ads:
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
ESE – FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SHARON VARJÃO WILL
Intercessões: Nietzsche e a Educação.
NITERÓI
2009
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
ESE – FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SHARON VARJÃO WILL
Intercessões: Nietzsche e a Educação
Dissertação de Mestrado apresentada
ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal Fluminense, como
parte dos requisitos para obtenção do grau de
Mestre em Educação - campo de confluência
Políticas Públicas, Movimentos Instituintes e
Educação.
ORIENTADORA: PROF. DRA. MARIA DE FÁTIMA COSTA DE PAULA
NITERÓI – 2008
ads:
3
NIETZSCHE E A EDUCAÇÃO: INTERCESSÕES
SHARON VARJÃO WILL: Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal
Fluminense, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre, em Educação -
campo de confluência Políticas Públicas, Movimentos Instituintes e Educação.
Aprovada por:
________________________________________
UFF - Prof. Dra. Maria de Fátima Costa de Paula
________________________________________
UFF – Prof. Dra. Martha D’angelo
________________________________________
UERJ – Prof. Dr. Walter Omar Khoan
NITERÓI
2008
4
In memorian à Bodo Joachim Will, meu
pai ...
5
A
GRADECIMENTOS
À minha filha amada, Cecilia, minha maior companheira, pelo amor mais intenso e
sublime que me faz experimentar e pela paciência nas minhas ausências de mãe solteira,
estudante e trabalhadora.
À minha mãe, Yara, meu Norte, e seu companheiro Jorge, por me darem conforto
e me ajudarem a viver.
À minha orientadora, Maria de Fátima, que sempre confiou em minha capacidade
de superação, me estimulando e apoiando em todo tempo deste trabalho.
Aos meus irmãos, Ian e Bruno, que sempre pude contar.
À(s) Ana(s) que participa(m) da minha vida: Ana Accioli, Ana Paula e Ana Flor.
E em especial a João Resende, meu amigo e singular professor, que reconheço nos
encontros da minha existência, como aquele que sem exigir imitação, suave e
lentamente, vem me conduzindo à minha própria maneira de ser.
6
S
UMÁRIO
A
GRADECIMENTOS
.................................................................................................5
S
UMÁRIO
................................................................................................................6
R
ESUMO
.................................................................................................................7
R
ÉSUMÉ
..................................................................................................................8
I
NTRODUÇÃO
..........................................................................................................9
CAPÍTULO
1
-
A
EDUCAÇÃO A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA NIETZSCHEANA
. ..20
1.1 - O futuro das instituições de ensino ..............................................................................21
1.2 - III intempestiva - Schopenhauer como educador: a função estratégica da filosofia....27
1.3 - Para onde o vento soprava?..........................................................................................31
CAPÍTULO
2
-
A
VONTADE DE VERDADE NA EDUCAÇÃO
....................................38
2.1 – Pequeno inventário......................................................................................................38
2.2 - Como se instaura o pensamento de Nietzsche?............................................................45
2.3 - A vontade de verdade / Os ideais ascéticos .................................................................54
2.4 - Bonecos do ventríloquo................................................................................................59
2.5 - A vontade de verdade da pedagogia.............................................................................62
2.6 - O Niilismo....................................................................................................................65
2.7 – Niilismo na educação...................................................................................................71
CAPÍTULO
3
–
O
PROFESSOR NA
“
CORDA BAMBA
”............................................73
3. 1 – O super homem de Zaratustra.....................................................................................73
3. 2 - Uma corda estendida...................................................................................................78
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS
.......................................................................................85
B
IBLIOGRAFIA
......................................................................................................90
7
R
ESUMO
Nesta dissertação desenvolvemos alguns conceitos importantes da obra de
Nietzsche e tentamos buscar, nestes conceitos, interfaces com temas da educação.
Buscamos fazer algo diferente de apenas apresentar o que foi dito por Nietzsche,
especificamente, sobre a educação.
A problemática que abordamos não foi o que Nietzsche falou sobre educação,
nem tão pouco sistematizamos o pensamento deste filósofo no campo educacional.
Buscamos pensar questões importantes e atuais da educação, entendendo o pensar
como algo produzido a partir da experiência filosófica, do encontro com alguns
conceitos criados por Nietzsche.
Seguimos com certo “olhar” deleuziano, no caminho da crítica de Nietzsche à
imagem dogmática ou moral do pensamento, na tentativa do que chamamos de
“experiência do pensamento”, no caminho da criação e da recriação de conceitos
nietzscheanos, no território fértil da educação.
Delimitamos a nossa problemática discutindo alguns conceitos da filosofia de
Nietzsche e operando com eles por meio de “deslocamentos” para o campo da
educação, buscando um plano de constituições ou de emergências, a partir do qual
pudemos criar conceitos-ferramentas, conceitos-dispositivos.
Operamos principalmente com os conceitos de Vontade de Verdade, Niilismo e
Super Homem, no pensamento de Nietzsche, efetuando deslocamentos destes conceitos
para a educação. Ou, em outras palavras, fizemos um exercício de pensar a “Vontade de
Verdade da Pedagogia”, a partir dos conceitos de ‘Verdade’ e ‘Niilismo’ e de pensar o
“professor criança”, a partir da obra Assim falava Zaratustra e do conceito de ‘Super
Homem’.
Estes deslocamentos nos trouxeram possibilidades criativas de nos fazer pensar a
educação a partir dos conceitos de Nietzsche. Portanto, queremos dizer que o presente
trabalho não teve a pretensão de ser a palavra última no assunto, mas, tão somente, dar
sua contribuição à reflexão acerca dos valores contemporâneos, no que se refere ao crivo
da filosofia nietzschiana e da educação.
Palavras Chave: Nietzsche, Educação, Intercessões, Criação.
8
R
ÉSUMÉ
9
I
NTRODUÇÃO
A.experiência e a verdade habitam espaços
diferentes e possuem uma relação complexa. Uma
experiência intensa, importante, desejável, supõe um
compromisso com uma certa verdade acadêmica,
histórica, que a antecede... Não estamos dispostos a
depreciar ou a renunciar a uma tal verdade. Não obstante,
a experiência da escrita a transcende, a esquiva, a evita e,
em seu sentido mais importante, a coloca em questão, a
ameaça, modifica nossa relação com essa verdade e dessa
forma, transforma aquilo que somos. Este é o valor
principal de uma experiência de escrita; não contribuir
para constatar uma pressuposta verdade, mas sim
transformar a relação que mantemos com uma verdade na
qual estávamos comodamente instalados antes de começar
a escrever.
1
Nesta dissertação desenvolvemos alguns conceitos importantes da obra de
Nietzsche e tentamos buscar, nestes conceitos, interfaces com temas da educação.
Buscamos fazer, portanto, algo diferente de apenas apresentar o que foi dito por
Nietzsche, especificamente, sobre a educação.
Assim a problemática que abordamos não foi o que Nietzsche falou sobre
educação, nem tão pouco buscamos sistematizar o pensamento deste filósofo no campo
educacional. Não se tratou de representar. Ou ainda, não reconhecemos, nem
identificamos na obra de Nietzsche, onde ele se dedicou aos problemas educacionais. O
que buscamos foi tentar pensar questões importantes e atuais da educação, entendendo
o pensar como algo produzido a partir da experiência filosófica, do encontro com
alguns conceitos criados por Nietzsche.
... esses conceitos passam a ser dispositivos, agenciamentos, intercessores
para pensar os problemas educacionais, dispositivos para produzir diferenças e
diferenciações no plano educacional, não como novos modismos, ou repito, o
anúncio de novas verdades, que sempre nos paralisam, mas como abertura de
possibilidades, incitação, incentivo à criação.
2
Nietzsche inaugurou uma nova forma de fazer filosofia, em um ambiente marcado,
principalmente na França, pela atividade de fazer história da filosofia. Influenciou uma
geração de filósofos que, inspirados por ele, se libertaram do confinamento da história
1
KOHAN, W. Infância. Entre Educação e Filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 16.
2
GALLO, S. Deslocamentos. In: ________Deleuze e a Educação, Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 64.
10
da filosofia e partiram para um fazer filosofia como uma atividade criadora e não apenas
reprodutora, fazendo proliferar as experiências de pensamento. Dentre eles, podemos
citar Deleuze, Foucault, Lyotard e Derrida.
Se as opressões são terríveis é porque impedem os movimentos, e não
porque ofendem o eterno. Sempre que se está numa época pobre, a filosofia se
refugia na reflexão “sobre”... Se ela mesma nada cria, o que poderia fazer, se não
refletir sobre? Então reflete sobre o eterno, ou sobre o histórico, mas já não
consegue ela própria fazer o movimento.
3
Esta nova forma de fazer filosofia, a entendendo como a ação de retirar o
pensamento da imobilidade, da representação, ou seja, dar movimento ao pensamento,
criando novos conceitos, vai de encontro à tese de que a filosofia apenas interpreta o
mundo e não o transforma.
A filosofia consiste sempre em inventar conceitos. Nunca me preocupei
com uma superação da metafísica ou uma morte da filosofia. A filosofia tem uma
função que permanece perfeitamente atual, criar conceitos...
A filosofia não é comunicativa, assim como não é contemplativa nem
reflexiva: ela é, por natureza, criadora ou mesmo revolucionária, uma vez que não
pára de criar novos conceitos. A única condição é que tenham necessidade, mas
também uma estranheza, e eles as têm na medida em que respondem a verdadeiros
problemas.
4
A filosofia da educação, quando segue o caminho da tradição, se situa como uma
reflexão sobre os problemas educacionais, não conseguindo, ela própria, fazer o
movimento de criar. Costuma se situar, também, como um dos fundamentos da
educação, buscando os conceitos produzidos por filósofos ao longo da história, para se
chegar ao saber educacional e usá-lo como base para os problemas de hoje. E assim, a
filosofia da educação se despotencializa e se torna desinteressante.
Esta forma de fazer filosofia, muitas vezes, se instaura no pensamento sobre o
sentido da pesquisa em educação: de que ela tem que, obrigatoriamente, ter um
desdobramento numa pesquisa empírica ou não poderia levar a nenhuma transformação.
Esse pensamento corrente dificulta a opção de fazermos uma pesquisa em que estamos
preocupados com as questões da educação sim, mas que não envolve, necessariamente,
pesquisa de campo.
3
DELEUZE, G. Os Intercessores. In: ___________. Conversações. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, p.152.
4
Ibid, p. 170.
11
Então é importante assumirmos aqui, desde já, que este trabalho integra-se a esta
nova forma de fazer filosofia, do pensamento pós nietzscheano das filosofias da
diferença. Afirmando a relevância desta pesquisa, que mesmo não sendo uma pesquisa
empírica, não é menos potente por conta disso.
Nas palavras de Gallo:
... a criação de conceitos é, necessariamente, uma intervenção no mundo,
ela é a própria criação de um mundo. Assim, criar conceitos é uma forma de
transformar o mundo; os conceitos são ferramentas que permitem ao filósofo criar
um mundo à sua maneira. Por outro lado, os conceitos podem ainda ser armas para
a ação de outros, filósofos ou não, que dispõem deles para fazer a crítica de
mundo, para instaurar outros mundos. Se é verdade que na história tivemos
filosofias e filósofos que agiram no sentido de manter o status quo, também é
verdade
que tivemos filosofias e filósofos revolucionários, agentes de
transformação.
5
Nosso ponto de partida para pensarmos intercessões entre Nietzsche e a educação
não poderia deixar de se localizar no desafio de pensar a noção de plano de imanência e
a idéia de intercessor, conceitos deleuzianos, que nos apoiaram nesta forma de fazer
filosofia.
Quando falamos em plano de imanência, ou plano de composições da educação,
não estamos tomando esta expressão partindo do sentido comum como habitualmente
nos referimos ao campo de saber ou ao campo de uma prática. A noção que aqui
tomamos reequaciona a relação sujeito-objeto, redireciona a relação teoria-prática e a
idéia de identidade-unidade, deslocando o sentido habitual de campo, ao banalizar seus
limites.
Se não fosse assim, por mais que pesasse o esforço de flexibilizar as fronteiras
entre a filosofia e a educação, o máximo que conseguiríamos seria estabelecer um
diálogo ou criar uma zona de interseção entre eles, o que manteria a fronteira de ambos,
de todo modo, como unidades que guardam suas identidades. Pois, propor uma
articulação entre a filosofia e a educação é mantê-las vindo a priori, antes, da relação
que estabelecem. Isto não seria apenas uma substituição da noção de objeto, já que
assim a oposição entre os termos continuaria sendo mantida, só que com um certo grau
de articulação?
5
GALLO, S. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2005, p. 35.
12
Para que possamos romper com estas dicotomias apontadas, precisamos constituir
um plano aonde o que vem primeiro é a relação, esta sim, constituidora dos termos.
Tomando cuidado para não tornar esta noção equivalente a um espaço de articulação
entre identidades de saberes, pensamos em um plano de constituições ou de
emergências, a partir do qual podemos criar realidades. Um plano que permita o
surgimento, ou que ao menos nos revele, o encontro contingente de forças de
pensamento heterogêneas: do plano de imanência da Filosofia com o plano de
composição da Educação. Ou seja, o que interessa são as circunstâncias em que eles se
compuseram, as forças que se atravessam e que efeitos estão se dando.
Deleuze, em Diferença e Repetição,
6
deixa claro que não se trata mais de pensar
sobre a forma, nem sobre os fundamentos, trata-se de pensar a instauração do plano de
imanência. Como o plano, o problema, se instaura? Como se torna uma necessidade
criativa? O que Deleuze chama de plano de imanência é o solo, o horizonte da produção
conceitual, uma condição necessária para existir a filosofia. Sem ele, os conceitos
ficariam perdidos no vazio. É nesse sentido que o pensamento vem junto com a vida,
que o conceito vem junto com o plano de imanência, como devir, como ação, que se
move pelo criar, porque a vida é criação.
Entendemos a idéia de intercessor como uma ferramenta, um conceito cheio de
força crítica, que produz crise e desestabiliza. Assim é necessário diferenciarmos as
noções de interseção
7
e intercessão
8
. Na primeira temos dois domínios que constituem
um terceiro, na segunda a relação que se estabelece entre os termos é de interferência,
de intervenção, através do atravessamento que desestabiliza um domínio sobre o outro.
Não se dá a gênese de outra identidade, mas sim um processo de diferenciação.
Deleuze usa alguns exemplos para explicar o conceito de intercessor. Um deles é o
do chamado espaço riemanniano da matemática, que permitiu a teoria da relatividade.
Nem mesmo Deleuze explica detalhes deste conceito, em seu exemplo. O que ele faz é
tomar o necessário do conceito para criar um encontro entre o conceito filosófico de
intercessor, a noção científica de espaço riemanniano e o percepto estético do cinema de
Bresson.
Vamos às palavras de Deleuze, transcritas de seu ABCDário:
6
DELEUZE, G. A imagem do pensamento. In: ___________. Diferença e repetição. Tradução de Luiz Orlandi
e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1988, p. 129–162.
7
intersecção ou interseção s .f. Ação ou efeito de cortar-se mutuamente (linhas, superfícies); corte; cruzamento.
Cf. LUFT, C. P. Pequeno Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: scipione, 1987, p. 321.
8
intercessão s. f. Ação de interceder.Cf. Ibid. p. 320.
13
Conheço apenas o necessário para saber que se trata de um espaço
construído pedaço por pedaço e cujas ligações das partes não são predeterminadas.
Mas, por razões totalmente diferentes, preciso de um conceito de espaço que é
construído por ligações que não são predeterminadas. Eu preciso disso. Não vou
passar cinco anos tentando entender Riemann, pois, ao final desses cinco anos, não
terei avançado no meu conceito filosófico. Vou ao cinema, vejo um espaço
estranho, que todos conhecem como o espaço dos filmes de Bresson, onde o
espaço é raramente global, é construído pedaço por pedaço. Vemos um pedaço de
espaço, um pedaço de cela. Em O condenado à morte, a cela, do que me lembro,
nunca é vista inteira, apesar de ser um pequeno espaço. Não falo da estação de
Lyon em Pickpocket, onde pequenos pedaços de espaço se ligam. Essa ligação não
é predeterminada, e é por isso que será manual. Daí a importância das mãos para
Bresson. É a mão que vai... De fato, em Pickepocket, é a velocidade na qual os
objetos roubados são passados que vai determinar a ligação de pequenos espaços.
Não vou dizer que Bresson aplica um espaço riemanniano. Digo que pode haver
um encontro entre um conceito filosófico, uma noção científica e um percepto
estético. É perfeito. Digo que sei apenas o necessário de ciência para avaliar
encontros. Se eu soubesse mais, faria ciência e não filosofia. Portanto, falo do que
não sei, mas falo do que não sei em função do que sei. E, se tudo isso tem a ver
com tato, sei lá, não devemos mistificar, não devemos parecer que sabemos
quando não sabemos... Para mim, a questão não é se eu sei muita ciência ou não,
ou se sou capaz de aprender muita ciência. O importante é não falar besteira, é
estabelecer os ecos, esses fenômenos de eco entre um conceito, um percepto, uma
função, já que as ciências não procedem com conceitos, mas com funções. Quanto
a isso, preciso dos espaços de Riemann. Sim, sei que isso existe, não sei bem o que
é, mas isso me basta.
9
Voltemos, então, ao exemplo de intecessor: o espaço riemanniano e o cinema de
Bresson. Este espaço é constituído por pequenos pedaços vizinhos, que podem ser
conectados de infinitas maneiras possíveis. Ele nos mostra que no cinema moderno, no
pós-guerra, surge um espaço que funciona do mesmo modo.
Se digo: é um espaço riemanniano, isto parece uma afirmação apressada,
e, no entanto, de uma certa maneira está exato. Não se trata de dizer: o cinema faz
o que Riemann fez. Mas se tomamos unicamente esta determinação de espaço:
vizinhanças ligadas de uma infinidade de maneiras possíveis, vizinhanças visuais e
sonoras ligadas de maneira tátil, então é um espaço de Bresson. Claro, Bresson não
é Riemann, mas ele faz no cinema a mesma coisa que se produziu na matemática,
há um eco.
10
9
DELEUZE, G. O Abecedário de Gilles Deleuze. Transcrição integral do vídeo, para fins exclusivamente
didáticos. Letra N. Disponível em: http://br.geocities.com/polis_contemp/deleuze_abc.html. Acesso em:
26/12/2008.
10
DELEUZE, G. Os Intercessores. In: ______. Conversações, op. cit.,1992, p. 155.
14
É importante ressaltarmos aqui, que estamos tomando o sentido de conceito criado
por Deleuze e Guattari em O que é a filosofia?
11
, como sendo algo que institui um
reaprendizado do vivido, uma ressignificação. Um conceito se torna um intercessor
quando produz tal tipo de efeito: fazer variar um certo domínio por interferência de um
outro. Ou seja, uma relação de perturbação e não de troca.
Assim, o conceito não deve ser procurado, pois não está aí para ser
encontrado. O conceito não é uma “entidade metafísica”, ou um “operador lógico”,
ou uma “representação mental” O conceito é um dispositivo, uma ferramenta, algo
que é inventado, criado, produzido, a partir das condições dadas e que opera no
âmbito mesmo destas condições. O conceito é um dispositivo que faz pensar, que
permite, de novo, pensar. O que significa dizer que o conceito não indica, não
aponta uma suposta verdade, o que paralisaria o pensamento; ao contrário, o
conceito é justamente aquilo que nos põe a pensar. Se o conceito é produto, ele é
também produtor: produtor de novos pensamentos, produtor de novos conceitos; e,
sobretudo, produtor de acontecimentos, na medida em que é o conceito que recorta
o acontecimento, que o torna possível.
12
Em “Nietzsche e a Filosofia”
13
, Deleuze apresenta as idéias de Nietzsche
mostrando como este introduz as noções de sentido e valor no exercício do pensar,
fazendo a reversão da imagem dogmática do pensamento
14
, segundo a qual pensar seria
um exercício natural, que todos os homens desejam naturalmente conhecer e que
precisamos apenas de um método.
Para Nietzsche, pensar não é um exercício natural de uma faculdade perturbada
por forças exteriores, mas depende necessariamente das forças que se apoderam do
pensamento. O pensamento tem dupla face: é sempre prático, porque é sempre
imanência de força e é sempre lógico, porque é sempre expressão da força. Não é uma
lógica simbólica, é uma lógica do sentido.
O que buscamos então, neste trabalho, foi seguir no caminho desta crítica de
Nietzsche, com um certo “olhar” deleuziano. No combate à imagem dogmática ou
moral, na tentativa do que chamamos de “experiência do pensamento” no caminho da
criação e da recriação de conceitos nietzscheanos, no território fértil da educação.
11
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
12
GALLO, S. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2005, p. 43.
13
DELEUZE, G. Nietzsche e a Filosofia. Porto: RÉS, s/d.
14
Por imagem do pensamento entendemos: um sistema de coordenadas, dinamismos, orientações, o que significa
pensar, a orientação do pensamento.
15
Uma pesquisa, portanto, que é despojada de qualquer significação, já que
não se forma a não ser no processo de anulação dos referentes, dos doadores de
sentido anteriores; cujos movimentos são expressivos, nunca miméticos, seja em
relação ao “sujeito” seja ao “objeto”, já que ela não consiste num ato subjetivo
decorrente de condições empíricas negativas, como a ignorância do sujeito
pesquisante, nem trata de ultrapassar obstáculos contingentes de desconhecimento
acerca de algum fenômeno educacional, como se pesquisar fosse uma passagem
do não-saber ao saber; uma pesquisa, cuja energia provém do processo de
desmontagem de todos os modelos já incorporados: à medida que são feitos vão
sendo eliminados os movimentos inexpressivos da pesquisa, e a energia
pesquisadora, antes reservada à representação, pode então ser canalizada para o
movimento puro da pesquisa; enquanto o sentido de pesquisar não transcende o
movimento da própria pesquisa...
15
Assim, precisamos assumir que, essa dissertação foge do formato comumente
utilizado de escrita que sistematiza e apresenta um tema, um problema articuladamente.
Trata-se da leitura e da tentativa de expressarmos os efeitos desta leitura nos nossos
pensamentos, sem ter um fio condutor.
...Ou, de outro modo, o que nos importa não é (só) o que Nietzsche
pensou ou (apenas) o que nós podemos pensar sobre Nietzsche, mas o que com
Nietzsche, contra Nietzsche ou a partir de Nietzsche possamos (ser capazes ainda
de) pensar.
16
Estes problemas não puderam ser confundidos com hipóteses, pois não
preexistiram à própria prática da pesquisa, que foi aqui entendida como criadora de
problemas. Ou seja, pesquisamos a educação como experimento, como um encontro
com aquilo que ainda não podíamos determinar, ainda não podíamos descrever, ou
concordar. O que se buscou não foi construir saber ou conhecimento, mas sim, novas
possibilidades de pensamentos e de existência, acreditando que o mais elevado poder
dessa pesquisa foi a tentativa de criação de sentido, e não a busca por respostas ou por
verdades.
Deleuze dedicou-se à filosofia, mas morreu perguntando: o que é a
filosofia? Nunca a resposta, mas sempre o problema, a pergunta. Ao perguntar
pela filosofia, mostra seu estilo de jamais tratar senão do que é necessário para a
vida, nunca do sem importância, do que é vital para o pensamento, para o
pensamento vital, aquém e além de qualquer dilema entre o falso e o verdadeiro,
15
TADEU, T.; CORAZZA, S.; ZORDAN, P. Pesquisar o Acontecimento: estudo em XII exemplos. In:_______
Linhas de escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p. 6.
16
LARROSA, J. Nietzsche & a Educação. Tradução de Alfredo Veiga Neto. Belo Horizonte: Autêntica, 2002,
p.8.
16
ou entre a verdade e o erro... Nietzsche, de outro modo, diz que o homem faz arte
para não ter que morrer por nenhuma “verdade”, ou seja, para viver pela
necessidade real de criar. Viver do necessário, pensar problemas, afirmar a
criação.
17
Pesquisar como uma atividade filosófica, implica produzir conceitos e
não aplicar conceitos prévios ou extraídos de outros domínios (como acontece
com a pedagogia quando se alia à psicologia ou à sociologia), exige a fabricação
de conceitos em ressonância e em interferência com as artes, as ciências, a
filosofia, o que implica que o pesquisador não seja aquele guerreiro armado com
alguma teoria prévia e sim um experimentador que ajuda a formular novos
problemas, ou que sugere novos conceitos.
18
Delimitamos a nossa problemática discutindo alguns conceitos da filosofia de
Nietzsche e operando com eles por meio de “deslocamentos”
19
para o campo da
educação, buscando um plano de constituições ou de emergências, a partir do qual
pudemos criar conceitos-ferramentas, conceitos-dispositivos.
Em A B C Dario Deleuze, na letra A, Deleuze reflete sobre a noção de território.
Mostrando que este só vale em relação a um movimento através do qual se sai dele. Ou
seja, um esforço para sair do território ao qual foi criado, desterritorialização, e de se
reterritorializar em outra parte. Assim, pode ser conceituada uma nova noção.
Digo para mim, criticam os filósofos por criarem palavras bárbaras, mas
eu, ponha-se no meu lugar, por determinadas razões, faço questão de refletir sobre
essa noção de território. E o território só vale em relação a um movimento através
do qual se sai dele. É preciso reunir isso. Preciso de uma palavra, aparentemente
bárbara. Então, Félix e eu construímos um conceito de que gosto muito, o de
desterritorialização. Sobre isso nos dizem: é uma palavra dura, e o que quer dizer,
qual a necessidade disso? Aqui, um conceito filosófico só pode ser designado por
uma palavra que ainda não existe. Mesmo se se descobre, depois, um equivalente
em outras línguas. Por exemplo, depois percebi que em Melville, sempre aparecia
a palavra: outlandish, e outlandish, pronuncio mal, você corrige, outlandish é,
exatamente, o desterritorializado. Palavra por palavra. Penso que, para a filosofia,
antes de voltar aos animais, para a filosofia é surpreendente. Precisamos, às vezes,
inventar uma palavra bárbara para dar conta de uma noção com pretensão nova. A
noção com pretensão nova é que não há território sem um vetor de saída do
17
COELHO LISBOA, Ivair. Deleuze se entregou aos movimentos infinitos. In: Cadernos Transdisciplinares.
Coordenação do Grupo de Estudos Transdisciplinares. Cid Vieira Cortez – Rio de Janeiro: UERJ, Instituto de
Psicologia, Grupo de Estudos Transdisciplinares, 1998, p.17.
18
TADEU, T.; CORAZZA, S.; ZORDAN, P. Pesquisar o Acontecimento: estudo em XII exemplos, op. cit.,
2004, p. 25.
19
Em “Deleuze & a Educação”, Silvio Gallo propõe, como exercício de pensamento, operar por deslocamentos.
Ele toma os conceitos de “Filosofia”, “Literatura menor”, “Rizoma” e “Sociedades de Controle”, de Deleuze,
deslocando-os para o campo da educação.
17
território e não há saída do território, ou seja, desterritorialização, sem, ao mesmo
tempo, um esforço para se reterritorializar em outra parte.
