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RIBEIRO
DARCY
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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco
Coordenação executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comissão técnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,
Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero
Revisão de conteúdo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,
José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceição Silva
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Candido Alberto Gomes
RIBEIRO
DARCY
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Gomes, Candido Alberto.
Darcy Ribeiro / Candido Alberto Gomes. – Recife:
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
152 p.: il. – (Coleção Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-527-2
1. Ribeiro, Darcy, 1922-1997. 2. Educação - Brasil – História. I. Título.
CDU 37(81)
ISBN 978-85-7019-527-2
© 2010 Coleção Educadores
MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito
do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não
formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organização.
As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação
não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO
a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região
ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.
A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,
estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleção Educadores
Edição-geral
Sidney Rocha
Coordenação editorial
Selma Corrêa
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrícia Lima
Revisão
Sygma Comunicação
Ilustrações
Miguel Falcão
Foi feito depósito legal
Impresso no Brasil
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SUMÁRIO
Apresentação, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Candido Alberto Gomes, 11
Quem foi Darcy?, 11
Darcy e seus tempos, 14
A formação de Darcy, 24
Darcy “naturalista”, 26
Darcy educador, 33
A educação no período de Anísio e Darcy, 36
Darcy ministro, 42
Darcy semeador, 46
O sopro da redemocratização, 50
O construtor de Cieps, 51
Utopia de Darcy?, 57
Prós e contras, 58
A filha caçula, 66
A Lei Darcy Ribeiro, 73
A educação à distância, 85
Textos selecionados, 91
Diários índios, 92
Novo Caderno, 96
Migo, 96
UnB: invenção e descaminho, 97
Enfrentamentos, 105
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6
O novo padrão estrutural, 113
Dr. Anísio, 122
Fala aos moços, 126
Cronologia, 133
Bibliografia, 137
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7
O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-
dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-
car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo
o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos
nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prática pedagógica em nosso país.
Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-
tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco
que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento
histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço
da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-
ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.
Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
APRESENTAÇÃO
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8
Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores
*
, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como
também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-
tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição
para cenários mais promissores.
É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-
de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e
sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-
ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que
se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-
ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-
versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-
do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-
ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e
aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.
*
A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste
volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da
educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-
cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto
de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da
educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias
e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da
educação uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educação
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11
DARCY RIBEIRO
(1922 – 1997)
Candido Alberto Gomes
1
Quem foi Darcy?
2
Para início de conversa, Darcy não era um só, eram vários.
Como a singularidade é pobre, constituía uma pluralidade de seres
em apenas um. Por isso, certa vez, num discurso, comparou-se a
uma cobra com várias peles (Ribeiro, 1992). Ao longo da vida
vestiu várias delas, algumas ao mesmo tempo: foi pelo menos
educador, antropólogo, indigenista, escritor de ficção e político.
Por dentro dessas peles, ele era singular: apaixonado por tudo o
que escrevia e fazia, sonhador, orador que sacudia corações e men-
tes, idealista que não ficava só nos ideais, construtor de sonhos na
prática. Quando falamos no seu nome, podemos nos lembrar do
edificador de Centros Integrados de Educação Popular (Cieps)
no Rio de Janeiro, do criador de universidades (a última das quais,
a Universidade Estadual do Norte Fluminense) e do exilado que
viveu longo tempo fora do Brasil.
1
Candido Alberto Gomes é titular da Cátedra Unesco de Juventude, Educação e Socie-
dade da Universidade Católica de Brasília. Autor de mais de 200 trabalhos, publicados ao
todo em dez idiomas, tem como livro mais recente A educação em novas perspectivas
sociológicas. Foi assessor legislativo concursado do Senado Federal e da Assembleia
Constituinte. Tem prestado consultoria a numerosas entidades públicas nacionais e inter-
nacionais. Entre outras atividades junto a instituições científicas, foi presidente da
Sociedade Brasileira de Educação Comparada e coordenador da Comissão de Pesquisa
do Conselho Mundial de Sociedades de Educação Comparada.
2
Agradeço a leitura e os comentários do ex-aluno e orientando da Universidade Católica
de Brasília, professor Wellington Ferreira de Jesus. Como a aprendizagem é um processo
recíproco, o discípulo pode e deve superar o mestre, o que constitui a realização deste
último. O comentarista, entretanto, não tem qualquer responsabilidade sobre o texto.
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Não era um homem comum. Até aí, como dizia Nelson
Rodrigues, é o óbvio ululante. Sabia desfrutar da vida como pou-
cos. Antropólogo afeito às diversidades, para ele a singularidade
parecia pobre, enquanto a pluralidade era rica. Muito antes de
Edgar Morin (2001) falar em sociodiversidade Darcy a abraçava
e praticava. Provavelmente por isso, não ficou satisfeito apenas
como antropólogo, escritor ou educador. Se usasse uma só des-
sas peles de cobra ficaria famoso. Inquieto, mexia em tudo, era
um eterno buscador. Procurava sempre. Não era um intelectual
que ficasse somente pensando e escrevendo. Exigia-se realizar.
Por isso, se tornou educador e político. Assim, concebia a educa-
ção como caminho para a mudança, conforme lhe estava entra-
nhado na alma e conforme o que aprendeu do “Dr. Anísio”, ou
seja, o grande filósofo Anísio Teixeira, que não se contentava em
filosofar. Por isso mesmo, antes e durante a carreira de Darcy,
Anísio mudou a face da educação brasileira.
Retornando do exílio, voltou à política, se é que algum dia
deixou de ser político. Com a abertura e a anistia, fundou o Parti-
do Democrático Trabalhista (PDT), com Leonel Brizola e antigos
e novos companheiros. Darcy e Brizola candidataram-se a gover-
nador e vice-governador do Estado do Rio de Janeiro nas elei-
ções diretas de 1982. Eleitos, fizeram dos Cieps a bandeira do
novo governo, que passou a ser uma espécie de vitrina a atrair as
pedras da oposição. Ao término do quadriênio, o governo passou
aos oposicionistas, que, por uma série de razões e de não razões,
desmontou como inviável a rede de Cieps. No entanto, em 1990
Brizola novamente se candidatou a governador e Darcy a senador.
Ambos eleitos, em 1991 Darcy ocupou a sua cadeira no Senado
Federal, em Brasília. Ele cumpria o seu mandato com dedicação,
mas um cargo legislativo não era suficiente para a sua energia. Não
cabia no seu gabinete, uma comprida sala retangular, onde Oscar
Niemeyer, com o seu traçado numa parede, havia recordado so-
nhos comuns, como Brasília e a sua Universidade.
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Com o correr dos anos, Darcy preferiu voltar ao Estado do
Rio de Janeiro, para levar adiante a segunda etapa de construção e
reconstrução dos Cieps. Como resultado, o território fluminense,
ao fim de quatro anos, ficou pontilhado por esses Centros. Além
disso, tornou-se construtor de uma nova e inovadora universida-
de, a Universidade Estadual do Norte Fluminense (Uenf), depois
denominada Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro, desta vez no Brasil e não fora dele. Nesse interstício, assu-
miu a cadeira o seu primeiro suplente, o Sr. Abdias Nascimento,
um dos líderes do movimento negro.
Feliz com o seu papel de construtor, buscava colocar em prática
a educação como processo emancipador e redentor de iniquidades
sociais. Esta felicidade, aparentemente, nunca se apagou. Retornou
ao Senado depois de algum tempo à frente da Secretaria Extraordi-
nária de Projetos Especiais e, depois, se ausentou por causa do cân-
cer. Anos antes, ainda no exílio, havia tido um no pulmão direito. Fez
a cirurgia aqui no Brasil, sob licença politicamente negociada, ainda
no governo militar. Sua voz se tornou um pouco ofegante porque
só vivia com o pulmão esquerdo. Anos depois o câncer voltou em
outra parte do corpo e, depois, se generalizou. A quimioterapia era
para ele um tormento. Queria morrer aqui no Brasil e assim aconte-
ceu, com festa e papel picado. Algum tempo antes havia dito: se
Deus existir, eu me entendo com ele de homem para homem. Não
tendo acreditado em Deus ao longo da vida, prudentemente, como
cientista social, admitiu essa possibilidade...
Aproveitou a vida ao máximo, tinha fome e sede de viver.
Honrando o seu mandato até o fim, pretendia vestir-se para ir a
uma sessão do Senado apresentar um dos seus projetos, quando
entrou em coma. Considerando-se menos vitorioso que vencido,
escreveu esta joia, como uma espécie de testamento espiritual:
Sou um homem de causas. Vivi sempre pregando e lutando, como
um cruzado, pelas causas que me comovem. Elas são muitas, de-
mais: a salvação dos índios, a escolarização das crianças, a reforma
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agrária, o socialismo em liberdade, a universidade necessária. Na ver-
dade somei mais fracassos que vitórias em minhas lutas, mas isto
não importa. Horrível seria ter ficado ao lado dos que nos venceram
nessas batalhas (Ribeiro, 1994).
Esta disposição testamentária ilustra a certeza de estar no ca-
minho certo e a perseverança de nele continuar, uma expressão do
que os opositores chamavam, até em parte com razão, de “teimo-
sia do Darcy”. E assim ele terminou a sua carreira política no
Poder Legislativo, que certamente não era o seu preferido, mas
sem o qual o estado democrático de direito não pode subsistir.
Não por acaso, quando Lúcio Costa e Oscar Niemeyer pensaram
a Praça dos Três Poderes, traduziram em urbanismo e arquitetura
a concepção da separação e independência dos poderes, de
Montesquieu. A Praça é um triângulo de lados iguais, com o
Legislativo no seu vértice mais destacado. Do Eixo Monumental
o que se vê primeiro é o Legislativo. Depois de descer uma suave
rampa, se descortinam o Executivo e o Judiciário.
Darcy e seus tempos
De acordo com Ortega y Gasset (1947, pp. 17-20), “Eu sou eu
e minha circunstância”. Isso quer dizer que o entorno, o tempo e o
espaço em que vivemos se entretecem com o eu de cada um e
passam a fazer parte da personalidade individual, intervindo na or-
ganização desta. O primeiro eu (“eu sou”) significa “minha persona-
lidade”, que inclui a minha circunstância como um dos seus compo-
nentes. O segundo eu (eu e minha circunstância) exprime a unidade
invariável do sujeito, isto é, expressa um dos componentes da vida
humana, ou seja, o sujeito que convive com o mundo (Recaséns
Siches, 1964). Por isso mesmo, não podemos compreender Darcy
ou qualquer pessoa sem conhecer a sua circunstância.
Darcy nasceu em Montes Claros, MG, em 1922, e faleceu em
Brasília no ano de 1997. Foram 75 anos do eu e sua circunstância
histórico-social. Em quase um século de Brasil, viveu muitos fatos,
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foi influenciado por eles, enquanto o seu eu se projetou sobre a
história brasileira, modificando a sua circunstância. É neste dina-
mismo de dentro para fora e de fora para dentro – e novamente
de dentro para fora – que podemos entender o personagem. Nesse
período Darcy cresceu, estudou, tornou-se ativista do Partido Co-
munista em São Paulo, deixou o Partido porque incompatível com
um rebelde, tornou-se antropólogo, indigenista, educador apaixo-
nado, passou a atuar na política, ocupou altos cargos públicos, foi
para o exílio, nele trabalhou, voltou ao Brasil, retornou à política e
ocupou o seu último posto público como senador. Ao voltar do
exílio, ele, que bem sabia viver a vida mesmo em condições adver-
sas, não era um amargurado, cheio de ressentimentos, como po-
deria haver sido. Ao contrário, a sua cabeça se havia atualizado, se
revoltado contra muitos lugares-comuns correntes no país. O exí-
lio lhe fez muito bem e pouco mal. Foi a oportunidade que ele
soube aproveitar para conviver ainda mais com o mundo, para
abandonar a canga do minério (quem sabe, minérios de Minas
Gerais) e ficar com o mineral precioso.
Esta juventude, esta capacidade de mudar, de manter a sua edu-
cação continuada, foi fundamental para as suas ações. Essa interação
permanente com o seu entorno se manteve o tempo todo. E, para
compreendermos a sua biografia, precisamos da história e, em vári-
as partes da história, necessitamos da sua biografia que, em parte, a
modelou. Houve um momento quase trágico: afirma-se que ele, no
dia 1º de abril de 1964, esperava as tropas invadirem o Palácio do
Planalto (era então Chefe da Casa Civil da Presidência da Repúbli-
ca), com uma arma que não sabia manejar muito bem e que alguém
lhe ofereceu para a resistência. Lá ele ficou até que a lucidez de al-
guns o aconselhou a ir para o exílio. Imaginemos se ele resistisse e
fosse morto. Ele e a história muito perderiam.
Afinal, em que Brasis Darcy viveu? É interessante que o seu
ano de nascimento, 1922, foi o da comemoração do primeiro
centenário da Independência e também da revolta do Forte de
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Copacabana. Este foi um antecedente da Revolução de 1930, lide-
rada por Getúlio Vargas, cujo suicídio teria profundo impacto
sobre a trajetória de Darcy, que logo ingressou no trabalhismo,
como veremos depois. 1922 também foi o ano da Semana da
Arte Moderna e da formação do Partido Comunista, em que
Darcy, jovem, ingressaria, antes do trabalhismo. Foi um ano de
rebeldia, como o rebelde de Montes Claros.
No caso de existirem apenas dois Brasis (Lambert, 1976), agrá-
rio e urbano-industrial, ele passou do velho ao moderno Brasil e
conviveu com ambos ao mesmo tempo: de um lado, as grandes
cidades, como Belo Horizonte, São Paulo e Rio. De outro lado,
enfronhou-se na área rural, conhecendo e passando para a literatura
a área rural em torno de Montes Claros (Ribeiro, 1981), e ainda
imergiu em sociedades indígenas, acompanhando as transforma-
ções provocadas pelo homem branco, na sua transfiguração étnica
(cf. Ribeiro, 1979), uma das interpenetrações entre os dois Brasis.
Desse modo, transferiu para os trabalhos científicos e a literatura a
inspiração dessas vivências (cf. Ribeiro, 1980, 1982, 1993).
Em 1922, no primeiro centenário da Independência, o Brasil
era uma nação predominantemente rural, que vivia do café, cheirava
a café e vendia o café para trocá-lo pelos produtos do exterior de
que necessitava. Em consequência, o poder político era empolgado
por uma aliança entre produtores rurais, resultando na “política do
café com leite” isto é, a associação entre São Paulo e Minas Gerais.
Era café como o que Minas também plantava. O predomínio dos
fazendeiros vinha desde a colonização, mantendo a estrutura latifun-
diária. A dimensão do senhorio escravocrata fora substituída pelo
coronelismo (Leal, 1993), que transformava o cidadão em gado
por meio dos “currais eleitorais” e do “voto de cabrestro”. Estas
foram manchas ignominiosas da história do Brasil que Darcy consi-
derava intoleráveis, sempre preocupado com o índio e o negro.
Despontavam, entretanto, as indústrias, ainda concentradas no
Rio de Janeiro, para substituir importações, mais tarde formando
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uma grande constelação em São Paulo. Nessa época o mundo não
se dividia claramente entre quem detinha e gerava conhecimento e
quem não o detinha nem gerava. A fronteira era traçada entre países
exportadores, dedicados principalmente à mineração e à agricultura,
e países industrializados ou em vias de industrialização. Desse modo
se projetava o cosmos desenhado pelas Grandes Navegações e pela
Revolução Comercial, dos séculos XV a XVII, diferenciado em
colonizadores e colonizados. Os últimos, em particular a inesperada
América, que se queriam Índias, eram considerados entes vazios,
desconhecidos, indefinidos, que deveriam ser preenchidos pelo ser
do colonizador em tudo, na produção, na sociedade, no domínio
político e na identidade cultural (cf. O’Gorman, 1958). A medula da
dominação estava talvez na perda do próprio ser e na cópia
indiscriminada de culturas “superiores”. Esta etapa da globalização
foi superada pela Revolução Industrial, a partir do século XVIII.
Depois, as contradições da economia do lado capitalista, mantendo
abertas as feridas da Primeira Guerra Mundial, conduziram à Gran-
de Depressão de 1929, que, começando pelos Estados Unidos, es-
palhou-se pelo mundo quase todo.
Foi desse modo que, no Brasil, em 1929-30 houve uma dupla
viragem, a queda dos preços do principal produto de exportação
(Furtado, 1968, 1970; Prado JR., 2000), o café, e a Revolução de
1930, conduzida por Vargas, sob certos aspectos conciliatória, que
reduziu o poder das elites rurais (Fausto, 1971). Admirava-se, como
expressão gloriosa da modernidade, que as vielas se transformas-
sem em avenidas, que as cidades crescessem com a migração do
campo, que as indústrias tivessem as suas chaminés fumegantes.
São Paulo, onde Darcy se tornou antropólogo, já cosmopolita, de
portas abertas ao mundo, se transformava em metrópole, onde
circulavam muitas ideias. Muitas contradições já existiam e o nosso
educador pôde vê-las ampliando-se cada vez mais. As cidades in-
chavam, as favelas conviviam com a urbanização, era ainda uma
espécie de pequeno Brasil extraoficial (que até tentavam ignorar ou
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transfigurar numa imagem romântica) e, como desde o princípio,
as desigualdades sociais eram mais aceitas e legitimadas do que
hoje. As classes médias urbanas se alargaram, tornaram-se menos
dependentes do serviço público e do paternalismo-filhotismo. A
natureza era explorada impunemente e a fumaça, de tão volumo-
sa, veio sujar os céus embaixo dos quais pobres e ricos viviam.
Rios límpidos aos poucos viraram lodo, recursos naturais foram
dizimados, inclusive na época da Segunda Guerra Mundial, e os
índios sofriam com os invasores “civilizados”, que os fascinavam,
especialmente com os seus equipamentos, porém que devoravam
os recursos das suas terras, desintegravam as suas culturas e os
transformavam em mão de obra barata.
Antes mesmo do fim da Segunda Guerra Mundial, o estado
democrático de direito começou a restabelecer-se, com a queda
de Getúlio Vargas e a Assembleia Constituinte de 1946, após qua-
se uma década de governo ditatorial, o Estado Novo (1937-1945).
Num país desigual, o estado de direito mais parecia uma planta
mirradinha, que tenta medrar numa dobra das pedras, buscando
esticar as suas raízes por aqui e por ali. Entre crises de vários lados,
o eixo dinâmico do Brasil mudou das exportações para o merca-
do interno. Foi assim que cresceu a indústria substitutiva de expor-
tações, em simbiose com o poder público, que a protegia da com-
petição internacional por meio de várias políticas, em especial com
os elevados impostos de importação. Essa aliança foi um pilar
fundamental para o nacional-desenvolvimentismo, que encontrou
a sua melhor expressão, depois do governo de Vargas (1951-54),
no de Juscelino Kubitschek (1956-1961), prometendo fazer – e
até fazendo – 50 anos em cinco. Esta perspectiva foi aberta por
Getúlio, o divisor de águas, que, antes da crise final, culminando
com o seu suicídio, criou a Petrobrás e a Eletrobrás. Nela se inse-
riram, por chegarem depois, entre outros, Juscelino, Brizola e Darcy,
cada qual com a sua própria fisionomia. Os dois últimos ficaram
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na vertente urbana da aliança partidária, o Partido Trabalhista Bra-
sileiro (PTB), que sustentava o poder de Getúlio e assim o fez com
a presidência de Juscelino.
Darcy, que era “naturalista”, no governo do último tornou-se
também educador ao lado de Anísio Teixeira, no Inep de então,
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Entre as suas “mo-
destas” preocupações estava a escola pública para todos, inclusive
para os pobres, coisa suspeitosa para muitos àquela época. Pes-
soas que assim pensassem só podiam ser “comunistas”. Entretan-
to, o Brasil tinha um norte claro, afirmava a sua identidade nacio-
nal e lutava rumo ao desenvolvimento. A ideia modernista de pro-
gresso era viva como uma tocha e havia amplo otimismo, com os
indicadores sociais e econômicos crescendo ano a ano.
Como não se compreende o todo sem a parte e a parte sem o
todo, tudo isso se inseria num mundo de dois blocos, ocidente e
oriente, conforme o mapa da guerra fria, blocos esses encabeça-
dos, respectivamente, pelos Estados Unidos e pela União Soviéti-
ca. A Segunda Guerra Mundial terminara numa paz armada, numa
corrida armamentista, cujo pavor da guerra atômica, total, era o
maior limite para as superpotências. Nessa falsa paz, cada bloco
buscava expandir-se. O bloqueio de Berlim, a Guerra da Coreia, a
Revolução Cubana, a crise dos mísseis em Cuba e a Guerra do
Vietnam, da segunda metade dos anos 40 até ao decênio de 70,
estenderam os limites do medo. Ao mesmo tempo, acentuava-se a
consciência da ilegitimidade das diferenças sociais e entre os países
desenvolvidos e em desenvolvimento. Pairavam, pois, nuvens es-
pessas sobre o mundo e ocorriam furacões aqui e ali.
O caminho claro e otimista do Brasil foi interrompido por esse
toldo de nuvens cor de chumbo e pelo acúmulo das nossas contra-
dições socioeconômicas e políticas, que muitos preferiam não ver.
O hábil e maneiroso Juscelino havia estabelecido uma aliança parti-
dária tão eficaz que conseguiu conter as situações críticas por cinco
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anos, inclusive tentativas de golpe de estado. Para isso, procurou
atender a forças sociais diversas, estabelecendo um consenso provi-
sório. Ao assumir em condições difíceis, talvez tivesse tampado um
rombo no casco do navio, que depois veio a alargar-se. Do otimis-
mo se passou ao pessimismo quando a produção industrial princi-
piou a cair, reduziram-se as oportunidades de investimento, declina-
ram os salários reais e a capacidade de importação se limitou. Cons-
tatou-se com dificuldade que o modelo de industrialização substitutiva
de importações estava esgotado: chegava o momento em que não
se podia mais substituir importados com as tecnologias e o pessoal
existentes. Ao lado disso, o tradicional papel de arbitramento das
Forças Armadas se transformou na ascensão dos militares ao po-
der, em plena tensão da guerra fria e do aumento da turbulência
política no Brasil. Essa estratégia do arbitramento tem relações com
uma mística de salvação nacional, originária do final do século XIX
(vejamos a proclamação da República). Enquanto antes eles intervi-
nham e devolviam o poder aos civis, o cântaro tantas vezes foi à
fonte que um dia se quebrou: decidiram assumir o poder e o man-
tiveram por 21 anos (cf. Skidmore, 1969; Fausto, 2007, entre muitos
outros). Com isso, intelectuais como Darcy, Anísio Teixeira, Paulo
Freire e muitos outros tiveram de deixar os seus cargos. Foi o caso
de Darcy. Mas não o de Anísio, mais uma vez considerado comu-
nista, que permaneceu em ostracismo interno.
Sucederam-se diversos acontecimentos, como a retomada do
desenvolvimento brasileiro, com a participação do capital público
e privado, nacional e internacional. Do ponto de vista político, o
regime se tornou ainda mais fechado a partir do Ato Institucional
nº 5, de 1968. Enquanto o movimento estudantil na França esta-
belecia, com grande vigor, novos padrões de liberdade e não bus-
cava o poder, que chegou a ficar quase à sua disposição, promo-
vendo uma espécie de revolução cultural (Castells, 2002), aqui os
estudantes faziam veementes protestos políticos, que se apagariam
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a força a partir do fim de 1968. Como a primavera de Dubcek, na
então Tcheco-Eslováquia, o Brasil mudou de clima. Enquanto isso,
o sonhador Darcy lá fora semeava universidades, ao mesmo tem-
po em que a “sua” primeira universidade, a de Brasília, mudava de
rumo, de cara e até de corpo.
O “milagre brasileiro” veio no bojo de nova onda de otimismo
nacionalista e, mais uma vez, durou pouco. Foi uma expressão cu-
nhada para descrever o rápido crescimento econômico, sob o con-
trole dos governos militares. Os anos 70 foram marcados por duas
crises do petróleo, que deixaram grande parte do mundo em
polvorosa, mundo este que já caminhava a passos largos para a
globalização, em detrimento do nacionalismo. A estagnação e a in-
flação vieram no rastro desses furacões. A “Nova Direita”, com as
suas ideias relativamente “neoliberais” (nem tanto), ascendeu em países
desenvolvidos, como os Estados Unidos e o Reino Unido. Em face
das mudanças e dificuldades, a sua opção foi eficaz economicamen-
te, mas talvez tenha aprofundado a concentração de riqueza em
duas espirais, uma para cima e outra para baixo: para uma parte dos
ricos, mais riqueza; para os pobres, mais pobreza e, para ao menos
uma parte das camadas médias, os “novos pobres”.
A persistente industrialização voltada para dentro, no Brasil e na
América Latina, levou a modestos níveis de competitividade
tecnológica e econômica, além de problemas de balanço de paga-
mentos. O apoio estatal à indústria, inclusive com muralhas à impor-
tação, havia degenerado numa promiscuidade entre poderes públi-
cos e empresas, desembocando em relações ambíguas de controle e
apoio. Era muito mais cômodo industrializar produtos com tecno-
logias obsoletas, vendidos no mercado interno por alto preço, ao
passo que os importados melhores tinham a sua entrada dificultada
ou impossibilitada em nome da grandeza nacional. Tentava-se con-
tinuar a crescer com o apoio dos empréstimos externos: a ilusão
dos abundantes petrodólares, a juros móveis razoavelmente baixos,
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o que conduziu ao endividamento irresponsável. Quando os juros
subiram essa dívida se tornou um pesadelo: a maioria dos países
latino-americanos passou de importadora a exportadora de capital
para os países desenvolvidos. Nos anos 80 o continente remeteu
cerca de 200 bilhões de dólares para os seus credores. Foi a chama-
da década perdida. Com isso, o crescimento econômico foi substi-
tuído em certos anos pelo recuo do produto interno bruto, o de-
semprego aumentou, os salários reais desabaram e as despesas pú-
blicas, inclusive em educação, foram cortadas para dar lugar ao item
mais importante, o pagamento da dívida, aliás, das dívidas externa e
interna (Gomes, 1993). Ao desabar o pilar econômico, agravou-se a
erosão do regime militar. A abertura política, a anistia e outros fatos
desaguaram na volta ao poder civil, em 1985, com a sua transição
suavizada (cf. Skidmore, 1994; Couto, 1999, entre outros).
Antes disso, Darcy e outros exilados retornaram ao Brasil para
assumir de novo a vida política. Dessa maneira, as eleições diretas
para governador em 1982 constituíram um divisor de águas. A opo-
sição venceu em vários estados, inclusive no Rio de Janeiro, onde
Leonel Brizola e Darcy conquistaram os cargos, respectivamente, de
governador e vice-governador. A situação socioeconômica no país
havia se degradado e o crime organizado articulava-se com rapidez,
mais depressa do que o encolhimento do estado. Foi nessa conjun-
tura que o governo de Brizola buscou na educação de tempo inte-
gral um remédio para fazer face ao empobrecimento e à formação
humana, com desdobramentos vistos adiante.
Lá fora do país soprava um vendaval: além da ascensão da
“Nova Direita”, caía o muro de Berlim sem um modesto piparo-
te. A União Soviética se desmantelou, não por uma guerra, mas
porque não se sustentou antes as transformações do mundo. Suas
pesadas burocracias não acompanharam a compressão do tempo
e do espaço e a consequente aceleração da história, provocada
pela articulação cada vez maior das sociedades em rede. Apesar
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disso, os dogmas econômicos de competição, eficiência, entre ou-
tros, bem como os formulários para países “em desenvolvimen-
to”, a exemplo do Consenso de Washington, tiveram o brilho de
um meteoro riscando o céu no meio da noite. Discutia-se até o
fim da história. Porém as soluções não resolveram sacrifícios sem
resultados, ou com resultados para poucos (cf. Furtado, 2001).
Os anos 90 foram pontilhados pela exaustão do Brasil em face
de diversos planos econômicos fracassados, incapazes, desde os anos
80, de debelar a inflação galopante, cujas raízes se conheciam muito
bem, mas cuja maioria era intocável, a começar pela indisciplina dos
gastos públicos. A abertura econômica veio antes do Plano Real e da
estabilidade financeira. Em seguida, a desestatização e outras medi-
das foram aplicadas. O perverso imposto inflacionário, que vitima
em especial os menos privilegiados, havia acabado. Na globalização
ainda mais avançada as crises externas se sucederam. E o Brasil bus-
cava eleitoralmente um leque de novas opções, uma após outra,
carregando o ônus das desigualdades sociais.
Nessa conjuntura, em 1990 Leonel Brizola se elegeu outra vez
governador do Estado do Rio de Janeiro e Darcy obteve a cadeira
de senador. Em meio à torrente de mudanças, desenrolou-se o seu
mandato na Câmara Alta, com diversas iniciativas legislativas, das
quais a mais importante foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, chamada Lei Darcy Ribeiro. Como foi assinalado, ele es-
tava no Legislativo, mas não perdia a tentação executiva, dedicando-
se principalmente aos Cieps e à Universidade Estadual do Norte
Fluminense. Andava como um pêndulo para lá e para cá, sobretudo
entre Brasília e Rio, até o agravamento das suas condições de saúde.
Seu mandato se encerrou com a morte em 1997. E o Brasil, em
meio a crises econômico-financeiras externas, uma após a outra,
procurava equilibrar-se como casca de noz no mar encapelado.
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A formação de Darcy
Darcy Ribeiro nasceu em Minas Gerais. Filho de professora
primária, Dona Fininha, foi criado sem o pai, falecido quando tinha
três anos de idade. Em seu lugar, ficou um tio como tutor. Inquieto
e rebelde, contava orgulhosamente que, na infância, com um colega,
colocou a sua cidade em apuros, quando ambos jogaram azul de
metileno no reservatório de água da cidade. Traquinagens maiores
viriam depois.
Tendo completado a educação primária e secundária na cidade
natal, a biblioteca do seu tio, fazendeiro, era uma torre para o mun-
do, que a sua curiosidade logo perscrutou. Em 1939 foi para Belo
Horizonte, chegando a frequentar o curso de Medicina, para aten-
der ao sonho de sua mãe. O sonho do seu tio era outro, fazê-lo
continuador do seu trabalho como fazendeiro, o que seria cômodo
para ganhar dinheiro e obter posição social sem sair do seu meio. O
rapaz, porém, não cabia em esquemas. Assim, não atendeu ao so-
nho materno e muito menos ao do tio, que, aborrecido, o deserdou.
Apesar disso, a capital mineira exerceu o seu papel intelectual, ao
iniciá-lo no seu tempo histórico, nas angústias da época. Multifa-
cetado, fez contatos com os comunistas e com a Igreja Positivista. O
curso de Medicina lhe era muito estreito e foi mau aluno. Em com-
pensação, frequentava cursos na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, para abrir os seus horizontes.
