( PDF ) Célestin Freinet

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FREINET

CÉLESTIN

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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FREINET

CÉLESTIN

Louis Legrand

Tradução e organização

José Gabriel Perissé

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ISBN 978-85-7019-556-2

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria

da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não

formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Revisão técnica

Rogério de Andrade Córdova

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Legrand, Louis.

Célestin Freinet / Louis Legrand; tradução e organização: José Gabriel Perissé.

– Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

150 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-556-2

1. Freinet, Célestin, 1896-1966. 2. Educação – Pensadores – História. I. Perissé,

José Gabriel. II. Título.

CDU 37

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SUMÁRIO

Apresentação por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Louis Legrand, 11

Uma vida excepcional, 11

A originalidade das “Técnicas Freinet”, 15

A transformação do aprendizado (1956), 17

O aprendizado da leitura, 17

A leitura-trabalho e a biblioteca de trabalho, 19

O aprendizado da escrita e da expressão escrita, 20

Ortografia e gramática, 21

O cálculo vivo, 21

Ciência, história e geografia, 22

Educação artística, 24

A transformação do contexto institucional, 25

O Movimento Freinet e a

Cooperativa de Ensino Laico, 26

Freinet atual, 30

Qual é a filosofia?, 27

Uma contribuição técnica ainda válida, 31

A significação filosófica das técnicas, 33

Textos selecionados, 39

Pedagogia do bom senso, 39

A educação do trabalho, 67

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Cronologia 141

Bibliografia, 145

Obras de Célestin Freinet, 145

Obras sobre Célestin Freinet, 145

Obras de Célestin Freinet em português, 146

Obras sobre Célestin Freinet em português, 146

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O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

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Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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Uma vida excepcional

Célestin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, em Gars,

pequeno povoado montanhês, nos Alpes marítimos franceses. Sua

infância e adolescência foi a mesma dos camponeses da época, em

meio aos trabalhadores rurais, numa região pobre, de clima muito

frio, apesar da proximidade com o Mediterrâneo. Pastorear ovelhas

era uma atividade que para ele não tinha segredos. Sua esposa, Élise,

escreveu: “a experiência pastoril será, para Freinet, um tema constan-

te em sua experiência educadora” (Freinet, 1977). Depois de ter con-

cluído os estudos iniciais na cidade de Grasse, ingressou na Escola

Normal de Professores, em Nice. Foi quando estourou a Primeira

Guerra Mundial, em 1914, e Freinet alistou-se no Exército em 1915.

Em 1917, com 21 anos de idade, foi gravemente ferido na Bata-

lha “Chemin des Dames”. Recebeu as condecorações Cruz de Guerra e

Legião de Honra. Indo de um hospital a outro, sua convalescença

CÉLESTIN FREINET

(1896-1966)

Louis Legrand

O título original do autor: Célestin Freinet: um criador comprometido a serviço da escola

popular.

Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.

Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 23, n 1-2, pp. 407-423, 1993.

Louis Legrand (França) é professor emérito de Ciências da Educação na Universidade

Louis Pasteur, de Estrasburgo. Ex-professor das Universidades de Besançon e Paris V.

Ex-diretor de pesquisa do Instituto Nacional de Investigações Pedagógicas (Paris). Autor

de numerosos artigos e obras, dentre os quais cabe mencionar: Pour une pédagogie de

l’étonnement (1960), Pour une politique démocratique de l’education (1977) e L’ecole

unique: a quelles conditions? (1981). É co-autor de Pour un college démocratique. Rapport

au Ministre de l’education nationale (1983) e Enseigner la morale aujourd’hui (1991).

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durou quatro anos. Com o pulmão direito prejudicado, nunca se re-

cuperou completamente dos ferimentos sofridos. Respirava com di-

ficuldade, e esse fato ele próprio interpretava como causa parcial do

caráter inovador de suas ideias pedagógicas, em que a atividade dos

alunos substitui em boa medida a técnica “giz e cuspe” do professor.

Em 1920, foi nomeado professor assistente numa pequena es-

cola de duas classes em Bar-sur-Loup, lugarejo de 1

000 habitantes,

localizado nos Alpes marítimos, próximo a Grasse e Vence, região

rústica e pitoresca, longe da costa, repleta de vales, montanhas sem

vegetação, desfiladeiros e algumas plantações de oliveiras. Esta re-

gião, que hoje se tornou ponto turístico, foi o contexto inicial do

trabalho pedagógico e militante de Freinet. Foi nesse vilarejo que o

professor recém-formado criou a imprensa dentro da escola, dan-

do início ao mesmo tempo a um movimento nacional com artigos

seus publicados em vários jornais do país. Participou de congressos

internacionais da “Educação Nova”, entrando em contato com gran-

des educadores da época, como Ferrière, Claparède, Bovet e

Cousinet. Leu os clássicos da pedagogia contemporânea, preparan-

do-se para um concurso de supervisão primária, no qual foi repro-

vado. Decidiu então se afastar definitivamente, não só da pedagogia

tradicional, mas também da nova pedagogia, apesar das descober-

tas que fez ao conhecer a obra de Ferrière (cf. Élise Freinet, 1968).

Também encontrava tempo para se interessar pelo desenvolvi-

mento de sua cidade natal, onde fundou uma cooperativa de traba-

lhadores com a finalidade de eletrificar o povoado. Membro ativo

do sindicato e do partido comunista, em 1925 visitou a União Sovi-

ética numa delegação sindical. Lá encontrou Krupskaya, companhei-

ra de Lênin e ministra da Educação. Esta atividade sindical e política

exerceu profunda influência sobre a concepção da pedagogia popu-

lar que nele ia amadurecendo, e sobre a qual voltaremos a falar.

Quando, em 1928, Freinet e sua esposa, Élise, foram transferi-

dos de Bar-sur-Loup para Saint-Paul-de-Vence, o essencial de sua

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obra já estava delineado: a imprensa escolar, a correspondência

interescolar, a cooperativa escolar e, em nível nacional, a Coopera-

tiva de Ensino Laico. Freinet, a essa altura, graças aos congressos

de que participava ou organizava, era bastante conhecido tanto na

França como no exterior.

Entre 1929 e 1933, o casal Freinet aprofundou e desenvolveu

o movimento a que deram início. Mas Saint-Paul-de-Vence não

era Bar-sur-Loup. Vence era um centro turístico florescente, e a

presença de dois professores comunistas era cada vez menos tole-

rada, na mesma proporção em que se ampliavam suas atividades,

nacional e internacionalmente.

Histórias infames de banheiros sujos e entupidos serviram

como pretexto para que as autoridades direitistas da municipalidade

requisitassem e conseguissem a remoção desses professores in-

convenientes. Mas o que realmente incomodava eram os textos

que os seus alunos escreviam com espontaneidade, criticando aber-

tamente as figuras ilustres da cidade! O ano de 1933 assistiu ao

crescimento da extrema direita na França, Alemanha, Itália e

Espanha. O casal Freinet, novamente em Bar-sur-Loup, não acei-

tou a transferência, apesar da acolhida dos pais e alunos. Pediram

demissão e, a partir daquele momento, foram-se consagrar inte-

gralmente à Cooperativa de Ensino Laico, que se tornou uma ver-

dadeira empresa de produção de material didático e de publica-

ção de documentos sobre educação.

Nasceu assim a ideia de uma escola livre e experimental. Em

1934 e 1935, apoiado pelo Movimento, Freinet obteve de amigos

políticos e da imprensa de esquerda as condições para construir sua

própria escola, em Vence. Ele mesmo colocou mãos à obra. O lugar

era isolado. O terreno situava-se numa colina, sobre um pequeno

vale. O acesso era um caminho pedregoso. A escola era simples,

construída de modo artesanal, em pavilhões. No meio do pátio, uma

piscina sombreada, onde as crianças pudessem brincar. As salas de

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aula eram espaçosas. Predominavam as cores verde e branca. Os

alunos, em sua maior parte, eram internos, provenientes das camadas

sociais desfavorecidas ou de famílias em dificuldades. “A maioria são

filhos de operários parisienses, casos encaminhados pela assistência

social, filhos de professores que vieram para cá por problemas de

saúde, e mais quatro ou cinco filhos de famílias com recursos que

têm plena confiança em nós” (Élise Freinet, 1968). O sol brilhava ali

e o clima campestre tinha a fragrância típica da região.

Anos de 1939-1940. Primeiros sinais de convulsão e a Segunda

Guerra Mundial eclodiu. Freinet, conhecido comunista, foi conside-

rado perigoso por eventuais atividades subversivas de sua organiza-

ção. A União Soviética e a Alemanha nazista assinaram um pacto de

não agressão. Freinet foi preso e levado para um campo de concen-

tração, mas a seguir libertado. Durante o conflito, integrou e depois

dirigiu o grupo da Resistência em Briançon. Com a libertação da

França, presidiu ao Comitê de Libertação dos Altos-Alpes, reto-

mando suas atividades em Vence. Em 1948, a Cooperativa de En-

sino Laico transformou-se no Instituto da Escola Moderna, com

sede em Cannes, tornando-se importante centro de produção e di-

fusão de material pedagógico. Em 1950, Freinet foi expulso do

Partido Comunista por não concordar mais com suas políticas. Sua

saída provocou grande agitação dentro do Movimento, que adqui-

rira importância nacional e internacional. Seus congressos converte-

ram-se em vivos confrontos pedagógicos. Freinet faleceu em Vence,

em 1966. O Movimento continuou após sua morte, e Élise Freinet

encarregou-se de manter viva a memória do marido.

Podemos entender melhor essa personalidade excepcional se

lembrarmos alguns dos seus traços biográficos fundamentais: sua

juventude transcorrida entre os camponeses da Alta Provença, o que

influenciou fortemente sua maneira intuitiva e concreta de pensar a

educação; de modo mais geral, na própria Alta Provença, que ele

nunca abandonou, respira-se, mesmo com o desenvolvimento in-

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dustrial e urbano, um profundo sentido da vida e do prazer de estar

vivo; sua dedicação à causa popular e o senso de justiça social, que o

levaram a conceber uma proposta educacional que promovesse a

libertação intelectual da classe operária, e que o fizeram filiar-se ao

Partido Comunista, bem como, mais tarde, com esse mesmo par-

tido se indispor; sua habilidade organizacional e sua tranquila tenaci-

dade em meio às piores dificuldades físicas, psicológicas e, mais

frequentemente, financeiras; sua cultura e sua curiosidade sempre

alerta perante tudo o que pudesse supor inovações técnicas e

conceituais; enfim, seu amor pela humanidade e sua cordialidade,

que impressionavam a todos os que o conheceram, entre os quais

tenho a honra de me incluir.

As inovações pedagógicas que vamos agora examinar só ad-

quirem pleno significado em relação com aquela personalidade

que as introduziu. Sua pedagogia foi pensada como uma atividade

concreta, vivenciada como “técnicas de vida”, segundo suas pró-

prias palavras, a serviço da libertação dos homens.

A originalidade das “Técnicas Freinet”

Élise Freinet demonstrou de forma clara como a experiência

de Bar-sur-Loup, antes da Primeira Guerra, levou Freinet a absor-

ver inicialmente e a ultrapassar depois as ideias reinantes no movi-

mento da educação nova que ele dirigiu (1968).

Em primeiro lugar, é a necessidade imperiosa, experimentada

física e psicologicamente, de sair da sala de aula em busca da vida

existente no entorno mais próximo, o campo, e em contato com a

prática artesanal que ainda se encontra neste meio. A primeira ino-

vação, portanto, será a aula-passeio, com a finalidade de observar

o ambiente natural e humano. De volta à sala de aula, recolhem-se

dessa observação os reflexos orais, tendo em vista a criação de

textos, que serão corrigidos, enriquecidos e constituirão a base para

a aprendizagem das habilidades básicas tradicionais necessárias ao

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aperfeiçoamento da comunicação. Até aqui não há nada de novo

com relação ao estudo do entorno preconizado por Decroly. Mas

Freinet recusa-se a seguir Decroly até o fim.

As orientações teóricas das etapas psicológicas vinculadas às

grandes funções vitais, que norteiam a organização sistemática do

estudo do meio – alimentação, proteção contra as intempéries,

defesa contra os perigos, solidariedade humana –, parecem, para

Freinet, impedir que venham à tona os verdadeiros interesses da

criança. Pensava ele que o estudo do entorno só faz sentido real-

mente quando há também um esforço para agir sobre ele e trans-

formá-lo (Vuillet, 1962).

Por isso, Freinet bem cedo ampliou e enriqueceu esse estudo,

acrescentando duas dimensões complementares: por um lado,

deu atenção aos testemunhos individuais dos alunos desejosos

de compartilhar com seus colegas acontecimentos importantes,

e daí surgiu o texto livre; por outro lado, surgiu o jornal escolar, a

ser distribuído entre as famílias, e, sobretudo, a correspondência

interescolar, pela qual uma escola comunica a outras o essencial des-

ses testemunhos individuais, escolhidos de forma democrática em

sala e editados coletivamente para sua comunicação. A comuni-

cação, que equivale à socialização, torna-se instrumento por exce-

lência do acesso à escrita. O desejo de comunicar transformará o

estudo do entorno em observação meticulosa, com a finalidade

de transmitir algo a pessoas estranhas àquele entorno. Além disso,

identifica-se e cria-se o meio técnico capaz de viabilizar essa comu-

nicação, vale dizer, a imprensa escolar e a linogravura. Estudo do en-

torno, imprensa, jornal e correspondência escolares tornar-se-ão

instrumentos primordiais de uma revolução pedagógica. As fitas

magnéticas e o gravador de rolo, o filme e, hoje em dia, a câmera

de vídeo, complementarão mais tarde o arsenal técnico dessa co-

municação que se torna o objetivo concreto da aprendizagem da

escrita e da criação e edição de textos.

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O aprendizado da matemática sofrerá a mesma transforma-

ção radical. Para Freinet, o cálculo deve ser um instrumento de

ação sobre as coisas. A aritmética se justifica, não pelo acesso desen-

carnado aos números e às operações, mas na medida em que sirva

para medir os campos, pesar os produtos, calcular os preços, os

juros devidos ou a se cobrar. Trata-se, portanto, de mergulhar o

cálculo escolar na vida do entorno, convertendo-o num cálculo vivo.

A própria classe, concebida como um meio “técnico de vida”,

oferecerá a base dessas atividades matemáticas.

A imprensa, o jornal escolar, a correspondência interescolar e as

excursões a lugares mais distantes implicam gastos e, nos povoados

pobres, não se pode contar com a ajuda financeira das autoridades

locais. Convém, por isso, encontrar formas de levantar fundos. A

cooperativa escolar nasceu dessa dupla exigência: motivar o estudo

do cálculo e sustentar financeiramente os escritórios da escola. Daí

que, naturalmente, a cooperativa se torne um lugar de reflexão, de

elaboração de projetos, de tomadas de decisão, de contabilidade e

de avaliação das possibilidades futuras. Seu funcionamento requer a

eleição de responsáveis e reuniões periódicas de discussão e controle.

Desse modo, as técnicas de comunicação escolar tornam-se o instru-

mento de uma formação cívica mediante a ação, e não mediante

discursos sobre instituições longínquas, às quais somente o funciona-

mento cotidiano da instituição escolar dará um significado concreto.

A transformação do aprendizado (1956)

Estas são as grandes linhas orientadoras do quadro de ativida-

des, mas não se referem concretamente às aprendizagens específi-

cas e indispensáveis: leitura, escrita, ortografia e cálculo.

O aprendizado da leitura

A preocupação fundamental com a comunicação produzirá uma

prática original do aprendizado da leitura. A técnica empregada na

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França durante o período entre as duas Guerras era o da construção

sintética: dos sons para a letra, das letras para a sílaba, das sílabas

para as palavras, das palavras para a frase. Esse modo progressivo

de aprender, mediante combinações, usava o quadro-negro, diante

do qual os alunos eram convidados a “decifrar” em coro: B mais A,

BA; B mais O, BO etc. As palavras utilizadas eram as que nasciam

dessa produção sintética: BALA, BOLA etc. Os textos lidos eram

artificiais e “pueris”, e em todo caso absolutamente estranhos à vida

realmente vivida. O maior problema consistia em passar dessa gi-

nástica formal à leitura de textos reais. O abismo era geralmente

tão grande que os alunos só com muita dificuldade passavam do

deciframento para a leitura, ou seja, para o sentido do texto. A

propósito, há aquela história contada por Alain: num trem, um ho-

mem “lê” o jornal. Seu vizinho pergunta-lhe: “e então, quais são as

notícias de hoje?” E o outro responde: “Não sei... estou lendo!”.

Para Freinet, essa técnica era a morte do espírito. Ler, ao contrário,

é ir à procura do sentido. Daí o seu interesse pelas técnicas e teorias

desenvolvidas por Decroly: o texto não é percebido sinteticamente,

letra a letra, mas de modo global, como estabelecido pela “psicologia

da gestalt”. Convém, portanto, utilizar no ensino da leitura essa pro-

priedade natural da percepção: esta é a base da “leitura global”, que

parte das palavras, apreendidas e reconhecidas globalmente, vai até as

sílabas, produzidas pela decomposição das palavras com o reconhe-

cimento das similitudes, e, por fim, até os sons descobertos mediante

esse mesmo processo analítico. Daí em diante é possível voltar-se para

a composição de novas palavras e da escrita.

Define-se assim um método analítico-sintético que Freinet des-

cobre e no qual vai se inspirar, embora ultrapassando a perspecti-

va original. O acesso ao texto escrito deve ser, inicialmente, uma

busca do seu sentido. Seguindo nisso as intuições de Rousseau,

Freinet considera que o texto é em primeiro lugar produto de

uma vontade que quer se comunicar.

