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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Elaine Cristina Vasconcelos dos Santos
Insucesso escolar: o ponto de vista das crianças que o
vivenciaram
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
São Paulo
2010
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ELAINE CRISTINA VASCONCELOS DOS SANTOS
Insucesso escolar: o ponto de vista das crianças que o
vivenciaram
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo como exigência parcial para a obtenção
do título de Mestre em Educação: Psicologia da
Educação sob orientação da Profa. Dra.
Claudia Leme Ferreira Davis.
SÃO PAULO
2010
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BANCA EXAMINADORA
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho às crianças que participaram do estudo e a todas em
situação semelhante.
AGRADECIMENTOS
Igual-desigual
Eu desconfiava: Todas as guerras do mundo
são iguais.
Todas as fomes são iguais.
Todos os amores, iguais iguais iguais.
Iguais todos os rompimentos.
A morte é igualíssima.
Todas as criações da natureza são iguais.
Todas as ações, cruéis, piedosas ou
indiferentes, são iguais.
Contudo, o homem não é igual a nenhum outro
homem, bicho ou
coisa.
Não é igual a nada.
Todo ser humano é um estranho
ímpar.
Carlos Drummond de Andrade
Costumo dizer que tenho sorte! E agradeço sempre por tê-la. Agradeço
principalmente pelas pessoas com as quais a vida me presenteia.
Agradeço aos meus pais por me darem o dom da vida.
À minha querida orientadora, mestre e amiga Profª Drª Claudia Leme
Ferreira Davis, pelo acolhimento, carinho e atenção desde o meu primeiro dia na
PUC, pelas valiosas e sábias aulas, pelas longas horas de orientação, e
especialmente pelas conversas sobre a vida. Agradeço, sobretudo pelo incentivo
e pelo crescimento pessoal e intelectual que me possibilitou.
À querida professora Wanda Aguiar, nossa Ia, que permitiu espaços em
suas aulas para discussão de diversas questões relevantes, dentre as quais
algumas desenvolvidas aqui. Especialmente pela sua rica contribuição em meu
exame de qualificação.
À Professora Maria Letícia de Barros pela gentileza, pronto atendimento e
excelentes sugestões em meu exame de qualificação.
A todos os professores da PUC, especialmente à Profª Drª Maria Regina
Maluf, por me ensinar muito sobre a vida acadêmica e por ser um exemplo a ser
seguido.
À Profª Laurinda Ramalho, doçura de mestre, obrigada pelas valiosas
aulas.
À Profª Mitsuko Antunes, nossa Mimi, pela possibilidade de ampliar meus
conhecimentos acadêmicos.
Às Professoras Heloysa Shimansky, Ana Boch, Vera Placo e ao Professor
Sérgio Luna, que mesmo sem terem sido efetivamente meus professores
contribuíram de alguma forma na realização de minha pesquisa.
À Irene Medeiros, pelo acolhimento no início de meu ingresso no Mestrado,
e agora, ao Edson Aguiar, pelos socorros e pela paciência de sempre a mim
dispensados.
Ao meu querido “amore”, Fernando, marido e amigo. Obrigada por
possibilitar que eu siga sempre adiante. Por não me deixar esmorecer nos
momentos mais difíceis, me perguntando sempre com seu típico bom humor:
“Alguém te falou que ia ser fácil?”.
Ao meu querido filho, Nicolas, candura de menino. Nasceu e tem crescido
entre meus livros e papéis, e desde muito pequeno soube respeitar meus
momentos de estudo e concentração.
À minha família, especialmente minha irmã Sandra, que desde sempre,
olhou, cuidou mim e me auxiliou em tudo que necessitei.
Agradeço aos meus amigos queridos que sempre estiveram por perto me
incentivando e deixando a vida mais leve e feliz, em especial às minhas amigas
irmãs: Renata Lima e Luciana Monteiro.
Agradeço à minha prima de coração Carla Lechugo pelos momentos e
experiências compartilhados.
Agradeço à minha irmã em PUC, companheira de muitos momentos, Silvia
Feldberg. Às amigas Mariana Vieira, Viviane Moreiras, Alessandra de Oliveira,
Vivian Rachman, Flavia Otuka, Marília Freire, Flaviana Naves, Marina Borges,
Simone Paludeto, e Rita Kulnig.
Agradeço às crianças que compartilharam comigo seus “mundos”
participaram e me ajudaram na realização deste estudo.
Agradeço aos responsáveis pela escola e ao professor que participou
dessa pesquisa pela disponibilidade e compreensão.
A CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior pelo apoio financeiro, especialmente pela tranquilidade que possibilitou
na realização desta pesquisa.
Elaine Cristina Vasconcelos dos Santos. Insucesso Escolar: o ponto de vista das
crianças que o vivenciaram.
RESUMO
Esse estudo, que se insere na vertente sócio-histórica em Psicologia,
investigou os sentidos e os significados que crianças atribuem as suas
experiências escolares mal sucedidas. Ao inserir-se na tradição que procura
combater o fracasso escolar, buscou explorar o ponto de vista infantil sobre essa
questão, no sentido de contribuir na discussão acerca da situação educacional
brasileira. Participaram da pesquisa dois alunos de 10 anos, uma menina e um
menino, que apresentavam, segundo seu professor, dificuldades para
acompanhar a turma e, por esse motivo, estavam arriscados a perderem o ano.
As crianças cursavam o 5º ano do Ensino Fundamental I, em uma escola
vinculada à rede pública paulista. O método envolveu observação sistemática em
sala de aula, durante o período de um mês do ano letivo de 2010, além de
entrevistas com o professor da classe e encontros individuais, no contraturno,
com os alunos, momentos em que desenharam e contaram sua forma de ver a
escola, seus professores e a experiência escolar. A sistematização e análise dos
dados foram realizadas recorrendo-se aos procedimentos sugeridos por Aguiar e
Ozella (2006), segundo o qual se constroem, via identificação de pré-indicadores
e indicadores, núcleos de significação. Os dados foram interpretados à luz da
teoria sócio-histórica e sua análise demonstrou, entre outras coisas, que as
crianças vivem com temor e intenso sofrimento diante das tarefas propostas pelo
docente, descrentes que são de sua capacidade de alcançar os critérios de bom
aluno. A escola, nessas circunstâncias, perde sua função e principal objetivo:
constituir-se em mediação adequada, capaz de promover aprendizagens
importantes e, conseqüentemente, o desenvolvimento que permite novas
possibilidades de aprender. Recomendações são feitas em termos de formação
inicial e continuada de professores, com ênfase nos aspectos éticos e políticos
inerentes à profissão docente.
Palavras-chave: Insucesso escolar; Psicologia Sócio-histórica; Sentidos e
Significados; Ensino e Aprendizagem.
Elaine Cristina Vasconcelos dos Santos. Insucesso Escolar: o ponto de vista das
crianças que o vivenciaram.
ABSTRACT
This study, which can be inserted in socio-historical tradition of Psychology,
investigated senses and meanings attributed by children to their unsuccessful
school experiences. Seeking to fight school failure, it attempts to explore how
children view such issues, aiming to make a positive contribution to the discussion
of educational status in Brazil. The participants were two 10-year-old students, a
boy and a girl, who faced, according to the teacher, difficulties to follow
explanation and, therefore, were taking the risk of missing a school year. The
children were attending 5th grade of primary school, in a public institution in São
Paulo City. The method involved one month systematic classroom observation in
2010, complimented by interviews with classroom teacher and individual meetings
with mentioned students. During those occasions, the students described how
they viewed school, their teachers and school experience, while drawing situations
related to those matters. Data systematization and analysis were collected in
compliance with procedures recommended by Aguiar and Ozella (2006), building
clutters of meanings, through construction and agglutination of indicators. Data
were interpreted under a socio-historical theory perspective, presenting, among
other things, children doing homework with fear and intense pain, whilst becoming
progressively skeptical about their skills to meet criteria which define a good
student. Under such circumstances, school wastes its function and purposes:
ability to comprise an adequate mediation, in order to provide important learning
and, consequently, development of new possibilities of being. Recommendations
are made in terms of both initial and continuous teachers’ training, with emphasis
on ethical and political aspects which are involved in teachers’ occupation.
Key-words: School Failure; Social-historical Psychology; Senses and Meanings;
Teaching and Learning Process.
Não gosto de pensar que tenha sido uma criança atrasada nos
estudos, mas o fato é que eu era muito lento. Por não entender o
que o professor dizia, achava um jeito de me entreter. E, então,
minha mesa e cadeira foram colocadas distantes de outras
crianças e eu terminei por receber um tratamento especial (...). As
outras crianças voltavam-se contra mim e riam silenciosamente
(...) isso me fazia sofrer (...) Por algum motivo, quando ouvia a
palavra “Atenção’’ não somente assumia uma postura rija, mas
prendia a respiração. Posteriormente, eu me via deitado em um
leito na clínica médica da escola [...]. Estou ficando emocionado,
mas é porque aos sete anos, o isolamento e a vida terrível na
escola me marcaram de maneira tão penosa que,
inconscientemente, eu me vejo escrevendo na defesa de crianças
em situações semelhantes.
(KUROSAWA, 1990, pp. 10-11).
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 13
CAPÍTULO I. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 17
1.1 Estudos sobre fracasso escolar no Brasil 18
1.2 Pesquisas com crianças 28
1.3 Atual Situação Educacional no Brasil 32
CAPÍTULO II. REFERENCIAL TEÓRICO 36
2.1 A Psicologia Sócio-Histórica 36
2.1.1 Mediação 41
2.1.2 Sentidos e significados 43
2.1.3 Necessidades e Motivos 47
2.1.4 Desenvolvimento e aprendizagem 50
CAPÍTULO III. O MÉTODO 54
3.1 A Pesquisa 54
3.2 Utilizando a Pesquisa Qualitativa 54
3.2.1 Coletando dados junto a crianças 55
3.3 Objetivo principal 58
3.4 Local de coleta de dados 58
3.5 Participantes 59
3.6 Procedimentos 60
3.6.1 Estabelecendo contato com a escola 60
3.6.2 Encontros com a criança 61
3.6.3 Instrumentos de coleta de dados 63
3.7 Procedimentos para a análise e interpretação dos dados 65
CAPÍTULO IV. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS 66
4.1 A escola “de cima” 67
4.2 Sujeito 1: o professor Rafael 69
4.3 Conhecendo os alunos e a sala de aula do 5º ano 72
4.4 A reprodução do fracasso escolar 75
4.5 Sujeito 2: a menina Sofia – autoconfiança destruída 79
4.6 Análise dos Núcleos de Significação: o processo de construção 81
4.7 Núcleos de significação – Sofia 83
4.8 Sujeito 3: O menino Felipe 95
4.9 Núcleos de significação das conversas com Felipe 97
CAPÍTULO V. CONCLUSÕES / CONSIDERAÇÕES FINAIS 113
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 122
ANEXOS
Anexo 1. Conversa com as crianças......................................................................................
Anexo 2. Roteiro de observação em sala de aula.................................................................
Anexo 3. Entrevista com o Professor.....................................................................................
Anexo 4. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – Pais das
crianças.....................................................................................................................................
Anexo 5. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – Professor..........
Anexo 6.TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO: Diretora................
Anexo 7. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO: Vice Diretora......
Anexo 8. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – Coordenadora..
Anexo 9. Análise das conversas com a aluna Sofia.............................................................
Anexo 10. Dos 21 pré-indicadores aos Indicadores das conversas com Sofia..................
Anexo 11. Dos indicadores aos núcleos de significação das conversas com Sofia...........
Anexo 12. Análise das conversas com o aluno Felipe..........................................................
Anexo 13. Dos 27 pré-indicadores aos Indicadores das conversas com Felipe................
Anexo 14. Dos indicadores aos núcleos de significação das conversas com Felipe.........
Anexo 15. Desenho do Par Educativo de Felipe...................................................................
Anexo 16. Desenho do Par Educativo de Sofia....................................................................
Anexo 17. Quatro momento mais importantes do dia para Felipe.......................................
Anexo 18. Quatro momento mais importantes do dia para Sofia........................................
INTRODUÇÃO
O senhor... Mire e veja: o mais
importante e bonito, do mundo, é
isto: que as pessoas não estão
sempre iguais, ainda não foram
terminadas – mas que elas vão
sempre mudando. Afinam e
desafinam. Verdade maior. É o
que a vida me ensinou. Isso que
me alegra montão.
J. Guimarães Rosa
Grande Sertão-Veredas
Não tenho a pretensão de fazer um relato autobiográfico nesta introdução,
mas o fato é que, desde muito cedo, as questões de ensino e aprendizagem
estiveram presentes em minha vida de maneira muito intensa. Lembro-me que,
aos dez anos de idade, cheguei a dar aulas particulares para uma menina de
nove anos que não apresentava um bom rendimento em sua série. Em nosso
contraturno escolar, ficávamos estudando e tentando solucionar as dúvidas
levantadas por ela, especialmente na disciplina de Matemática.
Alguns anos depois, após finalizar o que atualmente é chamado de Ensino
Fundamental II, por uma série de coincidências e contradições, fui matriculada por
minha mãe no curso de Magistério. Ao findá-lo, no ano de 1993, então com
dezessete anos, já iniciei, de fato, meus primeiros passos na docência, em uma
pequena escola de Educação Infantil. Logo depois da graduação em Pedagogia,
e de ministrar aulas para crianças e adolescentes da Educação Infantil ao Ensino
Médio, as questões relativas ao sucesso e insucesso escolar tornaram-se
preocupações cada vez mais presentes em minha vida pessoal e profissional.
Afinal, por que algumas crianças conseguiam se sair tão bem em seus estudos
enquanto outras, muitas vezes, viviam aos tropeços?
Na tentativa de buscar soluções a esses questionamentos e inquietudes, fiz
uma especialização “Lato Sensu” em Psicopedagogia em 2004 na Universidade
Presbiteriana Mackenzie e, ao finalizar o curso, atuava, concomitantemente, na
14
sala de aula e na clínica. Durante os anos de minha prática clínica, recebi
crianças, de diferentes idades, com queixa de dificuldade de aprendizagem. Após
o levantamento de uma hipótese diagnóstica acerca de seu baixo rendimento
escolar, era possível perceber, muitas vezes, que essas crianças, consideradas
pelas escolas como portadoras de algum distúrbio ou transtorno, tinham plenas
possibilidades e dispunham dos recursos necessários para aprender.
Contudo, também era possível notar que essas crianças não estavam
estabelecendo uma boa relação com a aprendizagem escolar, ou seja, devido ao
seu baixo rendimento, não se motivavam com as atividades propostas e, algumas
vezes, essa atitude se generalizava para tudo que estivesse relacionado com
questões escolares. Em contrapartida, em situações lúdicas, demonstravam-se
interessadas e participativas. A partir de minha experiência, fui aos poucos
percebendo que os bons resultados alcançados no meu trabalho com essas
crianças se deviam menos às novas condições de aprendizagem e mais à relação
que ia se estabelecendo entre nós. Possivelmente, essa relação levava a criança
a se sentir mais confortável frente às questões de aprendizagem: mais autônoma
e capaz, passava a construir estratégias de pensamento que a auxiliavam na
escola.
Continuando a trilhar o caminho em busca de um maior conhecimento,
surgiu o tão sonhado momento de ingressar no curso de mestrado. No decorrer
das aulas na Pontifícia Universidade Católica – PUC-SP, foi ficando cada vez
mais claro o objeto de estudo que procurava: realizar uma pesquisa com crianças
que estivessem enfrentando situações de insucesso escolar ou que já o tivessem
vivenciado. É bem verdade que as dificuldades de aprendizagem existem e que
se dão a partir de diversos fatores, tanto de natureza biológica como social. O
questionamento que levanto neste estudo diz respeito aos aspectos que decorrem
das histórias de insucesso escolar, tais como a baixa autoestima, a sensação de
incapacidade e/ou de falta de inteligência, que podem aniquilar muitos percursos
escolares e ceifar muitos futuros.
Essa questão é urgente, quando pensamos especialmente nas classes
menos favorecidas economicamente, para as quais a escola é o único caminho
de êxito na vida (LAHIRE, 2004). Nesse sentido, ao entrar em contato com
15
crianças que eram frequentemente rotuladas pela escola, e algumas vezes até
mesmo por suas famílias, como portadoras de algum tipo de dificuldade ou
transtorno, acabava me questionando sobre que sentidos e significados essas
crianças elaboram para as situações de insucesso escolar que experimentam e
como essa significação as constitui como pessoa. Além desse questionamento,
outro aspecto norteador deste estudo refere-se à evidência de que as crianças
não estão presentes na maioria das pesquisas acerca das questões educacionais,
especialmente aquelas que incidem no fracasso escolar.
A partir de revisão da Literatura sobre o assunto, desenvolvida no capítulo
I, constatei que a complexidade do processo de aprendizagem vem sendo
estudada em diversas áreas, principalmente em Psicologia, Educação e
Sociologia. Quando o tema Aprendizagem é abordado, ele se refere,
necessariamente, ao sucesso ou insucesso daquele que aprende; porém, quase
sempre, o estudo é conduzido a partir da perspectiva do adulto. A perspectiva da
criança não é levada em consideração, como se ela não estivesse envolvida no
processo de ensino e aprendizagem. Na verdade, a criança é mais do que um
simples sujeito envolvido nesse processo: ela é sua principal protagonista,
considerando que o objetivo da escola é (ou deveria ser) o de, por meio da
escolarização, levar a criança a construir e assimilar novos conhecimentos.
Contudo, no intuito de entender a voz da criança e de fazê-la prevalecer, é
necessário considerar que ela está inserida em um contexto adulto, isto é,
crianças e adultos mantêm relação de interdependência – oposição e
complementaridade. Nessa direção, para entender a criança, é preciso conhecer
seu contexto, sendo importante incluir, neste estudo, a escuta dos adultos que se
relacionam com as crianças pesquisadas. Neste trajeto da pesquisa, defini que
nesse caso, o contexto a ser investigado é o escolar, no qual figuram as
interações entre professores e alunos. Com relação a essa questão, Lahire (2004)
defende que:
[...] a criança constitui seus esquemas comportamentais, cognitivos e de
avaliação através das formas que assumem as relações de
interdependência com as pessoas que a cercam com mais frequência e
por mais tempo (p. 17).
16
Nessa direção, esta pesquisa busca escutar com toda atenção as crianças,
bem como o professor que as acompanha. Desse modo, pretendo trazer novos
elementos para a discussão acerca do fracasso escolar, colocando à disposição
dos interessados, em especial, dos profissionais da área de educação, um novo
olhar para as interações que mantêm com seus alunos, no espaço escolar. Por
tudo isso, o objetivo da presente pesquisa é investigar como as situações de
insucesso escolar, vividas por crianças de 10 anos de idade, são por elas
significadas, no intuito de oferecer novas perspectivas sobre o processo de ensino
e aprendizagem escolar e, eventualmente, contribuir para que se conheça melhor
como proceder para melhorar a qualidade do ensino.
O estudo está organizado em cinco capítulos: no primeiro, apresento a
Revisão Bibliográfica, cujo intuito é contextualizar o leitor acerca do fracasso
escolar em nosso país, e apresentar as conclusões das pesquisas que, raramente
levando em conta a perspectiva da criança, abordaram o tema. O capítulo II inclui
o Referencial Teórico que orienta este estudo, ou seja, a teoria Sócio-Histórica,
em especial a proposta por Vygotski. No capítulo III, o método, os procedimentos
de coleta de dados e de análise, bem como a descrição dos sujeitos envolvidos
na pesquisa, encontram-se especificados. O capítulo IV descreve e interpreta os
dados coletados, tentando obter respostas para as questões centrais deste
estudo. Finalmente, no capítulo V, as Conclusões e Considerações Finais são
apresentadas.
17
CAPÍTULO I. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Fui totalmente desestimulado na escola. E nada
é mais desencorajador do que ser marginalizado
em sala de aula; isso nos faz sentir inferiores,
em nossa origem humana.
Winston Churchill (2006)
O fracasso escolar é um velho conhecido do Brasil. Há diversas décadas,
discute-se sobre divergentes e, muitas vezes, incoerentes questões no campo
educacional acerca desse tema. Entende-se por fracasso escolar as histórias que
envolvem o processo de escolarização mal sucedido de crianças e adolescentes,
evidenciado por baixo desempenho acadêmico, reprovações e pelas avaliações
nacionais e estaduais sobre o rendimento escolar no país.
A mudança das ideias a respeito desse tema não está, nem é, dissociada
dos fatos históricos que marcaram uma dada sociedade. Diante das diversas
concepções que existiram em diferentes épocas e contextos da história
educacional brasileira, é oportuno contextualizá-las, a fim de que se possa ter
mais clareza acerca de sua complexidade. Não tenho a pretensão, neste estudo,
de realizar uma ampla pesquisa dos fatos históricos de cada período, porém,
pretendo, de maneira sucinta, trazer elementos que possibilitem a compreensão
do modo de pensar dos diferentes pesquisadores que tiveram como objeto de
estudo as questões educacionais, especialmente os baixos rendimentos de
aprendizagem. Cabe, portanto, retomar alguns aspectos da história da educação
no Brasil, desde o início do século XIX, buscando iluminar a situação política,
social e econômica vigente naquela época.
Partindo do período entre 1889 e 1930, no qual vigorou uma República
Oligárquica – sistema político que, embora divulgasse princípios democrático-
liberais, mantinha, na prática, uma estrutura elitista e autoritária – observa-se a
persistência, tal como no período anterior, o Império, do domínio dos coronéis. As
ideias sobre a natureza do brasileiro, que ressaltavam sua cor negra como
aspecto biológico indicativo de incapacidade, começaram a ser difundidas e
oficializadas. A escolarização continuava a ser privilégio de poucos, de modo que
18
a estatística da época apontava uma elevada quantidade de analfabetos
(aproximadamente 75%), percentual muito semelhantemente ao da época do
Império. (PATTO, 2008). Com essa desigualdade socioeconômica em mente,
discuto, a seguir, os estudos que se voltaram para a análise do baixo rendimento
dos alunos brasileiros na escola, desde o início do século passado.
1.1 Estudos sobre fracasso escolar no Brasil
O início do século XIX é caracterizado pelo grande desenvolvimento das
ciências médicas e biológicas. Tal fato explica a evidente preocupação em avaliar
as competências dos alunos. A partir dos testes desenvolvidos por Alfred Binet
(1857-1911), as crianças que não estivessem dentro dos padrões estabelecidos,
ou seja, os indisciplinados, os abandonados pela família, os que estivessem
atrasados em seus estudos em até três anos, todos eram considerados ‘anormais’
escolares (JANUZZI, 2006). As crianças com problemas de aprendizagem eram
rigidamente rotuladas como idiotas, pessoas que “nada queriam, nada sabiam,
nada podiam” (SEGUIN, 1812-1880) e, em razão disso, passavam a ser
segregadas, recebendo não só tratamento como, também, educação diferenciada
das demais crianças. Muitos estudos e livros foram publicados a partir desse
período, evidenciando a preocupação em classificar a ‘anormalidade’. A influência
da classe médica era bastante expressiva, destacando-se alguns profissionais
que se ocuparam em atender àquelas crianças tidas como ‘anormais’, inclusive as
portadoras de deficiência. De acordo com Patto (2008):
Os temas dominantes na época, as relações entre raça, clima e
personalidade levavam os pesquisadores a se proporem a aplicar os
conhecimentos de que dispunham sobre o funcionamento do psiquismo
à compreensão dos problemas sociais (p. 105).
19
O modo de pensar as questões educacionais pela área da saúde revela-se
também, em 1913, com a publicação do livro de Basílio de Magalhães, intitulado
“Tratamento e educação das crianças anormais de inteligência: contribuições para
o estudo desse complexo problema científico e social, cuja solução urgentemente
reclama – a bem da infância de agora e das gerações porvindouras – os mais
elevados interesses materiais, intelectuais e morais da Pátria Brasileira”
(JANUZZI, 2006).
Mesmo diante da tendência, difundida durante esse período, de classificar
a ‘anormalidade’, ainda em 1953, na XII Conferência Nacional de Educação,
realizada em Salvador, José Roberto Moreira tecia críticas aos processos de
avaliação da aprendizagem vigentes naquela época; observação bastante atual
no que concerne a esse tema. Para Moreira, a aprendizagem não poderia se
restringir apenas à capacidade de responder perguntas (PATTO, 2008). Sua
concepção do processo de aprendizagem reflete o pensamento expressado pela
grande maioria dos artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, RBEP, existente desde 1944, uma publicação do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, do Ministério da
Educação. Dos colaboradores dessa publicação, sobressaíam estudiosos que
hasteavam a bandeira dos princípios da Escola Nova, influenciados pelas ideias
de John Dewey (1859-1952), difundidas nos Estados Unidos ao final do século
XIX e meados do século XX. No Brasil, o principal autor a traduzir e divulgar as
ideias de Dewey foi Anísio Teixeira (1900-1971), que esteve no comando do
INEP por mais de vinte anos, entre 1952 e 1964.
John Dewey situa-se em um período histórico – final do século XIX e
meados do século XX – marcado por grandes mudanças e revoluções na Europa
e América do Norte, tal como a Revolução Russa de 1917 e as duas grandes
Guerras Mundiais. Consequentemente, se esse período da História foi
caracterizado por grandes transformações políticas, ideológicas, sociais,
econômicas e científicas, foi também um tempo de muitas dificuldades; fome,
miséria, poucas e precárias condições de trabalho para a grande massa de
trabalhadores. Nesse cenário contraditório, Dewey propõe uma sociedade
20
democrática, uma nova ordem social e uma escola que estivesse em sintonia com
o contínuo movimento do mundo (CUNHA, 2001).
Especialmente por ser um país periférico, o Brasil se apropriava com muita
facilidade das concepções políticas e sociais dos países europeus e da América
do Norte. Nesse sentido, transformações ocorridas no estrangeiro influenciavam o
modo de pensar dos estudiosos brasileiros. Esse foi o caso, por exemplo, da
repercussão de grande alcance dos preceitos escolanovistas, que orientaram o
pensamento educacional brasileiro de 1920 até o início de 1960 (PATTO, 2008).
Os anos 1920 caracterizaram-se por acontecimentos de suma importância para a
história da educação brasileira, devido à forte movimentação e influência exercida
nas décadas posteriores. Os princípios liberais, fundamentados no movimento da
Escola Nova, tornaram-se a base das reformas educacionais empreendidas em
diversos estados brasileiros, que apareceram de maneira mais clara na década
seguinte, a de 30, quando se deu o desenvolvimento das redes públicas de
ensino.
Os artigos que difundiam as ideias de Dewey no Brasil divulgavam os
pressupostos teóricos da Escola Nova que, de modo geral, se preocupavam com
as diferenças individuais no processo de aprendizagem e no reconhecimento das
características psicológicas infantis. Baseavam-se propriamente na “... defesa da
escola pública, na urgência em reformá-la e no propósito de buscar respostas em
experiências educativas já consagradas em outros países” (PATTO, 2008, p.
118). O movimento escolanovista encontrou espaço favorável no Brasil em virtude
do descontentamento de segmentos sociais, entre políticos e empresários, frente
às disputas de poder dentro da própria classe dominante. Ao serem divulgadas,
as ideias liberais e democráticas pregavam, no que concerne à escola, os ideais
da Escola Nova, ganhando, com isso, a adesão de operários e comerciantes que
almejavam liberdade de trabalho e igualdade perante a lei. Ainda segundo Patto
(2008):
Na convergência destes interesses, os educadores progressistas
levavam sua luta pela escola para o povo, imbuídos das melhores
intenções, acreditando na possibilidade de democratização, através da
escola, de uma sociedade que avançava pelos caminhos da produção
capitalista dependente (p. 83).
21
O país foi tomado pela crença de que haveria igualdade de direitos aos
cidadãos por meio da democratização da escola pública e gratuita e que o
problema do acesso à educação estaria, assim, solucionado (NOGUEIRA E
NOGUEIRA, 2002). Dos artigos publicados na RBEP que tratavam do tema
relacionado à repetência e à evasão escolar no antigo primário, apenas uma
pequena parte pautava-se em dados de pesquisa; a forma de pensar o fracasso
escolar estava, portanto, em grande parte dominada pelos princípios do
movimento escolanovista. Sendo assim, o fracasso escolar foi entendido e
explicado a partir de um discurso incoerente que, por um lado, expressava a má
qualidade do ensino e, por outro, o preconceito racial.
Nos Estados Unidos, desde os anos 60, a explicação do fracasso escolar
assumia a desigualdade social como principal causa. Em contrapartida, no Brasil,
em 1972, um número especial da RBEP foi publicado, trazendo diversos artigos
resultantes de pesquisas que corroboravam a “teoria da carência cultural”. Essa
proposta justificava a desigualdade educacional entre as crianças de classes
“baixas” e “médias” pelas diferenças encontradas entre o ambiente cultural em
que os dois grupos viviam. Consequentemente, durante a década de 1970
prevaleceu a concepção de que as dificuldades escolares eram causadas
basicamente pela pobreza do ambiente físico e social, desconsiderando sua
natureza multideterminada.
No intuito de lutar contra essa concepção, muitos outros estudos foram
feitos, notadamente a partir da década de 1970. Outro importante periódico a
divulgar as ideias de pesquisadores no âmbito educacional é o Cadernos de
Pesquisa, da Fundação Carlos Chagas, iniciado em 1971. Dentre os artigos
publicados, podemos destacar os de Poppovic (1975) e Poppovic, Espósito e
Cruz (1973), que criticaram fortemente a perspectiva da “teoria da carência
cultural”. De fato, segundo Patto (2008), essa concepção só encontrou terreno
fértil no Brasil em função de nele existir uma sociedade de classes, capitalista,
além de uma crença generalizada na incapacidade de pobres, negros e mestiços
e, em especial, dos pobres de se saírem bem na escola e na vida.
22
Poppovic, Espósito e Cruz posicionaram-se contra essa postura, afirmando
que o conceito de carência cultural era não só falso como preconceituoso.
Segundo as autoras, não há agrupamento humano sem cultura e, ainda, a cultura
escolar partia da classe dominante, chegando de forma fragmentada e incompleta
às classes trabalhadoras que, nesse sentido, eram “marginalizadas culturalmente”
– expressão que indicava mais um processo do que uma condição estática. Em
1977, Poppovic afirmava que os alunos da escola pública, em sua maioria oriunda
de classes menos favorecidas, chegavam à escola com grandes dificuldades para
responder às suas exigências (PATTO, 2008), posto que eles vinham de uma
outra cultura da qual só marginalmente participavam: a da classe dominante. Para
que a desigualdade educacional fosse superada, Poppovic propõe, em seus
artigos e estudos, que a escola acolha as necessidades das crianças oriundas de
camadas menos favorecidas economicamente, no sentido de levá-las a superar a
distância entre sua cultura e a da classe dominante, endossada pela escola,
permitindo-lhes dela se apropriar.
Segundo Patto (2008), embora a teoria da carência cultural expressasse,
naquela época, o pensamento educacional acerca do fracasso escolar, as ideias
de outros pesquisadores, como por exemplo, Pierre Bourdieu (1974), J. C.
Passeron e Bourdieu (1975) e Althusser (1974), permitiram pensar o papel da
escola enquanto lugar onde se exercia a dominação cultural. A teoria defendida
por esses sociólogos franceses, baseada nas ideias de Émile Durkheim (1858-
1917), apresentava a escola como uma instituição que veiculava o estilo de
pensamento e linguagem empregado pelas camadas mais privilegiadas da
população, estando, portanto, a serviço da classe “dominante”. Como pode ser
observado, essa era uma posição próxima da defendida por Poppovic, aqui no
Brasil.
Pierre Bourdieu trouxe importantes contribuições para a Sociologia da
Educação, e seus dados se tornaram a base da teoria que relacionava fracasso
escolar e origem social, propondo uma nova forma de interpretar o papel da
escola na educação. Contrário à concepção de que a escola teria um impacto
transformador na sociedade de classes, promovendo a igualdade de
oportunidades a todos os cidadãos, Bourdieu (
2008)
destaca o papel legitimador
23
de sustentação e reprodução das desigualdades sociais da instituição escolar.
