( PDF ) Gadamer: hermenêutica filosófica e educação

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Leonir Dal Mago

GADAMER:

HERMENÊUTICA FILOSÓFICA E EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada ao curso de Pós-

Graduação em Educação, da Faculdade de Edu-

cação, da Universidade de Passo Fundo, como

requisito parcial e final para obtenção do grau de

Mestre em Educação, tendo como orientador o

Dr. Astor Antônio Diehl.

Passo Fundo

2009

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Sou grato

A todos que souberam compreender, no sentido

hermenêutico-gadameriano, meus momentos de

dificuldades, de cansaço, de ausência e das faltas

de presença e de atenção, especialmente:

A Deus, pela vida que recebi e desfruto.

Aos pais, Maria e Itelvino, e familiares, que,

mesmo a distância, nunca mediram o apoio e o

incentivo.

À namorada, Maira, que a distância não impediu

de me apoiar de forma incondicional e por

compreender minha ausência.

Aos amigos e aos colegas de trabalho e de curso,

pelos momentos vividos juntos, pelo apoio e pela

compreensão nas ausências.

Aos professores do curso, especialmente ao ori-

entador, professor Astor Antônio Diehl, pelos en-

sinamentos construídos junto, pela orientação e

compreensão.

Aos professores Amarildo Luiz Trevisan, Cláudio

Almir Dalbosco e Eldon Henrique Mühl, pelas

leituras, contribuições e sugestões ao elaborar es-

te texto.

À professora Maria Emilse Lucatelli, pela genti-

leza e presteza na revisão do texto.

Especialmente, aos professores Telmo Marcon,

Neiva Ignês Grando, Rosimar Serena Siqueira

Esquinsani, Cláudio Almir Dalbosco, Astor An-

tônio Diehl e Maria Tereza Friedrich, que, no

momento em que não tive mais condições de con-

tinuar este curso se empenharam, muito além de

suas funções, restabelecendo as condições e a-

brindo portas para o diálogo onde parecia ser im-

possível abri-las. Sem este ato de grande genero-

sidade a conclusão deste curso não teria sido pos-

sível.

A todos meu sincero muito obrigado.

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O diálogo possui uma força transformadora. On-

de um diálogo teve êxito ficou algo para nós e em

nós que nos transformou. O diálogo possui, as-

sim, uma grande proximidade com a amizade. É

só no diálogo (e no “rir juntos”, que funciona

como um entendimento tácito transbordante) que

os amigos podem encontrar-se e construir aquela

espécie de comunhão onde cada qual continua

sendo o mesmo para o outro porque ambos en-

contram o outro e encontram a si mesmos no ou-

tro.

Hans-Georg Gadamer

RESUMO

O presente estudo realiza uma reflexão sobre as possibilidades de fundamentação da

hermenêutica filosófica para o campo educacional com base numa pesquisa bibliográfica.

Primeiramente, investiga a historicidade da hermenêutica, partindo da mitologia grega até

as contemporâneas concepções, reverenciando as contribuições dos quatro grandes pensa-

dores da hermenêutica moderna: Schleiermacher, Dilthey, Heidegger e Gadamer. Para nor-

tear o estudo e investigar a relação da hermenêutica com a ciência, pontuando o surgimen-

to, o predomínio e a crise do pensamento científico com o iluminismo e o positivismo, é

tomada a obra mestra de Gadamer Verdade e método. A seguir, analisa algumas das novas

concepções de ciência na contemporaneidade e, com um breve relato, apresenta as princi-

pais discussões e críticas à hermenêutica filosófica de Gadamer e à sua obra após ser pu-

blicada em 1960. Para isso, são considerados os autores Betti, Habermas, Ricoeur, Vatti-

mo, Rorty e Derrida como pensadores que sucederam a Gadamer e que se ocuparam com

questões hermenêuticas. O detalhamento da obra Verdade e método é desenvolvido toman-

do por base as três grandes divisões da obra. Após uma rápida análise da temática da arte,

o estudo investiga as ciências do espírito e a questão da linguagem, reconhecendo que as

três revelam experiências de verdade que fogem dos padrões metodológicos da ciência po-

sitivista. Neste sentido, identifica a linguagem como um dos fundamentos da hermenêutica

filosófica de Gadamer que pode contribuir com a reflexão no campo educacional, notada-

mente através de sua categoria do diálogo. Constata que o ser humano se torna cada vez

mais incapaz para o diálogo e evidencia as dificuldades que o pensar no mundo contempo-

râneo impõe aos homens para que o diálogo produza seus efeitos, especialmente no campo

educacional, na relação professor-aluno. Com isso, é vislumbrada a adoção de uma postura

ética, tanto por parte do professor quanto do aluno, para que consigam atingir um nível de

diálogo, denominado por Gadamer de “diálogo vivo”. Esse nível de diálogo suscita a metá-

fora da “fusão dos horizontes”, apontando para fundamentos que podem enriquecer as prá-

ticas educacionais, contrariando os fundamentos ditados pelo rigor metodológico da ciên-

cia positivista, ou, ainda, embasados nas crenças do senso comum.

Palavras-chave: Hermenêutica filosófica. Fundamentos da educação. Hans-Georg

Gadamer. Diálogo na educação.

ABSTRACT

This study makes a contemplation on the possibilities of philosophical hermeneutics

fundaments for educational field based on a bibliographic review. Initially, it investigates

the historicity of hermeneutics, from the Greek mythology up to contemporaneous concep-

tions, reverencing the contributions of four important thinkers of modern hermeneutics,

namely: Schleiermacher, Dilthey, Heidegger e Gadamer. In order to lead the study and in-

vestigate the relation of hermeneutics to science, pointing out the beginning, the predomi-

nance and crisis of scientific thought with iluminism and positivism, it is taken Gadamer´s

work Truth and method. Then, some of the new concepts of science in contemporaneous-

ness are analyzed and in a brief description, shows main discussions and criticisms to

Gadamer´s philosophical hermeneutics and his masterpiece after being published in 1960.

For this purpose, authors like Betti, Habermas, Ricoeur, Vattimo, Rorty e Derrida are con-

sidered as thinkers who followed Gadamer and dealt with hermeneutical issues. The details

of the work Truth and method are developed, taking as basis its three great divisions. After

a brief analysis of the art thematic, this study aims at investigating the sciences of the spirit

and the issue of language, recognizing the three divisions reveal truth experiences which

are out of the methodological patterns of the positivist science. In this sense, it identifies

language as one of the basis of Gadamer´s philosophical hermeneutics, which may con-

tribute to the contemplations on educational field, principally through its dialogue cate-

gory. It also reveals that the human being is more and more incapable to dialogue and

points out the difficulties that thinking in contemporaneous world imposes to men so that

dialogue produces its effects, mainly on educational field, in the relation teacher-student.

With this, the adoption of an ethical posture is seen, both by the teacher and the student, so

that they may reach a level of dialogue, named by Gadamer as “live dialogue”. This level

of dialogue suscitates the metaphor of “horizon fusion”, pointing to fundaments which may

enrich educational practices, opposing to fundaments dictated by the methodological rigour

of positivist science and, even, based on beliefs of common sense.

Key-words: Philosophical hermeneutics. Education fundaments. Hans-Georg

Gadamer. Dialogue in education.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...............................................................................................................7

1 A HERMENÊUTICA E A CIÊNCIA: APONTAMENTOS PARA O DEBATE....16

1.1 As origens e o desenvolvimento da hermenêutica..............................................17

1.2 Schleiermacher e a hermenêutica.......................................................................21

1.3 Dilthey e a hermenêutica.....................................................................................23

1.4 Heidegger e a hermenêutica................................................................................27

1.5 A hermenêutica e a ciência moderna com sua crise...........................................31

1.6 A hermenêutica e as novas concepções da ciência..............................................40

1.7 O debate hermenêutico após Gadamer...............................................................47

2 A HERMENÊUTICA FILOSÓFICA DE GADAMER............................................52

2.1 Gadamer e a hermenêutica.................................................................................53

2.2 A hermenêutica e a arte.......................................................................................60

2.3 A hermenêutica e a historicidade das ciências do espírito.................................64

2.4 A hermenêutica e a linguagem............................................................................75

2.5 Contribuições de Verdade e método.....................................................................79

3 A HERMENÊUTICA FILOSÓFICA E A EDUCAÇÃO.........................................87

3.1 A hermenêutica filosófica e a educação..............................................................88

3.2 Linguagem e educação com base na hermenêutica filosófica............................96

3.3 A hermenêutica e a incapacidade de dialogar do homem moderno................103

3.4 Exigência de uma postura ética dos envolvidos para educar dialogando........111

3.5 Por uma concepção educacional mais humanizadora......................................118

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................122

REFERÊNCIAS..........................................................................................................128

INTRODUÇÃO

A humanidade já percorreu uma longa caminhada, por isso o ser humano tem uma

história que não pode ser ignorada e esquecida. Não basta apenas projetar o futuro a qual-

quer preço. Saber para onde ao ser humano vai é importante e refletir sobre o passado pode

ser uma estratégia que contribui na tomada das decisões. Para que ocorra essa reflexão a

formação desempenha um papel significativo, pois, em grande parte, resulta de como e

com que objetivos foi desenvolvida a educação de cada ser humano, capacitando-o ou não

a tomar suas decisões.

No sentido de fazer uma analogia comparativa e considerando que os seres vivos

possuem a necessidade fundamental de realizar suas potencialidades, observamos que, pelo

processo de metamorfose, uma larva pode se transformar em uma borboleta e, pelo proces-

so de germinação, uma semente pode se tornar uma árvore. Tanto a larva quanto a semen-

te, ao se transformarem, cumprem o processo de desenvolvimento das potencialidades de

sua espécie. Nesse sentido, o ser humano tem entre suas finalidades primordiais a de se

desenvolver, porém a ação do sujeito em busca de sua plenitude é, certamente, muito mais

complexa. Isso ocorre porque o indivíduo tem de agir com auto-consciência, o que signifi-

ca dizer que sua evolução não é automática. De certa forma e, de certa ótica, a evolução do

ser humano tem de ser escolhida e confirmada por ele próprio, pois realiza suas potenciali-

dades planejando e escolhendo conscientemente ou não. Daí a importância de uma educa-

ção ou formação baseada em fundamentos que propiciem uma base para que o sujeito pos-

sa tomar as melhores decisões.

Nessa linha de pensamento, ao fazer suas opções como indivíduo, o ser humano re-

afirma uma das facetas de sua autoconsciência de se autodesenvolver, sempre em ato sin-

gular na intimidade da própria história. Ciências modernas, como a biologia, a genética e a

agronomia, comprovam que organismos, ao deixarem de desenvolver suas potencialidades,

tornam-se sujeitos da doença, do enfraquecimento, da atrofia e da morte.

Com o ser hu-

Agradeço ao pesquisador Dr. Genei Antônio Dalmago, da Embrapa Trigo, Unidade de Passo Fundo – RS,

por esta observação, que, sob o ponto de vista puramente ecológico, a afirmação é verdadeira, pois as inter-

relações entre os organismos e o meio físico já se encontram estabelecidas e, relativamente, bem solidifica-

das. Porém, do ponto de vista da agricultura atual, em que organismos (plantas) são melhorados para melhor

expressar seu potencial produtivo, verifica-se que, quanto mais especializado for o organismo, mais suscetí-

vel está à doença, ao enfraquecimento, à atrofia e à morte. No entanto, na prática, isso se observa pouco

porque são usados produtos (agrotóxicos) que reduzem esse efeito deletérico. Assim, torna-se interessante

pensar sobre a nova ciência que está sendo implantada, a qual procura amenizar tais efeitos.

mano não é diferente. Entretanto, quanto mais ele explorar suas potencialidades, mais sen-

tirá realizada a sua natureza de ser humano. A educação pode ser um suporte para que os

seres humanos consigam desenvolver, de forma consciente, suas potencialidades, seu pró-

prio projeto de vida e o projeto social como um todo.

Nesse sentido, dada a importância da educação, torna-se primordial investigar os

fundamentos desta educação. Assim procedendo, constatamos que ao longo da história a

educação foi desenvolvida segundo diversas perspectivas, das quais destacamos duas que

consideramos fundamentais: o senso comum

e o positivismo

O senso comum pode ser definido como um conjunto de conhecimentos que dire-

cionam a forma de pensar e agir de um determinado grupo de pessoas. Segundo Abbagna-

no, senso comum “tem o significado de costume, maneira comum de viver ou de falar”

que teria adquirido seu sentido, inicialmente, com os escritores clássicos latinos e, depois,

sendo reforçado pela escola escocesa, por Kant e Hegel. Na verdade, todos eles consideram

o senso comum um saber de pouco valor, portanto inútil, por não ser fundamentado na in-

teligência e por julgar conforme os sentimentos.

Pode-se dizer que o senso comum é um pré-juízo imutável que, ao ser repetido sem

refletir sobre ele, acaba por produzir conhecimentos padronizados. Trata-se de uma forma

“ingênua” de pensar, de explicar e de compreender algo, pela qual a pessoa, espontânea e

vulgarmente, manifesta seu juízo, muitas vezes fruto de sua imaginação.

O senso comum se faz presente nas mais diversas áreas de conhecimento, influenci-

ando as pessoas e reduzindo a “coisas” a realidade. Na verdade, todas as pessoas têm esse

tipo de conhecimento, que no campo educacional torna-se um conhecimento “prático que

lhes possibilita um entendimento sobre o que entendem por educação. [...] Se todas as pes-

soas possuem experiência em educação, todos são portadores de saberes educativos que

lhes permitem ter uma compreensão genérica do que seja educação”.

Portanto, o senso comum condiciona as pessoas a ficarem presas ao horizonte de

mundo que possuem, como viseiras que impedem o ser humano de ampliar o seu horizonte

de mundo através das descobertas e do novo. Os sentidos são fixados de modo a impedir as

Para definir senso comum nos serviremos principalmente de: BENINCÁ, Elli. Educação e senso comum.

In: SARAIVA, Irene Skorupski (Org.); WESCHENFELDER, Maria Helena (Org.). Sala de aula: que sabe-

res? que fazeres?. Passo Fundo: UPF Editora, 2006. p. 31-49.

Para definir positivismo nos serviremos de: BORGES, Regina M. R.. Em debate: cientificidade e educação

em ciências. Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996.

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. Trad. Alfredo Bosi et al. 2 ed. São Paulo: Mestre Jou,

1982. p. 841.

Ibid., loc. cit.

BENINCÁ, op. cit., p. 33.

mudanças. Assim, formam-se pré-noções que, teórica e praticamente, servem de instru-

mento para garantir a institucionalização das práticas pedagógicas segundo um discurso

dominante. Essas práticas pedagógicas “expressam saberes produzidos por outros sistemas

que não se submetem a qualquer rigor metodológico ou sistematização filosófica. Esses

saberes do senso comum têm um berço, em suas origens, a experiência da vida”.

Enfim, o saber do senso comum, “por ser prático, útil, assistemático e ametódico

não tem condições e estrutura para sua autocrítica”.

Assim, no campo educacional esse

saber, em razão da “sua espontaneidade, provoca um certo desprezo acadêmico, desmoti-

vador das iniciativas de investigação”

e a inevitável pretensão de superá-lo. Contudo,

“como conhecimento adquirido na experiência da vida, era o único saber à disposição das

sociedades primitivas”

e, ainda hoje, é um saber presente nas práticas educacionais, pois

a todo instante os sujeitos recorrem a ele para enfrentar as dificuldades mais elementares.

Esse saber do senso comum foi percebido pelo positivismo como um saber a ser su-

perado. O positivismo foi um “escola de grande influência no pensamento científico mo-

derno”,

cujas premissas eram que é “impossível conhecer as causas ou razões dos fenô-

menos, cabendo às ciências apenas estabelecer as leis às quais estão sujeitos. Constatado o

fenômeno, a lei é estabelecida quantitativamente, sem especulações sobre suas causas”.

Assim, o positivismo sustenta que a ordem natural e as leis dela decorrente são fatos “imu-

táveis e independentes da interferência humana: o homem não pode modificá-las [... o po-

sitivismo] revelou-se uma ideologia que considera as ciências sociais semelhantes às ciên-

cias naturais, todas elas neutras e livres de juízos de valor”.

A sociedade ocidental tem sido instruída segundo esses paradigmas, que ora impe-

dem a mudança ora valorizam, por demais, os procedimentos metodológicos. O paradigma

positivista prima por uma educação, segundo Gadamer, que peca por ser, essencialmente,

limitada e reducionista, fazendo do indivíduo um objeto; uma educação que, alicerçada em

princípios das ciências positivistas, ignora importantes elementos que constituem o ser

humano, ser sempre inacabado e em constante construção. Pensamos que neste ponto resi-

de uma das dificuldades de compreender o ser humano e, também, o principal equívoco da

ciência positivista ao pretender reduzir o ser humano à razão, enquadrando-o nos procedi-

BENINCÁ, Elli. Educação e senso comum. In: SARAIVA, Irene Skorupski (Org.); WESCHENFELDER,

Maria Helena (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?. Passo Fundo: UPF Editora, 2006. p. 34.

Ibid., loc. cit.

Ibid., p. 35.

BORGES, Em debate: cientificidade e educação em ciências, 1996. p. 23.

Ibid., loc. cit.

Ibid., p. 23-24.

mentos metodológicos. Assim, aponta-se a necessidade de refletir o ser humano como um

todo e não apenas como razão.

É com base nas afirmações acima que postulamos a convicção de que o estudo da

temática hermenêutica-educação ocupa relevante papel na sociedade contemporânea, uma

vez que a função de formar cidadãos conscientes e esclarecidos continua sendo o desafio

primordial da educação. O presente trabalho prima por ensejar esta questão. É por pensar

na contribuição da efetivação desta possibilidade de refletir sobre a fundamentação educa-

cional que propomos a abordagem dessa temática, a qual propicia uma reflexão crítica so-

bre a primazia da tendência reducionista-cientificista de pensar a educação como um sim-

ples produto racional. Nesse sentido, tal crítica se dirige ao modo de proceder das ciências

positivistas, excluindo tudo o que não se enquadra dentro de suas metodologias e fazendo

do processo educativo um processo mecânico, predeterminado e orientado para interesses e

fins exclusivamente econômicos.

Dessa forma, constata-se que a educação, desenvolvida em razão de um progresso,

mesmo considerando todas as suas descobertas, avanços e inovações tecnológicas, que to-

ma por fundamento um processo mecânico e predeterminado, acaba por ser insuficiente

para orientar o ser humano em seu mundo. Contrariamente ao modo de proceder das ciên-

cias positivistas, uma investigação hermenêutica reflete e questiona o sentido dos resulta-

dos e das conseqüências que a educação tem propiciado à humanidade. O desafio é refletir

sobre uma educação entendida como mais integral, humanizadora e emancipadora, que

contemple o ser humano em sua plenitude, possibilitando que ele desfrute conscientemente

de todos os aspectos que a vida lhe propicia.

Na perspectiva esboçada, a formação é concebida como processo fundamentalmente

inconcluso. Assim, nesta reflexão concebe-se o ser humano em constante formação e sujei-

to do seu processo de aprendizagem. Compreende-se que a educação tem a missão de visar

à plena expansão da personalidade humana, o que exige um estudo dos fundamentos edu-

cacionais, relacionando-os com fundamentos filosóficos, científicos, políticos, ambientais,

éticos e sociais de forma a elucidar suas diversas interfaces. Isso ocorre porque o ser hu-

mano, sendo um ser social por natureza, convive inter-relacionando esses campos. Daí a

necessidade de se ter uma ampla visão, considerando todos esses fundamentos, não uma

visão reduzida à aplicação de conhecimentos sem questioná-los ou a métodos prontos.

Nesse contexto de profundas mudanças na sociedade, buscamos evidenciar que a

educação tem passado por diversas formas de concebê-la, visando adequá-la aos novos

modelos e anseios de uma sociedade que se renova de modo cada vez mais rápido e cons-

tante. Visualiza-se nessas transformações que a educação tem passado do desenvolvimento

das potencialidades individuais para o desenvolvimento das funcionalidades que o mercado

do trabalho exige, as quais se alteram segundo os mais diversos interesses. Por isso, um

desafio interessante seria recuperar o desenvolvimento das potencialidades considerando o

contexto que se apresenta. Entretanto, diante do atual quadro de adequação às funcionali-

dades mercadológicas, a sociedade contemporânea tem se mostrado uma complexa socie-

dade de risco, que, ao se basear num modelo educacional reducionista e de exploração e-

conômica, ameaça a existência do próprio ser humano. Tais questões motivam uma refle-

xão, no intuito de que propicie uma contribuição na efetiva formação, capaz de superar tan-

to as crenças mitológicas sem fundamentação quanto o próprio modo de proceder das ciên-

cias positivistas que conduzem ao reducionismo científico.

Em nossa reflexão um conceito-chave que se faz constantemente presente é a busca

pela compreensão. Conforme Abbagnano, na filosofia contemporânea compreender tor-

nou-se uma faculdade de grande valor, sobretudo quando houve a distinção das ciências

entre naturais e humanas. Essa distinção adquiriu relevância porque houve dificuldade de

aplicar os métodos e as técnicas das ciências naturais às ciências humanas. Assim, as ciên-

cias naturais caracterizam-se por explicar os fatos e as ciências humanas como eventos

humanos, como fatos históricos e como relações inter-humanas.

A compreensão do sentido é a meta que a hermenêutica sempre se propôs, inicial-

mente partindo dos textos e, atualmente, de toda realidade. Compreender significa não se

prender às pré-concepções e pré-juízos. Assim, a hermenêutica descreve as condições para

que a compreensão se efetue. Dilthey desempenhou uma importante função nessa distinção

ao defender que as relações entre humanos são diferentes das relações com a natureza: as

primeiras podem ser representadas e compreendidas de dentro delas, ao passo que as se-

gundas são sempre mudas e externas, podendo-se apenas explicá-las.

Heidegger desenvolveu uma nova concepção de compreensão, partindo da faticida-

de, ou seja, para ele, primeiro, se verifica e, depois, se interpreta o ser-no-mundo. A com-

preensão é essencial à existência humana, tanto que a vincula à possibilidade de existência

do ser, pois, sendo “possibilidade e projeto, a existência humana possui uma [...] visão e

que é a primeira manifestação da compreensão. A intuição e o pensamento são, por sua

vez, dois longínquos derivados da própria compreensão” (grifo do autor).

ABBAGNANO, Dicionário de filosofia, 1982. p. 145-146.

Ibid., p. 146.

Ibid., p. 147.

A seguir, Gadamer ocupou-se com a compreensão, entendendo que é realizada pelo

intérprete, que possui uma história de vida e, por isso, atualiza a interpretação, compreen-

dendo um sentido pela fusão dos horizontes. Logo, a interpretação insere-se num contexto

onde o intérprete está em condições de, por meio de suas pré-concepções, compreender e

interpretar. Isso porque, quando interpreta, está compreendendo e para compreender preci-

sa ter uma pré-compreensão, ou seja, para uma adequada compreensão necessita ter uma

base prévia que a possibilite.

Dessa forma, busca-se pelo estudo da obra Verdade e método: elementos fundamen-

tais de uma hermenêutica filosófica

, de Hans-Georg Gadamer, refletir sobre a hermenêu-

tica filosófica e sobre o campo educacional. Esse desafio se justifica mediante a possibili-

dade de contribuir na reflexão sobre a fundamentação dos modelos educacionais.

A hermenêutica filosófica, segundo nossa compreensão, está muito longe de ser

considerada uma teoria fundamentada no princípio sine qua non, pois simpatiza muito

mais com o princípio da aglutinação;

portanto, procura considerar a contribuição do outro

pela fusão dos horizontes, que se dá pelo diálogo vivo entre os sujeitos. O diálogo entre os

seres abre espaço para humanizar o processo educativo, para desenvolver cada ser, respei-

tar as particularidades e procurar compreender o ser humano dentro de sua complexidade.

Trata-se de uma teoria bem diferente das teorias oriundas do iluminismo e do positivismo,

que simplificam e reduzem o ser humano a objeto.

Ao investigar a temática da hermenêutica filosófica e da educação encontramos vá-

rios outros estudos relacionados, fato que exige a consideração das contribuições de auto-

res como Flickinger

, Hermann

, Mühl

, Dalbosco

, entre outros. Os autores, cada qual

Para uma questão metodológica, a partir deste momento em diante a obra Verdade e método: elementos

fundamentais de uma hermenêutica filosófica passaremos a designá-la para simplesmente Verdade e méto-

do. Utilizaremos a edição da obra em Língua Portuguesa, cuja tradução da Língua Alemã é de Flávio Paulo

Meurer, das editoras Vozes e São Francisco, publicada no ano de 1997, a qual consta nas referências bibli-

ográficas no final desta dissertação.

Ao mencionarmos os princípio sine qua non e aglutinação, os compreendemos como opostos, pois, o pri-

meiro prima pela exatidão e exclui tudo aquilo que não se enquadra, isto é, admite, apenas, o sim e o não,

ou, o certo e o errado, o segundo, amplia os horizontes e procura agregar e unir duas premissas. Assim,

somos levados à compreensão de que a hermenêutica filosófica de Gadamer simpatiza mais com o segun-

do, enquanto que o primeiro tem sido mais adotado pela ciência positivista.

FLICKINGER, Hans-Georg. Pedagogia e hermenêutica: uma revisão da racionalidade iluminista. In:

DALBOSCO, Cláudio A. (Org.). Filosofia prática e pedagogia. Passo Fundo: UPF Editora, 2003. p. 46-

59.

HERMANN, Nadja. Hermenêutica e educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

MÜHL, Eldon Henrique. Hermenêutica e educação: desafios da hermenêutica na formação dialógica do

docente. In: MÜHL, Eldon H. (Org.); ESQUINSANI, Valdocir (Org.). O diálogo ressignificando o cotidi-

ano escolar. Passo Fundo: UPF Editora, 2004. p. 38-51.

DALBOSCO, Cláudio A. Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, Irene S.

(Org.); WESCHENFELDER, Maria H. (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?. Passo Fundo: UPF

Editora, 2006. p. 154-182.

com seu problema de investigação, procuram lançar um determinado problema sob um en-

foque, tendo como pano de fundo a relação, com a conseqüente aproximação, da herme-

nêutica filosófica com a educação. Esses autores abordam importantes aspectos de funda-

mentação e de práxis educativa à luz da hermenêutica. Na nossa investigação procuramos

tê-los presentes, principalmente na parte final da dissertação, por entendermos que nos au-

xiliarão na busca de nossos objetivos, podendo contribuir na reflexão sobre práticas educa-

cionais conscientes e que desenvolvam o pensar, o refletir e o diálogo com o outro.

No desenvolvimento da pesquisa procuramos considerar os fundamentos que um

sistema educacional poderia ou deveria contemplar para contribuir para uma sociedade me-

lhor, como a valorização da tradição na formação e o respeito ao ser do outro, com sua par-

ticularidade, sua alteridade, sua diversidade, sua potencialidade. Sem dúvida, trata-se de

um grande desafio atingir o que propomos, porque atualmente um dos grandes desafios das

ciências humanas, e a educação especialmente, é não só transmitir conhecimentos, mas

proporcionar reflexões, autocrítica e crescimento pessoal. Não podemos esquecer que hoje,

na contemporaneidade, mesmo com todos os avanços científicos e tecnológicos, há mi-

lhões de pessoas que vivem na superficialidade ou muito aquém da qualidade de vida que

poderiam ter. Essa realidade, que não pode ser negada diante de tantas evidências que o

dia-a-dia nos apresenta, por si só já diagnostica as deficiências dos modos de pensar, de

agir e de educar das sociedades praticados até então.

É com essa realidade que a hermenêutica filosófica se depara atualmente, visto que

tem suas raízes fixadas em uma longa tradição humanista, que data do surgimento do pen-

samento ocidental e mantém vínculos, inclusive, com a mitologia grega. De uma ou de ou-

tra forma, a hermenêutica sempre esteve presente na história da humanidade. Na moderni-

dade a hermenêutica ressurgiu com uma nova faceta, denominada de “hermenêutica filosó-

fica”, que reafirma seus princípios, mostra alguns equívocos que o ser humano cometeu e

possibilita-lhe reflexão e tomada de consciência para, quiçá, corrigir falhas e viver melhor.

Nesse sentido, tomando por base a contextualização e os apontamentos indicados

acima, identifica-se que nossa reflexão se fundamenta sobre o seguinte problema: o mode-

lo de educação atual, assim como está fundamentado, limita-se a repassar os ensinamentos

sem questioná-los. Ele carece de princípios necessários para humanizar o ato educativo e

não contribui para o desenvolvimento das potencialidades do ser humano por, algumas ve-

zes, permanecer influenciado e dominado pelas práticas pouco fundamentadas do senso

comum; noutras vezes, por se deixar conduzir pelo métodos reducionistas das ciências po-

sitivistas. Desse modo, coloca-se a questão de como a hermenêutica filosófica pode contri-

buir na reflexão sobre fundamentos educacionais que vão além daqueles propostos pelas

teorias positivistas e pelo senso comum.

Considerando este problema, justificamos nosso trabalho por percebermos que atu-

almente é de grande importância avaliar o que o homem tem feito com a sua capacidade de

perguntar, de interpretar, de refletir e de produzir sentido. A hermenêutica filosófica tem

diagnosticado que não é mais permissível à razão proceder de forma a separar o sujeito do

objeto, ou separar o sujeito do mundo pesquisado. Assim, combater esse fundamento do

reducionismo científico significa resgatar a tradição, contrariando o modo único de proce-

der da ciência positivista. A hermenêutica filosófica apresenta-se como uma alternativa

para constituir e predeterminar a compreensão do sujeito para que este tenha condições de

projetar uma sociedade mais humana. Nossa investigação procurou buscar esses propósi-

tos, pois pensamos que a hermenêutica filosófica pode orientar esse tipo de reflexão.

Assim, trabalhamos com as hipóteses de que com o estudo da hermenêutica filosó-

fica, especialmente encontrada em Verdade e método, pode-se vislumbrar fundamentos

capazes de contornar a atual situação educacional e dar margem para um educar transfor-

mador e propulsor de uma sociedade melhor. A hermenêutica filosófica pode nos auxiliar a

pensar um conceito de ação pedagógica diferente daquele proposto pelas correntes de pen-

samento iluminista-positivista e transformar o processo educativo num processo de diálo-

go, de compreensão e, essencialmente, humanizador para, assim, contribuir para que os

seres humanos possam viver melhor. Na hermenêutica filosófica há fundamentos que po-

dem ser considerados indispensáveis para se pensar uma nova ação pedagógica. O diálogo,

tão importante para a hermenêutica gadameriana, por compreender que o sujeito se educa

com o outro intermediado pela linguagem, pode ser considerado um fundamento para

refletir a questão educacional.

Nossa investigação tem a intenção de demonstrar que os fundamentos do pensa-

mento hermenêutico contribuem, de forma significativa, para se pensar a formação humana

na sociedade contemporânea. Igualmente, demonstra que os fundamentos positivistas não

são inquestionáveis, pois já não cabem e não bastam à complexidade da sociedade contem-

porânea. Com essa mentalidade, ao invés do ser humano se preocupar com uma educação

de sustento e de preservação, transformou a educação numa atividade mercadológica, que

inúmeras vezes se orienta apenas segundo os interesses momentâneos de mercado e dos

lucros, quando, na verdade, poderia ser um instrumento para propiciar a conscientização e

a emancipação do ser humano na sociedade; ou, ainda, a educação poderia ser um instru-

mento de humanização dos seres humanos.

Diante dessas hipóteses, nosso objetivo é o de contribuir para a reflexão sobre a

fundamentação educacional com base na hermenêutica filosófica de Gadamer, como forma

de conscientização diante dos modelos educacionais vigentes, ora centrados no saber do

senso comum ora no reducionismo científico das ciências positivistas.

Para buscar esse nosso objetivo, inicialmente procuramos fundamentar o pensamen-

to gadameriano e fornecer alguns apontamentos para o debate. A seguir, objetivamos iden-

tificar e compreender os fundamentos da hermenêutica filosófica que são promissores na

reflexão sobre a fundamentação educacional. Por fim, almejamos relacionar a compreensão

que desenvolvemos desses fundamentos da hermenêutica filosófica com o campo educa-

cional, vislumbrando possibilidades para uma práxis pedagógica baseada na reflexão, na

interpretação, no diálogo, na compreensão, na escuta e na valorização das dimensões hu-

manas que fortalecem e enriquecem o ato educativo.

Considerando nossos objetivos, adotamos a metodologia de uma pesquisa bibliográ-

fica na qual trabalhamos principalmente com o método analítico-interpretativo, muito pe-

culiar ou característico das ciências humanas. Adotamos procedimentos de leitura e síntese

das obras selecionadas, análise e sistematização das informações obtidas, reconstrução e

apropriação do pensamento de outros autores.

A dissertação que ora apresentamos investiga questões de fundamentação tanto da

hermenêutica filosófica quanto da educação; reflete sobre a atual situação educacional e

propõe-se pensar fundamentos para que as práticas educacionais possam se desenvolver e

superar a crise por que passa a sociedade contemporânea. Portanto, esta dissertação se in-

sere na linha de pesquisa Fundamentos da Educação, do Programa de Pós-Graduação Mes-

trado em Educação, da Universidade de Passo Fundo.

Por fim, ao tomarmos a decisão de efetivar esta investigação ainda não tínhamos

plena consciência de quais desafios teríamos de vencer. É bem provável que o maior deles

tenha sido o de aproximar o pensamento de um filósofo com a educação, o qual não tem a

questão educacional como uma das suas principais preocupações. Neste momento, pensa-

mos que alguns desafios foram superados, mas certamente ainda há muito para ser investi-

gado sobre a relação da hermenêutica filosófica com a educação. Assim, desde já temos

consciência das vastas possibilidades e da promissora fecundidade que a hermenêutica fi-

losófica ainda pode propiciar para o campo educacional, tanto no sentido de fundamentá-lo

quanto no de pô-lo em prática no dia-a-dia.

1 A HERMENÊUTICA E A CIÊNCIA: APONTAMENTOS PARA O

DEBATE

Na verdade, não é a história que nos pertence mas

somos nós que pertencemos a ela. Muito antes de

nos compreendermos na reflexão sobre o passa-

do, já nos compreendemos naturalmente na famí-

lia, na sociedade e no Estado em que vivemos. A

lente da subjetividade é um espelho deformante.

A auto-reflexão do indivíduo não passa de uma

luz tênue na corrente cerrada da vida histórica.

Por isso, os preconceitos de um indivíduo, muito

mais que seus juízos, constituem a realidade his-

tórica de seu ser.

Hans-Georg Gadamer.

Ao longo da história, principalmente do pensamento ocidental, a hermenêutica foi

analisada e apresentada sob diversas facetas. Desde a origem na mitologia grega, a herme-

nêutica foi muito importante, pois propiciou aos seres humanos se autodesenvolverem no

convívio social. A hermenêutica, assim como as ciências humanas, diferencia-se das de-

mais ciências pelo objeto, pelos procedimentos e pelos resultados de suas investigações.

Nesse sentido, diversos autores contribuíram para o desenvolvimento da hermenêu-

tica, cada qual procurando desenvolvê-la segundo sua própria concepção. Os passos no

sentido do aprimoramento da hermenêutica foram importantes para a constituição da

hermenêutica filosófica. A origem da hermenêutica é motivo de controvérsias entre os

autores, fato que permite a atribuição da mesma a diferentes concepções.

Inicialmente, apresentamos aspectos da origem, da história e dos debates da herme-

nêutica que levaram Gadamer a desenvolver a hermenêutica filosófica. Faremos alguns

breves apontamentos que julgamos terem sido decisivos para a evolução do termo, selecio-

nando algumas contribuições de autores para o desenvolvimento da hermenêutica. Essa

escolha obedeceu ao critério de terem sido autores fundamentais para que a hermenêutica

chegasse, com Gadamer, a ser uma hermenêutica filosófica.

Igualmente, pensamos que é muito importante nesta parte inicial da dissertação a-

bordar, embora em linhas gerais, a problemática que envolve a hermenêutica e a ciência.

Em virtude das limitações que um trabalho desta natureza impõe e dos objetivos que nos

propomos, faremos alguns recortes selecionando pontos de algumas das novas concepções

da ciência, indicando possíveis fontes para um maior aprofundamento neste tema.

1.1 As origens e o desenvolvimento da hermenêutica

A palavra “hermenêutica”

tem origem na Antiguidade e, para alguns autores, é tão

antiga quanto a filosofia. É associada ao nome de um dos deuses dos gregos, Hermes

, o

mensageiro dos deuses, a quem os gregos consideravam patrono da comunicação, do en-

tendimento humano e criador da linguagem e da escrita. A ele, segundo a mitologia, con-

forme Palmer, fora-lhe atribuído a tarefa de lidar com o significado.

Após seu surgimento, a hermenêutica desenvolveu-se como uma reflexão teórica

seguindo procedimentos metodológicos com o objetivo de interpretar os textos sagrados, as

literaturas clássicas e, também, as leis em geral. Atualmente, adquiriu valorização e rela-

ciona-se com diversas áreas do conhecimento, sempre procurando desvendar o verdadeiro

sentido. Os dicionários, em geral, traduzem hermenêutica como uma técnica interpretativa

ou uma arte da interpretação.

A origem da hermenêutica na Grécia Antiga também é relacionada com as palavras

“ciência” e “técnica”. Esta concepção sustenta a tese de que a hermenêutica tem por objeto

a interpretação do sentido das palavras, dando ênfase à interpretação dos signos e do seu

valor simbólico. Cabe ressaltar que dessa concepção o que mais nos interessa é que a her-

menêutica pode estar, desde sua origem, relacionada com a ciência e com a técnica.

Se foi uma ou outra a origem da palavra “hermenêutica” não é o mais importante

para o nosso estudo. O fato é que o termo adquiriu uma amplitude significativa de sentidos,

porque, ao longo da história da humanidade, a palavra “hermenêutica” foi bastante utiliza-

da pelos seres humanos, inclusive, atualmente, tornou-se um termo que pode ser classifica-

O Dicionário Oxford de Filosofia define hermenêutica como “método de interpretação, primeiro, dos tex-

tos e, depois, do universo social, histórico e psicológico. Os problemas que levanta eram familiares a Vico,

mas aprofundaram-se com a exegese bíblica de Schleiermacher. Com a designação de verstehen, Weber e

Dilthey contrastaram o método da interpretação com o método científico objetivo. Sua subjetividade inevi-

tável é o tópico das principais obras de Gadamer” (BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de filosofia.

Consultoria da edição brasileira, Danilo Marcondes; Tradução Desidério Murcho et al. Rio de Janeiro: Jor-

ge Zahar, 1997. p. 181).

Flickinger afirma: “A figura de Hermes, mensageiro divino, ao qual cabe a tarefa de traduzir (grifo do au-

tor) a vontade dos deuses para a língua humana”. (FLICKINGER, Da experiência da arte à hermenêutica

filosófica. In: ALMEIDA; FLICKINGER; ROHDEN, Hermenêutica filosófica. Nas trilhas de Hans-Georg

Gadamer. Porto Alegre: Edipucs, 2000. p. 29).

Para um aprofundamento sobre os possíveis significados e origens da hermenêutica sugerimos consultar as

obras de Palmer (PALMER, Richard E. Hermenêutica. Trad. Maria L. R. Ferreira. Lisboa: Edições 70,

1999. p. 09-54) e de Bleicher (BLEICHER, Josef. Hermenêutica contemporânea. Trad. Maria G. Segura-

do. Lisboa: Edições 70, 1992. p. 21-43). Cabe destacar que Palmer, na página 43, apresenta seis interessan-

tes definições modernas de hermenêutica.

do como multidisciplinar

, com significados amplos e até, por vezes, diversos. A herme-

nêutica parece ter se firmado, sui generis, como a ciência ou a metodologia que se ocupa

com a interpretação, porém uma forma ampla de interpretação, com o objetivo de descobrir

o sentido do simbólico. Desde a sua origem, a hermenêutica ocupou-se com a compreensão

humana e com a interpretação de textos escritos. Essa nos parece ser a essência primeira da

hermenêutica.

Em Grondin encontramos respaldo para as afirmações e deduções que acabamos de

expor, o qual descreve que a hermenêutica, tradicionalmente, foi entendida como a arte da

interpretação, ocupando-se, especialmente, com as regras para a interpretação dos textos

sagrados. Hoje, a hermenêutica serve para caracterizar uma ampla corrente da filosofia

contemporânea, que lida com as questões de interpretação salientando a história e a nature-

za lingüística das experiências humanas no mundo. Assim, as fronteiras da hermenêutica

são difíceis de delinear com precisão, pois pode-se dizer que também é válida para a carac-

terização do pensamento contemporâneo como um todo.

Nesse sentido, Grondin

, na introdução de sua obra, descreve que a hermenêutica

foi desenvolvida como uma disciplina auxiliar às disciplinas que lidam com a interpretação

de textos e sinais, ou seja, textos de autoridade que contêm significado sagrado e jurídico.

