( PDF ) Leitura de imagens: as concepções dos professores de educação infantil

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO

LEITURA DE IMAGENS: AS

CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES DE

EDUCAÇÃO INFANTIL

LÍGIA MARIA SCIARRA BISSOLI

Dissertação apresentada ao Instituto

de Biociências do Campus de Rio Cla-

ro, Universidade Estadual Paulista,

como parte dos requisitos para a ob-

tenção do título de mestre.

Rio Claro

Fevereiro – 2006

PROGRAMA D

E PÓS

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ÁREA ALFABETIZAÇÃO

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO

LEITURA DE IMAGENS: AS CONCEP-

ÇÕES DOS PROFESSORES DE EDUCA-

ÇÃO INFANTIL

LÍGIA MARIA SCIARRA BISSOLI

ORIENTADORA: PROFª DRª MARIA CECÍLIA DE O-

LIVEIRA MICOTTI

Dissertação apresentada ao Instituto

de Biociências do Campus de Rio Cla-

ro, Universidade Estadual Paulista,

como parte dos requisitos para a ob-

tenção do título de mestre.

Rio Claro

Fevereiro – 2006

PROGRAMA DE PÓS

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ÁREA ALFABETIZAÇÃO

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AGRADECIMENTOS

• A Deus, presença constante em minha

vida;

• À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Maria

Cecília de Oliveira Micotti pela paciên-

cia e competência na orientação desse

trabalho;

• Às professoras participantes da pes-

quisa;

• À minha mãe, pelo apoio incondicional

e ao meu pai, que perdi pelo caminho;

• Aos amigos que fiz e dos quais sempre

me lembrarei;

• Aos professores e funcionários da U-

nesp - Rio Claro.

Muito Obrigada!

Dedico este trabalho ao meu marido José

Joel Bissoli, olhar terno ao compreender

minha ausência necessária, olhar sempre

atento às minhas necessidades, olhar que

me serviu de guia nessa caminhada.

“A arte, por si só, não opera transformações

na educação, mas a experiência com os

processos de criação pode reorientar o sen-

tido de ensinar, o papel do professor, a ima-

gem da escola, bem como o valor das práti-

cas culturais na comunidade e na vida pes-

soal e profissional dos professores e nas re-

lações entre as escolas e as instituições que

promovem ações sociais”.

Rosa Iavelberg

SUMÁRIO

RESUMO................................................................................................................................................... i

ABSTRACT ............................................................................................................................................. iii

LISTA DE QUADROS .............................................................................................................................. v

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................................... vi

INTRODUÇÃO .........................................................................................................................................1

1. REVISÃO DE LITERATURA................................................................................................................7

1.1. A imagem na comunicação humana .............................................................................................7

1.2. Leitura e alfabetização: novos cenários, novos enfoques ..........................................................15

1.3. Estudos a respeito da leitura de textos visuais ...........................................................................19

2. ASPECTOS ENVOLVIDOS NA LEITURA DE IMAGENS .................................................................28

2.1. Leitura denotativa e conotativa....................................................................................................35

3. O APRENDIZADO DA LEITURA DE IMAGENS NA ESCOLA..........................................................38

3.1. O professor de educação infantil e a leitura de imagens ............................................................57

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..........................................................................................68

4.1. Participantes ................................................................................................................................69

4.2. Materiais utilizados ......................................................................................................................70

4.2.1. O livro....................................................................................................................................71

4.2.2. A propaganda .......................................................................................................................72

5. PRIMEIRA ETAPA: AS ENTREVISTAS ............................................................................................73

5.1. Averiguando concepções e práticas............................................................................................73

5.2. Apresentação e discussão dos dados.........................................................................................75

5.2.1. O professor e sua concepção de alfabetização ...................................................................75

5.2.2. O professor e sua concepção de leitura e de leitura de imagens ........................................84

5.2.3. O professor e os materiais utilizados na alfabetização ........................................................90

5.2.4. O professor e a prática de leitura de imagens na sala de aula ............................................92

5.2.5. Importância da leitura de imagem ........................................................................................94

5.2.6. O professor e as dificuldades em trabalhar com imagens ...................................................96

6. SEGUNDA ETAPA: APRESENTANDO AS IMAGENS AOS PROFESSORES................................98

6.1. O livro de imagens e a leitura das professoras .........................................................................100

6.1.2. Apresentação e discussão dos dados................................................................................100

6.2. A Leitura da Propaganda...........................................................................................................105

6.2.1. Apresentação e discussão dos dados................................................................................105

7. TERCEIRA ETAPA DA PESQUISA: CRIAÇÃO DE UM ESPAÇO COMPARTILHADO DE

REFLEXÃO...................................................................................................................................110

7.1. Apresentação e discussão dos dados.......................................................................................112

8. QUARTA ETAPA DA PESQUISA: OBSERVAÇÃO.........................................................................118

8.1. Apresentação e discussão dos dados.......................................................................................120

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................134

Anexo 1 ................................................................................................................................................142

Referências ..........................................................................................................................................143

RESUMO

Considerando que o conceito de alfabetização vai muito além do que sim-

plesmente aprender a ler o texto escrito, abrangendo também a compreensão de

códigos não-lingüísticos encontrados em diferentes suportes (telas, argila, vinil,

disco magnético, película fotográfica), e levando em conta que as mensagens

presentes nesses textos devem ser compreendidas pelos indivíduos de maneira

crítica, mediante a prática de atividades que envolvam a sua leitura, esta disser-

tação se propôs a averiguar as concepções de professores de educação infantil

sobre esse tipo de leitura e a forma como a empregam em sala de aula. Focali-

za, especificamente, o professor como leitor de imagens e como formador de lei-

tores de imagens.

Para tanto, foram utilizados diversos procedimentos: entrevistas, análise

do processo de leitura de imagens das professoras mediante sessões de leitura,

estudos e reflexões compartilhados com as docentes e observação de aulas.

Os resultados revelam que os docentes, no cotidiano escolar, embora ma-

nifestem curiosidade e interesse sobre o trabalho com textos imagéticos, ainda

recorrem às imagens como recursos utilizados de maneira descontextualizada.

Tal concepção decorre de vários fatores: falta de conhecimento quanto à

inserção dessa modalidade de trabalho no ambiente escolar, receio em romper

com as rotinas instaladas, as quais garantem ao docente um caminho linear e

seguro; predomínio de uma cultura eminentemente verbal, que privilegia a lin-

guagem escrita em detrimento das demais formas de manifestação do pensa-

mento, ausência de uma reflexão sobre as possibilidades didático-pedagógicas

da leitura de imagens no ensino.

Igualmente apontam para a necessidade de uma formação adequada do

profissional docente, proporcionando-lhe conhecimentos e instrumentos que o

tornem apto a inserir esse tipo de trabalho nas atividades desenvolvidas em sala

de aula, o que remete à importância atribuída aos cursos de formação no proces-

so de construção desse saber.

Estes devem constituir-se em espaços de reflexão e de troca de experiên-

cias, os quais podem contribuir para a atitude de repensar os pressupostos que

permeiam a prática pedagógica e a sua adequação às necessidades dos alunos,

atualmente imersos em um mundo caracterizado pela grande proliferação de tex-

tos compostos por imagens, que exigem do observador uma intensa capacidade

de interpretação.

PALAVRAS-CHAVE: alfabetização, leitura de imagens, educação infantil,

formação de professores.

iii

ABSTRACT

Considering that the literacy concept goes very in addition only to learn to

read the written text, also including the understanding of no-linguistic codes found

in different supports (screens, clay, vinyl, magnetic disk, photographic film), and

taking into account that the present messages in those texts should be under-

stood by the individuals in a critical way, measure-before the practice of activities

that involves reading, this dissertation intended to discover the teachers' of pre-

school education conceptions on that reading type and the form as they use it in

classroom. It focuses, specifically, the teacher as reader of images and as read-

ers' of images former.

Several procedures were used: interviews, analysis of the process of read-

ing of images by reading sessions, studies and reflections shared with the teach-

ers and observation of classes.

The results reveal that the teachers, in the daily school, although interests

and curios about the work with images, still use it as a technical and instrumental

resource.

Such conception elapses of several factors: few knowledge about the inclusion

that this activities in classes, fear in breaking with the installed routines, which

guarantee to the teacher a lineal and safe road; prevalence of a culture eminently

verbal, that privileges the language written to the detriment of the other forms of

manifestation of the thought, absence of a reflection about the didactic-pedagogic

possibilities of the reading of images in the teaching.

Equally they show the need of an appropriate formation of the educator about how

use the images in classroom. It can be realize in formation courses, reflection

spaces and change of experiences, which can contribute to the attitude of rethink-

ing the presuppositions that permeate the pedagogic practice to adapt it to the

really students' needs, now immersed in a world characterized by the great prolif-

eration of texts composed by images, that demand an intense interpretation ca-

pacity from them.

KEY WORDS: literacy, reading of images, preschool education, teachers' forma-

tion.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Distribuição dos participantes por tempo de atuação na

pré-escola e no pré III ...................................................................................... 70

Quadro 2- posicionamento das professoras quanto à concepção de

alfabetização .................................................................................................... 75

Quadro 3- posicionamento das professoras com relação à concep-

ção de leitura.................................................................................................... 84

Quadro 4 – Contraste entre as concepções de leitura e leitura de

imagens e o papel conferido ao professor nesse processo ............................. 85

Quadro 5- Materiais utilizados na alfabetização............................................... 90

Quadro 6 – tipos e utilização do trabalho com imagens.................................. 92

Quadro 7 –dificuldades apontadas pelos docentes com relação ao

trabalho com imagens ...................................................................................... 96

Quadro 8 - Leitura do livro História de Amor.................................................. 100

Quadro 9 - respostas dadas pelos docentes ao final do livro História

de Amor.......................................................................................................... 105

Quadro 10 - a leitura da propaganda realizada pelas docentes..................... 106

Quadro 11 – Atividade final e inicial da professora E..................................... 124

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Registro encontrado na Gruta de Lauscaux, França ....................... 11

Figura 2 - Propaganda antitabagista. Arquivo da propaganda,

jan/2003 ........................................................................................................... 31

Figura 3 – Propaganda de sapato. Arquivo da propaganda:: Ferra-

cini – D/Mídia exterior – Salvador, Dez/2004 ................................................... 36

Figura 4 - representação do Marechal Deodoro. Jornal “O Estado

de São Paulo”, Caderno ALIÁS, p. J5, 20/novembro/2005. ........................... 45

Figura 5 - os lápis. Livro “História de Amor”, p. 10 .......................................... 71

Figura 6 – Capa do livro “História de amor”. .................................................... 71

Figura 7 - propaganda da Caixa Econômica Federal. Revista VEJA,

3/11/2004, p. 82. .............................................................................................. 72

Figura 8- Marcas gráficas indicadoras de rompimento. Livro “Histó-

ria de amor”, p. 14.......................................................................................... 102

Figura 9- Capa do livro “O piquenique de Nique e Pique”.............................. 118

Figura 10- Capa do livro “Brinquedos” ........................................................... 119

INTRODUÇÃO

A comunicação por imagens faz parte da história da civilização desde os

seus primórdios. Na maioria das sociedades, as representações visuais são pro-

duzidas no intuito de atingir certas finalidades específicas, procurando-se, por

exemplo, propagar uma idéia, transmitir uma orientação ou simplesmente ex-

pressar dons artísticos.

As formas primitivas de comunicação cederam lugar às novas tecnologias,

que invariavelmente se submetem a um processo de atualização incessante, nu-

ma busca contínua por novos instrumentos de manifestação de idéias e pelo a-

primoramento dos métodos já existentes. Sendo assim, as possibilidades de utili-

zação das imagens e os espaços por elas ocupados ampliam-se consideravel-

mente no cotidiano do homem contemporâneo. Cada vez mais o ser humano se

vê exposto às mensagens transmitidas pelos filmes, pela pintura ou pela fotogra-

fia, dentre tantos outros meios visuais, veiculados pelas mais variadas modalida-

des de mídia, como a televisão, a Internet, os outdoors, os livros e as revistas.

Desde os primeiros anos de vida, os indivíduos se deparam com uma

grande variedade de representações gráficas, empreendendo esforços para en-

tendê-las. Antes de ler e escrever convencionalmente, a criança já realiza diver-

sas leituras.

As tentativas de conferir significado às mensagens visuais não deixam de

ser uma forma de leitura, visto que o ato de ler não se restringe somente ao texto

impresso, mas abrange também a compreensão de códigos não-lingüísticos en-

contrados em outros suportes, tais como telas, argila, vinil, disco magnético e

película fotográfica.

Entendendo como Lajolo (1993, p. 22) que o elemento texto constitui-se

em tudo aquilo que é suscetível de leitura, pode-se inferir que são muitas as mo-

dalidades de textos presentes no mundo. Segundo Smith (1999, p. 106), os tex-

tos escritos representam apenas uma pequena parte de nossa leitura diária, uma

vez que nem tudo o que lemos provém do código lingüístico: mapas, relógios,

bússolas, notas musicais e passos de dança também representam textos.

Desse modo, à idéia de leitura tradicionalmente utilizada, circunscrita aos

textos escritos, acrescentou-se a leitura visual, que consiste em atribuir significa-

do não às letras, mas às informações e conteúdos simbólicos presentes no meio

ambiente: outdoors, revistas, livros, cartazes, panfletos, TV e outros.

Assim, o papel agora conferido ao leitor do terceiro milênio é atribuir signi-

ficado aos textos do seu mundo. Concepções como a de Freire (1982, p. 20), se-

gundo a qual “a leitura de mundo precede a da palavra”, ampliam a visão do que

seja a alfabetização e a função a ela atribuída: a formação do leitor de mundo.

Micotti (1999, p. 26) destaca que a alfabetização como leitura de mundo

envolve muito mais que o ensino da leitura e da escrita, contemplando também “a

iniciação da criança nos processos de sobreviver, conviver e de se comunicar no

meio ambiente”. Do exposto depreende-se que a compreensão das imagens que

atualmente ocupam espaço considerável na vida do homem também se incluí no

processo de “inserção no mundo”, denominado “alfabetização”.

A chamada alfabetização visual do indivíduo, tem sido objeto de pesquisas

que embasam a proposta de formação de um leitor intérprete e crítico, capaz de

analisar imagens e abstrair, além do significado visível, também as informações a

elas subjacentes. Daí a importância dada ao “saber ver”, porque a imagem pode,

além de informar, desinformar, fabricando mitos, reforçando estereótipos, domes-

ticando o olhar, na medida em que atrai a atenção do observador para aspectos

diferentes do seu real significado.

Nessa perspectiva, trabalhos de Bourdieu (1989), Foucault (2005), Schef-

fler (1974) e Peters (1979), fornecem subsídios para uma análise mais aprofun-

dada da ideologia presente nas imagens.

Igualmente, estudiosos que se debruçam sobre a questão da composição,

produção e leitura de imagens diversas, como Taddei (1981), Almeida Junior

(1989, 2000), Arnheim (1991), Barbosa (1991), Parsons (1992), Ramalho e Oli-

veira (1998), Dondis (2000), Bombini (2001), Rossi (2003), Joly (2002) e outros,

destacam que a universalidade efetiva da imagem, ou seja, o fato de o homem

ter produzido imagens no mundo inteiro, desde a pré-história até nossos dias, faz

acreditar que ele é capaz de interpretar uma imagem figurativa em qualquer con-

texto histórico e cultural.

Contudo, deduzir que a leitura da imagem não implique aprendizado ou

aperfeiçoamento revela confusão e desconhecimento. As pesquisas a respeito da

interpretação de imagens, além de revelar a importância do aprendizado desse

tipo de leitura, propõem à escola um grande desafio: a inclusão do trabalho com

imagens na educação infantil. Uma vez que a escola tem participação ativa na

construção da história pessoal do aluno, podendo exercer influência tanto positiva

quanto negativa no desenvolvimento de seu potencial crítico, torna-se necessária

a inclusão dessas experiências no rol das demais vivências proporcionadas à

criança no cotidiano da sala de aula.

Nas reflexões sobre a proposta de desenvolvimento de um trabalho peda-

gógico com imagens, destaca-se a importância de sua inclusão no currículo de

educação infantil. Isso, de modo geral, constitui uma inovação pedagógica, por-

que o desenvolvimento desse trabalho pressupõe a reavaliação da utilização de

imagens na sala de aula.

Remontando aos objetivos estabelecidos para a pré-escola, pautados na

educação tradicional praticada há algumas décadas (cuidar da alimentação, saú-

de e higiene da criança e prepará-la para a alfabetização mediante exercícios de

coordenação motora), percebe-se que avanços significativos foram alcançados,

principalmente no que diz respeito à concepção de sujeito que aprende .

De meras escolinhas preparatórias ou de passatempo, as instituições de

educação infantil hoje são vistas como espaços de construção e de conhecimento

dos instrumentos necessários à vida, dentre eles a utilização das várias linguagens

que a cercam: gestual, oral e escrita, musical, visual, etc. (MICOTTI, 1999, p. 15).

Partindo dessa concepção, procura-se acolher todas as produções e mani-

festações das crianças, abrindo espaço, dessa maneira, para a sua leitura de

mundo.

Considerando ser a leitura de imagens uma atividade de raciocínio que

envolve aprendizado, cabe então indagar como o professor, responsável pela

mediação do processo de conhecimento das crianças, elabora seu próprio co-

nhecimento a respeito dessa modalidade de leitura. Cabe indagar também a im-

portância atribuída pelo docente ao trabalho de formação do aluno como leitor de

imagens. Esse é o propósito desse trabalho.

O primeiro capítulo focaliza a importância da imagem no mundo contempo-

râneo, o processo de comunicação humana e a interação que os indivíduos esta-

belecem desde cedo com os signos não-lingüísticos que povoam o cotidiano. A-

ponta também o processo de transformações ocorridas na sociedade atual, as

quais requisitam alterações na maneira como são vistas a leitura e a alfabetiza-

ção, além de uma breve exposição de temas que contextualizam as pesquisas

realizadas por estudiosos a respeito do assunto.

O segundo capítulo trata da explanação a respeito dos aspectos envolvi-

dos na leitura de uma imagem, e as leituras denotativa e conotativa.

O capítulo 3 enfoca algumas questões específicas do aprendizado de tex-

tos não escritos no ambiente escolar: o significado de “ensinar a ver”, o papel

que o professor desempenha no processo de desenvolvimento da sensibilidade

estética dos seus alunos e a importância da formação do docente no que se refe-

re à leitura de imagens.

Os capítulos seguintes (IV, V, VI, VII e VIII) tratam do relato das etapas da

pesquisa realizada, bem como as decorrências pedagógicas do trabalho realizado.

No último capítulo, são apresentadas as considerações finais, que envol-

vem uma reflexão sobre o conteúdo do estudo e sua contribuição para estudos

posteriores.

1. REVISÃO DE LITERATURA

1.1. A imagem na comunicação humana

A preservação das sociedades humanas e o seu funcionamento somen-

te é possível mediante a comunicação, a qual se constitui no intercâmbio de

mensagens entre seus membros.

A experiência comunicacional baseia-se na emissão e na recepção de

uma determinada informação, expressa por um conjunto de símbolos de natu-

reza diversificada. Um lote de informações que forma um todo inteligível ou

explorável, transmitido de uma só vez, constitui uma mensagem (Bureau apud

Not, 1993, p. 33).

O mundo exterior está repleto de estímulos sensoriais emissores de

mensagens, cuja existência pode ser atribuída à própria natureza das coisas,

independente da intervenção humana, ou terem sido produzidos pelo homem,

com a intenção de conscientemente transmitir uma mensagem.

Os estímulos advindos do ambiente externo decorrem da experiência

dos indivíduos, sendo absorvidos de modo natural, ao contrário dos estímulos

comunicacionais produzidos pelos seres humanos, os quais necessitam de a-

prendizado para serem decodificados e compreendidos. É assim com a comu-

nicação escrita e falada. De acordo com Micotti:

“(...) alguns (estímulos), ao serem percebidos, podem ser identificados e entendi-

dos diretamente: são partes ou aspectos dos seres e das coisas (cores, formas,

tamanho, manifestações de animais, como os latidos de um cão).

(...) Há ainda estímulos cuja compreensão (de seus significados) depende de um

tratamento mais sofisticado, mediante instrumentos aprendidos, como acontece

com a comunicação falada e a escrita”. (MICOTTI, 1999, p. 12-3)

O processo de significações ocorre toda vez que alguém se apropria de

um código e por meio dele se faz entender. Estas codificações consistem em

“sistemas de sinais utilizados como intermediários na representação e trans-

missão de informações”. (MICOTTI, 1999, p. 12-13).

Os códigos são compostos de símbolos e signos, escolhidos e organiza-

dos no momento da comunicação, de acordo com o objetivo da mensagem que

se quer enviar. Não se restringem apenas aos elementos verbais ou lingüísti-

cos, podendo também ser gestuais, auditivos, imagéticos. A comunicação soci-

al, inerente aos seres humanos, utiliza-se da linguagem falada ou escrita, dos

sinais, signos ou símbolos, das imagens, sons, gestos e melodias.

Piaget (1983, p. 128-9) define signo como “um significante arbitrário, li-

gado a seu significado por uma convenção social e não por um elo de seme-

lhança”.

Como exemplo temos os signos lingüísticos.

Ao contrário do signo, o símbolo, por sua vez, é definido por Piaget co-

mo um significante ”motivado”, ou seja, que testemunha uma semelhança

qualquer com o seu significado . Como exemplo pode-se citar uma cruz, sim-

bolizando o cristianismo. Enquanto o signo vai exigir a vida social para constitu-

ir-se, uma vez que repousa necessariamente sobre uma convenção, o símbolo,

sendo motivado, pode ser elaborado tanto individualmente quanto coletiva-

mente.

Índice é o tipo de signo que mantém relação natural causal, ou de conti-

güidade física com o objeto que representa. Relaciona-se a acontecimentos ou

presenças mais ou menos próximas, mas provisoriamente ausentes, sendo que

a significação é inferida do percebido e os fatos confirmam-na ou a infirmam.

Assim sendo, “pegadas na neve são, para o caçador, índice de caça; e a ex-

tremidade visível de um objeto quase totalmente escondido, é, para o bebê,

índice de sua presença”. (PIAGET, 1983, p. 128).

Finalizando, ícones são signos que têm semelhança com algum tipo de

referente, na forma (parecida) ou em qualquer qualidade ou propriedade do

objeto. São exemplos de signos icônicos os quadros, as esculturas, fotos, de-

senhos animados, cartoons, e mapas, dentre outros.

Para serem entendidas e decodificadas, as mensagens e informações

do mundo, emitidas por símbolos ou signos e transmitidas por suportes apro-

priados (sonoros , imagéticos, escritos, dentre outros), passam por um proces-

so de “tratamento”, o qual envolve organização e reorganização, combinação,

análise e transformação das informações por parte do indivíduo. Segundo Not

(1993, p. 37), “tratar” as informações significa entender o que as mensagens

querem dizer; no sentido de atribuir sentido aos elementos que as compõem,

ou seja, realizar uma leitura no sentido lato da expressão.

As imagens, na condição de instrumentos transmissores de certas in-

formações, constituem-se em signos igualmente eficazes no mundo da comu-

nicação humana. Elas compõem, juntamente com outros tipos de textos de ca-

ráter verbal e não-verbal, “a textualidade de determinada época” (MAUAD,

2004, p. 25) .

Considerando sua finalidade comunicacional de estabelecer uma rela-

ção com o mundo, Aumont (1993, p. 79-80) apregoa três distintas funções para

as imagens: a simbólica (referente à representação de valores, sejam eles reli-

giosos, sociais ou políticos), a epistêmica (referente à apresentação de infor-

mações visuais sobre o mundo, por intermédio de mapas, cartões postais e

outras imagens de valor informativo) e a estética (agradar ao espectador, ofe-

recendo-lhe sensações específicas), função que atualmente, segundo o autor,

é quase indissociável da noção de arte, a ponto de ambas se confundirem, ou

seja, uma imagem que visa a obter um efeito estético poder se passar por uma

obra artística, como ocorre no caso das peças publicitárias.

É sabido que os povos da pré-história usavam os desenhos para ex-

pressar e comunicar situações da realidade a seus companheiros, transfor-

mando a experiência vivida em objeto de conhecimento. Dessa forma, nesse

período a arte derivava da interação do homem primitivo com a realidade que o

cercava.

De acordo com Joly (2002, p. 17) os desenhos destinados a comunicar

mensagens constituíam-se em “petragramas”, se desenhados ou pintados, e

“petroglifos”, se gravados ou talhados. Tais figuras são consideradas imagens,

na medida em que imitam e esquematizam visualmente as pessoas e os obje-

tos do mundo real.

Portanto, os desenhos feitos nas rochas e paredes de cavernas retrata-

vam temas cotidianos diversificados: animais e histórias de caça, vitórias nas

guerras, crendices, cerimoniais e religião, entre outros

(figura 1).

A tinta era produzida com diferentes materiais, como argila, terra mistu-

rada com areia, sangue de animais, sumo de plantas, frutos, flores e carvão,

sendo o principal material usado para pintar e desenhar as gravuras nas encos-

tas de pedra das grutas e cavernas.

figura 1 - Registro encontrado na Gruta de Lauscaux, França

Essas ilustrações simples possibilitaram o registro da vida do homem

primitivo e, conseqüentemente, o conhecimento das futuras gerações sobre

aquele momento histórico. De acordo com Lima (2001, p. 26), é inegável a con-

tribuição dos registros deixados pelas civilizações antigas, medievais e moder-

nas como conteúdo para estudos históricos, científicos, culturais e econômicos,

úteis e necessários para outros povos.

Na Gruta de Lascaux, França (fig.1), há pinturas, espalhadas por três espaços, um deles denominado

Sala dos Touros, com a representação nas paredes, de seis touros (auroques) de cinco metros cada um,

todos marcados por contornos pretos, muito impressivos para quem os vê. Há mais de cem cavalos, além

de cabritos-monteses e muitos veados. E somente um único homem, com cabeça de passarinho.

A aquisição da linguagem, permitindo o estabelecimento de uma comu-

nicação simbólica mais efetiva, possibilitou uma organização social com maior

grau de complexidade. Aos poucos, a narrativa por intermédio de imagens foi

sendo substituída pela escrita pictográfica, compreendida como uma modalida-

de de grafia icônica, baseada em representações bastante simplificadas dos

objetos da realidade.

Mediante um contínuo processo evolutivo, as maneiras mais primitivas

de comunicação deram origem às novas formas de emissão de mensagens,

elaboradas com maior riqueza de detalhes, não só em relação ao seu perfil

estético, mas também no que diz respeito ao seu aspecto funcional.

A escrita surgiu na Suméria, região da Mesopotâmia, compreendendo

inicialmente as inscrições gravadas em plaquetas de barro, as quais relatavam

fatos sobre o cotidiano do povo que ocupava aquele espaço. Com o passar do

tempo, o aperfeiçoamento dos primeiros símbolos fez com que tomassem

formas mais aprimoradas, redundando no aparecimento do alfabeto tal como é

conhecido hodiernamente. Sobre o assunto, Dondis (2000) assim se manifesta:

“(...) a evolução da linguagem começou com imagens, avançou rumo aos picto-

gramas, cartuns auto-explicativos e unidades fonéticas, e chegou finalmente ao al-

fabeto (...) cada passo representou sem dúvida, um avanço rumo a uma comuni-

cação mais eficiente” (Dondis, 2000, p. 14)

A invenção da imprensa tipográfica

, ocorrida por volta de 1450, permitiu

a reprodução de textos e imagens em escala praticamente ilimitada, garantindo

um amplo acesso ao material produzido. Nestas obras, cabia às ilustrações

mostrar, visualmente e com a maior precisão e clareza possível, o que o texto

descrevia por meio de palavras. Tal postura predominou desde meados do sé-

MARTINS, W. A palavra escrita: história do livro, da imprensa e da biblioteca. São Paulo: Ática,1998.

culo XV até o final do século XIX (época da invenção da fotografia), embora

alguns estudiosos, como Camargo (1995), afirmem que essa característica per-

maneça até os dias atuais.

Nesse princípio de milênio, percebe-se uma disseminação de inúmeros

canais de comunicação, permitindo que a comunicação ocorra pelos mais vari-

ados meios e formas, em virtude dos avanços tecnológicos conquistados.

