( PDF ) Gestão em educação a distância e fatores determinantes de evasão

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UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO – UNINOVE

PROGRAMA DE MESTRADO E DOUTORADO EM ADMINISTRAÇÃO

GISELLE PAVANELLI

GESTÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E

FATORES DETERMINANTES DE EVASÃO

SÃO PAULO

2009

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GISELLE PAVANELLI

GESTÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E

FATORES DETERMINANTES DE EVASÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Mestra-

do da Universidade Nove de Julho - UNINOVE

como requisito parcial para a obtenção do grau

de Mestre em Administração.

Orientadora: Andrea Leite Rodrigues, Doutora

SÃO PAULO

2009

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GESTÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E

FATORES DETERMINANTES DE EVASÃO

Por

Pavanelli, Giselle.

Fatores determinantes de evasão. / Giselle Pavanelli. 2009.

125 f.

Dissertação (mestrado) – Universidade Nove de Julho - UNINOVE,

São Paulo, 2009.

Orientador (a): Prof. Dra. Andréa Leite Rodrigues

1. Gestão. 2. Educação. 3. Educação a distância. 4. Evasão.

CDU 658

GESTÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E

FATORES DETERMINANTES DE EVASÃO

Por

GISELLE PAVANELLI

Dissertação apresentada ao Programa de Mestra-

do em Administração da Universidade Nove de

Julho - UNINOVE, como requisito parcial para a

obtenção do grau de Mestre em Administração,

pela Banca Examinadora, formada por:

__________________________________________________________________

Presidente: Profa. Andrea Leite Rodrigues, Doutora – Orientadora,

Universidade Nove de Julho

___________________________________________________________________

Membro: Profa. Suzanne Strehlau, Doutora

Centro Universitário da FEI

___________________________________________________________________

Membro: Prof. Sergio Moretti, Doutor

Universidade Nove de Julho

São Paulo, agosto de 2009

Dedico este trabalho

A meus pais Luiz Pedro Pavanelli e Therezinha

Carregari Pavanelli, pela inestimável formação,

caráter e personalidade. Também a Claudio Ro-

drigues e a Patrícia Fortunato Pimentel Pinto, pe-

lo apoio ao longo dos anos.

AGRADECIMENTOS

A meus pais Luiz Pedro e Therezinha, que com toda a dedicação e amor preocuparam-

se em promover a capacidade acadêmica e profissional a seus filhos desde cedo, plantando a

semente da importância da educação em minha vida.

A Claudio Rodrigues, não somente por seu amor e compreensão neste período, como

também por sua fundamental participação neste trabalho e apoio em diversas fases da minha

vida.

A minha grande amiga Patricia, pelo apoio incondicional, companheirismo, energia e

participação nos momentos mais significativos para mim.

.Aos professores e alunos envolvidos neste projeto, sem os quais seria impossível o

desenvolvimento desta pesquisa.

À banca de qualificação, pelos relevantes comentários, fundamentais para a conclusão

do trabalho.

A minha orientadora Profa. Dra. Andrea Leite Rodrigues pelos ensinamentos e dedi-

cação no desenvolvimento dessa dissertação.

Finalmente um agradecimento especial aos entrevistados, que contribuíram com suas

informações e opiniões, e, sobretudo com a paciência em atender inúmeras solicitações.

RESUMO

O tema geral deste trabalho insere-se na necessidade de desenvolver estudos que contribuam

com a qualidade dos serviços prestados pelas universidades, de modo a medir o desempenho

e, principalmente, atender as expectativas da sociedade. Nos últimos anos, a Educação a Dis-

tância (EAD) vem surgindo como uma das mais importantes ferramentas de transmissão do

conhecimento e da democratização da informação, bem como a necessidade crescente de ele-

var o nível de escolaridade, aperfeiçoamento e atualização profissional contínuos. Este traba-

lho tem por objetivo conhecer aspectos importantes na gestão de programas de Educação a

Distância e quais os fatores determinantes da evasão em uma Instituição de Ensino Superior,

com o sistema de EAD. Esta pesquisa se caracteriza como método combinado, adequado para

pesquisas em que a coleta de diversos tipos de dados proporciona o melhor entendimento para

o problema da pesquisa. O método combinado utiliza tantos dados quantitativos como qualita-

tivos e está baseado no paradigma pragmático. Quanto a gestão as informações obtidas na

pesquisa demonstram o severo comprometimento com qualidade e devida preparação do pro-

jeto pedagógico, a fim de obter engajamento e retenção de alunos. Quanto à evasão, os resul-

tados apontam um conjunto de fatores determinantes para a desistência do aluno ao programa

ofertado, em sua maioria ligada aos aspectos pessoais e pouco relacionados ao curso.

Palavras-chave: Gestão, Educação, Educação a Distância, Evasão

ABSTRACT

The general theme of this work is in need to develop studies that contribute to the quality of

services provided by universities in order to measure performance and, mainly, meet the

expectations of society. In recent years Distance Education comes appearing as one of the

most important tools of transmission of the knowledge and the democratization of the

formation, as well as the increasing need to raise the level on colleges, continuous

performance and professional update. This research has the objective to know important

issues regarding management on Distance Education and determinative factors of the dropout

in an Institution of Education, with Distance Education system. This research is characterized

as the combined method, suitable for research in which the collection of various types of data

provides a better understanding of the problem of search. The combined method uses as many

quantitative as qualitative data and is based on the pragmatic paradigm. Regarding

management the information acquired in this research demonstrate the severe commitment

with quality and preparation of pedagogical project in order to get enrollment and retention of

students. About evasion, the results point a set of determinative factors with respect to the

dropout of the student to the offered program, in its on majority to the personal aspects and

little related to the course.

Keywords: Management, Education, Distance Education, Dropout

SUMÁRIO

RESUMO....................................................................................................................................7

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 10

1.1 Problema de pesquisa e objetivos .............................................................................. 11

1.2 Justificativa e Importância do tema escolhido ................................................................ 12

1.3 Modelo Conceitual ..................................................................................................... 12

1.4 Definições de Educação a Distância ............................................................................... 13

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................ 15

2.1 A História da EAD no mundo .................................................................................... 15

2.2 A História da EAD no Brasil ..................................................................................... 19

2.2.1 Surgimento da EAD no Brasil ................................................................................. 20

2.2.2 A revolução via rádio ............................................................................................... 22

2.2.3 TV educativa ............................................................................................................ 23

2.2.4 Das tentativas à criação de um sistema de universidade aberta. .............................. 24

2.3 O atual cenário internacional da EAD ....................................................................... 26

2.3.1 Necessidades especiais e EAD ................................................................................. 27

2.3.2 Livros, apostilas e PowerPoints ................................................................................ 29

2.4 A legislação que trata da EAD ................................................................................... 30

2.5 Os aspectos culturais e a EAD ........................................................................................ 34

2.6 A aprendizagem por e-learning ....................................................................................... 35

2.6.1 Mudanças no papel e funções do professor .............................................................. 36

2.7 A aprendizagem por videoconferência ............................................................................ 39

2.7.1 Principais idéias, abordagens e métodos de videoconferência ................................. 41

2.7.2 Questões factuais sobre EAD e videoconferência .................................................... 43

2.7.3 Implicações dos resultados das pesquisas para a prática da EAD ............................ 44

2.8 As teorias pedagógicas fundamentais em EAD .............................................................. 46

2.8.1 Perspectivas pedagógicas dominantes ...................................................................... 46

2.9 As teorias principais da andragogia e heutagogia ........................................................... 53

2. 9.1 Origens da andragogia e suas relações com a pedagogia ........................................ 54

2.9.2 As relações entre heutagogia e andragogia ............................................................... 58

2.10 Interatividade e Aprendizagem ..................................................................................... 62

2.10.1 Níveis de interatividade .......................................................................................... 62

2.10.2 Sala de aula interativa ............................................................................................. 63

2.10.3 Interação em EAD................................................................................................... 64

2.10.4 Tipos de interação ................................................................................................... 65

2.11 Evasão ........................................................................................................................... 70

2.11.1 Índices de Evasão .................................................................................................. 75

3. MAPA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL .................................................... 80

4. METODOLOGIA ................................................................................................................. 86

5. RESULTADOS .................................................................................................................... 93

6. CONCLUSÕES E SUGESTÕES ....................................................................................... 109

7. REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 113

APÊNDICES

FORMULÁRIO DE TRANCAMENTO DE MATRÍCULA ................................................. 118

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM

GESTORES............................................................................................................................120

QUESTIONÁRIO EVASÃO UTILIZADO POR

ABRAEAD.............................................................................................................................123

1. INTRODUÇÃO

A principal inovação das últimas décadas na área da educação foi a criação, a im-

plantação e o aperfeiçoamento de uma nova geração de sistemas de Educação a Distância que

começou a abrir possibilidades de promover oportunidades educacionais para grandes contin-

gentes populacionais.

Os primeiros modelos dessa nova geração se desenvolveram simultaneamente em

muitos lugares, mas de forma muito exitosa na Inglaterra, na década de 1970, por isso essa

iniciativa passou a ser referência mundial. Mais de dois milhões de pessoas até hoje já estuda-

ram na Open University, sendo que atualmente estão matriculados cerca de 160 mil alunos

regulares, com 40 mil alunos em cursos de pós-graduação, e 60 mil em cursos extracurricula-

res. Êxito similar alcançou também as universidades abertas da Espanha e da Venezuela, que

oferecem igual número de cursos e atendem a maior número de alunos (Castro e Nunes,

1996).

A educação a distância é voltada especialmente (mas não exclusivamente) para adul-

tos que, em geral, já estão no mundo corporativo e não dispõem de tempo suficiente para es-

tudar, a fim de completar sua formação básica ou mesmo fazer um novo curso. Esse tipo de

aluno, tendo em mãos um material didático de alta qualidade, pode estudar do princípio ao

fim toda matéria de cada programa, realizando sucessivas auto-avaliações, até sentir-se em

condições de se apresentar para exames de proficiência.

Para maximizar as vantagens da educação à distância, há necessidade de utilizar um

arsenal específico (meios de comunicação, técnicas de ensino, metodologias de aprendizagem,

processos de tutoria, entre outros), obedecendo certos princípios básicos de qualidade. Sua

clientela tende a ser não convencional, incluindo adultos que trabalham; pessoas que, por vá-

rios motivos, não podem deixar a casa; pessoas com deficiência físicas; e populações de áreas

de povoamento disperso ou que, simplesmente, se encontram distantes de instituições de ensi-

no.

Contudo, os estudiosos da área afirmam que, para maior sucesso pedagógico, há ne-

cessidade de tomar vários cuidados. Hoje em dia, um curso a distância já não é mais um curso

por correspondência unidirecional, em que se enviam livros e outros textos pelo correio e se

espera que o aluno já saiba estudar e aprender. É preciso cercar-se de uma multiplicidade de

recursos para alcançar êxito. Primeiro mesmo em lugares em que uma das ênfases da escola é

ensinar a aprender desenvolvem-se materiais de alta qualidade para ensinar a estudar sozinho.

Além disso, combinam-se textos bem elaborados e adequados, vídeos, fitas de áudio, progra-

mas transmitidos pelo rádio e pela televisão e assistência de tutores em centros de apoio, nos

quais se estabelecem relações entre os alunos e entre estes e seus tutores.

Há, ainda, os grandes recursos do computador, da videoconferência, do telefone, do

fax, que podem assegurar a indispensável interatividade. Entre todas as demais características

dos novos processos de educação, a interatividade é o conceito mais importante.

Analisando o processo de desenvolvimento da educação à distância, nas próximas

décadas certamente assistiremos a um fenômeno que já está em curso há pelo menos 20 anos:

a integração entre educação presencial e educação a distância. A convergência entre esses

dois modelos já existe, na prática, em vários lugares, mas é provável que passe a se constituir

norma e prática corriqueira de todos os sistemas. Essa nova maneira de educação, na qual a

presencialidade se dará por um amálgama de formas e usos de tecnologias, ainda não tem

nome. Há, entretanto um processo que vem a alguns séculos se desenvolvendo pelo mundo

afora.

1.1 Problema de pesquisa e objetivos

Delineamento da pesquisa são o plano e a estrutura da investigação, que devem ser

correlacionados de modo que se tenha a resposta da pergunta de pesquisa, que para nossa in-

vestigação é:

Quais são os fatores importantes na gestão de programas de educação a distância, se-

gundo especialistas e o que explica a evasão no ensino superior em cursos desta natureza?

Para responder a primeira parte desta pergunta procurou-se a opinião de especialistas

de uma Instituição de Ensino Superior, que já tem o sistema de educação a distância consoli-

dado no Brasil.

Para responder a segunda parte da pergunta, temos as seguintes hipóteses possíveis:

 Hipótese 1: Fatores que mais influenciam a evasão são aqueles internos à insti-

tuição, como: infra-estrutura deficitária, acervo desatualizado, métodos de ava-

liação e deficiência didático-pedagógica dos docentes. Os professores não es-

tão preparados para lecionar nesta modalidade. As instituições não estão prepa-

radas para esta nova modalidade de ensino, seu crescimento e proliferação, as

exigências dos alunos.

 Hipótese 2: Fatores que mais influenciam a evasão são aqueles externos à insti-

tuição ou inerentes ao estudante, fatores endógenos como: dificuldade financei-

ra, escolha equivocada do curso, falta de base para acompanhar as atividades

desenvolvidas no curso escolhido.

A organização deste projeto está composta pelas seções de Introdução, Fundamenta-

ção Teórica, Métodos, Resultados, Conclusões e Sugestões, e Referências.

1.2 Justificativa e Importância do tema escolhido

Apesar de existir há mais de 150 anos no mundo, somente nas duas últimas décadas a

educação a distância se tornou alvo de estudos e pesquisas acadêmicas, de forma sistematiza-

da, segundo Maia & Abal (2001).

Existe a necessidade de se criar uma massa crítica no que se refere à EAD no Brasil. O

país não tem como suprir no modo presencial a enorme demanda educacional a curto prazo e,

por esta razão, o MEC tem se empenhado fortemente na aprovação e certificação dos cursos

de graduação à distância, o que confirma a necessidade de um trabalho de pesquisa que apre-

sente de forma descritiva as principais questões metodológicas necessárias à sua aprovação e

certificação (Maia, 2003).

1.3 Modelo Conceitual

Para Flick (2004) um modelo conceitual é um delineamento, o qual é uma apresenta-

ção visual da “arquitetura” do esboço central, onde se esclarecem, se enfatizam os conceitos e

as linhas centrais da teoria desenvolvida. Uma visualização na forma de, por exemplo, redes

de conceitos, trajetórias, etc., é um modo de apresentar a teoria de maneira concisa.

O modelo conceitual explica graficamente ou de maneira narrativa o significado da-

quilo que se pretende estudar, ou foi estudado, assim como fatores chaves, constructos ou

variáveis, e a relação presumida entre eles. Para Miles e Huberman (1994), os modelos con-

ceituais podem ser rudimentares ou elaborados, teorias dirigidas ou de senso comum, descriti-

vas ou consensuais.

Este modelo conceitual nos auxiliará também no campo para coleta de dados e para a

organização e análise a estes dados. A sua finalidade, além de orientar o trabalho, organizará

as descobertas facilitando a análise das informações obtidas.

Figura – Fatores determinantes da evasão de alunos de cursos em Educação a Distân-

cia

Fonte – o autor

O Modelo conceitual aqui apresentado converge os constructos com as variáveis que

explicam o fenômeno estudado.

1.4 Definições de Educação a Distância

Muitas são as definições possíveis e apresentadas, mas há um consenso mínimo em

torno da idéia de que EAD é a modalidade de educação em que as atividades de ensino-

aprendizagem são desenvolvidas majoritariamente (e em bom número de casos exclusivamen-

te) sem que alunos e professores estejam presentes no mesmo lugar à mesma hora.

EVASÃO

•

Proximi-

dade com

Aluno

Levantamentos

Finais

EDUCAÇÃO À

DISTÂNCIA

• Necessi-

dades

Específi-

cas

Educação a

Distância

Visão Sis-

têmica

Evasão de

alunos

O conceito oficial de educação a distância é o seguinte: “forma de ensino que possibi-

lita a auto-aprendizagem com a mediação de recursos didáticos, sistematicamente organiza-

dos, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combina-

dos e veiculados pelos diversos meios de comunicação”. (FONTES em educação: guia para

jornalistas. Brasília: Fórum Mídia & Educação, 2001)

A EAD utiliza os mais diversos meios de comunicação, isolados ou combinados como,

por exemplo: material impresso distribuído pelo correio, transmissão de rádio ou TV, fitas de

áudio ou de vídeo, redes de computadores, sistemas de teleconferência ou videoconferência,

telefone.

Existem leis que regulamentam a Educação a Distância. Além da Constituição, a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação bem como portarias, resoluções e normas do Ministério da

Educação e das Secretarias Estaduais de Educação compõem a legislação brasileira sobre

EAD.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de

1996), que foi regulamentada pelo Decreto n.º 5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/05 (que

revogou o Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto n.º 2.561, de 27 de abril

de 1998) com normatização definida na Portaria Ministerial n.º 4.361, de 2004 (que revogou

a Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998 ).

Em 3 de abril de 2001, a Resolução n.º 1, do Conselho Nacional de Educação estabe-

leceu as normas para a pós graduação lato e stricto sensu.

O Brasil contava em janeiro de 2008 com 175 instituições credenciadas pelo governo

federal para ministrar cursos de graduação e pós-graduação lato sensu. Infelizmente, não te-

mos ainda nenhum mestrado ou doutorado usando a modalidade à distância (as instituições

permanecem aguardando que a Capes edite normas para esse fim).

Há um número significativo de cursos livres e programas ministrados pelas empresas

(dentre as quais as chamadas ‘universidades corporativas’). Somando-se todo o mundo, acre-

ditamos haver pouco mais de quinhentas entidades que utilizam a EAD em sua metodologia

de aprendizagem. Apesar de ser um número razoável, ainda temos muito espaço para que no-

vas organizações participem dessa história.

O mercado é extremamente amplo e promissor para os que atuam com qualidade e

competência e, além disso, devemos lembrar que sempre existem melhorias dos sistemas de

comunicação, e isso favorece a expansão. Os custos tendem a ser reduzidos e, com o decorrer

do tempo, a burocracia para os credenciados deve ser diminuída, à medida que as instituições

alcancem a maturidade desejável pelos órgãos credenciadores.

Além do exigido de qualquer docente, quer presencial quer a distância, e dependendo

dos meios adotados e usados no curso, o professor deve ser capaz de se comunicar bem atra-

vés dos meios selecionados, funcionando mais como um facilitador da aprendizagem, orienta-

dor acadêmico e dinamizador da interação coletiva (no caso de cursos que se utilizem de mei-

os que permitam tal interação).

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A História da EAD no mundo

A educação a distância tem uma longa e diversificada trajetória, está em todos os can-

tos da Terra e se desenvolve cada dia mais.

Provavelmente a primeira notícia que se registrou da introdução desse novo método de

ensinar a distância foi o anúncio das aulas por correspondência ministradas por Caleb Philips

(20 de março de 1728, na Gazette de Boston, EUA), que enviava suas lições todas as semanas

para os alunos inscritos. Depois, em 1840, na Grã-Bretanha, Isaac Pitman ofereceu um curso

de taquigrafia por correspondência. Em 1881, o Skerry’s College ofereceu cursos preparató-

rios para concursos públicos. Em 1884, o Foulkes Lynch Correspondence Tution Service mi-

nistrou cursos de contabilidade. Novamente nos Estados Unidos, em 1891, apareceu a oferta

de cursos sobre segurança de minas, organizado por Thomas J. Foster.

Em meados do século passado, as universidades de Oxford e Cambridge, na Grã-

Bretanha, oferecem cursos de extensão. Depois, vieram a Universidade de Chicago e de

Winsconsin, nos EUA. Em 1924, Fritz Reinhardt cria a Escola Alemã por Correspondência de

Negócios (Bytwert e Diehl, 1989). Em 1910, a Universidade de Queensland, na Austrália,

inicia programas de ensino por correspondência. E, em 1928, a BBC começa a promover cur-

sos para a educação de adultos usando rádio. Essa tecnologia de comunicação foi usada em

vários países com os mesmos propósitos.

Do início do século XX, até a Segunda Guerra Mundial, várias experiências foram

adotadas, sendo possível melhor desenvolvimento das metodologias aplicadas ao ensino por

correspondência. Mais tarde as metodologias foram fortemente influenciadas pela introdução

de novos meios de comunicação de massa.

A necessidade de rápida capacitação de recrutas norte-americanos durante a Segunda

Guerra Mundial fez aparecer novos métodos – entre eles se destaca as experiências de Fred

Keller (1983) para o ensino da recepção do Código Morse –, que logo foram utilizados, em

tempos de paz, para a integração social dos povos pela guerra e para o desenvolvimento de

novas capacidades laborais nas populações que migraram em grande quantidade para as cida-

des na Europa em reconstrução.

Neste momento já podemos observar a coexistência de programas com base na pro-

pagação de conhecimentos a partir de sistemas de radiodifusão, alguns com base somente na

palavra que o ar levava a maioria já articulando o rádio com o material impresso e a organiza-

ção escolar e curricular.

A partir da década de 1950, começa a despontar um novo personagem nessa história:

a televisão. Ela já existia desde a década de 1930 (antes já fora testada na Inglaterra, mas al-

cançou êxito mesmo na Alemanha), mas é depois da Segunda Guerra Mundial que a televisão

começa a despontar como novo meio de comunicação. O avanço da televisão foi lento, espe-

cialmente para os padrões de hoje, mas foi sendo consolidado também como meio educacio-

nal. De meados da década de 1960 até o inicio da década de 1980, tivemos o reinado da tele-

visão educativa. Vários sistemas foram sendo montados no mundo todo, da China até a Grã-

Bretanha, do Japão até o Brasil.

Como se tratava de um meio de comunicação muito poderoso, que combinava de

forma magnífica a voz e a imagem, muitos desses sistemas educativos foram sendo criados

somente com base na veiculação de cursos através da própria televisão. Ao longo do tempo,

os programas baseados somente na televisão foram evoluindo e articulando-se com os outros

meios, especialmente buscando novas formas de organização do processo de ensino-

aprendizagem, criando modos próprios de interação entre professores e alunos, assim como

departamentos de pesquisa e formação de professores.

Voltando um pouco, houve grande impulso a partir de meados dos anos 60, com a

institucionalização de várias ações nos campos da educação secundária e superior, começando

pela Europa (França e Inglaterra) e se expandindo aos demais continentes (Perry e Rumble,

1987). Em nível de ensino secundário, temos os seguintes exemplos:

 Hermods-NKI Skolen, na Suécia;

 Rádio ECCA, nas Ilhas Canárias;

 Air Correspondence High School, na Coréia do Sul;

 School of the Air, na Austrália;

 Telesecundária, no México; e

 National Extension College, no Reino Unido;

 Open University, no Reino Unido;

 Fern Universität, na Alemanha;

 Indira Gandhi National Open University, na Índia; e

 Universidade Estatal a Distância, na Costa Rica.

A essas universidades podemos acrescentar a Universidade Nacional Aberta, da Ve-

nezuela; a Universidade Nacional de Educação a Distância, da Espanha; o Sistema de Educa-

ção a Distância, da Colômbia; a Universidade de Athabasca, no Canadá; a Universidade para

Todos os Homens e as 28 universidades locais por televisão na China Popular; entre muitas

outras.

Outra característica desse novo momento da educação a distância foi a criação e o

desenvolvimento de mega-estruturas (ou mega-universidades), que passaram a atender mais

de 100 mil alunos (Daniel, 1998). A Open University, do Reino Unido, foi criada nesse perío-

do.

A experiência britânica passou a se configurar como um paradigma desse tempo, tan-

to por sua qualidade e respeitabilidade quanto pelo método de produção de cursos, pela forma

de articular as tecnologias comunicativas existentes e a preocupação com a investigação pe-

dagógica.

Atualmente, mais de 80 países, nos cinco continentes, adotam a educação à distância

em todos os níveis, agrupados em sistemas formais e não formais de ensino, atendendo a mi-

lhões de estudantes. A educação a distância tem sido largamente usada para treinamento e

aperfeiçoamento de professores em serviço, como é o caso do México, Tanzânia, Nigéria,

Angola e Moçambique.

Programas não formal de ensino tem sido utilizado em larga escala para adultos nas

áreas de saúde, agricultura e previdência social, tanto pela iniciativa privada como pela go-

vernamental. Hoje, é crescente o número de instituições e empresas que desenvolvem pro-

gramas de treinamento de recursos humanos pela modalidade da educação à distância. Na

Europa, investe-se de maneira acelerada em educação a distância para o treinamento de pes-

soal na área financeira e demais áreas do setor de serviços, o que leva a uma maior produtivi-

dade e redução de custos na ponta (Nunes, 1992).

Vivemos uma nova onda, que se apropria a uma nova tecnologia comunicativa, a te-

lemática (informática com telecomunicação).

As novas tecnologias da informação e de comunicação, em suas aplicações educati-

vas, podem gerar condições para um aprendizado mais interativo, através de caminhos não

lineares, em que o estudante determina seu ritmo, sua velocidade, seus percursos. Bibliotecas,

laboratórios de pesquisas e equipamentos sofisticados podem ser acessados por qualquer usu-

ário que disponha de um computador conectado a uma central distribuidora de serviços.

A universidade de educação a distância que tem recebido a referência dos principais

estudiosos da área como a mais importante ou que mais influenciou as instituições universitá-

rias de educação a distância é a Open University, do Reino Unido. Ela foi criada em 1969 e

começou a oferecer cursos em 1971. Hoje, mais de 200 mil alunos estudam em casa ou no

local de trabalho por intermédio de materiais diversos (impressos, kits, vídeos, fitas de áudio,

softwares, jogos e internet). Há cursos abertos, de extensão ou de conhecimentos gerais, tra-

duzidos para várias línguas e oferecidos por diversos meios. Atualmente, há um pouco mais

de 40 mil alunos em cursos de pós-graduação.

A Open University britânica nasceu no momento em que se acreditava na capacidade

da televisão em promover as mudanças educacionais desejadas para a incorporação de gran-

des contingentes populacionais nos sistemas de ensino. Tanto que ela, quando do projeto, era

chamada de Universidade do Ar (como a similar japonesa). A BBC (British Broadcasting

Corporation) foi instalada a servir de base para a criação da universidade e depois se trans-

formou em sua principal parceira.

Realmente, no primeiro momento, o processo educativo estava centrado em cursos

oferecidos pela televisão; depois, o lugar de meio articulado do processo de ensino-

aprendizagem foi conquistado pelo texto impresso. A televisão de sinal aberto tem cumprido

um papel de animação dos estudantes e do público em geral, de difusão de informação e vei-

culação de programas de elevada qualidade, que são produzidos para os cursos (especialmente

os de história, artes, geografia e biologia).

Mais recentemente, além dos cursos de graduação e pós-graduação, a Open Univer-

sity tem dado ênfase a cursos criados para o atendimento de demandas de formação e qualifi-

cação de técnicos e trabalhadores. Além de garantir uma receita maior para a instituição, am-

plia seu universo de alunos, e o processo de produção desses cursos ajuda na avaliação e tes-

tagem dos demais procedimentos internos da instituição.

2.2 A História da EAD no Brasil

A EAD no Brasil existe há mais de cem anos. Há registros históricos que colocam o

Brasil entre os principais no mundo no desenvolvimento da EAD, especialmente até os anos

70. A partir dessa época, outras nações avançaram, e o Brasil estagnou, apresentando uma

queda no ranking internacional. Somente no final do milênio é que as ações positivas volta-

ram a acontecer.