Para desempenhar essa tarefa hermenêutica foram necessárias regras, especialmente quan-

do do confronto com passagens ambíguas das Sagradas Escrituras. Uma vez que a maior

parte destas regras tinham a ver com a natureza da língua, os grandes pensadores da tradi-

ção hermenêutica, até o século XIX, valendo-se de orientações acumuladas ao longo da

tradição, principalmente da retórica, compreendiam que as passagens ambíguas deveriam

ser entendidas fora do seu contexto, isto é, as partes de um texto deveriam ser compreendi-

das fora de todo o ambiente no qual se originara o texto. Seguindo tais regras, os herme-

neutas desfrutaram de uma hermenêutica normativa e reguladora das funções interpretati-

vas dos textos canônicos. Assim, “formou-se, desde a Renascença, uma hermenêutica teo-

lógica (hermeneutica [sic] sacra), uma hermenêutica filosófica (hermeneutica [sic] profa-

na), como também uma hermenêutica jurídica”.

Historicamente, a hermenêutica tem se desenvolvido entre teólogos, filólogos, filósofos, historiadores, ju-

ristas, psicólogos, educadores, enfim, com quem sempre se enfrenta com questões de interpretação, de sen-

tido, de compreensão. Daí se subentende seu caráter multidisciplinar.

GRONDIN, Jean. Introdução à hermenêutica filosófica. Tradução de Benno Dischinger. São Leopoldo:

Unisinos, 1999. p. 23-116.

Ibid., p. 23.

Ibid., p. 23-45.

Com o desenvolvimento do pensamento contemporâneo, a hermenêutica passou a

ser associada, sobretudo, com o pensamento de Gadamer, considerado um dos expoentes

da tradição hermenêutica, ao lado de pensadores como Schleiermacher, Dilthey e Heideg-

ger. Esses autores desenvolveram compreensões da hermenêutica filosófica partindo da

antiga tradição, compreendendo-a como uma interpretação teórica, mas cada qual com al-

gumas particularidades.

Gadamer, ao definir sua concepção, questiona: “Por ventura, já terá sido, alguma

vez, tão grande a precisão na aplicação da matemática à práxis da vida quanto o é o ouvido

do músico que ao afinar seu instrumento, dá-se, afinal, por satisfeito?”

Acrescenta que

“não há formas inteiramente outras de precisão, que se encontram justamente em um do-

mínio que não é o da mera aplicação de regras, mas o alcançar de uma correção muito su-

perior?”

Esses questionamentos demonstram a concepção da hermenêutica como uma

teoria que transcende à aplicação de procedimentos metodológicos. Por isso, afirma “eu

poderia aqui estender-me indefinidamente, para tornar plausível o que, propriamente tenho

em mente, quando digo que a hermenêutica seria, nesse sentido, não tanto uma doutrina do

método das ciências do espírito”.

Na verdade, “a hermenêutica é, muito antes, uma visão

fundamental acerca do que significa em geral, o pensar e o conhecer para o homem na vida

prática, mesmo se trabalhando com métodos científicos”.

A concepção do filósofo Gadamer, especialmente na parte final da citação transcri-

ta, reflete uma concepção de hermenêutica como uma disciplina filosófica que permite

pensar e refletir o sentido dos fatos e das coisas. Esse modo de compreender a hermenêuti-

ca foi iniciado por Dilthey, que desenvolveu e projetou a hermenêutica como sendo o fun-

damento das ciências do espírito ao concebê-la não apenas uma técnica que auxilia no es-

tudo de textos literários. Essa atitude de Dilthey, tão importante e fundamental para o pen-

samento gadameriano, deu início a uma valorização da consciência histórica, permitindo

que se compreendam as manifestações da vida em suas diversas facetas.

Anteriormente a Dilthey, no início do século XIX, Schleiermacher procurara elabo-

rar um projeto de uma hermenêutica geral, que colocava o centro da hermenêutica no in-

térprete, não no objeto da interpretação. Para ele a hermenêutica seria muito mais uma arte

da compreensão do que uma arte da explicação, conclusão a que chega ao defender que o

GADAMER, Hans-Georg. Da palavra ao conceito: a tarefa da hermenêutica enquanto filosofia. In:

ALMEIDA; FLICKINGER; ROHDEN, Hermenêutica filosófica. Nas trilhas de Hans-Georg Gadamer.

Porto Alegre: Edipucrs, 2000a. p. 18.

Ibid., loc. cit.

Ibid., p. 18-19.

objeto e as coisas não têm a capacidade de propor o método para serem interpretados. Des-

se modo, Schleiermacher compreende que é preciso atribuir maior grau de importância às

condições subjetivas da compreensão, as quais se encontram no intérprete.

O resultado deduzido da concepção schleirmacheriana é que a hermenêutica passou

a ser compreendida como uma forma de interpretar, tendo como exigência para que haja

compreensão a identificação do intérprete com o objeto e com o próprio autor deste. As-

sim, notamos uma concepção que tem suas principais características na subjetividade e no

individualismo de cada intérprete. Decorre disso, pois, uma gama bastante diversificada de

interpretações como uma conseqüência inevitável.

A multiplicidade de interpretações conduziu a que o trabalho de interpretação da

hermenêutica não se satisfizesse com a primeira impressão, ou seja, percebe-se a necessi-

dade de sempre desconfiar daquilo que se compreendeu, como ensinara Platão a desconfiar

da realidade, que nem sempre é o que parece ser. Assim, a hermenêutica instiga a descon-

fiar daquilo que se compreende, pois no processo compreensivo sempre há a possibilidade

de enganos. Isso exige uma atenção do intérprete para refazer o processo compreensivo,

evitando as tentações de se satisfazer com as primeiras impressões, pois o objetivo de toda

interpretação deve ser focado no verdadeiro sentido, não nas aparências.

Se na origem mitológica a hermenêutica significava a compreensão e a exposição

de uma sentença divina, a qual precisava de uma interpretação para ser compreendida cor-

retamente pelo povo, hoje, muito mais do que questões divinas, o termo se ocupa com as

mais variadas áreas de conhecimento que o homem criou. Em geral, a hermenêutica prima

por interpretar, e isso gera conseqüências, pois é natural a freqüência de sua utilização, da-

do o fato de o ser humano interpretar constantemente. Entretanto, utilizada por muitos e

para tudo, acaba por deixar de ser o que realmente é e passa a ser “um pouco de tudo”.

Inseridos nessa perspectiva, compreendemos que a hermenêutica pode ser concebi-

da como uma atividade inerente à vida do ser humano, que se destina, primeiramente, a

esclarecê-lo sobre alguns conceitos básicos, como os valores, a justiça, a verdade e a bele-

za, entre outros, os quais constituem a própria existência e a própria vivência dos seres

humanos. Esse processo de esclarecimento e de descoberta que a hermenêutica propicia

aos seres humanos pode ocorrer tanto com textos escritos quanto com mensagens, falas,

filmes, mapas, desenhos, hieróglifos, sons, músicas, esculturas, pinturas, tabelas, dados,

enfim, a própria natureza com toda sua realidade. A essência da hermenêutica é descobrir o

significado daquilo que se lhe apresenta e, para isso ocorrer da melhor forma, exige-se

considerar alguns componentes que podem interferir no significado de algo. Esses compo-

nentes envolvidos são o autor, o contexto e o intérprete.

O autor interfere no sentido porque se acredita que o significado do objeto é aquele

que o autor quis transmitir ao produzir o seu objeto; por sua vez, o contexto influencia por-

que o autor está constantemente, ciente ou não, sofrendo influências do meio, de modo que

o seu produto refletirá significados dele; por fim, o intérprete, ao compreender o objeto,

atualiza a interpretação deste assimilando apenas algum sentido do que o objeto ou texto

potencialmente significa. A conseqüência deste último componente é que surgem diferen-

tes significados de um mesmo texto, uma multiplicidade de significados que pode variar

conforme o número de leitores, obtendo-se uma relatividade e volatilidade constante de

significados, isto é, cada leitor, com sua interpretação, pode revisá-la a cada instante.

A seguir, de forma resumida, apresentamos contribuições de alguns autores para o

desenvolvimento da hermenêutica. Essas contribuições nos auxiliam na compreensão do

pensamento de Gadamer, que toma os três autores como suas referências para desenvolver

a hermenêutica filosófica.

1.2 Schleiermacher e a hermenêutica

Friedrich Schleiermacher tem o mérito de ter sido o primeiro filósofo alemão a tra-

tar e refletir sobre a hermenêutica; assim, acabou por influenciar vários outros pensado-

res

. Adepto do pensamento idealista alemão, ocupou-se, consideravelmente, com estudos

religiosos, campo no qual também é considerado uma referência, e traduziu com magnifi-

cência para a língua alemã os Diálogos de Platão.

Apenas para citar alguns nomes: Weber, Dilthey, Heidegger, Gadamer.

BLACKBURN, Dicionário Oxford de filosofia, 1997. p. 352. Corroborando com Blackburn, Reale e Anti-

seri, frisam a importância para Schleiermacher dos escritos de Platão trazendo as próprias palavras de Sc-

hleiermacher ao seu editor. “[...] Schleiermacher em carta ao seu editor: ‘Eu tenho sempre em mim a secre-

ta inclinação para a crítica: é exercício muito útil para mim mesmo, realizado discretamente. E creio até

que, com isso, pude fazer algo de bom e, aqui e acolá, ter podido exercer papel de mediador entre as partes

em conflito, como também muitas coisas, no meu ‘Platão’ (grifo do autor), desenvolverão a função de me-

diação entre as velhas e as novas concepções da filosofia” (grifo do autor). Os dois autores acrescentam

que “era enorme a influência da tradução dos diálogos platônicos que, por mérito de Schleiermacher, se

impuseram novamente como ponto de referência indispensável (basta registrar que até hoje a tradução de

Schleiermacher continua sendo reimpressa e reproposta!)” (REALE, Giovani; ANTISERI, Dario. História

da filosofia: do romantismo até nossos dias. São Paulo: Paulus, 1991. v. 3. p. 32-33).

Grondin nos diz que Schleiermacher é um exemplo da tradição hermenêutica, pois

aponta para uma compreensão da hermenêutica filosófica em, pelo menos, dois caminhos.

Primeiramente, defende que há muitas hermenêuticas especiais e que a hermenêutica ainda

não existiu como uma disciplina geral ou universal, ou seja, como uma arte do próprio en-

tendimento que se possa estabelecer regras vinculativas para todas as formas de interpreta-

ção. A seguir, lamenta que a hermenêutica tenha trabalhado sem seguir rigorosamente al-

gumas orientações, pois, segundo ele, a interpretação hermenêutica deveria seguir regras

metodologicamente estabelecidas.

Na compreensão de Schleiermacher, uma metodologia mais rigorosa no processo

interpretativo poderia permitir ao intérprete compreender os textos e os autores até melhor

do que os próprios autores. Para ele, a hermenêutica não visa apenas ao saber teórico, mas,

sim, ao uso prático, no sentido de ser uma técnica interpretativa, ou seja, o objetivo é a

compreensão, a qual passou a ser o centro e a finalidade das investigações hermenêuticas.

De um modo geral, Schleiermacher procura definir a hermenêutica como sendo uma re-

construção histórica, objetiva e subjetiva de um texto ou de um discurso.

Segundo Reale e Antiseri, Schleiermacher foi o primeiro autor a desenvolver o con-

ceito de “círculo hermenêutico”, que Gadamer ampliaria posteriormente. O pensamento de

Schleiermacher, na verdade, é uma espécie de base sobre a qual se desenvolverá a herme-

nêutica filosófica de Gadamer. Sobre este substrato de idéias a hermenêutica passou a rele-

var a importância da obra e do intérprete inseridos num mesmo contexto. Posteriormente,

também o pensamento de Schleiermacher deu margem para que a estrutura hermenêutica

se ocupasse com a interpretação de todas as experiências humanas.

Portanto, cabe-nos destacar que Schleiermacher foi o primeiro autor que desenvol-

veu a concepção de círculo hermenêutico, a qual foi sendo remodelada por autores posteri-

ores. Para ele, a compreensão de algo ocorre numa relação circular entre a parte e o todo,

pois a hermenêutica tem a função de reconstruir historicamente o sentido objetivo e subje-

tivo de um texto. Contudo, a concepção de círculo hermenêutico de Schleiermacher é limi-

tada porque se restringe apenas aos textos escritos, ignorando as interpretações das demais

manifestações da realidade.

GRONDIN, Introdução à hermenêutica filosófica, 1999. p.117-134.

REALE; ANTISERI, História da filosofia: do romantismo até nossos dias, 1991. p. 33.

1.3 Dilthey e a hermenêutica

Wilhelm Dilthey notorizou-se, sobretudo, pelos estudos sobre a metodologia das ci-

ências humanas (Geisteswissenschaften). Segundo ele, as ciências humanas distinguem-se

das ciências naturais (Naturwissenschaften) porque fazem uso do método da compreensão

(Verstehen). Esse método compreensivo possibilita compreender o significado de algumas

expressões humanas, tais como as ações e as palavras, que o método das ciências naturais é

incapaz de compreender.

Nesse sentido, com a intenção de estabelecer um padrão de cientificidade para as

ciências interpretativas, Dilthey estabeleceu uma distinção entre “explicar” (Erklären) e

“compreender” (Verstehen). Defendeu a necessidade de um método próprio e distinto

daqueles utilizados nas ciências naturais, ou seja, argumentou que as ciências humanas e a

história não podem ser investigadas ou tratadas do mesmo modo que as ciências naturais,

porque os resultados que se obtêm da interpretação compreensiva diferem dos resultados

obtidos pelas ciências naturais.

Segundo Grondin

, Dilthey viu na hermenêutica a base metodológica das ciências

humanas e sociais. Dilthey estava bastante familiarizado com o pensamento e a vida de

Schleiermacher e dedicou a sua vida investigativa ao desafio de fundar um padrão para as

ciências humanas. Grondin acrescenta que Dilthey considerou que as ciências exatas já ha-

viam recebido, por meio do pensamento de Kant, com a Crítica da razão pura, um funda-

mento filosófico e uma metodologia que garantiam a validade dos seus conhecimentos.

Entretanto, as ciências humanas ainda careciam de uma reflexão de tal nível. Assim, atri-

buiu a si o trabalho de realizar uma crítica da razão histórica, procurando uma lógica, uma

epistemologia e uma metodologia específicas para as ciências humanas. Sem essa funda-

ção, a legitimidade e a veracidade científica das ciências humanas poderia ser posta em

questionamento, pois as ciências humanas se ocupam com o subjetivo, com o relativo, com

o histórico e, para essas dimensões, é preciso dar uma direção metodológica própria ao in-

terpretá-las. Em outras palavras, é necessário um método capaz de lidar com a essência das

ciências humanas.

Nesse sentido, Dilthey procurou uma base para o método das ciências humanas na

hermenêutica, a velha disciplina da interpretação de textos que poderia receber atualidade

BLACKBURN, Dicionário Oxford de filosofia, 1997. p. 102.

GRONDIN, Introdução à hermenêutica filosófica, 1999. p.135-156.

renovando-se à luz desse novo desafio. Seu argumento partia da premissa de que todas as

ciências humanas são ciências da interpretação e, considerando que a disciplina tradicional

da interpretação é a hermenêutica, concluiu que a hermenêutica poderia servir como a base

de todas as ciências humanas.

Assim, tanto a hermenêutica quanto as ciências humanas

passaram a ganhar maior visibilidade e importância graças a essa aproximação de Dilthey.

Segundo Bodei, o ponto central em Dilthey é que “está preocupado com o enrijeci-

mento e com a petrificação do mundo histórico, teme que os sentidos dos contextos não

possam mais ser decifrados pelo indivíduo e que a experiência histórica tenda a se tornar

coisa, passado incompreensível”.

Nesse sentido, na compreensão de Grondin, a partir de

Dilthey a hermenêutica seguiu duas vias distintas: a primeira incorporou o seguimento de

regras como a melhor forma para se desenvolver metodologicamente, pois, caso isso não

ocorresse, o processo hermenêutico se perderia em suas tarefas; a segunda seguiu o cami-

nho de desenvolvimento do processo compreensivo das ciências humanas, buscando a

compreensão humana e histórica que caracteriza a vida dos seres humanos. Desse modo, a

hermenêutica articula a própria vida em múltiplas formas de expressão, que no entendi-

mento visa recriar e penetrar no interior das experiências de vida. Assim, a interpretação e

a compreensão, além de serem processos próprios das ciências humanas, constituem a pró-

pria vida dos homens. Resulta disso que a vida é um processo histórico e, como tal, herme-

nêutico, devendo ser o núcleo das reflexões interpretativas contemporâneas.

É importante destacar que, inicialmente, Dilthey identificou a compreensão como

um processo onde se revivem (Nacherleben) as experiências de outras pessoas. Posterior-

mente, passou a designar a compreensão como sendo resultado da objetividade significati-

va que a expressão quer transmitir, isto é, que sentido um objeto transmite considerando

que provém de um contexto, de uma linguagem e de um clima cultural muitas vezes alheio

ao do intérprete.

Seguindo essa linha de pensamento, Dilthey concluiu que o processo de

compreensão permanece sempre aberto e não é possível esgotá-lo, porque sempre podem

surgir aspectos diferentes dos quais se obteve uma primeira compreensão, porque os signi-

ficados se coligam (Zusammenhängen).

Pode-se dizer, de certa forma, que o sentido está

sempre em uma constante metamorfose e que a compreensão, dado o processo metamorfó-

sico do sentido, está sempre sujeita a ser revista e reavaliada.

GRONDIN, Introdução à hermenêutica filosófica, 1999. p.146-150.

BODEI, Remo. A filosofia do século XX. Bauru, São Paulo: Edusc, 2000. p. 87.

GRONDIN, op. cit., p.148-156.

BLACKBURN, Dicionário Oxford de filosofia, 1997. p. 102.

Ibid., loc. cit.

Na concepção da hermenêutica como a teoria das ciências humanas, Dilthey estava

preocupado em fazer da “compreensão”, que é um processo contínuo, o qual se desenvolve

ao longo da vida dos homens, um método científico de construção de conhecimentos. Cer-

tamente reconhece que é diferente do método das ciências naturais, mas a diferença não

pode ser motivo para negar-lhe a capacidade de construir conhecimentos e verdades.

Conforme afirmamos acima, compreendemos que Dilthey tentou estabelecer a her-

menêutica como o fundamento das ciências humanas. “A intenção de Dilthey é a de fun-

damentar a validade das ciências do espírito (Geisteswissenschaften)”.

Ele defendeu que

os acontecimentos da natureza devem ser explicados, mas, para isso, a história, os eventos

históricos, os valores e a cultura devem ser compreendidos

. Compreensão é apreensão de

um sentido, e sentido é o que se apresenta à compreensão como conteúdo. Logo, sob uma

provável influência de Schleiermacher, Dilthey gera um pensamento circular, pois só po-

demos determinar a compreensão pelo sentido e o sentido, apenas pela compreensão. O

pano de fundo de toda a questão dilteyana implica reconhecer que as ciências da natureza e

as ciências humanas, em sua essência, diferem em razão do objeto próprio de estudo de

cada uma.

A idéia que prevalece em Dilthey é de que as ciências humanas são uma espécie de

base sobre a qual o autor desenvolve seu pensamento, pois “as ciências do espírito estudam

tanto as leis e a uniformidade dos fenômenos como os acontecimentos em sua singularida-

de”.

Segundo Reale e Antiseri, “Dilthey parece persuadido de que o Erlebnis não pode

ser considerado como fundamento exclusivo das ciências do espírito: a experiência interna

deve ser integrada com o Verstehen (entender), que é reviver (Narcherleben) e reproduzir

(Nachbilden)”.

Os dois autores afirmam que Dilthey teria chegado a essa conclusão

“porque só assim se terá a compreensão dos outros indivíduos”.

Destacamos da citação as palavras vivência (Erlebnis), entender, reviver e reprodu-

zir, as quais, de uma ou de outra forma, transmitem-nos a idéia de que o ser humano faz

parte da civilização, da cultura, da história; sofre influências delas e precisa conviver com

REALE; ANTISERI, História da filosofia: do romantismo até nossos dias, 1991. p. 455.

Dilthey foi o primeiro a formular a distinção entre “ciências da natureza” e “ciências do espírito”, que,

respectivamente, as distingue pelos seus métodos: analítico esclarecedor e compreensivo descritivo. “O ob-

jeto das ciências da natureza constituem-no os fenômenos externos ao homem, ao passo que as ciências do

espírito estudam o mundo das relações entre os indivíduos, mundo do qual o homem tem consciência ime-

diata. [...] é a observação externa que nos dá os dados das ciências naturais, ao passo que é a observação in-

terna, isto é, o Erlebnis (experiência vivida), que nos dá os dados das ciências do espírito” (grifo dos auto-

res) (Ibid., loc. cit).

Ibid., p. 456.

Ibid., loc. cit.

isso. Dilthey sustenta que a historicidade constitui o mundo humano, que o ser humano é o

produto das atividades do próprio ser humano: “Tudo saiu da atividade espiritual dos ho-

mens e, portanto, diz Dilthey, tudo é histórico”.

Portanto, o ser humano é um ser históri-

co, que produz valores e objetivos em conexão com os demais seres humanos, com as ins-

tituições e com a cultura, de um modo geral. A construção de conhecimentos humanos não

pode ser indiferente ao vivido, pelo contrário, é a partir do vivido que se constituem e abs-

traem conhecimentos.

O resultado do pensamento de Dilthey é que toda a historicidade é única, isto é, ca-

da ser humano tem sua história. Deriva desse princípio de relatividade que toda história é

finita, e a consciência desta finitude é o último passo para que o ser humano se liberte e

consiga atribuir à vida um conteúdo e um sentido para a sua existência, considerando que

ele, em última análise, é um ser histórico com possibilidade de produzir sentidos e signifi-

cados.

O pensamento de Dilthey avançou e hoje as ciências humanas estão mais cientes de

suas capacidades e de suas funções. O ser humano, dada a sua complexidade, não pode ser

apenas um objeto inteligível e possível de ser reduzido ou enquadrado dentro dos moldes

da ciência positivista. Igualmente, as ciências humanas não podem nem devem ser enqua-

dradas dentro de uma metodologia unitária, pois uma correta e efetiva teoria das ciências

humanas vai além das verdades que procedem do conhecimento científico-objetivo. Na

verdade, o ser humano, na atualidade, busca ampliar o conceito das ciências modernas re-

ducionistas e, ao contempla as ciências humanas, busca emancipá-las tanto da objetividade

quanto da neutralidade, ambos expedientes impostos pelos modelos explicativos da ciência

positivista.

Sabendo que o mundo não se constitui de fenômenos isolados, mas complementares

entre si, o reconhecimento dessa teia de relações, muitas vezes contraditórias e ambíguas,

significa um avanço na compreensão dessa realidade complexa. Assim, a transcendência

dos limites de cada conhecimento é condição fundamental para a necessária compreensão

do todo.

Compreendemos que as ciências, sejam humanas, sejam naturais ou sociais, dis-

põem de uma enorme capacidade de tratar e resolver os mais variados problemas. Para isso

cada uma adota meios adequados para trabalhar e dialogar constantemente com as demais

ciências, numa relação mútua e recíproca, a fim de tecer resultados coesos, válidos e ver-

REALE; ANTISERI, História da filosofia: do romantismo até nossos dias, 1991. p. 458.

dadeiros. Cada uma das ciências, por si só, não resolve todos os problemas dos seres hu-

manos, mas todas possuem mecanismos diferentes para tratar de diferentes problemas do

ser humano, que, por sua vez, não é um ser simples, mas complexo.

Em suma, as contribuições de Dilthey para a hermenêutica são importantes porque

ele desencadeia uma discussão que amplia a concepção de círculo hermenêutico, transpon-

do-o para o campo da compreensão histórica, a que as ciências humanas se dedicam. De-

fende que o particular deve ser compreendido considerando o todo, isto é, com base na his-

tória dele mesmo. Dessa forma, percebemos que esse particular é compreendido de forma

objetiva, pois representa a expressão de um todo maior. O resultado de círculo hermenêuti-

co que se obtém com Dilthey é um círculo objetivo. Essa concepção, posteriormente, seria

criticada por Gadamer porque para este só seria possível compreender o particular conside-

rando o contexto de onde se originou, ou, para utilizar palavras gadamerianas, só é com-

preensível se o intérprete estabelecer uma fusão dos seus horizontes com os horizontes do

contexto do objeto. Mas isso será objeto de nosso estudo ao longo do segundo capítulo. Por

ora, analisemos as contribuições de Heidegger.

1.4 Heidegger e a hermenêutica

Martin Heidegger teve, ao longo de sua vida, uma carreira dedicada ao ensino. Foi

aluno e admirador de seu mestre Edmund Husserl, ao qual, após sua aposentadoria, suce-

deu na cátedra. Como professor universitário, foi nomeado pelo comando nazista reitor da

Universidade de Friburgo. Acusado de manter ligações com o nazismo, pediu demissão do

cargo. É considerado um dos maiores pensadores do século XX e desenvolveu importantes

pontos relacionados à hermenêutica, além de ser o grande mestre de Gadamer.

O pensamento de Heidegger é relacionado com a hermenêutica da existência. Ele

parte do pensamento de Dilthey de que a vida é essencialmente interpretação, o que signi-

fica dizer que o ser humano é sempre motivado a agir por antecipações e por expectativas.

Heidegger desenvolve o pensamento de que a compreensão nas ciências humanas não é um

processo que se atinge metodicamente. A compreensão é o principal meio de orientação

dos homens no mundo, e isso é o que interessa a Heidegger, pois a vida do ser humano e o

BLEICHER, Hermenêutica contemporânea, 1992. p. 137-143.

fato de estar-aí no mundo o impulsionam a buscar os meios para se compreender como tal

e compreender o mundo que o cerca.

Grondin nos diz que no pensamento de Heidegger esse desenvolvimento da com-

preensão dos seres humanos não consiste numa reconstrução do significado de uma ex-

pressão, tal como na hermenêutica clássica de Dilthey. No processo compreensivo, o ser

humano é sempre forçado a projetar e a autoprojetar possibilidades de sua própria existên-

cia; assim, compreende projetando e antecipando significações.

O fato é que o ser humano tem sua existência marcada por ser um ser finito, jogado

no mundo, onde ele jamais será completo. Essa insegurança decorrente da sua existência,

sobretudo atormentada pela certeza da sua mortalidade, faz do homem um ser em constante

busca de formas de lidar com o seu meio. A ansiedade provocada pela existência e pelo

confronto com a mortalidade leva o ser humano a projetar formas de inteligibilidade e de

razão, as quais o ajudam a compreender e a se relacionar com a faticidade humana. Portan-

to, nessa conjuntura heideggeriana a hermenêutica abandona um pouco a interpretação dos

textos, como ocorrera na história anterior da hermenêutica, para tornar-se uma ciência pre-

ocupada com a própria existência dos seres humanos e com as suas buscas compreensivas.

Esta nova postura conduz para o significado da hermenêutica da faticidade, indi-

cando que não é apenas uma teoria; ao contrário, o seu objetivo é contribuir para despertar

no homem o Dasein, ou a autofaticidade. Conforme nos informa Grondin,

Heidegger sus-

tenta que nesse esclarecimento compreensivo o homem autodespertaria diante da existên-

cia para, assim, desenvolver a sua compreensão do ser.

Na maturidade, ou no pensamento tardio, Heidegger abandona um pouco a noção de

hermenêutica ao mesmo tempo em que a radicaliza, afirmando que a compreensão do ser é

fornecida pela história de vida, a qual comanda todas as interpretações. No dizer de Gron-

din, leituras “pós-modernas” de Heidegger (Foucault, Vattimo, Rorty, Derrida) chamam a

atenção para a concepção relativista da hermenêutica de Gadamer.

Em seu escrito Que é metafísica?,

que é resultado do discurso de sua posse como

professor substituto de Husserl, Heidegger dirige-se para toda a comunidade daquela uni-

versidade, incluindo, possivelmente, desde a reitoria até funcionários, passando por pesqui-

sadores, professores, alunos e integrantes da comunidade. O tema do discurso é marcado

por uma análise profunda da questão do Ser. Faremos um recorte de seu discurso e toma-

GRONDIN, Introdução à hermenêutica filosófica, 1999. p.157-177.

Ibid., p.167-172.

Ibid., p. 169-170.

HEIDEGGER, Martin. Que é metafísica?. São Paulo: Abril Cultural, 1973. p. 225-261.

remos uma das questões por ele tratadas: a relação do homem com a ciência e a técnica

modernas.

Nesse sentido, Heidegger defende que o desenvolvimento técnico-científico da so-

ciedade, que é ancorado pela racionalidade instrumental, trouxe um considerável progresso

material para os homens. Esse progresso levou a que a sociedade projetasse a ciência e a

técnica a um patamar de quase inquestionabilidade; assim, elas passaram a ser referência

para tudo, porque, diz Heidegger, “nossa existência – na comunidade de pesquisadores,

professores e estudantes – é determinada pela ciência”.

Com isto, à primeira vista, a ciên-

cia e a técnica só seriam benéficas ao homem; porém, a partir do momento em que se pro-

curou aplicá-las a todos os campos, inclusive sobre a vida humana, o homem percebeu que

elas excluíam importantes dimensões de seu ser, como os sentimentos e os valores. E a

própria ciência explica o porquê dessa exclusão: tais dimensões não se encaixam dentro

dos padrões de eficiência, de objetividade e de exatidão com que a ciência e a técnica jul-

gam as coisas e o mundo.

O predomínio hegemônico da ciência sobre todas as áreas de conhecimento, segun-

do Heidegger, explica-se porque ela se ocupa, essencialmente, com o estudo do ente, isto é,

com o estudo do mundo e das coisas, tratando-os apenas como objetos e descartando tudo

o que vai além disso. Evidentemente, assim procedendo, a ciência restringe-se a apenas

uma das facetas da realidade e ignora as demais, designando-as de “nada”. Heidegger de-

monstra que a ciência, ao admitir o nada, cria, ao mesmo tempo, a possibilidade da exis-

tência do ente e da própria ciência que o estuda. Dessa forma, Heidegger conclui que é do

nada que surgem as condições de existência do ente e, evidentemente, o estudo daquilo que

ele é e representa.

Toda essa discussão que Heidegger desencadeia parte da necessidade de definir o

que realmente é o nada. Ele esclarece que o nada não tem o mesmo significado do vazio

nem de niilismo, pois “o nada é a negação da totalidade do ente, o absolutamente não-

ente”.

Mais adiante, retoma a definição dizendo que o nada é a situação que suspende o

ser-aí e o faz perceber a realidade que antes de suspender sequer percebia, pois “ser-aí quer

dizer: estar suspenso dentro do nada [...]. Somente à base da originária revelação do nada

pode o ser-aí do homem chegar ao ente e nele entrar”.

HEIDEGGER, Que é metafísica?, 1973. p. 233.

Ibid., p. 233-239.

Ibid., p. 234-242.

Ibid., p. 235.

Ibid., p. 239.

Sem dúvida, a compreensão desses pontos representa uma condição para se ter a-

cesso ao pensamento de Heidegger. Convém, ainda, destacar que Heidegger dá seqüência

esclarecendo que a capacidade que o ser-aí tem de suspender e perceber da realidade o que

antes não percebia é uma qualidade do ser humano, denominada por ele de “transcendên-

cia”. Desse modo, Heidegger é levado a concluir que, “se o ser-aí não estivesse suspenso

previamente dentro do nada, ele jamais poderia entrar em relação com o ente e, portanto,

também não consigo mesmo”.

Compreendemos dessas palavras que o ser humano, ao se

ver e assumir ser abarcado e envolto pelo nada, é impulsionado a se capacitar para se rela-

cionar com o mundo físico dos objetos e com ele próprio enquanto objeto.

Como podemos perceber, Heidegger ocupou-se principalmente com a “ontologia

capaz de determinar adequadamente o sentido do ser. Mas, para alcançar esse objetivo, é

preciso analisar quem é que se propõe a pergunta sobre o sentido do ser”.

Ele constata

que o ser humano é o único ser capaz de se questionar sobre o sentido do seu ser, porque

ele está-no-mundo. Daí resulta que o ser humano é um ser-aí e “o mundo existe como con-

junto de coisas utilizáveis: o mundo vem a ser graças ao seu ser utilizável. O ser das coisas

equivale ao seu ser utilizadas pelo homem” (grifos dos autores).

Assim, o ser humano

“não é espectador do grande teatro do mundo: o homem está no mundo, envolvido nele e

em suas peripécias. E, transformando o mundo, ele forma e se transforma a si mesmo”.

Na verdade, Heidegger considerou a hermenêutica como estrutura constitutiva do

Dasein e, em sua análise sobre a compreensão, afirma que toda compreensão apresenta

uma “estrutura circular”, visto que para a interpretação produzir compreensão deve já ter

compreendido o que vai interpretar. Grosso modo, ele apresenta a sua visão de estruturas

básicas da compreensão em quatro definições: estrutura de horizonte, onde compreende

que um conteúdo singular ou um fato isolado só é apreendido na totalidade de um contexto

de sentido, que é pré-apreendido e co-apreendido; estrutura circular, significando que a

compreensão ocorre numa dialética entre pré-compreensão e compreensão, num aconteci-

mento que progride em forma de espiral, na medida em que um elemento pressupõe outro

e, ao mesmo tempo, faz com que ele avance; estrutura de diálogo, que significa manter a

compreensão aberta para o outro para enriquecê-la e corrigi-la, se necessário; estrutura de

mediação, para mediar aquilo que se manifesta a todo instante (presente) com a história e a

cultura (passado) e, assim, elaborar uma compreensão alicerçada em verdades já estabele-

HEIDEGGER, Que é metafísica?, 1973. p. 239.

REALE; ANTISERI, História da filosofia: do romantismo até nossos dias, 1991. p. 582.

Ibid., p. 584.

Ibid., loc. cit.

cidas. Evidentemente, todos esses pontos, dada a importância de cada um, podem ser apro-

fundados. Entretanto, não o faremos agora, mas, um detalhamento maior será desenvolvido

quando mencionarmos o novo sentido da estrutura básica da compreensão de Gadamer.

Considerando o exposto e objetivando retomar algumas idéias trabalhadas neste

ponto, cabe destacar o brilhantismo com que Heidegger detecta e desenvolve a questão do

relacionamento do ser humano com a ciência e a técnica. A problemática abordada ganha

relevância porque é sabido que ele dedicou considerável parte de sua vida à investigação

da existência dos homens e os problemas que eles geram, vivem e enfrentam diante dessa

existência. O estudo das conseqüências da ciência e da técnica na vida do ser humano é

tema que instiga à reflexão porque, de um lado, elas propiciam desenvolvimento, progresso

e modernização, que podem se refletir em conforto e condições de vida melhor, mas, de

outro, há o perigo de se converterem em mandatárias e castradoras das diferentes possibili-

dades que o ser humano tem de se realizar. Para evitar esse perigo é preciso vigiar para que

a ciência e a técnica se desenvolvam a partir do ser humano e da sociedade. Essa é a pro-

vável questão que motivou o discurso de Heidegger: buscar os benefícios da ciência e da

técnica, direcionando o saber delas oriundo para o bem-estar de todos os seres humanos.

Pois bem, constatamos que a concepção de círculo hermenêutico que Heidegger de-

senvolve possui um novo significado, que tem capacidade de progredir por não ser vicioso;

não é vicioso porque abre a possibilidade positiva para o conhecimento se desenvolver e o

ser humano, ao compreender, tem a capacidade de se deixar guiar pelo objeto. Esse é um

processo que acompanha constantemente o ser humano em toda a sua vida. A seguir, in-

vestigaremos mais a fundo a relação levantada por Heidegger da hermenêutica com a ciên-

cia e a técnica modernas.

1.5 A hermenêutica e a ciência moderna com sua crise

Ao investigar questões hermenêuticas, é notório que, em certa medida, confrontam-

se com a forma como se deu o desenvolvimento científico. O confronto fica evidente por-

que a hermenêutica não aceita a objetividade e a neutralidade da ciência positivista moder-

na como condições indispensáveis para se buscar as verdades. Numa rápida análise refe-

rente à situação que tem predominado em nosso tempo, percebemos que ainda há um forte

predomínio do modelo cientificista, com sua exatidão e precisão, em todas as áreas de co-

nhecimento humano, inclusive nas concepções educacionais. Esse predomínio surgiu ao

longo da história e foi sendo cunhado aos poucos desde o início do pensamento ocidental,

ganhando o impulso fundamental com o pensamento iluminista e positivista.

Com o surgimento do pensamento racional, mais precisamente com Platão, na Gré-

cia Antiga, encontramos a questão educacional como um dos grandes temas debatidos.

Platão, na República,

após se dedicar, inicialmente, à justiça, ocupa-se com a formação

dos cidadãos da pólis. Dentre os cinqüenta anos de formação, seu projeto educacional

estabelece dez anos de estudos de ciências, atribuindo e incumbindo à educação a tarefa de

constituir e manter uma pólis ideal. Assim, encontramos na República de Platão as raízes

primeiras de uma educação de cunho científico, que, após ao longo dos vinte e cinco sécu-

los de história que nos separam, evoluiu e tem se manifestado soberana e, para muitos, até

inquestionável a partir dos últimos séculos.

Durante o período da Idade Média, com a educação sendo desenvolvida em função

da fé, houve poucos avanços tecnológicos e científicos, pois estes eram vistos como ativi-

dades hereges e quem os buscasse eram considerados desertores e contraventores, que de-

veriam ser condenados à morte, e por vezes foram. Essa visão permaneceu por um longo

período, até que nos séculos XVI e XVII se deu o início da era das ciências, caracterizado

como um tempo de passagem no qual se rompeu com o pensamento medieval. A decadên-

cia do sistema feudal e o fim da Idade Média marcam o início do desenvolvimento da ciên-

cia moderna, quando é possível perceber rupturas com as concepções anteriores, princi-

palmente no que se refere à natureza e ao pensamento científico. Nesse período, inúmeros

pensadores contribuíram para que se passasse do paradigma religioso para o paradigma

científico, dentre os quais se destacam Galileu Galilei, Francis Bacon e René Descartes.

Descartes preocupou-se com o conhecimento verdadeiro e propôs o método mate-

mático para obtê-lo, rejeitando, assim, o conhecimento sensível por representar um conhe-

cimento enganoso e propício a erros. Desse modo, apenas investigações intelectuais tinham

DAL MAGO, Leonir. A educação propulsora de uma sociedade justa na República de Platão. In: SEMI-

NÁRIO INTERNACIONAL SOBRE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO: racionalidade e tolerância, II. Passo

Fundo: UPF Editora, 2005. 1 CD- ROM. p. 2-7.

PLATÃO. A República. Trad. Maria H. da R. Pereira. 8. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1999.

p. 522a-534e.

O projeto educacional elaborado por Platão na República representa uma importante tentativa de sistemati-

zar a educação. Nele aparece descrito o objetivo a que a educação deve visar e nota-se a estruturação em

diversas etapas, as quais seriam freqüentadas e superadas apenas pelos mais hábeis. Evidentemente, na

primeira etapa todas as crianças seriam obrigadas a freqüentá-la e, posteriormente, classificadas conforme

suas aptidões. O projeto educacional platônico é muito significativo porque se trata do primeiro grande

projeto educacional do pensamento ocidental de que se tem registro e que chegou completo ao nosso tem-

po. Ainda encontramos nele uma importante etapa de dez anos dedicada aos estudos das ciências. Com isso

percebemos que, desde a origem, as ciências estiveram presente no campo educacional.

valor, as quais deveriam descrever objetivamente o mundo material, sem deixar que a vi-

vência do observador interferisse nos resultados das investigações. Galileu desenvolveu a

concepção heliocêntrica de Copérnico e combateu a idéia até então vigente de que a Terra

era o centro do universo. Defendeu que o universo era regido por uma ordem matemática,

a qual procurou demonstrar por meio de diversos modos. Para isso, Galileu reuniu a obser-

vação, a razão e a experiência para interpretar os fenômenos físicos que se observavam na

natureza. Bacon, por sua vez, defendendo a idéia de que os fenômenos físicos precisam ser

estudados sem a interferência do observador, propôs o método empirista-indutivo, o qual

vai dos fatos particulares para os gerais. Sua concepção considera que a experimentação é

o único caminho válido para estudar a natureza. Esse método teve grande influência e ain-

da permanece, sendo muitas vezes considerado como “o” método científico.

A tradição científica iniciada pelos referidos pensadores, entre outros, está sinteti-

zada nos passos do método científico tradicional e admite que só a experiência permite es-

tabelecer as leis naturais e as causas que produzem um efeito. Essa concepção científica

ficou conhecida como empirismo e é a base do positivismo formulado no século XIX por

Augusto Comte e, posteriormente, retomado, ao menos em partes, pelo Círculo de Viena.

Os adeptos desse “Círculo” caracterizaram a ciência como neutra, objetiva e progressiva,

por agregar novos conhecimentos somando-os aos antigos.

O positivismo surgiu como uma escola de grande influência no pensamento cientí-

fico moderno. Considera que o ser humano não tem as capacidades de conhecer as causas

ou as razões dos fenômenos, cabendo às ciências apenas estabelecerem as leis às quais es-

tão sujeitos. Ao comprovar um fenômeno, uma lei é estabelecida. Nesse sentido, todas as

ciências seriam iguais e livres das interferências dos juízos do ser humano.