20
Operamos principalmente com os conceitos de Vontade de Verdade, Niilismo e
Super Homem, no pensamento de Nietzsche, efetuando deslocamentos destes conceitos
para a educação. Ou, em outras palavras, fizemos um exercício de pensar a “Vontade de
Verdade da Pedagogia”, a partir dos conceitos de ‘Verdade’ e ‘Niilismo’ e de pensar o
“professor criança”, a partir da obra Assim falava Zaratustra e do conceito de ‘Super
Homem’.
O tema foi exposto em três blocos.
No primeiro capítulo, intitulado “A Educação numa perspectiva Nietzscheana”,
achamos importante fazermos uma breve apresentação de dois textos de Nietzsche, onde
ele aborda diretamente questões sobre educação: “O futuro das instituições de ensino” e
“Schopenhauer como educador”.
No primeiro texto citado acima, Nietzsche critica a vulgarização do ensino e as
conseqüências deste processo na construção de uma cultura sadia. Faz também, uma
crítica severa ao jornalismo, aos métodos de ensino da língua alemã e ao abandono da
formação humanista em proveito de uma formação cientificista e histórica.
O segundo texto que apresentamos, “Schopenhauer como educador” é uma
acusação ao desconhecimento e ao desinteresse da Universidade alemã pela cultura
grega. Neste texto, Nietzsche evidencia a formação do gênio e traz a filosofia de
Schopenhauer como caminho para a emergência de uma cultura superior. Aponta
também, para os perigos que a humanidade corre ao idolatrar o estado e defende que a
filosofia e a arte são as únicas áreas capazes de moderar a tendência histórico-científica
na universidade.
Fizemos ainda, neste primeiro capítulo, uma ambientação histórica do contexto da
educação na Alemanha, naquele período, mostrando que Nietzsche dialoga atentamente
com estas questões e pensamos um pouco sobre o rumo da universidade dos nossos
tempos.
Iniciamos o segundo capítulo, “A vontade de verdade da educação” buscando
alguns pensamentos fundamentais da filosofia, para analisarmos como o pensamento de
20
DELEUZE, G. O Abecedário de Gilles Deleuze. Transcrição integral do vídeo, para fins exclusivamente
didáticos. Letra ª Disponível em: http://br.geocities.com/polis_contemp/deleuze_abc.html. Acesso em:
26/12/2008.
18
Nietzsche se instaurou. Com este propósito, expomos a crítica de Nietzsche à
racionalidade metafísica socrático-platônica, a oposição entre a arte e o conhecimento
racional, a crítica da idéia de verdade como valor superior e a instauração dos conceitos
de sentido e valor. Fizemos isso apontando como Nietzsche se desviou de três fortes
imagens de pensamento: a de Sócrates e Platão com as idéias de verdade e erro, a de
Descartes com o conceito de sujeito do conhecimento e a de Kant com o pensamento
experimental e o racionalismo crítico.
Ainda no segundo capítulo, trouxemos a discussão de Nietzsche sobre a
continuidade entre a ciência, a filosofia e o ideal ascético, que têm em comum a crença
na superioridade da verdade – a vontade de verdade.
Outra questão que surgiu neste capítulo foi a das tipologias do homem forte e do
homem fraco, que estão relacionadas com a vontade de poder, a vontade de nada e o
nada de vontade. Neste caminho também passamos pelos conceitos de homem superior
e último homem.
Fizemos uma relação entre estes conceitos de Nietzsche e o conceito de
desencantamento de mundo de Max Weber, que surge quando as concepções míticas e
religiosas dão lugar as concepções da ciência moderna.
A partir destes conceitos, pensamos algumas questões tais como: De que maneira é
produzida essa subjetividade e este lugar de “professor”? O que surge da separação do
conhecimento falado, da experiência vivida? Como entendemos a educação? O que
significa ensinar?
Trouxemos então, para o território educação, o conceito de vontade de verdade e
logo em seguida, o conceito de niilismo, para pensarmos a vontade de verdade na
educação, o ideal ascético e o niilismo da pedagogia. Ou seja, o caráter de verdade que
a pedagogia carrega, que faz justificar a escolha de determinados conhecimentos em
detrimentos de outros e a hegemonia, nas falas sobre a educação, dos discursos
desesperançados.
Num terceiro capítulo, denominado O professor na “corda bamba”, o leitor
deparar-se-á com a maneira própria que Nietzsche encontrou para anunciar a sua
mensagem sob a figura emblemática de Zaratustra.
A mensagem que nos incita na direção da auto-superação, da superação dos
valores morais, metafísicos, científicos e religiosos, para se chegar à compreensão
trágica da existência e poder assimilar a diversidade de perspectivas e propor outras. Ele
19
faz isso anunciando a morte de Deus, a morte do último dos homens e anunciando o
super-homem.
Fizemos então, um deslocamento das figuras metafóricas de Nietzsche, do homem-
camelo, do homem-leão e do homem-criança, da gênese do super homem, para o plano
da educação, possibilitando-nos pensar a gênese dê um professor criativo.
Estes deslocamentos nos trouxeram possibilidades criativas de nos fazer pensar a
educação a partir dos conceitos de Nietzsche. Portanto, queremos dizer que o presente
trabalho não tem a pretensão de ser a palavra última no assunto, mas, tão somente, dar
sua contribuição à reflexão acerca dos valores contemporâneos, no que se refere ao crivo
da filosofia nietzschiana e da educação.
... Pode ser visto como uma fantasia, um sonho, um trabalho de
imaginação ardente. Precisará ser lido como não contendo nada a compreender ou
interpretar e tudo a estranhar. Indagando se seus escritos aumentam a potência da
Educação para pensar, agir, criar.
21
21 CORRAZZA, S. Para uma filosofia do inferno na Educação: Nietzsche, Deleuze e outros malditos afins.
Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p. 12.
20
CAPÍTULO
1
-
A
EDUCAÇÃO A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA
NIETZSCHEANA
.
O livro se destina aos leitores calmos, a homens que
ainda não estão comprometidos pela pressa vertiginosa de
nossa época rolante, e que ainda não sentem um prazer
idólatra quando se atiram sob suas rodas, portanto a homens
que ainda não se acostumaram a estimar o valor de cada
coisa segundo o ganho ou a perda de tempo.
22
Consideramos adequado efetuarmos uma apresentação da filosofia de Nietzsche no
que se refere à educação de sua época, e uma breve ambientação do que estava
acontecendo na educação da Alemanha, neste período. Com essa breve apresentação,
pretendemos situar historicamente às idéias de Nietzsche, que muitas vezes são vistas de
forma estereotipada, como muito distantes do mundo. Pretendemos mostrar que, mesmo
com toda carga teórica e filosófica que possui, seus escritos são atentos e dialogam com
as questões políticas e educacionais de sua época.
Nietzsche, em duas de suas obras, aborda diretamente questões sobre a educação e
a cultura. No entanto, nestes textos, ele não se propõe a apresentar projetos, nem novos
programas para os institutos e as escolas técnicas, o que ele faz é expressar as suas
preocupações no que se refere às práticas existentes na educação alemã, mais
precisamente nos estabelecimentos de ensino secundário e superior.
O primeiro texto é a conferência “O Futuro das Instituições de Ensino”
23
, onde
Nietzsche ressalta que o principal de uma educação é a preparação para a capacidade de
reflexão e para fomentar a análise crítica dos modelos impostos e aponta para o
jornalismo como signo da pseudo-cultura moderna. Ele utiliza, nestas conferências, um
diálogo entre um mestre (filósofo) e seu discípulo, bem ao estilo dos diálogos
platônicos, levando dois estudantes que escutam o diálogo a refletirem sobre fatos
pertinentes a sua educação. Este diálogo se passa entre um filósofo e um indivíduo mais
jovem que o acompanhava. Este havia abandonado sua anterior posição de professor
por ter sido tomado pelo desânimo.
22
NIETZSCHE, F. Cinco prefácios para cinco livros não escritos. 4
a
ed. Tradução de Pedro Süssekind. Rio de
Janeiro: Sete Letras, 2007, p.34.
23
NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituições de Ensino. Tradução de José Bragança de Miranda. Lisboa: Via
Editora, 1979.
21
O segundo texto é a III intempestiva, chamado “Schopenhauer como educador”
24
, onde ele indica e reforça a função estratégica da filosofia e dos “homens superiores”
no que diz respeito à educação intelectual e moral dos indivíduos. E aponta para o
excesso dos estudos históricos, como marco de uma mudança significativa daquele
tempo - o advento da ciência e a exigência de que a história se configure como tal.
1.1 - O futuro das instituições de ensino
Para Nietzsche, educação e cultura são inseparáveis. Ele aponta para a necessidade
de uma “formação de si” e de uma educação que dê conta do processo de
amadurecimento necessário à formação integral. Pois só assim teríamos um alicerce
para a construção de uma cultura sadia.
Nietzsche, em suas análises, critica a vulgarização do ensino, que apenas visava a
rápida formação de homens úteis para a produção de riquezas, apresentando, na sua
tese, duas tendências no sistema educacional, duas correntes que se contrapõem, ambas
prejudiciais, que predominavam em seu tempo. Uma delas é a da ampliação máxima da
cultura, que tem a pretensão de julgar que o direito à cultura seja acessível a todos e o
desejo de levá-la a ambientes cada vez mais vastos, educando o máximo de homens
possíveis. Ou seja, todos devem aprender, rapidamente, a ganhar dinheiro. Segundo esta
tendência, que segue dogmas da economia política da época, a cultura seria o domínio
dos meios úteis para o enriquecimento.
A primeira tendência quer a cultura espalhada em círculos cada vez
maiores, obedecendo aos “dogmas em voga da economia nacional do presente”:
“Tanto conhecimento e cultura quanto possível – daí, tanta felicidade quanto
possível: assim diz mais ou menos a fórmula”. A “utilidade” torna-se, portanto, “o
fim e a meta da cultura; melhor ainda, o trabalho que possibilita ganhar muito
dinheiro”: “Nossos eruditos – escreve Nietzsche na Primeira Extemporânea –
quase não se distinguem, e em todo caso não em seu favor, dos lavradores que
querem aumentar uma pequena propriedade herdada e assiduamente, dias e noites
a fio, se esforçam em lavrar o campo, conduzir o arado e espicaçar os bois”. É em
torno da lógica do dinheiro, que passa a definir as relações entre as pessoas, que
gira esta primeira tendência.
25
24
NIETZSCHE, F. Schopenhauer como educador. In: Obras Incompletas. Tradução de Rubens Rodrigues
Torres Filho. São Paulo: Nova Cultural, 1987. Coleção Os Pensadores.
25
CHAVES, E. Cultura e política: o jovem Nietzsche e Jakob Burckhardt. In: Cadernos Nietzsche, São Paulo,
n.9. p. 41-66, 2000. ISBN: 1413-775, p.53.
22
Isto é de uma cultura rápida, que depressa capacite os indivíduos para
ganharem dinheiro e, mesmo assim, suficientemente fundamentada para que
possam chegar a ser indivíduos que ganhem muitíssimo dinheiro. A cultura é
concedida ao homem somente na medida que possibilita o lucro; todavia, por
outro lado exige-se-lhe que alcance essa medida. Em resumo, a humanidade tem
necessariamente um direito à felicidade terrena: a cultura é necessária para isso,
mas só para isso!
26
.
A outra tendência é a da redução máxima da cultura, que parte do princípio de que
todos os indivíduos devem atender aos interesses do Estado, visando à formação dos
funcionários públicos. Assim, a educação deixa de ter como objeto a formação
desinteressada, que é substituída pela do erudito, do funcionário público, do filisteu da
cultura. Ou seja, a cultura acadêmica oficial corta toda ligação com a arte e a cultura e o
resultado desta tendência é a cultura jornalística.
Nietzsche se opõe a estas duas tendências, propondo justamente seu inverso. Ele
propõe a diminuição, a concentração, o fortalecimento e a auto-suficiência da cultura.
Para ele, uma cultura elevada depende de uma visão de conjunto, que só é dada pela
filosofia. E quando a educação subordina a cultura ao Estado, quando é orientada para
uma profissão, uma função ou uma carreira, ou seja, quando ela é movida pela utilidade,
abandona suas pretensões mais elevadas, mais nobres e mais sublimes, fazendo com que
a cultura diminua e se debilite.
Nietzsche faz uma crítica severa ao jornalismo. Segundo o autor, nele confluem
estas duas tendências citadas anteriormente: a extensão da cultura e a diminuição e
debilidade da cultura. Acusa o “espírito” jornalístico presente na leitura dos jovens em
detrimento de um privilégio aos clássicos, os quais, se analisados de forma profunda,
levariam os estudantes a uma maior liberdade de expressão criativa e ao uso da língua
de forma correta.
Pense quão inútil redundará hoje o trabalho assíduo de um professor que,
por exemplo, deseje conduzir um escolar até ao mundo grego - difícil de alcançar
e infinitamente afastado - por considerá-lo como a autêntica pátria da cultura:
tudo isso será verdadeiramente inútil, pois esse mesmo escolar uma hora depois
irá pegar num jornal ou num romance em moda, ou num desses livros cultos cujo
estilo leva já em si o desagradável brasão da barbárie cultural moderna.
27
26
NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituições de Ensino, op. cit., 1979, p. 38.
27
Ibid, p. 42.
23
E sobre o ensino da língua alemã, critica os métodos de seu ensino, a
despreocupação com o seu uso correto, a falta de disciplina em seu uso e prática, tanto
no escrever quanto no falar. Além disso, diz Nietzsche, o processo natural de
amadurecimento não é considerado, citando a exigência da chamada “composição em
alemão”, a qual levava à execução de uma tarefa não condizente com o amadurecimento
necessário para executá-la, fomentando uma autonomia não apropriada.
Nietzsche a considera extremamente perigosa, pelo fato do estudante ainda não ter
amadurecimento, nem leitura suficientes para realizar tal tarefa. Ela leva o estudante a se
considerar equivocadamente capaz de fazer literatura, ter opinião própria sobre questões
filosóficas e sobre personagens sérios, confiando na chamada “personalidade livre”, ao
invés de reprimir as ridículas pretensões de uma independência do juízo, inculcando
hábitos e idéias que sejam sérias e firmes.
A prova mais válida disso radica no facto de que nas classes inferiores
são propostos temas – em si e por si antipedagógicos – que levam o escolar a
descrever a sua vida e o seu desenvolvimento. Bastará folhear as listas dos temas
desenvolvidos nuns tantos institutos para se acabar convencido de que,
verossimilmente, a maior parte dos estudantes, sem a menor culpa, sofrerá toda a
sua vida por causa dessas composições pessoais, exigidas demasiado cedo, e
dessa imatura produção de pensamento.
28
Em suma, na avaliação de Nietzsche, os estabelecimentos de ensino de sua
época se apresentavam como instituições transmissoras de uma educação ao
mesmo tempo uniformizada e medíocre, utilitária e integradora, baseada neste
princípio da “livre personalidade”, cujo efeito era conservar os jovens na
imaturidade, na ignorância e na indiferença. A pedagogia moderna nestes
estabelecimentos era então um misto de erudição e futilidade, de cientificismo e
jornalismo; ela ajudava tão somente a formar os “servidores do momento”, mas
não concorria absolutamente para formar os homens exigidos por uma cultura
elevada, como protagonistas de um destino superior.
29
Para Nietzsche, a aprendizagem que leva ao amadurecimento necessário para
elaboração destes conhecimentos se dá na relação professor-aluno, na medida em que
não basta o conhecimento formal sem a sabedoria que se adquire com a experiência,
valorizando a aproximação professor-aluno, ao estilo dos antigos filósofos da
Antigüidade. Ou seja, considera o processo pedagógico como uma tarefa extremamente
árdua que requer certamente uma grande proximidade e uma considerável
28
Ibid, p. 51.
29
MELO SOBRINHO, N. C. A Pedagogia de Nietzsche. op. cit. , 2003, p. 12.
24
disponibilidade de tempo e de ânimo de ambas as partes do processo pedagógico. Ele
toma como modelo de ensino o mundo clássico greco-romano, que considerava e tratava
com extraordinária seriedade a sua língua, mesmo desde os anos da adolescência.
Segundo Nietzsche, os currículos deveriam ser concebidos, por um lado,
tomando como exemplo a cultura clássica, que se baseia primeiramente na
afirmação da necessidade de filosofia e de arte e, quanto ao processo pedagógico,
no princípio da autoridade do homem cultivado sobre os jovens ainda imaturos e
impulsivos, e por outro, com a finalidade de “tornar homens cultos” através da
razão e da reflexão, articulando íntima e diretamente “experiência” e “cultura”.
30
A Antiguidade clássica é, mais uma vez, convocada para esclarecer esta
concepção de cultura. A Grécia é considerada aqui, entretanto, não mais como um
“objeto de conhecimento privilegiado” (como em O Nascimento da Tragédia),
mas como um “instrumento educativo”. Em profunda oposição à “pseudocultura
moderna”, a cultura grega era ainda capaz de reconhecer a importância do
“verdadeiro educador”, daquele que é capaz de “ensinar” a verdadeira natureza da
cultura.
31
Sobre o ambiente universitário, ele aponta o abandono da formação humanista em
proveito de uma formação cientificista e faz uma crítica severa, considerando-o como
castrador do pensamento autêntico, afirmador da vida. Ele afirma que o bacharelado de
sua época não estava em condições de ensinar a cultura autêntica e rigorosa e que se
limitava a estimular os impulsos científicos através da aliança entre a ciência e o
jornalismo, os quais ele chama de erudição e barbárie do gosto.
E quem estabelece como fim do bacharelado a cultura para a ciência
renuncia assim à cultura clássica e à chamada cultura formal, ou seja, abandona
em geral qualquer espécie de fim cultural do bacharelado. Com efeito, o homem
científico e o homem de cultura pertencem a duas esferas diferentes, que de vez
em quando entram em contato num indivíduo isolado, mas que nunca coincidirão
entre si.
32
A ciência, para Nietzsche, emperra o surgimento de uma cultura superior porque
transforma toda a complexidade da existência humana num problema de conceito, de lei
ou de observação. E estes entraves impedem a potencialização da vida, restringindo-a a
generalizações universais.
30
MELO SOBRINHO, N. C. A Pedagogia de Nietzsche. In: NIETZSCHE, F. Escritos sobre educação. Rio de
Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003, p. 13.
31
CHAVES, E. Cultura e política: o jovem Nietzsche e Jakob Burckhardt. op. cit., 2000, p.55.
32
NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituições de Ensino, op. cit. , 1979, p. 55.
25
Ainda em suas conferências, Nietzsche critica a filosofia na universidade. Diz que
ela se reduz à descrição histórica, análise do que este ou aquele filósofo pensava e assim
por diante, o que leva ao não preparo dos jovens para o pensar, para o agir e o viver
filosoficamente. Neste ponto, Nietzsche faz uma crítica aos professores que vivem da
filosofia, diz que não existem filósofos na universidade, chama os filósofos
universitários de anti-sábios, que reproduzem as engrenagens da maquinaria do Estado,
tornando qualquer elevação da cultura pelos estabelecimentos de ensino impossível.
Em vez de uma interpretação profunda dos problemas eternamente
iguais, interveio lentamente uma frouxa avaliação histórica ou mesmo uma
investigação filológica: trata-se agora de saber o que este ou aquele filósofo
pensou ou se tal ou tal escrito poderá ser-lhe atribuído com razão, ou então se
deverá preferir-se esta ou aquela variante... Portanto, a filosofia enquanto tal está
desterrada da universidade...
33
Se alguém suporta, pois, ser filósofo em função do Estado, tem também
de suportar ser considerado por ele como se tivesse renunciado a perseguir a
verdade em todos os seus escaninhos. Pelo menos enquanto estiver favorecido e
empregado, ele tem de reconhecer ainda, acima da verdade, algo superior, o
Estado. E não meramente o Estado, mas ao mesmo tempo tudo o que o Estado
exige para o seu bem: por exemplo, uma forma determinada de religião, a ordem
social, a organização militar – em todas estas coisas está inscrito um noli me
tangere.
34
Haveria alguma vez um filósofo universitário tornando clara para si
toda a extensão do seu compromisso e limitação? Não sei; se um deles o fez e, no
entanto continua funcionário do Estado, era, em todo caso, um mau amigo da
verdade; se nunca o fez – pois bem, pensaria eu, também nesse caso não seria um
amigo da verdade.
35
Já em sua época, Nietzsche também criticou o número exagerado de escolas
superiores e a necessidade do grande número de professores que estas necessitavam.
Número este, infinitamente maior do que aquele que um povo está em condições de
produzir. Com isso, chegavam a estas escolas batalhões de professores formados e
adaptados a este sistema educativo, com capacidade medíocre, determinando o espírito
das referidas escolas.
Se, por conseguinte, a autêntica força educativa das instituições
superiores de ensino nunca foi, a bem dizer, mais baixa e débil do que no presente,
se o ‘jornalista’, escravo de papel do dia levou de vencida, em tudo o que se refere
33
Ibid, p. 124.
34
Não me toques. (nota do editor)
35
NIETZSCHE, F. Schopenhauer como Educador, op. cit., 1987, p. 298.
26
à cultura, o professor universitário, e a este último não resta senão a metamorfose,
tantas vezes já experimentada, de agora movimentar-se também conforme o estilo
do jornalista, com a ‘leve elegância’ dessa esfera, qual mariposa serena, jovial e
culta – com que penosa perturbação semelhantes homens cultos de um tal presente
deverão fitar esse fenômeno, a ressureição do espírito dionisíaco e o renascimento
da tragédia (...)?
36
A necessidade destas escolas se dá na medida em que o Estado moderno toma por
direito manter uma tutela sobre a cultura e sobre a escola. Ou seja, incita o maior
número possível de estudantes a obterem uma educação de bacharelado.
Qual o motivo porque o Estado necessita desse número excessivo de
escolas e de professores? Com que objetivo são tão difundidas essa cultura e essa
educação populares? Porque se odeia o espírito alemão; porque se teme a
natureza aristocrática da cultura autêntica; porque propagando e alimentando as
pretensões culturais da multidão, pretende-se incitar os grandes indivíduos a irem
em busca do exílio voluntário; porque se tenta escapar à severa dura disciplina
dos grandes guias, fazendo crer à massa que, por si só, encontrará o caminho,
guiada pelo Estado, autêntica estrela polar.
37
Mas a corporação inteira de todas as ciências saiu em campo para
entender aquela tela e aquelas cores, mas não a imagem; e até mesmo se pode
dizer que somente aquele que captou firmemente no olho a pintura universal da
vida e da existência se servirá das ciências singulares sem dano próprio, pois sem
uma tal imagem-de-conjunto reguladora elas são malhas que nunca conduzem ao
fim e tornam o curso da vida ainda mais confuso e labiríntico.
38
Nietzsche compara os estudiosos eruditos, os cientistas, especialistas, com
operários de fábrica, que realizam uma única função, tal como a de apertar um único
parafuso. Ele pode ser superior a todo o resto das pessoas na sua especialidade, mas se
torna limitado no resto, ou seja, em todos os problemas essenciais.
Durante séculos e séculos, considerou-se como algo simplesmente
evidente entender por homem de cultura o estudioso, e só o estudioso. Partindo da
experiência da nossa época, dificilmente nos sentiríamos impulsionados a fazer
uma aproximação tão ingênua. De facto, hoje, a exploração de um homem em
proveito das ciências é uma pressuposição aceita por todo lado sem vacilações.
Quem se pergunta ainda que valor pode ter uma ciência que, como um vampiro,
devora as suas criaturas?
39
36
CHAVES, E. Cultura e política: o jovem Nietzsche e Jakob Burckhardt, op. cit., 2000, p.56.
37
NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituições de Ensino, op. cit., 1979, p. 86.
38
NIETZSCHE, F. Schopenhauer como Educador, op. cit., 1987, p. 290.
39
NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituições de Ensino, op. cit., 1979, p. 41.
27
É importante ressaltar que esta crítica não invalida a importância da especialização
indispensável para o avanço tecnológico e científico. O que Nietzsche está criticando é o
apego dos cientistas e dos professores aos aspectos burocráticos da academia. E é por
isso que Nietzsche não acredita na possibilidade de um verdadeiro mestre partir da
universidade. Para ele, esse homem teórico, não coloca o conhecimento a serviço da
vida, mas sim do Estado, pois coloca a cultura a venda.
Convém esclarecer que as suas críticas não atingem as escolas técnicas, as quais
cumprem corretamente o seu objetivo de formar homens necessários à vida prática, tais
como negociantes, funcionários, etc. Estas não são lugares de cultura, apenas de
profissionalização. Entretanto, as universidades não deveriam seguir os moldes das
escolas técnicas, uma vez que deveriam ser instituições de cultura, instituições que
preparassem os jovens para a vida, para a reflexão crítica e não para uma forma
“mecânica” de submissão ao aprendido.
Não obstante, meus amigos, não penseis que desejo escamotear elogios
às nossas escolas técnicas e às escolas primárias superiores; respeito os lugares
onde se aprende corretamente a aritmética, se consegue dominar uma língua, se
aprende a geografia a sério e se prevê cada um com os surpreendentes
conhecimentos da ciência natural...Em linhas gerais, a escola técnica e o instituto
de bacharelato quase coincidem nos seus fins atuais, distinguindo-se entre si por
elementos tão tênues, que podem contar com uma igualdade plena ante o foro do
Estado, apesar de tudo carecemos completamente de uma espécie de instituições
educativas; as instituições de cultura.
40
1.2 - III intempestiva - Schopenhauer como educador: a função estratégica da
filosofia.
O texto Schopenhauer como educador faz parte de uma série de conferências
chamada Considerações Extemporâneas, publicadas em 1874. É uma acusação direta de
Nietzsche ao desconhecimento e ao desinteresse da universidade alemã pela cultura
grega. Seu livro “O nascimento da tragédia”, publicado dois anos antes (1872), teve
muita dificuldade em se difundir e recebeu muitas críticas. Não que este tenha sido o
motivo das críticas de Nietzsche, nestas conferencias, mas podem ser lidas como
resposta.
Nietzsche em sua consideração de Schopenhauer como educador, aponta para os
perigos que a humanidade está correndo ao cultivar a idolatria do Estado e a
40
NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituições de Ensino, op. cit., 1979, p. 94.
28
propriedade como sinônimo de felicidade. Ele evidencia a formação do gênio e traz a
filosofia shopenhauereana como um caminho para a emergência de um patamar superior
de cultura.
Ele vai questionar como seria possível libertar pelo menos “os mais bem dotados”
através da educação. Ou seja, de que modo a educação poderia estimular o indivíduo a
pensar sua própria existência e produzir novas visões e comportamentos, em outras
palavras, como poderia formar gênios.
Nietzsche desenvolve a idéia de um modelo de educador onde Schopenhauer é o
exemplo, por ter sido um crítico da cultura alemã do séc XIX e por ser um modelo de
gênio. Ele entende o processo educativo, antes de instrução ou transmissão de
conhecimento, como a relação e a convivência com o exemplo pessoal de vida do
mestre. Ou seja, é a vida que habilita alguém a ser educador e não o conhecimento que
possui. Assim, os educadores seriam elevados modelos que se tornariam guias dos
alunos. Mas esses educadores precisariam começar “educando-se a si mesmos”. Neste
sentido, para Nietzsche, outro exemplo de bom modelo foram os gregos.