Com relação a essa questão, ele declara que as escolas
[...] fazem com que o sistema de ensino amplamente aberto a todos e,
no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a façanha de reunir
as aparências da “democratização” com a realidade da reprodução que
se realiza em um grau superior de dissimulação, portanto, com um efeito
acentuado de legitimação social (p. 223).
Em sua tese, Bourdieu destaca a ideia de que o sucesso ou insucesso
escolar atingido por um aluno não pode ser atribuído aos seus méritos pessoais e,
sim, às condições sociais em que vive. Para ele, o aluno é constituído
socialmente, trazendo uma bagagem social e cultural distinta, que coloca uns – e
não todos – em situação vantajosa frente às exigências escolares. O autor
ressalta a ideia de capital cultural, ou seja, a de que o aluno oriundo de uma
família de nível social mais elevado possui condições culturais mais propícias
para se sair bem na escola e, portanto, conta com maior possibilidade de
apresentar bom desempenho nos processos avaliativos escolares.
Conforme Nogueira e Nogueira (2002), se a teoria de Bourdieu tornou-se
um importante referencial teórico na interpretação sociológica da educação, é
preciso, contudo, considerar que ela tem algumas limitações. Bourdieu, ao se
referir às classes sociais, ressalta que quanto mais e melhores forem as
condições econômicas, sociais e culturais de uma família, mais investimentos
serão feitos no processo escolar de seus filhos. Na mesma medida, famílias em
condições materiais precárias de vida fariam investimentos pouco significativos na
educação de seus filhos, estabelecendo, assim, a desigualdade entre alunos
pertencentes a camadas de elite e os demais, cujas famílias são desprovidas de
capital econômico. Consequentemente, o desempenho acadêmico de uns e de
outros só poderia mesmo ser desigual.
Contrário a essa concepção, Lahire (1995) explica que, nos meios
populares, as situações de sucesso estão longe de serem improváveis. Ressalta
a necessidade de se analisar cuidadosamente a relação estabelecida entre
aprendizagem escolar e meios pouco favorecidos economicamente, salientando
24
não ser prudente entender os comportamentos das crianças de maneira isolada:
estes se configuram nos seios das relações sociais, ou seja, em relações de
interdependência com as pessoas do entorno. Concordo com o entendimento de
Lahire, conforme já dito anteriormente neste estudo. É importante observar que,
no âmbito educacional, as pesquisas realizadas na década de 70 acabaram
assimilando o conceito de “capital cultural” por meio da mesma concepção da
teoria da carência cultural. Embora distintas, as duas teorias estiveram mescladas
na literatura educacional nessa década. Contudo, é fundamental destacar a
contribuição da teoria de Bourdieu e Passeron na mudança do modo de pensar as
questões educacionais no Brasil, especialmente nas décadas seguintes.
Ainda na década de 1980, é possível encontrar alguns estudos que
relacionam situações de fracasso vivenciadas pelas crianças e a situação
econômica de suas famílias, retomando a concepção vigente na década de 1970:
a teoria da carência cultural. Como exemplo, os estudos de Leite (1982) e
Gualberto (1984) apontaram forte relação entre o nível socioeconômico e a
aprendizagem dos alunos. Embora pesquisas da década de 80 ainda
ressaltassem a concepção de que a criança pobre, pelo menos hipoteticamente,
apresentava muitas deficiências, surgiram outros estudos, com diferentes olhares
e explicações acerca do fracasso escolar. Entre eles destaco os estudos de Wolf
(1981), Rosenberg (1981), Davis e Espósito (1992), Yaegashi (1985), que
relacionam as dificuldades de adaptação do indivíduo na escola à experiência
docente do professor, seu tempo de trabalho e formação acadêmica.
Diferentemente de Leite (1982) e Gualberto (1984), os estudos de Brandão, Baeta
e Rocha (1980) apresentam sugestões de que a metodologia de ensino utilizada
pelo professor poderia ser a principal responsável pelas dificuldades dos alunos.
A partir da década de 1990, outras concepções acerca das situações de
fracasso escolar ocupam o espaço acadêmico. Dentre elas destaco os estudos de
Gatti (1993), Yaegashi (1995), Davis e Espósito (1992), que explicam o fracasso
escolar a partir de vários fatores interrelacionados, como a estrutura
organizacional da escola, os métodos de avaliação e a formação do professor.
Analisando as diferentes abordagens no que concerne às situações de fracasso
escolar, pode-se concluir que os estudos, quaisquer que fossem eles, raramente
25
levam em consideração o ponto de vista das crianças e suas concepções sobre o
que vem a ser viver uma experiência de fracasso escolar. Na maior parte das
pesquisas, fala-se apenas sobre as crianças e sobre seu insucesso. Nada se
escuta delas: são vozes silenciadas.
Atualmente, no entanto, há um grande número de trabalhos que apontam e
discutem o fracasso escolar, além de especialistas que se dedicam ao estudo dos
processos de aprendizagem, buscando formas de vencer suas barreiras, ou seja,
as dificuldades que os alunos neles enfrentam. De acordo com Rotta (2006),
dificuldade de aprendizagem “[...] abrange um grupo heterogêneo de problemas
capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender, independentemente
de suas condições neurológicas para fazê-lo” (p. 117). Ainda segundo Rotta, “[...]
o ato de aprender passa pelo sistema nervoso central, onde ocorrem
modificações funcionais e de condutas, que dependem do contingente genético
de cada indivíduo, associado ao ambiente onde esse ser está inserido” (p. 116,
grifo nosso). Analisando a afirmação da autora acima mencionada, pode-se
concluir que, embora suas ideias não sejam exatamente as defendidas neste
trabalho, elas são verdadeiras até o presente momento, notadamente por seu
caráter geral. De fato, as dificuldades que se colocam para a pessoa aprender
são de várias naturezas, mesmo quando se conta com um aparato biológico
preservado.
Esse é o caso de crianças que vivem em ambientes rurais isolados e, por
conta disso, apresentam maior dificuldade em entender a função social da escrita
e seu código de representação. De igual maneira, o aprendizado implica
modificações cerebrais, como bem atestam as descobertas recentes da
neurociência (PANTANO E ZORZI, 2009). Por outro lado, parece ser uma
discussão bizantina o quanto a aprendizagem depende de fatores genéticos e o
quanto se apoia em fatores ambientais. No conjunto, portanto, pode-se dizer que
Rotta (2006) assume uma posição distinta da proposta sócio-histórica, com a qual
concordo, uma vez que continua insistindo na dicotomia biológico/social, quando,
neste trabalho, defendo que o indivíduo passa por um duplo processo de
desenvolvimento, no qual o biológico se converte em social. Finalmente, Rotta
adota uma posição que pouco difere das mecanicistas que foram duramente
26
criticadas por Vygotski (1984/2007), devido ao fato de verem o fenômeno humano
de forma simplista e reducionista.
Certamente, o fracasso escolar está relacionado à situação de pobreza
material dos alunos, que os coloca em extrema desvantagem diante das
exigências da escola, que dizem respeito a uma criança de classe média.
Crianças pobres e ricas são diferentes de fato, mas ser diferente não significa ser
pior. A escola, por meio de sua ação e de sua inabilidade para levar em conta as
necessidades de aprendizagem das crianças de classe trabalhadora, acaba, na
tentativa de se isentar de sua parcela de responsabilidade diante do aprendizado,
convertendo diferenças em deficiências. Com isso, os alunos mais pobres são
literalmente crianças incluídas na escola e excluídas do processo de ensino.
Camuflar as desigualdades sociais implica camuflar os piores efeitos da
sociedade de classes, que é o desperdício de recursos humanos, pois parte
substancial da população em idade escolar deixa de ser formada e preparada
para assumir o futuro do país.
De acordo com as concepções aqui defendidas, o indivíduo se constitui nas
e pelas interações mantidas em um determinado tempo e espaço com o mundo
físico e social, de modo que as supostas dificuldades escolares que uma criança
pode enfrentar decorrem da natureza das interações que mantém nesse tempo e
nesse espaço. No que concerne às dificuldades escolares, mais adequada, neste
trabalho, é a definição de Charlot (2007), para quem o fracasso escolar vem
sendo pesquisado e analisado equivocadamente como um objeto: “[...] fracasso
escolar não existe como um fenômeno, o que existe são [...] histórias escolares
que terminam mal...” (p. 16). Esse autor defende que é preciso estudar e analisar
essas histórias e não o chamado “fracasso escolar”. Para ele, o fracasso escolar,
assim tratado, torna-se algo reificado, como uma entidade que existe
independentemente de quem o vive. Nesse sentido, ele se banaliza, quando, na
verdade, deveria ser compreendido como “[...] uma experiência que o aluno vive e
interpreta e que pode se constituir em objeto de pesquisa” (p. 17).
Concordo, igualmente, com Charlot (2007), quando ele ressalta ser muito
forte e inadequada a hipótese de que a origem do fracasso escolar do aluno está
na possível falta de recursos de sua família, sejam eles econômicos e/ou
27
intelectuais. Para ele, existe uma crença generalizada de que “a origem familiar
produz a deficiência, que produz o fracasso escolar” (p. 28) das camadas
populares. Concepção semelhante tem Lahire (1995/2004): seus estudos,
realizados na França, investigando o sucesso escolar nas classes populares,
apresentam elementos importantes para a reflexão sobre esse tema. O autor, por
meio de sua pesquisa, constata que, ao contrário do que pensam os professores
e o senso comum, os pais das crianças das classes populares não são omissos
no que concerne ao processo de escolarização de seus filhos, de modo que a
criança não reproduz de maneira direta as formas de comportamento de sua
família, mas descobre suas próprias formas de agir em função da relação de
interdependência que mantêm com os adultos.
É oportuno apontar que crianças que pertencem às camadas
economicamente mais favorecidas também apresentam dificuldades de
aprendizagem, ou seja, tanto uma como outra, ainda que de maneira distinta do
ponto de vista da quantidade e da qualidade do problema, vivenciam situações de
fracasso escolar. Vale, ainda, sublinhar que as crianças pertencentes às classes
sociais menos favorecidas obtêm, sim, sucesso escolar. Ainda recorrendo ao
autor acima mencionado – e na tentativa de explicar o posicionamento adotado
nesta pesquisa –, é necessário enfatizar que situações parecidas constroem
indivíduos diferentes, que lidam de maneira distinta quando diante das mesmas
circunstâncias, que afetam diferencialmente uns e outros. A afirmação de Charlot
(2000) é esclarecedora:
É em termos de relações que, efetivamente, se deve pensar, dado que o
que está em jogo é um ser vivo e, mais ainda, um sujeito. Um ser vivo
não está situado em um ambiente: está em relação com um meio. Está
biologicamente aberto para esse meio, orientado para ele, dele se
alimenta, o assimila, de maneira que o que era elemento do meio se
torna recurso do ser vivo. Inversamente, o meio não é uma soma de
dados físico-químicos, mas, sim, um conjunto de significados vitais (p.
78, grifo nosso).
Charlot prefere utilizar o termo “assimilar”, diferentemente do “apropriar” de
Vygotski, cuja denominação refere-se ao processo de transformação das marcas
externas em meios de mediação interna. O autor explica que “[...] “assimilar não é
28
apenas interiorizar; é converter-se em suas próprias substâncias” (2000, p. 86). O
homem nasce biologicamente para tornar-se humano; contudo, só se torna
humano na e pela interação com o mundo físico e social, ou seja, é por meio das
relações que irá estabelecer ao longo de sua vida que se constituirá humano, em
um processo de apropriação único e singular da realidade. Partindo do
pressuposto de que a criança primeiramente estabelece relações com sua família
e vai, paulatinamente, aumentando seu círculo de relações até a entrada na
escola – momento em que estabelece relações com professores e colegas,
diferente dos adultos e crianças da vizinhança e da família –, cabe perguntar: se
essas relações não forem suficientemente adequadas, de que maneira elas serão
significadas e constituintes de um determinado indivíduo? De que forma elas
aparecem na consciência dessas crianças, revelando o que pensam ser?
1.2 Pesquisas com crianças
Conforme mencionado anteriormente, embora existam muitas pesquisas
sobre as dificuldades de aprendizagem, em geral quem de fato as vive não é
ouvido. Em grande parte, os estudos são conduzidos junto a adultos, geralmente
familiares e professores, e investigam como as dificuldades escolares de seus
filhos e alunos são percebidas, concebidas e enfrentadas. Com isso, a forma
como a criança significa e vivencia situações de baixo rendimento escolar, isto é,
suas dificuldades para se apropriar dos conteúdos escolares, é deixada de lado.
Isso ocasiona grandes problemas para as interações educativas, sobretudo as
que se passam no âmbito da escola. Sem conhecer o ponto de vista das crianças,
como pode o adulto, de seu lugar, analisar os padrões de interação que o
professor mantém com seus alunos que, justamente, constituem o cerne do
problema escolar? Concordo com Patto (2008), quando diz que “inexiste, na
pesquisa educacional brasileira, o discurso das crianças (que é) invariavelmente
substituído por um discurso retórico e questionável sobre elas” (p. 24).
29
Nos últimos vinte anos, houve um crescente número de pesquisas
estrangeiras sobre a infância realizadas no campo da Sociologia. Quinteiro (2002)
aponta textos de Régine Sirota e Cléopâtre Montandon como referenciais de
análise para pesquisas que abordam temas ligados à Sociologia da Infância.
Essas pesquisadoras, analisando, respectivamente, estudos franceses e ingleses,
concordam que essas pesquisas apontam a necessidade de uma “construção
social da infância (a ser empregada) como um novo paradigma” (QUINTEIRO,
2002, p. 139). Nessa mesma direção, encontram-se pesquisadores com
concepções semelhantes, de acordo com os referenciais deste trabalho: Delgado
e Müller, 2005; Quinteiro, 2002; Corsaro, 1997; Sarmento, 1997; que enfatizam
que a infância não é um “outro mundo”, uma vez que, segundo Quinteiro (2002):
É no campo das relações sociais que a criança cresce e se constitui
como sujeito. Por isto é que se pode afirmar que a participação das
crianças no processo educativo não se limita aos aspectos psicológicos,
mas sociais, econômicos, políticos e históricos (p. 139).
Os sociólogos da infância defendem a importância e a necessidade de
serem conduzidos estudos com e não sobre as crianças (CORSARO, 1997,
2003); mas, segundo a análise de Quinteiro, os estudos realizados por
pesquisadores brasileiros no século XX e início do século XXI apontam para a
ausência de saberes acerca da infância como construção cultural. De acordo com
essa autora, sabe-se muito pouco sobre as crianças que frequentam a escola
pública, e em especial, sobre o que pensam e o que sentem. Ainda, ela ressalta a
possibilidade de a escola vir a ser “[...] um lugar da infância nos nossos tempos”
(p.141). Por compartilhar dessa concepção, é fundamental mencionar Sarmento
(1997):
A consideração das crianças como actores sociais de pleno direito, e
não como menores (...) implica o reconhecimento da capacidade
simbólica por parte das crianças e a constituição das suas
representações e crenças em sistemas organizados, isto é, em
culturas. (...) Os estudos da infância, mesmo quando se reconhece às
crianças o estatuto de actores sociais, têm geralmente negligenciado a
auscultação da voz das crianças e subestimado a capacidade de
atribuição de sentido às suas acções e aos seus contextos (pp. 20-22).
30
No campo da Psicologia e da Educação, destacam-se alguns estudos que
deram voz às crianças no que concerne às suas dificuldades escolares. Entre
eles, o primeiro é o de Maluf e Bardelli (1991) com crianças do ensino
Fundamental I, cujos resultados indicaram que os alunos se auto-
responsabilizavam pelo seu fracasso escolar, enquanto seus professores
responsabilizavam seus próprios alunos e suas famílias. O segundo foi escrito por
Correa e Maclean (1999), que analisaram as narrativas orais de crianças de 1ª
série acerca da alfabetização, concluindo que, na concepção das que viviam
situações de fracasso escolar, era sua pouca inteligência que as levava ao
insucesso acadêmico. Mais uma vez, percebe-se que as crianças se auto-
responsabilizavam por não serem bem sucedidas na escola.
De maneira semelhante, Franco (2001) aponta, em seus estudos, que
alunos “[...] que não recebiam créditos em virtude de serem marcados pelo
fracasso escolar tendiam a deixar de aprender e a fazer uma avaliação negativa
acerca de suas próprias características e possibilidades” (p. 20). Essa autora
menciona várias pesquisas (MOYSÉS, 2001; MACHADO, 1997; PATTO, 1996)
que mostram uma quantidade significativa de indivíduos que, vivenciando
experiências negativas no âmbito escolar, foram por elas profundamente
marcados, impossibilitando-os de “ressignificar sua história, mesmo diante de
novas circunstâncias” (p. 26). Concordo com Franco (2006) quando ela diz:
“esbarra-se em algo que já faz parte do sujeito que não é de sua natureza: algo
que nele foi construído ao longo das circunstâncias de sua própria vida” (p.18).
Goulart (2008), ao pesquisar os sentidos atribuídos por alunos da 6ª série –
7º ano do Ensino Fundamental II – sobre si mesmos como aprendizes, ressalta,
em suas conclusões, que os participantes do estudo revelaram se sentir pouco
eficientes em seus processos de aprendizagem, além de marginalizados por seus
professores. A autora afirma, também, que os sentidos atribuídos ao insucesso
acadêmico sinalizam a distância entre a escola – cuja função deveria ser propiciar
aprendizagem e desenvolvimento – e seus alunos. Caldas (2005) aponta que a
escola continua culpando sua clientela por seu baixo rendimento escolar e revela
as incoerências encontradas nas formas de avaliação por parte dos docentes.
31
De acordo com Franco (2006), “na medida em que os alunos se percebem
como capazes de aprender, as relações mantidas com a professora e com o
grupo são modificadas” (p. 54). No entanto, de que maneira uma criança, que
vivencia continuamente situações de insucesso escolar, poderá mudar a
percepção de si mesma e perceber-se como capaz de aprender? Estudos de
Okano, Loureiro, Linhares e Marturano (2004) demonstram que crianças com
dificuldades de aprendizagem têm um autoconceito negativo, em especial no que
diz respeito as suas habilidades escolares. Correa e MacLean (1999) afirmam que
“o impacto que a escola exerce na vida da criança vai além do relacionado ao seu
desenvolvimento intelectual” (p. 271). O período escolar é, portanto, de suma
importância no que se refere ao desenvolvimento psíquico, emocional e
intelectual do indivíduo, ou seja, ao seu processo de humanização.
Os estudos realizados por Cruz (1997), acerca da representação de escola por
parte de um grupo de crianças de baixa renda, constatam que, em virtude da relação
entre a professora e os alunos ser marcada predominantemente pela hostilidade e
pelo medo, esses mesmos aspectos reaparecem na representação acerca da escola.
Os estudos revelam, ainda, a incompetência pedagógica e as atitudes negativas em
relação à criança pobre. A questão da relação interpessoal também foi pesquisada por
Tacca e Branco (2008) que salientam a necessidade das trocas interpessoais entre
professores alunos, a fim de que os aprendizes possam dar um sentido pessoal ao
conhecimento que lhes é apresentado via mediação docente.
Segundo Leontiev (2004), uma nota baixa dada pelo professor certamente
assombrará a criança, uma vez que “[...] a nota cristaliza em si, por assim dizer,
novas relações, uma nova forma de comunicação” (p. 308); mesmo uma nova e
melhor nota sendo obtida, ela não substitui a antiga. Perez (1996) e Paulo (1998)
explicam, em seus estudos, que as crianças, na medida em que vão tomando
consciência de suas dificuldades escolares, vão perdendo sua auto-estima e se
tornando incapazes de resolver tarefas já solucionadas em situações anteriores.
As experiências de insucesso criam esquemas cognitivos que propiciam uma
auto-imagem negativa e essa última, por sua vez, faz com que não haja
investimento afetivo ou cognitivo no aprender. Bogoyavlensky e Menchinskaya (in:
LURIA, LEONTIEV e VYGOTSKI, 2007) afirmam que deve ser atribuído aos
32
alunos um papel ativo em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento,
uma vez que “[...] na realidade, a criança não é apenas o objeto, mas também o
sujeito do desenvolvimento” (p. 64).
Em estudos recentes acerca da questão do sucesso ou do fracasso
escolar, realizados por alunos de Programas de Pós-Graduação em Educação,
nível mestrado e doutorado, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP), foi possível notar que: a) muitos dos dados coletados se assemelham
aos apontados em pesquisas de décadas anteriores, tendo em vista que o aluno
pobre continua, ainda hoje, a se responsabilizar por seu fracasso na escola; b) o
fracasso escolar relaciona-se a falhas institucionais da própria escola; c) a
concepção do professor acerca dos processos escolares tende a assumir o
sucesso como fruto da vida familiar e do esforço do aluno (LARA, 2008;
TRISOTTO, 2008; SILVA, 2009; TOMAZ, 2009).
1.3 Atual Situação Educacional no Brasil
Conforme foi possível perceber no decorrer deste capítulo, a situação
educacional brasileira, desde o período Imperial e no período da Primeira
República, sempre se mostrou preocupante, com grandes índices de evasão
escolar e repetência. Esses indicadores são passíveis de serem explicados de
várias formas, como apontado até então. Um aspecto fica claro em todos eles: as
situações de dificuldades escolares certamente foram vivenciadas com muita dor
pelas crianças. Sem serem bem sucedidas em sua trajetória escolar, elas
passaram por reprovações, foram estigmatizadas, culpadas e, por conta disso,
muitas acabaram abandonando a escola. Estudos que investigaram a situação
educacional em diferentes períodos mostraram o drama que assolava o sistema
educacional brasileiro. Na década de 1930, os índices de reprovação e evasão
escolar assumiram dimensões preocupantes e, mesmo após muitos debates,
reflexões e inúmeras reformas educacionais, é possível reparar que, ainda hoje,
os dados não permitem acreditar em melhoria na qualidade do ensino.
33
Atualmente, a situação educacional do Brasil ainda se mostra bastante
comprometida, considerando os resultados de pesquisas sobre a Educação
Básica. Os dados apresentados pelo SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica), referentes a 2005, são preocupantes. Participaram da amostra
mais de 190 mil alunos de quase seis mil escolas. Do balanço entre 1995 e 2005,
verifica-se que esse último ano apresentou um dos piores resultados, tanto na
disciplina de Matemática quanto na de Português, conforme a tabela abaixo:
Os dados do SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo), de 2008, revelam que a média dos alunos da 4ª série (5º.
ano) do Ensino Fundamental I, na disciplina de Língua Portuguesa, foi de 180
pontos; 6,8 pontos a menos que no ano anterior (186,8). Enfim, os dados
demonstram que, em 2008, a média dos alunos piorou. Já na disciplina de
Matemática, a média de 2007 foi de 182,5 e, no ano seguinte, chegou a 190,5,
indicando ter havido uma melhoria na média dos alunos nessa disciplina. Na
tabela abaixo:
Série Disciplinas 1995 1997 1999 2001 2003 2005
Português 188.3 186.5 170.7 165.1 169.4 172.3
Matemática 190.6 190.8 181.0 176.3 177.1 182.4
Português 256.1 250.0 232.9 235.2 232.0 231.9
Matemática 253.2 250.0 246.4 243.4 245.0 239.5
Português 290.0 283.9 266.6 262.3 266.7 257.6
Matemática 281.9 288.7 280.3 276.7 278.7 271.3
(b) Não inclui rurais, inclui federais em 1995, 2003 e 2005
Tabela 1 - Brasil - Proficiências do SAEB 1995 - 2005
(a) Inclui escolas federais e rurais. As federais nos anos de 1995, 2003 e 2005. As rurais em todos os anos, porém em 1997 não
inclui as da Região Norte e em 1999 e 2001 apenas as dos Estados do Nordeste, Minas Gerais e Mato Grosso
4ª Ensino
Fundamental
(a)
8ª Ensino
Fundamental
(b)
3ª Ensino
Médio
(b)
34
TABELA 2
Língua Portuguesa
4ª série 6ª série 8ª série 3ª. série
E.M.
2008 180 206 231.7 272.5
2007 186.8 210.4 242.6 263.2
Matemática
4ª série 6ª série 8ª série 3ª. série
E.M.
2008 190.5 209.1 245.7 273.8
2007 182.5 194.1 231.5 264
Tabela criada baseada nos dados do Cenpec (Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária).
Conforme dados do relatório 2007/2008 do Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD), o Brasil ocupa a 11ª posição entre os países
que não só apresentam os maiores índices de desigualdade social, como não
conseguiram ainda erradicar o analfabetismo. Além disso, os dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD/2008) apontam que, no período entre
1998 e 2008, as crianças com aproximadamente 9 anos de idade, embora
ingressas na escola, ainda não estavam, contrariamente ao esperado,
alfabetizadas. Eram 270 mil crianças nessa situação, revelando um número
alarmante de crianças mal sucedidas em seu processo de aprendizagem.
Como se pode verificar, a situação de insucesso escolar brasileira é
afirmada por várias fontes distintas, fato que reitera sua validade. Toda essa
lamentável situação motiva esta investigação acerca das situações de insucesso,
na qual se pretende dar voz especialmente às crianças que passaram por essa
experiência negativa. Interessa, aqui, ouvir delas próprias como significam suas
35
histórias escolares mal sucedidas, fundamentando-se, para tanto, em uma
perspectiva sócio-histórica.
No próximo capítulo, são apresentadas as categorias e conceitos da obra
de Vygotski, mais significativos para esta pesquisa, e a teoria histórico-cultural,
referencial teórico adotado neste estudo.
36
CAPÍTULO II. REFERENCIAL TEÓRICO
O homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade.
Essas resultam do desenvolvimento das gerações humanas, não sendo
nem incorporadas nele, nem em suas disposições naturais, mas no mundo
que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. Só se apropriando
delas, no decurso da sua vida, ele adquire propriedades e faculdades
verdadeiramente humanas. Este processo coloca o homem, por assim
dizer, nos ombros das gerações anteriores e eleva-o muito acima do
mundo animal (
LEONTIEV, 2004, p. 301).
O presente capítulo está organizado em três partes. Na primeira delas,
abordo o pensamento de Vygostski
1
e o cenário histórico e social que possibilitou
suas ideias. Na segunda, apresento as categorias consideradas fundamentais
nesta investigação. Na terceira parte, discuto as interações entre desenvolvimento
e aprendizado, sempre na perspectiva Vygotskiana.
2.1 A Psicologia Sócio-Histórica
A Psicologia Sócio-Histórica tem em Lev Semionovitch Vygotski (1896-
1934) um de seus principais autores. Nascido na antiga União Soviética, dedicou-
se a diversas pesquisas e estudos ecléticos, relacionados às áreas de Psicologia,
Filosofia, Pedagogia e Literatura. Viveu e trabalhou na época da revolução
socialista de outubro, fato central em sua vida e, também, em sua obra. A
revolução russa de 1917, assim como outras acontecidas no decorrer da História,
propiciou uma série de transformações de diferentes ordens: política, social,
cultural, econômica, psicológica etc. Contudo, tais transformações não ocorreram
de uma só vez e, sim, paulatinamente, a partir desse marco – a revolução de 17.
Naquele período histórico de início do século XX, havia uma marcada
preocupação com a constituição de uma nova sociedade e, consequentemente,
1
No corpo desta dissertação de mestrado, o nome Vygotski será assim escrito, para fins de
facilitar a leitura, tendo em vista que a forma de grafá-lo varia muito de autor para autor. No
entanto, nas referências bibliográficas, o nome aparecerá tal como consta do livro e/ou artigo e/ou
citação.
37
com a de um novo homem. Até então, as diversas escolas de Psicologia haviam
dado, no entender de Vygotski, apenas respostas parciais sobre as relações entre
comportamento humano e animal, entre eventos ambientais e mentais e entre os
processos psicológicos e os fisiológicos (COLE E SCRIBNER, 1994, 2007).
As correntes psicológicas e filosóficas daquela época dividiam-se entre
posturas mais idealistas e posturas mais materialistas. As primeiras enfatizavam
demasiadamente os processos internos, desconsideravam o social como aspecto
constitutivo do sujeito e entendiam que a subjetividade se produzia por ela
mesma, naturalizando-a. A segunda corrente, a dos materialistas, valorizava a
determinação do mundo material sobre o social, apoiava-se nos postulados do
Positivismo, dando ênfase à materialidade e às relações de causa e efeito. Tudo
isso levou a um abandono do sujeito, que era visto como reflexo imediato do
mundo material. As principais críticas de Vygotski a essas duas correntes
baseiam-se no fato de que ambas ignoravam a questão da consciência humana,
ao determinar que a origem de todas as questões da Psicologia era de ordem
biológica. É possível perceber, em suas ideias iniciais, que ele se mantinha dentro
dos limites da abordagem reflexológica. Apenas mais tarde, relacionou o
comportamento humano aos acontecimentos sociais, ou seja, sua investigação
teórica ressalta a importância da história e da cultura na constituição dos homens.
Vygotski teceu críticas às “velhas” psicologias, dizendo que eram simplistas
e reducionistas, ao tratarem os fenômenos psicológicos. É, assim, das limitações
apresentadas pelas várias escolas de Psicologia existentes, que surgem as ideias
inovadoras de Vygotski, baseadas na abordagem materialista dialética da análise
da história humana, postulando uma forte distinção entre o comportamento
humano e o comportamento animal. Para o autor, as demais abordagens não
poderiam, com seus procedimentos de análise, explicar os processos psicológicos
superiores, tais como pensamento, linguagem e comportamento volitivo. Para ele,
o desenvolvimento psicológico dos homens deve ser entendido como parte do
desenvolvimento histórico geral da espécie humana.
Vygotski propõe a construção de uma nova Psicologia, que não estabeleça
dicotomias entre as noções de interno/externo, objetivo/subjetivo, teoria/prática,
empírico/abstrato, forma/conteúdo etc., uma vez que era justamente em fatores
38
contraditórios que se encontrariam as forças motrizes do desenvolvimento
(LEONTIEV, 1982). Para mudar radicalmente o pensamento psicológico vigente
na época, Vygotski procurou desenvolver um método que permitisse um novo
modo de olhar e compreender o humano como parte do desenvolvimento histórico
geral da espécie humana. Nessa direção, fundamentou-se nos pressupostos
teóricos e metodológicos construídos por Karl Marx (1818-1883) e Friederich
Engels (1820-1895), ou seja, na Filosofia Marxista e no Materialismo Histórico-
Dialético. Segundo tais pressupostos teóricos, a realidade material vai muito além
do que os olhos podem ver e, dessa maneira, longe de simplificar o real,
procuram compreender a realidade em toda sua complexidade e contradições.
A teoria histórico-cultural baseia-se em conhecido princípio de Marx: no
processo do trabalho, o homem, antes de obter um produto terminado, já dispõe
de uma imagem desse produto, domina uma imagem que determina o objetivo, os
procedimentos e o caráter dos atos corporais diante da natureza (IAROCHEVSKI
e GURGUENIDZE, 2004, p. 478). O Materialismo Histórico-Dialético mantém não
só a importância do sujeito ativo, como também a existência objetiva do objeto.
Sujeito e objeto, na concepção materialista, têm existência objetiva e real e, na
visão dialética, formam uma unidade de contrários, na qual um age sobre o outro.
O sujeito é ativo porque é racional, mas também porque é sujeito da ação sobre o
objeto, uma ação de transformação do objeto. Segundo Gonçalves (2009), “A
ação do sujeito transforma o objeto e o próprio sujeito. E essa ação do sujeito é
necessariamente situada e datada, é social e histórica” (p. 121).
Conforme esse autor, a proposta marxista de considerar o método dialético
em uma perspectiva materialista representa a superação da dicotomia
subjetividade-objetividade pela unidade dos contrários. O Materialismo Histórico-
Dialético contrapõe-se ao sujeito racional, individual e natural, definido na
concepção dominante da ciência moderna, e propõe o sujeito ativo e racional,
coletivo e histórico. “Essa contraposição representa a expressão da contradição
histórica do capitalismo que, dialeticamente, carrega em si a sua negação” (p.
