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SONIA REGINA GIUSTI
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE
PUC-CAMPINAS
2007
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SONIA REGINA GIUSTI
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL EM SAÚDE
Dissertação apresentada como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação junto ao
Programa de Pós-Graduação em Educação na área de
Ensino Superior do Centro de Ciências Sociais Aplicadas
da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, sob
orientação do Prof. Dr. Jairo de Araujo Lopes.
PUC-CAMPINAS
2007
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Ficha Catalográfica
Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e
Informação - SBI - PUC-Campinas
t370.71 Giusti, Sonia Regina.
G538a Avaliação da aprendizagem na educação profissional em saúde / Sonia Regina Giusti. -
Campinas: PUC-Campinas, 2007.
133p.
Orientador: Jairo de Araújo Lopes.
Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Centro de Ciências
Sociais Aplicadas, Pós-Graduação em Educação.
Inclui anexos e bibliografia.
1. Professores - Formação. 2. Educação profissional - Avaliação. 3. Pessoal da saúde pública.
4. Saúde - Estudo e ensino. 5. SENAC. I. Lopes, Jairo de Araújo. II. Pontifícia Universidade
Católica de Campinas. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Pós-Graduação em Educação.
III. Título.
22.ed.CDD – t370.71
Autor: GIUSTI, Sônia Regina.
Título: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM
SAÚDE.
Orientador: Prof. Dr. Jairo de Araujo Lopes.
Dissertação de Mestrado em Educação
Este exemplar corresponde à redação final da
Dissertação de Mestrado em Educação da PUC-
Campinas, e aprovada pela Banca Examinadora.
Data: 29/06/2007.
BANCA EXAMINADORA
Prof.
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raujo Lopes
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Prota. Ora. Sandra de Souza Lima Rocha
.c_/~-.R.,,- Ç?('~;~'
~-
Prota. Ora. Vera Lúciá de Carvalho Machado
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a meu marido James e aos meus
filhos Leonardo e Larissa, eternos amigos com quem
aprendo a cada dia.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Jairo de Araujo Lopes, pela paciência, carinho, enorme respeito aos
alunos e pelo modelo de educador que influencia a todos nós.
À Profa. Dra. Vera Lúcia de Carvalho Machado, por compreender os desafios das
mulheres que conciliam tantos papéis e ainda ousam fazer mestrado e por me
inspirar a usar a história nesse estudo.
À profa. Dra. Sandra de Souza Lima Rocha, por aceitar fazer parte da banca, e
pela tranqüilidade e estímulo, tão importantes nesses momentos.
Aos professores do Mestrado em Educação da PUC-Campinas pelos
ensinamentos de qualidade
À Silvana Aparecida de Lazari Rosa, Vanda Lúcia de Castro e Tatiana Pincerno
Ribeiro, Gerentes do SENAC-São Paulo, pelo apoio na realização desse sonho.
À Irecê Nabuco Piazentin de Araújo por permitir que a pesquisa se realizasse no
SENAC-Campinas.
Aos colegas de mestrado pelos momentos de compartilhamento e alegria.
À Regina e Kelly da Secretaria da PUC-Campinas, pela simpatia e dedicação.
Aos professores dos cursos técnicos do SENAC-Campinas, por aceitarem
participar dessa pesquisa.
Antes do compromisso, há hesitação, a oportunidade de recuar, uma ineficácia
permanente.
Em todo ato de iniciativa (e de criação), há uma verdade elementar cujo
desconhecimento destrói muitas idéias e planos esplêndidos.
No momento em que nos comprometemos de fato, a Providência também age.
Ocorre toda espécie de coisas para nos ajudar, coisas que de outro modo nunca
ocorreriam.
Toda uma cadeia de evento emana da decisão, fazendo vir em nosso favor todo
tipo de encontro, de incidentes e de apoio material imprevistos, que ninguém
poderia sonhar que surgiriam em seu caminho.
Começa tudo o que possas fazer, ou que sonhas poder fazer.
A ousadia traz em si o gênio, o poder e a magia.
Goethe
RESUMO
GIUSTI, Sonia Regina. Avaliação da aprendizagem na educação profissional
em Saúde. Dissertação de Mestrado em Educação. PUC-Campinas, 2007,
Orientador: Prof. Dr. Jairo de Araujo Lopes
Este trabalho, inserido na linha de pesquisa Universidade, Docência e Formação
de Professores, da PUC-Campinas, procurou investigar a concepção de avaliação
que permeia o processo de ensino e de aprendizagem na educação profissional
da área da Saúde, tendo como foco o SENAC-Campinas, momento em que se
está em implantação o ensino por competência e avaliação formativa. Tais
concepções estão propostas nas diretrizes educacionais da instituição,
privilegiando a avaliação do desempenho do aluno de forma contínua e
cumulativamente, e prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Foram sujeitos 12 docentes da referida instituição, dois de cada sub-área
referentes aos cursos oferecidos na área da Saúde. Trata-se de uma pesquisa de
natureza qualitativa, desenvolvida no ano de 2006, tendo como instrumento de
coleta de dados um questionário, composto de uma parte de caracterização dos
sujeitos e outra com questões abertas sobre o tema. A análise das respostas
revelou que houve entendimento da proposta de avaliação como diagnóstico por
grande parte dos sujeitos. Os avanços quanto ao entendimento foram mais
representativos, no conjunto dos professores, quando se referem às diferentes
formas de avaliar o aluno e de organizar e arquivar informações oriundas do
processo avaliativo. O mesmo não ocorre quando se trata de apontar formas de
registro dessas informações e procedimentos para recuperação do aluno.
Palavras-chave: Formação de professores; processo de ensino e aprendizagem;
avaliação formativa.
ABSTRACT
GIUSTI, Sonia Regina. Evaluation of learning in professional education health
Dissertation of Master in Educacion. PUC-Campinas, 2007, Advisor: Prof. Dr.
Jairo de Araújo Lopes.
This essay inserted in the line of research University, Teaching and
Professor´s formation, from PUC-Campinas, intends to investigate which
conception of valuation permeates the process of teaching learning of the
professional education from the area of health at Senac Campinas, moment that is
in implantation the teaching by aptitude and formative valuation. These
conceptions are proposed in the educational policy of the institution, favouring the
valuation of the student’s performance continuosly and cumulativetly, prevailing
the qualitatives aspects over the quantitaves. Twelve instructors from the referred
intitution were submited, two from each sub-area referring to the offered courses in
the health area. It is about a research of qualitative nature, developed in teh year
of 2006, that has as an instrument of basis colect a questionary, composed part by
the characterization of the individual and part by open questions about the theme.
The analisys of the answers revealed that there was some understanding of the
valuation’s proposition as a diagnostic by the great part of the individuals. The
advances about the understanding are more representatives, in the professor’s
team, when it’s referred to the diferent ways of evaluating the student and of
organizing and registering oriund informations of the evaluating process. The
same thing doesn’t happen when it’s about pointing the register ways of these
informations and procedures for the students recuperation.
Keywords: Professor’s formation, teaching and learning process,
Formative valuation.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 11
CAPÍTULO I – Breve Histórico da Educação Profissional e a criação do
SENAC-São Paulo...................................................................................
17
1.1. Educação e Trabalho no Brasil Colônia ...................................................... 19
1.2. Educação e Trabalho no Brasil Império ...................................................... 21
1.3. Educação Profissional na 1ª República ...................................................... 24
1.4. Educação Profissional no Estado Novo ...................................................... 35
1.5. Educação Profissional de 1945 a 1996 ...................................................... 39
1.6. A Criação do SENAC .................................................................................. 45
1.7 O SENAC-Campinas ................................................................................... 48
CAPÍTULO II – Marcos interpretativos da avaliação da aprendizagem e sua
expressão no SENAC-São Paulo ........................................................ 51
2.1 O Pensamento avaliativo brasileiro 52
2.2
Alguns teóricos da avaliação e suas contribuições
56
2.3 Avaliação Formativa – origens e definições 60
2.4. Avaliação nas Reformas Educacionais Brasileiras .................................. 62
2.5. Avaliação da aprendizagem no Brasil a partir da década de 80 e sua
expressão no SENAC-São Paulo ........................................................... 69
2.6. Avaliação da aprendizagem na década de 90 ......................................... 73
CAPÍTULO III – Caminhos da Pesquisa: Resultados e análise.................. 79
3.1 Trajetória Metodológica............................................................................. 79
3.2 Análise de dados....................................................................................... 82
3.2.1. Caracterização dos sujeitos .............................................................. 84
3.2.2. Avaliação como foco 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
117
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 124
ANEXO 1......................................................................................................... 128
ANEXO 2 ........................................................................................................ 130
11
INTRODUÇÃO
O interesse pelo desenvolvimento de uma pesquisa na área de educação,
especificamente em avaliação da aprendizagem, ocorreu no sentido de apreender
e analisar as dificuldades encontradas na implementação de mudanças propostas
a partir da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional nº 9.394/96 no que
se refere ao ensino profissional.
Professores e coordenadores do Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial – SENAC-São Paulo – tinham o desafio de construir uma educação
profissional que transpusesse o modelo tradicional de ensino profissional,
centrado na formação para o trabalho, com vistas ao desenvolvimento de
competências.
Adotado pela Instituição a partir de 2001, o ensino por competências
norteou a adaptação da documentação interna que estabelece as diretrizes
pedagógicas para a prática da nova proposta de ensino.
Competências profissionais para o trabalho assumidas pelo SENAC-São
Paulo são definidas como “capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação
valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (BRASIL. CNE/CEB
1999).
12
A avaliação, por sua vez, também passou a ser repensada. Avaliar o aluno,
na perspectiva do ensino por competências, pressupõe a avaliação formativa,
contínua, sem caráter classificatório.
Tratando-se de uma proposta recente à avaliação formativa, cuja função é
a de retroalimentar o processo de aprendizagem, é natural que professores e
alunos apresentem dificuldades em traduzir na prática o que está definido na
teoria da legislação.
No contato com os profissionais da área da Saúde, no período de 2002 a
2005, como coordenadora técnica de cursos profissionalizantes, durante o
exercício do processo de aprendizagem que envolvia aulas em sala, laboratórios
de aprendizagem e campos de estágio, além dos encontros em reuniões
pedagógicas e conselhos de classe, foi possível notar maior dificuldade de alguns
desses profissionais para assumir uma nova postura avaliativa comparados a
outras áreas, no que se referia a aceitar e aplicar a proposta do ensino por
competências e avaliação formativa.
A nova proposta de avaliação adotada pelo SENAC implica também uma
nova forma de ensinar e aprender, portanto exigindo do professor uma revisão da
própria prática educativa.
Considerando que os profissionais da área da Saúde têm a percepção de
maiores riscos no exercício do trabalho ao lidar com o binômio saúde e doença e,
em última instância, com a vida das pessoas, temos por hipótese que pode haver
maior inflexibilidade a mudanças.
13
Essa inflexibilidade pode estender-se à prática educativa dos docentes,
que, culturalmente, como toda uma geração, com raras exceções, foram frutos de
uma educação centrada no ensino unilateral, em que o professor apresenta o
conteúdo e cabe ao aluno absorvê-lo. Nessa forma de ensinar, avaliar é
considerado o ato de verificar, no final de um processo, quem tem condições de
ser aprovado para a etapa seguinte mediante o domínio – que pode ser
compreensão ou simplesmente memorização – de determinado conteúdo
estabelecido.
Resistência a mudanças não é fator exclusivo de alguma área específica
do conhecimento, mas pode ser acentuada pelas razões mencionadas
anteriormente. Dessa forma, pretendemos proceder à seguinte investigação: que
concepção de avaliação permeia o processo de ensino e de aprendizagem
na educação profissional da área da saúde, tendo como foco o SENAC-
Campinas, quando está em implantação o ensino por competência e
avaliação formativa?
Essa investigação tem por objetivos:
9 Analisar o quanto os profissionais da área da saúde se distanciam
ou se aproximam do processo avaliativo proposto segundo a abordagem
assumida pelo SENAC-Campinas;
9 Fornecer subsídios de reflexão ao SENAC-Campinas e outras
instituições de mesma natureza que adotam o ensino por competência e
avaliação formativa.
14
No SENAC-Campinas, local onde a pesquisa foi realizada, procedeu-se a
um estudo de caso delimitando a área da Saúde como foco do estudo, dada a
abrangência na oferta da programação da Unidade.
As subáreas escolhidas para o estudo foram:
9 Massoterapia
9 Estética
9 Prótese dentária
9 Radiologia médica
9 Enfermagem
9 Farmácia
Foram sujeitos da pesquisa, inicialmente, dois docentes de cada uma
dessas subáreas, perfazendo um total de 12, que estavam lecionando no ano de
2006. Cabe lembrar que o SENAC-São Paulo oferece um plano de capacitação
pedagógica que procura inserir os docentes nos propósitos educacionais da
instituição, porém não de forma obrigatória. No entanto, embora nem todos os
docentes passem por esse processo, sempre ocorrem reuniões com a
coordenação dos cursos para explicitar e debater a proposta.
Quanto à metodologia da pesquisa, optamos pela qualitativa, tendo em
vista o número dos sujeitos e os objetivos delineados. Aos sujeitos foi aplicado um
questionário composto por duas partes: uma que caracteriza os sujeitos e a outra
com questões relativas ao processo avaliativo.
15
Para análise dos dados, contamos com os referenciais teóricos pertinentes
ao objeto de pesquisa e os regimentos internos do SENAC-São Paulo.
Pretendemos contribuir, dessa forma, com os debates em torno da
temática da educação profissional e de uma avaliação como forma de melhoria do
processo de aprendizagem e da inclusão do aluno.
No intuito de atingir os objetivos, o trabalho encontra-se organizado em
capítulos.
O primeiro capítulo trata da história da educação profissional no Brasil e a
criação do SENAC, no qual procuramos contar como o ensino profissional
acontecia, desde os primórdios do Brasil colonial, quando a educação e o trabalho
se fundiam nas práticas cotidianas dos habitantes, e sua trajetória nos períodos
seguintes. Procuramos situar o leitor nos principais marcos dessa temática,
apresentando o cenário sócio-político e econômico e suas implicações no
contexto da educação profissional, que culminou na criação e expansão do
SENAC-São Paulo. Contextualiza o SENAC-Campinas e a área de Saúde,
possibilitando ao leitor conhecer a trajetória da Unidade na região, as
modalidades de programação oferecidas e a expansão na oferta de cursos na
área de Saúde. Esta é uma das áreas mais representativas na diversidade da
oferta e na qualidade da formação, considerando a educação profissional prevista
em seus planos de cursos e a prática para ao trabalho realizada em seus
laboratórios de aprendizagem e nas atividades extraclasse.
O segundo capítulo faz uma breve revisão da história da avaliação da
aprendizagem no Brasil por meio de marcos interpretativos que foram
relacionados à história da avaliação no SENAC-São Paulo. Com base no
16
movimento teórico da história da avaliação da aprendizagem no Brasil nas
décadas de 1930 a 1990, apresentado pelas autoras Sandra M. Z. L. Sousa e
Elba S.S. Barretto, identificamos os principais marcos que caracterizaram esse
caminho e como se expressaram na educação profissional realizada pelo
SENAC-São Paulo.
O terceiro capítulo trata da metodologia da pesquisa, coleta e análise de
dados, em que apresentamos a abordagem adotada, o instrumento de pesquisa
utilizado, os resultados e a análise de dados.
Nas Considerações Finais procuramos trazer contribuições para repensar a
problemática segundo dois focos: o primeiro é interno ao SENAC-São Paulo no
sentido de, diante da análise dos dados, apresentarmos propostas que
contribuam para uma aprendizagem mais adequada aos propósitos da instituição;
o segundo é de âmbito mais geral, pois pretende trazer para a reflexão uma
problemática que envolve o ensino profissional no Brasil, quando se delineia uma
política de popularização dessa modalidade de ensino.
17
CAPÍTULO I
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A
CRIAÇÃO DO SENAC DE SÃO PAULO
“ Eu escuto e esqueço.
Eu vejo e lembro.
Eu faço e aprendo”
Confúcio
Este capítulo tem por objetivo mostrar, por meio de breves
considerações, como a educação profissional que o SENAC-São Paulo oferece
nos dias de hoje evoluiu desde sua criação em 1946. Para isso, resgatamos as
primeiras formas de educação e trabalho ocorridas na época do Brasil Colônia,
em que aprender e fazer não eram dissociados, e relatamos brevemente as
transformações ao longo da história até o modelo atual.
As relações entre trabalho, escolaridade e profissionalização são
produtos de um complexo movimento de construção e reconstrução históricas,
determinado por fatores econômicos, sociais, políticos e culturais.
18
Dessa forma, ao percorrer a trajetória da educação profissional
brasileira, procuraremos contextualizá-la considerando as inter-relações com as
esferas econômica, social e política da época.
Educação e trabalho é uma relação que se modifica e cresce em
complexidade à medida que as sociedades tornam-se, também, mais complexas.
As transformações ocorridas nesta relação, desde a época das
sociedades primitivas até o momento atual, das sociedades pós-industriais,
revelam o distanciamento ocorrido entre essas duas dimensões, que nas
sociedades primitivas ocorriam através de uma simples divisão de tarefas entre
homens, mulheres, jovens e crianças. Cabiam aos homens as tarefas mais
nobres como caçar e pescar, enquanto às mulheres cabiam as atividades
domésticas, nas quais eram ajudadas pelos jovens e crianças.
A produção de bens de consumo nas sociedades pré-industriais, cuja
economia era de subsistência, se restringia a atender um pequeno número de
pessoas permitindo aos trabalhadores ter controle sobre o processo de trabalho.
Importantes transformações ocorreram nas sociedades humanas e na
organização do trabalho, com a passagem da economia de subsistência da era
pré-industrial para a economia de trocas ou de mercados da sociedade capitalista,
propiciada a partir do desenvolvimento da agricultura, do aparecimento das
cidades e das necessidades advindas das guerras.
A produção de bens de consumo, antes restrita a um número reduzido
de pessoas, com o desenvolvimento do capitalismo gera uma metamorfose do
19
processo de trabalho, passando de autônomo e independente para assalariado,
dependente e sob controle do capital, como retrata Manfredi (2002).
O desenvolvimento das sociedades modernas promove o surgimento
das profissões para atender a satisfação das necessidades decorrentes dos
novos processos produtivos e da crescente complexidade e diversificação das
funções de comando, de controle, de defesa e de preservação social.
Novas especializações profissionais surgem e outras são extintas, cada
vez mais depressa, a partir das tecnologias aplicadas ao processo produtivo.
Apresentaremos a seguir marcos mais importantes da trajetória da
educação profissional e a criação e expansão do SENAC nesse contexto.
1.1 Educação e Trabalho no Brasil Colônia
Ao recuperarmos a história da educação, para localizar o ponto de
partida da educação profissional no Brasil, nos deparamos com a necessidade de
investigar como se davam as práticas profissionais desde a época do Brasil
Colônia, e quais foram os caminhos percorridos nessa trajetória que marcam as
relações entre educação e trabalho. Procuramos entender como educação e
trabalho se desenvolviam entre os povos indígenas, primeiros habitantes desta
terra e como ocorreram as transformações nessa relação ao longo da história,
dando origem a instituições de ensino profissionalizante, como o SENAC.
20
Os indígenas foram os primeiros educadores de artes e ofícios no
Brasil para as áreas de tecelagem, cerâmica, construção de casas e técnicas de
cultivo. Integravam saberes e fazeres pelo exercício das várias atividades da vida
em comunidade, como afirma Manfredi (2002).
Dessa forma, educação e trabalho se fundiam na integração das
práticas educativas por meio do exercício das atividades de caça, pesca, plantio e
colheita. A observação dos mais jovens, ao acompanhar os mais velhos nessas
atividades, promovia a socialização entre eles e o aprender a fazer.
No Brasil Colônia, com a base da economia brasileira inicialmente
alicerçada na agroindústria açucareira, as práticas educativas, tanto para
escravos indígenas e negros, quanto para os homens livres, permaneciam
informais, ocorrendo no próprio local de trabalho. No entanto, com a expansão da
indústria açucareira e a intensificação da extração de minérios em Minas Gerais,
surge uma população urbana, oriunda da burocracia do Estado e das atividades
de comércio e serviços, e, com ela, as necessidades de consumo de diversos
produtos também aumentam. Para atender essa demanda por produtos diversos
e em maior escala, há necessidade de trabalho especializado dos diversos
artesãos.
Assim, surgem os primeiros locais de formação profissional, as
“escolas oficinas”, como cita Manfredi:
Na organização da Companhia de Jesus havia os padres,
dedicados diretamente ao trabalho religioso, e os irmãos
coadjutores, empregados no desempenho dos mais diversos
ofícios, em apoio daqueles nas tarefas domésticas (cozinheiros,
despenseiros, roupeiros, porteiros), nas tarefas religiosas
(sacristãos) e nos ofícios mecânicos (alfaiates, sapateiros,
pedreiros, ferreiros, enfermeiros, etc.) Nos colégios e nas
21
residências da Europa, os jesuítas contratavam trabalhadores
externos para o desempenho dos ofícios mecânicos, tendo apenas
um irmão coadjutor para dirigi-los. No Brasil, entretanto, a raridade
de artesãos fez com que os padres trouxessem irmãos oficiais para
praticarem aqui suas especialidades como, também, e
principalmente, para ensinarem seus misteres a escravos, homens
livres, fossem negros, mestiços e índios (...). Os irmãos
procuravam reproduzir nas oficinas as práticas de aprendizagem
de ofícios vigentes na Europa, onde eles próprios aprenderam. Por
isso, davam preferência às crianças e aos adolescentes, aos quais
iam sendo atribuídas tarefas acessórias da produção. (MANFREDI
apud CUNHA, 2000, p. 69).