2.2.1 Surgimento da EAD no Brasil

As pesquisas realizadas em diversas fontes mostram que, pouco antes de 1900, já exis-

tiam anúncios em jornais de circulação no Rio de Janeiro oferecendo cursos de datilografia

ministrados não por estabelecimentos de ensino, mas por professores particulares.

Não obstante essas ações isoladas, que foram importantes para uma época em que se

consolidava a República, o marco de referência oficial é a instalação das Escolas Internacio-

nais, em 1904, como veremos abaixo. A unidade de ensino, estruturada formalmente, era filial

de uma organização norte-americana existente até hoje e presente em diversos países. Os cur-

sos oferecidos eram todos voltados para as pessoas que estavam em busca de empregos, espe-

cialmente nos setores de comércio e serviços.

O ensino era, naturalmente, por correspondência, com remessa de materiais didáticos

pelos correios, que usavam principalmente as ferrovias para o transporte. Nos vinte primeiros

anos tivemos, portanto, apenas uma única modalidade, a exemplo, por sinal, de todos os ou-

tros países.

A história da EAD no Brasil pode ser dividida em três momentos: inicial, intermediá-

rio e outro mais moderno.

Na fase inicial, os aspectos positivos ficam por conta das Escolas Internacionais

(1904), que representam o ponto de partida de tudo, seguindo-se a Rádio Sociedade do Rio de

Janeiro (1923).

Grande importância teve (e permanece tendo até os dias de hoje) o Instituto Monitor

(1939) e o Instituto Universal Brasileiro (1941). As duas entidades definiram públicos certos e

capacitaram brasileiros para o mercado de trabalho, no segmento da educação profissional

básica. Podemos enquadrá-las, juntamente com algumas outras, na fase intermediária. No

campo da educação superior, a UnB (1973) constitui-se em uma base para programas de pro-

jeção, entretanto, o movimento militar responsável pelo regime ditatorial, que vigorou por

muitos anos, restringiu a autonomia e sepultou boas iniciativas.

Já na fase mais moderna registram-se três organizações que influenciaram de maneira

decisiva a história: a ABT (Associação Brasileira de Teleducação), o IPAE (Instituto de Pes-

quisas Avançadas em Educação) e a ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância).

Sob a denominação Associação Brasileira de Teleducação, a ABT foi criada em 1971

por um grupo de profissionais da área de radiodifusão. Congregou, logo de início, os mais

importantes brasileiros e estrangeiros que atuavam nas tecnologias aplicadas à educação, rea-

lizando a série dos Seminários Brasileiros de Tecnologias Educacionais e editando a revista

Tecnologia Educacional. As duas atividades permanecem até hoje, podendo ser vistas, em seu

centro de documentação, os resultados de 37 eventos e mais de 170 edições do periódico.

Muitas políticas públicas brasileiras foram debatidas e definidas com a contribuição da

Associação, que também foi à pioneira nos programas de pós-graduação à distância.

Em 1980, o governo federal credenciou a ABT para ministrar “cursos de pós-

graduação lato sensu de maneira não convencional, através de ensino tutorial”. Segundo a

legislação da época, os credenciamentos eram analisados pela Capes e definidos pelo CFE,

após acompanhamento de SESU do MEC. O parecer no 891, aprovado pelo CFE em 7 de

agosto de 1980, possibilitou o funcionamento de 12 cursos, distribuídos em cinco áreas de

conhecimento. A autorização foi dada por dois anos e mais tarde prorrogada por mais 18 me-

ses.

Em 1985, o Conselho registra o sucesso da empreitada, por meio do parecer número

295. Não obstante, impede o prosseguimento do projeto até que seja estabelecida uma norma

específica por parte da SESU e da Capes. Como essa norma até hoje não foi editada, o pro-

grama não continuou. A entidade permanece tendo sua atuação regular, dando ênfase às tec-

nologias educacionais em sentido amplo.

Relevante contribuição foi dada também pelo IPAE, fundado em 1973, que foi o res-

ponsável pela realização dos primeiros Encontros Nacionais de Educação a Distância (1989) e

pelos Congressos Brasileiros de Educação a Distância (1993).

Coube ao IPAE influenciar decisivamente a reflexão sobre a importância da EAD no

mundo e no Brasil. Ademais, ajudou a formular as disposições normativas que foram incorpo-

radas à LBD, cujo projeto original foi apresentado à Câmara dos Deputados em 1988. Os en-

contros e congressos reuniram os mais importantes artífices da EAD brasileira, vinculados

tanto ao poder público como à iniciativa privada. Vários parlamentares e formuladores de

programas oficiais utilizam-se dos documentos produzidos pelos eventos no convencimento

dos seus pares sobre a relevância da EAD em nosso país. Os trabalhos ajudaram também na

criação de uma secretaria encarregada dos assuntos da EAD.

Vale mencionar que, ao contrário do que consta na história oficial contada hoje no

MEC, a secretaria de EAD foi instalada no âmbito da Presidência da República e, só mais

tarde, veio a ser incorporada ao MEC. O instituto realizou quatro encontros e dois congressos,

sendo o último em 1995. Com a criação, nesse ano, da ABED, houve a transferência desses

eventos à nova organização.

O IPAE permanece funcionando regularmente e possui o mais completo acervo sobre

EAD no País. Além disso, ajuda na difusão da produção científica e na informação, ao editar a

Revista Brasileira de Educação a Distância, lançada em 1993 e que já teve mais de 80 edi-

ções.

A terceira instituição é a ABED, que vem colaborando com o desenvolvimento da

EAD no Brasil e promovendo a articulação de instituições e profissionais, não só no país co-

mo no exterior. Organiza congressos anualmente, hoje internacionais, e promove seminários

nacionais.

Considerando que a ABED congrega importantes personagens da atualidade, as pro-

duções científicas são elementos importantes para que ocorra o aprimoramento dos sistemas

de aprendizagem. Um dos mais expressivos papéis da ABED foi sediar a 22a Conferência

Mundial de Educação Aberta a Distância do ICDE (International Council of Open and Dis-

tance Learning), no Rio de Janeiro, em setembro de 2006, da qual participaram educadores de

mais de 70 países.

Por fim, duas universidades merecem ser mencionadas, por seu pioneirismo: a UFMG,

primeira no país a implantar efetivamente cursos de graduação à distância, e a UFP, que rece-

beu o primeiro parecer oficial de credenciamento, pelo CNE, em 1998.

2.2.2 A revolução via rádio

Em 1923, era fundada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. Tratava-se de uma inicia-

tiva privada e que teve pleno êxito, mas trazia preocupações para os governantes, tendo em

vista a possibilidade de transmissão de programas considerados subversivos, especialmente

pelos revolucionários da década de 1930.

A principal função da emissora era possibilitar a educação popular, por meio de um

então modelo de difusão em curso no Brasil e no mundo. Os programas educativos, a partir

dessa época, se multiplicavam e repercutiam em outras regiões, não só no Brasil, como em

diversos países do continente americano.

A rádio funcionou, em sua primeira fase, nas dependências de uma escola superior

mantida pelo poder público. Posteriormente, fortes pressões surgiram para as mudanças de

rumo da entidade, sendo criadas exigências de difícil cumprimento, especialmente conside-

rando a inexistência de fins comerciais. Em 1936, sem alternativas, os instituidores precisa-

ram doar a emissora para o Ministério da Educação e Saúde.

A educação via rádio foi, dessa maneira, o segundo meio de transmissão a distância do

saber, sendo apenas precedida pela correspondência. Inúmeros programas, especialmente os

privados, foram sendo implantados a partir da criação, em 1937, do Serviço de Radiodifusão

Educativa do Ministério da Educação.

Destacaram-se, entre eles, a Escola Rádio-Postal, A Voz da Profecia, criada pela Igreja

Adventista em 1943, com o objetivo de oferecer aos ouvintes cursos bíblicos. O SENAC ini-

ciou suas atividades em 1946 e, logo a seguir, desenvolveu no Rio de Janeiro e em São Paulo

a Universidade do Ar, que, em 1950, já atingia 318 localidades.

Projetos como o Mobral, vinculado ao governo federal, prestaram grande auxílio e ti-

nham abrangência nacional, especialmente pelo uso do rádio. A revolução deflagrada em

1969 abortou grandes iniciativas, e o sistema de censura praticamente liquidou a rádio educa-

tiva brasileira. Hoje, ainda existem ações isoladas, entretanto, pouco apoiadas pelos órgãos

oficiais. O desmonte da EAD via rádio foi um dos principais causadores de nossa queda no

ranking internacional. Enquanto o Brasil deixava de usar as transmissões pela rede de emisso-

ras, outros países implementaram modelos similares.

Há esperanças de que voltemos a transmitir educação através dessa modalidade e de

que se possa reinstalar uma grande rede de difusão de programas educativos, especialmente os

voltados à população menos assistida pelas mídias mais avançadas.

2.2.3 TV Educativa

A televisão tem seu papel na educação. Coube ao Código Brasileiro de Telecomunica-

ções, publicado em 1967, a determinação de que deveria haver transmissão de programas e-

ducativos pelas emissoras de radiodifusão, bem como pelas televisões educativas.

Dois anos mais tarde, em 1969, foi criado o Sistema Avançado de Tecnologias Educa-

cionais, que previa a utilização de rádio, televisão e outros meios aplicáveis. Logo em segui-

da, o Ministério das Comunicações baixava portaria definindo o tempo obrigatório e gratuito

que as emissoras comerciais deveriam ceder à transmissão de programas educativos.

Em 1972, é criado o Programa Nacional de Teleducação (Prontel), que teve vida curta,

pois logo em seguida surgiu o Centro Brasileiro de TV Educativa (Funtevê) como órgão inte-

grante do Departamento de Aplicações Tecnológicos do Ministério da Educação e Cultura.

No início da década de 1990, as emissoras ficaram desobrigados de ceder horários diários

para transmissão dos programas educacionais, significando um grande retrocesso.

Em 1994, o Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa foi completamente reformu-

lado, cabendo, a partir de então, à Fundação Roquete Pinto a coordenação das ações.

Os anos se passaram e não ocorreram resultados concretos nos canais abertos de tele-

visão. Na maioria dos casos, os programas eram transmitidos em horários incompatíveis com

a disponibilidade dos possíveis alunos-usuários. Menciona-se a iniciativa positiva da Funda-

ção Roberto Marinho, que criou alguns programas de sucesso, como os tele-cursos, que aten-

deram, e continuam a atender um número incontável de pessoas, por meio de mecanismos de

apoio, para que os alunos obtenham a certificação pelo poder público.

A própria TV educativa, por razões inexplicáveis, não pertence à estrutura do MEC,

mas sim ao Ministério da Cultura, e poucos são os programas educacionais veiculados. Aliás,

no campo da radiodifusão, a Rádio MEC também não está ligada ao MEC, apesar de manter o

nome. O surgimento do sistema de TV fechada (especialmente a cabo) permitiu que algumas

novas emissoras se dedicassem de maneira correta à educação, destacando-se as TVs universi-

tárias, o Canal Futura a TV Cultura, dentre outras que difundem algumas de suas produções

também por canais abertos.

Há de se louvar o sistema adotado pela TV Escola, sob a manutenção do poder público

federal, que gera bons programas. Porém, a forma de difusão depende das emissoras abertas

ou a cabo para o acesso da população em geral.

2.2.4 Das tentativas à criação de um sistema de universidade aberta.

O sucesso da criação da Open University, da Inglaterra, no início dos anos 70, reper-

cutiu em todo o mundo, e o Brasil não ficou à margem dessa discussão. Entusiasmados pelo

novo modelo, alguns parlamentares brasileiros apresentaram projetos de lei para que tivésse-

mos uma instituição de ensino superior semelhante à do Reino Unido.

Em 1974, surge efetivamente a iniciativa de ser instituída a universidade aberta, por

meio do projeto de lei no 1.878. A proposta dizia que “entende-se por universidade aberta à

instituição de nível superior, cujo ensino seja ministrado através de processos de comunicação

à distância”.

O aludido projeto fluía bem no legislativo, até ser ouvido pelo CFE, que analisou o as-

sunto e baixou o parecer no 2.780/74, subsidiando a votação. O colegiado educacional opinou

que “a implantação do sistema entre nós, se é aconselhável, deve ser da iniciativa do Ministé-

rio da Educação”. Concluía falando (isso em setembro de 1974) que “convém aguardar a a-

presentação do projeto que está sendo elaborado pelo grupo de trabalho especialmente criado

para esse fim”.

O grupo não funcionou e o projeto do governo não foi encaminhado de maneira corre-

ta ao Congresso Nacional. Quando isso aconteceu, o próprio executivo cuidou de retirá-lo

pouco tempo depois, sem nenhuma explicação lógica ou aceitável.

O projeto de lei da universidade aberta foi definitivamente arquivado. Dois anos mais

tarde, o mesmo deputado reapresentou a matéria, que acabou tendo novo arquivamento. Ou-

tras tentativas foram feitas e igualmente frustradas, especialmente tendo em vista a orientação

do CFE, que insistia em afirmar que “a criação de um sistema tão complexo e original de en-

sino superior exige planejamento lúcido e rigoroso de pessoas que tenham plena consciência

da filosofia que inspira a universidade aberta”.

Anos se passaram e, recentemente, o Executivo tomou a iniciativa de criar um novo

sistema, chamando-o de Universidade Aberta do Brasil. Na verdade, não é uma universidade

propriamente dita, mas sim um consórcio de instituições públicas de ensino superior. Além

disso, também não é aberta, uma vez que não possui os princípios norteadores desse sistema.

O Brasil foi o último país com população acima de cem milhões de habitantes a esta-

belecer uma universidade aberta, às vezes concedida como uma instituição educacional de

‘segunda chance’, destinada a adultos que não cursaram o ensino durante a idade mais co-

mum. Em outros países, geralmente, há um modelo planejado para dar oportunidade de capa-

citação àqueles que não têm condições acadêmicas de entrar em uma instituição pública com-

petitiva, nem recursos financeiros para sustentar-se numa instituição particular.

Vale citar o que consta no documento que relata a criação e o funcionamento da Open

University: “O termo ‘aberta’ se aplica a universidade em vários sentidos. Primeiramente no

sentido local, pois se dirige a todas as classes sociais, permitindo que as pessoas possam com-

pletar seus estudos em suas próprias casas sem exigência de freqüência às aulas, a não ser

uma ou duas semanas por ano. Em segundo lugar, do ponto de vista pedagógico, na medida

em que a matrícula na universidade está aberta a todo indivíduo, maior de 21 anos, indepen-

dente da apresentação de certificado de instrução anterior e de qualquer exame de admissão.

Finalmente, ela se chama ‘aberta’ no sentido de que seus cursos, pelo rádio e pela televisão,

estão abertos ao interesse e à apreciação do público em geral”.

Não obstante esses comentários entendem-se como legítima a iniciativa brasileira,

tendo em vista que poderá permitir maior acesso à educação superior.

2.3 O atual cenário internacional da EAD

A explosiva expansão da aprendizagem a distância nos últimos anos leva a crer que

muitos dos profissionais que hoje trabalham com EAD não tiveram uma formação ‘formal’ na

área. Observamos que inexistem práticas científicas rigorosas como o estabelecimento de de-

finições precisas de fenômenos nessa área, cujos periódicos ‘científicos’ revelam o uso de

termos que se sobrepõem.

A aceleração do crescimento da educação, em geral, está tornando cada vez mais in-

distintos os limites entre disciplinas, instituições e locais geográficos – um mundo cada vez

mais complexo mais veloz nas mudanças e mais pluralista.

As universidades corporativas já são uma realidade. São inúmeras as organizações, do

setor produtivo e do setor governamental, que organizam suas atividades de aprendizagem

para executivos, gerentes e demais funcionários de universidades. Antes chamadas de ‘centro

de treinamento’ – ou algo similar -, hoje representam uma mudança de procedimento.

No passado, essas organizações dependiam fortemente das universidades convencio-

nais para a capacitação avançada de seus empregados, mas o avanço da EAD, por meio das

TICs (Tecnologia da Informação e Comunicação, ou seja, tecnologias e instrumentos usados

para compartilhar, distribuir e reunir informação, bem como para comunicarem-se umas com

as outras, individualmente ou em grupo, mediante o uso de computadores e redes de compu-

tadores interconectados), permitiu que empresas e entidades governamentais se reestruturas-

sem, possibilitando, assim, um mix de cursos próprios (com equipes internas), feitos sob en-

comenda (por empresas terceirizadas) e do quadro regular ou encomendados a instituições

acadêmicas convencionais.

É provável que a flexibilidade oferecida pela EAD permita uma aproximação cada vez

maior entre a aprendizagem nos ambientes corporativo e acadêmico.

A criação de ‘tele centros’ - ou locais onde cidadãos de baixa renda podem ter acesso

gratuito a computadores e à Web – oferece uma ótima oportunidade para realização de EAD,

desde que seja planejada de acordo com os interesses da população local. O projeto Acessa

São Paulo, do Governo Estadual, promoveu em 2006 a instalação de quase 500 tele centros

em conjuntos habitacionais da comunidade de baixa renda na periferia da capital e em cidades

do interior, além de criar dezenas de ‘minicursos’ via internet (que não exigiam mais de vinte

minutos), com assuntos relacionados a empregabilidade e governança. Em 2006, os organiza-

dores do projeto observaram uma migração por parte da população de usuários dos tele-

centros (gratuitos) para as lan-houses (pagas, embora baratas), provavelmente devido à maior

liberdade de acesso a conteúdos de divertimento.

2.3.1 Necessidades especiais e EAD

Considera-se normal que aproximadamente 10 por cento da população de qualquer pa-

ís sejam compostas por pessoas com necessidades especiais. No Brasil, a estatística chega a

14 por cento. Para essa comunidade, a EAD representa uma solução de grande importância,

uma vez que os portadores de deficiências têm dificuldade para chegar à escola ou à universi-

dade. Nesse caso, as instituições vão até os alunos. Embora haja diversas maneiras de usar a

tecnologia para facilitar a aprendizagem dessa parte da população, ainda há muito mais por

fazer. Se a pedagogia refere-se à aprendizagem infanto-juvenil (o professor determina o que

será estudado e como será estudado), androgogia diz respeito à aprendizagem de adultos (o

professor determina o que será estudado, mas o aprendiz determina como), então a heutagogia

trata da aprendizagem autodeterminada (o ‘quê’ e ‘como’ são decididos pelo aprendiz). A

Internet abriu essa oportunidade para aprendizes de todas as idades e em todas as áreas de

conhecimento. Hoje, o aprendiz pode escolher o que deseja estudar, a tecnologia para apren-

dizagem que lhe é mais conveniente, o ‘estilo pedagógico’ com o qual se sente mais confortá-

vel, o horário e dia da semana mais apropriados e a velocidade com a qual deseja aprender.

Com essa nova visão, é possível pensar em dar ênfase à aprendizagem – conhecimento adqui-

rido pelo aluno. À medida que os ‘engenhos de busca’ na Web (como Google™ e Yahoo!®)

crescem em sofisticação, inteligência e rapidez, é possível conceber uma parte significante da

sociedade fazendo seus estudos de forma ‘desintermediada’, ou seja, sem apoio ou interferên-

cia de um professor ou de uma instituição de ensino.

O Brasil vive, simultaneamente, o impacto de três diferentes ‘ondas’ econômicas, cada

uma com conseqüências variadas para a EAD: a agrícola (com muitas pessoas morando na

área rural ou em cidades distantes de centros de conhecimento, o que justifica a continuação,

por certo tempo ainda, da prática de aprendizagem por meio de materiais impressos ou ‘cursos

por correspondência’) a industrial (para a qual cursos por rádio e televisão são apropriados) e

a da tecnologia da informação (cursos via Web são os mais indicados). Esta última cresce

rapidamente devido à aceleração das inovações que se estendem também à área de comunica-

ção.

É impossível dizer que exista um ‘padrão dominante’ de e-learning no mundo (como

há para o relógio de pulso ou o automóvel comum). Por se tratar de algo ainda novo em ambi-

entes variados, como escolas e corporações, e não necessariamente resultado de novas teorias

físicas, a aprendizagem a distância por meio de novas tecnologias, como o iPod ou o telefone

celular, não tem feito ainda nenhuma revolução paradigmática. Mas tem alterado algo impor-

tante: enquanto no passado os dirigentes de TI nas instituições determinavam as tecnologias

pelas quais os alunos aprenderiam, hoje esses dirigentes procuram adaptar-se às tecnologias

que já estão nas mãos dos alunos.

As três categorias de aprendizagem via Web

Quase todas as abordagens atualmente em uso para permitir a aprendizagem via Inter-

net podem ser distribuídas em três categorias:

 aquelas que têm estrutura de um curso (seja de 20 minutos, 20 horas ou 20 se-

manas);

 aquelas que não têm estrutura de um curso, mas permitem vários tipos de a-

prendizagem.

 aquelas que contêm acervos em forma digital, como portais coletivos de perió-

dicos científicos; bibliotecas, museus e arquivos virtuais; e repositórios de ob-

jetos de aprendizagem, também conhecidos como ‘conteúdos modulares’ (es-

tes, quando de grandes dimensões, normalmente exigem uma ferramenta de di-

álogo na interface com o aprendiz para determinar o escopo e as características

da informação desejada antes de indicar sugestões).

O aumento de complexidade na sociedade (crescimento do número de instituições e de

alunos) faz com que seja cada vez mais fácil concentrar questões de autorização e credencia-

mento de instituições educacionais, bem como de liberação de diplomas outorgados. A revista

Veja (21 de fevereiro de 2007, p. 32) observou que, no âmbito da União, “existem 177.875

leis em vigor no Brasil. Boa parte delas em desuso.

Outras que se repetem ou mesmo conflitam entre si. A lentidão, durante as últimas dé-

cadas, para que instituições obtenham autorização para realizar atividades de EAD, às vezes,

exige a reformulação do conteúdo devido a mudanças no contexto externo ao curso. Certa-

mente, em um futuro próximo, haverá necessidade de desenvolver um sistema mais dinâmico

para realizar essa tarefa tão importante.

2.3.2 Livros, apostilas e PowerPoints

Enquanto em muitos países os alunos que estudam a distância recebem livros ‘univer-

sitários’ (com 150 páginas ou mais) para leituras durante o curso, no Brasil instalou-se a prá-

tica de fornecer ao aluno apenas uma ‘apostila’ ou resumo dos pontos principais da matéria,

às vezes, com apenas 50 páginas contendo ‘pedaços de conhecimento’ (extraídos de diferentes

livros) intercalados para construir uma ‘nova’ publicação (freqüentemente sem citação das

fontes originais, nem o pagamento de direitos autorais para uso comercial do material).

Essa ‘redução’ do conteúdo apresentado ao aluno representa, evidentemente, uma di-

minuição do seu conhecimento e de seu preparo como profissional. Nos casos mais extremos,

há instituições que nem apostilas oferecem, mas sim cópias dos slides em PowerPoint do con-

ferencista do curso, uma prática certamente condenável – uma redução da redução.

Instituições que desejam oferecer cursos via Web tem, no momento, quatro opções:

1) desenvolver, com recursos humanos locais, o software apropriado para gerenciar o

conteúdo institucional e as atividades de aprendizagem, garantir a manutenção, 24 horas por

dia, 7 dias por semana (24/7) da tecnologia necessária para acesso ininterrupto ao portal por

parte de alunos, professores e administradores;

2) construir, com uma equipe local, um sistema de gerenciamento de aprendizagem

baseado em software de fonte aberta, fornecido gratuitamente por comunidades de praticantes

voluntários (como Moodle e TelEduc), embora ainda permaneça o desafio de manutenção do

portal 24/7;

3) aproveitar o software de fonte aberta oferecido por empresas que não cobram pela

licença de uso, mas pelo suporte tecnológico solicitado pela instituição (tipo MoodleRooms,

Sun e IBM);

4) contratar empresas que ofereçam serviços de uso de sua ‘plataforma’ (sistema de

gerenciamento de aprendizagem) e ‘hospedagem’ dessa plataforma de todo o conteúdo dos

cursos nos seus próprios servidores, acessíveis via Web de qualquer parte do mundo.

As duas primeiras opções são mais indicadas para instituições com fortes equipes in-

ternas de desenvolvimento tecnológicas para ‘customizar’ a plataforma, treinar a equipe de

professores e outros profissionais que usarão o sistema e dar suporte necessário para manter o

portal ‘no ar’ sem interrupção.

Porém, o conceito de ‘custo total de ser dono’ (Total Cost of Ownership) obriga a ins-

tituição a considerar todos os custos envolvidos no segmento tecnológico da EAD via Web.

Por exemplo, muitas vezes o software designado ‘livre’ fornece o código-fonte e permite mu-

danças de funcionalidade e distribuição, mas exige suporte adicional de uma ‘comunidade’ de

voluntários especializados ou a contratação de empresas consultoras constituídas para essa

finalidade.

A quarta opção, a terceirização dos aspectos tecnológicos (plataforma e hospedagem),

significa que a instituição educacional ficará responsável, internamente, apenas pela prepara-

ção do conteúdo e das atividades de aprendizagem (colocando esse material na plataforma da

empresa contratada), pelo suporte ao aluno (tutores ou help-desk com especialista na matéria

a ser estudada) e pela sua avaliação.

Uma vez que cada instituição educacional representa características diferenciadas em

relação ao número de alunos matriculados, às competências técnicas internas e às condições

físicas e financeiras, a decisão de como solucionar o segmento tecnológico da EAD via Web

deve ser feito conforme as peculariedades de cada caso.

Em geral, programas de EAD com um número reduzido de alunos (abaixo de dois mil)

podem dar conta, internamente, das complexidades envolvidas nos aspectos tecnológicos;

mas, quando o número de alunos acessando o portal simultaneamente for grande, deve ser

considerada a transferência desses para uma entidade externa (equipamento sofisticado, trei-

nadores, equipe de desenvolvedores e documentalistas de alto nível).

2.4 A legislação que trata da EAD

No Brasil, é livre o direito de ensinar e de aprender, eis que assim determinou o artigo

206, inciso II da Constituição Federal. Em sentido amplo, fundamenta-se aí o princípio da

educação nacional e, por conseqüência, o da EAD.

A primeira legislação que trata da modalidade é a LDB (Leis de Diretrizes e Bases),

cujas origens datam de 1961. Em sua reforma, dez anos depois, foi inserido um capítulo espe-

cífico sobre o ensino supletivo, afirmando que ele poderia ser usado em classes ou mediante a

utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios.

Em 1996, o país conheceu uma nova LDB e, então, a educação a distância passou a ser

possível em todos os níveis. Foi um avanço, uma vez que possibilitou, de maneira inequívoca,

o funcionamento dos cursos de graduação e pós-graduação, assim como na educação básica,

desde o ensino fundamental ao médio, tanto na modalidade regular, como nos jovens e adul-

tos e na educação especial.

A lei teve a grande virtude em admitir, de maneira indireta, os cursos livres a distân-

cia, neles inseridos os ministrados pelas chamadas ‘universidades corporativas’ e outros gru-

pos educativos.

O artigo 80 da segunda LDB (20 de dezembro de 1996) estabeleceu essa modalidade

de educação com abertura e regime especiais, prevendo:

 credenciamento das instituições pela União;

 normas para produção, controle e avaliação de programas e autorização para

implementá-los a cargo dos respectivos sistemas de ensino;

 tratamento diferenciado, incluindo custos reduzidos no rádio e na televisão,

concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas e reserva de

tempo mínimo pelos concessionários de canais comerciais

A redação sofreu modificações e acabou parcialmente híbrida, ao passar por uma lon-

ga tramitação nas duas casas do poder legislativo, em que várias emendas foram aprovadas.