Coube aos pensadores do Círculo de Viena desenvolver a doutrina lógico-

positivista, que representa uma forma extremada do empirismo. Esses pensadores se preo-

cuparam em dar uma base lógica ao conhecimento científico. Borges nos diz que esse

“Círculo” assumiu a tarefa de desenvolver uma linguagem precisa e consistente, capaz de

superar os problemas da linguagem cotidiana. Só deveria ser estudado aquilo que pudesse

ser verificado pelos sentidos ou relacionado a algo que os sentidos pudessem captar.

Nota-se aqui a forte influência do “espírito positivo” com a pretensão de superar o

saber do senso comum, pois o primeiro se fundamentava nos conhecidos passos do método

BORGES, Em debate: cientificidade e educação em ciências, 1996. p. 21-23.

Ibid., p. 23-24.

Ibid., p. 24.

experimental: observação dos fatos, formulação de hipóteses, experimentação e estabele-

cimento de leis. Seguir esses passos era a garantia de se obter uma verdadeira ciência obje-

tiva, válida, metódica, precisa, progressiva, cumulativa, desinteressada, impessoal, útil, ne-

cessária, integradora do raciocínio com a experiência, hipotética, incansável na busca de

leis e teorias, explicativa e prospectiva, antecipando e prevendo os resultados.

Nesse sentido, ainda hoje continuam em discussão muitas idéias sobre a natureza do

conhecimento científico. As maiores divergências encontram-se entre a concepção positi-

vista e outras que a contrariam. A concepção positivista tem sido criticada por apresentar

uma visão idealizada e não histórica do conhecimento científico, como veremos adiante.

Em síntese, a visão tradicional das ciências está embasada no método científico, empirista-

indutivo, que parte das observações e formula as teorias. Segundo o positivismo, o conhe-

cimento científico é visto como seguro, pois é baseado em evidências obtidas por meio da

observação e da experimentação; logo, supera o senso comum.

É importante destacar que para as ciências positivistas, de um modo geral, tudo no

universo é conseqüência da ação de forças. Portanto, não basta apenas explicar os fatos, é

preciso prová-los, assim como fez Newton, que, por defender a linguagem matemática da

natureza, descreveu, testou e comprovou os fenômenos. Adotar essa linha de pensamento

significou para os cientistas que não é mais possível se limitar a descrever os fenômenos da

natureza. É preciso explicá-los matematicamente e confirmá-los por meio de experimentos.

Essa nos parece ter sido a atitude que caracteriza a Idade da Razão, isto é, o Iluminismo.

As mudanças ocorridas nesse período influenciaram nas revoluções industrial, in-

glesa e francesa, mudando o modo do homem “enxergar” o mundo; modificando a forma

da sociedade viver; acabando com o milenar sistema de produção agrícola e introduzindo

uma ciência econômica própria para produzir. Desse modo, houve um deslocamento do

pensamento religioso para o científico, pois na Idade Média o sistema girava em torno da

religião e, na Idade Moderna, passou a girar em torno da economia.

As mudanças ocorridas nesse período são realçadas por Bobbio pois, “com a Revo-

lução Francesa, entrou prepotentemente na imaginação dos homens a idéia de um evento

político extraordinário que, rompendo a continuidade do curso histórico, assinala o fim úl-

timo de uma época e o princípio primeiro de outra”.

Na seqüência, destaca duas datas no

mesmo mês que representam a mudança: “4 de agosto de 1789, quando a renúncia dos no-

bres aos seus privilégios assinala o fim do regime feudal; 26 de agosto, quando a aprova-

BORGES, Em debate: cientificidade e educação em ciências, 1996. p. 25.

BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 2004. p. 123.

ção da Declaração dos Direitos do Homem marca o princípio de uma nova era”.

“O prin-

cípio primeiro” e “uma nova era” a que Bobbio se refere trata-se da era científica, cujos

reflexos se fazem presentes em nossos dias em praticamente todos os campos de saber. As-

sim, buscaram-se fundamentos nas ciências por intermédio das universidades para legiti-

mar a nova ordem.

A universidade, em geral, abrigou as novas ciências, especialmente as engenharias,

criando um vínculo entre a educação e o trabalho para transmitir as novas idéias científi-

cas. Primeiramente, a educação legitimou o pensamento liberal que estava surgindo, pois

vem do Estado e o defende, legitimando-o; depois, a educação preparou e capacitou as pes-

soas para conduzirem o Estado, derrubando a prática da nobreza por nascença; por fim,

coube à educação preparar a mão-de-obra para trabalhar com a burguesia.

No século XX as duas guerras mundiais exigiram aprimoramento científico. Com o

fim delas, deu-se um desenvolvimento econômico acelerado, grande parte impulsionado

pela transferência da tecnologia empregada nas guerras para desenvolver “cientificamente”

o mundo. Isso significou o avanço tecnológico nas universidades, com as idéias centrais de

que a educação deve preparar para fazer, não para pensar; cidadão é quem consome, não

quem sabe; a educação não é um direito pessoal, mas um meio de produção.

Nesse sentido, atualmente se vislumbra uma tendência de padronização dos mode-

los educacionais do ensino superior, por meio dos acordos de Bolonha, Paris e Praga. O

novo modelo de educação moderno começou com a União Européia, mas pretende se espa-

lhar por todo o mundo, instituindo um ranking das melhores universidades e investindo

grandes valores econômicos em publicidade. Assim, as universidades pulverizam-se e a

educação é vista como um produto ou um bem do mercado. Por conseqüência, a educação,

inclusive, estimula a competição e o individualismo entre as pessoas e as instituições.

Nesse sentido, vemos que a ciência começou tímida e até permaneceu desprestigia-

da por muitos séculos, mas depois se manifestou e passou, na Modernidade, a tomar conta

de todos os campos, inclusive do campo educacional. Por isso, surgiram sérios problemas,

que, como indicamos acima, traduzem uma situação educacional contemporânea um tanto

terrível, pois não possibilita ao ser humano seu pleno desenvolvimento.

A crise hodierna, que se faz sentir sobre a educação, a ciência e a sociedade como

um todo, é apontada por Mendes e Nóbrega como conseqüência dos ideais do pensamento

cartesiano, pois, por estar “fundado no exercício do controle e no domínio da natureza, in-

BOBBIO, A era dos direitos, 2004. p. 123.

fluencia a educação através da racionalização”.

As autoras enfatizam que é preciso con-

siderar o ser humano não apenas como razão: “Precisamos avançar para além do aspecto

da instrumentalidade”,

propondo uma educação que “ultrapassa a racionalidade instru-

mental e as lógicas redutivas dos processos de construção do conhecimento”.

O pensamento de Mendes e Nóbrega diagnostica que o processo educativo foi redu-

zido a um processo mecânico que objetualiza os indivíduos, culminando por “habituar as

pessoas à monotonia da unidimensionalidade imposta pelos princípios do rigor científico e

pelas formas de funcionalidade do sistema produtivo da sociedade industrial”.

Na opinião de Santin, para o pensamento moderno “o que importa não é o ser hu-

mano, mas a função que ele vai desempenhar. A pessoa pensante desaparece; o que perma-

nece é a função”.

Entretanto, a verdade é que “a finalidade da educação não se limita à

comunicação do saber formal, científico, técnico, artístico, etc. Esta comunicação é indis-

pensável, [...] porém o que se intenta por meio dela é a mudança da condição humana do

indivíduo que adquire o saber”.

Complementando, Pinto explica que se “a educação é

substantiva, altera o ser do homem. A não ser assim, seria apenas adjetiva, mero ornamen-

to da inteligência” (grifos do autor).

Podemos perceber que os autores citados compartilham uma idéia em comum: é

preciso uma nova educação, que incorpore elementos de forma a enriquecer a educação

fundamentada em princípios do reducionismo científico, respeitando e propiciando a reali-

zação de todos. É nesse sentido também que Rossato concebe o processo educativo; caso

contrário, “falar em bens educativos significa desumanizar a educação, isto é, negar sua

natureza antropológica para torná-la mais um produto de consumo, pois, nesse caso, não é

constitutivo da pessoa, mas está fora dela como algo a ser adquirido, portanto, externo à

pessoa” (grifo do autor).

Na seqüência, o autor conclui que, se a educação continuar sen-

do pensada somente seguindo os fundamentos atuais, acaba sendo “um acessório ou algo

dispensável, um mero ornamento da pessoa humana”.

MENDES, Maria I. B. de S.; NÓBREGA, Terezinha P. da. Corpo, natureza e cultura. REVISTA BRA-

SILEIRA DE EDUCAÇÃO, n 27. p. 125. set/out/nov/dez 2004.

Ibid., loc. cit.

Ibid., p. 136.

SANTIN, Silvino. Conversas com disciplinadores de inteligências e com domesticadores de corpos. Santa

Maria: [s.n.], 1992. p. 16.

Ibid., loc. cit.

PINTO, Álvaro V.. Sete lições sobre educação de adultos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1984. p. 49.

Ibid., loc. cit.

ROSSATO, Ricardo. Etimologias e Saberes. Espaço Pedagógico, Passo Fundo, v.9, n.2, p.86-96, dez.

2002. p. 95.

Ibid., loc. cit.

O pano de fundo sobre o qual os autores citados desenvolvem o pensamento é que a

educação desempenha um importante papel quando caminha no sentido do esclarecimento

e da emancipação dos indivíduos. Ao visar à emancipação e à capacitação dos educandos,

a educação os leva a agir e a reagir diante da realidade que se apresenta. Diante desse pa-

norama repleto de adversidades, a educação apresenta-se com uma grande capacidade de

refletir a realidade e a cultura das pessoas. Educar, portanto, parece-nos ser uma contribui-

ção para evitar que processos de dominação e alienação permaneçam ou progridam.

A sociedade, na visão de Japiassu, sofre as influências do paradigma de que o ver-

dadeiro conhecimento é aquele produzido pela ciência tradicional, baseado no método em-

pirista e fruto dos passos experimentais anteriormente descritos. “A verdadeira ciência se-

ria um conhecimento independente dos sistemas sociais e econômicos. Seria um conheci-

mento que, baseando-se no modelo fornecido pela física, se impõe como uma espécie de

ideal absoluto”.

Na verdade, este modelo de ciência se tornou um grande poder que exer-

ce influências sobre as coisas e sobre os seres vivos, um poder que se torna “tanto mais o-

pressor quanto mais coincide com um saber-fazer, [...] o poder de saber o que fazer”.

A ciência positivista, que pregou o progresso e o avanço tecnológico a qualquer

preço para tudo resolver, depara-se com uma série de problemas que ela não consegue re-

solver. As perspectivas de solucionar esses problemas não são nada otimistas; basta citar as

ameaças do desequilíbrio ambiental com o aquecimento global e as implicações éticas com

as manipulações genéticas e com o domínio do genoma humano. A ciência positivista pro-

pôs e apostou no progresso e no futuro para resolver todos os problemas do homem. Com-

preendemos que, ao invés disso, plantou possíveis raízes para o homem vir a se destruir.

Alguns pensadores “começam a fazer uma crítica ideológica à prática social da ciência.

Podemos compreender esta crise como um desafio ao conceito de racionalidade científica

e aos sistemas de valores culturais, intelectuais, sociais e éticos que se construíram sobre

esse conceito” (grifo do autor).

A ciência moderna positivista, que pensou poder resolver tudo, defronta-se com ou-

tros modos capazes de ajudar o homem a resolver os seus problemas, os quais podem con-

tribuir de forma significativa para a formação do homem, na medida em que se propõem

investigar a realidade social, cultural e política. Esses outros modos provêem das ciências

humanas, as quais garantem a possibilidade de um espaço para discussões e reflexões que

JAPIASSU, Hilton. O mito da neutralidade científica. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1981. p. 43.

Ibid., p. 46.

Ibid., p. 47.

apontam para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Em outras palavras,

os conteúdos tratados pelas ciências humanas resultam da realidade social e têm por finali-

dade garantir a compreensão e a atuação do homem nessa realidade. E isso as ciências po-

sitivistas modernas não fazem.

Nossa perspectiva é de que a crise de fundamentos que atualmente abala as ciências,

a educação e a sociedade, de um modo geral, afeta o homem. Para contornar essa situação

uma visão hermenêutica pode ajudar na reflexão sobre a realidade, o que pressupõe uma

valorização das vivências, das experiências, das subjetividades e da constituição dos senti-

dos. Esse tipo de interesse e essa forma de buscar atender os objetivos fogem daquilo que,

normalmente, se constata no dia-a-dia, que é dominado pelo modo típico e rigoroso de pro-

ceder das ciências positivistas tradicionais, as quais não se preocupam com tais problemas

nem aceitam o método possível de efetivar tais investigações.

Nesse sentido, a consciência crítica propiciada por uma reflexão hermenêutica sobre

a realidade desperta no ser a atenção aos questionamentos de que ele procedeu de forma

irresponsável, ou, ainda, que o ser humano começa a ter consciência de que o seu projeto

iluminista, propondo princípios de liberdade, princípios de igualdade e princípios de cons-

ciência, fracassou. Esse movimento pode ter fracassado por diversas causas, dentre as

quais a produção de um conhecimento artificial e a representação fantasiosa e abstrata da

realidade.

Os pensadores iluministas, de um modo geral, deram valor ao passado e ao conhe-

cimento já produzido. Essa volta ao passado exigiu tradição e recuperação da temporalida-

de; voltou-se à origem do pensamento ocidental, aos gregos, especialmente ao pensamento

platônico

, o que exigiu dos iluministas concentração, exercício da memória e trabalho

racional. E a memória ou a razão é frágil, falha e traiçoeira. Como enfrentar isso? Como

não cometer erros? Conforme descrevemos, a saída encontrada foi criar leis para se orien-

tar, ou seja, tudo deveria se enquadrar dentro das leis estabelecidas pelas ciências, por meio

de seus corpus técnicos. Nesse sentido, com o saber passando da fé para a razão, foi neces-

sário realizar experiências segundo determinadas leis, que assegurassem ou garantissem as

expectativas do progresso vislumbradas no futuro.

DIEHL, Astor A.. Vinho velho em pipa nova. O pós-moderno e o fim da história. Passo Fundo: UPF Edito-

ra, 1997. p. 11-18.

Torna-se interessante observar aqui que Gadamer seguirá esta tendência de voltar ao pensamento platôni-

co. Gadamer se auto-declara platônico. Ainda, não podemos esquecer que Schleiermacher, conforme assi-

nalamos anteriormente, que ao traduzir os diálogos platônicos, contribui significativamente para esse retor-

no, pois com ele os alemães puderam ter acesso em idioma alemão ao pensamento de Platão.

Hoje se critica duramente o iluminismo, a razão instrumental. Critica-se o ilumi-

nismo por ter transformado a razão num instrumento para dominar, num instrumento para

o progresso, mas que levou povos inteiros à miséria, à violência, à barbárie e à destruição.

Se os ideais da Modernidade prometiam conquistar o espaço e o tempo pelos experimen-

tos,

hoje se constata que em momento algum o ser humano, realmente, conseguiu con-

quistar qualquer um deles.

Conforme já antecipamos, ao ser humano atribui-se a função de definir o modo co-

mo irá proceder de agora em diante, pois o futuro ainda carece de uma reflexão sobre os

fundamentos que o assegurem. Uma reflexão hermenêutica pode propiciar uma tomada de

consciência de que o projeto iluminista fracassou porque o homem pensava que a razão

poderia resolver todos os seus problemas e todas as suas angústias. O tempo passou e o

homem procurou efetivar todos os seus projetos, mas atualmente, mais do que nunca, o

homem percebe, vê e sente que não conseguiu, nem conseguirá, pôr em prática os utópicos

projetos que pensou. Constatado desse modo o fracasso iluminista, o ser humano agora

projeta e aposta em meios artificiais que transcendem a razão, o quais surgem porque essa

teria fracassado. O ser humano não pode mais confiar apenas em si, isto é, em sua razão,

pois, assim procedendo, já fracassou. Daí a necessidade de aposta em algo que está para

além do humano.

Para finalizar, urge ao ser humano se conscientizar de que a ciência pode lhe forne-

cer progressos que facilitam a vida, porém não pode esquecer que ela não basta para resol-

ver todos os seus problemas. Assim, ao considerar outras dimensões da vida, as quais, não

raras vezes, fogem dos procedimentos metodológicos, surge a possibilidade de buscar a sua

auto-realização e a realização para os demais que o cercam. Em meio a essa crise da ciên-

cia moderna começam a ser delineadas, principalmente no século XX, algumas concepções

de ciência que irão redirecionar os debates epistemológicos. As novas concepções de ciên-

cia ficaram conhecidas como a “nova ciência” e seus autores, como os “novos epistemólo-

gos”, conforme veremos na seqüência.

GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. 2 ed. São Paulo: Unesp, 1991. p. 11-60.

Torna-se mister tecer um pequeno comentário sobre este ponto. Quando mencionamos o “além do huma-

no”, na verdade estamos nos referindo a um campo abrangente que alguns autores o denominam de pós-

humano e outros de um pensamento pós-moderno avançado. Na prática, esse pensamento se manifesta nas

inteligências artificiais, como nos computadores, e nas mais variadas máquinas. A tese que subjaz e dá su-

porte a essas inovações é que o desapego da razão garantiria mais agilidade, melhores resultados e maior

segurança.

1.6 A hermenêutica e as novas concepções da ciência

As novas concepções da ciência foram desenvolvidas por vários autores. Na impos-

sibilidade de efetuarmos um estudo aprofundado de cada um deles, optamos por trazer e

incorporar rápidas observações sobre quatro deles: Karl Popper, Gaston Bachelard, Tho-

mas Kuhn e Boaventura de S. Santos. Desde já é importante destacar que algumas dessas

novas concepções sinalizam para uma possível aproximação destas com a hermenêutica.

As novas concepções da ciência começaram a surgir a partir da década de 1930,

quando Popper contestou a possibilidade lógica da indução e afirmou que nenhum conhe-

cimento é seguro e permanente. Admitindo as mudanças e postulando a tese de que as no-

vas teorias são mais abrangentes e adequadas que as antigas, concluiu que, se não há certe-

zas absolutas, é preciso ir aperfeiçoando as teorias por meio de critérios racionais e de refu-

tações. Assim, surgiu a chamada “visão falseacionista”, pela qual nenhuma teoria pode ser

considerada absolutamente certa, pois jamais será possível comprovar o conhecimento ci-

entífico, e, sim, sempre é possível refutar as teorias.

Pode-se dizer que a proposta de Karl Popper, denominada “hipotético-dedutiva”, re-

jeita a indução e aproxima-se do empirismo, pois acredita ser possível refutar, experimen-

talmente, teorias científicas utilizando critérios livres das influências do cientista. O aper-

feiçoamento e a substituição das teorias por outras melhores é o que caracteriza a verdadei-

ra ciência. Desse modo, Popper foi um dos primeiros pensadores a criticar o positivismo.

A proposta de Popper é de que as teorias devem ser formuladas de modo preciso pa-

ra que se possa submetê-las a testes e refutá-las quando fracassam. Esse procedimento pos-

sibilitaria o aperfeiçoamento das teorias e o avanço do verdadeiro conhecimento, pois uma

teoria sempre pode ser substituída por outra melhor. Nesse sentido, Popper introduz o mé-

todo hipotético-dedutivo e abandona o método científico tradicional. Esse novo método

parte de um problema e da elaboração de hipóteses, as quais são submetidas a critérios ló-

gicos e empíricos: se comprovada uma hipótese, passa a ser uma teoria; se fracassa, a con-

seqüência será a refutação desta teoria. Após a refutação escolhe-se uma nova hipótese en-

tre as demais teorias para submetê-la ao processo. Esse processo de escolhas entre refuta-

POPPER, Karl R.. Conjecturas e refutações. 2 ed. Brasília: Universidade de Brasília, 1982. p. 15-33.

BORGES, Em debate: cientificidade e educação em ciências, 1996. p. 25-27.

ção e comprovação é um processo contínuo de mudança, que se aplica tanto às ciências

naturais quanto às humanas.

Percebe-se, portanto, que na visão de Popper o desenvolvimento científico se dá

progressiva e cumulativamente. Ele contesta o método indutivo do empirismo, próprio do

positivismo e da ciência tradicional, e propõe o critério de falsificabilidade para a demar-

cação entre ciência e não-ciência. Sua crítica está fundamentada na tese de que as teorias

nascem com falhas que podem ser corrigidas; basta aperfeiçoar os equipamentos e as con-

dições de controle.

Outro autor da nova concepção de ciência é Gaston Bachelard, que contesta a idéia

empirista de que só se conhece aquilo que se mede, afirmando que a realidade não pode ser

fragmentada, pois é preciso buscar a correlação com a estrutura de qualquer objeto particu-

lar.

Discordando de Popper ao afirmar que o desenvolvimento das ciências acontece por

rupturas e reorganizações do saber, não pelo acúmulo de conhecimentos, Bachelard consi-

dera as resistências a mudanças das teorias e dos métodos como obstáculos epistemológi-

cos ao progresso. Esses obstáculos para a evolução das ciências são o senso comum, os

dados perceptíveis, os resultados experimentais e a própria metodologia aceita como váli-

da, assim como todos os conhecimentos acumulados. Logo, para conseguir superá-los são

necessários atos epistemológicos, isto é, rupturas com os conhecimentos anteriores para, a

seguir, reestruturá-los.

Borges diz que a tese principal de Bachelard é de que a ciência não acumula inova-

ções, apenas as sintetiza e as coordena; assim, o trabalho do pesquisador não consiste em

descobrir, mas, sim, em sistematizar melhor os dados. Resulta disso que o essencial para a

ciência não é acumular fatos e documentos, mas reconstruir o saber, por meio de atos epis-

temológicos que reorganizam e transformam a evolução de uma determinada área das ci-

ências. Esses atos epistemológicos precisam ser compreendidos à luz do saber contempo-

râneo, a fim de que possam mostrar a evolução do pensamento. Por isso, o maior obstáculo

à formação do espírito científico é colocar a experiência antes e acima da crítica.

Bachelard atribui importância às valorizações e às motivações para o desenvolvi-

mento do processo do conhecimento. Assim, podemos afirmar que o conhecimento cientí-

fico surge tanto da reflexão quanto da experiência, mas esta última, necessariamente, é

POPPER, Lógica das ciências sociais. Brasília: Universidade de Brasília, 1978. p. 13-27.

Id., A lógica da pesquisa científica. 9 ed. São Paulo: Cultrix, 1993. p. 11-58.

BORGES, Em debate: cientificidade e educação em ciências, 1996. p. 27-28.

BACHELARD, Gaston. O novo espírito científico. Lisboa. Edições 70, 1986. p. 16-130.

BORGES, op. cit., p. 28-29.

precedida por uma construção intelectual. A ciência exige criatividade, senso crítico e, por-

tanto, ruptura com o senso comum e com conhecimentos anteriores, inclusive quanto à me-

todologia, pois os métodos, com o passar do tempo, tornam-se maus hábitos, que devem

ser superados.

Assim, desenvolve uma visão descontinuísta das ciências, marcada pela

presença de rupturas com o senso comum e com conhecimentos anteriores. Essas idéias

depois seriam retomadas, em grande parte, por Thomas Kuhn.

Kuhn, ao retomar algumas idéias de Bachelard, apresentou uma visão contextualista

da ciência, na qual sustenta que a comunidade científica é conservadora e resistente a mu-

danças; por isso, é considerado ciência apenas o que os cientistas aceitam por consenso. A

atividade científica é baseada nos conceitos de ciência normal, paradigma, crise e revolu-

ções; a ciência depende do contexto em que se desenvolve, pois sofre influências do para-

digma adotado pela comunidade científica.

O paradigma é um conjunto de teorias, métodos e problemas seguidos ou persegui-

dos por um determinado grupo. Em períodos de ciência normal, ou seja, na vigência de um

paradigma, a comunidade científica é conservadora quanto a teorias, métodos e possíveis

soluções, desenvolvendo um conhecimento progressivo e cumulativo. Esse conhecimento

sofre rupturas durante os períodos de crise, ou revoluções científicas, quando o antigo pa-

radigma já não serve e o surgimento de novas teorias o questiona.

Nesse sentido, Kuhn analisa a história das ciências e conclui que os cientistas com-

partilham uma visão de mundo segundo a formação recebida, a qual padroniza para um

consenso ou paradigma. Essa adesão a um paradigma caracteriza períodos de ciência nor-

mal, intercalados por períodos de crise: as revoluções científicas. Uma crise ocorre quando

as investigações sobre um determinado aspecto da teoria aceita falham repetidamente, le-

vando a que as investigações se concentrem nesse campo. Assim, surgem novas teorias a

partir de anomalias conhecidas. O conhecimento e a admissão dessas anomalias surgem

mediante a constatação de um grupo que o conhecimento científico estabelecido não dá

respostas às questões propostas e que suas concepções estão falhando.

A falha na resolu-

ção de um problema, constatada por diferentes pesquisadores, pode abalar a confiança no

paradigma, gerando uma crise. Nesse período de crise, a ciência sofre influências que subs-

tituem um paradigma antigo por outro novo e mais abrangente, configurando a chamada

“revolução científica”.

BORGES, Em debate: cientificidade e educação em ciências, 1996. p. 27-29.

KUHN, Thomas S.. A estrutura das revoluções científicas. 4 ed. São Paulo: Perspectiva, 1996. p.09-123.

BORGES, op. cit., p. 32-33.

Para o autor, uma das características da pesquisa nas ciências é que está concentra-

da, visando à resolução de problemas específicos. Essa atividade dirigida e concentrada é

denominada de “ciência normal”, que produz soluções previsíveis de acordo com as regras

assumidas pelo grupo. Para Kuhn, essa é uma atividade essencial para o desenvolvimento

das teorias, pois ao investigar determinados problemas o paradigma força a fazê-lo com

tamanha profundidade e precisão que seria difícil imaginar isso ocorrer sem a influência do

paradigma.

100

A ciência normal acumula conhecimento objetivamente e se propõe a desen-

volver e aperfeiçoar teorias.

A proposta de Thomas Kuhn

101

defende que é preciso ajudar a ciência de uma época

de acordo com o contexto da época, não a partir dos conhecimentos atuais, como havia

proposto Bachelard; que o conhecimento científico e a linguagem são compartilhados pelas

partes do grupo que os criam e os utilizam. Nesse sentido, a ciência não se desenvolve por

acumulação e as concepções antigas não são menos científicas do que as atuais: “Teorias

obsoletas não são acientíficas em princípio, simplesmente porque foram descartadas”.

102

Conforme o paradigma seguido por um grupo de pesquisadores obter-se-á um de-

terminado resultado. Entre teorias em conflito é difícil estabelecer regras que possibilitem

a opção por uma delas, porque as teorias podem ser incomensuráveis em razão da diferen-

ça de paradigmas em que se apóiam, isto é, há diferentes concepções de mundo.

103

A inco-

mensurabilidade significa que os paradigmas rivais mostram o mundo por meio de concep-

ções diversas, conduzindo a que os defensores dessas teorias se expressem com linguagens

próprias e diferentes. Contudo, apesar de não haver predomínio de critérios lógicos padro-

nizados durante as revoluções científicas, nas fases de ciência normal prevalece o consenso

entre cientistas que compartilham o paradigma; mesmo nos períodos revolucionários pre-

valece a racionalidade nos debates. Esse consenso entre os cientistas com paradigmas

compartilhados caracteriza a ciência madura. A transição do período pré-paradigmático,

caracterizado por teorias em conflito, para o pós-paradigmático, caracterizado pela predo-

minância de um paradigma, ocorre por realizações notáveis, as quais reduzem os estudos

para um único paradigma, voltando-se as pesquisas para um período de ciência normal.

104

Em síntese, Kuhn valoriza o contexto da descoberta e os aspectos que envolvem o

trabalho dos cientistas, observando que os resultados estão ligados ao paradigma adota-

100

KUHN, A estrutura das revoluções científicas, 1996. p. 29-66.

101

Ibid., p. 19-24.

102

Ibid., p. 21.

103

BORGES, Em debate: cientificidade e educação em ciências, 1996. p. 33-34.

104

KUHN, op. cit., p. 67-251.

do.

105

A ciência caracteriza-se, sobretudo, pelos períodos em que há consenso quanto a um

paradigma, nos quais a comunidade científica apresenta forte resistência às mudanças. Por-

tanto, na investigação da história das ciências, Kuhn constata períodos de progresso cumu-

lativo (ciência normal) intercalados por rupturas (revoluções científicas), que conduzem,

então, para um novo paradigma. Ainda, a estrutura das revoluções científicas representa

um momento de crítica ao pensamento neo-empirista e à lógica indutivista.

As teorias de Popper, Bachelard e Kuhn têm em comum a abordagem de questões

epistemológicas classificadas de internalistas, pois analisam como o conhecimento é cons-

truído no interior das comunidades científicas. Entretanto, há quem conceba a nova ciência

com uma visão externalista, destacando as influências nas investigações dos fatores soci-

ais, políticos e econômicos. Nesse sentido, o conhecimento seria influenciado por aquilo

em que se acredita e pelo que se conhece. Boaventura de Sousa Santos é um dos adeptos

desta concepção.

106

Essa concepção da nova ciência analisa os pensamentos científicos contemporâ-

neos, identifica neles a falta de atenção para o problema da complexidade do conhecimento

e critica a compartimentação do saber e sua excessiva especialização, recomendando aos

cientistas um esforço para pensar de modo complexo. Nesse sentido, Borges nos diz que a

concepção externalista considera tanto a contribuição pessoal do pesquisador como seu

ambiente cultural na construção de conhecimentos verdadeiros. As influências sociais, po-

líticas, econômicas e culturais são inerentes aos paradigmas, pois os determinantes de uma

cultura se fazem presentes sobre a ciência e o pesquisador.

107

Santos, em Um discurso sobre as ciências

108

, apresenta uma visão sociológica da-

quilo que designa de “paradigma emergente”: “Falarei, por agora, do paradigma de um co-

nhecimento prudente para uma vida decente”.

109

Santos procura esclarecer que a natureza

da revolução científica que atualmente a sociedade vem enfrentando possui uma estrutura

bem diferente daquela que ocorreu no século XVI. A diferença consiste no fato de que essa

revolução científica “que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada pela ciência, o

paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma científico (o paradigma de

um conhecimento prudente), tem de ser também um paradigma social (o paradigma de uma

105

BORGES, Em debate: cientificidade e educação em ciências, 1996. p. 34.

106

Edgar Morin também pode ser considerando um expoente desta concepção externalista.

107

BORGES, op. cit., p. 39.

108

SANTOS, Boaventura de S.. Um discurso sobre as ciências. 11. ed. Porto: Edições Afrontamento, 1999.

109

Ibid., p. 36-37.

vida decente)”.

110

Essa visão é sustentada com base em quatro teses

111

, as quais também

podemos chamar de “características da ciência pós-moderna”.

Na primeira tese, Santos defende que todo o conhecimento científico-natural é cien-

tífico-social. Evidencia-se aqui que, cada vez mais, o ser humano tem tomado consciência

de que suas descobertas, mesmo as mais analíticas e objetivas, são sempre influenciadas

pela historicidade do seu ser e convergem ou deveriam convergir para o bem da sociedade.

Nesse sentido, a concepção de que haveria um conhecimento natural isolado do social é

falha, pois sempre carrega consigo elementos científico-sociais. A seguir, na tese de que

todo o conhecimento é local e total, Santos sustenta que os conhecimentos são produzidos

por pessoas, cientistas, enfim, por seres individuais, mas que, uma vez produzido esse

conhecimento ou saber, a tendência ou o objetivo é que seja estendido para todas as demais

pessoas e grupos.

Em todo o conhecimento é autoconhecimento apresenta a tese de que o conheci-

mento de um objeto representa a continuação de um sujeito valendo-se de meios. Afirma

que “sabemos ou suspeitamos que as nossas trajectórias de vida pessoais e colectivas (en-

quanto comunidades científicas) e os valores, as crenças e os prejuízos que transportam são

a prova íntima do nosso conhecimento”.

112

Na seqüência Santos acrescenta que, sem as

referidas bases, as “investigações laboratoriais ou de arquivo, os nossos cálculos ou os nos-

sos trabalhos de campo constituiriam um emaranhado de diligências absurdas sem fio nem

pavio”.

113

Assim, conclui: “O saber, suspeitado ou insuspeitado, corre hoje subterranea-

mente, clandestinamente, nos não-ditos dos nossos trabalhos científicos”.

114

As palavras de Santos transmitem as influências dos fatores externos sobre o inves-

tigador. Segundo ele, a ciência moderna propiciou aos seres humanos um conhecimento do

funcionamento do mundo que ampliou de forma extraordinária as perspectivas de sobrevi-

vência humana, pois “hoje não se trata tanto de sobreviver como de saber viver. Para isso é

necessária uma outra forma de conhecimento compreensivo e íntimo que não nos separe e

antes nos una pessoalmente ao que estudamos”.

115

Assim, a incerteza do conhecimento,

que se apresentava como obstáculo técnico ao verdadeiro saber, torna-se a condição neces-

sária para entender o mundo, que, muito além de ser controlado, passa a ser contemplado.

E isso é bem diferente da visão medieval  mundo perfeito criado por Deus e sem permis-

110

SANTOS, Um discurso sobre as ciências, 1999. p. 37.

111

Ibid., p. 37-58.

112

Ibid., p. 53.

113

Ibid., loc. cit.

114

Ibid., loc. cit.

115

Ibid., loc. cit.

são ao homem para alterar essa perfeição  , pois se trata de um “mundo que, apesar de

domesticado, nos mostra cada dia a precariedade do sentido da nossa vida por mais segura

que esteja ao nível da sobrevivência”.

116

Assim, a concepção científica dessa nova visão

social é mais contemplativa do que propriamente ativa.

A quarta tese defendida por Santos é de que todo o conhecimento científico visa

constituir-se em senso comum

117

. Segundo ele, a ciência moderna ensinou pouco sobre o

modo de o ser humano estar no mundo e, por isso, a ciência pós-moderna procura dialogar

com o senso comum para descobrir aquilo que faltou, pois ele tem a “virtude antecipatória.

Deixado a si mesmo, o senso comum é conservador e pode legitimar prepotências, mas in-

terpenetrado pelo conhecimento científico pode estar na origem de uma nova racionalida-

de. Uma racionalidade feita de racionalidades”.

118

O senso comum é “o conhecimento vul-

gar e prático com que no quotidiano orientamos as nossas acções e damos sentido à nossa

vida”.

119

Se a ciência moderna se posicionou contra o senso comum porque representava

um conhecimento superficial, ilusório e falso, a ciência pós-moderna está procurando dia-

logar com ele com a intenção de reabilitá-lo, pois reconhece algumas virtudes que podem

enriquecer as relações dos sujeitos com o mundo. “O conhecimento científico pós-moderno

só se realiza enquanto tal na medida em que se converte em senso comum”.

120

A ciência

pós-moderna reconhece que o senso comum apresenta tendências de ser mistificador e

conservador, mas, se colocado em diálogo com o conhecimento científico, pode resultar

numa dimensão libertadora, com possibilidades de ampliar a compreensão do mundo.

Para finalizar, os fatores externos impostos pela sociedade podem direcionar as in-

vestigações. Pensamos que tanto as teorias internalistas quanto as externalistas são válidas,

pois possuem elementos que propiciam a compreensão ao ser humano. Entretanto, quando

uma procura excluir a outra, ambas acabam se isolando e limitando sua própria capacidade.

Busca-se integrar internalismo e externalismo, pois assim se contemplaria tanto a comple-

xidade do conhecimento científico atual como a necessidade de inter-relação entre as di-

versas ciências, buscando entender sua inserção na sociedade enquanto teorias científicas

produzidas pelo ser humano e por uma realidade sociocultural.

Conforme adiantamos, as novas concepções de ciência se aproximam dos funda-

mentos da hermenêutica filosófica, pois admitem influências do meio sobre o resultado

116

SANTOS, Um discurso sobre as ciências, 1999. p. 54.

117

Ibid., p. 56.

118

Ibid., p. 55.

119

Ibid., p. 56-57.

120

Ibid., p. 55.

final do experimento, como também que não basta seguir métodos para se obterem verda-

des. Além dessa visão das novas concepções da ciência, as quais são todas contemporâneas

a Gadamer, cabe-nos ainda uma rápida análise dos debates provocados após a publicação

de Verdade e método. Para isso dedicaremos o último tópico deste primeiro capítulo.

1.7 O debate hermenêutico após Gadamer

As influências recebidas de Heidegger, Schleiermacher e Dilthey serão importantes

para Gadamer, assim como as influências das concepções da nova ciência. Entretanto, ao

publicar Verdade e método Gadamer desencadeou diversas discussões com vários pensado-

res contemporâneos a ele, resultando em aprofundamentos e em novos direcionamentos

nas concepções hermenêuticas. Assim, nesse ponto daremos um salto e passaremos para a

análise do debate provocado pela sua obra mestra, reservando o segundo e o terceiro capí-

tulos para a discussão propriamente gadameriana.

A obra Verdade e método direcionou os debates hermenêuticos após ser publicada.

Houve quem concordasse com a nova proposta hermenêutica de Gadamer e quem a criti-

casse. Dentre as primeiras críticas lançadas à obra e, conseqüentemente, a Gadamer, desta-

cam-se as deferidas pelo jurista italiano Emilio Betti. Esse pronunciou-se adepto da pro-

posta de Dilthey e criticou Gadamer dizendo que seria mais conveniente voltar à proposta

de se fundar metodologias próprias para as ciências humanas do que aderir ao pensamento

gadameriano.

Segundo Grondin,

121

a crítica bettiana tomou por base que toda a hermenêutica de-

senvolvida antes de Gadamer havia sido concebida com a intenção de estabelecer uma me-

todologia própria para as ciências humanas, embora ele mesmo reconheça que o pensa-

mento tardio de Heidegger, isto é, a hermenêutica da existência, poderia ser considerado

exceção a essa regra. A crítica foi recebida pela vertente tradicional em sintonia com a fun-

dação do método próprio das ciências humanas, tal como pretendido por Dilthey. Essa

crítica consistiu na tese de que Gadamer havia rejeitado o paradigma metodológico.

O jurista italiano se opôs à idéia de que a interpretação implica considerar o elemen-

to leitor, isto é, o intérprete com sua vivência, porque considerou que, assim, o processo

121

GRONDIN, Introdução à hermenêutica filosófica, 1999. p. 209-214.

interpretativo cairia sob a deficiência de tudo ser relativo. Seguir a proposta gadameriana

significaria que num mesmo texto há diferentes significados, pois o seu sentido dependeria

fortemente de quem o recepcionasse. Contrariamente, à hermenêutica caberia manter o fo-

co no significado original dos textos, ou seja, no sentido que o autor tinha em mente ao lhe

dar forma.

122

Uma segunda crítica à concepção de Gadamer foi apresentada por Jürgen Haber-

mas,

123

com sua teoria denominada de “crítica das ideologias”. Habermas é adepto e her-

deiro da Escola de Franckfurt e confrontou-se com a hermenêutica filosófica, debatendo

com Gadamer sobre a compreensão, a qual, segundo ele, é sempre orientada por alguns

interesses. Entretanto, Habermas reconhece que a visão hermenêutica pode ajudar as ciên-

cias humanas com base na compreensão do conhecimento e da ciência excessivamente ob-

jetiva. Segundo ele, a hermenêutica ensina que a compreensão e as práticas estão sempre

motivadas e articuladas lingüisticamente.

124

Na visão habermasiana, a concepção de Gadamer é por demais dependente da tradi-

ção e da autoridade, fazendo das duas as condições para que haja entendimento. Assim, a

hermenêutica filosófica tornar-se-ia conservadora. Essa crítica, de que a hermenêutica filo-

sófica é conservadora, passa a ser o ponto central dos desenvolvimentos posteriores da

hermenêutica. Para Habermas, a hermenêutica filosófica falha ao pressupor que o diálogo

conduz ao consenso; na verdade, a linguagem é sempre carregada de distorções movidas

por interesses técnicos, práticos e emancipativos. A distinção entre o pensamento dos dois

filósofos fica evidente, pois Gadamer vê o diálogo como algo que faz parte da práxis dos

seres humanos e, portanto, como condição para a compreensão. Por sua vez, Habermas

concebe o diálogo como regulador da compreensão por meio dos interesses que movem as

pessoas.

125

Todavia, na concepção de Habermas, o ponto positivo em Gadamer é que a língua

pode transcender os seus próprios limites. Gadamer, ao afirmar que a experiência dos ho-

mens no mundo era lingüística, também salientou que poderia, em certa medida, superar

suas próprias limitações, abrindo a possibilidade para que qualquer significado pudesse ser

entendido.

126

Grondin nos diz que esse ponto da autotranscendência da linguagem, reco-

nhecidamente positivo, foi denominado por Habermas, e, de certa forma, Karl-Otto Apel,

122

BLEICHER, Hermenêutica contemporânea, 1992. p. 45-75.

123

HABERMAS, Jürgen. Dialética e hermenêutica. Tradução de Álvaro Valls. Porto Alegre: L&PM, 1987.

124

GRONDIN, Introdução à hermenêutica filosófica, 1999. p. 215-220.

125

HABERMAS, op. cit., p. 13-16.

