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Lúcia Helena Gazólis de Oliveira
Livro Didático e aprendizado de leitura no início
do ensino fundamental
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação do
Departamento de Educação da PUC-Rio.
Orientador: Prof. Creso Franco
Rio de Janeiro
Abril de 2007
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510442/CA
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Lúcia Helena Gazólis de Oliveira
Livro Didático e aprendizado de leitura no início
do ensino fundamental
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação do
Departamento de Educação do Centro de
Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio.
Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo
assinada.
Prof. Creso Franco
Orientador
Departamento de Educação - PUC-Rio
Profª Maria Fernanda Rezende Nunes
Departamento de Educação - PUC-Rio
Profª Ceris Salete Ribas da Silva
UFMG
Prof. Paulo Fernando C. de Andrade
Coordenador Setorial do Centro de
Teologia e Ciências Humanas
Rio de Janeiro, 11 de abril de 2007.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510442/CA
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Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou
parcial do trabalho sem autorização da universidade, da autora e
do orientador.
Lúcia Helena Gazólis de Oliveira
Lúcia Helena Gazólis de Oliveira graduou-se em Serviço Social
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro em 1998 e em
Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro em
1995. Em 2001, especializou-se na área de Violência Doméstica
Contra Crianças e Adolescentes pela Universidade de São Paulo.
Atua como professora do ensino fundamental desde 1986. Até
1998 desenvolveu atividades de ensino e de coordenação
pedagógica em escolas municipais do Rio de Janeiro. Desde
1999 é professora do Colégio de Aplicação da UFRJ, onde
também atua na orientação de licenciandos e na coordenação do
projeto de pesquisa “Contexto-Ação: um estudo sobre a prática
da produção de textos”. Integra a pesquisa GERES: Estudo da
Geração Escolar 2005 junto à PUC - Rio.
Ficha Catalográfica
Oliveira, Lúcia Helena Gazólis de
Livro didático e aprendizado de leitura no
início do ensino fundamental / Lúcia Helena
Gazólis de Oliveira ; orientador: Creso Franco.
–
2007.
132 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação)
–
Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
Inclui bibliografia
1. Educação – Teses. 2. Leitura. 3. Livro
didático. 4. PNLD. 5. Estudo longitudinal. 6.
Valor agregado. I. Franco, Creso. II. Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Departamento de Educação. III. Título.
CDD: 370
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À minha família, alicerce de todas as minhas conquistas.
À Albaney Baylão, companheiro que incentiva e apóia meu crescimento.
Aos professores que me ensinaram a acreditar.Aos meus alunos, com os quais
sempre aprendo.
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Agradecimentos
Aos idealizadores e implementadores do Projeto GERES: por viabilizarem os
dados da pesquisa e por seu compromisso e determinação em apontar novos
caminhos para a Educação.
Aos professores do Departamento de Educação, em especial ao professor Creso
Franco, por me ensinar a usar novas ferramentas para olhar a Educação, por
acreditar no meu potencial e me incluir em espaços acadêmicos.
À professora Ceris Ribas, pelos dados referentes às avaliações dos livros didáticos
e à professora Lea Gaudenzi pelos Guias do Livro Didático.
À PUC-Rio pela gratuidade do curso, à UFRJ pela licença para estudos e aos
colegas do CAp pela compreensão e apoio.
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Resumo
OLIVEIRA, Lúcia Helena Gazólis de; Franco, Creso. Livro Didático e
aprendizado de leitura no início do ensino fundamental. Rio de Janeiro,
2007, 132 p. Dissertação de Mestrado – Departamento de Educação,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
O estudo se insere no âmbito das investigações sobre escolas eficazes. Utiliza
dados de survey longitudinal, obtidos pela pesquisa GERES: Estudo da Geração
Escolar 2005. A subamostra corresponde a 3.454 alunos da primeira série do Ensino
Fundamental (ou seu equivalente em ciclo), e seus respectivos professores,
distribuídos em 176 turmas, de 68 escolas pertencentes às redes municipal, privada
e federal do Rio de Janeiro. Transitando-se entre as vertentes qualitativa e
quantitativa, procurou-se medir, descrever e interpretar o valor agregado pelos
professores às suas turmas, em leitura, especialmente no que diz respeito ao uso do
livro didático de Língua Portuguesa. Aprofunda-se o tema, articulando-se as
concepções de alfabetização no Brasil nas últimas décadas com as características do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e com as formas de apropriação por
parte dos professores em relação a essa política. A literatura referente à eficácia
escolar e o aprofundamento do tema específico fundamentam as análises dos dados
e conseqüentes conclusões. Na vertente qualitativa, foi construída uma escala de
proficiência que, interpretada, resulta na descrição de sete níveis de aprendizagem,
o que confere sentido pedagógico à escala. São apresentados os resultados
alcançados pelos estudantes em leitura, tendo-se em consideração as
particularidades das dependências administrativas às quais estão vinculados.
Mostra-se como ocorreu a mobilidade de alunos entre os níveis de aprendizagem
em função da utilização ou não do livro didático. Na vertente quantitativa, são
implementados modelos de regressão linear que investigam o efeito do uso do livro
didático, do tempo de experiência do professor com o referido livro e da menção
recebida pelo livro no PNLD. Os resultados evidenciam um aumento significativo
do aprendizado médio apresentado pelos alunos participantes do estudo, o que
contradiz hipótese recorrente no meio educacional, segundo a qual o fracasso
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identificado nas séries iniciais do Ensino Fundamental teria origem no processo de
alfabetização. Destacam-se, entre os achados, maior ‘valor agregado’ pelos alunos
que utilizaram livro didático e benefícios ainda maiores para estudantes cujos
professores tinham mais de dois anos de experiência com o uso do mesmo livro.
Em termos de política pública, a dissertação sugere que a avaliação de livros
didáticos – e, em sentido mais geral, de programas educacionais – considere
também o efeito sobre o aprendizado.
Palavras-chave:
Leitura, livro didático, PNLD, estudo longitudinal, valor agregado.
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Abstract
Oliveira, Lúcia Helena Gazólis de; Franco, Creso (Advisor). Textbook and
reading learning process in the beginning of primary education. Rio de
Janeiro, 2007, 132 p. MSc. Dissertation – Departamento de Educação,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
This research is included in the investigation about efficaciousness schools.
It uses longitudinal survey data from the GERES Project: School Generation
Research 2005. The part of the sub-sample studied corresponds to 3454 students
from the first year of the primary education (or its equivalent) and its respective
teachers of 176 classes, from 68 private, municipal or federal schools in Rio de
Janeiro. Moving through quantitative and qualitative approaches, the added value
in reading by the teachers to the classes is measured, described and interpreted,
specially related to the use of Portuguese textbooks. Through in depth study of
this theme, the conceptions about Brazil alphabetization that have appeared in
previous decades and have considered the characteristics of the Textbooks
National Program (PNLD) and the appropriation of these politics by the teachers
are articulated. The literacy referred to the scholar efficaciousness and the
research into this specific theme are the basis for the data analysis and its
conclusions. In the qualitative approach a proficiency scale was built and, when it
is interpreted, results in a description of seven learning levels, proving its inherent
significance of the scale to teaching. The reading results reached by the students
are presented, considering the administrative dependences that they are linked to.
The students mobility is presented within the learning levels according to whether
they used or didn´t use textbooks. In the quantitative approach, a linear regression
model was implanted, which investigated the effect of the use of textbooks, how
much experience the teacher had with that book and what PNLD says about the
same book. The study verified that there was a significant increase in the learning
average of the students that participated in the research. This contradicted a
recurrent hipothesis in the educational area that suggested that the failure in the
beginning levels of the primary education has origin in the alphabetization
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process. Among the results, stands out that there was more added value by the
students that used the textbook and much more benefits to the students whose
teachers had more than two years experience with the same book. In terms of
public politics, this dissertation suggests that the textbook evaluation – and, in a
more general form, the educational programs – considers the effect on the learning
too.
Key-words:
Reading, textbook, PNLD, longitudinal study, added value.
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Sumário
1. Introdução ........................................................................................................
.
13
2. Os estudos sobre escolas eficazes .................................................................
.
17
2.1. As evidências brasileiras ..............................................................................
.
22
2.2. Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005 (GERES): definição e
metodologia .........................................................................................................
.
29
3. As concepções de alfabetização no Brasil nas últimas décadas ..................... 34
4. O Programa Nacional do Livro Didático ........................................................... 45
4.1. Características de avaliação .........................................................................
.
48
4.2. Impactos, apropriação docente e perspectivas: o que mostram as
pesquisas decorrentes do PNLD .........................................................................
.
54
5. Instrumentos de coleta de dados e amostra ................................................... 66
6. A vertente qualitativa da pesquisa .................................................................. 73
6.1. Concepção de leitura na pesquisa GERES: a matriz de referência ............ 74
6.2. A escala de proficiência em leitura .............................................................. 79
6.3. A interpretação pedagógica as escala ......................................................... 81
6.4. Resultados: o que e quanto aprenderam os alunos durante a primeira
série ....................................................................................................................
90
6.4.1. Um estudo comparativo entre alunos que utilizaram e que não
utilizaram livro didático ........................................................................................
99
7. A vertente quantitativa da pesquisa ................................................................ 103
7.1. Medidas utilizadas ....................................................................................... 103
7.2. Abordagens de análise ................................................................................ 104
7.3. Resultados: o efeito do uso do livro didático na proficiência dos alunos ..... 106
8. Conclusões ..................................................................................................... 113
9. Referências bibliográficas ............................................................................... 120
10. Anexos .......................................................................................................... 128
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Lista de Figuras
Figura 1 – Curva característica de um item com os principais pontos do
desenvolvimento de habilidades ..........................................................................
.
32
Figura 2 – Distribuição das escolhas dos docentes no PNLD/2004 ....................
.
70
Figura 3 – Exemplo de questão do nível 2 ........................................................... 76
Figura 4 – Exemplo de questão do nível 3 ........................................................... 76
Figura 5 – Exemplo de questão do nível 4 ........................................................... 77
Figura 6 – Exemplo de questão do nível 5 ........................................................... 77
Figura 7 – Exemplo de questão do nível 6 ........................................................... 78
Figura 8 – Exemplo de questão do nível 7 ........................................................... 78
Figura 9 – Curva representativa do aprendizado dos estudantes dos
estabelecimentos privados ..................................................................................
.
94
Figura 10 – Curva representativa do aprendizado dos estudantes dos
estabelecimentos federais ...................................................................................
.
94
Figura 11 - Curva representativa do aprendizado dos estudantes dos
estabelecimentos municipais ...............................................................................
.
96
Figura 12 – Gráfico de dispersão (distribuição das turmas em relação ao ajuste
do modelo) ...........................................................................................................
.
104
Lista de Tabelas
Tabela 1 – Percentual de alunos por nível de aprendizagem nas ondas 1 e 2
para o total da amostra ........................................................................................
.
90
Tabela 2 – Percentual de alunos por nível de aprendizagem nas ondas 1 e 2
por dependência administrativa ...........................................................................
.
91
Tabela 3 – Percentual de alunos por nível de aprendizagem em função da
utilização ou não de livro didático ........................................................................
.
99
Tabela 4 – Mobilidade dos alunos entre os níveis em função da utilização ou
não do livro didático .............................................................................................
.
100
Tabela 5 – Estatística descritiva das variáveis utilizadas ....................................
.
104
Tabela 6 – Resultado dos modelos estimados para as redes municipal, federal
e privada ..............................................................................................................
106
Tabela 7 – Resultado dos modelos estimados para a rede municipal ................. 110
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Lista de Quadros
Quadro 1 – Livros de Língua Portuguesa utilizados pelos professores/alunos
pesquisados não avaliados no PNLD/2004 ........................................................
.
68
Quadro 2 – Livros de Língua Portuguesa utilizados pelos professores/alunos
pesquisados avaliados no PNLD/2004 ................................................................
.
69
Quadro 3 – Distribuição da amostra por dependência administrativa (em%) ...... 71
Quadro 4 – Escala de proficiência em leitura ......................................................
.
80
Quadro 5 – Descrição dos níveis de aprendizagem em leitura ............................ 89
Quadro 6 – Descrição das variáveis utilizadas ....................................................
.
103
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1
Introdução
Após a conquista da universalização do acesso à escola no Ensino
Fundamental, o Brasil enfrenta o desafio de construir uma escola de qualidade. Na
última década, foram criados sistemas de avaliação e os sistemas de informação
educacional foram aperfeiçoados. A participação do Brasil no Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), a implantação, por parte do
governo federal, do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova
Brasil e os projetos de avaliação desenvolvidos por alguns estados em relação às
suas redes de ensino trouxeram importantes avanços. No entanto, tais avanços
ainda não são suficientes diante da realidade educacional e, além disso, geram
novos problemas e desafios a serem enfrentados por pesquisadores, formadores de
professores e educadores em geral.
Os indicadores de desempenho dos alunos em leitura no Brasil, ao final da
quarta série, revelados pelas avaliações do SAEB
1
2001, 2003 e 2005, evidenciam
médias 165,1; 169,4 e 172,3, respectivamente, indicando uma inversão na
tendência de queda
2
que vinha ocorrendo após um período de intenso crescimento
da matrícula. A despeito do modesto aumento das médias, traduzindo-as para
estágios de construção de competências, verifica-se que a capacidade dos alunos
em ler e interpretar textos ainda é considerada insuficiente. De acordo com
Araújo (2004, p. 1), “pela análise da escala de desempenho, a média mínima
satisfatória para quatro anos de escolarização é de 200 pontos. Os alunos que
atingem esse patamar mínimo lêem textos de diferentes gêneros e superaram o
tratamento primário da leitura em que apenas localizam informações explícitas.
Essas crianças identificam o tema e tese, a intencionalidade do uso de expressões
e fazem inferências em escritos adequados à sua série”.
1
O SAEB, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, produz informações a respeito da
realidade educacional brasileira nas redes de ensino pública e privada. O exame de proficiência é
bienal, nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa (com foco em leitura), aplicado em
amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio.
2
Apesar da tendência de inversão, ainda é tímido o aumento na proficiência ao final da 4ª série.
Além disso, o mesmo não vem ocorrendo ao final do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Tendo em vista as especificidades deste estudo só serão comentados os resultados das avaliações
de leitura ao final da 4ª série.
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14
Os alunos do estado do Rio de Janeiro, no SAEB 2003, ao final da quarta
série, alcançaram média 183,8
3
. Em termos de comparação com outros estados
brasileiros, as médias mais altas, por região, foram as seguintes: na Região Norte,
o estado do Amazonas teve média 162,9; na Região Nordeste, Sergipe obteve
média 160,0; na Região Sul, o Rio Grande do Sul alcançou média 181,1; na
Região Centro-Oeste, o Distrito Federal obteve média193,0. Na Região Sudeste
a maior média foi a do Rio, seguido por Minas Gerais, com 183,0; São Paulo, com
180,9 e Espírito Santo, com 175,1. Desta forma, os estudantes do Rio de Janeiro
estão em vantagem em relação a média para o Brasil e em relação a quase
totalidade dos estados. Porém, dois fatores devem ser considerados.
Primeiramente, todos os estados ainda se encontram abaixo da média esperada,
200 pontos, quando os alunos teriam atingido um patamar adequado de
conhecimentos. Em segundo lugar, a distribuição dos estudantes por estágio
demonstra a existência de grandes disparidades. No Rio de Janeiro, em 2003,
10,1% dos alunos não apresentavam habilidades de leitura mínimas condizentes
com quatro anos de escolaridade. 32,6% dos estudantes identificavam apenas
informações explícitas de narrativas simples e curtas, 49,4% dos alunos
começavam a desenvolver habilidades mais próximas do nível esperado, inferindo
informações explícitas e reconhecendo o tema e idéia principal de textos mais
longos e, finalmente, 7,9% alcançavam o nível de compreensão adequado à quarta
série, conforme definido anteriormente por Araújo (op. cit.).
Se desejamos mais do que saber que as crianças estão na escola e que estão
passando de ano, é preciso investigar quais condições contribuem para sua
permanência e progressão adequada no sistema escolar, o que só é possível por
meio de um ensino de qualidade. Tão importante quanto o conhecimento dos
dados apresentados é fazer uso deles, seja para traçar estratégias de ensino que
promovam a aprendizagem de todos os alunos nas unidades escolares, seja para
obter evidências que informem os formuladores de política educacional sobre
fatores que influenciam o desempenho dos alunos e que devem ser priorizados nos
investimentos relativos aos sistemas de ensino.
3
A média do Rio no SAEB 2005 permaneceu a mesma (183,6), porém só foram publicados até o
momento resultados preliminares que não incluem os percentuais por estágios de competência.
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15
Observa-se que já começa a se constituir um núcleo de publicações baseadas
em dados brasileiros e um grupo de pesquisadores e gestores que compartilham a
valorização de políticas fundamentadas em evidências (cf. Franco, 2004). Nessa
linha de investigação estão os pesquisadores que integram o projeto GERES, o
qual subsidia a elaboração desta dissertação.
Passando à apresentação do estudo ora proposto, esclareço que a sub-
amostra utilizada corresponde a 3.454 alunos da primeira série do Ensino
Fundamental (ou seu equivalente em ciclo)
4
e seus respectivos professores,
distribuídos em 176 turmas, de 68 escolas pertencentes às redes municipal,
privada e federal do Rio de Janeiro.
É necessário ressaltar que, sem desmerecer as relações socioeconômicas e
demais influências externas, sobre as quais a escola não possui controle, mas
buscando mecanismos metodológicos para conhecer e “descontar” a sua
interferência nos resultados dos alunos, decidi pela investigação de fatores
característicos do domínio escolar que podem fazer diferença para o aprendizado.
Delineando ainda mais esse recorte, optei pela investigação de comportamentos
didáticos associados com maior desempenho estudantil, com o objetivo de captar
o efeito professor e as características das salas de aula eficazes. Desta forma,
investiguei duas questões principais:
• Na vertente quantitativa: Quais características associadas às práticas
pedagógicas dos professores diferenciaram suas turmas em termos de
maior valor agregado entre março e novembro de 2005?
• Na vertente qualitativa: Considerando o desempenho dos alunos em leitura
nos testes GERES, como interpretar, pedagogicamente, a escala de medida
4
Atualmente coexistem duas formas de organização do tempo escolar no Rio de Janeiro. Os três
primeiros anos de escolaridade nas escolas municipais estão organizados em ciclo e a
nomenclatura utilizada para as turmas pesquisadas é Ano Intermediário do Ciclo de Formação do
Ensino Fundamental. As escolas Privadas e Federais estão organizadas em séries e as turmas
pesquisadas correspondem à primeira série do Ensino Fundamental.. Acrescenta-se a esse fato a
Lei 11.274, de 06/02/2006, que estabelece a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos e
institui a nomenclatura 2º ano para a anterior 1ª série, tendo em vista que a Classe de Alfabetização
passará a ser identificada como 1º ano do Ensino Fundamental. Por razões práticas, a nomenclatura
utilizada no presente trabalho será 1ª série.
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16
de proficiência utilizada na pesquisa e, conseqüentemente, os resultados
alcançados pelos alunos?
Inicialmente realizei um estudo exploratório que consistiu no cruzamento
entre os dados de proficiência e variáveis relacionadas à ênfase pedagógica, às
expectativas do professor em relação aos seus alunos, aos métodos empregados
para o ensino da leitura, entre outras. Enfim, o estudo exploratório buscou
apreender práticas de sala de aula evidenciadas no discurso do professor por meio
de respostas a questionário, comparando essas evidências com seus efeitos na
aprendizagem dos alunos. Esses testes incluíram procedimentos que permitiram a
observação de correlações, de freqüências, de resultados de análises bivariadas e
de interações que colaboraram para a previsão do comportamento de variáveis que
se mostraram importantes para futura inclusão em modelos de regressão. Tal
processo de experimentação começou a indicar a relevância do uso do livro
didático e foi daí que resultou a questão de pesquisa que é estudada adiante: Qual
o efeito do uso do livro didático de Língua Portuguesa na proficiência dos alunos
pesquisados?
Como contribuição para o debate educacional, o estudo explicita o que os
alunos aprenderam e o que deixaram de aprender em um ano de escolaridade e em
que magnitude tal aprendizagem ocorreu. Além disso, fornece subsídio para a
reflexão sobre o grau de facilidade/dificuldade apresentado pelos alunos em
relação a determinadas habilidades. Outra contribuição da investigação decorre da
demonstração da importância do livro didático como recurso para auxiliar o
professor na tarefa de ensinar. Espera-se que essas análises, informadas por
medidas educacionais, confrontadas com as hipóteses levantadas para os atuais
problemas enfrentados pelas escolas, possam se constituir em elemento de
avaliação, subsidiando práticas pedagógicas e políticas públicas que cumpram o
papel de promover aprendizagem junto aos alunos.
No início de cada capítulo, será apresentado um resumo de seu conteúdo.
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2
Os estudos sobre escolas eficazes
Neste capítulo contextualizo o movimento da Eficácia Escolar e apresento
os principais fatores associados ao aprendizado dos alunos, identificados em
revisões sobre o tema, especialmente no que diz respeito ao efeito professor e a
salas de aulas eficazes. Também com base em revisões, apresento algumas
evidências constatadas no Brasil a partir dos dados do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica, introduzido a partir da década de 90. São
consideradas as semelhanças e as especificidades dos resultados brasileiros em
relação aos resultados internacionais. No âmbito das investigações sobre escolas
eficazes, apresento a Pesquisa GERES, responsável pelas informações que dão
suporte a esta dissertação.
As pesquisas sobre o efeito escola tiveram sua origem nos EUA e na
Inglaterra, nos anos 60, motivadas pela necessidade de se aprofundar o
conhecimento das relações entre as desigualdades sociais evidenciadas pelas
diferenças de origem sociocultural dos alunos e os processos de ensino-
aprendizagem que ocorriam no interior das escolas.
Os estudos de Coleman e colaboradores (1966) enfatizaram a grande
influência da origem social dos alunos sobre o seu desempenho, em contraste com
a influência pequena ou nula dos fatores escolares. Esses resultados contribuíram
para o fortalecimento da concepção de que as escolas atuavam mais para a
reprodução das desigualdades sociais pré-existentes do que para moderá-las.
Apesar da importância da explicitação da influência dos fatores extra-escolares no
desempenho dos alunos, esses estudos trouxeram pessimismo e imobilismo para o
campo pedagógico.
Soares, F. (2004, p. 2) comenta as ponderações dos estudos que reagiram a
esse determinismo. Segundo ele, novos estudos
5
questionaram a decisão de se
concluir que “as escolas não fazem diferença”, com base no fato de que é pequena
a parcela de variação no desempenho dos alunos explicada pelos fatores internos à
escola. “Esses autores e muitos outros que se seguiram observaram que,
substancialmente, é muito mais relevante tomar o acréscimo na proficiência do
aluno, induzido por um acréscimo unitário no fator, como sua medida de efeito
5
O autor destaca os estudos de Rutter et al., 1979.
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18
sobre o desempenho. (...) Com esse avanço metodológico, evidenciou-se a
possibilidade de se identificar fatores que tornam umas escolas melhores que as
outras, mesmo com dados de escolas cujos estudantes diferem quanto à origem
social, etnia e o nível de proficiência anterior. Com isso estava criada uma
profícua linha de pesquisa”.
Ainda de acordo com Soares (op.cit.), “na literatura americana e inglesa, há
duas diferentes abordagens, apesar de não se poder classificar os autores como
pertencentes somente a uma ou a outra categoria. Aqueles que descrevem seu
objeto como School Effectiveness Research, como Sammons, enfatizam modelos
teóricos oriundos da Economia e da Administração, e seus trabalhos,
freqüentemente, são incorporados às práticas administrativas dos governos. Os
autores que preferem definir seu objeto como Schools Effects Research, a
exemplo de Lee, utilizam uma abordagem mais próxima da Sociologia da
Educação e da Pedagogia. Nessa abordagem, as complexidades presentes numa
escola real, associadas à interação dos que fazem o seu dia-a-dia, são centrais e a
questão da eqüidade de resultados merece tanto ou mais atenção do que a da
eficácia escolar”.
Sobre os avanços metodológicos que vêm ocorrendo nessa linha de
investigação Franco (2003, p. 192) afirma que “a década de 90 foi marcante no
sentido da produção de alguns critérios consensuais sobre eficácia escolar. Para
isso contribuíram o crescente entendimento de que a adequada investigação de
eficácia escolar não poderia prescindir de estudos longitudinais, da abordagem de
valor agregado, da modelagem multinível e dos modos adequados de levar em
consideração as características da clientela das escolas na modelagem estatística
dos dados”
6
.
Franco (2003, p. 193) considera ainda que "Como as investigações de
eficácia escolar geradas na década de 1990 nos EUA e na Inglaterra, gravitavam
em torno de estudos de programas de melhorias das escolas, de identificação de
escolas efetivas, de eficácia de professores e de métodos de ensino aplicados a
contextos escolares, as recentes revisões sobre escolas eficazes (...) focalizam
especialmente esses tipos de estudo, fazendo menção apenas periférica aos demais
tipos de estudos mencionados por Scheerens (1992)”. Voltarei a esse assunto
6
Sobre a relevância da cada uma dessas características, respectivamente, o autor remete a
Goldstein (1997), Thomas et al (1997), Goldstein (1997); Bryk e Raudenbush (1998)
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19
posteriormente. Por ora, passo a comentar os estudos sobre os quais Franco se
refere no início deste parágrafo.
Esses estudos examinam processos que podem gerar diferenças de eficácia
de uma escola para outra e passam a estudá-la como uma organização social. Há
uma vasta literatura internacional que corrobora fatores bastante aceitos como
associados à eficácia escolar. Sammons, Hillman e Mortimore (1995) realizaram
uma revisão segundo a qual há pelo menos onze características presentes nas
escolas que agregam valor aos seus alunos e que devem ser consideradas nos
estudos de avaliação de eficácia escolar:
• Liderança profissional;
• Visão e metas partilhadas pelos agentes educativos;
• Ambiente de aprendizagem;
• Concentração no processo ensino-aprendizagem;
• Ensino estruturado com propósitos claramente definidos;
• Expectativas elevadas;
• Reforço positivo das atitudes;
• Monitoramento do processo;
• Direitos e deveres dos alunos;
• Parceria família-escola;
• Organização orientada para a aprendizagem.
Bressoux (1994) afirma que a combinação de fatores é mais importante do
que cada um deles considerados isoladamente. Todos eles estão interligados e
variam de acordo com o contexto. Sendo assim, ainda que se identifique na
literatura uma distinção de linhas de pesquisa para o efeito escola e para o efeito
professor, a perspectiva aqui adotada procura pensar o professor inserido na
organização escolar. Sem perder de vista essa inter-relação, mas procurando uma
objetividade em relação ao tema dessa dissertação, passo a enfocar a literatura
sobre o efeito professor e sobre as salas de aula eficazes.
Vários estudos mostram que existem diferenças bastante significativas de
progresso dos alunos em função da sala de aula em que são escolarizados. No
âmbito da concentração no processo ensino-aprendizagem, um dos fatores
apresentados por Sammons, Hillman, e Mortimore (1995), os autores ressaltam a
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20
importância da maximização do tempo de aprendizado, da ênfase acadêmica e
foco centrado no desempenho. Com relação ao ensino com propósitos definidos,
os autores destacam a organização eficiente, a clareza dos propósitos, lições
estruturadas e práticas adaptáveis. Também Raczynski e Muñoz (2004) apontam
fatores indicadores da qualidade do trabalho em sala: otimização do tempo; ênfase
na leitura, expressão oral e raciocínio lógico; atenção à diversidade de situações,
estratégias e metodologias; supervisão, retorno e incentivo ao trabalho dos alunos;
rigor, exigência e práticas docentes consistentes.
Slavin (1996) propõe uma base de pesquisa para reforma da educação na
América Latina por meio de salas de aulas e escolas eficazes. Nesse documento,
salienta o fato de que o aumento de investimento em educação não é suficiente
para garantir melhor desempenho dos estudantes. O que realmente conta é o que
as escolas e os sistemas escolares fazem com os recursos existentes ou ampliados
para aumentar a eficácia do ensino e do aprendizado.
A proposta do autor decorre da idéia central de que a dinâmica mais
importante na educação é a interação entre professor e aluno. Defende que a
instrução eficaz não se limita a um bom ensino. Se assim fosse, diz Slavin,
procuraríamos os melhores mestres, faríamos vídeos de suas aulas e mostraríamos
aos alunos. No entanto, isso seria ineficaz, pois o vídeo-mestre não teria idéia do
que os estudantes já sabem. Slavin ressalta que determinada aula pode ser muito
avançada para um grupo, ao passo que outros podem já conhecer a matéria.
Alguns podem estar aprendendo a matéria bastante bem, enquanto outros estão
perdendo conceitos-chave e ficando para trás, porque lhes faltam habilidades
prévias necessárias para o novo aprendizado. O vídeo-mestre não teria meios de
saber quem iria precisar de ajuda adicional, nem como ministrá-la. Também não
haveria como interrogar os estudantes para avaliar se estavam aprendendo, para
tornar a ensinar os conceitos que tivessem deixado de entender. O vídeo-mestre
jamais teria meios de motivar seus alunos para que prestassem atenção à aula ou
para que realmente se esforçassem para aprender a matéria.
Slavin propõe um modelo para a educação eficaz baseado em elementos
que, acredita ele, podem ser alterados diretamente pelas escolas e pelos
professores. Todos esses elementos estão inter-relacionados e incrementos
substanciais em um dos elementos, se mantidos inalterados os demais, serão
provavelmente menos eficazes que aumentos mais moderados em todos eles. Os
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21
elementos destacados pelo autor são: qualidade da instrução, níveis adequados de
instrução, incentivo e tempo. A seguir apresentam-se pontos centrais trabalhados
por Slavin em relação a cada elemento do modelo
7
.