Ele critica assim, o modelo do “eu falo”, “você escuta” como um péssimo modo
de levar a sujeição ao aprendido de forma inquestionável, agravada pelo fato de por
detrás estar a “vigilância” do Estado com as suas regras e valores a serem avaliados.
Do ponto de vista do processo pedagógico, isto é, do ponto de vista
estrito da relação ensino/aprendizagem, Nietzsche afirma que a tarefa educativa
consiste não somente em suscitar determinadas representações na consciência dos
alunos, mas, sobretudo fazer que eles persigam a sua decifração, consiste em fazer
que eles vejam e compreendam o que se oculta nos “fantasmas” das suas
representações, pois a educação é até certo ponto uma tarefa do intelecto e
encontra aí seu limite.
41
Entendendo que, para Nietzsche, a verdadeira cultura está para além do mundo da
carência e das necessidades, ela não pode ser determinada por critérios ditados pela
economia política, ou seja, não pode ter um espírito utilitário. A cultura sadia, ou
autêntica, representa um papel autônomo e decisivo em relação a todas as outras
esferas. A idéia central é a de que é o Estado que deveria servir a cultura, tomando
como modelo o Estado grego.
Neste sentido, a verdadeira cultura para Nietzsche é a cultura aristocrática, ou seja,
o autor defende que a educação não deve ser orientada para as grandes massas. E que a
41
Ibid, p. 25.
29
verdadeira cultura é a cultura filosófica, reservada somente para um pequeno número de
indivíduos excepcionais. Pois, segundo ele, os criadores de cultura são os filósofos, os
artistas e os gênios. Assim, configura-se a tarefa do filósofo como médico da cultura.
Este pensamento é considerado por muitos estudiosos como antidemocrático, na
medida em que não defende a cultura para as massas, ao contrário, ele é partidário da
natureza aristocrática do espírito. Mas esta posição de Nietzsche se deve ao fato dele
não acreditar que a exigência de uma necessidade de cultura seja suprida pelas escolas
de sua época, destinadas à grande massa. Pelo contrário, para o autor, a imensa maioria
dos professores dessas escolas não são aptos para educar uma juventude selecionada,
estando então, numa relação harmônica com o baixo nível dos estudantes, não
selecionados, nem escolhidos.
Para este outro pequeno grupo, uma instituição teria, sem dúvida, um fim
inteiramente outro a cumprir: ele quer, sob a salvaguarda de uma organização
sólida, evitar que ele próprio seja arrastado e desbaratado por aquele enxame, que
seus membros desapareçam em esgotamento prematuro ou se desencantem de sua
grande tarefa. Esses indivíduos devem completar sua obra – tal é o sentido de sua
solidariedade; e todos os que tomarem parte na instituição devem estar
empenhados em preparar, por uma contínua depuração e assistência recíproca, o
nascimento do gênio e a maturação de sua obra em si e em torno de si... Agora,
entretanto, precisamente esses talentos são desviados de sua rota pelas vozes
aliciantes daquela “cultura” de moda, e alienados de seu instinto...
42
Nietzsche acredita na existência de uma hierarquia do intelecto, segundo a qual, a
partir de um povo, surgem poucos indivíduos geniais, e que são estes indivíduos, únicos,
que revelarão o destino deste povo, mediante uma obra duradoura. Sendo assim, o
objetivo de Nietzsche é a cultura destes indivíduos, de homens escolhidos, equipados
para as grandes obras. Este tipo de argumento reforça a crítica recorrente sobre a
mentalidade elitista do autor.
Em suma, na avaliação de Nietzsche, os estabelecimentos de ensino de
sua época se apresentavam como instituições transmissoras de uma educação ao
mesmo tempo uniformizada e medíocre, utilitária e integradora, baseada neste
princípio da “livre personalidade”, cujo efeito era conservar os jovens na
imaturidade, na ignorância e na indiferença. A pedagogia moderna nestes
estabelecimentos era então um misto de erudição e futilidade, de cientificismo e
jornalismo; ela ajudava tão somente a formar os “servidores do momento”, mas
42
NIETZSCHE, F. Schopenhauer como Educador, op. cit., 1987, p. 296.
30
não concorria absolutamente para formar os homens exigidos por uma cultura
elevada, como protagonistas de um destino superior.
43
É importante sublinharmos aqui que Nietzsche não nega a necessidade de
apreensão dos conteúdos históricos e científicos. O que ele faz é enfatizar que
simultaneamente deve haver o questionamento de si e destes ensinamentos, com a
finalidade do aluno poder caminhar com seus próprios passos e crescer por si mesmo,
em busca de uma personalidade harmoniosamente amadurecida e desenvolvida.
De acordo com Dias:
Educação e cultura são, para Nietzsche, inseparáveis. Não existe cultura
sem um projeto educativo, nem educação sem uma cultura que a apóie. (...) Para o
filósofo, cultura e educação são sinônimos de ‘adestramento seletivo’ e ‘formação
de si’; para a existência de uma cultura, é necessário que os indivíduos aprendam
determinadas regras, adquiram certos hábitos e comecem a educar-se a si mesmos
e contra si mesmos, ou melhor, contra a educação que lhes foi inoculada...
44
Para Nietzsche, as únicas áreas capazes de moderar a tendência histórico-científica
e profissionalizante na universidade são a Filosofia e a Arte. Elas servem para a vida,
contrabalançando a compulsão pelo saber, encorajando o estudante a ter opinião própria
e dando sentido e beleza à existência, libertando-a da dura experiência do real.
Ao instinto desenfreado da ciência, que tudo quer conhecer, que revira a
vida e a vasculha em seus mínimos detalhes, Nietzsche opõe a arte. Esta, ao
contrário da ciência, não se interessa por tudo o que é real, não quer tudo ver nem
tudo reter – é anticientífica. Mais importante ainda: a arte, em lugar de dissecar a
vida, é fonte de dissimulação. Numa época em que vida e cultura estão separadas,
a arte tem um papel fundamental: afirma a vida em seu conjunto. Reforça certos
traços, deforma outros, omite muitos outros, tudo em função da vida, da
transfiguração do real. Em suma, a arte nos liberta, ao passo que a dura e cotidiana
experiência do real nos submete.
45
Por meio dessa educação para a arte, o jovem universitário seria capaz de
primeiro, contestar a pretensão científica de tudo conhecer; segundo, conduzir o
conhecimento de modo a fazê-lo servir a uma melhor forma de vida; terceiro,
devolver à vida as ilusões que lhe foram confiscadas; quarto, restituir à arte o
direito de continuar a cobrir a vida com os véus que a embelezam.
46
43
MELO SOBRINHO, N. C. A Pedagogia de Nietzsche. op. cit. , 2003, p. 12.
44
DIAS, R. M. Nietzsche educador. São Paulo: Scipione, 1991, p. 34.
45
DIAS, R. M. A educação e a incultura moderna. Revista Educação, Nietzsche pensa a educação. São Paulo:
Editora Seguimento, 2007, p. 23.
46
NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituições de Ensino, op. cit., 1979, p. 39.
31
No entanto, tudo o que é do domínio da ruptura, da surpresa, da vontade de criar,
tende a ser enquadrado em alguma categoria unificadora e redutora, encaixado de algum
jeito nos registros de referências dominantes. E a arte, na universidade, cujo estudo e
admiração eleva a capacidade de abstração e de criação, nem é levada com a seriedade
necessária nos programas curriculares. Os professores universitários demonstram o seu
apreço pela arte apresentando-se como seus peritos e a arte é apresentada como história
da arte, o que não é suficiente como educação artística para o jovem.
Por fim, o fato da universidade no seu conjunto não estar em condições de colocar
o estudante em contato com a arte e à filosofia, no seu sentido mais autêntico, já é para
Nietzsche um limite suficiente à arrogante pretensão da universidade de querer
representar uma suprema instituição de cultura.
1.3 - Para onde o vento soprava?
Vimos, sinteticamente, as principais críticas de Nietzsche ao ensino de sua época,
estas criticas representam um confronto com um projeto de universidade que estava
surgindo naquele momento.
As primeiras Universidades criadas nos séc. XVII e XVIII já surgiram
configurando-se na busca pela autonomia frente ao estado e a igreja. E a universidade
de Berlim, fundada em 1810, segue este caminho, formalizando uma concepção alemã
de universidade que se caracteriza pela preocupação com a pesquisa e que dá ênfase à
formação geral e humanista, além de preservar uma relativa autonomia diante do
Estado.
Existe uma questão política para este rumo da universidade. Havia uma
preocupação com a constituição da nacionalidade, ou seja, com a unificação de um
estado alemão, o fortalecimento da nação. Assim, visando criar ou aprofundar a coesão
do país enquanto espaço econômico, social e cultural, um território geográfico e político
bem definido, a universidade se envolve neste processo. Esta preocupação com a
constituição da nacionalidade, na Alemanha, se deu numa chave liberal-elitista, com
maior autonomia da universidade diante do Estado, desembocando numa concepção
idealista e acadêmica.
Este modelo de Universidade vai de encontro a outro modelo: o modelo francês.
Seguem as acentuadas divergências destes dois modelos, segundo Paula:
32
Encontramos acentuadas divergências entre as concepções alemã e
francesa de universidade. O modelo alemão enfatiza a importância da pesquisa na
universidade, e mais do que isto, da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
formação; ao passo que, no modelo francês, a pesquisa não é tarefa primordial da
universidade, havendo dissociação entre universidades, que se dedicam
fundamentalmente ao ensino, e “grandes escolas”, voltadas para a pesquisa e a
formação profissional de alto nível. Enquanto o modelo francês volta-se para a
formação especializada e profissionalizante, via escolas isoladas; o alemão
enfatiza a formação geral, científica e humanista, com enfoque na totalidade e
universalidade do saber e na conseqüente importância da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras como órgão central da universidade. Enquanto a universidade
francesa, desde Napoleão, é mantida e dirigida pelo Estado, tornando-se uma
espécie de aparelho ideológico deste, com pequena autonomia frente aos poderes
políticos; a universidade alemã, embora sendo instituição do Estado, por ele
mantida financeiramente, conservou uma parte notável do seu caráter corporativo e
deliberativo, gozando de liberdade de ensino e de pesquisa, nas suas primeiras
décadas de funcionamento, no século XIX. Enquanto a intelligentzia francesa
possuía forte vínculo com o Estado e com a política napoleônica, os intelectuais
alemães mantinham uma posição de maior independência frente aos poderes
políticos instituídos.
47
Apesar das divergências destas duas concepções, a preocupação com a
nacionalidade também estava muito presente na concepção francesa, só que de uma
outra forma. Com uma visão mais pragmática de universidade, voltada para os
problemas econômicos, políticos e sociais emergentes, numa chave autoritária (de
grande centralização e controle estatais).
A partir da década de 50, a universidade alemã começa a sofrer influência da
concepção norte-americana, que associa ensino e pesquisa a serviço, adotando uma
forma empresarial. Ou seja, começa a haver mudanças significativas na educação,
objetivamente no sentido de um casamento entre a empresa e a universidade,
começando a acabar com a separação entre a ciência e a técnica. Este quadro seria um
choque para alguém como Nietzsche, envolvido com a filosofia, com estudo dos
clássicos e com toda uma visão humanista.
No modelo norte-americano, a instituição universitária procura associar
estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (serviços),
estruturando-se de tal maneira que possa ajustar-se às necessidades da
massificação da educação superior e da sociedade de consumo. Ao adotar a forma
empresarial, boa parte das universidades procura atender aos interesses imediatos
do setor produtivo, do Estado e da sociedade, produzindo especialistas,
conhecimento tecnológico e aplicado, pesquisas de interesse utilitário, assim como
47
PAULA, M. de F. C. de Por uma educação superior que forme para a cidadania crítica. Niterói, UFF: ESSE,
200_, p.6.
33
serviços de uma maneira geral. O ideal da concepção alemã de universidade,
voltada para a formação humanista, integral e “desinteressada” do homem, tendo
como base uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, é crescentemente
substituído pela racionalização instrumental e pela fragmentação do trabalho
intelectual.
48
E é com essa visão que Nietzsche se confronta. À medida que isto se explicita, há
uma clareza da relevância deste autor para a educação, a clareza de que ele está fazendo
um confronto com um projeto de universidade e o que isso representaria. A partir destas
considerações, podemos afirmar que: apesar de a maioria dos escritos de Nietzsche não
tratar diretamente da educação, ou melhor, apesar de suas principais reflexões não terem
sido criadas no horizonte dos problemas educacionais, Nietzsche além de um mestre da
filosofia foi também um filósofo da educação.
Sendo este o projeto de universidade que é dominante no mundo hoje, podemos
dizer que Nietzsche já percebia para onde o vendo estava soprando. Soprando para a
banalização do conceito de Universidade, que vemos acontecer hoje.
O caráter fragmentado e profissionalizante das instituições brasileiras de ensino
superior recebe críticas desde a época imperial. Críticas estas, muito próximas às
críticas de Nietzsche. Estas críticas se dirigiram principalmente às primeiras
universidades do Rio de Janeiro criadas no século XX, por elas terem seguido, em sua
implantação, o modelo francês, que como pontuamos acima, se caracterizava por
escolas isoladas de cunho profissionalizante, com dissociação entre ensino e pesquisa e
grande centralização estatal.
Em São Paulo, as primeiras universidades foram criadas com características do
modelo universitário alemão do século XIX, ou seja, com a preocupação de introduzir a
pesquisa como uma das principais finalidades da universidade e constituindo uma
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que funcionava, como centro integrador e
catalisador da idéia de universidade, responsável pela ciência livre e desinteressada.
Da mesma forma que as universidades européias, o Brasil sofreu enorme
influência da concepção norte-americana de universidade. Seguem algumas
características do modelo norte-americano, implantadas pelas universidades brasileiras,
segundo Paula:
48
Ibid. p. 8.
34
a) vínculo linear entre educação e desenvolvimento econômico, entre
educação e mercado de trabalho; b) estímulo às parcerias entre universidade e
setor produtivo; c) instituição do vestibular unificado, do ciclo básico ou primeiro
ciclo geral, dos cursos de curta duração, do regime de créditos e matrícula por
disciplinas, todas estas medidas visando uma maior racionalização para as
universidades; d) fim da cátedra e incorporação do sistema departamental; e)
criação da carreira docente aberta e do regime de dedicação exclusiva; f) expansão
do ensino superior, através da ampliação do número de vagas nas universidades
públicas e da proliferação de instituições privadas, o que provocou uma
massificação desse nível de ensino; g) a idéia moderna de extensão universitária;
h) ênfase nas dimensões técnica e administrativa do processo de reformulação da
educação superior, no sentido da despolitização da mesma.
49
Segundo Santos,
50
com a globalização neoliberal o projeto nacional é devastado e
com isso as políticas sociais e econômicas, onde a educação tinha peso, se enfraquecem
e repercutem numa certa desorientação quanto às funções sociais.
A perda de prioridade na universidade pública nas políticas públicas do
estado foi, antes de mais, o resultado da perda geral de prioridade das políticas
sociais (educação, saúde, previdência) induzida pelo modelo de desenvolvimento
econômico conhecido por neoliberalismo ou globalização neoliberal que, a partir
da década de 1980, se impôs internacionalmente.
51
A universidade pública entrou em crise institucional a partir do momento em que o
estado reduziu seu comprometimento político com as universidades e com a educação
de um modo geral.
Pode-se dizer que nos últimos trinta anos a crise institucional da
universidade na grande maioria dos países foi provocada ou induzida pela perda de
prioridade do bem público universitário nas políticas públicas e pela conseqüente
secagem financeira e descapitalização das universidades públicas.
52
Assim, as ações do governo federal vêm enfraquecendo as instituições públicas e
se afastando cada vez mais do compromisso com a manutenção e com o financiamento
do ensino superior. A educação é percebida como um mero serviço que deve ser
oferecido e contratado de acordo com a lógica do mercado. Desvirtuando a universidade
de objetivos com preocupação humanista ou cultural.
49
Ibid .p. 7.
50
SANTOS, B. de S. A universidade no séc XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da
universidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
51
Ibid. p. 15.
52
Ibid. p.13.
35
No mesmo processo, com a transformação da universidade num serviço a
que se tem acesso, não por via da cidadania, mas por via do consumo e, portanto,
mediante pagamento, o direito à educação sofreu uma erosão radical. A eliminação
da gratuidade do ensino universitário e a substituição de bolsas de estudo por
empréstimos foram os instrumentos da transformação dos estudantes em
consumidores.
53
Lógica esta que é regida por princípios como competitividade, agilidade,
flexibilidade, rentabilidade e produtividade e que enfoca o custo-benefício da educação,
deixando de lado o que deveria ser o principal sentido de um sistema educacional: a
capacidade de formação e transformação dos sujeitos. Muitos são os efeitos desta
concepção de educação como serviço, entre eles: a redução do financiamento, o
enfraquecimento do papel social das universidades e o aligeiramento da formação.
Este quadro faz crescer o processo de privatização da educação superior no Brasil,
com a proliferação de instituições privadas, com qualidade do ensino discutível, de
caráter fragmentado e profissionalizante, com pesquisas e atividades de extensão quase
inexistentes. Chamamos de processo de “Mc Donaldização” da educação superior, que
se caracteriza pelo padrão “fast food” de cursos ligeiros a preços acessíveis.
54
E a universidade pública é induzida a ultrapassar a crise financeira mediante
geração de rendas próprias, privatizando parte dos serviços que presta, acabando por
ocorrer uma privatização “de dentro para fora” da universidade pública, através dos
cursos de pós-graduação pagos e do financiamento das pesquisas através de fundações.
Dentro deste quadro, acentuou-se o processo de privatização crescente do
ensino, da pesquisa e da extensão nas universidades públicas, através, sobretudo,
dos cursos de pós-graduação “autofinanciáveis”, na verdade pagos pelos
estudantes, das pesquisas encomendadas por empresas e dos serviços prestados e
cobrados à sociedade de mercado, desfigurando o conceito de extensão como
forma de socialização de conhecimentos e práticas da universidade para a
sociedade. O que significa, em última instância, a privatização, dentro e a partir
das instituições públicas, de um conhecimento socialmente produzido pela
comunidade acadêmica.
55
53
Ibid. p. 25.
54
NEVES, L. M. W. (org.) O empresariamento da Educação; Novos contornos do ensino superior no Brasil dos
anos 1990. São Paulo: Xamã, 2002.
55
PAULA, M. de F. C. de. Por uma educação superior que forme para a cidadania crítica. Op. Cit. 200 , p. 9.
36
Marilena Chauí
56
aponta essa necessidade de geração de renda própria da
universidade pública, como uma incompatibilidade entre o que ela chama de vocação
científica e vocação política da universidade. Ela entende como vocação científica da
universidade suas funções de formação, pesquisa e produção de conhecimento e como
vocação política todos os processos que vão além dos “muros” da universidade, sua
extensão, interação e influência na sociedade.
A sujeição da universidade à lógica do mercado, vai de encontro à vocação
científica que demanda autonomia para a pesquisa, porque através dos financiamentos e
dos subsídios são direcionados os cursos, as pesquisas e os projetos.
A última incompatibilidade vem aumentando à medida que crescem e se
expandem a ideologia e a política neoliberal, uma vez que deixam por conta do
mercado a definição das prioridades de formação e de pesquisa científica, de sorte
que a privatização do saber entra em choque com uma política de abertura e
expansão da universidade ou, em lugar de choque, produz a compatibilidade
sombria, submetendo a vocação política da universidade à privatização imposta à
sua vocação científica.
57
Outro aspecto de incompatibilidade entre as duas vocações, apontado por Chauí, é
a alternância dos governantes no poder, devido à dinâmica da sociedade democrática
que esbarra com a questão da temporalidade Este aspecto gera dificuldades na medida
em que os projetos políticos se modificam junto com os governantes, deixando sem
continuidade pesquisas e projetos que demandavam um tempo maior. Enquanto o tempo
da política é imediatista, o tempo da ciência é lento e necessita de um amadurecimento.
Essa diferença das temporalidades leva a supor que a vocação política da
universidade precisa subordinar-se à sua vocação científica: a ação política só pode
apropriar-se da pesquisa científica depois que esta estiver consolidada e não pode
impor a ela outro ritmo que não o do pensamento. Porém, isto leva a duas outras
conseqüências. Primeira, a de que os objetivos de uma política podem auxiliar
materialmente o tempo da pesquisa, tornando-o mais rápido, graças a condições
materiais da sua realização; segunda, que a pesquisa científica pode orientar
projetos políticos, na medida em que pode oferecer elementos de elucidação da
própria ação política.
58
56
Chauí, M. Vocação política e vocação científica da Universidade. Educação Brasileira. Brasília, v 15, n
0
31,
pp 11-26, 1993.
57
Ibid. p. 17.
58
Ibid. p. 16.
37
No entanto, também temos aspectos de compatibilidade entre as duas vocações.
Podemos citar a produção de conhecimentos que influencia, transforma e modifica a
sociedade, a gama de serviços prestados à sociedade, tais como os hospitais
universitários e as escolas de aplicação e a cessão de funcionários do quadro
universitário para ocuparem lugares políticos e de administração pública.
Hoje, o quadro estatístico do ensino superior no Brasil é de 90% de faculdades
particulares e 10% de públicas. Sendo que, pelo número de matrículas temos 70%
particulares e 30% públicas.
59
Ou seja, podemos dizer que nosso sistema de ensino
superior é de maioria privado.
Não estamos nem próximo do que seria ideal ou efetivo para uma mudança deste
quadro tão funesto, mas estamos apontando para “uma luz no fim do túnel” na medida
em que as questões ligadas às reformas estão no auge das discussões e que depois de
anos de inércia, no que dizia respeito à abertura de novas universidades públicas e
concursos para professores, com o governo atual, isto voltou a acontecer.
Terminamos este capítulo então com uma citação de Chauí sobre seu ideal de
universidade:
Ser uma instituição social constituída por diferenças internas que
correspondem às diferenças dos seus objetos de trabalho, cada qual com uma
lógica própria de docência e de pesquisa, ao contrário das empresas que, por força
da lógica do mercado,operam como entidades homogêneas para as quais os
mesmos padrões de avaliação podem ser empregados em toda parte: custo /
benefício, quantidade / qualidade, velocidade da produção, velocidade da
informação, eficiência na distribuição de tarefas,organização da planta industrial,
modernização dos recursos de informação e conexão com o sistema mundial de
comunicação etc., são padrões comuns a todas as empresas. No caso da
universidade, além de os critérios não poderem ser os mesmos da produção
industrial, a peculiaridade e a riqueza da instituição estão justamente na ausência
de homogeneidade, pois os seus objetos de trabalho são diferentes e regidos por
lógicas,práticas e finalidades diferentes.
60
59
DIAS SOBRINHO, José e BRITO, Márcia Regina F. de. La educación superior en Brasil: principales
tendencias y desafíos. Revista Avaliação, Campinas; Sorocaba, v.13, n. 2, p. 487-507, jul. 2008.
60
Chauí, M. Vocação política e vocação científica da Universidade. op. cit., 1993,p. 19.
38
CAPÍTULO
2
-
A
VONTADE DE VERDADE NA EDUCAÇÃO
Entendo por “liberdade do espírito” algo bem
determinado: o ser cem vezes superior aos filósofos e aos
outros filhos da “verdade” pelo rigor em relação a si, pela
pureza e a coragem, pela vontade incondicional de dizer
não quando o não é perigoso – trato os filósofos de até
agora como desprezíveis libertinos sob o capuz da mulher
“verdade”.
61
2.1 – Pequeno inventário...
Ao estudarmos um filósofo, não perguntamos o que ele é, mas sim do que ele se
desviou para se tornar o que é. Então, não pretendemos aqui fazer um retrato da obra de
Nietzsche, mas sim mostrar a grandeza da qual ela se desfez e a grandeza com a qual ela
se compôs. A primeira coisa que temos que analisar é como o pensamento de Nietzsche
se instaura.
Para isso, é interessante buscarmos alguns pensamentos fundamentais da filosofia.
Tentaremos fazer um pequeno inventário de alguns autores, para podermos iniciar a
nossa conversa sobre que caminho Nietzsche trilhou.
O primeiro é representado por Sócrates e Platão. Eles trabalham fundamentalmente
com a idéia de que há dois mundos: um onde há a verdade e outro onde há o erro. O
outro pensamento, representado por Kant, trabalha com a idéia de verdadeiro e seu
duplo, que é a ilusão. E o terceiro pensamento, que também consideramos importante
citar, é o de Descartes, que traz a idéia de sujeito do conhecimento e de uma causa
originária.
Com o pensamento de Sócrates “Conhece-te a ti mesmo”, o homem, a ética e o
conhecimento surgem como questões centrais da filosofia, deixando para trás as
questões naturais da cosmologia. Através da razão, pode-se chegar aos conceitos,
distinguindo aparência sensível e realidade, opinião e verdade, imagem e conceito,
acidente e essência. Ou seja, a verdade é inata ao ser humano por sermos racionais.
Se assim é, a inscrição no pórtico do templo de Apolo – “conhece-te a ti
mesmo” - significa que o conhecimento não é um estado (o estado de sabedoria),
mas um processo, uma busca, uma procura da verdade. Eis o motivo que leva
61
NIETZSCHE, F. A vontade de poder. Tradução Marcos Fernandes e Francisco de Moraes. Rio de Janeiro:
Contraponto, 2008, p.251.
39
Sócrates a praticar a filosofia como missão: a busca incessante da sabedoria e da
verdade...
62
O Mênon afirma, portanto, que a verdade e a ciência são inatas em nós
porque somos racionais. Pela razão, participamos da racionalidade da verdade da
natureza que, assim, encontra-se dentro de nós e fora de nós; é a mesma em nós e
nas coisas. Conhecer não é senão encontrar procedimentos (como a dialética
exercitada na ironia e maiêutica) capazes de desapertá-las, como se saíssemos de
um sono profundo. Esta afirmação tem um significado decisivo na história da
filosofia, pois com ela é afirmada, pela primeira vez, a autonomia da razão
humana, isto é, o poder do pensamento para encontrar, por si mesmo e em si
mesmo, a verdade.
63
Na busca de uma resposta para as questões já levantadas por Sócrates, sobre o que
seria a moral, a virtude, o conhecimento verdadeiro, imutável, a essência das coisas,
Platão lança seu projeto filosófico. Diferentemente do seu antecessor, o qual buscava as
respostas em um único campo antropológico e moral, Platão levanta essas questões no
campo metafísico e cosmológico. Ao conhecimento sensível, mutável, ele contrapõe a
necessidade de um conhecimento racional, onde os conceitos fossem universais e
imutáveis.
Assim, com a distinção entre o mundo das idéias e o mundo das aparências,
inventa a verdade como adequação entre o intelecto e as coisas, se afastando da essência
grega da verdade, a alétheia, que se manifestava por si mesma e em si mesma,
oferecendo-se aos nossos sentidos. Platão transforma esta verdade numa qualidade de
nossa razão.