126

Ibid., p. 15-25.

de “racionalidade (ou lingüística) comunicativa”, a qual detém pressupostos universais que

podem constituir a base de uma teoria ética para a pós-modernidade.

127

A seguir, coube ao francês Paul Ricoeur tentar construir uma ponte entre a herme-

nêutica filosófica de Gadamer e o pensamento de Habermas. Ricoeur

128

partiu do ponto de

que os dois autores tinham salientado diferentes elementos quanto à compreensão, porém

essa diferença complementaria a outra concepção. Nesse sentido, Ricoeur defende que Ga-

damer sublinhou a importância do intérprete se relacionar com o objeto a partir da tradição,

ao passo que Habermas tomou o distanciamento do intérprete em relação ao objeto para

não se deixar influenciar pela força da tradição.

Na descrição de Grondin

129

e Bleicher

130

, percebe-se que Ricoeur compreende que

os dois autores têm o mesmo objetivo, isto é, o entendimento. Essa aproximação é vista

como uma hermenêutica que procura decifrar os verdadeiros objetivos e tem raízes no pen-

samento de Dilthey, que agora em Ricoeur é usada de forma produtiva e decisiva, auxili-

ando nos confrontos da psicanálise (Freud) e do estruturalismo (Lévi-Strauss).

Conforme Grondin, a psicanálise e o estruturalismo podem ser classificados como

aplicações da hermenêutica que investigam suspeitas. Assim, os dois movimentos auxiliam

os sujeitos na medida em que podem ajudá-los a se livrarem das superstições e das falsas

compreensões. Conseqüentemente, a hermenêutica da suspeita torna-se uma hermenêutica

da confiança, pois seu objetivo é procurar interpretar e entender melhor as verdades e sig-

nificados bloqueados, os quais rondam as condições dos seres humanos e do mundo.

131

No pensamento hermenêutico pós-Gadamer, certamente entre outros, também me-

recem algumas considerações Richard Rorty e Gianni Vattimo, importantes sobretudo por-

que se diferenciam de Betti, Habermas e, de certa forma, de Ricoeur. Pode-se dizer que

estes três últimos discordam e criticam a hermenêutica de Gadamer por ser relativista, isto

é, por ser demasiadamente dependente da tradição, ao passo que Rorty e Vattimo concor-

dam com o relativismo que advém de Gadamer. Eles acolhem a proposta relativista gada-

meriana, mas, ao mesmo tempo, afirmam que Gadamer teria se equivocado ao não reco-

nhecer as conseqüências da sua hermenêutica relativista.

Nesse sentido, para compreender essa mudança no debate hermenêutico, pela qual

Gadamer, para uns, é por demais relativo e, para outros, não vai a fundo nas conseqüências

127

GRONDIN, Introdução à hermenêutica filosófica, 1999. p. 217-222.

128

RICOEUR, Paul. Interpretação e ideologias. Organização, tradução e apresentação de Hilton Japiassu. 4.

ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1990. p. 43-59.

129

GRONDIN, op. cit., p. 217-218.

130

BLEICHER, Hermenêutica contemporânea, 1992. p. 301-316.

131

GRONDIN, op. cit., p. 218-219.

da relatividade, é importante observar que autores como Heidegger, especialmente o Hei-

degger tardio, e Nietzsche desempenharam um papel primordial para pensadores da pós-

modernidade, como Betti, Habermas e Ricoeur, sendo todos bastante hostis a Nietzsche e a

Heidegger. Para isso, é importante lembrar duas teses: Nietzsche havia postulado que não

há fatos, somente interpretações; Heidegger alegou que todo o entendimento foi enquadra-

do pela história da existência. Diante disso, Rorty

132

e Vattimo

133

, juntamente com Gada-

mer, aglomeram-se nessas perspectivas nietzscheana-heideggeriana. Em comum eles têm

uma aparente crítica à objetividade científica, uma discordância da tese iluminista de que

os pré-conceitos prejudicam a interpretação e, por fim, a insistência de que a compreensão

perpassa pela natureza lingüística.

Como podemos perceber, Rorty e Vattimo frisam alguns elementos da hermenêuti-

ca, de raízes em Nietzsche e Heidegger, que os fazem afirmar que não existem verdades

objetivas. Verdades objetivas não existem para um interpretador nem existem verdades ob-

jetivas diante das experiências da natureza lingüística. Isso conduzirá Vattimo às conse-

qüências do “niilismo”, isto é, de não acreditar na verdade objetiva. Ele acredita apenas nas

virtudes da tolerância e da caridade,

134

e Rorty numa renovada forma de pragmatismo, na

qual algumas interpretações são mais úteis ou menos deficitárias do que outras, porém ne-

nhuma delas, por si só, pode ser invocada como a única verdadeira.

135

Portanto, em nome

da tolerância e da compreensão mútua, há que se aceitar a pluralidade das interpretações

bem como a noção de que não existe apenas uma verdade.

Para finalizar, incluímos ainda Jacques Derrida, que nos interessa, sobretudo, pela

crítica que fez a Gadamer, a qual ficou conhecida como “desconstrutivismo”. O pensamen-

to de Derrida também depende fortemente do Heidegger tardio e de Nietzsche. Ele subli-

nha a natureza lingüística das experiências e, igualmente, incita a uma atitude de

desconstrução em relação à tradição, especificamente à tradição metafísica que rege o

pensamento ocidental.

136

Hermann afirma que o pensamento desconstrutivista “se opõe à

hermenêutica filosófica, acusando-a de uma desejosa vontade de compreensão e verdade,

avaliada como uma recaída na metafísica. De modo amplo, pode-se afirmar que o

desconstrutivismo tem uma atitude de desconfiança em relação ao sentido”.

137

132

RORTY, Richard. La filosofía y el espejo de la natureza. 3. ed. Madrid: Catedra, 1979. p. 17-43.

133

VATTIMO, Gianni. O fim da modernidade: niilismo e hermenêutica na cultura pós-moderna. São Paulo:

Martins Fontes, 1996. p. 12-37.

134

Ibid., p. 17-23.

135

RORTY, op. cit., p. 22-27.

136

GRONDIN, Introdução à hermenêutica filosófica, 1999. p. 223-225.

137

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 76.

A crítica desconstrutivista de Derrida não assume diretamente a direção da tradição

pragmatista de Rorty nem do niilismo de Vattimo. Apesar das suas origens heideggerianas,

da noção de desconstrução e da valorização da natureza lingüística, Derrida não quer ser

identificado como um pensador da tradição hermenêutica. Sua desconstrução, na verdade,

é adversa a qualquer forma de hermenêutica, e isso por uma razão sistemática: cada enten-

dimento implica uma forma de se esconder ou de se apropriar nos outros e da sua alterida-

de. Seguindo esse pensamento, Derrida discutiu com Gadamer e o desafiou mediante o

pressuposto de que a compreensão implica a boa vontade de compreender os outros; tam-

bém teria questionado Gadamer sobre o que ele quisera dizer com isto, pois, no seu enten-

dimento, Gadamer, alegoricamente, aprisionaria toda a tradição filosófica ocidental na me-

tafísica.

138

Grondin nos diz que a crítica de Derrida à hermenêutica de Gadamer está funda-

mentada na afirmação de que a hermenêutica pode se tornar uma teoria para entender e ab-

sorver os outros, com pretensão de reivindicar ou atingir a universalidade. Gadamer reco-

nheceu e aceitou a crítica, pois o entendimento resultante de uma aplicação sobre o outro

pode ocasionar uma apropriação desse outro. Esta é, talvez, a razão pela qual nos escritos

tardios de Gadamer ele destacou o caráter aberto da experiência hermenêutica, pois a alma

da hermenêutica consiste em reconhecer que, não raras vezes, o outro pode estar certo,

mesmo que a minha interpretação pareça estar imune a falhas. Entretanto, já em Verdade e

método Gadamer havia isentado a hermenêutica das pretensões universais.

139

Todas essas concepções hermenêuticas que ganharam notoriedade após a publica-

ção de Verdade e método foram sendo elaboradas e definidas num constante debate com

Gadamer e, de um modo geral, com as novas concepções da ciência. Portanto, pensamos

ter lançado até aqui alguns fundamentos que podem nos auxiliar na compreensão da her-

menêutica filosófica de Gadamer, a que nos dedicaremos a partir do próximo capítulo.

138

GRONDIN, Introdução à hermenêutica filosófica, 1999. p. 225-226.

139

Ibid., p. 225-228.

2 A HERMENÊUTICA FILOSÓFICA DE GADAMER

Se enxerguei mais longe, foi porque me apoiei

sobre os ombros de gigantes.

Isaac Newton.

Os apontamentos que procuramos desenvolver no primeiro capítulo, na nossa com-

preensão, constituem uma base para investigar o pensamento de Hans-Georg Gadamer,

especialmente das temáticas por ele desenvolvidas na sua obra mestra, Verdade e méto-

do.

140

A investigação do pensamento de Gadamer implica dificuldades, pois, conforme ele

próprio descreve em sua Auto-apresentação

141

e na entrevista de Grondin Retrospectiva

dialógica à obra reunida e sua história de efetuação,

142

é possível perceber que sua obra

mestra, elaborada aproximadamente em dez anos, condensa praticamente toda a sua vida.

Isso porque desde cedo seus escritos foram preparando a obra, à qual dedicou a maior parte

do restante de sua vida (mais de quarenta anos) escrevendo inúmeros artigos sobre a obra

ou explicando-a.

A investigação que desenvolveremos neste segundo capítulo está estruturada em

cinco partes. Iniciamos com algumas linhas gerais do pensamento de Gadamer que interes-

sam aos nossos objetivos para, a seguir, detalhar as três grandes divisões de Verdade e mé-

todo: a arte, a historicidade das ciências do espírito e a linguagem. Nelas é apontado que a

verdade transcende à aplicação de metodologias. Por fim, procuraremos trabalhar os prin-

cipais fundamentos do pensamento do filósofo de Heidelberg que podem contribuir na re-

flexão sobre a fundamentação educacional.

140

A obra Verdade e método possui grande importância no que se refere à hermenêutica filosófica. Hermann

diz: “Uma aproximação do significado da hermenêutica filosófica exige que mencionemos a contribuição

decisiva do filósofo de Heidelberg, Hans-Georg Gadamer, considerado um mestre da hermenêutica mo-

derna, que a reformula sobre novas bases. Sua obra capital, Verdade e método: elementos fundamentais

de uma hermenêutica filosófica (Wahrheit und Methode: Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik),

publicada originalmente na Alemanha, em 1960, dá novo impulso à hermenêutica a partir da ontologia de

Martin Heidegger, indicando uma interpretação radicalmente vinculada à facticidade, enraizada em aspec-

tos culturais e históricos”. (HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 25-26). Mais adiante, ao

comentar a obra, Hermann afirma: “é um dos livros mais importantes para uma apropriação teórica da

hermenêutica filosófica contemporânea” (Ibid., p. 107).

141

GADAMER, Hans-Georg. Verdade e método II. Tradução de Enio P. Giachini. Petrópolis, RJ: Vozes,

Bragança Paulista, SP: Editora Universitária São Francisco, 2002. p. 545-580.

142

Id., Retrospectiva dialógica à obra reunida e sua história de efetuação. In: ALMEIDA, Custódio L. S. de;

FLICKINGER, Hans-Georg; ROHDEN, Luiz. Hermenêutica filosófica. Nas trilhas de Hans-Georg Ga-

damer. Porto Alegre: Edipucrs, 2000f. p. 203-222. (Entrevista de Jean Grondin a Hans-Georg Gadamer).

2.1 Gadamer e a hermenêutica

Gadamer foi aluno de Heidegger, com quem sempre manteve uma relação interes-

sante, de admiração e de desconfiança. Em Auto-apresentação, Gadamer escreve que “du-

rante muito tempo escrever representou para mim uma verdadeira tortura. Sempre tinha a

desagradável impressão de que Heidegger estava me espreitando por cima dos ombros”.

143

Assim, em meio a essa relação com seu mestre, surgiu o pensamento gadameriano, que,

conforme Blackburn, pode ser caracterizado por investigar profundamente a questão que

envolve a interpretação: “Gadamer é famoso por sua investigação sobre a teoria da inter-

pretação e por defender o que veio a ser conhecido como a teoria da resposta do leitor”.

144

Essa teoria defende que “o significado de um texto nunca é determinado apenas por fatos

acerca do autor e de seu público original; é, de igual modo, determinado pela situação his-

tórica do intérprete”.

145

Ao tomar por base estas afirmações, podemos notar uma consideração do elemento

interpretante como constituidor do sentido. Esse processo é explicado por meio da metáfo-

ra da “fusão de horizontes”, a qual “surge quando o autor, historicamente situado, e o lei-

tor, também historicamente situado, conseguem partilhar um significado”.

146

O resultado

desse processo possibilita uma reinterpretação e uma reavaliação constantes, pois novos

significados são atribuídos a uma determinada obra, objeto ou fato.

Como podemos notar, Blackburn afirma que a historicidade aparece no pensamento

do filósofo Gadamer como elemento essencial para o desenvolvimento da compreensão.

As palavras de Gadamer que ilustram a epígrafe no início do capítulo anterior  “não é a

história que nos pertence mas somos nós que pertencemos a ela. Muito antes de nos com-

preendermos na reflexão sobre o passado, já nos compreendemos naturalmente na família,

na sociedade e no Estado em que vivemos”

147



deixam transparecer a importância que a

valorização da tradição histórica representa para o pensamento do autor. É com base nela,

na tradição histórica, que ele busca interpretar os fatos para compreender a realidade e os

homens.

143

GADAMER, Verdade e método II: complementos e índice, 2002. p. 560.

144

BLACKBURN, Dicionário Oxford de filosofia, 1997. p. 165.

145

Ibid., loc. cit.

146

Ibid., loc. cit.

147

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. Tradução Flávio

P. Meurer. Petrópolis, RJ: Vozes, Bragança Paulista, SP: Editora Universitária São Francisco, 1997. p.

367-368.

O processo interpretativo em Gadamer caracteriza-se por revisar o pensamento da

tradição ocidental e por reuni-lo numa perspectiva filosófica. Nas preocupações de Gada-

mer evidenciam-se estudos críticos referentes às concepções do pensamento hermenêutico

de Schleiermacher, Dilthey e Heidegger. Entretanto, ao mesmo tempo em que os critica,

sofre deles influências, especialmente da fenomenologia de Heidegger. Essas influências

são notadas, por exemplo, ao afirmar que o ser humano está inserido na história e que a

linguagem é o recurso de que este ser humano dispõe para desenvolver experiências her-

menêuticas e compreender-se no mundo.

Nesse sentido, já na introdução de Verdade e método

148

Gadamer critica as concep-

ções tradicionais da hermenêutica, afirmando que o problema da hermenêutica vai além

dos limites da metodologia imposta pelas ciências positivistas. Essa constatação se dá por-

que a hermenêutica clássica, que foi desenvolvida nas áreas teológica e jurídica, tinha por

característica representar o modo prático de ser dos sacerdotes e dos juízes. Superando essa

dimensão, a hermenêutica filosófica é apresentada por Gadamer como a teoria das ciências

humanas, sobre o que afirma: “Compreender e interpretar textos não é expediente reserva-

do apenas à ciência, mas pertence claramente ao todo da experiência do homem no mun-

do”.

149

Desse modo, para Gadamer, a hermenêutica não tem por objetivo produzir um co-

nhecimento que responda às exigências metódicas das ciências positivistas; ao contrário, a

hermenêutica desenvolve um conhecimento que corresponde às experiências dos homens

no seu dia-a-dia.

150

É seguindo nesta linha de pensamento que o título Verdade e método é compreendi-

do como verdade versus método. A letra e, que liga as duas palavras, expressa um sentido

de confronto, pois Gadamer compreende que a verdade não resulta do método, proposta

sustentada pela ciência positivista. O método é entendido como o modo típico de ser das

ciências positivistas modernas. Assim, conclui Gadamer que as verdades existem e que o

método é apenas um instrumento para constatá-las.

Nesta obra Gadamer desenvolve seu pensamento e demonstra que as ciências hu-

manas primam, em sua particularidade, por experiências que fogem do rigor da metodolo-

gia científica que caracteriza a ciência positivista. As experiências próprias das ciências

humanas são aquelas propiciadas pela filosofia, pela arte e pela história.

151

148

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 29-34.

149

Ibid., p. 29.

150

Na nossa compreensão, esta importante distinção do objetivo da hermenêutica representa o ponto alto da

tese defendida por Gadamer em sua obra máxima.

151

Ibid., p. 30.

Nesse sentido, Gadamer constata que a hermenêutica ganha atualidade por meio da

compreensão das experiências humanas. Para ilustrar os seus propósitos, recorre à filosofia

clássica, assegurando que ela propicia verdades que em nenhum momento podem ser con-

testadas ou ultrapassadas. De acordo com Gadamer, é o que ocorre com as experiências das

artes e das experiências das ciências humanas: nos dois casos as verdades vão além do co-

nhecimento metódico. É com base nisso que a perspectiva hermenêutica produz sentido,

porque une a verdade a uma experiência de mundo na sua totalidade.

Resulta dessa concepção a elaboração, por Gadamer, de uma definição de herme-

nêutica filosófica como “uma nova consciência crítica que a partir daí deve acompanhar

todo o filosofar responsável, colocando os costumes de linguagem e de pensamento que se

formam para o indivíduo na comunicação com o seu mundo circundante diante do fórum

da tradição histórica”.

152

Ao fazer referência ao “mundo circundante” e “fórum da tradição

histórica”, Gadamer compreende que deles todos os seres humanos fazem parte, mas cada

um tem sua história e a confronta com a história dos outros seres; daí a incompatibilidade

de se padronizar metodicamente toda a realidade, como pretendeu a ciência positivista.

Considerando essa crítica ao reducionismo científico, é possível constatar a impor-

tância que representa o pensamento gadameriano para a atualidade. Gadamer desenvolve

seu pensamento num constante diálogo com a hermenêutica tradicional, procurando revisar

e dialogar constantemente com as concepções de pensamento de Platão, Aristóteles, Kant,

Hegel, Schleiermacher, Dilthey, Heidegger e tantos outros.O resultado que obtém é uma

concepção, no mínimo, bem fundamentada, e isso, grosso modo, contraria as concepções

contemporâneas, que carecem de fundamentos e se alternam constantemente conforme os

mais variados interesses.

Um ponto significativo da concepção de Gadamer enfatiza que o ser é constituído,

sobretudo, pelos pré-conceitos, não pelos julgamentos. Assim, ele pontua um novo pensa-

mento para o século XX e posteriormente, o qual implica a fundamentação educacional. O

filósofo de Heidelberg introduz fundamentos novos para uma nova concepção educacional,

a qual permite rever os conceitos de aprender e de ensinar praticados até então. No

momento, apenas lançamos essa questão da fundamentação educacional, mas voltaremos a

tratar dela mais adiante.

Nesse sentido, convém retomar a linha de pensamento que vínhamos desenvolven-

do. O ponto de partida de Gadamer são os princípios da fenomenologia de Heidegger. A-

152

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 33.

pós analisar esses princípios, ele discute e investiga as possibilidades e as metodologias das

ciências do espírito e das ciências da natureza ao buscarem a verdade. É nesse momento

que acolhe a hermenêutica como o pano de fundo de sua investigação. Assim, conclui que

as ciências do espírito (Geisteswissenschaften) estão dominadas pelo método das ciências

naturais. Gadamer argumenta que a compreensão e a interpretação são próprias daquilo

que o homem experiencia em vida no seu dia-a-dia no mundo, significando que as ciências

do espírito não podem ser reduzidas a procedimentos das ciências positivistas.

153

A compreensão e a interpretação resultam das experiências dos homens diante da

arte, da história e da filosofia, que, por sua vez, se realizam mantendo um constante diálo-

go com a tradição e preservando sua essencialidade fenomenológica. Isso significa dizer

que elas conseguirão seus efeitos ao adotarem procedimentos adequados e que, portanto,

necessariamente, transcenderão o rigor da metodologia científica para considerar a histori-

cidade dos seres.

Ao considerar a importância do constante diálogo com a tradição, evidencia-se o

reconhecimento do saber já produzido. Nesse sentido, torna-se oportuno retomar as pala-

vras de Isaac Newton que ilustram a epígrafe deste nosso segundo capítulo. Newton, ao

afirmar que “se enxerguei mais longe, foi porque me apoiei sobre os ombros de gigantes”,

reconhece a importância de Kepler, Brahe, Galileu e de tantos outros para que pudesse de-

senvolver seu pensamento. Assim, embora os resultados das descobertas finais tenham

rendido a Newton boa parte do crédito, o próprio autor lembra que suas descobertas tive-

ram as bases, que muitas vezes não aparecem, fincadas pelos seus antecessores. Gadamer,

de certa forma, expressa o mesmo sentimento de gratidão e de reconhecimento para com os

autores que o antecederam. Ele reconhece e valoriza a importância do pensamento que vai

de Sócrates até seu grande mestre Heidegger. Gadamer diz que é da interpretação da tradi-

ção que surgem as melhores oportunidades do ser humano obter compreensão de si, do

mundo e das coisas.

Essa compreensão é própria da hermenêutica e a concepção de hermenêutica de

Gadamer é definida, entre outras passagens, no prefácio da segunda edição de Verdade e

método. Gadamer explica que, pelo “fato de eu ter-me servido da expressão hermenêutica,

que vem carregada de uma longa tradição, conduziu certamente a mal-entendidos. Não foi

minha intenção desenvolver uma doutrina da arte do compreender, como pretendia ser a

hermenêutica mais antiga”.

154

Na verdade, ele está preocupado em demonstrar que sua

153

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 27-37.

154

Ibid., p. 14.

hermenêutica filosófica é diferente da concepção tradicional da hermenêutica. Ele diz:

“Não pretendia desenvolver um sistema de regras artificiais capaz de descrever o procedi-

mento metodológico das ciências do espírito, ou que pudesse até guiá-lo”.

155

Igualmente,

acrescenta, “minha intenção tampouco foi investigar as bases teóricas do trabalho das ciên-

cias do espírito, a fim de transformar em práticas os conhecimentos adquiridos”.

156

Entretanto, Gadamer esclarece que sua “verdadeira intenção, porém, foi e continua

sendo uma intenção filosófica: O que está em questão não é o que fazemos, o que devería-

mos fazer, mas o que nos acontece além do nosso querer e fazer”.

157

Mais adiante, também

há outro ponto importante, no qual o autor procura descrever a pretensão da sua obra ao

dizer: “a presente investigação toma pé nessa resistência que vem se firmando no âmbito

da ciência moderna, contra a pretensão de universalidade da metodologia científica”.

158

complementar seu argumento, afirma que o propósito da obra “é rastrear por toda parte a

experiência da verdade, que ultrapassa o campo de controle da metodologia científica, e

indagar por sua própria legitimação onde quer que se encontre”.

159

É buscando esses objetivos que “as ciências do espírito acabam confluindo com as

formas de experiência que se situam fora da ciência: com a experiência da filosofia, com a

experiência da arte e com as experiências da própria história”.

160

Isso porque esses “são

modos de experiência nos quais se manifesta uma verdade que não pode ser verificada com

os meios metodológicos da ciência”.

161

Em nossa compreensão, identificamos dessa forma as pretensões da obra: investigar

a compreensão humana e como a tradição influencia nesse processo compreensivo. Nesse

sentido, percebemos que a educação não é um tema de interesse direto de Gadamer, pois

apenas esporadicamente trata dele. Então, por que estudar o pensamento gadameriano para,

posteriormente, relacioná-lo com a educação? Como é possível relacionar Gadamer com a

educação?

Certamente, esse tipo de questionamento é oportuno e muito válido de ser conside-

rado neste momento. Pensamos que, se Gadamer, a priori, não se preocupa diretamente

com o tema da educação, isso não quer dizer, necessariamente, que o seu pensamento não

contribui com ela. Trabalhamos com a perspectiva de que diversos fundamentos do pen-

155

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 14.

156

Ibid., loc. cit.

157

Ibid., loc. cit.

158

Ibid., p. 29-30.

159

Ibid., p. 30.

160

Ibid., loc. cit.

161

Ibid., p. 29-30.

samento gadameriano podem contribuir na reflexão quando se trata de pensar os funda-

mentos educacionais nos tempos contemporâneos. Assim, evidencia-se que as implicações

de seu pensamento interessam e enriquecem as reflexões do campo educacional.

O pensamento de Gadamer, em alguns momentos, deixa transparecer um certo grau

de relatividade. Essa impressão ocorre, talvez, porque ele busca identificar o que acontece

ao homem quando passa a compreender algo. Esse parece ser o ponto central de investiga-

ção de Gadamer, o qual foge tanto da ciência metodológica quanto da metafísica. Essa no-

vidade gadameriana irrompe com todo o modo de pensar e de fazer filosofia ocidental, e

isso desde sua origem.

Desde a origem do pensamento ocidental, a metafísica propôs buscar conhecer a re-

alidade e o mundo de um modo geral e amplo. As ciências, por outro lado, buscaram, e

buscam, a verdade por meio das provas, ou os fundamentos que asseguram que a verdade é

assim, não de outra forma, provando, repetidamente, por experimentos tudo o que postu-

lam. Gadamer procura fundir as duas. Ele, grosso modo, indica que tanto a ciência quanto

a metafísica deveriam se preocupar com a essencialidade da compreensão humana, a qual

consiste basicamente em interpretar, em valorizar as pré-concepções e em esclarecer os

pré-conceitos.

Se, ao sustentar tais pontos, valorizando a primazia da compreensão humana, Ga-

damer destrona tanto a auto-suficiência científica quanto a pretensão generalizante da me-

tafísica, o que resta? Tem-se a impressão de que ele vai contra tudo o que havia até então.

Na verdade, se analisarmos a fundo, veremos que ele contraria ou combate os dois princi-

pais paradigmas que se faziam presentes. Por isso compreendemos as acusações a Gada-

mer de que seu pensamento possui tendências subjetivistas e até relativistas. Porém, essa

acusação não é verídica, pois, se assim fosse, o pensamento gadameriano representaria um

obstáculo para o campo educacional, o qual mantém uma profunda relação de dependência

com a racionalidade. A racionalidade, que caracteriza o ser humano moderno, instiga os

homens a valorizarem e aceitarem apenas aquilo que racionalmente pode ser demonstrado.

Assim, os fundamentos das verdades são sempre buscados racionalmente.

Ao considerar o ponto da racionalidade, Gadamer afirma que é preciso avançar e

agregar a ela algo mais. Para isso, critica o modo de proceder típico tanto das correntes po-

sitivistas quanto das fenomenológicas. Ele procura, assim, apontar as limitações que tais

correntes de pensamento apresentam sobre a compreensão humana, reduzindo-a a raciona-

lidade. Ao fazer isso, Gadamer constata que as referidas correntes de pensamento comete-

ram grandes erros e sustentaram, enquanto puderam, esses erros dentro de seu círculo de

pensadores. Assim, a proposta de Gadamer propõe agregar à racionalidade a linguagem,

com o que se evitaria um pensamento abstrato, vazio, defeituoso e incompleto.

Ao lado da linguagem, Gadamer resgata a tradição. Ele revisa o passado da herme-

nêutica e critica a falsa autocompreensão metodológica das ciências do espírito: “Ao se

compreender a tradição não se compreendem apenas textos, mas também se adquirem dis-

cernimentos e se reconhecem verdades”.

162

Assim, Gadamer demonstra como a razão é

recuperada na historicidade do sentido, pois o sujeito se autocompreende como participante

e como intérprete da tradição histórica. Afirma: “A presente investigação acredita estar a

serviço de uma evidência que, em nosso tempo inundado de rápidas transformações, amea-

ça ser obscurecida”.

163

Nota-se nas suas palavras uma alusão crítica ao predomínio exclu-

dente da metodologia científica da ciência positivista em relação às ciências do espírito.

Nesse sentido, ao ter presente essa consciência, Gadamer desenvolve e sistematiza a

análise da experiência da busca da verdade em três momentos: inicialmente, defende que a

experiência da arte pode ser um caminho e um modelo para a hermenêutica se desenvolver.

Ele compreende que a experiência hermenêutica ocorre quando o ser humano se depara

com uma obra de arte, na qual interpreta e dela extrai distintos significados. Isso quer dizer

que diante de uma obra de arte não é possível prever o que cada espectador perceberá nela.

Assim, sempre é possível compreender algo novo em cada contato, mesmo que se estabe-

leça um número considerável de contatos. Portanto, a verdadeira obra de arte não será ja-

mais esgotada de seus possíveis sentidos.

164

Além da arte, Gadamer investiga a compreensão que as ciências do espírito possibi-

litam. Essas ciências, historicamente, propuseram-se fornecer esse tipo de conhecimento,

mas constata que as ciências do espírito se serviram de metodologias inadequadas. Esse

erro de escolha das metodologias conduziu as ciências do espírito à hermenêutica schlei-

ermachiana, ao historicismo diltheyano e à fenomenologia heideggeriana. A compreensão

“vai fundamentalmente além do que nela se pode investigar. Ela não pode simplesmente

ser classificada como verdadeira ou falsa, no sentido determinado pela crítica histórica;

transmite sempre a verdade, da qual devemos tirar proveito”(grifo do autor).

165

Por fim, Gadamer descreve que é preciso ultrapassar as barreiras metodológicas e ir

além. Esse além é trabalhado, principalmente, no terceiro momento da obra, onde é inves-

162

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 29.

163

Ibid., p. 32.

164

Ibid., p. 31.

165

Ibid., loc. cit.

tigado o potencial da linguagem e postulado que por meio dela a hermenêutica pode de-

sempenhar seu verdadeiro papel.

Portanto, na concepção de Gadamer a verdade ocorre em sintonia com a tradição. O

ser humano é constituído pela tradição e constituidor dessa mesma tradição. Por isso, de-

fende a possibilidade de desenvolver a hermenêutica nas três esferas da tradição: na arte,

na história e na linguagem, as quais veremos em seguida. Destacamos que, em relação às

três partes da obra, a seguir daremos prioridade à segunda, por compreendermos que é a

que mais atende aos nossos objetivos. Já a terceira parte da obra, a linguagem, será reto-

mada no terceiro capítulo, oportunidade em que poderemos aprofundá-la mais.

2.2 A hermenêutica e a arte

A obra Verdade e método é composta de três partes distintas e interligadas. Nela o

autor investiga como as artes, as ciências do espírito e a linguagem podem revelar verdades

pelas experiências que propiciam. A obra de arte é compreendida como reveladora de ex-

periências da verdade porque o intérprete não reproduz, apenas reinterpreta a produção o-

riginal à luz de seu horizonte. Isso porque não é possível esgotar a obra original em razão

da distância que há entre o autor e o seu intérprete. Desse modo, a obra de arte permanece

sempre envolta com uma espécie de opacidade, e o intérprete só pode parcialmente apre-

endê-la, mas para que isso ocorra será preciso que estabeleça um “diálogo” com a obra.

A relação de diálogo necessária que o intérprete precisa estabelecer com a obra de

arte para que dela possa apreender algo exige dele que já tenha algum conhecimento sobre

a obra; só assim, poderá iniciar um processo de interpretação da obra. Esse processo de

interpretação vai além de uma simples técnica, pois exige uma fusão do horizonte do intér-

prete com o horizonte do contexto da obra. A partir do momento em que houver essa fusão

surgem um novo sentido da obra e uma nova compreensão do intérprete, que a todo instan-

te tende a crescer e a ampliar os horizontes.

Percebe-se que Gadamer procura demonstrar que é possível atingir a verdade por

meio da obra de arte, a qual é, para ele, fonte inesgotável de prazer e, ao mesmo tempo,

reveladora da verdade do ser. Nesse sentido, compreender é ser apreendido pela obra e en-

trar num jogo, porque, quando o sujeito contempla a obra de arte, entra numa realidade que

o excede e o faz participar do processo compreensivo. Esse processo, então, faz nascer

uma experiência de verdade que se situa fora do âmbito da ciência como a entendemos ha-

bitualmente. Dá também nascimento a uma experiência contemporânea na qual a pessoa

implicada está em condições de retomar e de interpretar o sentido passado da obra numa

experiência atual. Assim, a obra de arte revela algo de essencial quanto àquilo que ela é;

permite a possibilidade de encontrar e, por conseguinte, de fazer uma experiência de ver-

dade que desencadeia a compreensão.

166

Destaca-se das palavras de Gadamer que a experiência de verdade propiciada pelas

artes resulta, primeiramente, da forma como o acontecimento se dá. Valoriza, desse modo,

a bagagem de conhecimentos que o sujeito possui antes de aperceber a obra, isto é, do pré-

conhecimento. Essa concepção é diferente daquela sustentada até então, inclusive da do

próprio Dilthey, a qual estava estritamente ligada à metodologia. Na concepção de Dilthey,

o seguimento de uma metodologia permitia descobrir a verdade. A diferença de concepção

torna-se evidente, pois Gadamer argumenta que a verdade resultante da obra de arte não

depende apenas dos métodos para captá-la. Segundo ele, o mais importante para obter um

sentido verdadeiro de uma obra de arte reside na historicidade, tanto da obra como do ob-

servador. Isso é explicado porque as interpretações que procuram desvendar o verdadeiro

sentido resultam de uma espécie de reflexo do presente com o passado e vice-versa, o que,

na verdade, nada mais é que uma fusão de dois horizontes, do atual e do passado.

Essa pré-compreensão, necessária para se compreender através da interpretação,

convive constantemente e, ao mesmo tempo, com a familiaridade e com o estranhamento

da obra. Ao interpretar, o sujeito realiza uma fusão do horizonte dele com o horizonte do

autor da obra, procurando receber o sentido da obra, escutando o que ela tem a dizer. Essa

fusão dos horizontes causa no intérprete uma mudança substancial, que lhe permite pro-

gredir de forma espiral, interpretando e confrontando aquilo que compreende com as con-

cepções já apreendidas. O contato com a obra de arte, pelo estabelecimento da fusão dos

horizontes do intérprete com a obra, permite um aprendizado constante, que não se esgota

e que progride no sentido de o intérprete avançar num processo de catarse (purificação e

aprimoramento) do seu conhecimento.

Podemos perceber que a fusão do horizonte do intérprete com a obra de arte altera o

ser do indivíduo, reajustando o seu modo de ver e estar no mundo, e o conduz a uma auto-

compreensão. Diante dessa descoberta da verdade, via obra de arte, o sujeito interpretante

experiencia a transferência do real (mundo, coisas, objetos, homens) para o plano da ver-

166

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 31.

dade, estruturando-o de forma completa e coerente, ou seja, dotando-o de sentido. De certo

modo, podemos dizer que a arte é uma forma de inteligibilidade do real, na medida em que

possibilita libertar o real da causalidade e da indefinição, características das experiências

cotidianas.

167

Entretanto, nesse sentido, Gadamer reconhece que o gosto e a forma de cap-

tar uma obra de arte pode variar de uma época para outra, pois o gosto de uma época é um

poder próprio que determina, em última instância, aquilo que deve chegar à sensibilidade

de uma pessoa. A força determinante do gosto advém do efeito de antecipar as expectativas

e os esquemas de recepção.

168

Com isso percebemos que a hermenêutica filosófica de Gadamer, ao contrário das

hermenêuticas de Dilthey e de Schleiermacher que depositavam toda a importância no au-

tor, preserva a historicidade da existência da obra de arte. Para filósofo de Heidelberg, por-

tanto, não se trata de reconstituir as condições de onde se originou a obra, mas, sim, de in-

serir a obra no horizonte de seus intérpretes. Desse modo, a obra de arte possibilita o sur-

gimento de uma verdade na qual o ser se representa e, por fim, se reconhece no mundo.

Isso porque “é incontestável que a arte jamais é passado, mas consegue superar a distância

dos tempos através da presença de seu próprio sentido”.

169

E completando seu raciocínio

ele acrescenta: “Assim, parece que a partir de um duplo ponto de vista o exemplo da arte

nos mostra um caso privilegiado de compreensão. A arte não é mero objeto da consciência

histórica, e no entanto a sua compreensão implica sempre uma mediação histórica”.

170

Considerando as palavras do autor, torna-se importante destacar que, ao contemplar

uma obra de arte, o sujeito experimenta, conhece e reconhece algo nela e dele mesmo. Esse

reconhecimento não é conhecer algo que já era conhecido, mas conhecer um pouco mais

do que aquilo que já conhecia. Isso acontece quando é direcionado sobre a obra de arte tan-

to o horizonte do autor quanto o horizonte do intérprete.

Outro ponto interessante quanto à arte é o sentido que Gadamer atribui à reprodução

das obras. Fazer cópias de uma obra de arte original, por meio de imitações e de represen-

tações, possui uma certa importância, pois, para fazer as cópias, pressupõe-se que o copia-

dor tenha adquirido conhecimento da essência colocada na obra e, igualmente, compreen-

dido o sentido da obra original. Evidentemente, o fazer cópias é importante somente para o

copiador. O produto do copiador, isto é, a cópia, está fadado ao fracasso porque “a recons-

167

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 231-237.

168

Id., Poema y dialogo: ensayos sobre los poetas alemanes más significativos del siglo XX. Barcelona: Ge-

disa, 1993. p. 22.

169

Id., Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 232.

170

Ibid., loc. cit.

trução das condições sob as quais uma obra transmitida cumpria sua determinação original

constitui uma operação auxiliar verdadeiramente essencial para a compreensão”.

171

Entre-

tanto, Gadamer questiona se “o que se alcança por esse caminho é realmente o que busca-

mos quando tentamos encontrar o significado da obra de arte, e se determinamos correta-

mente a compreensão quando a consideramos como uma segunda criação, como a repro-

dução da produção original”.

172

Nesse sentido, podemos perceber que a reconstrução, a restituição e a restauração,

quando são desenvolvidas no sentido de fazer cópias, são atividades que dificilmente irão

possibilitar uma real compreensão dos sentidos verdadeiros contidos em uma obra, pois,

conforme afirma Gadamer “a reconstrução das condições originais, como toda e qualquer

restauração, não passa de uma empresa impotente. A vida reconstruída, recuperada do a-

lheamento, não é a original. Com a persistência do alheamento, ela obtém uma existência

secundária na cultura”.

173

Na seqüência da argumentação, o filósofo utiliza alguns exemplos de como a arte na

contemporaneidade sofre a deterioração de seu sentido, pois “a tendência recente de devol-

ver as obras de arte dos museus ao seu lugar original ou de reconstruir o aspecto original

dos monumentos arquitetônicos só confirma este ponto de vista”.

174

E o mesmo ocorre com

“o quadro retirado do museu e recolocado na igreja”

175

, ou, ainda, com um prédio “recons-

truído segundo o seu estado antigo não são o que foram: convertem-se em objeto para tu-

ristas. Igualmente a atividade hermenêutica que entenda a compreensão como a reconstru-

ção do original não passa de um exercício de transmissão de um sentido morto”.

176

Podemos perceber com Gadamer que a reprodução ou a reconstrução como tentati-

va de duplicar o original sempre está condenada ao frustramento, pois tudo aquilo que é

fruto da restauração não é mais o original, mas, sim, uma segunda produção dotada de seus

próprios sentidos. Neste ponto é impossível não perceber a proximidade do pensamento

gadameriano com o pensamento platônico, visto que ambos atribuem pouco valor às cópias

como uma tentativa de reproduzir o original. A seguir passamos à análise da segunda parte

da obra de Gadamer, investigando como as ciências do espírito revelam experiências ver-

dadeiras.

171

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 234.

172

Ibid., loc. cit.

173

Ibid., loc. cit.

174

Ibid., loc. cit.

175

Ibid., loc. cit.

176

Ibid., loc. cit.

2.3 A hermenêutica e a historicidade das ciências do espírito

Na segunda parte da obra Verdade e método, denominada “A extensão da questão

da verdade à compreensão nas ciências do espírito”, Gadamer afirma que Heidegger ocu-

pou-se, de um modo geral, com a questão da hermenêutica no sentido de investigar a pro-

blemática da crítica da historicidade com a intenção de desenvolver “a estrutura prévia da

compreensão”.

177

Ciente disto, Gadamer se propõe o contrário: “buscamos compreender

como a hermenêutica pôde fazer jus à historicidade da compreensão”.

178

Essa parece ser a

questão que está no centro de sua investigação nesta parte da obra, ou seja, Gadamer quer

pôr em perspectiva os diferentes aspectos do desenvolvimento da compreensão dos textos e

do discurso através da história, a fim de fazer surgir o sentido para as ciências do espírito.

Nesse sentido, filósofo de Heidelberg frisa que, tradicionalmente, principalmente

sob as influências de Schleiermacher e de Dilthey, compreendia-se a hermenêutica como

uma disciplina técnica ou um método a ser seguido. Ele questiona essa concepção tradicio-

nal de hermenêutica e analisa as conseqüências do pensamento de Heidegger sobre a her-

menêutica e sobre as ciências do espírito. Assim, segundo o pensamento heideggeriano, a

compreensão resulta da temporalidade do Dasein, o que significa dizer que há um círculo

hermenêutico entre a interpretação e as pré-concepções que a possibilitam. Resulta disso

que a compreensão é produzida pela mediação entre idas e voltas incessantes entre a inter-

pretação e as pré-concepções. Daí a referência ao círculo hermenêutico.

