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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Educação bilíngue de alunos surdos:
Experiências inclusivas na Escola Municipal
Paulo Freire/Niterói/RJ
Por
Rosana Maria do Prado Luz Meireles
Sob a orientação da
Profª. Drª. Valdelúcia Alves da Costa
MARÇO
2010
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ROSANA MARIA DO PRADO LUZ MEIRELES
Educação bilíngue de alunos surdos: Experiências
inclusivas na Escola Municipal Paulo Freire/Niterói/RJ
Dissertação apresentada ao Curso
de Mestrado em Educação da
Universidade Federal Fluminense,
como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em
Educação.
ORIENTADORA:
Profª. Drª. Valdelúcia Alves da Costa
Niterói
2010
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Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
M514 Meireles, Rosana Maria do Prado Luz.
Educação bilíngüe de alunos surdos: experiências inclusivas na Escola
Municipal Paulo Freire/Niterói / Rosana Maria do Prado Luz Meireles. – 2010.
213 f. ; il.
Orientador: Valdelúcia Alves da Costa.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense, Faculdade de
Educação, 2010.
Bibliografia: f. 173-176.
1. Educação bilíngue. 2. Pessoa com insuficiência auditiva. 3. Inclusão
escolar. I. Costa, Valdelúcia Alves da. II. Universidade Federal Fluminense.
Faculdade de Educação. III. Título.
CDD 371.9
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me iluminar e me permitir mais esta vitória.
Aos meus pais Rubem e Vera por terem sido os meus maiores incentivadores, por terem
investido e acreditado em mim incondicionalmente, por terem sido o alicerce, o amparo e a
segurança que sempre precisei para vencer..
Ao meu marido Marcio por dividir comigo essa caminhada, acreditar em meu potencial,
compreender e respeitar as minhas escolhas. Pelo incentivo, paciência, tolerância e compreensão
em todos os momentos em que minha ausência se tornou necessária.
Ao meu filho Iury por ter suportado e compreendido a minha ausência e por ser uma das maiores
razões que impulsionam o meu desejo de vencer.
À minha tia Maria Laura por ter sido o primeiro exemplo e incentivo na Educação de Surdos.
Por ter acreditado em meu potencial, aberto as portas e indicado o caminho.
À queridas tia Rita e Miriam Rangel por terem participado do início de minha vida
profissional. Por terem me ensinado coisas simples e essenciais por meio de uma postura firme,
quando necessário, sem deixarem de ser humanas, sensíveis e contribuirem para a minha
formação.
À Lucy Kale Pimentel por ter me ajudado a compreender a lógica do pensamento surdo, por ter
me ensinado a prática e a teoria, através de seu exemplo, sabedoria, comprometimento,
orientação e acima de tudo por ter me feito acreditar em mim mesma.
À Esmeralda Stelling por ter me acompanhado, orientado e incentivado durante toda a minha
jornada. Por ter sido incansável em todos os momentos em que precisei de esclarecimentos, de
troca e de incentivos sobre a Educação de Surdos. E acima de tudo por ter confiado, investido e
se tornado uma amiga tão especial.
À Marta Maria Lima Chaves por ter me ensinado coisas simples e significativas para entender
o surdo e seus primeiros passos e por ter me adotado como filha, amiga e colega de trabalho que
acredita, confia e está presente nos momentos mais significativos da minha vida.
Aos colegas da UFF por compartilharem conhecimentos e experiências valiosas. Em especial à
amiga Gisela Faitanin pela cumplicidade e companhia durante muitos aprendizados,
preocupações, realizações e conquistas.
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À amiga Carla Mendes pela amizade verdadeira, pelo desprendimento, apoio incondicional e pela intensa
força, dinâmica e disposição que sempre nos contagiam.
À APADA por ter me recebido de braços abertos, por me proporcionar as mais valiosas
experiências e conquistas na Educação de Surdos durante 13 anos da minha vida profissional.
Em especial à amiga Telma pela cumplicidade e amizade que se mantiveram incondicionais,
mesmo que as oportunidades tenham nos afastado da convivência diária.
À Escola Municipal Paulo Freire por receber as turmas bilíngües, abraçar a causa da Educação
de Surdos e me permitir desenvolver um trabalho em prol da comunidade surda. Em especial às
diretoras Cristina e Jadinéia e à supervisora Silvana por acreditarem e investirem no meu
trabalho, me chamando à realidade quando os meus sonhos vão além do que é possível.
Em especial à diretora Cristina que além de uma gestora comprometida e sensível, sempre foi
amiga, parceira, compreensiva e incentivadora do meu trabalho. Agradeço por sua presença em
minha vida e por sua postura justa, humana e verdadeira diante da vida e das pessoas.
A todos os colegas de trabalho da Escola Municipal Paulo Freire por terem feito parte desta
história. Ao professor Robson de Souza por dividir os anseios e inquietações na educação de
surdos e às companheiras de Sala de Recursos, Ana Prado, Ivana Terra, Rosane Chaves
por dividirem comigo as os desafios e as conquistas de forma encorajadora e compreensiva e em
especial à amiga querida Adriana Lima, por ser preciosa nos momentos mais importantes de
minha vida, por participar, vibrar, torcer e dividir comigo as angústias e as alegrias de maneira
única e muito especial.
À comunidade surda por me permitir fazer parte deste universo, colaborar e acreditar no meu
trabalho. E em especial aos alunos surdos, alvo desta pesquisa sem os quais todos os meus
investimentos não teriam significado.
A todos os professores da UFF que, de alguma maneira, colaboraram com minha formação. Em
especial à Iduína Chaves, Maria de Fátima e Waldeck Carneiro.
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À minha orientadora Valdelúcia Alves da Costa que sempre acreditou no meu potencial,
incentivou a minha prática, confiou e me deu oportunidade de crescer como aluna e profissional.
Que foi humana, sensível e me compreendeu, orientou e esclareceu caminhos em todos os
momentos. Tornou-se não apenas uma orientadora, mas uma amiga e ser humano muito especial
em minha vida.
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DEDICATÓRIAS
Dedico este trabalho à APADA e à Escola Municipal
Paulo Freire, instituições que fizeram parte da minha
formação na Educação de Surdos e as quais desejo poder
contribuir significativamente para a construção de saberes
futuros.
À Comunidade Surda pela luta e pelo direito que o
indivíduo surdo tem de crescer bilíngüe e ter acesso a uma
educação democrática.
À minha mãe que disse: “Vá e faça o que é necessário.
Você é capaz e eu estarei sempre ao seu lado.” E, de fato
esteve. Sem ela eu não teria chegado aonde cheguei.
Ao meu filho Iury que tanto amo e a quem pretendo
servir de exemplo para que possa valorizar, acreditar e
investir nos estudos, nos sonhos e naquilo que acreditamos
nos fazer seres humanos melhores.
Ao meu marido Marcio que foi um dos meus maiores
incentivadores e que hoje comemora comigo cada
realização. Porque somos dois, mas vivemos uma única
história!
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“Se na verdade, não estou no mundo
para simplesmente a ele me adaptar,
mas para transformá-lo; se não é
possível mudá-lo sem um certo sonho
ou projeto de mundo, devo usar toda
possibilidade que tenha não apenas
para falar de minha utopia, mas para
participar de práticas com ela
coerentes...”
(Paulo Freire)
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SUMÁRIO
Apresentação.........................................................................................................................14
Problematizando a educação inclusiva na Escola Municipal Paulo Freire/Niterói/RJ: Por que
estudar a inclusão de alunos surdos?................................................................................23
CAPÍTULO I.........................................................................................................................33
Aspectos históricos e contemporâneos da educação de alunos com deficiência..................33
2.1- Língua de sinais: fundamental na formação da pessoa surda para além da comunicação
...........................................................................................................................................49
2.2 - Cultura e identidade: respeito à singularidade do indivíduo surdo na escola...........56
CAPÍTULO III......................................................................................................................70
Pensando sobre as possibilidades de democratização da escola pública para alunos surdos70
3.1- Por que o bilinguísmo na educação de alunos surdos como opção político-filosófica?70
3.2. Políticas de Educação e inclusão de alunos surdos....................................................76
CAPÍTULO IV......................................................................................................................86
Educação bilíngue/bicultural para alunos surdos: Desafios às experiências na Escola Municipal
Paulo Freire/Niterói/RJ ....................................................................................................86
4.1 - Como tudo começou? Elaboração e demandas iniciais do Projeto de Educação
bilíngue/bicultural para alunos surdos ..............................................................................92
4.2 - Caracterização da Escola Municipal Paulo Freire/Niterói/ RJ .................................96
4.3 - A organização pedagógica da inclusão na Escola Municipal Paulo Freire ..............99
4.4 - Dinâmicas relacionais na Escola Municipal Paulo Freire/Niterói/RJ.....................130
4.5 – Desafios postos à Escola Municipal Paulo Freire/Niterói/RJ na educação bilíngue de
alunos surdos...................................................................................................................146
CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................167
REFERÊNCIAS..................................................................................................................175
Anexos ................................................................................................................................179
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LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 – Projeto inicial de criação das turmas bilíngues
Projeto de Educação Bilíngue/Bicultural para surdos no Município de Niterói
Anexo 2 – Carta de Intenções da Escola Municipal Paulo Freire
Anexo 3 – Documento histórico elaborado pela Escola Municipal Paulo Freire
Anexo 4 - Projeto da Sala de Recursos da Escola Municipal Paulo Freire
LISTA DE FIGURAS
Quadros
Quadro 1 - Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Fotos
Foto 1 – Alfabeto manual
Foto 2 - Fachada da Escola Municipal Paulo Freire
Foto 3 - Aluna cadeirante participando de brincadeira de cabo de guerra
Foto 4 - Salas de Recursos
Foto 5 - Projeto de Deficiências Múltiplas/ DMU
Foto 6 - Alunos ouvintes brincando de dança da cadeira criada pela comunidade surda
Foto 7 – Alunos surdos e ouvintes conversando em LIBRAS no pátio da Escola Municipal Paulo
Freire
Foto 8 - Professora bilíngue com uma turma de alunos surdos
Foto 9 - Adultos surdos em sala de aula e no pátio da escola: o fortalecimento da língua,
identidade e cultura surda
Foto 10 - Agente educacional bilíngue ouvinte atuando junto ao aluno surdocego
Foto11 - Reunião de profissionais surdos e ouvintes com a presença de intérprete
Foto12 - Jogos próprios da comunidade surda entre alunos surdos e ouvintes
Foto 13 – Agente educacional surdo conversando em LIBRAS com aluna ouvinte
Foto 14 - Agente educacional surdo desenvolvendo oficina de LIBRAS com aluno ouvintes
Foto 15 - Seminário sobre bilinguísmo na Escola Municipal Paulo Freire/ Niterói/ RJ no ano de
2007
Foto 16 – Reuniões bilíngues de estudos promovidos pela Escola Municipal Paulo Freire/Niterói/
RJ
Foto 17 – Profº Carlos Skliar visita a Escola Municipal Paulo Freire/ Niterói/ RJ
Foto 18 – Profº Carlos Skliar conversa com alunos surdos em LIBRAS
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RESUMO
Educação bilíngue de alunos surdos: experiências inclusivas na
Escola Municipal Paulo Freire/Niterói
Autora: Rosana Maria do Prado Luz Meireles
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa
O presente estudo foi realizado na Escola Municipal Paulo Freire, da Fundação Municipal
de Educação, Niterói/RJ, tendo como objeto de estudo seu projeto de educação
bilíngue/bicultural para alunos surdos. O estudo se desenvolveu considerando as questões:
Quais as concepções político-filosóficas que fundamentam o Projeto de Educação Bilíngue da Escola
Municipal Paulo Freire/ Niterói/RJ?; Qual a organização pedagógica do referido projeto?; Como se
dão as relações interpessoais entre professores e alunos surdos e ouvintes na implementação do
projeto?. Com base nessas questões, este estudo avaliou o processo de inclusão e de organização
pedagógica da educação de surdos na referida escola e para tal foram estabelecidos os objetivos:
Caracterizar o Projeto de Educação Bilíngue para alunos surdos na Escola Municipal Paulo
Freire/Niterói no que se refere às concepções político-filosóficas para educação de alunos surdos; à
organização pedagógica; às dinâmicas relacionais vividas no processo de inclusão e os
desafios postos aos profissionais da escola na educação de alunos surdos; à centralidade da
Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS na aquisição, construção do conhecimento dos alunos
surdos e na comunicação entre surdos e ouvintes. Foi adotada a teórica crítica como suporte
teórico-metodológico, com ênfase no pensamento de Adorno quanto aos aspectos
democráticos da educação, considerando a escola como lugar de reflexão e crítica às ações
de dominação cultural, visando não permitir sua reprodução. Também foi considerado o
pensamento de Skliar quanto à sua perspectiva de educação de alunos surdos que respeite
as singularidades da língua e cultura da comunidade surda, assim como o bilingüismo, uma
opção teórico-metodológica de atendimento às demandas dos alunos surdos e de sua
formação com base na LIBRAS e a língua portuguesa. Quanto ao material e procedimentos
de coleta de dados, foram realizadas observações no cotidiano escolar; análise documental;
aplicação de questionários aos professores, agentes educacionais bilíngues surdos e equipe
técnico-pedagógica da Escola Municipal Paulo Freire, como também entrevista semi-
estruturada com a coordenadora de Educação Especial, Fundação Municipal de Niterói.
