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Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educação e Humanidades
Instituto de Letras
Raabe Costa Alves
Manuais do professor do ensino médio: imagens discursivas de professor e de
ensino de ELE
Rio de Janeiro
2010
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Raabe Costa Alves
Manuais do professor do ensino médio: imagens discursivas de professor e de ensino de
ELE
Dissertação apresentada, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre, ao Programa de
Pós-Graduação em Letras, da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Área de concentração:
Lingüística
Orientadora: Profª. Drª. Del Carmen Daher
Rio de Janeiro
2010
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CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/CEHB
Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação
__________________________ __________________
Assinatura Data
A474 Alves, Raabe Costa.
Manuais do professor do ensino médio: imagens discursivas de
professor e de ensino de ELE / Raabe Costa Alves. – 2010.
260 f.
Orientador: Del Carmen Daher.
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Instituto de Letras.
1. Análise do discurso – Teses. 2. Material didático - Teses. 3.
Língua espanhola (ensino médio) – Teses. 4. Professores de línguas -
Teses. I. Daher, Maria Del Carmen Fátima González.. II.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Instituto de Letras. III.
Título.
CDU 82.085
Raabe Costa Alves
Manuais do professor do ensino médio: imagens discursivas de professor e de ensino de
ELE
Dissertação apresentada, como requisito parcial
para obtenção ao título de Mestre, ao Programa de
Pós-Graduação em Letras, da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Área de concentração:
Lingüística
Aprovado em: 10 de outubro de 2010
Banca examinadora:
__________________________________________________________________
Profª. Drª. Del Carmem Daher (Orientadora)
Instituto de Letras da UFF
__________________________________________________________________
Profª Drª. Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna
Instituto de Letras da UERJ
__________________________________________________________________
Profª Drª. Luciana Maria Almeida de Freitas
Faculdade de Educação da UFF
Rio de Janeiro
2010
DEDICATÓRIA
A Deus, por me mostrar que tudo é possível ao que crê.
A André, pelo companheirismo, incentivo incondicional e compreensão em todos os
momentos.
Aos meus pais e irmãos... por tudo.
A Del Carmen e Vera Sant'Anna por mostrarem a essência mais preciosa do magistério.
AGRADECIMENTOS
A Deus, autor da vida, pela força incondicional dada ao longo desse trabalho. Luz que ilumina a
minha vida.
A André, pelo companheirismo, presente de Deus na minha vida, pela paciência, carinho e por
toda ajuda no decorrer desse trabalho.
A Del Carmen Daher pela orientação sábia e paciente, pela amizade e o ombro amigo nas horas
mais difíceis ao longo dessa jornada, por me fazer acreditar que era possível concluir esse
trabalho. Fica registrado meu respeito, admiração e o meu muito obrigada, sem você eu não
conseguiria!
À Vera Sant’anna e Luciana Freitas pelas ajudas intermináveis.
À Iandra, amiga de todas as horas e momentos.
Aos amigos Andréa e Alexandre, Ana Cláudia e Andréa Frade por compreenderem minha
ausência e por toda ajuda executada no decorrer desses anos.
Aos amigos do seminário temático pelas preciosas sugestões, em especial ao profº Décio Rocha e
aos amigos: Raphaela, Débora, Raphael, Renata Palmeira e Michelle Burlandy.
À amiga Giselle, pelas palavras incondicionais de incentivo, fica registrado minha admiração.
Aos ministérios de tradução e infantil da CEIZS por entender minha ausência nos treinamentos e
nos eventos em geral.
Aos meus pastores, Marco Antonio e Jussara Peixoto por me fazerem acreditar no poder da fé e
pelas sábias palavras.
A meus pais e irmãos por me acompanharem por toda a vida. Em especial a Raama, pelo apoio
em todos os momentos.
À Capes pela bolsa concedida nesses dois anos de estudos.
Aos meus alunos por inspirarem a aperfeiçoar meu trabalho a cada dia.
Aos autores dos livros analisados: Deise Picanço, Ivan Martin, Eres Fernandez e Fátima Cabral
Bruno pela resposta imediata e o envio do exemplar do professor de cada livro didático.
À Secretária Estadual de Educação.
À professora Ângela Ferreira por toda a disponibilidade em ajudar.
A Marcos César pela edição das imagens.
RESUMO
OLIVEIRA, Raabe Costa Alves. Manuais do professor do ensino médio: imagens discursivas de
professor e de ensino de ELE. 2010.
260 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística) – Instituto de
Letras, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
O estudo situa-se no âmbito das investigações voltadas para documentos que sistematizam
o trabalho do professor, dentre eles, o manual do professor que organiza a atividade docente junto
ao livro didático. A dissertação analisa manuais do professor dos livros de espanhol selecionados
pelo MEC para serem distribuídos a professores, em 2005, em função da lei 11161 da
obrigatoriedade do ensino da língua espanhola para o ensino médio em todo o território nacional.
O objetivo foi identificar imagens discursivas de docente e de ensino de espanhol como língua
estrangeira neles construídas. Os fundamentos teóricos adotados advêm da Análise do Discurso
de base enunciativa, além de recorrermos aos conceitos de dialogismo (BAKHTIN, 1979) e de
polifonia (BAKHTIN, 1979; DUCROT, 1987). Os resultados nesses manuais apontam para a
construção de imagens de professor como: aquele que necessita ser guiado em sua tarefa, incapaz
de realizar suas escolhas em sala de aula, um professor recebedor de ordens; desatualizado com
as metodologias de ensino atuais, necessitando, portanto, de atualização profissional; há ainda um
professor que busca instruções facilitadoras para seu trabalho. Já no que se refere à visão de
língua, deparamo-nos com um manual que dá ênfase ao trabalho com a leitura, voltado para uma
concepção que valoriza aspectos discursivos; outros que afirmam seguir a abordagem
comunicativa, com um olhar para a língua em uso, porém adotam procedimentos pautados numa
concepção de língua como estrutura e/ou misturam ambas perspectivas.
Palavras-chave: Análise do discurso. Manuais do professor. Dialogismo. Ensino de espanhol.
ABSTRACT
This thesis investigates documents that systematize the work of teachers, among them the
teacher’s guide, which organizes the teaching activity with a textbook. The dissertation examines
teacher's manuals of the Spanish books selected by the Brazilian MEC to be distributed to
teachers in 2005, according to the law 11 161, which imposes the teaching of Spanish language in
high schools across the country. The main purpose was to identify the discursive images of
teachers and the teaching of Spanish as a foreign language built into them. The theoretical
foundations here adopted come from the analysis of speech based on enunciation, as well as the
concepts of dialogism (Bakhtin, 1979) and polyphony (Bakhtin, 1979; Ducrot, 1987). The results
in these manuals point at the construction of teacher’s images such as: one that needs to be
guided in his task, who is unable to make choices in the classroom; a teacher receiving orders;
outdated with the current teaching methodologies, thus in need of professional development.
There is still a teacher seeking instructions to facilitate his work. In that which concerns the
vision of language, we find a manual that emphasizes working with reading, based on a
conception that emphasizes discursive aspects; and others who claim to follow the
communicative approach, focused on the language used, however adopt procedures oriented in a
conception of language as a structure, and / or blend both perspectives.
Keywords: Discourse analysis. Teacher’s manuals. Dialogism. Spanish teaching.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
COLTED Comissão do Livro Técnico e Livro Didático
DD Discurso direto
EF Ensino Fundamental
ELE Espanhol como língua estrangeira
FAE Fundação de Assistência ao Estudante
FENAME Fundação Nacional do Material Escolar
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
INL Instituto Nacional do livro
LD Livro didático
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LE Língua estrangeira
LM Língua materna
LLDD Livros didáticos
MEC Ministério da Educação
MP Manual do professor
MA Manual do Aluno
OCN Orientações curriculares nacionais
PCN Parâmetro curricular nacional
PCNEM Parâmetro curricular nacional ensino médio
PCN-EF Parâmetro curricular nacional ensino fundamental
PLIDEF Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental
PNLA Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização
de Jovens e Adultos
PNLEM Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
PNLD Plano Nacional do livro didático
SEB Secretaria de Educação Básica
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
USAID Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento
Internacional
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
12
1. “ADOTAR UM LIVRO; UM JOGO E SUAS REGRAS”: A
DISTRIBUIÇÃO DE OBRAS DIDÁTICAS NO BRASIL ....................
16
1. 1 PNLD e o interesse editorial .....................................................................
16
1.1.1 PNLD: trajetória e importância
....................................................................
17
1.1.2 Mercado editorial: algumas considerações
..................................................
22
1.2 Seleção livros MEC e Lei 11.161/05 ..........................................................
30
1.2.1 Algumas reflexões sobre a Lei 11.161/05
...................................................
30
1.2.2 Materiais selecionados pelo MEC
............................................................... 32
2 “UM LIVRO É UM LIVRO; NADA MAIS QUE UM LIVRO?”: OS
MANUAIS PARA O PROFESSOR: ...................................................
40
2.1 Manual: Livro do professor ou livro didático ........................................
40
2.2 Breve trajetória sobre os manuais do professor ....................................
44
2.3 Funções exercidas pelo manual do professor .......................................
56
3 “UMA QUESTÃO DE ESCOLHA”: A METODOLOGIA ..................
59
3.1 Construção do objeto de estudo ...............................................................
59
3.2 Delimitação do corpus de análise ............................................................
64
4 “A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO”: A BASE TEÓRICA .............
68
4.1 Enunciação e concepção dialógica da linguagem ...................................
68
4.2 Polifonia .....................................................................................................
71
5 “SENDO ASSIM”: A ANÁLISE DOS MANUAIS ..................................
73
5.1 Coleção Hacia el español ............................................................................
74
5.2 Coleção Síntesis: curso de lengua española – Espanhol Série
Brasil.........................................................................................................
105
5.3 Coleção Español Ahora ...........................................................................
122
5.4 Coleção El arte de leer español ................................................................
139
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................
179
REFERÊNCIAS ........................................................................................
184
ANEXO A - Precursor do livro – volumen ................................................... 196
ANEXO B - Precursor do livro – Codex ...................................................... 196
ANEXO C - Valores Negociados 2010 ........................................................ 197
ANEXO D - Lei 11161/05 ............................................................................ 199
ANEXO E - Edital de convocação para inscrição no processo de seleção
de material didático da língua espanhola para professores do ensino médio.
201
ANEXO F - Referências completa dos materiais selecionados pelo MEC .. 232
ANEXO G - Autores que investigam o livro didático ............................. 234
ANEXO H - 57ª edição Manual de Español Idel Becker ............................. 236
ANEXO I - E-mail editoras .......................................................................... 237
ANEXO J - E-mail autores ........................................................................... 237
ANEXO L - Manual Hacia el español .......................................................... 238
ANEXO M - Manual Síntesis: curso de lengua española ............................. 246
ANEXO N - Manual Español ahora .............................................................. 249
ANEXO O - Manual El arte de leer español ................................................. 253
12
INTRODUÇÃO
Esta dissertação apresenta como tema geral os manuais do professor, mais
especificamente os manuais distribuídos pelo MEC aos professores de espanhol do ensino
médio. Nossos objetivos principais são: identificar imagens de professor de ELE construídas
discursivamente nesses manuais, além de verificar as imagens do ensino de espanhol como
língua estrangeira (E/LE).
É importante dizer que a seleção desses manuais que analisamos teve como ponto de
partida a publicação da lei 11161, em 5 de agosto de 2005. O Ministério da Educação com o
objetivo de contribuir para a implementação dessa lei, que em seu artigo primeiro estabelece a
oferta obrigatória da Língua Espanhola no ensino médio, promoveu um edital para inscrição
no processo de seleção de material didático de espanhol (dicionário monolíngüe e bilíngüe,
gramática e livro para o professor) destinados a docentes do ensino médio.
Dessa seleção foram recomendadas treze obras, sendo quatro livros para o professor,
duas gramáticas, cinco dicionários monolíngües e dois dicionários bilíngües. Foram
distribuídos para cada professor do território nacional kits que continham um exemplar de
cada uma dessas obras. Um outro objetivo dessa seleção, segundo o edital, era de que esses
materiais poderiam ajudar ao professor a organizar sua prática. Para nossa investigação
escolhemos trabalhar somente com os manuais do professor presentes nos livros distribuídos.
Dito isto, cabe dizer que ao organizar o objeto de nossa investigação, pensamos que
nossos questionamentos pudessem trazer alguma contribuição a respeito do objeto de estudo
ou de um aspecto não ou pouco estudado e que por sua vez estivesse relacionado à nossa
prática profissional como educadora de ELE.
Além disso, nosso interesse em investigar o tema decorre de projetos nos quais
participamos durante nossa graduação em Letras na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, UERJ. O primeiro deles diz respeito à experiência como bolsista de extensão
1
no
Projeto: “O ensino fundamental e o Espanhol como língua estrangeira: alternativas à
formação docente”
2
no qual tive contato com a elaboração de atividades didático-pedagógicas
1
Cabia aos bolsistas de Extensão o apoio e organização administrativo-pedagógica das oficinas, assim como a elaboração de
materiais didáticos. Aos de Iniciação à Docência, ministrar as oficinas em conjunto com os demais bolsistas, elaborar o
planejamento e os materiais utilizados em sala de aula.
2
O mencionado projeto (IL/UERJ, 1998-2008), sob a coordenação das professoras Del Carmen Daher, Vera Sant’Anna e
Ana Elizabeth Dreon, reunia bolsistas de Extensão e de Iniciação à Docência e professores da SME, permitindo a troca de
experiência e discussão sobre a natureza do trabalho com LE em nível fundamental. Oferecia oficinas de espanhol a alunos
do CAP-UERJ e de quatro escolas da Secretaria Municipal de Educação.
13
para os bolsistas de iniciação à docência. Esse foi um dos primeiros momentos que tive
contato com a elaboração de materiais didáticos de ELE.
Em seguida, tive a oportunidade de participar como bolsista de Iniciação à docência no
mesmo projeto, e isso me aproximou ainda mais desse material, pois dessa vez, ainda que sob
supervisão das coordenadoras do projeto, assumia a posição de professor e preparava o
material para ministrar as aulas. Assim, obtivemos um olhar muito mais atento para a escolha
das atividades.
Desse trabalho, surgiu o interesse por investigar a atividade do professor de ELE
quando fui bolsista de Iniciação Cientifica
3
. Iniciei a inserção no campo dos estudos relativos
a linguagem e seu uso em diferentes campos sociais. É importante dizer que essa pesquisa
despertou-me um interesse ainda maior pela prática e a formação do professor de E/LE.
Em todos esses projetos nos quais participei na graduação, pude perceber meu
crescimento como profissional e cumprir com as expectativas em relação à Universidade, já
que não se viabilizava apenas a aquisição de um diploma, e sim, o desejo de colaborar com a
sociedade e com os estudos que relacionam práticas discursivas e mundo de trabalho.
Por outro lado, já graduada em Letras, habilitação em Português/Espanhol, me deparei
com diferentes exigências do mercado de trabalho e dentre elas podemos citar a da prática do
uso do livro didático (LD) em sala de aula. Constatei também que o domínio da atividade
docente, assim como em outras áreas, está relacionado não somente com a formação
acadêmica, mas também com a experiência adquirida pelo sujeito em sua profissão.
Assim, o interesse de investigação encontra respaldo em nossa observação como
professora que ao ser contratada por diversas instituições de ensino sempre se depara com a
relevância atribuída ao LD, apresentada como algo imprescindível para a prática pedagógica.
Por extensão, podemos citar também o manual do professor já que algumas das intuições de
ensino nas quais trabalhamos ressaltava a importância de ler o manual antes da utilização do
LD em sala.
Essa relevância dada ao LD também aparece refletida nas políticas públicas da área da
educação. O Governo Federal, desde o ano de 1995, implantou o Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD). Pode-se afirmar que de acordo com dados do site do MEC esse é um dos
3
O referido projeto, Relatos de professores de espanhol LE do ensino básico no município do RJ: uma análise lingüístico-
discursiva integrou projeto maior Práticas de linguagem e mundo do trabalho: exames de seleção profissional no período
dezembro de 2005 a julho de 2006 e foi desenvolvido sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Del Carmen Daher. O objetivo dessa
pesquisa era identificar por meio de um córpus formado de relatos de professor de espanhol ELE do município do RJ saberes
necessários ao exercício profissional no Ensino Fundamental. Além disso, buscava analisar, sob um ponto de vista dialógico-
enunciativo, imagens do ensino de espanhol, caracterizando dessa maneira o trabalho do professor de espanhol do Ensino
Fundamental.
14
mais importantes empreendimentos da área educacional, já que nos últimos anos foram gastos
valores consideráveis, mais de quinhentos milhões de reais por ano.
Como docente, cabe dizer que a escolha de um livro didático nas escolas é marcada
por dúvidas e questionamentos e em muitos momentos resulta difícil fazê-la. O professor se
depara com as seguintes questões: como escolher esse livro? Será que ele atingirá os objetivos
de ensino? Em contrapartida, o manual que o acompanha nem sempre tem a mesma
importância para o educador, em muitos casos, ele não se importa em lê-lo e quando o faz não
reflete sobre o papel que esse tem para seu trabalho.
Assim, como queríamos investigar os documentos que dão orientação ao trabalho
docente decidimos escolher o manual do professor por acreditar que ele é um prescrito que
sistematiza o trabalho docente junto ao LD. Dessa maneira, tivemos como perguntas
investigativas: Que imagens discursivas de professor de ELE são construídas manuais do
professor? Qual é a imagem do ensino-aprendizagem de ELE?
Como nossa investigação se alicerça em preceitos teóricos da Análise do discurso
(AD) de base enunciativa nos pautamos no pressuposto de que a linguagem integra o conjunto
das práticas sociais por meio das quais se estabelecem sentidos e valores que circulam em
nossa sociedade.
Ao reunir e analisar nosso córpus tentaremos contribuir para os estudos de um campo
até então pouco investigado, já que encontramos poucos trabalhos que possuem como objeto
de pesquisa os manuais do professor e avançar nas reflexões teóricas de questões que
relacionam as relações dialógicas presentes no texto. Além disso, nosso objetivo com a
análise desses manuais é identificar, sob os pontos de vista dialógico e enunciativo, imagens
do ensino de espanhol assim como estudar a construção de diferentes imagens do professor de
espanhol língua estrangeira (E/LE).
Nosso córpus, conforme já explicitado anteriormente, se constituiu a partir do
resultado de uma ação do Ministério da Educação, que em função da Lei 11161/05, que
institui a obrigatoriedade do oferecimento do espanhol nas escolas publicas de ensino médio e
o faculta no ensino fundamental. Como forma de apoio à implementação dessa lei, o MEC
optou por promover algumas ações, entre elas, o lançamento do edital que tinha como objeto a
convocação de obras de direito autoral para inscrição no processo de seleção de material
didático da Língua Espanhola, destinado aos professores do Ensino Médio.
Quanto à organização esta dissertação está dividida em seis partes. No primeiro
capítulo, intitulado de “Adotar um livro; um jogo e suas regras”: a distribuição de obras
didáticas no Brasil” caracterizamos o Programa Nacional do Livro Didático traçando sua
15
trajetória, destacando sua importância e de que maneira ele está atrelado ao interesse editorial.
Também explicamos mais detalhadamente a lei 11.161/05, que institui a obrigatoriedade do
espanhol no ensino médio, e uma de suas conseqüência que foi o kit didático selecionado e
distribuído aos professores de espanhol pelo MEC utilizando os recursos do PNLD. Nosso
intuito com esse capítulo é contextualizar melhor nosso material de investigação, assim como
apresentar os fundamentos de nosso caminho investigativo.
No segundo capítulo caracterizamos o foco de nosso trabalho, o manual do professor,
esboçamos sua constituição histórica, a dificuldade de nomeá-lo, assim como as funções
exercidas por ele nesse trajeto.
Já no terceiro capítulo explicitamos as etapas metodológicas de nossa investigação e
justificamos os passos da escolha de nosso objeto de estudo e dos procedimentos seguidos
para a análise do córpus.
O quarto capítulo corresponde às orientações teóricas que fundamentam nosso estudo,
conceitos como os de dialogismo (BAKHTIN, 1992) e de polifonia (BAKHTIN-DUCROT,
1997) caracterizam nossa análise.
No quinto capitulo procedemos à análise propriamente dita de nosso material. E, em
seguida, no sexto e último capítulo, apresentamos nossas conclusões a respeito de nossa
investigação.
Incluímos em anexo, dados que consideramos importantes, tais como legislações e
dados estatísticos, assim como os manuais do professor que utilizamos como córpus para
nosso trabalho.
Cabe dizer ainda que os nomes escolhidos para compor o sumário de nosso trabalho
encontram-se entre aspas, pois têm como referência os títulos dos capítulos da Guia de livros
didáticos PNLD 2007. Utilizamo-nos por acreditar que dialogavam com as idéias presentes
em nosso trabalho.
16
1. “ADOTAR UM LIVRO; UM JOGO E SUAS REGRAS”: A DISTRIBUIÇÃO DE
OBRAS DIDÁTICAS NO BRASIL
O principal objetivo deste capítulo é contextualizar alguns temas abordados em nossa
investigação que dialogam diretamente com o nosso material de pesquisa. Trazemos no item
1.1 reflexões sobre a importância que o PNLD, como uma política pública, adquire nos dias
atuais e também seu percurso histórico o qual revela que esse foi adquirindo relevância maior
ao passar dos anos por razões de natureza político-sociais e que, por sua vez, está atrelado ao
interesse editorial, sendo o maior comprador das editoras, cerca de mais de cinqüenta por
cento dos didáticos delas é vendido para o Governo Federal. Já o item 1.2 é destinado a situar
o leitor com relação à lei 11.161/05 e à seleção de kits para professores de espanhol do ensino
médio, já que a lei possui relação direta com essa seleção de materiais didáticos, pois essa foi
uma tentativa de contribuição para sua implementação conforme o edital de convocação para
inscrição de obras afirmava:
Cabe mencionar que o livro selecionado atenderá a uma etapa da aprendizagem — o Ensino
Médio (EM) — e, desse modo, deve contribuir para a implantação da Lei 11.161, sancionada
pelo Presidente da República em 05 de agosto de 2005, e que em seu Artigo 1º estabelece a
oferta obrigatória da Língua Espanhola nesse nível de ensino. (MEC/SEB, Edital de
convocação para inscrição no processo de seleção de material didático da língua espanhola
para professores do ensino médio, 2005, p. 16)
Nosso córpus é composto pelos livros do professor inseridos nessa seleção feita com
os recursos do PNLD. Neste capítulo abordamos alguns aspectos que consideramos relevante
para que o leitor compreendesse em que se baseou nosso córpus.
1. 1. PNLD e o interesse editorial
Com esse item pretendemos contextualizar nosso trabalho visto que o objeto de nossa
investigação está vinculado a uma das seleções do PNLD, realizada de uma maneira diferente
do resto do programa, uma vez que, nessa seleção, os livros não foram destinados aos alunos,
mas aos professores como uma forma de implementação da lei 11.161/05. Cabe lembrar que o
PNLD prevê a distribuição de livros didáticos (LLDD) a estudantes do ensino fundamental e
17
médio, entretanto a seleção que trabalhamos foi a única
4
, dentro dos recursos do programa,
destinada a selecionar um kit (livro do professor, gramática, dicionário monolíngüe e
bilíngüe) a ser doado para o professor de ELE do ensino médio. Explicaremos essa seleção
mais detalhadamente adiante. A fim de uma melhor compreensão de nosso córpus
discorreremos em primeiro lugar sobre a importância do PNLD e de seu funcionamento.
1.1.1. PNLD: Trajetória e importância
O PNLD é o mais antigo dos programas voltados à distribuição de obras didáticas aos
estudantes da rede pública de ensino brasileira. Segundo dados do site do Mec, em 1929
5
o
governo brasileiro criou um órgão específico para legislar sobre a política do livro didático: o
Instituto Nacional do Livro (INL). Seu objetivo era contribuir para a legitimação do livro
didático nacional e, conseqüentemente, auxiliar no aumento de sua produção.
Em 1938, por meio do Decreto-Lei nº. 1.006, de 30/12/38 (BRASIL, 1938), foi criada
a primeira política sobre o Livro didático. O Estado institui a Comissão Nacional do Livro
Didático (CNLD) para estabelecer um aumento de produção dos livros e legitimação desse
material por todo o país, fixando condições de produção, importação e circulação do livro
didático no país. Esse decreto estabeleceu impedimentos no que tange a autorização para
edição de LLDD e apresentava os seguintes aspectos:
a) O livro que atente de qualquer forma, contra a unidade, a independência ou a honra
nacional;
b) Que contenha de modo explícito ou implícito, pregação ideológica ou indicação da
violência contra o regime político adotado pela nação;
c) Que envolva qualquer ofensa ao chefe da nação, ou às autoridades constituídas, ao
Exército, à Marinha, ou às demais instituições nacionais;
d) Que despreze ou escureça as tradições nacionais, ou tente deslumbrar as figuras dos que se
bateram ou se sacrificaram pela pátria;
e) Que encerre qualquer afirmação ou sugestão que induza ao pessimismo quanto ao poder e
ao destino da raça brasileira;
f) Que inspire o sentimento da superioridade ou inferioridade do homem de uma região do
país com relação às demais regiões;
g) Que incite o ódio contra as raças e as nações estrangeiras;
h) Que desperte ou alimente a oposição e a luta entre as classes sociais;
i) Que procure negar ou destruir o sentimento religioso, ou envolva combate a qualquer
confissão religiosa;
4
Para essa informação nos baseamos em informações contidas no site da FNDE (<http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld->
consultas nos editais de seleção), onde constam editais anteriores e atuais do PNLD.
5
Ao longo dos anos o PNLD passou por algumas mudanças desde sua criação. Disponível em < http://www. mec.gov.br>
consulta em dezembro de 2008.
18
j) Que atente contra a família, ou pregue ou insinue contra a indissolubilidade dos veículos
conjugais;
k) Que inspire o desamor à virtude, induza o sentimento individual, ou combata as legítimas
prerrogativas da personalidade humana. (Decreto-Lei nº 1.006, de 30 de Dezembro de 1938)
Essas exigências típicas de uma formação discursiva nacionalista estabelecem as
coerções e ao mesmo tempo nos permitem verificar quais os objetivos da escola traçados pelo
governo nos anos 30-50 no país, que era aquela justificada como a que deveria instigar o
“espírito de nação” em seus estudantes.
Por sua vez, em 1945, o Decreto-Lei nº. 8460 centralizou o poder de legislar sobre o
LD na esfera federal. A partir desse ano o Estado assumiu o controle do processo de adoção
dos LLDD em todas as instituições de ensino do Brasil.
Em 1966, o Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana para o
Desenvolvimento Internacional (USAID) firmam um acordo que propõe a criação da
Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (COLTED). Sua finalidade era coordenar as
atuações referentes à produção, edição e distribuição do LD.
Em 1971, o INL desenvolveu o Programa do Livro Didático para o Ensino
Fundamental (PLIDEF), adquirindo as funções administrativas e gerenciais dos recursos
financeiros que antes eram atribuições da COLTED.
Já em 1976, em função do Decreto nº. 77.107, de 4/2/76, o governo assume a compra
de alguns dos livros para distribuí-los a escolas e unidades federadas. A Fundação Nacional
do Material Escolar (FENAME), com a extinção do INL, passa a ser a responsável pela
realização do programa do LD.
Mais tarde, segundo em 1983, por meio da Lei 7.091, foi criada a Fundação de
Assistência ao Estudante (FAE) em substituição à FENAME, que incorporou, entre outros
programas do MEC, o do livro didático. Em 1984, o MEC passou apenas a comprar e
distribuir os livros produzidos pelas empresas participantes do Programa, deixando de co-
editar, como vinha fazendo com o PLIDEF.
Em 1985, pelo Decreto 9.1542, de 19/08/85, o PLIDEF foi transformado no Programa
Nacional do Livro Didático (PNDL). Cabe dizer que este trouxe algumas alterações em
relação ao programa anterior, principalmente no que se refere aos seguintes pontos:
a) o término da compra do livro descartável, ou seja, o governo não compraria mais livros
que contivessem exercícios para serem feitos no próprio livro, para possibilitar a sua
reutilização por outros alunos em anos posteriores. Sendo assim, o governo passou a comprar
somente livros não-consumíveis;
b) a escolha do livro didático passou a ser feita diretamente pelo professor;
c) distribuição gratuita às escolas públicas e sua aquisição com recursos do Governo Federal;
19
d) universalização do atendimento do programa para os alunos de todas as séries do atual
ensino fundamental (1ª à 8ª séries). (CASSIANO, 2005, p. 284).
Essas mudanças caracterizaram dentre muitas coisas: a relação dos alunos com o LD,
que passou a adotar o procedimento de livros não consumíveis, assim os estudantes teriam
que zelar pelos exemplares uma vez que esses seriam utilizados por mais de um aluno. Para o
professor a principal mudança foi com relação à escolha do livro: antes ele não elegia o
exemplar que gostaria de utilizar, esse já era enviado pelo Governo Federal às escolas
(CASSIANO, 2005). Já com relação ao papel do Estado pretendeu-se dar uma
universalização do atendimento do programa para os alunos de todas as séries do ensino
fundamental, porém:
a intenção governamental de contemplar os alunos da 5ª à 8ª séries com o recebimento dos
livros didáticos só seria concretizada em 1996, ano em que a FAE foi extinta e o PNLD
passou a ser conduzido pelo Fundo Nacional do Desenvolvimento para a Educação – FNDE
–, passando a ter recursos garantidos para o Programa (CASSIANO, 2005, p. 284).
Dessa maneira verifica-se que o atendimento ao ensino fundamental (EF) com livros
didáticos deu-se primeiramente aos alunos da 1ª a 4ª série do ensino fundamental e somente
em 1996 atendeu aos estudantes das séries finais.
Entretanto, ainda que as principais diretrizes estabelecidas em 1985 tenham se
mantido, algumas mudanças foram introduzidas no PNLD em 1996. Dentre elas, podemos
citar a de que o governo, ao invés de comprar e distribuir os livros didáticos diretamente com
as editoras, passou a constituir uma comissão à qual são submetidos os livros. Essa comissão
avalia as coleções e os resultados são divulgados nos Guias de livros didáticos, distribuídos
para as escolas em âmbito nacional, com o objetivo de orientar os professores na escolha do
livro didático (CASSIANO, 2005).
Os guias de livros didáticos trazem a avaliação dos livros didáticos inscritos no edital
do PNLD do respectivo ano e mostram quais são os pontos positivos e negativos das obras
eleitas. Além disso, auxiliam o docente na escolha do material que mais se adéqua às
necessidades de seus estudantes já que existe uma parte teórica geral que dá instruções ao
docente, e a segunda parte é a analise e descrição dos LLDD. Uma vez escolhido o livro, o
professor envia sua escolha para o PNLD e o mesmo providenciará os exemplares
encaminhando a quantidade de pedidos para as editoras.
É importante ressaltar que são as escolas que repassam os guias aos professores e esses
terão de eleger duas opções de livro para adotar.
20
Um aspecto do programa que se deve considerar é o de que o objetivo do PNLD,
segundo o MEC, é o de oferecer aos alunos das redes federal, estadual e municipal e as
entidades parceiras do programa Brasil Alfabetizado
6
obras didáticas das principais
disciplinas ministradas no ensino básico da rede pública. Os livros podem ser utilizados
durante três anos.
O PNLD se subdivide atualmente em PNLEM (Programa Nacional do Livro Didático
para o Ensino Médio) e o PNLA (Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização
de Jovens e Adultos). O PNLEM, implantado em 2004 é responsável pela distribuição de
LLDD para os alunos do ensino médio. Os estudantes receberam inicialmente os exemplares
das disciplinas de português e matemática, e, posteriormente, de história e de química (2008)
e geografia e física (2009) e em 2012 receberão obras de filosofia, sociologia e língua
estrangeira (espanhol e inglês). Já O PNLA, criado pela Resolução nº. 18, de 24 de abril de
2007, distribui obras didáticas às entidades parceiras, com o objetivo de desenvolver a
alfabetização e a escolarização de pessoas com idade de 15 anos ou mais.
Esse programa tem um reconhecimento mundial e “os investimentos realizados pelas
políticas públicas nos últimos anos transformaram o PNLD no maior programa de livro
didático do mundo”. (BITTENCOURT, 2004, p.471). Segundo a autora é um dos maiores da
área educacional e, além disso, pelo site de transparência pública
7
têm-se todas as
informações de quando o livro foi escolhido, quantas pessoas o escolheram, quantia gasta
entre outros, o que garante “transparência” ao projeto. Conforme a figura 1 mostra:
6
O Programa Brasil Alfabetizado (PBA), existe desde 2003, volta-se para a alfabetização de jovens, adultos e idosos. O
Brasil Alfabetizado é desenvolvido em todo o território nacional, com o atendimento prioritário a 1.928 municípios que
apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%.
7
Portal da Transparência lançado em novembro de 2004: <http://www.portaltransparencia.gov.br>. Nele estão disponíveis
informações sobre os recursos públicos federais transferidos a estados, municípios e Distrito Federal.
21
Tabela 1 - Quantia investida no PNLD e total de exemplares comprados (1995-2007)
Fonte: Site MEC consulta em dezembro de 2008.
No quadro 1, observa-se pelos dados retirados do site do MEC que os valores gastos
com a compra de LLDD e dicionários aumentam a cada ano. Assim pode-se afirmar que os
dados apontam para a importância dada a esse programa, já que os investimentos nessa área
foram de valores consideráveis.
Em concordância com isso, Cassiano (apud Castro 2001, p. 9) afirma que:
Com relação ao livro didático, para se ter uma idéia, nunca se investiu tanto em livros
didáticos neste país. Em 1995 eram distribuídos apenas para 1ª a 4ª séries. Estendemos para
5ª a 8ª séries. (...) Houve um investimento e foi universal, para todas as escolas públicas
brasileiras. Esse investimento foi alto, é o maior programa de livro didático do mundo. Nem
a China tem igual. Está no Guiness, no Anuário da Unesco, no Anuário da OCDE. (...) O
PNLD tem a vantagem de respeitar a liberdade de escolha do professor, coisa que não ocorre
na China, por exemplo, nem no México ou em Cuba, que adotam livro único. Nem em outros
países muito menores, como o Chile, que também tem livro único. (...)
Dito isto, no que tange ao ensino de LE, para o ano de 2011, o PNLD distribuirá a
todos os alunos do ensino fundamental da rede pública livros didáticos de espanhol e inglês.
Estima-se com isso que esses exemplares sejam distribuídos para cerca 13,5 milhões de
estudantes do sexto ao nono ano (MEC, 2009).
O órgão responsável pela distribuição e manutenção das obras é o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE) que utiliza recursos financeiros do Orçamento Geral
da União. Para atingir o quantitativo correto dos exemplares, considera-se o censo escolar
realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira -
Inep/MEC.
O PNLD admite duas formas de execução segundo Cassiano (2005): i) centralizada,
cujas ações estão integralmente a cargo do FNDE; e ii) descentralizada, na qual as ações são
22
implementadas pelas Unidades da Federação, mediante repasse de recursos do governo
federal.
Cabe dizer que até o LD chegar às salas de aula, o processo está constituído de várias
etapas. A primeira delas é a publicação do edital pelo governo (FNDE), que esse divulga as
normas para que as editoras inscrevam seus livros didáticos. Após o período de inscrição, as
obras inscritas são encaminhadas à Secretaria de Educação Básica (SEB), pois ela é a
responsável pela avaliação pedagógica dos LLDD. A SEB elege os especialistas para analisar
as obras, conforme critérios divulgados no edital e estes elaboram o texto do guia que dá
orientação aos professores para usar os livros aprovados. O Guia do Livro Didático com as
observações dos especialistas em relação a cada obra é impresso e enviado às escolas
cadastradas, e atualmente, também é disponibilizado pelo sitio do FNDE. A escola repassa o
guia aos professores e esses elegem duas opções de livro para adotar realçando a primeira e a
segunda opção. O total de livros escolhidos pelos educadores é comprado pelo FNDE nas
editoras. A distribuição dos mesmos é feita diretamente pelas editoras às escolas, por meio de
um contrato entre o FNDE e a Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos.
Segundo o MEC, o PNDL é uma política pública implementada com a perspectiva de
suprir uma demanda que adquire caráter obrigatório com a Constituição de 1988:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (...) VII –
atendimento ao educando no ensino fundamental, através de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
Acreditamos que a reflexão sobre a relevância social que o PNLD adquire no Brasil é
importante já que assegura a universalização do acesso ao LD para todos os estudantes
brasileiros do ensino público. Muitas vezes, esse é o único livro ao qual o estudante terá
acesso em toda a sua vida, sendo igualmente relevante considerar o gasto público nesse
Programa.
De outro lado desse processo e não menos interessado está o mercado editorial, já que
ele está fortemente vinculado ao PNLD. No próximo item abordaremos a questão do mercado
editorial e como este está atrelado ao PNLD.
1.1.2. Mercado editorial: algumas considerações
No item anterior evidenciamos a importância dada em nosso país ao PNLD e
estabelecemos o seu histórico. Neste item da dissertação discutiremos a respeito da relação
23
que existe entre o PNLD e o interesse editorial, e de que forma as editoras mudaram a edição
dos LLDD a fim de atender as exigências dos editais do PNLD.
Apesar de o foco deste capítulo ser no mercado editorial do século XX e XXI é
importante pensarmos como era a publicação de livros, em um período anterior a esse a fim
de compreender seu percurso.
Segundo Paiva (2009) os antigos utilizavam como precursor do livro o Vólumen, este
consistia de várias folhas de papiro coladas enroladas em um cilindro de madeira
8
. O ato da
leitura era considerado desconfortável, já que para se localizar algum trecho era necessário
desenrolar e enrolar o manuscrito com o auxílio das duas mãos.
De acordo com Paiva (2009) o livro com esse formato atual que conhecemos surgiu no
Ocidente por volta do Século II D. C e foi nomeado de codex
9
. Esse era elaborado com várias
folhas de papiro ou de pele de animais costuradas.
Dentre as vantagens desse novo formato
podemos citar
a da utilização dos dois lados da “folha”, a reunião de um número maior de
textos em um único volume, a indexação permitida pela paginação e a facilidade de leitura.
Antes do surgimento da imprensa, eram os próprios alunos aqueles que elaboravam
manualmente os seus “cadernos de textos”. Ananias e Bettini (2010, p. 4) afirmam que:
Desde a antiguidade, ensina-se por meio de textos, como mostram os fragmentos de
importantes filósofos, como por exemplo, Homero, Safro, Pindoro, Aristóteles, na Grécia
antiga. Já em Roma, as escolas usavam “sentenças morais e os preceitos das doze tábuas”,
servindo como um material didático para a aprendizagem da cultura romana.
Com a criação da imprensa, no século 15, os livros não mais eram produzidos à mão,
mas fabricados em uma grande escala. Com relação aos livros didáticos, Paiva (2009) relata
que até o final do séc. 18, era comum, se deparar com uma sala de aula na qual os estudantes
possuíam livros distintos. “Os primeiros livros didáticos foram as gramáticas e o conceito de
língua se restringia ao de estrutura gramatical tendo como referência a língua escrita” (
PAIVA,
2009).
Com relação aos livros didáticos, após investigações encontramos poucos registros de
seu surgimento no Brasil, mesmo tendo organismos oficiais, especialmente criados para
documentar e registrar os dados relativos aos LLDD, tais como o INL (Instituto Nacional do
Livro) e o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais).
8
Vide anexo A
9
Vide anexo B
24
Cabe dizer que as reformas educacionais acarretam mudanças com relação à produção
editorial. Segundo Corrêa (2000) nenhum outro material escolar deve ter sofrido tanto com as
influências das leis de mercado quanto o livro didático, pelo fato desse ter se mantido
conectados aos interesses estatais e privados.
Assim, dentre as reformas na educação que mais possibilitaram um crescimento do
setor editorial de didáticos, temos aquelas advindas com o governo da ditadura instaurado em
1964. Nessa época, além dos acordos com organismos internacionais
10
, que também
financiaram e apoiaram ainda mais a a produção de livros didáticos, o setor foi incentivado
pela promulgação da Lei Diretrizes e Bases para os ensinos de 1º e 2º graus de nº. 5692/71,
pois esta expandiu a obrigatoriedade da escolarização de quatro para oito anos. De acordo
com Martins (2002, p.53-54), essa lei:
[...]Expressou em um documento oficial parte da reforma de ensino empreendida durante o
governo militar nos anos 70 e a nova (para a época) organização do sistema educacional do
país. Dentro dessa nova organização, o ensino básico passou a ser denominado de 1º grau,
com oito anos de duração, e o 2º grau, com três ou quatro anos de duração. Entretanto, a
reforma não envolveu somente a definição da quantidade de anos que comporia cada nível de
ensino, mas passou a definir também que conteúdos essenciais seria parte do ensino no
Brasil.
Segundo Hallewell (1985), no período da década de 60, os efeitos da indústria
editorial brasileira, ao mesmo tempo em que apontavam para seu êxito, causavam um “[...]
embaraçoso grau de interesse pelo Brasil por parte das editoras multinacionais, e várias delas
já se encontram hoje, ‘firmemente estabelecidas no país’”. (HALLEWELL, 1985, p.610)
Choppin (2004) aponta como característica da segunda metade do século XX a
crescente dominação econômica das grandes editoras européias. O autor acentua que
empresas de capital internacional difundem mundialmente publicações de uso escolar, citando
dentre essas Hachette, Hatier, Nathan, Mac Millan, Longman, Anaya e Santillana.
Essa afirmação do autor nos leva a pensar que talvez em decorrência disso é que, de
fato, constata-se, neste início do século XXI, um aumento da presença de várias dessas
empresas de capital internacional na área do livro didático brasileiro. Dessa maneira, grande
parte das editoras que dominavam o setor de livros didáticos no Brasil foi comprada por
empresas estrangeiras. Saab, Gimenez e Ribeiro (1999) citam alguns exemplos dessa
internacionalização: a Editora Saraiva, que tinha 15% do seu capital em propriedade de
capital estrangeiro, vendeu mais 2,6% ao Internacional Financial Corporation – IFC, a Ática e
10
De acordo com Hilsdorf (2003) de 1964 até 1968 foram assinados 12 acordos MEC_USAID, Agency for International
Development), com a finalidade de diagnosticar e solucionar problemas da educação brasileira na linha do desenvolvimento
internacional baseado no capital humano
25
Scipione foram compradas pelo Grupo Abril
11
, a Editora Moderna, em 2001, foi vendida para
o grupo espanhol Prisa-Santillana
12
esse mesmo grupo também adquiriu 75% da Editora
Objetiva, em 2005 (Estado de São Paulo, 2006). Já em 2007, a editora espanhola Anaya
comprou 51% da editora nacional Escala Editorial. Em 2009, o grupo IBEP, que é nacional,
adquiriu a Editora Conrad (Diário do Comércio, 2009).
É importante dizer que embora essas editoras tenham sido vendidas seus nomes não
foram mudados, mas mantidos em função do mercado. É como se não houvesse ocorrido
mudança alguma, seus nomes são nacionais, porém seu capital pertence a editoras
estrangeiras.
Por outro lado ainda há outras editoras internacionais que instalaram filiais no Brasil.
Como por exemplo, a editora Planeta, que em 2003 inaugurou em São Paulo sua primeira
filial brasileira (VEJA, 2003). O mesmo ocorreu com grupo espanhol Oceano (especializada
em enciclopédias e dicionários) e a editora espanhola Edições SM (voltada para o segmento
infanto-juvenil e de didáticos) incorporaram uma filial em São Paulo. (ABRELIVROS, 2005).
Assim, com a compra dessas editoras que eram nacionais e a vinda de editoras
estrangeiras ao país observa-se que existe uma preocupação de investimentos, principalmente
por parte de editoras estrangeiras no setor editorial brasileiro. Pode-se afirmar que tal setor
movimenta milhões todos os anos. Segundo um estudo da Fundação Instituto de Pesquisas
Econômicas (Fipe) da Universidade São Paulo esse mercado registrou um faturamento de R$
3,013 bilhões em 2007, o que corresponde a um crescimento nominal de 4,62% em relação
aos anos anteriores. (FOLHA DE SÃO PAULO, 2008).
Dentre os setores que mais registram a venda livros, encontra-se a categoria dos
didáticos. A tabela abaixo extraídas do site da Revista Panorama Editorial mostra o alto
faturamento dos livros didáticos para o mercado editorial nos anos de 2004 a 2008.
11
Em 2004 o Grupo Abril associou-se à Capital International, Inc., do Capital Group, o terceiro maior administrador de
fundos americano. Esse investiu no grupo brasileiro 150 milhões de reais, o que garantiu a compra de 13,8% do Grupo Abril.
(VEJA, 2003)
12
Segundo CASSIANO (2005) esse grupo foi criado em 1960 tendo grande expansão na América Latina. De 1968 até 1979
para Argentina, Chile, México, USA e Venezuela; em 1980 para Peru, Colômbia. De 1990 a 1997 para Porto Rico, Uruguai,
Equador, Costa Rica, República Dominicana, Bolívia, Guatemala, El Salvador, Paraguai e Honduras. Segundo reportagem do
Jornal Valor Econômico (2008), o Brasil já é o maior mercado, em termos de volume de livros, da Santillana - ultrapassando
inclusive a Espanha. No ano de 2006, a empresa vendeu nos 22 países em que atua 128,3 milhões de exemplares. Desse total,
mais de 54 milhões vieram do mercado brasileiro, o que representa um acréscimo de 66% em relação a 2006. (VALOR
ECONÔMICO, 2008). Em 2010, em plena crise da Espanha o grupo prisa santillana, obteve lucro de 35,55 milhões no
primeiro trimestre do ano frente aos 2,93 milhões do mesmo período em 2009 (O GLOBO, 2010).
26
Tabela 2 - Quantidade de exemplares de didáticos e outros livros vendidos de 2004 a 2008
* A sigla CTP é referente a obras científicas, técnicas e profissionais.
Fonte: Câmara Brasileira do livro
A tabela acima revela que, ao ser comparado a outros setores do mercado, os didáticos
são aqueles que detém a maior parcela de lucro e este aumenta a cada ano. Constatamos
também que a quantidade de LLDD vendida ao governo (PNLD) é quase que o dobro
daqueles que são adquiridos pelo mercado, o que nos mostra a importância da relação entre as
editoras e o Governo Federal.
Corroborando o exposto, cabe dizer que com relação ao setor editorial brasileiro,
constatou-se que dos livros produzidos em 2004 58% correspondem a livros didáticos (ensino
fundamental e ensino médio) (CBL/SNEL, 2005, p. 7 e 9). Desse total, 64% foram comprados
pelo governo federal, principalmente por meio do PNLD (EARP; KONIS, 2005, p. 107).
Dito isso, observa-se que o maior comprador das editoras é o Governo Federal com o
PNLD
13
e apesar do preço pago às editoras pelo governo parecer baixo em comparação com
aquele cobrado ao mercado editorial, pode-se perceber que o número de LLDD comprados e o
valor repassado pelo PNLD às editoras é elevado conforme a figura 3 mostra.
14
13
No anexo C temos as previsões do que será gasto pelo Governo Federal no ano de 2010 no PNLD e PNLEM.
14
Observa-se nessa tabela que em 1994 o preço médio do livro didático era de R$ 2,20 e em 2005 esse passou a ser de R$
6,97.
27
Tabela 3 - Preço médio do livro didático pago pelo Governo Federal às editoras
Com o quadro três observa-se que o preço médio do livro didático pago às editoras
quase triplicou em dez anos, em 1995 pagava-se R$ 2,45 por exemplar, e em 2005 pagou-se
R$ 6,97. Verifica-se também que, embora o valor pareça baixo em comparação com o preço
vendido pelas editoras às livrarias, a quantidade comprada pelo Governo Federal talvez supra
essa diferença de valores.
No que se refere à disputa das editoras, cabe ainda dizer que, segundo informações
disponíveis no site do MEC, 75% das vendas de livros didáticos ao governo são disputadas
por quatro empresas, conforme a figura 4 mostra
28
Tabela 4 - Total de livros didáticos vendidos por editora ao Governo Federal entre 2004-2008
Fonte: Site Brasil de Fato consulta em julho de 2008.