Qualidade da instrução: informação que faça sentido para o aluno e desperte
interesse; linguagem simples e clara; muitos exemplos (vínculo com
conhecimentos prévios, aulas anteriores); apresentação organizada e ordenada das
informações; correlação entre o que está sendo ensinado e o que é avaliado.
Níveis adequados de instrução: adequação da instrução às necessidades de
alunos com diferentes níveis de conhecimento anterior e diversas velocidades de
aprendizado. Slavin destaca que talvez este seja o problema mais difícil na
organização da escola e da sala de aula. Resumidamente, o autor afirma que
agrupamento de alunos em turmas para programas de aceleração trazem mais
problemas do que resultados. Já os agrupamentos por habilidade dentro das
turmas, por um lado, podem gerar dificuldades de administração de múltiplos
grupos e de redução da instrução direta a cada aluno. Por outro lado, há evidências
de que, se o número de grupos for pequeno e se os professores encontrarem
técnicas para administrá-los, essa prática aumenta o progresso dos alunos.
Incentivo: Slavin afirma que aprendizado é trabalho, envolve o esforço de
prestar atenção, estudar, fazer exercícios. No entanto, estudar não precisa ser
tedioso. Nem todos os assuntos podem ser tornados intrinsecamente interessantes,
mas os estudos mostram que os professores podem criar mecanismos eficazes de
incremento do interesse a partir de materiais, demonstrações surpreendentes,
vínculos com situações de vida dos alunos. A maior parte dos estudantes precisa
de alguma forma de motivação extrínseca para dedicar um nível adequado de
esforço à maioria das tarefas escolares. Slavin chama atenção para um nível de
dificuldade adequado ao aluno como elemento de motivação: se um estudante
tiver certeza do sucesso ou do fracasso, independentemente de seus esforços,
então o incentivo será muito pequeno.
Tempo: Slavin diferencia tempo alocado de tempo engajado. O tempo
alocado é um elemento essencial para a organização da sala de aula. É aquele
estabelecido pelo professor para determinado assunto ou tarefa. O tempo engajado
é aquele em que os alunos se dedicam efetivamente às tarefas de aprendizado.
7
Sobre as pesquisas que fundamentam os elementos e as análises decorrentes, ver Slavin (1996).
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22
Nem sempre o tempo dedicado ao ensino se traduz em aprendizado adicional, mas
se as condições citadas anteriormente forem satisfeitas, mais tempo dedicado à
instrução, provavelmente resultará em maior aprendizado.
2.1
As evidências brasileiras
8
Como mencionei anteriormente, os estudos que pretendem medir a eficácia
escolar não podem prescindir da modelagem longitudinal, uma vez que essa
abordagem permite controlar os resultados dos estudantes ao final de um
determinado período pelos seus próprios resultados em teste prévio. Desta forma,
a medida obtida representa o aprendizado da janela de tempo entre os dois testes.
No Brasil, a inexistência ou precariedade de dados longitudinais tem feito com
que pesquisadores usem dados seccionais, ainda que este tipo de dado não
constitua uma base adequada para a investigação da eficácia escolar. Nesta seção,
reviso esta literatura que deve ser considerada com cautela, devido à limitação
explicitada.
No cenário internacional, a tradição sobre eficácia e eqüidade escolar já está
bem consolidada. No Brasil, ainda que a utilização dos dados disponibilizados a
partir das experiências de sistemas de avaliação da educação esteja aquém do
desejável, já começa a se constituir um núcleo de publicação desses dados (c.f
Franco, 2004b).
Como citei no início desse capítulo, Franco (2003) baseia-se na visão de
Scheerens
9
sobre os temas de estudos referentes à eficácia escolar. São eles: a
pesquisa sobre igualdade de oportunidades educacionais; os estudos econômicos
sobre funções de produção em educação; as avaliações de programas de educação
compensatória; estudos de escolas eficazes e de programas de melhoria das
escolas; estudos sobre a eficácia de professores e de métodos de ensino aplicados
em contextos escolares. As considerações do autor sobre o tema “Desigualdades
de oportunidades” serão abordadas por configurarem-se em contextualização do
8
Para maiores informações metodológicas e detalhes sobre as pesquisas ver, Franco (2003, 2004a e
b) e Soares (2003 e 2004).
9
Scheerens (1992) e Scheerens e Bosker (1997).
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23
cenário educacional brasileiro nas décadas que vão de 50 a 70. Os outros dois
temas tratados, mais correlacionados com o presente estudo, são “Os estudos de
escolas eficazes e de programas de melhoria das escolas” e os “Estudos sobre a
eficácia de professores e de métodos de ensino aplicados em contextos escolares”.
De acordo com Franco, o tema da desigualdade de oportunidades
educacionais esteve presente no Brasil a partir dos anos 50, por meio de estudos
que focalizavam o perfil sóciodemográfico dos alunos que atingiam determinados
patamares de escolarização, valendo-se da estrutura do Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais (CBPE). No entanto, em meados da década de 60, quando
o tema passou a ser abordado no cenário internacional mediante os primeiros
grandes surveys educacionais, no Brasil, o estabelecimento do governo militar e a
decorrente extinção do CBPE impediram a continuidade dos estudos na linha de
surveys educacionais. No final da década de 60, apesar de algumas exceções, a
pesquisa quantitativa em educação assumiu um veio reducionista, articulado com
o paradigma emergente da tecnologia educacional e no final da década de 70
passou a ter uma dimensão extremamente reduzida no âmbito da pós-graduação
em Educação e em Ciências Sociais.
Quanto aos “Estudos sobre a eficácia de professores e de métodos de ensino
aplicados em contextos escolares”, é especialmente importante para este trabalho
a restrição apresentada por Franco. A presença desses estudos no Brasil é tão
pequena que o autor opta por abordá-lo junto aos “Estudos de escolas eficazes e
de programas de melhoria das escolas”.
Os estudos brasileiros sobre a eficácia escolar, em geral, resultam de
investigações a partir dos dados do SAEB. Ao contrário das evidências
internacionais, as pesquisas no Brasil mostram que os recursos escolares têm
efeito positivo para o rendimento dos alunos. Essa diferença decorre da grande
variabilidade de recursos ainda existente entre as escolas brasileiras. Nos países
desenvolvidos, nos quais melhores condições econômicas refletem em condições
básicas para o funcionamento das escolas, os recursos escolares não são fatores de
eficácia. Franco (2004b) cita efeitos significativos e de grande magnitude para
resultados em Matemática, na 8ª série, associados à conservação e aos
equipamentos pedagógicos da escola
10
. Reporta também efeito positivo da infra-
10
Estudo realizado por Barbosa e Fernandes (2001).
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24
estrutura física da escola sobre o desempenho em Leitura dos alunos brasileiros
que participaram do PISA
11
. Há vários outros estudos brasileiros que encontraram
resultados positivos vinculando recursos escolares e eficácia escolar ou que
apontam o efeito negativo da falta de recursos em relação à eficácia.
12
. Soares, F.
(2004) chama atenção para a consideração dos recursos didáticos ou materiais
necessários à organização da instrução, tanto em termos qualitativos quanto
quantitativos, além dos recursos físicos. Entre os recursos pedagógicos, o autor
destaca o livro didático. Segundo ele, a incorporação do livro por parte dos
professores na rotina da sala de aula e nos deveres de casa, bem como o seu uso
constante pelos alunos influenciam fortemente o resultado escolar. Entretanto, os
autores são unânimes em afirmar que a existência dos recursos não é suficiente
para que haja efeitos cognitivos. “A definição de recurso pedagógico exige a
consideração da dinâmica das atividades de ensino na sala de aula” (Soares, F.,
2004, p. 88).
Quanto à formação do professor, Soares, F. (2002a)
13
cita que altos índices
em avaliações escolares são normalmente obtidos por alunos que contaram com
uma equipe de professores de instrução superior, mas o autor também afirma, e
pode ser observado na revisão do tópico anterior, que esse assunto não é muito
trabalhado na literatura internacional. Soares ressalta a grande importância desse
tema para a análise das escolas brasileiras, considerando-se que a formação
adequada dos professores é um problema para um país em desenvolvimento, pois
há uma convergência entre o perfil socioeconômico do profissional e o tipo de
escola em que ele leciona. Os resultados de pesquisas brasileiras sobre a formação
do professor tornam a situação particularmente preocupante já que, conforme
Franco (2002), os achados são esparsos e de magnitude e significância estatística
relativamente pequena. O autor cita efeito positivo para a variável “nível de
formação docente” em estudo com dados do SAEB, 1999. Porém, quando incluída
variável relativa ao salário do professor a primeira variável perde significância
estatística, indicando forte correlação entre esses dois fatores
14
.
A conjuntura descrita redimensiona a importância do apoio que o professor
recebe dentro das escolas. Para Soares, F. et al. (2002a), esse construto trata tanto
11
Estudo realizado por Lee, Franco e Albernaz (2004).
12
Maiores detalhes sobre cada estudo em Franco (2004b) e Soares (2002a).
13
O autor está baseado em estudos de Lenive (1990)
14
Estudo realizado por Albernaz, Ferreira e Franco (2002).
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25
do apoio financeiro e material, quanto do apoio administrativo e pedagógico
oferecido pelas lideranças. O autor reporta a literatura internacional que, apesar de
reduzida, aponta a importância da oportunidade oferecida aos professores para
realização de cursos de capacitação, treinamento e atualização
15
e indica que o
investimento na capacitação dos professores é determinante para uma melhora no
desempenho do aluno
16
. Quanto à evidência brasileira, Franco (2003) menciona
efeitos significativos associados ao número de horas passadas pelos professores
em programas de desenvolvimento profissional
17
.
Fatores correlatos com o trabalho eficaz desenvolvido em sala de aula são os
que remetem ao clima colaborativo entre os profissionais. Para Soares, F (2004, p.
91), “a interação entre os professores, buscando-se a troca de experiências ou a
ajuda mútua, (...) cria oportunidades para o desenvolvimento de relações que
podem ter enorme impacto institucional, já que formariam a base para uma
maneira colegiada de solução de problemas”. Observa-se na literatura que o clima
de organização, confiança e cooperação entre os membros da escola aparece
bastante associado à capacidade de liderança do diretor. De acordo com Franco
(2004b), a revisão da literatura brasileira apresenta achados convergentes sobre o
efeito positivo da organização e gestão da escola (liderança do diretor e
comprometimento do corpo docente com o aprendizado dos alunos). O autor cita,
entre outras, uma investigação realizada partir de dados do PISA 2000 para o
Brasil, que registra a responsabilidade coletiva dos docentes, medida pelo seu
empenho coletivo quanto ao aprendizado dos alunos, como fator de eficácia
escolar.
18
Soares, F. et al (2002a), em pesquisa qualitativa, encontraram
evidências de relação entre clima interno positivo e melhores resultados dos
alunos no PROEB/SIMAVE, 2000. Os autores afirmam que, na referida pesquisa,
a existência de um clima interno positivo favoreceu desde as relações
interpessoais até as propostas pedagógicas que eram colocadas em funcionamento
nas escolas pesquisadas.
Os próximos fatores presentes nos estudos são bastante coligados. Sendo
assim, serão apresentados em conjunto, no âmbito da concentração no ensino-
aprendizagem.
15
De acordo com Lenive (1990) e Reynolds (1996).
16
De acordo com Macgilchrist et al (1997).
17
Segundo estudo de Barbosa e Fernandes (2001).
18
Resultados encontrados por Lee, Franco e Albernaz (2004).
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26
Soares (2004, p. 92) ressalta que a gestão da sala de aula é muito mais
complexa e envolve muito mais que a preparação técnica
19
. Envolve o trabalho
conjunto de professor e aluno. “Para isso, vão contar outras características do
professor, mais sutis e menos sujeitas ao mero aprendizado. Por exemplo, a sua
expectativa sobre o futuro dos alunos, seu envolvimento e conseqüente
entusiasmo em relação ao ensino da turma, sua motivação e traços de
personalidade”. Para Soares (2004, p. 99), “é essencial que as intervenções
reforcem o papel que a sociedade atribui à escola, isto é, a estrutura preferencial
para o aprendizado de conteúdos cognitivos necessários a uma participação crítica
e ativa na sociedade”. O autor acrescenta que os programas correlacionados com
melhores resultados em termos de desempenho são os que possuem uma ênfase
nos aspectos cognitivos.
Franco (2004b) verifica resultados convergentes nas pesquisas brasileiras
quanto às exigências acadêmicas do processo de ensino e de aprendizagem.
Segundo ele, diversas características escolares como ênfase acadêmica e primazia
do ensino-aprendizagem, a despeito de as escolas lidarem com demandas sociais
mais amplas, estão associadas à eficácia escolar. O autor menciona efeito positivo
em relação a passar e corrigir dever de casa
20
e em relação ao interesse e nível de
exigência docente
21
no desempenho médio dos alunos
22
. Há também evidências de
efeito regressivo do absenteísmo docente
23
e discente
24
sobre a eficácia escolar.
Franco registra ainda estudo qualitativo realizado pela Fundação Carlos Chagas
(2000), que identificou dez escolas brasileiras nas quais a proficiência era elevada
quando comparada a outras de nível socioeconômico similar. Tal pesquisa
identificou professores altamente motivados, que davam ênfase a aprendizagem
acadêmica e possuíam diretores que atuavam com efetiva liderança.
Outro fator importante citado na literatura que repercute diretamente na
possibilidade de o professor ensinar de maneira eficiente diz respeito à referência
sobre o que ensinar. Soares, F., et al (2002a) afirma que a literatura internacional
indica não só a existência de metas acadêmicas discutidas e escritas pela própria
19
O autor está baseado em Gauthier (1997).
20
Estudo com dados da 8ª série no SAEB 2001, realizado por Franco, Albernaz e Ortigão (2002) e
estudos com dados da 4ª série no SIMAVE 2002, realizados por Soares, M. T. (2004 e 2005).
21
Estudos já citados, realizados por Soares, M. T (2004 e 2005) e estudo com dados do PISA
2000, realizado por Lee, Franco e Albernaz (2004).
22
Estudos já citados, realizados por Soares, M. T. (2004 e 2005).
23
Estudos já citados, realizados por Soares, M. T. (2004 e 2005).
24
Estudo com dados do PISA 2000, realizado por Lee, Franco e Albernaz (2004).
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27
equipe como também a participação dos professores no planejamento do currículo
como determinantes positivos no desempenho dos alunos
25
. Ressalta-se que a
referência sobre o que ensinar reflete na capacidade de planejamento e
organização do professor em relação às suas aulas. Soares menciona estudos que
indicam a estruturação da matéria a ser ensinada e sua explicitação aos alunos
como correlacionada positivamente com a maximização da aprendizagem
26
.
Ferrão e Fernandes (2003) reportam evidências brasileiras de que professores que
afirmaram ter lecionado todo o conteúdo programático ensinam em turmas onde
há menor proporção de alunos repetentes
27
e de que alunos de escolas onde os
professores cumprem a maior parte do programa estão associados com
proficiências mais elevadas
28
. Relacionando o currículo com a escolha do livro
didático, Soares, F. (2004, p. 93) afirma que “embora existam recomendações
curriculares oficiais, sabe-se que a escola e mesmo o professor tomam decisões
específicas. Um dos momentos de tomada dessa decisão é a escolha do livro
didático. Nas escolas particulares, sobretudo aquelas filiadas a alguma rede, o
livro e toda a orientação pedagógica para o seu uso estão sob o controle da rede.
Assim acabam implementando o currículo mais uniformemente, para benefício de
seus alunos. Na escola pública, entretanto, o livro didático é menos utilizado,
embora seja escolhido internamente e sua qualidade seja verificada pelo MEC
através de comissões de acadêmicos (...)”. O autor supõe que “essa disparidade de
uso de referencial bem claro pode ser uma das razões para as diferenças
observadas entre o desempenho de alunos do sistema público e privado, mesmo
depois de controladas as características socioculturais dos alunos”.
Outro fator diretamente relacionado à decisão do que vai ser ensinado é o
monitoramento do desempenho dos alunos. Soares, F. et al (2002a) salientam o
fato de ser absolutamente necessária a existência de uma estrutura que verifique o
rendimento para que a escola possa estabelecer estratégias pedagógicas, servindo
de fonte de dados para decisões administrativas
29
. Ressalta-se sobre esse tópico
que o Brasil vive hoje uma realidade bastante peculiar por coexistirem duas
formas de organização do tempo em escolas municipais e estaduais: o sistema
25
De acordo com Lenive, (1990) e Reynolds, (1996).
26
Segundo Macgilchist et al (1997).
27
Estudo com dados da 4ª do SAEB 2001, realizado por Ferrão et al (2002).
28
De acordo com estudo realizado por Soares at al (2002b).
29
O autor cita estudos de Mortimore (1996) e Reynolds (1996).
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28
seriado e o ciclado. Soares, F. at al (2002a) encontram resultados desfavoráveis
para os alunos de escola organizada recentemente em ciclos. Os autores observam,
neste caso, a falta de objetivos, a incapacidade de aliar o ensino dos aspectos
cognitivos e a progressão continuada e a quase inexistência de um monitoramento
do desempenho dos alunos. Já Franco (2003) afirma que a pesquisa brasileira
evidencia que a distorção idade-série, gerada pelas altas taxas de repetência, não
tem resolvido problemas de aprendizado e sim aumentado as chances de
reprovações posteriores e abandono. Segundo o autor, tem crescido o número de
redes que adotam a política de ciclos e multiplicam-se iniciativas compensatórias
que objetivam eliminar a distorção idade-série. Franco menciona avaliações
quantitativas que apontam resultados positivos dessas iniciativas, porém chama a
atenção para a necessidade de estudos que não estejam baseados apenas em
medidas de correção de fluxo, mas que focalizem as conquistas cognitivas dos
alunos integrantes dessas iniciativas. É importante salientar que não se trata aqui
da defesa de determinada política, de série ou ciclo, mas da reafirmação da
importância do acompanhamento contínuo em relação ao que os alunos estão
aprendendo, para que se possa reformular estratégias de ensino, atitude
imprescindível para o sucesso dos alunos.
Finalmente, apesar de ressaltarem a importância dos sistemas de avaliação
desenvolvidos no Brasil na última década, os autores apresentam considerações
sobre as limitações destas avaliações para pesquisas que busquem apreender o
progresso dos alunos e não o melhor ou pior desempenho entre eles. Abordarei
esse assunto com maiores detalhes no próximo tópico.
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29
2.2
Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005 (GERES): definição e
metodologia
O GERES é uma “pesquisa longitudinal de painel”. Sua aplicação teve
início em 2005 e acompanhará a evolução da aprendizagem de Leitura e
Matemática de alunos de escolas públicas e privadas das séries iniciais do Ensino
Fundamental por quatro anos.
A pesquisa é financiada pela Fundação Ford e pelo PRONEX e está em
andamento em cinco grandes cidades brasileiras: Belo Horizonte (MG), Campinas
(SP), Campo Grande (MS), Rio de Janeiro (RJ) e Salvador (BA).
A coordenação e implementação do GERES conta com a associação de
cinco centros universitários: o Laboratório de Avaliação da Educação da PUC –
Rio; o Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da UFMG; o Laboratório de
Observação e Estudos Descritivos, da UNICAMP; o Centro de
Estudos Interdisciplinares para o Setor Público, da UFBA e o Centro de Avaliação
da Educação da UFJF.
O objetivo central da pesquisa é investigar quais práticas educativas e quais
condições escolares contribuem para a promoção da eficácia escolar e da eqüidade
intra-escolar. Para atingir tal propósito, o GERES pretende identificar,
especificamente, características escolares que maximizam a aprendizagem dos
alunos, minimizam o impacto da origem social sobre a aprendizagem, diminuem a
probabilidade de repetência e absenteísmo e maximizam a auto-estima e a
motivação para estudar.
Como já abordei, os sistemas de avaliação produzidos sobre a educação
brasileira nos últimos anos têm sido extremamente úteis, porque criam condições
para pesquisas sobre a Eficácia Escolar. Tais pesquisas demandam grandes
investimentos financeiros e, desta forma, os pesquisadores precisam contar com
iniciativas governamentais como as que têm sido implementadas para conduzirem
seus estudos. Nessa conjuntura, o SAEB tem coletado medidas cognitivas e
contextuais que concretizam um campo fértil para a pesquisa educacional e vêm
fomentando o debate sobre características de uma boa escola. Porém, esses dados
apresentam limites consideráveis, dependendo dos objetivos das pesquisas. A
coleta de dados obtém medidas do rendimento de certos grupos de alunos em
determinado momento, ou seja, cada aluno é avaliado uma única vez. Esse tipo de
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30
estudo mede o desempenho dos alunos, mas não é apropriado para medir o seu
aprendizado e as condições específicas em que esse aprendizado ocorreu, uma vez
que não permite medir o valor agregado pelo estabelecimento de ensino.
Nesse sentido, alguns pesquisadores (Lee, 2004; Franco, 2004a) passaram a
apontar para a necessidade de se transitar do exercício da avaliação para sistemas
de avaliação, por meio de pesquisas longitudinais.
Partindo dessa premissa, o GERES adota a modelagem longitudinal e,
conseqüentemente, seu aparato metodológico, para poder investigar as alterações
no desempenho dos alunos acontecidas entre um momento e outro da
escolarização, ou seja, o “valor agregado” pelo estabelecimento escolar e, ainda,
para poder identificar as características das escolas e salas de aulas promotoras
desse progresso.
Ainda sobre a metodologia, ressalto que, após a segunda etapa de
observação, o GERES passa a contar com estudos que incluem análises
qualitativas, investindo na colaboração entre diferentes metodologias. A
necessidade de estudos qualitativos está relacionada à compreensão de que
variáveis e medidas utilizadas por pesquisas de survey contêm, tipicamente, um
viés conservador, decorrente da lógica de observação e mensuração que lhe é
própria. Estudos qualitativos colaboram para a diminuição desse viés, porque
permitem melhor adequação dos instrumentos de medida e das análises
quantitativas à realidade que se pretende conhecer (cf. Bonamino (2004). Desta
forma, se, por um lado, a pesquisa qualitativa pode se valer de evidências
estatísticas para informar suas análises, por outro lado, sua forma específica de
abordagem permite ultrapassar limites inerentes à metodologia estatística,
contribuindo para um conhecimento mais complexo sobre os dados coletados nos
estabelecimentos escolares.
Para a coleta dos dados de natureza contextual, o GERES, além de utilizar
informações relevantes já disponíveis na escola, faz uso de questionários
aplicados aos pais dos alunos, aos alunos, aos professores e aos diretores. O
questionário dos professores, particularmente importante para esta dissertação,
procura identificar diferentes perfis dos profissionais e delinear sua prática em
sala de aula, buscando características sobre exigências acadêmicas, modos de
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31
organização da sala de aula, uso do tempo, estilos e recursos pedagógicos e
práticas de avaliação
30
.
Para coletar os dados de caráter cognitivo, o GERES utiliza como
instrumento testes de Leitura e de Matemática, focalizando habilidades básicas
tipicamente demandadas pela escola a alunos das séries iniciais, tendo como
orientação uma matriz de referência
31
. Até o final de 2005 ocorreram duas ondas
de aplicação
32
, uma em março e outra em novembro.
Profissionais da área de Língua Portuguesa e de Matemática planejaram um
conjunto de itens para pré-testagem. Os testes de proficiência em leitura foram
elaborados com base em 120 itens para a onda 1 e 160 itens para a onda 2, ambos
de múltipla escolha. Os itens para a onda 1 foram pré-testados com alunos que
estavam iniciando a primeira série e os itens para a onda 2 foram pré-testados com
alunos que terminaram a primeira série do Ensino Fundamental. A pré-testagem
foi realizada com alunos de escolas das redes pública e particular do Rio de
Janeiro e de Juiz de Fora. Para a análise dos itens do pré-teste foram utilizadas as
estatísticas clássicas, representadas pelo percentual de acerto (parâmetro da
dificuldade) e a Teoria da Resposta ao Item – TRI, detalhada adiante, com o
objetivo de selecionar os itens que apresentassem maior qualidade técnica e
pedagógica. Dentre os itens mais adequados são escolhidos os que comporão as
versões dos testes aplicadas aos alunos.
Para cada aplicação há duas versões de teste mescladas com itens de
diferentes graus de dificuldade. Um dos testes é composto de itens considerados
mais fáceis e de itens intermediários, e o outro é composto com os itens
intermediários do anterior acrescido de itens considerados mais difíceis. A cada
aplicação são retirados os itens anteriores mais fáceis e acrescentados itens mais
difíceis, sendo mantidos, sempre, itens em comum entre as diferentes ondas. Essa
metodologia, que mantém itens em comum entre os testes, permite o ajuste de
uma escala única que possibilite comparar os níveis de proficiência de alunos que
participaram de diferentes versões de teste (mais fácil e mais difícil).
30
As questões do questionário GERES que informam as análises apresentadas neste trabalho estão
no anexo I.
31
Sobre a matriz de referência, ver tópico 8.1.
32
“Onda 1” é a denominação dada pela pesquisa para a avaliação aplicada em março de 2005. Essa
avaliação capta a proficiência que os alunos já possuíam ao iniciarem a primeira série (proficiência
prévia). A denominação “Onda 2” é atribuída à avaliação realizada em novembro do mesmo ano.
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32
As diferentes versões de teste, por sua vez, procuram dar conta de medir
diferentes graus de habilidades possíveis de serem apresentados pelos alunos de
acordo com o aprendizado agregado por diferentes estabelecimentos escolares.
Para o cálculo da proficiência e a análise dos resultados dos testes, o
GERES adota o modelo logístico da Teoria de Resposta ao Item Paramétrica
33
.
Essa escolha metodológica deve-se ao propósito de utilização de um modelo que
relaciona a habilidade de um indivíduo com a probabilidade que ele tem de acertar
a resposta ao item. Tal modelo associa três parâmetros que consideram a
discriminação do item, o grau de dificuldade e a probabilidade de acerto ao acaso.
A partir das informações fornecidas pelos itens e para determinar o quanto,
em média, as habilidades dos alunos estão desenvolvidas, são consideradas três
etapas principais do processo: o início do desenvolvimento da habilidade, o pleno
desenvolvimento da habilidade e a consolidação da habilidade. Observe-se o
gráfico a seguir:
Figura 1: Curva característica de um item com os principais pontos do
desenvolvimento de habilidades
33
Algumas das referências do Projeto GERES para a TRI são: Linden e Hambleton (1996) e Lord
(1980).
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33
A utilização do parâmetro da dificuldade do item nos possibilita inferir que,
provavelmente, alunos com proficiência muito abaixo de tal parâmetro ainda não
desenvolvem a habilidade específica demandada pelo item; que alunos com
proficiência próxima ao ponto que marca a dificuldade do item estão em pleno
desenvolvimento da referida habilidade; e que os alunos com proficiência muito
acima de tal parâmetro consolidaram a habilidade exigida pelo item.
A TRI permite que, após a aplicação do teste de cada onda, as proficiências
de todas as ondas sejam reestimadas e equalizadas, de modo que seja possível
obter uma curva de crescimento da proficiência ao longo do tempo, para cada
aluno observado.
Registro que o capítulo oito contribuirá para melhor compreensão em
relação à metodologia, uma vez que apresenta a escala de proficiência e sua
interpretação pedagógica de forma detalhada.
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3
As concepções de alfabetização no Brasil nas últimas
décadas
Neste capítulo exponho o debate que tem sido enfrentado em termos de
concepções teóricas sobre alfabetização no Brasil nas últimas décadas e que tem
informado as transposições pedagógicas. Para tal, recupero princípios do
paradigma empirista dos métodos sintéticos e analíticos de alfabetização
predominante até os anos 80 e aponto uma inversão do eixo interpretativo sobre
como se aprende, introduzido pela teoria da psicogênese da língua escrita.
Apresento algumas inadequações decorrentes das transposições dessa teoria para
as práticas pedagógicas. A seguir, comento sobre estudos que vêm apontando para
a necessidade de se rever aspectos da aprendizagem que não podem ser
suprimidos em função das descobertas da psicogênese: os estudos sobre
consciência fonológica e os estudos sobre letramento. Analiso, ainda, uma
polêmica que tem se estabelecido no meio educacional sobre a propriedade do
método fônico para solucionar os problemas da alfabetização no Brasil. Discuto
alguns dos equívocos dessa proposta. Ao final do capítulo, esclareço sobre a
concepção de aprendizagem e de alfabetização que orienta minha interpretação
das habilidades apresentadas pelos alunos nas avaliações da pesquisa.
Partindo-se do princípio de que toda forma de atuação pedagógica assume,
conscientemente ou não, uma concepção de aquisição de conhecimento, torna-se
oportuno rever as distintas correntes teóricas que têm informado as práticas de
alfabetização no Brasil. Conforme Morais, Albuquerque (2005a), três linhas de
teorização parecem ter assumido certa hegemonia no campo acadêmico da
alfabetização: a teoria da psicogênese da língua escrita, as pesquisas que
examinam as relações entre consciência metafonológica e alfabetização e os
estudos que teorizam sobre letramento. Entretanto, antes de se chegar às teorias
citadas, é preciso retomar o referencial teórico instalado antes dos anos 80.
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35
Refazendo o percurso trilhado em relação às concepções de alfabetização nas
últimas décadas, é possível afirmar que até o início dos anos 80, no Brasil, os
estudos referentes à aquisição da leitura e da escrita, além de não ocuparem muito
espaço no domínio acadêmico, estavam restritos à busca do mais eficaz dos
métodos para alfabetizar. Imperava, até então, o paradigma empirista-
associacionista que prescrevia um conjunto de habilidades perceptivas como pré-
requisitos para as aprendizagens de ler e escrever. Superadas as exigências
referentes a essas habilidades, passava-se a uma exposição dos estudantes, de forma
linear e gradativa, às associações entre fonemas e grafemas. Segundo Weisz
(1990), por trás da simples palavra “associação” o que se escondia era uma teoria
do conhecimento que dava suporte a tudo que se pensava e fazia em alfabetização.