Além disso, foram analisados documentos que fundamentam o projeto estudado, como:
Carta de Intenções da escola; Projeto inicial e de Educação Bilíngue para alunos surdos;
Projeto posterior ampliado; e o documento de descrição sumária sobre o cargo de agente
educacional bilíngue. Os resultados revelaram tanto os desafios enfrentados pela escola
como as conquistas em prol da educação democrática e inclusiva para alunos surdos,
respeitando suas singularidades no que se refere à língua, identidade e cultura como
fundamentais em sua formação.
Palavras-chaves: Educação bilíngue; Alunos surdos; Inclusão escolar.
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SUMMARY
Deaf students’ bilingual education: inclusive experiences at
Paulo Freire Municipal School/Niterói
Author: Rosana Maria do Prado Luz Meireles
Advisor: Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa
This study was made at Paulo Freire Municipal School from Municipal Education
Foundation, Niterói/RJ, aiming at its bilingual/bicultural education project for deaf
students. The study was developed taking into consideration the following questions:
Which are the political and philosophical conceptions that orient Paulo Freire Municipal
School’s Bilingual Education Project?; What is the project pedagogical organization?; How
is the relationship between teachers, deaf students and hearing individuals concerning
project implementation? Based on these questions, this study has evaluated the deaf education
inclusion process and pedagogical organization at the mentioned school. To accomplish that, the
following aims were defined: To describe the Bilingual Deaf Education Project at Paulo Freire
Municipal School concerning the political and philosophical conceptions; the pedagogical
organization; the relationships established in the inclusion process and the challenges faced by
professionals; the central role of Brazilian Sign Language/LIBRAS in the deaf students’ knowledge
construction and the communication between deaf and hearing individuals. The critical theory was
adopted as theoretical-methodological support with emphasis on Adorno´s thought about
the democratic aspects of education, considering school a place for reflection and criticism
of the actions of cultural domination in order not to allow their reproduction. It was also
taken into consideration Skliar´s perspective of deaf students’ education that respects the
singularities of language and culture of the deaf community, as well as bilingualism, a
theoretical-methodological choice aimed at the demands of deaf students and their
development based on Portuguese and Brazilian Sign Language. As for the material and
procedures for data collection, there were document analysis, questionnaires for teachers,
deaf bilingual education agents and technical-pedagogical staff of Paulo Freire Municipal
School, as well as a semi-structured interview with the Special Education coordinator.
In addition, documents that support the project studied were analyzed, such as Letter of
Intent from the school, initial and Bilingual Education project for deaf students, later
project expanded and the document containing a summary description of the
responsibilities of a bilingual education agent. The results revealed the challenges faced by
the school’s staff and the achievements concerning democratic and inclusive education for
deaf students, respecting their singularities regarding language, identity and culture, which
are fundamental in their upbringing.
Key-Words: Bilingual education; Deaf students; Scholar inclusion.
14
Apresentação
“A consciência do mundo e a consciência de si
como ser inacabado necessariamente inscrevem
o ser consciente de sua inconclusão num
permanente movimento de busca”.
(Paulo Freire,1997, p.64)
Como tudo começou?
Este estudo tem origem na inquietação profissional que começou com minhas
primeiras experiências pedagógicas à época que terminei o Ensino Médio, na modalidade
de curso normal do Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho, em Niterói. Logo
após a conclusão do Ensino Médio, em 1991, o interesse pela Educação Especial levou-me
a um estágio de seis meses na Escola Estadual de Educação Especial Anne Sullivan/Niterói,
onde iniciei o contato com a comunidade surda. Logo, fui convidada para trabalhar na
APADA (Associação de Pais e Amigos dos Deficientes da Audição). Foi na APADA que
se deu a maior parte de minhas experiências como professora de surdos e de onde surgiram
as inúmeras inquietações e motivações quanto à educação de alunos surdos.
Quando cheguei à APADA, conhecia muito pouco sobre a comunidade surda,
sua língua e cultura. Minha comunicação ainda se estabelecia de maneira rudimentar e tudo
se apresentava como novo, desconhecido e desafiador. Comunicar-me com aqueles alunos
seria o primeiro enfrentamento, conseguir provocar a busca pelo conhecimento seria ainda
mais ousado. Contudo, não me permiti imobilizar. Pelo contrário, senti-me impulsionada a
viver experiências. Busquei a convivência contínua com a comunidade surda e orientação
de profissionais mais experientes. Segundo Adorno (2006), eu me permiti viver
experiências! E de acordo com Paulo Freire, eu aprendi muito com a experiência deles! O
mais interessante é que meu objetivo inicial era ensinar e pela primeira vez pude vivenciar
na prática o que Paulo Freire fala sobre o inacabamento do ser e a constante construção do
professor. Antes de ensinar para aqueles alunos, eu precisei aprender com eles não somente
uma língua, mas também uma outra cultura. Segundo Paulo Freire (1997) quem ensina
15
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Aprendi também a ver o indivíduo
surdo como diferente e não como deficiente. A nossa sociedade tende a proteger os
deficientes porque os julga incapazes. Quando deveria oportunizar-lhes, segundo Adorno,
(2006) a oportunidade de se emancipar, tomar suas decisões e participar do mundo que os
rodeia de maneira consciente. Foi nesse sentido que encaminhei minha formação, como
professora bilíngue, intérprete e pedagoga especializada em educação de alunos surdos.
Trabalhei por treze anos na APADA e nessa instituição se solidificou meu
interesse pela educação de alunos surdos. A APADA é uma associação filantrópica, que à
época se mantinha por meio de doações e contribuições da sociedade civil. A Associação
fica na Rua Andrade Neves, número 307, São Domingos, Niterói. Seu alunado, ainda
atualmente, é constituído, em sua maioria, de alunos surdos oriundos de classes populares e
todos os serviços a ele oferecidos são gratuitos.
Quando comecei a ministrar aulas na APADA, assumi uma turma de primeiro
ano de educação infantil. Acompanhei os mesmos alunos durante nove anos, até
completarem a quarta série do ensino fundamental e irem para outra escola. A cada dia, eles
e eu passávamos por conquistas, descobertas e realizações diversas. Acompanhei aquelas
crianças desde experiências mais simples como ir ao banheiro, se vestir, comer, atravessar a
rua, até conhecer e ter informações sobre seus próprios corpos quando chegaram à
adolescência, a conviverem com relações de namoro, amizade, família e sociedade. Eu vivi
com eles nove anos de suas vidas e eles viveram comigo nove anos de minha vida.
Aprendemos muitas coisas juntos até que concluíssem uma etapa de suas vidas e tivessem
que caminhar com autonomia.
Aqueles alunos foram para outras escolas (a maioria foi para o Instituto de
Educação Professor Ismael Coutinho - IEPIC, acompanhados por um intérprete em um
programa de inclusão em parceria com a APADA) e eu continuei na APADA ministrando
aulas para outros alunos. Foram novas experiências valiosas! Foi também por intermédio da
APADA que tive a oportunidade de conhecer o pensamento do educador Carlos Skliar e
suas concepções sobre o bilinguismo na educação de alunos surdos. Trabalhando na
APADA fui impulsionada a estudar aos mais diversos autores, estudiosos, linguistas e
pesquisadores da área de educação de surdos. Interessei-me ainda mais pela educação e
resolvi cursar a graduação em Pedagogia.
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As primeiras pedras que serviram de degraus
Tudo transcorria bem na APADA. Apesar dos obstáculos sociais, políticos e
financeiros, próprios de uma instituição filantrópica, a Associação se mantinha com ajuda
de sócios, eventos beneficentes e convênios, conseguindo realizar o trabalho de qualidade a
que se propunha.
No ano de 2000, alguns convênios não foram renovados e a instituição
enfrentou um período de muita luta para se manter funcionando. Os funcionários passaram
a receber com atraso, as dívidas se acumularam e a possibilidade de fechar as portas
preocupava a todos. Os diversos setores que constituíam a instituição se mobilizaram na
direção de manter o atendimento especializado aos alunos surdos. Por intermédio dos pais,
professores, alunos, sócios, colaboradores, diretoria e comunidade surda, ocorreram
diversas manifestações como passeatas, abaixo-assinados, reuniões com representantes da
Prefeitura Municipal de Niterói, entrevistas para jornais, televisão, carta aberta à
comunidade, encontro com políticos, entre outros.