Na origem, a palavra alétheia é uma palavra negativa, significando o não
esquecido, não escondido. Com o mito da caverna, porém, a verdade, tornando-se
evidência ou visibilidade plena e total, faz com que a alétheia perca o antigo
sentido negativo e ganhe um sentido positivo ou afirmativo... A verdade é o
plenamente visível para o espírito. A verdade deixa de ser o próprio Ser
manifestando-se para tornar-se a razão que, pelo olhar intelectual, faz da idéia a
essência inteiramente vista e contemplada sem sombras.
64
Descartes, em sua célebre frase Penso, logo existo, se apóia em uma razão
metafísica: na crença de um Deus que tudo origina, em uma causa originária. Assim,
funda um sujeito do conhecimento, dada a "prova" da existência de Deus, ou seja, ele
62
CHAUÍ, M. Introdução à História da Filosofia: dos pré socráticos a Aristóteles. São Paulo: Brasiliense, 1994,
p. 142.
63
Ibid. p. 153.
64
Ibid. p. 197.
40
apóia a ciência na concepção do “eu” como substância. Com isso, Descartes tem a
intenção de justificar a legitimidade da ciência, ou seja, tem como questão à pergunta: é
possível construir algo de firme e constante na ciência. Em suma, é possível ou não
conhecer?
De sorte que, após ter pensado bastante nisto e ter examinado
cuidadosamente todas as coisas, cumpre enfim concluir e ter por constante que esta
proposição, eu sou, eu existo, é necessariamente verdadeira todas as vezes que a
anuncio ou que a concebo em meu espírito.
65
Comparando a sabedoria a uma árvore, onde o tronco estaria apoiado em raízes
metafísicas, para Descartes, o tronco da árvore seria a física e os ramos representariam
as principais artes que utilizam conhecimentos científicos, tais como: a mecânica, a
medicina, a moral, a psicologia...
Na 1
a
. , 2
a
. e 3
a
. Meditação, de sua obra Meditações, datada de 1641, Descartes
procura, através da utilização da dúvida radicalizada ao seu extremo, provar a
possibilidade de ser erguido este ‘terreno firme’ para que seja possível o conhecimento.
Vejamos alguns pontos principais destas Meditações.
Na 1
a
. Meditação, Descartes dá razões para que se duvide de todas as coisas,
particularmente das coisas materiais, procurando deixar claro que tudo que advém dos
sentidos pode ser um grande engano.
Tudo o que recebi, até presentemente, como o mais verdadeiro e seguro,
aprendi-o dos sentidos ou pelos sentidos: ora, experimentei algumas vezes que
esses sentidos eram enganosos, e é de prudência nunca se fiar inteiramente em
quem já nos enganou uma vez
66
.
Aqui fica estabelecida a dúvida, como método, para começar seu propósito de
estabelecer um terreno firme para o conhecimento; dúvida esta que passa por diversos
argumentos, quais sejam, Descartes ‘levanta’ a hipótese de que apesar dos sentidos
indicarem o fato de "que eu esteja aqui sentado junto ao fogo, vestido com um chambre
(...)”
67
pode ser uma loucura ou simplesmente um sonho.
A seguir, Descartes diz que os objetos da matemática ‘escapam’ desta dúvida e
que eles contém algo de certo e indubitável, "pois, quer eu esteja acordado quer esteja
65
DESCARTES, R. Meditações. In: Descartes. Tradução de J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São Paulo:
Editora Nova Cultural Ltda., 1996. Coleção Os Pensadores, p. 267.
66
Ibid, p. 258.
67
Ibid, p. 258.
41
dormindo, dois mais três formarão sempre o número cinco (...)”
68
. Mas, Descartes vai
radicalizar a dúvida e surgir com a hipótese do Deus enganador, pois "(...), pode ocorrer
que Deus tenha desejado que eu me engane todas as vezes em que faço a adição de dois
mais três, (...)”
69
.
Mas eu, o que sou, agora que suponho que há alguém que é
extremamente poderoso e, se ouso dizê-lo, malicioso e ardiloso, que emprega
todas as suas forças e toda a sua indústria em enganar-me? Posso estar certo de
possuir a menor de todas as coisas que atribuí há pouco à natureza corpórea?
Detenho-me em pensar nisto com atenção, passo e repasso todas essas coisas em
meu espírito, e não encontro nenhuma que possa dizer que exista em mim. Não é
necessário que me demore a enumerá-las. Passemos, pois aos atributos da alma e
vejamos se há alguns que existam em mim. Os primeiros são alimentar-me e
caminhar... Um outro é pensar; e verifico aqui que o pensamento é um atributo que
me pertence; só ele não pode ser separado de mim. Eu sou, eu existo; isto é certo;
mas por quanto tempo? A saber, por todo tempo em que eu penso...
70
Descartes atribui esta função de enganar (já que Deus é um ser bondoso e perfeito)
a um Gênio Maligno e, a partir de que tudo pode ser duvidoso, aparece a necessidade da
suspensão de todo e qualquer juízo. É a dúvida radicalizada.
Na 2
a
. Meditação, Descartes estabelece a distinção entre a alma e o corpo, onde a
alma vai ser dita como imperecível e sempre a mesma, enquanto que o corpo humano
muito embora sendo uma substância, sofre acidentes de tal forma que se decompõe em
outros corpos e, em não sendo mais o mesmo, é corruptível. Nesta Meditação surge o
sujeito pensante, pois, mesmo que se duvide de tudo, não se pode duvidar de que existe
uma ‘coisa ’ que pensa, que duvida. Logo, o pensamento é a ‘base’ da possibilidade de
se existir. Nada se pode dizer do corpo, desta ‘coisa’ que pensa. Há a suspensão de todo
o juízo sobre o corpo e vai aparecer a interrogação do que é esta "coisa pensante".
Não há, pois dúvida alguma de que sou, (...), não poderá jamais fazer com
que eu nada seja, enquanto eu pensar ser alguma coisa. (...), eu sou, eu existo, é
necessariamente verdadeira todas as vezes que a enuncio ou que a concebo em
meu espírito
71
.
Aqui está marcado que, mesmo que se duvide de tudo, não se pode duvidar de que
se é uma "coisa que pensa". Descartes, através de uma série de observações de que tudo
68
Ibid, p. 260.
69
Ibid, p. 260.
70
Ibid, p. 268.
71
Ibid, p. 266, 267.
42
que pensava como corpo (tudo que podia ser limitado por uma figura, preencher um
espaço, ser sentido pelo tato, visão, etc.), pode ser duvidoso, vai procurar investigar a
natureza da alma e, nesta investigação, chega a conclusão de que o pensamento é o
único atributo indubitável e que se ‘sustenta’ diante de todas as dúvidas.
(...), nada sou, pois falando precisamente, senão uma coisa que pensa,
isto é, um espírito, um entendimento ou uma razão, que são termos cuja
significação me era anteriormente desconhecida
72
.
Eu não sou essa reunião de membros que se chama corpo humano; não
sou um ar tênue e penetrante, disseminado por todos esses membros; não sou um
vento, um sopro, um vapor, nem algo que posso fingir e imaginar, visto que
supus que tudo isso não era nada e que, sem mudar essa suposição, verifico que
não deixo de estar seguro de que sou alguma coisa
73
.
Mas, o que é esta "coisa que pensa" ?
É uma coisa que duvida, que concebe, que afirma, que nega, que quer,
que não quer, que imagina também e que sente. (...) Enfim, sou o mesmo que
sente, isto é que recebe e conhece as coisas como que pelos órgãos dos sentidos.
(...); e é propriamente aquilo que em mim se chama sentir e, isto, tomado assim
precisamente, nada é senão pensar.
74
Nesta parte, Descartes descreve todas essas faculdades, como atividades do
pensamento, ou seja, são os modos da "coisa pensante". Temos, então, a propriedade
essencial: o pensamento.
Na 3
a
. Meditação, Descartes começa o alicerce para a reconstrução do mundo a
partir do exame da existência de Deus e também do exame dele não ser enganador, pois
sem isso não seria possível jamais estar certo de coisa alguma.
(...) é bastante difícil entender como a idéia de um ser soberanamente
perfeito, a qual se encontra em nós, contém tanta realidade objetiva, isto é
participa por representação em tantos graus de ser e de perfeição, que ela deve
ser necessariamente provir de uma causa soberanamente perfeita
75
.
Descartes parte da concepção de idéia como cópia de um original, uma
representação, como se fosse uma imagem dos objetos. Algumas parecem ter nascido
72
Ibid, pág. 269.
73
Ibid, pág. 269.
74
Ibid, pág. 270, 271.
75
Ibid, pág. 251.
43
com o sujeito, outras parecem vir de fora e outras parecem inventadas pelo sujeito
pensante. Cumpre, portanto, examinar aquelas que parecem vir de fora para verificar se
há razões que obriguem a acreditá-las semelhantes aos objetos que representam.
Seguindo nesta análise, Descartes diz que:
Além do mais, aquela pela qual eu concebo um Deus soberano, eterno,
infinito, imutável, onisciente, onipotente e criador universal de todas as coisas
que estão fora dele; aquela, digo, tem certamente em si mais realidade objetiva
do que aquelas pelas quais as substâncias finitas me são representadas
76
.
Daí decorre não somente que o nada não poderia produzir coisa alguma,
mas também que o que é mais perfeito, isto é, o que contém em si mais
realidade, não pode ser uma decorrência e uma dependência do menos perfeito
77
.
Temos acima o princípio de causalidade. Mas, é necessário chegar a uma
primeira idéia, uma idéia cuja causa seja um padrão original, onde toda a realidade
esteja contida. Descartes chega à idéia de Deus como numa prova a posteriori, ou seja,
como o sujeito é finito não pode ser causa de si mesmo, nem de outras coisas finitas,
logo tem que ter sido causado por algo infinito: Deus.
Kant critica a atitude idealista, na qual o pensamento filosófico se apóia na
intuição do eu, sobre a convicção de que os pensamentos nos são mais imediatamente
conhecidos do que os objetos dos pensamentos. Estabelece um novo sentido do ser,
contra a idéia de ser em si, onde este é o ser para o conhecimento, é um ser objeto de
conhecimento; não como uma realidade transcendente.
Não posso portanto sequer admitir Deus, liberdade e imortalidade com
vistas ao uso prático necessário da minha razão sem ao mesmo tempo tirar
1
da
razão especulativa sua pretensão a visões exageradas, (uberschwenglicher
Einsichten), pois para chegar a estas ela precisa empregar princípios que,
estendendo-se de fato apenas a objetos da experiência possível não obstante
serem aplicados ao que não pode ser objeto da experiência, na realidade sempre
transformam o último em fenômeno e assim declaram impossível toda a
ampliação prática da razão pura.
78
Quando Kant fala do conhecimento, ele está se referindo a uma ciência físico-
matemática, da natureza, tal como Newton estabeleceu. Ele chama de fato da razão pura,
76
Ibid, p. 283.
77
Ibid., p. 284.
78
KANT, I. Crítica da Razão Pura. In: Kant. Tradução de Valério Rohden e udo Baldur Moosburger. São Paulo:
Editora Nova Cultural Ltda., 1996. Coleção Os Pensadores, p. 44.
44
por considerar esta ciência inabalável. Cada coisa que existe no mundo é causa de
efeitos que ela mesma produz, estes são redutíveis a leis e a fórmulas gerais. A natureza
como um sistema de leis universais.
Talvez a grande originalidade de Kant seja a sua audácia de fazer uma
pergunta que aflorava constantemente nos discursos filosóficos sobre a verdade,
desde Platão, mas que, acredito, pensador algum jamais radicalizara. Kant, em
suma, tem a audácia excepcional de fazer esta pergunta: como pode haver a
verdade?
Os teólogos têm respostas admiráveis. O filósofo da racionalidade
clássica de tipo cartesiano pensa que o homem foi criado com a faculdade de
conhecer, e o grande problema para ele é saber porque nem sempre conhece como
deveria conhecer e porque se engana. Ora, Kant faz uma pergunta mais radical, eu
diria mais filosófica: como pode haver verdade? Para responder, decide-se a
adotar uma atitude crítica... Isto é a atitude crítica: se algo é dado, cabe perguntar
em que condições esse dado é dado dessa e não de outra maneira.
79
Kant funda assim, nesta crítica à ilusão metafísica de que é possível chegarmos por
meio de idéias racionais às coisas em si mesmas, o pensamento experimental e
conseqüentemente, o racionalismo crítico.
Há um salto importante de Platão para Kant, porque neste já não se trata de
verdade e erro, se trata de verdadeiro e ilusório. Quando dizemos que uma coisa é
verdadeira estamos dizendo que ela é humanamente verdadeira, quando dizemos que
uma coisa é ilusória, estamos dizendo que ela é humanamente ilusória, mas quando se
trata de uma disjunção entre o divino e o humano, temos verdade e erro, ou seja, se
estiver no plano humano vai haver erro. Então, em Kant, o homem é capaz de operar, de
distinguir uma vida legitimamente verdadeira de uma ilusória, obedecendo aos
princípios da razão.
Já que ele é razão, é normal que o homem seja metafísico. Mas é normal
também que, sendo metafísico, ele caia na ilusão. Toda a última parte da Crítica
da razão pura, que talvez seja a mais importante obra, consiste em mostrar como
os metafísicos se enganaram ao falar de seus três grandes objetos privilegiados: a
alma, o mundo e Deus. Da alma, não se pode dizer nada. Do mundo, não se pode
dizer nem que é finito, nem que é infinito, nem que é eterno nem que não é
eterno. De Deus, não se pode demonstrar que existe nem que não existe. São
objetos dos quais não podemos ter nenhuma experiência.
80
79
CHÂTELET, F. Kant, Pensador da Modernidade. In: Uma História da razão: entrevistas com Émile Noel. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. p, 94.
80
Ibid, p. 98.
45
2.2 - Como se instaura o pensamento de Nietzsche?
Em “Nietzsche e a Verdade”
81
, Roberto Machado desenvolve a tese de um
antagonismo entre arte trágica e a metafísica racional, presente na obra de Nietzsche “O
Nascimento da Tragédia”
82
.
A arte e a religião na Grécia arcaica estavam intimamente ligadas. Assim,
Nietzsche trata desta questão usando a expressão de dois deuses, Apolo e Dioniso,
mostrando como a luta entre estes dos sentidos, o apolíneo e o dionisíaco fazem nascer a
tragédia.
O sentido de Apolo é o do deus da representação onírica, do conhecimento
verdadeiro, mas também representa uma divindade artística. A arte apolínea ou os
deuses olímpios serviam como um antídoto para o sofrimento. No entanto, não era uma
negação do mundo em nome de um além-mundo, ao contrário era a afirmação da vida
através da beleza, do prazer de existir.
Somente na medida em que é o deus da representação onírica. Ele é o
“aparente” por completo: o deus do sol e da luz na raiz mais profunda, o deus que
se revela no brilho. A “beleza” o acompanha. Mas também é o seu reino a bela
aparência do mundo do sonho: a verdade mais elevada, a perfeição desses estados,
em contraposição à realidade diurna lacurnamente inteligível, elevam-no a deus
vaticinador, mas certamente um deus artístico. O deus da bela aparência precisa
ser ao mesmo tempo o deus do conhecimento verdadeiro. Tampouco pode faltar na
essência de Apolo aquele tênue limite, que a imagem do sonho não pode
ultrapassar.
83
Contrapondo-se ao deus apolíneo, vemos o sentido do dionisismo grego, a
conjugação da embriagues e da lucidez, e não sua alternância. É a reconciliação do
homem com a natureza.
...o êxtase dionisíaco produz, enquanto dura, um efeito letárgico que
dissipa tudo o que foi vivido no passado: é uma negação do indivíduo, da
consciência, do estado, da civilização, da história. Metamorfoseados em sátiros e
81
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade. Rio de Janeiro, Rocco, 1985.
82
NIETZSCHE, F. O Nascimento da Tragédia. Tradução de J. Guinsburg. São Paulo: Companhia das Letras,
1992.
83
NIETZSCHE, F. A Visão Dionisíaca do Mundo, e outros textos da juventude. Tradução Marcos Sinésio
Pereira Fernandes, Maria Cristina dos Santos Souza; revisão da tradução Marco Casanova. São Paulo: Martins
Fontes, 2005, p. 7.
46
silenos, seres da natureza protótipos do homem verdadeiro, os “loucos de
Dionísio” desintegram o eu, a consciência, a individualidade e se sentem na
verdadeira natureza...
... a experiência dionisíaca tendo significado um acesso à verdade da
natureza, uma verdade que mostra que a natureza é desmesurada ou que a verdade
é desmesura, faz o homem compreende a ilusão em que vivia ao criar um mundo
de beleza justamente para mascarar a verdade.
84
O mundo apolíneo se construía de uma maneira artificialmente protegida. E é
neste mundo que penetra a celebração dionisíaca, invalidando os limites, desvelando a
“desmedida” como verdade.
O que antes era propagado em corporações poético-musicais, que se
dispunham em forma de castas, e era ao mesmo tempo mantido afastado de toda
participação profana, o que precisava permanecer, sob o poder do gênio apolíneo,
no nível de uma mera arquitetônica, o elemento musical, rejeitava aqui todas as
barreiras: a rítmica de antes, movendo-se no mais elementar ziguezague, libertava
os seus membros para a dança bacante: o som ressoava, não mais como antes em
fantasmagórica rarefação, mas sim com sua massa mil vezes intensificada e com o
acompanhamento de instrumentos de sopro de ressonância profunda. E o mais
misterioso aconteceu: a harmonia, que em seu movimento leva a Vontade da
natureza ao entendimento imediato, veio aqui ao mundo. Agora, as coisas em torno
de Dioniso, que no mundo apolíneo jaziam veladas artificialmente, ganham som:
todo esplendor dos deuses olímpios empalidecia diante da sabedoria de Sileno.
Uma arte que em sua embriagues extática dizia a verdade afugentava as musas das
artes da aparência; no esquecimento de si dos estados dionisíacos dava-se o acaso
do indivíduo com seus limites e medidas; um crepúsculo dos deuses era
iminente.
85
Em multidões sempre crescentes o evangelho da “harmonia dos mundos”
dança em rodopios de lugar para lugar: cantando e dançando expressa-se o homem
como membro de uma comunidade mais elevada: ele desaprendeu a andar e a
falar. Mais ainda: sente-se encantado e tornou-se realmente algo o diverso. Assim
como as bestas falam e a terra dá leite e mel, também soa a partir dele algo
sobrenatural. Ele se sente como deus: o que outrora vivia somente em sua força
imaginativa, agora ele sente em si mesmo. O que são para ele agora imagens e
estátuas? O homem não é mais artista, tornou-se obra de arte, caminha tão
extasiado e elevado como vira em sonho os deuses caminharem. O poder artístico
da natureza, não mais de um homem, revela-se aqui: uma argila mais nobre é aqui
modelada, um mármore mais precioso é aqui talhado: o homem. Este homem,
conformado pelo artista Dioniso, está para a natureza assim como a estátua está
para o artista apolíneo.
86
84
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade. op. cit., 1985, p. 26.
85
NIETZSCHE, F. A Visão Dionisíaca do Mundo, e outros textos da juventude. op. cit. 2005, p. 24.
86
Ibid, p. 9.
47
Esse dionisíaco puro e bárbaro, que destrói o belo sonho apolíneo é incorporado à
arte que segundo Nietzsche, se torna o apogeu da civilização grega. Porque através desta
arte – a arte trágica – a experiência dionisíaca se viabiliza, já que na sua forma pura seria
impossível de ser vivida.
E se essa transformação do dionisíaco puro, bárbaro, oriental em arte
salva a civilização grega é porque integra a experiência dionisíaca ao mundo
helênico aliviando-a de sua força destruidora, de seu “elemento irracional”,
espiritualizando-a.
20
A ilusão apolínea, característica da arte liberta da opressão e
do peso excessivo do dionisíaco
21
permitindo a emoção se descarregar em um
domínio apolíneo.
22 87
A arte trágica possibilita, portanto, a união entre a aparência e a essência.
Sendo capaz de articular os dois instintos, as duas pulsões artísticas da natureza, na
medida em que transpõe em imagens os estados dionisíacos, a tragédia não se
limita, como a poesia épica, ao nível da aparência, mas possibilita uma experiência
trágica da essência do mundo.
88
Com o socratismo, desencadeia-se na arte trágica a preponderância da lógica que
elimina da tragédia a hegemonia do espírito da música. Para Nietzsche, esse é o início
da decadência de toda arte grega, e em conseqüência, de toda civilização grega.
Nosso autor realiza uma crítica radical da racionalidade metafísica socrático-
platônica, pois, segundo este postulado, só pode ser belo aquilo que é consciente,
racional. Este pensamento desvaloriza os sentidos e tudo que diz respeito ao corpo, em
detrimento da consciência e da razão.
Ao combater a pretensão da ciência de instituir a dicotomia entre verdade e erro,
essência e aparência, Nietzsche critica a racionalidade conceitual que subordinava a
beleza à razão, desclassificando o poeta trágico.
Assim, Nietzsche apresenta a tragédia como a atividade que dá acesso às questões
fundamentais da existência e serve como antídoto à metafísica racional, denunciando o
mundo moderno como uma civilização socrática.
A oposição entre arte e conhecimento racional percorre toda a obra de
Nietzsche que valoriza a arte trágica ao combater a pretensão, que caracteriza a
ciência, de instituir uma dicotomia total de valores entre a verdade e o erro. Essa
antinomia é fundamental: o “espírito científico” – que nasce na Grécia clássica
com Sócrates e Platão e dá início a uma idade da razão que se estende até o
mundo moderno, que Nietzsche chega a chamar de “civilização socrática” – tem
87
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade. op. cit., 1985, p. 27.
88
Ibid, p. 30.
48
como condição a repressão da arte trágica da Grécia arcaica... Se Sócrates e
Platão significam o início de um grande processo de decadência que chega até
nossos dias é porque os instintos básicos do homem foram desvalorizados pela
razão, a sabedoria instintiva reprimida pelo saber racional....
89
Roberto Machado aponta que esta dicotomia metafísica verdade-aparência, que
aparece em “O Nascimento da Tragédia”, passa a ser problematizada nos textos de
Nietzsche posteriores a este, tais como “O livro do filósofo”
90
, de outra forma. Ele
passa a realizar esta crítica a partir do conceito de “instinto de conhecimento” ou
“instinto de verdade”, ressaltando que o conhecimento não faz parte da natureza
humana.
Quando afirma não haver instinto de conhecimento ele quer salientar que
não se deve definir o homem pelo conhecimento ou o conhecimento como o valor
principal do homem porque os instintos são mais fundamentais do que o
conhecimento...
Ora, dizer que o instinto do conhecimento é produzido significa dizer que
sua análise remete às condições de seu nascimento, de seu aparecimento. É então
que aparece uma idéia que cada vez mais se incorporará a seu pensamento: as
condições de possibilidade do conhecimento são sociais, políticas ou, mais
precisamente, morais.
91
O trabalho de Nietzsche é perguntar como a verdade se torna uma busca do
conhecimento e como esta vontade de verdade resulta de uma produção da cultura. E
Nietzsche vai procurar saber como essa conspiração foi engendrada. Como um dia o
homem teve a necessidade das idéias de ser e de verdade perdendo a força do
pensamento.
O projeto genealógico – daí toda sua relevância e ambição – é uma
tentativa de superação da metafísica através de uma história descontínua dos
valores morais que investiga tanto a origem – compreendida como nascimento,
como invenção – quanto o valor desses valores. Ligar a filosofia à história – como
ele também faz com a filologia, com a fisiologia, com a psicologia – é um modo
de marcar uma posição, de assinalar sua diferença com relação a uma filosofia que
ele pretende denunciar como metafísica e moral.
92
89
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade, op. cit., 1985, p. 8.
90
NIETZSCHE, F. O Livro do filósofo. Tradução de Ana Lobo. Porto: Rés, 1999.
91
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade, op. cit., 1985, p. 40.
92
Ibid., p. 65.
49
O que Nietzsche defende é que o intelecto produz disfarce nos indivíduos fracos, e
que esta ilusão tem a função de instaurar a paz, fixando leis da verdade que instituem a
oposição entre verdade e mentira. Ou seja, esta oposição tem uma origem moral. Assim,
o conhecimento verdadeiro tem o mesmo valor que a mentira, ou melhor, de não
verdades tidas como verdades.
O erro e a ignorância são fatais. – A afirmação de que a verdade existe e
se pode acabar com a ignorância e o erro é uma das maiores seduções que há.
Posto que se acredite nela, então a vontade de examinar, de pesquisar, de
acautelar-se, de experimentar fica paralisada: essa vontade pode passar até mesmo
por reprovável, a saber, como dúvida a respeito da verdade...
A “verdade” é, por conseqüência, mais plena de fatalidade que o erro e a
ignorância, pois impele as forças com as quais se trabalha no esclarecimento
[Aufklãrung] e no conhecimento...
Por que conhecer? Porque não, de preferência, iludir-se?...- o que se quis
foi sempre a crença – e não a verdade... – A crença foi produzida por meios
opostos à metódica da investigação-: ela exclui mesmo esta última -
–93
É essa perspectiva extra-moral que, criticando o instinto de conhecimento
e de verdade, afirma a necessidade da ilusão, isto é “de não-verdades tidas como
verdades”, salientando que o conhecimento verdadeiro tem o mesmo valor que a
mentira, a falsidade, a ilusão, a aparência. Desde o início de sua reflexão Nietzsche
luta contra a oposição metafísica de valores, afirmando a positividade do aspecto
que foi subestimado: a ilusão é a essência que o homem se criou.
94
Então, assim, podemos entender a apologia de Nietzsche à arte, pois a arte é a
força da aparência. Ou seja, Nietzsche pensa a arte como absoluta necessidade. Longe
de qualquer interesse em atingir o belo e representar a realidade, a atuação artística se
constitui como modo de transformar e transpor a vida. A arte e o belo se distinguem. A
arte deixa de ser vista como expressão de genialidade de alguns privilegiados e passa a
ser reconhecida como um dos aspectos primordiais da existência humana. Como forma
de criação e potencialização do viver.
O essencial aqui é pensar a arte não como teoria do belo ou da representação, é
desconstruir qualquer conceito e dimensioná-la para o campo da expressão, da
percepção. É pensá-la como potencialidade subjetiva que pode acontecer em cada ato,
acontecimento e intervenção na realidade, sem se prender a modos definidos de arte,
escapando da representação e da reprodução de modelos.
93
NIETZSCHE, F. A vontade de poder, op. cit., 2008, p. 243.
94
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade, op. cit., 1985, p. 44.
50
Pensar que a arte é um potente dispositivo na constituição de formas de vida mais
singulares, na medida em que lida com a experiência do novo, é a tentativa de produzir
modos de subjetividade originais e singulares, algo que conduza à afirmação de valores
num registro que independe das escalas que nos cercam e espreitam de todos os lados. É
não ter medo de criar. Isso substituirá um pensamento moral por uma estética.