Uma teoria do conhecimento que levava inevitavelmente à idéia de que aprender a
ler era aprender um código de transcrição da fala, isto é, era estabelecer associações
entre fonemas e grafemas, memorizá-las e, por meio de mecanismos de análise e
síntese, utilizar estas associações para ler e para escrever”.
Tanto partindo de elementos menores que a palavra (métodos sintéticos),
quanto da palavra ou de unidades maiores (métodos analíticos), os princípios que
fundamentavam a aprendizagem se mantinham: o processo de ensino dirige a
aprendizagem, a criança se limita a receber os conhecimentos que lhe são
transmitidos e a ênfase recai sobre as habilidades perceptivas em detrimento da
capacidade cognitiva.
A ampliação cada vez maior do acesso à escolarização aliada a resultados
nada satisfatórios, principalmente às altas taxas de reprovação na primeira série do
Ensino Fundamental, fizeram surgir uma série de investigações advindas das áreas
educacional, sociológica, psicológica, lingüística e outras. De acordo com
Coutinho (2005), tais estudos apontavam que o fracasso escolar não mais poderia
estar condicionado ao alunado, mas, sim, à própria escola, que se mostrou
ineficiente na garantia de permanência e de sucesso dos alunos: os fracassos
seriam “produzidos pela escola reprodutora”. Esse fracasso também teria relação
direta com as práticas de leitura realizadas nas escolas. Ainda segundo a autora,
foi só a partir do final dos anos 80 e início da década de 90 que conclusões
resultantes de investigações sobre o conhecimento e evolução psicogenética da
aquisição da língua escrita surgiram no cenário educacional, refutando as antigas
práticas tradicionais de alfabetização, seus “métodos”, materiais didáticos
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36
utilizados e, principalmente, deslocando o eixo da discussão de como se ensina
para como se aprende.
De fato, nos anos 80, houve uma ampliação das investigações relacionadas ao
ensino e à aprendizagem da leitura e da escrita e uma redefinição dos seus eixos
interpretativos. Na área da psicologia, os estudos sobre a psicogênese da língua
escrita, desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky e publicados no Brasil em 1986,
foram se tornando um referencial para muitos educadores e especialistas e essa nova
forma de conceber a aprendizagem passou a integrar documentos oficiais, como é o
caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados e distribuídos a todos os
professores, como orientação, a partir de 1997. O paradigma construtivista instaura
uma concepção de aprendiz como um sujeito ativo, que procura compreender o
mundo a sua volta. Esse sujeito formula e testa hipóteses diante das interrogações
que o mundo provoca, na tentativa de resolvê-las e, nesse processo, constrói suas
próprias categorias de pensamento. Tal sujeito, cognoscente, está presente na
aprendizagem da leitura e da escrita, portanto a questão crucial para a alfabetização
deixa de ser perceptiva e passa a ser conceitual.
De acordo com Ferreiro (1992, p. 66), “a construção de um objeto de
conhecimento implica muito mais que a mera coleção de informações. Implica a
construção de um esquema conceitual que permita interpretar os dados prévios e
os dados novos (isto é, que se possa receber informação e transformá-la em
conhecimento), um esquema conceitual que permita processos de inferência
acerca de propriedades não observadas de um determinado objeto e a construção
de novos observáveis, na base do que se antecipou e do que foi verificado”.
Desta forma, entre as muitas contribuições trazidas por esses estudos está a
compreensão de que as crianças não chegam à escola sem saber nada sobre a
escrita. Muito antes de aprenderem a ler e escrever convencionalmente elas
formulam hipóteses sobre esse sistema de representação e essas hipóteses são
bastante diferentes do que geralmente procuram lhe transmitir por ocasião da
alfabetização. Nesse processo de apropriação, as crianças passam por estágios
evolutivos de compreensão sobre o sistema de escrita alfabético. A princípio, na
hipótese pré-silábica, as crianças não relacionam as formas gráficas com
segmentos orais das palavras. Logo após, as crianças começam a formular
hipóteses de fonetização da escrita. Num primeiro momento esse critério não
corresponde à escrita convencional. As crianças costumam representar cada parte
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37
da palavra por apenas um sinal gráfico (hipótese silábica). Em seguida, caminham
para o período alfabético, no qual reconhecem que as letras representam os
fonemas da língua. Além disso, tais estudos evidenciaram que esse processo de
evolução ocorre em diferentes classes sociais e que maiores ou menores
possibilidades de contato com a língua escrita podem influenciar nas
possibilidades e no ritmo de sua apropriação.
É inegável a contribuição trazida pelas investigações e conseqüentes
formulações teóricas da abordagem construtivista de aprendizagem. Por outro
lado, é possível identificar tendências equivocadas instauradas no campo
educacional a partir de interpretações reducionistas dos mesmos postulados.
Numa avaliação apresentada pelo suplemento especial (2005) “Movimentos
de Alfabetização”, dedicado à obra de Emilia Ferreiro, Colello e Luize destacam
as principais transposições inapropriadas da psicogênese para as salas de aula.
Algumas delas foram resumidas a seguir.
A idéia de evolução psicogenética entendida como um processo ativo e
pessoal de elaboração cognitiva; de um ensino capaz de respeitar o tempo de
aprendizagem, as experiências e os conhecimentos já construídos pela criança; a
compreensão do erro como parte desse processo de aprendizagem, correspondeu,
algumas vezes, ao equivoco da falta de intervenções pedagógicas para não
“atrapalhar” o processo individual de aprendizagem, sem a preocupação de propor
experiências ou situações favoráveis à construção do conhecimento. Resultou
também na aceitação de qualquer tipo de erro sem o esforço interpretativo para
compreender a sua “lógica” ou para transformá-lo em um recurso na superação
das dificuldades.
A pressuposição de escrita espontânea como oportunidade de produção
significativa para a reflexão lingüística e para a constituição da autoria (o
aprendiz-autor) originou algumas transposições pedagógicas nas quais o professor
se limitava a deixar a criança escrever livremente, sem interferências e por tempo
indeterminado e sem propósitos ou destinatários definidos, evitando a correção ou
qualquer forma de revisão textual.
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38
Por um lado, a necessidade de reflexão sobre a escrita para o avanço na
compreensão do funcionamento do sistema lingüístico resultou, em algumas
classes, no trabalho com textos só depois de “dominada” a escrita alfabética. Por
outro lado, supondo aproximar a língua de seus usos sociais, por meio de vários
portadores textuais e diferentes gêneros de escrita, foram elaborados alguns livros
didáticos que, pretendendo substituir as cartilhas, agruparam diferentes tipos
textuais, mas não asseguraram as especificidades do portador nem as reais situações
de uso. O trabalho só com textos em detrimento de uma reflexão mais sistemática
sobre o funcionamento do sistema também foi uma apropriação inadequada.
Porém, para além das transposições pedagógicas inadequadas, observam-se
divergências conceituais e sobre as formas de didatizar a alfabetização entre os
estudos da psicogênese e outros que se seguiram.
Os estudos sobre consciência fonológica vêm investigando as relações entre
a capacidade meta-lingüística da criança e seu desempenho no aprendizado da
leitura e da escrita. Segundo Morais e Albuquerque (2005a) a grande variedade
de estudos na área tem, via de regra, convergido para uma mesma conclusão: os
alunos com atraso na aquisição das habilidades de leitura e escrita revelam,
quando comparados a seus pares bem sucedidos, um desempenho inferior em
tarefas que pressupõem a capacidade de analisar palavras metafonologicamente.
Os autores reportam estudo (Bradley e Bryant, 1983) em que crianças submetidas
a tarefas de categorização de palavras em função da semelhança de sons
compartilhados apresentaram êxito consideravelmente superior em relação a
outros que não receberam esse tipo de treinamento. No entanto, os autores
chamam a atenção para o fato de que esses estudos tendem a buscar, via de regra,
relações causais entre os dois fenômenos com base em evidências exclusivamente
empíricas, deixando de considerar qualquer análise teórica sobre os processos
envolvidos na invenção ou apropriação de um sistema notacional
34
como é o caso
da escrita alfabética. Tal fato indica que esses autores continuariam a conceber o
sistema de escrita alfabética como o mero domínio de um código de transposições
entre fonemas e grafemas que resultaria da discriminação perceptiva, do treino
motor e da memorização.
34
Ferreiro concebe a escrita alfabética como um sistema notacional e não um código. Segundo
essa visão, a aprendizagem do sistema alfabético de escrita pressupõe trabalho cognitivo complexo
de compreensão das propriedades particulares de tal sistema, o que demanda muito mais que
habilidades de transcrição.
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39
Introduzidos na década de 90, apesar de não corresponderem a um
paradigma antagônico ao construtivismo
35
, os estudos sobre o letramento,
identificados nos trabalhos de autores como Magda Soares, Leda Tfouni e Ângela
Kleiman, instauraram uma divergência conceitual pertinente ao âmbito teórico
perante o posicionamento de Ferreiro.
O uso do termo letramento ganhou força entre pesquisadores e educadores e
se define pela intensa relação entre a cultura escrita, as práticas sociais de leitura e
escrita estabelecidas na sociedade e as diferentes formas em que os sujeitos
exercem o seu uso em contextos significativos. Sendo assim, passou-se a
considerar que a criança, imersa em uma sociedade letrada, está constantemente
envolvida em atos significativos de uso da leitura e da escrita e que a escola, ao
invés de criar situações artificiais para desenvolver essas habilidades, deve ter
participação central em oportunizar situações e usos de objetos impressos que
correspondam às formas pelas quais a escrita é utilizada verdadeiramente nas
práticas sociais. Daí o surgimento da palavra "letramento" para caracterizar aquele
que sabe fazer uso do ler e escrever, aquele que responde às exigências que a
sociedade requer nas práticas de leitura e escrita no cotidiano (cf. Soares, M.,
1998). Até esse ponto não há divergência, porém ela se instala a partir do
posicionamento que segue.
Segundo Magda Soares (2004), surgiu, tanto no Brasil, quanto em outros
países como a França e Portugal, um termo que diferencia a aquisição do sistema
convencional de escrita – a alfabetização propriamente dita – do desenvolvimento
das habilidades de uso desse sistema nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita, no caso do Brasil, o termo letramento. A autora diz que a discussão sobre
letramento, no Brasil, está enraizada no conceito de alfabetização, o que tem
levado a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com
prevalência do conceito de letramento e perda de especificidade em relação ao
processo de alfabetização. Soares argumenta que esse é um dos fatores que pode
explicar a atual “modalidade” de fracasso escolar em alfabetização.
35
O termo construtivismo é utilizado no presente estudo apenas como referência à influência dos
estudos de Ferreiro e seus colaboradores. Reconhece-se, entretanto, que há várias outras teorias de
aprendizagem e de desenvolvimento humano relacionadas a esse termo, que não serão abordadas
por uma questão de limite desse trabalho.
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40
Apesar de ressaltar as importantes contribuições da perspectiva
psicogenética para a área da alfabetização, Magda Soares sustenta, em sua crítica,
que essa perspectiva conduziu a alguns equívocos e a falsas inferências que
podem explicar a perda de especificidade em relação ao processo de alfabetização.
Segundo ela, privilegiando a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se
sua faceta lingüística (fonética e fonológica). A autora defende a necessidade de
se promover a conciliação entre essas duas dimensões da língua escrita,
integrando alfabetização e letramento, que são processos simultâneos e
interdependentes, sem perder, porém, a especificidade de cada um deles, o que
implica reconhecer as muitas facetas de um e de outro e, conseqüentemente, a
diversidade de métodos e procedimentos para ensino de um e de outro.
Essa última afirmação remete a autora (2003)
36
a mais uma crítica. Agora
sobre a falsa inferência de que se for adotada uma teoria construtivista, não se
pode ter método, como se os dois fossem incompatíveis. Desta forma, “antes
havia método sem teoria, hoje temos uma teoria sem método”. Soares afirma que
a educação é, por definição, um processo dirigido a objetivos. “Se existem
objetivos temos que caminhar para eles, portanto, de qualquer teoria educacional
tem que derivar um método que dê caminho ao professor”.
Pela via da pesquisa qualitativa, Morais (2006) afirma que, nos últimos
anos, tanto nos livros didáticos de alfabetização
37
como na prática de professores
alfabetizadores
38
, o que se observa é certa falta de clareza, entre os estudiosos e
docentes, quanto à necessidade de ensinar, sistematicamente, as propriedades da
escrita alfabética e suas convenções.
Morais e Albuquerque (2005a) analisam que, apesar de reconhecer que a
criança, em determinado estágio, formula hipóteses de “fonetização da escrita”,
Ferreiro e seus colaboradores resistem a considerar o papel desempenhado pelas
habilidades de análise metafonológica na gênese das hipóteses que conduzem o
aluno à apropriação da escrita alfabética.
39
36
Parte de palestra proferida na FAE UFMG.
37
De acordo com Morais e Albuquerque (2005a)
38
De acordo com Albuquerque, Ferreira e Morais (2005b)
39
Os autores remetem o leitor à Ferreiro, (1989, 2003) e Tolchinsky, (1995).
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41
No entendimento de Ferreiro (2003, 2005),
40
ao distinguir “alfabetizar”
(promover o domínio do sistema de escrita) e “letrar” (possibilitar a inserção em
práticas sociais de usos da língua), os estudos sobre letramento favorecem o
aparecimento de propostas didáticas que atuam a partir de dois eixos, separando-
se o que é indissociável. Entendendo o ensino da escrita como verdadeira imersão
do sujeito na complexidade da cultura escrita, não há, segundo ela, como separar
os momentos de refletir sobre a língua e os momentos de estimular o seu uso. De
acordo com Soares, M. (2004, p. 15) Ferreiro “rejeita a coexistência dos dois
termos com o argumento de que em alfabetização estaria compreendido o conceito
de letramento, ou vice-versa, em letramento estaria compreendido o conceito de
alfabetização – o que seria verdade, desde que se convencionasse que por
alfabetização seria possível entender muito mais que a aprendizagem grafofônica,
conceito tradicionalmente atribuído a esse processo, ou que em letramento seria
possível incluir a aprendizagem do sistema de escrita”.
Esse momento específico, de reavaliação e readequação da prática
pedagógica, tem contribuído para o surgimento, nos últimos três anos, de uma
crítica acirrada aos princípios construtivistas, por parte de pesquisadores, em sua
maioria da área da psicologia, e tem feito ressurgir os postulados do método
fônico como alternativa metodológica em defesa da eficiência no ensino. Os
principais representantes dessa proposta no Brasil, Fernando e Alessandra
Capovilla e João Batista Oliveira, apóiam-se nos seguintes argumentos:
Países como a França, a Inglaterra e os EUA teriam refutado os
pressupostos construtivistas, representados pelo método global ideovisual ou
Whole Language e, desde os anos 90, teriam revolucionado a alfabetização por
meio método fônico. Segundo Capovilla, 2003, no Brasil, a despeito das lições
internacionais, o MEC vem adotando os pressupostos construtivistas por meio dos
PCNs
41
e registrando em diversas avaliações o fracasso dos alunos, sem nada
fazer para evitá-lo. Ainda segundo o autor, estudos revelam que a competência
dos alunos de primeira série ao final do ano é inversamente proporcional ao grau
de fidelidade dos professores aos PCNs. Essas orientações insistiriam em
introduzir desde o início textos “autênticos”, em enfocar o significado na ausência
40
Revista Nova Escola (2003) e Revista Viver Mente & Cérebro (2005).
41
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42
de qualquer instrução fônica e metafônica preparatória. Batista, J. (2002) também
efetua várias críticas ao construtivismo, no que se refere às propostas de
alfabetização e aplicações construtivistas à alfabetização no senso estrito e ao
ensino da leitura. Segundo o autor, muitos dos pressupostos construtivistas não
podem ser verificados e são apresentados como “verdades de fé, por exemplo, “a
criança constrói seu próprio conhecimento” (p. 162); os construtivistas postulam
que as crianças devem redescobrir, por si sós, a caminhada milenar que a
humanidade fez para construir o sistema de escrita (p. 169). Por um lado, tais
argumento não são consistentes, tendo em vista que Ferreiro e colaboradores,
principais representantes das propostas às quais o autor se refere, realizaram
pesquisa com metodologia definida e resultados detalhados, divulgados
amplamente em sua obra “Los sistemas de escritura en el desarrolo del niño” em
1985 (publicada no Brasil com o título Psicogênese da língua escrita). Além disso,
o autor não apresenta citação que confirme sua tese de que os estudiosos
relacionados ao construtivismo defenderiam que as crianças refizessem sozinhas,
sem orientação, o caminho de descoberta do sistema de escrita alfabética. Por
outro lado, observa-se que em vários momentos o autor aproxima suas criticas das
que foram levantadas por estudiosos do letramento. No entanto, um exame mais
detalhado desse discurso permite perceber o quanto ele pode significar um
retrocesso em relação a todo o conhecimento e as evidências que foram
acumuladas sobre como se dá o aprendizado da leitura e da escrita e sobre a
linguagem própria dos textos.
Batista (2002, p. 179) é claro ao afirmar: o processo de alfabetizar requer
desenvolver primeiramente
42
a consciência fonêmica em graus relativamente
sofisticados. Para ele, ler e compreender envolvem competências cognitivas
diferentes, são conceitos logicamente independentes e requerem materiais e
métodos de ensino específicos aos seus objetivos. Destaca
43
que, no Brasil, ler é
confundido com aprender a ler. Aprender a ler é confundido com compreender
textos e extrair significados. Além disso, há certos tipos de textos que tornam o
processo de alfabetização mais eficaz do que outros. O autor afirma que, quando
voltarmos a entender o que é alfabetizar, será mais fácil acertarmos na escolha de
métodos e materiais. De acordo com Capovilla (2006), o fônico é inteligente, lúdico
42
Grifo acrescentado.
43
Em entrevista para Folha de São Paulo (2006).
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43
e nada mecânico. Leva as crianças a serem alfabetizadas muito bem em quatro ou
seis meses, quando passam a ler textos cada vez mais complexos e variados.
Para não tomarmos tempo aqui com análises sobre as enormes diferenças
que envolvem os países usados como exemplo e a realidade socioeconômica dos
alunos brasileiros, assim como suas condições de escolarização, proponho
considerarmos que, ao contrário do que se tem apregoado, a maioria dos alunos
brasileiros continua a ser alfabetizada por meio de práticas que não estão em
sintonia com a proposta de alfabetização preconizada pelos PCNs. Registro,
também, que o fracasso dos alunos em alfabetização não é novo. Inclusive, foi a
reprovação de mais de 50% dos alunos na primeira série que impulsionou alguns
educadores e algumas políticas a buscarem novas abordagens.
Sobre a relação entre a proposta construtivista e o método global ideovisual
ou Whole Language, em que o sistema grafofônico não é objeto de ensino
explícito, pois sua aprendizagem decorreria de forma natural com a língua escrita,
há controvérsias. Soares (2004, p.12) reconhece essa relação, já Weisz
44
afirma
que, na França, a proposta de leiturização e, nos EUA, o movimento Whole
Language “nenhum dos dois é ou se diz construtivista”. Segundo a autora, que
orienta programas de formação de professores alfabetizadores e é uma das autoras
dos PCNs, “da mesma forma que o aprendiz aprende a ler e escrever à medida que
vai elaborando hipóteses sobre o sistema de escrita, a cada reconstrução
corresponde também uma reconstrução do seu nível de consciência fonológica e
não se trata de uma ser pré-requisito para a outra” (Weisz, op cit. p. 5)
Soares (2003) explica também que o termo fonics, recomendado aos
professores nos EUA, não corresponde ao que é denominado “fônico” no Brasil.
A tradução para o termo seria “fonismo”, o que significa que é necessário
trabalhar as relações fonema/grafema, mas não são estabelecidos métodos, são
estabelecidos princípios”.
44
Artigo a ser publicado na Revista Pátio da ARTMED.
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44
Ressalto ainda que recomendar o trabalho com o sistema grafofônico não é
determinar o caminho, a forma de fazer. É preciso relacionar os princípios
levantados pelos referidos críticos do construtivismo para que se identifique o que
eles estão chamando de método fônico. Se recobrarmos a memória, veremos que
uma característica fundamental do que se convencionou chamar de “método
fônico” corresponde a proposta de ensinar os alunos a pronunciar isoladamente as
unidades fonológicas mínimas – os fonemas – e a memorizar as letras que as
notam, isto é, que os representam graficamente (cf. Morais, 2006). Concluo,
convidando o leitor a conhecer o material de alfabetização comercializado pelo
programa Alfa e Beto, que concretiza a proposta de alfabetização dos defensores
da (re) implantação do método fônico no Brasil. Acredito que será mais
esclarecedor que todas as palavras registradas até aqui.
Como resultado do debate exposto, reforço a necessidade de efetuar
mudanças que tenham em conta as evidências acumuladas desde a década de 80 e
que agreguem aspectos da aprendizagem que não devem ser suprimidos em
função das descobertas efetuadas. Desta forma, adoto nas interpretações futuras
uma visão de aprendizagem e de alfabetização que considera os princípios da
perspectiva psicogenética, mas que incorpora a especificidade do trabalho com
práticas sistemáticas de alfabetização e de letramento, entendidos como processos
simultâneos e interdependentes. Essa opção conceitual será facilmente
identificada nos capítulos concernentes às análises que interpretam os processos
de aprendizagem dos alunos.
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4
O Programa Nacional do Livro Didático
Neste capítulo, apresento o Programa Nacional do Livro Didático
relacionando-o ao contexto educacional contemporâneo. A seguir, informo sobre
os principais objetivos para o primeiro segmento do Ensino Fundamental traçados
por essa política, assim como sobre os critérios eliminatórios e classificatórios
estabelecidos para a avaliação dos livros didáticos. Utilizo alguns exemplos de
avaliações atribuídas aos livros com o propósito de tornar mais claro para o leitor
algumas das características dos livros usados pelos professores/alunos
pesquisados e suas propostas de ensino. Logo após, apresento os resultados das
pesquisas que, com base em dados e estudos qualitativos relacionados ao PNLD,
interpretam os impactos dessa política, procuram apreender os pontos de vista dos
docentes e indicam caminhos para a melhoria do programa.
Desde 1938 ocorrem ações governamentais cuja pauta é estabelecer
condições de produção e acesso ao livro didático, mas só em 1985 foi criado o
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), apresentando expressivas
mudanças em relação às ações anteriores: a indicação passa a ser feita pelos
professores, foi introduzida a adoção de livros reutilizáveis e conseqüentes
adaptações técnicas e a distribuição gratuita aos alunos por aquisição com
recursos do Governo Federal.. A partir de 1996, com o início do processo de
avaliação pedagógica para as escolhas em 1997, as características dessa política se
alteram significativamente. Atualmente, o PNLD é uma iniciativa do Ministério
de Educação e Cultura (MEC). Seus objetivos básicos são a avaliação, aquisição e
distribuição universal e gratuita de livros didáticos para o ensino fundamental
público brasileiro, para os segmentos de alfabetização a 4ª série e de 5ª a 8ª
séries
45
.
No âmbito do primeiro segmento do Ensino Fundamental, são avaliados
adquiridos e distribuídos livros de Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, História e Geografia. A escolha por parte do professor está condicionada
aos livros avaliados pelo programa.
45
As aquisições para o segmento de 5ª a 8ª séries tiveram início em 1999.
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46
Em 2004, ano de referência para esse estudo porque incide sobre os livros
utilizados pelos professes em 2005, ano da aplicação dos instrumentos que
fundamentam as análises, o PNLD instituiu algumas mudanças.
O maior avanço apontado pelo MEC diz respeito à definição de uma diretriz
política expressa no documento “Recomendações para uma política pública de
livros didáticos”, que foi elaborado em várias etapas de discussão envolvendo
professores universitários, técnicos e dirigentes de secretarias, e associações
educacionais.
De fato, é possível perceber que algumas das mudanças introduzidas já
refletem as recomendações deste documento. Os livros que foram excluídos em
outras avaliações passaram a ter que apresentar revisão comprovada dos
problemas que foram apontados na avaliação anterior e as coleções avaliadas que
tiveram um ou mais livros excluídos em qualquer série não foram aceitas. Essa
mudança tem o objetivo de conter reinscrições de livros, sem as devidas
reformulações, que sobrecarregam o processo de avaliação com trabalho
desnecessário. Os guias enviados às escolas, contendo as resenhas e menções
atribuídas aos livros foram desmembrados por área para facilitar a consulta por
parte dos professores.
Quanto às características dos livros, que antes eram avaliados por série,
passaram a ser avaliados por coleções completas de 1ª a 4ª série
46
, com o objetivo
de garantir a oferta de livros com conteúdos e metodologia articulados entre si nas
várias séries ou ciclos. Os livros de Estudos Sociais foram substituídos pelos de
História e Geografia. Houve a inclusão dos dicionários entre os livros a serem
distribuídos para os alunos da 1ª série dom Ensino Fundamental.
Uma importante mudança destacada pelo MEC, que na verdade ocorreu a
partir de 2001, foi a parceria estabelecida com as universidades públicas de
diferentes estados, para a realização do processo de avaliação. Segundo o MEC,
por meio dessa parceria buscou-se impulsionar o interesse da pesquisa sobre o
tema, aperfeiçoamento, socialização e melhoria da eficácia do processo de
avaliação de livros didáticos.
46
Para os livros de Alfabetização foram aceitas inscrições individuais.
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47
Feita essa apresentação, considero importante articular o PNLD, pelo menos
em linhas gerais, com o contexto educacional concomitante a sua implantação e
com as revisões que têm ocorrido em termos de legislação.
No documento “Recomendações para uma política pública de livros
didáticos” (2001), afirma-se que a necessidade de reformulação do PNLD apóia-
se, fundamentalmente, na busca de superação dos limites pedagógicos próprios de
um processo de transição entre diferentes paradigmas educacionais. As atuais
exigências sociais impõem a revisão desses paradigmas, destaca o documento.
Remeto o leitor ao debate do capítulo anterior que expõe os impasses teórico-
metodológicos resultantes dos diferentes paradigmas com os quais convivem
autores e avaliadores dos livros didáticos.
A nova Lei de Diretrizes e Bases e as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino fundamental, apontam para à vinculação da educação escolar às práticas
sociais e para a necessidade de articulação interna da escola, fornecendo
elementos para orientar a elaboração e execução de sua proposta pedagógica e
situando o trabalho coletivo como condição para a busca do sucesso das
aprendizagens dos alunos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, seguindo essas
orientações, propõem novos objetivos para o Ensino Fundamental. E essas novas
orientações precisam refletir na elaboração dos livros didáticos.
Situando o livro didático na conjuntura educacional da década de 80, o
documento analisa que esse recurso, considerado apenas como uma tecnologia,
instrumento de controle ou resultado de interesses econômicos, enfrenta forte
oposição, inclusive pelo desinteresse por parte dos pesquisadores. Esse fato teria
ocorrido porque os novos paradigmas teórico-metodológicos e de reorganização
do currículo tenderiam “a enfatizar o processo de aprendizado em detrimento dos
processos de organização do ensino; a privilegiar a relevância social dos
conteúdos de ensino e sua dependência contextual, em detrimento, com certa
freqüência, das necessidades propriamente escolares e do caráter sistemático do
processo de ensino-aprendizado e a marcar a necessidade de autonomia das
práticas docentes, de seus pressupostos conceituais e políticos, em oposição,
muitas vezes, às fortes relações de interdependência entre disciplinas, níveis e
sistemas de ensino” (p. 27, 28).
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48
Realmente, a inversão do olhar de “qual o melhor método para ensinar” para
“como se aprende” impulsionou a pesquisa para uma imersão profunda na
tentativa de compreender como ocorrem os processos internos de aprendizagem.
Por outro lado, devemos lembrar que, especialmente no que diz respeito às
práticas de alfabetização, não há outra possibilidade para os professores adeptos
desse novo paradigma, que não a de criar seu próprio recurso de sistematização do
ensino. É preciso reconhecer que o recurso existente, ou seja, as cartilhas,
fundamentavam-se em uma visão empirista-associacionista na qual a escola
transmitia as informações prontas e cabia ao aluno correlacionar letras e sons,
memorizá-las, reagrupá-las e estariam alfabetizados ao final do ano. Essa
concepção e, conseqüentemente o recurso à cartilha, passa a ser incompatível com
as práticas de muitos educadores. A instituição do processo de avaliação por parte
do PNLD, que resultou na exclusão desse tipo de material e na influência para a
produção de materiais inovadores do ponto de vista conceitual e metodológico, se,
por um lado, exerce uma regulação do currículo, por outro, permitiu que o livro
pudesse voltar ao cenário educacional como uma possibilidade de recurso, pelo
menos por parte dos professores inteirados das novas dimensões do ensinar.
Ressalto que a implementação de uma política de avaliação dos livros
didáticos, a despeito de todos os ajustes necessários resultantes das reflexões
trazidas por novos estudos, não só imprimiu responsabilidade e qualidade ao
processo de elaboração desse recurso, como tem fomentado o debate e a busca por
estratégias didáticas para o ensino.
4.1
Características da avaliação
Cada Guia do Livro Didático que é distribuído para as escolas contém, além
da resenha de cada título recomendado, os princípios gerais para a avaliação, a
descrição dos critérios de eliminação, assim como de classificação das obras e uma
apresentação, um perfil, de como os títulos se caracterizaram no ano da avaliação.
Além disso, o Guia é acompanhado de fichas, contendo todos os itens considerados
em cada dimensão avaliada. Em 2004, além dessa estruturação básica, houve
informações sobre o funcionamento do processo de avaliação, sobre os avanços e as
mudanças implementadas e orientações para uma escolha crítica e coletiva.
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49
O exame das obras inscritas em Língua Portuguesa para o PNLD/ 2004,
pautou-se não só nos objetivos previstos para esta área no Ensino Fundamental,
como também em recomendações expressas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e no documento “Recomendações para uma política do livro didático”.