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Nesse sentido, a leitura é inseparável da escrita, mas da escrita

composta por palavras e frases significativas, e não um conjunto

abstrato de sons. Eis a razão pela qual ele empregará o método

global numa perspectiva própria, na qual se valoriza o texto livre,

ou, mais basicamente, a expressão oral livre. As crianças fazem

seus relatos oralmente, e o professor escreve no quadro-negro, de

modo simples, o que se contou. Faz-se então uma “leitura” do

relato, cujas palavras são copiadas e guardadas em fichas para a

composição de futuras narrativas.

Outra possibilidade é agrupar essas palavras por semelhança

fonética, por exemplo, palavras em que se ouvem as sílabas “ra”

ou “li’. Essa decomposição não é induzida de modo artificial, mas

se realiza à medida que a criança, espontaneamente, faz suas des-

cobertas e percebe a necessidade de tais procedimentos. A im-

pressão dos textos por uma equipe competente e, logo depois,

pelos próprios autores, dará conta do aspecto analítico, ao mesmo

tempo em que vai assegurar a comunicação pelo jornal escolar e

sua distribuição fora da escola. Revela-se aqui também a oposição

fundamental entre o aprendizado sistemática e abstratamente

construído e o aprendizado espontâneo, feito de tentativas e de

erros que se corrigem, tendo em vista o objetivo a atingir. Voltarei

a esse tema mais adiante.

A leitura-trabalho e a biblioteca de trabalho

A leitura como técnica adquirida, e mesmo antes, quando esse

processo teve início, recebe de Freinet pleno sentido. Ler, para ele,

não é ler de modo repetitivo trechos escolhidos pelo autor de um

manual ou pelo professor. Ler é procurar o texto de que se tem

necessidade, seja para se distrair ou, sobretudo, para agir. A leitura

como técnica de vida é, antes de tudo, como dizia ele, “leitura-

trabalho”, por oposição à leitura “haxixe”, que nos aliena da reali-

dade, mergulhando-nos na fantasia. Essa é a razão pela qual a Co-

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operativa de Ensino Laico publicou livretos acessíveis às crianças

de diferentes idades. Os pequenos leitores encontravam, após con-

sulta a um fichário denominado “Biblioteca de trabalho”, textos

que os ajudavam a aprofundar em determinado tema. Essa leitura

naturalmente contribuía para o aprofundamento do estudo do

entorno em que as crianças viviam, enriquecido também com as

informações enviadas pela correspondência. Essa leitura podia,

enfim, ajudar na exposição oral que o aluno viesse a fazer diante

de seus colegas, ilustrando-a com desenhos e slides.

O aprendizado da escrita e da expressão escrita

A imprensa como instrumento pedagógico de comunicação

foi certamente o ponto forte da inovação de Freinet em matéria

linguística, e não foi por acaso que ele, militante da causa proletá-

ria, teve essa ideia. A imprensa e as tipografias foram, no início da

luta operária, o trabalho nobre por excelência. Imprimir é traba-

lho manual que concretiza e difunde o pensamento. Mas é tam-

bém nesse momento que se concentra e, de certo modo, se venera

a correção do idioma. Não se trata de trabalho a ser feito de

qualquer maneira. Se hoje a imprensa é talvez o único lugar em que

o respeito à ortografia e à pontuação encontra refúgio, era mais

ainda no tempo em que Freinet concebeu a imprensa escolar.

Querer imprimir é querer comunicar-se em grande escala. Im-

primir é, em termos funcionais, analisar a linguagem, letra por le-

tra, e observar a correção ortográfica. Partindo de textos livres,

submetidos a debate e coletivamente modificados e aperfeiçoa-

dos, o aluno-impressor encontra-se frente a frente com a exigên-

cia da legibilidade. As falhas não são mais aqueles erros que apenas

o professor detectou, são obstáculos à comunicação pública. Evitá-

los torna-se, portanto, questão de honra. As regras ortográficas e

gramaticais, na medida em que permitam compreender os erros

cometidos, passam a ser meio necessário para a boa realização da

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tarefa. Aprender as etapas de composição e impressão torna con-

cretos os conceitos de divisão de trabalho e cooperação.

Ortografia e gramática

Como evitar os erros se não se conhecem as regras e as razões

que definem o certo e o errado? Freinet não desprezava a importân-

cia de trazer o conhecimento necessário no momento adequado. Na

medida do possível, o aluno terá sua autonomia garantida, servin-

do-se ele próprio do dicionário e da gramática, bem como utilizan-

do fichas autocorretivas. Por outro lado, nada impede que o profes-

sor ensine. Mas, diferentemente de como ocorre na pedagogia tra-

dicional, esse ensinamento não decorre de uma progressão teórica e

abstrata. Nasce de necessidades comprovadas: como se escreve esta

ou aquela palavra? Tal palavra é com “s” ou com “z”?

Os exercícios de reforço e aperfeiçoamento deverão sempre

ajustar-se à realidade concreta, sem sobrecarregar a memória do

aluno com regras abstratas. Em geral, serão suficientes as tentativas

do próprio aluno e as palavras de encorajamento por parte do

professor. Em algum caso, porém, e somente quando houver re-

almente necessidade, a aula será ministrada.

Para corrigir, Freinet confiava, de modo especial, na influência

que os alunos recebiam no contato vivo da produção de enuncia-

dos. E chegava a perguntar, de modo provocativo: “A gramática

serve para alguma coisa?”. Estudos experimentais objetivos de-

monstraram, posteriormente, que boa parte dos ensinamentos gra-

maticais é inútil e acarreta confusões persistentes, além do esque-

cimento do que já foi aprendido (Roller, 1948; Dottrens, 1921;

Legrand, 1970).

O cálculo vivo

Expliquei anteriormente como as atividades matemáticas ga-

nham vida quando realizadas com base nas necessidades reais do dia

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0621

a dia escolar. O aprendizado clássico do cálculo nos primeiros anos

escolares e, de modo mais intenso, no ensino médio, é um universo

peculiar, puramente abstrato e formal. E é por isso que a maioria

dos alunos encara a matemática como um jogo absurdo e incom-

preensível. Freinet quis mergulhar o ensino de matemática na reali-

dade concreta, recorrendo à medição como instrumento privilegia-

do. O ensino das medidas, por sua vez, para enraizar-se, exigia ativi-

dades concretas de fabricação, cultivo, pecuária, comercialização:

extensão do solo, volume, peso, problemas relativos à quantidade

de alimentação dos coelhos, das galinhas, compra de sementes, ven-

da da colheita, todas essas ocasiões são úteis para o “cálculo vivo”.

Sem dúvida, tal como no caso do aprendizado do idioma,

convém conhecer as regras, o raciocínio matemático. A diferença

está em que, nessas novas condições, tais regras não “caem do

céu”, mas são vistas como necessárias para a resolução de proble-

mas práticos que nascem da jardinagem, da fabricação de objetos,

da organização de uma visita a pessoas com quem os alunos se

correspondiam ou do envio de correspondência interescolar.

Freinet não ficará indiferente ao nascimento da matemática

moderna e ao seu caráter de jogo, até mesmo com relação ao

material, a seu ver problemático, empregado pelos educadores

Zoltan Dienes e Georges Papy. Élise Freinet tinha uma visão mais

positiva quanto aos possíveis estímulos do lúdico no raciocínio

puramente matemático. A doutrina freinetiana não está definida

nesse ponto. Os escritos existentes são menos ricos nesse domínio

do que aqueles que tratam de língua e comunicação.

Ciência, história e geografia

Considera-se, de um ponto de vista tradicional, que estes dife-

rentes saberes pertencem a disciplinas distintas. Trata-se de modo

geral de um conhecimento livresco e abstrato, exceção feita às ci-

ências, na medida em que se recomenda partir da experiência.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0622

Foi Jules Ferry quem introduziu na França, em 1880, a “lição de

coisas”, inspirado no exemplo norte-americano. Na prática, e no

melhor dos casos, partia-se efetivamente de um objeto ou de um

fato observado, mas a escolha do assunto era arbitrária e imposta,

segundo sequência já determinada pelo manual adotado. A obser-

vação era dirigida, coletiva, e não ultrapassava a descrição dos fatos:

aspectos externos, medida dos deslocamentos ou alterações de vo-

lume e peso etc. A explicação cabia exclusivamente ao professor, de

forma que o esquema predeterminado substituía rapidamente a ob-

servação e a ação sobre as coisas. No fim, um resumo era distribu-

ído para que os alunos estudassem (Legrand, 1960).

De acordo com os mesmos princípios que o inspiravam no ensi-

no da língua e do cálculo, Freinet quer que as observações concretas

sejam feitas no ambiente vivo. Assim, o estudo do meio continua a ser

o ponto de partida, mas o essencial, para Freinet, não é a observação

apenas. Há também, e sobretudo, a necessidade de compreender e a

necessidade de agir. A ciência não é, para ele, um corpo de doutrina

acabado, a ser transmitido dogmaticamente, mas um movimento em

busca do conhecimento objetivo que é preciso organizar.

O ponto de partida é a surpresa perante a realidade, e a necessi-

dade, ao mesmo tempo, de compartilhar com os demais essa admi-

ração e a busca de uma explicação. O esforço que se segue é a

própria investigação, mediante a discussão e a invenção coletiva de

meios de verificação. Ou seja, o mais importante, para Freinet, é a

criação de meios que suscitem perguntas. O ensino científico deve

enraizar-se na atividade técnica. Por isso o trabalho manual para a

fabricação de objetos úteis, a criação de animais e a horta escolar

constituem os meios fundamentais. As técnicas, particularmente as

artesanais, mais fáceis de aprender do que as da grande indústria,

constituem também os núcleos iniciais de “complexos de interes-

ses”, como dizia Freinet, nos quais a comunicação oral e escrita atua

como instrumento dessa investigação coletiva.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0623

O ensino de história e geografia obedecerá aos mesmos princí-

pios. Em história, o objeto está distante no tempo, e a geografia

evoca e refere-se a locais inacessíveis, o que pode representar uma

dificuldade. Mas o essencial continua a ser a compreensão do que há

de constante: uma história e uma geografia gerais. Portanto, também

aqui, o ponto de partida é explorar, no ambiente próximo, os vestí-

gios humanos e os lugares significativos. O objetivo, no caso da

história, é reconstruir o passado da localidade pela pesquisa e pelo

estudo dos monumentos e de diversos outros indícios, bem como

das narrativas feitas por pessoas mais velhas, a serem registradas em

fitas magnéticas ou anotadas num caderno. No caso da geografia,

trata-se de estudar as granjas e usinas do local, as vias de comunica-

ção, o tipo de habitação, a fauna, a flora etc. Esses são o ponto de

partida de uma pesquisa, mais geral, cujas respostas serão encontra-

das na leitura de textos da Biblioteca de Trabalho, organizada com

essa finalidade. É preciso dizer que, para Freinet, esses estudos visa-

vam, antes de mais nada, ao conhecimento da aventura humana, dos

sofrimentos e progressos para um mundo melhor.

Educação artística

Assim como a vida e o entorno motivam a expressão escrita,

também a expressão artística, ligada à vida, encontrava ali a base

de seu ensinamento, em particular a pintura. Os textos eram ilus-

trados e se multiplicavam os desenhos pela linogravura, um tipo

especial de impressão. Pintavam-se grandes quadros, individual-

mente ou em grupo. Sem dúvida, existia um estilo Freinet para

essas produções, conforme se vê em L’Art enfantin, publicação

consagrada à arte pictórica e à poesia. Os desenhos eram muito

coloridos e, com frequência, havia até um excesso de tintas. Che-

gou-se a dizer que esse estilo, bem característico, devia-se a uma

manipulação inconsciente, perceptível também na liberdade de

expressão oral e escrita. E, com efeito, os métodos Freinet susci-

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0624

tam um estilo de expressão, como o fazem, aliás, os métodos

tradicionais de aprendizagem sistemática. Mas as finalidades dos

dois tipos de ensino são diversas, pois diversos são os ideais que as

inspiram. O perfil da criança vinha a ser outro, portanto, e talvez

também o homem futuro. Essa era, pelo menos, a esperança do

pedagogo inovador.

A transformação do contexto institucional

Pôr em prática essas técnicas requer, sem dúvida, uma trans-

formação profunda do contexto da atividade. Começando pelo

aspecto material.

Freinet construiu sua escola em Vence para realizar sua peda-

gogia e especificou o que era conveniente fazer, fosse edificar tudo

do chão ao teto, fosse aproveitar a estrutura já existente (Freinet,

1957). O plano de construção por ele proposto é simples, poden-

do ser criativamente interpretado pelos arquitetos. É igualmente

um plano inspirador no caso de locais que devam sofrer algum

tipo de adaptação. O local ideal comporta um espaço central se-

melhante à sala de aula tradicional. Mas ao redor dessa sala há sete

oficinas nas quais se realizam, em grupo, determinadas atividades.

Freinet detalhou os equipamentos necessários para as oficinas

dedicadas ao trabalho manual (forja e marcenaria), às atividades

domésticas, às atividades “comerciais” da cooperativa, à docu-

mentação, às experiências, à reprodução (imprensa, datilografia etc.)

e à criação artística. Essas oficinas têm seu próprio jardim escolar

e espaço para a criação de animais.

Nesses novos locais, o trabalho escolar propriamente dito se

organiza de modo diferente do adotado no ensino tradicional.

Nos métodos clássicos, o tempo é dividido conforme os progra-

mas, as disciplinas, as temáticas oficiais, impondo-se a repartição

mensal do tempo e um repetitivo quadro de horários para todos

os dias da semana.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0625

Já para Freinet, a importância do imprevisível, em sintonia com

os acontecimentos cotidianos, e seu interesse pelo desenvolvimento

da autonomia dos alunos levam-no a conceber o uso do tempo de

modo mais flexível. Há períodos maiores de tempo para as ativida-

des da classe como um todo e “planos de trabalho” individuais, elabo-

rados pelo aluno no início de cada semana. Tais planos são vistos

como compromissos assumidos, contratos pessoais de trabalho. Nesse

quadro geral, eventuais agrupamentos coletivos podem ser criados.

A avaliação, sempre necessária, assume nesse contexto outras ca-

racterísticas. Em lugar das provas coletivas, aplicadas de tempos em

tempos, à medida que o programa vai sendo ministrado, há técnicas

de autoavaliação com as quais os próprios alunos se dão conta das

novas competências adquiridas. O programa clássico de disciplinas

impostas – cálculo, ortografia, gramática – apresenta-se aqui na for-

ma de competências mais específicas, e é em vista dessas competên-

cias que os alunos se autoavaliam desde que recebam um “brevê”.

Nesse processo, foram criadas as “fichas de autocorreção”, utiliza-

das pelos alunos espontaneamente ou sob a orientação de um pro-

fessor, para corrigir as dificuldades constatadas.

Com esses métodos radicalmente novos, Freinet pretendia capa-

citar seus alunos a adquirirem as competências exigidas pelo sistema

francês de ensino. Esses alunos obtinham nos exames oficiais resulta-

dos iguais ou melhores do que os alunos de outras escolas, com uma

vantagem, que parecia a Freinet fundamental, conquistavam uma au-

tonomia e um senso do social totalmente ausentes entre os alunos da

escola tradicional. Todas essas atividades e o próprio cotidiano de sua

escola foram retratados num filme que se tornou célebre, L’école

buissonnière (“A escola campestre”), de 1949, com roteiro de Élise Freinet.

O Movimento Freinet e a Cooperativa de Ensino Laico

A genialidade de Freinet estava também em compreender, ou

melhor, em “viver”, antes de teorizar, o isomorfismo indispensável

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entre a prática dos alunos e a dos professores. O “Movimento Freinet”

é um movimento cooperativo, em que as pessoas, voluntariamente,

compartilham reflexões e produções. As lutas que Freinet enfrentou

fizeram nascer a própria realidade do Movimento. A Cooperativa de

Ensino Laico, instrumento de criação e difusão de documentos e

materiais didáticos, é o prolongamento concreto do Movimento.

Freinet mostrava assim, pela ação, o que é possível atingir quan-

do há uma vontade comum entre os professores, mesmo em face

de um sistema hierárquico e controlador que isola o indivíduo. De

certa maneira, o que caracteriza a escola cooperativa do Movi-

mento Freinet é a constituição de um outro poder pedagógico,

em contraposição ao poder oficial, a exemplo do que ocorre no

âmbito da sala de aula, em que, na medida do possível, o poder é

transferido do professor para os alunos.

É evidente a capacidade inovadora de Freinet em seu Movi-

mento e em sua atitude, criando condições para o progresso da

pedagogia. Se os textos oficiais são incapazes de promover trans-

formações, o Movimento Freinet demonstra, pela ação, que a li-

vre associação de professores e trabalhadores possui um dinamis-

mo criador e multiplicador.

Qual é a filosofia?

Freinet, como se vê, é fundamentalmente um homem de ação.

Sua genialidade está em ter inovado a sala de aula e ao mesmo

tempo ter criado um Movimento, um instrumento de produção

de material didático indispensável para disseminar seus conceitos e

práticas. Essa criação em si mesma testemunha seu senso de orga-

nização e o que se poderia chamar o seu “messianismo”. Freinet

acreditava na pedagogia como um caminho ou até mesmo como

o caminho para transformar a humanidade. À medida que fosse

conhecida e adotada, sua prática poderia ser um meio de regene-

ração social e de superação do capitalismo explorador e belicista.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0627

O pedagogo Freinet era, nesse sentido, um político. Sua contri-

buição específica foi ter querido implantar o materialismo histórico

no contexto da sala de aula. A renovação do ensino, indispensável

para a libertação do homem, não se dá mediante discursos e textos,

mas com práticas e meios técnicos que, de algum modo, tornem

real essa libertação. A imprensa é a técnica por excelência, é ela que

melhor materializa o pensamento e a comunicação escrita.