Como Belo Horizonte ainda era pequena para as suas inquietudes
e aspirações, transferiu-se para o ambiente mais cosmopolita de São
Paulo. Valendo-se de uma bolsa de estudos, matriculou-se na Escola
Livre de Sociologia e Política, a convite do seu diretor, o eminente
sociólogo Donald Pierson. Era a época da Segunda Guerra Mundial,
quando Getúlio Vargas teve que se decidir por uma posição: ou o
Eixo ou os Aliados, com a liderança dos Estados Unidos. Em 1942
os Acordos de Washington selaram a posição brasileira, não sem a
obtenção de recompensas, em especial a fundação da indústria de
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base, com a Usina Siderúrgica de Volta Redonda. Reforçada pelos
novos laços, ou mesmo antes deles, a sociologia norte-americana se
difundiu, com a abertura de novas perspectivas científicas, num país
de tradições intelectuais europeias.
A França, em especial, era a grande fonte inspiradora, tanto que
a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São
Paulo – USP representava o humanismo de origem europeia, mes-
clando literatura e ciências sociais. Pelo seu projeto original, essa Fa-
culdade deveria ser o coração da universidade, formando inicial-
mente os seus alunos, que prosseguiriam nas suas carreiras (Fávero,
1977). Inspirava-se na raiz da Universidade de Berlim, concebida
por Humboldt para a formação integral (Bildung) do homem de
cultura e ciências, cujo centro envolvia a filosofia, as ciências e as
artes (Azevedo, 1963). Apesar de a USP ter essa rebeldia e haver
nascido da derrota de São Paulo na Revolução Constitucionalista,
como aposta no papel transformador da educação, Darcy procu-
rou outro caminho. Parece que não lhe agradava a erudição enciclo-
pédica do Brasil, em especial a que se cultivava em Minas Gerais.
A Escola de Sociologia e Política era sistemática e rigorosa, reunia
grandes cérebros, numa visão plural e disciplinada, que estava sob a
inspiração teórica da famosa Escola de Chicago. Em lugar da erudi-
ção, a pesquisa apresentava maiores perspectivas práticas. Darcy não
era de ficar por longo tempo pensando, mas considerava que, num
país independente, o intelectual deve fazer política. Lá ele fez o cur-
so de ciências sociais, com especialização em Antropologia, gradu-
ando-se bacharel em 1945 e mestre em 1947. Os alunos mergulha-
vam não só na cultura importada, mas também na bibliografia bra-
sileira, além de terem contato com famosas pesquisas de campo,
levadas a efeito pela Escola e que mudaram o panorama brasileiro
nas áreas de sociologia, antropologia e etnologia.
Excelente aluno, porque afinal havia se encontrado, saiu da
Escola com bolsa de estudos para o doutoramento em ciências
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sociais na Universidade de Chicago. Para quase todos isso era como
uma musa descer do Parnaso e aparecer em pessoa na capital
paulista: seguir carreira acadêmica, completar os máximos estudos
pós-graduados numa das maiores universidades do mundo, viver
no exterior e, quem sabe, voltar ao Brasil para amplas oportunida-
des, já que àquela época era tão difícil achar doutores como agu-
lhas num palheiro. Para Darcy, não. A carreira acadêmica lhe pare-
cia uma roupa muito apertada, muito sisuda, estreita e bem-com-
portada demais. Ao sair da Escola deixou clara a sua imagem de
rebelde como orador da turma de formandos, quando pronun-
ciou um discurso burlando a censura do Estado Novo, encabeça-
do por Vargas, e criando a sensação de que o diretor havia sido
traído, ou seja, que ouvira previamente um discurso posteriormente
modificado. Aliás, Darcy, bem como Oracy Nogueira, eram alu-
nos brilhantes, mas, para desgosto de Donald Pierson, o diretor,
eram militantes do Partido Comunista. Àquela época Darcy orien-
tava uma célula de motorneiros em São Paulo, isto é, profissionais
que dirigiam bondes (Bomeny, 2001). Mais tarde, ele verificou que
o Partido era hierárquico e rígido demais e o deixou. Confinar-se
em ambientes restritos era para ele um tormento.
Darcy “naturalista”
Ao sair da Escola, precisava começar a vida profissional num
mundo logo marcado pela bipolaridade da guerra fria, entre os
blocos dos Estados Unidos e da União Soviética. Tendo vivido
nas metrópoles e se formado antropólogo, fez o percurso inver-
so: foi para o interior pesquisar as culturas indígenas. Com isso,
descobriu uma das raízes ou matrizes do Brasil, os índios consu-
midos nos “moinhos de gastar gente” (Ribeiro, 1995).
O inspirador desta pele de Darcy foi o Marechal Cândido
Mariano da Silva Rondon. Este o admitiu em 1947 na Seção de
Estudos do Serviço de Proteção aos Índios (SPI). Não havendo
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classificação ocupacional de etnólogo ou antropólogo, foi enqua-
drado como “naturalista”. Sempre crítico, escreveu quase no fim da
vida que a ditadura substituiu o SPI por uma fundação de amparo
ao índio: “Tão ruim quanto. Só exerce bem o papel de amansadora
de índios bravos, abrindo espaço para a expansão pacífica das fron-
teiras da civilização. Mas continua sem saber como salvar os índios
para si mesmos, depois de pacificados” (Ribeiro, 1996, p. 12).
Entretanto, o inspirador contato com Rondon lhe “abre os olhos
para o mundo indígena – o Brasil aniquilado e desconhecido”, se-
gundo Bomeny (2001, p. 38). Assim, se constitui uma das suas gran-
des orientações para a vida intelectual. Na busca atípica pelas raízes
brasileiras, o “naturalista” fez contatos com os índios Kadiwéu, Kaapor,
Terena e Ofaié-Xavante. Em Diários índios ofereceu-nos as notas de
duas expedições, uma subindo o rio Gurupi, no Pará, e outra pelo
rio Pindaré, no meio do Maranhão. Estas anotações permitem infe-
rir uma relação profundamente afetiva com os índios, ao imergir
como nas suas comunidades. Todavia, os índios não eram objetos
de pesquisa, mas sujeitos. Seus contatos, vistos décadas depois da
juventude, mostram a vividez do Brasil desconhecido.
Quanto à primeira viagem, refere-se aos moradores aculturados
como “gente jogada no fundo da Amazônia, perdida de seu povo,
isolada de seu tempo, ali à espera de algum milagre” (Ribeiro, 1996,
p. 10). Quanto à segunda expedição, em que encontrou os “seus”
Urubus-Kaapor, descreve as aldeias em clareiras abertas na selva,
onde os índios moravam e criavam seus muitos cachorros e os
xerimbabos, isto é, araras, papagaios, veados e caititus que apa-
nhavam na mata: “Todos têm nome de gente e são tratados como
parentes” (Ribeiro, 1996, p. 11). Esse outro Brasil, descortinado
pela pesquisa, destacou aos seus olhos pelo menos duas heranças
indígenas: a herança genética (“creio que umas 200 mil mulheres
indígenas foram prenhadas para gerar o primeiro milhão de brasi-
leiros”) e a sabedoria de adaptação à floresta tropical. Com isso
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concluiu que continuamos sendo índios nos corpos que temos e
na cultura “que nos ilumina e conduz” (Ribeiro, 1996, pp. 12-13).
Dessa fase resultaram numerosos ensaios publicados e o seu
primeiro livro – Religião e Mitologia Kadiwéu (1950), com o qual ga-
nhou o prêmio Fábio Prado de Ensaios. No entanto, Darcy não foi
antropólogo de continuar na mesma trilha, fazendo pesquisa de cam-
po e ocupando-se apenas dos pormenores das genealogias, estrutu-
ras de parentesco e temas afins. O inquieto de sempre tinha uma
visão ampla, capaz de integrar os fragmentos e ver o Brasil como
um todo, com os diversos circuitos que o incluíam. As sociedades
indígenas foram a grande fonte inspiradora para a sua obra literária
e antropológica, em grande parte desenvolvida no exílio, especial-
mente os seus estudos de antropologia da civilização. Daí partiu um
filão científico, com notáveis repercussões internacionais, de que um
dos pontos máximos é As Américas e a civilização, publicado pela pri-
meira vez em 1969. Nele Darcy investiga os fatores sociais, culturais
e econômicos que presidiram à formação das etnias nacionais ame-
ricanas, tendo em vista identificar os fatores do desenvolvimento
desigual dos povos do continente. Para isso tomou como ponto de
partida as teorias do atraso e do progresso, abordou a expansão
europeia, a transfiguração cultural americana e os diferentes povos,
para ter na linha de chegada os modelos de desenvolvimento autô-
nomo e os padrões de atraso histórico. Escrito em 1967 e revisto
posteriormente, é um clássico, porém ainda não inclui os fatos e
impactos mais recentes da globalização (sentido predominantemen-
te econômico) e da mundialização (sentido predominantemente cul-
tural), sobre os quais Darcy estava bem ciente nos últimos anos.
Além dessa obra, várias outras focalizaram os povos indígenas,
como Os índios e a civilização, também integrante dos Estudos de Antro-
pologia da Civilização (Ribeiro, 1979). Nesta examina, com base em
fontes valiosas e diversificadas, a situação das áreas culturais indíge-
nas do Brasil em face das intervenções dos brancos e a consequente
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transfiguração étnica. Entre as suas conclusões, ressalta que “é como
uma formação capitalista de caráter neocolonial que a sociedade
brasileira mais afeta os grupos indígenas, pela apropriação de suas
terras para a exploração extrativista ou para formar novas fazendas
agrícolas e pastoris e pelo seu aliciamento como mão de obra barata
para ser desgastada na produção de mercadorias” (Ribeiro, 1979, p.
445). Nada mais atual, num processo ainda mais complexo, com as
referidas globalização e mundialização. Em face disso, ressaltou que
aos grupos tribais sobreviventes abriam-se certas perspectivas de
assimilação ou de persistência como minorias étnicas em novo con-
texto nacional multiétnico.
Além do filão da ciência, as experiências com essas raízes do
Brasil levaram Darcy Ribeiro a outro filão: o da literatura. Pessoa de
múltiplas faces e talentos, revelou sua sensibilidade também em vá-
rios romances. Na sua obra ficcional destaca-se Uirá à procura de Deus
(Ribeiro, 1980). O personagem principal é um índio urubu, da re-
gião entre o Pará e o Maranhão, que, confuso com tantas influências
mítico-religiosas, entra em desespero após a morte de um dos seus
filhos, vitimado por uma epidemia de gripe, originada do homem
branco, a que os indígenas são vulneráveis. Por isso, ornamenta-se
como para uma grande festividade, sai pela floresta, acompanhado
da mulher e dois filhos, para apresentar-se à casa de Maíra e identi-
ficar-se ante esta divindade. Nessa busca, Uirá acaba por alcançar a
cidade, onde é maltratado pelos não índios. Falando apenas a sua
língua, acaba preso por policiais e é solto por intervenção do Servi-
ço de Proteção aos Índios. Humilhado e decepcionado com o mun-
do, Uirá, sem conseguir apresentar-se a Maíra, se suicida, lançando-
se ao rio Pindaré, onde é devorado por piranhas.
A ficção foi tecida a partir de fatos concretos que o autor co-
nheceu de perto, ouvindo o relato da família, e nas lendas e mitos,
como as sobre Maíra e a cosmologia tupi. Este é um dos símbolos
do relacionamento entre índios e civilização, que custou aos urubus,
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fora da ficção, a perda de cerca de dois terços da sua população.
Retomando o fio em O povo brasileiro, Darcy refere-se ao arquipélago
cultural do país, embebido nas culturas indígenas, e às suas redes
aglutinadoras: a identidade étnica, não mais índia, mas protobrasileira;
a estrutura mercantil colonial e a nova tecnologia produtiva. Con-
forme a sua expressão, havia uma incipiente cultura erudita, sobretu-
do religiosa, de padrão básico. E trata da busca de identidade em
meio às mudanças. Da mesma forma que Uirá, ao identificar-se
ante a divindade, afirma que “eu sou de seu povo, o que come
farinha”, “todos nós, brasileiros, podemos dizer o mesmo: ‘Nós
somos o povo que come farinha de pau’” (Ribeiro, 1995, p. 271).
Desse modo, o índio real, cientificamente pesquisado, de Darcy
se contrapõe ao índio da literatura romântica brasileira, aquele que
contribuíra para a formação da identidade nacional e que, não
raro pelos modos e atitudes, parecia um europeu no cenário da
floresta. À série de perspectivas acrescentou-se o índio de Darcy, o
índio em aculturação, marginalizado, “protegido” (quer dizer, do-
mesticado), dotado de cultura riquíssima, porém sofredor do avan-
ço das fronteiras econômicas e das doenças físicas e morais do
homem branco. Era um índio investigado pela razão da pesquisa,
mas também um ser percebido nas emoções, nos sentimentos de
Darcy por eles e vice-versa. Inesquecíveis no exílio e na cidade, ele,
o homem branco amigo, é lembrado quando a morte se aproxi-
ma daquele que tinham conhecido décadas antes. Pelo amigo e
antropólogo à beira do desenlace fazem pajelanças, com o que
sobrou da originalidade da sua religião e magia. Deram o que
estava no fundo das suas existências por aquele que registrou, ana-
lisou e lutou pela sua autenticidade. O câncer avançava, mas a lem-
brança mútua era imarcescível. Quantos cientistas, mesmo vendo
os fatos sociais como coisas, gostariam da liberdade de construir
esse elo, sem medo de abrir reciprocamente a alma com os seus
pesquisandos-pesquisadores, sujeitos, não objetos...
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Significativamente, em Maíra (Ribeiro, 1993), nome da divin-
dade criadora, herói-civilizador do povo tupi, a quem os indíge-
nas atribuem a criação do mundo, o autor conta a vida do povo
mairum, da tribo Urubu-Kaapor, cuja vida e identidade foram afe-
tadas pelo contato com os brancos. A obra narra a perda de iden-
tidade indígena do personagem Isaías, em retorno à tribo. Prepa-
rado para o sacerdócio católico, ele se encontra na área cinzenta de
interpenetração entre dois mundos, sem pertencer de verdade a
nenhum deles: nem pode ser padre dos brancos, nem é mais o
índio de antes, embora os seus o esperem como novo tuxaua. O
livro desfere críticas sutis à falta de ética dos brancos, em geral, nos
contatos com os indígenas, incluindo igrejas e o próprio Serviço
de Proteção aos Índios. Estas duas formas de intervenção prote-
cionista são cientificamente analisadas, por exemplo, em Os índios e
a civilização (Ribeiro, 1979). Desse modo, os dois filões – científico
e literário – apresentam interseções, cada um com a sua linguagem
peculiar, tendo como interesse comum o drama e, em certos ca-
sos, a tragédia dos contatos entre brancos e índios, isto é, entre o
que se afigura serem os “fortes” e os “fracos”.
Por sua vez, Utopia selvagem (Ribeiro, 1982) é uma fábula sobre
um tenente do Exército capturado na selva amazônica por uma
tribo guerreira, formada só por mulheres, que utilizavam os ho-
mens apenas como reprodutores, por elas possuídos. Darcy re-
futa a visão eurocêntrica do Pe. Manoel da Nóbrega e outros,
segundo a qual essas tribos eram compostas por lésbicas. Pitum,
como o tenente foi chamado pelas índias, é bem tratado para
cumprir estritamente o seu papel. Depois de muito tempo, levado
para um passeio, reencontra o lugar onde fora capturado anterior-
mente. Dois índios são levados no lugar dele e Pitum é aprisiona-
do por outra tribo, de homens e mulheres. Acusado do sumiço de
outros indígenas, duas missionárias brancas conseguem desfazer o
mal-entendido. Mantido com a outra tribo, o relacionamento en-
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tre ele e as missionárias se torna cada vez mais difícil. Ele fala do
período vivido na comunidade tribal de mulheres e as missionárias
contam sobre o mundo delas, que nada tem a ver com o que
Pitum conhecia antes de ser feito cativo. Por isso, ele considera que
elas são loucas e vice-versa. A história termina com uma festa,
onde todos os participantes ingerem um mingau alucinógeno e
dançam sem parar. Transformam-se em animais e têm relações
sexuais entre si. Tanto dançam que fazem a terra tremer ao ponto
de soltar-se da mata como uma ilha flutuante, percorrendo vários
lugares. Num local o Exército entra numa batalha aérea com a ilha
voadora. O tuxaua vence a guerra e parte para conferir a terra das
brancas. Com isso, a fábula faz várias referências críticas ao mode-
lo de sociedade existente, evidenciando que as experiências com
os indígenas perpassam a vida de Darcy Ribeiro: de um lado, ele é
“naturalista” e ficcionista; de outro, “naturalista” e político.
Foi desse modo que o nosso biografado atuou após a convi-
vência com os povos do interior do Brasil. Saindo de lá, passou a
trabalhar no Rio de Janeiro, então Capital da República, onde, em
1952, organizou o Museu do Índio, ainda no âmbito do Serviço de
Proteção aos Índios. Com o seu esfuziante carisma e os seus eternos
sonhos, conseguiu elevar os indígenas a questão nacional. Em 1954,
elaborou o plano de criação do Parque Indígena do Xingu, aprova-
do por Getúlio Vargas, precisamente no ano do seu suicídio. Um
ano mais tarde organizou o primeiro curso de pós-graduação em
Antropologia Cultural, iniciativa pioneira e de grande vulto no país.
A fase de “naturalista” se fechou em 1957, em virtude de conflitos
crescentes com o Serviço de Proteção aos Índios, este marcado pela
excessiva formalização burocrática, e também com antropólogos.
Contudo, as disputas com esses setores não o impediram de ser
eleito presidente da Associação Brasileira de Antropologia (1959),
embora as polêmicas tivessem sido reacesas na volta do segundo
exílio. A porta de “naturalista” abrira-se para a literatura, onde esta-
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beleceu tênues limites discursivos entre o ficcional e o real (Rosa,
2002). Abrira-se também para a política e, agora, para a educação.
Darcy educador
Etnólogo e antropólogo, Darcy lança a ponte para a aplicação
das ciências sociais à educação, novamente em atitudes ousadas. Corria
a presidência de Juscelino Kubitschek quando encontrou outro grande
mestre, além de Rondon: Anísio Teixeira, diretor do Instituto Naci-
onal de Estudos Pedagógicos – Inep – desde 1952 (até 1964). Este
era um dos luminares do movimento da Escola Nova, presente no
ensino brasileiro desde os anos 20 do século passado. Darcy, mem-
bro de outra geração, abraçou ideais e posições da Escola Nova, ao
ponto de fazerem parte intrínseca da sua visão. Isso o tornaria o
último expoente do movimento, refletindo-se sob muitas faces na
concepção dos Cieps, na Universidade Estadual do Norte Fluminense
e na segunda Lei de Diretrizes e Bases (Bomeny, 2001).
Entre os dois personagens, Anísio e Darcy, havia águas que os
separavam e os uniam. Ambos haviam tido formação científica de
origem norte-americana, que mudara as suas perspectivas sobre o
mundo. Anísio havia sido discípulo do grande filósofo John Dewey
no prédio, hoje mais que secular, de tijolos vermelhos escurecidos
pelo tempo, do Teachers College da Columbia University, ao norte
da cidade de Nova Iorque. Lá encontrara a Lincoln School, uma
escola laboratório para experimentação de métodos educacionais
progressivistas. Tendo funcionado de 1917 a 1940 como escola ex-
perimental de aplicação do Teachers College, esta era uma das esco-
las mais cuidadosamente observadas nos Estados Unidos. Ela foi
palco da produção e testagem de métodos e materiais didáticos
que, segundo a filosofia abraçada, facilitava as relações entre os alu-
nos e o seu meio. Em sua volumosa bagagem intelectual, ao voltar
de Nova Iorque, Anísio trouxe a proposta das escolas experimen-
tais tanto ao nível médio quanto ao nível superior da formação
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docente. Por meio do Inep, ele conseguiu implantar várias delas,
enquanto as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras em geral pro-
curavam associar teorias e práticas, na formação do magistério.
Durante o mestrado em educação na Columbia University, a
formação jesuítica de Anísio (os jesuítas queriam-no padre da
Companhia) fora revolucionada pelos novos mestres, ainda mais
por Dewey, cuja obra teve impactos no Ocidente e até na Rússia
Soviética. Assim se tornou admirador da escola pública e demo-
crática dos Estados Unidos e do entrelaçamento entre teorias e
práticas. Darcy, por sua vez, como vimos, recebera a formação de
antropólogo por uma Escola que modificava também a visão
brasileira erudita e tradicional. Aprendera a fazer pesquisa e, tam-
bém, a relacioná-la com as práticas. Ambos, cada um a seu modo,
tinham profunda preocupação com o povo brasileiro.
Anísio era um liberal que trabalhava tão denodadamente pela
transformação da escola e da sociedade brasileiras que foi silenci-
ado como perigoso intelectual esquerdista, tanto pelo Estado Novo,
de Vargas, quanto pelo movimento militar de 1964. Depois, na
mais recente redemocratização do país, foi difamado por uma
parte da esquerda como pessoa de direita, tal como Darcy chegou
a ser criticado por defender uma avançada Lei de Diretrizes e
Bases. Quanto a Anísio, também sofreu postumamente interpreta-
ções acadêmicas equivocadas da sua obra, considerando-o alguém
de direita e até reacionário. Tudo isso tem como raiz o
apequenamento da visão, que, na ânsia de simplificar a complexi-
dade, afixa rótulos em pessoas que largamente os transcendem.
Por sua vez, Darcy, ao contrário de Anísio, havia sido militante do
Partido Comunista, em cujas rígidas doutrina e hierarquia não pu-
dera se enquadrar por muito tempo, como rebelde que sempre
foi. Amadurecido pelas vivências tanto no interior brasileiro quan-
to na sua face urbana, o “naturalista” estava ligado ao trabalhismo
getulista e a Juscelino Kubitschek, candidato do Partido Trabalhis-
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ta Brasileiro e do Partido Social Democrático (PTB e PSD), que
vencera as eleições presidenciais de 1955, em parte significativa
graças à reviravolta causada pelo suicídio de Getúlio.
As posições políticas de ambos os educadores lembram a pa-
rábola do homem e do burro: como quer que conduzisse o burro
e a carga, desagradava a opinião pública. Anísio seguia o ideário
liberal-democrático e pregava a escola para o povo, uma modesta
escola primária de no mínimo quatro anos para o rico e para o
pobre, a fim de formar brasileiro e cidadão. Num ainda obscuro
país emergente, isso equivalia a um grito revolucionário e subver-
sivo. O que era líquido e certo nos países ocidentais industrializa-
dos, aqui era uma ameaça às elites. Dessa maneira, por duas vezes
pelo menos levou a fama de comunista sem proveito. Darcy, ao
contrário, havia sido comunista quando estudante e a fama o acom-
panhou, para alguns, até o fim do seu mandato de senador, talvez
até o seu esquife, velado no Salão Negro do Congresso Nacional.
Seria divertido, se não fosse sério, ver, numa votação no Senado, a
súbita e meteórica aliança entre setores bem à direita e bem à es-
querda para derrubar a Lei de Diretrizes e Bases: para os primei-
ros, Darcy, mesmo canceroso, ainda era um subversivo de alta
periculosidade; para os últimos, era também um perigoso doido
que, depois de “virar a casaca”, propunha uma Lei para eles
“direitista” ou “neoliberal”. Enfim, Anísio e Darcy pareciam sub-
versivos aos olhos de uns e “superversivos” aos olhos de outros.
Não se pode agradar a todos ao mesmo tempo. Por isso, ambos
pagaram alto preço.
Apesar dos denominadores comuns, havia lá as suas diferen-
ças entre Anísio e Darcy. Um desconfiava do outro pelo que era e
pelo que tinha sido (cf. Bomeny, 2001), mas terminaram por se
dar bem na riqueza das suas diversidades. Para Anísio, com uma
ponta de ironia, Darcy tinha a ousadia por não saber tanto; para
Darcy, Anísio era um mestre, “meu filósofo da educação”:
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Anísio foi a inteligência mais brilhante que conheci. Inteligente e
questionador, por isso filósofo. Era também um erudito, até demais.
Só conseguiu entender meus interesses pelos índios, quando o fiz
comparar alguns deles com os atenienses e espartanos. Tamanho e tão
frondoso era o saber de Anísio, que ele, muitas vezes, parava, incapaz
de optar entre as linhas de ação que se abriam à sua inteligência. Nessas
ocasiões, eu, em minha afoiteza, optava por ele, que, malvado, dizia: –
‘Darcy tem a coragem de sua inciência’ (Ribeiro, 1994).
No profícuo contato com Anísio, Darcy, segundo uma das
suas biógrafas, pôde confirmar as suas suspeitas a respeito do Brasil
ou dos fundamentos por que o país deu errado (Bomeny, 2001).
Se os índios lhe desvelaram um Brasil desconhecido, a influência
de Anísio acentuou a sua preocupação com um país manchado
pela escravatura, cuja República fracassara, não por acaso, em alfa-
betizar e educar o povo, numa certa continuidade da escravatura
que, ao ser abolida, derrubara o Império. É o que se refletiria,
inclusive, em O povo brasileiro (Ribeiro, 1995).
A educação no período de Anísio e Darcy
O que era, afinal, a educação brasileira decênios antes do com-
promisso de Educação para Todos, da Unesco e seus países-mem-
bros, em 2000? Em primeiro lugar, este documento pareceria a
muitos uma estrondosa revolução no mundo da guerra fria. Em
segundo lugar, os indicadores educacionais eram sofríveis. Os Cen-
sos de 1950 e 1960 mostram que o Brasil tinha, respectivamente,
51,5% e 39,7% de analfabetos de 10 anos e mais. No meio do
século passado pouco mais da metade das crianças, apesar da
distorção idade-série, estava matriculada na escola primária. Para
uma população total de 51,9 milhões em 1950, havia apenas 4,4
milhões de matrículas no ensino primário comum, ao passo que, em
1960, para 60,9 milhões de habitantes, tínhamos apenas 7,5 milhões
de estudantes no mesmo nível de ensino. Isso tudo com um rápido
crescimento populacional, segundo o IBGE, de 43,5 nascidos vivos
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por 1000 em 1950 e 39,7 por 1000 em 1960. O ensino médio era
pior ainda, apesar da corrida das matrículas à frente da população:
em 1950, havia pouco mais de meio milhão de matrículas; em 1960,
eram 1,2 milhão. O ensino superior, como se denominava, tinha
pouco mais de 44 mil estudantes. Apesar de o ensino primário co-
mum ter crescido cinco vezes entre 1968 e 1993, pode-se dizer que
eram todos privilegiados, numa sociedade onde a população rural
era elevada e migrava cada vez mais para as cidades (cf. Hasenbalg,
2003). Por isso mesmo, Anísio escreveu Educação não é privilégio
(Teixeira, 1994) e, em seguida, Educação é um direito (Teixeira, 1996).
Representada em gráfico, a distribuição dos alunos por série não
se parecia com uma pirâmide: pior ainda, tratava-se de um fino e
ignominioso obelisco, com os tradicionais abandono, evasão e
repetência. A educação primária rural encontrava-se na pior situação
frente aos outros níveis e áreas, seguida pela educação nas grandes
cidades, nos locais onde moravam os migrantes do campo e onde
a escola de alvenaria, com o mínimo de professores e equipamentos,
demorava a chegar.
Do ponto de vista legal, a educação brasileira seguia ainda as leis
orgânicas do Estado Novo (1937-45). A reforma de Francisco
Campos, em 1931, havia oferecido organicidade ao ensino médio,
que antes disso ainda refletia as “aulas régias” dos tempos de Pom-
bal, quando os alunos faziam cursos desagregados na medida das
suas possibilidades: a Primeira República (1889-1930) havia oscilado
de reforma em reforma sem apagar os vestígios da educação colo-
nial. O ensino primário tinha muitas escolas de um só professor e
uma sala de aula, muito mais que hoje. Nas regiões mais populosas
estas salas se associavam para formar os grupos escolares. O ensino
normal, preparando professores para o primário, tinha ilhas de ex-
celência, sobretudo nos institutos de educação, porém a matrícula
era insuficiente e a interiorização das professoras e professores mais
ainda. Como o ensino primário era predominantemente a educação
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do povo, seu grau de descentralização era maior, aos cuidados das
burocracias estaduais (cf. Azevedo, 1963). Quanto ao ensino médio,
especialmente o secundário, destinado em princípio à preparação
das elites, havia o rigor do poder da União. A inspeção federal che-
gava a rubricar as “provas parciais” e “finais” dos alunos, entre ou-
tros ritos solenes. Traçava-se um dualismo entre a educação de massa
e a educação das elites.
Do ponto de vista formal, o ensino secundário, preparatório
para o superior, destinava-se aos mais privilegiados, enquanto o en-
sino profissionalizante, até 1953 sem permitir acesso ao superior,
era destinado aos alunos da massa que sobreviviam à mortandade
da reprovação e evasão do primário. Eram as escolas para os “nos-
sos filhos” e para os “filhos dos outros”, conforme a expressão de
Anísio Teixeira. De acordo com o velho gradualismo brasileiro, na-
quele ano de 1953, a Lei de Equivalência deu meio passo à frente e
permitiu o acesso dos ramos profissionalizantes a certos cursos su-
periores do mesmo campo de conhecimento. Bem antes, nos anos
40, quando os “filhos dos outros” perceberam que o ensino secun-
dário era mais valorizado, trataram de matricular nele os seus filhos,
ainda que em escolas particulares. Com isso, as matrículas ao nível
secundário se expandiram mais depressa e o ensino profissionalizante
ficou com uma pequena proporção do total do número de alunos
do ensino médio. Enquanto isso, a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional era discutida desde 1947 e só viria a ser aprovada
em 1961, pouco antes de Darcy tornar-se ministro da Educação.
Esta descentralizou a educação básica e, ao menos na letra, acabou
com o dualismo entre ensino secundário e profissionalizante (cf.
Romanelli, 1978; Gomes, 2000), já que todos os ramos do ensino
médio davam formalmente acesso a todos os cursos superiores.
A maior herança renovadora da educação nacional era a Es-
cola Nova, que ganhou corpo e consistência ao fundar-se a Asso-
ciação Brasileira de Educação, em 1924, na Capital da República,
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o Rio de Janeiro. O arco profissional e ideológico dos seus associ-
ados era muito amplo. Talvez o seu mais importante denomina-
dor comum, que os unia, era a luta contra o conservantismo. En-
tre a ascensão de Getúlio Vargas ao governo provisório, depois da
Revolução de 1930, e a Assembleia Constituinte de 1933/4, este
movimento deu origem ao histórico Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, elaborado por Fernando de Azevedo e assinado
ao todo por 26 educadores, entre eles Anísio Teixeira (Azevedo et
al., 2007). Como grande divisor de águas, o documento, atual até os
dias de hoje, considerava a educação um direito e exigia que o esta-
do financiasse a escola para todos, pública, laica, obrigatória, gratui-
ta, sem segregação de gênero (isto é, fazendo a coeducação de me-
ninos e meninas) e adotasse um programa completo de reconstru-
ção educacional do Brasil, em lugar de reformas remediativas. Foi
também proposto o ensino primário único como base para o sis-
tema educacional, além de maior diversificação dos outros níveis,
inclusive o ensino superior.