1.2 Educação e Trabalho no Império
A partir de 1808, com a transferência da corte portuguesa para o Brasil,
a colônia passou a ser vice-reino, e importantes modificações na economia e
política do País aconteceram. Começaram as primeiras medidas para a criação
de atividades industriais, estatais e particulares que subsidiaram o comércio que
ora se apresentava e interessava a então Metrópole. Iniciou-se a construção do
aparelho escolar estatal, o que levou à perda da hegemonia do modelo escolar
jesuíta.
O ensino superior foi a modalidade pela qual iniciaram-se as primeiras
instituições públicas no País, para formação de funções qualificadas no Exército e
na administração do Estado, caracterizando a elitização do ensino entre as
camadas sociais:
(...) a instituição do sistema educacional principiou pelo topo, ao
passo que os níveis de ensino primário e secundário, em pequena
escala, serviam como cursos propedêuticos, preparatórios à
Universidade. (MANFREDI, 2002, p. 7).
22
O ensino secundário, inicialmente oferecido em poucos colégios, com
aulas de humanidades a que se somavam aulas com professores particulares, foi
ampliando-se aos poucos e, sempre com vistas ao ensino superior.
O ensino primário, apesar de estar previsto na Constituição de 1824
como gratuito a todos os cidadãos, não teve a ampliação que se esperava devido
à manutenção do regime escravocrata.
Quanto à educação profissional, a formação de maiores contingentes
de especialistas para atender às demandas oriundas da nova ordem econômica
se dá por meio das casas de educandos artífices e dos liceus de artes e ofícios:
(...) Paralelamente à construção do sistema escolar público, o
Estado procurava desenvolver um tipo de ensino apartado do
secundário e do superior, com o objetivo específico de promover a
formação da força de trabalho diretamente ligada à produção: os
artífices para as oficinas, fábricas e arsenais. (...) a Educação
Profissional, como preparação para os ofícios manufatureiros, era
ministrada nas academias militares (Exército e Marinha), em
entidades filantrópicas e nos liceus de artes e ofícios. (Ibid., p 75).
Vale ressaltar que o ensino profissional, desde a época do período
colonial, esteve ligado às necessidades de mão-de-obra para algum
empreendimento de grande porte, quando, então, o Estado promovia o ensino
dessas atividades aos menores dos setores mais pobres e excluídos da
sociedade.
Para a realização do ensino profissional, foram criadas as casas de
educandos e artífices e os liceus de artes e ofícios.
As casas de educandos e artífices foram instituições fundadas e
mantidas pelo Estado, com a finalidade de instruir jovens e crianças em estado de
23
mendicância na instrução primária e em ofícios como sapataria, carpintaria,
tornearia, etc. Os alunos permaneciam trabalhando nas oficinas, por mais três
anos, além do período em que recebiam a instrução primária e o ofício, como
forma de pagamento pela aprendizagem recebida. O modelo de aprendizagem
adotado era baseado em padrões de hierarquia e disciplina vigentes no âmbito
militar.
Os liceus de artes e ofícios eram mantidos com recursos de sócios e
benfeitores, membros da burocracia do Estado, nobres, fazendeiros e
comerciantes. O acesso aos cursos era livre, exceto para os escravos, e as
matérias constituíam-se em ciências aplicadas, artes e cursos profissionais.
Os liceus de artes e ofícios serviram de base para a construção de uma
rede nacional de escolas profissionalizantes no período republicano.
As práticas educativas promovidas pelo Estado e pela iniciativa privada
refletem concepções distintas e ideológicas para disciplinar as camadas
populares na opinião de Manfredi (2000):
Durante o Império, tanto as práticas educativas promovidas pelo
Estado como as da iniciativa privada pareciam refletir duas
concepções distintas, mas complementares: uma de natureza
assistencialista e compensatória, destinada as pobres e
desafortunados, de modo que pudesse, mediante o trabalho, tornar
digna a pobreza: A outra dizia respeito à educação como um
veículo de formação para o trabalho artesanal, considerado
qualificado, socialmente útil e também legitimador da dignidade da
pobreza. Ideológica e politicamente, tais iniciativas constituíam
mecanismos de disciplinamento dos setores populares, no sentido
de conter ações insurrecionais contra a ordem vigente e legitimar a
estrutura social excludente herdada do período colonial. (Ibid, p.
78).
24
1.3 Educação Profissional na 1
a
República
A 1
a
República compreende o período de 1889 a 1930, também
denominado de república velha ou república oligárquica.
A partir do começo do século XIX a cafeicultura ganha o interesse dos
grandes proprietários, tornando-se, rapidamente, a principal atividade agrícola do
País. A crescente importância econômica faz dos produtores do café de São
Paulo, do Rio de Janeiro e de Minas Gerais o centro da elite dirigente do Império
e da República, até quase meados do século XIX.
A rápida ampliação das plantações de café cria também o primeiro
problema: a escassez de mão-de-obra provocada pela interrupção definitiva do
tráfico de escravos africanos em 1850. A solução encontrada é a atração de
imigrantes, com o apoio oficial. Nas últimas décadas do século XIX, as fazendas
de café recebem milhares de imigrantes europeus, que vêm trabalhar em regime
de parceria, recebendo por produção ou como assalariado.
A crescente diminuição do trabalho escravo e a imigração de
trabalhadores europeus acabaram por corroer as bases políticas e ideológicas da
monarquia, o que favoreceu ao governo republicano atrair os poucos jovens das
classes dominantes, das camadas médias e a burguesia cafeeira.
A República foi proclamada por um golpe de Estado, em 15 de
novembro de 1889, no desfecho de uma conspiração que reuniu liberais como Rui
Barbosa, positivistas como Benjamin Constant e monarquistas como Marechal
Deodoro da Fonseca. Caracterizou-se por dois momentos de consolidação do
25
regime marcado pela presença dos militares no poder até 1894 e, desta data até
1930, período ocupado pelos civis no poder.
No primeiro período, o governo provisório é dirigido pelo Marechal
Deodoro da Fonseca, que instaura o regime republicano federalista, transforma as
Províncias em Estados da Federação e o País passa a chamar-se Estados
Unidos do Brasil.
A maioria dos presidentes desta época eram políticos de Minas Gerais
e São Paulo, devido ao domínio que esses Estados exerciam no cenário político,
por serem os mais ricos da nação.
O Rio Grande do Sul teve papel de destaque na integração política das
diversas frações das classes dominantes, o que veio a ter profundas
repercussões na política educacional. A Constituição do Estado do Rio Grande do
Sul tinha uma influência altamente positivista, oriunda do PRR – Partido
Republicano do Rio Grande do Sul –, mais forte que a Constituição Federal, e
adotou a proposta comtiana, rejeitada pelo plano federal, de não permitir que os
diplomas escolares fossem instrumentos de monopólio de exercício profissional.
As forças produtivas empregadas na cafeicultura se desenvolveram
muito através das estradas de ferro que ligavam as mais distantes regiões e
criaram condições para o desenvolvimento da produção manufatureira, com a
instalação de indústrias para atender a demanda oriunda do aumento das classes
trabalhadoras e das camadas médias. Esse desenvolvimento deu-se,
paralelamente, à penetração das empresas norte-americanas no Brasil.
26
Os Estados Unidos tornaram-se os principais compradores de café do
Brasil e os principais controladores de sua dívida externa. Sucessivos tratados
comerciais e políticos reconheciam, legitimavam e ampliavam a hegemonia norte-
americana na economia brasileira.
O desenvolvimento da nova frente de acumulação de capital – na
indústria – levou à eclosão das contradições inerentes a esse processo. Surge o
movimento operário e reivindicações pela melhoria das condições de trabalho e
de existência.
A classe média foi se constituindo, ao longo do tempo, pelas camadas
médias portuguesas, grupos de latifundiários destituídos e grupos de ascendentes
oriundos das classes trabalhadoras.
A ampliação da classe média constitui também o aumento da
burocracia pública e privada. Os processos de abolição da escravatura e da
proclamação da República propiciaram o aumento da procura de cargos
burocráticos, pois os latifundiários decadentes eram empregados no setor público
e as pessoas pertencentes dos grupos ascendentes queriam empregar-se fora
das atividades manuais (ideologia profundamente arraigada, definidora do
trabalho manual como próprio dos escravos)
Com a aceleração dos processos de industrialização e urbanização,
promovidos pela nova fase econômica, surgiram novas necessidades de
qualificação profissional e o sistema educacional escolar e a educação
profissional ganham nova configuração.
27
De 1930 a 1964, vivenciou-se no Brasil um período de constantes
reajustes entre os setores tradicionais (agrícola) e os novos (indústria) em função
da crise de desenvolvimento que já vinha acontecendo desde a década de 20.
O período da Primeira República (1889-1930) caracterizou-se pela
extinção da escravatura, consolidação do projeto de imigração e expansão da
economia cafeeira. A nova fase econômica contou com acelerada industrialização
e urbanização, modernização tecnológica e novas necessidades de qualificação
profissional.
A Revolução de 30 foi o ápice de vários movimentos armados ocorridos
no País, em função da crise de desenvolvimento, desde a década anterior.
Atingido pela crise mundial na economia em 1929 e pela
superprodução de café, o Brasil se vê impossibilitado de continuar obtendo
financiamentos vindos do exterior e consegue sair da crise com seus próprios
recursos graças ao capital acumulado no período anterior à ela e ao crescimento
do mercado interno, que antes era suprido com produtos importados apenas.
Reestruturar o aparelho do Estado era uma necessidade urgente
para que se pudesse dar conta das mudanças em função do crescimento do
mercado e da queda das exportações.
O setor industrial, que vinha operando de forma subaproveitada
devido à concorrência das exportações, passa a beneficiar-se com a crise.
O mercado interno, que vinha se ampliando desde a passagem da
economia com base na mão-de-obra escrava para a do trabalho assalariado,
cresce com a substituição de produtos importados por produtos de fabricação
28
nacional e terá vital importância para o desenvolvimento posterior do Brasil,
afirma Romanelli (1978).
A industrialização passa a desenvolver-se em função de uma
demanda, antes satisfeita pela importação de produtos. Esse mercado interno
comandou o novo modelo econômico, e trouxe implicações para o sistema
educacional. Segundo Romanelli (1978):
Nossa evolução cultural não nos permite afirmar que a ausência de
tradição em pesquisa em nossas escolas superiores tem suas
origens no modelo econômico em questão. Todavia, ela nos
demonstra que a escola brasileira evoluiu também em função dos
papéis que lhe reconhecia a economia. Pelo menos enquanto
perdurou a economia exportadora agrícola, com base em fatores
arcaicos de produção, a escola não foi chamada a exercer
qualquer papel importante na formação de quadros e qualificação
de recursos humanos, permanecendo como agente de educação
para o ócio ou de preparação para as carreiras liberais. As relações
entre o modelo econômico e o modelo educativo, nessa fase, não
podiam ser medidas em termos de defasagem, porque, então, a
educação escolar carecia de função importante a desempenhar
junto à economia. Outra coisa ocorreu, porém, quando esta última
entrou em processo de modernização. Criaram-se novas
exigências educativas e o fator defasagem apareceu. [...] enquanto
a modernização econômica implicar, como é o caso brasileiro,
intensificação da importação tecnológica, a escola não será
chamada a desempenhar papel de relevo, a não ser num dos
setores básicos da expansão econômica: o do treinamento e
qualificação de mão-de-obra. (ROMANELLI, 1978, p. 55).
A autora apresenta as implicações para o sistema educacional de um
modelo econômico baseado na modernização tecnológica gerada por pressão de
demanda interna, como é o caso dos países dependentes, ao contrário de países
autônomos, onde o progresso tecnológico é que gera modificações na demanda.
As relações entre o sistema educacional e o modelo econômico compreendem a
defasagem entre um e outro e as exigências reais do modelo econômico e
determinarão o grau de avanço ou de atraso da escola. Quando o processo de
desenvolvimento se dá em função da demanda, e, não do progresso tecnológico,
29
as mudanças ocorridas no sistema educacional acontecerão em função das reais
exigências do progresso tecnológico, e, no caso brasileiro, foram
predominantemente quantitativas, revelando a estratificação social e a herança
cultural no tipo de educação escolar a prevalecer.
A expansão do ensino refletiu a contradição: crescimento da procura da
escola pelas camadas populares e estrutura escolar que não sofreu as mudanças
substanciais de que a sociedade precisava dos pontos de vista quantitativo e
qualitativo, como caracteriza Romanelli (1978) ao apresentar comparativos entre
taxa de alfabetização e índices demográficos econômicos:
Entre 1900 e 1970, porém as diferenças são bem sensíveis: a
população cresceu quatro vezes, a densidade demográfica
aumentou quase cinco vezes, a população urbana cresceu mais de
cinco vezes e o índice de alfabetização dobrou. (Ibid., p. 62).
A autora aponta que o descompasso entre a oferta e a demanda é um
dos aspectos mais graves das contradições no desenvolvimento brasileiro após
1930.
Apesar do aumento na procura pela escola pelas camadas populares,
que viam no estudo uma forma de ascensão social, o sistema se fechou, pois as
classes altas desejavam manter o controle da expansão, usando como
justificativa a premissa de que, para se garantir um melhor padrão de qualidade
do ensino, apenas os mais capazes deveriam permanecer na escola.
As reformas de ensino feitas no governo de Getúlio Vargas a partir de
1930 reforçaram o caráter dual do sistema escolar, que já vinha se consolidando
desde o Brasil Colônia. A dualidade do sistema escolar caracterizava-se por dois
30
tipos de educação: um direcionado para a classe dominante, com escolas
secundárias acadêmicas e superiores, e outro para as camadas trabalhadoras,
escola primária e escola profissional.
Na legislação do ensino, encontramos aspectos que refletem as
contradições políticas da época em estudo neste trabalho.
Entre 1930 e 1937, durante o governo provisório, é criado o Ministério
da Educação e da Saúde Pública, sendo Francisco Campos o primeiro Ministro da
Educação nomeado no Brasil.
A reforma Francisco Campos deu uma estrutura orgânica aos ensinos
secundário, comercial e superior, atingindo profundamente a estrutura do ensino,
de acordo com Romanelli (1978).
Citamos resumidamente os decretos, da referida reforma:
Decreto nº 19.850 – de 11/04/31. Cria o Conselho Nacional de
Educação;
Decreto nº 19.851 – de 11/04/31. Dispõe sobre a organização do
Ensino Superior no Brasil e adota o regime universitário;
Decreto nº 19.852 – de 11/4/31. Dispõe sobre a organização da
Universidade do Rio de Janeiro;
Decreto nº 19.890 – de 18/4/31. Dispõe sobre a organização do
ensino secundário;
31
Decreto nº 20.158 – de 30/6/31. Organiza o ensino comercial,
regulamenta a profissão de contador e dá outras providências;
Decreto nº 21.241 – de 14/4/32. Consolida as disposições sobre
a organização do Ensino secundário.
Segundo Romanelli (1978), a reforma não compreendeu os ensinos
primário e normal e os vários ramos de ensino médio profissional, salvo o
comercial e manteve seu caráter elitista, demonstrado na obrigatoriedade em se
prestar exame de admissão para o ensino médio, num currículo enciclopédico, em
média de 102 disciplinas anuais, e na rigidez do sistema de avaliação.
Várias reformas foram tentadas na Primeira República para lidar com
essa dualidade, no entanto, sem êxito, como cita a autora:
A par dessa dualidade, a 1ª. República tentou várias reformas, sem
êxito, para a solução dos problemas educacionais mais graves. [..]
não passaram de tentativas frustradas e, mesmo quando aplicadas,
representaram o pensamento isolado e desordenado dos
comandos políticos, o que estava muito longe de poder comparar-
se a uma política nacional de educação [..] A renovação intelectual
de nossas elites culturais e políticas foi um fato que não se deu,
visto que o comando político, econômico e cultural se conservou
nas mãos da classe que tinha recebido aquela educação literária e
humanística, originária da Colônia e que tinha atravessado todo o
Império sem modificações essenciais. (Ibid., p. 43).
Enquanto a educação elitista enfatizava o aspecto intelectual, o
ensino profissionalizante centrou-se na formação voltada para o trabalho manual.
Um movimento renovador chamado “Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova” visava à concretização do princípio máximo do direito de todos à
educação e criticou o sistema educacional vigente por separar o ensino primário e
profissional, para os pobres e o ensino secundário e superior para os ricos.
32
A Constituição Federal de 1934, em seu capítulo II – Da Educação e da
Cultura, segundo Romanelli, representa, em sua quase totalidade, uma vitória do
movimento renovador:
O Artigo 148 concebe a educação como direito de todos e dever
dos poderes públicos e da família;
O Artigo 150 refere-se à fixação de um Plano Nacional de
Educação;
No Artigo 151, nota-se a vitória da luta pela descentralização do
ensino;
Os artigos 156 e 157 propõem a organização de recursos
fixados para a educação.
O ensino profissional compulsório da época colonial, destinado aos
pobres e desvalidos, se institucionalizou como um sistema, onde uma verdadeira
rede de escolas se estabeleceu, por iniciativa de governos estaduais, federais,
trabalhadores organizados em associações e a Igreja católica. A clientela para
esses cursos estendeu-se aos pertencentes dos setores populares urbanos, os
trabalhadores assalariados.
A organização do sistema de educação profissional instituiu não só
uma sistemática para a formação técnica para profissionais que necessitavam de
qualificação para atender aos postos de trabalho que a industrialização criava,
como uma forma ideológica de controle da força de trabalho industrial e
manufatureira que começava a se organizar e contestar por seus direitos, como
menciona Manfredi (2002):
33
O desenvolvimento industrial capitalista, como modo de produção e
de vida, tão cedo revelou o papel de protagonistas dos
trabalhadores, os quais, mediante suas organizações, promoveram
uma série de movimentos grevistas, que se espalharam pelos
principais centros industriais. Num clima de movimentos de
contestação social e política, o ensino profissional foi visto pelas
classes dirigentes como um antídoto contra o apregoamento das
idéias exóticas das lideranças anarco-sindicalistas existentes no
operariado brasileiro. [...] o grupo dos chamados industrialistas, não
só entendia que o ensino profissional serviria como poderoso
instrumento para fazer frente ao avanço do movimento operário,
mas também a exemplo dos países europeus e dos Estados
Unidos, defendia o ensino público como instrumento de
emancipação econômica, social e política. (MANFREDI, 2002, p.
82).
A diversificação das escolas profissionais estendeu-se rapidamente
pelo País face às iniciativas dos Estados da federação.
O Estado de São Paulo se destacou nas reformulações dessa
modalidade de ensino, por meio das iniciativas:
• Criação de cursos noturnos para menores trabalhadores e as
primeiras escolas oficiais de artes industriais para o sexo masculino
e feminino;
• O Liceu de Artes e Ofícios, entidade particular, promoveu
articulações com outras entidades que traziam benefícios para o
ensino profissionalizante, em número de acesso e em qualidade de
ensino. Essas articulações com as escolas técnicas permitiram a
criação de escolas-oficina, onde os alunos aprendiam os ofícios
trabalhando diretamente na produção. Já com as empresas de
construção civil, possibilitou formação da mais alta qualidade, assim
considerada pelos empregadores do ramo;
34
• Nas escolas salesianas, de iniciativa privada e confessional – 14
estabelecimentos, também denominados de liceus de artes e ofícios
– os aprendizes, após concluir o ensino primário, davam seqüência
aos estudos durante cinco ou seis anos com educação geral
paralelamente à profissional, que formava para os ofícios de
tipografia, encadernação, alfaiataria, entre outros.
É importante destacar, nas duas primeiras décadas do século XX, a
existência de projetos de educação profissional desenvolvidos pelos próprios
trabalhadores, diferenciados dos projetos estatais e eclesiásticos.
Entre estes, destacamos as propostas educativas dos grupos anarco-
sindicalistas destinadas aos trabalhadores e suas famílias. O ideário anarquista
baseava-se numa visão de mundo cientificista em oposição à teológica, na co-
educação e no questionamento de toda forma de opressão e cerceamento da
liberdade.
Com relação à educação profissional, as organizações de
trabalhadores passaram a promover práticas de formação mais sistematizadas
devido às demandas técnicas que se tornavam mais presentes a partir desse
período.
Criaram-se centros técnicos orientados para qualificação profissional
dos trabalhadores e seus familiares, como é o caso do primeiro curso de
contabilidade com duração de três anos, ministrado pela associação dos
funcionários de bancos do Estado de São Paulo.
35
Como afirma Manfredi (2002), a 1
a
República caracterizou-se como um
período em que se gestaram novas práticas e concepções de educação
profissional que atuariam como matrizes político-pedagógicas de referência ao
longo do século XX.
Essas concepções passaram de assistencialista a católico-humanista,
a anarco-sindicalista e, finalmente, à visão de formação de profissional para o
mercado de trabalho.
1.4 Educação profissional no Estado Novo
Com a implantação do Estado Novo (1937-1945)
1
, o processo de
industrialização passou a recrutar mão-de-obra entre os trabalhadores rurais. No
entanto, ficava evidente que esses trabalhadores da monocultura não tinham o
preparo suficiente para as novas atividades em comércio e serviços.