Sua regulamentação pelo decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, levou mais de

um ano e não chegou a desatar uma volumosa torrente de pedidos de credenciamento e autori-

zação, conforme as expectativas de alguns.

A regulamentação foi, no mínimo, cautelosa e deixou para as calendas gregas um dos

parágrafos do artigo 80 da LDB, referente ao tratamento diferenciado para a EAD, bem como

a espinhosa questão do mestrado e do doutorado, novidade no Brasil, mas não no exterior.

Estatuiu, ainda, uma talvez receosa equiparação entre a educação presencial e a distância,

tanto que a avaliação do rendimento dos alunos ficou condicionada à realização de exames

presenciais.

A regulamentação de 1998 não ensejou um terremoto educacional. Seguiu-se o decreto

no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, revogando o anterior e, sob certos aspectos, abrindo um

espaço maior. Esse ato também definiu a EAD, com as mesmas vantagens e limitações do

anterior: “modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de

ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comu-

nicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas.

Conforme diversos autores que se referem à LDB, o extenso decreto, de 37 artigos (o

anterior tinha apenas 13), também conta com ranços e avanços:

 estabelece a obrigatoriedade de momentos presenciais não só para avaliações

de estudantes, mas também para estágios, defesa de trabalhos e atividades la-

boriais. Igualmente, obriga a criação de pólos no país ou no exterior;

 os resultados dos exames (presenciais) deverão prevalecer sobre os demais re-

sultados da avaliação ‘no processo’, indo na contramão da didática e da avalia-

ção;

 inclui expressamente os diversos níveis e modalidades de educação, entre eles

os cursos e os programas de mestrado e doutorado, resultando em um significa-

tivo avanço;

 permite que instituições de pesquisa de comprovada excelência solicitem cre-

denciamento para oferta de cursos ou programas de pós-graduação;

 recorre ao regime constitucional de colaboração para articular o Ministério da

Educação e os diversos sistemas de ensino, a fim de delimitarem e entrosarem

seus esforços nos processos de credenciamento, autorização e reconhecimento.

Contudo, coloca como objetivo a ‘padronização de normas e procedimentos’.

Interpretações incautas podem derrapar na direção da uniformidade, quando a

constituição e a lei estatuem o regime federativo e a correspondente adequação

às diferenças do país;

 atribui aos sistemas estaduais de ensino a competência para credenciar as insti-

tuições de educação básica. Para atuar fora da respectiva unidade federativa, a

instituição deverá pleitear credenciamento no MEC. Os dispositivos facilitam o

processo e contribuem para que seja respeitada a necessidade de abrangência

da EAD, com vista a ampliar a qualidade e baixar os custos. Por outro lado, de-

termina que o credenciamento defina a abrangência de atuação das instituições

no território nacional, o que deixa a decisão a sucessivas instâncias, com o ris-

co de interpretações diversas, inclusive pelas comissões avaliativas;

 cria ou remete a uma série de normas e exigências para aqueles processos, pau-

tando-se pelos referenciais de qualidade da EAD. Ademais, mantém o prazo de

cinco anos para o credenciamento institucional e sua renovação;

 dispensa as instituições que detêm prerrogativa de autonomia universitária da

criação, organização e extinção de cursos ou programas de educação superior,

porém não as isenta do credenciamento, conforme exigência da lei;

 equipara sob numerosos aspectos a EAD à educação presencial, como na ado-

ção de número fixo de vagas, definido pelo MEC, isto é, o regime de numerus

clausus;

 aplica integralmente o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, o

Sinaes, à educação superior à distância.

Em suma, o decreto reflete ainda o espectro de desconfiança, marcante na história da

nossa educação. Avança sob alguns aspectos, entretanto, é marcado pela preocupação deta-

lhada com as regras e os documentos necessários aos diferentes processos. Talvez fosse me-

lhor afirmar que a educação a distânciaé, antes de tudo, educação e, ressalvadas as suas pecu-

lariedades, a ela se aplicam as exigências da educação presencial.

A resolução CNE/CES no 1/2001, ao tratar dos cursos e programas de pós-graduação

stricto sensu, já havia incluído a EAD, estabelecendo a equivalência entre ambos, inclusive e

especialmente nas exigências de qualidade. Os cursos de pós-graduação lato sensu foram a-

bordados pelo parecer CNE/CES no 241/2006, quando ao credenciamento institucional. Esse

parecer deixa claro que o processo está legalmente adstrito à União e que, embora a autoriza-

ção dos cursos stricto sensu seja exigida pelo decreto no 5.622/2005, esta é dispensada para os

cursos lato sensu. Assim, o credenciamento institucional para ministrar cursos e programas de

pós-graduação lato sensu se faz com a autorização inicial de um curso.

2.5 Os aspectos culturais e a EAD

Decorridos mais de dez anos da implantação da lei no 9.394/96, alterada por diversos

documentos oficiais que quase a deformaram, surgiu a imperiosa necessidade de uma análise

crítica aprofundada da legislação que rege a educação brasileira.

Sabe-se que cultura é um processo de que a educação faz parte. São grandes as carên-

cias brasileiras em ambos os campos. Sua integração é uma iniludível necessidade.

Em breve, a TV digital será, de fato, uma realidade para todos. Além das estações de

sinais abertos já existentes, outras virão para dar cobertura ao executivo, ao legislativo e ao

judiciário, além da Educação (Canal 64), da Cultura e da Cidadania. Cultura para todos pode-

ria ser a visão geral do processo, que terá dois ganhos extraordinários, frutos da infindável

competência de cientistas e pesquisadores: alta definição e interatividade.

Temos evidentes carências, embora a cultura seja considerada um bom negócio. Nosso

povo se ressente de maior alcance do rádio, da televisão e do cinema, principalmente no inte-

rior do país. As raízes culturais, em geral, não são respeitadas em sua integridade e pureza.

Com os mecanismos da EAD será possível estabelecer um sistema inteligente de trocas, com

vantagens para todos.

Sempre haverá o problema da produção: caríssima. Com recursos que envolveriam

também a lei do incentivo audiovisual, além de outros apoios, como a Lei Rouanet de amparo

à cultura, seria possível criar um órgão oficial que cuidaria estritamente do software, dentro

da política nacional de cultura, com possibilidade de exportação para nações vizinhas, sensí-

veis à cultura latina.

As perspectivas a respeito da ampliação do nosso universo cultural são muito claras. A

TV digital já está disponível no país, por hora em São Paulo, depois outros estados a recebe-

rão, como o Rio de Janeiro, até alcançar todo território nacional. A grande inovação é que os

canais de sinal aberto serão em maior número, além de gozarem dos benefícios tecnológicos

da alta definição e da interatividade. Será um grande avanço, sem dúvida. Mas o maior dos

ganhos será a existência de canais abertos para ações oficiais nos campos fundamentais da

vida nacional.

Hoje, há mais de 800 mil alunos brasileiros freqüentando cursos via EAD no nível su-

perior, o que já é uma prova de que acordamos para o que é muito comum em universidades

norte-americanas.

2.6 A aprendizagem por e-learning

Nas últimas três décadas o aumento da comunicação humana mediada pelo computa-

dor para fins educativos levou a uma proliferação de tecnologias com o propósito de oferecer

ambientes educacionais on-line. Desde o e-mail até os chats e as plataformas de aprendiza-

gem educacionais, a comunicação humana mediada pelo computador tem sido uma ferramen-

ta de uso crescente no ensino superior. Essa inovação trouxe de volta a discussão do papel do

professor no processo de ensino e aprendizagem.

A noção de ensino e seu significado mais profundo, assim como o papel do professor

nesse processo, são temas importantes na discussão das últimas décadas sobre o papel dos

atores (professor e estudante) no processo educacional formal. Mais recentemente alguns pe-

dagogos voltaram a tratar do tema.

Em A arte de ensinar, Kenneth Eble afirma que “ensinar é fazer com que os seus estu-

dantes pensem”. Assim, para Eble (1994), o processo reflexivo iniciado pelo professor junto

aos estudantes tem uma importância central em sua noção de ensino. Para Schön (1983), a

reflexão-na-ação, ou seja, levar os estudantes a essa reflexão no exercício da prática docente,

é essencial para sua formação. Para Freire (1996), o ensino tem uma natureza afetiva e impli-

ca promover a noção da autonomia do indivíduo no processo de aprendizagem.

Com a introdução de sistemas de comunicação mediada pelo computador, emergem

novas práticas de ensino, as quais nos levam a novas reflexões sobre o papel do professor no

processo de ensino-aprendizagem. Na sala de aula virtual, o ambiente é diferente do presenci-

al, pois não existem fisicamente as quatro paredes, o quadro-negro, a disposição das cadeiras,

geralmente todas voltadas para o professor. Também mudam as noções de espaço geográfico

e de tempo: o acesso pode ser feito de qualquer lugar do planeta pela internet, e o tempo é

expandido a uma ou mais semanas ou dias, diferentemente da hora regular da sala de aula

tradicional, que requer um determinado horário específico. Como é o processo de ensino nes-

se novo ambiente e qual é o papel do professor nele?

O ensino presencial e o ensino on-line parecem requerer técnicas de ensino diferentes,

devido à introdução dessa nova noção de tempo e espaço, da mídia e também da pedagogia

apropriada aos ambientes colaborativos on-line.

Vários artigos e livros publicados sobre o papel do professor on-line estabelecem um

guia e oferecem recomendações para ajudar esse novo tipo de professor a estruturar e gerenci-

ar a sala de aula virtual (Berge, 1995). Ainda que esses guias ofereçam uma ajuda inicial,

muitas vezes são prescritivos e podem ser estáticos, limitando a criatividade do professor em

uma área em que ocorre e se exige muita inovação, como é o ensino on-line.

2.6.1 Mudanças no papel e funções do professor

A formação de educadores perpassa hoje a dimensão técnica, a dimensão humana, o

contexto político-econômico e a parte de conhecimento a serem transmitidos, tudo isso resu-

mindo-se no que se pode chamar de aquisição de competência. Esta abrange necessariamente:

 o saber e o fazer;

 a teoria e a prática;

 os princípios e processos da tecnologia educacional.

A capacidade de ação do educador deve ser baseada em processo científico. Submeter

o aluno simplesmente a uma exposição cultural não é suficiente. Esse novo educador deve ter

o domínio dos aspectos técnico-pedagógicos dos currículos e da metodologia.

Collins e Berge (1996) indicam várias mudanças no papel do professor ao ensinar on-

line, afirmando, por exemplo, que existe a necessidade de que o professor adote uma atitude

de encorajar os estudantes à auto-reflexão e permitir, assim, uma contribuição mais ativa e

profunda na discussão on-line.

Determinados atos pedagógicos foram identificados como necessários aos ambientes

colaborativos on-line (Brandon e Hollings, 1999), como o estilo de conversação no qual o

professor incentiva e modela, promovendo habilidades sociais e processos de grupo, estimu-

lando a contribuição ativa, costurando comentários, fazendo perguntas e participando da dis-

cussão on-line.

Já foram criados vários modelos para categorizar as responsabilidades pedagógicas do

professor on-line. Mason (1989) identificou três áreas essenciais de responsabilidade desse

professor: organizacional (planejar e gerenciar), social (estabelecer e manter relações positi-

vas na sala de aula virtual) e intelectual (promover a participação dos estudantes, encorajar e

corrigir suas contribuições). Berge (1995/1996) desenvolveu um modelo mais abrangente

baseado em quatro funções do professor on-line: pedagógica, social, gerencial e de suporte

técnico.

Essas quatro áreas de conteúdo temático também têm sido encontradas em análise de

transcrição das postagens do professor. Blanchette (1999) analisou mensagens postadas em

um curso on-line e encontrou quatro temas maiores que capturavam a essência do trabalho do

professor on-line: administrativo, social, técnico e de conteúdo do curso. Ela estabeleceu uma

conexão ente essas quatro áreas temáticas e as quatro funções do professor desenvolvidas por

Berge. As quatro funções foram usadas como um modelo para discutir estratégias efetivas

para a sala de aula virtual (Palloff e Pratt, 1999).

Nesta pesquisa, as funções do professor on-line propostas por Berge constituem o pon-

to inicial de partida para analisar as mensagens do professor. Cada uma dessas funções pode

ser subdividida em um número específico de tarefas e intervenções docentes, que foram iden-

tificadas na resenha da literatura e validadas na pesquisa. Começamos com as quatro fun-

ções/dimensões propostas por Berge e resumimos os atos específicos que formam subcatego-

rias de cada uma.

Pedagógica; A função pedagógica inclui tudo que é feito para apoiar o processo de

aprendizagem do indivíduo ou grupo. Essa função pode ser dividida em técnicas que se cen-

tram na instrução direta e em técnicas para facilitar a aprendizagem dos estudantes. Usando a

teoria sociocultural de Vygotsky para estudar um curso on-line de formação de professores,

Bonk et al. (2000) propõem uma subdivisão das funções utilizadas pelos professores como

sendo atos pedagógicos no processo de ensino on-line. As seguintes ações podem ser qualifi-

cadas na dimensão de funções pedagógicas:

 Dar instrução direta.

 Realizar perguntas diretas.

 Fazer referências a modelos ou exemplos.

 Dar conselhos ou oferecer sugestões.

 Promover auto-reflexão no estudante.

 Guiar os estudantes no processo de encontrar outras fontes de informação.

 Sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem melhor suas idéias.

 Oferecer feedback e congratulações pelas contribuições na discussão on-line.

 Atuar como suporte na estruturação das tarefas cognitivas.

 Além desses atos, é importante também acrescentar a ação de ‘costurar’ co-

mentários com o objetivo de criar um único resumo e redirecionar a discussão

com os estudantes para os eixos centrais mais importantes do tema (Harasim et

al., 2005).

Esses dez atos pedagógicos, além disso, além do próprio desenho do curso, são fatores

que podem afetar o bom desempenho de aprendizagem em uma disciplina on-line.

Gerenciamento: a função de gerenciamento se refere a todas as atividades realizadas

para que o curso se desenvolva de maneira eficiente, no nível administrativo. Funções geren-

ciais podem ser subdivididas em três categorias:

 Gerenciamento das ações dos estudantes, encorajando-os a postar mensagens e

entregar trabalhos no prazo.

 Administrar discussões e trabalhos de grupos

 Gerenciamento da parte administrativa, esclarecendo regras e expectativas do

curso, atribuindo e administrando notas de cada estudante, presença on-line.

Suporte social: A falta de indícios e sinais não verbais na sala de aula virtual significa

que o ambiente educacional é criado inteiramente com ferramentas virtuais e pela interação

entre os participantes. Walther (1996) desenvolveu um modelo que contempla três níveis de

avaliação dos efeitos sociais da comunicação mediada pelo computador (CMC), definindo-os

como efeitos de tipo impessoal, interpessoal e hiperpessoal. Segundo o autor, cada um desses

tipos pode ser usado de maneira estratégica pelo professor para promover a solidariedade do

grupo e criar um modelo eficiente de tomada de decisões (Kang, 1988; Walther, 1996).

A primeira tarefa do professor on-line é de a criar um ambiente de comunicação fácil e

confortável, no qual o participante de uma comunicação virtual não deverá sentir-se isolado

dos colegas, estabelecendo um modelo no qual as respostas são rápidas (não mais de 24 horas,

se possível menos). É necessário reconhecer e valorizar os comentários dos estudantes, evi-

tando a sensação de que estão imersos em um vazio.

Suporte técnico: A função de suporte técnico envolve desde a seleção do software a-

propriado para preencher os objetivos específicos de aprendizagem da disciplina, até a ajuda

aos estudantes para que se tornem usuários competentes e confortáveis do software escolhido.

A importância da função técnica é revelada pela freqüência com que dificuldades téc-

nicas são citadas em enquetes e estudos de casos como fator significativo na diminuição da

motivação manifestada pela sala de aula virtual, quando problemas técnicos afetam professo-

res e alunos (Latting, 1994, Wideman e Owston, 1999).

2.7 A aprendizagem por videoconferência

Daremos grande ênfase ao entendimento da videoconferência, uma vez que a Institui-

ção de Ensino Superior (IES) estudada nesta pesquisa, tem neste meio de educação a distância

o seu principal difusor de conhecimento, uma vez que as aulas são filmadas em sua sede e a

imagem transferida simultaneamente para vários pólos no Brasil todo.

Nas últimas décadas, novos modos de aprender foram criados a partir de relaciona-

mentos virtuais dentro dos ambientes informatizados. Com isso, o fim da distinção entre o que

é presencial e o que é a distância parece estar começando a acontecer, já que as redes de tele-

comunicações e de suportes multimídia interativos vêm sendo progressivamente integradas às

formas mais clássicas de ensino.

Em muitas universidades brasileiras já é possível ter nas disciplinas presenciais, em

paralelo à oferta de cursos à distância, a incorporação de ferramentas da internet, como o cor-

reio eletrônico para comunicação extraclasse, páginas Web para disponibilizar conteúdos e

ambientes virtuais de aprendizagem a fim de estender a sala de aula além seus limites físicos.

Nascida como uma ferramenta para comunicação empresarial e desenvolvida para

possibilitar reuniões de negócios, nas últimas décadas, a videoconferência passou a ser utili-

zada com um fim educativo. Isso porque, dentre as mídias aplicadas na EAD, é a que está

mais próxima do presencial ao permitir que participantes situados em dois ou mais lugares

geograficamente distantes possam realizar uma reunião sincrônica com imagem e som, por

meio de câmeras, microfones e periféricos, como CD-ROM, vídeo e computador como base

para apresentações em slides, internet etc.

O primeiro protótipo do videofone, o ‘pai’ da videoconferência, foi mostrado ao públi-

co em 1964, pela AT&T. A primeira transmissão interativa em duas vias (áudio e vídeo) ocor-

reu em 1967 entre Nova York e Los Angeles, nos Estados Unidos. Mas a videoconferência

não podia ser ainda comercializada em razão de seu alto custo e da ausência de infra-estrutura

para transmissão.

Esse impasse só foi resolvido nos anos de 1980, quando foi desenvolvida e denomina-

da a tecnologia de compressão algorítmica que permite comprimir os sinais por meio de pro-

cedimentos utilizados pelos computadores para dividir as imagens em blocos, codificando-os

e comprimindo-os num tamanho ‘n’ vezes menor que o original. Esse procedimento é o res-

ponsável pelo grande avanço dos sistemas de videoconferência, pois permite que os sinais

transitem em bandas ou ‘linhas’ mais estreitas, sem, no entanto, perder qualidade de imagem.

O rápido aumento no uso da videoconferência foi possível devido a uma combinação

da melhoria da tecnologia de compressão de vídeo com a aceitação dos padrões internacionais

de telecomunicação, além de uma ligeira queda nos custos.

A videoconferência vem sendo útil há anos para realização de reuniões de trabalho en-

tre as sedes de grandes empresas. Se funciona bem para contatos de negócios, a situação muda

quando se trata de uma aula. Isso porque, em termos pedagógicos, tanto conteúdo como for-

mato precisam ser pensados tomando como parâmetros as várias relações presentes na situa-

ção mediada por equipamentos: aluno/interface, aluno/conteúdo, professor/aluno e, finalmen-

te, aluno/aluno. O fato de ser dar pela televisão coloca um dos maiores desafios para o ensino

interativo à distância, principalmente por aquilo que a ‘audiência’ está acostumada a esperar o

veículo.

Por acontecer ao vivo e exigir participação, a aula por videoconferência rompe com a

passividade costumeira frente ao aparelho de TV. Mas, para que funcione, o professor tem de

criar dinâmicas que envolvam os alunos e os levem a interagir. Isso significa que o ensino

interativo a distância exige uma nova postura tanto do professor quanto do aluno. O primeiro

deixa de ser o ‘dono’ e o ‘repassador’ de conhecimentos para se tornar muito mais um guia,

um orientador. Já o aluno precisa ser independente, autônomo e criativo na aprendizagem,

principalmente porque não é mais na sala de aula que ele conseguirá todas as informações de

que precisa.

Como uma mídia audiovisual interativa, a videoconferência tem limitações técnicas e,

ao mesmo tempo, recursos didáticos audiovisuais, modos de interação, questões logísticas e

afetivas diferentes da aula presencial, os quais os professores precisam conhecer para poder

ensinar. A situação de tele-presença problematiza a mediação face a face, o ‘estar junto’ há

um tempo e em um lugar que não são os tradicionais da co-presença.

Ao incluir a obrigatoriedade do conhecimento tecnológico como condição de existên-

cia da aula amplia-se as exigências de atuação do professor, que precisa dominar todos os

recursos e operar câmeras e microfones para que ocorra a comunicação com os alunos e, por

conseqüência, a aprendizagem.

Na aula por videoconferência é possível ter basicamente duas situações:

> aula mista: professor e alunos situam-se em uma mesma sala e comunicam-se com

outra(s) sala(s) onde estão os alunos a distância;

> estúdio ou desktop: o professor sozinho em sua sala ou por computador ministra aula

para alunos distantes situados em uma ou mais salas ou em computadores individuais também

equipados com câmeras e microfones.

O tipo de operação mais simplificada de videoconferência é o que liga duas salas, o

chamado ponto-a-ponto, no qual as pessoas de cada sala vêem as da outra e a comunicação

acontece diretamente, após a conexão ser realizada. A comunicação é bastante facilitada, já

que todos podem ver/ser vistos e ouvir/ser ouvidos por todos os participantes. O segundo tipo,

de operacionalidade mais complicada, é a videoconferência multiponto que permite realizar

uma reunião com um grande número de salas interligadas. A pessoa que fala tem sua imagem

enviada para todas as outras salas. Por não poder ver todas s outras salas ao mesmo tempo, o

professor precisa interagir de maneira dinâmica com todos os alunos, de modo que não perca

o contato com eles, principalmente os mais calados ou menos participativos. Mais que o pon-

to-a-ponto, o multiponto traz uma série de complicações técnicas e pedagógicas, que crescem

conforme aumenta o número de salas conectadas.

2.7.1 Principais idéias, abordagens e métodos de videoconferência

Os sistemas virtuais baseados no ensino face a face à distância são considerados por

Keegan (1995) um novo e correlato campo de estudo dentro da EAD. O autor aponta as se-

guintes diferenças entre EAD e o que ele chama de educação virtual: em termos de tempo, é o

uso de tecnologia sincrônica; em relação ao acesso, a educação virtual requer que os estudan-

tes tenham de viajar muitas vezes para as salas virtuais em horários fixos para se juntar ao

grupo de aprendizes; em aspectos econômicos, a educação virtual traz outra vez a necessidade

de construir edifícios e instalações para abrigar as salas e os equipamentos; quanto às didáti-

cas, a sala eletrônica reintroduz muita das habilidades do professor presencial.

Finalmente, no que concerne ao mercado, pode-se perceber uma demanda que faz com

que alunos se disponham ao deslocamento necessário para participar de transmissões sincrô-

nicas em horários predeterminados.

Por todas essas diferenças, prossegue Keegan (1995), a introdução de tecnologias de

áudio e vídeo em duas vias, como é o caso da videoconferência, áudio-conferência e confe-

rência computadorizada, desafia as categorias estabelecidas pela pesquisa em EAD.

As mudanças trazidas à EAD tradicional são de um modo de estudo que ocorre em ca-

sa em um centro educacional; de um modo de estudo individual para a possibilidade de ensi-

nar a grupos de alunos; de um modo essencialmente assíncrono para uma comunicação sin-

crônica que torna possível a reunião eletrônica. O rápido desenvolvimento das tecnologias de

informação e comunicação tem permitido, assim, uma recolocação do uso do tempo e espaço

para definir a EAD em termos mais abrangentes do que a visão tradicional.

A descrição e a análise das características de comunicação a distância na bibliografia

sobre EAD são, em sua maioria, baseadas na ausência do ‘ver e ouvir’ os alunos. Essa carên-

cia, que implica uma alteração significativa da qualidade do contato entre professores e alu-

nos, torna difícil utilizar como parâmetro as pesquisas que envolvem o contato assíncrono

(impresso, visual ou apenas textual, via internet) como referência. Por essa razão, os proble-

mas normalmente relacionados à comunicação na EAD, como solidão, sentimento de abando-

no, falta de contato social com os pares ou ausência de contato direto com o professor, não

pode ser aplicado ao estudo da videoconferência.

Por outro lado, as questões ligadas à comunicação bidirecional, trabalhos cooperativos

e colaborativos, afetividade e linguagem corporal, assumem uma importância bem maior do

que as descritas na EAD não-audiovisual e assíncrona. Da mesma maneira, o fato de a comu-

nicação ocorrer essencialmente por meio da fala e da imagem em movimento, e apenas de

forma complementar pela palavra escrita, também implica limites mais próximos da oralidade

do presencial, com sua carga de improviso e imprevisibilidade.

Por essas características, Cruz e Moraes (1998) afirmam que a videoconferência per-

mite a transição gradual para EAD, uma diversidade de meios para complementar a comuni-

cação, de materiais didáticos a atividades de aprendizagem em grupo e individuais; a prepara-

ção de material didático mais barato, menos sofisticado e reutilizável nas aulas presenciais;

um espaço para socialização e aprendizado colaborativo e em grupo; uma adequação a peque-

nas e grandes audiências conforme o tipo de interação desejada; a transmissão direta para lo-

cais de trabalho e instituições educacionais; a versatilidade dos meios de transmissão.

Por outro lado, algumas questões ainda impedem sua adoção: baixa qualidade de som

e imagem; dificuldade de adaptar a sala da videoconferência para a situação didática; custos

relativamente altos de implementação, instalação e manutenção do equipamento no período

inicial; custos de transmissão relativamente altos; desconhecimento do potencial didático do

equipamento, reduzindo seu uso apenas à reprodução de palestras, com pouca interação entre

os participantes.

2.7.2 Questões factuais sobre EAD e videoconferência

Apesar de já estar bastante difundida na EAD brasileira a utilização da videoconferên-

cia tanto no nível corporativo como no ensino superior, ainda são poucos os textos que narram

essas experiências. Talvez por ser aparentemente parecida e, ao mesmo tempo, tão diferente

de uma situação presencial, em termos educacionais, a videoconferência pode provocar dois

comportamentos diferentes entre os usuários.

O primeiro é ‘fazer de conta’ que não há realmente uma necessidade de adaptar a aula

para esse tipo de mediação, incorrendo os atores (professores, técnicos e administradores) no

erro de menosprezar suas características e limitações.

O segundo comportamento provém do fato de a videoconferência se mostrar tão dife-

rente do ato de ‘estar junto’ presencialmente. É evidente de que é preciso tomar alguns cuida-

dos para conseguir uma aula interativa, evitando a frustração pelo desconhecimento de como

fazê-lo e assim gerar uma resistência entre alunos e professores para continuar investindo nes-

sa mídia.

Talvez por isso ainda seja comum que empresas e instituições educacionais adquiram

equipamentos sofisticados de videoconferência que acabam sendo subutilizados em todo seu

potencial.

O que se sabe é que o fato de professores e alunos não estarem no mesmo lugar, mas

se verem e se ouvirem no mesmo momento, implica mudanças tanto nos estilos de aprendiza-

gem como nas estratégias de ensino. Uma das principais alterações é a aula por videoconfe-

rência exigir muito dos professores. Sem exceção, as pesquisas indicam que o tempo de pre-

paração é muito maior que o ensino equivalente face a face. A preparação pode ser de dois

tipos: a que produz material visual e a que planeja o formato da aula. Quanto mais interação

se deseja, mais planejamento é necessário.