Num país em que o café agonizava como maior produto para o
exterior, o Manifesto era semelhante a um terremoto, pois não só
considerava a educação um direito humano, dever do estado, como
também atingia os interesses das escolas particulares, já que as escolas
públicas deveriam ser substancialmente expandidas para se tornarem
os sustentáculos da educação brasileira. Com isso, aqueles que assina-
ram e apoiaram o Manifesto podiam ser considerados de “esquer-
da”, elementos perigosos, que poderiam desmantelar a ordem social
tradicional, o que acabaram fazendo mesmo, para salvação do país.
Apesar disso, a Assembleia Constituinte de 1933-1934, muito avança-
da para a época, incorporou diversas ousadias dos Pioneiros. Entre
elas, conforme Wellington de Jesus (2006), a vinculação de recursos
para a educação, proposta por Miguel Couto, membro da Associa-
ção Brasileira de Educação, para que o estado assumisse efetivamente
as suas responsabilidades. Além disso, previu a elaboração do Plano
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Nacional de Educação, um planejamento de estado e não simples-
mente de governos. E mais ainda: o regime de colaboração entre
esferas governamentais foi enfatizado pelo próprio Getúlio Vargas,
no seu discurso de abertura da Assembleia Constituinte.
Após as trevas do Estado Novo, com o alvorecer da demo-
cracia, em 1945, voltaram muitas destas disposições. Apagadas e
sufocadas pela ditadura, foram inscritas na Constituição de 1946.
O próprio Anísio e outros proscritos e exilados retornaram, quan-
do, a essa época, Darcy ainda completava o seu curso superior em
São Paulo.
Desse modo, com o convite de Anísio Teixeira para assumir a
direção da Divisão de Estudos e Pesquisas Sociais do Centro Bra-
sileiro de Pesquisas Educacionais, do Inep (1957), Darcy passava a
aplicar as ciências sociais à educação e convertia-se à pele de edu-
cador, em que se manteve até ao fim da sua vida.
Lá, com o apoio especialmente da Unesco, organizou um cur-
so de pós-graduação para formar pesquisadores sociais e educa-
cionais e participou da revista Educação e Ciências Sociais (Cunha,
1991). Tornou-se depois vice-diretor do Inep e, com Anísio, to-
mou a firme defesa da escola pública na luta pela primeira Lei de
Diretrizes e Bases (cf. Romanelli, 1978).
Deve-se recordar que, sem exagero, o Inep constituía um órgão
de alto nível de excelência, mais influente do que o então Ministério
da Educação e Cultura, dotado de rígida e poeirenta burocracia.
Com os recursos do Fundo Nacional do Ensino Primário, o Inep
passou a construir escolas nas zonas rurais, de fronteira e de coloni-
zação estrangeira, segundo a ótica nacionalista de então. Como parte
das verbas desse fundo era, não por acaso, vinculada ao aperfeiçoa-
mento de professores, o órgão criou um sistema de cursos e bolsas
de estudo para o magistério e, também, para habilitar e aperfeiçoar
pessoal para as funções de administração, documentação, inspeção,
orientação e pesquisa (BRASIL, 1956). Era de certo modo um
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“teachers college” incomensurável, ramificado por todo o país-conti-
nente, a fim de assegurar não só a expansão das vagas, mas a demo-
cratização do ensino de qualidade. Assim, formou uma elite de co-
nhecedores e decisores em educação, com importante massa crítica
de conhecimentos e experiências, que marcou a vida brasileira. Ten-
do o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais como sede, espa-
lharam-se pelas regiões brasileiras os centros regionais de pesquisas
educacionais, atrevimento notável para os anos 50, unindo ciência,
sobretudo social, e educação, num processo temerário de renova-
ção, para alguns, em que predominava o “explosivo” entendimento
da educação como questão social. Em meio à guerra fria, com as
mútuas suspeitas dos blocos encabeçados pelos Estados Unidos e
pela União Soviética, percebe-se que a gestão de Anísio e Darcy
andava numa corda bamba, por defender interesses públicos, em
detrimento de interesses privados. Se havia encorajamento da edu-
cação pública, isso poderia resultar na sua estatização completa, nos
moldes comunistas, uma distopia (oposto da utopia) muito alegada
pelos opositores. Para garantir razoável equilíbrio dessa corda só
um presidente moderado e moderador como Juscelino, com ouvi-
dos atentos ao clamor do povo e dos intelectuais.
Embora as dimensões quantitativas fossem menores, para um
Brasil muito menos populoso que o de hoje, era de causar inveja,
na perspectiva dos dias atuais, ver a efervescência da pesquisa de
qualidade e os talentos formados pelo Inep, muitos inseridos na
carreira do serviço público, produzindo frutos, guardando me-
mórias e constituindo elos entre diferentes administrações, como
cabe precisamente ao servidor público.
Situado na ponte de comando de um órgão de proa, Darcy
foi convidado por Juscelino a organizar a Universidade de Brasília,
na direção da Comissão de Estudos da Universidade, cargo em
que foi confirmado por Jânio Quadros (1961), seu sucessor. Ao
mesmo tempo, colaborava com Anísio Teixeira e Paulo de Almeida
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Campos no plano educacional de Brasília, que deveria dar à luz
uma utopia, a fim de superar tudo aquilo em que o Brasil falhara
antes e realizar a escola de tempo integral, à semelhança do Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador. Já que se construía,
aparentemente do nada, uma nova capital, era uma imperdível
oportunidade histórica de passar o Brasil a limpo e implantar so-
luções para o futuro do país, capazes de resgatar os erros do velho
Brasil. Também por essa concepção, a ideia da nova capital foi
frequentemente associada à de utopia.
Darcy ministro
Entre setembro de 1962 e janeiro de 1963, Darcy Ribeiro foi o
último ministro da Educação do parlamentarismo, no gabinete pre-
sidido por Hermes Lima. Para isso contribuíram poderosamente a
sua trajetória no Inep, a sua participação no Plano do Distrito Fe-
deral e a fundação da Universidade de Brasília. Tendo esses trunfos
e o alinhamento partidário com o trabalhismo, ele exerceu a chefia
da pasta por este curto período até que, com base no plebiscito,
fosse restabelecido o presidencialismo, no governo de João Goulart.
Ao assumir o cargo, Darcy logo apresentou ao Conselho de Mi-
nistros o Programa de Emergência do Ministério da Educação e
Cultura para 1962, relativo ao ensino primário e médio.
Por que esse Programa de Emergência? Como Darcy repetia
em suas comparações internacionais, a situação educacional do Bra-
sil ficava muito atrás da América Latina. De um lado, era baixo o
número de matriculados: menos de metade das crianças de sete a 11
anos se encontrava na escola primária. De outro lado, como se isso
fosse pouco, as tradicionais reprovação e evasão, altas em geral e
mais elevadas ainda nas primeiras séries, reduziam esse já pequeno
efetivo discente. Quanto ao ensino médio, só nove entre cada 100
jovens nele estavam matriculados. Era o que Darcy chamava repe-
tidas vezes de fruto da “pedagogia tarada” ou “pervertida”.
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No entanto, o evento de maior importância foi o recebimento
pelo ministro, em 21 de setembro de 1962, do Plano Nacional de
Educação, regulador da aplicação dos Fundos Nacionais de Ensi-
no Primário, de Ensino Médio e de Ensino Superior, elaborados
pelo Conselho Federal de Educação. Como titular da Pasta, deter-
minou logo que, ao Plano, fossem adicionados os elementos bási-
cos da sua elaboração e os trabalhos consequentes, incluindo a
Proposta de Emenda ao Projeto de Lei Orçamentária, para que
fossem encaminhados ao presidente da República, ao Conselho
de Ministros e ao Poder Legislativo. O planejamento era inédito
para o Brasil: além de cobrir o período de 1963 a 1970, estenden-
do-se a mais de um governo, associava metas e recursos. Em ou-
tras palavras, era um plano de estado que fixava metas com di-
nheiro previsto. Nem o vigente Plano Nacional de Educação (Lei
nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001) chegou a esse nível, limitando-
se a dispor sobre o aumento de recursos para a educação em face
do Produto Interno Bruto. A Carta de 1934, na época a mais
avançada que o Brasil teve, determinava a elaboração de um plano
nacional de educação, não de governo, mas de estado, pois reco-
nhecia que não se podiam fazer planos imediatistas se os retornos
educacionais demoram muitos anos: é preciso semear paciente-
mente, passar por todas as etapas, para, afinal, colher os frutos.
Cabe recordar que a implantação do Estado Novo em 1937,
com uma Constituição outorgada e não promulgada (o poder a
entregou pronta à nação, ao invés de elaborá-la democraticamen-
te), anulou aquela Constituição. Quando novo cenário se descer-
rou, ao fim da Segunda Guerra Mundial, o Brasil aprovou uma
Carta Magna que estatuía como competência da União legislar
sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Mais ainda, trata-
va de um sistema educacional binário, composto pelos sistemas de
ensino federal e estaduais. Era o sopro da democracia e da
descentralização. Quinze anos depois se aprovou a Lei de Dire-
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trizes e Bases (nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961), que sepulta-
va de vez o centralismo da Reforma Capanema, criava o Conse-
lho Federal de Educação (vejamos bem: federal, porque o estado
era federativo e não unitário) e vinculava recursos aos Fundos Na-
cionais do Ensino Primário, Médio e Superior. A Lei havia sido
um grande passo, o desembocar de um longo rio, justamente no
ano anterior à sua gestão. Anísio e Darcy haviam participado in-
tensamente do debate, em defesa da escola pública. Desse modo,
Darcy comungou mais uma vez com as propostas da Escola Nova
e parcialmente honrou o que fora disposto na Lei Maior de 1934.
Constituído o Conselho Federal de Educação, um colegiado de
verdadeiros conhecedores da área, logo pôs mãos à obra no Plano
Nacional de Educação. Consta que o presidente da República, no
fogo cruzado de numerosas indicações políticas, resolveu nomear para
compô-lo somente pessoas que detinham notório saber, conforme a
Lei de Diretrizes e Bases. Entre os conselheiros estava Anísio Teixeira,
que se tornou o relator do Plano. Esse primeiro Plano Nacional de
Educação se preocupava pioneiramente com o custo por aluno, ao
estabelecer que os salários dos professores, no ensino primário, com
turmas de 30 alunos, deveriam obedecer ao salário mínimo regional,
correspondendo a 70% da despesa total com esse nível de ensino.
Onde os salários estivessem abaixo, a União os complementaria, por
meio da sua colaboração financeira e técnica. Além do alcance social
do salário-mínimo, ele servia como um indexador num período de
inflação crescente e, depois, galopante. Os estados deveriam apresen-
tar os seus planos de aplicação de recursos, que seriam calculados em
30% diretamente proporcionais à população escolar e em 70% inver-
samente proporcionais à sua renda per capita. Ao mesmo tempo, se
promovia a qualidade e a igualdade de oportunidades do ponto de
vista geográfico. O ensino primário tinha como meta, até o fim do
Plano, matricular 100% das crianças de sete a 11 anos de idade e 70%
da população escolar de 12 a 14 anos, visto que o Brasil havia assinado
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compromissos internacionais de estender o ensino primário para a
duração de seis anos. O ensino médio previa matrícula de 30% da
população de 11 e 12 a 14 anos nas duas primeiras séries do ciclo
ginasial; matrícula de 50% do grupo etário de 13 a 15 anos nas duas
últimas séries do ciclo ginasial, e matrícula de 30% da faixa de 15 a 18
anos de idade no ciclo colegial.
Já nas metas qualitativas, além da acentuada preocupação com
o aperfeiçoamento e a formação de professores, vinha o sonho da
“perigosa” dupla: a quinta e a sexta séries (que o Brasil acrescentaria
à escola primária), pelo menos, deveriam oferecer dia completo de
atividades; ao ensino médio caberia incluir o estudo dirigido e dila-
tar o dia letivo para seis horas de atividades escolares, “compreen-
dendo estudos e práticas educativas” (PLANO..., 1994) e o ensino
superior teria o dever de contar, no mínimo, com 30% de professo-
res e alunos de tempo integral, conjunto de ousadias sociopolíticas
avançadíssimo para a época. É interessante notar que, trinta e pou-
cos anos depois, Darcy utilizava grande parte dessa terminologia e a
integrou, com o sonho da escola de tempo completo, tanto no seu
Projeto de Lei de Diretrizes e Bases (Ribeiro, 1992), como no seu
substitutivo, na qualidade de relator, votado no Senado.
Quanto ao primeiro Plano Nacional de Educação, foi homo-
logado em outubro de 1962. Dirigindo-se ao Conselho Federal
de Educação, Darcy, o libertário de sempre, revelou clara pers-
pectiva do alcance histórico de dois momentos da educação nacional
(PLANO.., 1994, pp. 202-203):
O primeiro foi a promulgação (...) da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, que devolveu aos educadores brasileiros a possibilidade
de errar e, com ela, de acertar também [referia-se à descentralização].
Até então, o Ministério da Educação deveria funcionar como um
cartório de verificação de exigências que as escolas eram obrigadas a
cumprir docilmente, até o ponto em que muitas acabaram por ter
amor a essa condição de docilidade. A verdade, entretanto, é que, por
esse sistema, não se acertava, mas se errava sempre. (...)
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O segundo momento (...) é a elaboração, pelo Conselho Federal de
Educação, do Plano Nacional de Educação, vale dizer, o cumprimen-
to do honroso mandato que a Nação, por seus representantes, deu a
esse órgão: o mandato de estabelecer planos certos, a serem alcança-
dos em tempo marcado, para que o mínimo que a Nação pode dar,
em educação, aos brasileiros, não lhes seja negado.
Com o objetivo de atender às metas, o Ministério preparou o
Plano Trienal de Educação, a ser incluído no planejamento geral
de governo para 1963-1965. As alocações de recursos previstos
superavam de longe os mínimos estatuídos pela legislação. Contu-
do, na curta e intensa gestão de cinco meses, o Ministério preparou
o planejamento, trabalho interrompido com a saída de Darcy para
ser Chefe da Casa Civil da Presidência da República. A situação da
economia brasileira à época diferia do período de Juscelino
Kubitschek. Nas turbulências políticas, econômicas e em particular
inflacionárias de então, dificilmente seria viável realizar as alocações
previstas no Plano. Atender aos pisos teria sido certamente uma
vitória. Darcy, entretanto, não aceitava as coisas pela metade, as
queria completas, do modo que considerava devessem ser.
Darcy semeador
A opção de Darcy na luta política não fora a de permanecer
neutro, “em cima do muro”, mas decididamente em favor das
esquerdas. Impressionava-o um país manchado pela escravatura,
pela máquina de devorar homens, onde o povo estava longe de
exercer os seus direitos, inclusive o de dispor de uma educação
básica de qualidade (Ribeiro, 1995). Por isso, as suas posições, co-
erentes, fizeram com que a sua vida fosse influenciada pelas dispu-
tas geopolíticas. À semelhança de Anísio, era visto como comunis-
ta, mas na verdade era homem de esquerda, socialista e trabalhista,
tanto que fundou, décadas depois, o Partido Democrático Traba-
lhista (PDT), ligado à Internacional Socialista.
Apesar de exilar-se no Uruguai de 1964 a 1968, o que era mais
que recomendável, foi absolvido pelo Supremo Tribunal Federal.
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Com as supostas expectativas de redemocratização do país,
retornou ao Rio de Janeiro no ano de 1968, quando o movimento
estudantil bradava nas ruas “abaixo a ditadura”. Considerou que
não podia se omitir numa conjuntura como essa. No entanto, com
o Ato Institucional nº 5, baixado ao fim do ano, em 13 de dezem-
bro, foi preso por nove meses, primeiro na Fortaleza de Santa
Cruz e, depois, na Ilha das Cobras (1968-1969). Novamente foi
absolvido, dessa vez por um tribunal militar, por falta de provas
da sua suposta elevada periculosidade. No entanto, sentindo-se
pressionado, teve que voltar ao exílio (1969-1974), transferindo-se
para a Venezuela e mudando de país em país, à medida que gover-
nos de esquerda deixavam o poder, como no Chile e no Peru, em
meio ao cruel jogo de dominó da guerra fria.
Esta saga de cores tristes foi luminosamente pontilhada de
trabalhos acadêmicos. Darcy já era um autor de renome na etnologia
e na antropologia. Elaborado com o respaldo de Anísio, o Plano
Diretor da Universidade de Brasília passou a ser visto como cons-
trutor de uma instituição avançada, sem o ranço das velhas estru-
turas, o que era uma aspiração de numerosos grupos em países da
América Latina. Efetivamente, as transformações propostas e in-
terrompidas em sua realização, superando distorções seculares, tra-
ziam significativos avanços.
A participação de Darcy no corpo docente de nível superior
começara ao assumir a cadeira de etnografia brasileira e língua
tupi, na então Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade
do Brasil (1955). Lá conhecera bem as grandezas e mazelas da
nossa educação superior, em particular numa entidade quase feu-
dal, um agregado de faculdades existentes.
Em Montevidéu, Darcy foi contratado como professor de
antropologia da Faculdade de Humanidades e Ciências da Uni-
versidade da República Oriental do Uruguai (1964), onde mais
tarde recebeu o título de doutor Honoris Causa (1968). Era a pri-
meira etapa do exílio. Na segunda, após a prisão e a absolvição,
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seguiu para a Venezuela, onde foi contratado como professor da
Universidade Central da Venezuela. Em 1971 o presidente socia-
lista Salvador Allende pediu a sua presença no Chile, onde ocupou
o cargo de professor do Instituto de Estudos Internacionais da
Universidade do Chile e também assessorou o presidente. Antes
de ocorrer mais um conflito, isto é, a deposição de Allende em
1973, Darcy se mudou para o Peru, onde dirigiu o Centro de
Estudos de Participação Popular. Nesse caso, o presidente Juan
Velasco Alvarado (1968-1975) encabeçou uma Junta Militar que
depôs o presidente Belaúnde Terry. Sua orientação, ao contrário
de outros governos militares do Continente, era de esquerda, naci-
onalista e estatizante.
Foi quando, em 1974, Darcy detectou um câncer pulmonar. Não
querendo fazer a cirurgia fora do Brasil e temendo morrer longe da
sua pátria, foram entabuladas difíceis negociações com o governo
militar, para que ele pudesse viajar em segurança. Ainda assim, che-
gou a ser preso no aeroporto. Perguntado pelos jornalistas sobre o
fato de ter convivido na prisão com dependentes de drogas e outras
pessoas situadas fora da lei, respondeu que era antropólogo e apro-
veitava para observações e conversas interessantes.
Uma vez realizada a cirurgia, as pressões sobre ele aumenta-
ram. Teve então que retornar a Lima em 1975, último ano do
governo de Velasco Alvarado, onde reassumiu a direção do refe-
rido Centro de Estudos da Participação Popular. Começava a ter-
ceira etapa do exílio. Nesse interregno, a pedido do presidente
Max Luís Echeverría Alvarez, do México, elaborou o plano para a
Universidade do Terceiro Mundo.
Nesse exílio, dividido em três tempos, além de escrever gran-
de parte da sua obra, com relevante repercussão no exterior e no
Brasil, Darcy ficou conhecido como construtor de universidades.
Além de propostas de mudanças na Universidade da República
Oriental do Uruguai, na Universidade Central da Venezuela e ou-
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tras, em 1972 publicou plano para a Université des Sciences
Humaines d’Alger. Lá, associado também a Oscar Niemeyer, bus-
cou mais uma vez utilizar a arquitetura para consolidar uma nova
proposta pedagógica e administrativa, similar em grande parte à
do mestre Dr. Anísio.
Na verdade, Darcy foi mais semeador que construtor de uni-
versidades. Algumas sementes germinaram; outras, não, e ainda
outras geraram árvores tortas, que cresceram no sentido oposto
ao do sol. Pela acomodação ou por fatos históricos incontornáveis,
buscaram a treva em lugar da luz. Em vários casos, não competiu
a ele executar os planos. Em outros, teve a possibilidade de executá-
los, de modelar a realidade, como um escultor cria a sua obra a
partir de estudos prévios; no entanto, os resultados ao menos em
parte se afastaram do intencionado. O diapasão da personalidade
e da obra de Darcy envolvia o sonho e a persistência (até teimo-
sia), com a capacidade de buscar no passado planos que, avança-
dos demasiadamente para a época, haviam sido interrompidos.
Seu exílio, afinal, chegava ao ocaso. O incansável cavaleiro andante
começava a se aquietar, não no campo das ideias, mas no campo das
mudanças de domicílio. Em 1976 voltou ao Rio, embora continuasse
viajando. Anistiado por lei em 1979, retomou o cargo de professor
titular do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Fe-
deral do Rio de Janeiro, já que havia sido docente da antiga Universi-
dade do Brasil. Também assumiu a sua cadeira da Universidade de
Brasília. Em novas andanças, integrou a diretoria do Instituto Latino-
Americano de Estudos Transnacionais, no México.
Ao retornar definitivamente ao país natal, não era mais o mesmo.
Nem poderia ser, com a sua flexibilidade e o desejo de aprender,
porque havia aprendido a aprender – era esse aprender a conhecer,
um dos pilares da educação no século XXI (DELORS et al., 2000),
que desejava enraizado na segunda Lei de Diretrizes e Bases. Ele, como
Brizola e outros colegas do trabalhismo, retornaram ao Brasil mais
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moderados, menos enfaticamente nacionalistas, mais próximos da
social democracia da Europa Ocidental. Ainda assim, sonhavam o
chamado “socialismo moreno”, um socialismo radicado na situação
brasileira. Darcy, em particular, se teve numerosas agruras em seus
exílios, desfrutou da oportunidade de conhecer grande parte do mundo.
Nos anos 70, os “choques do petróleo” propulsionaram a
mundialização, dando nova face ao globo. Também deixaram escan-
carado o anacronismo do modelo de industrialização substitutiva de
importações, gestado pela Cepal, à frente o argentino Raúl Prebisch e
o brasileiro Celso Furtado, este ex-ministro de Jango, também exila-
do. Darcy estava ciente desse e de outros processos, dos seus desdo-
bramentos futuros e das implicações para o Brasil. Seu intenso trânsito
no Continente acentuou--lhe a latino-americanidade. Todavia, o cava-
leiro andante, um dos Dons Quixotes da educação, havia assimilado
vivências do Velho Mundo, guiado pela sua permanente sede de sa-
ber. Tudo isso se revelaria na política nacional, quer no Poder Exe-
cutivo do Estado do Rio de Janeiro, quer no Poder Legislativo Fe-
deral. Abria-se então uma nova fase da sua vida.
O sopro da redemocratização
As perspectivas de volta à democracia e de restabelecimento
das eleições diretas no Brasil, entre outros aspectos, levaram Darcy e
outros trabalhistas históricos à refundação do Partido Trabalhista
Brasileiro. A amizade entre Darcy e Brizola se consolidara no exílio,
com relações de mútuo respeito e apreciação. Nesse processo, a
sigla e o nome do PTB lhes foram subtraídos. Criaram então o
Partido Democrático Trabalhista em 1980 (PDT, 2003). Sob a sua
legenda, Darcy concorreu a diversos cargos públicos eletivos e teve
a oportunidade de realizar a sua versão pessoal da utopia da Escola
Nova no Estado do Rio de Janeiro, em proporções que Anísio
Teixeira, ou outro Pioneiro, jamais pudera fazer. Isso, diga-se a ver-
dade, em plena crise fiscal da “década perdida”. Em 1982, ano da
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quebra do México, Brizola e ele candidataram-se, respectivamente, a
governador e vice-governador. Começando com uma campanha
eleitoral frágil, em posição secundária, o debate foi aumentando e
ambos despontaram como vencedores. Em 1983 tomaram posse.
Em São Paulo, triunfou Franco Montoro e, em Minas, Tancredo
Neves, todos da oposição ao regime militar. Homem de sete instru-
mentos, Darcy foi convidado por Montoro a elaborar o conceito e
o projeto cultural do Memorial da América Latina, em São Paulo.
Oscar Niemeyer era responsável pelo projeto arquitetônico, e mais
uma vez se fez a dupla que tanto já trabalhara junto, desde Brasília.
Foi uma expressão da latino-americanidade de ambos e o Memorial
foi inaugurado em 1989.
O construtor de Cieps
Chegando ao poder no bojo da redemocratização, abria-se a
possibilidade de fazer uma “revolução educacional” (Ribeiro, 1986).
O termo ainda não era tão desgastado, mas revolução na educação
é algo muito difícil de realizar. Afinal, a educação apresenta uma
missão conservadora, de construir pontes entre gerações, de sociali-
zar crianças e jovens de acordo com padrões não futuros, mas pre-
sentes, aqueles que têm força social efetiva. Lembrando Eurico Le-
mos Pires, relator da lei geral de educação portuguesa, falando so-
bre a avaliação de um novo programa educativo: “Se virdes alguma
coisa mudar rapidamente em educação, desconfiai”. Portanto, é de
esperar uma distância considerável entre as utopias e a realidade.
Os Cieps se inscreveram numa trajetória bastante longa. Já de
1931 a 1935, Anísio Teixeira, como Diretor de Instrução Pública
do então Distrito Federal, Rio de Janeiro, então capital, deu passos
firmes no sentido de concretizar a escola progressivista, segundo
os ensinamentos de John Dewey e outros seus mestres. Sua obra
deu continuidade à administração de dois outros Pioneiros da Edu-
cação Nova, Carneiro Leão e Fernando de Azevedo.
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O que eram, porém, os Cieps? Constituíam mais um fruto do
trabalho de Darcy associado a Oscar Niemeyer. A arquitetura con-
feria identidade, inclusive político-partidária, às unidades e, ao mes-
mo tempo, condicionava e refletia a proposta pedagógica. Apesar
das línguas viperinas, os Cieps tinham, sim, propostas pedagógicas,
largamente baseadas na Escola Nova (“liberal” e por isso inaceitável
para uma parte da academia), mas também em outros autores, como
Gramsci e Paulo Freire (Oliveira, 1991). O projeto define os Cieps
primeiro de fora para dentro, pela sua arquitetura:
O Ciep é uma escola que funciona das 8 horas da manhã às 5 horas da
tarde, com capacidade para abrigar 1.000 alunos. (...) No bloco prin-
cipal, com três andares, estão as salas de aula, um centro médico, a
cozinha e o refeitório, além das áreas de apoio e recreação. No segun-
do bloco, fica o ginásio coberto, com sua quadra de vôlei/basquete/
futebol de salão, arquibancada e vestiários. Esse ginásio é chamado
de Salão Polivalente, porque também é utilizado para apresentações
teatrais, shows de música, festas etc. No terceiro bloco, de forma
octogonal, fica a biblioteca e, sobre ela, as moradias para alunos-
residentes (Ribeiro, 1986, p. 42).
E mais adiante se refere à Proposta Pedagógica, que tornava o
Ciep um centro não só de educação, mas também de atendimento
a outras necessidades, com o conceito de escola-casa:
Ao invés de escamotear a dura realidade em que vive a maioria de
seus alunos, provenientes dos segmentos sociais mais pobres, o
Ciep compromete-se com ela, para poder transformá-la. É inviável
educar crianças desnutridas? Então o Ciep supre as necessidades ali-
mentares dos seus alunos (Ribeiro, 1986, p. 47).
E assim prossegue, tratando do material escolar e uniformes,
gratuitos se necessário, e à assistência médica e dentária. Conclui no
seu estilo peculiar:
Paternalismo? Não: política realista, exercida por quem não deseja
ver a educação das classes populares reduzida a mera falácia ou, o que
é pior, a educação nenhuma (Ribeiro, 1986, p. 48).
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Depois dessa defesa, envereda na Proposta Pedagógica, fri-
sando a sua interdisciplinaridade, a formação continuada dos
professores e dos funcionários não docentes, o trabalho em equi-
pe e o respeito ao universo cultural dos alunos, ponto de partida
para o currículo, diminuindo as exigências prévias da escola em
relação à herança sociocultural. Trata ainda do estudo dirigido (para
aprender a estudar), da recuperação de casos de fracasso, do novo
material didático, da grade curricular experimental, da atuação dos
professores num dia semanal de encontros de aperfeiçoamento e
planejamento – ocorridos na escola, com base na realidade e difi-
culdades dos professores -, da animação cultural, considerada elo
integrador da educação com seu meio.
Darcy, ele mesmo, personalizado, optou por caminhos mais
controvertidos que as escolas experimentais. Encontrando uma rede
escolar depredada e depauperada, um estado empobrecido pela
chamada “década perdida”, crescente população favelada e perifé-
rica, numerosos moradores de rua, inclusive crianças, escolheu cons-
truir um sistema ou uma rede escolar paralela (Ribeiro, 1992), que se
tornou um pomo de discórdia com professores, academia, público
e mídia. Aplicando altíssimo percentual da receita tributária, num
esforço fiscal fora do comum, situou os Cieps como plataforma de
realização, destinada, num sistema político recém-democratizado, a
assegurar a sua continuidade por meio do voto.
Havia pressa sob todos os aspectos. Darcy não suportava as
delongas das burocracias públicas, lentas, hipernormatizadas, cheias
de meandros conhecidos por pessoas bem-intencionadas e sobretu-
do por obesas raposas. A pressa se explicava porque a empreitada
era grandiosa, quase inédita, e o mandato de governador durava
quatro anos. Havia urgência porque, na verdade, o Programa era
pelo menos para oito anos de duração. Daí os Cieps serem conside-
rados pelos críticos como uma plataforma para a reeleição. Havia
pressa porque lições anteriores, como as de Anísio, de Brasília, de
sua universidade, mostravam que as janelas históricas, uma vez aber-
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tas, logo se fechavam. Essa era uma carga terrível de toda a trajetó-
ria de vida de Darcy, o rebelde da educação, aqui analisada. Pelo
menos existia a relativa segurança de que o governo seria de quatro
anos. Havia pressa também porque o retorno da educação vem a
longo prazo, enquanto a marginalização social no estado aumentava
a olhos vistos e a crise de segurança pública se formava à semelhan-
ça de tufão. Com o alto desemprego no Brasil e a utilização crescen-
te do trabalho feminino, mais barato e mais dócil, mudava acelera-
damente a dinâmica familiar. Aqueles que tinham dinheiro compra-
vam soluções, como creches e escolas particulares de tempo inte-
gral, enquanto o povo não podia adquiri-las. Havia pressa, igual-
mente, porque a oposição castigava inexoravelmente o governo, in-
clusive e especialmente por meio da comunicação social.