O volume de informações e de conhecimentos disponíveis vem aumen-

tando exponencialmente, sendo fácil constatar a espantosa proliferação de

mensagens visuais disponibilizadas por intermédio dos mais diferentes supor-

tes, como a película fotográfica, a tela e o papel impresso.

De modo análogo aos desenhos registrados nas pedras pelos povos

primitivos, essas formas de comunicação visual, sejam produções artísticas ou

casuais, contêm informações “sobre si mesmas e sobre o próprio mundo, sobre

outros tempos e lugares distantes e desconhecidos” (Dondis, 2000, p. 184).

Dentre as áreas de expressão visual contemporâneas, destacam-se a

pintura e o desenho, a fotografia e a ilustração, as imagens animadas (cinema,

televisão, vídeo) e as técnicas de impressão (serigrafia, gravura, litografia, xilo-

gravura), além da cerâmica e do mosaico.

Nesse contexto, ao contrário do que ocorria antigamente, a função da

ilustração é mais ampla, pois atualmente já se reconhece uma relação de

complementaridade entre imagem e linguagem.

Diferentemente do início do século, quando a função da imagem quando

em conjunto com um texto escrito era informar e descrever, atualmente admite-

se que a imagem não só informa ou documenta, mas também, e principalmen-

te, complementa um texto, sendo no mínimo ingênuo, colocar imagem e pala-

vra em campos opostos e excludentes, como ressaltam Walty; Fonseca e Cury

(2000, p. 90).

Utilizando-se da reprodução da frase de Jean-Luc Godard: “palavra e

imagem são como cadeira e mesa; se você quiser sentar à mesa, precisa de

ambas”, Joly (2002, p. 115) declara ser impossível, hoje em dia, indissociar as

duas linguagens, pois ambas possuem a sua especificidade dentro de um tex-

to.

Igualmente, Camargo (1998, p. 33), menciona várias funções assumidas

pela ilustração: descrever, narrar, simbolizar, brincar, persuadir, normatizar e

pontuar.

De modo análogo, Faria (2004, p.41-2) destaca algumas contribuições

específicas das duas linguagens para a leitura integral de uma história: en-

quanto o texto escrito se concentra nas articulações indispensáveis à narrativa

(articuladores temporais, “porquês” e “comos”, designação dos personagens,

ambientes e objetivos, preenchimento de lacunas e dissipação de ambigüida-

des da imagem), a imagem se concentra nos elementos de hipersignificação da

narrativa, sejam eles estáticos (ambiente e suas características do ambiente e

personagens, roupas, lugar onde vivem, objetos pessoais, etc) ou dinâmicos

(gestos e expressões, ritmo da ação, progressão da narrativa).

Dessa forma, o olhar sobre o passado

evidencia que a imagem esteve

presente em todos os momentos da história da humanidade: na origem da es-

Sobre o assunto, ver JOLY, M. Introdução à análise da imagem. São Paulo: Papirus, 2002.

crita e das religiões, como instrumento de comunicação e registro ou como ex-

pressão da divindade.

Nesse contexto, ao considerar que a espécie humana, desde a pré-

história, vem utilizando de imagens para comunicar e registrar as mensagens

desse mundo, pode-se dizer que além de produtor de imagens, o homem tam-

bém se constituiu num leitor de imagens desde cedo.

Antes talhadas na pedra e na madeira ou gravadas em pergaminho, as

mensagens atualmente são enviadas e recebidas pela Internet, trafegando em

tempo real pelas diversas regiões do globo. Ademais, uma gama de novas i-

magens, advindas dos avanços tecnológicos, permitem uma maior interativida-

de na recepção de informações

. Todo esse panorama e a realidade que o cir-

cunda propicia o surgimento de novos hábitos que se iniciam desde a mais ten-

ra idade dos indivíduos, remetendo a questões do tipo: o que significa ler, hoje

em dia?

1.2. Leitura e alfabetização: novos cenários, novos enfoques

Partindo do princípio de que a riqueza dos processos de comunicação

humana pressupõe o uso de um simbolismo vasto e diferenciado que ultrapas-

sa o universo do texto escrito, é razoável considerar que nesse novo contexto

que se delineia, a leitura assuma uma dimensão bem mais ampla que a deci-

fração da escrita.

As novas imagens elencadas por Joly são o holograma, as imagens dos videogames, imagens interativas

em 3D, clips e outras.

De igual modo, o conceito de alfabetização se amplia, uma vez que en-

volve também a apropriação de outros sistemas de representação (códigos),

dentre eles o visual.

No entender de Lajolo (1993, p. 22), o termo texto aplica-se a “qualquer

conjunto significativo passível de tradução em palavras pelo leitor”, permitindo

a sua leitura. Por esse ponto de vista, torna-se possível incluir as imagens na

categoria de textos, uma vez que o seu significado pode ser lido, compreendido

e traduzido em palavras.

De modo análogo, Bombini (2001, p. 72), afirma que apesar do termo

“texto” estar relacionado à escrita, não se pode negar que ele exista também

em relação às imagens. Por se constituir em “tecido, tessitura pelo qual se es-

creve o mundo”, o texto visual requer do leitor a descoberta dos fios que o

compõem, ou seja, a leitura, a qual não se resume a um mero deciframento,

sendo na verdade uma atribuição de significado, na medida em que o leitor re-

laciona o texto que lê a outros textos significativos que conhece.

Essa concepção é compartilhada por Zilberman (1985, p. 34), quando

declara que o ato de ler é praticado não somente para apreender o significado,

mas para trazer ao texto a experiência e a visão de mundo do leitor. Nesse as-

pecto, as imagens, ao permitirem a utilização da experiência anterior do leitor,

constituem-se também em textos.

Para Martins (1994, p. 30), a leitura é um processo de compreensão de

expressões formais e simbólicas, não importando por meio de qual linguagem.

Dessa forma, a tentativa de entender como os signos e símbolos presentes em

uma imagem se organizam, formando uma mensagem, é considerada uma es-

pécie de leitura.

Igualmente para Freire (1997, p. 20) a leitura constitui uma ação ativa de

caráter dinâmico, social e múltipla, tendo-se em vista que ela busca decifrar e

entender os sentidos dos códigos lingüísticos verbais e não-verbais produzidos

pelas criaturas humanas, os quais refletem e ampliam a inteligência no mundo.

O autor afirma que a leitura de mundo precede a leitura da palavra. Ele

observa que no mundo em que se vive, há uma diversidade de códigos lingüís-

ticos e não-lingüísticos: placas de trânsito, receitas médicas e culinárias, faixas,

bilhetes, livros, jornais e revistas, mapas, ilustrações, pinturas, filmes, pautas

musicais, histórias em quadrinhos, música, vitrais, expressões e gestos. Esses

elementos são considerados textos, pois espelham os sentidos do homem no

mundo e necessitam ser decodificados pelos sujeitos que os observam, os

quais se encontram num processo de aprendizagem ininterrupto.

Smith (1999, p. 107), definindo leitura como a ação de “fazer perguntas

ao texto” e leitura com compreensão, como a ação de “obter respostas às per-

guntas feitas”, afirma que o ato de ler se estende para muito além da leitura de

algo escrito, abrangendo também o abstrato e metafórico, como “ler” textos

formados por elementos não verbais: folhas de chá e mãos, rostos e imagens,

o céu e o mar, o clima e as intenções.

No entanto, não é unânime esse posicionamento em relação ao que es-

teja abrangido pela definição de leitura em sentido amplo, havendo quem rejei-

te a inclusão dos signos não verbais nesse conceito.

Na contracorrente das afirmações supra relatadas, Morais (1996, p. 110)

critica a visão romântica de determinados autores ao se referirem à leitura co-

mo atribuição de sentido pelo leitor. Para este autor, o processo de interpreta-

ção dos sinais sensoriais constitui o que habitualmente é chamado de percep-

ção e seria grotesco identificar leitura e percepção, concluindo que a linguagem

visual não faz parte da leitura, uma vez que as imagens são percebidas, não

lidas.

O autor reafirma seu posicionamento, desconsiderando que a leitura en-

volva a compreensão dos sinais não gráficos, como as imagens:

“A expressão ler no rosto é cômoda na linguagem corrente. Ela indica que a per-

cepção do rosto leva a uma interpretação de sinais. Como leitura é um tratamento

de sinais gráficos, estende-se a utilização do termo ‘leitura’, de maneira sugestiva,

ao tratamento de sinais não gráficos. (...) O par ‘leitura–escrita’ é indissociável, só

há leitura quando há (ou mais precisamente, quando houve) escrita.” (Mo-

rais,1996, p. 111)

Diferentemente das idéias de Morais, Not (1993, p. 39) assevera que os

sistemas de símbolos visuais constituem-se em linguagens, as quais necessi-

tam ser aprendidas, ou seja, é preciso que o indivíduo conheça o código (le-

genda, o que é preciso ler) e o utilize para decodificar os documentos visuais

(mapas, imagens e outros).

Dominar o código visual exige que os dados obtidos pelo olhar se sub-

metam a uma correta leitura, entendida como a perfeita atribuição de sentido

ao objeto lido. Essa leitura não se limita a uma simples coleta, mas no estabe-

lecimento de relações entre significantes e, conseqüentemente, entre significa-

dos.

Em suma, percebe-se que não obstante a oposição manifestada por Mo-

rais (1996), a construção do sentido pelo leitor é destacada por diversos outros

estudiosos, que atribuem ao ato de ler não apenas a singela decifração dos

caracteres lingüísticos, mas também a compreensão de códigos não-

lingüísticos constantes noutros veículos e contextos que não o texto impresso,

muito presentes no ambiente em que se vive: películas fotográficas, vinil, pe-

dra, sinais, gestos e uma infinidade de outros suportes.

Esse redimensionamento inclui as imagens na categoria de textos reple-

tos de significações, aptos a serem lidos, analisados e compreendidos.

A idéia de imagem como texto passível de leitura e a concepção do ato

de ler como atribuição de sentido aos textos do mundo são as noções funda-

mentais que embasam a elaboração do presente trabalho.

1.3. Estudos a respeito da leitura de textos imagéticos

As diferentes análises abordando a leitura de imagens focalizam vários

aspectos do tema, destacando-se, dentre outros, a interação entre crianças e

essa forma de texto, os níveis evolutivos da compreensão estética e da leitura

de imagens, o aprendizado da linguagem visual, o preparo do professor para o

trabalho com textos compostos por imagens..

Em estudo teórico a respeito do preparo que o indivíduo deste milênio

deve ter para ler e interpretar as imagens iconológicas, Almeida Junior (1989)

destaca a necessidade de definir alguns fundamentos para a metodologia de

leitura de imagens no ensino por considerar que a escola, embora pertencendo

ao contexto da cultura de massa e sentindo seus efeitos tanto positivos quanto

negativos, encontra dificuldade em superar o ensino tradicional e verbalista.

Focando sua atenção para o aprendizado da leitura de imagens, o autor

observa: “se a imagem é um elemento de tematização da realidade humana e

social, que reflete essa realidade e que por sua vez deve ser corretamente lida,

é preciso aprender a ler as imagens como se aprende a ler o signo verbal”

(ALMEIDA JUNIOR, 1989, p. 85).

Alem de evidenciar a importância da leitura de imagens na ação peda-

gógica em sala de aula, o estudo remete a uma reflexão sobre a sua utilização

no ensino, que requisita do professor preparo e formação para construir esses

saberes, e realizar esse trabalho de modo adequado. Os dados da pesquisa de

Almeida Junior(1989) indicam que as atitudes dos educadores vão revelar as

suas posições a respeito da importância do trabalho com leitura de imagens na

sala de aula. Professores que vêem as imagens como apenas mais um recurso

didático vão tratá-lo de forma limitada, como um meio técnico disponível para

veicular um conteúdo difícil de verbalizar, voltado para o modelo tradicional de

aula expositiva.

Por outro lado, se as imagens forem consideradas como fonte de infor-

mação e de elemento motivacional para os alunos, estas serão utilizadas como

instrumentos que multiplicarão as possibilidades de sua ação pedagógica, me-

lhorando assim a qualidade do ensino, além de colocar o aluno em contato com

as diferentes manifestações artísticas produzidas pela sociedade ao longo dos

anos.

Sobre o assunto, merecem destaque os trabalhos de Ana Mae Barbosa

(1991), por evidenciarem a importância de se democratizar o acesso das mas-

sas à arte erudita. A seu ver, não deve ser oferecida às classes populares ape-

nas a familiarização com a chamada arte popular, representada pelo carnaval,

pelo candomblé e outras manifestações igualmente relevantes, dos quais a

elite também se apropria, reforçando a hierarquização da sociedade também

nesse aspecto.

Para a autora, um dos meios para atingir tal objetivo passa pelo papel

desempenhado pela escola na condição de local em que é possível apresentar

a arte erudita às crianças advindas de meios sociais menos favorecidos medi-

ante “a magia do fazer, da leitura deste fazer e dos fazeres dos artistas popula-

res e eruditos, e da contextualização desses artistas no seu tempo e no seu

espaço”. (BARBOSA, 1991, p. 34-5)

Abordando a leitura de imagens do ponto de vista do desenvolvimento

cognitivo, estudos de Parsons (1992) mostram que no processo de desenvol-

vimento da compreensão estética, três são as relações estabelecidas entre a o

leitor e a imagem: a relação imagem/mundo; a relação imagem/produtor e a

relação imagem/leitor. Esses vínculos aparecem de acordo com o nível cogniti-

vo do leitor.

Na relação imagem - mundo as leituras prendem-se ao real, ou seja, à-

quilo que se encontra presente e visto na imagem, característica típica do pen-

samento pré-operatório e operatório concreto no qual as crianças se encon-

tram. Esse estágio não permite ainda que haja uma transcendência da concre-

tude da cena para aquilo que não está visível, o abstrato e metafórico. Esta por

essa razão que a criança, nesse primeiro estágio, não consegue interpretar,

por exemplo, uma mensagem publicitária.

No segundo estágio, que envolve o período operatório concreto (alunos

nas séries de ensino iniciais), a interpretação da imagem pela narrativa é mais

freqüente. Assim sendo, a criança, ao observar um quadro, procura elaborar

uma história que o explique (1992 p. 78).

O terceiro estágio ocorre quando o leitor começa a interpretar abstrata-

mente, isto é, o tema da imagem deixa de ser um objeto físico para ser algo

mais geral. É quando o jovem menciona que “para ele, a imagem represen-

ta...”.

Esse estágio ocorre quando o aluno abandona a crença de que a atribu-

ição de sentido a uma imagem ocorre quando simplesmente se olha o que ob-

jetivamente há para ser visto, e passa, mediante a um processo que envolve

conjecturas, análises e abstrações a decifrar as intenções do artista, assumin-

do um papel ativo na construção de significados.

Em suma, os estudos de Parsons (1992) revelam que em cada fase de

desenvolvimento cognitivo, a criança vai ler a imagem de uma forma particular,

de acordo com os seus esquemas de ação. Indica também que o professor

pode auxiliar no processo de refinamento do olhar desse aluno, mediante a

realização de atividades que propiciem a familiarização com imagens diversas,

pois assim ele estará agregando um repertório de códigos e significações para

os símbolos presentes no mundo.

Estudos feitos por Ramalho e Oliveira (1998) e Dondis (2000) focalizam

a importância da “alfabetização” do leitor nos vários sistemas de linguagem

existentes, destacando também a necessidade de um conhecimento prévio por

parte do professor a respeito dos elementos constitutivos das linguagens do

mundo: cores, formas, notas musicais, gestos,etc.

Ramalho e Oliveira atenta para a falta de preocupação com a aprendi-

zagem da leitura de códigos visuais, que deveria ser realizada como se realiza

a aprendizagem da língua escrita, mediante a prática de um processo educa-

cional sistematizado, a alfabetização.

Preocupação semelhante é demonstrada por Dondis (2000), ao mencio-

nar que devido ao caráter verbalista da escola e a conseqüente falta de inte-

resse em analisar os elementos da linguagem visual, não há a preocupação

com a implementação de uma metodologia apropriada para se trabalhar com

essa modalidade de recursos na sala de aula:

“(...) Na verdade, essa é uma esfera na qual o sistema educacional se move com

lentidão monolítica, persistindo ainda uma ênfase no modo verbal, que exclui o

restante da sensibilidade humana, e pouco ou nada se preocupando com o caráter

esmagadoramente visual da experiência de aprendizagem da criança”. (DONDIS,

2000, p. 17)

Para a autora, “vemos apenas a ponta de um iceberg”, pois como o pro-

cesso fisiológico da visão não exige esforço, ele é aceito como natural pelos

indivíduos. O alfabetismo visual seria o “aperfeiçoamento e ampliação da capa-

cidade de compreensão do sentido visual”, mediante aprendizado de sua sinta-

xe:

“(...) Expandir nossa capacidade de ver significa expandir nossa capacidade de

entender uma mensagem visual, e o que é ainda mais importante, de criar uma

mensagem visual. A visão envolve algo mais que o mero fato de ver ou de que al-

go nos seja mostrado. É parte integrante do processo de comunicação, que a-

brange todas as considerações relativas às belas artes, às artes aplicadas, à ex-

pressão objetiva e à resposta a um objetivo funcional”. (DONDIS, 2000, p. 13)

De modo análogo a Dondis (2000), estudos de Joly (2002) salientam que

o enfoque da leitura de imagens como processo que aparentemente não exige

aprendizagem pode conduzir à impressão de “passividade”, e alerta para a

possibilidade desse processo acabar acomodando o indivíduo, não permitindo

que ele aprofunde a compreensão do que as mensagens visuais querem real-

mente dizer. Em seu livro, a autora procede a uma análise dos elementos pre-

sentes em uma obra de arte e em uma imagem publicitária, examinando o su-

porte, a diagramação, o ângulo das formas, a cor, a iluminação e a disposição

dos signos icônicos.

Referindo-se ao aprendizado do leitor de imagens, estudos de Buoro

(2002, p. 10) constataram a ausência, no ensino da arte em particular, de opor-

tunidades para a sistematização e desenvolvimento das habilidades que possi-

bilitem ao aluno o acesso a esse saber, ressaltando que tais habilidades po-

dem ser desenvolvidas pelo discente e também pelo professor, da pré-escola à

universidade. Segundo a autora, a capacidade de compreensão estética se

apura gradualmente caso seja dada ao aluno a oportunidade de interagir desde

cedo com o texto visual, podendo-se dizer que, quanto mais precoce for essa

interação, mais cedo a criança desenvolverá a sensibilidade do olhar.

Contudo, constata a autora que durante muito tempo, o trabalho com o

texto escrito se restringiu aos conteúdos formais, relegando as imagens à con-

dição de simples complemento ou adorno. Apesar de reconhecer que já existe

uma mudança nessa filosofia, embora discreta e relativamente restrita, Buoro

(2002, p. 43) enfatiza que a pouca relevância atribuída às imagens no contexto

escolar se deve à idéia do texto escrito ser considerado como o único meio de

comunicação realmente sério, sobre o qual pode se exercitar o pensamento.

A maneira de trabalhar com imagens também é alvo de críticas por parte

da autora, a qual verificou, por intermédio de observações e entrevistas com

professores, que sobretudo nas aulas de educação artística, predomina a cópia

do modelo, a mera reprodução de algo pronto, sem qualquer preocupação com

a leitura e interpretação. Considerando tal cenário, a estudiosa destaca a im-

portância do professor mudar essa postura, refletindo a respeito do papel das

imagens no ensino e assim promovendo, em sala de aula, uma trajetória de

desenvolvimento dos modos de ver de seus alunos, mediante a prática de ati-

vidades que envolvam a leitura de imagens no cotidiano da sala de aula.

Estudos de Rossi (2003) envolvendo sujeitos cujas idades variavam de 6

a 18 anos divididos em dois grupos de acordo com o grau de familiaridade com

manifestações artísticas, revelaram uma evidente discrepância na construção

do pensamento estético em alunos pouco habituados ao contato com a arte,

quando comparados com outros que, a despeito de se encontravam no mesmo

estágio de desenvolvimento cognitivo, tinham uma facilidade maior de acesso

às amostras artísticas em geral, demonstrando menos dificuldade na interpre-

tação, descrição, análise e julgamento das imagens a eles apresentadas para

leitura.

Levando em consideração os resultados de sua pesquisa, a autora a-

ponta para a necessidade de um trabalho de sensibilização e familiarização

dentro da escola, objetivando principalmente dar oportunidade àqueles alunos

que não possuem, no ambiente extra-escolar, um contato significativo com as

imagens e produções artísticas produzidas pela cultura da sociedade na qual

se inserem.

A autora realizou entrevistas, sendo as perguntas efetuadas com base

nas quatro operações descritas por Feldman

(1970, p. 90): descrição da ima-

gem, interpretação (o que a imagem transmite ao leitor); a análise (mediante

confronto de idéias entre a entrevistadora e os aluno), e o julgamento .

Em pesquisa realizada com o objetivo de verificar como os pré-escolares

lêem textos compostos somente por imagens, ou seja, como interpretam os

indícios e como constroem a narrativa a partir deles, Bissoli (2004) analisou a

leitura individual realizada por 19 crianças de 5,5 a 6 anos, utilizando dois livros

de imagens. As sessões foram divididas em dois momentos distintos: leitura

silenciosa e leitura oral.

Os dados revelaram que a verbalização da mensagem visual requisitou

das crianças a realização de um trabalho de reconstrução do pensamento e de

estruturação das idéias. A leitura das convenções e certos aspectos da leitura

narrativa envolveram a execução de operações mentais diversas, dentre as

quais se destacam: relações causa-efeito, associações, e antecipações. Mes-

mo as crianças que não conheciam esse tipo de livro, colocaram em jogo todo

o seu conhecimento anterior para atribuir sentido ao texto visual que tinham em

mãos. Os dados sugerem ao trabalho pedagógico a proposição, por parte do

professor, de situações onde o contato e a discussão com imagens sejam mais

freqüentes, uma vez que esse trabalho pode se tornar uma possibilidade didá-

tica relevante no desenvolvimento estético e cognitivo da criança.

Sobre o assunto, ver FELDMAN, E. B. Becoming Human through art: aesthetic experience in the

school. Prentice Hall International, INC. London, 1970.

Em síntese, os estudos a respeito da leitura de imagens colocam a alfa-

betização visual como parte importante da educação atual. Assinalam também

a importância do professor se tornar um leitor de imagens para poder ensinar

seus alunos.

Os estudos também demonstram que, da mesma forma que existe um

processo de desenvolvimento cognitivo marcado por estágios, há igualmente

um processo de desenvolvimento estético capaz de permitir que os alunos gra-

dualmente façam uso de idéias cada vez mais complexas na leitura das ima-

gens, inferindo-se que a capacidade de compreensão estética pode ser desen-

volvida e refinada quando presentes algumas circunstâncias favoráveis.

2. ASPECTOS ENVOLVIDOS NA LEITURA DE IMAGENS

Ao olhar uma imagem, o observador põe em funcionamento uma série

de operações mentais para atribuir sentido àquilo que lhe é exposto, ativando

seus vários mecanismos de percepção, sua emoção e individualidade, orien-

tando-se pela bagagem cultural adquirida e também por sua capacidade de

avaliação crítica, dentre outros aspectos relevantes que influenciarão na inter-

pretação e no julgamento de imagens artísticas, publicitárias e das demais for-

mas de comunicação visual que o cerca.

Inserido no meio de um mundo de percepções e emoções sutis, o ser

humano, a todo instante, está agregando à sua experiência e cultura percep-

ções captadas em tudo que o rodeia, por meio dos seus sentidos.

Recorrendo ao dicionário Aurélio (1986, p. 1306), verifica-se que, se-

manticamente, a palavra percepção deriva do latim perceptione, designando o

ato, efeito ou faculdade de perceber, abrangendo, dentre outros aspectos, a

aptidão para formar idéia, compreender, conhecer, distinguir, notar, ver bem,

divisar, enxergar.

Levando em conta essa gama de significados e entendendo a leitura

como capacidade de compreensão, seria possível considerar que perceber

uma imagem já implicaria uma determinada forma de leitura? A resposta é a-

firmativa para Arheim (1991), segundo sua obra “Arte e Percepção Visual”.

Esse autor estabelece dois tipos de percepção da imagem: a lógica e a

estética. A compreensão lógica constitui-se na percepção dos elementos que

compõem uma imagem utilizando o raciocínio (isolar questões e desenvolver

métodos de análise da cor, forma, linhas, etc), enquanto a compreensão estéti-

ca refere-se ao entendimento de como a imagem age sobre o espírito de quem

frui a obra e o sentido dessa ação.

De acordo com Arheim (1991), as pessoas organizam suas necessida-

des tomando como base o que vêem desde a mais tenra idade. Na qualidade

de captação ativa, de caráter dinâmico e não passivo, a atividade perceptiva

envolve construção e diálogo desde o seu primeiro momento:

“(...) o mundo das imagens não se satisfaz apenas em imprimir-se simplesmente

sobre um órgão fielmente sensível. Ao contrário, ao olhar para um objeto nós pro-

curamos alcançá-lo. Com um dedo invisível movemo-nos através do espaço que

nos circunda, transportando-nos para lugares distantes onde as coisas se encon-

tram, tocamos, agarramos, esquadrinhamos suas superfícies, traçamos seus con-

tornos, exploramos suas texturas. O ato de perceber formas é uma ocupação emi-

nentemente ativa”. (Arnheim, 1991, p. 35)

Contudo, apesar da percepção da imagem já caracterizar uma leitura,

ainda que primitiva, o autor observa que para “ler melhor” uma imagem é preci-

so ir além da percepção inicial, identificando os principais elementos da com-

posição dessa imagem, analisando-os sob a ótica da percepção do olho huma-

no e do modo como esses elementos gráficos (cor, luz, espaço, perspectiva)

são estruturados na mente humana. Esse olhar pode ser melhorado, aperfei-

çoado.

Para Coll e Teberosky (2001, p. 20), quando artistas e pintores se preo-

cupam em hierarquizar e organizar pontos, cores, linhas e formas em uma o-

bra, valorizando alguns destes elementos e relegando outros a um segundo

plano, eles obtêm no resultado final uma parte que se destaca na obra e é logo

percebida pelo espectador, ao passo que uma outra parte se torna secundária

no entendimento da cena. Quanto mais o indivíduo adquire conhecimento a-

cerca da disposição e organização de cores, ângulos, perspectivas e linhas

dentro de uma imagem, mais desenvolvida será a sua capacidade de lê-la criti-

camente. Pode-se dizer que o conhecimento é que irá libertá-lo daquela per-

cepção superficial obtida à primeira vista.

Sobre a atividade perceptiva, Piaget (1983), destaca que esta se desen-

volve:

“(...) o desenvolvimento das percepções prova a existência de uma atividade per-

ceptiva originadora de descentrações, de transportes (espaciais e temporais), de

comparações, de transposições, antecipações e, de modo geral, de análise, cada

vez mais móvel e tendendo no sentido da reversibilidade. Essa atividade aumenta

com a idade, e é por falta de possuí-la em grau suficiente que as crianças perce-

bem de modo ‘sincrético’ ou ‘global’ ou ainda por acumulação de pormenores não

ligados entre si.” (PIAGET, 1983, p. 91)

Fundamentando-se nas afirmações acima, é pertinente inferir que o pro-

cesso de desenvolvimento da percepção ocorre desde cedo e por isso a crian-

ça pode ser auxiliada a participar no processo de aprimoramento da atividade

de percepção. Isso significa, de acordo com Almeida Junior (2000):

“(...) não simplesmente aprender códigos ou chaves hermenêuticas de leitura, que

também são necessários e imprescindíveis para a apreciação estética, antes, po-

rém, é preciso aprender a desenvolver a atenção, a ser perplexo, no sentido da

admiração proposto por Aristóteles, pois, hoje muito se observa, mas pouco se

vê”. (ALMEIDA JUNIOR, 2000, p. 18).

Por essa afirmação, depreende-se que exercitar a percepção significa u-

tilizar o olhar com mais acuidade, ou seja, atribuir sentido mediante um olhar

minucioso.

O papel da atividade do indivíduo revela-se essencial nesse processo,

que nada tem de passivo. Micotti (1996, p. 27) destaca que o sujeito participa

quando elabora hipóteses a respeito do percebido e as verifica mediante o e-

xame da correspondência entre elas e o contexto do tratamento dispensado

aos dados sensoriais de representações, etc. Essas atividades sofrem influên-

cia do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. Sendo assim, a percep-

ção e a leitura da experiência não permanecem constantes no decorrer da vida

do indivíduo; elas se modificam e se reorganizam em função do desenvolvi-

mento cognitivo e da experiência.