Não esperemos de Freinet textos acadêmicos em que a filosofia

de sua prática esteja formalmente teorizada, embora tenha lido e es-

crito muito, descrevendo sua maneira de pensar e agir: L’éducation du

travail (1949), Les dits de Mathieu (1949), L’Essai de psychologie sensible appliquée

à l’éducation (1950), L’École moderne française (1957), e outros livros. Nos

últimos anos de vida, desejou associar ao seu Movimento teóricos e

pesquisadores do campo educacional, entre eles eu, para que produ-

zíssemos uma revista, Techniques de Vie, que pouco durou. Como um

todo, sua obra é marcadamente concreta, cheia de vida e emoções.

De resto, é muito difícil delimitar sua filosofia profunda, pois

Freinet não cessava de evoluir e aprender, assimilando e, sobretu-

do, reelaborando as grandes correntes de pensamento do seu tem-

po: a reflexologia (cf. Élise Freinet, 1977, p. 143), a cibernética, o

ensino programado, o estruturalismo. Possuía uma boa cultura

pedagógica, adquirida em sua formação inicial e por ocasião dos

estudos que fez para o concurso de supervisão primária. Essa for-

mação enriqueceu-se ao longo dos anos, em congressos que fre-

quentou, entrando em contato com Ferrière, Decroly, Cousinet,

Claparède, Dottrens, Wallon, Barbusse, Politzer e outros. Não dei-

xemos de mencionar suas primeiras opções intelectuais, provavel-

mente marxistas, e, ao fim da vida, a inspiração que parece ter

recebido de Teilhard de Chardin. Um longo caminho percorrido!

A filosofia profunda de Freinet está implícita no que ele chama-

va as “técnicas de vida”, fórmula que exprime a ideia fundamental

de uma desconfiança com relação a tudo o que fosse formal

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0628

(“escolástico”, dizia ele), forçado e artificial, e, por outro lado, de

uma grata confiança no natural. Não está muito longe do rousseau-

nismo, e cultiva uma sabedoria camponesa (resultado de seu contato

permanente com a natureza) que acredita nas virtudes do trabalho

bem realizado, alimenta-se do calor humano dos lugarejos e, acima

de tudo, ama a liberdade, uma liberdade acompanhada pelo orgu-

lho de ser honesto, sério e cumpridor dos deveres.

Essa filosofia se exprime também pelo amor às crianças, e

pela preocupação constante por seu desenvolvimento e sua felici-

dade. Para entender a fundo as raízes afetivas dessa filosofia, seria

preciso ter passado alguns dias na escola de Vence, ter respirado

aquele ambiente agreste e ensolarado, em meio a crianças sorri-

dentes, chapinhando na água límpida de uma piscina rústica; ou ter

vivido (não durante as férias, período em que o turismo é intenso)

nas montanhas da Alta Provença. Nesse clima é possível forjar o

caráter e um profundo senso de autenticidade e companheirismo.

Nada muito comum nas escolas urbanas, fechadas entre quatro

paredes nuas, em cujos pátios de concreto as crianças, nervosas,

trocam socos e pontapés, quando enfim libertadas da imobilidade

agitada que são obrigadas a manter na sala de aula.

Foi no seu Essai de psychologie sensible (1950) que Freinet expôs da

maneira mais clara e profunda a teoria subjacente às técnicas que

adotava. O “tâtonnement expérimental” (tateio experimental) sinteti-

za, para ele, o essencial. A escola existe para ensinar, mas o apren-

dizado não deve operar-se por uma intervenção externa ao aluno:

“Não se pode obrigar o cavalo a beber se ele não tem sede”. O

essencial deve provir do próprio aluno. Ora, a necessidade de sa-

ber nasce do obstáculo, da descontinuidade nas evidências, da ig-

norância e da pesquisa que levará ao conhecimento. Para ser eficaz,

a busca do conhecimento deve ser espontânea, motivada pela ne-

cessidade interior daquele que procura e pesquisa por conta pró-

pria, o que, evidentemente, incluirá erros e acertos. É tateando,

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0629

experimentando, retomando o caminho para retificar as tentativas

infrutíferas, que a criança e o adulto aprendem realmente.

À teoria clássica da tentativa e erro, que Freinet conhecia por

intermédio de Pavlov, são acrescentados dois pontos essenciais – a

tentativa deve ser feita em resposta a uma necessidade e, por outro

lado, o acerto, que conduz à memorização espontânea do processo

bem-sucedido, inclina à repetição, em situações similares, dos proce-

dimentos realizados naquele processo. Eis a essência do aprendizado.

Em 1964, Freinet diz: “Nenhum de nossos atos é o resultado de

uma escolha objetiva e científica, como habitualmente se crê, mas é

fruto de um tateio experimental. É essa busca que preside a todos os

atos da vida, o processo único, geral e universal da vida, considerado

por Teilhard de Chardin a grande lei do mundo”. Encontramos aqui,

aperfeiçoadas e generalizadas, as intuições que Freinet identificara no

trabalho de Ferrière, explicitamente inspirado pela noção de élan vital

de Bergson. A dialética materialista está presente também nessa ideia

de um progresso espontâneo e inelutável, implícito no desenvolvi-

mento universal da Vida. Em suma, nada mais distante do vitalismo

monista de Freinet do que o racionalismo dualista clássico que inspira

a pedagogia tradicional, a de Alain, por exemplo.

Freinet atual

Freinet faleceu em 1966, mas o movimento de caráter nacio-

nal e internacional a que ele deu início, não morreu, e é em si mes-

mo excepcional, merecedor de nossa reflexão. Contudo, suas con-

tribuições, mesmo que agora estejam, em parte, integradas aos

textos oficiais da pedagogia francesa, continuam sendo contesta-

das. Por isso, para que possamos avaliar corretamente a herança de

Freinet, penso que seja necessário considerar duas questões: as

consequências práticas de suas técnicas no aprendizado, e a filoso-

fia subjacente a essas técnicas.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0630

Uma contribuição técnica ainda válida

Com relação ao aprendizado da leitura, as atuais concepções

conservam as ideias originais, aperfeiçoando-as. A importância

da leitura funcional é hoje ponto pacífico. Certamente, contamos

agora com as técnicas de leitura rápida e os aportes da psicolin-

guística, que destacam a importância do movimento ocular na

antecipação dos significados expressos no texto, o que permite

aprofundarmos intuições decrolyanas. Mas a ideia de inserir o

aprendizado da leitura, desde o início, num fluxo de comunica-

ção, bem como a utilização da leitura documental em todos os

atos da vida escolar, essas ideias vêm em linha direta do trabalho

de Freinet. Qualquer pessoa pode constatar a verdade dessa afir-

mação consultando as bibliotecas de trabalho concebidas por

ele, elementos privilegiados em alguns dos centros de documen-

tação ainda existentes na França.

Na atual evolução das concepções de ensino de línguas ma-

ternas ou estrangeiras, também se percebe claramente a influência de

Freinet. Os estudos contemporâneos da didática de línguas desen-

volveram-se em muitas direções, mas todos esses aprofundamentos

baseiam-se nas intuições da pedagogia freinetiana. A descrição obje-

tiva da relação entre professor e alunos, no contexto da interação

verbal, iniciada por Flanders nos Estados Unidos, e retomada na

Europa por Landsheere, Bayer e Postic, mostra que a sala de aula

continua a ser o lugar da organização e da imposição formal, como

já denunciara Freinet. Continua a ser raríssimo que o aluno tome a

palavra com autonomia e praticamente impensável exercitar-se na

criatividade linguística. Somente as classes em que o modelo Freinet

é adotado conseguem escapar a essa situação, ainda mais grave quan-

do lemos estudos da sociolinguística demonstrando claramente o

caráter segregador de uma pedagogia em que a ausência de verda-

deira comunicação condena os alunos mais pobres à exclusão men-

tal, num mundo linguístico que lhes soa totalmente estranho.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0631

Compreendemos, então, o porquê do fracasso escolar, da

evasão e, sobretudo, do funcionamento antidemocrático da es-

cola. De fato, Freinet foi um precursor, na medida em que sua

pedagogia popular da palavra era uma pedagogia da comunica-

ção autêntica, ou seja, da expressão pessoal e da capacidade de

ouvir o outro.

Hoje, os estudos de psicolinguística enfatizam cada vez mais

os “atos de fala” e as situações de enunciação. Um verdadeiro

aprendizado da língua é impossível apenas mediante a imitação

formal da língua escrita. Este aprendizado deve resultar da reali-

zação, em situações concretas, de uma autêntica comunicação.

A descrição detalhada dessas situações e dos modos linguageiros

que permitem expressá-las constitui hoje em dia o elemento deci-

sivo dos programas de ensino de idiomas estrangeiros. Deveria,

na verdade, ser também o fundamento do ensino da língua ma-

terna. Nesse sentido, uma pedagogia preocupada com a eficácia

deve multiplicar as situações de comunicação no ambiente escolar,

harmonizando e articulando os meios de comunicação a essas di-

versas situações. Freinet referia-se a tudo isso, e os melhores estudos

hoje prolongam suas intuições proféticas.

As ideias que orientam atualmente o ensino da ciência são tam-

bém devedoras a Freinet. A epistemologia genética estudou a gê-

nese dos conceitos científicos e demonstrou como o pensamento,

perante a realidade, empreende aquele caminhar tateante de que

falava Freinet. A noção defendida por Bachelard do obstáculo

epistemológico, ligada à genética segundo Piaget e Wallon, legitima

o tateio experimental de Freinet no processo de elaboração do

pensamento científico. Este não pode se transmitir de forma aca-

bada e fechada, mas ser construído paulatinamente, em sucessivas

retificações de intuições espontâneas. A experimentação e o deba-

te são os vetores de todo progresso. A didática das ciências não

pode restringir-se à observação imposta. Ensinar passa necessari-

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0632

amente pela admiração. E dou aqui o meu testemunho do muito

que o meu livro Pédagogie de l’étonnement deve a Freinet.

A significação filosófica das técnicas

Muitos afirmarão que uma pedagogia com pretensões tão

abrangentes, fortemente marcada por sua origem rural, já não te-

ria muito a dizer nos nossos dias. O vitalismo parece algo morto

diante da tecnologia triunfante e do racionalismo invasivo. E no

entanto, a julgar pelo crescimento do movimento ecológico em

todas as partes, e o apelo à renovação ética em face dos danos

causados pelo fanatismo e pelo individualismo, acredito que, pelo

contrário, Freinet ainda tem muito a nos dizer.

Tendo como pano de fundo a revolução demográfica e tecno-

lógica de nossas sociedades industriais, quais são hoje as principais

necessidades dos nossos alunos e professores? Quais são as condições

necessárias para que o sistema educativo possa ainda funcionar?

Um dos maiores objetivos da escola, do ponto de vista tradi-

cional, é instruir, ou seja, transmitir às crianças conhecimentos e habi-

lidades intelectuais necessárias para a compreensão de sua cultura.

Ora, a psicologia genética mostra que o pensamento abstrato cons-

trói-se dialeticamente, elaborando esquemas operacionais formados

no pensamento concreto, ele mesmo tributário de determinadas

condições para o seu exercício, da ação do corpo e das mãos. No

mesmo sentido, a psicologia científica aprofundou as intuições dos

adeptos da escola ativa. O pensamento de Claparède e Piaget se

beneficiou das ideias de Montessori e Kerschensteiner. A teoria e a

prática da educação funcional precedem, acompanham e dão con-

tinuidade à psicologia funcional do aprendizado. As atuais concep-

ções, que opõem “teaching” (o ensino), como tarefa do professor, a

“learning” (o aprendizado), como tarefa do aluno, apenas sistemati-

zam as intuições dos partidários dos métodos ativos. O “tateio ex-

perimental” de Freinet é a forma intuitiva mais bem acabada de

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0633

uma concepção nascida dessa prática. O “tateio experimental” ma-

nifesta de maneira simplificada o que as teorias modernas do apren-

dizado explicam de modo mais preciso e elaborado.

Temos como certo que a teoria científica não obedece a afir-

mações filosóficas apriorísticas, pelo menos não de modo explíci-

to. Contudo, o valor objetivo de uma teoria não depende das

condições específicas de seu nascimento. A lei da gravidade é vá-

lida em termos absolutos, ainda que a visão de mundo pitagórica,

que a inspirou, seja uma premissa discutível e não demonstrada.

Ora, em que situação vive o aluno de hoje perante esta con-

cepção do aprendizado? A criança, em nossos dias, passa mais

tempo na frente da televisão do que dentro da escola. O universo

urbano abstrato em que vive essa criança a mantém alheia e distante

das experiências fundamentais, em comparação com o dia-a-dia do

pequeno camponês de outrora. O cultivo da terra, o pastoreio, a

captação das forças elementares da água e do vento, a experiência

elementar de máquinas movidas pela tração animal ou humana, as

medidas concretas de distância, capacidade, volume e peso, as re-

lações comerciais do cotidiano com seus rituais, tudo isso desapa-

receu do seu horizonte vital com o advento da civilização

tecnológica. A tela da TV transforma em espetáculo o contato

com a natureza e com as outras pessoas. Os aparatos eletrônicos

imprimem um caráter mágico à ação produtiva: basta apertar um

botão para gerar instantaneamente poderosos efeitos. A criança de

hoje “consome conceitos” sem perceber.

Ainda não temos como avaliar em toda a sua extensão os

efeitos dessas transformações, mas pressentimos que esta nossa

civilização torna a existência humana cada vez mais vulnerável.

Talvez só alguns poucos especialistas sejam capazes, hoje, de com-

preender este universo de consumo passivo e quase mágico.

Neste contexto, não seria missão da escola de hoje, cada vez

mais, oferecer à criança experiências concretas fundamentais que o

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ambiente natural, em outros tempos, possibilitava ao pequeno cam-

ponês: cultivar a terra, cuidar de animais, construir máquinas sim-

ples, atividades indispensáveis para a elaboração de esquemas ope-

ratórios concretos, sobre os quais se constrói o pensamento

conceitual abstrato? E surge aqui o paradoxo: Freinet queria intro-

duzir a vida na escola, numa época em que a escola era um templo

de “paredes nuas”, na concepção de Alain (para que os alunos não

se distraíssem). O saber podia, então, construir-se de modo osten-

sivamente abstrato, uma vez que estava enraizado naturalmente na

experiência concreta vivida fora da escola. Verdade seja dita, a

passagem do universo prático do campo ou da oficina para o

universo intelectual da escola não era tão evidente, mas era possí-

vel, pois se tratava justamente de recuperar e transformar esta ex-

periência prática espontânea. Hoje o movimento é inverso: para

que a escola seja ambiente cheio de vida precisa oferecer, como

propedêutica, essas experiências básicas que a criança não vive mais

fora da escola. As técnicas Freinet são mais do que nunca válidas;

mudando de sentido, tornaram-se quase obrigatórias.

Tal exigência é válida também para a sociabilidade. A socieda-

de contemporânea multiplica os canais de comunicação. O espaço

e o tempo foram abolidos pelo telefone, pela televisão, pelos aviões,

mas nunca antes homens e crianças estiveram tão isolados, indiví-

duos amontoados nas cidades. Esta situação aumenta a necessida-

de da verdadeira comunicação, de lugares de encontro que sejam

lugares de vida em comum. Ainda nesse ponto Freinet indica o

caminho: na sala de aula que vive o clima da cooperação as crian-

ças se sentem felizes porque realizam juntas projetos comuns.

Hoje, cada vez mais, a humanidade toma consciência dos seus

limites e dos riscos decorrentes da exploração irracional do capital

natural e humano, em nome do prazer imediato e da sede de pos-

se e poder. A ideia de um retorno às nossas raízes para revitalizar

os valores fundamentais do amor ao outro e à natureza, em opo-

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sição ao afã de ter e poder, é, sem dúvida, a única via filosófica

capaz, atualmente, de nos dar consciência universal de nossa finitude

e fragilidade. Pouco importa que este retorno esteja ou não basea-

do em uma mística do destino humano, contanto que nos

reorientemos nos planos político e pedagógico. A pedagogia das

“técnicas de vida” é a única em condições de operar essa tomada

de consciência e esse retorno aos valores fundamentais.

Procurar o desenvolvimento do indivíduo nas próprias ativi-

dades que a criança faz e em sua experiência de convivência, pro-

mover o respeito pelo ser humano e pela natureza, aprofundar o

progresso do conhecimento na e pela cooperação, todas essas fi-

nalidades se contrapõem, hoje e ontem, à pedagogia seletiva e

diretiva que caracteriza a civilização do lucro e da exploração de-

senfreada da natureza, motivada unicamente pelo desejo de pos-

suir bens e exercer o poder sobre outros seres humanos. Mas o

que, faz cinquenta anos, foi visto como sonho idealista, hoje é a

única saída possível para que esta humanidade frágil e preciosa

sobreviva. A escolha, que um dia foi estética, converteu-se em ne-

cessidade vital. E Freinet, cada vez mais, abre-nos, no campo da

pedagogia, o caminho da razão e do coração.

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Prólogo do livro, expressando suas ideias pedagógicas (pp. 1-3)

Durante cinco anos, publiquei na revista L’Éducateur, órgão

pedagógico do nosso Instituto Cooperativo da Escola Moderna,

uma página-guia que intitulei “Dits de Mathieu”, em lembrança à

rica personalidade do camponês-poeta-filósofo, herói do meu li-

vro L’éducation du travail.