O quadro acima mostra as compras de LLDD para o PNLD entre os anos de 2004 a
2008. Nele percebemos que há uma concentração de vendas nas grandes empresas, pois no
ápice temos o Grupo Abril que deteve nesse período 22,45% das compras, seguido do grupo
Santillana 17,50%, a FTD 17,08% e a Saraiva 13,61%. Cabe lembrar que, com exceção da
FTD que é cem por cento nacional, as outras empresas que lideram a lista possuem presença
de capital estrangeiro.
Toda essa conjuntura consolida o governo brasileiro como o maior comprador de
livros do país e o ramo dos didáticos como o mais rentável no mercado nacional dos livros.
Dessa maneira, houve um atrativo para investimento de capital estrangeiro nesse setor.
29
Esse interesse justifica-se tanto pelos números da educação pública brasileira, como
pelo seu potencial de crescimento de democratização do ensino e a extensão da escolarização
obrigatória (CASSIANO, 2007).
A relevância do LD “não restringe aos seus aspectos pedagógicos e às suas possíveis
influências na aprendizagem e no desempenho dos alunos” (OLIVEIRA; GUIMARÃES;
BOMÉNY, 1984, p. 11). A importância do LD no cenário atual brasileiro pode estar
vinculada ao mercado que se criou em torno desse tipo de material didático e que o faz
“mercadoria econômica, cujos custos muito influem na possibilidade de acesso, a ele, de
expressivo contingente da população escolarizada” (OLIVEIRA; GUIMARÃES; BOMÉNY,
1984, p. 11). Segundo pesquisas como a de Batista (2003) sobre a relevância que ele vem
assumindo nas escolas, percebe-se que o setor editorial do Brasil mantém “uma relação de
forte dependência para com o subsetor de livros didáticos” para (BATISTA, 2003, p. 54), há
dados que mostram que a maior parte da produção da indústria editorial destina-se, desde a
década de 1990, à produção de LLDD. O autor afirma que, em 1997, os LLDD correspondiam
a 58% do total de exemplares vendidos e, no ano seguinte, esse percentual subiu para 64% do
total. Hoje, 2010, fala-se em 70%.
Diante de todo o exposto neste capítulo, podemos afirmar que um elemento de grande
peso na produção editorial brasileira é o livro didático. Para Lajolo e Ziberman (1999), este é
considerado o primo rico das editoras, pois com o PNLD, o lucro dessas é bastante elevado.
Assim, também é relevante considerar o gasto público despendido no PNLD, já que quase
70% da produção é vendida para o Governo Federal.
Com este capítulo, esperamos esclarecer ao leitor acerca da importância dada ao LD
no Brasil, e também como o PNLD é um atrativo para as editoras, já que grande parte de seus
recursos é gerada com a venda de LLDD para o Governo Federal.
No próximo item, descreveremos a lei que implantou a obrigatoriedade do espanhol no
ensino médio. Ela ocasionou medidas governamentais, tais como a seleção de obras que
visavam a ajudar os docentes de LE em seu trabalho. Nosso córpus é composto de quatro
obras dessa seleção.
30
1.2. Seleção livros MEC e Lei 11.161/05
Este item tem como objetivo estabelecer a relação entre a lei 11161/05 e a seleção de
kits para o professor pelo MEC. No ano de 2005, foi sancionada a lei de obrigatoriedade de
espanhol nas escolas públicas de ensino médio, no próximo item discorreremos melhor a seu
respeito. Diante disso, o Ministério da Educação criou um edital que visava à seleção de
materiais didáticos, kits, que seriam entregues aos professores de espanhol que lecionavam no
ensino médio de todo território nacional. Essa seleção e distribuição de kits foi uma tentativa
de contribuição para implementação da lei 11.161/05.
No próximo item, 1.2.1, fizemos algumas considerações e reflexões a respeito dessa
lei, a fim de contextualizar nosso material de investigação que será mais explicado e
detalhado no item 1.2.2.
1.2.1. Algumas reflexões sobre a lei 11.161/05
15
A lei de número 11161, sancionada em 5 de agosto de 2005, pelo presidente Luís
Inácio Lula da Silva, dispõe sobre a oferta obrigatória do espanhol pelas escolas e de
matrícula facultativa ao aluno nos currículos plenos do ensino médio. No ensino fundamental,
seja para a rede pública ou privada do país, seu ensino é facultativo.
É importante ressaltar que esse não foi o primeiro projeto de lei criado com a função de
incorporar o ensino de espanhol no Brasil. Segundo Barros (2001) tramitaram 15 projetos de
lei de 1958 a 2000 que justificavam a obrigatoriedade do Espanhol em nome da integração
econômica, social, política e cultural dos povos da América Latina.
Com a sanção da lei de 2005, estabeleceu-se um prazo de cinco anos para sua
implementação. Dessa maneira, foram realizadas algumas ações de âmbito federal em apoio à
implementação de disciplina na grade curricular, tais como: Seminário sobre o ensino do
espanhol como língua estrangeira (Palácio Capanema, RJ 17 e 18/11/2005); a elaboração do
documento específico de espanhol nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, 2006; a
distribuição de kit de material didático para professores da rede pública, 2005 (Programa
Nacional do Livro Didático do Ensino Médio e Programa Nacional de Biblioteca Escolar); o
15
A lei completa se encontra no anexo D.
31
Programa de incentivo à formação inicial para professores do ensino fundamental e médio –
Pró-licenciatura, 2006 (SEB/MEC); Regulamentação da Lei 11161, Parecer CNE/CEB n
18/2007 (DAHER, 2008, informação verbal)
16
e a seleção para 2011 de livros didáticos de
inglês e espanhol para alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental (SEB e FNDE/MEC).
Algumas outras ações ainda estão em processo: como a seleção para 2012 de LLDD de
inglês e espanhol, para os alunos do ensino médio (SEB e FNDE/MEC) e a criação de cursos
de licenciatura pelas federais. Há hoje cursos nas universidades federais que formam
professores de espanhol em todos os estados brasileiros, à exceção de Amapá e Tocantins
17
.
Cabe dizer, ainda, que a implementação da lei depara-se com algumas dificuldades
como, a falta de professores habilitados para lecionarem a língua espanhola em todos os
estados da federação. Há uma concentração desses profissionais no eixo Rio de Janeiro, São
Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraná
18
. Essa falta de docentes no restante do país
tem provocado uma série de tomadas de ações que preocupam os docentes da área.
Segundo reportagem do Jornal do Brasil
19
(04/08/2009), intitulada “MEC firma acordo
para formação de professores de espanhol”, o Ministério da Educação e o Instituto Cervantes
assinam um acordo para a formação de professores de espanhol sob o argumento que a lei
entraria em vigor até 2010 gerando a necessidade de 26 mil professores de espanhol para
lecionar em escolas públicas.
Tal atitude gerou polêmica entre os docentes das diversas associações de professores do
Brasil, já que, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo
62, a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.” Diante desse fato, as diversas associações interpelaram ao MEC a
respeito de que até o presente momento, o Instituto Cervantes não é uma universidade ou um
16
Evento APEERJ, Mesa redonda Reflexões sobre a implementação da lei 11.161 no Rio de Janeiro, realizada no dia
02/12/2010, às 14h.
17
Para essa afirmação nos baseamos em nossas buscas pelos sites das universidades federais a fim de saber em quais delas
havia cursos de licenciatura na modalidade letras- português/espanhol.
18
Para essa informação nos fundamentamos nos dados presentes nos sites das principais universidades federais desses
estados.
19
Cabe dizer que somente trouxemos a reportagem publicada no JB, mas na mesma data outros meios de comunicação
divulgaram essa informação.
32
instituto superior de educação e, portanto, não está habilitado a oferecer cursos de licenciatura
no Brasil.
Assim, essa ação do Governo Federal, de acordo com a carta da associação de
professores do Paraná, comprometeria a qualidade da formação dos docentes, pois estariam
sendo ministrados fora da visão pedagógica das instituições de ensino superior reconhecidas
pelo MEC (APEEPR, 2009). Além disso, os documentos norteadores do MEC, para o ensino
de espanhol como língua estrangeira, ressaltam a importância do ensino de espanhol que
atenda as particularidades e necessidades dos aprendizes brasileiros, o que não deveria ser
responsabilidade exclusiva de uma instituição estrangeira.
Pode-se deduzir, com essa atitude do MEC, que o Brasil não tem professores de
espanhol com formação acadêmica suficiente para a implementação da lei. Porém, os estados
brasileiros pouco fizeram depois da sua promulgação. Podemos citar o exemplo de São Paulo,
que desde a assinatura da lei não efetuou nenhum concurso para o cargo.
Considerando que a Lei é um fato, seria necessário pensar em algumas alternativas para
que fosse cumprida, tais como: identificar necessidades, planejar ações, criar programas de
estímulo e apoio à expansão de oferta de matrículas nas licenciaturas e à formação continuada
de professores de espanhol que respeitem a variedade de exigências dos contextos de ensino
do Brasil. Além disso, está por determinar estratégias mais adequadas para essa
implementação, engajadas com a necessidade das escolas brasileiras e para um ensino público
de qualidade.
Cabe dizer que em nossa dissertação não daremos ênfase à lei de obrigatoriedade do
espanhol e a seus problemas e/ou soluções. Trouxemo-la juntamente com as discussões que a
permeiam para situar o leitor com relação ao contexto no qual nosso material de investigação
se encontra.
No próximo item explicaremos de forma detalhada a seleção e a distribuição do Kit de
material didático para professores da rede pública, no qual nosso córpus se baseou. Cabe
lembrar que essa seleção ocorreu como apoio à implementação da lei 11161/05.
1.2.2. Materiais selecionados pelo MEC
Conforme dito no item anterior, com a lei que institui a obrigatoriedade no
oferecimento do espanhol nas escolas públicas de ensino médio, o MEC optou por promover
33
algumas ações para sua implementação. Entre elas, destaca-se o lançamento do edital que
selecionou materiais didáticos (gramáticas, dicionários monolíngües e bilíngües e livros do
professor) a serem entregues a todos os professores de espanhol das escolas públicas
brasileiras, realizado sob a justificativa de que viria a ajudar o professor de ELE em sua
prática conforme aponta o edital de sua seleção:
Com base nesses princípios, o livro deve contribuir para que o professor organize sua prática,
encontre sugestões de aprofundamento e proposições metodológicas coerentes com as
concepções pedagógicas que postula e com o projeto político-pedagógico desenvolvido pela
escola. Por essa razão, e em consonância com a Lei 11.161/2005, o Ministério da Educação,
por meio da Secretaria de Educação, abre a possibilidade de inscrição para as instituições
especializadas na produção de material didático em Língua Espanhola a participarem do
presente edital. (MEC/FNDE/SEB. Edital de convocação para inscrição no processo de
seleção de material didático da língua espanhola para professores do ensino médio, 2005,
p.17)
Cabe dizer que os recursos para a distribuição desses materiais, segundo site do MEC,
foram do PNLD. É importante ressaltar que essa é a única seleção diferente das demais
realizadas pelo programa, já que normalmente esse oferece livros e dicionários de língua
portuguesa aos alunos matriculados no ensino fundamental e médio, (conforme já explicado
anteriormente no item 1.1.1). No caso dessa seleção, foco de nossa investigação, dentro da
própria proposta do PNLD, esses exemplares foram destinados aos professores, conforme o
próprio título do edital indicava: “Edital de convocação para inscrição no processo de seleção
de material didático da língua espanhola para professores do ensino médio” tal coisa não
ocorreu com nenhuma outra disciplina.
Uma outra diferença dessa seleção é referente à sua forma de execução. Nessa foi
divulgado um edital
20
que estabelecia o prazo de inscrição assim como as normas
estabelecidas para que cada obra fosse aprovada. Para analisar as obras de espanhol inscritas
pelas editoras foi criada uma comissão de sete especialistas que avaliaram todos os livros
inscritos. Após essa etapa foi divulgado pela Portaria nº 28, de 01 de dezembro de 2005,
assinada pelo ministro da Educação Fernando Haddad, a lista de obras aprovadas. Em
seguida, o MEC distribuiu as obras aos docentes sem que eles escolhessem quais eram as que
receberiam.
Segundo os requisitos fixados pelo edital para a inscrição e seleção dos materiais,
foram recomendadas 13 obras
21
, sendo quatro obras denominadas como livros para o
professor - Arte de Leer español; Síntesis: Curso de Lengua Española; Español Ahora e
20
No anexo E o edital encontra-se em sua versão completa.
21
Conforme estabelecido na portaria 28 de 1º de dezembro de 2005.
34
Hacia el Español.-; duas gramáticas -Gramática Didáctica del Español e Gramática de
Español Paso a Paso -; cinco dicionários monolíngües - Nuevo Diccionario de la Lengua
Española; Diccionario Salamanca de la Lengua Española; Gran Diccionario Usual de la
Lengua Española; Diccionario del Estudiante e Diccionario de Español para Extranjero - e
dois dicionários bilíngües - Diccionario para la Enseñanza de la Lengua Española para
Brasileños e Dicionário Larousse Espanhol/Português e Português/Espanhol: Essencial-.
22
Cada professor, atuante no ensino médio de todo território nacional, recebeu um kit
contendo 2 dicionários, um monolíngüe e um bilíngüe; uma gramática e um livro do professor
que deveria ser de acordo com as obras mencionadas acima. Cabe dizer que embora o
conteúdo dos kits fossem esses, eles não continham as mesmas obras, assim cada docente
recebeu gramática, dicionários e livro para o professor diferentes. Foram distribuídos mais de
26.268 kits conforme o quadro abaixo mostra:
Tabela 5 - Demonstrativo de distribuição de kits
PNLEM/2006 - ESPANHOL
UF
Professores da Língua
Espanhola (Listagem
SEB)
Escolas Públicas do
Ensino Médio (Censo
Escolar 2005)
Secretarias de Estaduais
de Educação
Total de
Kits
Quant. de
Professores
Quant.
de kits
Quantidade de
Escolas
Quant.
de kits
Quantidade de
Secr.
Quant.
de kits
AC 37 37 53 53 1 88 178
AL 16 16 179 179 1 88 283
AM 110 110 299 299 1 88 497
AP 3 3 65 65 1 88 156
BA 415 415 1.140 1.140 1 88 1.643
CE 200 200 536 536 1 88 824
DF 100 100 76 76 1 88 264
ES 41 41 228 228 1 88 357
GO 444 444 573 573 1 88 1.105
MA 66 66 575 575 1 88 729
MG 454 454 1.824 1.824 1 88 2.366
MS 73 73 293 293 1 88 454
MT 66 66 380 380 1 88 534
PA 61 61 464 464 1 88 613
PB 4 4 326 326 1 88 418
PE 14 14 770 770 1 88 872
PI 104 104 418 418 1 88 610
PR 325 325 1.143 1.143 1 88 1.556
22
No anexo F seguem as referências completas das obras.
35
RJ 163 163 1.094 1.094 1 88 1.345
RN 27 27 292 292 1 88 407
RO 32 32 174 174 1 88 294
RR 98 98 95 95 1 88 281
RS 257 257 907 907 1 88 1.252
SC 192 1 608 608 1 88 888
SE 0 0 149 149 1 88 237
SP 3.472 3.472 3.633 3.633 1 88 7.193
TO 224 224 229 229 1 88 541
Subtotal 6.998 6.807 16.523 16.523 27 2.376 25.897
FNDE/MEC 371
Total 26.268
Fonte: Site MEC consulta em julho de 2008.
Segundo o site do MEC, essa seleção foi uma tentativa de “ajudar” ao professor de
ELE em sua prática, já que, segundo o Ministério da educação, há professores, por exemplo,
em zonas muito distantes do país que não possuem acesso a nenhum livro e, considerando que
ao menos tivessem um, já serviria como alguma orientação. Dessa maneira, com a
distribuição dos kits pretendia-se que os docentes formassem uma biblioteca pessoal e não
que adotassem o material em sala de aula.
Assim, essa foi uma característica que nos chamou atenção, pois se trata de uma
seleção que utilizou recursos do PNLD não para distribuir obras aos estudantes matriculados
no ensino básico, mas sim para os docentes que exerciam atividades com a língua espanhola
no ensino médio de todo país.
Além disso, outro fato que nos impulsionou a investigação desse material foi fato de
que o edital de seleção descrevia o livro para o professor como sendo:
obra de volume único, organizada a partir de uma proposta científico-pedagógica para
professores de Língua Espanhola do Ensino Médio, explicitada. Livro voltado à atividade
docente, com articulação dos conteúdos das diferentes partes da obra entre si e com outras
áreas do conhecimento. Deve oferecer, ainda, discussão sobre propostas de avaliação da
aprendizagem, leituras e informações que contribuam para a formação e atualização do
professor (Edital de convocação para inscrição no processo de seleção de material didático
da língua espanhola para professores do ensino médio, 2005, p. 9)
Entretanto, para a seleção foram inscritos e aprovados como “livro do professor”, na
verdade, livros didáticos com o manual do professor, o mesmo enviado pelas editoras ao
professor quando desejam divulgar o LD. Deve-se considerar que é uma prática comum
adotada pelas editoras no Brasil acrescentar o manual ao final do livro para distinguir entre o
exemplar do aluno e o do docente.
36
Diante do exposto pelo próprio edital no trecho acima, constatamos que na definição
elaborada por ele para “livro do professor” não se verifica em nenhum momento que esse
exemplar deveria ser um LD, mas sim apresentar debates a respeito de sugestões referentes à
avaliação da aprendizagem, leituras e instruções que contribuíssem para a formação e
atualização do professor além de ser um livro voltado para sua atividade.
Dentre outras exigências que edital de seleção mencionava está a de que o livro
deveria observar os preceitos legais e jurídicos - Constituição Federal, Estatuto da Criança e
do Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 10.639/2003,
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, Resoluções e Pareceres do Conselho
Nacional de Educação, em especial, o Parecer CEB nº15/2000, de 04/07/2000, o Parecer
CNE/CP nº. 003/2004, de 10/03/2004 e Resolução nº. 1, de 17 de junho de 2004.
Além disso, este deveria ainda contribuir para a construção ética necessária ao
convívio social e ao exercício da cidadania, considerando a diversidade humana, respeito e
interesse, além de respeitar ao caráter laico do ensino público. É importante que não
veiculasse preconceitos de quaisquer espécies, nem ignorassem as discussões atuais das
teorias e práticas educacionais contrariando a legislação vigente. Deveria favorecer o diálogo,
o respeito e a convivência, que no caso do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, é de
suma importância visto a heterogeneidade das línguas e culturas. Assim, é necessário que
possibilitasse o exercício da compreensão e do respeito às diferenças.
Cabe dizer que essas exigências são bem diferentes se compararmos com as que
expomos no item 2.1.1, no qual o governo de Getúlio Vargas afirmava que o livro didático,
dentre tantas outras questões não deveria atentar contra a unidade nacional, nem contra a
família, conter violência ideológica ao regime político adotado, desprezar as tradições
nacionais ou aqueles que se sacrificaram pela pátria, induzir ao desamor e ao sentimento
individual, negar ou destruir o sentimento religioso, despertar o sentimento de luta entre as
classes sócias ou incitar o ódio contra as nações estrangeiras.
Percebe-se uma mudança que se deve ao fato de que, naquela época, o estado se
preocupava em construir uma identidade nacional instigando o “espírito de nação” ao povo
brasileiro que se refletia em várias esferas da sociedade, inclusive, nas prescrições do LD.
Tal realidade possui distinções quando comparada com a época atual, na qual as
exigências presentes em um edital para seleção de LLDD são bem diferentes. Cabe lembrar
que como o edital especificava algo diferente daquilo que foi selecionado, já que o dicionário
Houaiss (2001) define LD “como aquele adotado em estabelecimentos de ensino, cujo texto
se enquadra nas exigências do programa escolar”. Por sua vez. Batista (1999, p.534) o define
37
como “aquele livro ou impresso empregado pela escola, para desenvolvimento de um
processo de ensino ou de formação”. Dessa maneira, ao selecionarem um LD comprovamos o
papel de relevância que esse possui na educação brasileira já que poderiam ter sido inscritos e
selecionados outros tipos de livros, mas se compreendeu que se tratava de um LD.
Segundo Coracini, O LD é “o centro do processo de ensino-aprendizagem em todos os
graus de ensino no cenário atual da educação brasileira” (1999, p.34). Um exemplo dessa
importância é a própria iniciativa do Governo Federal de investir valores consideráveis em um
programa voltado para o LD: o PNLD (já explicitado anteriormente no item 1.1.1). Esse, se
comparado a outros da área educacional, como por exemplo, a contratação de professor, a
infra-estrutura das escolas, merenda escolar, entre outros, verifica-se que o investimento não é
o mesmo.
23
É indiscutível a força de autoridade atribuída ao LD em sala de aula. De acordo com
Souza (1999), essa legitimidade apóia-se na crença de que o LD contém a verdade daquilo
que está sendo ensinado, é um depositário de um saber a ser decifrado. Quer dizer, se supõe
que o LD “contenha uma verdade sacramentada que o professor legitimado e
institucionalmente autorizado a manejar o LD, deve apenas reproduzir, cabendo ao aluno
assimilá-la” (SOUZA, 1999, p. 27).
O professor, por sua vez, “autorizado pela instituição escolar (já que é portador de um
diploma legalmente reconhecido), legitima o material comercializado, considerando-o base
para seu trabalho em sala de aula” (CORACINI, 1999, p.33). Ou seja, ele também interfere
nesse processo, pois corrobora a crença de que seu trabalho deve estar atrelado ao uso do LD.
Muitos educadores, embora reconhecendo as “falhas” dos livros, aceitam adotá-los por
diferentes razões, tais como: os alunos ficam sem referência para estudar; o professor tem
parâmetros (reconhecidos) para definir os conteúdos que devem ser ensinados e
conseqüentemente não perde tempo com conteúdos considerados menos importantes;
economia de tempo para preparar as aulas. (CORACINI, 1999)
Cabe dizer que tal aspecto, no caso das aulas de língua estrangeira e de outras
matérias, é decorrente, muitas vezes, da pequena carga horária semanal das disciplinas, (duas
ou uma aula(s) de cinqüenta minutos no diurno e uma ou duas aula(s) de quarenta minutos no
noturno) isso acarreta que o professor de maneira geral se desdobre trabalhando em mais de
23
Tal informação é baseada no portal de transparência de recursos criado pelo Governo Federal no sitio:
<http://www.portaltransparencia.gov.br/>. Nele temos as informações sobre a execução financeira dos gastos públicos dos
programas do governo.
38
uma escola para suprir a perda salarial da profissão decorrente da desvalorização do
magistério.
Dessa maneira, o livro didático no senso comum, de acordo com Lopes (2008), aponta
para a busca do que se considera a melhor formação e ferramenta de atualização do docente,
pois é considerado um material imediato capaz de compensar as lacunas existentes na
formação e nas práticas docentes.
Assim, após essas considerações podemos concordar com Coracini (1999, p. 12)
quando afirma que o LD “ocupa um lugar central no ensino de línguas estrangeiras”. Talvez
por isso tenha sido selecionado um LD para auxiliar os docentes de ELE nessa seleção do
MEC. Lopes (2008) afirma que:
O foco prescritivo que tende a orientar a política do livro didático no Brasil, sinalizado pelo
uso do livro no cotidiano escolar como orientador do modelo de aula a ser seguido. O fato de
o livro ser acompanhado por um manual do professor, orientador de como deverá ser
implementado em sala de aula, só ressalta esse foco. (LOPES, 2008, p. 153)
É importante ressaltar que o foco de nossa investigação será somente nos livros do
professor que foram distribuídos, não levaremos em consideração para nosso córpus as
gramáticas e dicionários. Embora muitos os considerem como textos didáticos, pois podem
ser utilizados em contexto de sala de aula, descartamos ambos, pois entendemos assim como
Peralta (2003) que para o contexto dessa investigação o termo material didático deve ser
entendido como aquele material impresso, estruturado, destinado a ser utilizado num processo
de ensino-aprendizagem.
Assim, nossa investigação se voltará para os quatro exemplares que foram
distribuídos; entretanto, nosso objeto de estudo se fixará na parte elaborada específica com
comentários que só estão no LD destinado ao docente, nomeada de manual do professor
24
.
Cabe lembrar que a diferença estabelecida pelo mercado editorial para um LD do aluno e um
LD para o professor são a presença das soluções dos exercícios e os textos que se encontram
em anexo denominado de manual do professor; nele temos orientações sobre o uso do LD e
sugestões de atividades, além de em alguns exemplares existir pequenos diálogos
estabelecidos com o docente, normalmente em tamanho menor e em outra cor.
Como nosso estudo fundamenta-se em preceitos teóricos da Análise do discurso (AD)
de base enunciativa nos pautamos no pressuposto de que a linguagem integra o conjunto das
24
Adiante discutiremos a respeito da escolha dessa nomenclatura.
39
práticas sociais por meio das quais se estabelecem sentidos e valores que circulam em nossa
sociedade.
Além disso, nossa pesquisa se enquadra no âmbito da investigação sobre os
documentos que dão orientação ao trabalho do professor. Dessa maneira, entendemos que o
manual do professor é um deles, pois tem a função de prescrever o trabalho do docente.
40
CAPÍTULO 2 – “UM LIVRO É UM LIVRO; NADA MAIS QUE UM LIVRO?”: OS
MANUAIS PARA O PROFESSOR:
Neste item pretendemos demonstrar como os manuais do professor adquirem na
atualidade a função de auxiliar o docente na tarefa de utilização do LD.
Abordaremos também a história do manual na educação brasileira e suas respectivas
mudanças desde sua criação para demonstrar que observamos que esses se transformaram ao
longo dos anos, passando por várias etapas até possuir esse formato que conhecemos hoje. Em
tempos mais antigos o LD não era acompanhado dele, depois as orientações para o professor
vinham nas notas de rodapé e daí foram sofrendo mudanças que serão descritas mais adiante.
Esse gênero se modificou e se constituiu de maneira diferente ao longo dos tempos e
acreditamos ser importante mostrar esse percurso para melhor compreender esse formato
atual.
Em outro momento, destacaremos as funções que o manual do professor pode exercer
segundo a reflexão teórica de alguns autores e de recomendações governamentais expressas
no PNLD. Isso se fez necessário, já que ao investigarmos pesquisas realizadas no Brasil sobre
o tema constatamos que poucos citavam quais deveriam ser as funções desempenhadas por
um manual.
Entretanto, antes de tratarmos o histórico do manual e de meditarmos sobre algumas
funções exercidas por ele, cabe refletir sobre a escolha da denominação “manual” e também
sobre a equivalência que esse termo adquire com LD desde tempos mais remotos, já que
muitos autores utilizam ambos como semelhantes.
2.1. Manual: Livro do professor ou livro didático?
O objetivo desse item é apresentar a dificuldade que encontramos em adotar o termo
mais apropriado para denominar a parte do LD referente ao docente. Detectamos que muitos
adotam a nomenclatura “manual”. Entretanto, após algumas buscas observamos que a
designação “manual do professor” é compreendida e utilizada de diferentes formas.
Para alguns autores não há distinção entre as denominações livro didático e manual do
professor; assim, eles utilizam “manual” para indistintamente referir-se também ao LD. Essa
41
“indefinição” acerca da compreensão da designação já se verifica no Decreto-Lei 1006 de
30/12/1938 quando esse afirma que:
Art. 2º, § 1º - Compêndios são livros que exponham total ou parcialmente a matéria das
disciplinas constantes dos programas escolares; 2º - Livros de leitura de classe são os livros
usados para leitura dos alunos em aula; tais livros também são chamados de livros de texto,
livro-texto, compêndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro didático.
Nessa citação observa-se que o próprio Decreto-Lei utiliza o termo “manual do aluno”
como equivalente a “livro didático” e, inclusive, atribuiu a ele a possibilidade de outras
designações: “livro-texto, compêndio escolar, livro escolar, livro de classe”. Dessa maneira,
já em 1938 se utilizava tal designação para referir-se aos LLDD.
Os manuais do professor ainda não existiam nessa época, pois surgem ao final da
década de 50 e início dos anos 60, conforme destacaremos mais adiante. Talvez por surgir
depois do LD, adquiriu nomenclatura semelhante, o que resultou nessa “flutuação” de sentido
para o termo “manual”.
Na atualidade, essa indefinição ou correspondência de sentidos entre o LD e o manual
ainda se verifica. Mencionamos como exemplo disso os textos de Eres Fernández (2000);
Werner (2006) e Tabosa (2008).
Bufrem, Schmidt e Garcia (2006, p. 123) apontam algumas das possíveis razões para
essa indeterminação.
Manuais escolares, livros de texto, livros escolares são algumas das denominações com que
têm sido designados os livros destinados ao uso escolar. Os livros didáticos têm sido
chamados de manuais, pois apresentam a proposta de, a um só tempo introduzir um tema e
sumariá-lo.
Cabe considerar que a própria definição do termo manual já sugere ser um livro que
dará instruções de como manusear um aparelho, uma ferramenta, um objeto, entre outros.
Também pode ser associada a um conjunto de normas que mencionam as atividades nas quais
os indivíduos devem cumprir em seu ambiente de trabalho (HOUAISS, 2001).
Assim, existe uma “imprecisão” de nomenclatura em função do papel exercido pelo
LD, uma das razões para tal é que no Brasil o LD é considerado um manual e, segundo
Grigoletto (1999) e Souza (1999), ele é visto como um discurso de verdade.
De acordo com Souza (1999), atribui-se ao LD um caráter de autoridade e ele é
considerado como depositário de um saber a ser descoberto, de uma verdade sacramentada a
ser transmitida e compartilhada por todos. Há uma crença de que o LD seja um documento
42
legalizado que oferece todas as instruções, as “corretas”, para que a aprendizagem do
estudante ocorra, bastando, para tanto, o professor segui-lo.
Dessa maneira, podemos considerar, como propõe Grigoletto (1999), que o LD
constituiria no espaço discursivo da escola, um texto fechado no qual os sentidos já estariam
pré-estabelecidos e seriam seguidos, sem questionamentos, tanto pelo professor quanto pelos
alunos.
Por sua vez o manual do professor também se apresenta como um escrito que já possui
seus sentidos pré-estabelecidos e como exemplo disso podemos citar as respostas dos
exercícios que costumam vir em vermelho. Neles disponibiliza-se uma única opção de
resposta, o que pressupõe que o docente deve aceitá-la como verdadeira, cabendo ao aluno
“assimilá-la”. Assim, a autora afirma que essa característica dos manuais faz com que o
professor seja consumidor e não construtor.
Por ser considerado um espaço fechado de sentidos, o autor do LD não precisa
“justificar os conteúdos, a seqüência ou a abordagem metodológica adotada; não precisa lutar
pelo reconhecimento do seu livro como um discurso de verdade; esta caracterização já é
dada.“ (GRIGOLETTO, 1999, p. 68).
Com a afirmação da autora podemos concluir que talvez seja em decorrência de tal
aspecto que muitas vezes nem o livro didático, nem o manual do professor possuem
referências a bibliografia utilizada para sua constituição.
Carmagnani (1999, p. 131) afirma ainda que “o livro didático e os manuais e
suplementos parecem sugerir que o professor é apenas uma personagem (que segue um script
pré-formulado) que interage com outra personagem (o aluno) que, também, deve seguir seu
script”.
De acordo com todo o exposto anteriormente, configuram-se funções semelhantes ao
LD e ao manual sendo que as instruções do primeiro destinam-se ao aluno, enquanto que as
do segundo, ao professor. Além disso, são considerados como discurso de verdade, talvez seja
essa uma das razões de considerarem ambos como equivalentes, pois apresentam o discurso
como algo incontestável.
Diante da “imprecisão” da denominação, já que para muitos autores manual e LD são
equivalentes, nesta dissertação consideraremos o termo manual como sendo toda a parte do
LD destinada ao professor, ou seja, consideramos manual como sendo a união do livro
didático com respostas e orientações ao docente e da parte anexa ao livro didático, a todo esse
conjunto nomeamos de manual. Nosso paradigma se baseia nas colocações do MEC para a
43
seleção dos LLDD do PNLD que diferenciam e atribuem a designação “manual” para o
exemplar destinado ao docente e LD para o do aluno.
Entretanto, cabe estabelecer uma diferença, enquanto o MEC considera manual
somente a parte anexa a reprodução do LD do aluno, normalmente nomeada pelos autores
como manual do professor, para esse trabalho consideraremos além dessa parte, tudo aquilo
que é dirigido ao docente no próprio corpo do LD do aluno, uma vez que observamos que o
manual do professor é um gênero estável que abrange enunciados dirigidos tanto ao professor
como ao aluno.
É necessário dizer também que os editais de seleção exigem que na primeira capa do
manual o termo esteja em local que facilite a leitura. Trouxemos a fim de exemplificação, o
estabelecido no item 1.2.1 do edital de convocação para inscrição no processo de avaliação e
seleção de coleções didáticas para o PNLD 2011.
1.2. Manual do Professor
1.2.1. Na primeira capa:
a) Título da coleção e título do livro
b) A palavra ano ou ciclo, bem como o número correspondente
c) Nome do autor ou autores, ou pseudônimo, ou organizador ou editor responsável,
claramente identificado como pessoa física
d) Componente curricular
e) Nome da Editora
f) A expressão Manual do Professor, em local e tamanho de fácil identificação (grifo do
autor)
g) Selo PNLD (MEC/FNDE/SEB. Edital de convocação para inscrição no processo de
avaliação e seleção de coleções didáticas para o PNLD 2011, p .18)
Cabe recordar que PNLD 2011 é o primeiro a selecionar livros didáticos de língua
estrangeira (inglês e espanhol) para o ensino fundamental. Com a citação acima se observa
que um documento de publicação nacional se preocupa com o fato de as editoras utilizarem o
termo “manual”. Assim, podemos deduzir que as exigências de um programa com as
dimensão política e econômica que é o PNLD acaba por influenciar a forma de nomear os
materiais por parte das editoras, por isso acreditamos que com o decorrer dos anos o termo
manual será uma nomenclatura utilizada apenas para a parte que dialoga com o docente e não
como sinônimo de LD.
Dito isso, no próximo item traçaremos algumas considerações no que tange à história
do manual do professor e dos materiais didáticos de ELE.
44
2.2. Breve trajetória dos manuais do professor
Nesta seção, abordaremos alguns aspectos da trajetória dos manuais do professor de
livros didáticos de espanhol, por acreditamos serem eles de suma importância para promover
a contextualização de nosso material de pesquisa.
Com o objetivo de rever a trajetória do manual do professor recorremos a informações
oriundas de pesquisas realizadas junto a banco de teses, de dissertações e artigos entre outros
estudos
25
feitos no Brasil sobre o tema.
Vários autores enfocam a problemática do uso do LD em contexto de ensino. Em
nossas investigações mencionamos somente alguns autores, aqueles que trabalham em nossa
área de interesse, Letras ou Educação.
26
Além disso, também existem alguns projetos que
visam a organizar informações referentes ao LD conforme relata Cassiano (2007): Projeto
Emmanuelle, vinculado ao Institut Nacional de Recherche Pédagogique (INRP), em Paris,
teve início dos anos de 1980 (dirigido por Choppin
27
). Por seu intermédio, desde os anos de
1990, pesquisadores encontram disponibilizados na internet publicações e pesquisas
científicas sobre o LD, de abrangência mundial. Também podemos citar o Centro de
Investigación Manes (manuales escolares)
28
com sede no Departamento de História e
Educação Comparada da Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid,
em parceria com diversas universidades latino-americanas, com a finalidade de desenvolver
estudos históricos sobre o LD, entre outras iniciativas.
Em relação ao Brasil, desde 2003 vem sendo constituído um banco de dados dos livros
escolares – LIVRES, que tem como objetivo o recenseamento dos livros didáticos brasileiros
produzidos de 1810 a 2005, também disponível na internet. No site do LIVRES
29
são
fornecidas referenciais e fontes, por intermédio da recuperação de obras e coleta de
25
Portal da Capes e o banco de teses das principais universidades brasileiras que disponibilizam dissertações on-line,
(Unicamp , USP, UERJ, PUC-SP, URBA, entre outros) além, do site de busca Google.
26
No anexo G destacamos os trabalhos encontrados que investigam o LD.
27
Alain Choppin é um dos grandes pesquisadores do livro didático do mundo. É professor do Service d´histoire de
l´éducation do Institut (INRP) na França. Ele criou o banco de dados Emmanuelle que mantém amplo acervo de materiais
didáticos publicados na França desde 1789.
28
Seu banco de dados se disponibiliza na internet através do sitio: <http://www.uned.es/manesvirtual/ProyectoManes>.
29
http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/index.htm. A organização do Banco de Dados LIVRES se insere no projeto "Educação
e Memória: organização de acervos de livros didáticos", financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo (FAPESP), localizado no Centro de Memória da Educação Escolar, da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo (CME)
45
documentos sobre a produção didática, legislação, programas curriculares e catálogos de
editoras.
No entanto, no que se refere à questão do manual do professor, poucos autores, da área
de Letras e Educação abordam essa temática. A referência que destacamos é o trabalho de
Baalbaki (2002), em sua dissertação, a autora aponta diferentes imagens discursivas do
professor construídas nos manuais de livros didáticos de inglês de séries iniciais e finais do
ensino fundamental. Seu foco de análise são os discursos de vulgarização científica que, como
uma prática de reformulação discursiva, partem de um discurso-fonte da ciência para atingir
um discurso - segundo simplificado destinado ao professor.
Todas essas leituras nos permitem afirmar que a história do MP está intrinsecamente
ligada ao histórico do livro didático. Desta forma, inicialmente abordaremos considerações
sobre o primeiro para em seguida comentar o segundo.
É importante dizer que alguns autores tais como Freitag, Motta e Costa (1993, p. 11)
afirmam que talvez o termo “histórico” não seja o mais adequado, para reportar-se ao livro
didático, pois as mudanças que ocorreram não foram geradas por grupos diretamente ligados
ao ensino, mas foram “resultado de decretos, leis e medidas governamentais”. Entretanto, não
pensamos como os autores, pois consideramos a história como uma construção discursiva por
isso utilizaremos o termo histórico para referir-se a esse caminho percorrido pelo LD e MP.
Não há como falar dos manuais de livros didáticos de espanhol no Brasil sem
mencionar a trajetória do ensino de línguas e as conseqüências exercidas por algumas
legislações sobre a publicação de LLDD.
A primeira menção que temos a respeito do ensino de uma língua estrangeira no Brasil
ocorre com a catequização dos índios, e essa começou com o ensino do português como uma
língua estrangeira. Ribeiro (1984 apud Arouca, 2003) nos afirma que os Regimentos
assinados por D. João III, determinam parâmetros que se podem compreender como uma
primeira política educacional brasileira.
Assim, temos uma política educacional que se estabelece como uma política
colonizadora, mas em seguida se depara com a presença cada vez maior dos europeus no
território brasileiro e esses por sua vez exigirão outros parâmetros de ensino que se volte para
a formação de uma elite. Dessa maneira introduz-se o ensino de línguas estrangeiras clássicas,
o grego e o latim, ensino baseado na prática de exercícios de tradução e de comentários sobre
os textos.
46
Com a expulsão dos jesuítas em 1759, e a vinda da família real, 1808, ocorrem
mudanças nesse quadro educacional. A formação não é mais para a igreja, mas sim de
responsabilidade pública.
30
Entretanto, somente com a criação do Colégio Pedro II, em 1837, é que as línguas
estrangeiras modernas entraram, pela primeira vez, no currículo oficial das escolas do país e
“ocuparam uma posição análoga à dos idiomas clássicos” (CELADA, 2002, p. 77). De acordo
com essa autora, o francês, o inglês e o alemão aparecem como línguas de ensino obrigatório
e o italiano como facultativo.
Quanto ao ensino de espanhol, segundo Picanço (2003), é introduzido no início do séc.
XX, no ano de 1919, com a aprovação do professor Antenor Nascentes, para cátedra, no
Colégio Pedro II, na modalidade de disciplina optativa até 1925.
Em 1931, com a reforma Francisco de Campos que propôs uma valorização do ensino
secundário determina-se uso do método direto para o ensino de línguas estrangeiras. Quanto
ao conteúdo, deu-se ênfase às línguas modernas, diminuindo-se a carga horária do latim.
Entretanto, a grande mudança foi em termos de metodologia já que “pela primeira vez
introduzia-se oficialmente no Brasil o que tinha sido feito na França em 1901: instruções
metodológicas para o uso do método direto” (LEFFA, 1999, p. 8). Além disso, extinguiu-se a
freqüência livre e instituiu-se o regime seriado obrigatório, visando melhor preparar “o aluno
para a universidade e proporcionar a formação integral do adolescente” (LEFFA, 1999, p. 7).
Nos anos 20 segundo Eres Fernandez (2000) publica-se a Gramática de língua
espanhola para uso dos brasileiros, do professor Antenor Nascentes. Uma das primeiras
obras de referência utilizada no ensino desse idioma no Brasil e foi construída a partir de uma
visão contrastiva entre o português e o espanhol.
Nessa época, no Brasil o ensino de língua estrangeira se baseava no modelo de ensino
das línguas clássicas (latim e grego). Por isso o método utilizado era o de Gramática e
Tradução que valorizava a leitura, a escrita e tradução. O material didático utilizado para
aprendizagem das LE “eram preferencialmente as gramáticas”. (BAALBAKI, 2002, p. 12)
Com a reforma do ensino secundário de 1942, conhecida como a Reforma Capanema,
os programas de ensino tentavam articular em seus conteúdos o nacionalismo. Nesse
30
Daher (2006) menciona algumas datas que vão configurando uma determinada trajetória da educação no Brasil e que nos
parecem relevante para contextualizar esse histórico: Em 28/01/1759, se publica um alvará que cria permissão para Diretor
geral, pessoa responsável pelo ensino público na colônia. Em 20 de outubro de 1823 instaura-se a lei que permite a criação de
escolas privadas. Em 1827, D. Pedro I propõe a criação de escolas primárias nas regiões do país. Em 1834, o ensino passa
para as mãos das províncias, retirando do Estado tal responsabilidade. Em 1835, se criam as escolas normais: a primeira em
Niterói e, posteriormente, em 1836, na Bahia, em 1845, no Ceará e, em 1846, em São Paulo.
47
momento, Picanço (2003) afirma que com a saída do alemão do currículo da escola
secundária, o espanhol incorpora-se ao currículo obrigatório brasileiro do curso científico e
clássico, juntamente com o inglês e o francês.
Segundo essa mesma autora, naquele momento o espanhol era identificado como a
língua de autores consagrados, como Cervantes, Béquer e Lope de Veja e foi incorporado
gradualmente na maioria das escolas secundárias. A reforma de 1942 sugeria, dentre outros
elementos que se trabalhasse com o método direto, ditando detalhes sobre como compartilhar
as aulas com os estudantes (LEFTA, 1999).
Quanto aos conteúdos estudados em LE pode-se afirmar que era priorizada a literatura,
conforme as instruções metodológicas para a execução do programa de espanhol, a resolução
nº. 556, de 13 de novembro de 1945:
3- Recomenda-se que, no comentário da leitura ou mesmo noutras ocasiões, o professor
conduza as suas considerações de maneira que ache meio de falar, embora sumariamente,
nos grandes vultos da civilização espanhola e hispano-americana, principalmente escritores.
Isto para que os alunos não deixem o aprendizado colegial sem saber, por exemplo, quem foi
o Cid Campeador, el Gran Capitan, Santa Teresa, Carlos V., Isabel a Católica, Carlos III,
Ramon y Cajal, Sarmiento, Bolívar, Suéve, Járez, Francia etc. (PICANÇO, 2003, p.37).
É importante dizer que essa Resolução dá instruções metodológicas, o que não ocorre na
atualidade, pois os manuais do professor fazem esse papel.
Em 1945, publica-se o Manual de Español de Idel Becker, que segundo Eres Fernández
(2000), foi utilizado durante muitos anos no ensino de espanhol e único recurso disponível
para professores e alunos no Brasil. Pautado num modelo tradicional de ensino de línguas
estrangeiras, a autora menciona a existência de cerca de setenta edições até o presente
momento.
Com as leis de Diretrizes e Bases nº. 4024/61 e nº. 5692/71 que transformam a língua
estrangeira em disciplina complementaria ao núcleo pedagógico/ parte diversificada, deixou-
se a critério de cada estado/município a possibilidade de escolher a língua estrangeira a ser
ensinada, dessa forma o ensino do inglês e do francês acabou sendo priorizado.
Observa-se que o espanhol nas décadas de 60 e 70 não era importante nas transações
comerciais e diplomáticas já que a Espanha fechou-se em si mesma e seu processo de abertura
iniciou-se em 1975. Vários países da América Latina, nos anos 70, viviam sob regimes
totalitários e eram considerados subdesenvolvidos ou em vias de desenvolvimento. Nesse
momento, então, o espanhol como disciplina escolar não era valorizado e somente o inglês e o
francês eram lecionados com maior força durante a ditadura militar.
48
Nesse período das décadas de 60 e 70, o ensino de espanhol sofreu um apagamento e
têm-se notícias de que foi lecionado em poucas escolas e em cursos livres, à exceção da
formação em nível superior. Num contexto como esse, em que poucos professores se
licenciaram no idioma, o mercado editorial para o ensino de ELE era escasso. Havia livros
importados, que eram caros, o que dificultava sua aquisição.
Segundo Eres Fernández (2000), essa falta de material se refletiu nas instituições de
ensino superior que formavam professores, pois cada uma delas escolhia a melhor forma de
solucionar essa falta. A maioria dos cursos de idiomas e até mesmo muitas universidades
utilizavam o Manual de Español, de Idel Becker. Outras, quando possível, utilizavam livros
editados no exterior como, por exemplo, Vida y Diálogos de España ou Módulos de Español
para Extranjeros. Alguns preferiam trabalhar utilizando materiais preparados pelos próprios
professores.
A autora ainda acrescenta que muitos docentes ao terminarem a graduação e começarem
a lecionar, em cursos livres, por exemplo, utilizavam com seus alunos o mesmo material com
que haviam aprendido, embora os objetivos pedagógicos fossem diferentes.
Essa reduzida oferta editorial pode ser explicada pela observação de que se poucos eram
aqueles interessados em aprender espanhol, menos ainda os que ensinavam o idioma. Assim,
se a demanda na busca por aprender essa língua era pequena, não havia motivos para muitas
publicações nessa área.
Por outro lado, no que tange ao ensino de inglês, por exemplo, Baalbaki (2002) mostra
que a década de 50 foi marcada por grande variedade de publicações de livros nessa área
influenciados pelo método direto. Em meados da década de 60, havia várias publicações sob a
influência do Método Audiolingual nos LLDD de inglês. Pode-se perceber que é uma situação
bem diferente se comparada ao espanhol. Em meados dos anos 50 e início dos 60 começaram
a aparecer manuais do professor separados dos livros de exercícios (SILVA, 1988, 168).
Segundo o autor, essa foi uma grande mudança ao longo da história já que antes os
livros didáticos, manuais, compêndios, livro escolar entre outras denominações consistiam em
um único volume no qual os autores expunham suas técnicas e apresentavam orientação ao
professor no prefácio dos livros. Contudo vale recordar que em tempos ainda mais antigos,
“só existia um exemplar para o aluno e professor, que não trazia nem mesmo um prefácio”.
(SILVA, 1988, p. 187).
Medeiros e Pacheco (2009, p.58) mostram como o manual foi se constituindo como um
gênero no decorrer dos anos:
49
Gradual e paulatinamente vão sendo introduzidos nos livros didáticos instruções aos
professores para que façam delas uso em sua prática docente. Inicialmente, as orientações do
autor do livro didático se consubstanciam nas notas de rodapé, depois vão sendo incluídas
nas páginas do livro do aluno, em letras de fontes e cores diferentes, a seguir, em função de
seu aumento gradativo, as instruções vão sendo publicadas em um anexo incluído ao final do
livro didático. É desse modo que o manual do professor vai se constituindo como parte
integrante do livro didático: do rodapé para o corpo do livro didático, para, finalmente,
constituir corpo próprio. (MEDEIROS E PACHECO, 2009, p.58)
Com esse trecho das autoras podemos afirmar que o manual antigamente não possuía o
mesmo formato que na atualidade, uma vez que passou por transformações que fizeram com
que as prescrições presentes nas notas de rodapé aumentassem a tal ponto de ter que separá-
las do corpo do LD do aluno. É importante dizer ainda que com o surgimento dos manuais o
papel do professor começa a mudar conforme as autoras ainda afirmam:
Se em um momento anterior, a produção de gramáticas e as coletâneas escolares
pressupunham um sujeito-professor, com autonomia e competência para, a partir somente
dos textos propostos pelos livros didáticos, elaborar questões de aula de interpretação,
exercícios de revisão e de fixação, a inclusão de exercícios indica um outro lugar para o
professor: não mais aquele que elabora, mas aquele que aplica e segue as recomendações do
livro didático. Aquele que está submetido às propostas pedagógicas regularizadoras do
ensino. Agora quem elabora é o autor do material didático. (MEDEIROS E PACHECO,
2009, p.58)
Dessa maneira com a criação do manual uma característica que engloba o trabalho
docente é a de que o professor passou a não ter autonomia para a elaboração de tarefas, pois
ele agora, é aquele que segue as recomendações presentes no LD.