O refinamento da capacidade de ler imagens vai permitir, por exemplo,

que se compreenda que os artifícios e as técnicas discursivas não são exclusi-

vas do texto verbal, mas fazem parte das várias linguagens utilizadas para a

comunicação entre os seres humanos, pois é necessário cativar e persuadir

para mover à ação. Permite igualmente “decifrar” as intenções do artis-

ta/produtor de uma imagem comunicativa e perceber que os mesmos elemen-

tos da figura artística se aplicam à comunicação visual, inclusive a retórica.

Por conseguinte, uma imagem é capaz de ter a mesma eloqüência que

um discurso falado ou mesmo de um livro, dependendo da ordem e da intensi-

dade da organização dos seus componentes. Veja-se, por exemplo, a realiza-

ção dos anúncios publicitários, sejam eles de teor didático-pedagógico ou de

natureza puramente comercial, como ilustra a figura abaixo:

figura 2: a organização dos elementos torna essa propaganda tão eloqüente como

um texto visual. Fonte: Arquivo da propaganda, jan/2003.

Resumindo, a atividade perceptiva não se constitui em mera recepção da

imagem pela visão, mas sim em um processo de compreensão e atribuição de

sentido ao que se vê, sendo, conseqüentemente, uma modalidade de leitura.

É importante refinar a capacidade perceptiva, pois determinadas ima-

gens, em alguns casos, podem reproduzir e reforçar estereotipias e preconcei-

tos, motivo pelo qual o aprendizado da leitura de imagem, dotando de compe-

tências culturais aquelas pessoas que antes estavam excluídas do acesso e do

entendimento desse tipo de texto, pode contribuir para uma ampliação de pon-

tos de vista e a conseqüente mudança nos juízos pré-concebidos.

Outros aspectos imbricados na leitura de uma imagem vinculam-se às

emoções, à cultura e à experiência de vida da pessoa. Quando um indivíduo lê

uma imagem, ele está realizando um trabalho de associação de elementos sin-

gulares (individuais) e comuns (coletivos). Dessa forma, ela é vista e percebida

por um sujeito que a recorta e a reconstitui em sua mente, agregando seus va-

lores, emoções e cultura.

As imagens, além de informar, transmitem sentimentos e sensações. De

acordo com Coll e Teberosky (2003, p. 20), o produtor de uma imagem combi-

na e organiza alguns elementos da linguagem visual dependendo do sentimen-

to que objetiva transmitir. O leitor, por sua vez, vai interpretar a imagem levan-

do em conta as emoções que ela transmite, sem deixar de considerar também

o seu momento particular.

O aspecto emocional influencia na leitura de determinadas obras de arte,

principalmente daquelas que dizem respeito às situações vivenciadas no coti-

diano (guerras, violência). Por exemplo, a foto de uma criança pode despertar

os mais variados sentimentos: amor, alegria, saudade, perda, esperança ou

reação à violência do dia-a-dia.

Segundo Almeida Junior (1989), a apresentação de uma única imagem

permite diferentes “leituras”, as quais representam uma série de relações de

diálogo entre leitor e texto, em que:

“(...) os sentidos sociais são constantemente deslocados do contexto do emitente

para o contexto do leitor, revelando uma operação dialética diferente da operação

mecânica codificação-decodificação (...) Na operação dialética sobressai e se

mantém o sentido que apresentar um índice de valor mais sintonizado com a con-

dição circunstancial e funcional da leitura.” (p. 165)

Essa afirmação se aplica não somente à leitura das crianças, mas àque-

las praticadas por pessoas de todas as idades, ou seja, uma imagem pode ser

lida e compreendida de várias maneiras pelos indivíduos.

Incluindo a imaginação dentre os aspectos envolvidos na leitura de ima-

gem, Vygotsky (1987, p. 18-19) destaca que a apropriação da experiência a-

lheia pelo uso da imaginação, aliada à experiência acumulada pelo sujeito, tem

o dom de propiciar a construção e a criação de uma outra experiência, nesse

caso nova, e da pessoa. Nesse caso, ao proceder à leitura de uma obra de ar-

te, a criança não está realizando uma mera reprodução, mas uma ação em que

novas combinações são elaboradas, por meio da função criadora da imagina-

ção, em conjunto com a experiência anterior. Isso explica as diferenças entre

leituras de uma mesma imagem pelos diversos indivíduos, adultos ou crianças.

No simples fato de atribuir sentido a uma imagem, o observador realiza

um trabalho mental de organização, que envolve o estabelecimento de rela-

ções entre os significantes daquilo que está vendo, de modo a produzir signifi-

cados, os quais convergem para um significado globalizador. Not (1993, p. 10)

denomina essa fase de “tratamento de informação” , entendendo que ela en-

volve uma seqüência de operações mentais complexas, que envolvem o esta-

belecimento de relações, de comparações e classificações, além do levanta-

mento de hipóteses e da tentativa de antecipações, dentre outras.

Para Buoro (2000, p. 20), a leitura de uma imagem se dá a partir de um

processo de dissociação e associação, no qual o aluno destaca e reorganiza os

elementos constitutivos da obra observada ou do recorte visual da realidade,

objetivando descobrir, na singularidade de cada composição, não só os ele-

mentos formais, mas o conteúdo por eles revelado. Todo esse processo de

intervenção pressupõe o desenvolvimento de capacidades mentais, como ge-

neralização, identificação, seleção, análise, síntese e generalização.

Ainda segundo a autora, as capacidades de classificar, selecionar e infe-

rir estiveram presentes desde as primeiras relações do homem com a natureza.

O processo de conhecimento do meio desenvolveu habilidades de identifica-

ção, seleção, análise e síntese, ativadas por uma necessidade intelectual exis-

tente na própria organização humana:

“(...) Quando se observa o bisão representado nas cavernas das grutas de Las-

caux, percebe-se que sua realização só foi possível porque o homem de então já

estava munido dessas capacidades” (p. 21)

Levando em conta o que foi exposto acima, pode-se apreender que a lei-

tura de uma imagem constitui-se, desde os primórdios, num trabalho mental de

grande intensidade, que exige do indivíduo uma participação intelectual ativa.

Em decorrência dessas considerações, a imagem não deve ser compre-

endida como um instrumento auxiliar de ensino, mas sim como um “ingrediente

estruturador do pensamento, da linguagem e da própria comunicação pedagó-

gica”, em consonância com o que assevera Almeida Junior (2000, p. 19).

2.1. Leitura denotativa e conotativa

As especificidades das linguagens visual e verbal não impedem que am-

bas compartilhem determinadas características comuns. A leitura de um texto,

escrito ou visual, revela tanto os seus significados denotativos, relacionados ao

sentido literal e restrito, como os significados conotativos subjacentes, decor-

rentes das associações que o texto sugere e que não estão literalmente nele

expressos.

No caso do texto visual, a leitura denotativa se caracteriza pela análise

dos elementos e das características mais relevantes da imagem, ou seja, será

relatado aquilo que é visto objetivamente, independente do que se possa sentir

em relação a ela ou às sugestões que conota. Como exemplo, pode-se citar o

sujeito que apenas descreve o lugar, o cenário, os objetos e personagens, bem

como alguns elementos da linguagem visual que intervêm na imagem: plano,

ângulo, luz, cor e enquadramento, mas a leitura pára ali.

A leitura conotativa é realizada quando há uma interpretação subjetiva

dos indícios, no intuito de fazer emergir a mensagem oculta percebida na análi-

se da imagem apresentada, reforçada na leitura realizada. Para tal, é necessá-

ria “a transcendência da concretude”, ou seja, a procura de significados não no

concreto, mas em outras possibilidades.

Camargo (1998, p. 45) observa que existem situações onde os pólos

denotativo e conotativo oscilam: a ênfase num pólo implica a diluição do outro,

sem que um nunca exclua o outro. Portanto, a análise da imagem precisa foca-

lizar tanto o pólo denotativo (o que a imagem representa) como o pólo conotati-

vo (como ela o faz).

Para ilustrar a afirmação acima, é interessante recorrer a uma propa-

ganda de sapato (figura 3). Sua leitura pode ser denotativa (se o leitor se res-

tringir ao que está sendo objetivamente visto, isto é, dois pares de sapato posi-

cionados um ao lado do outro; o primeiro focalizado de frente e o segundo pela

lateral, produtos de consumo que podem ser dados de presente) ou conotativa

(caso o leitor interprete a sutil inclinação do sapato à esquerda, a qual acaba

antropomorfizando o objeto e conotando um beijo, inferindo, com base nesse

indício, que um sapato é um presente que pode ser dado para demonstrar o

quanto se ama alguém).

Figura 3 - imagem em que se pode observar a leitura denotativa e conotativa

Fonte: Ferracini – O D/Mídia exterior – Salvador, Dez/2004. (Arquivo da propaganda)

Geralmente, o indivíduo que procede a uma leitura denotativa (mera-

mente descritiva dos elementos) é rápido, dizendo tudo que tem a dizer em

uma única frase ou frases curtas. Já na realização de uma leitura conotativa,

geralmente começa-se com “para mim...”, “eu vejo nessa imagem...”, “na minha

opinião, a imagem representa...”.

Convém salientar que muitos indivíduos adultos, ao lerem determinadas

propagandas, não conseguirem compreender a mensagem transmitida de for-

ma subliminar. Isto é decorrente de vários fatores, dentre eles a oportunidade

de convivência e interação com a arte.

3. O APRENDIZADO DA LEITURA DE IMAGENS NA ESCOLA

É inegável a influência das mudanças decorrentes das transformações

da sociedade no trabalho, na comunicação, na vida cotidiana e mesmo no pen-

samento do homem contemporâneo. Descobertas na química fina melhoram a

vida do homem, experiências na engenharia genética oferecem novas perspec-

tivas para a cura de doenças, aparatos tecnológicos inovadores dinamizam as

relações, fazendo com que as informações seja transmitidas de maneira cada

vez mais rápida, principalmente pela via visual. O computador vira eletrodo-

méstico indispensável, a velha máquina de escrever dá lugar aos teclados ma-

cios e às velozes impressoras. Afinal, vivencia-se nesse início de século a era

da informação. A multiplicação das imagens no cotidiano coloca a necessidade

da importância de refletir sobre o seu papel no ensino.

Pedagogicamente, essas transformações também são visíveis: além das

mudanças tecnológicas, o professor desse milênio também deve empreender

a sua mudança. Hoje, requisita-se um ensino que prepare o aluno para tomar

decisões, pensar globalmente, compreender linguagens variadas, raciocinar de

forma criativa. Essa é a educação preconizada para os futuros cidadãos do

século XXI.

Levando em conta que o contexto atual é caracterizado por uma profu-

são de imagens transmitindo as mais variadas mensagens, não deixa de ser

pertinente realçar que o sujeito social a ser formado pela escola necessite a-

prender a lê-las tanto no seu sentido estético (contemplação), quanto no senti-

do crítico (análise e julgamento).

Diante desse novo cenário, é razoável considerar que as alterações so-

fridas pela sociedade impliquem modificações sucessivas na escola e na for-

mação dos profissionais que nela atuam. Toda informação tecnológica atual

expõe o professor - antes acostumado a um ensino linear, com resultados es-

perados - ao imprevisível: educar crianças que desde cedo convivem num uni-

verso de símbolos variados, dentre eles as imagens.

Esse panorama suscita indagações concernentes aos desafios apresen-

tados pela cultura visual e pelas inovações tecnológicas para a escola e para a

formação dos educadores: em que medida a leitura de textos visuais afigura-se

como desafio para quem aprende e também para quem ensina? No que con-

siste educar com a imagem e para a imagem? O que significa ensinar a ver, e

ainda mais, por que importa ver? Como educar o olhar, sem domesticá-lo?

Embora o objetivo desse estudo não seja enveredar pelos caminhos da

análise da ideologia presente no ensino, é pertinente destacar os trabalhos de

autores como Foucault (2005), Bourdieu (1989), Scheffler (1974) e Peters

(1979), os quais se dedicam à análise de alguns aspectos concernentes à es-

cola como instituição social: conceito de ensino e educação, as relações de

poder existentes no ato de educar e as causas de resistência aos processos de

mudança nesse universo.

A escola, como instituição social, tem por função preparar as novas ge-

rações para a vida no mundo dos adultos, a chamada “vida pública". A finalida-

de dos processos de socialização das crianças é a sua inserção sociedade,

mediante assimilação paulatina de valores e referências culturais e modos de

viver e conviver com os outros. Essa preparação inclui, igualmente, a preten-

são de proporcionar ao aluno familiaridade e entendimento a respeito das ma-

nifestações artísticas produzidas ou, de modo mais simples, formar um leitor

que atribua sentido também às imagens existentes no mundo dos adultos.

Também é verdade que muitos dos conhecimentos apresentados pela

escola são determinados pelas exigências do sistema produtivo. O modo de

produção vai determinar, em cada contexto histórico e cultural, quais valores,

conhecimentos, comportamentos e aptidões devem ser apreendidos pelos alu-

nos.

Submetida à lógica da divisão do trabalho, a escola, por intermédio de

seus mecanismos de seleção e exclusão, reflete e reforça a hierarquização da

sociedade. Isso se processa da seguinte maneira: em um extremo, são forma-

dos especialistas superqualificados nos mais diversos ramos, como médicos,

engenheiros e demais profissionais especializados; na outra ponta, estão as

escolas que produzem o chamado “refugo”, ou seja, pessoas que irão ocupar

os empregos menos qualificados e que exigem apenas os rudimentos de uma

educação, por se acharem inferiores. Em uma sociedade hierarquizada e desi-

gual, a produção do “refugo” escolar é tão importante quanto a produção de

diplomados.

Por mais perplexidade que isso possa causar, a realidade é incontestá-

vel. Ao fornecer conhecimentos de qualidade a uma minoria privilegiada e ne-

gá-los aos integrantes das camadas populares menos favorecidas, ocorre uma

contribuição decisiva para que seja perpetuado o status quo existente, aumen-

tando a distância que separa a classe que administra e pensa do numeroso

grupo que apenas acata, fazendo eco ao discurso que tenta convencer a todos

que tal seleção é de fato “justa”.

Bourdieu (1989, p. 11) utiliza o termo “violência simbólica” para se referir

a uma conceituação ampla e difusa de dominação, a qual se caracteriza pela

produção de consenso. Para esse autor, os símbolos, enquanto instrumentos

estruturantes da comunicação, criam a possibilidade de concordância entre as

inteligências, visto que são ferramentas de imposição da dominação que uma

classe exerce sobre a outra, contribuindo assim para o que ele denomina de

“domesticação dos dominados”.

Oriunda de jogos engendrados pelos atores sociais no ambiente familiar

e na escola, a violência simbólica tem como função a formação de um conjunto

adquirido de padrões de pensamento, comportamento e gosto duráveis entre

grupos e classes, o habitus. A escola e a família, como agências responsáveis

pelo processo de socialização, também são fundamentais pela aquisição de

hábitos voltados, entre outras coisas, para a produção de concordâncias ou

“conformismos”, como diz Bourdieu (1989, p. 9).

De modo semelhante, Michel Foucault (2005, p. 123) afirma que a edu-

cação recebida no contexto escolar funciona como um dispositivo que assegu-

ra a fabricação de indivíduos dóceis mediante disciplinas, métodos de organi-

zação do tempo, espaço e capacidades, cujo intuito é evitar a formação de

grupos desordenados e perigosos, garantindo cada individuo no seu lugar e em

cada lugar um indivíduo. Para o autor, todo indivíduo é fabricado:

“(...) o indivíduo é o átomo fictício de uma representação ‘ideológica’ da sociedade,

mas também é uma realidade fabricada por essa tecnologia específica de poder

que se chama ‘a disciplina’.” ( FOUCAULT, 2005, p. 161)

Além disso, para Foucault (2005) o poder não se liga necessariamente à

repressão e dominação; ao contrário, ele pode tornar mais fácil e provável de-

terminado objetivo na medida em que incita ou seduz:

“Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos:

ele “exclui”, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na realidade o

poder produz: ele produz realidade, produz campos de objetos reais e rituais de

verdade. O indivíduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa

produção.” (FOULCALT, 2005, p. 161).

As técnicas de vigilância mencionadas em seu livro Vigiar e Punir (2005,

p. 143) permanecem atuais e ainda garantem, em muitas escolas, o controle

constante: o olhar hierárquico, as sanções normalizadoras (cujo objetivo é punir

os desempenhos insuficientes) e o exame, que além de vigiar, também norma-

liza.

As idéias de Bourdieu (1989) e Foucault (2005) mostram a complexidade

pela qual passa a concepção de poder e violência, que se difundem no corpo

social, formando um emaranhado do qual ninguém escapa, pois faz com que

cada indivíduo seja intrinsecamente titular de um certo poder e, conseqüente-

mente, seu propagador (Foucault, 2001, p. 160).

Quais relações podem ser estabelecidas entre as afirmações supracita-

das e a leitura de imagens? Em que medida as imagens perpetuam e reforçam

a situação que aí está? Qual o papel do docente nesse contexto?

O professor pode utilizar-se do poder que possui para introduzir (ou não)

imagens nas suas aulas, discutir (ou não) a respeito delas, auxiliar (ou não) o

aluno na educação da sua percepção e atenção na prática de uma leitura críti-

ca, dentre outros fatores.

Levando em conta essas concepções, é possível afirmar que o docente

tanto pode instituir em sua sala de aula uma ambiência na qual o direito à ex-

pressão e ao aprendizado da leitura de imagens (eruditas, populares...) seja

respeitado, como pode, ao contrário, instituir um esquema panótico

, em que

todos vigiam e são vigiados, onde nada muda em relação à leitura desses tipos

de textos. Conseqüentemente, ao deixar de ensinar, o professor estará colabo-

rando na manutenção da situação vigente.

Ao não se permitir às massas o acesso ao saber artístico historicamente

acumulado, perpetua-se a situação de desigualdade desse grupo de indivíduos

perante a elite mais bem informada. Essa circunstância dá ensejo à violência

simbólica mencionada por Bourdieu (1989).

Convém destacar que se por um lado a escola pode demonstrar desinte-

resse por esse tipo de leitura, por outro pode revelar futuros artistas, estudiosos

e produtores de imagens. Fica evidente, então, a necessidade de o docente

repensar práticas pedagógicas, a fim de adequá-las às mudanças que surgirão

com a inserção do trabalho com imagens na sala de aula. Muitas vezes, o ca-

minho já trilhado é tão conhecido que o professor o executa maquinalmente. A

seqüência de atos ou procedimentos que se observa pela força do hábito é tão

Dispositivo de poder, o panóptico de Bentham criado no século XVIII, consistia em uma prisão cuja

arquitetura permita a vigilância e o controle permanente dos seus membros.

automática, que o docente, mesmo de forma inconsciente, infunde em sua cli-

entela um corpo comum de categorias de pensamento, que acaba por classifi-

car homens e coisas, não permitindo a discussão e a fomentação da crítica.

Acostumados a se defrontar com alunos cujo acesso a bens culturais

muitas vezes se restringe à televisão, os professores não se preocupam em

lhes apresentar exemplares vastos e variados de arte erudita. As desculpas

são as mais variadas: “é preciso partir da realidade da criança, então vamos

conhecer o popular”; “os coitadinhos não saberão entender uma obra de arte”;

“museu é perda de tempo, já que eles não terão condições de freqüentá-los

com assiduidade”, “as crianças têm a revista, o gibi, não precisam conhecer um

Renoir ou um Rembrandt”.

É inegável que os conteúdos de arte presente no cotidiano dos alunos

valorizam o seu universo cultural, porém, é necessário que os elementos da

arte erudita também sejam discutidos, a fim de que os aprendizes consigam

também edificar suas próprias idéias a esse respeito. Isso requer uma mudan-

ça de hábito por parte do docente.

Todavia, deve-se frisar que, muitas vezes, o docente se encontra tão

envolvido na teia de “emaranhados de poder” descrita por Foucault (2005), que

acaba agindo sem reflexão. Ao considerar suficiente o que se ensina a respeito

de arte, julgando desnecessárias quaisquer mudanças, o professor acaba pro-

pagando, mesmo que inconscientemente, uma situação cômoda para aqueles

que dominam e que não acham interessante a educação do olhar e o desen-

volvimento da sensibilidade dos indivíduos.

Bourdieu (1989) ainda assinala a existência de lutas de representações,

ou seja, a realidade é vista e imposta ao indivíduo de forma diferenciada, de-

pendendo da posição que ele ocupa na sociedade. Quanto mais estratégico for

esse lugar, mais força terá a imposição. Conseqüentemente, o texto visual po-

de tanto representar a realidade concreta, como impor uma outra realidade,

aquela que se quer que seja vista. Se não for lida criticamente, a imagem aca-

ba sendo um rico instrumento de manipulação em favor da classe dominante.

A figura 4 ilustra como a imagem pode mascarar a realidade. Nela, Ma-

rechal Deodoro é retratado como Europeu, disfarçando-se os traços que de-

nunciariam sua descendência mulata. Isso porque naquela época, o Brasil ofi-

cial tinha dificuldade de conviver com os negros e mulatos, mais ainda quando

estes tinham de ser representados.

Figura 4 - representação do Marechal Deodoro: à esquerda, sua aparência verda-

deira; à direita, mediante retoques, a realidade fabricada.

Fonte: A história e seu poderoso agente branqueador. Jornal “O Estado de São

Paulo”, Caderno ALIÁS, p. J5, 20/novembro/2005.

Na iconografia da Proclamação da República, a presença do Negro é ig-

norada, como demonstra trechos do artigo:

“(...) não causa estranheza que no quadro de Henrique Bernardelli (1890), que re-

criou livremente o momento da proclamação da República, não tenha nenhum ne-

gro no Campo de Santana, e mesmo o personagem principal, Deodoro da Fonse-

ca, foi de tal forma branqueado pelo pintor que mal parece aquele fotografado no

seu estúdio da Rua do Lavradio.” (p. J5)

Esse tipo de manipulação dos fatos demonstra a importância de se a-

prender a ler criticamente, exercitando o poder de observação, a atenção aos

detalhes. É exatamente nesse aspecto que a intervenção do professor revela-

se imprescindível, oferecendo subsídios que permitam o estabelecimento de

uma conexão entre o contexto no qual a imagem foi produzida e o atual, des-

vendando os estereótipos que foram se formando ao longo do tempo na repre-

sentação dos negros e o distanciamento entre o que é retratado e a realidade.

Percebe-se, portanto, que o simples contato com a imagem não garante

a sua plena compreensão: é a qualidade das relações que o docente estabele-

ce entre o conhecimento e o aluno, por meio da mediação, que vai se constituir

no verdadeiro diferencial na ampliação do processo de aprendizagem de seus

alunos, ou seja, além de oferecer o contato, urge a necessidade de igualmente

oferecer desafios e questionamentos a partir da imagem, para que os discentes

possam tirar as suas próprias conclusões e até externar críticas, se for o caso.

Entrar em contato, nesse contexto, é interagir diretamente com o objeto

de conhecimento, no caso as imagens. Essa interação vai depender de como o

docente conduz a atividade e intervêm no processo de aprendizagem. Freire

(1995) destaca que ao planejar intervenções, o próprio docente está também

se auto-educando, na medida em que aprende a perguntar melhor, a perceber

qual pergunta é a mais adequada para cada aluno, podendo igualmente, a par-

tir da resposta do aluno, checar hipóteses sobre a aprendizagem deles.

Como exemplo, pode-se destacar o trabalho com fotografias, as quais

permitem que sejam levantadas questões a partir da leitura das maneiras de

agir em determinado contexto histórico, ligando-as ao contexto atual. Fotografi-

as que focalizam o interior de classes escolares ou de fábricas são as mais

utilizadas como textos emitentes de mensagens a respeito de determinada é-

poca.

Por essas considerações, deduz-se que o questionamento é o principal

agente formador do pensamento crítico e isso não é visto com bons olhos pela

classe dominante, visto que a ação de ensinar os alunos a pensar contraria os

interesses da elite, pois acarreta a emergência de um indivíduo não mais fabri-

cado, como diz Foucault (2005), que não mais aceita as coisas sem questioná-

las.

De acordo com Barbosa (1991, p. 33), apesar de a sociedade reconhe-

cer a arte como uma das mais altas realizações do ser humano, sendo comum

altos investimentos nas construções de museus, o mesmo não ocorre na esco-

la, em que o espaço a ela reservado é diminuto.

Fora do ambiente escolar, apenas uma pequena minoria é capaz de fre-

qüentar os museus, apreciando e usufruindo a experiência estética. Estes têm

acesso aos códigos da arte culta, restando aos menos privilegiados “o can-

domblé, o carnaval, o bumba-meu-boi e a sonegação de códigos refinados de

arte, que presidem o gosto da classe dominante que, por ser dominante, tem

Sobre o assunto, ver CIAVATTA, M.; ALVES;N. (orgs). A leitura de imagens na pesquisa social. São

Paulo: Cortez, 2004.

possibilidade de ser mais abrangente e também domina os códigos da cultura

popular”.

O espaço escolar, tal como se afigura na maioria das instituições de en-

sino, não oferece aos alunos um acesso adequado às manifestações artísticas

eruditas e populares, reforçando a desigualdade e desconsiderando as diferen-

ças. Com isso, deixa de haver um incentivo para que aprendam a transitar com

desenvoltura e segurança nos lugares onde essas produções são discutidas e

contempladas, como em museus e teatros.

Não se deve esquecer que quando professores e alunos se encontram

na sala de aula, não são apenas pessoas, mas personagens sociais que estão

se relacionando. Pessoas inteiras, com múltiplas dimensões. Todas têm o direi-

to de se apropriar das produções artísticas - populares e da elite - desenvol-

vendo a capacidade de entendimento destas produções, uma vez que:

“uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produ-

ção artística de qualidade há também uma alta capacidade de entendimento desta

produção pelo público. Desenvolvimento cultural, que é a alta aspiração de uma

sociedade só existe com um desenvolvimento artístico neste duplo sentido”.

(BARBOSA, 1991, p. 32).

O estabelecimento de ensino seria o lugar ideal onde o princípio demo-

crático de acesso à informação e formação estética poderia ser exercido por

todas as classes sociais, permitindo uma aproximação dos códigos culturais de

diferentes grupos. Daí advém a importância da escola abrir-se às mudanças,

por ser nela que uma grande parte das crianças inicia esse contato.

Peters (1979, p. 125) parte da conceituação de educação como “inicia-

ção de outros em atividades, modos de conduta e pensamento que possuem

regras intrínsecas referentes ao que é possível para a ação, para o pensamen-

to e para o sentimento nos vários graus de compreensão, relevância e gosto” .

Ao afirmar que o único modo de pensar historicamente é investigar o passado

com alguém que já foi iniciado, ou seja, que já domina essa forma de pensa-

mento, o autor destaca o papel do professor nessa inserção, atribuindo-lhe a

função daquele que auxilia o aluno a aprender o que ele denomina “gramática

da atividade”, incentivando, mostrando o que vale a pena desejar, para que

sejam vencidas as dificuldades, atingindo-se a autonomia.

Associando a afirmação acima com o tema em questão, depreende-se

que no contexto escolar, o gosto pela aprendizagem da leitura de textos forma-

dos por imagens nasce da mediação do professor, que se expressa no estímu-

lo ao desenvolvimento do pensamento crítico do aluno e na sua exposição fre-

qüente à situações que exijam análise e interpretação criteriosas.

A autonomia será alcançada por esse contato do aluno com a arte, pois

é a relação de proximidade com esse objeto de conhecimento que vai possibili-

tar a elaboração de uma leitura cada vez mais apurada. Ademais, devem ser

apresentadas ao aluno as razões que permitiram a validação de uma determi-

nada teoria, ou seja, os meios pelas quais ela foi desenvolvida, aprimorada ou

substituída.

No caso das produções artísticas, o fornecimento de dados sobre o con-

texto da época, as idéias predominantes e o artista, é um fator que permite a

ampliação do horizonte do aluno para além da visão inicial da obra.