No aforismo 174 de “Miscelânea de opiniões e sentenças”
95
, intitulado “Contra a
arte das obras de arte” a arte é valorizada desta maneira, como a arte de embelezar a
vida, não mais como algo que leva o homem a evadir-se de si mesmo, ou a buscar o
fantástico, nem mesmo uma atividade de colorir a vida, envolvendo com véus a paixão e
a miséria dos insatisfeitos, mas sair desta posição de contemplação e adquirir atributos
de criador da própria existência.
Fundamentalmente, a crítica de Nietzsche à ciência é a crítica da idéia de verdade
como valor superior, a crença de que o conhecimento é capaz de chegar a uma verdade
absoluta.
A novidade e a importância do projeto nietzscheano em todas as fases de
sua realização é a crítica, não dos maus usos do conhecimento, mas do próprio
ideal de verdade; é a questão, não da verdade ou falsidade de um conhecimento,
mas do valor que se atribui à verdade, ou da verdade como valor superior: é a
negação da prevalência da verdade sobre a falsidade.
96
Não que Nietzsche negue a ciência ou queira acabar com ela, o que ele propõe é
que a filosofia e a arte sirvam para controlar as pretensões da ciência de chegar à
verdade a qualquer preço, ou melhor, que relativizem a pretensão de validade universal
dos pressupostos científicos.
No conflito entre o instinto estético e o instinto de conhecimento
Nietzsche toma claramente posição ao lado da arte. O que de modo algum
significa um projeto de destruição, de aniquilamento da ciência. Sua idéia é que
cabe à arte, e à filosofia, estabelecer o valor da ciência ou, o que vem a ser o
mesmo, dominar o instinto de conhecimento.
97
O que caracteriza a posição socrática, e é criticado por Nietzsche, não é
exatamente o conhecimento; é o “instinto de conhecimento sem medida e sem
discernimento”, o instinto ilimitado de conhecimento”, a “verdade a qualquer
95
NIETZSCHE, F. Humano demasiado humano. Um livro para espíritos livres. Tradução de Paulo Osório de
Castro. Lisboa: Relógio D’água Editores, 1997.
96
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade, op. cit., 1985, p. 57.
97
Ibid., p. 46.
51
preço”. Dominar a ciência é determinar seu valor no sentido de controlar a
exorbitância de suas pretensões, no sentido de estabelecer até onde ela pode se
desenvolver. É colocar a questão dos limites.
98
Nietzsche abandona o conceito de verdade ou de verdadeiro e instaura o conceito
de sentido. Para Nietzsche, uma idéia, antes de ser verdadeira ou ilusória, verdade ou
erro, é a expressão do movimento da vida, é uma invenção. Ser e verdade são duas
idëias comprometidas, enredadas numa circunstância. Então no lugar de verdade e do
ser, Nietzsche coloca o sentido e o valor.
Em algum remoto rincão do universo cintilante que se derrama em um
sem-número de sistemas solares, havia uma vez um astro, em que animais
inteligentes inventaram o conhecimento. Foi o minuto mais soberbo e mais
mentiroso da “história universal”: mas também foi somente um minuto. Passados
poucos fôlegos da natureza congelou-se o astro, e os animais inteligentes tiveram
de morrer.
99
Nesta citação de Nietzsche sobre o conhecimento, ele ‘aponta’, ao dizer que o
conhecimento foi inventado, para o fato de que ele não tem uma causa originária, ou
seja, ele está desconstruindo da idéia de sujeito.
Foucault, em seus cursos ministrados na cadeira “História do pensamento
Filosófico”, no Collège de France, e em suas conferências “A verdade e as Formas
Jurídicas”, destaca o papel de Nietzsche neste afastamento do pensamento filosófico
clássico, o qual situava o sujeito como núcleo central de todo o conhecimento.
...como se pode formar no século XIX, um certo saber do homem, da
individualidade, do indivíduo normal ou anormal, dentro ou fora da regra, saber
este que, na verdade, nasceu das práticas sociais do controle e da vigilância. E
como este saber não se impôs a um sujeito de conhecimento, não se propôs a ele,
nem se imprimiu nele, mas fez nascer um tipo absolutamente novo de sujeito de
conhecimento
100
.
O conhecimento é o efeito dos instintos, é como um lance de sorte, ou
como o resultado de um longo compromisso. Ele é ainda, diz Nietzsche, como
uma ‘centelha entre duas espadas’, mas que não é do mesmo ferro que as duas
espadas
101
.
98
Ibid., p. 48.
99
NIETZSCHE, F. Sobre a Verdade e Mentira no Sentido Extra-Moral. In: Obras Incompletas. Coleção Os
Pensadores. Tradução de Rubens Rodrigues Torres Filho. São Paulo: Nova Cultural, 1987, p. 53.
100
FOUCAULT, M. A verdade e as Formas Jurídicas. 2
a
. Edição. Rio de Janeiro: NAU Editora, 1999, p. 10.
101
FOUCAULT, M. A Verdade e as Formas Jurídicas. 2. ed. Rio de Janeiro: NAU Editora, 1999, p.17.
52
Em seu curso no Collège de France - A Vontade de Saber – cita explicitamente o
pensamento de Nietzsche sobre o conhecimento, o qual identifica a emergência do
conhecimento como sendo da ordem da invenção, do confronto entre os instintos, da
vontade de apropriação, do interesse, pensamento este afastado, portanto, do
pensamento clássico.
Diz Foucault:
Este modelo de um conhecimento fundamentalmente interessado,
produzido como acontecimento do querer e determinando, por meio de
falsificação, o efeito de verdade, encontra-se, sem sombra de dúvida, o mais longe
possível dos postulados da metafísica clássica
102
.
A idéia de sentido é maior do que qualquer idéia humana do sentido. A pergunta
sobre o sentido não pode ser respondida nas formas humanas da resposta porque o
homem também é um sentido. Ela não pode ser julgada por suas qualidades
cognocentes. “A verdade não é uma adequação do intelecto à realidade, mas o
resultado de uma convenção imposta com o objetivo de tornar possível a vida social; é
uma ficção necessária ao homem em suas relações com outros homens.”
103
Perguntar pelo sentido segundo a consciência não responde nada porque a
consciência é apenas uma das aparições possíveis do sentido. O sentido é maior do que a
verdade, o sentido é maior que a natureza, do que qualquer crença metafísica e é maior
do que a linguagem. Nietzsche se refere à linguagem como metafórica. Segundo ele, as
diferentes línguas já mostram o quão arbitrárias são as designações que os homens
inventam para as coisas. E devido a esta arbitrariedade é impossível se chegar a uma
verdade universal.
As diferentes línguas, colocadas lado a lado, mostram que nas palavras
nunca importa a verdade, nunca uma expressão adequada: pois senão não haveria
tantas línguas. A “coisa em si” (tal seria justamente a verdade pura sem
conseqüências) é, também para o formador da linguagem, inteiramente incaptável
e nem sequer algo que vale a pena. Ele designa apenas as relações das coisas aos
homens e toma em auxílio para exprimi-las as mais audaciosas metáforas.!
104
102
FOUCAULT, M. A vontade de saber. In: FOUCAULT, M. Resumo dos Cursos do Collège de France
(1970 –1982). Tradução de Andréa Daher. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997, p. 15.
103
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade, op. cit., 1985, p. 43.
104
NIETZSCHE, F. Sobre a Verdade e Mentira no Sentido Extra-Moral, op. cit., 1987, p. 55.
53
O que é a verdade, portanto? Um batalhão móvel de metáforas,
metonímias, antropomorfismos, enfim, uma soma de relações humanas, que foram
enfatizadas poética e retoricamente, transpostas, enfeitadas, e que, após longo uso,
parecem a um povo sólidas, canônicas e obrigatórias: as verdades são ilusões, das
quais se esqueceu que o são, metáforas que se tornaram gastas e sem força
sensível, moedas que perderam sua efígie e agora só entram em consideração
como metal, não mais como moedas.
105
Para Nietzsche, a vida ultrapassa as invenções humanas, que são tidas como
verdades, criadas como respostas à pergunta fundamental sobre o sentido da existência.
Invenções como “Deus”, como o “sujeito”, como a “linguagem” ou como o“Estado”.
Todos estes existem como invenções, mas não podem ser confundidos com a existência,
ou serem a sustentação do sentido da existência. Pensar o sentido da existência é
escapar de todas essas referências.
Então, se a questão é o sentido, nós já sabemos que ela não se refere nem a
“Deus”, nem ao “sujeito”, porque o primeiro nos coloca diante da verdade e o sujeito
nos coloca diante do verdadeiro. Seja este sujeito o sujeito da consciência, ou o sujeito
da linguagem.
A pergunta do sentido nos tira das nossas crenças. Não é a consciência, não é o
Estado, não é a linguagem, porque tudo isso são planos da crença. Planos onde ainda se
tem a verdade e o verdadeiro, planos metafísicos. Mas se nos colocamos no sentido, nos
colocamos num plano onde o mundo vai gerar as várias faces do mundo. O pensamento
não teme a multiplicidade dos sentidos. Está sempre procurando como os sentidos são
produzidos.
Em Nietzsche, o que faz um pensamento ser melhor do que outro não é ele ser
mais verdadeiro ou mais próximo da verdade, o que faz um pensamento ter mais
legitimidade é a maior expressão de vida que ele porta. A questão é a potência do
pensamento. Ou seja, um pensamento mais ou menos vital.
Em para além do bem e do mal, por exemplo, Nietzsche enuncia
claramente essa relação entre conhecimento e vida. § 2: “Seja qual for o valor que
se venha atribuir à verdade, à veracidade ou ao desinteresse, pode ser que se deva
dar à aparência, à vontade de enganar, ao egoísmo e aos apetites um valor mais
alto e mais fundamental para qualquer vida.” § 4: “Não vemos na falsidade de um
juízo uma objeção contra esse juízo... A questão é de saber em que medida um
juízo está apto para promover a vida... renunciar aos falsos juízos seria renunciar a
própria vida.” § 11: “...já é tempo de substituir a questão kantiana: ‘como os juízos
105
Ibid, p. 57.
54
a priori são possíveis?’por esta outra questão: ‘porque é necessário acreditar em
tais juízos?’, isto é,já é tempo de compreender que a conservação de seres de nossa
espécie exige que acreditemos neles.O que não impede, bem entendido, que esses
juízos possam ser falsos...”
106
Para Nietzsche, o que interessa é deixar a vida criar. E quando a criação não se dá?
Qual a contrapartida? Nós entramos no erro? Não. Nós entramos na ilusão? Não. Somos
levados para o que não interessa.
O pensamento vem junto da operação da vida. Pensar é agir, pensar é devir, é estar
junto da ação, não é parar, refletir, distanciar para depois agir. Os olhos quando pousam,
pensam, criam, já produzem um efeito de sentido.
Então, Nietzsche é um filósofo que nos coloca diante da criação. E esta impede
que digamos que um pensamento é errado. Um pensador da imanência nunca diria que,
por exemplo, Kant estava errado. Ele vai tentar extrair sentido e ver o quanto Kant vale
para a vida. O valor de um conhecimento, seja ele verdadeiro ou falso, é estabelecido
não por provas lógicas, mas por seus efeitos, isto é, pela prova da força que ele possui
para afirmar ou negar a vida, para transformá-la.
2.3 - A vontade de verdade / Os ideais ascéticos
Para Nietzsche, todo aquele que crê na verdade como valor supremo está negando
a vida e os instintos animais e terrenos em detrimento de uma outra vida, um além
mundo, seja ele o sacerdote, o filósofo ou o cientista. Assim, Nietzsche coloca a ciência
em continuidade com o ascetismo religioso e com a moral, por ela se caracterizar pela
busca da verdade.
A Vontade de verdade é uma crença – crença na superioridade da
verdade – e é nela que a ciência se funda. Não há ciência sem o postulado, sem a
hipótese metafísica de que o verdadeiro é superior ao falso, de que a verdade tem
mais valor do que a aparência, a ilusão... É porque privilegia em sua reflexão a
questão da verdade a todo custo, que Nietzsche não estabelece geralmente uma
distinção essencial entre a racionalidade filosófica clássica e a racionalidade
científica moderna. O caráter incriticável da verdade como valor é o que
possibilita a afirmação da continuidade entre a ciência, a filosofia e o ideal
ascético. Pode-se ser ateu ou anti-metafísico; basta porém aceitar a
“superestimação” da verdade – característica essencial da reflexão sobre ciência
desde que Platão postulou que “Deus é a Verdade” ou que “a verdade é divina” –
para que se expresse a crença metafísica que se encontra na base da ciência.
107
106
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade, op. cit., 1985, p. 60.
107
Ibid., p 89.
55
Muitos cientistas creram inabalavelmente na verdade a ponto de morrerem por ela.
É nesta crença na superioridade da verdade que a ciência se funda. E é este caráter
incriticável da verdade, esta vontade de verdade, que Nietzsche chama de ideal ascético.
Este ideal se explica pela necessidade dos homens de se agarrarem a certezas, de
buscarem e de se apoiarem em verdades, sejam elas verdades divinas ou verdades
científicas. Esta necessidade acontece devido ao medo do homem diante da vida, talvez
por não aceitar a vida como imprevisibilidade, como jogos de acasos, como risco.
Segundo Nietzsche, é a covardia que leva o homem a buscar a segurança, o conhecido, a
finalidade, enfim, a verdade.
Os valores morais, segundo a tese de Nietzsche, não são fatos morais, mas sim
interpretações morais.
Os valores não têm uma existência em si, não são uma realidade
ontológica; são o resultado de uma produção, de uma criação do homem: não são
fatos, são interpretações introduzidas pelo homem no mundo. “Tudo o que tem
algum valor no mundo atual não o tem por sua natureza – a natureza é sempre sem
valor – mas um dia ganhou valor, como um dom, e nós somos doadores. Fomos
nós que criamos o mundo que diz respeito ao homem!”
3
. O mesmo acontece com
os valores morais. Não existem fatos morais, fenômenos morais, mas apenas
interpretações morais.
108
Têm uma dupla origem: a moral dos mestres e a moral dos escravos. A primeira
pode ser entendida como uma ética, regida pelos instintos da vida, resultado de um sim
a si mesmo. Que pressupõe uma atividade livre, criadora de valores para si próprio. A
segunda é voltada contra os instintos da vida, considera a felicidade, como o alívio da
existência, expressa um enorme ódio contra a vida.
A “moral aristocrática” é uma ética do bom e do mau considerados como
tipos históricos, como valores imanentes, como modos de vida; ética dos modos de
ser das forças vitais que define o homem por sua potência, pelo que ele pode, pelo
que ele é capaz de fazer. Em contrapartida, a “moral plebéia”é propriamente uma
moral: um sistema de juízos em termos de bem e de mau considerados como
valores metafísicos e que,portanto, refere o que se diz e o que se faz a valores
transcendentes ou transcendentais. Duas formas de consideração da existência
humana que se diferenciam irredutivelmente como uma positividade e uma
negatividade, não porque uma seja verdadeira e outra falsa, mas porque uma é
signo de plenitude e outra de declínio da vida.
109
108
Ibid., p. 66.
109
Ibid., p. 69.
56
Um dos objetivos de Nietzsche, em “Genealogia da Moral”
110
, ‘é o de fazer
uma crítica a esses valores morais, denunciando a ruptura entre a ética e a moral pela
religião judaico-cristã. Fato que tem algo em comum com a ruptura entre o trágico e o
racional, estabelecida pela filosofia socrático-platônica, discutida anteriormente:
ambos assinalam o nascimento de um período de decadência. Neste sentido, em vez de
a genealogia ser uma pesquisa sobre a verdade do valor, ela é muito mais
propriamente uma pesquisa sobre o valor da verdade.
Utiliza-se de metáforas como: “homem-fera” e “animal doméstico” para
apresentar as tipologias do homem forte e a do homem fraco. Esta tipologia está
relacionada com a vontade de poder, que pode ser afirmativa, predominante no tipo
forte, e negativa, predominante no tipo fraco. Os conceitos de bom e mau são
expressões dos valores daqueles que avaliam, não são universais. São resultado das
relações de luta e de força. Assim, os mais fortes, que têm condições de afirmar sua
vontade de poder, fazem valer sua interpretação e estabelecem os conceitos de bom e
mau.
Constatação e criação definem a diferença entre as duas últimas figuras;
há assim, “os que procuram constatar uma grande soma de valores existentes,
quer lógicos, quer morais; os que pretendem legislar sobre esses valores. Os
primeiros procuram apropriar-se do mundo presente ou passado [...]. Mas os
outros comandam; dizem: ‘Eis o que deve ser’”.
111
Ambos, porém, sofrem queda de potência. Neste caso, a diferença está em como
cada tipo reage. Enquanto o fraco sucumbe, o forte se fortalece. É um jogo de forças.
Ao pensarmos a partir desta divisão, não caímos em maniqueísmo, na medida em que
suas características aparecem coexistindo em um mesmo indivíduo, ou melhor, são
facetas do indivíduo.
Há, portanto, entre a moral cristã e a ética aristocrática conflito e vitória;
vitória parcial da moral que transformou o “homem-fera” em animal doméstico,
uma ave de rapina em cordeiro. Metáforas estas que evidenciaram duas coisas: que
a análise não é só global, caracterizando povos e grandes períodos, mas também
molecular no sentido de privilegiar tipos individuais; e ao mesmo tempo, que o
110
NIETZSCHE, F. Genealogia da Moral. Uma Polêmica. Tradução de Paulo Cesar de Souza. São Paulo:
Companhia das Letras, 1999.
111
KOSSOVITCH, L. O Niilismo. In:________. Signos e poderes em Nietzsche. São Paulo: Editora Ática, 1997,
p. 78.
57
essencial da análise é a dimensão das forças. A decadência é uma diminuição, um
enfraquecimento do homem; é a transformação do tipo forte no tipo fraco, o
triunfo das forças reativas sobre as forças ativas; é a decomposição das forças
ativas, a subtração da força dos fortes que fez com que os próprios fortes
assumissem os valores dos fracos.
112
Segundo Deleuze, Nietzsche identifica o dialético com a figura dos “homens
superiores” e acrescenta:
eles são múltiplos, mas testemunham um mesmo empreendimento:
depois da morte de Deus, substituem os valores divinos por valores humanos. Eles
representam, pois, o devir da cultura ou pôr o homem no lugar de Deus. Como o
princípio de avaliação permanece o mesmo, como a transmutação não é feita, eles
pertencem plenamente ao niilismo e estão mais próximos do demônio de
Zaratustra do que do próprio Zaratustra.
113
O dialético difere o mundo em homens dominantes e homens dominados. E nesta
perspectiva, o homem superior tira proveito do homem inferior. Já Nietzsche pensa que
esse círculo dialético do homem superior com o homem inferior faz parte de um mesmo
pólo, um mesmo processo. Trata-se de um fraco na suposta posição de forte. Por isso é
que é preciso ultrapassar esse dilema dialético. Neste sentido, o que Nietzsche chama de
homem superior é uma das faces do homem fraco.
Quando Nietzsche afirma que é preciso proteger os fortes, não é o mesmo que
proteger o homem superior. O homem superior pode ser representado pelo
desembargador, pelo capitalista, pelo famoso, pelo homem de prestígio, bem sucedido.
Ou seja, é o projeto da civilização. Os reprodutores do círculo vicioso, do quadro
metafísico e moral. São aqueles que herdam a civilização do modo como ela funciona e
dão à civilização o lugar de verdade. Não há interpretação, nem criação, o que há é uma
reprodução do campo de força colocado.
O homem forte de Nietzsche, o homem da vontade de potência, é o que rasga os
horizontes relativos do mundo moral, que cria algo que não está neste plano. Este
homem forte pode ser representado pelo artista, pelo poeta, pelo criador...
Na quarta parte de “Assim Falava Zaratustra”
114
, isso aparece bem explicitado.
Zaratustra, após ouvir os gritos de angústia dos homens superiores, os envia para a sua
caverna. E na sua ausência, eles se entregam a uma cerimônia religiosa, onde veneram
112
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade, op. cit., 1985, p 70.
113
DELEUZE, G. Nietzsche. Tradução de Alberto Campos. Lisboa: Edições 70, 1994, p. 45-6.
114
NIETZSCHE, F. Assim falava Zaratustra. Rio de Janeiro: Guimarães Editores, 1987.
58
um burro que só diz I Á (sim em alemão). Com isso, Zaratustra conclui que eles não são
companheiros próprios para ele.
Um movimento que enfraquece a vida, característico do tipo fraco, é o de eliminar
por meio da crença e da fé as inúmeras possibilidades de criação de sentidos para a
existência. Visando a segurança e o bem estar, os fracos, por não suportarem a vida
como luta, movimento e conflito, optam pela manutenção, pela estagnação e pela
conservação. Ao explicar a existência com um único existente, ao inventar outro mundo
perfeito, nega-se esta existência e nega-se este mundo. É o que Nietzsche chama de
“Vontade de Nada”, a vontade de transcendência, a criação de outro mundo que julga
este.
Esta “Vontade de Nada” emerge no “Nada de Vontade”, a partir do caminho da
racionalização, que expulsa do mundo as concepções míticas e religiosas, mas que
colocando em seu lugar as concepções da ciência moderna, também leva ao
enfraquecimento da vida.
Segue a transcrição do encontro de Zaratustra com o ancião na sua primeira
descida à floresta:
Não vás para entre os homens, ficas nas montanhas. É melhor ires fazer
companhia aos animais. Porque não queres ser como eu – urso entre os ursos, ave
entre as aves?
E o que faz o santo na floresta? Perguntou Zaratustra.
O santo respondeu: faço canções e canto-as, e enquanto faço as minhas
canções, rio, choro e murmuro, e é essa a minha maneira de louvar a Deus.
Cantando, chorando, rindo e murmurando, louvo a Deus que é o meu
Deus, mas deixa ver: que dádiva nos trazes?
Ao ouvir essas palavras, Zaratustra despediu-se do santo e disse-lhe: Não
me faltariam dádivas para vos fazer! Mas deixai-me ir embora depressa, com
medo de vos tirar alguma coisa! E assim se separaram um do outro, o ancião e o
homem feito, rindo como duas crianças.
Mas uma vez que Zaratustra ficou só, falou assim ao seu coração: Será
possível! Este santo velho na sua floresta ainda não ouviu dizer que Deus
morreu!
115
Esta questão também é discutida por Max Weber com o conceito de
desencantamento do mundo.
116
Com a racionalização do mundo, as concepções míticas
e religiosas foram dando lugar às concepções da ciência moderna e do capitalismo.
115
Ibid., p. 12.
116
RODRIGUES, A. Sociedade, educação e desencantamento. In: ________.Sociologia da Educação. Rio de
Janeiro: DP&A editora, 2000. Coleção o que você precisa saber sobre.
59
Neste sentido, esta outra visão racionalizada “desencantou” o mundo, matando Deus e o
destituindo do plano sagrado.
Para se estabelecer uma ordem social é necessário um universo social com regras
estabelecidas. E quanto mais disseminada estiver a convicção de que as regras são
obrigatórias, maior será a expectativa de que todos se comportem de um determinado
modo.
Para Weber, as regras foram se institucionalizando e se tornando cada vez mais
racionais. Para o autor há três tipos puros de dominação legítima: a tradicional, a
carismática e a racional-legal. A grande diferença entre as duas primeiras e a terceira é
que no caso da dominação racional a obediência não se dá devido ao domínio de líderes
por uma tradição, poder sobrenatural ou carisma, mas sim pelo lugar que o indivíduo
ocupa no aparato de dominação.
O consenso aí construído é obtido mediante regras e mediante coação, e
uma crescente transformação das associações em instituições organizadas de
maneira racional com relação a fins se opera na sociedade.
É este sentido histórico do processo que Weber chama de racionalização.
A história humana, segundo ele, é um processo de crescente
racionalização da vida, de abandono das concepções mágicas e tradicionais como
justificativas para o comportamento dos homens e para a administração social.
117
2.4 - Bonecos do ventríloquo.
Aqueles que possuíam uma história para contar, que se definiam por suas visões
paixões, esperanças e utopias, são apagados pela racionalização do mundo, junto com as
interioridades. Neste contexto, a emergência da criatividade e do trabalho lúdico se
anula em prol da gerência da atividade.
Para ser gerenciada, a vida teve que ser racionalizada. Bem observava
Weber que a racionalização exigia que o corpo do operário, animado pelo ritmo
biológico do tempo, fosse submetido ao ritmo da máquina, animado pelo tempo
estabelecido pela racionalização. E é nesse espaço-tempo, político-institucional,
que existe esta entidade contraditória que recebe um salário, tem CIC, RG e outros
números, adquire direitos, soma qüinqüênios, escreve relatórios, assina listas de
presença e quantifica os estudantes: o professor.
118
117
NIETZSCHE, F. Assim falava Zaratustra, op. cit., 1987, p. 73.
118
ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar: (+ qualidade total na educação). Campinas, SP: Papirus,
2000, p. 21.
60
O que passa a contar, a definir o professor é o quanto de conhecimento o aluno
adquire. Conhecimento cada vez mais separado da experiência, que passa a ser mediado
verbalmente, para ser repetido e memorizado.
Acontece, neste processo, uma separação do falado com o vivido. E os conceitos,
por não serem experiências do corpo não são retidos pelos alunos. São usados por um
tempo muito curto, para um objetivo específico: tirar uma nota boa e passar de ano.
E o conhecimento necessário à vida? Aquele que diz alguma coisa sobre o que
fazer por este mundo afora? O ser humano, diferente dos animais que já nascem com o
conhecimento necessário para o corpo fazer o que tem que fazer precisa de “receitas” de
como ser humano. Porque a maneira de ser humano é uma invenção, que por convenção
se tornou uma verdade, muitas vezes tida, até mesmo, como natural.
A educação pode ser entendida assim, como o processo de descrever o mundo e
de aprender a ser humano, ou melhor, de perceber o mundo tal como ele foi descrito.
Descrição esta que através de discurso científico, toma o status de verdade
enfraquecendo qualquer outra possibilidade de interpretação.
E agora eu me pergunto sobre o discurso que tem fluído de nossas
práticas educativas, do jardim de infância às pós-graduações... Que amores têm
sido inflamados? Que ausências têm sido choradas e celebradas? Que horizontes
utópicos têm sido propostos?
119
O professor é um produto sócio histórico, que se materializou através das práticas
disciplinares e de poder, que produzem e reproduzem subjetividades, mas também
produz, sendo este lugar, muito estratégico. Porque ao ter este poder de produzir, pode
fazer escolhas. Assim, educar é um ato político. Político porque educar pode ser inserir
mais um nesta lógica semiótica da sociedade capitalística
120
, mas também pode ser
questionar as regras e fugir da lógica paradigmática da educação como mecanismo de
socialização, que produz comportamento funcional.
O que se propõe aqui é, seguindo a tese de Guattari
121
, compreender a
subjetividade como essencialmente fabricada – como parte do processo de produção do
sistema capitalístico – produção esta que funciona na maneira como os indivíduos
119
Ibid. p. 84.
120
O sufixo “ístico” é acrescentado a capitalista, por Guattari, pois ela se refere a todas as sociedades que vivem
numa dependência ou contra dependência do capitalismo, ou seja, sociedades onde predomina a lógica do
capital. Tais sociedades não se diferem do ponto de vista da produção de subjetividade.