Por outro lado, no que se refere aos manuais do professor temos informações, conforme
esboçado anteriormente, que esses surgiram em meados da década de 50. Entretanto, no que
se refere aos manuais do professor de ELE, não temos notícias de que apareceram também
nessa década, pois a situação do ensino de espanhol entre as décadas de 60 e 70 fizeram com
que basicamente não houvesse materiais e os poucos que existiam eram de acordo com o que
discorremos anteriormente.
Um fato que influenciou a produção e importação de materiais de ELE foi a
revalorização da Língua Espanhola no início dos anos 80, no Rio de Janeiro. Dentre os fatores
importantes para tal foi a fundação da APEERJ (Associação de Professores de Espanhol do
Estado do Rio de Janeiro), que começou a lutar pela reinclusão do idioma nas escolas.
Assim, nessa época, começam a aparecer materiais didáticos inclusive alguns são
elaborados por brasileiros e editados no Brasil, como a coleção Vamos a Hablar(1991),
Editora Ática, de Felipe Pedraza Jiménez e Milagros Rodríguéz Cáceres; o livro Síntesis
Gramatical de La Lengua Española (1999), da professora Maria Teodora Rodríguez Monzú
Freire, disponível ainda hoje em uma nova edição revisada e atualizada. Outro material é o
50
Curso Dinâmico de Español (2000), Editora Hispania, da professora María Eulália Alzueta de
Bartaburu; Lo que Oyes de Carmen Marchante e Salud y Belleza de Ángeles Sanz Juez.
31
A coleção Vamos a Hablar
32
, editada no final dos anos oitenta, representa o pontapé
inicial para a publicação de outros livros didáticos, já que foi o primeiro de publicação
nacional
A fim de mostrar como era o manual do professor da respectiva obra nos basearemos
na edição do ano de 1992. Nesse manual as orientações metodológicas são inseridas na
introdução da obra, juntamente com os agradecimentos e explicações sobre o conteúdo do
livro:
Figura 1: Apresentação do livro Vamos a Hablar
Fonte: PEDROSA GIMENES, F.; CACERES, M. R. Vamos a hablar - curso de língua
espanhola. São Paulo: Ática, 1992.
31
Essa referência é do texto de Eres Fernandez (2000) que menciona a importância desses livros que aparecem entre as
principais obras dos anos noventa, elas possuem tiragem e distribuição limitada. A autora, não cita o ano de suas edições.
32
Para nossa investigação trabalharemos com a 3ª edição que é do ano de 1992, em função da dificuldade encontrada em
localizar a primeira edição, publicada no final da década de 80.
51
No prefácio observamos que há uma crença de ensino de língua contrastiva: “Hemos
tratado de aprovechar las facilidades que nos ofrece la semejanza de las dos lenguas y de
esquivar los escollos que encierra essa misma cercanía”.
Há também uma preocupação em não gerar no estudante dúvidas em relação ao uso da
língua de maneira que ele não utilize o “portunhol”. Assim, os autores afirmam que:
“insistimos desde el principio en algunas cuestiones fonéticas, morfosintácticas y léxicas
fundamentales que perfilan con claridad los rasgos de la lengua española”.
Observamos também a importância dada ao estruturalismo para o ensino de uma
língua estrangeira: “Las técnicas comunicativas deben aliarse a las propuestas de carácter
estructural para conseguir una mayor eficacia en el proceso de aprendizaje”. Assim,
verifica-se que segundo os autores para um aprendizado mais eficaz das técnicas
comunicativas requer ser necessário aliar a resolução de exercícios estruturais tanto para
auxiliar o desenvolvimento da competência escrita como também da oral.
Outra característica que observamos é que, nesse formato de MP, os autores colocam
suas sugestões metodológicas no decorrer do próprio livro conforme a gravura abaixo:
Figura 2 - Instrução ao professor no livro Vamos a Hablar
Fonte: PEDROSA GIMENES, F.; CACERES, M. R. Vamos a hablar - curso de língua
espanhola. São Paulo: Ática, 1992.
52
Ao incluir nas lições comentários metodológicos, os autores sugerem ações as quais
acreditam ser de importância para a execução “adequada” do trabalho do professor e assim,
consequentemente, alcançar a aprendizagem do estudante.
Verificamos também forte caráter gramatical presente em exercícios estruturais como
caracterizado de imediato no próprio índice da obra. Na lição 1 já há referencias para a
conjugação dos verbos ser e estar no presente do indicativo, ao uso de substantivos, adjetivos
e artigos assim como fonética e uso ”adequado” das vogais conforme observado na figura 9:
Figura 3 - Índice do livro Vamos a Hablar
Fonte: PEDROSA GIMENES, F.; CACERES, M. R. Vamos a hablar - curso de língua
espanhola. São Paulo: Ática, 1992.
Outra característica dessa coleção que se mantém nos livros destinados ao professor
ainda hoje é a inclusão dos gabaritos dos exercícios em vermelho, o que determina somente
uma alternativa de resposta, conforme a figura 10 mostra:
53
Figura 4 - Exemplo de resposta de exercício do livro Vamos a Hablar
Fonte: PEDROSA GIMENES, F.; CACERES, M. R. Vamos a hablar - curso de língua
espanhola. São Paulo: Ática, 1992.
Por sua vez, a gramática de A. Nascentes (1934), Gramática de língua espanhola para o
uso dos brasileiros, e o manual de I. Becker (1945), Manual de español: gramática y
ejercicios de aplicación; lecturas; correspondencia; vocabularios; antología poética, como já
dissemos, são os primeiros trabalhos de publicação nacional dirigidos ao ensino da língua
espanhola para os brasileiros. Ambos se pautam em propostas metodológicas da Gramática e
Tradução e numa abordagem de análise contrastiva. Dessa maneira o aluno brasileiro não
necessita conhecer profundamente o espanhol, como está explicito na gramática de A.
Nascentes (1934):
- O espanhol é, como o português, uma língua de origem latina.
- Estando o Brasil cercado de países onde se fala o espanhol e com os quais se acha em
relações constantes, de origem política, comercial, etc. é de grande vantagem para os
brasileiros o conhecimento não perfunctórico daquela língua, assim como o da língua
portuguesa o é para os naturais de outros países da América do Sul.
- Diga-se de passagem que na Espanha há províncias onde o povo não fala espanhol: na
Galicia, fala-se o galego, co-dialecto do português ...
- O espanhol é parecidíssimo com o português, como tôda a gente o sabe. Quem conhece o
português, com facilidade lê e compreende o espanhol, sentirá, é verdade, algumas
deficiências. Além disso, é uma língua familiar a nós por causa da imigração espanhola em
nosso país, das companhias dramáticas, de operetas e zarzuelas que anualmente nos visitam,
das relações com as republicas vizinhas.
Os trechos acima inscrevem-se numa visão contrastiva de ensino de língua que
acreditava que por ser o espanhol e o português línguas latinas a proximidade entre ambas era
54
visível e dessa maneira, não resultava difícil para um brasileiro aprender a língua de
Cervantes.
Segundo Celada e Gonzalez (2000), a gramática de A. Nascentes serviu de suporte
para o primeiro manual de ensino da língua espanhola, o manual de I. Becker (1945). Ambos
se baseiam no modelo de análise contrastiva. É importante dizer que hoje em dia muitos
trabalhos ainda seguem essa visão teórica. Segundo Celada e González (2000), o problema
não está nos trabalhos de A. Nascentes ou de I. Becker, mas:
en la manutención de esa visión estereotipada a contrapelo de todos los avances en los
estudios lingüísticos y de los estudios en el campo de la adquisición de lenguas, que apuntan
hacia otras interpretaciones, otros modelos, recortes y objetos de análisis (2000, p.37)
Em outras palavras, a autora esclarece que com todos os avanços dos estudos
lingüísticos, cabe uma reflexão por parte de alguns, em utilizar somente a análise contrastiva
como forma de ensinar o espanhol como língua estrangeira.
Cabe dizer ainda que esses estudos pioneiros de Antenor Nascentes e de Idel Becker
ajudaram a impor e a legitimar, sobretudo entre estudantes e muitos professores brasileiros de
ELE, a crença de que estudar essa língua é fácil e limita-se ao conhecimento das regras
gramaticais e ao estudo comparativo do léxico, por meio de semelhanças e falsos cognatos.
Percebemos isso pela quantidade considerável de dicionários de falsos amigos ou listas de
vocabulário divulgado em materiais didáticos. Dessa forma, acredita-se que com o domínio
do léxico haverá a aquisição de “uma competência imediata, quer dizer, de apropriação
espontânea da língua do outro” (CELADA; GONZÁLEZ, 2000, p. 36).
Na obra de Idel Becker
33
, há uma apresentação das regras gramaticais baseadas na
norma padrão do espanhol e há uma comparação de semelhanças e diferenças entre essa
língua e o português, além de acrescentar fragmentos de textos literários e poesias de diversos
autores hispânicos. A obra se ancora em uma abordagem tradicional.
Cabe dizer que não encontramos em nenhuma edição desse livro alguma parte
destinada ao docente, seja no prefácio seja em forma de manual.
34
O único diálogo
estabelecido com o docente é um pequeno texto na forma de “recado” deixado ao inicio do
33
No anexo H temos a ilustração da edição na qual trabalhamos que foi a correspondente a 57ª edição publicada em 1970.
34
Em conversa informal com professores que lecionaram com Manual de Idel Becker, foi-nos revelado que não havia no
exemplar respostas dos exercícios. Esse exemplar do professor fornecido pela editora era, na verdade, o mesmo volume
comprado pelo aluno.
55
livro para que o professor entre em contato com a editora a fim de solicitar o envio de um
exemplar do professor, conforme a figura 6.
Figura 5 - Carta de apresentação do Manual Idel Becker ao professor ELE
Fonte: PEDROSA GIMENES, F.; CACERES, M. R. Vamos a hablar - curso de língua
espanhola. São Paulo: Ática, 1992.
Isso aponta que nessa época o professor já possuía a opção de solicitar à editora um
exemplar gratuito. A fim de informar tal cortesia ao educador, o autor colocou a nota ao inicio
do livro.
Nas obras citadas, Manual de Idel Becker e Vamos a Hablar, o manual do professor
possui uma estrutura diferente dos manuais atuais. Enquanto que o primeiro não se distingue
do LD do aluno, representa aquela época em que o professor ainda tinha autonomia para
através dos textos propostos elaborar muitas outras atividades. O segundo já é um outro
momento da história dos manuais, pois ele já começa a limitar-se um pouco, o professor já
não tem a mesma liberdade de antes, pois nesse manual as respostas já se apresentam em
outra cor diferente e as instruções metodológicas aparecem na apresentação e no decorrer do
LD do aluno. Como já mencionado, sabemos que a partir de meados dos anos 50 os manuais
começaram a diferenciar-se dos livros dos alunos e constatamos em consulta a diversos
materiais de ELE que é uma prática comum às editoras anexarem o manual ao livro do aluno
nos dias atuais.
Inclusive, desde o ano de 1997, o MP passou a ser uma das obras que integram
exigência do Governo Federal para a seleção de livros para o PNLD. É importante dizer que é
56
descartado o LD inscrito no programa que não apresentar o manual conforme o item 3.1
subitem 3.1.5 do PNLD 2011:
3. Critérios de exclusão
3.1. Nesta etapa serão excluídas as obras didáticas que apresentarem as seguintes
características:
3.1.1. livros consumíveis nos componentes curriculares de Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia;
3.1.2. livros não-consumíveis no componente curricular Língua Estrangeira Moderna (Inglês
e Espanhol);
3.1.3. livros suplementares;
3.1.4. livros apresentados em mais de um volume para uma única série ou Ciclo
3.1.5. livros não acompanhados do manual do professor; (Grifo do autor
)
No trecho acima, verificamos a importância atribuída ao MP pelo Governo Federal e,
uma vez exigida sua presença acreditamos que haverá mudanças na elaboração dos livros
destinados ao docente. Caso as editoras não se adaptem as exigências dos editais do PNLD,
podem ter seus livros excluídos das seleções, o que poderia acarretar prejuízo uma vez que o
Governo Federal é seu maior comprador de LLDD, conforme já explicitamos no item 1.1.2.
Dito isto, no próximo item discutiremos de que maneira o manual do professor pode
ser considerado um instrumento de trabalho docente.
2.3 – Funções exercidas pelo Manual do professor
Ao recorrermos a estudos feitos no Brasil sobre o tema verificamos que pouco se
menciona sobre as funções que um manual do professor deveria exercer. Encontramos
algumas menções em textos que em sua maioria não são dedicados a esse assunto. Deve-se
considerar a necessidade de investigações dedicadas sobre o papel dos manuais do professor
como uma ferramenta de prescrição ao trabalho docente.
Para enumerar algumas de suas funções, baseamo-nos em reflexões teóricas de âmbito
geral e recomendações governamentais expostas nos editais do PNLD para diversas áreas do
saber.
O manual, de acordo com Coracini (1999), é um escrito que define quais e como as
tarefas devem ser desempenhadas pelo professor na sala de aula, ou seja, prescreve, de certa
maneira, o trabalho do professor. Para Marcuschi (2001, p. 141), “ele orienta, ou até mesmo
determina o enquadramento do trabalho docente”.
57
Marcuschi (2001, p. 139) ainda defende que, a princípio, caberia ao manual do
professor “aprofundar com o professor as bases teórico-metodológicas que alicerçam o livro
do aluno, propiciando ao docente segurança e autonomia no desenvolvimento das
competências (habilidades, conteúdos) e atividades propostas pelo LDP para determinada
série ou ciclo”.
Para Gerard e Rogiegiers (apud Marcuschi, 2001, p. 141) “os manuais do professor
preenchem as funções de formação, que compreendem: a) informação cientifica e geral; b)
formação pedagógica, ligada à disciplina; c) ajuda nas aprendizagens e na gestão das aulas; d)
ajuda nas avaliações das aquisições”. Assim, observa-se que o manual serviria para que o
educador cumprisse melhor seu papel.
Dionísio (2002) argumenta que os manuais devem expor as teorias que fundamentam
o LD do aluno. Contudo, a autora, evidencia que muitas vezes não há correlação entre as
propostas teórico-metodológicas apresentadas nos manuais e aquelas presentes no LD do
aluno.
No que tange à esfera governamental, podemos indicar outra função do manual, que é
a de servir como critério de análise para a escolha de um LD no PNLD, conforme explicamos
anteriormente. Cabe lembrar que esse representa “uma verdadeira mina de ouro” para as
editoras (MOLINA, 1988, p.26).
Encontramos referências às características e aos objetivos dos manuais do professor no
edital de convocação para o PNLD 2011. O documento afirma que:
3.3.2.1. O Manual do Professor, não pode ser apenas, cópia do livro do aluno com os
exercícios resolvidos. É necessário que ofereça orientação teórico-metodológica e de
articulação dos conteúdos do livro entre si e com outras áreas do conhecimento; ofereça,
também, discussão sobre a proposta de avaliação da aprendizagem, leituras e
informações adicionais ao livro do aluno, bibliografia, bem como sugestões de leituras que
contribuam para a formação e atualização do professor. (MEC/FNDE/SEB. Edital de
convocação para inscrição no processo de avaliação e seleção de coleções didáticas para o
programa nacional do livro didático – PNLD 2011).
Segundo edital do MEC o manual não tem que se caracterizar por conter somente
respostas ao livro do aluno. Por exigência do programa é necessário que este apresente
orientações teórico-metodológicas e que também contribua para a formação do docente
ajudando-o em sua atualização.
No item, 2.1.5 em observância das características e finalidades específicas do manual
do professor e adequação da coleção à linha pedagógica nele apresentada, o documento
afirma que serão excluídas as coleções cujos Manuais não se caracterizarem por (MEC/
FNDE/ SEB, PNLD 2011, p. 39):
58
1. explicitar os objetivos da proposta didático-pedagógica efetivada pela coleção e os
pressupostos teórico-metodológicos por ela assumidos;
2. descrever a organização geral da coleção, tanto no conjunto dos volumes quanto na
estruturação interna de cada um deles;
3. relacionar a proposta didático-pedagógica da coleção aos principais documentos públicos
nacionais que orientam o ensino fundamental no que diz respeito ao componente curricular
em questão;
4. discutir o uso adequado dos livros, inclusive no que se refere às estratégias e recursos de
ensino a serem empregados;
5. indicar as possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola, a partir do componente
curricular abordado na coleção;
6. discutir diferentes formas, possibilidades, recursos e instrumentos de avaliação que o
professor poderá utilizar ao longo do processo de ensino-aprendizagem;
7. propiciar a reflexão sobre a prática docente, favorecendo sua análise por parte do professor
e sua interação com os demais profissionais da escola;
8. apresentar textos de aprofundamento e propostas de atividades complementares às do livro
do aluno.
Assim, dentre as características exigidas no edital busca-se, entre outras questões que
haja no manual um diálogo entre os principais documentos públicos nacionais e a proposta
didático-pedagógica da obra, além de discussões referentes a instrumentos de avaliação para
que o professor possa utilizá-los no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Também
se exige sugestões de atividades para o docente.
Nosso objetivo com todo o exposto anterior foi elucidar algumas das funções do MP
expostas em documentos da esfera Federal e em reflexões teóricas que encontramos, a fim de
mostrar o que esses defendem a respeito do que um manual deve conter. Dessa maneira
observamos que em todos há uma característica comum que é a de considerar o manual como
um prescrito teórico-metodológico ao livro do aluno e não a de que esse deva ser apenas a
cópia do LD do aluno com as respostas.
No próximo capítulo “Uma questão de escolha”: a metodologia, será apresentada a
base metodológica utilizada para a construção da análise de nosso trabalho.
59
3. “UMA QUESTÃO DE ESCOLHA”: A METODOLOGIA
O objetivo deste capítulo é descrever o percurso de nossa investigação além de
mostrar as bases de sustentação metodológica. Para tal, descreveremos os passos seguidos ao
longo do caminho investigativo.
3.1. Construção do objeto de estudo
Ao longo deste processo de investigação não podemos afirmar que traçamos uma linha
reta e a seguimos até o final, pois nossos passos foram cheios de obstáculos, alguns mais
fáceis de contornar, outros mais difíceis.
O primeiro passo de nossa investigação foi a busca de definição do objeto de estudo.
Tentamos aproximar nossa realidade profissional com o objetivo acadêmico, por isso
buscamos um objeto que propiciasse essa conexão. Optamos por trabalhar com os manuais do
professor de livros didáticos destinados ao ensino médio.
Com essa decisão, uma sucessão de interrogações surgiram e dentre elas estava: Qual
a justificativa para a escolha desse material? A resposta para nossa indagação deu-se por
partes. Em um primeiro momento, havíamos decidido investigar livros didáticos destinados
ao ensino médio. Isso porque, como já expusemos anteriormente, incomodou-nos o papel de
relevância atribuída ao LD no momento em que éramos contratadas por diversas instituições
particulares do Rio de Janeiro.
Cabe dizer que levamos em consideração o fato de investigações
35
indicarem os
LLDD como um principal instrumento no processo ensino-aprendizagem e por diversas
instituições de ensino.
É importante relembrar que, conforme demonstramos no item 1.1.2, os livros didáticos
lideram a produção e a venda (número de exemplares vendidos) do mercado editorial se
comparados aos livros de outras categorias. Conforme observamos nos diagnósticos
realizados pela Câmara Brasileira do livro entre os anos de 2006 e 2007:
35
No anexo G destacamos alguns trabalhos que elaboram a problemática do LD.
60
Tabela 6 - Faturamento e exemplares por subsetor editorial 2006 e 2007
Fonte: Câmara Brasileira do livro
O papel de autoridade que o LD adquire nos dias atuais se reflete nas políticas
públicas da área da educação, o Governo Federal possui o PNLD, programa destinado à
distribuição de LLDD para alunos do ensino fundamental e médio. Em carta aos professores
para apresentação do Catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio,
percebemos essa importância no momento em que a voz oficial afirma que:
No mundo atual, caracterizado pela diversidade de recursos direcionados ao aperfeiçoamento da
prática pedagógica, o livro didático ainda se apresenta como eficaz instrumento de trabalho para a
atividade docente e para a aprendizagem dos alunos.
O acesso a esse instrumento contribui para a qualidade da educação básica, além de promover a
inclusão social. (MEC/SEB. História: catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino
Médio: PNLEM/2008).
Ao investigarmos o PNLD nos deparamos com uma seleção que nos mostrou um
papel ainda maior atribuído ao LD, pois, no ano de 2005, foi instituída a lei 11.161
36
. Com a
intenção de apoiar a implementação dessa lei, o MEC desenvolveu algumas ações, entre elas,
o lançamento do edital que selecionou materiais didáticos - gramáticas, dicionários
monolíngües e bilíngües e livros do professor- um kit que seria doado a todos os docentes de
LE das escolas públicas do país. Essa iniciativa teve, como já mencionado anteriormente, a
justificativa de que esse kit ajudaria o docente de ELE em sua prática
37
.
Contudo, no que tange à seleção e à distribuição do livro do professor, este foi, na
verdade, um livro didático com o manual do professor. Diante disso, essa seleção não deixa
de nos remeter ao papel de relevância estabelecido pelo LD, já que o edital de seleção
especificava um livro que fosse para o professor no sentido de ser voltado à atividade docente
com “discussão sobre propostas de avaliação da aprendizagem, leituras e informações que
contribuíssem para a formação e atualização do professor” (MEC/FNDE/SEB edital de
seleção, p. 9), em momento algum do edital vimos referência a livros didáticos.
36
Que institui, como já afirmado, anteriormente, a obrigatoriedade da oferta de ensino de espanhol no ensino médio
brasileiro. A referida lei se encontra no anexo D.
37
Conforme já explicitamos anteriormente somente trabalharemos com os livros do professor dessa seleção.
61
Diante da particularidade dessa seleção, optamos por trabalhar com os livros do
professor selecionados: El arte de leer español, Síntesis: curso de lengua española
38
, Español
ahora e Hacia el español.
Cabe dizer que pelos motivos expostos anteriormente nossa investigação parecia
voltar-se para o LD, inclusive, pelo papel de relevância que ele adquire na educação
brasileira, pois possui uma política pública que se destina a sua seleção, o PNLD. Entretanto,
procurávamos um material que de fato fosse endereçado declaradamente ao professor, e que
ao mesmo tempo, estabelecesse relação com o mercado editorial e com o livro didático.
Identificamos assim, o manual como um material que se adequava a nossa investigação.
Destacamos os manuais de professor desses LLDD visto que desejávamos investigar
os documentos que dão orientação ao trabalho do professor. Assim, decidimos escolher o
manual do professor por acreditar que ele é um prescrito que sistematiza o trabalho docente
junto ao LD.
Um outro motivo pelo qual destacamos os manuais de LLDD foi porque percebemos
ser ele um tipo de material endereçado declaradamente para o professor, oferecendo-lhe
fundamentação teórica e instruções metodológicas sobre o LD. É importante dizer que uma
segunda razão para a escolha de tal material é a de que na atual política educacional adotada
pelo MEC, os manuais constituem uma das exigências apresentadas nos editais para a seleção
de livros do Programa nacional do livro para o ensino médio (PNLEM).
Além disso, segundo Carmagnani (1999, p. 128) “os livros mais vendidos são os que
trazem os roteiros mais detalhados para o professor, contendo as respostas corretas, material
suplementar e sugestão de provas, tudo feito para “facilitar” o trabalho em sala de aula, ou
diminuir ‘possíveis’ falhas”. Percebemos assim, que ao se deparar com o fato de escolher um
exemplar de LD, o professor dá preferência a aqueles que vêm com o manual.
Cabe esclarecer que na atualidade todos os livros didáticos vêm acompanhados do
manual do professor, mas quando começamos a investigar o manual observamos que ainda
existiam no mercado livros sem sua presença. Além disso, era possível encontrar até tempos
atrás esse exemplar do professor presente nas livrarias para vender, entretanto desde setembro
de 2009 o artigo 98 da lei 9610/98 proibiu a comercialização do livro do professor, pois se
entendeu que ele é destinado somente para fins pedagógicos e o aluno não deve ter acesso a
38
Ao estabelecer contato com a editora responsável pela distribuição do exemplar fomos informados de que o nome do
mesmo foi modificado para Espanhol Série Brasil, pois a editora criou uma coleção na qual denominou Série Brasil e nela há
livros de todas as disciplinas, a mudança de nome foi por uma questão mercadológica.
62
seu conteúdo, além de ser direito do docente o fato de receber gratuitamente o exemplar do
professor. (ABRELIVROS, 2009).
Considerando todas as observações acima, apoiamo-nos na premissa de que o manual
é o instrumento presente no livro do professor que realiza a aproximação entre o docente e o
LD, pois ele carrega consigo os conceitos teórico-metodológicos os quais regem a utilização
do LD. Dessa maneira, acreditamos que em nossa análise deveríamos observar a maneira pela
qual se dava a transmissão desses conhecimentos nos manuais e como os professores eram
interceptados pelo enunciador. Estabelecemos assim, dois objetivos da investigação, que
seriam os de: identificar imagens de professor de ELE construídas discursivamente nos
manuais e de verificar as imagens do ensino de espanhol como língua estrangeira (ELE).
Assim não só delimitamos qual seria nosso objeto de estudo, como também nossos
objetivos e questões que nos instigaram a investigação: Que imagens discursivas de professor
de ELE são construídas por esses manuais do professor? Qual é a imagem do ensino-
aprendizagem de ELE?
É importante ressaltar que uma vez estabelecido qual o objeto iríamos trabalhar, nossa
dificuldade foi com relação à coleta dos livros selecionados pelo MEC, uma vez que
necessitávamos do exemplar que fosse semelhante ao enviado ao professor de ELE.
Nossa primeira tentativa foi a ir até a Secretaria de Educação do Rio de Janeiro
39
e ao
mesmo tempo estabelecer contato com o MEC via e-mail. Para nossa surpresa percebemos
que não há uma preocupação por parte de alguns órgãos públicos em preservar uma memória
de dados com relação aos livros didáticos, dessa maneira não encontramos neles arquivos que
nos ajudassem em nossa investigação.
Em um segundo momento, nos dirigimos às principais livrarias com intenção de
comprar o exemplar do professor. Entretanto, descobrimos que os livros os quais
necessitávamos não estavam disponíveis para vender, somente eram distribuídos pelas
editoras aos professores através de encomendas.
Foi então que, em um terceiro momento, entramos em contato por e-mail
40
com o
departamento responsável pela distribuição das obras aos docentes das respectivas editoras:
Saraiva, Ática, Base Editora e Moderna. No e-mail constava a explicação de nosso trabalho e,
em anexo, nosso projeto de investigação.
39
Optamos por ir à SEE, pois a mesma é a responsável pelo ensino médio no Estado do Rio de Janeiro. Além disso, segundo
informações que obtivemos junto ao MEC, os kits selecionados foram enviados para a SEE e lá eles repassariam para cada
professor de espanhol.
40
O referente e-mail encontra-se no anexo I.
63
O resultado que obtivemos não foi satisfatório visto que somente duas editoras nos
responderam argumentando que verificariam a possibilidade de nos enviar os exemplares. As
outras duas não se pronunciaram. Cabe dizer que observamos certo descaso por parte das
editoras quando o assunto é investigação científica. Em uma das respostas que obtivemos, a
pessoa responsável pelo setor de distribuição de livros se pronunciou argumentando que os
exemplares eram para serem doados aos docentes e não para uma pesquisa de mestrado e que
caso sobrasse algum exemplar nos enviaria. Em resposta afirmei que antes de ser
pesquisadora, era professora, por isso o interesse em trabalhar com algo relacionado à
atividade docente. Dessa vez, a editora me solicitou os dados para envio do exemplar, mas
acabou por não encaminhá-lo.
Assim, constata-se que as editoras desconhecem a importância das contribuições que
uma investigação acadêmica pode trazer para a sociedade e até mesmo, nesse caso, para as
próprias. Essa posição de as editoras enviarem o exemplar apenas para o docente que pretende
analisar o livro para possível adoção pela escola corrobora aquilo que já expusemos nessa
dissertação, quando afirmamos que esse mercado fatura altos valores com a venda de LLDD,
e por isso, não visam à perda, somente ao lucro.
Cabe dizer, que acabamos por não receber o exemplar de nenhuma editora e
observando que nosso pedido não foi aceito, partimos para uma outra ação que foi a de buscar
o contato dos autores dos livros, em seus currículo Lattes, assim como as respectivas
universidades em que trabalhavam e congressos em que participaram. Após longo
levantamento, conseguimos o contato eletrônico de todos e enviamos um segundo e-mail
41
.
Nesse além de nos apresentar explicávamos de forma resumida qual o objetivo de nosso
trabalho, a dificuldade de obtenção do exemplar diretamente com as editoras e em anexo
enviamos nosso projeto de investigação.
Dessa vez, de forma unânime, todos os autores entraram em contato e se
predispuseram a enviar o exemplar que necessitávamos. Assim, conseguimos após algumas
semanas todos os LLDD com exceção de uma coleção, pois a editora nos enviou por duas
vezes a coleção referente aos alunos argumentando que não tinha disponível o LD do
professor com o manual. Entretanto, mesmo depois de insistências tanto de nossa parte como
da parte dos autores não obtivemos resposta e conseguimos o exemplar com uma amiga
professora que possuía a coleção
42
.
41
O referente e-mail encontra-se no anexo J.
42
Por motivos éticos não mencionamos o nome da coleção.
64
Assim, uma vez conseguido o material teríamos que estabelecer quais seriam nossos
critérios de análise.
3.2. Delimitação do corpus de análise
Com o objetivo de delimitar o campo de análise de nosso corpus, uma de nossas
preocupações era com relação a seu tamanho e qual parte deveríamos analisar a fim de chegar
a nossos objetivos.
Para obter uma visão geral dos manuais e tentar identificar partes comuns a eles e
assim estabelecer um critério de análise, o organizamos por seções e montamos o seguinte
quadro:
Quadro1 - Organização dos manuais
Manual
Seção dos manuais
Número
de
páginas
El arte de leer español
Concepção da linguagem/ objetivos
gerais/ leitura/ As variações e a
reflexão sobre os aspectos lingüísticos
nas práticas socioverbais/ produção
oral e escrita e compreensão auditiva/
considerações metodológicas
/processos de avaliação/ organização
do livro/ Orientações ao professor e
alternativas metodológicas
28
Español ahora
Introdução/ características gerais da
obra (público, duração do curso,
concepção lingüística, concepção
metodológica, a coleção e os textos
legais)/ estrutura da obra/estrutura das
unidades didáticas/ avaliação/
explicação das atividades
87
(Volume
único)
65
Hacia el español
Objetivos/ fundamentação
metodológica, carga horária/ público,
variante, estrutura, avaliação,
exercícios, Hacia la canción, Hacia la
comprensión auditiva, Hacia la
comprensión lectora, Hacia la
conversación, hacia la escena, hacia la
expresión, hacia el juego, hacia la
lengua, hacia letras y sonidos, hacia la
palabra, hacia la redacción, bibliografía
e orientaciones específicas para cada
unidad didáctica
32
Síntesis: curso de lengua
española. (Espanhol-
Série Brasil)
Apresentação/ estrutura da
obra/sugestões de atividades e textos
complementares
24
Assim, observamos que existia uma parte comum a três dos quatro manuais
analisados, que era uma parte destinada à metodologia da obra, cada manual a nomeou de
forma diferente: considerações metodológicas, concepção metodológica e fundamentação
metodológica.
Dessa maneira, decidimos em um primeiro momento que nosso recorte de análise
poderia ser somente nessa parte de cada manual visto que os editais de seleção para o PNLD
determinam que o manual deve ter uma preocupação em mostrar a fundamentação
metodológica da obra. Pensamos em estabelecer assim as divergências e semelhanças de cada
um baseados nessa parte.
Entretanto, observamos que caso seguíssemos por esse caminho teríamos a visão de
apenas uma parte do manual e verificamos que se a análise fosse executada dessa maneira
nossas perguntas investigativas não seriam respondidas em sua totalidade.
Assim, decidimos utilizar como critério de recorte trechos que faziam referência a
alguma diretriz do trabalho do professor e ao ensino-aprendizagem do espanhol já que nossas
perguntas de pesquisa eram: Que imagens discursivas de professor de ELE são construídas
por esses manuais do professor? Qual é a imagem do ensino-aprendizagem de ELE. Dessa
maneira, escolhemos amostras que procurassem responder a nossas perguntas investigativas.
66
É importante dizer que consideramos para análise que uma parte pode ser representativa do
todo.
Cabe esclarecer que consideramos para essa dissertação, manual do professor como
sendo um gênero pouco estável que abarca enunciados destinados ao professor e ao aluno. Por
uma questão operacional selecionamos para análise apenas os enunciados que se dirigem ao
professor. Esses abrangem a presença das respostas das atividades, pequenos diálogos
estabelecidos com o docente em tamanho menor e de outra cor e uma parte anexa,
denominada pela maioria dos autores, de manual do professor. Cabe dizer que em alguns
momentos da análise nos referimos a essa parte que se encontra ao final do livro do aluno
como sendo a parte anexa ao manual.
Ao executar uma análise de cada manual percebemos que as partes que estabeleciam
diálogo com o docente em tamanho menor e em cor diferente eram semelhantes, em função
disso, resolvemos analisar a primeira página na qual aparecia cada diálogo.
Ao tentar estabelecer uma categoria de análise observamos que estavam presentes nos
manuais categorias como: o discurso relatado, a negação polêmica, e marcas de pessoa, no
entanto, elas não davam conta de explicar alguns outros trechos que haviam sido
selecionados. Foi então que percebemos que havia um cruzamento de vozes polifônicas
presentes em cada manual.
Ao nos valermos dessas nossas noções nesta dissertação pretendemos mostrar como os
enunciados dos manuais estão atravessados por diferentes vozes, por isso optamos como
categoria de análise pelo fenômeno da polifonia (DUCROT, 1987) e dialogismo (BAKHTIN,
1979).
É importante dizer a análise dos manuais encontra-se no capítulo 5, nossa preocupação
não foi a de estabelecer categorias e observá-las exaustivamente, mas em função da
abordagem teórica (estudos dialógicos) algumas categorias serão mencionadas na própria
análise.
Dessa maneira, nossa análise não se concentrará em uma única categoria, mas sim em
algumas das marcas que presentes na materialidade lingüística que dizem respeito à
expressividade do sujeito a seu dizer e que estabelece a escolha dos itens lexicais, gramaticais
e composicionais do enunciado, assim como os traços das relações dialógicas presentes nos
enunciados. Algumas das noções que trabalharemos na análise não dizem respeito apenas
àquelas exploradas por Bakhtin e Ducrot, mas também incorporam operacionalizações desses
conceitos de dialogismo e polifonia (AUTHIER-REVUZ, 1998; MAINGUENEAU, 1997).
67
Cabe ainda dizer que nossa análise foi separada por manuais porque queríamos partir
do específico para o geral, ou seja, primeiro levantaríamos quais eram as imagens de ensino e
de professor de espanhol de cada manual, para assim chegar a uma visão geral de todos.
Dito isto, no próximo item será descrito nossa fundamentação teórica no capítulo
intitulado de a organização do trabalho”: a base teórica, nele será descrito o enfoque
adotado na análise dos manuais do professor.
68
4. “A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO”: A BASE TEÓRICA
Neste capítulo serão apresentados conceitos advindos da Análise do Discurso de base
enunciativa (MAINGUENEAU, 2004) aos que somamos considerações da perspectiva
dialógica da linguagem (BAKHTIN, 1979) e da polifonia (BAKHTIN, 1979; DUCROT,
1987) que orientam nossa análise.
Na primeira parte, trataremos de questões relacionadas à enunciação e a concepção
dialógica da linguagem e na segunda discutiremos a respeito da polifonia.
4.1. Enunciação e concepção dialógica da linguagem
Como fundamentação teórica para nossa análise, privilegiamos os estudos da Análise
do Discurso de linha francesa, na perspectiva voltada para a Teoria da Enunciação. Para a
AD, o discurso não é uma estrutura transparente que vai representar a realidade, mas um
espaço de produção de sentidos que ultrapassa os limites da matéria lingüística
(MAINGUENEAU, 2004).
Assim, para a AD, “um texto não é um conjunto de signos inertes, mas o rastro
deixado por um discurso em que a fala é encenada” (MAINGUENEAU 2004, p.85). A
linguagem, vista dessa maneira, se caracteriza como um meio de interação entre indivíduos no
momento concreto de enunciação que deve ser compreendido em relação ao contexto social
mais amplo que se insere.
Consideramos que é a enunciação a que permite a representação no enunciado dos
fatos lingüísticos como acontecimentos únicos construídos num tempo e num espaço
discursivos.
Dito isso, cabe dizer que Bakhtin foi um dos primeiros estudiosos a repensar o objeto
dos estudos lingüísticos. O autor afirmava que a enunciação possuía uma natureza social e não
individual, contrariando ao que Saussure defendia, pois esse considerava a língua como um
fenômeno abstrato, rejeitando suas manifestações individuais (a fala) (FLORES; TEIXEIRA,
2005).
Bakhtin crítica duas correntes dos estudos da linguagem, a primeira delas é o
subjetivismo idealista (que conta com K. Vossler e B.Croce, entre outros) o qual trata a
linguagem como um produto acabado e estável, o ato de fala de criação individual é o
69
fundamento da língua. A segunda é o objetivismo abstrato (cujo principal autor é F. Saussure)
que contempla o estruturalismo, essa corrente defende que o centro organizador dos fatos da
língua se situa no sistema lingüístico. Contrapondo-se a essas correntes, o autor apresenta a
linguagem na perspectiva da interação social situando que “a verdadeira substância da língua
(...) não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas (...) mas pelo fenômeno
social da interação verbal, realizada através da enunciação das enunciações. (BAKHTIN,
1979, p. 109).
Para o autor, uma característica da enunciação é a interação verbal, Para Bakhtin o
outro desempenha um papel fundamental nas relações humanas.
não tomo consciência de mim mesmo senão através dos outros, é deles que eu recebo as
palavras, as formas, a tonalidade que formam a primeira imagem de mim mesmo. Só me
trono consciente de mim mesmo, revelando-me para o outro, através do outro e com a ajuda
do outro (Bakhtin,1979, p. 148).
Assim para o autor a palavra não é monológica, mas plurivalente, e o dialogismo passa
a ser, uma condição que constitui o sentido. Dessa maneira, baseado nesses pressupostos, o
autor elabora sua teoria da polifonia. Para ele na enunciação se pressupõe um envolvimento
ativo de todos os participantes no ato comunicativo. Cabe dizer que alguns analistas do
discurso de linha enunciativa como, por exemplo, Maingueneau (1997; 2004) empregam os
termos enunciador e co-enunciador para expressar a idéia de que ambos exercem papéis ativos
na interação.
É importante dizer que o enunciado somente possui sentido na enunciação. Isso nos
permite afirmar que o enunciado não é real fora de uma comunicação enunciador e co-
enunciador (MAINGUENEAU, 2004). Isso porque para Bakhtin a enunciação é dialógica e
permite a participação de todos os sujeitos envolvidos na comunicação.
O sentido é potencialmente infinito, mas pode atualizar-se somente em contato com outro
sentido (de outro), ainda que seja com uma pergunta do discurso interior do sujeito da
compreensão. Ele deve sempre contatar com outro sentido para revelar os novos elementos
da sua perenidade (como a palavra revela os seus significados somente no contexto). Um
sentido atual não pertence a um (só) sentido mas tão-somente a dois sentido que se
encontraram e contactaram (BAKHTIN, 1979, p.382).
O dialogismo, sob a perspectiva do círculo de Bakhtin, concebe que todos os
enunciados estão intrinsecamente relacionados a outros: “cada enunciado é um elo na corrente
complexamente organizada de outros enunciados” (BAKHTIN, 1979, p.272). Assim, não
existe discurso que não detenha marcas de outros discursos. Logo, ainda que possua a
70
aparência de um monólogo, o enunciado é dialógico, visto que interage com discursos
anteriormente enunciados e com os que ainda estão por vir.
Diante disso, pode-se afirmar que o enunciado sendo dialógico não existe fora de uma
situação social, ou seja, de uma atividade humana. Para o autor todas as esferas da atividade
humana, sejam variadas ou não, fazem sempre uma conexão com a utilização da língua, assim
cada uma delas elabora relativamente tipos estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 1992, p.261-
262), que são os gêneros do discurso.
O gênero do discurso se refere a aspectos da organização verbal e das experiências
reais, segundo Bakhtin (1979) ele é que vai garantir a base para que a comunicação verbal se
estabeleça, possibilitando entre os interlocutores una economia lingüística.
Isso ocorre no momento que nossa fala é moldada nos gêneros, dessa maneira
estabelecemos ao interlocutor bases para que ele se situe no que foi dito ou adivinhe sua
estrutura preposicional. Dessa maneira, para Bakhtin somos sensíveis ao todo discursivo,
fazendo muitas vezes eleições em muitos textos que são pertinentes a um lugar de enunciação.
Dessa maneira, se observa que o gênero está relacionado aos tipos de interação que
pertencem e aos costumes de determinado grupo e quando são acionados acabam funcionando
como uma referência de sentido. É por isso que os gêneros são criados por grupo de pessoas
que pode ser que os mantenham ou não, isso vai ser de acordo com suas necessidades. Por sua
vez, das condições, formas e tipos de comunicação verbal derivam tanto as formas como os
temas dos atos de fala. (BAKHTIN, 1979: 42).
Bakhtin dizia que uma pessoa pode conhecer muito bem uma língua, mas não
consegue se comunicar em algumas situações, e isso ocorre porque no dominam as formas de
gênero do discurso. Ou seja, é necessário dominar as grandes variedades de gêneros de
discursos para se comunicar em diferentes esferas da atividade humana, pois suas condições
próprias e suas finalidades são refletidas nesses.
Para esse autor, os gêneros do discurso se classificam em primários ou secundários. Os
primeiros se referem a enunciados mais fáceis que são construídos na interação verbal do dia
a dia, seja escrita ou oral. Já os segundos, são aqueles que requerem uma formulação que é
mais complexa e muito mais evoluída e organizada.
Nessa perspectiva, o grande fundamento da formação de qualquer enunciado está na
relação mantida com os enunciados anteriores e com os que ainda estão por vir. Parte-se dessa
acepção para explicitar o caráter heterogêneo dos discursos, cujo entendimento é facilitado se
71
recorremos à noção de polifonia – nome dado por Bakhtin ao fenômeno de vozes observado
em seus estudos no âmbito literário. Na próxima seção, abordam-se a questão da polifonia.
4.2. Polifonia
Maingueneau, ao discorrer sobre as leis do discurso, afirma que este é assumido por
um sujeito, “que se coloca como fonte de referências pessoais, temporais e espaciais” (2004,
p.55). Contudo, esse sujeito não é único e homogêneo, mas sim, heterogêneo, pois é
atravessado por diferentes vozes identificáveis ou não. A esse conjunto de vozes, Bakhtin
chamou polifonia. Com o conceito de polifonia é possível apreender algumas das relações
dialógicas que constituem toda e qualquer produção dos discursos.
Ducrot (1987) retoma o conceito de Bakhtin e no âmbito lingüístico demonstrará
segundo a perspectiva da semântica da enunciação, como é possível detectar mais de uma voz
ainda que um enunciado esteja isolado.
Os estudos de Ducrot (1987), ao propor uma teoria polifônica da enunciação,
inscrevem-se sob a perspectiva da pragmática semântica – também denominada pragmática
lingüística - disciplina assim nomeada por ele e na qual situa suas investigações. Em um de
seus estudos, denominado de “Esboço de uma teoria da enunciação” (BRANDÃO, 2004, p.
70) seu objetivo fundamental é contestar a tese da unicidade do sujeito falante. Com essa tese
Ducrot constrói sua teoria polifônica da linguagem, partindo do pressuposto que o sentido do
enunciado é uma descrição de sua enunciação e para tal o enunciado fornece recomendações.
Diante disso, Brandão (2004, p. 71) afirma que:
Dentre as indicações fundamentais que o enunciado traz inscritas em seu sentido,
estão aquelas sobre o(s) autor(es) eventual(is) da enunciação. Sua tese comporta
duas idéias:
À atribuição à enunciação de um ou vários sujeitos, que seriam sua origem;
A necessidade de se distinguir entre estes sujeitos pelo menos dois tipos de
personagens, os locutores e os enunciadores.
Dessa maneira, o autor em sua teoria faz uma separação entre os sujeitos envolvidos
na enunciação. Distingue, então, os sujeitos falantes, os locutores e os enunciadores. O
primeiro corresponde ao ser responsável pelo enunciado; o segundo é aquele a quem lhe é
atribuída à responsabilidade pelo dizer, ele é o sujeito que evoca para si a voz no discurso e
põe-se como fonte do dito. Como exemplo, podemos citar os pronomes de primeira pessoa,
72
pois estes usualmente se referem ao locutor. O terceiro e último, o enunciador, é equivalente
ao sujeito que se apresenta por meio da enunciação. Na voz do autor, ele afirma que:
Chamo “enunciadores” estes seres que são considerados como se expressando através da
enunciação, sem que para tanto se lhe atribuam palavras precisas; se eles “falam” é somente
no sentido em que a enunciação é vista como expressando seu ponto de vista, sua posição,
sua atitude, mas não, no sentido material do termo, suas palavras. (DUCROT, 1987, p. 192).
Para o autor “há polifonia quando é possível distinguir em uma enunciação dois tipos
de personagem, os enunciadores e os locutores” (MAINGUENEAU, 1997, p. 40). Podemos
perceber a distinção entre esses dois personagens em fenômenos como a ironia e a negação.
Ducrot (1987), ao organizar essas idéias, possibilitou um novo olhar sobre os
fenômenos da linguagem. A “AD parte do mesmo pressuposto da não-unicidade do sujeito
falante, mas interessando-se, sobretudo pela noção de enunciador como aquele que, ao
expressar seu “ponto de vista”, assume um lugar, uma posição enunciativa” (SAMPAIO,
2008, p. 54).
Assim como Bahktin e Ducrot, consideramos que o enunciado está atravessado por
diferentes vozes, podendo ser o grau de explicitação maior ou menor. Dessa maneira,
consideramos que o fenômeno da polifonia é constituído, inclusive, em textos cuja aparência é
monológica.
Ao nos valermos da noção de polifonia nesta dissertação pretendemos mostrar como
os enunciados dos manuais estão atravessados por diferentes vozes (Ducrot, 1987). É
importante dizer conforme já exposto no capítulo de metodologia que em função da
abordagem teórica (estudos dialógicos) adotada, não nos centramos em nossa análise, em uma
determinada categoria lingüística, mas consideramos algumas que serão mencionadas na
própria análise, tendo em vista: interdiscursividade; intertextualidade; negações polêmicas;
modalidades; designações/referências. Dessa maneira, nossa análise buscou centrar-se nos
enunciados em questões dialógico-expressivas.
73
5. “SENDO ASSIM”: A ANÁLISE DOS MANUAIS
Como já mencionado anteriormente, foram quatro as obras selecionadas: El arte de
leer español de Villalba e Picanço (2005), Hacia el español de Bruno e Mendonza (2005),
Español Ahora de Briones, Eres Fernandez e Flavian (2005) e Síntesis: Curso de lengua
española, de Martin (2005). Analisaremos os manuais do professor das respectivas obras.
Cabe lembrar que para nossa análise consideramos manual do professor, não somente a parte
em anexo que se costuma denominar de manual, mas tudo aquilo que é destinado a dialogar
com o docente no decorrer do LD do professor.
Esses manuais quando distribuídos pelas editoras às escolas dirigem-se ao professor de
espanhol que poderá adotar o livro com seus estudantes. Trata-se de um escrito com o
objetivo de prescrever o trabalho do professor já que traz orientações no que tange à utilização
do LD.