Quando a criança chega à escola, já carrega consigo atitudes, valores e

experiências adquiridas em seu meio social. Em relação aos bens culturais, é

natural que os alunos integrantes de famílias mais abastadas estejam acostu-

mados com a linguagem escolar, visto que no ambiente doméstico manuseiam

livros de histórias, possuem jogos didáticos, CD, fitas de vídeo, e outras fontes

de diversão e informação.

Por esse motivo, essas crianças terão uma noção maior de que a escola

não é um mundo desligado da sua realidade. Ao contrário, as crianças menos

favorecidas se sentirão perdidas diante de um palavrear rebuscado, diferente

do que aprendeu em seu círculo social. Para algumas, serão inúteis e artificiais

as situações apresentadas em sala de aula, por destoarem de vivência no dia-

a-dia.

Ao sentirem algum prazer, junto com ele também virá a inferioridade de

não possuir os instrumentos para continuar, lá fora, tal brincadeira ou situação.

Por outro lado, é na escola que muitas dessas crianças terão o primeiro encon-

tro com o conhecimento artístico socialmente acumulado, iniciando sua cami-

nhada rumo à socialização.

Para Peters (1979), toda educação deve ser olhada como forma de so-

cialização, na medida em que envolve a iniciação nas tradições públicas enun-

ciadas na linguagem e nas formas de pensamento. Contudo, alerta o autor,

uma interpretação equivocada dessa afirmação pode levar o professor a en-

tender que o seu papel não será o de educar, mas o de ajudar a criança a se

adaptar à sociedade. Nas palavras do autor:

(...) Meu temor é que os professores sejam levados por tal discurso muito impreci-

so sobre o papel socializante a conceber sua tarefa em termos de “domesticar as

massas”. (PETERS,1979, p. 104-5)

Entende-se a cautela do autor quanto ao uso do termo, pois, vista sob

essa ótica, a tarefa do docente seria a de transmitir um saber já pronto, pauta-

do nas regras e valores preconizados pela sociedade. Enquanto “acabados”, os

conhecimentos socialmente acumulados não necessitam de recriação ou res-

significação, devendo ser aceitos sem discussão, fato que realmente ocorre.

O indivíduo domesticado executa teorias sem questioná-las, de forma

inconsciente. O professor, ao interpretar dessa maneira a sua função, na maio-

ria das vezes resiste às mudanças, em nome daquilo que aprendeu e que não

se deve mudar: “eu aprendi assim, portanto vou ensinar o que sei”. Poderá ele

entender que o seu papel não é o de educar, mas sim de ajudar a criança a se

adaptar à sociedade.

No tocante à aquisição de padrões de comportamento, Peters (1979, p.

128) entende que um dos papéis do professor é mostrar os padrões e instigar a

criança a realizá-los; mostrar o que vale a pena desejar, de tal modo que isto

crie novos desejos e estimular novos interesses, e se isso não for feito pelo

mestre, outros membros da sociedade o farão, dentre eles os anunciantes.

Porém, deve-se ter cuidado ao interpretar essa afirmação. A interpreta-

ção enganosa pode levar o docente a pensar que sua função seria a de incutir

comportamentos e atitudes desejáveis, sem levar em conta a liberdade de pen-

samento e de expressão da criança, punindo aquele que porventura venha a se

colocar de forma diferente daquela considerada correta.

Em relação ao assunto abordado no presente trabalho, conclui-se, pelas

afirmações de Peters, que a função do professor pode ser tanto o de alguém

que desfaça estereótipos e desperte na criança uma leitura e um olhar crítico,

quanto o de alguém que a torne alienada desde a mais tenra idade, mediante a

domesticação do seu olhar, prevalecendo a máxima “está bom como está”.

Deve-se ter em mente que aprender não é proceder a uma cópia da rea-

lidade, mas criar uma representação pessoal sobre os conteúdos coletivos.

Somente assim o aluno poderá questionar a sua realidade e talvez mudar aqui-

lo que precise ser mudado.

Sobre esse aspecto, Peters (1979, p. 116) destaca que o docente real-

mente compromissado com a promoção de mudanças nas atitudes ou nas rea-

ções emocionais dos alunos deve ter em mente que sua primeira tarefa é con-

seguir que eles vejam o mundo com um olhar menos preconceituoso pela alte-

ração do que pensa ser correto ou pela possibilidade de ver as ações alheias

por uma perspectiva diferente.

O diferencial dessa forma de compreender o mundo situa-se na capaci-

dade de ler imagens para poder também efetuar uma leitura da realidade soci-

al. Igualmente, pode ser acrescentado aqui o conhecimento tanto da arte popu-

lar quanto da erudita, a fim de estabelecer uma relação dialógica entre ambas,

pensar sobre elas e trazer alguns dos elementos desse texto visual para os

textos do seu mundo.

À medida que a sociedade se torna mais esclarecida, apercebe-se que

alguns aspectos da realidade podem e devem ser mudados, e não mais trans-

mitidos ou reproduzidos. Para que isso aconteça, é necessário que o indivíduo

efetivamente faça parte dela, apropriando-se do saber antes acessível a uma

minoria. E isso inclui a participação em atividades onde a arte, erudita ou não,

seja mostrada, analisada, discutida, produzida e contemplada.

Tais proposições apontam para a necessidade de fornecer ao docente

uma gama de elementos que lhe propicie condições de repensar a sua prática

e refletir sobre eventuais mudanças. Essa atitude implica rever concepções

antigas, incorporadas tanto à sua prática quanto ao seu discurso, visto que es-

tes podem revelar, além das suas concepções pedagógicas, também alguns

equívocos.

Entre os aspectos comumente encontrados no discurso, no pensamento

e no debate educacionais abordados por Israel Scheffler (1974), em seu livro A

linguagem da educação, o presente trabalho focalizará o uso de metáforas.

Estas consistem na transferência de uma palavra para um âmbito semântico

que não é o do objeto que ela designa, e que se fundamenta numa relação de

semelhança subentendida entre o sentido próprio e o figurado. (FERREIRA,

1986, p. 1126.)

Scheffler (1974, p. 61) descreve algumas das maneiras metafóricas de

falar sobre educação, destacando-se primeiramente, a metáfora de crescimen-

to. Esta consiste em se comparar a criança a uma planta e o professor ao jar-

dineiro. A criança, planta que cresce, passa por fases de desenvolvimento que

relativamente são independentes do esforço do jardineiro, cabendo a ele a fun-

ção de ajudar o organismo a florescer e em cuidar para proporcionar condições

ótimas para que se operem as leis da natureza.

Considerar a criança como uma planta, cujos estágios de desenvolvi-

mento podem ser facilitados ou retardados pelo jardineiro, além de conferir pa-

ra si uma modesta concepção do papel do professor, também dá margem a

interpretações equivocadas por parte dos docentes, os quais podem considerar

que algumas aptidões de comportamento e habilidades aconteçam naturalmen-

te sem mediação de outros indivíduos, pois, tal qual uma planta, o conhecimen-

to também “floresce”. O professor que assim interpreta sua função pode acre-

ditar que a leitura de imagens, tal como determinados conhecimentos, seja um

processo que irá manifestar-se naturalmente no aluno, cabendo a ele, como

jardineiro, observar o desenvolvimento de suas plantas, não interferindo no pro-

cesso de aprendizagem, pois é o aluno que deve descobrir por si só aquilo que

deve aprender.

Outra metáfora elencada pelo autor é a metáfora da moldagem, analogia

feita entre a criança e a argila. Esta seria a argila a ser moldada, formada pelas

mãos do professor. Destaca-se nessa metáfora o poder do professor: cabe a

ele impor um molde fixo. O aluno, nesse contexto, não possui autonomia em

seu progresso, uma vez que é o professor que lhe dará a forma final.

Diferentemente da metáfora do crescimento, a metáfora da moldagem

dá mais ênfase ao modelador, uma vez que é do professor que vai depender o

desenvolvimento da criança em direção a um “estágio único de maturidade cul-

tural” (Schefller, 1974, p. 63). O professor que se identifica com tal postura es-

colhe o conteúdo que ele entende ser adequado ao desenvolvimento dos alu-

nos e em seguida tenta propiciar condições para haja estes o assimilem.

A escolha desse conteúdo e do modo como ele vai ser transmitido de-

penderá de suas concepções pedagógicas. Desse modo, o professor que con-

cebe a leitura ou a releitura de uma imagem como cópia ou descrição fiel, vai

pautar sua prática em exercícios que privilegiem a reprodução e descrição de

textos visuais.

Finalizando, a metáfora orgânica ocorre quando é mencionado que a

educação consiste em preservar a continuidade cultural, assim como as células

novas substituem as velhas no organismo.

Segundo Schefller (1974, p. 66) a preservação da continuidade biológica

acontece quando, com o intuito de preservação, as novas células físicas

substituem as velhas no organismo individual. A educação teria a função de

transmitir a vida da cultura do grupo para cada novo membro, renovando-a

continuamente.

A interpretação errônea dessa metáfora pode originar concepções nas

quais a função do professor seja a de alguém que “transmita a vida cultural do

grupo” como uma cultura inquestionável, isto é, compete a ele adaptar os

estudantes à cultura dominante e assegurar a sua continuidade. A crítica,

nesse contexto, seria desestimulada, uma vez que ao aluno cabe receber a

cultura das velhas gerações, para ser um futuro agente transmissor.

O autor alerta:

“(...) o fato de se poder dizer que toda a cultura se renova a si mesma fazendo

com que os seus membros recém-nascidos se comportem de acordo com as suas

normas decididamente não significa que tal renovação constitua, em todos os ca-

sos, um produto do ensino, no sentido padrão da expressão que discutimos. Favo-

recer a mais ampla difusão do ensino como um modo e como um modelo de reno-

vação cultural constitui, de fato, uma significativa opção social de um caráter fun-

damental, envolvendo a mais ampla extensão possível da crítica, fundada em ra-

zões, endereçada à própria cultura.” (SCHEFLLER,1974, p. 73).

Partindo do pressuposto de que é do interesse da classe dominante

manter seus privilégios, é aceitável supor que, dentre esses interesses, esteja

o de manter a classe dominada alheia à manipulação efetuada por discursos

de ordem e também por meio de imagens, propagandas, anúncios.

A escola, ao não tornar possível a abertura de um espaço de reflexão,

discussão, julgamento e fruição de produções artísticas populares e mais re-

quintadas às classes menos favorecidas, acaba contribuindo para manter os

privilégios da classe dominante, que não vê com interesse o desenvolvimento

do espírito crítico, o qual dotaria os indivíduos da capacidade de atribuir sentido

não somente à camada superficial da imagem ou a “ponta do iceberg” já men-

cionada por Dondis (2000), mas também às entrelinhas.

O apelo estético é eficaz, na medida em que envolve o leitor. Muitas ve-

zes, por trás da aparência, as imagens escondem slogans que se encontram a

serviço do controle de gostos e comportamentos, como no caso das propagan-

das de cigarro e de cerveja, as quais valem-se de pessoas saudáveis, de pai-

sagens bucólicas e de modelos famosos para incutir no inconsciente coletivo

certos padrões que interessam aos seus divulgadores.

Como se pode perceber, as idéias de Bourdieu (1989), Foucault (2005),

Schefller (1974) e Peters (1979) ainda revelam-se muito atuais. Em que pesem

as mudanças significativas na maneira de se conceber o aluno, sua relação

com a cultura e o seu papel no processo de construção do conhecimento, ob-

serva-se que uma parcela expressiva de docentes ainda adota em seu discurso

e na sua prática as posturas de jardineiro, escultor ou transmissor do conheci-

mento acumulado no decurso das gerações.

Estas formas de interpretar as atribuições do docente dentro da escola

representam um obstáculo para a introdução de mudanças, contribuindo para a

perpetuação de uma situação em que um trabalho mais aprofundado com a

arte não ocupa o espaço devido.

3.1. O professor de educação infantil e a leitura de imagens

Não é apenas o aluno que observa e vive em meio a um crescente nú-

mero de imagens: o professor, inserido nesse contexto, também convive diari-

amente com mensagens emitidas por textos visuais, repletos de significados.

Como indivíduo, procura interpretá-las; como professor, sabe que necessitará

saber mais sobre elas, uma vez que o panorama atual aponta para a necessi-

dade de enriquecer a leitura do aluno, assim contribuindo para que a leitura

estética possa cumprir a função de enriquecimento da vida e não apenas de

fornecedora de informações (ROSSI, 2003, p. 133).

Atuar num espaço pedagógico requer conviver com um fenômeno – o

educativo - em constante transformação. Assim sendo, os saberes pedagógi-

cos necessitam ser construídos e reconstruídos em função das mudanças só-

cio-históricas.

Entre os vários autores que têm se debruçado sobre a questão dos sa-

beres que os professores mobilizam quando ensinam, Maurice Tardif (2002, p.

15-6), referindo-se aos saberes construídos pelo professor, destaca que estes

são sociais, ou seja, resultam das transformações ocorridas na sociedade na

qual o docente se insere. Dessa forma, tanto aquilo que os professores ensi-

nam (os saberes a serem ensinados) como sua maneira de ensinar (o saber

ensinar), não constituem um conjunto de conteúdos fechados, mas um proces-

so em construção ao longo de uma carreira profissional, durante a qual são

modificados e adaptados às realidades que se apresentam.

Levando-se em consideração as afirmações do autor, é razoável supor

que, se o contexto extra-escolar é povoado de imagens, cabe ao professor

proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento de uma leitura crítica

dessas imagens .

A inserção da leitura de imagens no trabalho pedagógico remete à atua-

ção dos professores em dois aspectos: como o formador de leitores de ima-

gens e como o leitor de imagens.

O exercício do magistério nas escolas de educação infantil tem propor-

cionado a observação de uma espécie de resistência por parte dos professores

em conceber as imagens como textos passíveis de leitura em muitas escolas.

Uma das razões é o privilégio atribuído aos textos escritos, fazendo com que a

leitura de imagens não seja realizada com a devida freqüência, ficando relega-

da a um segundo plano, restrita às aulas de educação artística ou quando se

comemora o aniversário de algum pintor famoso.

Oriunda de uma cultura eminentemente verbal, essa posição encontra-

se presente na maioria das escolas, muitas vezes por desconhecimento do do-

cente sobre a utilização da imagem como uma possibilidade didática também

na alfabetização.

Outra hipótese para esta resistência por parte dos professores está as-

sociada às condições do contexto escolar. Apesar de haver uma maior flexibili-

dade no tocante ao currículo, as escolas de educação infantil organizam-se de

modo a favorecer as práticas do ensino tradicional, com disciplinas e maneiras

de avaliação pré-estabelecidas, privilegiando as expectativas imediatas dos

pais quanto ao aprendizado da leitura e da escrita, dentre outros fatores.

Nesse contexto, são criadas rotinas que conferem estabilidade às ativi-

dades pedagógicas e segurança ao docente, que sabe o que vai fazer e onde

vai chegar. Tais rotinas tornam-se “parte integrante da atividade profissional,

constituindo, desse modo,”maneiras de ser do professor”, seu “estilo”, sua

“personalidade profissional’” (Tardif, 2002, p. 216).

O apego excessivo a essas praxes pode limitar a atuação do docente,

tornando-o refratário a qualquer alteração mais significativa, revelando uma

resistência difícil de ser transposta, por entender que toda novidade irá deses-

tabilizar a sua rotina, visto que isso implicaria um rompimento com determina-

dos aspectos já arraigados em sua prática diária.

O conceito de rotina mencionado por Tardif (2002) se aproxima da no-

ção de habitus proposta por Bourdieu (1989).

Para Tardif, (2002, p. 216), as rotinas instaladas pelas condições de

trabalho docente (dentre elas os prazos para o cumprimento dos programas e

as normas a serem cumpridas) e sua cultura profissional dificultam a instaura-

ção de modificações na prática docente.

Essa resistência acaba por perpetuar a situação atual, prejudicando a

qualidade do ensino e principalmente o aluno. Para o educador, que ensina e

foi ensinado no contexto da educação considerada tradicional, o processo de

mudança revela-se doloroso, pois construir o novo pressupõe revisar critica-

mente o velho e durante esse curso, o docente pode deparar-se com certezas

ultrapassadas.

Prevalece o entendimento de que mudar seria destituir-se de tudo o que

foi aprendido e começar do zero. Esse modo de pensar acaba provocando no

docente um sentimento de perda e desassossego, acarretando uma certa relu-

tância em adotar novos instrumentos pedagógicos, inclusive no que se refere

ao trabalho com imagens em sala de aula.

Isso ocorre porque as inovações desse gênero não são encaradas como

uma oportunidade de reflexão sobre a prática geradora de incorporação de no-

vos saberes e adequação das práticas antigas às atuais necessidades do edu-

cando.

A inserção do trabalho com imagens no cotidiano escolar exige modifi-

cações na forma de atuação do docente, demandando uma revisão nos crité-

rios de avaliação, devendo-se analisar cada momento do processo de desen-

volvimento da compreensão do aluno, para poder oferecer desafios adequa-

dos, ao invés de realizar mecanicamente um ritual pré-estabelecido e estrutu-

rado a partir de padrões de mensuração lineares de competências e habilida-

des.

Acostumados com resultados já presumíveis mediante a mensuração do

desempenho pautada no ensino tradicional, os docentes sentem dificuldade em

averiguar o nível de compreensão estética da criança.

O caráter polissêmico de algumas imagens, aliado à influência de outros

fatores em sua interpretação (motivação, experiência e outros), acaba gerando

um desconhecimento a respeito de como apreciar as leituras das crianças e

sobre como e quando intervir nesse processo.

Enfim, o docente acaba se sentindo inseguro em relação à sua postura,

podendo até rejeitar esse tipo de prática ou mesmo não exercê-la com a devida

freqüência, estabelecendo para ela um “horário definido” e utilizando imagens

cuja interpretação se revele “mais fácil e igual”. Outra medida seria aceitar co-

mo correta toda interpretação, mesmo aquela que foge totalmente da idéia da

imagem, em nome da “leitura de mundo” que deve ser priorizada.

A dificuldade em avaliar a leitura de imagens acaba fazendo com que o

educador abandone ou nem mesmo inicie qualquer tentativa de trabalhar esses

textos em sala de aula. Dessa forma, coloca-se o desconhecimento como uma

das causas do receio em se manipular textos visuais no ambiente escolar, o

qual pode, em muitos casos, gerar práticas equivocadas de leitura de imagem.

Um exemplo dessas leituras equivocadas refere-se à interpretação errô-

nea dada ao termo “releitura” no contexto da leitura de imagens: reprodução,

oral, sob a forma de descrição, ou no papel, sob a forma de registro da imagem

apresentada.

Estudos de Buoro (2002, p. 22), realizados com professores de diversos

níveis de ensino, mostraram que a releitura é entendida como cópia elaborada

com base em imagens oferecidas. Empregado equivocadamente como “fazer

outra vez”, o termo sugere uma relação obra-leitor passiva, onde a nada se

atribui sentido.

Somente com o aprofundamento na compreensão do termo se percebe-

rá que as cópias inseridas nas atividades que envolvem leitura de imagens não

se constituem em releituras, pois “reler” um texto, seja ele em qual suporte for,

é re-significá-lo, ou seja, construir uma nova leitura do mesmo objeto, no caso

a obra de arte, a gravura, etc. (Frange, apud Buoro, 2002, p. 73).

Além disso, alerta a autora para o fato da abordagem da releitura como

cópia acabar se constituindo em motivo de discriminação das crianças que a-

presentam dificuldade na realização de reproduções precisas do objeto apre-

sentado, o que gera frustração e o conseqüente afastamento das imagens ori-

ginais.

O segundo equívoco ocorre quando a obra é utilizada como ilustração,

para revelar informações sobre a vida de determinado artista ou apenas para a

decoração da classe. Essa prática, ainda muito utilizada, acaba destituindo de

sentido a interpretação da imagem, a qual deveria ser privilegiada. Vista e utili-

zada como modelo para reprodução, adorno ou introdução da biografia de de-

terminada personalidade, a imagem se torna ineficaz como recurso a serviço

de uma prática pedagógica desafiadora e geradora de conhecimento.

A familiaridade com imagens vai favorecer o desenvolvimento da com-

preensão estética e seus graus de perícia. Pode ser que não sejam revelados

artistas, mas certamente haverá uma contribuição substancial para a formação

de uma criança, de jovem ou de um adulto mais consciente do que vê e lê.

Segundo Almeida Junior (2000, p. 20), na medida em que o indivíduo vai

conhecendo, explorando, formulando hipóteses e refletindo sobre as imagens,

ele vai gradualmente refinando o olhar. A escola pode contribuir para o desen-

volvimento desse processo, oferecendo desafios sob a forma de atividades a-

brangendo diferentes imagens existentes. Isso envolve, segundo o autor, não

um treinamento, mas a participação da criança em atividades que coloquem

em prática a ação de fazer perguntas às imagens e refletir sobre elas, bem co-

mo:

“(...) desenvolver metodologias de aprendizagem e leitura na direção de uma lógi-

ca da simulação: congelando uma ou mais imagens para um mergulho, ao mesmo

tempo apreciativo e analítico, emocional e lógico; separando uma seqüência ou

contrapondo imagens diferentes para descobrir respectivamente uma lógica de

conexão ou contradição; recortando imagens, colando-as manualmente ou remon-

tando-as através de escanerização em computador (quando for possível) a fim de

criar textos figurativos na forma de discursos ou narrativas com mensagens ex-

pressivas e críticas, etc.” (p. 20)

Pelo exposto, verifica-se que muitos docentes têm um conceito equivo-

cado sobre o que o que seria ler uma imagem, por lhes faltar uma reflexão

mais atenta e um conhecimento específico. Alia-se a isso um aumento das exi-

gências que lhe são dirigidas, sem que haja uma preparação adequada, que

lhe propicie as orientações necessárias para que possa atender essas novas

demandas.

Essa realidade reporta ao papel dos cursos de formação de professores,

os quais se revelam em um dos poucos espaços para reflexão a respeito da

importância do aprendizado da leitura de imagens no mundo de hoje, povoado

por símbolos icônicos de naturezas diversas.

De acordo com Rossi (2003, p.130), são muitos os fatores que influenci-

am na compreensão estética, dentre eles o meio familiar, o social, o acesso a

imagens estéticas, etc. Contudo, a interação situa-se como fator preponderante

no desenvolvimento da educação do olhar, uma vez que esta permite o desen-

volvimento de idéias mais sofisticadas, as quais possibilitam uma leitura cada

vez mais crítica.

Apesar de ser dirigida ao aluno, tal afirmação pode ser aplicada também

ao educador. A vida atribulada, as aulas ministradas em várias escolas na se-

mana, o pouco tempo para ler uma revista, jornal ou visitar um museu acaba

por restringir a compreensão estética do docente, não dando sustentação a

qualquer tentativa de prática no que diz respeito à leitura de textos visuais.

Contudo, como já foi relatado, o atual momento histórico impõe ao do-

cente uma atualização também nesse aspecto: hoje se compreende o quão

necessária é a inclusão da leitura de imagens e seus pressupostos teórico-

metodológicos na prática docente.

Sobre esse aspecto, Taddei (1981, p. 141) destaca que o grande desafio

que se apresenta é saber quais imagens apresentar e como apresentá-las (o

que incitar e explorar nelas), de acordo com cada faixa etária. Se o professor é

responsável pelas imagens que farão parte do repertório de apreciação de

seus alunos, é necessário que ele esteja sempre em contato com a produção

de imagens do seu tempo e atento às imagens por eles consumidas, resgatan-

do na cultura da imagem o que é relevante para a sua formação.

Os cursos de formação podem oferecer ao docente oportunidade de fa-

miliarizar-se com diferentes imagens, discutir sobre elas, produzir algumas,

conhecer elementos da sua composição e as mensagens que muitas guardam

em suas entrelinhas, agregando à sua vida um repertório de textos imagéticos

que permitirá refletir sobre o que e como ensinar.

Segundo Ramalho e Oliveira (1998, p. 13), se o docente não souber uti-

lizar as imagens de forma adequada, não terá condições de formar um leitor de

imagens critico. Essa tarefa complexa exige que o docente também se consti-

tua num leitor de textos visuais, pois:

“Se o sistema é visual, para que o texto possa ser lido, será necessário que o lei-

tor obtenha conhecimento prévio a respeito da organização do sistema de lingua-

gem visual. A consciência de que cada linguagem estrutura-se por meio de siste-

mas específicos poderá levá-lo a envolver-se no processo de compreensão desse

texto mediante uma interação significativa que ambos venham a estabelecer. Um

educador em artes visuais precisa aprender a reconhecer os elementos que estru-

turam as linguagens plásticas, ao mesmo tempo em que deve constituir-se ele

mesmo um leitor de imagens visuais.” (Ramalho e Oliveira, 1998, p. 31).

Segundo Rossi (2003, p.104), a posse do pensamento formal não garan-

te a compreensão de textos metafóricos (realização da leitura conotativa), ad-

vindo daí o fato de muitos indivíduos adultos, ao lerem determinadas propa-

gandas, não conseguirem compreender a mensagem transmitida de forma sub-

liminar.

Os cursos de formação, na condição de espaços de reflexão, podem au-

xiliar na construção dos saberes relativos ao trabalho com leitura de imagens.

Além do contato, exploração e troca de idéias a esse respeito, tais cursos de-

vem servir para alimentar o senso estético do docente, estimulando-o a ver

mais além e não só contemplar uma imagem, independentemente do suporte

em que ela se apresentar. Para Almeida (2003):

“(...) não basta apenas a boa vontade do docente, o professor precisa receber

fundamentação teórica e prática para formar o leitor de imagens, uma vez que

“ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não domina, nem promove a a-

prendizagem de algo que não teve a oportunidade de conhecer”. (2003, p .9)

Desse modo, a formação de professores se revela uma ocasião propícia

para a reelaboração de saberes antigos e construção de novos saberes. Ampa-

rados por essa concepção, os cursos de formação não devem se restringir a

espaços de transmissão, mas de diálogo, discussão e reflexão. É necessário

que se dê voz ao docente para discutir a teoria e não só recebê-la; ouvir suas

dúvidas e deixar que estas sejam compartilhadas com o grupo.

Não raro, a própria constituição do curso deve permitir um maior contato

entre os seus membros; caso isso não aconteça, o docente acaba se sentindo

isolado e sozinho com suas incertezas, achando que são apenas dele e tendo

medo de se pronunciar.

Nóvoa (1995, p. 25), ao tratar da formação crítico-reflexiva do professor,

destaca que esse trabalho envolve tanto a socialização das experiências como

a reflexão sobre as experiências compartilhadas. Não se trata de acatar todas

as sugestões, mas de filtrá-las, isto é, utilizar em suas prática os procedimentos

adequados à sua realidade e clientela.

De modo análogo, Tardif (2002, p. 52-3) destaca que no processo de

partilha dos saberes a seus pares, seja em reuniões pedagógicas ou mesmo

em cursos, o professor não se constitui apenas em um prático, mas também

em um formador, pois está também colaborando para a ampliação dos pontos

de vista de seus companheiros de profissão. Sendo assim, os cursos de forma-

ção deveriam valorizar os saberes que o professor desenvolve na experiência

cotidiana dos alunos. Isso não significa dar maior ênfase ao saber produzido na

prática , mas estabelecer uma articulação entre esse saber e aqueles relativos

ao ensino.

Do exposto depreende-se que, nas reflexões sobre a proposta de de-

senvolvimento de um trabalho pedagógico com imagens, destaca-se importân-

cia de se verificar como os docentes incorporam essa atividade na experiência

cotidiana em sua sala de aula, e como constroem os saberes referentes à leitu-

ra de imagens e à sua inserção no trabalho pedagógico.

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esse estudo compreende inicialmente a averiguação, junto aos profes-

sores, da inserção da leitura de imagens nos trabalhos pedagógicos desenvol-

vidos em classes de educação infantil (pré III), a identificação do processo de

leitura de imagens realizado pelos próprios professores e a relação que estabe-

lecem entre a participação em processos de reflexão sobre as práticas peda-

gógicas, os saberes sistematizados e o encaminhamento dado ao trabalho em

sala de aula.

Para tanto, foram utilizados diversos procedimentos: entrevistas, análise

do processo de leitura de imagens das professoras mediante sessões de leitu-

ra, estudos e reflexões compartilhados com as docentes e observação de au-

las.