A qualidade dos vídeos usados é um elemento importante no sucesso da videoconfe-

rência. O tamanho e a legibilidade das letras e desenhos, a produção de gráficos ou outras

imagens, requerem que o professor seja competente no uso de softwares gráficos ou tenha

acesso a uma equipe de apoio. Com a videoconferência, os professores precisam projetar sua

imagem, quase como atores, e criar uma presença dinâmica para transmitir o seu conteúdo

através do monitor de vídeo.

A maioria dos professores também relata que o meio demanda muito mais energia que

a aula expositiva face a face. O professor tem de se concentrar simultaneamente no conteúdo,

no material visual e nos estudantes das salas remotas. Isso leva a altos níveis de cansaço du-

rante a sessão e a uma sensação de exaustão no final.

Para alguns professores, a restrição do movimento físico durante a sessão também

contribui para o nível de concentração necessário. O efeito borrado do movimento e a falta de

completa sincronização dos lábios devido à compreensão e baixa velocidade de transmissão

demandam mais cuidados durante a interação. Alguns usuários acham que uma hora é muito

tempo para uma sessão de videoconferência e que freqüentes pausas ou mudanças de ritmo

são necessárias para manter a concentração (Mason, 1994).

A falta de interatividade é a causa de alguma preocupação – já que alguns estudantes

ficam inibidos por sua distância do professor e intimidados pelo equipamento de vídeo ou

desacostumados de tomar uma atitude ativa na aprendizagem.

2.7.3 Implicações dos resultados das pesquisas para a prática da EAD

Como é possível imaginar, a adaptação da videoconferência para uso educativo tem

representado um grande desafio tanto para técnicos quanto para os educadores. Até mesmo

antes da questão didática, o ambiente da videoconferência precisa ser revisto para que atenda

a uma função em que o diálogo entre os participantes ultrapasse a mera troca de informações.

A linguagem corporal e não-verbal é fundamental no processo educativo.

Para que o ambiente favoreça o aprendizado, ele precisa ser pensado de modo que to-

dos os participantes vejam e sejam vistos da mesma maneira, escutem e possam ser escutados

sem muita dificuldade. Aspectos não priorizados nas salas de aula tradicionais, como acústica,

visualização do professor, iluminação, condições de transmissão de imagens e versatilidade

do ambiente para a ocorrência de diferentes tipos de agrupamento dos participantes, são fun-

damentais na videoconferência.

Em termos didáticos, um fator que interfere bastante na comunicação entre professor e

aluno na aula por videoconferência é o fato de haver ou não alunos presenciais. Quando o

professor está distante de todos os alunos, a bibliografia mostra que as aulas são mais satisfa-

tórias, acontecem menos conflitos e há mais sensação de pertencimento a um grupo (Burke,

Lundin e Daunt, 1997).

Pesquisas demonstram que o fato de ter alunos na sala em que o professor ministra a

aula a distância causa nos que estão distantes uma percepção de favorecimento aos que estão

‘presenciais’ (Wallaca e Yell, 1997). Acontece também de o professor sentir dificuldade em

tratar igualmente os que estão próximos e os que estão em salas remotas, principalmente pelas

dificuldades técnicas de comunicação com os alunos distantes e a facilidade de chamar a a-

tenção do professor dos que estão no mesmo espaço.

Limitações técnicas, recursos didáticos audiovisuais, modos de interação e questões

logísticas e afetivas são aspectos que professores e alunos enfrentarão ao entrar em uma sala

de videoconferência e fechar a porta atrás de si. Por essa razão, especialmente com relação ao

docente, existe um consenso na literatura sobre a necessidade de capacitação para que o su-

cesso da EAD por videoconferência possa ser garantido (Cruz e Barcia, 2000; Olcott Jr. E

Wright, 1995; Willis, 1994; Bruce, 1994; Gehlauf, Shatz e Frye, 1991).

Segundo muitos autores, capacitar para a videoconferência é a condição necessária pa-

ra que o professor possa utilizar as possibilidades pedagógicas da EAD em sua plenitude, por

meio de uma revisão dos métodos de ensino e uma atenção mais focalizada na preparação

antecipada das aulas, na interação com os alunos, no desenvolvimento de materiais visuais e

atividades a serem realizadas com os alunos (Dooley e Greule, 1994; Demers et al., 1996,

Simonson, 1997; Mason, 1994).

O apoio para professores que ensinam por videoconferência é crítico e pode ser de vá-

rias formas. Algumas instituições desenvolvem materiais escritos para os professores, mas um

treinamento prático é também necessário. A familiaridade com o equipamento é fundamental

para desenvolver confiança em usá-la como instrumento de ensino. Uma sessão gravada da

aula para cada novo professor, seguida por uma revisão e discussão dos pontos fracos, é ideal

para videoconferência.

Outra forma de apoio é providenciar apoio técnico ou assistência na preparação de ma-

teriais impressos, gráficos ou visuais. A capacidade de o professor operar sozinho a tecnologia

é desejável e até necessária em muitos contextos, mas varia conforme o equipamento em uso

ou o modelo operacional da instituição.

Alguns sistemas necessitam de assistentes técnicos durante as aulas para operar as tro-

cas de câmera, manejar os visuais, alterar a ordem de entrada das salas; enquanto, em outros,

os professores administram todo o equipamento sozinhos (Mason, 1994). Em alguns modelos

de videoconferência de sala, os técnicos operam todos os periféricos enquanto se comunicam

com as salas remotas por chat via internet durante a transmissão das aulas, colaborando na

condução da aula e apoiando o professor ao dar um feedback do que acontece a distância, sem

que ele tenha de interromper a aula para isso.

Geralmente nos casos de videoconferência desktop, é mais comum que o próprio pro-

fessor seja responsável pelo controle do equipamento e pela dinâmica da interação, atuando

mais como num chat audiovisual.

2.8 As teorias pedagógicas fundamentais em EAD

Há três perspectivas dominantes em educação: associacionista, construtivista (indivi-

dual e social) e situada – que podem subsidiar as reflexões sobre os paradigmas dominantes

de ensino-aprendizagem e oferecer um conjunto de referências complementares.

Uma discussão atual sobre o assunto ficaria incompleta, no entanto, sem registrar a

busca por consensos sobre o que significa aprender, ensinar e avaliar, que vem sendo realiza-

da no âmbito de projetos internacionais relacionados à educação e tecnologia.

2.8.1 Perspectivas pedagógicas dominantes

Embora não exista acordo quanto à categorização das teorias pedagógicas, seguimos

abordagem de Greeno, Collins e Resnick (1996) ao identificar três grandes perspectivas que

se apóiam em premissas diferenciadas sobre o que significa aprender e ensinar. São elas:

> a perspectiva associacionista, que considera aprendizagem como uma mudança de

comportamento.

> a perspectiva cognitiva (e aqui se incluem as teorias construtivas e sócio-

construtivistas), que vê a aprendizagem como alcance da compreensão.

> a perspectiva situada, que entende a aprendizagem como prática social.

Vejamos mais detalhadamente cada um dessas perspectivas em termos de fundamen-

tos teóricos e implicações para a aprendizagem, o ensino e a avaliação.

Perspectiva associacionista: os fundamentos do associacionismo são encontrados em

Pavlov, Watson e Thorndike, que enfatizavam as mudanças observáveis e mensuráveis do

comportamento, decorrentes de respostas a estímulos externos. Nos anos de 1980, Thorndike

conduzia as primeiras investigações sistemáticas sobre o fenômeno da aprendizagem, empre-

gando métodos próprios das ciências exatas.

Nas primeiras três décadas do século seguinte, formulou a teoria conexionista, segun-

do a qual a aprendizagem equivale ao estabelecimento de conexões entre estímulos e respos-

tas. Os estudos de Pavlov com animais e, posteriormente, com seres humanos (1906) produzi-

ram observações sobre a generalização, extinção e discriminação de estímulos, bem como a

recuperação espontânea e o condicionamento de ordem superior, que serviram de base para os

estudos de Watson sobre o desenvolvimento de respostas emocionais a estímulos e a publica-

ção do manifesto Behaviorist Revolution, em 1913.

O advento da Segunda Guerra Mundial representou, para psicólogos e educadores, o

desafio de treinar rapidamente milhares de militares, recorrendo inclusive à tecnologia educa-

cional disponível na época. Com a vitória americana e a experiência acumulada do treinamen-

to militar, a pesquisa sobre aprendizagem, cognição e instrução ganhou fôlego e investimen-

tos.

Mager e Gagné e Briggs, entre outros, passaram a pesquisar meios mais eficazes de

planejar o ensino, cujos objetivos se traduziam em descrições de condutas que deveriam resul-

tar em comportamentos observáveis e mensuráveis. Em meados de 1950, Bloom formulou a

taxonomia dos objetivos educacionais, que influenciou significativamente a sistemática de

planejamento pedagógico, na medida em que criou uma linguagem comum e padronizada

para identificar e classificar as atividades educacionais.

Outro importante marco ocorreu em 1965, quando Robert Gagné publicou The condi-

tions of Learning, onde descreveu cinco tipos de resultados de aprendizagem (informação

verbal, habilidades intelectuais, habilidades psicomotoras, atitudes e estratégias cognitivas),

cada um exigindo um conjunto diferente de condições internas e externas para serem atingi-

dos.

Entre os anos de 1950 e 1960, impôs-se o movimento da instrução programada, tendo

em Skinner seu principal representante. A definição de objetivos específicos a serem perse-

guidos, a divisão da instrução em pequenos passos, o estabelecimento de padrões de compor-

tamento desejados, o respeito ao ritmo de aprendizagem individual para alcançar esses pa-

drões e o feedback imediato desembocaram primeiramente em livros e aparelhos tidos como

‘máquinas de ensinar’ e, posteriormente, a partir dos anos 1980, em softwares educacionais

que ofereciam uma alternativa tecnológica à educação racional.

Mais recentemente, a abordagem de redes neurais sugere a análise do conhecimento

em termos de concordância com regularidades nos padrões de atividades. Ainda que não am-

plamente aplicada em educação, apoiada na premissa de que aprender equivale a formar forta-

lecer e ajustar associações, essa abordagem corrobora o desenvolvimento da instrução pro-

gramada e de softwares que reforçam conexões através de feedback imediato.

Wilson e Myers (1999) destacam que, embora a perspectiva associacionista seja uma

base teórica para a educação, é freqüentemente e erroneamente associada a um modelo de

aprendizagem centrado no professor. Em essência, contudo, essa perspectiva preocupa-se em

enfatizar a aprendizagem ativa (aprender fazendo), com análise cuidadosa e feedback imedia-

to de resultados e, sobretudo, alinhamento de objetivos de aprendizagem, estratégias instru-

cionais e métodos para avaliação.

Perspectiva cognitiva: em oposição ao associacionismo, cujo foco principal é a ma-

nipulação do ambiente externo como mecanismo de mudança de condutas observáveis, o pa-

radigma cognitivista “implica, entre outros aspectos, se estudar cientificamente a aprendiza-

gem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que são exter-

nos ao aluno” (Mizukami, 1986).

O cognitivismo debruça-se sobre os processos internos de percepção, representação,

armazenamento e recuperação de conhecimentos. O conceito de esquemas mentais, funda-

mental ao cognitivismo, origina-se diretamente da teoria de Piaget. Segundo a concepção ge-

nético-evolutiva, o conhecimento é fruto da interação entre o sujeito e o objetivo (ou mundo

exterior), através de um processo permanente de construção e reconstrução que resulta na

formação das estruturas cognitivas. Se as estruturas lógicas do pensamento são elaboradas

ativamente pelo indivíduo, a aprendizagem não pode equivaler a uma recepção passiva do

conhecimento.

O ensino é, nessa perspectiva, a ação de potencializar e favorecer a construção de es-

truturas cognitivas. As situações externas só podem influenciar o desenvolvimento do indiví-

duo se ele já tiver construído estruturas (esquemas cognitivos) que lhe permitam assimilar

essas situações, apropriar-se delas e empregá-las na construção de novos conhecimentos (Al-

meida, 2000).

O desenvolvimento do indivíduo é explicado pela formação de estruturas mentais

(também chamada assimilação). Segundo o biólogo suíço, quando uma informação entra em

conflito com estruturas mentais previamente formuladas, o resultado é o desequilíbrio, que

impulsiona à busca do equilíbrio ou a harmonia cognitiva, pelo desenvolvimento de novas

estruturas mentais.

Isso resulta no que Piaget chama de adaptação, pela qual o ser humano muda sua re-

presentação do mundo para que este se encaixe em seus modos de pensar, e na acomodação,

pela qual ele adapta seus modos de pensar para que se encaixem no mundo. Assim, o equilí-

brio dos esquemas mentais é o motor do desenvolvimento humano e se dá pelos mecanismos

de maturação e experiências com objetos e pessoas.

Ausubel (1980) aprofunda as idéias de Piaget sobre a aprendizagem significativa. Seu

modelo de aquisição e retenção de conhecimento envolve os processos de subsunção (em que

novos significados e exemplos são adicionados a um conceito existente – um subsunçor), di-

ferenciação progressiva (novos conceitos ganham mais significado à medida que novos rela-

cionamentos são adquiridos), aprendizagem super-ordenada (através da qual são criados no-

vos ‘guarda-chuvas’ para conceitos existentes) e reconciliação integrativa (reconhecimento de

novas ligações entre conjuntos relacionados de conceitos ou preposições).

Segundo Ausubel, para que a aprendizagem significativa ocorra em uma situação soci-

al determinada, como a sala de aula, é necessário que novos conhecimentos se relacionem

significativamente com as idéias e informações já existentes na estrutura cognitiva dos alunos.

O uso de organizadores prévios e o seqüenciamento de conteúdos são essenciais para o aper-

feiçoamento da aprendizagem e solução de problemas.

Paralelamente aos autores citados, ora considerados mais genericamente cognitivistas,

ora exclusivamente construtivistas, a intensa ênfase sobre esquemas mentais estabelece, a

partir da metade do século XX, um novo modelo de processamento da informação, baseado

na comparação da mente humana com a estrutura básica de funcionamento de um computa-

dor. Segundo esse modelo, a mente, tal qual um computador, recebe inicialmente registros

sensoriais que são processados em uma memória de curto prazo (de capacidade limitada,

comportando, em geral, de cinco a nove elementos, por um período que oscila de vinte a trinta

segundos) e depois transferidos à memória de longo prazo.

Na memória de longo prazo, os conhecimentos são armazenados na forma de esque-

mas, os quais são ativados e reestruturados no processo de aprendizagem e recuperados quan-

do necessário. Toda a pesquisa cognitiva decorrente buscou avanços na compreensão dos me-

canismos internos de representação do mundo exterior e nas estratégias de retenção das in-

formações na memória de longo prazo. Por essa razão, houve dedicação quase exclusiva ao

estudo da memória, à parte do contexto sociocultural, como se a informação equivalesse a um

construto neural observável.

No que diz respeito à concepção de ensino, já às portas do século XX, Dewey confron-

tava os métodos tradicionais enfatizando a necessidade de a educação estar engajada com as

experiências da vida. Em 1899 ele publica a primeira edição da obra The school and society e,

em seguida, The child and the curriculum (1902) e How we think (1910). Segundo Dewey, a

aquisição do conhecimento é fruto de uma reflexão sobre a experiência, que permite sua re-

construção ou reorganização, a fim de lhes atribuir significado, e prepara o terreno para novas

experiências.

Data de 1967 um dos marcos da consolidação do construtivismo, com a publicação do

modelo de aprendizagem elaborado por Bruner (1967), a obra Toward a Theory of Instructi-

on. Segundo esse autor, a estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) do indivíduo for-

nece significado e organização para as experiências e permite-lhe ir além da informação dada.

Segundo esse autor, o conhecimento é um processo, não o acúmulo de sabedoria científica

armazenada em livros textos. Para aprender conceitos e resolver problemas, os alunos devem

ser colocados diante de situações discrepantes, de modo que a aprendizagem se dê através da

descoberta.

Indo além de concepções mais individualizadas do construtivismo, Vygotsky, psicólo-

go e filósofo russo, recupera, na década de 1930, as raízes sociais da aprendizagem significa-

tiva, oferecendo à educação a perspectiva sócio-construtivista da aprendizagem. Para o autor,

as funções psicológicas superiores são fruto do desenvolvimento cultural, e não do desenvol-

vimento cultural, e não do desenvolvimento biológico. É a aprendizagem que sustenta o de-

senvolvimento humano e não o inverso.

A formação de processos superiores de pensamento se dá pela atividade instrumental e

prática, em interação e cooperação social, na zona de desenvolvimento proximal, objeto da

atuação instrucional. Os instrumentos psicológicos ordenam e reposicionam a informação,

através da inteligência, memória e atenção. Os sistemas gráficos e a linguagem (sistema de

signos) fazem a mediação instrumental, enquanto a mediação social ocorre pela interação in-

terpessoal. Os processos são interiorizados pela formação da consciência desses processos.

A teoria de Vygotsky apóia-se no conceito de zona de desenvolvimento proximal

(ZPD) – a distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela solução inde-

pendente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de

problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes. A ZPD im-

plica um método para converter o prognóstico psicológico em desenvolvimento real, através

da educação. Esse método envolve a andaimaria (scaffolding), constituída de intervenções

tutoriais inversamente proporcionais ao nível de competência do aluno.

A ZPD implica um método para converter o prognóstico psicológico em desenvolvi-

mento real, através da educação. Para Vygotsky, “a instrução somente é boa quando vai adi-

ante do desenvolvimento, quando desperta e traz à vida aquelas funções que estão em proces-

so de maturação ou na zona de desenvolvimento proximal” (Coll et al., 1996).

Perspectiva situada: em conformidade com os princípios sócio-construtivistas estão

os pressupostos da cognição situada, segundo a qual o conhecimento está localizado na ação

de pessoas e grupos, ou seja, é distribuído socialmente. Da mesma maneira que o sócio-

construtivismo, a abordagem situada enfatiza o contexto social da aprendizagem, mas esse

contexto deve ser muito mais próximo – ou idêntico – à situação na qual o aluno aplicará a

aprendizagem adquirida.

Para a perspectiva situada, aprender é muito mais a ação individual de obter informa-

ção geral a partir de um corpo de conhecimentos descontextualizados. É um fenômeno social,

um processo dialético que envolve interagir com outras pessoas, ferramentas e o mundo físico

(que existe dentro um contexto histórico com significados, linguagem e artefatos culturais

próprios. Interação social e colaboração são componentes críticos para a aprendizagem (Clan-

cey, 1995; Lave apud Santoro et al., 1999; Wilson e Myers, 1999).

A aprendizagem é tida como uma atividade inerentemente social, na qual o diálogo

cooperativo permite que os participantes experimentem similaridades e diferenças entre vários

pontos de vista. Professores, materiais instrucionais e colegas de classe são vistos como fontes

de informação e insights que podem ser consultados para resolver problemas reais.

Valorizam-se as estratégias de ensino que permitem aos alunos aplicar diversas pers-

pectivas a um problema e assumir a postura de que, para entender o ponto de vista dos outros,

é necessário dialogar, e não apenas ouvir. Assim, a aprendizagem deve ocorrer em um ambi-

ente social e precisa estar situada em contextos realistas e que interessam aos alunos.

Segundo a perspectiva situada, um aluno sempre estará sujeito às influências do ambi-

ente social e cultural em que a aprendizagem ocorre, o que também define, pelo menos parci-

almente, os resultados de sua aprendizagem. Uma vez que o conhecimento se situa em práti-

cas de diferentes comunidades, os resultados de aprendizagem envolvem as habilidades de os

indivíduos participarem com sucesso dessas práticas. Isso pode ser visto como uma correção

necessária de teorias de aprendizagem em que tanto os níveis comportamentais quanto cogni-

tivos de análise se tornam desconectados do aspecto social.

Barab e Duffy (2000) destacam pelo menos dois ‘sabores’ da aprendizagem situada. O

primeiro diz respeito à visão sócio-psicológica, que enfatiza a importância da aprendizagem

dependente do contexto em ambientes informais.

Essa visão conduz à construção do que os autores chamam de campos de prática, en-

tendidos como tarefas em que cada esforço é feito para tornar a atividade de aprendizagem

autêntica em relação ao contexto social no qual as habilidades e os conhecimentos estão nor-

malmente inseridos. A segunda idéia é o relacionamento do indivíduo com um grupo de pes-

soas (uma comunidade), em vez do relacionamento do aluno com determinada prática, embo-

ra sejam as práticas o que caracterizam uma comunidade.

Isso dá uma perspectiva diferente sobre o que é situado. Lave e Wenger (1991) carac-

terizam a aprendizagem de práticas como processos de participação em que novatos se rela-

cionam perifericamente com as atividades de uma comunidade e, à medida que aprendem, sua

participação se torna mais importante.

Os autores enfatizam como a identidade de um aluno provém de seu pertencimento a

uma comunidade e prática. Para Wenger (1998), portanto, não basta que o significado da a-

prendizagem esteja vinculado a atividades derivadas de uma comunidade de prática: a identi-

dade do indivíduo como um aluno é moldada em seu relacionamento com a comunidade.

2.9 As teorias principais da andragogia e heutagogia

Os desafios atuais enfrentados pela educação com a crescente demanda de informação

inicial e continuada ao longo da vida, somados à necessidade de preparar profissionais flexí-

veis, dinâmicos, com abertura para trabalhar em equipe e autonomia para buscar informações

e resolver problemas, associados à disseminação do acesso às novas tecnologias da informa-

ção e comunicação (TICs) ou tecnologia digital, ampliaram a oferta de programas de EAD e

reabriram as discussões sobre as possibilidades de aprendizagem e o perfil desejável do aluno

nessa modalidade de ensino.

Enquanto a EAD se manteve centrada em tecnologias convencionais como rádio, tele-

visão e material impresso, as atenções estavam voltadas para a produção de materiais pelos

centros de ensino e a distribuição das informações para todos os alunos, relegando a estes as

preocupações com a própria aprendizagem.

A incorporação das TICs à EAD tornou essa modalidade educacional mais complexa

devido às características da tecnologia digital de flexibilizar as relações entre espaço e tempo,

propiciar a interação entre as pessoas e estas com as informações disponibilizadas e com as

tecnologias em uso, ampliar o acesso a informações hipermediáticas continuamente atualiza-

das, empregar mecanismos de busca e seleção de informações, permitir o registro de proces-

sos e produtos, a recuperação, articulação e reformulação da informação, favorecer a media-

ção pedagógica em processos síncronos ou assíncronos, criar espaços para a representação do

pensamento e a produção de conhecimento.

A interatividade inerente às TICs potencializa a criatividade, a expressão do pensa-

mento e a colaboração, mas a tecnologia em si mesma, qualquer que seja ela, não é suficiente

para garantir a qualidade da EAD, nem indica a abordagem educacional.

Assim, convive-se com a tensão entre a mudança impulsionada pelas possibilidades da

tecnologia e a estabilidade encapsuladora das práticas pedagógicas pautadas pela transmissão

massiva de informações. Atentos às tensões observadas e às evidências da necessidade de

mudanças, pesquisadores buscam resgatar metodologias reflexivas e orientadas para o diálogo

e a democracia (Belloni, 1999), na perspectiva do estar junto virtual (Valente, 2002), tendo a

experiência como fonte de aprendizagem (Dewey, 1979) aberta (Khvilon, 2002), que se de-

senvolve em qualquer tempo e espaço conforme demandas e necessidades dos aprendizes.

Atualmente, muitos estudos sobre EAD, educação presencial ou híbrida em ambientes

virtuais, enfatizam as características e funcionalidades das tecnologias. No entanto, é preciso

entender sobretudo como se aprende e considerar as analogias e as diferenças entre a aprendi-

zagem de adultos, de crianças e de grupos com necessidades específicas.

Torna-se, assim, necessário avançar para além das potencialidades tecnológicas e rela-

ções pedagógicas entre professor e alunos baseadas em abordagens instrucionistas ou constru-

tivistas, a fim de aprofundar a compreensão sobre quem é o aprendiz, quais são suas experiên-

cias, preferências de aprendizagem, condições de vida e trabalho, demandas e necessidades

que o levaram a determinado contexto de formação.

Vamos agora tratar de concepções educacionais inerentes à aprendizagem de jovens e

adultos em situação de trabalho, com especial enfoque nos conceitos de pedagogia, andrago-

gia e heutagogia e no papel da experiência na aprendizagem em tempo real e ao longo da vi-

da, em processos de educação à distância ou híbrida, mediados por tecnologias, dos quais par-

ticipam predominantemente alunos adultos.

2. 9.1 Origens da andragogia e suas relações com a pedagogia

A andragogia vem sendo considerada como um novo conceito educacional voltado à

educação de adultos que tomam a decisão de aprender algo que seja importante para sua vida

e trabalho, passando a ter um papel ativo em seu processo de aprendizagem e na realização de

atividades nas mesmas condições que os demais participantes (professor e alunos). No entan-

to, a análise das bases em que a andragogia se apóia leva a compreender que esse ‘novo’ con-

ceito decorre da expansão de concepções educacionais na perspectiva da formação continuada

e ao longo da vida, superando o período da educação escolar.

A pedagogia (do grego paidós – criança – e agogus – guiar, conduzir, educar), consi-

derada a arte e a ciência de ensinar crianças e jovens, originou-se na Europa, no século VII,

quando foi sistematizado o modo como se ministrava o ensino religioso nas catedrais ou esco-

las monásticas.

Esse modelo se manteve até o início do século XX, constituindo a base organizacional

da educação formal contemporânea, estruturada para atender os alunos de determinada faixa

etária, em lugares e tempos previamente determinados, com conteúdos previamente determi-

nados para serem transmitidos a alunos passivos.

No entanto, o ensino pela instrução e transferência de informações, centrado no pro-

fessor, deixou de caracterizar a única forma de desenvolver a educação. A partir dos conceitos

de interação, reflexão, construção do conhecimento, aprendizagem significativamente e ou-

tros, emanados das idéias de diversos pensadores como Dewey, Piaget, Vygotsky, Freire,

Schön, surgiram outras abordagens educacionais e novas metodologias para o desenvolvimen-

to do ensino centrado na aprendizagem do aluno e nas relações que este estabelece com seu

meio, englobando as pessoas e suas experiências em um contexto.

O termo andragogia (do grego andros – adulto – e agogus – guiar, conduzir, educar)

foi utilizado pela primeira vez em 1833, pelo professor alemão Alexander Kapp, com o obje-

tivo de descrever os elementos da teoria da educação de Platão, que exercitava a indagação, a

interação e a dialética com pequenos grupos de jovens e adultos. Mas esse esforço caiu no

esquecimento e, apenas após a Primeira Guerra Mundial, começaram a surgir nos Estados

Unidos e na Europa os conceitos educacionais que levaram em conta as características especí-

ficas do aprendiz adulto. Em 1921, o professor alemão Rosenstock empregou o termo andra-

gogia para indicar as bases filosóficas e metodológicas, bem como a atuação dos professores

envolvidos com a educação de adultos.

Em 1926, Eduard C. Linderman publicou o resultado de sua pesquisa sobre educação

de adultos desenvolvida para a American Association for Adult Education sob o título The

meaning of adult education. Nesse trabalho Linderman revela a influência do pensamento de

John Dewey, ao afirmar que “A fonte de maior valor na educação do adulto é a experiência do

aprendiz. Se educação é vida, vida é educação (...) a genuína educação manterá o fazer e o

pensar juntos (...) A experiência é o livro vivo do aprendiz adulto” (Linderman, 1926, p. 9-

10).