Em todas as ocasiões, ouviam-se promessas e nada de concreto ficava
resolvido. Foi um ano muito difícil para a APADA, como instituição e também
individualmente para cada pessoa envolvida no processo. No ano de 2001, depois de todas
as tentativas possíveis, a única alternativa que restava era fechar as portas, desempregar
vários profissionais e deixar mais de 50 alunos surdos sem escola. Em um último momento,
surgiu a possibilidade de firmar um convênio com a FME/Niterói (Fundação Municipal de
Educação), por intermédio do Programa Criança na Creche. Com isso, a APADA poderia
garantir parcialmente o funcionamento do setor pedagógico. Mas, perderia o caráter de
escola e passaria a ser creche comunitária. Isso significava dispensar mais de 20 alunos
com idade superior à exigida pelo referido Programa. Além disso, a APADA perderia
grande parte de sua autonomia, passando a ser ‘regida’ pelas normas e diretrizes
estabelecidas pela FME, somente passando a contratar auxiliares de creche, não mais
professores. Assim, apesar de todas as contradições não havia outra solução.
Dessa maneira, foi firmado o convênio com a FME e passou-se um ano
buscando adaptações aos novos direcionamentos exigidos para o funcionamento de uma
17
creche. Dispensar mais de 20 alunos com idade superior à estabelecida pelo Programa
Criança na Creche, acompanhar a angústia das mães e enfrentar o sentimento de derrota por
não poder fazer nada por essas crianças, foi um dos primeiros obstáculos enfrentados. Ter
salários e horários de trabalho reduzidos e precisar procurar outro emprego para
complementar o orçamento, também fez parte da realidade dos professores. Internamente as
relações estavam abaladas, deterioradas e fragilizadas, devido a todo desgaste emocional
pelo qual se passava, tornava o trabalho vulnerável. Foram muitos os impasses e
dificuldades, mas o enfrentamento era necessário.
Depois de um ano de Programa Criança na Creche, ocorreu mais um impasse.
Vinte alunos surdos, no último ano de Educação Infantil, precisavam iniciar o Ensino
Fundamental. Mas, onde? A única escola com atendimento especializado para alunos
surdos acima de sete anos, em Niterói, passou a ser a Escola Estadual de Educação Especial
Anne Sullivan e essa não dispunha de vagas suficientes para receber os alunos oriundos da
APADA. As escolas municipais não tinham professores bilíngues, indispensáveis no
processo de escolarização de crianças surdas e as escolas particulares eram poucas,
distantes e caras. O que fazer?
Mais pedras na construção do caminho
Diante de mais obstáculos e da responsabilidade que cabe ao Município de
Niterói no que se refere à garantia de Ensino Fundamental, a APADA procurou a FME, na
intenção de resolver a problemática que envolvia vinte alunos surdos sem oferta de escola
para atender às suas necessidades educativas especiais. As mães também tomaram a
iniciativa de procurar a FME para entregar-lhes um abaixo-assinado exigindo solução para
tal situação. A proposta da APADA foi que o Município cedesse uma professora do
Município (eu estava com uma matrícula no Município de Niterói e poderia ser cedida para
iniciar o Ensino fundamental na APADA). Com base nos princípios de educação inclusiva,
não foi aceita tal proposta. Pois, não poderia incentivar a continuidade da escolaridade
daquelas crianças em uma Instituição de Educação Especial, na qual estariam segregadas
do convívio social, argumentando que os alunos surdos teriam vagas garantidas em diversas
escolas da Rede Municipal de Educação de Niterói.
18
Então, surgiu o questionamento: Possibilitar vagas nas escolas municipais
garantiria uma educação de qualidade para esses alunos? A APADA sabia que não,
argumentando a inviabilidade de tal solução. Para que haja oferta de educação democrática
para os indivíduos surdos, deve se respeitar, em primeiro lugar, a língua e cultura, próprias
dessa comunidade. Os alunos surdos precisam de ambiente linguístico favorável para que
se viabilize a relação com o meio e, a consequente, aquisição de conteúdos curriculares.
Após reuniões entre a APADA e FME, onde ocorreram diversas argumentações
por parte da APADA, a FME sugeriu que fossem criadas turmas compostas por dez alunos
surdos e os demais alunos ouvintes, onde uma professora especializada (no caso, eu)
ministraria aulas para surdos e ouvintes ao mesmo tempo. Mais uma vez, aconteceram
reuniões e apresentações de documentos referentes à garantia de direitos dos alunos surdos
no que se refere a um ambiente favorável à sua língua e cultura. Foi argumentado a
impossibilidade da utilização, pela professora, de duas línguas ao mesmo tempo, pelo risco
de haver interferência na estrutura de ambas as línguas.
Deve-se esclarecer não ser recomendável os alunos surdos ficarem em classes
regulares com intérpretes, considerando que ainda não possuem a estruturação de sua
língua natural. Como também ainda não têm atenção visual necessária e nem reconhecem a
função do intérprete. Além disso, para adquirirem naturalmente sua língua, precisam do
contato frequente com adultos surdos usuários de Libras (a presença do intérprete em sala
de aula somente é viável quando os alunos dominam o necessário da Libras e da língua
portuguesa, além de apresentarem maturidade para fazer bom uso desse recurso
pedagógico).
Uma sala ideal para crianças surdas, deve ser composta por até dez alunos e
uma professora especializada, uma vez que a comunicação com o surdo é dual e o professor
não poderá atender de forma satisfatória a mais de dez alunos. Esse foi mais um impasse.
Pois, na maneira quantitativa que o governo tem de avaliar e viabilizar a educação, manter
uma professora para ensinar a dez alunos seria, no mínimo, difícil de conseguir.
19
As primeiras conquistas em prol de uma educação bilíngue
A coordenadora da Equipe de Educação Especial da FME, à época, professora
Nelma Pintor, consultou a vice-presidente da APADA, pedagoga, especialista em educação
de surdos, Esmeralda Stelling. Após a primeira reunião com as duas instituições, ficou clara
a possibilidade da elaboração de um projeto que contemplaria e viabilizaria a escolaridade
dessas crianças em uma escola do Município de Niterói. Esse projeto, elaborado pela
professora Esmeralda Stelling, previa a criação de duas turmas bilíngues, funcionando na
Escola Municipal Paulo Freire e contendo apenas dez alunos com uma professora
especializada em cada turma. O projeto previa também, a contratação de um instrutor
surdo, tendo o objetivo de garantir aos alunos surdos o direito de acesso à sua primeira
língua, Libras, na formação de cidadãos íntegros, participativos, atuantes e capazes de
contribuir para a sociedade da qual são partícipes
1
.
Durante as propostas e elaboração do Projeto de Educação Bilíngue/Bicultural
para alunos surdos, houve a preocupação frequente em pensar uma inclusão que atendesse
às expectativas da comunidade surda para uma educação democrática. O objetivo do
referido Projeto não era apenas incluir e sim também construir. Em um processo de
construção é preciso dialogar com os sujeitos envolvidos para, junto com eles, aprender os
meios de atender às suas expectativas. Essa necessidade se torna ainda mais latente quando
se trata de sujeitos cuja língua e cultura são diferentes.
Depois de muitos encontros, reuniões e argumentações junto à FME foram
criadas as turmas bilíngües, ‘quase’ nos moldes apresentados pelo Projeto em destaque. E
então, começou o desafio de colocar em prática uma inclusão de alunos surdos que
atendesse às suas demandas linguísticas e culturais.
A consolidação de uma conquista e os primeiros questionamentos
Assim, no ano de 2004, com a fundação da Escola Municipal Paulo Freire e com a
criação do Projeto de Educação Bilíngue/Bicultural para alunos surdos, tive a oportunidade de atuar
como professora bilíngue de uma escola regular inclusiva. Envolvida nesse processo de inclusão,
comecei a me preocupar com o desenvolvimento da inclusão de surdos e seus possíveis
1
Para maiores esclarecimentos, vide o referido Projeto (Anexo 1).
20
resultados. Tudo era ainda muito novo. A maior parte da minha experiência havia se dado
em escola especial e a inclusão era ainda um desafio.
Naquela oportunidade, iniciei o meu projeto de Monografia de Graduação no Curso de
Pedagogia/Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense. O referido estudo teve o
objetivo de pesquisar a viabilidade da inclusão de alunos surdos, acima de sete anos, na rede regular
de ensino. Com a conclusão da monografia, foi possível entender que era viável a inclusão de alunos
surdos em escolas regulares e que eram positivos os resultados iniciais da inclusão na Escola
Municipal Paulo Freire/Niterói, locus deste estudo.
Porém, que diretrizes são adotadas na estruturação desse Projeto? Que opção político-
filosófica pautava as organizações pedagógicas? Como se estabeleciam as relações interpessoais no
contexto de uma escola inclusiva? Essas e outras indagações instigaram-me na busca por
compreender e contribuir para a ressignificação da escola pública para indivíduos surdos. Assim, se
estabeleceu um campo fértil para a investigação dos processos e desafios da inclusão de alunos surdos
na Escola Municipal Paulo Freire/Niterói.
No movimento de pensar a inclusão de alunos surdos em escola pública regular de ensino, foi
elaborada esta dissertação, que se apresenta nas seguintes partes: Apresentação, com os antecedentes
para a definição do objeto de estudo e minhas percepções também como sujeito dele; no primeiro
Capítulo são apresentados o tema e a formulação da situação-problema, onde procuro apresentar os
desafios postos à inclusão de alunos surdos, tendo em vista suas singularidades linguísticas e culturais.
Nessa etapa, situo-me como professora da escola estudada, levantando questões detectadas e objetivos
para este estudo, explicitando as necessidades de estudar o processo inclusivo de alunos surdos na
perspectiva bilíngue/bicultural como direito que os alunos surdos têm quanto à educação democrática
e que atenda às suas necessidades.
No segundo Capítulo é desenvolvida uma análise histórica acerca dos indivíduos com
deficiência no mundo e no Brasil, resgatando as imagens e interpretações a eles dirigidas como
consequência de um processo histórico e cultural no qual a humanidade se insere. Partindo da
perspectiva de como a educação das pessoas com deficiência foi considerada ao longo dos tempos, a
educação dos indivíduos surdos e as filosofias educacionais que a permearam são situadas. Assim,
foram apresentadas as filosofias do Oralismo, Comunicação Total e Bilinguísmo como alternativas
para entender os processos históricos, políticos e sociais que impulsionaram ações e reações na
educação de alunos surdos. Nessas reflexões, situam-se as filosofias dos movimentos de integração e,
21
posteriormente, de inclusão de indivíduos com deficiência, caracterizando a educação inclusiva na
perspectiva bilíngue/bicultural, como a que atende às singularidades educacionais de alunos surdos.
O terceiro Capítulo é dedicado às questões acerca das singularidades linguísticas, culturais e
de formação de identidade surda, como eixos fundamentais da educação democrática para indivíduos
surdos. Para tal, foram consideradas as contribuições de Hall (2006) e Crochík (2006) no
entendimento dos processos de formação de identidade em uma sociedade multifacetada e
globalizada, como também referência aos estudos de Skliar (2006) para significar a formação da
identidade surda na sociedade contemporânea. Foi destacada a Língua Brasileira de Sinais/Libras
como língua natural da comunidade surda, como a importância de promover ambiente linguístico
favorável para que alunos surdos adquiram uma língua natural. E que por seu meio possam significar
o mundo e estabelecer relações de identificação com o entorno social.