As etapas da coleta de dados foram assim divididas:

- Mediante entrevistas com roteiro feita com cada professore, procurou-

se levantar informações sobre a inserção da leitura de imagens nas aulas. Asa

as entrevistas, enfocaram tanto a parte geral (concepção de alfabetização, tra-

balho com leitura), quanto a parte mais específica, relativa ao trabalho com tex-

tos imagéticos.

- Estudo do processo de leitura de imagens pelos professores, desen-

volvido em sessões individuais, utilizando textos desse gênero. A interação do

professor com as imagens foi registrada em gravações sonoras, quando autori-

zados pelas docentes.

- Realização de sessões de discussão e reflexão (30hs), envolvendo os

educadores, sobre aspectos relativos à leitura de imagens, divididos em dois

momentos: o primeiro, reservado à discussão sobre a parte teórica e outro,

destinado à realização de uma atividade prática.

- Observação, pelo pesquisador, do desenvolvimento de uma atividade

com textos compostos por imagens realizada pelas professoras participantes

da pesquisa, com os seus alunos.

4.1. Participantes

Participaram desse estudo nove professoras que trabalham com crian-

ças em fase inicial de alfabetização, correspondentes a 10% do total das do-

centes responsáveis pelas classes de pré III

das escolas municipais de edu-

cação Infantil da cidade de Rio Claro-SP. A amostra foi colhida mediante sor-

teio realizado aleatoriamente, utilizando a tabela de Fisher

No quadro 1 é apresentada a distribuição dos componentes amostrais

quanto ao tempo de atuação na pré-escola e no pré III:

Na época da pesquisa, o pré III correspondia à faixa etária de 5,5-6,5 anos. De acordo com a distribuição

atual por faixa etária, temos: Pré I: 3-4 anos; Pré II: 4-5 anos e Pré III: 5-6 anos.

FISHER, R.A.; YATES, F.

Statistical tables

. London: Oliver and Boyd, 1957.

Quadro 1- Distribuição dos participantes por tempo de atuação na educação infantil e no pré III

Professora

Tempo de atuação na pré-

escola

Tempo de atuação no pré III

A 18 anos 8 anos

B 10 anos 5 anos

C 15 anos 2 anos

D 13 anos 04 anos

E 19 anos 10 anos

F 13 anos 08 anos

G 28 anos 20 anos

H 29 anos 10 anos

I 17 anos 12 anos

Total: 9 professoras

4.2. Materiais utilizados

Foram utilizados nessa pesquisa os seguintes materiais:

- Livro de imagem: RENNÓ, Regina Coeli. Uma História de amor. Belo

- Horizonte, Lê,1992

- Anúncio publicitário: “Caixa Econômica” – Revista Veja, 3 de novem-

- bro/2004, p. 82

- Gravador (quando autorizado pelo participante);

- Filmadora (quando autorizado pelo participante);

- Diário de campo;

- Material para o curso (textos, imagens diversas).

4.2.1. O livro

A escolha da mencionada obra literária como elemento a ser trabalhado

com as professoras levou em consideração o fato de se tratar de um livro abor-

dando um tema mais adulto, além de conter indícios que permitem verificar a

capacidade de leitura de imagens das docentes, isto é, quais as relações esta-

belecidas entre elas e o livro e quais os indícios de que se utilizam para inter-

pretar as cenas.

O livro conta a historia de um casal que de início vive feliz, mas que se

separa quando um deles passa a ter um envolvimento extraconjugal. Depois de

algum tempo, o protagonista masculino, arrependido, tenta retomar a sua anti-

ga relação amorosa. As personagens, representadas por lápis, são caracteri-

zadas pelas cores convencionais indicadoras do gênero masculino e feminino,

azul e rosa, respectivamente. Essas cores aparecem em todo o cenário, mar-

cando lugares e momentos vividos pelas personagens.

Figura 5 - os lápis

História de Amor, p. 10 figura 6: capa do livro

4.2.2. A propaganda

A propaganda utilizada diz respeito à caderneta de poupança de um co-

nhecido banco:

Figura 7 - propaganda da Caixa Econômica Federal

(Revista VEJA, 3/11/2004, p. 82.)

O significado é inferido mediante a interpretação da relação que os ele-

mentos presentes na cena (roda e moeda) estabelecem entre si, e do papel

que desempenham simbolicamente (roda: sonho, carro; moedas: dinheiro,

poupança, salário).

A interpretação desse texto exige uma certa abstração Por meio da ob-

servação de como se desenvolve essa tarefa, será possível analisar os níveis

de leitura denotativo (o que realmente se vê) e conotativo (o que os indícios

sugerem) praticados pela professora.

5. PRIMEIRA ETAPA: AS ENTREVISTAS

5.1. Averiguando concepções e práticas

Visando a obter informações a respeito das concepções e práticas do-

centes na educação infantil foram realizadas durante os meses de novembro e

dezembro de 2004, entrevistas com as professoras que compõem a amostra.

As entrevistas seguiram um roteiro, sendo que num primeiro momento,

as perguntas se referiram às concepções das docentes sobre alfabetização,

leitura e escrita, e aos materiais por elas utilizados na sala de aula. Em segui-

da, as professoras responderam questões relativas ao trabalho com imagens

no contexto escolar: tipos de imagens utilizadas e freqüência do uso, dificulda-

des sentidas, cursos freqüentados abordando esse tema e o que conhecem

sobre o assunto.

Os encontros ocorreram nos HTPIs (horários onde as crianças saem da

classe para as aulas de educação física), sendo realizados nas próprias salas

de aula.

As manifestações das professoras, agrupadas em temas, foram contras-

tadas, sendo estabelecidas diferentes categorias, de acordo com as diferenças

conceituais identificadas nas respostas:

Parte geral:

- O professor e sua concepção de leitura e de Alfabetização:

- O professor e seu papel no processo de ensino/aprendizagem;

- O professor e os materiais que utiliza nas aulas.

Parte específica:

- O professor e sua concepção de leitura de imagens;

- O professor e a prática de leitura de imagens na sala de aula: freqüên-

cia, dificuldades, tipos de imagens apresentadas aos alunos.

Para o exame do conteúdo das falas das docentes, foram retomadas as

considerações de Scheffller (1974) a respeito das metáforas presentes nos de-

bates educacionais, além de outros autores do referencial teórico construído.

Analisando um conjunto de palavras utilizadas no decorrer das entrevis-

tas, foi possível apurar que essas expressões forneciam elementos para uma

reflexão mais elaborada sobre as concepções das docentes a respeito da edu-

cação, da leitura de imagens, do aluno e do seu próprio papel no processo

ensino/aprendizagem.

O objetivo das entrevistas foi o de averiguar se as orientações de cunho

filosófico, psicológico e pedagógico - adquiridas pela prática pessoal e pela tro-

ca de experiências com seus pares - influenciam a maneira como o docente

desempenha suas atividades diárias, especificamente no trabalho com a leitura

de imagens.

5.2. Apresentação e discussão dos dados

5.2.1. O professor e sua concepção de alfabetização

Com relação à concepção de alfabetização, os dados coletados nas en-

trevistas mostram que ela é vista pelos professores sob três aspectos: como

leitura de mundo, como uma técnica de decodificação do texto escrito e como

condição imprescindível ao ingresso na vida social.

O quadro 2 apresenta uma síntese dos conteúdos das respostas dadas.

Quadro 2- posicionamento das professoras quanto à concepção de alfabetização

Posicionamento Número de respostas

Leitura e compreensão do mundo 3

Domínio de um código 3

Condição imprescindível ao ingresso na vida social 3

Total de Professoras 9

Na leitura de mundo, incluem-se o aprendizado de comportamentos e a-

titudes, a interpretação de diferentes linguagens (musical, cênica, visual) e o

conhecimento de direitos e deveres que prepararão o aluno para viver em soci-

edade.

Três integrantes da amostra abordaram a leitura de mundo como função

da alfabetização. Nesse relato, as docentes revelaram em seu discurso a ocor-

rência de algumas categorias de metáforas descritas por Schefller, como reve-

lam as transcrições a seguir apresentadas:

“(...) é importante que se deixe bem claro que a gente tem uma importância muito

grande na formação desses coitadinhos, que ainda não sabem nada, que são tão

pobres, a maioria é, não se pode negar, então temos que nos preocupar em aju-

dá-los a conhecer aquilo que eles não sabem, transmitir a eles pelo menos as no-

ções básicas; alfabetização é isso, pois a gente sabe que a desigualdade existe,

então a gente vai deixar essa gente sem aprender pelo menos o que é para o bem

deles? Aí então nós esbarramos em tantas coisas, a gente até que tem vontade,

mas não tem muito tempo para trabalhar com isso (imagens). Primeiro temos que

nos preocupar com o mundão que está aí, e fazer dele um indivíduo social, trans-

mitindo valores desejados pela sociedade”. (H) (grifou-se)

Esta manifestação da professora contém aspectos de duas das três me-

táforas mencionadas por Schefller (1974): a metáfora orgânica e a metáfora da

argila. Igualmente, o conteúdo desse discurso vai ao encontro das afirmações

de Peters (1979) a respeito da interpretação de muitos docentes sobre o seu

papel como um agente “socalizante”.

A fala da docente revela a concepção de ensino e alfabetização em con-

sonância com a educação tradicional: o princípio da transmissão como susten-

táculo de uma ação educativa em que o aluno é comparável a um ser inacaba-

do que necessita conhecer- apreender o conteúdo mediante a transmissão do

qual ele se encontra desprovido (no caso, o conhecimento) .

A noção da metáfora orgânica ocorre quando o professor se coloca no

papel daquele que transmite ao aluno o conteúdo da vida social do grupo onde

ele será inserido, garantindo assim a sua continuidade social. O aluno, como

“célula nova” , ao transmitir o conhecimento, contribui para a manutenção e

equilíbrio do “organismo- sociedade”.

Pelas palavras da docente, é possível inferir que ela compreende o seu

papel como o do agente que vai inserir o aluno na tradição, isto é, conduzi-lo

ao contato com as grandes realizações da humanidade, mostrando-lhe com-

portamentos e atitudes desejadas, raciocínios e demonstrações plenamente

elaborados, aquisições científicas atingidas pelos métodos mais seguros. Dis-

so decorre que, enquanto não forem iniciadas na tradição, por intermédio da

aprendizagem dos conteúdos desejáveis pela sociedade e transmitidos pelo

professor, as crianças continuarão sendo os “coitadinhos”.

O discurso da docente também revela a presença da metáfora da argila

e do escultor, caracterizada quando a educadora entende que é sua atribuição

fornecer o molde fixo ao aprendiz, que nada sabe ainda. Os elementos que

darão forma à argila seriam os conteúdos valiosos e desejáveis. Assim, a ênfa-

se é dada ao trabalho do escultor, ou seja, o saber que será transmitido de-

penderá dos conteúdos que ele vai selecionar e repassar adiante (“o que é

bom para eles”, como menciona H).

Embora não tenha havido contato suficiente para atestar que a prática

da docente seja inflexivelmente pautada pelo ensino tradicional, esta fala con-

firma as idéias de Bourdieu (1989) e Foucault (2005) a respeito da formação de

emaranhados de poder, nos quais o docente se inclui e que acabam fazendo

com que, em nome do poder atribuído à sua função (ensinar o que é bom para

os alunos que não sabem nada), ele assuma em sua prática atitudes que con-

duzam à reprodução da situação atual e a conseqüente formação de indivíduos

dóceis, passivos e obedientes. O uso de termos como “coitadinhos” e ”noções

básicas” dá margem à interpretação de que, na opinião da docente, as crian-

ças pobres, na condição de menos favorecidos, não precisam se apropriar do

“saber difícil”, bastando a eles apenas os saberes rudimentares.

Na manifestação da professora também se vislumbra a concepção de

educação a ela subjacente: numa escola com esta configuração, educar é

transmitir fielmente as verdades estabelecidas, ou seja, saberes “precisos”,

enraizados num longo trabalho de pensamento humano, enquanto que apren-

der é a assimilação passiva das verdades ensinadas, uma vez que o conheci-

mento está pronto e não precisa ser ressignificado, apenas aprendido.

Essa função do professor diverge daquela proposta por Peters (1979).

Para o autor, o professor é aquele que mostra o que foi valioso até agora, não

como algo acabado, estimulando o aluno a pensar criticamente sobre os con-

teúdos apresentados, deixando claro que nem todos precisam ser aceitos, pois

alguns podem ser reavaliados e até substituídos. Diverge igualmente da afir-

mação de Vygotsky (1987), de que todo o conhecimento envolve ressignifica-

ção e de que o pensamento crítico é fundamental para que o aluno proceda a

uma leitura da sua realidade social para poder reconstruí-la a partir do que já

foi construído.

Convém destacar também que a fala de H, pronunciada sempre na pri-

meira pessoa (a gente; nós), revela que em muitos momentos a docente não

coloca como opinião individual o conteúdo de seu discurso, manifestando-se

por toda uma classe. Esse modo de se expressar coletivamente não se restrin-

giu a esta entrevistada, tendo ocorrido com cinco das nove professoras.

Ao afirmar que “até se tem vontade, mas não se tem tempo” a educado-

ra revela que, embora já perceba a existência de uma nova realidade, existe

ainda a preocupação com a transmissão do conteúdo dentro de prazos estabe-

lecidos, a qual limita a inserção das atividades com textos visuais em sua pro-

gramação didática.

Além desse aspecto cronológico, pode-se considerar que a pouca valo-

ração dada pela docente ao trabalho com imagens pode estar relacionada ao

desconhecimento das contribuições trazidas pela linguagem visual nas ativida-

des que envolvem também a escrita, e na função que a imagem desempenha

dentro de um texto.

Por conta da falta de conhecimento específico sobre o assunto, muitos

docentes acabam colocando as duas linguagens (visual e escrita) em campos

opostos e excludentes, não reconhecendo nelas uma relação de complemen-

taridade, como mencionam Walty (2000), Camargo (1998), Joly (2002) e Faria

(1998).

Resumindo, a interpretação dada pela docente ao seu papel e ao papel

do aluno, o desconhecimento e a preocupação com o tempo, podem se consti-

tuir na causa da não inserção das imagens na rotina cotidiana da prof

H, pois

mesmo inconscientemente, a docente acaba valorizando o trabalho com conte-

údos já conhecidos, considerados mais valiosos para a inserção da criança na

sociedade.

Tal fato confirma as considerações de Tardif (2002, p.50) a respeito da

influência das “condições da profissão” (dentre elas as diversas obrigações e

normas as quais o docente deve se submeter) na formação de habitus. Nesse

discurso específico, pode-se inferir que, embora haja maior flexibilidade no cur-

rículo da educação infantil, o cumprimento dos prazos para a aplicação dos

programas também contribuem para a pouca freqüência do trabalho da docen-

te com imagens.

A influência das concepções que o docente possui sobre o aluno que ele

pretende formar e sobre o papel que ele desempenha nessa formação vai ex-

plicar a ocorrência de vários aspectos divergentes no discurso relativo à prática

cotidiana das professoras entrevistadas com relação ao seu trabalho com ima-

gens.

Outra manifestação, apresentada abaixo, mostra a importância dada pe-

la professora B à leitura que a criança faz do mundo e suas linguagens, além

dos valores, direitos e deveres, entre as coisas que envolvem aprendizado, as

quais devem ser ensinadas na escola:

“(...) É leitura de mundo: tudo o que cerca a criança, interpretar sons, conhecer

músicas, poesias, obras de arte, fotografias antigas de outros tempos, conhecer

valores, direitos, deveres, saber se comportar. A leitura e a escrita devem se inte-

grar nisso tudo, e não ser apenas a razão da alfabetização. Você entendeu? É au-

xiliar a criança nessa passagem, ela logo vai se tornar um adulto, um cidadão, e

tem o direito de conhecer tudo”. (prof

Os exemplos acima vão ao encontro da idéia de alfabetização como

hominização, termo utilizado por Bernard Charlot (apud Micotti,1999, p. 18) pa-

ra se referir à educação como parte do processo mais amplo de humanização

(tornar-se homem) por parte da criança: aprender a conviver com outros e tor-

nar-se membro de uma comunidade onde todos compartilham valores. Tam-

bém se assemelha à noção de iniciação apregoada por Peters (1979).

Igualmente, Micotti (1999, p. 18) refere-se à alfabetização para a leitura

de mundo como a iniciação da criança nos processos de sobreviver, conviver e

de se comunicar no meio ambiente. Isso significa, dentre outras coisas, desen-

volver noções básicas de higiene e modos de se relacionar com as pessoas e a

práxis social. Isso implica refletir sobre o que seja alfabetizar hoje em dia.

Duas falas acrescentam a essa análise outro aspecto destacado por S-

chefller (1974): a metáfora do crescimento, onde o professor é o jardineiro e a

criança, a planta que cresce.

“(...) é preciso, sabe, fazer desabrochar a criatividade sem tolher essa criatividade,

a criança lê o mundo e se a gente tolhe a imaginação, a criança não terá vontade

de, sabe, ousar, então eu deixo que olhem mas não digo nada, deixo que façam

do jeito delas, livremente, que logo dá o ‘tcham’, e daí a criança constrói o conhe-

cimento. Acho que é por aí quando a gente fala em alfabetização e até em traba-

lhar com essas imagens que você fala.” (C) (grifou-se)

A fala de C revela uma preocupação com a vontade da criança, o que

reflete um modelo que objetiva a liberdade do indivíduo pela autoconstrução do

seu conhecimento, os quais são perfeitamente livres e espontâneos em suas

descobertas. Nesse caso, quem ensina só intervirá a seu pedido, organizando

apenas o meio e as situações.

Frases do tipo “fazer do jeito delas, sem intervenção do mestre” ou “dei-

xar que construam”, presentes no discurso dessa professora, revelam também

uma interpretação equivocada do construtivismo com espontaneísmo, laisser-

faire. A ênfase ao primado do sujeito e ao papel do professor mais como es-

pectador e não como responsável pelo ensino, denotando um aprendizado sem

compromisso com os resultados. Além disso, a falta de orientação pode gerar

insegurança no aluno.

Outra educadora também se refere à sua função como sendo a de “plan-

tar” sementes que mais tarde vão dar lindos frutos. O diferencial entre a fala de

H e de C é que esta entende o “plantar” como provocar desafios, e não como

apenas o “cuidar do jardim”. Plantar, nesse contexto, pode significar não so-

mente preparar a terra para a germinação, adotando a postura de observador

do jardim, mas incentivar o desenvolvimento da semente:

“(...) Eu estou falando por mim, leiga no assunto, mas as imagens ajudam no de-

senvolvimento da atenção, a criança fica mais esperta, atenta aos detalhes, cria

em cima, imagina e se expressa. Isso tudo, de uma maneira ou de outra, interfere

na parte da escrita e da leitura, que também exige atenção, percepção, organiza-

ção de idéias. E quanto menor a criança, melhor, pois a gente vai plantando, sabe,

depois na quarta série ela vai ser mais criativa, questionadora, curiosa e atenta,

vai gostar desse tipo de coisa.” (prof

H) (grifou-se)

A concepção de alfabetização como o domínio de um código (decodifi-

cação) foi apresentada por 3 professoras. O exemplo abaixo ilustra uma das

respostas dadas, as quais foram muito semelhantes entre si:

“(...) Para mim é a compreensão do processo de codificação e decodificação da

escrita. Não foge muito disso. Então, a criança alfabetizada, hoje em dia, é aquela

que consegue compreender e interpretar o que está escrito”. (prof

Cabe ressaltar que, embora se refira à alfabetização como decodifica-

ção, a docente reconhece que é necessária a compreensão para que esse pro-

cesso se efetue:

“(...) é decodificar, mas também ela precisa compreender o sentido, e isso aconte-

ce quando a criança já domina a codificação, quando ela já consegue entender as

letras, formar as sílabas, e daí ela está sendo preparada para dominar inteiramen-

te o código escrito”. (I)

O uso distinto dos termos alfabetização e letramento

também foi en-

contrado nas respostas das docentes desse grupo:

“(...) Pra mim, embora sejam duas coisas diferentes, caminham juntos alfabetiza-

ção e letramento, então eu entendo por alfabetização, além desses dois focos, a

sistematização: tudo caminhando junto, o letramento, registros adequados e a al-

fabetização. Eu vejo a alfabetização em si como uma técnica, não existe alfabeti-

zação sem o processo científico de decodificar, embora essa não seja a visão

nossa aqui. É claro que a gente não está falando de cartilha, de ba-be-bi-bo-bu

descontextualizado; só que eu também acho que esses três tópicos têm que ca-

minhar juntos para que o resultado seja uma criança alfabetizada”. (prof

O uso da escrita em situações sociais é apontado por três professoras

como sendo “alfabetização”. Para elas, ser alfabetizado é saber interpretar o

que leu e a partir disso transformar e construir o conhecimento. Além da função

social da escrita e da importância de se levar em conta o conhecimento prévio

da criança, o contato com diferentes tipos de textos também foi abordado nas

respostas:

“(...) Estar alfabetizado hoje em dia é não apenas decodificar símbolos (letras),

mas compreender a função social da escrita, saber usá-la nas diversas situações,

saber interpretar um texto, saber produzir textos identificando seus caracteres; é

transformar, saber produzir um texto usando as normas cultas da língua, tudo is-

so”. (prof

“(...) Reconhecer os diferentes tipos de texto escrito como, por exemplo, música,

poema, história, etc. A criança alfabetizada também consegue escrever pequenos

textos com coerência. Então, a alfabetização é utilizar e também conhecer esses

textos, ela saber, por exemplo, diferença entre escrever uma carta e uma lista de

supermercado” (prof

“(...) Eu acho que é ter contato com todo material que seja portador de texto e to-

dos os textos diferentes, que fazem parte do dia-a-dia da criança. Não pode se

restringir à historinha porque em casa ela tem o folhetinho do supermercado, ela

tem a bula do remédio, ela tem o livro de receita da mãe, que tem um tipo de es-

trutura, ela tem o jornal, ela tem a revista, que tem o número de páginas, que tem

um nome perto da gravura. Então não se deve restringir só à historinha de livro

(...) é bom, faz parte de um contexto, a gente trabalha, mas tem que variar, tem a

forma das letras das embalagens, do outdoor tudo isso faz parte do dia-a-dia dele,

então, por que não buscar o dia-a-dia dele e trabalhar? (prof

Apesar de alguns autores referirem-se ao letramento como algo mais amplo do que a alfabetização, a

qual se define como aquisição do sistema convencional da escrita, para Emília Ferreiro (2003), não é

adequado se utilizar os dois termos como distintos, uma vez que a alfabetização já pressupõe o letramen-

to. Entrevista dada à Nova Escola (Ano XVIII, n. 162, maio de 2003, p. 30).

Embora B. reconheça a importância do contato com materiais portadores

de texto, nota-se que os textos visuais são incluídos nessa categoria de forma

tímida, o que evidencia ainda mais a associação feita, mesmo que inconscien-

temente, entre alfabetização e texto escrito.

Nas embalagens, trabalha-se a forma das letras, na receita, a estrutura

do texto, na propaganda, o número da página e o nome da revista. Tudo isso

mostra que o aspecto visual é deixado de lado: trabalha-se a escrita.

5.2.2. O professor e sua concepção de leitura e de leitura de imagens

Foram encontradas nas falas as seguintes concepções de leitura: leitura

como atribuição de sentido e leitura como codificação.

O quadro 3, a seguir

apresentado, sintetiza o número de respostas dadas.

Quadro 3- posicionamento das professoras com relação à concepção de leitura

Posicionamento Número de respostas

Leitura como compreensão 6

Leitura como decodificação 3

Total de Professoras 9

O contraste das manifestações das professoras sobre leitura e leitura de

imagem, revela a relação existente entre essas as concepções e o papel atribu-

ído ao professsor de acordo com cada uma.

Quadro 4 – Contraste entre as concepções de leitura e leitura de imagens e o papel con-

ferido ao professor nesse processo

Professor Concepção de leitura

Concepção de leitura

de imagens

Papel do professor

nesse processo

Atribuição de sentido a

todo tipo de texto, incluin-

do o visual.

Atribuição de significado aos

textos compostos por imagens,

mediante desafios proporcio-

nados pelo professor

Estimular a atenção, apre-

sentar imagens variadas,

pedir que eles intervenham

na obra (não cópia).

Atribuição de sentido ao

texto que lê, para entrada

no mundo dos letrados

Interpretação dos sinais conti-

dos em uma imagem, a fim de

atribuir significado a ela.

Questionar o aluno a dizer o

que vê, auxiliar se necessá-

rio.

Atribuição de sentido às

várias linguagens existen-

tes. Não se limita ao texto

escrito. Auxilia no letra-

mento.

Conhecer imagens diversas e

observá-las. Compreender o

que as imagens dizem.

Apresentar imagens e falar

sobre elas; pedir que eles

falem o que estão vendo e

justifiquem suas afirmações.

Atribuição de sentido tanto

a textos escritos quanto

aos textos visuais.

Interpretar várias imagens em

vários contextos; charges,

pinturas, etc

Apresentar imagens às cri-

anças e discutir sobre elas:

quadros, propaganda, carta-

zes, etc.

Decodificar o código da

escrita, possibilitado me-

diante o contato com tex-

tos escritos.

Descrição fiel de gravuras,

reprodução no papel.

Apresentar material, falar

sobre a imagem e pedir que

eles digam o que vêem, e

depois desenhem.

Decodificação de sinais

gráficos

Descrição de gravuras (oral-

mente ou reprodução no pa-

pel).

Orientar com perguntas,

apresentar a imagem expos-

ta na classe, oferecer mate-

rial adequado a cada ima-

gem (tinta, giz, lápis).

Atribuição de sentido tanto

a textos escritos quanto

aos textos visuais

Compreender o que a imagem

quer dizer, analisando a cor,

forma, etc.

Estimular com perguntas o

aluno a chegar ao conteúdo

da imagem mediante sua

interpretação

Atribuição de sentido tanto

a textos escritos quanto

aos textos visuais

Interpretação a partir de uma

imagem.

Propor desafios, questões

para que a criança consiga

chegar á uma interpretação

coerente.

Decodificação de sinais

gráficos. É difícil se falar

em leitura sem que haja

escrita.

Cópia de obras produzidas

Descrever o que vê

Apresentar a imagem e

solicitar que a descrevam

detalhadamente. São os

detalhes que irão dar a idéia

de que se leu corretamente.

Auxiliar com perguntas.

Total 9 PROFESSORAS

Os professores que concebem a leitura como um processo amplo que

não se restringe ao texto escrito, manifestam a leitura de imagens como pro-

cesso cuja grandeza é idêntica à leitura do texto escrito. Por outro lado, duas

das três docentes que conceituam a leitura como codificação, consideram as

atividades de leitura de imagens como a reprodução fiel de obras de arte, gra-

vuras, histórias em quadrinhos, etc.

Os dados também revelaram que quatro das docentes, mencionam co-

mo sua principal dificuldade no trabalho com imagens, a “falta de um critério

para avaliação”, demonstrando em seus relatos uma insegurança quanto à

forma de como agir durante a leitura desse tipo de texto, uma vez que, ao con-

trário da avaliação tradicional de um texto escrito, não existe uma seqüência

pronta de atividades que ao final atinge um modelo pronto de avaliação capaz

de permitir a atribuição, ao aluno, de um determinado nível de desempenho.

A preocupação com a avaliação revela que muitas delas ainda enten-

dem a avaliação como mensuração. Abaixo, um dos vários discursos de conte-

údo muito parecidos entre si:

“(...) Às vezes eu penso... como é que eu vou avaliar se a criança leu bem ou mal

essa imagem? Eu, falando por mim, não tenho conhecimento a respeito de como

ensiná-las mais, nenhum texto teórico que fale sobre o assunto. Então a gente vai

pelo instinto, estuda a vida do pintor, por exemplo, ou coloca a nossa interpretação

para a história em quadrinhos e direciona para isso”. (prof

F) (grifou-se)

Depreende-se que, em razão do desconhecimento e do receio em não

saber qual o critério utilizar para avaliar, F acaba por dar à imagem a sua in-

terpretação prévia e, a partir dela, averiguar se a criança “leu corretamente” ou

não. Levando em conta o contexto em que foi utilizado pela docente o verbo

“direcionar”, é pertinente concluir que se materializou a aplicação da metáfora

do escultor, uma vez que será a partir da interpretação do mestre que as leitu-

ras serão avaliadas.