O sentido da experiência na andragogia indica seu fundamento no pensamento de De-

wey, árduo defensor de uma escola comprometida com o engajamento do aluno na vida de-

mocrática, e uma atuação do professor visando proporcionar a conexão entre os interesses dos

alunos, associarem as disciplinas escolares com as experiências que são acompanhadas da

investigação reflexiva, criar um continuum entre a prática e a teoria com vistas a levar o aluno

a compreender as conseqüências da experiência, reconhecer seu sentido e desenvolver o pen-

samento científico.

O currículo se constitui por meio das inter-relações entre conhecimento e experiência

social. Logo, a educação desde a infância “não é a preparação para a vida e sim a própria vi-

da”, e deve, sobretudo, proporcionar condições para que a criança resolva seus problemas por

si (Dewey, 1959/1979).

Linderman (2008) se apóia nas concepções delineadas por Dewey para a educação da

criança ao considerar o currículo decorrente das necessidades do aprendiz, de sua experiência

e do exercício da democracia, criticando o ensino autoritário da educação convencional por-

que nesta “é exigido do estudante ajustar-se ao currículo”, enquanto na educação do adulto “o

currículo é constituído em função da necessidade do estudante”, uma vez que o adulto vive

envolvido “com situações específicas de trabalho, de lazer, de família, da comunidade etc.”.

Assim, pode-se observar que as idéias de Linderman sobre a aprendizagem de adultos

são congruentes em muitos aspectos com a pedagogia de Dewey: motivação intrínseca, expe-

riência como fonte de aprendizagem, auto-direção e engajamento em processos de investiga-

ção, que levam em conta as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem. Entre-

tanto, sendo centrada em situações da vida, a educação do adulto terá experiências muito dis-

tantes das experiências das crianças e a autonomia do adulto em seu processo de aprendiza-

gem adquire contornos muito diferentes, embora seja necessário criar situações de aprendiza-

gem que favoreçam o desenvolvimento da autonomia nas crianças.

As idéias sobre educação foram recuperadas na década de 1970, por Malcolm Kno-

wles, que se dedicou aos estudos da andragogia lembrando grandes mestres da antiguidade

(Confúcio, Lao Tse, Sócrates, Platão, Jesus Cristo, entre outros) como professores de adultos.

Na obra The Adult Learner: a neglected species, Knowles (1973) definiu a andragogia

como arte e ciência de orientar adultos em seu processo de aprendizagem com foco em suas

experiências de vida. Embora sejam encontradas referencias ao pensamento de Linderman na

obra de Knowles, este afirmou que, até então, os princípios pedagógicos desconsideravam as

experiências do aprendiz adulto, submetido a situações educativas semelhantes às das crian-

ças.

Assim como alguns autores adotam um enfoque da andragogia em oposição à pedago-

gia, atribuindo forte diretividade à pedagogia, outros propõem a educação de adultos centrada

em aspectos técnicos e procedimentos adequados à eficácia da produção e do trabalho com

base no aprender fazendo, deixando de lado o pensar sobre o fazer, o que indica uma pedago-

gia de resultados com enfoque no pragmatismo educacional (Aranha, 2002).

No entanto, subjacentes aos processos educacionais, podem ser identificadas diferen-

tes abordagens, que tratem da educação de crianças e adolescentes, quer tratem de andragogia.

Pierre Furter (1974) conceituou a andragogia como a filosofia, ciência e técnica da e-

ducação de adultos e propôs a criação de uma ciência de educação voltada ao estudo da for-

mação do homem ao longo da vida, integrando à aprendizagem as possibilidades de autodida-

tismo ao considerar que as pessoas têm potencial de aprender continuamente, o tempo todo e

em qualquer lugar, sem que existam intervenções explícitas com intenção de ensinar.

Tais idéias evoluíram no momento em que prevalecia o ensino por objetivos instrucio-

nais e a instrução programada, abordagem esta que pode ser encontrada subjacente a softwa-

res educativos e programas de EAD baseados na definição prévia do currículo, cujo conteúdo

é cuidadosamente apresentado em materiais de apoio distribuídos em pacotes aos alunos, a

quem cabe receber o material, estudar e aprender por si mesmo, fornecer respostas às lições

propostas e enviá-las aos responsáveis para a correção.

A abordagem instrucionista foi amplificada na EAD pela associação de tecnologias

tradicionais de comunicação, como o rádio e a televisão – meios de emissão instantânea de

informações -, com os materiais impressos enviados via correio, o que viabilizou o atendi-

mento da grande massa de alunos e a democratização da educação, porém imputou à EAD a

reputação de educação de baixo custo e de segunda classe.

A proposta de aprender por si mesmo foi enfatizada por Carl Rogers (1951) em estu-

dos sobre a terapia do adulto e as inter-relações com o ensino centrado no estudante. Ao con-

cluir que “não podemos ensinar diretamente outra pessoa; podemos, apenas, facilitar sua a-

prendizagem” e que as pessoas conseguem atribuir significado e, portanto, aprender, quando

estão envolvidas diretamente a partir da estrutura do self, Rogers (1997) fortaleceu as concep-

ções andragógicas e influenciou as práticas educativas com ênfase na auto-aprendizagem e na

aprendizagem significativa.

Utilizar as TICs como suporte à educação presencial ou à distância, apenas colocando

o aluno diante das informações, problemas e objetos de conhecimento, pode não ser suficiente

para envolvê-lo e despertar-lhe a motivação pela aprendizagem desenvolvida por procedimen-

tos de aprendiz autônomo.

A par disso, o conceito de aprendizagem significativa, entendido do ponto de vista de

Vygotsky (1984) como a experiência pessoalmente significativa que emerge do contexto e

orienta o desenvolvimento, pode trazer efetivas contribuições se utilizado como instrumento

de conhecimento do desenvolvimento do aprendiz e daquilo que é significativo para ele, espe-

cialmente quando as relações de ensino e aprendizagem ocorrem à distância, com a mediação

das TICs.

A auto-aprendizagem se desenvolve em interdependência com a inter-aprendizagem

entre pessoas que se agrupam por motivações e necessidades convergentes para atingir deter-

minado objetivo, cujo alcance depende da participação e do compromisso de com a realização

de ações e interações que evoluem pela alternância de papéis conforme as competências exi-

gidas em cada momento do trabalho do grupo. Esse movimento evidencia um processo ativo

de autogestão e co-gestão da aprendizagem que se aproxima do conceito de heutagogia.

2.9.2 As relações entre heutagogia e andragogia

O conceito de heutagogia (heuta – auto, próprio – e agogus – guiar) surge com o estu-

do da auto-aprendizagem na perspectiva do conhecimento compartilhado. Trata-se de um

conceito que expande a concepção de andragogia ao reconhecer as experiências cotidianas

como fonte de saber e incorpora a autodireção da aprendizagem com foco nas experiências.

Long (apud Hase e Kenyon, 2000) enfatizou a gestão de aprendizagem como um pro-

cesso ativo no qual o aprendiz busca contextos externos à formação para obter feedback, ava-

liar e compartilhar experiências de vida. Esse processo vai alem da auto-direção da aprendi-

zagem definida por Knowles e implica a reorganização das experiências cotidianas por meio

da interlocução e da reflexão proposta por Schön (1983/1992), que envolve a ação, a reflexão

sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação, englobando valores, concepções, crenças,

intuições e suposições. Instaura-se, então, um movimento cíclico e continuo entre o fazer e o

compreender (Piaget, 1978).

A ênfase da heutagogia (Hase e Kenyon, 2000) incide sobre o desenvolvimento das

pessoas para lidar com o mundo em contínua transformação, o que exige flexibilidade para

atuar em espaços de trabalho carregados de incertezas. A abordagem volta-se para a formação

de pessoas que possam “ser pró-ativas em lugar de simplesmente reativas” e comprometidas

com a construção da cidadania.

Evidencie-se, nas idéias desses autores, uma abordagem educacional que enfatiza a a-

prendizagem por meio de experiências compartilhadas, reconstrução de conhecimento e nego-

ciação de sentidos e saberes, envolvendo a tomada de consciência. Cada pessoa é um ser de

relações, constituída em suas múltiplas dimensões (histórica, social, biológica, psicológica,

afetiva e política), situado em um contexto específico, que ajuda a produzir e, dialeticamente,

é produzido.

Atuar nesse contexto significa, para professor, renunciar ao poder centralizado sobre o

conhecimento e criar metodologias que propiciem aos aprendizes o desenvolvimento da cria-

tividade, autonomia e liberdade para a autogestão da aprendizagem, a busca e a seleção de

diferentes em que tenham interesse de interagir, compartilhar experiências e co-gestar a for-

mação.

Nessas idéias há fortes indícios de superação dos aspectos estritamente técnicos e pro-

cedimentais enfatizados por Knowles, aproximando-se das contribuições de Paulo Freire rela-

cionados ao trabalho educativo com jovens e adultos situados em determinado contexto. A

base é a atitude epistemológica de questionar o cotidiano e refletir sobre a realidade por meio

do diálogo problematizador.

Tendo como núcleo a conscientização como um processo de inserção crítica na reali-

dade e de atuação para transforma - lá, Freire (1980) destaca que novos valores e realidades

podem ser compreendidos pelo diálogo que liberta: “Educador e educando, os dois seres cria-

dores, libertam-se mutuamente para chegarem a ser, ambos, criadores de novas realidades”.

Vygotsky (1984) acentua que os processos de desenvolvimento e aprendizagem se

concretizam em situações interdiscursivas mediadas por ações intencionais entre os sujeitos

que vivenciam cotidianamente o ato de aprender no contexto histórico-cultural, sendo o con-

texto construído na situação comunicativa concreta.

Nesse sentido Freire (1997) acentua a dialética que se estabelece entre o contexto con-

creto espaço-temporal e o contexto teórico, percebido quando se toma distância da experiên-

cia para melhor compreendê-la. O contexto teórico trata de reflexão crítica sobre a experiên-

cia a partir do questionamento, aguçado pela curiosidade epistemológica sobre o saber implí-

cito nessa prática, qual a ‘razão de ser’ da experiência e como transformá-la para que seja

eficaz no alcance de seus propósitos.

Na mesma direção Freire e Vygotsky, Figueiredo e Afonso (2006) especificam o con-

texto educativo como o conjunto de circunstâncias relevantes que propiciam ao aluno recons-

truir o conhecimento do qual também são elementos inerentes o conteúdo, o professor, sua

ação e os objetos histórico-culturais que o constituem, englobando as múltiplas dimensões dos

sujeitos que o habitam e as tecnologias que dele fazem parte, cujas características devem ser

compreendidas, para que se possa incorporá-las numa perspectiva crítica.

Assim, a busca de condições para ancorar a heutagogia requer a adoção de princípios

coerentes com aprendizagem em contexto, a partir da experiência de vida, da interação social

e da educação transformada e reflexiva, associados às metodologias que atendam às necessi-

dades específicas da educação de adultos, considerando-se as contribuições das TICs para a

educação mediada por tecnologias, seja à distância, presencial ou híbrida.

Ao tratar de experiências como fonte de aprendizagem, as linguagens das mídias, bem

como as características e funcionalidades das tecnologias integradas aos ambientes virtuais,

trazem contribuições para a auto-aprendizagem no sentido do autodidatismo, da busca da ori-

entação individual, do atendimento pelo professor de necessidades individuais, diferentes rit-

mos de trabalho e preferências de aprendizagem (Cavellucci e Valente, 2007).

Cabe aos programas de EAD, em ambiente virtual, criar condições para o desenvolvi-

mento de competências relacionadas com a fluência tecnológica e a representação nas diferen-

tes mídias (visual, informacional, imagética, digital) integradas às suas atividades (Kress,

2000), para que possam potencializar a criação de um espaço relacional de aceitação e convite

à participação, a interação social apoiada em ferramentas, conceitos e signos (Daniels, 2003),

por meio de mensagens que despertam o desejo de ouvir o outro e aprender com suas experi-

ências, contextos de vida, sonhos e realizações.

Ainda que os ambientes virtuais potencializem tanto a auto-aprendizagem como a in-

ter-aprendizagem, são as intenções, a concepção epistemológica e respectiva abordagem pe-

dagógica que indicam para qual eixo se direciona o sentido dos processos educativos e se há

flexibilidade para romper com a uni-direcionalidade que aponta para um desses eixos.

Ao estabelecer conexões entre os dois eixos caminha-se no sentido triádico da heuta-

gogia que engloba experiência, a interação social e o contexto, indicando uma postura aberta à

convivência com as incertezas e com a precariedade do saber. Os aprendizes não encontram

respostas prontas às suas questões e são provocados a buscar caminhos transversais, mapear

novas geografias, tecer seus próprios nós e ligações, estabelecer combinações distintas, criar e

recriar redes de aprendizagem (Harasim et al., 2005).

O movimento de navegação e os portos visitados pelo aprendiz ficam registrados em

ferramentas do ambiente virtual e podem ser recuperados a qualquer momento e de todos os

lugares com acesso à internet, analisados, interpretados, descontextualizados do espaço e

tempo em que foram gerados e recontextualizados em outros lugares e momentos, gerando

novas experiências.

O contexto se constitui na própria atividade em que os aprendizes estão envolvidos e

se situam como habitantes que interatuam com os elementos presentes, não se detendo aos

limites, fronteiras ou margens da situação e, portanto, o contexto pode ser apenas parcialmen-

te predito (Figueiredo e Afonso, 2006).

A significação se origina no contexto, na interação social, nas relações com o contexto

sócio histórico, na negociação intersubjetiva e na construção conjunta de conhecimentos e

valores, gerando saltos qualitativos provocados pelo movimento entre o nível real e potencial

de desenvolvimento (Vygotsky, 1989).

Ainda que os conceitos de andragogia e heutagogia estejam apoiados na experiência

educativa de Dewey, na construção do conhecimento de Piaget, na interação social de Vy-

gotsky e na educação transformadora de Freire, para atender as especificações de jovens e

adultos é essencial a associação com metodologias e estratégias diferenciadas que viabilize a

aprendizagem em contexto a partir da experiência de vida, da interação social e da educação

transformadora e reflexiva, o contínuo desenvolvimento das pessoas em processos educativos

de autogestão e co-gestão que lhes proporcionem novas aprendizagens para aplicar em situa-

ções cotidianas, lidar com as transformações e incertezas do mundo do trabalho, inserir-se

criticamente na realidade assumindo-se como pessoas proativas, comprometidas com a cons-

trução da cidadania.

As contribuições dos ambientes virtuais para a educação à distância ou híbrida, medi-

ada por tecnologias, favorecem a formação ao longo da vida de jovens e adultos em situação

de trabalho, cujas problemáticas se convertem em objetos de estudos e aprendizagem em con-

textos significativos abertos e carregados de imprevistos, deixando espaço para criação de

novas trajetórias que se delineiam sem a preocupação de que os aprendizes tenham experi-

mentado passar por elas algum dia.

Há que se destacar a importância da adoção de critérios e procedimentos de avaliação

condizentes com a concepção de avaliação processual, problematizadora, reflexiva e investi-

gativa, que se constitui ela própria em objeto de aprendizagem e mola propulsora para mu-

danças.

A EAD em um ambiente virtual que privilegie o compartilhamento de experiências

que façam sentido nos contextos daqueles que os habitam, por meio da reflexão e produção

conjunta de conhecimentos, constitui um elemento catalisador para a formação de adultos

segundo os conceitos de andragogia e heutagogia.

2.10 Interatividade e Aprendizagem

Tanto a epistomologia genética de Piaget quanto o sócio-construtivismo de Vygotsky,

apesar de suas diferenças, são consideradas teorias interacionistas. É por meio de interações

que os seres humanos se desenvolvem e aprendem.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZPD) de Vygotsky, por exemplo, é

interessante nesse sentido. A ZPD define justamente o espaço entre o que a criança pode a-

prender sozinha e aonde ela pode chegar por meio de interações com um adulto. Ou seja, o

que caracteriza a ZPD, a diferença entre o nível de desenvolvimento real e potencial, é justa-

mente o papel desempenhado pela interação.

Freire (1982) defende também a importância da interação na educação. Inicialmente,

ele denuncia a educação bancária: um modelo de educação que implica a memorização mecâ-

nica de conteúdos, transformando os educandos em ‘vasilhas”, recipientes que deveriam ser

“enchidos” pelo educador.

A educação, assim, torna-se um ato de depositar, transferir e transmitir conhecimentos,

no qual os alunos devem simplesmente receber, repetir, memorizar, guardar e arquivar conte-

údos. A essa concepção bancária de educação, antidialógica por natureza, Freire contrapõe a

educação humanista e problematizadora, que pressupõe o diálogo. Nessa perspectiva, a inte-

ração é necessária para a concretização da aprendizagem.

2.10.1 Níveis de interatividade

Em um artigo mais recente (2006), Sims propõe outros conceitos para avaliar como as

interações podem ajudar a atingir os objetivos de um curso: estilos de aprendizagem, ou seja,

implementar estratégias e recursos que possibilitem a aplicação de diferentes preferências de

aprendizagem por parte do usuário; finalização do curso apenas se atividades forem realizadas

corretamente pelo usuário; atividade cognitiva que mantenha o usuário ativamente engajado

com o ambiente – o que pode incluir teste de hipóteses, construção de soluções, ajuste de va-

riáveis e introdução ou modificação do conteúdo; papéis, segundo os quais os usuários podem

ser encarados como atores imersos em um ambiente e trabalho de acordo com um roteiro e,

podendo trocar de papel a qualquer momento; efeitos audiovisuais, avaliados em relação à sua

função em cada momento do curso, com vistas a auxiliar (e não prejudicar) o envolvimento

do aluno com a narrativa; feedback adequado e individualizado, como atividade de auto-

avaliação críticas e reflexivas; design para o aprendizado, integrando todos esses elementos

com o conteúdo, a interface e a estratégia do curso.

Isso envolve, segundo Sims, uma redefinição os modelos atuais de design e desenvol-

vimento, centrando o foco no aprendiz:

Por exemplo, em geral enxergamos os papéis associados com design centrados em

conteúdo ou instituições – designers instrucionais, administradores de projetos, artistas gráfi-

cos e especialistas em redes. Mas onde estão os designers para aprendizado ou os arquitetos

da interação? Onde estão os especialistas em ambientes colaborativos? Operamos em um con-

texto colaborativo centrado no aprendiz, mas nossos modelos de design são ainda baseados

em paradigmas presenciais e centrados no professor. Se desejarmos atingir o potencial e os

benefícios plenos que um ambiente on-line permite, precisamos repensar as filosofias e as

práticas que trazemos para o ambiente de design.

2.10.2 Sala de aula interativa

O livro Sala de aula interativa, de Marco Silva, já pode ser considerado um clássico na

reflexão sobre interatividade em língua portuguesa. Segundo o autor:

Na modalidade comunicacional massiva (rádio, cinema, imprensa e TV), a mensagem

é fechada, uma vez que a recepção está separada da produção. O emissor é um contador de

histórias que atrai o receptor de maneira mais ou menos sedutora e/ou impositora para o seu

universo mental, seu imaginário, sua récita.

Quanto ao receptor, seu estatuto nessa interação limita-se à assimilação passiva ou in-

quieta, mas sempre como recepção separada da emissão. Na modalidade comunicacional inte-

rativa permitida pelas novas tecnologias informáticas, há uma mudança significativa na natu-

reza da mensagem, no papel do emissor e no estatuto do receptor. A mensagem torna-se mo-

dificável na medida em que responde às solicitações daquele que a consulta, que a explora,

que a manipula.

Quanto ao emissor, este se assemelha ao próprio designer de software interativo: ele

constrói uma rede (não uma rota) e define um conjunto de territórios a explorar; ele não ofe-

rece uma história a ouvir, mas um conjunto de territórios abertos a navegações e dispostos a

interferências e modificações, vindas da parte do receptor. Este, por sua vez, torna-se ‘utiliza-

dor’, ‘usuário’ que manipula a mensagem como co-autor, co-criador, verdadeiro conceptor

(Silva, 2006, p. 11).

Assim, interatividade é considerada um conceito de comunicação, não de informática.

A mudança da lógica da distribuição para a lógica da comunicação é marcada por fatores co-

mo co-autoria, hipertexto, multiplicidade e novo papel do espectador: “Na esfera tecnológica,

a tela do computador não é um plano de irradiação, mas um espaço de manipulação, de co-

criação, com ‘janelas’ móveis e abertas a múltiplas conexões” (Silva, 2006, p. 22).

O professor pode modificar a tradição do falar/ditar, disponibilizando múltiplas aber-

turas (abrir ‘janelas’) à participação-intervenção dos alunos; disponibilizando múltiplas aber-

turas à bidirecionalidade (rompendo assim com o espaço de transmissão unidirecional), viabi-

lizando a co-autoria e a comunicação conjunta da emissão e da recepção; e disponibilizando

múltiplas redes de conexão nos tratamentos de conteúdos curriculares, significando não-

linearidade, roteiros de exploração originais, combinações livres e criação de narrativas possí-

veis (Silva, 2006, p. 23).

O desafio para a escola é justamente se adequar à cultura interativa, a um novo estilo

de apreensão do conhecimento, digital e interativo (Silva, 2006, p. 72, aproveitando-se de um

conceito de Vani Kenski).

2.10.3 Interação em EAD

Existe uma tradição já constituída e muito rica de discussões sobre interação especial-

mente em EAD.

O pontapé inicial foi dado por Moore (1989), que aborda as relações entre alunos, pro-

fessores e conteúdo em EAD por meio de três tipos de interação: aluno/professor, aluno/aluno

e aluno/conteúdo.

Hilman, Willis e Gunawardena (1984) adicionam a interação aluno/interface. Soo e

Bonk (1998) acrescentam a interação do aluno com ele próprio (learner-self). Sutton (2001)

introduz a idéia da interação vicária. Anderson (2003a, 2003b) amplia a perspectiva de Moo-

re, incluindo mais três tipos de interação: professor/professor, professor/conteúdo e conteú-

do/conteúdo.

Há obviamente muitos outros autores que trabalharam com essas categorias, e que, in-

clusive, incluíram outras. Vejamos então o sentido da cada uma delas.

2.10.4 Tipos de interação

Aluno/professor: a interação com o professor, síncrona ou assíncrona, fornece moti-

vação a feedback aos alunos, auxiliando seu aprendizado. Yacci (2000) ressalta a importância

do feedback para a interação: sem o que ela chama de loop interativo, não se concretiza a inte-

ratividade: “Estruturalmente, a interatividade é um circuito de mensagens que flui de uma

entidade originadora a uma entidade-alvo e, então, retorna à entidade originadora” (p. 3). Por-

tanto, o retorno seria uma condição necessária para a interação. Uma pergunta do professor

respondida pelo aluno não chega a ser interativa, pois não houve o feedback. A interatividade

deve sempre ser analisada, em EAD, do ponto de vista do aluno.

Da mesma maneira, Yacci (2000, p. 10) chama atenção para os efeitos negativos da

demora do feedback por parte dos professores: em geral, os alunos não terão mais interesse

em ler o que o professor escreveu, pois há um timing certo ou máximo para a resposta, depois

do qual a interação não se completa. Em geral, quando o feedback demora muito, o objetivo

original da mensagem já foi esquecido pelo aluno.

O custo desse tipo de interação cresce proporcionalmente ao número de alunos, conse-

qüentemente o papel do design instrucional é essencial no planejamento dessas atividades,

assim como o treinamento dos professores.

Aluno/conteúdo: com as tecnologias modernas e particularmente a internet, podem-se

desenvolver conteúdos e objetos de aprendizagem de diversas formas: som, texto, imagens,

vídeo e realidade virtual. O aluno pode interagir com o conteúdo de diversas maneiras: nave-

gando e explorando, selecionando, controlando, construindo, respondendo, entre outras. O

aluno pode, hoje, também criar seu ambiente pessoal de aprendizagem, personalizar o conteú-

do com o qual deseja interagir e, inclusive, contribuir para o aperfeiçoamento do material uti-

lizado nos cursos.

Aluno/aluno: a interação aluno/aluno, que pode ocorrer síncrona e assíncrona, carac-

teriza o que se denomina “aprendizado colaborativo e cooperativo”, que envolve o aspecto

social da educação e que Berge (1999) chama de interação interpessoal. Ela gera motivação e

atenção, enquanto os alunos aguardam o feedback dos colegas, e diminui a sensação de isola-

mento do estudo a distância.

Essa interação também desenvolve o senso crítico e a capacidade de trabalhar em e-

quipe e, muitas vezes, cria a sensação de pertencer a uma comunidade. Um recurso introduzi-

do recentemente em ambientes virtuais de aprendizagem é a possibilidade de os próprios alu-

nos avaliarem as atividades e contribuições dos colegas. Tudo isso, é claro, contribui para o

aprendizado.

É importante notar que esse tipo de interação, nos cursos on-line pode ser bastante dis-

tinto do tipo de interação que ocorre entre alunos em cursos presenciais. Muitas vezes, por

exemplo, alunos que participam pouco das discussões presenciais acabam participando inten-

samente de discussões on-line e vice-versa.

Professor/professor: as redes têm possibilitado oportunidades sem precedentes de in-

teração entre professores, que encontram nos colegas fontes de assistência e insights pedagó-

gicos, constituindo, assim, comunidades físicas e virtuais. Esse tipo de interação pode ocorrer

à distância, em congressos e seminários, ou mesmo informalmente.

Professor/conteúdo: o desenvolvimento e a aplicação de conteúdo por professores (e

não por autores que nunca chegam a interagir com nenhum dos atores que temos avaliado em

EAD) têm se tornado elementos essenciais em EAD. Objetos de aprendizagem devem ser

desenvolvidos por professores, que precisam desempenhar um papel primordial no design

instrucional dos cursos. A tendência é a de que os sistemas para produção de conteúdo se tor-

nem cada vez mais amigáveis, diminuindo o tempo e o esforço para o trabalho de produção

dos professores.

O professor-tutor pode, também, interagir com o conteúdo dos cursos de diversas ma-

neiras, comentando-o, sugerindo fontes de consulta, propondo atividades, adicionando recur-

sos e mesmo modificando o currículo e o próprio material do curso.

Conteúdo/conteúdo: este talvez seja o modelo de interação mais complexo proposto

por Anderson (2003). Alguns programas são hoje semi-autônomos, proativos e adaptativos,

utilizando recursos de inteligência artificial. Esses aplicativos podem recuperar informações,

operar outros programas, tomar decisões e monitorar recursos na rede. Como exemplo, um

programa pode atualizar automaticamente as referências sobre determinado tema, durante um

curso, mantendo uma bibliografia dinâmica. No futuro, professores criarão e usarão recursos

de aprendizagem que se atualizam continuamente por meio de sua interação com agentes inte-

ligentes.

Leitores de Feeds e RSS são recursos já utilizados por alunos e professores de maneira

bastante criativa em EAD.

Aluno/interface: Hilman, Willis e Gunawardena (1994) adicionaram às três categorias

de interação, inicialmente propostas por Moore, uma quarta: a interação entre o aluno e a in-

terface, que se justificaria pelo desenvolvimento das tecnologias utilizadas na mediação em

EAD.

Nesse sentido, é essencial que o design instrucional leve em consideração estratégias

que facilitem a aquisição das habilidades necessárias para participar adequadamente de cursos

à distância. A interação aluno/interface, portanto, dá conta das interações que ocorrem entre o

aluno e a tecnologia, já que o aluno precisa utilizar a tecnologia para interagir com o conteú-

do, o professor e os outros alunos.