121
GUATTARI, F.; ROLNIK, S. Micropolítica: Cartografias do Desejo. Petrópolis: Vozes, 1986.
61
percebem o mundo, se articulam com ele, com a ordem social, sustentando as forças
produtivas.
Assim, o indivíduo é entendido então, não mais como natural ou como uma
essência, mas como apenas um dos modos de subjetivação possíveis. E a noção de
subjetividade, como um dado e, sendo assim, não é passível de totalização ou de
centralização no indivíduo. Ela é fabricada e modelada no registro do social, constituída
por atravessamentos de forças.
Guattari renuncia à idéia de que a sociedade e seus componentes sejam
resultantes do conjunto de subjetividades individuais e passa a entender a
individualidade como produção, como resultado de determinações sociais, políticas,
econômicas, educacionais... É o que Guattari chama de “subjetividade capitalistica”.
Desta forma entendemos essa sinonímia indivíduo/subjetividade, como empobrecedora
no sentido de que atribui ao sujeito uma identidade determinada e limitada, reduzindo as
múltiplas possibilidades de se experimentar relações com a vida.
Tudo o que é produzido pela subjetivação capitalística – tudo o que nos
chega pela linguagem, pela família e pelos equipamentos que nos rodeiam – não é
apenas uma questão de idéia, não é apenas uma transmissão de significações por
meio de enunciados significantes. [...] Trata-se de sistemas de conexão direta entre
as grandes máquinas rodutivas, as grandes máquinas de controle social e as
instâncias psíquicas que definem a maneira de perceber o mundo.
122
Todos nós atuamos de alguma maneira na produção de subjetividade. Sendo assim,
nos encontramos numa encruzilhada fundamental. Ou vamos trabalhar na reprodução de
modelos, numa relação onde a subjetivação é um assujeitamento a um modelo pronto
qualquer, ou vamos trabalhar agenciando novos modos, permitindo saídas para este
processo de produção de sentidos de vida; um processo de expressão e criação no qual
nos reapropriamos de componentes de subjetivação para criar territórios existenciais.
O professor ocupa, dessa forma, uma posição estratégica na disseminação
do poder disciplinar na escola. Mas não se trata de fazer do professor o vilão da
história. Ele também é, em muitos sentidos, rebanho dos orientadores, dos
conselheiros e dos diretores que, por sua vez, são também rebanho dos
administradores, dos supervisores, e dos macrogestores, e assim por diante. Ele
também está preso ao controle e à dependência dos outros. Ele está igualmente
submetido a uma autoconsciência de que sua posição específica dificilmente lhe
permitirá ver e não ter. Na verdade, não se trata de uma história de vilões nem uma
122
Ibid. p. 27.
62
emboscada de alguns indivíduos contra outros indivíduos, senão de dispositivos
intencionais, mas não pessoais que sujeitam os diversos participantes da instituição
escolar em função da posição relativa que cada um ocupa.
123
Não ter consciência desta situação é enganar-se a si mesmo, se prestando a ser
manipulado dócil e ingenuamente por artifícios institucionais que bloqueiam a
criatividade. Mas o que impede a resistência a esta domesticação? Até o quanto estamos
engendrados nesta conspiração ontológica do conhecimento e da verdade? Neste lugar
de poder que nos colocamos?
Lugar de especialista em reprodução. Lugar de desânimo e inércia, à medida que
não há mais paixão. E sem paixão, não há discurso. Especialista em dizer o que outros
já disseram, incapaz de falar sozinho. Bonecos do ventríloquo. Não há produção de
diferença alguma, não há instauração de mundos, não há mediação de projetos.
2.5 - A vontade de verdade da pedagogia
O que justifica a escolha de determinados conhecimentos em detrimento de outros
na construção dos currículos escolares? Percebemos a predominância de abordagens no
pensamento educacional que expressam restrições e exclusões, amalgamadas em
proibições religiosas, morais, políticas e pedagógicas. Elas expressam a vontade de
verdade e o ideal ascético da Pedagogia.
São inúmeros os estudos e pensamentos sobre os currículos. Vão desde teorias
tradicionais, que defendem os currículos essencialmente técnicos, passando por teorias
críticas que concebem a experiência dos educandos como fonte primária para os temas,
por outras que entendem o currículo como reprodutor da ideologia dominante, e ainda
outras que falam de emancipação, como instrumento cultural, e por aí vai...
As correntes consideradas progressistas, aquelas que propõem alcançar mudanças
frente à ordem dominante, se forem comparadas com as correntes conservadoras, que
pretendem manter a ordem vigente, parecem antagônicas, parecem estar em lados
opostos. No entanto, estão num mesmo pólo no que se refere ao que estamos chamando
aqui de vontade de verdade e ideal ascético da Pedagogia.
O que estamos discutindo aqui não tem relação com o potencial de uma
determinada concepção de educação em mudar o mundo, mas sim com o caráter de
verdade que ela pretende carregar. Mesmo com a melhor das intenções, as concepções
123
KOHAN, W. Infância. Entre Educação e Filosofia., op. cit., 2005, p. 88.
63
progressistas trazem uma lógica ética e política, externa e prévia àqueles que estão
envolvidos no processo educacional, ou seja, trazem uma “Verdade” e um “Ideal” de
fora do processo, para ser internalizado, apreendido, direcionado para aquilo que quem
ensina pensa que deva ser.
Ao nosso ver, a questão de como se faz ou deve ser feito o currículo, de quais
conteúdos ele deve ser composto, entre outras semelhantes, se tornam desnecessárias, à
medida que estamos contestando a existência de um significado único e determinado, e
defendendo a idéia de interpretação múltipla de qualquer conjunto de significados e da
criação e recriação dos mesmos. Não importa mais saber qual conhecimento é mais
verdadeiro, o que passa a ser importante para pensarmos é a questão: o que o currículo
faz?
O currículo atua na domesticação do professor, desde a sua formação, para que ele
aprenda imitativamente e atue na escola como mero instrutor. No ensinar cabe a
imposição domesticadora que leva a reproduzir discípulos. Os professores, incapazes de
criar, se dizem ensinadores porque em sua formação apenas aprenderam, e assim a sala
de aula tornou-se prisão da criatividade, um ambiente meramente transmissivo e
imitativo de informações de segunda mão.
Poderíamos aceitar os princípios defendidos por J. Rancière, em O mestre
ignorante
124
, de que é possível ensinar o que não sabemos? Poderíamos sair do lugar de
doadores da chave do saber? Poderíamos pensar um currículo-resistência? Onde não
haja lugar para classificações discursivas, onde não haja lugar para noção nenhuma de
sujeito, nem para identidades, nem verdades, nem objetivos, nem certezas?
Um currículo que não carregue dogmas e que expresse o instante, fora do sentido
histórico e evolutivo? Como a reconstituição de um pensamento sem sujeito, sem objeto,
sem verdade, sem ser, mas no puro movimento infinito de uma imanência absolutamente
criativa?
Segue uma passagem do Zaratustra:
Olhai para esta poterna, gnomo – prossegui. – Tem duas saídas. Aqui se
reúnem dois caminhos; ainda ninguém os seguiu até o fim.
Este longo caminho que se estende atrás de nós dura uma eternidade. E o
longo caminho que se estende diante de nós, é outra eternidade.
124
RANCIÈRE J. O mestre ignorante. Tradução de Lílian do Valle, Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
64
Estes caminhos são contrários, opõem-se frontalmente, e é aqui, sob esta
poterna, que se encontram. O nome desta poterna está escrito no frontão: esse
nome é ‘instante’.
125
Sandra Mara Corazza em, “Para uma filosofia do Inferno na Educação. Nietzsche,
Deleuze e outros malditos afins”
126
, atravessa temas da Educação com o conceito-
ferramenta “Inferno” e discute a crítica do sujeito da Educação. Em um dos capítulos
deste livro, ela aborda o tema do currículo e cria um personagem conceitual chamado
“O diabo do currículo”.
Quando irrompem, no mundo do currículo, os mitos da cristandade e a
crença no além mundo; as idéias de espíritos de luz e de trevas, do bem e do mal;
os decretos e promessas de salvação educativa; a força do poder pastoral e os
dispositivos escolares, a idéia do diabo associa-se a eles. Tal associação restringe a
liberdade de prazer, de movimento e comunicação e acima de tudo, a liberdade de
fabulação, de fantasia e de paixões fortes do currículo. O diabo fica associado a
indivíduos especiais, como crianças, mulheres, negros; a estados excepcionais,
como o nascimento, a menstruação, a puberdade, a deficiência; e a todas as coisas
diferentes e assustadoras, como a não aprendizagem, a loucura, os maus
comportamentos, o erotismo, a doença, a morte, com o seu poder de infecção e
contágio.
A idéia-prática do diabo no currículo veio transformando-se com uma
base própria, independente dos tabus, dos tipos de confissão religiosa, dos sistemas
filosóficos e das teorias educacionais. Talvez muito mais do que os deuses, heróis
e homens criados pela mente humana, o diabo do currículo é, ainda hoje, objeto de
veneração e de horror. O medo que dele temos corporifica nosso desejo de fazer
coisas proibidas...
127
Desconstruir esta idéia de verdade é (re)pensar o lugar e o poder que ocupamos;
pedagogos, psicólogos, assistentes sociais, médicos etc. Muitas vezes, pautados em
aparatos que dão status científico as nossas afirmações, traçamos teorias que são
tomadas como verdades, que se sustentam na medida em que se mostram funcionais.
Com a nossa pretensa neutralidade, confortáveis em nossa posição de “técnicos” ou
“especialistas”, prosseguimos na ilusão de que aquilo que estudamos em nada nos
influencia e de que nossa atuação nada produz ou reproduz no mundo. Até que ponto
nossa prática reproduz a neutralidade, o assistencialismo, a verdade e outras
instituições, relações de forças que se estabelecem tornando-se cristalizadas,
125
NIETZSCHE, F. Assim falava Zaratustra, op. cit., 1987, p. 174.
126
CORRAZZA, S. Para uma filosofia do inferno na Educação: Nietzsche, Deleuze e outros malditos afins. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
127
Ibid, p.63.
65
naturalizadas, na forma de um saber que se apodera do outro? É uma pergunta que põe
em questão não apenas uma prática, mas a subjetividade que se interroga a partir dela.
Desimplicar-se das discussões acerca de nossa prática é desimplicar-se dos
efeitos que ela produz. Acreditamos que uma transformação não pode ser promovida
apenas no patamar dos decretos institucionais, se não acontecer também nas aspirações
daqueles que afinal vão efetuá-la. Então ficamos aqui com a questão: O que significa
ensinar? Não para respondê-la, mas para potencializar mais perguntas.
Não sabemos o que significa ensinar. Porém, sabemos que é importante
perguntá-lo. Mais do que importante, nos parece necessário. Em filosofia não só
importam as perguntas. As respostas também contam. Claro que contam. Porém
acreditamos que também vale a pena manter aberta a pergunta pelo sentido e o
valor do que virá como resposta. Suspeitamos que qualquer resposta não
conseguirá abarcar a radicalidade do problema. Nisto, também, há uma marca da
infantilidade de um perguntar e de um responder.
128
2.6 - O Niilismo
Nietzsche chama de o último homem aquele que é ausente de vontade e de valor,
que só tem um sentido, a constituição de uma forma de pensar niilista, ressentida, em
ressonância com a Europa daquele momento.
Terei de principiar por lhes rebentar os tímpanos para que aprendam a
ouvir com os olhos? Terei de tocar címbalos e berrar como pregadores de
quaresma? Ou só acreditarão no palavreado dos gagos?
Há uma coisa de que se sentem orgulhosos? Chama-se cultura, é o que os
dintingue dos cabreiros.
É por isso que não gostam nada que os tratem com desdém. É ao seu
orgulho que me vou dirigir.
Falar-lhes –ei do que de mais desprezível existe no mundo, quer dizer do
Último Homem...
Ai! O que se aproxima, é a época do homem mais desprezível, do que
nem se poderá desprezar a si mesmo.
Olhai! Vou-vos mostrar o Último Homem:
O que é amar? O que é criar? O que é desejar? O que é uma estrela?
Assim falará o Último Homem, piscando os olhos...
Nenhum pastor e um só rebanho! Todos quererão a mesma coisa, todos
serão iguais; quem quer que tiver um sentimento diferente estará voluntariamente
no manicômio.
129
128
KOHAN, W. Infância. Entre Educação e Filosofia., op. cit., 2005, p.185.
129
Ibid., p. 18.
66
Deleuze interpreta o conceito de niilismo a partir do conceito de vontade de poder
e do conceito de força, e são as relações entre estes conceitos, que definem três fases do
Niilismo: o niilismo negativo, o niilismo reativo e o niilismo passivo. A estes, contrapõe
um quarto, que seria o niilismo ativo.
Deleuze estabelece uma distinção importante entre vontade de poder e força. A
vontade de poder pode ser entendida como o princípio interno de produção e
determinação da força, um querer interno, uma vontade. E a força é pensada,
estabelecida, por quantidades e qualidades, afirmativas e negativas.
A vontade de poder faz com que as forças ativas afirmem, e afirmem a
sua própria diferença: nelas, a afirmação é primeira, a negação não passa de uma
conseqüência. Todavia, a vontade também é negativa e isso caracteriza um devir
reativo das forças. As forças reativas se opõem primeiro àquilo que elas não são:
nelas a negação é primeira, e é pela negação que atingem uma aparência de
afirmação. Todavia, ocorre um “estranho fenômeno”, onde as forças reativas
triunfam e a negação sai vitoriosa na vontade de poder. A vitória comum da
vontade negativa e das forças reativas chama-se niilismo.
130
Deleuze considera que desde a criação dos dois mundos, por Platão, instaurou-se o
niilismo. Ou seja, apesar de designar uma situação contemporânea, onde nada têm
sentido, aplica-se ao processo histórico. Porque, criar um “outro mundo”, já é negar a
vida. Esta primeira fase de niilismo Deleuze chama de niilismo negativo.
Roberto Machado, em Nietzsche e a Verdade, segue esta leitura Deleuziana:
A moral judaico-cristã, total inversão dos valores positivos da ética
aristocrática, expressa um enorme ódio contra a vida – ódio dos impotentes –
contra o que é positivo, afirmativo, ativo, na vida; negação da vida que tem
justamente a função de “aliviar a existência dos que sofrem”
23
. Em uma palavra, é
niilista.
131
Com a morte de Deus, perde-se a garantia da estabilidade dada pelos valores da
verdade, da beleza e do bem. Assim chega-se, segundo Deleuze, a uma segunda fase de
niilismo, o niilismo reativo. Neste, tenta-se encontrar valores substitutos para ocuparem
o lugar dos ideais platônicos e cristãos. São eles: o ideal de ciência perfeita e de uma
sociedade perfeita, o socialismo. Este tipo de niilismo é representado pelo homem
superior.
130
JULIÃO, J. N. A interpretação deleuziana do conceito de niilismo em Nietzsche. Revista Universidade Rural:
Série ciências Humanas, Seropédica, RJ: EDUR, v. 28, n. 1-2, p. 16-24, jan.dez., 2006. p 16.
131
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade, op. cit., 1985, p 72.
67
...se há ruptura entre o niilismo reativo, niilismo moderno da morte de
Deus, e o niilismo negativo do cristianismo e da metafísica, a continuidade entre
estas duas formas de niilismo é muito mais fundamental: a desvalorização
moderna dos valores superiores continua o processo de negação da vida iniciado
pela moral cristã e metafísica.
132
Nietzsche considera essas duas fases, que Deleuze descreve, como formas prévias
do niilismo, como estados intermediários.
Os valores superiores, a serviço dos quais o homem devia viver, quando
aqueles que dispunham deste com muito peso e implicavam alto custo: - esses
valores sociais foram erguidos sobre o homem com o objetivo de fortalecer seu
tom, como se fossem mandamentos de Deus, como “realidade”, como mundo
“verdadeiro”, como esperança e mundo futuro. Agora, quando a origem mesquinha
desses valores torna-se clara, o todo nos parece, com isso, desvalorizado, “sem
sentido” – mas isso é somente um estado intermediário...
A conseqüência niilista (a crença na ausência de valor) como resultado da
valoração moral:- o egoístico frustrou-se em nós* (mesmo depois do entendimento
da impossibilidade do não-egoístico); - o necessário frustrou-se em nós** (mesmo
depois do entendimento da impossibilidade de um liberum arbitrium e de uma
“liberdade inteligível”). Vemos que não alcançamos a esfera na qual depusemos os
nossos valores – com isso, a outra esfera, na qual vivemos, ainda não ganhou de
modo algum, em valorização: ao contrário, estamos cansados porque perdemos o
nosso principal impulso [Antrieb]. “Em vão, até agora!”
133
Nietzsche entende o niilismo como a conseqüência da desvalorização dos valores
supremos que justificavam a existência, os valores da religião, da moral, da ciência e da
filosofia (metafísica).
É um erro apontar como causas do niilismo calamidades sociais, degeneração
fisiológica ou até corrupção. Estas misérias permitem interpretações. O que termina no
niilismo é o fim da interpretação moral de mundo, que por sua tamanha força desperta a
desconfiança em todas as outras interpretações, gerando a falta de sentido. E, para
Nietzsche, a interpretação com maior força e sentido de verdade foi desenvolvida a
partir do platonismo e mais tarde do cristianismo.
A moral cristã dá, ao homem, os valores que contrapunham a sua pequenez. O
que, no entanto foi o ponto para o advento do niilismo foi a veracidade a qual, esta
moral, estes saberes absolutos do homem se propunham a assumir. Esta veracidade por
fim, volta-se contra a moral.
132
MACHADO, R. Zaratustra, tragédia nietzscheana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997, p.62.
133
NIETZSCHE, F. A vontade de poder, op. cit., 2008, p 30.
68
Que vantagens ofereceu a hipótese moral cristã?
1. Ela empresta ao homem um valor absoluto, em contraposição à sua
pequenez e contingência na torrente do devir e do passar;
2. serve aos advogados de Deus, à medida que ela deixou ao mundo,
apesar do sofrimento e do mal, o caráter de perfeição, - computada aquela
“liberdade” - o mal apareceu cheio de sentido;
3. pôs um saber sobre valores absolutos no homem e deu-lhe, por
conseguinte, justamente conhecimento adequado do mais importante;
4. preveniu que o homem se desprezasse como homem, que tomasse
partido contra a vida,que desesperasse do conhecer: ela foi um meio de
conservação.
In summa: a moral foi o grande antídoto contra o niilismo prático e
teorético.
134
Esses valores foram erguidos pelo cristianismo como “realidade”, como “mundo
verdadeiro”, e a dissolução se dá neste antagonismo: não valorizar o que conhecemos e
não mais poder valorizar o que gostaríamos de nos impingir como mentira. Então, o
mundo aparece como sem valor, este mundo é insuportável e não há mais o subterfúgio
da invenção do mundo que fica além do mesmo, como verdadeiro.
- No fundo, o que aconteceu? O sentimento de desvaloração
135
foi
alcançado quando se compreendeu que o caráter total da existência não pode ser
interpretado nem com o conceito de “fim”, nem com o de “unidade”, nem com o
de verdade. Com isso não se chega a nada e não se obtém coisa alguma; falta a
unidade que tudo abacá na multiplicidade do acontecer: o caráter da existência não
é “verdadeiro”, é falso... não se tem, pura e simplesmente,nenhuma razão mais
para iludir-se com um mundo verdadeiro.
Em resumo: extirpamos de nós as categorias de “fim”, “unidade”, “ser”,
com os quais incutimos um valor no mundo – e então o mundo aparece como sem
valor...
136
Resultado-conclusão: todos os valores com os quais nós, até agora, em
primeira instância, procuramos tornar o mundo avaliável para nós e por fim,
justamente por isso, o desvalorizamos, quando se tornaram inadequados – todos
esses valores, computados psicologicamente, são resultado de determinadas
perspectivas da utilidade para a sustentação e o incremento de configurações de
domínio humanas: e só falsamente foram projetadas na essência das coisas. Trata-
se sempre ainda da ingenuidade hiperbólica do homem: o colocar-se, ele mesmo,
como sentido e critério de valor das coisas.
137
134
Ibid. p. 29.
135
Grifos do autor.
136
NIETZSCHE, F. A vontade de poder, op. cit., 2008, p. 32.
137
Ibid. p. 33.
69
Nietzsche destaca o aspecto relevante do niilismo frente à condição psicológica
do ser humano. Ele aparece inicialmente como “falta de ânimo”. O homem, na busca
inútil por um sentido para as coisas se desilude.
Aquele sentido poderia ter existido: a “completeza” de um supremo
cânon moral em cada acontecer, a ordenação moral do mundo; ou o incremento
do amor e da harmonia na interação dos entes; ou a aproximação de um estado
de felicidade universal; ou mesmo o partir para um estado de nadificação
universal – um fim ainda é sempre um sentido. O comum a todas essas espécies
de representação é que um algo, por meio do processo mesmo, deve ser
alcançado: - e agora compreende-se que, com devir, nada se alcança, nada é
alcançado...
138
Em segundo lugar o niilismo como estado psicológico diz respeito a uma
totalidade colocada em cada acontecimento, e no conjunto de tudo o que acontece. Uma
espécie de unidade em profunda conexão e dependência de um e, que ao perceber que
este todo não existe, acaba perdendo a fé no próprio valor, uma vez que concebeu um
todo para poder acreditar no próprio valor.
O niilismo como estado psicológico declara-se, em segundo lugar,
quando se postulo uma totalidade, uma sistematização, uma organização em todo
acontecimento e sob todo acontecimento: de modo que a alma sequiosa de
admiração e de veneração sacie-se na representação de conjunto de uma suprema
forma de governo e de domínio...mas, olhe aí, não existe nenhum tal universal!
No fundo, o homem perdeu a crença em seu valor se, por meio dele, não age um
todo infinitamente valioso: isto é, ele concebeu um tal fim para poder acreditar
em seu valor.
139
Em uma terceira forma de niilismo, como estado psicológico, dadas as duas
compreensões anteriores, resta como escapatória condenar o mundo do vir-a-ser como
ilusão e inventar um mundo que esteja para além dele, como verdadeiro mundo. No
entanto, ao descobrir que esse mundo foi montado somente por necessidades
psicológicas, surge a última forma de niilismo, que encerra em si a descrença em um
mundo metafísico e que se proíbe a crença em um mundo verdadeiro.
138
NIETZSCHE, F. A vontade de poder, op. cit., 2008, p 31.
139
Ibid. p. 32.
70
Dessa forma: ... admite-se a realidade do devir como única realidade, interdita-se
toda espécie de via de escape para o mundo do além e para falsas divindades – mas não
se suporta este mundo, que já não se está disposto a negar.
140
Podemos considerar o niilismo como o divisor entre duas épocas: a da opressão
do sentido e aquela em que o sentido torna-se criação. Esta passagem se apresenta como
a ausência de valor, o nada e a impossibilidade de criar novos sentidos.
Uma espécie humana improdutiva, sofredora, cansada de viver (...) não
possuindo mais a força de interpretar, de criar ficções, produz o niilista. Um
niilista é um homem que julga que o mundo tal como é não deveria existir, e que
o mundo tal como deveria ser não existe. Portanto, viver (agir, sofrer, querer,
sentir) não tem sentido: o que há de patético é ainda uma inconseqüencia no
niilista.
141
A passagem deste tempo de opressão do sentido (ou dos valores do escravo) para
o niilismo se dá com o reconhecimento da falsidade das interpretações anteriores, com a
falta de percepção e a negação da presença de qualquer sentido, grau zero de valor: o
nada de vontade.
No entanto, este não querer é insustentável e coincide com a impossibilidade de
criar, assim o niilismo libera uma força autodestrutiva. Ou seja, na ausência de força, de
vontade, surge uma força que tende para o não, para a vontade de destruir: a vontade do
nada.
Neste sentido o niilismo é ambíguo. Ele não é apenas sinal de fraqueza, falta de
sentido e recuo do poder do espírito, o que chama de niilismo passivo. Ele também é
sinal de poder à medida que destrói valores, é o niilismo ativo. Ao destruir valores, cria
condições de possibilidade para a reconstrução. Mas, é importante enfatizar que não há
intencionalidade nessa ação destruidora; ela é movida pelas engrenagens inauditas da
vontade de potência.
Ele pode ser um sinal de fortaleza: a força do espírito pode ter crescido
tanto que os fins de até então (“convicções”, artigos de fé) tornam-se inadequados
(-uma crença exprime, em geral, a coerção de condições de existência, uma
submissão sob a autoridade de relações nas quais um ser [Wesen] medra, cresce,
ganha poder...); por outro lado, um sinal de força insuficiente para estabelecer para
si então, produtivamente, novamente um fim, um porquê, uma crença.
140
Ibid. p. 32.
141
KOSSOVITCH, L. O Niilismo, op. cit., 1997, p. 80.
71
Seu máximo de força relativa, ele o alcança como força violenta de
destruição: como niilismo ativo.
[Seu contrário seria o niilismo cansado, que não mais ataca: sua forma
mais conhecida, o budismo: como niilismo passivo,] um sinal de fraqueza: a força
do espírito pode estar fatigada, esgotada, de modo que os fins e os valores de até
então são inadequados e não encontram mais nenhum crédito -, de modo que a
síntese dos valores e dos fins (sobre a qual cada cultura forte repousa) dissolve-se,
de maneira que os valores fazem guerra, isoladamente, uns aos outros:
esfacelamento -, de modo que tudo o que refresca, cura, apazigua, entorpece, vem
para o primeiro plano, sob diversos disfarces: religioso, ou moral, ou político, ou
estético etc.
142
2.7 – Niilismo na educação
Diante de uma conjuntura extremamente complexa, nota-se que o discurso sobre a
“educação” tem uma participação “chave” nos vários seguimentos que a envolve, ou
seja, as instituições escolares, a política governamental, a mídia, o ministério público, as
empresas de modo geral, entre outros. O assunto atravessa estes setores das mais
variadas formas, promovendo e produzindo subjetividades, ou seja, modos de perceber e
encarar a realidade, alcançando uma maioria. Esta maneira de perceber o mundo é vista
como modelo para toda sociedade.
Chama-nos atenção, que têm sido hegemônicos, nas falas sobre a educação, os
discursos desesperançados, os lamentos, a nostalgia e o desinteresse. Não há mais
orgulho em ser professor e o lugar, que antes conferia status profissional e sentimento de
“respeito”, hoje é desvalorizado e desrespeitado. Em suma, o que está explícito aos
nossos olhos, preocupados com os rumos da educação, é um pessimismo imobilizador,
uma ausência de sentido para o ensinar e o aprender.
Será que poderíamos falar numa versão atual daquele ressentimento socrático-
cristão alardeado por Nietzsche? Causado pela inversão dos valores que outrora
povoavam os discursos educacionais, tais como: “rigor”, “aprofundamento”, “vocação”,
“tempo”, “dedicação”, “respeito”... Ou mais ainda, valores e instituições que povoavam
nossas vidas, como: “verdade”, “virtude”, “família”, “igreja” “escola”, “autoridade”,
etc?