O Estado assumiu papel central como agente de desenvolvimento
econômico no período do Estado Novo. Grandes companhias estatais e aparelhos
burocráticos de administração pública foram criados em todos os setores de
atividades.
Essa centralidade do Estado abriu possibilidade para que se fizesse
uso dele como espaço para jogo de interesses do capital privado, resultando
numa série de medidas legais e político-institucionais que legitimaram esses
interesses.
1
O Estado Novo caracteriza o período instalado no Brasil após o golpe de Estado dado pelo governo em 1937 contra as
radicalizações de esquerda e de direita e nos interesses latifundiários, dando amplos poderes a Getúlio Vargas.
36
Esse período ditatorial cerceou o direito de livre organização dos
trabalhadores vinculando sua oficialização ao recém-criado Ministério do
Trabalho.
Leis foram criadas, impedindo líderes estrangeiros de participar de
reuniões sindicais e iniciou-se a gestão de um projeto de organização sindical
corporativista que, ideologicamente, criava expectativa de reciprocidade dos
trabalhadores pelos favores concedidos a eles.
A política getulista incorporou muitas das reivindicações dos
trabalhadores, como salário mínimo, férias, limitação da jornada de trabalho, mas
também o Estado estabeleceu dispositivos tutelares para controlar a atuação
política dos trabalhadores.
Manfredi (2002) aponta a ambigüidade presente nas relações entre o
Estado e os setores privados que caracterizam as disputas no campo da
legislação e da política educacional do Estado Novo:
No campo da formação profissional, o modelo construído a partir
de 30 combinou o cerceamento e o enquadramento institucional
das associações dos trabalhadores a uma política de
convencimento e de disputa de hegemonia no plano ideológico.
Assim a montagem do sistema corporativista de representação
sindical além de possibilitar o desmantelamento das iniciativas dos
trabalhadores, favoreceu a construção de um sistema que,
paralelamente ao sistema público [..], era organizado e gerido pelos
organismos sindicais patronais – o chamado “Sistema S”, que teve
como primeiras estruturações o Senai (1942) e o SENAC (1943).
(Ibid., p. 98).
A política educacional, no período do Estado Novo, priorizou a
reformulação do ensino regular, legitimando o ensino secundário como
preparatório e propedêutico ao ensino superior separadamente dos cursos
37
profissionalizantes e a articulação de políticas favoráveis aos interesses dos
setores empresarias privados em detrimento dos interesses das camadas
populares.
A reforma de Gustavo Capanema, então Ministro da Educação de 1937
a 1946, chamada de Leis Orgânicas do Ensino, mudou os currículos e as
articulações entre cursos, ramos, ciclos e graus. O sistema educacional passou a
configurar-se da seguinte forma:
• o ensino primário passou a ter quatro ou cinco anos de duração para
crianças de 7 a 12 anos;
• o ensino médio compreendia cinco anos, para jovens de 12 anos ou
mais, divididos nas categorias;
• o ensino secundário que visava formar os dirigentes e prepará-los
para o superior.
Os demais ramos profissionais eram:
• o ensino agrícola para o setor primário;
• o ensino industrial para o setor secundário;
• o ensino comercial para o setor terciário;
• o ensino normal para a formação de professores para o primário.
Embora todas as categorias se dividissem em dois ciclos, sendo a
primeira propedêutica à segunda, somente o ensino secundário permitia que o
aluno se direcionasse para o segundo ciclo de qualquer um dos ramos, ao
38
contrário das categorias profissionalizantes em que o aluno só poderia se
direcionar para seus respectivos segundos ciclos.
A lógica dualista presente na distinção entre as classes sociais
manifestava-se na qualidade do ensino oferecido nos segundos ciclos dos cursos
profissionalizantes, segundo Manfredi apud Cunha (2002), e permaneceu ainda
por mais 16 anos após a queda do Estado Novo:
Esta divisão não correspondia à clássica divisão entre o trabalho
manual e o trabalho intelectual. A categoria trabalho intelectual
abrangia tanto o ensino secundário e o superior quanto o 2
o
Ciclo
dos ramos profissionais, que se destinavam a formar técnicos
industriais, agrícolas e comerciais. Apenas o 1º Ciclo dos ramos
profissionais estava destinado a formar propriamente trabalhadores
manuais; para eles estavam destinados os jovens oriundos das
“classes menos favorecidas” de que falava a Constituição de 1937.
(...) Contudo, o 2
o
. Ciclo dos ramos profissionais, embora estivesse,
como o ramo secundário, do lado do trabalho intelectual, oferecia
um ensino de segunda classe, excetuando-se algumas
escolas/turnos do ensino normal (...). O ensino normal estava
colocado também ao lado do trabalho intelectual, destinando-se a
formar não só os trabalhadores para o próprio aparelho de ensino,
como, também, as reprodutoras biológicas e culturais das elites
dirigentes. (CUNHA, 2000c, p. 42).
O ensino profissional, que até 1941 era organizado tanto por
iniciativas privadas como públicas, recebe atenção especial nessas reformas,
quando o Governo resolve amparar as indústrias na qualificação de seu pessoal,
já que o sistema de ensino estava impossibilitado de promover a educação
profissional de que a indústria necessitava.
As concepções e práticas escolares dualistas foram se cristalizando ao
longo das décadas de 40 a 70, por meio dos mecanismos legais e das estruturas
formativas, que contemplavam conhecimentos cada vez mais amplos aos alunos
que freqüentavam as escolas cuja educação era acadêmico-generalista, ao
39
contrário daqueles que procuravam a educação profissional, na qual recebiam
informações relevantes para o exercício de um ofício.
1.5 A Educação Profissional de 1945 a 1996
De 1945 a 1964, após o período do Estado Novo, quase não se altera
o papel que o Estado assumiu durante o período getulista de legitimador do
sistema corporativo de representação sindical e do aparelho burocrático estatal.
Continua sendo o principal investidor dos projetos que alicerçam o parque
empresarial e tanto mecanismos legais como estruturas formativas continuam
com as concepções e práticas dualistas: acadêmico-generalista de um lado e
educação profissional do outro.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, embora
tenha trazido maior flexibilidade na passagem entre o ensino profissionalizante e
o secundário, a dualidade estrutural ainda persistia.
As principais entidades de formação profissional, do Sistema S,
viveram períodos de grande expansão a partir da ascensão dos militares ao poder
a partir de 64, como mostra Manfredi (2002):
Os governos militares (de Castelo Branco a João Baptista
Figueiredo – 1964 a 1985 optaram por uma estratégia de
desenvolvimento voltada para os grandes projetos nacionais [..]
fazendo surgir a necessidade de desenvolver vários programas que
requeriam mão de obra em massa. Daí a revitalização do PIPMO –
Programa Intensivo de Formação de Mão-de-Obra. A perspectiva
dos projetos tecnicista de desenvolvimento desse período
fortaleceu o Sistema S e as iniciativas das empresas privadas e
estatais, por intermédio do PIPMO e da Lei 6.297/75, que
40
concedeu incentivos fiscais para que as próprias empresas
desenvolvessem seus projetos de formação profissional. (p. 104).
Os incentivos fiscais concedidos por essa lei permitiam às pessoas
jurídicas dedução do lucro tributável, para fins de imposto de renda, o dobro das
despesas realizadas. Foram extintos em 1990, no governo Fernando Collor de
Mello.
A Lei 5692/71 instituiu a profissionalização universal e compulsória
para o ensino secundário equiparando curso secundário e técnico. Como observa
Manfredi (2002), essa idéia de profissionalização universal aconteceu num
momento em que o País pretendia participar da economia internacional,
delegando ao sistema educacional a responsabilidade de preparar os recursos
humanos para ingresso no mercado de trabalho.
O sistema formal de ensino profissionalizante compunha-se de uma
rede de escolas públicas federais e municipais e outra mantida por entidades
privadas, incluindo o Sistema S.
A Lei 5692/71 foi sofrendo várias transformações até chegar, em 1982,
na Lei 7.044, que repunha a antiga distinção entre o ensino de formação geral e o
ensino de caráter profissionalizante. Segundo Moraes (1999) voltava a velha
dualidade que na prática não havia sido questionada, mas sem os
constrangimentos legais e tornando o ensino médio ainda mais ambíguo e
precário, além de desestruturar o ensino técnico oferecido pelas redes estaduais,
do qual escaparam só as escolas técnicas federais, devido à relativa autonomia
de que dispunham.
41
A dualidade do sistema escolar não o torna estranho ao modelo
fordista de produção capitalista; pelo contrário, ressalta seu caráter produtivo,
como afirma Frigotto (1995). A adoção do padrão capitalista de acumulação
flexível geraria tensões e contradições entre o velho sistema educacional e as
novas necessidades de educação para o trabalho que impulsionariam, a partir da
segunda metade dos anos 90, novos debates sobre a reestruturação do ensino
médio e profissionalizante, como afirma Manfredi (2002):
Questões como a persistência/conservação da dualidade estrutural,
o caráter seletivo e excludente do sistema educacional (expresso
pelo alto déficit de atendimento e retenção), o monopólio do setor
empresarial, no campo de ensino e da capacitação profissional
exclusivamente centradas nas necessidades de mercado de
trabalho e desarticulada de políticas de desenvolvimento, de
geração de emprego e de distribuição de renda tornar-se-ão eixos
centrais de discussão e enfrentamento (p. 108).
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases/96, essa dualidade do sistema
escolar parece ter ficado menos expressiva pela reforma proposta para a
educação profissional que trataremos, sucintamente, a seguir.
Para a educação profissional, a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96
representa um novo paradigma: define, em seus artigos 39 a 42, “integração da
educação profissional às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e
à tecnologia”, além do “permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva”. Essa concepção representa um avanço na superação dos enfoques
preconceituosos dados à educação profissional até então. Enfoque
assistencialista, para tirar o menor da rua, e economicista, como ajustamento às
demandas do mercado, como aponta Cordão (2002).
42
Com a nova lei, após o ensino médio, a rigor, tudo é educação
profissional; tanto o ensino técnico quanto os cursos seqüenciais e demais cursos
de graduação são considerados como cursos de educação profissional.
A diferença encontra-se no nível de exigência das competências e na
qualificação dos egressos que direcionará a densidade do currículo e carga
horária.
As rápidas e contínuas transformações no mundo do trabalho
pressupõem superação das qualificações limitadas aos postos de trabalho,
requerendo nova forma de educação profissional centrada no desenvolvimento de
competências por área profissional.
O técnico formado atualmente deve ter competência no domínio do
ofício e conhecimento polivalente dentro de sua área, não apenas conhecimento
específico, restrito àquela profissão.
Trata-se de construir, portanto, uma educação profissional
comprometida com os resultados de aprendizagem, como propõe Cordão (2002),
cuja função central
é a de desempenhar uma função de preparação de pessoa para o
exercício da cidadania e para o trabalho, em condições de
influenciar o o mundo do trabalho e modificá-lo, em condições de
desenvolver um trabalho profissional competente. O compromisso
atual da escola técnica é com o desenvolvimento de competências
profissionais. (CORDÃO, 2002, p. 8).
Esse novo paradigma da educação profissional nos desafia, portanto,
a ir além da qualificação como reprodução mecânica de atividades profissionais
rotineiras e burocráticas, cujo saber era restrito ao saber fazer bem o que se está
43
fazendo para o desenvolvimento de competências que requerem mobilização de
conhecimentos, habilidades e valores que o ajudem na tomada de decisões e que
permitam ao técnico refletir sobre a própria prática a partir da compreensão do
processo global produtivo.
Trata-se de ter conhecimentos, habilidades e valores e conseguir
mobilizá-los para uma ação que resulte em melhor desempenho no exercício
profissional.
D’Ávila (2005) nos apresenta uma interessante distinção entre
qualificação e desenvolvimento de competências:
A idéia de que a qualificação consiste em um conceito resultante da
aprendizagem de habilidades adquiridas por meio de exercícios
repetidos e memorizados, sem solicitações mentais, mas apenas
mecânicas. Já a noção de competências solicita do aprendiz e do
profissional todo um conjunto de conhecimentos: práticos e
teóricos, sociais, econômicos, políticos e culturais, prévios, extra-
escolares, formais e informais, empíricos e científicos, do senso
comum e do nível filosófico, que, diante de determinadas situações,
entram em rede e mobilizam-se para entrar em ação. (D’ÁVILA,
2005, p. 81).
O conceito de competências profissionais adotado pelo SENAC-São
Paulo e para este estudo é o que consta como princípio para a educação
profissional de nível técnico, no Parecer no. 4/99 do CNE/CEB: “a capacidade de
mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades,
visando ao desempenho eficiente e eficaz de atividades ligadas ao mundo do
trabalho” (BRASIL. CNE/CEB, Resolução nº 4/99, art 6º).
Competências profissionais envolvem: competências básicas que
devem ser garantidas pelo ensino médio e que darão suporte à educação
44
profissional específica; competências gerais, comuns a todos os técnicos e
competências específicas de cada habilitação profissional.
Para integração de todas essas competências e garantia da
articulação entre ensino médio e educação profissional, cada escola deve
construir um projeto pedagógico com a participação de toda a equipe, inclusive os
docentes que terão papel fundamental nesse desafio, e a comunidade.
Planejar estrutura curricular que possibilite flexibilidade e
contextualização dos componentes curriculares, como insistem as diretrizes
nacionais para o ensino médio.
Organizar o currículo da nova Educação Profissional significa que a
escola tenha um compromisso com a aprendizagem do aluno, propiciando
condições para que este aluno continue aprendendo e se aperfeiçoando
permanentemente.
A organização do currículo da nova educação profissional não inclui
mais os mínimos curriculares tradicionais por habilitação profissional instituídos
pelo Parecer CFE nº 45/72. A orientação ditada pela Resolução CNE/CEB nº
04/99 e pelo Parecer CNE/CEB nº 16/99 inclui um conjunto de princípios que
organiza a nova educação profissional por áreas profissionais centrada na noção
de competência profissional.
A responsabilidade das escolas no ensino por competências exige a
organização da estrutura curricular que inclua novos conteúdos e metodologias
para atender os desafios propostos pelo novo modelo de educação profissional,
como salienta Cordão (2002):
45
O conceito de competência profissional amplia a responsabilidade
das instituições de ensino na organização dos currículos de
Educação Profissional, na medida em que exige a inclusão, entre
outros, de novos conteúdos, de novas formas de organização do
trabalho, de incorporação dos conhecimentos que são adquiridos
na prática, de metodologias que propiciem o desenvolvimento de
capacidades de resolver problemas novos, comunicar idéias, tomar
decisões, ter iniciativa, ser criativo e ter crescente autonomia
intelectual, num contexto de respeito às regras de convivência
democrática e em condições de monitoramento do próprio
desenvolvimento pessoal e profissional. (Cordão, 2002, p.20).
Como vimos, a proposta de ensino por competências desloca a
ênfase no ensino, visto sobretudo como transmissão de conhecimentos do
professor para o aluno, para a ênfase na aprendizagem em que professor e aluno
constroem o conhecimento conjuntamente sendo ambos co-responsáveis por
melhores resultados no processo de aprendizagem.
1.6 A criação do SENAC
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – e SESI –
Serviço Social da Indústria – foram as primeiras instituições criadas nos anos 40
para fazer frente à carência de operários especializados devido ao aumento da
produção industrial, redução da imigração no período de guerra e, no caso do
SESI, da socialização do trabalhador.
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – e SESC –
Serviço Social do Comércio – surgiram a partir de 1946, administrados pela
Confederação Nacional do Comércio.
46
Os fatos que levaram à criação do SENAC aconteceram pela
preocupação de empresários do comércio com a complexidade das
especializações que o mercado de trabalho apresentava a partir da década de 30,
que, reunidos, elaboraram a “carta econômica de Teresópolis” ou “carta da paz
social”, recomendando ao governo medidas para atenuar a situação.
Surgiu o SENAC como escola de aprendizagem comercial para
trabalhadores menores entre 14 e 18 anos, e com cursos de continuação e
especialização para comerciários adultos. Estava sediado na capital federal e
descentralizado por meio de conselhos regionais e departamentos regionais nos
Estados da União.
A gestão da instituição é privada, cabendo aos empresários do
comércio e os recursos são públicos, oriundos das contribuições compulsórias
incidentes sobre a folha de pagamento das empresas arrecadadas pelo INSS –
Instituto Nacional de Seguridade Social.
A missão do SENAC-São Paulo, atualmente, é proporcionar o
desenvolvimento de pessoas e organizações para a sociedade do conhecimento,
por meio de ações educacionais comprometidas com a responsabilidade social.
A visão de futuro da instituição até 2010 é ser referência de
organização educacional e do terceiro setor, diferenciada pela ação inovadora,
diversificada e socialmente solidária.
No ano de 2006, o SENAC-São Paulo mantém 56 Unidades na Capital
e Interior do Estado de São Paulo, oferecendo programação que vai desde cursos
47
livres até o ensino superior, além de consultoria e organização e produções
editoriais.
A instituição atua também com unidades diferenciadas: Editora
SENAC-São Paulo, Hotéis-escola e um Campus Universitário.
Os cursos estão organizados nos níveis: básico (em programa de curta
e média programação); técnico e de graduação (cursos superiores de tecnologia e
bacharelado); pós-graduação (cursos de aperfeiçoamento, especialização,
mestrado profissional e acadêmico) e de extensão.
O portfólio de programas educacionais contempla as áreas de
negócios: administração e negócios; artes cênicas; audiovisual; bem-estar;
desenvolvimento social; design; educação; fotografia; gastronomia; idiomas e
linguagem; meio ambiente; moda; produção cultural; publicidade e jornalismo;
saúde; segurança e saúde no trabalho; tecnologia da informação; turismo,
hotelaria, lazer e eventos; visagismo e beleza.
São destaques programas de responsabilidade social, como: o
Programa de Aprendizagem em Comércio de Bens e Serviços – para jovens de
14 a 24 anos que são capacitados para ingresso no mundo do trabalho por meio
de competências pessoais e profissionais que possibilitem a atuação em vendas,
telemarketing e gestão empresarial; o Programa de Educação para o Trabalho –
PET, implantado em 1996 que, capacitando jovens de baixa renda, amplia suas
oportunidades de ingresso e permanência no mercado de trabalho; o Programa
Formatos Brasil – que oferece atividades gratuitas para o desenvolvimento local
integrado e sustentado com a profissionalização das organizações de base
comunitária.
48
O desenvolvimento sustentável é outra preocupação do SENAC-São
Paulo, tendo sido criado o programa ecoeficiência que prevê ações de redução de
energia elétrica, coleta seletiva de lixo, coleta e destinação adequada de
lâmpadas fluorescentes e monitoramento e avaliação do desempenho ambiental
da rede SENAC.
Parcerias nacionais e internacionais têm sido realizadas para a troca
de conhecimento de ponta a partir de 1984. São essas algumas das instituições
que participam desses acordos: Esmod – École Supérieure dês arts et Techiques
de la Mode, da França; CIA – The Culinary Institute of América, Johns Hopkins
University e Rochester Institute of Technology, dos Estados Unidos; Sêneca
College of Applied Arts and Technology e Université du Québec à Montreal, do
Canadá; Universidade Federal de São Paulo – Unifesp e Fundacentro.
O quadro de funcionários fixos do SENAC-São Paulo, no final de 2005,
era de 3.546 funcionários, sendo 56% do sexo feminino e 44% do sexo
masculino. O quadro é completado com 40 jovens aprendizes, 11 dos quais
portadores de deficiência física.
1.7 O SENAC-Campinas
Como a pesquisa foi realizada na Unidade Campinas do SENAC-São
Paulo, apresentamos algumas referências importantes dessa Unidade para
melhor compreensão de sua realidade e do contexto a que estaremos nos
49
referindo durante as análises dos dados e considerações acerca do problema
estudado neste trabalho.
A Unidade Campinas foi instalada em 1947, inicialmente em prédio da
Rua Ferreira Penteado, até 1966, quando foi transferida para a Rua Barreto
Leme. Em 1970 ocupou o antigo Palácio do Bispo, na Av. Aquidaban, até 1973,
quando instalou-se em prédio próprio, na Rua Sacramento nº 490, Centro de
Campinas, inaugurada oficialmente em 1975, onde permanece até hoje.
O Município de Campinas e sua região metropolitana, com mais de um
milhão de habitantes, traduz-se num pólo tecnológico, comercial, industrial e
acadêmico que incentivou o SENAC-São Paulo a instalar aí uma de suas maiores
Unidades, possibilitando qualificação e aperfeiçoamento profissional para a
comunidade e empresas da região.
A Unidade Campinas possui 73 funcionários fixos, além dos
prestadores de serviços, distribuídos em uma infra-estrutura de 5.309 m
2
que
compreende 34 salas de aula e 23 laboratórios equipados com aparelhos de
última geração, sendo um auditório, uma biblioteca e 23 laboratórios
especializados: cinco de informática, um de hardware, um de telecomunicações,
um de surfaçagem (ótica), um de montagem (ótica), um de contatologia (ótica),
um de segurança do trabalho, um de vídeo; um de rádio, um de prótese dentária e
farmácia, um de procedimentos hospitalares, hemoterapia e meio ambiente, um
de podologia, um de massoterapia, dois de design e paisagismo, um de moda,
dois de estética e um de radiologia, totalizando 57 espaços voltados ao ensino
técnico, especializações e pós-graduação.
50
O SENAC-Campinas oferece cursos técnicos nas mais diversas áreas,
como Turismo, Gestão Empresarial, Massoterapia, Óptica, Design de Interiores,
Publicidade, Hemoterapia, Enfermagem e muitas outras. Além disso, oferece uma
ampla gama de cursos livres, qualificação profissional, especializações técnicas,
extensões universitárias e pós-graduações.