A inspiração desses Dits encontra-se aqui resumida, no título

do capítulo 1: “Uma pedagogia do bom senso”.

Minha longa experiência dos homens simples, das crianças e

dos animais persuadiu-me de que as leis da vida são gerais, naturais

e válidas para todos os seres. Foi a escolástica que complicou peri-

gosamente o conhecimento dessas leis, fazendo-nos crer que o

comportamento dos indivíduos não obedece senão a dados mis-

teriosos, cuja paternidade é reivindicada por uma ciência pretensi-

osa, numa espécie de reduto a que a gente do povo, inclusive os

professores primários, não tem acesso.

Para confirmar nossa experiência, temos o exaltante exemplo

das pessoas sensatas de todos os tempos e de todas as raças que

vão sempre muito mais longe na compreensão dinâmica dos ho-

mens do que os mais sábios autores de sistemas e de manuais

contemporâneos. Sentimos que caminham com segurança por onde

Textos retirados do livro Pedagogia do bom senso (7.ed. São Paulo: Martins Fontes,

2004), tradução do original Les dits de Mathieu (1959).

TEXTOS SELECIONADOS

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a falsa ciência só nos mostra dédalos e atalhos. Dir-se-ia que são

guiadas por uma luz ideal, a qual ilumina em profundidade os

aspectos móveis da vida. Descobrem e mobilizam forças que o

engenho dos homens deveria explorar; e é por isso que a convi-

vência com elas, através dos séculos, é sempre um enriquecimento

apaziguador para os investigadores da verdade.

Foram alguns desses caminhos e dessas forças, foram algumas

dessas evidências essenciais, que tentei detectar. Na complexidade

dos temperamentos, no imbróglio de um meio em que se cruzam

e se sobrepõem as pistas mais caprichosas, tentei reencontrar algu-

mas das regras simples e eternas da vida.

Ao fazê-lo, e sem menosprezar a contribuição possível e dese-

jável de uma verdadeira ciência da educação, procurei menos ex-

plicar do que orientar e me orientar. Coloquei, tateando, meus si-

nais vermelhos e verdes. Experimentei-os para ter a certeza de que

funcionavam bem. Verifiquei-lhes as virtudes enveredando pru-

dente e experimentalmente pelas pistas recém-sinalizadas.

Alguns dos nossos letreiros já se tornaram familiares aos edu-

cadores: não se obriga a beber um cavalo que não está com sede –

é na forja que nos tornamos ferreiros – fazer brilhar o sol – assu-

mir a chefia do pelotão – estabelecer tiragem – deixar de fazer

trabalho de soldado – não largar as mãos antes de firmar os pés,

e tantos outros que você irá encontrar como títulos, ao longo das

páginas desta modesta seleção.

Ao excesso de palavras de uma ciência que nos ultrapassa ou

que nós ultrapassamos – às fórmulas que, para nós, eram apenas

cabeçalhos obsedantes a serem memorizados – substituímos a sim-

plicidade elementar de uma trajetória que, por ser a vida, tende

sempre a ultrapassar a si própria até um infinito, sendo a consciên-

cia que temos desse infinito ao mesmo tempo o nosso drama e a

nossa grandeza. Voltamos a dar à pedagogia aquele aspecto fami-

liar, misto de hesitações e de audácias, de receios e relâmpagos, de

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arco-íris, de risos e de lágrimas também. Voltamos a colocar a

educação no próprio seio do devir do homem.

O nosso mérito, aliás, não é tanto ter repetido, depois de tantos

anos, essas verdades de sempre, como ter impregnado e vivificado

com elas a prática das nossas aulas. Desejamos que, ao lê-las, nasça

em você a dúvida, que você hesite como nós nas encruzilhadas e

que, com milhares de pais e de educadores que já transpassaram os

sinais verdes, você se empenhe intrepidamente na reconsideração

progressiva dos próprios fundamentos da nossa educação.

O mestre e o aprendiz (pp. 10 e 11)

Durante todo o verão, o rebanho de ovelhas ficara na monta-

nha, confiado à guarda do pastor, que de modo algum parecia

sobrecarregado com a responsabilidade dos seus mil animais.

Por Saint-Michel, voltavam para a aldeia. Cada um de nós “apar-

tava” seu pequeno rebanho, e trinta jovens pastores partiam, em se-

guida, através dos campos de restolho, ainda ricos em erva verdejante,

para passarem pela aprendizagem de condutores de carneiros.

Tinham-nos ensinado as leis e as regras que aplicávamos ao pé

da letra, como o guarda executa as ordens na estrada.

– Cuidado para as ovelhas não escaparem e estragarem os

feijões!

– Não deixem os cordeiros afastarem-se do rebanho, senão

vocês poderão perdê-los!

– Cuidado com as moitas cheias de cobras e com a luzerna

que incha os animais!

– Não levem os animais para o lado das rochas, pois eles

podem ficar entalados!

Outras tantas preocupações obsessivas que não nos deixavam

em paz, nem aos nossos animais: por aqui!... por ali!... Um pouco

mais e teríamos cercado ovelhas e carneiros para não os perder de

vista, preferindo trazer-lhes capim e galhos... se eles aceitassem.

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Trabalho de aprendiz que ainda não compreendeu nada do

caráter e do comportamento dos seus animais.

Quanto ao pastor, partia calmamente atrás do seu rebanho.

Uma palavra, um grito, lançados oportunamente, e os animais se-

guiam na direção que o pastor sabia de antemão aonde ia dar. Vão

passar lá embaixo!... Daqui a pouco vamos encontrá-los acima das

barreiras. Esta noite descerão pelas encostas!...

O pastor dormia, o cão dormia; os animais comiam até se

fartar, livremente. Trabalho de mestre que conduz seu rebanho

com uma ciência e uma filosofia cujas linhas eficientes deveríamos

procurar, para darmos à nossa pedagogia a quietude e a humani-

dade próprias das obras conscientes.

A história do cavalo sem sede (pp. 16 e 17)

O jovem da cidade queria prestar um serviço à fazenda onde

o hospedavam, e então pensou:

– Antes de levar o cavalo para o campo, vou dar-lhe de beber.

Ganho tempo e ficaremos sossegados o dia todo.

Mas o que é isso? Agora é o cavalo quem manda? Recusa-se a

ir para o bebedouro e só tem olhos e desejos para o campo da

luzerna! Desde quando são os animais que mandam?

– Venha beber, estou dizendo!...

E o camponês novato puxa a rédea e depois vai por trás e

bate no cavalo com força. Finalmente!... O animal avança... Está à

beira do bebedouro...

– Talvez esteja com medo... E se eu o acariciasse?... Olhe, a

água é limpa! Olha! Molhe as ventas... Como! Não?... Veja só!...

E o homem mergulha bruscamente as ventas do cavalo na

água do bebedouro.

– Agora você vai beber!

O animal funga e sopra, mas não bebe.

O camponês aparece, irônico:

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– Ah! Você acha que é assim que se lida com um cavalo? Ele é

menos estúpido que os homens, sabe? Ele não está com sede...

– Pode matá-lo, mas ele não beberá. Talvez ele finja que está

bebendo, mas vai cuspir em você a água que está sorvendo... Tra-

balho perdido, meu velho!...

– Então, como se faz?

– Bem se vê que você não é camponês! Você não compreende

que a esta hora da manhã o cavalo não tem sede; ele precisa é de

uma luzerna fresca. Deixe-o comer até ele se fartar. Depois ele vai

ter sede e você vai vê-lo galopar para o bebedouro. Nem vai

esperar você dar licença. Aconselho mesmo que você não se intro-

meta... E quando ele beber você poderá puxar a rédea!

É assim que sempre nos enganamos, quando pretendemos

mudar a ordem das coisas e obrigar a beber quem não tem sede...

Educadores, vocês estão numa encruzilhada. Não teimem numa

“pedagogia do cavalo que não tem sede”. Caminhem com empe-

nho e sabedoria para a “pedagogia do cavalo que galopa para a

luzerna e para o bebedouro”.

Fazer a criança sentir sede (pp. 18 e 19)

(...) Não se obriga o cavalo que não está com sede a beber!

Mas, quando ele tiver comido até se fartar, ou puxado peno-

samente o arado, voltará por si mesmo ao bebedouro conhecido

e, então, não adiantará puxar a rédea, gritar ou bater... O cavalo vai

beber até acabar a sede e depois partirá mais calmo.

Pode acontecer que a obrigação que você lhe impôs de beber

naquela fonte e suas pancadas tenham criado uma espécie de aversão

fisiológica pela fome, e o cavalo se recuse a beber sua água e prefira

procurar outro lugar, livremente, o charco que lhe matará a sede.

Se o aluno não tem sede de conhecimentos, nem qualquer

apetite pelo trabalho que você lhe apresenta, também será traba-

lho perdido “enfiar-lhe” nos ouvidos as demonstrações mais

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eloquentes. Seria como falar com um surdo. Você pode elogiar,

acariciar, prometer ou bater... O cavalo não está com sede! E,

cuidado: com essa insistência ou essa autoridade bruta, você corre

o risco de suscitar nos alunos uma espécie de aversão fisiológica

pelo alimento intelectual, e de bloquear, talvez para sempre, os

caminhos reais que levam às profundidades fecundas do ser.

Provocar a sede, mesmo que por meios indiretos. Restabele-

cer os circuitos. Suscitar um apelo interior para o alimento deseja-

do. Então, os olhos se animam, as bocas se abrem, os músculos se

agitam. Há aspiração e não atonia ou repulsão. As aquisições fa-

zem-se agora sem intervenção anormal da sua parte, num ritmo

incomparável às normas clássicas da escola.

É lamentável qualquer método que pretenda fazer beber o

cavalo que não está com sede. É bom qualquer método que abra

o apetite de saber e estimule a poderosa necessidade de trabalho.

A vida prepara-se pela vida (pp. 25 e 26)

O velho pastor fazia um sermão: Você não deve manter tanto

tempo no estábulo seus dois cabritos, habituados somente a dor-

mir no calor do cercado, comer na manjedoura e a seguir a mãe,

balindo quando se sentem perdidos no meio de uma moita...

Quando você os juntar ao rebanho, verá que nem sequer serão

capazes de acompanhar os outros: serão mordidos pelos cães, que-

brarão a pata num monte de pedras ou se perderão nas barreiras...

A vida prepara-se pela vida.

Se você tem medo que seu filho quebre a cabeça, rasgue a rou-

pa, suje as mãos, corra o risco de cair ou de se afogar, tranque-o na

sua confortável sala de jantar ou leve-o pela coleira quando você

sair, para que ele não se junte aos bandos de crianças que – na rua,

nos jardins, nos pomares e no mato – buscam intrepidamente suas

experiências elementares. Cerque sua atividade particular com uma

série de barreiras que, como o cercado do estábulo, impedirão seu

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0644

homenzinho de desenvolver os músculos e os sentidos. Escolha

atentamente os discursos que lhe fizer e os livros que lhe darão a

imagem sempre falsa, pois é só imagem, da vida que o chama

imperiosamente. E permaneça insensível aos olhares de desejo que

ele lança para as atividades proibidas, como os cabritos que, com

a cabeça entre as barras do cercado, lançam o olhar e os sentidos

para a natureza que os atrai.

Escolha para ele uma escola bem conformista, onde não ma-

nejará martelos nem provetas, onde não comporá caracteres tipo-

gráficos, onde não se sujará com o rolo de tinta, onde não se

machucará com a goiva que escorrega desastradamente do linó-

leo, onde não sujará os sapatos na lama dos caminhos ou na terra

do jardim. Lições e deveres... Deveres e lições... É o espírito que se

encherá de crostas de lodo...

E depois você se espantará se seu filho for manualmente desa-

jeitado, hesitante nas brincadeiras ou nos trabalhos, inquieto e tími-

do diante das exigências do esforço, desequilibrado num mundo

onde já não basta saber ler e escrever, mas em que é preciso apre-

ender com decisão e heroísmo.

A vida prepara-se pela vida.

Sejam humanos (pp. 28 e 29)

Vocês, educadores, agem todos um pouco como alguns pais

que, quanto mais terríveis foram quando crianças, mais ferozmen-

te severos são com os filhos; ou como o adulto que caminha apres-

sado, sem reparar na criança a seu lado que tem de dar três passos

enquanto ele dá um.

Vocês reagem com sua natureza de homens, suas possibilida-

des e conhecimentos de adultos, como se as crianças que lhes fo-

ram confiadas também fossem adultas com iguais possibilidades.

Ponha-se no lugar dessa criança que você acaba de humilhar

com uma nota baixa ou uma má classificação. Lembre-se do seu

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próprio orgulho quando você era dos primeiros, e de todos os maus

sentimentos que o agitavam quando outros passavam na frente...

Então você compreenderá, e a classificação será suprimida.

Uma criança roubou cerejas ao vir para a escola, ou quebrou um

tinteiro na aula, ou mentiu para tentar salvar uma situação delicada.

Você nunca roubou cerejas quando era novo? Você não era o primei-

ro a sentir pena, quando quebrava um tinteiro? Você não se lembra

do drama que era para você mentir por necessidade, quando, entre os

caminhos que se ofereciam para sair da situação delicada, a mentira,

tímida, desajeitada, no início lhe parecia a única tábua de salvação?

“Se você não voltar a ser como uma criança...” não entrará no

reino encantado da pedagogia... Em vez de procurar esquecer a

infância, acostume-se a revivê-la; reviva-a com os alunos, procu-

rando compreender as possíveis diferenças originadas pela diver-

sidade de meios e pelo trágico dos acontecimentos que influenci-

am tão cruelmente a infância contemporânea. Compreenda que

essas crianças são mais ou menos o que você era há uma geração.

Você não era melhor do que elas, e elas não são piores do que

você; portanto, se o meio escolar e social lhes fosse mais favorável,

poderiam fazer melhor do que você, o que seria um êxito peda-

gógico e uma garantia de progresso.

Para isso, nenhuma técnica conseguirá prepará-lo melhor do

que aquela que incita as crianças a se exprimirem pela palavra, pela

escrita, pelo desenho e pela gravura. O jornal escolar contribuirá

para a harmonização do meio, que permanece um fator decisivo

da educação. O trabalho desejado, a que nos entregamos total-

mente e que proporciona as alegrias mais exaltantes, fará o resto.

E o sol brilhará...

Por que trabalhar? (pp. 36 e 37)

Por que trabalhar? – poderia dizer candidamente a criança de

hoje...

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Abro um jornal ou o meu Mickey: por toda parte, aventuras,

esporte, competições, discussões ditas filosóficas; mas, então, quem

trabalha neste mundo, a não ser os desgraçados condenados a isso?

Vou à cidade: por toda parte, as vitrines falam de luxo, de

frivolidades e de brinquedos. Os instrumentos de trabalho escon-

dem-se pudicamente nas ruas excêntricas, como se quisessem ser

perdoados pela sua presença de pobres, numa sociedade de no-

vos-ricos que se envergonham da sua origem.

E a escola só conhece deveres e lições que, para nós, são os que

a máquina é para os nossos pais: uma sujeição de que nos libertamos

assim que temos possibilidade. Apenas os jogos nos entusiasmam e

nos fazem esquecer as exigências desumanas do trabalho.

O essencial do que o mundo nos oferece ou nos impõe são a

bola, os soldados de chumbo, as coleções de figurinhas e nossas

revistinhas... sem contar o cinema, sempre que podemos entrar.

Trabalhar! Se algum dia pego clandestinamente a pá do pe-

dreiro, a enxada ou o carrinho do jardineiro, o martelo ou o alicate

do meu pai, sou perseguido como se tivesse cometido um crime.

Escavar grutas, construir castelos, preparar uma sementeira, levan-

tar barragens, esquadrinhar os riachos, montar e desmontar má-

quinas seriam para mim as mais apaixonantes ocupações, a tal ponto

que esqueceria o Mickey ou o cinema; mas, infelizmente, são fruto

proibido: parece que sujamos a roupa, esfolamos dedos e pernas,

perdemos a ferramenta... E então mandam-nos para aquilo que

depois chamam de futilidades.

O trabalho, para nós, concluiria esta criança, é a maldição,

a ferramenta que suja as mãos, a fábrica que estraga nossa vida, a

escravidão que nos desonra.

Só o divertimento nos faz desabrochar e nos libera. Veja as

suas vedetes.

E, com efeito, poderíamos fazer nosso mea culpa reconhecen-

do que há erros nos princípios da nossa educação e que é, em

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primeiro lugar, pelo trabalho que se prepara para o trabalho, numa

escola e numa sociedade do trabalho.

A pedagogia de casaca (pp. 49 e 50)

É preciso escolher.

Se você insiste realmente na pedagogia autoritária; se você quer

que a criança escute de boca aberta, sem crítica nem objeção, o que

você lhe explica durante o dia todo, que lhe obedeça sem recrimi-

nar, não esqueça de se vestir adequadamente.

E a forma é o colarinho engomado que o obriga a uma ativi-

dade altiva, mesmo que o impeça de respirar; é o chapéu coco ou

a cartola que dão ao funcionário um ar mais importante, e a casaca

que os homens do povo, no começo do século, chamavam tão

desrespeitosamente de asas de barata.

Não dê risada: um deputado ou um ministro com traje de

cerimônia, punhos engomados, sapatos de verniz e cartola é mais

imponente do que os atuais parlamentares de camisa Lacoste ou

mesmo de bermuda. Diante dos primeiros, tiramos o chapéu na-

turalmente, tal como diante dos militares fazemos continência; com

os segundos temos vontade de dizer: camaradas!

