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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LOURIVAL DA SILVA LOPES
HISTÓRIAS DE PROFESSORES APOSENTADOS:
(RE)VISITANDO TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS
TERESINA
2010
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LOURIVAL DA SILVA LOPES
HISTÓRIAS DE PROFESSORES APOSENTADOS:
(RE)VISITANDO TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Piauí – UFPI,
como requisito parcial, para a obtenção
do grau de Mestre em Educação.
ORIENTADORA: Profª. Drª. Maria da
Glória Soares Barbosa Lima
TERESINA
2010
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L864h Lopes, Lourival da Silva
Histórias de professores aposentados: (re)visitando
trajetórias profissionais./ Lourival da Silva Lopes. Teresina:
2010.
147 fls.
Dissertação (Mestrado em Educação).
Orientadora: Profª. Drª. Maria da Glória Soares Barbosa
Lima.
1. Prática Pedagógica. 2. Saberes Docentes. Professores
aposentados. I – Título.
C.D.D – 570.71
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LOURIVAL DA SILVA LOPES
HISTÓRIAS DE PROFESSORES APOSENTADOS:
(RE)VISITANDO TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Piauí – UFPI,
como requisito parcial, para a obtenção
do grau de Mestre em Educação.
APROVADA EM: 22/09/2010
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________
Profª Drª. Maria da Glória Soares Barbosa Lima (Orientadora)
UFPI
____________________________________________________________
Profª. Drª. Regina Maria Teles Coutinho
Examinadora Externa - UESPI
____________________________________________________________
Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho (UFPI)
Examinador Interno
5
A Jesus de Nazaré, a Buda, a Lao Tsé, a
Maomé, a Krishina, a Marduk, a Zeus, a
Netuno, a Osíris, a Sócrates, a Platão, a
Aristóteles, a Rosseau, a Feuerbach, a
Marx, a Freud, a Paulo Freire, a Rubem
Alves e a tantos outros iluminantes,
iluminados e iluministas, que nos fizeram e
nos fazem refletir sobre a vida e nossas
próprias relações interpessoais.
6
AGRADECIMENTOS
À Universidade Federal do Piauí.
A minha Orientadora, Professora Drª. Maria da Glória Soares Barbosa Lima,
pela paciência que teve comigo, nos momentos mais difíceis dessa caminhada,
pela atenção e pelo zelo com os quais lia e relia os rascunhos deste trabalho,
conduzindo-me pelos caminhos da cientificidade, e pelo incentivo, durante os
momentos de fraqueza, que me impediam, às vezes, de escrever.
À professora Drª. Antonia Edna Brito que, mesmo não sendo minha
orientadora, teve uma participação especial nesse trabalho, sugerindo-me
inclusive a temática.
Aos professores Dr. José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho e Drª.
Bárbara Maria Macedo Mendes, pelos caminhos apontados na direção dos
objetivos e da temática desse trabalho.
Aos meus companheiros de curso, pelo convívio saudável e enriquecedor.
A minha mulher, Fátima Gualberto, que sempre me conduziu na direção do
estudo e do conhecimento, para que eu pudesse buscar novas experiências e,
principalmente, por ter acreditado que eu era capaz de fazer um trabalho como
esse.
Aos professores Antonio Martins da Rocha, Maria da Conceição Sales, Maria
do Socorro Sales, Maria de Jesus Caetano, Maria de Jesus Rego e Aury
Sampaio Nery, pela valiosa contribuição que deram a este trabalho,
emprestando-me suas histórias de vida.
Aos meus filhos, Éverton e Eveline, que são a razão de todas as minhas
buscas, de todos os meus encontros (e desencontros) nessa vida.
7
LOPES, Lourival da Silva. Histórias de professores aposentados:
(re)visitando trajetórias profissionais. Dissertação (Mestrado em Educação).
147f. Universidade Federal do Piauí, Centro de Ciências da Educação,
Programa de Pós-Graduação em Educação, Teresina, 2010.
RESUMO
O presente estudo foi concebido e concretizado sob os auspícios do Programa
de Pós-Graduação em Educação – PPGEd – UFPI, tendo como temática
central as histórias de vida e a prática pedagógica de destacados professores
do ensino fundamental da cidade de União – Piauí, que exerceram a docência
em meados do século XX, mais precisamente entre as décadas de 50 a 80 do
mencionado século. Nesse sentido, desenvolveu-se mediante o paradigma que
direciona e consubstancia as histórias de vida, tendo como objetivo investigar
as histórias de vida pessoal e profissional de professores aposentados de
União – Piauí, contendo os meandros dessas histórias, o que inclui sua prática
pedagógica, os saberes inerentes a esse “metier” docente, bem como as
marcas significativas deixadas por essa experiência profissional. Estabelece
como espaço temporal de atuação dos sujeitos as décadas de 50 a 80, do
século XX, os quais são 06 (seis) professores de ensino fundamental de União
– Piauí, considerados, pela comunidade unionense, bem sucedidos
profissionalmente, isto é, têm seus trabalhos como referência e cuja atuação
docente marcou positivamente aquela comunidade do interior piauiense. Os
dados narrativos foram coletados através de entrevistas, em que cada
interlocutor produzia sua narrativa autobiográfica. Esses dados foram
analisados, tendo como suporte a técnica de análise de conteúdo, como
sugerem Bardin (2004) e Constantino (2004). Trata-se, desse modo, de uma
pesquisa qualitativa narrativa que, no seu desenvolvimento, teve o seguinte
suporte teórico-metodológico: Nóvoa (2000); Nóvoa e Finger (1988); Souza
(2006); Tardif (2007); Guarnieri (2005); Abrahão (2004); Ben-Peretz (2000);
Goodson (2000), entre outros. O estudo apresenta como dados conclusivos um
leque de possibilidades de atuação do professor; promove reflexões sobre a
história dos professores aposentados de como elaborar seus conhecimentos,
seus saberes, fazendo referência a sua prática pedagógica no ensino
fundamental.
Palavras – Chave: Prática pedagógica. Saberes docentes. Experiência
profissional. Professores aposentados.
8
RÉSUMÉ
Cette étude a été conçu et mis en oeuvre sous les auspices du programme
d'études supérieures en éducation - PPGEd - UFPI, ayant comme thème
principal des récits de vie et l'enseignement pratique de l'encours des
enseignants du primaire dans la ville de l'Union - Piauí, qui ont exercé
enseignement dans le milieu du XXe siècle, plus précisément entre les années
50-80 de ce siècle. En ce sens, il a été développé par le paradigme qui guide et
soutient les récits de vie, visant à enquêter sur les histoires de la vie
personnelle et professionnelle des enseignants retraités de l'Union - Piauí,
contenant les subtilités de ces histoires, qui comprend leur pratique
pédagogique, les connaissances inhérentes à ce métier "des enseignants ainsi
que les marques importantes laissées par cette expérience. Établit calendrier
pour agir en tant que sujets de l'50-80 ans, du XX siècle, qui sont 06 (six) des
enseignants des écoles élémentaires de l'Union - Piauí, considéré par unionens
communauté, réussir professionnellement, c'est-à leur travail comme une
référence et dont le niveau de performance qui ont marqué une communauté
positive au sein de Piauí. Les données ont été recueillies par le récit des
entretiens, où chaque haut-parleur pour élaborer son récit autobiographique.
Ces données ont été analysées, soutenue par la technique d'analyse de
contenu, comme le suggère Bardin (2004) et Constantine (2004). Il est donc un
récit qualitative que dans son développement, avait ce soutien théoriques et
méthodologiques: Nouveau (2000); Novoa et Finger (1988), Souza (2006),
Tardif (2007); Guarnieri ( 2005), Abrahão (2004) Ben-Peretz (2000), Goodson
(2000), entre autres. L'étude présente des données concluantes que toute une
gamme de possibilités de rendement du personnel enseignant, favorise la
réflexion sur l'histoire de l'enseignant à la retraite de façon à développer leurs
compétences, leurs connaissances, en faisant référence à leurs pratiques
pédagogiques dans les écoles élémentaires.
Mots – clés: Pratique de l’enseignement. Connaissances des enseignants.
Expérience. Enseignants à La retraite.
9
LISTA DE SIGLAS
ARENA – Aliança Renovadora Nacional
CADES – Campanha de Aperfeiçoamento e Desenvolvimento do Ensino
Secundário
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
INSS – Instituto Nacional de Seguridade Social
LDB – Lei de Diretrizes e Base
MEC – Ministério da Educação
MDB – Movimento Democrático Brasileiro
PTIA – Programa da Terceira Idade
UESPI – Universidade Estadual do Piauí
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFPI – Universidade Federal do Piauí
UNB – Universidade de Brasília
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 10
CAPÍTULO I. A CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR: SABERES E EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL ............................ 17
1.1 Prática pedagógica e experiência profissional ............................................... 17
1.2 Saberes docentes............................................................................................ 23
CAPÍTULO II. ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS: DAS HISTÓRIAS
DE VIDA À CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ................................. 25
2.1 Dos primeiros estudos com histórias de vida às discussões atuais ................ 25
2.2 Das discussões atuais às histórias de vida de professores aposentados ....... 35
2.3 Do espaço da pesquisa ................................................................................... 40
2.4 Os sujeitos da pesquisa e a produção de dados narrativos ............................ 42
2.5 A análise dos dados e seus processamentos ................................................. 44
CAPÍTULO III: HISTÓRIAS DE VIDA DE PROFESSORES APOSENTADOS:
TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS ........................................................................ 47
3.1 História do Professor Antonio Martins da Rocha ............................................. 47
3.2 História da Professora Maria da Conceição Sales .......................................... 57
3.3 História da Professora Maria de Jesus Rego .................................................. 61
3.4 História da Professora Auri Sampaio Nery ...................................................... 68
3.5 História da Professora Maria do Socorro Sales ............................................... 77
3.6 História da Professora Maria de Jesus Caetano ............................................. 86
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 94
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 101
ANEXOS ............................................................................................................. 108
11
INTRODUÇÃO
A idéia inicial desse trabalho decorre de minha seleção para o Curso
de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPI - PPGEd,
oportunidade que se apresentou favorável para realizar uma investigação com
professores do ensino fundamental, culminando com a decisão de tomar como
sujeitos professores aposentados da cidade de União – Piauí. Para tanto,
coloco como objetivo principal deste trabalho investigar as histórias de vida
pessoal e profissional de professores aposentados da referida cidade, que,
profissionalmente, exerceram a docência no decorrer das décadas de 50 a 80,
portanto na segunda metade do século XX. Nesse sentido, o interesse é
chegar à compreensão das trajetórias profissionais desses professores,
relativamente à vivência de sua prática pedagógica e dos saberes nela
implicados. Além disso, há duas constatações que considero importantes: a
primeira relaciona-se à falta de registros documentais sobre o tema em
questão, ou seja, a ausência de literatura a esse respeito; a segunda refere-se
a interesse pessoal em discutir essa temática, a exemplo de estudos similares
que deram voz a professores aposentados, perspectivando melhor
compreender os meandros de sua prática profissional docente.
Diante deste direcionamento inicial, defini os seguintes objetivos
específicos como meio de melhor acessar à compreensão do objeto
perspectivado: a) conhecer os meandros das histórias de professores bem
sucedidos profissionalmente no ensino fundamental; b) revisitar trajetórias
escolares e de formação pelas histórias de vida de professores aposentados; c)
analisar a prática pedagógica de professores do ensino fundamental, com base
em suas narrativas de vida e formação; d) identificar as marcas pessoais da
experiência profissional em suas práticas docentes.
12
Minha pretensão, com a realização desta pesquisa, foi proceder um
retorno ao passado, a fim de conhecer o trabalho docente de educadores bem
sucedidos profissionalmente, na cidade de União, Estado do Piauí, que
exerceram seu ofício no ensino fundamental, entre as décadas de 50 a 80 do
século XX. Ao mesmo tempo, procurei entender as trajetórias desses
professores aposentados, na perspectiva de analisar suas histórias de vida
profissional sem, no entanto, esquecer momentos significativos de suas
práticas pedagógicas, na época em que foram alunos. Essa atitude baseia-se
na idéia de que nas lembranças do passado, busca-se a compreensão do que
acontece no presente. Passado e presente, desse modo, interpenetram-se
para constituir a história. A prática pedagógica do presente é algo que se
associa ao passado como forma de compreender a sua construção ao longo da
vida profissional. Desse modo, faz-se necessário ouvir, de viva voz, sobre as
marcas experienciais dos professores, sobre suas histórias de vida, enfim
sobre sua prática pedagógica.
É dentro dessa perspectiva que enuncio o seguinte problema de
pesquisa: como se deu a construção da prática pedagógica desses professores
e o que esta representa para o trabalho profissional de outros professores em
início de carreira? Por outro lado, esse trabalho vai além dessa questão. Não
quis conhecer apenas a história linear de cada interlocutor, mas mesclá-la com
as particularidades que se apresentam em cada percurso docente. A
expressão “percurso docente” evidencia essa marca pessoal, subjetiva, de
cada interlocutor. Mesclar história e particularidades da vida escolar exige um
esforço muito grande de quem narra.
Nesse caso, intervenho, como pesquisador, a partir de minha
trajetória escolar, como aluno e como professor, tomando-a como base, para
melhor compreender a construção desse traçado histórico, o foco temporal dos
anos 60, 70 e 80 da segunda metade do século XX. Toda essa trajetória,
marcada por encontros e desencontros com outros personagens da vida
escolar tanto do aluno quanto do professor - vigias, zeladores, merendeiras,
diretores, secretárias, inspetores, alunos, professores, pais – contribuiu
sistematicamente para a construção de minha prática pedagógica.
A expressão “prática pedagógica” usada em pesquisa sobre
educação tem, nesse trabalho, conotação de ação educativa; é o labor diário
13
do professor na sala de aula e a sua relação com alunos e os outros agentes
da escola. É a prática dos conhecimentos adquiridos nas instituições escolares
ou não-escolares, através dos saberes que vão amealhando, construindo,
adquirindo, difundindo nas situações didáticas, criadas para ensinar e para
fazer com que os alunos aprendam. Essa idéia encontra eco nas palavras de
Guarnieri (2005, p. 12): “[...] nota-se que a prática mediatiza a relação do
professor com a teoria, o que implica um movimento de superação acrítica às
teorias e aos modismos pedagógicos”.
Foi com esse entendimento que busquei investigar os caminhos
dessa prática pedagógica, exercida pelos professores interlocutores, durante a
segunda metade do século XX, com a pretensão de compreender a construção
dessa prática. Assim, o estudo partiu do entendimento de que construir a
prática pedagógica é considerar aspectos tais como: o aprender, o fazer e o
aprender a fazer. Este processo construtivo começa fora da sala de aula,
quando o professor esquadrinha mentalmente, ou, de forma mais organizada,
formalmente, o que vai fazer, como vai fazer, por que vai fazer e para que vai
fazer. É como no sentido expresso por Imbert (2003, p. 14) que, citando
Castoriadis (1973), afirma: “Denominamos práxis esse fazer no qual o outro (os
outros) é visado como agente essencial de sua própria autonomia”.
O que acontece dentro da sala de aula, na verdade, é a
configuração do trabalho do professor sob um ponto de vista subjetivo,
marcado pelas lembranças, pelas emoções, pelos sentimentos, pelas alegrias,
pelas tristezas e pelos relacionamentos. Dentro dessa perspectiva, faz-se
necessário afirmar que o olhar do aluno e o olhar do professor são, também,
ingredientes necessários à construção da prática pedagógica.
É dentro dessa perspectiva que, por exemplo, na escola, da década
de 1960, sem livro didático, a professora distribuía os conteúdos das disciplinas
ao longo das quatro horas de aula, o que implica dizer que todas as disciplinas
eram ministradas pela mesma professora, durante os cinco anos. Os
conteúdos eram anotados no quadro e explanados oralmente pela professora,
em aulas exclusivamente expositivas. Aos alunos cabia apenas copiar e ouvir
essas explicações. Só muito tempo depois, adentrando já à década de 1980, é
que se ouve falar em “educação bancária”, que Freire (1983), na Pedagogia do
Oprimido, caracteriza como um paradigma a ser quebrado, uma vez que esse
14
tipo de educação não liberta o ser humano da opressão. Ao contrário, o
professor representa a figura do dominador, do opressor, do explicador,
daquele que sabe e que ensina aos que não sabem (os alunos), que,
dominados, repetem aquele conteúdo à exaustão até memorizá-lo.
Nessa direção, diz esse autor, o que a memória guarda e não
esquece transforma-se em instrumento de reprodução nas atividades que o ser
humano virá a desenvolver profissionalmente. Isso quer dizer que, se a
trajetória escolar como aluno foi marcada por um paradigma educacional que a
memória guardou-e não esqueceu-, vai ser muito difícil libertar-se dele no
exercício futuro do magistério. Razão pela qual, ainda hoje, existem práticas
pedagógicas autoritárias e discriminatórias. Diante da consideração de que o
professor, além de ser um profissional, é uma pessoa, o que ele leva de
experiência para a sala de aula é fundamental para o desenvolvimento do seu
trabalho docente, logo, somados à sua experiência, os conhecimentos
adquiridos e produzidos, bem como os modelos de educação guardados em
sua memória, começam, articuladamente, a construir essa prática pedagógica.
Comporta inferir a esse respeito que a lembrança da trajetória
escolar, positiva ou negativamente, ajuda no desenvolvimento do trabalho em
sala de aula, porque é no interior desse espaço escolar que a prática
pedagógica vai se edificando. Nesse sentido, as marcas, deixadas por
determinado professor na vida escolar, ajudam, em diferentes momentos, a
escolher o caminho que se quer seguir na vida de professor. Sem dúvida que o
aperfeiçoamento, através de estudos formais, de leituras especializadas, de
encontros acadêmicos, de grupos de trabalhos de pesquisa, contribui para a
formação do professor. Mas tudo isso não basta por si mesmo. É necessário
haver um esforço para articular os saberes docentes, em suas diversas
modalidades, à prática pedagógica já referida a fim de melhor ressignificá-la,
adequando-a à realidade sociocultural dos alunos.
Pensar sobre escola, sobre os professores que nela atuam, constitui
a base da experiência que, por sua vez, influencia inevitavelmente a ação
pedagógica, a prática diária de sala de aula. Desse modo, ao voltar-se ao
passado escolar, revendo as histórias traçadas e trançadas pelos professores,
entre fazeres docentes diversificados, trazem à tona lembranças do cotidiano
escolar, das aulas e dos alunos. E, ao fazer essa retrospectiva, o que, na
15
verdade, se encontra? Encontram-se pessoas com as quais havia bons
relacionamentos nos tempos de escola e que faziam parte do mundo, das
interações e das aprendizagens.
Dessa relação intrínseca com o passado emerge a convicção de que,
quando se volta no tempo para rememorar a primeira escola, a primeira
professora, os colegas de aula, mexe com sentimentos, com emoções, com a
saudade. É sair do presente, transportando-se ao passado e, nesse dialético
movimento, lembrar e registrar a vida, neste caso: a vida de professores
aposentados do ensino fundamental.
A proposta de revisitar as trajetórias escolares, profissionais e de
formação, a fim de apreender como se deu a prática pedagógica de
professores aposentados, com o olhar de seu tempo, focado na experiência
vivida, descrita em cada história, sublinhando seus contornos mais
representativos no âmbito do ensino fundamental, desde as situações mais
inusitadas, os erros e acertos até às necessidades corporais, culturais e
intelectuais, inclui, também, outras observações. Como, por exemplo, identificar
marcas pessoais que a experiência imprimiu em suas práticas pedagógicas,
durante os trajetos do trabalho docente.
É nessa perspectiva que se faz necessário ouvir a voz do professor.
Ouvir a voz do professor significa conhecer a história de vida de alguém. Para
desenvolver um trabalho de pesquisa, como este, em que a proposição é
investigar a construção da prática de professores do ensino fundamental de
União, a metodologia escolhida foi a de ouvir esses professores pelo recurso
da narração de suas histórias de vida, sendo que optei por ouvir professores
aposentados. Essa tomada de decisão partiu do seguinte pressuposto: se a
experiência também é importante para a construção da prática dos
professores, voz da experiência (a voz dos professores que já fizeram sua
história) merece ser ouvida na condição de um significativo recurso auxiliar à
compreensão da docência, na sua progressividade histórica, notadamente para
compor/recompor essa história, seja para o momento presente, seja para
gerações vindouras.
Apesar da referência que faço ao tempo, ao situar o objeto dessa
pesquisa num determinado período da história, a proposição não é descrever
fatos históricos isolados da educação unionense, porque entendo que a
16
construção da prática educativa do professor está embutida em um contexto
histórico-social que também se constrói e evolui cotidianamente. Estas razões
me levam a considerar como importantes as vozes dos professores
aposentados, não apenas pelas informações históricas, mas, principalmente,
pela descrição das ações pedagógicas vividas e observadas ao longo de suas
trajetórias escolares, como alunos e como professores.
Para uma investigação como essa, não se pode desconsiderar as
histórias de vida, as experiências, visões de mundo, detalhes de momentos da
vida da pessoa, relações, interações e relacionamentos de quem passou a
maior parte da sua vida na escola: o professor aposentado. Esse grupo de
professores, certamente, possui uma visão amadurecida, carregada de
observações pessoais e críticas, cheia de comparações com a história da
educação da cidade de União. Embora eu tenha percebido certa nostalgia no
que relatam, principalmente quando comparam a educação do passado com a
do presente, suas histórias de vida são peças fundamentais para o
entendimento e o enriquecimento da compreensão do presente.
A propósito, o ir e vir da construção da prática pedagógica está
relacionado com ensinar e aprender, que incluem compromissos pessoais e
profissionais, entre outros:
Ensinar é, sobretudo, um compromisso ético, cravado de
responsabilidades. Ensinar é também aprender, reclama uma
dose de compromisso por parte de quem exerce o ato. Ensinar
é revisitar conceitos, práticas, valores, buscando na história
recursos importantes para iluminar o pensamento presente e
ao mesmo tempo criar perspectivas de uma educação que se
quer mais abrangente, unitária e humana (VEIGA, 2007, p. 44).
Registradas estas considerações introdutórias, para melhor
compreensão do resultado desta pesquisa, dividi o trabalho em três capítulos,
assim resumidos:
No capítulo I, A CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR: SABERES E EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL, levando em
conta o objetivo principal do trabalho, procuro relacionar experiência do
professor, experiência profissional e construção da prática pedagógica, bem
como compreender como são mobilizados os saberes da prática pedagógica
dos professores.
17
No capítulo II, denominado: ASPECTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS: DAS HISTÓRIAS DE VIDA À CONSTRUÇÃO DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA, trato da metodologia utilizada na pesquisa. Analiso e
descrevo o método autobiográfico e as histórias de vida, no desenvolvimento
da pesquisa qualitativa. Enfatizo a importância das histórias de vida para
descrever a trajetória escolar de professores aposentados e sua contribuição
para a construção da prática pedagógica. Neste capítulo, também, caracterizo
os espaços onde desenvolveu-se a pesquisa; defino os critérios de escolha dos
sujeitos da pesquisa e informo como foi procedida a análise dos dados
coletados, bem como destaco que o trabalho docente possibilita o encontro
com novos conhecimentos, com novos conceitos, com novas buscas, com
novos relacionamentos, mas não prescinde das histórias de vida dos
professores, principalmente dos que se aposentam em idade de poder
contribuir com a sua experiência para a formação de novos professores.
No capítulo III, que se denomina: HISTÓRIAS DE VIDA DE
PROFESSORES APOSENTADOS: TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS, analiso
e descrevo o conteúdo dos relatos dos professores aposentados e bem
sucedidos profissionalmente, enfatizando principalmente a sua relação com a
construção da prática educativa, na segunda metade do século XX (décadas
de 50 a 80), na cidade de União - Piauí. Para tanto priorizo a trajetória escolar
de cada um e sua visão pessoal e profissional como ponto de partida para a
consecução do trabalho.
Nas CONSIDERAÇÕES FINAIS, analiso a construção da prática
pedagógica, relacionando a ação do trabalho docente do professor aposentado
do ensino fundamental da cidade de União/Piauí com as marcas pessoais de
suas memórias, apreendidas pelas trajetórias escolares, conforme suas
narrativas. E como é próprio das conclusões, procuro ressaltar que o resultado
dessa pesquisa constitui um instrumento auxiliar na formação de novos
professores, uma vez que a experiência, obtida a partir das histórias dos
professores aposentados do ensino fundamental, serve de base para a
construção de novas prática pedagógicas.
18
CAPÍTULO I
A CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR: SABERES E EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
Neste capítulo, procuro compreender como a experiência do professor
pode contribuir para a construção da prática pedagógica, objeto desse estudo,
e como pode resultar na construção dos saberes do trabalho docente. Desse
modo, como já registrado, este trabalho investigou o seguinte problema: como
se deu a prática pedagógica dos professores do ensino fundamental da cidade
de União/Piauí, durante o século XX? Para tanto, neste capítulo, discutem-se
“prática pedagógica”, “saberes docentes” e “experiência profissional”, para,
estabelecer um nexo entre eles na tentativa de perceber as interrelações
desses aspectos, enquanto seus elementos mediadores.
1.1 Prática pedagógica e experiência profissional
Para chegar-se à idéia de prática pedagógica, faz-se necessária a
compreensão de que não há uma prática sem teoria, nem o contrário, teoria
sem prática, teoria sem conhecimento, visto que, para se conhecer algo, é
necessário ter havido a prática de uma experiência anterior. É nesse sentido
que há uma teoria pedagógica e uma prática pedagógica que são resultantes
não só do acúmulo de experiências como também do campo perceptivo das
interrelações que o professor vai acessando e das ações de estudo e de
pesquisa que vai realizando. Trata-se, nesse sentido da dialética teoria –
prática, na prática pedagógica docente, da intermediação que uma produz
sobre a outra e vice-versa. É, na verdade, como explica Guranieri (2005, p. 12):
19
Considerando-se a relação teoria-prática, nota-se que a prática
mediatiza a relação do professor com a teoria, o que implica
um movimento de superação de adesão acrítica às teorias e
aos modismos pedagógicos. A teoria, por sua vez, mediatiza a
relação do professor com a prática, podendo possibilitar o
movimento de superação de uma visão exclusivamente
pragmática do trabalho docente.
No interior desta investigação, a concepção predominante é de que a
prática pedagógica competente, comprometida, edifica-se nesta dualidade,
nesta bipolaridade, nesta indissociabilidade que caracteriza o fazer do
professor, que marca a ação humana, como bem percebe Giesta (2001, p. 76):
A bipolaridade apresentada pelo conceito de teoria e prática
coloca sempre presentes os dois elementos fundamentais da
ação humana: o pensamento, teoria que informa o
conhecimento, a paixão, a experiência; e a ação, prática sem a
qual não se dá o ato educativo.
Dessa idéia se depreende que, à proporção que se vai construindo a
prática pedagógica, novos conhecimentos, novas experiências vão a ela, desse
modo, se incorporando e se transformando em trabalho docente.
O trabalho docente é mediado pela prática pedagógica que se constrói
e se reconstrói com novos conhecimentos e novas experiências. Conforme
Brito (2006, p. 51), “o pensamento do professor constrói-se, pois, com base em
suas experiências individuais e nas trocas e interações com seus pares”. É
nesse sentido que os saberes docentes se incorporam à prática pedagógica
proporcionando ao professor mais clareza e mais segurança para demandar,
não só o ensino, mas também suas trajetórias de desenvolvimento profissional.
Nesse entendimento, uma questão subjaz: a experiência do professor
e a experiência profissional se equivalem, têm o mesmo sentido? Ou devem
ser entendidas de maneira diferente? Entendo que a experiência do professor,
de alguma forma, contribui para a construção da prática pedagógica, uma vez
que a experiência é algo que acontece ao professor. Para reforçar essa idéia,
busquei apoiá-la em Larrosa (2002), quando ele diz que “a experiência é o que
nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que
acontece, ou o que toca”. Nesse sentido, reafirmo que a experiência não está
diretamente vinculada ao tempo que passa, com tempo de serviço, mas com o
20
que acontece ao professor no tempo de serviço. Nessa perspectiva é que se
pode falar em experiência profissional.
É exatamente essa experiência que busco relacionar com a
construção da prática pedagógica, através das histórias de vida de professores
aposentados do ensino fundamental. O que acontece e o que se passa com
cada um no exercício da prática docente, ou na sua trajetória escolar como
aluno, servem para construir o caminho a ser percorrido pelo profissional. Para
melhor compreensão dessa relação experiência e prática pedagógica, através
do sentido etimológico que a palavra experiência traz, recorro, mais uma vez, a
Larrosa (2002, p. 25):
A palavra experiência vem do latim experiri, provar
(experimentar). A experiência é em primeiro lugar um encontro
ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova. O
radical é periri, que se encontra também em pe riculum, perigo.
A raiz indo-europeia é per, com a qual se relaciona antes de
tudo a idéia de travessia, e secundariamente a idéia de prova.
Em grego há numerosos derivados dessa raiz que marcam a
travessia, o percorrido, a passagem: peirô, atravessar; pêra,
mais além; peraô, passar através, perainô, ir até o fim; peras,
limite. Em nossas línguas há uma bela palavra que tem esse
per grego de travessia: a palavra peiratês, pirata. O sujeito da
experiência tem algo desse ser fascinante que se expõe
atravessando um espaço indeterminado e perigoso, pondo-se
nele à prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasião. A
palavra experiência tem o ex de exterior, de estrangeiro, de
exílio, de estranho e também o ex de existência. A experiência
é a passagem da existência, a passagem de um ser que não
tem essência, a passagem de um ser que não tem essência ou
razão ou fundamento, mas que simplesmente “ex-iste” de uma
forma sempre singular, finita, imanente, contingente. Em
alemão, experiência é Erfahrung, que contém o fahren de
viajar. E do antigo alto-alemão fará também deriva Gefahr,
perigo, e gefährden, pôr em perigo. Tanto nas línguas
germânicas como nas latinas, a palavra experiência contém
inseparavelmente a dimensão de travessia e perigo.
É com esse sentido – de travessia e de perigo -, que lanço mão da
experiência de professores aposentados do ensino fundamental para investigar
como se deu a construção da prática pedagógica, no seu exercício profissional
docente, em meados do século XX. Essas dimensões da palavra experiência,
apontadas pelo autor em questão, só reforçam a noção de que a experiência
profissional do professor, além de contribuir para a formação do saber
experiencial, advém dos acontecimentos pessoais e interrelacionais de seu
21
cotidiano docente. É com esse sentido que Veiga (2007, p. 36) se manifesta a
esse respeito:
O professor estrutura, ao longo do processo de construção de
seu percurso profissional, o espaço pedagógico que expressa o
saber do seu ofício, criado no contexto de sua trajetória e que
resulta de uma pluralidade de saberes: os saberes relativos às
ciências da educação e das idéias pedagógicas, os saberes
curriculares, relativos à seleção dos conhecimentos
acadêmicos ligados ao ensino e os saberes da experiência,
oriundos da sua prática profissional, construídos
individualmente ou na socialização do seu trabalho.
Esse processo de construção do percurso profissional se dá em razão
daquilo que acontece com o professor no contexto do espaço escolar onde
atua. Dessa forma, não há como não relacionar a prática pedagógica do
professor aos saberes que vai amealhando pela construção, pela aquisição,
pela troca, ao longo do percurso da experiência profissional. E o resultado de
tudo isso é a produção dos saberes da experiência. O que Pimenta (2006)
define como saber da experiência reforça a idéia de que na construção da
prática pedagógica não se exclui a experiência profissional.
[...] os saberes da experiência são também aqueles que os
professores produzem no seu cotidiano docente, num processo
permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de
outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por
outros educadores (PIMENTA, 2006, p. 20).
O que a autora afirma inevitavelmente converge para o que Ghedin
(2006) estabelece em seu trabalho como sendo o saber da experiência o
centro nerval do saber docente, no qual os professores transformam as suas
relações exteriores com os saberes, relativizando-os com os aspectos
interiores de sua prática. Para esse autor, os saberes da experiência são
formadores dos demais saberes.
Patenteia-se, desse modo, a importância dos saberes da experiência e
da experiência profissional para a construção da prática pedagógica dos
professores, tendo em vista que a posse desses saberes contribui para a
compreensão da formação contínua como um processo que parte da
experiência de quem viveu e aprendeu ao longo de algum tempo de sala de
22
aula, sendo o fundamento de uma educação viva, dinâmica, que evolui no dia a
dia, que transforma cada momento em situação de aprendizagem.
Nesse trabalho de pesquisa, quando propus ouvir as vozes dos
professores aposentados do ensino fundamental, busquei compreender a
ressonância de uma vida profissional carregada, certamente, de marcas
pedagógicas ocorridas no decurso da vida escolar desses professores. Vida
escolar que não exclui, na vida do professor, a vida do aluno. Tudo isso vale
dizer que o saber da experiência de um professor começa a partir do seu
ingresso na escola como aluno, passando pelo que vivencia no dia a dia fora
da escola e no trabalho docente de sala de aula.
A prática pedagógica, que é o fazer diário do professor em articulação
com a realidade escolar, depende não apenas dos conhecimentos formais,
adquiridos principalmente nos cursos de formação, mas essencialmente
depende das observações diárias que o professor faz do seu próprio trabalho,
dos seus alunos, da escola, da sociedade e da reflexão diária que impõe todo
trabalho pedagógico. É nesse sentido que se apontam os saberes escolares,
os saberes pedagógicos e os saberes docentes e, ainda, a experiência
profissional como fenômenos que se misturam na atividade diária do professor,
haja vista a definição dada ao professor, segundo seu papel e respectiva
atuação:
O professor é definido como um ator, ou seja, um sujeito que
assume sua prática de acordo com o sentido que ele mesmo
lhe atribui, possuindo conhecimentos e um saber-fazer que são
oriundos de sua própria atividade docente a partir da qual ele a
estrutura e a orienta (ZIBETTI; SOUZA, 2007, p. 250).
Essa ideia de professor como ator me leva a acreditar que cada
docente exerce um mesmo papel com interpretações e atuações pessoais,
individuais, centrado no seu eu-pessoal e profissional. A partir daí se
compreende que os saberes docentes, dos quais se apropriam os sujeitos,
apresentam-se visivelmente influenciados e determinados pelo labor diário do
professor. Labor no sentido que Monteiro (2006, p. 124) dá ao termo, ou seja,
“uma atividade rica, pois tangencia a própria condição humana. Somos nós
mesmos, com nossa idiossincrasia, em disputa, em polêmica, em labor com o
outro”.
23
Comporta, dessa forma, ressaltar a importância dos saberes
experienciais para a prática dos professores e para a sua formação,
procurando caracterizá-los como aqueles saberes que sintetizam todos os
demais. Não resta dúvida de que a apropriação destes saberes, segundo
Mercado (1991), é parte ativa na construção dos saberes docentes que
sustentam o trabalho pedagógico, já que os saberes que os precedem não são
retomados em sua totalidade, mas estão mediados pela atividade reflexiva de
cada professor e pela experiência adquirida na prática.
Justifica-se, por conseguinte, as motivações por que aponto caminhos
para o fortalecimento da prática pedagógica, através do saber da experiência,
acumulado na vivência e na sapiência do professor aposentado. Existem
inúmeras formas de se promover a formação contínua dos professores,
entretanto das pesquisas consultadas e empreendidas nos trabalhos
acadêmicos mostram-se escassas as sugestões de utilização da experiência
profissional de professores aposentados na formação de novos professores.
Entendo que a presente discussão servirá para a análise de situações
vividas pelos professores aposentados e para diferenciar os saberes que são
construídos no decurso da prática pedagógica, como, também, para despertar
a escola e todos que nela atuam, assim como a sociedade mais ampla, para
que possam perceber o valor e os saberes que residem na experiência e na
vida de professores aposentados.
Portanto, utilizando as palavras de Mercado (1991, p. 69-70),
encaminho o encerramento deste capítulo:
[...] os professores se formam na situação cotidiana de seu
trabalho, nos contextos locais e momentos históricos
particulares em que este se leva a cabo. Durante esses
processos, os professores se apropriam de saberes
historicamente construídos sobre a tarefa docente. Apropriar-se
desses saberes implica uma relação ativa com eles: se
reproduzem, se repelem, se reformulam e geram outros
saberes a partir das situações pedagógicas concretas até as
que enfrenta cada professor (tradução nossa).
Concretamente, penso ser viável que a escola, como o lócus da
formação contínua de professores, abra suas portas para os professores
aposentados, a fim de que eles possam, utilizando seus saberes da
experiência, ajudar a construir a prática pedagógica de novos professores.
24
1.2 Saberes docentes
Para entender melhor essa relação entre o pensamento do professor e
a construção da prática pedagógica, necessário se faz buscar nos estudos de
Gauthier et al (1998) e de Tardif (2007) a compreensão em torno dos saberes
docentes. Para esses autores, os professores se abastecem, assim como
constroem e mobilizam vários saberes para efetivação do ensino. Essa
diversidade de saberes, reforçam Gauthier et al (1998, p. 28): “[...] formam uma
espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a
exigências específicas de sua situação concreta de ensino”. Como se percebe,
essa pluralidade de saberes (TARDIF, 2007) dá forma e conteúdo ao fazer
docente, pois, à medida que engloba outros saberes, vai se completando e se
ampliando com a experiência profissional, culminando com a construção da
prática pedagógica.
Na construção da prática pedagógica, especificamente de professores
do ensino fundamental, não se pode deixar de lado esses saberes, até mesmo
porque o trabalho docente não prescinde deles. O tempo de construção desses
saberes é ao longo da trajetória escolar, quer nos cursos de formação, quer no
exercício profissional, a reflexão empreendida ajuda o professor a definir o
percurso de sua prática pedagógica. É desse resultado que se manifesta a
experiência profissional, tão necessária ao trabalho docente.
Nesse sentido, a prática pedagógica do professor do ensino
fundamental é marcada não apenas pelos saberes disciplinares, mas por um
conjunto de experiências que se sucedem no contexto escolar durante toda
uma trajetória profissional. A trajetória escolar do professor é composta de
experiências novas, conhecimentos que se acumulam no percurso do caminho
e de um saber-fazer que se aprimora a cada dia. E um outro aspecto que deve
ser considerado é a experiência de aluno que cada professor guarda na
memória. As lembranças da primeira professora, dos colegas de sala, dos
castigos, das tomadas de lições, das brincadeiras, das festinhas compõem o
quadro, juntamente com outras experiências, da experiencial profissional.
Convém, por essa razão, estabelecer uma linha de raciocínio que
vincule a experiência profissional, os saberes docentes e a prática pedagógica
25
à profissão de professor. Em se tratando de trabalho docente, a prática
pedagógica inclui-se entre o fazer docente diário, que, na sua essência, deve
estar associada diretamente ao modelo de sociedade, imposto pelo modelo
político e econômico. Nessa perspectiva, entendo que não há prática
pedagógica neutra. O que existe é um reflexo daquilo que a sociedade imprime
às instituições, dentre as quais se insere a escola.
Desse modo, a experiência profissional do professor encontra-se
marcada por acontecimentos sociais e políticos, por necessidades pessoais,
por inovações didáticas, por qualificação profissional, por tomadas de decisão,
enfim, por uma série de atitudes e de ações através das quais vai adquirindo
seu delineamento particular.
Dentro dessa visão, o que acontece com a prática pedagógica do
professor do ensino fundamental é que ela se constrói no dia a dia do trabalho
docente, mediante interferências internas e externas dos acontecimentos
escolares. Essas interferências, às vezes conflituosas, promovem, no
professor, a formação de sua personalidade profissional, também de sua
autonomia, que implica transformação voluntária, escolhas, abertura para o
novo.
Nessa relação entre experiência profissional e saberes docentes,
vinculados à prática pedagógica, interpõe-se um aspecto relevante: a formação
do professor. Como tratar de questões relativas à prática pedagógica, à
experiência profissional e aos saberes docentes sem a necessária vinculação à
formação profissional? É dessa forma que a construção da prática pedagógica
se manifesta como uma evolução do pensamento profissional do professor.
Essa evolução profissional tem relação com formação profissional e
experiência profissional.