Entretanto, a seleção do MEC põe em evidência outro tipo de co-enunciador que é
aquele que irá utilizar o livro em sua atualização profissional, já que foram distribuídos com
esse objetivo. Foram, inclusive, denominados pelo edital de “livros para o professor”. Dito
isto, pode-se afirmar que esses manuais dirigem-se ao professor de espanhol que já atuava nas
escolas públicas de ensino médio de todo território nacional.
Considerando o princípio dialógico da linguagem (BAKHTIN, 1992) esses enunciados
estão dirigidos a um co-enunciador modelo que possui um conhecimento enciclopédico,
genérico e lingüístico (MAINGUENEAU, 2004) de um professor já graduado em letras (é
uma exigência dos editais de seleção para professores que atuarão nas redes estaduais de
ensino do país) e com alguma experiência em sala de aula, já que para a distribuição dos
exemplares foi elaborado pelas secretárias de educação o quantitativo aproximado de
professores de ELE que trabalhavam com o ensino médio no país.
Pretendemos com a análise responder aos nossos questionamentos: Que diferentes
imagens do professor de espanhol língua estrangeira (E/LE) estão presentes em manuais
pedagógicos? Qual é a imagem do ensino-aprendizagem de ELE do manual? Essas duas
perguntas orientam nossa análise.
74
5.1. Coleção Hacia el español
Iniciamos nossas considerações sobre as obras foco de nosso estudo por Hacia el
Español.
A coleção didática Hacia el español é composta de três livros nomeados de básico,
intermedio e avanzado. Cabe dizer que optamos por analisar o manual do livro básico, pois
dentre os três volumes é o único que apresenta uma carta de apresentação dirigida ao
professor e um tópico destinado à avaliação.
O tomo tem 240 páginas e vem acompanhado de CD. Sua capa encontra-se na cor
azul, possui gravuras de diferentes lugares nos quais a língua espanhola é oficial. (Figura 6)
Figura 6 - Capa do livro Hacia el Español – volume básico
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005.
A indicação de que se trata de um livro do professor está registrada com a frase
“Venda proibida. Exemplar do professor com manual no fim do livro”. Esse enunciado
remete a uma prática comum no meio editorial brasileiro: a de doar ao educador o exemplar
destinado ao professor. Aponta também para uma preocupação do enunciador em esclarecer
ao professor que há uma “diretriz” que possa ajudá-lo no manuseio com o LD.
75
Em cada uma das doze unidades desse manual há uma reprodução do livro do aluno
com respostas das atividades e pequenos diálogos estabelecidos com o docente em vermelho.
Como por exemplo:
Antes de iniciar este ejercicio, pregunta a los alumnos si tienen idea de cuántos
hispanohablantes hay en el mundo y en cuántos continentes se habla la lengua española
oficialmente.
São observações pequenas, que visam acrescentar alguma prescrição ao trabalho
docente. Quando essas são maiores, encontramos uma observação “consulta manual p. XX”,
como por exemplo:
Figura 7 - Consulta o manual
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005.
Essas observações maiores encontram-se no item “Orientaciones específicas para
cada unidad didática”, ao final do livro. Ao que parece, por uma questão de formatação, em
algumas atividades não seria possível pôr os diálogos e optou-se, assim, por colocar os
comentários na seção “Orientaciones específicas para cada unidad didática”. A fim de
exemplificar, escolhemos o primeiro item (consulta el manual, p. XX) da unidade 1. Cabe
dizer que a estrutura de todas essas orientações são semelhantes, por isso escolhemos
trabalhar com apenas uma. Temos a página do livro do aluno que é a seguinte:
76
Figura 8 - Hacia la conversación
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005, p. 8.
Nessa página, observamos que há dois diálogos estabelecidos com o docente:
“consulta el manual p. 13” e “Antes de iniciar este ejercicio, pregunta a los alumnos si tienen
idea de cuántos hispanohablantes hay en el mundo y cuántos continentes se habla la lengua
española oficialmente”. O segundo, por ter uma escrita menor, encontra-se na própria
reprodução da página do LD, enquanto que o primeiro, de natureza maior, localiza-se na parte
denominada pelo enunciador de manual.
O segundo trecho se dirige diretamente ao professor, nesse fragmento o enunciador
utiliza-se do verbo “pregunta” na modalidade deôntica com o objetivo de prescrever uma
77
ação a qual considera importante que o docente execute antes de iniciar o exercício: a de que
ele pergunte se os alunos sabem alguns dados referentes à língua espanhola. Assim, pode-se
afirmar que há nesse trecho uma predominância do tom de ordem com o comando no
imperativo, além disso, o enunciador demonstra que esse é um saber o qual ele considera
importante que o professor execute antes de qualquer outra coisa.
É importante dizer que verificamos um tom prescritivo com o uso da modalidade
deôntica não somente nesse exemplo que destacamos da página 8, mas também em alguns
outros diálogos estabelecidos com o docente no decorrer do manual. Observamos também que
nesses diálogos ora o enunciador executa uma prescrição ora uma sugestão para o docente,
mas não contemplaremos essas análises porque não está em nosso recorte. Entretanto, a fim
de exemplificar trouxemos os seguintes trechos: “Los alumnos deben escuchar “(página 27);
“Pide a los almnos que intenten...” (página 60); “Puedes proponer a los aprendices que
traigan informaciones” (página 10); “Este es un buen momento para reforzar y observar con
los alumnos lo que ya dijimos anteriormente” (página 19) e “Puedes explicarles” (página 32).
Assim percebemos a construção da imagem de um docente que necessita em alguns
momentos de prescrições; e em outros de sugestões para que seu trabalho seja executado da
melhor forma possível.
Dito isto, destacamos ainda na página oito, o primeiro diálogo com o docente, que é a
expressão: “consulta o manual, p.13”, as explicações dessa nota estão nas “Orientaciones
específicas para cada unidad didática”:
78
Figura 9 - Orientaciones específicas para cada unidad didáctica
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor, p. 14.
Toda a página acima é referente às orientações de um único exercício do LD do aluno
contido na página 8. Observamos que o enunciador usou informações detalhadas, pois estas
ocupam uma página inteira do manual. Além disso, utilizou uma série de exemplos do léxico,
da sintaxe e da fonética contrastanto a variedade da língua espanhola com a portuguesa. Seu
objetivo é oferecer exemplos para que o docente mostre aos estudantes que assim como o
português possui variantes assim também é com a língua espanhola. No entanto, as
informações dadas não vêm acompanhada de fonte, como, por exemplo: “La palabra calle
dicha por un argentino se escucha diferente de como la diria un español o un chileno”; “en
São Paulo se usa “você”, en Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e otras partes de Brasil se
usa “tu”.
79
Dessa maneira, o enunciador constrói uma ideia de que o co-enunciador não sabe ou
não tem tempo para pesquisar essas informações contidas no manual, visto a quantidade de
dados que traz para dialogar com o exercício da página 8. Cabe dizer que o enunciador oscila
entre ordens e sugestões para o co-enunciador do manual: “muestra”, “puedes hacerlos”,
“como sugerencia”. É importante dizer que analisar toda essa parte não faz parte de nosso
recorte, porém observamos que não apenas nesse exemplo, mas em praticamente todos que
estão nas “Orientaciones específicas para cada unidad didática” há informações detalhadas
ao docente, são sugestões, em alguns casos, há inclusive a indicação de leituras como, por
exemplo, na página 20: “sobre el aprendizaje y adquisición de los pronombres te
recomendamos la lectura de: GONZÁLEZ, Neide T. M. Cadê o pronome? – O gato comeu.
Os pronomes pessoais na aquisição/ aprendizagem do espanhol por brasileiros adultos.”, e
em outros há esclarecimentos históricos como, por exemplo, uma breve explicação da
“tragédia del enfrentamiento armado” na página 24.
No que tange à carga horaria/ público afirma-se que o livro propõe-se ao trabalho
com uma carga horária de 90 a 100 horas (o que corresponderia a aproximadamente 8 horas
por unidade). Além disso, diz destinar-se a jovens e adultos brasileiros, que encontram
dificuldades em aprender espanhol em função de sua semelhança ao português. Essa
afirmação compreende a possibilidade desse livro não se destinar somente ao ensino básico e
que os dois idiomas são semelhantes a tal ponto do estudante não conseguir obter o
aprendizado desejado em função da proximidade dessas línguas.
Celada e González (2000), ao referir-se aos primeiros materiais didáticos destinados
ao ensino de ELE (Manual de Idel Becker e Gramática de Antenor Nascentes) no Brasil,
comentam que foram elaborados apoiados no pressuposto de que o espanhol era muito
parecido com o português, por isso resultava fácil aos luso-falantes aprendê-lo. O modelo de
Análise Contrastiva para o ensino de ELE partilha desse entendimento. Porém, a respeito
disso a autora se manifesta dizendo que:
El problema no está propiamente en los trabajos de Nascentes o de Becker, que se explican
en su momento, sino en el mantenimiento de esa visión estereotipada a contrapelo de todos
los avances en los estudios lingüísticos (…) (Celada e
González, 2000, p. 39)
Dessa maneira, percebemos pelo exposto de Celada (2000) que o modelo de análise
contrastiva já é algo ultrapassado se comparado aos avanços dos estudos lingüísticos atuais.
Por isso, pode-se dizer que essa visão de língua exige reflexão nas formas de ensinar uma LE
de forma que não haja uma prioridade em somente contrastar a LE com a LM.
80
Além disso, com a própria divisão do livro em níveis básico, intermediário e
avançado, há uma visão de língua implícita, que corrobora a idéia de um livro que não foi
elaborado somente para o ensino médio, mas também para um curso de idiomas, pois sabe-se
que, em sua maioria, os cursos dividem seus exemplares em níveis. Essa divisão nessa
coleção já aponta para uma determinada visão de ensino/aprendizagem de espanhol como
língua estrangeira.
Acreditamos que há uma contradição na visão de língua construída já que entendemos
que um livro elaborado com a finalidade de destinar-se ao público do ensino médio não é
adequado para cursos de idiomas visto que o objetivo de cada um é diferente. A respeito
disso, as Orientações curriculares para o ensino médio (OCN) afirmam que:
Retomar aqui o papel educativo que tem o ensino da língua estrangeira significa ressaltar
várias coisas. Em primeiro lugar, é crucial que fiquem bem claras as diferenças que deve
haver entre o papel da língua estrangeira e a forma de abordá-la no âmbito da educação
regular e no âmbito do ensino livre. Trata-se de experiências de natureza diferente, que não
podem ser confundidas nem mesmo quando o ensino das línguas na escola é terceirizado.
Não se trata de questionar ou criticar a atuação das escolas/academias de línguas, mas de
fazer ver que não se podem identificar a proposta e os objetivos desses institutos com a
proposta educativa e os objetivos do ensino de Línguas Estrangeiras no espaço da escola
regular, no qual o ensino da língua estrangeira, reiteramos, não pode nem ser nem ter um fim
em si mesmo, mas precisa interagir com outras disciplinas, encontrar interdependências,
convergências, de modo a que se restabeleçam nas ligações de nossa realidade complexa que
os olhares simplificadores tentaram desfazer; precisa, enfim, ocupar um papel diferenciado
na construção coletiva do conhecimento e na formação do cidadão. (BRASIL, OCN, 2006, p.
131)
Diante da citação do documento, percebemos que ele mostra que há uma diferença
entre o ensino de espanhol da educação regular e o de cursos livres visto que a língua
espanhola deve ter no currículo de ensino básico um papel formador, pois o ensino de língua
estrangeira contribui para a formação de um cidadão que possa atuar no mundo de forma
reflexiva, ativa e crítica.
O ensino médio é a etapa final da educação básica e segundo a LDB, “deverá vincular-
se ao mundo do trabalho e à prática social” (BRASIL, Lei nº 9.394/96, Art.1º § 2º). Ademais,
o professor de língua estrangeira deve observar que o ensino médio tem por finalidades
conforme determina o Art. 35 da LDB :
I - a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
III - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.” – (BRASIL, Lei 9.394/96,
de 20 de dezembro de 1996).
81
Isso nos permite dizer que o material Hacia el Español não prevê diferenças entre os
objetivos do ensino básico, mais especificamente ensino médio, e o ensino de cursos livres.
Enquanto o primeiro segundo legislações e documentos prescritivos da educação brasileira
afirmam que deve preparar o aluno para a cidadania, o segundo é focado nas necessidades
imediatas que o aluno possui, normalmente a proficiência de um idioma.
Ainda com relação a esse material, pode-se dizer que nele há uma parte anexa ao livro
que possui 32 páginas, denominado pelos autores de “manual do professor”. As treze
primeiras são destinadas às orientações gerais e as demais às orientações específicas para cada
unidade didática.
Essa parte anexa ao LD se organiza partir dos seguintes títulos: Objetivos/
fundamentación metodológica, carga horaria/ público, variante, estructura, evaluación,
ejercicios, Hacia la canción, Hacia la comprensión auditiva, Hacia la comprensión lectora,
Hacia la conversación, hacia la escena, hacia la expresión, hacia el juego, hacia la lengua,
hacia letras y sonidos, hacia la palabra, hacia la redacción, bibliografía, orientaciones
específicas para cada unidad didáctica.
Pelos títulos, percebe-se que o enunciador utiliza-se de conceitos advindos de campos
distintos. O uso do vocábulo variante, nos remete à sociolingüistica, por sua vez, estructura,
ao estruturalismo; evaluación, a correntes da educação que defendem que esta deve ser
revista, pois as formas de avaliação atuais não permitem apreender o real aprendizado dos
alunos. Dessa maneira há uma confusão de terminologia utilizada pelo enunciador.
Essa parte anexa inicia-se, como já dissemos, com uma carta aos professores escrita
em espanhol. Cabe lembrar que essa somente está presente nesse volume, o que caracteriza
que o enunciador, ao propor sua inserção logo ao inicio, pressupôs ser necessário que o
docente a lesse antes de qualquer outra parte, pois nela há informações que necessitam ser
repassadas antes da leitura desse manual.
Segundo expõe o enunciador, o objetivo da carta é divulgar para o educador as
principais mudanças em relação ao manual do professor da edição anterior. Assim sendo,
observamos que nessa carta o co-enunciador previsto não é apenas aquele que já conhecia o
material, mas também aquele que deseja conhecê-lo, pois quando o enunciador afirma que
mudou se pressupõe que ele está produzindo uma propaganda do material, é como se ele
dissesse: estamos renovando nosso material, você que não o conhece vale a pena adquiri-lo:
82
Figura 10 - Carta de apresentação
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor, p. 1.
83
Ao início da carta, observa-se um destaque ao cumprimento “Estimado professor”
escrito em letra maior e com uma tarja negra. Pode-se inferir que com uso de “estimado” o
enunciador estabelece um afastamento com relação ao co-enunciador professor, isso ocorre
porque na atualidade essa é a forma mais utilizada na língua espanhola para indicar distancia
entre os interlocutores de uma correspondência escrita.
Na mesma carta, verificamos marca de pessoa que identifica o co-enunciador: “vas a
encontrar”. O enunciador o trata como “tú”, e, em espanhol, o uso desse pronome demonstra
intimidade, proximidade entre os interlocutores, conforme exposto no Dicionário da REAL
ACADEMIA ESPAÑOLA (2001) “tú implica acercamiento al interlocutor y se usa en
contextos familiares, informales o de confianza”.
Verificamos ainda na mesma carta a seguinte afirmação exposta pelo enunciador:
“esta nueva propuesta es el resultado de una investigación junto a los profesores usuarios del
libro y de las vivencias de las autoras como profesoras e investigadoras del área de
adquisición y aprendizaje del español como lengua extranjera” [grifo nosso]. Nesse trecho, o
enunciador se inscreve como alguém que não é apenas um professor, mas um pesquisador,
pois diz ser um investigador da área de aquisição e aprendizagem do espanhol como LE e isso
o diferencia de ser apenas um professor, garante credibilidade ao livro, pois foi revisto por
alguém que investiga o espanhol como LE. Além disso, com o uso dos vocábulos “autoras”,
“profesoras” e “investigadoras” percebe-se que o enunciador do texto é do gênero feminino e
que essas são três funções profissionais acumuladas pelo enunciador.
Observamos também que o próprio enunciador reconhece o LD como um instrumento
de trabalho do professor: “La nueva colección del nivel básico de la Colección Hacia el
Español, Curso de Lengua y cultura Hispânica(...)pretende coloborar de manera eficiente
con el trabajo del profesor”.
Na página seguinte há uma parte intitulada objetivos/ fundamentación metodológica:
84
Figura 11 - Objetivos/ Fundamentación Metodológica
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor, p. 4.
Nessa parte do manual o professor e o aluno são construídos como objeto do discurso,
como não-pessoa: “el profesor le demuestre”, “dar a los alumnos”. Contudo, percebe-se uma
quantidade exaustiva de marca de enunciador, não somente nesse trecho como também em
toda a primeira parte anexa ao livro, trata-se de um nós exclusivo: “pensamos”, “basadas”,
(mostra que o enunciador é do sexo feminino), “‘procuramos”, “queremos”, “sostenemos”,
“elaboramos”, “investigamos”, “formulamos”, “creamos”, “esperamos” e em todo o
manual.
85
Diante disso, cabe esclarecer que para Benveniste (1987), a categoria de pessoa
adquire outras características, já que não é suficiente defini-la em termos de presença/ausência
de pessoalidade, é preciso compreendê-la em termos de subjetividade. O autor distingue as
duas primeiras pessoas (eu e tu) da terceira (ele), correlacionando as duas com as noções de
personalidade e subjetividade
43
. Pode-se considerar o “eu” como pessoa subjetiva e o “tu”
apenas como pessoa. O autor a respeito disso afirma que: “Poder-se-á, então, definir o tu
como a pessoa não subjetiva, em face da pessoa subjetiva que eu representa; e essas duas
‘pessoas’ se oporão juntas à forma de ‘não-pessoa’. (BENVENISTE, 1987, p.255 [grifos do
autor])
Para o autor, a primeira (eu) e a segunda (tu) pessoa estão implicadas no discurso, já a
terceira dele não participa. Eu e tu se constituem como pessoas e o “ele” como não-pessoa. A
responsável por tais oposições é a própria enunciação. Flores (2008, p. 59) afirma que: a
terceira pessoa “ao contrário de eu e tu, são sempre únicos e podem inverter-se, ele pode ser
uma infinidade de sujeitos ou nenhum, e é impossível invertê-lo como os dois primeiros”. Um
exemplo dessa afirmação é quando temos expressões impessoais: “chove”, “troveja”, entre
outros e também quando não há designação de pessoa. “A ‘terceira pessoa’ é a única pela qual
uma coisa predicada verbalmente” (BENVENISTE, 1987, p. 253).
Benveniste (1987, p.257) diz que a primeira pessoal do plural “exprime uma pessoa
amplificada e difusa”, por isso podemos denominar o “nós” como exclusivo, quando une a
pessoa “eu” + a não-pessoa “ele” e inclusivo, quando representa o “eu + tu”. O autor ainda
afirma que em cada momento uma dessas pessoas predomina, no exclusivo, o “eu”, e no
inclusivo, o “tu”. Essa distinção é essencial para a detecção do grau de engajamento dos
enunciadores dos manuais e como promovem o envolvimento com seus co-enunciadores.
Diante do exposto, pode-se deduzir que, ao excluir o co-enunciador professor de seus
argumentos, o enunciador constrói a imagem de alguém que detém o saber especializado, ele
é o “perito” no manual. A predominância do nós exclusivo aproxima o manual a um discurso
acadêmico. Essa estratégia argumentativa envolve o texto de uma autoridade própria do
discurso científico e procura que o co-enunciador execute as prescrições “sugeridas” no
manual. Assim como no manual do Curso Alfa analisado por Freitas (2010), consideramos
que alguns manuais são um “pseudo” discurso acadêmico, visto que possuem uma estrutura
43
Maingueneau (2004, p. 456-457) afirma que a problemática atual em torno da subjetividade “reduz-se, sobretudo, à
questão de avaliação que alimenta certos debates no campo de estudo da argumentação, sendo considerada em seus diferentes
aspectos
(lingüísticos, mas também sociais e cognitivos)”.
86
semelhante, tais como: uso da terceira pessoa do plural, tratamento do co-enunciador como
sendo “ele”, discurso relatado, entre outros.
Maingueneau (2004) aponta que no “nós” exclusivo a predominância do “eu” é tão
forte a ponto de, em certas situações, este plural poder ser passado para o singular.” É o caso,
por exemplo, do plural de um autor de livro, de um presidente que dilui sua responsabilidade
ou de como utilizamos nesta dissertação.
Ainda nesse trecho, observamos que o enunciador recorreu ao discurso relatado em
sua argumentação, mais precisamente ao discurso direto, discurso indireto e discurso segundo.
Maingueneau (2004, p. 139) expõe que o discurso relatado “constitui uma enunciação sobre
outra enunciação; põem-se em relação dois acontecimentos enunciativos, sendo a enunciação
citada objeto da enunciação citante”. Por sua vez, Sant’anna (2004, p.159) afirma que essa
noção deve ser entendida “como um termo amplo, capaz de abranger várias formas de
inclusão, mais ou menos clara, do discurso do outro no fio condutor daquele que enuncia”.
Assim sendo, percebemos que o enunciador trouxe outras vozes que foram convocadas
nessa parte do manual para isentá-lo da responsabilidade do dito, além de dar credibilidade ao
texto.
Dito isto, o primeiro discurso relatado que identificamos foi o discurso indireto na
parte destinada aos objetivos/ fundamentação metodológica: “basadas en las ideas de
Chomsk, de que no somos pasivos frente ao proceso de adquisición/aprendizaje de uma
lengua estranjera”. No que se refere ao discurso indireto, convém salientar que ele é
introduzido por orações subordinadas iniciadas por verbos dicendi (verbos do dizer)
(MAINGUENEAU, 2004, p.150). Com o discurso indireto “o enunciador citante tem uma
infinidade de maneiras para traduzir as falas citadas, pois não são as palavras exatas que são
relatadas, mas sim o conteúdo do pensamento.” (MAINGUENEAU, 2004, p. 149). O autor
ainda afirma que “No DI há apenas uma situação de enunciação; as pessoas e os dêiticos
espaço-temporais do discurso citado são identificados, com efeito, em relação à situação de
enunciação do discurso citante”. (MAINGUENEAU, 2004, p. 149).
No trecho acima quando o enunciador opta por trazer uma voz sob a forma de discurso
indireto, ele nos indica que aquela informação não é sua, mesmo não apresentando na íntegra
o que exatamente o teórico disse, ou seja, há uma reformulação do enunciado de Chomsk.
Nesse caso, “inclui-se” uma explicação sobre quais eram as idéias dele, o que aponta o
diálogo com um co-enunciador ao qual é necessário explicar os pressupostos dessa teoria,
colocando-o numa situação discursiva como aquele que não a conhece.
87
Encontramos também nesse manual o discurso segundo. Esse é uma forma
simplificada e discreta do enunciador demonstrar que não é o responsável por um enunciado
(MAINGUENEAU, 2004). A “simplicidade e a discrição talvez residam no fato de tal recurso
dispensar uso de marcas tipográficas como dois pontos ou aspas” (DEUSDARÁ, 2006, p.
133). Assim, esse discurso é introduzido por modalizadores, tais como: “segundo x”, “para
x”, “de acordo com x”, etc. No manual ele aparece da seguinte maneira: “según Corder (apud
Liceras: 1992), el error es una manifestación de procesos internos que forma parte de la
competencia transitória del alumno”.
Nesse enunciado, o discurso segundo é introduzido pelo vocábulo “según”, porém,
esse discurso não é aquele tradicional que costumamos encontrar, pois após o nome do autor
(Corder), há uma citação indireta “apud Liceras: 1992”, inserida pela expressão latina
“apud” (citado por). O roteiro de apresentação de teses e dissertações da UERJ define o termo
como sendo: “a reprodução de uma citação de um autor feita num documento consultado, que
não o original” (UERJ, 2007, p. 95).
Diante disso, o enunciador na verdade, quis citar Liceras e não Corder, mas ao utilizar
“apud” demonstra que essa é uma citação de um texto em que não obteve acesso ao original,
ao utilizar a citação da citação, o enunciador o faz para complementar seu argumento
indicando que não é o responsável por esse enunciado, mas que se apóia nele, criando o efeito
de que está em concordância com as idéias presentes nesse discurso.
No mesmo parágrafo, o autor utiliza uma outra forma de discurso relatado, o discurso
direto: “’hay que reconocer que los sistemas nativos constituyen un lenguaje’ (id. Ibid)”.
Para Maingueneau (2004, p.138) “quando o enunciador cita no discurso direto a fala de
alguém, não se coloca como responsável por essa fala, nem como sendo o ponto de referência
de sua ancoragem na situação de enunciação”.
O enunciador, ao inserir no discurso a citação de um teórico Liceras, na verdade quer
citar o Corder, pois utiliza-se da expressão “id. Ibid” essa forma quando expressa em um
texto serve para fazer uma referência, subseqüente, de um mesmo autor, em página diferente,
de uma mesma obra. (UERJ, 2007).
Assim esse não é o discurso direto tradicional, na verdade, ele poderia ser considerado uma
representação do discurso anterior. A respeito disso
Maingueneau (2004) considera que o discurso
direto (DD) simula uma recuperação da citação, a fim de executar uma busca por uma
autenticidade, ao demonstrar que as palavras relatadas são as que foram realmente ditas. No
entanto, para o autor, trata-se somente de um efeito de sentido que se busca criar, já que,
normalmente, há uma alteração da fala inicial.
88
Dessa maneira, o enunciador utiliza-se do discurso direto para isentar-se daquilo que
está sendo afirmado. De uma perspectiva discursiva, o fato de um discurso estar marcado em
outro o introduz em um conjunto de diferentes formas que mostram a existência de uma
alteridade. Dessa maneira, o discurso direto está longe de representar fielmente o dizer do
outro. Da forma como se apresenta nos estudos enunciativos, ele coopera para problematizar a
noção de objetividade.
Assim, no trecho acima a noção de objetividade consiste em retirar do enunciador a
responsabilidade de sua citação. A respeito disso, Maingueneau afirma:
(...) o discurso direto (DD) não se contenta em eximir o enunciador de qualquer
responsabilidade, mas ainda simula restituir as falas citadas e se caracteriza pelo
fato de dissociar claramente as duas situações de enunciação (...)
(MAINGUENEAU, 2004, p. 140).
No parágrafo seguinte, há um outro fragmento em discurso indireto: “a partir del
esquema propuesto por Krashen – input comprensible +1”, esse discurso não é o discurso
indireto clássico, “fulano disse que”, essa é uma forma particular desse tipo de texto, pois. a
marca de introdução do discurso direto é o travessão. Também nesse fragmento, o enunciador
traz o discurso direto como um mecanismo que confere credibilidade ao manual. Poderíamos
transcrever seu argumento da seguinte maneira: “assim como Krashen também defendemos
essa idéia”.
Logo depois do DI, temos o uso de uma paráfrase: “o sea, lo que el alumno consigue
comprender y lo que le es nuevo en todos los sentidos”. O marcador “o sea” indica que as
autoras utilizam esse recurso de reformulação que, para Maingueneau (1998), pode ser
entendido como a transformação de uma unidade discursiva em outra semanticamente
equivalente. O uso da paráfrase serve para explicar ao educador o que seria o “input
comprensible +1”. Nesse momento, há uma construção discursiva de um educador que não
conhece essa visão teórica pela a qual o enunciador optou, por isso a necessidade da
reformulação do enunciado a fim de não gerar dúvidas ao docente.
Esse manual ainda apresenta uma seção, denominada “Variante; nela, as enunciadoras
abordam a questão das variedades léxicas, fonéticas e de sintaxe do espanhol.
89
Figura 12 - Variante
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor, p. 4.
Nesse trecho o enunciador demonstra que para a elaboração desse manual houve uma
preocupação em demonstrar a variedade fonética, morfológica e sintática da língua espanhola,
de modo que o estudante adote uma ou outra variante sem estabelecer preconceitos de uma
em relação à outra. Observamos ainda com esse trecho, que a importância dada pelo
enunciador à questão das variantes no espanhol é notável a tal ponto dele tentar demonstrá-las
por textos autênticos, diálogos criados, gravações com hispanofalantes e atividades
específicas. Isso constrói a imagem de um material que deseja não apenas focar-se para o
espanhol peninsular, mas para toda sua variedade.
90
Logo no primeiro parágrafo com o enunciado “El principal objetivo es hacer ver al
alumno que no hay una forma única posible de la lengua que está aprendiendo, sino varias
maneras de realizarla, dependiendo del país o incluso de la región” observamos a presença
do “não” usado pelo enunciador. Pelas caraterísticas observamos que se trata do não-
polêmico de Ducrot (1987).
A respeito da negação polêmica, Ducrot (1987, p.202) diz que a maioria dos
enunciados negativos se insere nessa classificação, fazendo “aparecer sua enunciação como o
choque de duas atitudes antagônicas, uma positiva, imputada a um enunciador E1, e outra,
que é uma recusa da primeira, imputada a E2” .
A fim de exemplificar, Ducrot utiliza-se do enunciado “Pedro não é gentil”, afirmando
que nele existem dois enunciadores opostos, um positivo (Pedro é gentil) e outro negativo
(Pedro não é gentil). Cabe dizer que como se opõem, não podem ser atribuídos a um mesmo
enunciador, o que derrubaria o argumento da unicidade do sujeito falante.
Ducrot diz que:
O locutor L que assume a responsabilidade do enunciado “Pedro não é gentil”
coloca em cena um enunciador E
1
que sustenta que Pedro é gentil, e um outro, E
2
,
ao qual L é habitualmente assimilado, que se opõe a E
1
. ( DUCROT, 1987, p.202)
Pode-se afirmar que E
1
é quem sustenta a afirmação, e E
2
é o
ponto de vista com o qual
o enunciador se posiciona, ou seja, são pontos de vista opostos. Ducrot (1987, p. 202) afirma
que essa característica está presente em todos os enunciados negativos polêmicos: “Toda vez
que se diz algo se imagina alguém que pensaria o contrário ao qual se opõe”.
A presença do não confronta duas idéias: uma que circula e a outra que é defendida
pelo enunciador. Dessa forma podemos fazer a seguinte divisão:
E
1
: há uma única forma possível da língua que está aprendendo.
E
2
: não há uma única forma possível da língua que está aprendendo. (tradução nossa)
Quando E
2
afirma que não existe uma única forma possível da língua que está
aprendendo, por sua vez, traz uma voz de um enunciador E
1
que diz respeito a aqueles que
acreditam que a língua aprendida não possui variantes, ou que seu aprendizado se limita
somente a determinada variante, ou seja, é uma visão de língua homogênea.
É possível observar ainda uma injunção dirigida ao professor, com o uso do vocábulo
“dever”: “el alumno debe tener consciencia”, “el alumno debe abrirse”. Apesar de em um
91
primeiro momento esses enunciados parecerem dirigir-se aos alunos, verifica-se que, em
função da frase dita anteriormente: “el principal objetivo es hacer ver al alumno(...)”,
percebe-se com esse dito que os dois enunciados acima são prescrições que cabe ao professor
executar a fim que de que o aluno “tenha consciência” de que o espanhol possui uma
variedade imensa ou se “abra” para essas variantes.
Por sua vez, na parte denominada “Estructura” observa-se outro uso do “não” com
características do não-polêmico (DUCROT, 1987): “La audición de los textos no excluye uma
práctica de lectura en voz alta por parte de los alumnos”. Assim poderíamos fazer a seguinte
divisão:
E
1
: A audição dos textos não exclui uma prática de leitura em voz alta por parte
dos alunos
E
2
: A audição dos textos exclui uma prática de leitura em voz alta por parte dos
alunos (tradução nossa)
Em E
2,
quando se afirma que a audição dos textos não exclui uma prática de leitura por
parte dos alunos, o enunciador confirma a idéia circulante de que o trabalho com a
compreensão auditiva destina-se unicamente a um trabalho de “audição”, excluindo uma
prática da leitura. Entretanto, o uso do “não” enfatiza uma idéia de que o trabalho com a
audição em sala de aula exclui a compreensão leitora.
Há ainda na mesma página na parte denominada “Sobre el apéndice”. Nela o
enunciador mostra que existe ao final do LD uma parte destinada a exercícios com o objetivo
de o aluno sistematizar a gramática aprendida.
92
Figura 13 - Estructura
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor, p. 5.
O enunciador afirma nesse trecho que a gramática é um elemento que facilita a
compreensão da organização da língua. Para explicar ao co-enunciador como entendem a
gramática, as enunciadoras se utilizam de um fragmento em discurso direto: “’instrumento de
reglas que le permiten al hablante escoger la forma correcta de las palabras apropiadas y
combinarlas en forma adecuada’ (ALONSO: 1995)”. Com essa definição percebe-se que a
concepção utilizada pelo enunciador não coincide com a de gramática normativa, já que nesse
tipo de gramática o falante não possui liberdade de escolha conforme expõe o fragmento
acima.
Azeredo (2002, p.31) ao expor a respeito do conceito de gramática normativa afirma
que: “refere-se às regras que uma pessoa deve conhecer para falar e escrever corretamente
uma língua”. Nesse trecho compreende-se que nesse tipo de gramática a língua não está a
93
serviço do falante, mas trata-se de um conjunto de prescrições e regras que determinam o uso
considerado correto da língua escrita e falada.
Por isso, acreditamos que o trecho em discurso direto acima se aproxima mais da
gramática descritiva já que dentre suas funções ela se propõe a descrever as regras de como
uma língua é realmente falada, ou seja, nela há uma liberdade de escolha. Para Perini (2006,
p. 23) esse tipo de gramática é “um sistema de regras, unidades e estruturas que o falante de
uma língua tem programado em sua memória e que lhe permite usar sua língua”.
Nesse segmento, o uso do discurso direto reitera os argumentos dados anteriormente a
respeito da visão de gramática a qual as enunciadoras possuem. Além disso, serve para
distanciar a responsabilidade do enunciador pelo dito, inclusive porque na atualidade existe
toda uma discussão em torno do ensino da gramática.
Por outro lado, ainda encontramos nesse trecho outros dois usos do não-polêmico:
“Aconsejamos al profesor que no utilize estos ejercicios como exámenes de evaluación, ya
que aisladamente, no reflejan la filosofía en la que se desarrolló esta obra”.
O primeiro enunciado pode dividir-se em:
E
1
: Aconselhamos ao professor a utilização desses exercícios como exames de
avaliação.
E
2
: Aconselhamos ao professor que não utilize estes exercícios como exames de
avaliação. (tradução nossa)
Assim, quando E
2
aconselha que o professor não utilize esses exercícios como forma
de avaliação, há uma voz que representamos em E
1
que afirma que o professor poderia utilizar
aqueles exercícios como atividade de avaliação.
O enunciador nesse trecho optou por começar o enunciado com o uso do verbo
“aconsejamos”. Cabe dizer que, semanticamente, o verbo equivale a uma instrução,
entretanto, no enunciado acima teve a função de minimizar uma ordem, já que o material
possui um cunho prescritivo. Poderíamos traduzir o conselho da seguinte maneira: professor
não utilize estes exercícios como exames de avaliação.
Com essa prescrição sob uma aparência de conselho, o enunciador pressupõe que o
professor utilizará o material para avaliação e há uma idéia subjacente de que o professor não
sabe usar adequadamente o material.
Um dos últimos itens apresentados no manual é a Evaluación. Cabe dizer que esse
tópico somente está presente nesse manual do professor do livro básico. Nele, o enunciador
94
expõem o que consideram importante nessa prática e acrescenta que a obra não foi preparada
como atividade para avaliação dos estudantes.
Figura 14 - Evaluación
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor, p. 6.
Nessa parte do manual, o enunciador já começa seus argumentos utilizando o não-
polêmico, de Ducrot (1987), ao enunciar: “no proponemos en la obra actividades para
evaluación”. Quando o enunciador anuncia tal fato nos deparamos com a presença de dois
enunciados:
E
1
: Propusemos na obra atividades de avaliação.
E
2
: Não propusemos na obra atividades de avaliação. (tradução nossa)
95
Ao enunciar em E
2
que não propuseram atividades de avaliação nessa obra, há uma
voz descrita em E
1
que mostra uma expectativa por parte do co-enunciador de que na obra
houvesse propostas de atividades de avaliação, assim como acontece com alguns manuais de
LD que ao final das considerações ao docente sugerem provas e testes já elaborados, bastando
ao docente fotocópia-los.
Constrói-se com essa afirmativa subjacente a ideia de um professor que esperava que
esse livro trouxesse atividades de avaliação, entretanto esse não o faz afirmando que:
“Pensamos que el profesor podrá elaborar él mismo estas actividades”, ou seja, o enunciador
atribui ao professor essa responsabilidade. Além disso, elabora uma recomendação ao docente
no momento da elaboração das atividades de avaliação: “recomendamos que las actividades
evaluación que proponga, sean coherentes com las actividades de la obra”. Percebemos
assim, que o docente pode pôr “tudo a perder” caso não utilize a mesma metodologia da obra
no momento de produzir uma avaliação.
Ainda nesse parágrafo, encontramos outro uso do “não” que possui características do
não-polêmico: “Recomendamos que las actividades de evaluación(...) abarquen las cuatro
destrezas – producción oral y escrita, comprensión auditiva y lectora que no concedan
prioridad a reglas o nomenclaturas gramaticales”. Com o uso do não pelas enunciadoras,
percebemos que no enunciado seria possível fazer a seguinte divisão:
E
1
: Recomendamos que as atividades de avaliação (...) abarquem as quatro destrezas –
produção oral e escrita, compreensão auditiva e leitora que concedam prioridade a regras ou
nomenclaturas gramaticais.
E
2
: Recomendamos que as atividades de avaliação (...) abarquem as quatro destrezas –
produção oral e escrita, compreensão auditiva e leitora que não concedam prioridade a regras
ou nomenclaturas gramaticais. (tradução nossa)
Dessa maneira, verificamos que quando o enunciador utiliza o não, traz uma
afirmativa subjacente na qual diz que o trabalho com a compreensão leitora deve conceder
também a prioridade a regras gramaticais. Diante dessa afirmação, podemos dizer que talvez
seja em decorrência dessa compreensão que muitos professores acreditam que ao explorar a
gramática presente em um determinado texto, estão também trabalhando a leitura. Muitas
vezes isso ocorre porque o docente não sabe trabalhar com a compreensão leitora, já que não
teve formação para tal. Assim, o enunciador atribui um desconhecimento ao professor.
96
Ainda com o objetivo de instruir o trabalho do professor, o enunciador enfatiza que na
aprendizagem não se devem valorizar os erros, mas sim os acertos já que: “no se trata de
solamente de hacerles elogios, sino de mostrarles lo que efectivamente dominan de la lengua
meta”. Ao afirmar tal coisa, verificamos um outro enunciado com o uso do não:
E
1
: Trata-se somente de fazer elogios a eles.
E
2
: Não se trata somente de fazer elogios a eles. (tradução nossa)
O enunciador, ao afirmar o exposto em E
2,
traz uma outra voz, E
1,
que seria a crença de
que valorizar o acerto dos estudantes seria na verdade apenas fazer-lhes elogios. O uso do
marcador “sino” reforça a existência de uma outra voz, já que há uma explicação do motivo
pelo qual “não devemos fazer apenas elogios”, pois para o enunciador, não devemos
repreender o aluno em função de seus erros, mas mostrar seus acertos.
Por último, encontramos nesse fragmento, que reproduz uma seção de procedimentos
para o educador, referências ao co-enunciador como não-pessoa (“el profesor podrá”,” el
profesor, a lo largo de su práctica). Esse apagamento das pessoas apresenta-se como uma
estratégia discursiva de distanciamento do enunciador para com o co-enunciador, pois na
verdade, o professor a quem ele se refere é qualquer um que leia o enunciado.
Uma das seções ainda não comentadas do livro de metodologia é a parte denominada
Apartados de las unidades y orientaciones sobre su utilización. Nela, o enunciador descreve a
função da divisão de nomes das atividades do livro do aluno intituladas nas seguintes
categorías: ejercicios, hacia la canción, hacia la comprensión auditiva, hacia la comprensión
auditiva, hacia la comprensión lectora, hacia la conversación, hacia la escena, hacia la
expresión, hacia el juego, hacia la lengua, hacia letras y sonidos, hacia la palabra e hacia la
redacción.
Cabe dizer que em todos esses tópicos as autoras criaram sugestões de procedimentos
de como o professor deve agir, por isso o que se reúne aí são instruções para o trabalho
docente. Por ser a estrutura de todos semelhante, optamos por analisar somente o primeiro
tópico (“ejercicios”), a fim de exemplificar:
97
Figura 15 - Apartados de las unidades y orientaciones sobre su utilización
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor, p. 6.
As atividades que possuem o nome Ejercicios, segundo o enunciador, foram criadas
com o objetivo de os alunos praticarem seus conhecimentos sobre o assunto gramatical
estudado, além de fazer o estudante se expressar em pequenos diálogos que tentam simular
em situações reais os atos de fala.
Assim, com esse trecho percebe-se que o enunciador constrói a imagem de alguém que
acredita que fazer exercícios é trabalhar com a gramática somente. Além de julgar possível
que os diálogos podem simular uma situação real de comunicação. Diante disso, observamos
com esse trecho que o enunciador, na verdade, não se pauta somente na Abordagem
Comunicativa já que para Leffa (1999, p. 21):
O uso de linguagem apropriada, adequada à situação em que ocorre o ato da fala e
ao papel desempenhado pelos participantes, é uma grande preocupação na
Abordagem Comunicativa. Os diálogos artificiais, elaborados para apresentarem
pontos gramaticais são rejeitados. A ênfase da aprendizagem não está na forma
lingüística, mas na comunicação.
Com o exposto do autor verificamos que os diálogos artificiais para expor pontos
gramaticais não são o objetivo da Abordagem Comunicativa, já que para ela o uso da
98
linguagem deve estar adequada aos atos de fala, pois a ênfase do aprendizado não está na
forma lingüística. O material usado para a aprendizagem do ensino deve ser autêntico nessa
abordagem, os diálogos necessitam “apresentar personagens em situações reais de uso da
língua, incluindo até os ruídos que normalmente interferem no enunciado (conversas de
fundo, vozes distorcidas no telefone, dicções imperfeitas, sotaques, etc.)” (LEFFA, 1999, p.
21). Diante disso, podemos afirmar que o enunciador se distancia daquilo que afirma defender
já que as atividades com o título “ejercicios” servem para que os estudantes exercitem aquilo
que compreenderam sobre o tema gramatical aprendido, isso corrobora a crença de um ensino
estruturalista.
Esse fragmento reproduz uma seção de procedimentos para o educador, pois indica a
maneira pela qual o enunciador acredita que o docente deve proceder. Percebemos também
que o docente é sempre referido como não-pessoa “el profesor, en vez de pedirles”. Cabe
dizer que embora observemos uma inexistência de marcas de pessoa que identifiquem o co-
enunciador, o uso do infinitivo: “evitar”, ”llamar”, “intercambiar” e “pedir” dá instruções
ao docente o que acarreta um sentido de um “tú” direcionado ao professor. Diante disso, elas
poderiam ser escritas da seguinte forma: “evita”, “llama”, “intercambia”, “pide” já que o
imperativo determina uma ordem, um mandato, que é o que o enunciador constrói ao
estabelecer uma série de instruções ao trabalho docente.
Essa descrição tão detalhada para o docente, mostrando-lhe qual é a maneira mais
adequada de comportar-se frente à aplicação/correção dos exercícios sugere a imagem de um
educador que não tem autonomia de realizar seu trabalho ou até mesmo daquele que não tem
“competência” para fazê-lo só e por isso necessita de detalhes de sua realização.
Essas características, como já mencionado anteriormente, repete-se em todos os itens
do “Apartado de las unidades y orientaciones sobre su utilización”.
Ao final do manual, o leitor encontra duas páginas com a bibliografia utilizada no
antigo manual, e uma a que se acrescentou a esta edição reformulada, denominada
“reformulación”. Cabe dizer que, além de dicionários e gramáticas, constam na bibliografia
um grande número de textos teóricos que, segundo o enunciador, visam a orientar o docente a
respeito de quais foram as obras que dialogaram com os pressupostos defendidos no manual.
99
Figura 16 - Bibliografia
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor, p. 12.
100
Figura 17 – Bibliografía de la reformulación
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor, p. 12.
A primeira parte era a bibliografia do manual antes de sua reformulação, nela
observamos que o enunciador utilizou-se de dicionários de escritores hispanoamericanos,
livro de verbos, gramática comunicativa do espanhol, dicionários, livros de pronomes, de
estudos relacionados ao uso da língua espanhola, autores que tratam do processo de aquisição
da linguagem e modelos de análise de interlíngua, escritores que enfocam a prática docente,
livro de jogos e livro de orientações para o ensino de pronúncia nas classes de espanhol.
Por sua vez, a bibliografia de reformulação, traz em sua maioria, autores que estudam
o discurso e os gêneros textuais e do discurso, dentre eles destacam-se autores como:
Maingueneau (2004), Bakhtin (1992) e Brandão (2004), os quais consideram a língua como
social e heterogênea, pois é suscetível de mudanças históricas, sociais e culturais. Isso
pressupõe que o enunciador incorporou autores com visões teóricas diferentes da primeira
bibliografia selecionada talvez por mudar alguns aspectos de sua concepção de língua ou por
considerar que esses autores são mais completos quanto a algumas explicações teóricas no
que tange a língua como algo social.
Assim, pode-se dizer que embora o enunciador desse manual construa uma imagem
discursiva que demonstre preocupação em dar ao professor subsídios para que ele se atualize
ou até mesmo aprofunde seus conhecimentos com a fundamentação teórica exposta. É como
101
se essa inserção corroborasse a idéia de que as enunciadoras são investigadoras da língua,
conforme explicitado na carta de apresentação do manual.
A importância a esses novos autores inseridos na bibliografia de reformulação aparece
em uma das orientações ao professor na reprodução do LD do aluno. O enunciador expõe o
texto “como padecer del corazón” e antes de iniciá-lo executa a seguinte observação ao
docente:
Figura 18 – Texto Como padecer del corazón
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005, p. 189.
Ao utilizar-se do enunciado: “Te aconsejamos la lectura de Mainguenau (2002: 105-
112,174-178)” o enunciador demonstra desejar que o professor tenha acesso a uma outra
visão de língua e por acreditar que essa seja importante para seu conhecimento sugere o livro
do autor Maingueneau e indica as respectivas páginas para a leitura. Cabe dizer que a
referência completa do texto encontra-se na bibliografia do manual.
Ao consultarmos o livro indicado pelo enunciador, Análise de Textos de Comunicação
constatamos que as sugestões de leitura do enunciador dizem respeito aos seguintes temas:
102
pessoa e não-pessoa; modalização; pessoa, o tempo, o espaço; variantes do ponto de
referência; especificidade dos embreantes; referência pela enunciação e pelo enunciado;
referências fora do contexto; designação de objetos ou de pessoas; ironia e polifonia.
Ao fazer a inclusão desses temas pode-se afirmar que o enunciador demonstra que há
uma preocupação por um ensino de língua estrangeira pautado em uma concepção discursiva
no ensino de língua. Isso nos mostra uma tentativa de mudança por parte do enunciador já que
até então embora afirmasse utilizar a Abordagem Comunicativa, havia em alguns momentos,
além dessa concepção, a visão de língua como estrutura.
Entretanto, cabe dizer que isso em nada modificou a apresentação do elemento
lingüístico no livro, pois o enunciador apenas trouxe uma opção de leitura ao docente.
Diante disso, cabe lembrar as principais características presentes no manual Hacia el
español que observamos. Nele há uma predominância em todo manual de marca de um nós
exclusivo (BENVENISTE, 1987), como se o enunciador já bastasse em seus argumentos.
No que tange à relação enunciador/co-enunciador percebe-se que o enunciador trata o
educador como “tu”, numa relação de proximidade em três momentos: na carta ao professor,
nas orientações específicas para cada unidade didática e nas observações direcionadas ao
docente no LD do aluno. O mesmo não se verifica no resto do manual, onde o professor é
referido como não-pessoa, “ele”.