122). A força da história está nas contradições que se estabelecem entre os
modos de vida. Na afirmação de Politzer (2001):
39
Os homens agem porque têm certas ideias. Devem estas às suas
condições materiais de existência, porque pertencem a esta ou àquela
classe. [...] os homens fazem a sua história pela sua ação segundo a sua
vontade, que é a expressão das suas ideias (p. 146).
Ao partir de uma teoria que se voltava para a economia política, Vygotski
não faz uma simples transposição das ideias desse campo para a Psicologia. De
fato, ele elaborou uma abordagem fundamentalmente nova, na qual o processo
de desenvolvimento do pensamento e das funções cognitivas complexas dos
sujeitos era contextualizado e entendido como histórico. Nessa direção, o autor
propõe um novo método, completamente diferente dos que vigoravam até então
para o entendimento do fenômeno psicológico. Nas palavras de Vygotski (2007):
O elemento-chave do nosso método [...] decorre diretamente do
contraste estabelecido por Engels entre a abordagem naturalística e a
dialética para a compreensão da história humana. Segundo Engels, o
naturalismo na análise histórica manifesta-se pela suposição de que
somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as
condições naturais são determinantes do desenvolvimento histórico. A
abordagem dialética, admitindo a influência da natureza sobre o homem,
afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, através
das mudanças nela provocadas, novas condições para sua existência.
Essa posição representa o elemento-chave de nossa abordagem para o
estudo e interpretação das funções psicológicas superiores do homem e
serve como base dos novos métodos de experimentação e análise que
defendemos (p. 62).
A obra de Vygotski apresenta uma contribuição essencial à compreensão
da constituição do sujeito e de sua subjetividade ao abrir uma nova possibilidade
de compreensão do fenômeno psicológico. Vale ressaltar que esse autor produziu
trabalhos e estudos em pareceria com Luria (1902-1977) e Leontiev (1903-1979),
durante os anos de 1924 a 1934. Devido a sua prematura morte, aos 37 anos,
esses estudiosos continuaram a difundir suas ideias e trabalhos, ainda que em
áreas distintas: Luria na Medicina, estudando questões ligadas à linguagem, e
Leontiev na Psicologia, investigando a atividade humana. De qualquer modo,
pode-se dizer que esses três estudiosos foram os principais idealizadores da
abordagem sócio-histórica em Psicologia.
Segundo essa corrente de pensamento, o vetor do desenvolvimento do
indivíduo vai do social para o individual e do individual para o social, mantendo
40
entre si uma relação dialética: um não é o outro, mas um não é sem o outro.
Desse modo, conseguiu-se superar as visões dicotômicas já apontadas acima.
Além disso, como bem mostra Pino (2000), “[...] a transformação de uma criança
em um ser humano (ou seja, cultural) pressupõe o acesso dela aos meios que
possibilitam essa transformação” (p. 43). A Psicologia Sócio-Histórica parte da
concepção de que o ser humano nasce biologicamente membro da espécie
humana, porém precisa humanizar-se, ou seja, converter-se em humano, na e
pela interação mantida com seu entorno físico e social, como já apontado
anteriormente. A perspectiva é de que o processo de humanização não se dá de
maneira imediata e, sim, mediado pelas relações sociais e culturais. É oportuno
ressaltar, portanto, que o homem é um indivíduo sócio-histórico na medida em
que se constitui como humano a partir de suas relações com o meio físico e
social. Conforme aponta Leontiev (2004):
Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a
natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-
lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do
desenvolvimento histórico da sociedade humana (p. 285).
Segundo Pino (2000), a partir do momento em que Vygotski toma para si a
tese marxista, isto é, a de que, em essência, o homem é as relações sociais que
mantém, ele modifica os caminhos do pensamento psicológico. A partir das ideias
de Marx, baseadas no princípio de que são a realidade e as condições de
existência dos indivíduos que determinam sua consciência, Vygotski postula a
formação de funções psicológicas superiores como, por exemplo, o pensamento,
a linguagem, a memória e a percepção.
O método formulado por Vygotski a partir dessa nova forma de
compreender o humano adota a concepção de que o homem se constitui histórica
e, portanto, dialeticamente. Historicamente, porque se constitui na e pela relação
com outros homens e, dialeticamente, porque em movimento e por contradição.
Essa proposta teórica utiliza categorias que delimitam um campo de investigação
(GONÇALVES, 2003), e pretendem explicar e analisar os processos que
acontecem na realidade, apreendendo as contradições aí contidas. São
41
construtos abstratos, que articulam fenômenos e processos e permitem, assim,
compreender o real em toda sua complexidade. Explicitando melhor a noção de
categoria, destaca-se a definição esclarecedora de Gonçalves (2003):
As categorias são compreendidas como aspectos do objeto de estudo
que, embora o delimitem, o recortem, não são conceitos fechados, mas
indicam processos que devem ser aprendidos em seus conteúdos
históricos, ideológicos, contraditórios, multideterminados e mediados, para
que se possa compreender e explicar os fenômenos estudados (p. 62).
É importante, neste momento, explicitar algumas dessas categorias,
aquelas que orientaram esta análise no que concerne aos sentidos e significados
atribuídos pelas crianças às situações de insucesso escolar que vivenciaram.
Vale ressaltar que, embora explicadas separadamente, as categorias, nessa
perspectiva, não podem ser consideradas de forma isolada umas das outras.
Cada uma delas, em sua especificidade, mantém com as demais uma relação
dialética, na qual uma constitui as outras (MURTA, 2008). Portanto, para iniciar
esta discussão, foi escolhida a categoria Mediação.
2.1.1 Mediação
A atividade humana não poderia, aliás, ter outra estrutura que não a
criada pelas condições sociais e as relações humanas que dela
decorrem. [...] quando se trata da consciência de um indivíduo isolado,
devemos ter presente no espírito as condições concretas em que o
homem se encontra colocado pelas circunstâncias e, ainda, lembrar que
esta relação está longe de ser direta (LEONTIEV, 2004, p. 106).
Na concepção de Vygotski, a categoria Mediação pode ser definida como o
processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação entre dois
ou mais pólos (OLIVEIRA, 1999). A explicação mais esclarecedora acerca da
categoria Mediação é dada por Aguiar (2009): esta não pode ser vista como mera
função de ligar dois elementos; ao contrário, na concepção da autora, ela constitui
o centro organizador dessa relação (p. 58). Para tornar mais claro seu
42
entendimento acerca dessa categoria, a autora remete-se às palavras de
Severino (2001):
Como objeto da experiência, o mundo só alcança o homem através da
mediação simbólica. Para chegar ao sujeito, o mundo passa pelo corpo,
via órgãos dos sentidos. Mas esses elementos percebidos nada
expressariam além de suas afecções neurofisiológicas se não se
redimensionassem enquanto símbolos (p.35).
A cada momento que o indivíduo se apropria de seu meio social, há a
transformação do objetivo em subjetivo – processo esse que não se dá de
maneira imediata, e sim, mediada por uma instância, um movimento interno: sua
dimensão subjetiva –, ou seja, o homem apropria-se da realidade a partir de sua
subjetividade. Nesse sentido, é a partir das relações entabuladas pelos indivíduos
que a realidade social e histórica se transforma, transformando-os nesse mesmo
movimento e constituindo suas subjetividades. Isso se passa sempre mediante
uma relação dialética, ou seja, as relações são mediadas por um conjunto de
circunstâncias e particularidades próprias dos diferentes tempos, espaços e
história – social e pessoal –, de modo que cada indivíduo se apropria da realidade
de um modo singular.
Na concepção de Vygotski, ao longo da evolução da espécie humana e do
desenvolvimento de cada indivíduo, a utilização das marcas externas transforma-
se em meios de mediação interna, processo denominado por ele de
“internalização”. O processo de internalização não é uma simples transferência do
plano externo para o interno: o real (o externo) só é internalizado a partir do
momento em que o interno, o subjetivo, lhe confere um sentido que, ao ser
objetivado, transformará a apreensão do real. A relação entre esses diferentes
planos é, portanto, dialética. Nessa concepção, as relações mediadas passam a
predominar sobre as relações diretas, imediatas, fazendo uso de dois tipos de
instrumentos mediadores: os físicos e os sígnicos. Os físicos ampliam as
possibilidades de transformação da natureza por parte dos homens; já os sígnicos
(ou signos) dirigem-se aos próprios homens e procuram transformá-los.
Construídos na e pela interação, os signos são polissêmicos, ou seja, cheios de
43
múltiplas significações, ou atribuição de sentidos e significados. Segundo Oliveira
(1999),
[...] o processo de mediação por meio de instrumentos e signos é
fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, distinguindo o homem de outros animais. A mediação é um
processo essencial para tornar possíveis atividades psicológicas
voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo (p.33).
Oposta à concepção mecanicista de causa e efeito, a categoria mediação
ajuda-nos a compreender e a analisar o processo constitutivo do sujeito, que não
consiste em uma relação direta e, sim, mediada. Aquilo que parece imediato
provém, na verdade, das relações com os objetos da cultura humana e com os
demais sujeitos. Desse modo, todas as coisas se relacionam entre si, sempre de
maneira dialética e não de forma isolada. Portanto, a partir deste momento, as
categorias Sentido e Significado receberão ênfase especial nesta análise e
discussão.
2.1.2 Sentidos e significados
O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma
pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se
realiza de formas diversas na fala. VYGOTSKI, 1998, p. 181.
As categorias Sentidos e Significados são fundamentais para compreensão
da constituição do sujeito. Embora sejam, na perspectiva sócio-histórica, distintas
entre si, uma não é sem a outra, não podem ser compreendidas separadamente,
pois uma se constitui na outra, em uma relação dialética. São categorias de
grande importância para apreensão da subjetividade humana, pois colocam em
evidência determinados aspectos da realidade. Vygotski, ao discuti-las, evidencia
a relação dialética entre elas, mostrando como integram o afetivo e o cognitivo,
assumindo um caráter social e histórico (AGUIAR, 2001/2009).
44
São essas as categorias que, na perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica,
permitem chegar mais próximos de aspectos da subjetividade do sujeito, de modo
a tentar compreendê-la, ou seja, como ele configura o seu real e as contradições
que essa configuração enseja. Dessa maneira, essas categorias têm o mérito de
buscar superar e romper com a dicotomização que tanto se faz presente na
ciência psicológica – e no senso comum – entre mundo interno e mundo externo,
entre objetividade e subjetividade, entre fora do sujeito e dentro do sujeito.
Para Vygotski, uma palavra desprovida de significado é um som vazio, e o
pensamento verbal refere-se a conteúdos socialmente convencionados, que têm
maior estabilidade. Dessa forma, pode-se dizer que o significado é um traço
constitutivo indispensável da palavra, que permite a comunicação humana. Assim,
o significado, sendo uma propriedade das palavras, é um fenômeno da fala que
faz a mediação do pensamento. Pode-se dizer que a palavra com significado é a
menor partícula que contém as propriedades do pensamento e da fala, pois ela
concentra a capacidade de pensar, de significar e de expressar. Afirma Leontiev
(2004):
A significação é a generalização da realidade, usualmente cristalizada e
fixada num vetor sensível, ordinariamente a palavra ou a locução. Essa é
a forma ideal, espiritual, da cristalização da experiência e da prática
social da humanidade. As representações de uma sociedade, sua
ciência, sua língua, existem apenas enquanto sistemas de significação,
que pertencem, portanto e antes de tudo, ao mundo dos fenômenos
objetivamente históricos (p. 100).
Os significados são, portanto, produções históricas e sociais que permitem
a comunicação e a socialização das experiências. A significação é, assim, a forma
que possibilita ao sujeito assimilar a experiência humana. Embora os significados
sejam mais estáveis, eles também se transformam no movimento histórico.
Significado e sentido constituem a unidade contraditória do simbólico e do
emocional. Ambos constituem o sujeito e o real, sempre em uma relação dialética.
Com o objetivo de melhor compreender a realidade e o sujeito, os
significados constituem o ponto de partida, levando em consideração que contêm
mais do que aparentam. Através de sua análise e interpretação, é possível
45
caminhar para as zonas mais instáveis, fluidas e profundas, ou seja, para as
zonas de sentido. Logo, o sentido é muito mais amplo que o significado: ele é
uma articulação dos eventos psicológicos, realizada pelo sujeito diante de uma
realidade. Em relação aos sentidos e significados, Vygotski (1987) faz a seguinte
colocação:
[...] O sentido é uma formação dinâmica, fluida e complexa, que tem
inúmeras zonas de sentido que variam em sua instabilidade. O
significado é apenas uma dessas zonas de sentido que a palavra adquire
no contexto da fala. É a mais estável, unificada e precisa dessas zonas
(pp. 275, 276).
Nessa direção, o sentido aproxima-se mais da subjetividade, entendida
aqui como a síntese dos sentidos e significados. Desse modo, a subjetividade
expressa com maior precisão o sujeito, mas não em uma relação de causa e
efeito: o sujeito é aqui entendido como a unidade de todos os processos
cognitivos, afetivos e biológicos. Na perspectiva sócio-histórica, ação,
pensamento e afeto jamais se separam, constituindo uma unidade que possibilita
explicar os motivos do pensamento.
O sentido, considerado como um outro aspecto do pensamento verbal, é,
não obstante, de outra natureza: é idiossincrático, particular, mais pessoal.
Vygotski afirma que o sentido de uma palavra é a soma dos fatos psicológicos
que ela desperta na consciência. O sentido auxilia a explicação do todo,
justamente porque o contém. Pode-se dizer que o sentido adquire uma série de
conotações para um determinado sujeito, de acordo com a significação dada às
suas experiências e vivências. Para Vygotski (2000):
O sentido real de uma palavra é inconstante. Em uma operação, ela
aparece com um sentido; em outra, adquire outro. Esse dinamismo do
sentido é o que nos leva ao problema de Paulham, ao problema da
correlação entre significado e sentido. Tomada isoladamente no léxico, a
palavra tem apenas um significado. Mas esse significado não é mais que
uma potência que se realiza no discurso vivo, no qual o significado é
apenas uma pedra no edifício do sentido (p. 465).
46
A categoria Sentido permite compreender a complexidade do movimento
do sujeito ao se apropriar do mundo, evitando que o sujeito e os processos
sociais e históricos sejam vistos isoladamente. Se o sentido é a articulação dos
eventos psicológicos por parte do sujeito, ele, contudo, não é algo linear ou
racional, nem constituído de maneira intencional. Vygotski declara que o social é
constitutivo do sujeito, de modo que a subjetividade se forma na e pela relação
humana, em um dado tempo e lugar, mas é constantemente modificada pela
incessante produção de sentidos ao longo da vida. Pode-se dizer,
consequentemente, que o sentido é uma relação criada pelo sujeito durante toda
a sua vida, por meio de suas experiências e atividades. Desse modo, o sentido é
pessoal e traduz a relação do sujeito com a realidade e com suas experiências.
Por esse motivo, na perspectiva Vygotskiana, a subjetividade é considerada
também histórica e sempre em movimento.
Ao relacionar-se com o mundo e com os demais, o sujeito vai sendo
afetado por essas relações. Os sentidos são construídos frente ao mundo, frente
à realidade objetiva; logo, vão se constituindo na atividade, mediados pelos
sentidos anteriores e significados acordados. Aguiar (2009) afirma que: “[...] falar
de sentidos é falar da subjetividade, dialética afeto/cognição, é falar de um sujeito
não diluído, de um sujeito histórico e singular ao mesmo tempo” (p. 65).
Conforme já dito anteriormente, este trabalho dá relevo especial às
categorias Sentido e Significado, especialmente à primeira. Para tanto, é
necessário trazer, para esta discussão, duas outras categorias fundamentais para
auxiliar na apreensão das zonas de sentido, revelando aspectos centrais do
processo de constituição do sujeito. Assim, a seguir, são apresentadas as
categorias Necessidades e Motivos, que se relacionam mais intensamente com
as emoções. Cabe lembrar, neste momento, que essas categorias também se
relacionam dialeticamente, ou seja, uma não é sem a outra.
47
2.1.3 Necessidades e Motivos
Já não quero dicionários consultados em vão. Quero só a palavra que
nunca estará neles nem se pode inventar.
Carlos Drummond de Andrade
Vygotski criticava as abordagens e concepções das diferentes escolas de
Psicologia existentes, defendendo que elas não poderiam, com os métodos
propostos, alcançar os processos psicológicos superiores, como pensamento,
linguagem e comportamento volitivo. Para ele, o desenvolvimento psicológico dos
homens deve ser entendido como parte do desenvolvimento histórico geral da
espécie humana. A esse respeito, Vygotski (
2007)
afirma:
Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de
mudança: esse é o requisito básico do método dialético. [...] é somente
em movimento que um corpo mostra o que é. Assim o estudo histórico
do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo teórico, mas sim
sua verdadeira base (p.68).
Nessa direção, para compreender o sujeito é necessário entender os
aspectos afetivos e volitivos, analisar seus processos constitutivos e, ainda, sua
relação histórica com o mundo social. Essa colocação ilustra uma importante
premissa para que se compreenda a dialética da relação sujeito individual e a vida
social. A categoria Necessidade é historicamente constituída a partir dos
movimentos da atividade e na relação com o outro. Não é um estado intencional,
de modo que não é possível que o sujeito possa controlar a necessidade que o
constitui. O sujeito é afetado pela realidade, mas não exerce pleno controle sobre
ela, o que muitas vezes o impossibilita de significar determinadas situações.
Ao escrever sobre Necessidades, Gonzáles Rey (2003) enfatiza que as
emoções estão intensamente ligadas a toda e qualquer ação do sujeito. Para este
autor, a categoria Necessidade encontra-se historicamente associada ao registro
biológico das emoções, pois são elas que permeiam as relações complexas que
se passam no espaço das ações humanas. Segundo ele:
48
As emoções representam estados de ativação psíquica e fisiológica,
resultantes de complexos registros do organismo ante o social, o
psíquico e o fisiológico. [...] são verdadeiras unidades que mostram a
ecologia complexa em que se desenvolve o sujeito [...] as emoções
representam um dos registros mais importantes da subjetividade humana
(p. 242).
Desse modo, a fim de se compreenderem os sentidos atribuídos a uma
dada atividade do sujeito, é necessário conhecer seus pensamentos, suas
motivações e necessidades, sabendo, de antemão, que tais pensamentos,
motivos e necessidades não são independentes; vão sendo construídos por
intermédio do sujeito e de seus sentidos, em processos que não se dão
intencionalmente. Isso não quer dizer que o sujeito não possa jamais tomar
consciência deles. Quando esses processos se tornam conscientes, isto é,
quando o sujeito percebe a relação entre aquilo que o instiga a agir e o resultado
produzido pela sua ação, ele adquiriu consciência do sentido de sua ação bem
como daquilo que o motivou. Dessa maneira, a categoria Motivo é aqui entendida
como aquilo no qual a necessidade se torna concreta. É importante sublinhar que
para se compreender o sentido é necessário encontrar o motivo que lhe
corresponde.
Assim, é possível concluir que são os motivos que conduzem, que dirigem
a necessidade do sujeito. Para compreender o sujeito, portanto, cabe entender
também o motivo, o porquê de suas ações e, ainda, as necessidades que o
mobilizam. Conforme Gonzáles Rey (2003), a unidade essencial da necessidade
é a emoção, ou seja, a base afetiva que impulsiona o sujeito: “[...] o registro
emocional que acompanha a história das experiências do sujeito tem lugar
essencial [...] dentro de sua organização de sentidos” (p. 229).
Em busca da compreensão dos sentidos, é fundamental apreender a
intrincada rede de motivações do sujeito. Os motivos permitem a aproximação a
este, por conterem, e articularem, afetos, sensações, representações e
percepções que são idiossincráticos. Com relação a esses aspectos, firma
Gonzáles Rey (2003):
49
Quando estudamos a aprendizagem como uma função geral fora do
sujeito que aprende, estamos ignorando um momento constitutivo
essencial do processo de aprendizagem, definido pelo sentido que esse
processo tem para o sujeito na condição singular em que se encontra em
um dado momento de sua trajetória de vida. Quando estudarmos o
aprendizado considerando a condição subjetiva do sujeito que o
empreende, teremos acesso a emoções geradas em diferentes espaços
de sua vida social, pois elas aparecem em sala de aula, configurando
momentos de constituição de sentido por parte do sujeito, nesse espaço,
algo essencial para que sejam compreendidas as emoções produzidas
na aprendizagem (p. 237).
Partindo desses pressupostos, Oliveira (1999) sugere que “as origens das
funções psicológicas superiores devem ser buscadas [...] nas relações sociais
entre o indivíduo e os outros homens: para Vygotski, o fundamento do
funcionamento psicológico tipicamente humano é social e, portanto, histórico”. (p.
40). De fato, na perspectiva Vygotskiana, o desenvolvimento do pensamento é
determinado pela mediação dos instrumentos linguísticos e pela experiência
sociocultural dos indivíduos. Embora seja a partir das interações sociais que o
sujeito se humaniza, essas interações serão assimiladas pelos sujeitos de
maneira única e individual. Segundo Melo (2007):
A literatura sócio-histórica tem-nos apontado que a qualidade das
relações sociais interfere diretamente no conhecimento e, por
consequência, na aprendizagem. Dessa forma, a interação que permite a
criança aprender funciona como vetor para seu desenvolvimento (p.14).
A possibilidade de acumular conhecimentos – capacidade única da espécie
humana – deve-se, portanto, à construção e ao uso de sistemas simbólicos de
mediação. Assim, não há como discordar de Vygotski (1982), quando ele afirma
que “o ensino pode, com efeito, desempenhar um enorme e decisivo papel no
progresso intelectual da criança. O ensino só é válido quando precede o
desenvolvimento”. (p. 84). Nessa direção, faz-se necessário abordar os aspectos
envolvidos no processo de desenvolvimento e aprendizagem, segundo a
perspectiva da teoria sócio-histórica. É importante ressaltar que Vygotski não
desenvolveu uma teoria educacional, muito embora estivesse muito ligado às
questões escolares. Atuou como pesquisador e educador, desenvolvendo estudos
50
relacionando desenvolvimento humano e aprendizado, que romperam com as
perspectivas existentes em seu tempo.
2.1.4 Desenvolvimento e aprendizagem
O processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem; o
processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a área
de desenvolvimento potencial (VYGOTSKI, 2007, p. 41).
Diversos autores abordam a questão da aprendizagem partindo de
diferentes referenciais teóricos. Esse é, por exemplo, o caso de Piaget (1896-
1980), Wallon (1879-1962) e Vygotski, que deram valiosa contribuição para que
fosse possível pensar esses aspectos do humano. Para esse último autor (2001),
a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar e deve
ser coerente com o seu nível de desenvolvimento. Ele toma como ponto de
partida a existência de uma relação entre dois níveis de desenvolvimento: o nível
de desenvolvimento real (NDR), no qual a criança realiza sem ajuda uma dada
ação e o nível de desenvolvimento proximal (NDP), no qual a criança resolve um
determinado problema com a ajuda de outro. Segundo Vygotski (2000):
[...] o aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado implica desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do
processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas (p. 118).
Segundo esse autor, a aprendizagem ativa processos de desenvolvimento,
que se tornam funcionais na medida em que a criança interage com pessoas em
seu ambiente, apropriando-se de valores, significados e conhecimentos
disponíveis em seu contexto social. Diz ele: “uma correta organização da
aprendizagem da criança engendra desenvolvimento mental, ativa todo um grupo
de processos de desenvolvimento. Essa ativação não poderia se produzir sem a
51
aprendizagem” (VYGOTSKI, LURIA e LEONTIEV, 2001, p.115). Se o ensino
incidir no espaço metafórico entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento proximal, ele será bem sucedido. O nome desse espaço
metafórico é ‘zona de desenvolvimento proximal’, conceito que permite entender
“não somente o que já foi alcançado como, também, aquilo que se encontra em
processo de maturação” (VYGOTSKI, 2000, p. 113).
Essa concepção de que é o aprendizado que possibilita o processo de
desenvolvimento traz implícita a ideia de que o desenvolvimento humano está
intimamente relacionado ao meio sociocultural em que se vive. De fato, não se
pode conceber desenvolvimento sem interação e suporte de outros indivíduos da
mesma espécie (REGO, 1999). As interações sociais são centrais para o
desenvolvimento e para a aprendizagem do indivíduo, vale ressaltar que podem
existir dificuldades reais de aprendizagem que decorrem, por exemplo, de
problemas cerebrais específicos. É oportuno, porém, salientar que tais problemas
podem ser mais bem conduzidos quando se levam em consideração tanto as
condições de desenvolvimento como as de aprendizagem. Assim, na medida em
que o professor e a criança interagem, cria-se uma zona de desenvolvimento
proximal entre eles, por meio da qual a criança e o professor transformam o que
era NDP em NDR (VYGOTSKI, 2000). Ambos aprendem na e pela interação e
ambos saem diferentes dessa interação, quando nela há uma intencionalidade
educativa.
Na concepção desse autor, a aprendizagem interage com o
desenvolvimento, de modo que uma aprendizagem adequada estimula e promove
processos de desenvolvimento que consolidam novas funções psicológicas, as
quais permitem, por sua vez, novas aprendizagens. O desenvolvimento
sociocognitivo-afetivo acontece no processo de internalização da interação social
e de aspectos concretos e abstratos fornecidos pela cultura. Nesse sentido, o
vetor do desenvolvimento vai do social para o individual e do individual para o
social. Com relação a esse aspecto, Davis (2008) declara:
(...) Partindo das estruturas orgânicas elementares, (...) formam-se novas
e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das
experiências sociais a que as crianças se acham expostas (p. 49).
52
É importante enfatizar, também, outro aspecto nodal da interação social –
trocas entre adultos e ou parceiros de mesma idade: ao interagir, os indivíduos
vão se apropriando e se desenvolvendo, de modo que funções psicológicas que
estavam prestes a aparecer se realizam, permitindo novas aprendizagens. Daí o
fato de se poder, quando se aprende, alcançar patamares superiores de
aprendizagem que permitem novos desenvolvimentos. Nesse sentido, a
concepção de Vygotski acerca das relações entre desenvolvimento e
aprendizagem, bem como entre os processos de desenvolvimento e a relação do
indivíduo com seu ambiente sociocultural, permite dizer que a escola tem um
papel essencial na construção do ser psicológico dos indivíduos, que contam com
ela em suas sociedades. Segundo Pino (2000):
Para Vygotski, desenvolvimento humano e educação constituem dois
aspectos de uma mesma coisa. Se o primeiro diz quem é o ser humano
e como ele se constitui, a segunda é a concretização dessa constituição.
O que nos permite dizer que, nessa perspectiva, a educação não é um
mero “valor agregado” à pessoa em formação. Ela é constitutiva da
pessoa. É o processo pelo qual, através da mediação social, o indivíduo
internaliza a cultura e se constitui em ser humano (p. 57).
A escola, portanto, constitui-se como “lócus” de mediação entre o indivíduo
e sua cultura. Na perspectiva histórico-cultural, essa mediação é indispensável
para que o sujeito construa significações a partir do processo de internalização.
De acordo com Severino (2001):
A educação é um evento social que se desdobra no tempo histórico. É
também mediação da sociabilidade, sendo sua finalidade inserir as
novas gerações no universo social, fora do qual não sobrevivem. [...]
Educação é uma prática social e política, cujas ferramentas são
elementos simbólicos, produzidos e manuseados pela subjetividade e
mediados pela cultura (p. 72).
A idade escolar é, portanto, um momento específico, no qual a relação que
se estabelece entre a criança e o educador possibilita à primeira compreender
relações humanas distintas daquelas já estabelecidas com sua família. Conforme
53
dito anteriormente, a presente pesquisa fundamenta-se na Psicologia Sócio-
Histórica, cujas bases teóricas se assentam, como já mencionado, no
Materialismo Histórico-Dialético. Seus principais focos de estudo centram-se no
desenvolvimento e na aprendizagem humana: processos que só ocorrem na e por
meio da interação da criança com as demais pessoas presentes em seu entorno.
Dessa forma, averiguar, mais especificamente, como essas interações são
significadas parece central para melhor entender como crianças que passaram
pela experiência de fracassar na escola significam esse vivido. Portanto, os
objetivos a serem alcançados neste trabalho estão em sintonia com os
pressupostos da Psicologia Sócio-Histórica, uma vez que pretendem analisar se e
como as histórias de baixo rendimento escolar são constitutivas dos indivíduos
que as viveram, ou seja, de seus modos de agir, pensar e sentir. Isso será
alcançado mediante a apreensão, pela pesquisadora, dos sentidos e significados
que foram atribuídos às situações de dificuldade escolar vividas por crianças de
10 anos de idade. Os conceitos e ideias aqui expostos orientarão a coleta e a
análise dos dados.
No próximo capítulo, os pressupostos metodológicos são explicitados de
forma mais detalhada.
54
CAPÍTULO III. O MÉTODO
3.1 A Pesquisa
Este capítulo refere-se ao modo de se utilizar a Pesquisa Qualitativa, sua
importância – e necessidade – neste estudo, e as especificidades do método de
pesquisa junto a crianças. O tema abordado percorre caminhos das áreas da
Educação e da Psicologia, fato que pode ser constatado a partir de alguns
estudos já realizados e mencionados no primeiro capítulo. A concepção de
indivíduo, aqui adotada, baseia-se na perspectiva sócio-histórica, que considera
cada ser humano constituído nas e pelas interações, bem como a forma de
apreensão da realidade pelos diferentes indivíduos a partir de sua subjetividade.
Contudo, esse processo não se dá de forma imediata: as relações estabelecidas
com o meio social são mediadas por diversas particularidades do sujeito. Na
tentativa de compreender os sentidos e significados atribuídos por crianças às
situações de insucesso escolar que vivenciaram, entende-se que as categorias
anteriormente mencionadas possibilitem melhor compreensão do real, ou seja,
iluminem aquilo que não se encontra ainda evidenciado.
3.2 Utilizando a Pesquisa Qualitativa
Na Pesquisa Qualitativa, é preciso ir além das aparências. Ao tratar de
aspectos que não são aparentes a olho nu (como é o caso dos sentidos e
significados), é de fundamental importância a adoção de uma perspectiva
qualitativa. Nessa direção, o pesquisador necessita entrar em contato direto com
o meio físico e social em que a criança vive a situação de frustração, o qual, neste
estudo, é o cotidiano da escola. Portanto, o local escolhido para coletar dados é
uma instituição escolar (LÜKE e ANDRÉ, 1986).
55
Na medida em que este estudo se propõe a compreender como são
significadas pela criança as situações de insucesso escolar que vivencia, é
necessário elaborar estratégias para obter informações sólidas e fidedignas sobre
essa experiência. Segundo Lüdke e André (1986), ao fazer uso da metodologia
qualitativa “a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo” (p.
13), uma
vez que não pretende comprovar hipóteses pré-definidas. Nessa perspectiva, a
coleta dos dados implica fazer uso de instrumentos específicos, tais como roteiros
de observação e entrevistas que possam apreender o foco da investigação
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Considerando tais aspectos metodológicos, foi
preparado um roteiro para observação da sala de aula, uma vez que, segundo as
autoras,
A observação direta permite que o observador chegue mais perto da
perspectiva dos sujeitos, um importante alvo das abordagens
qualitativas. Na medida em que o observador acompanha in loco as
experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender sua visão de
mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e
às suas próprias ações (p. 26).
Como se pretende realizar a investigação junto a crianças, outras
orientações precisam ainda ser seguidas, conforme descritas a seguir.