Outra professora, ao se referir à avaliação, relata ser necessária uma

descrição fiel da gravura:

“(...) Se você entende por leitura de imagem contar o que você vê a partir de uma

gravura...é disso que você está falando? Tem criança que não diz o que realmente

está lá, então eu não considero aquilo certo, lido, porque o que a imagem mostra

não tem discussão, né? Eu não gosto de ‘viagens’ , quero o preto-no-branco, as-

sim é mais fácil avaliar.” ( E)

O recurso à expressão “preto-no-branco” revela uma tendência em privi-

legiar os métodos de avaliação pautados no ensino tradicional, seguros e linea-

res para a docente; classificatórios e excludentes para os alunos. Igualmente,

“viagem” pode significar criatividade, livre expressão, tudo aquilo que foge aos

padrões da avaliação linear, materializada em testes e provas. Tal interpreta-

ção permite inferir que, uma vez que é a descrição fiel que será avaliada, talvez

não ocorram situações nas quais a livre expressão é praticada na sala da do-

cente.

A preocupação com a avaliação confirma as afirmações feitas por Buoro

(2002), Rossi (2003) e por Almeida Jr. (1989) de que, apesar de algumas mu-

danças serem vislumbradas em relação à importância da leitura de imagens,

essas modificações ainda ocorrem de forma tímida, sendo pouco disseminada

nas escolas, revelando uma dificuldade em compartilhar textos escritos e visu-

ais, decorrente, dentre outros fatores, do fato desses últimos exigirem uma no-

va maneira de avaliação, não mais pautada no produto final, mas no processo.

Contudo, alertam os autores que, apesar da necessidade de se priorizar as

idéias significativas lidas na imagem, também se deve dar espaço para que o

aluno exercite sua criatividade.

Uma visão diferente do que seja avaliar a leitura de uma imagem foi co-

locada pela prof

A. Embora assuma como enfoque principal a atribuição de

sentidos pelo aluno, a educadora afirma que isso não significa considerar toda

a interpretação como correta, nem toda opinião como válida, pois existem da-

dos específicos na imagem que permitem verificar se houve ou não uma leitura

inequívoca, e é na direção deles que A concentra suas atenções:

(...) Procuro encontrar o sentido em cada resposta, (...) não considero tudo certo

não, apesar de toda interpretação ser válida, digamos assim, pois existem coisas

que todos vão descobrir, vão falar, e é isso que vai ajudar a gente a perceber se a

leitura foi correta ou não, se a criança conseguiu “chegar” na resposta. Isso vale

para a imagem e também para a escrita. (A)

Os dados também sugerem que algumas docentes, por não estabelece-

rem uma relação de proximidade ou afinidade com artes visuais, acabam não

se interessando em aprimorar seus conhecimentos sobre o assunto, ao passo

que as docentes que se identificam mais com essa área de conhecimento se

interessam e procuram se aperfeiçoar por conta própria, freqüentemente “ou-

sando”:

(...) Muitas vezes eu, que gosto de arte, compro alguns livros e umas revistas com

reproduções de obras de pintores, sabe, procuro algumas fotos, e daí vou traba-

lhando com eles, mas é difícil quando você trabalha numa escola onde tem muito

ba-be-bi-bo-bu, ninguém quer “entrar nessa” comigo... (H)

As docentes que não se ocupam com leitura de imagens justificam a au-

sência de um trabalho desse tipo em sua sala de aula afirmando que é melhor

não se ensinar o que não se sabe direito:

“(...) eu ainda não sei trabalhar esses signos para poder fazer uma leitura de ima-

gem, sei que há um processo assim como ler e escrever, mas não sei o que é. En-

tão, nem começo”. (prof

“(...) posso até tentar, mas sem instrução, às vezes é melhor nem começar”. (I)

“(...) Ah, dou o que eu sei, isso eu ainda não consegui entender. Não vou dizer

que não mostre imagens, mas trabalhar bem eu não sei se trabalho. Bonitinho,

mas falta aprender” (F)

Das seis professoras que se referem à leitura como “atribuição de senti-

do”, quatro delas a concebem como um instrumento que permite a entrada no

mundo dos letrados. Saber ler é, portanto, requisito para a compreensão do

mundo.

O termo “letramento” é usado por três professoras desse grupo e uma

delas cita a afirmação de Jolibert (1994, p. 14), de que “é lendo que a criança

aprenderá a ler”. Porém, essa leitura restringe-se ao texto escrito:

“(...) Ler para mim, hoje em dia, é interpretar, a criança vai construir a sua noção, o

seu conhecimento. Ela precisa estar em contato com a leitura, os textos escritos,

para ler. É lendo que ela aprenderá a ler, como diz a abordagem da Jolibert”.

(Prof

O uso dos termos “interpretação” e “construção”, indicam que a profes-

sora se preocupa com a participação do aluno no processo de construção de

seu conhecimento. Contudo, os dados são insuficientes para que se possa a-

firmar que o contato da criança com os portadores de texto seja mediado e em

que consiste essa mediação, uma vez que pode star implícita também nessa

fala a metáfora do “jardineiro” ou a simples idéia do professor como “facilita-

dor”, aquele eu apenas vai facilitar, não intervir.

Duas professoras incluem as demais linguagens (gestual, visual, plásti-

ca) no conceito de leitura, como se pode perceber no exemplo abaixo:

“(...) A leitura não se limita apenas ao texto escrito. A leitura é visual, tátil, é no

cheiro eu acho que você pode fazer vários tipos de leitura”. (prof

5.2.3. O professor e os materiais utilizados na alfabetização

Os materiais mencionados são praticamente os mesmos para todas as

professoras: textos (receitas, bulas, poesias, revistas, jornais, poesias, parlen-

das); histórias infantis; histórias em quadrinhos; coleções de livros da escola

(dia-a-dia do professor, etc); textos elaborados com as outras colegas ou reti-

rados de livros. Muitos utilizam jogos com palavras e caça-palavras.

O quadro 5 mostra quais são os materiais utilizados pelas docentes.

Quadro 5- Materiais utilizados na alfabetização

Materiais Nº de respostas

Textos Escritos 6

Imagens (sem escrita) 3

Total de Professoras 9

Apesar de existir um consenso no tocante à importância de manter a cri-

ança em contato com a diversidade textual existente, percebe-se que quando

as docentes falam em leitura, estão se referindo ao texto escrito. Dessa forma,

textos compostos por imagens são utilizados por apenas três das nove profes-

soras, mesmo assim, com cautela. A docente, cuja manifestação é a seguir

apresentada,justifica sua fala alegando que primeiramente a criança deve co-

nhecer as letras:

“(...) Infelizmente, vivemos numa sociedade que exige o conhecimento das letras

em primeiro lugar. Então, deve-se preocupar em mostrar as letras para as crian-

ças, mostrar livros com poucas ilustrações, para que primeiramente ela aprenda a

ler as letras”. (F) (grifou-se)

Uma outra professora afirma ser estranho falar de leitura sem o escrito,

dado que a leitura é condição para o ingresso ao mundo dos letrados:

“(...) é difícil falar de leitura sem ser de coisas escritas... deixe ver... a gente lê para

entrar no mundo dos letrados, daqueles que dominam o código da leitura. A crian-

ça lê quando decodifica o escrito, quando vê a palavra, e encontra ela em qual-

quer tipo de texto, e também quando sabe interpretar o que o autor falou, assim”.

(prof

O discurso dessas docentes, embora endossem as afirmações de Mo-

rais (1996) de que só é possível falar de leitura quando há escrita, confirmam

igualmente as afirmações de Dondis (2000) e Almeida Jr (1989), de que a es-

cola ainda encontra dificuldades com relação à superação da forma tradicional

e verbalizada do ensino. Essa exigência da sociedade em se dar ênfase ao

verbal, acaba por limitar o aprendizado possibilitado pela linguagem visual. Daí

decorre que, ao não apresentar a oportunidade de ler mensagens visuais, o

docente está reforçando o abismo que separa aqueles que têm acesso às duas

linguagens na escola e aqueles cujo conteúdo escolar privilegiou o texto escri-

to.

Verificou-se também que, apesar de entenderem que a imagem possui

elementos que podem ser interpretados, existe o receio, por parte das docen-

tes, de não se saber como trabalhar com esse tipo de material:

“(...) Eu acho que leitura de imagem é, a partir de uma imagem, você atribuir al-

guns significados. O significado vai depender do contexto, dos recursos que a cri-

ança tem, da criatividade. Mas é difícil interpretar esses ”sinais”, para a gente que

não sabe direito como fazer... (prof

5.2.4. O professor e a prática de leitura de imagens na sala de aula

O quadro 6 sintetiza quais os tipos de imagens as professoras usam

com maior freqüência nas aulas:

Quadro 6 – tipos e utilização do trabalho com imagens

Tipos Utilização

Número de

respostas

Como apoio quando se trabalha com a

área de língua portuguesa

Como modelo para ser reproduzido 4

Como intervenção em obras 1

Imagens fixas (pinturas, gravuras,

fotografias, histórias em quadri-

nhos) e animadas (fitas de vídeo,

DVD)

Como decoração da classe 1

Total de Professoras 9

Os tipos de imagens comumente utilizados são as ilustrações de jornais,

livros, revistas; propagandas; histórias em quadrinhos; reproduções de obras

de arte; imagens animadas (vídeos, desenhos animados).

As imagens são introduzidas geralmente: na “hora da arte”; na “roda da

conversa”, para estimular a linguagem oral, quando aparece alguma gravura

interessante ou durante a realização de projetos sobre arte.

O objetivo na utilização das imagens é desenvolver a oralidade, introdu-

zir determinado assunto, desenvolver a coordenação motora, favorecer o re-

conhecimento de cores, proporcionar momentos de lazer e outros.

Quatro professoras pedem que a criança conte uma história a partir de

gravuras em seqüência, com objetivo de verificar o desenvolvimento da sua

linguagem oral, conforme os exemplos abaixo:

“(...) As imagens que eu uso são figuras de livros, quadros de pintores, historinhas

em seqüência. Mostro para eles e peço que eles interpretem oralmente o que es-

tão vendo. É bom para observar a linguagem oral”. (A)

“(...) Quando eu acho no jornal as tirinhas da Turma da Mônica, que só tem às

vezes uma fala só, eu xeroco e trago ... sai cada coisa, eles adoram, acabam ven-

do mais do que a gente, tem criança que cria a sua própria história, tem criança

que entende a imagem, mas não sabe “contá-la”, tem outros que acham chato,

tem de tudo. (G)

“(...) A gente ”vaza” quadrinhos de historinhas do Cebolinha, por exemplo, e de-

pois pede que eles contem para a gente ...” (C)

Igualmente, outras quatro das nove professoras utilizam-se das imagens

como modelo para reprodução. De acordo com seus discursos, elas expõem a

imagem na sala e depois pedem que os alunos reproduzam obras de arte, co-

piando do modelo. Abaixo um exemplo de resposta dada:

“(...) No começo do ano eu fiz um trabalho com obras de arte. Então eu trouxe,

não me lembro o nome do autor... trabalhos de um autor, eu trouxe a obra de arte

desse autor num livro pra eles verem e depois fazerem parecido” (F).

“(...) Ah, eles olham o quadro e depois têm que fazer igual, para ver se entende-

ram o contexto, a cor, tudo”. (D)

O aspecto decorativo também foi lembrado por uma das professoras en-

trevistadas. Essa professora aproveita até aquelas imagens que julga não se-

rem “boas” para a decoração da sala:

“(...) A classe também pode ser decorada com imagens de revistas, depende da

imagem, se for bonita a gente põe na classe e decora, senão fazemos quebra-

cabeças delas”. (E)

Apenas uma professora rejeita a idéia de cópia, utilizando o termo “inter-

venção” para se referir ao trabalho que realiza com obras de arte. Segundo

essa docente, é pedido aos alunos para que usem a criatividade e intervenham

em quadros de pintores famosos:

“(...) Os pintores, eu dou o quadro e peço que eles intervenham, quer dizer, façam

os seus quadros a partir daquele, não necessariamente com o mesmo material e

cores. Dei o quarto do Van Gogh e cada um desenhou ou o seu quarto, ou o quar-

to que desejariam ter. A leitura que eles fazem depende do professor, a gente de-

ve estimulá-los senão eles se concentram apenas em copiar o que já está lá, e

não dar o seu toque, o seu sentido.” (prof

As falas acima permitem confirmar as considerações de Buoro (2002) a

respeito da cópia entendida como releitura. Mais uma vez, o aspecto avaliativo

foi enfatizado, quando uma docente (D) menciona a exigência de se “fazer i-

gual”, para ver se eles entenderam.

O uso em horários definidos (hora da arte) faz alusão à organização das

disciplinas nos moldes da escola tradicional, indicando também que não há

uma inclusão desse trabalho no sentido de integração, mas sim de utilização

como apoio para verificar a oralidade, decoração, modelo. Nessas condições a

imagem não é vista em sua possibilidade didática, mas instrumental, o que

confirma as afirmativas de Rossi(2003) e Almeida Jr (2000) sobre a visão ainda

reinante em muitas escolas a respeito do uso de imagens, as quais são vistas

não como textos, mas como mais um recurso didático , disponível para veicular

um conteúdo difícil de verbalizar, voltado para o modelo tradicional de aula ex-

positiva.

5.2.5. Importância da leitura de imagem

O trabalho com imagens é considerado de grande importância pelas pro-

fessoras entrevistadas. Mesmo as docentes cuja concepção de leitura e alfabe-

tização privilegia o texto escrito reconhecem que o trabalho com imagens pode

servir como possibilidade didática dentro do contexto escolar, desde que rece-

bam orientação adequada e um bom embasamento teórico a respeito de sua

utilização como recurso didático.

“(...) Claro, é um assunto que parece fácil, mas exige estudo do professor, para

depois ele poder ensinar aos alunos e saber também como avaliar. (F)

Três das nove professoras entendem que esse tipo de leitura auxilia

também no desenvolvimento do raciocínio da criança, na estruturação de suas

idéias e, conseqüentemente, no aprendizado da leitura do texto escrito, traba-

lho que deve ser iniciado desde cedo, pois se trata de uma semeadura de idéi-

as:

“(...) essa leitura ajuda na hora que eles tiverem que escrever algum texto, né?

Porque tem muitas pessoas que escrevem, mas não sabem colocar as idéias no

papel, fica tudo desorganizado, então, recebendo esses estímulos, a criança a-

prende a organizar seu pensamento, além desse trabalho ser a cara da pré-

escola... eles adoram”. (prof

Além disso, foi considerado também que o trabalho com imagens pode

propiciar condições para o desenvolvimento da oralidade de alunos que possu-

em pouco contato com esse tipo de texto:

“(...) Nós temos muitos problemas, não sei se é Rio Claro ou as escolas de perife-

ria, de muita migração, então vem criança do fim de Minas, Bahia, Ceará. Essas

crianças não têm muito contato com isso... muito, não... nenhum. Então onde elas

vão ver uma história em quadrinhos? Elas vão ver na escola, porque essas famí-

lias que chegam, eles vão praticamente recomeçar a vida aqui”. (H)

Essa professora reconhece que esse tipo de texto não é acessível a to-

dos e que a escola pode ser o único local onde esse aluno pode iniciar o conta-

to com diferentes imagens. Isso remete às considerações de Barbosa (1991)

sobre o papel da escola na apresentação da arte (popular e erudita). Fora da

do ambiente escolar, apenas uma pequena minoria possui recursos de fre-

qüentar museus, ter acesso a revistas e obras de arte, oportunidade e recursos

para apreciar e usufruir diferentes produções artísticas.

5.2.6. O professor e as dificuldades em trabalhar com imagens

As dificuldades elencadas decorrem principalmente da falta de embasa-

mento teórico sobre como ensinar a ler as imagens, ou seja, como propiciar ao

aluno condições de refinar o olhar e as formas de avaliar essa leitura. Observe-

se o teor do quadro 7 abaixo.

Quadro 7 – dificuldades apontadas pelos docentes com relação ao trabalho com

imagens

Apesar de demonstrarem curiosidade sobre as atividades com imagens,

a falta de embasamento teórico suscita muitas indagações por parte das do-

centes como ilustra a fala abaixo:

“(...) aí a gente pensa: o que é que eu vou falar pra aquela criança que está vendo

aquele monte de rabiscos, como interpretar uma obra de arte, uma propaganda,

porque são imagens diferentes. Então eu acho difícil sim, até porque a visão que a

gente tem do construtivismo, que você constrói, aquela coisa, mas a gente tem

que pensar que a gente não constrói a partir do nada, tem que ter um começo,

não tem como ”baixar um santo”, e: vamos construir!”. (B)

Implícito na fala dessa professora há uma reivindicação de auxílio, quan-

do esta diz que não se ensina a partir do nada, ou seja, não se ensina o que

efetivamente não se conhece. O referido discurso confirma as afirmações de

Almeida Junior (1989) e Ramalho e Oliveira (1998) a respeito do receio gerado

pela da falta de conhecimento, o que acaba por não dar sustentação a qual-

quer tentativa de introduzir o trabalho com imagens na sala de aula.

Reforça igualmente a idéia de Ramalho e Oliveira (1998), de que o pro-

fessor deve primeiro se constituir em um leitor de imagens, conhecer a teoria e

Dificuldades Nº de respostas

falta de embasamento teórico 05

Formas de avaliação 04

Total de Professoras 9

a prática que embasam esse tipo de trabalho, para poder trabalhar essa leitura

com a criança. Quando utiliza o termo “baixar um santo”, a professora faz uma

crítica à leitura do “construir” como se de uma hora para outra surgisse a res-

posta mediante compreensão repentina. Afirma então, que, embora na prática

cotidiana, o docente tenha que improvisar e intuir, em certos casos é necessá-

ria a teoria para dar sustentação e orientação, ou seja, para que a prática se

efetue.

Isso remete ao último item da entrevista. No tocante à participação das

docentes em cursos que abordem o tema, os dados mostraram que a maioria

delas (oito professoras) não freqüentou nenhum curso sobre leitura de textos

visuais.

Dentre as sugestões apresentadas no questionário, foram mencionadas

as seguintes atividades principais envolvendo a teoria e a prática:

“(...) Claro, seria legal ter sugestões de atividades e diferentes textos, como vou

dizer, diferentes imagens, figuras para a gente ver e interpretar, mas como inter-

pretar, como estimular, ensinar a interpretar, o que perguntar, como fazer, se faz

individual, se faz em grupo, isso é muito jóia, iria enriquecer aquelas professoras

que já sabem como trabalhar e dar, assim, recurso para aquelas que ainda não

sabem”. (D)

“ (...) Acho importante sim, porque se a gente não tiver condições, não dá pra gen-

te construir nada, não dá pra fazer sozinho; principalmente com criança, precisa

ter um começo, uma linha, sabe, a partir daquilo, de estímulos, tem que ter um co-

nhecimento prévio, senão não tem como o professor ajudar a construir nada. Eu

acho que é muito importante; o professor às vezes peca por não estar bem instru-

ído e os cursos de formação é o único espaço que a gente tem, porque a vida é

corrida. (G)

As falas confirmam a necessidade de se abordar a leitura de imagens nos

cursos de formação, talvez o único espaço para reflexão disponível aos docen-

tes, em meio à vida atribulada que levam, como menciona a professora B.

6. SEGUNDA ETAPA: APRESENTANDO AS IMAGENS AOS PROFESSO-

RES

Procurando responder à segunda questão norteadora da pesquisa: “co-

mo o professor lê a imagens?”, foram apresentados aos professores um livro

de imagem (História de Amor) e uma imagem publicitária.(propaganda da Cai-

xa Econômica federal).

Os encontros ocorreram nos HTPCs (Horário de Trabalho Pedagógico

Coletivo), realizados nas escolas. O fato de entrevistar as docentes em horá-

rios livres e individualmente permitiu uma maior riqueza no conteúdo dos da-

dos, pois assim se pôde verificar como cada uma delas leu e interpretou as

imagens.

As sessões de leitura dividiram-se em dois momentos: uma leitura silen-

ciosa, pela qual as professoras observaram e mantiveram contato com as i-

magens, e uma leitura oral, tendo sido solicitado que relatassem o que viam.

Algumas questões foram introduzidas com o objetivo de se atingir os tó-

picos de maior interesse, porém, procurou-se explorar tudo o que as docentes

disseram, tentando extrair das suas leituras subsídios que permitissem averi-

guar como se deu a interação entre a educadora e o texto visual, e em que es-

sa interação se baseou.

Os questionamentos basearam-se em algumas “sondas” descritas por

Parsons (1992, p. 35) :

- relate para mim o que você está vendo nessa cena, dê a sua inter-

pretação;

- como você chegou a tal conclusão?

- em quais elementos da imagem você se baseou para elaborar essa

interpretação?

- o que você achou da imagem? Uma criança saberia lê-la?

Os comportamentos e atitudes das docentes foram anotados em diário

de campo. Além disso, a maioria das sessões foi objeto de gravação sonora,

em virtude da oposição das participantes em serem filmadas. Os motivos para

não se deixarem filmar foram vários. Algumas alegaram um certo constrangi-

mento diante da câmera. Outras somente permitiriam que a filmagem aconte-

cesse se permanecessem de costas, sem que se identificassem. Um terceiro

grupo negou-se a tomar parte das atividades caso houvesse reprodução visual

de suas participações.

100

6.1. O livro de imagens e a leitura das professoras

A leitura das professoras foi analisada à luz do referencial teórico, dando

relevo especial às considerações relativas à leitura das docentes (denotativa ou

conotativa), as operações mentais mobilizadas nessa empreitada, o uso da

experiência anterior e o estabelecimento de relações entre as cenas.

Quadro 8 - Leitura do livro História de Amor

Aspectos da leitura do livro

Número de

respostas

Relata aquilo que é visto objetivamente na imagem sem estabelecer rela-

ções entre os elementos (leitura denotativa)

Estabelece relações entre os elementos da imagem, produzindo uma signifi-

cação coerente (leitura conotativa)

Cria situações novas 06

Utiliza-se de experiências pessoais ou conhecidas O7

6.1.2. Apresentação e discussão dos dados

Sete das nove professoras reportaram-se a situações concretamente vi-

venciadas para atribuir sentido às cenas que viam e para construir suas narra-

tivas. Essa é a característica mais marcante nas leituras desenvolvidas, tendo

sido elaboradas diversas conclusões interessantes durante sua realização:

- a respeito do tempo de namoro dos dois “lápis”:

“eles se amam muito, olha quantos corações... acho que é começo de namoro,

porque eles estão bem apaixonados, sabe, começa a ficar perto, muito perto, de-

pois, com o tempo a gente fica menos perto, né?” (prof

A). (grifou-se)

- quanto à introdução da terceira personagem na trama:

“olha como tudo isso tem a ver com a nossa vida... um dia, na mesma pracinha,

apareceu uma outra, loira, mais nova, de vestidinho amarelinho todo fresquinho e

olhou para ele. Ele, que já havia notado que a rosa estava ficando meio escula-

chada, interessou-se e foi atrás dela, nem ligando para a coitada que ficou cho-

101

rando. A gente tem que se cuidar, senão já viu, né? Esse livro mostra bem isso” –

(prof

C);

- em relação à origem da casinha na trama:

“eles tinham uma casinha linda, comprada com muito custo, era um casal muito

pobre mas feliz. Eles gostavam de passear nos fins de semana na pracinha e na-

morar olhando o sol. Sempre iam passear, como a gente gosta de passear com

nossos maridos...” - prof

B).

A utilização da experiência anterior na atribuição de sentido confirma as

afirmações de Almeida Junior (2000) e Rossi (2003) de que o leitor aciona as

próprias vivências, as memórias, sentimentos e referências extratextuais no

percurso de atribuição de significado ao texto, o qual vai se formando ao longo

da elaboração.

De igual modo, a utilização da leitura de mundo para dar sentido ao texto

visual confirma a afirmação de Paulo Freire (1982), de que a leitura de mundo

sempre precede a leitura da palavra e, por assim dizer, também a da imagem.

O encaixe de situações vividas indicou que as interpretações dadas sofreram a

influência da leitura que o docente realiza do mundo onde vive.

Os dados também revelaram que no processo de estruturação de idéias,

os docentes mobilizaram os dois tipos de percepção mencionados por Arnheim

(1991): a percepção estética, ocorrida quando da interpretação de cores e for-

mas, e a percepção lógica, perpetrada quando o professor procurou dar sentido

às cenas mediante os indícios interpretados.

No exemplo abaixo, ao interpretar as marcas gráficas (riscos) como sinal

de rompimento, de mudança de vida ou de final de uma etapa, B acionou a

percepção estética. Depois, ao atribuir sentido àquelas marcas na cena em

102

questão, mediante um trabalho de estabelecimento de relações entre as cenas

anteriores, a docente mobilizou a percepção lógica:

“(...) e ela, olhe os riscos, tentou de todas as maneiras tirar esse homem da sua

vida, riscar ele de sua existência, pois ele a havia abandonado, trocado por ou-

tra...” (prof

figura 8: marcas gráficas indicadoras de rompimento

As docentes, mobilizando seus esquemas mentais no processo de atri-

buição de sentido às imagens que viam, puderam entender como os elementos

da figura (cores, formas, expressões) dialogam entre si e quais significados

expressam a partir do modo como estão dispostos, realizando um trabalho

mental relevante e significativo que nada tem a ver com a simples recepção da

imagem pela visão, mas sim com o “tratamento de informações” mencionado

por Not (1993) e Buoro (2003), o qual envolve operações mentais complexas:

estabelecimento de relações, comparações, classificações, levantamento de

hipóteses.

Os dados também permitem divergir de Morais, quanto à afirmação de

que só há leitura do que está escrito. Em contrapartida, confirmam a inclusão

das imagens como textos, pois elas foram lidas e interpretadas, “traduzidas em

palavras”, como afirma Lajolo (1993).

103

Outro ponto merecedor de destaque nessa etapa foi o fato de algumas

docentes (cinco das nove professoras) manifestarem surpresa ao realizar a

leitura desse tipo de livro. Após a conclusão das atividades, uma delas comen-

tou que foi “como ler um texto escrito” e que “não sabia que dava certo”. Pode-

se inferir, a partir dessa fala, que a falta de conhecimento sobre esse tipo de

leitura é um fator limitador das possibilidades de compreensão tanto do profes-

sor como leitor, que pode não conseguir interpretar as imagens, quanto do pro-

fessor como formador de leitores, que por conta da falta de subsídios para a

realização de um trabalho com esses textos na sala de aula, acaba resistindo

em utilizá-los.

Contudo, apesar de se tratar do primeiro contato mais efetivo que tive-

ram com tais atividades, as produções orais da maioria das docentes (sete das

nove), revelaram-se dinâmicas, estruturadas e coerentes.

Duas professoras realizaram uma leitura denotativa, descrevendo cena a

cena, fielmente. Uma delas (E) justificou sua leitura dizendo que: “tal qual o

aluno, nós não podemos também ficar divagando, senão ninguém entende o

que os quadros dizem”.

Essa educadora é a mesma que não admite “viagens” e prefere tudo

“preto-no-branco”. Segue abaixo um trecho de sua leitura:

(...) Na primeira página vemos dois lápis, um rosa e um azul, que estão juntos,

possivelmente mostrando um casal. Na segunda folha, eles estão na cama, depois

eles estão num tipo de jardim, depois apareceu outro lápis, de cor diferente, que

foi embora com o lápis azul. O lápis rosa ficou chorando, nessa folha, depois ele

foi para a sua casa e sentou na cama ...” (E)

104

A outra docente que realizou uma leitura denotativa não se preocupou

em utilizar conectivos para encadear as cenas, dizendo tudo numa frase só:

“eles se abraçaram, eles no parque, eles na cama, eles passeando, ele viu o

amarelo, ele foi embora com ela, o rosa chorou...” (prof

I).

Essa docente encontrou dificuldades em seqüenciar as cenas, voltando

muitas vezes, demonstrando em certos momentos até desânimo sem, contudo,

pedir auxílio. Convém destacar que as duas docentes consideram a leitura de

imagens como descrição fiel de obras, revelando em seu discurso igualmente

uma preocupação com a avaliação. Diante disso, pode-se inferir que as con-

cepções pedagógicas (sobre leitura, aluno, alfabetização) podem ter exercido

influência na leitura (interpretação das imagens) dessas docentes, as quais

preocuparam-se mais em descrever literalmente as cenas do que em organizá-

las, enriquecendo a narrativa.