Quando surge alguma potência nas falas sobre educação, elas vêm carregadas de
valores tais como: competição, retórica, ambição, auto-suficiência e titulação. Ou seja,
valores que cultuam o consumo, o presente, o individualismo...
142
NIETZSCHE, F. A vontade de poder, op. cit., 2008, p. 37.
72
Temos caracterizado um momento onde o homem já sabe que não existe céu nem
sentido para a história e assim se entrega ao presente, ao prazer, ao consumo e ao
individualismo. As palavras de ordem são chip, saturação, niilismo, etc. Um novo
designer com cores vivas e equipamentos sofisticados apaga o que existe de real no
poder do homem, como é mostrado nos shoppings feéricos em luzes e cores... O homem
vive sem se prender ao passado, sem expectativas em relação ao futuro. Há uma
urgência em suprir a carência interior pelo vazio do exterior, de suprir o real pela
fantasia, há uma exploração total da sedução, do sensorial e do simulacro.
Certamente, um momento onde, mais do que nunca, ser criativo se faz necessário.
Hoje, momento em que os valores de família, igreja, escola e política (antigos pilares da
formação de uma cultura) foram substituídos pela mídia e pela rua, é necessário que se
estimule o pensar, que se estimule a capacidade de reflexão, que os conteúdos
curriculares sejam adaptados às realidades sociais.
Há a necessidade, dada à crise dos antigos pilares já citados - família, igreja, escola
e política - de pensarmos a escola como um meio, digamos, de fazer com que o aluno, a
partir do acesso às informações sobre o mundo, encontre a si próprio, desenvolvendo a
sua capacidade de reflexão crítica e podendo se situar no contexto da vida social. Ou
seja, da escola se reinventar na direção da formação de pessoas que possam fazer
escolhas, amar, criar, enfim, dar sentidos a sua existência.
Mais do que nunca, a aproximação professor-aluno, ao estilo dos antigos filósofos
da Antigüidade, se torna uma ‘chave’ importantíssima nesse processo de formação, onde
toda uma dimensão de ensino precisa ser construída a partir da realidade social na qual a
escola está inserida. O aluno precisa ser visto em sua totalidade e não apenas como um
receptáculo de informações.
O trunfo de Nietzsche foi o de perceber o potencial propedêutico desses niilismos.
Ou seja, percebê-los como momentos a serem superados pelo quarto tipo de niilismo, o
“afirmativo”. Este teve os anteriores como condição de possibilidade para surgir como
ação afirmativa ante o desespero das certezas dogmáticas que ruíram. Assim esperamos
que aconteça na educação, que consigamos ultrapassar esta inércia e desesperança para
podermos fazer diferente.
73
CAPÍTULO
3
–
O
PROFESSOR NA
“
CORDA BAMBA
”
O homem é uma corda estendida entre o animal e o
super homem – Uma corda sobre o abismo.
É perigoso vencer o abismo – é perigoso ir por este
caminho – é perigoso olhar para trás – é perigoso ter uma
tontura e parar de repente!
A grandeza do homem está em ele ser uma ponte e
não uma meta; o que se pode amar no homem é ele ser
transição e perdição.
Amo os que só sabem viver com a condição de
perecer, porque perecendo se superam.
Amo aqueles a quem enche um grande desprezo,
pois trazem consigo o respeito supremo, são as flechas do
desejo apontadas para a outra margem...
143
3. 1 – O super homem de Zaratustra.
Conforme desenvolvemos no capítulo 1, há um antagonismo entre arte trágica e a
metafísica racional, presente na obra de Nietzsche “O Nascimento da Tragédia”
144
. Ao
combater a pretensão da ciência de instituir a dicotomia entre verdade e erro, essência e
aparência, Nietzsche critica a racionalidade conceitual que subordinava a beleza à razão,
desclassificando o poeta trágico. Nietzsche apresenta a tragédia como a atividade que dá
acesso às questões fundamentais da existência e serve como antídoto à metafísica
racional, denunciando o mundo moderno como uma civilização socrática.
Dezesseis anos depois de publicado, Nietzsche escreve uma autocrítica ao livro O
Nascimento da Tragédia, por duas razões: o conteúdo e a forma de expressão. Com
relação à crítica ao estilo, ele se questiona que se a tragédia nasce do coro e morre
porque perde o espírito da música, se ele demonstra isso conceitualmente, ele estaria
fazendo uma crítica da razão pela própria razão, ou seja, precisaria se expressar numa
linguagem artística e não científica, figurada e não conceitual. E, neste movimento,
Nietzsche escreve “Assim falava Zaratustra”, utilizando linguagem poética, exatamente
nesta tentativa, de seguir pela via da arte para levar a filosofia além da pura razão.
Em vez de uma teoria da tragédia, ele cria uma tragédia, no sentido da
apresentação do aprendizado trágico de Zaratustra. Aprendizado trágico sim, pois na
143
NIETZSCHE, F. Assim falava Zaratustra, op. cit., 1987, p. 16.
144
NIETZSCHE, F. O Nascimento da Tragédia. Tradução de J. Guinsburg. São Paulo: Companhia das Letras,
1992.
74
obra, Zaratustra é apresentado em mudança. O personagem não está feito e imutável,
mas sim, é apresentado como um ser que se transforma, que é educado pela vida,
traçando o caminho pelo qual Zaratustra se torna o que é. É a trajetória de um herói que,
após enfrentar o niilismo em suas várias formas, assume seu destino trágico, ou seja, diz
sim à vida como ela é, sem introduzir oposição de valores.
Desta forma, “Assim falava Zaratustra” é uma obra que não quer corrigir a
existência, como pretende a metafísica racional combatida pelo seu autor, mas que
justifica essa mesma existência, transfigurando-a pela experiência trágica.
Zaratustra, após descer da montanha, anuncia a morte de Deus e o Super-homem,
mas não é ouvido, ao contrário, todos riem de Zaratustra sem nada entender. Zaratustra
então muda de tática e passa a tentar mostrar que o Super-homem é uma possibilidade
de escapar do destino ao qual a humanidade está a caminho: o último homem.
Nas palavras de Roberto Machado:
Zaratustra chama atenção para o perigo de que, depois do Niilismo da
morte de Deus, ou da substituição de Deus pelo homem reativo, o niilismo
continue não apenas mudando de forma, mas atingindo sua etapa mais terrível: o
desaparecimento de toda vontade, a ausência de todo valor, o fim do amor, da
criação, do anseio. Pois o Último Homem não é o que, para usar uma idéia
explicitada por Deleuze, prefere um nada de vontade, isto é extinguir-se
passivamente, a uma vontade de nada?
145
A morte de Deus que Zaratustra expressa nada tem haver com a tentativa de provar
que Deus não existe como os ateus faziam. O que Nietzsche faz é um diagnóstico da
ausência cada vez maior de Deus no pensamento do homem moderno, ou seja, é a
constatação do niilismo na modernidade. Assim, não significa que o homem matou
Deus, mas sim que substituiu o lugar que antes era ocupado por Deus pelo próprio
homem.
Mas nas palavras de Roberto Machado, essa substituição não muda o essencial.
Substituir Deus pelo homem, como faz a modernidade, colocar valores
humanos demasiado humanos, no lugar de valores considerados divinos, não muda
o essencial. Por que? Porque o espaço, o lugar em que se coloca o homem é o
mesmo do Deus desaparecido; o espaço da moral ou da oposição de valores que
instituiu a superioridade do bem e da verdade... A posição de Nietzsche é clara: o
145
MACHADO, R. Zaratustra, tragédia nietzscheana, op. cit., 1997, p. 56.
75
ateísmo é o aperfeiçoamento, o refinamento da vontade de verdade criada pelo
platonismo e pelo cristianismo.
146
Por isso que Nietzsche afirma logo em seguida a morte dos últimos dos homens,
porque ele não quer trocar a dialética cristã pela dialética alemã, ou pela exaltação do
homem superior, porque o último dos homens ainda diz não à vida, é o inventariante dos
valores estabelecidos, o mantenedor da civilização. Assim, para Nietzsche, só quando o
último dos homens morre, é que começa a transmutação.
Neste sentido, ele cria o conceito de Super-homem, como aquele que, inserido
nesta luta de auto-superação, após o fim da crença de que um Deus dirige o mundo,
estabelece para si objetivos que abrangem a terra inteira. O Super-homem que está na
mensagem do Zaratustra se refere ao culto a Terra, à imanência. Nenhum valor
transcendente (os fins supremos da religião), nenhum valor transcendental (os fins
supremos da moral).
É importante marcarmos aqui, que esta perspectiva, de maneira alguma, pretende
que o Super-Homem ocupe o lugar antes ocupado por Deus, mas sim que o Super-
Homem se apresente como uma necessidade. Alguém que diz algo além do rebanho. Já
que não há outra vida, ele fala de outra forma de vida, livre do julgamento e de qualquer
necessidade de purgação. Pode haver um outro homem, uma saída positiva que não está
atrás das estrelas, mas na própria terra. É a anunciação da superação como dinâmica
para a intensificação da existência humana.
Os mais preocupados perguntam hoje: Como se há de fazer para
conservar o homem? Mas Zaratustra é o primeiro e único a perguntar: Como se há
de fazer para superar o homem?
É o Super-homem que me preocupa o coração. É a minha primeira, a
minha única preocupação, ele e não o homem, nem o próximo, nem o mais pobre,
nem o mais aflito, nem o melhor.
Ó meus irmãos, o que eu posso amar no homem, é o que nele é ao
mesmo tempo transição e perdição.
147
O Super-homem está fora do horizonte da história e da religião. Nem a dialética
alemã, ateísta, dos fins supremos do Estado, nem a religiosa, dos fins supremos da
transcendência. É preciso constituir um pensamento sem pátria. Isto compreendido
reverte-se inteiramente a história do pensamento.
146
Ibid, p. 64.
147
NIETZSCHE, F. Assim falava Zaratustra, op. cit., 1987, p. 321.
76
Então, em “Assim falava Zaratustra”, Nietzsche nos incita na direção da auto-
superação, da superação dos valores morais, metafísicos, científicos e religiosos. Sem
esses recursos, se tem a compreensão trágica da existência e pode-se assimilar a
diversidade de perspectivas e propor outras. Ele faz isso anunciando a morte de Deus e a
morte do último dos homens.
Para Nietzsche, o Super-homem é aquele que afirma incondicionalmente a
existência. Esta gênese do Super-homem aparece nas três metamorfoses, nas metáforas
do “camelo”, do “leão” e da “criança”, presente nos discursos de Zaratustra.
Vou dizer-vos as três metamorfoses do espírito: como o espírito se muda
em camelo, e o camelo em leão, e o leão, finalmente em criança...
O que há de mais pesado para transportar? – Pergunta o espírito
transformado em besta de carga, e ajoelha-se como o camelo que pede que
carreguem bem...
O espírito transformado em besta de carga toma sobre si todos estes
pesados fardos; semelhante ao camelo carregado que se apressa a ganhar o deserto,
assim ele se apressa a ganhar seu deserto.
E aí, naquela extrema solidão, produz-se a segunda metamorfose; o
espírito torna-se leão. Entende conquistar a sua liberdade e ser o rei do seu próprio
deserto...
Quer lutar com o grande dragão, e vencê-lo.
Qual é este grande dragão a que o espírito já não quer chamar de senhor,
nem Deus? O nome do grande dragão é ‘Tu Deves’.
Meus irmãos, para que serve o leão do espírito? Não bastará o animal
paciente, resignado e respeitador?
Criar valores novos é coisa para que o próprio leão não está apto; mas
libertar-se a fim de ficar apto a criar valores novos, eis o que pode a força do leão.
Para conquistar a sua própria liberdade e o direito sagrado de dizer não,
mesmo ao dever, para isso meus irmãos, é preciso ser leão.
Conquistar o direito a valores novos, é a tarefa mais temível para um
espírito paciente e laborioso. E decerto vê nisso um acto de rapina e de
rapacidade...
Dizei-me, porém, irmãos, que poderá fazer a criança, de que o próprio
leão tenha sido incapaz? Para que será preciso que o altivo leão tenha de se mudar
em criança?
É que a criança é inocência e esquecimento, um novo começar, um
brinquedo, uma roda que gira por si própria, primeiro móbil, afirmação santa.
148
Nietzsche se utiliza das figuras do camelo, do leão e da criança, para descrever as
três etapas da formação pessoal por que passa o homem criador de novos valores.
Quando o autor assemelha o espírito humano ao camelo, um animal de grande
resistência que sobrevive bravamente na penúria desértica, ele está se referindo ao
148
Ibid, p.30.
77
homem que transporta consigo o fardo de toda uma tradição cultural, sem que, no
entanto, tenha a capacidade de criar um novo pensamento. Este homem pode ser
exemplificado pelo erudito que se constitui por um profundo e vasto sistema de
conhecimento, sem que, no entanto, tenha a capacidade de se aprimorar por meio deste.
É extremamente necessário que o “homem-camelo” desenvolva o senso crítico, a
capacidade de questionar os conhecimentos e os valores vigentes, ou seja, passe pelo
processo de transformação que consiste na metamorfose do camelo no leão, o animal
vigoroso e altivo. Tornando-se capaz de se insurgir contra o grande peso cultural da
tradição instituída e conteste, desse modo, o conjunto de valores da sociedade.
No entanto, o “homem-leão” ainda não porta na sua personalidade a capacidade de
criar. Ou seja, o “homem-leão” nutre aversão por tudo aquilo que seja da ordem do
passado, não se importando se essa herança proporciona ou não o desenvolvimento da
criatividade. A superação dessas limitações ocorreria através da efetivação da
metamorfose mais significativa, quando o leão se transforma em criança.
A criança a qual Nietzsche se refere nada tem haver com as crianças dos livros de
psicologia infantil, nem dos estudos sociológicos, dos saberes dos especialistas, das
políticas sociais ou educacionais. Não podemos explicar, nem nomear esta criança, pois
nossos saberes, nossas práticas e nossas instituições não puderam capturá-la. As
experiências humanas são mediadas por formas, por sentidos e por esquemas que dão
perfis às coisas. E quando estes sentidos se cristalizam, se naturalizam e são vistos como
verdades ou fórmulas, perde-se qualquer possibilidade de experiência.
Esta criança é pensada como um outro que se desvia da nossa vontade de saber e
de poder. Um ser estranho que não entende a nossa língua, um enigma, um sentido
inocente. Com um olhar afirmativo que busca a compreensão da realidade, sem portar
ainda uma formação intelectual preenchida pelos conceitos da tradição cultural e livre
dos preceitos estabelecidos pelo bem e pelo mal, a criança pode criar sentidos para a
vida.
A criança de Nietzsche é a imagem da inocência e da leveza dionisíaca (que tem
asas nos pés, é delicado e sobrevoa a civilização, a crença e os conteúdos estabelecidos).
A criança é a imagem da inocência, da sensação, daquilo que não têm memória, moral
ou conhecimento. Utiliza-se de critérios vitais.
É assim que Nietzsche se refere à criança, livrando o pensamento dos conteúdos
estabelecidos. Entendendo como a possibilidade de não ter a intervenção constante de
78
sua cultura. As crianças brincam com o sentido, não com a moral. Ela renova o sentido e
ri da culpa.
Larrosa em seu texto: “Do espírito de criança à criança de espírito”
149
recria a
idéia de formação em Peter Handke, do que ele chama de “o espírito que se faz criança”,
como a sem–pessoa, a sem-mascara, a não-cultivada, a ainda selvagem e aponta um
possível caminho:
O caminho na direção da criança de espírito não é nem re-memorização,
nem caminho de retorno, mas, como veremos, uma cuidadosa renovação da
palavra e uma tenaz pré-ocupação em dar forma às coisas da natureza e dos
homens, em ler o mundo de outra maneira, da qual possa surgir um começar
plenamente afirmativo, “formalmente selvagem”.
150
Podemos perceber que o Zaratustra é apresentado em evolução. O personagem não
está feito e imutável, mas sim, é apresentado como um ser que evolui e se transforma,
que é educado pela vida.
Enquanto estivermos sem o aviso de que é possível o Zaratustra, estaremos
enredados numa conspiração ontológica, do conhecimento, da verdade, da metafísica,
do Estado e aceitaremos isto tudo como jogo feito. Quando descobrirmos que é possível
tornar o pensamento constituído de fora, sem Deus e sem homens, idéias de força, aí
teremos um começo inteiramente novo: o sentido do super-homem, o sentido da terra, o
sentido da imanência, sem signo, sem convicção...
3. 2 - Uma corda estendida
Procurando então ler o que Nietzsche nos ensina a pensar através do Zaratustra,
um pensar que também ensine e aprenda em primeiro lugar a poder ser sempre de uma
outra maneira, podemos imaginar a possibilidade de um professor que supere o desafio
de atravessar a corda bamba. Uma corda estendida entre ser o inventariante dos valores
estabelecidos, o mantenedor da civilização e a superação destes valores, no caminho da
criação do professor criativo, ou como na gênese do super-homem de Zaratustra, um
“professor-camelo” que se transforme num “professor-leão” para finalmente se
metamorfosear no “professor-criança”.
149
LARROSA, J. Do espírito de criança à criança de espírito in:_______ Pedagogia Profana: danças, piruetas e
mascaradas. 4
a
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Pedagogia profana 45-72
150
Ibid, p. 46.
79
Vejamos então, qual tem sido o sentido da formação de professores? Qual
significação tem sido atribuída à educação e ao papel do professor? O conhecimento
valorizado nos nossos currículos estimula a criação e a busca pelo conhecimento?
Quanto à formação de professores, atualmente recorre-se à Universidade Aberta
do Brasil (UAB), que oferece cursos a distância de formação inicial e continuada. Uma
formação ligeira, de curta duração e a baixo custo. Nestes processos formativos, há uma
redução do espaço dos fundamentos epistemológicos e científicos da educação. Vemos
a prevalência da concepção conteudista e pragmática de formação de professores,
ancorada na lógica das competências.
A formação superior dos professores vem acontecendo principalmente nos cursos
normais superiores e de pedagogia que se expandiram de forma desenfreada,
principalmente em instituições privadas de ensino, sem compromisso com qualidade da
formação em quaisquer de seus níveis e modalidades.
Outra modalidade de formação de professores são os cursos normais de nível
médio. Estes tiveram sua expansão retomada, consolidando a formação neste nível de
ensino, postergando a formação superior, que deveria ser promovida por meio de cursos
presenciais regulares e de longa duração, ministradas por Universidades que encarem a
pesquisa sobre o magistério e a formação docente como prioridade, exigência para a
elevação e a superação do professor.
Nessas condições, sobrevém ao professor a tendência tecnicista, instando-o a ser
eficiente e produtivo, reprodutor da ordem vigente e assim contribuindo para reforçar os
mecanismos de exploração. Alimenta-se a busca de produtividade na educação,
acabando por criar um clima pragmático, individualista e imediatista. Poderíamos falar
de um “professor-camelo” que não possui senso crítico, nem a capacidade de
questionar os conhecimentos e os valores vigentes.
O que temos visto no ensino secundário?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 9.394, de 23/12/96
151
, traz uma
concepção claramente profissionalizante do ensino médio. Não no sentido lato que se
generalizou com a Lei 5.692/71, quando o ensino profissionalizante passou a significar
ensino profissional, sem os preconceitos negativos que lhe eram atribuídos.
151
BRASIL. Nova LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – no. 9.394/96) São Paulo: Ed.
Dunya, 1998.
80
No item II das finalidades do ensino médio ( nova denominação do ensino de 2o
grau), na nova LDB, a “preparação para o trabalho” aparece antes da “preparação para a
cidadania”. Não bastasse isso, a continuação do item refere-se exclusivamente à
profissionalização: “de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” – é claro e evidente que isso
não parece dizer a respeito à “preparação para a cidadania”!
Depois de apresentar a finalidade do ensino médio voltada para a formação ética e
a autonomia intelectual, a LDB retorna à profissionalização, agora de modo
surpreendente: no item IV, o ensino médio é apresentado como tendo a finalidade de
propiciar “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos”. Acrescenta, ainda, que isso deverá ser feito “relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina”.
No mesmo sentido, dá-se a entender, que a lei determina que os conteúdos e as
formas de avaliação serão organizados de tal forma que, ao final do ensino médio, o
educando demonstre “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna”, ou seja, são claras as pretensões profissionalizantes.
E por fim este nível de ensino termina em um momento onde os jovens, que na sua
maioria possuem muito pouca experiência de vida, precisam definir seu futuro
profissional escolhendo o curso pelo qual prestarão o vestibular, obrigados a entrar por
caminhos nos quais terão de andar pelo resto da vida. Assim, o aprendizado de um
ofício, algo que seria uma vocação, um sentimento, uma entrega, passa a ser um ato
necessário na corrida da vida para ser “bem sucedido” o mais precocemente possível.
Só nos resta questionar: A vida é uma linha reta? Existe algo definitivo na vida? E
até mesmo se formos pela lógica deste tempo apressado que vivemos podemos
perguntar: se corrermos para o lado errado não levaremos mais tempo para voltar?
Quanta crueldade! Esta lógica da vida em linha reta e essa escolha tão séria, tão cedo!
Muitos professores já acreditam que ser mestre vai além de qualquer método,
ciência ou filosofia. São aqueles que se sentem inquietos e que educam para esta
inquietação diante do já dado, para uma postura de questionamento. Podemos chamá-los
de “professores-leão”. Mas este pensar criticamente ainda não significa estar no
desafio de inventar soluções próprias. Para se chegar a este desafio, o professor-leão
precisa ultrapassar a crença de que só pode fazer diferente quando o macro mudar,
quando o salário aumentar, quando as escolas tiverem infra-estrutura ou a economia do
país mudar. Acredita que não pode fazer diferente, por depender de reformas grandiosas
81
na educação, ou até mesmo, uma mudança do contexto social no sentido macro. Para o
professor-leão, o poder se concentra no Estado, que tem papel central de transformação
e por isto ele mesmo não pode fazer nada.
Quando passa a acreditar que o processo de mudança começa no plano micro, que
as mudanças não precisam ocorrer, necessariamente, no sentido macro para que possa
fazer diferente, é quando o professor leão começa a se metamorfosear no “professor-
criança”.
Entendendo que o poder é circular, que está em toda parte da sociedade, ou seja,
que não está localizado apenas no Estado ou nas classes dominantes, mas em todas as
relações humanas, atravessando-as, perpassando-as, o professor-criança dá uma maior
autonomia às instituições sociais. Os micropoderes assim, se articulam com o poder
central, mas não estão centralizados apenas lá. Ou seja, os poderes se exercem em níveis
variados na rede social e a inexistência do Estado não acabaria com o poder. O poder
continuaria existindo ainda que o Estado fosse destruído: ele não é o órgão único do
poder. Nem tampouco um governo forte deteria todas as relações de poder.
Desta forma, o poder é uma prática social que se exerce. Prática esta que aparece
em constante transformação, ou seja, não há um poder unitário, geral, mas micro-
poderes que se apresentam em todas as práticas sociais, que se exercem e intervêm na
realidade mais concreta dos indivíduos – no seu corpo -, controlando e produzindo
hábitos, gestos, atitudes, comportamentos.
KOHAN, W., para entender a produtividade social da escola, lugar de força de
produção de sentido para a infância, estuda a concepção foucaultiana de poder
disciplinar. E explicita muito claramente como se dá a relação de sujeição da escola com
os indivíduos, os mecanismos que subjetivam e objetivam.
É importante destacar que esses blocos compactos não caem
verticalmente, de cima para baixo. Eles são multidirecionais. Não são os
professores que “oprimem” os alunos, nem os diretores que submetem os
professores, mas todos eles são sujeitados no interior desses maciços conjuntos de
capacidade-comunicação-poder. Certamente, nem todos ocupam a mesma posição
relativa nessa rede e, portanto, estarão afetados de diversas formas por ela, mas
não deve estender-se esse processo em termos de “opressão” ou “tirania” de uns
contra os outros. A escola sujeita os indivíduos – professores, alunos, diretores,
orientadores educacionais, pais, servidores – a esses consistentes mecanismos que
ao mesmo tempo em que objetivam esses indivíduos (por um jogo de verdade que
lhes é imposto, os tomando como objetos silenciosos de modos de investigação
que pretendem alcançar o estatuto de ciência, de práticas que dividem, e de formas
de vida que se volvem sobre si mesmas), os subjetivam (pelo mesmo jogo de
82
verdade que os faz falar sobre si, conhecer-se e contribuir na produção de uma
verdade e uma consciência de si).
152
Logo, não há de um lado os que detêm o poder e de outro lado aqueles que
não o detém. O que existe são jogos de força que se produzem em um campo
relacional, onde todos fazem parte, tanto os que exercem quanto aqueles que são
submetidos.
O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas [do poder] os
indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder e
de sofrer sua ação; nunca são o alvo inerte ou consentido do poder, são sempre
centros de transmissão. (...) Ou seja, o indivíduo não é o outro do poder: é um de
seus primeiros efeitos. O indivíduo é um efeito do poder e simultaneamente, ou
pelo próprio fato de ser um efeito, é seu centro de transmissão. O poder passa
através do indivíduo que ele constitui
153
.
Isso significa que pode haver transformação num plano micro. Pois há muitos
focos de possibilidades, de resistências. Ou seja, há espaço para a produção autônoma
de um “si mesmo”. Há a possibilidade de realizarmos ações sobre nós mesmos que nos
propiciem lutas locais, tais como a das mulheres, a dos negros, a dos homossexuais etc,
que transcendem o registro de classe social.
As resistências, diz Foucault, são movimentos de “lutas transversais”, ou seja,
...questionam o estatuto do indivíduo: por um lado, afirmam o direito de
ser diferente e enfatizam tudo aquilo que torna os indivíduos verdadeiramente
individuais. Por outro lado, atacam tudo aquilo que separa, que quebra sua relação
com os outros, fragmenta a vida comunitária, força o indivíduo a se voltar para si
mesmo e o liga à sua própria identidade de um modo coercitivo .
Estas lutas não são exatamente nem a favor nem contra o “indivíduo”; mas
que isto, são batalhas contra o “governo da individualização”
154
.
Mas como poderíamos pensar este professor-criança?
O mais importante aqui não é saber o que é um professor, mas sim o que faz um
professor ser visto como um encontro belo, um bom momento? Como que somos
afetados por ele? Já sabemos que não é pela capacidade de transmitir um pensamento
152
KOHAN, W. Infância. Entre Educação e Filosofia., op. cit., 2005, p. 79.
153
FOUCAULT, M. Soberania e Disciplina. In: Microfísica do Poder. Organização, Introdução e Revisão
Técnica de Roberto Machado. 9
a
. edição. Rio Janeiro: Graal, 1990, p. 185.
154
FOUCAULT, M. O Sujeito e o Poder, In.: DREYFUS, H. RABINOW, P. Uma Trajetória Filosófica. Para
além do estruturalismo e da hermenêutica, op. cit., p. 234.
83
como se este fosse uma coisa constituída, uma verdade a ser transmitida. Também
sabemos que não é pela imitação, nem pela causalidade ou pela reprodução do mesmo.