Como disse Darcy certa vez, desapontado depois de terminar
uma reunião com interlocutores no Senado, unir a esquerda era
malhar em ferro frio. A própria academia, fragmentada, negou-
lhe apoio e ratificou a mídia: afirmava-se que dentro dos prédios
não havia nada, era só a casca de um ovo, sem fundamentação
científica, sem proposta pedagógica, nada mais que populismo.
Faria (1991) chegou a desabafar no Senado que os próprios traba-
lhos teóricos e empíricos da equipe eram mais facilmente aceitos
para publicação em periódicos especializados do exterior que do
Brasil. Infelizmente estender essas cortinas, ver a realidade de lado,
não ocorre só neste país. O manejo e o controle dos símbolos, da
academia ao marketing político, são estratégicos, influentes e relati-
vamente baratos. Pelo menos destruir é mais fácil que construir.
Deixando as mútuas ofensas à parte, o debate com acadêmi-
cos merece algumas palavras, pelo seu significado. Você, leitor,
pode aprofundar e anotar as lições. Fundamentando a acusação
de populismo, foi declarado que era “muito mais trabalhoso e
menos espetacular dar-se ao incômodo de (...) identificar onde se
encontram 300.000 crianças que estão fora da escola e planejar a
rede de acordo com suas necessidades” (Paiva, 1985). Escreveu-se
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que, em vez de projetos de impacto, o estado deveria oferecer
oportunidades de educação e ensino de qualidade a todas as crian-
ças. Percebe-se outra vez o conflito entre os conceitos de discrimi-
nação positiva e os de igualdade para todos, mesmo em críticos
de esquerda. Darcy respondeu que o programa construtivo do
governo, em vez de tantos viadutos e urbanizações suntuárias, como
se fizera até então, se dedicava a edificar escolas e a renovar o
sistema escolar público. Retomava, assim, a orientação do “meu
mestre Anísio Teixeira”. E acrescentou (Ribeiro, 1985):
Depois dele (Anísio) prevaleceu a orientação dos que acham justo dar
a quem vive em barracos escolas de barraco, ou desdobrar os turnos
para superutilizar as escolas de modo tal que só podem progredir os
alunos que tenham uma casa, e, nela, alguém que estude com eles.
Ao revidar com a contundência de sempre, Darcy considera-
va que essas críticas se originavam de uma “pedagogia vadia”.
Sem justificar, mas explicando, Darcy não aceitava que o intelectu-
al ficasse apenas contemplando e criticando dentro de uma bolha,
o seu gabinete. A responsabilidade, num país como o nosso, obri-
gava-o a agir politicamente, a pensar e a fazer (Ribeiro, 1992a),
certamente uma raiz marxista.
Com base em falas e escritos, mais escritos que falas, é provável
que três opções marcaram o caminho dos Programas Especiais de
Educação: primeiro, o apelo do marketing político, que transformou
os “Brizolões” em símbolos de um governo e de duas personalida-
des carismáticas, com um passado político imperdoável para uma
parte da população, localizada politicamente à direita. Com isso,
aparecia mais a arquitetura que o conteúdo, negado por muitos. Se-
gundo, a opção pelo cumprimento da meta quantitativa de construir
500 Cieps, motivada em parte pela pressa: era preciso erguê-los e
transformá-los senão em solução, pelo menos em problema para a
continuidade administrativa ou criar uma situação irreversível, se a
oposição vencesse. Ou seja: aqui estão os prédios, é preciso seguir
no mesmo rumo ou abandonar ou, ainda, reconverter os investi-
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mentos. Em terceiro lugar, estabeleceu-se na educação pública esta-
dual um sistema paralelo sob todos os aspectos, casa edificada so-
bre areia, levada facilmente pelas águas das chuvas torrenciais. Era o
custo da urgência: ou seguir os caminhos burocráticos ou contorná-
los. Ao buscar a discriminação positiva, isto é, dar mais aos que têm
menos, abriu o flanco para críticas à situação da rede escolar con-
vencional, que abrigava a maioria de alunos socialmente
desprivilegiados. É claro que esta é uma questão filosófica, ideológi-
ca e política que envolve diferentes concepções de igualdade de
oportunidades (sob esse tema, v. Gomes, 2005). Esses parecem os
passos mais arriscados e vulneráveis.
De qualquer modo, os dois Programas se realizaram, sincopados
por um período de quatro anos, em que o PDT não estava no
governo. Um relatório de 1993 (MEMÓRIA, 1994) deu conta de
que, em 1992, com o projeto pedagógico reformulado, 38 unida-
des foram reimplantadas. Em 1993 160 unidades entraram em fun-
cionamento e, afinal, ultrapassou-se a meta de 500 Cieps, chegando
a 506, incluindo 97 entregues ao município do Rio de Janeiro, que os
usava como meros prédios. A oferta de vagas era de 205 mil nos
cursos diurnos e 137 mil nos cursos noturnos. Os Ginásios Públicos,
com a possibilidade de optar pelo horário integral, da sexta série do
ensino fundamental à última do ensino médio, atendiam a 58 mil
alunos presenciais e a um número semelhante em programas de
educação à distância. Uma avaliação externa, a que este autor não
teve acesso, verificou que o rendimento foi, pelo menos, de 88%
para alunos com três anos de escolaridade e de 74% para a quinta
série. Em outros termos, se o regime fosse o da reprovação ao fim
de cada ano letivo, esses percentuais corresponderiam à taxa de apro-
vação, o que corresponderia ao triplo do mesmo índice para as
escolas convencionais.
Não é este o lugar para fazer uma pesquisa das pesquisas, rese-
nhar as investigações existentes e concluir sobre o que deu e não
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deu certo. No entanto, é interessante detectar luzes e sombras e
porque dois Programas dessa magnitude foram sujeitos a inter-
pretações e decisões variadas, que abortaram várias vezes a sua
trajetória, em virtude de mudanças político-partidárias. Logo se
percebe que o voluntarismo dos governos, na ansiedade de fixar
as suas marcas e mostrar realizações ao eleitorado, conduz ao foco
do curto prazo. Com o retorno das eleições diretas, o voto passou
a ser fundamental. Os governos, conforme a tradição histórica
nacional, são mais importantes que o estado. Eis porque os planos
educacionais de estado apresentam tantas dificuldades, a partir do
não cumprimento da Constituição de 1934.
Utopia de Darcy?
A utopia expressa por Darcy (Ribeiro, 1991) era a de oferecer
educação integral e escola de tempo integral, como no Uruguai,
conforme constatara no seu exílio, junto com Brizola, e em países
desenvolvidos, a exemplo do Japão e dos Estados Unidos, já à
época de Anísio na Columbia University. Lá não se discute se a
escola deve ser de tempo integral ou não, ou é escola ou não é.
Abaixo da linha do Equador, a falta de acesso comprime os alu-
nos em até cinco turnos diários, fragmentando o tempo letivo em
migalhas lançadas de cima da mesa aos miseráveis. A intenção,
porém, não era oferecer mais do mesmo, isto é, ampliar a jornada
com o mesmo processo educativo (ou falta dele). Isso seria insus-
tentável. O nosso biografado, com as lições de Anísio e do Plano
de Brasília bem vivas, considerou a possibilidade de construir es-
colas-parques, integrando-as à rede escolar existente. Esta se en-
contrava em má situação do ponto de vista dos prédios, equipa-
mentos e pessoal. Discutindo com Brizola, verificou que não cabia
construir tais escolas-parques, por exemplo, na Baixada Fluminense.
Daí surgiu a perspectiva de edificar novas escolas, fundamentadas
em várias tendências pedagógicas, em especial a Escola Nova, em
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prédios compatíveis. Não se conhecem indícios – e seria total-
mente irracional – de que Oscar Niemeyer tivesse elaborado o
projeto arquitetônico sem atentar para as teses de Darcy e do En-
contro de Mendes.
Indicando quem orientava, Darcy (Ribeiro, 1991, p. 111) mos-
trou o cuidado com os problemas mais singelos, como as carteiras:
A carteira (...) era uma coisa horrível. Eram carteiras importadas do
Paraná – ainda devem estar comprando isso por aí -, feitas de com-
pensado, com um parafuso pregado num cano oco. A primeira “pa-
tada” da criança naquilo quebrava. Iam quebrando os parafusos e
nunca mais a carteira era consertada. Então, a cada ano, metade das
carteiras era jogada fora.
Assim, eu chamei o Oscar [Niemeyer] e disse: “desenha uma carteira”.
Ele respondeu: “você me ocupa com tanta coisa! Agora é carteira?”. Eu
disse: “está bom. Vou mandar buscar uma carteira de 50 anos”. Foi
feita uma pesquisa no Rio e encontramos carteiras com 50 anos, feitas
com pés de ferro e com um tampinho, que podia ser de fórmica. O
Oscar deu pauta e ficou uma belezinha, porque a proporção é perfeita.
O Ciep, então, até refez o material didático.
Prós e contras
Analisando relatos de pesquisa e de experiências, chegamos a
uma discussão que pode desagradar tanto a gregos quanto a troianos
(cf. Costa, 1991; Cunha, 1991; Faria, 1991; Leonardos, 1991, 1991a;
Oliveira, 1991; Paro, 1991; Ribeiro, 1991; Cavaliere, 2002; Maurí-
cio, 2002; Coelho, 2002; Monteiro, 2002, entre outros). Agradar
não é o caso, o que vale é pesar aspectos favoráveis e desfavorá-
veis à experiência dos Cieps. No primeiro caso, há diversas con-
vergências. Inicialmente, ressalta-se a satisfação dos pais, por mai-
ores que fossem as críticas à jornada integral. Os Cieps preenchi-
am as necessidades detectadas junto à população de baixa renda,
especialmente em vizinhanças violentas, já sob a influência do
narcotráfico, onde pais e mães ou somente mães trabalhavam fora
para assegurar o sustento. As vantagens eram avaliadas em face da
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rua e da escola convencional, com vários turnos, inclusive o famo-
so “da fome”. Claro que os novos estabelecimentos, com alimenta-
ção, assistência à saúde, estudos etc. levavam uma grande vanta-
gem, ou seja, a luva, tal como desenhada, se ajustava à mão.
Desse modo, a discriminação positiva levou a atender priorita-
riamente a populações de mais baixo status socioeconômico e, nos
termos das teorias da reprodução, de menor capital cultural. A questão
é que, a rigor os efeitos da discriminação não foram avaliados a não
ser por pesquisas fragmentárias. Ficamos então diante de um mosai-
co meio desarranjado, buscando encaixar as peças. E por que falta
avaliação mais completa? Cui bono?, a quem convém o crime?, per-
guntavam os juristas romanos. A quem beneficiou a falta de avalia-
ção ampla e sistemática? Numa discussão aquecida pelas ideologias,
os benefícios tanto podem bafejar quem fez como quem criticou.
Além disso, um nó da escola convencional foi desatado: foram
percebidos como positivos o horário integral para os professores; o
tempo disponível para aperfeiçoamento e planejamento; o trabalho
conjunto de docentes e funcionários não docentes; a formação con-
tinuada, que se fazia nos próprios Cieps a partir dos problemas
específicos da realidade vivida; o conjunto relativamente estável de
profissionais, a articulação coletiva do trabalho pedagógico e o cli-
ma positivo do professorado. Estas foram percepções dos educa-
dores. O desenvolvimento da capacidade de gestão escolar, com
autonomia e participação, inclusive da comunidade, foi observa-
do como outra vantagem, assim como a ligação duradoura com a
proposta original, apesar de duas ondas de profundas alterações,
quando terminaram ambos os governos de Leonel Brizola.
Bem realizado estudo de caso comparou um Ciep com uma
escola tradicional, revelando dificuldades do primeiro no relacio-
namento com a comunidade (em acordo com outras pesquisas),
porém, ao contrário da escola, tinha uma filosofia viva e compar-
tilhada por seus membros. Os professores jovens, de nível superi-
or, ainda não expostos ao tradicionalismo escolar, tinham maior
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flexibilidade e abertura para os alunos socialmente menos favore-
cidos. A conclusão foi que, no Ciep, o que mais importava não era
o prédio ou o tempo integral e, sim, a sua filosofia. Pelo menos
nesse caso, ficou visível que ela existia e sobrevivera às mudanças
políticas. E daí brotam outras indagações: se a casca do Programa,
o prédio, era tão discutida, por que a polpa e a semente do fruto,
isto é, o currículo, o magistério e a gestão relativamente foram tão
pouco enfocados? Não seria interessante atentar para professores
com bom clima de trabalho, empenhados numa proposta peda-
gógica, estudando todas as semanas, tendo formação continuada?
Essas condições de êxito, que contribuem para o sucesso de uma
escola, encontradas facilmente na literatura acadêmica, não seriam
dignas de atenção? Pode uma escola ser boa sem professores
entrosados, satisfeitos, empenhados, aprendendo que se deve apren-
der por toda a vida? Afinal, por que tantas despesas com o magis-
tério? Esses aspectos não são relevantes?
Darcy (1991, pp. 107-109), com a sua linguagem contundente,
assim se referiu ao concurso público promovido:
Aprendíamos a cada dia e fazíamos um grande esforço, maior que o
da construção, para formar o professorado novo. Fizemos concurso
e admitimos 30.000 professorinhas novas, de 18 anos, ignorantes
como a mãe do capeta. Calculem! (Risos)
Daquele concurso de 30.000 professoras, tiramos as melhores. O
nível não era culpa delas, e sim do ensino primário que sofreu uma
deterioração terrível em todo o país. Essas professoras foram ins-
critas em todos os cursos (para formação continuada). A regente
era admitida para dar quatro horas de aula legais e mais quatro
horas de orientação. Ela ia aprender a ser professora. Para cada dez
concursadas havia uma professora orientadora, que não era uma
professora cheia de diplomas. A educação virou um “cachê” de
diplomas. Cada uma tem três cursos disso, quatro daquilo... e não
sabe nada! Não gosta de educar. (...) Contudo, tem diplomas em
quantidade.
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Então, buscou na rede regular as professoras consideradas
capazes, com vocação para a função, e as transformou em
orientadoras, para que exercessem efeito multiplicativo. Seria pre-
ciso avaliar como foi executado, qual a distância entre o propos-
to e o concretizado. No entanto, esta parece estratégia sábia, que
poderia ser repetida. Conforme o princípio do contraditório,
outras vozes argumentaram que os Cieps tiraram as melhores
professoras das escolas para serem orientadoras. Por sua vez, os
estabelecimentos abrigavam e beneficiavam uma minoria de alu-
nos, mais precisamente 3,3% da rede estadual, em 1987, ao pas-
so que existiam 63.234 alunos sem vagas. São dados graves. Darcy
queria (esta a melhor expressão) refundar a educação, como em
Brasília Juscelino tentou refundar a capital e como a Universida-
de de Brasília foi uma tentativa de refundar a universidade brasi-
leira. Um dos objetivos persistentes era refundar para exercer
efeitos irradiadores, porém estes foram muito menores que o
esperado. Em outras palavras, as ambições foram maiores que
as efetivas possibilidades.
A evasão de alunos, sobretudo a partir da quinta série, atri-
buída por pelo menos um estudo à necessidade de os alunos
trabalharem, a fim de contribuírem para a renda familiar, tam-
bém teve evidências contrárias, isto é, de que essa desistência se
devia menos ao trabalho que à falta de plena implementação da
proposta.
No reverso da medalha, isto é, os aspectos negativos da expe-
riência, detectaram-se problemas de peso. A pressa, já referida, con-
duziu a uma grande fragilidade estrutural, que facilitou mudanças
completas da utilização dos Cieps por governos oposicionistas. Le-
vadas a cabo por uma Secretaria Extraordinária de Projetos Especi-
ais, a experiência teve grande parte das suas atividades implementada
por meio de artifícios administrativos, na dependência de alguns
líderes carismáticos (não burocráticos), eles não se integraram ao
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sistema de ensino. Não é mera coincidência qualquer semelhança
com certos projetos financiados internacionalmente, em que se cria,
para agilizá-los e poupar multas, uma gestão desencravada da buro-
cracia tradicional. Quando terminam é difícil alcançar continuidade,
porque a estrutura burocrática não os absorveu e as pessoas que
nele trabalhavam se espalharam, dispersando a sua memória.
No caso dos Cieps, esse desenraizamento logo criou mágoas
quando a escola convencional se tornou um patinho feio. Com
isso, não faltaram críticas ao populismo e às ilhas relativamente
privilegiadas, que eram os próprios Cieps. Pior ainda, a simbologia
política e eleitoral dos “Brizolões”, distribuídos em parte pela visi-
bilidade dos prédios e não pela densidade da população estudan-
til, fragilizou-os como alvos fáceis de críticas mais ou menos emo-
cionais. Em outras palavras, ideologizou-se e partidarizou-se o
debate. A maior parte dos Cieps foi inaugurada precisamente no
ano eleitoral, enquanto outros ficaram inacabados.
Afinal, se realmente foram pensados como plataforma da re-
eleição do PDT no estado, os resultados foram frustrantes, pois o
partido a perdeu. No fundo do debate encontrava-se, mais ou
menos velada, a oposição entre o princípio socialista da discrimi-
nação positiva (inverter a tendência histórica de o estado ofertar
menos aos que têm menos) e o princípio liberal-democrático da
igualdade de oportunidades. Na interpretação dada a este último,
não se podia permitir que uma parte das crianças socialmente
desprivilegiadas estudasse em escolas convencionais, precárias, com
dois ou mais turnos diários, ao passo que outras, também social-
mente desprivilegiadas, se beneficiassem de um tratamento muito
mais caro e completo nos Cieps.
Com efeito, uma pesquisa de amplitude restrita verificou que
o custo por aluno dos últimos era quatro vezes superior ao das
escolas convencionais. Isso levava a objeções por se despender
tanto com poucos e tão pouco com muitos. Pior ainda, os prédios
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eram de manutenção cara, o material permanente e de consumo
era da melhor qualidade. Darcy levara longe a discriminação posi-
tiva. Para ele, de certo modo, os critérios de caro e barato eram
diferentes. Ao considerar as carências da população como resulta-
do de processos históricos espoliativos, todo o dinheiro emprega-
do era compensador. Essa perspectiva não significa que Darcy
fosse um cego para noções de custos educacionais e orçamentári-
as, porém considerava que a educação precisava ser de qualidade e
valia a pena aplicar verbas, já que tantas despesas públicas eram
efetuadas inútil e irresponsavelmente.
Com isso e apesar disso, de modo similar às experiências citadas
da França e de Portugal, os Cieps foram estigmatizados como esco-
las de pobres, desviando-se deles alunos cujos pais se preocupavam
com as influências dos grupos de colegas. Afinal, era essa mesma a
intenção: atender aos menos favorecidos. Todavia, se estabeleceu o
choque: ao buscar a discriminação positiva, o Programa parece ter
perdido diversidade, a convivência dos diferentes, conforme os ideais
da Escola Nova. Para esta, a escola pública universal era um buquê
constituído de diferenças, pluralista, onde os alunos aprenderiam a
exercer a democracia e a cidadania, numa escola para a vida.
Nesse mesmo rumo, o chamado voluntarismo, associado ao
carisma e à gestão fora dos limites da burocracia tradicional, aumen-
tou as dificuldades. Apesar dos diversos processos participativos,
entre eles o que culminou no Encontro de Mendes, tratava-se de um
programa de governo, centralizado e padronizado, do qual não podia
se afastar. Esta é uma certa contradição com a proposta pedagógica
e com os fundamentos da Escola Nova. Mas pode-se questionar:
um programa tão arrojado, tendo como base o tripé educação, cul-
tura e saúde, investindo fortemente na preparação dos professores e
do material pedagógico, nas condições do estado àquele período,
seria viável colocar-se de pé em tão pouco tempo? Ou morreria
antes de nascer, vergado pelas críticas e digerido pela burocracia
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kafkiana? Daí a preferência por meios heterodoxos, com a sua fra-
gilidade a médio e longo prazos. Sob este aspecto, a presidência de
Juscelino Kubitschek foi mais prudente, acelerando os “cinquenta
anos em cinco” por meio do Plano de Metas e de novos métodos
de gestão pública e acompanhamento dos projetos. Isso além de o
seu mandato ter cinco anos e não quatro.
Desse modo, a exemplaridade dos Cieps, que deveria irradi-
ar-se pela rede escolar pública, ficou confinada e teve efeitos dé-
beis, particularmente se considerado o grande investimento reali-
zado. Para isso contribuiu também o hiperdimensionamento do
Programa, com pesados custos. Anísio, com as suas escolas no
Distrito Federal, foi mais cauteloso, embora o prefeito Pedro
Ernesto, um dos mais operosos da sua época, não pudesse dispor
de tão elevadas verbas. O dinheiro impõe a prudência ou esta
precede o dinheiro no bom planejamento?
Outro ponto fraco estava nos currículos. Como no Centro
Educacional Carneiro Ribeiro e nas escolas de Brasília, opunha-se
a parte tradicional, acadêmica, à maior criatividade e atração das
chamadas atividades “extraclasse” (deveriam ser, na verdade,
intraclasse). Ou seja, a escola continuava até certo ponto intocada
no seu academicismo, com todas as implicações para a reprodu-
ção social pela educação. Nesse sentido, os Centros Integrais de
Educação, criados pelo município de Curitiba em gestão também
do PDT, separavam em dois prédios e dois turnos as duas partes
do currículo. Com isso, tendia-se a incrustar ou adicionar as ativi-
dades mais livres e criativas, que corresponderiam à escola-parque,
numa escola acadêmica de menor ritmo de mudança. Por isso
mesmo, um menino chegou a declarar que, de tarde, tinha a escola
das fadas e, pela manhã, a escola das bruxas (Gomes; Dini, 1994).
Embora anedótica e isolada, a declaração revive a contradição
entre dever e prazer. Reações similares ocorreram nos Cieps, de
modo que, ao invés de se “juntarem” as duas partes do currículo,
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no Segundo Programa Especial de Educação optou-se pela inter-
calação das mesmas.
Ainda outro ponto fraco foi a integração entre os Cieps e as
respectivas comunidades. Em face das dificuldades, como a crise de
segurança pública, eles tenderam a introverter-se, em vez de se
extroverterem, conforme a proposta. Explicando mais claramente,
a estrutura de poder do narcotráfico tomava como reféns as áreas
menos privilegiadas, como as favelas, uma vez que o Rio se tornara
um importante entreposto, dotado também de mercado interno
promissor. Essa era apenas a antevisão do que viria e veio depois.
Poderia a educação contribuir para reverter essa força parale-
la, com recursos abundantes e uma rede robusta? Em outras pala-
vras, o tripé educação – cultura – saúde poderia levar adolescentes
e jovens a outros caminhos que não o da criminalidade, apesar do
cortejo de incentivos desta última e apesar da morte a curto pra-
zo? A questão não está respondida. Entretanto, a crença otimista
na educação como meio de resolução dos problemas sociais, na
qualidade de salvadora, que vicejou na Escola Nova e nos anos 60
do século passado, dissipou-se muito antes dos anos 80. E não
raros críticos consideraram que a ênfase dada à educação era uma
forma de frear a mudança social. Essa acusação recaiu sobre o
programa Great Society, iniciado em 1965, na luta pelos direitos
civis nos Estados Unidos. Em 1963 Luther King pronunciara o
seu famoso discurso “I have a dream” (“I have a dream that one day on
the red hills of Georgia the sons of former slaves and the sons of former
slave owners will be able to sit down together at the table of brotherhood”
3
).
Era grande a pressão por transformações profundas, porém, na
interpretação de críticos, era preferível percorrer o caminho lento
da educação do que assegurar a igualdade por meios mais rápi-
dos. No caso do Estado do Rio de Janeiro e dos Cieps poderia
ser dirigida a mesma crítica? Ou era muito limitada a capacidade
de ação do estado?
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Numa síntese, o quadro 1 apresenta os pontos positivos e ne-
gativos dos Cieps, com base em pesquisas. A questão não é con-
denar ou absolver, mas, sim, compreender as perspectivas do Pro-
grama, orientando-se pelo sagrado princípio do contraditório. O
leitor tira as suas conclusões. Mas é preciso levar em conta que
qualquer erro representou muito dinheiro público e muitas vidas
afetadas de crianças e adolescentes, fosse para o bem ou para o
mal. Ainda mais: anotemos lições, pois em algum momento o
Brasil buscará implantar de maneira mais abrangente o tempo in-
tegral, conforme dispõe a Lei de Diretrizes e Bases. Que nunca se
confunda educação integral com escola de tempo integral e que
jamais se pense que a parte acadêmica dos currículos, em tempo
integral, pode continuar com os maus resultados de hoje. Isso se-
ria empurrar para o fundo quem está prestes a se afogar.
A filha caçula
Como Darcy chamava de filha a Universidade de Brasília, a
primeira que criou, cabe chamar de filha caçula o sonho e o plantio
da última universidade, cujos rumos, outra vez, ele viu alterados
antes mesmo do seu falecimento. Esta janela abriu-se somente nos
quatro anos do segundo governo de Brizola no Estado do Rio de
Janeiro. Quanto custarão ao povo brasileiro os zigue-zagues per-
versos das rotas? Quando a magia dos quatro anos permitirá con-
tinuar iniciativas, de modo que o estado seja maior que os gover-
nos? Este vício, que paira acima de posições ideológicas e parti-
dárias, apesar de honrosas exceções, foi aquele que, relembrando,
os Pioneiros procuraram superar.
3
Eu tenho um sonho de que, um dia, nas montanhas ocres da Geórgia, os filhos dos
antigos escravos e os filhos dos antigos senhores de escravos serão capazes de
sentarem-se juntos à mesa da fraternidade (tradução livre do autor).
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Como surgiu essa filha caçula, que perdeu o pai com cerca de
três anos de idade? Havia um dispositivo na Constituição do Esta-
do do Rio de Janeiro mandando construir uma universidade esta-
dual. Conta-se que certos grupos defendiam a estatização de insti-
tuições preexistentes, contudo, prevaleceu a proposta de Darcy
para plantar uma nova universidade. Era melhor plantar nova ár-
vore, para que não nascesse torta, em vez de endireitar outra árvo-
re preexistente. Darcy acreditava nas partidas do ponto zero. As-
sim fez com a Universidade de Brasília, com os Cieps e com a
Universidade Estadual do Norte Fluminense, criada em Campos
dos Goytacazes. Localizada numa paisagem marcada pela deca-
dente agroindústria do açúcar e pelo emergir do petróleo, a nova
instituição foi planejada, tendo como eixo a pesquisa, especialmen-
te a pesquisa aplicada. Segundo seu Plano Orientador, deveria ser-
vir a um novo humanismo, compatível com a sociedade tecnológica,
de modo a tornar-se a Universidade do Terceiro Milênio. Desse modo,
afastava-se de um paradigma de elite, como o da Universidade de
Oxford ou a Sorbonne, e voltava-se para o de instituições como o
Massachussetts Institute of Technology e o California Institute of
Techonology (Ribeiro, 1993). Eis como o pai da Uenf era flexível
em relação aos modelos de educação superior, longe de moldes
únicos, como roupa cujo tamanho serve a todos. Coerentemente,
criou aberturas tímidas na Lei de Diretrizes e Bases, cujo processo
será enfocado adiante.
Desse modo, a Uenf, também com projeto arquitetônico de
Niemeyer, fundamentado nos Cieps, se organizou com uma es-
trutura múltipla, composta de centros integrados de ciências bási-
cas, centros experimentais de tecnologia, centros complementares
e um parque tecnológico. Os centros integrados compunham-se
de 26 laboratórios, onde os alunos estudariam segundo o princí-
pio de aprender a aprender. Os programas tinham como objetivo
associar, desde o início dos cursos, o conhecimento acadêmico
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com as habilidades práticas. Os currículos se compunham de um
ciclo básico e outro profissional. O primeiro era composto de
matérias de formação geral e treinamento pré-vocacional, associ-
adas a matérias inovadoras, para ampliar a formação humanística.
Nesse sentido, os alunos deveriam participar de, ao menos, dois
seminários, o primeiro sobre questões e problemas brasileiros e o
outro sobre teorias da sociedade e cultura. Já o ciclo profissional
objetivava treinar os estudantes para uma carreira profissional. Tanto
quanto possível, os cursos deveriam ter períodos de trabalho prá-
tico, a serem realizados por meio da cooperação com outras insti-
tuições e com as empresas. Exemplos nesse sentido, de acordo
com a realidade do estado, eram as plataformas de prospecção de
petróleo, indústrias siderúrgicas, serviços portuários e ferroviários,
indústrias químicas, empresas de reflorestamento etc. Observam-
se semelhanças com o Plano da Universidade de Brasília, como o
núcleo comum, mas se assinalam sobretudo as linhas que separam
universidades e instituições politécnicas.
A carreira docente universitária, segundo o plano, tinha como
cargo inicial o de instrutor, a ser ocupado por estudantes de pós-
graduação. Propôs-se que o ensino de graduação ficasse entregue a
esses estudantes. Por sua vez, o cargo de professor assistente exigiria,
pelo menos, nível de doutorado. Os requisitos eram muito mais
elevados para os cargos titulares de professor I e II. As funções
acadêmicas mais altas eram as de chefes de laboratório e de centros
de pesquisa, que não seriam preenchidas nem pela promoção inter-
na, nem por concurso público. A alternativa era outra: tais posições
seriam conquistadas por meio de um contrato, com base em um
plano de trabalho determinado, com metas, voltado para a produ-
ção de pesquisas capazes de formar novos pesquisadores.
A Uenf foi estabelecida como uma instituição dupla e interativa.
De um lado, havia a universidade em si mesma, com total autono-
mia acadêmica e reconhecido status experimental. De outro lado,
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existia a fundação mantenedora, entidade de serviços, pública e
autônoma. À semelhança da UnB, esperava-se que a Fundação
atuasse como entidade economicamente autossustentável, habilita-
da a desenvolver programas de serviços lucrativos para a universi-
dade (Ribeiro, 1993). A divisão de trabalho pretendia minimizar
os riscos da rigidez burocrática e, ao mesmo tempo, fortalecer o
papel acadêmico da administração da universidade, já que, aliviada
de muitas tarefas burocráticas, podia dedicar-se mais às questões do
ensino e da pesquisa.
Assim Darcy definiu as características distintivas da nova uni-
versidade (Ribeiro, 1994, p. 22):
Primeiro, a combinação da pesquisa e do ensino, que permite explorar
até o limite as potencialidades educativas de cada programa de pesquisa
na formação de cientistas e profissionais com o pleno domínio da
metodologia científica. Segundo, uma viva preocupação prática que se
volta para a pesquisa aplicada a soluções de problemas concretos, e que
remete os alunos a centros experimentais e a empresas conveniadas
para aprenderem suas profissões, praticando-as concretamente. Tercei-
ro, a exploração das imensas potencialidades da Educação à distância,
associada a períodos de prática na universidade.
Nesse contexto, a educação básica e a formação de profes-
sores tiveram um lugar especial, antecipando, mesmo, dispositi-
vos da futura Lei de Diretrizes e Bases. Na visão de Darcy, em
um país pobre, a universidade pública e gratuita deveria oferecer
retorno compatível à população socialmente menos favorecida.