É importante notar que aprender tecnologia é também um aprendizado, aliás um tipo

de aprendizado altamente valorizado pelo mercado. Assim, um curso de EAD pode funcionar,

simultaneamente, como um curso de inclusão digital (Nevado, 2008). E a tecnologia tem

sempre muita coisa a nos ensinar, como afirma Lévy: “A técnica e as tecnologias intelectuais

em particular têm muitas coisas para ensinar aos filósofos sobre a filosofia e aos historiadores

sobre a história” (1993, p. 11).

Auto-interação: Chamada de interação intrapessoal (Berge, 1999) ou interação lear-

ner-self (Soo e Bonk, 1998; Hirumi, 2002), a idéia de auto-interação enfatiza a importância da

conversa do aluno consigo mesmo durante o engajamento com o conteúdo do aprendizado.

Incluiria, portanto, as reflexões do aluno sobre o conteúdo e o próprio processo de aprendiza-

do. Nesse tipo de interação, o aluno se colocaria fora de seu ponto de vista e procuraria exa-

miná-lo de outra perspectiva, como no conceito de senso crítico desenvolvido por Carraher

(1993): “Um indivíduo que possui a capacidade de analisar e discutir problemas inteligente e

racionalmente, sem aceitar, de forma automática, suas próprias opiniões ou opiniões alheias, é

um indivíduo dotado de senso crítico” (p. XIX).

Atividades de síntese, como preparar um resumo para uma prova, em que o aluno revê

suas notas e seus conhecimentos sobre um tópico, seriam exemplos de auto-interação.

Interação vicária: a interação vicária é uma interação silenciosa em que o aluno ob-

serva as discussões e os debates, sem deles participar ativamente. Segundo Sutton (2001),

características sociais e psicológicas dos alunos muitas vezes acabam por inibir sua interação

direta em cursos à distância. Para esses alunos, observar e processar interações podem ser o

tipo de aprendizado mais adequado. A interação vicária ocorre, portanto, quando um aluno

observa e processa ativamente os dois lados de uma interação direta entre dois outros alunos,

ou entre um aluno e o professor. Embora aparentemente passivo, esse método pode contribuir

significativamente para o aprendizado, já que nessa atividade mental o aluno estrutura, pro-

cessa e absorve o conteúdo do curso. Assim, é possível falar em um interagente vicário e em

um processo de aprendizado vicário.

Para Sutton, se esse tipo de interação é reconhecido, ensinado e ativamente persegui-

do, o aluno pode alcançar graus de aprendizado próximos do aprendizado alcançado pelos

alunos mais extrovertidos.

Outros tipos: Hirumi (2002) fala também da interação aluno/outro (learner-other), que

envolveria as fontes externas, que não fazem parte do curso on-line, e aluno/ambiente (lear-

ner-environment), que envolveria os contatos com elementos externos ao ambiente de apren-

dizagem.

É possível ainda lembrar-se da interação entre o aluno e o designer do curso, e entre o

aluno e as equipes de suporte – os monitores, dentre outras.

O grau das interações também varia em função das mídias utilizadas, como texto, áu-

dio, vídeo, teleconferência, entre outras. A combinação planejada dessas diferentes formas de

interação é um dos desafios da EAD. Todos esses tipos de interação podem ocorrer síncrona e

assincronamente, por meio de diversos gêneros de comunicação. Interações síncronas envol-

vem um grau de espontaneidade que não é fácil de encontrar nas interações assíncronas, as

quais, entretanto, oferecem mais flexibilidade para o aluno, já que podem ocorrer em qualquer

lugar e horário.

Além da noção de interação aluno/interface (Hillman, Willis e Gunawardena, 1994),

não há uma preocupação, na literatura, em relação à interação aluno/professor/conteúdo com

outra variável essencial: o ambiente de aprendizagem. O crescente uso de mundos virtuais em

educação trouxe à tona a discussão sobre a interação com esse novo cenário para a EAD.

Jakobson (2003) parte do conceito de realismo virtual para discutir construções e es-

paços com avatares e em/com ambientes virtuais. O texto introduz o interessante conceito de

interacture (interatura), como um princípio de design de mundos virtuais: uma msitura de in-

teração, função e estrutura.

Valente e Mattar (2007) defendem que as recentes experiências pedagógicas realizadas

em mundos virtuais, mais especificamente no Second Life, chamam a atenção para a impor-

tância do espaço de aprendizagem, o que foi, em geral, ignorado pela literatura sobre intera-

ção e interatividade.

A possibilidade de criar locais de aprendizagem mais lúdicos e ricos, em várias dimen-

sões, provoca nos alunos uma interação mais intensa e prazerosa com os colegas, o professor,

o conteúdo e, principalmente, os objetos e o próprio ambiente, em seu percurso de aprendiza-

gem. O grau de envolvimento e imersão dos alunos com o conteúdo dos cursos, os colegas e o

próprio professor, em um ambiente de realidade virtual 3-D, como o Second Life, não parece

ser facilmente reproduzível nos ambientes de aprendizagem tradicionais.

Em um nível ainda mais amplo, pode-se lembrar do uso de jogos eletrônicos em edu-

cação. Enquanto a interação em muitos cursos de EAD, como vimos, está baseada nas ativi-

dades de apontar e clicar, o uso de jogos eletrônicos possibilita um nível mais profundo e in-

tenso de interatividade. Videogames conseguem prender a atenção de seus usuários de uma

maneira que não conseguimos na educação tradicional. Um jogador, em geral, se encontra em

estado de fluxo, de concentração ou completa absorção na atividade ou situação que está en-

volvido, e de motivação ou imersão total no que está fazendo.

Um dos desafios do design instrucional é, portanto, tornar o aprendizado prazeroso e

interativo, como os videogames. Neste sentido, como defende Akilli (2007), os modelos de

design instrucional surgiram antes dos jogos eletrônicos e das ferramentas de simulação, por-

tanto não podem ser simplesmente atualizados, mas devem ser totalmente refeitos. Hoje, co-

mo provoca Prensky (2007), os designers de jogos eletrônicos sabem mais sobre aprendizado

do que os designers instrucionais.

Um dos desafios para os cursos de EAD é atingir um equilíbrio adequado entre estudo

independente e atividades interativas, inclusive do ponto de vista financeiro. Cursos a distân-

cia expositivos e sem interação podem ser batizados de EBAD – Educação Bancária a Distân-

cia. Entretanto, interação em EAD não é sinônimo apenas de interação professor/aluno. Há

diversos tipos de interatividade e diversas tecnologias que podem ser utilizadas e que, não

necessariamente, envolvem custos elevados. Cada mídia tem características interativas pró-

prias e custos específicos, o que deve ser levado em consideração no planejamento da intera-

ção em cursos de EAD.

Não é automático o vínculo entre EAD e interatividade. A interatividade não ocorre

sozinha – precisa ser planejada, o que implica investimentos, tempo e, principalmente, treina-

dos e capacitados. Em um nível mais amplo, também em currículos criativos e flexíveis. E,

em um nível ainda mais amplo, em uma nova forma de gestão das instituições de ensino:

Criar a possibilidade da sala de aula interativa significa modificar a gestão das institui-

ções de ensino, todo um sistema de ensino, e não apenas o que acontece em uma sala de aula.

Superar o modelo fordista em EAD. Um sistema em que impera a alienação do professor em

relação ao produto e processo trabalho, e do aluno em relação ao conteúdo e ao método de

aprendizagem. Aqui está o maior impedimento à interatividade (Silva, 2006, p. 75-76).

2.11 Evasão

A Educação a Distância não pode ser vista apenas como um paliativo para a educação

presencial e, tão pouco, como substituta da mesma. A EAD tem um importante papel social, a

partir do momento em que amplia o acesso à educação, mas não se restringe somente a isto

uma vez que contribui na qualificação e atualização dos profissionais da educação e auxilia na

formação e constante qualificação em novas ocupações e profissões.

Porém existe um problema contundente nos cursos na modalidade à distância, que é a

evasão. Considera-se evasão a desistência do curso, incluindo os que, após terem se matricu-

lado, nunca se apresentaram ou se manifestaram de alguma forma para os colegas e mediado-

res do curso, em qualquer momento (Favero, 2006).

Evasão: pessoa que se afastou do Sistema de Ensino, por haver abandonado o estabe-

lecimento, do qual era aluno freqüente, sem solicitar transferência. Educandos que por razões

financeiras de inadaptação, entre outras, não completaram um determinado período de forma-

ção.

A Evasão escolar ocorre por motivos geralmente atribuídos às dificuldades financei-

ras, ao ingresso prematuro no mercado de trabalho, à troca de domicílio, à doença, à falta de

interesse do aluno ou de seus responsáveis, às dificuldades de acesso à escola, aos problemas

domésticos, à separação dos pais ou à reprovação do aluno." (I GLOSED).

Sérgio G. Duarte caracteriza a evasão como uma expulsão escolar, porque a saída do

aluno da escola não é um ato voluntário, mas uma imposição sofrida pelo estudante, em razão

de condições adversas e hostis do meio. (cf. DBE, 1986)

Segundo Coelho (2002) as principais suposições sobre a evasão nos cursos a distância

são:

> a falta da tradicional relação face-a-face entre professor e alunos, pois neste tipo de

relacionamento julga-se haver maior interação e respostas afetivas entre os envolvidos no

processo educacional,

> insuficiente domínio técnico do uso do computador, principalmente da Internet, ou

seja, a inabilidade em lidar com as novas tecnologias cria dificuldades em acompanhar as ati-

vidades propostas pelos cursos à distância como: receber e enviar e-mail, participar de chats,

de grupos de discussão, fazer links sugeridos, etc;

> ausência de reciprocidade da comunicação, ou seja, dificuldades em expor idéia nu-

ma comunicação escrita à distância, inviabilizando a interatividade;

> a falta de um agrupamento de pessoas numa instituição física, construída socialmen-

te e destinada muitas vezes, à transmissão de saberes, assim como ocorre no ensino presencial

tradicional, faz com que o aluno de EAD não se sinta incluído num sistema educacional.

De acordo com a pesquisa realizada por Tresman (2002) na Open University, na Ingla-

terra, a qual entrevistou em um ano meio milhão de potenciais estudantes de cursos à distân-

cia, as principais razões citadas que os levaria a abandonar um curso a distância seriam: custo

do curso, incerteza de ter tempo em se comprometer com o curso, mudanças na vida pessoal e

dificuldade de fazer a escolha entre diversas opções; motivos pelos quais poderiam desistir do

curso.

Segundo uma pesquisa realizada pela FGV-EAESP – Escola de Administração de

Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas, em 2005, sobre o índice de evasão em

educação superior à distância, os cursos totalmente a distância tem maior evasão (30%) que os

cursos semi-presenciais (8%). Os cursos de extensão e especialização têm 25% de evasão.

Entre as escolas privadas e públicas também há uma diferença. Enquanto nas públicas tem

11% de evasão, nas privadas o percentual é de 23%. A maior diferença existente está entre os

cursos certificados pelo MEC (21%) e os cursos com certificação própria (62%).

Este percentual de 62% de evasão em cursos com certificação própria pode indicar que

existe pouca credibilidade e confiabilidade nesta certificação, uma vez que, se o certificado

for emitido pelo MEC, este índice cai para 21%. Estes índices mostram também, como são

necessários, os encontros presenciais. A solidão e a falta de interação entre os educandos e

educadores e entre os próprios educandos podem provocar um maior abandono. Como foi

apontado, o índice de evasão em cursos totalmente a distância é de 30%.

A evasão pode ser considerada como um fator freqüente em cursos à distância, con-

forme afirmado em diferentes artigos. Segundo Xenos et al. (2002) e Shin e Kim (1999), na

Ásia os índices de evasão em cursos à distância chegam a atingir 50%, enquanto na Europa

está em torno de 20% a 30%.

A seguir, são descritas algumas pesquisas sobre evasão em cursos a distância, bastante

relevantes:

Para Xenos et al. (2002), a evasão (dropout), principal preocupação de instituições de

ensino a distância, é causada por múltiplos fatores endógenos e exógenos ao curso. Há alguns

resultados de pesquisas, citados por esses autores, indicando que um dos principais fatores

que afetam a evasão é a quantidade de módulos completada pelo aluno. As pesquisas mos-

tram, por exemplo, que, na maior parte dos casos, os estudantes que interromperam sua parti-

cipação em um curso a distância o fizeram logo após o primeiro ou segundo módulo.

Há fatores que, historicamente, vêm afetando os níveis de evasão em cursos universi-

tários a distância e que podem ser classificados em três grandes categorias, conforme Xenos et

al. (2002): (1) fatores internos relacionados às percepções do aluno e seu lócus de controle –

interno-externo; (2) fatores relativos ao curso e aos tutores; e (3) fatores relacionados a certas

características demográficas dos estudantes, como idade, sexo, estado civil, número de filhos,

tipo de trabalho ou profissão, entre outras. Os fatores mencionados em 1 e 3 correspondem a

características da clientela, enquanto os fatores definidos em 2 se referem às características do

treinamento.

A pesquisa bibliográfica de Xenos et al. (2002) mostrou que, entre os fatores internos

citados por pesquisadores como explicativos de evasão, estão: a percepção de dificuldade do

curso, a motivação, a persistência do aluno e seu lócus de controle. Resultados interessantes,

porém não conclusivos, mostram que as mulheres tendem a persistir mais do que os homens

nos cursos.

Quanto às características do desenho instrucional, os autores observaram que os níveis

de evasão em cursos a distância são influenciados por fatores ligados ao desempenho do tutor.

Aqui são mencionadas qualidade e quantidade de apoio oferecido ao estudante, além do meio

e tipo de contato utilizado pelo tutor em suas interações com os alunos. Há ainda os fatores

internos ao curso, ligados aos seus procedimentos, como carga de trabalho, quantidade e difi-

culdade dos trabalhos escritos exigidos.

O estudo empírico de Xenos et al. (2002) – realizado em uma amostra de estudantes de

um curso de graduação em Informática – avaliou o rendimento e a evasão de alunos. Evasão,

naquele artigo, foi definida como o percentual de alunos que se matricularam no curso, mas

nunca o iniciaram, ou que o começaram, mas interromperam sua participação. O curso avalia-

do teve um índice de 7,9% de alunos na primeira categoria e de 20,5% na segunda.

Os principais resultados mostram que maiores índices de evasão ocorreram entre os

alunos mais idosos, com idade igual ou superior a 35 anos; entre os homens, que mostraram

maiores índices de evasão que as mulheres; entre os alunos que estudaram menos freqüente-

mente por meio do computador; entre os alunos que trocaram menos e-mails com os tutores e

demais participantes do curso; e entre aqueles que tiveram pouco contato com atividades edu-

cativas na área de informática antes do curso. O estado civil não influenciou os níveis de eva-

são.

Entre os fatores externos, citados como razões da evasão pelos alunos em entrevistas

individuais, havia os problemas profissionais, como troca de emprego e pressões de tempo;

pessoais, como nascimento de filhos e morte na família; e problemas de saúde. Entre os fato-

res internos ao curso, a evasão deveu-se à falta de assistência do tutor e à quantidade de traba-

lhos escritos exigidos pelo curso. Os resultados mostraram que os evadidos possuem um perfil

identificável no início do curso.

Outro estudo que merece ser mencionado é o de Shin e Kim (1999). Ao realizarem a

avaliação de um curso de graduação na Universidade Nacional Aberta da Coréia, os autores

definem as variáveis que influenciam evasão em cursos a distância como variáveis exógenas e

endógenas.

Em sua pesquisa, avaliaram três tipos de variáveis exógenas: (1) carga de trabalho, de-

finida como a percepção do participante sobre o grau de exigência do trabalho que executa em

seu emprego; (2) integração social, medida em termos das percepções que o participante pos-

sui sobre o apoio e encorajamento que recebe das pessoas que o rodeiam para estudar e sentir-

se parte da universidade; e (3) anseio, compreendida como o desejo do aluno de concluir o

curso.

As variáveis endógenas foram definidas como tempo de estudo, entendido como a

quantidade e o padrão de administração do tempo de estudo que o aluno adotou durante o

semestre; planejamento da aprendizagem, que se refere ao grau de organização dos projetos

individuais de aprendizagem, elaborados pelos estudantes; e atividades face a face, que inclu-

em a avaliação do quanto os alunos participaram de palestras complementares e o quanto ne-

cessitaram buscar apoio de outros colegas e escolas locais.

Shin e Kim (1999) testaram um modelo de análise de trajetória (path analysis) para

explicar rendimento de alunos da universidade coreana mencionada anteriormente, e uma

análise de regressão logística para investigar os fatores associados à evasão de alunos.

Das sete variáveis antecedentes – carga de trabalho, integração social, anseio, tempo

de estudo, planejamento da aprendizagem, atividades face a face e nota ou rendimento aca-

dêmico –, apenas a participação do aluno em atividades face a face esteve associada negati-

vamente com a evasão. Integração social esteve associada à evasão apenas ao final do primei-

ro semestre avaliado na pesquisa. Os autores discutem esses resultados destacando o impor-

tante papel de atividades presenciais na manutenção de alunos em cursos a distância.

Outro estudo que vem ao encontro da nossa pesquisa, é dos autores Kennedy e Powell

(1976 apud COOKSON, 1990) que destaca que a evasão é um fenômeno causado primaria-

mente pela combinação de características dos alunos e suas circunstâncias de vida. Carac-

terísticas pessoais que tendem a mudar de forma mais lenta incluem: motivação, estágio do

desenvolvimento adulto, nível de escolaridade, personalidade, atitude e auto-conceito de edu-

cação. As circunstâncias da vida que podem mudar mais rapidamente incluem mudanças na

ocupação profissional, relacionamento com os pares e com os familiares, saúde, finanças e

suporte da instituição que oferece o curso a distância.

Com os seus achados de pesquisa, Kennedy e Powell propuseram um modelo de duas

dimensões que consiste de dois eixos formados pelas características pessoais e pelas circuns-

tâncias de vida, cada um deles com um pólo forte e outro fraco. Indivíduos extremamente

fracos nos dois eixos são candidatos potenciais à evasão; aqueles que se aproximam dos ex-

tremos dos pólos estão em risco de evasão.

Os autores explicam a lógica do modelo afirmando que o aluno que estuda a distância

tem dificuldade em manter as pressões da sua vida em equilíbrio: pressões emergem do seu

trabalho, da sua família, das atividades do curso e das possíveis variações de sua própria per-

sonalidade. Se uma ou mais dessas pressões aumentam de forma muito acentuada, o equilíbrio

é quebrado e o aluno pode ficar “em risco” de desistir. Quanto mais fortes forem as caracterís-

ticas do aluno, menos chances há de que um aumento na pressão de alguma das circunstâncias

da vida irá quebrar o seu equilíbrio.

Alunos mais velhos, segundo Carr (2000), por terem mais obrigações em determinadas

situações, priorizam as questões familiares, logo nessas circunstâncias tendem a desistir dos

cursos a distância. Analisando os depoimentos de professores que ensinam em cursos on line,

o autor constatou que muitos alunos desistem em razão de matrimônio, mudança de trabalho,

gravidez, cuidados com filhos pequenos e outras transições pessoais e profissionais.

Há outros relatos na literatura que apóiam os resultados encontrados por Kennedy e

Powell, confirmando que alguns imprevistos como problemas de saúde, problemas familiares,

mudanças de interesse no curso e falta de apoio no trabalho podem contribuir para a evasão

do aluno adulto que estuda a distância.

Novos estudos se fazem necessários para verificação da consistência desses achados

em outros contextos. O presente trabalho é parte desse esforço de pesquisa, a fim de identifi-

car os fatores determinantes para evasão em educação à distância.

2.11. 1 Índices de Evasão

A investigação sobre a evasão escolar de ex-alunos de Educação a Distância é um as-

sunto muito em pauta nos dias atuais. O Anuário Brasileiro Estatístico e Educação Aberta e a

Distância, divulgado em meados de 2008, mostra pelo segundo ano consecutivo, que a admi-

nistração do tempo e das dúvidas é a questão mais preocupante, para a evasão. Entre os alunos

que abandonam cursos à distância, 85% o fizeram logo no início e 91% não chegaram nem à

metade.

Por ser fato de preocupação por parte das instituições, a evasão tem sido pesquisada.

Considera-se que 60% das instituições de ensino realizam pesquisas sobre o assunto. Segundo

estas pesquisas, os motivos mais freqüentes entre os apontados para a evasão pelo aluno são o

financeiro (35%) e a falta de tempo (22.9%). Mas convém nota as diferenças entre os perfis

dos alunos de ensino básico e técnicos (credenciamento estadual) e o dos alunos de graduação

e pós (federal).

O porcentual de instituições com uma evasão alta (superior a 30% dos alunos) é de

11% das que responderam à questão, 75% apontaram uma evasão igual ou inferior a 20%. Os

maiores índices médios de evasão no país estão no Norte (27,71%) e no Centro-Oeste

(21,49%). Os menores, no Norte (12,60%) e no Sul (13,67%), conforme abaixo.

A instituição realizou algum tipo de pesquisa sobre evasão?

Motivos para evasão apontados nas pesquisas das instituições, por nível de cre-

denciamento.

Número de instituições de acordo com o porcentual de evasão nos cursos.

Alunos que estudaram nas instituições e taxas de evasão, por região, e média de

evasão nacional.

Nesta próxima tabela, percebe-se que o padrão que relaciona maior evasão com maior

número de alunos por profissionais docentes (professores, monitores, etc.) não se confirma na

faixa de evasão entre 21% e 30%, que teve um número baixo de respondentes no encontro

destas duas questões. Mas a série confirma a tendência dos levantamentos de anos anteriores

em que as instituições com menor número de alunos por profissional estejam sempre entre

aquelas com menores índices de evasão.

3. MAPA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

Número de brasileiros em cursos de Educação a Distância, segundo dados do Anuário

Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância 2008 e de grandes projetos do

país.

Crescimento do número de instituições autorizadas pelo Sistema de Ensino (MEC e CE-

Es) a praticar EAD e de seus alunos, de acordo com o levantamento do AbraEAD, de

2004 a 2007.

Evolução do número de cursos e de alunos em Educação a Distância em instituições ofi-

cialmente autorizadas nos níveis de graduação, seqüenciais e pós-graduação, em dados

registrados no MEC até 2006 (só instituições com credenciamento federal).

Número de IES que ministram graduação a distância.

ANO NÚMERO DE INSTITUIÇÕES

2000 7

2001 10

2002 25

2003 38

2004 47

2005 73

2006 77

Fonte: MEC / INEP. Dados coletados por Dilvo Ristoff (DEAES)

Comparação entre o desempenho de alunos presenciais e de EAD no ENADE.

Como você avalia o currículo de seu curso?

Quem estuda mais?

Número de alunos a distância em instituições autorizadas pelo Sistema de Ensio a minis-

trar EAD no Brasil – de 2004 a 2007

Evolução do número de alunos por nível de credenciamento.

Evolução do número de cursos a distância, por nível educacional

4. METODOLOGIA

Apesar das inegáveis vantagens e benefícios da EAD, a experiência tem demonstrado

que ela possui também desafios a serem superados. Aretio (apud EDUCNET, 1999), por e-

xemplo, cita a complexidade dos serviços administrativos, o alto índice de abandono, a difi-

culdade de se encontrar métodos de avaliação confiáveis, a exigência de elevados conheci-

mentos na compreensão de textos e na utilização de recursos da multimídia e o perigo da

EAD transformar-se em apenas transferência de informações.

Já Belloni (2001, p.89) destaca a problemática da formação de professores para EAD,

que “extrapola o âmbito científico e pedagógico do campo da educação para se situar no cam-

po político e institucional, onde estão em jogo seus fatores determinantes”.

A educação a distância necessita ainda de processos complexos de concepção, produ-

ção e difusão dos cursos, exigindo mais profissionais administrativos (NISKIER, 1999). Ten-

de a ter altos custos iniciais, provenientes da aquisição de equipamentos de informática e de

licença de softwares, de investimentos em infra-estrutura tecnológica, da formação dos pro-

fessores, etc. Rosenberg (2001) afirma que o custo de desenvolvimento dos cursos realizados

a distância é, em média, três vezes superior ao custo de um curso presencial.

Também o tempo é especialmente precioso na educação à distância, pois a fase de

planejamento de programas de EAD é mais demorada do que no sistema educacional tradi-

cional, especialmente na primeira e segunda versão dos cursos (FRANTZ e KING, 2000). Em

virtude da falta de troca direta de experiências proporcionadas pela relação educativa pessoal

entre professor e aluno, freqüentemente a EAD apresenta limitações na área afetiva e atitudi-

nal (ARETIO apud EDUCNET, 1999: MARTIN, 1999).

Belloni (2001) também reserva críticas duras para a influência do modelo fordista na

educação “desempenham um papel de desintegração de nossa sociedade, pois contribuem

para o isolamento e evitam a interação pessoal e crítica”.

Apesar de existir no mundo há mais de 150 anos, como visto anteriormente, a EAD só

se tornou alvo de pesquisas acadêmicas nas duas últimas décadas (Maia e Abal, 2001).

Essa pesquisa visa identificar os fatores importantes na gestão de programas de educa-

ção a distância segundo a percepção de especialistas, bem como também analisar as causas do

índice de evasão nos cursos à distância, em uma Instituição de Ensino Superior (IES). A aná-

lise desses fatores pode ser preventiva na redução da evasão na EAD, confirmando desta for-

ma a relevância do nosso estudo.

A metodologia utilizada nesta pesquisa será uma combinação de métodos. Essa com-

binação será feita utilizando dados quantitativos e qualitativos.

Considerando que o tema da EAD é um tema que vem sendo pesquisado recentemente

e conseqüentemente apresenta pouco conhecimento acumulado, a composição de métodos

visa produzir o melhor resultado, gerando conceitos e sistematizando metodologias na área de

EAD (Meirelles e Maia, 2004).

De acordo com Creswell (2002), o método combinado é adequado para pesquisas em

que a coleta de diversos tipos de dados proporcione o melhor entendimento para o problema

da pesquisa. O método combinado utiliza tantos dados quantitativos como qualitativos e está

baseado no paradigma pragmático.

No pragmatismo há uma preocupação com as aplicações - o que efetivamente funciona

- e com as soluções do problema da pesquisa. Assim, os pesquisadores utilizam diferentes

métodos para entender o problema da pesquisa. Algumas das características básicas do prag-

matismo são:

 pragmatismo não está comprometido com um método. A aplicação de método

combinado na investigação pode ter pressupostos qualitativo e quantitativos;

 pesquisadores são livres para escolher os métodos, técnicas e procedimentos de

pesquisa que melhor respondem às suas necessidades;

 pesquisadores que utilizam método misto utilizam diferentes métodos de coleta

e análise dos dados ao invés de utilizarem somente um método;

 pesquisadores adeptos dos métodos mistos utilizam em suas investigações tan-

to dados quantitativos quanto qualitativos, pois trabalham para obter o melhor

entendimento do problema pesquisado.

A pesquisa teve natureza descritiva porque estudou e descreveu (VERGARA, 1998,

GIL, 1994, 45) os motivos de evasão em cursos de EAD e a visão dos gestores perante seus

processos. Segundo Gil (1994, p. 46), as pesquisas descritivas são, juntamente com as explo-

ratórias, as que habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuação

prática. O argumento de Gil é reforçado por Vergara (1998), que acredita que os tipos de pes-

quisa não são mutuamente excludentes.

Neste contexto, o meio de investigação utilizado consistiu na realização de um estudo

de caso, com análise de uma Instituição de Ensino Superior (IES), com sistema de Educação a

Distância.

O estudo de caso é um método de pesquisa caracterizado pelo estudo profundo e e-

xaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir conhecimento amplo e detalhado

do mesmo (GIL, 1994, 78).