Os objetivos gerais elencados para Língua Portuguesa foram:
O processo de apropriação e de desenvolvimento da linguagem oral e
escrita, com ênfase para modalidades da linguagem oral que circulam em espaços
públicos e formais;
O desenvolvimento da proficiência da norma culta, especialmente a
escrita, mas também, mas situações orais públicas, sem desconsiderar variedades
lingüísticas que funcionam em outras situações;
A prática de análise e reflexão sobre a língua
47
, na medida em que se
fizer necessária ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita, em compreensão
e produção de textos.
Para os livros de Alfabetização, há, também, orientações explícitas para o
desenvolvimento de um trabalho sistemático que permita a construção do
conhecimento sobre o sistema alfabético e ortográfico que levem à elaboração de
textos conformes às convenções da escrita, com recomendações para que essa
aprendizagem ocorra em situações contextualizadas.
Quanto aos critérios eliminatórios, são excluídos livros que, segundo a
avaliação, apresentarem erros conceituais, insuficiências ou incoerências
metodológicas, ou, ainda, preconceitos e diferentes formas de doutrinação.
Destaca-se a relevância da explicitação da concepção de língua e de ensino-
aprendizagem a partir da qual o livro se estrutura, o que se faz, principalmente, a
partir do manual do professor, que é obrigatório.
Os critérios classificatórios identificam o texto como instrumento
privilegiado, muitas vezes único, reforça o Guia, de acesso ao mundo da escrita.
Os livros devem oferecer uma amostra de qualidade o mais representativa possível
dos textos de circulação social. Em linhas gerais, recomenda-se que as atividades
de leitura e compreensão de textos, de produção de textos escritos e de produção e
compreensão de textos orais, ocorram em situações contextualizadas de uso e
47
Práticas de uso da linguagem referem-se a atividades de leitura e compreensão de textos, de
produção de textos escritos e de produção e compreensão de textos orais.
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50
sejam priorizadas nas propostas dos livros, enquanto que as práticas de reflexão
sobre a língua e a linguagem e a descrição gramatical devem se exercer sobre os
textos e discursos, na medida em que se façam necessárias e significativas para a
(re)construção dos sentidos dos textos
48
.
Até o ano de 2004
49
, eram atribuídas menções para a classificação das obras
recomendadas, assim descritas no Guia
50
:
Obras recomendadas com distinção (ou RD): são obras com qualidade
inequívoca e bastante próximas do ideal representado pelos princípios e critérios
definidos. São propostas pedagógicas elogiáveis, criativas e instigantes.
Obras recomendadas (ou REC): são aquelas que cumprem plenamente todos
os requisitos de qualidade exigidos no processo de avaliação. Por isso mesmo,
asseguram a possibilidade de um trabalho didático correto e eficaz pelo professor.
Obras recomendadas com ressalva (ou RR): nessa categoria estão reunidas
as obras isentas de erros conceituais ou preconceitos, que obedecem aos critérios
mínimos de qualidade, mas que contêm algumas limitações. Deste modo, são obras
que podem subsidiar um trabalho adequado, desde que o professor esteja atento às
observações, consulte bibliografias para revisão e complemente a proposta.
A partir da apresentação da linha condutora delineada pelo PNLD para a
elaboração dos livros de Língua Portuguesa, considerei importante apresentar as
principais características
51
de duas coleções: uma que recebeu a mais alta menção,
“recomendada com distinção” e outra que recebeu a menção mais baixa,
“recomendada com ressalva”. Espero tornar mais claro para o leitor como se
constituem estes livros. Lembro que as características referem-se à coleção como
um todo, na qual o livro está inserido, já que as avaliações em 2004 já não foram
realizadas por série.
48
Há, no Guia, orientações mais específicas sobre cada dimensão do trabalho com o texto oral e
escrito. As orientações referem-se a objetivos até a 4ª série (ou seu equivalente em ciclos), sendo
levadas em conta, na avaliação das obras, a adequação dos objetivos ao nível a que se destinam e a
sua articulação entre as várias séries.
49
A partir de 2005, as obras passaram a ser classificadas apenas como recomendadas ou excluídas.
As ressalvas são apresentadas apenas no conteúdo das resenhas.
50
As obras excluídas não são mencionadas no Guia.
51
Todas as análises estão baseadas nas resenhas divulgadas no Guia do PNLD/2004 e não se
configuram minha interpretação sobre os livros. Registro ainda que as resenhas exploram outros
componentes da avaliação que não são abordados.
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51
Antecipo, como poderá ser notado no capítulo que detalha a amostra
utilizada neste trabalho, que as coleções escolhidas referem-se a livros usados
pelos alunos/professores pesquisados: são as coleções Viver e Aprender
52
e
Construindo a Escrita.
53
O livro de Língua Portuguesa de 1ª série, Viver e Aprender, recomendado
com ressalva, em 2004, foi o mais indicado entre os professores pesquisados.
Na avaliação do PNLD, a coleção é elogiada pela qualidade de sua seleção
textual e pela adequação de suas atividades de leitura, que favorece a formação de
leitores. Os textos são de diferentes gêneros, tipos e extensões e ocorre uma
relação temática entre eles. A coleção explora variadas estratégias de leitura e de
recursos da língua, especialmente no que se refere a rimas, jogos de palavras e
diferentes sentidos das palavras. Chama-se atenção sobre a falta esclarecimentos
em relação à finalidade das atividades de leitura e de textos que propiciem contato
com dialetos ou registros lingüísticos diversificados.
Quanto à produção de textos escritos, trabalha com a proposta de textos
modulares e busca estabelecer regularidades entre os diferentes tipos de texto,
especialmente as narrativas. Muitas vezes os alunos são orientados a planejar e
revisar seus textos. A avaliação aponta duas lacunas: primeiramente, a ausência de
situações de efetivo uso social da escrita, isto é, não há de fato um destinatário para
as escritas, para além dos objetivos escolares; a outra lacuna, semelhante à falha
apontada na seleção textual, diz respeito à desconsideração da possibilidade de
escrita em dialetos ou registros diferentes do da língua padrão no registro formal.
No trabalho sobre os conhecimentos lingüísticos, encontram-se as maiores
ressalvas em relação à Coleção Viver e Aprender. Apesar de a obra declarar a
adoção de uma didática que incentive a investigação e em que sejam elaboradas
hipóteses, os volumes encaminham um estudo sistemático da língua padrão. Nele,
as atividades são organizadas com a intenção de que, após uma breve observação,
o aluno aproprie-se da nomenclatura ou da regularidade e já a aplique.
Desconsidera-se que a construção de conceitos é mais complexa que este caminho
linear. Além disso, a seleção de conteúdos é por demais extensa, incluindo a
aprendizagem de diferentes nomenclaturas e definições gramaticais, por vezes
52
Autores: Cloder Rivas Martos e Joana D’Arque G. de Aguiar.
53
Autores: Carmen S. C. T. Carvalho, Maria da Graça B. Baraldi, Deborah Panachão, Sarina B.
Kutinikas, e Sílvia Maria de A. Salmoso.
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52
repetidas. Recomenda-se aos professores que escolherem trabalhar com esta
Coleção o planejamento de um trabalho em que a leitura e a escrita predominem,
com atenção especial, tanto na oralidade quanto na escrita, para a diversidade de
variedades regional e social. Aconselha-se cautela para o trabalho com os
conhecimentos lingüísticos, sugerindo-se que os professores façam uma seleção
do melhor momento de abordá-los, já que se repetem em diferentes séries. Por
fim, indica-se um trabalho complementar que aborde a produção de textos em
situações de uso social, propondo objetivos e interlocutores extra-escolares.
O livro de Língua Portuguesa de 1ª série, Construindo a Escrita,
“recomendado com distinção”, foi o mais indicado pelos professores entre os que
receberam a referida menção.
A coleção é muitíssimo elogiada como um todo, pela sua proposta de ensino
inovadora, coerente e bem articulada. De acordo com a avaliação, a seleção
textual é rica e diversificada, contribuindo para o conhecimento e reconhecimento
dos alunos acerca dos diferentes tipos e gêneros textuais que circulam na
sociedade. Trabalha com dois grandes blocos de textos: literários e não literários,
centralizando a análise na prosa literária narrativa, opondo-as a outras estruturas
textuais. As estratégias de leitura e compreensão de textos são diversificadas e
contextualizadas, havendo atividades de leitura aptas a desenvolver no aluno as
capacidades de fazer inferências, relacionar, comparar e generalizar informações,
aplicar seus conhecimentos prévios na produção de sentido, o que contribui para a
formação do leitor competente. O trabalho com a oralidade favorece o uso da
linguagem oral de forma articulada, sobretudo com a compreensão de textos,
quando o professor tem a oportunidade de fazer um levantamento sobre o que os
alunos já sabem acerca do texto que será estudado. As relações entre oralidade e
escrita são oportunizadas, com destaque para a forma de fazê-lo, não em termos
de “erros” ou “defeitos”, mas de suas especificidades.
As propostas de produções de texto não são muitas, mas são de excelente
qualidade, estando sempre em interseção com o trabalho de leitura. Também na
avaliação dessa coleção, chama-se a atenção para a limitação das propostas de
produção no que diz respeito ao destinatário: a situação prevista para a produção e
circulação dos textos é predominantemente escolar. Da mesma forma, sobre a
variação lingüística, avalia-se que não há um trabalho sistemático, embora o
manual do professor aborde o assunto. Recomenda-se que os professores que
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53
adotarem essa coleção procurem diversificar os contextos de circulação dos textos
orais e escritos, criando oportunidades de produções não escolares.
A construção de conhecimentos lingüísticos representa um dos pontos fortes
da coleção. Eles são abordados numa perspectiva discursiva, o que significa que
são considerados, sobretudo, quanto ao uso e a função. Por exemplo, no volume 1,
o trabalho de ortografia é iniciado pelo alfabeto, para que os alunos construam a
noção de identidade de letra, necessária para a escrita cursiva; prossegue pela
conquista da ordem alfabética e posterior análise ortográfica, objetivo maior
daquele volume.
Com base na contraposição das avaliações, ressalto, em primeiro lugar, que
a coleção que recebeu a menção “recomendada com ressalva”, em concordância
com a descrição do PNLD para livros classificados nessa categoria, não
corresponde a livros inadequados. São obras que podem subsidiar um trabalho
apropriado, desde que o professor esteja atento para o planejamento de atividades
complementares. Em segundo lugar, chamo atenção para uma coincidência entre
duas das fragilidades apontadas nas coleções: elas estão relacionadas a
dificuldades de oportunizar situações reais de comunicação escrita e de
abordagens referentes à heterogeneidade lingüística. Observo ainda que existe por
parte das obras, um reconhecimento da necessidade de trabalhar sistematicamente
especificidades inerentes às convenções do sistema de escrita. As diferenças
repousam menos na seleção, e mais na gradação e, principalmente, na forma de
abordagem. Na coleção recomendada com distinção, há estratégias criativas para
abordagem dos conteúdos, como é o caso da compreensão das propriedades
particulares dos gêneros por meio da oposição entre eles. Comparar é uma ótima
estratégia de aprendizagem e certamente é mais difícil compreender as
especificidades de um gênero textual se eles são apresentados aos alunos em
separado e não em comparação entre si. Outro exemplo, que pode ser observado
na parte da avaliação sobre a construção de conceitos lingüísticos, é o
encadeamento gradativo que vai dando suporte às novas habilidades que serão
trabalhadas, diferentemente do que ocorre na outra coleção, na qual com uma
breve observação pretende-se a apropriação e a aplicação de uma regularidade da
língua, por exemplo.
Essas considerações parecem indicar que há grandes avanços no enfoque
proposto nos livros para a aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente no
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54
que se refere ao uso de textos autênticos, de diferentes gêneros, e da percepção de
que os alunos são capazes de produzir textos, e de aprender mais sobre a escrita,
produzindo textos, desde o início de sua escolaridade. Por outro lado, também
parece que ainda é precisamos construir, apesar de já estarmos buscando, novas
metodologias que promovam a aprendizagem sistemática e progressiva de
especificidades convencionais do sistema de escrita, porém, respeitando princípios
tais como os de observação, análise e reflexão, que já aprendemos serem
indispensáveis.
Expostas as linhas mestras consideradas imprescindíveis pelo PNLD ao
livro didático para que ele contribua efetivamente para a aprendizagem dos
alunos, o tópico adiante, ao indicar a apropriação dos docentes em relação à
política, procura relacionar tais formas de apropriação com as necessidades
indicadas pelos professores às suas práticas, evidenciadas pelas pesquisas sobre o
tema.
4.2
Impactos, apropriação docente e perspectivas: o que mostram as
pesquisas decorrentes do PNLD
Como já comentei anteriormente, uma das mudanças mais relevantes que o
PNLD imprimiu à política de livros didáticos foi a iniciativa de envolver as
universidades no processo de avaliação. É possível dizer que, estando a avaliação
a cargo de pesquisadores, incentivou-se a avaliação da avaliação. Atualmente,
independentemente da oposição de alguns setores da sociedade em relação ao
livro didático, ele está presente nas salas de aula, muitas vezes é a única forma
mais sistemática de contato dos alunos com a escrita, e tem um papel na
organização da prática pedagógica. Desta forma, é preciso que seja discutido e
avaliado.
Os primeiros resultados do PNLD, apresentados no documento
“Recomendações para uma política do livro didático”, indicam alguns impactos
positivos. No campo editorial, considera-se que a simples instituição da avaliação
tem levado ao aumento da qualidade. As editoras que participam da avaliação
desde 1997 vêm ampliando o número de obras recomendadas e diminuindo o de
excluídas. A avaliação resultou numa renovação da produção didática brasileira,
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55
que despertou o interesse e a participação de novas editoras, novos títulos e uma
nova geração de autores na área.
No campo pedagógico, é preciso situar o processo de construção curricular
como resultante de relações de luta de diferentes agentes e grupos sociais na
definição “do que” e de “como” ensinar. Interpretando o PNLD como um
mecanismo de controle do Estado em relação ao currículo, Batista, A. (2004a)
identifica três instrumentos principais de manutenção desse controle: (i) o da
seleção de conteúdos, por meio de critérios de natureza conceitual e política e o da
transposição didática, por meio de critérios de natureza metodológica, (ii) a
constituição de uma sustentação técnica e de legitimação, por meio de um corpo
de especialistas, (iii) e a determinação do instrumento básico de atuação junto ao
professor, por meio do Guia do livro didático que contém a avaliação. Batista
analisa que, mesmo no quadro de fortes relações de conflito com o campo
editorial, essa política de intervenção no currículo parece ter estreitado o controle
da produção editorial. O autor ressalta que é necessário “conhecer se a definição
de currículo apresentada pelos manuais está mais conforme às expectativas do
Estado e dos especialistas. Mas é necessário conhecer também se estará mais
conforme ao interesse de outro grupo de agentes que participa das lutas pela
construção do currículo: os professores e educadores” (Batista, A., 2004ª, p. 18).
Para explorar o último ponto destacado por Batista, comento tanto as
pesquisas que têm investigado como se caracteriza a escolha do livro didático nas
escolas como as pesquisas que têm procurado compreender os determinantes das
escolhas por parte dos professores.
No que se refere a como é realizada a escolha, as pesquisas (Batista, 2004a e
b); (Costa Val et al, 2004) convergem resultados para o não conhecimento e não
utilização do Guia como instrumento para a orientação desse processo. Os
professores indicam que a escolha é realizada preferencialmente pela consulta
direta às obras, geralmente fornecidas pelas editoras. Há também indicações, por
parte dos professores, de problemas quanto ao acesso ao Guia: a falta de
divulgação por parte de diretores e coordenadores, o número limitado de
exemplares, o curto prazo para consultas, acrescidos da própria falta de tempo
decorrente das condições de trabalho docente. Outros fatores apontados resultam
em desencontros entre a escolha e o material posteriormente acessado: observa-se
que a opção por determinado livro, muitas das vezes, não é efetuada pelos
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56
professores que vão utilizá-lo efetivamente. Há uma expressiva centralização das
decisões por parte de Secretarias de Educação ou equipes pedagógicas e
administrativas. Além disso, aspectos relacionados com a instabilidade do
cotidiano profissional (mudança de função, de escola, da série ou ciclo em que
lecionam) também interferem. Em suma, a escolha do livro didático não vem
ocorrendo como planejado pelo PNLD e o guia não tem cumprido o papel de
auxiliar o professor em uma escolha consciente diretamente relacionada com
práticas mais eficientes e, consequentemente, com a melhoria do ensino.
Quanto ao padrão geral de escolhas, de acordo com Batista (2004a), nas
avaliações de 1998 e 2001, para o primeiro segmento do Ensino Fundamental, os
dados mostram uma tendência sistemática de escolha de títulos que receberam as
menções mais baixas na avaliação, “recomendadas com ressalva”
54
. A partir de
2001, observa-se uma diminuição de escolhas de obras que obtiveram a melhor
menção, “recomendadas com distinção”. Apesar do predomínio das obras
recomendadas com ressalva e da diminuição das escolhas das recomendadas com
distinção, evidencia-se um aumento de escolhas por títulos recomendados. Os
dados mostram ainda uma grande renovação na solicitação de títulos, ou seja, os
títulos preferidos em 1998 não são os preferidos em 2001. O comportamento em
relação às escolhas apresenta diferenciações entre as áreas, porém as áreas de
Língua Portuguesa e Alfabetização seguem a tendência padrão: nas duas áreas há
um aumento de pedidos de títulos menos recomendados e um efeito negativo, ao
que parece, da menção “recomendado com distinção”. Em Alfabetização, área
para a qual não havia títulos recomendados com distinção, houve uma diminuição
de escolhas em relação aos recomendados. Destaca-se, no entanto, que na
diferenciação entre séries, a primeira série apresenta um padrão de escolhas
caracterizado pela maior representação, nas solicitações, de obras mais bem
recomendadas.
54
Até 1998 havia a categoria Não Recomendado. Com a extinção dessa categoria, parece ter
havido uma migração para a categoria Recomendado com Ressalva.
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57
As pesquisas que buscam compreender os fatores determinantes da escolha
dos professores apontam para certa convergência de opiniões levantadas pelos
professores sobre os livros didáticos, identificam algumas contradições no
discurso desses professores e procuram um caminho explicativo tanto para o
julgamento dos professores, quanto para as contradições evidenciadas.
Conforme pesquisa realizada por Batista (2004b), com 293 professores de
44 escolas brasileiras, ao mesmo tempo em que as solicitações enviadas ao PNLD
recaíram sobre livros recomendados com ressalva, na pesquisa, os docentes
afirmaram reconhecer os livros com classificação mais alta como os melhores. Por
outro lado, os docentes declararam que esses livros não atendiam às suas
necessidades pedagógicas, pois não eram adequados ao contexto da escola ou à
realidade dos estudantes “são muito difíceis para os alunos”. Val et al (2004), em
pesquisa com 24 escolas de 15 cidades de 11 Estados brasileiros, também
verificou que os professores consideravam os livros distribuídos depois da
instituição do PNLD melhores. Em sua opinião, os livros eram melhores por
apresentarem “conteúdos integrados e mais criativos, próximos à realidade dos
alunos, assim como por apresentarem abordagem interdisciplinar e textos mais
interessantes e diversificados”. Apesar disso, os professores apontam
inadequações: os livros não atendiam ao nível da clientela, às suas diferenças e
dificuldades. Segundo os professores, os textos eram longos e complexos e
precisavam ser complementados por atividades mais acessíveis e mais fáceis para
os alunos. Vários professores identificavam que os livros, apesar de melhores,
eram mais difíceis, uma vez que a implementação de sua proposta pedagógica
exigia uma melhor formação, para a qual não se sentiam preparados. Ao mesmo
tempo, as autoras identificaram a fidelidade de alguns professores a certas obras
ou perfil pedagógico, a fim de assegurar-se o ideal de ”adequação à clientela”,
sem grandes rupturas com as práticas e concepções teóricas já assimiladas.
Algumas experiências com a abordagem construtivista que resultaram em
dificuldades também ajudam a entender o motivo de um declínio das escolhas em
relação a livros com menções mais baixas e abordagens mais tradicionais.
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58
Na pesquisa realizada por Batista (2004b), os professores apontam o que
consideram importante no momento de escolher o livro de Português. Os critérios
estão dispostos do maior para o menor grau de importância:
• Diversidade e tipos de atividades e os conteúdos que os livros apresentam;
• Critérios relacionados ao enfoque metodológico e pedagógico, adequação
aos PCNs ou outras propostas curriculares e a adequação ao nível médio dos
alunos;
• Adequação do livro ao projeto pedagógico;
• Apresentação de leituras complementares, glossários, bibliografia;
• Facilidades oferecidas pelos livros para a preparação das aulas e a
distribuição seqüencial dos conteúdos;
• Qualidade do manual do professor;
• Número de unidades e distribuição ao longo do ano.
Batista afirma que a hierarquia apreendida em relação aos critérios apontados
pelos professores apresenta tensões internas e incoerências com alguns discursos.
Se o contexto escolar e a realidade dos alunos são considerados tão importantes
quando os professores tratam da classificação atribuída pela avaliação do PNLD aos
livros (são bons, mas não são adequados para os meus alunos), “seria de esperar que
esses critérios alcançassem uma posição privilegiada na escala dos critérios de
avaliação de livros valorizados pelos docentes” (Batista, A., op. cit., p. 58). O autor
também analisa que alguns critérios tendem a se sobrepor. Partindo-se da idéia de
que o livro é um instrumento de organização do trabalho docente, “valorizar a
diversidade de exercícios e atividades como um dos primeiros critérios mais
importantes de avaliação do manual deveria implicar também a valorização das
facilidades por ele oferecidas na preparação e execução das aulas, na distribuição
seqüencial dos conteúdos por ele promovida, assim como do número de unidades e
de sua distribuição pelo ano (...). É desse modo, surpreendente que esses critérios
sejam menos valorizados pelos docentes quando, ainda, simultaneamente,
valorizam em primeiro lugar um critério que nada mais é que uma dimensão mais
geral dos demais”(Batista, A., op. cit, p. 59). Mais uma tensão identificada diz
respeito à indicação da importância da adequação dos livros aos PCNs e outras
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59
propostas curriculares. A ênfase dada pelos docentes aos conteúdos e o
posicionamento de menor importância para a indicação de leituras complementares
é pouco condizente com essas propostas curriculares, que são de caráter
eminentemente procedimental e que consideram o texto como objeto privilegiado
por meio do qual se transmitem e se adquirem procedimentos e habilidades.
Batista busca uma interpretação sociológica no sentido de compreender as
respostas dadas pelos professores e de apreender o que poderia motivá-las.
Primeiramente, em relação ao processo de escolha de livros didáticos, o
autor identifica um forte elemento de desmotivação para o uso do guia: os
professores afirmam preferir a análise direta dos próprios livros. Analisando os
fatores que parecem interferir na escolha do Livro didático de Português, observa-
se uma forte resistência dos professores a influências externas sobre sua decisão.
Essas interferências são percebidas como uma ameaça à autonomia do professor,
não só em relação ao guia, mas à influência de secretarias, equipes, editoras e até
mesmo outros colegas. Batista associa essa resistência com a preferência por
consulta direta às obras “Evidentemente, a afirmação da análise direta dos livros,
sem recurso ao guia, pode ser compreendida como uma afirmação da autonomia e
da independência dos docentes”.
Em segundo lugar, aprofundando esse viés interpretativo, o autor procura
compreender o fundamento de algumas das contradições evidenciadas pelas
respostas dos professores, como, por exemplo, o fato de os mesmos professores
que dizem reconhecer os livros mais bem avaliados como sendo os melhores,
dizem também que esses livros “não estão adequados aos seus alunos”, à
“realidade escolar” e encaminham solicitações de livros com menções mais baixas
ao PNLD. Batista entende essa atitude como um “apagamento” do valor atribuído
aos livros. No quadro de um fenômeno sociológico mais geral, um “conhecimento
sem reconhecimento”
55
. Essa postura corresponderia a um reconhecimento da
avaliação, no quadro de relações simbólicas dominantes, mas que, ao mesmo
tempo, não corresponde aos princípios e esquemas mentais que presidem os
julgamentos dos agentes sociais, os professores, a ponto de serem apropriados
como objeto valorizado. A contraposição entre o que é de qualidade, mas não
adequado à realidade é interpretada por Batista como uma oposição entre os
55
O autor está fundamentado em Bourdieu (1979)
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“teóricos” universitários e seu prestígio, de um lado, e “os Práticos”, e seu
desprestígio, de outro, mas também como a afirmação de um conhecimento e de
um “saber-fazer” escolares, de um conjunto de competências e do seu valor, se
não da sua prioridade. Ressalto, entretanto, que o autor não deixa de levar em
conta aspectos relacionados com as condições de trabalho docente e do contexto
escolar como determinantes das posturas. Com relação à contradição entre
priorizar os critérios referentes a conteúdos centrados no eixo da transmissão e
atribuir importância a princípios pedagógicos inovadores mais recentes, o autor
reconhece que o “esquema centrado na transmissão e baseado numa alternância
entre exposição e exercício seria (...) aquele que mais adequadamente responderia
às necessidades da organização do trabalho escolar”. (Batista, A. op. cit., p.69).
56
Assim, o critério básico de avaliação de um livro seria a sua adequação a esse
esquema que é familiar ao professor e que ao mesmo tempo responde mais
adequadamente aos problemas relacionados às condições da forma de organização
nas quais sua prática se insere. Tudo indica que o esquema interpretativo utilizado
por batista nas análises anteriores, referente ao uso de um discurso que reconhece
o que está legitimado mesmo que não compactue das mesmas crenças, pode ser
empregado para se compreender por que os professores dão respostas que se
contradizem em relação aos seus critérios para escolher o livro didático. Em todo
caso, tais contradições podem estar relacionadas também com a falta de
conhecimento mais profundo sobre as teorias de ensino-aprendizagem, o que
resulta no não reconhecimento das próprias contradições.
Um achado importante no âmbito do debate levantado sobre as
particularidades da realidade brasileira corresponde a estudo de casos focalizados
realizado por Val et al (2004). Investigando a existência ou não de padrões
diferenciados correlacionados com a escolha de livros didáticos, o estudo indica
que parece existir uma relação entre o processo de escolha do livro e a
organização pedagógica da escola: “mais do que as características físicas ou da
clientela da escola, são os patamares mais avançados de organização e de
consciência dos projetos pedagógicos que propiciam processos de escolhas mais
críticos, resultando em escolhas que começam a sinalizar melhor qualificação. Em
contrapartida, quanto menos organizada pedagogicamente é a escola e menos
56
De acordo com Batista, A. (1997)
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apropriados se encontram seus projetos ou pressupostos curriculares propostos
pelo sistema, mais conturbado e fragmentado parece ser o processo de escolha,
com riscos de ampliação das contradições no plano do uso dos livros didáticos.”
Ainda com o objetivo de compreender as escolhas efetuadas pelos
professores, principalmente no que se refere ao retorno em relação ao uso de
livros com recomendações mais baixas, há um grupo de pesquisas qualitativas que
se caracteriza por avaliar detalhadamente as propostas de ensino e aprendizagem
de diversos livros, assim como as transposições pedagógicas realizadas pelos
autores de diversos livros de Alfabetização e Língua Portuguesa.
Analisando as características das propostas pedagógicas de alguns livros
didáticos Recomendados e de outros Recomendados com Ressalva, Silva (2004)
identifica que o domínio do professor em relação às teorias cognitivistas implica
num professor capaz de ler certos sinais de seus alunos que evidenciam seu modo
de construir conhecimentos. A intervenção do professor volta-se principalmente
para o objetivo de promover o avanço da aprendizagem dos alunos e o
planejamento passa a se estabelecer e a se redefinir a partir das relações do
professor com o aluno e o conhecimento, o que desmonta o princípio de
planejamento efetuado antes do conhecimento sobre o estágio de desenvolvimento
cognitivo em que o aluno se encontra. Essa perspectiva também exige uma nova
lógica do tempo que aprenda a se guiar pelo tempo de aprendizagem dos alunos e
não mais pelo tempo previsto para a transmissão de conteúdos. Essa nova lógica
implica ainda na percepção de diferentes ritmos de aprendizagem. De acordo com
Silva, essa demanda de reelaboração constante e de estratégias associadas às
necessidades específicas do processo de aprendizagem se traduz em maiores
responsabilidades e atribuições para o trabalho pedagógico. Exige um professor
capaz de desenvolver formas mais individualizadas de ensinar em um contexto em
que o ensino é coletivo.
Em outro estudo, agora realizado com base em depoimentos de professores
de sete escolas públicas de Belo Horizonte, reconhecidas por utilizarem livros
com as maiores classificações no PNLD, Silva (2005) investiga as estratégias
didáticas dos professores para adaptar as propostas dos livros de alfabetização às
suas experiências com o ensino da língua escrita e para complementar esses livros
de acordo com as necessidades que vão detectando em seus alunos e com as
limitações encontradas nas propostas pedagógicas dos livros. A pesquisa
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evidencia que os professores fazem a seleção de alguns dos componentes
presentes na organização do livro didático e utilizam, preferencialmente, o
conjunto de atividades destinadas ao ensino da leitura.
Essa escolha é justificada pela qualidade e diversidade dos textos e pela
possibilidade de trabalho com unidades temáticas que facilitam o
desenvolvimento de projetos. Destaca-se a preferência por unidades com
atividades lúdicas. O critério que se revela um dos mais importantes é a
preferência por textos curtos. Segundo os professores, esses textos são mais
apropriados para alunos em fase inicial de leitura: com eles, os alunos não se
cansam , não perdem o interesse e se esforçam para ler até o final. Os textos
curtos também permitem controlar e acompanhar a participação da turma. Além
disso, são apropriados para a introdução do estudo contextualizado de elementos
do sistema alfabético de escrita. Os professores demonstram preocupação em
complementar os livros com atividades voltadas exclusivamente para o ensino do
sistema alfabético de escrita aos alunos. Nesse contexto, os docentes destacam que
as atividades lúdicas (forca, dominó, baralho), além de estarem de acordo com o
interesse das crianças, propiciando um trabalho agradável, auxiliam na
memorização dos grupos silábicos e favorecem a realização autônoma de
atividades por parte dos alunos. Desta forma, o professor não precisa dar
orientações o tempo todo e assistir individualmente os alunos. Silva interpreta
essa estratégia de seleção como uma dimensão organizativa do trabalho do
professor, “uma categoria com voz própria”. Indica que a atuação do professor
desloca a proposta dos livros do seu contexto original, apropria, recoloca,
refocaliza e relaciona outros discursos na construção de uma ordem própria e
relacionada a peculiaridades da realidade escolar
57
.