A Unidade atua com projetos sócio-comunitários em parceria com
instituições como a Petrobrás, Prefeitura de Valinhos, entre outras: Programa
Educação para o Trabalho, Programa de Aprendizagem Comercial, Projeto
Renutrir
2
, Projeto Cemoa
3
sem limites.
A cada ano, o SENAC-Campinas capacita seu corpo docente por meio
do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional –, cujo objetivo é preparar
os docentes para a metodologia adotada pela instituição.
A média de freqüência de alunos por dia é de 2.100, e 50.000 por mês,
sendo a maioria na faixa etária entre 18 a 35 anos. O funcionamento da escola é
de segunda a sexta-feira, das 8h às 22h30, e aos sábados, das 8h às 16h.
2
Projeto de reaproveitamento de alimentos, desenvolvido em parceria com a Petrobrás, com mulheres da comunidade do
Bairro São Marcos, em Campinas.
3
Programa desenvolvido em parceria com a Prefeitura de Campinas, para adolescentes com idade entre 14 a 15 anos e
meio, com práticas de esporte, oficinas de arte, etc.
51
CAPÍTULO II
MARCOS INTERPRETATIVOS DA HISTÓRIA DA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E SUA EXPRESSÃO NO
SENAC SÃO PAULO
“
Não é possível praticar sem avaliar a prática. Avaliar a
prática é analisar o que se faz, comparando os resultados obtidos
com a finalidade que procuramos alcançar com a prática. A
avaliação da prática revela acertos, erros e imprecisões. A
avaliação corrige a prática, melhora a prática, aumenta a nossa
eficiência. O trabalho de avaliar a prática jamais deixa de
acompanhá-la”
Paulo Freire
Este capítulo se propõe a relacionar os marcos interpretativos da
avaliação da aprendizagem brasileira com a avaliação no ensino profissional no
âmbito do SENAC-São Paulo.
Iniciaremos com o pensamento avaliativo brasileiro tendo como
referência os autores que maior influência exerceram na sua construção e um
breve relato das contribuições de teóricos reconhecidos na temática da avaliação.
Retomando a legislação educacional brasileira numa perspectiva
histórica, relacionaremos as concepções norteadoras da avaliação nas reformas
de ensino e como se expressaram nas diretrizes do ensino profissionalizante do
SENAC-São Paulo.
52
Delimitamos, para isso, a pesquisa na trajetória do ensino
profissionalizante no âmbito do SENAC-São Paulo, no período de 1950 a 1990.
Considerando a abrangência deste intervalo de tempo, a análise se restringirá aos
fatores mais relevantes que nos permitam ter um panorama geral da trajetória da
avaliação da aprendizagem no ensino profissional.
Para a retomada do movimento teórico da avaliação da aprendizagem
brasileira no período citado anteriormente, foram considerados como referenciais
teóricos os trabalhos de Sandra M.Z.L. Sousa, para as décadas de 30 a 80 e Elza
S.S. Barretto para a década de 90.
Para a retomada histórica dos caminhos da avaliação no âmbito do
SENAC-São Paulo, foram utilizados os regimentos escolares do período de
referência.
2.1 O Pensamento avaliativo brasileiro
Sousa (2005) realiza uma ampla análise comparativa dos autores que
maior influência tiveram na construção do pensamento avaliativo brasileiro desde
a década de 30. Entre eles, estavam Tyler,Taba, Ragan, R. Fleming, J. Popham,
Bloom, Hastings, Madaus, Ebel, Gronlund, Ausubel, Novak e Hanesian.
Segundo a autora, nas definições de avaliação apresentadas pelos
autores considerados no estudo, foram abordados aspectos que podem ser
agrupados quanto à ênfase, ao alvo e ao objeto de avaliação.
53
Quanto à ênfase, característica básica pela qual a proposta do autor
pode ser reconhecida, Ragan privilegia os procedimentos de coleta, organização
e interpretação de dados de desempenho do aluno. Todos os outros autores
considerados explicitam que, além desses procedimentos, a avaliação implica um
julgamento desse desempenho, tendo como parâmetro os objetivos educacionais
fixados. Evidenciam-se, claramente, uma avaliação centrada em objetivos que
indicam os resultados esperados em razão dos quais serão apreciados os
resultados obtidos.
Quanto ao alvo, finalidade da própria avaliação, é apontado na
definição de sete autores, como um julgamento; para cinco desses autores, esse
julgamento implica apreciar o grau de satisfatoriedade dos resultados obtidos em
relação aos esperados; ou seja, na determinação da ocorrência ou não de
produtos esperados na apreciação do mérito dos produtos. Para Tyler e Bloom,
esse julgamento refere-se à determinação da ocorrência ou não das mudanças
esperadas, expressas pelos objetivos, não se explicitando a idéia de apreciação
quanto à desejabilidade das mudanças ocorridas, Ragan, referindo-se à
avaliação, como um procedimento descritivo e interpretativo, não expressa a idéia
de julgamento.
Quanto ao objeto, foco a ser avaliado, pelo fato de terem sido
relacionados textos que enfocam mais especificamente a avaliação da
aprendizagem, tem-se cinco autores que ressaltam o aluno (a criança, o
estudante) como objeto de avaliação, e Ebel que referiu- se ao indivíduo. Popham
apresentou a sua definição de avaliação voltada para qualquer fenômeno
educacional, sendo que em tal estudo, ela está analisada considerando-se o
54
aluno como a entidade que vai ser avaliada, Fleming e Ausubel não se referiram à
definição do objeto a ser avaliado.
Assim, encontramos as características da avaliação indicadas pelos
autores:
1) Relação avaliação-medida
A avaliação é uma atividade mais abrangente que a medida - quando
se tem a representação de uma quantidade ou grau dos comportamentos
apresentados pelo aluno, tem-se uma medida; quando se julga esse resultado,
está se avaliando. A avaliação é vista como um procedimento que vai além da
medida e é a medida que fornece dados quantitativos. Ragan e Gronlund indicam
que a avaliação pode considerar dados qualitativos (descrições não quantificadas)
e dados quantitativos (representação de uma quantidade ou grau/representação
quantificada do fenômeno).
2) A avaliação desenvolve-se em etapas contínuas de trabalho ou
fases. Existem etapas comuns aos autores abordados:
Definição dos objetivos: supõe-se a determinação dos resultados
que se deseja obter com o processo de ensino;
Seleção de procedimentos de avaliação: diante da grande variedade
de meios disponíveis para avaliar, há a necessidade de selecionar
os mais adequados, tendo-se em vista os objetivos que se pretende
avaliar;
55
Julgamento: consiste na apreciação quanto à desejabilidade do
resultado obtido.
Sousa (2005) assinala a diversidade de pressupostos apontados pelos
autores, o que indica a complexidade de aspectos que devem ser foco de atenção
de quem estiver envolvido na tarefa de avaliar. Ela destaca alguns desses
pressupostos da avaliação sobre os quais houve maior consenso entre os
autores. São eles:
• A avaliação é compreendida como um processo;
• A avaliação deve ser contínua, procedimento presente desde o
início até o final do trabalho que se desenvolve com o aluno;
• A avaliação deve ser compatível com os objetivos propostos.
3) A relação entre objetivos e avaliação foi ressaltada pela maioria dos
autores ao apresentarem a sua definição de avaliação. Uma proposta de
avaliação é compatível com os objetivos propostos quando prevê procedimentos
que permitam detectar a ocorrência daqueles comportamentos previstos nos
objetivos
4) A avaliação deve ser ampla, deve haver diversidade de formas de
proceder à avaliação.
5) Funções da avaliação nomeadas pelos autores:
Diagnosticar;
Retroinformar;
56
Favorecer o desenvolvimento individual, auto-avaliar-se.
6) Procedimentos de Avaliação indicados pelos autores:
Procedimentos de Testagem;
Procedimentos de Observação;
Procedimentos de auto-Relato.
7) Segundo os autores, são considerados avaliadores: professores,
pais, alunos, administradores, além de outros elementos participantes do
processo.
Tyler ressalta que os resultados da avaliação devem ser traduzidos em
termos que sejam compreensíveis para os pais e para o público em geral. Este
amplo estudo de revisão – amplo no sentido do número de autores que considera
(onze), do tempo que abrange (várias décadas) e da diversidade de categorias
que analisa – aponta alguns aspectos da avaliação da aprendizagem que podem
nos levar a pensar na perspectiva da Avaliação Formativa. São eles: o consenso
da noção de avaliação como um processo; o procedimento de avaliação contínua,
que deve estar presente desde o início até o final do trabalho com o aluno e a
função de retroinformar.
2.2 Alguns teóricos da avaliação e suas contribuições
Luckesi (2003) esclarece que, no Brasil, desde o século XVI, vivemos
sob a hegemonia da pedagogia tradicional, instalada pelos jesuítas, cuja atenção
especial se dava na realização de provas e exames.
57
A prática da avaliação por meio de provas e exames se universalizou,
ao longo do tempo, e, com a emergência e cristalização da sociedade burguesa,
ganhou importância maior do que a própria aprendizagem dos alunos. Há
expectativa de pais, alunos e professores pelas notas, que revelarão se eles
foram aprovados ou não e, dessa forma, a avaliação passa a ser ferramenta de
seleção e exclusão de alunos, como conseqüência natural de um processo
educacional que está a serviço dos interesses da sociedade capitalista, cuja
divisão em classes pressupõe que a ascensão social pode ser conseguida na
medida em que o aluno estude e tire boas notas para melhor concorrer às
oportunidades no mercado de trabalho.
A pedagogia do exame tem, assim, duas conseqüências:
“pedagogicamente, ela centraliza a atenção nos exames: não auxilia a
aprendizagem dos estudantes [ ] psicologicamente, é útil para desenvolver
personalidades submissas.” (LUCKESI, 2003, p. 25).
Ao contrário da classificação e seleção, a avaliação deveria auxiliar na
construção da aprendizagem no sentido de que o significado maior deveria ser o
das atividades relacionadas com a aprendizagem dos alunos, subsidiando
decisões que propiciem sua melhoria.
Luckesi (2003) propõe, como superação das práticas tradicionais, a
avaliação diagnóstica como instrumento auxiliar da aprendizagem, cuja função
constitutiva é a de criar base para a tomada de decisões. Dessa forma, auxilia
educador e educando no compromisso de melhores resultados do processo de
aprendizagem e, como ato amoroso, inclui o aluno, pois o auxilia na construção
58
de seu próprio conhecimento, ao mesmo tempo em que numa perspectiva mais
ampla inclui o aluno como sujeito perante a sociedade.
Hoffman (2003) salienta a importância da reflexão e tomada de
consciência dos educadores sobre a compreensão equivocada de avaliação como
julgamento de resultados dissociado da ação educativa que desenvolvem durante
o processo com os alunos. Estabelece que há mitos e representações em torno
da prática avaliativa tanto de professores como de alunos relacionados à
concepção e significados sobre avaliação que marcaram suas experiências de
aprendizagem em suas trajetórias de vida e que contribuem para a dicotomia
entre educação e avaliação: “Os educadores percebem a ação de educar e a
ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados. E exercem
essas ações de forma diferenciada.” (HOFFMANN, 2003, p.15).
A autora também denuncia, como Luckesi, as práticas tradicionais de
avaliação que se estabelecem a partir de uma ação classificatória dos alunos e
salienta a dificuldade na superação dessa prática devido à cultura estabelecida
entre os próprios atores envolvidos com o processo de avaliação, ou seja, pais,
professores, alunos.
Propõe, com superação dessa sistemática tradicional, a avaliação
mediadora onde se estabelece um elo de confiança entre professor e aluno
durante o processo de aprendizagem. O importante não é mais a nota, e sim a
construção do conhecimento. O professor entende e respeita as diversas etapas
de construção do conhecimento do aluno e cria situações para que o mesmo
expresse suas opiniões, dúvidas, necessidades, promovendo elo de confiança e
diálogo entre a turma e o professor.
59
Para tanto, o professor deve estar sempre atento às manifestações do
aluno, registrar essas informações, refletir sobre elas, promover outras situações-
problemas, sempre com o objetivo de avanço do aluno na construção de seu
conhecimento.
A avaliação mediadora requer aprofundamento teórico dos professores
(teorias do conhecimento e domínio das disciplinas específicas que desenvolve),
compreensões sobre o que significa acompanhamento e diálogo, que podem ser
compreendidos de maneira diferente, dependendo da matriz epistemológica dos
professores.
Perrenoud (1999) estabelece duas lógicas para entendimento do papel
da avaliação do rendimento escolar:
A lógica a serviço da seleção;
A lógica a serviço da aprendizagem.
A avaliação que temos praticado na escola está a serviço da seleção,
criando hierarquias de excelência, como ele comenta: “Os alunos são
comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência,
definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos.”
(PERRENOUD, 1999, p. 11).
Essa prática de desigualdades de êxito acabou sendo incorporada
naturalmente por todos os atores envolvidos com a aprendizagem, sejam pais,
alunos, professores e demais profissionais da educação, como a ordem natural
das coisas dependendo de cada aluno, de sua aptidão para aproveitar as
oportunidades de aprender.
60
O papel da avaliação passa a ser o de possibilitar a aluno e professor
os modos de raciocínio e as aquisições feitas por cada um dos alunos para que
se delimite o aprendizado e as intervenções a serem feitas durante o processo
para que se atinjam os objetivos propostos.
Dessa forma, torna-se um instrumento de regulação e não mais de
criação de hierarquias de excelência. Ao abordar as intervenções a serem feitas
durante o processo, inserimos as experiências vividas pelo aluno no cotidiano
escolar, o que nos coloca no espaço do currículo, compreendendo currículo como
todas as experiências organizadas e supervisionadas pela escola.
Ao buscar a relação avaliação da aprendizagem/avaliação de currículo,
pode ser possível uma prática que contemple o processo e, dessa forma, a
avaliação pode vir a ser formativa. Assim, talvez seja possível uma avaliação que
conduza modificações práticas no cotidiano escolar e que estejam inseridas no
projeto político-pedagógico da escola, o que pressupõe uma concepção do
homem que se deseja formar e das funções atribuídas à escola em determinada
sociedade.
2.3 Avaliação Formativa – origens e definições
Desde a década de 60, nos Estados Unidos, Michael Scriven já
distinguia avaliação formativa e somativa no campo da avaliação educacional:
61
A avaliação formativa deve ocorrer ao longo do desenvolvimento
do programa, projetos e produtos educacionais, com vistas a
proporcionar informações úteis para que os responsáveis possam
promover o aprimoramento do que está sendo objeto de
implementação...[...] e que ao longo de um projeto a avaliação
formativa deve ser uma constante, a fim de que os responsáveis
possam, usando as informações, realizar as modificações que se
fizerem necessárias.[...] A avaliação somativa, conduzida no final
de um programa de avaliação, possibilita, ao seu futuro usuário,
elementos para julgar a sua impotência, o seu valor, o seu mérito.
(SCRIVEN apud VIANNA, p. 86).
O autor menciona a importância dos dois tipos de avaliação como
complementares num processo avaliativo, embora haja predominância no uso da
avaliação somativa.
Trazendo nossa discussão para a vertente da avaliação da
aprendizagem, a temática da avaliação formativa torna-se mais presente a partir
da premissa estabelecida pela LDB/96 no que diz respeito à verificação do
rendimento escolar que observará os critérios: “avaliação contínua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais” (Art. 24, item V).
Já que a lei máxima sobre educação no País define a obrigatoriedade
da avaliação durante o processo do ensino aprendizagem, privilegiando seus
aspectos qualitativos, como estará sendo aplicada a avaliação, atualmente, na
escola, decorridos quase seis anos da promulgação da lei?
Sabemos que não é novidade a experiência dos professores em
acompanhar o ritmo do aluno, ajustar o ensino a esse ritmo, propor um modo
mais individualizado de acompanhar e verificar o rendimento dos alunos, mas o
que caracteriza a avaliação formativa como uma prática nova é estabelecê-la
62
como regra, como uma prática corrente, onde a regulação se alteraria da
dinâmica do conjunto para o nível das aprendizagens individuais.
Nessa perspectiva, as provas e exames seriam de pouca relevância
para verificar o domínio a que o aluno chegou, como se deu a aprendizagem e a
construção de seus conhecimentos para que se possa melhor compreendê-los e
trabalhá-los, como comenta Perrenoud (1999).
A avaliação formativa também reflete uma evolução na forma de avaliar
os alunos, advinda da evolução das concepções pedagógicas/psicológicas da
Educação, como esclarece Moraes (2005):
A avaliação formativa é, sem dúvida, uma conseqüência direta da
evolução das concepções pedagógicas/psicológicas da Educação.
À medida que estas foram avançando para uma compreensão mais
cognitivista da aprendizagem, a avaliação desta passou a
acompanhar entendimento análogo. Assim, a avaliação foi se
tornando mais dialógica, menos punitiva, até atingir um nível de
instrumento emancipatório mais coerente com uma escola
democrática. Não seria possível falar em democratização da escola
com uma avaliação centrada na quantidade de erros encontrados
no exercício do aprendiz. (MORAES, 2005, p.56).
2.4 Avaliação nas Reformas Educacionais Brasileiras e no SENAC-São
Paulo.
Em 1942, com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Secundário,
conhecida como Reforma Capanema, manteve-se a mesma concepção de
avaliação da legislação de 1930. Nela, o termo avaliação aparecia como um
procedimento de mensuração, onde os resultados de exercícios e exames eram
obtidos por meio de notas, que se graduavam de zero a dez.
63
Não se distinguia avaliação e medida, ambos os termos traduziam a
idéia de uma representação quantificada daquilo que o aluno aprendeu. As notas
eram métricas através das quais o professor deveria representar o quanto o aluno
sabia de determinado conteúdo. Dessa forma, era possível classificá-los de
acordo com as médias estabelecidas para aprovação para a etapa seguinte.
Essa concepção de avaliação como medida ganhou relevância na
década de 30, a partir da adoção dos testes padronizados para medir o
desempenho dos alunos tendo em vista objetivos curriculares.
Ao consultarmos a documentação do SENAC-São Paulo da década de
50, encontramos a mesma concepção de avaliação como atribuição de notas e
função classificatória, conforme destacado no artigo 38 do Regimento: “A média
aritmética das notas de cada mês, em uma disciplina, será a nota anual de exercícios
dessa disciplina.
4
(p. 15).
A avaliação do aproveitamento do aluno era medida de acordo com as
notas obtidas em cada disciplina e resultava numa média final para que o mesmo
fosse aprovado ou não na referida disciplina. Para a aprovação eram
consideradas as notas obtidas numa disciplina e média final, não sendo
considerados outros fatores que pudessem interferir na obtenção da nota pelo
aluno, além daquele momento específico da realização das provas. Não se
valorizava o acompanhamento da evolução do aluno durante o ano letivo que
permitissem intervenções no sentido de ajudá-lo a superar possíveis dificuldades
durante o processo.
4
Art 38 Regimento das Escolas Comerciais SENAC (1955)
64
O mesmo procedimento se aplicava às médias finais, compostas pelas
notas obtidas, somadas e divididas no término de um processo. Representavam
uma relação matemática em que uma nota melhor num dado mês podia
compensar uma nota mais baixa noutro, mas, no final, obtinha-se a média para
aprovação, o que não significava, necessariamente, que o aluno detivesse os
conhecimentos mínimos necessários previstos para determinada etapa.
Embora fossem previstas provas parciais e finais durante o ano,
verificava-se que a medição do aproveitamento que se realizava em etapas
poderia ser entendida como um processo de avaliação, mas no sentido apenas de
mensuração, e não de retroalimentação, com vistas à aprendizagem do aluno.
Os exames de suficiência eram previstos nas práticas educacionais
como representações da avaliação com finalidade de classificar e excluir. Os
alunos considerados suficientes estavam com a promoção assegurada, enquanto
os insuficientes tinham oportunidade de realizar uma segunda prova.
Essa possibilidade não caracterizava preocupação com a inclusão dos
alunos, tampouco com sua aprendizagem, já que não se realizavam
acompanhamentos de seu aproveitamento de forma sistematizada que
garantissem uma avaliação comprometida com a aprendizagem. Na década de 60
do século XX, a Lei 4.024/61 define as diretrizes e bases para a educação
nacional. No que diz respeito à avaliação, não se encontram textos específicos
sobre o assunto, levando-nos a crer numa possível tentativa de imprimir caráter
mais descentralizador à organização de ensino.
65
Recorrendo-se a outros documentos que tratam do assunto, como os
Pareceres do Conselho Federal de Educação, a avaliação aparece como
procedimento para julgar o aproveitamento do aluno mediante suas mudanças de
comportamento frente a um determinado grau estabelecido pelo professor e não
mais apenas como procedimento de mensuração, como constava na legislação
anterior.
Destaca-se também o avanço quanto a considerações no processo de
avaliação de variáveis que pudessem interferir na nota final do aluno, como
sugestões de possibilidades do uso de outros instrumentos para avaliar o aluno,
além de provas e exames.
Quanto aos caminhos que a avaliação percorreu na mesma década de
60 no SENAC-São Paulo, verificamos os regimentos da instituição de 1962 a
1970, nos quais destacamos a manutenção de alguns procedimentos de
avaliação do aproveitamento da década anterior e algumas modificações que
tentamos relacionar com as referenciadas na Lei 4024/61.