Concluímos com isso que nos dois últimos momentos o enunciador na tentativa de
orientar o professor em seu trabalho incluiu número considerável de sugestões e orientações
tanto nos pequenos diálogos estabelecidos com o docente no decorrer da reprodução do LD
do aluno como na parte “Orientaciones especificas para cada unidad didáctica” da parte
anexa. Dessa maneira, institui-se uma imagem discursiva do professor como aquele que não
possui tempo para elaborar suas aulas ou que desconhece sua atividade de trabalho por isso
necessita de diretrizes para desenvolvê-lo.
Notamos que nesses dois momentos o enunciador se referia à atividade do professor
com relação à utilização do LD, instruindo-o sobre os procedimentos que considerava mais
adequados, assim observamos que o enunciador utilizou-se do pronome ”tu” para se
aproximar do co-enunciador a fim de que essas instruções fossem bem esclarecidas e
efetuadas pelo docente, conforme mostram alguns exemplos que separamos: na parte onde há
a reprodução do LD do aluno: “Consulta el manual, p. 26”. Sugerencia de respuestas” (p.
147), “Puedes porponer a los aprendices que traigan informaciones sobre estos paises, si no
quieres tú mismo darles algunas” (p. 10), e nas orientações específicas para cada unidade
didática: “si quieres un subsidio para esta reflexión, te sugerimos que consultes la tesis de
103
doctorado de la Profª Drª María Teresa Celada (Universidad de São Paulo): Uma lengua
singularmente estrangeira: o español no Brasil” (p, 15), “tú mismo podrás seleccionar
algunos textos (te sugerimos propagandas) para que hagan el ejercicio”(p.20).
Dito isto, cabe dizer que por outro lado, quando o enunciador pretende argumentar
sobre as características estruturais e metodológicas do manual, trata o professor como “ele”,
pois o enunciador nesses momentos, exceto na parte destinada a fundamentação
metodológica, se coloca como única fonte das informações, como se ele já se bastasse em
seus argumentos afastando o co-enunciador da interlocução conforme os exemplos que
retiramos da parte destinada a avaliação: “el profesor, a lo largo de su práctica docente” (p.6)
e a estrutura da obra “aconsejamos al profesor” (p.5).
Esse manual ao pressupor as respostas das atividades pressupõe a imagem de um
docente que necessita delas para facilitar seu trabalho ou até mesmo que não as erre, pois
pode desconhecer alguma das respostas.
Somente percebemos uma preocupação em trazer quais as vozes teóricas atravessam o
manual na parte referente à fundamentação metodológica da obra quando o enunciador
utiliza-se do discurso relatado, mais especificamente, discurso direto, discurso indireto e
discurso segundo. Quando emprega essas formas o enunciador garante credibilidade a seus
argumentos, trazendo a voz de especialistas científicos para sua argumentação, além de
distanciar-se do dito, responsabilizando a outro pela afirmação.
Ao mesmo tempo, é importante afirmar que essa ausência de discurso relatado e
citações no resto do manual garante ao texto um tom didático, além disso, é como se o
enunciador se bastasse, ele é a voz de autoridade predominante do manual por isso ele não
precisa recorrer a outras vozes.
Ainda que o enunciador afirme seguir o método comunicativo, percebe-se também
uma valorização de um ensino pautado no método estruturalista com exercícios gramaticais e
sistematização de regras. Corroborando essa idéia podemos citar os exercícios
complementares que há na parte final da reprodução do LD do aluno, onde somente há
exercícios gramaticais.
Como vimos, o não marca na materialidade lingüística um embate entre um
enunciador E1, que “geralmente é assimilado a uma personagem diferente do locutor, que
pode ser tanto o alocutário quanto um terceiro” (DUCROT, 1987, p. 201-202) e um
enunciador E2, normalmente assimilado ao locutor da negativa.
Com o uso do não-polêmico de Ducrot (1987) nesse manual percebemos que havia
afirmativas subjacentes nos enunciados: A audição dos textos não exclui uma prática de
104
leitura em voz escrita por parte dos alunos; há uma única forma possível da língua que está
aprendendo; aconselhamos ao professor a utilização desses exercícios como exames de
avaliação; Propusemos na obra atividades de avaliação; recomendamos que as atividades de
avaliação (...) abarquem as quatro destrezas – produção oral e escrita, compreensão auditiva e
leitora que concedam prioridade a regras ou nomenclaturas gramaticais; Trata-se somente de
fazer elogios a eles.
Dessa maneira ao utilizar-se do não o enunciador constrói um papel discursivo de um
livro que não segue o que se espera, tentando demonstrar que esse é diferente dos outros já
que tenta construir a imagem de um rompimento com algo defendido pelo senso comum.
Com a expressão consulta o manual ainda que tenha na parte anexa mais uma
sugestão, percebe-se com o uso do verbo no imperativo “consulta” que o enunciador pretende
que essa prescrição seja executada.
Além disso, esse enunciador afirma em seu manual que esse livro pode ser utilizado
em cursos livres e no ensino médio, mas cabe lembrar que ambos possuem finalidade e
realidades de ensino diferentes. O enunciador também afirma que esse material não deseja
apenas focar-se para o espanhol peninsular, mas em toda sua variedade.
Na seqüência seguiremos com a análise da coleção Síntesis: curso de lengua española
– Espanhol Série Brasil.
105
5.2. Coleção Síntesis: curso de lengua española – Espanhol Série Brasil
Essa coleção está composta por 360 páginas acompanhada de CD e a resposta das
atividades propostas se encontra em vermelho. Trata-se de um volume único para o ensino
médio e há uma sinalização em sua capa de que o livro é do professor no canto superior
direito “Livro para análise do professor. Venda proibida”, conforme a figura 13.
Figura 19 - Capa Síntesis: Curso de Lengua Española (Espanhol Série Brasil)
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005.
Como fora exposto anteriormente, esse livro teve seu nome modificado em função do
mercado editorial. Entretanto, trata-se do mesmo livro eleito pelo MEC, “Síntesis: curso de
lengua española”. O motivo indicado pela editora para tal troca deve-se à criação de uma
coleção para o ensino médio denominada “Série Brasil”, na qual, além do espanhol, há livros
para as disciplinas: biologia, geografia, matemática, introdução à sociologia, física, inglês,
química e português.
Esse manual, assim como o Hacia el español, apresenta as resposta dos exercícios e
pequenos diálogos estabelecidos com o educador que aparecem juntos à reprodução do LD do
aluno em tamanho reduzido e com letras vermelhas. Além disso, há também uma parte anexa
ao livro, denominada pelo enunciador como manual do professor. Esse em comparação com
os outros três exemplares analisados é o menor, pois é composto de 24 páginas, sendo as
quatro primeiras destinadas à apresentação e à estrutura da obra e as últimas destinadas a
sugestões de atividades e textos complementares.
106
É importante dizer que os diálogos escritos em vermelho e em tamanho reduzido no
decorrer do manual estão em espanhol enquanto que a parte anexa está em português, ao
contrário dos outros manuais que analisamos. Destacamos a página na qual os diálogos
aparecem pela primeira vez. Optamos por analisar somente a primeira página da unidade 1,
visto que a estrutura apresentada é semelhante em todos os outros comentários do enunciador.
Os primeiros diálogos estabelecidos com o docente estão na página 9:
Figura 20 – Unidade 1: ¿Quién soy yo? ¿Quién eres tú?
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005, p. 9.
107
Destacamos em tamanho maior esses diálogos:
Espanhol Série Brasil – Livro do aluno – Unidade 1 (fragmento)
Profesor, este ejercicio es un buen pretexto para que los alumnos se presenten entre ellos. Si
es posible, sería interesante que cada uno lo leyera a los compañeros. También se puede
trabajar un poco la pronunciación a través de esas lecturas. Las dificultades lexicales que los
alumnos tengan, como por ejemplo los meses del año, los números o las profesiones, tú puedes
aclararlas.
Espanhol Série Brasil – Livro do aluno – Unidade 1 (fragmento)
Profesor, es importante hablar con los alumnos sobre los falsos amigos. Aunque el portugués y
el español son lenguas muy semejantes, algunas palabras no tienen el mismo significado. Por
ejemplo, apellido en español tiene el sentido de nombre de familia y apelido en portugués
significa apodo.
Nessa página verifica-se o uso do vocativo “professor” que busca direcionar e indicar
o enunciado a seu possível co-enunciador. Esse vocativo se repete na maioria dos diálogos
voltados ao docente na reprodução do LD do aluno. Ao utilizá-lo o enunciador constrói a
imagem de alguém que deseja interpelar ao co-enunciador para suas observações, pois as
considera importantes. Verificamos também um tom de comando que está modalizado com
as expressões: “sería interesante”, “es importante hablar” e “puedes aclararlas” nesses
exemplos percebemos que ainda que não seja uma ordem expressa de maneira clara, há por
parte do enunciador uma preocupação em sugerir que o docente execute essas ações.
Notamos ainda que ao final do primeiro diálogo, o educador é tratado como “tú”, (o
que inscreve certa informalidade por parte do enunciador), o uso de tal pronome aproxima
enunciador e co-enunciador, pois conforme explicamos anteriormente, quando em espanhol
esse pronome é utilizado há uma indicação de familiaridade ou confiança. Além disso, ao
utilizar o tú o enunciador demonstra que não é ele quem esclarece as dúvidas dos estudantes,
mas sim o professor, é uma forma de se dirigir diretamente ao co-enunciador.
Percebemos por meio do segundo diálogo, que o enunciador demonstra possuir uma
visão contrastiva de ensino de língua estrangeira, já que em sua primeira aula já interpela ao
professor para que explicite aos alunos a existência dos “falsos amigos” e os compare com o
português. Além disso, explica de maneira detalhada a diferença entre “apodo” e “apellido”,
como se o educador desconhecesse o significado desses vocábulos. Há uma crença de que é
importante que o docente faça esse esclarecimento ao estudante logo na primeira aula.
108
O manual inicia-se com um texto introdutório denominado “apresentação”. Nele, o
enunciador expõe quais foram às estratégias seguidas na construção do LD além de mencionar
o tipo de público para o qual o livro foi construído.
Figura 21 – Apresentação da obra aos professores
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor, p.
2.
Nessa seção, logo ao inicio, há uma referência ao público alvo a quem se destina esse
matérial: “Espanhol-Série Brasil pode ser utilizado em salas de aula de ensino médio ou por
grupos mais numerosos que os de institutos de idiomas”. Isso nos permite dizer que o
possível co-enunciador do manual, não será apenas o professor de espanhol atuante no ensino
médio, mas também aqueles dos institutos de idiomas.
109
Assim como no livro Hacia el español percebemos que esse LD não foi construído
apenas para a realidade do ensino médio e conforme a discussão que estabelecemos no
manual anterior, reiteramos com base nas legislações brasileiras publicadas tais como a
LDB/96 e em outras publicações nacionais como as OCN que um livro para o ensino médio
não deveria servir para outra finalidade já que o objetivo do ensino básico é diferente daquele
definido para os cursos livres.
O enunciador ainda afirma que a obra está “afinada com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN)”. Os PCN, segundo a introdução do documento, atendem os documentos
legais, tais como a LDB de nº. 9394/96 e procuram colaborar na busca de respostas a questões
mais problemáticas identificadas no ensino básico, de modo a transformar esse ensino, a fim
de que atenda às demandas da sociedade brasileira atual. Ou seja, “buscam auxiliar o
professor na sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela
responsabilidade e importância no processo de formação do povo brasileiro”. (BRASIL,
PCN-EF, 1998, p. 7). O exposto pelo enunciador ao fazer menção às ideias propostas no
documento, busca dar credibilidade a seu material já que, segundo ele, esse LD segue um
documento nacional.
Encontramos ainda a ausência de marcas de pessoa (BENVENISTE, 1987), nesse
trecho denominado de “apresentação”, que caracterize o professor ou aluno, já que ambos são
tratados como “ele(s)”: “elaborados para auxiliar os envolvidos no processo”, “a
elaboração de atividades que aliem o estudante”. Entretanto, ainda que haja uma ausência de
marcas de pessoa para caracterizar o co-enunciador, verifica-se uma marca de enunciador:
“para a construção dessas aprendizagens, optamos por algumas estratégias”. Nesse trecho a
opção pela marca de 1ª pessoa do plural na verdade inclui somente o enunciador, já que ele é
o responsável pela construção desse material, é um nós, segundo Benveniste (1987), exclusivo
(EU+ELE). Ao utilizá-lo, o enunciador exclui o co-enunciador do dito e o uso do nós, na
verdade, mascara o eu, pois na verdade é como se o enunciador dissesse: “eu optei por
algumas estratégias”
Na parte que se segue, há uma apresentação da estrutura da obra conforme o
fragmento abaixo demonstra:
110
Figura 22 - Estrutura da Obra: Presentación
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor, p.
2.
O enunciador destina essa parte a explicar os motivos pelos quais colocou uma carta
aos estudantes, um mapa e um quadro dos países que possuem a língua espanhola como
oficial antes do início dos conteúdos lingüísticos do LD do aluno. Como justificativa ele
argumenta que com base no quadro e no mapa: “seria interessante fazer algumas
considerações sobre as variantes lingüísticas, a importância cultural desses países (...)”. De
acordo com essa afirmação, percebemos que assim como no manual Hacia el Español, o
enunciador demonstra uma preocupação em ensinar as variedades do espanhol, no caso desse
manual, essas se refletem logo ao início com a inserção de um mapa e um quadro dos países
que falam espanhol.
Nessa passagem, verifica-se, no último parágrafo, marcas da presença do enunciador:
”a postura respeitosa que devemos adotar quando nos dispomos a aprender. O nós inclusivo
(EU+TU) utilizado nesse trecho diz respeito não somente ao enunciador, mas a todas as
pessoas interessadas em aprender uma língua estrangeira. Ao utilizar-se desse nós o
enunciador se coloca como qualquer outro aprendiz de uma língua estrangeira.
Na mesma página, o enunciador descreve o que contém as unidades do LD. Essa parte
contém 8 subitens, o primeiro deles é a “introducción”:
111
Figura 23 – Estructura da obra: Introducción
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor, p.
2.
Encontramos, nesse trecho, uma marca de pessoa, até então não encontrada nesse
manual: “Sabemos que a proximidade lingüística entre o espanhol e o português permite que
o estudante [...]”. Trata-se de nós que reflete um saber partilhado, pois o enunciador afirma
que a proximidade lingüística entre espanhol e o português permite ao estudante a
compreensão de pequenos textos antes mesmo de estudar o idioma, e para ele isso é algo de
conhecimento de “qualquer pessoa”. Essa afirmação nos leva a pensar que o enunciador
possui a crença de um ensino contrastivo em um primeiro momento, já que estabelece que
essa proximidade entre as línguas permite que o aluno compreenda pequenos textos. Ao
partilhar esse saber, na verdade, busca não ser questionado em sua metodologia já que “todos
sabem” da proximidade lingüística entre ambas as línguas.
No item seguinte, denominado de “diálogos” o enunciador afirma o motivo de existir
no LD do aluno uma parte a qual se dedica aos diálogos artificiais em que figuram as
estruturas gramaticais e comunicativas, sendo assim, temos:
112
Figura 24 - Estrutura da Obra: Diálogos
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor, p.
3.
Nessa seção no LD do aluno observamos algumas instruções no que se refere ao
trabalho do professor com a compreensão auditiva. O enunciador esmiúça os detalhes daquilo
que ele considera importante que o docente realize, cada parágrafo é uma instrução dirigida ao
co-enunciador. Há algumas injunções dirigidas ao docente nesse trecho como, por exemplo:
“é importante”, “é fundamental”, “deverá utilizar”, ”deverão responder”, “o professor
pode”, “os alunos devem”, “o professor corrige”. Essas propõem que o professor execute
essas instruções, construindo a ideia de um docente que deve realizá-las para que o objetivo
das atividades do LD seja alcançado.
Ainda com referência às atividades auditivas no item “oír e compreender”o
enunciador afirma que:
113
Espanhol Série Brasil – Manual do professor – Estrutura da Obra- Unidades - p.3
Figura 25 - Estrutura da Obra: Unidades
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor, p.
3.
Nesse trecho o enunciador explica que as atividades do LD do aluno intituladas com a
designação “Para oír y comprender” são destinadas a trabalhar a audição em língua
estrangeira. O enunciador dirige-se ao docente com uma injunção “é fundamental” para
argumentar a maneira pela qual o professor deve trabalhar com os exercícios de compreensão
auditiva. Nesse trecho, assim como alguns que já apresentamos anteriormente, o enunciador
constrói a imagem de alguém que acredita que é necessário expor para o docente a maneira
pela qual ele deve realizar seu trabalho a fim de que a metodologia do livro seja ensinada de
maneira correta.
Por sua vez, no próximo item denominado de ”Gramática básica” e “Resumen
gramatical” temos:
Figura 26 - Estrutura da Obra: Gramática Básica
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor, p.
3
114
Figura 27 - Estrutura da Obra: Estructura da obra
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor, p.
3
Nessas partes percebe-se que para o enunciador a gramática possui papel importante.
No primeiro trecho ele comenta que separou no LD do aluno uma seção com o objetivo de
sistematizar os conteúdos gramaticais. A justificativa para isso, segundo o enunciador é que
“o aluno se sinta motivado a estudar algumas regras e algumas de suas exceções”. A
relevância dada à gramática é corroborada pela inclusão de explicações de conteúdos
gramaticais nos exercícios de sete a dez de cada unidade e também pelo o uso da expressão
¡OJO! (utilizada para “chamar atenção” a respeito de algo, fazer uma advertência) em
algumas atividades do LD direcionadas ao treino gramatical.
No segundo trecho o enunciador afirma que há no fim do LD do aluno um resumo dos
conteúdos gramaticais e esse deve ser consultado pelo estudante já que ele afirma que: “é
importante que o professor oriente seus alunos para que consultem”. Nesse trecho o
enunciador expressa preocupação com a gramática a tal ponto de colocar ao final do LD um
resumo gramatical, construindo em mais um trecho a visão de alguém que é preocupado com
a sistematização da língua.
Tudo isso mostra a importância dada pelo enunciador à estrutura da língua e a
valorização da questão gramatical para o ensino de espanhol, há uma crença por trás disso
tudo que defende a necessidade da sistematização da língua para que o aluno assimile a LE
“corretamente”.
Há ainda atividades nomeadas com os itens “Para leer e interpretar” e “y, ahora, la
redacción” a respeito disso o enunciador afirma que:
115
Figura 28 - Estrutura da Obra: Para leer e interpretar
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor,
p.3
Percebemos com esse trecho que o enunciador preocupa-se em trazer para o LD textos
de gêneros variados afirmando que seu objetivo é trabalhar a leitura e a compreensão textual
para que o aluno se familiarize com a estrutura dos textos assim como, de acordo com a
temática abordada, torná-lo um ser consciente dos problemas relacionados à sociedade.
Entretanto, embora o enunciador afirme que os diferentes gêneros são para trabalhar a
compreensão leitora, observa-se com algumas de suas afirmações posteriores, no próprio
trecho acima, que os gêneros funcionam como um pretexto para ensinar outros aspectos.
Assim, dentre outras coisas o enunciador demonstra a importância do dicionário ao
argumentar que “esse exercício favorece o contato do aluno com dicionários” construindo a
imagem de alguém que acredita ser necessário que o aluno conheça algumas expressões da
língua espanhola assim como seus respectivos significados. Além disso, demonstra que a
consulta aos dicionários proporciona um trabalho com a ortografia da língua espanhola. Isso
mostra a relevância atribuída para que o aluno não cometa erros de grafia: “proporciar um
trabalho com a ortografia da língua espanhola”.
Entretanto, por trás dessa visão do trabalho com os textos existe em alguns momentos
uma visão de ensino focado na gramática-tradução: “se solicita que o aluno tente traduzir
116
livremente algumas expressões encontradas no texto”. O enunciador com esse trecho
demonstra que a tradução é uma forma de o aluno memorizar as estruturas lingüísticas.
Por sua vez, o enunciador com a parte “!Diviértete!” defende que:
Figura 29 - Estrutura da Obra: ¡Diviértete!
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor,
p.3
Nessa parte o enunciador argumenta que quadrinhos e atividades lúdicas são inseridos
em cada unidade para que a aprendizagem seja divertida e, além disso, podem servir de
pretexto para reflexões lingüísticas e culturais. Ao afirmar isso, o enunciador traz um
conhecimento de que a inserção desses elementos em um LD serve apenas para explorar tais
elementos, comprova-se assim que para ele, o tema inserido em um texto não serve como
pretexto para que o professor explore e desperte a consciência crítico-social nos estudantes
conforme os PCN recomendam.
Na última parte, denominada de “sugestões de atividades e textos complementares”, o
autor dá sugestões de jogos e atividades as quais o professor pode trabalhar com os estudantes
e que, segundo ele, possuem pontos em comum com as unidades trabalhadas.
117
Figura 30 - Sugestões de atividades e textos complementares
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor,
p.4.
Nesse fragmento, podemos perceber marcas da presença do enunciador: “Nós,
professores, sabemos[...]” , “características dos grupos com os quais trabalhamos”. Dessa
forma, o uso do nós inclusivo indica que o enunciador é também um professor e, ao utilizá-lo,
diminui a distância com o co-enunciador, pois se inclui junto a ele em seu trabalho. Esse
“nós” significa enunciador+docente. Nesse trecho percebemos que o enunciador se coloca na
posição de professor assim como seu co-enunciador. É como se ele conhecesse a realidade de
sala de aula muito bem, pois traz alguns exemplos de quais são os fatores que estão
relacionados ao “sucesso de uma aula” que são: “as expectativas dos educandos, o número de
alunos em sala, as condições materiais da escola e etc”.
No segundo parágrafo ainda temos um outro “nós”: “apresentamos em seguida”,
sendo que este diz respeito somente ao enunciador. Ao utilizá-lo o enunciador se coloca como
sendo o responsável pela afirmação de apresentar algumas possibilidades de atividades a
serem desenvolvidas distanciando essa ação do co-enunciador.
Além disso, no último parágrafo o enunciador afirma que disponibilizou ao final do
manual alguns textos, no total de sete, que podem ser utilizados em atividades
118
complementares e também em avaliações. Cada unidade possui uma sugestão de atividade,
algumas maiores do que outras. A fim de exemplificar destacamos a atividade sugerida para a
unidade 1.
Figura 31 – Atividades para a unidade 1 do livro
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor,
p.5.
119
Com essa página, observamos que o enunciador confirma a crença de um ensino como
algo prazeroso, já que sugere para uma mesma unidade três diferentes atividades, a primeira
com a finalidade de “tornar a atividade mais divertida”, e as duas últimas por serem jogos.
Na primeira atividade é sugerido ao co-enunciador que cada estudante produza um texto com
suas informações em uma folha avulsa de acordo com os exercícios da página 9 do LD do
aluno (figura que já apresentamos na página 107) e depois ele deve ler o texto produzido pelo
companheiro para toda a classe. A segunda atividade, o jogo da forca, possui segundo o
enunciador o objetivo fixar o nome de cada letra em espanhol. Já o último, é o jogo da
memória é tem como função a de fixar o vocabulário referente aos nomes e as respectivas
capitais dos países. Para a segunda e a terceira atividade o enunciador colocou as instruções
das regras do jogo de forma resumida e em tópicos, acreditamos que o não detalhamento
deve-se ao fato de pressupor que o docente já conhece previamente as regras do jogo da forca
e da memória.
Cabe dizer que o enunciador, conforme dissemos anteriormente, afirma que o sucesso
dessas atividades está condicionado às características de cada grupo, o que fortalece a ideia de
serem apenas sugestões de trabalho para o docente. Porém, com essas atividades percebemos
que o enunciador constrói uma imagem discursiva de alguém que vê como necessária à
fixação de vocabulário e de pronúncia já que as atividades visam a isso. Conforme expusemos
anteriormente, esse tipo de sugestão de atividade corrobora a ideia de um livro que não é
elaborado especificamente para a realidade do ensino médio brasileiro já que esse não é o
único objetivo do ensino de espanhol nesse nível segundo os documentos nacionais.
Diante de todo o exposto sobre o manual Síntesis: Curso de Lengua Española cabe
relembrar que ele não possui referências bibliográficas que justifiquem suas escolhas
metodológicas e nem sua visão de língua. É importante dizer que ainda que encontremos
tendência à abordagem comunicativa, percebemos que há também forte indício a uma
abordagem estruturalista, com exercícios de completar lacunas no LD e também pela
relevância atribuída à gramática já que o enunciador afirma no manual que reservou duas
partes no LD do aluno para que o estudante sistematizasse a língua: “Resumen gramatical” e
“Gramática básica”. Assim, vemos uma visão de aprendizado de língua como estrutura, além
de uma crença de que é necessário que o aluno assimile corretamente a LE.
Cabe dizer também que em algumas atividades percebemos que o enunciador constrói
uma imagem discursiva de alguém que vê como necessária à fixação de vocabulário e de
pronúncia.
120
Verificamos também que na parte anexa ao manual do professor há uma preocupação
maior em descrever a estrutura do livro, não havendo nenhum diálogo com os pressupostos
teóricos que fundamentaram a obra. É como se o manual fosse suficiente, ele é a origem das
informações, dessa maneira constrói-se um co-enunciador que não está preocupado com o que
está por trás da voz do enunciador. É como se o docente não necessitasse saber de
informações referentes à fundamentação teórica que norteia a obra.
Além disso, o enunciador desse manual em alguns momentos utiliza-se do nós
exclusivo, construindo a imagem de um enunciador que é um ser absoluto em seus
argumentos. Em poucos trechos constatamos a inclusão do professor em seus argumentos.
Observamos ainda um paradoxo nesse manual, pois as instruções em vermelho
presentes no decorrer da reprodução do LD do aluno estão escritas em espanhol e aquelas
apresentadas na parte em anexo estão em português. Isso nos remete a dizer que na parte
escrita em português há uma tentativa do manual ser o mais simples possível, a ponto de vir
na língua materna do docente. Já na segunda parte, os diálogos estão em espanhol para
“facilitar” o trabalho do docente, pois o enunciador elabora frases e exemplos que podem ser
utilizados no momento da interação entre professor-aluno.
Durante os pequenos diálogos estabelecidos com o professor, no decorrer do LD do
aluno, observamos a presença do vocativo “professor” o que mostra que o enunciador deseja
direcionar o enunciado a seu interlocutor, interpelando ao co-enunciador para algo que ele
considera importante.
A parte anexa é menor se comparado ao manual Hacia el Español, entretanto, verifica-
se no decorrer do LD uma série de instruções ao trabalho do professor, com explicações
detalhadas de como o docente deve agir em cada exercício. Isso corrobora uma ideia de um
educador que necessita das diretrizes de seu trabalho para realizá-lo de maneira satisfatória.
Além disso, observamos ainda, que esse livro assim como a coleção Hacia el español
não foi elaborado somente para a realidade do ensino médio brasileiro, mas também para os
cursos livres, o que revela uma incoerência, já que o objetivo do ensino de ELE em ambos
setores da educação é diferente.
Outra visão de língua que observamos é que ao início do livro o enunciador ao incluir
um mapa e um quadro dos países que falam espanhol, demonstra que assim como o
português, essa é uma língua que possui muita variedade léxica, fonética e sintática. Isso nos
remete ao campo da sociolingüística com seus estudos sobre variantes.
Em alguns trechos o enunciador emprega injunções ao docente com a finalidade de
dirigir-lhe uma ordem que deve ser realizada segundo aquilo que lhe é instruído no manual.
121
Nesses momentos o enunciador constrói a imagem de alguém que acredita ser necessária à
exposição para o docente da maneira a qual ele deve executar seu trabalho para que a
metodologia da obra seja seguida sem comprometimentos.
Em alguns momentos, a inserção de textos, como os quadrinhos, por exemplo, é visto
pelo enunciador como algo que serve apenas como pretexto para explorar a inserção de
elementos lingüísticos e culturais no LD. Comprova-se assim que para ele a inserção desses
elementos não pode servir para estimular a consciência crítico-social dos alunos.
Há no final da parte anexa sugestões de atividades para cada unidade do LD do aluno,
em geral, são sugestões de jogos e atividades lúdicas com o objetivo de tornar a aprendizagem
do idioma em algo divertido.
Dito isto, no próximo item analisaremos a coleção Español Ahora.
122
5.3. Coleção Español Ahora
A obra “Español Ahora” é elaborada em volume único, que contém 560 páginas e
vem acompanhada de CD. Na capa há um desenho que reproduz um caminho que vai sendo
construído por um CD e o fundo dessa imagem é preenchido meio a meio pelas cores branca e
amarela. A capa vem escrita em espanhol. A indicação de que o livro é do professor vem
registrada da seguinte forma: “libro del professor – venta prohibida”. (figura 15)
Figura 31 - Capa livro do professor Español Ahora
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005.
Esse manual, assim como nos manuais Síntesis: curso de lengua española – Espanhol
Série Brasil e Hacia el español, possui respostas dos exercícios em vermelho, contudo não há
nele, assim como nos dois primeiros, pequenos diálogos com o docente no decorrer da
reprodução do LD do aluno, apenas há, em alguns exercícios, a expressão “ver nota en el
manual”, o que pressupõe que o docente consulte a parte anexa que é dirigida ao professor.
Essa, denominada pelo enunciador de suplemento ao professor, é composta de 87 páginas e
está escrita em espanhol. Ela começa com o título “presentación” escrito com uma letra maior
e também há uma interpelação ao professor conforme no exemplo abaixo:
123
Figura 32 - Presentación
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor, p. 3.
Observa-se com esse esclarecimento que o enunciador demonstra uma preocupação
em enfatizar de imediato ao educador que o termo “ver nota no manual” refere-se a parte
anexa denominada de manual: “La indicación ver nota en manual que aparece en esta obra
remite a este manual”. Assim, acreditamos que o enunciador constrói uma imagem discursiva
de alguém que visualiza as instruções inseridas nesse manual como necessárias à atividade
docente, já que seu primeiro comentário diz respeito à expressão que aparece em várias partes
do LD.
Cabe dizer que toda vez que o professor encontra a referência “ver nota no manual”
há uma prescrição e/ou sugestão no manual. Destacamos a fim de exemplificar a primeira
página do LD do aluno na qual a referência aparece:
124
Figura 33 – Exemplo ver nota no manual
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.12.
Observamos que nessa página há a expressão: “ver nota en el manual” destacamos o
exposto pelo enunciador para essa nota na parte anexa ao livro do professor:
125
Figura 34 - Ver nota no manual – Lección 1
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor, p. 8.
No trecho acima, o enunciador expõe, os procedimentos necessários à prática docente
no referente à compreensão auditiva: “el libro cerrado”, “conviene que los alumnos escuchen
la grabación dos o tres veces”, “intenten responder oralmente a algunas preguntas que usted
anotará en la pizarra”, “a continuación ponga de nuevo la cinta”.
Percebemos a presença da modalidade deôntica nesse trecho com o uso do verbo
“ponga” no imperativo, esse acentua o caráter de ordem para que o co-enunciador execute a
ação de expor uma vez mais a gravação aos estudantes. Pode-se afirmar ainda que em alguns
momentos os verbos adquirem um valor deôntico como por exemplo em: “usted anotará”,
“aclarar eventuales dudas” e “comentar algunas curiosidades”. Nesses trechos, pela forma
na qual os verbos estão inscritos no enunciado pode-se afirmar que sugerem que o docente
execute essas ações, já que o enunciador constrói discursivamente a ideia de que elas são
necessárias para o trabalho docente.
Nesse trecho observam-se ainda instruções detalhadas para o trabalho do professor no
que se refere à compreensão auditiva da lição 1. Constrói-se uma imagem discursiva de um
docente que não sabe operacionalizar seu trabalho, pois necessita de um auxílio para executar
126
coisas elementares: “é necessário que os alunos escutem...ponha outra vez...”. Além disso,
constrói-se a ideia de um professor desatualizado e que desconhece inclusive, informações
culturais, como por exemplo, quem foi Francisco de Goya e Diego Velázquez.
Uma outra ideia que é construída no manual é a de um professor que não pode “fugir”
da metodologia presente, é como se o docente, ao realizar seu trabalho de uma forma
diferente, não executasse sua atividade de maneira correta. O enunciador trata o professor
como se ele fosse um leigo no que se refere ao manuseio do LD e as “sugestões” do manual
são expostas como se fosse um roteiro a ser seguido.
Quando o enunciador sugere algumas perguntas para que o professor as coloque no
quadro e os alunos as respondam, percebemos que o enunciador recorre ao uso de um
discurso direto fictício para simular o discurso do educador: “¿Donde están Rodrigo, su
profesora y los demás compañeros?”, “¿Como se llama la chica”, “¿Qué se há pasado a la
chica?”. Maingueneau (2004, p. 141) argumenta que o discurso direto não relata somente a
indicação de que houve efetivamente um relato de falas, mas “pode-se tratar de uma
enunciação sonhada, de uma enunciação futura, ordenada”. Nesse momento, o enunciador
constrói uma imagem de um docente que nem ao menos consegue formular perguntas para
interagir com os alunos, por isso necessita de discursos já prontos pelo enunciador do manual.
Antes de caracterizar a estrutura da obra, há uma pequena introdução na qual o
enunciador defende que Español Ahora é um LD voltado para o estudante e o professor de
espanhol brasileiros. Afirma ainda, que esse LD atende à diversidade escolar brasileira, pois
possui uma estrutura flexível.
127
Figura 35 – Introdução do manual
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor, p.3
Ao enunciar que essa coleção possui “perfil moderno, auténtico, comunicativo”;
“atractivo para los estudiantes”, o enunciador constrói, com o uso dos adjetivos, uma
propaganda do material. Há uma ideia de atravessamento de outras vozes que afirmam que a
aprendizagem de um outro idioma deve ser feito de uma maneira divertida.
Além disso, o enunciador afirma que: “el profesor podrá seguir cada lección tal y
como se presenta, o ampliar el desarrollo valiéndose de las sugerencias que le ofrecemos en
esta Guía Didáctica”. Nesse trecho o enunciador mostra que o co-enunciador poderá seguir
duas opções de trabalho que estão propostas no próprio manual, assim produz a ideia de um
docente que não utilizará outra fonte, senão o manual para a utilização do LD em sala de aula.
O item 1 foi destinado a esclarecer ao co-enunciador as características gerais da obra e
começa mostrando a que tipo público é endereçada a obra.
128
Figura 36 – Público da obra
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor, p.3
Assim, o enunciador relata que esse material pode ser utilizado tanto no ensino médio
quanto para estudantes de cursos de idiomas, seu principal foco é o público com idades de
quatorze a dezoito anos. Constatamos, com isso, que assim como nos manuais Hacia el
Español e Síntesis: curso de lengua española, o material Español Ahora não foi preparado
somente para atingir a realidade dos estudantes do ensino médio das escolas brasileiras.
Conforme já demonstramos anteriormente os objetivos de um curso livre e de uma escola de
ensino médio são diferentes, sendo assim acreditamos que um mesmo material não deve ser
utilizado em ambos os lugares.
No item 1.2 referente à duração do curso se afirma que dependerá das condições de
cada situação específica, cabendo ao professor a responsabilidade de determinar o tempo
destinado para cada uma das atividades propostas.
Español Ahora – Manual do professor – Introducción –p. 3
Figura 37 – Duração do curso
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor, p.3.
Nesse trecho do livro do professor, observamos marcas explícitas de um texto dirigido
a um co-enunciador professor. Ele se revela através de um “Vd” que aparece e se repete em
129
alguns trechos do manual: duración del curso, concepción metodológica, la colección y los
textos legales – onde há maior predominância- estructura de la obra, estructura de las
unidades didácticas (Te cuento un cuento e En contacto).
Dessa maneira, o enunciador constrói com o uso da abreviatura do pronome usted
(“Vd.”) um tratamento de respeito que denota certa distância entre o enunciador e o co-
enunciador, já que em espanhol esse pronome é utilizado para denotar formalidade, conforme
menciona o Dicionário da REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001), “Forma de 2.ª persona
usada por tú como tratamiento de cortesía, respeto o distanciamiento.”.
Entretanto, no que se tange às referências do enunciador a si mesmo encontramos
somente em duas partes do manual: Concepción metodológica (Adecuación al estudiante
brasileño) e El manual y los textos legales. Trata-se de um nós exclusivo (BENVENISTE,
1987): “hemos procurado”, “incluimos”, “nos permite”, “nuestra”, hemos tratado”,
“presentamos”. O “nós” nessas partes do manual diz respeito somente ao enunciador do
texto, com isso cria-se uma ideia de que é ele o “dono” do saber e não há outro responsável
pelas informações presentes no manual.
No restante dessa parte anexa ao LD prevalece a construção de uma distância entre o
enunciador e co-enunciador, a fim de exemplificar destacamos alguns exemplos: “presenta
propostas y soluciones” (p.3), “se propone”(p.3),”este material se concibe” (p.3), “los
contenidos lingüísticos se presentan” (p.3), “la base metodológica presente en esta
colección”(p.4),”se propone como principal”(p.4), “que se hacen acompañar” (p.4), “se
han tenido” (p.4), “se trata” (p.5), “se incentiva” (p.5), “se amplían” (p.5), “se incluyen”
(p.5), “se encuentren”,”se proponen” (p.5), “se detallan” (p.5), “se procura llevar al
estudiante”(p.6),”se presentan contenidos comunicativos”(p.6),”se detallan en esse
apartado”(p.6),”se presentan contenidos comunicativos (p.6),”se incluyen auí princípios de
fonética (p.6),”. Dessa maneira percebemos que em alguns momentos o enunciador se afasta
aproximando a linguagem do manual ao discurso acadêmico, pois utiliza-se da terceira
pessoa, principalmente com a partícula “se” exercendo a função de índice de indeterminação
do sujeito ou então como pronome apassivador.
Na Concepción lingüística do manual o enunciador diz compreender a língua como
veículo de comunicação, já que ela é um instrumento que facilita a interação humana em
contextos sócio-culturais variados:
130
Figura 38 – Concepción Lingüística
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor, p.3.
Nesse trecho, o enunciador expõe que o conhecimento das variantes lingüísticas do
espanhol (fonéticas, morfossintáticas e léxicas) são componentes fundamentais que tornam a
interação dos falantes possível. Encontramos o uso da reformulação em forma de paráfrase na
seguinte passagem: “supone que su actualización solo se dá en el discurso, es decir, em
contextos socioculturales variados y variables. O uso do marcador “es decir” indica essa
operação na qual o enunciador altera suas próprias palavras, apresentando duas unidades
sucessivas como equivalentes.
Dessa maneira, podemos considerar que a paráfrase é uma forma marcada da
manifestação do outro no discurso. Nesse trecho do manual quando o enunciador reformula o
que disse anteriormente, o faz com a intenção de explicar melhor ao co-enunciador o que já
foi mencionado, construindo a imagem de um docente que talvez não compreenda a primeira
parte do enunciado por desconhecer o que seria “actualización (...) en el discurso”.
Por sua vez, na “Concepción metodológica”:
131
Figura 39 – Concepción Metodológica
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor, p.3.
Nessa parte o enunciador afirma defender os princípios gerais do Enfoque
Comunicativo. Entretanto, ainda que apresente essa visão ele diz utilizar em alguns
exercícios, práticas mais tradicionais e mecanicistas de linguagem. Acreditamos que nesse
momento ele se refere às práticas estruturalistas, pois no estruturalismo segundo Faraco
(2005, p.155) “a linguagem é assumida como um objeto autônomo, definido por relações
puramente lingüísticas, internas”. Ao indagar tal coisa o enunciador demonstra acreditar que o
ensino das estruturas é necessário para que o aluno sistematize a língua.
O enunciador, diz que esta coleção segue os princípios gerais do “Enfoque
Comunicativo en su versión moderada y actualizada”, e ao utilizar-se da letra maiúscula e
dos vocábulos Enfoque Comunicativo, o enunciador remete a um conhecimento científico.
Além disso, ao citar qual versão segue, não a explica, ou por entender que não é necessário
esclarecer ou por considerar que já é algo conhecido pelo co-enunciador.
Ainda no mesmo trecho, observamos o uso de duas vulgarizações científicas, pois o
enunciador não nomeia a fonte das informações: “Esto se debe al hecho de que, en la
actualidad, hay consenso entre gran parte de los investigadores del área de la enseñanza de
idiomas sobre la validez”; “Hoy, día, ya no se discute la eficacia de la repetición en los
ejercicios fonéticos, por ejemplo, o la necesidad de haber explícitos determinados conceptos
gramaticales, sea a partir de su definición, sea a partir de la aplicación de los princípios del
Análisis Constrastivo”
132
Baalbaki (2002, p.44) afirma que a “vulgarização é reconhecida, no seio das teorias
vinculadas à perspectiva enunciativa, como uma prática de reformulação, em cujo conjunto se
inserem outras operações”. Além disso, a autora argumenta que podemos considerar que o
discurso de vulgarização “busca propiciar ao leitor o contato com o universo científico,
caracterizado por apresentar um discurso hermético, por meio de uma linguagem que lhe seja
mais simples, familiar”. (BAALBAKI, 2002, p.44).
Ao utilizar o discurso de vulgarização percebemos que o enunciador constrói o texto
de maneira “mais fácil” para que seja compreendido sem dúvidas por seu co-enunciador, por
isso há um apagamento da fonte e uma generalização.
As autoras dividem a concepción metodológica em duas partes: Adecuación al
estudiante brasileño e exposición a la variedad lingüística y cultural.
Figura 40 – Divisão da concepção metodológica do livro
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora. São
Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor, p.4.
133
Na primeira parte afirmam que apesar de o português e o espanhol serem línguas
próximas, o enfoque do livro está naqueles aspectos que são mais difíceis para que o
estudante brasileiro assimile. Com esse propósito, em algumas lições percebe-se a construção
de quadros comparativos e de exercícios de tradução.
Observamos nessa parte que o não utilizado corresponde as características do não-
polêmico de Ducrot (1987): “claro está que el objetivo no es comparar constantemente
ambas lenguas”. Constatamos com a utilização do “não” a presença de dois enunciadores:
E
1
: Claro está que o objetivo é comparar constantemente ambas línguas.
E
2
: Claro está que o objetivo não é comparar constantemente ambas línguas. (tradução
nossa)
O locutor L que assume a responsabilidade do enunciado “Claro está que o objetivo
não é comparar constantemente ambas línguas” coloca em cena um enunciador E
1
que
sustenta uma voz que diz o contrário, pois argumenta que quando se incluem quadros
comparativos e breves exercícios de tradução automaticamente a intenção é de comparar as
línguas. Entretanto, E
2
afirma que seu propósito é apenas “plasmar las corrrectas formas de
expresión en español a fin de evitar algunas confusiones frecuentes”.
Por sua vez, na segunda parte dessa página Exposición a la variedad linguistica y
cultural procurou-se refletir sobre a variedade do espanhol, já que esse é falado em diversos
países. Nesse momento, o enunciador utilizou-se de um conhecimento partilhado: “Como se
sabe, el español o castellano se habla en países muy diversos, o uso da expressão “como se
sabe” transforma o enunciado em algo que para o enunciador é do conhecimento de todos:
que o espanhol é falado em diversos países.
Ainda nesse trecho, o enunciador cita os documentos que foram utilizados para a
elaboração do manual e do LD, que foram os PCNEM e o Plan Curricular del Instituto
Cervantes
44
. Cabe esclarecer que somente o primeiro documento é de publicação nacional,
pois os PCN reúnem documentos elaborados no âmbito do Governo Federal com o objetivo
de serem referências para o Ensino básico do país e são voltados à realidade de ensino
brasileira.
Por outro lado, quanto ao Plan Curricular del Instituto Cervantes não poderíamos
afirmar o mesmo, já que não é um documento nacional, segundo o site do Instituto Cervantes,
44
Esse não é um material distribuído ou disponibilizado ao professor de forma gratuita. Caso o educador o deseje tem que
comprá-lo e esse atualmente custa cerca 104 euros.
134
“el Plan curricular desarrolla y fija los niveles de referencia para el español según las
recomendaciones que propuso el Consejo de Europa en el año 2001” e também é uma
“publicación que contiene las pautas y contenidos sistematizados para la enseñanza del
español como lengua extranjera”.
Diante disso, podemos afirmar que o enunciador dá credibilidade para um documento
que não é de base nacional com vistas à realidade de ensino brasileira, ele se baseia
parcialmente em um documento que foi elaborado com a intenção de ajudar qualquer
estudante que adquire o espanhol como língua estrangeira.
Por isso acreditamos que ao levar em consideração o Plano Curricular do Instituto
Cervantes o enunciador parte do pressuposto que a realidade de qualquer aprendiz de língua
espanhola é a mesma, já que esse documento é único para qualquer estudante de ELE.
Além disso, ainda com a parte “exposición a la variedad lingüística e cultural” se
pode afirmar que para o enunciador, é necessário que os alunos percebam que existem
realidades variadas e que estas muitas vezes exigem formas de expressão diferentes. A fim de
argumentar isso faz uso da injunção “es conveniente”. Expressando assim uma ordem ao co-
enunciador para que o estudante seja exposto a diferentes realidades da língua. Com esse
trecho o enunciador constrói a ideia de que acredita ser importante expor aos estudantes as
variedades da língua.
Na parte seguinte nomeada de “La colección y los textos legales”, temos a explicação
dos documentos que dialogaram com a elaboração do LD segundo as autoras.
135
Figura 41 – A coleção e os textos legais
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor, p.4.
Nessa parte, afirma-se mais uma vez que para a elaboração do livro levou-se em
consideração o que se diz nos PCNEM e no Plan Curricular do Instituto Cervantes, além da
LDB de 1996. Afirmam ainda que os textos e as atividades selecionadas garantem liberdade
ao educador de aprofundar ou não o conteúdo e isso dependerá do interesse e das
necessidades dos alunos.
No segundo parágrafo desse trecho, temos o uso da paráfrase com o termo, “es decir”
que explica ao co-enunciador, com outras palavras, o que foi dito anteriormente construindo
uma ideia de que o enunciado anterior poderia gerar dúvidas a seu co-enunciador. Com isso, o
enunciador demonstra que a possibilidade de o docente não compreender o trecho, dessa
forma ele opta por uma reformulação do enunciado.
Encontramos ainda nessa parte do manual um discurso direto utilizado pelo
enunciador para demonstrar que não foi uma preocupação somente sua a de fazer explicito no
livro um trabalho interdisciplinar já que: “’el lenguaje, por su naturaleza, es transdisciplinar’
(PCNEM, p. 13)”. Nesse momento, com o objetivo de dar credibilidade a esse manual e
também ao documento, o enunciador optou por trazer um trecho em discurso direto.
136
Ao descrever a estructura de las unidades didácticas presentes no LD do aluno, o
enunciador menciona que ela está organizada em dez partes diferentes, cada uma com
características próprias cujos títulos são: Te cuento un cuento, En contacto, Ponte las pilas,
Viento en Popa, Paso a paso, No te lo pierdas, Dale que dale, Arremángate, textos y
contextos e Desconéctate. Cabe dizer que essas unidades didáticas possuem escrita e estrutura
semelhantes por isso analisaremos somente o primeiro item, Te cuento en cuento, cujo
objetivo principal segundo o enunciador é melhorar a compreensão auditiva e/ou leitora,
ampliar o conhecimento lexical e fazer com que os alunos reflitam sobre um tema
determinado.
Figura 42 - Estructura de las unidades didácticas
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor, p.6.
Verifica-se, não somente nesse trecho como nos outros da estructura de las unidades,
didácticas, instruções ao trabalho do professor. No fragmento acima, invoca-se que o docente
ressalte aos estudantes o assunto central do texto antes da realização da compreensão auditiva,
e que coloque a audição duas ou três vezes. Com essa afirmação, o enunciador demonstra que
existe um procedimento correto de acordo com o que o ele considera importante para a prática
docente.
Dessa maneira, após todo o exposto é importante indagar que o professor construído
discursivamente pelo manual Español Ahora pressupõe um individuo que não possui
capacidade de fazer escolhas em sua atividade, por isso, necessitaria ser conduzido a alguns
detalhes para exercer de maneira satisfatória seu trabalho.
Há em alguns trechos o uso do nós exclusivo (BENVENISTE, 1987), e esse se refere
somente ao enunciador do texto. Quando o enunciador opta por essa estratégia discursiva
constrói uma ideia de que é ele o único responsável pelos conhecimentos inseridos no manual.