Gadamer

179

constata que essa perspectiva heideggeriana da compreensão não tem,

necessariamente, a conseqüência de fazer da prática da hermenêutica tradicional uma sim-

ples técnica ou método. Contudo, acrescenta que nesta perspectiva a compreensão é reajus-

tada em função daquilo que somos, o que representaria para as ciências do espírito uma

compreensão parcial e indireta. Conseqüentemente, essa compreensão não seria muito inte-

ressante no que diz respeito à validade do nosso conhecimento.

Ao criticar a concepção de círculo hermenêutico de Heidegger, conforme explici-

tamos acima, por depender demais do intérprete, Gadamer

180

indica uma nova concepção,

a qual surge com uma dimensão ontológica, capaz de dar suporte a sua própria teoria her-

menêutica. Constata-se que Gadamer revisa a tese heideggeriana para depois afirmar que a

177

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 354.

178

Ibid., loc. cit.

179

Ibid., p. 354-355.

180

Ibid., p. 354-357.

função da interpretação e da compreensão é esclarecer para elas mesmas as pré-

concepções, pois a “interpretação correta tem que proteger-se da arbitrariedade de intui-

ções repentinas e da estreiteza dos hábitos de pensar imperceptíveis, e voltar seu olhar para

as coisas elas mesmas (que para os filólogos são textos com sentido, que tratam, por sua

vez, de coisas)”.

181

A explicação para essa afirmação é que qualquer pessoa que queira compreender

um texto extrai dele sempre uma primeira compreensão, ou seja, um primeiro sentido do

sentido global e maior do objeto. Esse processo interpretativo ocorre porque ao ler um tex-

to a pessoa é orientada segunda uma espera, ou seja, um sentido determinado previamente.

De acordo com ele, é dentro do resultado de tal pré-esboço, incessantemente reexaminado

e corrigido progressivamente na leitura de um texto ou na escuta de um discurso, que se

apresenta a compreensão.

É desenvolvendo esse dinamismo de sentidos, os quais antecedem uma compreen-

são posterior, que, progressivamente, o sujeito consegue compreender o verdadeiro sentido

daquilo que observa, embora ciente de que o sentido resultante imediatamente após surgir

poderá ou deverá ser reexaminado e propiciar, possivelmente, uma nova compreensão. Isso

porque, conforme Gadamer, a compreensão exige de quem a busca correções constantes,

pois “está exposto a erros de opiniões prévias que não se confirmam nas próprias coisas.

Elaborar os projetos corretos e adequados às coisas, que como projetos são antecipações

que só podem ser confirmadas nas coisas, tal é a tarefa constante da compreensão” (grifo

do autor).

182

Na seqüência, Gadamer

183

afirma que para compreender é preciso superar a objeti-

vidade, o que só é possível quando a pré-opinião é confirmada ao longo de todo o processo

de compreensão. Assim, compreendemos que esta pré-opinião é constantemente posta à

prova; sua origem e sua validade são interrogadas. Mas como proceder para interrogá-la?

O caminho a ser seguido é indicado por Gadamer ao afirmar que o ser humano deve

estar disposto e aberto a receber a opinião do outro ou do texto que procura compreender.

Isso porque “uma consciência formada hermeneuticamente deve, desde o princípio, mos-

trar-se receptiva à alteridade do texto”

184

, e “quem quer compreender um texto deve estar

disposto a deixar que este lhe diga alguma coisa”

185

, porque, caso contrário, aquilo torná-

181

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 355.

182

Ibid., p. 356.

183

Ibid., p. 357-358.

184

Ibid., p. 358.

185

Ibid., loc. cit.

lo-ia alheio à opinião do texto e, conseqüentemente, não incorporaria a participação do tex-

to ou do outro, ficando sempre com a sua única opinião, verdade ou conhecimento. Em ou-

tras palavras, sem considerar a dimensão participativa do outro, o eu permaneceria estático

em seu mundo e em seu conhecimento, sem se dar oportunidade de ampliar e transcender o

seu horizonte de mundo.

Com isso percebemos que a compreensão, para Gadamer, não depende exclusiva-

mente das capacidades do leitor, nem é suficiente que o leitor seja neutro; o que realmente

importa é uma apropriação, por parte do leitor, da opinião do texto e da opinião do outro, a

qual faria então, emergir as suas pré-concepções e os seus prejuízos. Dessa maneira, o tex-

to e o outro se apresentariam na sua diversidade, pois “o que importa é dar-se conta dos

próprios pressupostos, a fim de que o próprio texto possa apresentar-se em sua alteridade,

podendo assim confrontar sua verdade com as opiniões prévias pessoais”.

186

Por outro lado, ao admitir que a compreensão depende, sobretudo, dos prejuízos,

Gadamer focaliza e identifica o centro do assunto da hermenêutica filosófica e o ponto cen-

tral do problema do historicismo, porque “torna-se evidente que o historicismo, apesar de

toda a sua crítica ao racionalismo e à teoria do direito natural, encontra-se ele mesmo

sobre o solo da Aufklärung moderna, compartilhando, inadvertidamente, de seus precon-

ceitos” (grifos do autor).

187

Com efeito, esses prejuízos inconscientes do pensamento ilu-

minista influenciam todas as formas de prejuízos, e é precisamente isso que ele suprimiu: a

autoridade da tradição e, conseqüentemente, a autoridade da religião.

188

Na opinião do filósofo, foi também o iluminismo que deturpou o conceito de pré-

juízo como algo pejorativo. Antes do iluminismo o conceito de pré-juízo significava um

julgamento provisório posto antes da análise definitiva dos elementos em causa. Em tal

perspectiva, o pré-juízo não era sinônimo de erro de julgamento, pois podia haver pré-

juízos verdadeiros e legítimos. Entretanto, o iluminismo rejeitou essa dimensão, obviamen-

te se baseando, só e unicamente, na autoridade da razão. É somente “na Aufklärung que o

conceito do preconceito recebeu o matiz negativo que agora possui. Em si mesmo, precon-

ceito (Vorurteil) quer dizer um juízo (Urteil) que se forma antes do exame definitivo de

todos os momentos determinantes segundo a coisa em questão”.

189

Na seqüência do argumento de Gadamer encontramos que ele recorre a exemplos

para explicar a deterioração do sentido de preconceito. Diz, “no procedimento da jurispru-

186

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 358.

187

Ibid., p. 360.

188

Ibid., p. 359-362.

189

Ibid., p. 360.

dência um preconceito é uma pré-decisão jurídica, antes de ser baixada uma sentença defi-

nitiva. Para aquele que participa da disputa judicial, um preconceito desse tipo representa

evidentemente uma redução de suas chances”.

190

Por isso, esclarece que “préjudice, em

francês, tal como praeiudicium, significa também simplesmente prejuízo, desvantagem,

dano. Não obstante, essa negatividade é apenas secundária. A conseqüência negativa re-

pousa justamente na validez positiva, no valor prejudicial de uma pré-decisão”.

191

Aqui é

importante destacar que “preconceito não significa pois, de modo algum, falso juízo, uma

vez que seu conceito permite que ele possa ser valorizado positiva e negativamente”.

192

Mesmo assim, Gadamer reconhece que “é claro que ali está operando o parentesco com o

praeiudicium latino, fazendo com que junto ao matiz negativo da palavra possa haver tam-

bém um matiz positivo. Existem préjugés legitimes” (grifos do autor).

193

Destacamos das palavras de Gadamer o ponto de recuperação do significado positi-

vo do conceito de preconceito ou prejuízo. Segundo ele, é de grande importância a razão

tomar conhecimento do valor que o preconceito lhe confere, no sentido de possibilitar in-

terpretações e corretas compreensões.

194

Para o iluminismo, como adiantamos, a autoridade é fonte de prejuízos. Para ilustrar

isso, Gadamer recorre ao pensamento kantiano, o qual apregoa ao homem o desafio “tem

coragem de te servir do teu próprio entendimento”

195

e recorda-nos que a crítica iluminista,

principalmente, é orientada “contra a tradição religiosa do cristianismo, portanto, a Sagrada

Escritura”.

196

Assim, na perspectiva do iluminismo, as Sagradas Escrituras e a tradição

perdem a sua autoridade em benefício exclusivo da razão. Isso porque “a possibilidade de

que a tradição seja verdade depende da credibilidade que a razão lhe concede. A fonte úl-

tima de toda autoridade já não é a tradição mas a razão”.

197

E acrescenta: “O que está escri-

to não precisa ser verdade. Nós podemos sabê-lo melhor. Essa é a máxima geral com a

qual a Aufklärung moderna enfrenta a tradição, e em virtude da qual acaba ela mesma con-

vertendo-se em investigação histórica” (grifo do autor).

198

A seguir, Gadamer destaca que o romantismo já havia criticado esse modo de pen-

sar e de proceder do iluminismo, mas acusa o próprio romantismo de cair na mesma arma-

190

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 360.

191

Ibid., loc. cit.

192

Ibid., loc. cit.

193

Ibid., loc. cit.

194

Ibid., p. 360-365.

195

Ibid., p. 362.

196

Ibid., loc. cit.

197

Ibid., p. 363.

198

Ibid., loc. cit.

dilha do iluminismo, pois ele “compartilha o preconceito da Aufklärung e se limita a inver-

ter sua valorização”.

199

E isso procurando alegar “a tendência de restabelecer o antigo por-

que é antigo, a voltar conscientemente ao inconsciente, [...] culmina no reconhecimento de

uma sabedoria superior nos tempos originários do mito”.

200

Dessa maneira, o romantismo

por meio da “crença na perfectibilidade da razão se converte na crença na perfeição da

consciência mítica e se reflete em um estado originário paradisíaco anterior à queda no pe-

cado de pensar” (grifos do autor).

201

Nessa linha de pensamento, Gadamer

202

diz que o regresso a uma consciência míti-

ca comum, que precederia qualquer forma de pensamento, é caracterizado como o mesmo

dogmatismo abstrato do racionalismo iluminista. De acordo com ele, nos dois casos trata-

se de uma ruptura com a tradição, fazendo-a convergir para um mesmo fundamento dog-

mático. O filósofo argumenta em defesa do desenvolvimento de uma hermenêutica filosó-

fica que teria tanto a capacidade de conseguir os objetivos iluministas quanto a precaução

de evitar os pré-juízos do dogmatismo romântico. Assim, de acordo com essa nova pers-

pectiva, o ponto de partida de Dilthey, isto é, da tomada de consciência de si mesmo e a

autobiografia, não é suficiente para o fundamento da hermenêutica, porque através dele a

história volta a ser revivida.

Descreve Gadamer que o pensamento diltheyniano, por partir da “interiorização

(Innesein) das vivências, não pôde construir a ponte para as realidades históricas, porque as

grandes realidades históricas, sociedade e estado, determinam de antemão toda vivên-

cia”.

203

Acrescenta também que “a auto-reflexão e a autobiografia  pontos de partida de

Dilthey  não são fatos primários e não bastam como base para o problema hermenêutico,

porque por elas a história é reprivatizada”.

204

Nesse sentido, podemos perceber que o filó-

sofo de Heidelberg chega à conclusão de que “não é a história que nos pertence mas somos

nós que pertencemos a ela. Muito antes de nos compreendermos na reflexão sobre o passa-

do, já nos compreendemos naturalmente na família, na sociedade e no Estado em que vi-

vemos”.

205

A conseqüência dessa conclusão é que “a auto-reflexão do indivíduo não passa

de uma luz tênue na corrente cerrada da vida histórica. Por isso, os preconceitos de um in-

199

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 364.

200

Ibid., loc. cit.

201

Ibid., loc. cit.

202

Ibid., p. 364-366.

203

Ibid., p. 367.

204

Ibid., loc. cit.

205

Ibid., p. 367-368.

divíduo, muito mais que seus juízos, constituem a realidade histórica de seu ser” (grifos do

autor).

206

Em outras palavras, isso indica que a história continua a ser escrita por nós, apesar

de estarmos imersos em metodologias que, em geral, nos conduzem à objetividade. Torna-

se evidente a importância dos pontos descritos acima por caracterizarem uma nova forma

de conceber o ser humano diante da história. Se antes se admitia que a história pertencia ao

homem, agora Gadamer sustenta o contrário, pois o ser humano antes de se compreender

na história já faz parte dela ao integrar uma família, uma sociedade e um Estado. É possí-

vel perceber nestas palavras de Gadamer que a história possui uma abrangência maior que

aquela que o ser humano percebe ou sente, isto é, a história existe e o ser humano, ser fini-

to, fará parte dela a partir do seu nascimento até sua morte. Logo, antes do nascimento de

cada indivíduo havia história, durante a vida desse individuo há história e após a morte de-

le haverá história, quer se queira, quer não.

Na seqüência de sua obra, Gadamer retoma um tema importante para a compreen-

são da historicidade das ciências do espírito: os pré-conceitos como condição da compre-

ensão. Para isso procura reabilitar ou recuperar o verdadeiro conceito de autoridade e de

tradição. Indica que a reabilitação da autoridade e da tradição é “o ponto de partida do pro-

blema hermenêutico”.

207

Com efeito, os pré-conceitos ou pré-juízos, que eram considera-

dos pelo iluminismo como empecilhos em relação à compreensão, doravante são conside-

rados por ele como elementos constitutivos da realidade da história. Conseqüentemente,

como já o temos assinalado, é fundamental restabelecer o conceito de pré-conceito e admi-

tir que há pré-conceitos que podem ser legítimos. Mas aqui surge um problema para o au-

tor: “Qual é a base que fundamenta a legitimidade de preconceitos?”.

208

Em outros termos,

o que diferencia os pré-juízos legítimos dos outros pré-juízos não legítimos?

Diante desse questionamento, Gadamer toma o caminho da definição de prejuízos,

segundo a concepção iluminista e constata que os pré-juízos foram divididos em duas clas-

ses: os pré-juízos de autoridade e os pré-juízos de precipitação. Os primeiros são os que

impedem utilizar adequadamente a razão, ao passo que os segundos são fonte de erros que

provêm diretamente da razão. Aqui é possível notar que há uma oposição que opera entre

estes dois tipos de pré-juízos. Essa oposição, de acordo com Gadamer, proviria da doutrina

de Descartes, segundo a qual podemos evitar qualquer erro de julgamento se apoiarmos

206

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 368.

207

Ibid., loc. cit.

208

Ibid., loc. cit.

firmemente o nosso raciocínio sobre a disciplina do método. De acordo com Gadamer, é

exatamente sobre esta concepção errônea dos pré-juízos que Schleiermacher se baseia para

enunciar a causa do seu princípio hermenêutico da compreensão: a prevenção e a precipi-

tação. A prevenção é compreendida como um tomar-partido individual (que corresponde

ao pré-juízo de autoridade na concepção iluminista), ao passo que a precipitação é um erro

de julgamento no uso da razão.

209

Nessa perspectiva, vislumbra-se que por trás deste conceito de prevenção se escon-

de o verdadeiro questionamento. Tomar uma posição pessoal implica determinar os nossos

pré-juízos, avaliando os seus fundamentos. Assim, deparamo-nos novamente com o mes-

mo problema: o da autoridade. Por isso, Gadamer declara que, “enquanto a validez da au-

toridade ocupar o lugar do juízo próprio, a autoridade será uma fonte de preconceitos. Mas

isso não exclui o fato de que ela pode ser também uma fonte de verdade”.

210

Para ele, a au-

toridade não se apóia sobre a proposta de renúncia da razão, mas, antes, sobre um “ato de

reconhecimento e de conhecimento: reconhece-se que o outro está acima de nós em juízo e

visão e que, por conseqüência, seu juízo precede, ou seja, tem primazia em relação ao nos-

so próprio juízo”.

211

Esse ponto, em Gadamer, é de extrema importância. Entretanto, não parece ser

aquilo que se constata na vivência do dia-a-dia dos seres humanos, quando buscam de toda

forma serem uma autoridade para se sobrepor aos demais. A conseqüência desencadeada é

que, se alguém pretende adquirir autoridade, “esta não deve ser-lhe outorgada; antes, auto-

ridade é e deve ser alcançada. Ela repousa sobre o reconhecimento e, portanto, sobre uma

ação da própria razão que, tornando-se consciente de seus próprios limites, atribui ao outro

uma visão mais acertada”.

212

Nessa linha de pensamento, a compreensão correta do “sentido de autoridade não

tem nada a ver com a obediência cega a um comando. Na realidade, autoridade não tem a

ver com obediência, mas com conhecimento”

213

. Gadamer afirma que para ser uma autori-

dade há a implicância de “poder dar ordens e encontrar obediência. Mas isso provém uni-

camente da autoridade que alguém tem. A própria autoridade anônima e impessoal do su-

perior que deriva das ordens não procede, em última instância, dessas ordens, mas torna-as

209

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 368-377.

210

Ibid., p. 370.

211

Ibid., p. 371.

212

Ibid., loc. cit.

213

Ibid., loc. cit.

possíveis”.

214

Essa reabilitação da autoridade está fundamentada no princípio de que “seu

verdadeiro fundamento é, também aqui, um ato de liberdade e da razão, que concede auto-

ridade ao superior basicamente porque este possui uma visão mais ampla ou é mais exper-

to, ou seja, porque sabe melhor” (grifo do autor).

215

Nota-se que o filósofo Gadamer concebe que a autoridade de uma pessoa sobre as

demais deve ser admitida como legítima apenas por meio de um ato da razão que reconhe-

ce a superioridade da outra pessoa, e isso do ponto de vista do conhecimento e do julga-

mento. Dessa maneira, efetivamente, vemos que a autoridade não tem mais nenhuma rela-

ção com a proposta individual e arbitrária. Assim, o seu reconhecimento torna-se possível

apenas na medida em que está de acordo com a razão. Cabe ressaltar que Gadamer insiste

no fato de que a autoridade não é diretamente ligada à obediência, mas, sim, ao conheci-

mento. Então, compreendemos efetivamente que, para Gadamer, “a essência da autoridade

pertence ao contexto de uma teoria de preconceitos que tem de ser libertada dos extremis-

mos da Aufklärung” (grifo do autor).

216

A questão da autoridade em Gadamer tem certa sintonia com a concepção platônica

de autoridade. Assim como em Gadamer, Platão vê na autoridade o ser mais capacitado da

pólis e, justamente por isso, é indicado, e se necessário obrigado, para dirigir, governar a

cidade-modelo. Sendo a pessoa mais capacitada, caber-lhe-ia a função de ser a autoridade

para tomar as decisões necessárias para o bem de toda a pólis.

217

Nesse sentido, Gadamer

considera, de certo modo válida, a crítica do romantismo ao iluminismo, quanto a defender

firmemente a autoridade da tradição contra os princípios do iluminismo. Na concepção de

Gadamer, é ao romantismo que é atribuída a reorientação das idéias iluministas segundo as

quais a tradição, ao lado da razão, tem uma contribuição significativa na constituição dos

julgamentos e nas tomadas de decisões.

Bleicher esclarece que, “para além dos preconceitos e da tradição, também a autori-

dade foi rejeitada pelo Iluminismo, como um anátema, no uso da faculdade da Razão”.

218

Assim, enquanto ela representou uma obediência cega, mereceu bem o seu destino, porém

isso não retém a essência da verdadeira autoridade, que só pode ser mantida pelo consen-

214

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 371.

215

Ibid., loc. cit.

216

Ibid., p. 372.

217

PLATÃO. A República, 1999. p. 347b-347e.

218

BLEICHER, Hermenêutica contemporânea, 1992. p. 154.

timento daqueles por ela afetados: tem de ser adquirida e reafirmada continuamente pelo

consentimento.

219

Outro ponto de grande importância para Gadamer é que a tradição e a razão não são

opostos que se excluem. O autor constata isso com a análise de que qualquer tradição (no

sentido de que são diversas) procura se perpetuar. Assim, Gadamer declara que a tradição é

conservadora, porque, apesar das diferentes mudanças ocorridas através dos séculos, conti-

nua sempre agindo efetivamente na história. Daí a afirmação do autor de que a “conserva-

ção é um ato de razão”.

220

Para ele, a conservação é compreendida como um ato de liber-

dade, assim como a inovação ou a mudança, e é por ter subestimado isso que “tanto a críti-

ca da Aufklärung à tradição, quanto a sua reabilitação romântica, ficam muito aquém de

seu verdadeiro ser histórico”.

221

Em suma, a conservação continua sempre presente no que

diz respeito ao desenvolvimento da história.

É considerando a complementaridade entre tradição e razão que Gadamer

222

afirma

que a hermenêutica histórica deve doravante fazer desaparecer a dicotomia abstrata que

subsiste entre a tradição e as ciências históricas. Nesse sentido, “o que importa é reconhe-

cer o momento da tradição no comportamento histórico e indagar pela sua produtividade

hermenêutica”.

223

Neste sentido, a investigação histórica moderna não é exclusivamente uma investi-

gação do sentido, como ocorre nas ciências exatas, mas é, também, transmissão de uma

tradição. Ocorre que, nessa perspectiva, não podemos mais falar de finalidades específicas

bem definidas. Pelo contrário, diz Gadamer, para as ciências do espírito o que importa é o

presente e o significado que é dado à cada época a sua motivação em relação à tradição. É

esse ponto que faz a diferença entre as ciências do espírito e as ciências da natureza, por-

que, como podemos constatar em Gadamer, o objeto das ciências da natureza poderia ser

definido idealmente como conhecido se o conhecimento da natureza tivesse chegado a sua

plenitude. Todavia, essa lógica não se evidencia nos casos que dizem respeito às ciências

do espírito; conseqüentemente, fica completamente impróprio falar de objeto em si no que

diz respeito à investigação das ciências da história.

224

Cabe destacar o ponto de que é preciso distinguir as ciências do espírito das ciências

naturais. Evidentemente, essa distinção deve ser compreendida no sentido de reconhecer

219

BLEICHER, Hermenêutica contemporânea, 1992. p. 154.

220

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 373.

221

Ibid., p. 374.

222

Ibid., p. 375-376.

223

Ibid., p. 375.

224

Ibid., p. 373-376.

que as ciências humanas não podem querer se igualar às ciências da natureza, porque o ob-

jeto de estudo das primeiras é diferente e, em geral, não é possível defini-lo como “ideal-

mente conhecido”, muito menos concebê-lo como “objeto em si”.

225

Nesse sentido, a seguir Gadamer prossegue sua reflexão e investiga a relação que

existe entre as ciências do espírito e as ciências da natureza. A esse respeito afirma que,

considerando a situação em que se encontra o debate sobre a problemática das ciências,

não é possível exigir das ciências do espírito que se separem completamente do método

científico em relação à compreensão que têm delas mesmas. Contudo, acrescenta que, infe-

lizmente, é em razão dessa ancoragem metodológica nas ciências da natureza que as ciên-

cias do espírito não estão em condições de reconhecer um valor positivo nos acontecimen-

tos que estudam e desenvolvem através do tempo.

Ainda segundo o autor, há antes um obstáculo que camufla e atrapalha a objetivida-

de das ciências humanas. Contudo, reconhece que, aos poucos, está ocorrendo uma tomada

de consciência, por parte de alguns autores no desenvolvimento mais recente das ciências

do espírito. Essa corrente de reflexão, propícia ao questionamento específico da compreen-

são contemporânea, tem introduzido, gradualmente, sinais de libertação do constrangimen-

to da metodologia. Evidentemente, a perspectiva da finalidade da metodologia científica

faz sempre parte da investigação, mas, de acordo com Gadamer, isso não a impede, de mo-

do algum, de se desenvolver como uma consciência hermenêutica que lhe permita uma re-

flexão sobre ela mesma.

226

Seguindo essa perspectiva, o filósofo de Heidelberg constata que essa problemática

diz respeito muito mais à ciência atual do que à ciência da Antiguidade, porque esta é ca-

racterizada por uma tradição extrema e remota que lhe permitiu desenvolver, progressiva-

mente, uma espécie de autocrítica em relação às suas próprias normas de investigação. De

acordo com Gadamer, o conceito de clássico fora concebido como “um conceito estilístico

e descritivo, o qual descreve uma harmonia muito efêmera entre medida e plenitude, situa-

da entre a rigidez arcaica e a dissolução barroca”.

227

Complementa que, “desde que esse

conceito se incorporou ao vocabulário estilístico-histórico da investigação histórica, foi só

indiretamente que o conceito de clássico conservou o reconhecimento de um conteúdo

normativo”.

228

225

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 375-376.

226

Ibid., p. 378-380.

227

Ibid., p. 379.

228

Ibid., loc. cit.

Assim, percebe-se que o conceito de clássico significa, para Gadamer, que, ao se

designar uma obra como tal, se está sempre em condições de concordar com o seu sentido,

pouco importando a época na qual se vive. Isso revela a intenção implícita do autor de que

o clássico, uma vez assim definido, adquire valor e prestígio para sempre, do que grandes

obras de arte são uma prova.

Essas considerações relativas ao conceito de clássico, embora verdadeiras para Ga-

damer, pouco lhe importam, porém desencadeiam ou suscitam a possibilidade de um ques-

tionamento à hermenêutica. Nesse sentido, o autor se pergunta se “essa mediação histórica

do passado com o presente, tal como a realiza o conceito do clássico, estará presente em

todo o comportamento histórico como substrato operante?”.

229

Em outros termos, equivale

a questionar se esta característica que possui o clássico, de vencer a distância histórica, po-

de servir de fundamento à nossa maneira de ver e compreender a história?

Para Gadamer, a autocrítica da consciência histórica conduziu, seguidamente, a per-

ceber um movimento histórico não somente nos acontecimentos da história, mas, igual-

mente, no que diz respeito à compreensão própria. É por isso que Gadamer afirma que a

compreensão é concebida menos como “uma ação da subjetividade e mais como um

retroceder que penetra num acontecimento da tradição, onde se intermediam

constantemente passado e presente” (grifo do autor).

230

Isso quer dizer que, de um ponto de

vista hermenêutico, compreender o passado é atualizá-lo à luz das preocupações do

presente, ou, mesmo, atualizá-lo na perspectiva heideggeriana a fim de nos compreender-

mos.

231

Gadamer prossegue sua análise da questão do clássico que envolve o passado e o

presente abrindo uma nova seção em sua obra, denominada “O significado hermenêutico

da distância temporal”. Nesta nova etapa

232

o autor relembra que o fundamento existencial

da compreensão de Heidegger representa um momento decisivo e essencial no que diz res-

peito à hermenêutica. Com efeito, Heidegger dá uma nova definição ao “círculo hermenêu-

tico”, afirmando que a compreensão se realiza por meio do movimento da antecipação da

pré-compreensão. Esse ponto é muito importante porque no século XIX este movimento

circular da compreensão limitava-se apenas à relação formal entre o todo e as suas partes.

A esse respeito, diz Gadamer que o círculo “não é de natureza formal. Não é objetivo nem

229

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 384-385.

230

Ibid., p. 385.

231

Ibid., p. 383-385.

232

Ibid., p. 385-387.

subjetivo, descreve, porém, a compreensão como o jogo no qual se dá o intercâmbio entre

o movimento da tradição e o movimento do intérprete”.

233

Estruturada dessa forma, a concepção de Gadamer

234

valoriza o conceito de distân-

cia temporal, porque é pela relação com a tradição que a antecipação de sentidos, necessá-

ria para a compreensão, toma forma. Assim, contrariamente a Schleiermacher, que queria

colocar-se no espírito do autor, há uma distância insuperável entre o autor e o seu intérpre-

te, a qual provém da distância histórica que os separa. Todavia, essa distância, para Gada-

mer, não é um obstáculo à compreensão; antes, é uma ocasião de compreender de modo

diferente. Por conseguinte, o sentido de um texto excede sempre o seu autor. É por isso que

a compreensão não continua unicamente reprodutiva de sentidos, mas produtiva. E, ainda,

é por meio deste novo sentido da compreensão que, ao considerar “essa distância temporal,

nos dá condições de resolver a verdadeira questão crítica da hermenêutica, ou seja, distin-

guir os verdadeiros preconceitos, sob os quais compreendemos, dos falsos preconceitos

que produzem os mal-entendidos” (grifos do autor).

235

É assim que, de acordo com Gada-

mer, estaremos em condições de unir uma real consciência histórica à prática da hermenêu-

tica.

236

E essa consciência histórica pode ser aliada à prática da hermenêutica por meio da

linguagem, como abordaremos a seguir.

2.4 A hermenêutica e a linguagem

Em sua terceira e última parte de Verdade e método, denominada de “A virada

ontológica da hermenêutica no fio condutor da linguagem”, Gadamer pontua por que a

compreensão do mundo perpassa pelo viés da linguagem. Ao atribuir à linguagem o poder

do ser humano de realizar suas experiências hermenêuticas, Gadamer vê nela a grande

arma à disposição dos sujeitos para compreenderem suas experiências no mundo. Rohden

afirma que “é a linguagem e o diálogo que constituem o fio condutor central de VMI* no

contexto e fundamentação da hermenêutica filosófica”.

237

233

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 388.

234

Ibid., p. 387-396.

235

Ibid., p. 395.

236

Ibid., p. 389-396.

237

ROHDEN, Luiz. Hermenêutica e linguagem. In: ALMEIDA; FLICKINGER; ROHDEN, Hermenêutica

filosófica. Nas trilhas de Hans-Georg Gadamer, 2000. p. 153. (* Leia-se Verdade e método, volume I).

Nesse sentido, Gadamer explica a importância da linguagem na vida do ser humano

afirmando “porque só o homem dispõe de logos. Ele pode pensar e ele pode falar. Pode

falar, isto é, pode tornar patente o não-presente através de seu falar, de forma que também

um outro o veja diante de si. Tudo o que pensa, ele o pode, assim, comunicar” (grifo do

autor).

238

Acrescenta que “é pelo fato de poderem assim comunicar-se que existe, entre os

seres humanos, e só entre eles, um pensar partilhado, isto é, conceitos comuns e aqueles,

sobretudo, através dos quais torna-se possível a convivência humana sem assassinatos e

homicídios”.

239

Esses conceitos comuns da convivência humana se manifestam “na forma

da vida social, na forma de uma constituição política e na forma de uma vida econômica

articulada pela divisão do trabalho. Tudo isso está contido na simples afirmação: o homem

é o ser vivo que dispõe de linguagem”.

240

Para Gadamer, a linguagem é o meio privilegiado da experiência humana do mun-

do. Por meio da linguagem a hermenêutica consegue operar, porque ela não é transparente,

não é óbvia e produz sentidos que não estão nunca dados previamente. Na verdade, a lin-

guagem consegue operar porque se constitui numa relação dialógica no processo da inter-

pretação. Assim, o sujeito não é uma consciência solitária que busca descobrir os sentidos

das coisas, mas é um sujeito que, por meio da linguagem, fala sobre o mundo, sobre as coi-

sas e sobre si mesmo.

241

Gadamer escreve que a linguagem possui um certo enigma, pois “todo pensar sobre

a linguagem vê-se já sempre de novo apanhado pela linguagem. Só podemos pensar dentro

de uma língua. E é justamente este habitar de nosso pensamento em uma língua o enigma

profundo que a linguagem coloca ao pensamento”.

242

Nesse sentido, a hermenêutica filo-

sófica gadameriana vislumbra na linguagem uma possível relação do sujeito com o mundo.

O ser humano pertence ao mundo, o que nos recorda, evidentemente, a abordagem de Hei-

degger. Mas, para Gadamer, a compreensão é uma espécie de hermenêutica fenomenológi-

ca, da qual procedem todas as formas de linguagem. Isso contraria, de certo modo a con-

cepção de Heidegger, pois para este a compreensão é concebida como uma onto-

fenomenologia do Dasein, que se manifesta pela linguagem.

243

238

GADAMER, Homem e linguagem. In: ALMEIDA; FLICKINGER; ROHDEN, Hermenêutica filosófica.

Nas trilhas de Hans-Georg Gadamer, 2000c. p. 117-118.

239

Ibid., p. 118.

240

Ibid., loc. cit.

241

Id., Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 498-553.

242

Id., Homem e linguagem. In: ALMEIDA; FLICKINGER; ROHDEN, Hermenêutica filosófica. Nas trilhas

de Hans-Georg Gadamer, 2000c. p. 120.

243

Id., Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 497-631.

Para Gadamer, a linguagem é o instrumento que permite a compreensão, a qual ad-

vém, necessariamente, da interpretação. Isso porque todo compreender, de certa forma, é

interpretar e toda interpretação se desenvolve mediada pela linguagem. Defende que a lin-

guagem permite ao sujeito se encontrar com o mundo, é o instrumento que faz o elo de li-

gação entre a interpretação e a compreensão; também é a linguagem que permite a ligação

entre o sujeito e o objeto. Desse modo, ao interpretar o ser humano, não desempenha um

ato após a compreensão, no sentido de completá-la, mas, sim, acredita Gadamer, trata-se de

um ato que antecede a compreensão, pois compreender é interpretar a todo instante.

244

Nesse sentido, compreendemos que Gadamer desenvolve um pensamento que atri-

bui ao intérprete a missão de desenvolver sua própria compreensão. Evidentemente, dessa

forma o intérprete é lançado no mundo e está sujeito a cometer uma série de equívocos e

de enganos, pois o mundo que ele encontra é caracterizado pela pluralidade e pela multi-

plicidade de sentidos, que brotam, primeiramente, de suas interpretações, mas que preci-

sam ser confrontadas com as interpretações dos outros intérpretes. Esse confronto será

sempre propício a discussões e disputas, visto que dois ou mais intérpretes, para chegar a

uma compreensão verdadeira, devem desenvolver a capacidade de transmitir a sua inter-

pretação e, muito além disso, de desenvolver a capacidade de escuta da interpretação do

outro. Ainda conforme diz Gadamer, dois ou mais intérpretes precisam estabelecer uma

relação de fusão dos seus horizontes, e isso só a linguagem é capaz de fazer ou propiciar.

245

A conseqüência desse pensamento gadameriano é que qualquer compreensão é lin-

guagem e, portanto, objeto de diálogo. É por isso que a hermenêutica de Gadamer é tam-

bém dialógica, porque há fusão entre o processo da compreensão e a linguagem. Dito em

outras palavras, não há pensamento sem linguagem e o objeto próprio da compreensão é a

linguagem. Ainda, a linguagem faz surgir o “ser-no-mundo” e o mundo não é vazio de sen-

tidos, porque a sua compreensão depende de como o ser se articula na linguagem.

246

Na nossa compreensão, a perspectiva aberta por Gadamer com sua hermenêutica fi-

losófica busca uma base para os processos de conhecimento via linguagem. Segundo ele, a

linguagem é um processo comum a todos os sujeitos e permite aos seres humanos se co-

municarem com os outros, estruturando os sentidos. Isso, evidentemente, torna-os seres de

compreensão que transcendem ao rigor metodológico imposto pela ciência positivista. As-

sim, de um modo geral, Gadamer assinala para uma concepção de linguagem não definida

244

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 497-504.

245

Ibid., p. 501-524.

246

Ibid., p. 566-631.

pela lógica ou pela perfeição, que é característica do positivismo. Trata-se de uma lingua-

gem que se manifesta nas mais diversas possibilidades, porque “nós crescemos, aprende-

mos a conhecer o mundo, aprendemos a conhecer os homens e ao fim, a nós mesmos, na

medida em que aprendemos a falar”.

247

Gadamer chega a essa conclusão porque “a realidade do falar consiste



como se

observou desde há muito  no diálogo”.

248

O processo da fala pressupõe a presença do

outro, porque “falar significa falar a alguém”.

249

Assim, percebemos que o falar só faz sen-

tido quando há envolvimento com o outro. Falar e dialogar exige interação entre as partes.

O desafio é estabelecer o diálogo “com o outro, e como se é, ao mesmo tempo, levado adi-

ante por ele, aí não determina mais a vontade do indivíduo que se reserva ou abre, senão a

lei da própria coisa, da qual se trata no diálogo, a qual provoca a fala e a réplica para, ao

fim, harmonizá-las”.

250

Quando essa relação dialógica é estabelecida entre as partes, des-

fruta-se de um prazer que transcende todo tipo de medida. Afirma Gadamer: “Assim é que,

ali onde um diálogo é bem sucedido, sentimo-nos, após, como se diz, repletos. O jogo de

fala e réplica joga-se adiante no diálogo íntimo da alma consigo mesmo, como Platão, de

forma tão bela, chamou o pensar”.

251

Nesse sentido, a linguagem tem um imenso poder, porque “todo o dito tem sua ver-

dade não simplesmente em si mesmo, mas remete atrás e ainda mais à frente, ao não di-

to”.

252

Disso decorre a compreensão de que “cada diálogo contém uma íntima infinitude e

nunca cessa. Interrompe-o, seja por parecer ter sido dito o bastante, seja por nada mais ha-

ver a dizer. Mas cada uma dessas interrupções tem um referência interna à retomada do

diálogo”.

253

Assim, Gadamer conclui “que na verdade do perguntar tal como no responder,

tem-se um diálogo infinito, em cujos espaços estão palavra posta e palavra contra-posta.

Todo o dito encontra-se num tal espaço”.

254

Por fim, nessa linha de pensamento, Rohden chega à conclusão de que a linguagem

se apresenta “enquanto medium da experiência hermenêutica, ela não apenas veicula e fa-

culta nossa capacidade de conceituar o real, mas nela mesma nós vivemos, somos, nos es-

247

GADAMER, Homem e linguagem. In: ALMEIDA; FLICKINGER; ROHDEN, Hermenêutica filosófica.

Nas trilhas de Hans-Georg Gadamer, 2000c. p. 121.

248

Ibid., p. 124.

249

Ibid., loc. cit.

250

Ibid., p. 125.

251

Ibid., loc. cit..

252

Ibid., loc. cit.

253

Ibid., loc. cit.

254

Ibid., p. 126.

pelhamos, nos projetamos e conceituamos” (grifo do autor).

255

Com base nisso, justifica a

profunda relação que há entre a linguagem e a compreensão, que, juntas constituem o mo-

do de ser do ser humano, pois “a linguagem  enquanto experiência  constitui e é cons-

tituidora da hermenêutica filosófica, pois nela nos movemos, somos e pensamos”.

256

2.5 Contribuições de Verdade e método

A análise da obra mestra de Gadamer contribui para a indicação de pontos funda-

mentais para a hermenêutica filosófica. Nesse sentido, ao encerrar este capítulo retomamos

pontos que pensamos serem essenciais para o campo educacional. Gadamer, após esclare-

cer que a verdade pode surgir das experiências com as obras de arte, com as ciências do

espírito e com a linguagem, demonstra que esta verdade se revela pela mediação de uma

compreensão livre do rigor dos procedimentos metodológicos das ciências positivistas.

Logo, a compreensão não é um método que viria completar as ciências da natureza, mas

algo que se enraíza na história e na tradição, a fim de revelar o sentido. A esse respeito,

importa reabilitar os preconceitos que o iluminismo rejeitou, porque é apenas pela tomada

de consciência destes que o sujeito estará em condições de se confrontar com a diversidade

de um texto ou de um discurso.

Esses pontos assinalam que a compreensão é concebida como uma inserção no pro-

cesso de transmissão da história, “onde se intermediam constantemente passado e presen-

te”,

257

a fim de melhor desenvolver o processo compreensivo. A compreensão, então, é

concebida como uma apreensão do horizonte do passado e do presente onde não se distin-

guem mais um do outro; não deixa de ser, necessariamente, reconstrutiva, como a entendia

Dilthey, mas é, antes, produtiva de sentidos em relação às preocupações do presente. Evi-

dentemente, para o filósofo de Heidelberg, essas preocupações do presente podem ser obje-

to de compreensão apenas quando são postas em linguagem, isto é, em diálogo com o pas-

sado ou a história. Esse processo de relacionar as preocupações do presente com o passado,

por meio da linguagem, como procuramos explicitar, é denominado por Gadamer de fusão

de horizontes.

255

ROHDEN, Hermenêutica e linguagem. In: ALMEIDA; FLICKINGER; ROHDEN, Hermenêutica filosó-

fica. Nas trilhas de Hans-Georg Gadamer, 2000. p. 202.

256

Ibid., loc. cit.

257

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 385.

Na nossa compreensão, o principal interesse da hermenêutica de Gadamer é abrir a

compreensão para todas as dimensões da atividade humana e, justamente por isso, configu-

ra-se como uma proposta universal ancorada, fundamentalmente, na linguagem. A herme-

nêutica de Gadamer, por conseqüência, está no centro do questionamento contemporâneo

da pergunta sobre a verdade nas ciências do espírito. Esta nos parece ser a grande lição que

a hermenêutica filosófica tem a nos ensinar: é preciso sempre estar dispostos a ouvir os

argumentos do outro para, assim, nos certificarmos de que a nossa compreensão está corre-

ta, ou, se necessário, corrigi-la.

Pensamos que os pontos a que nos dedicamos no decorrer deste segundo capítulo

representam a essência do pensamento gadameriano. Destacamos que na investigação de

Gadamer há fundamentos importantes para serem retomados quando nos propomos inves-

tigar fundamentos educacionais. Por exemplo, o ser humano, quando age ou participa de

uma atividade, está envolvido por diversas outras realidades, mesmo que inconscientes de-

le. Isso significa que nas ações de um determinado ser humano estão embutidas diversas

outras experiências que este mesmo ser humano teve anteriormente.