Alguns dos estudos que analisam as propostas de ensino-aprendizagem
contidas nos livros didáticos têm enfocado as estratégias utilizadas pelos autores
para o ensino do sistema alfabético de escrita. Tanto Silva (2005), quanto Morais
e Albuquerque (2005a) evidenciam que não tem ocorrido, por parte dos livros que
investem em novas propostas de ensino da língua, um equilíbrio entre o conjunto
de atividades destinadas ao domínio das correspondências entre grafemas e
fonemas e aquelas voltadas para o letramento. Se por um lado os livros inovam o
57
SILVA (2005) está fundamentada na teoria de Bernstein (1996).
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ensino de leitura com textos autênticos e diversificados, por outro, exploram
pouco os textos curtos, privilegiam a exploração de aspectos da estrutura das
palavras e posição de sílabas em detrimento de aspectos relativos ao valor sonoro
das letras e sílabas e, no geral, oferecem um lugar secundário ao ensino da
notação alfabética. Morais e Albuquerque sugerem que é preciso rever os critérios
adotados para avaliar os livros de alfabetização.
Com base nas evidências apresentadas, conclui-se que há um conflito de
interesses entre os professores e a política do livro didático. Sendo assim, os
pesquisadores têm indicado perspectivas para o PNLD de forma que ele possa
ampliar seu escopo de atuação.
Nesse sentido, o documento “Recomendações para uma política pública de
livros didáticos” é de grande contribuição, pois indica caminhos para se repensar o
papel do livro enquanto política e as suas formas de relação com o contexto em
que está inserido. Defende-se que o livro didático precisa contribuir decisivamente
para a melhoria do Ensino Fundamental, favorecendo a aprendizagem pelo
domínio do conhecimento e do seu uso para a compreensão da realidade e a
solução de problemas. Por outro lado, recomenda que seja ampliada a
diversificação de abordagens de forma a atender a diferentes expectativas locais e
educacionais e que sejam levadas em conta as condições de trabalho docente, as
necessidades a que está exposto, em razão das formas de organização do trabalho
escolar, no sentido de conhecer e articular esses fatores de modo mais adequado
com o PNLD. Essa proposta está pautada no entendimento de que é preciso
ampliar a concepção de livro didático cristalizada na tradição brasileira, cuja
principal função é estruturar o trabalho pedagógico, que pretende “suprir”
deficiências resultantes de processos de recrutamento docente mais amplos e
menos seletivos. As pesquisas convergem (Batista, 2004; Val et al, 2004) para a
visão de que se deve manter um leque amplo de escolhas, dentro de patamares
recomendáveis, mas que oportunizem uma escolha abrangente em relação a
diferentes convicções, saberes e estilos para múltiplos perfis profissionais. Sendo
assim, reforça-se, é importante que o PNLD acolha propostas de novas
abordagens, permitindo que a oferta de materiais inscritos se diversifique e se
enriqueça, permitindo-se a variação das formas de organização escolar e de
projetos pedagógicos, assim como a diversidade das expectativas e interesses
sociais e regionais.
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Tendo em vista a ampliação das possibilidades de atuação do professor,
sugere-se a criação de programas subsidiários não só de materiais didáticos que
visem a estruturar a organização do trabalho pedagógico, mas também que apóiem
esse trabalho por meio de fontes de informação, coletâneas de textos, documentos,
compêndios. Recomenda-se que os materiais possam ser compostos não só de
volumes correspondentes às séries, mas também de coleções voltadas para temas,
áreas de conhecimento ou projetos, com número de volumes decorrentes dos ciclos
de ensino-aprendizagem definidos pelas propostas pedagógicas que orientam as
coleções (Recomendações para uma política pública do livro didático).
Os estudos convergem ainda para propostas de programas mais abrangentes
que possibilitem a participação efetiva e fundamentadas dos educadores no
processo de escolha do livro didático. Caracterizam-se pela percepção da
necessidade de formação contínua por parte dos professores, propondo mudanças
no gerenciamento do PNLD que viabilize um processo mais adequado e legítimo
por parte dos professores em relação aos livros que irão utilizar. Essa mudança
inclui programas abrangentes e consistentes de qualificação e formação
continuada, além da solidação de projetos pedagógicos e de processo de gestão
escolar (cf. Val et al, 2004). Outra proposta que prevê a construção de novas
competências por parte dos professores perante as exigências postas para a
implementação de novas propostas de alfabetização indica a necessidade de se
criar, na escola, um tempo para a preparação do trabalho docente (cf. Silva, 2005).
Concluindo, o aprofundamento dos estudos que procuram desvelar as
decisões dos professores quanto à escolha do livro didático e o uso que fazem dele
demonstra que existem muitas adequações a serem feitas entre uma teoria de
compreensão de como o sujeito aprende e a transposição didática desses
princípios para o coletivo. Um espaço coletivo de socialização do conhecimento
implica adequações e ajustes referentes ao fazer pedagógico que conciliem
necessidades individuais inerentes ao processo de aprendizagem vivenciado por
cada aluno com demandas que levem em conta a constituição do grupo.
Considero, ainda, que uma situação de ensino é sempre única porque resulta da
combinação dos fatores ali reunidos: a comunidade onde está inserida, a escola e
sua dinâmica de funcionamento, as características próprias dos alunos e suas
relações e o professor com sua trajetória profissional. O papel competente de uma
política pública de livros didáticos torna-se, desta forma, muito complexo, pois
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precisa chegar a uma imensa categoria de educadores, atendendo o melhor
possível às suas necessidades e expectativas, mas também levando em
consideração especificidades dos contextos escolares, deficiências de formação e
de atualização, condições de trabalho docente, entre outros, para alcançar sua
finalidade última, que é a melhoria do ensino. Nesses termos, descompassos são
inevitáveis. No entanto, se articulamos os resultados das pesquisas apresentadas
nesse capítulo com os estudos sobre as escolas eficazes e as concepções de
alfabetização no Brasil, observamos forte coerência: as novas formas de
concepção de ensino-aprendizagem demandam um professor sempre em busca de
novas soluções e adequações para a prática pedagógica. Processos de mudança em
educação podem e devem ser impulsionados por políticas públicas, mas a
mudança não se efetivará sem a participação dos professores, agentes sociais
imprescindíveis para sua concretização, o que implica a necessidade de
reformulações por parte da Política do Livro Didático.
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5
Os instrumentos de coleta de dados e a amostra
A amostra correspondeu a 3.454 alunos, e seus respectivos professores,
distribuídos em 176 turmas de 68 escolas pertencentes às redes municipal (90
turmas), privada (55 turmas) e federal (31 turmas) do Rio de Janeiro e que
realizaram os dois testes.
Quanto às características dos dados, devo assinalar que esta é a primeira
dissertação que faz uso dos dados do Projeto GERES, o que acarretou duas
limitações acerca das informações disponíveis. Em primeiro lugar, quando a
análise dos dados foi realizada, os pesos amostrais, que permitem a generalização
dos resultados das turmas observadas para a população de salas de aula de 1ª série
(ou seu equivalente em ciclos), ainda não estavam disponíveis e não puderam ser
incluídos nesta investigação. Em conseqüência desse fato, os resultados que serão
apresentados em capítulo posterior não devem ser extrapolados para o conjunto de
salas de aula de 1ª série do município do Rio de Janeiro. A segunda limitação
refere-se à não disponibilização dos dados socioeconômicos dos alunos e merece
maiores considerações: a obtenção desses dados envolveu questionário específico
para os pais, visto que os alunos de sete anos não tinham condições de dar as
informações necessárias e as escolas não possuíam em seus registros informações
padronizadas que viabilizassem uma medida socioeconômica aplicável aos alunos
das diferentes escolas. O retorno deste questionário em porcentagem elevada tem
sido um desafio para o projeto GERES. Sendo assim, somente em fevereiro de
2007 disponibilizou-se uma medida socioeconômica envolvendo mais de 80% dos
alunos amostrados. Devido a essa demora, não houve tempo para que esta medida
fosse incorporada nas análises que apresento. No entanto, alguns testes
recentemente realizados com a mencionada escala socioeconômica, indicam que a
incorporação dos dados desses dados não altera substancialmente os achados.
Provavelmente, esse fato ocorra porque há alta correlação entre o resultado do
pré-teste e a medida socioeconômica e porque o intervalo de nove meses, tempo
entre o pré-teste (março) e o teste (novembro), não é suficientemente grande para
que o processo de escolarização promova muita estratificação social adicional. De
qualquer forma, pretendo incorporar o dado socioeconômico em futuros trabalhos.
Devo mencionar ainda uma limitação relativa à minha capacidade de análise de
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67
dados. O Projeto GERES coleta dados levando em conta a estrutura hierárquica
do sistema educacional: alunos, agrupados em salas de aula, agrupadas em
escolas. Face à estrutura dos dados, o tipo de análise mais adequado envolve a
modelagem hierárquica, ou multinível. Diante da impossibilidade de dominar esta
abordagem durante o curso de mestrado optei por utilizar, na análise quantitativa,
modelos de regressão de um nível, agregando o desempenho dos alunos de cada
turma. Esse procedimento implica em limitações: por um lado, perco a
oportunidade de levar em conta o efeito das variáveis da sala de aula sobre alunos
de diferentes perfis, por outro lado, a não utilização dos modelos multiníveis pode
levar a coeficientes para as variáveis de sala de aula menores do que os que seriam
obtidos com a abordagem mais adequada. No entanto, é preferível pagar esse
preço a fazer uso de abordagem que não domino ainda.
Quanto aos alunos pesquisados, sua idade variava, entre seis e sete anos e
em 2005 estavam matriculados na primeira série do Ensino Fundamental (ou seu
equivalente em ciclos). Praticamente todos os alunos eram oriundos de uma classe
de alfabetização ou do primeiro ano do ciclo inicial na rede municipal da cidade
do Rio de Janeiro, que já organizava o ensino fundamental com nove anos.
Portanto, no primeiro momento de aplicação, em março, os alunos já contavam
com alguma experiência escolar. Uma característica que marca o segundo
momento de aplicação, novembro, é que ele acontece quando as classes destinadas
a essa faixa etária já devem estar bem avançadas no processo de alfabetização,
possibilitando a avaliação do quanto os alunos aprenderam durante o ano.
Os dados de caráter cognitivo foram coletados por meio dos testes de
Leitura, focalizando habilidades básicas tipicamente demandadas pela escola a
alunos das séries iniciais, aplicados pela pesquisa GERES nos meses de março e
de novembro de 2005. Em março, o teste mediu a proficiência prévia com que os
alunos iniciaram a série, condição indispensável para que se possa aferir com o
maior rigor possível, as habilidades que foram desenvolvidas no decorrer do ano
letivo. Em novembro, o GERES retornou às escolas para avaliar os mesmos
alunos e, portanto, verificar a aprendizagem escolar, ou seja, o valor agregado
pelas escolas aos seus alunos.
O instrumento contextual de coleta de dados utilizado foi o questionário
aplicado aos professores, em novembro, do qual foram obtidas informações sobre
as práticas educativas e condições escolares que caracterizam os estabelecimentos
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68
participantes da pesquisa com o objetivo de investigar os fatores que facilitam ou
dificultam a aprendizagem escolar.
Para o desenvolvimento do estudo utilizei informações dos professores
sobre o uso ou não do LD
58
, o tempo de experiência com o referido livro, o título
e o(os) autor(es) do livro
59
. Com base nos títulos indicados pelos professores
pesquisei se o livro havia sido avaliado pelo PNLD e, se avaliado, qual havia sido
a menção recebida em 2004. Este ano foi escolhido como referência para a
informação sobre a menção recebida por ser o ano que precedeu a sua utilização
nas turmas participantes da pesquisa e por haver apenas um caso em que o LD não
foi avaliado em 2004 e havia passado por avaliação em ano anterior
60
.
Quando perguntados sobre a utilização ou não do LD, dos 176 professores
responsáveis pelas turmas pesquisadas, 22(12,5%) não responderam, 133(75,6%)
responderam que utilizam LD de Alfa/LP e 21(11,9%) responderam que não
utilizam LD nessa área. Entre os que utilizam LD, 15(8,5%) deixaram de informar
o título.
Apresento a seguir, os livros didáticos de Alfabetização e Língua
Portuguesa utilizados pelos professores/alunos pesquisados no Rio de Janeiro e
sua posição quanto ao PNLD.
Livros não avaliados no PNLD 2004:
Quadro 1: Livros de Língua Portuguesa utilizados pelos professores/alunos pesquisados
não avaliados no PNLD/2004
TÍTULO
N. DE INDICAÇÕES
AUTOR(ES)
Novo Marcha Criança 7 Maria Tereza Armando Coelho
Construindo e Aprendendo 6 Maria Eduarda Noronha
Sistema Positivo 5 Sociedade Educacional Positivo
Português: linguagens 4 William Cereja, Tereza Cochar
Projeto Pitanguá 3 Editora Moderna
Porta Aberta 2 Isabella Carpaneda Angiolina
Aquarela do Saber 2 Celme Farias Medeiros
Na ponta da Língua 2 Natércia Rossi, Regina Carvalho
Língua Portuguesa 2 Cláudia Cavalcante Pereira
Um Jeito de Aprender 1 Dirce Guedes de Azevedo
Brincando com as Palavras 1 Joanita Souza
Sistema Ped. de Ensino 1 Aracy Rego Antunes
Assim Eu Aprendo 1 Joanita Souza
Livros avaliados no PNLD 2004:
58
Será utilizada a abreviatura LD para livro didático.
59
As questões originais respondidas pelos professores no questionário, que deram origem às
variáveis utilizadas, encontram-se no anexo I.
60
Não fossem os motivos mencionados, seria vantajoso utilizar, para LD não avaliados em 2004, a
última menção recebida em qualquer avaliação pela qual tivesse passado.
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69
Quadro 2: Livros de Língua Portuguesa utilizados pelos professores/alunos pesquisados
avaliados no PNLD/2004.
TÍTULO
AUTOR(ES) INDICAÇÕES MENÇÃO
61
Viver e Aprender Cloder R. Martos,
Joana D. Gonçalves
17 RR
Montagem e
Desmontagem
Hermínio Sargentim
13 RR
Construindo a Escrita Carmen S. Carvalho,
Maria da Graça Baraldi
7 RD
A Escola é Nossa Márcia Paganini Cavequia 7 REC
Português: uma
proposta para o
letramento
Magda Soares 5 RD
Língua Portuguesa
com Certeza!
Julia Fraga e
Norma Benjamin
5 EXC
Linguagem e Vivência Antônio S. Silva e
Rafael Bertolin
5 RD
Alegria de Saber Luciana Maria Marinho Passos 3 RR
Bem –Te- Li Isabella P. de Melo Carpaneda,
Argiolina D. Bragança
3 RR
Os Caminhos da
Língua Portuguesa
Maria do Rosário
De F. V. Gregolin
2 RR
Idéias em Contexto Cláudia Maria Luna 2 RR
Alfabetização e
Parceria
Edna Maria Pontes 2 EXC
Eu Gosto (integrado) Célia Passos,
Zeneide Silva
2 RR
Eu Chego Lá Maria da Conceição Stheling 1 EXC
Primeiros Textos Luciana C. Guimarães,
Beatriz de C. Morelli,
Márcia das Dores Leite
1 REC
Língua Portuguesa Maria Luzia F. Marinho,
Maria da Graça B.
Elody Moraes
1 REC
Letra, Palavra e Texto Mércia Maria da Silva Procópio 1 REC
Ler: leitura, escrita e
reflexão
Márcia Leite,
Cristina Bass
1 REC
Alfabetização: vivência
e construção
Cláudia Miranda 1 RR
Nova Expressão Antônio Gil Neto 1 RR
Novo Tempo Maria H. Correa,
Bernadette S. N. Pontarolli
1 RR
Entre os LD utilizados, 13 títulos, correspondendo a 37 indicações (21%),
não passaram pela avaliação do PNLD e 21 títulos, correspondendo a 81
indicações (46%) foram avaliados até 2004
62
. Observa-se uma significativa
tendência de escolha de LD avaliados pelo PNLD, mas em nenhum dos grupos há
61
Informações obtidas a partir de relatório GERES (ver referência) e dos Guias para escolha do
livro didático (agradeço a professora Lea Cutz Gaudenzi, técnica em assuntos educacionais do
Ministério da Educação, por ter guardado e disponibilizado para pesquisa , os guias do livro
didático desde 1998. Depois de procurar os guias em vários locais do Rio de Janeiro, apenas com
a professora Lea os encontrei).
62
12% dos professores não utilizam LD e 21% não responderam sobre o assunto.
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70
uma concentração expressiva de escolha por determinada obra. O LD mais
escolhido entre os avaliados pelo PNLD corresponde a 14,4% do total das
indicações enquanto entre os não avaliados esse percentual não passa de 5,9.
No que se refere às menções obtidas na avaliação, dos 176 professores
pesquisados, 17 (9,5%) optaram por LD RD e 11 (6,3%) preferiram LD REC,
enquanto 45 (25,6%) escolheram LD RR e 8 (4,5%) utilizaram LD EXC. Se
limitarmos o universo aos professores que indicaram LD avaliados pelo PNLD, o
percentual de escolhas que recai sobre LD RR é de 55,5. Um percentual de 9,8
incide sobre os LD EXC. Se juntarmos as indicações de REC com RD ainda
assim o percentual de escolhas não ultrapassa 34,5. Sendo assim, observa-se que
os professores pesquisados no Rio de Janeiro em 2005 seguiram a tendência geral
verificada para o Brasil, ou seja, preferiram os livros Recomendados com
Ressalva. A tendência de escolha da primeira série por obras com recomendações
mais altas não foi confirmada nessa amostra.
O gráfico que segue permite uma melhor visualização da distribuição geral
com relação às escolhas dos professores:
Figura 2: Distribuição das escolhas dos docentes no PNLD/2004
A seguir, tendo em vista que diferentes redes de ensino guardam
características próprias, apresento a distribuição da amostra por dependência
administrativa (em %). Acrescento ainda resultados referentes ao tempo de
experiência dos professores com o LD que utilizam.
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71
Quadro 3: Distribuição da amostra por dependência administrativa (em %)
Dep. Adm.
Dist.
Amostra
MUNICIPAL
PARTICULAR
FEDERAL
63
TOTAL
Utiliza LD
70,0 80,0 83,9 75,6
Não utiliza LD
17,8 3,6 9,7 11,9
LD avaliado
62,2 7,2 67,7 46,0
LD não avaliado
0,0 63,3 6,5 21,0
Utiliza LD
Excluído
6,7 0,0 6,5 4,5
Utiliza LD
Recomendado
com Ressalva
44,4 3,6 9,7 25,6
Utiliza LD
Recomendado
6,7 3,6 9,7 6,3
Utiliza LD
Recomendado
com Distinção
4,4 0,0 41,9 9,7
Até dois anos de
experiência com
o LD
52,2 43,6 71,0 52,8
Mais de dois
anos de
experiência com
o LD
17,8 34,5 12,9 22,2
Com relação à decisão pelo uso ou não de LD, as diferentes redes
apresentam equilíbrio e, em média, 78% dos professores optam pelo uso do LD. A
escolha por LD avaliados ou não apresenta distribuição bastante diferenciada. As
escolas particulares concentram praticamente todas as indicações de LD não
avaliados (35). No interior da rede particular o percentual de professores que
utiliza LD não avaliados pelo PNLD é de 65,6. Apenas 7,2% utilizam LD que
passaram pela avaliação. Em contrapartida, certamente por influência do próprio
processo de avaliação e do condicionamento da compra do livro a avaliação, nas
escolas municipais pesquisadas, não ocorreu escolha de LD não avaliados. É bem
verdade que há entre as escolas municipais o uso de 6 LD excluídos, mas é muito
provável que essa utilização se deva ao aproveitamento de acervo das escolas. Na
rede federal há duas indicações de LD não avaliados, o que corresponde a 6,6%.
67,7% dos professores usam LD avaliados.
63
O CAp UERJ foi o único estabelecimento estadual incluído na pesquisa. Devido à proximidade
de características ele foi agrupado com os colégios federais. Doravante, toda vez que a rede
federal for citada, leia-se “Escolas Federais + CAp UERJ.
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72
A distribuição da amostra também evidenciou particularidades das
dependências administrativas com relação às menções recebidas no PNLD. Na
rede privada, como só há 4 LD avaliados, a análise se torna pouco producente. As
escolhas dos professores dessa rede estão distribuídas igualmente entre LD RR e
LD REC (3,6%). Já as redes municipal e federal opõem-se com relação a suas
escolhas: enquanto os professores das escolas municipais concentram suas
escolhas nos LD RR(44,4%), os professores da rede federal preferem os LD RD
(41,9%). Somados aos LD REC, esse percentual alcança 51,6 das escolhas na rede
federal.
Os dados referentes ao tempo de experiência do professor com o LD
utilizado em 2005 foram agrupados da seguinte forma: professores que só
utilizaram aquele LD no ano de 2005 e professores que já haviam utilizado aquele
livro no ano anterior (até 2 anos) e professores que em 2005 já contavam mais de
2 anos de experiência com o livro que adotavam (mais de 2 anos).
As respostas dos pesquisados quanto ao tempo de permanência com o LD
mostraram que os professores, em geral, mudam constantemente de LD. A
hipótese de que poderia haver professores em início de carreira e, portanto, com
pouco tempo de permanência com o LD foi descartada, tendo em vista que o
percentual de professores iniciantes no magistério nas três redes é insignificante.
Ao contrário, as estatísticas mostraram maiores percentuais para professores com
mais de 15 anos de magistério para todas as redes. No entanto, no município, nas
escolas privadas e nas federais, os percentuais de professores que permanecem
com o LD por mais de 2 anos são 17,8; 34,5 e 12,9 respectivamente. Os
professores da rede privada são os que permanecem por mais tempo com o
mesmo LD, mas mesmo entre eles o percentual dos que mudam de livro antes dos
2 anos é maior (43,6).
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6
A vertente qualitativa da pesquisa
Este capítulo tem como objetivo esclarecer o leitor quanto às habilidades
que foram adquiridas pelos alunos pesquisados durante a primeira série. Para tal,
empreendi dois estudos. O primeiro consistiu na criação e interpretação da escala
de proficiência em leitura e o segundo, na apresentação e análise da mobilidade
dos alunos entre os diferentes níveis de aprendizagem.
Quanto à escala de proficiência: de acordo com a proficiência estimada para
cada aluno, considerando o padrão de acertos nos diversos itens do teste GERES,
investigou-se em que faixa de proficiência a probabilidade de acertar o item do
teste se caracterizava pela conquista de determinadas habilidades em leitura
64
. A
escala foi interpretada em duas etapas. Na primeira etapa, analisei as respostas dos
alunos em termos do que demonstravam saber, compreender ou serem capazes de
fazer quando posicionados em torno de determinado ponto da escala. Na segunda
etapa, interpretei qualitativamente o conjunto de habilidades identificadas em cada
faixa de proficiência, o que norteou a caracterização de sete níveis de
aprendizagem. O resultado de todo esse processo é o que confere sentido
pedagógico à escala.
Quanto à apresentação e análise da mobilidade dos alunos entre os
diferentes níveis de aprendizagem: investiguei os percentuais de alunos alocados
por nível de proficiência, no início e no final do ano de escolaridade, para o
conjunto das escolas pesquisadas. Posteriormente, verifiquei de que forma ocorreu
esse trânsito entre os níveis, levando em conta as particularidades das
dependências administrativas às quais os alunos estavam vinculados. Aprofundei
ainda mais o estudo, averiguando como ocorreu a mobilidade de alunos entre os
níveis de aprendizagem em função da utilização ou não do livro didático, objetivo
último desse trabalho.
64
Estas análises estatísticas foram realizadas pela equipe do Caed/UFJF (Centro de Políticas
Públicas e Avaliação da Educação) , parceira no Projeto GERES
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74
6.1
Concepção de leitura na pesquisa GERES: a matriz de referência
Como tratei em capítulos anteriores, todo trabalho desenvolvido no âmbito
pedagógico assume uma concepção sobre como se adquire conhecimento. Os
testes utilizados nas pesquisas para aferir o que os alunos aprenderam não estão de
fora desse pressuposto. Neste sentido, esse tópico situa o leitor quanto à matriz de
referência que informa a concepção de “aprender a ler” nos testes GERES. Por
sinal, o próprio instrumento, que é construído para orientar a elaboração dos itens
do teste, é denominado “matriz de referência”. A matriz de referência é uma etapa
muito importante do processo de pesquisa porque é ela que define e delimita o que
se pretende investigar, com o objetivo de gerar instrumentos adequados e
confiáveis para medidas educacionais.
Uma matriz é composta de um conjunto de descritores
65
que são elaborados
de acordo com os conteúdos programáticos relevantes e as habilidades esperadas
para determinada faixa etária/série. Os descritores devem oportunizar também a
elaboração de itens que captem desde habilidades consideradas fáceis como
habilidades consideradas difíceis para alunos do ano escolar investigado. Em
outras palavras, devem oportunizar a medida de conhecimentos que os alunos
construíram fora da escola ou em séries anteriores e habilidades que exigem
conhecimentos mais complexos do que os normalmente esperados por
determinado grupo. Esse cuidado possibilita aferir níveis de conhecimentos para
todos os alunos testados.
A matriz que fundamentou a elaboração dos itens dos testes GERES foi
construída por Batista, Coscarelli e Soares (2006), equipe especializada em
alfabetização. Remeto o leitor à concepção de alfabetização defendida por esses
especialistas, principalmente por Soares, enfocada no capítulo que trata das
concepções de alfabetização no Brasil. Em conformidade com aquela proposta, a
matriz de referência GERES para leitura se orienta por uma concepção ampla de
letramento, de acordo com a qual o termo designa, em sua heterogeneidade e
variação, o domínio de habilidades de uso da língua escrita e seu uso efetivo em
práticas sociais, para a consecução de diferentes objetivos de natureza individual e
65
Os descritores previstos para os testes das ondas 1 e 2 encontram-se no anexo II. Para
informações detalhadas sobre a matriz, ver referências.
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75
social. Os autores afirmam que, em função das particularidades da pesquisa,
realizada em grande escala e com população em processo de aprendizagem da
língua escrita, as capacidades de leitura foram privilegiadas em relação às de
escrita e o conjunto das capacidades foi organizado em torno de quatro dimensões
para avaliação dos estudantes. Tais dimensões têm em vista a realização de tarefas
ligadas ao domínio (i) da tecnologia da escrita, especificamente do sistema de
escrita e de seus suportes e de procedimentos de leitura responsáveis: (ii) pela
recuperação de informações, (iii) pelo estabelecimento de relações entre as
informações e (iv) pela avaliação e posicionamento em relação a informações.
Ressalto que, de acordo com a distinção proposta por Soares (2004), as
capacidades relacionadas ao domínio da tecnologia de escrita designam
apropriadamente a alfabetização, ou seja, o aprendizado do sistema de escrita
alfabético-ortográfico e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e motoras
envolvidas no uso e na manipulação de instrumentos e equipamento de escrita. Já
as capacidades relacionadas à recuperação de informações, ao estabelecimento de
relações entre informações, à avaliação e ao posicionamento designam as
habilidades de uso do sistema de escrita e de seus instrumentos e equipamentos
em práticas sociais, isto é, na compreensão de textos em variadas situações
sociais.
Ainda segundo os autores, o conjunto das capacidades mencionadas compõe
quatro escalas para a medição do letramento que se referem a diferentes esferas
sociais de produção e recepção de textos e aos gêneros e tipos de textos
associados a essas esferas. Os textos estão relacionados à esfera escolar, literária,
jornalística, da publicidade, da vida doméstica, da vida pública e do espaço
urbano.
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76
Foram determinadas quatro grandes funções da leitura referentes às quais os
estudantes são avaliados em suas capacidades de uso autônomo: informar-se,
organizar-se, realizar comportamentos solicitados, aprender, avaliar informações.
Com o objetivo de ilustrar capacidades demandadas às crianças nos testes,
algumas questões foram dispostas abaixo, de acordo com o grau de dificuldade
que apresentaram para os estudantes.
Figura 3: Exemplo de questão do nível 2
Figura 4: Exemplo de questão do nível 3
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77
Figura 5: Exemplo de questão do nível 4
Figura 6: Exemplo de questão do nível 5
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78
Figura 7: Exemplo de questão do nível 6
Figura 8: Exemplo de questão do nível 7
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79
6.2
A escala de proficiência em leitura
No diagrama apresentado na próxima página, estão relacionados todos os
itens aplicados nas ondas 1 e 2, ordenados pelo grau de dificuldade que
apresentaram: o primeiro intervalo indica o início do desenvolvimento da
habilidade; o segundo intervalo, referente à dificuldade do item, indica o ponto em
que a habilidade está em pleno desenvolvimento; e o terceiro intervalo indica que
a habilidade foi consolidada. Os níveis de proficiência dos alunos estão dispostos
em intervalos de 25 pontos. Os intervalos foram arbitrados e ganham significado a
partir da interpretação pedagógica da escala, ou seja, quando são traduzidos em
uma análise qualitativa do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Desta forma, o
conjunto de habilidades que recai em cada intervalo contribui para explicar as
principais características cognitivas que passam a representar cada nível.