137
No entanto, na maior extensão da parte anexa predomina uma distância entre o
enunciador e co-enunciador, construída pelo uso da terceira pessoa, principalmente com a
partícula “se” desempenhando a função de índice de indeterminação do sujeito ou a de
pronome apassivador.
Assim nesse manual encontramos uma tentativa de aproximação ao discurso
científico, já que o enunciador busca não deixar marcas de pessoa que o identifiquem e
também por possuir um tom de verdade próprio do discurso acadêmico.
Percebemos também que em alguns momentos o enunciador utilizou-se da
vulgarização científica como um recurso que visa a persuadir o leitor de maneira que ele
entenda o exposto pelo enunciador com uma escrita mais simplificada. Nesses trechos, há o
apagamento da fonte, não estabelecendo o responsável por aquela informação.
No que se refere ao co-enunciador, procurou-se manter um tratamento distanciado,
com o uso do pronome “usted”, que revela um grau de formalidade que o enunciador deseja
manter com o co-enunciador.
As reformulações sob a forma de paráfrase presentes no texto propõem esclarecer ao
co-enunciador sobre um termo que já foi explicitado anteriormente, visando assim não deixar
dúvidas quanto às afirmações.
Nesse manual não há pequenos diálogos estabelecidos com o docente apenas há, em
algumas atividades, a expressão “ver nota en el manual”, o que se presume que o educador
consulte a parte anexa que é dirigida ao professor. A primeira observação da parte anexa diz
respeito a essa expressão com isso o enunciador constrói uma imagem discursiva que
visualiza as instruções introduzidas nesse manual como necessárias à atividade docente.
Em alguns momentos através dos verbos inscritos no enunciado o enunciador expõe os
procedimentos que ele acredita serem necessários para que o professor execute seu trabalho
da maneira “correta”. Assim, o enunciador produz a imagem de um docente que não sabe
realizar seu trabalho já que necessita de seu auxilio para disponibilizar instruções. O
enunciador também traz dados considerados elementares, transparecendo que para ele o
professor desconhece ou está desatualizado com relação a esses dados.
Outra característica desse manual é que assim, como nos manuais Hacia el Español e
Síntesis: curso de lengua española – Espanhol Série Brasil, o enunciador demonstra que é
necessário que o aluno possua conhecimento das variantes lingüísticas do espanhol (fonéticas,
morfossintáticas e léxicas).
Além disso, outra característica semelhante aos outros manuais analisados é que esse
material não foi elaborado somente para o ensino médio, mas também para os cursos livres.
138
Essa afirmativa é corroborada quando o enunciador afirma que utilizou além dos PCN,
documento de publicação nacional com vistas à realidade de ensino brasileira, o Plano
Curricular do Instituto Cervantes, esse foi elaborado pelo Instituto Cervantes para o ensino de
espanhol como língua estrangeira independente da nacionalidade.
O enunciador declara que defende os princípios gerais do Enfoque Comunicativo.
Contudo, ele diz empregar em alguns exercícios práticas mais tradicionais de linguagem.
Supomos que nesse momento ele se refere às práticas estruturalistas para o ensino do ELE.
Por fim, ao trazer a voz dos PCN na forma de discurso direto o enunciador o faz para
demonstrar que não é somente ele que se preocupa em elaborar um trabalho interdisciplinar.
Dito isto, no próximo item analisaremos a coleção El Arte de leer español.
139
5.4. Coleção El arte de leer español
O nome da obra El arte de leer español se encontra escrita em amarelo e vermelho,
o que remete às cores da bandeira espanhola. Esse é um volume único, ou seja, pode ser
adotado nos três anos do ensino médio. A indicação de que se trata de um livro dirigido aos
docentes está no uso da referência livro do professor abaixo da obra de arte, o que
pressupõe que esse é um livro direcionado ao docente.
Figura 43 - Capa El arte de leer español
Fonte: VILLALBA, T. K. B.; PICANÇO, D. C. de L. El arte de leer español. Curitiba: Base
Editora, 2005.
A obra não vem acompanhada de CD e contém 224 páginas. Além disso, ao
contrário dos outros apresentados, não há respostas das atividades propostas nem o uso de
pequenos diálogos estabelecidos com o docente. Essas características nos remetem a
pensarmos que o enunciador do livro construiu um livro do professor diferente daqueles
existentes no mercado e também das coleções que analisamos anteriormente.
Assim, nesse exemplar a única parte destinada ao docente encontra-se anexa ao
inicio do LD, pois não há respostas das atividades em vermelho e nem diálogos
140
estabelecidos com o docente no decorrer do livro didático. Além disso, essa parte anexa não
utiliza a nomenclatura “manual”. Possui 32 páginas em formato A4 e está escrita em
espanhol. Sua estrutura é composta de uma carta aos professores, um sumário, nove tópicos
e as referências conforme se observa na figura 16 abaixo:
Figura 44 – Sumário
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005.
Cabe dizer que esse manual, ao contrário dos outros analisados, é o único que
apresenta um sumário e que se posiciona antes do livro do aluno. O sumário é como se fosse a
capa inicial do manual, não há uma página em separado como nos outros escrito manual do
141
professor. Isso pressupõe que o enunciador tenta construir uma imagem de que essa parte
destinada ao professor não é um manual com instruções detalhadas, mas um complemento de
informações ao docente no que se refere à obra.
O sumário ao início do manual nos permite afirmar que o co-enunciador não necessita
seguir a leitura na ordem em que lhe é apresentada, mas os textos podem ser consultados de
acordo com suas necessidades. Assim, essa divisão por títulos, acrescida da indicação dos
números de páginas em que estão respectivamente localizados
é um “facilitador” para o leitor.
O manual inicia-se com uma carta de duas páginas intitulada “Presentación”, e
assinada por “Las autoras” cuja finalidade dita no próprio título é o de apresentar a obra ao
educador. Essa carta inicia-se da seguinte maneira:
142
Figura 45 – Carta de apresentação
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.4.
143
Figura 46 – Continuação da Carta de apresentação
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora. São
Paulo: Moderna, 2005, p.5.
Nessa carta há uma expressão inicial “estimado colega” que aproxima o enunciador
ao professor, nessa saudação verifica-se a identificação entre enunciador e co-enunciador já
que o uso da denominação “colega” é utilizada para estabelecer um vínculo de profissão, ou
seja, reforça o laço que os une. O enunciador, ao recorrer a esse enunciado, mostra que tanto
ele quanto o professor são companheiros de trabalho, pois seguem a mesma profissão.
Verificamos também a inscrição de marcas de pessoa (BENVENISTE, 1987). Para
Maingueneau (2004, p. 125), “a interpretação dos embreantes de pessoa é indissociável da
cena enunciativa implicada em cada texto”. Assim, as marcas de pessoa presentes no manual
indicam formas de inclusão e de exclusão do EU nos enunciados e o sentido que se pode
verificar de acordo com a encenação do que é dito e do posicionamento discursivo que se
constitui.
Dessa maneira, verificamos nos primeiros parágrafos da carta um uso de um nós
inclusivo (enunciador+co-enunciador professor): “Nos hacen reflexionar”, “podemos
144
ofrecerles”, “Tenemos que pensar en los cambios constantemente sufridos por las
sociedades, Esos cambios influyen sobre nuestras formas de ser, pensar y conocer”, Sino
establecer objetivamente hasta dónde podemos llegar y de dónde debemos partir”. O
enunciador nesse momento se aproxima de seu co-enunciador incluindo-o em seu discurso.
Esse nós demonstra que assim como o mundo está sofrendo mudanças, o mesmo deve ocorrer
com o ensino-aprendizado do espanhol.
Entretanto, já a partir do quarto parágrafo, utiliza-se de um nós exclusivo: “Estamos
ofreciendo a profesor/es y alumnos/as”, “Queremos tendenciar las disciplinas y los
contenidos […]”, “proponemos algunas discursiones”, “vamos a delinear”, “presentamos
las orientaciones”, comentamos cada unidad. O uso do nós exclusivo, inclui o enunciador e
exclui o co-enunciador, assim o discurso passa a ter uma característica argumentativa dos
textos acadêmicos, pois lhe é atribuído uma autoridade típica desse tipo de discurso. O final
da carta se assemelha, por exemplo, ao final de uma introdução de uma dissertação de
mestrado, pois o enunciador expõe o que se propôs a fazer no manual. Dessa maneira, ele
demonstra o conhecimento do discurso acadêmico.
Cabe dizer que o enunciador, nesse manual, ora utiliza-se de um nós inclusivo, ora um
nós exclusivo, predominando o uso do segundo sobre o primeiro. Além disso, há um
predomínio da não-pessoa para referir-se ao co-enunciador, tratado nesse manual como “ele”:
“el profesor perfeccione su conocimiento”(p. 7), “posibilitar al profesor” ”(p. 7), “él
profesor cumple el papel” (p. 11), “solicitados por el profesor” (p. 12). Nota-se uma
tentativa de apagamento de marcas de subjetividade que é uma outra característica do discurso
acadêmico.
Ainda na carta de apresentação, constatamos que o “não” utilizado corresponde as
características do não-polêmico de Ducrot (1987); “ofrecer el estudio de una lengua
extranjera como el español no solo significa seguir uma tendencia internacional de
valoración del idioma”. Assim percebemos a presença de dois enunciadores:
E
1
: oferecer o estudo de uma língua estrangeira como o espanhol significa somente
seguir uma tendência internacional. (tradução nossa)
E
2
: oferecer o estudo de uma língua estrangeira como o espanhol não significa somente
seguir uma tendência internacional. (tradução nossa)
O enunciador E
2
ao afirmar que oferecer o estudo de uma língua estrangeira como o
espanhol não significa somente seguir uma tendência internacional, dialoga com uma outra
145
voz circulante E
1
que afirma que estudar um idioma estrangeiro se dá apenas em função dele
ser valorizado internacionalmente. Para dizer que pensa o contrário de E
1
o enunciador E
2
utilizou-se do não-polêmico.
Verificamos outro não-polêmico também na parte referente a Producción oral y
escrita, y comprensión auditiva quando o enunciador argumenta: “entendemos que ellas
(comprensión auditiva, prácticas de escritura y producción oral) no se separan de las
prácticas de lectura”. Com esse enunciado podemos fazer a seguinte divisão:
E
1
: entendemos que a compreensão auditiva, a prática de escrita e a produção oral se
separam das práticas de leitura. (tradução nossa)
E
2
: entendemos que a compreensão auditiva, a prática de escrita e a produção oral não
se separam das práticas de leitura. (tradução nossa)
E
1
representa a voz trazida com a negativa produzida pelo discurso de E
2
e representa
aqueles que acreditam que a prática de leitura separa-se das demais: E
2,
ao contrário, enfatiza
que entende que o trabalho com a leitura não dispensa a correlação com as outras destrezas.
Por sua vez, ao argumentar sobre a concepção de linguagem defendida nesse manual o
enunciador afirma na carta de apresentação que:
Figura 47 - Trecho da carta de apresentação
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.5.
El arte de leer español– Manual do professor – Carta de apresentação- p.5
146
Notamos com o exposto do enunciador que ele deseja executar um trabalho
interdisciplinar com temas que possuem relação com a sociedade atual e conseqüentemente
com outras disciplinas, por isso afirma que: “nuestra idea es poner el alumno en contacto con
temas comunes a su entorno- escolar o no-, buscando alargar su comprensión de mundo y de
sí mismo”. Observamos com isso que o enunciador aponta para a importância do trabalho
com temas que busquem contribuir para a construção da cidadania do estudante.
Cabe dizer que esse exposto dialoga com o defendido em um documento para o ensino
médio de publicação posterior a esse manual, pois o livro El arte de leer español é publicado
em 2005 e as OCN em 2006. Esse documento afirma que: “é importante que a abordagem da
língua estrangeira esteja subordinada à análise de temas relevantes na vida dos estudantes, na
sociedade da qual fazem parte, na sua formação enquanto cidadãos, na sua inclusão”
(BRASIL, OCN, 2006, p.149). As OCN defendem que o trabalho com esses temas tem como
objetivo o de formar um cidadão crítico.
Ao estabelecer esse diálogo com esse documento nacional podemos afirmar que esse
manual encontra-se de acordo com aquilo que o âmbito federal espera de um material
didático: que sejam explorados diferentes temas relacionados à realidade sócio-histórica dos
estudantes, já que a principal função do aprendizado da língua estrangeira visa à formação de
um cidadão com consciência crítica.
Após a carta de apresentação há um capítulo intitulado “concepción de lenguaje”, nele
o enunciador afirma que:
Figura 48 - Concepción de lenguaje trecho 1
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.6.
Nesse trecho o enunciador se vale de uma paráfrase com o uso do marcador “o sea”
para explicar ao co-enunciador que o conjunto de regras a que se referia era a gramática. Para
147
Orlandi (2005, p. 34) “A paráfrase representa o retorno dos mesmos espaços do dizer.
Produzem-se diferentes formulações do mesmo dizer sedimentado”. Dessa maneira ao
utilizar-se da paráfrase o enunciador reformula seu enunciado anterior a fim de não deixar em
dúvida seu co-enunciador, além de também construir a imagem de que ele necessita desse
esclarecimento, pois se assim não acontecesse ele não entenderia o primeiro enunciado.
O enunciador ainda expõe algumas concepções de ensino atuais para afirmar que
todas elas tratam à linguagem como algo estático não levando em consideração o fato de ela
ser social. Como continuação, ele explica como compreende a linguagem:
Figura 49 – Concepción de lenguaje trecho 2
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p. 6.
Observamos que para o enunciador a linguagem é um fenômeno social condicionada
não somente por aspectos lingüísticos. É importante mencionar que essa concepção de
linguagem dialoga com vários autores que enfocam essa problemática, inclusive Bakhtin,
ainda que o enunciado não mencione explicitamente vinculação alguma com o exposto de
algum autor.
Para Bakhtin a linguagem é uma prática social. O autor defende o estudo da
linguagem a partir da enunciação e se opõe aos teóricos subjetivistas ao afirmar que essa não
deve ser considerada como individual, pois é de natureza social. Para ele, a “enunciação (o ato
de fala e seu produto) somente pode ser explicada a partir dessa interação, pois o homem,
como ser histórico e social é partícipe do mundo e não apenas por ele determinado – o homem
também historiciza a linguagem” (CAZARIN, 2005, p. 134).
Ao verificarmos esse diálogo com estudiosos da linguagem tais como Bakhtin,
constatamos que o enunciador não cita nenhum teórico, talvez por compreender que já é de
conhecimento do co-enunciador os autores que consideram a linguagem como algo social ou,
148
então, por considerar que a leitura desse capítulo referente à concepção da linguagem deve ser
a mais simples possível.
Encontramos também nesse trecho, outra paráfrase como um recurso de reformulação
com o marcador “es decir”. Ao utilizá-la, o enunciador reformula o dito retomando o
discurso a fim de não deixar seu co-enunciador em dúvida com relação ao exposto, já que
apresenta uma nova explicação do enunciado, sugerindo novo enfoque para o seu sentido. Em
mais um trecho, o enunciador constrói a ideia de um docente que necessita ser esclarecido
acerca do enunciado anterior a fim de não gerar dúvidas ou porque se pressupõe que ele
desconheça o primeiro enunciado.
Como continuação do trecho exposto anteriormente o enunciador estabelece que:
Figura 50 - Concepción de lenguaje trecho 3
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p 6.
Diante disso, podemos afirmar que o enunciador expõe como visão de língua o fato de
acreditar que a proximidade entre português e espanhol é algo positivo não apenas para
contrastar ambas as línguas, mas expõe que o contato com a língua estrangeira pode
desenvolver o aluno em sua língua materna. Para o enunciador, no caso do espanhol, os
alunos não são totalmente neutros visto que ambas as línguas são semelhantes e isso seria um
facilitador para a aprendizagem do aluno.
Com relação a essa proximidade entre as línguas as OCEM citam que:
A proximidade levou, ao longo dos anos, ao surgimento de estereótipos e de visões
simplistas e distorcidas sobre o Espanhol entre nós, as quais, entre outras coisas,
reduzem as diferenças a uma lista de palavras consideradas “falsas amigas”,
149
induzindo, assim, a uma concepção equivocada de que bastaria conhecer bem todas
essas armadilhas para dominar esse idioma.
(BRASIL, OCN, 2006, p.139)
Assim, diante do exposto pelo documento nacional podemos afirmar que muitos
manuais de espanhol utilizam essa proximidade entre as línguas para apresentar aos
estudantes uma visão de língua na qual a fluência do idioma seria alcançada, apenas, no
momento em que o aluno dominasse os falsos amigos e todas as “armadilhas” do espanhol.
Ao contrário dessa visão, o enunciador constrói a imagem discursiva de que esse não é
o objetivo do manual El arte de leer el español já que ele demonstra acreditar que a
semelhança dessas línguas facilita o aprendizado da língua espanhola em função de os alunos
já possuírem alguma experiência lingüística no português, o que é positivo, inclusive, nas
práticas de leitura.
Ao utilizar-se do pronome “nuestros” e dos verbos “salimos” e “pensamos” o
enunciador inclui a si próprio e ao co-enunciador em seu argumento e dessa maneira
aproxima-se dele demonstrando ser também um professor de língua espanhola. Acreditamos
que tal uso adquire no contexto a ideia de que o enunciador deseja convencer ao docente que a
proximidade entre o espanhol e o português é algo positivo para o aprendizado dos estudantes.
Como argumento para tal garante credibilidade a sua afirmação expressando ser professor
assim como seu co-enunciador, por isso possui respaldo para fazer tal declaração já que não é
apenas um estudioso da língua.
No trecho em que se segue o enunciador afirma que:
Figura 51 - Concepción de lenguaje trecho 4
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.7.
Nesse fragmento percebemos que para o enunciador é necessário que os alunos ao
final do ensino médio: “haya perfeccionado su dominio de las prácticas de lenguaje y
adquirido un dominio especial de la lectura en lengua española, necesarias al/la ciudadano/a
150
común en el desempeño de sus actividades laborales o estudiantiles”. Podemos afirmar que o
enunciador ao expor tais argumentos dialoga com as ideias defendidas em documentos
nacionais tais como o PCN-LE (1998) e OCN (2006).
Ambos os documentos citam que o ensino da leitura em língua estrangeira deve
contribuir para a construção da cidadania e que a aprendizagem de uma LE ajuda no processo
educacional em sua totalidade, já que é algo maior do que mera a aquisição de um conjunto de
habilidades lingüísticas. A respeito do papel formativo do ensino médio as OCN afirmam que:
Desse ponto de vista, em síntese, o ensino médio deve atuar de forma que garanta ao
estudante a preparação básica para o prosseguimento dos estudos, para a inserção no mundo
do trabalho e para o exercício cotidiano da cidadania, em sintonia com as necessidades
político-sociais de seu tempo. (BRASIL, OCN, 2006, p. 18)
Assim, percebemos que o exposto do enunciador dialoga com o defendido por um
documento nacional. Cabe dizer que ambos afirmam que o ensino de língua estrangeira no
ensino médio possibilita a construção de um cidadão consciente de seu papel na sociedade. O
enunciador ainda evidencia que o trabalho com a leitura é justificado pela possibilidade de o
estudante utilizá-la em suas situações sociais mais imediatas.
Cabe dizer ainda, com relação ao trecho acima retirado do manual, que segundo o
enunciador a prática docente possui papel significativo para alcançar esses objetivos
relacionados à leitura já que: “es necesario que el profesor perfeccione su conocimiento y
reflexione constantemente sobre las prácticas socioverbales indispensables al ejercicio de la
ciudadanía”. O uso do marcador “es necesario” reforça essa ideia de uma sugestão ao
docente, é como se para o enunciador tal atitude dele resultasse como algo primordial para o
aprendizado dos estudantes.
Dialogando com o trecho acima, temos uma outra parte do manual na qual o
enunciador denomina de “Lectura”:
El arte de leer español– Manual do professor – Lectura - p.7
151
Figura 52 – Lectura trecho 1
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.7.
Diante de tal afirmação, observa-se que o enunciador ao início de seu discurso utiliza-
se de um conhecimento que ele diz ser partilhado: “Hoy partimos del supuesto común”.
Entretanto, cabe dizer que o exposto pelo enunciador não é algo tão comum, já que somente
aqueles que conhecem o prescrito na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 reconhecem o dito.
Dessa maneira, a Lei regulamenta que:
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Artigo 2º: A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(Grifo nosso - BRASIL, Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996).
Assim, quanto ao objetivo da educação básica, estabelece-se no 2º e 22º capítulos que
esta tem por finalidades “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores”.
A lei ainda dispõe, no capítulo 27, que os conteúdos curriculares do ensino básico
devem observar:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos,
de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
152
Na perspectiva da LDB, o Ensino Médio, como parte da educação escolar, “deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº 9.394/96). Essa
vinculação deve abranger toda a prática educativa escolar.
O EM é a etapa final da educação básica, então o professor de língua estrangeira deve
observar que o EM tem por finalidades conforme determina o Art. 35 da LDB :
I - a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
III - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.” – (BRASIL, Lei 9.394/96,
de 20 de dezembro de 1996).
O enunciador, ao considerar que a afirmação do trecho era um conhecimento comum,
pressupõe que o co-enunciador conheça o estabelecido na LDB. Notamos ainda que esse
conhecimento exposto no artigo 35 é tão importante que o edital do PNLD 2012 em sua
página 17 o cita para estabelecer as funções do ensino médio na vida dos estudantes
brasileiros.
Diante disso, cabe afirmar que é função do ensino médio educar o aluno para o
mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, prepará-lo para dar continuidade aos estudos
posteriores. Ao lado disso, é papel da escola capacitar os estudantes para que sejam agentes da
sociedade. Quando o enunciador não menciona que o afirmado está prescrito na LDB,
pressupõe que o docente já conheça aquilo que a lei regulamenta como objetivos para o
ensino médio.
Como continuação do trecho o enunciador elucida que:
Figura 53 - Lectura trecho 2
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.8.
153
Nesse trecho o enunciador expõe o motivo pelo qual esse livro é centrado na
competência leitora: “de todas las actividades desarrolladas en el cotidiano del estudio y del
trabajo, la práctica de lectura es la más solicitada”. Assim, ele estabelece que essa visão de
ensino, focada na leitura, se deve ao fato de observar que essa seria a prática mais utilizada
pelos alunos em seu contexto social. Dessa maneira, cabe dizer que ao afirmar isso o
enunciador demonstra que embora o manual seja para o ensino médio, ele está em
consonância, com um dos pressupostos dos PCN-EF. O documento nacional afirma que: “O
foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e
também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes”. (BRASIL, PCN-
EF, 1998, p. 20)
Portanto, a leitura é a habilidade que, segundo o documento, pode ser aplicada no
contexto social imediato dos alunos. Em concordância com isso, o enunciador constrói um
material focado na leitura, e isso é um dos motivos pelo qual esse manual se distancia dos
outros que analisamos, já que nenhum deles se preocupava em construir um livro voltado para
as realidades sociais mais imediatas dos estudantes.
Como continuação o enunciador traz o seguinte trecho:
Figura 54 - Lectura trecho 3
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.8.
154
Constatamos com esse fragmento que o enunciador menciona, mais uma vez, que
entende a leitura como uma prática social. Entretanto, ele agrega um dado novo a sua
argumentação, pois para ele essa está associada a diferentes formas de manifestações,
inclusive, ao das artes visuais, do cinema, da música e da fotografia. Para confirmar sua
argumentação, ele afirma que as unidades do livro El arte de leer español sempre começam
com obras de autores hispânicos, cuja pintura está relacionada com o eixo temático dos textos.
Dito isto, pode-se afirmar que o enunciador constrói a ideia de que leitura para ele não
é associada somente aos escritos, mas também a outras manifestações visuais. Isso ocorre
porque segundo o enunciador a leitura é algo social por isso deve abranger vários setores da
sociedade.
Nessa parte do manual, o uso do nós exclusivo prevalece: “entendemos”, “nuestro”,
assim, verificamos que nesse momento o enunciador se posiciona como sendo a única fonte
das informações, ele se basta como único responsável por essa visão de leitura presente nesse
LD.
No manual, no trecho seguinte, temos:
Figura 55 - Variaciones y la reflexiones sobre los aspectos lingüísticos en las prácticas
socioverbales
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p. 9.
Percebemos nessa parte que o exposto pelo enunciador dialoga com o estabelecido nos
PCN (1998) e OCN (2006) já que o princípio geral que norteia esses documentos, como já
afirmado anteriormente, é o papel formador que a língua espanhola deve ter no currículo de
ensino médio, entendendo que o ensino de língua estrangeira contribui para a formação do
cidadão.
Visando a isso, o enunciador demonstra que a leitura de uma LE retrata uma abertura
ao universo de várias culturas, à ampliação de conhecimentos e ao acesso à informação. Estes
aspectos contribuem para a formação de cidadãos mais críticos e capazes de confrontar o
mundo em que vivem com outras realidades. Entretanto, esse confronto deve ser feito sem
preconceitos com relação à língua e a cultura do outro.
155
Dessa maneira, o enunciador expõe que é necessário mostrar aos estudantes que
existem variedades tanta em sua língua materna como na língua estrangeira. Os PCN também
defendem isso, pois:
O fundamental, portanto, em que pese à impossibilidade de abarcar toda a riqueza lingüística
e cultural do idioma, é que, a partir do contato com algumas das suas variedades, sejam elas
de natureza regional, social, cultural ou mesmo de gêneros, leve-se o estudante a entender a
heterogeneidade que marca todas as culturas, povos, línguas e linguagens. (BRASIL, PCN-
EF, 1998, p. 137)
Observamos com esse trecho que a heterogeneidade se faz presente em todas as
línguas e que é necessário mostrar isso aos estudantes. A respeito disso, as OCN afirmam que:
Es necesario que las variedades aparezcan contextualizadas y por medio de un
hablante real o posible que muestre dicha variedad en funcionamiento. El profesor
no puede sólo hablar sobre las variedades y ser la única voz que las representa, es
importante que transmita la palabra a otros hablantes que mostrarán cómo funciona
realmente cada variedad (
BRASIL, OCN, 2006, p.137)
Nesse trecho o documento demonstra que é necessário que essas variantes da língua
espanhola apareçam contextualizadas e por meio de um falante real, dessa maneira o
documento expõe que o professor não deve ensinar as variantes de maneira fictícia. Dito isto,
podemos afirmar que assim, como nos manuais Hacia el Español, Síntesis: curso de lengua
española – Espanhol Série Brasil e Español Ahora, o enunciador demonstra que é necessário
que aluno possua conhecimento das variantes lingüísticas do espanhol (fonéticas,
morfossintáticas e léxicas) de maneira que ele não estabeleça preconceitos quanto a uma ou
outra variedade.
Corroborando o trecho anterior, em outro momento o enunciador afirma que:
156
Figura 56- Trecho Variaciones y la reflexiones sobre los aspectos lingüísticos en las
prácticas socioverbales
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.9.
Nesse momento verificamos que o enunciador expressa uma preocupação em mostrar
aos estudantes à variação lingüística que existe em algumas regiões hispânicas, indicando que
algumas delas se refletem no nível estrutural da língua como é o caso do “voseo”. Cabe
esclarecer que esse fenômeno da língua é referente à utilização, em algumas regiões hispano-
americanas, do pronome pessoal “vos” com o valor de “tú”, para relações de intimidade e
confiança. A conjugação verbal quando esse pronome é utilizado é diferente daquela referente
ao pronome “tú” (REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 2001). Ao trazer esse exemplo o
enunciador demonstra que para ele é necessário que os estudantes conheçam as variações da
língua espanhola em todos os âmbitos, seja no léxico, na sintaxe, na semântica, entre outros.
Para enfatizar ainda mais a importância dos estudantes conhecerem essas variedades o
enunciador se vale de uma injunção em seu texto: “es necesario y esencial”, com tal uso ele
demonstra acreditar que ao conhecerem essas variações os alunos refletirão sobre a
importância de não exercer preconceitos de qualquer espécie em relação a outras culturas,
pois em qualquer língua existem variações, inclusive sua língua materna.
A continuação, o enunciador expõe que os objetivos gerais da obra são:
157
Figura 57 - Objetivos generales
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.7.
Com esse exposto pelo enunciador verificamos que esse não é um material comum
para o ensino de espanhol já que: “pretende posibilitar al profesor un perfeccionamento de su
conocimiento discursivo, lingüístico y metodológico en la enseñanza de la lengua española,
visando actualizar su práctica docente”. Acreditamos que com essa afirmação o enunciador
constrói a imagem de alguém que acredita que esse livro segue uma abordagem de ensino
diferente daquela apresentada em outros manuais. Por isso ele servirá como uma reflexão e
aperfeiçoamento na metodologia de ensino utilizada pelo docente.
Nesse momento percebemos, inclusive, um diálogo com o exposto defendido no edital
que selecionava os materiais didáticos para o professor do ensino médio na qual resultou na
seleção desse e de outros materiais, conforme já mencionamos anteriormente. O edital
determinava que o livro para o professor deveria oferecer “discussão sobre propostas de
avaliação da aprendizagem, leituras e informações que contribuísem para a formação e
atualização do professor” (MEC/SEB, Edital de convocação para inscrição no processo de
seleção de material didático da língua espanhola para professores do ensino médio, 2005, p.
9). Observamos assim que esse manual correspondeu a uma das exigências do edital que era a
de garantir ao professor atualização profissional.
O enunciador ainda afirma que nesse manual há um equilíbrio entre os aspectos
lingüísticos necessários ao desenvolvimento da compreensão leitora, pois os estudantes não
aprenderão à estrutura da língua fora de contextualização.
O manual do professor traz, além disso, uma seção denominada de “variaciones y la
reflexiones sobre los aspectos lingüísticos en las prácticas socioverbales”:
158
Figura 58 – Trecho 2 da parte variaciones y la reflexiones sobre los aspectos lingüísticos en
las prácticas socioverbales
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.9.
Nesse trecho observamos que o enunciador afirma que os elementos lingüísticos foram
inseridos nas unidades do LD somente quando tivessem uma importância funcional ou
discursiva, por entender que o estudo da língua não se deve pautar somente nas estruturas,
mas essas devem ser relacionadas com as práticas sociais.
Percebemos ainda nesse trecho com o enunciado: “no es productivo tratar
exahaustivamente los temas gramaticales” que o “não” utilizado pelo enunciador possui
características que se assemelham ao não-polêmico de Ducrot (1987). Assim poderíamos
fazer a seguinte divisão:
E
1
: é produtivo tratar exaustivamente os temas gramaticais. (tradução nossa)
E
2
: não é produtivo tratar exaustivamente os temas gramaticais. (tradução nossa)
Quando o enunciado toma para si uma asserção negativa, traz para discussão um
enunciador chamado E
1
, o qual acredita que é produtivo tratar os elementos gramaticais
exaustivamente para um real aprendizado dos estudantes, essa afirmação é contraposta pelo
enunciador E
2
que pensa o contrário.
159
Assim, pode-se afirmar que por entender a língua como fenômeno social o enunciador
demonstra que o ensino da gramática não deve ser extinto, mas quando necessário, inserida
nas atividades com contextualização. Assim, a gramática não deve ser ensinada como se fosse
somente estrutura sem relação com as práticas sócio-verbais.
Na seção entitulada “Consideraciones metodológicas” o enunciador afirma que:
Figura 59 – Considerações metodológicas
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p 12.
Nesse manual, ao contrário dos anteriores que analisamos, não há instruções
detalhadas ao docente, o que se pressupõe que a imagem de professor construída é diferente
dos demais já que o docente não é visto como um leigo na execução de atividades mais
elementares. No trecho retirado do manual percebemos que esse é dos poucos momentos que
encontramos certas instruções voltadas para o docente no referente ao trabalho com a
compreensão leitora: “es importante”, “será fundamental”, “el profesor debe”.
Acreditamos que nesse momento há instruções ao docente para que ele se familiarize
com essa metodologia de ensino discursiva adotada no livro, elas são elaboradas com a
finalidade de inserir no docente mudanças com relação a sua postura no trabalho com a
leitura, já que esse material adota uma perspectiva de visão de linguagem diferente dos outros.
Percebemos com isso que nesse trecho essas instruções constroem a imagem de um professor
que necessita dessas orientações para exercer um trabalho de leitura visualizando a linguagem
como algo social.
160
O professor e o aluno são tratados nesse trecho como “ele“ ou eles: “el profesor
debe”, “los alumnos trabajen”. Dessa forma, há um predomínio da não-pessoa
(BENVENISTE, 1987). Ao tratar o co-enunciador dessa maneira dá-se nesse enunciado uma
tentativa do apagamento da subjetividade que é uma das características do discurso
acadêmico.
Nesse trecho o enunciador ainda cita que o professor deve orientar a seus alunos para
que eles estabeleçam relações entre os textos através de seu conhecimento prévio e de sua
experiência de vida. Assim, o enunciador se baseia que toda a “bagagem” adquirida pelo
estudante é importante no momento da interpretação dos textos.
O sétimo tópico por sua vez, destina-se a descrever os processos de avaliação:
Figura 60 – Processos de avaliação
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p12.
No trecho destacado, observamos outra tentativa de didatizar o enunciado, pois o
enunciador menciona que existe um debate quanto ao processo de avaliação atual, mas não se
refere a nenhuma teoria para afirmá-lo. Dessa maneira, se pressupõe um co-enunciador que
necessita de um discurso o mais simples possível para que o enunciado possa ser
compreendido, por isso ele utilizou como recurso de leitura a didatização do texto.
Como primeiro ponto a ser levantado, o enunciador se apóia em discussões atuais que,
segundo ele, visam à mudança do sistema de avaliação que considera a necessidade de
substituir o sistema pautado unicamente na aferição de notas, provas, testes e trabalhos por
uma avaliação no processo. Essa se pauta na exigência de que o professor acompanhe cada
aluno individualmente e faça a avaliação constantemente do progresso e das dificuldades de
cada um, buscando, a cada momento, a revisão e a recuperação de conteúdos não adquiridos.
O enunciador afirma que, apesar desse tipo de avaliação ser difícil para o professor é a
que mais se aproxima da concepção de linguagem e de aprendizagem como práticas sociais,
161
pois se dá de forma contínua e acumulativa. Assim, percebemos que o enunciador propõe
mudanças quanto ao processo de avaliação atual, pois ao considerar a língua como algo
social, ele defende que a avaliação em processo é a que mais se aproxima de sua visão de
língua.
Por último, o enunciador inclui no manual as referências bibliográficas utilizadas:
Figura 61 – Referências
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005.
162
Figura 62 - Referências 2
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005.
O enunciador desse manual ao se valer do vocábulo “referências” demonstra o
conhecimento do texto acadêmico, o que pressupõe que ele somente expôs nessa parte aquilo
que foi utilizado para a elaboração do manual.
A partir das escolhas bibliográficas verifica-se que o enunciador não inclui referências
a dicionários e o único estudo gramatical mencionado é Aproximación a la gramática
163
española de Francisco Marcos Marin e de um estudo de Antônio Quilis que se denomina
Lengua Española.
Dentre as referências que o enunciador evidencia estão aquelas que servem para o
trabalho do professor, tais como sites de revistas, jornais internacionais, conhecimentos gerais
(“Muy interesante” e “Wikipedia”) e também de quadrinhos como Maitena e Garfield. A
ausência de algumas das referências que foram utilizadas para a elaboração do manual ressalta
o papel de autoridade que o enunciador constrói no decorrer desse manual.
Encontramos nas referências a falta de autores que defendem a língua como algo
social já que essa é visão de linguagem prevista nesse manual. Também não há a inclusão dos
PCN-EF, em alguns momentos observamos que há um diálogo com esse documento. Cabe
dizer que o fato dele ser do ensino fundamental não descarta a hipótese do enunciador tê-lo
consultado para a elaboração do manual.
É como se o educador não se preocupasse com a fonte dos dados presentes no manual
e a função desse fosse apenas a de fornecer informações metodológicas relacionadas ao uso
do LD.
Dito isto, cabe relembrar que nesse manual, o nós exclusivo predomina em sua maior
parte, assim, inclui o enunciador e exclui o co-enunciador. Encontramos ainda, um
predomínio da não-pessoa para referir-se ao co-enunciador, tratado como “ele”. Ambas
observações denotam um efeito no qual o enunciador estabelece uma distância com relação a
seu co-enunciador professor.
É importante dizer que esse manual possui diferenças em relação aos outros
analisados. A primeira delas diz respeito à nomenclatura adotada, pois em nenhum momento,
o enunciador nomeia essa parte, anexa ao LD, que é voltada para o docente como um manual,
como aconteceu com os outros que analisamos.
Além disso, a estrutura dessa parte anexa ao professor é diferente, pois há a presença
de um sumário, o que pressupõe uma ideia de que o manual pode ser lido de acordo com
aquilo que interessa ao docente. Além disso, a reprodução do LD do aluno está de maneira
igual a um exemplar que o aluno receberia, já que nessa parte não há nada voltado para o
docente tais como diálogos estabelecidos com o professor no decorrer do LD em tamanho e
cor diferentes assim como as respostas dos exercícios.
Por ser a metodologia diferente, pois é um livro voltado para a compreensão leitora,
esse LD não vem acompanhado de CD com a audição dos exercícios e dos textos. Isso nos
remete ao pensamento de que o livro não prioriza a compreensão auditiva. É importante dizer
164
que o enunciador aponta que embora o foco desse manual esteja na leitura, não há a exclusão
de atividades que abranjam a compreensão escrita e oral.
Esse manual ainda compreende a leitura como uma prática social que não se limita
apenas à apresentação de textos, mas pode ser levada a diferentes manifestações das artes
visuais, tais como o cinema e a fotografia, por exemplo. Além disso, o enunciador justifica o
foco principal na competência leitora por acreditar que essa é a atividade que os estudantes
mais utilizarão em seu contexto social imediato. Assim, a leitura em língua estrangeira é uma
possibilidade de o aluno ter contato com outras culturas e realidades diferentes, o professor
deve mostrar aos estudantes que é necessário respeitar o outro.
Esse manual, assim como os outros que analisamos, evidencia uma preocupação em
demonstrar as variações que estão inerentes a qualquer língua. Assim, podemos afirmar que
nesse sentido ele dialoga com os outros que analisamos, porém, esse é o único que menciona
que o contato com essas variantes deve ser executado por meios reais e não ficcionais. Assim,
ele afirma que é necessário que o aluno conheça essas variantes, mas que não produza
preconceitos com relação a elas.
Nesse manual observamos ainda uma ausência de discursos relatados e de citações,
dessa maneira o enunciador não atribui a outros o papel de autoridade, pode-se afirmar então
que o livro é a origem das informações o que mostra que ele se basta em seus argumentos.
Ao produzir esses enunciados com tom de verdade, podemos afirmar que a intenção
do enunciador foi a de demonstrar que esse manual tenta romper com a tradição de ensino de
línguas. Por isso, algumas instruções presentes nele promovem uma perspectiva de mudança,
as instruções são para orientar ao professor que a forma de execução de seu trabalho com a
compreensão leitora deve ser diferente daquela postura proposta por outros manuais.
Além disso se pressupõe um co-enunciador que necessita de um manual o mais
didático possível, visto que em nenhum momento o enunciador trouxe para esse manual uma
outra voz que não fosse a sua.
Com o uso do não-polêmico de Ducrot (1987) o enunciador promove a ideia de que
esse manual não segue aquilo que se esperava dele: oferecer o estudo de uma língua
estrangeira como o espanhol significa somente seguir uma tendência internacional;
entendemos que a compreensão auditiva, a prática de escrita e a produção oral se separam das
práticas de leitura; é produtivo tratar exaustivamente os temas gramaticais. Ao dizer que não
faz realiza essas atividades, o enunciador propõe que esse manual é diferente.
Em alguns momentos o enunciador demonstra conhecer o discurso acadêmico, pois se
utiliza de recursos expressivos desse gênero, tais como a estruturação da carta de apresentação
165
que se assemelha a uma dissertação de mestrado, o uso do vocábulo referências para inserir a
bibliografia utilizada e a inclusão da terceira pessoa do plural afastando o co-enunciador de
seus argumentos.
O enunciador afirma que esse livro defende uma abordagem que explora temas
necessários para a construção de um cidadão consciente de seu papel na sociedade. Assim,
esse material dialoga tanto com o exposto nos PCN (1998) como nas OCN (2006).
Em alguns momentos ele se vale da utilização da paráfrase como recurso de
reformulação. Ao utilizá-la percebemos, que de maneira geral, o enunciador o faz para
esclarecer ao co-enunciador a respeito de alguma informação a fim de não gerar dúvida nele.
Além disso, o enunciador demonstra acreditar na semelhança entre o português e o
espanhol como algo positivo e facilitador para a aprendizagem, uma vez que os alunos já
possuem experiência lingüística na língua portuguesa e isso o ajuda nas práticas de leitura.
Com relação aos elementos lingüísticos, esses aparecem associados a alguns aspectos
trabalhados no LD, o enunciador acredita que o estudo da língua deve estar relacionado com
as práticas sociais.
O enunciador ainda expõe que no trabalho com a compreensão leitora, o docente deve
estimular os estudantes a ativar seus conhecimentos prévios já que os considera importante
para que o aluno estabeleça essa correlação entre texto e conhecimento de mundo. É
necessário que o estudante reconheça que isso facilita a leitura em língua estrangeira.
É importante dizer que, percebemos esse manual constrói discursivamente um docente
que necessita de atualização profissional no que tange ao trabalho com a leitura sob uma visão
discursiva. Nesse momento, identificamos que o manual Hacia el español corresponde a uma
das exigências do edital de seleção dos kits didáticos.
Por último, cabe dizer que o enunciador desse manual considera importante a
substituição do sistema de avaliação tradicional por uma que seja exercida em processo, na
qual o docente verifica constantemente quais foram os progressos e as dificuldades
enfrentadas pelos estudantes recorrendo sempre que possível à prática da revisão e
recuperação dos conteúdos aprendidos.
Quando o enunciador não menciona que o afirmado está prescrito na LDB, pressupõe
que o docente já conheça aquilo que a lei regulamenta como objetivos para o ensino médio.
Como continuação do trecho o enunciador elucida que:
166
Figura 63 – Lectura trecho 4
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.8.
Nesse trecho o enunciador expõe o motivo pelo qual esse livro é centrado na
competência leitora: “de todas las actividades desarrolladas en el cotidiano del estudio y del
trabajo, la práctica de lectura es la más solicitada”. Assim, ele estabelece que essa visão de
ensino, focada na leitura, se deve ao fato de observar que essa seria a prática mais utilizada
pelos alunos em seu contexto social. Dessa maneira, cabe dizer que ao afirmar isso o
enunciador demonstra que embora o manual seja para o ensino médio, ele está em
consonância, com um dos pressupostos dos PCN-EF. O documento nacional afirma que: “O
foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e
também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes”. (BRASIL, PCN-
EF, 1998, p. 20)
Portanto, a leitura é a habilidade que, segundo o documento, pode ser aplicada no
contexto social imediato dos alunos. Em concordância com isso, o enunciador constrói um
material focado na leitura, e isso é um dos motivos pelo qual esse manual se distancia dos
outros que analisamos, já que nenhum deles se preocupava em construir um livro voltado para
as realidades sociais mais imediatas dos estudantes.
Como continuação o enunciador traz o seguinte trecho:
167
Figura 64 - Lectura trecho 5
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.8.
Constatamos com esse fragmento que o enunciador menciona, mais uma vez, que
entende a leitura como uma prática social. Entretanto, ele agrega um dado novo a sua
argumentação, pois para ele essa está associada a diferentes formas de manifestações,
inclusive, ao das artes visuais, do cinema, da música e da fotografia. Para confirmar sua
argumentação, ele afirma que as unidades do livro El arte de leer español sempre começam
com obras de autores hispânicos, cuja pintura está relacionada com o eixo temático dos textos.
Dito isto, pode-se afirmar que o enunciador constrói a ideia de que leitura para ele não
é associada somente aos escritos, mas também a outras manifestações visuais. Isso ocorre
porque segundo o enunciador a leitura é algo social por isso deve abranger vários setores da
sociedade.
Nessa parte do manual, o uso do nós exclusivo prevalece: “entendemos”, “nuestro”,
assim, verificamos que nesse momento o enunciador se posiciona como sendo a única fonte
das informações, ele se basta como único responsável por essa visão de leitura presente nesse
LD.
No manual, no trecho seguinte, temos:
168
Figura 65 -Trecho 3 da parte variaciones y la reflexiones sobre los aspectos lingüísticos en
las prácticas socioverbales
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.9.
Percebemos nessa parte que o exposto pelo enunciador dialoga com o estabelecido nos
PCN (1998) e OCN (2006) já que o princípio geral que norteia esses documentos, como já
afirmado anteriormente, é o papel formador que a língua espanhola deve ter no currículo de
ensino médio, entendendo que o ensino de língua estrangeira contribui para a formação do
cidadão.
Visando a isso, o enunciador demonstra que a leitura de uma LE retrata uma abertura
ao universo de várias culturas, à ampliação de conhecimentos e ao acesso à informação. Estes
aspectos contribuem para a formação de cidadãos mais críticos e capazes de confrontar o
mundo em que vivem com outras realidades. Entretanto, esse confronto deve ser feito sem
preconceitos com relação à língua e a cultura do outro.
Dessa maneira, o enunciador expõe que é necessário mostrar aos estudantes que
existem variedades tanta em sua língua materna como na língua estrangeira. Os PCN também
defendem isso, pois:
O fundamental, portanto, em que pese à impossibilidade de abarcar toda a riqueza lingüística
e cultural do idioma, é que, a partir do contato com algumas das suas variedades, sejam elas
de natureza regional, social, cultural ou mesmo de gêneros, leve-se o estudante a entender a
heterogeneidade que marca todas as culturas, povos, línguas e linguagens. (BRASIL, PCN-
EF, 1998, p. 137)
Observamos com esse trecho que a heterogeneidade se faz presente em todas as
línguas e que é necessário mostrar isso aos estudantes. A respeito disso, as OCN afirmam que:
Es necesario que las variedades aparezcan contextualizadas y por medio de un
hablante real o posible que muestre dicha variedad en funcionamiento. El profesor
no puede sólo hablar sobre las variedades y ser la única voz que las representa, es
importante que transmita la palabra a otros hablantes que mostrarán cómo funciona
realmente cada variedad (
BRASIL, OCN, 2006, p.137)
Nesse trecho o documento demonstra que é necessário que essas variantes da língua
espanhola apareçam contextualizadas e por meio de um falante real, dessa maneira o
documento expõe que o professor não deve ensinar as variantes de maneira fictícia. Dito isto,
169
podemos afirmar que assim, como nos manuais Hacia el Español, Síntesis: curso de lengua
española – Espanhol Série Brasil e Español Ahora, o enunciador demonstra que é necessário
que aluno possua conhecimento das variantes lingüísticas do espanhol (fonéticas,
morfossintáticas e léxicas) de maneira que ele não estabeleça preconceitos quanto a uma ou
outra variedade.
Corroborando o trecho anterior, em outro momento o enunciador afirma que:
Figura 66 - Trecho 4 da parte variaciones y la reflexiones sobre los aspectos lingüísticos en
las prácticas socioverbales
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.9.
Nesse momento verificamos que o enunciador expressa uma preocupação em mostrar
aos estudantes à variação lingüística que existe em algumas regiões hispânicas, indicando que
algumas delas se refletem no nível estrutural da língua como é o caso do “voseo”. Cabe
esclarecer que esse fenômeno da língua é referente à utilização, em algumas regiões hispano-
americanas, do pronome pessoal “vos” com o valor de “tú”, para relações de intimidade e
confiança. A conjugação verbal quando esse pronome é utilizado é diferente daquela referente
ao pronome “tú” (REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 2001). Ao trazer esse exemplo o
enunciador demonstra que para ele é necessário que os estudantes conheçam as variações da
língua espanhola em todos os âmbitos, seja no léxico, na sintaxe, na semântica, entre outros.
Para enfatizar ainda mais a importância dos estudantes conhecerem essas variedades o
enunciador se vale de uma injunção em seu texto: “es necesario y esencial”, com tal uso ele
demonstra acreditar que ao conhecerem essas variações os alunos refletirão sobre a
170
importância de não exercer preconceitos de qualquer espécie em relação a outras culturas,
pois em qualquer língua existem variações, inclusive sua língua materna.
A continuação, o enunciador expõe que os objetivos gerais da obra são:
Figura 67 – Objetivos gerais da obra
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.7.