Finalmente, o encaixe de situações novas ocorreu após a leitura da últi-

ma página do livro, cujo desfecho não é claramente determinado, ficando aber-

to a uma interpretação subjetiva de cada leitor. O mar está revolto, as cores

rosa e azul misturadas, e o único indício é uma marca, no lugar onde o lápis

estava sentado na areia.

No quadro 9 encontram-se as respostas dadas:

105

Quadro 9 - respostas dadas pelos docentes ao final do livro História de Amor

Significação Justificativa Respostas

Ele pulou no mar

e foi atrás dela,

ela o viu e tam-

bém mergulhou.

“A cor azul e rosa estão misturadas; e o lugar dele está mar-

cado na areia da praia. (prof

G)”

“Ta na cara que ele pulou, as cores se misturaram porque as

lágrimas dele e dela também caíram no mar, e ele pulou para

alcançar o barquinho” (prof

“Os dois se viram e esqueceram a raiva; pularam no mar para

se encontrarem” (prof

Ele a viu no bar-

co e foi embora,

percebendo que

tudo havia aca-

bado.

“O buraquinho na areia, é o lugar onde ele sentou, e está va-

zio” (prof

“Ali ficou um sinal, uma mancha na areia mostrando que ele

esteve ali na cena anterior. A lacuna mostra que ele foi embo-

ra” (prof

“ Olhe só, ele estava aqui, a cena é a mesma, mas não tem

ele, só o lugar onde ele sentou” (prof

“O lugar vazio, o barco ao longe. Ele saiu dali” (prof

Ele pulou no

mar, se suicidan-

do.

“As cores misturadas, é a lembrança dela, rosa e o sangue

dele, azul. Ele morreu feliz” (prof

A).

“Ah, ele deve ter pulado e se afogado, aí a água ficou assim”

(prof

As docentes deram respostas diferentes ao fim do livro, exercitando sua

imaginação. Foi um momento prazeroso, quando muitas delas puderam conjec-

turar sobre o final daquele desastroso romance. Apoiaram-se nas cores e nos

indícios contidos na cena, e a partir deles criaram o seu final.

6.2. A Leitura da Propaganda

6.2.1. Apresentação e discussão dos dados

O texto publicitário exigiu maior atenção e abstração para poder ser lido,

uma vez que a idéia central não está na imagem, mas na relação entre os ele-

mentos. Também é maior o nível de representação, visto que os poucos objetos

presentes na cena, de acordo com a maneira como estão dispostos, simbolizam

106

o carro (ou o sonho da pessoa) e o aumento do poder de compra por intermédio

do ato de poupar.

Quadro 10 - a leitura da propaganda realizada pelas docentes

Aspectos da leitura da propaganda Número de respostas

Relata aquilo que é visto objetivamente na imagem sem estabelecer

relações entre os elementos

02*

Estabelece relações entre os elementos da imagem, produzindo uma

significação coerente

Cria situações novas 01

Utiliza-se de experiências pessoais ou conhecidas? O7

Abstrai a idéia central 07

Encontra dificuldades na interpretação dos indícios 02*

* Tratam-se dos mesmos sujeitos

Esse tipo de texto, de modo análogo ao livro de imagens apresentado

anteriormente, permitiu que a mensagem metafórica emitida pela imagem fosse

entendida pela maioria das docentes (sete das nove professoras).

Duas participantes não conseguiram entender o que a imagem represen-

tava, tampouco o significado dado individualmente aos seus elementos (moe-

das, pneu, crianças) na cena. A intervenção da pesquisadora, a pedido, foi rea-

lizada por meio de questionamentos. Abaixo, um exemplo de uma dessas leitu-

ras:

- Eu não entendi esse pneu aí... (i)

- Olhe para o todo... não dá pra perceber qual a mensagem que a propaganda mos-

tra? (P)

- Vou tentar. As moedas estão aumentando o valor... 10 centavos... vão aumentando, aí

no caso, aparece a roda, sei lá...

(pausa)

- O que a roda pode significar? (P)

- Ela é mais cara do que está aqui, sei lá... (I)

- Por que você acha que é uma propaganda da Nossa Caixa? (P)

- Porque está escrito Nossa Caixa aqui (I)

(pausa longa)

- E essas crianças, o que você acha dessas crianças? (P)

- Aquelas crianças embaixo? Elas estão apontando pra mim (I)

- Mas elas estão felizes, o que elas estão fazendo? (P)

- Elas estão felizes, estão fazendo gestos, elas estão apontando pra mim. (I)

- E elas estão com a camiseta de quê? (P)

107

- Da “Força X”, que é uma propaganda da Caixa Econômica... é uma poupança, no ca-

so, essa “Força X “ (I)

- Então pode ser uma propaganda de poupança? (P)

- É... seria uma propaganda de poupança (I)

- Então, leia para mim como se fosse uma propaganda de poupança... tem a roda...

Quais elementos o autor usou para transmitir a mensagem?(P)

- A roda, no caso, e a moeda... sei lá (I)

- O que a roda e as moedas têm a ver com poupança? (P)

- Então, eu não entendo o porquê da roda... eu não entendo o porquê da roda... (I)

- Por que será que esses publicitários aí colocaram uma roda no meio de moe-

das?(P)

- Moedas, tudo bem, porque com elas você está poupando... mas no caso meu, nossa,

sinceramente, eu não consigo entender o significado, por que dele estar aí. (I)

- Na sua opinião, uma criança conseguiria ler essa propaganda (P)

- Eu acho que não, ele veria a roda aí e pronto. (I)

Essa professora não conseguiu sair da concretude da cena para abstrair

a idéia central, procurando os significados naquilo que é visto, e não em outras

possibilidades, o que ratifica as afirmações de Rossi (2003) e de Parsons

(1992), de que embora a compreensão estética siga estágios de desenvolvi-

mento que vão se refinando com a idade e o nível cognitivo, a posse do pen-

samento formal não garante que todos os indivíduos vão conseguir abstrair a

idéia central de determinados textos, dentre eles o publicitário. Outros fatores

vão intervir nesse processo, tais como a falta e a familiaridade com materiais

desse tipo.

Uma situação nova foi criada pela prof

A: esta se referiu à propaganda

como uma promoção: “comprando o pneu você estaria ganhando mais dinhei-

ro”. Justificou seus argumentos pelo fato das moedas estarem ao lado da roda,

e irem aumentando progressivamente de valor.

Ao contrário das duas docentes que não conseguiram interpretar oral-

mente a imagem, as outras sete docentes realizaram uma leitura conotativa, ou

108

seja, buscaram o significado nas associações que o texto sugere e não no que

está literalmente expresso nele.

Os indícios foram interpretados por esse grupo de docentes da seguinte

maneira: as moedas, como o dinheiro a ser poupado; a roda, como o sonho

que pode tanto ser um carro, como uma casa, ou outra coisa; as crianças, o

crescimento (elas crescem, o dinheiro cresce também, se poupado) ou o moti-

vo da poupança (quem não sonha em deixar um “pé de meia” aos filhos?).

Outra característica marcante dessa leitura, encontrada também na leitu-

ra do livro de imagens, foi o apoio na experiência anterior. As docentes realiza-

ram uma leitura também da realidade, ao comentar que “nem todos que pou-

pam conseguem realizar os sonhos” (D), ou “atualmente, o sonho do brasileiro

não é nem o carro, é uma casa... por isso deveria ter uma casa aí” (G).

Concluindo, os dados permitem considerar que a interação entre as pro-

fessoras e os dois textos baseou-se principalmente na experiência anterior.

Revelaram que, apesar da maioria das docentes não conhecer esse tipo de

livro, todas empreenderam esforços para atribuir sentido a ele, realizando a

leitura referida por Smith (1999) e Bombini (2001), a qual consiste em “fazer

perguntas ao texto”, relacionando-o a outros textos significativos para a atribui-

ção de sentido.

A maioria das educadoras realizou leituras estruturadas e coerentes,

com exceção daquelas que, presas à sua concepção de leitura de imagens

como descrição fiel, não conseguiram criar uma narrativa encadeando as ce-

nas do livro de imagens, o que permite inferir que as concepções pedagógicas

109

podem exercer influência não só na maneira do docente trabalhar com imagens

em sala de aula (o professor como formador), mas também no modo como ele

próprio interpreta a imagem (o professor enquanto leitor). O fato de haver parti-

cipantes que não atingiram a idéia central da propaganda indica que a idade ou

o nível de desenvolvimento cognitivo não garantem que todos os adultos con-

sigam assimilar o significado de determinadas imagens cuja compreensão exija

certa abstração.

7. TERCEIRA ETAPA DA PESQUISA: CRIAÇÃO DE UM ESPAÇO COM-

PARTILHADO DE REFLEXÃO

Considerando que durante o período de entrevistas ficou evidenciada a

necessidade de serem divulgados subsídios teóricos e metodológicos a respei-

to do trabalho com textos visuais na pré-escola, e levando em conta o interesse

despertado nas participantes, foram organizadas sessões de estudo e refle-

xões, nos meses de setembro a novembro de 2005, totalizando dez encontros

de três horas cada um, nas dependências da UNESP, Campus de Rio Claro.

O principal objetivo dessas sessões foi, mediante a organização de um

espaço compartilhado, propiciar a troca de idéias e desenvolver reflexões a

respeito do trabalho com textos visuais na pré-escola, estabelecendo relações

entre os fundamentos teóricos e práticos referentes à leitura de imagens.

As aulas foram divididas em dois estágios: no primeiro, priorizou-se a

discussão de textos e atividades práticas, relacionadas a algumas imagens a-

presentadas aos participantes (livros de imagens, fotografias, obras de arte,

propagandas), selecionadas em conformidade com o universo pré-escolar. A-

pós essa etapa, foram formados grupos que se responsabilizaram pela apre-

sentação de um trabalho em sala de aula com um determinado tipo de imagem,

111

selecionado mediante sorteio: obra de arte, livro de imagem, fotografia e histó-

ria em quadrinhos. Além dos textos discutidos em aula, os docentes também

receberam uma vasta bibliografia sobre o assunto.

Foi entregue às professoras um formulário, para que elencassem as dú-

vidas sobre o assunto e as suas expectativas em relação ao curso. As dúvidas

apresentadas, em sua maioria, reportavam-se ao ensino da leitura de imagens,

sobre quais imagens apresentar e a respeito de como se daria a intervenção do

docente nesse processo. Além disso, as incertezas quanto ao critério de avali-

ação também foram mencionadas pela maioria das docentes. Em relação às

expectativas, estas se referiam à atualização, aperfeiçoamento, curiosidade e

busca por estratégias.

As respostas serviram para se ter uma visão mais abrangente de como

os participantes situavam-se em relação ao tema. A partir das dúvidas, foi rea-

lizada uma seleção mais rigorosa dos textos, considerando-se as expectativas

elencadas.

Convém destacar que, na explicitação dos objetivos das sessões, dei-

xou-se bem claro que não seriam oferecidas “receitas” ou “técnicas” em forma

de palestras e discussões, nas quais somente o palestrante exporia o conteú-

do. Entendendo as sessões como um ambiente em que deve haver, dentre ou-

tras coisas, a socialização de experiências (Nóvoa, 1995) e a construção de

saberes (Tardif, 2002), o objetivo dos encontros foi o de oferecer às professo-

ras um espaço para a troca de idéias e reflexão acerca de como a leitura de

112

imagens é vista e das possibilidades de sua inserção no trabalho desenvolvido

em sala de aula.

Durante esse processo, emergiram diversos comentários acerca da im-

portância do relato de experiências (“uma coisa é pegar o texto e lê-lo por con-

ta, sozinha; outra é trocar idéias, ler com alguém, que está passando pela

mesma dúvida, pela mesma dificuldade”) e também a respeito do valor da ins-

trumentalização propiciada pela teoria (“é bom a gente ter a teoria para nos

orientar, pois ninguém aprende a partir do nada”).

Sete das nove professoras que participaram da pesquisa participaram

dessas sessões de estudo e reflexão.

7.1. Apresentação e discussão dos dados

Serão explicitadas a seguir três situações presenciadas no curso que

merecem ser destacadas: a troca de idéias, a discussão da teoria e a refle-

xão do professor sobre as atividades práticas, dando ensejo a diversas ponde-

rações concernentes à maneira de aprender dos seus alunos.

A troca de idéias e a discussão dos textos revelaram-se momentos pro-

pícios para a exposição de dúvidas e sugestões de atividades, num trabalho de

elaboração desse novo saber

, confirmando as afirmações de Nóvoa (1995)

A utilização do termo refere-se ao comentário de uma das participantes quando da apresentação do

programa do curso: “esse é um assunto novo, um saber entre tantos que a gente ainda vai aprender” (P)

113

de que a socialização das experiências constitui-se em elemento essencial na

construção da identidade pessoal e profissional do docente.

Compartilhar experiências com pessoas que fazem parte da mesma

condição e são possuidoras de interesses comuns permitiu que as docentes

percebessem que não estão isoladas com suas incertezas, visto que muitas

delas não conheciam ainda o assunto ou sentiam-se receosas em trabalhar

essa leitura, por desconhecimento a respeito de como ensinar a ler imagens.

Ao discutir dúvidas, dar e receber sugestões, criticar a teoria ou mesmo

ouvir os colegas, as professoras se colocaram como indivíduos em processo

contínuo de reflexão sobre o que já sabem e sobre o que estão aprendendo, ou

seja, a construção desse saber se torna mais agradável quando é compartilha-

da, como menciona a prof

E, ao dizer que “dessa forma não são só as dúvi-

das, é a nossa experiência que está sendo partilhada, estou gostando porque

sinto que eu ensino e aprendo, e isso é muito bom”.

Essa fala remete às idéias de Tardif (2002), quando afirma que ao

transmitir os saberes a seus pares, o professor não se constitui apenas em um

prático, mas também em um formador. A socialização das experiências igual-

mente permite confirmar as idéias de Tardif (2002) sobre a importância de se

levar em consideração, na formação de professores, os saberes advindos da

experiência (a cultura docente), a qual é capaz de contribuir significativamente

na construção do conhecimento.

De modo idêntico, a discussão da teoria em grupo constituiu-se em fator

desencadeador de reflexão. Para as educadoras, perceber que convergências e

114

divergências de opiniões eram comuns, reconhecer que as dúvidas geradas são

salutares, permitiu reavaliar sua prática, estimulando o empenho para se aper-

feiçoar. Tudo isso contribuiu para aumentar a segurança e diminuir a ansieda-

de.

A partir das discussões sobre a teoria, mediante a apresentação de tex-

tos referentes à leitura de imagens, foi apontada a necessidade de aprimorar

essa modalidade de saber que se encontra em constante evolução, como ilus-

tra o comentário abaixo:

(...) para mim, a prática na aprendizagem por si só não é suficiente, é necessário

aperfeiçoamento; isso vai depender da pessoa. No nosso caso, se a gente parar

por aqui, só nesse curso, e não tiver mais estímulo para continuar, ou para apre-

sentar nossos trabalhos e dúvidas, a gente não vai se aperfeiçoar, por mais que a

gente estude por ‘fora’ a gente precisa de mais, tudo muda, aparecem livros no-

vos, coisas novas, idéias novas...” (prof

A reflexão sobre a sua identidade profissional aconteceu durante uma a-

tividade prática, quando foi solicitado às docentes que se representassem co-

mo professores por intermédio de desenho, pintura, grafite, caricatura, símbo-

los...

A utilização de códigos visuais como forma de comunicação acionou a

construção de uma memória coletiva da história da própria docência, uma vez

que foram muitas as reflexões externadas durante as apresentações dos dese-

nhos, as quais retrataram a condição docente na atualidade: o receio às mu-

danças, as dúvidas e inseguranças, as cobranças sofridas, o sentimento de

imobilidade diante de conteúdos defasados e pautados na educação tradicio-

nal, que muitas vezes são impostos unilateralmente.

115

Dentre as representações da identidade profissional por intermédio de

imagens, destacam-se a figura de um “polvo”, o olho de um furacão e uma cai-

xa com várias coisas dentro. A primeira docente justificou a representação que

fez de si como “uma pessoa que precisa ter vários braços para abraçar o mun-

do, o sistema, a criança, e, mesmo assim, manter um olhar calmo” (S). Outra

se retratou como “sendo tragada pelo olho de um furacão, representado pelo

horário, prazos, livros, e mesmo assim tendo que dar afeto, ser a luz, brincar...”

(F).

Finalmente, a docente que se representou como caixa de surpresas jus-

tificou: “Sou uma caixa de surpresas ou uma caixa de Pandora. Posso passar

tanto alegria e otimismo ou acabar com um sonho. Na caixa tem tudo o que eu

posso ser: fada, bruxa, a bala doce, o livro, o não (dedo em riste), a música, a

brincadeira, a dúvida, enfim, todas as ferramentas” (A).

As representações acima transcritas demonstram que as professoras re-

conhecem que suas atitudes, comportamentos e práticas podem influenciar

tanto positivamente como negativamente a vida do aluno. Reconhecem tam-

bém que muitas são as cobranças e exigências sofridas, as quais as sobrecar-

regam em demasia. O fato de “mesmo assim, manter um olhar calmo” demons-

tra a responsabilidade que sentem.

Finalizando, a reflexão do professor sobre a prática constituiu-se em

elemento desencadeador de outra reflexão sobre o processo de aprendizagem

da leitura de imagens: como aprende o aluno?

116

A cada encontro foram levantados questionamentos que conduziam o

docente a uma reflexão acerca da sua prática. As educadoras, durante a leitura

das imagens solicitadas, comentavam entre si: “como perceber se a criança

está entendendo o que a imagem quer dizer?”, “como perceber quais estraté-

gias estão usando para construir suas hipóteses sobre a interpretação de mar-

cas e sinais gráficos contidos na imagem?”, “será que elas conseguiriam ler

essa imagem?”.

A atitude de colocar-se no papel do aluno contribuiu para que a profes-

sora sentisse as dificuldades e se interessasse pela averiguação do processo

de construção desse conhecimento percorrido por ele, o que de acordo com

Rossi (2003) auxilia o professor na elaboração de estratégias para refinar mais

e mais o olhar.

Dessa maneira, o curso se constituiu, acima de tudo, num local de auto-

formação, pois as professoras puderam refletir sobre a sua prática e sobre a-

quilo que ela proporciona ao aluno, confirmando as afirmações de Freire (1995)

que o docente se auto-educa ao pensar no como educar. Ao perceberem-se,

nesse processo, também como aprendizes, as docentes assumem, como diz

Almeida Junior (2000, p. 20) “um compromisso de rever a sua capacidade de

leitura de imagens e, sem medo e com humildade, admitir que ele também está

aprendendo para ensinar melhor”.

“(...) você vê a dificuldade, é assim que eles se sentem também, eu acho”. (H)

“(...) devemos saber o que se passa na cabecinha deles, para poder orientar... “ (I)

117

A socialização das experiências também permite confirmar as idéias de

Tardif (2002) sobre a importância de se levar em consideração os saberes ad-

vindos da experiência (a cultura docente), a qual é capaz de contribuir signifi-

cativamente na construção do conhecimento.

Cabe reproduzir dois comentários interessantes externados por duas

docentes quando da avaliação final do trabalho, cujo conteúdo sintetiza a visão

de uma parcela expressiva do grupo:

“(...) deveria haver mais cursos como este. Confesso que no início estava total-

mente”por fora”, não sabia o que iria encontrar. Mas agora acredito que saberei

começar a utilizar as imagens sem aquele preconceito, sabendo que elas podem

também desenvolver a parte cognitiva, e alfabetizar” (A)

“(...) Antes eu não pensava sobre esse trabalho; achava que isso cabia ao profes-

sor de educação artística na segunda ou terceira séries. Achava que a gente podia

ensinar pelo instinto, pela experiência. Hoje penso diferente, tenho a ajuda dos

textos, e a até estou preparando algo dentro do meu planejamento, referente ao

trabalho com esses textos como eu trabalho os outros...porque não incluir?” (H)

Depreende-se da fala de H, que essa docente percebeu as limitações do

seu conhecimento prático, o qual necessita da teoria. A “ajuda dos textos” ,

como menciona H, aliada ao conhecimento advindo da experiência, poderá

multiplicar as possibilidades da elaboração de estratégias adequadas e ricas

para o trabalho com textos visuais.

Ao tomarem consciência - mediante o “pensar sobre a sua prática” - de

que a extensão da sua prática é limitada, o docente passa a desejar modificá-

la. Nesse sentido, a apropriação da teoria constitui-se em elemento desenca-

deador da ampliação da capacidade de renovação e reconstrução de uma nova

prática, adequada à sua nova realidade.

8. QUARTA ETAPA DA PESQUISA: OBSERVAÇÃO

Com o objetivo de identificar quais são as repercussões das discussões

e reflexões desencadeadas pelas sessões de estudo no trabalho pedagógico

das docentes, foram realizadas observações de duas atividades realizadas em

sala de aula. Uma ocorreu no início da pesquisa, concomitantemente à coleta

de dados das etapas anteriores, e a outra no final, quando as docentes já havi-

am freqüentado o curso.

Foram utilizados como material para o desenvolvimento das atividades

dois livro de imagens:

• O piquenique de Nique e Pique – Maurício Veneza (na primeira

atividade);

Figura 9 – Capa do livro “O piquenique de Nique e Pique”

119

• Brinquedos – André Neves (para a segunda atividade);

Figura 10 – Capa do livro “Brinquedos”

É oportuno destacar que a observação envolveu sete das nove professo-

ras que fizeram parte da pesquisa, pois duas delas não puderam participar dos

encontros.

Foi utilizado como material um diário de observações, onde foram regis-

tradas todas as manifestações dos alunos e da professora: falas, gestos, atitu-

des diante dos problemas propostos (interesse, dúvida, prazerosidade, curiosi-

dade, vontade, motivação, apatia, etc.).

Para averiguar se os docentes, a partir das discussões da teoria e das

reflexões sobre a prática apresentadas durante o curso, iniciaram um processo

de mudança e criação de novas atitudes com relação ao emprego de imagens

na sua prática cotidiana, foram comparadas as duas atividades (inicial e final).

Partindo do princípio de que o conhecimento é um processo que evolui

continuamente, a observação e posterior comparação das atividades visou a

verificar a existência de um processo, mesmo que modesto inicialmente, de

120

mudança na maneira de apresentar as imagens às crianças, de intervir, de me-

diar, bem como se houve consciência por parte dos docentes, das possibilida-

des que a reflexão sobre a sua própria prática e o conhecimento da teoria po-

dem trazer para o seu desempenho profissional.

8.1. Apresentação e discussão dos dados

Os dados indicam que a participação nos encontros contribuiu de manei-

ra positiva na forma como as professoras realizaram a segunda atividade com

os alunos. Em todas as produções, é possível visualizar as mudanças, em

maior e em menor grau, nas atitudes e na intervenção das docentes.

Houve, por parte das sete participantes, uma alteração no modo de con-

duzir as atividades, algumas ainda tímidas, outras mais intensas. As mudanças

referem-se, em sua maioria:

- ao modo de conduzir as atividades dadas a partir da imagem : Os

questionamentos, inicialmente visando a uma resposta padrão e linear (descri-

ção fiel), passaram a envolver também uma preocupação com o modo de pen-

sar do aluno (o que diz e no que se baseia para chegar a determinada conclu-

são), e também com a qualidade dos seus questionamentos (como a sua me-

diação pode auxiliar a criança no processo de atribuição de sentido). Pergun-

tas do tipo: “diga o que você está vendo”, deram lugar a solicitações mais ela-

boradas: ”vendo essas cenas, dá para contar uma história? Então, contem-me”.

121

Também passaram a propor desafios: ”como você chegou a tal conclusão?“.

Disso se depreende que o fato de se colocar no lugar do aluno durante as ati-

vidades de leitura de imagens realizadas nas sessões, possibilitou ao docente

refletir sobre quais perguntas fazer para atingir determinado objetivo. Uma pro-

fessora comentou:

“eu não tive dificuldade em ler o livro, mas fiquei nervosa e pensei que não con-

seguiria, então eu sei muito bem o que as crianças podem sentir, e é ruim...então

a gente tem que ir “de leve”, observar o que a criança está tentando dizer, o que

direcionou o olhar dela para isso” (B)

- à apresentação da imagem aos alunos: Com relação a esse aspecto,

um fato mencionado pelas docentes merece ser mencionado aqui: na maioria

das classes e nas duas atividades, as crianças, por conta da leitura do livro,

tiveram que mudar a posição das carteiras (antes enfileiradas). Uma professo-

ra, durante a arrumação da sala para a realização da segunda atividade, rela-

tou que “deu tão certo, que agora eu uso as carteiras assim até para ler os li-

vros de história ou mesmo o livro didático na outra série onde eu trabalho, pois

assim um vê o outro, e a gente pode discutir melhor” (G).

Essa constatação, por parte da professora G, indica que a docente per-

cebeu que a atividade requisitava uma mudança na organização do espaço da

sala, a fim de tornar-se mais prazerosa. Os resultados dessa mudança (maior

contato e interação, proximidade dos alunos, criação de um ambiente informal)

agradaram tanto que a docente resolveu aplicá-la também às atividades de

leitura dos textos escritos, em sua classe de ensino fundamental. Isso indica

que houve o início de uma mudança na postura de G na sala de aula, inicial-

mente com relação á alterações estruturais (organização do espaço). Ao per-

ceber que a atividade “não combinava” com carteiras enfileiradas, a docente

procedeu à uma mudança na disposição das carteiras, dizendo:

“(...) assim é melhor, a gente vê eles e eles vêem a gente. Essa leitura, por não ter

escrita, não combina com fileiras, então a gente muda aqui, muda ali, até acertar”

(G)

A disposição de carteiras de modo que cada um veja e seja visto propi-

cia maior contato entre os alunos e os amigos e estes com a professora. Este

contato, desde que freqüente, poderá se constituir em terreno fértil para a ge-

ração de discussões, que conduzirão a questionamentos, que levarão a refle-

xões e, quem sabe, resultarão na formação de indivíduos mais críticos, como

enseja Almeida Junior (2000) e Peters (1974). Assim, o docente terá cumprido

o seu verdadeiro papel como “agente socializante”.

- à intervenção do docente: na maioria das atividades finais, percebeu-se

um maior estímulo da professora à troca de idéias e à criatividade do aluno,

além de uma abertura para o conhecimento prévio e auxílio mediante questio-

namento e discussão. Algumas professoras, antes preocupadas com a duração

da atividade, passaram a utilizar o tempo melhor, distribuindo o horário: tempo

para a leitura, o questionamento e a formulação de hipóteses, tempo para a

realização da atividade. Muitas entenderam tratar-se de uma atividade que de-

manda maior tempo para a observação, adequando as outras atividades do dia

a partir desta. Uma professora reclamou que:

(...) infelizmente a gente não pode ocupar muito tempo, o que se pode fazer é do-

sar, utilizar histórias menores quando o dia estiver “cheio”, ou utilizar as obras de

arte, fica bem legal”. (H)

123

- à forma de avaliação dessa leitura: Houve, no tocante à esse aspecto,

uma maior valorização da releitura e da intervenção ao invés da reprodução,

indicando um empenho maior na avaliação do processo, e não no produto fi-

nal..

A fim de não tornar longa a descrição dessa etapa, será apresentado

abaixo a manifestação de uma das docentes, em cujas atividades repetiram-se

fatos significativos verificados na maioria do grupo:

O quadro abaixo mostra uma das produções iniciais e finais da profes-

sora E.

124

Quadro 11 – Atividade final e inicial da professora E

A professora E é a docente cuja concepção de leitura se prende à deco-

dificação. Também foi uma das professoras que apresentou como dificuldade

no trabalho com imagens a “falta de um critério para avaliação” das leituras.

Igualmente, a docente encontrou dificuldade em realizar a leitura do livro de

imagens, somente procedendo a uma descrição.

LIVRO DE IMAGEM “O PIQUENIQUE DE NIQUE E PIQUE”

Intervenção da

professora na leitura

Atividade solicitada

a partir da imagem

Posicionamentos

durante

as atividades

Justificativas

Atividade

inicial

- perguntas sobre: o que

estão vendo na cena.

- privilegiou a descrição

Leitura coletiva, dirigida

na maioria das vezes

pela professora.

Desenho de uma parte

da história.