A linha traçada passa pelo ponto central que caracteriza o pleno
desenvolvimento da habilidade relacionada a cada item, levando-se em conta o
erro padrão de tal parâmetro:
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80
Quadro 4: Escala de proficiência em Leitura
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81
6.3
A interpretação pedagógica da escala
Retomando o quadro 4, que orienta a análise pedagógica, a linha traçada,
transversalmente, ligando o conjunto de itens aos níveis de proficiência, indica os
pontos em que as aprendizagens em leitura alcançam seu pleno desenvolvimento.
A linha representa um ponto de corte entre o que antecede e o que sucede o auge
do desenvolvimento da habilidade: no momento anterior, os alunos desenvolvem
habilidades prévias necessárias para alcançar a fase de trabalho específico em
relação à habilidade demandada pelo item e, no momento posterior, as crianças
demonstram que consolidaram a capacidade para operar com tal habilidade.
A linha que indica o desenvolvimento pleno das três primeiras habilidades
(H1, H2, H3), disposta no quadro 4, localiza-se no nível 2, intervalo que prevê
proficiência entre 50 e 75 pontos para essa escala. A disposição da linha indica
que estão em desenvolvimento habilidades fundamentais para a compreensão do
sistema de escrita, neste caso, de uma de suas características básicas, que é a
arbitrariedade. Essa habilidade diz respeito à capacidade de compreender que a
escrita não guarda características de semelhança com o objeto, mas que é um
conjunto de símbolos que representa a cadeia sonora, que representa o objeto. As
crianças demonstraram capacidade para diferenciar letras de símbolos e de outros
sinais gráficos. Apresentaram familiaridade com a posição usual das letras e, além
disso, deram evidências de que fazem uso de estratégia de leitura para associar
elementos da palavra à imagem e, assim, inferir o que está escrito. O acerto ao
item que corresponde à habilidade H3, exemplificado na figura 3, reforça esta
análise. Observando o grau de desempenho alcançado pelas crianças nesse nível, o
mais baixo do teste, é possível perceber que elas acertaram a questão sem que
pudessem, ainda, compreender a natureza alfabética do sistema de escrita. É
possível que o fato de haver uma coincidência entre o nome da letra inicial “p” e a
sílaba inicial da palavra “pescando”, que responde à questão, tenha sido uma pista
apropriada pelas crianças para o reconhecimento global da palavra.
Também é importante notar que as duas primeiras habilidades do nível 2
têm sua apropriação facilitada pelo convívio no mundo letrado e podem ser
adquiridas mesmo antes da inserção escolar. Já a habilidade H3 apresenta maior
probabilidade de ter sido desenvolvida por experiência escolar prévia, tendo em
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82
vista que depende, de acordo com a hipótese aqui levantada, do conhecimento do
nome de letras do alfabeto.
O nível 3, proficiência estimada entre 75 e 100, concentra oito habilidades
(H4, H5, H6, H7, H8, H9, H10 e H11). Destaco que há uma tendência de
movimento mais acentuado da linha para a direita, evidenciando um aumento no
desempenho em relação ao aprendizado da leitura. As crianças já desenvolveram
importantes habilidades em relação à alfabetização: relacionam palavras e frases à
imagem correspondente, envolvendo tanto palavras do padrão silábico consoante-
vogal (H4), quanto palavras com algumas sílabas mais complexas (H5). A
hipótese de interpretação aqui é que a mesma estratégia utilizada no nível 2 para
inferir a palavra “pescando” seja utilizada de maneira mais sofisticada em outros
contextos. No item que corresponde à habilidade H4, as crianças reconheceram a
palavra “boneca” entre outras simulações de escrita compostas pelas mesmas
letras, só que em outra ordem. Havia uma simulação de escrita iniciada pela letra
“o” e terminada pela letra “c”, que poderia induzir alunos que representam a
sílaba por um só elemento a marcá-la. Mesmo assim, os alunos alocados nesse
nível acertaram a questão, provavelmente, identificando a sílaba inicial “bo”. A
habilidade H9, exemplificada na figura 4, exige uma estratégia mais sofisticada
por parte das crianças e concorre para a confirmação da hipótese levantada: os
alunos relacionaram a palavra “cavalo” a uma cena, estando essa palavra entre
várias outras iniciadas pela mesma sílaba, sendo que uma delas também terminava
com a sílaba “lo”. As crianças que acertaram o item diferenciaram sílabas
intermediárias para fazê-lo. Nos itens que correspondem às habilidades H6, H8 e
H10 os alunos parecem ampliar tal estratégia. Pode-se inferir, pelos itens que eles
foram capazes de acertar no teste, que ainda não compreendem a natureza
alfabética do sistema de escrita. É provável que, agora, eles utilizem a estratégia
de identificar palavras no interior das frases para reconhecê-las.
Três itens classificados nesse nível se afastam um pouco do previsto. Os
itens correspondentes às habilidades H5 e H11, que relacionam, respectivamente,
as palavras “chuva” e a palavra “cachorro”, à imagem correspondente, mostram
que as crianças começam a lidar com palavras compostas de padrão silábico não
consoante-vogal. No entanto, apesar de esses itens estarem alocados no mesmo
nível, percebe-se que as crianças acertaram muito mais facilmente o item H5 do
que o item H11. Uma suposição passível de ser levantada é a de que a palavra
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83
“chuva” é mais familiar para as crianças, pois no início da alfabetização é muito
comum que os professores utilizem palavras associadas ao tempo como resultado
de observação diária, mas essa suposição é incipiente. Antes de abordar o item
H7, cabe ressaltar que os alunos classificados no nível 3 necessitaram do apoio de
ilustração para acertarem os itens. Esse fato confirma ainda mais o recurso da
leitura por estratégias antes do domínio da decodificação propriamente dita. O
único item que os alunos acertaram sem apoio da imagem foi o referente à
habilidade H7. Esse item solicitava às crianças que, com base em um quadrado
com as letras da palavra “mesa” misturadas, identificassem, entre várias palavras,
aquela que poderia ser formada com todas as letras dispostas no quadro. O
objetivo do item era avaliar se os alunos compunham palavras do padrão
consoante-vogal, sem apoio de imagem. Chamo atenção para o fato de que era
possível acertar o item sem que a habilidade prevista estivesse em jogo, pois nas
opções oferecidas como resposta só havia uma que continha todas as letras do
quadro. Provavelmente, esse fato facilitou o acerto do item pela eliminação das
palavras que tinham uma letra diferente em relação às do quadro. Isso justifica o
fato de as crianças terem acertado a questão mesmo sem o apoio de ilustração.
Destaco ainda, relativamente ao nível 3, que no seu interior há uma
proximidade dos pontos do desenvolvimento pleno, na vertical, indicando que as
habilidades para esse nível estão bem definidas. Não há muita variação da
proficiência: em geral, os alunos acertaram os itens, ou seja, desenvolveram as
habilidades demandadas por eles, em torno dos 80/90 pontos de proficiência na
escala.
O nível 4, intervalo de desempenho entre 100 e 125, compreende os itens
que vão da habilidade H12 até a H22. Até a habilidade H19 os pontos estão
dispostos de forma próxima, o que demonstra que esse conjunto de habilidades
está em pleno desenvolvimento em torno dos 110 pontos de proficiência. Destaco
também que a mudança de nível não provoca uma inclinação muito acentuada da
linha para a direita. Esse fato parece indicar que há uma complementaridade do
aprendizado. Se no nível 3 as crianças estavam se apropriando das relações entre
os elementos que compõem a escrita (letras, sílabas, frases) e elaborando
hipóteses conceituais sobre este sistema, as crianças que alcançaram desempenho
relativo ao nível 4 estão consolidando tais habilidades, o que resulta na
compreensão do sistema alfabético . Elas demonstraram perceber que os grafemas
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representam fonemas, ou seja, passam a compreender o princípio alfabético da
escrita. Uma confirmação desse fato é o ganho de independência das crianças no
sentido de identificarem palavras e frases que não correspondem à imagem de
forma literal, marca característica desse nível.
A habilidade H12, exemplificada na figura 5, mostra que os alunos
decodificam frase curta, envolvendo palavra do padrão silábico não consoante-
vogal com apoio de imagem “A menina pula corda”. O que marca a diferença em
relação ao nível anterior é que, nesse caso, as opções de respostas, apresentadas
em forma de ilustração, oferecem maiores dificuldades. Uma das opções de
resposta é “A menina pula amarelinha”, o que requer fôlego e atenção na leitura
até o final da frase. Não basta identificar uma das palavras da frase, por exemplo,
para acertar o item. O mesmo ocorre com a habilidade H14, em que os alunos
devem decidir, entre várias frases iniciadas pelas mesmas palavras, a que
corresponde à ilustração “O gato joga bola”. A dificuldade acrescida a esse item é
que, diferentemente do item correspondente à habilidade H12, nesse caso, as
opções de respostas não são imagens, mas várias frases, exigindo que os alunos
leiam mais para chegarem à resposta.
No item que corresponde à habilidade H15, os estudantes devem relacionar
a frase “Os meninos estão lendo” à imagem correspondente. Este item mantém
várias opções de frases, porém compostas de um número maior de palavras
complexas. Além disso, na primeira frase aparece a palavra “livro”, objeto em
evidência na gravura. O acerto das crianças ao item demonstra que elas
decodificaram as frases. A habilidade H17, relativa à construção do conceito de
frase, surge juntamente ao conjunto de habilidades que se refere à leitura de
frases. O acerto da questão que mistura símbolo, palavra, frase e simulação de
frase sem espaços entre as palavras evidencia que as crianças estão atentas à
delimitação das palavras (onde começam e terminam) e à segmentação que as
intercala.
Outra habilidade que aparece nesse nível diz respeito à associação de sons,
em final de palavras, à sua representação escrita em outra palavra, ou seja, à
identificação de rimas (H16). O acerto deste item é coerente com o avanço dos
alunos em relação ao domínio do sistema alfabético-ortográfico que vem sendo
descrito. Eles são capazes de relacionar duas palavras terminadas pelo mesmo
som e de identificar a representação gráfica desse som, inclusive quando se trata
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de padrão não consoante-vogal, como é o caso desse item em que as palavras
terminam com “ão”.
Duas habilidades, H13 e H19, que demandam aprendizado de ordem
diferente do descrito até então, estão alocadas nesse nível. Estas habilidades dizem
respeito à familiaridade das crianças com diferentes gêneros textuais e à sua
capacidade de extrair informações referentes a eles. Os alunos demonstraram
maior facilidade em relação ao item que corresponde à habilidade H13, pois esta
demandava apenas a identificação de palavra em um rótulo. Já a habilidade H19
exigiu maior desempenho por depender da realização de inferência a partir de uma
história em quadrinhos.
A partir da habilidade H19, pode ser observado um movimento brusco da
linha para a direita. As habilidades H20, H21 e H22 estão praticamente na
fronteira entre os níveis 4 e 5 (entre 122 e 124 pontos na escala). São habilidades
mais complexas de compreensão do sistema alfabético e ortográfico, que estão no
auge de seu desenvolvimento e logo irão se consolidar. Elas se referem à
compreensão do conceito de sílaba (H20), à composição de palavras do padrão
não consoante-vogal, sem apoio de imagem (H21), e à identificação de
informação em pequenos textos (H22). O resultado do teste mostrou uma
tendência das crianças de construírem o conceito de frase antes do conceito de
sílaba. Quanto à composição de palavra composta de sílaba complexa (r
intermediário – palavra porco), o resultado obtido pelas crianças permite o
entendimento de que esta habilidade é mais difícil de ser atingida por elas. É
importante notar que o primeiro item alocado nesse nível era composto da palavra
“corda”, no entanto as letras estavam ordenadas para serem lidas. No item em
análise, agora, as letras aparecem misturadas e é solicitado ao aluno que indique o
quadro onde estão todas as letras necessárias para se escrever “porco”. Há a opção
“poco” em um dos quadros. A habilidade demandada está centrada na
representação de todos os fonemas e o aluno que não domina a sílaba em questão
não acertou o item. Mais uma evidência de que no nível 4 os alunos estão
dominando o sistema alfabético e valendo-se dessa habilidade para atribuir
sentido a sentenças é o desenvolvimento das habilidades que correspondem aos
itens H18 e H22. Os alunos mostraram-se capazes de retirar informações em
pequenos textos escolares. O que explica o fato de tais itens localizarem-se em
pontos afastados de desempenho (113 e 124 pontos na escala, respectivamente) é
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a quantidade de informação solicitada (H18 - palavra e H22 - frase) e a
complexidade ortográfica e de vocabulário dos textos.
O nível 5, intervalo de proficiência entre 125 e 150, se caracteriza,
fundamentalmente, pela consolidação da habilidade de decodificação e pela
ampliação das capacidades de uso de diferentes gêneros textuais. A habilidade
H23, que requer a interpretação de uma história em quadrinhos com base na
relação entre texto e imagem, foi a respondida com maior facilidade pelas
crianças. É importante registrar que as crianças que acertaram esse item
demonstraram capacidade de inferir sobre característica não explícita do
personagem, evidenciando familiaridade com esse gênero textual. Logo após, em
grau de dificuldade, está a habilidade H24, que corresponde à identificação do
remetente de um bilhete. Apesar de a informação (nome do remetente) estar
explícita, a tarefa de identificá-la exige a leitura até o final do texto e a relação
entre os seus elementos. Além disso, as crianças que acertaram esta questão
dominam a leitura da letra cursiva. Na seqüência, está a habilidade H25. Trata-se
de um pequeno texto escolar (informativo) do qual os alunos deveriam retirar
informação explícita que, porém, estava localizada no final. Tanto o caráter mais
formal desse texto, quanto a localização da informação requer por parte das
crianças um esforço maior para a leitura e para a recuperação da informação.
Logo depois dessas habilidades, ocorre uma tendência leve, mas prolongada,
da linha para a direita, evidenciando uma dificuldade maior e gradativa das
crianças para responder às questões com sucesso (H26, H27, H28, H29 e H30).
Isso se deve à necessidade de inferências mais complexas com base em portadores
com um grau de familiaridade um pouco menor por parte das crianças. A
habilidade H26, exemplificada na figura 6, demanda a relação entre o título e a
idéia central de um pequeno texto informativo retirado de revista científica
destinada ao público infantil. Mais especificamente, essa questão avalia se as
crianças formulam hipóteses com base em elementos textuais e contextuais, como
formatação do texto, imagens e, mais especificamente, o título. Esse texto
apresenta vocabulário específico e mais rebuscado que os das questões
respondidas com sucesso anteriormente, porém a informação pode ser obtida a
partir de inferência sobre o título. Ressalto que, se não houver leitura, a imagem
pode sugerir a primeira opção como resposta. A habilidade H27 requer a relação
entre o título de um cartaz e o seu conteúdo (um conto musical). A informação
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está disposta em tamanho pequeno e misturada a outras informações distrativas,
demandando leitura atenta e inferências complexas por parte das crianças. Para
demonstrar a habilidade H28, as crianças precisam buscar o que uma receita
ensina fazer quando o título correspondente é “Sobremesa Relâmpago”. A tarefa
requer leitura de todo o texto e inferência a partir da relação entre seus elementos.
A habilidade H29 demanda que os alunos determinem o sentido de uma
palavra desconhecida com base no texto, no caso, um poema. Para demonstrar a
habilidade H30, as crianças precisam reconhecer a finalidade (explícita) de um
texto instrucional que lista os passos para se fazer uma horta doméstica. Não há
apoio de imagem, mas a informação solicitada “para que serve o texto” é
mencionada no título. Ao que tudo indica, a dificuldade dos alunos com essa
questão se deveu à pouca familiarização com esse tipo de texto.
O desempenho dos alunos alocados no nível 6, intervalo entre 150 e 175,
demonstra a familiaridade com variados gêneros textuais de diferentes níveis de
circulação social e, conseqüentemente, maiores oportunidades para acessarem
informações e aprenderem ainda mais. O desenvolvimento das habilidades desse
nível representa a possibilidade de uso da língua em suas funções sociais. Esse
ganho dos alunos alocados no nível 6 em relação aos alocados no nível 5 é
refletido pelo deslocamento da linha para a direita.
Na questão referente à habilidade H31 os alunos associam a imagem de uma
tartaruga, que carrega a casa nas costas, como recurso utilizado pelo autor de uma
propaganda para vender casas. Na questão referente à habilidade H33, as crianças
utilizam raciocínio similar para associar o título da receita “Sobremesa
Relâmpago” ao seu preparo rápido. Desta forma, fazem inferência com base na
relação textual e contextual, atribuindo significado a recursos polissêmicos e de sentido
figurado. A diferença do grau de dificuldade entre esses dois itens se deve à diferença de
relação entre a informação solicitada e a contida no texto (mais ou menos literal).
A habilidade H32 está situada, na escala, entre as duas habilidades anteriores. Ela
se refere à capacidade de reconhecer um anúncio (classificados). A habilidade H34,
exemplificada na figura 7, avalia se as crianças reconhecem a finalidade de um texto de
propaganda. Destaco que o item anterior (H31) referente a este gênero (propaganda) dizia
respeito à compreensão da mensagem e não à finalidade do texto. O resultado indica que,
apesar de as habilidades de apropriação em relação aos diferentes gêneros textuais
estarem em pleno desenvolvimento, ainda é mais fácil compreender a mensagem do que
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88
em identificar a finalidade do texto. A localização da habilidade H36, com relação à qual
há um significativo movimento da linha para a direita, confirma a maior dificuldade de
reconhecimento da finalidade do texto. Nesse caso, a dificuldade é ainda maior, pois a
informação está implícita em texto destinado ao divertimento do leitor (anedota). A
alocação desses itens no nível 6, com o encaminhamento da linha para o nível 7,
evidencia que, para alunos recentemente capazes de compreender a natureza alfabética do
sistema de escrita, a habilidade de recuperação e compreensão de informações está em
maior evidência do que a de definição das finalidades dos textos. No entanto, é de grande
importância o acerto destes itens, tendo em vista os tipos de texto em questão: anúncio,
poema e anedota. O acerto demonstra que as crianças estão acessando textos que,
geralmente, não são de fácil circulação entre elas.
A habilidade H35, que requer a identificação de um grupo de palavras como parte
integrante de um poema cinético, exemplifica a complexidade demandada por textos que
utilizam recursos mais sofisticados. No caso do poema em questão, o fato de o texto
apresentar a forma usual modificada pelo recurso visual do espelhamento de letras,
imitando o reflexo da lua na água, parece ter dificultado a tarefa de identificação de um
grupo de palavras, que sem esse recurso seria simples.
A mudança do nível 6 para o nível 7 empurra, abruptamente, a linha para a direita,
evidenciando a diferença de desempenho para os alunos que demonstraram habilidade
para acertar os dois últimos itens posicionados na escala. Esses alunos se destacam em
proficiência pelo fato de serem capazes de utilizar formas mais elaboradas de pensamento
para a obtenção de informação, expandindo sua competência em conteúdos. O avanço
no aprendizado está no desenvolvimento da compreensão das relações lógico-discursivas
nos textos, ou seja, das relações de causa e conseqüência. A diferença no que se refere ao
grau de dificuldade entre esses dois itens, H37 e H38, esse último exemplificado na figura
8, se deve à diferença quanto à relação entre a informação solicitada e a contida no texto,
se ela é mais ou menos literal.
A análise realizada anteriormente resultou na caracterização dos sete níveis
de aprendizado a seguir:
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Quadro 5: Descrição dos níveis de aprendizagem em leitura.
NÍVEL
DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES EM PLENO DESENVOLVIMENTO
Nível 1
As crianças iniciam o desenvolvimento de habilidades do nível 2.
Nível 2
As crianças lidam com conceitos importantes para a aprendizagem da leitura:
diferenciam letras de números e outros símbolos, identificam a posição usual das
letras, conhecem algumas letras do alfabeto e, eventualmente, relacionam palavras a
imagens, por exemplo, por meio da associação entre a letra inicial e seu respectivo
som, evidenciando a utilização de estratégias de leitura.
Nível 3
As crianças estão em pleno desenvolvimento de importantes habilidades
relativas à apropriação de palavras e frases em tarefas simples de leitura. Passam a
relacionar e identificar palavras do padrão silábico consoante-vogal e não consoante-
vogal, com apoio de imagem. Com relação à apropriação de frases, ampliam sua
capacidade de relacioná-las às imagens correspondentes. É provável que estas
leituras estejam mais relacionadas a antecipações e estratégias de reconhecimento
global e/ou deduções com base em alguns dos elementos da palavra ou da frase do
que propriamente à habilidade de compreensão da natureza alfabética do sistema de
escrita.
Nível 4
As crianças estão no auge do desenvolvimento da habilidade de compreensão
da natureza alfabética do sistema de escrita: passam a compreender que os grafemas
representam fonemas e a composição de algumas palavras envolvendo sílabas
complexas se torna possível, permitindo menor dependência do contexto. Expande-se
a capacidade de coordenar habilidades de codificação e decodificação com as de
construção de significado. Os alunos demonstram recuperar informação explícita em
início de pequenos textos escolares. Evidenciam, ainda, maior familiaridade com
alguns gêneros textuais, podendo localizar informações e realizar inferências simples
em relação a eles (quadrinhos, rótulos). Utilizam critérios para definição do que é
sílaba, palavra e frase.
Nível 5
As crianças demonstram ter estabilizado habilidades de codificação e
decodificação, apresentando maior independência com relação à leitura: passam a
compreender palavras e sentenças envolvendo vários padrões silábicos e sintáticos
complexos e a recuperar informação explícita localizada no final de pequeno texto.
Começam a inferir sentido de palavra a partir do contexto. A familiaridade com
diferentes gêneros textuais amplia-se e os alunos retiram informações explícitas de
textos como bilhete, cartaz e receita.
Nível 6:
As crianças passam a lidar com gêneros textuais de diferentes níveis de
circulação social: reconhecem, por exemplo, a finalidade implícita de uma propaganda
(venda de uma revista ou um classificado) e de uma anedota; relacionam texto, título
e imagem, inferindo sentido à informação e começam a retirar informação de texto
com recurso visual mais sofisticado como um poema cinético.
Nível 7:
As crianças passam a identificar/estabelecer relações de causa e conseqüência
em pequenos textos de estrutura e vocabulário mais complexos.
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90
6.4
Resultados: O que e quanto aprenderam os alunos durante a
primeira série
Apresento a seguir os percentuais alcançados pelos alunos das escolas do
Rio de Janeiro em cada um dos níveis de aprendizagem com o objetivo de
demonstrar o que os alunos sabiam no início de 2005 e como desenvolveram suas
habilidades até o final do mesmo ano.
Tabela 1 - Percentual de alunos por nível de aprendizagem nas ondas 1 e 2 para o total
da amostra.
Percentual de alunos por nível
Níveis
Março Novembro
1 0,7 0,0
2 3,8 1,3
3 14,9 8,3
4 22,7 22,8
5 41,8 45,1
6 5,2 21,2
7 0,0 0,5
Não Avaliados 10,9 0,9
Total 100,0 100,0
A comparação dos percentuais, associada à descrição das habilidades
desenvolvidas, nos dá uma idéia de como os alunos estão evoluindo em sua
aprendizagem.
No início do ano de 2005, 4,5% dos alunos lidavam apenas com conceitos
elementares relacionados à aprendizagem da leitura. A seguir, os níveis
apresentavam percentuais crescentes até o nível 6. Esse nível mais complexo de
aprendizagem alcançado pelos alunos na primeira avaliação, caracterizado pela
familiarização com textos mais diversificados e pela ampliação da possibilidade
de compreendê-los, concentrava, compreensivelmente, um percentual baixo de
alunos (5,2). Excetuando-se as extremidades, 14,9% dos alunos encontravam-se
no nível 3, ou seja, utilizavam estratégias de reconhecimento global para
deduzirem o que estava escrito. 22,7% estavam no nível 4, em pleno
desenvolvimento das habilidades de decifração do sistema alfabético de escrita.
Por sua vez, 41,8% alcançavam proficiência relativa ao nível 5: eram capazes de
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91
decodificar escritas e lidavam com alguns gêneros textuais, podendo recuperar
informações sobre eles.
No final de 2005, foi possível perceber um aumento significativo no
aprendizado dos alunos. Os percentuais referentes às habilidades mais complexas
ficaram maiores, evidenciando uma mobilidade entre os níveis. Isso significa que
as escolas, no geral, agregaram conhecimentos aos seus alunos. Depois da
segunda onda, apenas 1,3% dos alunos se manteve até o nível 2, indicando que a
maioria iniciou, no mínimo, habilidades de reconhecimento global da escrita.
Houve uma diminuição de alunos do nível 3, que migraram para níveis de
habilidades mais avançadas, ou seja, passaram a compor os níveis 4 e 5. O nível 6
passou a contar com 21,2% de alunos. O nível 7 concentra apenas 0,5% dos
alunos, ou seja, praticamente não há uma composição de novos níveis.
Examinemos como esse movimento ocorreu por rede, com o objetivo
elucidar os resultados e aprofundar a análise:
Tabela 2 - Percentual de alunos por nível de aprendizagem nas ondas 1 e 2 por
dependência administrativa.
Municipal
Particular
Federal
Níveis
Mar Nov Mar Nov Mar Nov
1 1,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
2 6,7 2,3 0,2 0,0 0,0 0,0
3 25,3 14,6 1,8 0,0 0,8 0,0
4 31,0 36,2 16,6 6,7 5,9 3,5
5 20,7 41,4 65,3 55,0 74,5 43,0
6 0,4 4,6 8,8 36,5 14,9 51,2
7 0,0 0,0 0,0 1,1 0,0 1,4
Não
Avaliados
14,8 1,0 7,3 0,7 3,9 0,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
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92
Com base na tabela 2, aponto que a distribuição dos alunos quanto ao
conhecimento ocorre de maneira desigual. As redes particular e federal não
apresentavam diferenças expressivas quanto à proficiência dos alunos no início do
ano. As discrepâncias se estabelecem entre as escolas municipais, por um lado e
as particulares e federais, por outro.
As escolas municipais iniciaram o ano com 33,1% dos seus alunos alocados
até o nível 3
66
. O fato denota que esses alunos, apesar de estarem em busca de
estratégias de leitura, ainda não haviam compreendido o princípio alfabético de
escrita e que, portanto, havia boa parte do processo a ser percorrido até que
pudessem ler, no sentido mais convencional. Além disso, enquanto nas escolas
municipais 31% dos alunos estavam no nível 4 e apenas 20,7% no nível 5, os
estabelecimentos particulares e federais iniciaram o ano com praticamente todos
os alunos alocados a partir do nível 4 (16,6 e 5,9% respectivamente) e com
significativa concentração de alunos no nível 5 (65,3 e 74,5% respectivamente).
Significa dizer que nessas duas redes alguns alunos iniciaram o ano em pleno
desenvolvimento da habilidade de decifração e que a maioria já havia se
estabilizado na compreensão do princípio alfabético de escrita, adquirindo, dessa
forma, maior autonomia para ler e, conseqüentemente, oportunidade para
desenvolver cada vez mais tal habilidade. Acrescento que já havia nas turmas das
escolas particulares 8,8% e nas federais 14,9% de alunos que eram capazes de
lidar com diferentes gêneros textuais e com um grau mais complexo de
inferências.
É sabido que, no contexto brasileiro, as escolas particulares recebem alunos
oriundos de famílias com mais elevado nível socioeconômico, maior controle sobre
a escolha da escola em que seus filhos irão estudar e com acesso a escolaridade na
Educação Infantil. Em contrapartida, as escolas públicas recebem alunos em
condição inversa: de nível socioeconômico mais baixo, com pouca influência sobre
a escolha da escola e que muitas vezes não iniciaram sua escolaridade na Educação
Infantil. Sabe-se também que a origem social dos indivíduos está associada à
possibilidade de captação de capital cultural e social os quais atuam de forma
66
Os resultados do GERES em relação às escolas municipais em Matemática confirmam a
tendência de alocação de alunos em níveis baixos de proficiência no início da primeira série e de
maior heterogeneidade quanto ao desempenho, se comparadas às escolas particulares e federais.
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93
marcante na facilitação da apreensão de conteúdos e códigos escolares
67
. Excetuam-
se dessa afirmação os alunos das escolas federais, que apesar de estudarem em
escolas públicas, no geral, apresentam características muito semelhantes aos alunos
das escolas particulares em relação a todas as vantagens mencionadas. Sem dúvida,
os fatores apresentados podem contribuir para explicar parte das discrepâncias de
proficiência existentes entre alunos das escolas municipais e alunos das escolas
particulares e federais não só no momento do ingresso na primeira série como
quanto aos resultados que obtiveram durante o ano.
Nesses 8 meses de ensino, as escolas particulares e federais diminuíram
ainda mais os percentuais de alunos no nível 4, que já eram baixos. Restaram-lhes
apenas 6,7 e 3,5% de estudantes que apesar de recentemente alfabetizados,
começam a lidar com irregularidades referentes ao padrão silábico, ganhando em
capacidade de recuperação do sentido durante a leitura. Os percentuais de alunos
no nível 5 continuaram altos (55,0 e 43,0). Nessa etapa, os alunos passam a
identificar informações em final de pequenos textos inclusive em relação a um
número maior de gêneros textuais, demonstrando que ganharam maior fôlego para
a leitura. É razoável supor que a permanência de percentuais altos nesse nível se
deva à necessidade de um período maior para acomodação e aprimoramento das
habilidades de leitura. Pode-se perceber também que apenas nessas redes uma
parcela expressiva de alunos, 36,5% nas particulares e 51,2% nas federais atingiu
um nível mais elaborado de conhecimento em leitura, que envolve
reconhecimento da finalidade de diferentes gêneros textuais, incluindo esferas
menos familiares, como a literária (nível 6). Se, por um lado, as capacidades
cognitivas já no início da série e a menor heterogeneidade de desempenho
parecem ter beneficiado o trabalho de aperfeiçoamento da proficiência dos alunos,
por outro, percebe-se que embora as escolas privadas e federais tenham atingido
níveis mais altos de proficiência, em comparação com as escolas municipais, os
percentuais relativos ao nível 7 são muito baixos nas duas redes (1,1 e 1,4%).