Essas experiências, ou conjunto de aprendizado, é que fazem um determinado sujei-

to agir coerentemente e em conformidade com os demais. Uma concepção nesse sentido

faz Gadamer sustentar a idéia de que o indivíduo não é apenas um observador situado fora

da sociedade, que observa essa sociedade sem dela fazer parte. Essa situação, conforme

vimos anteriormente, é defendida pela ciência positivista, que vê essa condição do cientista

observador como necessária para desenvolver um experimento. Na verdade, o ser humano

faz parte da sociedade e é afetado pelos experimentos que desenvolve. Resulta disso que

não basta fazer experimentos, mas é necessário pesar e avaliar os resultados e as conse-

qüências desses experimentos.

Nesse sentido, Gadamer desenvolve um pensamento que valoriza o diálogo com a

tradição, o que lhe permite buscar uma forma de experiência que está além da metodologia

científica. Seguindo esse raciocínio, compreendemos que a sua obra apresenta o compre-

ender do intérprete como fazendo parte de um acontecer que decorre da própria obra ou do

próprio texto. Assim, Gadamer compreende a dimensão de tempo como horizonte de toda

compreensão.

Nossa compreensão indica que o centro da questão gadameriana encontra-se na

constatação de que a tradição não podia mais se apoiar nas interpretações metafísicas da

razão. Era preciso introduzir uma perspectiva hermenêutica. Por isso, Gadamer substituiu o

apoio na metafísica por uma construção na qual os próprios participantes se empenham

para se apropriar das tradições que os determinam. É assim que o filósofo Gadamer se vol-

ta para o trabalho de encontrar o caminho para a consciência histórica, numa apropriação

da tradição. Daí resulta a compreensão que “precisamos admitir que na compreensão dos

textos desses grandes pensadores se reconhece a verdade que não seria acessível por outros

meios, ainda que isso contradiga o padrão de pesquisa e de progresso com que a ciência

mensura a si mesma”.

258

Em La dialectica de Hegel, Gadamer faz referência à tradição ao reconhecer que os

escritos dos pensadores antigos constituem a base para a ciência moderna, pois eles perdu-

ram mesmo após ter havido todos os grandes avanços da modernidade. As obras dos anti-

gos ainda continuam a proporcionar os fundamentos da ciência moderna.

259

Assim, é possí-

vel concluir que a hermenêutica filosófica, que interpreta a verdade que não aparece, não

se submete às regras metódicas das ciências positivistas; recorre à tradição para fundamen-

tar as verdades. Desse modo, Gadamer encontra uma saída para a razão, a qual vai além

dos procedimentos das ciências positivistas e também supera a metafísica generalizante.

Essa inovação de Gadamer distingue um importante ponto, pois, de um lado, há

uma prática metodológica de interpretação, trabalhada na hermenêutica clássica, e, de ou-

tro, que vai muito além deste, há o interpretar do sujeito inserido num contexto, onde esse

interpretar permite ser compreendido progressivamente como uma autocompreensão de

quem interpreta. Este último ponto é desenvolvido pela hermenêutica filosófica, que, em

conseqüência, indica que o ser não pode ser compreendido em sua totalidade, pois essa

compreensão depende sempre de uma autocompreensão do intérprete e, como toda auto-

compreensão ocorre somente quando há interpretação, conclui-se que o interpretar não de-

pende apenas de um sujeito, mas deste em diálogo com outros sujeitos. Caso contrário, de

nada adiantaria interpretar algo e desenvolver uma compreensão se esta é errônea ou não

está de acordo com os demais membros da sociedade.

Como percebemos, Gadamer defende dessa forma a consciência da historicidade

humana, pois a historicidade influencia o entendimento humano, o que se dá por meio da

linguagem. A linguagem é um dos grandes temas de investigação de Gadamer, tanto que

dedica toda a terceira parte de sua obra ao tema, e isso para finalizar a obra. Para ele, a lin-

guagem tem a função de estar sempre presente e de instigar a razão humana nos pensamen-

tos, nas ações e nos discursos em geral. Desse modo, Gadamer concatena a linguagem com

258

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 30.

259

Id., La dialectica de Hegel: cinco ensayos hermenéuticos. 4. ed. Madrid: Cátedra, 1994. p. 126.

a historicidade, pois a historicidade influencia a linguagem e, em conseqüência, influencia

os pensamentos, a consciência e as ações dos seres humanos.

É por isso que afirmamos anteriormente que ao ler um texto o intérprete experiencia

uma primeira concepção daquilo que realmente é a obra. A repetição constante desse pro-

cesso permite rever as concepções e formular novas e aprimoradas compreensões daquilo

que realmente significa o texto. Esse processo de aprimoramento da compreensão nunca

acaba, porque ao elaborar uma compreensão esta imediatamente poderá ser reavaliada e

aprimorada. Trata-se de um processo compreensivo em constante construção.

Nesse sentido, o que Gadamer desenvolve, na verdade, é um novo passo na perspec-

tiva do aprimoramento do círculo hermenêutico, que antes dele vinha se mantendo dentro

de uma formalidade da parte em relação ao todo. O autor deixa transparecer que a sua in-

tenção é desenvolver um pensamento que vai além do historicismo diltheyano; para ele, o

círculo hermenêutico supera a formalidade, porque o intérprete torna-se um mediador dos

horizontes que o separam do autor de uma obra.

Conseqüentemente, a concepção de Gadamer reacende a questão da reivindicação

da verdade, colocando em discussão a premissa de que a experiência da verdade nas ciên-

cias do espírito depende do método. Essa busca por uma metodologia que, por si só, pode-

ria garantir o estatuto de objetividade e de cientificidade para as ciências do espírito provo-

cou uma perda da especificidade delas mesmas. Na concepção de Gadamer, a participação

do intérprete é constitutiva da experiência de compreensão do significado. A implicação do

intérprete no processo constitutivo do significado é válida e só poderia ser considerada pre-

judicial se fosse adotado o modelo da objetividade proposto pelas ciências naturais.

A proposição de Gadamer é que, em vez de tomar por base as metodologias da

objetividade, próprias das ciências naturais, as ciências do espírito deveriam se preocupar

com as contribuições que podem propiciar para a Bildung (formação e educação). As ciên-

cias do espírito não procuram dominar um objeto que fica a uma distância, como é o caso

das ciências naturais. O objetivo das ciências do espírito é desenvolver e formar os recur-

sos humanos ou do espírito. Isso porque as experiências compreensivas resultam do encon-

tro com os grandes textos e com a história (tradição) e transformam o ser, levando-o até a

produzir significados próprios. Sem dúvida, os pontos esboçados nesse parágrafo assina-

lam a importância e o objetivo que atualmente deve ou deveria ser seguido no ensino da

filosofia.

Gadamer considera que o modelo mais revelador para esse tipo de compreensão é a

experiência da arte, uma vez que o sujeito está sempre envolvido, absorvido, por assim di-

zer, pelas obras de arte, as quais revelam verdades e a própria essência de algo. Assim, a

compreensão de um livro exige que uma imagem do seu sentido seja contemplada pelo lei-

tor. Resulta disso que uma interpretação representa uma imagem do significado produzida

por um intérprete.

O ponto importante frisado nesta passagem imediatamente anterior é que a interpre-

tação não é uma simples recriação de um sentido, que não permanece sempre o mesmo

nem pode ser verificado apenas metodicamente. A compreensão é sempre uma tentativa

que se renova e implica considerar a subjetividade do intérprete. E as ciências do espírito

possibilitam desenvolver esse processo compreensivo dos significados.

Nesta mesma linha de pensamento, Gadamer critica o modelo de objetividade das

ciências naturais, que estão equivocadas e são incapazes de fazer justiça às experiências de

teor significativo. A distância, o método, a verificação e a independência do observador,

conclui Gadamer, não são as únicas condições para que haja conhecimento verdadeiro.

Quando o ser humano compreende, fundamentalmente, não quer dizer que seguiu um pro-

cedimento metódico. A compreensão é mais do que um acontecimento de um processo;

verdade não é só uma questão de método nem nunca pode ser totalmente separada das pre-

ocupações de cada sujeito. Essas preocupações vêem até aos seres humanos por meio da

tradição e da história, as quais se confrontam freqüentemente com a consciência. Assim,

qualquer compreensão cruza o caminho da história, onde os horizontes do passado e do

presente coexistem. Resulta disso que compreender implica uma fusão do horizonte do

passado com o horizonte do presente, ou seja, entre o intérprete, com toda sua história de

compreensão, e seu objeto.

Nossa compreensão é de que a verdadeira interpretação, para Gadamer, é aquela

que procura assimilar o significado de um texto, de uma obra de arte, de uma escultura a-

plicando esse significado a uma dada situação. Esse é o processo que tanto o sacerdote

quanto o juiz procuram efetivar mediando o passado, neste caso baseado em livros, com o

presente, que se apresenta numa dada situação. Esse processo indica que a compreensão se

dá de forma consciente e toma por base as experiências do passado e os antecedentes vivi-

dos, os quais são sempre carregados de preconceitos.

Verdade e método pontua, fundamentalmente, a compreensão da natureza lingüísti-

ca, a qual é sempre um ato de desenvolver algo em palavras, e só se compreende, argumen-

ta Gadamer, na medida em que se procuram e se descobrem palavras para expressar essa

compreensão. Assim, o processo compreensivo não é um processo que pode ser desenvol-

vido separado da linguagem; pensar e compreender são processos que procuram palavras

para aquilo que ainda não se conhece ou ainda não se domina. Há uma fusão entre o pro-

cesso de interpretação e a linguagem.

Nesse processo de fusão, a verdade não é só um processo de interpretação orientado

pela linguagem. Aquilo que se pretende compreender também é linguagem, a qual deter-

mina o objeto do entendimento. Para se ter acesso a qualquer realidade é preciso antes en-

quadrá-la na linguagem. Nesse sentido, Gadamer defende uma fusão entre o processo de

compreensão e o objeto a ser compreendido. Portanto, nenhum objeto pode ser separado da

tentativa de compreendê-lo; em conseqüência, toda a experiência do ser é mediada pela

linguagem e, portanto, por um horizonte histórico e cultural próprio de cada ser. Logo, po-

de-se cair num processo de relativização, embora Gadamer sempre tenha rejeitado a con-

cepção de que tudo é relativo.

Outro ponto essencial em Gadamer é que o processo compreensivo é ordenado pela

linguagem. Assim, a língua não é apenas subjetiva, mas diz e traduz significados que am-

pliam a compreensão. É por isso que, quando um fala ou interpreta, não consegue dizer

tudo em palavras, visto que algum sentido ou parte dele acaba ficando oculto e não dito.

Dentre as principais contribuições de Verdade e método, destaca-se a concepção da

história. Para a hermenêutica a história é finita e influencia o campo epistemológico, ge-

rando um novo conceito de razão, o qual é mais aberto, transitório, contrário ao dogmático,

de conhecimento falível e de verdade momentânea. Assim, a hermenêutica concebe que

não existe mais um ponto de partida absoluto, de razão e verdade intocável e absoluta, pois

o que existe é o mundo dos homens, o qual é sempre relativo.

Um segundo campo influenciado pela hermenêutica é a antropologia, que introduz a

concepção de que o sujeito é uma construção da sua história. Essa idéia é assegurada pela

constatação de que a racionalidade se constrói historicamente. Na compreensão de Gada-

mer, o ser humano produz compreensões lingüísticas, as quais lhe possibilitam a compre-

ensão. O ser humano é um ser que se compreende pela linguagem e a racionalidade, carac-

terística e fundamental para o iluminismo, já não basta para a compreensão humana. A ra-

cionalidade permanece, porém a ela Gadamer acrescenta a fecundidade da linguagem. O

resultado a que se chega é uma nova concepção antropológica, a qual passa de um ser hu-

mano puramente racional  concepção antropológica clássica, defendida pelos iluministas

e positivistas



para um ser humano racional, que dialoga com os demais



concepção

antropológica contemporânea, defendida pela hermenêutica e também por outras teorias.

Um terceiro aspecto relevante da hermenêutica gadameriana, e já mencionado aci-

ma juntamente com a antropologia, é a linguagem, que, para Gadamer, é o diálogo vivo, a

forma mais importante de transmissão da manifestação cultural. Só há diálogo recíproco

quando há capacidade de escuta, pois pela escuta se desenvolve o diálogo. Nesse sentido, a

hermenêutica desafia a pedagogia a educar para a escuta. Sobre este ponto é mister fazer

um comentário relacionado com a ciência positivista, que, grosso modo, pode ser caracte-

rizada por transmitir, dizer, falar sobre aquilo que investiga e descobre. Raramente se dá o

tempo, e muito menos o espaço, para ouvir o outro. Trata-se de uma relação que pode ser

representada por uma via de mão única. A hermenêutica filosófica de Gadamer resgata a

importância de se ouvir o outro. A representação dessa concepção é uma via de mão dupla,

na qual os envolvidos falam, dizem e expressam suas compreensões, mas também ouvem a

interpretação do outro e vice-versa. Dessa concepção de Gadamer brotarão conseqüências

promissoras para o campo educacional, conforme veremos mais adiante.

Por fim, uma última conseqüência que destacamos da hermenêutica gadameriana é

a valorização da tradição. O papel da hermenêutica, segundo Gadamer, é recuperar o senti-

do subjetivo dos fatos na história, porque a ciência positivista propôs trabalhar o significa-

do elaborando um discurso na terceira pessoa, da pessoa que observa metódica e sistemati-

camente. A hermenêutica critica isso, pois, como já apontamos, não existe o cientista puro

que se desliga da sua história, do seu ser, da sua compreensão para se inserir no laboratório

e realizar as experiências. A verdade é que a tradição desempenha um papel fundamental

na busca por verdades, e as ciências positivistas, na maioria das vezes, ignoram e despre-

zam essa tradição.

Nesse sentido, Palmer afirma que, ao invés de “um conhecimento puramente con-

ceptual e verificável, Gadamer coloca o seu conceito histórico e dialéctico de experiência,

cuidadosamente enunciado; neste, conhecer não é simplesmente um fluxo de percepções

mas um acontecimento, um evento, um encontro”.

260

Para Gadamer, o ponto fundamental

da hermenêutica é ser um processo de compreensão, diferente, portanto, do entendimento,

que é simplesmente um processo lógico, metódico, repetitivo e característico das ciências

experimentais. A compreensão é o sentido que o sujeito atribui àquilo que faz ou deixa de

fazer; assim, cada um constrói a sua compreensão de mundo. Nesse sentido, a questão fun-

damental da hermenêutica é descobrir como o ser constrói significados na história.

O pensamento gadameriano, ao tratar da compreensão, trabalha com a fusão de ho-

rizontes, isto é, confrontando concepções. Por exemplo: do confronto entre professor e a-

luno gera-se compreensão, conhecimento. Portanto, considerando que os confrontos são

260

PALMER, Hermenêutica, 1999. p. 197.

sempre particulares, a hermenêutica convive com o relativismo, encarado como um pro-

blema constante, eterno, que precisa ser constantemente combatido.

A hermenêutica filosófica de Gadamer também pode ser caracterizada por significar

que a ação humana é indeterminada, que os resultados da ação não são totalmente previsí-

veis, porque as ações humanas acontecem, isto é, são marcadas, pela casualidade. Assim,

que implicações a concepção gadameriana fornece para se pensarem fundamentos da edu-

cação? Como refletir sobre a fundamentação educacional com base nos fundamentos da

hermenêutica filosófica? Procuraremos responder a essas questões no decorrer de nosso

próximo capítulo.

3 A HERMENÊUTICA FILOSÓFICA E A EDUCAÇÃO

Um leitor que já tivesse trilhado os caminhos da

hermenêutica não desprezaria os fecundos resul-

tados obtidos por esse tipo de reflexão no campo

educacional, pela possibilidade tanto de auto-

compreensão do agir pedagógico quanto de pro-

duzir novas interpretações sobre o sentido da

formação.

Nadja Hermann

Nossa pesquisa, nesta parte final, concentra-se na relação da hermenêutica filosófica

com o campo educacional, investigando como pode contribuir na reflexão sobre a funda-

mentação da educação contemporânea, a qual tem papel decisivo na constituição da socie-

dade e do próprio ser humano. Nesse sentido, constatamos que a educação, na atualidade,

sofre influências do modo de ser e de proceder do “espírito positivo” e, diante desse qua-

dro, a hermenêutica filosófica pode contribuir nesta reflexão.

Essa tarefa de aproximar os fundamentos da hermenêutica filosófica com o campo

educacional, antes de tudo, é desafiadora. A hermenêutica e a educação possuem uma lon-

ga história, uma longa caminhada, com idas e vindas nas mais diferentes direções. Con-

forme já adiantamos em outros momentos, nossa perspectiva aponta para o fato de que os

dois campos, sendo aproximados, enriquecem-se e podem possibilitar um aprimoramento

na formação humana e, em conseqüência, ganhos significativos aos seres humanos e à so-

ciedade em suas mais diversas formas de manifestação.

Nessa perspectiva, estruturamos esta parte final da investigação em cinco etapas. I-

nicialmente, abordamos, em linhas gerais, a hermenêutica filosófica e a educação; a seguir,

retomamos o potencial da linguagem através de sua categoria do diálogo. Assim, consta-

tamos que educar pelo diálogo é um desafio, sobretudo porque o ser humano moderno se

apresenta incapaz para ele. Uma possível saída diante deste impasse é adotar, professor e

aluno, uma postura ética para que haja uma fusão dos seus horizontes. Finalmente, anali-

samos princípios de uma concepção educacional mais humanizadora, a qual pode resultar

da reflexão sobre a fundamentação educacional com base em fundamentos da hermenêuti-

ca filosófica proposta por Gadamer.

3.1 A hermenêutica filosófica e a educação

A hermenêutica filosófica sinaliza para uma reflexão educacional na qual o ser hu-

mano é o sujeito de sua história, não apenas mais um objeto. O ponto de partida desta re-

flexão surge no momento em que Gadamer constata que as teorias positivistas valorizam

mais a ciência e as técnicas do que o próprio ser humano.

Diante dessa constatação, a hermenêutica filosófica instiga o ser humano a ter cons-

ciência do sentido daquilo que faz e daquilo que deixa de fazer. Por outro lado, as ciências

positivistas voltam-se e valorizam apenas aquilo que aparece, aquilo que é dito ou, enfim,

apenas o objeto em si. A hermenêutica filosófica aponta para além disso, possibilitando

perceber e investigar também o sentido daquilo que aparece e dos resultados. Nesse senti-

do, focaliza a história vivida e trabalha a partir dela, num movimento circular constante.

Assim procedendo, caracteriza-se como uma nova forma de pensar, que, em conseqüência,

exige uma nova forma de educar. Em síntese, a hermenêutica filosófica surge como uma

alternativa possível para se refletir sobre a fundamentação educacional, pois prima por um

esforço compreensivo da realidade histórica.

A hermenêutica filosófica questionou o paradigma iluminista, o qual sustentava que

racionalmente se poderia conhecer, saber e resolver tudo. Esse paradigma não admitia acei-

tar experiências que fugissem dos procedimentos metodológicos. Assim, as experiências

oriundas das áreas da arte, da história e da linguagem não poderiam ser consideradas váli-

das, nem, muito menos, possibilitadoras de conhecimentos verdadeiros. A hermenêutica

filosófica concentrou sua reflexão na idéia de que não é possível reduzir a verdade a pro-

cedimentos metodológicos.

As reflexões da hermenêutica filosófica consideram a educação um processo que se

desenvolve por meio da interpretação, a qual gera compreensão, que está no centro da prá-

tica hermenêutica, porque, como afirma Gadamer em A razão na época da ciência, com-

preender “é sempre um risco, e não permite a simples aplicação de um saber geral de re-

gras para o entendimento de enunciados ou textos dados”.

261

Acrescenta que a compreen-

são, quando alcançada, “significa uma interiorização que penetra como um novo experi-

mento no todo de nossa própria experiência espiritual. Compreender é uma aventura e é,

261

GADAMER, Hans-Georg. A razão na época da ciência. Trad. Ângela Dias. Rio de Janeiro: Tempo Brasi-

leiro, 1983. p. 75.

como toda aventura, perigoso”.

262

Entretanto, Gadamer está ciente de que “o procedimento

hermenêutico [...] tem uma segurança muito menor que a obtida pelo método das ciências

naturais”

263

; mesmo assim, “aceita-se o caráter aventureiro da compreensão precisamente

porque oferece oportunidades especiais, podendo contribuir para ampliar de maneira espe-

cial nossa experiência humana, nosso autoconhecimento e nosso horizonte do mundo”.

264

Hermann,

265

ao retomar essas palavras de Gadamer, destaca que a hermenêutica fi-

losófica contribui com a reflexão educacional. O pensamento gadameriano resgata uma

tradição que valoriza os processos de instauração de sentido, não só por meio da lingua-

gem, mas também do diálogo vivo

266

e da interpretação mediante uma postura humanista.

Afirma que “a educação é, por excelência, o lugar do diálogo, portanto o lugar da palavra e

da reflexão, que ultrapassa a apropriação dos conhecimentos para nos conduzir à formação

pessoal”.

267

Visualiza-se, assim, que a hermenêutica filosófica reabre caminho para a refle-

xão e para o diálogo acerca da relação entre saber e agir, inclusive no campo educacional.

Nesse sentido, o processo educativo com base na hermenêutica filosófica valoriza o

diálogo, a reflexão, a interpretação, a compreensão, a vida e o contexto histórico de cada

indivíduo. Considerando esse conjunto de variáveis, torna-se possível buscar a verdade.

Embora não tenhamos optado por investigar diretamente a questão do método, como o títu-

lo da obra Verdade e método à primeira vista sugere, pensamos que se torna oportuno fazer

um comentário sobre esse ponto. Gadamer critica a concepção de que a verdade só pode

ser obtida seguindo procedimentos metodológicos. Para ele, estar disposto a percorrer ca-

minhos desconhecidos e inseguros desperta no ser humano o desejo de superar cada vez

mais as distâncias e também o desejo de descobrir novas e até melhores realidades.

Nessa linha de pensamento, o processo educacional não é concebido como uma re-

dução a aplicações metodológicas. Uma educação fundamentada em princípios hermenêu-

ticos considera a abertura ao outro para que os dois, pelo diálogo, percorram caminhos

desconhecidos, ampliando os seus horizontes de mundo. Na fusão dos seus horizontes, as

262

GADAMER, A razão na época da ciência, 1983. p. 75.

263

Ibid., loc. cit.

264

Ibid., loc. cit.

265

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 30.

266

Ao se referir ao diálogo vivo Gadamer escreve: “uma palavra puxa a outra (...) o que surgirá de uma con-

versação ninguém pode saber de antemão”.(GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de

uma hermenêutica filosófica, 1997. p. 497.) Com isso percebemos que a concepção de Gadamer sobre di-

álogo vivo é uma concepção aberta ao outro, no sentido de valorizar a opinião do outro estando disposto a

ouvi-lo. Essa postura pressupõe que o outro também irá acolher e valorizar aquilo que o eu tem a dizer ou

manifestar. No fundo, o diálogo vivo é uma atitude de disposição das duas partes que se encontram e

dialogam sem se aterem a procedimentos estabelecidos.

267

HERMANN, op. cit., p. 95.

diferenças são superadas, mesmo que na realidade possam ser até atores desconhecidos;

contudo, embora desconhecidos, carregam um grande potencial de chegar a uma nova ver-

dade. Assim, podemos concluir que a verdade surge na vivência, isto é, no mundo da vida,

e pode ser constantemente revista porque nunca é uma verdade eterna ou pronta.

Ao pontuar que a verdade surge na vivência, destaca-se a necessidade de refletir

sobre a práxis educacional, porque sem ela o diálogo com o outro fica comprometido e a

fusão dos horizontes necessária para descobrir verdades e desenvolver o processo pedagó-

gico revela-se incapaz de atingir seu papel, pois para “compreender a nossa própria posição

tornando-a mais transparente para nós mesmos, será necessário abandonar a preocupação

exclusiva com nosso ponto de vista, estabelecendo uma certa distância interpretativa em

relação ao nosso agir particular”.

268

Essa distância que Flickinger menciona é construída ao

se tomar a sério o ponto de vista do outro, que se apresenta carregado de convicções diver-

gentes. Assim, ao considerar a diferença, o sujeito é forçado a revisar a veracidade de sua

própria postura, exigindo deste uma fundamentação mais precisa de suas convicções.

269

Hermann concorda com Flickinger, pois a hermenêutica traz a perspectiva do inter-

pretar, do produzir sentido e a impossibilidade de separar o sujeito do mundo objetivado,

exigindo compreensão e abertura ao outro, que é diferente, e ao mundo, que é diverso.

270

Na opinião de Mühl, a educação pelo viés da hermenêutica permite ao ser humano inter-

pretar os textos, as próprias obras humanas e a vida em suas diversas manifestações.

271

As-

sim, a hermenêutica filosófica problematiza o conceito de formação e, em conseqüência,

acaba por afetar a sua compreensão, o que “age em direção contrária à do reducionismo

técnico, que não consegue ser fundador de sentido”.

272

Esse novo conceito de formação valoriza a tradição ajudando a perceber, a reconhe-

cer, a revelar a verdade. É nesse sentido que Stein afirma que a “fundamentação da herme-

nêutica filosófica cada vez se conduz mais na idéia da história do ser, na idéia daquela fati-

cidade que desde cedo nos determina”.

273

Nesse sentido, Hermann

274

esclarece que a pro-

posta gadameriana possui a virtude de atender ao interesse crescente da cultura e das ciên-

268

FLICKINGER, Hans-Georg. Para que filosofia da educação? – 11 teses. In: DALBOSCO, (Org.);

TROMBETTA, (Org.); LONGHI, (Org.), Sobre filosofia e educação: subjetividade e intersubjetividade

na fundamentação da práxis pedagógica. Passo Fundo: UPF Editora, 2004. p. 202.

269

Ibid., loc. cit.

270

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 94-99.

271

MÜHL, Hermenêutica e educação: desafios da hermenêutica na formação dialógica do docente. In: MÜ-

HL, (Org.); ESQUINSANI, (Org.). O diálogo ressignificando o cotidiano escolar, 2004. p. 42.

272

HERMANN, op. cit., p. 99.

273

STEIN, Ernildo. Aproximações sobre hermenêutica. Porto Alegre: Edipucrs, 2004. p. 73.

274

HERMANN, op. cit. p. 08-09.

cias humanas ao tratar do problema da compreensão. Não por acaso selecionamos o pen-

samento desta autora para abrir este último capítulo. Segundo Hermann, a hermenêutica

filosófica possui uma potência para o campo educacional, pois pode enriquecer os atos e-

ducativos. Acrescenta que quem conhece seus fundamentos “não desprezaria os fecundos

resultados obtidos por esse tipo de reflexão no campo educacional, pela possibilidade tanto

de autocompreensão do agir pedagógico quanto de produzir novas interpretações sobre o

sentido da formação”.

275

É, então, nesse sentido que Hermann propõe refletir e “tematizar a compreensão

como modo fundador da existência humana, lançando questionamento crítico sobre o que é

educar, aprender, compreender e dialogar”.

276

Isso porque, diz Mühl, a hermenêutica volta-

se aos problemas da significação e da linguagem, os quais constantemente se fazem

presentes nas relações diárias dos seres humanos.

277

Na seqüência, Hermann trabalha outro ponto importante. Segundo ela, “quando a

experiência hermenêutica enseja outras possibilidades interpretativas, a educação como

que se desprende das amarras conceituais provenientes da visão científico-objetivista e da

tradição metafísica”

278

e, sentindo-se livre dessas amarras, passa, então, a estar ciente e a

“produzir os efeitos benéficos da abertura de horizontes e da ampliação da base epistemo-

lógica. Assim, a possibilidade compreensiva da hermenêutica desfaz o prejudicial equívoco

que há entre educação compensatória e educação no sentido amplo de formação”.

279

Her-

mann compreende que as aproximações entre a hermenêutica filosófica e a educação sina-

lizam “o quanto a hermenêutica pode tornar fecunda a busca de sentido da educação, na

perspectiva de compreender a racionalidade que opera na prática educativa”.

280

O desafio

da hermenêutica, segundo Mühl, é “explicitar como os objetos se dão e quais são as condi-

ções de possibilidade para se chegar a compreender a verdade dos fatos”

281

, especialmente

no campo educacional. Assim, a tradição ocidental parece se distanciar da máxima socráti-

ca de que educar pressupõe abertura ao outro e que, ao refletir sobre a educação, há “não

apenas a impossibilidade de encerrar a educação num único conceito, mas também a pro-

dutividade que há em se expor ao outro e assumir uma postura auto-reflexiva”.

282

275

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 09.

276

Ibid., loc cit.

277

MÜHL, Hermenêutica e educação: desafios da hermenêutica na formação dialógica do docente. In:

MÜHL, (Org.); ESQUINSANI, (Org.). O diálogo ressignificando o cotidiano escolar, 2004. p. 41.

278

HERMANN, op. cit., p. 09-10.

279

Ibid., p. 10.

280

Ibid., p. 11.

281

MÜHL, op. cit., p. 38.

282

HERMANN, op. cit. p. 11.

Ao sintetizar alguns pontos de seu pensamento, Hermann afirma: “Argumentamos

que a hermenêutica é uma outra racionalidade, em que o fundamento da verdade não está

nos dados empíricos nem na verdade absoluta; antes disso, é uma racionalidade que conduz

à verdade pelas condições humanas do discurso e da linguagem”.

283

Podemos notar que ela

chega a essa afirmação após constatar que “o nosso conhecimento tem raízes na prática das

relações pré-científicas, pré-reflexivas que mantemos com as coisas e as pessoas, o que nos

permite encontrar outros possíveis sentidos para a ação educativa”.

284

Assim, o resultado

que se obtém é que a hermenêutica, tanto pelas suas possibilidades reflexivas quanto com-

preensivas, “permite que a educação torne esclarecida para si mesma suas próprias bases

de justificação, por meio do debate a respeito das racionalidades que atuam no fazer peda-

gógico. Assim, a educação pode interpretar seu próprio modo de ser, em suas múltiplas

diferenças”.

285

A seguir, Hermann acrescenta que a hermenêutica filosófica possibilita ir além da-

quilo que normalmente as demais teorias do campo educacional conseguem. Isto porque “a

hermenêutica, na medida em que reconhece uma dimensão criadora da compreensão, am-

plia o sentido da educação para além da prevalência da normatividade técnico-científica,

cuja origem se encontra na racionalidade moderno-instrumental”.

286

A mesma tese é en-

contrada no pensamento de Mühl, ao afirmar que a hermenêutica “possui a capacidade de

ultrapassar o sentido superficial dos textos para chegar ao seu sentido profundo, ao seu

sentido oculto ou autêntico”.

287

A ampliação de sentido a que os autores se referem surge quando se supera a meto-

dologia reducionista das ciências, “em que o outro se torna objetivado (seja por uma rela-

ção de poder, seja por imposições técnicas que condicionam o caminho da aprendizagem),

para indicar que o processo educativo é uma experiência do próprio aluno, que se realiza

pela linguagem”.

288

Isso porque, prossegue Hermann, “quanto mais o processo pedagógico

se aproxima dos ditames científicos, maior será a pretensão de controle das circunstâncias

em que ocorre tal processo”,

289

pois “as diferentes versões do olhar objetivador, seja beha-

viorismo, tecnicismo ou construtivismo, deixam escapar a experiência dos atores envolvi-

283

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 83.

284

Ibid., loc. cit.

285

Ibid., loc. cit.

286

Ibid., loc. cit.

287

MÜHL, Hermenêutica e educação: desafios da hermenêutica na formação dialógica do docente. In:

MÜHL, (Org.); ESQUINSANI, (Org.). O diálogo ressignificando o cotidiano escolar, 2004. p. 38-51.

288

HERMANN, op. cit., p. 83-84.

289

Ibid., p. 83.

dos no processo, com seus inevitáveis preconceitos e danos, e, por conseqüência, empobre-

cem a experiência formativa”.

290

Nesse sentido, a hermenêutica filosófica abre a perspectiva para um processo for-

mativo não reduzido em manipulação de técnicas de ensino e de aprendizagem, em função

de resultados que, supostamente, seriam os melhores. Embora essa redução do processo

formativo às técnicas, como a realidade nos mostra, tenha ocorrido nos últimos tempos,

permitindo um maior controle da práxis pedagógica, há que se reconhecer que sempre aca-

bam por padronizar um ideal formativo ignorando a alteridade e, de certa forma, excluindo

do processo todo indivíduo que não se enquadra dentro do padrão da cientificidade ideali-

zada. Hermann descreve brilhantemente este ponto ao afirmar que, “se o processo educati-

vo se torna objeto desse modo de fazer ciência, deixa de considerar a pluralidade de con-

cepções pedagógicas que expressam diferentes modos de socialização e de orientações va-

lorativas em favor da crença de que só temos um caminho a seguir”.

291

Resulta disso que

“esse é um dos principais equívocos na condução do processo pedagógico, que a aborda-

gem hermenêutica expõe como um limite científico-metodológico, para buscar na lingua-

gem o horizonte intransponível de interpretação das relações educativas”.

292

Na mesma linha de raciocínio, quando o processo de ensino vai além do reducio-

nismo científico pretendido pela maioria das teorias pedagógicas que hoje se fazem presen-

tes e, em conseqüência, incorporam elementos ou fundamentos do tipo propostos pela

hermenêutica filosófica, resulta daí “o espaço da experiência, em que aquele que aprende

deve entregar-se à nova situação, aceitando o risco das incertezas. [...] Isso implica apreciar

a posição do outro



no caso, o aluno



como alguém que necessita ter suas capacidades

e limites respeitados”.

293

Adotando-se essa postura, o aluno poderá descobrir por si mesmo

a verdade e, assim, construir o seu conhecimento, o seu horizonte, o seu mundo, que, por

sinal, pode ser diferente daquele almejado pelos padrões da cientificização. Hermann co-

menta que, na concepção de Gadamer, esse ponto “implica, sobretudo, reconhecer que o

processo de educação é vulnerável e que se educar pressupõe a exposição ao risco”.

294

O processo formativo, sendo desenvolvido pelo próprio ator, no caso o aluno, é um

ponto de grande significado dentro da concepção de Gadamer. Para ele, o aluno, ao desen-

volver a ação educativa, descobre e compreende algo que desconhecia, mas essa nova ver-

290

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 83.

291

Ibid., p. 84.

292

Ibid., loc. cit.

293

Ibid., p. 85.

294

Ibid., loc. cit.

dade não é definitiva porque terá de, necessariamente, submetê-la a prova ou julgamento

por meio do diálogo com os demais que o rodeiam. Desse modo, toda descoberta, todo sa-

ber ou toda verdade estará sempre em construção, sendo possível rever sua definição e am-

pliar seu sentido.

295

Adotar essa atitude significa considerar que “a experiência educativa,

enquanto hermenêutica, exige a exposição ao risco, às situações abertas e inesperadas, co-

incidindo com a impossibilidade de assegurar a tais práticas educativas uma estrutura está-

vel, que garanta o êxito da ação interventiva”.

296

Como podemos perceber, a proposta da hermenêutica filosófica para a educação va-

loriza a experiência do outro, do estranho para com ele fazer a experiência de fusão dos

horizontes e gerar compreensão. Assim, “conhecer hermeneuticamente não é apossar-se de

um conceito ou de um conhecimento, mas abrir-se à experiência de mundo do outro”.

297

Esse modo de lidar com o estranho, com o desconhecido, provoca nos envolvidos certa in-

segurança, pois estes, assim procedendo, fogem da regularidade assegurada pelo método,

perdem o controle da situação e vêem o sentido que pretendem construir juntos ser ofusca-

do pela divergência de opiniões. Entretanto, para superar a imprevisibilidade que opera en-

tre os dois o caminho é o diálogo vivo; assim, a educação pode produzir um sentido que

“não emerge de uma abstração, de uma subjetividade pura, nem encontra sua produtividade

quando se entrega à rede de técnicas e procedimentos metodológicos, mas da entrega à

própria experiência educativa, aceitando o que ela tem de imprevisibilidade”.

298

Nesse sentido, o modo de produzir sentido, segundo Hermann, é o modo “da lógica

do acontecimento, que não é captável pela lógica dos conceitos”.

299

A conseqüência que se

obtém desse modo de produzir sentido é que no processo educativo não se busca mais a

identidade, como propôs a metafísica, mas busca-se o ser pelo viés da abertura, como pro-

pôs Heidegger. Trata-se de uma considerável mudança, na qual educar passa a significar

uma ampliação das possibilidades compreensivas, deixando espaço para que a pluralidade

e a diversidade vicejem diante do procedimento único da ciência positivista.

300

Compreendemos que, em decorrência disso, a compreensão só é possível pela inter-

pretação que o sujeito efetua e, como esta é sempre bastante diversa, o método por ele uti-

lizado para interpretar não pode ser único. Um único método não é suficiente para assegu-

295

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 86.

296

Ibid., loc. cit.

297

MÜHL, Hermenêutica e educação: desafios da hermenêutica na formação dialógica do docente. In:

MÜHL, (Org.); ESQUINSANI, (Org.). O diálogo ressignificando o cotidiano escolar, 2004. p. 45.

298

HERMANN, op. cit., p. 87.

299

Ibid., loc. cit.

300

Ibid., loc. cit.

rar um processo educacional adequado à vivência dos seres humanos. Dalbosco colabora

afirmando que, quando se pretendeu seguir um único método, os processos educativos dei-

xaram de ser questionados e passaram a ser desenvolvidos segundo procedimentos rotini-

zados.

301

Segundo Hermann, essa invasão de rotinas e técnicas sobre o campo educacional se

faz sentir “desde as políticas até a organização curricular, o fazer pedagógico tenta se tra-

duzir numa técnica (técnicas de leitura, técnicas de trabalho em grupo, passando pelas

promessas das novas tecnologias informatizadas que facilitam o processo conhecedor)”.

302

O pensamento, segundo concepções reducionistas, que dá suporte à adoção de técnicas é

justificado pela capacidade que a técnica possui de intervir e obter rapidamente os resulta-

dos desejados. Por sua vez, diz Hermann que “não há nada de errado com a técnica, exceto

quando ela tutela o processo sem tornar explícitas as bases de seu procedimento e quando

ela pretende encerrar a produtividade de um processo  que consiste na abertura ao outro



em suas regulações lógicas”.

303

O problema surge quando a técnica pretende se sobre-

por a tudo, atingindo um patamar universal de segurança, mas, inevitavelmente, acaba ca-

indo em contradição e fracassa logo depois, por não ser possível enquadrar o processo

educativo dentro de sua metodologia. A compreensão do processo educativo não atinge

nunca uma total transparência, o que nos obriga a admitir que “é uma ilusão considerar que

podemos clarear todas as motivações e interesses que subjazem à experiência pedagógi-

ca”.

304

Com isso, a teoria hermenêutica pontua que os processos pedagógicos refletem “o

movimento próprio da existência humana, que é a tensão entre iluminação e encobrimen-

to”.

305

Assim, os processos educativos fazem parte da existência humana, a qual é caracte-

rizada por contradições e vivências que, normalmente, fogem das técnicas metódicas que a

ciência positivista desenvolve e aplica sobre o próprio ser humano.

306

Ao considerar este ponto, conforme Hermann, deparamo-nos com a necessidade de

rever o projeto pedagógico moderno, porque neste o sujeito elaborou um processo educa-

cional otimista, de ação emancipatória e de certeza de que o esclarecimento científico aper-

feiçoaria as práticas educacionais. Isso resultou em ênfases unilaterais, apoiadas no que se

convencionou chamar “critério racional” e num forte aparato tecnológico para garantir a

301

DALBOSCO, Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, (Org.);

WESCHENFELDER, (Org.), Sala de aula: que saberes? que fazeres?, 2006. p. 155.

302

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 88.

303

Ibid., loc. cit.

304

Ibid., loc. cit.

305

Ibid., loc. cit.

306

Ibid., p. 89.

intervenção segura sobre a natureza humana, da qual são esperadas sempre novos e melho-

res desempenhos. A hermenêutica impõe limites à descrição estrutural do sujeito, uma vez

que este se dá no acontecimento e carrega uma historicidade que o constitui.

307

Assim, finalizamos este tópico passando a investigar a relação do fundamento da

linguagem gadameriana com a educação. No nosso entendimento, a linguagem, que possi-

bilita o diálogo entre os homens, ocupa um importante espaço na concepção de Gadamer e,

por meio do diálogo, apresenta-se de forma bastante promissora para se pensarem funda-

mentos educacionais que vão além daqueles apresentados pelo reducionismo científico,

conforme veremos na seqüência.

3.2 Linguagem e educação com base na hermenêutica filosófica

A investigação do pensamento de Gadamer indica a linguagem como um dos pontos

fortes de seu pensamento. Essa constatação desafia para um aprofundamento maior desse

fundamento, com o qual pretendemos sustentar que o fundamento da linguagem gera con-

seqüências ao campo educacional. O ensinar e o aprender enriquecem-se com a concepção

dialógica do pensamento gadameriano, por possibilitar interpretações não mais definidas,

previsíveis e definitivas, mas interpretações possíveis e até falíveis. E isso é novo, pois até

então o paradigma positivista vigente valorizava apenas a razão, por considerá-la infalível

e ilimitada.