A disciplina do exército se modificará profundamente no dia

em que abolirem os uniformes, atenuarem a etiqueta, os dourados e

prateados forem substituídos por galões incolores. E uma classe

tradicional, dirigida por um professor estilo 1900, não poderia irra-

diar a mesma atmosfera que uma escola moderna, onde as crianças,

de calção, trabalham ao lado de um professor sem camisa.

A religião bem sabe de tudo isso, ela que conserva anacronicamente

os dourados, luzes e costumes de uma era passada, pois sempre se

respeita o homem pelo hábito, embora este não faça o monge. Mas o

padre operário despe a sotaina para descer à mina, não porque o

hábito desusado o incomodaria, mas por saber que só se confraterni-

zará verdadeiramente com o povo se trabalhar com ele, sem camisa.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0648

Então, você escolherá.

Se realmente você prefere a disciplina da pedagogia de 1900,

retome prudentemente as insígnias da sua função: o colarinho en-

gomado – mesmo que seja de celuloide –, a casaca e o chapéu

coco. As crianças o respeitarão de acordo – pelo menos aparente-

mente –, o que não as impedirá de, clandestinamente, bombardea-

rem com bolinhas de papel o chapéu prudentemente pendurado

no cabide mais alto.

Ou então você dá aula de bermuda ou de camisa Lacoste,

tendo nesse caso de evoluir para a pedagogia da bermuda e da

camisa Lacoste, que pressupõe uma reconsideração do problema

das relações professor-aluno, uma reconsideração do respeito e

do trabalho, um novo ajustamento da atmosfera da sala de aula.

O colarinho engomado e o chapéu coco lhe parecem ridícu-

los. Então, não pratique, na era das camisas Lacoste, a pedagogia

da casaca.

O peso da servidão (pp. 53 e 54)

Dizem que nossas ovelhas são estúpidas. Nós é que as torna-

mos estúpidas, ao encerrá-las em estábulos acanhados, sem ar e

sem luz, onde não têm outro recurso senão baterem com as patas

no chão, balindo sempre até aparecer o pastor ou o açougueiro.

E nós as tornamos estúpidas também quando, em plena mon-

tanha e sob a ameaça do chicote e dos cães, as obrigamos a seguir

passivamente, pelo atalho tortuoso, os passos da ovelha dianteira,

que por sua vez segue o carneiro de longos chifres que também não

sabe para onde leva o rebanho, mas que se orgulha de ser carneiro.

Nós as tornamos estúpidas porque reprimimos brutalmente

todas as tentativas de emancipação, todas as veleidades dos jovens

carneiros de fazer suas experiências fora dos caminhos batidos,

perdendo-se nas matas, demorando-se entre as rochas, mesmo se

conseguirem colher apenas arranhões e ranger de dentes.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0649

Mas nós temos desculpas. O nosso fim não é educar nossas

ovelhas nem torná-las inteligentes, mas somente treiná-las para su-

portar, aceitar e até desejar a lei do rebanho e da servidão – aquela

que dá boa carne e grandes benefícios.

Infelizmente, porém, ainda ouço crianças balbuciando em

cantochão – ia dizer balindo –, por trás das portas fechadas das

suas escolas-estábulo, mesmo que sejam escolas-estábulo luxuosas;

vejo-as bater os pés como nossas ovelhas, à entrada e à saída, e

nada falta, nem os carneiros, nem os pastores autoritários, nem os

regulamentos tão severos quanto nossos chicotes e nossos cães.

Vejo-as virar, todas ao mesmo tempo, as mesmas páginas, repetir

as mesmas palavras, fazer os mesmos sinais...

E mais tarde você se admirará ao vê-las oferecer miseravel-

mente os braços à exploração e o corpo ao sofrimento e à guerra,

como as ovelhas se oferecem ao matadouro!

É a servidão que nos torna fracos, é a experiência vivida, mes-

mo perigosamente, que forma os homens capazes de trabalhar e

de viver como homens.

Não aceite a volta à servidão escolar. Faça por merecer a li-

berdade!

Cuidado com o canto haxixe (pp. 63 e 64)

Cada século tem sua especialidade de haxixe, conforme as ne-

cessidades dos especuladores interessados em adormecer o povo.

Na minha juventude, recorria-se à oração.

Ah, as longas horas passadas na igreja, olhando as velas vacila-

rem enquanto o padre, o sacristão e as beatas salmodiavam in-

compreensíveis litanias! E as intermináveis noites de via-sacra em

que tínhamos de esperar, em cada estação, que se desfiasse a por-

ção regular de resmungos!

Depois fui soldado. Aí, quanto mais dura é a caminhada, quanto

mais os coturnos pesam na mochila, quanto maior é o perigo,

mais os chefes recomendam que os soldados em marcha cantem.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0650

Assim, ninguém pensa no seu destino. A cantoria domina os suspi-

ros dos desanimados ou as reflexões amargas dos filósofos. E,

quanto mais tola é a canção, melhor desempenha sua função.

Em breve, se não tomarmos cuidado, aplicarão o mesmo re-

gime do “canto haxixe” às escolas, às casas de crianças, às colônias

de férias, aos movimentos de juventude. Ninguém mais se empe-

nhará em sondar a psicologia da criança, nem em aplicar uma

pedagogia sã que lhe permita satisfazer as principais necessidades

de expressão e de trabalho. Passará a ser inútil, com risco de discu-

tir as ordens recebidas, tentar compreender para escolher e agir de

uma maneira autônoma e original. Cantaremos. E, quanto mais

dura for a caminhada, quanto mais incertos forem o presente e o

futuro, mais se cantará. Quanto mais vulgar o canto, melhor se

atinge a finalidade desse novo haxixe: estupidificar.

A minha prevenção não é a crítica; é a defesa da verdadeira

oração – a que é a humilde comunhão espiritual preconizada pelos

Evangelhos –, da música e do canto que são a comunhão superior

pela qual escritores, poetas, músicos e artistas nos oferecem asas

esplêndidas para subirmos aos cumes.

Todos nós somos delinquentes (pp. 67 e 68)

Que tempo feliz o nosso, em que, no início do século, os

moralistas não haviam inventado ainda as palavras nem as funções

de “psicólogo” nem de “psiquiatra”, e em que não se sabia o que

era um delinquente.

Talvez os policiais de ronda já usassem esse qualificativo, mas

inocentemente, apenas para mostrar que não falavam a linguagem

de todo mundo. O “delinquente” era o culpado que se havia dei-

xado prender em flagrante delito, isto é, cometendo uma falta

venial sem graves consequências.

Feliz o tempo em que os transeuntes tinham direitos consuetu-

dinários sobre a macieira que estendia os frutos por cima da sebe,

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0651

sobre os cachos de uvas pendentes ao longo do muro e sobre as

nozes que, no outono, se espalhavam pelos caminhos! E em que

podíamos estender um pouco nosso domínio, sem grande dano e

sem remorsos, para colhermos alguns cachos na parreira ou para

roubarmos algumas groselhas.

Que tempo feliz! “Depois da festa de Todos os Santos, tudo

o que fica nos campos é para as crianças”, diziam os velhos. Cien-

tes desse direito, invadíamos os prados desertos, fazendo cair, às

pedradas, as últimas maçãs obstinadamente agarradas às árvores

despidas. Saboreávamos então o prazer de comer os frutos proi-

bidos que a sabedoria popular nos deixava o gosto de conquistar.

Ah! se no nosso tempo houvesse policiais tão ciosos das suas

prerrogativas como os de hoje; se os jardins e os campos fossem

fechados e corrêssemos o risco de sermos presos ao escalarmos

as grades; se fosse proibido, por lei, estender a mão para o cacho

de uva que se oferecia ou para o pêssego tão apetitoso que tentaria

até um santo; se tivéssemos vivido, com nossa sede de experiência

e de liberdade, num mundo em que as crianças tivessem apenas o

direito de seguir pelas passagens muradas; se nos tivessem “pren-

dido” ao enchermos os bolsos de nozes ou ao fazermos, nas par-

reiras, nossa provisão de cachos de uva; se o proprietário ofendi-

do nos tivesse “conduzido” então ao agente responsável pela “or-

dem” que nos interrogaria e acusaria; se tivéssemos de ajustar con-

tas com a justiça e se, impiedosamente, nos arrastassem perante

um tribunal de menores, traríamos todos, inscrita por toda a vida

na nossa ficha, a menção infamante de “delinquente”.

Certos atos são repreensíveis somente em função do egoísmo

e da desumanidade dos que detêm propriedade e autoridade.

Os delinquentes!

Aqueles que nunca pecaram que lhes atirem a primeira pedra!

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Se o conhecimento... (pp. 75 e 76)

Se psicológica ou pedagogicamente não conseguimos bons

resultados, é porque fazemos manobras erradas, como quem apren-

de a guiar e vira para a direita em vez de virar para a esquerda,

sobe na calçada proibida, ou à noite lança o farol alto sobre o

automóvel da frente, quando queria acender o farol baixo.

São essas manobras erradas que procuramos descobrir, mes-

mo se não encontramos logo as soluções salutares. Enxergar bem,

aplanar os caminhos, evitar as ravinas e os becos sem saída, já é

uma pequena ou uma grande vitória quando nos aventuramos nas

regiões tão mal-exploradas da orientação de crianças e de homens.

Manobra errada sobre o conhecimento. Ensinaram-nos que é

como juntar um grão de areia após o outro, virar uma página

depois da outra, colocar uma pedra em cima da outra.

E se o conhecimento não fosse, talvez, mais que uma vibração

imponderável, como a eletricidade, transmitida instantaneamente

e nem por isso menos suscetível de modificar a consistência e as

reações da matéria que atravessa?

Você diz: temos de explicar racionalmente, juntando um com

um para dar dois, um degrau após o outro, subindo para chegar

mais em cima. Infelizmente, por esse processo nunca se vai depressa

nem para cima, mesmo que ele seja considerado “científico”.

Na prática, brilha uma luz, é provocado um sinal; um abalo

ou um choque suscita, em todo o corpo, reações que nos agitam e,

no mesmo instante, sem sabermos como nem por quê, acende-se

uma luz de alarme.

Enquanto a lâmpada não acende, você pode empenhar-se em

subir degrau por degrau, pôr pedra sobre pedra. Você estará

tateando nas trevas e apenas amontoando construções mesqui-

nhas, sem horizontes nem saídas.

A infância não é um saco que temos de encher, mas uma pilha

generosamente carregada, cujos fios, cuidadosamente montados,

não correm o risco de deixar perder a corrente, uma rede delicada

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0653

e potente, amplamente distribuída e que penetra nos recantos mais

secretos do organismo para dar-lhe vitalidade e harmonia.

Então, ao se conjugarem essas condições ideais, basta uma

ligeira pressão para estabelecer o contato. Antes de você começar

a explicar, a criança já compreendeu; se não compreendeu, pelo

menos é supérfluo repor pedra sobre pedra, subir degrau por

degrau. Sem dúvida, é melhor voltar a carregar a pilha, verificar,

reforçar e ampliar as conexões.

A luz, então, brilhará soberana.

Educar ou domesticar (pp. 81 e 82)

A natureza é assim: ninguém gosta de obedecer passivamente.

Quando, ainda criança, saía com meu burro, às vezes eu queria

fazê-lo passar por onde, não sei por quê, ele não queria ir. Eu o

puxava... puxava... E, quanto mais eu o puxava, mais ele puxava em

sentido contrário. Eu largava a rédea, passava para trás dele e, zás!,

dava-lhe umas pauladas!... O burro começava a andar, dava alguns

passos para me convencer de que se rendera às minhas razões e

depois, bruscamente, partia a galope na direção que o atraía.

E dizem que o burro é teimoso... O mais teimoso ainda

é muito dócil!

Tente empurrar um cabrito para um atalho ou para uma cer-

ca. O animal sente um perigo, como se estivesse à beira de um

precipício. Quanto mais você empurra, mais ele reage para opor-se

aos seus esforços. Isso faz parte do instinto de conservação e de

defesa dos seres animados.

O homem não é exceção. Existe, decerto, o indivíduo habitu-

ado ao rebanho, dobrado pela obediência, domesticado a ponto

de ter perdido essa reação vital que é a dignidade.

A criança, porém, ainda é nova. Reage como o cabrito. Basta

sentir que você quer orientá-la por um determinado caminho, que

seu movimento natural é escapar em sentido oposto.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0654

Se seus esforços forem visíveis, obstinados, se você a puxar

ou a empurrar, ela se oporá até a violência.

Se você conseguir constrangê-la, pela força ou pela manha, ela

fará como o burro: voltará na primeira oportunidade.

Quando alguém o empurra, seu primeiro movimento não é

resistir à pressão e tentar vencê-la?

O velho pedagogo, o filósofo obstinado talvez saibam tudo

isso, mas objetam: na vida, nunca se faz o que se quer... que eles

aprendam primeiro a obedecer!

Não percebem que, procedendo assim, são tão ilógicos quan-

to o marceneiro que teima em trabalhar a madeira em sentido

contrário ao da fibra, pois é a madeira que se deve vergar à vonta-

de do artífice; ou como o pastor que se sentia orgulhoso por ter

acostumado os cabritos a entrarem passivamente no cercado som-

brio onde o magarefe iria escolhê-los.

Os “tagarelas” (pp. 85 e 86)

Há, nas nossas aldeias, os “tagarelas” e os trabalhadores.

O trabalhador primeiro trabalha. É no seu trabalho, através e

pelo seu trabalho, que reflete, aprende, julga, sente e ama.

O “tagarela” primeiro fala. A superioridade que o trabalhador

exige do seu próprio engenho e tenacidade, o tagarela pretende ex-

trair da sua habilidade em manipular as palavras e em ajustar os siste-

mas numa confusão de regras e de teorias de que ele é o sumo sacer-

dote. É o que ele chama pretensiosamente de “lógica” e “filosofia”.

Você aprende a andar de bicicleta como todo o mundo aprende

a andar de bicicleta. Os “tagarelas” lhe explicarão que isso está

errado: você tem de conhecer, antes, as leis do equilíbrio e as exi-

gências da mecânica.

Eles, porém, não sabem andar de bicicleta!

Se tivessem coragem, provariam que está errado deixar seus

bebês falarem de maneira tão pouco científica e lhes ensinariam,

um dia inteiro, as leis inelutáveis da verdadeira linguagem.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0655

As crianças, no entanto, seriam mudas!

Foram esses mesmos tagarelas que nos convenceram da ne-

cessidade de iniciarmos a expressão escrita pelo estudo metódico

da gramática, e de passarmos gradualmente da palavra à frase, da

frase ao parágrafo, depois ao texto completo.

Conhecem a gramática, mas perderam o dom do estilo vivo e

sugestivo.

Dizem-nos, do mesmo modo, num impudor só comparável à

nossa credulidade, as virtudes do trabalho e os encantos bucólicos

do labor do campo, pois o papel deles não é lavrar, mas falar. E é

numa sala calma que explicam, com ciência e lógica, como se lavra e

o que nos dizem os sulcos recém-lavrados, ou as fileiras de choupos

chorando, no outono, as lágrimas douradas das folhas agitadas.

Eles, porém, não sabem lavrar!

Nada tenho a dizer ao meu lavrador aprendiz, além das pala-

vras densas que no momento devido trazem conselhos práticos

ou os gestos esperados, e os sentimentos íntimos que se traduzem

por um movimento, um olhar ou um silêncio.

O nosso homem, no entanto, se elevará àquela filosofia dos

sábios que é o resultado da ciência, da lógica e do trabalho.

E ele sabe lavrar!

O 3 não vem necessariamente depois do 2 (pp. 89 e 90)

Nem sempre 2 mais 2 são 4. O 3 não vem necessariamente

depois do 2. A criança pode chegar muito bem ao topo da escada

sem subir metodicamente todos os degraus; e eu, sem contar as

cabeças, sou capaz de dizer se falta uma ovelha no meu rebanho.

Você levanta os braços ao céu: essas afirmações, todas

empíricas, contradizem e perturbam toda a sua pedagogia mate-

mática, aparentemente científica. O que acontecerá quando pro-

varmos, com fatos, que se pode aprender a ler sem nunca se te-

rem estudado os elementos componentes das palavras e das fra-

ses; que alguns problemas complexos podem ser resolvidos por

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0656

outras vias diferentes daquelas, excessivamente graduais, previstas

nos seus livros; que as crianças são capazes de pintar um quadro

comovedor sem terem seguido os cursos que, até então, tinham o

monopólio da preparação para a arte; e de nos surpreender com

seu sentido poético, antes mesmo de conhecerem uma única regra

de gramática, de ortografia ou de métrica.

Se isso é verdade – e é –, é porque existem, para o conheci-

mento e a cultura, alguns caminhos que não são ensinados e segui-

dos pela escola. À entrada desses caminhos, os falsos sábios afixa-

ram uma enorme placa vermelha: Proibido para pedagogos. Nós tira-

mos a placa e exploramos vantajosamente os caminhos possíveis

para os cumes almejados.

Quando éramos pequenos, sonhávamos à noite com uma gran-

de escada mágica, cujos degraus se iam colocando uns diante dos

outros e subindo assim até o céu. E eis que os homens, imitando

os pássaros, abandonaram os degraus metódicos para tomarem

impulso para o azul.

Também nós tomamos impulso para a vida; se a criança se

interessa e se apaixona pela sua própria cultura, se “quer” criar,

instruir-se, enriquecer-se, ela o conseguirá, talvez por ilógicos ca-

minhos de contrabando, mas num tempo recorde, com uma se-

gurança e uma plenitude que nos edificarão.