26
CAPÍTULO II
ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS: DAS
HISTÓRIAS DE VIDA À CONSTRUÇÃO PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Neste capítulo, analiso estudos sobre o método autobiográfico,
enfatizando, principalmente, aqueles sobre as histórias de vida cujo referencial
teórico é bastante variado e diversificado. Defino o espaço no qual os
interlocutores dessa pesquisa construíram suas trajetórias escolares;
caracterizo os sujeitos da pesquisa; descrevo como realizei a coleta de dados,
bem como estabeleço como procedi para analisar os discursos narrativos
produzidos pelos sujeitos, estabelecendo um caminho para acessar as histórias
dos professores aposentados, em busca de compreensão do objeto de estudo
estabelecido para a pesquisa empreendida.
2.1 Dos primeiros estudos com histórias de vida às
discussões atuais
A literatura registra que o trabalho com o método autobiográfico e com
as histórias de vida de professores é algo recente no campo da pesquisa
educacional. O caminho que se abriu para a utilização da subjetividade, através
do método autobiográfico, começou a ser construído e a tornar-se conhecido
em 1988, quando António Nóvoa, em parceria com Mathias Finger, publica “O
método (auto)biográfico e a formação”. Posteriormente, no prefácio à segunda
edição da obra “Vidas de professores” (1995), Nóvoa diz que, no ano da
publicação desse trabalho, a utilização das abordagens biográficas não tinha
27
qualquer significado. Somente a partir de 1992, quando da publicação da
primeira edição de Vidas de professores, “a situação já tinha mudado
consideravelmente, o que me leva a alertar contra a existência de práticas
pouco consistentes e de metodologias sem qualquer rigor” (NÓVOA, 2000, p.
7).
Dentro dessa mesma corrente de discussões, Souza (2006) trata
sobre história de vida e formação como arte de contar e trocar experiências,
fenômeno a que já nos referimos anteriormente, de que as relações entre as
histórias de vida do professor e a história de vida do pesquisador confrontam-
se, negam-se, confirmam-se, convergem-se, na verdade, é apenas uma troca
de experiência que dá vida e credibilidade à pesquisa educacional. Nesse
sentido, afirma:
As histórias de vida são, atualmente, utilizadas em diferentes
áreas das ciências humanas e de formação, através da
adequação de seus princípios epistemológicos e metodológicos
a outra lógica de formação do adulto, a partir dos saberes
tácitos e experienciais e da revelação das aprendizagens
construídas ao longo da vida como uma metacognição ou
metareflexão do conhecimento de si (SOUZA, 2006, p. 25).
A propósito, o autor em referência evoca o pensamento reflexivo, os
saberes da experiência, o autoconhecimento e a autorreflexão como elementos
indispensáveis nos relatos pessoais de professores, esclarecendo que, nas
histórias de vida, quem decide o que deve ou não ser contado é o próprio ator,
a quem cabe o “dizível” da sua história, a subjetividade e os percursos de sua
vida. É dentro desse quadro que surge uma proposta cuja perspectiva central é
a pessoa do professor, o seu “subjeto”, as suas relações intra e extra-
escolares. No entanto, o interesse pelos aspectos subjetivos envolvidos na vida
dos atores sociais não é apenas preocupação da área da educação, é também
motivado pelas mudanças paradigmáticas. Diante da tendência atual de
utilização de autobiografia ou histórias de vida, cabe a seguinte pergunta: como
é possível a subjetividade das narrativas de professores tornar-se objeto de
conhecimento científico? A esse respeito, Bueno (2002) encaminha a resposta
a esta questão considerando duas noções essenciais: a de práxis humana e a
de atividade sintética.
28
[...] toda práxis humana é reveladora das apropriações que os
indivíduos fazem dessas relações e das próprias estruturas
sociais, „interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas
psicológicas, por meio da sua atividade desestruturante-
reestruturante‟ [...]. Assim, mediante um processo de
interiorização e exteriorização é explicitado o caráter dinâmico
da subjetividade no âmbito de seu pensamento, de modo
semelhante ao que essa questão foi abordada pela filosofia
sartriana. Atribuir esse caráter à subjetividade significa, além
disso, admitir que a vida humana e mesmo cada um de seus
atos se manifeste como a síntese de uma história social
(BUENO, 2002, p. 19).
Dessa forma, a práxis humana é o resultado das apropriações que os
indivíduos fazem das relações sociais incrustadas nas estruturas sociais,
enquanto que a atividade sintética é o produto final de toda uma história social,
suas relações e inter-relações.
Nessa perspectiva, entendemos que na história de vida de um
professor, marcada fortemente pela subjetividade, subjaz a noção de
sociedade, de coletivo. Mesmo o professor sendo uma pessoa, com
características próprias e individuais, as suas relações sociais transformam a
sua história na história dos outros e a história dos outros dentro da sua própria
história. Burnier et al. (2007, p. 347) afirmam que “[...] a imagem que o
professor constrói de si mesmo e perante a sociedade faz parte do processo
constitutivo de sua identidade profissional”. Queiroz (1988), sobre esta questão,
salienta:
[...] não se nega mais também, que mesmo uma única história
de vida possa ser objeto de um estudo sociológico aprofundado
e frutífero. Todo fenômeno social é total, dizia Marcel Maus na
década de 20. O indivíduo é também um fenômeno social.
Aspectos importantes de sua sociedade e do seu grupo,
comportamentos e técnicas, valores e ideologias podem ser
apanhados através de sua história. (apud BELLO, 2002, p. 26 -
27).
O estudo das histórias de vida dos professores tanto para a análise do
currículo como da escolaridade é importante, especialmente na perspectiva de
Goodson (2000) que confirma a necessidade de se garantir que a voz do
professor seja ouvida, preferencialmente, em voz alta, de forma bem audível e
29
bem articulada. E, neste caso, o que significa ouvir a voz do professor? Para
esse autor ouvir a voz do professor é de grande interesse quando este
profissional fala do seu trabalho. Não resta dúvida de que a objetividade
científica, tradicional, mecânica tem contribuído para que a subjetividade não
seja considerada elemento essencial na pesquisa. Entretanto, a pesquisa
educacional, nos últimos anos, tem buscado a experiência do professor, como
um trajeto possível para se chegar à compreensão de sua formação, tanto
como pessoa, ou como profissional. A propósito, é como refere Goodson
(2000, p. 73):
As experiências de vida e o ambiente sociocultural são
obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do
nosso sentido do eu. De acordo com o „quanto‟ investimos o
nosso „eu‟ no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso
ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prática.
Desse modo, as histórias de vida dos professores têm-se constituído
atualmente em matéria estudada não apenas pela educação, mas pela
psicologia, pelas ciências sociais, pela história, entre outras ciências, o que
revela que essas histórias ganharam status de cientificidade. De acordo com
Nóvoa (2000), existem outras pertinências que dão sentido ao desenvolvimento
de modalidades de investigação e de formação que se relacionam com as
dimensões pessoais e profissionais que se juntam às razões científicas. E, de
fato, é isso que estabelece a cientificidade exigida nas pesquisas educacionais.
É importante esclarecer que método autobiográfico e histórias de vida
têm algo em comum, pois são relatos de vida, experiências acumuladas no dia-
a-dia profissional. No entanto, diferem-se na forma. Para Miguel (apud BELLO,
2002, p. 31), as autobiografias são escritas, enquanto que as histórias de vida
são narrativas orais. De acordo com esse autor, as autobiografias nunca têm
fim, porque a história de vida de uma pessoa se amplia até o infinito e pode ser
contada de várias maneiras, sofrendo novas interpretações. Outro aspecto
revelado nas histórias de vida é que elas apresentam marcadores, que são
pontos de inflexão, momentos críticos, situações, que dão sentido e coerência
à vida e que devem ser analisados pelo interlocutor. “Dar sentido à vida é um
dos projetos típicos de uma história de vida e isso só acaba com a morte”
30
(BELLO, 2002, p. 32). Para interpretar as narrativas autobiográficas, há de se
considerar que existem três tipos de histórias de vida, conforme sugere Miguel,
autor citado anteriormente: aquelas cuja interpretação é feita pelo próprio leitor;
aquelas que incluem interpretação sistemática do próprio entrevistado; aquelas
que são utilizadas mais como exemplo ou certificação de uma teoria ou de um
texto.
Em pesquisa com professores aposentados, como a que desenvolvi,
há que se levar em consideração, pelo menos, os dois primeiros tipos de
histórias de vida, pois as interpretações e análises de experiências dos
interlocutores serão fundamentais para a compreensão de suas práticas
pedagógicas, tanto as feitas pelo entrevistado como pelo entrevistador-
pesquisador. Quanto ao terceiro tipo, aquele utilizado como exemplo ou
certificação de uma teoria ou de um texto, pode, dependendo do objetivo da
pesquisa, ter uma concepção teórico-prática. Interpretar as experiências do
professor não significa dar conotação à subjetividade do entrevistador, ao
contrário, significa mostrar as nuances e os percursos de uma vida, de forma
imparcial, honesta e sensata, uma vez que “[...] não temos acesso direto à
experiência dos outros, lidamos apenas com representações dessa mesma
experiência por meio do ouvir contar, dos textos, da interação que se
estabelece e das interpretações que são feitas” (GALVÃO, 2005, p. 330).
Estes aspectos de que se revestem as narrativas corroboram sua
viabilidade enquanto um adequado método: tornar públicas as vozes dos
professores, por exemplo. Em cada narrativa é possível apreender como a
experiência se torna algo capaz de transformar a realidade circundante, de
revelar os meandros de uma trajetória, entre outros vieses significativos, como
reforça Galvão (2005, p. 331):
[...] as histórias revelam conhecimento tácito, importante para
ser compreendido; têm lugar num contexto significativo; apelam
à tradição de contar histórias, o que dá uma estrutura à
expressão; geralmente está envolvida uma lição de moral a ser
aprendida; podem dar voz ao criticismo de um modo social
aceitável; refletem a não separação entre pensamento e ação
no ato de contar, no diálogo entre narrador e audiência.
Estas são as razões que creditam ao método autobiográfico
seriedade, criticidade e análise de contexto, proporcionando à pesquisa
31
credibilidade, originalidade e autenticidade. Credibilidade no que concerne ao
conhecimento experiencial de cada narrador. Originalidade naquilo que cada
história contém de novidade. E autenticidade no resultado das análises.
Diante desta visão, entendo que reconstruir as histórias pessoais do
professor, saber acerca de seu envolvimento com os outros na escola, acessar
suas particularidades, que dão o “colorido” a cada trajetória pessoal e
profissional, representa um valioso contributo para professores que
ingressaram na profissão e para aqueles que se encontram em formação.
Seguindo este raciocínio, Maués (2003) considera que a reconstrução de
histórias pessoais, analisando aspectos educacionais, crenças, valores e
normas, pode contribuir para melhorar qualitativamente a prática docente
individual e, em conseqüência, a prática docente no sentido mais amplo.
Refere, nesse sentido, que é visível a relação entre histórias de vida e
memória, deixando claro que a memória, embora desprezada por muitos e
principalmente pelo paradigma da modernidade, não é um amontoado de
fragmentos arruinados, mas é, sobretudo, o conjunto das descobertas e das
diversas possibilidades e limites enfrentados que dão razão ao futuro e sentido
ao presente, enfatizando, pois, “[...] a necessidade de estudá-la, compreendê-la
e não desprezá-la, utilizando-a em nossas reflexões sobre nossas práticas
buscando explicações e entendimentos que favoreçam práticas mais
significativas à formação de futuros educadores” (MAUÉS, 2003, p. 3).
Considerar, pois, as histórias de vida, os relatos pessoais de
professores como algo que passou e que se tornou obsoleto e ultrapassado é
negar o passado, é desconsiderar ou mesmo desconhecer que as memórias
estão presentes nas lembranças dos professores, que fazem reflexões,
comparações, apontam situações semelhantes à realidade presente, realizam
inferências do passado com a atualidade. Para Catani e Vicentini (2003, p. 16),
“lembrar não é reviver, mas refazer, repensar, construir imagens e idéias de
hoje com as experiências do passado”. O passado, quando trazido para o
presente, transforma-se no diferente e, às vezes, até na novidade,
principalmente quando a distância entre passado e presente oculta fatos,
valores, crenças e relacionamentos. Não se pode creditar ao presente a
construção do futuro sem a anuência do passado. A esse respeito, Paulo Freire
traça a seguinte consideração:
32
Quando hoje, tomando distância de momentos por mim vividos
ontem, os rememoro, deve ser, tanto quanto possível, em
descrevendo a trama, fiel ao que ocorreu, mas, de outro lado,
fiel ao momento em que reconheço e descrevo, o momento
antes vivido. Os “olhos” com que “revejo” já não são os “olhos”
com que “vi”. Ninguém fala do que passou a não ser na e da
perspectiva do que passa. O que não me parece válido é
pretender que o que passou de certa maneira devesse ter
passado como possivelmente, nas condições diferentes de
hoje, passaria. Afinal o passado se compreende, não se muda.
(FREIRE, 2003, p. 19).
Reitero, assim, que as histórias de vida de professores aposentados
são relatos de vida e de profissionalidade. A experiência de que são capazes
de reproduzir é, na realidade, a construção de uma identidade pessoal e
profissional. É nesse sentido que os estudos de Schön (1992) apontam para
três movimentos que contribuem para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos professores. São eles: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a
reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Segundo Nóvoa (1992),
esses movimentos, perspectivados por Schön (1992), produzem momentos de
balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais que, na
verdade, são momentos em que cada um produz a sua vida, o que no caso dos
professores é também produzir a sua profissão.
A compreensão que aflora é que toda história de vida é constituída
não apenas de uma ação, mas de várias ações. Recordá-las significa rever
conceitos, práticas e pensamentos. Neste caso, comporta indagar: o que o
professor faz ao recordar suas ações docentes? Ao refletir na e sobre a ação,
como declara Schön (2007, p. 32): “Podemos refletir sobre a ação, pensando
retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato
de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado.” Isso
implica necessariamente “parar e pensar”, para que a reflexão se efetive, para
dar o grande mergulho em busca de si mesmo, de suas histórias pregressas,
histórias de professores aposentados.
Ao empregar essa expressão como um dos fundamentos da
metodologia utilizada nesta pesquisa, evoco as histórias de vida como um
momento em que os professores contam – pensam – refletem, acerca de um
percurso em que caminharam e a ele retornaram anos mais tarde. Nessa
33
perspectiva, a reflexão torna-se importante, porque o caminho não será mais o
mesmo nem o professor é o mesmo. A riqueza de todo esse mergulho
introspectivo e retrospectivo nos meandros da prática pedagógica fica
disponível para uso na formação de novos profissionais.
A relação entre histórias de vida de professores e reflexividade
pessoal e profissional torna-se, cada vez, mais estreita e interdependente, visto
que produz uma nova perspectiva na formação continuada dos professores,
principalmente daqueles em início de carreira. Considerada hoje como um dos
lugares privilegiados da formação continuada, a escola deve promover
momentos de troca de experiências, incluindo as histórias de velhos
professores, marcada principalmente pelo conhecimento adquirido no percurso
da profissão. Desse modo, com base em Nóvoa (2000), reforço esse
entendimento:
Apesar de todas as fragilidades e ambigüidades, é inegável
que as histórias de vida têm dado origem a práticas e reflexões
extremamente estimulantes, fertilizadas pelo cruzamento de
várias disciplinas e pelo recurso a uma grande variedade de
enquadramentos conceptuais e metodológicos. Gaston Pineu
(1990) refere a existência de um verdadeiro movimento
socioeducativo em torno das histórias de vida, em uma enorme
profusão de abordagens, que necessitam de um esforço de
elaboração técnica baseada numa reflexão sobre práticas e
não numa óptica normativa e prescritiva. É importante que este
movimento socioeducativo continue a enriquecer-se em termos
da acção, caminhando, todavia, no sentido de uma integração
teórica que traduza toda a complexidade das práticas.
(NÓVOA, 2000, p. 19).
A experiência do conhecer a si mesmo e do conhecer o outro fortalece
o trabalho profissional. Na expressão “nós trabalhamos com os outros”, sujeito
e objeto se encaminham para a mesma direção. É o encontro do “eu” e do “tu”
ou do “eu” e do “isso”, como Buber (2003) estabelece nas relações do homem
com o próprio homem e a natureza. “O TU encontra-se comigo por graça; não
é através de uma procura que é encontrado.” (BUBER, 2003, p. 12). Desse
processo, nascem as relações e interrelações entre as pessoas que,
naturalmente, contribuem para a formação da minha identidade como pessoa e
como profissional. Cada vez mais estou convencido de que a formação do
professor depende muito mais da própria pessoa (o professor) e de suas
34
relações com outros profissionais da escola do que da formação acadêmica
unicamente.
A formação acadêmica, tal como é concebida hoje, volta-se mais para
os conhecimentos teóricos prescritos por filósofos, pedagogos, psicólogos e
outros estudiosos e, muito menos, para os conhecimentos curriculares,
práticos, interdisciplinares, enfim para o conhecimento na ação, como refere
Schön (2007). Dessa forma, ao concluir seu curso na Universidade, o futuro
professor, em geral, se depara com um abismo que se interpõe entre o que ele
estudou e o que ele vai encontrar na escola. Ocorre que é preciso ultrapassar
esse “abismo”, a barreira existente entre a vertente teórica e a prática, entre o
que estudou e o que ainda precisa estudar. É preciso, pois, tomar uma decisão:
[...] se amamos o mundo o bastante para assumirmos a
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que
seria inevitável não fosse a renovação e a vida dos novos e
dos jovens. [...] se amamos nossas crianças o bastante para
não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus
próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a
oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista
para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para
a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 2005, p.
247).
As contradições com as quais o professor se confronta, ao assumir a
profissão, revelam o grau de incertezas e de dúvidas que o esperam na escola.
Eis mais um motivo por que a formação deve continuar – de forma muito mais
intensa – dentro da própria escola ou em ambiente extra-escolar. No entanto,
uma outra questão se interpõe na busca dessa formação, visto que a própria
organização das escolas desencoraja um conhecimento profissional partilhado
por professores, o que dificulta o investimento em experiências significativas
nos percursos de formação. Nóvoa (1992) deixa claro, desse modo, que a
formação está indissociavelmente ligada à produção de sentidos sobre as
vivências e sobre as experiências de vida. Desse modo, parece que o âmbito
da escola se transforma em outro abismo que o professor iniciante precisa
transpor.
A minha proposição, ao refletir sobre essas questões, como referido
inicialmente, foi discutir os vieses teóricos que integram o método
35
autobiográfico ou as histórias de vida no contexto dos cursos de formação de
professores. Como já afirmado, educação é algo que acontece entre o passado
e o futuro, como a vida, diferentemente de aprendizagem que acontece numa
relação com o que passou. Dessa forma, os encontros de professores com
professores, partilhando seus conhecimentos, suas vivências e suas
experiências transformam-se em momentos extraordinários de aprendizagem e
de educação.
Esse trabalho de interrelações profissionais entre professores pode
servir para um vir-a-ser do novo professor. Nesse caso, não se trata de o velho
influenciar o novo e vice-versa, mas a questão da formação está naquilo que se
pode extrair do outro, após examinar, através do pensamento reflexivo, o que é
pertinente para o seu trabalho e para o trabalho de ambos.
Não existe nenhuma relação com receituário, ou fórmula pronta para
se aplicar na sala de aula, posto que, como reflete Arendt (2005, p. 239), “a
qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir
os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade
que ele assume por este mundo.” Não se trata de uma visão individualista,
egocêntrica, de cada professor por si, mas, sobretudo, é o coletivo do trabalho
profissional influindo em cada um, sem necessariamente tirar a sua
individualidade.
Os professores, de fato, desempenhem um papel importante na
produção e na estruturação do conhecimento pedagógico. Isso porque refletem
na e sobre a interação que se gera entre o conhecimento científico e a sua
aquisição pelo aluno, refletem na e sobre a interação entre a pessoa do
professor e a pessoa do aluno, entre a instituição escola e a sociedade em
geral. Tudo isso reforça a idéia de que os professores não são apenas técnicos
que executam normas e propõem receitas ou se preocupam apenas com a
aplicação de teorias em seu trabalho profissional, mas que sejam também
construtores de novos conhecimentos, principalmente advindos da ação, das
relações e da convivência refletidas com outros profissionais da escola.
Entendidos nesta dimensão, os relatos de vida dos professores
aposentados contribuem com as demandas de formação continuada na escola,
se se considerar que a construção e reconstrução do passado sejam
importantes para avaliar o papel social dos professores como profissionais,
36
pois esse papel se transforma com a sociedade que está continuamente se
modificando.
Ouvir professores, suas histórias, seus sucessos, fracassos e mal-
estares, suas certezas e incertezas, seus conhecimentos teóricos, suas
experiências de vida e de escola, é conceder-lhes oportunidade de se tornarem
partícipes nos projetos e nas ações da escola é viabilizar-lhes o diálogo, é
romper barreiras burocráticas, é permitir que novos professores juntamente
com os mais experientes interajam na perspectiva de abrir novos caminhos. E,
neste entorno, reiteramos que as narrativas e as histórias de vida propiciam
adentrar nesses novos caminhos, permitindo, sobretudo, dinamização e
fortalecimento da pesquisa com os professores, colaborando com os seus
processos de formação e de auto-formação continuada.
2.2 Das discussões atuais às histórias de vida de professores
aposentados
É nessa perspectiva que investigamos como as histórias de vidas de
professores aposentados devem fazer parte dos trabalhos com formação de
professores; como as práticas pedagógicas, os percalços, as frustrações, as
alegrias, os dilemas podem surgir e ter alguma pertinência a partir de narrativas
com histórias de vida desses profissionais. E por que professores
aposentados? O que eles podem apresentar de significativo para a educação
atual? Que perfil formativo tem esses profissionais? Como se sentem com o
toque de recolher da aposentadoria? O que eles podem acrescentar de
novidade aos estudos sobre educação? Entre outras, estas são apenas
algumas das indagações que fazemos aos professores que, durante muitos
anos, deram suas vidas a seus alunos, doaram-se a escolas, participaram do
dia-a-dia da sociedade e contribuíram para a formação de muitos adolescentes.
Dar voz aos professores aposentados significa conhecer experiências,
virtudes, comportamentos, valores, saberes, relações, problemas; significa dar-
lhes oportunidade para se sentirem úteis. É sabido que, ao se aposentar, o
professor, principalmente o primário ou ginasial (hoje fundamental), que não é
pesquisador nem escritor nem exerce outra atividade, tende normalmente a
37
cair no esquecimento, no anonimato, perdendo-se toda a sua rica experiência
de sala de aula, todo um saber prático carregado de exemplos e de situações
que só o exercício da reflexividade pode recompô-lo em suas nuances, em
suas continuidades e descontinuidades, tornando-o útil às gerações do
presente e às gerações futuras.
Dentro dessa observação, encaixa-se a reflexão feita por Loureiro
(2007, p. 86) ao considerar sobre o fenômeno aposentadoria e a realidade que
ela encerra:
A aposentadoria sonhada chegou! O tempo livre de horários é
a realidade, mas como preencher esta realidade sem seus
alunos, seus coadjuvantes na criação da dramatização? Como
viver sem estudar, ler, planejar objetivamente ou de maneira
direcionada para seu espetáculo, sua aula? Como deixar de
ser a traça no meio dos papéis que só ele consegue organizar?
O foco se perdeu! As cortinas do teatro da docência
compartilhada se cerram e as luzes da ribalta pedagógica se
apagam e o principal: a platéia crítica que o faz sempre crescer
desaparece!
A rigor, o que se constata é que o professor que se aposenta se
ausenta da escola, não participa de mais nada, não se renova. E a escola, por
sua vez, trata também de esquecê-lo, até por causa da separação legal, do
afastamento físico e pedagógico. É toda uma vida que é deixada para trás,
como se ela não tivesse importância nenhuma. Enquanto professor “da ativa”,
todas as atenções estavam voltadas para ele, todos os projetos escolares,
programas, formação, tudo a sua volta era bem-visto. Entretanto, a idéia que
transparece, mal comparando, é que o professor aposentado morre na e com
sua própria história. Ou é visto, até mesmo, como se não tivesse uma história.
O fato é que a sociedade, a escola, ainda não aprenderam a preservar e a
cultuar sua própria história, a história de seus professores, de seus alunos.
É bem verdade que, atualmente, a pesquisa em educação, a pesquisa
nas ciências sociais, tem-se voltado mais para as práticas pedagógicas de
professores que atuam em sala de aula: as suas práticas, os seus saberes, a
sua formação e profissionalização (CONTRERAS, 2002; PERRENOUD, 1997;
GUARNIERI, 2005; IMBERNÓN, 2002; ENRICONE, 2004; GIL-PEREZ;
CARVALHO, 1993, entre outros). Normalmente, trata-se, na pesquisa
38
educacional, do que se está fazendo na escola, numa perspectiva do vir-a-ser,
ou seja, numa perspectiva de futuro, a partir de um dado relevante do presente.
É claro que, mesmo entendendo que o hoje será, inevitavelmente, amanhã,
não se pode descartar o passado, posto que a educação esteja situada entre o
passado e o futuro, uma vez que “a vida transcorre entre o passado e o futuro”
(GADOTTI, 2004, p. 26). Daí o passado ter um sentido freireano de não se falar
do que passou a não ser na e da perspectiva do que passa (FREIRE, 2003).
O esquecimento traz a frustração e o isolamento (o que não é nada
produtivo), transformando velhos educadores em seres sem importância, como
se a experiência e os saberes acumulados, durante toda uma vida escolar, não
tivessem nenhum valor. Tardif (2007), que se debruçou sobre os saberes
docentes e a formação profissional, entende que o professor é alguém que
sabe alguma coisa e que sua função é transmitir esse saber a outros. Esquecer
e não reconhecer a experiência de um professor aposentado é perder a
oportunidade de, muitas vezes, conhecer sobre os saberes pedagógicos,
profissionais e pessoais importantes para o trabalho de sala de aula, como
refere esse autor:
O tempo não é somente um meio – no sentido de “meio
marinho” ou “terrestre” – no qual se encontram mergulhados o
trabalho, o trabalhador e seus saberes; também não é
unicamente um dado objetivo caracterizado, por exemplo, pela
duração administrativa das horas ou dos anos de trabalho. É
também um dado subjetivo, no sentido de que contribui
poderosamente para modelar a identidade do trabalhador. É
apenas ao cabo de um certo tempo – tempo da vida
profissional, tempo da carreira – que o Eu pessoal vai se
transformando pouco a pouco, em contato com o universo do
trabalho, e se torna um Eu profissional. A própria noção de
experiência, que está no cerne do Eu profissional dos
professores e de sua representação do saber ensinar, remete
ao tempo, concebido como um processo de aquisição de um
certo domínio do trabalho e de um certo conhecimento de si
mesmo. (TARDIF, 2007, p. 108 - 109).
O Eu-pessoal e o Eu-profissional do professor não podem ser tomados
separadamente, como adverte Nóvoa (2000, p 17), “as opções que cada um de
nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com
a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a
nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal.”
39
Cabe, portanto, a correlação entre a vida pessoal do professor
aposentado e os caminhos de uma trajetória profissional repletos de crenças,
de culturas, de medos, de angústia, de sabedoria e de relações, aspectos que
vão ficando retidos numa memória que tende a desativar-se. Daí a importância
de se perguntar: o que pensam e o que podem revelar os professores
aposentados sobre suas práticas pedagógicas passadas? O que um professor
aposentado pode ensinar, através de sua história de vida? É possível aprender
com ele? No entanto, uma outra idéia surge: a de que a história de vida de um
professor aposentado merece publicidade. A esse respeito, entendo oportuno
citar Ben-Peretz (2000, p. 203):
As memórias profissionais podem considerar-se como uma
componente central da consciência dos professores e, como
tal, potencialmente ao serviço de cada indivíduo, e bem assim
dos seus “pares”. Aquando da utilização desta consciência,
terá de se confiar nas recordações de factos passados.
Estudos de Ben-Peretz (2000), em trabalho realizado com professores
aposentados, registram uma constatação de que os relatos apresentados por
professores em exercício são, no geral, inconclusivos, não didáticos e
orientam-se para a decisão; enquanto que os professores aposentados gostam
de partilhar as suas conclusões e vivências com os outros. Eis um enigma que
se decifra: se os professores aposentados aceitam dividir suas experiências
com os outros, por que deixá-los sem voz, presos ao ostracismo? Por que se
privar de partilhar de momentos formativos que, no geral, são mesclados com
momentos de rara beleza e de profunda sabedoria?
Retomo, portanto, a idéia de que o professor é uma pessoa e que está
no interior daquilo que o faz um bom ou um mau profissional. A propósito, é
como reforça, reportando-se às palavras de Nias (Apud NÓVOA, 2000. p. 15):
“o professor é uma pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor”, o
que leva ao entendimento de que marcantes experiências de uma prática
pedagógica estão guardadas dentro da pessoa do professor, do professor
aposentado inclusive. O professor e sua experiência acumulada ao longo dos
anos vão dando o “tom” de uma identidade própria. Conforme Nóvoa (2000), a
identidade profissional acaba-se revelando um lugar de lutas e de conflitos,
40
como o recôndito de construção de maneiras de ser e de estar na profissão.
Implica dizer que ser professor e construir a sua história, envolve, talvez, relatar
situações conflituosas, na convivência social, na evolução cronológica da
própria carreira, na reflexão acerca do fazer pedagógico e principalmente no
convívio com as diversas experiências de outros profissionais.
O fato de haver rememoração de fatos importantes de uma carreira
profissional, como a do magistério, induz, não somente a um posicionamento
crítico com relação ao passado, como também a uma tomada de consciência
do fazer docente do presente ou do que pode vir-a-acontecer na sala de aula
em outras situações. Em uma vida profissional, aspectos internos e externos,
relativos à pessoa, são capitais para a formação da história de cada um.
Nesta perspectiva, é que se sustenta a opção pelas narrativas, pelas
histórias, pelos relatos de experiências profissionais, pelas reflexões sobre o
ontem e o hoje, tendo em vista o futuro. É nessa preocupação com o futuro que
reside a questão central da educação: não se educa para o passado nem para
o presente, educa-se para o futuro. Neste caso, a pesquisa com histórias de
vida de professores aposentados tem um significado para o presente e para o
futuro das escolas, tal como diz Bello (2002, p. 44):
A construção e reconstrução do passado é importante para
avaliar o papel social de cada um, inclusive dos professores
como profissionais, naquele momento, uma vez que esse papel
se transforma, assim como a sociedade que está em constante
mutação.
Fazer pesquisa com histórias de vida de professores para,
simplesmente, cumprir etapas de projetos de Pós-Graduação, sem finalidade
educativa e transformadora, perde-se no vazio e na inércia do pesquisador.
Ainda mais quando se trata de pesquisa com professores aposentados em que
o valor subjetivo das lembranças de experiências pedagógicas tem que ser
transformado em algo pertinente e sedutor e, sobretudo, algo formador.
É nessa perspectiva que a condução desta pesquisa se encaminha
para uma ação que se quer transformadora. Fazer pesquisa com professores
aposentados, ouvir suas histórias, rememorar trajetórias assinaladas dentro e
fora de sala de aula, a exemplo do presente estudo, pode significar um passeio
à segunda metade do século XX e um resgate de página importante da história
41
da educação de uma comunidade, pode, pois, mostrar não só como se efetivou
a construção da prática pedagógica, mas a construção de uma vida
profissional, com seus aspectos internos e externos, a revelação do público e
do privado, enfim, a edificação de uma história que coloca o professor
aposentado em cena.
2.3 Do espaço da pesquisa
A utilização do método (auto)biográfico, nesta pesquisa, deveu-se,
basicamente, a uma inquietação de professor e de pesquisador em
compreender como se construiu a prática pedagógica de professores do
ensino fundamental do município de União - Piauí, na segunda metade do
século XX. De documentos escritos sobre essa realidade não há informações.
Para a consecução deste objetivo, procurei reconstituir os caminhos dessa
prática pedagógica através das histórias de vida de professores aposentados,
que tiveram como cenário da docência escolas de ensino fundamental em
União – Piauí. Em vista disso, a cidade de União, localizada a 54 quilômetros
de Teresina, foi o local escolhido. As razões que me levaram a escolher este
espaço estão ligadas ao fato de que tenho residência fixa naquela cidade.
Nessa cidade exerço a docência há mais de trinta anos e, principalmente,
porque, praticamente, não há, no município-sede, registros de pesquisa que
tenha investigado sobre aspectos da educação local, que tenha tomado
professores aposentados como interlocutores, contando com a própria história
que não deixa de ser um pouco da história do município, da própria cidade.
Dentro do espaço territorial, onde se desenvolve a educação municipal,
procurei especificar mais ainda o local onde os interlocutores construíram, dia
após dia, as suas práticas educativas, volvendo o foco do estudo para a escola,
considerando que ela é o lugar no qual acontecem as interações e as relações
pedagógicas. Em razão disso, aprouve-me escolher duas unidades escolares.
Não para estudá-las. Nem para servir de base para essa pesquisa. Mas para
serem referências para aqueles que um dia se dedicaram à tarefa de ensinar,
se doaram à educação escolar de seus alunos, dividiram-se, multiplicaram-se
na hora de resolver os problemas inerentes ao seu fazer pedagógico. Essas
42
duas escolas são a Unidade Escolar Fenelon Castelo Branco (1ª a 4ª série) e a
Unidade Escolar Filinto Rego (5ª a 8ª série). Ambas são reconhecidas pela
comunidade as instituições escolares públicas mais tradicionais da cidade, e
nelas exerceram a docência os professores – sujeitos da pesquisa. Mas por
que a essas duas unidades escolares e não outras? A escolha deu-se em
razão de serem escolas implantadas durante o século XX, lapso temporal
utilizado como referência nesse trabalho. No entanto, não se trata de tê-las
como o lócus privilegiado do presente estudo. Elas servem apenas como
parâmetros para se situarem os protagonistas e o lugar onde cada interlocutor
gerou seus discursos autobiográficos.
A Unidade Escolar Fenelon Castelo Branco foi criado na década de
1920, e, durante décadas, funcionou como a principal escola do município.
Pela importância que tem na cidade, essa escola ganhou prédio próprio, com
arquitetura igual à de outros grupos escolares, espalhados pelo Piauí,
inaugurado no ano de 1938. A maioria dos interlocutores estudou e trabalhou
nessa unidade escolar. Para muitos estudantes que concluíam o primário nas
primeiras décadas de funcionamento dessa escola, não restava outra
alternativa que não fosse esperar pela criação de um curso ginasial. Na
verdade, foram necessárias algumas décadas para que um grupo de cidadãos,
formado por políticos, comerciantes e funcionários públicos, tivesse a idéia de
criar uma fundação para ser a entidade mantenedora de um curso ginasial. Foi
assim que nasceu a Fundação União, na década de 1950, representando um
passo importante para a criação do Ginásio Estadual Filinto Rego.
Com a criação do ginásio, muitas pessoas, jovens e outros de mais
idade, que haviam deixado de estudar, fizeram o exame de admissão,
candidatando-se a uma vaga no curso ginasial. Para todos eles e para o
município, certamente, representou um enorme passo no campo educacional,
haja vista que, desde a instalação de uma escola primária na cidade, em 1927,
até a criação de uma escola com curso ginasial, 1957, decorreram 30 anos em
que o nível escolar mais elevado era o 5º ano primário.
A Unidade Escolar Filinto Rego está localizada na Rua Tomás
Gonçalves, no centro da cidade de União. Durante muito tempo funcionou
apenas com o curso ginasial, equivalente ao ensino fundamental II (5ª a 8ª
série). Criado em 1957, através da Fundação União, nos primeiros anos de
43
existência o seu ensino era pago. Somente a partir da década de 1960 é que
passou a ser uma instituição pública. Em 1966, durante o Governo de Petrônio
Portela, ganha prédio próprio, com amplas salas de aula, biblioteca, em uma
área equivalente a um quarteirão.
2.4 Os sujeitos da pesquisa e a produção de dados narrativos
Definidos os espaços físicos, tomados aqui apenas como uma
referência para situar os interlocutores, selecionei os sujeitos da pesquisa. Para
essa seleção, utilizei três critérios básicos: a) ser professor aposentado, faixa
etária a partir de 55 anos; b) ter atuado como professor, em regência de classe,
em uma das escolas-referência; c) ter exercido a docência no decorrer das
décadas de 50 a 80 do século XX.
Como é natural em processos investigativos, dediquei-me a mapear,
auxiliado por leituras documentais, informações orais de habitantes da cidade,
os possíveis professores que atendiam aos critérios preestabelecidos. Diante
de minha condição privilegiada de habitante nato da cidade de União, de
professor deste município e de ex-aluno das duas instituições-referência desta
pesquisa, não representou tarefa tão complexa chegar aos professores
(aposentados) que encaixavam naquele perfil previamente delineado. Assim é
que figuram como sujeitos os seguintes professores: Antônio Martins da Rocha,
Maria da Conceição Sales, Maria de Jesus Rego, Auri Sampaio Nery, Maria do
Socorro Sales e Maria de Jesus Caetano.
Na sequência, tracei e organizei os roteiros de entrevistas que
propiciaram a produção dos dados da pesquisa, seguindo os direcionamentos
estabelecidos por esta tipologia de instrumental de coleta de dados. A
entrevista diretiva permite a recolha de um “corpus” de dados que se pode
dizer homogêneo, mas sem com isso estar afirmando que foi empregado um
roteiro fechado. Na verdade, inspirei-me um pouco em Ferrarotti (1988) e em
Poirier et al (1999), esses autores, conforme revela Loureiro (1997, p. 133), ao
realizarem a entrevista, dedicaram um significativo e importante olhar sobre o
contexto relacional, segundo o tipo conversacional da interação cotidiana,
como em Goezt e LeCompte (1988), cuja situação requer que se estabeleça
44
uma direção no decorrer da entrevista que viabilize, via narrativa dos
professores, ”[...] uma comunicação sumamente significativa”. Em razão disso,
optei por entrevistar cada um dos interlocutores em sábados diferentes, a fim
de que cada entrevista se efetivasse sem interferências que viessem prejudicar
o fluxo de cada narrativa. As principais questões tinham sempre como objetivo
centralizar a discussão acerca da construção da prática pedagógica de cada
um, procurando, ao mesmo tempo, fazê-los rememorar os tempos dessa
prática na escola: a docência e suas intercorrências; os saberes dessa
experiência.
Durante as entrevistas, deixei que cada um pudesse, aos poucos,
rememorar as lembranças de uma escola distante trazendo-a para o tempo
presente, de modo que as histórias ficassem claras, narrativamente falando. As
entrevistas prestaram-se a induzir os interlocutores a revisitarem pontos
importantes de suas vidas escolares. Desse modo, os professores
descreverem suas trajetórias escolares, através das lembranças guardadas na
memória e que fazem parte de um passado distante, mas que trazem, no bojo
dessas descrições, os elementos indispensáveis para compreensão da prática
docente, através dos quais o passado, em forma de narrativa, foi se tornando
um tecido denso e bem tramado, que se configurou como a história professoral
da vida de cada um deles, história tecida sob o olhar e sob o sentimento de
quem vivenciou cada etapa, a exemplo do que revela Dominicé (apud NÓVOA,
2000, p. 24): “a vida é o lugar da educação e a história de vida o terreno no
qual se constrói a formação. Por isso, a prática da educação define o espaço
de toda a reflexão teórica”.
As trajetórias foram sendo trançadas, considerando início, meio e fim,
iniciando-se pelas descrições relativas à infância e prosseguindo conforme
cada etapa. O olhar distante da aposentadoria, focado nas memórias escolares
da primeira escola primária, fez com que cada interlocutor atasse as duas
pontas da vida, para restaurar, na velhice, cenas, vivências e histórias da
infância, da adolescência e da vida adulta, revelando sua constituição como
sujeito e como sujeito - professor. Essa tessitura de vida, formação e prática
pedagógica revelou nuances sobre os estudos iniciais, sobre o ingresso no
magistério e sobre as dificuldades para continuar estudando. Tudo isso com o
objetivo de trazer à compreensão o objeto deste estudo que, conforme
45
mencionado, diz respeito à prática pedagógica e aos saberes inerentes a essa
prática. Como escrevem Mosquera e Stobäus (2004, p. 75), toda essa
“compreensão, bem como a narrativa, fazem parte de um novo método para
poder adquirir o conhecimento das conexões de sentido do mundo subjetivo,
espiritual e próprio”.