Investigo explicações para esse fato adiante. Por ora, as figuras a seguir permitem
visualizar melhor a evolução descrita.
67
Ver, sobre as relações entre origem social e educação escolar, Bourdieu (1989).
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94
-
10
20
30
40
50
60
70
80
1234567
Onda 1
Onda 2
Figura 9: Curva representativa do aprendizado dos estudantes dos
estabelecimentos privados
-
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1234567
Onda 1
Onda 2
Figura 10: Curva representativa do aprendizado dos estudantes dos
estabelecimentos federais
Quanto aos estabelecimentos municipais, depois de 8 meses de escolaridade,
os resultados mostram que praticamente não há alunos nos níveis 1 e 2, ou seja,
em estágios elementares, anteriores à fonetização da escrita (2,3%). Caiu de 25,3
para 14,6% o percentual de alunos que, apesar de ter iniciado o processo de
fonetização, ainda não compreende o princípio alfabético de escrita (nível 3).
Esses alunos contam ainda com suposições bastante informais em relação à escrita
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95
e a ação da escola se faz imprescindível no sentido de oportunizar a reflexão e a
sistematização de hipóteses que conduzam a aquisição de convenções e, dessa
forma, superar a defasagem que já é uma realidade para esse grupo. Por outro
lado, houve um aumento nos percentuais nos níveis subseqüentes (4 e 5). O
resultado indica que 36,2% dos alunos das escolas municipais estão no auge do
desenvolvimento da habilidade de decifração, passando a compreender a
constituição alfabética da escrita e que, inclusive, começam a lidar com padrões
silábicos mais complexos. O alcance dessas habilidades é de grande importância,
pois os alunos passaram a não depender das imagens para atribuírem sentido ao
que está escrito. O percentual de 41,4% no nível 5 também é relevante. Esses
alunos consolidaram suas hipóteses quanto ao princípio alfabético (nível 5). A
partir de agora, podem mobilizar esse recurso cognitivo para alcançarem
patamares mais sofisticados de leitura. Finalmente, as escolas municipais
registram baixo percentual de alunos que atingem o nível 6 (4,6) e não há alunos
dessa rede que tenham alcançado o nível 7. A distribuição descrita indica que está
ocorrendo uma diminuição da diferença de conhecimento entre os alunos.
Evidencia que os alunos menos alfabetizados no início do ano agregaram, em
média, mais conhecimentos que os alunos com maior domínio do sistema de
escrita desde o início do ano.
Paremos um pouco aqui para examinar esse assunto. Parece que a
dificuldade de galgar níveis mais elaborados de proficiência é comum a todas as
redes, porém os motivos para esse fato podem ser diferentes. Na rede municipal, a
alocação de alunos em níveis mais baixos de proficiência implica a necessidade de
um tempo maior para o desenvolvimento e posterior aperfeiçoamento da
habilidade de ler e sugere uma maior preocupação e dedicação dos professores em
relação a esses alunos, já que tal habilidade é extremamente relevante para a etapa
de escolarização em questão. Por outro lado, depois de verificado que a
heterogeneidade observada nos percentuais por níveis também ocorre no interior
das turmas nas escolas municipais, uma vez que praticamente todos os professores
receberam alunos em diferentes níveis de aprendizagem em março, é possível
supor também a existência de dificuldades por parte dos professores em lidar com
a diversidade cognitiva e de oferecer propostas pedagógicas desafiantes para
alunos em diferentes níveis de conhecimento. No entanto, para além dessa análise,
é de grande importância o aumento do aprendizado médio apresentado pelos
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96
alunos das escolas municipais. É imprescindível registrar a importância dos
estudos que acompanham o conhecimento agregado pelos alunos. Os resultados
mostram que uma conclusão derivada apenas do ponto de chegada dos alunos
poderia não ser a melhor maneira de atribuir qualidade à educação. Observa-se
que, apesar da discrepância inicial de desempenho da rede municipal em relação
às demais, a diferença diminui substancialmente quando verificado o progresso
dos alunos durante o ano letivo. É o que denota a figura abaixo em comparação
com as duas anteriores.
-
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1234567
Onda 1
Onda 2
Figura 11: Curva representativa do aprendizado dos estudantes dos
estabelecimentos municipais
Quanto às escolas particulares e federais, a despeito do caráter mais
homogêneo e da proficiência prévia avançada dos alunos, permanece um “efeito
teto”. É possível levantar algumas hipóteses para esse fato: (i) é mais difícil
agregar (ou evidenciar-se que agregou) conhecimentos a alunos que sabem mais,
(ii) pode ser mais complexo para os testes a mensuração de habilidades mais sutis
do que, por exemplo, a de decodificar ou não determinada palavra, (iii) as escolas
apresentam prioridades de acordo com suas peculiaridades e os testes, por limites
óbvios, só conseguem apreender habilidades básicas demandadas aos alunos em
geral, (iv) os professores podem não estar oferecendo oportunidades desafiadoras,
que levem os alunos a patamares tão elevados quanto eles podem atingir por
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97
considerarem que estas seriam habilidades previstas para a próxima série. É
evidente que algumas das hipóteses levantadas nesse segundo bloco podem se
aplicar também às escolas municipais.
A análise apresentada faz concluir que a maioria dos estudantes das escolas
pesquisadas atingiu os objetivos previstos para a primeira série. 82,2% dos alunos
das escolas municipais consolidaram as habilidades fundamentais em leitura ou
foram mais adiante. Por sua vez, o percentual de alunos das escolas particulares e
federais que mobiliza estratégias mais elaboradas de leitura ao final da referida
série ultrapassa 90%. Ressalto o importante papel que a escola está
desempenhando no sentido de possibilitar o acesso à leitura, instrumento
fundamental para inclusão social, que depende de sistematização dificilmente
alcançada sem a sua intervenção.
Como mencionei no início deste trabalho, e tem sido amplamente divulgado
nas pesquisas realizadas no Brasil ao final da quarta série, identifica-se uma
grande defasagem entre os objetivos previstos e os resultados alcançados pelos
alunos. Em língua portuguesa, no SAEB 2003, os resultados mostram 55% dos
alunos classificados em estágios muito abaixo do esperado. Para o Rio de Janeiro
o índice é de 42,7%.
Os dados expostos até aqui indicam um descompasso entre os resultados
dos alunos na primeira e ao final da quarta série do Ensino Fundamental.
Certamente, se os alunos continuassem aprendendo na mesma proporção até
2008, alcançariam as habilidades adequadas para as séries iniciais. Esse
cenário é bastante interessante, se encarado como elemento para investigações
e discussões no campo educacional, tendo em vista que uma das hipóteses
usualmente levantadas pela literatura e pelos professores em geral para
explicar o fracasso diagnosticado pelas pesquisas nas séries iniciais é a de que
tal fracasso se concentraria no início do processo de alfabetização, provocando
desdobramentos para outras séries e para outras áreas, já a que a leitura é
indispensável para a aquisição de outros conhecimentos. A própria revisão de
literatura que apresentei no capítulo três demonstra a acentuada preocupação
dos pesquisadores com o momento inicial de aquisição do sistema de escrita
alfabético e suas especificidades. Reitero que essa preocupação é
imprescindível. Registro que, mesmo depois de terem cursado a Classe de
Alfabetização mais de 30% dos alunos das escolas municipais ainda não
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98
haviam se apropriado do princípio de escrita alfabética. Por outro lado, creio
em que os avanços em termos de re-significação do conceito de aprendizagem,
das novas orientações de práticas de letramento e de recuperação das
especificidades do processo de alfabetização propriamente dito vem
contribuindo para a alteração de indicadores, como mostra os resultados da
pesquisa GERES. No entanto, tais resultados permitem acrescentar novas
hipóteses ao debate educacional. Uma delas é a de que a origem do fracasso
nas séries iniciais pode estar um pouco mais à frente do processo de
escolarização, no momento em que deveria ocorrer a consolidação da
alfabetização. Esse fato pode estar relacionado à falta de entendimento quanto
ao tempo necessário para que o processo de alfabetização se solidifique e
quanto à variabilidade desse tempo, que depende do acesso das crianças à
leitura e à escrita não só na escola, mas também fora do contexto escolar. Há
indicação da existência de uma precipitação de alguns professores no que se
refere à abordagem de aspectos normativos da gramática em detrimento do
trabalho que focaliza a aquisição das propriedades do sistema de escrita
68
. Essa
é uma das posturas que podem contribuir para que haja bloqueio ou
morosidade na consolidação da aprendizagem da leitura e da escrita,
indicando, como os dados mostraram, que a fonte principal do problema pode
não estar no período inicial da alfabetização.
Entretanto, essas são considerações preliminares. A continuidade da
pesquisa de caráter longitudinal introduz a possibilidade de verificação do
desenvolvimento cumulativo do desempenho dos alunos e aliada a investigações
sobre características do fazer pedagógico poderá trazer evidências que permitirão
elucidar melhor as hipóteses levantadas.
68
Os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa, principalmente no tópico “Análise e reflexão
sobre a língua”, levantam inadequações recorrentes e apresentam sugestões de quando e como
introduzir conteúdos de ortografia, pontuação, gramática, entre outros.
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99
6.4.1
Um estudo comparativo entre alunos que utilizaram e que não
utilizaram livro didático
Devidamente apresentados e analisados os resultados sobre o que
aprenderam os alunos em 2005, investigo a seguir como a mobilidade entre os
níveis ocorreu quanto à utilização ou não do livro didático pelos
professores/alunos.
Tabela 3 - Percentual de alunos por nível de aprendizagem em função da utilização ou
não de livro didático.
Não utilizaram livro didático
Utilizaram livro didático
Níveis
Mar Nov Mar Nov
1 0,6 0,0 0,7 0,0
2 7,5 4,0 3,5 0,9
3 23,4 16,1 14,0 7,5
4 24,5 32,8 22,1 22,3
5 26,6 34,7 42,5 44,6
6 2,9 11,3 6,3 23,3
7 0,0 0,6 0,0 0,6
Não
Avaliados
14,4 0,4 10,7 0,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Em princípio registro que os alunos cujos professores escolheram utilizar
LD apresentavam, já em março, maior desempenho. Apesar de não haver
possibilidade de comprovação nessa pesquisa, como, geralmente, a decisão de
utilizar ou não LD é feita pelo conjunto dos professores da escola, é possível
supor que alunos que fizeram uso de livro em 2005 tivessem também utilizado
livro no ano anterior e que esse fato tenha relação com a proficiência inicial.
Independentemente, o exame da tabela 3 mostra que os percentuais nos níveis 2 e
3 caem mais para alunos que utilizaram LD durante o ano. Em seguida, observa-se
que os alunos que não utilizaram LD, ao final do ano, concentram-se nos níveis 4
e 5, enquanto os alunos que utilizaram LD alcançaram maiores percentuais em
níveis de maior desempenho (níveis 5 e 6).
Observemos com maior cuidado, pois, até então, os percentuais
apresentados só permitiam afirmações sobre a concentração dos alunos, em
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100
média, por níveis. Aprofundando a análise, a partir da constituição da tabela 4
apresento a mobilidade específica dos alunos entre os níveis. Em outras palavras,
por exemplo, “para que níveis foram em novembro os alunos que se encontravam
no nível 3 em março?”
Tabela 4 - Mobilidade dos alunos entre os níveis em função da utilização ou não do livro
didático.
Mudança de nível
Não Utilizaram livro didático Utilizaram livro didático
Mar Nov Freqüência Percentual Freqüência Percentual
1 2 0 0% 1 5%
1 3 2 67% 7 37%
1 4 1 33% 10 53%
1 5 0 0% 1 5%
2 2 4 11% 8 9%
2 3
22 61% 35 39%
2 4
8 22% 36 40%
2 5 2 6% 10 11%
2 6 0 0% 0 0%
3 2 9 8% 8 2%
3 3
32 29% 85 24%
3 4
56 50% 191 54%
3 5 14 13% 66 19%
3 6 0% 3 1%
4 2 1 1% 1 0%
4 3 7 6% 21 4%
4 4
53 45% 194 35%
4 5
54 46% 324 58%
4 6 2 2% 19 3%
5 3 1 1% 3 0%
5 4 14 11% 47 4%
5 5
72 57% 615 57%
5 6
40 31% 403 37%
5 7 0 0% 8 1%
6 4 0 0% 2 1%
6 5 1 7% 22 14%
6 6 11 79% 129 81%
6 7 2 14% 7 4%
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101
Essa estratégia é vantajosa porque permite um olhar mais específico, mas,
para que não haja distorções decorrentes da baixa freqüência de alunos de um
nível para o outro só analisarei alguns percentuais mais representativos.
69
Por um lado, os alunos que se encontravam no nível 2 e não usaram LD,
61% foram para o nível 3 e apenas 22% para o nível 4
70
. Por outro lado, dos
alunos que utilizaram LD, 39% foram para o nível 3, mas 40% alcançaram o
nível 4. Pode-se dizer que a maioria dos alunos que não utilizou LD avançou
apenas um nível, porém entre os que utilizaram LD o percentual de alunos que
saiu do nível 2 para o 4 quase dobrou. Destaco que transitar do nível 3 para o
nível 4 corresponde, pedagogicamente, à diferença entre utilizar estratégias de
reconhecimento global ou estar em pleno desenvolvimento da coordenação entre
decifração e sentido. Com relação aos alunos que se encontravam no nível 3, há
vantagem também, apesar de pequena, para quem utilizou LD (4,0%). Para
quem começou o ano no nível 4 e não utilizou LD o percentual de alunos que
não transpõe esse nível é de 45,0. Entretanto, para quem usou LD os percentuais
caem no nível 4 (35,0%) e aumentam consideravelmente no nível 5 (58,0%).
Mais uma vez, registro o significado pedagógico dessa mobilidade. Ascender
para o nível 5 corresponde a consolidar habilidades de codificação e
decodificação e a poder mobilizar esse recurso para ampliar a capacidade de ler.
Em relação a quem estava no nível 5 em março, o percentual de alunos que
consegue chegar ao nível 6 até novembro também é maior ( 37,0% em
comparação com 31,0% para quem não usou LD).
69
A quebra para obtenção da mobilidade de cada nível de saída (março) para cada nível de
chegada (novembro) causa uma grande diminuição na freqüência. Essa diminuição pode, mais
facilmente, ocasionar distorções resultantes de outros fatores, na proficiência dos alunos. Sendo
assim, as análises se restringirão aos percentuais que estão em negrito.
70
Apesar de o resultado estar relacionado ao desempenho de apenas 8 alunos, optou-se, aqui, por
implementar-se a análise para não se perder o restante dos dados dos alunos oriundos do nível 2.
Ressalta-se que todas as outras análises relacionam-se a freqüências bem mais altas.
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102
Desta forma, o estudo demonstra que em todos os grupos analisados, os
alunos que utilizaram LD se beneficiaram dessa prática adotada por seus
professores. Aponto que os resultados evidenciados estão em convergência tanto
com fatores correlacionados à maximização da aprendizagem pelos estudos sobre
escolas eficazes, quanto com as evidências brasileiras. Para tal afirmação,
compreendo o livro didático, no contexto brasileiro, como um dos recursos
necessários à organização da instrução. Por outro lado, interpreto que o livro
didático tem cumprido um importante papel no sentido da organização das
práticas dos professores e da sua concentração no processo ensino-aprendizagem.
Considero também que esse recurso possa estar contribuindo para a estruturação
do ensino, tornado os propósitos mais claros e definidos. Aprofundarei as relações
entre fatores promotores de aprendizagem e o uso do livro didático no capítulo
sete, no qual apresento os resultados derivados dos estudos efetuados por meio da
regressão linear.
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7
A vertente quantitativa da pesquisa
No capítulo sete, aprofundo a compreensão sobre as variações da aquisição
de conhecimentos por parte dos alunos em função da utilização ou não do livro
didático, da experiência do professor com o uso desse livro e da menção recebida
pelo livro na avaliação do PNLD. Realizei a análise a partir da metodologia de
regressão linear multivariada, como já detalhei no capítulo referente à
caracterização dos dados. Apresento as medidas utilizadas, a abordagem de
análise e os modelos estimados acompanhados de sua interpretação. Ao final,
busco articular os resultados encontrados com a fundamentação teórica.
7.1
Medidas utilizadas
No quadro 6 e na tabela 5 abaixo apresento a definição e a estatística
descritiva das variáveis usadas nos modelos estimados. A variável de desfecho é a
proficiência dos estudantes em leitura, na avaliação de novembro. As variáveis
explicativas são a proficiência prévia, a utilização do livro didático (tempo de
experiência) e a menção recebida pelo livro no PNLD em 2004. A categoria de
referência é a não utilização do livro.
Quadro 6: Descrição das variáveis utilizadas
VARIÁVEL
TIPO E
CODIFICAÇÃO
DESCRIÇÃO
Proficiência
da turma na
onda 2
Contínua
Variável original da Pesquisa GERES (retiradas duas turmas).
Corresponde à média da proficiência obtida pelas turmas, em
leitura, no teste realizado em novembro (onda 2).
Proficiência
prévia da
turma
Contínua
Variável original da Pesquisa GERES (retiradas duas turmas).
Corresponde à média da proficiência obtida pelas turmas, em
leitura, no teste realizado em março (onda 1).
Tempo de
experiência
com o LD
Dicotômica
(1=sim/0=não)
Variável obtida a partir do questionário GERES do professor.
Recodificada em 2 Dummys, que indicam: ter até 2 anos de
experiência com o uso do mesmo livro didático (LD) ou ter mais de
2 anos de experiência com o uso do mesmo LD. A categoria de
referência é “Não utiliza LD”.
Menção
recebida no
PNLD
Dicotômica
(1=sim/0=não)
Variável criada a partir de informações do Guia PNLD/2004 e de
base de dados do Ceale
71
. Indica se o LD foi ou não avaliado no
PNLD/2004 e, tendo sido avaliado, qual foi a classificação obtida:
RD (recomendado com distinção), REC (recomendado), RR
(recomendado com ressalva), EXC (excluído). A categoria de
referência é “Não utiliza LD”.
71
Ceale: Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, órgão da Faculdade de Educação da UFMG.
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104
Tabela 5 - Estatística descritiva das variáveis utilizadas
Variáveis
Mínimo
Máximo
Média /
Proporção
Desvio
Padrão
Proficiência em novembro
84,89
158,79
133,49
15,82
Proficiência Prévia
60,0
148,74
120,73
18,08
Não Utiliza 0 1 0,15 0,35
Até 2 Anos 0 1 0,61 0,48
Tempo de exp.
com o LD
Mais de 2 Anos 0 1 0,25 0,43
Não avaliado 0 1 0,27 0,44
Excluído 0 1 0,06 0,23
Recomendado com
ressalva
0 1 0,32 0,47
Recomendado 0 1 0,08 0,27
Menção
recebida no
PNLD
Recomendado com
distinção
0 1 0,12 0,32
7.2
Abordagem de análise
Antes da abordagem de análise propriamente dita, apresento o gráfico de
dispersão abaixo, com o objetivo de esclarecer sobre um dos procedimentos que
utilizei: a recomposição da amostra a partir da retirada de duas turmas em situação
muito discrepante se comparadas ao contexto.
Figura 12: Gráfico que representa a distribuição das turmas em
relação ao ajuste do modelo.
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105
Como pode ser observado, duas das turmas marcadas no gráfico apresentam
uma dissonância significativa em relação à tendência. Enquanto a média da
diferença de proficiência das turmas entre as ondas 1 e 2 foi de 13,2, a média dos
resultados dessas turmas corresponde a 44,0 e 66,0. Esses valores extremos
podem ocorrer devido a características específicas dessas turmas ou até mesmo
devido a condições de aplicação do teste. Levando-se em conta o tamanho da
amostra, considerei que essas duas turmas poderiam causar uma alteração
substancialmente importante nos resultados sem que, no entanto, fossem
representativas o bastante da realidade do conjunto das turmas. Sendo assim, optei
por retirá-las da amostra.
Feitas essas considerações, apresento as análises realizadas por meio de
modelos de regressão linear multivariada. Diversos modelos foram ajustados,
porém quatro deles foram escolhidos para serem apresentados e discutidos
formalmente. Para todos os modelos, a variável dependente é o desempenho dos
alunos no teste do final da 1ª série, assim como em todos os modelos o
desempenho no início do ano é incluído como variável de controle. Assim sendo,
o efeito das variáveis explicativas representa o efeito sobre aprendizagem durante
o ano letivo. Os resultados dos modelos serão apresentados de acordo com a
seqüência abaixo:
• Modelo 1: Desempenho em novembro explicado pelo desempenho
em março.
• Modelo 2: Modelo 1 + padrão de utilização do livro didático.
• Modelo 3: Modelo 1 + menção recebida pelo livro didático no
PNLD/2004.
• Modelo 4: Modelo 1 + padrão de utilização e menção recebida pelo
livro didático.
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106
7.3
Resultados: o efeito do uso do livro didático no aprendizado dos
alunos
Apresento abaixo os resultados dos modelos estimados para relação entre
aprendizagem em leitura e utilização de livro didático nos estabelecimentos
municipais, federais e particulares:
Tabela 6 - Resultado dos modelos estimados para as redes municipal, federal e privada.
Variáveis
Mod 1
Mod 2
Mod 3
Mod 4
Proficiência Prévia *** 0,829 *** 0,812 *** 0,776 *** 0,776
Não Utiliza LD
Referência
Referência
Até 2 Anos 1,30
Tempo de
experiência com
o LD
Mais de 2 Anos *3,58 ~1,88
Não utiliza LD Referência
Não Avaliado **4,26 *3,33
Excluído 2,99 2,52
Recomendado
com Ressalva
1,19 0,57
Recomendado 1,60 1,28
Menção recebida
no PNLD
Recomendado
com distinção
~3,27 ~3,04
Constante ***33,4 ***33,6 ***37,6 ***35,5
R2 0,897 0,905 0,911 0,914
(***) p-valor <0,001 (**) p-valor<0,01 (*) p-valor <0,05 (~) p-valor<0,1
No primeiro modelo incluí apenas a variável proficiência prévia. Esse
procedimento teve o objetivo de tornar bastante claro o seu poder explicativo.
Tanto o coeficiente obtido (0,812), quanto a significância estatística indicam que a
proficiência prévia é a variável que mais contribui para explicar os resultados dos
alunos ao final do ano. O valor do R2 corresponde ao quanto o modelo se afasta
ou se aproxima da previsão ideal, ou seja, quando as variáveis inseridas
explicariam totalmente a proficiência posterior. No modelo 1, apesar da inclusão
de apenas uma variável, a proficiência prévia, o valor do R2 é bastante alto
(0,897), o que revela seu forte poder de explicação em relação ao aprendizado
dos alunos em novembro. Em outras palavras, quanto maior o desempenho no
início do ano, maior, em média, o desempenho no final do ano.
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107
Nos modelos subseqüentes, será mantido sempre o controle pelo
desempenho no início do ano. Esse procedimento permite que as novas variáveis
incluídas expliquem o desempenho em novembro, “descontado” o desempenho já
alcançado em março. Resumindo, com esta especificação, as variáveis adicionais
nos modelos subseqüentes explicam o aprendizado ao longo do ano letivo.
Ainda em relação ao modelo 1, esclareço sobre a diferença de magnitude
entre a variável proficiência prévia e as demais variáveis explicativas. Como
explicitei em capítulo anterior, as pesquisas mostram que a maior parte dos fatores
associados ao desempenho está relacionada com a origem social dos alunos, com
o capital econômico de sua família e com o capital social e cultural que ela
consegue mobilizar. No entanto, as pesquisas mostram também que, depois de
controlados esses efeitos externos, há um conjunto de fatores escolares que
explicam uma parte da variância total presente nos dados. Nos modelos que ora
apresento, depois de descontada a proficiência prévia, a parcela de variação no
aprendizado dos alunos explicada pelos demais fatores introduzidos, apesar de
existente, é bem pequena. Tal fato ocorre porque, tendo-se a proficiência prévia
como controle, o efeito das demais variáveis se dá sobre o aprendizado e não
sobre o desempenho. Reforço esse ponto para deixar bem claro que o desempenho
tem relação com muitos fatores intrínsecos aos alunos, mas a proficiência medida
entre março e novembro nos permite aferir o valor agregado nesse período
determinado e sob condições específicas de ensino. Nos próximos modelos
procuro evidências empíricas sobre um dos recursos que o professor pode usar, o
livro didático, para atuar com eficácia na parcela que cabe à escola no sentido de
aumentar a aprendizagem de seus alunos.
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108
No modelo 2, incluí as variáveis referentes ao tempo de experiência do
professor com o mesmo livro didático, tendo como referência a não utilização do
livro. Evidenciei que, para o conjunto das redes, as turma que utilizaram LD
aprenderam, em média, mais do que as turmas que não tiveram a oportunidade de
usar esse recurso
72
. Os resultados também mostram que quando o professor tem
mais tempo de experiência de trabalho com determinado livro sua turma tem
aprendizado, em média, ainda maior. Detalhando o resultado do modelo 2, quando
introduzi a variável referente ao tempo de experiência com o LD, as turmas em
que os professores utilizaram LD e cujos professores tinham até 2 anos de
experiência com o uso deste livro obtiveram, em média, 1,3 pontos de proficiência
a mais do que as turmas cujos professores não utilizaram LD. As turmas dos
professores que utilizam LD e, além disso, permaneceram por mais de 2 anos
usando esse livro alcançaram, em média, 3,6 pontos de proficiência a mais em
relação as turmas dos professores que não utilizaram LD. Ressalto que esse
resultado apresentou significância estatística (p-valor <0,05).
No modelo 3, introduzi as menções recebidas pelos livros didáticos no
PNLD/2004, juntamente com uma categoria para os livros que não foram
avaliados. Essa última categoria foi introduzida com o objetivo de separar os
dados de proficiência relativos aos livros não avaliados dos dados referentes à
categoria não utiliza LD. Só assim, foi possível contrapor dados referentes à
utilização ou não de LD. Caso contrário, os dados de proficiência dos alunos que
usaram livros não avaliados estariam junto com os dados dos alunos que não
utilizaram LD, incidindo indevidamente sobre os resultados. O modelo 3 indica
que a categoria “não avaliado” é a que apresenta coeficiente mais alto e com
maior significância estatística (ver modelo 3 na Tabela 6). No entanto, esse
resultado merece maiores considerações: por um lado, não possuo nenhuma
informação sobre as características pedagógicas desses livros que me permitam
relacioná-las ao resultado obtido. Por outro lado, registro que todos esses livros
foram utilizados por escolas particulares ou federais, que, normalmente,
apresentam proficiências mais altas derivadas de vários fatores que podem ter
influenciado o resultado encontrado. Pelos motivos explicados, não se deve
72
As variáveis referentes ao tempo de experiência do professor com o LD correspondem,
simultaneamente, à utilização do LD.
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109
interpretar o resultado do modelo para essa categoria em termos da não
importância de o livro ser avaliado.
A próxima categoria, no modelo 3, é a que corresponde aos livros excluídos
pelo processo de avaliação. O coeficiente obtido para a categoria “excluídos” é o
segundo mais alto (2,99), mas não apresenta significância estatística. Tenho
motivos para supor que esse resultado foi influenciado pela freqüência muito
baixa de turmas que utilizam LD excluído (n=8). Uma das conseqüências do
número reduzido de casos é a incidência de distorções provenientes de fatores
aleatórios na proficiência dos alunos, o que é indicado pela falta de consistência
dos resultados.
As demais menções que constituem o modelo 3, “recomendado com
ressalva”, recomendado” e “recomendado com distinção”, apresentam maior
freqüência: 44 turmas, 12 turmas e 17 turmas, respectivamente. Aponto uma
tendência, mesmo que pequena, de aumento de proficiência correspondente ao
aumento da menção recebida pelo LD. O coeficiente estimado para a variável
“recomendado com distinção” foi o maior entre as variáveis relacionadas com a
avaliação do livro didático e se mostrou estatisticamente significativo a 10%.
Devo ressaltar que a presença de livros recomendados com distinção foi
particularmente freqüente em turmas de escolas federais, razão pela qual não se
pode descartar a hipótese de que esta variável capte outras características positivas
dessas escolas em relação ao aprendizado dos alunos.
No modelo 4, foram inseridas todas as variáveis. As relações entre as
variáveis acarretaram a exclusão da categoria “até 2 anos”. Tal exclusão ocorre
quando há problemas de colinearidade, o que demonstra ter ocorrido uma
correlação perfeita na combinação de duas ou mais variáveis independentes.
Ocorre também, nesse modelo, uma diminuição de todos os coeficientes
estimados. Tal queda é acarretada pelo fato de todas as variáveis contribuírem
para explicar uma parcela da proficiência média das turmas. Essa concorrência
entre os fatores faz com que o coeficiente e a significância estatística da categoria
“mais de 2 anos” declinem, em outras palavras, maior tempo de experiência e o
tipo de LD utilizado concorrem para explicar os resultados das turmas. Mas,
apesar dessa concorrência, a correlação se mantém positiva, com coeficiente 1,88
e significância estatística a 10% (p-valor<0,1). No que se refere aos coeficientes
das variáveis relativas a avaliação do livro didático, os coeficientes e a
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110
significância estatística estão em linha com os resultados já discutidos no âmbito
do modelo anterior: os maiores coeficientes são os relativos às variáveis “não
avaliado” e “recomendado com distinção”, ambos estatisticamente significativos.
Como já mencionado, os livros que correspondem a essas variáveis são
frequentemente usados em escolas particulares e federais. Por essa razão, optei
por estimar modelos análogos aos da Tabela 6 apenas para as turmas de escolas
municipais. Os resultados estão resumidos na Tabela 7, abaixo.