3.2.1 Coletando dados junto a crianças
Conforme aponta Leite (2008), as discussões teóricas acerca do papel da
infância na sociedade iniciaram no Brasil após a década de 1970 e,
principalmente, depois dos estudos de Áries (1986). Contudo, conforme sugere a
autora, estudos de pesquisadores brasileiros, que apresentaram crianças como
foco de pesquisa, não explicitaram preocupação com as particularidades que a
investigação com esses sujeitos exige. Neste estudo, é ressaltada a necessidade
de a criança constituir não apenas um objeto de estudo, sendo considerada o
principal sujeito. Daí a importância de escutar a criança, justamente para
56
conhecer um ponto de vista diferente daquele que os adultos ofereceriam
(ROCHA, 2008).
Para Cruz (2008), as falas das crianças podem contribuir para que ocorram
mudanças que as beneficiem: “buscar formas de ouvir as crianças, explorando
suas múltiplas linguagens, tem como pressupostos a crença de que elas têm o
que dizer e o desejo de conhecer o ponto de vista delas” (p. 13). Nesse sentido,
esta pesquisa utilizará a escuta de crianças, acreditando que poderá subsidiar
ações que possibilitem aos profissionais das áreas da Educação e Psicologia
construírem um novo olhar para a vivência infantil; poderá propiciar, assim,
melhores condições para todas as crianças aprenderem na quantidade e
qualidade esperadas. Contudo, ao se ouvir a criança, não se tem a pretensão de
encontrar a solução para as questões de insucesso escolar que ela vivencia, uma
vez que essa é, como as demais, uma condição multideterminada. Espera-se, no
entanto, poder oferecer novos recursos para a reflexão e a discussão acerca
dessa questão.
Pesquisar crianças requer, ainda, pensar em certas especificidades teórico-
metodológicas, delineando, em especial, quais são os cuidados a serem tomados
na escolha dos procedimentos. As diretrizes metodológicas da pesquisa com
crianças foram, aqui, fundamentais tanto para o delineamento dos cenários, como
das interações a serem estabelecidas entre pesquisadora e sujeitos de pesquisa
(SILVA, BARBOSA e KRAMER, 2008). Nesse sentido, foram necessários
procedimentos que permitissem apreender o ponto de vista da criança, fazendo
uso de desenhos, textos e conversas que favorecessem a construção de uma
relação de troca. No âmbito da Sociologia, os autores ressaltam que o uso de
entrevistas diretas é inadequado para se alcançar tal meta. Com relação a essa
questão Silva diz que:
Por se constituir como um campo das ciências humanas e sociais, na
pesquisa com crianças pesquisamos sempre relações (Vygotski, 1984),
o que torna fundamental ver e ouvir. Ver: observar, construir o olhar,
captar e procurar entender, reeducar o olho e a técnica. Ouvir: captar e
procurar entender; escutar o que foi dito e o não dito, valorizar a
narrativa, entender a história. Ver e ouvir são cruciais para que se
possam compreender gestos, discursos e ações (p. 86).
57
No campo da Educação e da Psicologia, essa questão é vista com
relatividade, ou seja, a entrevista direta poderia ser utilizada como um instrumento
importante para conseguir as informações buscadas. Assim, confirma Malaguzzi
(1999) quando alerta que as crianças “[...] antes de tudo, precisam ser levadas a
sério e merecer nosso crédito” (p. 67). Diversos estudos que utilizaram a
entrevista para coleta de dados evidenciam sua utilidade, embora destaquem
algumas limitações (CARVALHO, BERALDO, PEDROSA, CARVALHO e
COELHO, 2004). Nessa direção, o desenho, como instrumento de pesquisa, pode
ser utilizado como forma de acesso ao universo infantil, por expressar ideias,
sentimentos, imaginação e, ainda, as experiências de vida das crianças, aspectos
que favorecem a apreensão dos sentidos que elas alocam a determinados
eventos. De fato, como bem aponta Smolka (2009), Vygotski, ao analisar as
relações entre imaginação e realidade “[...], mostra como a imaginação se apoia
na experiência; como a experiência se apoia na imaginação; como a emoção
afeta a imaginação e como a imaginação provoca emoções” (p. 9).
O desenho possibilita que a criança produza um discurso sobre si mesma e
sobre sua maneira de ver e pensar a realidade. Assim, as histórias de vida, as
observações contextualizadas, as conversas e os desenhos feitos pelas crianças
tornaram-se essenciais para a compreensão de suas experiências e
possibilitaram o entendimento do ponto de vista infantil, como bem apontaram
vários autores: FERREIRA, 1998; HARRIS e GRUBITS, 2000; GOBBI, 2002;
FRANCISCHINI e CAMPOS, 2005; DELGADO e MÜLLER, 2005. Vale mencionar
também, dentre as diretrizes metodológicas apontadas para se realizar pesquisas
com crianças, ser necessária e importante a escuta dos adultos que lhes são
próximos (LAHIRE, 1995/2004, CAMPOS, 2008), e isso foi, também, aqui feito.
58
3.3 Objetivo principal
O objetivo principal deste trabalho é investigar a constituição de sentidos e
significados de situações de insucesso escolar, vivenciadas por crianças de 10
anos de idade, de modo que se possa, ao lhes dar voz, produzir novos
conhecimentos que contribuam para a construção de um novo olhar sobre o
processo de ensino e aprendizagem escolar.
Espera-se, no entanto, que os resultados aqui oferecidos consigam ir mais
longe, que eles escapem dos limites da academia e, junto com muitos outros,
auxiliem a construção de uma nova realidade escolar, contribuindo para a oferta
de uma escolarização bem sucedida por parte das crianças. Se esse objetivo for
alcançado, a voz machucada daqueles que experimentam o fracasso escolar não
mais será ouvida e, em seu lugar, haverá outra, que mostrará o prazer de
aprender e a paz de poder pensar sem ter que necessariamente acertar. Se se
conseguir adicionar à experiência escolar dessas crianças a alegria de ver suas
hipóteses sobre o mundo físico e social e sobre si mesmo ser alvo de discussões
e debates, isso será motivo de orgulho desta pesquisadora por ter participado
desse processo de transformação. Se os dados aqui coletados somarem-se a
outros e conseguirem, juntos, modificar a triste situação da escola brasileira, este
trabalho terá, certamente, valido a pena.
3.4 Local de coleta de dados
A coleta de dados foi feita em uma escola da rede municipal de ensino
localizada em um município da Grande São Paulo, que oferece a Educação
Infantil (jardim I e jardim II) e o Ensino Fundamental I (de 2º ao 5º ano),
funcionando no período matutino e vespertino. A equipe gestora é constituída por
uma diretora, uma vice-diretora e uma coordenadora pedagógica. A maioria das
crianças que frequentam essa escola mora no mesmo bairro, exceto alguns
alunos que vivem em bairros mais distantes. A renda familiar da clientela escolar
59
varia de um a três salários mínimos, indicando a presença de crianças e
adolescentes de classe média baixa, embora predomine aqueles de classe baixa.
A maior parte dos pais dos alunos é composta de um operariado urbano. Já as
mães, as poucas que trabalham, encontram-se empregadas no setor secundário
e terciário. Quanto ao grau de instrução, a maior parte dos pais é analfabeta ou
apresenta domínio precário da leitura e da escrita, segundo informa o Projeto
Político Pedagógico (PPP) do ano de 2005, que foi disponibilizado para leitura.
Poucos são os que terminaram o Ensino Fundamental.
A pesquisadora, inicialmente, observou a dinâmica de sala de aula,
procurando verificar como se dava a interação entre o professor e os alunos, e
dos alunos entre si. Foi observado, ainda, como o professor apresentava os
conteúdos escolares, como os ensinava e como avaliava sua aprendizagem junto
aos alunos. Essa etapa de coleta de dados foi realizada em horários e dias
distintos, durante quatro semanas. A escolha dessa escola foi feita em virtude de
três razões básicas: ofertar o Ensino Fundamental I, atendendo aos objetivos da
pesquisa; permitir um fácil acesso à diretora e coordenadora, uma vez que a
pesquisadora já tinha nela feito trabalho de reforço pedagógico com uma de suas
alunas; localizar-se em local próximo da casa da pesquisadora, implicando menos
tempo e desgaste em translado.
3.5 Participantes
A pesquisa iniciou com a observação em sala de aula da turma de 5º ano
composta por 32 alunos. Durante essa etapa, foi solicitado ao professor que
indicasse duas crianças de sexos opostos, uma menina e um menino, que
apresentassem, segundo ele, dificuldades para acompanhar sua turma e, por
esse motivo, corriam risco de reprovação. Foram indicadas duas crianças de 10
anos de idade, para se encontrarem com a pesquisadora, de maneira individual.
Esses encontros, em número de três, deram-se no contraturno escolar e duraram
aproximadamente 60 minutos, com cada criança. A pesquisa foi aprovada pelo
60
Comitê de Ética em Pesquisa da PUC/SP (Protocolo de Pesquisa nº 191/2010).
Após explicar aos pais os objetivos da pesquisa, foi-lhes solicitada sua
autorização escrita, permitindo que seus filhos participassem do estudo.
Assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido (ver Anexo 4),
contendo também permissão para gravar e anotar as respostas fornecidas pelos
filhos às perguntas da pesquisadora. O professor da sala de 5ª ano também
participou da pesquisa e, nessa condição, foi-lhe pedido que desse uma
autorização escrita, assentindo em se envolver no estudo. A todos foi assegurado
sigilo quanto à identidade.
3.6 Procedimentos
3.6.1 Estabelecendo contato com a escola
Inicialmente, a pesquisadora entrou em contato com a diretora e a
coordenadora da escola selecionada a fim de lhes explicar os objetivos da
pesquisa e solicitar a indicação de uma professora que trabalhasse com crianças
de 10 anos, ou seja, em uma sala de 4ª série (5º ano) do Ensino Fundamental I. A
seleção dessa série levou em conta a idade das crianças (ou seja, sua maior
possibilidade de expressar os sentidos e significados das dificuldades escolares)
e o fato de que, na rede pública municipal e estadual, onde vigora o sistema de
Progressão Continuada
2
, a reprovação só ocorre em dois momentos distintos: ao
final da 4ª e da 8ª séries, atualmente denominados 5º e 9º anos respectivamente.
2
A adoção da Progressão Continuada da Aprendizagem no Ensino Fundamental no Estado de
São Paulo atendeu às exigências da Lei de Diretrizes e Bases e de parecer da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Essas leis buscavam assegurar a
permanência, com sucesso, das crianças na escola, ampliando as possibilidades de avanço e de
respeito à aprendizagem dos alunos, reduzindo a exclusão social e a elitização que ainda se
verificam em todo o sistema escolar brasileiro e, assim, contribuir decisivamente para a construção
de uma nova cidadania.
61
A pesquisadora entrou em contato com o docente indicado pela diretora e
coordenadora, explicando-lhe o objetivo da pesquisa e solicitando sua permissão
para observar seus alunos, durante cerca de quatro semanas, dentro e fora da
sala de aula, sempre em dias e horários diferentes (ver Anexo 2). Após o período
de observação, foi solicitado ao professor que indicasse duas crianças que
estavam em risco de perder o ano letivo por estarem com dificuldades para
aprender e para acompanhar o ritmo da classe.
O objetivo era selecionar duas crianças, em princípio de sexos opostos, por
dois motivos: o primeiro dizia respeito à hipótese de que entre os meninos as
dificuldades escolares aparecem com maior frequência, conforme estudos de
BOAZ e NUNES (2009), CARDOSO, SABBAG e BELTRAME (2007) e
CARVALHO (2004). O segundo motivo vinha do fato de que em algumas culturas
(inclusive na nossa) a socialização dos meninos os leva a se expressarem menos
do que as meninas, como apontam os estudos de RIBEIRO (2006), CARVALHO,
BERALDO, SANTOS ORTEGA (1993). Diante de tais informações, foi levantada a
hipótese de que a menor expressividade poderia ser confundida, pelos
professores, como menor aprendizagem. Por outro lado, como o foco do estudo
não era discutir em especial esses dados e, sim, apreender os sentidos e
significados atribuídos às dificuldades de aprendizagem, considerou-se ser
necessário selecionar um aluno do sexo feminino.
3.6.2 Encontros com a criança
No caso de pesquisas com crianças, é de fundamental importância ouvir os
ditos e os não ditos dos informantes (SILVA et al. 2008). Para facilitar a
comunicação e criar uma situação agradável para a entrevista, foi feito,
inicialmente, um rapport junto às crianças, momento em que lhes foram
explicados, em linguagem acessível, os objetivos da pesquisa e de sua
participação nela. Disse que assim como elas, eu também estudava e precisava
fazer a minha lição de casa, e se elas poderiam me ajudar. Os encontros com
62
elas foram feitos individualmente e, para realizá-los, a pesquisadora elaborou um
kit, cujo objetivo era o de estabelecer uma relação a mais espontânea possível.
Esse kit era formado por uma caixa de papelão colorido com tampa, contendo:
• Folhas de sulfite brancas;
• Lápis grafite e de cor;
• Borracha;
• Giz de cera;
• Conjunto de hidrocor de 12 cores;
• 1 livro didático;
• 1 livro de literatura infantil;
• 1 tapete para acampamento, para sentar no chão de maneira
confortável.
Após o rapport feito com cada criança, foi-lhes pedido que fizessem um
desenho no qual deveriam estar representadas uma pessoa que ensina e outra
que aprende. Posteriormente, foi-lhes pedido que relatassem uma pequena
história da situação representada pictoricamente. Essas situações foram retiradas
da proposta conhecida como “Par Educativo” (OLIVERO e PALACIOS, 1985), que
busca coletar dados que permitam interpretar as relações ensinante-aprendente,
os eventuais conflitos aí presentes e, ainda, o nível de domínio da língua escrita
(aqui não utilizado). Foi analisado apenas o conteúdo da história narrada pelas
crianças, uma vez que o desenho tinha como meta exclusiva ensejar essa
situação.
Após a criança finalizar seu desenho e o relato oral sobre ele, a
pesquisadora pediu a cada uma que lhe contasse como era sua vida. A
expectativa era de que a criança falasse sobre a vivência do insucesso escolar.
Caso isso não ocorresse, pretendia-se fazer uma ‘entrevista’ semiestruturada com
a criança, cujo teor se encontra descrito no Anexo 1. A pretensão era a de realizar
pelo menos dois encontros com as crianças selecionadas. O segundo encontro
63
teria características semelhantes às do primeiro, mas, nele, foi-lhes pedido que
desenhassem outra coisa. A pesquisadora pediu que as crianças pegassem uma
folha de papel sulfite e a dobrassem duas vezes, de modo que quatro espaços
foram claramente demarcados; em seguida, desenhassem quatro momentos mais
gostosos do dia, na opinião de cada uma. A pesquisadora solicitou, ainda, que
fizessem um relato oral, explicando os momentos selecionados e desenhados. Foi
realizado, ainda, um terceiro encontro individual com as crianças, dando
continuidade aos assuntos que emergiram quando contavam sobre suas
experiências escolares, de acordo com o roteiro de entrevista semiestruturada,
preparado de antemão.
3.6.3 Instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos de coleta de dados empregados nesta pesquisa foram os
seguintes:
1. História de vida dos alunos. Caso esse procedimento não
oferecesse os dados pretendidos, seria feita uma entrevista com
as crianças, nos moldes descritos no Anexo 1.
2. Desenhos para verificar: a) a relação das crianças com o processo
de ensino-aprendizagem; b) o papel da escola na vida dos alunos.
3. Observação da dinâmica de sala de aula, procurando apreender
como se dava a interação professor/alunos e alunos/alunos, e
como se estruturavam a dinâmica da sala de aula e aquela
referente à apresentação dos conteúdos escolares. Um roteiro dos
principais aspectos a serem considerados pode ser encontrado no
Anexo 2. O pesquisador permaneceu um mínimo de 4 horas por
semana na sala de aula (havendo ocasiões em que nela
permaneceu por 8 horas), durante um mês, para que pudesse ter
uma ideia mais completa dos três principais eixos que compõem a
aula: a) o ‘clima’ da sala de aula; b) a relação mantida com o
64
conhecimento e o respeito ao ritmo da aprendizagem dos alunos;
c) a comunicação entre as crianças entre si e delas com o
professor.
4. Entrevistas com o professor dos alunos em estudo, cujo roteiro
pode ser encontrado no Anexo 3. Esse instrumento buscava
esclarecer tanto sua visão sobre a escola e o ensino nela
oferecido, como para sanar eventuais dúvidas da pesquisadora
acerca do que foi observado em sala de aula, ou seja, aspectos
pouco claros sobre a prática pedagógica desse professor (como
critérios de avaliação empregados, se passava lição de casa,
como lidava com as faltas etc.); também, para informar à
pesquisadora sobre a concepção desse professor acerca de
alguns aspectos tidos como fundamentais: indisciplina, relações
interpessoais, notadamente com a equipe gestora, colegas e pais,
expectativas para os alunos etc. Essas entrevistas foram gravadas
e posteriormente transcritas.
5. Conversas informais com o professor a respeito de como via seus
alunos; como considerava as dificuldades de aprendizagem que
apresentavam; como explicava o sucesso e o insucesso escolar
desses alunos; sua visão acerca dos pais; as dificuldades que
enfrentava na lida com a classe; bem como aspectos de sua
trajetória profissional e pessoal.
65
3.7 Procedimentos para a análise e interpretação dos dados
Os procedimentos de análise empregados foram os seguintes:
1. sistematização dos dados de observação, de modo que fosse possível
transmitir ao leitor um relato fiel do local onde se situa a escola e de
como ela se configurava na ocasião do estudo, centrando-se em suas
dependências, corpo docente e características gerais da clientela;
2. sistematização e análise dos dados fornecidos pelo professor, mediante
a construção de categorias a posteriori, cotejando os resultados
encontrados com as observações e interpretações tecidas ao longo do
trabalho de campo;
3. análise dos dados colhidos no decorrer das conversas com as crianças,
recorrendo-se aos procedimentos sugeridos por Aguiar e Ozella (2006)
formando “núcleos de significação”. Para tanto, as respostas dadas
foram lidas repetidas vezes, buscando identificar seus principais temas
e agrupá-los mediante critérios de semelhança, frequência, aspectos
contrastantes e, inclusive, contraditórios, formando indicadores. Em
nova aglutinação, os indicadores formaram núcleos de significados que,
por sua vez, foram articulados às observações de sala de aula. Todos
esses dados foram interpretados à luz da teoria sócio-histórica.
66
CAPÍTULO IV. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Invenceil cento c’ é.
Il bambino
é fato dicento
Il bambno há
Cento lingue
Cento mani
Cento pensieri
Cento modi de pensare
Di giocare e di parlare
Cento sempre cento
Modi di ascoltare
Di stupire di amare
Cento allegeie
Per cantare e capire
Cento mondi
Da scoprire
Cento mondi da inventare
Cento mondi
Da sognare.
Il bambino há
Cento lingue
(e poi cento cento cento)
Ma gliene rubano novantanove.
La scuola ela cultura
Gli separano La testa dal corpo.
Cli dicono:
Di pensare senza mani
di fare senza testa
di ascoltare e di non parlare
di capire senza alegrie
di amare e di stupirsi
solo a Pasqua e a Natale.
Gli dicono
Di scoprire Il mondo Che già c’é
e di cento
gliene rubano novantonove.
Gli dicone:
che il gioco e il lavoro
la realtà e la fantasia
la scienza e l’immaginazione
il cielo e la terra
la ragioone e il sogno
sono cose
che non stanno isnieme.
Gli dicono insomma
che il cento
Ao contrário, as cem existem.
A criança
é feita de cem.
A criança tem
cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
as maravilhas de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir.
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir o mundo que já existe
e de cem
roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe:
que as cem não existem
A criança diz:
Ao contrário, as cem existem.
LORIS MALAGUZZI (1999)
67
4.1 A escola “de cima”
Era dessa forma que todos a conheciam e a denominavam. Os que ali
moravam, os que por ali passavam e, especialmente, todos que ali estudavam. A
forma de chamá-la era sugestiva, uma vez que estava localizada bem no alto, no
encontro de duas ladeiras. Outro motivo também se refere ao fato de que, logo
abaixo, havia outra escola, frequentada por alunos do Ensino Fundamental II.
Lembro-me exatamente do dia que me encaminharam para a escola “de
cima”. Eu estava na escola “de baixo”, onde, no final do ano anterior, em 2009,
havia feito contato com a direção, a coordenação e com o professor indicado para
a pesquisa. Ele lecionava para crianças de 10 anos, em uma turma de 5º ano. Já
havíamos conversado sobre a minha pesquisa e ele havia dito que participaria
dela, de modo que eu podia contar com sua classe. No entanto, quando retornei à
escola no início do ano seguinte, algumas mudanças haviam ocorrido.
A direção era outra, a coordenação também e, para minha total surpresa, o
professor não mais ali lecionava. Por alguns momentos, senti-me completamente
perdida. Afinal, teria que estabelecer contato com outra escola e começar todo o
processo novamente! Ao conversar com o novo diretor, pude compreender
algumas das mudanças ocorridas. No ano anterior, a escola “de baixo”, que
atende o Ensino Fundamental II, havia abrigado quatro salas de 5º ano, devido ao
fato de que na escola “de cima” não havia espaço suficiente para abrigar esses
alunos. Ao questionar sobre o professor que eu já havia contatado, o diretor me
orientou a procurá-lo na escola de “cima”.
Assim que cheguei lá, fui muito bem recepcionada. Prontamente fui levada
até a vice-diretora e pude explicar-lhe tudo o que havia ocorrido. Perguntei sobre
o professor e, para minha alegria e tranquilidade, ele realmente estava lecionando
naquela escola. E o melhor: para uma turma de crianças de 10 anos. Fui
autorizada a procurá-lo em sua sala e, assim, retomamos nosso contato e
reafirmamos o que já havia sido combinado.
No final daquela mesma semana, retornei à escola “de cima” e apresentei-
me à diretora, de modo a obter sua autorização para minha permanência
68
enquanto durasse a coleta dos dados da pesquisa. Mais uma vez, as portas foram
abertas. Foi muito gostoso ser recebida pelos alunos, tal como fui recebida pela
equipe de direção e professor: com interesse e acolhimento, principalmente dos
menores. Ao andar pelos corredores da escola, podia ver os rostinhos curiosos
das crianças que, ao passarem por mim, acenavam e sorriam. Isso me
proporcionou uma agradável sensação por estar ali. No início da semana
seguinte, iniciei as minhas observações em sala de aula.
Lá do alto, era possível observar bem o bairro: a maior parte das casas não
tem acabamento de construção e apenas uma minoria é pintada. Algumas contam
com garagem e automóveis velhos, de pelo menos uma década. Há diversas
casas construídas em espaços bem pequenos e, assim, a maior parte delas é do
tipo sobrado. Olhando a fachada da escola, a pintura é desbotada e descascada,
porém, mesmo sem manutenção adequada, ela representa para a comunidade do
bairro um patrimônio.
A escola nasceu pequenina, iniciativa dos próprios moradores em 1983,
com uma única sala de aula, em um terreno doado por uma família moradora do
bairro; antes disso, só havia as escolas do centro da cidade. Em 1986, após uma
obra realizada pelo governo do Estado de São Paulo, a escola foi ampliada e
transformou-se em um prédio. Em 1998, no começo do processo de
municipalização, no qual as escolas estaduais passaram a ser de
responsabilidade do município, ou seja, da prefeitura, ela foi municipalizada.
Atualmente o prédio conta com 10 salas de aula e funciona em dois turnos:
matutino e vespertino. O corpo docente é composto por 17 professores, sendo
que a maior parte deles leciona na escola há pelo menos 10 anos. Do total de
seus professores, três deles trabalham nos dois períodos, como é o caso, por
exemplo, do professor participante desta investigação.
Escolhi o horário da entrada para meu primeiro dia de observação. Achei
que poderia examinar mais atentamente o espaço físico da escola e foi isso o que
aconteceu. Ao passar pelo portão, foi possível ver o pátio externo: um pequeno
espaço de aproximadamente 80 m², com chão de cimento, dois bancos de
madeira encostados na parede e, no fundo, uma caixa d’água. As crianças iam
chegando aos poucos, os menores de mãos dadas com as mães, enquanto os
69
maiores vinham sozinhos; apenas uma pequena minoria chegava de carro,
acompanhada dos pais. Pouco antes de o sinal soar, as filas das crianças já
estavam formadas, uma por turma e acompanhadas pelas respectivas
professoras.
No Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola há um item que descreve
os problemas que ela enfrenta: “[...] alguns pais/responsáveis esperam que a
escola se torne uma entidade assistencialista, pois deixam para a escola uma
parcela de suas funções, como cuidados pessoais e noções de convívio em
grupo, devido à estruturação familiar”. Nesse item é, também, enfatizada a
carência de recursos tanto materiais quanto afetivos das famílias, fato que,
segundo o PPP, dificulta o trabalho diferenciado do professor no que se refere à
realização de pesquisas extraclasse. Antes de formar meu juízo, decidi aguardar;
mas desconfiava dessa informação, porque a literatura já me apontara que os
professores tendem a olhar as famílias dos alunos com certo preconceito e
distância.
4.2 Sujeito 1: o professor Rafael
3
O professor Rafael pertence a uma família de cinco irmãos, dos quais ele é
o mais novo. Cada um tem, segundo ele me disse, uma profissão distinta. Em
uma de nossas conversas informais, ele relatou:
[...] tenho um irmão que é motorista de ônibus, uma irmã doméstica, um
irmão meu é pedreiro e o outro é operário. E o único louco sou eu:
professor... Fomos criados pela vida e pela sorte... Poderia ter saído
muita coisa ruim.
Sua mãe faleceu cedo, enquanto ele era ainda um pré-adolescente. Como
irmão caçula, sua criação e educação passaram a ser responsabilidade de sua
irmã mais velha. Embora o pai estivesse vivo, os filhos não podiam contar com
3
Todos os nomes utilizados no texto são fictícios, como assegurado aos participantes.
70
ele, uma vez que estava entregue ao vício da bebida. Rafael tem hoje 43 anos,
estado civil solteiro e é pai de sete filhos. Segundo ele, teve apenas dois
relacionamentos sérios, uma vez que morou com duas das mães de seus filhos.
Do primeiro relacionamento, nasceram três; do segundo, mais dois filhos. A
terceira mulher apareceu durante uma fase conturbada de seu segundo
relacionamento e engravidou praticamente ao mesmo tempo em que a esposa de
Rafael também ficava grávida. Algum tempo depois, houve mais um
relacionamento e mais um filho.
Parece que as ações e atitudes do professor Rafael, em relação à sua vida
pessoal, estiveram sempre permeadas pelos relacionamentos com suas
namoradas; a própria escolha de cursar o magistério, inclusive:
Por mim, eu nunca teria sido professor! Era péssimo aluno... Horrível...
Mas, na época que eu fiz magistério, eu fui atrás de mulher... Era
mulecão.
Rafael iniciou sua carreira no magistério pouco antes de finalizar o curso de
Habilitação. Há aproximadamente vinte e cinco anos vem atuando como docente,
e dezessete deles ministrando aulas nessa mesma escola. Mesmo não
finalizando seu curso de graduação em Matemática, ele a considera como sua
melhor área de atuação:
[...] Eu acho que a minha praia, assim, eu dou Português, História e
Geografia, mas a área minha, que eu acho que eu trabalho melhor, é
Matemática, por eu ter estudado Matemática, profundamente
Matemática. Mas... mesmo antes de estudar, minha habilidade maior eu
sempre tive em Matemática. Português é o necessário.
No período em que fazia o curso de graduação, chegou a dar aulas
especificamente de Matemática para turmas do Ensino Fundamental II. Ao ser
questionado acerca do por que estaria ministrando aulas somente como professor
de Educação Básica (PEB I), Rafael refere-se à falta do diploma. Se atualmente
tivesse o diploma, gostaria de atuar como docente apenas até o Ensino
71
Fundamental II. Mesmo que tivesse tal habilitação para atuar no Ensino Médio,
não o faria de forma alguma:
Só se fosse até a 8 ª (atual 9º ano), colegial (atual Ensino Médio) nem
pensar. Eles são alunos muitos... Eles são rebeldes e eu também não
sou muito fácil de se lidar. Então eles vão querer me chamar de mano aí
eu vou chamar eles de mano também e lá fora nós resolve. Então eu
sou...Eu trato de acordo com que você me trata. Eu... vamos levar numa
boa, vamos levar numa boa. Perguntas cretinas, resposta imbecil. Com
eles, eu trato mais ou menos assim, porque esse negócio de ‘meu
queridinho... vamos fazer’ é só até a 4ª série.
Como o próprio Rafael relatou, sua carreira no magistério inicia-se por
acaso: “[...] foi tudo uma coincidência a minha vida de professor, não era pra mim
ser professor. Eu já tinha feito bastante curso, eu já tinha conhecimento técnico
pra ir pra dentro de uma firma e não pra vir trabalhar com criança”. Levando em
consideração suas afirmações, indaguei a respeito de sua atuação como
professor: o quanto, e, se lhe agradava a carreira docente. Embora tenha
afirmado que sim, parece que os outros conhecimentos que possui, conforme
relata, lhe causam mais orgulho:
Eu faço porque eu gosto. Fui torneiro mecânico, mexia com parafuso,
rosca, essas coisas todas, não desenvolvi a profissão, mas é uma coisa
que eu manjo pra encrenca. Tenho curso, estudei. Sou costureiro,
costuro muito bem obrigado, tenho lá o diploma na parede, então esses
são meus orgulhos, eu gosto. [...] Se hoje me mandarem embora da
prefeitura o que me mandar fazer eu vou fazer, eu sou torneiro mecânico
sou costureiro, com diplomas, reconhecido pelo SENAI, sou marceneiro
reconhecido pelo SENAI, e modéstia à parte não é só fez... pratiquei,
não sou formado, mas trabalho muito [...] Tudo que eu faço, eu faço
porque eu quero, porque eu gosto, apesar que o meu magistério veio de
supetão mas eu faço porque eu gosto. Iniciei por brincadeira, e passei a
amar o magistério.
Na concepção de Rafael seus conhecimentos são mais que suficientes
para uma boa atuação docente, embora não tenha formação básica em
Pedagogia e tenha feito raros investimentos em cursos de educação continuada.
Mesmo assim, ele se considera um bom professor: “eu acho que eu sou o cara,
eu acho que eu sou um baita de um professor, eu levo na experiência”.
72
4.3 Conhecendo os alunos e a sala de aula do 5º ano
Aguardei a chegada do professor Rafael, no meu primeiro dia na escola; e
o professor do 5º ano foi o último a chegar, já quando as outras professoras e
seus alunos se dirigiam às salas de aula. Os alunos do 5º ano foram orientados a
entrar em sua sala e a sentarem-se em seus devidos lugares. Esperava encontrar
lá trinta e três alunos, mas uma rápida contagem levou-me ao total de vinte e
cinco presentes. Mesas e cadeiras estavam enfileiradas uma atrás da outra; duas
lousas, uma em cada parede, mas apenas uma era utilizada. Acima dela, alguns
papéis tinham sido colocados: eram cópias xerocadas em preto e branco, de um
alfabeto, mas como não havia cor, mal dava para identificar qual letra estava
reproduzida. No fundo da sala, um pequeno armário de alumínio cinza. O chão
era de cimento queimado, cinza e opaco.
Olhando mais atentamente, era possível ver que não havia nas paredes
nem cartazes, nem tampouco produções dos alunos; mas lá estava um calendário
com a propaganda de um armazém, pregado com fita adesiva transparente. As
janelas eram cobertas com cortinas que reproduziam desenhos infantis. Ao lado
direito da mesa do professor, um pequeno armário de duas portas, de
aproximadamente 70 cm de altura; em cima dele, alguns livros didáticos de
História, Matemática e Língua Portuguesa, todos muito longe de estarem em bom
estado. Um relógio redondo na parede ia ditando o passar do tempo. A pintura da
sala denunciava que as pareces foram um dia possivelmente brancas, difícil
precisar desde quando; mas, o mais notado eram as manchas pretas que se
estendiam até pouco mais da metade, marcas de pessoas que lá estiveram.
Levando em consideração a aparência da escola, era fácil concluir pelo descaso
em sua manutenção.