A avaliação do aproveitamento do aluno continuou a ser feita por meio
de provas e exames no decorrer do ano, com a obrigatoriedade de um exame
final, independente das médias atingidas, para sua promoção como na década
anterior:
Para atribuição de nota será adotada a escala de zero (0) a dez (10), permitida
a graduação de meio ponto excetuados os meses em que se realizam provas
parciais, será dada, nos demais, pelo respectivo professor, em cada disciplina
e a cada aluno, uma nota resultante de cada avaliação do seu aproveitamento,
verificado por meio de exercícios variados.
5
5
. Art. 28 Regimento das escolas comerciais SENAC (1962)
66
A escala de notas e a atribuição de notas a partir de exercícios
variados surgiram nessa década e podem evidenciar uma relação com o
procedimento de medida das mudanças de comportamento referenciadas na Lei
4024/61, citadas por Sousa (1986), como fator para identificar um grau de
satisfatoriedade no desempenho do aluno.
O grau de satisfatoriedade destacado pela autora relaciona-se com
uma preocupação em considerar seu desempenho no decorrer do ano letivo para
decidir-se sobre a condição de prosseguimento ou não do aluno na série
subseqüente.
Avaliação também é referida como processo e a variedade de
instrumentos adotados como forma de avaliar o aluno releva a preocupação com
a aprendizagem e com a possibilidade de melhor verificar seu rendimento: “a nota
bimestral será resultante das notas decorrentes de exercícios, argüições, tarefas
e trabalhos práticos a que serão submetidos os alunos durante o bimestre.”
6
Podemos considerar como fator de mudanças na concepção, quanto à
forma de avaliar o aluno, o avanço na concepção de avaliar como medida para o
de avaliar dentro de um padrão de desejabilidade em que o professor deverá
considerar as mudanças de comportamento do aluno ocorridas no ano.
A Lei 5692/71, que fixava diretrizes para o então primeiro e segundo
graus, apresentava considerações genéricas sobre avaliação do aproveitamento
do aluno. Nas legislações do Estado de São Paulo, encontra-se a avaliação do
aproveitamento como resultante das diferentes experiências de aprendizagem
com estreita ligação com os sistemas de promoção e recuperação do aluno.
6
Art. 30 Regimentos das escolas comerciais SENAC (1962)
67
Avaliação aparecia definida como processo de verificar se, e de que
forma, os objetivos propostos foram atingidos, como esclarece Sousa (1986):
Esta definição complementa a apresentação na legislação anterior,
explicitando que os critérios de julgamento do desempenho do
aluno estão expressos nos objetivos educacionais definidos. Tem-
se, então, que a avaliação não se caracteriza apenas por um
procedimento de mensuração, ou seja, dimensionamento de modo
preciso (numérico) do desempenho do aluno, mas, sim, por uma
atribuição de valor quanto ao grau de desejabilidade do
desempenho apresentado. (SOUSA, 1986, p. 60).
Esse processo está inserido no sistema de avaliação que compreende,
além da avaliação do aluno, a promoção e a recuperação da aprendizagem.
Cabe ressaltar que, nesta legislação, a função de avaliar como
retroalimentação do processo de tomada de decisões é destacada no texto pela
autora: "A avaliação é vista como um procedimento que fornece elementos que
devem ser considerados, analisados, ponderados, tendo em vista o
aperfeiçoamento das condições de aprendizagem (Ibid, p. 61).
No entanto, a exigência de um exame final, sob pena de não ser
completado o processo de avaliação do aproveitamento escolar, aparece como
uma contradição, pois significa um engessamento do processo.
Avanços progressivos são definidos no Parecer nº 360/74 do Conselho
Federal de Educação
7
como possibilidades para o aluno caminhar de acordo com
suas capacidades, mas sua aplicabilidade como processo de acompanhamento e
verificação contínua e cumulativa da aprendizagem demanda várias condições
para serem implantadas, o que requer uma nova configuração do sistema escolar,
7
O Parecer nº 360/74, no item 1, define o sistema de avanços progressivos na trajetória da escola adequando os objetivos
educacionais às potencialidades dos alunos.
68
em regime não seriado, cuja função da avaliação não seja classificatória e,
principalmente, uma grande reflexão e ação sobre o tema na formação inicial e
continuada do professor.
Na década de 70, a partir da promulgação da Lei 5692/71, que instituiu
a profissionalização universal e compulsória para o ensino secundário
equiparando curso secundário e técnico, O SENAC-São Paulo, organiza o
trabalho escolar criando o serviço de orientação educacional e profissional, que
estabelece as figuras do orientador pedagógico e do orientador educacional e
profissional com papéis definidos.
O orientador pedagógico responderia pela execução dos planos de
curso e programas de ensino, e o orientador educacional e profissional assistiria
aos alunos na sondagem de suas aptidões, ajustamento à família e à comunidade
e na escolha da profissão.
Nota-se, com essa reestruturação do trabalho escolar, a possibilidade
para um acompanhamento do desempenho do aluno e de outras variáveis que
pudessem interferir no aprendizado. A avaliação da aprendizagem manteve seu
caráter classificatório, por meio das notas dadas dentro de determinada escala;
no entanto, não encontramos, dentre os documentos analisados, referências ao
uso de provas e exames e, sim de atividades e trabalhos escolares.
Certamente, a aplicação das provas continuou a existir, mas já não se
evidenciava de forma explícita nos textos, como nas décadas anteriores, o que
pode ser entendido como diminuição da importância do uso deste instrumento
como o único para verificação do rendimento do aluno.
69
Percebe-se maior preocupação com o aproveitamento do aluno
durante o processo pelas atribuições do orientador pedagógico que incluíam,
entre outras, a guarda de exercícios preparados pelos professores e realizados
pelos alunos, a elaboração de relatórios sobre esse acompanhamento para os
estudos de avaliação.
2.5 Avaliação da aprendizagem no Brasil a partir da década de 80 e sua
expressão no SENAC-São Paulo
Para a pesquisa da trajetória do movimento teórico da avaliação da
aprendizagem na década de 80, usamos como referencial teórico o trabalho de
Sandra M. Z. L. Sousa (1994) que contemplou a investigação da temática a partir
da pesquisa realizada em programas de pós-graduação em educação.
No final da década de 70, face aos movimentos de redemocratização
do País, as pesquisas revelaram estudos das relações entre educação e Estado
capitalista, principalmente influenciadas pelos trabalhos de pensadores franceses
como Pierre Bordieu, Baudelot e Establet e Althusser, que evidenciam a escola
como reprodutora do modelo de sociedade capitalista.
No balanço das contribuições das teorias critíco-reprodutivistas, temos
ganhos e perdas nas pesquisas educacionais.
70
Ao mesmo tempo em que se revelam conexões entre educação e
esferas ideológica, política e econômica da sociedade, emerge certo imobilismo
no que tange à luta por uma sociedade mais democrática, já que as denúncias
não vêm acompanhadas de propostas de mudanças.
Os anos 80 do século XX ensejavam o processo de transição
democrática na sociedade brasileira e o movimento de revalorização da escola,
reconhecida tanto como espaço de reprodução cultural e econômica como o de
contestação, por um rompimento com uma visão monolítica de Estado, que atua
apenas como reprodutor das classes dominantes da sociedade, mas também
como representativo das contradições naturalmente presentes em qualquer
instância social.
A investigação educacional, nessa ótica, ganhou novas perspectivas
pautadas na crença de possibilidades de intervenções comprometidas com as
camadas populares. A escola passou a ser considerada como um espaço
possível de transformação política e construção da democracia.
Influenciadas por esse movimento, as pesquisas educacionais
direcionaram-se para entender ao funcionamento interno da escola, evidenciando
seus mecanismos, regras, relações, possibilidades e limites. Valorizavam-se as
investigações sobre as relações no interior da escola, a elaboração do currículo e
suas avaliações.
A partir da segunda metade dos anos 80, a avaliação da aprendizagem
continuou refletindo uma concepção tecnicista e ganhou movimentos de
renovação teórica que rompem com uma visão eminentemente técnica da
avaliação, passando a ser investigada mais de perto como comenta a autora:
71
Acredito que esta perspectiva de análise da escola tenha permeado
as pesquisas sobre avaliação da aprendizagem desenvolvidas na
década de 80.
Ou seja, que as investigações tenham possibilitado o conhecimento
e compreensão de como tem sido praticada a avaliação escolar, o
que tem sido avaliado e para que se faz avaliação, como expressão
de movimentos de acomodação e resistência às normas e valores
da organização escolar. (Ibid., p. 8);
Encontramos pela primeira vez, a partir de 1989, nos regimentos
escolares pesquisados, uma definição sobre avaliação como um processo
contínuo que prevê a mudança do comportamento do aluno no decorrer do
processo de ensino-aprendizagem e relacionados aos objetivos propostos.
Outra referência que aparece destacada é a importância dada aos
aspectos qualitativos da aprendizagem sobre os quantitativos : “Na avaliação do
aproveitamento preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.”
8
Essa explicitação nos documentos educacionais da prevalência pelos
aspectos qualitativos para avaliar o aluno parece caracterizar tentativa de ampliar
a visão tecnicista, cujo enfoque se dá no controle pelos resultados obtidos a partir
de objetivos predefinidos.
Os registros escolares do desempenho do aluno durante o processo de
aprendizagem que começavam a ser realizados pelos orientadores educacionais
permitiriam um histórico do aproveitamento do aluno que, somado às provas ou
outros instrumentos usados, pudesse resultar numa abordagem qualitativa que
começava a se delinear na Instituição na busca por maior aprendizagem e
participação do aluno.
8
Art. 40 Regimento das Unidades Operativas do SENACSENAC São Paulo (1984)
72
Outro fator relevante que encontramos foi a substituição das notas e
médias, até então adotadas como representação quantificada do aproveitamento
do aluno, por menções, com três critérios para classificação dos alunos:
Ótimo (aproveitamento igual ou superior a 50% e inferior a 80%
do conteúdo específico); ou
Suficiente (aproveitamento igual ou superior a 50% e inferior a
80% do conteúdo específico); ou
Insuficiente (aproveitamento inferior a 50% do conteúdo
específico)
9
.
Acreditamos que a tentativa de mudar a atribuição de notas por
menções e relacioná-las com critérios de aproveitamento caracteriza uma
preocupação em avaliar o aluno de forma a privilegiar aspectos qualitativos em
detrimento dos totalmente quantitativos usados anteriormente por meio das notas
e médias aritméticas. No entanto, não se evidencia o que significam os aspectos
qualitativos e como o professor deve proceder para lidar com essa nova proposta.
Ao relacionar os critérios de aprovação aos percentuais de
aproveitamento previstos em cada plano de curso, parece que se estabelece uma
tentativa de garantir que haja de fato a aquisição, pelo aluno, de conteúdos
mínimos para sua aprovação em determinada habilitação. No entanto,
acreditamos que a substituição de notas por menções não alterou a forma de
avaliar os alunos, apenas mudou-se a forma de representar o resultado da
avaliação pelo professor.
9
Art. 41 parágrafo único Regimento das Unidades Operativas do SENAC São Paulo (1984)
73
Nesse processo de mudança, o orientador pedagógico passa a ter
papel fundamental no desafio de buscar, junto aos professores, ampliar seus
olhares para essa nova concepção de educação com ênfase nos aspectos
qualitativos e como fazer isso na prática.
2.6 Avaliação da aprendizagem na década de 90
Para caracterizar os referenciais e modelos da avaliação da aprendizagem
na década de 90 do século XX, consultamos o trabalho de Elba de Sá Barretto
(2001) “Avaliação na educação básica nos anos 90, segundo os periódicos
acadêmicos”, que sintetizou as principais constatações de estado da arte
realizado sobre o tema da avaliação no Brasil.
Barreto refere-se a um novo modelo de avaliação qualitativa que vem
se delineando, a partir de diferentes vertentes teóricas, em contraposição ao
paradigma positivista predominante na tradição brasileira:
Como paradigma emergente e multirreferenciado, o modelo de
avaliação qualitativa remete à própria complexidade do tema
“qualidade da educação”, destacando a autora como fatores desse
novo modelo: ênfase no processo da aprendizagem menos que
nos resultados; avaliação dialógica e dialética que possibilite
transformação no plano pessoal e social; avaliação diagnóstica e
contínua com trocas constantes entre avaliador e avaliado; eixo da
avaliação deslocando-se exclusivamente do aluno para as
condições de ensino, formação de professores, currículo.
(BARRETTO, 2001, p.55).
74
Evidencia, no campo da sociologia, os referenciais habermassianos
10
como apoio aos autores que propõem um modelo de avaliação emancipatória,
acentuando seus aspectos políticos e sociais.
Na vertente pedagógica, Barretto cita Luckesi
11
como expoente
principal na temática da avaliação da aprendizagem:
Ele advoga a necessidade de qualificar a avaliação, não em razão
dela mesma, mas dos fins a que se destina e, mostra que esta, ao
conquistar espaço tão destacado nos processos de ensino ao
longo do tempo, condicionou a prática pedagógica à pedagogia do
exame. Discute ainda a relação entre planejamento, avaliação e
projeto pedagógico da escola, reiterando a dimensão política
dessas atividades e preconizando um trabalho coletivo em que as
decisões sejam compartilhadas por todos os envolvidos.
(BARRETTO, 2001, p. 56).
Ao paradigma da avaliação qualitativa, somam-se também os estudos
psicológicos dando ênfase à avaliação formativa, numa perspectiva mais
descritiva e menos prescritiva de construção do conhecimento e mecanismos de
aprendizagem do aluno. Ressalta-se o caráter diagnóstico da avaliação, a
interatividade no processo e a auto-avaliação do aluno.
Na linha defendida por Barretto, verificamos a adoção de determinadas
proposições pelo SENAC-São Paulo quanto ao novo paradigma qualitativo. As
notas são substituídas por menções e compreendidas nos parâmetros ótimo,
bom, suficiente e insuficiente, o que parece evidenciar tentativa de transpor o
aspecto quantitativo relacionado às representações numéricas.
10
Jürgen Habermas - filósofo e sociólogo alemão, defende a ação comunicativa entre os homens, sujeitos históricos, como
superação da razão iluminista que encobre a dominação burguesa na sociedade.
11
Cipriano José Luckesi é professor aposentado, orientador de pós-graduandos e integrante do Grupo de Pesquisa em
Educação e Ludicidade da Universidade Federal da Bahia. É um dos nomes de referência em avaliação da aprendizagem
escolar.
75
Os parâmetros correspondentes à escala em torno de indicadores para
as menções compreendidas entre insuficiente e ótimo parecem conferir tentativa
na mesma direção, ou seja, de se substituir o caráter meramente quantitativo
expresso em números.
Há também a articulação entre promoção, recuperação, compensação
de ausências e conclusão de cursos:
A avaliação da aprendizagem, em função da assiduidade e do
aproveitamento, será apurada em conformidade com os critérios estabelecidos no
quadro a seguir
12
:
FREQÜÊNCIA
F
MENÇÃO FINAL SITUAÇÃO
MENÇÃO NA
RECUPERAÇÃO*
F ≥ 75%
ótimo
suficiente
insuficiente
aprovado
aprovado
recuperação
-
-
suficiente ou ótimo
65% ≤ F < 75%
ótimo
suficiente
insuficiente
compensação ausência
compensação ausência
reprovado
-
-
-
F < 65%
ótimo
suficiente
insuficiente
reprovado
reprovado
reprovado
-
-
-
Fonte: Regimento das Unidades SENAC-São Paulo (1990)
Ao relacionar o percentual de freqüência à menção referente ao
aproveitamento, possibilita-se ao aluno oportunidade de compensação de
ausência e recuperação.
12
Art 43 Regimento das Unidades SENAC São Paulo (1990)
76
Quanto à compensação de ausência, verifica-se que as possibilidades
estabelecidas estão delimitadas na faixa de freqüência entre 65% e 75% das
aulas dadas.
Ou seja, embora o percentual de freqüência para aprovação seja 75%,
aos alunos que excederam esse limite, até 65% no máximo, permite-se a
compensação de ausências, através de atividades, trabalhos, aulas extras, entre
outras, para que o aluno consiga atingir o patamar mínimo de aproveitamento
para a aprovação daqueles conhecimentos necessários para uma determinada
etapa de estudo.
Também, pode-se entender, com esse critério, a busca em garantir que
o aproveitamento mínimo para o desempenho daquela profissão aconteça, dentro
dos padrões de competência profissional estabelecidos pela Instituição, regulado
pelo mercado de trabalho.
A observação sobre a recuperação, no final do processo ensino-
aprendizagem, evidencia que, embora se tenha estabelecido a prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, revela que a recuperação, quando
realizada no final do processo ensino-aprendizagem, compromete o
aproveitamento no decorrer do desenvolvimento dos conteúdos. Ou seja, numa
proposta de avaliação qualitativa, pressupõe-se que o aproveitamento seja
verificado no processo e já possibilite as intervenções necessárias para a
recuperação do aluno, não ficando apenas para o final. É o que se denomina de
avaliação processual.
A partir de 2001, os planos de cursos do SENAC-São Paulo já estavam
adaptados conforme as diretrizes para a educação profissional da
77
LDB/96, na perspectiva do ensino por competências. “Os critérios de avaliação
para verificação do desempenho do aluno serão explicitados nos planos de
trabalho dos docentes, em congruência com as competências do perfil de
conclusão definido em cada plano de curso.”
13
A avaliação passa a ser prevista como procedimentos integradores e
estimuladores que garantam aprendizagem com autonomia. A aprendizagem é o
objetivo da avaliação, portanto toda a produção realizada pelo aluno através de
provas, trabalhos práticos, atividades de pesquisas e projetos são considerados
como termômetro de seu aproveitamento: “A avaliação da aprendizagem poderá
ser realizada através da elaboração e execução de projetos, provas, pesquisas ou
outras atividades planejadas para serem desenvolvidas individualmente ou em
grupo.”
14
As menções adotadas já desde a década anterior para expressar os
resultados do processo de avaliação continuam mantidas, mas têm seu critério
ampliado, considerando a avaliação de competências atrelada ao perfil de
conclusão dos cursos:
9 Ótimo: capaz de desempenhar, com destaque, as competências
exigidas pelo perfil profissional de conclusão;
9 Bom: capaz de desempenhar, a contento, as competências exigidas
pelo perfil profissional de conclusão;
13
Art 45 Regimento das Unidades SENAC São Paulo (2003)
14
§ 2º Regimento das Unidades SENAC São Paulo (2003)
78
9 Insuficiente: não capaz de desempenhar, no mínimo, as
competências essenciais exigidas pelo perfil profissional de
conclusão.
Entendemos que, com essa nova configuração do trabalho pedagógico
a partir da determinação legal de que os currículos da educação profissional
sejam feitos com base em competências, a avaliação também deverá acontecer
de maneira cumulativa e contínua, para que se verifique a capacidade do aluno
no avanço das competências adquiridas.
As menções expressas da forma acima podem ajudar o professor a
caminhar no sentido de avaliar de forma qualitativa, buscando um relacionamento
mais próximo com o aluno, estando mais atento às suas dificuldades, indagações,
para as intervenções necessárias no processo.
Mas como se trata de algo novo e somos todos frutos de uma cultura
educacional tradicional que acabou acostumando-se às formas tradicionais de
avaliação, que pressupõe estudar para as provas e para passar de ano, o desafio
na construção do ensino por competências e da avaliação formativa é de todos os
atores envolvidos com a educação.
79
CAPÍTULO III
CAMINHOS DA PESQUISA: RESULTADOS E ANÁLISE
Mais inteligente é aquele que sabe que não sabe.
Sócrates
3.1 Trajetória metodológica
A abordagem de pesquisa adotada como metodologia do presente
estudo é a qualitativa, por estar diretamente relacionada aos objetivos propostos:
analisar o quanto os profissionais da área de Saúde se distanciam
ou se aproximam do processo avaliativo proposto pelo SENAC-
São Paulo;
fornecer subsídios de reflexão ao SENAC-Campinas e outras
instituições de mesma natureza que adotam o ensino por
competência e avaliação formativa.
A pesquisa qualitativa encontra-se bastante presente nas Ciências
Sociais, e se faz adequada quando os dados coletados referem-se a respostas
que não podem ser quantificadas ou a quantificação não produz sentido, pois
trabalha no universo dos significados, motivos, aspirações, crenças, valores, e
atitudes.
80
Nos bastidores das respostas que os professores pesquisados
apresentaram, encontra-se uma verdadeira rede de significados, que, por sua vez,
estão subjacentes às suas vozes, suas histórias de vida, concepções de mundo,
modelos de como ensinar e aprender, experiências felizes e outras nem tanto, no
que concerne à realidade que cada qual vivenciou durante suas trajetórias como
alunos, professores, pais e mães.
Apreender dessa rede de significados motivos, razões, intenções que
direcionam o fazer pedagógico dos professores da educação profissional é nossa
proposta com a pesquisa qualitativa que, apoiando-se em características das
Ciências Sociais, é que mais adequadamente nos permite trabalhar na análise de
tão rico conteúdo da realidade social como diz Minayo (1994):
[...] o objeto das Ciências Sociais é essencialmente qualitativo. A
realidade social é o próprio dinamismo da vida individual e coletiva
com toda riqueza de significados dela transbordante. [...] As
ciências sociais, no entanto, possuem instrumentos e teorias
capazes de fazer uma aproximação da suntuosidade que é a vida
dos seres humanos em sociedades, ainda que de forma
incompleta, imperfeita e insatisfatória. Para isso, ela aborda o
conjunto de expressões humanas constantes nas estruturas, nos
processos, nos sujeitos, nos significados e nas representações.