Apresento, então, os modelos estimados para a relação entre aprendizagem
em leitura e utilização de livro didático nos estabelecimentos municipais:
Tabela 7 - Resultado dos modelos estimados para a rede municipal.
Rede
Variáveis
Mod 1
Mod 2
Mod 3
Mod 4
Proficiência Prévia ***0,720 ***0,680 ***0,675 ***0,671
Não utiliza LD
Referência Referência
Até 2 anos de
experiência
2,26 2,04
Tempo
experiência
com o LD
Mais de 2
anos de
experiência
**5,13 *4,89
Não utiliza LD
Referência Referência
Não avaliado
Excluído 4,08 1,11
Recomendado
com ressalva
~2,92
Recomendado 4,09 1,25
Municipal
Menção
recebida
no PNLD
Recomendado
com distinção
3,70 1,68
Constante ***44,0 ***45,8 ***46,3 ***46,7
R2 0,725 0,741 0,738 0,750
(***) p-valor <0,001 (**) p-valor<0,01 (*) p-valor <0,05 (~) p-valor<0,1
O modelo 1 evidencia que, para as turmas das escolas municipais a
proficiência prévia continua a ser o fator mais associado aos resultados dos alunos
ao final do ano. Entretanto esse impacto é um pouco menor que o verificado para
o conjunto de redes (coeficiente =0,72 e R2 = 0,72).
No modelo 2, quando contrapus o uso do LD, por meio das variáveis que
captam a experiência do professor com o uso do livro, com a categoria de
referência “não utiliza LD”, verifiquei que os coeficientes aumentaram em relação
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ao modelo implementado para o conjunto das redes. As turmas do município que
usaram LD e tiveram professores com até 2 anos de experiência com o referido
livro, obtiveram, em média, 2,2 pontos a mais em relação às turmas que não
utilizaram LD. Não obstante, as turmas dessa rede que utilizaram LD e tiveram
professores com mais de 2 anos de experiência com a utilização daquele livro
alcançaram, em média, 5,1 pontos a mais no desempenho em comparação com os
alunos cujos professores não usaram esse recurso. Ressalto que a variável que
incide sobre a experiência de mais de 2 anos com o LD apresenta significância
estatística ( p-valor<0,01). De maneira geral, os resultados indicam que os
professores da rede municipal que tiveram o livro didático como seu aliado
ocuparam parcela significativa do espaço de atuação reservado à escola no sentido
de agregar conhecimentos aos alunos. Ao mesmo tempo, tais resultados permitem
afirmar que o uso do livro didático e o investimento no aprimoramento do uso
desse livro se mostraram altamente recomendáveis para as escolas municipais, que
recebem alunos de origem social menos privilegiada.
O modelo 3 corresponde à inclusão das categorias de classificação dos
livros. Também aqui há um aumento dos coeficientes em comparação ao modelo
implementado para o conjunto das redes. Entre as turmas das escolas municipais
não há livros não avaliados. Com exceção da categoria “recomendado com
ressalva”, que aglutina 40 turmas, para todas as demais variáveis o número de
turmas é muito baixo (EXC=6, REC=6, RD=4), o que influenciou a não
significância estatística dos coeficientes estimados associados a essas variáveis. A
categoria “recomendado com ressalva”, para a qual foi estimado o menor
coeficiente, foi a única que se mostrou marginalmente significativa (p < 0,10).
Como a significância estatística testa a confiança do pesquisador sobre o caráter
não nulo do coeficiente estimado, usualmente os menores coeficientes tendem a
não se mostrar estatisticamente significativos, enquanto os maiores coeficientes
tendem a ser estatisticamente significativos. No entanto, a significância estatística
depende também do número de observações em cada categoria. Como já
mencionei, é justamente a categoria “recomendado com ressalvas” que é a mais
freqüente nas escolas municipais, sendo as freqüências das demais categorias
relativamente escassas, o que explica os resultados encontrados.
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112
No modelo 4, foram incluídas todas as variáveis utilizadas. Os valores dos
coeficientes foram praticamente mantidos para as categorias referentes ao tempo
de experiência com o LD: “até 2 anos”, 2,04, e “mais de 2 anos”, 4,89. Para essa
última variável a significância estatística que era afirmada com confiança maior
que 1% (p-valor < 0,01) caiu um pouco (p-valor < 0,05). Se, por um lado, apesar
da inclusão de todas as variáveis, não houve grande perda de magnitude para os
coeficientes associados às variáveis referentes ao tempo de experiência com o
livro, por outro lado, os coeficientes atribuídos às menções, diminuíram
substancialmente e não apresentam significância estatística. Parece não haver
uma concorrência tão grande entre tempo de experiência e menção para explicar o
aprendizado ao final do ano nas escolas municipais, confirmando a hipótese de
que a utilização do LD e a experiência por mais de 2 anos com o livro é a variável
mais importante para explicar os resultados das turmas pertencentes a essa rede.
Ressalto, no entanto, que os coeficientes estimados, ainda que não
estatisticamente significativos, ordenam-se crescentemente em função da melhor
avaliação do livro didático, como pode ser observado no modelo 4 da Tabela 7.
Pontuo, como já comentado, que o número de turmas por menção é bastante
reduzido, o que afeta a significância estatística dos coeficientes.
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8
Conclusões
Este estudo pautou-se, essencialmente, em dois princípios. O primeiro deles
é o de que, para além das diferenças socioeconômicas, existe um efeito no
aprendizado que é explicado por fatores internos às salas de aula. Não obstante,
existem variações entre escolas e entre professores em termos do que estes
conseguem acrescentar ao aprendizado dos alunos, dependendo de sua forma de
atuação, incluindo-se na maneira de atuar os recursos pedagógicos utilizados. O
segundo princípio diz respeito à utilização de dados provenientes de modelagem
longitudinal, resultante da concepção de que essa metodologia é a mais apropriada
para aferir o valor agregado pelos estabelecimentos escolares aos seus alunos.
Apresento as conclusões da investigação em duas partes. Na primeira,
mostro que os alunos das escolas pesquisadas obtiveram aumento significativo do
aprendizado médio ao final da primeira série. Ressalto que esse fato não significa
a inexistência de problemas para serem resolvidos em relação à alfabetização. Por
outro lado, é possível afirmar que se esses alunos continuassem aprendendo no
mesmo ritmo, certamente chegariam ao final da quarta série com domínio de
conhecimento bastante superior ao que tem sido evidenciado pelas pesquisas nesta
série. Imagino, então, que algumas dificuldades no processo de aquisição da
língua escrita acontecem entre o final da primeira e da quarta série. Levanto a
possibilidade de que a ênfase em aspectos normativos e gramaticais pode ser uma
dessas dificuldades, provocando descontinuidades no processo de alfabetização e
letramento. Diante da limitação deste estudo para responder sobre essa questão,
sugiro um caminho de investigação. Tal indicação decorre da constatação, a partir
de avaliações do PNLD, de que alguns livros abordam os conhecimentos
lingüísticos com expressiva ênfase, incluindo a aprendizagem de diferentes
nomenclaturas e definições gramaticais, desde o inicio da escolarização. Assim
sendo, caberia a seguinte indagação: a identificação de um trabalho prematuro
com aspectos normativos, já nos livros de primeira série, não seria uma indicação
do surgimento do problema que tenderia a se agravar nas séries posteriores?
A segunda parte da conclusão diz respeito ao efeito do uso do livro didático
na aprendizagem da leitura. Em uma análise mais geral, os resultados encontrados
corroboram as evidências presentes na literatura de que em países marcados pelas
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114
desigualdades, onde a inexistência de um patamar mínimo de recursos
educacionais ainda é uma realidade, como é o caso do Brasil, os recursos
pedagógicos fazem diferença.
Para além da importância dos recursos pedagógicos em geral, neste estudo,
demonstrei que a utilização do livro didático para o ensino da leitura nas turmas
participantes da investigação se constituiu em um fator de eficácia. A análise dos
modelos estimados para o conjunto das redes, municipal, privada e federal, mostra
que as turmas nas quais o livro didático foi utilizado aprenderam, em média, mais
do que as turmas que não tiveram a oportunidade de usar esse recurso. Outra
conseqüência dos modelos estimados para as redes como um todo, se refere à
evidência de que os professores que decidiram manter a utilização do mesmo livro
por mais de dois anos contribuíram para um aumento médio ainda maior da
aprendizagem de seus alunos.
Confrontando ainda mais esses resultados, os modelos estimados
especificamente para a rede municipal não só confirmaram como também
reforçaram os achados anteriores. Faço essa afirmação com base no seguinte fato:
nas turmas das escolas municipais, compostas por alunos de origem social menos
privilegiada, que não possuem variedade de recurso para aprender, tal qual as
turmas das redes particular e federal, a utilização do livro didático e o
investimento no aprimoramento do uso desse livro se constituíram em fatores
ainda mais fortemente correlacionados com o aprendizado. Além disso, acrescento
que, quando investiguei a mobilidade dos alunos de um nível para outro, em todos
os grupos analisados, os alunos que utilizaram livro didático galgaram níveis mais
altos do que os alunos que não utilizaram esse recurso. Reitero que a mudança de
nível representa sempre um salto no sentido da apropriação de novos esquemas
interpretativos mobilizáveis, incidindo sobre a ampliação da capacidade de ler.
Assinalo ainda que há outras variáveis relacionadas com a promoção de
aprendizado, introduzidas e/ou reforçadas nas salas de aula pela presença do livro
didático como, por exemplo, diferentes modalidades de leitura e de produção
textual. Registro que não pude fazer uso de tais variáveis. Mencionei em capítulo
anterior algumas limitações referentes à disponibilidade dos dados. Detenho-me
nesse ponto para acrescentar mais uma: muitas das variáveis sobre as quais
investiguei não se mostraram significativas porque foram testadas
individualmente. No início desse trabalho não dispúnhamos, no grupo de
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115
pesquisa, de escalas que aglutinassem variáveis explicativas de efeitos sobre o
aprendizado. No entanto, testes realizados recentemente têm mostrado que essas
variáveis podem ser significativas quando trabalhadas no contexto de escalas
construídas a partir das variáveis individuais. Sendo assim, essa metodologia mais
sofisticada de medida, pode contribuir para a identificação de outros fatores
promotores de aprendizagem associados à prática do uso do livro didático.
Quanto à verificação do impacto da diferenciação de menções atribuídas aos
livros didáticos em relação ao aprendizado da leitura, os resultados obtidos se
mostraram bem menos consistentes que os apresentados até então. Tanto nos
modelos estimados para o conjunto das redes quanto nos modelos implementados
para a rede municipal, observei uma ordenação crescente dos coeficientes à
medida que os livros recebiam menções mais altas, entretanto, apontei várias
restrições aos dados. Desta forma, as análises levantadas quanto à avaliação dos
livros didáticos devem ser tomadas com cautela e, por outro lado, devem servir de
motivação para investigações futuras.
Não obstante, indico, principalmente no que se refere às escolas municipais,
a importância uso do livro didático para além da menção por ele recebida no
PNLD. Devo assinalar que muitos dos livros didáticos que contribuíram para a
aprendizagem constatada nas turmas pesquisadas eram “recomendados com
ressalva”. Chamo atenção para o fato de que, os livros assim avaliados, são,
muitas vezes, merecedores de elogios pelas inovações referentes ao trabalho com
a diversidade textual. Apesar das ressalvas, são livros recomendados e, portanto,
reconhecidos como recurso que contribui para a aprendizagem dos alunos. É
preciso considerar que até mesmo o aumento do número de obras para avaliação e
as reformulações decorrentes do processo resultam em um maior grau de
exigência por parte da avaliação, incidindo na qualidade das obras utilizadas nas
escolas. Destaco, entretanto, que o importante papel que o livro mostrou
desempenhar não significa que os livros não apresentem problemas e que não
precisem ser aprimorados. Inclusive mencionei, no início desta conclusão, um
aspecto relacionado à supervalorização da nomenclatura, que ilustra a necessidade
de investigação e possível aperfeiçoamento dos livros didáticos.
Retomo, a partir de agora, as contribuições da literatura revisada para minha
interpretação em relação aos resultados apresentados nesta dissertação. Avalio a
influência positiva do uso do livro didático como decorrente do fato de a inclusão
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116
desse instrumento no trabalho pedagógico favorecer a concretização de vários
fatores relacionados pelas pesquisas sobre escolas eficazes como maximizadores
da aprendizagem dos alunos. A utilização do livro didático estaria colaborando
para a organização do trabalho escolar, direcionando-o para a concentração no
processo ensino-aprendizagem e contribuindo para uma maior clareza dos
objetivos de ensino. Tendo em vista novas orientações adotadas por alguns dos
livros é possível se pensar também na contribuição desse recurso para a orientação
do monitoramento do processo de aprendizagem. Se relacionarmos os fatores que
compõem a proposta de Slavin para um ensino eficaz com algumas das
características possíveis ao livro didático, veremos que ele pode ser um forte
aliado do professor na concretização desses elementos em sua prática pedagógica.
Quanto à qualidade da instrução, a própria distância do autor do livro em relação
ao momento da aprendizagem acarreta uma preocupação acentuada em oferecer
exemplos, imagens e encadeamentos que favoreçam a construção de sentido por
parte dos alunos. Outras contribuições que o livro pode trazer, como indicado
pelos professores participantes das pesquisas sobre o tema, dizem respeito ao
oferecimento de atividades agradáveis que incentivam os alunos ao conhecimento
e permitem uma utilização mais autônoma, facilitando uma ação docente voltada
para a adequação de diferentes níveis de instrução. Com relação ao tempo, além
de o livro orientar sobre a sua alocação, no que diz respeito ao que está previsto
para ser ensinado e ao quanto se conseguiu cumprir em relação ao previsto, o livro
pode também funcionar como um instrumento que aumenta o tempo de
engajamento dos alunos, se desempenhar o papel de incentivá-los ao
conhecimento. Devo assinalar, portanto, que a interpretação decorrente do meu
estudo se contrapõe à concepção de alguns educadores e até mesmo de alguns
setores sociais que representam forte oposição ao livro didático, entendendo esse
instrumento apenas como controlador da ação docente ou como uma tecnologia
tradicional, artificial e pouco adequada à efetivação de processos de
aprendizagem. Evidentemente que não defendo que o livro didático seja o único
material de leitura disponível aos alunos, mas, tendo em conta a realidade social e
educacional que enfrentamos no Brasil e conjugando-a com os resultados que
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117
encontrei, reconheço que o livro didático, ainda que planejado para ensinar a
ler
73
, tem se constituído em uma porta aberta ao aprendizado da leitura.
Quanto às concepções de ensino-aprendizagem e às exigências que elas
acarretam para o trabalho docente, as teorias mais representativas sobre a
aquisição da língua escrita nos remetem a um aprendiz ativo e em interação com o
objeto do conhecimento, indica que a escola favorece essa apropriação quando
prioriza a imersão dos alunos em práticas sociais de leitura e escrita e, ao mesmo
tempo, abordam a necessidade de orientações específicas relacionadas à
compreensão do sistema alfabético de escrita. A proposta de Slavin para uma
educação eficaz pressupõe que a aprendizagem requer motivação, referências a
conhecimentos prévios e que o ensino deve ser adequado às necessidades
individuais e aos diferentes ritmos de aprendizagem.
Fica evidente que esses pressupostos exigem um professor competente e
comprometido em relação ao pensar e ao fazer pedagógicos. Essa compreensão
está presente nas pesquisas que analisam as transposições pedagógicas exigidas
pelos novos paradigmas postos para o ensino-aprendizagem e que procuram
identificá-los nos livros didáticos e relacioná-los às práticas pedagógicas. Os
novos pressupostos exigem um professor capaz de apreender a forma como seus
alunos constroem conhecimentos e o ritmo em que a aprendizagem acontece.
Exige, então, um professor capaz de adequar constantemente o fazer pedagógico,
sem perder o foco em relação aos fatores de qualidade da instrução. As pesquisas
também mostram algumas das características dos professores que estão usando os
livros didáticos avaliados pelo PNLD: professores que tendem a encarar as
interferências externas como ameaças a sua autonomia; que se sentem mais
seguros apoiados por metodologias “mais tradicionais” relacionadas com
esquemas mais familiares e adequados às condições da organização escolar;
professores que buscam adaptar o livro didático às suas experiências com o ensino
da língua, às suas crenças, às limitações dos próprios livros e às necessidades
advindas do seu cotidiano, em que precisam combinar a orientação individual com
a natureza coletiva da organização escolar. Apesar de não podermos generalizar a
afirmação, são professores que estão construindo competência para lidar com uma
73
Muitas das críticas aos livros didáticos fundamentam-se na sua artificialidade, por serem eles
planejados para ensinar a ler. Essa crítica corresponde a convicção inversa de que a única forma de
ingresso na cultura letrada seja por meio da interação com livros variados que circulam na
sociedade.
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transição entre paradigmas, se não devemos dizer, com a conjugação de
paradigmas educacionais.
Devemos lembrar que essa transição não está em curso apenas nas escolas e
nas salas de aula: o próprio debate teórico aponta para a necessidade de
adequações e os livros didáticos ainda não refletem transposições pedagógicas
suficientes para abranger as diferentes “facetas” presentes na aprendizagem da
língua escrita, apesar das orientações já expressa no PNLD/2004. Não obstante,
considerando-se as evidências deste estudo, que encontra forte relação entre o
tempo de experiência do professor com a utilização do mesmo recurso didático, o
livro, devemos considerar a importância de um tempo, de um período de
estabilidade, para que “o novo” seja “acomodado” e aplicado com maior
propriedade.
Quanto à relação da Política Pública do Livro Didático com os educadores,
reforço, como destacado por vários estudos, que a existência dos recursos não é
suficiente para que haja efeitos cognitivos e que a definição de recurso
pedagógico exige a consideração da dinâmica das atividades de ensino. O
aprofundamento do tema leva a crer que o livro didático é um recurso importante,
mas que não deve se pretender suficiente para implantar uma concepção
pedagógica. Leva a crer ainda que existem princípios, mas que não existe apenas
um caminho para se atingir um ensino eficaz. Não compactuo com o discurso de
que enquanto não forem resolvidos os problemas sócio-econômicos brasileiros e
de formação de professores não é possível ensinar aos alunos. Por outro lado,
reconheço que excelentes recursos pedagógicos podem ser utilizados com
limitações que inviabilizam seus propósitos ou, ao contrário, podem ser
ressignificados por professores competentes que combinem fatores peculiares aos
grupos que atendem, tornando-o mais eficaz. Compreendo, como Silva (2005, p.
195), que as estratégias de seleção e de complementação dos livros didáticos, ao
contrário de configurarem “uma apropriação indevida da proposta do livro,
revelam os limites que toda proposta didática tem para ser realizada em sua
íntegra, uma vez que as possibilidades de interpretação do professor não são
passiveis de controle. Nesse caso, verifica-se como uma produção pedagógica que
é o livro didático pode ser deslocada de seu contexto e recolocada no contexto da
cultura da sala de aula”. Porém, uma apropriação democrática e consciente do
recurso depende da competência que só a capacitação continuada e a constante
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reflexão sobre a prática pedagógica podem subsidiar. Desta forma, reforço as
indicações dos pesquisadores de que a Política Pública de Livros Didáticos venha
acompanhada de programas que invistam na formação e capacitação do professor
e de que haja uma produção diversificada de materiais a fim de contemplar
diferentes crenças e estilos pedagógicos. Creio que essa mediação contribuiria
para uma transição entre a existência de um recurso de qualidade e a qualidade da
utilização do recurso.
Colaborando com o debate sobre o tema, além dos achados apresentados,
reitero que muito mais importante do que medir o melhor ou pior desempenho dos
alunos é desenvolver estudos longitudinais que investigam o seu progresso e que,
portanto, podem averiguar o efeito de variáveis relacionadas às salas de aula na
aprendizagem. Sendo assim, esta dissertação sugere que, em termos de política
pública, a avaliação de livros didáticos – e, em sentido mais geral, de programas
educacionais – leve em conta também o efeito sobre o aprendizado.
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128
ANEXOS
Anexo I - Questões originais do questionário GERES aplicado ao
professor
Anexo II - Descritores da matriz de referência para os testes das ondas 1
e 2
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ANEXO I
Questões originais do questionário GERES aplicado ao professor:
79. COM QUE FREQÜENCIA VOCÊ UTILIZA O LIVRO DIDÁTICO DE
LÍNGUA PORTUGUESA EM SUAS AULAS COM ESTA TURMA?
(A) Utilizo o livro didático quase todo dia.
(B) Utilizo o livro didático semanalmente.
(C) Utilizo o livro didático esporadicamente.
(E) Não adoto livro didático
SOBRE O LIVRO DIDÁTICO ADOTADO INDIQUE:
80. Título:
__________________________________________________________________
81. Autor:
__________________________________________________________________
82. QUAL É O SEU TEMPO DE EXPERIÊNCIA COM ESTE LIVRO
DIDÁTICO?
(A) Menos de um ano.
(B) Um ano.
(C) De dois a quatro anos.
(D) Mais de quatro anos.
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ANEXO II
Descritores da matriz de referência para os testes das ondas 1 e 2:
Domínio da tecnologia da escrita
.
D1 Conhece termos
ligados à alfabetização
como: letra, palavra,
sentença / frase e
pontuação
F- Conhece letra e palavra
I- Conhece frase
D- Conhece sinais de pontuação(. ! ?)
D2 Conhece as direções
da escrita.
Essa habilidade pode ser
verificada em vários
gêneros. Como pequenas
narrativas, poemas, tirinhas
ou quadrinhos.
F- Conhece as direções da escrita em tiras e
placas
I- Conhece as direções da escrita em
poemas e quadrinhas
D- Conhece as direções da escrita em
narrativas
(ver simultaneamente o tamanho do texto)
D3 Diferencia letra de
número
Do menor ao maior número
de caracteres a serem
observados
F- Diferencia letra de número em quadros,
tabelas etc com poucos caracteres
I- Diferencia letra de número em frases.
D- Diferencia letra de número em
propagandas, embalagens, frases extensas
e pequenos textos.
D4 Identifica palavras Conta palavras de uma
frase escrita ou ouvida.
F- Identifica palavras entre elementos soltos
I- Identifica palavras numa frase
D- Identifica palavras num texto
D5 Identifica sílabas Conta sílabas de uma
palavra escrita ou ouvida
F- Identifica sílabas a partir do som do nome
de desenhos
I- Identifica sílabas em palavras escritas,
com apoio de desenho
D- Identifica sílabas em palavras escritas
sem apoio de desenho
D6 Reconhece sons,
letras e sílabas
semelhantes no início de
palavras, no fim e no
meio de palavras
. São mais facilmente
reconhecíveis sons
vocálicos no início de
palavras, depois no final
(ver D7) e, por último, no
interior de palavras.
F- Reconhece sons e letras semelhantes no
início de palavras,
I- Reconhece sons, letras e sílabas
semelhantes no início de palavras
D-Reconhece sons e sílabas semelhantes
no meio da palavra
D7 Reconhece rimas. No final de palavras, o grau
de dificuldade pode ser
aumentado controlando-se
o tipo e a localização das
rimas. Rimas nos finais de
palavras e em sílabas com
registro gráfico igual são
mais fáceis do que aquelas
com o mesmo som mas
com grafias diferentes.
A forma de elaboração da
questão também pode
alterar o grau de
dificuldade: é mais fácil
encontrar a palavra que
rima com uma outra, já
dada, do que encontrar
rimas num texto
F- Reconhece rimas com som final e registro
gráfico idênticos
I- Reconhece rimas com mesmo som final e
registro gráfico diferente
D- Reconhece rimas com registro gráfico e
som diferentes
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D8- Domina o princípio
alfabético:
escreve/compõe
palavras procurando
usar uma letra para cada
som.
O grau de dificuldade desse
descritor vai aumentar, de
acordo com a estrutura
silábica das palavras e a
familiaridade do aluno com
as palavras.
F- Compõe palavras com sílabas canônicas
e vocabulário simples
I- Compõe palavras com dígrafos, e padrão
silábico cvc e vocabulário simples
D- Compõe palavras de padrões silábicos
cvc, ccv e vocabulário menos usual.
D9- Compreende
palavra.
O grau de dificuldade desse
descritor pode ser
aumentado controlando-se
a contextualização da
palavra e o padrão silábico
canônico dissílabo ou
trissílabo, paroxítona, com
sílabas CV.
F- Lê/compreende palavras de padrão
silábico cv , com apoio de imagem
I- Lê/compreende palavras de padrão
silábico não cv, com apoio da imagem ,
D- Lê/compreende palavras de padrão
silábico não cv e sem apoio de imagem.
D10 Compreende frases. O grau de dificuldade desse
descritor pode ser
aumentado controlando-se
a contextualização da frase
e a ordem SVO.
F- - Lê/compreende uma frase curta, com
palavras de padrão silábico cv e com apoio
de ilustração
I- - Lê/compreende quatro frases curtas,
com palavras de padrão cv e com apoio de
ilustração
D- Lê/compreende quatro frases curtas, com
palavras de padrão silábico não cv e sem
apoio de ilustração.
Recuperação de informações
D 11-Localiza uma
informação explícita de
um pequeno texto
escolar
A informação deve estar
localizada no início do texto
(a dificuldade de
recuperação de uma
informação nessa posição é
um indicador indireto de
dificuldades de fluência em
leitura); o texto deve ser
narrativo e apresentar
aquelas características
mais comuns de um texto
escolar. Vocabulário e
estrutura sintática devem
ser simples; a informação
deve estar marcada por
saliência textual.
F- Localiza uma informação explícita no
início de um texto narrativo simples
I- Localiza uma informação explícita no
início de um texto simples não narrativo
D- Localiza uma informação explícita no
meio ou no final de um texto narrativo
D13 Localiza uma
informação explícita num
pequeno texto não-
escolar
A informação a ser
localizada é clara, estando
presente em texto com
gênero textual e tema
familiares; vocabulário e
estrutura sintática devem
ser simples; a informação
deve estar marcada por
saliência textual.
F- Localiza uma informação clara e
destacada em textos simples de gênero
textual e tema familiares ( bilhete, convite)
I- Localiza uma informação clara e
destacada em textos de gênero textual e
tema menos familiares ( receita)
D- Localiza uma informação no meio ou no
final de textos simples de gênero textual e
temas menos familiares (cartaz, poemas)
D14 Identifica relações
lógico-discursivas
explicitadas no texto
(causa, conseqüência,
fim, tempo, espaço).
O grau de dificuldade deve
ser baixo. O vocabulário
(conjunção, por exemplo)
deve ser familiar; a relação
lógica deve ser previsível (é
aquela passível de ser
esperada na situação);
relações temporais e
es
p
aciais devem ser
F- Identifica relações lógico-discursivas
previsíveis explicitadas no texto de
vocabulário familiar (tempo e espaço )
I- Identifica relações lógico-discursivas
previsíveis explicitadas no texto de
vocabulário familiar (causa, conseqüência e
fim )
D- Identifica relações lógico-discursivas
p
revisíveis ex
p
licitadas no texto de
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privilegiada em detrimento
de relações de causa,
conseqüência, ou
finalidade.
vocabulário mais elaborado (causa,
conseqüência e fim )
D 15-Infere sentido de
palavra ou expressão.
O aluno determina o
sentido de uma palavra ou
expressão desconhecida
com base no texto; o
gênero e o tema devem ser
familiares e vocabulário e a
estrutura sintática devem
ser simples (sintática e
logicamente).
F- Infere sentido de palavra ou expressão
em texto simples, de gênero, tema e
vocabulário e familiares
I- Infere sentido de palavra ou expressão em
texto simples, de gênero, tema e vocabulário
menos familiares
D- Infere sentido de palavra ou expressão
em texto mais elaborados, de gênero, tema
e vocabulário menos familiares
D16 -Recupera o
antecedente de
elementos anafóricos:
elipses, repetições,
substituições, formas
pronominais diversas
. Os elementos anafóricos
devem ser representados
por pronomes do caso reto
ou por substituições
simples, baseadas na
elipse ou na sinonímia; não
deve ser longa a distância
entre o termo anafórico e
seu antecedente; não deve
haver a possibilidade de
haver mais de um
antecedente possível
F- Recupera antecedente de elementos
anafóricos - pronome reto – de substituição
simples e proximidade entre o termo
anafórico e seu antecedente
I- Recupera antecedente de elementos
anafóricos - elipses, repetições,
substituições, formas pronominais diversas –
de substituição simples e proximidade entre
o termo
anafórico e seu antecedente
D- Recupera antecedente de elementos
anafóricos - elipses, repetições,
substituições, formas pronominais diversas
– de substituição simples e maior distância
entre o termo
anafórico e seu antecedente
D17 Formula hipóteses
sobre o assunto de um
texto, com apoio de
elementos textuais e
contextuais como:
manchetes, títulos,
formatação do texto e
imagens
. F- Formula hipóteses sobre o assunto bem
sinalizado de um texto, de gênero familiar,
com apoio de elementos textuais e
contextuais.
I- Formula hipóteses sobre o assunto
implícito de um texto, de gênero familiar,
com apoio de elementos textuais e
contextuais
D- Formula hipóteses sobre o assunto
implícito de um texto, de gênero menos
familiar, com apoio de elementos textuais e
contextuais
Avaliação e posicionamento
D12 Reconhece gêneros
textuais e suportes da
escrita, bem como usos
sociais da escrita
O grau de dificuldade desse
descritor vai variar de
acordo com a familiaridade
dos alunos com os gêneros,
os suportes e os usos.
Acredita-se que cartas,
bilhetes, histórias em
quadrinhos, poemas e
placas, por exemplo, são
gêneros mais conhecidos
que atas, ofícios e que
revistas, jornais e livros são
suportes mais conhecidos
que livro de ata por
exemplo.
F- Reconhece gêneros e portadores textuais
familiares
I- Reconhece usos e funções de gêneros
textuais mais familiares
D- Reconhece usos e funções de gêneros
textuais menos familiares
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