Assim, queria corrigir a tradição histórica de dar mais aos que
têm mais. Portanto, um dos objetivos foi o de a universidade se
tornar um centro para formar e aperfeiçoar mestres. O Centro
para Experimentação Educacional incluía, no seu plano, a Escola
de Educação e Comunicação, prevista para estimular a interação
de educadores e comunicadores, com o interesse em aplicar no-
vas tecnologias ao processo de ensino-aprendizagem (Ribeiro,
1994). Ademais, o campus principal tinha a previsão de dois cen-
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tros educacionais a serem frequentados por alunos
socioeconomicamente heterogêneos. Observam-se nitidamente
as influências de Anísio, como os cuidados com o método expe-
rimental, as escolas experimentais do antigo Distrito Federal e as
do Inep. Ao mesmo tempo em que escolas experimentais, as da
Uenf deveriam ser geradoras e irradiadoras de inovações, como
os Cieps tiveram a frustrada intenção de exemplaridade. Não
por acaso, aos centros educacionais não se aplicava serem escolas
dos nossos filhos, nem dos filhos dos outros, segundo a expres-
são anisiana. Conforme o ideal da escola pública democrática,
lhes caberia ter e manter a sua diversidade criadora, o que tem
amplo apoio das pesquisas.
Definindo como característica da universidade a preocupação
com educar, o próprio Darcy salienta a herança recebida e reno-
vada (Ribeiro, 1994):
Ela (a Uenf) tem sempre presentes duas advertências de Anísio
Teixeira. Primeiro, a de que a pedagogia, tal qual a praticamos, ameaça
ser como a neblina que, quanto mais densa for, mais escuro faz. De
fato, o que prevalece nas nossas antigas Faculdades de Filosofia,
mesmo depois de substituir o seu nome para Faculdades de Edu-
cação, é uma postura especulativa, correspondente a uma pedagogia
vadia, de que resulta um ensino parlapatão que cultiva o maior des-
prezo pelas artes da educação.
A segunda diretiva de Anísio é sua advertência sobre o risco de criar-
se na escola uma situação em que, quem não sabe, ensina. Valorizan-
do mais o discurso do que a prática e, o que é pior, um discurso
alheio a qualquer pedagogia ou didática, nossas Escolas Normais e
Faculdades de Educação se incapacitam para formar professores ca-
pazes. Estes só surgem e se multiplicam a partir de profissionais
com tirocínio próprio de que possam ensinar.
Inicialmente, cabe retificar uma expressão extremada: as faculdades
de filosofia não apenas mudaram de nome, mas se fragmentaram
em várias faculdades, escolas ou institutos, além das faculdades de
educação, que antes correspondiam apenas ao curso de.
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De qualquer forma, o texto de Darcy apresenta coerência: a
concepção de laboratório entrelaça teorias e práticas e leva à expe-
rimentação em escolas públicas, que se tornam também irradiadoras
de inovações. De fundamentalmente novo, existia a integração en-
tre a educação e a comunicação, inclusive por meio da Escola de
Cinema e Televisão, e o interesse pela educação à distância. Darcy
considerava prioritária a sintonia da educação com as novas
tecnologias, aproveitando todo o seu potencial democratizante.
Entretanto, para dar status legal à universidade era preciso res-
ponder a uma série de indagações angustiantes: como criar uma
universidade experimental, flexível, para não se esclerosar no cami-
nho, e, sobretudo, que ministrasse amplo leque de cursos a distância?
Como contornar, por exemplo, a obrigatoriedade legal dos depar-
tamentos? Já que a segunda Lei de Diretrizes e Bases ainda não havia
sido aprovada e a legislação vigente era restritiva, a educação regular
a distância era clandestina. Contudo, uma das raras aberturas então
existentes era a experimentalidade das instituições, conforme um
dos artigos remanescentes em vigor da Lei nº 4.024, de 20 de de-
zembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que fora aprovada pouco tempo antes de Darcy se tornar
o último ministro da Educação do regime parlamentarista, na presi-
dência de João Goulart. Todavia, em breve tempo a segunda Lei,
chamada Lei Darcy Ribeiro, retiraria a educação à distância da
clandestinidade, conforme a expressão então corrente.
Algumas das grandes dificuldades da Uenf foram de caráter
orçamentário. Pelas conversas, entrevia-se que, apesar de o governa-
dor Brizola puxar a corda para a frente, outras personalidades pu-
xavam-na para trás. Dessa forma, Darcy enfrentou obstáculos para
concretizar a sua avançada concepção de universidade. Pior, entre-
tanto, foi a descontinuidade administrativa no estado do Rio de Ja-
neiro. Encerrado o quadriênio do governo, o PDT não permane-
ceu no poder. A gestão seguinte, com respeito e bom senso, conferiu
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a Darcy o cargo de chanceler da Uenf. Claro que, a partir de um
cargo predominantemente honorífico, tornava-se cada vez mais difícil
influenciar os processos, ainda mais com os problemas de saúde do
Senador. Sob todos os aspectos é importante comparar o Plano e a
realidade, para melhor avaliar o que tem sucedido deste então.
A Lei Darcy Ribeiro
Ao ocupar o seu último cargo eletivo, Darcy não cessou de
encontrar caminhos para inovar a legislação. Vários dos seus pro-
jetos se transformaram em leis, mas nenhum deles teve a magnitu-
de da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Como a Carta Magna de 1988 estabeleceu novas determinações
para a educação, era preciso cumprir a competência federal de
baixar diretrizes e bases coerentes com o texto constitucional. Darcy,
na pele de educador, transformou esse no seu principal objetivo
para a legislatura.
Chegando ao Senado Federal em 1991, para exercer o mandato
que não pôde terminar, Darcy abriu o seu espectro de interesses,
porém, apaixonado de sempre pela educação, sentiu que não podia
omitir-se, nem agir precipitadamente.
Embora contando com uma admirável rede de contatos no
universo educacional do Brasil e do exterior, o Senador se valeu
intensamente do apoio técnico-científico do corpo funcional
concursado, de carreira, da Casa Legislativa. A Assessoria foi um
órgão fortalecido para a redemocratização do país em 1985, que
prestava apoio a todas as áreas, inclusive a educação. Darcy solicitou
a este serviço um parecer técnico sobre o projeto da LDB. Atendo-
se aos aspectos jurídicos, o Parecer alertou para o elevado número
de dispositivos suscetíveis de ser considerados inconstitucionais (de
fato, a Comissão de Constituição e Justiça do Senado viria a detectar
cerca de 60 questões). À falta de adequado controle interno da
constitucionalidade das leis aprovadas pelo próprio Legislativo, o
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presidente da República ficaria com o ônus de grande número de
vetos e o Supremo Tribunal Federal com a tarefa de julgar provável
número elevado de ações diretas de inconstitucionalidade. Além disso,
se a competência da União, firmada na Lei Maior, se restringia a
fixar diretrizes e bases, em vários casos as disposições iam muito
mais distantes desses limites, nos termos do regime federativo. Tor-
nava-se extremamente inviável baixar uma lei regulamentadora da
Carta Magna, contrariando dispositivos desta última.
Então, a oposição de Darcy era devida a questões “formais” de
hierarquia e coerência da legislação? Que é, afinal, a Carta Magna? É
um simples volume de papel ou um arquivo eletrônico? Quem nun-
ca conheceu um estado autoritário e a privação de liberdades pode-
ria subscrever esses pontos de vista. Entretanto, aqueles que
refundaram o estado democrático de direito neste país sabem o
quanto foi difícil e marcante reunir, a partir de 1987, a Assembleia
Nacional Constituinte. A Lei Maior que ela preparou, apesar das
suas numerosas imperfeições, aos poucos levou ao parto de um
novo país. Ela não é intocável – e, de fato, tem sido largamente
emendada –, porém há certos acordos nacionais básicos, como a
adoção do estado federativo, que só podem ser revogados por
outra assembleia constituinte. Como questões axiais, se encontram
em cláusulas pétreas da Lei Maior. E não por acaso: quem se lembra
das revoltas e movimentos separatistas do Brasil, que mantiveram o
Império, em particular o período regencial, e parte da Primeira Re-
pública ocupados por missões militares de brasileiros contra brasi-
leiros? Quantos mortos, quanto sofrimento, quanta destruição se
escondem nas páginas da história? Havia conflitos constantes entre
partidários da centralização e da descentralização, entre federalistas e
não federalistas. E não só no Brasil: nossos vizinhos também tive-
ram embates entre “blancos” e “colorados”. Na Argentina, após o
cansaço do conflito, ambos firmaram um acordo, em que as duas
partes cederam em favor da construção de um país mais justo e
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próspero. Supõe-se que a pintura da sede do Poder Executivo, a
Casa Rosada, em Buenos Aires, tenha esta cor como expressão do
pacto: nem branca, nem vermelha; nem “blanca”, nem “colorada”
e, acima das diferenças, argentina.
Portanto, a divisão de competências entre a União, estados e
municípios, a centralização e a descentralização constituem pontos
hipersensíveis, cuja forma escrita se encontra nas leis. Elas se inscre-
vem em papel e bancos eletrônicos (na antiga Atenas, eram inscritas
em lápides, exibidas nas áreas de maior movimento, como o merca-
do, para toda a população vê-las). Centralizar ou descentralizar cer-
tas classes de decisões não é ato inocente: leva a beneficiar a uns em
detrimento de perdas de outros. É o poder dessas palavras vivas no
papel, como resultado da vontade do povo e seus representantes,
que simbolizam o estado democrático. Se uma pessoa é violentada
nos seus direitos, os únicos meios de se defender dependem dessas
palavras. Se alguém é discriminado por idade, sexo, cor ou algum
outro critério, a punição dos culpados tem como base a Constitui-
ção. As instituições podem ser frágeis e funcionar mal, contudo, nada
se poderia fazer se os direitos humanos e sociais não estivessem
inscritos e lapidados na ordem constitucional. Se essas mesmas insti-
tuições falham, como nos casos de arbitrariedade policial, só se pode
buscar a saída nos direitos da cidadania.
No entanto, além das dúvidas sobre a constitucionalidade do
projeto, Darcy considerava que o texto era minudente, “enxun-
dioso”, dava à educação básica menos atenção que – ou tanta
quanto – à educação superior. Rebelde de sempre, seria estranho
que apoiasse um longo texto, com numerosas normas. Citando
inúmeras vezes Anísio Teixeira, um dos seus mestres, repetia: “Tudo
legal e tudo muito ruim”. Em outros termos, pode-se fazer uma
educação muito ruim, apesar de enquadrá-la na pletora legal e
normativa do país. Concluindo, uma minuciosa legislação não ga-
rante qualidade, ao contrário. Com todo o respeito ao trabalho
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dos deputados, o Senador decidiu apresentar emendas por meio
da bancada do PDT na Câmara.
Isso foi feito em maio de 1991, com o apoio de Leonel Brizola.
Este apoio nunca lhe faltou e se manifestava claramente em relação
à bancada do PDT. Para ele Darcy era o homem que mais entendia
de educação no partido e, portanto, era a voz a ser mais ouvida.
Tendo Leonel Brizola sido eleito pela segunda vez governa-
dor do Estado do Rio de Janeiro, Darcy se animou com a pers-
pectiva de retomar o programa dos Cieps e se concentrava tanto
no apoio ao II Programa Especial de Educação que pediu licença
do cargo de senador. Seu primeiro suplente, Abdias Nascimento,
assumiu a cadeira, da mesma forma que completou o mandato,
após o falecimento do titular.
No ano de 1992 tornou-se claro que as Emendas apresentadas
por meio da bancada do PDT na Câmara haviam sido ignoradas.
O Projeto de Lei continuava a tramitar lenta e complicadamente,
ampliando-se para atender a múltiplas pessoas e grupos, consulta-
dos continuamente pelos legisladores. Esta era uma fonte de legiti-
midade, pois a sociedade civil organizada participava do processo.
Foi então que o Senador, exercendo o seu direito de iniciativa (para
isso recebera um mandato do eleitorado), decidiu apresentar o seu
próprio projeto no Senado. Com isso, a negociação se tornava in-
dispensável, pois havia um peso em cada prato da balança: para o
projeto de 1988, a Câmara era iniciadora e o Senado, revisor da
Proposição. As emendas aprovadas pela câmara revisora dos proje-
tos, nos termos do Regimento, podiam ser derrubadas pela câmara
iniciadora, que, assim, mantinha o seu texto. Mas para o projeto de
Darcy, o Senado era a Casa iniciadora e a Câmara, revisora. O jogo
político, segundo observadores, foi “empatado” por Darcy.
Para elaborar a sua proposta de LDB, o Senador consultou
diversos educadores e buscou ouvir o Ministério da Educação. Ha-
via preocupação de determinados setores do Ministério, informal-
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mente debatidas, quanto às possibilidades de execução do projeto
da Câmara. Num quadro de poderes independentes e harmônicos,
havia necessidade de entrosamento entre o Legislativo e o Executi-
vo, que, conforme o nome, teria que executar a legislação.
Leonel Brizola e ele haviam convencido o presidente da Re-
pública, Sr. Fernando Collor de Mello, da relevância dos Cieps e
da escolaridade em tempo integral. Daí surgiram os Centros de
Atenção Integral à Criança – Caics, que se tornaram política públi-
ca. Como resultado dessas articulações, o então senador Marco
Maciel, líder do governo, assinou o projeto, bem como o senador
Maurício Corrêa, do PDT.
O senador João Calmon, legenda viva da Casa, que havia con-
seguido restituir à Constituição anterior a vinculação de recursos
de impostos para o ensino, também foi procurado, mas, aparente-
mente, não se entusiasmou com a divisão dos níveis de ensino em
cinco anos mais cinco mais dois. Entretanto, Calmon nunca criti-
cou abertamente nem uma, nem outra Proposição. Na idade da
sabedoria, há muito aprendera a conviver com as diferenças. Ti-
nha um vínculo de admiração por Darcy, também apaixonado da
educação, e citava o seu gesto de grandeza, quando, em 1986, num
debate na televisão, Darcy, embora do PDT e não do PMDB,
dirigiu-se inesperadamente ao povo capixaba e pediu votos para
que Calmon participasse da Constituinte, a fim de manter a
vinculação de recursos na nova Carta.
Foi então apresentado o Projeto de Lei do Senado nº 67, de
1992, com um longo discurso em que o autor evitou qualquer
ataque ao projeto da Câmara. Entretanto, bateu nos pontos de
sempre, com particular brilhantismo, destacando o desprezo pela
educação no Brasil (Ribeiro, 1992):
O espantoso é que há uma cegueira generalizada das camadas mais
influentes com respeito à nossa realidade educacional. É possível até
afirmar que uma das características remarcantes da sociedade brasilei-
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ra é sua resignação com a escola que temos. Ninguém estranha que
ela seja tão ineficiente. Ninguém se exalta diante do pouco esforço
que ela faz para superar-se. Ninguém fica indignado com a atrocidade
com que ela destrata a imensa maioria da infância brasileira (...).
Como não poderia deixar de ser, citou como fonte o seu mestre
Anísio (Ribeiro, 1992):
Tudo legal e tudo muito ruim; a legislação sobre educação (...) (deverá
fixar) condições para a sua estimulação e difusão e (indicar) mesmo
processos recomendáveis, mas não pretenda defini-los, pois a edu-
cação, como o cultivo da terra, as técnicas da indústria, os meios de
cuidar da saúde não são assuntos de lei, mas de experiência e da ciência.
Ao finalizar, afirmou habilidosamente, para não ferir as
suscetibilidades (Ribeiro, 1992):
(Esta Lei) quer retomar, sintetizar e compendiar o imenso esforço da
Câmara dos Deputados, realizado com larga audiência a todos os
setores de opinião, para instituir uma ordem educacional capaz de
aprimorar-se e de crescer.
Inspirado em Anísio e em exemplos de outras leis básicas do
setor, inclusive a primeira LDB, a intenção de Darcy era a de cum-
prir estritamente a competência constitucional da União: legislar
sobre as diretrizes e as bases da educação nacional, sem dar um
salto maior que a perna. Abominava a centralização administrativa
do país, o desrespeito às competências dos estados, Distrito Fede-
ral e municípios, num estado federativo, e as minúcias que melhor
caberiam na legislação e normas abaixo do nível de lei. Havia op-
tado pelo conceito de lei geral de educação, que assim deveria ser
duradoura, plástica, flexível, de longa vida. Trata-se do mesmo
conceito da Lei de Bases do Sistema Educativo, de Portugal, vi-
gente desde 1986, com modificações.
O novo projeto avançou lentamente, num quadro político que
se encaminhava para o impeachment do presidente da República.
Com a saída de Fernando Collor de Mello, assumiu o vice-presi-
dente da República, Itamar Franco. A conjuntura política se incli-
nou nitidamente a favor do Projeto de Lei da Câmara, com o
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apoio do ministro da Educação, Murílio Hingel. Este projeto se
defendia com um forte argumento: representava os interesses da
educação e da sociedade civil organizada. As bases haviam sido
auscultadas e consultadas. E isso mesmo era uma das preocupações
de Darcy: quem foi consultado na educação e na sociedade civil
organizada? As atas e transcrições das sessões mostravam que, em
grande parte se tratava de entidades educacionais, que expressavam
vozes sobretudo de educadores. E a sociedade não organizada? A
chamada maioria silenciosa? Diante desses fatos e do seu direito,
resultante do mandato popular, de iniciativa na proposição de leis,
conforme mencionado, foi que Darcy manifestou a sua discordância
por meios legítimos do estado democrático de direito.
Por outro lado, o Projeto de Lei n° 67/92 havia baixado a
guarda em pelo menos um ponto: a redução do ensino funda-
mental para cinco anos e a criação de um curso preparatório para
a educação superior, posterior ao ginásio, com a duração de um
ou dois anos. Propunha, assim, um sistema 5+5+2, com a redu-
ção do ensino fundamental de oito para cinco anos. Darcy não se
conformava com a reforma de 1971, que estendera para oito anos
esse nível de ensino. Ainda que muitos concordassem discretamen-
te com o caráter então ficcional da escolaridade obrigatória de
oito anos, a mudança foi encarada como grande retrocesso. Os
oposicionistas, claro, disso fizeram alarde e alguns chegaram a dizer
que o projeto encurtava a educação do povo.
Darcy, coerente às críticas que fazia à Lei n° 5.692, de 11 de
agosto de 1971, considerava que, em vez de colocar “mais água na
sopa”, era preciso aperfeiçoar a escola, com o tempo integral, a
fim de assegurar o que julgava possível e realista. Então, fincou pé
nessa posição, apesar de receber estudos detalhados sobre os riscos
técnicos e políticos.
Enquanto o projeto de LDB da Câmara dos Deputados se
adiantava, Darcy tinha o seu quase totalmente ignorado. Havia
pequeno grupo que dizia em ambientes restritos, e não em públi-
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co, que o seu projeto era mais lúcido e avançado, pelo menos uma
grande proposta para discussão nacional. Faltava, entretanto, a
ousadia de nadar contra a correnteza. Darcy ficou quase só. Ape-
sar de rebelde e arrebatado, soube esperar serenamente. O tempo
lhe ensinara também as lições.
Afinal, em 1993, o projeto da Câmara, lá aprovado, chegou
ao Senado, câmara revisora. Ao término da legislatura de 1991-
1994, o projeto da Câmara chegou ao Plenário do Senado. Algo
mudou com a perspectiva de nova correlação de forças políticas,
após as eleições, com base no êxito do Plano Real e no fim do
“imposto inflacionário”. Assim, surgiu o ensejo de arguir a constitu-
cionalidade do projeto. Segundo Parecer posterior, em 1995, da
Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania do Senado, ele con-
trariava a Lei Maior pelo menos 60 vezes (cf. Motta, 1997, p. 148).
Isso era evidentemente mais grave que o criticado sistema 5+5+2
da Proposição de Darcy. Foi suficiente um requerimento do então
senador Beni Veras para que a matéria fosse remetida para a co-
missão. Diante de tal vulnerabilidade, abriu-se o caminho para o
Projeto de Lei nº67/92, que continuava tramitando.
Nesse interstício, a saúde de Darcy piorou consideravelmente, e
ele foi internado no Rio de Janeiro. Como a mídia noticiou ampla-
mente, ele fugiu do hospital para a sua casa em Maricá, desenhada
por Oscar Niemeyer. No caminho testou ainda mais os seus limites,
tomando caldo de cana duplo e fazendo proezas capazes de derru-
bar o sistema imunológico, mas jamais a sua vontade férrea de es-
crever O Povo Brasileiro (Ribeiro, 1995). A obra, fundamentada em
escritos anteriores, se tornou para ele um dever indeclinável, a fim
de deixar a sua última e acabada interpretação do Brasil.
Já em nova legislatura (1995-98), ele estava de volta a Brasília e
foi internado no Hospital Sarah Kubitschek, onde recebia vistas de
numerosas personalidades e, claro, fazia política. Não podendo
sair do leito (era extremamente difícil fugir outra vez...), determi-
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nou que a Assessoria Legislativa do Senado, órgão técnico antes
citado, buscasse a negociação para articular um novo texto para
futuro Substitutivo no Senado. As partes deveriam se unir em tor-
no de uma proposição em que todos precisavam ceder.
Um dos pontos considerados mais importantes pelo Ministério
da Educação e que se integravam ao projeto original, de 1992, foi a
discriminação das incumbências dos diversos níveis de governo, dos
estabelecimentos de ensino e dos professores, antecipando-se à lei
complementar, prevista pela Constituição sobre as incumbências dos
diversos níveis de governo, que até o momento da produção deste
texto não foi elaborada. Além disso, situaram-se as normas sobre
diretrizes curriculares, indispensáveis à avaliação; o processo nacio-
nal de avaliação do rendimento escolar, que em grande parte já exis-
tia; o conceito e a composição da educação profissional, regulamen-
tada até hoje por decretos; aspectos ligados à educação superior,
como a revalidação e o reconhecimento de diplomas, a redução
para o mínimo de oito horas semanais de aulas por professor (eram
dez no projeto original) nas instituições públicas de educação supe-
rior e a ocupação por professores de 70% dos assentos nos órgãos
colegiados. É bem verdade que a fixação do número de aulas con-
trariava o conceito de lei geral de educação, mas Darcy sempre se
manifestou contra o igualitarismo das competências na educação
superior, inclusive contra a horizontalidade dos departamentos.
Quanto à tipologia de instituições de educação superior, foi de-
talhada em Decreto regulamentador da Lei, porém, Darcy, como
relator, era favorável à flexibilização, a começar pelo Projeto de Lei
nº 67/92, no qual previa centros de ensino superior, além de univer-
sidades e “outras formas de organização” (art. 44), afora as univer-
sidades especializadas, esta uma concepção já adotada na Presidên-
cia do Sr. Itamar Franco, no caso da Universidade Federal de São
Paulo (Unifesp). Coerentemente, a LDB não apenas incorporou o
princípio dos “variados graus de abrangência e ou especialização”
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(art. 45 do projeto mencionado), como também os cursos
sequenciais, que assumiram na realidade papel diferente do intencio-
nado por Darcy. Conclui-se que nenhum dispositivo adotado con-
trariava as suas convicções ou o espírito do projeto original.
Portanto, as grandes transformações resultaram de um pro-
cesso de construção de consenso e convergência entre os dois pro-
jetos, originários da Câmara e do Senado. Tal processo contou
com a preciosa colaboração de um grupo moderador de deputa-
dos. O norte das negociações era fazer uma lei com execução
altamente viável, impedindo que houvesse vencedores a impor uma
derrota a vencidos. O objetivo era se manter na competência cons-
titucional de legislar sobre o mais amplo, deixando a indispensável
liberdade aos estados, Distrito Federal e municípios. Não era fazer
um código da educação, em que pormenores sem justificativa eram
baixados pela União. Todavia, no estado democrático de direito,
respeitado o princípio da maioria, é preciso que todos, em alguma
proporção, sejam vitoriosos. Desse modo, ninguém hesitou em
incluir o Projeto de Lei da Câmara como fonte altamente relevan-
te para o Substitutivo de Darcy, na qualidade de relator nas Co-
missões de Constituição, Justiça e Cidadania e de Educação. A essa
altura, o Senador já havia saído do hospital e assumido plenamen-
te as suas funções (cf. Motta, 1997, p. 148).
Na perspectiva de mais de uma década, é de louvar os avanços
da LDB, mas lamentar os “ranços”, vários destacados por Pedro
Demo (1997), em especial o “aulismo” e o título sobre educação
superior. Para registro da história, cabe lembrar que foi um período
de grande fervor ideológico. Darcy sempre se dispôs a discutir os
dois projetos, porém era impressionante a rapidez com que os
opositores sumiam ou não apresentavam argumentos, a não ser a
legitimidade do projeto da Câmara, porque havia feito consultas.
Certa vez, na Comissão de Educação, parte do público presente
criou o rumor de que, pelo projeto de LDB, o ensino público pas-
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saria a ser pago, o que causou espanto aos senadores, inclusive por-
que o ensino público e gratuito foi estabelecido por mandamento
constitucional, que uma lei não poderia alterar. O impasse seria di-
vertido, se não fosse sério. Alguns senadores chegaram a revelar a
perplexidade de as pessoas e grupos se oporem ao projeto do Se-
nado sem argumentação substancial. O Sr. Roberto Requião, que
presidia a Comissão de Educação, chegou a dizer a um grupo de
interlocutores no seu Gabinete, diante do autor, em 1995:
Vocês falam mal do projeto do Darcy, mas não me explicam os
motivos, nem apontam os possíveis defeitos. Se vocês me apresen-
tarem Emendas, eu me comprometo desde já a apresentá-las na
primeira oportunidade.
Diante desses comportamentos, Darcy renunciou à gentileza
em face do projeto da Câmara e passou ao seu estilo:
Em sua formulação original, na Câmara dos Deputados, prevaleceu
a preocupação de pôr ordem no caos da legislação herdada da ditadu-
ra: contraditória, reiterativa e inepta. (...) Em consequência, assumiu
uma feitura detalhista que, prescrevendo o que fazer e o que não
fazer, acabou por entretecer uma rotina cuja função real seria a de
congelar o sistema educacional que tínhamos e temos. Como quase
tudo se fazia mal nas três órbitas educativas, esse congelamento seria
fatal. A crua verdade é que, entre nós, o ensino primário notoriamen-
te não alfabetiza a infância, impedindo o Brasil de integrar-se à civili-
zação letrada. O ensino médio não prepara para o trabalho nem para
o nível superior. E, nas universidades e nas escolas superiores autô-
nomas, na maioria dos casos, os professores simulam ensinar e os
alunos fingem aprender (Ribeiro, 1996).
Apesar de acusado inclusive de abandonar o socialismo, Darcy
manteve fidelidade ao seu partido até a morte. Foi trabalhista a
partir do suicídio de Vargas, verdadeiro divisor de águas, e assim
se manteve depois da anistia. Igualmente, conservou os vínculos
próximos com Leonel Brizola. É interessante recordar que, antes
da votação plenária do Substitutivo no Senado em primeiro turno,
Darcy convidou para um almoço no seu apartamento o ex-depu-
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tado Eurico Lemos Pires, “pai” da reforma educativa portuguesa
de 1986 e que se encontrava como professor visitante do mestrado
em educação da Universidade Católica de Brasília. O educador,
depois de baixada a poeira da Revolução dos Cravos Vermelhos,
relatara na Assembleia da República a Lei de Bases da Reforma
Educativa, também uma lei geral de educação, coincidente com a
concepção de Darcy (Ribeiro, 1997). Apesar de posições políticas
diferentes, a conversa se caracterizou pela grandiosidade, com os
dois educadores comungando parte dos seus pontos de vista.
Afinal, o processo legislativo se arrastou de 1995 a 1996. A
votação em primeiro turno do Substitutivo Darcy Ribeiro no Se-
nado deu-lhe a vitória e abriu novo prazo de Emendas, submeti-
das à Comissão de Educação. Assim, o segundo turno deixou de
ser uma ratificação e constituiu a oportunidade para mais uma
rodada de negociações. Os líderes partidários convergiram para
algumas Emendas, previamente acordadas. Estas, votadas com
uma pressa fustigante, mal deixavam ao relator, já em estado avan-
çado do câncer, a oportunidade de defender pontos seriamente
ponderados. Com isso, nem emendas de redação conseguiram cla-
rificar certas partes do texto onde haviam sido enxertadas.
Passando à Câmara, o projeto recebeu novas Emendas. A saúde
de Darcy havia piorado consideravelmente. Por precaução, o seu
Gabinete solicitou com antecedência à Assessoria Legislativa que
indicasse pontos prioritários para requerimentos de destaque do
então líder do PDT, deputado Miro Teixeira. Considerando os
dispositivos mais caros ao Senador, entre outros, foram indicados
os que se referiam à Década da Educação, em cumprimento à
Conferência Internacional de Educação para Todos, em Jomtien
(1990). Também fora suprimida do projeto a disposição sobre o
Plano Nacional de Educação, velho sonho da Escola Nova, ins-
crito na Constituição de 1988. Esses dispositivos, ditados pessoal-
mente pelo Senador, foram reintegrados ao texto, com base nos
destaques do seu partido. É provável que a Lei Geral de Edu-
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cação do Brasil seja a única no mundo que incorporou expressa-
mente esses compromissos, renovados em 2000 pela Declaração
do Milênio e pelo Marco Referencial de Dacar.
Aprovado o projeto, foi à sanção presidencial, que ocorreu,
sem vetos, em 20 de dezembro de 1996, tornando-se a Lei Darcy
Ribeiro. Na solenidade, ele, autor e depois relator da Lei no Sena-
do, já se encontrava numa cadeira de rodas. Permanecera com os
seus compromissos libertários em face da educação brasileira e
assim os conseguira inscrever na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional. Acertando e errando, não deixou a educação bra-
sileira como recebera na pele de educador, no Inep de Anísio.
A educação à distância
Apesar dos problemas de saúde, Darcy não parava de sonhar
e de fazer ou tentar fazer. Não sabia ficar inerte enquanto pensasse
e se movesse. Ao contrário, quanto mais o desenlace se aproxima-
va, mais queria aproveitar o tempo até o seu último fôlego. Du-
rante a tramitação do projeto de LDB, a sua situação foi se agra-
vando. Ainda assim, ele se dedicou ao projeto de criação da Uni-
versidade Aberta do Brasil, uma das suas fascinações, para demo-
cratizar a educação. Para isso, reuniu um grupo de voluntários edu-
cadores, muitos dos quais o ajudavam com desprendimento.
Um dos documentos dessa época retrata “Alguns traços
marcantes da UAB” (1996):
De todos os modos, a marca maior será de estilo metodológico (grifado
no original), mais do que de fixação de conteúdos, até porque estes
são, por definição, passageiros. (...)
Nesse sentido, vai aí uma primeira característica: mais importante que
concluir um curso será ter sempre a oportunidade de se renovar.