Em razão disso, enfoca a trajetória escolar do professor aposentado,
considerando a experiência de cada um numa mesma época ou em épocas
distintas, a saber: o primário, o secundário, o médio e o superior, caso tenham
estudado. Também enfatizo as “marcas” da vida escolar, sejam positivas ou
negativas, como forma de perceber como a prática pedagógica se manifesta no
professor. Outras questões são enfocadas, nesta pesquisa, tais como, uso do
livro didático, eficiência do ensino (antigamente o ensino era melhor?),
disciplina na sala de aula, planejamento de atividades, relação aluno-professor.
Isto posto, destaco que na vida do professor há a experiência de aluno, a
experiência pedagógica e a experiência da aposentadoria, configurando a
história, e também, a trajetória do grupo de professores-interlocutores da
pesquisa.
2.5 A análise dos dados e seu processamento
Os relatos narrativos da vida escolar de professores aposentados,
obtidos a partir das entrevistas semi-estruturadas, constituíram a base para as
análises dos dados da prática pedagógica e dos saberes adquiridos pelos
professores-interlocutores, na atividade docente. O estudo desenvolveu-se
tendo como base as narrativas autobiográficas que foram obtidas através do
emprego da técnica de entrevista diretiva, que, após seguidas leituras,
transformaram-se em texto, denominado “História do(a) Professor(a)”,
reorganização permitida pela “reconstituição integral, [...], da expressão verbal
dos entrevistados” (LOUREIRO, 1997, p. 120), à semelhança do estudo
desenvolvido pela mencionada autora. Para tanto, relativamente aos dados e
ao seu tratamento analítico, empreguei, como técnica, a análise de conteúdo,
que, segundo Constantino (2004, p. 67), “são técnicas para ler e interpretar o
conteúdo de qualquer espécie de documento e, mais concretamente, de toda
46
espécie de documento escrito”, portanto um mecanismo que se mostrou
apropriado para este fim.
As análises desenvolveram-se tendo como esteio os conteúdos das
entrevistas. Na análise, procurei destacar os relatos que evidenciavam a
prática pedagógica desenvolvida pelo professor no ensino fundamental ou
ginásio como era denominado à época. Assim, destaquei, também, a prática
pedagógica do professor no exercício da profissão e a sua formação
profissional como forma de aquisição de conhecimentos que integram a
construção dessa prática profissional.
Em determinado momento, pensei em utilizar a expressão “evolução da
prática pedagógica”, no entanto, optei pela terminologia “construção” por
entender que a prática pedagógica é construída no dia a dia da sala de aula, no
fazer diário do trabalho docente. Como a experiência é algo em construção,
não é estática, torna-se um elemento, muitas vezes, mais importante para o
desenvolvimento da prática pedagógica do que outros. Segundo Ghedin (2006,
p. 135), a experiência é o “centro nerval do saber docente, a partir do qual os
professores procuram transformar suas relações de exterioridade com os
saberes em relação à interioridade de sua prática”. Entendendo que a vida de
um professor começa a partir do momento que ele entra na escola como aluno,
ou seja, que a trajetória escolar do professor não exclui a do aluno, percorri
uma longa caminhada juntamente com cada um dos interlocutores, fazendo-os
buscarem no fundo da memória as lembranças de suas vidas escolares.
Alguns chegaram a se emocionar quando relataram casos de sua infância na
primeira escola, quando lembraram colegas com os quais estudaram, quando
lembraram antigas professoras, quando se esforçaram para entender o que
havia acontecido com suas vidas, que, naquele momento, pelo exercício da
reflexidade, da retrospectiva pessoal, tornava-se história/memória.
Notei como os olhos de cada um brilhavam com intensidade ao
relatarem os tempos de escola, o aprendizado das primeiras letras, das
primeiras palavras, das primeiras frases, das primeiras leituras, lembranças das
sabatinas, dos castigos, da disciplina. Havia em cada gesto, em cada palavra,
em cada situação, a sinceridade, a emotividade e orgulho de quem, ao longo
de muitos anos, acumulou experiências tão importantes não só para suas vidas
pessoais como também profissionais. Deixavam antever, entre outras
47
revelações, que “ser educador é não se contentar com a obrigatoriedade da
instrução e tudo fazer para que haja aprendizagem” (NÓVOA, 2004, p. 11).
Inclui, portanto, valorização da cultura de cada um, o entendimento de que
todos os alunos são passíveis de serem educados e de que só há ensino se
houver aprendizagem.
Diante desse olhar e dessa compreensão, após leituras e releituras das
entrevistas, fui destacando os excertos narrativos, organizando-os em eixos
categoriais denominados “histórias de professores”, que, na sequência, assim
se estabeleceram no plano organizativo: História do Prof. Antônio Martins da
Rocha; História da Profª. Maria da Conceição Sales; História da Profª. Maria de
Jesus Rego; História da Profª. Auri Sampaio Nery; História da Profª. Maria do
Socorro Sales; História da Profª. Maria de Jesus Caetano.
Desse modo, organizei os relatos narrativos, estruturados em formatos
de histórias, tendo em consideração o critério da faixa etária dos interlocutores
dessa pesquisa. Utilizei a ordem decrescente, do mais idoso para o menos
idoso, por considerar que as lembranças escolares, nessa ordem, recairiam
nas primeiras décadas do século XX. Sendo assim, estabeleci a seguinte
ordem: Professor Antonio Rocha (86 anos), Profa. Conceição Sales (80 anos),
Profa. Maria Rego (79 anos), Profa. Auri Nery (73anos), Profa. Socorro Sales
(66 anos) e Profa. Maria Caetano (64 anos).
48
CAPÍTULO III
HISTÓRIAS DE VIDA DE PROFESSORES
APOSENTADOS: TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS
Ponho como objetivo, neste capítulo, desenvolver um olhar analítico-
crítico acerca das narrativas dos professores, analisando, sobremaneira, como
e em que circunstâncias os professores, destacados profissionais do ensino
fundamental, trazem à cena, e se põem em cena, ao narrarem suas histórias
de vida. Para dizerem de si, de sua prática pedagógica e de seus saberes
experienciais, da complexidade e da realidade envolvidas nessas trajetórias.
Assim dispostas, as histórias, seu conteúdo, o dito e o não-dito
explicitamente, as idiossincrasias, tudo que as compõem, tornaram-se o
discurso memorialista de professores, tomados aqui, nesta seção de análise de
dados, como experiências de vida, formação e de atuação docente, na
perspectiva de que a vida (dos professores também) deve ser dita, deve ser
contada, como uma maneira de melhor se compreender a complexidade
humana e científica e concordar com Nóvoa (1995), que cruza e entrecruza a
maneira de ser e estar na profissão, que baliza o percurso de cada história de
vida.
3.1 História do Professor Antonio Martins da Rocha
O professor Antonio Martins da Rocha, dentre todos os interlocutores do
estudo, é considerado como o mais velho ou o mais idoso, se se considerar
pelo aspecto da faixa etária. Porém, um dos mais admirados e celebrados dos
professores unionenses. Símbolo de uma época marcada pela disciplina e pela
49
autoridade, ele foi diretor e professor do antigo Ginásio Estadual Filinto Rego,
por mais de vinte anos, tendo se dedicado com austeridade e abnegação à
educação secundária dos unionenses. Lúcido e sábio, foi o que, mais
apropriadamente, opinou sobre educação.
De família tradicional da cidade de União/PI, o professor Antonio Rocha,
ou Dr. Antonio, como muitos preferem chamá-lo, muito cedo teve que se
ausentar de sua terra natal por questões particulares de sua família.
Relembrando esse momento, narra:
Eu nasci em 1923. seis anos depois, eu deixei União. Minha
família, porque meu pai, a firma que meu pai trabalhava com
ela era uma firma inglesa que comprava produtos de
exportação. Era jaborandi e outros, para exportar, ela faliu.
Então, meu tio que era um dos altos comerciantes e industriais
de Parnaíba, José Narciso da Rocha Filho, convidou meu pai
para trabalhar com ele.
Chegando a Parnaíba, o menino Antonio foi estudar em escola pública.
Parnaíba, na década de 1930, já contava com escola primária e secundária,
diferentemente da cidade de União, onde só havia o primário. O professor
Antonio Rocha destaca esse momento:
Fui pro estudo oficial, porque acredito que aqui ainda não tava
lá essas coisas. Era uma escola pública, Miranda Osório.
Nessa época, era um, dois ou três professores, no máximo, por
turma. Então, por exemplo, um professor, dois professores,
suponhamos na 4ª série primária, um tomava conta de duas
matérias, o outro tomava de conta de três matérias, quer dizer,
para formar o conjunto. Já quando passamos para o ginásio,
era um professor por matéria, no Ginásio Parnaibano. Eu fiz o
primário e o secundário em Parnaíba.
O professor Antonio Rocha destaca, ainda, lembranças/fatos relativos à
época em que fez o primário:
[...] era considerado como um elemento superior, coisa que não
acontece hoje. Muitas vezes o aluno quer levar o professor até
no deboche, os mais avançados. Mas era um respeito. O
Ginásio Parnaibano, onde fiz o curso ginasial, era um colégio
de primeira classe. Não só o estudo em si como o próprio
prédio.
50
As palavras do professor remetem a uma comparação, no mesmo
período, entre as escolas públicas de União e as de Parnaíba. Enquanto em
Parnaíba, as escolas, na década de 1930, já apresentavam uma estrutura
diferenciada no plano arquitetônico, e adequada para o ensino, na cidade de
União, as escolas primárias funcionavam em casarões improvisados. Somente
em 1938 é que o Grupo Escolar Fenelon Castelo Branco teve prédio próprio
inaugurado. Em Parnaíba, segundo narra o professor Antonio Rocha, “as
instalações eram pra ninguém reclamar. Tudo era próprio para aquilo. O
gabinete de química era de química, o de física era física. Tudo, tudo era desse
jeito, coisa que muitos colégios não possuem hoje”.
Ao terminar o ginásio em Parnaíba, o professor Antonio Rocha foi
estudar em Pernambuco, na cidade de Recife e, em seguida, em Salvador, na
Bahia, conforme destaca na sua narrativa: “Após o término do ginásio, eu fiz o
curso pré, um ano, no Colégio Pernambucano, em Recife, Pernambuco e outro
no Colégio Marista, Salvador Bahia”.
Ao prestar concurso vestibular para Odontologia, na UFBA
(Universidade Federal da Bahia), o professor Antonio Rocha jamais imaginaria
que o seu futuro estaria reservado ao magistério. De acordo com suas
palavras, no ano em que ingressou na universidade foi exatamente o ano de
federalização dessa IES (Instituição de Ensino Superior). A expressão do
professor Antonio Rocha evidencia o fato: “E uma coisa interessante: o primeiro
ano que a escola foi federalizada. A partir daí, que eu entrei, que ela passou a
ser Federal. Lá eu fiz o curso de Cirurgião-Dentista, terminando em 1943”.
Após concluir o curso de Odontologia, na Bahia, retorna ao Piauí. Mas
não regressa a União. Nesse período, é nomeado para chefiar a saúde pública,
no município de Valença do Piauí, conforme seu próprio relato: “De certo que
eu cheguei a Valença, a convite do Alcides, quer dizer, o cargo era dele, veio
aqui, me convidou pra Valença. Disse que não me preocupasse, que lá tinha
casa, tinha tudo. Era para ocupar o cargo de chefe de saúde em Valença”.
Como se pode notar, a trajetória do professor Antonio Rocha começa
pela saúde pública, pois é na saúde que as pessoas passaram a conhecê-lo
melhor. O seu ingresso no magistério se deu de forma inesperada. Ele próprio
não imaginava que pudesse vir a ser professor em alguma escola. E,
51
coincidentemente, ingressaria no magistério pelas mãos de um unionense, o
Padre Marques. O seu relato confirma esse fato:
Meu ingresso no magistério deu-se assim: o Padre Marques
era dono de uma escola em Valença. Chegou, foi me visitar e
me convidou para lecionar. Disse o seguinte: olhe, sei que você
em geografia, história, que lá no meio dos estudantes era
elemento de destaque lá em Salvador, lá no bloco dos
piauienses. Então, eu vim lhe convidar, me ajude no colégio.
Essa foi a expressão do Padre Marques. Nessa época, eu era
dentista, fui para lá para assumir a saúde pública. Eu fui para
lá, porque o Dr. Ângelo Pereira ia se aposentar. Aí eu entrei.
Eu não era formado em Geografia, só depois. O Alcides Nunes
informou ao Padre Marques: olha, esse aí era o mais
atualizado do nosso bloco, e tanto de geografia como de
história.
Nota-se que o curso não importava, o que importava mesmo era o
conhecimento que o professor tinha da disciplina, no caso específico do
professor Antonio Rocha, de Geografia e de História. Outro dado importante: o
seu ingresso no magistério deu-se pela escola privada confessional.
O ingresso do professor Antonio Rocha na escola pública só aconteceria
em 1959, através da Fundação União, entidade mantenedora da Escola de
Comércio Marcos Parente e do Ginásio Filinto Rego. Nos relatos do professor
Antonio Rocha há momentos de confusão de datas. Em uma passagem ele diz:
“Eu entrei na escola pública em 49, no dia 14 de novembro de 1949 [...]”. Em
outra parte, ele nos informa o seguinte: “Eu comecei no ginásio em 59, porque
em 58 eu estava em Valença”. A confusão, no entanto, se desfaz, quando
consideramos que 1958 foi o ano da implantação da primeira turma do ginásio.
Em 1949, ainda não havia ginásio na cidade.
Sua admissão no Ginásio Filinto Rego, ocorreu, em 1959, em razão de
problemas administrativos. Aquele que deveria dirigir a escola não tinha
condições nem profissionais nem de saúde. Então, o professor Antonio Rocha
foi convidado a assumir a vice-diretoria da escola. Segundo sua narrativa, é
possível constatar o porquê de ter passado da condição de vice-diretor a diretor
definitivo:
Aqui a situação do ginásio era esquisita. Aqui tinha um médico:
Olavo Mendes de Carvalho. Veio para cá como médico e para
ser diretor do ginásio, mas o Olavo era doente, ele tinha umas
52
crises pesadas de nervos. Ele nunca assumiu direito. Ele
entrava no ginásio um dia, dizia que era o diretor, desaparecia
mais tarde, passava um mês sem ir lá. Era desse jeito. E eu
entrei lá: era vice, mas quem pegava o abacaxi era eu. Eu
assumi a vice em 59 e logo depois assumi a direção.
Dessa forma, dada a sua efetiva presença e trabalho cotidiano,
associados à experiência docente trazida do município de Valença, o Professor
Antonio Rocha assume a instituição educacional mais importante, na época, da
cidade de União.
No início da implantação do ginásio na cidade, os problemas eram muito
grandes. Um deles, talvez o mais grave, fosse a falta de professores
qualificados para a docência no ensino secundário. A começar pela direção da
escola: primeiro um padre, depois um médico e o professor Antonio Rocha que
era Cirurgião-Dentista. Com muita naturalidade e com a consciência do dever
cumprido, ele relata os fatos, tais como:
Naquela época, tinha dificuldade para arranjar professor,
porque precisava curso de inspetoria, precisava treinamento.
Chegava lá, assistia uma aula, quatro ou cinco dias de aula.
Eles perguntavam de uma só vez a parte didática, pegava um
giz, o sujeito ficava parado, a maioria ficava parada na frente
do quadro. Havia professores sem formação, às vezes
desenvolviam bem o seu papel. Eu peguei, eu assumi a
diretoria com alguns professores desse tipo.
Nesta fala, o professor Antonio Rocha critica os cursos da CADES
(Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário), de duração
de um mês, e que credenciavam qualquer pessoa para ministrar aula no ensino
secundário, com registro de professor.
O professor Antonio Rocha exerceu papel fundamental na implantação,
no desenvolvimento e no aperfeiçoamento do Ginásio Filinto Rego. Um
problema na visão, o afastou definitivamente da área para a qual se formara na
UFBA, aproximando-o definitivamente do magistério. Só a parte administrativa
não lhe bastava, o contato direto com o aluno na sala de aula era a sua
principal missão, como é por ele confirmado: “Além de diretor do ginásio, eu
dava aula de história, geografia, estudos sociais”. Na condição de professor,
conhecedor dos meandros da sala de aula, Antonio Rocha comenta sobre sua
prática pedagógica: “Nessa época, não se usava livro didático. Era o professor
53
expondo”. Predominavam, como se percebe, as aulas expositivas, na ausência
do livro didático e de outros recursos.
O exame de admissão ao ginásio foi um marco histórico na gestão do
professor Antonio Rocha à frente do Ginásio Filinto Rego. Segundo ele, “O
curso de admissão, aqui, não tinha exame, não. Aí me deram. Era o curso mais
moderno de ginásio do Piauí. Foi o nosso, durante três anos”. A implantação do
exame de admissão provocou, segundo o relato do professor Antonio Rocha,
uma verdadeira revolução nas outras cidades. Fato este que, por sua vez,
gerou uma reação imediata da Secretaria Estadual de Educação no sentido de
fechar tal curso. Em suas narrativas, o professor Antonio Rocha reconstrói suas
lembranças e acrescenta acerca desse fato:
[...] quem falou foi o representante da Secretaria de Educação.
Disseram o seguinte: que o nosso pré-ginásio, foi assim que
nós batizamos, pré-ginásio, ginásio, pré-ginásio. Nós tínhamos
quatro turmas. Três em União e uma em David Caldas e
estávamos criando uma em Novo Nilo. Quando veio a bomba:
fechar, porque estava criando problema em todo o estado.
Parnaíba, Campo Maior, Piripiri, Floriano, todo bicho queria
implantar o pré-ginásio e o estado não teria condições de arcar
com as despesas.
O pré-ginásio, como o próprio Professor Antonio Rocha o denominou,
era, na verdade, um ano intermediário entre o primário e o ginásio, era um 5º
ano, um preparatório para o aluno ingressar no curso ginasial. Era, inclusive, a
única série que utilizava um livro didático, consoante as palavras do insigne
professor: “Às vezes se indicava um. Aqui, por exemplo, nós usamos muito,
principalmente quando eu criei o exame de admissão”. Esse livro do exame de
admissão continha todas as disciplinas curriculares necessárias para o
ingresso no curso ginasial. Na verdade a obra a que se refere o mencionado
professor intitula-se “Admissão ao Ginásio”, cujo autor (ou autores) não foi
declinado. Trata-se de um livro-currículo, assim denominado por conter em seu
formato estrutural e organizacional todas as disciplinas correspondentes às
séries de 1ª à 4ª, como preparação para o ingresso na 1ª série do curso
ginasial.
Ser diretor de um ginásio significava desempenhar diversos papéis na
escola: da gestão administrativa até a gestão pedagógica. De acordo com o
54
professor Antonio Rocha, “nessa época, quem fazia tudo, tudo na escola, era o
diretor. Tudo, tudo, tudo. Resolvia, às vezes, até os abacaxis.”.
Durante um bom tempo o professor Antonio Rocha exerceu o seu ofício
sem a qualificação específica para tal. Mas a oportunidade para sua
qualificação para o magistério não demoraria muito. A convite do então
Presidente da Fundação União, Carlos do Rego Monteiro, o professor Antonio
Rocha faria um curso intensivo de estudos Sociais. Ele relembra: “Eu fui fazer o
curso, me deram casa, até casa me deram. O curso era toda equipe de fora,
não tinha nada do estado, nada, nada, nada. [...]. Era um curso superior,
equivalente a uma licenciatura plena. Era um curso intensivo de 120 dias.”.
Após o término do curso, o professor Antonio Martins da Rocha entraria
definitivamente para o magistério, com registro no MEC (Ministério da
Educação e Cultura).
Às vezes, o trabalho na direção do ginásio o obrigava a exercer,
também, a função de supervisor de ensino. A sua supervisão, muitas vezes,
evitava o desempenho antiético de alguns professores. Atento a cada detalhe
do que se passava na escola, o professor Antonio Rocha, em certas ocasiões,
se via obrigado a intervir na prática pedagógica de alguns professores,
conforme fosse a lacuna ou a natureza do problema; assume também o papel
de coordenador pedagógico, mesmo sem ter feito curso ou treinamento para
atender a essas questões emergenciais da prática docente. Um caso é relatado
por ele e que demonstra a capacidade que o ser humano tem de proteger os
seus, mesmo que para isso tenha atitudes pouco convencionais. O caso é o
seguinte, como segue em sua narrativa:
O Juiz era professor. Preste atenção. O Juiz fez uma prova
parcial. E aí ele completou a maior parte da prova do filho com
letra verde, tinta verde, você sabe que é proibido escrever com
letra verde. [...]. Quando eu peguei a prova, alguns alunos
reclamaram, que achavam que tinham feito prova melhor, com
nota três, nota quatro. [...]. Dr., sei que o senhor tá muito
aperreado, era período pré-eleitoral, o senhor tá muito
aperreado, leve essas provas, veja com mais cuidado. Olhe,
não use mais essa tinta verde, mesmo sendo a cor da
esperança, mas aqui não dá esperança coisa nenhuma, leve.
Levou uma vez, duas. Aí é que a bagunça ficava, porque ele
pegava, riscava. A terceira vez, ele devolveu as provas. Não é
possível, eu pedi ao senhor para rever isso, assim, assim,
assado. Eu sei que o senhor tá muito aperreado, que é período
eleitoral, mas vamos resolver isso aqui. Até que um dia ele se
55
zangou: é assim, tá feito e tá feito e pra não vale mais nada.
Tudo bem. Ele saiu, e eu larguei os paus. Mandei bater uma
petição, agradecendo os serviços prestados.
Pela narrativa do professor Antonio Rocha, percebe-se a autoridade
professoral que lhe era peculiar, assim como também era peculiar ao diretor de
uma escola, naquela época, quando os professores, notadamente para o
ginásio, não contavam com cursos de formação de professores, do mesmo
modo que não era possível contar, com certa regularidade, com os subsídios
pedagógicos de um especialista neste campo.
A narrativa desse professor deixa antever quão significativas são as
histórias de vida, notadamente no item que diz respeito à profissão docente. No
caso do professor Antonio Rocha, no cotidiano de sua ação docente ou mesmo
no seu desempenho à frente da administração escolar, sua maestria em
perceber dificuldades de certos professores e, consonante com cada situação,
mobilizar as ações requeridas para sanar, subsidiar ou redirecionar as
necessárias demandas escolares. Comporta reforçar este entendimento
analítico, evocando Nóvoa (1995) ao registrar que “[...] o homem define-se pelo
que consegue fazer com o que os outros fizeram dele”. A história do professor
Antonio Rocha não se reduz a uma reminiscência pessoal, mas, ao contrário,
contém episódios relevantes que sinalizam a presença de um aporte de
saberes, tanto no agir administrativo-pedagógico, como no agir pedagógico.
A disciplina rigorosa, às vezes, tendendo para o autoritarismo, era a
característica da época. O Brasil, na década de 1960, vivenciaria momentos
extremos de desrespeito às liberdades individuais e coletivas, marcados pelo
rigor da disciplina militar. Dentro e fora das salas de aula essa disciplina tinha
que ser mantida. O professor Antonio Rocha relembra como era possível
manter a disciplina:
[...] tudo na vida, todo trabalho é uma questão de início. Quer
dizer, eu, desde o início, eu comecei a pautar a disciplina que o
aluno compreendeu. Quem nos criava problema era o
elemento que vinha de fora. O elemento que vinha de fora, aqui
e acolá, nos criava problema. Mas os daqui, eles já estavam
bitolados, já estavam treinados naquilo. Quer dizer, o professor
entrava, o aluno levantava, sentava, por uma questão de
respeito.
56
Observa-se que a disciplina escolar se assemelhava à disciplina militar.
O Brasil e os brasileiros viveram esse período ditatorial, com a escola não foi
diferente, mantidas as devidas proporções. Este foi, portanto, o modo de
administrar e de ser professor que pautava sua vida profissional.
O professor Antonio Rocha sempre foi admirado e respeitado por alunos
e professores, por causa da disciplina que impunha na direção da escola e por
causa de seus conhecimentos gerais. Ele próprio reforça:
Saber a matéria influi na disciplina”. E vai além, quando diz que
“[...] o diretor é responsável pela organização geral, mas o
professor é quem é responsável pela educação, pela escola
em si, pela aprendizagem em si, é o professor. Se ele não tiver
manejo de classe, fica difícil, porque aqui e acolá aparece um
aluno, como diz o caboclo, mais saliente, gosta de perguntar
tudo, porque não tem condição de responder se zanga. Às
vezes, toma como indisciplina a pergunta do aluno, quando a
falha é dele. Quando o aluno percebe que o professor não
domina a disciplina, aí lasca tudo.
O renomado mestre demonstra seu entendimento sobre a prática
pedagógica do professor e, neste quesito, chega a parecer intransigente.
Nesse sentido, dirige sua crítica, principalmente, àqueles que ingressam no
magistério, mas não abraçam a causa, isto é, não se esforçam, por exemplo,
quanto à aquisição dos saberes necessários ao fazer docente, aos aspectos
pedagógicos que esta questão envolve, como discute Tardif (2007). A sua
sinceridade, às vezes, até assusta, pois é carregada de afirmações, até certo
ponto, fortes sobre os professores e sobre sua prática docente:
Concordo também com uma coisa: acho que cinqüenta por
cento dos professores que estão em sala de aula não deviam
estar lá dentro, porque não tem condição. Ele não gosta
daquela coisa. Ele tá ali é por obrigação, porque não encontra
outra saída. Muito professor está em sala de aula, porque não
encontra outra maneira de ganhar a vida. Ele não gosta
daquilo, ele não faz com satisfação.
A narrativa do Professor Antonio Rocha deixa antever, melhor dizendo,
de fato, passa uma imagem (uma visão) negativa da condição docente na
atualidade.
57
A crítica a seus pares, feitas pelo professor Antonio Rocha, de forma
contundente e honesta, faz com que se pense na qualidade do ensino, em
épocas passadas e atualmente. O professor Antonio Rocha, a esse respeito,
tem uma opinião bastante coerente com o que defende no que concerne à
conduta e ao saber fazer docente:
O ensino antigamente se não era melhor, pelo menos se exigia
mais. Se não era melhor, a exigência era maior. Eu não vou
dizer que era melhor, porque os programas geralmente são
programas padronizados, não é? Então se os programas são
padronizados, variam de acordo com quem desenvolve tal
programa. O professor é a viga-mestra daquele programa. É
verdade que muitos casos, naquela época, era mais fácil se
cumprir do que hoje. Hoje, há uma liberalidade excessiva, um
negócio assim fora do rumo.
As palavras do professor Antonio Rocha soam como uma realidade
observável no dia a dia das escolas e das famílias. Este aspecto narrado pelo
interlocutor como “liberalidade excessiva” foi um dos fatores que mais
contribuiu para que ele requeresse a sua aposentadoria. O seu relato é
enfático: “Eu vou lhe dizer, eu me aposentei mais porque achei que estava na
hora de eu me aposentar, porque achei que não ia ler muito dentro da cartilha
que estavam implantando, me aposentei mais por isso”. É como se dissesse
que o seu tempo havia chegado ao fim.
A aposentadoria para ele gerou ociosidade, mas nem por isso deixou de
se atualizar, através da leitura diária sobre aquilo que mais lhe interessa:
História e Geografia. Ele se sente “atualizado, porque eu não deixo de ler”. No
entanto sente falta, ausência, saudade: “Eu sinto a falta do contato com o
aluno, principalmente do aluno que gosta de perguntar, às vezes, eu até digo,
de encher o saco. Hoje a maioria não compreende o que tá lendo”. As suas
últimas palavras demonstram o vazio causado pela falta do exercício docente,
momento em que os saberes da docência se dissipam na ociosidade da
aposentadoria.
58
3.2 História da Professora Maria da Conceição Sales
A professora Maria da Conceição Sales, no ano de 1937, sem ainda ter
completado sete anos de idade, começa a sua trajetória escolar, no Grupo
Escolar Fenelon Castelo Branco. Dessa época, ela guarda as lembranças da
sua primeira professora: “Minha professora chamava-se Aldenora Sampaio.
Era normalista. Era muito fina, muito delicada. Ela não era muito rigorosa com
o aluno, dependia do aluno”. Segundo o relato da professora, nessa época,
todo mundo tinha acesso à escola. Ele conta que “nessa época, todo mundo
podia freqüentar a escola, não eram apenas os ricos, os pobres também. Nós
íamos para a escola de camisa manga comprida e de tamanco. Na época era
moda as pessoas usarem tamanco”. Apesar de ser uma escola pública, o
acesso ao ensino primário ainda era muito restrito. A despeito das dificuldades,
segundo nos relata a professora Conceição Sales, ou Concebida Sales, nome
pelo qual é conhecida na cidade, na época, usava-se livro didático: “Naquele
tempo, tinha livro, já tinha livro. O nome do livro era: A Infância Levítica. Esse
livro trazia todas as disciplinas: português, matemática, ciências, história. Cada
aluno recebia um livro”. Essa informação é importante, considerando que,
durante muito tempo, não se utilizou livro didático nas escolas públicas.
Nessas vivências escolares, guardadas na memória da professora
Concebida Sales, ficaram marcas, detalhes de uma vida carregada de
experiência. Da escola, ela entende que as marcas que ficam acompanham a
pessoa pelo resto da vida. É nessa perspectiva, que ela conta:
Criança é boba e a minha professora me marcou
negativamente. Tem uma marca negativa dela, porque um dia
ela foi dar uma explicação de matemática e ela achou que tinha
um grupo lá que não acompanhava o que ela queria explicar. E
ela... eram cinco meninas e ela chamou o grupo em redor dela
pela folha de chamada e me deixou com essas outras. Isso eu
não esqueci. [...] Na verdade, ela me deixou no meio das
alunas mais fracas e eu não me considerava uma aluna das
mais fracas. Eu não tinha nenhuma nota seis. Minha nota era
sempre acima de seis. Eu acho que ela me discriminou.
A professora Concebida Sales deixa emergir em sua narrativa que
aquele tratamento da professora foi discriminatório, injusto. Hoje, com muito
59
mais convicção, com a clareza que a experiência docente lhe concede,
reconhece que, àquela época, também, se discriminava e este fato pode ser
nocivo à educação das crianças e, no futuro, das pessoas adultas.
Concebida Sales narra que passou muito tempo sem estudar, após
concluir seu curso primário, a exemplo do que ocorria com a maioria das
pessoas que estudavam naquela época. Assim reafirma essa situação: “[...]
fiquei muito tempo sem estudar, porque aqui em União, naquela época, não
tinha o ensino secundário. As minhas colegas que tinham condições foram
estudar em Teresina”. A professora Concebida Sales só voltaria a estudar na
década de 1950, quando foi fundado o Ginásio Filinto Rego, em União – Piauí.
Para ingressar no ginásio, ela descreve que “tive que passar um mês
estudando, me preparando para o Exame de Admissão”. Mesmo com a
instalação de um ginásio na cidade, o aluno ainda tinha que passar em um
exame seletivo, denominado de “Exame de Admissão ao Ginásio”. Nessa
época, como relembra a professora interlocutora, “era o exame para a
formação da primeira turma do ginásio”. O quadro de dificuldade para se
instalar um ginásio naquela época, fica evidente na fala da professora: “Nessa
época, quase nenhum professor tinha formação pedagógica. Para poder
implantar o ginásio aqui foi necessário trazer professor de Teresina. Mas
depois, os professores eram mesmo daqui”.
Como se percebe, em meados do século XX, como agora no início do
século XXI, uma realidade se afigura com bastante similaridade: a carência de
professores formados/qualificados para o exercício da docência.
Na sua origem, o Ginásio Filinto Rego era uma instituição de caráter
privada, passando à esfera do poder estatal, a partir da década de 1960,
passou a ser administrado pelo poder público. Uma das dificuldades - encontrar
professor com a devida qualificação – fazia com que o diretor à época
procurasse a solução na própria cidade, uma vez que trazer professor de
Teresina tornava-se uma solução inviável. A professora Concebida Sales relata
como essa situação era resolvida. Ela conta que os professores “era o padre, o
gerente do banco, o Juiz, o comerciante. Os professores eram sempre pessoas
da cidade”.
Numa avaliação sobre o seu passado escolar como aluna e como
professora, a professora Concebida Sales evidencia a mudança ocorrida na
60
prática pedagógica nas escolas. Essa mudança, segundo ela, se faz observar
no uso do material:
Da época que eu estudava, na década de 30, para a década de
60, quando comecei a ser professora, esse período, a
diferença lá, que eu pude sentir, era só de uso de material para
a gente. Nessa época não existia a figura do coordenador,
quem cuidava de tudo, na escola, era o diretor e a secretária. A
gente já recebia uma programação pronta da secretaria de
educação e cada professor preparava suas aulas num caderno.
Essa mudança estava ligada também à formação do professor, mas
também na parte disciplinar, como ela mesma afirma: “Os alunos daquele
tempo não eram como os de agora que não têm medo, nem da Maria, nem do
Padre, nem da mãe, nem do pai, nem de ninguém. A maioria é assim. Naquele
tempo, a criança tinha medo, tinha respeito”. Observa-se, nas palavras da
professora, uma estreita relação entre medo e respeito. Os alunos só respeitam
o professor se tiverem medo. Essa é uma forma autoritária de manter a
disciplina em sala de aula.
Foi no final da década de 1960 que a professora Concebida Sales
começou a lecionar no Ginásio Filinto Rego. Na época, como narra a
professora, “O Dr. Antonio escolheu as alunas que eram mais maduras para
ensinar no ginásio”. Esse é um fato importante: no final da década de 1960,
dada a dificuldade de encontrar professores qualificados, os alunos
concludentes, os mais experientes, eram convidados para lecionar no ginásio.
Foi em razão dessa desqualificação profissional que surgiram os cursos da
CADES (Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário).
Essa carência de pessoal para exercer a docência, muitas vezes, causava
constrangimento, como se observa nessa fala da professora Concebida Sales:
Naquela época, eu tive muita dificuldade. Uma delas era ficar
na frente da turma, dizer alguma coisa, porque as aulas eram
mesmo expositivas. Não tinha livro, tinha que colocar tudo no
quadro. [...] inclusive a gente foi aconselhada pelo Dr. Antonio.
Ele dizia: leve o seu plano de aula na mão. Na hora que você
tiver dando aula, o plano está na mão. Mas os alunos ficavam
criticando. Eles diziam que o professor não sabia de nada.
61
Para o professor iniciante, sem experiência profissional, sem
qualificação, o universo da sala de aula era completamente novo. Porque
vivenciou essa situação, a professora Concebida Sales é sincera ao afirmar
que “o professor tinha que se virar”.
Além de todas as dificuldades inerentes à profissão docente, havia
aquela da necessidade da escola. A professora Concebida Sales, a respeito
disso, comenta: “Eu fiz curso de Ciências e quando cheguei para dar aula
ainda me deram uma turma de 3ª série de matemática. Naquela época, a gente
não tinha muito escolha. A gente aprendia dando aula”. Percebe-se que a
professora Concebida não via essa ocorrência como um fato inteiramente
negativo, pois ser professor de uma outra área que não a sua forçava o
professor a estudar mais. É uma visão sistêmica da educação. Nessa sua
visão, observa um fato que deveria ocorrer atualmente: “eu acho que todo
professor agora devia ter um curso de computador. Em vez de ter só o livro,
devia ter um computador. Era mais fácil”. E acrescenta, com detalhes, como
era a sua prática pedagógica em sala de aula:
Quando eu dava aula no ginásio, mandava eles lerem os livros.
Aí eu fazia um questionário, e, às vezes, eu mandava fazer um
resumo. A gente preparava os conteúdos com as leituras dos
livros, fazia esquemas e botava no quadro. Eu preparava tudo
e depois ia transmitir aos alunos, explicando. Eu estudava de
dia e de noite. A gente preparava os conteúdos de um livro
aqui, outro acolá.
Diante de sua narrativa, depreende-se que cada professor preparava a
sua maneira o material para as aulas, sem ainda perceber a questão da
integração disciplinar ou, no uso corrente, interdisciplinaridade.
Professora nas décadas de 1960, 1970, 1980, 1990, Concebida Sales
foi aluna e professora do Ginásio Filinto Rego, estabelecendo sempre uma
relação entre o ser aluno e o ser professor. Quando veio a aposentadoria, no
início da década de 1990, a professora Concebida Sales não estava preparada
para o fato, porque, segundo sua própria confissão, “a gente, quando recebe a
aposentadoria, toma um susto”. Depois de um certo tempo começa “achando
bom, depois a gente vê que não é muito bom, não”.
O fato de a aposentadoria está relacionada com o fim de uma carreira
não impede que o professor tenha vontades, desejos, necessidades. A
62
professora Concebida Sales admite que “a gente sente a necessidade de sair,
de conversar, ter liberdade de entrar, de chegar”. Para o professor do ensino
fundamental, a aposentadoria pode se tornar um estado depressivo, por causa
do afastamento das pessoas, da limitação de novas amizades, do
esquecimento, como lembra a professora: “a aposentadoria, em relação à
escola, me deixou no anonimato, porque ninguém visita a gente pra dizer
assim: o que que há, vim te ver”.
Por outro lado existe uma coisa que conforta a professora Concebida
Sales: “eu ainda hoje tenho aluno que, sempre que vem a União, vem me
visitar. São poucos, mas vêm. A gente deixa sempre uma marca positiva ou
negativa”. E essas marcas são pra sempre, porque educação é para sempre.
3.3 História da Professora Maria de Jesus Rego
Aos sete anos de idade, em 1937, Maria Rego inicia os estudos
primários no Grupo Escolar Fenelon Castelo Branco, que havia sido implantado
em União, em 1927. Dessa época, ela guarda na memória lembranças da
primeira professora, da primeira diretora, da zeladora, dos colegas. A precisão
de datas e de nomes demonstra sua lucidez com relação aos fatos narrados:
Iniciei meus estudos no Grupo Escolar Fenelon Castelo
Branco, que hoje a gente chama de Unidade Escolar - naquela
época não era -, em 1937, aos sete anos de idade, todos
tinham a mesma idade. Tinha uma única diretora: a D. Bibi
Castelo Branco Medeiros. Tinha uma só professora, uma moça
de Teresina, que tinha vindo para cá. Era Aldenora Sampaio
Siqueira. Só tinha uma zeladora: D. Madá.
As lembranças de seu passado escolar, numa escola primária, levam-na
à comparação com o que acontece hoje no interior das escolas: ”A gente
respeitava a diretora, que era assim meio autoritária, a gente respeitava ela da
mesma maneira que respeitava a zeladora. Hoje eu acho um pouquinho
diferente”. Em suas narrativas de escola e de formação, menciona a maneira
como aquela professora primária conduzia e desenvolvia a sua prática
pedagógica. E o faz de forma entusiástica como algo que jamais se esquece:
63
[...] ela ia de carteira em carteira. Ensinava assim direto com o
aluno, observando o aluno, pegando na mão do aluno. Aquele
aluno escrevia com a mão esquerda, ela procurava tirar aquele
defeito do aluno para ele escrever com a mão direita, embora
ele não conseguisse, porque é muito difícil, o aluno escrevia
com a mão direita só enquanto ela estava perto da carteira.
Mas era um método muito bom e a gente aprendia.
Nota-se, através da fala da professora, que não se dava importância à
individualidade do aluno, nem se compreendia a questão da diversidade, a
idéia de que cada aluno é um ser diferente do outro. Mas, com sua experiência,
explicava o conteúdo, todo dia estudava-se um assunto (português,
matemática, geografia, etc).
Em sua narrativa, é comum aparecer a descrição detalhada dos
métodos utilizados pelas professoras, naquela metade do século XX. Um
exemplo disso eram as sabatinas, aplicadas às crianças e revestidas em
castigos psicológicos, como se observa nessa fala:
Ela marcou um tipo de sabatina, aos sábados, então ela
distribuía um bônus pra gente, um bônus para cada aluno.