O principal é encontrar esse ardor, essa vida, esse furor de

querer, que é bem próprio da natureza do nosso ser. Se o conse-

guirmos nas nossas classes, todos os problemas acessórios estarão

resolvidos.

Poderemos então tirar nossa escada metódica e iniciar o voo.

2 mais 2 nem sempre são 4 (pp. 90 e 91)

No meu tempo, 2 mais 2 eram 4; decorávamos a lista das

províncias; recitávamos a tabuada para a frente e para trás; con-

frontávamos as estratégias das guerras de Luís XIV e de Napoleão...

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0657

Nada de sentimento, diziam-nos. A ciência é impassível e im-

pessoal. Estudem-na e serão homens.

Sim, homens que foram matar-se uns aos outros como ani-

mais, no Marne ou na linha Maginot, e que procuram novas

Hiroshimas.

Ocorre, porém, que 2 mais 2 já não são 4; as províncias já não

têm a mesma função; a máquina calcula melhor e mais depressa

do que o homem, para a frente, para trás e para o lado; as guerras

modernas eclipsaram os heróis de punhos de renda: “Senhores

ingleses, atirem primeiro!”

Hoje, o rádio alimenta-se não de problemas matemáticos, mas

de canções, de coros e de música, e os homens e as mulheres vão

ao cinema para rir e chorar, como para provar a si mesmos que,

apesar da cadeia mecânica da escola, do escritório e da fábrica, se

mantêm homens e mulheres não pelo que conhecem, mas porque

vivem na carne, no espírito e no sangue.

Têm razão, sem dúvida: a ciência constrói robôs que, com 2

mais 2, calculam a uma velocidade vertiginosa e que são capazes

de baixar as alavancas do comando e de levar a morte para além

das ondas. Não realizou ainda, infelizmente, o homem que pensa,

não com fios e engrenagens, mas com seu ser sensível e capaz de

marcar, com o próprio cunho, o destino dos robôs.

É esse ser sensível que temos de educar, não somente para

criar e animar robôs, mas também para dominá-los e os sujeitar, a

fim de exaltar os elementos de consciência e de humanidade que

são a grandeza e a razão de ser do homem.

Destrua as calhas! (pp. 91 e 92)

Sejamos francos: se deixássemos aos pedagogos o cuidado

exclusivo de iniciar as crianças na manobra da bicicleta, não tería-

mos muitos ciclistas.

Seria necessário, com efeito, antes de montar a bicicleta,

conhecê-la – elementar, não é mesmo? – pormenorizar as peças

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0658

que a compõem e fazer, com bons resultados, numerosos exercí-

cios sobre os princípios mecânicos da transmissão e do equilíbrio.

Depois, mas só depois, a criança seria autorizada a montar na

bicicleta. Oh! Não se preocupe! Não a lançariam impensadamente

por uma estrada difícil, onde correria o risco de ferir os transeun-

tes. Os pedagogos teriam providenciado boas bicicletas de estudo,

montadas em calhas, girando em vão e nas quais aprenderia sem

riscos a manter-se no selim e pedalar.

E, é claro, só quando o aluno soubesse andar de bicicleta é que

o deixariam aventurar-se livremente na máquina.

Felizmente, as crianças aniquilam de antemão os projetos pru-

dentes demais e metódicos demais dos pedagogos. Descobrem, num

celeiro, uma velha maquineta sem pneus nem freios e, às escondidas,

aprendem em poucos instantes a andar de bicicleta, como aliás apren-

dem todas as coisas: sem qualquer conhecimento de regras e de

princípios, agarram-se à máquina, orientam-na para a descida e...

vão aterrar contra um talude. Recomeçam obstinadamente e, em

tempo recorde, sabem andar de bicicleta. A prática fará o resto.

Quando, em seguida, para andar melhor, tiverem de consertar

um pneu, ajustar um raio ou colocar a corrente, desejarão conhe-

cer, através dos colegas, dos livros ou do professor, o que em vão

você lhes havia tentado inculcar.

Na origem de toda conquista está não o conhecimento, que só

vem normalmente em função das necessidades da vida, mas a

experiência, o exercício e o trabalho.

Neste início de ano, destrua as calhas; apronte as bicicletas!

Será a escola templo ou canteiro de obras? (pp. 102 e 103)

Poderia ser resumida assim a grande querela pedagógica dos

antigos e dos modernos.

Até hoje, a Escola foi e continua sendo o templo onde a crian-

ça, depois de ter realizado alguns gestos rituais, entra na sala de

aula na ponta dos pés para viver uma vida totalmente diferente da

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0659

sua verdadeira vida, no respeito religioso pela palavra do profes-

sor e na submissão às “Escrituras”.

Essa escola-templo não se preocupa em preparar a criança para

a vida. Para ela seria rebaixar-se. O seu reino não é deste mundo!

“Não vos inquieteis – disse Cristo – por vossa vida, pelo que haveis

de comer, e por vosso corpo, pelo que haveis de vestir. Não é a vida

mais que o alimento e o corpo mais que a roupa?... Olhai as aves do

céu... Olhai os lírios dos campos... Não semeiam nem ceifam...”.

Decerto a escola laica não vai procurar, nos Evangelhos, a justifi-

cação dos seus métodos pedagógicos nem a concepção da sua fun-

ção social, mas encerra ainda, no fundo de si mesma, os estigmas das

suas origens, se não religiosas, pelo menos escolásticas e doutorais.

Continua persuadida de que o conhecimento abstrato, a cultura inte-

lectual, o culto das ideias e das palavras são o fim verdadeiro e defini-

tivo de toda educação. Não vai longe o tempo em que toda a ativida-

de individual era julgada indigna da majestade da escola, e, a despeito

de algumas necessidade econômicas e sociais tendentes a promover

as conquistas do trabalho, a “cultura” moderna é ainda menor dian-

te da supremacia do templo. As próprias famílias nunca aceitam, a

não ser como a pior das hipóteses, a orientação técnica de crianças

para quem haviam sonhado o prestígio das Ciências Humanas.

Não dizemos que tudo seja mau na escola-templo, que mar-

cou gerações de intelectuais e sábios. Algumas naturezas especulativas

acomodam-se mesmo muito bem numa atmosfera austera e im-

ponente, que exalta justamente sua perigosa tendência a se abstrair

da vida, hipertrofiando-lhes o intelectualismo e o sonho. Essa

hipertrofia podia servir uma cultura de classe baseada no divórcio

entre a cultura e o trabalho, mas não animar nem preparar a mo-

derna educação do povo.

Você dirá que, para servir a vida, a escola-canteiro de obras

não irá trair o esplendor da escalada humana para os verdadeiros

cumes do pensamento e do espírito?

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0660

Vamos discuti-lo.

Você acha, eu sei, que a expressão canteiro de obras, como a

palavra trabalho, de que louvo a nobreza, está excessivamente car-

regada de penas, de sofrimentos e de sacrifícios injustos.

No entanto, repare como seus alunos, quando não estão sob

sua dependência, organizam canteiros de obra: para desviar o cur-

so de um riacho, encher um charco ou apanhar peixes; para fazer

uma praça forte de um monte de areia, construir uma aldeia de

índios... Que entusiasmo, que empenho, que atividade! Não eco-

nomizam trabalho nem suor! Chegam sempre até o limite das

próprias forças, pois é da natureza humana ultrapassar-se... Até se

esquecem de comer!...

Esse esforço não se realiza forçosamente num ambiente de

risos e de canto – que são apenas uma das manifestações, e não a

mais corrente, do verdadeiro trabalho. Há sofrimento e ranger de

dentes... Há a vida!

A criança sonha, à noite, com seu canteiro, esperando impa-

ciente o novo dia, para recomeçar.

Você não acha que, se a escola se tornasse também um cantei-

ro de obras entusiasmando tanto como o monte de areia ou a

cabana dos índios, se seus alunos sonhassem com ela, à noite, se

eles se entregassem assim, totalmente, músculos tensos e dentes

cerrados, ao trabalho... alguma coisa teria mudado na atmosfera

das salas de aula e no rendimento dos seus esforços?

Impossível! diziam os velhos pedagogos... De brincar é que

elas gostam, mas não de trabalhar!

Não gostam do trabalho nem do canteiro – e os adultos rea-

gem da mesma maneira – se o esforço que têm de fazer não está

ligado à sua vida profunda, a todo o seu comportamento não só

econômico e social, mas também psíquico.

Mas organize a cooperativa escolar, essa sociedade de crianças

que nasce espontaneamente logo que se trata de construir a cabana

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0661

dos índios; dê aos seus alunos ferramentas de trabalho, uma impren-

sa, linóleo para gravar, lápis de cor para desenhar, fichas ilustradas

para consultar e classificar, livros para ler, um jardim e uma coelheira,

sem esquecer o teatro e os fantoches – e a escola será esse canteiro

em que a palavra trabalho aparecerá em todo o seu esplendor, ao

mesmo tempo manual, intelectual e social, no seio do qual a criança

nunca se cansa de procurar, de realizar, de experimentar, de conhe-

cer e de subir, concentrada, séria, refletida, humana!

Então, é o educador que se fará à sua imagem.

É forjando que nos tornamos ferreiros (pp. 108 e 110)

Este velho provérbio dos artífices dizia bem, ainda recentemen-

te, da necessidade primordial de o aprendiz mergulhar a fundo na

profissão, a criança e o adolescente se entranharem na vida, para se

formarem pela experiência e pela prática soberanas, nos fatos, ges-

tos e comportamentos que orientarão e fixarão seu destino.

Só a escola se insurgiu, em todos os tempos, contra esses sá-

bios conselhos. Diz-nos: “É bem certo que, forjando, tornamo-

nos ferreiros, mas o caminho é longo, lento e empírico. Peguem os

livros e expliquem, demonstrem com lógica, falem, gastem saliva.

Farão economia da experiência e irão mais depressa e mais longe

na prática segura da profissão”.

Trata-se do ponto vital da pedagogia, na perigosa bifurcação

em que esta se afasta da vida e se transforma em escolástica. É

nessa bifurcação que devemos, também nós, escolher um cami-

nho e nos orientar.

Está longe de nós o pensamento de que os livros, o raciocínio

lógico e a palavra esclarecida sejam supérfluos ou inúteis.

São condição do progresso, mas deverão entrar em ação ape-

nas quando a experiência houver lançado seus alicerces e enterrado

suas raízes na vida individual e social. O nosso papel e a nossa fun-

ção, nesse grau primário que condiciona as construções posteriores,

serão justamente agir, verificar, comparar, experimentar, ajustar. Ex-

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0662

perimentar e ajustar não só materiais brutos ou peças mais ou me-

nos trabalhados, mas elementos de criação e de vida.

Essa filosofia não é só nossa. É de todas as pessoas sensatas

cujo testemunho poderíamos invocar. Talvez só a técnica bifurque,

justificada a posteriori por todos os que, direta ou indiretamente,

tiram vantagem disso.

Todavia, para forjar, o ferreiro precisa não da saliva e da lógica

abstrata, mas de uma bigorna, martelos, tenazes e fogo. E tem de

saber manejá-los, o que é tão delicado como manejar princípios e

hipóteses.

Se naquela bifurcação quisermos substituir a escola da ver-

bosidade pela escola do trabalho, se quisermos aprender a forjar

forjando, temos de procurar, criar e fabricar os instrumentos de

trabalho à medida das nossas necessidades e das nossas possibi-

lidades; temos de aprender ou reaprender a nos servir deles, nas

múltiplas incidências das vidas que nos confiam. Não devemos

esquecer o grande calor e a iluminação do fogo a ser mantido e

ativado, porque torna maleável todo metal e dá aos objetos a

forma eminente modelada pelo homem.

Nem o pensamento, nem o sentimento, nem a exigência so-

cial, nem a lógica, nem a arte estarão ausentes desse canteiro gene-

roso onde, forjando, serão preparados os ferreiros conscientes do

futuro.

Transformar tecnicamente a escola da saliva e da explicação

em inteligente e flexível canteiro de obras, eis a tarefa urgente dos

educadores.

Elimine a cátedra e arregace as mangas! (pp. 113 e 114)

Dar aulas do alto da cátedra, marcar deveres, corrigir, vigiar,

interrogar – sem respirar sequer –, classificar e recompensar com

uma boa nota ou com um “santinho”, essa é a função que se tem

reservado desde sempre ao professor primário e cuja tradição nos

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0663

tem marcado com uma tara desumana, perigosamente inscrita nos

reflexos quase naturais de quem pretende ensinar crianças.

É, decerto, uma maneira de conhecer a disciplina e a educação.

Dizemos somente que corresponde à imagem, hoje ultrapassada,

de uma sociedade autocrática, em que o mestre ordena a indiví-

duos que obedecem. Ainda é praticada no exército ou na polícia,

no entanto, com aperfeiçoamento e atenuações que a escola faria

bem em imitar.

Acrescentamos que nenhum adulto, incluindo os professores, acei-

taria para si mesmo o regime de suspeita, de comando e de troça que

ainda é, de modo geral, o da grande maioria das nossas escolas.

Eu sei que se deve aprovar o que há de bom e não apenas demo-

lir. Na escola devem-se conservar ordem, disciplina, autoridade e dig-

nidade, mas a ordem que resulta de uma melhor organização do tra-

balho, a disciplina que se torna solução natural de uma cooperação

ativa no seio da nossa sociedade escolar, a autoridade moral primeiro,

técnica e humana depois, que não se consegue com ameaças e casti-

gos, mas por um domínio que leva ao respeito; a dignidade da nossa

função comum de professores e de alunos, a dignidade do educador

que não se pode conceber sem o respeito total pela dignidade das

crianças que ele quer preparar para a função de homens.

Para essa transformação, tanto mais difícil por implicar primeiro

a transformação do comportamento dos educadores no seio de uma

nova concepção do meio escolar, damos hoje alguns conselhos pri-

mordiais, base do nosso esforço de modernização:

– Elimine a cátedra, símbolo desse autoritarismo condenado.

Munida de quatro pés, dará uma sólida mesa de trabalho. Desça ao

nível das crianças, para você jogar o jogo delas, ver como elas, reagir

com o mesmo ritmo. Ao mesmo tempo, você reconsiderará certos

problemas cujo segredo nós lhe diremos.

Arregace as mangas para trabalhar com as crianças. Deixe de dar

ordens e castigar, atire-se ao trabalho com os alunos. Não tenha medo

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0664

de sujar as mãos, de se machucar com uma martelada, de hesitar nos

casos em que a criança mais viva domina a situação, de tatear, de se

enganar, de recomeçar. Assim é a vida, e é o esforço que fazemos

lealmente, para dominar seus incidentes, que constitui o principal ele-

mento da nossa educação.

Você encontrará a confiança que o chefe não poupa aos traba-

lhadores eméritos, o entusiasmo das criações, a alegria dos êxitos, o

sentimento exaltante de participar numa vida nova que será, para

você, a eterna juventude dos educadores.

Pão e rosas (pp. 128 e 129)

As crianças precisam de pão e de rosas.

O pão do corpo, que mantém o indivíduo em boa saúde fisiológica.

O pão do espírito, que você chama de instrução, conhecimentos,

conquistas técnicas, esse mínimo sem o qual corremos o risco de não

conseguir a desejável saúde intelectual.

E das rosas também – não por luxo, mas por necessidade vital.

Observo meu cão. Claro, precisa comer e beber para não ter

fome e não ficar desesperado, com a língua de fora. Mas tem mais

necessidade ainda de uma carícia do dono, de uma palavra de sim-

patia ou, às vezes, só de uma palavra; do afeto que lhe dá o senti-

mento do lugar – o qual desejaria muito grande – que ocupa no

mundo em que vive; de correr por entre as moitas ou só uivar

demoradamente nas noites de luar (...).

As crianças têm necessidade de pão, do pão do corpo e do pão

do espírito, mas necessitam ainda mais do seu olhar, da sua voz, do

seu pensamento e da sua promessa. Precisam sentir que encontra-

ram, em você e na sua escola, a ressonância de falar com alguém que

as escute, de escrever a alguém que as leia ou as compreenda, de

produzir alguma coisa de útil e de belo que é a expressão de tudo o

que trazem nelas de generoso e de superior.

Essa nova intimidade estabelecida pelo trabalho entre o adul-

to e a criança, esse novo grafismo aparentemente sem objeto, va-

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0665

lorizado pela matéria ou pela cor, esse texto eternizado pela im-

prensa, esse poema que é o cântico da alma, esse cântico que é

como um apelo do ser para o afeto que nos ultrapassa – é de tudo

isso que vive a criança, normalmente alimentada de pão e conheci-

mentos, é tudo isso que a engrandece e a idealiza, que lhe abre o

coração e o espírito.

A planta tem necessidade de sol e de céu azul, o animal não dege-

nerado pela domesticação não sabe viver sem o ar puro da liberdade.

A criança precisa de pão e de rosas.

A noite virá sempre cedo demais (p. 151)

O educador está inquieto.

Valerá a pena fazer brilhar um pouco de sol nas nossas classes,

dar aos alunos clarões promissores de escola moderna, se em se-

guida tiverem de retornar lamentavelmente ao nevoeiro e à noite

da escolástica? Não corremos o risco de fazer com que percam

inutilmente o equilíbrio moral, talvez no momento em que se ex-

punham a um modus vivendi válido para o meio escolar que lhes é

imposto? Uma experiência da escola moderna será, em todas as

circunstâncias, uma boa ação?