No quarto e penúltimo Capítulo foram discutidas as possibilidades de democratização da
escola pública para alunos surdos com base no bilinguísmo como opção político-filosófica que
melhor atende às necessidades educacionais de alunos surdos. Assim, o bilinguísmo foi situado, no
pensamento de Skliar, Fernandes e Quadros, entre outros, não apenas como o uso de duas línguas no
ambiente escolar. Mas, como uma postura política de ressignificação da escola e das políticas públicas
de educação para alunos surdos. No que se refere às políticas públicas, foram analisados documentos
oficiais que afirmam a educação inclusiva no Brasil, assim como a Lei Federal n.º 10.436, de 24 de
abril de 2002, em que a Libras é reconhecida como oficial da comunidade surda. No entanto, os
marcos constitucionais foram lembrados como não menos importantes que as ações políticas para
efetivação dos direitos dos indivíduos surdos no que concerne às adaptações e reestruturação das
escolas públicas. Contribuíram nessa análise autores como Costa, Azevedo, Montoan, Dorziat, entre
outros.
Finalmente, o quinto Capítulo refere-se à apresentação e análise dos dados coletados nas
entrevistas, documentos cedidos pela Escola Municipal Paulo Freire/Niterói e observações do
cotidiano da escola, onde se destacaram questões ligadas à estruturação do Projeto Pedagógico
Bilíngue/Bicultural para alunos surdos, assim como as relações estabelecidas no contexto escolar entre
indivíduos surdos e ouvintes e os enfretamentos necessários na efetivação da educação democrática.
Assim, espera-se que este estudo contribua no debate a respeito dos processos democráticos a
serem desenvolvidos e implementados nas escolas públicas para a inclusão de alunos surdos sob a
perspectiva bilíngue/bicultural. Esse debate deve ser focado na importância de se promover
22
experiências inclusivas, em oposição às estruturas segregadoras de ensino às quais os indivíduos com
deficiência foram submetidos historicamente.
23
Problematizando a educação inclusiva na Escola Municipal Paulo
Freire/Niterói/RJ: Por que estudar a inclusão de alunos surdos?
“O texto só pode dizer algo de novo ao leitor
e, assim, proporcionar alterações em seus pré-
conceitos se puder distingui-los daquilo que se
oferece. Para isso, é necessário entender não
só o que o autor escreve, mas, também, o que
pretende escrever, dado que linguagem e
pensamento não são necessariamente
coincidentes”.
(Crochík, 2006, p.32)
Atualmente, as Políticas Públicas de Educação Especial no Brasil assumiram a
orientação inclusiva, na perspectiva de uma educação democrática que atenda à realização humana.
Porém, em uma sociedade de classes como a nossa, onde as relações se estabelecem por meio da
dominação de uns sobre os outros, as políticas públicas educacionais estão vinculadas às engrenagens
de luta pelo poder. Dessa forma, nos afirma Carvalho (2008, p.46) que “Sob este enfoque, muitas
políticas educacionais foram formuladas sob a égide do tradicionalismo autoritário, implementadas
por tecnocratas, desde a intimidade de seus gabinetes, ou por representantes das elites dominantes.”
Sendo assim, compreender os caminhos constitucionais, atitudinais e educacionais
para a efetivação e garantia dos direitos educacionais de pessoas com deficiência, faz-se de extrema
importância para a efetivação de uma educação inclusiva para indivíduos surdos. Ainda segundo
Carvalho (2008), é necessário pensar as consequências de posturas educacionais impostas com base
em Decretos e ações autoritárias exercidas por intermédio daqueles que detém o poder ou as verbas.
Mesmo considerando a dependência frente ao sistema vigente, não se pode deixar de pensar a
importância de relações dialógicas que permitam a construção de saberes e práticas inclusivas em
esferas públicas, considerando o papel que a educação tem na formação do indivíduo e na construção
de movimentos democráticos.
Na direção de que é a escola o lugar privilegiado para a democratização do saber, Adorno
(2006, p.169) destaca a urgência de emancipação para a concretização de uma educação democrática,
afirmando que:
24
A exigência de emancipação parece ser evidente em uma democracia.
(...) A democracia repousa na vontade de cada um em particular, tal
como ela se sintetiza na instituição das eleições representativas. Para
evitar um resultado irracional é preciso pressupor a aptidão e a coragem
em cada um em se servir de seu próprio entendimento.
Nesse sentido, uma escola que se proponha democrática demanda a formação de
indivíduos para emancipação e Adorno (2006); alerta para a necessidade de esclarecimento dos
indivíduos em direção da formação para autonomia. Mas, como proporcionar a formação de
indivíduos autônomos sem pensar em sua singularidade? No caso de indivíduos surdos, não é
possível pensar em educação democrática sem considerar a necessidade e demandas relativas à sua
língua, formação de identidade e cultura surda.
A esse respeito, Skliar (2005, p.26) destaca que:
O sentido que dou a uma educação e a uma escola possível se refere à
criação de políticas linguísticas, de identidade, comunitárias e culturais,
pensadas a partir do que os outros, os surdos, se representam como
possível e do modo como os outros, os surdos, reconstroem o próprio
processo de educação.
Dessa maneira, o referido autor destaca a necessidade da educação de indivíduos surdos
atender sua singularidade e para a importância de participação da comunidade surda em seu processo
histórico e cultural. Ainda a esse respeito, Skliar (2005, p.27) acrescenta que:
Além das crianças surdas possuírem a potencialidade da aquisição da
língua de sinais, elas têm o direito de se desenvolverem numa
comunidade de pares, e de construírem estratégias de identificação no
marco de um processo sócio-histórico não fragmentado e nem
cerceado.
Considerando a afirmativa de Skliar, surge o questionamento: Crianças surdas têm
oportunidade de se desenvolverem em uma comunidade de pares? Como essas crianças constroem
estratégias de identificação com o processo histórico cultural em que estão inseridas, se não expostas a
uma língua gestual visual? Que orientação as escolas públicas têm assumido nesse sentido?
Ao analisar as diferentes vertentes de educação especial e/ou inclusiva são percebidas
muitas tentativas de se educar o indivíduo surdo. Mas, também muitos são os erros decorrentes da
falta de experiência, falta de conhecimento da cultura surda, da língua de sinais e acima de tudo,
25
distanciamento da comunidade surda que é a maior interessada em tal contexto. Para enfatizar a
importância da participação da comunidade surda, Skliar (2005, p. 86), afirma que:
A potencialidade de reconstrução histórica dos surdos sobre a sua
educação e sua escolarização é, sem margem para dúvidas, um ponto de
partida para uma reconstrução política significativa e para que
participem, com consciência, das lutas dos movimentos sociais surdos
pelo direito à língua de sinais, pelo direito a uma educação que
abandone os mecanismos perversos de exclusão, e por um exercício
pleno de cidadania.
É nessa perspectiva de respeito à cultura, à língua, à identidade surda e com a intenção de
qualificar a educação para alunos surdos, que é recomendável pensar na maneira como se estrutura a
educação inclusiva para alunos surdos. A escola inclusiva pode oportunizar a permanência do aluno
surdo no sistema educacional regular com igualdade de oportunidades, expondo-o a um processo de
ensino-aprendizagem com qualidade, pois, como afirma Pereira (2004, p. 12):
Sabemos que o objetivo da inclusão é eliminar preconceitos, aumentar a
diversidade, facilitar a integração das pessoas com necessidades
especiais na sociedade brasileira, metas com as quais concordo
plenamente. Contudo, o desenvolvimento cognitivo da criança surda
pede um ambiente em que a língua de sinais esteja presente desde bem
cedo.
Sendo assim, oportunizar um ambiente favorável à aquisição natural de língua de sinais
em conjunto com a formação de profissionais habilitados para interagirem com esses alunos é ainda
um dos desafios da educação de surdos.
A lógica social excludente, muitas vezes, não considera que os alunos, entre
eles os surdos, são seres humanos constituídos de individualidades, experiências e
demandas diferenciadas. Todos os alunos possuem necessidades educacionais,
independentemente de apresentarem deficiência ou não. Os seres humanos não são
idênticos, possuem subjetividades diversas e é nessa perspectiva que a educação inclusiva
se insere. A educação inclusiva deve atender às diferentes demandas sem necessariamente
se tornar uma educação individual. Não há individuação sem identificação com o outro.
Mas, isso não significa negar a si mesmo para identificar-se com o outro e sim promover a
coletividade, a troca, a constituição de grupos com respeito pelas diferenças de cada um.
Em síntese, é o respeito à diversidade na busca pela equidade. Quanto a isso, é importante
destacar o que Adorno (2006, p.153) apresenta ao referir-se ao indivíduo:
26
A sociedade premia em geral, uma não-individuação; uma
atitude colaboracionista. Paralelamente a isso acontece aquele
enfraquecimento da formação do eu, que há muito é conhecida
da psicologia como “fraqueza do eu”. Por fim, é preciso lembrar
também que o próprio indivíduo, e, portanto a pessoa
individualizada que insiste estritamente no interesse próprio, e
que, num certo sentido, considera a si mesma como fim último,
também é bastante problemática.
Nesse sentido, pode-se dizer que a sociedade incentiva o colaboracionismo e
não a individuação como uma forma de enfraquecimento do eu. Os indivíduos surdos
precisam se constituir como pertencentes a uma língua e cultura surda, mas sem deixar de
considerar o contexto maior no qual estão inseridos e a formação de sua identidade.
Portanto, a escola inclusiva tem possibilidade de se organizar como espaço de experiências
entre alunos surdos e ouvintes, proporcionado àqueles se constituírem como indivíduos de
uma coletividade.
Atualmente vivemos um momento em que o abalo das certezas e a
flexibilização das fronteiras é uma constante. Pode-se afirmar que a sociedade está se
tornando mais complexa a cada dia e a diversidade aumenta aceleradamente. Cada vez mais
há uma demanda por viver a igualdade na diferença. O diferente fica cada vez mais comum
e as minorias lutam pelo reconhecimento e valorização de suas diferenças. Não cabe mais
dizer que esse ou aquele indivíduo é diferente porque, na verdade, todos o são. Os
indivíduos querem ser considerados distintos como consequência das diferenças entre os
seres humanos. A diversidade humana passa a ser considerada como um bem de todos. É
preciso debater não sobre as diferenças que excluem mutuamente, mas sim as que se
complementam e consideram a existência do outro.
É nesse contexto de igualdade na diversidade que surge uma outra concepção
de escola. Ao se pensar uma escola inclusiva, pressupõe-se que seus profissionais possam
admitir as possibilidades dos alunos. Como também uma educação de qualidade seja
oferecida a todos, considerando as diferenças como não sendo exceção.
Os princípios da escola inclusiva não se reduzem aos alunos com deficiência.
Mas, antes como uma escola para todos os alunos ao considerar suas singularidades e
27
necessidades educacionais. Então, a escola pode ser um espaço de diversidade humana,
cultural, social e não somente de preparo para a produção.