E continuava:
... A UAB repele qualquer filiação teórica ou ideológica. (...) A didática
não será construtivista, nem anticonstrutivista, mas aproveita todas
as contribuições modernas das teorias da aprendizagem, com ori-
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gem no cognitivismo psicológico (...) ou na filosofia comunicativa
(...), ou na pedagógica (...), ou na biologia, ou em posturas
interdisciplinares atuais...
No bojo da Universidade Aberta (seria aberta, não apenas a
distância, para maior democratização), foi projetada a escola nor-
mal superior, já aplicando o dispositivo do Projeto de Lei apro-
vado pelo Senado. Algumas conclusões didáticas que fariam parte
do formato do curso eram (Fundação Darcy Ribeiro, 1996):
a) a atividade fundamental do aluno será a conjugação fecunda de
pesquisa e elaboração própria, sob intensa motivação informacional;
b) trabalhará um tema, dentro do respectivo conteúdo, tratando-o
com a profundidade possível, em termos de qualidade científica;
c) como forma de fundamentação desta atitude de aprendizagem o
curso começará sempre por cuidados propedêuticos (...) capazes de
plantar o saber pensar e o aprender a aprender, orquestrando sobre-
tudo filosofia, linguagem e matemática como condições centrais da
leitura da realidade e da intervenção inovadora;
d) a prática será curricular desde o primeiro semestre, implicando
tanto a inserção na realidade, quanto a sua teorização sistemática;
ocupará lugar crescente à medida que o curso progride, de tal forma
que no último ano tome metade do espaço de formação;
e) o curso termina com uma monografia, de cunho teórico e prático,
capaz de demonstrar a capacidade do aluno de pesquisar a realidade e
de, com isto na mão, desenhar formas criativas de intervenção práti-
ca, ao estilo de um projeto pedagógico concreto.
Seguem-se um esboço do currículo e os resultados esperados.
Pautado no princípio, que se tornaria lei, de associação de teorias e
práticas, pretendia reverter a situação do magistério brasileiro, de
modo a elevar cada vez mais a sua qualidade. Puxava, assim, o fio
da meada dos problemas educacionais brasileiros pelo professor.
No entanto, a grandeza desses projetos contrastava com o jogo de
luzes e sombras da política. Darcy, que se recusara a doutorar-se em
Chicago para não ser um acadêmico típico, entrelaçava pensamento
e ação, ainda que cometesse enganos. Daí a expressão pedagogia
vadia. Às vezes esbravejava contra aqueles professores (sem genera-
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lização) que “fingem que ensinam, enquanto os alunos fingem que
aprendem”. Em algumas ocasiões disse que parte dos docentes ga-
nhava demais para o pouco que fazia. Pessoas à direita e à esquerda
do arco político-partidário espumaram de ira. Por isso mesmo, a
primeira prioridade de Darcy, para tirar a Lei do papel, antes mes-
mo de ela vigorar, foi a formação dos educadores. Seu intuito foi
preparar professores à altura do seu papel, para não serem “vacas
de presépio”. Era o nó górdio que achava prioritário desatar.
Na perseverança até o fim, buscava aproveitar ao máximo o seu
tempo de vida. Como já foi mencionado, preparava-se, no Hospital
Sarah Kubitschek, para ir ao Senado defender os seus projetos, quan-
do entrou em coma
4
. Deixou os seus sonhos, de que muitos somos
herdeiros, para levar adiante as bandeiras, como a de qualificar os
professores, a fim de se tornarem guias, em vez de mariposas giran-
do em torno da luz. Ele não se encontra mais nesta vida, porém vive
por meio das suas ideias, da sua obra, dos sentimentos expressos em
tudo o que fazia, pelas qualidades e defeitos do que foi e realizou.
Um legado inerente a todo ser humano, que encerra em si mesmo,
em combinações diversas, acertos e enganos. Contemplando a traje-
tória do homem e a sua circunstância, emergem pelo menos duas
perguntas intrigantes. Primeiro, referindo-se ao homem, por que tan-
tos dos seus planos murcharam ou mal saíram do papel? Seria Darcy
um renitente utopista, a sonhar alto e não considerar a circunstância?
Ou, entre múltiplas outras possibilidades, descerrava a visão do futu-
ro e procurava concretizar, ao nível necessário, o que era melhor para
o Brasil? Segundo, referindo-se ao Brasil, em particular, por que tan-
tos planos se deformaram, por que tantas ideias excelentes se frustra-
ram, por que os interesses da maioria foram tão repetidamente rele-
gados a segundo plano? Buscar a chave para a segunda resposta
corresponde a ter uma visão de futuro do país e saber o que se pode
fazer. Até quando trabalhar pela educação, perseverante e apaixona-
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Para os ricos pormenores humanos do personagem, v. Brant, 2002.
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damente, fará com que pessoas se sintam no papel de D. Quixote,
lutando contra moinhos muito concretos? Por que Anísio, Calmon,
Darcy e tantos outros precisaram da paixão para continuar? Por que
foram capazes de inscrever, pelo menos na ordem jurídica, tantos
mandamentos que se distorcem total ou parcialmente na prática? Por
que certas ideias avançadas implicam lutar contra quase tudo?
Enfim, Darcy partilhava da natureza humana, queria ser dife-
rente e era efetivamente diferente. Ao tomar posse da cadeira da
Academia Brasileira de Letras, seu desejo de eternidade se expres-
sou na tradição de cada acadêmico lembrar em discurso os que o
antecederam. Dizia que, mesmo depois de longo tempo, pelo
menos uma frase faria com que fosse lembrado. Assim, se tornava
imortal. Não é preciso isso. Enquanto a memória brasileira não se
apagar, como uma chama ao vento, Darcy será lembrado por
muitas obras e numerosas controvérsias.
Darcy educador é apenas uma das peles da cobra a que se
comparou, além de antropólogo, autor literário, político, gestor.
Talvez a mais importante e amada na sua vida, predominante nos
últimos decênios da sua existência e, com certeza, no mandato
inacabado de senador. Personalidade rica, como vemos, precisava
adotar diferentes feições para realizar-se. Ao trocar de pele sinto-
nizava-se também com as novas circunstâncias que a aceleração da
história faz mudar com tanta rapidez em torno de nós. Na
concomitância das peles e na mutação das circunstâncias, nota-se
um fio coerente: era um jovem sonhador, eterno insatisfeito com
a realidade social. Sem isso, certamente não seria brasileiro.
Candido Alberto da Costa Gomes é mestre em sociologia pelo Instituto Universitário
de Pesquisas do Rio de Janeiro e doutor em educação pela Universidade da Califórnia.
É professor titular da Universidade Católica de Brasília e membro do corpo editorial da
revista Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação e da Revista Brasileira de
Administração da Educação. O foco de seu trabalho é a administração educacional e os
temas relacionados política, planejamento educacional e política públicas.
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Uma pessoa que se revestiu de tantas peles durante a vida tem
necessariamente uma obra multifacetada e extensa. Assim, é possí-
vel compor diferentes antologias conforme o ponto de vista do
observador e o período da vida e as peles que prioriza retratar. Ao
buscar extrair o melhor das diversas obras, conta-se com uma
elevada margem de subjetividade. Aquilo que é melhor para um
pode não o ser para outro, considerados o eu e a sua mutante
circunstância. Eis porque não se pode tratar da antologia, mas de
uma antologia entre muitas outras possíveis. Dependendo das per-
guntas que se dirigirem à obra, se palmilharão diversos caminhos,
muitas vezes não mapeados, para obter as possíveis respostas. Para
tanto é preciso que as indagações sejam bem formuladas.
Este cuidado e esta modéstia são indispensáveis ao preâmbu-
lo de qualquer trabalho desta ordem. Aliás, preâmbulo é aquilo
que precede o caminhar, do latim ambulare, pré-âmbulo. Antes de
partir para essa andança pela obra de Darcy, frisamos que, coeren-
temente com os propósitos desta Coleção, destacamos a pele de
educador e, particularmente, o que ele escreveu sobre as últimas
realizações nesse campo.
Ao completar essa caminhada, é tentador parafrasear um do-
cumento que tanto marcou a vida e o ideário políticos de Darcy
Ribeiro: o testamento de Getúlio Vargas, divulgado em 24 de agosto
de 1954. Ao silenciar pela morte natural, Darcy também saiu da
vida para entrar na história.
TEXTOS SELECIONADOS
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Diários índios
Vizeu
20/nov./1949 – Berta, abro esse diário com seu nome. Dia a dia
escreverei o que me suceder, sentindo que falo com você. Ponha sua
mão na minha mão e venha comigo. Vamos percorrer mil quilôme-
tros de picadas pela floresta, visitando as aldeias índias que nos espe-
ram, para conviver com eles, vê-los viver, aprender com eles. D. R.
Saímos do Rio no dia 5, estivemos até o dia 17 em Belém,
quando partimos para Bragança e depois, a 18, para Vizeu. Foram
dias cheios de trabalho na preparação da pesquisa e também de
amolações. Por isso mesmo só começo hoje meus registros.
Somos três nesta expedição: eu mesmo, um linguista francês,
Max Boudin, e um cinegrafista Hein Foerthmann. Todos cheios de
ânimo e de vontade de cumprir sua missão específica. Eu inclusive.
A pesquisa
Estamos hospedados em casa de um sírio, bom sujeito, gordo
e respeitável, de seus sessenta anos, perfeitamente adaptado a Vizeu.
Veio aqui fazer fortuna há quase quarenta anos. Agora é patriarca,
rodeado de seus trinta netos, filhos e filhas. É um pequeno poten-
tado. Notável essa radicação dos sírios no Brasil, sobretudo em
regiões como esta, em que ficam isolados, tendo que se acaboclar
(caboclo aqui é sinônimo de índio).
Sua casa é o hotel da cidade, aqui se hospedam todas as
visitas mais honrosas – inclusive este seu “pobre criado”... É uma
casa ampla, de enormes quartos cimentados ou em terra batida
despidos de móveis. As roupas e pertences são guardados em
arcas e baús e nas paredes há ganchos para rede – que o hóspede
deve trazer.
Estamos na boca da mata, à beira das aldeias índias que por
tanto tempo projetei visitar e estudar detidamente. Disso me ocupei
nos últimos anos, assim que terminei a pesquisa de campo junto aos
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Kadiwéu. Revi as informações disponíveis sobre todos os povos
indígenas do tronco tupi que viviam ainda isolados, conversando
sua cultura original. O que procurava, de fato, eram descenden-
tes dos velhos nambá, que ocupavam quase a costa brasileira há
quinhentos anos.
Nosso objetivo era estudar aqueles povos pela observação
direta nos descendentes deles. Os Urubus saltaram logo como a
melhor oferta. Têm apenas vinte anos de convívio com a civiliza-
ção, parece que ainda são numerosos.
Sabedoria Kaapor
20/out./1951 – Parece que esgotei o repertório mítico dos
narradores daqui. Sobretudo de Tanuru, Passarinho, o rapaz que
veio conosco da última aldeia e que tem contado a maioria das
lendas que ouvimos aqui. Ontem, me disse que não sabe nenhuma
mais, já contou todas. Duvido muito, o pobre deve estar é cansado
de tanto que falou comigo. Vou espremê-lo mais.
Este Tanuru é outro caso extraordinário de um intelectual ín-
dio. Pequenininho, feio, tem uma mente luminosa. Domina, como
ninguém, o patrimônio mítico de seu povo e é capaz de dizê-lo da
forma mais clara e sensível. Aprendi com ele, com Anakanpuku e
outros índios com quem trabalhei a apreciar e admirar esses inte-
lectuais iletrados. Eu os conheci, também, entre lavradores e pio-
neiros pobres, ainda que menos vivazes, porque estão dominados
pela ideia de que os saberes pertencem aos doutores.
Intelectual, para mim, é, pois, aquele que melhor domina e
expressa o saber de seu grupo. Saberes copiosíssimos, como o
dos índios sobre a natureza e sobre o humano, ativados por uma
curiosidade acesa de gente que se acha capaz de compreender e
explicar tudo. São saberes mais modestos, fruto de uma lusitana
tradição oral, vetusta, ou de heranças culturais de outras matrizes,
como a de nossos sertanejos.
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Uma das coisas que mais me encantam nos meus Kaapor é
sua vivacidade sempre acesa e sua curiosidade voraz. Ela só se
compara às outras qualidades deles, que são um talento enorme
para a convivência solidária e a veemente vontade de beleza que
põem em tudo que fazem. Dói ver como tudo isso se perdeu
para nós. O monopólio do saber escolástico, exercendo-se como
uma massa opressiva, mantém o povo não só ignorante, mas con-
formado com sua ignorância. Eles sabem que não sabem, assim
como sabem que são pobres e nada podem fazer contra uma
carência ou outra.
Andando com dezenas de caboclos nas tantas expedições
que fiz, sempre os vi afastando-se quando eu atendia às pergun-
tas dos índios sobre a origem ou a natureza das coisas. Nem
queriam saber, achavam talvez que eu estivesse enganando os
índios. Estes me perguntavam, por exemplo, quem criou ou é o
Dono (Iár), dos fósforos ou das tesouras. Eu tentava explicar
tão objetivamente quanto possível. Mas o que eles queriam era
ouvir uma explanação explicativa na sua linguagem, que é a das
lendas.
Aquele primeiro encontro foi memorável. Ele vinha de longe
e me procurava havia tempos, com a ideia de que eu era um sábio
antiquíssimo. Vinha com um velho, a quem quis dar maior atenção,
mas logo percebi que o importante era ele, porque começou a
falar comigo em língua han-tan, que se fala entre chefes. Mandei o
João atendê-lo, me fazendo de importante. Na verdade porque
não era porque não era capaz de manter uma conversa direta da-
quele tipo. Ele me perguntou muitas coisas de sua própria cultura,
que eu respondi apelando para a mitologia de outros povos tupis.
Só ao fim quis saber se eu conhecia Uruãtã e se estivera com ele,
dando lugar a minha resposta desvairada, com as consequências
que já comentei. Ele continuou conosco, desdobrando-se no re-
lato dos mitos kaapor.
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Com o conhecimento que tenho hoje da mitologia dos povos
tupis, vastíssima, muito variada, mas, na essência, consistente, me
vem a tentação de dar uma de Homero. Unificá-la toda num só
corpo mítico coerente, o qual, tenho certeza, seria verossímil para
qualquer índio. Mesmo porque eles não têm nenhum fanatismo de
exatidão verbal. Aceitam facilmente versões muito desencontradas
do mesmo mito.
O índio sábio
À noite, ouvi mais duas lendas preciosas do mesmo conteur,
Passarinho, o rapaz de Irakatu que conhece tão bem o patrimônio
mítitco de sua gente e é o melhor narrador que encontrei. Ambas
são versões kaapor de lendas tupis clássicas, uma sobre a cabeça
andante, outra sobre o gavião-real.
Consegui, também, uma indicação sobre outras lendas que
procurarei ouvir. São as seguintes: 1) jacamim; 2) campinima; 3)
akang-apara; 4) caramujo; 5) akuxi (acuti); 6) akuxi-puru; 7) guariba;
8) tauari; 9) tatu; 10) veado-vermelho; 11) veado-branco; 12) caju;
13) maçaranduba. Será que ele sabe mesmo essas histórias? Os
relatos que ele me dá cobrem duas grandes esferas.
A propriamente mítica, que é cosmogonia que descreve a visão
do mundo e explica seu funcionamento, com respeito às quais há
sempre um conteúdo de fé, de crença, ainda que não atribuam à
divindade um poder de atualidade que lhe permitisse atuar agora.
Assim é que não podem apelar para seus heróis míticos, pedindo
ajuda ou socorro. Sua função é descrever explicativamente o mundo
e dar fundamento à conduta. Os outros mitos são relatos de uma rica
literatura oral que os índios ouvem e reouvem sem cansar, divertindo-
se muito com as situações ridículas ou paradoxais contadas em cada
história. Elas expressam a mentalidade índia projetada sobre si mes-
mos, sobre as plantas e animais, atribuindo-lhes tanto aventuras como
espiritualidade. É o caso dos Avós ou Donos, Iár, dos animais.
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Novo Caderno
Querida, vamos começar esse caderno com duas novas histó-
rias. Provavelmente será o último volume dessa longa carta, pois
daqui visitarei poucas aldeias mais e irei para o posto, de onde
regressarei. E, por Deus e pelo diabo, é tempo de voltar. Estou
murchando de saudade. O isolamento no meio dessas aldeias, so-
zinho, arrodeado de índios que pedem atenção sem parar, dá uma
aflição insuportável. É vontade de voltar a meu mundo, falando
minha língua, normalmente, a pessoas que me entendam. É ouvir
também displicente, sem querer anotar nada, só conversar.
Às vezes, fujo da clareira da aldeia para a mata, à procura de
mim. Os índios já sabem e mantêm a meninada sempre alenta,
olhando para onde eu vou. Aliás, eles estão sempre cuidando uns
dos outros. Quem se afasta, por pouco que seja, diz a alguém
onde vai e quase ninguém sai sozinho. Só eu, me buscando, fugin-
do, com risco de perder-me. Todo o meu cuidado, quando me
afasto, é seguir um igarapé por cujo leito possa voltar seguro, por
mais que me afaste. Sintoma de que vou mal e que esse isolamento
cultural me afeta os nervos é que me irrito demais vendo os guris
que me seguem escondidos.
Migo
Confesso a você, sem nehuma vergonha, que gosto demais de
ser mimado. Quem não gosta? Nem me importa saber por que
me dão carinho. Quero é mais. É bom demais. Migo é isto aí. É
este sentimento contente de mim mesmo. É este sentido amor por
mim. É este desejo fundo de me exercer amando. É, sobretudo, a
vontade de ser amado.
Admiração, também, eu gosto muito. Não me importa por
que me admirem. Ser admirado é bom, muitíssimo bom. Até adu-
lação me serve. Interesseira? Pode ser, e daí? Cada um dá, se dá, o
que tem. É melhor que nada.
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Não posso é viver a seco, entre gentes que só são capazes de
secura. Preciso acarinhar e ser acarinhado. Admirar e ser admi-
rado. Querer e ser querido. Será fraqueza? Pode ser que seja. Mas
volto a perguntar: e daí? Sou carente, confesso francamente. Tra-
balho tanto, me esforço como um danado, por quê? Para que me
queiram, para que me admirem, para que me louvem, para que
me bajulem, para que me amem. Ou, ao menos, me vejam. Não
poupe carinhos e mimos comigo. Careço muito.
Conheci alguns êxitos na vida. Gozei cada um, gota a gota, espi-
chando quanto pude. O ruim é que, um por um cada um passou,
esmaeceu, se foi, findou. De todos só me ficou a lembrança quente,
agradável de lembrar. Melhor que ser mimado, ou quase tão bom e
mimar. Amar e acariciar longa, longuissimamente a minha amada,
sendo por ela acariciado, mimado. O que me dói é viver desamado.
Dos amores que tive, às vez penso que foram tantos, muitos,
muitíssimos. De fato, foram poucos, pouquíssimos. Muito menos
do que deveriam ter sido. Muikto menos do que eu merecia. Deles
todos nenhum ficou vivo, como tanta gente tem e curte a vida
inteira. Às vezes um amor só, tranquilo, feito mais de ternura que
de paixão, é guardado por toda a existência.
Haverá beleza maior que um longo amor, resistindo ao tempo,
à convivência e à rotina, para continuar dando e recebendo, o mes-
mo leite de ternura ao longo de toda uma vida inteira? Inveja não
me dá não! Admiração, muita, até espanto. É assim seu amor? Beleza!
Quem compreenderá meu coração?
UnB: invenção e descaminho
Darcy Ribeiro. Depois de ter criado ou reformado várias univer-
sidades, por países diversos na América Latina, onde o levaram seus
anos de exílio, Darcy Ribeiro volta, não como filho pródigo, mas
como um pai pródigo, à sua criação original: a Universidade de
Brasília. A universidade que ele concebeu e projetou,. com a colabo-
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ração do que de melhor a inteligência brasileira possuía e podia pro-
duzir livremente na passagem do fim dos anos 50 ao princípio dos
60; que ele mesmo começou a implantar nos escassos meses de 62 a
64, em companhia de alguns dos colaboradores do projeto inicial e
de alguns outros que se lhe associaram nessa fase; que resistiu, em
agonia, à sua asfixia e desfiguração, de abril de 64 a outubro de 65,
quando, afinal, esgotai las todas as resistências, desfez-se na salda
coletiva de quase todos os professores que a compunham.
Este depoimento de Darcy Ribeiro é a volta do criador ao
encontro da criatura desfigurada. Uma volta marcada por senti-
mentos e pensamentos tão numerosos, ediversos, e conflitantes muitas
vezes, que custa a crer caibam nos limites tão pequenos deste livro
tão grande. A emoção do seu reencontro físico com o “campus”
atual da UnB dá o sentido desse seu testemunho. Há poucos meses,
de passagem anônima, uma tarde, por Brasília, visitou, incógnito, a
sua Universidade. Ali estava, comovente na sua beleza simplicíssima,
o prédio do Instituto Central de Ciências, o Minhocão, nascido do
gênio de Oscar Niemeyer; “mas, ao seu lado, quanta arquitetura
pretensiosa, vitrinesca e tola”. Era um contraste entre a sua, a nossa
Universidade de Brasília e essa que aí está hoje e conserva-lhe ape-
nas o nome e um pouco de vaga reminiscência que sobrevive prin-
cipalmente nas idealizações de seus jovens estudantes atuais, os quais,
entretanto, nem chegaram a conhecê-la.
Não participei na fase inicial de elaboração do Plano Diretor
da UnB, pois que só fui a conhecê-lo, e ao próprio Darcy, quando
este já fazia contatos e convites para a formação do núcleo da
comunidade docente. Convidou-me, então, a ministrar e dirigir a
implantação de um Curso de Jornalismo. Respondi-lhe que aceita-
ria, sim, não um simples curso de jornalismo, porém a criação de
uma unidade universitária que correspondesse, na minha área, ao
que havia de profundamente inovador e renovador no seu proje-
to de Universidade: a primeira Faculdade de Comunicação de Massa
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do mundo, composta de três escolas – de Jornalismo, de Publici-
dade e Propaganda e de TV, Rádio e Cinema – e mais uma entida-
de autárquica, o Centro de Teledifusão da Universidade de Brasília,
que se propunha a manter um jornal diário, uma revista semanal
de informação interpretada, umaagência de notícia, uma agência
de publicidade, uma estação de rádio, uma estação de televisão e
uma produtora cinematográfica; Centro, esse, que se destinasse a
concorrer livremente no mercado da indústria da informação e da
arte, ao mesmo tempo em que se constituísse numa espécie de
laboratório-verdade para o ensino e sobretudo a pesquisa e reno-
vação permanente de todas as artes e técnicas de tais produtos.
Darcy ouviu, olhou para mim e viu e me chamou do que daí por
diante temos sido: “meu irmão”.
Dali para a frente, fizemos tanta cousa juntos: o Centro de
Extensão Cultural – que, já no primeiro semestre de funciona-
mento, oferecia à população da capital nascente nada menos de 48
cursos diversos, desde níveis pré-universitários até de pós-gradua-
ção, cursos que levavam a universidade para a cidade e traziam a
cidade para a universidade; o Seminário de Problemas Brasileiros
– que reunia no nosso auditório dos Dois Cadangos as mais altas
figuras da inteligência brasileira e da cúpula dos Três Poderes da
República, para uma tomada de consciência e discussão dos temas
mais importantes da vida nacional; o Seminário das Estruturas
Docentes – que, já em dezembro de 63, promovíamos para um
“reexame das estruturas planejadas originalmente e vistas agora à
luz da experiência dos quatro primeiros semestres de funciona-
mento”. Além, é claro, do começo de implantação da própria
Faculdade de Comunicação de Massa e do Centro de Teledifusão.
Dou, de passagem, esses exemplos, e só esses, por ser os que
conheço de conhecimento direto, pois estavam sob minha respon-
sabilidade pessoal. Mas sei também dos demais, e também posso
dar meu depoimento. Assim era a Universidade de Brasília, a nossa
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UnB. Uma universidade num país que nunca tivera universidades,
mas apenas ajuntamentos de escolas profissionais superiores e mais
a tentativa -cedo igualmente destruída – da Universidade do Distri-
to Federal, de Anísio Teixeira, no Rio, e a experiência, logo desvirtu-
ada, da Universidade de São Paulo. Uma universidade sem prece-
dentes no Brasil ou em qualquer parte. Uma universidade sem ne-
nhum compromisso com o passado: só com o futuro. Um ato
permanente de criação. E de crítica da própria criação. Costumo
dizer que, na nossa UnB, a cada dia se criava algo e fazia-se a autocrítica
da véspera. Muitas vezes não havia mesmo o sentido do cada dia,
pois frequentemente terminávamos no dia seguinte a reunião
começada no dia anterior. Vivia-se UnB 24 horas por dia.
Ê que nossa Universidade só tinha uma ideologia: o princípio
das duas lealdades fundamentais. “Lealdade aos padrões internacio-
nais do saber e à busca de solução dos problemas nacionais.” Para
isso deve existir uma verdadeira universidade nacional: para alcan-
çar, renovar e transmitir o saber humano nos seus mais altos pa-
drões; e para utilizá-lo sempre em beneficio das necessidades e aspi-
rações de seu povo. Por esse princípio fez-se a UnB; para ele se
haverá de refazê-la. Pois, na verdade, este livro escrito com amargu-
ra e revolta, com ironia e mágoa – é, acima de tudo, a formulação
da reformulação da ideologia da universidade brasileira; quase diria,
pela sua simplicidade e sabedoria, a cartilha da universidade brasilei-
ra. E, mais que tudo, a teimosa esperança de um homem de muita fé
que afirma: “A UnB é uma utopia vetada, uma ambição proibida,
por agora, de exercer-se. Mas permanece sendo, esperando, como a
nossa utopia concreta, pronta a retomar-se, para se repensar e refa-
zer, assim que recuperarmos a liberdade de definir o nosso projeto
como povo e a universidade que deve servi-lo”.
Aí está a UnB que há de nascer de si mesma. Que começa a
renascer neste livro.
Pompeu de Souza
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Niemeyer
“E espero que Brasília seja uma cidade de homens felizes; ho-
mens que sintam a vida em toda a sua plenitude, em toda a sua
fragilidade; homens que compreendam o valor das coisas simples
e puras – um gesto, uma palavra de afeto e de solidariedade”.
Oscar Niemeyer
Dizem que a Universidade de Brasília é criação minha. Não é
verdade. Ninguém pode ser pai e mãe de uma instituição tão com-
plexa – uma universidade nacional – como é o caso da UnB. Tive,
é certo, algum papel: coordenei seu planejamento e dirigi sua im-
plantação. Mas muita gente mais se juntou para fundá-la. A come-
çar pelos três presidentes da República dos anos de seu nascimen-
to. Juscelino Kubitscheck mandou elaborar o projeto e o encaminhou
ao Congresso Nacional como mensagem presidencial. Jânio Qua-
dros confirmou por decreto a comissão encarregada de projetar a
universidade. João Goulart promulgou a lei de criação da UnB, no-
meou seu primeiro reitor e deu apoio total à sua implantação.
Acresce que se devêssemos falar de pai fundador, uma outra
vaga precisaria ser aberta para Anísio Teixeira, que foi quem mais
contribuiu para que a Universidade de Brasília se concretizasse. É
certo que em todo o período de gestação, e mesmo nos anos de
implantação – e até depois, numa comissão de inquérito do Con-
gresso Nacional -, Anísio e eu nos mantivemos em polêmica acesa
sobre o modo de organizar a universidade. Ele defendendo a ideia
de que a UnB deveria ser estruturada para operar apenas como
grande centro de pós-graduação, destinado a preparar o magisté-
rio superior do país. Eu, contra-argumentando que, mesmo para
funcionar como um instituto de pós-graduação, era indispensável
que ministrasse também o ensino básico. Tanto mais porque a ci-
dade de Brasília não abriria mão de contar, ela também, com cur-
sos universitários para sua juventude. Embora discutindo, traba-
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lhamos sempre juntos no planejamento e na criação da UnB. As-
sim foi porque era da natureza lúcida e generosa de Mestre Anísio
esta capacidade de questionar e continuar questionando sempre a
si mesmo e a todos sem permitir jamais que as discordâncias se
convertessem em conflito paralisador da ação que explorasse as
possibilidades de fazer o que era praticável.
Além de Anísio, muita gente mais pôs o ombro no andor.
Tantos, que se eu tivesse de lembrar os nomes dos que mais coope-
raram, seria preciso citar mais de uma centena. Com efeito, este
foi, aproximadamente, o número de intelectuais, pensadores, ar-
tistas, professores que integraram as comissões gerais que debate-
ram as formas alternativas de organização que se ofereciam à nova
universidade, e as equipes especializadas que programaram a im-
plantação de cada um dos seus órgãos. Por isso mesmo é que eu
gosto de dizer – e o faço com toda convicção – que a UnB foi
e é ainda o projeto mais ambicioso da intelectualidade brasileira.
Efetivamente, de 1959 a 1961, a criação da UnB foi a questão
cultural mais séria, mais desafiante e mais empolgante que se co-
locou diante da intelectualidade do país, que via nela sua meta e
sua causa.
O que me aproximou inicialmente de Juscelino Kubitscheck e
permitiu que, depois, eu tivesse um papel no planejamento da Uni-
versidade de Brasília foi, provavelmente, a forma meio desastrada
com que interferi na discussão do projeto da criação da nova capi-
tal. O fato ocorreu em virtude da minha participação num pro-
grama de televisão que alcançou repercussão na época, no qual
opus objeções à fundação da nova capital com base no conheci-
mento direto que tinha do Brasil Central. Argumentava, ali,
polemicamente, que uma cidade moderna plantada nos descam-
pados de Goiás só interiorizaria a si mesma. Acrescentava que
Brasília não iria desbravar nada, uma vez que a região em que se
pensava implantá-la fora ocupada há séculos, ainda que ralamente.
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Primeiro, por bandeirantes que exploraram os escassos ouros de
Goiás, e até fundaram cidades que sobreviviam dentro do futuro
Distrito Federal. Depois, por criadores de gado pé-duro em imen-
sos latifúndios que lá estavam estiolando no atraso. Para dinamizar
aquela região e chamá-la a integrar-se no Brasil moderno seria pre-
ciso orientar para lá outros povoadores estruturados em novas
bases agrárias. Ponderávamos, por fim, que, para tanto, em lugar
de construir uma cidade-modelo, o que se devia era retomar os
planos de Couto Magalhães que, no século passado, propunha um
projeto melhor de ocupação do interior do país.