Voltando ao meu primeiro dia na escola, ao entrar na sala de aula, junto
com o professor Rafael, observei que as crianças se mostraram bastante curiosas
e agitadas para saber quem eu era. Mesmo que minha presença já estivesse
previamente combinada, parecia que elas não tinham sido avisadas de que eu
estaria em sua sala, observando-as estudar. O professor apresentou-me aos
alunos e eles foram logo fazendo diversas perguntas:
73
Tia, cê vai dar aula pra gente?
Tia, como é seu nome?
Tia, onde cê mora?
Logo depois, o professor foi dizendo o nome de cada uma das crianças,
comentando, a seguir, as características que, segundo ele, eram as mais
marcantes. Nem sempre os comentários eram positivos, como seria de se esperar
vindo de um professor e, por vezes, chegavam a ser pejorativos:
Essa é a Paula, essa é boa [...] Esse é o Pedro. Esse qué ficá aqui uns
quatro anos [...]. Esse é o João (nome fictício), que vive no mundo da
lua, precisa acordá pra vida [...] Essa é a turista, é a Aline (nome fictício)
é aluna boa... que fica em casa! [...] Esse aqui é o Marcos já devia tá na
oitava série e ainda tá aqui [...].
Era visível, no semblante das crianças que foram apresentadas daquele
modo, o descontentamento diante daquela situação. Enquanto o professor as
apresentava, ele, de fato, as expunha aos olhos dos outros estudantes, que
aproveitavam para rir do desconforto alheio. Alguns alunos, envergonhados,
abaixavam os olhares e as cabeças. Sem dúvida, aquela situação foi
constrangedora, pois cada criança apontada pelo professor dava a impressão de
saber exatamente que estavam sendo submetidas a uma situação vexatória.
Então, posso dizer que foi assim que tive meu primeiro contato com os alunos do
5º ano, uma sala composta por 33 alunos, dos quais 12 eram repetentes. Desses
últimos, alguns já estavam cursando aquele ano escolar pela terceira vez
consecutiva.
Em uma noite, no noticiário de um canal conhecido de televisão, foi dada
uma notícia de que um policial militar havia sido baleado por bandidos em um
posto de gasolina da região e que, infelizmente, havia falecido. Ouvi a notícia
rapidamente sem me atentar ao fato. Na manhã seguinte, fui à escola para mais
um dia de observação e, para minha surpresa, no horário do recreio, uma das
crianças aproximou-se e disse: “Tia, cê viu que o T. morreu?... Os bandido deram
dois tiro nele, um na cabeça e outro no coração”. Todos na escola estavam muito
74
tristes com a morte daquele policial, pois há mais de três anos ele coordenava o
PROERD (Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência) na
escola de cima.
Uma semana depois, outro policial militar veio à escola para substituir o
policial falecido e tive a oportunidade de presenciar sua atuação junto aos alunos
do 5º ano. Antes de o professor Rafael sair da sala de aula, ele os orientou a
pegarem no armário o livro do PROERD (um material criado pelo próprio
programa). Ao sair da sala, dirigiu-se a mim, dizendo rapidamente: “Agora, você
vai ver como eles viram gente... Eles se transformam”. A princípio, não entendi o
que quis dizer; entretanto, assim que o policial entrou na sala e começou a atuar
de maneira bem interativa com os alunos, tudo ficou claro. As crianças realmente
se transformavam: antes, permaneciam calados e interagiam muito pouco com o
professor; a partir da entrada do policial, passaram a comunicar-se e participar de
toda a aula do programa, respeitando, inclusive, os momentos em que lhes cabia
apenas escutar.
Nos momentos de recreio, a maior parte dos alunos entrava na fila da
merenda; apenas uma pequena minoria trazia um lanche de casa. A merenda era
bastante diversificada, uma nutricionista da prefeitura elaborava o cardápio e, vez
ou outra, acompanhava as cozinheiras no preparo dos alimentos: arroz, feijão,
carne e verdura formavam o prato. Em algumas das sextas-feiras, um lanche era
servido, normalmente composto por pão e salsicha, acompanhado por um copo
de suco de soja. Depois de lancharem sentadas nas mesas do pátio interno, as
crianças iam para o pátio externo e ficavam correndo de um lado para o outro; às
vezes, brincavam de “pega-pega”.
Os professores também compartilhavam da merenda das crianças. Nesses
momentos, percebi que Rafael quase sempre passava o tempo do intervalo na
sala da equipe gestora e que havia, entre eles, uma grande afinidade. Era nessas
ocasiões, também, que eu entrava em contato com as outras pessoas que
lecionavam na escola. A maior parte delas apontava a falta de estruturação
familiar dos alunos como a maior causa do insucesso escolar. Até mesmo o
professor de Educação Física, que lecionava duas vezes semanais, também
enfatizou a mesma concepção. Assim, como visto anteriormente na revisão de
75
literatura, há, ainda, uma forte tendência de culpar as famílias e as crianças pelo
fracasso escolar.
4.4 A reprodução do fracasso escolar
O professor vai até o quadro-negro com um livro de matemática nas mãos
e começa a registrar algumas operações de multiplicação. Poucos alunos pegam
seus cadernos e copiam os registros da lousa. Alguns andam pela sala, outros
conversam. No período em que estive na sala de aula, o professor ausentou-se
da sala muitas vezes; percebi que sempre voltava com um copo descartável com
café. Quando isso ocorria, a maior parte das crianças distraía-se em conversas
paralelas e chegavam até mesmo a se envolver em brigas; apenas algumas se
intimidavam com a minha presença, a maioria me ignorava. Houve momentos em
que alguns alunos necessitavam esclarecer alguma dúvida com o professor e ele
não se encontrava presente na sala. Quando retornava, procurava manter a
ordem, mandando os alunos se sentarem e pararem de falar.
Em muitos momentos, Rafael parecia indeciso, sem saber que atividade
dar a seus alunos; a impressão que ficava era a de que não havia preparado
aquela aula. A esse respeito, em uma de nossas conversas informais, disse: “[...]
Eu não sou daqueles professores certinhos... sabe? Por exemplo, uma coisa eu
não faço de jeito nenhum, é o tal do semanário
4
, aquilo eu não suporto [...]”.
Mesmo observando as aulas em diferentes dias e horários, a atividade
proposta foi, na maioria das vezes, relativa à Matemática.
Perguntava-me: por que será que havia tão poucas aulas de Língua
Portuguesa? E as outras áreas de conhecimento, como Geografia, Ciências e
História? Não havia diversidade de conteúdos, tampouco de atividades. A
proposta era sempre a mesma: os alunos tinham que copiar os cálculos de
multiplicação ou divisão do quadro-negro e, em seguida, resolver as contas.
4
Semanário é o termo empregado na escola para se referir ao planejamento de aulas semanal, no
qual cada professor deve assinalar os conteúdos e objetivos de cada uma de suas aulas.
76
Cheguei a pensar que o professor Rafael talvez tivesse se graduado em
Matemática... Em nossa última entrevista, procurei esclarecer minha dúvida e ele
então me disse:
Fiz magistério em 88 [...] Não terminei a faculdade. Na realidade, eu fiz
quatro anos de matemática em Itu e tenho três dependências a cumprir.
Não paguei elas e devo à faculdade ainda. Por isso que eu ainda não
tenho diploma de matemática.
Nos momentos em que os alunos se aproximavam do professor para
resolver alguma dúvida, Rafael respondia rapidamente, sem demonstrar muito
interesse. Às vezes, a pedido de alguns alunos, ia até a lousa e explicava a
sistematização de algum cálculo. Mostrava-se, nesses momentos, um tanto
impaciente: “Ai... eu não acredito que os meus bebês, que tão na quarta série,
ainda não sabem fazer uma conta dessa, viu! Eu já expliquei! Onde será que você
tava, hein Sr. João ?!”
É importante ressaltar, no entanto, que poucas foram as ocasiões em que
as crianças se levantavam de seus lugares com o objetivo de solucionar alguma
dúvida com o professor, muito embora suas expressões deixassem transparecer
a aflição de não conseguirem realizar as tarefas propostas. Rafael, como pode ser
visto, não era nem mesmo como aqueles professores que andam pela sala de
aula, observando e acompanhando os exercícios realizados pelos alunos.
Levando em conta todos os aspectos observados, pode-se inferir que o professor
Rafael não se constitui – como deveria – um mediador dos conhecimentos
socialmente construídos para os alunos. Assim como Vygotsky, Smolka (2009)
considera fundamental o “trabalho pedagógico na criação de condições e na
abertura de novas formas de participação das crianças na cultura” (p.9); caso
contrário, elas estarão entregues à própria sorte, entregues ao acaso.
Em uma das vezes em que o professor Rafael se ausentou da sala de aula,
a atividade a ser realizada era, conforme registrada no quadro-negro, a de
resolver as “expressões numéricas”. Algumas crianças foram se aproximando de
mim e perguntando: “Tá certo, tia? Tá certo?” Foi então que percebi a diferença
de ritmos de aprendizagem entre elas: enquanto umas já estavam finalizando
77
seus cálculos, outras estavam apenas no começo. Consequentemente, os poucos
que terminavam acabavam por perturbar os demais, que ainda estavam em meio
ao trabalho. Dessa forma, a bagunça e o barulho iam se expandindo, de modo
que as crianças que persistiam na tarefa trabalhavam solitariamente, em
condições muito adversas. Estavam, certamente, empenhadas em aprender.
Em todos os momentos observados, o ritmo das aulas era caótico. Elas
pareciam não ter nem começo, nem meio e nem fim. Rafael ausentava-se sempre
da sala de aula. Raríssimas vezes ele explicou os conteúdos tratados para seus
alunos e, quando o fez, foi sempre de forma impaciente. Levantei a hipótese de
que além de não contar com uma formação adequada (pois não tinha licenciatura
em Pedagogia e não havia concluído a graduação em Matemática), Rafael
também não fazia os cursos de formação continuada. Em uma de nossas
entrevistas, perguntei-lhe sobre isso:
Ah... eu sô meio preguiçosão pra isso...Tirando os curso da assessoria
5
que eles ofereceram e que era obrigatório, eu fiz todos. O que eu fui
procurar mesmo aí... foi uns dois ou três, porque financeiramente, hoje,
falá pra você tudo que você for fazê, os cara mete a faca, então ... eu fiz
uns cursos na USP, de Artes, porque eu odeio Educação Artística. E
então, era carente em Educação Artística, fiz uns curso na USP pra
aprender Artes e trabalhar com o Ensino Fundamental. Curso “lê e
escrevê”, que era forma pra escrever redação ... Essas coisa... Mas eu
não sou muito... não, viu? Tirando minha Matemática, essa, é a única
coisa que eu tenho vontade pra terminar: é a minha Matemática. Não é
por nada não, tudo que eles fala por aí, não tem nada de novo não. Tudo
rodízio.
Para minha surpresa, fui comunicada por Rafael da possibilidade de que
ele ocupasse o cargo de coordenador pedagógico da escola a convite da equipe
gestora. Seguem suas palavras:
Elas querem que eu assuma a coordenação, por um lado seria bom, eu
ia descansá de sala de aula, mas por outro lado, o que eu ganho dando
aula o dia inteiro é mais do que eu ganharia na coordenação. Então eu
não sei, vo pensá no caso.
5
A prefeitura oferece pequenos cursos obrigatórios, com duração de 2 a 4 horas, nos quais os
professores ganham pontuação em seu currículo.
78
Dias depois ele relatou que não assumiria o cargo, pois financeiramente
não valeria a pena. Além de raramente ingressar em cursos de formação
continuada, seja pelo fator financeiro, seja pelo fato de que, em sua opinião, não
há nada a ganhar com eles, pois não trazem nada de inovador, Rafael acaba por
acreditar que a graduação em Pedagogia também não é necessária na formação
de um professor. Isso configura, de forma ainda mais clara, seu evidente
desconhecimento acerca da natureza da docência e, em especial, da formação do
professor. Equivoca-se duplamente: ao acreditar que é um bom professor, quando
evidentemente não o é, e quando barateia a formação que lhe falta. É exatamente
isso que seu discurso mostra:
Quem faz Pedagogia... parabéns pra você! Isso! Mas eu, com o meu
magisterinho seco, eu sou um baita de um professor! Eu acho que
Pedagogia não é fundamental, não, pra ser um bom professor!
Rafael pode até ter razão, quando diz que apenas o curso de graduação
não é condição suficiente para formar um bom professor. De fato, é bem sabido
que há diversos cursos de graduação em Pedagogia muito aquém do que deles
se espera. Entretanto, a licenciatura é uma condição necessária para que se
possa exercer a docência, pois é nela que a base profissional se constrói. De
igual modo, pode-se afirmar que os cursos de formação continuada são também
fundamentais, na medida em que a Pedagogia, como ciência, encontra-se sempre
em construção. Desse modo, apenas a prática e a experiência não asseguram, de
modo algum, a boa e adequada atuação docente. A necessidade de uma
formação adequada e extensa é imperiosa, como afirma Severino (2001):
[...] o processo ensino/aprendizagem não é osmótico. Entre o ensinar e o
aprender há uma relação pedagógica. Não ocorre ensino nem
aprendizagem se não houver entre docente e discente uma relação de
intencionalidade, mediada pelo sentido. Por isso, o profissional não pode
deixar de investir na dinâmica didático-pedagógica, pela qual o ensino se
torna educativo. Como nenhuma intencionalidade atua no ar ou pela
força da vontade ou do desejo, é preciso recorrer a mediações
concretas, apoiadas em meios didáticos e metodológicos. Cabe uma
referência às novas tecnologias no desempenho do trabalho pedagógico
(p. 150).
79
Nessa direção, se o professor não se renova, ele continua vendo os alunos
da mesma forma e atuando sempre de um mesmo jeito. Não ganha em
experiência, pois repete todos os dias a mesma experiência. Essa repetição, se
constatada, bem revela o modo de pensar, de sentir e de agir engessado do
professor, uma vez que o leva, com frequência, a reproduzir o fracasso escolar
que tanto se quer combater.
Nessa trajetória escolar percorrida pelas crianças do 5º ano, pautadas pelo
abandono dos adultos responsáveis por educá-las, pelo descompromisso em lhes
fornecer novos modos de apreender a realidade física e social, encontravam-se
Felipe e Sofia. Crianças indicadas pelo professor Rafael, por estarem, segundo
ele, em vias de repetir o ano escolar: diante da perspectiva de continuar mais um
ano na escola, infelizmente, nas mesmas condições lamentáveis de
escolarização. Tanto o menino como a menina poderiam ser irmãos, tantas coisas
tinham de parecido: olhos e cabelos castanhos, a mesma idade, o mesmo bairro
e, claro e infelizmente, o mesmo professor.
4.5 Sujeito 2: a menina Sofia – autoconfiança destruída
Sofia, tal como Felipe, logo se prontificou a me ajudar a fazer minha lição
de casa. Durante as observações em sala de aula, era evidente seu empenho em
aprender. Sentava-se na primeira carteira, bem próxima da mesa do professor,
sempre atenta e debruçada em suas tarefas. Não desviava a atenção nem
mesmo nos momentos em que o professor Rafael se ausentava da sala. Desde
nosso primeiro encontro, Sofia relatou-me com muita facilidade a angústia que
sentia por ter um mau desempenho acadêmico. Tinha vindo com os pais e o
irmão do estado nordestino onde nascera e relata, saudosa, os tempos lá vividos:
[...] a gente brincava de muitas coisas, assim... A gente brincava de
pega-pega, a gente brincava de jogar roupa um no outro... [...] Lá, a
minha mãe e a minha vó mandava a gente colher ovo [...] A gente
ordenhava, a gente fazia um monte de coisa! [...] Eu já falei, eu já falei
80
pra minha mãe isso, ó: eu sabendo aqui, ó... Eu num gosto de morar
aonde eu vivo hoje. Eu gostava de fazenda.
A mãe não havia terminado o Ensino Médio, trabalhava em um
supermercado, e o pai, que havia finalizado o segundo grau, trabalhava em uma
empresa. Em muitos momentos de nossos encontros, surpreendia-me com suas
colocações e respostas. Era como se Sofia percebesse a importância de aulas de
reforço, caso alguma criança apresentasse alguma dificuldade escolar. Nesse
sentido, ela diz:
Se alguém teve dificuldade, o aluno sai e vai estudar com as outras
professoras e, aí, aquela pessoa que está com dificuldade, eles passam
lição só pra ela.
Contudo, em sua escola, essa prática, apesar de bastante necessária, não
ocorria. A menina expressava-se com muita clareza, colocando como se sentia
em relação às muitas situações de insucesso escolar que vivenciou. Seu relato
dava acentuada ênfase ao impacto das experiências escolares em seu modo de
pensar:
[...] assim... Eu tenho muita dificuldade em conta de dividir. Aí, meu pai
me ensina; na hora, eu sei. Aí, quando eu durmo e acordo, quando o
professor passa a mesma coisa que tinha passado no dever de casa, eu
sei que eu não posso fazer.
Em um de nossos encontros, no qual fiz a proposta de que ela desenhasse
uma pessoa que estava aprendendo e outra que estava ensinando – o “Par
Educativo”, conforme já mencionado anteriormente – ela representou seu
professor e a si mesma (Anexo 16). Como já referido, mesmo que não tivesse
como proposta analisar o desenho da menina, não poderia deixar de comentá-lo
aqui. Sofia contou – e eu podia acompanhar suas tentativas de me mostrar as
emoções por meio do desenho – que tinha desenhado uma menina chorando,
porque a lição de matemática era difícil. Ao seu lado, continuou dizendo, está um
homem: seu professor. Em suas palavras:
81
O professor Rafael está ensinando matemática [...] e eu, eu estou triste,
porque ele está ensinando uma coisa que eu não sei. Ele está
explicando uma coisa e, depois, eu faço [a lição] com uma certeza de
que eu sei. Aí, eu erro.
Em outro encontro com Sofia, pedi-lhe que fizesse o desenho dos quatro
momentos mais gostosos de seu dia (Anexo 18). Diferente de Felipe, Sofia
representa três dos momentos em seu contexto escolar. No último dos desenhos
ela representou um passeio ao shopping com a família, no qual faz compras de
roupas. Assim ela contou:
Nós estamos estudando o que eu mais gosto: ciências. O minuto mais
gostoso é quando o professor passa ciências. Ah, não, é poema! [Aponta
para o desenho e diz:] Estou ditando [no sentido de recitando] ela [a
poesia]! Também, por isso que a gente está em pé... [Indicando os
demais desenhos:] Esse é a Educação Física...e esse é o que eu mais
gosto, passeio no shopping e comprar roupas, olha a minha sacola.
4.6 Análise dos Núcleos de Significação: o processo de construção
De acordo com o que foi anunciado no capítulo anterior, o procedimento de
análise aqui utilizado segue a proposta de Aguiar e Ozella (2006) – a "construção
de núcleos de significação” – para compreender os sentidos e significados
atribuídos pelas crianças às situações de insucesso escolar que vivenciam.
Seguindo as orientações dadas, iniciei por ‘palavras com significado’, isto é,
palavras contextualizadas em narrativas, considerando as condições sócio-
históricas em que elas foram produzidas.
Todo o material foi gravado e, posteriormente, transcrito. Realizei diversas
vezes leituras “flutuantes” a fim de que, gradativamente, pudesse me familiarizar e
me apropriar das informações obtidas. Após essas leituras, houve o recorte das
falas; o critério aqui utilizado foi o de selecionar os temas que pareceram mais
importantes e/ou que pareciam conter repetições, contradições, negativas e,
82
especialmente, os mais carregados de emoção e que mais de perto se
relacionavam aos objetivos da pesquisa. Esses recortes tornaram possível a
etapa de constituição dos “pré-indicadores”, que se constituem como conteúdos
empíricos, sustentando a análise. Conforme Aguiar e Ozella (2006), nessa etapa
emergem temas variados, que podem compor amplas possibilidades para
construção dos núcleos. Nesse sentido, o fundamental é “verificar sua importância
para a compreensão do objetivo da investigação” (AGUIAR E OZELLA, 2006, p.
230).
Durante esse processo de elaboração dos pré-indicadores, foi elaborado
um quadro (Anexo 9) que facilitou a análise, uma vez que permite uma melhor
visualização das informações obtidas. Ainda nessa mesma etapa, foi necessário
voltar diversas vezes às entrevistas transcritas e gravadas, no sentido de não
perder o contexto das falas e, se possível, guardar inclusive as entonações.
Dessa maneira, foi possível transitar entre a parte e o todo e voltar dele para as
partes, sem perder as especificidades de cada um.
A próxima etapa caracterizou-se por um novo processo de aglutinação,
levando em consideração os mesmos aspectos anteriores, quando da elaboração
dos pré-indicadores. Foi possível, desse modo, caminhar para a sistematização e
elaboração dos “indicadores”, com base nos quais se deu a construção dos
núcleos de significação. Na análise das conversas com Sofia, foram constituídos
21 pré-indicadores, que formaram 5 indicadores, como mostra o Anexo 10.
Novamente, foi feita outra leitura de todo material nessa etapa. Aguiar e
Ozella (2006) apontam que “esse momento já caracteriza uma fase do processo
de análise, mesmo que ainda empírica e não interpretativa, tendo em vista que
ilumina um início de nuclearização” (p.230). A partir dessa nova releitura, tem
início o processo de articulação dos indicadores, gerando a construção de 3
núcleos de significação (Anexo 11), conforme descritos abaixo:
83
• Núcleo 1 – Produção do fracasso escolar: “Minha mente, minha cabeça
não funciona...”
• Núcleo 2 – A sala de aula é um lugar confuso: “No recreio a gente
brinca, mas na sala é um arranha-céu [de confusão]...”
• Núcleo 3 – Ausência de intervenção do professor: “Ajudar, ele ajuda
todos... [Mas] ele não ajuda, assim, muito...
4.7 Núcleos de significação – Sofia
Núcleo 1: Produção do fracasso escolar: “Minha mente, minha cabeça
não funciona...”
Esse núcleo contempla o indicador “os sentimentos positivos e negativos
vividos por Sofia”. Em todas as conversas que tivemos, ela sempre deu ênfase às
dificuldades e frustrações vivenciadas em sua trajetória escolar:
Quando chega a reunião, eu espero ter, assim, parabéns; eu espero tirar
“A”. Às vezes, quando meu pai me ensina aquela coisa que o professor
vai passar na lousa, aí, dessa vez, eu [acho que] vou acertar e [que]
dessa vez eu vou tirar “A”. Aí, no final do ano, eu não tiro...
Devido ao seu desempenho acadêmico insatisfatório, Sofia, acredita que
não se esforça o suficiente para mudá-lo, consequentemente se autoculpabiliza
acreditando em sua falta de capacidade para aprender:
Quando eu me esforço, ai, dói a minha cabeça, eu não consigo controlar,
e aí eu faço pouco esforço, aí quando eu vou na mesa do professor [ele
fala]: não é assim, está errado! Acontece um monte de vezes, aí ele põe
tudo errado...
84
Sofia parece perceber que, devido ao fato de não ter com quem contar
para poder mudar suas notas na escola, acaba até mesmo acreditando que se
tiver bastante fé, o tão almejado “A” pode acontecer:
Eu nunca tive fé, assim... fé. E só este ano que eu tive... Porque eu ia
tirar “A” no segundo ‘brimestre’.
Ela também acredita que seu professor ensina bem, mas só para outras
pessoas, uma vez que ela se aplica tanto, presta atenção, mas não consegue
aprender. Diz ela:
[O professor ensina bem] para outras pessoas, porque eu sou a que
mais presta atenção. Eu sou a mais que não aprendo. Meu pai... eu acho
que já falou mil vezes comigo disso.
Com relação à sua família, Sofia relata que talvez seus pais também
acreditem no fato de que ela não se esforce o suficiente em sala de aula. Ela
demonstra temer o julgamento deles:
Eu acho que eles [os pais] pensam que, assim, eu sou a mais
bagunceira da sala, porque eu não acerto nada [...] Mas não, eu não sou!
Conforme é apontado no capítulo 1, diversos estudos mostram que
crianças mal sucedidas na escola acabam se autorresponsabilizando por seu mau
desempenho escolar, assim como parece acontecer com Sofia:
Eu não consigo, não consigo, parece que sai a informação da minha
mente.
Como já apontado, muitas vezes as famílias também acabam
responsabilizando as crianças. Sofia demonstra que não se sente apoiada por
85
sua família no que se refere aos resultados obtidos na escola. Assim, relata que
tem momentos que precisa lidar com esses conflitos sozinha:
[...] aí, eu penso na minha cabeça, assim: não posso deixar meus pais
ver isso [caderno com a correção do professor], eu sinto vergonha de
mim.
Contudo, também relata sentimentos contraditórios ao se referir ao seu
processo de aprendizagem:
Assim, quando eu não sei de uma coisa, eu quero, eu quero saber e
saber [...] eu ainda quero ser mais inteligente que todos!
Mesmo tendo demonstrado, na maioria dos momentos, sua falta de
capacidade, ela expressa seu desejo de, quem sabe, um dia conseguir aprender
e talvez, assim, ser inteligente.
Em seu relato, Sofia expressa o quanto se esforça em sala de aula; presta
atenção, entretanto, segundo ela, seu esforço não tem sido recompensado. Além
de sua família possivelmente acreditar que ela não preste atenção o suficiente
nas aulas, essa concepção parece ser compartilhada também pelo professor:
Choro às vezes, na realidade eu choro na sala por causa disso [errar],
choro muito, aí ele tá explicando, aí ele fala ‘oh, você tem que prestar
mais atenção’, aí eu falo que eu presto atenção pros meus pais, mas eu
não entendo no final da aula.
Esse núcleo aponta elementos importantes para compreendermos os
sentidos de Sofia no que concerne às suas experiências escolares mal sucedidas
e a forma como as significa. Durante todas as nossas conversas, ela foi
apresentando conteúdos do quanto se sente frustrada diante de suas
dificuldades:
86
Presto atenção, porque quando o professor fala que vai explicar, eu fico
quieta o resto da aula, o resto das crianças eu não sei; Mas eu presto, aí
eu não sei o que que acontece comigo não.
Neste momento do trabalho de pesquisa, acredito ser oportuno ressaltar
como esses sentimentos e a forma como estão sendo significados por Sofia
podem ser deletérios para seu desenvolvimento. Para ilustrar esse importante
aspecto, conto com as palavras de Leontiev (2004):
O que determina diretamente o desenvolvimento do psiquismo da
criança é a sua própria vida, o desenvolvimento dos processos reais
desta vida, por outras palavras, o desenvolvimento desta atividade, tanto
exterior quanto interior. E o desenvolvimento desta atividade depende
por sua vez das condições em que ela vive. O mesmo é dizer que no
estudo do desenvolvimento do psiquismo da criança devemos partir da
análise do desenvolvimento da sua atividade tal como ela se organiza
nas condições concretas da sua vida. Só tal démarche
6
permite
determinar a parte das condições de vida exteriores da criança e das
disposições que ela possui. Partindo da análise do conteúdo da atividade
que se desenvolve na própria criança, só esta démarche permite
compreender o papel primordial da educação que age justamente sobre
a atividade da criança, sobre as suas relações com a realidade e
determina também o seu psiquismo, a sua consciência (p. 310).
Núcleo 2: A sala de aula é um lugar confuso: “No recreio a gente brinca,
mas na sala é um arranha-céu [de confusão]...”
O segundo núcleo foi denominado “A sala de aula é um lugar confuso: No
recreio a gente brinca, mas na sala é um arranha-céu [de confusão]...” e
contempla os indicadores: 1)Visão sobre a escola; e 2) Percepção de si na
relação com os colegas. Os elementos encontrados na fala de Sofia são bastante
significativos e vêm ao encontro dos objetivos desta investigação, isto é, os
sentidos e significados atribuídos por crianças às situações de insucesso escolar
que vivenciam.
Ao longo de nossas conversas ela falou reiteradas vezes sobre sua
dificuldade para conseguir entender os conteúdos trabalhados pelo professor e
como se sentia frustrada com sua situação. Como dito anteriormente, era
surpreendente ouvir as colocações acerca de suas experiências. Acredito que sua
6
Démarche: palavra francesa que significa caminhada, estratégia, procedimento.
87
fala represente fortemente a dimensão subjetiva, afinal, “pela subjetividade o
homem intervém significativamente na objetividade” (SEVERINO, 2001, p. 159).
Ainda sobre a conscientização de Sofia no que concerne à sua suposta limitação,
considero esclarecedora a afirmação de Gonzalez Rey (2003):
A consciência é a organização processual na qual o sujeito participa
intencionalmente nos processos de sua vida, o que implica a
organização de sua própria linguagem, na reflexão, na elaboração de
projetos e no momento construtivo de suas filosofias de vida, de suas
crenças e representações. Consciência-inconsciência não forma uma
dicotomia, mas dois momentos diferentes da experiência subjetiva que
se constitui dentro de uma nova unidade, que são os sentidos subjetivos.
A configuração de sentidos que está na base de cada ação humana é
apreendida de forma total pelo sujeito concreto (p. 226).
A menina Sofia expressa sua visão sobre a escola onde estuda, bem como
esclarece que, em sua concepção, na escola particular os cuidados seriam
diferentes:
É que minha mãe pagou uma escola particular para mim, para ver se eu
fico mais com cuidados, aí minha mãe mandou para uma escola
particular, aí eles me davam mais atenção.
Dessa forma, ela parece demonstrar que não se sente cuidada na escola
na qual estuda.
Outro aspecto que considero importante ressaltar refere-se à formação do
professor Rafael. Conforme já dito anteriormente, pude observar, na maioria das
aulas que presenciei, que os conteúdos tratados se referiam à área de
Matemática. Na última entrevista que marquei com ele, pude comprovar minha
hipótese de que ele era, possivelmente, graduado em Matemática e tal hipótese
se comprovou. Levando em consideração que Sofia considera que sua maior
dificuldade está na assimilação dos conteúdos em Matemática, é muito provável
que ela vivencie, repetidas vezes durante as aulas, momentos de aflição. Assim
ela se expressa:
88
[Eu penso...] tipo... se eu mandasse na cidade. Oh, muitas crianças têm
dificuldade em matemática, muitas. Aí, eu passava a lição, a lição que
todo mundo consegue fazer: [...] poemas, histórias, história e poema.
Sofia vai sendo colocada à prova em muitos momentos e vivenciando seu
insucesso. A escola, em sua concepção, passa a ser significada como um bom
lugar para poder brincar, uma vez que, em sala da aula, na maior parte do tempo,
vivencia momentos difíceis; os mais prazerosos são apenas na hora do recreio.
Assim, não há como a aprendizagem ser algo agradável! A menina diz sobre o
recreio e não sobre as aulas:
Essa é a hora que eu mais gosto. Com certeza, no recreio com as
minhas amigas.
Contudo, quando Sofia fala “suas amigas”, ela dá a entender que as tem
em grande quantidade. Porém, em outro momento, ao ser questionada sobre
esse aspecto, ela sugere ter dificuldade em se socializar com as outras crianças:
Praticamente, eu não tenho amigo. Eu comecei ter amiga agora.
Ela se considera uma pessoa que brinca com qualquer outra e acredita que
seja diferente das outras crianças de sua classe. Suas palavras expressam
exatamente isso:
...que eu aceito qualquer pessoa, em qualquer momento. Agora, aquelas
crianças que está na minha sala, não são assim de jeito nenhum.
Diante da perspectiva de não ser totalmente aceita pelo grupo, ela acaba
fazendo uma distinção entre ela e seus colegas de classe e, ainda, ressalta que
não entende os motivos da suposta não-aceitação. Isso fica bem claro:
89
Os meninos ficam enchendo o meu saco. Ficam me xingando... de ..
louquinha . Eu não sei, acho que eles tem raiva de mim.
À medida que vai falando sobre suas amizades, fica cada vez mais claro
como tem sido sua experiência nessas relações, dando a entender que, de fato,
não é alguém popular: “Eu só fico com essa amiga, mesmo”.