Muito mais do que uma nova proposta educacional, segundo Glat(2007), a
educação inclusiva pode ser considerada como uma outra cultura escolar. Essa concepção
de escola surge com a intenção de encontrar respostas educativas que beneficiem a todos os
alunos. Ao contrário da escola tradicional, onde o aluno deve se adaptar às regras e
desempenhos disciplinares sob pena de ser excluído, a escola inclusiva busca atender às
necessidades de todos, por meio da reestruturação de todos seus aspectos constitutivos.
Quanto a isso, Glat (2007, p.16) destaca que:
Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus professores
e equipe de gestão, e rever as formas de interação vigentes entre
todos os segmentos que a compõem e que nela interferem.
Precisa realimentar, sua estrutura, organização, seu projeto
político-pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e
estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas.
Nesse sentido, é importante ressaltar que para haver uma educação
democrática, não basta matricular alunos com deficiência em turmas regulares ou
simplesmente admiti-los na escola. Uma escola inclusiva precisa ser mais do que um
espaço de convivência. Mas, sim o lugar onde esses alunos tenham acesso aos saberes
valorizados socialmente e em condições de adquiri-los considerando-se suas diferenças
cognitivas, físicas, sensoriais, sociais e culturais.
Nessa perspectiva, não se pode pensar a educação de surdos com soluções
simplistas. Não basta que o indivíduo esteja na escola. É preciso que lhe sejam oferecidas
as devidas oportunidades de construir seu saber, sua identidade e sua cultura para que não
seja apenas alguém adaptado à sociedade, mas sim sujeito construtor de si mesmo e
partícipe da sociedade em que vive. Para isso, vale destacar Felipe (2006, p.33) ao afirmar
que:
Esse processo de inclusão não pode ser simplesmente incluir alunos
surdos com alunos ouvintes nas salas regulares, como está
ocorrendo na maioria das escolas públicas, porque os surdos têm o
direito a um ensino-aprendizado diferenciado que atendam suas
necessidades educativas específicas e estas não estão sendo
consideradas nas escolas de e para ouvintes.
28
Na maioria das vezes em que se faz referência à educação de alunos surdos, percebe-se
que esses se encontram restritos às instituições de educação especial ou matriculados em escolas
regulares em suposta inclusão, sem nenhum ou pouquíssimo atendimento educacional especializado
como apoio à inclusão.
Apesar das propostas e investimentos crescentes na área da educação inclusiva, ainda
hoje, não se apresenta um sistema educacional justo e adequado às reais necessidades dos alunos
surdos. Como verificado em estudos de Fernandes (2005), Glat (2007), Quadros (2008), Guarinello
(2007), a maioria das escolas regulares não tem profissionais capacitados, não adota a língua de sinais,
não utiliza métodos visuais e não considera a cultura e a construção da identidade surda com base na
convivência contínua com seus pares.
Ainda se fazem fortemente enraizados na sociedade os mecanismos de controle, a busca
pela padronização e os mecanismos de perpetuação de poder, pela valorização dos mais hábeis, mais
fortes, mais aptos a vencer. Enquanto houver padrão de normalidade, haverá desvios, enquanto
permanecer a necessidade de se incluir é porque há os que estão “de fora”. O dia em que a deficiência
for considerada como apenas uma diferença e os indivíduos com deficiência fizerem parte, de fato, da
sociedade, não haverá necessidade de incluí-los. Ninguém precisa incluir quem faz parte do contexto
social. Enquanto forem necessários os discursos sobre integração, inclusão, equiparação de direitos,
entre outros, evidenciarão a existência de uma sociedade dicotômica e excludente.
Considerando tais reflexões, destaca-se a necessidade de ressignificação das escolas
públicas no intuito de promover uma educação democrática. O sistema regular de ensino ainda dispõe
de poucos recursos humanos e pedagógicos para atender à demanda educacional dos alunos surdos. E
esses alunos, muitas vezes, ficam sujeitos a organizações escolares que não atendem à sua
singularidade. Apesar da afirmação de tal realidade, foi nesse contexto, que em 2003, vinte alunos
surdos concluíram a Educação Infantil na Associação de Pais e Amigos dos Deficientes da
Audição/APADA, Creche Comunitária do Município de Niterói, e não tinham opção de escola que
atendesse às suas demandas educacionais.
A APADA entrou em contato com a Fundação Municipal de Niterói/FME na intenção
de pensar outras possibilidades educacionais/escolares para os alunos surdos. Concomitante a esse
movimento institucional, familiares e profissionais envolvidos com os alunos surdos também
procuraram a FME na busca por soluções, uma vez que não havia, dentre as escolas municipais,
nenhuma que estivesse estruturada para atender as demandas desses alunos. Foi com essa preocupação
29
que, em 2004, foi inaugurada a Escola Municipal Paulo Freire/Niterói/RJ, com a responsabilidade de
receber 1.105 alunos, sendo 52 com algum tipo de deficiência. Desses, 20 eram surdos
(oriundos da APADA), matriculados no primeiro ano de escolaridade (alfabetização), no
intuito de promover uma educação inclusiva com respeito à singularidade dos alunos com
deficiência.
Foi assim que para atender aos 20 alunos surdos se fez necessária a estruturação de um
projeto com diretrizes filosóficas, pedagógicas, metodológicas e sociais que atendessem as demandas
desses alunos. Nesse sentido, a Fundação Municipal de Niterói/RJ, com intenção de afirmar
uma educação inclusiva/democrática, também para alunos surdos, elaborou o Projeto de
Educação Bilíngue para surdos, com a consultoria de uma pedagoga especialista em
educação de surdos.
Esse projeto foi elaborado com a intenção de garantir a inclusão dos alunos
surdos na escola regular, por intermédio da afirmação da Lei Federal n.º 10.436, de
24/04/2002, quanto ao atendimento das especificidades relativas à sua língua e cultura.
Assim, com a intenção de elaborar um projeto adequado aos estudos mais recentes sobre
educação de surdos e que atendesse às questões relativas à língua, cultura e identidade de
indivíduos surdos, a Escola Municipal Paulo Freire/Niterói optou pela adoção de uma
filosofia bilíngue/bicultural.
Nessa perspectiva, é importante destacar que, dentre outros autores, Quadros
(2008), afirma que estudos recentes sobre educação de alunos surdos consideram o
bilinguísmo como sendo a proposta educacional que melhor atende à sua singularidade, por
considerar a adoção de duas línguas na escola, com ênfase na língua de sinais, como sendo
a língua natural
2
e a língua oral, a segunda língua.
Faz-se necessário esclarecer que, para o indivíduo surdo, a segunda língua pode ser
aprendida nas modalidades oral e escrita ou somente escrita. Atualmente, a maioria das escolas que
adota filosofia bilíngue, não assume o ensino da modalidade oral, uma vez que a oralidade necessita de
intervenções clínicas/fonoaudiológicas, não sendo esse o papel da escola. Essa proposta pedagógica
pressupõe adequação de currículos, conteúdos, métodos, avaliação de todo contexto escolar, em prol
2
Segundo Skliar (2005, pp.26-27), ‘Natural não se refere a uma certa espontaneidade biológica. Língua natural deve ser entendida como
uma língua que foi criada e é utilizada por uma comunidade específica de usuários, que se transmite de geração em geração e que muda,
tanto estrutural como funcionalmente, com o passar do tempo.”
30
de uma cultura visual que proporcione participação do indivíduo surdo na comunidade escolar. A esse
respeito, Quadros (2008, p. 27) afirma que:
Se a língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma
espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa
língua e se a língua oral é adquirida de forma sistematizada, então, as
pessoas surdas têm o direito de ser ensinadas na língua de sinais. A
proposta bilíngue busca captar esse direito.
Assim, a educação de surdos, na perspectiva bilíngüe, situa-se em um contexto de acesso
a uma língua natural. Mas, também na garantia de ressignificação do ambiente escolar de maneira que
os alunos surdos possam participar. Não basta que alunos surdos tenham acesso a uma língua de
sinais. Faz-se necessário que sejam considerados também pertencentes a uma cultura, própria da
comunidade surda, o que para Quadros (2008, p.28):
Uma proposta educacional, além de ser bilíngue, deve ser bicultural
para permitir o acesso rápido e natural da criança surda à comunidade
ouvinte e para fazer com que ela se reconheça como parte de uma
comunidade surda. Isso somente será possível quando os educadores e
surdos, trabalharem juntos.
Foi considerando essas questões que ocorreu a implementação do Projeto de Educação
Bilíngue para surdos na Escola Municipal Paulo Freire/ Niterói, a partir do ano de 2004, onde
inicialmente os alunos surdos foram distribuídos em dois grupos denominados turmas bilíngües,
tendo cada grupo dez alunos surdos e uma professora bilíngue com fluência em língua portuguesa e
língua de sinais. Então, a partir do ano de 2004, a Escola Municipal Paulo Freire/Niterói adotou a
educação bilíngue
3
no que se refere aos alunos surdos. Mas, nem todos os elementos necessários à sua
efetivação estavam disponíveis e foram muitos os caminhos de adequação da escola na tentativa por
atender às demandas do referido projeto e dos alunos surdos. Essa experiência vem, ao longo dos
anos, se constituindo um enfrentamento para oportunizar a inclusão de alunos surdos, sob condições
não vividas antes pelo Município de Niterói/RJ. Muitas foram (e ainda são) as demandas, as buscas e
os investimentos que surgiram e surgem cotidianamente em sua consolidação.
Foi nesse contexto que surgiu a necessidade de um estudo que questionasse e avaliasse
esse Projeto e seus efeitos sobre a comunidade escolar: Que caminhos foram (e são) percorridos pela
Escola Municipal Paulo Freire na implementação do Projeto de Educação Bilíngüe para surdos?
3
Neste estudo, deve-se entender educação bilíngue como sendo uma educação democrática para indivíduos surdos
.
31
Nesse caminhar muitos desafios e conquistas aconteceram e ainda acontecem. Assim, como nas
demais esferas sociais, a escola está atrelada a uma lógica social excludente, alimentada pela sociedade
de classes. Pensar em uma educação democrática requer enfrentamentos. Pois, de acordo com Dorziat
(2009, p.69) “Incluir é, necessariamente, proporcionar o enriquecimento humano, por meio da
aproximação de culturas e de diferentes expressões do pensamento.”
Portanto, na direção do enriquecimento humano, diante de tantas demandas e de uma
proposta totalmente inovadora para a educação no município de Niterói, muitas foram as necessidades
de adequação e ressignificação. Considerando o sistema de ensino dicotômico e excludente no qual se
insere a escola pública e as necessidades educacionais, linguísticas e culturais dos alunos, nas quais
também se insere a educação dos alunos surdos, seguem as questões centrais deste estudo:
• Quais as concepções político-filosóficas que fundamentam o Projeto de
Educação Bilíngue da Escola Municipal Paulo Freire/ Niterói/RJ?
• Qual a organização pedagógica do referido projeto?
• Como se dão as relações interpessoais entre professores e alunos surdos e
ouvintes na implementação desse projeto?