Fazendo meu o velho projeto, dizia que o recomendável seria
abrir um sistema de represas e canais que ligasse o sistema fluvial
Araguaia-Tocantins ao Paraná-Uruguai, vinculando, assim, através
de uma imensa rede navegável, Belém do Pará, no norte, a Buenos
Aires, no Sul, para criar o equivalente a uma segunda costa brasilei-
ra. A população seria atraída e fixada ali através da abertura de
uma frente de colonização para propriedades de 50 a 100 hecta-
res, desapropriando-se para isso uma faixa de 100 km em cada
margem dos referidos rios. Este projeto grandioso – por certo
mais grandioso do que Brasília, dizia -era, além disso, mais orgânico
e consequente do que a transladação da capital federal.
A verdade que todos sabemos agora, mas eu não percebia
então, é que o projeto presidencial, por deficiente que fosse, era
politicamente viável naquela conjuntura concreta, enquanto minha
proposição não passava de uma desejabilidade meramente virtual.
Por outro lado – como se tornou evidente para todos e para mim
também – a criação da nova capital, articulando rodoviariamente
as diversas regiões do país, ataria a sociedade brasileira de hoje tal
como o ouro das Minas Gerais unificou a sociedade colonial. E
talvez até criasse bases políticas para que no futuro – quando? – se
abrissem os sertões do oeste brasileiro à nossa população rural
faminta de terras numa espécie de faroeste nativo. Só vem ao caso
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recordar aqui aquelas antigas falas televisivas, porque elas me apro-
ximaram, ainda que negativamente, de JK, uma vez que passei a
existir para ele. Sobretudo, depois que aderi à ideia de Brasília.
Eu trabalhava, então, no Ministério da Educação e ajudava,
eventualmente, os assessores de Juscelino Kubitscheck. Minha ta-
refa junto à Presidência era a redação dos capítulos referentes à
educação na mensagem presidencial. A minha função principal,
fora disso, era a vice-direção do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos do Ministério de Educação, junto com Anísio Teixeira.
Também junto dele, eu participava ativamente da campanha naci-
onal de defesa da escola pública, desencadeada pela discussão da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que transitava no Congres-
so. Lutávamos para que ela tivesse uma orientação democrática, e
não a feição elitista que lhe queria dar a direita, orientada pela Igre-
ja Católica, liderada, então, por Carlos Lacerda.
Em razão daquelas relações governamentais e destes vínculos
com os problemas educacionais, é que surgiram condições para
que eu viesse a ser encarregado de projetar a Universidade de Brasília.
Inicialmente, sem ser incumbido oficialmente disto, passei a me
preocupar com o problema porque, colaborando com Anísio no
planejamento da rede do ensino primário e médio que se ia insta-
lar na nova capital, comecei a cogitar do ensino superior. Procurei,
então, interessar meus amigos Vitor Nunes Leal, chefe da Casa Ci-
vil, e Cyro dos Anjos, Subchefe, na ideia da criação na nova capital de
uma universidade tão inovadora no plano cultural quanto o era a
própria Brasília no plano urbanístico e arquitetural. A tese acabou
interessando o presidente, sobretudo depois que Vitor lembrou-
lhe que Thomas Jefferson pediu que só se consignasse em seu
túmulo que ele fora o criador da Universidade de Virgínia.
O certo é que, já nos idos de 1958, fui estimulado a levar
adiante os estudos que conduziriam à criação da UnB. Afinal, em
julho de 1960, o presidente criou por decreto uma comissão
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especial encarregada de projetar a Universidade de Brasília. Fui
nomeado presidente; os outros membros eram Oscar Niemeyer
e Cyro dos Anjos.
Pensando bem, naquela altura, nada me qualificava especificamente
para este encargo. Exceto, talvez, algumas carências pelo papel
motivador que elas podem ter representado. Não havendo estudado
em universidades estrangeiras, não fui colonizado culturalmente, nem
me embasbaquei. Não tendo sido socializado debaixo do velho regi-
me catedrático -mesmo porque minha carreira científica foi mais de
pesquisador do que de professor -não conheci servidões acadêmicas,
e, em consequência, podia atuar como livre-atirador no campo uni-
versitário. Sendo um inciente, no dizer de Mestre Anísio, eu tinha cora-
gem de ousar, porque não me via tolhido, como ele, por uma erudi-
ção frondosa, tão informada de toda a experiência universitária mun-
dial que tudo precisa sopesar detidamente antes de tomar qualquer
decisão. Afinal, sendo um descontente com a universidade, com a
sociedade e com a Nação, tal qual elas eram e são, o que me movia e
incitava era sempre o impulso de mudar, nunca o de conservar.
Enfrentamentos
Nesta reconstituição dos passos que conduziram à criação da
Universidade de Brasília, cabe recordar que ela suscitava hostilida-
des rancorosas e encontrava poderosa oposição. A mais impor-
tante delas, porém, era praticamente muda, porque sendo consti-
tuída pela elite intelectual mais conservadora e pelo professorado
universitário mais reacionário – todos áulicos e suspeitosos de sua
própria mediocridade – contentava-se com uma oposição de in-
trigas, sem a coragem de manifestar-se expressamente contra a
nova ideia de universidade.
Mais trabalhosa foi a oposição franca e desabrida de Israel
Pinheiro, o grande condutor da edificação da nova capital, que
dizia a quem quisesse ouvir que, a seu juízo, era preciso afastar a
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qualquer custo de Brasília duas ameaças terríveis: as manifestações
estudantis e as greves operárias, que poriam a perder todo o es-
forço de interiorização da capital. Tratava-se de um adversário
difícil. Além de competente como coordenador de grandes obras
públicas, Israel era um homem terrivelmente obstinado e agressi-
vo. Tanto que manteve sua oposição muito tempo depois de pu-
blicado o referido decreto, procurando aproveitar cada oportuni-
dade que se oferecia para torpedear a iniciativa. Sua última tentati-
va de impedir a criação da UnB – esta na forma de adesão – foi
outorgar-lhe para a edificação do compus um terreno que ficava a
seis quilômetros de distância de Brasília. O que exilaria a Universi-
dade, já que se tornara impossível impedir que fosse criada. Como
se vê, foi necessária muita tenacidade para que tivesse cumprimen-
to o decreto de JK mandando elaborar o plano de estruturação
da universidade, e mais ainda, depois, para levá-lo à prática. Quan-
do saiu o decreto, já estava muito avançado o planejamento da
UnB, cujo plano diretor pôde ser prontamente publicado junta-
mente com apreciações redigidas por diversos intelectuais. Em
consequência, a UnB, antes mesmo de existir, começou a exercer
um papel importante ao se converter no principal tema dos deba-
tes dos universitários brasileiros. O referido plano veio prover os
meios universitários das bases que lhes faltavam, até então, para pro-
mover um vigoroso movimento de reforma universitária. Primeiro,
porque proporcionava um diagnóstico objetivo e uma autocrítica
severa, como nunca se tinha feito antes, sobre a situação precaríssima
das nossas universidades. Segundo, porque oferecia um plano alter-
nativo de organização de uma universidade planejada racionalmen-
te, o qual funcionando como uma tábua de contrastes, permitia à
comunidade universitária brasileira ver-se a si mesma com objetivi-
dade. Desencadeia-se, em consequência, um movimento nacional
de intelectuais, professores e estudantes, que reclamava uma refor-
ma universitária, argumentando contra o absurdo que representava
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manter uma universidade obsoleta numa sociedade que se esforçava
por superar o atraso social e cultural através de uma reforma agrária
e da constrição da exploração estrangeira.
Através destas discussões que se irradiaram imediatamente por
todo o país, o projeto da Universidade de Brasília se difundiu
enormemente, convertendo-a no que ela foi e no que ela é, funda-
mentalmente: a cristalização, como utopia concreta, das aspirações
mais profundas da intelectualidade brasileira, particularmente da
comunidade científica nacional.
5
Nunca antes no Brasil a universidade se vira a si mesma tão
calorosamente. O resultado desta polêmica foi a radicalização to-
tal entre os partidários da nova universidade – que eram todos os
estudantes e os melhores professores – e os que se opunham a ela,
em defesa da quadratice catedrática de pequenas glórias acadêmi-
cas e de antigas posições hegemônicas no controle do ensino su-
perior, como a da Igreja Católica.
Neste ambiente de polêmica começaram a surgir novos obs-
táculos à concretização da UnB nas bases em que ela fora plane-
5
Entre várias iniciativas do mesmo gênero destinadas a debater o projeto de estruturação
da Universidade de Brasília, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência convocou
uma reunião especial realizada no Rio de Janeiro, em outubro de 1960, da qual participaram:
os físicos Gleb Watghin, José Leite Lopes, Mário Schemberg, José Goldenberg, Jayme
Tiomno, Richard Walauschek, Oscar Sala, Guido Beck, Lauro Nepomuceno; os matemáti-
cos Leopoldo Nachbin, M.L. Leite Lopes, A. Ferreira Gomes; os químicos J. Cristóvão
Cardoso, Jacques Danon, Water B. Mors, Julio Puddles, Ricardo Ferreira, Lúcia Furtado;
os geógrafos Orlando Valverde, Pinchas Geiger, Fábio M. S. Guimarães; o diplomata
Wladimir Murtinho; o filósofo Euryalo Cannabrava; os biólogos Paulo Sawaya, F. Brieger,
Carlos Chagas F., W. Oswaldo Cruz, Haiti Moussatché, M. Rocha e Silva, Clodowaldo
Pavan, Newton F. Maia, S. Baeta Henriques, Annie P. Dannon, Amadeu Cury, Herman Lent,
Antonio Couceiro, O. Frotta-Pessoa, Segadas Vianna, Carlos Zilbertstchmidt; os médicos
Arthur Moses, Paulo de Góes, M. de Freitas Amorim; os escritores Cyro dos Anjos, Paulo
Duarte, Afrânio Coutinho, J. I. Mendonça, P. Madureira Pinho; os historiadores Maria Yedda
Leite Linhares. Francisco Iglézias; o crítico de arte Mário Pedrosa; os antropólogos Darcy
Ribeiro, Carlos de Araújo Moreira Neto, Roberto C. de Oliveira, Josidelth G. Consorte; os
economistas Celso Furtado, Pompeu Acioly Borges, Ignácio Rangel; os educadores Anísio
Teixeira, Almir de Castro, Jayme Abreu, Faria Góes Sobrinho, A. de Almeida Júnior, Alberto
Venâncio Filho; os sociólogos Florestan Fernandes, Oracy Nogueira, Morse Belém Teixeira,
Oswaldo Gusmão; o urbanista Lúcio Costa; os biblioteconomistas Lídia Sambaqui, Kadem
Moussatché e o agrônomo Felisberto Camargo.
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jada. O principal deles surgiu quando um bispo muito prestigiado
procurou JK para comunicar que a Companhia de Jesus aspirava
criar em Brasília uma Universidade Católica. O golpe foi tremen-
do. Convenceram o presidente de que em Washington, capital de
um país protestante, a principal universidade era católica. Argu-
mentava-se, ademais, que os jesuítas estariam dispostos não só a
carrear recursos próprios para Brasília, mas sobretudo a destinar
seus melhores quadros à criação de sua nova Universidade Católi-
ca. Eu soube do desastre pelo próprio JK. Ele me disse que entre
as duas universidades – a nossa e a jesuítica – ele lavava as mãos.
Lavava nada, sabia eu. Já estaria é do outro lado. Só não quereria
dizê-lo expressamente para não criar ressentimentos entre os inte-
lectuais que se haviam mobilizado com o projeto e estavam cada
vez mais entusiasmados com a ideia de instituir-se uma universida-
de efetivamente inovadora na nova capital.
Grande foi, em consequência, o nosso desengano ao ver que,
provavelmente, nossa universidade sonhada jamais se concretiza-
ria no mundo das coisas. Não me desesperei totalmente porque
antevi, logo, a possibilidade de uma aliança salvadora com os Cães
de Deus, opositores tradicionais da Companhia de Jesus. Procurei,
para isso, Frei Mateus Rocha, que era, então, o geral da Ordem
Dominicana, e expus lealmente o problema que se apresentava à
inovação e à reforma da universidade brasileira. Argumentei que
havia, então, no Brasil, oito universidades católicas, quatro delas
pontifícias, todas muito ocupadas em formar dentistas, farmacêu-
ticos e bacharéis. Em lugar disso, eu propunha implantar na UnB
um instituto de Teologia Católica, que seria o primeiro a ser criado
numa universidade estatal depois da Revolução Francesa. Mas um
instituto destinado a promover cursos de doutoramento em teo-
logia, e não apenas a formar profissionais do tipo comum, como
ocorria com as universidades católicas. Frei Mateus meditou al-
guns dias, consultou seus colegas, e afinal aceitou o pacto que eu
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propunha. Ele tentaria obter o patrocínio de João XXIII para a
Universidade de Brasília, e, se fosse bem-sucedido, firmaríamos
oportunamente um convênio com a Ordem Dominicana para
encarregá-la de criar um Instituto de Teologia Católica. Voltando
de Roma meses depois, Frei Mateus me trouxe as obras comple-
tas de João XXIII lindamente encadernadas em marroquim ver-
melho com uma dedicatória: o Papa aprovara o pacto.
6
Sobrevieram, porém, alguns desentendimentos com colegas
atacados de anticlericarismo feroz. Uns argumentavam, exaltados,
contra o que consideravam um ato de oportunismo, outros nos
acusavam de traição ideológica. Eu tentava contra-argumentar que
ninguém podia negar à teologia categoria acadêmica. Acrescenta-
va que o relevante é que ela não voltava à Universidade como
dona – que fora o inaceitável no passado – mesmo porque a Uni-
versidade de Brasília seria regida pelo princípio de não-duplicação.
Quer dizer, o Instituto de Teologia Católica não poderia criar ne-
nhum curso que a universidade ministrasse e vice-versa, isto é, seria
monopólio dele a teologia, a teodiceia apenas.
Ponderava ainda que, a meu juízo, a causa de muitas dissensões
lamentáveis da nossa história estava no desencontro entre as três
intelectualidades nacionais formadas em nível superior: a universi-
tária, a sacerdotal e a militar. Trazendo primeiro os sacerdotes -
depois os oficiais, como pretendíamos fazer – para programa de
especialização ou para cursos de pós-graduação na universidade,
se estaria começando a criar um denominador comum de com-
preensões coparticipadas que poderia, talvez, ampliar-se no futu-
ro, permitindo superar aquela fonte de desencontros.
O episódio merece ser lembrado aqui porque, anos depois,
quando a Universidade de Brasília foi invadida e tomada de assal-
to pelas briosas tropas da polícia mineira, o único dos vários Ins-
6
Posteriormente o Vaticano autorizou o Instituto de Teologia da UnB a outorgar o grau de
doutor com validade urbi et orbi. Frei Mateus era, então, o vice-reitor da UnB.
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titutos que criamos que se viu destruído foi o de Teologia Católica.
O ódio que suscitava era tamanho que, além de denunciar e anular
o convênio da Universidade com a Ordem Dominicana, incendi-
aram o próprio edifício do Instituto de Teologia que era, aliás,
uma das mais belas obras de Oscar Niemeyer.
Voltando à narração dos fatos na ordem em que sucederam, re-
cordo a cara perplexa de JK quando o procurei para contar a história
e comunicar que a Igreja já não oporia resistência à criação da Univer-
sidade de Brasília nas bases que propúnhamos. Alguns meses depois –
tardiamente, é certo, mas ainda a tempo – Juscelino pediu por telegra-
ma ao ministro da Educação que lhe remetesse o nosso projeto que
seria mandado ao Congresso Nacional como mensagem presidencial
no dia da inauguração de Brasília, como efetivamente o foi. Clóvis
Salgado, o ministro, ainda arranjou modos de criar uma comissão,
nela incluindo Pedro Calmon, para dar vetustez. Mas mandou ao
presidente o que ele pedira, quer dizer, nosso projeto.
Apesar de tudo, eu ainda temia tanto que JK não o mandasse à
Câmara, que aproveitei um artigo que escrevia para a revista Senhor
– a segunda carta de Pero Vaz de Caminha – para um apelo final.
Fechava minha carta – tal como Pero terminara a dele – apelando a
El Rey – não por um genro que não tenho – mas para não permitir
que Brasília crescesse chucra, com mentalidade aurida nas pastagens
de Goiás por falta de uma universidade. A brincadeira surtiu efeito.
O projeto de criação da UnB estava na Câmara dos Deputa-
dos quando Jânio Quadros assumiu a Presidência da República, o
que exigiu a renovação de todos os nossos esforços junto a ele e a
seus assessores – fácil e grato com Zé Aparecido e Castelinho, não
tanto assim com outros -, a fim de ganhá-los para a ideia da Uni-
versidade de Brasília. Foram ganhos. Efetivamente, poucos meses
depois da posse, JQ reestruturou a Comissão de Estudos e de
encaminhamento do projeto da UnB criada por JK mantendo-se
na presidência.
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Seguiu-se o trabalho na Câmara dos Deputados, que, apesar
de orientado pela sabedoria e habilidade de San Thiago Dantas,
encontrava resistências, especialmente por parte da oposição
udenista, cujos líderes argumentavam contra a massa de recursos
que se outorgava à nova universidade, contra a autonomia acadê-
mica que lhe era conferida e contra a independência que o estatuto
de fundação lhe daria. Ainda assim, o anteprojeto conseguiu ser
aprovado em todas as comissões da Câmara sem sofrer altera-
ções substanciais. O que não se conseguia era levá-lo a plenário
para aprovação final.
Esta era a situação quando – estando eu em Brasília, talvez
pela quadragésima vez, sempre hospedado na casa de Cyro dos
Anjos e Dona Lilita, para fazer andar nosso projeto – ocorre a
renúncia do presidente Jânio Quadros. Acorri à Câmara para acom-
panhar dali os acontecimentos. Lá vi-depois de aceita a renúncia
como um ato unilateral – seguirem-se horas de debate insosso
sobre a crise política em que o país afundara. Era evidente o te-
mor de que, encerrando a sessão, não se pudesse talvez reabrir
novamente o Parlamento. Antevi, naquela hora, nossa oportunida-
de longamente esperada. Procurei o deputado Sérgio Magalhães,
que presidia a sessão, e sugeri que pusesse em debate o nosso pro-
jeto que era, então, o décimo oitavo da Ordem do Dia. Sérgio,
primeiro, exasperou-se contra o que parecia um pedido insólito.
Político vivo, porém, viu logo que se tratava de uma boa propos-
ta. A única, talvez, que conseguisse dar vida ao Congresso naquela
hora. Recomendou que eu procurasse algum líder que pedisse, do
plenário, a prioridade. Convenci rapidamente o deputado Josué de
Castro que estava ainda argumentando sobre a conveniência de dar
a prioridade requerida, quando Sérgio a concedeu e chamou a
Casa à discussão do projeto da Universidade de Brasília.
Houve um momento de perplexidade, a que se seguiu, imedia-
tamente, o alívio de todos, ao compreenderem o alcance da inicia-
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tiva. Abriu-se a discussão, e, nas horas seguintes, foram feitas deze-
nas de pequenos discursos assinalando a necessidade de se criar
uma universidade na nova capital. Inclusive para que não sucedes-
sem, no futuro, crises como aquela. Somente o velho Raul Pilla
discursou contra, mas, na votação, o projeto de criação da UnB
foi aprovado por significativa maioria.
Seguiram-se meses de batalha no Senado. Esta foi ganha gra-
ças à persistência e habilidade extraordinárias do professor Hermes
Lima. Entregando a questão ao PSD, com recomendação de prio-
ridade, ele obteve, afinal, a sua aprovação. Só um senador se opôs,
em discurso solene, no qual perguntava se um intelectual marxista,
sendo um homem consequente, podia projetar uma universidade
que não fosse marxista, ela também. E se o Senado da República,
não sendo marxista, poderia aprová-la. Aprovou.
Daí em diante vivemos já os problemas da implantação, com
a angústia de criar no mundo das coisas nossa universidade de
utopia tão bem-composta na lei, mas ameaçada de não cumprir-
se na prática, como ocorre tantas vezes no Brasil. Nesta instância,
foi novamente Mestre Anísio Teixeira quem deu os passos funda-
mentais para pôr a Universidade de Brasília no mundo. Primeiro,
aceitando o cargo de vice-reitor, para prestigiar-me como reitor,
porque não querendo mudar-se para Brasília não poderia assumir
a reitoria. Depois, transferindo verbas do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos à Fundação Universidade de Brasília – que
ainda não entrara na posse dos recursos financeiros destinados a
custear a sua implantação, concedidos na lei, mas que tardariam
meses a serem pagos – para que ela iniciasse suas atividades. Gra-
ças a Anísio, pois, é que nossa universidade, criada no último mês
de 1961, pôde abrir seus primeiros cursos ‘experimentais em mar-
ço de 1962, ocupando, para isto, dois andares de um edifício mi-
nisterial que nos haviam cedido. Assim é que a ideia se fez coisa.
Precariamente ainda, mas já anunciando naqueles começos a força
do que, sendo vital, é capaz de crescer e florescer.
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Os meses e anos seguintes foram inesquecíveis para quem teve
o privilégio de participar deles, como professor ou como estu-
dante. Foi toda a floração de uma universidade que se inventava a
si mesma à medida que crescia, dentro de um ambiente incompa-
rável de criatividade e de convivência grata e solidária.
O novo padrão estrutural
Assim que começamos a examinar a conveniência e a possibi-
lidade de criar uma universidade na nova capital, tornou-se evi-
dente que não se tratava, na realidade, de uma opção, mas de um
imperativo. Criando-se uma cidade-capital no interior do país, tor-
nara-se inevitável o surgimento ali de cursos superiores. Tratava-se,
portanto, de escolher entre deixar que surgisse, espontaneamente,
um sem-número de escolas superiores precárias, como as que vi-
nham se multiplicando por todo o país, as quais em breve se
aglutinariam em mais algumas universidades inviáveis; ou aprovei-
tar a oportunidade para, com os mesmos recursos – provavel-
mente até com mais economia – dar ao país o novo modelo de
universidade que seu desenvolvimento autônomo requeria.
A nova universidade, para alcançar os propósitos que lhe fo-
ram assinados, deveria ser estruturada de modo tal que permitisse:
- Estabelecer uma nítida distinção entre os órgãos dedicados a
atividades de preparação científica ou humanística básica e os
de treinamento profissional, liberando estes últimos da tarefa
de formar pesquisadores a fim de permitir que cuidassem
melhor do seu campo específico.
- Evitar a multiplicação desnecessária e onerosa de instalações,
de equipamentos e de pessoal docente, para que, concentra-
dos numa só unidade para cada campo do saber, permitissem
um exercício eficaz do ensino e da pesquisa.
- Proporcionar modalidades novas de preparação científica e
de especialização profissional, atendendo a qualquer tipo de
formação e de especialização profissional, atendendo a qual-
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quer tipo de formação requerida, mediante a combinação de
determinado tipo de formação básica com linhas especiais de
treinamento profissional.
- Organizar programas regulares de pós-graduação, a fim de
outorgar graus de mestre e doutor de validade internacional
para formar seus próprios quadros docentes e elevar a qualifi-
cação do magistério superior do país.
- Selecionar os futuros quadros científicos e culturais dentre
todos os estudantes que frequentassem os cursos introdutórios
da universidade, e ali revelassem especial aptidão para a pes-
quisa fundamental, em lugar de fazê-lo entre os que, conclu-
indo o curso secundário, optam “vocacionalmente” por uma
formação científica.
- Dar ao estudante a oportunidade de optar por uma orien-
tação profissional quando mais amadurecido, melhor informa-
do sobre os diferentes campos a que se poderia devotar e sobre
suas próprias aptidões.
- Ensejar uma integração mais completa da universidade com
o país pela atenção aos problemas nacionais como tema de
estudos, de assessoramento público e de ensino.
- Constituir um verdadeiro campus universitário onde alunos e
professores convivessem numa comunidade efetivamente
comunicada tanto pelo cogoverno de si mesma, como pela
integração dos estudos curriculares com amplos programas de
atividades sociais, políticas e culturais, com o propósito de criar
um ambiente propício à transmissão do saber, à criatividade e à
formação de mentalidades mais abertas, mais generosas, mais
lúcidas e mais solidárias.
- Oferecer a todos os estudantes, durante os seus dois pri-
meiros anos de curso, tanto programas científicos como
humanísticos, a fim de proporcionar ao futuro cientista ou
profissional oportunidade de fazer-se também herdeiro do
patrimônio cultural e artístico da humanidade e ao futuro
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graduado de carreiras humanísticas uma informação cientí-
fica básica.
- A simples enunciação destes propósitos gerais indica clara-
mente a necessidade de estruturar uma universidade de novo
tipo, modelada com o propósito expresso de alcançá-los. Este
requisito de renovação estrutural acentuava-se ainda mais em
face da necessidade específica de proporcionar à nova capital
os seguintes serviços:
- Abrir à juventude de Brasília as amplas oportunidades de
educação superior que ela reclamaria, estendendo-as, na medi-
da do possível, a jovens selecionados por sua capacidade de
aprender, procedentes de todo o país, e a uma parcela da ju-
ventude latino-americana.
- Contribuir para que Brasília exercesse, tão rapidamente quanto
possível, as funções integradoras que teria de cumprir como
núcleo cultural autônomo, fecundo, renovador e capacitado a
interagir com os principais centros metropolitanos do país.
- Proporcionar aos poderes públicos o assessoramento livre e
competente de que careceriam em todos os ramos do saber e
que, numa cidade nova e artificial, somente uma universidade
madura e autônoma poderia proporcionar.
- Abrir à população de Brasília amplas perspectivas culturais que a
livrassem do grave risco de fazer-se medíocre e provinciana no
cenário urbanístico e arquitetônico mais moderno do mundo.
- Assegurar aos profissionais de nível superior residentes na
nova capital oportunidades de reciclagem e especialização, atra-
vés do programa de educação continuada.
Nenhuma daquelas funções gerais nem tampouco estes servi-
ços poderiam ser providos adequadamente por uma universidade
do tipo então existente no país. Se elas não conseguiam funcionar
satisfatoriamente, nem mesmo nos antigos centros urbanos, nas
condições de Brasília sua réplica estaria condenada a uma medio-
cridade ainda maior.
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Respondendo a estes requisitos é que surgiu a UnB como
um novo padrão de organização universitária. Sua característica
distintiva assentava-se na macroestrutura tripartida de Institutos
Centrais de Ciências, Letras e Artes dedicados ao cultivo e ao ensino
do saber fundamental; de Faculdades Profissionais, devotadas à pes-
quisa e ao ensino nas áreas das ciências aplicadas e das técnicas; e
dos Órgãos Complementares, que prestariam serviço à comunidade
universitária e à cidade.
Graças a esta macroestrutura tríplice, as ciências básicas pode-
riam ser cultivadas nos Institutos Centrais por sua importância in-
trínseca, e não em razão de suas aplicações eventuais. Por outro
lado, as Faculdades Profissionais, liberadas dos cursos introdutórios
e do cultivo das ‘’ ciências, poderiam se dedicar melhor à pesquisa
aplicada de caráter tecnológico e ao ensino prático dos repertórios
dos seus respectivos tirocínios profissionais. Os Órgãos Comple-
mentares, por sua vez, converteriam as atividades de extensão “uni-
versitária, que se exercem habitualmente como uma demagogia
cultural, em programas concretos voltados para a elevação do ní-
vel cultural de toda a ‘ população da nova capital. Para isto conta-
riam com os necessários instrumentos | de comunicação de mas-
sa, tal como o Rádio e a Televisão, sem os quais toda a difusão
educativa é vã, porque não pode competir sem os meios moder-
nos de comunicação de massas.
Esta reforma de estruturação da UnB, baseada no novo modo
de partição e na “complementaridade dos seus componentes fun-
damentais, contrasta fortemente tanto com a organização básica
da nossa universidade tradicional, quanto com a estrutura de
integração que se quis adotar originalmente na Universidade do
Distrito Federal e na Universidade de São Paulo. Esta última, mais
avançada estruturalmente, . pensava utilizar como órgão integrador
uma faculdade de filosofia composta de forma mais abrangente e
ambiciosa. A estrutura da UnB contrasta também, fortemente, com
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o sistema norte-americano dos colleges de estudos gerais, encarrega-
dos dos undergraduate courses, que se tentou copiar sem êxito na
América Central e em Concepción, no Chile. Ao contrário dos
colleges, os nossos Institutos Centrais seriam os únicos órgãos de
ensino e pesquisa nas suas áreas de especialidade, e por isso mes-
mo operariam em três níveis: os cursos básicos ou introdutórios, pro-
porcionados a todos os estudantes; os formativos, destinados aos
estudantes agregados ao Instituto Central depois de dois anos de
estudos básicos, para se fazerem especialistas em certas disciplinas;
e os pós-graduados, dos programas de mestrado e doutoramento.
Dentro de cada Instituto Central e de cada Faculdade Profissio-
nal, operaria uma microestrutura que substituiria as antigas cátedras
por núcleos colegiados que teriam a seu cargo as práticas científicas
e as atividades educativas da universidade. Com este propósito, toda
a universidade fora departamentalizada, quer dizer, organizada em
equipes de professores conjuntamente responsáveis pelo ensino e
pela pesquisa no seu campo de saber. Cada Departamento, quando
maduro, operaria no nível de graduação e pós-graduação, dedican-
do-se especialmente a um tema preferencial que constituiria o seu
projeto-próprio. Neste campo, ele buscaria alcançar um nível de exce-
lência nacional num prazo de três anos e de reconhecimento interna-
cional num prazo de cinco anos. Como estes temas seriam escolhi-
dos por sua importância para a autonomia cultural do país, o cultivo
dos mesmos dentro dos núcleos operativos dos programas de pós-
graduação da UnB representaria uma contribuição importante para
o desenvolvimento nacional.
Um exemplo de projeto-próprio nos é dado pelo Departamento
de Antropologia, que tomara a seu cargo refazer e publicar o
Handbook of South American Indians, da Smithsonian Institution, que
enfeixa a maior massa de informações disponíveis, até hoje, sobre
as populações indígenas brasileiras, mas que, além de raro, só é
acessível em inglês. A efetivação deste projeto exigiria a realização
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do mais ambicioso programa de pesquisas antropológicas já em-
preendido no país, no qual seriam integrados os esforços de deze-
nas de pesquisadores para proceder a uma reavaliação total dos
conhecimentos nesse campo, e para assumir a liderança no mes-
mo. Outro projeto-próprio seria a elaboração e a edição da Bíblia de
Brasília. Para tanto, o Instituto de Teologia organizara uma ampla
equipe que, a partir dos documentos originais, em hebraico, sânscrito
e grego, estava refazendo a tradução portuguesa da Bíblia com o
objetivo de construir um texto de validade ecumênica e literaria-
mente gratificante, tal como os mesmos dominicanos haviam fei-
to para a língua francesa com a chamada Bíblia de Jerusalém.
Para completar a descrição da estrutura básica da UnB falta
consignar aqui que cada Instituto Central e cada Faculdade Pro-
fissional contaria, pelo menos, com um Centro Interdisciplinar de
Pesquisas que coordenaria as atividades científicas dos departa-
mentos, para somar esforços e evitar que as equipes científicas se
dispersassem. Estes centros definiriam a política científica da
universidade, atentos aos projetos-próprios dos departamentos,
mas tendo sempre presente, na aplicação de recursos, o reconhe-
cimento de prioridade aos temas de maior importância nacional
e socialmente mais relevantes.