Com esse exposto pelo enunciador verificamos que esse não é um material comum
para o ensino de espanhol já que: “pretende posibilitar al profesor un perfeccionamento de su
conocimiento discursivo, lingüístico y metodológico en la enseñanza de la lengua española,
visando actualizar su práctica docente”. Acreditamos que com essa afirmação o enunciador
constrói a imagem de alguém que acredita que esse livro segue uma abordagem de ensino
diferente daquela apresentada em outros manuais. Por isso ele servirá como uma reflexão e
aperfeiçoamento na metodologia de ensino utilizada pelo docente.
Nesse momento percebemos, inclusive, um diálogo com o exposto defendido no edital
que selecionava os materiais didáticos para o professor do ensino médio na qual resultou na
seleção desse e de outros materiais, conforme já mencionamos anteriormente. O edital
determinava que o livro para o professor deveria oferecer “discussão sobre propostas de
avaliação da aprendizagem, leituras e informações que contribuísem para a formação e
atualização do professor” (MEC/SEB, Edital de convocação para inscrição no processo de
seleção de material didático da língua espanhola para professores do ensino médio, 2005, p.
9). Observamos assim que esse manual correspondeu a uma das exigências do edital que era a
de garantir ao professor atualização profissional.
171
O enunciador ainda afirma que nesse manual há um equilíbrio entre os aspectos
lingüísticos necessários ao desenvolvimento da compreensão leitora, pois os estudantes não
aprenderão à estrutura da língua fora de contextualização.
O manual do professor traz, além disso, uma seção denominada de “variaciones y la
reflexiones sobre los aspectos lingüísticos en las prácticas socioverbales”:
Figura 68 - Trecho 5 da parte variaciones y la reflexiones sobre los aspectos lingüísticos en
las prácticas socioverbales
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.9.
Nesse trecho observamos que o enunciador afirma que os elementos lingüísticos foram
inseridos nas unidades do LD somente quando tivessem uma importância funcional ou
discursiva, por entender que o estudo da língua não se deve pautar somente nas estruturas,
mas essas devem ser relacionadas com as práticas sociais.
Percebemos ainda nesse trecho com o enunciado: “no es productivo tratar
exahaustivamente los temas gramaticales” que o “não” utilizado pelo enunciador possui
características que se assemelham ao não-polêmico de Ducrot (1987). Assim poderíamos
fazer a seguinte divisão:
E
1
: é produtivo tratar exaustivamente os temas gramaticais. (tradução nossa)
E
2
: não é produtivo tratar exaustivamente os temas gramaticais. (tradução nossa)
172
Quando o enunciado toma para si uma asserção negativa, traz para discussão um
enunciador chamado E
1
, o qual acredita que é produtivo tratar os elementos gramaticais
exaustivamente para um real aprendizado dos estudantes, essa afirmação é contraposta pelo
enunciador E
2
que pensa o contrário.
Assim, pode-se afirmar que por entender a língua como fenômeno social o enunciador
demonstra que o ensino da gramática não deve ser extinto, mas quando necessário, inserida
nas atividades com contextualização. Assim, a gramática não deve ser ensinada como se fosse
somente estrutura sem relação com as práticas sócio-verbais.
Na seção entitulada “Consideraciones metodológicas” o enunciador afirma que:
Figura 69 – Trecho das considerações metodológicas
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.12.
Nesse manual, ao contrário dos anteriores que analisamos, não há instruções
detalhadas ao docente, o que se pressupõe que a imagem de professor construída é diferente
dos demais já que o docente não é visto como um leigo na execução de atividades mais
elementares. No trecho retirado do manual percebemos que esse é dos poucos momentos que
encontramos certas instruções voltadas para o docente no referente ao trabalho com a
compreensão leitora: “es importante”, “será fundamental”, “el profesor debe”.
Acreditamos que nesse momento há instruções ao docente para que ele se familiarize
com essa metodologia de ensino discursiva adotada no livro, elas são elaboradas com a
finalidade de inserir no docente mudanças com relação a sua postura no trabalho com a
leitura, já que esse material adota uma perspectiva de visão de linguagem diferente dos outros.
173
Percebemos com isso que nesse trecho essas instruções constroem a imagem de um professor
que necessita dessas orientações para exercer um trabalho de leitura visualizando a linguagem
como algo social.
O professor e o aluno são tratados nesse trecho como “ele“ ou eles: “el profesor
debe”, “los alumnos trabajen”. Dessa forma, há um predomínio da não-pessoa
(BENVENISTE, 1987). Ao tratar o co-enunciador dessa maneira dá-se nesse enunciado uma
tentativa do apagamento da subjetividade que é uma das características do discurso
acadêmico.
Nesse trecho o enunciador ainda cita que o professor deve orientar a seus alunos para
que eles estabeleçam relações entre os textos através de seu conhecimento prévio e de sua
experiência de vida. Assim, o enunciador se baseia que toda a “bagagem” adquirida pelo
estudante é importante no momento da interpretação dos textos.
O sétimo tópico por sua vez, destina-se a descrever os processos de avaliação:
Figura 70 – Processos de avaliação
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p.12.
No trecho destacado, observamos outra tentativa de didatizar o enunciado, pois o
enunciador menciona que existe um debate quanto ao processo de avaliação atual, mas não se
refere a nenhuma teoria para afirmá-lo. Dessa maneira, se pressupõe um co-enunciador que
necessita de um discurso o mais simples possível para que o enunciado possa ser
compreendido, por isso ele utilizou como recurso de leitura a didatização do texto.
Como primeiro ponto a ser levantado, o enunciador se apóia em discussões atuais que,
segundo ele, visam à mudança do sistema de avaliação que considera a necessidade de
substituir o sistema pautado unicamente na aferição de notas, provas, testes e trabalhos por
uma avaliação no processo. Essa se pauta na exigência de que o professor acompanhe cada
174
aluno individualmente e faça a avaliação constantemente do progresso e das dificuldades de
cada um, buscando, a cada momento, a revisão e a recuperação de conteúdos não adquiridos.
O enunciador afirma que, apesar desse tipo de avaliação ser difícil para o professor é a
que mais se aproxima da concepção de linguagem e de aprendizagem como práticas sociais,
pois se dá de forma contínua e acumulativa. Assim, percebemos que o enunciador propõe
mudanças quanto ao processo de avaliação atual, pois ao considerar a língua como algo
social, ele defende que a avaliação em processo é a que mais se aproxima de sua visão de
língua.
Por último, o enunciador inclui no manual as referências bibliográficas utilizadas:
175
Figura 71 – Referencias da obra parte 1
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005.
Figura 72 - Referencias da obra parte 2
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005.
176
O enunciador desse manual ao se valer do vocábulo “referências” demonstra o
conhecimento do texto acadêmico, o que pressupõe que ele somente expôs nessa parte aquilo
que foi utilizado para a elaboração do manual.
A partir das escolhas bibliográficas verifica-se que o enunciador não inclui referências
a dicionários e o único estudo gramatical mencionado é Aproximación a la gramática
española de Francisco Marcos Marin e de um estudo de Antônio Quilis que se denomina
Lengua Española.
Dentre as referências que o enunciador evidencia estão aquelas que servem para o
trabalho do professor, tais como sites de revistas, jornais internacionais, conhecimentos gerais
(“Muy interesante” e “Wikipedia”) e também de quadrinhos como Maitena e Garfield. A
ausência de algumas das referências que foram utilizadas para a elaboração do manual ressalta
o papel de autoridade que o enunciador constrói no decorrer desse manual.
Encontramos nas referências a falta de autores que defendem a língua como algo
social já que essa é visão de linguagem prevista nesse manual. Também não há a inclusão dos
PCN-EF, em alguns momentos observamos que há um diálogo com esse documento. Cabe
dizer que o fato dele ser do ensino fundamental não descarta a hipótese do enunciador tê-lo
consultado para a elaboração do manual.
É como se o educador não se preocupasse com a fonte dos dados presentes no manual
e a função desse fosse apenas a de fornecer informações metodológicas relacionadas ao uso
do LD.
Dito isto, cabe relembrar que nesse manual, o nós exclusivo predomina em sua maior
parte, assim, inclui o enunciador e exclui o co-enunciador. Encontramos ainda, um
predomínio da não-pessoa para referir-se ao co-enunciador, tratado como “ele”. Ambas
observações denotam um efeito no qual o enunciador estabelece uma distância com relação a
seu co-enunciador professor.
É importante dizer que esse manual possui diferenças em relação aos outros
analisados. A primeira delas diz respeito à nomenclatura adotada, pois em nenhum momento,
o enunciador nomeia essa parte, anexa ao LD, que é voltada para o docente como um manual,
como aconteceu com os outros que analisamos.
Além disso, a estrutura dessa parte anexa ao professor é diferente, pois há a presença
de um sumário, o que pressupõe uma ideia de que o manual pode ser lido de acordo com
aquilo que interessa ao docente. Além disso, a reprodução do LD do aluno está de maneira
igual a um exemplar que o aluno receberia, já que nessa parte não há nada voltado para o
177
docente tais como diálogos estabelecidos com o professor no decorrer do LD em tamanho e
cor diferentes assim como as respostas dos exercícios.
Por ser a metodologia diferente, pois é um livro voltado para a compreensão leitora,
esse LD não vem acompanhado de CD com a audição dos exercícios e dos textos. Isso nos
remete ao pensamento de que o livro não prioriza a compreensão auditiva. É importante dizer
que o enunciador aponta que embora o foco desse manual esteja na leitura, não há a exclusão
de atividades que abranjam a compreensão escrita e oral.
Esse manual ainda compreende a leitura como uma prática social que não se limita
apenas à apresentação de textos, mas pode ser levada a diferentes manifestações das artes
visuais, tais como o cinema e a fotografia, por exemplo. Além disso, o enunciador justifica o
foco principal na competência leitora por acreditar que essa é a atividade que os estudantes
mais utilizarão em seu contexto social imediato. Assim, a leitura em língua estrangeira é uma
possibilidade de o aluno ter contato com outras culturas e realidades diferentes, o professor
deve mostrar aos estudantes que é necessário respeitar o outro.
Esse manual, assim como os outros que analisamos, evidencia uma preocupação em
demonstrar as variações que estão inerentes a qualquer língua. Assim, podemos afirmar que
nesse sentido ele dialoga com os outros que analisamos, porém, esse é o único que menciona
que o contato com essas variantes deve ser executado por meios reais e não ficcionais. Assim,
ele afirma que é necessário que o aluno conheça essas variantes, mas que não produza
preconceitos com relação a elas.
Nesse manual observamos ainda uma ausência de discursos relatados e de citações,
dessa maneira o enunciador não atribui a outros o papel de autoridade, pode-se afirmar então
que o livro é a origem das informações o que mostra que ele se basta em seus argumentos.
Ao produzir esses enunciados com tom de verdade, podemos afirmar que a intenção
do enunciador foi a de demonstrar que esse manual tenta romper com a tradição de ensino de
línguas. Por isso, algumas instruções presentes nele promovem uma perspectiva de mudança,
as instruções são para orientar ao professor que a forma de execução de seu trabalho com a
compreensão leitora deve ser diferente daquela postura proposta por outros manuais.
Além disso se pressupõe um co-enunciador que necessita de um manual o mais
didático possível, visto que em nenhum momento o enunciador trouxe para esse manual uma
outra voz que não fosse a sua.
Com o uso do não-polêmico de Ducrot (1987) o enunciador promove a ideia de que
esse manual não segue aquilo que se esperava dele: oferecer o estudo de uma língua
estrangeira como o espanhol significa somente seguir uma tendência internacional;
178
entendemos que a compreensão auditiva, a prática de escrita e a produção oral se separam das
práticas de leitura; é produtivo tratar exaustivamente os temas gramaticais. Ao dizer que não
faz realiza essas atividades, o enunciador propõe que esse manual é diferente.
Em alguns momentos o enunciador demonstra conhecer o discurso acadêmico, pois se
utiliza de recursos expressivos desse gênero, tais como a estruturação da carta de apresentação
que se assemelha a uma dissertação de mestrado, o uso do vocábulo referências para inserir a
bibliografia utilizada e a inclusão da terceira pessoa do plural afastando o co-enunciador de
seus argumentos.
O enunciador afirma que esse livro defende uma abordagem que explora temas
necessários para a construção de um cidadão consciente de seu papel na sociedade. Assim,
esse material dialoga tanto com o exposto nos PCN (1998) como nas OCN (2006).
Em alguns momentos ele se vale da utilização da paráfrase como recurso de
reformulação. Ao utilizá-la percebemos, que de maneira geral, o enunciador o faz para
esclarecer ao co-enunciador a respeito de alguma informação a fim de não gerar dúvida nele.
Além disso, o enunciador demonstra acreditar na semelhança entre o português e o
espanhol como algo positivo e facilitador para a aprendizagem, uma vez que os alunos já
possuem experiência lingüística na língua portuguesa e isso o ajuda nas práticas de leitura.
Com relação aos elementos lingüísticos, esses aparecem associados a alguns aspectos
trabalhados no LD, o enunciador acredita que o estudo da língua deve estar relacionado com
as práticas sociais.
O enunciador ainda expõe que no trabalho com a compreensão leitora, o docente deve
estimular os estudantes a ativar seus conhecimentos prévios já que os considera importante
para que o aluno estabeleça essa correlação entre texto e conhecimento de mundo. É
necessário que o estudante reconheça que isso facilita a leitura em língua estrangeira.
É importante dizer que, percebemos esse manual constrói discursivamente um docente
que necessita de atualização profissional no que tange ao trabalho com a leitura sob uma visão
discursiva. Nesse momento, identificamos que o manual Hacia el español corresponde a uma
das exigências do edital de seleção dos kits didáticos.
Por último, cabe dizer que o enunciador desse manual considera importante a
substituição do sistema de avaliação tradicional por uma que seja exercida em processo, na
qual o docente verifica constantemente quais foram os progressos e as dificuldades
enfrentadas pelos estudantes recorrendo sempre que possível à prática da revisão e
recuperação dos conteúdos aprendidos.
179
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso objetivo com esse estudo foi o de identificar imagens de docente e do ensino de
ELE construídas discursivamente nos manuais do professor selecionados e distribuídos pelo
MEC aos docentes de espanhol do ensino médio em função da lei 11161/05.
Para tal recorremos aos conceitos advindos da Análise do Discurso de base
enunciativa, ao que somamos considerações da perspectiva dialógica da linguagem
(BAKHTIN, 1979) e da polifonia (BAKHTIN, 1979; DUCROT, 1987). Isso nos permitiu
depreender a heterogeneidade presente em qualquer discurso. Assim como observar que
diferentes vozes atravessavam os manuais e que o enunciado interage sempre com discursos
que já foram enunciados e com os que ainda estão por vir. Isso nos possibilitou estabelecer
diferentes imagens de docente e de ensino presentes nos manuais.
Para mostrar a importância desses materiais destinamos o primeiro capítulo da
dissertação para caracterizar o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) traçando sua
trajetória e ressaltando sua relevância tanto para a educação brasileira como para o mercado
editorial. Também explicamos a lei 11.161/05, que institui a obrigatoriedade do espanhol no
ensino médio, e uma de suas conseqüências que foi a seleção e distribuição de kits pelo MEC
aos professores de espanhol utilizando recursos financeiros destinados ao PNLD. Já no
segundo capítulo, destacamos o foco de nosso trabalho, o manual do professor, traçamos sua
formação histórica, a dificuldade em nomeá-lo e suas funções junto ao trabalho do professor.
Buscamos, portanto, ao discutir os elementos presentes nesses capítulos contextualizar alguns
temas que dialogavam com o córpus de nossa investigação.
No terceiro capítulo destinamos a demonstrar nossas escolhas metodológicas. Já o
quarto seria para expor a teoria adotada. E em um último momento focamos nas análises
propriamente ditas.
No que se refere aos manuais constatamos alguns dados reveladores, pois verificamos
a carência de investigações com referência aos manuais do professor, principalmente, aqueles
foco de nosso trabalho, os de espanhol. A maior parte das informações que coletamos foi com
relação a estudos sobre os livros didáticos. Entretanto, mesmo com essa dificuldade de
obtenção de dados, identificamos o período do surgimento dos manuais assim como as
justificativas para seu aparecimento. Também verificamos quais foram os primeiros materiais
de ensino de espanhol como língua estrangeira.
Constatamos também que com o surgimento do manual o docente não é mais aquele
que produz o material, mas sim o que segue e aplica as instruções presentes nele. O professor
180
está dependente das propostas pedagógicas regularizadoras do ensino, pois quem passa a
elaborar o material é o enunciador do LD.
Percebemos ainda que há uma imprecisão quanto a nomenclatura manual, já que
observamos que muitas vezes, esse termo é utilizado como sinônimo de livro didático e que
os autores oscilam entre os termos: manual do professor, livro do professor e suplemento.
Isso acarretou com que tivéssemos dificuldade em nomeá-lo, entretanto estabelecemos como
nomenclatura o prescrito nos editais de seleção do PNLD visto que são documentos
elaborados pela esfera federal.
As análises que realizamos contribuíram para mostrar como o manual do professor não
é apenas um documento que prescreve o trabalho do docente, mas discursivamente é um
material revelador do perfil desse profissional e da visão de língua defendida pelo enunciador.
A partir da análise observamos que os manuais analisados se assemelham com relação
a vários aspectos, em maior ou menor grau. Assim, destacamos a presença de:
a) Marcas de um texto direcionado a um co-enunciador professor.
b) Enunciador ao utilizar-se de um nós exclusivo demonstra que ele é suficiente em
seus argumentos.
c) Enunciador ao empregar o nós inclusivo estabelece uma relação de proximidade
com o co-enunciador.
d) Poucos usos de discursos relatados e citações. Dessa maneira o enunciador se
constrói como detentor do saber.
e) Citações, utilizadas para definir a orientação metodológica seguida pelo manual. A
citação de um especialista garante credibilidade ao manual.
f) Uso da paráfrase como recurso de reformulação utilizado com a função de
esclarecer o co-enunciador com relação ao exposto nos enunciados.
g) Indicação da semelhança entre o português e o espanhol como algo positivo para o
aprendizado dos estudantes.
h) Ensino das variantes mostrando que assim como o português o espanhol é uma
língua heterogênea.
Após as análises dos manuais do professor dessa dissertação podemos afirmar que a
intenção do edital para a distribuição das obras era a de auxiliar o professor com relação a sua
prática em sala de aula e atualizá-lo profissionalmente. Entretanto, isso não ocorreu de uma
maneira homogênea, mas sim heterogênea já que os docentes não receberam os mesmos
181
livros do professor e tanto os perfis de docente como os de língua construídos pelos manuais
são diferentes, assim podemos destacar que cada manual constrói uma imagem de docente e
de ensino de espanhol diferente. Além disso, os docentes de espanhol receberam na verdade
um manual do professor para atualização.
Dito isto podemos afirmar que podemos dividir as imagens do professor encontradas
em quatro tipos. A primeira delas é com relação ao manual Hacia el Español e Español
Ahora, pois eles constroem a imagem de um professor que, em alguns momentos, deve
realizar as escolhas de sala de aula de acordo com o que lhe é proposto no manual já que
quase em toda a reprodução do LD do aluno há pequenos diálogos com o docente e o uso das
expressões “consulta el manual p. XX” e “Ver nota en el manual” que fazem referência a que
o co-enunciador consulte a parte em anexo, nela encontramos instruções que muitas vezes
ocupam uma página inteira.
Uma outra imagem depreendida pelos manuais Hacia el Español, Sintesis: Curso de
lengua española e Español Ahora é a de um professor que necessita de instruções para que
seu trabalho seja executado da melhor maneira possível, pois nesses manuais há a inserção
das respostas dos exercícios.
Por sua vez, no manual Sintesis: Curso de lengua española o professor é aquele que
necessita de ajuda em sua atividade já que praticamente em todas as páginas da reprodução
encontramos instruções dirigidas ao docente com enunciados que poderiam ser utilizados no
momento da interação entre professor-aluno.
Já o manual El arte de leer español constrói a imagem de professor como alguém
desatualizado com as metodologias de ensino atuais, necessitando, portanto, de atualização
profissional, uma vez que a abordagem de ensino está focada na leitura como uma prática
social.
No referente à concepção de língua, verificamos que discursivamente o manual Hacia
el español constrói a imagem de um material que embora afirme seguir somente a abordagem
comunicativa, na verdade, ele a mescla com a concepção de língua como estrutura e com a
tentativa, em alguns momentos, de uma perspectiva de língua como discursiva e social.
Por sua vez, o manual Sintesis: Curso de lengua española constrói a imagem do
ensino do espanhol pautado em algo divertido, por isso a importância da inclusão de
sugestões de atividades lúdicas no manual. Além disso, observamos que além da abordagem
comunicativa, esse manual prioriza em muitas partes procedimentos pautados numa
concepção de língua como estrutura.
182
Já na visão de ensino construída pelo manual Español Ahora observamos que há uma
mescla entre a abordagem comunicativa e em alguns procedimentos pautados numa
concepção de língua como estrutura.
Por último, o manual El arte de leer español constrói a imagem do ensino que valoriza
os aspectos discursivos para o desenvolvimento da compreensão leitora nos estudantes,
visando assim à construção de um cidadão com consciência crítica, há ainda a preocupação de
demonstrar que a língua é heterogênea.
Dito isto, acreditamos que à medida que o manual transmite o saber para seu co-
enunciador é que ele constrói a imagem de professor e de ensino. A análise realizada
permitiu-nos afirmar que a intenção do MEC de atualizar o docente e auxiliá-lo com relação a
sua prática em sala de aula não foi alcançado em sua totalidade uma vez que somente em dois
manuais havia informações de atualização profissional, Hacia el Español e El arte de leer
español.
Observamos ainda que na maioria dos manuais analisados a tradição no ensino de
línguas, ou seja, o ensino estruturalista ainda é muito presente. Isso é algo que deve ser
repensado já que se considerarmos que existem professores que atuam nas regiões mais
distantes do país e que não possuem nenhum tipo de material diferente do LD, um material
que foi distribuído pelo MEC pode servir de crença de que somente existe essa concepção de
língua na atualidade.
Também em três dos quatro manuais que analisamos, Hacia el Español, Sintesis:
Curso de lengua española e Español Ahora, o enunciador afirmava que o material poderia ser
utilizado também em cursos livres, apenas um, El arte de leer español preocupou-se em
adequar a materialidade lingüística as necessidades sócio-verbais mais imediatas dos
estudantes. Sendo assim, podemos afirmar que os materiais não foram elaborados com vistas
somente à realidade do ensino médio brasileiro. Assim, esse material não ajudará o professor
em sala de aula de forma completa, pois a realidade de ensino brasileira nas escolas públicas é
bem diferente daquela apresentada nesses manuais.
Esperamos com nossa investigação contribuir para as pesquisas referentes aos manuais
do professor, principalmente de espanhol, já que são raras as investigações que abordam esse
tema. Pretendemos também contribuir para os estudos da AD e nas reflexões referentes à
polifonia e ao dialogismo nos textos e de que maneira essas teorias nos ajudam a identificar
diferentes vozes presentes nos enunciados.
Cabe dizer que as reflexões e análises apresentadas nessa investigação não são de
caráter conclusivo. Nossa análise considerou nossos objetivos de pesquisa por isso não se
183
esgota a possibilidade de uma nova análise discursiva baseada nesse mesmo córpus. Assim
espera-se que esse estudo contribua para outras investigações que indiquem novas formas de
apreender na materialidade lingüística, pistas de compreensão do social efetivado em
discursos.
184
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_____________________. Mercosul em notícia: uma abordagem discursiva do mundo do
trabalho. 2000. 280f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas) -
Instituto de estudos da linguagem, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2000.
SANTOS, J.B.C. A aula de língua estrangeira (inglês) modulada pelo uso do livro didático.
1993. 259f. Dissertação (Mestrado em Ensino/Aprendizagem de Segunda Língua e Língua
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Grau de atualização frente às correntes metodológicas. 1988. 222f. Dissertação (Mestrado em
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SOARES, Magda Becker. Um Olhar sobre o livro didático. Revista Presença Pedagógica.
Belo Horizonte, ano 2, n. 12, p. 53-63, nov./dez. 1996.
SOARES, R. P. Compras governamentais para o programa nacional do livro didático: uma
discussão sobre a eficiência do governo. Brasília: IPEA, 2007.
SOUZA, D. M. Autoridade, Autoria e Livro Didático. In: CORACINI, Maria J. (Org.)
Interpretação, Autoria e Legitimação do Livro Didático. Campinas, SP: Pontes, 1999.
TABOSA, M. Q. O Manual do Professor e seu discurso sobre a escrita de textos. Revista
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DIB, Simone Faury (Coord.). Roteiro para apresentação das teses e dissertações da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: UERJ, 2007.
195
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WENER, K.C.G. As representações do sujeito professor no manual didático de espanhol sob
uma perspectiva enunciativa. 2006. 116f. Dissertação (Mestrado em Estudos Lingüísticos) –
Instituto de Letras, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,2006.
196
ANEXO A – Precursor do livro - volumen
Figura 73- Precursor do livro - volumen
In: CRISTÓVÃO, V.L.L. História do Material didático de língua inglesa no Brasil. In DIAS,
R. O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2009. p.17-56.
ANEXO B - Precursor do livro - Codex
Figura: 74 - Precursor do livro - Codex
Codex do pintor Leonardo da Vinci
Disponível em:
<http://channel2.typepad.com/photos/uncategorized/2007/10/29/35_leonardo_codex_f
orster_i_6v7.jpg>. Acesso em 14 mar. 2010.
197
ANEXO C - Valores Negociados 2010
Tabela 7: Valores Negociados 2010 – Ensino Fundamental
Disponível em: www.fnde.gov.br/index...valoresnegociadoseditoraspnlem2010. Acesso em:
10 out. 2010.
Tabela 8: Valores Negociados 2010 – Agregado
Disponível em: www.fnde.gov.br/index...valoresnegociadoseditoraspnlem2010. Acesso em:
10 out. 2010.
198
Tabela 9: Valores Negociados 2010 – Ensino médio
Disponível em: www.fnde.gov.br/index...valoresnegociadoseditoraspnlem2010. Acesso em:
10 out. 2010.
199
ANEXO D - Lei 11161/05
Lei nº 11.161, de 5 de Agosto de 2005
Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula
facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino
médio.
§ 1º O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da
implantação desta Lei.
§ 2º É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino
fundamental de 5ª a 8ª séries.
Art. 2º A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no
horário regular de aula dos alunos.
Art. 3º Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua
Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola.
Art. 4º A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes
estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a
matrícula em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna.
Art. 5º Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas
necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada
unidade federada.
Art. 6º A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os
sistemas estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei.
Art. 7º Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.
Brasília, 5 de agosto de 2005; 184º da Independência e 117º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Publicação:
• Diário Oficial da União - Seção 1 - 08/08/2005, Página 1 (Publicação)
200
BRASIL. Lei n. 11.161 de 5 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua
espanhola. Disponível em: <http://www2.camara.gov.br/legin/fed/lei/2005/lei-11161-5-
agosto-2005-538072-publicacao-31790-pl.html>. Acesso 8 jun 2010.
201
ANEXO E- Edital de convocação para inscrição no processo de seleção de material didático
da língua espanhola para professores do ensino médio
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
EDITAL DE CONVOCAÇÃO PARA INSCRIÇÃO NO PROCESSO DE SELEÇÃO
DE MATERIAL DIDÁTICO DA LÍNGUA ESPANHOLA PARA PROFESSORES DO
ENSINO MÉDIO
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Básica – SEB e
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, faz saber aos titulares de
direito autoral que se encontram abertas as inscrições para o processo de seleção de material
didático da Língua Espanhola para professores do Ensino Médio.
1. DO OBJETO
Este Edital tem por objeto a convocação de titulares de direito autoral para inscrição
no processo de seleção de material didático da Língua Espanhola, destinado aos professores
do Ensino Médio, observadas as condições e as especificações nele constantes e em seus
anexos.
1.1. Para efeito deste Edital, o material didático compreende:
1.1.1. livro para o professor impresso em Língua Espanhola, formatado em volume
único, acompanhado ou não de material de apoio audiovisual, em CD-ROM ou DVD;
1.1.2. gramática impressa em Língua Espanhola;
1.1.3. dicionário monolíngüe espanhol/espanhol e
1.1.4. dicionário bilíngüe espanhol/português e português/espanhol.
1.2 Os dicionários de que tratam os subitens 1.1.3 e 1.1.4 devem conter a quantidade
mínima de 50.000 (cinqüenta mil) verbetes.
2. DOS PRAZOS
As etapas de cadastramento de titulares de direito autoral, pré-inscrição e inscrição
do material a ser selecionado serão realizadas nos seguintes períodos:
2.1. Cadastramento dos Titulares de Direito Autoral
202
Do dia 27 de outubro até as 18h do dia 11 de novembro
2.2. Pré-Inscrição do material didático
Do dia 27 de outubro até as 18h do dia 11 de novembro
2.3. Inscrição
Do dia 14 de novembro a 21 de novembro
.
2.3.1. Entrega da documentação e do material
2.3.1.1. A entrega da documentação e das obras pelos titulares de direito
autoral será efetuada no período de 14 de novembro a 21 de novembro.
3. DAS CONDIÇÕES DE PARTICIPAÇÃO
A organização do material didático da Língua Espanhola destinado aos professores
poderá basear-se em uma concepção própria, assegurada a coerência dos aspectos científicos e
pedagógicos, garantindo a flexibilidade do trabalho do professor e a diversidade de aplicação
no processo ensino e aprendizagem.
3.1. Cada detentor do direito autoral poderá inscrever 1, 2 ,3 ou os 4 itens (Livro,
Gramática, Dicionário monolíngüe Espanhol/Espanhol e Dicionário bilíngüe
Espanhol/Português e Português/Espanhol), podendo inscrever até 3 títulos de cada um dos
itens.
3.2. Os materiais didáticos devem apresentar-se na forma impressa em Língua Espanhola,
podendo o livro para o Professor ser acompanhado ou não de material de apoio audiovisual,
este no formato de DVD ou CD-ROOM.
3.3. Os materiais didáticos, inclusive as obras estrangeiras, deverão ser produzidos e
postados em território brasileiro.
3.4. A aquisição de materiais didáticos estrangeiros será regulada pela legislação brasileira.
3.5. É vedado aos titulares de direito autoral e/ou seus representantes, cujo material
didático inscrito for selecionado, oferecer vantagem(ns) de qualquer espécie, a qualquer
pessoa, vinculada(s) à escolha do material referente ao processo de seleção.
4. DOS PROCEDIMENTOS
4.1. Do Cadastramento de Titulares de Direito Autoral
Os titulares de direito autoral formalizarão seu cadastramento no processo de seleção
de material didático de Língua Espanhola, por meio do endereço eletrônico www.fnde.gov.br
,
(no campo Pré-Inscrição relativo ao processo), informando o login pelo qual deseja ser
identificado.
203
4.1.1. Concluído o fornecimento do login, os interessados receberão a confirmação do
mesmo para acesso às demais etapas, via e-mail, bem como a respectiva senha de acesso.
4.2. Da Pré-Inscrição
A Pré-Inscrição é o prévio cadastramento, pelos titulares de direito autoral, do
material que atenda às disposições deste Edital, no sistema informatizado do FNDE,
exclusivamente por meio da internet, no endereço eletrônico citado no subitem 4.1. deste
Edital.
4.2.1. Os títulos do material didático pré-inscritos deverão estar em conformidade
com os títulos constantes da Declaração de Edição (Anexo II), Ficha da Obra (Anexo III ),
no contrato de edição e na capa da obra.
4.2.2. Os titulares de direito autoral interessados em participar do processo deverão
manter seus dados permanentemente atualizados junto ao FNDE, por intermédio do endereço
eletrônico citado no subitem 4.1. deste Edital.
4.3. Da Inscrição
A Inscrição deverá ser realizada, pessoalmente, pelo titular de direito autoral e/ou por
procurador legalmente constituído, ambos devidamente cadastrados no sistema informatizado
do FNDE para fins de participação no processo de seleção de material didático da Língua
Espanhola. Essa fase compreenderá, obrigatoriamente, a entrega da documentação e do
material didático pré-inscrito.
4.3.1. Da Entrega da Documentação
Os titulares de direito autoral serão convocados pela SEB/MEC, de acordo com
o período citado no subitem 2.3., para entrega da documentação abaixo especificada:
4.3.1.1. Declaração de Edição, conforme modelo apresentado no Anexo II, de
que o material didático apresentado no ato da inscrição corresponde à sua última edição.
4.3.1.2. Cópia do Contrato de Edição e/ou do instrumento legal pertinente,
inclusive de sub-rogação e/ou representação, que tratam da edição da obra desde sua primeira
edição e que obrigam autores da obra e o titular do direito autoral entre si ou com terceiros,
no(s) qual(is) deverá(ão) constar o título da obra, que deverá ser idêntico ao título informado
no cadastramento efetuado na fase da Pré-Inscrição.
4.3.1.3. Todos os documentos referentes as obras de língua estrangeira,
inclusive os Contratos de Edição, deverão estar acompanhados de tradução juramentada para
a Língua Portuguesa.
4.3.2. Da Entrega do material didático
Os titulares de direito autoral que realizarem a Pré-Inscrição do material didático
em Língua Espanhola serão convocados pela SEB/MEC, em dia e horário previamente
204
agendados, para entrega desse material, de acordo com o período estabelecido no subitem
2.3. deste Edital.
4.3.2.1. Deverão ser entregues 03 (três) exemplares de cada obra pré-inscrita,
embalados e identificados externamente.
4.3.2.2. Os exemplares do material didático deverão ser entregues em edição
finalizada, devendo estar concluídos, com todos os textos e imagens, inclusive com
diagramação, cores e número de páginas definitivo.
4.3.3. Do Local
A entrega da documentação e do material relativo ao objeto deste Edital será efetuada no
seguinte
endereço: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DEPARTAMENTO DE
POLÍTICAS DE ENSINO MÉDIO - Esplanada dos Ministérios, Bloco “L”, Edifício Sede, 4º
Andar, Sala 419, CEP 70047-900, Brasília/DF.
4.3.4. Da Comprovação de Inscrição
Para efeito de confirmação da inscrição, o material didático e a documentação serão
conferidos e será emitido Comprovante de Entrega da documentação e das obras.
5. DAS ETAPAS DO PROCESSO DE SELEÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
5.1. Da Triagem
5.1.1. A triagem será feita pela SEB/MEC e consiste na análise do material didático,
de acordo com critérios estabelecidos no Anexo I deste Edital. O material didático que não
atender às exigências contidas no item 3 do Anexo I deste Edital será automaticamente
excluído.
5.2. Da Pré-Análise e da Avaliação Pedagógica
Caberá à Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC realizar a pré-análise do
material didático inscrito que atender às exigências da etapa de triagem e proceder à avaliação
do seu conteúdo pedagógico, obedecendo aos princípios e critérios estabelecidos no Anexo V.
5.2.1. Da Pré-Análise
5.2.1.1.Será excluído do processo de seleção o material didático que:
a) adotar a obrigatoriedade do uso de outros materiais didáticos, quando
não fizerem parte do corpo da obra, exceto no caso do livro do professor, que poderá ser
acompanhado de material de apoio audiovisual;
b) se apresentar em versão ou variante de outras obras inscritas;
c) os titulares de direito autoral não atendam ao disposto no subitem
4.3.2.2.
205
5.2.2. Da Avaliação Pedagógica
Na avaliação pedagógica serão considerados os critérios estabelecidos no
Anexo V deste Edital.
5.2.2.1. Serão selecionados até 05 (cinco) títulos de cada um dos itens descritos
no objeto deste Edital.
5.2.3. Da Pré-análise das Obras Adaptáveis ao Sistema Braille
5.2.3.1. Ficará sob a responsabilidade da Secretaria de Educação Especial
(SEESP) a indicação das obras que poderão ser adaptadas para o sistema Braille, dentre
aquelas selecionadas pela SEB.
6. DOS PROCESSOS DE HABILITAÇÃO E AQUISIÇÃO
6.1. Da Habilitação
A habilitação do titular de direito autoral será feita por Comissão Especial de
Habilitação, constituída pelo FNDE, e consistirá na análise da documentação prevista na Lei
nº 8.666/93 e na IN/MARE nº 05/95 e respectivas modificações posteriores, no Decreto lei nº
3.722, de 9 de janeiro de 2001, na Lei n° 9.610, de 19/02/1998, e na Lei n° 5.988 de
14/12/1973, no que couber.
6.1.1. Nessa fase deverão ser observados os seguintes procedimentos:
a) toda e qualquer documentação necessária à habilitação deverá ser apresentada
datada e assinada pelo titular de direito autoral ou por seu procurador legalmente constituído,
por meio de instrumento hábil, que, nesse caso, deverá também ser apresentado.
b) os documentos necessários à habilitação, em conformidade com o disposto no
subitem 6.1.2., poderão ser apresentados por qualquer processo de cópia, desde que
autenticada por cartório competente ou pela Comissão Especial de Habilitação, mediante a
apresentação do documento original;
c) nos casos em que o Contrato de Edição vigente não determinar o número de
exemplares em quantidade suficiente para atender à aquisição a ser realizada pelo FNDE, o
titular de direito autoral obrigar-se-á a celebrar instrumento específico com o autor, como, por
exemplo, Adendo Contratual, Instrumento de Retificação ou Ratificação, novo Contrato de
Edição, entre outros, para a celebração das novas circunstâncias contratuais;
d) a Comissão Especial de Habilitação, no curso do processo de análise da
documentação, poderá promover diligências, solicitar esclarecimentos, estabelecer exigências
a serem cumpridas, tudo objetivando certificar-se da licitude, veracidade e eficácia da
documentação e respectivos dados fornecidos.
6.1.2. Da Documentação Exigida
206
Por ocasião da etapa de habilitação o titular de direito autoral deverá apresentar
ao FNDE os seguintes documentos:
6.1.2.1. Da Documentação referente ao material didático:
a) Contrato de Edição – instrumento mediante o qual o editor obriga-se
a reproduzir, divulgar e comercializar o material didático, ficando autorizado, em caráter de
exclusividade, a publicá-la e explorá-la, pelo prazo e nas condições pactuadas com o autor,
com base no que preceitua a legislação que rege a matéria, em especial as Leis nº 9.610/98 e
nº. 5.988/73. Em caso de apresentação do Contrato de Cessão de Titularidade, deverá ser
apresentado, também, o contrato original.
b) Adendo ao Contrato de Edição – instrumento legal vigente que
possibilite a retificação, e/ou complementação das cláusulas pactuadas, possibilitando a
seleção de material didático com as características e tiragem necessárias, para atender ao
processo de seleção de material didático da Língua Espanhola, caso não esteja previsto no
contrato original.
c) Documentos Comprobatórios da Titularidade de Direito Autoral –
caso o Contrato de Edição ou Adendo Contratual seja assinado por herdeiro ou representante
legal do autor, deverão ser apresentados documentos que comprovem a titularidade de direito
autoral sucessório ou a possibilidade de representação, tais como procurações, que deverão
ser autenticadas.
d) Declaração de Vigência – nos casos de contratos com prazo de
vigência indeterminado, ou não expresso, deverá ser apresentada, sob as penas da lei,
declaração complementar com firmas reconhecidas em cartório, na qual os titulares do direito
autoral declarem que o Contrato de Edição apresentado encontra-se em plena vigência.
e) Autorização do Autor do material de apoio audiovisual, CD-ROOM
e DVD, conforme o caso.
6.1.2.2. Da Documentação Comprobatória de Habilitação Jurídica e
Fiscal:
a) Cédula de identidade, CPF e instrumento de procuração, para o
representante legal do titular do direito autoral ou, quando se tratar do próprio, cédula de
identidade e CPF.
b) Declaração de inexistência de fatos impeditivos, ratificando a
inexistência de circunstâncias que impeçam o titular do direito autoral de contratar com a
Administração Pública Federal.
c) Declaração de que a empresa não emprega menor de dezoito anos em
trabalho noturno, perigoso ou insalubre e somente admite menor de quatorze anos na
condição de aprendiz, conforme disposto no art. 7°, inciso XXXIII da Constituição Federal e
no art. 27, inciso V da Lei n° 8.666/93, acrescido pela Lei nº 9.854/99.
d) Contrato/estatuto social da empresa, alterações contratuais e atas de
reuniões/assembléias.
207
e) Extrato de Sistema Unificado de Cadastramento de Fornecedores –
SICAF, devendo ser realizada consulta on-line ao SICAF, conforme previsto na Lei nº
8.666/93 e na IN/MARE nº 05/95 e respectivas modificações posteriores, bem como no
Decreto nº 3.722, de 09 de janeiro de 2002.
6.1.2.3. Da Documentação referente à situação financeira do titular de
direito autoral:
Extrato dos índices de Liquidez Geral (LG), Solvência Geral (SG) e
Liquidez Corrente (LC). Caso quaisquer desses índices estejam inferiores ou iguais a 01 (um),
será exigida prestação de garantia em uma das modalidades previstas pelo § 1º do art. 56 da
Lei nº 8.666/93, e respectivas modificações posteriores. A modalidade de garantia a ser
prestada corresponderá a três por cento do valor a ser contratado, devendo ser entregue ao
FNDE até a data da assinatura do contrato. A liberação e a restituição da garantia somente
ocorrerão após o cumprimento das obrigações contratuais, em especial a(s) cláusula(s)
referente(s) ao controle de qualidade.
No caso da apresentação de título da dívida pública que venha requerer
tratamento especial, ficará a cargo da empresa a ser contratada o devido acondicionamento do
documento, de forma a garantir sua integridade física.
6.2. Da Aquisição
O FNDE convocará, por meio de Comissão Especial de Negociação, os titulares de
direito autoral habilitados para proceder à negociação de preços, visando à aquisição do
material didático em Língua Espanhola destinado a professores do Ensino Médio.
6.3 Da Produção
Após a assinatura dos contratos, os titulares de direito autoral estarão aptos a iniciar a
produção dos materiais selecionados a serem distribuídos aos professores do ensino médio,
em conformidade com os dados fornecidos ao FNDE pela SEB. Nessa etapa de produção não
serão aceitas quaisquer alterações nas obras.
6.4. Do Controle de Qualidade
O FNDE, ou a instituição por ele contratada para esse fim, poderá realizar
Controle de Qualidade, mediante amostragem, com base na NBR 5426/1985 – ABNT, em
nível de inspeção a ser definido em contrato, que consistirá na análise dos itens de não
conformidade constantes da Resolução CD/FNDE n.º 03/2005, do Conselho Deliberativo do
FNDE, publicada no Diário Oficial da União, ou daquela que vier substituí-la, com vistas à
verificação da qualidade do produto a ser entregue.
6.5. Da Entrega
O material didático será entregue/postado, pelo titular do direito autoral, conforme
Instruções Operacionais integrantes ao contrato a ser firmado.
208
7. DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
7.1. A inscrição do material didático implica aceitação, pelo participante, de forma integral
e irretratável, dos termos deste Edital, bem como da legislação aplicável, especialmente em
matéria de direito autoral, não cabendo impugnações posteriores.
7.2. O titular de direito autoral deve manter toda a documentação atualizada durante o
período de execução do processo de seleção, especialmente durante a execução do contrato.
7.3. A documentação constante no subitem 6.1.2. deste Edital deverá ser apresentada pelos
titulares em tempo hábil, sob pena de exclusão.
7.4. O FNDE/MEC poderá, a qualquer tempo, desde que devidamente comprovado por
razões de interesse público decorrentes de fato superveniente, revogar, total ou parcialmente,
o presente processo.
7.5. As etapas do processo referente à seleção de material didático estarão sob a integral
responsabilidade:
7.5.1. do FNDE: pré-inscrição;
7.5.2. da Secretaria de Educação Básica/MEC: recepção do material didático e da
documentação (prevista no subitem 6.1.2.), pré-análise e avaliação pedagógica do material
didático;
7.5.3. da Comissão Especial de Habilitação/FNDE: habilitação dos titulares de
direitos autorais;
7.5.4. da Comissão Especial de Negociação/FNDE: negociação do material didático a
ser adquirido;
7.5.5. do Titular de Direito Autoral: produção e postagem;
7.5.6. do FNDE e da empresa a ser por ele contratada: controle de qualidade;
7.6. Os pedidos de esclarecimentos deverão ser dirigidos ao FNDE, por meio da
Coordenação-Geral dos Programas do Livro, no Setor Bancário Sul – Quadra 02 – Bloco “F”
– Edifício Áurea – Sala 1.401 – CEP: 70070-929 – Brasília/DF – telefones (61) 3212-
4915/3212-4945, fax (61) 3212-4193.
7.6.1. Os pedidos de esclarecimentos serão aceitos se postados, comprovadamente
por Aviso de Recebimento – AR, até o prazo máximo de 10 (dez) dias anteriores à data final
para inscrição.
7.7. Será de inteira responsabilidade dos titulares de direito autoral a validade das
informações fornecidas ao FNDE no cadastramento do material didático, tendo em vista que
essas informações subsidiarão o processo de seleção e aquisição. Essas informações serão a
209
única fonte de referência e deverão conter todos os dados atualizados relativos à editora e ao
material didático inscrito.
7.8. A inscrição do material didático não implica a obrigatoriedade de firmatura de
contrato de aquisição por parte do FNDE, tampouco confere direitos a indenizações a título de
reposição de despesas realizadas no cumprimento de etapas deste Edital e na produção da
obra ou direito a lucro cessante, em caso da não aprovação no processo de triagem e/ou
avaliação pedagógica, e negociação.
7.9. O FNDE poderá solicitar, a seu critério, antes da negociação, planilha de preços a
serem praticados pelos editores, conforme diferentes níveis de tiragem, em formulário próprio
a ser enviado pelo FNDE.
7.10. Situações não previstas neste Edital serão analisadas pelo FNDE e pela SEB, de
acordo com as suas competências e com a natureza do assunto.
7.11. Integram o presente Edital, como se transcritos fossem e como partes
indissolúveis, os seguintes anexos:
a) Anexo I – Triagem
b) Anexo II – Modelo de declaração de edição
c) Anexo III – Ficha da Obra
d) Anexo IV - Especificações técnicas mínimas para a produção das obras
e) Anexo V - Princípios e critérios para o processo de seleção de material
didático em Língua Espanhola para professores de Ensino Médio.
Brasília, de outubro de 2005.
JOSÉ HENRIQUE PAIM FERNANDES
Presidente do FNDE
FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES
Secretário de Educação Básica
ANEXO I
Edital de convocação para inscrição no processo de seleção de material didático para
professores de ensino médio
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
210
TRIAGEM
1. DEFINIÇÕES
1.1. Obra didática para o Professor - obra de volume único, organizada a partir de uma
proposta científico-pedagógica para professores de Língua Espanhola do Ensino Médio,
explicitada. Livro voltado à atividade docente, com articulação dos conteúdos das diferentes
partes da obra entre si e com outras áreas do conhecimento. Deve oferecer, ainda, discussão
sobre propostas de avaliação da aprendizagem, leituras e informações que contribuam para a
formação e atualização do professor.
1.1.1. Obra Didática de Volume Único – livro que apresenta conteúdo e atividades, em um
único volume, com o propósito de atender às três séries que compõem o Ensino Médio.
1.4. Autor – pessoa que possui direito garantido por instrumento legal, que obriga
reciprocamente, a ele e ao titular de direito autoral, à publicação e vendagem de obra
submetida ao processo de seleção de material didático de Língua Espanhola.
1.5. Colaborador – qualquer pessoa que tenha, a qualquer tempo, contribuído como assessor,
consultor, prefaciador ou apresentador, na confecção de trechos da obra submetida ao
processo de seleção de material didático de Língua Espanhola.
2. ESTRUTURA DO MATERIAL DIDÁTICO – requisitos mínimos para apresentação
das obras
2.1. Livro, Gramática e Dicionário – devem estar claramente identificados, ou seja, devem
conter, no mínimo, as informações descritas abaixo:
2.1.1. Na primeira capa:
a) título da Obra;
b) título ou identificação do volume ou a expressão “Volume Único”
c) nome do autor ou autores, ou pseudônimo(s);
d) componente curricular (disciplina);
e) nome da Editora;
2.1.2. Nas segunda e terceira capas:
a) não devem aparecer textos ou ilustrações, podendo o FNDE/MEC incluir mensagens
institucionais.
2.1.3. Na quarta capa:
a) código de barras referente ao número do ISBN.