Com base em tais questões e sabendo que a escola é um lugar de possível rompimento
dos empecilhos à aprendizagem, rompê-los é um desafio posto à Escola Municipal Paulo
Freire/Niterói pelo Projeto de Educação Bilíngüe para alunos surdos. Pois, dentre outros aspectos,
destaca-se o constatado por Thoma (2006, p.23):
As orientações que têm sido passadas pelo governo federal sobre como
respeitar o ritmo de aprendizado de cada um, como elaborar planos de
ensino individualizados, como pensar as “adaptações” curriculares não
dão conta da complexidade da inclusão de surdos entre os ouvintes.
Assim, é importante afirmar que na educação de alunos surdos não basta matriculá-los
em turmas regulares com currículos e métodos centrados nos alunos ouvintes. A surdez é muito mais
uma questão linguística e cultural do que propriamente ligada à deficiência. As necessidades especiais
do aluno surdo referem-se, principalmente, à comunicação e compreensão de como se estabelece a
aquisição de conhecimentos e desenvolvimento cognitivo do aluno surdo. Pois, como destaca Wrigley
(In: Quadros, 2005, p.33) “Contrário ao modo como muitos definem a surdez – isto é, como um
impedimento auditivo – pessoas surdas definem-se em termos culturais e lingüísticos”. Em sendo
32
assim, a educação de alunos surdos não deve ser considerada pela ótica da deficiência e sim da
diferença linguística e cultural.
Portanto, com base nas questões apresentadas, este estudo avaliou o processo de inclusão
e de organização pedagógica da educação de surdos na Escola Municipal Paulo Freire/ Niterói e para
tal foram estabelecidos os objetivos, a seguir:
Caracterizar o Projeto de Educação Bilíngue para alunos surdos na Escola Municipal
Paulo Freire/Niterói, no que se refere:
• Às concepções político-filosóficas para educação de alunos surdos;
• À organização pedagógica;
• Às dinâmicas relacionais vividas no processo de inclusão e os desafios
postos aos profissionais da escola na educação de alunos surdos;
• À centralidade da Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS na aquisição,
construção do conhecimento dos alunos surdos e na comunicação entre
surdos e ouvintes.
Portanto, ao se problematizar a educação de alunos surdos na Escola Municipal Paulo
Freire/Niterói, tendo o Projeto de Educação Bilíngue para alunos surdos como objeto de estudo, esta
dissertação pode contribuir no entendimento de como vem ocorrendo o processo de inclusão de alunos
surdos na escola pública. Como também admitir as possibilidades de democratização da escola púbica
na educação de alunos surdos ao considerar as questões relativas à língua, identidade e cultura surda.
33
CAPÍTULO I
Aspectos históricos e contemporâneos da educação de alunos com
deficiência
Desde a pré-história as pessoas com algum tipo de malformação, congênita ou
adquirida, eram retratadas em pinturas e cerâmicas, o que nos permite dizer que o tema da
deficiência fazia parte da vida diária daquelas comunidades. Segundo se tem registro na
literatura, as pessoas com algum tipo de deficiência ou eram toleradas e assimiladas na
comunidade ou eram desprezadas e eliminadas de diferentes maneiras.
Segundo estudo de Gurgel (2007) na Grécia antiga, devido à valorização da
guerra, a eliminação das pessoas com deficiência era uma prática corrente. Em uma
sociedade em que o corpo, a força e a beleza eram valorizados e cultuados, deformidades
não eram aceitas e, portanto, essas pessoas eram consideradas aberrações que deveriam ser
exterminadas.
Quanto a isso, Mazzotta (2005), enfatiza que a própria religião, ao considerar o
homem feito à imagem e semelhança de Deus, contribuiu para que os homens deficientes
fossem colocados à margem da condição humana, uma vez que não eram considerados
perfeitos e não podiam assemelhar-se a Deus. As leis romanas da Antiguidade também não
eram favoráveis às pessoas com deficiência. Aos pais era permitido matar, por afogamento,
as crianças com deformidades físicas. As que sobreviviam eram exploradas nas Cidades ou
passavam a trabalhar em circos e festas para divertir a soberania.
Na Idade Média, segundo Ferreira e Guimarães (2003), se intensificou a crença
em fatores sobrenaturais e a deficiência era atribuída á vingança dos Deuses, pecado,
possessão, obra de maus espíritos e outros poderes invisíveis. Porém, com as idéias da
chegada de Jesus Cristo proclamadas pelo Cristianismo, as pessoas deficientes deixaram de
ser abandonadas, pois a Igreja condenava essa ação. As práticas de eliminação compulsória
de bebês com deficiência passaram a ser condenadas. Os cristãos passam a defender o
direito à vida, a compaixão e o amor ao próximo. As mulheres, as crianças e pessoas
entendidas como "diferentes" passaram a ser consideradas "filhos de Deus", donos de uma
alma e, conseqüentemente, humanos. Apesar de terem direito à vida, os indivíduos com
34
deficiência, loucos e criminosos eram considerados possuídos pelo demônio e associados à
faltas cometidas e à punição por parte de Deus, sendo banidas do convívio social. Assim,
essas pessoas passaram a viver da caridade e misericórdia alheias. Nesse período, é que
surgiram os primeiros hospitais de caridade que abrigavam indigentes e pessoas com
deficiências. A segregação aparece como o castigo caridoso, dando abrigo e alimentação
enquanto esconde e isola do contato com os demais, o indivíduo incômodo, inútil e
indesejável, segundo a concepção vigente.
É a partir do fim do século XIII que a prática da caridade se torna uma espécie
de "serviço social local", para o qual colaboram todas as instâncias responsáveis pelo bom
andamento da cidade, inclusive a igreja. Que apesar de não atuar propriamente com a
função da religião, como seria de se esperar, assume as mesmas responsabilidades das
autoridades leigas (senhores notáveis e burgueses).
A prática assistencial está diretamente relacionada ao surgimento das
instituições de confinamento. Nesse modelo de intervenção o atendimento aos carentes
constitui objeto de práticas especializadas. Assim, surgem diferentes equipamentos sociais,
tais como hospitais, asilos, orfanatos e hospícios, que oferecerão atendimento especializado
a determinados grupos sociais. Assim, vão surgindo estruturas cada vez mais complexas e
sofisticadas de atendimento assistencial.
No século XV, com o predomínio da fé católica, os hereges, que eram tidos
como loucos, adivinhos ou pessoas com algum tipo de deficiência mental, foram
considerados pecadores e mandados para a fogueira pela Inquisição. Pessoas com
deficiência e, principalmente, com deficiência mental eram vistas como possuídas por
espíritos malignos ou como loucas e, assim, foram levadas à fogueira. As que sobreviviam,
carregavam o estigma de serem um castigo de Deus e eram, muitas vezes, abandonadas,
separadas de suas famílias ou ridicularizadas.
Com o surgimento da idade moderna, o renascimento das artes, das músicas e o
desenvolvimento da ciência, o conjunto de saberes como crendices, bruxarias e misticismos
que caracterizavam os deficientes na Idade Média foi sendo desconstruído. Começam a
aparecer os estudos de ordem mais objetiva nos quais a 'cura' era o principal objetivo a ser
alcançado. De acordo com Soares, a partir de estudos de Queiroz e Gueler, nesta época,
começaram os estudos médicos, baseados no desenvolvimento da ciência e no
35
aprofundamento dos conhecimentos relativos à anatomia humana estimulando a busca por
explicações e fundamentos que começaram a estudar as possibilidades de aprendizagem da
fala. Concomitante a esse movimento, outras áreas como as de religiosos, preceptores e
estudiosos de línguas também se interessaram pelo aprendizado de pessoas surdas. Um
fator que despertou esse interesse foi a existência de surdos nascidos em famílias de nobres
e a necessidade que esses tinham em ser “habilitados” ao convívio social adequado. Alguns
registros mostram que houve investimentos no ensino da escrita para pessoas surdas e que
alguns educadores se preocuparam com a possibilidade dos surdos aprenderem a ler e
escrever. Porém, a que se observar o objetivo que tinham com este aprendizado, pois a
aquisição de leitura e escrita era vista como uma possibilidade de substituição da fala na
facilitação do convívio social e não como processo de instrução propriamente dito. Nessa
perspectiva, Soares (2005, p.25) afirma que:
Com relação à utilização da escrita na educação de surdos, nos
séculos XVI e XVII, cabe indagar se a escrita teria sido
empregada, não como um conhecimento valorizado e exigido
para a inserção social, tal como ocorreu nos séculos posteriores,
mas como um recurso que podia ser utilizado em substituição à
fala. Haveria, então, nesse caso, uma priorização da linguagem
escrita secundarizando-se a linguagem oral, não pelo fato de se
julgar necessário ao surdo a obtenção desse tipo de
conhecimento, mas sim por se constituir em um elemento
facilitador para sua participação social.
Contudo, em meados do século XVII, ao serem considerados portadores de
uma doença, os indivíduos com alguma deficiência, sofrem isolamentos em asilos e
hospitais, já que o perigo de transmissão e contágio assusta a população. Surge em toda
Europa, estabelecimentos destinados à internação dos loucos. Nesses estabelecimentos,
denominados Hospitais Gerais, não são internados apenas os loucos, mas todos aqueles
que, de certa forma, estão fora do padrão de normalidade
4
e são marcados pela ociosidade,
como os idosos, libertinos de toda espécie, desempregados, mendigos, dentre outros. Surge
assim, o sistema da segregação da pessoa com de deficiência.
4
Foucault descreveu a modernidade, como uma sociedade disciplinar ou normalizadora, que pode ser considerada como um ambiente
repleto de confinamentos, cada qual com suas leis e sanções disciplinadoras próprias. Assim, a instituição da norma constitui um eficiente
mecanismo de manutenção da ideologia dominante. Por meio de atitudes e pensamentos absolustistas, o controle passa a ser uma questão
de estar "dentro" ou "fora" dos padrões estabelecidos como normais. A família, a escola, a indústria, o hospital e o cárcere são exemplos
dessas instâncias disciplinares.
36
No século XVIII, o Iluminismo desperta uma busca pelo aperfeiçoamento das
pessoas e de suas capacidades de aprendizagem. Começam a considerar a possibilidade de
“preparar”, habilitar as pessoas com deficiência para que elas se aproximem ao máximo do
modelo de normalidade valorizado socialmente. A Educação Especial passa a ser
considerada uma possibilidade de “recuperação” e libertação daqueles sujeitos
considerados anormais e em situação de necessidade, ignorância, miséria e abandono.
Criam-se as instituições para as pessoas com os diferentes tipos de deficiência. A medicina
passa a ter o poder de julgar, condenar ou salvar o indivíduo com deficiência. Nessa época,
ainda não se pensava em integração dessas pessoas à sociedade ou à família. As
preocupações centravam-se em cuidar e afasta-las para medicalizar. Ou seja, consideravam
que a medicina seria a redentora das pessoas com deficiência e, portanto, capaz de
minimizar, descaracterizar ou encobrir as manifestações de desvio da normalidade.