Os Órgãos Complementares, além de suas funções especificas,
operariam como núcleos de treinamento em serviço para a for-
mação profissional nos seus respectivos campos de especialidade.
Tal seria o caso dos desportos para o Centro Olímpico; da Museologia
para o Museum; da comunicação de massas para o Centro de
Teledifusão; e da editoração para a Editora Universitária.
A organização de ensino da UnB, tal como foi originalmente
concebida, proporcionaria ao aluno formas mais abertas, partici-
pantes e eletivas de orientar-se e de compor seus programas de
estudo. Já de início, ele não se inscreveria numa faculdade para
fazer um curso predeterminado. A universidade apenas registraria
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seu propósito supostamente vocacional e o encaminharia aos cur-
sos básicos dos Institutos Centrais. Ali, completada sua formação
secundaria para fazer-se herdeiro do patrimônio cultural humano
no plano das ciências, das letras e das artes, ele iria, ao mesmo
tempo, aprofundando o campo da especialização que elegesse –
mais matemática para engenheiros; mais biologia para médicos;
mais sociologia para administradores, por exemplo – e experi-
mentar suas próprias aptidões. Para tanto, simultaneamente com
os estudos introdutórios, ele faria estágios em Centros de Prática da
profissão que pretendesse seguir. Este seria o caso do futuro estu-
dante de medicina, que teria um estágio de enfermagem básica e
de higiene, a fim de saber por experiência própria o que é a arte
médica, antes de assumir áreas doutorais. Ou do estudante de en-
genharia que faria estágios de mecânica e eletricidade, tanto para
aprender a usar as mãos, como para experimentar pessoalmente o
que é uma jornada de trabalho, antes de encarnar o papel patronal
que corresponde habitualmente ao exercício das funções engenheris.
Ao fim de dois anos de estudos básicos e introdutórios, se
abririam ao estudante da UnB vários caminhos alternativos:
Primeiro, orientar-se para a Faculdade Profissional correspon-
dente à carreira escolhida para ali completar sua formação
através de dois ou três anos mais de estudos e de treinamento
em serviço;
Segundo, obter em um ano a mais de estudos do próprio Institu-
to Central o grau de Bacharel para sair da universidade com uma
formação cultural de nível superior a fim de ganhar a vida em
qualquer setor de serviços ou da produção cujo desempenho
exija uma versatilidade cultural mais alta que a secundária.
Terceiro, com o grau de Bacharel com menção em certa disciplina,
matricular-se na Faculdade de Educação para ali, em dois anos
mais de estudos pedagógicos e de treinamento prático, prepa-
rar-se para a carreira de professor secundário – na disciplina em
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que obteve menção – ou para se fazer especialista em educação;
Quarto, alcançado o mesmo grau de Bacharel, aspirar à condi-
ção de aluno Agregado ao próprio Instituto Central, para uma
formação avançada de pesquisador estudioso no campo das
Ciências, das Letras ou das Artes a que ele decidisse se devotar.
Quinto, encaminhar-se ele próprio – livremente, mas devida-
mente assessorado – segundo um plano pessoal de estudos,
que, combinando certo número de créditos de disciplinas bá-
sicas com outros tantos em disciplinas aplicadas, lhe proporci-
onasse uma formação curricular de novo tipo. Por exemplo,
com base em uma formação adequada em matemática, com-
binada com cursos de engenharia de computação e completa-
da com créditos em organização escolar, se poderia formar
um especialista em programação educacional.
A UnB, no plano administrativo e financeiro, foi organizada como
uma Fundação, a fim de, liberta da opressão que o burocratismo
ministerial exerce sobre as universidades federais, reger-se a si pró-
pria livre e responsavelmente, não como uma empresa, mas como
um serviço público e autônomo. Para tanto, contaria com um Con-
selho Diretor, composto por seis membros, nomeados originalmente
pelo presidente da República, os quais elegeriam seu presidente, que
seria o Reitor, e proporiam sua própria renovação.
Além de assegurar-lhe autonomia administrativa, a lei proveu
a UnB de amplos recursos tanto na forma de terrenos destinados
ao seu uso, como de verbas orçamentárias para custear sua im-
plantação c manutenção; e ainda de bens cuja renda ajudasse o
custeio de seus diversos programas. Entre estes últimos se destaca-
va o usufruto da renda das ações da Companhia Siderúrgica Na-
cional pertencentes à União.
O regime de poderes da Universidade de Brasília, no plano
acadêmico, seria o autogoverno, tendo como órgão superior a
Assembleia Universitária que se reuniria, ordinariamente, uma vez por
ano na data fixada no calendário universitário. Seria composta por
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três corpos: a Câmara dos Docentes, representativa dos professores;
a Câmara dos Decanos, integrada pelos diretores de órgãos universi-
tários; e a Câmara dos Estudantes, representativa do corpo discente.
Os membros da Assembleia só poderiam propor medidas previ-
amente aprovadas pela respectiva Câmara.
As atividades docentes seriam regidas por Congregações de Car-
reira, correspondentes a cada tipo de formação universitária, as
quais também se reuniriam ordinariamente, em data prefixada, para
aprovar os currículos e planos de estudo, fiscalizar sua execução e
eleger os orientadores estudantis de cada carreira.
A vida diária da universidade seria regida por pequenos colegiados,
as mesas executivas, que tanto no plano reitoral, como no dos institutos e
faculdades e, até mesmo, no nível dos departamentos, seriam com-
postas sempre por três membros: o titular do cargo, um represen-
tante dos professores e outro dos estudantes, ambos eleitos.
Estas ideias basilares de estruturação da Universidade de Brasília
hoje correm mundo, inspirando a reforma de velhas universidades e
possibilitando criar novas e melhores universidades por toda a par-
te. Eu próprio vivi delas nos meus anos de exílio, uma vez que só
me qualificava para o exercício das funções de assessor na progra-
mação da reforma de tantas universidades na América Latina e em
outras áreas, o que eu havia aprendido naqueles anos inesquecíveis
em que ousamos, no Brasil, incitados pela criação de Brasília, repen-
sar radicalmente a Universidade e, de certa forma, reinventá-la.
É de assinalar que não só as ideias básicas da UnB são ainda
válidas. Também seus projetos e ambições são atuais. Entre eles as
ambições maiores de ajudar o Brasil a repensar-se como projeto,
de institucionalizar a pós-graduação como atividade regular de pes-
quisa e formação e de permitir à nova capital desenvolver-se cul-
turalmente e, sobretudo, a de exercer o papel de um centro de
expressão da consciência crítica nacional. A verdade, porém, é que,
sendo todas elas necessidades capitais insubstituíveis, que não fo-
ram alcançadas ali nem em parte alguma, é o próprio país que se
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encontra em estado de carência quanto a matérias fundamentais
para o seu presente e o seu futuro.
Dr. Anísio
Convivi com alguns homens admiráveis que já se foram. En-
tre eles meu herói Rondon; meu estadista, Salvador Allende; meu
santo, Frei Mateus Rocha, meu sábio, Hermes Lima, meu gênio,
Glauber Rocha; meu filósofo da educação, Anísio Teixeira.
Anísio foi a inteligência mais brilhante que conheci. Inteligente e
questionador, por isso filósofo. Era também um erudito, até de-
mais. Só conseguiu entender meu interesse pelos índios, quando o
fiz comparar alguns deles com os atenienses e espartanos. Tamanho
e tão frondoso era o saber de Anísio, que ele, muitas vezes, parava,
incapaz de optar entre as linhas de ação que se abriam à sua inteli-
gência. Nessas ocasiões, eu, em minha afoiteza, optava por ele, que,
malvado, dizia: — “Darcy tem a coragem de sua inciência”.
Anísio foi essencialmente um educador. Quero dizer, um pen-
sador e gestor das formas institucionais de transmissão da cultura,
com plena capacidade de avaliar a extraordinária importância da
educação escolar para integrar o Brasil na civilização letrada. Para
ele, a escola pública de ensino comum é a maior das criações huma-
nas e também a máquina com que se conta para produzir democra-
cia. É ainda, o mais significativo instrumento de justiça social para
corrigir as desigualdades provenientes da posição e da riqueza. Para
funcionar eficazmente, porém, deve ser uma escola de tempo inte-
gral para os professores e para os alunos como meus Cieps.
Ainda habitado pelo saber jesuítico, em que fora conformado,
Anísio foi secretário de Instrução Pública da Bahia. Refez-se a par-
tir de uma viagem iluminada pela Europa e principalmente depois
de uns anos estudando educação na Universidade de Columbia,
onde se fez deweyista, apaixonado pela tradição democrática ame-
ricana e por suas escolas comunitárias.
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Foi já esse novo Anísio que revolucionou o ensino público do
Rio de Janeiro e criou nossa primeira universidade digna desse
nome, a Universidade do Distrito Federal. Isso ocorreu naqueles
anos de clarividência que o Brasil viveu no começo da década de
trinta, dinamizada pelo sopro renovador da Revolução. Todo o
Brasil se repensava e modernizava, inclusive a educação, chamada
a dinamizar-se e a se refazer pela veemência do Manifesto dos
Pioneiros da Educação.
Sobrevém, então, a onda fascista que avassala o mundo. Rea-
gindo contra ela, os comunistas se lançam, aqui, na loucura da
Intentona de 1935, comprometendo seus aliados democráticos da
Aliança Nacional Libertadora. Revira a situação política e cultural e
recai a repressão mais injusta e severa sobre o prefeito Pedro
Ernesto, e sobre os mais eminentes intelectuais brasileiros: Anísio,
Castro Rebelo, Hermes Lima, Leônidas Rezende e muitos outros,
perseguidos e presos pela polícia de Filinto Müller.
Ascende, com a onda fascista, uma liderança cultural direitista,
encabeçada por Chico Campos, Gustavo Capanema, Santiago
Dantas, que assumem o poder na área da educação. São os anos
trágicos do Estado Novo, da intolerância, da tortura e dos
banimentos. Sob a regência deles é abandonado o plano de Anísio
para o ensino primário que previa a construção de 74 grandes
escolas. Delas ficaram de pé, como testemunho do que teria sido a
educação brasileira, algumas de suas escolas experimentais: Argen-
tina, Estados Unidos, México e Guatemala. Foram desarticulados,
também, a Biblioteca Central de Educação, o Instituto de Pesqui-
sas e o Instituto de Educação, que Anísio implantou para formar
o magistério primário em nível superior.
A Universidade do Distrito Federal, filha querida de Anísio,
foi fechada e banidos seus professores, os mais brilhantes que o
Brasil uma vez reunira: Afrânio Peixoto, Gilberto Freire, Hermes
Lima, Roquette-Pinto, Mário de Andrade, Villa-Lobos e muitos
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outros. Anísio não pôde trazer foi a equipe de professores france-
ses da mais alta qualificação, que ele contratara e que já estavam no
cais, quando ocorreu o desastre.
Anísio, proscrito, se recolhe à vida privada e assim sobrevive
até que, com a vitória das democracias na guerra, é chamado para
um cargo na Unesco, recém-criada. Vem depois para o Brasil diri-
gir a Capes, com o encargo de formar no estrangeiro nossas elites
científicas, tecnológicas e culturais. Assume, também, a direção do
Instituto Nacional de Estudos Pedagáogicos, devotado à reno-
vação do ensino fundamental.
No Rio de Janeiro, Anísio volta a ser nosso principal líder
intelectual. Foi, então, que me aproximei dele, no movimento de
luta em defesa da escola pública, nos debates da Lei de Diretrizes
e Bases, em que Dom Helder e Lacerda queriam entregar os re-
cursos públicos às escolas privadas. Passei a colaborar diretamente
com Anísio, ajudando no projeto e na criação do Centro Nacional
e da rede de Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, im-
plantados no Rio, em São Paulo, Minas, Pernambuco, Bahia e Rio
Grande. O projeto ambiciosos de Anísio era, com esses centros,
prover recursos para forçar as universidades brasileiras a assumi-
rem responsabilidades no campo educacional, na mesma propor-
ção em que o faziam com respeito à medicina e à engenharia.l
Ocorre, então, outro episódio de perseguição a Anísio. Os bis-
pos exigem do presidente da República, pela voz de Dom Helder,
seu afastamento do Ministério da Educação, porque achavam insu-
portável seu pendor democrático esquerdista. Anísio, indignado, deixa
o Inep e vai para casa, argumentando, em discussão comigo e com
Almir de Castro, que o cargo pertencia ao ministro que, para ele,
podia livremente nomear e demitir. Discordando, fui para a Capes,
onde ditei, para Fernando Tude de Souza, um artigo polêmico pu-
blicado no Correio da Manhã, com assinatura de Anísio, sob o título
Sou contra x Sou a favor. Em uma espécie de decálogo, que depois de
relatar brevemente a deposição de Anísio, contrapunha as principais
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concepções que se debatiam na área da educação. A repercussão foi
enorme, na forma de dezenas de editoriais dos grandes jornais de
todo o Brasil, exigindo o retorno de Anísio à direção do Inep. Foi o
que ocorreu. O ministro voltou atrás, porque o presidente da Re-
pública era Juscelino Kubitschek.
Seguiram-se anos de trabalho alegre e fecundo, centrado prin-
cipalmente no planejamento do sistema educacional que se iria
implantar na nova capital – Escolas-parque e Escolas-classe. Inclu-
sive e principalmente a criação da Universidade de Brasília, cuja
concepção interessou vivamente a toda a inteligência brasileira, es-
pecialmente a comunidade científica. Anísio e eu discutíamos sem
parar, quase sempre concordando, mas às vezes discordávamos.
Isso foi o que ocorreu, por exemplo, quando Anísio se fixou na
ideia de que a UnB só devia ter cursos de pós-graduação. Afinal,
concordou comigo e com nosso grupo acadêmico, que era indis-
pensável um corpo estudantil de base, sobre o qual os sábios se
exercessem, fecundamente, cultivando os mais talentosos para que
eles próprios se multiplicassem. Mas a preocupação de Anísio com
a pós-graduação frutificou e foi na UnB que se institucionalizou o
4º nível, como procedimento orgânico da universidade brasileira.
Implantamos, afinal, a nossa querida Universidade, com ur-
gência urgentíssima, porque tínhamos medo de que a lei que man-
dava criá-la não pegasse. Pegou. Os primeiros prédios, onde fun-
ciona hoje a Faculdade de Educação, foram construídos com
verba do Inep, transferida do diretor, que era Anísio, para mim,
que era Vice-Diretor.
A UnB floresceu, capacitando-se rapidamente para dominar
o saber humano e colocá-lo a serviço do diagnóstico das causas
de nosso atraso e da busca das melhores soluções para o desen-
volvimento autônomo do Brasil. Anísio e eu a conduzimos, felizes
e orgulhosos,com a ajuda do Frei Mateus. Eu, às vezes de longe,
porque fora chamado ao cargo de ministro da Educação, e de-
pois, de Chefe da Casa Civil da Presidência.
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Nestes trabalhos estávamos, Anísio exercendo a reitoria, quan-
do estoura o golpe militar de 1964, que se assanha, furioso, con-
tra a Universidade nascente e destrói a rede nacional de centro
educacionais do Inep. Anísio foi, mais uma vez, proscrito; eu, exi-
lado. O corpo de sábios que leváramos para Brasília, como pro-
fessores e pesquisadores, acossado pela brutalidade da ditadura, se
demite, numa diáspora dolorosa. Morria outro sonho anisiano de
Universidade.
Eu, lá de longe, jurava: “havemos de amanhecer”...
Fala aos moços
Sou um homem de causas. Vivi sempre pregando e lutando,
como um cruzado, pelas causas que me comovem. Elas são mui-
tas, demais: a salvação dos índios, a escolarização das crianças, a
reforma agrária, o socialismo em liberdade, a universidade neces-
sária. Na verdade, somei mais fracassos que vitórias em minhas
lutas, mas isto não importa. Horrível seria ter ficado ao lado dos
que nos venceram nessas batalhas.
Tudo que diz respeito ao humano, suas vidas, suas criações,
me importam supremamente. Dentro do humano, o povo brasi-
leiro, seu destino é o que mais me mobiliza. Nele, a ínvia indianidade
brasileira, que consegue milagrosamente sobreviver. Mas, sobretu-
do, a massa de gente nossa, ainda em fusão, esforçando-se para
florescer numa nova civilização tropical, mestiça e alegre.
Acho que aprendi isso, ainda muito jovem, com os antigos
comunistas. Imbatíveis em sua predisposição generosa de se ofe-
recerem à luta, por qualquer causa justa, sem mais querer que o
bem geral. Estou certo de que a dignidade, e até o gozo de viver
que tenho, me vêm dessa atitude básica de combatente de causas
impessoais. Tanto que me atrevo a recomendar duas coisas aos
jovens de hoje. Primeiro, que não respeitem seus pais, porque es-
tão recebendo, como herança, um Brasil muito feio e injusto, por
culpa deles. Minha também, é claro. Segundo, que não se deixem
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subornar por pequenas vantagens em carreirinhas burocráticas ou
empresariais, pelo dinheirinho ou dinheirão que poderiam render.
Mais vale ser um militante cruzado, acho eu.
Vejo os jovens de hoje esvaziados de juventude, enquanto
flama, combatividade e indignação. Deserdados do sentimento
juvenil de solidariedade humana e de patriotismo e de orgulho
por nosso povo. Incapacitados para assumir as carências dos bra-
sileiros como defeitos próprios e sanáveis de todos nós. Ignoran-
tes de que o atraso, a fome e a pobreza só existem e persistem,
entre nós, porque são lucrativos para uma elite infecunda e cobi-
çosa de patrões medíocres e de políticos corruptos.
Afortunadamente, podemos nos orgulhar de muitos jovens
brasileiros que são o sêmen de nosso povo sofredor. Sem eles,
nossa Pátria estaria perdida. É indispensável, porém, ganhar a to-
talidade da juventude brasileira para si mesma e para o Brasil. O
dano maior que nos fez a ditadura militar, perseguindo, torturan-
do e assassinando os jovens mais ardentemente mais combativos
da última geração, foi difundir o medo, promover a indiferença e
a apatia. Aquilo de que o Brasil mais necessita, hoje, é de uma
juventude iracunda, que se encha de indignação contra tanta dor e
tanta miséria. Uma juventude que não abdique de sua missão po-
lítica de cidadãos responsáveis pelo destino do Brasil, porque sua
ausência é imediatamente ocupada pela canalha.
Talvez eu veja tanto descontentamento onde o que há é apenas
o normal das coisas ou o sentimento do mundo que corresponde às
novas gerações. Talvez seja assim, mas isso me desgosta muito. Des-
gosta, principalmente, porque sinto no fundo do peito que é obra
da ditadura militar tamanha juventude abúlica, despolitizada e desin-
teressada de qualquer coisa que não corresponda ao imediatismo de
seus interesses pessoais. É por isso que não me canso de praguejar e
xingar, exaltado, dizendo e repetindo obviedades. Sobretudo, quan-
do falo à gente jovem em pregações sobre valores que considero
fundamentais e que não ressoam neles como eu quisera.
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Primeiro de tudo, o sentimento profundo de que esse nosso paísão
descomunal e esse povão multitudinário, que temos e somos, não nos
caiu ao acaso; nem nos veio de graça. É fruto e produto de séculos de
lutas e sacrifícios de incontáveis gerações. O território brasileiro é do
tamanho que é graças à obsessão portuguesa de fronteira, impressa
neles por um milênio de resistência, para não serem absorvidos pela
Espanha, como ocorreu com todos os outros povos ibéricos. Desde
os primeiros dias de nosso fazimento estava o lusitano preocupadíssimo
em marcar posses, gastando nesse esforço gerações de índios e cabo-
clos que nem podiam compreender o que nos faziam.
Meu apego apaixonado pela unidade nacional começa pela
preservação desse território como a base física em que nosso povo
viverá seu destino. Encho-me da mais furiosa indignação contra
quem quer que manifeste qualquer tendência separatista. Acho até
que não poderia nunca ser um ditador, porque mandaria fuzilar
quem revelasse tais pendores.
Outro valor supremo, e até sagrado, que quero comunicar à
juventude, é o sentimento de responsabilidade pelo atroz proces-
so de fazimento de nosso povo, que custou a vida e a felicidade de
tantos milhões de índios caçados nas matas e de negros trazidos
de África, para serem desgastados no moinho brasileiro de matar
gente. Nós viemos dos zés-ninguém gerados pela índia prenhada
pelo invasor ou pela negra coberta pelo amo ou pelo feitor. Aque-
les caboclos e mulatos, já não sendo índios nem africanos e não
sendo também admitidos como europeus, caíram na ninguendade.
A partir desata carência de identificação étnica é que plasmaram
nossa identidade de brasileiros. Fizeram-no um século depois, quan-
do, através dos insurgentes mineiros, tomamos consciência de nós
brasileiros como um povo em si, aspirando existir para si.
Surgimos, portanto como um produto inesperado e indesejado
do empreendimento colonial que só pretendia ser uma feitoria. A
empresa Brasil se destinava era a prover o açúcar de adoçar boca
de europeu, o ouro de enricá-los e, depois, minerais e quantidades
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de gêneros de exportação. Éramos, ainda somos, um proletariado
externo aqui posto para servir ao mercado mundial. Criá-lo foi a
façanha e a glória das classes dominantes brasileiras, cujo empenho
maior consistia, e ainda consiste, em nos manter nessa condição.
Foi sobre esse Povo-Nação, já constituído e levado à indepen-
dência com milhões de caboclos e mulatos, que se derramou a ava-
lancha europeia quando seus trabalhadores se tornaram descartáveis
e disponíveis para a exportação como imigrantes. Os melhores de-
les se identificaram com o povo antigo da terra e até se tornaram
indistinguíveis de nós, por sua mentalidade, língua, cultura e identifi-
cação nacional. Ajudaram substancialmente a modernizar o país e a
fazê-lo progredir, gerando uma prosperidade ampliada, ainda que
muito restrita, e que beneficiou principalmente os recém-vindos.
É de lamentar, porém, que vez por outra surja, entre eles, uns
idiotinhas alegando orgulhos de estrangeiridade. O fazem como
se isso fosse um valor, mas principalmente porque estão predis-
postos seja a quebrar a unidade nacional em razão de eventuais
vantagens regionais, seja a retornarem eles mesmos para aoutras
terras, como fizeram seus avós. Afortunadamente, são uns pou-
cos. Com um pito se acomodam e se comportam. Compreen-
dem, afinal, que não há nesse mundo glória maior que participar
da criação, aqui, da civilização bela e justa que havemos de ser.
Tal como ocorreu com nossos antepassados, hoje, o Brasil é
nossa tarefa, essencialmente de vocês, meus jovens. A história está a
exigir de nós que enfrentemos alguns desafios cruciais que, em vão,
tentamos superar há décadas. Primeiro que tudo, reformar nossa
institucionalidade para criar aqui uma sociedade de economia nacio-
nal e socialmente responsável, a fim de alcançarmos uma prosperi-
dade generalizada a todos os brasileiros. O caminho para isso é
desmonopolizar a propriedade da terra, tirando-a das mãos de uma
minoria estéril de latifundiários que não plantam nem deixam plan-
tar. Eles são responsáveis pelo êxodo rural e o crescimento caótico
de nossas cidades e, consequentemente, pela fome do povo brasi-
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leiro. Fome absolutamente desnecessária, que só existe e só se amplia
porque se mantém uma ordem social e um modelo econômico
compostos para enriquecer os ricos, com total desprezo pelos di-
reitos e necessidades do povo.
Simultaneamente, teremos de derrubar o corpo de interesses
que nos quer manter atados, servilmente, ao mercado mundial, exi-
gindo privilégios aos estrangeiros e a privatização das empresas que
dão ser e substância à economia nacional, para manter o Brasil como
o paraíso dos banqueiros. Não se trata de criar aqui nenhuma eco-
nomia autárquica, mesmo porque nascemos no mercado mundial e
só nele sobreviveremos. Trata-se de deixar de ser um reles proletari-
ado externo para ser um povo que exista para si mesmo, ocupado
primacialmente em promover sua própria felicidade.
Essas lutas só podem ser travadas com chance de vitória des-
montando a ordem política e o sistema econômico vigentes. Seu
objetivo expresso é preservar o latifúndio improdutivo e
aprofundar a dependência externa para manter uma elite rural
esfomeadora e enriquecer um empresariado urbano servil a inte-
resses alheios. Todos eles estão contentes com o Brasil tal qual é. Se
não anularmos seu poderio, eles farão do Brasil do futuro o país
que corresponda aos interesses dos países que nos exploram.
Nestas singelas proposições se condena para mim o que é subs-
tancial da ideologia política que faz dos brasileiros, brasileiros dig-
nos. Tais são o zelo pela unidade nacional; o orgulho de nossa
identidade de povo que se fez a si mesmo pela mestiçagem da
carne e do espírito; a implantação de uma sociedade democrática
onde imperem o direito e a justiça para todos; a democratização
do acesso à terra para quem nela queira morar ou cultivar; a cria-
ção de uma economia industrial autônoma como o são todas as
nações desenvolvidas.
Eis o que pelo a cada jovem brasileiro: repense estas ideias,
reavalie estes sentimentos e assuma, afinal, uma posição clara e
agressiva no quadro política brasileiro.
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CRONOLOGIA
1922 - Nasce em Montes Claros, Minas Gerais, em 26 de outubro. Filho de
Reginaldo Ribeiro dos Santos, farmacêutico, e de Josefina Augusta da
Silveira, professora, cujo apelido era Dona Fininha. O pai faleceu quando
Darcy tinha três anos de idade.
1929 - Conclui os estudos primários e secundários em Montes Claros, no Grupo
Escolar Gonçalves Chaves e no Ginásio Episcopal de Montes Claros.
1946 - Forma-se em Antropologia pela Escola Livre de Sociologia e Política de
São Paulo.
Nota: observe-se que a vida profissional, a seguir, embora às vezes coincidindo e
se superpondo, corresponde às “peles” referidas pelo próprio biografado.
1947-1956 - Trabalha com índios do Pantanal, do Brasil Central e da Amazônia,
com Rondon, no Serviço de Proteção ao Índio.
1950 - Publica o livro Religião e mitologia kadiwéu
1953 - Participa da fundação do Museu do Índio, Rio de Janeiro
1955-1956 - Atua como professor de etnologia da Faculdade Nacional de Filo-
sofia da Universidade do Brasil, Rio de Janeiro
1957 - Publica os livros Arte plumária dos índios kaapor e Uirá sai à procura de Deus
(obra de ficção baseada na vida indígena)
1957-1961- É nomeado por Anísio Teixeira diretor da Divisão de Estudos
Sociais do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, órgão do Inep;
depois subdiretor do Inep (1959).
1959 - É encarregado pelo presidente Juscelino Kubitschek de planejar a Uni-
versidade de Brasília
1961 - Exerce o cargo de primeiro reitor da Universidade de Brasília.
1962 - Publica, em forma de livro, o Plano Diretor da Universidade de Brasília
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1962-1963 - Atua como ministro da Educação do Gabinete parlamentarista
presidido por Hermes Lima (presidente da República: João Goulart)
1963-1964 - Atua como Chefe do Gabinete Civil da Presidência da República,
com João Goulart.
1964 - É exilado no Uruguai (em Montevidéu, atua como professor da
Universidad de la Republica); participa da reforma e da fundação de
várias universidades.
1967 - Publica o livro La universidad necesaria
1968 - Regressa ao Brasil. Publica os livros O processo civilizatório e La Universidad
Latinoamericana
1969 - Publica o livro As américas e a civilização. É preso e absolvido. Apesar
disso, deve deixar o país. Novo exílio. Publica o livro Os brasileiros: 1.
Teoria do Brasil
1970 - Publica o livro Configurações histórico-culturais dos povos americanos
1971 - Exilado no Chile, atua como professor da Universidad de Chile. Assessora
o presidente Salvador Allende. Publica o livro Os dilemas da América Latina
1972 - Exilado no Peru, assessora o presidente Velasco Alvarado. Publica, sob a
forma de livro, Université des sciences humaines d’Alger
1974 - Constata em Paris um câncer de pulmão. Obtém licença do governo
militar para vir ao Brasil, a fim de fazer a cirurgia. Publica o livro La
universidad peruana
1976 - Publica o livro Maíra (ficção baseada na pesquisa antropológica, em
convívio com os índios). Retorna do exílio. Fixa residência no Rio de
Janeiro
1978 - Publica o livro UnB: invenção e descaminho
1979 - Anistiado, torna-se professor titular da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, no Instituto de Filosofia e Ciências Sociais
1981 - Publica o livro O mulo
1982 - Publica o livro Utopia selvagem (também obra de ficção baseada na pesqui-
sa antropológica). Candidata-se a vice-governador do Estado do Rio de
Janeiro, tendo como cabeça de chapa Leonel Brizola
1983-1986 - Atua como vice-governador, secretário de Cultura e coordenador
do Projeto Especial de Educação (que abrangia os Cieps).
1984 - Publica o livro Nossa escola é uma calamidade
1986 - Publica O livro dos Cieps. É reintegrado como pesquisador sênior do
CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
1990 - Participa da campanha eleitoral no Estado do Rio de Janeiro
1991 - Assume como senador e fica na função até 1997. Leonel Brizola é nova-
mente governador
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1991-1992 - Secretário Extraordinário de Projetos Especiais do Estado do Rio
de Janeiro: novamente os Cieps
1991-1996 - Publica regularmente a Revista Carta: falas, reflexões, memórias, pe-
riódico de cultura do seu gabinete
1992 - Envolve-se com o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases - LDB (nº 67/92).
É eleito para a Cadeira nº 11 da Academia Brasileira de Letras, que tem
como Patrono Fagundes Varela. Predecessor: Deolindo Couto.
1993 - É recebido na Academia Brasileira de Letras por Candido Mendes de
Almeida, em 15 de abril. Publica, sob a forma de livro, o Plano orientador
da Universidade Estadual do Norte Fluminense
1994 - Funda da Universidade Estadual do Norte Fluminense
1995 - Relata no Senado o Projeto da LDB. Publica o livro O povo brasileiro
1996 - Envolve-se com os projetos da Universidade Aberta do Brasil e da Escola
Normal Superior e com a organização da Fundação Darcy Ribeiro. Publica
o livro Diários índios: os Urubus-Kaapor, uma narração da sua convivência
com os indígenas dedicada à sua primeira esposa, também antropóloga,
Berta Ribeiro
1997 - Morre em Brasília, no dia 17 de fevereiro. Seu corpo foi sepultado no
Mausoléu da Academia Brasileira de Letras, no cemitério de São João
Batista, no Rio de Janeiro
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BIBLIOGRAFIA
Obras de Darcy Ribeiro
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Este volume faz parte da Coleção Educadores,
do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,
para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.
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