Durante a semana, quando a gente acertava qualquer coisa ou
a tabuada ou conhecimentos gerais ou qualquer disciplina,
quem acertava ela dava um bônus. Quando a gente errava, ela
tomava um bônus. Quando era sábado, ela contava: quem
tinha menos ia ser o rabicho, ia sentar lá atrás. Ninguém queria
ser o rabicho. Não era propriamente um castigo, mas os
meninos consideravam um castigo, porque ninguém queria ir lá
para trás.
Hoje, como é sabido, trata-se de uma espécie de gincana, de uma
competição, mas naquela época não se compreendia assim. Esse formato de
ensinar e de aprender funcionava e estimulava uma certa vaidade (ou orgulho,
talvez) de não perder os bônus e não ficar em último lugar.
A professora Maria Rego considera positiva a forma de organização do
primário naquela época. Para todas as séries do primário, apenas uma
professora, ao contrário do que acontece hoje, onde para cada disciplina há um
professor. Ela acredita que mudança de professor, nas séries iniciais do
primário, compromete a aprendizagem. É nesse sentido que ela observa:
Naquela época, era uma única professora da 1ª à 5ª série.
Agora muda, um ano é uma, no outro ano é outra, seis meses
64
é outra. Naquela época não era. [...]. Ter uma só professora
ajudava. Sabe por quê? Porque você pega um professor e com
seis meses muda. Ela tem outra maneira de ensinar... eu não
sei, eu gostei.
Em 1941, conclui o curso primário. A professora Maria Rego, como
tantas outras pessoas, ficou um longo período sem estudar, porque, no período
de 1927 a 1957, em União/PI, só existiam escolas com curso primário. Estudar
fora da cidade era privilégio de poucos. No relato da professora fica evidente
essa situação:
Depois do primário, só vim fazer o ginásio depois de dezoito
anos. Quem era filho de pais pobres não tinha condições de
estudar em Teresina. Começamos o ginásio ali, onde hoje é a
praça de eventos. Nós terminamos o primário em 1941 e
terminamos o ginásio em 1961, então, começamos o ginásio
em março de 1958.
Conforme o seu relato, a professora Maria Rego só voltaria a estudar
dezoito anos após a conclusão do ensino primário. Foi no ano de 1958, ano em
que foi instalado o Ginásio Filinto Rego. A professora Maria Rego fez parte da
primeira turma. Ela relembra como tudo aconteceu: “O Ginásio Filinto Rego não
era público. Quando eu estudei era particular. A gente pagava. É tanto que eu
nem ia estudar, porque, quando fundaram, que a menina veio aqui, que era
particular, meu pai me disse logo que não podia pagar. Eu fiquei contrariada”.
Percebe-se que, ao relatar tal fato, a professora manifesta o seu desejo de
estudar e, ao mesmo tempo, mostra as dificuldades que uma pessoa humilde
tinha para prosseguir os estudos. Esse hiato na educação unionense reforça a
idéia de que o desenvolvimento social, cultural e econômico está associado ao
desenvolvimento escolar. Quantas pessoas ficaram sem estudar, nesse
período de implantação do ginásio, por falta de condição financeira? Segundo a
professora Maria Rego, “Foi muito difícil eu ter entrado no Ginásio Filinto
Rego”. Deduz-se da observação da professora que estudar no ginásio era para
poucos privilegiados.
Uma observação importante, confirmada pelos outros interlocutores, era
a de que, na época da implantação do ginásio em União, não havia professores
com formação específica para o magistério, principalmente para aquela
65
primeira turma. Essas dificuldades foram compensadas com a contratação de
pessoas que trabalhavam em outras áreas e que se dispunham a colaborar
com aquele início. É nessa direção que se manifesta a professora Maria Rego:
Naquela época do ginásio, os professores não eram
professores de formação. Por exemplo, o Padre Luís de Castro
Brasileiro foi professor, ave, Maria, eu nem sei o que eu posso
dizer com ele, foi excelente. Era professor de Latim que
naquela época existia. O seu Perico foi professor de inglês.
Tinha um bancário aqui que era professor de geografia e
história. Tinha a D. Helena que era de Francês. O Lucimar foi
de matemática. O Juiz que existia aqui, a gente gostava muito
dele, era de português. O nome dele era José Luís.
Concluído o ginásio, em 1961, surge para a professora Maria Rego outra
dificuldade: como prosseguir os estudos? Em União, não havia escola de 2º
grau. Quem cursou o ginásio, como já foi revelado, com enorme esforço
econômico, não tinha como prosseguir os estudos, em Teresina. Era muito
sacrifício para uma família de baixa renda, conforme o seu relato:
Quando terminamos, a Iridam, que era filha também do Osias
Nery, queria estudar em Teresina e ficou insistindo pra gente ir
estudar em Teresina na Escola Normal Antonino Freire. Não
era pago, era colégio público. [...]. Aí fomos para Teresina.
Ninguém queria ir para Teresina. Fomos fazer o vestibular para
a Escola Normal. Lá os alunos não eram só de União, eram de
todas as cidades do Piauí: Piracuruca, Piripiri, Barras, Batalha,
José de Freitas, União, Miguel Alves, quer dizer, era um
número grande. [...] Não passou ninguém de União (...).
O grande sonho de Maria Rego era ser professora, no entanto não
passar no teste para a Escola Normal foi uma grande decepção e frustração,
como ela mesma comenta:
Aí nós voltamos. E eu tinha um parente em Teresina, parente
do papai, ele veio me dizer que a gente não vivia só de
magistério, mas eu vou falar com sinceridade, eu tinha a maior
loucura para fazer o magistério. Eu pra mim que se eu não
fizesse o magistério eu não iria para o céu.
Observa-se, nas palavras da professora, o caráter mítico e
transcendente do magistério. O que suas palavras revelam é, na verdade, a
66
idéia de que ser professor é um sacerdócio, capaz, inclusive, de elevar as
pessoas ao céu.
Mesmo diante das dificuldades financeiras da família, a professora Maria
Rego não desiste de seu intento de estudar em Teresina. E a oportunidade
veio através de um parente, como recorda a professora:
[...] esse parente veio me convidar para fazer contabilidade e
como me ofereceu casa e tudo, porque é difícil a gente arranjar
uma casa em Teresina, eu fui. Fui fazer contabilidade na
Escola Técnica do Comércio do Piauí. Era o professor Moacir
Madeira Campos. Lá fui estudar, comecei, mas o pensamento
era no magistério.
O curso de contabilidade não era o seu objetivo. O que a professora
Maria Rego desejava mesmo era fazer o magistério, para trabalhar com
criança.
Assim que terminou o curso de contabilidade, finalmente conseguiu
entrar para o magistério e matricula-se na Escola Normal Antonino Freire, à
noite. Nessa mesma época começou a trabalhar no comércio, como caixa. Era
preciso conciliar a vida escolar com a vida profissional. Assim recorda a
professora: “Quando era cinco horas da tarde, eu saía, ia para a Escola
Normal, a (Casa Comercial) Fortes & Irmãos era bem pertinho do Armazém
Paraíba. Eu ia direto para a Igreja, a Igreja de Nossa Senhora do Amparo,
assistia à missa até a hora da elevação e de lá eu ia pra aula”.
Após o término do magistério, a professora Maria Rego foi nomeada
para exercer o magistério, seu antigo sonho. Quem fez a nomeação foi o
governador da época, conforme ela relata: “Quem era o governador parece que
era o Helvídio Nunes. [...] Ele nomeou todas as concursadas daquele tempo”.
Pelo relato da professora, as “concursadas” eram todas as concludentes
daquela turma do Curso Normal.
A sua transferência para União deu-se através do então diretor do
Ginásio Filinto Rego, professor Antonio Rocha. A professora Maria Rego
iniciaria a sua carreira no magistério pelo curso ginasial. E não como gostaria.
Seu sonho de ser professora de criança ficaria adiado. Pelo seu relato,
percebe-se que a necessidade de professores para o curso ginasial ainda era
67
muito grande, obrigando o diretor a convidar pessoas sem a qualificação
exigida pela Lei.
Em 1971, já então professora do ginásio, é convidada para fazer um
daqueles cursos oferecidos pela CADES, conforme ela própria confirma: “Aí
houve um curso em Teresina, a CADES, que é assim como se fosse de curta
duração, não era plena não, curta duração. Então a CADES lá, que nós
fizemos era Estudos Sociais. [...] Foi em 1971”. A narrativa da professora
demonstra que ela, na época, não tinha muito conhecimento a respeito dos
cursos oferecidos pela CADES. Na verdade, eram cursos com duração de um
mês e que objetivavam suprir a falta de professores qualificados para o curso
secundário. Estes cursos tiveram ampla abrangência em todo o país,
principalmente nas décadas de 1950 e 1960. No período em que a professora
Maria Rego fez o curso da Cades, o programa já estava em fase de extinção,
como confirma Pinto (2000): “pode-se supor que a CADES tenha desaparecido
no bojo da „reforma administrativa‟ do serviço público no Brasil, desencadeada
pelo Decreto Lei nº 200, de 25 de fevereiro de 1967, complementado pelo
Decreto Lei nº 900, de 29 de setembro 1969”. Os cursos da CADES não eram
licenciaturas, eram cursos de emergência.
Maria Rego era professora de Desenho, mas depois que fez o curso da
CADES passou a ministrar aulas de Estudos Sociais. Este detalhe é lembrado
por ela: “Fui primeiro professora de Desenho, mas depois fui só de Estudos
Sociais”. A respeito de sua experiência como professora no ginásio, a
professora Maria Rego detalha a prática dos professores naquela época
(décadas de 1960 e 1970):
Na época, em que fui professora do ginásio, o método que a
gente ensinava lá, naquela época, era moderno. Os alunos
tinham bons rendimentos, bons resultados e aprendiam. Era
muito bom. O professor era lá no quadro, escrevendo e o aluno
anotando. Depois é que apareceu aquele mimeógrafo. A gente
fazia os testes e distribuía para eles. Mas no início não era
assim. Tudo era escrito no papel. A gente escrevia no quadro.
Segundo a professora, as provas eram escritas no quadro pelo professor
as quais eram anotadas pelo aluno em uma folha de papel almaço, com uma
dobra na margem esquerda e com cabeçalho. Só depois, era que o aluno
começava a responder a prova.
68
O Ginásio Filinto Rego foi a escola da sua vida, no duplo sentido: foi
aluna, no final da década de 1950 e início da década de 1960, e professora,
nas décadas de 1960, 1970 e 1980. A professora Maria Rego não esconde a
admiração e o respeito por aquele que, segundo ela, foi seu protetor no
ginásio:
O professor que mais me marcou foi o Dr. Antonio, que ele era
professor quando faltava professor. Ele era professor de todas
as matérias. Meu Deus, dando aula de geografia, com aquele
mapa, ou você aprendia ou, então, desaprendia. Ele é o
professor que mais me marcou e é um grande amigo.
Quando se refere ao Dr. Antonio Rocha, um dos iniciadores do Ginásio
Filinto Rego e um dos seus mais ilustres professores, a professora Maria Rego
deixa transparecer, muito claramente, o motivo do respeito e da admiração: o
rigor da disciplina. Sobre este aspecto faz o seguinte comentário:
Agora tinha uma coisa: o Dr. Antonio não parava um minuto.
Era circulando. Então, na hora que o menino estivesse fazendo
qualquer coisa, nem precisava o professor suspender o
menino, deixa estar que ele mandava o menino para casa. Eu
achava a presença do Dr. Antonio certa em toda a sala.
O que a professora descreve é o momento do controle da disciplina em
que a presença do diretor reprimia os alunos, deixando-os vulneráveis a uma
suspensão.
Após muitos anos em sala de aula, a professora Maria Rego assumiu o
cargo de Superintendente de Ensino, a convite da Superintendente anterior,
Carmem Medeiros. Mas, segundo ela, questões políticas a fizeram abdicar do
cargo:
Eu fiquei esses anos todos parada, não é que eu quisesse.
Pois, olhe, eu não sei o porquê, eu fui muito perseguida no
ginásio. [...] Eu não tenho nenhuma pessoa política na minha
família. Meu pai não era político, nunca foi candidato a nada.
Mas, não sei por que, meu pai se dava com Eudóxio Melo e
achavam que meu pai era do MDB.
Ela faz referência, à polarização, durante o regime militar, entre dois
partidos políticos, ou a pessoa era situação (ARENA) ou era oposição (MDB). É
69
nesse sentido que a professora Maria Rego se sentia perseguida, porque para
aqueles que comandavam a política na cidade de União, ela era ligada à
oposição.
Apesar de não citar a data de sua aposentadoria, deduz-se que,
considerando a sua entrada no magistério, 1969, como professora do Ginásio
Filinto Rego, A professora Maria Rego aposentou-se, na década de 1990. A
aposentadoria a deixou insegura com relação à sua profissão, aquela com a
qual sempre sonhou. A insegurança e dúvida ficam latentes em suas palavras:
“Quando eu me aposentei, eu pensei que ia sentir saudade. Mas eu tenho, eu
gosto muito do ginásio”. A instituição, onde trabalhou boa parte da sua vida,
representa uma marca muito mais importante do que a sua própria trajetória
escolar como professora. E confessa, com certa mágoa, sobre o esquecimento
de que são vítimas os professores aposentados do ensino fundamental: “Se eu
fosse nova, talvez eu fosse lembrada pela escola, mas como eu sou idosa...”.
Logo, as reticências de sua fala representam o desgaste que o tempo impõe às
pessoas que se doaram integralmente a uma instituição escolar. Resignada,
ela conclui: “[...] eu fiz esquecer todas aquelas pedras, aqueles espinhos,
aqueles obstáculos, porque se Jesus sofreu, por que é que a Maria Rego não
podia sofrer?”
Analisando as narrativas da professora Maria Rego, percebe-se que sua
trajetória profissional não difere da trajetória de outros professores,
principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento de sua prática
pedagógica, às dificuldades próprias da docência, como, por exemplo, a busca
da qualificação profissional, a afirmação na carreira de professor e a
insegurança na hora da aposentadoria.
3.4 História da Professora Auri Sampaio Nery
De família numerosa da zona rural de União/PI, Auri Nery veio para a
cidade em 1944 para cursar o ensino primário, conforme ela mesma confirma:
“Eu morava no interior e meu pai me colocou para estudar aqui em União, no
Fenelon, Unidade Escolar Fenelon. Naquele tempo a gente chamava Grupo
Escolar. Foi em 1944 que eu vim para fazer a 1ª série, o 1º ano”. Logo após a
70
conclusão do 1º ano primário, volta para o interior a fim de estudar em casa,
pois havia chegado à região um professor. Era muito comum, na falta de
escolas na zona rural, os pais, que tinham algum recurso financeiro,
contratarem um professor para ensinar as primeiras letras. “[...], sabe, estudo
do interior só vai até aquele ponto: leu, escreveu, tirou conta”. Mas, apesar de
ser da zona rural, acostumada com o trabalho duro da roça, sua mãe tinha uma
visão diferente sobre a educação dos filhos. O fato de morarem na zona rural
não implicaria deixar de estudar. Ao contrário, segundo a professora Auri Nery:
“minha mãe queria mais. Às vezes, é um milagre. Lá naqueles matos, todo
mundo analfabeto, não sabiam de nada, mas eles já tinham uma visão,
naquela época, que todo mundo tinha que estudar, aprender, para entender
melhor as coisas”.
Em 1948, retorna à cidade de União para concluir o primário. Ela lembra
as professoras da época pelo nome. Nessas lembranças, o nome das
professoras, todas normalistas, vem precedido da palavra “dona”. “Era a Dona
Iraci Carneiro, a Dona Anita Boavista, a Dona Ordantina Rocha, a Dona Bibi,
que era a diretora na época”. Além da palavra “dona” significar o respeito que o
aluno tinha à professora, também significava a representação de cada uma na
sociedade. Todas essas professoras faziam parte da elite local. Muitas delas
eram esposas de altos comerciantes, representantes da “fina flor” da sociedade
unionense, como se dizia à época.
Após a conclusão do primário, Auri Nery retorna ao interior. “Naquela
época, minha mãe dizia que eu era inteligente e me levou para eu ser
professora no interior, com a 4ª série. Lá eu ensinei o que eu aprendi para os
meus irmãos e para os vizinhos, que moravam lá perto”. A confusão série/ano
evidencia-se no relato da professora Auri. Na época, em que ela estudou o
primário, o uso corrente era ano. A 4ª série a que ela se refere, na verdade é o
4º ano primário. Outro fato importante, a ser destacado na fala da professora, é
a responsabilidade, imposta a uma adolescente, de alfabetizar irmãos e
vizinhos. Essa responsabilidade, de certo modo, fazia com que as pessoas se
tornassem experientes ainda na adolescência. “Hoje, a pessoa com 15 anos
não tem muita experiência”. Convém destacar, também, que, mesmo só tendo
cursado o 4º ano primário, as crianças a quem ensinara poderiam matricular-se
71
no 4º ano na escola pública. “Eles lá ficaram sabendo o que eu aprendi, no
ponto de fazerem a 4ª série”.
A família da professora Auri Nery não era rica, mas tinha algum recurso
financeiro. Dada a época em que terminou o primário, a continuidade dos
estudos só poderia se dar em Teresina, uma vez que, em União, não havia
escola ginasial. Desse modo, só as famílias com certo poder aquisitivo
poderiam colocar seus filhos para estudar na capital. Como eram 17 irmãos,
tornava-se praticamente impossível, para uma família de poucos recursos
financeiros, colocar todos eles na escola. Entretanto, para quem queria educar
os filhos, tinha que começar pelos mais velhos. Assim, suas irmãs mais velhas
foram fazer o teste para ingressar na Escola Normal, em Teresina. Essa
situação é descrita pela professora Auri, como uma conquista familiar, embora
suas irmãs tivessem que morar em casa de amigos.
Minha mãe gostava assim daquele princípio de igualdade: se
você não foi, as outras vão? Não. Mas vai chegar a minha vez.
Naquela época, tinha a seleção do exame de admissão. Aí foi a
Maria de Jesus com a Raimunda fazer o seletivo da Escola
(Normal) Antonino Freire, fazer o pedagógico a nível de
ginásio. A Raimunda não passou. A Maria de Jesus passou. A
Jesus ficou estudando na casa da dona Valdiza [...].
As palavras da professora deixam claras as dificuldades da época para
uma família formar um filho. E outro ponto que chama a atenção é o fato de
haver um curso pedagógico, equivalente ao curso ginasial, que assegurava o
direito à professora de ministrar aulas na educação infantil, que era o primário.
Ficando em União com outros irmãos, que estudavam no primário, a
professora Aury Nery, somente com o curso primário, começa a sua
experiência no magistério de forma mais organizada. Havia uma escolinha de
primário particular da professora Maria de Lourdes Craveiro, cujos alunos eram
oriundos da elite social de União. Foi ali, naquela escolinha, que começou a
sua trajetória no magistério.
Nessa época, a dona Maria de Lourdes teve um problema na
vista e quem estava com a escolinha particular dela era a dona
Francisquinha Saraiva. Aí eu fui ser auxiliar da escola da dona
Francisquinha. Foi aí que começou, porque não tinha o que
fazer. Eu fiquei estudando, sempre como auxiliar.
72
Nessa época, no início da década de 1950, o Pe. Luís de Castro
Brasileiro, funda o Patronato Maria Narciso. Então, a professora Auri deixa de
ser auxiliar para ser professora de reforço. “Apareceram aqueles meninos do
Patronato com dificuldade de aprender. Aí comecei a ensinar particular em
casa”. A dificuldade de aprender a que se refere a professora é, na verdade, a
dificuldade relativa à leitura, à escrita, resquícios de lacunas na alfabetização.
De acordo com o registrado em suas narrativas, professora Auri ficou
nove anos sem estudar, de 1948 a 1957, mas já lecionava, como ela mesmo
confirma, aulas particulares em casa. No entanto, nesse período em que ficou
sem estudar, surge a sua primeira oportunidade de trabalhar numa escola
pública municipal. Ela descreve esse momento assim:
Nesse período, desses nove anos, criaram aquela escola
municipal Carlos Monteiro, que era ali onde é o prédio do Iapep
hoje. Aí me deram um cargo de professora. Já tinha entrado
professora sem ser formada. Na época que eu comecei lá no
Fenelon, pelo menos no Fenelon só entrava formada. Mas
nessa escola do município podia entrar quem tinha prática. Eu
já tinha muita prática, trabalhava com a dona Francisquinha e
tal. Aí fiquei na escola Carlos Monteiro.
Notam-se dois detalhes nessa narrativa: as escolas municipais não
adotavam ainda a exigência da formação para o ingresso na carreira do
magistério. O critério da prática era o mais usado. Por outro lado, as escolas
primárias do Estado só admitiam professores com formação pedagógica. Esses
detalhes são importantes para se compreender a prática pedagógica não só
nas escolas municipais e nas estaduais da época em questão, mas, inclusive, a
visão do próprio professor a esse respeito, assim como do poder público e seus
investimentos na formação e bem-estar do professor.
Com a criação do Ginásio Filinto Rego, em 1958, surge a oportunidade
de as pessoas, que ficaram sem estudar durante um longo período, retornarem
à escola para fazer o curso ginasial. A professora Auri Nery fez parte da
primeira turma do ginásio Filinto Rego. A dificuldade de encontrar professores
com a formação adequada para o curso ginasial na implantação da escola fez
com que o diretor da escola encontrasse, na própria cidade, pessoas com
alguma experiência em alguma área para que desse início àquela turma. A
professora Auri assim se manifesta a esse respeito:
73
[...] foi criado o ginásio. Formaram a turma. Foi feita aquela
seleção do exame de admissão com professores de Teresina.
O diretor, Dr. Olavo, era médico. Seu Lucimar, que era de
Matemática, era do Banco do Brasil. Seu Vicente Fortes, que
era de Geografia e História, era também do Banco do Brasil.
Este estudou no seminário, foi quase padre, tinha uma
formação muito boa. O Pe. Luís era professor de Latim. O seu
Perico era professor de Inglês. Era comerciante, gerente da
Marc Jacob. A dona Haydée era professora de Desenho, mas
não era professora formada.
Foi, a partir do ano de implantação do curso ginasial em União, que
qualquer pessoa que quisesse estudar no Ginásio Filinto Rego teria que fazer o
exame de admissão. O aluno terminava o 4º ano primário e realizava o exame
de admissão para o ingresso na 1ª série do curso ginasial.
Muito embora os fundadores do Ginásio Filinto Rego não fossem
portadores de formação específica da área na qual lecionavam, alguns
professores se sobressaíam pelo conhecimento que tinham da disciplina, pelo
rigor didático e pela dedicação às aulas, ao ponto de serem admirados pelos
alunos e pela sociedade em geral. Como bem exemplifica a professora Auri:
Seu Lucimar dava aula de matemática muito bem. Tinha
didática. Ele sabia aproveitar o potencial dos alunos. Ele não
era daqueles professores que chegavam para ensinar, dar
tudo. Ele dava aquela explicação, achando que matemática...
bancário geralmente estudava muito naquela época para
passar. Aí, depois, pegava aqueles exercícios do livro e botava
os alunos... ele chamava sempre os alunos que sabiam menos
para poder ir ao quadro para se desinibir e aprender a
desenvolver. De forma que, na época de seu Lucimar, que
matemática era aquele bicho-papão, quase todo mundo
gostava ou de matemática ou de seu Lucimar [...].
Mesmo sem ser portador de formação específica para ser professor,
como, aliás, era a situação de quase todos os demais, a prática pedagógica do
Prof. Lucimar (e de outros tantos) deixa antever o profundo respeito do
professor para com os alunos, o respeito às diferenças de aprendizagem dos
alunos, o respeito à diversidade social que permeia o ambiente social escolar,
notadamente a sala de aula. É perceptível, nos relatos da interlocutora, a
competência profissional desses professores, seus saberes profissionais,
dialogando com os demais saberes que integram a prática pedagógica. Neste
74
caso comporta evocar Batista Neto e Santiago (2006, p. 114), ao revelarem
que a ação professoral, o “metier” docente, “[...] solicita ao profissional a atitude
de gostar e de respeitar as pessoas; solicita, ao mesmo tempo, conhecimento,
criticidade e generosidade que dêem sustentação aos processos de
interrelação pedagógica e social”.
Neste exercício analítico, é importante observar, também, a questão
metodológica abordada na fala da professora. O bom professor não era apenas
aquele que ensinava tudo. O bom professor era aquele que dava oportunidade
aos alunos que “sabiam menos” para que eles pudessem se desenvolver
naqueles conteúdos e também cuidar para que o aluno se desinibisse. A
exigência do professor fazia com que os alunos ficassem mais preocupados,
mais atentos aos conteúdos, consequentemente, aprendendo bem mais, como
revelam os depoimentos narrativos da Profª. Auri.
Em 1961, a professora Auri Nery conclui o ginásio, mas já era
professora de uma escola municipal e trabalhava em uma empresa privada na
cidade. Nessa época, recebe o convite para ser professora no Ginásio de uma
disciplina da qual ela não tinha nenhum conhecimento: francês. No entanto,
surge o primeiro dilema: como conciliar o trabalho na iniciativa privada, na
escola municipal e no ginásio? O segundo: como lecionar uma disciplina sem o
devido preparo? Teve que abrir mão da escola municipal e ouvir as aulas de
francês pelo rádio, recebendo as orientações da professora à qual sucederia.
Segundo ela, “Todo mundo dizia que eu ensinava francês em União sem ter
saído de União[...]ouvir a aula de francês pelo rádio para depois ela me passar
a explicação”. Era uma época em que as dificuldades para se encontrar
professores com formação específica possibilitavam a improvisação que, às
vezes, dava certo e, outras vezes, não. Neste caso específico, deu certo.
Já em 1953, no governo de Getúlio Vargas, havia sido instituída uma
Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES). Por
essa campanha, organizavam-se cursos intensivos de emergência com
duração de um mês para preparação aos exames de suficiência que conferiam
aos aprovados registro de professor secundário, a fim de suprir as carências de
professores. Conforme atesta a professora Auri Nery, esses cursos oferecidos
pela CADES eram para suprir necessidades.
75
[...] pela necessidade, quando terminamos o ginásio, tinha
aquele curso da CADES, que a gente passava aquele mês em
Teresina, fazendo aquele treinamento, a gente não tinha opção
de escolher. O Dr. Antonio indicou a Maria José Igreja, da
nossa turma, para matemática; eu para francês; a Maria Rego
para estudos sociais. Era um curso promovido pela Seccional,
era um curso de suplência, de emergência, para suprir as
necessidades.
Concluindo-se, a partir da fala da professora, que, na década de 1960, o
aluno, que concluía o ginásio, poderia, conforme a escolha do Diretor da
escola, fazer um curso de um mês, recebendo registro de professor para
lecionar no Ginásio.
A professora Auri é categórica ao afirmar que “Antigamente a gente era
mais comprometido com o aprendizado”. Afirmação que parece que o poder da
autoridade forçava o comprometimento do aluno com as tarefas a serem
realizadas em casa e o envolvimento do professor com a escola.
Não sei se era porque era na época da chamada ditadura.
Ninguém fez greve. Ninguém deixou de dar aula. Todo mundo
aperreado. Você sabe que professor sempre ganhou pouco e a
gente dava aula normalmente. Todo mundo preocupado com
suas tarefas. Todo mundo tinha tarefas para trazer para casa,
Conforme relata a Profª. Auri, esta forma de compreender como a escola
funcionava deixa claro que havia no interior da escola uma intenção de
preservar a autoridade e fazer dela algo imperioso até nas relações
pedagógicas.
A disciplina escolar era rígida. Quando um professor não conseguia
ministrar a sua aula, por causa de conversas paralelas e de indisciplina, o
diretor, usando todo o seu poder como autoridade inquestionável da escola,
mãos para trás, passava em frente à sala, obrigando os alunos a se
“comportarem”. A professora Auri relembra esse momento como um importante
mecanismo de controle da turma: “[...] o diretor, ele era muito exigente. Às
vezes, era preciso ele ficar rondando na frente da sala de uma colega lá,
porque os alunos ficavam conversando, ficavam aquela coisa toda”. A
disciplina escolar fazia-se no compartilhamento diretor-professor-alunos.
Na década de 1970, com a promulgação da Lei nº 5.692/71, em todo o
país, surgem os cursos de licenciatura de curta duração (3 anos), para suprir
76
as necessidades no quadro de formação de professores de 1º grau (5ª à 8ª
série). Para as cidades do interior do Estado do Piauí, esses cursos eram
ministrados no período de férias, em convênio com a UFPI (Universidade
Federal do Piauí). A professora Auri recorda essa época, evidenciando,
principalmente, as dificuldades que os professores tinham para ser aprovados
no vestibular.
No ginásio, quem não tinha curso superior, programaram um
vestibular de licenciatura curta. Foi aberto para todo mundo.
Isso foi na década de 70. como era que a gente ia estudar?[...]
Aí fomos fazer o vestibular para a Federal. Eu passei [...]. Eu
fui fazer para Técnicas Comerciais. E Técnicas Comerciais
eram poucas vagas. Eram praticamente as vagas para os
professores inscritos.
Nessa época, as escolas de primeiro grau, devido à idéia do
desenvolvimento econômico do Brasil, mantinham disciplinas curriculares que
funcionavam como preparação do jovem para uma profissionalização. Havia as
Técnicas Comerciais, as Técnicas Industriais, Técnicas Agrícolas e Educação
para o Lar. No ginásio, na época, já estadualizado, essa preparação para o
mundo profissionalizante se restringia aos alunos. Às alunas, era-lhes
reservada a Educação para o Lar.
Fica muito evidente na fala da professora Auri que, nas décadas em que
ela lecionava (1960, 1970, 1980), era comum o professor ministrar mais de
uma disciplina. O professor não era um especialista, mas precisava ter um
certo conhecimento geral. Segundo ela, essa condição obrigava o professor a
estudar mais, a se preparar melhor.
Dei aula de francês, de desenho, de história, quando faltava
professor. O Dr. Antonio não deixava ficar aluno sem aula. Ele
botava a gente para estudar. Hoje eu sempre digo: quando o
pessoal escolhe é porque não quer estudar, porque se a gente
estudar e a pessoa tiver manejo de classe, a pessoa tem
condição de passar o recado para a frente. Mas hoje, não. É a
minha cadeira ou não é a minha cadeira. Por isso é que eu
acho que, de primeiro, o pessoal tinha mais empenho pelo
estudo.
Nota-se, na versão da professora, que o conhecimento geral que o
professor tinha facilitava a exposição do conteúdo. Na sua observação, o que
77
acontece hoje com cada professor dentro da sua especialidade é uma certa
acomodação, razão pela qual os alunos também se acomodam.
No final da década de 1980, depois de vinte e nove anos de magistério,
a professora Auri aposentou-se. Como, durante sua vida profissional, conciliava
a educação pública e a iniciativa privada, a aposentadoria nas duas instituições
veio quase simultaneamente, como ela mesma confirma: ”Praticamente do
mesmo tempo do Estado, veio a da Marc Jacob, do INSS”. No entanto, para a
professora Auri, a aposentadoria não representaria o fim, a ociosidade. Ao
contrário, significava a busca de outras atividades. Experiente e ainda jovem,
com boas perspectivas pela frente, assumiu uma postura de recomeço em uma
outra área que não fosse a do magistério. Nesse sentido que ela recorda:
Vou procurar outra atividade. Não quero ficar sem trabalhar. Aí
programei para a agricultura, morar perto das roças. Eu sempre
gostei de campo, de plantas. Mas como a gente já tinha essa
chácara, o papai veio para união, mas a mamãe morreu logo
que chegou. Disse: é melhor a gente ir para a chácara, porque
fica perto da cidade. Aí eu fiquei aqui e não parei de trabalhar.
Parei da educação, mas as outras atividades me encheram o
tempo.
A sua decisão de não querer mais se envolver com educação estava
ligada à mudança de comportamento da sociedade, principalmente dos jovens.
A lembrança da professora confirma essa situação:
Naquele tempo que eu tava no ginásio, como professora, e,
depois, como diretora, o negócio já tava virando um pouco.
Naquele tempo já tava meio avançado, imagine hoje como é
que não tá para o professor lidar com os alunos. As meninas já
vinham pra aula, no turno da noite, com as camisetas dentro da
mochila dos livros para que, quando saíam de lá, já estavam
arrumadas para ir ao Balão, que o Balão era novo, nessa
época.
Além disso, outro fator contribuiu para que a professora Auri Nery se
aposentasse mais rapidamente: as mudanças políticas. Muitas vezes, quando
mudava o governante, as pessoas que eram nomeadas pelo antecessor eram
perseguidas, conforme ela guarda na lembrança:
Mesmo assim teve aquele corte pela política. Podia até ter
ficado mais, que eu sempre gostei de lecionar, mas eu tava na
78
direção e o partido que ganhou era contrário. E hoje eu fiquei
decepcionada, porque a gente não vai para um lugar, no
Estado, por competência. Vai porque o pessoal é daquele
partido. Quando o Alberto Silva ganhou, me voltaram lá para a
sala de aula e nem minha cadeira me deram ainda, que era a
cadeira de Técnicas Comerciais. Não me botaram nem como
auxiliar do professor de minha matéria. Me botaram como
auxiliar de Técnicas Industriais que era o professor [...] que
nem tinha formação pedagógica. Fiquei assim. Isso está
errado. Me aposentei.
As interferências políticas na educação, através de perseguições
pessoais, sempre estiveram presentes dentro e fora das escolas. Essas
interferências convergem para o que diz sabiamente Paulo Freire, em seu livro
“Pedagogia da Autonomia”, que ser professor e saber ensinar requer saber
escutar, exige liberdade e autoridade, assim como aceitação do novo e rejeição
a quaisquer formas de discriminação (FREIRE, 1996). A profª. Auri, dentro de
sua competência profissional, optou pelo afastamento da carreira docente, é
bem verdade pela aposentadoria. E, como diz a interlocutora, com a
aposentadoria vem o esquecimento...
É como diz a interlocutora, com a aposentadoria vem o esquecimento.
“O professor com a aposentadoria fica esquecido. A escola não lembra mais
dele. Quando a gente tem um bom relacionamento ainda é lembrado. Mas tem
uns que ficam totalmente no esquecimento. É uma desvalorização da
experiência”. Essa desvalorização da experiência é uma desqualificação do
professor aposentado, segundo a interlocutora em questão.
3.5 História da Professora Maria do Socorro Sales
A professora Socorro Sales figura entre os professores aposentados que
integram esta pesquisa como a única que retornou à vida profissional docente.
O seu reingresso ao magistério deu-se através de recontratação, efetivando-se
novamente na carreira profissional docente. Atualmente, exerce seu trabalho
docente na Unidade Escolar Filinto Rego, antigo Ginásio, onde estudara e
lecionara.
79
Segundo suas narrativas, sua história, cursou primário, na década de
1950, no Grupo Escolar Fenelon Castelo Branco. Desta escola ela guarda
detalhes dos momentos que aconteciam antes e depois de começar a aula: a
entrada, o Hino Nacional, a educação física, os materiais didáticos. A descrição
desses detalhes observa-se nesta fala:
Antes de a gente entrar, se formavam todos os alunos no pátio.
A D. Mundica Ferreira era a inspetora. A gente cantava o Hino
Nacional. Todo mundo sabia o Hino Nacional. Aí a gente
entrava para a sala de aula. A educação física era como hoje,
felizmente fizeram a mesma coisa. A gente também fazia
educação física. Hoje é no mesmo período, se é de manhã é
de manhã. A gente fazia educação física e a gente ia pra
dentro da sala de aula. Na sala de aula, nós não tínhamos livro.
A gente usava um caderninho. Eu me lembro que, às vezes, a
gente costurava até umas folhas. [...] Costurava as folhas para
a gente copiar ponto.
A lembrança da primeira professora é uma marca que a professora
Socorro Sales carrega até hoje. É difícil para qualquer pessoa que freqüentou
escola esquecer a primeira professora. Rememorar a primeira professora mexe
com a emoção da professora Socorro Sales:
Tínhamos alguns professores, mas a minha professora, que
sempre foi, a D. Francisquinha, que era chamada de D.
Francisquinha de seu Onofre Saraiva. Ela me marcou. Toda a
vida ela foi minha professora. Ela era dinâmica. Naquela
época, ela fazia as atividades na sala de aula, era
impressionante como ela fazia as festinhas na sala de aula,
mas era dentro da sala, fazia parte da aula. Ela obrigava cada
um fazer um discurso, para aprender aquilo ali. Ela gostava
muito dessas coisas. Cada um no final do ano, na colação,
fazia um discurso bem pequenininho.
Um detalhe importante, que chama a atenção nesta fala da professora
Socorro Sales, é a idéia de que para o aluno aprender ele tem que ser obrigado
a fazer determinada atividade. Nessa visão, a aprendizagem que poderia, para
alguns, ser algo traumático, como se percebe, é bem vista pela professora,
como algo positivo em sua vida escolar. Nota-se, dessa forma, que a prática
pedagógica de um professor incorpora-se na cultura do aluno que depois se
incorpora novamente na vida do professor, nas trajetórias profissionais.
80
As sabatinas, utilizadas ainda nessa época, em que a professora
Socorro Sales freqüentava o curso primário, eram usadas, principalmente, para
reforçar aqueles alunos com maiores dificuldades de aprendizagem. Ela,
assim, as recorda:
Nos sábados, pela manhã, a gente ia fazer a sabatina. Esta
sabatina era só pra burrada. E ai de quem... não tinha
palmatória. Ela dava as casas da tabuada, de multiplicar pelo
menos. A gente trazia na semana, ela dizia: - no sábado vai ser
por dois, por três. E você trazia para estudar. E na hora ela
reunia os alunos ao redor da mesa. Naquela época, a mesa da
professora era mais alta, tinha aquele estrado que ficava mais
alto. E agente ao redor da mesa, ela chamava por grupo. E aí
ia perguntando salteado a tabuada. E a nota da sabatina era
colocada nas costas, com lápis vermelho. Quer dizer, todo
mundo se obrigava a estudar para não vir com a nota ruim nas
costas.
A idéia do castigar para aprender, comum nas práticas pedagógicas
passadas e, às vezes, nas atuais, tem o seu lado cômico e perverso, como se
apoiada na expressão latina “castigat ridendo mores”.
Na época em que a professora Socorro Sales fez o primário, no Grupo
Escolar Fenelon Castelo Branco, todas as professoras eram normalistas.
Tratava-se de uma profissão dominada pelas mulheres. Ser professora era um
orgulho para aquelas senhoras e senhoritas da sociedade. A professora
Socorro Sales se refere a elas da seguinte forma:
A professora era normalista e elas se orgulhavam disso.
Naquela época só ia fazer o normal quem tinha uma condição
financeira mais ou menos. E elas eram normalistas: a D.
Francisquinha, a D. Nazi Barros, a D. Anita, a D. Elita. Eram do
quadro da escola. A diretora era a D. Anita, antes era a D. Bibi.
Percebe-se que o respeito que o aluno tinha para com a professora
relacionava-se à própria condição social e profissional de cada normalista.
As festas escolares eram, conforme o relato da professora Socorro
Sales, eventos muito comuns, naquela época, inclusive, diz ela, já havia uma
preocupação com o meio ambiente. Isso porque, segundo a interlocutora, “a
maior festa da escola era o vinte e um de setembro, que era o dia da Árvore”.
As festas do dia da Árvore, organizadas pelo Grupo Escolar Fenelon Castelo
Branco, movimentavam todas as outras escolas, conforme o relato da
81
professora: “Nesse dia, a escola era de festa, convidavam todas as escolas
para participar, porque era a maior festa, o dia da árvore. Só faziam essa festa
na escola. Aquelas carnaúbas que têm na frente do Fenelon foram plantadas
nessa época, na comemoração do dia da árvore”.
É possível ler, nas lembranças da trajetória escolar da professora
Socorro Sales, que a prática pedagógica dos professores difere,
principalmente, na maneira como cada um se relacionava com os alunos na
sala de aula. Ela relata um caso, hoje considerado inaceitável, por constranger
as crianças, de uma professora do 1º ano que “dizia todas as vezes para a
gente – só gente pobre que estudava lá – que a gente tava fedendo a mijo”.