Segundo Foucault (1989), essa dominação exercida pelas disciplinas, a partir
dos séculos XVII e XVIII, se institui se institui por técnicas muito sutis, minuciosas e
íntimas. Por meio de uma política do detalhe, de atenção às minúcias, o corpo doente passa
a ser estudado, analisado, conhecido, para ser recuperado e tratado e, portanto, cabe à
Educação Especial como um saber médico tratar e cuidar destes indivíduos. Dessa maneira,
as instituições passavam a oferecer todos os tipos de serviços necessários às pessoas que as
freqüentavam. Ofereciam desde a avaliação, para classificar e definir o "melhor" lugar para
cada pessoa receber assistência, até o atendimento "especializado", passando por todos os
tipos de reabilitação.
Segundo Soares (2005), em 1760, é fundado na França, o Instituto de surdos-
mudos de Paris, primeira escola de surdos-mudos
5
, onde o Abade L'Epée é o responsável
pela criação e predomínio do método gestual universal. Esse método considerava a
importância da língua de sinais e da língua oral do país, que permitia uma instrução mais
rápida, possibilitando assim aos surdos se tornarem úteis à sociedade. O trabalho
educacional com essa língua foi conhecido e difundido por todo o mundo e acontece uma
mudança radical na educação de surdos. Porém, apesar do interessante trabalho
5
Considerando minha experiência e conversas com pessoas surdas e estudiosos da área, esse termo “surdos-mudos” era uma
terminologia utilizada à época, originada da valorização que era dada à fala. Os indivíduos surdos tinham o aprendizado da fala
dificultado pela falta de audição e por isso eram chamados também de mudos. Hoje, este termo caiu em desuso e é considerado errado,
uma vez que os surdos não possuem nenhum comprometimento no aparelho fonador responsável pelo aprendizado da fala e mesmo não
adquirindo a fala de maneira natural, eles podem fazê-lo por meio de reabilitação fonoaudiológica e, portanto, não são mudos. Os surdos
se identificam com a terminologia que os denomina apenas Surdos e não surdos-mudos.
37
desenvolvido pelo abade L'Epée, o Instituto ganha significado histórico muito mais por sua
função assistencialista do que educativa.
Apesar da difusão da língua de sinais e dos métodos gestuais que se espalham
pelo mundo, no início do século XIX, os problemas na aprendizagem dos surdos, que não
são resolvidos pela corrente gestualista, são incentivo para o surgimento, na Alemanha, de
uma corrente denominada oralismo. O oralismo, como verificado em Meireles (2006),
defende o aprendizado, apenas, da língua oral, com o objetivo de aproximar ao máximo, o
surdo do modelo ouvinte. Dentro desta filosofia os sinais são terminantemente proibidos,
acreditando que eles impedem a aquisição e o desenvolvimento da língua oral. Os oralistas
vêem a educação de surdos como a retomada da faculdade de ouvir e falar. A surdez é uma
deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva, uso da prótese e
atendimentos especializados com o objetivo de reabilitar a criança surda para falar e
interagir na sociedade através da língua oral. O modelo do ouvinte é oferecido ao surdo
com a intenção de que o surdo venha falar e se relacionar socialmente por meio da língua
oral, ou seja, “No oralismo, a ênfase está colocada na língua oral em termos terapêuticos e
não na transmissão de conteúdos culturais.”, de acordo com Behares (1993, p.74).
Assim, percebe-se nessa filosofia, que o indivíduo surdo não é concebido de
acordo com suas possibilidades e diferenças, mas sim com base no que lhe falta e no que
ele deve adquirir para aproximar-se da normalidade. O oralismo não se preocupa com o
tempo para aquisição de uma língua e o conseqüente desenvolvimento do raciocínio
cognitivo. Seu único objetivo é a oralidade. O método oral não proporcionou
desenvolvimento satisfatório aos alunos surdos, pelo contrário, os manteve alienados e
distantes das informações e das possibilidades de desenvolvimento, agravando ainda mais a
exclusão e ressaltando a surdez como deficiência. Como podemos observar em Soares
(2005), fracassada ou não, a experiência com o oralismo, resulta no Congresso de Milão em
1880, onde se reúnem professores de surdos e profissionais da área e decidem retirar
radicalmente a língua de sinais da educação de surdos, declarando a superioridade do
método oral puro
6
. Esse pensamento dominou a educação de surdos por quase cem anos,
com prejuízos significativos à comunidade surda.
6
Segundo Sá (2005), o método oral aparece, algumas vezes, com essa designação para diferenciar do método que procura combinar fala
e gesto, pois o método oral puro exclui o uso de gestos.
38
Assim, os indicativos que conferem status, privilégios e reconhecimentos
sociais são centrados nos indivíduos considerados como capazes de se adaptar ao padrão de
normalidade. A sociedade impõe um padrão de homogeneização e discrimina os indivíduos
ao afirmar os desvios e determinar níveis de adaptação. Assim, os indivíduos são
considerados úteis ou improdutivos. Sobre o fenômeno da adaptação, o pensamento de
Crochík (2006, p.82) é esclarecedor:
A própria cultura que preservava, no séc XIX, a noção de
autonomia do indivíduo, fundiu-se com a civilização,
fortalecendo o pragmatismo próprio da indústria e do lema
positivista. Com isso, a ideologia deixou de ter a função de
ocultar a realidade para se converter na própria, tornando as
regras de adaptação individual, bastante claras e objetivas.
Nesta perspectiva, em que para ser autônomo o indivíduo precisa ser útil e
adaptado à sociedade, as escolas e instituições dedicadas ao atendimento de alunos surdos,
investem na tentativa de transformar indivíduos surdos em ouvintes funcionais. Com isso,
grande tempo foi perdido em relação à latência que os seres humanos têm para aquisição
de uma linguagem e, consequente, desenvolvimento cognitivo. A oralização e a
medicalização
7
da surdez forçaram os indivíduos surdos a se comunicarem e apreenderem o
mundo por meio de mecanismos artificiais, demorados e pouco significativos, o que
resultou em falta de informações, fracasso escolar, falta de participação e não atuação
efetiva dos surdos na sociedade.
Nesse sentido, a Educação Especial conserva para si um olhar iluminista sobre
a identidade dos indivíduos. Tanto as políticas educativas quanto as práticas pedagógicas
nos espaços institucionais abordam a questão da diferença com base na normalidade. Com
os processos de produção capitalista desenvolvem-se os ideais de produtividade,
padronização, norma e normalidade. O interesse está em se manter os indivíduos e/ou
grupos sociais o mais saudável, perfeitos, normais possível para que, segundo a lógica
mercantilista, possam ser governados e preparados para a produção e o consumo.
7
Segundo Skliar (1997, p. 111) “Medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção à cura do problema auditivo, à correção dos
defeitos da fala, ao treinamento de certas habilidades menores, como leitura labial e articulação, mais que a interiorização cultural
significativa, como a língua de sinais. E significa também opor e dar prioridade ao poderoso discurso da medicina frente à débil
mensagem da pedagogia, explicitando que é mais importante esperar a cura medicinal – encarnada atualmente nos implantes cocleares –
que compensar o déficit de audição por mecanismos psicológicos funcionalmente equivalentes.”
39
De acordo com Ferreira e Guimarães (2006), em meados do século XX, surgem
os movimentos de integração
8
e normalização
9
, introduzidos originalmente, na Dinamarca,
na década de 1960, refletindo um reconhecimento das potencialidades dos indivíduos com
deficiência. A filosofia da normalização consistia em oportunizar ao indivíduo com
deficiência as condições de vida o mais próximo possível das condições disponibilizadas
indivíduos sem deficiência. Ao mesmo tempo, os serviços e qualquer outra oportunidade
para seu desenvolvimento que lhe fossem oferecidos, deveriam apresentar o menor grau
possível de limitação, intromissão ou desvio dessas condições de vida.
Ainda, segundo Ferreira e Guimarães (2006, p.112), a idéia inicial foi “(...)
normalizar estilos ou padrões de vida”. Mas, isso foi confundido com a noção de tornar
normais as pessoas com deficiência e o movimento de integração atuou com a idéia de que
todos deveriam ter direitos recursos e tratamentos iguais, o que acabou incorrendo em erro,
uma vez que os indivíduos não são iguais.
A respeito do processo de integração, Montoan (In: Ferreira e Guimarães, 2006,
p.114) afirma que:
O processo de integração traduz-se por uma estrutura intitulada
“sistema de cascata”, que deve favorecer o ambiente o menos
restritivo possível, oportunizando ao aluno, em todas as etapas
da integração, transitar no “sistema” de classe regular ao ensino
especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial,
porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o
alcance dos objetivos da normalização.
Dessa maneira, segundo Montoan (In: Ferreira e Guimarães, 2006), a integração
escolar se resume em uma maneira condicional de inserção escolar, dependendo do aluno a
capacidade ou não de se adaptar às condições do sistema escolar. Refere-se a uma
alternativa em que nada é mudado ou adaptado pensando nas condições dos alunos. O
sistema de ensino vigente é mantido sem que nada seja questionado.
8
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial/SEESP/MEC (1994, p.18), integração é “Um processo dinâmico de
participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica reciprocidade.” A
referida Política também se refere à integração escolar como sendo um “Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de
acordo com as necessidade e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo
grupo, a crianças com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola.”
9
A Política Nacional de Educação Especial/SEESP/MEC (1994, p.22), refere-se à normalização como sendo “Um princípio que
representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem,
ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades especiais modos e condições de vida diária o mais semelhantes possível às formas e
condições de vida do resto da sociedade.”
40
Nessa perspectiva, percebe-se que a integração seleciona os indivíduos que
poderão se adequar às classes regulares e não atende ao pressuposto de que cada ser
humano tem suas características e desenvolvimento individuais singulares. Sendo assim, a
escola e os professores não necessitam de suporte ou modificações para atender aos alunos
com deficiência. Os alunos submetidos à integração é que precisam demonstrar que são
capazes de estudar em classes “regulares”. Assim, os movimentos em prol da integração
tiveram a intenção de impor aos indivíduos com deficiência os padrões educacionais
estabelecidos pela escola para os alunos sem deficiência.
Assim, por meio dos recursos de poder e saber, os indivíduos considerados
anormais, a exemplo de Foucault, como os surdos, são excluídos para serem tratados e
reformados, ou seja, normalizados, criando assim as condições necessárias para
supervisioná-los e administrá-los. A expansão da normalidade considerando a
anormalidade, ou seja, construindo a surdez, os ouvintes constituem a oralidade como
norma e essa passa a ser seguida pelas diferentes instâncias sociais, como a escola. O
controle e a medicalização da surdez instituíram uma ortopedia dos corpos e das mentes dos
indivíduos surdos, constituindo uma fronteira para a busca da integração.
Aos poucos, estudos sobre as línguas de sinais foram comprovando o benefício
que poderiam trazer a esses indivíduos e abrindo caminhos para o surgimento de uma nova
filosofia educacional para surdos, que se contrapõe ao oralismo.