Outros conteúdos importantes de serem ressaltados nas falas de Sofia
referem-se à preocupação que demonstra por não assimilar os conteúdos
matemáticos; parece perceber, e reconhecer, a importância desses
conhecimentos para seu futuro:
[Matemática é importante] pra aprender, porque quando for procurar um
trabalho, porque todo trabalho, ele vai ter que fazer conta.
Sofia menciona, ainda, outros aspectos importantes para que se possam
compreender os sentidos e significados que atribui às situações de insucesso
escolar. Em primeiro lugar, vale mencionar que ela não se considera inteligente.
Ao contrário, parece acreditar que tem um problema na cabeça “tipo um amasso,
eu tenho perca de memória”.
Tudo isso me leva a inferir que, de seu ponto de vista, sua situação se
configura como permanente, não pode ser mudada. Nesse sentido, sua condição
de aluna ‘fraca’ e com dificuldade de aprender não pode tomar outro rumo. Isso
fica mais evidente quando ela diz:
Inteligente, assim... é aquelas crianças que nascem com inteligência...
Ah, assim, que sabe na cabeça as contas, faz rapidinho, que acerta tudo,
que tira ‘PS’
7
.
Posto isto, utilizo as afirmações de Bourdieau (2008), fundamentais para
esta discussão:
7
Nas escolas públicas municipais os conceitos são atribuídos através de letras: I – Insatisfatório; S
– Satisfatório; P.S. – Plenamente Satisfatório.
90
É esse um dos efeitos mais potentes e também – não sem motivo – mais
ocultos da instituição escolar e de suas relações com o espaço das
posições sociais as quais, supostamente, deve dar acesso: ela produz
um número cada vez maior de indivíduos atingidos por essa espécie de
mal-estar crônico instituído pela experiência – mais ou menos
completamente recalcada – do fracasso escolar absoluto ou relativo [...]
Obrigados pelas sanções negativas da Escola a renunciar às aspirações
escolares e sociais que a própria Escola lhes havia inspirado, e, em
suma, forçados a diminuir suas pretensões, levam adiante, sem
convicção, uma escolaridade que sabem não ter futuro (pp. 222, 224).
Conforme mencionado no capítulo I, os estudos que trataram da temática
do fracasso escolar, e que deram voz às crianças, corroboram essa constatação
(FRANCO, 2001, MOYSÉS, 2001; MACHADO, 1997; PATTO, 1996). Assim, na
medida em que Sofia vivencia experiências fracassadas, acaba por acreditar que
é, também ela, um fracasso. É bem provável que se sinta excluída não só pelas
crianças de sua classe, mas também, e não sem razão, pela própria escola. No
próximo núcleo, tratarei dos conteúdos que permitem entender a relação da
menina com o professor e a maneira como o percebe.
Núcleo 3: Ausência de intervenção do professor: “Ajudar, ele ajuda
todos... [Mas] ele não ajuda, assim, muito..."
No terceiro e último núcleo é possível encontrar, na fala de Sofia, aspectos
acerca de sua visão sobre o professor e a forma como ele atua, e tem como
indicadores: 1) Visão sobre o professor; e 2) Percepção de si na relação com o
professor.
Ao ser questionada se o professor Rafael ensinava bem, a menina Sofia
responde dizendo que sim, mas apenas para os outros; ela mesma não consegue
aprender:
[O professor ensina bem] para outras pessoas, porque eu sou a que
mais presta atenção. E eu sou a mais que não aprendo. Meu pai, eu
acho que já falou mil vezes comigo disso.
Ela reitera, mais uma vez, sua incapacidade para aprender, considerando
que, além do fato do professor ensinar bem, ele é inteligente:
91
O meu pai é inteligente, igual o professor Rafael.
Novamente, é possível encontrar aqui uma autoavaliação na qual ela
acaba se desqualificando. Na visão de Sofia, a matéria preferida do professor é
Matemática:
Ele falou, bem no início na aula: “eu gosto de passar matemática” [e] no
primeiro dia, ele passou matemática.
De acordo com o que foi observado em sala de aula e investigado nas
entrevistas com o professor, ela realmente tem razão, na medida em que o
professor assim se manifesta:
Mas a área minha, que eu trabalho melhor, é matemática. Gosto de
matemática, já de Português, só dou o necessário.
Sofia, após constatar essa preferência, continua contando como vê o
professor e sua atuação docente. Segundo disse, considera as aulas do professor
Rafael “chatas”. Sua opinião faz sentido, na medida em que se compreendem
dois aspectos importantes em sua fala. O primeiro refere-se ao fato de que, nas
aulas e na maioria das vezes, os conteúdos tratados são de Matemática; o
segundo elemento refere-se ao fato de que, para Sofia, é justamente nessa
disciplina que mais aparecem suas dificuldades. Nesse sentido, não há razão
para se espantar se responde, diante da pergunta:
Como é que são as aulas? Chatas!.
Dessa constatação surgem outros elementos importantes para esta
investigação.
92
Sofia aponta a monotonia, a falta de diversificação nas atividades
trabalhadas em sala pelo professor. Em nossas conversas, eu lhe pedia que
desenhasse algo, no intuito de ensejar que ela me contasse sobre si mesma.
Dessa feita, quando conversávamos sobre como eram as aulas, assim ela
relatou:
Eu só tô desenhando agora, porque lá, na sala de aula, o professor não
passa coisa, assim, pra nós pintar.
Ela acha especialmente agradáveis os dias que o professor passa
atividades de ciências ou trabalha com poemas:
O minuto mais gostoso é quando o professor passa ciências. Ah, não: é
poema.
Quando perguntei se conhecia algum poema, ela me respondeu “de
Shakespeare”! Porém, ao me responder sobre de qual poema se lembrava, ela
diz “eu lembro da Rapunzel”.
Quando Sofia foi questionada se já havia sido elogiada pelo seu professor,
ela responde negativamente:
Elogiada, só quando eu não fui aluna dele.
E, mais uma vez, a fala elucida que, em sua concepção, o professor só
elogia os alunos que fazem a lição corretamente e que não fazem bagunça:
Como eu falei, os alunos que não bagunçam, que faz a lição direito... tá
na alta [são elogiados].
Quando afirma que nunca foi elogiada pelo professor e que só quem “tá na
alta”, faz tudo certo e não bagunça é elogiado, esclarece a forma como se vê e,
93
especialmente, como se percebe na relação com o professor. Levando em
consideração os pressupostos teóricos e metodológicos adotados neste estudo e
apontados no capítulo 2, é oportuno relacionar o conteúdo da fala de Sofia acerca
da relação com seu professor e as colocações de Vygostki a respeito das funções
psicológicas superiores. Para esse autor, as funções psicológicas – pensamento,
linguagem, memória e percepção – constituem-se no indivíduo na medida em que
ele participa das práticas sociais de seu grupo cultural. Nessa direção, os
conteúdos da fala de Sofia mostram alguns dos sentidos que ela atribui às suas
experiências escolares.
Ao ser questionada sobre o que ela não gostava na escola, afirma:
Oh! Às vezes o professor me enche.
Ao perguntar o porquê, diz ela:
Quando ele passa uma lição e eu não sei, ele fala: – ‘ô menina! Você
tem que saber isso’!
Sofia também menciona as várias previsões de sua repetência, feitas
sempre pelo mesmo professor:
Quando chegou a reunião, a 1ª reunião não, na 2ª, ele disse ‘se eu ficar
assim, se eu continuar assim, eu vou repetir’... Toda hora ele fala isso.
Conforme já discutido acima, a relação de Sofia com seu professor merece
destaque na discussão do presente núcleo. Tal como vemos, o professor deveria
ser o mediador entre ela e o conhecimento. Alguém com quem ela pudesse
contar para esclarecer suas dúvidas, alguém que estivesse presente em sala de
aula e que acompanhasse seu processo de aprendizagem. Contudo, em suas
palavras, o que ela expressa é muito diferente disso:
94
Ele me explica, mas se eu voltar lá de novo, ele fala: “pruf” [como com
raiva].
Tratando da questão da relação entre o professor e os demais alunos,
indaguei a Sofia se o professor conversava com os alunos em sala de aula. Ela
responde que a conversa dele é assim:
[o professor fala] pra gente não é pra conversar... Ele fala que a gente
somos maus alunos.
Entretanto, mesmo demonstrando certa dificuldade em se relacionar com
seu professor, acredita que ele é seu amigo, se ele lhe ensina... Traz, dessa
forma, um pouco de luz às contradições que parece viver:
Porque ele [professor] me ensina, né? [...] ele me ensinou, mas eu não
aprendi nenhuma coisa.
Questionada se o professor trata bem as crianças que têm mais dificuldade
em aprender, respondeu:
Hum... Ele trata igualzinho... Ajudar, ele ajuda todos... [mas] ele não
ajuda, assim, muito.
95
4.8 Sujeito 3: O menino Felipe
Felipe e eu já havíamos estabelecido contato durante o período de
observação na sala de aula. Percebi, em alguns momentos, que durante a
realização das tarefas seu olhar se perdia janela afora. Outras vezes, ao
contrário, ele se mostrava empenhado em realizar as atividades propostas pelo
professor Rafael. Mas seu rosto era pura angústia quando precisava de
explicações e não encontrava ninguém que as pudesse dar.
Felipe morava no mesmo bairro em que se situa a escola “de cima”. Filho
único, em sua casa moravam mais oito pessoas, entre elas, seus avós maternos,
sua mãe e seus tios. Já fazia um bom tempo que Felipe não via seu pai; bem
pequeno, ele fora, juntamente com a mãe, morar com os avós e chamava o avô
de pai. Nessa casa onde todos viviam, Felipe dormia em um colchão com a mãe,
e estava feliz com a perspectiva de deixar essa situação para trás:
É porque, neste exato momento, eles vão comprar uma beliche, porque
eu tô dormindo com a minha mãe, que meu pai falou, assim... Que é
meu vô, que eu chamo, assim, de pai. [...] Aí, ele falou, assim, que vai
comprar uma cama pra mim, que não é mais pra eu dormir com a minha
mãe, não. É pra mim dormir naquele quarto, que eu vou dormir com meu
tio, o André e o João.
Desde o nosso primeiro encontro, Felipe mostrou-se bastante solícito e
colaborador. Eu lhe disse que precisava de sua ajuda para realizar minha tarefa
de casa porque, assim como ele, eu também estudava, só que em uma escola de
gente grande. Ele se mostrou muito interessado em realizar as tarefas propostas
e a compartilhar suas experiências, seus sentimentos e opiniões comigo.
Segundo me disse, passava todas as tardes sob os cuidados de seus avós e, na
ausência deles, ficava em companhia de um de seus tios ou tias. Sua mãe
trabalhava o dia todo e, à noite, frequentava o primeiro ano de um curso de
graduação, “quase escurecendo, ela passa em casa, toma banho e vai direto para
a faculdade”. Como qualquer outro menino de 10 anos, Felipe gostava muito de
brincar com outras crianças, notadamente com seus vizinhos:
96
A gente brinca de jogar bola, a gente brinca de polícia ladrão, a gente
brinca bastante é de bicicleta. Mas, agora, a minha tá com pneu murcho,
tá com freio quebrado, precisa trocar a corrente... E, também, a gente
brinca de bola.
Solicitei que Felipe fizesse um desenho no qual representasse uma pessoa
que aprende e outra que ensina – o “Par Educativo” (OLIVERO e PALÁCIOS,
1985), como já apontado. Muito embora não seja objetivo deste estudo analisar a
produção pictográfica – como não foi feito com Sofia – não podemos, entretanto,
não a levar em consideração, especialmente tendo em vista que o relato da
criança sobre o desenho tem como objetivo verificar a relação do sujeito com seu
processo de ensino e aprendizagem. Nas imagens de Felipe, foi possível
perceber a ausência de objetos de conhecimento e de um contexto escolar
(Anexo 15): ele fez o desenho de dois meninos, um de 14 anos e o outro mais
novo com 5 anos de idade. Segundo seu relato, o mais velho estaria ensinando o
mais novo a pular corda:
Um dia meu sobrinho, perguntou pra mim se eu ensinava ele a pular
corda, aí eu falei tá bom, aí no outro dia ele chegou. Quando que você
quer que eu te ensine a pular corda? Pode ser agora! aí eu fui pra fora
com ele, aí ele falou: pode ser aqui mesmo, mais bonito. Aí eu comecei a
pular, aí eu falei pra ele fazer a mesma coisa que eu tava fazendo, mas
primeiro de tudo: tomar cuidado né?! Ai ele falou tá bom, aí quando eu
comecei a pular, ele viu aí ele começou a pular, aí ele falou: muito
obrigado!
Felipe contou que gostava muito de passear com seu avô-pai.
Costumavam passar quase todos os finais de semana em uma pequena chácara
que se localizava na cidade vizinha mais próxima. Nesse sentido, quando propus
que desenhasse os quatro momentos mais gostosos do dia, o tema representava
os momentos vividos com seu avô relacionados a esses finais de semana.
Novamente observei que sua produção não destacava o papel da escola, ou
sequer algum momento vivenciado nela. Sobre sua produção pictográfica relatou:
97
É quando eu vou pra Ibiúna, quando eu estou pescando em Ibiúna e
quando eu peguei um peixe e o meu tio pegou um peixe pequenininho!
Na tentativa de expressar sua vontade de aprender e conhecer coisas
novas, Felipe chega até mesmo a inventá-las. Pode-se chamar isso de verbete:
‘curiar’, que se refere à curiosidade. Assim, ele disse:
Uma coisa que eu gosto de curiar? Os bichos. Eu fico cutucando eles,
cutucando, cutucando, pra ver o que eles fazem.
4.9 Núcleos de significação das conversas com Felipe
Das conversas com Felipe, foram constituídos 27 pré-indicadores, que
formaram 4 indicadores, como é possível visualizar no Anexo 13. Desses
indicadores foram organizados 2 núcleos de significação:
• Núcleo 1 – Descrença em si mesmo: “Se eu conseguir, que nessas
coisas eu não sou muito bom, não...”
• Núcleo 2 – Ausências do professor: “O professor não fica dentro da
sala. Assim, depois que faz a lição, ele vai beber café. Aí, quando
ele volta, está todo mundo bagunçando!”
Núcleo 1: Descrença em si mesmo: “Se eu conseguir, que nessas coisas
eu não sou muito bom não...”
No intuito de se aproximar dos significados e sentidos constituídos por
Felipe sobre suas vivências de insucesso escolar, foi possível percebê-los por
meio de como ele narrava suas experiências. Seu discurso foi organizado na
busca de construir zonas de sentido sobre o cotidiano do menino na escola.
Esse primeiro núcleo contempla indicadores relativos à percepção de si
enquanto aluno e, também, aquela que tem sobre os demais de sua classe. Ao
98
longo de nossas conversas, Felipe foi me mostrando sentimentos contraditórios
envolvidos na percepção de si mesmo, enquanto aluno; ora ele expressava que
não se considerava muito bom para realizar algo, ora afirmava que o era. Suas
frases expressam claramente esse fato:
Eu também não sou daqueles bom... bom aluno. Mas sou, eu sou
também, eu sou bom aluno; [...] Eu não sou o pior da sala, tem aluno
com tudo ruim! Ele [outro aluno de sua classe] nem está com boa nota,
nem em Educação Física!
Felipe considera-se como um aluno bom em Matemática, chega até
mesmo a afirmar que gosta dessa matéria:
Matemática, eu gosto! Porque eu aprendo a somar mais coisas. Porque
se eu comprar alguma coisa, eu já vou saber, já. Por isso que eu gosto
de matemática.
Entretanto, em outros momentos, relata que por diversas vezes comete
erros em suas tarefas:
De vez em quando, eu erro bastante [nas contas].
Em determinadas situações, Felipe afirma ter dificuldade com certos
conteúdos matemáticos:
Mas, algumas continhas, até que é mais difícil. Por exemplo, se for
continha de menos.
E, também:
É porque eu não sei muito de divisão.
99
Mas, novamente, ele se contradiz, ao dizer:
Eu gosto mais quando ele [o professor] passa divisão.
Parece que Felipe, ao mencionar tantas contradições acerca do que vem a
“ser e não ser” bom em Matemática, acaba expressando seu desejo de entender
bem os conteúdos dessa disciplina, quando tratados em classe. Pude perceber,
também, que ele, em outras séries, não se considerava com problemas em tais
conteúdos. Essa compreensão foi ficando mais clara quando o menino afirmou
que, nesse ano, ao saber que seu desempenho em Matemática não tinha sido
satisfatório, além de se surpreender, ficou também triste. Assim ele relatou:
Quando eu fui mal em matemática, aí eu fiquei triste. Eu nunca tinha ido
mal em matemática!
Desde o início de nossas conversas, Felipe foi se mostrando um menino
bastante curioso. Fez diversas perguntas, muitas mesmo, e de todos os tipos:
“Onde você mora? Você tem filhos? Seu celular é da Vivo ou da Claro? Desde o
início, contou algo bastante evidente: “Sou curioso!” Quando lhe perguntei sobre
quais coisas despertavam mais sua curiosidade, ele me disse:
Eu gosto de “curiá” [refere-se à curiosidade, à vontade de conhecer tudo
o que observa], quando eu estou andando.
Essa fala levou-me a inferir que talvez ele não percebesse a sala de aula
como um lugar no qual se pode demonstrar curiosidade ou parecer curioso. Aos
poucos, foi me explicando:
A última vez que eu fiquei “curiando” um bicho, eu fiquei com medo! Eu
nem imaginava, eu pensava que era uma lagarta comum. Aí, quando eu
encostei o dedo nela, “rhum”...
100
Em muitos momentos ao longo de nossas conversas, Felipe usou a palavra
“medo”, para se expressar com relação às suas vivências escolares. Ao
responder sobre as coisas que não gostava na escola, informou que não gostava
dos meninos mais velhos de sua classe:
[não gosto] Dos meninos de 12 anos da minha sala.
Esses alunos eram os repetentes, alguns deles cursando o 5º ano pela
terceira vez consecutiva. Outros já estavam até trabalhando como cobrador, em
“Vans” de transporte coletivo alternativo; muitas vezes faltavam às aulas. Quando
indagado acerca dos motivos para não gostar desses meninos, respondeu:
Eu tenho medo que eles me batam... Mas é difícil eles me baterem. Mas,
eu tenho medo deles.
Esses meninos mais velhos estão já entrando na adolescência e, assim,
diferenciam-se dos mais novos, como é o caso de Felipe. Essa diferenciação se
dá em virtude das diferenças de idade e, especialmente, das diferentes
experiências fora da escola. Por exemplo, o fato de alguns alunos já trabalharem
ou estarem, inclusive, enveredando por caminhos incertos e perigosos, afastava a
convivência entre os integrantes da sala. Conforme o professor Rafael disse:
Eu vou falar, principalmente, de um aluno meu, que fala: ‘ Eu não perco
o meu tempo, professor. Eu não preciso estudar. O meu amigo não
estuda: ele faz isso, ele trafica, ele vende drogas e ganha mais que um
professor! Pra que eu vou perder o meu tempo’? Esse é o caso dos dois
alunos meus que são os mais velhos da sala. Se prestar atenção, eles já
estão em cada roubada! Feia...
Assim, é possível entender com mais clareza as razões pelas quais Felipe
se considera diferente dos meninos mais velhos de sua classe:
101
Tem uns meninos na minha sala, que são bem diferentes, porque
assim... eles já trabalham...
Essa diferença faz com que Felipe tenha medo deles, mas, quando alguém
‘confiável’ está por perto, esse medo aparentemente desaparece:
Nesse exato momento, eu não vou estar com medo, porque eles não vão
estar aqui pra me bater, né?
Esse alguém, no entanto, não inclui o professor, uma vez que, mesmo com
sua presença em sala de aula, ele sente, às vezes, medo dos maiores:
Fico [com medo] mesmo com o professor lá...
As falas de Felipe também apontam outras veredas de entendimento
acerca dos sentidos e significados do fracasso escolar: o fato de ser um menino
curioso poderia caracterizá-lo como um bom aluno, uma criança interessada e
atenta, que a todo o momento faz perguntas. Mas esse comportamento parece
não ser considerado por Felipe como algo positivo, que sinaliza um menino ativo
e interessado. Ao ser indagado sobre o que ele considerava ser um bom aluno, e
se ele poderia apontar alguma criança em sua sala que correspondesse a essa
descrição, responde:
Todos os alunos são bons alunos, só que eles fazem muita bagunça.
Essa fala revela um outro aspecto: a relação que estabelece entre ser bom
aluno e um tipo de comportamento. Ao ser questionado, em seguida, sobre o que
considerava ser um aluno inteligente, a mesma relação aparece, dessa vez entre
inteligência e um bom comportamento. Em suas palavras:
102
Inteligente, pra falar a verdade, acho todo mundo, porque ninguém é
burro.[...] Pra falar a verdade, se todo mundo prestasse atenção, todos
iam saber [o que foi ensinado]. [...] É porque eles não são burros, só que
eles não prestam atenção e, depois, não sabem.
Aqui, é possível inferir que o sentido e o significado atribuídos por Felipe ao
que é ser um bom aluno é semelhante ao sentido que atribui a um aluno
inteligente, estabelecendo, portanto, uma forte associação entre ser inteligente,
ser bom aluno e ter bom comportamento. Esse entendimento parece ainda mais
plausível quando, ao ser questionado sobre o que seria um aluno menos
inteligente, a mesma relação aparece novamente, como mostram suas palavras:
Menos inteligente é o Adriano e o Gabriel: só fazem bagunça; Ele
[Gabriel] leva tudo na brincadeira, ele não gosta
de estudar.
Tendo em vista que Felipe já havia utilizado muitas vezes a expressão
“prestar atenção”, é oportuno, neste momento, destacar as falas que se referem
ao seu modo de se perceber como aluno em sala de aula, na medida em que
ajudam a compreender o significado e o sentido que ele atribui a si mesmo.
Eu presto [atenção], mas ainda tenho dificuldade. Por exemplo, o
professor fala alguma coisa comigo e, aí, eu presto atenção. Mas
qualquer coisa, qualquer coisinha que me faça distrair, eu esqueço [a
matéria] depois.
Gosto [de estudar]. Quando me distraio, fica difícil de me concentrar... Aí,
fico na brincadeira.
Felipe parece considerar que um bom aluno, ou um aluno inteligente, é
aquele que presta atenção. No entanto, por mais que se esforce, não consegue
manter sua atenção por muito tempo e, consequentemente, acaba por se
esquecer da matéria que, supostamente, o professor trabalhou junto à sala.
Assim, percebo que se Felipe não tem uma visão positiva de si mesmo, é,
também, porque esse é o sentido que lhe é atribuído pelos adultos em seu
entorno. Com relação a essa questão, González Rey (2003) afirma:
103
Os processos de subjetivação individual estão sempre articulados com
os sistemas de relações sociais; portanto, têm um momento de
expressão ao nível individual, e um no nível social, ambos gerando
consequências diferentes, que se integram em dois sistemas da própria
tensão recíproca em que coexistem, que são a subjetividade social e a
individual. A subjetividade social não é uma abstração, é o resultado de
processos de significação e sentido que caracterizam todos os cenários
de constituição da vida social, e que delimitam e sustentam os espaços
sociais em que vivem os indivíduos, por meio da própria perpetuação
dos significados e sentidos que os caracterizam dentro do sistema de
relações em que eles atuam e se desenvolvem. A atuação dos sujeitos
concretos é de forma simultânea individual e social, e a forma como suas
ações se integram no sistema da subjetividade social não depende de
suas intenções, mas das configurações sociais em que essas ações se
inscrevem e dos sistemas de relações dentro dos quais cobram vida (pp.
205-206).
Conforme já tratado, esse entendimento de Felipe acerca de sua pessoa
vai sendo construído na e pelas relações estabelecidas com sua família, a
comunidade e, ainda e em especial, com as pessoas com as quais se relaciona
na escola: professores, funcionários e demais alunos, com destaque para os de
sua classe. Foi possível perceber, então, que, na fala de Felipe, existem ocasiões
em que ele “não é, assim, muito bom” e outras, notadamente quando menciona
sua família, que se percebe de forma mais positiva. No momento em que
desenhava, disse a ele que seu desenho estava ficando bonito. E ele respondeu:
Tudo mundo lá de casa fala isso: – “o Felipe desenha bem”. [Mas]
precisa ver a minha prima, ela desenha bem; todo mundo fala assim: “o
Felipe desenha bem”, [mas] eu não acho que eu desenho bem, não.
Parece-lhe ser difícil concordar com as qualidades positivas que outras
pessoas lhe atribuem; é quase como se ele não tivesse nenhum traço ou atributo
a valorizar. No próximo núcleo, outros aspectos importantes, que favorecem a
compreensão sobre o movimento de Felipe a respeito das condições cotidianas
vivenciadas na escola, serão apresentados.
Núcleo 2: Ausências do professor: “O professor não fica dentro da sala.
Assim, depois que faz a lição, ele vai beber café, aí quando ele volta está todo
mundo bagunçando!”
104
No decorrer de minhas conversas com Felipe foram surgindo aspectos que
auxiliaram a delinear alguns dos sentidos e significados atribuídos às suas
experiências de fracasso escolar. Para a elaboração desse núcleo, foram
aglutinados os indicadores: a) Visão sobre a escola; b) Percepção de si na
relação com o professor.
Os conteúdos mais reveladores da fala de Felipe são os que se referem
aos seus temores. Conforme já mencionado, o menino, em muitos momentos,
usou a palavra “medo” para se referir ao que sentia, especialmente quando
tratava da ausência do professor em sala de aula. Espontaneamente, Felipe me
disse:
O professor não fica dentro da sala. Assim, depois que faz a lição, ele vai
beber café e, aí, quando ele volta, está todo mundo bagunçando!
Com isso, muitas brigas e confusões entre os demais alunos acabavam
ocorrendo. Na opinião de Felipe,
A maioria delas começa por causa de brincadeiras de mau gosto, que
andou tendo, ontem mesmo quase teve uma briga, quase...
No momento seguinte, contou como se formou uma das brigas ocorridas:
Uma menina, acho que ela é maior que eu, acho que o João fez uma
brincadeira de mau gosto com ela, e ela não gostou. Ela deu um tapa no
João. O João levantou e começou a jogar ela nas cadeiras. As cadeiras
caíram no chão. Aí, o professor pegou o João pelo braço e, aí, ele
começou a chorar [...] Aí, quando o professor saiu, os dois ficaram
assim: batendo mais!
Outra questão que vale ser ressaltada, em relação às ausências do
professor, diz respeito à desordem que reina em sala de aula. Na concepção de
105
Felipe, a bagunça acaba por distraí-lo muito, a ponto de ele não conseguir resistir.
Assim ele se expressou:
Hoje, eu estava fazendo uma lição. Eu estava o maior concentrado, com
a maior vontade de fazer, né. Aí, estava fazendo a lição, escrevendo. Aí,
o professor saiu da sala e todo mundo levantou. Aí, um aluno começou a
fazer gracinha, um negócio lá. Eu rachei o bico...
Devido ao ambiente de sala de aula apresentar-se caótico para Felipe, “é o
maior “stress” na minha sala!”, e ao mal estar que isso lhe causa, ele parece
sentir medo de lá estar:
Eu fico com medo [quando o professor sai da sala].
Ao ser questionado sobre como seria se o professor não se ausentasse
tantas vezes da sala de aula, respondeu:
Aí, eu não ia ter medo!
Acreditamos que esse sentimento tão desagradável – o medo – decorra de
episódios em que ele acabou se desentendendo com outro aluno que o
machucou. Vejamos sua narrativa:
A gente estava fazendo umas continhas... Aí, ele [o outro aluno] falou,
assim, que eu estava copiando dele. Eu falei que eu não estava! Aí, ele
puxou meu caderno e eu segurei. Ele rasgou o meu! Aí, eu falei assim:
agora, me dá o seu pra eu rasgar. Aí, ele: [disse] não! Puxou, assim, e
falou que eu rasguei. Aí ele me deu um soco...
Quando perguntei se o professor soube do ocorrido, ele respondeu
negativamente:
106
Ele [o professor] não estava na sala. Aí, ninguém contou....
Ninguém contou e nem mesmo Felipe. Muito provavelmente, o menino
calou-se em virtude da forma como vê o professor, isto é, de sua concepção de
que o professor é nervoso. Ele disse:
Porque ele [professor] não tem paciência, também. Quando a gente
apronta, ele fica muito nervoso, né? Qualquer criança que tiver fazendo
bagunça, ele vira e fala: – vai sentar ali! Ele fala nervoso, porque ele já
está irritado...
Talvez estejam aí os conteúdos mais importantes para a compreensão dos
sentidos e significados que ele atribui às suas experiências escolares negativas.
Como é possível perceber, além de medo das saídas do professor da sala de
aula, ele também o experimenta quando o professor encontra-se presente. A
figura do professor assusta-o. Ao ser novamente questionado o motivo de não ter
contado ao professor sobre a briga acerca do caderno, ele disse:
Não sei, parece que eu tenho medo dele [o professor], alguma coisa
assim...
No momento seguinte, completou:
Fiquei com medo de ele [o menino] me bater de novo.
Muito provavelmente, o medo vivenciado por Felipe em relação ao
professor traz consequências para sua aprendizagem. De fato, há ampla
evidência de que a interação professor-aluno se constitui em fator fundamental na
apropriação de novas informações, modos de pensar e de agir, como apontado
no capítulo 2 e, também, sob a perspectiva Vygotskiana.
Dessa maneira, o medo sentido pelo aluno é entendido, aqui, como algo
que barra, dificulta, impede mesmo, uma trajetória escolar bem sucedida. Felipe
107
não tem, em razão desse sentimento, a quem recorrer em caso de dúvida; ele
não pede ajuda ao professor:
Eu não pergunto para o professor, porque eu tenho medo.
E por que motivo, perguntei a Felipe:
Não sei por que... Ele vai só explicar, mas eu tenho medo [...] Tenho
medo que ele olhe pra mim e brigue comigo.
Fui compreendendo melhor, ao longo de nossas conversas, esse medo em
relação ao professor Rafael. Na realidade, esse medo já existia mesmo antes de
Felipe ser seu aluno. Na comunidade, todos conhecem Rafael, afinal ele já ministra
aulas na escola “de cima” há mais de uma década! Conforme ele mesmo me
explicou, há pais que gostam de seu trabalho e também há os que não o apreciam:
A comunidade também diz isso... Como eu estou aqui... tem gente que
não gosta [do meu trabalho], porque eu sou meio que casca de ferida...
A turma fala que eu sou muito bravo, que eu sou muito chato! Mas tem
alguns pais que, até hoje, falam: – Rafael, olha, de 0 a 10, se eu puder
colocar o meu filho com você... Eu tenho certeza que muitos querem e,
também, que muitos não querem [que o filho estude na sala dele],
porque ‘é o meu bibelô’ [do pai], porque eu não sou um professor
carinhoso. Eu não tenho que receber nenhum carinho de nenhum aluno.
Eu vim pra fazer o meu trabalho e esse negócio de ficar... Se você
observar, nem as meninas têm aquela coisa toda, não! Pra mim, todo
mundo é igual. Todo mundo leva bordoada igual, senta, fecha a boca,
vamos trabalhar, gente. Eu não tenho que tá aqui pra vocês gostarem de
mim. Eu sempre pensei isso: eu tô aqui pra fazer o meu trabalho, da
melhor forma possível. Carinho, eu tenho os meus filhos pra me dar.
Amor, eu tenho os meus filhos pra me dar. Aqui, vocês são meus alunos
e eu sou o professor de vocês. E então, sempre tive esse pensamento.
Esse negócio aí, de meu aluno querido... Não, querido, não! Todos são
queridos, mas desde que produza. Tem que trabalhar! Amor e carinho, a
gente tem dos filhos, pra receber e dar.