(MINAYO, 1994, p.15).
Foram consideradas para a análise as respostas dos professores aos
questionários, os referenciais teóricos adotados e documentos educacionais da
instituição pesquisada, que julgamos nos permitir identificar a realidade da prática
educativa realizada no ensino técnico atual, mais diretamente ligada à avaliação
do rendimento do aluno e relacioná-la às diretrizes educacionais do SENAC-São
Paulo.
81
Para Trivinos (1987), confusão, mistura e ecletismo guiam muitas
das pesquisas no ensino superior, pela falta de amarração dos conceitos
centrais orientadores do conjunto de idéias apresentados nos trabalhos.
Levantar hipóteses, produzir reflexões e resultados a partir de
fragmentos de discursos constitui-se em tarefa árdua para o pesquisador que
precisa ter sensibilidade e olhar armados pelo referencial teórico articulado
com o material oriundo da pesquisa de campo, buscando construir as pontes
entre o microuniverso pesquisado e os universos sociais mais amplos, como
ressalta Duarte(2002):
Vale reafirmar que a confiabilidade e legitimidade de uma
pesquisa empírica [..] dependem fundamentalmente, da
capacidade de o pesquisador articular teoria e empiria em torno
de um objeto, questão ou problema de pesquisa. Isso demanda
esforço, leitura e experiência e implica incorporar referências
teórico-metodológicas de tal maneira que se tornem lentes a
dirigir o olhar, ferramentas invisíveis a captar sinais, recolher
indícios, descrever práticas, atribuir sentidos a gestos e palavras,
entrelaçando fontes teóricas e materiais empíricos como quem
tece uma teia de diferentes matizes. Tal é a meu ver, a aventura
da pesquisa científica. (DUARTE, 2002, p.152-153).
Relembramos que a pesquisa centra-se em estudo de caso na
instituição SENAC-Campinas, durante o ano de 2006, em cursos técnicos
das seguintes subáreas da saúde: massoterapia, estética, prótese dentária,
radiologia médica, enfermagem e farmácia.
Os sujeitos da pesquisa são dois professores de cada uma das
subáreas citadas e que estavam em atividade no ano de 2006.
82
A flexibilização na forma de contratação dos professores permite ao
SENAC-São Paulo trabalhar tanto com profissionais contratados via CLT, como
prestadores de serviços autônomos ou pessoa jurídica. No entanto, há
tendência entre os prestadores de serviços de não manter contato permanente
com os alunos devido à política de contratação, hoje em vigor na instituição,
que estabelece um intervalo de seis meses entre um contrato de trabalho e
outro.
Dessa forma, optamos em trabalhar com professores que estejam
regularmente em atividades de docência, na tentativa de verificar como essa
condição interfere na apreensão e aplicação das diretrizes educacionais
propostas pelo SENAC.
O questionário aplicado é composto de duas partes (Anexo 1): a
primeira, de caracterização do sujeito, e a segunda, que visa identificar
concepções e práticas educativas dos professores, com foco na avaliação
formativa. O questionário foi aplicado no mês de novembro/2006, a partir de um
primeiro contato pessoal ou por telefone da pesquisadora com os sujeitos.
A pesquisa documental envolveu documentos do SENAC-São Paulo,
do SENAC-Campinas, legislação do ensino vigente, livros e informações
eletrônicas sobre educação, educação profissional e avaliação formativa.
3.2 Análise de dados
Dos doze professores pesquisados da área da Saúde, um não
devolveu o questionário, portanto, trabalharemos com um total de onze
sujeitos.
83
O objetivo da 1
a
Parte é colher dados relativos aos respondentes, na
forma de uma caracterização, procurando conhecer sua formação profissional,
os componentes curriculares que ministram e se passaram por uma
capacitação continuada, a exemplo do Programa de Desenvolvimento
Educacional- PDE.
Para facilitar a análise, os respondentes desta pesquisa serão
denominados doravante, como:
P
1
e P
2
respondentes da área de Prótese Dentária
M
1
e M
2
respondentes da área de Massoterapia
Es
1
e Es
2
respondentes da área de Estética
R
1
e R
2
respondentes da área de Radiologia
En
1
e En
2
respondentes da área de Enfermagem
F
1
respondente da área de Farmácia
As perguntas da 2
a
Parte são identificadas com a letra Q, seguida do
número correspondente à ordem apresentada. Dessa forma, o questionário
passa a ter a seguinte configuração:
Q
1
– Comente sobre sua formação acadêmica:
Pontos negativos e pontos positivos
Q
2
– Há influência de sua formação escolar e profissional na forma
como você avalia os alunos?
84
Q
3
– Qual a função da avaliação da aprendizagem para o(s)
componente(s) curricular(es) que você leciona?
Q
4
– Já utilizou formas alternativas de avaliar?
Q
5
– É possível organizar e arquivar as informações oriundas do
processo avaliativo dos alunos?
Q
6
– Como você registra o desempenho dos alunos durante o
processo de aprendizagem?
Q
7
– É possível ter algum procedimento para a recuperação dos
alunos que não atingiram a menção necessária para aprovação no
componente curricular que ministra?
Como é possível perceber, esta 2ª parte não menciona, mas
apresenta questões relacionadas às características da avaliação formativa ao
procurar investigar pistas que possam sugerir o uso da avaliação como
retroalimentação do processo de ensino-aprendizagem.
3.2.1 - Caracterização dos sujeitos
Para melhor visualização, colocamos no quadro os dados que nos
parecem mais relevantes da caracterização:
85
Quadro 1 – Dados da caracterização
Sujeito
Formação
Profissional
Componentes Curriculares
ministrados
Capa-
citação
Pedagó-
gica
PDE
P
1
Odontologia
(cursando)
Técnico em
Prótese
Introdução à Prótese; Prótese Fixa;
Prótese Total; Prótese Parcial
Removível; Prótese Ortodôntica; Prótese
sobre Implantes; Materiais Estéticos.
Sim Sim
P
2
Técnico em
Prótese
Introdução à Prótese; Prótese Fixa;
Prótese Total; Prótese Parcial
Removível; Prótese Ortodôntica; Prótese
sobre Implantes; Materiais Estéticos.
Não Sim
M
1
Mestrando em
Saúde
Graduação em
Fisioterapia e
Educação
Física
Anatomia e Fisiologia do corpo Humano
Biomecânica; Dermatologia; Ergonomia;
Doenças Ocupacionais; Elementos de
Reabilitação; Drenagem Linfática; Anmá;
Massagem clássica; Reflexologia; Do-in;
Shiatsu; Massagem Ayurvédica;
Massagem Relaxante; Massagem anti-
estresse
Sim Sim
M
2
Graduação em
Fisioterapia
Anatomia; elementos de reabilitação;
Massoterapia clássica; Drenagem
Linfática facial e corporal
Não Sim
Es
1
Graduação em
Educação
Artística
Técnico na
área de Saúde
Nutrição; Eletroterapia; Prática em
Estética
Sim Sim
Es
2
Graduação em
Educação
Física
Prática Corporal e facial Não Não
86
A idade dos participantes varia entre 27 e 48 anos. Seis são do sexo
masculino e cinco do sexo feminino.
Quanto à formação escolar dos professores, temos a seguinte
situação:
Dois dos professores cursando mestrado (massoterapia, mestrando em
saúde, e farmácia, mestrando em química);
Três professores com graduação completa, sendo duas relacionadas às
suas áreas de atuação em docência (fisioterapia/massoterapia e
educação física/estética; e um com graduação não relacionada à sua
área de docência (educação artística/estética);
R
1
Técnico em
Radiologia
Médica
Introdução aos Procedimentos
Radiológicos; Tórax; Membros
superiores; Membros Inferiores;
Mamografia; Digestório
Não Sim
R
2
Técnico em
Radiologia
Médica
Graduação em
Comunicação
Social
(incompleto)
Introdução aos Procedimentos
Radiológicos; Tórax; Membros
superiores; Membros Inferiores;
Mamografia; Digestório
Não Sim
En
1
Graduação em
Enfermagem
Assistência à mulher; assistência à
criança e ao recém-nascido; Doenças
graves; urgência e emergência
Sim Sim
En
2
Graduação em
Enfermagem e
Obstetrícia
Pós graduação:
Gestão em
enfermagem
Promoção da biossegurança nas ações
de enfermagem; Ações básicas
relacionadas à saúde coletiva; Ações
básicas relacionadas à realização de
exames diagnósticos; atendimento das
necessidades humanas básicas em todo
ciclo vital; Saúde mental; Saúde coletiva;
Visão sistêmica; Paciente cirúrgico.
Não Não
F
1
Mestrando em
Química
Graduação em
Farmácia
Higiene e Profilaxia, Anatomia e
Fisiologia, Farmacologia,
Farmacotécnica, Cosmetologia, Controle
de Qualidade
Não Sim
87
Um dos professores está cursando a graduação em odontologia
(radiologia) e um tem graduação incompleta em comunicação social
(radiologia). Ambos têm formação técnica específica em suas áreas de
atuação em docência, conforme pré-requisito exigido no plano de curso;
Dois professores têm apenas formação técnica na sua área de atuação
em docência (radiologia, prótese), sendo esta condição mínima
estabelecida nos planos de cursos dessas categorias profissionais.
Quanto ao regime de contratação de trabalho, obtivemos as
seguintes informações:
Dos onze pesquisados, dez são contratados pelo regime CLT e um é
prestador de serviços autônomo, mas atua no SENAC-São Paulo há oito
anos.
Quadro 2 – Tempo de Serviço no SENAC
Escala em ano Nº de respondentes
0-1 1
1-3 8
3-6 1
6-9 1
O tempo de serviço dos professores na Instituição varia de nove
meses a oito anos, sendo a prevalência de um a três anos.
88
A Instituição tem aumentado a contração de docentes no quadro fixo
nos últimos anos, o que nos parece explicar a incidência no período de um a
três anos.
Essa condição parece favorecer a implementação de práticas
pedagógicas inovadoras que facilitem o deslocamento da ênfase no ensino
para ênfase na aprendizagem, uma das principais transformações em curso na
Instituição.
Quando questionados sobre a atuação como docentes em outra
instituição, oito trabalham apenas no SENAC e três atuam também em outras
instituições de ensino. Entretanto, todos exercem atividade profissional na área
em que ministram aulas, o que consideramos um fator positivo, pois, podemos
inferir que se mantêm atualizados com relação ao exercício profissional de
suas categorias.
Quanto à capacitação pedagógica, quatro docentes responderam ter
participado de algum curso; os demais não.
Com relação ao PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional –
promovido pelo SENAC, como capacitação continuada para o corpo docente,
nove professores concluíram o programa e dois ainda não participaram, até o
momento da pesquisa. Os objetivos do programa e sua estrutura estão
apresentados mais à frente.
89
3.2.2 A avaliação como foco
Para análise dos dados da 2ª Parte do questionário, constituída de
perguntas abertas e fechadas, escolhemos usar o critério de agrupar as
informações em categorias, a partir da incidência de respostas dos docentes, e
que caracterizassem pontos de relevância para esse estudo.
Assim, as categorias abaixo foram definidas a posteriori:
• Papel do professor na educação profissional
• Processo de avaliação
Antes, porém, de nos referir a essas categorias, retomemos o
problema central desta pesquisa – que concepção de avaliação permeia o
processo de ensino e de aprendizagem na educação profissional da área da
Saúde do SENAC-Campinas, quando está em implantação o ensino por
competências e a avaliação formativa? Cabe identificar quais são essas
concepções e as possíveis influências entre a formação pessoal e profissional
dos docentes que atuam nessas áreas e sua prática educativa, focando mais
propriamente a avaliação da aprendizagem.
As concepções, valores e crenças desses profissionais encontram-se
subjacentes às suas práticas educativas, influenciando-as. Identificá-los é
essencial para que tentemos relacioná-los ao conjunto de fatores que
aproximam ou distanciam a aplicação da avaliação formativa na área da Saúde
no âmbito do SENAC-Campinas.
90
Diante do exposto, optamos por iniciar nossa reflexão pela função da
avaliação, extraída da fala dos respondentes na Q
3
, devido à relevância que
essa questão tem como pano de fundo neste estudo.
Escolhemos iniciar nossa análise a partir das respostas à questão da
função da avaliação como eixo central, pois acreditamos que elas nos
possibilitam verificar em que medida os docentes compreendem o papel da
avaliação de competências como uma atividade direcionada para a
aprendizagem dos alunos, ou como um instrumento de medida do
conhecimento transmitido por eles. Acreditamos também que essas respostas,
complementadas pelas demais, nos permitirão identificar a percepção desses
docentes sobre as funções políticas da avaliação, inserindo-a num contexto
mais amplo, além do espaço interno da escola.
A maioria das respostas dos professores quanto a essa pergunta
mostra que a função da avaliação é verificar o rendimento do aluno num dado
momento do curso, seja um componente curricular ou um módulo do curso.
P
2.
Testar tanto os alunos com medição dos conteúdos
aplicados, como a maneira como o professor aplica e colhe os
resultados.
P
1.
Observar se realmente o aluno está apto para desenvolver
as atividades referentes ao componente curricular que foi passado.
Es
1
As minhas avaliações têm como função obter um feedback
dos conhecimentos transmitidos aos alunos.
91
F
1.
Na maior parte dos casos a função da avaliação é verificar se o aluno
tem o mínimo de conhecimento para continuar o curso.
P
2
, ao se referir à função da avaliação como um teste para medir os
conteúdos, a qualifica como uma medida, geralmente representada por um
dado numérico, quantitativo, estático.
P
1
e Es
1,
embora usem termos que pareçam representar intenção de
acompanhamento do rendimento do aluno: “observar” “obter um feedback" ou
mesmo termos usados nos documentos educacionais do SENAC-São Paulo,
“componente curricular”, em nada se diferencia da metodologia tradicional de
ênfase no ensino e não na aprendizagem, e de avaliar para aprovar/reprovar o
aluno.
Na resposta de F
1
, a verificação do conhecimento do aluno é
estática, com vistas ao aluno continuar ou não o curso.
Como diz Luckesi (2003):
Ao atribuir à avaliação uma função de medida apenas, estamos
reforçando seu caráter seletivo e classificatório, onde o aluno
será julgado, retido ou promovido estaticamente, dentro de
padrões determinados. O erro será, assim, sinônimo de castigo e
a promoção, sinônimo de prêmio àquele que se esforçou e,
portanto, tem o direito de ascender dentro da hierarquia imposta
pela sociedade capitalista. (LUCKESI, 2003, p.165).
Na avaliação com função classificatória, não há uma pausa, a partir
da verificação do aproveitamento do aluno, para balizar como se deu esse
aproveitamento diante do que estava proposto como objetivo daquela unidade
de estudo, para as possíveis intervenções, se necessárias, que promovam a
92
aprendizagem, pois a função é, justamente, apenas de classificação e seleção
daquele aluno.
Luckesi (2003) também esclarece que a função classificatória da
avaliação está relacionada com o modelo social vigente, em que o professor,
ao estabelecer notas e médias para aprovar/reprovar o aluno, cumpre um
modelo pedagógico que reproduz um modelo onde as pessoas são
“naturalmente” classificadas numa hierarquia social preestabelecida e estática,
onde os “bons” são premiados e os “ruins”, castigados. Ao julgar e avaliar o
aluno no final do processo, para uma tomada de decisão ligada à aprovação ou
reprovação, não existe espaço para mudanças que promoveriam sua
aprendizagem e, portanto, essa prática pedagógica do professor não contribui
para alterar o modelo social vigente.
A prática pedagógica deve ser construtiva para que, ao avaliar,
possamos tomar decisões que levem à aprendizagem e à promoção do aluno.
A reprovação e a repetência estão ligadas historicamente à ideologia de que a
responsabilidade do não aprendizado é exclusivamente do aprendiz,
desconsiderando-se outras razões que levam ao fracasso escolar, como as
políticas públicas com os insuficientes investimentos no professor e no ensino,
como complementa Luckesi (2003).
Há um ritual pedagógico (LUCKESI, 2003), ou uma rede de
segurança (HOFFMANN, 1993), estabelecido pelas notas e provas, que
funciona como controle exercido pelos professores sobre os alunos, pelas
escolas sobre os professores, pelos pais sobre as escolas e pelo sistema sobre
as escolas. Esse ritual sustenta o modelo social vigente, na medida em que
93
restringe a responsabilidade pelo fracasso escolar ao indivíduo e reforça a
manutenção de uma escola para poucos.
Na perspectiva da avaliação mediadora proposta por Hoffmann
(1993), o objetivo é a qualidade do ensino que busca o desenvolvimento
máximo possível do aluno, sem limites preestabelecidos, embora com objetivos
claramente definidos. Como princípio, a avaliação mediadora oportuniza aos
alunos muitos momentos de expressão de suas idéias, de discussão entre eles
a partir de situações problematizadoras. Para o professor, são momentos de
observação individual de cada aluno atentando para o processo de construção
do conhecimento, refletindo, investigando, para numa relação dialógica definir
com os alunos ações para a melhoria do processo de aprendizagem.
Romão (1998), com sua concepção de avaliação dialógica, propõe
que a avaliação da aprendizagem seja uma reflexão problematizadora coletiva,
com finalidade exclusivamente dialógica, voltada para as dificuldades dos
discentes com vistas à correção dos rumos, reformulação dos procedimentos
didático-pedagógicos. Avaliação como um processo contínuo e paralelo ao
processo de ensino-aprendizagem.
Avaliação com função diagnóstica, mediadora, dialógica pressupõe
um movimento no sentido de promoção da aprendizagem do aluno e, para
tanto, as pausas no processo de ensino-aprendizagem devem existir,
possibilitando identificar as dificuldades ocorridas no processo e as ações
necessárias para que a aprendizagem ocorra.
Dos onze sujeitos pesquisados, apenas dois mencionaram a função
da avaliação como um processo continuado, sendo que apenas um deles
94
menciona que, além de avaliar no processo, procura conhecer e corrigir as
deficiências dos alunos:
M
1.
Através da avaliação continuada, podemos conhecer as
deficiências dos alunos e procurar corrigi-las ao longo da disciplina;
En
2,
Meu processo de avaliação é contínuo, ou seja, não
avalio o aluno apenas no final do componente.
Na fala desses professores, quando entendem a função da avaliação
como um ato contínuo, e portanto em movimento, percebemos indícios de uma
prática pedagógica que contempla possibilidades de interferências durante o
processo de ensino-aprendizagem. Ao contrário, os demais professores
definem a função da avaliação como verificação do aproveitamento do aluno
em um momento estático, não mencionando justamente a característica de
continuidade que permitirá retroalimentar o processo com vistas à
aprendizagem do aluno.
Esse movimento presente no ato contínuo em avaliar o aluno é
ilustrado por Luckesi (2003), quando adverte que somente com a função
diagnóstica se cresce e avança no processo de aprendizagem: [..] “ela constitui-
se num momento dialético do processo de avançar no d}senvolvimento da ação, do
crescimento para a autonomia, do crescimento para a competência.” (LUCKESI, 2003,
p.35).
O referido movimento só pode estar presente quando entendemos
avaliação como função básica d} diagnóstico para a tomada d} decisão, como
95
meio para passos subseqüentes, na perspectiva de maior satisfação nos
resultados de aprendizagem do aluno.
Subjacentes à função básica de diagnóstico para a tomada de
decisão, encontram-se as funções: de propiciar autocompreensão do educando
e do educador quanto ao seu desempenho no processo de ensino-
aprendizagem; de motivar o crescimento, na medida em que permite ao
educando e ao educador visualizar possibilidades de crescimento, de
aperfeiçoamento, de realização pessoal e profissional; função de
aprofundamento da aprendizagem, em que a avaliação é mais uma
oportunidade de aprendizagem e de diálogo entre professor e aluno.
Para complementar nossa análise sobre as funções da avaliação,
comentamos a função política da avaliação ampliando, dessa forma, nosso
olhar para as inter-relações que enredam a avaliação, extrapolando o interior
da escola e da relação professor-aluno, na qual
a compreensão dessa tessitura complexa requer que seja
percorrido o conflagrado e conflagroso campo da avaliação,
produto e produtor das relações de poder que vão se
estabelecendo nas instâncias políticas e sociais. (DIAS
SOBRINHO, 2002, p.13).
Usar a avaliação como diagnóstico na regulagem do processo de
aprendizagem é um ato político do professor, que além de promover a
aprendizagem, interfere num campo mais amplo da avaliação, além dos muros
da escola.
Nesse sentido, a avaliação contempla agenda de professores,
alunos, coordenadores, pais, impregnando o calendário das instituições
96
educativas, ela ultrapassa os muros da sala de aula, se instaura no centro de
poder espalhando seus efeitos por toda a sociedade, segundo Dias Sobrinho
(2002).
Há uma intencionalidade na prática da avaliação que está além da
questão das aprendizagens, e que, comumente, não faz parte do pensamento
dos professores acostumados a ocupar-se com as técnicas avaliativas, notas,
provas, etc., sem atentar-se que a finalidade da avaliação tem a ver com uma
concepção de mundo.
De Sordi (2001) defende uma avaliação contemporânea que esteja a
serviço da aprendizagem:
Defendemos que a avaliação contemporânea deve estar a
serviço de uma aprendizagem que favoreça o desenvolvimento
da autonomia intelectual, processo construído na conflitualidade
de idéias e argumentos que devem circular livremente entre
professor-alunos/alunos-alunos, visando construir conhecimento
socialmente válido. (DE SORDI, 2001, p.172).