É como se colocássemos a questão de saber se é generoso e

desejável deixar entrar o raio de sol no quarto do doente, sob o pre-

texto monstruoso de que só aparece acidentalmente, e se não deverí-

amos habituar as pessoas das regiões brumosas ao claro-escuro e à

penumbra, onde terão de trabalhar em qualquer circunstância. Se não

seria prudente sujeitar as crianças, bem cedo, às privações e à dieta,

prevendo os dias difíceis que terão de enfrentar – se temos o direito

moral de ensinar a liberdade a quem talvez esteja condenado a obede-

cer servilmente por toda a vida.

Não avalie assim sua economia pedagógica, por um raciocínio

contrário ao bom senso. Siga a natureza. O sol brilha, mesmo que só

por um instante – aproveite-o. A noite virá sempre cedo demais.

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O educador não é um forjador de cadeias, mas um semeador de

alimento e de claridade.

Conhecimento e sabedoria (pp. 53 e 54)

Expostos de novo à sombra negra da praça, depois de volta à

cozinha deles, cuja limpeza burguesa contrastava com a desordem

da pobre cozinha camponesa, o sr. e a sra. Long não podiam

parar de pensar nos ensinamentos de Mathieu.

Nascia uma dúvida dentro deles aprofundada por um pou-

quinho de clareza. Se nunca puderam repousar em nenhuma certeza

tranquilizante, fora porque jamais lhes haviam ensinado a escrutar as

profundezas, e porque eram levados de cá para lá ao sabor de ideias

e sistemas que sempre agitavam apenas a superfície; porque só ti-

nham brincado na entrada da gruta sem nunca aventurar-se, de vela

na mão, pelos recantos difíceis que guardam os segredos do passa-

do e as próprias razões do presente.

Seguro de si, Mathieu esmiuçava as mais eruditas construções

como os conhecedores que, visitando um chalé, sabem, afastando

as plantas ornamentais, encontrar as peças mestras cuja solidez tes-

tam vigorosamente, sacudindo sem dó a mais sutil imitação que

pretendia mascarar as fraquezas originais. Também como o pro-

fessor que, ao entrar numa classe vizinha, sabe afastar o fictício, o

acidental, o falso brilho mais ou menos humano, para sentir as

veleidades de uma personalidade e de um caráter...

Ambos agora descobrem que essa faculdade de aprofundamento

não pressupõe forçosamente a amplitude de conhecimentos nem a

escolarização formal. São antes como duas vias separadas, que não

o deveriam ser, uma vez que uma deveria conduzir à outra para

deixá-la mais potente e mais clara. E talvez fosse essa mesma a ori-

gem do grande drama humano: a separação e impotência do co-

Os textos, a partir deste ponto, foram retirados do livro A educação do trabalho. São

Paulo: Martins Fontes, 1998, tradução do original L’éducation du travail (1949).

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0667

nhecimento para levar à sabedoria. Porque o conhecimento é de má

qualidade, que ilude mas não alimenta como deveria.

Também no passado houve prenunciadores, messias – por que

restam tão poucos hoje? – que não puderam iniciar-se em todas as

técnicas de sua época: o marceneiro era mais hábil do que eles em

sua arte e conhecia melhor sua madeira; o barqueiro sabia enfrentar

as vagas e evitar os escolhos melhor do que eles; o astrólogo era

mais perito em nomear as estrelas e em predizer-lhes as revoluções,

e só o escriba conhecia com perfeição a arte de envolver na eloquência

a impotência de uma causa. Mas eles, os sábios, haviam adquirido

algo muito mais precioso: o conhecimento, primeiro intuitivo e de-

pois refletido, das grandes leis da vida. E podiam então andar entre

os artesãos, os lavradores e os intelectuais, calmos e serenos, resol-

vendo as situações complicadas, esclarecendo o marceneiro,

tranquilizando o barqueiro, encorajando e orientando o astrólogo,

dando lições úteis ao escriba. Os outros envernizavam e coloriam a

superfície sobre a qual forcejavam para traçar os signos sempre im-

perfeitos de sua ciência. Os sábios davam vida ao fundo:

redescobriam as razões e os móbeis da própria vida, e isso lhes

proporcionava um conhecimento misterioso do coração e do cor-

po do homem, assim como da natureza que o rodeia, transforman-

do-os em grandes construtores, e para a eternidade. Dessa maneira,

eles fizeram surgir, há cem anos, há mil anos, há cinco mil anos, as

mesmas verdades fecundas e integrais, o alimento que sozinho sacia

a fome dos perpétuos insatisfeitos. A crosta e o verniz somente

mudaram de consistência e aparência ao sabor das modas e das

épocas, e os borra-tintas ainda não terminaram sua vã e vazia tarefa.

Ah! Quem dera os educadores também soubessem, em seu ensi-

no, romper e dissolver o verniz de uma falsa cultura para chegar ao

âmago das verdades essenciais, deixar agir seu poderoso fermento e

colocar humildemente a ciência a serviço de suas revelações!

“Se vocês não parecerem com essas crianças...”, dizia Jesus.

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O ensinamento do passado (pp. 71 e 78)

Chegou à noite. Parece que o céu lhes fechava os olhos para lhes

facilitar o olhar interior com a lenta ressurreição das lembranças.

– O passado? – continuava Mathieu...

Creiam-me, conheço melhor do que vocês os danos da triste

noite das almas, a inquietude permanente e a frágil segurança dos

seres para quem tudo na vida ainda é mistério; do reino dos espíritos,

do diabo, dos deuses e dos anjos; ou dessa magia moderna a que

chamam sorte – ou acaso – com suas práticas desconcertantes, que

são como que a negação dos nossos conhecimentos comuns. Tam-

bém eu aspiro ao reino da luz, mas da verdadeira luz, e não dessa

claridade artificial, tão falaciosa e aliciante quanto os clarões engana-

dores que, nos velhos contos, extraviam as crianças imprudentes.

Conheço as fraquezas do passado, mas também sei as razões

que às vezes nos fazem ter saudades dele. Sei o que havia antiga-

mente no povo. Aprendi com meu pai e com os anciãos, que se

apraziam em me contar o que era, há cem anos ou mais, a verda-

deira vida da aldeia, com seus defeitos, pelos quais em geral não

temos nenhuma indulgência, mas também com seu espiritualismo

e humanidade, com sua “cultura” original e resistente.

– Que pena! Não vejo muitos vestígios disso em torno de

nós... É um passado bem enterrado!

– É verdade. E um feito! Todas as forças políticas, econômi-

cas, sociais, filosóficas se coligaram há mais de um século para

despersonalizar nossas aldeias, para ridicularizar as veleidades cria-

tivas dos melhores dentre nós, para desencorajar todas as iniciati-

vas locais em proveito de um vasto empreendimento, tão geral

que esquecia o particular.

Nós mesmos presenciamos os últimos sobressaltos dessa luta.

Conhecemos uma aldeia cujo padrão de vida dificilmente se com-

para ao que era ainda há pouco, às vésperas da guerra. Porque há

muito poucas medidas comuns. Bens e vantagens que prezamos

muito ainda não existiam, ou eram reservados a alguns privile-

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0669

giados, mas em contrapartida o povo tinha alegrias e satisfações

que perdemos. O certo é que, em suma, esta aldeia não era tão

triste e morta como o é desde que grassaram seus conhecimentos

acadêmicos e seus princípios de vida tão tacanhos e, apesar da

aparência, tão insuficientemente racionais.

Hoje, quando os moços se reúnem – e o fazem raramente a não

ser no bar, com exclusão das moças, para um carteado automático –,

não sabem como “passar o tempo” se não têm um rádio berrando

ou um piano mecânico. Até as senhoras idosas vieram a se persuadir

de que as histórias, as brincadeiras e as tradições de que se alimentou

sua juventude não têm valor hoje em dia, e de que há nas folhas dos

jornais e nas telas de cinema mistérios muito mais perturbadores.

Ora, antigamente, certos serões eram verdadeiros saraus re-

creativos.

Havia os animadores de jogos, de espírito fértil e estimulante,

que sabiam fazer todo um círculo de convidados apaixonar-se

pelas variadas atividades de farsas, charadas, contos, lendas e can-

ções, de que todos os presentes participavam.

Havia sobretudo contadores de histórias. Não só as mães que,

por sua vez, contavam e recontavam para os pequenos e os grandes

aquelas histórias, por assim dizer, fundamentais, que são de todas as

épocas e de todos os países, mas que a fantasia e a tradição vestem de

cor local: o Pequeno Polegar e Gargântua, o Pássaro Azul e o Gato

de Botas, que são a verdadeira lenda áurea do povo. Alguns velhos

recriavam para nós relatos ouvidos outrora sem esquecer a menor

das peripécias; e os jovens inventavam com ousadia, também segun-

do a maneira tradicional, contos que encantavam o auditório.

De que forma inventavam? Talvez ruminassem longamente

sua criança durante o dia quando iam sozinhos, com uma corda

debaixo do braço, sob o sol de inverno, buscar um feixe de rama-

gens, ou quando iam atrás de seu burro, mais pacífico e melancó-

lico que nunca.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0670

Não podiam tomar nota, já que nem sabiam o bê-a-bá; mas

tinham a seu serviço uma memória de uma amplidão e de uma

fidelidade que hoje seriam consideradas surpreendentes. Criavam

com segurança, à medida que iam falando, calculando o mistério

ou o esplendor de suas palavras pelas próprias reações dos espec-

tadores, pelos olhos brilhantes ou ariscos, pelas caras exprimindo

espanto ou temor, pelos gritos contidos ou esboçados, pelas ex-

plosões apaziguadoras de lágrimas ou de risos. Conheciam a arte

de controlar seus efeitos, de satisfazer como que a conta-gotas

uma curiosidade sabiamente atiçada, de repetir e de reforçar as

situações dramáticas. Aliás, seus contos iam modificando-se, adap-

tando-se e melhorando a cada repetição, encompridando-se ou

simplificando-se conforme as circunstâncias.

Quando se fala de contos, pensa-se hoje em dia nas pequenas

histórias que ocupam exatamente uma ou duas páginas dos livros

ou se enquadram num canto inútil do jornal. Os contos deles eram,

às vezes, verdadeiros romances, que duravam duas ou três horas,

tanto quanto duravam a acha de lenha e a provisão de lenha seca,

e que continuavam por vezes na noite seguinte.

– Como os trovadores, por assim dizer! Os próprios temas

eram, sem dúvida, apenas um eco das grandes correntes que per-

corriam a França, como hoje os “boatos”, semelhantes quanto ao

conteúdo, mas diferentes quanto à forma, que nos espantamos de

ver surgir simultaneamente nas mais diversas regiões do país.

– Nunca se sabe ao certo. Sem a menor dúvida, ocorria uma

interpenetração, cuja profundidade dependia do talento e da origi-

nalidade do contista, das condições e das circunstâncias que presi-

diam a essa recriação. Em todo caso, havia certamente grande quan-

tidade de contos que eram específicos de nossa região e de nossa

gente, e lamento não possuir alguma prova disso.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0671

– Esses contadores deviam ser indivíduos particularmente

bem-dotados e inteligentes. Em outros tempos, teriam sido os

elementos de uma elite...

– O que lhes confere um valor todo especial a nossos olhos é

justamente o fato de que, na vida cotidiana, não se distinguiam em

absoluto de seus contemporâneos. Se vocês os tivessem visto, tra-

balhando a terra com a pá e a enxada, se tivessem cruzado com

eles, curvados penosamente sob o peso de um volumoso fardo

de palha, jamais teriam suposto que aqueles fossem os contadores

de olhos brilhantes, capazes de comover e seduzir, durante várias

noites, uma multidão inteira de ouvintes...

A característica dessa época anterior às tentativas de cultura

formal para o povo que vocês introduziram. Era o poder criador

com base na tradição dos indivíduos e sua colossal memória.

Poder criador!

Eles criavam como viviam, como a árvore dá frutos, por cer-

to semelhantes aos frutos dos anos anteriores e, no entanto, únicos

em sua individualidade, e renovando para nós, a cada outono, o

mistério da fecundidade.

Esse é, garanto-lhes, um bom hábito para ser adotado e con-

servado.

Lembro-me que, quando jovem, também comecei a inventar

contos. Era como uma espécie de embriaguez: enquanto pastoreava

os carneiros, construía mentalmente a trama de minha história, tal-

vez banal na origem, mas necessariamente impregnada em sua for-

ma pelo ar que eu respirava, pelo ruído melodioso da água que

batia nos arcos da ponte, pelo balido fresco dos cabritos. À noitinha,

diante de amigos que me estimulavam, sentia espicaçar-me uma

veia eufórica que me dava audácia e eloquência. Há em tudo, como

veem, um hábito a ser adotado. Se eu pudesse ter continuado nes-

sa trilha, talvez me tivesse tornado também um contador...

A memória!

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0672

Parece que seus mestres de pedagogia raciocinaram muito e

escreveram longamente sobre este tema, e sei que todos vocês se

queixam da má memória dos seus alunos. Então inventam exer-

cícios engenhosos para estimulá-la, fixá-la, desenvolvê-la. Sem gran-

de sucesso!

Quanto a mim, acho que o que enfraqueceu a memória dos

homens de nossa época foi o conjunto e a diversidade dos meios

que a civilização empregou para duplicar, suplementar, aliviar essa

memória. Você tem um lápis e confia ao papel um pensamento,

uma anotação, uma lembrança para os quais teria encontrado igual-

mente um refúgio seguro e fiel em sua cabeça. E isso já é como que

uma perversão e uma traição. O escritor projeta em suas folhas as

flutuações e as sutilezas de suas ideias, mas, assim que estas são ma-

terializadas por signos, são como que uma porção do homem que

se teria separado dele ao se exteriorizar e se fixar. E, de fato, o

escritor já não se preocupa com elas a não ser por sua divulgação.

Sua memória fica livre delas, mas seu espírito também deixa de ser

enriquecido por elas. O que ele ofereceu aos outros por intermédio

de signos imutáveis está perdido para sua personalidade.

Para o contado, os pontos de referência permanecem nele; a

criação continua viva, quando muito entorpecida, mas capaz de

despertar, de passar de novo pelo entendimento, de desabrochar

nos lampejos renovados da imaginação para oferecer-se, talvez

modificada, mas aperfeiçoada, a novos ouvintes.

Essa é a forma normal de memória, a que é apenas uma peça

preciosa do maravilhoso organismo humano.

– E, no entanto, a escrita foi, incontestavelmente, um dos moto-

res essenciais da civilização. A prova, o senhor a vê: hoje não nos

resta nada de verve genial dos seus contadores analfabetos. Tudo

teve de ser reconstruído continuamente, de geração em geração,

enquanto a ciência humana não veio estender, como um eco que

ultrapassa as gerações, a memória limitada demais dos homens.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0673

– Sou o primeiro a lastimar que não tenha havido, na época de

que lhes falo, um escriba capaz de registrar no pergaminho ou no

papel as realizações de nossos contadores. Mas ainda convém distin-

guir esse trabalho de escriba da labuta artística, criadora e complexa

do próprio autor. Pois temos assistido a uma deplorável – e aliás

inevitável – mistura das duas funções: a leitura e a escrita certamente

facilitaram o que já poderíamos denominar a produção intelectual,

mas à custa da concentração, à custa do permanente polimento, à

custa também de todo o dinamismo vivo de uma obra que perma-

nece como o sopro fecundo da humanidade.

Um sábio dizia que a língua é a melhor e a pior das coisas. Essa

opinião é ainda mais correta quando se trata das técnicas modernas

que fixam, conservam e transmitem as ideias e os conhecimentos:

livros, jornais, cinema, rádio; terei ainda muitas oportunidades de

lhes falar sobre isso. Não é, vocês sabem, que eu tenha preconceito

contra as novidades: sou contra o mau uso que se pode fazer delas.

Essas técnicas, afinal, não são um aperfeiçoamento, ou melhor, um

prolongamento das mãos do homem? Há mãos abençoadas por

todo o bem que fazem e pelo alívio que trazem aos que o buscam e

sofrem; mas há também mãos malditas, que deveriam ser cortadas

nos punhos, segundo a parábola de Cristo.

Se as crianças, se os adolescentes, se os homens não foram

habituados, levados à utilização humanamente desejável desses

meios a serviço do conhecimento e dos progressos da mente; se

não foram alertados contra esses prolongamentos mecânicos de

suas mãos; se o pior deve aniquilar o bom, quanto não temos de

desconfiar dessas possibilidades que a ciência pôs à nossa disposi-

ção sem nos indicar seu uso, como máquinas delicadas e perigosas

que fossem entregues sem o indispensável manual de instruções?

– O senhor tem toda a razão. Por isso nos empenhamos, em

nossas escolas, em orientar as crianças para o bom senso, mas não

somos os senhores exclusivos, nem sequer decisivos, do destino delas.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0674

– Essa seria uma maneira simples demais de se desculpar, a

pretexto de que não são os únicos a agir mal.

Talvez eu esteja errado, mas não tenho por hábito cumprir

minha pequena tarefa e depois lavar hipocritamente as mãos em

relação às possíveis consequências de meus atos.

O operário mercenário, se perdeu toda a consciência, se desin-

tegrou seus gestos do grande devir cósmico, pode semear a se-

mente e ficar despreocupado com o que ela se tornará. Mas nós,

camponeses, quando confiamos essa semente à terra, não pode-

mos admitir que ela se perca, que seja invadida pelas ervas dani-

nhas, que seus frutos sejam pilhados ainda verdes. São coisas

antinaturais, que nos machucam como se nosso próprio corpo

fosse efetivamente ferido por elas.

Vocês também não têm o direito de jogar a semente sem sa-

ber o que lhe acontecerá. Essas mãos, que estão ao mesmo tempo

na origem das técnicas que as prolongam e do espírito que as

idealiza, vocês não têm o direito de habituá-las a um uso fútil, às

vezes até nocivo ou imoral.