Como é possível observar, na concepção do professor Rafael há uma
dicotomia muito grande entre afeto e cognição, algo que se opõe radicalmente ao
que se defende neste estudo. Ainda que seja verdade que o papel do professor
não implica dar e receber amor, não há como não considerar que respeito e
108
tolerância são instrumentos vitais de qualquer docente. Nesse sentido, os afetos e
a cognição são, de fato, dois lados de uma mesma moeda. Rafael não dá nem
recebe amor de seus alunos. O afeto é outro, mas continua sendo afeto: medo,
intransigência, autoritarismo, pouco caso. Essa postura, tal como percebida por
Felipe e por parte da comunidade escolar, é divulgada e, portanto, de todos
conhecida. O temor não precisa de apresentação formal. Ele se manifesta mesmo
na ausência de qualquer interação, trazido pela experiência do outro, pela
significação dada pelo outro. Assim, ao receber, no primeiro dia de aula, a notícia
de que seria aluno de Rafael, veio o desalento. Essas foram as suas palavras:
Eu estava entrando na escola [1º dia de aula], eu estava com meu amigo
Mauricio. Aí, ele [professor] falou assim: – alunos do Rafael!” Aí,
começou falar os nomes e, aí, eu falei: – não, não fala Felipe, não fala!
Aí, ele falou Felipe da Silva! Aí, eu fiquei com medo! Nossa! E falei: –
nossa, eu peguei o Rafael.
Após minha indagação, procurando entender por que havia se sentido
daquela maneira, Felipe respondeu:
Porque todo mundo falava assim: – o Rafael é nervoso, é nervoso. Aí, eu
não queria pegar o Rafael, não.
Diante disso, concluí que esse professor, em particular, tinha para esse
menino um sentido muito doloroso. Não era alguém, como ele mesmo dizia,
“legal”, nem mesmo era alguém interessante. Ele era – e continua sendo – muito
ameaçador, algo que não é de imediato apreensível no adjetivo “chato”,
empregado pelo garoto.
É chato, o meu professor.
E, por conta disso, quase não havia interação entre ambos:
109
Eu não sou muito de me enturmar com o meu professor, eu nunca fui de
me enturmar com o professor.
Quando questionado se o professor não conversava com ele e com os
demais alunos, mais uma vez e previsivelmente, a resposta foi negativa. As frases
abaixo evidenciam isso mais claramente:
Eu converso de vez em quando... Eu só converso com ele [professor]
sobre lição. Outras coisas, não.
Algumas vezes, a gente conversa, quando ele [professor] está calminho.
Mas ele [professor] não conversa muito com a gente, não.
Em uma de nossas conversas, Felipe contou-me como havia sido seu final
de semana, passado no sítio junto ao pai-avô. Quando questionei se ele contava
para o professor essa suas experiências fora da escola, tal como acabara de
fazer, ouvi essa resposta:
Não é o tipo de coisa que ele pergunta, não [final de semana] [...] Eu
converso de vez em quando. Eu só converso com ele [professor] sobre
lição, outras coisas, não.
Crianças que não contam para seu professor como vivem, o que estão
conhecendo do mundo, não são, evidentemente, crianças conhecidas. Como é
que se ensina a quem não se conhece? Perguntei a Felipe se o professor
ensinava bem as crianças, notadamente as que tinham mais dificuldade para
aprender. Ele me disse:
Quando a criança não quer aprender, ele não ensina. Ele fala assim: – já
que você não quer aprender, fica na sua casa, perturbando a sua mãe!
Ele [professor] não gosta que fique perturbando ele, quando ele está
explicando as coisas.
Diante das colocações de Felipe e a partir das observações realizadas em
sala de aula, é possível inferir que quando uma criança tem alguma dificuldade ou
110
mesmo alguma dúvida, ela não pode ser solucionada. O não entendimento pode ser
compreendido, por Rafael, como desatenção e daí a se repreender e humilhar é um
pulo. Tudo isso alimenta o sentimento de temor que Felipe sente. Se alguém não
conhece os alunos, não esclarece as dúvidas que surgem no dia a dia, é também
esperado que não elogie as crianças. E, de fato, Felipe confirmou o que já sabia:
O único professor que nunca me elogiou foi o Rafael – o único!
Logo em seguida, explicou-me por que isso não acontecia:
Porque eu faço bagunça [portanto, o professor não elogia].
Novamente, fica fácil perceber que, para Felipe e, possivelmente, para seu
professor, um aluno para ser elogiado não pode bagunçar. E se ele gostaria de
ser elogiado, a resposta novamente é direta:
Eu gostaria [de ser elogiado], porque agora eu já parei da fazer
bagunça... Eu não estou fazendo muito, mas...
O menino reafirma outra vez a articulação bom comportamento e bom
aluno. Perguntado se Rafael elogia os demais alunos, respondeu “não muito”.
Insisti: “nem um pouquinho?” E, apenas naquele momento, foi-me apontado que
apenas os alunos que não fazem bagunça são elogiados pelo professor:
Quando esta criança faz tudo certo, não faz bagunça, não conversa, ele
fica elogiando, como com a Fabiana, a Helena, a Giovana...
Mas professor é sempre professor, de modo que Felipe ora o considera
“chato”, ora pensa que ele é seu amigo:
111
Eu acho [que o professor é amigo], porque quando eu começo a
conversar com ele [professor], aí eu já penso nisso, já.
Felipe contou-me também sobre a possibilidade de ser reprovado na série
com o professor Rafael e justificou-se assim:
...pois a maioria das pessoas da minha casa repetiu com ele.
Contudo, ao falar disso, em momento nenhum faz referência ou estabelece
qualquer relação com seu desempenho na escola. Para ele, a reprovação se dá,
possivelmente, porque o professor é bravo, chato e porque dele se sente medo; um
medo que é reforçado pelas pessoas de sua família, especialmente por sua mãe:
[a mãe fala]: Felipe, se você não melhorar essas notas, você fica sem
vídeogame e repete. Você sabe que pra repetir com o Rafael é um dois.
[...] Você está na escola e, se você repetir, você fica sem vídeogame e
sem computador.
Outra questão que se revela pela fala de Felipe é o fato de que, na
concepção de outros alunos, quem tem mais de 11 anos e estuda na escola “de
cima” é considerado “burro”, especialmente pelos alunos da escola “de baixo”.
Segundo o que Felipe me contou, eles acabam “tirando sarro” de quem se
encontra nessa situação, ou seja, os alunos repetentes. Assim ele falou:
Ele [estudante da escola de baixo] tava descendo e, aí, falou assim: –
quantos anos você tem menino? Aí, eu falei? – Dez. Aí, o Pedro [amigo
que estava junto] falou “zoando”: – eu tenho 11. Aí, o moleque falou: –
Que escola você está, na de cima ou na de baixo? Aí, ele falou assim: –
Na de cima. Aí, ele falou assim: É burro! Ficam chamando a gente de
burro...
Acredita-se que Felipe tenha receio em repetir o ano por dois motivos.
Primeiro, porque isso causa um extremo desconforto: implica perder o grupo-
classe, ficar longe dos amigos, ouvir as reprimendas da família, perder tempo e,
pior, ter que suportar as zombarias maldosas de outros alunos. Além disso, repetir
112
o ano significa, nessa escola em particular, fazer parte do grupo de alunos que
estudam na escola “de cima” e têm mais de 11 anos, condição que implica ser
rotulado de “burros”.
De acordo com Felipe, a escola é considerada como um lugar que serve
Pra aprender a ler, escrever, a fazer amizade e só!
Ao finalizar sua fala, ao enfatizar o “só”, parece não encontrar outros
propósitos para o espaço escolar. O menino relatou que as coisas e os momentos
que ele mais gostava na escola eram
...a hora do recreio. Eu brinco bastante. Eu gosto de Educação Física e
PROERD.
Vejamos como ele explica essas suas preferências:
Porque a gente brinca, a gente faz atividades legais, a gente tem
PROERD, a gente tem Educação Física. [...] A gente brinca de bola, faz
esporte, e de PROERD. Ele [o instrutor] ensina a não usar drogas,
ensina que a gente não deve fumar, fala pra gente não beber quando a
gente crescer...
O PROERD, para relembrar, era ministrado por um policial militar, duas
vezes na semana, em aulas de aproximadamente 50 minutos, realizadas em
salas de aula das turmas do 5º ano, caso da turma de Felipe. Em razão de serem
em geral muito interativas, essas aulas conquistavam a atenção e o gosto dos
alunos, como já foi visto anteriormente, quando se discutiu a fala de Sofia. Felipe,
por sua vez, falava sobre a escola com certo entusiasmo, mas, quando lhe
indaguei se esse era um lugar gostoso de ficar, obtive a seguinte resposta:
Não muito. De vez em quando, eu tenho sono, dor de cabeça e, aí, fica
mais complicado.
113
CAPÍTULO V. CONCLUSÕES / CONSIDERAÇÕES FINAIS
Certa palavra dorme na sombra de um livro raro. Como desencantá-la?
É a senha da vida, a senha do mundo.
Vou procurá-la a vida inteira no mundo todo.
Se tarda o encontro, se não a encontro, não desanimo, procuro sempre.
Procuro sempre, e minha procura ficará sendo minha palavra.
CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE
Neste momento, serão discutidas e apresentadas as significações que
construí, com base nos relatos das crianças participantes deste estudo, sobre as
situações de insucesso escolar que vivenciavam. Vale ressaltar que as
significações dizem respeito tanto às semelhanças identificadas nas falas dos
sujeitos, como aos sentidos, cuja construção se dá com base em aspectos mais
idiossincráticos e pessoais. Acredita-se que essa discussão faz-se aqui
necessário, na medida em que possibilita, justamente, ir além desse plano e,
aprendendo com o que foi nele discutido, passar para o da ação. Nesse sentido, é
preciso envidar esforços para evitar, tanto quanto possível, situações que
ocasionem mal-estar na clientela das escolas de um modo geral e,
particularmente, na das públicas, uma vez que elas não constituem, efetivamente,
uma escolha pessoal das famílias. De fato, as criança ou jovens são alocadas às
unidades escolares mediante critério de proximidade das residências dos alunos.
Como já dito no capítulo I, grande parte dos estudos que trataram da
questão do fracasso escolar levaram em conta apenas o ponto de vista dos
adultos, desconsiderando a forma como as próprias crianças configuram suas
vicissitudes e infortúnios. Pesquisar essa questão espinhosa sob o prisma da
criança constitui, portanto, uma contribuição nova para uma discussão antiga que,
como pode ser vista, aguarda ainda soluções cada vez mais urgentes. Ao inserir a
criança nessa discussão, segui a recomendação de vários autores, notadamente
a de Malaguzzi (1999), para quem:
114
A conversa sobre a educação não pode estar confinada à sua literatura.
Essa conversa, que também é política, deve abordar continuamente
grandes mudanças sociais e transformações na economia, na ciência, na
arte e nos relacionamentos e costumes humanos. Todas essas forças
mais amplas influenciam o modo como os seres humanos – até mesmo
crianças pequenas – lêem e lidam com as realidades da vida. Elas
requerem a emergência, nos níveis tanto geral quanto local, de novos
métodos, de conteúdos e prática educacional, bem como de novos
problemas e questões existenciais (p. 71).
Após diversas leituras da análise e interpretação dos dados apresentados
no capítulo anterior, algumas semelhanças foram encontradas nos relatos de
Sofia e Felipe. Nesta direção, vale insistir na tecla tão conhecida que é a de que
só se é aluno, quando se conta com um professor. A precariedade da interação
das crianças com o regente de sua classe acaba, como já apontado em estudos
anteriores, comprometendo todo propósito da escolarização. Sem ensino, a
criança não se desenvolve, uma vez que, de acordo com a perspectiva
Vygotskiana, é o aprendizado que possibilita o processo de desenvolvimento, em
uma relação recíproca: o novo desenvolvimento permite novas aprendizagens.
Dessa forma, interações precárias, dentro e fora de sala de aula, do professor
com as crianças, tomam, conforme se pôde concluir, diferentes dimensões, ainda
que todas elas trágicas. Felipe sente-se temeroso diante da postura autoritária
que percebe em seu professor e, por isso, evita entrar em contato com ele. Sofia,
por sua vez, busca sem sucesso um pouco de aprovação e, por não saber como
a obter, uma vez que sempre fracassa, está prestes a desistir de aprender.
A pouca e inadequada interação professor-alunos gera o que dela se
espera, ou seja, sentimentos negativos e prejudiciais à constituição de um aluno
aprendente: medo, desolação, sensação de não-valia, ou seja, a sensação de que
não se merece ser ensinado, acompanhado e valorizado. Essas emoções
denotam as marcas da subjetividade de Felipe e Sofia. Elogios – que há muito
tempo estão incluídos na tradição do bom ensino – parecem não serem
considerados importantes pelo docente. Passando por cima do que diz o bom
senso educacional, o professor Rafael prefere ser visto como alguém que não tem
tempo nem paciência para perder com “maus” alunos. Assim, as duas crianças,
sem reconhecimento de suas conquistas e sem auxílio para superar as
dificuldades do aprender, acabam acreditando que lhes falta “inteligência” e
115
“capacidade”. De fato, ambos, de formas distintas, percebem-se como alunos
malogrados, a despeito de se empenharem em se sair bem na escola.
O professor Rafael mostra estar vinculado a uma concepção de ensino
equivocada quanto à forma de tratar os alunos. Em sua fala, fica claro que afetos
positivos estão excluídos da interação que mantém com os alunos: “Carinho, eu
tenho os meus filhos pra me dar. Amor, eu tenho os meus filhos pra me dar. Aqui,
vocês são meus alunos e eu sou o professor de vocês”. No entanto, seres
humanos, sobretudo os que se encontram sob a custódia e supervisão de um
adulto na condição de filhos ou de alunos, precisam de carinho e, sempre, de
respeito que, segundo La Taille (2006), constitui um dos principais valores morais,
senão o mais básico. Diz isso para relembrar que todo ser humano tem uma
dignidade própria, que precisa ser respeitada para que possa se desenvolver
adequadamente, entendendo sua diferença e aceitando a dos outros.
Respeitar significa perceber o outro na sua diferença, em sua alteridade e,
sobretudo, aceitá-lo para que ele, o outro (sempre, mas em especial quando
crianças ou jovens), confiando nos adultos, possam se aprimorar e/ou se superar.
Respeitar, portanto, implica valorizar e, não, menosprezar as crianças. Implica
não as fixar em um mesmo lugar ou posição, nem manter com elas uma relação
de coerção. Respeitar é ajudar as gerações mais jovens a se apropriarem do
mundo em que nasceram estrangeiras e preservar, nelas, os sentimentos
positivos que mantêm acerca de si mesmas. Mas Rafael, o professor, não faz
nada disso, em sua pouca empatia diante de crianças. E, ao assim agir,
negligencia que:
O modo como nos relacionamos com as crianças influencia o que as
motiva e o que aprendem. Seu ambiente deve ser preparado de modo a
interligar o campo cognitivo com os campos do relacionamento e da
afetividade. Portanto, deve haver também conexão entre o
desenvolvimento e a aprendizagem, entre as diferentes linguagens
simbólicas, entre o pensamento e a ação e entre a autonomia individual
e interpessoal (Malaguzzi, 1999, p. 77).
Nesta direção, é importante relembrar que os seres humanos e,
particularmente, as crianças, são sensíveis ao olhar do Outro. De fato, esse olhar
116
externo, ao ser apropriado, é constitutivo da subjetividade. Daí que crianças, ao
serem olhadas com descrença, desacreditam também de si mesmas. De igual
modo, ao serem tratadas rudemente, entendem que só assim merecem ser
tratadas. Pouco a pouco, elas passam a ser ninguém e a nada valer para si
mesmas. Vem então a angústia, o sofrimento e a impossibilidade de ver a
experiência educativa e o convívio com o professor como uma oportunidade
prazerosa e única de interagir com adultos interessantes, que vão, pouco a
pouco, descortinando para elas novas formas de pensar, de sentir e de agir em
um mundo paulatinamente melhor entendido e dominado.
A literatura está repleta de autores que mostram a relação de
interdependência entre as crianças e os adultos a sua volta. Mas ninguém fala
disso melhor do que Lahire (2004), quando diz: “[...] ninguém é ‘esperto’, ou
‘dependente’, ou ‘fatalista’ no vazio. Cada traço que atribuímos ao indivíduo não é
seu, mas corresponde mais ao que acontece entre ele e alguma outra coisa ou
pessoa (p. 18)”. Assim, pode-se inferir que a maneira como Rafael se relaciona
com Felipe e Sofia e, possivelmente, com as demais crianças (e – por que não
dizer: do jeito que as vê), contribui para que eles se vejam de uma forma
negativamente valorada.
Dessa maneira, entra-se em um ciclo vicioso: a forma como os professores
(e toda e qualquer pessoa) interage com os alunos (e todo e qualquer indivíduo)
leva crianças e jovens a construírem uma visão de si que acaba por dificultar e,
muito freqüentemente, a impedir, movimentos de transformação. Assim, lembra
Franco (2001), se a interação social é constitutiva dos sujeitos, e se ela for ruim, é
importante, urgente e necessário que ela seja modificada. A questão é como fazer
isso, quando o professor, sem nenhum pejo, como visto, afirma que seus alunos
têm “preguiça de pensar”.
Essa visão depreciativa a respeito das crianças encontra-se intimamente
articulada à significação constituída pelas crianças participantes acerca do que
acham de si enquanto alunos. Além de Rafael não ver neles qualidade, mais
grave ainda é não se dar conta de que são crianças diferentes, que precisam ser
reconhecidas em suas peculiaridades para poderem chegar a ser iguais. Ao dizer
que todos são iguais para ele, reduz as possibilidades de lhes dar atenção
117
diferenciada em seus percursos cognitivo, afetivo e social. Mesmo quando Felipe
e Sofia atuam como o esperado – permanecendo quietos, de bocas fechadas e se
esforçando para prestar atenção em sala de aula – não são vistos de maneira
positiva e nem seus esforços são notados. Com isso, a frustração aumenta,
como, também, a sensação de incapacidade.
Este estudo mostrou que as significações que as crianças tendem a dar às
situações de insucesso escolar vivenciadas são fonte de sofrimento, temor e de
desamparo. Se há algo bom na escola? As crianças apontam apenas o brincar. A
escola, como ela é entendida, não faz sentido na experiência desses alunos: ela
não representa a possibilidade de aprender e de se desenvolver e, assim, como
supor que ela tenha importância em suas vidas? Nesse sentido, a escola acaba
não suprindo as necessidades educativas de Felipe e Sofia e, por conta disso,
eles pensam que fracassam na escola porque nela não aprendem.
Consequentemente, esse fracasso implica uma sociedade pouco informada e
pouco crítica, de seres facilmente manipuláveis (SEVERINO, 2002).
É preciso mudar esse estado das coisas, algo que não é facilmente
alcançado. Faltam professores bem formados, capazes de liderar as gerações
mais novas, fornecendo-lhes instrumentos e ferramentas construídos pela
humanidade em sua história. Reconheço que não há saídas simples para mudar a
realidade educacional brasileira. Acredito, no entanto, que existem possibilidades.
Quando leio Fullan (2009) falar da escola como centro de formação profissional,
no qual todos, reunidos em torno de um projeto pactuado, cooperam no sentido
de construir uma escola onde seja possível ensinar e aprender para alunos e
professores, sinto-me revigorada. Percebo que essa é a direção. Contudo, para
que ocorra uma transformação em grande escala nas salas de aula do Brasil, é
essencial demandar novas iniciativas dos governos federais e estaduais. São eles
que, na condição de zeladores da educação pública, devem zelar, também, pela
formação e desenvolvimento profissional dos professores que atuam nas redes
públicas. Podem exigir resultados, proporcionar incentivos e promover
capacitação.
Assim, parece-me fundamental cuidar da formação dos profissionais que
atuam no sistema de ensino público brasileiro, preparando-os para dar vida aos
118
conhecimentos escolares, construir, junto com as crianças, um sentido àquilo que
se está aprendendo, em um relacionamento que busca facilitar a permanência
bem sucedida na escola. Isso implica pensar que um processo de ensino e
aprendizagem de boa qualidade se dá sempre entre sujeitos – sujeitos
professores e sujeitos alunos – que ocupam posições distintas e complementares.
Para ensinar, além de uma sólida formação básica, o professor necessita realizar
cursos de formação continuada, algo que pode ajudá-lo a cumprir outra de suas
tarefas básicas, que é a de refletir sistematicamente sobre a qualidade com que
desempenha seu ofício. Isso pode ser feito de vários modos, mas o mais
importante, em minha opinião, é por meio da observação dos alunos: eles estão
aprendendo na quantidade e na qualidade desejada? Que tipos de erros cometem
mais freqüentemente? Encontram prazer em vir para a escola? Gostam de
aprender acerca de si mesmos, dos outros em sua volta e do mundo que os
cerca? Conseguem trabalhar em conjunto? Inquietam-se diante da forma caótica
que se lida com o meio ambiente? Percebem a relação entre o modo de vida e a
saúde?
Um professor só responde adequadamente a essas questões se elas forem
centrais para todos os que trabalham na unidade escolar, daí a importância do
projeto político pedagógico. No entanto, se presente por lei nas escolas, esse
projeto, na maior parte das vezes, é encarado como apenas mais um documento
escolar. Muitos, nem mesmo sabem que o projeto político pedagógico expressa
(ou, pelo menos assim se supõe) a intencionalidade daqueles envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, a saber: os funcionários, os professores, os
especialistas, os gestores, os alunos e suas famílias, bem como a comunidade
mais ampla em que se encontram. E essa intencionalidade, que almeja a
transformação social, é essencialmente política e ética, pois diz respeito ao que
se espera do futuro e das novas gerações.
Isso também não se faz presente na escola investigada. Assim, sua
direção se engana quando pretende que Rafael assuma a posição de
coordenador pedagógico, algo que diz respeito à liderança necessária para
orientar a equipe de professores e para encaminhar decisões no sentido de
melhorar a atuação de cada docente e de seu conjunto. Rafael poderia exercer
119
essa função? Certamente, não. Nada mais distante de seu perfil. Esse convite
equivocado revela que a escola não discerne bem seu papel profissional, ao
desconhecer as exigências do cargo de coordenador pedagógico e ao não
discernir quem o pode, legitimamente, exercer. Como percebido, esse professor
mal coordena sua própria sala de aula.
Além da importância dos aspectos pedagógicos, a formação política,
indissociável da formação ética, também merece cuidados. Em termos de escola,
ela implica que não basta apenas refletir: é preciso fazê-lo, de forma crítica, sobre
a escola em que se leciona (suas relações de poder, seus grupos rivais, suas
principais fontes de atrito, as formas de solucionar conflitos etc.) e sobre si
mesmo. Essa reflexão crítica é importante para que não se adote ingenuamente
os preconceitos tão presentes no ideário pedagógico (os alunos são desvalidos,
indisciplinados e pouco motivados; suas famílias são desestruturadas, não
educam seus filhos e nem se interessam pelos assuntos escolares etc.) e para
que os conflitos humanos sejam vistos como parte necessária dos processos de
mudança. Alguns princípios são centrais para lidar, de maneira respeitosa e ética,
com os impasses políticos que barram a transformação da experiência escolar:
− primeiro, há que se explicitar as razões pelas quais se segue um ou
outro curso de ação, expondo o ponto de vista com clareza, para que
elas não fiquem implícitas nem ocultas;
− segundo, nortear a vida escolar e, notadamente, a relação professores-
alunos, pelo diálogo, aprendendo a escutar argumentos contrários,
defender os próprios, fazer concessões e alterar o próprio ponto de
vista, se esse for o caso;
− terceiro, não jogar para o grupo responsabilidades que são de todos,
inclusive a de se pronunciar, respeitosa e civilizadamente, contra
aqueles que, eventualmente, querem impor idéias que não foram
devidamente discutidas.
Por estar tão de perto ligada ao amanhã, a formação docente diz respeito
não apenas a aspectos relacionados ao conhecimento e à didática, mas – e eu
120
diria notadamente – à paixão, desejo e compromisso, exigindo, assim, sabedoria,
para lidar também com os afetos (Hargreaves, 1995). Presentes em todas as
interações, eles podem auxiliar em muito a formação das maneiras de pensar,
sentir e agir dos adultos de amanhã. Guiados com sabedoria e temperança, os
afetos concorrem para que se aprenda a discernir entre os melhores e piores
caminhos (e, não, como é tão comum, entre os caminhos certos e os errados),
algo fundamental em uma sociedade tão incerta como a dos dias de hoje. É
urgente, portanto, que se abra espaço, na formação dos professores, para que se
aprenda a lidar com as emoções (em especial as negativas), por que isso, tal
como os preceitos morais, a ética e a cidadania, não se aprende de forma
espontânea, sem a ajuda de um mestre.
Afetos, além de discutidos, precisam ser direcionados. De nada vale pregar
respeito, honestidade e generosidade enquanto abstrações, se tais virtudes não
tiverem a devida concretude nas relações interpessoais, nos comportamentos
escolares, no processo de ensino e aprendizagem. Abstrações desse tipo exigem
um clima de respeito e confiança. Os bons mestres estabelecem ligações, por
meio de suas falas, entre comportamentos e atitudes. Tudo isso cria uma base
segura para que os alunos possam observar, perguntar, criticar, experimentar e
aprender. Uma boa escola e um bom professor podem converter conhecimentos
acadêmicos em aprendizagens escolares significativas de uma forma agradável e
desafiante. Um professor, para quem a experiência escolar diz respeito apenas ao
intelecto, destrói algumas das bases daquilo que se almeja da escolarização. Por
outro lado, o docente que entende qual é seu real alcance fará da passagem pela
escola algo valioso e estará, mesmo que não o saiba, promovendo a
transformação que aqui se almeja.
Sofia e Felipe, mais do que se representarem, representam uma grande
parcela das crianças que têm vivido experiências negativas em seu processo de
aprendizagem. Já se encontram, tal como os meninos repetentes da turma do 5º
ano que estudam na ‘escola de cima’, correndo o risco de enveredar por
caminhos perigosos, desperdiçando suas vidas. Certamente a situação da
educação brasileira é altamente complexa e envolve a necessidade de diferentes
medidas e tomadas de decisões em diversos níveis. Contudo, é sempre preciso,
121
para chegar a algum lugar, dar um primeiro passo no sentido de impedir que as
situações de insucesso escolar continuem a ser reproduzidas na e pela escola,
roubando das crianças os direitos de aprender, de se desenvolver, de construir
uma imagem positiva de si e, mais importante: vir a ser, futuramente, um cidadão
capaz de pensar criticamente, de sentir e agir, levando em consideração valores
éticos e políticos.
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ANEXOS
Anexo 1. Conversa com as crianças
1. DADOS PESSOAIS:
1.1. Nome:
1.2. Idade:
1.3. Escolaridade:
1.4. Escola:
1.5. Profissão dos pais:
1.5.1. Mãe:
1.5.2. Pai:
1.6. Estado civil dos pais:
1.7. Número de irmãos:
1.7.1. Número de irmãos que sabem ler:
1.8. Idade dos irmãos:
2. HISTÓRIA DE VIDA DA CRIANÇA POR ELA MESMA:
2.1. Você pode me contar um pouco da sua vida, desde quando você
nasceu?
2.2. O que você mais gosta de fazer? Dê-me exemplos.
2.3. O que você menos gosta de fazer? Dê-me exemplos
2.4. Como é sua casa?
2.5. Quem mora na casa?
2.6. Quem trabalha?
2.7. Quem cuidava de você quando era menor?
2.8. Quem eram seus amigos, quais são hoje?
2.9. Quais eram as brincadeiras? (até chegar à vida atual).
3. HISTÓRIA DE VIDA ESCOLAR:
3.1. Você se lembra do primeiro dia que foi para a escola?
3.2. Qual era a escola?
3.3. Como foi o primeiro dia de aula?
3.4. Você se lembra da professora?
3.5. E os colegas?
3.6. O que foi mais gostoso e mais amedrontador?
3.7. Você acha que era mais gostoso antes ou agora?
4. RELAÇÃO COM A ESCOLA E APRENDIZAGEM:
4.1. Diga uma coisa que você acha fácil fazer ou aprender.
4.2. Diga uma coisa que você acha difícil fazer ou aprender.
4.3. Do que você mais gosta na escola? Por quê?
4.4. Do que você menos gosta na escola? Por quê?
4.5. O que você acha que é bom na vida? E na escola?
4.6. Porque você acha que as pessoas vão para a escola?
4.7. Você gosta da escola? Sim? Não? Por quê?
4.8. A escola é um lugar gostoso de ficar?
4.9. O que você mais gosta na escola? Dê-me exemplos.
4.10. O que é que você não gosta nessa escola? Dê-me exemplos.
4.11. Você gosta de estudar? Sim? Não? Por quê?
4.12. Como são as aulas? Elas são interessantes?
4.13. Como se sente quando vai à escola? (eu vou ler algumas palavras e
você me diz a que mais combina com o que você sente na escola:
preguiça; vontade; disposição; vergonha; raiva, entusiasmado;
tristeza; medo; felicidade).
4.14. E seus amigos, quem são eles, como são?
4.15. Você acha que está aprendendo nessa escola? O quê?
4.16. O professor passa tarefas para casa?
4.17. Quais tarefas você gosta mais?
4.18. Você consegue fazer as tarefas sozinho ou pede ajuda? De quem?
4.19. Você acha que demora muito para fazer as tarefas de casa? E as da
classe?
4.20. Qual aula você gosta mais? Por quê?
4.21. Como é um bom aluno?
4.22. E um mau aluno, como é?
4.23. Como é uma criança inteligente?
4.24. Quem você acha que é inteligente na sua classe? Por quê?
4.25. E quem você acha que é menos inteligente na sua classe? Por quê?
4.26. Se você repetiu o ano, foi por quais motivos? Como foi repetir o ano:
bom, ruim, indiferente?
5. RELAÇÃO COM O PROFESSOR:
5.1. Conta para mim: quem é seu professor? Você acha que seu
professor ensina bem?
5.2. O professor conversa com os alunos em sala de aula? Dê-me
exemplos.
5.3. O professor cuida bem dos alunos que têm mais dificuldade em
aprender? Como?
5.4. O professor elogia os alunos? Quando?
5.5. E quando alguém erra o professor fica bravo?
5.6. Ele fala alto e mostra o erro para todos da sala?
5.7. Você já foi elogiado pelo professor? Quando?
5.8. Como você se sentiu?
5.9. Ele já ficou bravo com você? Quando?
5.10. Como você se sentiu?
5.11. Você acha que seu professor é seu amigo?
Anexo 2. Roteiro de observação em sala de aula
2.1. Procedimentos de ensino e aprendizagem:
2.1.1. O professor sabe adequar o ritmo do ensino ao ritmo dos alunos?
2.1.2. O professor estimula o interesse dos alunos pelos conteúdos?
2.1.3. O professor relaciona os conteúdos a aspectos relevantes do dia a
dia dos alunos?
2.1.4. O professor usa técnicas variadas de ensino?
2.1.5. O professor usa técnicas variadas de avaliação da aprendizagem?
2.1.6. O professor valoriza a capacidade de aprendizagem dos alunos?
2.1.7. O professor passa dever de casa?
2.1.8. O professor sabe quais alunos estavam com dificuldades de
aprendizagem na sua disciplina?
2.1.9. O professor acompanha continuamente o progresso dos alunos?
2.1.10. O professor parece conhecer bem seus alunos?
2.1.11. Utiliza trabalho diversificado para atender os alunos em diferentes
tempos de aprendizagem?
2.1.12. Os conteúdos das aulas despertaram o interesse dos alunos?
2.1.13. O professor comenta com a classe os resultados de prova ou
avaliação? Como o faz? Simplesmente diz o resultado de cada
questão ou o resultado global? Passa questão por questão
conjuntamente com a classe levando os alunos a reverem seus
pontos fortes e fracos?
2.1.14. Os alunos conhecem o sistema de correção das provas usado pelo
professor?
2.1.15. O professor domina os conteúdos que estava ensinando?
2.1.16. Os alunos trazem as lições de casa?
2.1.17. O professor responde às perguntas dos alunos? Como?
Simplesmente dizia sim ou não, certo ou errado? Repete o raciocínio
ou informação como o fizera anteriormente? Leva, conduz o aluno
ou os alunos a refazerem o raciocínio que fizera anteriormente?