O livro ficou exposto na

lousa, foi manuseado

pela professora.

A professora direcio-

nava para o uso

correto de cores e

disposição de objetos

e personagens no

espaço (cena).

Usava expressões do

tipo: “está errado,

veja bem, faça direi-

to”.

“eu entendo assim,

que a criança pre-

cisa dizer o que sta

acontecendo na

cena, para ler

direito. Entendo

que meu papel é o

de ajudar a leitura,

facilitar para eles

que não conhecem

como se l~e isso

ainda”.

“Se ela desenhar

aquilo que eu pedi,

está certo”,

LIVRO DE IMAGEM “BRINQUEDOS”

Intervenção da

professora na leitura

Atividade solicitada

a partir da imagem

Posicionamentos

durante

as atividades

Justificativas

Atividade

final

Inicialmente relembrou o

livro anterior: “vocês se

lembram do livrinho das

pegadas”? Vamos ler

outro igual.

Estabeleceu um diálogo

informal sobre os brin-

quedos que possuíam,

quais gostavam mais, etc

e a partir daí Introduziu a

história.

estimulou à formulação de

hipóteses; o que vocês

acham que vai acontecer?

Por que você acha isso?

Intervenção em uma

das cenas da história:

desenhar o seu brin-

quedo favorito nas

mãos dos personagens

O livro pôde ser manu-

seado individualmente,

embora a leitura fosse

coletiva.

As crianças

A professora procu-

rou atender às solici-

tações de auxílio.

- Não se prendeu

tanto ao certo ou

errado, mas median-

te questionamentos,

incitava a criança a

verificar suas hipóte-

ses.

Realizou com as

crianças atividades

de escrita antes da

apresentação da

história.

Ainda manteve-se

insegura, porém se

surpreendeu com o

resultado do trabalho

“O meu papel aí é

o de orientar, pois

a criança não deve

ir além da idéia

central da história,

aí a gente questio-

na, faz ela voltar à

história e realizar

uma leitura coeren-

te, compreensível”

“Como eles lêem e

percebem detalhes

que a gente nem

tinha visto!”

125

A atividade inicial

Na primeira atividade, a educadora sentiu-se insegura (“eu não sei o que

vai dar, mas vamos lá... vou ler daqui mesmo.”) Depois de colocar os alunos

menores na frente, a professora introduziu o assunto, apresentando a pesqui-

sadora e dizendo que hoje eles iriam ler um livro diferente, que “não tinha letra

nenhuma”, que era para “fechar a boca” e ouvir com atenção, pois ela iria fazer

perguntas posteriormente.

As crianças, curiosas pelo inusitado da atividade, ficaram em silêncio. A

docente apresentou o livro aos alunos, folheando-o na frente da classe (as car-

teiras enfileiradas), e pedindo que dissessem o que acontecia em cada página.

Em relação às crianças, observou-se, de início, muita preocupação em

“fazer e dizer o certo”, decorrente da imposição de formas de atuação. Uma

menina ia contando a história do seu jeito (“esses namorados iam lanchar...),

quando a professora interrompeu: “não é assim, é pra dizer o que você está

vendo aqui, direitinho, olhe bem, nessa cena aqui, o que eles estão fazendo?”.

Também desconsiderou a leitura de outro aluno, semelhante àquela rea-

lizada pela menina, dizendo: “depois vocês podem imaginar, agora é para ler”.

Percebeu-se igualmente que os alunos não estavam acostumodas com

esse tipo de atividade, e não conheciam essa modalidade de livro, pois a curio-

sidade foi grande.

Durante a apresentação das cenas, E não permitia que a idéia central de

cada cena fosse inferida pelos alunos, transmitindo-a previamente, sem deixar

126

que eles chegassem a ela sozinhos. O receio de que as crianças não conse-

guissem ler estava patente nas atitudes e maneirismos da docente que, ao

perceber o interesse das crianças, ficou mais relaxada e disse que “até que dá

certo, até que eles estão fazendo bem”. A preocupação com o produto também

ficou evidente na solicitação da atividade (a reprodução de uma cena do livro,

”mais fácil de desenhar, segundo ela”), quando pedia aos alunos que usassem

as mesmas cores dos ratinhos, senão estaria errado”.

Percebeu-se nas crianças a dependência de modelos, pois muitas delas

chegavam mais perto do livro (colocado no porta-giz da lousa) para copiar cada

detalhe da cena e procuravam o lápis cuja cor fosse a mais próxima à dos de-

senhos.

Houve boa vontade em auxiliar as crianças, mas a ânsia em conseguir

que a atividade “desse certo” acabou fazendo com que a atividade não atingis-

se o objetivo proposto pela docente que era “permitir a leitura das cenas de

modo coerente, estimular a atenção e a curiosidade, fazer com que as crianças

tivessem uma atividade prazerosa”

. O fato de descrever (literalmente) e re-

produzir (copiar) a cena, acabou desestimulando aqueles que queriam dese-

nhar mais e exercer sua criatividade mediante uma narrativa.

Além disso, o tempo foi devidamente cronometrado, para que as crian-

ças pudessem ir ao playground, única atividade fora da classe naquele dia. A

professora apressava os alunos, dizendo que quem demorasse iria “perder o

Foi perguntado, de início, à professora, quais seriam os objetivos propostos para essa atividade de leitu-

ra. A resposta foi anotada no diário de campo.

127

parque”, o que acabou fazendo com que as crianças, na tentativa de acabar

logo, desenhassem e pintassem rapidamente.

O início de uma mudança...

Com relação à segunda atividade, a professora pediu aos alunos que

sentassem em circulo, para admirar mais de perto as gravuras, justificando que

“as carteiras enfileiradas não propiciam uma total liberdade de movimentos”.

Também, como um preâmbulo, a professora lançou questões a respeito

dos brinquedos que as crianças possuem em casa, do qual gostam mais, do

que gostam de brincar e o que fazem com os brinquedos que ficam velhos.

Depois, introduziu a história: “hoje vamos ler um livro sobre dois brinquedos

que vocês conhecem... quem consegue adivinhar quais são?”.

A professora aproveitou esse momento para formular com eles uma lista

dos brinquedos preferidos, os quais eram escritos numa folha de papel pardo e

depois afixado na lousa. Dentre eles, encontravam-se a boneca e o palhacinho

(boneco de pelúcia, “protagonistas” da história do livro de imagens).

Houve ainda o cuidado de deixar que as crianças manuseassem o livro e

vissem as figuras. Depois dessas etapas, começou a leitura propriamente dita.

Sua intervenção se baseou em questionamentos, perguntas direcionadas pri-

meiramente a um determinado aluno e, num segundo momento, perguntava à

classe se alguém mais partilhava daquela opinião, além de indagar sobre os

indícios em que se baseou para afirmar aquilo. No final, a professora pediu que

128

as crianças dessem a sua opinião sobre o livro: “vocês gostaram? É um livro

bom? Por quê?”

Cabe ressaltar que após a leitura do livro, a professora conversou com

as crianças sobre o seu autor (cuja fotografia encontra-se na página final), seu

nome e um pouco da sua vida.

Diferentemente da primeira atividade, a docente privilegiou a partilha de

idéias e a atividade feita em grupo, as quais aconteceram de maneira agradá-

vel e prazerosa. Um aluno relatou que “fica mais legal ler o livrinho escutando o

que os outros também estão vendo”.

Foram aproveitados os conhecimentos que as crianças possuíam sobre

o assunto, dando espaço para o que Freire (1986) denomina “leitura de mundo”

e a partir dela, introduziu a atividade, que tomou um sentido diferente da pri-

meira, a qual foi introduzida e direcionada segundo o professor e pelo profes-

sor, que não procurou saber o que as crianças conheciam do assunto do livro.

É oportuno relembrar as afirmações de Rossi (2003) de que embora a

leitura de mundo deva ser valorizada, alguns elementos significativos da leitura

devem ser priorizados. Nesse sentido, deve ser realçado o cuidado da docente

em observar como a criança estava conduzindo a história e encadeando as

cenas, realizando um raciocínio coerente com a historia que as figuras conta-

vam. Os questionamentos adequados foram possíveis devido ao fato da pro-

fessora ter lido o livro previamente. Sobre isso ela assim se manifesta:

“(...) eu li antes em casa e anotei algumas coisas, algumas perguntas que eu po-

dia fazer,como eles poderiam interpretar cada cena, daí eu elaborei um...sabe, um

mini-planejamento numa folhinha para avaliar depois”.(E) (grifou-se)

129

A elaboração de um mini-planejamento baseado no estudo da imagem

revela que a docente iniciou um processo de mudança: de docente que

considera o “preto-no-branco”, para alguém que reconhece que certas

“viagens” podem se constituir em indícios favoráveis para se entender como o

aluno está se portando naquele momento. Essa atitude da professora em se

informar previamente sobre o conteúdo das cenas, analisando-as e extraindo

delas subsídios para elaborar seus questionamentos, confirma as afirmações

de Taddei (1981) que, para apresentar imagens e saber como utilizá-las, o

docente precisa, antes de tudo, estabelecer com elas uma relação de

proximidade e freqüência, para poder planejar atividades interessantes, que

envolvam reflexão, crítica e discussão .

Para tanto, a docente constituiu-se, primeiramente, em leitora do livro de

imagens para depois elaborar suas estratégias como formadora de leitores, o

que confirma as afirmações de Ramalho e Oliveira (1998) de que o docente,

além de aprender a reconhecer os elementos que estruturam as linguagens

plásticas, necessita, ao mesmo tempo, constituir-se um leitor de imagens visu-

ais.

Quanto à atividade dada a partir da imagem, os dados demonstram que

esta não se restringiu a uma mera cópia, mas a uma intervenção: a professora

ofereceu aos alunos uma folha de papel com a imagem das duas crianças se-

gurando um brinquedo fictício (nas mãos, havia uma parte “vazada”). A partir

desse desenho, foi solicitado que elas desenhassem o seu brinquedo preferido.

Algumas se esqueceram dos desenhos e se “desenharam” na folha; outras a-

130

proveitaram os personagens e desenharam aquilo de que mais gostavam: bola,

pião, carrinhos, ursinhos de pelúcia e até um cachorrinho de verdade, “melhor

amigo para brincar”, como mencionou uma das crianças.

A iniciativa de deixar que o aluno interviesse, demonstra um novo modo

de trabalhar e avaliar a leitura de imagens, indo além da oralidade. Ao levar

para o texto a sua visão de mundo, estabelecendo com ele um diálogo, as cri-

anças exercitaram a releitura entendida por Frange (apud Buoro, 2002, p.73)

como uma re-significação, ou seja, “construção de uma nova leitura do mesmo

objeto” – no caso, as ilustrações. Ao apropriarem-se da experiência alheia (o

livro) pelo uso da imaginação, imprimindo nela a sua leitura particular, as crian-

ças criaram uma nova experiência, confirmando as idéias de Vygotsky (1987)

de que, ao proceder à leitura de uma imagem, a criança não está realizando

uma mera reprodução, mas uma ação em que novas combinações são elabo-

radas, por meio da função criadora da imaginação, em conjunto com a experi-

ência anterior.

Embora hesitante sobre o que aproveitar de tanta “bagagem”, a docen-

te conseguiu não só envolver as crianças na leitura, mas também orientá-los

para que não fugissem do assunto e narrassem uma história coerente com o

que as cenas mostravam, ou seja, interpretar, recriar, porém, sem perder a es-

sência, o enredo.

Em suas palavras, quando uma criança começava a “viajar”, a docente a

“trazia de volta”, dizendo: “tudo bem, agora vamos voltar à historinha... sobre o

que ela fala, mesmo?”, ou “onde a gente parou, pode me dizer, fulano”?

131

Apesar de a professora ainda demonstrar insegurança, ficou evidente a

sua satisfação com o resultado do trabalho, pois a maioria das crianças reali-

zou uma leitura coesa e criativa. A professora parabenizou os alunos e disse:

“agora sim, vocês leram muito bem, perceberam coisas que nem eu tinha visto,

puxa, ficou um trabalho lindo, vou deixar exposto na classe, podem colocar os

nomes”.

Ao dizer que as crianças ”perceberam coisas que ela não tinha notado

antes”, a professora se reporta às constatações feitas por Buoro (2002) de que

muitas crianças, ao contemplar uma imagem, acabam “guiando” os docentes

na descoberta de coisas que eles não haviam visto até então.

Ler imagens é

educar essa percepção, tão marcante nessa etapa da vida da criança.

Resumindo, muitos aspectos presentes nas produções inicial e final da

professora E apareceram nas outras produções. Destacaram-se as atividades

dessa educadora por ser uma das docentes que manifestava pouco interesse

por esse trabalho.

Convém destacar que o seu interesse aumentou quando ela percebeu

que esse tipo de livro pode ser utilizado na elaboração de atividades sistemati-

zadas envolvendo a escrita. A realização da “lista” de brinquedos animou a do-

cente, que reconhece ser um trabalho interessante utilizar o texto escrito e o

visual na alfabetização.

Consciente de que a leitura de imagens pode ser o ponto de partida para

a leitura da realidade social e percebendo que o trabalho com imagens pode se

constituir num aliado ao aprendizado da escrita, a professora menciona:

132

“(...) agora que eu já sei como é, até que posso trabalhar com imagens na alfabe-

tização. A partir delas podemos trabalhar a oralidade e a escrita, é só começar e

ter um pouco de boa vontade. Dá trabalho no início, mas é uma coisa bem inte-

ressante”. (E)

Imaginando que não conseguiu se fazer entender e tentando justificar

sua afirmação, a docente reconhece que “está presa” ao texto escrito:

“(...) olha só, a gente acaba falando sem querer, isso é coisa de professor de pré

III, a gente ainda está preso, digamos assim, ao escrito... (...) não quero dizer que

o sentido da atividade, da imagem, sabe, se perde, quero apenas dizer com isso

que a gente pode utilizar as imagens em atividades de escrita sem perder o senti-

do, vira uma brincadeira, é isso”. E) (grifou-se)

Apesar da possibilidade de ter havido, inconscientemente, uma interfe-

rência acarretada pela presença da pesquisadora no meio, é inegável que as

professoras se empenharam em fazer o melhor que podiam, aprendendo com

os alunos, virando parceiras.

É oportuno ressaltar que além da contribuição trazida pelas discussões e

reflexões, as mudanças concernentes à condução da atividade também podem

ser atribuídas à familiaridade (inicial) com esse tipo de literatura, uma vez que é

o segundo contato que as docentes estabelecem com um livro só de imagens.

Sentindo que o livro já não é algo “desconhecido”, a professora pôde

adequar algumas estratégias, criar outras e planejar as intervenções adequa-

das, como diz Freire (1985). A fala de uma das docentes demonstra isso:

“(...) agora a gente já conhece o livro, viu no curso, leu, aplicou antes, então a gen-

te fica menos ...receosa de fazer alguma bobagem” (A)

Essa constatação vai ao encontro das teorias de Parsons (1992) e Rossi

(2003), a respeito da influência da familiaridade com manifestações artísticas

133

no refinamento da compreensão estética e também na elaboração de

atividades para a educação com imagens.

Finalizando, as mudanças ocorridas entre a atividade inicial e a final po-

dem ser atribuídas à contribuição dos debates teóricos realizados nas sessões

de estudo que intercalaram essas duas fases, redundando na ampliação do

conhecimento das docentes acerca das possibilidades didáticas da leitura de

imagens, propiciado pelas discussões e reflexões, participação em atividades

práticas e socialização de experiências. Igualmente cabe ressaltar que os en-

contros contribuíram para pôr em relevo a inadequação dos métodos de avalia-

ção pautados na educação tradicional nas atividades que envolvam imagens e

também para que as docentes possam reformular ou pelo menos questionar o

processo de avaliação utilizado na sua sala de aula.

Espera-se que as mudanças verificadas não se restrinjam apenas ao

momento da observação mas que a realização de atividades como as relatadas

acima decorram não somente do desejo de inovar, mas principalmente da

crença nas possibilidades que o trabalho com imagens oferece para o desen-

volvimento cognitivo, afetivo, estético e social, uma vez que o processo ensi-

no-aprendizagem envolve a formação global do aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vive-se atualmente num mundo de linguagens plurais: oral, gestual, vi-

sual, corporal, artística e plástica. Além do livro, muitos outros suportes cultu-

rais fazem com que informações visuais sejam apresentadas em profusão.

A exposição constante ao enorme fluxo de imagens veiculadas por in-

termédio dos mais variados meios de comunicação e de informação, sejam

eles impressos ou audiovisuais, exige que os indivíduos desde cedo empreen-

dam esforços para atribuir sentido àquilo que vêem na TV, nos livros, em revis-

tas ou na Internet.

A compreensão da linguagem visual é fundamental no processo de inte-

gração da pessoa na sociedade. Para que isso ocorra, é necessário algum

preparo e conhecimento acerca da interpretação dos códigos de comunicação

utilizados pelo grupo social no qual o sujeito se encontra inserido, sendo indis-

pensável que ele desenvolva uma capacidade de leitura e de entendimento das

mensagens que direta ou indiretamente lhe são dirigidas.

É certo que a tentativa do indivíduo de atribuir sentido às imagens que

povoam o seu cotidiano já representa uma modalidade de leitura, ainda que

135

seja exercida de maneira rudimentar, razão pela qual é necessário um refina-

mento dessa atividade, a ser obtido mediante um processo de aprendizagem

que cada vez mais se torna indispensável, especialmente diante da realidade

atual, em que se tem consciência sobre o poder da informação e da possibili-

dade de sua manipulação em favor de interesses nem sempre louváveis.

Trata-se de uma questão de cidadania propiciar condições para que o

indivíduo possa assimilar integralmente o conteúdo das informações que che-

gam ao seu conhecimento, desenvolvendo um raciocínio crítico e uma sensibi-

lidade que lhe permita ir além daquela primeira impressão superficial.

Nesse contexto, a educação escolar assume um papel de extrema im-

portância, cabendo-lhe inserir no trabalho pedagógico cotidiano um conjunto de

atividades que envolvam a interpretação de diferentes imagens, o que implica

uma mudança de paradigma que rompa com o modelo tradicional, em direção

a uma nova prática que inclua o trabalho com as outras linguagens existentes,

dentre elas a visual.

Mudanças decorrentes dessas concepções afetam a organização esco-

lar e mais especificamente a estruturação do processo ensino-aprendizagem,

exigindo atualização por parte de docentes a respeito da utilização de textos

formados por imagens.

Levando em conta a importância atribuída ao trabalho com textos visuais

na pré-escola e considerando que a prática do professor na sala de aula não

está dissociada de sua concepção de mundo, de sua vivência como ser huma-

no socializado e de sua condição de leitor, o presente trabalho procurou focali-

136

zar dois aspectos do educador: o professor como leitor e o professor como

formador de leitores.

O primeiro objetivo desta pesquisa foi identificar o papel atribuído pelo

educador ao trabalho com leitura de imagens em seu cotidiano escolar. Para

isso, recorreu-se a entrevistas que versaram sobre as concepções dos docen-

tes a respeito de leitura, de alfabetização e mais especificamente sobre leitura

de imagens.

De igual modo, procurou-se verificar a condição de leitor de mundo dos

professores, mediante observação das leituras por eles realizadas. Esse exa-

me é relevante em virtude do papel de destaque que os docentes desempe-

nham nesse processo de aprendizagem.

A análise dos dados e das demais informações coletadas durante a pes-

quisa permitiram verificar que pouca orientação teórica e metodológica é ofere-

cida ao docente sobre esse assunto nos cursos de formação, embora já se

considere o trabalho com textos visuais na escola como “uma das formas im-

portantes de expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica a

sua presença no contexto da educação de um modo geral, e da infantil particu-

larmente” (RCN, 1998, vol. 3, p. 85).

Em decorrência disso, verifica-se que é pouco freqüente a presença

desse tipo de atividade nas escolas de educação infantil, pois, devido à falta de

conhecimento específico sobre o assunto, o docente acaba não valorizando a

leitura de imagens enquanto leitura, porquanto a imagem não é vista como tex-

to propriamente dito.

137

A carência de informações a respeito das possibilidades de uso dos tex-

tos visuais acaba por criar uma resistência a qualquer tentativa de incluí-los no

rol das atividades desenvolvidas habitualmente em sala de aula. Presas ao

verbalismo convencional e sentindo-se inseguras diante da perspectiva de uma

mudança, as docentes acabam se apoiando em metodologias já conhecidas

que lhe trazem segurança.

Por outro lado, alguns educadores realizam uma interpretação ambígua

do que seria “ensinar a ler imagens”, utilizando-as como modelo para cópia ou

para decoração, ou ainda, em nome do “espontaneísmo”, deixando que a cri-

ança atribua o sentido que lhe convier, sem interferência.

Há também aquelas que não vêem necessidade em apresentar obras

“refinadas” aos alunos, a chamada arte erudita, justificando que isso está muito

distante da realidade deles, o que acaba perpetuando uma situação em que os

mais abastados se apropriam de um conhecimento amplo sobre as manifesta-

ções artísticas eruditas, restando à maioria menos favorecida apenas os rudi-

mentos, a arte considerada popular.

Essas concepções errôneas acabam por influenciar a condição de leitor

do docente, o que pôde ser constatado pelas leituras realizadas, algumas me-

ramente descritivas, outras pouco harmônicas.

Pelo exposto, infere-se que se o desconhecimento pode gerar resistên-

cia e equívoco, pode-se dizer igualmente que o conhecimento origina o pensar

crítico e reflexivo, ampliando os pontos de vista tanto do leitor como do forma-

dor de leitores.

138

Isso remete para os cursos de formação de professores, os quais podem

se constituir em espaço privilegiado de reflexão e de produção de conhecimen-

tos, por intermédio da socialização das questões práticas e do estabelecimento

de relações com os aspectos teóricos.

O objetivo da realização das sessões de estudo e reflexões, outra etapa

da pesquisa, foi o de fornecer oportunidades de indagação e de reflexão, me-

diante discussões sobre questões epistemológicas e metodológicas no grupo,

não apenas sobre a leitura de imagens, mas também sobre si mesmo, sobre o

aluno e a escola em geral, o seu trabalho de sala de aula e as relações ineren-

tes ao exercício da atividade docente.

Percebeu-se, durante o curso, que as discussões contribuíram para a

exposição de práticas e idéias, troca de experiências, superação de medos e

exposição de necessidades. De modo análogo, o estudo da teoria permitiu con-

firmar práticas e reavaliar concepções, o que ficou evidenciado mediante as

observações em sala de aula, as quais indicaram o surgimento de uma mudan-

ça de postura no que se refere ao modo de ensinar a ler imagens.

Igualmente ao ponderarem sobre as imagens que liam, realizavam leitu-

ras da realidade social, concluindo que certas imagens podem fabricar indiví-

duos consumistas, preconceituosos ou simplesmente resignados, percebendo,

ao se colocarem no papel de leitores, a necessidade de se preparar o aluno

desde cedo para lidar com imagens de toda ordem.

A reflexão sobre o fato de que o conhecimento pode ampliar as possibi-

lidades de serem formados cada vez mais indivíduos autônomos e críticos fez

139

com que o docente divisasse o seu papel e o poder que exerce, tanto na dis-

seminação da postura crítica, como na formação de pessoas dóceis e confor-

madas, como alerta Foucault (2005) e Bourdieu (1989).

Todas essas considerações foram possíveis a partir do momento em

que o docente se situou como leitor de imagens, de modo a perceber seus alu-

nos nas mesmas condições.

A inserção dos pressupostos teórico-metodológicos, referentes à leitura

de imagens nos cursos de formação continuada do educador que atua na pré-

escola, torna possível a sua conscientização de que a utilização pedagógica

dos textos visuais em diferentes suportes tecnológicos abre possibilidades para

estratégias mais atuais de ensino, motivadoras tanto para o aluno como para o

próprio docente.

Notou-se que a percepção dos professores sobre os benefícios que um

trabalho dessa natureza pode trazer para a sua prática pedagógica, fez com

que as docentes atribuíssem importância ao manuseio de imagens, antes des-

vinculado de seu cotidiano devido aos fatores citados anteriormente. Isso ocor-

reu na medida em que as professoras começaram a ter uma visão mais clara

sobre o que seria trabalhar com textos imagéticos na educação infantil . Pode-

se dizer que iniciaram, elas próprias, um processo de educação da percepção.,

vivenciaram as dificuldades, sentiram e expuseram as dúvidas.

O exposto evidencia a necessidade de se reavaliar a dinâmica da forma-

ção de professores, as quais deveriam incorporar, além dos saberes pedagógi-

cos específicos, estudo de algumas disciplinas estruturantes do conhecimento,

140

tais como História da Arte e Filosofia, pois a partir delas pode-se educar a per-

cepção, desenvolver o gosto pela arte e por suas manifestações, além de ali-

mentar a sensibilidade estética.

Merece destaque, igualmente, a importância de repensar sobre o modo

como conduzir tais cursos, ou seja, além da promoção de conhecimento teórico

para lidar com a complexidade trazida pelas novas tecnologias de produção e

veiculação de imagens, deve também ser dada oportunidade para a promoção

de um ambiente em que o saber prático dos professores seja valorizado e

compartilhado.

Isso não significa dar maior ênfase ao saber produzido na prática, mas

estabelecer uma articulação entre esse saber e aqueles relativos ao ensino,

como menciona Tardif (2002, p. 23).

Convém ressaltar que, além da formação recebida nos cursos, é necessá-

ria, de igual modo, a implementação de mudanças nas escolas, pois para ser

exeqüível em toda a sua plenitude, a proposta de inserção do trabalho com ima-

gens na educação infantil requisita uma infra-estrutura que permita ao professor

e ao aluno conviverem não só com as imagens, mas também com as aparelha-

gens que as produzem, em especial no caso daquelas que são fabricadas pelas

novas tecnologias, devendo ser acompanhadas de uma discussão ampla sobre

a melhor forma de empregá-las em sala de aula.

Embora não se possa afirmar que o simples contato com imagens na

escola dará aos indivíduos condições de compreenderem a realidade e não

serem manipulados, não se pode negar que a garantia de acesso ao conjunto

141

de referências culturais produzidas pela sociedade ampliará os seus horizon-

tes, constituindo-se numa das formas de se exercer a democracia.

Finalizando, o presente estudo pretendeu demonstrar que o trabalho sis-

temático com leitura de imagens na escola não deixa de ser uma inovação e

em virtude disso há uma necessidade de que o professor empreenda a sua

mudança particular, aperfeiçoando-se, discutindo sobre a prática, “ouvindo” o

que a teoria diz, aceitando que o percurso profissional por eles percorrido não

se constitui numa trajetória linear, mas numa evolução, numa constante reava-

liação de posturas e concepções.

O espaço escolar pode ocupar importante função no desenvolvimento da

compreensão estética, na superação das desigualdades e no estabelecimento

de uma relação salutar entre os membros da coletividade, alicerçada em um

processo de aprendizagem que encaminhe novas reflexões e permita a leitura

de uma nova realidade.

142

Anexo 1

QUESTIONÁRIO – PROFESSORAS

Nome da professora:

Escola:

Classe:

Tempo de atuação na pré-escola:

Tempo de atuação no pré III:

Entrevista realizada dia:

Entrevistador:

1) Como, está sendo realizado o seu trabalho com alfabetização no pré III?

2) Qual a sua concepção de alfabetização?

3) Quais os materiais que utiliza?

4) Como é realizado o trabalho com leitura? Qual é, na sua opinião, o significado do ato de

ler?

5) Você trabalha com leitura de imagens na sala de aula? Como você realiza esse trabalho?

6) Se você tivesse que definir, o que seria, na sua concepção, leitura de imagem?

7) Você acha que existem elementos na imagem que a criança é capaz de interpretar?

8) Você acha que a leitura de imagens envolve aprendizado? Como você acha que o pro-

fessor pode desenvolver na criança um olhar diferente diante de imagens, placas, propa-

gandas, obras de arte...

9) Você utiliza imagens freqüentemente na sala de aula? Quais?

10) Na sua opinião, o trabalho com imagens na pré-escola é importante? Por que?

11) Você sente alguma dificuldade na realização de atividades que envolvam leitura de ima-

gens?

12) Você acha que o professor necessita de subsídios para trabalhar esses textos em sala de

aula?

13) Você já freqüentou um curso que abordasse o assunto?

14) Você tem interesse em participar de algum curso ou oficina a respeito?

143

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