Através do relato, nota-se a mágoa que ficou gravada, por toda a vida, na
expressão da professora Socorro Sales: “Ela dizia: Madalena – Madalena era a
zeladora da escola - faz um algodão com álcool. Aí ela colocava o algodão no
nariz. [...] Ela colocava o algodão para não sentir o cheiro dos alunos. Isso
massacrava a gente”. Por outro lado, havia professores preocupados com a
aprendizagem do aluno, com a motivação, com procedimentos metodológicos
adequados. A narrativa da professora evidencia essa situação:
Toda sexta-feira era uma aula assim diferente. Ela sempre
dava um verso – naquela época a gente chamava verso -, para
a gente decorar. Aí a gente ia apresentar na sala de aula para
os outros alunos. Outra vez, ela levava a gente para a casa
dela, pra gente ensaiar cantos. Para a gente cantar na escola.
Dia de sexta era isso. [...] era declamar, cantar, era
apresentação. Era assim as aulas dela, naquela época, levava
a gente até pra casa dela, para a gente ensaiar.
Eram aulas dinâmicas e compreensivas, onde ocorriam tanto a
aprendizagem como, também, o lúdico, a brincadeira. Porque a prática
pedagógica exige reflexão, exige ação e criatividade, exige de igual modo que
o professor tenha a sensibilidade de fazer uma leitura (e releituras) da
realidade circundante, implica, desse modo, como diz Freire (1991, p. 126), a
invenção e a reinvenção do cotidiano, dentro de uma ética humanizadora e de
respeito aos saberes e modos de viver de cada um, como forma de efetivar o
ensino e a aprendizagem, como forma de reduzir “[...] a distância entre o sonho
e sua materialização”.
82
Em 1959, a professora Socorro Sales ingressa no Ginásio Filinto Rego,
na segunda turma. Na sua passagem pelo ginásio, ela destaca o problema de
professores sem a devida qualificação: “Nessa época, os professores faziam
parte da sociedade. Não eram professores de fato. Eram médicos, juízes,
padres, bancários, comerciantes. E ainda havia alguns professores que vinham
de Teresina”. Mesmo funcionando com professores sem a devida qualificação
profissional, no ginásio daquela época, sobressaiam-se alguns professores
pela didática aplicada que implementavam em sala de aula. A esse respeito, a
interlocutora, no seu relato, faz referência a um desses professores: “Mas tinha
um professor de matemática, gerente do Banco do Brasil, que era igual o
Oswald de Sousa”. A referência ao matemático Oswald de Sousa, especialista
em probabilidade, segundo a interlocutora, tem caráter simbólico e analógico.
Por outro lado, havia aqueles que não tinham muita intimidade com a matéria:
“Nessa época tinha um professor de inglês, que era comerciante, que não
sabia nada de inglês. Foi colocado porque não tinha outro”. Esses aspectos
são, na verdade, contrastes bastante comuns no campo da educação escolar.
Após a conclusão do curso ginasial, a professora Socorro Sales foi
estudar em Teresina, no Colégio Leão XIII. É nessa época que surgem, para o
município de União, os cursos de emergência da CADES. Para a escolha dos
participantes, utilizava-se o critério político. Mesmo rejeitada por esse critério,
conseguiu matricular-se no curso de emergência. Segunda ela própria relata:
“Conseguimos nos matricular para fazer o teste e passamos. Aí fomos fazer o
curso de emergência. Era um curso pedagógico, mas não era parcelado. [...]
Era intensivo, não tínhamos férias”. Era um curso para professores leigos que
garantia o registro de professor para o ensino secundário, onde não existissem
professores qualificados.
De acordo com a professora, “o nome era Curso para Formação de
Professores de Emergência”. Este curso ocorreu em 1963, porque, de acordo
com a narrativa da professora, “foi um ano de curso que preparava para dar
aula”. Como era um curso que garantia um registro de professor de
emergência, sendo que sua nomeação aconteceu no dia 8 de maio de 1964, à
luz de sua narrativa, deduz-se que o curso foi feito durante o ano de 1963. É
importante salientar que, mal terminava o curso ginasial, o aluno-professor,
dependendo de critério político, já ingressava num desses cursos de
83
emergência para exercer, em seguida, o ofício de professor. A narrativa da
professora Socorro Sales confirma esse fato: “Quando nós terminamos o curso,
nós já saímos com a nossa nomeação efetiva”.
Segundo suas memórias autobiográficas, sua nomeação aconteceu no
período em que o Brasil passava a ser governado pelos militares. Naquele
período da história, estudando em Teresina, no período de férias, cursando o
pedagógico parcelado, na Escola Normal, a professora vivenciou momentos de
instabilidade, como o que ela narra: “Nessa época, início da Ditadura Militar,
teve muita confusão. Nós estávamos em Teresina. Teve muita confusão, o
povo na rua, um alvoroço. Eu quase morro de medo por causa do boato de que
iam botar todas as professoras para desfilar nuas”. A narrativa revela apenas o
cenário vivido pelas pessoas, o qual era marcado por uma onda de boatos que
se espalhava, principalmente dentro das escolas.
Efetivada sua nomeação, inicialmente, a professora Socorro Sales foi
ministrar aulas no Grupo Escolar Murilo Braga, uma escola primária da cidade
de União. Só algum tempo depois, é que passaria a lecionar no Ginásio Filinto
Rego. Dessa época, guarda muitas lembranças da prática pedagógica:
Na minha época de professora primária e ginasial, pude
vivenciar diversas transformações na sala de aula. O Dr.
Antonio, no ginásio, quando ia para a sala de aula, só levava a
caderneta. Não copiava nada. A gente tinha que se virar de
qualquer jeito para anotar alguma coisa que ele falava. As suas
aulas eram inteiramente expositivas.
A referência que a professora Socorro Sales faz é ao professor Antonio
Rocha, que exercia as funções de diretor e professor do Ginásio Filinto Rego.
O que ela narra é o que acontecia na sala de aula, naquela época. O professor
era um expositor de conteúdos. As aulas eram copiadas no quadro e expostas
pelo professor. O que o professor, a que ela se refere, fazia era expor conteúdo
oralmente, sem nada anotar no quadro e, em geral, no decorrer da aula só
quem falava era o professor, ao aluno, raramente, era concedido o direito de
falar, de expor seu ponto de vista, de manifestar-se.
As mudanças ocorridas na educação nacional com a promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus – LDB nº 5.692/71,
foram percebidas e narradas pela professora Socorro Sales:
84
Vivemos todas as transformações na escola. [...] Já na década
de 70, as escolas começaram a exigir planos, planejamento.
Inicialmente, os professores acharam ruim, porque entendiam
que estavam perdendo a confiança. Era muita fiscalização em
cima do professor, muita exigência.
Na época, a meta era fortalecer o crescimento econômico, através do
desenvolvimento industrial, proporcionando à economia o que ficou conhecido
como o “milagre econômico”. Todas as escolas sentiriam os reflexos dessa
política, principalmente as de 1º grau, ao se implantar nelas uma introdução à
profissionalização do jovem, como nas Técnicas Agrícolas, Comerciais,
Industriais e Educação para o Lar (só para meninas). A professora Socorro
Sales lembra essa época como algo positivo para o ensino e para a disciplina
do jovem estudante:
Se a gente comparar, naquela época, aquelas escolas técnicas
que tinham no ginásio mesmo. As escolas técnicas, agrícolas,
todas. Aí acabaram. Hoje, os alunos, comparando os alunos de
hoje com os daquela época, os daquela época faziam aquilo
ali, era tão bom para o aluno. Eu acho que se hoje tivesse um
negócio daquele, ali, eu acho que a gente controlaria melhor o
aluno.
A professora comenta acerca da importância e das vantagens de um
ensino técnico, profissionalizante nas escolas de ensino fundamental. Compara
o contexto passado com o presente, posicionando-se sobre aquela realidade.
Os problemas, principalmente da falta de professores qualificados nas
áreas específicas, enfrentados pelo Ginásio Filinto Rego, continuam até hoje, o
que leva professores formados em uma área específica a ministrarem aulas em
outra área. A professora Socorro Sales confirma esse problema no seu relato:
“Eu dava aula de geografia sempre. Só que, no ano passado, me deram
Ciências, uma disciplina completamente diferente da minha”. Esse problema
continua afetando a qualidade do ensino. A própria professora observa bem
essa problemática: “Pelo menos se a gente começasse da 5ª série, que os
alunos estão iniciando e a gente também. Mas, não. Eles pegam a gente e
botam lá na oitava. Não havia um critério de formação, mas de necessidade,
tanto da escola como da gente”.
85
Como se percebe, diferentemente dos outros interlocutores, a
mencionada professora aposentou-se por tempo de serviço e, em seguida, foi
recontratada para ministrar aulas de estudos sociais, de modo que esse
detalhe da sua vida profissional ajuda a fazer comparativos entre o passado e o
presente. Ela comenta, em sua narrativa, sobre as dificuldades para lidar com
os alunos hoje:
O aluno é assim indisciplinado, eles falam qualquer coisa
dentro da sala de aula. É uma liberdade sem controle. Esse
tipo de aluno, que eu tô dizendo, é horrível, eles não respeitam,
um aluno na sala de aula não respeita uma velhinha na vista do
professor. Essa frouxidão de hoje faz o ensino ficar mais
relaxado.
Seu relato deixa claro o desrespeito com a pessoa idosa, com
professores idosos também. Estes comportamentos contribuem para o
fracasso da escola, mas, ao mesmo tempo, porém, sob outro olhar, a
professora interlocutora reconhece que
o aluno de cada época é diferente, por causa das informações
que são mais. Tem computador, tem televisão, naquela época
não tinha. Eles estão ouvindo, estão vendo. Então eles estão
ouvindo. Uns ouvem tudo aquilo e vão pôr em prática, outros
não. Tem de diferentes tipos na sala de aula.
É nesse sentido que a prática pedagógica do professor vai mudando,
alinhando-se a diferentes realidades, a diferentes pessoas (os alunos), mas
sem perder o foco que é o ensino e a aprendizagem.
Como vivenciou dois momentos importantes na sua vida profissional,
como aposentada e, ao mesmo tempo, da ativa, a professora Socorro Sales,
na sua prática docente, procurou sempre se adequar às diferentes realidades.
No início de sua carreira teve que se virar sozinha, como faz questão de
realçar, para preparar as suas aulas. Suas palavras deixam muito clara essa
marca importante de sua vida profissional:
Os alunos não tinham livro. Eu fazia muito isso. Minhas
primeiras aulas no ginásio, que a gente ia com medo, nervosa.
O que eu fiz? Arranjei um livro e estudei, fiz um resumo com
apresentação de um mapa. Eu apresentei primeiro no mapa e
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depois eu dei o resumo pra eles terem alguma coisa. Era
assim.
Tempos depois, aposentada e recontratada, muita coisa havia mudado
no interior da escola, principalmente na prática docente. Alunos e professores
passaram a utilizar livros didáticos em todas as áreas curriculares.
Questionando o uso do livro didático por professores e alunos, ela enfatiza:
Se o professor souber lidar com o livro didático, se não se
bitolar só no livro didático que o aluno tem, é melhor. Por que?
Para o aluno e para o professor. O professor tem uma
sequência de tudo que você vai dar e a programação pede. E o
aluno tem vezes, tem aula que a gente usa o livro didático,
porque a gente vai fazer outras atividades, uma pesquisa,
manda pesquisar outra coisa. Mas eu acho que ajuda um
pouco, dependendo da orientação do professor, se ele souber
lidar com o livro didático. O livro didático acomodou o
professor, porque ele, eu tô falando de um modo geral, mas
existe professor que se bitola só nos exercícios, porque já vem
respondidos no livro do professor. Há professores assim. Eu
acho que acomoda. Mas se o professor souber lidar com o livro
didático, é muito bom, porque ele tem uma coisa a se apoiar.
Eu tenho meu livro aqui para saber até onde eu vou, até onde
eu posso chegar.
Essa preocupação da professora Socorro Sales com o livro didático tem
a sua razão de ser, uma vez que só o livro didático não é capaz de preencher o
vazio entre o ensino e a aprendizagem.
A dupla condição de professora aposentada e de professora da ativa
coloca um diferencial em sua história de vida. Por um lado relata acerca da
formação e de práticas pedagógicas pregressas; por outro lado, sua história
funde-se com o presente, porque continua sua trajetória docente, deixando
claro não só a pertinência dessa trajetória, como também seus investimentos
formativos (autoformação), a exemplo da mobilização de saberes para melhor
exercer a docência, valendo-se, principalmente, dos saberes experienciais.
Experiência como um jeito de incluir o passado e o presente nas narrativas
autobiográficas. Conforme sua narrativa, bastou para que ela se sentisse
angustiada:
Me aposentei cedo. Passei um ano sem trabalhar. Mas foi um
ano de angústia, porque você está habituada a todo dia sair de
casa, a ter outra atividade, a lidar com aluno, com professor,
87
com o colega. Aí você passa um ano dentro de casa sem saber
o que vai fazer. Horrível. A sensação é ruim, porque a sua vida
é aquilo ali como estudante, como professor, você saindo todo
dia. Você se habitua àquilo, ali. Você está acostumado àquilo.
De repente, acaba o vínculo com aquilo ali.
Essa sensação sentida pela professora Socorro Sales denota a
dimensão da palavra inatividade. O professor aposentado do ensino
fundamental é, verdadeiramente, um inativo, como a narrativa da interlocutora:
A gente se sente envergonhada, rejeitada, quando chega a
uma escola que a gente se doou, doou a vida por aquilo ali.
Quando você chega na escola, você sente a frieza da
secretaria, a sala dos professores congelada, a gente se sente,
assim, rejeitada. O aposentado é um rejeitado.
3.6 Histórias da Professora Maria de Jesus Caetano
Foi na década de 1950 que a professora Maria Caetano iniciou a sua
trajetória escolar, na cidade de União/PI. Todo o curso primário foi feito em
uma escola de caráter confessional, administrada pelas Irmãs Cordimarianas.
Na sua narrativa, ela confirma: “Eu iniciei minha trajetória escolar no Patronato
Maria Narciso, na década de 50”. O Patronato Maria Narciso era uma escola
privada, onde estudava a elite social e econômica da cidade. No entanto, na
época, funcionava como as escolas públicas, conforme narra e reconhece a
professora Maria Caetano, portanto: “Era um professor para todas as
disciplinas. Eu tive uma professora da 1ª à 3ª série: Irmã Leocádia”. A mesma
prática de outras escolas da cidade: uma mesma professora em todas as
séries do primário. Por outro lado, percebe-se, nas palavras da professora
Maria Caetano, que o diferencial daquela escola estava na prática docente de
seus professores: “Na primeira escola, o tratamento era carinhoso, dentro de
um ambiente de respeito e preocupação com o desenvolvimento do aluno. Não
tinha aquele professor de só jogar. Tinha aquele professor de ensinar e colher”.
Em meio a sua narrativa, pondera: “Eu acho que fiz um primário muito
bem feito que me ajudou muito a desenvolver o primeiro grau”. Ao mesmo
tempo em que as lembranças de práticas docentes eficientes de seus
professores, como algo positivo, a professora Maria Caetano não deixa de
88
rememorar os castigos aplicados aos alunos que não cumpriam as suas tarefas
escolares. Ela recorda:
Nessa época tinha castigo. Ah, tinha castigo. Um exemplo é
que você ficava sem recreio. Exigiam muito a tabuada e a
leitura correta. Então, se você não cumprisse aquela tarefa...
Aos sábados, havia uma sabatina só de matemática. E, se
você não se saísse bem, ficava sem recreio.
Como se pode perceber, os castigos já não eram mais tão rigorosos.
Mas, em geral, surtiram o efeito desejado: a aprendizagem.
Mesmo já tendo sido instalado um ginásio em União/PI, Maria Caetano
foi estudar em Teresina, no Liceu Piauiense. Mesmo sendo uma escola
tradicional do Piauí, o Liceu apresentava, praticamente, os mesmos problemas
das escolas das cidades interioranas. Tal fato se explica pela falta de
programas das universidades visando à formação de professores para áreas
específicas. Convém salientar que, nas décadas de 1950 e 1960, quando a
professora Maria Caetano fez o primário e o secundário, ocorreu a proliferação,
em todo o país, dos Cursos de Emergência promovidos pela CADES
(Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário). Dessa
forma, em sua narrativa a professora Maria Caetano registra o seguinte fato:
Lá eu notei assim que cada disciplina tinha um professor.
Muitos professores não tinham formação acadêmica. Alguns
até só tinham o ginásio. Mas o diretor tinha um plano bem
observado que a gente como aluno gostava. Os professores
não tinham formação pedagógica. A gente descobria e
questionava. Só que naquele questionamento dava uma
polêmica que o professor daqui sou eu, se você sabe mais do
que eu, se retire. Sempre teve essa polêmica.
Tanto na cidade de União/PI como em outras cidades brasileiras, a
situação educacional era muito parecida. Os cursos da CADES surgiram
exatamente para suprir lacunas relacionadas a pessoal não qualificado para o
ensino secundário. Havia, nessa época, muito “professor leigo”. A forma
encontrada para legalizar a situação desses professores Brasil a fora eram os
cursos de emergência da CADES.
Após concluir o curso ginasial, em Teresina, a professora Maria Caetano
volta para a cidade de União/PI, ficando um período sem estudar. Nessa
89
época, só com o curso ginasial, começa a lecionar no Grupo Escolar Fenelon
Castelo Branco, que antes só admitia professores com formação pedagógica. A
professora Maria Caetano lembra essa época: “Eu comecei já trabalhar no
Fenelon só com o ginásio como professora. Peguei o quinto período que
correspondia à 3ª série. Eram duas séries em um ano, com comunicação e
expressão”. Observa-se que, apesar dos cursos da CADES, na década de
1970, muitos professores continuavam sem a formação pedagógica exigida
pela nova Lei da Educação Nacional (nº 5.692/71) para exercer a docência no
1º grau.
Até o ano de 1975, a professora Maria Caetano lecionou sem a
formação pedagógica necessária para o 1º grau. Somente, a partir desse ano,
ela começa a pensar numa qualificação para o exercício de sua profissão. É
assim que ela se manifesta sobre essa época:
Só que eu sentia que precisava mais. Eu fiquei até 1975 e
surgiu o LOGUS. Mas eu achei que era pouca bobagem
porque era só nos finais de semana. Eu me deslocava daqui
para Teresina com muita dificuldade, na época. Sempre era o
dia todo de sábado e eu notei que quase nada não tinha
proveito. O LOGUS era uma formação pedagógica a nível de
Ensino Médio. Era formação para professores leigos. A
primeira etapa do LOGUS era para concluir o ginásio e depois
é que tinha a segunda etapa que era professor.
O professor leigo é aquele que não tem formação para o ofício de
professor. Em muitos casos, esses professores nem o 1º grau completo
possuíam. Assim, a professora Maria Caetano, diante da inoperância do
LOGUS, na sua avaliação, abandona o projeto para fazer o curso pedagógico.
As suas palavras confirmam essa situação:
Mas antes de terminar a segunda etapa, me matriculei no
Instituto de Educação , em Teresina. Eu já era casada. Eu ia e
vinha. Aí surgiu uma época que o Instituto de Educação estava
oferecendo no período de férias. Eu passei ainda um ano. Eu já
estava mais avançada com duas formações: uma pelo LOGUS
e outra pelo Instituto de Educação.
Em sua narrativa a professora confirma que antes de concluir o Logus,
matricula-se para fazer o curso pedagógico no Instituto de Educação Antonino
Freire. Porém continua a fazer os módulos do LOGUS II.
90
Depois de algum tempo lecionando no Grupo Escolar Fenelon Castelo
Branco, a professora Maria Caetano foi convidada para ministrar aula no
Ginásio Filinto Rego. Pela sua narrativa, a história é esta: “Depois, fui trabalhar
no ginásio, como professora de Matemática, sem curso de matemática. Deixei
Português. Fui para o ginásio só com o curso pedagógico. Mas eu tinha uma
turma no Maria Simplícia que eu dava aula de português”. Constata-se, através
da narrativa da professora Maria Caetano, que o professor, nessa época, não
tinha muita escolha sobre a disciplina a ser ministrada. Ser professor de
Português e de Matemática em duas escolas diferentes parece não ter muita
importância, pela naturalidade com que o fato é narrado. Entretanto, este, ao
que tudo indica, representava uma das marcantes lacunas no exercício
docente, fenômeno que com a desprofissionalização de categoria, posto que
segue sem nenhum código ou um Estatuto que a regule, que colabore com o
desenvolvimento da profissão e do profissional, de modo que não prevaleça só
o saber (muitas vezes só o saber experiencial), estes são somente referência
para que, com mais competência, o professor desenvolva sua prática
pedagógica. (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2003).
De acordo com suas memórias de professora aposentada, a citada
professora não tinha certeza do ano em que prestou vestibular, descrevendo,
assim, esse momento:
Quando foi nos anos 80, 79, 80, fiz vestibular para Letras. Só
que não passei, mas não desisti. No meio do ano, houve
novamente. Foi assim: eu fui me inscrever e tinha muita gente
na fila de Letras, então eu pensei de ir pela concorrência e
peguei matemática que tinha menos gente. E fiz o vestibular.
Quando saiu o resultado, eu estava em nono lugar. Fiquei feliz
e fui a frente. Cursei. Era um curso de férias que fazia parte de
um programa do governo do estado para qualificar professores.
Era licenciatura plena.
Esses cursos, em convênio entre Secretaria Estadual da Educação e
UFPI, eram restritos aos professores da rede pública estadual que não eram
portadores de qualificação específica para o 1º e 2º graus. Eram cursos de
Licenciatura de curta duração para o 1º grau e Licenciatura Plena para o 2º
grau. Os cursos eram oferecidos no período das férias dos professores.
Segundo a professora Maria Caetano, “essa formação me ajudou no meu
91
desempenho na sala de aula”. Esse era o principal objetivo daquela
qualificação profissional: melhorar o desempenho dos professores na sala de
aula e, consequentemente, melhorar a qualidade do ensino. No entanto, para a
professora Maria Caetano,
só a formação universitária não basta, tem que buscar outras
fontes. Quando a gente está estudando, você vê que eles não
fazem nenhuma relação com o meio que você vai viver, só com
o conteúdo em si. Quando a gente vai partir para a prática, a
gente mesmo que precisa se aperfeiçoar.
A crítica feita pela professora aos cursos de licenciatura, converge para
o que discute a literatura neste âmbito, só os saberes acadêmicos não são
suficientes para formar professores. Só a teoria também é insuficiente, razão
por que Tardif (2002) faz referência aos saberes de base ao ofício de
professor, para desenvolvimento da prática pedagógica.
Muitas vezes, o professor, mesmo com os cursos de licenciatura para
qualificá-lo, via-se obrigado a ministrar aula em mais de uma disciplina. A
professora Maria Caetano confirma essa situação: “Eu lecionei matemática,
física, química e biologia. Você sabe que a gente sempre teve dificuldade de
professor [...]”. Mesmo formada em matemática, ela não fugia aos desafios de
novas disciplinas. Conforme as suas palavras: “Para ser professor, é preciso
ter vontade de ensinar. Não é vocação. Você vê muito professor por aí que não
é vocação. Temos muito professor aí que vai só pelo emprego. Mas o ser
professor hoje é ter aquela vontade, aquela disposição de ensinar”. Ao que
acrescento e, em contrapartida, constatar que o aluno aprende. Assim, para
tornar o ensino eficiente, faz-se necessário, primeiramente, a formação
específica, a formalização de um repertório de saberes que, conjuntamente,
formará “[...] o reservatório no qual o professor se abastece para responder a
exigências específicas de sua situação concreta de ensino”, como discutem
Gauthier et al (1998, p. 28).
Para a professora Maria Caetano, o que importa mesmo na prática
pedagógica é o professor ter uma metodologia bem definida. Na sua narrativa,
ele salienta:
92
Quando se fala em metodologia, eu digo o seguinte: se você é
um professor e tem vontade de ser professor, tem vontade de
levar alguma coisa pro seu aluno, você vai trabalhar dentro de
uma metodologia, você vai fazer uma metodologia para
aqueles alunos se desenvolverem. Esses que não têm
dinamismo em sala de aula são esses que têm vontade de uma
aposentadoria, que passam o tempo todo de licença.
No seu discurso, ela reafirma a sua versatilidade no ofício de ensinar:
“Hoje, eu não vou lhe dizer que eu tenha saudade, mas se eu fosse convidada
para substituir um professor numa certa disciplina, dessas que domino, eu iria e
eu ia procurar as técnicas mais fáceis que lhe conduziria”. Implica a
compreensão de que somente os conhecimentos do currículo são insuficientes.
São necessários, como já se enfatizou, a produção, a aquisição e a difusão de
saberes, assim como as condições materiais e científicas indispensáveis à
prática pedagógica, o que incluirá, entre outros aspectos, a invenção, a criação
e a reflexão sobre a prática (SANTIAGO, 2006).
O que diz a professora Maria Caetano reflete a realidade da educação
brasileira, principalmente nas cidades do interior dos estados, onde a carência
de professores ainda é muito grande e onde um professor leciona duas ou três
diferentes disciplinas. Esse problema vivido pela educação no Brasil tem um
desdobramento diferente em cada realidade, o que leva a professora a refletir,
utilizando-se de comparações:
Antigamente, o ensino era melhor, porque a base é o primário
bem feito. E o que é o primário bem feito? É quando você
aprende a ler bem e a escrever. E antigamente, como a gente
utiliza essa palavra, eles tinham essa preocupação. Até os
professores que não tinham formação pedagógica tinham essa
preocupação de levar o aluno a ler bem e a escrever bem.
Para a professora Maria Caetano a aposentadoria não foi de todo o seu
sonho. Ao contrário, segundo ela afirma: “Quando me aposentei, me dediquei
mesmo, coloquei uma escolinha particular e eu continuei o trabalho”.
Diferentemente do que acontece com outros professores, a professora Maria
Caetano quer estudar: “a aposentadoria me afastou do trabalho, mas não me
afastou dos livros e nem do modo de querer estar sempre informada”. O
professor que não lê,que não tem tempo “entraram e até saíram (da profissão),
porque a aposentadoria estava custando”.
93
No seu relato, nota-se, quase sempre, que a professora Maria Caetano
tece duras críticas aos professores das escolas públicas. Ela é enfática,
quando diz: “O professor não lê, não tem tempo. O professor é mais
desleixado, porque ele mesmo não cria um tempo para se organizar como
professor”.
Neste capitulo de leitura e de interpretação analítica das histórias de
vida de reconhecidos professores do ensino fundamental de União – Piauí,
estabeleci uma certa estrutura para composição de cada história que, a rigor,
contempla aspectos relativos ao ingresso na escola e trajetórias de vida escolar
no ginásio e em cursos de formação de professores. Inclui, ainda, menções,
depoimentos e lembranças de vida professoral e da prática pedagógica na
escola, seguida de considerações sobre os saberes experienciais e de alguma
crítica sobre essa prática, sobre a escola e sobre o contexto político da época.
Desse modo, a discussão que ora encaminho, para fechar este capítulo,
coloca em realce uma multiplicidade de modelos, denominações e concepções
que podem definir os ilustrados professores que colaboraram com a realização
deste estudo. Como se percebe, há sinalizações de vários paradigmas que se
incluem e que se mesclam desde o professor culto ao professor prático,
sinalizando sobre o professor teórico, o artesão, o professor reflexivo, enfim
apontando para o professor ator-social e para o professor-pessoa (BATISTA
NETO; SANTIAGO, 2006).
No discurso pedagógico e também na sua conseqüente prática docente,
é visível a presença dos saberes dos professores, de seus saberes
experienciais, que Tardif et al (1998) chama de a jurisprudência particular, nos
quais, como reforçam esses autores, a experiência e o hábito têm um estreito
relacionamento. Cada professor, conforme sua experiência acumulada, suas
vivências docentes, constrói (e se apropria, sempre que necessário) seu
repertório de saberes.
Regra geral, nos relatos narrados, sobre a prática pedagógica, detectei
marcas da “experiência privada” de cada professor (Prof. Rocha, Profª. Maria
Rego, Profª. Auri Nery, Profª Socorro Sales, Profª Maria Caetano e Profª.
Conceição Sales), entretanto, é como acena a literatura neste âmbito, essas
experiências, muitas vezes, permanecem nos confinamentos de cada sala de
aula, nas lembranças da prática pedagógica de cada professor, o que pode vir
94
a limitar esses saberes, porque não são verificados à luz dos métodos
científicos.
95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
À proporção que o discurso foi se desenvolvendo, pelas narrativas
registradas em cada história protagonizada pelos interlocutores, “[...] as
recomendações vão emergindo e os acontecimentos vão-se reconstruindo na
confrontação de um com o outro. A tomada de consciência opera-se através do
assumir da palavra, do reflectir sobre o seu discurso” (FONTOURA, 1995, p.
193).
Assim, ao percorrer os caminhos da prática pedagógica do ensino
fundamental de União - Piauí, ao longo do século XX, através das histórias
narradas por professores aposentados, tive a certeza reafirmada de que, entre
as valiosas conquistas do ser humano, a experiência se inclui. Experiência que,
transformada em saber, conduz à reflexão sobre a realidade da educação na
vida humana, nas esferas pessoal, escolar e profissional.
Logo, ouso afirmar, com base nos dados, que o olhar do professor,
depois da aposentadoria, reveste-se de crítica consciente, de análise abalizada
e de avaliação precisa dos processos desenvolvidos durante toda uma
caminhada profissional. Na verdade, é enriquecedor ouvir as vozes de quem
teve alegrias, tristezas, decepções, dúvidas, frustrações, compromisso,
empenho e aprendizagens variadas, de quem traçou sua trajetória de vida
unindo o pessoal e o profissional. Como em Nóvoa (2000), cuja crença é de
que o pessoal e o profissional não podem existir separadamente na prática
docente, uma vez que um interfere na formatação do outro.
Como o objetivo principal desse trabalho foi investigar como se
desenvolveu a prática pedagógica no ensino fundamental de um grupo de
professores, perspectivando chegar ao desvelamento da realidade dentro da
96
análise e da observação das histórias reveladas, cabe, aqui, afirmar que este
estudo trouxe informações sobre o saber da experiência dos professores,
viabilizando, assim, revisitar a vida nas lembranças do passado em confronto
com a realidade do presente.
Emerge dessa releitura de vida que os professores do ensino
fundamental, ao se aposentarem, sentem-se no anonimato, no esquecimento,
diferentemente dos professores do ensino superior que, ao se aposentarem,
voltam à ativa por causa da titulação que possuem e da experiência que
acumulam (VEIGA, 2007). De acordo com esse grupo, com os professores do
ensino fundamental a situação é muito diferente, haja vista que apenas uma
professora aposentada continua na ativa.
Das histórias da vida escolar de cada professor, pude extrair os
seguintes pontos mais considerados em suas narrativas, que permearam e que
evidenciaram o desenvolvimento da prática pedagógica no ensino fundamental,
em meados do século XX:
1. As marcas de uma escola primária caracterizada, às vezes por
uma disciplina rigorosa, por castigos constrangedores para as
crianças; pela unidocência do 1º ao 5º ano, por aulas meramente
expositivas, pela autoridade do professor, pelos valores sociais
dos professores, pela predominância do gênero feminino na
docência (normalistas);
2. O período considerado entre a instalação da primeira escola
pública - Grupo Escolar – (1927) e a criação de uma escola de
ensino secundário (1958), na cidade de União, somou quase
trinta anos. Assim, aqueles alunos que freqüentaram a escola
primária nas décadas de 1920, 1930, 1940 e 1950 tiveram que
esperar alguns anos para cursar o ensino secundário, salvo
aqueles que possuíam suficientes recursos financeiros e podiam
freqüentar escolas da capital – Teresina, ou de outros centros
maiores;
3. A primeira escola secundária da cidade de União - Piauí, no
início de sua instalação, apresentou carência de professores
qualificados para o curso secundário. A superação dessa
carência se deu através dos Cursos de Emergência realizados
97
pela CADES. Existia a prevalência de professores com, apenas,
ensino secundário e que exerciam outras profissões fora da
escola: médicos, bancários, comerciantes, padres, juízes;
4. Alguns professores, através do Logus I e II, concluíram,
respectivamente, o 1º grau e o pedagógico (2º grau), como uma
forma de superar a carência de professores sem qualificação
específica para o magistério;
5. Surgimento dos cursos de Licenciatura de curta duração e plena,
em períodos de férias, para a qualificação dos professores de 1º
e 2º graus, em convênio entre a Secretaria Estadual de
Educação e a UFPI.
Diante do aporte de narrativas docentes, de formação e de prática
pedagógica, emerge a ratificação de que os problemas da educação pública
brasileira podem até variar de cidade para cidade, mas, no geral, apresentam a
mesma textura, os mesmos vieses, as mesmas vicissitudes, os mesmos
dilemas, as mesmas controvérsias. Não é, pois, sem razão, ou em razão desse
contexto, que a formação do professor e a sua qualificação profissional até hoje
estão na pauta como um dos problemas a serem resolvidos. Convém ressaltar,
a propósito, que, de acordo com as histórias de vida dos professores
aposentados, analisadas nessa pesquisa, a formação não está
necessariamente ligada a curso superior. A formação está muito mais ligada ao
desempenho pessoal e à vontade de desempenhar bem uma função, mesmo
assim, referem sobre a necessidade de aquisição de diploma superior, uma vez
que, segundo cada um dos interlocutores a preocupação oficial era prover os
professores de diplomas específicos para a função do magistério e, para tanto,
foram oferecidos cursos denominados de: Cursos de Emergência, cursos
parcelados, cursos para professores leigos, cursos de férias, cursos intensivos.
Em outras palavras, a intenção era prover o professor, embora, nem sempre,
isso acontecesse.
Outro aspecto, que se apresenta, aponta para a qualidade do ensino,
feita por todos os interlocutores dessa pesquisa, deixando claro que, em
meados do século XX, comparativamente com o século XXI, o ensino era mais
exigente, principalmente na base: o curso primário. Prova deste aspecto
98
exigente é que o aluno que não sabia ler, escrever nem trabalhar com as
quatro operações matemáticas não concluía o curso primário. O exame de
admissão ao ginásio no que se cobrava o domínio da leitura, da escrita e as
das quatro operações matemáticas, serve de exemplo para essa situação. Na
comparação que os professores aposentados fazem com a educação na
atualidade ficam evidentes essas questões que, à luz do pensamento desse
grupo de professores, parece que, no passado, havia mais exigência no que se
refere ao saber ler, escrever e contar. Não sendo possível afirmar que a
mesma exigência se aplicava na contratação de professores, nas facilidades
para prover a formação docente.
Com relação à prática pedagógica, entre outros aspectos, esta evolui da
disciplina rigorosa das décadas de 1930, 1940, 1950, 1960 e 1970, de estudos
reiterados, para quase uma liberalidade excessiva da década de 1980 e 1990,
segundo as narrativas dos professores aposentados. Esta constatação decorre,
também, por conta do campo político, em que o Brasil conviveu com regimes
ditatoriais, nos quais exigia-se disciplina rigorosa em todas as áreas. Os
reflexos de tuda essa situação se fizeram notar em todas as áreas,
principalmente na educação. Os debates sobre mudanças na legislação
educacional foram muito importantes, mas, muitas vezes, serviram de pretexto
para o retardamento da nova LDB, que seria promulgada somente em 1996,
mais de dez anos após a instalação da Nova República. Interesses adversos e
inconseqüentes, porque políticos e ideológicos, impediram que as
transformações pudessem ter começado já na década de 1980. Nessa
instabilidade da sociedade brasileira, houve situações de acomodação,
principalmente dentro das escolas públicas.
Nesse sentido, o estudo revelou relações de poder, de mando, de
controle, de comando; relações verticais, razão por que, na maioria das
narrativas surgiram expressões como: “eu domino a turma”, “eu dou aula”, “eu
tenho controle sobre meus alunos”, “na minha sala quem manda sou eu”.
“Naquele tempo havia mais disciplina” e, com essas expressões, às vezes,
buscam justificar que “antigamente o ensino era melhor”.
Fica patente, ainda, que, de acordo com as narrativas dos professores
aposentados, a essência da prática pedagógica, no século XX, era, na
verdade, o rigor da disciplina. Os professores falam em respeito, mas, na
99
verdade, respeito era conseqüência de disciplina rigorosa. Por outro lado, esse
respeito está relacionado à condição social do professor ou da professora
normalista. O professor era o Juiz de Direito da cidade, era o Padre, era o
Gerente do Banco, era a mulher do Coronel, do Prefeito, do Deputado, entre
outros. O respeito, também, advinha dessa realidade socioeducacional, que
nem sempre se tratava de um respeito conquistado, mas um respeito imposto.
Assim, um ponto que se evidencia é que a prática pedagógica do
professor tem influência marcante na qualidade do ensino, não resta dúvida,
favorecendo o desempenho do professor em sala de aula. Implica dizer que a
prática educativa, conforme revelada pelos professores aposentados, não era
estática nem imutável. Ao contrário, ela foi se aperfeiçoando a partir do
momento em que entraram em cena a experiência acumulada, a formação
contínua, a interação entre professores, os cursos de aperfeiçoamento, as
transformações sócio-políticas e o lado econômico. É nesse sentido que se
inclui a discussão sobre o saber da experiência do professor aposentado. Só
eles são suficientes para prover a prática pedagógica do professor? Tem algum
valor? Ou não tem valor algum? Uma discussão aberta sobre essa questão
pode mudar completamente a situação do professor aposentado do ensino
fundamental.
É bem verdade que já se ensinavam ações voltadas para a formação
do professor, a exemplo da CADES, dos Cursos de Emergência. Conforme
pude observar, nas narrativas, a CADES promovia cursos de emergência para
professores que tinham apenas o ensino secundário e que precisavam de um
registro de professor. Nessa situação, coloco como exemplo quase todos os
professores do Ginásio Filinto Rego possuíam apenas o ensino secundário.
Muitos deles, antes de terminar a 4ª série ginasial já estavam ministrando aulas
na 2ª série. Há o caso, por exemplo, da professora que, sem sair da cidade,
ministrava aula de francês. Aprendeu nas aulas da Rádio Educativa.
Mediante o exposto, o estudo revela que a construção da prática
pedagógica e dos saberes docentes vão se acumulando e se incorporando à
vida do profissional ao longo da existência de cada professor. Os saberes, por
exemplo, passam a constituir mecanismos capazes de promover
transformações dentro das salas de aula e da própria escola. Por conseguinte,
mediante os olhares analíticos sobre práticas pedagógicas construídas ao
100
longo do século XX, pelos professores interlocutores, duas constatações se
sobressaem:
1) Os saberes docentes, às vezes surgidos de forma inconsciente
no professor, são responsáveis pelo desenvolvimento das
práticas educativas ao longo de sua carreira do profissional e que
o saber da experiência é importante e fortalece o trabalho
docente;
2) A qualidade do ensino está diretamente ligada à prática
pedagógica do professor. Daí a necessidade contínua de
formação profissional, uma vez que ser professor é ofício, é
profissão que precisa, dia a dia, ser aperfeiçoada e considerada
como uma conquista permanente ao longo da vida.
E, para encerramento das discussões relativas ao estudo empreendido,
utilizando narrativas de professores, na dimensão bibliográfico-científica, a
exemplo deste que ora chegamos às suas considerações conclusivas, registro
que este permitiu traçar uma compreensão (mesmo que ainda parcial) sobre os
modos como professores aposentados dão sentido a sua prática pedagógica
no ensino fundamental e como referem sobre os saberes experienciais, que
são produzidos nessa prática e que lhe dão sustentação.
Neste caso, coloco como relevância pontual do estudo, entre outros
pontos, a que emerge das discussões, a percepção que a docência lhes atribui,
bem como acerca dos saberes profissionais, do status conferido pela profissão
(mesmo que não enobrecida pelo meio social mais amplo), ou seja, pela
sociedade na qual exerceram o magistério, ou dizendo de outra forma, na
sociedade onde deixaram inscritas suas histórias de vida profissional, que, na
realidade, são, também, suas histórias de vida pessoal. São histórias que
revelam na sua tessitura, sobre cada professor-interlocutor, na sua construção
identitária, um cuidadoso senso ético, estético, assim também, compromisso
social, educacional no desenvolvimento de uma educação e de um ensino que
desejavam humanizante e transformador, o que se percebeu no esforço
expresso pela história de cada professor aposentado, que imprimiram a esse
caminho educacional ousadia, responsabilidade, sabedoria e confiança, que,
101
sem sombra de dúvidas, até hoje, marcam indelevelmente a educação
unionense.