De acordo com Meireles (2006), a comunicação total começa a se delinear no
Século XX, com o movimento de integração de pessoas deficientes, mas não tem um marco
histórico exato para o seu surgimento. Ela vai surgindo em resposta à crescente insatisfação
com o modelo oralista e a necessidade de se repensar a educação de surdos. Na década de
60, nos Estados Unidos, Wilian Stokoe, publica o primeiro estudo lingüístico sobre a ASL
(Língua de Sinais Americana), demonstrando que as línguas de sinais apresentam
características equivalentes às das línguas orais. Diversos movimentos pelo mundo vão, aos
poucos, difundido a língua de sinais até que em 1970, a comunicação total é introduzida no
Brasil pela professora Ivete Vasconcelos, sob influência do Congresso Internacional de
Gallaudet College. (Universidade para Surdos situada em Washington, nos Estados
Unidos). Essa filosofia surge em oposição à rigidez e aos princípios limitadores do
oralismo. O surdo não é mais proibido de utilizar a língua de sinais e a surdez deixa de ser
41
vista como uma patologia. Esta filosofia defende o uso de uma multiplicidade de recursos
como: a língua de sinais, língua oral, códigos, pantomimas, escrita, gestos naturais,
treinamento auditivo, leitura labial, alfabeto manual, português sinalizado e qualquer outro
recurso que facilite a comunicação e o desenvolvimento biopsicosocial do surdo.
Apesar de admitir a língua de sinais, esta filosofia não a adota de forma plena e
não privilegia o fato dessa ser uma língua natural, pertencente a uma cultura própria. O
objetivo principal continua centrado na aprendizagem da língua oral, sendo a língua de
sinais e outros recursos, apenas meio de priorizar a língua oral da maioria.
Na tentativa de contribuir para a comunicação entre indivíduos surdos e
ouvintes e ao fazer uso de duas línguas (português e língua de sinais) simultaneamente, a
comunicação total tende a causar uma desestruturação em ambas as línguas. O que resulta
em conflito na construção do pensamento do indivíduo surdo. É inviável, ao indivíduo,
organizar seu pensamento em duas línguas concomitantemente. Assim, para os indivíduos
surdos, também não é viável pensar em LIBRAS e em língua portuguesa ao mesmo tempo,
pois, como destacado por Goldfeld (2002, p. 106) “Além das conseqüências no nível
cognitivo, as interferências que uma língua provoca na outra podem causar dificuldade na
aquisição plena das línguas separadamente”
Segundo Baktin (In: Goldfeld, 2002), a língua carrega uma cultura e é por meio
dela que o indivíduo constrói a sua identidade e consciência. Necessariamente, isso implica
que não se pode fragmentar uma língua pelo risco de perderem-se os valores, os dados
históricos e culturais. Esse foi um erro significativo da Comunicação Total, porém não
podemos desconsiderar a enorme contribuição que essa filosofia trouxe, se opondo ao
oralismo puro e provocando a análise diversos conflitos vividos pela comunidade surda.
Segundo Meireles (2006, p.41):
Apesar das contradições apresentadas pela Comunicação Total, não se
pode deixar de reconhecer a importância desta filosofia no processo
evolutivo de aceitação da língua de sinais e valorização do indivíduo
surdo. A comunicação total surge em uma época em que os surdos
eram proibidos de utilizarem sua língua natural, ao mesmo tempo em
que os educadores não encontravam meios de transmitir-lhes
satisfatoriamente os conteúdos propostos, restringindo-os a informações
limitadas e concretas que dificultavam o crescimento do indivíduo
surdo. Foi a partir desta filosofia que o mundo passou a se abrir para a
aceitação das línguas sinalizadas e para a concepção dos surdos como
seres pensantes capazes de reger suas próprias vidas.
42
A Comunicação Total provocou o aparecimento de diversas pesquisas sobre as
línguas de sinais e sua importância no desenvolvimento do indivíduo surdo. Na década de
80, no Brasil, alguns trabalhos começaram a ser publicados e as concepções de uma
educação com bilinguismo para o surdo começam a chegar às escolas e a serem pesquisadas
por profissionais, como uma nova perspectiva para educação de surdos.
Atualmente, o cenário da educação no Brasil e no mundo aponta uma crescente
e urgente necessidade de inclusão para todos. Durante muito tempo os deficientes foram
vistos como incapazes de serem escolarizados e muitas vezes postos à margem do sistema
de ensino. Na busca por integrar esses alunos, muitos foram os caminhos percorridos. Várias
direções e alternativas foram experimentadas e até hoje, apesar das evoluções históricas,
poucas são as práticas efetivas de escolarização e inserção social destes indivíduos. Frente à
esta situação, o momento atual, configura uma forte e crescente tendência da educação em
prol do movimento da inclusão.
Aos poucos, estudos e movimentos educacionais constataram a necessidade de
se entender o indivíduo surdo não mais como uma orelha com defeito, mas sim como
sujeitos detentores de uma língua, de uma identidade e cultura próprias. A surdez foi,
lentamente, deixando de ser vista como uma incapacidade, para ser percebida como uma
diferença lingüística. O psicolinguísta Behares (1993, p.45) afirma que “A pessoa surda,
por ter um déficit auditivo, apresenta uma diferença com respeito a um padrão esperado e,
portanto, deve construir uma identidade em termos da diferença para integrar-se na
sociedade e na cultura em que nasceu”. Tal concepção apóia perceber mudança de
concepção no que se refere à percepção sobre a surdez. Deixando de ser caracterizada pela
falta para ser considerada uma diferença.
Atualmente, vê-se delinear novas concepções que se configuram no cenário de
educação bilíngüe e bicultural para indivíduos surdos, nas quais se constituem como
experiência visual. A apreensão de mundo, representações, trocas com o meio,
significações, processos cognitivos, sociais, psicológicos e culturais por parte desses
indivíduos ocorrem visualmente. Ao discutir-se a surdez como uma experiência visual e
diversa da experiência ouvinte, demarca-se a não necessidade do surdo de se igualar ao
ouvinte, além de delimitar espaços e reafirmar mais uma vez a surdez como uma diferença
lingüística e cultural.
43
Nessa perspectiva, segundo Meireles, (2006) surge o bilinguismo como uma
filosofia que objetiva o desenvolvimento global do surdo por intermédio de duas línguas. A
língua de sinais (L1), como língua natural e fidedigna da cultura surda e a língua utilizada
em seu país (L2). No caso do Brasil, a língua portuguesa como segunda língua. Essa
proposta de educação de indivíduos surdos não admite a adoção concomitante de duas
línguas (bimodalismo), para evitar o risco de causar desestruturação em ambas as línguas.
Para que a comunicação seja eficiente, as duas línguas devem ser adotadas em momentos
diferenciados, deixando a critério do indivíduo surdo a opção de utilizar uma ou outra
língua, dependendo da situação e do contexto social no qual está inserido.
A filosofia educacional bilíngüe para alunos surdos defende a aquisição
primeira da língua de sinais que é uma língua adquirida naturalmente em convívio com
outros usuários naturais da mesma, de forma espontânea, não-formal e não-sistemática.
Essa língua é como um suporte ao pensamento, necessário à construção de uma identidade
e à aprendizagem de outras línguas. Sem uma língua natural como instrumental básico
necessário à formulação de hipóteses, questionamentos, problematizações e conclusões, o
indivíduo surdo não é capaz de assimilar uma língua que para ele é artificial. Uma vez
adquirida a língua de sinais, que é sua língua natural, o indivíduo surdo pode perfeitamente
aprender a língua de seu País nas modalidades oral e escrita, dependendo da opção de
educação bilíngue a que ele for exposto.
A aquisição espontânea da língua de sinais possibilitará à criança surda um
desenvolvimento equivalente ao da criança ouvinte. Ao ser exposta, desde cedo, a uma
língua que lhe possibilite o desenvolvimento de construções e abstrações, a criança adquire
conceitos e valores, o que evita o atraso de linguagem e de todos os danos que podem ser
causados no desenvolvimento da percepção, generalização, formação de hipóteses, atenção,
memória e, consequentemente, do desenvolvimento escolar, emocional e social.
Outro ponto fundamental dessa filosofia, é o valor e a importância que são
dados à cultura do indivíduo surdo.
De acordo com Goldfeld (2002, p. 110), “A comunidade surda, assim como
todas as minorias, possui características culturais próprias, e a língua de sinais, como todas
as outras, tem a marca desta cultura.” Assim, não basta que o indivíduo surdo se torne
44
bilíngue, que utilize duas línguas, mas que seja também bicultural. É preciso que se
constitua como pertencente às duas culturas.
Atualmente, embora se observe inúmeras discussões e investimentos em prol de uma
educação inclusiva, percebe-se que o sistema e consequentemente as escolas não se apresentam
estruturadas suficientemente para atender a essa demanda. Como observado em estudos de Guarinello
(2007), Quadros (2007), Glat (2007), entre outros, as escolas públicas regulares não dispõem de
profissionais, materiais, metodologias e estruturação pedagógica suficiente para atender às
singularidades linguísticas e culturais dos indivíduos surdos. A maioria das escolas não utiliza a língua
de sinais, não dispõem de profissionais surdos adultos representantes da cultura surda e nem de
intérpretes e professores bilíngues.
Assim, os alunos surdos são incluídos em um universo no qual são oferecidas poucas ou
nenhuma possibilidade de participação e construção de conhecimento. Ainda percebemos na
sociedade uma busca crescente pela padronização e mecanismos de manutenção do poder por meio da
valorização dos mais hábeis e mais capazes. Enquanto a escola existir como reflexo de uma sociedade
dicotômica e excludente, existirão também indivíduos à margem do sistema e entre eles, os que
possuem alguma deficiência e se distanciam do padrão de normalidade socialmente valorizado.
Segundo Adorno (2006), a sociedade premia uma atitude colaboracionista, não como
maneira de romper com essa dicotomia ou como estímulo à troca e ao respeito entre indivíduos, mas
como uma não-individuação, como uma maneira de formar indivíduos frágeis. É importante que se
pense em cada indivíduo como ser único, partícipe de uma cultura coletiva. Cada ser é um universo
individual, formado pelas relações que estabelece com o meio. Portanto, não haverá oportunidade de
individuação para quem é negada a cultura ou para quem se submete totalmente a ela. O cerne da
questão está na possibilidade de auto-reflexão sobre si mesmo como indivíduo e sobre a cultura na
qual está inserido. A sociedade, ao estimular o colaboracionismo, homogeneíza seus indivíduos,
tornando inférteis as possibilidades de se formarem críticos e atuantes para a transformação social.
Assim, Becker (In: Adorno, 2006), destaca que deve-se formar pessoas para a sua individualidade e ao
mesmo tempo para sua função na sociedade.
Assim, a escola se apresenta como um ambiente fértil para pensar uma educação para
resistência. Hoje, quando se discute inclusão, percebe-se que a sociedade transformou a inclusão em
uma ideologia. Segundo Crochík (2009, p.2 ), Adorno critica os ideais em todas as suas formas e
defende que a educação deve se volta