A linguagem, como possibilitadora do diálogo, é vista por Gadamer como de ex-

trema importância, por isso afirma: “A capacidade para o diálogo é um atributo natural do

homem. Aristóteles definiu o homem como o ser que possui linguagem e linguagem ape-

nas se dá no diálogo”.

308

Acrescenta ainda que, mesmo que a linguagem venha a ser sub-

metida a regras e procedimentos, “sua vitalidade própria, seu amadurecimento e renovação,

sua deterioração e depuramento até as elevadas formas estilísticas da arte literária, tudo

isso vive do intercâmbio vivo entre os seus interlocutores”.

309

Considerando as palavras citadas, compreende-se que a concepção gadameriana de

linguagem se desenvolve entre os seres humanos de forma viva. Os interlocutores comuni-

307

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 89.

308

GADAMER, Verdade e método II: complementos e índice, 2002. p. 243.

309

Ibid., loc. cit.

cam-se pautados por interesses de entendimento, não por regras metodológicas. Também

se torna interessante notar que o autor busca respaldo à sua concepção no pensamento aris-

totélico e conclui que a capacidade para o diálogo é uma característica que define o ser

humano. Dalbosco parte desta afirmação de Gadamer e explica que a valorização do dialó-

gico é embasada sobre duas concepções. Uma é buscada na tradição da filosofia, especial-

mente no pensamento socrático, onde percebe a fecundidade do diálogo maiêutico na bus-

ca do esclarecimento dos sentidos que fornecem os rumos aos seres humanos em sua vida.

A outra possui uma razão histórica, pois constata que a sociedade contemporânea cada vez

mais se prende às tecnologias, as quais dificultam o diálogo com os semelhantes.

310

Essa deficiência no diálogo pode ser combatida considerando-se a historicidade e a

tradição, as quais são vistas por Gadamer não como únicas e simples, mas como diversas e

até adversas. Logo, podemos concluir que a diversidade e a adversidade das realidades ex-

plicam as ocorrências dos enganos e das falhas. O ser humano sempre, ao longo de sua his-

tória, cometeu falhas e enganos e, quando pensou que podia eliminá-los  talvez essa fos-

se a maior tese do iluminismo



constatou que isso não era possível e que não conseguiria

tal proeza. Portanto, os resultados que o sujeito obtém não dependem somente da razão,

mas também da influências da tradição. No campo educacional é compreensível esse pon-

to, pois a aprendizagem que cada aluno desenvolve pode ser despertada pelas influências

de seu mestre. Se o professor, como representante da tradição, detém um bom conhecimen-

to, a tendência é que o aluno assimile esse conhecimento quando os horizontes dos dois

estabelecerem uma relação de fusão. E o contrário também é verdadeiro.

Aproveitando o exemplo do professor e do aluno, bem como a menção ao termo

“fusão de horizontes”, recém-mencionados, cabe-nos aprofundar esses termos na relação

dialógica. Aqui, em nossa opinião, consideramos, talvez, tratar-se do principal fundamento

gadameriano em relação ao campo educacional. O aprendizado ou o conhecimento ocorre

quando há fusão de horizontes entre o horizonte do professor e o horizonte do aluno. Se-

gundo Gadamer, é a mediação entre esses dois horizontes que faz surgir o entendimento e a

compreensão, fundamentais no processo de aprendizagem.

Essa fusão de horizontes pode ser também compreendida como fusão de concep-

ções. Do confronto entre professor e aluno, que são sempre sujeitos particulares e portado-

res de alteridades, já que não há horizontes iguais, geram-se, por meio do diálogo, a com-

preensão, o conhecimento e o aprendizado. Portanto, a hermenêutica convive com o relati-

310

DALBOSCO, Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, (Org.);

WESCHENFELDER, (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?, 2006. p. 155.

vismo dos atores do processo de aprendizagem, este encarado como um problema constan-

te e eterno, que precisa ser combatido, conforme já mencionamos em outros momentos.

A fusão de horizontes que Gadamer propõe é, necessariamente, intermediada pela

linguagem. Só pela linguagem é que professor e aluno conseguirão se aproximar e passar

de desconhecidos e portadores das mais diversas alteridades para colaboradores de um pro-

cesso instrutivo. Cabe lembrar que essa fusão, provavelmente, nunca será perfeita nem

nunca será concluída, pois são dois universos diferentes: professor versus aluno. A relação

entre os dois permanecerá sempre aberta e sempre possível de ser ampliada e melhorada.

Nesse sentido, a relação entre o horizonte do professor e o horizonte do aluno é es-

tabelecida por meio da linguagem. Segundo Mühl, a linguagem não é apresentada como

“instrumento ou utensílio do pensamento [...] não é constituída pelo ser humano, mas é sua

constituidora. A constituição temporal do homem dá-se pela constituição de sua lingua-

gem; a linguagem não é seu produto, mas é ele que dela participa e nela se cria e recria”.

311

Assim, a linguagem se dá no diálogo entre as partes propícias de fusão e assume a função

de integrar os horizontes, condicionando os pensamentos e a linguagem conforme a tradi-

ção para serem coerentes com a sociedade.

Essa tradição é entendida como uma pluralidade necessária, não negativa e é dela

que resulta a fusão dos horizontes, permitindo o entendimento humano. Caso contrário,

como é possível o novo a partir da fusão de dois horizontes iguais? De horizontes iguais

pode surgir algo diferente deles? Certamente, o novo só pode brotar das diferenças. Com

isso se constata que, na concepção gadameriana, o diálogo permite desenvolver as etapas

de aprendizado que facilitam a inserção e o convívio do ser humano na sociedade, pois ele

perpassa toda a realidade dos processos de ensino e de aprendizagem.

Entretanto, Dalbosco acrescenta que o diálogo é desprezado pelo paradigma massi-

ficante que atua no mundo moderno, isto é, o mundo moderno combate e despreza o diálo-

go que a hermenêutica gadameriana defende. Essa realidade tem mostrado ao ser humano a

necessidade de resgatar a capacidade de dialogar com o outro e o questionamento do que

representa a invasão de uma racionalidade técnica no mundo cotidiano das pessoas diante

de um processo formativo compreendido como caminho que se faz dialogando.

312

Dalbosco pontua que a atual conjuntura e o modo do ser humano ser no mundo co-

tidiano levam a que ele sinta uma constante necessidade de se adaptar aos valores e às in-

311

MÜHL, Hermenêutica e educação: desafios da hermenêutica na formação dialógica do docente. In:

MÜHL, (Org.); ESQUINSANI, (Org.). O diálogo ressignificando o cotidiano escolar, 2004. p. 42.

312

DALBOSCO, Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, (Org.);

WESCHENFELDER, (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?, 2006. p. 170-171.

formações transmitidos pelas tecnologias de comunicação, que geram “situações monoló-

gicas que conduzem ao isolamento pelo anonimato. Quanto mais recebemos informações,

além de termos mais dificuldades de assimilá-las e de nos tornarmos mais passivos, não

possuímos mais tempo para ouvir as pessoas”

313

. A conseqüência inevitável que pode ser

diagnosticada é que “o homem contemporâneo parece ter pânico do silêncio e da escuta,

sem os quais, como nos ensina Gadamer, não pode tornar-se capaz ao diálogo”.

314

Podemos notar que Dalbosco desenvolve uma crítica à situação contemporânea do

ser humano, assinalando a fecundidade do diálogo hermenêutico nas atividades de ensino e

de aprendizagem, pois estas dependem da interação entre os envolvidos (professor e alu-

no), e não apenas “jogar” conteúdos de um para o outro. Para a hermenêutica filosófica

educar pressupõe diálogo, que, por sua vez, pressupõe fala e escuta. Dalbosco destaca mui-

to bem: o ser humano moderno fala constantemente e quer dizer aos outros, mas esse dizer,

para produzir algum efeito, precisa encontrar alguém que escute. Perguntamos: Onde en-

contrar alguém disposto a ouvir os outros se a ideologia reinante, grosso modo, educou pa-

ra apenas transmitir? O sujeito moderno revela-se um ser incapaz de ouvir o outro, pois

valoriza apenas o falar.

O outro é um elemento importante. A interação entre dois horizontes diferentes gera

conhecimento, mesmo que sejam desconhecidos. Buscar o conhecimento e questionar a

sua veracidade num diálogo entre diferentes horizontes permite um entendimento progres-

sivo, despertando a capacidade crítica e até autocrítica dos envolvidos.

Nesse contexto, compreendemos que a hermenêutica filosófica surge com um gran-

de potencial de descoberta e de abertura intelectual investigando os sentidos; é compreen-

siva e permite ao ser humano chegar aos objetos por meio da linguagem. No exercício do

diálogo o ser humano revela-se possuidor de um grande potencial de aceitação da alterida-

de do outro, e essa aceitação é fundamental para ele se inserir e viver em sociedade, pois

para viver em sociedade é preciso reconhecer no outro um outro eu, não um objeto. Para

isso, o primeiro passo é ultrapassar os obstáculos procedimental-metodológicos da razão e

da lógica que caracterizam o modo de ser das ciências positivistas. Esses obstáculos impos-

tos pelos procedimentos, de que só é verdadeiro e válido se for mensurado, comprovado e

demonstrado, podem ser ultrapassados por meio do diálogo, que possui o poder de com-

preender o mundo e os objetos pela via do sentido destes. Assim, para a ciência metodoló-

313

DALBOSCO, Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, (Org.);

WESCHENFELDER, (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?, 2006. p. 171.

314

Ibid., loc. cit.

100

gica basta explicar, ao passo que Gadamer defende que é preciso também compreender, e o

diálogo hermenêutico é apontado como o viés possibilitador da compreensão. Disso deriva

a importância do diálogo.

É por isso que afirmamos anteriormente que a hermenêutica gadameriana preocupa-

se em compreender a forma como ocorre a compreensão humana; em sua essência, trata de

como os sentidos dos objetos, do sujeito e do mundo são captados e assimilados pelo pró-

prio ser humano. A hermenêutica filosófica trata das condições e das possibilidades que o

ser humano possui de compreender o sentido de si, das coisas e do mundo mediante a lin-

guagem. Por isso, diferencia-se do modo de pensar positivo-metodológico das ciências na-

turais, no qual o que importa é o resultado final.

Portanto, a hermenêutica filosófica prima pela busca dos sentidos. O sentido é a ba-

se para os processos de conhecimento que se desenvolvem pela linguagem; o sentido e a

linguagem possibilitam aos seres humanos a compreensão. A conclusão a que chegamos é

que o ser humano é um sujeito que compreende por meio da linguagem. Essa conclusão

valoriza as ciências humanas e a própria educação porque estas vão além dos limites das

ciências naturais. A educação, assim como as ciências humanas, ultrapassa o discurso lógi-

co-semântico das ciências naturais e permite ao ser humano viver e conviver com os ou-

tros, compreendendo que não está sozinho no mundo e que os outros seres humanos podem

pensar, interpretar e agir de forma diferente da dele. Contudo, nem por isso essa diferença

os torna seres inferiores. Se a vida humana se expressa, se manifesta e se desenvolve nas

mais diversas facetas, como pretender que apenas uma manifestação seja correta? A her-

menêutica filosófica de Gadamer, contrariando as ciências positivistas, sinaliza para a con-

sideração das diferentes manifestações da vida.

Nesse panorama, o próprio sujeito se educa com o outro, pelo viés do diálogo. Des-

sa forma, conforme atesta Hermann, o diálogo não é um procedimento metodológico, mas

constitui-se na força do próprio educar, que é educar-se no sentido de uma constante con-

frontação do sujeito consigo mesmo, com suas opiniões e crenças, pela condição interroga-

tiva na qual vive. É por meio do diálogo que surge a experiência do conhecer, e isso repre-

senta uma nova concepção, passando da possibilidade de conhecer solitariamente para a

possibilidade de conhecer pela conversação com os outros sujeitos.

315

Considerando essa mudança, Gadamer assinala que o processo educativo se dá pela

interação, mediada pela linguagem, com os outros indivíduos.

316

E isso adquire importân-

315

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 89-90.

316

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 2008. p. 584.

101

cia porque “conceitos fundamentais como o de círculo hermenêutico mostram que em to-

dos os nossos procedimentos racionais projetamos pontos de vista, esquemas interpretati-

vos, que irão se fundir com novos horizontes de sentidos”.

317

Esses novos horizontes não

são mais particulares, pois tiveram origem na fusão de outros horizontes, visto que na fu-

são o novo passa a incorporar parte dos elementos dos antigos horizontes. Assim, Gadamer

conclui que “não fazemos apenas ciência. Trata-se de situar a compreensão num universo

mais amplo, reconhecendo que esse processo não é apenas lógico, mas também histórico.

Abrir novas possibilidades de reflexão é basicamente o desafio de uma abordagem herme-

nêutica”.

318

Como podemos perceber, ao consideramos essa perspectiva hermenêutica, a lingua-

gem apresenta-se como o meio que facilita e que articula as experiências de compreensão.

A linguagem permite analisar, interpretar e compreender o ser humano e o mundo, isto é, o

sentido deles; portanto, não se deixa capturar pelo paradigma objetificador da cientificida-

de moderna, que trabalha com uma comunicação do tipo explicativa, na qual os sentidos

estão fixados previamente e, após, são ensinados, explicados, transmitidos aos outros, sem

que estes interfiram no processo, cuja função consiste em apenas assimilar o que lhes é for-

necido ou apresentado.

Contrariamente a esse paradigma, a linguagem, como a entende a hermenêutica fi-

losófica, constitui-se como forma de abertura à significação em que a produção de sentidos

se dá por meio do diálogo e da interpretação, numa perspectiva de produção de conheci-

mento designada de “compreensiva”, a qual, evidentemente, pode ser compreendida como

em oposição à via explicativa. O contexto educacional ancorado na perspectiva cientificis-

ta, por vezes, leva a uma visão de educação como difusão ou explicação de informações

corretas e, nessa visão, o educador é visto como um transmissor do saber. Contudo, numa

perspectiva compreensiva, o saber ultrapassa tal visão, pois é construído por meio de uma

relação de diálogo mútuo entre os envolvidos.

Gadamer descreve que a possibilidade de transcender os limites da concepção cien-

tificista se deve ao fato de o ser humano possuir linguagem, a qual permite a comunicação

com os demais seres que o rodeiam, porque possuir linguagem significa ao homem ser

“distinto da vinculação dos animais ao seu meio ambiente. Quando os seres humanos a-

prendem línguas estrangeiras não alteram seu comportamento para com o mundo, como

317

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 101.

318

Ibid., p. 29.

102

acontece com um animal aquático ao tornar-se um animal terrestre”.

319

Assim, a linguagem

permite aos seres humanos ampliar e enriquecer seu horizonte de mundo, porque “aquele

que tem linguagem tem o mundo”.

320

As palavras do filósofo de Heidelberg permitem-nos compreender que o ser huma-

no, por ser possuidor de uma linguagem, tem condições de construir um mundo para si,

isto é, pode visualizar o mundo de forma diferente daquilo que os outros seres visualizam.

A linguagem parece não pôr limites ao ser humano. Assim, dentro da teoria hermenêutica

como caminho produtivo de compreensão propiciado pelo diálogo, tanto para o educando

quanto para o educador, a estratégia a ser seguida envolve assumir uma postura de intér-

prete do contexto e inclusive de si mesmo. Logo, a capacidade de interpretação do educa-

dor e do educando desenvolve-se a partir de um contexto, exigindo de ambos a reflexão

enquanto interpretam e são interpretados pelo outro. Trata-se de uma relação dialógica re-

presentada por uma via de mão dupla.

Portanto, assumir a estratégia reflexiva, respeitando e valorizando a participação do

outro na elaboração dos conhecimentos, resulta que educar e compreender se tornam, as-

sim, uma aventura na qual o sujeito e os sentidos do mundo se constituem mutuamente na

dialética da compreensão e da interpretação. Conseqüentemente, perde-se a segurança de

uma consciência metódica que observa, decodifica e controla os sentidos e o outro, própria

do cientista observador. E, quando esta ideologia é transposta para a educação, torna-se

explicativa, bancária, situada fora do tempo e do contexto histórico e, por fim, uma educa-

ção repetitiva, que não desperta para o novo. Por outro lado, a estratégia de reflexão do

contexto em sintonia com o outro persegue os sentidos verdadeiros e reais. Ao direcionar

essa concepção hermenêutica para o campo educacional, obtém-se um contexto com uma

diversidade e alteridade enormes; por isso a análise deste contexto constitui numa aventu-

ra, com o objetivo de produzir sentido com base em horizontes históricos diferentes.

Os sentidos produzidos por meio da linguagem são condições que possibilitam ao

ser humano agir coerentemente no mundo. Toda ação do sujeito é pautada por um sentido

que ele possui, descobre ou produz; ainda, toda ação decorre da sua interpretação e da sua

compreensão do que para ele faz sentido, levando-o a agir de um determinado modo. As-

sim, o ser humano interpreta e compreende ao mesmo tempo, pois uma ação implica a ou-

tra. Evidentemente, essa concepção é bem diferente da concepção metodológica das ciên-

cias, a qual procura captar os fatos da realidade descrevendo suas leis, seus mecanismos e

319

GADAMER, Verdade e método I: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica, 2008. p. 584-585.

320

Ibid., p. 585.

103

seu funcionamento. Na perspectiva hermenêutica, a educação caracteriza-se como um meio

que permite captar a realidade e o contexto, os quais se apresentam em constante alteridade

e, portanto, permitem diversidade de leitura de si mesmos. É por isso que na educação in-

terpretativa torna-se fundamental considerar a historicidade das questões. Gadamer insiste

na defesa dessa premissa.

Compreendemos que educar pela via do diálogo exige que o educador seja um in-

térprete: intérprete de um contexto no qual seus alunos se apresentam com alteridades, exi-

gindo dele tolerância às diferenças e uma postura de diálogo. Torna-se fundamental estar

sempre disposto a buscar espaços para o diálogo, para o auto-esclarecimento e para a pro-

dução de novos conhecimentos em cada ação visando ao sentido dela. A questão defendida

por Gadamer não consiste exatamente em ditar receitas prontas sobre aquilo que se deve

fazer, mas, sim, em formar capacidades de diálogo e de escuta, as quais são posturas que

irão conduzir os envolvidos a fazerem suas experiências compreensivas. Assim, cada sujei-

to desenvolve o potencial que carrega consigo em sintonia com os demais sujeitos que o

rodeiam.

Essa perspectiva aberta pelo diálogo valoriza a construção dos sentidos que ocorre

entre os sujeitos. Para chegar a esse ponto não basta observar passivamente o entorno, mas

é importante adotar uma educação dialógica que possibilite aprender, perceber e compre-

ender o que se passa com o outro eu e com a realidade e ou o contexto dos dois. Se os su-

jeitos do processo educativo não são iguais, torna-se fundamental reconhecer as relações

que há entre as diferenças, o que se torna possível quando se adota uma postura de diálogo

com as diferenças. Sem diálogo a hermenêutica carece de meios para chegar a elas. Contu-

do, Gadamer constata que o ser humano moderno tem se revelado um ser incapaz de dialo-

gar com seus semelhantes. A incapacidade para o diálogo será o tema do nosso próximo

tópico.

3.3 A hermenêutica e a incapacidade de dialogar do homem moderno

No tópico anterior tivemos a oportunidade de constatar a importância que, na con-

cepção de Gadamer, o diálogo representa para o sujeito se inserir e viver em sociedade.

Como podemos notar, o tema do diálogo ocupa um lugar de destaque no pensamento de

Gadamer, por isso o selecionamos para aproximá-lo com o campo da educação. Ele inves-

104

tiga esse tema em diversos textos, especialmente em A incapacidade para o diálogo.

321

Neste texto, Gadamer condensa os pontos centrais da questão do diálogo, o qual conside-

rando-o fundamental para se compreender a atual conjuntura dos seres humanos contempo-

râneos.

Hermann comenta que o título, “à primeira vista, aponta uma contradição com sua

habitual defesa do diálogo. Entretanto, seu objetivo é expor aquilo que parece ser uma

crescente incapacidade para a conversação”.

322

Gadamer inicia questionando sobre o que

está acontecendo com o diálogo do ser moderno. Estaria ele condenado à extinção? Por

que as pessoas não estão mais dialogando?

323

O objetivo de Gadamer ao se questionar sobre o diálogo, ou melhor, sobre a incapa-

cidade do ser humano para o diálogo, tem como premissa que, ao se submeter e obedecer a

regras metodológicas, dificulta-se o diálogo. A comunicação entre os seres humanos, se-

gundo o filósofo Gadamer, deveria ser guiada pelo diálogo vivo. O empecilho ao diálogo

consiste, principalmente, na concepção de que o importante seria expor, transmitir ao outro

as idéias, as verdades, os ensinamentos, sem esperar nada em troca do outro. Assim proce-

dendo, não há diálogo, apenas um monólogo; os envolvidos apenas falam, mas não escu-

tam o outro e, em conseqüência, não refletem. Nesse sentido, Gadamer questiona: O que

adianta falar, transmitir, ensinar se os outros não escutam? Assim procedendo, o horizonte

de mundo de cada um acaba por não ser afetado, permanecendo sempre o mesmo e, por

conseguinte, os envolvidos não descobrem o novo nem desenvolvem o potencial de apren-

dizado que cada um possui e carrega.

324

Segundo Dalbosco, a incapacidade para o diálogo manifesta-se e cresce nos sujeitos

sempre que se deixam dominar pelo desenvolvimento técnico-científico. O ideal da epis-

temologia moderna tem se manifestado nas situações em que o ser humano ao falar se co-

loca numa situação alheia, fora do fato, observa sem ser afetado por aquilo que faz.

Essa

constatação é denominada por Gadamer de “diálogo não vivido”, que se caracteriza pela

verticalidade do diálogo. Entretanto, para viver um diálogo a condição é se inserir e per-

tencer ao mundo dos acontecimentos desenvolvendo uma “postura compreensiva”.

325

Tomando por base as palavras do autor, compreendemos que Gadamer defende uma

forma de diálogo compreensivo que brota do encontro dos envolvidos, na qual um expressa

321

GADAMER, Verdade e método II: complementos e índice, 2002. p. 242-252.

322

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 90.

323

GADAMER, op. cit., p. 242-243.

324

Ibid., p. 242-245.

325

DALBOSCO, Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, (Org.);

WESCHENFELDER, (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?, 2006. p. 173.

105

e deixa o outro expressar os pensamentos. Então, expressando e ouvindo os pensamentos,

os dois elaboram novos conhecimentos e novas verdades. Esse processo de ouvir e expres-

sar opiniões gera a fusão dos horizontes e deixa algo em cada ser, porque “o diálogo possui

uma força transformadora. Onde um diálogo teve êxito ficou algo para nós e em nós que

nos transformou. O diálogo possui, assim, uma grande proximidade com a amizade”.

326

Explica que é por meio do diálogo entre amigos que o ser humano consegue se encontrar,

se compreender e, assim, “construir aquela espécie de comunhão onde cada qual continua

sendo o mesmo para o outro porque ambos encontram o outro e encontram a si mesmos no

outro”.

327

A passagem descrita, que ilustra a epígrafe do nosso estudo nas páginas iniciais,

confirma a dimensão que Gadamer atribui ao tema do diálogo, assinalando a sua produtivi-

dade e depositando sua convicção no potencial que o diálogo possui de congregar os seres

humanos para que se entendam e possam viver em sociedade. Almeida, Flickinger e Roh-

den afirmam que as pessoas que tiveram a oportunidade de conviver com ele experiencia-

ram, “sempre de novo, surpreender-se com a naturalidade exemplar com que ele soube en-

carnar suas próprias convicções filosóficas. Não por acaso, a figura de Sócrates inspirou-

lhe a postura filosófica”.

328

Isso porque, ao considerar o outro com suas posições, faz-se

necessário esclarecer “para si mesmo as implicações e pressupostos que alimentam sua

própria postura. E se levado, assim, a autocompreender-se no confronto com o mestre, o

interlocutor percebe e aceita, simultaneamente, a diferença que é a abertura também ao que

ele mesmo não é”.

329

Assim, concluem que, ao aceitar a diferença e o distanciamento em

relação ao outro, “se configura sentido enquanto resultado do diálogo. É este, na verdade, o

significado que ele designa com o viver na linguagem ou, mais precisamente, da afirmação

de que todo o compreender é linguagem”(grifos dos autores).

330

Entretanto, segundo Gadamer, apesar de todo o potencial que carrega, o diálogo tem

sido desprestigiado entre os seres humanos, pois apresenta deficiências causadas por vários

motivos. Convém rever a postura do pensamento contemporâneo para, assim, reverter a

atual situação de incapacidade de dialogar com que se encontra o ser humano. Trata-se de

uma incapacidade que impede viver o diálogo. Nesse sentido, Dalbosco afirma que “a crí-

326

GADAMER, Verdade e método II: complementos e índice, 2002. 247.

327

Ibid., loc. cit.

328

ALMEIDA; FLICKINGER; ROHDEN, Hermenêutica filosófica. Nas trilhas de Hans-Georg Gadamer,

2000. p. 10.

329

Ibid., loc. cit.

330

Ibid., loc. cit.

106

tica que Gadamer faz ao diálogo não vivido origina-se da própria crítica mais ampla à pos-

tura positivista, assentada na idéia de neutralidade da investigação científica”.

331

Prossegue Dalbosco argumentando que esse modo do ser humano viver é funda-

mentado “no procedimento instrumental-objetivador da racionalidade ocidental que se con-

figura na ciência positivista moderna. É um procedimento que exige um distanciamento

calculado, para que se possa dominar e controlar o mundo que está a sua volta”.

332

Ao in-

corporar esse modo de ser e de proceder das ciências positivistas, o ser humano desenca-

deou conseqüências éticas visíveis, pois a sua deficiência não é notada, ou seja, a deficiên-

cia para o diálogo é sempre apontada no outro. Assim, não há autocrítica, que justamente

deveria ser o ponto de partida para contornar a incapacidade para o diálogo.

333

Gadamer acusa o ser humano de ser incapaz de dialogar e identifica o “diálogo pe-

dagógico” como uma forma de diálogo tradicional ameaçado de não ocorrer. A seguir cita

mais três tipos de diálogo: “Gostaria de distinguir três tipos diferentes: O diálogo para ne-

gociação, o diálogo terapêutico e o diálogo familiar”.

334

Em todos eles, segundo Gadamer,

há o perigo de o ser humano mostrar-se incapaz de desenvolvê-los.

A forma de diálogo denominada por Gadamer de “pedagógico” ocorre entre o pro-

fessor e o aluno. O perigo desta forma de diálogo é que pode acabar ficando num monólo-

go e não despertar ou permitir que o outro entre em diálogo com o eu. Descreve Gadamer

um episódio ocorrido entre Husserl e Heidegger. Husserl, após proferir uma palestra, abriu

espaço para questionamentos. Ao ser questionado, respondeu ininterruptamente, sem per-

mitir que alguém intervisse até o final do tempo previsto. Na saída, Husserl teria dito a

Heidegger que aquela palestra propiciara um bom debate.

335

Dalbosco conclui que “esse

fato narrado por Gadamer torna-se ilustrativo também para avaliar o nível de esterilidade

que o diálogo pode assumir no fazer pedagógico em geral, bloqueando a relação pedagógi-

ca e transformando o diálogo em monólogo”.

336

Gadamer quer dizer com tal passagem que Husserl transmitiu o seu conhecimento

sem se importar ou dar vez e voz para que a platéia questionasse aquilo que ele estava

dizendo. Não houve, pois, interação do palestrante com a platéia. Nesse sentido, Hermann

esclarece que “freqüentemente quem ensina acredita que quanto mais clareza, densidade e

331

DALBOSCO, Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, (Org.);

WESCHENFELDER, (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?, 2006. p. 173.

332

Ibid., loc. cit.

333

Ibid., p. 173-174.

334

GADAMER, Verdade e método II: complementos e índice, 2002. p. 249.

335

Ibid., p 248.

336

DALBOSCO, op. cit., p. 174.

107

organização tiver o tema, melhor será o resultado obtido”.

337

Husserl, certamente, procedeu

dessa forma, pois não manteve diálogo.

Nesse sentido, “o aprisionamento da educação pelo modelo da cientificidade cria di-

ficuldades para que a tradição da maiêutica socrática viceje. A experiência educativa origi-

nária se alimenta da linguagem vivida no diálogo, que dá possibilidade para o homem

constituir-se a si mesmo”.

338

Compreendemos que Hermann aponta o reducionismo cientí-

fico como entrave para uma educação potencializadora do ser humano para se desenvolver

plenamente, estabelecendo uma relação dialógica, na qual o seu horizonte de mundo se

funde com o horizonte de mundo do outro para gerar um novo horizonte.

A seguir, Gadamer trata do “diálogo de negociação”,

339

o qual, aparentemente, indi-

ca um envolvimento entre as duas partes, pois para negociar pressupõe-se haver a necessi-

dade de comunicação: quando um fala, o outro escuta e vice-versa. Entretanto, trata-se de

um diálogo deficiente, pois dialogar negociando interesses, visando a ganhos, bloqueia as

possibilidades do diálogo de produzir seus efeitos.

340

Gadamer afirma que “as negociações entre parceiros comerciantes ou também as

negociações políticas não têm o caráter da comunicação mútua entre pessoas”.

341

Disso

resulta que, quando uma conversação deste tipo chega a um acordo, significa que o diálogo

produz um equilíbrio. “Todavia, as pessoas que chegam a um equilíbrio nesse intercâmbio

de suas condições não são afetadas ou atingidas como pessoas, mas como administradores

dos interesses partidários que representam”.

342

Assim, percebemos que o diálogo de nego-

ciação possui uma dimensão negativa: trata-se de uma forma de diálogo interesseira e que

pode esconder seus reais objetivos.

Outra incapacidade para o diálogo apontada por Gadamer se dá no “diálogo

terapêutico”, “característico da prática psicanalítica, acontece a partir de uma situação

inicial em que a comunicação natural de alguém com os outros está impedida por idéias

delirantes”.

343

O indivíduo encontra-se incapaz de dialogar e, quando se dá conta disso,

procura recuperar sua capacidade com a ajuda de um terapeuta, pois está tão envolvido

com suas próprias idéias, que não percebe as idéias dos outros. Diz Gadamer que o

incapacitado para o diálogo alimenta suas idéias patológicas, “que já não consegue ouvir a

linguagem dos outros. Mas é justo o fato dele já não suportar essa cisão da comunidade

337

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 91-92.

338

Ibid., p. 92.

339

GADAMER, Verdade e método II: complementos e índice, 2002. p. 249.

340

DALBOSCO, Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, (Org.);

WESCHENFELDER, (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?, 2006. p. 175.

341

GADAMER, op. cit., loc. cit.

342

Ibid., loc. cit.

343

HERMANN, op. cit., p. 92.

108

outros. Mas é justo o fato dele já não suportar essa cisão da comunidade natural do diálogo

com os homens que vai lhe dar consciência de sua doença e levá-lo por fim a procurar o

médico”.

344

Assim, ocorrendo essa procura do incapacitado ao terapeuta, dá-se início ao proces-

so de capacitação. Hermann destaca que no diálogo terapêutico “o psicanalista abre os

campos que são tabus do inconsciente, o diálogo revela-se como um trabalho de esclareci-

mento, e não como uma simples aplicação do saber médico. Há assim uma hermenêutica

de interpretar o sentido que estava escondido ou esquecido”.

345

Dalbosco concorda que o

diálogo terapêutico é um procedimento que tem como objetivo “tratar de enfermidades psi-

cológicas. Por meio da relação entre terapeuta e paciente, mostra-se, inicialmente, uma

forma clara de incapacidade para o diálogo, porque o paciente, em algum momento, tor-

nou-se impotente ao diálogo”.

346

A situação de impotência para o diálogo em que se en-

contra o paciente representa um “enfermo psicológico que, perturbado, perde-se a si mes-

mo e não pode mais se localizar sozinho no fluxo normal dos relacionamentos cotidianos.

Encontrando-se na situação, precisa de ajuda e busca no terapeuta a maneira de recuperar

novamente o diálogo perdido” (grifo do autor).

347

Na seqüência, Dalbosco acrescenta que são necessárias duas exigências para que o

diálogo terapêutico obtenha êxito. A primeira é a confiança, tanto do paciente quanto do

terapeuta, porque “o acesso ao inconsciente feito por meio do diálogo depende de uma re-

lação de confiança: o doente não toma consciência da doença se não confiar no terapeuta, e

este só pode ajudar na tarefa de desbloqueio do inconsciente se também confiar no pacien-

te”.

348

A segunda exigência é a necessidade que há de falar por parte do paciente. Trata-se

de um desafio principalmente para o terapeuta, no sentido de que é uma relação de auxílio,

na qual apenas o doente tem a capacidade de se “curar”; ao terapeuta cabe o desafio de

“provocá-lo a externar uma fala que toque no problema que o tornou incapaz de dialo-

gar”.

349

Por fim, Gadamer trata do “diálogo familiar”, que se manifesta de diversos modos.

A incapacidade de o diálogo ocorrer dá-se quando os envolvidos se recusam a dialogar

com o outro por julgarem que este não possui esta capacidade, não possui o grau mínimo

344

GADAMER, Verdade e método II: complementos e índice, 2002. p. 249-250.

345

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 92-93.

346

DALBOSCO, Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, (Org.);

WESCHENFELDER, (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?, 2006. p. 176.

347

Ibid., loc. cit.

348

Ibid., loc. cit.

349

Ibid., p. 177.

109

para ouvir e retribuir coerentemente uma idéia. A incapacidade de dialogar manifesta-se

sem que o envolvido se dê conta de que é incapaz de dialogar, pois “a pessoa não vê essa

incapacidade em si mesma mas no outro. Dizemos: Com você não se pode falar. E o outro

tem a sensação ou a experiência de não ser compreendido. Isso faz com que a pessoa emu-

deça de antemão ou trunque os lábios, amargurada” (grifo do autor).

350

Assim, Gadamer

constata que a “incapacidade para dialogar é, em última instância, sempre o diagnóstico

de alguém que não se presta ao diálogo e não consegue entrar em diálogo com o outro. A

incapacidade do outro é sempre também a própria incapacidade”.

351

Gadamer afirma que a incapacidade para o diálogo familiar pode ser subjetiva ou

objetiva. A incapacidade subjetiva “experimentamo-la em nós mesmos, sempre que faze-

mos ouvidos de mercador ou ouvimos erroneamente”

352

, manifesta-se no “desinteresse em

escutar quem está falando. Esta incapacidade não se justifica somente pelo não querer ou-

vir mas também por ficar quieto e ouvir somente o que me interessa”.

353

A incapacidade

objetiva “se caracteriza pelo fato de que o diálogo humano não é uma linguagem comum e

consensual; o que caracteriza o ser humano é a pluralidade de sentidos atribuída à lingua-

gem”;

354

logo, essa incapacidade implica a dificuldade do ser humano de trabalhar com as

diferenças do outro. “Como não há uma linguagem comum, tendemos a negar o diálogo ou

queremos que todos dialoguem conforme pensamos; criamos expectativas em relação aos

outros, querendo que eles sempre digam o que nos agrada”.

355

Entretanto, pontua Gadamer, apesar de todas essas dificuldades para dialogar, “a

capacidade constante de voltar ao diálogo, isto é, de ouvir o outro, parece-me ser a verda-

deira elevação do homem a sua humanidade”.

356

Hermann acrescenta que a incapacidade

de dialogar não permite prestar atenção ao sentido das palavras. O diálogo autêntico exige

a participação dos envolvidos, expondo as próprias posições. Assim, o verdadeiro diálogo

é o que pressupõe abertura à opinião do outro, desvelando, questionando, configurando

identidades e demarcando as diferenças dos envolvidos.

357

É nesse sentido que, conforme Mühl, a hermenêutica filosófica surge e evolui a par-

tir “da desconfiança, da possibilidade do engano ou da possibilidade da produção da diver-

350

GADAMER, Verdade e método II: complementos e índice, 2002. p. 250.

351

Ibid., loc. cit.

352

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 93.

353

DALBOSCO, Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, (Org.);

WESCHENFELDER, (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?, 2006. p. 174.

354

Ibid., loc. cit.

355

Ibid., loc. cit.

356

GADAMER, op. cit., p. 251.

357

HERMANN, op. cit., p. 92-94.

110

sidade de sentidos. Todo hermeneuta desconfia, a princípio, da validade do sentido que se

apresenta [...], além do sentido já desvelado, há sentidos e mais sentidos a serem conheci-

dos”.

358

Assim, o bom e frutífero diálogo caracteriza-se tanto pela fala quanto pela escuta,

porém apenas quando ambas ocorrem é que o diálogo amplia os horizontes das partes. E a

desconfiança de querer se certificar se aquilo que aprendeu é realmente verdade impulsiona

ao diálogo. Entretanto, Gadamer está ciente de que “o entendimento torna-se difícil onde

falta uma linguagem comum. Mas o diálogo pode tornar-se belo quando se procura e acaba

encontrando essa linguagem”.

359

Ele recorre a um exemplo para explicar a importância do

entendimento, descrevendo a situação de um “diálogo balbuciante que se dá entre duas

pessoas de línguas diferentes, que conhecem apenas migalhas da língua do outro, mas que

se sentem impelidos a se dizerem algo”.

360

Conclui Gadamer que, pelo fato de “acabarem

se entendendo e chegarem a um acordo [...] pode ser um símbolo de que, mesmo onde pa-

rece faltar a linguagem, pode surgir entendimento pela paciência, pelo tato, pela simpatia e

tolerância e pela confiança incondicionada na razão comum a todos”.

361

A capacidade que o ser humano tem de dialogar e de dizer a palavra coloca-o “em

constante conversação com o mundo, instaurando a própria possibilidade de educar. Embo-

ra o sujeito possa se reconhecer em outros símbolos, a palavra é o império universal no

qual ele pode ver a si mesmo”.

362

Essas palavras conduzem à compreensão de que o proje-

to da hermenêutica filosófica, defendido por Gadamer, mantém certa dependência do fun-

damento da linguagem, o qual caracteriza os seres humanos. No nosso entendimento, esse

fundamento é o que mais nos permite aproximar a hermenêutica filosófica de Gadamer

com a educação. É na linguagem, no falar e no escutar, que o ser humano pode se comuni-

car com o outro, e “a abertura de horizontes que o diálogo possibilita permite à educação

fazer valer a polissemia dos discursos e criar um espaço de compreensão mútua entre os

envolvidos”.

363

Essa proposta dialógica de Gadamer, para que produza efeitos na práxis educacio-

nal, exige um comprometimento ético entre os envolvidos. Isso significa assumir seriamen-

te o diálogo, por ambas as partes, como necessário para articular os horizontes e gerar co-

nhecimento e compreensão. Se um dos lados se recusa a dialogar ou dialoga trapaceando, o

358

MÜHL, Hermenêutica e educação: desafios da hermenêutica na formação dialógica do docente. In:

MÜHL, (Org.); ESQUINSANI, (Org.). O diálogo ressignificando o cotidiano escolar, 2004. p. 38-51.

359

GADAMER, Verdade e método II: complementos e índice, 2002. p. 252.

360

Ibid., loc. cit.

361

Ibid., loc. cit.

362

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 95.

363

Ibid., loc. cit.

111

relacionamento ou a fusão carece de ética. A exigência ética no dialogar será o objeto de

análise do nosso próximo item.

3.4 Exigência de uma postura ética dos envolvidos para educar dialogando

Nos itens anteriores vimos que a questão da linguagem ocupa papel determinante no

campo da hermenêutica filosófica. Gadamer sustentou ser por meio da linguagem que o ser

humano chega aos objetos, às coisas, aos seus semelhantes e ao mundo. O ser humano ex-

pressa-se pela linguagem, isto é, pelo diálogo que estabelece com os outros seres humanos.

Portanto, para que ocorra o processo educativo há a necessidade de diálogo entre as partes

envolvidas, que por sua vez, pressupõe que os envolvidos estejam dispostos a fazer uma

fusão dos seus horizontes e a construir novos sentidos, novas verdades. A disposição a que

aqui nos referimos é uma disposição ética: as partes envolvidas no processo educativo, isto

é, professor e alunos no nosso caso, obterão êxito no desenvolvimento das atividades edu-

cativas se agirem pautadas por uma ética, reconhecendo que a ação educativa só ocorrerá

se ambas estiverem dispostas a desenvolvê-la e empenharem mutuamente esforços para

que isso aconteça.

Nesse sentido, Hermann afirma que a hermenêutica filosófica influenciou “o pen-

samento ético por propor uma reabilitação da filosofia prática, ou seja, a relação entre sa-

ber e agir”.

364

Assim procedendo, “a deliberação prudente depende da capacidade de se

colocar na situação concreta em que o outro deve agir. Isso requer o exercício de determi-

nar o que é justo em função das situações em que se deve agir, contra a aplicação mecânica

de um princípio ou lei abstrata”.

365

Essa postura ética para o desenvolvimento educacional toma uma direção contrária

à tendência das teorias objetificadoras, visto que educar pelo viés hermenêutico pressupõe

que aluno e professor vejam um no outro dois sujeitos da ação pedagógica. E isso a maio-

ria das teorias educacionais, submissas aos ditames da cientificização da razão instrumen-

tal, é incapaz de admitir. Para estas, na sala de aula há o sujeito professor, que ensina

transmitindo, e diversos objetos alunos, que aprendem recebendo os ensinamentos. Dife-

rentemente desta concepção cientificista, a ação educativa embasada na teoria hermenêuti-

364

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 96.