102
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109
ANEXOS
110
1. Trajetória escolar de Auri Sampaio Nery, professora aposentada, 73
anos, por ela mesma.
Eu morava no interior e meu pai me colocou para estudar aqui em União, no
Fenelon, Unidade Escolar Fenelon. Naquele tempo a gente chamava Grupo
Escolar. Foi em 1944 que eu vim para fazer a 1ª série, o 1º ano. E a
professora, lembro-me muito bem, era d. Iraci Carneiro. Naquele início do
Fenelon, só tinha professora formada. Era a d. Iraci Carneiro, a d. Anita
Boavista, a d. Ordantina Rocha, a d. Bibi, que era a diretora na época. Então,
depois, quando eu voltei, quando foi para a conclusão, voltei para o interior,
porque achavam que tinha um professor lá do interior. Aí eu voltei para casa
para essa escola do interior. Estudando lá, mas, sabe, estudo do interior só vai
até aquele ponto: leu, escreveu, tirou conta. E minha mãe queria mais. Às
vezes, é um milagre. Lá naqueles matos, todo mundo analfabeto, não sabiam
de nada, mas eles já tinham uma visão, naquela época, que todo mundo tinha
que estudar, aprender, para entender as coisas melhor.
Aí, quando foi em 48, eu voltei para o Fenelon novamente. Fiz a 4ª série,
naquela época. Concluí a 4ª série. Não tinha ginásio. Mas, naquela época,
minha mãe dizia que eu era inteligente e me levou para eu ser professora no
interior, com a 4ª série. Lá eu ensinei o que eu aprendi para os meus irmãos e
para os vizinhos, que moravam lá perto. Aí, eles lá ficaram sabendo o que eu
aprendi, no ponto de fazerem a 4ª série. Era a Maria de Jesus, a Raimunda, a
Teresinha e a Jovita. Eram quatro. Mas para vir para as casas alheias era
muita gente. Aí criou um problema: como iriam assim quatro pessoas para a
casa alheia. Botar de casa em casa era difícil. Mas aí, meu pai, com aquele
entusiasmo, de que ele também teve um início de escola, que naquela época
tinha o professor Benedito Moura e o professor Joaquim do Rego. Aí ele disse
que ia comprar uma casa para botar os filhos na escola. Como é que essas
meninas vão para escola? Ele disse: você vai com os meninos. Minha mãe:
como é que eu vou lhe deixar aqui com os pequenos? Porque lá somos 17, um
atrás do outro. Tirando os maiores, como é que ficava?
Hoje a pessoa com 15 anos não tem muita experiência. Naquela época... eu
tomo conta da casa. Aí ele comprou a casa aqui, aquela que nós moramos, na
Coronel Narciso. Vieram para ali a turma de menino.
Quando fiz a 1ª série foi com a professora Iraci Carneiro, mas quando voltei
para fazer a 4ª série foi com a d. Anita Boavista que, naquela época, era uma
das professoras do Fenelon. Na minha época, a diretora era a d. Bibi.
Fui para lá. Voltei para cá. Cheguei aqui, ainda não tinha ginásio. Elas fizeram
a 4ª série. Aí a gente pensou em ir para a frente. Minha mãe gostava assim
daquele princípio de igualdade: se você não foi, as outras vão? Não. Mas vai
chegar a minha vez. Naquela época, tinha a seleção do exame de admissão. Aí
foi a Maria de Jesus com a Raimunda fazer o seletivo da escola Antonino
Freire, fazer o pedagógico a nível de ginásio. A Raimunda não passou. A Maria
de Jesus passou. A Jesus ficou estudando na casa de d. Valdiza Torres e a
Raimunda veio para cá. A Raimunda já tava com seus 17 ou 18 anos e foi
trabalhar na Fundação de Saúde, no Posto de Saúde. E eu fiquei de dona da
casa. Nessa época a d. Maria de Lourdes teve um problema na vista e quem
estava com a escolinha particular dela era a d. Francisquinha Saraiva. Aí eu fui
111
ser auxiliar da escola da d. Francisquinha. Foi aí que começou, porque não
tinha o que fazer. Eu fiquei estudando, sempre como auxiliar. Apareceram
aqueles meninos do Patronato com dificuldade de aprender. Aí comecei a
ensinar particular em casa.
Nesse andar de 48 a 57. Nesse período de nove anos fiquei sem estudar. Mas
fiquei professora lá. Nesse período, desses nove anos, criaram aquela escola
municipal Carlos Monteiro, que era ali onde é o IAPEP hoje. Aí me deram um
cargo de professora. Já tinha entrado professora sem ser formada. Na época
que eu comecei lá no Fenelon, pelo menos no Fenelon só entrava formada.
Mas nessa escola do município podia entrar quem tinha prática. Eu já tinha
muita prática, trabalhava com a d. Francisquinha e tal. Aí fiquei na escola
Carlos Monteiro. Nesse período foi criado o ginásio. Formaram a turma. Foi
feita aquela seleção do exame de admissão com professores de Teresina. O
diretor, dr. Olavo, era médico. Seu Lucimar, que era de matemática, era do
Banco do Brasil. Seu Vicente Fortes, que era de Geografia e História, era
também do Banco do Brasil. Este estudou no seminário, foi quase padre, tinha
uma formação muito boa. O Pe. Luís era professor de Latim. O seu Perico era
professor de inglês. Era comerciante, gerente da Marc Jacob. A d. Haydée era
professora de desenho, mas não era professora formada.
Seu Lucimar dava aula de matemática muito bem. Tinha didática. Ele sabia
aproveitar o potencial dos alunos. Ele não era daqueles professores que
chegavam para ensinar, dar tudo. Ele dava aquela explicação, achando que
matemática... bancário geralmente estudava muito naquela época para passar.
Aí, depois, pegava aqueles exercícios do livro e botava os alunos... ele
chamava sempre os alunos que sabiam menos para poder ir ao quadro para se
desinibir e aprender a desenvolver. De forma que, na época de seu Lucimar,
que matemática era aquele bicho-papão, quase todo mundo gostava ou de
matemática ou de seu Lucimar, porque eles iam sempre lá para casa, a turma
de colegas cedo tava lá: a Teresinha da d. Bibi, a Lucirene, Pedro Craveiro,
Pedro Coutinho... Como se Lucimar – eles sabiam que ele chamava todo
mundo no quadro... No outro dia, cedo, eles estavam lá em casa para estudar,
fazendo os exercícios, respondendo, porque se ele chamasse, eles sabiam
alguma coisa.
Hoje eu tava dizendo: os alunos naquela época eram mais preocupados, mais
atentos para pegar a coisa.
A primeira turma saiu em 61 e eu fiquei esperando que nessa época eu já era
professora e trabalhava na Marc Jacob. Para eu entrar para a Marc Jacob, eu
tive que deixar o município. Aí, quando a d. Helena, que era professora de
francês, querendo ir para Teresina, porque o José Raimundo se candidatou a
deputado e não deixar sem ninguém no lugar, ela propôs a ensinar. Todo
mundo dizia que eu ensinava francês em União sem nunca ter saído de União.
Mas como eu trabalhava na escola operária, cedo, no primeiro expediente, que
era antes de eu assumir a Marc Jacob tinha horário o tempo todo, mas eu só
tinha o horário cedo. Ela arranjou uma aula de rádio às seis horas da manhã. E
eu seis horas da manhã tinha que está na casa da d. Helena para ouvir a aula
de francês pelo rádio para depois ela me passar a explicação. Aí eu comecei a
dar aula de francês no ginásio. Eu estudando no ginásio, já dava aula na
112
segunda série. A segunda série era mais fácil da gente começar do que a
primeira. Mas eu gostava mesmo era de matemática. Mas aí pela necessidade,
quando terminamos o ginásio, tinha aquele curso da Cades, que a gente
passava aquele mês em Teresina, fazendo aquele treinamento, a gente não
tinha opção para escolher. O dr. Antonio indicou a Maria José Igreja, da nossa
turma, para matemática; eu para francês; a Maria Rego para estudos sociais.
Era um curso promovido pela Seccional, era um curso de suplência, de
emergência, para suprir as necessidades. Se fosse esperar construir um
ginásio com professores formados, ia ser muito difícil. Quando foi da fundação,
era inspetora da Seccional aquela irmã da d. Clívia, Borralho Boavista. E o dr.
Paulo Nunes, que hoje é escritor, foi da fundação e eu lembro ainda do
discurso dele; que era aquela dificuldade para levantar aqueles papéis; uns
diziam que só faziam as coisas antes da hora. Ele dia que não, que se a gente
for aprontar, deixar tudo arrumado, ia custar muito começar e que aqui a
pessoa estava muito atrasado. O pessoal todo terminava. Quem podia ia para
Bélém, como a Carminha foi estudar o primário em Belém com a Vanda da
Dedé. Outros foram estudar em Fortaleza. Só saía daqui quem tinha condição.
Quem não tinha, tinha que esperar
Eu vejo hoje tanta gente grande, que se não tivesse o ginásio, não tinham
saído daqui para lugar nenhum. Foi um avanço o ginásio aqui. Eu me lembro
que eu me dava lá com o pessoal de seu Eudóxio. E eu ouvi a conversa deles
de que não se achava mais uma empregada, porque todo mundo estava era no
ginásio.
Eu tinha lecionado muito tempo na escola particular da d. Francisquinha, eu
não tive assim muita dificuldade de manuseio de turma. Porque, eu me lembro
que teve colega que era a maior dificuldade.
Quando, depois do dr. Olavo, foi o dr. Antônio o diretor, ele era muito exigente,
às vezes era preciso ele ficar rondando na frente da sala de uma colega lá
porque os alunos ficavam conversando, ficavam aquela coisa toda. Eu, graças
a Deus sempre com meu manuseio de turma, procurei manter a disciplina. Eu
procurava sempre, como é que se diz, manter eles de um jeito que dava certo.
Eu me lembro que tinha um menino do seu Pierre – não sei o que é feito desse
rapaz -, Paulo César, ele era uma coisa terrível. Todo mundo botava o Paulo
César para fora da sala. Um dia, cheguei para dar aula. A gente fazia a
chamada em francês: um, deux, trois, quatre... aí ele tinha pego a carteira e
tinha virado de costas. Fiz a chamada e ele lá de costas. Terminei a chamada e
disse: - Paulo César, se eu pudesse trocar o quadro para o seu lado, eu
trocaria. Mas como não pode, vire a cadeira. Pois ele virou numa boa.
Antigamente a gente era mais comprometido com o aprendizado, porque eu
lembro que, na época, do governo do... Helvídio Nunes, ele atrasou seis meses
o funcionalismo. Não sei se era porque era na época da chamada ditadura.
Ninguém fez greve. Ninguém deixou de dar aula. Todo mundo aperreado. Você
sabe que professor sempre ganhou pouco e a gente dava aula normalmente.
Todo mundo preocupado com suas tarefas. Todo mundo tinha tarefa para
trazer para casa. Hoje a gente vê muito pouco isso. Eu digo é muito. Quando
vejo hoje as greves, porque não tem aumento de ordenado, não-sei-o-quê...
imagine no tempo que a gente nem recebia. A gente atravessou essa
113
dificuldade trabalhando. A escola nunca perdeu período, como depois, que a
coisa melhorou. Teve época que a greve fez perder período.
No ginásio que não tinha curso superior, programaram um vestibular de
licenciatura curta. Foi aberto para todo mundo. Isso foi na década de 70. Como
era que a gente ia estudar? Quem ia ensinar? Novamente o Fenelon entrou em
ação. Todo mundo aqui é professor – era só para professor – nós vamos pedir
à diretora uma sala lá no Fenelon, sábado e domingo e nós vamos nos reunir lá
para estudar. Nos reuníamos lá. Tinha aquela revista escola, que ainda hoje
existe. Aí a gente se reuniu. Quem é que vai... não se preocupe. Você não é
professor de matemática? Você dá aula de matemática. Você é professor de
ciências?...aí terminamos cada um que era professor da matéria, ensina a
matéria para as colegas. Olhe, tão querendo botar gente formada – nessa
época tinha muita gente formada por aí -, eu vou dar a minha vaga, mas não é
de bandeja, não. Eu vou fazer o vestibular. Nesse período, que foi um período
meio curto, mas a gente estudou de verdade. Aí fomos fazer o vestibular para a
Federal. Quando veio o resultado, eu passei e a Jesus, que era professora de
português, não passou. Por quê? Nessa época eu já fui fazer para Técnicas
Comerciais, contabilidade. Trabalhava na Marc Jacob e sabiam que eu tinha
muita prática na contabilidade. Eu fui fazer o curso de Técnicas Comerciais. E
Técnicas Comerciais, eram poucas vagas. Eram praticamente as vagas para
os professores inscritos.
Eu trabalhava só à noite, porque durante o dia eu trabalhava na Marc Jacob,
mas eu gosto sempre de dizer que Deus escreve certo por linhas tortas. No
final da história, a Marc Jacob caiu. A Jesus passou num concurso e foi
trabalhar no federal. Eu também passei num concurso mas não pude ir, porque
eu tomava de conta da casa com os meninos e a administração dos irmãos que
já tinham ido cedo para Teresina, que estavam fora. As coisas são assim.
Terminei hoje, o meu vencimento melhor é o de professor. O que eu achava
que era o bom, da Marc Jacob, ficou para segundo plano, porque hoje quem se
aposenta com mais de um salário, a cada ano vai diminuindo. Me aposentei
com cinco salários, hoje está em dois.
Dei aula de francês, de desenho, de história quando faltava professor. O dr.
Antonio não deixava ficar o aluno sem aula. Ele botava a gente para estudar.
Hoje eu sempre digo: quando o pessoal escolhe é porque não quer estudar,
porque se a gente estudar, e a pessoa tiver manejo de classe, a pessoa tem
condição de passar o recado para a frente. Mas hoje, não. É a minha cadeira
ou não é a minha cadeira. Por isso é que eu acho que, de primeiro, o pessoal
tinha mais empenho pelo estudo.
Quando chegou aquela lei que se aposentava aos vinte e cinco anos de
serviço, eu já tinha vinte e nove. Aí eu entrei de férias para gozar as licenças e
aí me aposentei. Praticamente do mesmo tempo do estado veio a da Marc
Jacob, do INSS. Então, quando eu me aposentei, que já tinha levado aquela
vida de dois trabalhos e tinha aquela atividade extra das propriedades de meus
irmãos que moravam fora, eu disse: - Eu não vou querer mais, porque muita
gente fez concurso, a Concebida ficou lecionando. Disse: - Não quero mais,
não. Vou procurar outra atividade. Não quero ficar sem trabalhar. Aí programei
para agricultura, morar perto das roças. Eu sempre gostei de campo, de
114
plantas. Mas como a gente já tinha essa chácara, o papai veio para União, mas
a mamãe morreu logo que chegou. Disse: é melhor a gente ir para a chácara
porque fica perto da cidade, gente de idade... aí eu fiquei aqui e não parei de
trabalhar. Parei da educação, mas as outras atividades me encherem o tempo.
Sempre com a casa, minha casa sempre é casa de estudantes. Comecei com
os irmãos, depois foram os sobrinhos, depois os afilhados. Hoje eu andava –
fui visitar a dona Valdiza – com o Edvaldo. Aí ela me perguntou: quem é esse
rapaz? Eu disse: é o meu caçula. Eu chamo de meus caçulas o Edvaldo e a
Patrícia, porque depois deles não vou mais querer criar gente, não. Hoje tenho
cinco moradores, a família que mora ali. Mas não criei mais ninguém. Vi que a
coisa mudou muito. Naquele tempo, que eu tava no ginásio, como professora e
depois como diretora, o negócio já tava virando um pouco. Naquele tempo, já
estava meio avançada, imagine hoje como é que não ta para o professor lidar
com os alunos. As meninas já vinham pra aula, no turno da noite, com as
camisetas dentro da mochila dos livros que quando saíam de lá, já estavam
arrumadas para ir ao Balão; que o balão era novo, nessa época.
Mesmo assim teve aquele corte pela política. Podia até ter ficado mais que eu
sempre gostei de lecionar, mas eu tava na direção e o partido que ganhou era
contrário. E hoje fiquei decepcionada porque a gente não vai para um lugar no
estado por competência. Vai porque o pessoal é daquele partido quando o
Alberto Silva ganhou, me voltaram lá para a sala de aula e nem minha cadeira
me deram ainda, que era a cadeira de Técnicas Comerciais. Não me botaram
nem como auxiliar do professor de minha matéria. Me botaram como auxiliar de
Técnicas Industriais que era o professor Zé Araújo que nem tinha formação
pedagógica. Fiquei assim. Isso está errado. Me aposentei. O professor com a
aposentadoria fica esquecido. A escola não lembra mais dele. Quando a gente
tem um bom relacionamento ainda é lembrado. Mas tem uns que ficam
totalmente no esquecimento. É uma desvalorização da experiência. Eu me dou
com todo mundo, quase todas foram minhas alunas, lecionando francês,
lecionava da primeira à quarta série. De tarde eu não podia sair do emprego,
mas a gente conseguiu lá da Marc Jacob que me liberassem os horários da
tarde para eu poder dar aula. De forma que essa turma mais velha, todos
passaram por mim. E elas têm me aperreado um bocado. Estão sempre
mandando uns meninos aqui para fazer pesquisa sobre a fundação do ginásio.
Eu sou um caso à parte, dado o relacionamento com todo mundo. Mas muitos
ai aposentaram e desapareceram do mapa.
Eu, Auri Sampaio Nery, atesto a autenticidade das transcrições acima, feitas a
partir de entrevista, em áudio e vídeo, entre mim e o pesquisador Lourival da
Silva Lopes ao qual autorizo a sua divulgação.
_________________________________
assinatura
115
2. Trajetória escolar de Maria de Jesus Rego, professora aposentada, 79
anos, por ela mesma
Eu iniciei meus estudos no Grupo Escolar Fenelon Castelo Branco, que hoje a
gente chama de Unidade Escolar, naquela época não era, em 1937, aos sete
anos de idade, todos tinham a mesma idade. Tinha uma única diretora: Bibi
Castelo Branco Medeiros. Tinha só uma professora, uma moça de Teresina,
que tinha vindo para cá. Era Aldenora Sampaio Siqueira. Só tinha uma
zeladora: dona Madá. A gente respeitava a diretora, que era assim meio
autoritária, a gente respeitava ela da mesma maneira que respeitava a
zeladora. Hoje eu acho um pouquinho diferente. Saí em 1941 e a professora,
que era de Teresina, a turma era pequena, ela ia de carteira em carteira.
Ensinava assim direto com o aluno, observando o aluno, pegando na mão do
aluno. Aquele aluno que escrevia com a mão esquerda, ela procurava tirar
aquele defeito do aluno para ele escrever com a mão direita, embora ele não
conseguisse, porque é muito difícil, o aluno escrevia com a mão direita só
enquanto ela estava perto da carteira. Mas era um método muito bom e a gente
aprendia. Ela marcou um tipo de sabatina, aos sábados, então ela distribuía um
bônus pra gente, um bônus para cada aluno. Durante a semana, quando a
gente acertava qualquer coisa ou a tabuada ou conhecimentos gerais ou
qualquer disciplina, quem acertava ela dava um bônus. Quando a gente errava
ela tomava um bônus. Quando era sábado, ela contava: quem tinha menos ia
ser o rabicho, ia sentar lá atrás. Ninguém queria ser o rabicho. Não era assim
propriamente um castigo, mas os meninos consideravam um castigo, porque
ninguém queria ir lá para trás. E quem tinha mais bônus ia sentar bem na
frente. Ela dava uma medalha grande, com uma fita muito grande e os meninos
ficavam muito entusiasmados. Então não era palmatória, mas esse castigo
ninguém queria.
Naquela época era uma única professora da 1ª à 5ª séria. Agora muda, um ano
é uma, no outro ano é outra, seis meses é outra. Naquela época não era. Era
diferente. Só uma diretora, só uma zeladora, só uma professora. Ter uma só
professora ajudava. Sabe por quê? Porque você pega um professor e com seis
meses muda. Ela tem outra maneira de ensinar... eu não sei, eu gostei. As
salas de aula não eram numerosas, eram pequenas, acho que por isso a
professora ia de carteira em carteira, observava o aluno diretamente. Ela sabia
qual era o mais inteligente, qual era o mais preguiçoso. E ela ia de carteira em
carteira. Tomava a lição ali. Isso só no primeiro ano. Naquela época tinha dois
primeiros anos: o primeiro ano atrasado e o primeiro ano adiantado. E não era
só no primeiro ano, não. No segundo ano ela fazia aquilo ali, no terceiro ela
fazia, no quarto. Eram cinco anos. Ao final dos cinco anos a gente sabia ler e
escrever. Eu me lembro que eu tinha onze anos. Aí chegava um compadre da
mamãe – eu sou filha única, não tenho irmã só tenho irmão – aí minha mãe
116
dizia: olhe, a minha filha já sabe ler. Vá, minha filha, buscar seu livro. Aí me
botava para ler, embora não fosse assim tão bem, mas eu lia. E minha mãe
ficava feliz, toda satisfeita. E a gente sentia que sabia. Depois do primário, só
vim fazer o ginásio depois de dezoito anos. Quem era filho de pais pobres não
tinha condições de estudar em Teresina. Começamos o ginásio ali onde hoje é
a praça de eventos. Nós terminamos o primário em 1941 e terminamos o
ginásio em 1961. Então, começamos o ginásio em março de 1958.
O primeiro diretor do ginásio foi o Padre Rego, filho de União. O seu Carlos
Monteiro disse pra ele que se fundasse um ginásio, queria ele viesse ser o
diretor. Eles eram vizinho, na época da infância e amigos. Aí ele disse que não
vinha, porque era capelão do Hospital Getúlio Vargas e era diretor – ainda não
era nem capelão – do Colégio Diocesano. Ele também deu assistência lá à
juventude teresinense. Mas aí seu Carlos disse que nem que fosse só nos dias
das provas. Ele fazia questão que ele fosse o diretor do ginásio. Aí ele veio ser
o diretor. Então ele vinha assim no final de semana, ele vinha em dia de prova.
Quer dizer não era diretamente aqui, não. Mas ele sempre dizendo que quando
encontrassem outra pessoa, bote para ser o diretor do ginásio. Mas seu Carlos
dizia: não, é você. Depois chegou um médico aqui, dr. Olavo Mendes de
Carvalho. Aí o padre Rego insistiu para que seu Carlos convidasse ele. Ele
convidou e ele aceitou ser o diretor do Ginásio, o segundo diretor. O terceiro foi
o dr. Antônio.
Naquela época do ginásio, os professores não eram professores de formação.
Por exemplo o Padre Luís de Castro Brasileiro foi um professor, ave Maria, eu
nem sei o que eu posso dizer com ele, foi excelente. Era professor de Latim
que naquela época existia. O seu Perico foi professor de Inglês. Tinha um
bancário aqui que era professor de geografia e história. Tinha a d. Helena que
foi de francês. O Lucimar foi de Matemática. O juiz que existia aqui, a gente
gostava muito dele, era de Português. O nome dele era José Luís.
Quando nós terminamos o ginásio, primeiro foi uma filha do Osias Nery, que eu
agradeço muito, a Laura Nery, que nos incentivou a fazer o ginásio. Ela nem
terminou, mas nós ficamos; quando terminamos, a Iridam, que era filha
também do Osias Nery, queria estudar em Teresina e ficou insistindo pra gente
ir estudar em Teresina na Escola Normal Antonino Freire. Não era pago, era
colégio público. O Ginásio Filinto Rego não era público. Quando eu estudei, era
particular. A gente pagava. É tanto que eu nem ia estudar, porque, quando
fundaram, que a menina veio aqui, que era particular, meu pai me disse logo
que não podia pagar. Eu fiquei contrariada. Mas, naquela época, quando os
filhos recebiam, por exemplo, se o pai dissesse que não podia comprar essa
boneca, o filho ficava satisfeito. Hoje, não, o filho sapateia, insiste e termina
ganhando a boneca, nem que sacrifique o pai. Aí ele me disse e eu fiquei muito
triste. Mas eu tinha um irmão, que morava em coelho neto, era gerente da Marc
Jacob, é pai daquela menina que eu lhe mostrei um artigo dela. Aí ele veio
117
passar o natal aqui em casa. Como ele soube que eu fiquei contrariada, ele,
véspera do natal, ele botou debaixo de minha rede, quinhentos reais, eu não
sei nem o que era naquela época, só sei que não era cruzeiro. Aliás era o
cruzeiro novo. Aí ele escreveu assim: duzentos era para o papai e os trezentos
era para eu pagar a inscrição e a primeira mensalidade. Com a entrada, o
papai deu um jeitinho. O mais difícil era a entrada. Então foi muito difícil eu ter
entrado no ginásio Filinto Rego. Agradeço a Deus e a meus pais. Aí fomos para
Teresina. Ninguém queria ir para Teresina. Fomos fazer o vestibular para a
Escola Normal. Lá os alunos não eram só de União, eram de todas as cidades
do Piauí: Piracuruca, Piripiri, Barras, Batalha, José de Freitas, União, Miguel
Alves, quer dizer, era um número grande. Para você conseguir entra lá, parece
que só havia vagas para uma turma ou duas. No início, naquela época. Hoje,
não, são muitas turmas, naquela época não era. A Iridam ficou insistindo, nós
fomos. Não passou ninguém, mas não foi só de União. Passou mais foi de
Parnaíba e de Teresina, porque só eram duas turmas. Aí nós voltamos. E eu
tinha um parente em Teresina, parente do papai, ele veio me dizer que a gente
não vivia só de magistério, mas eu vou falar com sinceridade, eu tinha a maior
loucura para fazer o magistério. Eu pra mim que se eu não fizesse o magistério
eu não iria para o céu. Eu não sei por quê. Eu queria ser de criança. Só que
quem trouxe a minha transferência para cá foi o dr. Antonio Martins da Rocha,
eu devo muitos favores a ele. Só devo a Deus e dentro de União a ele. Na
minha presença ninguém diz que ele fede, que é separa da família, que eu me
retiro, porque eu devo muitos favores ao dr. Antonio, a Deus e a ele. Mas essa
pessoa, esse parente, veio me convidar para fazer contabilidade e como me
ofereceu casa e tudo, porque é difícil a gente arranjar uma casa em Teresina,
eu fui. Fui fazer contabilidade na Escola Técnica do Comércio do Piauí. Era o
professor Moacir Madeira Campos. Lá fui estudar, comecei, mas o pensamento
era no magistério. Eu encontro com uns senhores Fortes & Irmãos, eles
moravam aqui vizinhos de meus pais e eram muito amigos. A amizade de
agora não é como antigamente. Mas eles já moravam bem ali naquela casa
que hoje é do Antonio Luís. Aí eu me encontrei com eles na rua: ei, o que é que
você está fazendo aqui. Aí eu disse que estava estudando. Eu posso arranjar
um emprego para você. Ora, todo mundo pede emprego e eu, sempre fui
tímida, disse: quero. Mas foi um quero assim sem querer. Aí ele disse: olhe,
Maria Rego, não é no meu escritório, mas eu tenho muito amigo aqui, eu posso
arranjar, porque esse Luís Forte, a mulher dele é irmã do dr. Dirceu Arcoverde,
que foi governador do estado. Então ele me disse isso, mas disse que não era
na casa dele e tal. Eles eram amigos de meus pais. Resultado é que eu fui
para a casa dessa minha parenta, que era Raimundo Coutinho, que era
agrimensor, tem até uma filha que trabalhou aqui no Banco do Brasil, então eu
fui pra lá. Comecei. Quando comecei, no dia seguinte, eu sei que era férias, eu
tinha que vir embora. Não. Antes disso, eu terminei lá e fui para a Escola
Normal Antonino Freire e me botaram a noite. Tinha assim aquele tipo
vestibular. Era muito pesado, eu achava. Mas à noite, eu sei que nós
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passamos. E aí nós fomos pra lá. Quando eu entrei de férias foi que eu
encontrei com ele na rua, com esse Luís Fortes. Aí era dia de eu vir embora,
quando entrava as férias, de tarde, a gente já vinha embora. No dia seguinte,
ele chegou lá, dizendo: cadê a Maria Rego? Aí disseram assim: não está, ta de
férias. Pois tem um emprego pra ela e é lá no nosso escritório. Aí a Luzia disse:
eu mando dizer pra ela. E mandou me dizer. Ela veio e eu disse: minha irmã,
eu não vou, não. Agora eu to no magistério, é o meu sonho. Aí ela disse:
vamos, minha filha, você é filha de pais pobres. E tinha um vizinho aqui, muito
amigo de meu pai, que era Matias Machado, funcionário do Banco do Brasil
aqui de União, casado com Arabela. Aí ele veio aqui e me convenceu: Vá,
Maria, aceite. A mamãe do lado dizendo que eu era filha de pais pobres e ele
dizendo que emprego era difícil e uma pessoa te manda buscar de Teresina,
eu devia aceitar. Aí eu fui. Fui aos correios telefonar dizendo que aceitava, mas
numa tristeza enorme. Aí eu fui, quando eu cheguei lá, entrei. Elesme
chamaram e disseram: olhe, o seu emprego é bem aqui no caixa. Eu nem
conhecia direito dinheiro. A firma lá recebia muito dinheiro, mas também
pagava muitas coisas. Saia dinheiro e entrava dinheiro, mas era muito bem. Aí
eu fui, chegando lá, foram uns verdadeiros pais pra mim. Fui trabalhar no caixa,
só que um dia – precisa muita atenção – chegou uma comitiva de Amarante
pedindo dinheiro para uma festa lá, festa religiosa, aí eles chegaram ali e me
pediram dez reais. Só que tudo que saía tinha que ficar registrado, mas muita
gente ali no movimento, não registrei. Quando foi de tarde, o dinheiro faltava
dez reais. Eu disse: meu Deus, o que foi isso, eu não tirei esse dinheiro. Aí ele,
quem somava era o Zé Luís, muito caladão, recebeu o caixa e disse: falta dez
reais. Somou a segunda vez: falta dez reais. Somou a terceira vez: falta dez
reais. Aí quando ele se zangava, ele empurrava a máquina assim, uma facit,
nesse tempo não tinha computador. Fui para o Colégio, só que lá, eu mandei
fazer muita blusa, lá eu ia só mudando de blusa. Quando era cinco hora da
tarde, eu saía, ia para a Escola Normal, a Fortes & Irmãos era bem pertinho do
Armazém Paraíba. Eu ia direto para a Igreja, a igreja de Nossa Senhora do
Amparo, assistia à missa até a hora da elevação e de lá é que eu ia pra aula.
Quando eu chegava lá eu pedia ao vigia: moço, deixe eu telefonar. Ele dizia:
não pode não, o diretor está para chegar. Eu digo: olhe, é uma coisa de
necessidade, é uma coisa de doença. Era não, era mentira. Pois vá, eu fico
aqui olhando, se o diretor chegar, você vem. Aí eu me lembrei dos dez reais
que eu tinha dado. Telefonei pro Zé Luís, ele era zangado como o quê. Seu Zé
Luís, me lembrei agorinha dos dez reais, foi aqueles dez reais que o senhor
pediu para aquela comitiva , parece que era de Oeiras. Aí ele disse: eu me
lembrei, eu não disse que é para você ter mais cuidado. Aí eu baixei o telefone.
E esse Zé Luís era zangado como o quê. Aí eu fiquei, toda vez que faltava uma
coisa assim, eu pensava. Passei uns oito anos lá. Mas eu dizia assim: me bote
em qualquer outro lugar, até para limpar o chão, mas não quero mais o caixa,
não. Eu vou falar com meus outros irmãos. Passou um ano, eu fui falar com o
outro: olhe, me tire ali do caixa. Você pode me botar em qualquer lugar, só não
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quero ficar no caixa. Aí ele disse: vou falar com meus outros irmãos. Eu sei
que, quando foi no terceiro, você sabe por que eu lhe quero ali, porque seus
pais são honestos. Olhe, às vezes os pais da gente são honestos e a gente é
uma ladra. Mas você vai ficar ali até morrer. Fiquei doida de raiva com ele. Ave,
Maria, foram bons demais pra mim. Vou dizer a bondade deles pra mim. Entrei
ganhando o salário mínimo que era nove reais, com três meses, o salário
mínimo passou para doze. E eu dizia: meus Deus, tomara que o meu passe
para doze. Quando era na hora, ele chamava de um por um os funcionários e
dizia: olhe, agora o seu ordenado é tanto. Quando ele me chamou, que eu fui.
Ele disse: olhe – o ordenado era nove e eu queria que passasse para doze -, o
seu ordenado agora é trinta reais e a gratificação sessenta. Aí subiu assim,
nesse tempo eu não tinha esse negócio de pressão, mas eu tive a impressão
que ela subiu um pouquinho. Eu falei: meu Deus, será que eu ouvi direito, será.
Quando eu saí dali, corri até a agência Zuca Lopes, que era ali na Benjamim
Constant, por ali, na rua mesmo de seu Zuca Lopes, fiz um bilhete para
mamãe, dizendo que eu ia mandar mais dinheiro pra ela, porque eu tirava só o
essencial, o resto eu mandava pros meus pais. Meu pai nunca foi empregado,
minha mãe nunca foi empregada. Nunca conseguiu aposentadoria. Nunca.
Morreu com oitenta e três anos e nunca conseguiu uma aposentadoria. Pois
bem, terminei o magistério trabalhando lá para estudar, porque lá eram três
sócios e eles ficavam ali tudo olhando. Eram três mulheres e vários homens.
Então a gente não podia, se uma fosse estudar, a outra também queria
estudar. Então você ficava sem estudar. Quando era dia de prova, nós
tínhamos umas meninas que eram de Oeiras e a gente ia para casa delas.
Passava a noite todinha estudando para aquela prova. Meu Deus, foi difícil.
Hoje, as crianças têm tanta facilidade e eles não valorizam, não dão valor
nenhum.
Minha mãe adoeceu, deu febre e mandou uma carta pra eles – eu estava com
oito anos que trabalhava pra eles – mandou uma carta pra eles, agradecendo a
eles por eles terem me convidado para trabalhar lá e pedia que eles me
dispensassem do serviço, porque ela precisava de um bastão e não tinha outra
filha. Aí eles acharam que fui eu que mandei dizer. Quando foi na hora, me
chamaram e me mostraram a carta da mamãe. Olhe, a Benedita mandou –
eles eram muito amigos de meus pais – mandou uma carta pedindo que lhe
dispensasse do serviço, mas você só sai se deixar uma no lugar. Meu Deus, foi
a maior luta pra eu deixar outra no lugar, porque todo mundo quer trabalhar
para o estado, porque a pessoa não trabalha, sai na hora que quer. Lá, não.
Você entrava na hora, tinha um relogiozinho para você marcar o ponto. Você
entrava na hora e saía na hora. Tinha que ter responsabilidade mesmo. Aí eu
encontrei uma menina, que estudava no Colégio das irmãs, não tinha pai nem
mãe. Teresinha era o nome dela. Não me lembro o sobrenome. Aí eu fui lá na
casa dela, perguntei se ela ficava. Aí ela disse: eu fico, Maria Rego. Pois tu vai
que eu te oriento tudinho como é. A gente fazia o caixa, mas ajudava em outras
120
coisas. Por exemplo, lá tinha uns cartões de bater ponto, quem batia era a
gente. Aí eu te oriento como é mais ou menos tudo. Ela foi. Com isso – eu ter
deixado outra em meu lugar -, eles me dispensaram do serviço. Aí eu vim
m‟embora para a casa da minha mãe. Antes de vim, o Dr. Antonio me convidou
se eu queria trabalhar no ginásio. Mas eu sabendo como era a política em
União, que a partir de 2009, eu to achando a política muito diferente, a partir
desse ano. Mas para trás era a mesma coisa. Sabe porque eu digo que a
política é diferente a partir de 2009? Porque outro dia um deputado telefonou
para o Zezinho Abílio dizendo que vinha tomar café com ele aqui. Zezinho
disse na câmara que ele vinha tomar café e na rádio ele disse que o político
vinha tomar café. E eu ouvi quando uma pessoa perguntou se as portas
estavam abertas para os amigos. Ele disse: as portas estão abertas para os
amigos. Tinha quarenta pessoas. Todos os vereadores de União, de todos os
partidos, os eleitos e os não eleitos. Aí eu contemplei daqui: a política de União
está muito diferente. Vários deputados de todos os partidos. Quer dizer, eu
achei muito diferente, a partir desse ano. Porque antes era sempre igual.
Aí o Dr. Antonio me convidou pra eu vir e foi ele que fez a minha transferência.
Antes disso quando nós terminamos o magistério, a gente foi receber o
diploma. Recebemos, foi aquela festa. Afrânio Nunes é que era o diretor, mas
teve que se afastar porque era político e ficou uma pessoa lá, era até mulher.
Aí quando foi na hora, ela disse assim: menina, vamos arranjar para nós
trabalharmos à noite. Aí nisso tinha uma menina que era parenta de político,
arranjou pra Picos ou Oeiras, não tenho bem certeza. Aí o deputado nomeou
ela para ir pra lá. Quando souberam que ele nomeou, vamos pedir também. Aí
nós fomos. Chegamos lá. Foram as alunas todas. Aquelas que eram do interior
tinham mais necessidade. Chegamos lá para pedir. Aí eles disseram que não
podia. Mas como você nomeou fulano? Houve uma confusaozinha com o
deputado lá. Assim: os de Picos, os de Oeiras, cada um queria, os de
Parnaíba, cada um queria. Aí ele se zangou. Pois então você tem que tirar a
outra de lá. Ele não tirou, o governador não tirou. Quem era o governador
parece que era o Helvídio Nunes. Aí ele não tirou a moça de lá, porque ficava
chato ele nomear e depois tirar. Ele nomeou todas as concursadas daquele
tempo. Aí Maria Rego foi nomeada. A mamãe, que pegou a nomeação pelo
rádio, era no rádio, porque naquele tempo não havia televisão. Aí minha mãe
mandou pedir que viesse para cá. Aí o Dr. Antonio, que já tinha me convidado
e ela sabendo do convite do Dr. Antonio. Aí eu mandei dizer para o Dr. Antonio
que eu vinha.
No Fenelon, naquela época a gente chamava era Superintendência, que era a
Elisabete Xerez. Eu não sei por que, não sei se teve alguma briga de professor,
eu não sei direitinho não. Eu sei que ela fazia um rodízio. Você trabalhava no
Murilo Braga, ela lhe botava pro Maria Castelo. Andamos em todos os colégios.
Foi assim que eu passei uma temporada no Fenelon. De lá o Dr. Antonio me
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convidou para o ginásio, em 1969. fui primeiro professora de desenho, mas
depois fui só de estudos sociais.
Aí houve um curso em Teresina, a Cades, que é assim como se fosse de curta
duração, não é a plena não, curta duração. Então a cades lá, que nós fizemos
era estudos sociais. Mas na hora de examinar era a Universidade Federal do
Ceará. Então, tinha o padre José Gonzalez, Xavier, a Maria Alice, Eu, tinha
outros mais que eu não me recordo. Foi em 1971. A Cades.
Eu trabalhei muito tempo no ginásio. De lá eu fui para aquele colégio Luís
Carlos Boavista, onde funciona o Supletivo. Só que naquela época era ali na
casa do João Araújo. Aí nós ficamos lá muito tempo e depois foi que
construíram aquele prédio aí nós nos mudamos para lá.
O professor que mais me marcou foi o Dr. Antonio, que ele era professor
quando faltava professor. Ele era professor de todas as matérias. Meu Deus,
dando aula de geografia, com aquele mapa, ou você aprendia ou, então,
desaprendia. Ele é o professor que mais me marcou e é um grande amigo.
Na época que fui professora no ginásio, o método que a gente ensinava lá
naquela época era moderno. Os alunos tinham bons rendimentos, bons
resultados e aprendiam. Era muito bom. O professor era lá no quadro,
escrevendo e o aluno anotando. Depois é que apareceu aquele mimeógrafo. A
gente fazia os testese distribuía para eles. Mas no inicio não era assim. Tudo
era escrito no papel. A gente escrevia no quadro.