Quando a autora se refere à construção de conhecimento
socialmente válido, entendemos que esse conhecimento propiciará ao aluno,
além de competências técnicas para uma melhor inserção no mundo do
trabalho, compreensão da realidade social em que está inserido, para que
possa intervir nessa realidade como cidadão e sujeito da história.
Após nossas reflexões sobre a função da avaliação como eixo
norteador de nossas análises, voltemos às categorias de análise a partir da
repetição das respostas e outros temas que consideramos importantes com
relação à temática do estudo.
97
As respostas às demais perguntas sobre o processo avaliativo dos
professores irão compor a análise no sentido de sinalizar o quanto esses
professores se aproximam ou se distanciam da prática avaliativa proposta pelo
SENAC-São Paulo.
O papel do professor na educação profissional
Na Q
1
e Q
2
, ao perguntarmos sobre a formação acadêmica dos
docentes e se houve influência de sua formação escolar e profissional na forma
como avaliam os alunos, foram expressivas as menções que faziam referências
aos professores. Na quase unanimidade das respostas, essas referências
traduziam exemplos importantes, significativos, marcantes da influência do
professor na vida pessoal e profissional desses sujeitos, e, conseqüentemente,
na sua prática educativa.
Destacamos algumas respostas:
R
2.
[..] a instituição trouxe os melhores profissionais nas
principais disciplinas que mostraram um quadro completo da área, por
isso a minha paixão pela profissão;
S
2.
[..], professores sempre preocupados com formação e atualização;
En
2.
[..] docente com visão de desenvolver no aluno o senso
crítico e colaborar com a construção de pressupostos teóricos instigando
os alunos a filosofar sobre a prática diária.
98
P
2.
Acho que tive bastante sorte sobre como os professores,
além de ensinarem aquilo que foi proposto, passaram uma grande
experiência de vida profissional e afetiva;
R
1.
Eu não tenho curso acadêmico, minha formação é técnica,
mas o comentário positivo de meu aprendizado foi descobrir a ampla
informação da qual eu não tinha acesso, melhor dizendo, estava
adormecida na ignorância do cotidiano e na pretensão de achar que o
conhecimento prático do dia-a-dia era o suficiente. O incentivo de alguns
docentes e a mediação do ensino me fez criar novos conceitos e objetivo
de vida;
M
2.
[..] conhecimento dos docentes, docentes amigos,
estrutura das Universidades, livros na bibliotecas, respeito com os
docentes;
Para a maioria dos respondentes, foram positivas as influências dos
professores em suas vidas sobre diversas perspectivas, que vão desde a
importância dos títulos que possuíam e das Universidades que trabalhavam,
até a atualização profissional que detinham, ou o incentivo, a motivação que
despertavam nos alunos.
R
2
, ao se referir à paixão pela profissão, atribui aos professores,
profissionais da área, essa responsabilidade, o que nos remeteu a iniciar nossa
reflexão sobre o papel do professor a partir dessa fala tão significativa sobre a
importância desse profissional na formação dos alunos.
99
O professor foi e sempre será uma figura marcante na formação dos
alunos: deixará suas marcas de uma maneira ou de outra, positiva ou
negativamente. Os alunos elaborarão, também, essas influências a partir de
suas próprias experiências e maneiras de lidar com esses modelos.
Professores são marcantes, como diz Castanho (2001); se
assemelham a artistas, admiráveis e inesquecíveis. São os que marcaram pelo
conteúdo que ministravam e pela afetividade que mantinham na relação com o
aluno:
De modo geral, as boas lembranças superam as lembranças de
maus professores. As características que tornam marcantes tais
professores são várias, destacando-se, em todas elas, a
profunda inter-relação entre aspectos profissionais e pessoais.
(CASTANHO, 2001, p.155).
Esse entrelaçamento entre as dimensões pessoais e profissionais é
valorizado na concepção de bons professores para nossos respondentes.
Consideramos esse fato de fundamental importância em seu papel de
educador, pois não se trata de ser um professor “bonzinho”, que mantém uma
boa relação de amizade com os alunos, mas não garante o desenvolvimento
das competências propostas para seus componentes curriculares. Ou o que
persegue o desenvolvimento dessas competências, sem contudo promover um
ambiente em sala de aula que incentive a construção do conhecimento pelo
aluno e entre eles, mediando o aprendizado.
Essa mediação, como cita R
1
, está relacionada ao papel que o
professor da educação profissional, no nosso caso, deve desempenhar diante
do novo paradigma da educação profissional: aprendizagem com autonomia. É
100
interessante destacar, quanto a esse respondente, possui apenas formação
técnica, não acadêmica, e já incorporou em seu discurso elementos
característicos do novo perfil docente para a educação profissional, de acordo
com o que prevê a nova LDB.
Já não se trata mais daquela educação profissional destinada aos
mais desfavorecidos, cujo domínio das técnicas bastava para o desempenho
de sua profissão, pois o perfil do profissional necessário para aquele momento
histórico, era o de habilidades técnicas referentes ao seu ofício. A partir da
década de 80, novas formas de organização e de gestão modificaram
estruturalmente o mundo do trabalho com o emprego de novas tecnologias que
requer base sólida de educação geral para os trabalhadores.
O novo paradigma da educação profissional pressupõe preparar os
alunos para o domínio de competências ligadas ao saber conhecer, saber
fazer, saber conviver e saber ser. O aluno da educação profissional precisa
saber o porquê está fazendo desta maneira e não de outra. Precisa saber os
fundamentos científicos e tecnológicos do seu fazer, para que possa diante de
um novo desafio profissional, ter maior autonomia, criatividade e criticidade
para resolvê-lo.
A atual legislação de ensino define para o docente de educação
profissional que não se pode falar em desenvolvimento de competência
profissional, se o mediador mais importante desse processo, que é o docente,
não estiver preparado para essa ação educativa que leve o aluno a articular,
mobilizar e colocar em ação seus valores, habilidades e conhecimentos para,
no momento certo, julgar e decidir o que deve ser feito e fazer.
101
Para ser esse mediador, Cordão (2004) adverte que é essencial
estar permanentemente atualizado para que tenha as condições de estimular e
motivar os alunos para a necessidade do aprendizado contínuo e que respeite
os saberes que essas pessoas trazem em sua bagagem de vida.
Castanho (2001) complementa sobre a postura educadora do
professor, que em cada momento vê uma possibilidade de interagir e propiciar
o crescimento do aluno. A autora sustenta que os professores marcantes
ensinam e conhecem bem suas áreas, dominando a matéria que ensina e
adequando-a ao nível do aluno; trabalham com várias técnicas, inovando em
sala de aula, além de aulas expositivas; estimulam a independência do aluno
criando condições para que eles tenham uma visão crítica da sociedade e da
profissão; organizam seu trabalho visando o progresso dos alunos, planejando
as atividades com clareza dos fins a atingir, sendo um autêntico mediador.
O SENAC-São Paulo, preocupado com a capacitação de seu quadro
docente, desenvolveu o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE.
Esse programa objetiva preparar professores e coordenadores da Instituição
para a metodologia proposta pela nova LDB.
O programa tem como estratégia deslocar a atenção do ensino para
o processo de aprendizagem tendo o aluno como sujeito desse processo, o que
exige uma atualização do papel docente.
O foco no novo papel do docente recai sobre a mediação da
aprendizagem, e não mais no ensino, o que requer do docente:
102
a articulação de conceitos e princípios das ciências da
aprendizagem, valores da autonomia operatória e sócio-
humanista, bem como habilidades de planejamento e
mediação de processos de aprendizagem voltados para o
desenvolvimento de competências e o aprender a aprender;
considerar conhecimentos teóricos, científicos, técnicos e
tecnológicos como insumos a serem mobilizados pelos
alunos, e não como preocupação exclusiva da ação
docente, selecionando/priorizando aqueles que
efetivamente são essenciais para desencadear o processo
de desenvolvimento profissional do educando;
trabalhar regularmente com/por problemas e outros
métodos ativos de aprendizagem;
conhecer profundamente a proposta curricular do curso no
qual atua, planejar e desenvolver em equipe o processo
educacional contido nesta proposta, de modo integrado e
significativo;
criar situações de aprendizagem onde o conteúdo, visto
como insumo seja trabalhado de forma contextualizada e
significativa, considerando os conhecimentos e habilidades
prévios dos alunos como ponto de partida, estimulando a
pesquisa, a descoberta, a construção de conhecimentos,
habilidades e valores coerentes com as competências
pretendidas no curso;
103
manter uma postura democrática, participativa e
cooperativa, crítica e empática face a colegas e alunos,
atualizar-se constantemente e preparar-se didaticamente
para desenvolver o trabalho coletivo exigido pela proposta
dos respectivos cursos. (PDE pg. 2)
Os módulos do programa foram organizados de forma a articular
competências, como descrito no Parecer CNE-CNB nº 16/99, e focos
temáticos, considerados importantes para a atualização do papel docente
voltado ao aprender a aprender.
O PDE é composto por oito módulos:
I – Planejando para desenvolver competências
II – A Prática pedagógica do aprender a aprender
III – Avaliação da aprendizagem
IV - Qualidade na educação
V - Usando televisão e vídeo na educação
VI – Os recursos da informática na educação
VII – Jogando e aprendendo (jogos e brincadeiras na educação)
VIII – Usando a internet para projetos educacionais
Cada módulo é desenvolvido com 16 horas de atividades
presenciais e há atividades não presenciais, como leituras, pesquisas, etc.
104
Nos quatro módulos iniciais, são trabalhados eixos temáticos
voltados à prática pedagógica do aprender a aprender e da avaliação sob
novos paradigmas: diagnóstico e acolhimento na regulação individual do
processo de aprendizagem.
Moraes (2005), ao pesquisar as mudanças de concepções e
atitudes ocorridas com docentes do ensino técnico do SENAC-Campinas
após a participação deles no PDE, verificou que houve avanços em suas
concepções quanto a uma prática pedagógica que contemple a proposta de
avaliação dialógica e problematizadora, evidentemente, com a necessidade
de se continuar investindo numa educação continuada que propicie
adequação constante do papel docente às exigências do mundo do
trabalho, em constantes mudanças. Por esse motivo, sentimos necessidade
de colher a informação se o professor passou por esse processo de
capacitação continuada, em que constatamos resposta afirmativa de nove
sujeitos (Quadro 1).
Concordamos com a autora sobre o investimento contínuo no
desenvolvimento dos professores para que se transforme mais rapidamente a
cultura avaliativa na direção proposta pela instituição. Esses avanços se
confirmam no conjunto das respostas da maioria dos professores deste estudo,
como veremos na análise das próximas questões que compõe a 2ª parte do
questionário.
Processo de avaliação
Nesta segunda categoria, pretendemos abordar aspectos da prática
avaliativa, dos docentes do SENAC-Campinas, procurando identificar em suas
105
respostas de que forma a metodologia de educação profissional, cuja proposta
envolve práticas pedagógicas inovadoras que estimulem a construção do
conhecimento e o desenvolvimento de competências pelo aluno, adotada pela
instituição, está sendo implementada na prática educativa dos docentes.
As perguntas Q
4
a Q
7
nos trarão insumos para a análise da prática
educativa e avaliativa a que a instituição se propõe:
a) Formas alternativas de avaliar
Sobre as formas alternativas de avaliar Q
4
, as respostas nos
mostram que onze dos doze respondentes citam exemplos de técnicas e
instrumentos diferentes para avaliar os alunos, além do uso de avaliações
individuais e em grupo.
M
1.
[...] questões no fim das aulas, interpretações de textos;
trabalhos e seminários; questões para pesquisar;
Es
1.
[...] provas teóricas (perguntas e respostas), discussão de
texto ou discussão em grupo a respeito de uma determinada situação;
En
2.
[...] dinâmica em sala de aula. Divido os alunos em
grupos, sorteados por mim, entrego várias questões sobre o
componente, para cada grupo. Oriento os alunos a fazerem apenas
discussões sobre o questionamento, sem realizar nenhum tipo de
registro. Depois de um tempo determinado, troco as questões, ou seja, o
grupo não responderia sobre a questão que discutira e sim a questão do
outro grupo. O grupo que havia discutido sobre a questão respondida por
106
outro faria as considerações e um terceiro grupo avaliaria os dois grupos
dando uma menção e a justificativa da menção.
A adoção de instrumentos, técnicas diversificadas, além de
atividades individuais e em grupo, nos parece uma tentativa de minimizar os
impactos negativos, tradicionalmente usados pelo professor para motivar
alunos a estudar, não usando as provas como ameaça e punição, mas como
estímulo à aprendizagem, como comenta Luckesi (2003).
Ao adotarem experiências diferenciadas para avaliar, os docentes
ampliam as oportunidades de expressão pelos alunos de seu aproveitamento,
não reduzindo apenas às provas tradicionais e em momentos de finais de um
ciclo. Na medida em que interagem com os colegas nas dinâmicas de grupo, se
debruçam sobre situações reais do cotidiano profissional, para pensar,
problematizar, refletir, ouvir a opinião do outro e buscar soluções conjuntas e
aprender enquanto são avaliados.
En
2
, com a dinâmica adotada da troca de questões entre os grupos,
nos mostra o quanto se pode criar situações de aprendizagem enquanto se
avalia, usando a avaliação como suporte para a aprendizagem, e não como um
fim em si mesma, apenas.
Outras variáveis como participação, comportamento, postura, na
atribuição de notas, são consideradas pelos professores:
F
1.
[...] algumas vezes uso participação em aula para
aproximar as notas para uma avaliação melhor, numa tentativa de
estimular a participação do aluno;
107
M
2.
[...] durante todo o curso o aluno está sendo avaliado pela
sua postura em sala de aula.
Acreditamos que deve-se tomar cuidado com esses pontos a mais e
pontos a menos como estímulo ou ameaça aos alunos. A aprendizagem do
aluno é que deve estar sempre em jogo para o professor e não o contrário.
A não participação do aluno, um possível desinteresse, uma certa
indisciplina deve ser motivo de investigação do professor para que possa agir
sobre essa postura conversando com o aluno, se for o caso, mas não
atribuindo pontos a mais ou a menos, como punição ou premiação pelo seu
comportamento.Também é o momento de o professor rever sua prática
pedagógica, verificando se ela deve ser mais motivadora. Entendemos que o
professor queira valorizar os alunos que se destacam, entregam os trabalhos
em dia, têm um compromisso com sua aprendizagem e isso pode ser acordado
com um contrato pedagógico, feito logo no início das aulas, onde seja firmado
um compromisso entre professor e alunos, onde as regras de convivência e
participação em grupo fiquem claras para todos.
b) Informações e registros
As questões Q
5
e Q
6
nos trazem elementos importantes sobre a
prática educativa/avaliativa no que diz respeito à forma como os docentes
lidam com as informações sobre o desempenho dos alunos durante o processo
de ensino e aprendizagem e como as registram. As respostas nos permitem
identificar se estão presentes em seus discursos e suas práticas a importância
que o uso das informações sobre o aproveitamento dos alunos têm para apoiar
o processo da avaliação formativa. Para isso, é importante anotar e registrar
108
essas informações para que retroalimentem o processo de ensino e
aprendizagem.
Dos onze sujeitos pesquisados, dez responderam que é possível
organizar as informações oriundas do processo avaliativo e cita formas de fazer
isso condizentes com esse discurso. Ao responderam sobre as formas de
registro das informações sobre o processo de ensino-aprendizagem, nota-se
variações quanto às possibilidades de registro das mesmas. Comentaremos a
seguir os pontos de relevância observados.
En
1
foi o único respondente que não acha possível a organização e
arquivo das informações, mas nos parece que houve falha na compreensão da
pergunta já que na Q6, cita como exemplo para o registro das informações uma
planilha com as várias tarefas desenvolvidas.
M
1
afirma que é possível organizar as informações oriundas do
processo avaliativo dos alunos através de uma planilha contendo o
desempenho dos alunos ao longo da disciplina e as registra numa planilha
de desempenho individual, escrevendo como está cada aluno;
En
2
considera que é possível organizar as informações através de
um prontuário de cada aluno e as registra através de folha de registro
próprio.
Para R
2,
é possível organizar as informações “através de relatórios
de evolução onde cada aluno teria sua pasta e onde cada professor
acrescentaria o desenvolvimento de cada aluno durante o processo de ensino”
e as registra “de forma global, respeitando a individualidade de cada um,
109
sempre buscando ultrapassar o limite pré-imposto por ele; faz pequenas
anotações em uma folha sobre o desempenho”.
M
1
, ao referir à planilha como possibilidade de organizar e arquivar
as informações, também a cita como sua forma de registrá-las. Menciona o
desempenho individual do aluno e ao longo da disciplina, como importantes
para esse procedimento.
En
2
, ao sugerir o uso de um prontuário para registrar as informações
sobre o aluno e ao referir-se à folha de registro próprio, para documentar as
informações, leva-nos a crer que esteja falando do mesmo instrumento.
R
2
menciona a possibilidade de organizar e arquivar as informações
através de um relatório de evolução do aluno, e as registra também
considerando em suas anotações e buscando identificar limites ultrapassados
pelo aluno.
Essas respostas nos levam a inferir que há um alinhamento no
discurso desses docentes com relação à possibilidade de organizar, arquivar e
registrar as informações sobre o desempenho dos alunos no processo de
ensino-aprendizagem.
Para Es
1
, é possível organizar as informações através de um
relatório feito pelo docente, mas não consegue registrar: “eu acompanho o
aluno que tem dificuldade incentivando-o na leitura e pesquisa de assuntos
teóricos não assimilados. Não tenho um registro diário, mesmo porque o tempo
disponível para dispor desse registro é muito limitado”.
110
Es
2
também menciona que não consegue registrar as informações
por falta de tempo.
Embora os sujeitos concordem com a possibilidade de organização e
arquivo das informações, citando, inclusive exemplos de como fazer isso, não
executam esse procedimento, alegando falta de tempo para isso.
Emzora a falta d}8tempo não tenha aparecido em outras respostas,
acreditamos que seja um dificultador na prática da avaliação formativa, devido
à tendência de otimização das horas de trabalho do professor, o que reduz a
quantidade de horas fora da sala de aula, para que possa se ocupar com as
tarefas que demandam um acompanhamento no processo e individual dos
alunos.
P
2
afirma que todas as ocorrências são registradas no livro preto que
só de falar os alunos ficam aterrorizados e preocupados em apresentar sempre
os melhores resultados: registra as informações através de comportamentos,
interesses, compromissos e seriedade com aquilo que é proposto e constante
nas avaliações, registradas e controladas no livro preto.
Não poderíamos deixar de considerar na fala desse respondente
palavras que remetem a uma postura conservadora em sua prática educativa.
As expressões “ocorrências”, “aterrorizados”, “livro preto” parecem identificar
uma prática docente punitiva, onde o erro é visto como fonte de castigo e a
ameaça como forma de coerção para disciplinamento do aluno.
Luckesi (2003) e Hoffmann (1993) concebem o erro em sala de aula
como fonte de virtude, de crescimento, onde as tarefas e provas não são
111
tarefas terminais, com as quais se julgam e classificam os alunos, mas
momentos de observação, acompanhamento, cuja finalidade não é a seleção e
classificação mas momentos de problematização e de trocas entre professor e
aluno para promoção da aprendizagem. P2, embora tenha passado pelo PDE,
não consegue se desvencilhar da “pedagogia do medo”, distanciando-se das
idéias dos autores.
F
1,
ao responder afirmativamente sobre a possibilidade de
organização e uso das informações oriundas do processo avaliativo dos alunos,
sugere como forma de fazê-las o uso de planilhas de computador onde as
notas estão descritas. “São aplicados um teste a cada 3 aulas, com isso é
possível aplicar 4 ou 5 testes por matéria, assim os alunos possuem mais
chances de saber se precisam estudar mais ou menos para determinada
matéria”.
A compreensão, pelo docente é de informações e seus registros
como sinônimo de notas e registro de notas, como no sistema tradicional de
avaliação, com aplicação de testes para obtenção de notas, e,
conseqüentemente, seleção, classificação e aprovação/reprovação do aluno,
bem como o registro que não tem diferença alguma daquele tradicionalmente
realizado no diário de classe.
Consideramos oportuno, nesta parte do trabalho, inserir a
contribuição de Hoffmann (1993) com relação aos relatórios de
acompanhamento do registro do desempenho do aluno, como forma de
enriquecer a compreensão e os cuidados com esse instrumento, que foi
sugerido por alguns dos professores em suas formas de registrar informações:
112
A evolução possível em relação a relatórios de avaliação ultrapassa
apenas a forma de registro.Há exemplos sofríveis desses trabalhos
que nos levam a preferir até mesmo a arbitrariedade das notas, pelo
caráter de desrespeito ao aluno, aos seus familiares, à
superficialidade de tais registros. (HOFFMANN, 1993, p.132-133).
A autora chama a atenção sobre o fato de que a elaboração de
relatórios envolve um trabalho de acompanhamento do professor ao longo do
processo, enriquecido pela vivência ocorrida no mesmo, por alunos e
professores, em que estes fazem anotações constantes, registros diários e
contínuos, retratando a trajetória de ambos.