O professor criativo seria aquele que conduz a humanidade à superação,
estimulando o aparecimento de espíritos livres, autônomos, contrapondo-se ao discípulo
que apenas segue os passos do mestre. Não se trata de seguir o mestre e sim de tomá-lo
como um instrumento do próprio desvio. Nós todos podemos criar e nos instaurar no
limiar da diferença que nos constitui, não na identidade, elaborando conhecimentos de
modo a configurar relações de diferenças.
Seguem belas imagens de um professor, nos pensamentos de Larrosa e em seguida
de Khoan:
Essa é uma bela imagem para um professor: alguém que conduz alguém
até si mesmo. É também uma bela imagem para alguém que aprende: não alguém
que se converte num sectário, mas alguém que, ao ler com o coração aberto, volta-
se para si mesmo, encontrará sua própria forma, sua maneira própria. Isso parece
um pouco religioso, não clerical, posto que o clerical seria esse “glorificar” e esse
“converter-se em prosélito”, ao contrário de religioso, mas, em qualquer caso, é
uma bela imagem.
155
Talvez por isso, uma bela imagem de um professor seja a daquele que
pensa com outros sem que importe sua idade, sua cor, seu gênero, sua cabeça, sua
biografia. Ele exercita o pensar e dá o que pensar a seus alunos. Propicia encontros
que ele mesmo não pode antecipar, embora prepare cada detalhe de sua aula com
a meticulosidade de quem se prepara extensamente para improvisar e não com a
superficialidade daquele que improvisa por falta de preparação. Esse professor
deixa que os outros construam suas imagens de pensamento. Deixa-os colocar seus
problemas.
156
Mas este caminho para o professor criativo é um percurso de uma existência, uma
carreira que deveria se estruturar por escolha e não por pressão da juventude pela
profissionalização, que coloca imenso contingente de jovens, teoricamente, no exercício
do magistério.
Será que pode existir escola capaz deste tipo de formação? Uma formação do tipo
desinteressado? Algo que culminaria numa paixão?
Rubem Alves, num belo texto denominado “Sobre Jequitibás e Eucaliptos”, nos
diz:
155
LARROSA, J. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. 4
a
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p
51.
156
KOHAN, W. Infância. Entre Educação e Filosofia., op. cit., 2005, p. 235.
84
Não se trata de formar o educador, como se ele não existisse. Como se
houvesse escolas capazes de gerá-lo, ou programas que pudessem trazê-lo à luz.
Eucaliptos não se transformarão em jequitibás, a menos que em cada eucalipto
haja um jequitibá adormecido.
O que está em jogo não é uma técnica, um currículo, uma graduação ou
pós-graduação. Nenhuma instituição gera aqueles que tocarão as trombetas para
que seus muros caiam.
O que está em jogo não é uma administração da vocação, como se os
poetas, profetas, educadores pudessem ser administrados.
Necessitamos de um ato mágico de exorcismo. Nas estórias de fadas é
um ato de amor, um beijo que acorda a bela adormecida de seu sono letárgico, ou
um príncipe transformado em sapo.
157
No mesmo sentido do homem que descobre que é possível tornar o pensamento
constituído de fora, sem Deus e sem homens e só aí é possível um começo inteiramente
novo: o sentido do super-homem; o caminho para a superação do professor passa pelo
abandono das ilusões de soluções fáceis para os problemas da educação e da formação.
Que políticas poderiam estar no caminho da superação, no que diz respeito às
condições de trabalho, salários e carreira do professor? Apontamos para a
implementação gradativa da escola integral, a diminuição do número de alunos por sala
de aula, a implementação do piso salarial nacional, a implantação gradativa da jornada
única com a concentração do professor em apenas uma escola e a jornada compatível
com as responsabilidades e os desafios da formação humana.
Não se trata apenas da relação do indivíduo consigo mesmo, tampouco apenas da
mudança no nível macro. Não há transformação de si sem transformação do mundo.
Sendo assim, o caminho da superação do professor passa pela superação desses valores
e morais pré-estabelecidos e também desta sociedade marcada pela desigualdade e pela
exclusão. Sendo tão importante quanto trabalhar para criar a si mesmo, trabalhar para
organizar as condições de uma existência em sociedade.
Essa luta cotidiana de construção de possibilidades de libertação é uma
luta que deve dar-se em diversos ângulos e em diversos níveis. Ela deve dar-se no
ângulo do cotidiano da sala de aula, ela deve dar-se nas relações que o professor
trava com seus colegas no ambiente de trabalho, ela deve dar-se com as relações
que o professor trava no seu ambiente social, mais amplo, mais geral, e ela deve
dar-se também nas relações que o professor trava na luta sindical... Em outros
157
ALVES, R. Sobre Jequitibás e Eucaliptos, op. cit., 2000, p. 26.
85
termos, a questão é: como pensar e produzir, nesse início de séc. XXI, uma
educação revolucionária, por mais démodé que isso possa parecer?
158
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS
No decorrer dos estudos realizados nestes dois últimos anos, inúmeras foram as
questões que nos atravessaram. Sem dúvida que não “demos conta” delas, até porque
não buscamos, em nenhum momento, chegar a um fim. Pelo contrário, pensamos que
enquanto estivermos com questões e afetos, o movimento pode continuar.
Dentre todas as possibilidades que surgiram para continuação deste percurso
escolhemos dar continuidade seguindo o caminho de um filósofo que consideramos
como um dos maiores nietzscheanos dos últimos tempos: Michel Foucault.
Foucault busca analisar quais as condições de possibilidade externas que permitem
o surgimento dos saberes. E é nesta análise, trabalhada principalmente em seus livros
“Vigiar e Punir” e “Microfísica do Poder”, que o saber vai ser situado como um
elemento de uma estratégia de poder.
O saber é articulado no interior de uma política de poder, onde o poder atua como
um dispositivo utilizado para a produção de saberes, os quais emergem a partir da inter-
relação poder-saber. Esta relação convém ressaltar, é uma “via de mão dupla”, ou seja,
os saberes também produzem poder.
Citando Foucault:
Temos que deixar de descrever sempre os efeitos do poder em termos
negativos: ele “exclui”, “reprime", “recalca”, “censura”, “abstrai”, “mascara”,
“esconde”. Na verdade o poder produz; ele produz realidade; produz campos de
objetos e rituais da verdade. O indivíduo e o conhecimento que dele se pode ter se
originam nessa produção
159
.
Foucault parte da análise de alguns objetos, tais como a loucura, a clínica, as
instituições disciplinares e os discursos científicos, para entender como o poder atua em
todos os níveis, ou seja, ele faz a história dos mecanismos de poder e como eles se
engrenaram.
158
GALLO, Silvio. Deslocamentos, op. cit., 2005, p. 61.
159
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Tradução de Raquel Ramalhete. 19
a
. Edição. Rio de Janeiro: Editora
Vozes Ltda., 1999, p. 161.
86
Em Vigiar e Punir, Foucault, utilizando o método genealógico, faz uma análise
histórica dos métodos de punição. Marca na história da repressão um momento central: a
passagem da punição à vigilância, ou seja, apresenta as práticas que existiam antes do
encarceramento como método punitivo que até então, era apenas o lugar de guarda do
preso. Ao tomar a prisão como objeto, ele põe em questão as redes de poder-saber a elas
associadas em nossa sociedade, se vinculando a uma leitura nietzscheana por retomar o
tema da “Genealogia da Moral”, através do caminho das tecnologias, ou seja,
perguntando como se pune.
Desta forma, podemos dizer que ele está escrevendo a história da verdade, ao
pensar como que a culpa foi produzida, ou melhor, ao tentar mostrar quais as
tecnologias que fizeram as pessoas crerem na necessidade da verdade. Ora, diante de tal
terror é preciso que se enfraqueçam as vontades e busque-se a “Verdade”. A verdade vai
ser um efeito desta relação de enfraquecimento.
Ou seja, ele parte de uma perspectiva da “genealogia nietzscheana”, entendendo
que não há um sentido na história. Para ele, a história, genealogicamente dirigida, não
tem por fim reencontrar as raízes de nossa identidade, mas ao contrário, se obstinar em
dissipá-la. Ela pretende fazer aparecer todas as descontinuidades que nos atravessam. A
verdade se transforma de acordo com os interesses, é produzida pelos homens. Tudo
emerge dado um jogo de forças. Pelo método genealógico, Foucault identifica que são
os acontecimentos que irrompem em diversas épocas, com características distintas em
suas relações e com suas diversas articulações que propiciam o aparecimento dos
poderes.
A partir de sua concepção de “governo”, Foucault privilegia a análise sobre o
poder, não mais apenas em sua relação com o saber.
Noção de governo, entendida no sentido amplo de técnicas e procedimentos
destinados a dirigir a conduta dos homens. Governo das crianças, governo das
almas ou das consciências, governo de uma casa, de um estado ou de si mesmo.
160
Foucault elabora esclarecimentos sobre o que se entende por “governo”, a partir
do século XVI, tendo em vista os diversos textos que surgem nesta época, sobre as
“artes de governar”, os quais visavam uma contrapartida à obra O Príncipe, de
160
FOUCAULT, M. Do governo dos vivos. In: Resumo dos Cursos do Collège de France (1970 –1982).
Tradução de Andréa Daher. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997. p. 101.
87
Maquiavel
161
. Diferentemente de “O Príncipe”, único como governante e de forma
exterior ao seu principado, Foucault encontra, nas diversas “artes de governar”, surgidas
neste período, o governo como sendo de ordens múltiplas, ou seja, governam, ao lado
do governante propriamente dito, o pai de família, o superior de um convento, o
professor, etc., relações de governo que são laterais e ao mesmo tempo se formam
interiormente ao Estado governado.
Foucault elabora esclarecimentos sobre o que se entende por “governo”, como
sendo de três ordens distintas: governo de si mesmo, referido à moral, governo de uma
família, referido à economia e governo do Estado, referido à política.
Observa-se que toda uma continuidade, tanto ascendente quanto descendente,
ocorre nestas ordens de governo, uma vez que, a partir do governo de si, pode-se
empreender o bom governo de um Estado e, da mesma forma, se um Estado é bem
governado, pressupõe-se a possibilidade de um bom governo de si mesmo. No
entrecruzamento destas linhas, temos o governo da família – economia -, cuja
introdução “no interior do exercício político, será, penso eu [Foucault], a aposta
essencial do governo”
162
.
O Governo, em sendo uma arte de governar as “coisas”, ou seja, pessoas e
territórios em seu conjunto designa um poder de condução, na medida em que deve
conduzir os homens em suas relações com as riquezas, o território, os hábitos, as
maneiras de fazer ou de pensar, assim como suas relações com a doença e a morte.
O Estado moderno tem, na raiz de sua forma de gestão, o modelo pastoral. Este
modelo, pastoral, caracteriza-se por conduzir e “cuidar” de uma salvação individual em
outro mundo, está preparado para se “sacrificar” pelo rebanho e mais, para seu exercício
necessita de conhecer a consciência das pessoas.
Em seu texto “Do governo dos vivos”, Foucault estuda o problema do exame de
consciência e da confissão mostrando como se formou um tipo de governo onde não é
161
O príncipe de Maquiavel (1532) é um “tratado da habilidade do Príncipe em conservar seu principado”, o
qual lhe pertence por herança, aquisição ou conquista. O Príncipe, neste caso, é exterior ao principado, ou seja,
não há uma relação de pertencimento do príncipe ao principado, ele [o principado] lhe é exterior, tratando-se de
um poder cujo objetivo, como diz Foucault, “será, bem entendido, o de manter, reforçar e proteger esse
principado, entendido não como o conjunto constituído pelos súditos e território, o principado objetivo, mas
como a relação do príncipe com o que ele possui, ou seja, esse território que ele herdou ou adquiriu, os súditos
que lhe são submetidos” (grifo nosso). FOUCAULT, M. A Governamentalidade. In.: Estratégia, Poder-Saber
Ditos e escritos. Vol. IV, op. cit. , p. 285.
162
FOUCAULT, M.A Governamentalidade, In: Estratégia, Poder-Saber Ditos e escritos. Vol. IV, op. cit., p.
288.
88
mais exigido simplesmente obedecer, mas manifestar, enunciando aquilo que se é. Para
tal traz a discussão de dois conceitos: de exomologese e de exagoreusis.
A exomologese é o ato de manifestar ao mesmo tempo uma verdade e a adesão a
esta verdade, ou seja, como ato de fé “é a obrigação de manter suas crenças, de
aceitar a autoridade que as legitima, de fazer eventualmente profissão pública delas, de
viver em conformidade com elas etc”.’
163
Para estudar as práticas de confissão na vida monástica Foucault recorre ao estudo
mais detalhado sobre as Conferencias de Cassiano analisando, sobretudo três aspectos: o
modo de dependência em relação ao ancião, a maneira de conduzir o exame e o dever
de dizer a totalidade dos movimentos do pensamento numa formulação que se
propusesse exaustiva, chamado de exagoreusis. Mostrando que estas técnicas tinham,
como o objetivo final, muito além de “salvar” as almas, conhecer e controlar a
consciência das pessoas e que não tinham como finalidade estabelecer o domínio
soberano de si sobre si, ao contrário o fim era a destruição e o distanciamento em
relação a si.
Não se trata de determinar o que é preciso fazer para que não se cometa
falta, e nem mesmo de reconhecer se não se cometeu a falta, naquilo que se pôde
fazer. Trata-se de apreender o movimento do pensamento...
a confissão não é a simples anunciação das faltas cometidas,nem uma
exposição global do estado d’alma; deve tender à verbalização permanente de
todos os movimentos do pensamento... Mas a verbalização comporta também
efeitos intrínsecos devidos unicamente ao fato de transformar movimentos da alma
em enunciados dirigidos a um outro.
164
É evidente que no governo do Estado moderno, não se trata mais de uma salvação
“em outro mundo”, mas de um governo que visa à salvação neste mundo, onde à
“salvação” associa-se saúde, bem estar, segurança, etc. Ao lado do aparelho de Estado,
operam outras instituições que dão suporte a este poder, tais quais, a família, a polícia,
as associações religiosas e filantrópicas. Com estas inflexões no governo do Estado
moderno, tem-se uma forma de gestão que é, ao mesmo tempo, totalizante no que se
refere aos mecanismos atentos à população e individualizante, no que se refere ao
indivíduo propriamente dito.
Chegamos então ao ponto crucial da questão que apresento aqui como possível de
continuidade dos meus estudos.
163
Op cit, FOUCAULT, M. Do governo dos vivos. In: Resumo dos Cursos do Collège de France, p. 102
164
Ibid.p. 104
89
Investigar a transformação operada na relação poder-saber e verdade para a
relação poder-governo e verdade, empreendidas a partir do final de 1977, nos cursos de
Foucault no Collège de France – Segurança, Território e População, A
Governamentalidade, Nascimento da Biopolítica e Do governo dos Vivos, para a partir
do conceito de “governo” em Michel Foucault, pensarmos sobre as estratégias de
governabilidade dos discursos inclusivos em educação. E ainda, criar o pensamento de
um possível (des)governo da educação.
Desta governamentalização, que me parece bastante característica das
sociedades ocidentais européias do século XVI, não pode estar dissociada me
parece, a questão de “como não ser governado?”. Eu não vou dizer que à
governamentalização se oporia em confronto a afirmativa contrária, “nós não
queremos ser governados, e nós não queremos ser governados absolutamente”. Eu
quero dizer que na grande inquietude acerca das maneiras de governar e na
pesquisa sobre as maneiras de governar, pode-se reparar uma constante questão
que seria: “como não ser governado desta forma, em nome de tais princípios, em
vista de tais objetivos e pelo meio de tais procedimentos (...) ”
165
.
165
FOUCAULT, M. Qu’est-ce que la critique [Critique e Aufklärung] . In: Bulletin de la Société française de
Philosophie. Avril-Juin, LIXXXIV, 1990, p. 38. (tradução nossa)
90
B
IBLIOGRAFIA
ALLIEZ, E. (org.). Gilles Deleuze: uma vida filosófica. São Paulo: Ed. 34, 2000.
ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar: (+ qualidade total na educação).
Campinas, SP: Papirus, 2000.
___________.Estórias de quem gosta de ensinar: o fim dos vestibulares. Campinas, SP:
Papirus, 2000.
BALLEN, R. M. L. Sujeito e identidade em Nietzsche. Rio de Janeiro: UAPÊ, 1999.
BELLO, F. Leituras de Aristóteles e de Nietzsche, a poética, sobre a verdade e a
mentira. Lisboa, Portugal: Fundação Callouste Gulbenkian, 1994.
BRASIL. Nova LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – no. 9.394/96)
São Paulo: Ed. Dunya, 1998
CHÂTELET, F. Kant, Pensador da Modernidade. In: Uma História da razão:
entrevistas com Émile Noel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994, p. 87–105.
CHAUÍ, M. Introdução à História da Filosofia: dos pré socráticos a Aristóteles. São
Paulo: Brasiliense, 1994.
CHAVES, E. Cultura e política: o jovem Nietzsche e Jakob Burckhardt. In: Cadernos
Nietzsche, São Paulo, n. 9. p. 41-66, 2000. ISBN: 1413-775
COELHO LISBOA, I. Deleuze se entregou aos movimentos infinitos. In: Cadernos
Transdiciplinares. Coordenação do Grupo de Estudos Transdisciplinares. Cid Vieira
Cortez – Rio de Janeiro: UERJ, Instituto de Psicologia, Grupo de Estudos
Transdisciplinares, 1998, p. 17–21.
CORRAZZA, S. Para uma filosofia do inferno na Educação: Nietzsche, Deleuze e
outros malditos afins. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
DE BARRENECHEA, M. Nietzsche e a liberdade. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2000.
DESCARTES, R. Meditações. In: Descartes. Tradução de J. Guinsburg e Bento Prado
Júnior. São Paulo: Editora Nova Cultural Ltda., 1996. Coleção Os Pensadores, p. 249–
337.
DELEUZE, G. Os Intercessores. In: ___________. Conversações. Rio de Janeiro: Ed.
34, 1992, p.151-168.
___________. Nietzsche e a Filosofia. Porto: RÉS, s/d .
___________. Nietzsche. Tradução de Alberto Campos. Lisboa: Edições 70,1994.
___________. A imagem do pensamento. In: ___________. Diferença e repetição.
Tradução de Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1988, p. 129–162.
91
___________. Pensamento nômade. In: MARTON, Scarlett (org) Nietzsche hoje? São
Paulo: Editora Brasiliense, 1985. p. 56-76.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
___________. Introdução: Rizoma. In _________. Mil Platôs: Capitalismo e
Esquizofrenia. V 1. Rio de Janeiro: Ed 34, 1995, p. 11–37.
___________. O que é uma literatura menor? In: _________. Kafka: Por uma literatura
menor. Rio de Janeiro: Imago, 1977, p. 25-42.
DIAS, R. A educação e a incultura moderna. Revista Educação, Nietzsche pensa a
educação. São Paulo: Editora Seguimento, 2007, p. 16-25.
______________. Nietzsche educador. São Paulo: Scipione, 1991.
DIAS SOBRINHO, J. e BRITO, M. R. F. de. La educación superior en Brasil:
principales tendencias y desafíos. Revista Avaliação, Campinas; Sorocaba, v.13, n. 2, p.
487-507, jul. 2008.
FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves.
Revisão de Lígia vassalo. Petrópolis: Editora Vozes Ltda., 1972.
______________. Vigiar e Punir. História da violência nas prisões.. Tradução de
Raquel Ramalhete. 19 ed. Petrópolis: Editora Vozes Ltda., 1999.
_______________. FOUCAULT, M. Do governo dos vivos. In: Resumo dos Cursos do
Collège de France (1970 –1982). Tradução de Andréa Daher. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 1997.
_______________. A verdade e as formas jurídicas. 2
a.
edição. Rio de Janeiro: NAU
Editora, 1999.
_______________. Nietzsche, a Genealogia e a História. In: _______________.
Microfísica do poder. Tradução e organização de Roberto Machado. 9ª Ed. Rio de
Janeiro: Edições Graal, 1990, p. 15-37.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17
a
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_______________. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
GALLO, S. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2005.
GUATTARI, F. e ROLNIK, S. Micropolítica: Cartografias do Desejo. Petrópolis:
Vozes, 1986.
92
KANT, I. Crítica da Razão Pura. In: Kant. Tradução de Valério Rohden e udo Baldur
Moosburger. São Paulo: Editora Nova Cultural Ltda., 1996. Coleção Os Pensadores, p.
23 – 67.
KOHAN, W. O. A infância da educação: o conceito devir-criança. In: Walter Omar
Kohan. (Org.). Lugares da Infância: filosofia. 1
a
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, v. 1,
p. 51-68.
_______________. Infância. Entre Educação e Filosofia. 1
a
ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2005.
_______________. Entre Deleuze e a Educação: notas para uma política do
pensamento. In: Educação e Realidade. Porto Alegre: Faced / UFRGS. V. 27, no 2,
p.123-130. jul/dez. 2002.
KOSSOVITCH, L. O Niilismo. _______________.In: Signos e poderes em Nietzsche.
São Paulo: Editora Ática, 1997, p.78-95.
_______________.O eterno retorno. _______________.In: Signos e poderes em
Nietzsche. São Paulo: Editora Ática, 1997, p.96-115.
LARROSA, J. Nietzsche & a Educação. Tradução de Alfredo Veiga Neto. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
_______________.Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. 4
a
ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
LOPES VAN BALEN, R. M. Sujeito e Identidade em Nietzsche. Rio de Janeiro: Co-
Edição UAPÊ Espaço Cultural Barra e SEAF – Sociedade de Estudos e Atividades
Filosóficas, 1999.
MACHADO, R. Nietzsche e a Verdade. Rio de Janeiro: Rocco, 1985.
_______________.Zaratustra, tragédia nietzscheana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
1997.
MARCONDES, D. Nietzsche. In: _______________.Textos básicos de Filosofia. Dos
pré-socráticos a Wittenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, s/d., p. 139-146.
MARTON, S. Foucault leitor de Nietzsche. In: RIBEIRO R. J. (org.). Recordar
Foucault. São Paulo: Editora Brasiliense, 1985, p. 36-46.
MELO SOBRINHO, N. C. A Pedagogia de Nietzsche. In: NIETZSCHE, F. Escritos
sobre educação. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003, p.7-39.
NEVES, L. M. W. (org.) O empresariamento da Educação; Novos contornos do ensino
superior no Brasil dos anos 1990. São Paulo: Xamã, 2002.
93
NIETZSCHE, F. A Filosofia na Idade Trágica dos Gregos. Tradução de Maria Inês
Madeira de Andrade. Rio de Janeiro: Elfos Ed, 1995.
______________. A Visão Dionisíaca do Mundo, e outros textos da juventude.
Tradução Marcos Sinésio Pereira Fernandes, Maria Cristina dos Santos Souza; revisão
da tradução Marco Casanova. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
______________. Além do Bem e do Mal. Prelúdio para uma Filosofia do Futuro.
Tradução de Paulo Cesar de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
______________. Assim falava Zaratustra. Tradução de Alfredo Margarido. Lisboa:
Guimarães Editores, 1987.
______________. Aurora – Pensamentos sobre os preconceitos morais. In: Friedrich
Nietzsche. Obras Incompletas. Tradução de Rubens Rodrigues Torres Filho. São Paulo:
Editora Nova Cultural Ltda., Coleção 1996, p. 135-170. Os Pensadores.
________________.Pensamentos sobre o futuro de nossos institutos de formação. In:
________________.Cinco prefácios para cinco livros não escritos. 4
a
ed. Tradução de
Pedro Süssekind. Rio de Janeiro: Sete Letras, 2007.
______________. Gaia Ciência. In: Friedrich Nietzsche. Obras Incompletas. Tradução
de Rubens Rodrigues Torres Filho. São Paulo: Editora Nova Cultural Ltda., Coleção
1996, p. 171-207. Os Pensadores.
NIETZSCHE, F. Genealogia da Moral. Uma Polêmica. Tradução de Paulo Cesar de
Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
________________. Humano demasiado humano. Um livro para espíritos livres.
Tradução de Paulo Osório de Castro. Lisboa: Relógio D’água Editores, 1997.
_______________. A vontade de poder. Tradução marcos Fernandes e Francisco de
Moraes. Rio de Janeiro: Contraponto, 2008.
______________. O Crepúsculo dos ídolos ou Como se filosofa com o martelo.
Tradução de Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1988.
NIETZSCHE, F. O Futuro das Instituições de Ensino. Tradução de José Bragança de
Miranda. Lisboa: Via Editora, 1979.
________________. O Livro do filósofo. Tradução de Ana Lobo. Porto: Rés, 1999.
_______________. O Nascimento da Tragédia ou Helenismo e pessimismo. Tradução
de J. Guinsburg. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
_______________. Schopenhauer como educador. In: Friedrich Nietzsche. Obras
Incompletas. Tradução de Rubens Rodrigues Torres Filho. São Paulo: Nova Cultural,
1987, p. 289-300. Coleção Os Pensadores.
94
_______________. Sobre a verdade e a mentira no sentido Extra-moral. In: Friedrich
Nietzsche. Obras Incompletas. Tradução de Rubens Rodrigues Torres Filho. São Paulo:
Nova Cultural, 1987, p.51-60. Coleção Os Pensadores.
______________. Sobre o Niilismo e o Eterno Retorno. In: Friedrich Nietzsche. Obras
Incompletas. Tradução de Rubens Rodrigues Torres Filho. São Paulo: Nova Cultural,
1987, p. 525-450. Coleção Os Pensadores.
OLIVEIRA JUNIOR, J. A. Quem é o Super-Homem de Nietzsche? In:
______________. Nietzsche Super-Homem e superação: uma abordagem política.
Editora Alternativa, 2004, 111- 203.
PAULA, M. de F. C. de. A questão da ciência e da verdade em Nietzsche. Niterói, UFF:
ESSE, 2001.
______________. A perda da identidade e da autonomia da universidade brasileira no
contexto do neoliberalismo. In: Avaliação. Revista da Rede de Avaliação Institucional
da Educação Superior, Campinas, Dezembro de 2003.
______________.
Por uma educação superior que forme para a cidadania crítica.
Niterói, UFF: ESSE, 200?.
______________. USP e URJ: A influência das concepções alemã e francesa em suas
fundações in: DIAS SOBRINHO, J. e Ristoff, D. (orgs.). Avaliação e compromisso
público a educação superior em debate. Florianópolis: Insular, 2003, pp. 215 – 230.
PAULA, Maria de Fátima de e AZEVEDO, Marcela Davino de. Políticas e práticas de
privatização do público na universidade: o caso UFF. Avaliação, Campinas, v. 11, n. 3,
p. 91-111, set. 2006.
PILETTI, C. Filosofia da Educação. São Paulo: Ed. Ática, 1997.
RANCIÈRE J. O mestre ignorante. Tradução de Lílian do Valle, Belo Horizonte:
Autêntica, 2002.
RODRIGUES, A. T. Sociedade, educação e desencantamento. In: Sociologia da
Educação. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2000, p. 59-81. Coleção o que você precisa
saber sobre.
TADEU, T.; CORAZZA, S.; ZORDAN, P. Pesquisar o Acontecimento: estudo em XII
exemplos. In: ______________. Linhas de escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2004,
p.7-77.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