Agora eu vou dizer por que o Dr. Antonio me marcou. Tinha a filha do Joça
Mota, a Dora e tinha a filha do Joça Rego, Maria Rego. Da maneira como ele
tratava a filha do Joça Mota, que tinha posição social, posição política, posição
econômica, tinha tudo. E eu não tinha. Pois da meneira como ele tratava a filha
do Joça Mota ele tratava a filha do Joca Rego. Isso aí foi que me marcou. Em
tudo ele marcou, mas isso aí eu não esqueço nunca.
Havia um garoto filho de um rapaz que trabalhava na Marc Jacob, eu não sei o
que ele ia fazer lá. E aí ele tava no último ano e queria o diploma para ir para
lá, mas sinceramente. Ele era assim desses meninos gaiatos, mas que não
fazia tanta raiva a gente, não sabe. Quando era na hora da chamada ele dizia
professora sou eu, estou aqui, só para pegar o canudo. Agora tinha uma coisa:
o Dr. Antonio não parava um minuto. Era circulando. Então, na hora que o
menino estivesse fazendo qualquer coisa, nem precisava o professor
suspender o menino, deixa está que ele mandava o menino para casa. Eu
achava a presença do Dr. Antonio certa em toda a sala. Mas naquela época,
vou lhe dizer uma coisa, os professores eram amigos dos alunos e os alunos
respeitavam os professores. Tá certo que no meio de trinta alunos tem que ter,
nem todos são iguais, tem que haver uma diferença.
122
Hoje, de uns dez anos para cá, eu não sei se a educação melhorou ou piorou.
Os métodos são bons, tem o computador já nos colégios. Tem muita facilidade.
Eu não sei por que, mas eu achava que antigamente o ensino era melhor. Não
sei se era porque a turma era pequena. Hoje a turma é de quarenta alunos,
quarenta e tantos. Uns ficam conversando, outros ficam... naquela época não,
eram pequenas as turmas, porque o número de habitante não era muito
grande.
Eu fiquei esses anos todos parada, não é que eu quisesse. Pois, olhe, eu não
sei o porquê, eu fui muito perseguida no ginásio. Fiquei esses anos tudinho,
porque tinha um homem chamado Antonio Martins da Rocha. Eu não tenho
nenhuma pessoa política na minha família. Meu pai não era político, nunca
foram candidato a nada. Mas, não sei por que, meu pai se dava com Eudóxio
Melo e achavam que meu pai era do MDB. Ainda hoje acho que acham.
Apareceu o PT, mas continua ainda o PMDB. Então tinha uma pessoa lá, acho
que era zeladora, aí achavam que eu era do MDB. Aí uma perseguiam, outras
assim, tal e tal. Aí eu fui para a superintendência para completar. A Carminha
veio aqui, querendo ir para Teresina para arranjar um emprego, porque já
estava aposentada, veio me convidar para ficar na Superintendência. Quero
não. Não quero, porque lá é lugar para político, você que é sobrinha do Carlos
Monteiro, toda família é política, então lá dá certo para você. Oh, Maria Rego,
são só dois meses, são só dois meses, dois meses passam rápido. Sentou
naquela cadeira e saiu de tarde. Que a Carminha é assim, quando ela quer
uma coisa... aí eu já queria que ela fosse embora. Então eu achei que dois
meses se passam rápido. Eu já queria que ela fosse embora. Pois ta,
Carminha, eu fico. Fiquei. Quando eu fui resolver um negócio na Secretaria de
Educação. No que eu entro numa sala para falar com uma senhora, eu vi a
Carminha sentada lá. Eu fiquei chateada mesmo. Se você me perguntar como
foi que eu passei três anos na Superintendência do Complexo Escolar de
União, eu não sei lhe dizer. Eu só sei é que o dinheiro, naquela época era pago
em espécie, e era pago mesmo na Superintendência. Hoje é ótimo, embora na
primeira vez que foi pago no Banco do Brasil teve uma briga entre duas
professoras. Uma jogou o tamanco na outra que ficou pendurado lá em cima.
Aí o gerente veio e disse que não ia aceitar mais pagar no Banco do Brasil. Eu
me lembro disso aí. E lá quando – a Nelsina é minha parenta, a família Rego,
Oliveira e Nery é uma só – quando ela ia receber o dinheiro, ela olhava assim e
dizia: meu Deus, esse dinheiro dá para eu comprar uma bala para meter na
testa do Alberto Silva. Eu não tinha nada a ver com a história. Nada, nada,
nada.
Aí quando eu senti que não tava mais agüentando, aquela minha sobrinha, que
morava lá do Rio, que não ganha bem, mas ganha mais que a Maria Rego,
mandou as passagens pra mim. Eu tinha direito à licença. Mandei chamar a
Maria Caetano e perguntei: Maria Caetano, tu quer ficar dois meses aqui no
123
meu lugar enquanto eu vou tratar de dentes. Menti também pra ela. Deus, na
Bíblia, não quer que se minta. Ela disse: fico. Agora tem uma coisa: eu não
tenho inteligência, eu sou ignorante, reconheço isso aí, mas eu nunca mandei
um ofício para Teresina de devolvessem. Só que eu fazia assim umas quatro
vezes. Graças a Deus, o Chico Oliveira comprou um bocado de máquina lá da
Prefeitura e eu cheguei na casa dele, tinha umas quatro máquinas e eu disse:
meu irmão, tu tá é vendendo. Ele disse: é, você quer comprar uma. Eu disse:
quero. Aí ele mandou, depois é que eu paguei. Aí de noite eu fazia, tava de
cabeça para baixo, eu rasgava. Fazia outro ofício, tava de cabeça para cima,
rasgava. Até que, no décimo, eu dizia: esse aqui eu mando. Nunca mandei um
oficio para Teresina – nessa época o secretário de educação era... João
Henrique Almeida Sousa – que devolvessem, nunca. Vinha sem a resposta do
jeito que eu queria. Aí eu fui para o Rio, tirei a licença-prêmio. Eu fui para
passar uma semana, eu não vou mentir. Arranjei uma mulher do interior – as
minhas meninas não são doidas – mas precisa de uma pessoa já de idade para
ficar com elas. Aí eu fui. Quando eu cheguei lá, minha sobrinha me levou em
São Paulo, no estado do Espírito Santo... foram dois meses, mas eu não fiz
outra coisa, me senti gente lá. Andei todo o Rio de Janeiro, naqueles lugares
turísticos, no Cristo Redentor, no Pão de Açúcar, em tudo. Aí, quando eu voltei,
parece que eu tinha que fazer uma cirurgia... aí, quando eu cheguei, quiseram
me botar para trabalhar no Fenelon Castelo Branco, quem era a diretora do
Colégio era a Socorro Castro. A Socorro Castro, muito zangada, eu sou vizinha
dela e conheço ela de perto. E aí eu tinha passado na Superintendência,
disseram que iam me perseguir. Engraçado, uma pessoa de lá, amiga delas,
ela é minha amiga, porque aqui em União todo mundo é amigo. Ela veio me
dizer: olhe, Maria Rego, tu vai comer fogo. Os alunos tão tudo te esperando e a
diretora também tá. Eu nunca disse para uma pessoa: eu não faço isso. Aí me
botaram sabe aonde, a filha do Luquinha – eu estudei o primário com a mulher
do Luquinha -, aí a filha do Luquinha disse: Não, mas a Socorro disse que você
pode ir. Tá certo ela disse que eu posso ir, mas me bote em outro colégio. Aí
ela me botou num bem longe, lá no Benedito Moura, tendo aqui o Murilo Braga.
Aí eu aceitei. Hoje sou tão feliz. Não estou lecionando, mas arranjei uma turma
de meninos para preparar para a primeira eucaristia. Apesar de meus 78 anos,
dou aula aqui todos os domingos, preparando menino para a primeira
eucaristia e sou missionária da Mãe Rainha. Eu tô feliz. Eu vou falar com toda
a sinceridade: o meu maior sonho era ser professora, mas no final... não, eu tô
feliz. Foi ótimo. Essas coisinhas assim é porque, na caminhada da vida,
aparecem obstáculos, espinhos, pedras. Mas hoje eu me dou com todo mundo.
Hoje, eu gosto de todo mundo.
Quando me aposentei, eu pensei que ia sentir mais saudade. Mas eu tenho, eu
gosto muito do ginásio. Tenho muita saudade do ginásio. Outro dia fiquei
chateada, porque me disseram que querem tirar a Nossa Senhora do Perpétuo
Socorro. E eu quero ir lá nesse dia só para não tirarem.
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No dia do meu aniversário, o primeiro telefonema que eu recebo é do Dr.
Antonio Martins da Rocha. Então aquilo ali eu fiz esquecer todas aquelas
pedras, aqueles espinhos, aqueles obstáculos, porque se Jesus sofreu, porque
é que a Maria Rego não podia sofrer.
Se eu fosse nova, talvez eu fosse lembrada pela escola, mas como eu sou
idosa – no próximo ano vou fazer oitenta anos... eu fiz um curso em Teresina,
eu não queria, eu, a Nelsina e a Auri, PTIA (Programa da Terceira Idade em
Ação), na Universidade Federal do Piauí, são dois anos. E elas vieram,
insistiram. Eu dizia: não vou, não. Era uma dificuldade. Mas a Auri, não é nem
parenta da Carminha, mas é assim. Tinha dia que eu dizia; hoje, eu não vou
não. O quê, vou fazer a minha caminhada até aí, pode tomar banho e tomar
café. Aí a gente ia. Lá, apesar que eu era a mais tímida, lá nós terminamos o
curso, com direito a tudo: aula da saudade, festa dançante. Foi lnda, linda a
nossa festa. Eu não queria ir, mas no final eu gostei. Aí na hora, uma senhora
lá, Teresinha, também já de idade, ela disse assim, na véspera da missa: Maria
Rego, oh, Maria Rego, lê uma mensagenzinha. Eu, não, que eu sou tímida e
pra ler em Teresina, se em União eu sou tímida, avalie aqui. Mas ela insistiu
tanto, mandou o papel para eu ler. Aí, era no dia seguinte a missa. E, na missa,
eu fiz assim, como se chama, vamos chamar de cabeçalho, fizemos assim uma
coisinha antes da missa. Aí fomos para a missa. Chegamos na missa, eu
pensei que eram só os concludentes. Chegamos lá, tinha a dona Helena, que
também tinha feito esse curso PTIA e a Auri convidou e ela foi. A Nelsina levou
o Dr. Delmar, porque cada um tinha que levar um padrinho, ela levou o Dr.
Delmar. Oh, meu Deus, tomara que ela se esqueça de mim. Mas ela era muito
da igreja. Quando foi na hora, chamou a concludente Maria de Jesus Rego
para chegar até lá no altar. E o padre tinha sido nosso professor, lá no PTIA. A
disciplina dele era: a afetividade plena na terceira idade. Era ótimo professor,
Toninho Cruz. Ela me chamou, a mensagem era a diferença do idoso pra
velho. Quando terminei de ler, era um pouquinho longo, a diferença do idoso
para o velho. Idoso é melho, velho, não. Aí, quando eu terminei de ler, você
acredita que o Dr. Delmar chamou foi de discurso. Mas não era discurso, era
uma mensagem que a menina tinha dado. Aí ele subiu: me dá teu discurso, me
dá teu discurso. Não, Dr. Delmar, não é discurso. Ele arrancou de minha mão,
levou, depois de uma semana é que ele devolveu, tirou fotocópia e tudo. Aí
saiu dizendo: eu não quero ser velho, eu não quero ser velho.
Eu acho que eu fui até o fim, porque eu tinha amor.
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Eu, Maria de Jesus Rego, atesto a autenticidade das transcrições acima, feitas
a partir de entrevista, em áudio e vídeo, entre mim e o pesquisador Lourival da
Silva Lopes ao qual autorizo a sua divulgação.
_________________________________
assinatura
126
3.1. Trajetória escolar de Maria de Jesus Caetano, professora aposentada,
63 anos, por ela mesma
Eu iniciei minha trajetória escolar no Patronato Maria Narciso, na década de 50.
Nessa época, era um professor para todas as disciplinas. Eu tive uma
professora da 1ª série até a 3ª: irmã Leocádia. E antes era até o 5º ano
primário. O 4º e o 5º ano eu tive como professora a d. Clívia.
Para entrar no ginásio, você fazia um exame de admissão. Na época que eu
terminei o primário aqui em União, não tinha o ginásio. Então eu me desloquei
para Teresina e fiz o meu ginásio no Liceu. Como era muito perto, eu ia e vinha
nos finais de semana.
Na primeira escola, o tratamento era carinhoso, dentro de um ambiente de
respeito e preocupação com o desenvolvimento do aluno. Não tinha aquele
professor de só jogar. Tinha aquele professor de ensinar e colher. Eu acho que
eu fiz um primário muito bem feito que me ajudou muito a desenvolver também
o primeiro grau. Eu sempre fui uma aluna que me saia bem nas tarefas
escolares. Nessa época tinha castigo. Ah! Tinha castigo! Um exemplo é que
você ficava sem o recreio. Exigiam muito a tabuada e a leitura correta. Então,
se você não cumprisse aquela tarefa... Aos sábados havia uma sabatina só de
matemática. E se você não se saísse bem ficava sem o recreio.
Para ir para o ginásio (nesse tempo não era ensino fundamental) tinha que
fazer o exame de admissão que era uma prova pesada, com redação. Só que
eles colocavam uma gravura para você descrever e muitos sinônimos retirados
de textos, complementos de frases com concordância.
Quando começou o ginásio aqui em União, eu já estava terminando lá em
Teresina. Lá o prédio era o mesmo. Lá eu notei assim que cada disciplina tinha
um professor. Muitos professores não tinham formação acadêmica. Alguns até
só tinham o ginásio. Mas o diretor tinha um plano bem observado que a gente
como aluno gostava. Os professores não tinham formação pedagógica. A gente
descobria e questionava. Só que naquele questionamento dava uma polêmica
que o professor daqui sou eu, se você sabe mais do que eu, se retire. Sempre
teve essa polêmica.
Quando terminei o ginásio, vim embora para União e praticamente tomei de
conta de uma escolinha particular de d. Maria de Lourdes Craveiro e fiquei um
tempo sem estudar. Quando eu fui estudar, fazer o pedagógico, já nos anos 70,
1973... Por quê? Eu comecei já trabalhar no Fenelon só com o ginásio, como
professora. Peguei o 5º período que correspondia à 3ª série. Eram duas séries
em um ano, com comunicação e expressão. Só que eu sentia que precisava
saber mais. Eu fiquei assim até 1975 e surgiu o Logus. Mas eu achei que era
127
pouca bagagem porque era só nos finais de semana. Eu me deslocava daqui
para Teresina com muita dificuldade na época. Sempre era o dia todo de
sábado e eu notei que quase não tinha proveito. O Logus era uma formação
pedagógica a nível de ensino médio. Era formação para professores leigos. A
primeira etapa do Logus era para concluir o ginásio e depois é que tinha a
segunda etapa que era professor. Mas antes de terminar a segunda etapa, me
matriculei no Instituto de Educação em Teresina. Eu já era casada. Eu ia e
vinha. Aí surgiu uma época que o Instituto de Educação estava oferecendo no
período de férias. Eu passei ainda um ano. Eu já estava mais avançada com
duas formações: uma pelo Logus e outra pelo Instituto de Educação. Depois,
fui trabalhar no ginásio como professora de matemática, sem curso de
matemática. Deixei português. Fui para o ginásio só com o curso pedagógico.
Mas eu tinha uma turma no Maria Simplícia que eu dava aula de português.
Quando foi nos anos 80, 79, 80, fiz vestibular para Letras. Só que não passei,
mas não desisti. No meio do ano, houve novamente. Foi assim: eu fui me
inscrever e tinha muita gente na fila de Letras, então eu pensei de ir pela
concorrência e peguei matemática que tinha menos gente. E fiz o vestibular.
Quando saiu o resultado, eu estava em nono lugar. Fiquei feliz e fui a frente.
Cursei. Era um curso de férias que fazia parte de um programa do governo do
estado para qualificar professores. Era licenciatura plena. Lá eu já achei outro
campo, que eu estava num campo mais vasto, de muita experiência e os
professores tinham outra formação. Você sabe, a gente aprende muito com os
outros em sala de aula. Se a formação for excelente, você poderá ser um aluno
excelente. Essa formação me ajudou no meu desempenho na sala de aula.
Mas eu sempre fui uma professora e uma aluna que sempre gostei de ler e
procurava outras fontes de informação. Não ficava só na sala de aula. Só a
formação universitária não basta, tem que buscar outras fontes. Quando a
gente está estudando, você vê que eles não fazem nenhuma relação com o
meio que você vai viver, só com o conteúdo em si. Quando a gente vai partir
para a prática, a gente mesmo que precisa se aperfeiçoar.
No período em que comecei a dar aula no ginásio, tinha uma coordenação que
funcionava mas não ajudava a gente nos trabalhos de sala de aula. A gente
fazia aquele plano, porque era obrigatório ter aquele plano. Então a gente
trabalhava esse plano e variava ele, procurando adequar melhor ao tipo de
aluno que você tinha. E o relacionamento com o aluno? Ele era bom. Primeiro
porque eu sempre procurei entrar na sala de aula com segurança. E essa
segurança, esse saber, faz com que você tenha respeito na turma. Eu trabalhei
até me aposentar e nunca achei um aluno que me desrespeitasse. Para manter
a disciplina em sala de aula, tem que ter bastante atividade trabalhada, tanto
aluno quanto professor. Era uma espécie de conversa. Minha aula sempre foi
uma espécie de conversa amiga e perguntas também. No primeiro dia já digo:
somos bons amigos, a gente ta no processo de crescimento, eu também quero
128
aprender com vocês. Logo que eu entrava em sala de aula, não dava
conteúdo, passava uma semana conversando. E cada aluno falava o que ele
esperava de mim naquela disciplina. Na minha trajetória escolar, achei aluno
que quisesse que eu fosse punida por causa de reprovação numa disciplina
que era física. Eu lecionei matemática, física, química e biologia. Você sabe
que a gente sempre teve dificuldade de professor, mas nunca achei um que me
desafiasse e me deixasse só, dando aula.
Em toda a minha trajetória escolar, houve uma professora que me marcou
muito: foi a irmã Leocádia. Ela cuidou, assim, de mim não foi só como aluno, foi
como uma pessoa dela, do tipo mesmo de crescer. Eu vinha de uma família
muito humilde, embora tenha sido criada num meio melhor... mas eu vim de
uma família muito humilde. E ela conversava muito comigo dizendo que as
pessoas de famílias humildes tinham que procurar crescer, estudar bem para
poder ser livre na sociedade e até hoje eu lembro disso aí que ela me disse. E
ela dizia sempre para mim quando a gente procurava crescer, ter sabedoria,
que a gente não precisava estar correndo atrás de político para pedir emprego.
E eu lembro disso até hoje. E eu passo para os meus filhos. Eu nunca fui atrás
de político para arranjar emprego para meus filhos. Sempre eu digo: vão
estudar, que vocês procurem ser independentes.
E lá no Liceu, quem me marcou foi uma Osmarina Dias. Ela também já
falecida. Me desenvolvi muito em comunicação e expressão com ela. Ela falava
muito para a gente usar a língua para se expressar, se comunicar.
Para ser professor, é preciso ter vontade de ensinar. Não é vocação. Você vê
muito professor por aí que não é vocação. Temos muito professor aí que vai só
pelo emprego. Mas o ser professor hoje é ter aquela vontade, aquela
disposição de ensinar. Ter um tempo para pesquisa para levar para a sala de
aula, para levar para o aluno. Fui professora com muita satisfação. Conservo o
que aprendi até hoje, porque acho que desenvolvi um trabalho bem feito e
procurei aperfeiçoar este trabalho.
A gente tem vontade de se aposentar. Não vou dizer que eu nunca falei. Mas
quando eu já estava perto de me aposentar, meu Deus, era tanta greve, tanto
feriado que você achava que quase não ia para a sala de aula. Eu tenho
amigas que entraram em depressão com a aposentadoria, mas o que elas
dizem: saudade dos amigos, não era da sala de aula. Mas eu já via minha
aposentadoria de outro modo. Quando eu me aposentei, me dediquei mesmo,
coloquei uma escolinha particular e eu continuei o trabalho. E sempre... olha...
eu não sabia nada de inglês... eu sempre estudei inglês para passar. Então eu
comecei nesse tempo de aposentada aprender um pouco de inglês, que eu não
sabia. O que eu não sabia eu fui aprender um pouco. Acho que a minha
aposentadoria me afastou do trabalho, mas não me afastou dos livros e nem do
modo de querer estar sempre informada.
129
Hoje, eu acho que quem está em direção, que foi até aluno da gente, eu até
digo que ele é um mau professor, por esquecer aqueles que se aposentam.
Olhe, em 2003, eu já aposentada, fui convidada para dar a disciplina educação
física no Barão de Gurgueia. Por quê? Porque não tinha professor. O convite já
foi dizendo que era só enquanto aparecia um novo professor. Eu passei o ano
todo e não apareceu esse professor. No ano seguinte, fiquei em casa, mas não
foi renovado o contrato.
Quando se fala em metodologia, eu digo o seguinte: se você é um professor e
tem vontade de ser professor, tem vontade de levar alguma coisa pro seu
aluno, você vai trabalhar dentro de uma metodologia, você vai fazer uma
metodologia para aqueles que se desenvolveram. Esses que não têm
dinamismo em sala de aula são esses que têm vontade de uma aposentadoria,
que passam o tempo todo de licença. Hoje, eu não vou lhe dizer que eu tenha
saudade, mas se eu fosse convidada para substituir um professor numa certa
disciplina, dessas que domino, eu iria e eu ia procurar as técnicas mais fáceis
que lhe conduziria.
Antigamente, o ensino era melhor, porque a base é o primário bem feito. E o
que é o primário bem feito? É quando você aprende a ler bem e a escrever. E
antigamente, como agente utiliza essa palavra, eles tinham essa preocupação.
Até os professores que não tinham formação pedagógica tinham essa
preocupação de levar o aluno a ler bem e a escrever bem. Hoje tem alunos nas
universidades que não lêem bem. Aquele cálculo simples de números decimais
eles não aplicam. Hoje, você vê, esses jovens fazem uma prova de vestibular,
e a gente diz assim: como é que foi? Ah, caiu tanta coisa. Coisa como? Esses
números assim... aí vão colocar no papel e o que a gente vê é uma soma de
decimais, é uma divisão de decimais que ele não fez nada. E uma
concordância de gênero, número e grau, que eles também não sabiam. Não é
só um curso superior que vai melhorar a educação, é preciso uma melhor
capacitação desse professor. Hoje nós temos também esses professores que
estão aí se formando. Eles trabalham o dia todo e à noite vão às pressa para a
sala de aula. O cansaço traz ele mais cedo para o repouso. Ele não tira um
tempo, um dia, para uma ampla pesquisa. O professor não lê, não tem tempo.
O professor é mais desleixado, porque ele mesmo não cria um tempo para se
organizar como professor. Muitos professores amigos nosso entraram e até
saíram porque a aposentadoria estava custando. Eles só visaram o quê? Só o
dinheiro. Vê que um período de greve, os professores ficam à vontade. E o que
é que essas greves vem resolvendo? Nada. E o governo não quer que seja
resolvido.
Antigamente era bom em tudo: na disciplina, no respeito. Olha, hoje começa
com quantos alunos nessa turma? Você recebeu aquele livro de chamada com
45 alunos. No meio do ano não tem mais a metade. Aquela metade não
aprendeu nada. Enjoou o professor. E o professor não fez nada para saber o
130
porquê daqueles alunos desistirem. Nós trabalhamos no 2º grau. O aluno
faltava e a gente ia atrás, saber por que faltou. Às vezes a gente até ajudava.
Ele estava faltando por uma condição financeira. Hoje não tem essa
preocupação, não. Eles acham é bom quando diminuem.
O professor novato, no primeiro dia de aula, já entra com conteúdo. Eu acho
que em quinze dias ele deve estar na sala de aula como amigo, conversando,
vendo a realidade de cada um, como ele vai, para poder trabalhar.
No ano passado (2008), eu queria fazer vestibular. Eu queria uma coisa assim
que me ajudasse na formação dos netos. Não é mais um curso para eu ir para
sala de aula. É para me informar mais.
Eu, Maria de Jesus Caetano, atesto a autenticidade das transcrições acima,
feitas a partir de entrevista, em áudio e vídeo, entre mim e o pesquisador
Lourival da Silva Lopes ao qual autorizo a sua divulgação.
_________________________________
assinatura
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4. Trajetória escolar de Maria do Socorro Sales, professora aposentada,
66 anos, por ela mesma:
Eu sou Maria do Socorro Sales. Estudei no Fenelon Castelo Branco, foi a
primeira escola pública na nossa cidade. Naquela época – eu gosto muito de
frisar – que era menos tempo, mas em comparação com a época de hoje que o
período de sala de aula é mais prolongado, eu acho que a gente, comparando
os alunos daquela época com os de hoje, a gente aprendia mais. Por quê? Nós
entrávamos às sete horas no Fenelon Castelo Branco. Antes de a gente entrar,
se formavam todos os alunos naquela fila no pátio. A dona Mundica Ferreira
era a inspetora... a gente cantava o hino nacional. Todo aluno sabia o hino
nacional. Aí a gente entrava para a sala de aula. A educação física era como
hoje, felizmente fizeram a mesma coisa. A gente também fazia educação física.
Hoje é no mesmo período, se é de manhã é de manhã. A gente também fazia
educação física e a gente ia pra dentro da sala de aula. Na sala de aula, nós
não tínhamos livro. A gente tinha um caderninho. Eu me lembro que às vezes a
gente costurava até umas folhas. A Maúda fazia muito isso pra nós. Costurava
as folhas para a gente copiar ponto. Nós copiávamos ponto, por isso a gente
sabia escrever, tinha uma boa caligrafia. A gente fazia era copiar os pontos.
Tínhamos alguns professores, mas a minha professora, que sempre foi, a dona
Francisquinha, que era chamada de dona Francisquinha de seu Onofre
Saraiva. Ela me marcou. Toda vida ela foi minha professora. Ela era dinâmica.
Naquela época, ela fazia as atividades na sala de aula, era impressionante
como ela fazia as festinhas na sala de aula, mas era dentro da sala, fazia parte
da aula. Ele obrigava cada um fazer um discurso. Para aprender aquilo ali. Ela
gostava muito dessas coisas. Cada um no final do ano, na colação, fazia um
discurso bem pequenininho.
A sala era disciplinada, porque naquela época(1957) a gente obedecia aos
professores. Ela era dinâmica, a sala de aula. Ela gostava dos alunos
obedientes. E a gente só ia um período para fazer educação física com a dona
Nazi Barros na quela época. A diretora da época era Anita Boavista, Ana
Carvalho Boavista. E a gente aprendia. Nos sábados, pela manhã, a gente ia
fazer a sabatina. Esta sabatina era só pra burrada. E ai de quem... não tinha
palmatória. Ela dava as casas da tabuada, de multiplicar pelo menos. A gente
trazia na semana, ela dizia: - no sábado vai ser por dois, por três. E você trazia
para estudar. E na hora ela reunia os alunos ao redor da mesa. Naquela época
a professora era mais alta, tinha aquele estrado que ficava mais alto. E a gente
ao redor da mesa, ela chamava por grupo. E aí ia perguntando salteado a
tabuada. E a nota da sabatina era colocada nas costas, com lápis vermelho.
Quer dizer todo mundo se obrigava a estudar para não vir com a nota ruim nas
costas. Ela escrevia seis, cinco, zero... Nesse tempo não se usava livro
didático, os pontos eram copiados no quadro e a gente copiava no caderno. A
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professora era normalista e elas se orgulhavam disso. Naquela época só ia
fazer o normal quem tinha uma condição financeira mais ou menos. E elas
eram normalistas: A dona Francisquinha, a dona Nazi Barros, a dona Anita, a
dona Elita. Eram do quadro da escola. A diretora era a dona Anita, antes era a
dona Bibi. A maior festa da escola era o dia vinte e um de setembro, que era o
dia da árvore. Era a maior festa da escola. Nesse dia a escola era de festa,
convidavam todas as escolas para participar, porque era a maior festa, o dia da
árvore. Só faziam essafesta na escola. Aquelas carnaúbas que tem na frente
do Fenelon foram plantadas nessa época, na comemoração do dia da árvore.
Eu me lembro que antes da dona Francisquinha de seu Onofre, eu tive como
professora a dona Elita Sousa. Eu estudava de tarde no 1º ano C. Ela era
muito granfina. E eu me lembro... isso aqui me marcava muito e eu chegava e
dizia aqui em casa. Ela ficava na parte mais alta e a gente levava o abc. Você
sabe que o abc tinha as letras, silabas, tudo. E ela sentava muito bem vistosa,
bem arrumada. E ela dizia todas às vezes para a gente, só gente pobre que
estudava lá, que a gente tava fedendo a mijo. Ela dizia: Madalena – Madalena
era a zeladora da escola – faz um algodão com álcool. Aí ela colocava o
algodão no nariz. Aí quando eu chegava em casa eu dizia para a Maúda. Todo
dia antes de sair, a Maúda me dava um banho com sabão, naquela época
sabonete era difícil. Aí as mães sempre faziam isso. Ela colocava o algodão no
nariz para não sentir o cheiro dos alunos. Isso massacrava a gente.
Com a dona Francisquinha de seu Onofre era assim. Toda sexta-feira era uma
aula assim diferente. Ela sempre dava um verso – naquela época a gente
chamava verso – para a gente decorar. Aí a gente ia apresentar na sala de
aula para os outros alunos. Outra vez ela levava a gente para a casa dela pra
gente ensaiar cantos para a gente cantar na escola. Dia de sexta-feira era isso.
Sábado era a sabatina. Sábado não se perdoava, era a sabatina. Só que era
rápido a sabatina. A gente chegava cedinho, sete horas e às nove horas a
gente saía. Era só revisão da tabuada. Agora na sexta-feira era declamar,
cantar, era apresentação. Era assim as aulas dela, naquela época levava a
gente até pra casa dela para a gente ensaiar.
Depois do primário, fiz o exame de admissão ao ginásio. Nessa época os
professores faziam parte da sociedade. Não eram professores de fato. Eram
médicos, juízes, padres, bancários, comerciantes. E ainda havia alguns
professores que vinham de Teresina. Eu terminei o Ginásio em 1962. Os
professores não tinham nem formação pedagógica. Mas tinha um professor de
matemática, gerente do Banco do Brasil,que era igual o Osvald de Sousa. Eu
fui da segunda turma do ginásio. Nessa época tinha um professor de inglês,
que era comerciante, que não sabia nada de inglês. Foi colocado porque não
tinha outro. Nessa época havia Latim, que era o padre que dava, inglês e
francês no currículo.
133
Nós terminamos o ginásio e aí não tinha mais nada para fazer aqui. Fomos
para Teresina. Com muito sacrifício, eu me matriculei, a Dada foi para o
Instituto de Educação e eu fui para o colégio Leão XIII. Lá no Leão XIII era
pago. Na escola normal não era. Nós estudávamos à noite. Lá, como sempre
surge a politicagem, o professor... nessa época o governador era Petrônio
Portela e Itamar Brito era Secretário de Educação... surgiu a necessidade de
professores. Aí eles, a Secretaria de Educação, iam fazer um curso de
emergência. Aí mandaram para as cidades. Só que estávamos estudando em
Teresina. Aí como sempre os políticos escolheram só, para fazer o teste, a
Maria Francisca, A Milagre, que era filha da Penha, uma filha do Tianguá, eu
não me recordo quem era a outra pessoa. A dona Francisquinha de seu Onofre
soube e disse para a Vovó e a mamãe mandou dizer para nós. E conseguimos
nos matricular para fazer o teste e passamos. Aí fomos fazer o curso de
emergência. Era um curso pedagógico, mas não era parcelado. Todos os
professores eram bons professores, vinham de São Paulo, alguns professores.
Os de Teresina eram o professor Cláudio Ferreira, a professora Delfina
Boavista, a professora Temis e ou outros que não recordo. Fizemos o curso de
emergência. Era intensivo, não tínhamos férias. Foi um ano de curso que
preparava para dar aula. Era um curso com todas as disciplinas, com tirocínio.
No período que foi de férias, eles formavam turmas lá no Instituto de Educação
para fazer o tirocínio. O tirocínio era dar aulas para os alunos, com a presença
do professor. Era a prática de ensino. No tirocínio, você dava aulas de todas as
disciplinas, português, matemática, história, geografia, de ciências para
aqueles alunos. Eles iam em Teresina, era no período de férias, e porque a
gente preparava uma aula bem e os alunos tiveram essas aula no Instituto de
Educação. As turmas eram no Instituto de Educação Antonino Freire e lá no
Arquivo Público. Muito bom o curso, muito proveitoso. Quando nós terminamos
o curso, nós já saímos com a nossa nomeação efetiva. A minha nomeação já
veio para o Colégio Murilo Braga e para o Fenelon Castelo Branco. Nós
entramos no magistério dessa forma sem concurso. Só que depois exigiram o
pedagógico e nós tivemos que fazer o parcelado. Aí o Instituto de Educação
chamou e nós fizemos no período de férias. O curso que nós fizemos era para
formar professores para uma situação de emergência. O nome era Curso para
formação de professores de emergência. Depois nós fizemos o curso
pedagógico parcelado, no Instituto de Educação, já era ali onde é hoje. Aí
como nós já éramos efetivas, já tínhamos recebido a nossa nomeação. A
minha para o Murilo Braga e a Dada para o Fenelon Castelo Branco. Isso foi na
década de sessenta. A admissão da Conceição foi no dia 23 de abril de 1964.
E a minha foi no dia oito de maio de 1964. Nessa época, inicio da ditadura
militar, teve muita confusão. Nós estávamos em Teresina. Teve muita
confusão, o povo na rua, um alvoroço. Eu quase morro de medo por causa do
boato de que iam botar todas as professoras para desfilar nuas. Aí diziam
assim: aonde tu vai botar tua mão. Umas diziam: eu vou botar nos peitos. Mas
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na sala de aula, dentro dela, não me lembro de ter acontecido alguma
mudança nessa época.
No Murilo Braga, onde comecei, a diretora era muito minha amiga, muito boa,
isso dependia muito da direção. Você dava aula direitinho, no período, você ia
para a sala de aula, você ia pra lá. Às sete horas batia a campa, os meninos
cantavam o hino nacional. Quando o aluno ia para a sala, a gente já estava lá.
Antes de entrar, a gente conversava com o aluno. Pelo menos a diretora fazia
isso. Primeiro cantava o hino, depois a gente ia pra sala de aula. Quando a
gente ia, de oito até nove horas era aula mesmo, copiando ponto, às vezes
fazendo exercícios, estudando matemática. Nove horas batia a campa do
recreio. Aí eles ficavam à vontade. Às nove e meia a gente voltava para a sala
de aula.
Na minha época de professora primária e ginasial, pude vivenciar diversas
transformações na sala de aula. O Dr. Antonio, no ginásio, quando ia para a
sala de aula, só levava a caderneta. Não copiava nada. A gente tinha que se
virar de qualquer jeito para anotar alguma coisa que ele falava as suas aulas
eram inteiramente expositivas. Vivemos todas as transformações na escola.
Naquela época, a gente não sabe onde se diz que foi bom ou que foi ruim. Se a
gente comparar naquela época, aquelas escolas técnicas que tinham no
ginásio mesmo. As escolas técnicas agrícolas, todas. Aí acabaram. Hoje, os
alunos, comparando os alunos de hoje com os daquela época. Os daquela
época faziam aquilo ali, era tão bom para o aluno. Eu acho que se hoje tivesse
um negócio daquele ali, eu acho que a gente controlaria mais o aluno. Os
alunos hoje, é difícil controlar um aluno. Já na década de 70, as escolas
começaram a exigir planos, planejamento. Inicialmente, os professores
acharam ruim, porque entendiam que estavam perdendo a confiança. Era
muita fiscalização em cima do professor, muita exigência. Só que com a
continuação começou a ficar bom, planejar em grupo para saber. Eu me lembro
que uma vez, lá no ginásio, em geografia, tinha uma parte da geografia que a
ciência também dava. Então, o que que nós fazíamos? Nós combinávamos: tu
vai dar essa parte e eu vou dar esta, porque havia coisas que se dava em
Ciências e em Geografia. Se a gente planejasse dava certo. A gente num
primeiro momento achou ruim, achou que era fiscalização, que não
acreditavam na gente. Mas hoje a gente tá vendo que planejar é bom, que você
ter o livro didático é bom. Só a gente não tem que se bitolar só no livro didático,
porque os alunos, hoje, com internet, eles querem muito mais. Quando a gente
vai falar uma coisa de ciências, no ano passado eu dei ciências o ano todinho,
eu estudei junto com meus alunos, porque eu nunca tinha dado ciências,
ciências de 7ª. Até porque eu fiz curso de Estudos Sociais. Me aposentei e fui
recontratada para estudos sociais mesmo. Eu dava aula de geografia sempre.
Só que no ano passado me deram ciências, uma disciplina completamente
diferente da minha. E ainda me deram de 7ª série, o corpo humano. A gente ia
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aprendendo dando aula. Pelo menos se a gente começasse da 5ª série, que os
alunos estão iniciando e a gente também. Mas, não. Eles pegam a gente e
botam lá na oitava. A primeira aula que eu fui dar foi sobre o continente
africano. Eu quase me acabo de estudar. Não havia um critério de formação,
mas de necessidade, tanto da escola como da gente.
A nivel de aluno era melhor, porque disciplina de aluno. O aluno era mais
disciplinado, a gente conseguia conversar com o aluno, saber da vida dele.
Hoje, com a tenologia que tem aí, é diferente os alunos. Naquela época, os
alunos eram... a dificuldade pra gente era muito mais. E tou dizendo assim: o
aluno é assim indisciplinado, eles falam qualquer coisa dentro da sala de aula.
É uma liberdade sem controle. Esse tipo de aluno que eu tou dizendo é
horrível, eles não respeitam, um aluno na sala de aula não respeita uma
velhinha na vista do professor. Essa frouxidão de hoje faz o ensino ficar mais
relaxado.
Na minha turma lá do ginásio de Ciências, eles têm curiosidade demais sobre
sexo. Eu vou contar aqui um fato, não sei se pode. No meu primeiro dia de aula
de ciências, eu nunca tinha dado aula de ciência, de 7ª série, meus alunos de
6ª de geografia. Adolescentes. É selecionada a turma, a idade é a mesma, tudo
adolescente. Duas turmas. Aí eu cheguei na primeira turma. Os livros
chegaram, os livros novos. Eu peguei um antes para dar uma olhada. Aí, no dia
da distribuição do livro, entreguei pra eles. A outra turma tava sem aula. Eu
disse para eles: agora vocês vão receber esse livro, abram, olhem as figuras, o
autor, olhem o que o autor quis falar para o aluno, o que ele quis falar para o
professor. Eu vou aqui na outra turma entregar os livros também. Quando eu
cheguei na turma que eu tinha entregue primeiro, tava uma confusão tão
grande, porque eles começaram a folhear o livro e viram logo a parte sexual
masculina, feminina, os órgãos, e começaram a dizer coisa, dizendo todo tipo
de palavra obscena. Que história é essa. Deus nos criou com o nosso corpo.
Eu vou perguntar a vocês: quem é que tem um pau pendurando aí no corpo,
me digam quem é que tem aí um pau pendurado no corpo. Não é nem um pau.
Deus nos criou com todas as funções. Isso que vocês chamam pau não é pau.
Não é esse o nome. Não é isso. Aí eu disse para as mulheres. Os nomes que
vocês chamam não é nenhum. Nós vamos estudar. Isso aqui nós vamos ver.
Deus criou as nossas partes íntimas. É natural em nosso corpo. É como o meu
braço, a minha perna, tem uma função. Só que nós fomos acostumados a
cobrir uma das partes. Os índios nem cobrem e não tem coisa nenhuma. Aí eu
comecei a conversar com eles, dizendo tudo direitinho. Olhe, eles nunca mais.