Segundo Eisenhardt (1989) e Yin (2005) o estudo de caso vem ao encontro da valida-

ção de pesquisas, desde que o processo de estudo de caso venha com questões específicas de

investigação e um deliberado desenho para este estudo de caso.

Desta maneira a justificativa para o estudo de caso é ancorada nestes dois autores. De

acordo com Yin (2005) os tipos de questões que melhor são dirigidas para este processo de

pesquisa são aquelas que incluem “como” e “porque”, e quando o pesquisador tem pouco

controle sobre os eventos (Yin, 2005, p. 19). Para Eisenhardt (1989), em um estudo de caso se

combinam a coleta de dados como arquivos, entrevistas, questionários e observações, e, além

disso, os elementos de desenho incluem a seleção de casos, a criação de instrumentos e proto-

colos, e a instituição de procedimentos para analisar os dados. Para a autora, as provas podem

ser qualitativas, quantitativas, ou ambas.

Yin (2005) destaca que o estudo de caso é um método potencial de pesquisa quando se

deseja entender um fenômeno social complexo, pressupõe um maior nível de detalhamento

das relações entre os indivíduos e as organizações, bem como dos intercâmbios que se proces-

sam com o meio ambiente nos quais estão inseridos. O foco temporal é outro elemento decisi-

vo para a escolha do método. Para o autor o método de caso é o mais adequado ao estudo de

eventos contemporâneos, e neste caso mais poderoso que a análise histórica.

As investigações de estudo de caso são comuns quando existem mais varáveis de inte-

resse do que pontos de dados, baseando-se em várias fontes de evidência. Neste estudo foram

utilizadas as seguintes fontes de evidência: análise documental, análise de registros de arqui-

vo, entrevistas e observação participante.

Cada uma destas fontes demandou diferentes habilidades e métodos de trabalho. Além

disso, cada uma delas apresenta forças e fraquezas particulares de modo que nenhuma exerce

completa vantagem sobre outra. Por este motivo são consideradas complementares (YIN,

2005).

Inicialmente a coleta de dados foi realizada por meio de uma pesquisa documental a-

cerca dos cursos que a Instituição de Ensino Superior tem em educação a distância e suas a-

ções para medir evasão. Para Gil (1994), a pesquisa documental se caracteriza pela utilização

de material parcialmente tratado analiticamente ou desprovido de análise de qualquer natureza

e sua importância está no fato de que o uso de documentos permite a corroboração e a valori-

zação das evidências provenientes de outras fontes de dados (YIN, 2005).

Neste trabalho, a pesquisa documental foi fundamentada no material obtido junto à

Instituição de Ensino Superior, relatórios dos pólos, artigos em jornais e revistas.

Esta pesquisa também utiliza dados que foram divulgados no ABRAEAD 2008 (Anuá-

rio Brasileiro Estatístico de Educação Aberta 2008). Relatório publicado pelo Instituto Moni-

tor, que é o pioneiro em educação a distância no Brasil.

A publicação assume como missões: ampliar a oferta de informações referentes à EAD

no país, iluminando a tomada de decisões e a formulação de políticas, estratégias e investi-

mentos neste setor; manter-se como referência nacional em coleta de dados idôneos sobre

EAD; abrir espaço para análises setoriais do mercado de Educação a Distância, de modo que

possam ser avaliados em profundidade e contextualizados dados produzidos por entidades

ligadas ao mercado, identificando as formas como se tem produzido no Brasil esta modalida-

de de educação; focar ambientes que inovam e ampliam a Educação a Distância, tais como a

Educação Corporativa e grandes projetos sociais de inclusão pela educação.

Este anuário tem apoio institucional da ABED (Associação Brasileira de Educação a

Distância), que é uma sociedade científica, sem fins lucrativos, que tem como finalidades: o

estudo, a pesquisa, o desenvolvimento, a promoção e a divulgação da educação à distância.

Foi realizada uma pesquisa quantitativa por meio de dados secundários, ou seja, atra-

vés de análise de formulários de trancamento de matrícula produzidos pela Instituição de En-

sino Superior, extraídos do gerenciador eletrônico; quais proporcionaram evidências a respei-

to da desistência do aluno, no curso matriculado. Em 2007 foram 272 alunos evadidos e em

2008 houve 311 alunos evadidos.

Essas informações, transformadas em códigos numéricos, foram utilizadas como vari-

áveis do modelo de investigação. Os dados referentes a essas variáveis foram transpostos para

um arquivo eletrônico do programa SPSS, o que possibilitou a realização das análises estatís-

ticas.

Além de dados quantitativos, foram feitas entrevistas com quatro gestores de Educa-

ção a Distância no Brasil, da Instituição de Ensino Superior estudada. Um representante da

Área de Ciências Contábeis & Informática, outro da área de Publicidade, Propaganda e Co-

municação, um terceiro na Área Social e o quarto gestor da Área de Administração. Segundo

Yin (2005), a entrevista é uma das mais importantes fontes de informações para um estudo de

caso (YIN, 2005, p. 116).

Neste trabalho utilizou-se a chamada técnica de entrevista semi-estruturada individual,

com base em um roteiro definido, adaptado da tese Fatores Importantes na Gestão de Progra-

mas de Educação a Distância via Internet: a visão dos especialistas (TESTA, M.G. e

FREITAS, H.) e a combinação do Questionário de Evadidos, do ABRAEAD 2008.

Para Boni e Quaresma (2005):

As entrevistas semi-estruturadas combinam perguntas abertas e fecha-

das, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema

proposto. O pesquisador deve seguir um conjunto de questões previa-

mente definidas, mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao

de uma conversa informal. O entrevistador deve ficar atento para diri-

gir, no momento que achar oportuno, a discussão para o assunto que o

interessa fazendo perguntas adicionais para elucidar questões que não

ficaram claras ou ajudar a recompor o contexto da entrevista, caso o

informante tenha “fugido” ao tema ou tenha dificuldades com ele

(BONI e QUARESMA, 2005, p.75).

As quatro entrevistas foram feitas em abril e maio de 2009. Os entrevistados foram

comunicados a respeito do propósito da investigação, sobre a importância de sua colaboração

para o estudo e garantiu-se a confidencialidade. Tivemos o cuidado de entrevistar aqueles que

estavam ligados a Gestão em Educação a Distância, representando o Brasil todo.

Estas entrevistas foram gravadas em gravador digital manual, padrão “voice editing”,

e posteriormente transcrito para um modelo virtual, do tipo Microsoft Word para tratamento

específico.

Para abordar as pessoas estudadas e para realizar as entrevistas foi encaminhado um

pedido de consentimento, confirmando confidencialidade; explicitamente solicitada pela reito-

ria da IES estudada..

Segundo Yin (2005) os entrevistados possuem grande importância, pois, não apenas

podem fornecer ao pesquisador percepções e interpretações sob um assunto, como também

podem sugerir fontes nas quais se podem buscar evidências corroborativas ou contrárias

(YIN, 2005).

No decorrer desta pesquisa foi utilizada a observação participante. Para Yin (2005) as

vantagens da observação participante são o acesso a eventos ou grupos, a percepção da reali-

dade “dentro” da situação em estudo e a possibilidade de organizar eventos (como reuniões

em grupos). Por outro lado segundo o autor, problemas podem estar relacionados a este tipo

de técnica como quando o pesquisador tiver de defender regras contrárias ao cientificismo.

A pesquisadora deste estudo trabalha nesta instituição e esteve presente durante todo o

tempo que se deu a pesquisa.

Quanto à análise de dados, a respeito do uso de mais de uma fonte de dados, Yin

(2005) afirma que “a vantagem mais importante que se apresenta no uso de fontes múltiplas

de evidências, no entanto, é o desenvolvimento de linhas convergentes de investigação (...)”.

Além disso, o autor acrescenta que “(...) qualquer descoberta ou conclusão em um es-

tudo de caso provavelmente será muito mais convincente e acurada se baseada em várias

fontes distintas de informação, obedecendo a um estilo corroborativo de pesquisa” (YIN,

2005, p.126).

Nesse sentido, este estudo, segundo a visão de Yin (2005), o estudo de caso realizado

foi suportado por mais de uma fonte de evidências por meio dos dados documentais, dados

quantitativos, entrevistas com gestores e pela observação participante da pesquisadora deste

estudo.

De acordo com Gil (1994, p.167) a fase seguinte à coleta de dados consiste na análise

e interpretação de dados, termos que para o autor são conceitualmente distintos. Segundo o

autor:

...a análise tem por objetivo organizar e sumariar os dados de forma

tal que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto

para investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do

sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a

outros conhecimentos anteriormente obtidos (GIL, 1994, p.166).

Cada entrevista foi transcrita separadamente para identificarmos os principais pontos

em comum que emergiram das análises a como os gestores vêem as principais questões de

programas de educação a distância tais como qualidade, material programático, motivos de

evasão, etc. Nesta fase, elegemos categorias para explicar em grandes linhas as evidências de

resultados.

O roteiro de entrevista (APÊNDICE) é constituído basicamente por dois tipos de ques-

tões: (1) um conjunto de questões genéricas, para avaliar a percepção dos especialistas quanto

aos pontos que consideram mais relevantes nos programas de EAD; e (2) um conjunto de

questões específicas, baseadas na observação-participante dos autores em um programa de

educação a distância, bem como os motivos de evasão.

O roteiro de entrevista foi revisado por outro especialista, que verificou a pertinência

das questões e sua clareza. Após a realização da primeira entrevista detectou-se que o método

estava adequado para a medição proposta. Cuidados com o planejamento e a condução das

entrevistas foram tomados, conforme Mason (1996), de forma a garantir a qualidade dos da-

dos coletados.

Tal como já mencionado anteriormente os quatro entrevistados foram selecionados pe-

lo conhecimento e envolvimento em projetos de EAD, sendo gestores da IES estudada. Os

dados foram tratados através de análise de conteúdo (BARDIN, 1977), realizada de forma

diferenciada entre o grupo de questões genéricas e o grupo de questões específicas.

Questões genéricas - a percepção espontânea:

As questões genéricas (números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7) do roteiro de entrevista apresentado

no APÊNDICE foram analisadas conjuntamente, mas todas as respostas foram interpretadas

individualmente, utilizando-se a técnica de análise categorial, que se baseia na decodificação

de um texto em diversos elementos (unidades de registro), os quais são classificados e for-

mam agrupamentos (BARDIN, 1977).

O critério de seleção das unidades de registros foi por tema (análise temática). A análi-

se temática visa identificar núcleos de sentidos nas comunicações e, neste caso, nas entrevis-

tas transcritas. Neste estudo, o tema determinante das unidades de registro foram os pontos

importantes dos programas de EAD, codificado em forma de ações a serem realizadas. Bardin

(1977) define como regra de enumeração o modo de contagem das unidades de registros. Nes-

ta análise, optou-se pela regra de freqüência, aceitando o postulado de que “a importância de

uma unidade de registro aumenta com a freqüência de aparição” (BARDIN, 1977, p.108).

Questões específicas – pontos a refletir:

As questões específicas (números 8, 9, 10 e 11) do roteiro de entrevista apresentado no

APÊNDICE.traziam questões com respostas fechadas, sem interpretações genéricas e foram

analisadas separadamente.

Nelas, considerou-se cada questão (pergunta) como um único tema, uma unidade de

significação, para então utilizar como regra de enumeração a direção. Segundo Bardin, (1977,

p.111) a direção na análise classifica as categorias em “favorável, desfavorável ou neutra (e-

ventualmente ambivalente), num caso de um estudo de favoritismo/desfavoritismo. Os pólos

direcionais podem, entretanto, ser de natureza diversa”. Neste estudo, para cada resposta, foi

avaliada a importância (sim, é importante; mais ou menos importante; não é importante) ou se

representa um problema (sim, mais ou menos, não).

Depois, realizou-se uma análise temática mais detalhada para cada questão, de forma a

identificar elementos relevantes na gestão de programas de EAD.

5. RESULTADOS

O formulário para medição da razão de cancelamento da matrícula, trancamento, está

final do trabalho. O aluno preenche este formulário no momento que solicita a descontinuida-

de da sua matrícula junto à instituição. A aplicação é feita pelo gestor dos pólos em casos fora

de São Paulo e em São Paulo os alunos deverão ir até a Secretaria Central da Instituição.

O resumo acima mostra 272 trancamentos e abandonos em 2007, identificando os mo-

tivos de evasão. A questão que aponta maior evasão é “sem motivo”, com 38,9%. Em 2º lugar

é o motivo “pessoal”, com 19.8; a 3ª razão foi “financeiro”, com 9,1%, etc. Vale ressaltar que

não foram apontadas observações no campo estabelecido para os comentários.

Resumo de Evasão - 2007

Motivos

Quant %

Sem motivo 106 38.9

Pessoal 54 19.8

Financeiro 25 9,1

Mudança de cidade 22 8,1

Horário incompatível 15 5,5

Trabalho 12 4.4

Saúde 9 3.9

Mudança de instituição 7 2.9

Não se adaptou - método 5 2.3

Abandono 4 2.6

Viagem 4 1.6

Falta de tempo 2 0.6

Mudança de curso 2 0.6

Estudar no exterior 1 0.6

Mudança para presencial 1 0.3

Sem recursos tecnológicos

1 0.6

Distância 1 0.3

Insatisfeito com a IES 1 0.3

Total 272

100

Motivos de Evasão 2007

39%

20%

Sem motivo Pessoal Financeiro

Mudança de cidade Horário incompatível Trabalho

Saúde Mudança de instituição Não se adaptou

Abandono Viagem Falta de tempo

Mudança de curso Estudar no exte

rior

Mudança para presencial

Sem recursos tecnológicos Distância

Insatisfeito com a Instituição

Resumo por Pólos – 2007

Pólo Quantidade

Parauapebas – PA 28 10.3

Feira de Santana – BA 28 10.3

Praia Grande – SP 21 7.7

Registro – SP 17 6.2

Itapecerica da Serra – SP 17 6.2

C. Grande - Mata Jacinto - MS 11 4.0

João Pessoa – PB 11 4.0

Marabá – PA 10 3.7

São Paulo – SP 10 3.7

Itabuna – BA 10 3.7

Santa Maria – RS 10 3.7

Capão Bonito – SP 9 3.3

Tambaú - SP 9 3.3

Belo Horizonte - Rio Branco - MG 8 2.9

Montes Claros- MG 8 2.9

C. Grande - V. Sobrinho - MS 7 2.6

Marataízes – ES 7 2.6

Campos dos Goitacazes - RJ 6 2.2

Vitoria – ES 6 2.2

Embu das Artes – SP 5 1.8

Patos de Minas – MG 5 1.8

Caraguatatuba – SP 5 1.8

S. João do Paraíso – MG 4 1.5

Diadema – SP 4 1.5

Carmo do Paranaiba – MG 3 1.1

Fernandópolis – SP 2 0.7

Açailândia – MA 2 0.7

Salvador – BA 2 0.7

Miranda – MS 2 0.7

Suzano – SP 2 0.7

UNESC/Cacoal – PR 2 0.7

São Luiz – MA 1 0.4

Fernando de Noronha – PE 1 0.4

Os pólos nos quais tiveram mais desistências, foram de Paraupebas, com 10,3%, Feira

de Santana, com o mesmo índice de 10,3% - 28 pessoas, Praia Grande, 7,7%, e assim por di-

ante.

Resumo de Evasão – 2008

Motivos Quant %

Sem motivo 122 39.2

Não formou turma 34 10.9

Pessoal 33 10.6

Financeiro 30 9.6

Mudança de cidade 22 7.1

Trabalho 20 6.4

Saúde 12 3.9

Não se adaptou 7 2.3

Viagem 7 2.3

Falta de tempo 8 2.6

Mudança de instituição 5 1.6

Horário incompatível 2 0.6

Mudança de curso 2 0.6

Bolsa em outra IES 2 0.6

Abandono 1 0.3

Insatisfeito com a IES 2 0.6

Vai prestar outro vestibular 1 0.3

Precisa quitar mensalidades 1 0.3

Óbito na família 0 0.0

Distância 0 0.0

Estudar no exterior 0 0.0

Mudança para presencial 0 0.0

Sem recursos tecnológicos 0 0.0

Já cursou o módulo 0 0.0

TOTAL 311 100.0

O resumo acima mostra 311 trancamentos e abandonos em 2008, identificando os mo-

tivos de evasão. A questão que aponta maior evasão é “sem motivo”, com 39,2%. Em 2º lugar

é o motivo “não formou turma no pólo”, com 10.9%; a 3ª razão foi “pessoal”, com 10,6%, etc.

Vale ressaltar que não foram apontadas observações no campo estabelecido para os comentá-

rios.

Analisando os percentuais e motivos, a pesquisa evidenciou que foram aspectos endó-

genos ao aluno, ou seja, particulares que mais influenciaram a evasão. Não foram apontados

problemas crônicos do curso, desenho dos módulos, falta de acompanhamento do professor-

tutor, bem como insatisfação com a IES como razões de evasão.

Com isto podemos considerar que a Hipótese 2, é a que mais se adequada a explicar

os fatores de evasão do nosso estudo:

 Hipótese 2: Fatores que mais influenciam a evasão são aqueles externos à insti-

tuição ou inerentes ao estudante, como: dificuldade financeira, escolha equivo-

cada do curso, falta de base para acompanhar as atividades desenvolvidas no

curso escolhido.

Quanto a análise de dados qualitativos, através das entrevistas semi-estruturadas, a a-

presentação dos resultados divide-se entre a avaliação da percepção espontânea dos respon-

dentes em relação à EAD (questões genéricas) e as reflexões dos respondentes sobre pontos

específicos da EAD (questões específicas).

A percepção espontânea dos especialistas sobre a EAD:

Através da análise de conteúdo, foram identificadas 23 variáveis (unidades de registro)

que receberam 55 citações. As variáveis derivadas da análise de conteúdo foram agrupadas

em 6 categorias, por critério semântico. A categorização das variáveis baseou-se em Bardin

(1977, p.117), segundo o qual “a categorização é uma operação de classificação de elementos

constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo

o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias, são rubricas ou

classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidade de registro, no caso da análise de

conteúdo)”.

A seguir, descreve-se o significado de cada categoria, apresentando-se também as va-

riáveis que a compõem, procurando dar maior ênfase àquelas que foram mais citadas.

a) A categoria 'Estudante' - Quatro variáveis formam a categoria ‘Estudante’. Ela foi a

mais citada pelos respondentes. A categoria ‘Estudante’ está relacionada a perfis, hábitos e

cultura do estudante, o que impacta nos programas de EAD. As quatro variáveis que com-

põem esta categoria são:

- ‘Avaliar disposição/disciplina dos alunos a EAD’ (4 citações): como qualquer curso,

também os que ocorrem a distância exigem tempo e dedicação dos alunos. Entretanto, sendo a

EAD mais flexível, com poucos horários pré-determinados de estudo, é exigida uma maior

disciplina do estudante, que, porém, nem sempre está disposto a manter esta disciplina.

- ‘Evitar que o estudante se sinta abandonado/isolado’ (3 citações): este sentimento de

isolamento seria uma das principais causas de desistência dos cursos a distância. Uma solução

para o problema é estabelecer uma estratégia de interação e motivação através dos tutores ou

professores do curso.

- ‘Mudança e adaptação cultural - presencial para virtual’ (4 citações): como destaca o

quatro respondentes um dos problemas é a mudança cultural dos alunos. A EAD é um modelo

diferente, com tempos diferentes, com espaços diferentes.

- ‘Identificar as necessidades/desejos dos estudantes’ (3 citações): conhecer o estudan-

te para melhor direcionar os cursos em busca da satisfação dos alunos.

b) A categoria 'Modelo Pedagógico' - Cinco variáveis formam esta categoria.

- ‘Estabelecer um processo adequado de comunicação nos cursos’ (referindo-se ao es-

tabelecimento de estratégias de interação entre professores, tutores e alunos) – 1 citação.

- ‘Definir o projeto (modelo) pedagógico’ (4 citações): refere-se à necessidade de de-

finição de um projeto pedagógico para nortear ou conduzir as atividades de um programa de

EAD.

- ‘Definir o design instrucional - adaptação material-meio’ (2 citações): o que pode ge-

rar problemas devido à uma inadequada elaboração dos materiais, exercícios e testes, esque-

cendo que é uma coisa nova para quem está estudando o texto na frente do computador.

- ‘Desenvolver cursos contextualizados com a cultura’ (2 citações): na Internet, onde

os estudantes provêm de locais diferentes, tende a ser mais complicado desenvolver cursos

valorizando-se culturas diversas.

- ‘Evitar mera transmissão de informações’ (4 citações): erro freqüente de cursos que

se restringem a serem instrumentos de disponibilização de informações na Internet.

c) A categoria 'Tecnologia' - A tecnologia foi uma categoria destacada por sua impor-

tância, segundo seus respondentes. As duas variáveis identificadas foram:

- ‘Definir ou avaliar a infra-estrutura tecnológica (4 citações): esta variável está rela-

cionada com a identificação do potencial da capacidade tecnológica de um programa, para

saber quais recursos podem ser usados ou estão disponíveis.

- ‘Definir ambientes (softwares) de aprendizagem (3 citações): a definição dos softwa-

res a serem adquiridos não é tarefa simples, até porque envolve, algumas vezes, o pagamento

de valores elevados em licenças. A maior crítica neste ponto foi feita em relação aos softwa-

res específicos de EAD, apontados como incapazes de atender às necessidades de um curso a

distância.

100

d) A categoria 'Gerenciamento' - Apesar de ser formada pela maior quantidade de va-

riáveis (7 no total), todas as variáveis foram citadas apenas uma vez. São, na realidade, ques-

tões diversas sobre gerenciamento que podem ser relevantes em programas de EAD. As vari-

áveis citadas foram: ‘conseguir recursos financeiros’, ‘definir o custo-benefício’ (ou o retorno

sobre o investimento), ‘avaliar a questão comercial e mercadológica’ (potencial de mercado),

‘evitar criação de imagem negativa do programa de EAD’, ‘informar a sociedade sobre a

qualidade dos cursos’, ‘realizar benchmarking’ e ‘verificar como administrar os recursos

envolvidos’ (considerando que eles podem estar dispersos geograficamente).

e) A categoria 'Capacitação de pessoal' - O destaque desta categoria se justifica pela

dificuldade de se encontrar profissionais, de diferentes funções, com experiência ou formação

em educação a distância. As três variáveis que compõem a categoria são:

- ‘Capacitar pessoal’ (4 citações): o principal ponto de argumentação para a ênfase na

capacitação é que, na educação a distância, existem peculiaridades importantes que dificil-

mente são notadas por quem não tem experiência anterior ou não possui cursos específicos.

-‘Capacitar professores em EAD (3 citações): existem muitos professores (ou tutores)

mal preparados atuando em cursos a distância. Destacou-se, por exemplo, a idéia disseminada

da passividade dos professores em EAD, que às vezes espera que o aluno tenha dúvida e se

exponha, mas isto não é suficiente. O professor tem de ser pró-ativo e mostrar interesse pelo

aluno e seu aperfeiçoamento.

- ‘Definir e agilizar serviços da equipe de suporte’ (2 citações): significa definir pro-

cessos para agilizar o atendimento dos estudantes, de forma que estes tenham apoio rápido e

eficaz em caso de dúvidas ou problemas.

f) A categoria 'Envolvimento' - A última categoria identificada ressalta a importância

do envolvimento tanto das pessoas que compõe a equipe de um determinado programa, como

de outros funcionários da organização, nos programas de EAD.

As duas variáveis que compõem esta categoria são:

- Superar a resistência interna na organização (2 citações): muitas vezes existem pes-

soas dentro das organizações que exercem uma certa resistência ao funcionamento dos pro-

gramas de EAD. Estas pessoas podem ter funções diversas, e a influência que possuem em

relação às atividades dos programas também é variada. Há também casos de professores mais

antigos que tem resistência em ministrar aulas em EAD, restringindo sua participação na insti-

tuição apenas ao ensino presencial.

101

- ‘Garantir o envolvimento dos professores, tutores, etc.' (3 citações): normalmente a

educação a distância exige mais tempo dos professores do que a educação presencial, o que

pode gerar este problema de envolvimento.

Apresentam-se, a seguir, um resumo das questões 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 do Roteiro de En-

trevista com Gestores (APÊNDICE) bem como os principais aspectos apontados pelos res-

pondentes.

1. Você acredita que a rotatividade de pessoal técnico pode constituir um problema,

pelo conhecimento que detêm sobre o funcionamento dos programas de EAD?

Rotatividade pode construir problema no fun-

cionamento da EAD?

Sim

+ ou -

Não

Resp 1 X

Resp 2 X

Resp 3 X

Resp 4 X

Por ‘pessoal técnico’ entende-se todos os profissionais envolvidos diretamente com a

tecnologia que suporta os cursos a distância, como, por exemplo, programadores, administra-

dores de rede e webdesigners.

• De acordo com três dos entrevistados, a rotatividade pode causar sim proble-

mas com o funcionamento da EAD, devido a extrema necessidade de se ter

profissionais com capacidade e conhecimento na área. Sendo assim a perda de

um profissional pode acarretar problemas pois um novo profissional deverá ser

treinado para exercer a mesma função. Ainda afirmam que a rotatividade gera

treinamentos extras, que o pessoal técnico deve estar integrado (consciente) do

projeto pedagógico e que os funcionários podem levar informações para os

concorrentes.

• De acordo com um dos entrevistados, a instituição deve preocupar-se em sem-

pre trocar o funcionário de função a fim de evitar geração de problemas, deten-

ção do conhecimento por parte de poucos, etc. Acredita ainda que a rotativida-

de é um problema existente em qualquer área e não possui nenhuma caracterís-

tica específica dentro da educação a distância que exija maiores preocupações.

102

2. Você considera que imagem da EAD é de educação de ‘segunda linha’? Isto pode

comprometer o sucesso e a credibilidade desta modalidade de ensino-aprendizagem?

A EAD é considerada educação de segunda

linha?

Sim

+ ou -

Não

Resp 1 X

Resp 2 X

Resp 3 X

Resp 4 X

•

De acordo com os quatro entrevistados, a EAD não pode ser considerada edu-

cação de segunda linha, entretanto todos concordam que ainda não é tão bem

vista quanto o ensino presencial, É um processo gradual. As boas notas dos a-

lunos de EAD no ENADE podem levar a uma postura diferente. Ainda acredi-

tam que a existência de cursos de baixa qualidade colabora para a criação de

uma imagem negativa da educação a distância. Defendem que a EAD pode ser

eficaz, mas a corrida das organizações em busca de novos mercados faz com

que surjam iniciativas desqualificadas. Os estudantes, ao ingressarem em cur-

sos desqualificados, contribuem para a disseminação da imagem negativa.

Se a imagem da EAD for de educação de

segunda linha, pode comprometer a credibi-

lidade da modalidade?

Sim

+ ou -

Não

Resp 1 X

Resp 2 X

Resp 3 X

Resp 4 X

• De acordo com três dos entrevistados, a crença das pessoas de que a EAD seja

educação de segunda linha pode comprometer a credibilidade e modalidade

sim, pois, conforme dito pelo Respondente 2, ainda existe um preconceito de-

vido a ser um novo estilo, uma nova criação, e conforme o Respondente 3 a-

firmou, as próprias organizações não fazem um marketing positivo mostrando

que a EAD é outra alternativa de aprendizagem, tão boa quanto o presencial.

• Segundo o Respondente 1, não é possível chamar a EAD de educação de se-

gunda linha de forma alguma, por ser um método tão bom quanto o presencial,

e devido a estar tendo bons resultados no resultado do ENADE.