2.2. Utilização do espaço:
2.2.1. A sala de aula tem boas instalações e mobília adequada?
2.2.2. A sala de aula tem um ambiente motivador?
2.2.3. Como é a disposição do mobiliário?
2.2.4. Como é a disposição e organização dos materiais?
2.2.5. O professor expõe as produções dos alunos?
2.3. Utilização do tempo:
2.3.1. O horário das aulas foi cumprido rigorosamente?
2.3.2. Como são organizadas as atividades?
2.3.3. O professor procura utilizar o tempo de forma produtiva?
2.3.4. Procura imprimir um ritmo constante de trabalho?
2.3.5. Organiza rotinas com a classe?
2.3.6. Houve atividades? Foram interessantes?
2.4. Relações interpessoais:
2.4.1. Os alunos fizeram trabalhos de grupo na sala de aula?
2.4.2. O professor elogiou, em classe, os trabalhos bem feitos?
2.4.3. Houve comentários sobre atividades extraclasse (festas, excursões)?
2.4.4. Como se dá a interação do professor com os alunos observados?
2.4.5. Onde eles se sentam?
2.4.6. Quem são seus amigos?
2.4.7. Conversam, trocam idéias, brincam?
2.4.8. Parecem isolados e/ou alheios ao que se passa na sala?
2.4.9. Prestam atenção?
2.4.10. São disciplinados?
2.4.11. O professor cria situações de interação? Estimula a autoconfiança?
2.4.12. Cria um clima de estímulo ao trabalho? De entusiasmo?
Anexo 3. Entrevista com o Professor
1) O que você acha do ensino oferecido nesta escola?
2) Quais os principais desafios enfrentados por esta escola?
3) Como você vê os alunos de ensino fundamental dessa escola?
4) Você acha fácil motivar os alunos? Como você faz?
5) Quais as estratégias utilizadas por você para desenvolver o conteúdo
programático?
6) Como você lida com os alunos que têm mais dificuldade?
7) Que inovações educacionais foram implementadas na sala de aula
recentemente?
8) Você passa lição de casa para os alunos? Por quê?
9) Como você corrige as lições ou trabalhos de casa?
10) Você deixa claro para os alunos quais são os critérios que utiliza para
avaliá-los? Quais são esses critérios?
11) Você considera importante oferecer o reforço ou a recuperação escolar?
Por quê? Se ocorre, como são oferecidos?
12) A escola é muito exigente?
13) Como você vê o trabalho do diretor?
14) Quais as causas das faltas dos alunos?
15) Como a escola lida com os problemas de indisciplina dos alunos?
16) Como você define o clima da escola?
17) Como você vê as relações interpessoais na escola?
18) Quais suas expectativas sobre os alunos que estão saindo do Ensino
Fundamental I para o próximo ano?
Anexo 4. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – Pais das
crianças.
Durante a leitura do documento abaixo fui informado (a) que posso parar para
fazer qualquer pergunta, para tirar dúvidas, para entender melhor, e deixar o
estudo em qualquer momento que eu queira.
Você está sendo convidado (a) a participar voluntariamente de um estudo que
tem como objetivo, conhecer o ponto de vista das crianças sobre as situações de
insucesso escolar que vivenciam.
Eu, __________________________________________________, fui procurado
(a) pela profissional Elaine Cristina Vasconcelos dos Santos e informado (a) sobre
o Projeto de pesquisa com o título “Insucesso escolar: o ponto de vista das
crianças que o vivenciaram”. O MENOR sob minha responsabilidade,
______________________________________, com ________ de idade, foi
selecionado (a) para participar desse estudo.
Fui informado que para esta pesquisa meu filho(a) terá encontros individuais com
a pesquisadora no qual será pedido a ele (a) que realize atividades e
procedimentos, que não implicam em nenhum risco. Todo o processo levará no
máximo três encontros de no máximo 60 minutos cada.
Além disto, estou ciente que:
Poderei sair desse estudo a qualquer momento, caso decida, tendo sido
esclarecido (a) de que minha recusa em participar ou a minha desistência
no curso do mesmo não acarretará dano algum.
A pesquisadora não será remunerada para a realização desse estudo,
assim como os alunos voluntários não receberão benefícios financeiros
para a sua participação no mesmo;
Os objetivos e procedimentos que serão seguidos na pesquisa foram
explicados de forma simplificada;
Estou ciente que durante a realização da pesquisa o menor sob a minha
responsabilidade poderá ter seu teste gravado com o objetivo de registrar o
encontro e suas falas, mas na garantia do sigilo na identificação da criança;
As entrevistas serão divulgadas sem mostrar os nomes, sendo utilizados
nomes fictícios para tal;
Os resultados da pesquisa serão publicados em revista especializada da
área de saúde e educação e utilizados somente para fins científicos, em
meio adequado. O menor sob a minha responsabilidade não será
identificado como participante deste estudo. Ou seja, os dados serão
utilizados SEM constar o nome e o endereço.
Declaro que minha participação no estudo é voluntária e que a minha
assinatura garante que recebi uma cópia de igual teor.
Em qualquer dúvida ou complicação que me ocorra no transcurso deste estudo,
poderei contatar a responsável do projeto, Elaine Cristina Vasconcelos dos
Santos pelo telefone (11) 91546945.
Assim, considero-me satisfeito(a) com as explicações deste documento e as
explicações prestadas, inclusive durante a leitura desse documento, realizada
pela mesma e que foi de forma pausada e clara, quando também tive a
oportunidade de fazer perguntas. Portanto, no momento concordo em participar
dessa pesquisa.
Assinatura ___________________________CPF_________________
Testemunha _________________________CPF________________
Testemunha _________________________CPF________________
Elaine Cristina Vasconcelos dos Santos
CPF 177433348-13
Anexo 5. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – Professor
Durante a leitura do documento abaixo fui informado (a) que posso parar para
fazer qualquer pergunta, para tirar dúvidas, para entender melhor, e deixar o
estudo em qualquer momento que eu queira.
Você está sendo convidado (a) a participar voluntariamente de um estudo que
tem como objetivo, conhecer o ponto de vista das crianças sobre as situações de
insucesso escolar que vivenciam.
Eu, ______________________________________________, fui procurado(a)
pela profissional Elaine Cristina Vasconcelos dos Santos e informado(a) sobre o
Projeto de pesquisa com o título “Insucesso escolar: o ponto de vista das crianças
que o vivenciaram”.
Fui informado que para esta pesquisa terei encontros individuais com a
pesquisadora no qual serão realizadas entrevistas, que não implicam em nenhum
risco. Todo o processo levará no máximo três encontros de no máximo 60
minutos cada.
Além disto, estou ciente que:
Poderei sair desse estudo a qualquer momento, caso decida, tendo sido
esclarecido(a) de que minha recusa em participar ou a minha desistência
no curso do mesmo não acarretará dano algum.
A pesquisadora não será remunerada para a realização desse estudo,
assim como eu não receberei benefícios financeiros pela minha
participação no mesmo;
Os objetivos e procedimentos que serão seguidos na pesquisa foram
explicados de forma simplificada;
Estou ciente que durante a realização da pesquisa, as entrevistas serão
gravadas com o objetivo de registrar o encontro e nossas falas, mas na
garantia do sigilo de minha identificação;
As entrevistas serão divulgadas sem mostrar os nomes, sendo utilizados
nomes fictícios para tal;
Os resultados da pesquisa serão publicados em revista especializada da
área de saúde e educação e utilizados somente para fins científicos, em
meio adequado. O menor sob a minha responsabilidade não será
identificado como participante deste estudo. Ou seja, os dados serão
utilizados SEM constar o nome e o endereço.
Declaro que minha participação no estudo é voluntária e que a minha
assinatura garante que recebi uma cópia de igual teor.
Em qualquer dúvida ou complicação que me ocorra no transcurso deste estudo,
poderei contatar a responsável do projeto, Elaine Cristina Vasconcelos dos
Santos pelo telefone (11) 91546945.
Assim, considero-me satisfeito(a) com as explicações deste documento e as
explicações prestadas, inclusive durante a leitura desse documento, realizada
pela mesma e que foi de forma pausada e clara, quando também tive a
oportunidade de fazer perguntas. Portanto, no momento concordo em participar
dessa pesquisa.
Assinatura __________________________CPF_________________
Testemunha _________________________CPF________________
Testemunha _________________________CPF________________
Elaine Cristina Vasconcelos dos Santos
CPF 177433348-13
Anexo 6.TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO: Diretora
Eu,_________________________________________,RG:________________na
condição de diretora dessa escola, compreendo os direitos das crianças na faixa
etária de 6 a 10 anos e autorizo sua participação na pesquisa acima mencionada.
Compreendo o que, como e por que este estudo está sendo feito. Compreendo,
ainda, que sem qualquer ônus e a qualquer momento, o pesquisador poderá
deixar de atuar na escola e as crianças poderão se desobrigar de participar da
investigação. Os dados coletados serão mantidos sob sigilo, tal como
assegurado. Receberei uma cópia assinada deste formulário de consentimento.
S.Paulo. / /
________________________________________
Assinatura da Diretora
________________________________________
Assinatura do(a) Pesquisador(a)
Anexo 7. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO: Vice
Diretora
Eu, _________________________________________ RG:_______________
na condição de diretora dessa escola, compreendo os direitos das crianças na
faixa etária de 6 a 10 anos e autorizo sua participação na pesquisa acima
mencionada. Compreendo o que, como e por que este estudo está sendo feito.
Compreendo, ainda, que sem qualquer ônus e a qualquer momento, o
pesquisador poderá deixar de atuar na escola e as crianças poderão se
desobrigar de participar da investigação. Os dados coletados serão mantidos sob
sigilo, tal como assegurado. Receberei uma cópia assinada deste formulário de
consentimento.
S.Paulo. / /
________________________________________
Assinatura da vice Diretora
________________________________________
Assinatura do(a) Pesquisador(a)
Anexo 8. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO –
Coordenadora
Eu, _________________________________________ RG:_______________ na
condição de coordenadora dessa escola, compreendo meus direitos e aceito
participar da pesquisa acima mencionada. Compreendo o que, como e por que
este estudo está sendo feito. Compreendo, ainda, que sem qualquer ônus e a
qualquer momento, poderei me desobrigar de participar da investigação. Os
dados coletados serão mantidos sob sigilo, tal como assegurado. Receberei uma
cópia assinada deste formulário de consentimento.
S.Paulo. / /
________________________________________
Assinatura da Coordenadora
________________________________________
Assinatura do (a) Pesquisador (a)
Anexo 9. Análise das conversas com a aluna Sofia
Pré-indicadores
Falas de Sofia Pré-indicadores
Assim ... eu tenho muita dificuldade em conta de
dividir, aí meu pai me ensina na hora eu sei, ai
quando eu durmo e acordo quando o professor
passa a mesma coisa que tinha passado no
dever de casa eu sei que eu não posso fazer.
Eu não consigo não consigo, parece e sai a
informação da minha mente.
Minha mente, a minha cabeça não funciona.
1. Falta de confiança em si mesma
Quando chega a reunião, eu espero ter, assim,
parabéns; eu espero tirar “A”. Às vezes, quando
meu pai me ensina aquela coisa que o professor
vai passar na lousa, aí, dessa vez eu vou acertar
e dessa vez eu vou tirar “A”. Aí, no final do ano,
eu não tiro.
Eu venho pra escola toda arrumadinha com
entusiasmo, e aí quando chega o final da aula
advinha? Triste.
Presto bem atenção ai eu não sei mais como faz.
2. Frustração
Choro às vezes, na realidade eu choro na sala
por causa disso [errar], choro muito aí ele tá
explicando aí ele fala: oh – você tem que prestar
mais atenção! Aí eu falo que eu presto atenção
pros meus pais, mas eu não entendo no final da
aula.
3. Culpabilização
A mãe pensa que eu não me esforço...
Eu... Eu acho que eles pensam que, assim, eu
sou a mais bagunceira da sala, porque eu não
acerto nada [...] Mas não eu não sou!
4. Medo do julgamento da família
É igual escola particular, só pra gente,
entendeu? Assim, tipo se alguém teve
dificuldade, o aluno sai e vai estudar com as
outras professoras. E, aí, aquela pessoa, que
está com dificuldade, eles passam lição só pra
ela.
É que minha mãe pagou uma escola particular
para mim, para ver se eu fico mais com
cuidados.
5. Escola particular cuida melhor
Dá pra arrumar amizade... Às vezes tem a lição
que eu gosto, a prova que eu odeio.
É assim: às vezes eu gosto, às vezes eu não
gosto (de estudar)
Essa é a hora que eu mais gosto. Com certeza,
no recreio com as minhas amigas.
No recreio a gente brinca, mas na sala é um
arranha céu [de confusão]
6. Bom, na escola, é brincar.
Tipo se eu mandasse na cidade. Oh, muitas
crianças tem dificuldade em matemática, muitas. Aí,
eu passava a lição, a lição que todo mundo
consegue fazer: [...] poemas, histórias, história e
poema.
A prova de fazer matemática é difícil... Eu nem
gravo a tabuada na cabeça: eu tenho que contar.
Quando eu não gosto? Quando passa matemática.
7. Matemática é difícil
Falas de Sofia Pré-indicadores
Ele falou, bem no inicio na aula: “eu gosto de
passar matemática”.
No primeiro dia, ele passou matemática.
8. O professor gosta de matemática
Pra aprender, porque quando for procurar um
trabalho, porque todo trabalho, ele vai ter que
fazer conta.
9. Importância da escola no futuro
Quando chegou a reunião a 1ª reunião não, na
2ª, ele disse: se eu ficar assim, se eu continuar
assim, eu vou repetir... Toda hora ele fala.
10. Previsão de repetência do professor
Assim, quando eu não sei de uma coisa, eu
quero, eu quero saber e saber [...] eu ainda
quero ser mais inteligente que todos!
11. Desejo de aprender
Ele me explica, mas se eu voltar lá de novo, ele
fala: “pruf” [como com raiva].
Conversar, pra gente não é pra conversar... Ele
fala que a gente somos maus alunos.
12. Dificuldade na relação com o professor
Praticamente, eu não tenho amigo. Eu comecei
ter amiga agora.
Os meninos ficam enchendo o meu saco.
Ficam me xingando... de ...louquinha ... Eu não
sei, acho que eles tem raiva de mim.
A Lucinete é assim: quando não tem ninguém
para brincar, ela vem a mim.
Que eu aceito qualquer pessoa, em qualquer
momento. Agora, aquelas crianças que está na
minha sala, não são assim de jeito nenhum.
Eu só fico com essa amiga, mesmo.
13. Dificuldade na socialização com os amigos
Eu nunca tive fé, assim... Fé. E só este ano que
eu tive... Porque eu ia tirar “A” no segundo
“brimestre”.
14. Fé para tirar notas boas
Inteligente, assim, é aquelas crianças que
nascem com inteligência... Ah, assim, que sabe
na cabeça as contas, faz rapidinho, que acerta
tudo, que tira “PS” (plenamente satisfatório).
15. Nascer inteligente
[O professor ensina bem] para outras pessoas,
porque eu sou a que mais presta atenção. Eu
sou a mais que não aprendo. Meu pai, eu acho
que já falou mil vezes comigo disso.
16. O professor ensina bem para outras
pessoas
Hum...Ele trata igualzinho... Ajudar, ele ajuda
todos... Ele não ajuda, assim, muito.
17. Aluno com dificuldade não tem atenção
diferenciada
Como eu falei, os alunos que não bagunçam,
que faz a lição direito... tá na alta.
18. O professor elogia só quem não bagunça e
faz lição direito
Elogiada, só quando eu não fui a aluna dele. 19. Nunca foi elogiada pelo professor
Porque ele [professor] me ensina, né? 20. O professor é amigo
Como é que são as aulas? Chatas!
Eu só to desenhando agora, porque lá, na sala
de aula, o professor não passa coisa, assim, pra
nós pintar.
Hoje, o professor vai dar aula de... hum... Aí, eu
não quero pensar como vai ser essa aula,
quando ele pega essas coisas aí, ele vai fazer a
gente... Ele vai dá uma aula chata!
O minuto mais gostoso é quando o professor
passa ciências. Ah, não: é poema.
21. Professor não diversifica as atividades
Anexo 10. Dos 21 pré-indicadores aos Indicadores das conversas com Sofia
Pré-indicadores Indicadores
1. Falta de confiança em si mesma
2. Frustração
3. Culpabilização
4. Medo do julgamento da família
5. Desejo de aprender
6. Fé para tirar notas boas
1. Os sentimentos presentes (positivos e
negativos) em Sofia
7. Escola particular cuida melhor
8. Bom na escola é brincar
9. Matemática é difícil
10. Importância da escola no futuro
2. Visão sobre escola
11. O professor gosta de matemática
12. O professor ensina bem para outras
pessoas
13. O professor elogia só quem não
bagunça e faz lição direito
14. O professor é amigo
15. Professor não diversifica as atividades
16. Aluno com dificuldade não tem
atenção diferenciada
3. Visão sobre o professor
17. Previsão de repetência do professor
18. Nunca foi elogiada pelo professor
19. Dificuldade na relação com o
professor
4. Percepção de si na relação como o
professor
20. Dificuldade na socialização com os
amigos
21. Nascer inteligente
5. Percepção de si na relação com os
colegas
Anexo 11. Dos indicadores aos núcleos de significação das conversas com
Sofia
Indicadores Núcleos de Significação
1. Sentimentos positivos e negativos
vividos por Sofia
1. Produção do fracasso escolar:
“Minha mente, minha cabeça não
funciona...”
2. Visão sobre escola
3. Percepção de si na relação com os
colegas
2. A sala de aula é um lugar
confuso: “No recreio a gente
brinca, mas na sala é um arranha
céu [de confusão]...”
4. Visão sobre o professor
5. Percepção de si na relação com o
professor
3. Ausência de intervenção do
professor: “Ajudar, ele ajuda
todos... [Mas] ele não ajuda,
assim, muito..."
Anexo 12. Análise das conversas com o aluno Felipe
Pré-indicadores
Falas de Felipe Pré-indicadores
Quando eu fui mal em matemática aí eu fiquei
triste. Eu nunca tinha ido mal em matemática.
1. Eu ia bem em matemática
Mas algumas continhas até que é mais difícil,
por exemplo, se for continha de menos.
É porque eu não sei muito de divisão.
De vez em quando eu erro bastante [as
contas].
2. Algumas contas são difíceis
Fazer continha de “mais” [é fácil].
Matemática eu gosto! Porque eu aprendo a
somar mais coisas. Porque se eu comprar
alguma coisa eu já vou saber já, por isso que
eu gosto de matemática.
Eu gosto mais quando ele passa divisão.
De vez em quando, quando é tabuada do 5,
eu nem uso a tabuada, eu já sei de cor.
Gosto de fazer aquelas continhas que o
professor passa.
3. Gosto/acho fácil matemática
O que é bom na escola? Educação Física e
PROERD (Programa Educacional de
Resistência às Drogas e à Violência).
[Por que gosto] Educação Física a gente
brinca de bola, faz esporte, e de PROERD ele
ensina a não usar drogas, ensina que a gente
não deve fumar, fala pra gente não beber
quando a gente crescer...
Porque a gente brinca, a gente faz atividades
legais, a gente tem PROERD a gente tem
Educação Física.
Da hora do recreio. Eu brinco bastante.
4. O que é bom / o que eu gosto na escola
Eu não gosto de ler alto. Eu não sei ler bem
muito bem, mas ler, eu leio.
Ler bem, muito bem eu leio, mas se for pra ler
alto ...
Eu estou tendo dificuldade p/ ler alto né?
Porque eu tenho vergonha.
5. Não gosto de ler em voz alta
Pra aprender a ler, escrever, a fazer amizade,
só!
6. Escola é para aprender
Falas de Felipe Pré-indicadores
Todas as vezes que a gente leva cartinha pra
bater na sala quando o professor sai, aí fica
alguns idiotas na porta, pra ver se o professor
volta.
Nossa! E como... [o professor sai muito da
sala de aula].
Hoje eu estava fazendo uma lição, eu estava
o maior concentrado, maior vontade de fazer
né, aí estava fazendo a lição escrevendo, aí o
professor saiu da sala todo mundo levantou,
aí um aluno começou a fazer gracinha, um
negócio, eu rachei o bico.
Eu fico com medo. [quando o professor sai da
sala]
A maioria das vezes é pra ajudar a diretora e
pra tomar um cafezinho.
Ele não estava na sala aí ninguém contou...
O professor não fica dentro da sala. Assim,
depois que faz a lição, ele vai beber café, aí
quando ele volta está todo mundo
bagunçando!
Aí quando o professor sai, os dois ficam
assim: batendo mais!
Aí eu não ia ter medo! [se o professor não
saísse da sala]
7. Ausências do professor em sala de aula.
Não muito [escola é um lugar gostoso?]. De
vez em quando eu tenho sono, dor de
cabeça, aí fica mais complicado.
8. Escola não é um lugar muito gostoso para
ficar
Todo mundo lá de casa fala isso: “o Felipe
desenha bem”, precisa ver a minha prima, ela
desenha bem.
Todo mundo fala assim: “o Felipe desenha
bem”, eu não acho que eu desenhe bem não.
Parecem muito infantil essas histórias, que eu
conto.
Se eu conseguir, que nessas coisas eu não
sou muito bom não [dobrar a folha sulfite].
Na escola, tenho dificuldade de aprender, é
difícil.
9. Não acho que sou bom/ falta de confiança
em si mesmo
Falas de Felipe Pré-indicadores
Do João que ele faz muita bagunça, e dos
meninos de 13 anos da minha sala, 13 e 12 tem
um que vai fazer 13.
O João me empurrou no chão.
Neste exato momento eu não vou estar com
medo, porque eles não vão estar aqui pra me
bater, né?
Fico [com medo] mesmo com o professor lá...
Fiquei com medo de ele [outro aluno] me bater de
novo.
Tem uns meninos na minha sala que são bem
diferentes.
Como eu disse naquela hora, eu tenho medo
sim, porque até de vez em quando tem uns
meninos aqui da escola de baixo que fica
“zoando” com a gente, pode ser qualquer um,
eles ficam zoando com a escola de cima.
O Gustavo falou assim pro Pedro: eu quero o
meu 1 real, se não eu vou te bater, aí comigo ele
já é diferente já, ele fala assim: toda hora que
você me vê você tem que me pagar um
salgadinho! Eu tenho medo dele.
Eu tenho medo que eles me batam, mas é difícil
eles me baterem, mas eu tenho medo deles
Dos meninos de 12 anos da minha sala [tenho
medo].
10. Não gosto/tenho medo dos meninos mais
velhos
A maioria das brigas começa por causa de
brincadeiras de mau gosto.
A gente estava fazendo umas continhas, aí ele
[outro aluno] falou assim, que eu estava copiando
dele, eu falei que eu não estava aí ele puxou meu
caderno, eu segurei, ele rasgou o meu! Aí eu falei
assim: agora me dá o seu pra eu rasgar, aí ele:
[disse] não! Puxou assim e falou que eu rasguei
aí ele me deu um soco...
Andou tendo, ontem mesmo quase teve uma
briga, quase...
É o maior “strees” na minha sala!
Eles falam: o João e o Pedro vão brigar, aí fica
todo mundo olhando.
Uma menina, acho que ela é maior que eu, acho
que o João fez uma brincadeira de mau gosto
com ela, e ela não gostou, ela deu um tapa no
João. O João levantou e começou a jogar ela nas
cadeiras, as cadeiras caíram no chão, aí o
professor pegou o João pelo braço, e aí ele
começou a chorar.
11. Tem muitas brigas na sala de aula
Falas de Felipe Pré-indicadores
Eles ficam falando assim: que a gente não sabe
ler, ele perguntou assim: quantos anos a gente
tem? Aí ele fala: se a gente tem mais de 11, eles
falam assim: é burro, não sabe ler, não sabe
escrever.
Ele [estudante da escola de baixo] tava descendo
aí falou assim: quantos anos você tem menino?
Aí eu falei 10, aí o Pedro falou “zoando” eu tenho
11, aí o moleque falou: que escola você está, na
de cima ou na de baixo? Ai ele falou assim: na de
cima, aí ele falou assim: é burro!
Ficam chamando a gente de burro.
12. Quem tem mais de 11 anos e estuda na
escola de cima é “burro”
Todos os alunos são bons alunos, só que eles
fazem muita bagunça.
Inteligente, pra falar a verdade acho todo mundo,
porque ninguém é burro.
Pra falar a verdade se todo mundo prestasse
atenção, todos iam saber.
É porque eles não são burros, eles não prestam
atenção, depois não sabem.
13. Aluno bom/inteligente é o que não faz
bagunça e presta atenção
Menos inteligente: o Adriano e o Gabriel, só
fazem bagunça.
Ele [Gabriel] leva tudo na brincadeira, ele não
gosta de estudar.
14. Aluno menos inteligente é o que faz
bagunça
Eu também não sou daqueles bom, bom aluno
mas sou, também sou bom aluno.
Eu não sou o pior da sala, tem aluno com tudo
ruim, ele [Gabriel] nem está com boa nota nem
em Educação Física.
15. Também sou bom aluno
Eu presto [atenção], mas ainda tenho dificuldade,
por exemplo, o professor fala alguma coisa
comigo, aí eu presto atenção, mas qualquer coisa
qualquer coisinha que me faça distrair eu
esqueço [a matéria] depois.
Gosto [de estudar], mesmo quando me distraio,
fica difícil de me concentrar, aí fico na
brincadeira.
Porque eles começam a brincar, aí eu fico com
vontade, aí começa tudo.
16. Eu presto atenção, mas me distraio
[para não tirar nota vermelha] parar de bagunçar
e prestar mais atenção no que o professor fala.
17. Para ir bem na escola tem que prestar
atenção e não bagunçar
Falas de Felipe Pré-indicadores
Sou curioso.
A última vez q eu fiquei “curiando” um bicho, eu
fiquei com medo eu nem imaginava, pensava que
era uma lagarta comum, aí quando eu encostei o
dedo nela “rhum”...
Eu gosto de “curiá” quando eu estou andando.
18. Vontade de “curiar” (refere-se à curiosidade
– observar) coisas novas
Porque ele [professor] não tem paciência,
também quando a gente apronta ele fica muito
nervoso né? Qualquer criança que tiver fazendo
bagunça, ele vira e fala vai sentar ali, ele fala
nervoso, que ele já está irritado.
Quando a criança não quer aprender ele não
ensina. Ele fala assim: “já que você não quer
aprender fica na sua casa perturbando a sua
mãe”! Ele não gosta que fique perturbando ele,
quando ele está explicando as coisas.
Quando ele [professor] está explicando alguma
coisa, aí as crianças começam a bagunçar daí
ele fica nervoso.
Ele briga muito, não é que ele briga muito
comigo, é que ele briga com as pessoas [alunos].
19. O professor não tem paciência/é nervoso
É chato o meu professor.
Algumas vezes [conversa] quando ele [professor]
está calminho.
Mas ele [professor] não conversa muito com a
gente.
Eu converso de vez em quando, eu só converso
com ele [professor] sobre lição, outras coisas
não.
Não é o tipo de coisa que ele pergunta não. [final
de semana].
Eu não sou muito de me enturmar com o meu
professor, eu nunca fui de me enturmar com o
professor.
Não sei, parece que eu tenho medo dele, alguma
coisa assim.
20. O professor não conversa, ele é chato
Quando esta criança faz tudo certo, não faz
bagunça não conversa, ele fica elogiando como a
Fabiana, a Helena, a Giovana.
21. O professor elogia só quem faz tudo certo e
não faz bagunça
Falas de Felipe Pré-indicadores
Porque todo mundo falava assim: o Rafael é
nervoso, é nervoso, aí eu não queria pegar o
Rafael não.
Eu estava entrando na escola [1º dia de aula] eu
estava com meu amigo Mauricio, aí ele
[professor] falou assim: “alunos do Rafael!” Aí
começou falar os nomes, aí eu falei: não, não fala
Felipe, não fala! Aí ele falou Felipe da Silva, aí eu
fiquei com medo! Nossa! E falei: nossa peguei o
Rafael.
22. Medo de ser aluno do professor Rafael
O único professor que nunca me elogiou foi o
Rafael – o único!
Porque eu faço bagunça [portanto o professor
não elogia].
Eu gostaria [de ser elogiado], porque agora eu já
parei da fazer bagunça, eu não estou fazendo
muito.
23. O professor nunca me elogiou
[a mãe fala] Felipe se você não melhorar essas
notas, você fica sem vídeo game e repete, você
sabe que pra repetir com o Rafael “é um dois”.
Pois a maioria das pessoas da minha casa
repetiu com ele.
A minha mãe disse: você está na escola, se você
repetir, você fica sem vídeo game e sem
computador.
24. Com o professor Rafael pode repetir o ano
Eu acho [que o professor é amigo], [porque?]
penso nisso quando eu começo a conversar com
ele [professor], aí eu já penso nisso já.
25. Professor é amigo
Eu não pergunto para o professor [quando tem
dúvida], porque eu tenho medo.
Não sei por que...Ele vai só explicar, mas eu
tenho medo.
Tenho medo que ele olhe pra mim e brigue
comigo.
É que eu estava em pé e ele disse: “Felipe! senta
agora!” eu sentei na hora, eu morro de medo!
26. Não tiro minhas dúvidas/tenho medo do
professor
Não! Ele nem é muito pra essas coisas [trabalhar
com jogos].
27. Professor não usa jogos em sala
Anexo 13. Dos 27 pré-indicadores aos Indicadores das conversas com
Felipe
Pré-indicadores Indicadores
1. Eu ia bem em matemática
2. Algumas contas são difíceis
3. Gosto/acho fácil matemática
4. Não gosto de ler em voz alta
5. Não acho que sou bom/falta confiança em
si mesmo
6. Eu presto atenção, mas me distraio
7. Também sou bom aluno
8. Vontade de “curiar” (refere-se à
curiosidade) coisas novas
1. Percepção de si enquanto aluno
9. O que é bom / o que eu gosto na escola
10. Escola é para aprender
11. Escola não é um lugar muito gostoso para
ficar
12. Quem tem mais de 11 anos e estuda na
escola de cima é “burro”
13. Para ir bem na escola tem que prestar
atenção e não bagunçar
14. Tem muitas brigas na sala de aula
2. Visão sobre a escola
15. Ausências do professor em sala de aula.
16. Não tiro minhas dúvidas/tenho medo do
professor
17. Medo de ser aluno do professor Rafael
18. O professor não tem paciência/é nervoso
19. O professor elogia só quem faz tudo certo
e não faz bagunça
20. Com o professor Rafael pode repetir o ano
21. Professor não usa jogos em sala
22. O professor não conversa, ele é chato
23. O professor nunca me elogiou
24. O professor é amigo
3. Percepção de si na relação com o
professor
25. Não gosto/tenho medo dos meninos mais
velhos
26. Aluno bom/inteligente é o que não faz
bagunça e presta atenção
27. Aluno menos inteligente é o que faz
bagunça
4. Visão sobre os demais alunos
Anexo 14. Dos indicadores aos núcleos de significação das conversas com
Felipe
Indicadores Núcleos de significação
1. Percepção de si enquanto aluno
2. Visão sobre os demais alunos
1. Descrença em si mesmo: “Se eu conseguir,
que nessas coisas eu não sou muito bom
não...”
3. Visão sobre a escola
4. Percepção de si na relação com o
professor
2. Ausência de interação com o professor: “O
professor não fica dentro da sala. Assim,
depois que faz a lição, ele vai beber café, aí
quando ele volta está todo mundo
bagunçando!”
Anexo 15. Desenho do Par Educativo de Felipe
Anexo 16. Desenho do Par Educativo de Sofia
Anexo 17. Quatro momento mais importantes do dia para Felipe
Anexo 18. Quatro momento mais importantes do dia para Sofia
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