Nós até desenhávamos. Eu fiz um trabalho em que os homens desenhavam os
órgãos genitais femininos e as mulheres, os masculinos. E estudamos tudim. E
eles nunca mais falaram nada de imoralidade na sala de aula, desde o dia que
eu expliquei que não existe nada de imoralidade, que quem faz a imoralidade
somos nós. Eles nunca mais. Nós estudamos o livro todinho, eles desenharam,
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eles apresentaram trabalho e pronto. Eu acho que vai muito do professor, do
controle da sala de aula com eles. Antigamente, isso ninguém nem pensava.
Uma vez, eu fui com eles orientado por mim, mandei as meninas fazerem uma
pesquisa com todas as coisas escritas no banheiro dos homens, os desenhos
que tinham,todo tipo. Aí todo mundo com medo de entrar no banheiro dos
homens. Mandei. Por incrível que pareça, no banheiro das meninas tem muito
mais coisas imorais do que no banheiro dos homens. O aluno de cada época é
diferente por causa das informações que são mais. Tem o computador, tem
uma televisão, naquela época não tinha. Eles estão ouvindo, estão vendo.
Então eles estão ouvindo. Uns ouvem tudo aquilo e vão por em prática, outros
não. Tem de diferentes tipos na sala de aula.
Os alunos não tinham livro. Eu fazia muito isso. Minhas primeiras aulas do
ginásio, que a gente ia com medo, nervosa. O que eu fiz? Arranjei um livro e
estudei, fiz um resumo com apresentação de um mapa. Eu apresentei primeiro
no mapa e depois eu dei o resumo pra eles terem alguma coisa. Era assim.
Se o professor souber lidar bem com o livro didático, se não se bitolar só no
livro didático que o aluno tem, é melhor. Por quê? Para o aluno e para o
professor. O professor tem uma sequencia, uma orientação de sequencia de
tudo que você vai dar e a programação pede. E o aluno tem vezes, tem aula
que a gente nem usa o livro didático, porque a gente vai fazer outras
atividades, uma pesquisa, manda pesquisar outra coisa. Mas eu acho que
ajuda um pouco, dependendo da orientação do professor, se ele souber lidar
com o livro didático. O livro didático acomodou o professor, porque ele, eu tou
falando de um modo geral, mas existe professor que se bitola só nos exercícios
porque já vêm respondidos no livro do professor. Há professores assim. Eu
acho que acomoda. Mas se o professor souber lidar com o livro didático, é
muito bom, porque ele tem uma coisa a se apoiar. Eu tenho meu livro aqui para
saber até onde eu vou, até onde eu posso chegar.
Nós nos aposentamos muito cedo, porque nós fizemos o censo escolar do
Brasil, na época. A diretora tinha que escolher a professora e a diretora da
escola. Eles davam três meses de afastamento. Como eu era muito amiga da
diretora da escola, ela me convidou. No primeiro o momento, eu não queria ir,
porque era para fazer o censo de casa em casa. Eu não quis ir, mas como ela
era muito minha amiga, nós fomos. Quer dizer: Trabalhamos três meses para o
IBGE e ganhamos oito anos e 126 dias. Eles não pagavam em dinheiro,
pagavam em contagem de tempo de serviço. E aí nós contamos o nosso tempo
de se aposentar. Naquela época, eu tinha seis meses de licença-pêmio.
Quando a gente não gozava a licença-prêmio, eles contavam o dobro. Isso
tudo aconteceu com a gente. Me aposentei cedo. Passei um ano sem
trabalhar. Mas foi um ano de angústia, porque você está habituada a todo dia
sair de casa a ter uma outra atividade, a lidar com o aluno, com o professor,
com o colega. Aí, de repente, você passa um ano dentro de casa sem saber o
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que vai fazer. Horrível. A sensação é ruim,porque a sua vida é aquilo ali como
estudante, como professor, você saindo todo dia. Você se habitua àquilo ali.
Você está acostumado àquilo ali. De repente, pronto, acaba o vínculo com
aquilo ali. Assim, além do convite que nós tivemos, da necessidade da escola,
a gente também, chega a gente respirou. Mas o aposentado hoje, eles não são
lembrados nem nas festinhas da escola. Eu ouço minhas colegas que são
aposentadas dizerem. Eu não, porque eu ainda estou na escola. Eu participo.
Mas minhas colegas, quando fazem festas na escola nem se lembram. A gente
é esquecida pela escola que a gente passou uma vida trabalhando. A gente é
esquecida pelo governo que a gente passa uma vida trabalhando, foi
trabalhando mesmo que a gente viveu. E aí dá um aumento, para os inativos
no próximo mês. Agora que estão lutando para os inativos receberem do
mesmo jeito dos ativos. A aposentadoria aumenta a saudade do tempo que a
gente trabalhava. Só a palavra aposentado já ta dizendo: acabou, é o fim. As
pessoas dizem assim: fulano não serve mais não, está aposentado. Eu
conheço colegas minhas que estão aposentadas e elas estão necessitando de
ajuda, porque estão com a família toda nas costas, as filhas sem emprego, a
mãe doente, para viver só do ordenadinho da aposentadoria. E ela uma
professora que deveria estar na ativa, porque tem muita coisa a colaborar com
a educação. Mas a maioria julga assim: não sabe mais de nada, ta aposentado,
pensam que a gente fica doido. Agora tem aquele Amigos da Escola. Tem uma
pessoa, eu já conheci um, e as pessoas nem ligavam porque não era mais
professor. Já foi professor da escola, mas como amigo da escola ninguém
ligava. Não deram muita atenção. A gente se sente envergonhada, rejeitada
quando chega a uma escola que a gente se doou, deu a vida por aquilo ali.
Quando você chega na escola, você sente a frieza da secretaria, a sala dos
professores congelada, a gente se sente, assim, rejeitada. O aposentado é um
rejeitado.
Eu, Maria do Socorro Sales, atesto a autenticidade das transcrições acima,
feitas a partir de entrevista, em áudio e vídeo, entre mim e o pesquisador
Lourival da Silva Lopes ao qual autorizo a sua divulgação.
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assinatura
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5. Trajetória escolar de Maria da Conceição Sales, professora aposentada,
80 anos, por ela mesma.
Meu nome é Maria da Conceição Sales. Estudei no Fenelon, na década de 30
(1937). Minha professora, de saudosa memória, era dona Aldenora Sampaio
Siqueira, morava na casa da dona Santinha Sampaio. Foi um período bom.
Naquele tempo tinha livro, já tinha livro. O nome do livro era A Infância Levítica.
Esse livro trazia todas as disciplinas: português, matemática, ciências,
história... Cada aluno recebia um livro. Naquele tempo não havia professor.
Aqui só havia um, não me recordo o nome dele, trabalhava em Teresina na
educação. Ninguém queria ser professor. Minha professora chamava-se
Aldenora Sampaio. Era normalista. Era muito fina, muito delicada. Ela não era
muito rigoroso com o aluno, dependia do aluno. Houve até um caso em que ela
puxou uma menina da carteira para por no castigo porque desobedeceu e a
unha dela roçou o pescoço e feriu a menina que fez um escândalo porque
sangrou. Mas ela era boa, a gente era muito pequeno, sete, oito anos. Eu ainda
não tinha nem sete anos completos quando fui para a escola. Nessa época
todo mundo podia freqüentar a escola, não eram apenas os ricos, os pobres
também. Nós íamos para a escola de camisa manga comprida e de tamanco,
na época era moda as pessoas usarem tamanco.
As avaliações eram feitas em forma de provas com perguntas e respostas. A
gente ficava nessa luta de estudar para melhorar a situação. Os alunos vinham
de longe. Aqui quem morava lá no Raiz, a gente dizia que vinha de longe. Às
vezes, alguém vinha deixar na escola. O nível dos alunos era variados. Acho
que era porque a gente tinha começado atrasado na escola, quando morava no
interior. Nessa época o horário de entrada era sete horas, com recreio de meia
hora. A dona Aldenora Siqueira foi a professora que mais me marcou, porque
foi a minha primeira professora. E no primário foi ela que me marcou como o
primeiro amor. Mas eu quero dizer mais coisa. Criança é boba e a minha
professora me marcou negativamente. Tem uma marca negativa dela, porque
um dia ela foi dar uma explicação de matemática e ela achou que tinha um
grupo lá que não acompanhava o que ela queria explicar. E ela... eram cinco
meninas e ela chamou o grupo em redor dela pela folha de chamada e me
deixou com essas outras. Isso eu não esqueci. Ela já morreu. Na verdade, ela
me deixou no meio das alunas mais fracas e eu não me considerava uma aluna
das mais fracas. Eu não tinha nenhuma nota seis. Minha nota era sempre
acima de seis. Eu acho que ela me discriminou.
Essa minha professora dia de quinta-feira era desenho e trabalhos manuais.
Depois que terminei o primário, fiquei muito tempo sem estudar, porque aqui
em União, naquela época, não tinha o ensino secundário. As minhas colegas
que tinham condições foram estudar em Teresina. Foi a Jesus Santana, minha
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colega de Fenelon, que me perguntava: “Tu não vai, não”. Naquele tempo para
estudar em Teresina era muito difícil, não tinha família. Só voltei a estudar na
década de 50, quando foi fundado o ginásio. Antes de entrar no ginásio, tive
que passar um mês estudando, me preparando para o exame de admissão. Já
pensou, depois de tanto tempo sem estudar, voltar novamente. Era o exame
para a formação da primeira turma do ginásio. Nessa época, quase nenhum
professor tinha formação pedagógica. Para poder implantar o ginásio aqui em
União foi necessário trazer professor de Teresina. Mas depois, os professores
eram mesmo daqui. Era o Padre, o Gerente do banco, o Juiz, o Comerciante.
Os professores eram sempre pessoas da cidade.
Da época que eu estudava na década de 30 para a década de 60 quando
comecei a ser professora, esse período, a diferença lá, que eu pude sentir, era
só de uso de material para a gente. Nessa época não havia a figura do
coordenador, que cuidava de tudo na escola era o diretor e a secretária. A
gente já recebia uma programação pronta da secretaria de educação e cada
professora preparava as suas aulas num caderno. Eu preparava, porque eu, no
Fenelon, como sempre, me achavam engraçadinha, já peguei uma turma em
que estudava o filho da Diretora. Ela preparou uma turma, selecionou os
alunos. Eram os pierot, o Gonzaga... Como era a turma do filho dela, ela
sempre ia fiscalizar a turma do filho dela e ele não queria. Ele dizia: mamãe,
não venha. Não, meu filho, só quero ver como está funcionando. Mas não tinha
muita coisa, porque o menino não era vaidoso para ter a mãe dele lá. Ela era
quem insistia.
Os alunos daquele tempo não eram como os de agora que não têm medo, nem
da Maria, nem do Padre, nem da mãe, nem do pai, nem de ninguém. A maioria
é assim. Naquele tempo, a criança tinha medo, tinha respeito.
A minha experiência no ginásio foi assim. O Dr. Antonio escolheu as alunas
que eram mais maduras para ensinar no ginásio. Eu fui convidada. Nessa
época, eu lecionava nas duas escolas. Naquela época, eu tive muita
dificuldade. Uma delas era ficar na frente da turma, dizer alguma coisa, porque
as aulas eram mesmo expositivas. Não tinha livro, tinha que colocar tudo no
quadro. E o pior é hoje você pode, inclusive a gente foi aconselhada pelo Dr.
Antonio. Ele dizia: leve o seu plano de aula na mão. Na hora que você tiver
dando aula, o plano está na mão. Mas os alunos ficavam criticando. Eles
diziam que o professor não sabia de nada. O dr. Antonio era o primeiro que
dava o exemplo. Só para a sala de aula com a caderneta, botava a mão para
trás e pronto. Botava a caderneta lá em cima da mesa e aí era só exposição.
Alguns temas eram considerados tabus, por exemplo, educação sexual. A
gente falava por alto, para não constranger ninguém. Hoje os livros trazem
tudo. Antigamente não tinha isso. O professor tinha que se virar.
140
Eu fiz curso de ciências e quando cheguei para dar aula ainda me deram uma
turma de 3ª série de matemática. Naquela época, a gente não tinha muito
escolha. A gente aprendia dando aula.
Outra coisa: eu acho que todo professor agora devia ter um curso de
computador. Em vez de ter só o livro, devia ter um computador. Era mais fácil.
Ouve uma caso lá, mas não foi assim, porque os alunos estavam fora da sala
de aula e ficou um dentro da sala, daqueles que ficam pra bagunçar,
quebrando carteira. E aí no período que eu fiquei lá... aí eu fui, quando eu
cheguei, me chamaram, aí eu falei: ei, rapaz, o que é isso, rapaz. Mas esse
pessoal não quer ser chamado a atenção. Era até um sobrinho da Socorro.
Saia daí, deixe a sala em paz. Vá brincar. Vá ficar lá fora. Ele não quis sair.
Sai, porque senão eu vou chamar alguém pra te tirar daí. Tu está
anarquizando.Ele saiu, mas saiu zangado. Pois vá para casa. Naquele tempo
tinha aquele negócio de mandar para casa. E ele saiu, mas continuou zangado,
dizendo: na hora que a Senhora sair daí, eu vou quebrar a sua cabeça com
uma pedra. Pois eu vou mandar chamar a sua mãe. O vigia foi chamar a mãe
dele. Aí ele me disse: eu vou ligar pra secretaria de educação. Aí a mãe dele
veio. E disse que ia pra secretaria de educação. Era para amedrontar e
intimidar o professor. Então eu disse: pois deixe ele em casa por três dias. Mas
foi só esse incidente que aconteceu comigo durante toda a minha trajetória
como professora.
Quando eu dava aula no ginásio, mandava eles lerem os livros. Aí eu fazia um
questionário, e às vezes eu mandava fazer um resumo. A gente preparava os
conteúdos com as leituras dos livros, fazia esquemas e botava tudo no quadro.
Eu preparava tudo e depois ia transmitir aos aluno, explicando. Estudava de dia
e de noite. A gente pegava os conteúdos de um livro aqui, outro acolá. Um dia,
o Dr. Antonio passou um trabalho e dizia: olhe, eu não quero cópia, não. Aí eu
andei, virei, peguei livro daqui, dacolá para fazer esse trabalho. A Maria pegou
um resumo de um livro, eu me lembro do livro de história do Joaquim Silva, um
grande autor de história. A Maria procurou um resumo copiou e tirou nove. E eu
tirei oito que tinha pesquisado em vários livros. E ele tinha dito que não queria
cópia. E ele engoliu.
Eu acho que o uso do livro didático, hoje, ajuda, se o aluno estudar. Mas eles
estudam. A gente fica dizendo essas coisas, mas eles estudam. Eu acho que é
bom o livro, porque, às vezes, eles decoram alguma coisa, mas quando a
gente pede na prova, tem alguma coisa que a gente observa que ele decorou,
mas não aprendeu outra.
A gente quando recebe a aposentadoria, toma um susto. Mas eu fiquei um
tempo achando bom, depois a gente vê que não é muito bom, não. Porque,
primeiro não sei se é por causa da idade, algumas doencinhas chatas que
aparecem. Agente sente a necessidade de sair, de conversar, ter liberdade de
141
entrar, de chegar. E na aposentadoria você não pode fazer isso. Mesmo
quando você chega lá você não se sente bem, não. Você fica assim meio
desconfiado, porque a maioria das pessoas não tem mais aproximação com
você, outras nem lhe conhecem. A gente vai na escola visitar, rever os amigos
que estão lá. Às vezes dá uma saudade, principalmente quando a gente vê as
pessoas reclamando. Mas a aposentadoria, em relação à escola, me deixou no
anonimato, porque ninguém visita a gente para dizer assim: o que que há, vim
te ver. Mas eu ainda hoje tenho aluno que sempre vêm a União vem me visitar.
São poucos, mas vem. A gente deixa sempre uma marca positiva ou negativa.
Eu, Maria da Conceição Sales, atesto a autenticidade das transcrições acima,
feitas a partir de entrevista, em áudio e vídeo, entre mim e o pesquisador
Lourival da Silva Lopes ao qual autorizo a sua divulgação.
_________________________________
assinatura
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6. Trajetória escolar de Antonio Martins da Rocha, professor aposentado,
86 anos, por ele mesmo
O primário e o chamado secundário eu fiz em Parnaíba. O primário, na
Unidade Escolar Miranda Osório, nome tradicional até da história piauiense e o
ginásio, naquela época, ginásio de cinco anos, no Ginásio Parnaibano. Após o
término do ginásio, eu fiz o curso pré, um ano, no Colégio Pernambucano, em
Recife, Pernambuco e outro no Colégio Marista, Salvador, Bahia. Fiz vestibular
para a Universidade Federal da Bahia. E uma coisa interessante: o primeiro
ano que a escola foi federalizada. A partir daí que eu entrei que ela passou a
ser federal. Lá eu fiz o curso de Cirurgião Dentista, terminando (o curso) em
1946.
No meu período, o professor era considerado como um elemento superior,
coisa que não acontece hoje. Muitas vezes o aluno quer levar o professor até
no deboche, os mais avançados. Mas era um respeito. O Ginásio Parnaibano,
onde fiz o curso ginasial, era um colégio de primeira classe. Não só o estudo
em si como o próprio prédio. As instalações eram para ninguém reclamar. Tudo
era próprio para aquilo. O gabinete de química era química, o de física era
física. Tudo, tudo era desse jeito, coisa que muitos colégios não possuem hoje.
Fui para Parnaíba. Eu nasci em 1923. Seis anos depois, eu deixei União.
Minha família, porque meu pai – a firma que meu pai trabalhava com ela era
uma firma inglesa que comprava produto de exportação, era jaborandi e outros,
para exportar, ela faliu. Então, meu tio, que era um dos altos comerciantes e
industriais de Parnaíba, José Narciso da Rocha Filho, convidou meu pai para
trabalhar com ele. E ele foi para chefiar a fábrica Aliança. Era uma fábrica de J.
Narciso e Cia. Trabalhava com Jaborandi, algodão, arroz, telha, tijolo, tudo
mecânico. Então, aí é que eu passei para Parnaíba. Cheguei lá com sei anos.
Fui primeiro pro estudo oficial, porque acredito que aqui ainda não tava lá
essas coisas. Era uma escola pública, Miranda Osório. Nessa época era um,
dois ou três professores, no máximo, por turma. Então, por exemplo, um
professor, dois professores, suponhamos na 4ª série primária, um tomava
conta de duas matérias, o outro tomava de conta de três matérias, quer dizer,
para formar o conjunto. Já, quando passamos para o ginásio, era um professor
por matéria, no Ginásio Parnaibano. Eu fiz o primário e o secundário em
Parnaíba. O primário, no Miranda Osório. Miranda Osório, você sabe pela
história do Piauí, foi educador importante e que meu tio, quando prefeito, José
Narciso da Rocha Filho, trouxe de São Paulo para lecionar como trouxe
também Luís Galhardo. Nunes que é nome hoje importante na história da
educação parnaibana. Galhardo Nunes e Miranda Osório.
Fui nomeado chefe de saúde do município de Valença do Piauí. Ao chegar em
Valença, eu tinha muitos amigos, inclusive colegas de pensão na Bahia como
estudantes, por exemplo, Alcides Martins Nunes, do Tribunal de Contas do
Estado, ex-deputado estadual. Tinha também Djalma Martins Veloso – nós
éramos assim meio políticos por causa de besteirinhas – outro elemento de
Valença. De certo que eu cheguei a Valença a convite do Alcides, quer dizer, o
cargo era dele, veio aqui, me convidou pra Valença. Disse que não me
preocupasse que lá tinha casa, tinha tudo. Era para ocupar o cargo de chefe de
saúde em Valença.
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Meu ingresso no magistério deu-se assim. O padre Marque era dono de uma
escola em Valença. Chegou, foi me visitar e me convidou para lecionar. Disse o
seguinte: olhe, sei que você em geografia, história, que lá no meio dos
estudantes era elemento de destaque, lá em Salvador, lá no bloco dos
piauienses, então eu vim lhe convidar, me ajude no colégio. Essa foi a
expressão do Pe. Marques. Nessa época eu já era dentista, fui para lá para
assumir a saúde pública. Eu fui para lá por que o Dr. Ângelo Pereira ia se
aposentar. Aí eu entrei. Eu não era formado em geografia, só depois. O Alcides
Nunes informou ao Padre Marques: olha, esse aí era o mais atualizado do
nosso bloco, e tanto de geografia como de história.
Na escola pública, eu entrei pela Fundação União. Eu entrei na pública em 49,
no dia 14 de janeiro de 1949, eu entrei na pública. Lembro que não tive muita
sorte, porque eu entrei e dois ou três dias depois me designaram para fazer
parte da segunda época do Colégio Marcos Parente. Eu fui. A banca era eu, a
dona Clívia e a dona Haydée. Chegou um rapaz que era filho da chefe dos
Correios aqui, rapagão. Chegou, naquela época, tinha uns pontos com três
sessões. Meteu a mão, tirou o ponto, me devolveu. Na primeira sessão zero,
na segunda zero, na terceira zero. Ainda hoje me lembro, eu disse: meu amigo,
vou lhe entregar um pedaço de buriti, faça de conta que você ta morrendo
afogado, eu vou lhe dar um pedaço de buriti. O que foi que você estudou? A
pergunta, diga. Aí ele disse o que ele tinha estudado. Eu disse: você quer
falar? Quer dizer o que sabe? Ele disse: já sei, pode perguntar. Perguntei, ele
não respondeu nenhuma. Eu disse: tou satisfeito. Saí, botei zero na ficha.
Passou, a dona Clívia e a dona Haydée disseram que estavam satisfeitas,
deram dois, cada uma, dividido por três. Aí, meia hora depois, eu peguei a
primeira esculhambação como professor da vida: tava na secretaria do ginásio,
quando entrou a mãe do rapaz. Eu reprovei, não tinha que fazer outra coisa. Eu
tive que responder à altura. De certo que o meu primeiro dia de ginásio foi
desse jeito.
Na época, o Carlos Monteiro, eu me lembro muito bem, o Carlos Monteiro com
a dona Jacira me disseram: o quero explicar a situação. Rocha, você sabe, nós
não temos elemento preparado pra enfrentar essas coisas. Temos que
preparar. Você vai fazer. Eu fui fazer o curso, me deram casa, até casa deram.
O curso era toda equipe de fora, não tinha nada do estado, nada, nada, nada.
A documentação não era dada pelo estado, era dada pela equipe do local de
origem. Aí eu fui fazer. Lembro que era muita gente. Me lembro até da
decepção do rapaz que eu me dava muito com ele. Não me recordo o nome.
Eu sei que da turma que tinha todinha foi indicado nove para prestar o exame
final. Nós éramos 46, ficaram nove. Foi o pior período, o que eu perdi mais
tempo na minha vida, porque depois me deram catorze reais de aumento. Era
um curso superior, equivalente a uma licenciatura plena. Era um curso
intensivo de 120 dias. Eu andei até dois dias, o professor acompanhado, eu
com quatro ou cinco elementos, fazendo classificação de vegetais. Tipo de
folha, tipo disso, tipo daquilo. Tudo tomado nota. Me lembro muito bem, o
elemento que se dizia mais avançado foi o primeiro a “entrar em pau”, afastado
da equipe por falta de condições. Era chefe de setor federal. Esse cabra fez um
zoada dos diabos. E foi afastado, o primeiro a ser cortado. Mas era gozado a
maneira de julgamento. Você ia para uma lousa, o examinado numa carteira,
outro lá no outro lado, tomando nota. Tinha muita coisa. O material deles era
144
bom, muito colorido, em cartazes. Eles tinham um conjunto de cartazes muito
bonito. Por exemplo, eles iam fazer um trabalho sobre um rio, mostravam o rio,
mostravam o lugar em que ele era encachoeirado, mostrava a posição, se
aquele rio, fazer um estudo se aquele rio era aproveitado, se aquela
cachoeiras, aquela nivelação era possível de aproveitamento industrial,
transformar água em energia. Era um trabalho pesado. Eu me lembro que o –
como é o nome do diabo, é até nome de colégio hoje em Teresina – mandaram
ele fazer uma explanação, rapaz, esse caboclo disse doidice de todo jeito.
Um professor que me marcou, eu diria um que me exigiu mais do que os
outros. Foi um professor em Pernambuco. Eu tava com a caneta soltado tinta,
eu pedi a ele para trocar de prova, e ele me disse, me saiu com certas
grosserias, que fosse “pescar” noutro lugar. Eu respondi do mesmo jeito,
levantei e rasguei a prova. Só não fui expulso, fora do colégio, porque o diretor
era amigo de um tio meu, que era inspetor fiscal do Estado de Pernambuco.
Aluno é aluno em qualquer época. E eu larguei as outras matérias para tomar
conta da dele. Eu considero isso até uma coisa positiva, porque me obrigava a
estudar, senão eu ia levar as matérias assim na esportiva.
Logo no início, o tempo vai passando e vai modificando as coisas. Inicialmente,
com o aluno, professor sentia mais autoridade, em virtude do próprio respeito
do aluno. O tempo vai passando, o respeito vai caindo e muitas vezes cria
problema entre o professor e o aluno. Eu lembro, por exemplo, você conhece o
Leite, conhece?, o Leite foi aluno do ginásio e um dia ele quis criar problema
num treinamento para o 7 de setembro. Chamei a atenção. Chamei uma vez,
não atendeu. Chamei a segunda, não atendeu. Aí eu o afastei dos
treinamentos. Quando eu cheguei no ginásio, no dia que soube que estava
afastado, ele foi meio grosseiro e eu o suspendi por 15 dias. Ele criou mais
problemas. Aí eu dobrei para trinta dias a suspensão. Quer dizer, já
automaticamente já o eliminava em falta. Aí entrou a turma do deixa disso. Lá
vai o Leite me pedir desculpa, dizendo: não sei onde eu estava com a cabeça.
Tá certo, você vai cumprir os 15. Os 15 ele vai cumprir. Pois bem, depois o
Leite transformou-se num elemento cem por cento. E um dia, chegou lá em
casa, se lastimando, que não tinha onde trabalhar e nós estávamos precisando
de professor, vamos fazer a experiência com o leite, enquanto ele faz aí um
curso de professor. E assim quem convocou o Leite fui eu. O primeiro elemento
que eu suspendi pesado que depois se transformou em professor. O outro que,
esse eu fiz questão de tirar, na seção de Técnicas agrícolas. Eu suspendi uma
vez, suspendi a segunda. Soube que ele estava lá na porta para me dar uma
pisa. Aí eu disse: rapaz, o físico dele é mais ou menos igual ao meu, vai dar
para equilibrar mais ou menos a coisa. Se ele fosse mais forte... Ele era técnico
da seção de Técnicas. Era professor, foi afastado depois.
Eu comecei no ginásio em 59, porque em 58 eu estava em Valença. Aqui a
situação do Ginásio era uma coisa esquisita. Aqui tinha um médico: Olavo
Mendes de Carvalho. Veio para cá como médico e para ser Diretor do Ginásio,
mas o Olavo era doente, ele tinha umas crises pesadas de nervos. Ele nunca
assumiu direito. Ele entrava no ginásio um dia, dizia que era o diretor,
desaparecia mais tarde, passava um mês sem ir lá. Era desse jeito. E eu entrei
lá: era vice, mas quem pegava o abacaxi era eu. Eu assumi a vice em 59 e
logo depois assumi a direção, porque o Olavo não ia.
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Naquela época tinha dificuldade para arranjar professor, porque precisava
curso da inspetoria, precisava treinamento. Muitas vezes, o sujeito não tinha
experiência nenhuma. Chegava lá assistia uma aula, quatro ou cinco dias de
aula. Eles perguntavam de uma vez só a parte didática, pegava um giz, o
sujeito ficava parado, a maioria ficava parada na frente do quadro. Havia
professores sem formação, às vezes desenvolviam bem o seu papel. Eu
peguei, eu assumi a diretoria com alguns professores desse tipo. Peguei uns
dois funcionários do banco. Um , mais ou menos, Melquisedec. O outro zero à
esquerda em tudo.
Nessa época quem fazia tudo, tudo na escola era o diretor. Tudo, tudo, tudo.
Resolvia, às vezes, até os absurdos. Eu peguei o ginásio com um abacaxi e
tive que afastar o Juiz. Eu me lembro que menos de 24 horas depois, a cara do
Carlos Monteiro entrando no meu gabinete, com as mãos na cabeça, dizendo:
você ficou louco. Fiquei não. Foi feito, fiz o que devia fazer e se acontecesse
de novo, faria a mesma coisa. O Juiz era professor. Preste atenção. O Juiz fez
uma prova parcial. E aí ele completou a maior parte da prova do filho com letra
verde, tinta verde, você sabe que é proibido escrever com letra verde. E deu
nove ao filho. A dois amigos do filho ele respondeu quesitos em branco e deu a
nota tal, tal. Este foi o caso do Dr., eu não me lembro o nome. Quando eu
peguei a prova, alguns alunos reclamaram, que achavam que tinham feito
prova melhor, com nota três, nota quatro. Aí eu fui fazer uma revista e pedi a
Elisabeth Saraiva: Elisabete, venha cá, você é professora de português. Aqui e
acolá a Elisabete dava uma gargalhada, Dr. Antônio, isso aqui é uma
maluquice. Fausto Lustosa Sobrinho era o nome do Juiz. Passei o dia todinho
com a Elisabete. Elisabete, me dá a sua opinião sobre isso aqui. Chamei o Dr.
Fausto. Dr, sei que o senhor tá muito aperreado, era período pré-eleitoral, o
senhor tá muito aperreado, leve essas provas, veja com mais cuidado. Olhe,
por favor não use mais essa tinta verde, mesmo sendo a cor da esperança,
mas aqui não dá esperança coisa nenhuma, leve. Levou uma vez, duas. Aí é
que a bagunça ficava, porque ele pegava, riscava. A terceira vez, ele devolveu
as provas. Não é possível, eu pedi ao senhor para rever isso, assim, assim,
assado. Eu sei que o senhor tá muito aperreado, que é período eleitoral, mas
vamos resolver isso aqui. Até que um dia ele zangou-se: é assim, tá feito e tá
feito e pra não vale mais nada. Tudo bem. Ele saiu, eu larguei os paus. Mandei
bater uma petição, agradecendo os serviços prestados. Resultado, poucos dias
depois veio um ofício do Tribunal, determinando o afastamento do professor
Fausto Lustosa Sobrinho. Quinze dias depois, estava o irmão do Lucimar
Sobral, Juiz para presidir o inquérito. Aí é que foram me dá razão. Antes, era
loucura minha.
Não era tão difícil conciliar as coisas. Eu tive poucos problemas. Tive com o
Juiz, tive com a filha do Aurílio Viana, irmão da Socorro Viana. Essa eu afastei
mesmo, agradeci os serviços prestados. E gozado que depois – eu acho que
ela compreendeu que estava errada – um dia, numa festa na casa do Aulírio
Viana, pai dela, eu estava lá, ela me abraçou e disse: como é que vai, Dr.
Antônio, o senhor ainda tá zangado comigo. Quer dizer, eu não entendi muito
bem. Mas os casos foram poucos.
Além de diretor do ginásio, eu dava aula de história, geografia, estudos sociais.
Nessa época não se usava livro didático. Era o professor expondo. Às vezes se
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indicava um. Aqui, por exemplo, nós usamos muito, principalmente quando eu
criei o exame de admissão. Outro problema meu. Passou três anos. O curso de
admissão, aqui não tinha exame não. Aí me deram, era o curso mais moderno
ginásio do Piauí foi o nosso, durante três anos. Um belo dia chegou aqui, fui
abrindo a porta, foi entrando a senhora Delfina Borralho Boavista mais um
cidadão que eu não conhecia. Recebi, até me espantei, seis horas da manhã.
Isso no mês de agosto, eu me lembro muito bem que era o período – pensei
até que tavam visitando era por causa da festa, festa de agosto -, me disseram
que tinham um problema e que eu iria resolver esse problema. Aí quem falou
foi o representante da Secretaria de Educação e disseram o seguinte: que o
nosso pré-ginásio, foi assim que nós batizamos, pré-ginásio, ginásio, pré-
ginásio. Nós já tínhamos quatro turmas. Três em União e uma em David
Caldas e estávamos criando uma em Novo Nilo. Quando veio a bomba: fechar,
porque estava criando problema em todo o estado. Parnaíba, Campo Maior,
Piripiri, Floriano, todo bicho queria implantar o pré-ginásio e o estado não teria
condições de arcar com as despesas. Se criar essa leva, para o ano vai ser
outra leva. Vamos acabar com o exame de admissão. Aí eu disse: mas não é
possível. O senhor tem carta branca, resolva como quiser. Chamei a dona Bibi,
Chamei a Concebida, chamei a Teresinha, filha da dona Bibi, chamei a menina
do Chico Irene que era lá de David Caldas. Expliquei a situação, façam o
possível, não deixem ninguém fora, vamos reprovar quando tiver na primeira
série. Se nós deixarmos esses alunos fora, não vamos criar problema pra eles.
Vão mudar de um sistema para outro completamente diferente. Só aqueles que
tiverem reprovados por falta, mas o resto é para aprovar todo mundo. E assim
nós encerramos o ano e encerramos o pré-ginásio e aprovamos todos os
alunos que estavam com freqüência normal. Tiramos apenas aqueles com
freqüência anormal. Desapareceu o pré-ginásio, sendo de União, porque os
outros municípios queriam o pré-ginásio igual o de União.
O ensino antigamente se não era melhor, pelo menos se exigia mais. Se não
era melhor, a exigência era maior. Eu não vou dizer que era melhor, porque os
programas geralmente são programas padronizados, não é. São programas
padronizados. Então, se são programas padronizados, variam de acordo com
quem desenvolve tal programa. O professor é a viga-mestre daquele programa.
É verdade que muitos casos, naquela época, era mais fácil se cumprir do que
hoje. Hoje, há uma liberalidade excessiva, um negócio assim fora do rumo.
Aqui e acolá, durante mais de vinte anos que eu estive no ginásio eu peguei
muita incompreensão de aluno, às vezes de pai de aluno. Mas isso é coisa
natural, porque, quando entrava um pai de aluno, você tinha, em primeiro lugar,
de fazer mais ou menos o cálculo.
Você sabe que essa questão, tudo na vida, todo trabalho é uma questão de
início. Quer dizer, eu desde o inicio, eu comecei a pautar a disciplina que o
aluno compreendeu. Quem nos criava problema era o elemento que vinha de
fora. O elemento que vinha de fora, geralmente, aqui e acolá, nos criava
problema. Mas os daqui, eles já estavam bitolados, já estavam treinados
naquilo. Quer dizer, o professor entrava, o aluno levantava, sentava, por uma
questão de respeito. Hoje, praticamente não se faz nada disso. Tudo é uma
questão de começo. Quer dizer, aquilo padroniza. Cria uma espécie de
jurisprudência a respeito, de modo de ação a respeito. Se perder o fio da
meada, o negócio dificulta, dificulta, dificulta muito. Você veja, por exemplo, a
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minha filha assumiu ali a direção do Barão, me convidou, passei um mês, dois,
aí não vai com essa indisciplina não fico, de jeito nenhum. O aluno, nem
educação escolar ele tinha, se levantava, saía, não dava satisfação, sem pedir,
licença não se usava. De certo que eu não tava habituado com aquele negócio.
Eu não vou ficar num negócio desse de jeito nenhum.
Mas tudo é uma questão de começo. Quer dizer eu não tive muito trabalho,
porque comecei. Começasse no meio do caminho talvez não tivesse
conseguido. Isso é o que eu acho. Muitas vezes, sem saber a matéria, mas ele
deduz muita coisa dele mesmo. Sabe porque ele tá fazendo aquelas deduções.
Saber a matéria influi na disciplina, que influi, influi. Eu vou lhe dizer com toda a
franqueza, o professor – o diretor é responsável pela organização geral -, mas
o professor é quem é responsável pela educação, pela escola em si, pela
aprendizagem em si, é o professor. Se ele não tiver manejo de classe, fica
difícil, porque aqui e acolá aparece um aluno, como diz o caboclo, mais
saliente, gosta de perguntar tudo, porque não tem condições de responder se
zanga. Às vezes, toma como uma indisciplina a pergunta do aluno, quando a
falha é dele. Quando o aluno percebe que o professor não domina a disciplina,
aí lasca tudo. É o caso do Dr. Repita. Você sabe como é o Dr. Repita? O Juiz
que foi afastado, Fausto Lustosa Sobrinho. O aluno perguntava isso assim,
assim. Aí ele dizia: repita, repita, repita. O aluno começou a batizá-lo de Dr.
Repita. Aqui e acolá, um aluno, por ignorância ou pensar que era o nome dele,
chegava pra ele: Dr. Repita.
Eu vou lhe dizer, eu me aposentei mais porque achei que estava na hora de eu
me aposentar, porque achei que não ia ler muito dentro da cartilha que
estavam implantando, me aposentei mais por isso. Eu podia ter ficado mais
dois, três anos e acabei indo lecionar lá no Anchieta. Uma vez também me
convidaram para lecionar na Maria Caetano. Eu fui. Mas quando eu cheguei lá
que vi a coisa, eu digo: não dá, não. Só agüentei um mês.
Mesmo aposentado, eu vivo totalmente atualizado, dentro da minha matéria,
principalmente geografia, eu vivo totalmente atualizado. Atualizado, porque eu
não deixo de ler. Eu tenho um livro aqui, que eu considero de alto valor, até
para conhecimentos gerais, eu acho que é um livro que deve ser lido, é um
livro sobre o Pós-Guerra, a partir de 1945. Eu não tenho o que fazer, tenho que
ler. Só não leio mais porque a vista tá assim meio ruim. Eu sou tenho um olho,
o outro já se foi, você sabe disso.
Eu sinto a falta do contato com o aluno, principalmente do aluno que gosta de
perguntar, às vezes, eu até digo, de encher o saco. Hoje a maioria não
compreende o que está lendo.
Depois de aposentado, são raros os casos de um convite para fazer alguma
coisa na escola. E isso só acontece, quando não encontram outra pessoa para
resolver o problema. Ai você é lembrado. Mas se encontrarem outro, você
continua no ostracismo. Concordo também com uma coisa: acho que cinqüenta
por cento dos professores que estão em sala de aula não deviam está lá
dentro, porque não têm condição. Ele não gosta daquela coisa. Ele tá ali é por
obrigação, porque não encontra outra saída. Muito professor está em sala de
aula, porque não encontra outra maneira de ganhar a vida. Ele não gosta
148
daquilo, ele não faz aquilo com satisfação, mas é obrigado afazer de conta que
gosta para poder receber o tutu no fim do mês, senão...
Eu acho o conjunto numérico de professores, eu acredito que vinte por cento
nasceram para ser professor e oitenta por cento são apenas oportunistas que
estão lutando pela vida. Não encontram outra saída, eles vão pra aquilo. Eu lhe
digo com toda a franqueza, às vezes ser professor pode ser até castigo. A
pessoa desempenhar uma função que não nasceu praquilo, não gosta, tá
naquilo por obrigação para poder viver, porque muita gente está ali para poder
viver.
Eu comecei numa escola, Ginásio Santo Antonio, em Valença/PI, eu comecei a
lecionar. Cheguei lá, o Djalma Veloso que me meteu na cabeça, não foi nem o
Alcides Nunes, o Djalma Veloso meteu na cabeça do diretor do colégio. Disse:
Olha, esse rapaz foi colega da gente na Bahia. Ele é em geografia, ele vive
quase atualizado todo tempo. Ele gosta da coisa, ele vai atrás mesmo,
esmiúça. De certo que se você conseguir esse rapaz, você vai ter uma boa
aquisição. O Pe. é ligado a União, o Pe. Marque é daqui de União, foi me fazer
uma visita. Olhe, eu tenho informações, Djalma Veloso, porque o padre não se
dava com o Alcides Nunes por causa de política. O Pe. Era meio político. Mas,
de certo, é que foi assim que comecei.
Eu, Antonio Martins da Rocha, atesto a autenticidade das transcrições acima,
feitas a partir de entrevista, em áudio e vídeo, entre mim e o pesquisador
Lourival da Silva Lopes ao qual autorizo a sua divulgação.
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