2.1.4. Na folha de rosto:
2.1.4.1. Frente
a) título da Obra;
b)título ou identificação do volume ou a expressão “Volume Único”;
c) nome do autor ou autores, ou pseudônimo(s);
d) dados sobre o(s) autor(es);
e) componente curricular (Área ou Disciplina);
211
f) nome da Editora;
g) nome do ilustrador, quando houver;
h) nome do tradutor, quando houver;
i) nome do adaptador, quando houver;
j) número da edição, local e data de publicação;
2.1.4.2. Verso
a) ficha catalográfica;
b) número do ISBN (preferencialmente na quarta capa);
c) título original da obra com o respectivo copyright;
d) nome e endereço completo da Editora;
e) ano da publicação em algarismos arábicos.
2.1.5. No miolo:
a) Além do conteúdo a ser trabalhado, o livro deve conter instruções e orientações teórico-
metodológicas relativas ao ensino da Língua Espanhola, destinadas ao professor.
3. CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO
3.1. Nessa etapa serão excluídas as obras que apresentem as seguintes características:
a) livros que apresentem encartes e/ou cadernos de atividades que constituam volume em
separado, que não façam parte do corpo da obra;
b) livros com páginas faltantes ou com rasuras;
c) obras em domínio público; e
d) obras que não atenderem ao disposto neste anexo.
3.2. Será excluída quando a obra estiver em forma de coleção.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
EDITAL DE CONVOCAÇÃO PARA INSCRIÇÃO NO PROCESSO DE SELEÇÃO
DE MATERIAL DIDÁTICO DE LÍNGUA ESPANHOLA PARA PROFESSORES DE
ENSINO MÉDIO.
ANEXO II
MODELO DE DECLARAÇÃO DE EDIÇÃO
212
(PAPEL TIMBRADO DA EMPRESA)
Declaro, sob as penas da Lei, que os exemplares do material didático
_______________, do(s) autor(es) ____________________, apresentado(s) por esta Editora
no ato da inscrição no processo de seleção de material didático de língua espanhola para
professores de ensino médio correspondem à _________________edição.
(preencher com o nº da última edição)
Brasília, de de 2005.
Assinatura do Autor
Nome Legível
Assinatura do Titular de Direito Autoral ou seu procurador
Nome legível e cargo
(Firma reconhecida em cartório)
213
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
EDITAL DE CONVOCAÇÃO PARA INSCRIÇÃO NO PROCESSO DE SELEÇÃO
DE MATERIAL DIDÁTICO DE LÍNGUA ESPANHOLA PARA PROFESSORES DE
ENSINO MÉDIO.
ANEXO III
FICHA DO LIVRO
( ESPECIFICAÇÕES TÉCNICAS)
EDITORA:
TÍTULO/NOME DO LIVRO:
AUTOR:
ACABAMENTO
CAPA MIOLO
Papel: Papel:
Tipo: Gramatura: Tipo: Gramatura: Espessura: Opacidade:
Tipo de revestimento:
Tipo de Lombada
Canoa Quadrada
Tipo de fixação do miolo:
Plastificado
Verniz UV
Outro
(especificar)
Costura de linha
Costura de Cola
Colado (PUR)
Termo-costura
Grampeado
Outro
(especificar)
IMPRESSÃO
N.º de cores:
N.º de páginas:
a 1 cor a 3 cores
a 2 cores a 4 cores
Total de páginas do
miolo:
FORMATO
Largura em mm:
Altura em mm:
Espessura em
mm:
214
PESO
Em gramas:
215
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
EDITAL DE CONVOCAÇÃO PARA INSCRIÇÃO NO PROCESSO DE SELEÇÃO
DE MATERIAL DIDÁTICO DE LÍNGUA ESPANHOLA PARA PROFESSORES DE
ENSINO MÉDIO
ANEXO IV
ESPECIFICAÇÕES TÉCNICAS MÍNIMAS PARA PRODUÇÃO E
CARACTERIZAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
Estas especificações serão exigidas somente por ocasião da aquisição e produção
dos materiais. Para a inscrição a matéria prima e o acabamento poderá ser conforme material
já existente no mercado.
1. ESPECIFICAÇÕES TÉCNICAS – LIVRO PARA O PROFESSOR e GRAMÁTICA
1.1. Formato:
a) conforme dimensões especificadas na pré inscrição e de acordo com o modelo
entregue na inscrição
1.2. Matéria prima:
a) CAPA: Papel cartão branco de 250 a 300 g/m
2
nominais, com tolerância de
variação de 4% (quatro por cento), nas gramaturas nominais, revestido na frente,
plastificado ou envernizado com verniz UV.
b) MIOLO: Papel “off set” branco, gramatura de 75 g/m
2
nominais, com tolerância de
variação de até 4% (quatro por cento), nas gramaturas nominais. Alvura mínima de
80% (oitenta por cento) e opacidade mínima de 82% (oitenta e dois por cento).
1.3. Acabamento
1.3.1. Para livros e gramática com até 96 páginas de miolo:
a) tipo de lombada: canoa;
b) miolo e capa: grampeados com 2 (dois) grampos acavalados na lombada;
c) características do grampo: galvanizado com bitola n.º 26 ou 25;
216
d) grampeamento: distribuídos simetricamente em relação à extensão pé à cabeça
do livro com variação de 2 cm, e tolerância máxima de desalinhamento de 0,5
mm em relação ao vinco da dobra;
e) a distância nominal entre a lombada e a mancha deve ser de 20 mm, com
tolerância de variação de menos 2 mm, respeitada a diagramação original do
livro;
f) a distância nominal entre o corte trilateral e a mancha deve ser superior a 10
mm e inferior a 20 mm, respeitada a diagramação original do livro.
1.3.2. Para livro e gramática com mais de 96 páginas e até 160 páginas de miolo:
a) tipo de lombada: quadrada;
b) miolo costurado com linha, “falsa/termo costura”, ou costura de cola, ou
colagem PUR, ou grampeado com 2 (dois) grampos internos e colado à capa
em toda a extensão da lombada;
c) características do grampo: galvanizado com bitola n.º 26 ou 25;
d) grampeamento: distribuídos simetricamente em relação à extensão pé à cabeça
do livro com variação de 2 cm, afastados 4 mm da lombada;
e) capa com vinco de manuseio a 7 mm da lombada com tolerância de mais ou de
menos 1 mm;
f) colagem lateral de capa até o vinco de manuseio, com tolerância de até menos
1,5 mm;
g) a distância nominal entre a lombada e a mancha deve ser de 20 mm, com
tolerância de variação de menos 2 mm, respeitada a diagramação original do
livro;
h) a distância nominal entre o corte trilateral e a mancha deve ser superior a 10
mm e inferior a 20 mm, respeitada a diagramação original do livro.
1.3.3. Para exemplares com mais de 160 páginas de miolo:
a) tipo de lombada: quadrada;
b) miolo costurado com linha, ou “falsa/termo costura”, ou costura de cola, ou
colagem PUR;
c) o miolo deve ser colado à capa, em toda extensão da lombada;
d) capa com vinco de manuseio a 7 mm da lombada com tolerância de mais ou
menos 1 mm;
e) colagem lateral de capa até o vinco de manuseio, com tolerância de até menos
1,5 mm;
f) a distância nominal entre a lombada e a mancha deve ser de 20 mm, com
tolerância de variação de menos 2 mm, respeitada a diagramação original do
livro;
g) a distância nominal entre o corte trilateral e a mancha deve ser superior a 10
mm e inferior a 20 mm, respeitada a diagramação original do livro.
2. ESPECIFICAÇÕES TÉCNICAS - DICIONÁRIO
2.1. Formato:
217
a) Formato: conforme dimensões especificadas na pré-inscrição e de acordo com o
modelo entregue na inscrição
2.2. Matéria prima:
c) CAPA: Papel cartão branco de 250 a 350 g/m
2
nominais, com tolerância de
variação de 4% (quatro por cento), nas gramaturas nominais, revestido na frente,
plastificado ou envernizado com verniz UV.
d) MIOLO: Papel "off set" branco, gramatura de 42,24 a 62,4 g/m
2
. Alvura mínima
de 80% (oitenta por cento) e opacidade mínima de 82% (oitenta e dois por cento).
Excepcionalmente para papéis com gramatura igual ou inferior a 58,24 g/m
2
a
opacidade mínima poderá ser de 80% (oitenta por cento). A espessura do papel
deve ser de 50 a 80 micrometros, e a composição fibrosa deve ser isenta de pasta
de alto rendimento.
2.3 - Acabamento
- tipo de lombada: quadrada
- miolo costurado com linha de algodão, mista ou sintética, ou colagem PUR (A
fixação do miolo com a utilização de cola PUR – Poliuretano Reativo – deve ser
por rigoroso processo que possa garantir a integridade física do livro)
- miolo deve ser colado à capa, em toda extensão da lombada;
- capa com vinco de manuseio de 4 a 8 mm da lombada;
- colagem lateral de capa até o vinco de manuseio, com tolerância de até menos 1,5
mm;
- a distância nominal entre a lombada e a mancha deve ser de 06 mm a 10 mm para
o formato F1, e de 10 mm a 20 mm para o formato F2, respeitando a diagramação
original do dicionário;
- a distância nominal entre o corte trilateral e a mancha deve ser de 06 mm a 10 mm
para formato F1, e de 10 mm a 20 mm, respeitando a diagramação original do
dicionário.
Observação para os materiais do item 1 e 2 deste Anexo:
a) Para os exemplares costurados com linha, a linha deve ser de algodão, sintética ou mista,
com resistência suficiente para garantir a integridade física do miolo.
b) Para os exemplares impressos com lombada raspada e colada, ou raspada, fresada e colada,
o processo de colagem deverá ser com a utilização de cola de poliuretano reativo (PUR)
c) Não será admitido miolo apenas colado ou raspado e colado. A cola utilizada deverá ser
flexível após a secagem e, em nenhum caso, poderá conter breu ou amido.
d) Excepcionalmente, em virtude de novas tecnologias existentes à época da produção, as
especificações técnicas mínimas poderão ser adaptadas. Quanto à colagem, poderá ser
utilizado acabamento por processo de colagem diferente do previsto no Edital, desde que
permitido no instrumento contratual, previamente solicitado pelo contratado e aprovado pelo
FNDE, e que garanta resultados de eficiência de colagem exigidos em contrato.
218
ANEXO IV
3. CARACTERIZAÇÃO E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DOS MATERIAIS
DIDÁTICOS
PRINCÍPIOS E CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO DE
LÍNGUA ESPANHOLA PARA PROFESSORES DE ENSINO MÉDIO
3.1. – LIVRO PARA O PROFESSOR
3.1.1 - Introdução
O contexto educacional contemporâneo exige, cada vez mais, um professor capaz de
suscitar nos alunos experiências pedagógicas significativas, diversificadas e alinhadas com a
sociedade em que estão inseridos. Nessa perspectiva, o livro para o professor tem papel
relevante. As políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade de ensino devem levar
em conta o compromisso com a melhoria e ampliação dos recursos didáticos disponíveis para
o trabalho docente e para o efetivo apoio para o desenvolvimento intelectual do aluno.
O livro é de extrema importância para a prática docente e deve auxiliar o professor na
busca por caminhos possíveis para enriquecer a sua prática pedagógica. Esses caminhos não
são únicos, posto que o universo de referências não pode se esgotar no restrito espaço da sala
de aula ou no livro, mas atuam como uma orientação importante para que o professor busque,
de forma autônoma, outras fontes e experiências para complementar seu trabalho em sala de
aula.
O livro deve considerar, em sua proposta científico-pedagógica, o perfil do professor
para quem é produzido, tendo em conta o seu potencial aluno, bem como as características
gerais da escola pública e as situações mais típicas e freqüentes de interação professor-aluno,
especialmente em sala de aula. Além disso, nos conteúdos e procedimentos que mobiliza,
deve apresentar-se como compatível e atualizado, seja em relação aos conhecimentos
correspondentes nas ciências e saberes de referência, seja no que diz respeito às orientações
curriculares oficiais.
Reconhecidos esses pressupostos, cabe mencionar que o livro selecionado atenderá a
uma etapa da aprendizagem — o Ensino Médio (EM) — e, desse modo, deve contribuir para
a implantação da Lei 11.161, sancionada pelo Presidente da República em 05 de agosto de
2005, e que em seu Artigo 1º estabelece a oferta obrigatória da Língua Espanhola nesse nível
de ensino.
O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos,
terá como finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento dos estudos;
219
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Dessa forma, o livro não pode: veicular preconceitos de quaisquer espécies, ignorar as
discussões atuais das teorias e práticas pedagógicas, repetir estereótipos, conter informações e
conceitos errados ou análises equivocadas, ou, ainda, contrariar a legislação vigente. Ao
contrário, deve favorecer o diálogo, o respeito e a convivência, particularmente importantes
no caso do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, posto que nele se dá de modo
especial a exposição à alteridade, à diferença, à heterogeneidade de línguas, povos e culturas.
Deve, assim, possibilitar o acesso a conhecimentos adequados e relevantes para o crescimento
pessoal, intelectual e social dos atores envolvidos no processo educativo e ao exercício da
compreensão e do respeito às diferenças.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96 - preconiza
como princípios do ensino a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber”, o “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas”, o
“respeito à liberdade e apreço à tolerância”, a “garantia do padrão de qualidade”, a
“valorização da experiência extra-escolar” e a “vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais” (Título II, art. 3o).
Com base nesses princípios, o livro deve contribuir para que o professor organize sua prática,
encontre sugestões de aprofundamento e proposições metodológicas coerentes com as
concepções pedagógicas que postula e com o projeto político-pedagógico desenvolvido pela
escola. Por essa razão, e em consonância com a Lei 11.161/2005, o Ministério da Educação,
por meio da Secretaria de Educação, abre a possibilidade de inscrição para as instituições
especializadas na produção de material didático em Língua Espanhola participarem do
presente edital.
Diante do até agora exposto, definem-se como critérios para a seleção do Livro de
Língua Espanhola para professores de Ensino Médio:
3.1.2 CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
3.1.2.1 CRITÉRIOS GERAIS
O livro deverá observar os preceitos legais e jurídicos (Constituição Federal, Estatuto
da Criança e do Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
10.639/2003, Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, Resoluções e Pareceres do
Conselho Nacional de Educação, em especial, o Parecer CEB nº15/2000, de 04/07/2000, o
Parecer CNE/CP nº 003/2004, de 10/03/2004 e Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004) e
ainda será sumariamente eliminado se não observar os seguintes critérios:
220
(i) correção e adequação conceituais e correção das informações básicas;
(ii) coerência e pertinência metodológicas;
(iii) preceitos éticos.
A não-observância de qualquer um desses critérios resultará em uma proposta
contrária aos objetivos a que ela deveria servir, o que justificará, ipso facto, sua exclusão.
3.1.2.1.1CORREÇÃO E ADEQUAÇÃO CONCEITUAIS E CORREÇÃO DAS
INFORMAÇÕES BÁSICAS
O livro para professores de Língua Espanhola deve mostrar-se atualizado em suas
informações básicas e respeitar as peculiaridades do ensino das línguas estrangeiras
modernas, especificamente o Espanhol, considerada, sobretudo, a heterogeneidade dessa
língua, isto é, toda a sua variedade, entendida essa de forma ampla e tomada como um traço
constitutivo da língua, que não deverá ser objeto nem de exclusão nem de hierarquização nem
de reducionismos de qualquer tipo.
Em decorrência, sob pena de descaracterizar o objeto de ensino e aprendizagem e, portanto,
descumprir sua função didático-pedagógica, será excluído o livro que:
§ formular erroneamente os conceitos que veicule;
§ fornecer informações básicas erradas e/ou desatualizadas;
§ mobilizar de forma inadequada esses conceitos e informações, levando o professor a
construir erroneamente conceitos e procedimentos.
3.1.2.1.2 COERÊNCIA E PERTINÊNCIA METODOLÓGICAS
Na base de qualquer proposta científico-pedagógica está um conjunto de escolhas
teórico-metodológicas, responsável pela coerência interna do produto e por sua posição
relativa no confronto com outras propostas ou com outras possibilidades. Nesse sentido, será
excluído o livro do professor que:
não explicite suas escolhas teórico-metodológicas;
caso recorra a diferentes opções metodológicas, apresente-as de forma desarticulada, não
evidenciando a compatibilidade entre elas;
apresente incoerência entre as opções declaradas e a proposta efetivamente formulada;
não alerte sobre riscos na realização das atividades propostas e não recomende claramente os
cuidados para preveni-los;
não contribua, por meio das opções efetuadas, para:
- a consecução dos objetivos, de natureza basicamente educacional, do ensino da Língua
Espanhola no Ensino Médio;
- o desenvolvimento de capacidades básicas do pensamento autônomo e crítico (como a
compreensão, a memorização, a análise, a síntese, a formulação de hipóteses, o
221
planejamento, a argumentação), adequadas ao aprendizado de diferentes objetos de
conhecimento;
- a percepção das relações entre o conhecimento e suas funções na sociedade e na vida
prática.
3.1.2.1.3 PRECEITOS ÉTICOS
Como instrumento a serviço da Educação Nacional, é de fundamental importância que
o livro para professores voltado para o ensino da Língua Espanhola contribua
significativamente para a construção da ética necessária ao convívio social e ao exercício da
cidadania; considere a diversidade humana com eqüidade, respeito e interesse; respeite a
parcela juvenil do alunado a que se dirige.
Nesse contexto, o livro didático em questão, destinado aos professores da rede pública
do país, deve respeitar o caráter laico do ensino público.
Em conseqüência, será excluído o livro que:
- privilegiar um determinado grupo, camada social ou região do País;
- veicular preconceitos de origem, cor, condição econômico-social, etnia, gênero,
orientação sexual, linguagem ou qualquer outra forma de discriminação;
- divulgar matéria contrária à legislação vigente para a criança e o adolescente, no que diz
respeito a fumo, bebidas alcoólicas, medicamentos, drogas e armamentos, entre outros;
- fizer publicidade de artigos, serviços ou organizações comerciais, salvaguardada,
entretanto, a exploração estritamente didático-pedagógica do discurso publicitário;
- professar doutrinação religiosa;
- veicular idéias que promovam o desrespeito ao meio ambiente.
3.1.3 CRITÉRIOS DE QUALIFICAÇÃO
· Quanto à construção de uma sociedade cidadã, espera-se que o livro para professores
aborde criticamente as questões de sexo e gênero, de relações étnico-raciais e de classes
sociais, denunciando toda forma de violência na sociedade e promovendo positivamente as
minorias sociais.
· Espera-se que o livro seja caracterizado pelo uso de uma linguagem gramaticalmente
correta, porém de uso corrente, bem como adequada aos diversos gêneros e situações de
comunicação cuja exploração for sugerida ao professor.
222
· É fundamental que esse livro :
- explicite a articulação pretendida entre suas partes e/ou unidades e os objetivos específicos
de cada uma delas;
- oriente, com formulações claras e precisas, os manejos pretendidos ou desejáveis para as
práticas pedagógicas em sala de aula;
- sugira atividades complementares, como projetos, pesquisas, jogos etc.;
- forneça subsídios e critérios adequados para a correção das atividades e exercícios
propostos aos alunos;
- discuta o processo de avaliação da aprendizagem e sugira instrumentos, técnicas e
atividades;
- informe e oriente o professor a respeito de conhecimentos atualizados e/ou especializados
indispensáveis à adequada compreensão de aspectos específicos de uma determinada
atividade ou mesmo de toda a proposta pedagógica.
. Quanto à estrutura editorial e aos aspectos gráfico-editoriais, espera-se que:
- os textos principais estejam impressos em preto e que títulos e subtítulos apresentem-se
numa estrutura hierarquizada, evidenciada por recursos gráficos;
- o desenho e tamanho da letra, bem como o espaço entre letras, palavras e linhas, atendam a
critérios de legibilidade;
- a impressão não prejudique a legibilidade no verso da página;
- o texto e as ilustrações estejam dispostos de forma organizada, dentro de uma unidade
visual; que o projeto gráfico esteja integrado ao conteúdo e não meramente ao aspecto
ilustrativo;
- as ilustrações auxiliem na compreensão e enriqueçam a leitura do texto não expressando,
induzindo ou reforçando preconceitos e estereótipos, nem a potenciais exclusões em virtude
de fazerem referência a universos e valores não acessíveis a toda a população. Essas
ilustrações devem ser adequadas à finalidade para as quais foram elaboradas e, dependendo
do objetivo, devem ser claras, precisas, de fácil compreensão, podendo, no entanto, também
intrigar, problematizar, convidar a pensar, a exercer o espírito crítico e despertar a
curiosidade;
- as ilustrações de caráter científico indiquem a proporção dos objetos ou seres representados;
que haja explicitação do uso de cores-fantasia, quando utilizadas; que os mapas, caso
componham os textos, tragam legenda dentro das convenções cartográficas, indiquem
orientação e escala e apresentem limites definidos;
- todas as ilustrações estejam acompanhadas dos respectivos créditos, assim como os gráficos
e tabelas tragam os títulos, fonte e data;
223
- a parte pós-textual contenha referências bibliográficas, indicação de leituras
complementares e glossário. É fundamental que esse glossário não contenha incongruências
conceituais ou contradições com a parte textual; e
- o sumário reflita a organização interna do material e permita a rápida localização das
informações.
Além dos critérios anteriormente relacionados, serão explicitados a seguir os critérios
específicos de qualificação que devem ser observados nesse livro :
3.1.4 CRITÉRIOS ESPECÍFICOS DE QUALIFICAÇÃO
3.1.4.1 Objetivos
Os objetivos devem ser apresentados com clareza, de forma a viabilizar a utilização efetiva do
livro por parte dos professores.
3.1.4.2 Conteúdos
Os conteúdos devem ser atualizados, cientificamente completos, com equilíbrio em suas
partes interessantes, com o desafio de serem simples e amplos. Devem ser apresentados ao
professor com clareza, através de resumos, esquemas, etc., sem que nesses, no entanto, se
observem simplificações exageradas no tratamento de um objeto complexo como a língua.
3.1.4.3 Estilo
O estilo dos textos contidos no livro de língua espanhola, nos momentos em que os autores se
dirijam ao professor, devem ser dotados de uma comunicação pessoal e de um enfoque
informal.Devem ser evitados parágrafos muito longos.
224
3.1.4.4 Estrutura
A estrutura do livro de língua espanhola destinado a professores deve ser caracterizada por
uma condizente com a concepção de língua e a ordenada divisão e subdivisão dos conteúdos,
proposta teórico-metodológica adotada, destacando-se os títulos, as idéias principais e os
termos mais importantes. O livro deve sugerir uma apresentação gradual do vocabulário e das
estruturas lingüísticas, observando-se a faixa etária dos potenciais alunos do professor que os
receber, com explicações sobre os termos novos e mais difíceis.
3.1.4.5 Ilustrações
O livro de espanhol deve conter ilustrações com o objetivo de esclarecer os conteúdos, tornar
os textos mais atrativos, além de desenvolver a formação estética.
3.1.4.6 Atividades
As sugestões relativas ao planejamento das atividades devem estar diretamente relacionadas
ao desenvolvimento dos conteúdos proposto ao professor. Deve ser levada em consideração,
de forma enfática, a variedade no tipo de atividades a serem sugeridas ao professor,
combinando as de caráter individual com as de grupo.
3.1.4.7 Materiais adicionais
O recurso audiovisual, complementar ao Livro para o Professor - opcional, (DVD/CD-Room)
deverá conter referências ao material impresso e deve oferecer a possibilidade de uso de
materiais adicionais.
3.1.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O Livro para o Professor deverá:
- destacar as muitas peculiaridades da língua espanhola, tanto do ponto de vista de
clássicas listas dos chamados “falsos amigos”, fartamente explorada , e de variantes
lexicais espanholas e americanas que levem a pensar a língua como uma lista de palavras
para se referir a um mundo sempre idêntico;
- conter textos de referência de autores brasileiros, espanhóis e hispano-americanos,
explorando-os na sua peculiaridade, no sentido que têm para as diversas culturas, e
não apenas como amostragem de formas diferentes de expressão;
- utilizar uma linguagem moderna, atualizada e adequada a cada situação de
comunicação;
- sugerir o uso de textos e atividades que motivem o interesse pela cultura dos países
onde o idioma oficial é o espanhol, fazendo a analogia, quando possível com as situações
brasileiras;
225
- sugerir o uso de jogos e atividades lúdicas que incentivem o apreço pela língua
espanhola e ajudem no seu aprendizado;
- sugerir situações de diálogos (acompanhados ou não de material audiovisual)
contextualizados, ensejando a possibilidade de destreza oral no idioma espanhol;
- compor-se de textos relevantes, despertando o interesse pela leitura a produção textual
em língua espanhola;
- envolver situações cotidianas de paises onde o idioma oficial é o espanhol, dando aos
títulos das unidades um caráter pessoal e dinâmico;
- apresentar os objetivos para cada unidade didática, oferecendo sugestões de atividades
referentes aos conteúdos apresentados;
- apresentar coerência com a legislação vigente e com os PCN referentes ao ensino de
Língua Estrangeira Moderna ;
- não veicular idéias ou teorias preconceituosas, estereotipadas ou defasadas a respeito
de língua, cultura e de seu ensino.
3.2. DICIONÁRIO
3.2.1. Para participar do processo de avaliação e seleção, somente poderão ser inscritos
dicionários em Volume Único, cuja edição esteja finalizada.
3.2.2. Em caso de a obra conter anexos, esses materiais deverão, obrigatoriamente, fazer parte
do corpo da obra, não podendo constituir volume em separado, nem ser consumíveis.
3.2.3 Com base na avaliação a ser realizada, serão selecionados até 5 (cinco) dicionários
diferentes destinados ao professor de Língua Espanhola do Ensino Médio, desde que estes
materiais atendam aos requisitos mínimos constantes deste Edital.
3.2.4. Características específicas dos Dicionários:
• mínimo de 50.000 verbetes;
• proposta lexicográfica orientada pelas características de um dicionário padrão, porém
adequada aos professores de Espanhol do Ensino Médio;
• o dicionário deverá contemplar o uso atual da língua e trazer informações gramaticais
básicas, algumas integradas aos verbetes, outras de forma complementar, e ter
proposta lexicográfica adequada ao público visado
226
3.2.5. O título do dicionário pré-inscrito deverá estar em conformidade com o título constante
na Declaração de Edição, no Contrato de Edição e na capa da obra.
3.2.6. Critérios Gerais de Avaliação dos Dicionários
A avaliação dos dicionários inscritos no Processo referem-se ao público-alvo a que se
destinem. Todas as obras inscritas deverão conter uma descrição de sua proposta
lexicográfica. Nessa descrição, deverão estar identificados, pelo menos, os seguintes aspectos:
• o nível de profissional a que a obra se destina;
• o critério de seleção vocabular que presidiu à organização da obra;
• o critério de seleção de temas, em caso de obras temáticas;
• o número total de entradas;
• o tamanho e o tipo de fonte empregada.
Considerando a coerência entre as características da obra e o tipo em que pretende classificar-
se a Avaliação levará em conta dois grupos de critérios: classificatórios e de exclusão
3.2.7. Critérios classificatórios
Os dicionários serão classificados em sua adequação ao público visado de acordo com dois
blocos de critérios, a saber, critérios principais e critérios complementares.
3.2.7.1. Critérios principais
- Pertinência e representatividade do vocabulário selecionado para o público-alvo
A obra deverá reunir palavras pertinentes para o nível de ensino e o professor visado, com
graus diversos de dificuldade. O grau de dificuldade do vocabulário leva em conta fatores
como freqüência, associação com outras palavras, significado concreto ou abstrato e extensão.
Os dicionários serão analisados levando-se em conta que devem privilegiar o português
contemporâneo do Brasil e o espanhol latino-hispânico; assinalar as palavras porventura
incluídas que se constituam em arcaísmos, em termos pouco usados ou em desuso, ou ainda
que sejam características de dadas regiões desses Países. Independentemente do tipo em que
se classifiquem, os dicionários deverão ainda incluir palavras empregadas em diferentes áreas
de conhecimento; palavras que façam parte do vocabulário presente nos cadernos para jovens
em jornais de grande circulação, nas revistas para público infanto-juvenil, na literatura
adotada nas escolas de Ensino Médio como também empréstimos, recentes ou não e
expressões idiomáticas. Como material auxiliar na produção de textos, os dicionários deverão
indicar os diferentes níveis de formalidade/expressividade.
3.2.7.2. Qualidade das definições
As definições apresentadas para os vocábulos devem estar livres de erros e clareza conceitual.
Considerando-se o papel dos materiais didáticos em geral na construção da cidadania, o
dicionário não pode apresentar definições preconceituosas ou estereotipadas, tornando-se ele
próprio um instrumento de legitimação e disseminação desses pontos de vista.
3.2.7.3. Grafia
227
Os vocábulos deverão estar livres de erros gráficos, i.e., de troca, falta ou excesso de
diacríticos , troca, falta ou excesso de letras, falta ou inclusão errônea de hifens, ou de
qualquer outro fator que afaste a(s) grafia(s) consignada(s) pela obra daquela(s) prescrita(s)
pelo Vocabulário Ortográfico da Língua Espanhola
3.2.7.4. Contextualização
Será observada a presença, para cada acepção, de exemplos ou abonações que auxiliem O
professor na compreensão dos empregos possíveis para dado vocábulo.
3.2.7.5. Informação gramatical
Nos dicionários a classe gramatical pautar-se pela: (a) Nomenclatura; (b) propriedades
morfossintáticas (a indicação de gênero dos nomes; a indicação completa da transitividade
dos verbos); (c) as irregularidades na flexão, tais como a existência de formas supletivas, de
defectividade ou de abundância nos paradigmas flexionais.
3.2.7.6. Aspecto material
A obra será avaliada no que toca à qualidade da impressão, que deve ser livre de
borrões, falhas, ou quaisquer problemas que dificultem ou impeçam a leitura. O papel
deve permitir a leitura, sem dificuldade, de ambas as páginas de uma folha. O tamanho da
fonte, o espaçamento e a diagramação deverão: a) ser adequados ao aluno visado; favorecer a
rápida localização de informações na obra, na página e no verbete. A obra será também
avaliada quanto a sua resistência ao manuseio.
3.2.7.7. Critérios complementares
As obras serão ainda avaliadas quanto a aspectos que a enriqueçam.
3.2.7.7.1. Etimologia
3.2.7.7.2. Informação acerca da estrutura dos vocábulos
3.2.7.7.3.. A sistematicidade e a consistência da representação da pronúncia culta, em especial
nos casos que possam suscitar dúvidas
3.2.7.7.4. A separação silábica
3.2.7.7.5. A qualidade e a pertinência dos apêndices.
3.2.8. Critérios de exclusão
Nessa etapa serão excluídos os dicionários que:
3.2.7.1.. não identifiquem o número mínimo de verbetes em conformidade ao subitem 3.2.4
228
3.3. GRAMÁTICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
3.3.1. Características específicas das Gramáticas:
- somente poderão ser inscritas Gramáticas cuja edição esteja finalizada, e devem
obrigatoriamente serem escritas em Língua Espanhola
- em caso de a obra conter anexos, esses materiais deverão, obrigatoriamente, fazer parte do
corpo da obra, não podendo constituir volume em separado;
- com base na avaliação a ser realizada, serão selecionadas até 05 (cinco) gramáticas destinada
ao professor de Língua Espanhola do Ensino Médio, desde que atendam às exigências
dispostas no Edital;
- deve contemplar o uso atual da língua, com uma abordagem mais funcional do que
normativa, e ter partes que se dediquem à descrição de aspectos fonológicos e fonéticos,
morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmático-discursivos da língua;
- deve conter as normas e recursos para a comunicação em Língua Espanhola;
- deve considerar a circunstância especial de que se trata, no caso, de uma gramática voltada
para o ensino do Espanhol como Língua Estrangeira;
- o título da gramática inscrita deverá estar em conformidade com o título constante na
Declaração de Edição , no Contrato de Edição e na capa da obra.
3.3.2. Critérios para a seleção da Gramática
3.3.2.1 Critérios Gerais
O material didático - GRAMÁTICA - deverá observar os preceitos legais e jurídicos
(Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 10.639/2003, Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio,
Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educação, em especial, o Parecer CEB
nº15/2000, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP nº 003/2004, de 10/03/2004 e Resolução nº 1,
de 17 de junho de 2004) e ainda será sumariamente eliminado se não observar os seguintes
critérios:
(i) correção e adequação conceituais e correção das informações básicas;
(ii) coerência e pertinência metodológicas;
(iii) preceitos éticos.
A não-observância de qualquer um desses critérios resultará em uma proposta
contrária aos objetivos a que ela deveria servir, o que justificará, ipso facto, sua exclusão.
3.3.2.1.1 Correção e adequação conceituais e correção das informações básicas
229
A Gramática de Língua Espanhola deve mostrar-se atualizada em suas informações
básicas e respeitar as peculiaridades do ensino das línguas estrangeiras modernas,
especificamente o Espanhol, considerada, sobretudo, a heterogeneidade dessa língua, isto é,
toda a sua variedade, entendida essa de forma ampla e tomada como um traço constitutivo da
língua, que não deverá ser objeto nem de exclusão nem de hierarquização nem de
reducionismos de qualquer tipo.
Em decorrência, sob pena de descaracterizar o objeto de ensino e aprendizagem e, portanto,
descumprir sua função didático-pedagógica, será excluída a gramática que:
§ formular erroneamente os conceitos que veicule;
§ fornecer informações básicas erradas e/ou desatualizadas;
§ mobilizar de forma inadequada esses conceitos e informações, levando o professor a
construir erroneamente conceitos e procedimentos.
3.3.2.1.2. coerência e pertinência metodológicas
Na base de qualquer proposta científico-pedagógica está um conjunto de escolhas
teórico-metodológicas, responsável pela coerência interna do produto e por sua posição
relativa no confronto com outras propostas ou com outras possibilidades. Nesse sentido, será
excluída a gramática que:
a) não explicite as escolhas teórico-metodológicas;
b) caso recorra a diferentes opções metodológicas, apresente-as de forma desarticulada, não
evidenciando a compatibilidade entre elas;
c) apresente incoerência entre as opções declaradas e a proposta efetivamente formulada;
d) não alerte sobre riscos na realização das atividades propostas e não recomende claramente
os cuidados para preveni-los;
e) não contribua, por meio das opções efetuadas, para:
- a consecução dos objetivos, de natureza basicamente educacional, do ensino da Língua
Espanhola no Ensino Médio;
- o desenvolvimento de capacidades básicas do pensamento autônomo e crítico (como a
compreensão, a memorização, a análise, a síntese, a formulação de hipóteses, o
planejamento, a argumentação), adequadas ao aprendizado de diferentes objetos de
conhecimento;
- a percepção das relações entre o conhecimento e suas funções na sociedade e na vida
prática.
3.3.2.2. Critérios de qualificação
230
· Espera-se que a gramática seja caracterizada pelo uso de uma linguagem correta,
porém de uso corrente, bem como adequada aos diversos gêneros e situações de comunicação
cuja exploração for sugerida ao professor.
· É fundamental que essa gramática:
- explicite a articulação pretendida entre suas partes e/ou unidades e os objetivos específicos
de cada uma delas;
- oriente, com formulações claras e precisas, os manejos pretendidos ou desejáveis para as
para as práticas pedagógicas em sala de aula;
- forneça subsídios e critérios adequados para a correção das atividades e exercícios
propostos aos alunos;
- discuta o processo de avaliação da aprendizagem e sugira instrumentos, técnicas e
atividades;
- informe e oriente o professor a respeito de conhecimentos atualizados e/ou especializados
indispensáveis à adequada compreensão de aspectos específicos de uma determinada
atividade ou mesmo de toda a proposta pedagógica.
. Quanto à estrutura editorial e aos aspectos gráfico-editoriais, espera-se que:
- os textos principais estejam impressos em preto e que títulos e subtítulos apresentem-se
numa estrutura hierarquizada, evidenciada por recursos gráficos;
- o desenho e tamanho da letra, bem como o espaço entre letras, palavras e linhas, atendam a
critérios de legibilidade;
- a impressão não prejudique a legibilidade no verso da página;
- o texto e as ilustrações estejam dispostos de forma organizada, dentro de uma unidade
visual; que o projeto gráfico esteja integrado ao conteúdo e não meramente ao aspecto
ilustrativo;
- as ilustrações de caráter científico indiquem a proporção dos objetos ou seres representados;
que haja explicitação do uso de cores-fantasia, quando utilizadas; que os mapas, caso
componham os textos, tragam legenda dentro das convenções cartográficas, indiquem
orientação e escala e apresentem limites definidos;
- todas as ilustrações estejam acompanhadas dos respectivos créditos, assim como os gráficos
e tabelas tragam os títulos, fonte e data;
- a parte pós-textual contenha referências bibliográficas, indicação de leituras
complementares e glossário. É fundamental que esse glossário não contenha incongruências
conceituais ou contradições com a parte textual; e
- o sumário reflita a organização interna da gramática e permita a rápida localização das
informações.
231
Além dos critérios anteriormente relacionados, serão explicitados a seguir os critérios
específicos de qualificação que devem ser observados nesse material:
3.3.2.3. Critérios específicos de qualificação
3.3.2.3.1 Objetivos
Os objetivos devem ser apresentados com clareza, de forma a viabilizar a utilização efetiva do
material por parte dos professores.
3.3.2.3.2. Conteúdos
Os conteúdos devem ser atualizados, cientificamente completos, com equilíbrio em suas
partes interessantes, com o desafio de serem simples e amplos.
3.3.2.3.3. Estilo
Nos textos contidos na gramática de língua espanhola, devem ser evitados parágrafos muito
longos.
3.3.2.3.4. Critérios de avaliação
A gramática deverá :
- apresentar coerência com a legislação vigente e com os PCN referentes ao ensino de
Língua Estrangeira Moderna ;
- não veicular idéias ou teorias preconceituosas, estereotipadas ou defasadas a respeito
de língua, cultura e de seu ensino.
232
ANEXO F - Referências completa dos materiais selecionados pelo MEC
1) Gramáticas:
FANJUL, Adrián. Gramática de español paso a paso. São Paulo: Editora Moderna, 2005.
GÓMEZ TORREGO, Leonardo. Gramática didáctica del español. São Paulo: Edições SM,
2005.
2) Dicionários monolíngües:
LAROUSSE. Gran Diccionario Usual de la Lengua Española. Barcelona: Larousse, 2005.
MALDONADO GONZÁLEZ, Concepción (coord.). Diccionario de Español para
Extranjeros. São Paulo: SM, 2005.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (org.). Diccionario del Estudiante. São Paulo: Moderna,
2005.
SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. Diccionario Salamanca de la Lengua Española. São
Paulo: Moderna, 2005.
SANTILLANA. Nuevo Diccionario Esencial de la Lengua Española. São Paulo: Moderna,
2005.
3) Dicionários bilíngües:
Dicionário Larousse Espanhol-Português – Português-Espanhol: essencial. São Paulo:
Larousse do Brasil, 2005.
UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES. Señas. Diccionario para la Enseñanza de la
Lengua Española para Brasileños. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
4) Livros didáticos:
BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora. São Paulo:
Moderna, 2005.
BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva, 2005.
MARTIN, I. R. Síntesis: curso de lengua española. São Paulo: Ática, 2005.
233
VILLALBA, T. K. B.; PICANÇO, D. C. de L. El arte de leer español. Curitiba: Base Editora,
2005.
MEC/FNDE/SEB. Portaria n. 3.771, de 27 de outubro de 2005. Dispõe sobre a aquisição distribuição de
material didático de Língua Espanhola, destinados aos Professores do Ensino Médio. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria28.pdf>. Acesso em: 8 jun 2010.
234
ANEXO G - Autores que investigam o livro didático
ALMEIDA FILHO, J. C. P et al. A representação do processo de aprender no livro didático
nacional de língua estrangeira moderna no 1º grau. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.).
Trabalhos em Lingüística Aplicada. Campinas: Unicamp, 1991. p. 67-97.
BARROS, E. M. D; NASCIMENTO, E. L. Gêneros textuais e livro didático: da teoria à
prática. Linguagem em (Dis)curso, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 241-270, mai./ago. 2007.
BATISTA, A. A. G. Recomendações para uma política do livro didático. Brasília: MEC,
2001.
BOLOGNINI, C.Z. Livro didático: cartão postal do país onde se fala a língua alvo? Trabalhos
em lingüística aplicada, Campinas,v.17, p. 43-56, jan./jun.1991.
BUNZEN, C. S. Livro didático de língua portuguesa: um gênero do discurso. 2005. 147f.
Dissertação (Mestrado em Ensino/Aprendizagem em Língua Materna) - Instituto de Estudos
da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 2005.
CARMAGNANI, A. M. G. Ensino apostilado e a venda de novas ilusões. In: CORACINI, M.
J. (Org). Interpretação, autoria e legitimação do livro didático: língua materna e língua
estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1999. p. 45-56.
CONSOLO, D. A. O livro didático como insumo na Aula de língua estrangeira (inglês) na
escola pública. 1990. 115f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) - Instituto de
Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1990.
CORACINI, M. J. R. F. Interpretação, Autoria e Legitimação do Livro Didático. Campinas,
SP: Pontes, 1999.
DIAS. M.F. Livro didático de espanhol como língua estrangeira: uma analise discursiva do
funcionamento do discurso da globalização. 2004. 110f. Dissertação (Mestrado em Ensino-
Aprendizagem de Segunda Lingua e Lingua Estrangeira) - Instituto de Estudos da Linguagem,
Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 2004.
FRACALANZA, H. ; SANTORO, M. I. O que sabemos sobre o livro didático-catálogo
analítico. Campinas: Ed. da UNICAMP, 1989.
FRAGA, M.C.S. O lugar das instruções do livro didático na interação em aula de língua
estrangeira. 1999. 206f. Dissertação (Mestrado em Ensino/Aprendizagem de Língua) -
Instituto de estudos da linguagem, Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 1999.
FREITAG, B.; MOTTA, V. R.; COSTA, W. F. O estado da arte do livro didático no Brasil.
Brasília: INEP, 1987.
_____. O livro didático em questão. São Paulo: Cortez, 1993.
GRIGOLETO, M. Leitura e funcionamento discursivo do livro didático. In: CORACINI,
Maria J. (org.) Interpretação, Autoria e Legitimação do Livro Didático. Campinas, SP:
Pontes, 1999.
235
MENAGASSI, R. J; FUZA, A, F. A finalidade da escrita no livro didático: influências da
imagem do interlocutor. Acta Sci. Human Soc. Sci, Maringá, v. 28, n. 2, p. 155-165, 2006.
OLIVEIRA, R. L. O silenciamento e o livro didático nas aulas de leitura no ensino médio da
rede pública de ensino: um estudo de cunho etnográfico. 2007. 150f. Dissertação (Mestrado
em Lingüística), Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, Bahia, 2007.
OLIVEIRA, J.B.A; GUIMARÃES, S.D.P; BOMÉNY, H.M.B. A política do livro didático.
São Paulo: Summus; Campinas: Ed. da Universidade Estadual de Campinas, 1984.
PERALTA, T. M. A Atividade Docente mediada pelo uso do Livro Didático. 2003. 145f.
Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) - Instituto de
Estudos da Linguagem, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.
ROJO, R. H. R.; BATISTA, A. A. G. Cultura da escrita e livro escolar: Propostas para o
letramento das camadas populares no Brasil (Apresentação). In: Rojo, R. H. R.; Batista, A. A.
G.. (Org.). Livro Didático de Língua Portuguesa, Letramento e Cultura da Escrita. 1 ed.
Campinas, SP: Mercado de Letras, v. único, p. 7-24, 2003.
SANTOS, J.B.C. A aula de língua estrangeira (inglês) modulada pelo uso do livro didático.
1993. 259f. Dissertação (Mestrado em Ensino/Aprendizagem de Segunda Língua e Língua
Estrangeira) - Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, São
Paulo, 1993.
SOUZA, D. M. Autoridade, Autoria e Livro Didático. In: CORACINI, Maria J. (org.)
Interpretação, Autoria e Legitimação do Livro Didático. Campinas, SP: Pontes, 1999.
VILHENA, F.B.K. Sobre os processos de construção da língua espanhola no interior dos
livros didáticos de produção nacional. 2008. 116f. Dissertação (Mestrado em Estudos
Lingüísticos) - Instituto de Linguagens, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá,
2008.
WENER, K.C.G. As representações do sujeito professor no manual didático de espanhol sob
uma perspectiva enunciativa. 2006. 116f. Dissertação (Mestrado em Estudos Lingüísticos) –
Instituto de Letras, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,2006.
236
ANEXO H - 57ª edição Manual de Español Idel Becker
Figura 74 – Manual de Español Idel Becker
BECKER, I. Manual de español: gramática y ejercicios de aplicación; lecturas;
correspondencia; vocabularios; antología poética. 57ª ed. São Paulo: Nobel, 1970.
237
ANEXO I - E-mail editoras
Sou estudante do mestrado em lingüística da UERJ e minha dissertação é referente aos livros
didáticos de espanhol escolhidos pelo MEC para distribuir aos professores de espanhol.
Dentre esses exemplares se encontra o livro
______________________________________________________________________.
Gostaria de saber como faço para adquirir um exemplar do professor, visto que essa pesquisa
é de suma importância para o desenvolvimento do espanhol como língua estrangeira em nosso
país. Caso seja necessário envio meu projeto de pesquisa e uma carta do programa de pós
graduação
Atenciosamente,
Raabe Alves
ANEXO J - E-mail autores
Professoras, sou mestranda do programa de lingüística da UERJ e minha
dissertação é referente aos livros didáticos de espanhol escolhidos pelo
MEC para distribuir aos professores de espanhol. Dentre esses exemplares
se encontra o livro "________________________" cuja autoria é de vocês.
Gostaria de saber poderiam me ajudar a adquirir um exemplar do professor,
visto que a compra do mesmo não pode ser feita e sim pedida para a
editora, já entrei em contato com a mesma e não obtive respostas. Peço
ajuda por se tratar de um livro que não é fácil de ser encontrado e que
faz parte do corpus de análise do meu trabalho. Em anexo envio meu projeto
de pesquisa e se for necessário envio uma carta do programa de
pós-graduação.
Atenciosamente,
Raabe Alves
238
ANEXO L - Manual Hacia el español
Figura 75 - Manual Hacia el español parte 1
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor.
239
Figura 76 - Manual Hacia el español parte 2
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor.
240
Figura 77 - Manual Hacia el español parte 3
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor.
241
Figura 78 - Manual Hacia el español parte 4
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor.
242
Figura 79 - Manual Hacia el español parte 5
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor.
243
Figura 80 - Manual Hacia el español parte 6
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor.
244
Figura 81 - Manual Hacia el español parte 7
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor.
245
Figura 82 - Manual Hacia el español parte 1
Fonte: BRUNO, F. C.; MENDONZA, M. A. C. L. Hacia el español. São Paulo: Saraiva,
2005. Manual do professor.
246
ANEXO M - Manual Síntesis: curso de lengua española
Figura 83 – Espanhol Série Brasil parte 1
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor.
247
Figura 84 – Espanhol Série Brasil parte 2
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor.
248
Figura 85 – Espanhol Série Brasil parte 3
Fonte: MARTIN, I. R. Espanhol Série Brasil. São Paulo: Ática, 2005. Manual do professor.
249
ANEXO N - Manual Español ahora
Figura 86 - Manual Español ahora parte 1
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor.
250
Figura 87 - Manual Español ahora parte 2
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor.
251
Figura 88 - Manual Español ahora parte 3
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor.
252
Figura 89 - Manual Español ahora parte 4
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005. Manual do profesor.
253
ANEXO O - Manual El arte de leer español
Figura 90 – Carta de apresentação El arte de leer español
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p. 4.
254
Figura 91 – Carta de apresentação parte 2 - El arte de leer español
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p. 5.
255
Figura 92 – Concepção da linguagem
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p. 6.
256
Figura 93 – Parte do manual El arte de leer español
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p. 7.
257
Figura 94 – Parte 2 do manual El arte de leer español
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p. 8.
258
Figura 95 – Parte 3 do manual El arte de leer español
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p. 9.
259
Figura 96 – Parte 4 do manual El arte de leer español
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p. 10.
260
Figura 97 – Parte 5 do manual El arte de leer español
Fonte: BRIONES, A. I; ERES FERNANDEZ, G. I. M; FLAVIAN, E. Español ahora.
São Paulo: Moderna, 2005, p. 12.
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