365

Ibid., loc. cit.

112

ca permite desenvolver uma práxis educacional com dimensão maior. Se, antes, o profes-

sor ensinava e os alunos aprendiam, agora professor e alunos ensinam e professor e alunos

aprendem. Segundo Flickinger, trata-se de uma nova dimensão, a qual surge da postura

ética do diálogo socrático e da possibilidade, ou até necessidade, de recuperar pontos cen-

trais da ética dialética do pensamento socrático-platônico. Essa ética se caracteriza pelas

experiências do diálogo vivo entre os envolvidos. Assim, a hermenêutica filosófica acena

para uma concepção de razão que se constitui por meio do diálogo entre os sujeitos.

366

Como podemos perceber, Flickinger conclui que o processo educativo hermenêuti-

co passa pelo viés da dialética tematizada desde Sócrates e Platão. O conceito de dialética

passou, ao longo da história, por transformações que, por vezes, parecem ter afetado o seu

sentido originário. Esse sentido originário da dialética consistia, grosso modo, na capaci-

dade de dialogar dos envolvidos. A dialética socrático-platônica exigia dos envolvidos ca-

pacidade de interação, pois era constitutiva dos relacionamentos. Segundo Dalbosco, “o

conceito de interação reside no relacionamento humano. Para que seres humanos possam

interagir entre si, eles precisam mostrar-se uns aos outros”.

367

Essa interação congrega os

seres humanos tornando-os membros do grupo. Assim, o ser humano “não é e não pode ser

só um ser passivo; sua natureza viva impele-o a mostrar-se, buscando afirmar-se frente ao

seu meio circundante”.

368

O ser humano, por ter consciência, pode estruturar e atribuir um

significado para as suas ações.

O ponto central destacado por Dalbosco valoriza a capacidade que o ser humano

tem de se mostrar e de interagir como uma característica que determina o seu modo de ser.

Daí a necessidade assinalada por Flickinger de recuperar o verdadeiro sentido da dialética,

isto é, o verdadeiro sentido do mostrar-se e de interagir com o outro, porque a dialética in-

dica duplicidade de compreensão, ou melhor, indica que é possível compreender de dois

pontos de vista uma mesma coisa.

369

Aqui, de certo modo, o autor lança uma crítica ao

modelo cientificista de que só há uma verdade e um só caminho a seguir.

Entretanto, a seguir esclarece que, “em linguagem normal, duas interpretações não

podem ser tematizadas na mesma fala, fato este que faz com que cada uma delas traga à

tona apenas uma das perspectivas, sem revelar o que nela está sendo encoberto”.

370

Com-

366

FLICKINGER, Pedagogia e hermenêutica: uma revisão da racionalidade iluminista. In: DALBOSCO,

(Org.). Filosofia prática e pedagogia, 2003. p. 54-55.

367

DALBOSCO, Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, (Org.);

WESCHENFELDER, (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?, 2006. p. 162.

368

Ibid., p. 163.

369

FLICKINGER, op. cit. p. 55.

370

Ibid., loc. cit.

113

preendemos com Flickinger que, na concepção de Gadamer, não surgem duas verdades ao

mesmo tempo. Inicialmente, o eu e o outro possuem dois horizontes, duas verdades e, pelo

diálogo, esses dois mundos tendem a se aproximar e a resultar num novo mundo comum

aos dois, porém enriquecido com as contribuições de cada um. Ainda, adotar uma postura

dialética significa aceitar o fato de que se “torna possível revelar também o lado avesso do

que se vê explicitamente enfocado, tematizando, assim, o não-tematizável dentro de uma

mesma leitura”.

371

Podemos notar que Flickinger traz alguns pontos que parecem ser contraditórios.

Ele explica que, ao adotar a atitude dos dois grandes mestres gregos Sócrates e Platão, é

possível descobrir não apenas as verdades que aparecem, mas também aquelas que aparen-

temente não existem e que estão implícitas, encobertas, embutidas em outras verdades e

nos próprios fatos e objetos. Essa forma de proceder e de considerar a realidade que o autor

sustenta não é aceita pelo rigor metodológico das ciências, para as quais o que importa é

agir de uma forma que se obtenha resultados precisos, exatos, fixos, coesos. Desse modo,

em momento algum se questiona se esse buscar resultados a qualquer preço afeta a identi-

dade, a alteridade e a vida do outro, nem se aquilo que foge às suas regras também poderia

ser algo verdadeiro e de valor.

Na verdade, a concepção ética que brota da hermenêutica filosófica de Gadamer

aponta para a necessidade de os indivíduos se mostrarem uns aos outros. Diante dessa

constatação, Dalbosco se questiona sobre que o significa esse mostrar-se, questionamento

que implica uma compreensão de ser humano e é “indispensável para tratar dos conceitos

de formação e de educação e, em última análise, para oferecer um ponto de partida satisfa-

tório à reflexão sobre o conceito de fazer pedagógico”.

372

No entanto, trata-se de uma ques-

tão difícil de responder porque sua compreensão constitui o núcleo central sobre quem é o

ser humano e “os esforços provindos das mais diferentes áreas, como da filosofia, da teo-

logia e das modernas ciências que tratam do ser humano, como da biologia e da psicologia,

não culminam, de modo algum, numa confluência harmoniosa e comum”.

373

Dalbosco indica que a necessidade do ser humano de se mostrar está em sintonia

com a necessidade que ele tem de agir eticamente para conseguir viver em sociedade. Em

suma, no ato de se mostrar o ser humano age segundo concepções éticas que desenvolveu

371

FLICKINGER, Pedagogia e hermenêutica: uma revisão da racionalidade iluminista. In: DALBOSCO,

(Org.). Filosofia prática e pedagogia, 2003. p. 55.

372

DALBOSCO, Incapacidade para o diálogo e “fazer pedagógico”. In: SARAIVA, (Org.);

WESCHENFELDER, (Org.). Sala de aula: que saberes? que fazeres?, 2006. p. 163.

373

Ibid., loc. cit.

114

ou assimilou. Assim, no campo educacional o verdadeiro saber vai além da transmissão da

verdade e pressupõe um envolvimento e um entendimento, o que se dá pelo diálogo. Agir

dessa forma conduz a que os envolvidos consigam constituir uma nova verdade e um novo

saber, aproximando seus pensamentos e seus horizontes ou, ainda, refutando um dos dois.

Sem dúvida, pela recuperação do originário sentido da dialética torna-se possível descobrir

novos sentidos, porque “os intérpretes têm de estar dispostos a revelar as razões legitima-

dores de sua convicção, razões que precisam estar dispostas a seguir a avaliação do par-

ceiro do diálogo” (grifo nosso).

374

Ao proceder dessa forma, podem-se obter dois resulta-

dos: “se a legitimação convencer, poder-se-á falar de um passo em direção à verdade, pas-

so este necessário para uma articulação plena daquela; se, porém, não convencer, o inici-

almente expresso fica sujeito à correção”.

375

Outrossim, “o saber verdadeiro não deve ser

considerado enquanto algo constante. Supõe-se aí, pelo contrário, uma constituição conti-

nuamente renovada do saber” (grifo nosso).

376

Grifamos os dois pontos porque compreendemos que uma verdade se constrói em

diálogo com o outro e, uma vez constituída, poderá, e deverá, a seguir, ser alvo de nova

análise, de nova interpretação para verificar se subsiste ou se não é uma verdade. Nesse

processo de aprimoramento de uma verdade, o diálogo desempenha a função de conduzir o

processo, ao longo do qual os participantes descobrem, pelo confronto, aquilo que ainda

não sabiam.

377

Disso decorre que as experiências da verdade não são deduzidas da razão,

mas dependem, sobretudo, da disposição dos envolvidos no diálogo de adotarem uma pos-

tura de entrega ou de abertura ao outro.

Um ponto importante a ser frisado é que não existe uma ética pronta, acabada e de-

finitiva. O agir ético é constante e os envolvidos se põem em busca do aperfeiçoamento

dos resultados obtidos. Afirma Flickinger que “não haverá mais como sustentar a idéia de

uma verdade definitiva, pois o conhecimento assim constituído não passa de provisório, ou

seja, a busca da verdade processa-se como experiência infinita”.

378

Resulta dessa concep-

ção que os sujeitos buscam a verdade interagindo e assumindo a responsabilidade pelo seu

próprio agir. Nesse sentido, retoma-se dos gregos o conceito “areté, que contém em si essa

concatenação íntima do saber com o agir responsável, sendo que nenhum dos dois elemen-

374

FLICKINGER, Pedagogia e hermenêutica: uma revisão da racionalidade iluminista. In: DALBOSCO,

(Org.). Filosofia prática e pedagogia, 2003. p. 55.

375

Ibid., loc. cit.

376

Ibid., loc. cit.

377

Ibid., loc. cit.

378

Ibid., p. 56.

115

tos pode ser tematizado sem o outro. Que diferença enorme em relação a isso marca a

compreensão moderna da racionalidade instrumental!”

379

Recapitulando, a ética dialógica assinala que não existem verdades acabadas, into-

cadas; o que se apresenta ao ser humano são verdades em construção, que a todo o momen-

to podem ser reavaliadas, podendo persistir ou fracassar, porque, diz Gadamer “o ser hu-

mano se guia, em suas decisões concretas, de acordo com seu ethos, pela racionalidade

prática”.

380

Compreendemos que a concepção de Gadamer exige do ser humano um agir de a-

cordo com as normas estabelecidas pela sociedade, da qual todo sujeito também faz parte e

a qual institui as normas a serem seguidas. Na seqüência, Flickinger comenta que “só as-

sim conseguiremos reconquistar o fundamento ético da razão, sem o qual esta não se torna-

rá jamais o que ela mesma reivindica ser”.

381

Disso decorre que a concepção ética gadame-

riana se institui no diálogo entre as partes, isto é, se institui ao mesmo tempo em que é a-

plicada; portanto, a compreensão é de que se trata de uma ética em constante construção,

pois depende das interações entre as partes.

Com isso, as influências da tradição, da cultura e da sociedade são inevitáveis,

mesmo que possam ser inconscientes. Se o ser humano vive essencialmente em sociedade,

não há como ele ignorar as influências dessa sociedade, das tradições, da cultura e da histó-

ria que o abrigam. Entretanto, a objetividade científica prega que sejam deixadas de lado

“expectativas, experiências e interesses individuais, a fim de orientar nossa busca do saber

única e exclusivamente pela lógica objetiva da investigação”.

382

Ainda, dever-se-iam eli-

minar os desejos “pessoais, impulsionadores da curiosidade, ou das experiências prévias

daqueles que dirigem sua atenção a algo [...] não se deixando influenciar pelos motivos

próprios do pesquisador”.

383

Na seqüência ao seu argumento, Flickinger acrescenta que basta investigar rapida-

mente a argumentação da razão instrumental para constatar suas deficiências. Pelo simples

fato de as experiências subjetivas e os preconceitos participarem na formulação de um pro-

blema científico, não se pode renunciar às interferências deles nos processos de geração de

saber, porque eles representam as condições inevitáveis para os questionamentos propos-

tos. Em razão dos preconceitos, o horizonte apresenta-se como uma experiência prévia que

379

FLICKINGER, Pedagogia e hermenêutica: uma revisão da racionalidade iluminista. In: DALBOSCO,

(Org.). Filosofia prática e pedagogia, 2003. p. 56.

380

GADAMER, Verdade e método II: complementos e índice, 2002. p. 367.

381

FLICKINGER, op. cit., loc. cit.

382

Ibid., loc. cit.

383

Ibid., loc. cit.

116

alimenta a curiosidade do cientista investigador. Não há como se livrar deles sem perder a

orientação no mundo. Na verdade, os seres humanos dependem dos pré-conceitos, os quais

abrem perspectivas que articulam as perguntas mais convenientes. Os pré-conceitos têm a

capacidade, e daí também sua função, de permitir adentrar no espaço onde os sentidos se

constituem para cada indivíduo.

384

Nesse sentido, Hermann também acrescenta que a ética oriunda da hermenêutica fi-

losófica exige a compreensão de que a moral é uma práxis que vai além da aplicação de

técnicas. Ela deriva da compreensão moral aristotélica, na qual se faz necessário considerar

o contexto, a tradição que rodeia o sujeito ao agir e “a dimensão dialógica na compreensão

da situação em que se aplica uma lei geral. Para orientar seu agir, o sujeito não pode ter um

papel de observador externo, pois se encontra submerso em tradições, pertence ao interpre-

tandum”.

385

Assim, educar significa tornar mais esclarecido o agir, compreendendo que a

postura ética “tem um caráter de virtude moral, aquilo que pode ser aprendido. Assim, o

saber moral da phronesis envolve professores e alunos no processo de aprendizagem em

que ninguém pode se subtrair às exigências impostas pela situação”.

386

Nesse sentido, destacamos a referência indireta que Hermann faz à importância dos

preconceitos no momento em que o ser humano precisa tomar uma decisão. No crucial

momento de decidir o ser humano vale-se daquilo que já sabe, isto é, dos pré-conceitos.

Assim, o processo educativo implica construir junto as descobertas, as verdades, o saber, e,

a todo o instante, colocá-los à prova pelo diálogo vivo entre os envolvidos. Decorre disso

que educar não é adestrar nem acomodar os envolvidos no processo.

Podemos perceber que a postura ética reivindicada pela hermenêutica gadameriana

exige dos atores do processo educacional, isto é, professor e alunos, uma postura de dispo-

sição para que a aprendizagem ocorra. Essa disposição nem sempre se faz presente; por

isso a importância de o professor ser o ator capacitado de habilidades para despertar a dis-

posição à aprendizagem. Essa disposição poderá ser despertada a partir do momento em

que os atores do processo de aprendizagem estabelecerem uma relação dialógica, ou, como

diria Gadamer, estabelecerem uma fusão dos seus horizontes, que, por sua vez, só poderá

ocorrer mediada pela linguagem. Conforme Hermann, o ser humano, por viver entre outros

seres, possui uma consciência histórica educada segundo um determinado ethos que apren-

deu e o faz pensar em sintonia com o outro. Assim, “o indivíduo sabe que não se encerra

384

FLICKINGER, Pedagogia e hermenêutica: uma revisão da racionalidade iluminista. In: DALBOSCO,

(Org.). Filosofia prática e pedagogia, 2003. p. 57-58.

385

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 96.

386

Ibid., p. 97.

117

em si mesmo e que compartilha os destinos de sua comunidade, por isso o diálogo pedagó-

gico constitui um amplo espaço para a reflexão racional das normas vigentes no ambiente

educacional”.

387

A concepção ética descrita aplica-se ao ser humano que vive em sociedade, o qual

dispõe do recurso da linguagem para se comunicar com seus semelhantes. Trata-se de um

ser que ao nascer já depende dos outros e teria poucas chances de sobreviver se fosse iso-

lado desse pertencimento a uma cultura já constituída. Daí a importância de a postura ética

dos envolvidos no processo educacional consistir numa visão de ser humano dotado de

grande capacidade para superar as diferenças. O agir ético é compreendido pelo filósofo de

Heidelberg como a possibilidade de o homem atingir a sua emancipação humana. Trata-se

de uma visão de ser humano bastante positiva, porque ele tem os meios a sua disposição

para agir.

Segundo esta proposta, agir eticamente significa atribuir uma maior liberdade ao ser

humano para refletir a realidade e acatar a diversidade de possibilidades que podem surgir

desta realidade. Daí resulta que aquilo que parece ser uma verdade pode ser apenas uma

interpretação desta. A verdade não é objetiva, não surge exclusivamente da ação discipli-

nada do diálogo. Ao admitir que a verdade não é definitiva, cabe-nos procurar fazer acor-

dos com o outro, escutar o outro, constantemente nos corrigindo por meio da fusão dos ho-

rizontes com o outro.

Por fim, a exigência da postura ética resulta do fato de o sujeito não viver isolado e

precisar agir pautado por princípios éticos com os demais. A seguir, cabe destacar que o

diálogo ético permite a aproximação entre os seres humanos, pois a interpretação e a com-

preensão são necessárias ao ser humano para este se inserir na sociedade. Interpretações,

compreensões e verdades se constroem na fusão dos horizontes e são constantemente pos-

tas à prova por meio do agir ético para construir novos e verdadeiros sentidos, mediante o

envolvimento ético dos participantes. Assim, a sociabilidade humana representa um fato

notável e fundamental para o processo ético da hermenêutica filosófica. Trata-se não de um

agir solitário, mas, sim, de um agir coletivo provocado pelo convívio social, que exige um

confronto permanente com os outros eus, no esforço constante de reconhecer os outros

com suas próprias diferenças. Nesse sentido, o agir ético exige um processo de interação

entre pessoas.

387

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 98.

118

3.5 Por uma concepção educacional mais humanizadora

A aproximação da hermenêutica filosófica com a educação permitiu-nos refletir so-

bre a fundamentação desta. A hermenêutica filosófica requer uma consideração maior de

algumas práticas educacionais de que a maioria dos educadores tem conhecimento, mas

resiste em adotá-las em razão, principalmente, da habitual monotonia educacional com que

eles mesmos foram instruídos e, em conseqüência, vêm praticando.

O que pretendemos nesta parte final de nossa pesquisa, em última análise, não é

apresentar de modo sistemático e coerente uma concepção educacional ideal, mas, sim,

com base na teoria hermenêutica de Gadamer, apontar alguns elementos que permitam

refletir sobre as concepções educacionais. Caso contrário, estaríamos contradizendo a pro-

posta de Gadamer.

Nesse sentido, é importante considerar os fundamentos da hermenêutica filosófica,

os quais nos permitem compreender os atores do processo educativo inseridos num contex-

to maior, podendo cada qual projetar pontos de vista e esquemas interpretativos que se

fundem com os novos horizontes dos demais seres. Isso leva a concluir que, “com essa ex-

periência, o sujeito percebe que está limitado por seus próprios preconceitos, e o eu passa a

compartilhar um mundo comum de sentido” (grifo da autora).

388

Na compreensão de Hermann, a hermenêutica filosófica carrega em si uma força de

extrema importância para que o ser humano perceba que ele vive em sociedade e que ao

dialogar com o outro, abre-se uma possibilidade enorme de este ser ampliar a sua visão de

mundo. Assim, podemos dizer que, ao considerar que pode ampliar seu horizonte de mun-

do, o ser humano pode tornar-se mais realizado. Nesse sentido, é importante observar que

não se pode almejar uma única concepção de educação ou uma concepção uniforme; essa

pretensão de univocidade pode servir apenas para as pretensões da cientificidade. Seguir o

caminho adotando essa forma de proceder significa tomar direção para sistemas educacio-

nais e sociedades autoritários.

Na verdade, a história mostra que ao desenvolver as práticas educacionais intera-

gem diferentes teorias educacionais, num determinado momento prevalecendo uma; nou-

tro, outra se sobressai às demais. A conseqüência dessa alternância é uma diversidade de

práticas, de funções, de valores e de identidades. É com base nisso que Gadamer propõe

388

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 101.

119

repensar o paradigma da cientificidade e sugere pensar um ensino que ultrapasse a ênfase

no método, no conteúdo e na quantidade, os quais caracterizam as teorias que conduzem ao

reducionismo científico, para abrir caminho a uma metodologia que desenvolva atitudes

nos educandos. Isso significa se ater ao desenvolvimento das capacidades de perceber as

situações reais, que são fruto de um contexto complexo e variado.

Educar, nessa perspectiva, significa desenvolver a capacidade de interagir adequa-

damente entre os envolvidos, mesmo nas mais diversas situações que a realidade apresenta,

porque tanto os atores quanto o contexto fazem parte da mesma alteridade em que o mundo

se apresenta. Hermann reforça essa idéia afirmando que, quando são consideradas as con-

tribuições do outro, adota-se uma atitude de superação das idéias particulares do “eu” para

valorizar o pensamento alheio e “aquele que compreende e o objeto da compreensão parti-

cipam de um mundo comum”.

389

Ao se ter presente a consciência de que interpretante e interpretado fazem parte da

mesma realidade, do mesmo mundo e se reconhece a presença do outro como um outro eu,

abre-se a possibilidade de um ensino integrado com a vida dos alunos, o qual possibilita

desenvolver valores ligados à realidade, não voltados a outras realidades, por vezes até fan-

tasiosas, abstratas e ilusórias. Assim, o processo educativo ganha motivação a partir da rea-

lidade e a partir daquilo que é feito com esta realidade. Se o ser humano possui uma quan-

tidade considerável de conhecimentos acumulados durante milhares de anos, através de

várias culturas, convém realizar uma análise crítica de tudo o que já se passou. Em conse-

qüência, pode ocorrer que fundamentos e ações educacionais até então inquestionáveis se-

jam submetidos à avaliação para se buscar o seu aperfeiçoamento.

É inegável que a ciência positivista trouxe benefícios aos seres humanos, mas seus

resultados dependem de como ela foi desenvolvida. Não raras vezes o reducionismo cientí-

fico conduziu a sociedade a uma situação caótica, fazendo com que seus efeitos se sobre-

pusessem ao campo educacional. Assim, o mundo moderno carece de uma comunicação

eficaz porque os seres humanos cada vez mais se mostram incapazes de dialogar com os

outros e se apresentam incapazes de interagir adequadamente entre si. A hermenêutica filo-

sófica propõe uma formação para resgatar essa capacidade, no intuito de “contribuir para

superar a profunda cisão entre o mundo moderno e o eu com seus problemas de incomuni-

cabilidade e perda de força vinculante”.

390

Nesse sentido, Hermann salienta que a compre-

ensão pode conduzir para a fundamentação do distanciamento “do eu, da singularidade que

389

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 101.

390

Ibid., p. 100.

120

vivencia emoções, pulsões, quanto criar as condições reflexivas para a produção de um

mundo comum, que não seja apenas um modo de o sujeito sobreviver, mas que tenha sen-

tido, que estabeleça vínculos entre o mundo e o eu”.

391

Se hoje admitimos que o ser humano não pode mais ser apenas um indivíduo que

opera uma técnica, mas, sim, um indivíduo que reflete, que interage e que cria, precisamos

rever a formação que estamos disponibilizando. Ao invés de acúmulo de conteúdo, a ênfa-

se deve ser no desenvolvimento de atitudes que possam desenvolver coletivamente os co-

nhecimentos; em caso contrário, de quantas técnicas será preciso munir o ser humano para

lidar com a diversidade de problemas que se apresentam?

Nesse sentido, pensamos que uma das funções da educação é desenvolver as poten-

cialidades de cada ser e, assim, gerar conhecimentos para que o ser humano e a sociedade

possam se beneficiar destes. A essência de toda a história educacional explicita isso. Entre-

tanto, não se trata de qualquer conhecimento, mas de um conhecimento comprometido com

a verdade, com a justiça, com a beleza, com a prudência e com a igualdade, conforme já

propunha Platão há mais de dois mil anos.

Um compromisso da educação com os valores e virtudes indicados implica um

compromisso dela com a transformação da sociedade, uma vez que, embora inerentes à

vida humana, não são predominantemente estabelecidos nem largamente praticados na or-

ganização da vida humana. Na verdade, precisam sempre ser buscados, mesmo que alcan-

çá-los, às vezes, pareça ser uma utopia, porque, se a educação se compromete com a ver-

dade, a beleza, a igualdade e a justiça, entre outras, dificilmente se realiza de forma linear e

homogênea. Ao contrário, realiza-se num contexto de diálogo, de dicotomias, de pressões e

de demandas contraditórias, que só serão superados se os envolvidos adotarem uma postu-

ra ética e estabelecerem uma fusão dos seus horizontes. A proposta de Gadamer está em

sintonia com este ponto. Segundo Hermann, trata-se de um conhecimento que brota da re-

lação dialógico-ética entre dois ou mais eus, na qual o que interessa para a formação é jus-

tamente a idéia de um movimento do ser que volta a si mesmo a partir do outro enriqueci-

do pelos contribuições do horizonte do outro.

392

Esse processo formativo é um grande desafio, pois o movimento considera as expe-

riências, as dinâmicas e a vida em seu contexto e também reflete as experiências desenvol-

vidas. Isso tudo encontra respaldo porque a educação faz parte de uma totalidade social

maior que ela mesma. Concluímos que a educação não pode ignorar o contexto e a tradição

391

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 100-101.

392

Ibid., p. 100.

121

porque faz parte deles. Hermann reforça esse ponto ao afirmar que a educação, dentro de

uma abordagem hermenêutica, “retoma a formação humana enquanto um conceito históri-

co que coagula uma longa tradição [...] considerada algo que nos é possibilitado pela tradi-

ção, age em direção contrária à do reducionismo técnico, que não consegue ser fundador de

sentido”.

393

A formação a que Hermann se refere difere daquela propiciada atualmente em nos-

sos sistemas educacionais, pois, não havendo diálogo, os conteúdos abordados entre pro-

fessores e alunos são pouco aproveitados no dia-a-dia de suas vidas. Na realidade, um sis-

tema educacional desenvolvido sem diálogo conduz a que os envolvidos não sintam e não

percebam o impacto do mundo em que vivem. Nesse sentido, sem diálogo vivo o processo

educacional aliena tanto o aluno quanto o professor.

Por outro lado, a hermenêutica filosófica fornece bases para refletir a fundamenta-

ção educacional valorizando aspectos sensibilizadores e o diálogo vivo entre os atores. Es-

se modelo propicia aos seres humanos desenvolver a humanidade de cada um, respeitando

as particularidades e a diversidade de sentidos possíveis de uma mesma situação. A herme-

nêutica filosófica assegura espaço para que “a formação opere com a estranheza e a famili-

aridade necessárias à constituição do sentido. Pelo distanciamento e estranhamento o sujei-

to pode reinterpretar e demover hábitos, e pela familiaridade o sujeito produz, a partir de

seu mundo, antecipações de sentido”.

394

Esse processo educacional só será desenvolvido se professor e aluno estiverem dis-

postos a tal e empenharem esforço nisso, isto é, se adotarem uma postura ética consideran-

do o outro, pois a compreensão possibilitada pela hermenêutica à educação, enquanto pro-

cesso formativo, dá sentido a tudo aquilo que está para além do eu. A formação do ser hu-

mano implica uma abertura para reconhecer a alteridade.

395

Ao se atingir tal nível de inte-

ração entre professor e aluno, este último tenderia a reagir favoravelmente e, em conse-

qüência, o ensino tomaria uma dimensão prazerosa porque o aluno se sentiria participante,

sujeito de sua própria formação e perseguidor dos princípios educativos que o capacitarão

a viver com os demais seres humanos.

393

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 99.

394

Ibid., p. 101.

395

Ibid., p. 102.

122

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A temática investigada ao longo de nossa pesquisa diagnosticou que a sociedade

moderna enfrenta hoje uma crise, cujos contornos e a seqüência poderão colocar em risco a

própria humanidade. Aparentemente, a configuração da atual crise teve origem com o pre-

domínio das teorias positivistas, a qual permitiu ao ser humano refletir sobre seu modo de

agir perante si, seus semelhantes e o próprio mundo. Hoje o ser humano pode facilmente

constatar que os ideais positivistas de domínio e controle absolutos, entre tantos outros,

fracassaram, e evidências que comprovam isso não faltam. Perseguindo nosso problema,

tivemos a oportunidade de argumentar que a hermenêutica filosófica pode contribuir nesse

debate sobre a crise moderna, especialmente no campo educacional.

Gadamer diz que é preciso diálogo, o qual pode perfeitamente iniciar questionando-

se a concepção cientificista ou do “espírito positivo”. Na verdade, o objetivo não deve ser

o de derrotar a forma alheia de ser, pensar e agir. Não se trata de acabar com o paradigma

da cientificidade. A hermenêutica filosófica ensina que dificilmente se obtém êxito ao se

adotar um tipo de relação excludente. Gadamer sustenta que onde não há diálogo vivo, mas

acusação, onde não aparece um vínculo que una os sujeitos entre si, mundo, natureza e

contexto, não pode haver um processo de interação; ainda, enquanto predominar este tipo

de exclusão, de não-relacionamento, de não-interação, o futuro próximo dos seres humanos

fica ameaçado.

Hoje, ao refletir sobre a fundamentação educacional, é indispensável dar importân-

cia às teorias educacionais que consideram o diálogo entre as partes, notadamente com as

diferenças. É indispensável reconhecer o quanto o diálogo entre os envolvidos no processo

educativo pode desenvolver as potencialidades de cada um dos atores. Recusar a fecundi-

dade promissora do diálogo significa adotar uma postura pedagógica ingênua, significa se

deixar manipular ideologicamente, enfim, significa não despertar para o novo que o diálo-

go permitiria descobrir.

Nesse sentido, sem pretender aprofundar tais questões, compreendemos que um es-

tudo dos fundamentos educacionais para a atualidade exige do investigador uma concepção

de ser humano, pois este tem sua existência marcada pelas suas práticas, pelas suas formas

de manifestação, pelas suas várias possibilidades de inteligibilidade com que aborda a rea-

lidade, os dados de seu contexto, a relação com os outros e com a natureza. Enfim, a her-

123

menêutica gadameriana nos mostrou que se trata de compreender um ser que se faz huma-

no na relação educacional dialógico-ética que estabelece com os outros seres.

Se admitirmos, e essa parece ser a melhor alternativa, que o ser humano não é de-

terminado exclusivamente pelo mundo exterior, mas também pelas intervenções feitas por

meio da linguagem no relacionamento com seus semelhantes, por exemplo, evidencia-se o

quanto é importante buscar fundamentos educacionais capazes de transformar e potenciali-

zar os processos educativos no sentido do diálogo entre os atores. Portanto, a capacidade

de comunicação e de diálogo entre os sujeitos adquire aqui sua importância.

Esse novo modo de proceder, baseado na capacidade de diálogo entre os envolvi-

dos, permite que cada um, conscientemente, elabore a sua compreensão, valorizando, por

exemplo, os sentimentos, fato esse impensado pelo rigor das ciências que hoje predomi-

nam, em grande parte, todas as áreas de conhecimento. A hermenêutica gadameriana pos-

tula que a linguagem não é somente uma forma de manifestação do ser humano, mas é

também constitutiva dele. É pela linguagem que o sujeito pode chegar aos objetos, aos ou-

tros sujeitos, ao mundo e às produções dos outros seres humanos.

Nesse sentido, constatamos que, em sua maioria, os modelos educacionais positivis-

tas conduzem ao reducionismo científico e praticamente ignoram a tradição. É preciso vol-

tar a considerar que se pode aprender com a tradição, conforme conclama Gadamer. É in-

dubitável nas instituições educacionais perguntar e obter, no sentido de falar e ouvir, as

pistas para melhor compreender o modo de funcionamento do mundo, dos seres humanos,

das ciências, enfim, é também função das instituições educacionais se preocuparem com o

sentido das coisas, não apenas buscar os resultados finais. É preciso perceber como as con-

dições reais em que são produzidos os conhecimentos objetivos e racionalizados estão im-

pregnados por uma atmosfera social, política e cultural. Perceber mais ainda que educar é,

substancialmente, tomar consciência por parte daquele que se educa diante do seu próprio

destino. Isso porque partimos do pressuposto consciente de que não educamos ninguém: o

confronto diário do eu com o outro e sua realidade adversa é o elemento decisivo no pro-

cesso educativo.

Aos professores, na lida cotidiana com os alunos, está reservada a possibilidade de

orientarem os alunos em duas situações: ou para a acomodação, deixando tudo como está,

ou para a mudança. Se a opção for pela segunda, há a necessidade de modificar profunda-

mente a mentalidade numa época tumultuosa; de se vivenciarem as diferenças profundas

que se apresentam a respeito da educação e das suas necessidades; de introduzir a práxis da

reflexão, do diálogo e da ação como uma constante na conduta do ser humano. Não há dú-

124

vidas de que a melhor opção é a segunda, porque permite o movimento de transformação

do ser e das condições em que ele vive.

Uma boa estratégia para visar ao objetivo final do processo educativo consiste em

não permitir a dissociação da realidade e da ação sobre a realidade, entre a novidade propi-

ciada pelo aperfeiçoamento tecnológico e a perspectiva global dos conhecimentos adquiri-

dos e acumulados pela humanidade, isto é, do saber já produzido ou, ainda, da tradição que

constitui o próprio ser humano. Para isso ocorrer pensamos ser fundamental que os educa-

dores se capacitem em plenitude como agentes de mudança, participando diretamente na

elaboração e na condução de um novo projeto de sociedade mais próspera, mais livre, mais

justa e, portanto, mais feliz, apta a resolver problemas e consertar erros, sanando injustiças

e evitando a perpetuação de desigualdades, vencendo a indiferença e a conformidade com a

negligência ao outro. Este é o convite da hermenêutica filosófica de Gadamer: o convite

para a compreensão do outro, para o diálogo com o outro, para a ajuda ao outro e para a

procura conjunta com o outro dos mesmos ideais de justiça e de paz tanto proclamados e

desejados por todos os povos.

Ao longo de nossa pesquisa pudemos perceber que o educador deve ter presente que

é da realidade social que ele deve extrair os elementos básicos para suas reflexões e para a

sua ação docente, aprofundando o questionamento sobre as teorias e as metodologias ao

seu dispor, impregnadas de cunho filosófico, sem nunca esquecer que educar é acreditar na

possibilidade de mudança da realidade. É nessa perspectiva que ele poderá corresponder

honestamente a função social que tem de cumprir como agente de mudança e ao entendi-

mento de educação permanente, como englobando toda uma série de fatores que se colo-

cam fora do ensino segundo o conceito tradicional e que vão enriquecendo o educador.

Há que se ter presente que toda experiência educativa, toda fusão dos horizontes e

toda a aprendizagem resultam mais eficazes quando podem ser realizadas num ambiente de

socialização e de comunicação entre os envolvidos. Essa é uma verdade já sustentada por

diversos pensadores. Gadamer, como constatamos, está entre eles.

A hermenêutica filosófica abre espaço para refletirmos sobre a fundamentação edu-

cacional conscientizando os seres humanos a buscarem uma sociedade mais justa. Sua re-

flexão enseja fundamentos educacionais que visem não apenas ao desenvolvimento de uma

habilidade, mas ao desenvolvimento da cooperação, da personalidade, da inteligência e do

próprio equilíbrio, na responsabilidade aliada à liberdade, no direito exercitado conjunta-

mente com o dever. Observar, pensar, refletir e atuar coincidem totalmente e compõem um

só e único processo dialógico. A atividade profissional do educador adquire sua mais am-

125

pla significação e transcendência quando a investigação da verdade e do bem se tornam

unidades de uma práxis docente que identifica aluno e professor em contato vivo de huma-

nização plena no ato educativo, um e outro em permanente comunicação pelo diálogo

compreensivo fraterno, renovando a educação em processo extremamente dinâmico, rico e

contínuo.

Nossa pesquisa pôde demonstrar que, conforme Hermann,

396

a hermenêutica possui

a virtude de atender ao interesse crescente da educação, da cultura e das ciências humanas

ao tratar do problema da compreensão. Ela permite ao sujeito refletir e se autocompreender

para agir no campo pedagógico e, assim, produzir novas interpretações sobre o sentido e-

ducacional, porque, como citamos anteriormente, a hermenêutica filosófica propõe “tema-

tizar a compreensão como modo fundador da existência humana, lançando questionamento

crítico sobre o que é educar, aprender, compreender e dialogar”.

397

Essas competências,

entre outras, o ser humano contemporâneo necessita buscar, exercitar e desenvolver para

evitar o conflito com seu semelhante.

Grosso modo, podemos constatar que Gadamer desenvolve um pensamento que o

conduz a concluir que o ser humano é hermenêutico por natureza. Para Gadamer o ser hu-

mano é um ser finito e histórico porque só é possível compreendê-lo se ele for analisado

sob o aspecto ou a dimensão da temporalidade. Desse modo, a temporalidade, isto é, o pre-

sente e o passado, determina os seres humanos e o mundo. Segundo Gadamer, o ser huma-

no vive inserido na linguagem, isto é, a linguagem provoca o sujeito e causa-lhe efeitos;

por isso, torna-se difícil imaginar um ser humano sem linguagem ou sem dela fazer uso.

Podemos constatar que Gadamer concebe uma visão de ser humano como sendo o

resultado de uma mediação, propiciada pela linguagem, entre a tradição (passado), a reali-

dade (presente) e o porvir (futuro). Assim, quando o sujeito desenvolve uma compreensão,

ele já traz consigo alguns preconceitos que diante de algo da realidade lhe permitem elabo-

rar um juízo ampliando seu horizonte de mundo e projetando-o para o futuro. É na intera-

ção com o outro, com o meio e com o mundo que o ser humano amplia o horizonte do seu

mundo.

É considerando essa grandeza da hermenêutica que Hermann

398

assinala que Gada-

mer acata e reafirma o que fora dito desde os primórdios da filosofia ocidental com Sócra-

tes, que educar pressupõe abertura ao outro e que, ao se tratar da educação, há “não ape-

396

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 09.

397

Ibid., loc. cit.

398

Ibid., p. 10-11.

126

nas a impossibilidade de encerrar a educação num único conceito, mas também a produti-

vidade que há em se expor ao outro e assumir uma postura auto-reflexiva”.

399

Nesse senti-

do, assinala que, ao aproximar a hermenêutica filosófica com o campo educacional, vis-

lumbra-se “o quanto a hermenêutica pode tornar fecunda a busca de sentido da educação,

na perspectiva de compreender a racionalidade que opera na prática educativa”.

400

Ao longo desta nossa pesquisa nos propusemos refletir sobre fundamentos para a

educação na atualidade e agora, ao ir concluindo essa busca, evidenciamos que as bases da

hermenêutica gadameriana, entre outras, certamente, podem ser consideradas esses funda-

mentos. A hermenêutica representa uma outra forma de racionalidade, que, diferentemente

da racionalidade da maioria das ciências, preocupa-se com a produção da verdade por meio

do diálogo entre as partes e também da compreensão que resulta desse diálogo. Com isso

reafirmamos que, ao investigar os fundamentos educacionais para a atualidade, constata-

mos que a capacidade dialógico-ética do ser humano de desenvolver compreensão repre-

senta uma das belas possibilidades de uma práxis pedagógica capaz de emancipar e huma-

nizar mais o ser humano.

Assim, assinala-se a faculdade do diálogo como um fundamento para se pensar teo-

rias educacionais capazes de fazer com que os atores, alunos e professores desenvolvam

nesse processo educacional a capacidade para o diálogo. Esse diálogo deve sintonizar, ao

mesmo tempo, o valor e a importância do conhecimento científico, propiciados pelas ciên-

cias metodológicas, em sintonia com os valores humanos, reivindicados pela hermenêutica

filosófica e que são indispensáveis para a vida em sociedade dos indivíduos. O objetivo

visado é de um cidadão que tenha capacidade de integrar interdisciplinarmente o conheci-

mento, alicerçando-o em princípios vitais comuns e válidos para toda a sociedade.

O desafio de sintonizar parece extrapolar as capacidades dos envolvidos, pois os

sistemas educacionais atuais vêm passando por um processo de transformação que, de al-

guma forma, é resultado das pressões para que respondam às novas necessidades da socie-

dade moderna. No entanto, a verdadeira missão da educação está voltada para o desenvol-

vimento do ser de cada sujeito. É fato que a educação tem se relacionado de maneira cres-

cente com o setor produtivo, e essa relação exige a criação de mecanismos alternativos pa-

ra custear a formação para o trabalho. A educação interage com o setor produtivo e verifi-

ca-se uma crescente relação deste com o desenvolvimento científico e tecnológico. Entre-

399

HERMANN, Hermenêutica e educação, 2002. p. 11.

400

Ibid., loc. cit.

127

tanto, a educação não pode se submeter a ele, sob pena de se ver reduzida a um mero ins-

trumento em função de um fim menor que aquele que ela pode desempenhar.

Na concepção gadameriana, a formação é o processo que eleva o ser humano de

uma compreensão reduzida, particular, limitada, para uma compreensão ampla, universal e

ilimitada. Esse processo passa por uma fusão com o outro, por uma apropriação daquilo

que lhe era inicialmente estranho e diferente; trata-se de um processo ilimitado de experi-

ências hermenêuticas e de fusões de horizontes e, portanto, de exposição contínua à alteri-

dade, à pluralidade, o que implica uma postura ética e democrática. Assim, o ser humano é

um ser histórico, que sofre influências dos preconceitos em seu modo de ser e agir, que se

compreende numa concepção denominada de “círculo hermenêutico”, diferente, portanto,

de uma concepção de linearidade, que dispõe de linguagem para se relacionar com os de-

mais sujeitos e com o meio. Por fim, pelo relacionamento propiciado pela linguagem, ele

tem condições de estabelecer fusão do seu horizonte de mundo com o horizonte dos outros

seres humanos, ampliando o seu próprio horizonte.

128

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D148g Dal Mago, Leonir

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132 f. ; 30 cm.

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Fundo, 2009.

Orientação: Prof. Dr. Astor Antônio Diehl.

1. Hermenêutica filosófica. 2. Educação – Filosofia.

3. Gadamer, Hans Georg, 1900-2002. I. Diehl, Astor Antônio, orientador. II.

Título.

CDU 37.01

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