Os registros devem representar a evolução das áreas do
conhecimento trabalhadas pelos alunos; questões sócio-afetivas e de que
forma foram trabalhadas; inclusive, como o aluno se refere sobre seu
desenvolvimento, entre outras. Esses relatórios devem representar avanços e
conquistas, dirigindo-se aos encaminhamentos, soluções, sugestões de
cooperação entre todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem:
aluno, professores, pais, coordenadores, ressalta Hoffmann (1993):
Nunca é demais repetir que a transformação da prática não inicia
por mudanças nas formas de registro. O registro é sobretudo a
imagem de um trabalho. Ao relatarmos um processo efetivamente
vivido, naturalmente encontraremos as representações que lhe
dêem verdadeiro sentido. (HOFFMANN, 1993, p.135).
Essa contribuição da autora nos possibilita problematizar com relação
às análises realizadas até essa parte do trabalho. Algumas respostas, quando
vistas isoladamente, podem levar à conclusão de práticas avaliativas tradicionais,
como é o caso de P
1
e P
2
quando se referem ao livro preto de registro de
desempenho dos alunos. No entanto, quando olhamos no conjunto das respostas,
113
identificamos que a maioria dos professores pesquisados apresentam respostas
que evidenciam avanços na direção da avaliação formativa.
c) Recuperação de nota ou de aprendizagem?
Notamos que, ao tratar da recuperação dos alunos, houve entre as
respostas uma divisão entre aqueles que a entendem como integrante do
processo do ensino aprendizagem e entre os que continuam encarando-a como
uma nova oportunidade para a obtenção da nota para aprovação.
Citamos alguns exemplos:
Es
1
afirma que é possível recuperar os alunos com revisão de
conceitos através de provas e trabalhos.
Es
2
afirma que é possível ter algum procedimento para a
recuperação dos alunos que não atingiram a menção necessária para
aprovação no componente curricular que ministra e como forma de fazê-la
sugere outra avaliação fora do horário de aula ou um trabalho referente a
matéria pendente.
F
1
afirma ser possível a recuperação dos alunos e sugere para
alunos que estão muito próximos da nota que geram a menção mínima acabam
fazendo um trabalho sobre a matéria do teste cuja nota foi pior. Já casos onde
os alunos atingiram uma nota muito baixa para atingir a menção mínima
acabam fazendo um exame com toda a matéria. Se mesmo assim, não
atingirem a nota mínima, mas melhoraram a nota para próxima da nota mínima,
um trabalho é aplicado, sobre o assunto do teste onde recebeu a menor nota.
114
Nos exemplos sugeridos por esses docentes, verificamos que
recuperação para eles significa oferecer ao aluno oportunidades de refazer
uma prova ou trabalho para chegar à nota necessária para aprovação. Essa é a
forma tradicional de lidar com a recuperação ao se encerrar determinado
período de estudo. Ao aluno que não conseguir atingir a menção mínima para
aprovação, quer seja de uma etapa, de um módulo, ou de final de curso, aplica-
se um novo teste, ou propõe-se um trabalho, para que, então, se tente chegar
a tal menção.
Esse mecanismo instituído na escola há tanto tempo tem sido um
facilitador para aprovação. Esse tipo de recuperação é comumente esperado
por professores, pais e alunos como uma segunda chance para aprovação.
A prática de recuperação no final de um processo está ultrapassada,
pois não propicia ao aluno superar as deficiências ocorridas em seu
aproveitamento. Trata-se de recuperar a nota e não a aprendizagem do aluno;
não condiz, portanto, com a proposta de avaliação formativa, proposta pelo
SENAC-São Paulo.
P
1
afirma ser possível recuperar os alunos através de recuperação
contínua, observando onde o aluno tem mais dificuldade, dando a ele um
suporte para que acompanhe o desenvolvimento da turma.
P
2
afirma ser possível recuperar os alunos realizando as
recuperações a partir da constatação de suas dificuldades e elaborando um
plano de ação para compensar suas dificuldades antes mesmo da finalização
do módulo ou conteúdo aplicado
115
Destacamos essas duas afirmações que refletem a visão de
recuperação alinhada à proposta de avaliação no processo de ensino
aprendizagem, portanto a recuperação também é contínua, onde a partir da
observação do professor e de uma relação dialógica com o aluno, ambos se
comprometem com a recuperação do aluno. Dessa forma, há a evolução
gradativa da construção do conhecimento para o aluno, que se estimula com a
própria melhoria gradativa conquistada, não ficando para os momentos finais
de ciclos de estudos, quando haverá maior dificuldade para o alunos rever toda
a teoria desenvolvida e o nervosismo natural, ante a preocupação com a
reprovação.
Como citamos anteriormente, é no conjunto das respostas, buscando
pistas em cada questão respondida, em cada palavra escrita e naquilo que não
está escrito, mas subjaz nas entrelinhas, é que podemos fazer inferências de
forma mais assertiva, pois estamos tratando com pessoas, que têm uma
experiência de vida pessoal e profissional que está presente na sua prática
educativa.
P
1
e P
2
, são exemplos significativos dessa condição. Ao olharmos
suas respostas sobre a função da avaliação, podemos deduzir que ambos
apresentam uma concepção mais conservadora quanto ao uso da avaliação
formativa. No entanto, ao considerarmos o conjunto de suas respostas,
encontramos vários exemplos de uma prática pedagógica e avaliativa focadas
na aprendizagem.
Outro fato que nos chamou atenção foi a metodologia adotada por
esses professores, que pressupõe uma intercalação constante entre teoria e
116
prática durante o curso, na qual o desempenho dos alunos em aulas teóricas e
práticas é registrado diariamente. Avaliação e recuperação, portanto, parecem
acontecer durante o processo e com vistas à aprendizagem, ou seja,
observação e avaliação formativa. Acreditamos que, além da metodologia
adotada, contribuem para a implementação dessa prática pedagógica
inovadora, o fato dos docentes terem participado do PDE; ministrarem aulas
em todos os componentes curriculares do curso, estando em contato
permanente com os alunos e o tempo de casa (três e oito anos).
As respostas de M
1
e En
1
também representam juntamente com P
1
e
P
2
os professores que mais se aproximam do papel de mediador da relação
entre o sujeito e o conhecimento. O deslocamento da ênfase do ensino para a
ênfase na aprendizagem coloca professor e aluno como sujeitos desse
processo, portanto, é necessário que o professor intencionalmente assuma o
papel de mediador.
117
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“O futuro das organizações e nações dependerá
cada vez mais de sua capacidade de aprender
coletivamente”
Peter Senge
Com os desafios propostos para a educação profissional a partir da
nova LDB, de promover um ensino por competências, garantindo que o aluno
desenvolva as competências previstas no perfil profissional de conclusão de
curso, sabemos que há um longo caminho a percorrer.
Avanços foram realizados na história da educação profissional, como
vimos ao longo desse trabalho, que marcaram a trajetória desse nível de
ensino, antes caracterizado como destinado aos menos favorecidos; hoje
encontra-se como fator estratégico de competitividade e desenvolvimento
humano na nova ordem mundial.
Passados dez anos da promulgação da lei, procuramos investigar
com este trabalho as concepções que norteiam a prática avaliativa de alguns
dos docentes da área de Saúde do SENAC-Campinas.
Nosso objetivo era verificar o quanto suas concepções se
distanciavam ou se aproximavam das diretrizes traçadas pelo SENAC-São
Paulo com relação à prática da avaliação formativa.
118
Pretendíamos também identificar se essa prática apresentaria
alguma especificidade com relação à área da Saúde, devido ao caráter desse
segmento profissional, por vezes tão inflexível, dado aos riscos que um erro
pode trazer como conseqüência aos envolvidos neste segmento.
A função da avaliação nas respostas de nossos pesquisados revelou
que uma grande maioria ainda a entende como função apenas que permite
julgamento do rendimento do aluno, não avançando para sua função mais
importante que é constitutiva, como salienta Luckesi (2003):
[..] avaliação da aprendizagem [..] permite o julgamento e a
conseqüente classificação, mas essa não é a sua função
constitutiva. É importante estar atento à sua função ontológica
(constitutiva), que é de diagnóstico, e, por isso mesmo, a
avaliação cria a base para a tomada de decisão, que é o meio de
encaminhar os atos subseqüentes, na perspectiva da busca de
maior satisfatoriedade nos resultados. (LUCKESI, 2003, p. 175).
No entanto, ao analisarmos extratos quanto à prática avaliativa,
encontramos outras respostas que sinalizam avanços na concepção em
direção à avaliação formativa quando ampliamos o olhar para o conjunto de
respostas dos professores.
Esses avanços estão sinalizados nas respostas do processo de
avaliação, onde estão concentradas as perguntas relacionadas à avaliação
formativa. Embora nem todos definam a função da avaliação como diagnóstico,
conseguem implementar alguns esforços com iniciativas que avançam para
uma prática menos classificatória.
A maioria dos pesquisados apresenta iniciativas que caracterizam
uma prática avaliativa mais inovadora, tanto no que diz respeito a formas
119
alternativas em avaliar quanto ao registro das informações oriundos do
processo de ensino-aprendizagem. Esses elementos são representativos, no
nosso entender, de um avanço, pois indicam que foram absorvidos no discurso
desses professores. E, considerando que isso ocorreu na quase totalidade dos
respondentes, podemos reconhecê-los como passos significativos rumo aos
objetivos propostos de uma avaliação formativa.
Quando consideramos a recuperação dos alunos, houve maior
diferença no conjunto das respostas, no sentido de entendê-la como integrante
do processo de ensino-aprendizagem. Se estamos praticando avaliação no
processo, a recuperação também deve ocorrer no processo. Aqui, notamos
contradições nas respostas de alguns docentes que, ao exemplificarem as
formas de recuperação, citavam-nas como ocorridas no final de uma etapa de
estudo e com trabalhos ou provas complementares.
Acreditamos que o fato de quase todos os professores serem
contratados no quadro fixo e terem participado do PDE contribui para os avanços
conquistados.
Não encontramos evidências que levassem a relações de menor flexibilidade
dos docentes na aquisição das proposições da avaliação formativa, que
pudessem estar relacionadas com a formação ou atuação profissional na área
de Saúde. Pelo contrário, nas respostas dos professores, ao se referirem sobre
os pontos positivos e negativos de sua formação escolar e as possíveis
influências na sua forma em avaliar os alunos, não identificamos nada que
pudesse estar relacionado com essa hipótese. Pelo contrário, as manifestações
120
relacionadas à humanização, trabalho em equipe e afetividade foram
evidenciadas em várias respostas às questões acima mencionadas.
No entanto, por meio desse estudo, ocorreu-nos que os cursos
profissionalizantes da área da Saúde envolvendo atividades teóricas e práticas,
realizadas em ambientes educacionais e, em alguns casos, em campos de
estágio, podem favorecer a implementação da avaliação formativa devido ao
processo de ensino-aprendizagem usado em sala de aula e nos ambientes
educacionais. Em alguns desses cursos foi possível verificar que a organização do
fluxo das atividades para as aulas práticas e documentos usados nessa rotina
favorecem o acompanhamento do desempenho do aluno, compõem um histórico
de seu aproveitamento e permitem o compartilhamento dessas informações pelo
conjunto dos professores envolvidos com a turma. Mas trata-se de pistas que
necessitam ser investigadas, para confirmar ou não essa hipótese.
Outra sugestão, não menos importante, está relacionada com a
necessidade do investimento contínuo na capacitação dos professores para lidar
com as mudanças requeridas no seu papel que, entre outras coisas, envolve
compartilhar o poder enquanto mensura a construção do conhecimento com o
aluno.
A essência da avaliação é a idéia de julgamento e sua função
primordial é que gere conseqüências, para que não fique meramente uma
atividade técnica, pontual. Deve subsidiar um conjunto de possibilidades para
tomada de decisão a partir daquele estágio da avaliação, envolvendo avaliado,
avaliador e instituição educacional.
121
A própria relevância do processo de avaliação está no uso que se faz
do resultado das avaliações. Só terá um caráter formativo a partir do uso que
se faz delas.
Acreditamos que, para apropriar-se desses resultados, o professor
deve ter domínio dos conceitos que ampliem sua visão de mundo e lhe
possibilite optar pelo uso da avaliação como função diagnóstica, senão
continuará praticando o modelo conhecido, pelo qual foi formado, e que lhe traz
segurança, independente de ser estar a serviço da aprendizagem ou não – só
posso fazer diferente se eu tiver e/ou conceber um projeto de sociedade
diferente.
Vimos que é possível avançar nessa concepção, com os exemplos
trazidos pelos respondentes, mas é necessário melhorar outras variáveis
também, que interferem no processo de ensino-aprendizagem. Disso decorrem
os questionamentos:
- Que condições são dadas ao professor para lidar com o
despreparo do aluno que chega com defasagem para
acompanhar a maioria da turma?
- Como acompanhar individualmente e registrar informações numa
turma com 30, 40 alunos?
- Como lidar com a rigidez dos horários da escola?
Perrenoud (1999) enfatiza a necessidade de compreender a
avaliação inserida numa abordagem sistêmica, mostrando as
interdependências existentes que a influenciam. Para o autor, mudar as
práticas avaliativas no sentido de uma abordagem formativa significa mudar a
122
escola, já que não basta mudar as práticas de avaliação sem compreender o
que as tornam possíveis ou as limitam.
Não notamos também, em nenhuma das respostas, referências quanto
à função política da avaliação, enquanto compreensão das relações que a
envolvem além dos muros do interior da escola. Essa compreensão, acreditamos,
traria um maior esforço no sentido de o professor lidar com todos os desafios que
se apresentam hoje para o exercício desse papel. Para que possa contribuir para
que o aluno se torne mais crítico, polivalente, autônomo e cidadão, necessita
primeiramente reconhecer-se como tal.
Citamos a fala de um docente, que vale a pena reproduzir, sobre a
importância do professor nas mudanças propostas:
En1. Um docente que tenha em mente que em suas mãos existe um
“poder” (grifo do docente) transformador do ser humano, ele avaliando
diariamente os alunos, instigando o senso crítico, contribuindo para que os
mesmos desenvolvam seus talentos, toda aula é tempo para realizar a
recuperação.
A fala desse docente representa as possibilidades de agirmos em
função do que acreditamos, embora conscientes dos limites a serem
enfrentados, mas possíveis de serem ampliados, a partir de iniciativas, como
as apresentadas nesse estudo.
Por outro lado, vemos os saltos que conseguimos dar quando
olhamos a linha do tempo, da história da educação profissional do SENAC-São
123
Paulo, e saímos de um fazer meramente técnico para o desafio de desenvolver
competências para além das técnicas.
Sabemos que a avaliação é a atividade que mais dificuldade oferece
quando se propõe uma mudança no processo de ensino-aprendizagem, pois
avaliar é julgar e na hora de julgar muitos fatores interferem. Portanto, a
autopercepção do docente quanto às suas concepções e práticas é
fundamental para que possa entendê-las, situá-las dentro de uma postura
tradicional ou inovadora, no que diz respeito à construção de um
conhecimento, que significa abrir mão de parte desse poder para incluir o outro.
Isso não é tarefa fácil, portanto, para que sejamos mais sensatos quanto ao
reconhecimento dos passos dados em direção às mudanças propostas pelas
diretrizes da Instituição, a partir da investigação que fizemos, reforçamos a
importância do investimento contínuo no desenvolvimento dos professores e na
investigação da prática docente na visão também dos alunos e demais atores
envolvidos.
Os desafios são grandes, mas ao mesmo tempo instigantes e
motivadores para aqueles que acreditam numa educação profissional que
promova o desenvolvimento de competências para o trabalho e para a melhoria
da qualidade de vida.
Esperamos que esse trabalho possa ter contribuído para elucidar a
problemática investigada e que possa ser aprofundado por outros estudos que
nos ajudem a avançar na implementação da avaliação formativa na educação
profissional.
124
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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emancipação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
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Educação. Brasília, 2001.
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CORDÃO, Francisco Aparecido. Teleconferência O Docente da Educação
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CUNHA, Luiz Antonio. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no
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Ambiental. (Dissertação de mestrado em Educação). PUC-Campinas, 2005.
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HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora. 16
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126
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ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São
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RONCA, Paulo A. C. A Prova Operatória. 21
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TRIVINOS, Augusto N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. A
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SÃO PAULO. PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional – São Paulo,
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SOUSA, Clarilza Prado. Avaliação do Rendimento Escolar. 5
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SOUSA, Sandra Maria Z. L. Avaliação da Aprendizagem na escola de 1
o
. grau
– legislação, teoria e prática. (Dissertação de mestrado). PUC-Campinas, 1986.
127
______. Avaliação da Aprendizagem: Natureza e Contribuições da pesquisa
no Brasil, no período de 1980 a 1990. (Tese de doutoramento). USP, São
Paulo, 1994.
______. Avaliação da Aprendizagem nas pesquisas no Brasil de 1930 a 1980.
Cadernos de Pesquisa. São Paulo: FCC; Cortez, n. 94, p.43-49, ago.1995.
______. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In SOUSA, C.P. (org.)
Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas: Papirus,1995
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional. São Paulo: IBRASA, 2000.
128
ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) professor(a)
Sou mestranda em educação em Educação na PUC-Campinas e estou realizando
uma pesquisa com os professores dos cursos técnicos da área de saúde do
SENAC-Campinas.
A pesquisa visa investigar a prática educativa dos docentes de cursos técnicos
após a reformulação dos planos de cursos da instituição a partir das exigências
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação/96.
A população da amostra é constituída de 12 sujeitos, todos professores de cursos
técnicos do SENAC-Campinas.
Não identificamos riscos que possam advir aos respondentes da pesquisa, além
de um pouco de seu tempo investido na elaboração das respostas, por tratar-se
de investigação da prática educativa com vistas a melhorá-la. Os benefícios, ao
contrário, são muitos, pois nos ajudarão na compreensão de como está ocorrendo
a implementação do ensino por competências, que trata-se de uma proposta
inovadora, mas com grandes desafios a serem ultrapassados. Somente
investigando a prática é que poderemos propor melhorias nesse processo, para a
oferta de uma educação profissional de qualidade.
A pesquisa não envolve qualquer tipo de financiamento de instituições
patrocinadoras ou apoiadoras.
Os critérios utilizados para inclusão ou exclusão dos sujeitos foram definidos a
partir de sua atuação nos cursos técnicos da área de saúde, sendo 2 sujeitos de
129
cada subárea pesquisada (prótese dentária, enfermagem, estética, massoterapia,
radiologia médica, farmácia)
Sua colaboração é de fundamental importância para que eu desenvolva minha
pesquisa e, seus resultados possam contribuir para melhoria da qualidade de
ensino em nossa Instituição.
É possível também, haver recusa na participação ou em qualquer fase da
pesquisa sem penalidade ou prejuízo para o sujeito.
Será mantido sigilo absoluto quanto à identificação dos sujeitos respondentes dos
questionários
Garantimos esclarecimento antes e durante o desenvolvimento da pesquisa
Informamos ainda, que este projeto foi analisado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da PUC-Campinas, cujo telefone é 3735.5910.
Será disponibilizado para os sujeitos da pesquisa, uma cópia do termo na íntegra,
por ele assinado.
Meus agradecimentos
Sonia Regina Giusti
Pesquisadora – 011/31594596
130
ANEXO 2
QUESTIONÁRIO – 1ª PARTE
CARACTERIZAÇÃO
1. Dados Pessoais
▪ Nome:
▪ Idade:
▪ Estado civil:
▪ Sexo:
2. Formação Profissional
∗ Curso técnico ( ) área __________________
∗ Graduação (Ensino Superior) ( )
Curso (s) _____________________________________________
Faculdade/Universidade ________________________________
Ano de conclusão __________
∗ Pós graduação – Especialização ( ) Completo ( ) Cursando
Área: _______________________________________________
∗ Pós-graduação – Mestrado ( ) Completo ( ) Cursando
Área: _______________________________________________
∗ Pós-graduação – Doutorado ( ) Completo ( ) Cursando
Área: _______________________________________________
3. Atuação no ensino técnico/profissionalizante
♦ Disciplina (s) / conteúdo (s) ministrado (s):
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________________
♦ Regime de trabalho: ( ) CLT ( ) Contrato autônomo
♦ Tempo de serviço na instituição:
♦ Trabalha em outra instituição(ões) ( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo, que tipo de ensino?
( ) ensino médio/técnico
( ) ensino superior
( ) outro(s) Qual(is)? ____________________________________________
4. Capacitação
♠Têm capacitação pedagógica? ( )SIM ( ) NÃO
Se sim, qual curso? _____________________________________________
♠ Freqüentou o PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional do SENAC?
( ) SIM ( ) NÃO
131
QUESTIONÁRIO – 2ª PARTE
1) Comente sobre sua formação acadêmica:
Pontos positivos:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________________________________________________
Pontos negativos:
__________________________________________________________
____________________________________________________________
________________________________________________________
2) Há influência de sua formação escolar e pessoal na forma como você
avalia os alunos?
( ) SIM ( ) NÃO
Justifique:_________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________
_______________________________________________________
3) Qual a função da avaliação da aprendizagem para o(s) componente(s)
curricular(es) que você leciona?
__________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
4) Já utilizou formas alternativas de avaliar?
( ) SIM Quais? _________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
( ) NÃO Por quê? _______________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
132
5) É possível organizar e arquivar as informações oriundas do processo
avaliativo dos alunos?
( ) SIM De que forma? (Descreva)
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
( ) NÃO Por quê?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
6) Como registra o desempenho dos alunos durante o processo de
aprendizagem?
__________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
7) É possível ter algum procedimento para a recuperação dos alunos que
não atingiram a menção necessária para aprovação no componente
curricular que ministra?
( ) SIM
Como?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
____________________________________________________________
________________________________________________________
( ) NÃO Por quê?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
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