103

3. “A educação a distância apresenta sérias limitações em alcançar objetivos de socia-

lização e também na área afetiva e atitudinal” (ARETIO apud EDUCNET, 1999). Você con-

corda com esta afirmação? Existe alguma preocupação no(s) programa(s) que você participa

e/ou conhece em relação a este aspecto?

Você concorda que a EAD tem limitações

em alcançar objetivo de socialização e na

área afetiva?

Sim

+ ou -

Não

Resp 1 X

Resp 2 X

Resp 3 X

Resp 4 X

• De acordo com dois dos entrevistados, a EAD não apresenta limitações para

alcançar objetivos de socialização e na área afetiva, uma vez que os recursos

utilizados para o ensino, ou seja, os instrumentos de trabalho permitem o con-

tato do aluno com o professor. Não há o contato olho no olho, mas existe sim o

contato, desde de que exista a ferramenta necessária para a interação. Conside-

rado um problema das mídias tradicionais da EAD (correio, televisão, etc.),

com o advento da Internet, estas questões de socialização podem ser trabalha-

das. Entretanto, existem algumas restrições: se forem crianças ou se o número

de estudantes for muito alto, por exemplo, pode-se ter dificuldades maiores. A

preocupação da acadêmica e as pesquisas nesta área favorecem a consciência

da relevância em considerar estes elementos no planejamento dos cursos.

• De acordo com um dos entrevistados, a EAD apresenta sim limitações para o

alcance dos objetivos de socialização e área afetiva, pois a maioria dos cursos

não dispõe de ferramentas que permitam esse contato.

• De acordo com um dos entrevistados, a EAD pode ou não apresentar limita-

ções para objetivos de socialização e na área afetiva, depende do aluno, ou se-

ja, cada pessoa tem uma necessidade, e para algumas pessoas, o contato através

do chat, da aula satélite, é um melhor meio de contato, de interação.

4. Muitas vezes, a educação a distância é mais flexível do que a presencial, pois possi-

bilita ao aluno escolher onde, quando e como estudar. Entretanto, esta flexibilidade exige uma

104

maior responsabilidade e disciplina por parte do estudante. Você acha que isto pode constituir

um problema nos cursos via Internet?

A flexibilidade da EAD pode constituir um

problema nos cursos via internet?

Sim

+ ou -

Não

Resp 1 X

Resp 2 X

Resp 3 X

Resp 4 X

• De acordo com os quatro entrevistados, a flexibilidade da EAD não constitui

problemas nos cursos de educação a distância. Entretanto o aluno realmente

deve ter uma disciplina maior para acompanhar o EAD. Os respondentes des-

tacam que é preciso saber gerenciar o tempo para realizar cursos a distância.

Muitas vezes, a falta de tempo é utilizada como justificativa pelo desempenho

não adequado nos cursos, podendo provocar o abandono do estudante. Mas é

preciso também que o estudante tenha uma atitude diferente da que normal-

mente está acostumado, superando a passividade característica do sistema edu-

cacional brasileiro. As soluções apontadas pelos respondentes para superar este

problema são procurar evitar que o aluno se sinta isolado, procurar motivá- lo a

realizar as atividades do curso, montar um material instrucional atraente e não

cansativo, fomentar a interação (que é considerado um grande fator motivador)

e respeitar os diversos níveis de aprendizagem dos alunos, sem exigir deles

mais do que podem fazer.

5. Qual é o papel do gestor, na sua opinião, em um Curso de Educação a Distância?

• Dentre outros fatores já mencionados na categoria ´gerenciamento´, de acordo

com os entrevistados, o papel do gestor em um curso de EAD, é cumprir a par-

te contratual, o cronograma, saber como estimular os alunos, como abordar o

aluno / se aproximar dele, dominar a metodologia, conhecer as limitações de

suas ferramentas, conhecer a infra-estrutura do curso, facilitar a metodologia

garantindo a qualidade. O gestor deve estar envolvido em todas as etapas de

um projeto de EAD, deve fomentar a integração e saber trabalhar com pessoas

dispersas geograficamente.

105

6. Você considera importante haver uma pessoa responsável, um gestor (não necessa-

riamente os professores, técnicos...) para manter o foco de um programa de EAD nas necessi-

dades e expectativas dos estudantes?

Você considera importante haver uma pes-

soa responsável para manter o foco de um

programa de EAD?

Sim

+ ou -

Não

Resp 1 X

Resp 2 X

Resp 3 X

Resp 4 X

• De acordo com três dos entrevistados, é importante sim haver um responsável

para manter o foco do programa da EAD, nas necessidades e expectativas dos

estudantes, pois além de ser um recurso a mais para tornar a qualidade mais

competitiva, na EAD existem muitas coisas que precisam ser observadas com

cautela, por exemplo, a parte tecnológica, conteúdo, forma de interação dos a-

lunos, etc. É importanante alguém para detectar problemas, observar e perceber

o que precisa ser corrigido, auxiliando o gestor – que muitas vezes está envol-

vido no processo como um todo e não consegue dar total atenção a detalhes..

• De acordo com um dos entrevistados, o gestor já tem essa função, então, não é

necessário mais um responsável para manter o foco de um programa de EAD.

7. Quais são os maiores problemas que você percebeu no(s) programa(s) de educação

à distância em que participa ou conhece? E porque você acredita que estes problemas surgi-

ram? Como estes problemas foram (ou estão sendo) solucionados?

• De acordo com os entrevistados, os maiores problemas no programa de educa-

ção a distância são: o preconceito que ainda existe na diferença entre a EAD e

o ensino presencial devido a ainda não fazer parte da nossa cultura, ainda não

ser uma metodologia conhecida, outra questão é que às vezes o próprio corpo

docente resiste na abertura de determinado curso na EAD. A metodologia para

diferentes pólos, devido a cada pólo ter sua cultura, os exemplos, as explica-

ções precisam ser passadas e entendidas por pessoas de culturas totalmente di-

ferentes, limitações diferentes. E por fim, os softwares que ainda são, por ve-

zes, lentos e a própria ferramenta ainda ser limitada para as necessidades de es-

tudo dos alunos.

106

As reflexões dos respondentes sobre pontos específicos da EAD:

Apresentam-se, a seguir, as respostas das questões 8, 9, 10 e 11 do Roteiro de Entre-

vista com Gestores (APÊNDICE) que levam os especialistas a reflexões sobre pontos especí-

ficos da EAD.

8. Pensando na qualidade dos cursos que a sua instituição oferece, para cada um dos

ítens abaixo, por favor, indique a nota que mais se aproxima da sua opinião:

*Número de respondentes e a atribuição de conceito.

9. Pensando na qualidade dos recursos que a sua instituição oferece para a solução de

dúvidas no curso que o aluno escolhe, para cada um dos itens abaixo, por favor, indique a

nota que mais se aproxima da sua opinião:

1=Ótimo(a) 2=Bom/boa 3=Razoável

4=Ruim 5=Péssimo(a)

Ótimo / ótima

Bom / boa

Razoável

Ruim

Péssimo / pé

sima

Não ti

nha este

Não avaliou

E-mail 3 1

Telefone 3 1

Professor Presencial 2 1 1

Professor on-line (pela internet) 2 2

1=Ótimo(a) 2=Bom/boa 3=Razoável

4=Ruim 5=Péssimo(a)

Ótimo /

ótima

Bom / boa

Razoável

Ruim

Péssimo /

péssima

Não avaliou

1. Preço do curso é 4

2. A clareza do material didático é 1 1 2

3. A clareza das provas é. 1 3

4. A qualidade da equipe pedagógica (tutores,

professores etc) é

2 2

5. A qualidade dos recursos para tirar dúvidas

(telefone, e-mail, carta etc) é

2 2

6. A quantidade de tempo que o aluno dedica ao

curso é..

1 2 1

7. O interesse que o material didático causa

no aluno é

1 1 2

107

Reunião/ Assistência presencial 1 1 2

Fax 4

Carta 4

Reunião virtual / Chat / Fóruns 2 1 1

*Número de respondentes e a atribuição de conceito.

10. Pensando nos principais motivos que levam o aluno a interromper o curso (eva-

dir), por favor, informe o peso - na sua opinião, que cada um destes itens tem na decisão do

aluno:

1=fator decisivo 2= pesa muito 3= pesa

razoa velmente 4= pesa muito pouco

5=Não pesa em nada

Foi um fator

decisivo

Pesou muito

Pesou razo

velmente

Pesou muito

pouco

Não pesou

Não avaliou

1. Há matéria(s) que ele não entendeu muito bem 1 3

2. Sua situação financeira não o permitiu continuar 1 1 2

3. Faltou tempo para o aluno 2 1 1

4. Ele não se adaptou ao sistema não-presencial

(curso a distância)

2 2

5. Ele não se dedicou o quanto poderia ou deveria 2 1 1

6. A instituição não ofereceu os recursos necessários 2 1 1

7. Achou que o curso a distância fosse bem mais

fácil

3 1

8. O material didático não agradou 2 1 1

9. Exigência de prova ou de encontros presenciais 1 3

10 Localização da instituição 1 1 1 1

11.Ausência da interação com outros alunos 2 2

12.Não era bem o curso que queria 1 1 1 1

11. Se você tivesse que atribuir uma nota de 1 a 10 quanto à importância para um pro-

grama de educação a distância dar certo, que nota você daria: (a) aos professores, tutores e

outros com experiência ou formação específica em EAD; (b) ao pessoal técnico (como pro-

gramadores, webdesigners, administradores de rede, etc.); (c) ao controle por parte de órgãos

governamentais (por exemplo, através do MEC e do SEED); (d) à tecnologia; (e) ao modelo

pedagógico e à interação entre professores e estudantes; (f) à administração e à gestão.

• Para estes itens os respondentes deram notas similares, considerando que todas

as questões tem alto grau de importância no sucesso de programas de educação

108

a distância. Destaca-se o ítem ´e´ (modelo pedagógico). Ao longo das entrevis-

tas fica claro, pelos comentários dos respondentes, que muitos programas de

EAD apresentam deficiências pedagógicas, e de que este é um dos pontos mais

importantes para o sucesso de um curso. Também comentou-se que a pedago-

gia não pode ser tomada como um ‘livro de receitas’, que deve se valorizar a

interação, que muitos modelos pedagógicos focam excessivamente nas possibi-

lidades da mídia e que a pedagogia de projetos e a construtivista podem fun-

cionar bem na educação a distância.

6. CONCLUSÕES E SUGESTÕES

A Educação a Distância está inserida no contexto do desenvolvimento e do maior a-

cesso às tecnologias de informação e comunicação e a necessidade crescente de elevar o nível

de escolaridade e aperfeiçoamento e atualização profissional contínuo. Dessa maneira, a edu-

cação a distância aparece como uma alternativa para suprir a demanda por educação.

Os cursos a distância não são uma mera transposição dos cursos presenciais. Os cursos

à distância envolvem aspectos próprios como o uso da tecnologia de informação e comunica-

ção, a interação entre professores e alunos, que em muitos casos é feita totalmente à distância,

o desenvolvimento de material, a tutoria, entre outros.

109

Da análise das entrevistas para responder a primeira parte do nosso estudo, que se refe-

ria aos fatores importantes na gestão de cursos em educação a distância, emergiu um conjunto

de aspectos importantes:

- Avaliar disposição/disciplina dos alunos a EAD

- Evitar que o estudante se sinta abandonado/isolado

- Mudança e adaptação cultural - presencial para virtual

- Identificar as necessidades/desejos dos estudantes

- Estabelecer um processo adequado de comunicação nos cursos

- Definir o projeto (modelo) pedagógico

- Definir o design instrucional - adaptação material-meio

- Desenvolver cursos contextualizados

- Evitar mera transmissão de informações

- Definir ou avaliar a infra-estrutura tecnológica

- Definir ambientes (softwares) de aprendizagem

-Questão referente gerenciamento: conseguir recursos financeiros, definir o custo-

benefício, avaliar a questão comercial e mercadológica, evitar criação de imagem negativa

do programa de EAD, informar a sociedade sobre a qualidade dos cursos, realizar bench-

marking e verificar como administrar os recursos envolvidos

- Capacitar pessoal

- Capacitar professores em EAD

- Definir e agilizar serviços da equipe de suporte

- Superar a resistência interna na organização

- Garantir o envolvimento dos professores, tutores, etc

Os resultados apresentados são uma síntese de uma visão crítica de pessoas ampla-

mente envolvidas com a temática da educação a distância, na Instituição de Ensino Superior

estudada.

Nesta síntese, estão consideradas idéias de quem tem a preocupação em atuar em mer-

cados competitivos, buscando diferenciação perante seus concorrentes, mas sem deixar de

considerar que a EAD trata-se, antes de tudo, de educação, e como tal deve ser considerada.

Espera-se, ainda, que este trabalho possa contribuir de alguma forma para a sociedade, em

função da importância da educação a distância na democratização do conhecimento.

110

Acredita-se que pesquisas sobre o tema sejam importantes na consolidação desta mo-

dalidade de ensino e aprendizagem, que pode constituir numa alternativa de acesso ao sistema

educacional para muitas pessoas.

Quanto ao segundo questionamento do nosso estudo, sobre quais os fatores determi-

nantes de evasão no ensino superior, em cursos de educação a distância; podemos dizer que:

- O Formulário de Evasão (APÊNDICE) utilizado pela IES não permitiu que fossem

obtidos dados demográficos dos evadidos. Sendo assim, os dados desta pesquisa não são sufi-

cientes para confrontar resultados encontrados por Xenos et al. (2002) e Warr e Bunce (1995),

uma vez que, no contexto da presente pesquisa, não houve correlações estatisticamente signi-

ficativas entre idade e evasão. Os mais idosos, na pesquisa de Xenos et al., tendiam a se eva-

dir mais do que os mais jovens.

- Os resultados da tabulação dos Formulários de Evasão 2007 e 2008 apontam para

“sem motivo”, e “motivo pessoal” como principais razões de evasão (percentuais acima de

50%, somados); levando-nos a possibilidade de associar o resultado da nossa pesquisa ao es-

tudo de Kennedy e Powell (1976 apud COOKSON, 1990) que destaca que a evasão é um fe-

nômeno causado primariamente por questões de ordem pessoal, pela combinação de caracte-

rísticas dos alunos e suas circunstâncias de vida.

Tal como já mencionado anteriormente, os autores explicam que o aluno que estuda a

distância tem dificuldade em manter as pressões da sua vida em equilíbrio: pressões emergem

do seu trabalho, da sua família, das atividades do curso e das possíveis variações de sua pró-

pria personalidade. Se uma ou mais dessas pressões aumentam de forma muito acentuada, o

equilíbrio é quebrado e o aluno pode ficar “em risco” de desistir.

Alunos mais velhos, segundo Carr (2000), por terem mais obrigações em determinadas

situações, priorizam as questões familiares, logo nessas circunstâncias tendem a desistir dos

cursos a distância. Há outros relatos na literatura que apóiam os resultados encontrados por

Kennedy e Powell, confirmando que alguns imprevistos como problemas de saúde, problemas

familiares, mudanças de interesse no curso e falta de apoio no trabalho podem contribuir para

a evasão do aluno adulto que estuda a distância.

Identificamos, entretanto, durante as entrevistas com os gestores, outras possibilidades

de explicar a evasão na Instituição de Ensino Superior estudada, baseando-nos nas respostas

111

fornecidas nas questões específicas, no Roteiro de Entrevista com Gestores (APÊNDICE).

Seriam elas:

- O desenho de cursos a distância favorece o estudo em diferentes locais, situações e

horários. Essa flexibilidade, entretanto, pode trazer benefícios e novos desafios para o partici-

pante, que terá de esforçar-se para conciliar as atividades familiares, profissionais e sociais às

necessidades de estudar. Além disso, a clientela de cursos a distância é geralmente formada

por adultos que trabalham e dispõem de pouco tempo para os estudos, tal como mostraram os

estudos de Shin e Kim (1999) e Xenos et al. (2002).

- O fato de o participante ter tido acesso ao material impresso pode ser responsável pe-

la baixa freqüência de interação espontânea do participante com os recursos eletrônicos do

curso. Hábitos arraigados de estudo, provavelmente, prevalecem e a leitura do material im-

presso predomina como estratégia de aprendizagem dos participantes.

- O fator modelo do curso pode influenciar no índice de evasão. No nosso estudo, a

IES proporciona apenas um encontro presencial semanal, promovendo as demais interações

entre alunos e professores através de meios tecnológicos, não sendo tão exploradas as ferra-

mentas como chats, fóruns, etc. Com isto pode gerar nos alunos sentimento de isolamento em

relação ao grupo, desestimulando os alunos a continuar no curso.

Há ainda outro fator possível para explicar a evasão na IES estudada, corroborando

com outros estudos relevantes:

- A baixa freqüência de interação social dos não concluintes com tutores e colegas.

Shin e Kim (1999), testando uma análise de regressão logística para investigar os fatores as-

sociados à evasão em cursos, descobriram que o uso de atividades face a face associava-se à

retenção de alunos, sugerindo que atividades presenciais de interação entre os participantes e

os tutores são fatores que diminuem a evasão. Mais estudos são necessários para verificar o

quanto a formação de comunidades virtuais de aprendizagem substitui as interações face a

face (tutor-aluno e aluno-aluno) e contribui na explicação da persistência em cursos à distân-

cia mediados pela Web.

A sugestão da autora é que para futuras pesquisas sejam testadas características moti-

vacionais (valor instrumental do curso para o participante) – como fizeram Lacerda e Abbad

(2003) na avaliação de cursos presenciais – e cognitivas (estratégias, estilos e hábitos de estu-

do) da clientela – a exemplo de Zerbini e Abbad (2005).

112

7. REFERÊNCIAS

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Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília.

118

APÊNDICES – FORMULÁRIO DE TRANCAMENTO DE MATRÍCULA

(Sistema Interno da IES)

1ª Parte

Protocolo Nome Período

Curso Pólo

Solicitação: Cancelamento ( )

Trancamento ( )

1 - Motivos da solicitação.

(a) Dificuldades financeiras (g) Não se adaptou ao curso

(b) Distância do Pólo (h) Problemas com o pólo

(d) Mudança de localidade (j) Viagem

(e) Mudança para Ensino Presencial (k) Outros:

(f ) Não possui computador em casa

4 - Previsão de retorno à Instituição.

Data :

2ª Parte

Sugestões para entrevista:

Quando houver dificuldade financeira, propor negociação e solicitar proposta do

aluno.

Em caso de viagem, mudança de localidade ou distância do pólo, sugerir o pólo

mais próximo. (Nunca deixar de informar nesta ficha para onde o aluno vai).

Quando o problema for de adaptação ao curso ou metodologia, convidar o aluno a

ser assistido em suas principais dificuldades.

Quando o motivo for incompatibilidade de horário, informar os cursos que são ofe-

recidos em outro horário.

Se o aluno não dispuser de computador, orientar o aluno a acessar o conteúdo no

pólo ou indicar local de acesso alternativo (Lan House / Cyber Café, etc...).

Verificar se os motivos alegados são verdadeiros, pois podem estar servindo para

justificar outra situação, como uma desmotivação contornável.

119

2 - Entrevista

120

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM GESTORES

1. Você acredita que a rotatividade de pessoal técnico pode constituir um problema, pelo co-

nhecimento que detêm sobre o funcionamento dos programas de EAD?

2. Você considera que imagem da EAD é de educação de ‘segunda linha’? Isto pode com-

prometer o sucesso e a credibilidade desta modalidade de ensino-aprendizagem?

3. “A educação a distância apresenta sérias limitações em alcançar objetivos de socialização e

também na área afetiva e atitudinal” (ARETIO apud EDUCNET, 1999). Você concorda com

esta afirmação? Existe alguma preocupação no(s) programa(s) que você participa e/ou co-

nhece em relação a este aspecto?

4. Muitas vezes, a educação a distância é mais flexível do que a presencial, pois possibilita ao

aluno escolher onde, quando e como estudar. Entretanto, esta flexibilidade exige uma maior

responsabilidade e disciplina por parte do estudante. Você acha que isto pode constituir um

problema nos cursos via Internet?

5. Qual é o papel do gestor, na sua opinião, em um Curso de Educação a Distância?

6. Você considera importante haver uma pessoa responsável, um gestor (não necessariamente

os professores, técnicos...) para manter o foco de um programa de EAD nas necessidades e

expectativas dos estudantes?

7. Quais são os maiores problemas que você percebeu no(s) programa(s) de educação a dis-

tância em que participa ou conhece? E porque você acredita que estes problemas surgiram?

Como estes problemas foram (ou estão sendo) solucionados?

8. Pensando na qualidade dos cursos que a sua instituição oferece, para cada um dos ítens

abaixo, por favor, indique a nota que mais se aproxima da sua opinião:

1=Ótimo(a) 2=Bom/boa 3=Razoável 4=Ruim

5=Péssimo(a)

Ótimo / ótima

Bom / boa

Razoável

Ruim

Péssimo /

péssima

Não avaliou

1. Preço do curso é

2. A clareza do material didático é

3. A clareza das provas é.

4. A qualidade da equipe pedagógica (tutores, professo-

res etc) é

5. A qualidade dos recursos para tirar dúvidas (telefone,

e-mail, carta etc) é

6. A quantidade de tempo que o aluno dedica ao cur-

so é..

7. O interesse que o material didático causa no aluno é

121

9. Pensando na qualidade dos recursos que a sua instituição oferece para a solução de dúvidas

no curso que o aluno escolhe, para cada um dos ítens abaixo, por favor, indique a nota que

mais se aproxima da sua opinião:

1=Ótimo(a) 2=Bom/boa 3=Razoável

4=Ruim 5=Péssimo(a)

Ótimo / ótima

Bom / boa

Razoável

Ruim

Péssimo / pé

sima

ão tinha este

Não avaliou

E-mail

Telefone

Professor Presencial

Professor on-line (pela internet)

Reunião/ Assistência presencial

Fax

Carta

Reunião virtual / Chat / Fóruns

Outros

10. Pensando nos principais motivos que levam o aluno a interromper o curso (evadir), por

favor, informe o peso - na sua opinião, que cada um destes ítens tem na decisão do aluno:

1=fator decisivo 2= pesa muito 3= pesa razoa

velmente 4= pesa muito pouco 5=Não pesa em nada

Foi um fator

decisivo

Pesou muito

Pesou razo

velmente

Pesou muito

pouco

Não pesou

Não avaliou

1. Há matéria(s) que ele não entendeu muito bem

2. Sua situação financeira não o permitiu continuar

3. Faltou tempo para o aluno

4. Ele não se adaptou ao sistema não-presencial (cur-

so a distância)

5. Ele não se dedicou o quanto poderia ou deveria

6. A instituição não ofereceu os recursos necessários

7. Achou que o curso a distância fosse bem mais fácil

8. O material didático não agradou

9. Exigência de prova ou de encontros presenciais

10. Localização da instituição

11. Ausência da interação com outros alunos

12. Não era bem o curso que queria

122

11. Se você tivesse que atribuir uma nota de 1 a 10 quanto à importância para um programa de

educação a distância dar certo, que nota você daria: (a) aos professores, tutores e outros com

experiência ou formação específica em EAD; (b) ao pessoal técnico (como programadores,

webdesigners, administradores de rede, etc.); (c) ao controle por parte de órgãos governa-

mentais (por exemplo, através do MEC e do SEED); (d) à tecnologia; (e) ao modelo pedagó-

gico e à interação entre professores e estudantes; (f) à administração e à gestão. Por que você

atribuiu a nota 'x' para cada um dos itens?

123

QUESTIONÁRIO EVASÃO / UTILIZADO POR ABRAEAD 2008

Questionário – Evasão ABRAEAD 2008

Quantidade de Questionários Respondidos:

Quando abandonou o curso ? Início ( ) Meio( ) Fim ( )

Pensando na qualidade do curso que você tinha escolhido, para cada um dos

itens abaixo, por favor, faça um círculo nas notas que mais se aproximam

com a sua opinião:

1=Ótimo(a) 2=Bom/boa 3=Razoável 4=Ruim 5=Péssimo(a)

Veja o exemplo abaixo.

Exemplo: O qualidade do transporte público da minha cidade é...

Ótimo / ótima

Bom / boa

Razoável

Ruim

Péssimo / péssima

Não avaliou

1. Preço do curso era...

2. A clareza do material didático era...

3. A clareza das provas era...

4. A qualidade da equipe pedagógica (tutores, professores etc) era...

5. A qualidade dos recursos para tirar dúvidas (telefone, e-mail, carta etc)

era...

6. A quantidade de tempo que você se dedicava ao curso foi...

7. O interesse que o material didático causava em você era...

Pensando na qualidade do material didático do curso você tinha escolhi-

do, para cada um dos itens abaixo, por favor, faça um círculo nas notas

que mais se aproximam com a sua opinião:

1=Ótimo(a) 2=Bom/boa 3=Razoável 4=Ruim 5=Péssimo(a)

Veja o exemplo abaixo.

Ótimo / ótima

Bom / boa

Razoável

Ruim

Péssimo / péssima

Não tinha este

Não avaliou

Material impresso

E-learning

Televisão

Vídeo

Satélite

CD-ROM

DVD-ROM

Rádio

Teleconferência

Videoconferência

Telefone Celular

Outras. Especifique?

124

Pensando na qualidade dos recursos oferecidos para a solução de dúvi-

das no curso que você tinha escolhido, para cada um dos itens abaixo,

por favor, faça um círculo nas notas que mais se aproximam com a sua

opinião:

1=Ótimo(a) 2=Bom/boa 3=Razoável 4=Ruim 5=Péssimo(a)

Veja o exemplo abaixo.

Ótimo / ótima

Bom / boa

Razoável

Ruim

Péssimo / péssima

Não tinha este

Não avaliou

E-mail

Telefone

Professor Presencial

Professor on-line (pela internet)

Reunião/ Assistência presencial

Fax

Carta

Reunião virtual / Chat / Fóruns

Outros

Pensando nos principais motivos que levaram você a interromper o curso, por

favor, faça um círculo no peso que cada um destes itens teve na sua decisão:

1=Foi um fator decisivo 2=Pesou muito 3=Pesou razoavelmente

4=Pesou muito pouco 5=Não pesou em nada

Foi um fator decisivo

Pesou muito

Pesou razoavelmente

Pesou muito pouco

Não pesou

Não avaliou

1. Havia matéria(s) que eu não entendia muito bem

2. Minha situação financeira não me permitiu continuar

3. Faltou tempo para mim

4. Eu não me adaptei ao sistema não-presencial (curso a distância)

5. Eu não me dediquei o quanto poderia ou deveria

6. A escola não me ofereceu os recursos necessários

7. Eu achei que o curso a distância fosse bem mais fácil

8. O material didático não agradou

9. Exigência de prova ou de encontros presenciais

10. Localização da instituição

11. Ausência da interação com outros alunos

12. Não era bem o curso que eu queria

Comparando com educação presencial, a educação a distância é...

( ) Muito melhor

( ) Melhor

( ) A mesma coisa

( ) Pior

( ) Bem pior

( ) não respondeu

Por que?

Foi a primeira vez que você tentou fazer um curso a distância?

( )Sim,

125

( ) Não, já tinha feito um curso na área de:

O curso que foi interrompido duraria quanto tempo?

Quanto tempo do curso você chegou a fazer?

( ) Deixou no começo

( ) Fez quase a metade

( ) Fez mais que a metade

( ) Quase terminou

( ) Não respondeu

Você entendeu as matérias do curso?

( ) Todas

( ) A maioria

( ) A minoria

( ) Não respondeu

Você tentaria fazer um curso a distância novamente?

( ) Sim

( ) Não, porque:

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