Qualquer gesto, qualquer ato, qualquer treinamento adquire em

vocês uma importância excepcional, justamente por causa da sen-

sibilidade extrema dos seres de que são encarregados. Não se deve

proceder irrefletidamente, ao sabor das modas e das teorias, e

depois se desculpar das consequências de sua intervenção, ou ten-

tar corrigi-las com prédicas inúteis e punições supérfluas. O que

diríamos de um homem que semeasse o seu trigo no verão, sem se

importar que as espigas, nascendo prematuramente no outono,

fossem inevitavelmente queimadas pelo frio de inverno; ou que

semeasse no fim da primavera, quando a terra já tivesse irradiado

sua seiva; que plantasse na seca as árvores e os grãos de pequenas

raízes, que necessitam da umidade do vale, e perto do rio árvo-

res fortes, inimigas apenas da geada? Vocês acham que lhe basta-

ria depois acusar Deus, os elementos, as sementes ou as plantas,

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0675

aqueles que as puseram na terra e aqueles que os viram fazer isso

sem protestar?

Eu lhe aconselharia somente uma lógica maior, uma docilidade

mais humilde às leis gerais da natureza e um senso elementar da vida.

– Infelizmente, justifica-se o seu rigor. Só que as reações ao

nosso ensino são mais complexas e menos luminosamente

probatórias do que as reações da natureza aos erros e às manobras

erradas de vocês, e podemos, com a melhor boa-fé do mundo,

não lhes ser sensíveis. Talvez bastasse que um sábio nos detivesse à

beira do caminho para nos fazer refletir sobre o destino de certa

planta que se estiola, sobre uma outra que cresce indevidamente,

ou sobre os frutos que definham antes de amadurecer e caem

prematuramente. Aprenderíamos então a julgar mais sadiamente

as consequências de nossos atos... Os pensamentos corretos se pro-

pagam e, um belo dia, seu clarão se torna tão radioso que ilumina

vitoriosamente aqueles que estavam habituados à noite e ao erro...

É por isso que o ouvimos com tanto respeito, mesmo que

suas palavras nos fustiguem e nos machuquem... É necessário, sem

dúvida...

A instrução nem sempre torna o homem melhor (pp. 107-115)

Naquele dia, era a vez do Sr. Long fazer uma consulta acom-

panhado da Sra. Long, que havia alguns meses dera, como que

clandestinamente, os primeiros passos.

Ao escorregar na escada, o professor Long torcera o pulso. E,

naturalmente, já que tinham um contato assíduo com Mathieu, nem

sequer pensaram no médico. Pelo contrário, comentaram entre si,

com uma certeza tranquilizante:

– Mathieu dará um jeito nisso!

Mathieu recebeu os amigos com sua costumeira simplicidade

rústica, com aquela naturalidade sob a qual se adivinha uma total

humildade.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0676

De costas para a porta, ele estava justamente ocupado em fo-

lhear os poucos livros que constituem sua rudimentar biblioteca.

Não estava lendo: consultava de passagem alguns pensamentos

que lhe eram familiares, como se falasse com um amigo discreto e

profundo. Lá estavam os Evangelhos, uma Bíblia, os pensamen-

tos de Confúcio, as palavras de Buda, a divina Imitação de Jesus

Cristo, as Palavras de um homem de fé, de Lamennais, que ele apreciava

imensamente; Descartes, Rabelais e Montaigne e, entre alguns li-

vros de Victor Hugo pelos quais ele tem especial estima, raras

obras modernas escolhidas sabe-se lá como, mas com um ecletismo

que não deixava de ser surpreendente.

– Ora vejam, entram furtivamente para me surpreender com

o nariz nos livros, o que agora lhes dará motivos para suspeitar às

vezes da originalidade de meus pensamentos e da seriedade das

minhas imprecações contra a cultura...

Mas o senhor está com dor? Seu braço! O que aconteceu?

E, com a calma e a segurança que conhecemos, pega o pulso

machucado, tateia-o demoradamente com seus grandes dedos ás-

peros, movimentando os ossos e os músculos...

– Não é nada. Vamos repor tudo no lugar!

Enquanto esquenta a água para amolecer os músculos machu-

cados, Mathieu arruma calmamente seus livros sobre o aparador

escurecido e atravancado.

– A sabedoria que alguns homens têm no espírito também

pode estar nos livros, se tiver sido colocada neles. Existem incon-

testavelmente alguns que encerram, não digo toda a sabedoria,

mas, pelo menos, lampejos de sabedoria. É preciso saber distin-

gui-los, selecioná-los e em seguida lê-los, não como passatempo

para divertir a cabeça, mas para dialogar com nossas tendências

profundas, com aqueles que os escreveram.

É claro que amo um belo fruto natural ou uma baga saborosa

no momento em que ela se enruga antes de cair e é escolhida pelo

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0677

bico guloso do pardal. Mas, como lhes disse, também saboreio o

bom pão da última fornada e nosso queijo meia-cura. Já são, é

verdade, o produto de uma indústria, mas de uma indústria que

ainda não conhece a perversão da exploração e do lucro. O mes-

mo acontece com os livros. Encontram-se alguns nos quais os

autores, às vezes desconhecidos, puseram com toda a simplici-

dade o fruto de suas experiências e de suas reflexões. Apesar de

tudo, são um pouco afetados, polidos, menos diretos do que a

fala quente; são humanos e, como tais, um pouco suspeitos, mas

nem por isso menos honestos e sinceros.

O livro, mais que a língua falada, é uma tentação inebriante. Já

é difícil falar pouco e ater-se escrupulosamente às ideias cuja ex-

pressão pode ser útil a nós mesmos e ao nosso próximo. A conci-

são é ainda mais delicada no livro. Então, começa-se a escrever,

sem uma necessidade primordial, primeiro para aguçar o pensa-

mento, depois para se impor, para dominar, para promover-se, à

custa dos que se deixam deslumbrar pela verve falaciosa.

Vocês dirão que assim estou acusando a mim mesmo! É por

isso que eu gostaria de incitá-los a não acreditarem em mim sem

refletir por um longo período de tempo sobre o que lhes digo, sem

criticar minhas ideias, e a se preocuparem, sobretudo, em encontrar

vocês mesmos o caminho mais fácil em que poderão andar.

Mas a água está quente... Mergulhe a sua mão!

E Mathieu recomeça a soltar músculos e tendões, primeiro

massageando de leve a parte doente, depois apalpando-a profun-

damente. E seus gestos, sua pressão, os movimentos que faz o

pulso executar, todo o seu ser enfim, parecem concentrar-se cada

vez mais, com espantosa precisão, no foco da dor.

– Vou fazê-lo sofrer um pouco... Mas não vai durar muito!

Uma aplicação mais minuciosa; um ricto de dor no rosto do

professor Long...

– Pronto! Uma pequena atadura... Dentro de dois dias o se-

nhor não terá mais nada...

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0678

– Muito obrigado... Mas o senhor compreende o grande alcan-

ce, para mim, da visita que acabo de lhe fazer? Ela prova que o

senhor em parte já me converteu! Não faz muito tempo, antes de

minha mulher ter vindo procurá-lo para aquela cura que deu origem

a nossas excelentes relações, eu me sentiria desmoralizado por me

tratar com um algebrista. Em suas práticas, eu só enxergava empirismo

e feitiçaria. Pensava que somente a ciência poderia fazer alguma coi-

sa nesse domínio. Agora o compreendo, pelo menos nesse ponto.

Avalio com maior sensatez o crédito exato que se pode dar às des-

cobertas modernas... Vislumbro os perigos que o senhor me apon-

tou... Acho que vejo brilhar algumas luzes.

Entretanto, no que concerne à educação, que naturalmente é

minha maior preocupação, é difícil, para mim, admitir alguns de

seus pontos de vista; talvez, é verdade, porque suas afirmações e

seus juízos desorganizem muitas de minhas ideias, muitos de meus

hábitos e de minhas práticas que são como que parte de mim

mesmo e das quais não me separo sem mágoa, embora reconhe-

cendo razoavelmente a necessidade dessa separação. Como nos

separamos sempre a contragosto das velhas roupas que usamos

por muito tempo, que foram, primeiro, trajes de passeio, impreg-

nados, por isso, dos acontecimentos cuja lembrança continua a

nos emocionar, depois roupas de trabalho, em que cada mancha,

cada buraco, cada remendo tem sua história.

– O senhor é sincero e leal consigo mesmo, e bom, o que não

é menos essencial. Infalivelmente, fará grandes progressos na dire-

ção dessa iluminação que sinto dentro de mim e da qual gostaria

muito de fazê-lo beneficiar-se.

– Assim, o senhor está convencido de que “acompanhamos”

pobremente a evolução econômica e técnica provocada pelos

acontecimentos ou pelo acaso; de que a justificamos mais tarde

para nos persuadir e persuadir nossos discípulos de que nossas

ideias e nossos raciocínios estão na origem das grandes correntes

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0679

que animam e dirigem o mundo. Outros produziriam a luz, ou o

que acreditamos ser a luz, e nós iríamos apenas agitando-a, ali-

mentando-a e reforçando-a. O senhor não é terno nem otimista

quanto aos destinos do espírito...

– Não se trata de ser terno ou otimista, mas de ver as coisas

como elas são. “Não somos anjos nem demônios”, disse um grande

pensador. Erramos ao pretender enfeitar-nos com a auréola divi-

na dos anjos, e os que nos põem à prova desmascaram instintiva-

mente a usurpação e se afastam de nós, desapontados.

– No entanto, há conquistas que estão incontestavelmente no

ativo do pensamento. A escrita e a leitura, por exemplo, não per-

manecem dons superiores que oferecemos ao mundo?

– Poderiam e deveriam ser... Mas há ainda um longo caminho

a percorrer!

Cá estou eu falando de novo, ao passo que o senhor talvez esteja

sentindo dor e por isso não esteja muito disposto a continuar essas

discussões...

– Pelo contrário! Já que tenho de repousar, onde poderia fazê-

lo melhor do que aqui, ouvindo-o?

– Está certo...

(...) Justamente, eu encontrava, folheando meus livros, ora a

opinião orgulhosa de homens que, por terem tido a função de

agitar as ideias, escrever poemas, cinzelar belas frases, acreditaram

que seus livros fossem mudar deliberadamente a feição do mun-

do. É um sentimento bastante natural, reconheço. O camponês

que contempla seu campo de trigo dourando ao sol de julho tam-

bém pensa que sua generosa função é eminentemente útil à huma-

nidade; o mineiro que sobe extenuado de seu buraco negro tem

em si, no auge da fadiga, uma altivez natural que lhe vem de sua

consciência de estar ajudando de modo às vezes decisivo o enca-

minhamento normal da sociedade. E, dia a dia, o professor que

ensina as suas crianças a ler e a escrever, que as vê adquirir penosa-

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0680

mente esse instrumento do pensamento, tem um conceito elevado

de sua missão. E não temos o direito de decepcionar nenhum

deles, porque, apesar de tudo, têm toda a razão de ficar orgulho-

sos, e não há nada tão encorajador e tão dinâmico quanto essa

chama de humanidade que perdura no rosto dos trabalhadores

aferrados em arrancar os tesouros e os segredos da natureza.

Mas leitura e escrita contêm em si defeitos originais que as tor-

nam suspeitas como veículos da cultura e elementos da civilização.

Ah! Vocês sabem, nenhum falso deus merece crédito na expressão

do que acredito ser o bom senso.

Séculos a fio, leitura e escrita estiveram a serviço exclusivo dos

deuses, das tradições, do Deus ou dos senhores do momento. Para

o povo, essas técnicas foram por longo tempo apenas uma chave

misteriosa que abria unicamente para os iniciados o domínio mara-

vilhoso da magia e da prece. E, quanto mais longa era a iniciação,

quanto mais esforços, sofrimentos e sacrifícios custassem, mais vali-

osa era para aqueles que dela se beneficiavam e também para aque-

les que, não podendo ter pretensão a seus favores, temiam-na e

respeitavam-na. Então a questão não era absolutamente procurar

ou experimentar métodos que facilitassem essa iniciação. Isso teria

sido um contrassenso. E não se iludam: a escola terá muito trabalho

para se livrar dessa crença nas dificuldades da iniciação, para com-

preender que educação e instrução não são necessariamente prova-

ções, que são – e devem ser – funções naturais, como respirar com

volúpia o ar sonoro de uma manhã de primavera ou escalar uma

montanha, mesmo e sobretudo se for íngreme e perigosa, porque

conservamos a tenaz esperança de descobrir lá do alto uma paisa-

gem de uma amplitude e uma profundidade que nos dão uma di-

mensão divina de nosso destino, e porque enfim o homem foi feito

para subir, para elevar-se, para vencer virilmente as dificuldades.

A Igreja, aliás, só fez acentuar essa tendência de considerar ins-

trução e educação como provações: o sofrimento, a dor e o tédio

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são, segundo ela, as condições necessárias a toda conquista e a toda

formação escolar.

Até um período muito próximo do nosso, e que tende a se

encerrar com as revoluções sociais e culturais consecutivas às duas

guerras mundiais, a instrução era a chave que abria as portas do

conhecimento, da inteligência, das posses e do poder. É incontes-

tável que aqueles que se submeteram com sucesso a essa iniciação

estavam, em geral, numa escala social superior: seja por terem tido

alguns direitos devidos ao nascimento ou à posição hierárquica,

seja por terem atingido efetivamente um nível superior graças a

seu valor pessoal que os fazia sobressair em todas as coisas, ou por

terem sabido utilizar com habilidade seus conhecimentos para ad-

quirir riqueza e poder.

A verdade é que, ao ver aqueles que o comandavam ou o explo-

ravam, davam muita importância à instrução deles e, graças a ela,

galgavam às posições ambicionadas, o povo concluiu, por intuição,

que a instrução era por si só um enriquecimento, que tornava o ho-

mem melhor. Entretanto, não é assim: creio que o povo nunca foi

iludido por completo, pois está muito imerso na realidade, e seus

juízos jamais são exclusivamente intelectuais e morais. Penso, ao con-

trário, que os pais de família outrora não diziam aos filhos, como não

dizem hoje: “Estuda que assim te tornarás uma pessoa melhor; serás

filho mais devotado e um cidadão mais leal”... Mas unicamente: “Es-

tuda, meu filho, adquire a ciência que fará de ti um doutor; será sem-

pre menos duro, para ganhar o teu pão, do que pegar na enxada...”

Hoje é mais simples ainda: a instrução se apresenta aos pais como

uma necessidade técnica e social. Mas essa é uma função prosaica

demais: os escoliastas, os verdadeiros ou falsos intelectuais, os pen-

sadores de visão curta elogiaram as virtudes formativas da instru-

ção, até conseguir que se acreditasse que ela era o único e decisivo

determinante do progresso e que era apenas por essa razão que se

construíam escolas, que se educava o povo e se transformava o

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mundo. Como alguns engenheiros que, para enaltecer suas funções,

afirmassem: “Nós construímos estradas, abrimos túneis, lançamos

pontes sobre os rios e, assim, servimos da melhor maneira à

fraternidade humana e ao progresso...”

Observem que poderia ser assim: tanto a instrução como a

melhoria constante das vias de comunicação deveriam ter elementos

permanentes da marcha vitoriosa do homem rumo à conquista do

ideal. O triste é que não seja assim, ou que o seja tão raramente. Porque

a própria essência da instrução ou da técnica não é o melhoramento

do homem. A instrução – como as vias de comunicação, o telefone e

o rádio, as novas máquinas que dão vida às nossas fábricas – não passa

de um meio, de um instrumento. Tudo depende do espírito que pre-

side ao seu uso, e do objetivo para o qual é empregada.

– Mesmo assim, de um modo geral, a generalização da instru-

ção não facilitou e, definitivamente, não embelezou as relações

humanas?

– Mais uma ilusão. Porém, não gostaria de ser brutalmente

categórico. Houve, com certeza, o progresso da socialização, mas

também a influência crescente do grupo sobre o indivíduo e, às

vezes, até mesmo a tirania cega do grupo que tende a aniquilar

todas as reações individuais. Não é porque os citadinos se amon-

toam de maneira pacífica, sem reclamar, num metrô ou num veí-

culo público, porque leem com a mesma passividade os jornais

que uma imprensa “dirigida” lhes oferece, que necessariamente há

progresso. Tenderia a pensar o contrário...

Não, não é por conhecer muitas coisas que o homem é me-

lhor. Aprendemos à nossa custa, infelizmente, a desconfiar dos

que sabem muito bem usar e abusar da distinção de sua lingua-

gem, da habilidade de seu raciocínio, da sutileza de seus escritos,

da amplitude atordoante de seus conhecimentos, dos quais sem-

pre fomos, e somos ainda, as vítimas.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0683

Posso estar errado, mas prefiro, a esses pretensiosos poços de

ciência, a concentração do velho pastor que toda a vida frequentou

os mesmos caminhos, tropeçou nas mesmas pedras, afastou os mes-

mos galhos, que quase nunca falou a não ser com seus animais e

cujas únicas viagens foram suas idas à feira, mas que conservou intacta

a sua naturalidade e lúcido o seu bom senso.

Não, a instrução e os conhecimentos não nos tornam melhores...

Se dão certo verniz benéfico às relações entre indivíduos, é ou-

tra questão. Não há a menor dúvida de que o hábito de se encontrar,

de trabalhar em grupo, de falar a mesma linguagem, de conhecer as

mesmas músicas e as mesmas histórias arredonda, por assim dizer,

os ângulos e prepara, à nossa revelia, uma fórmula nova de humani-

dade. Precisamos ter muita confiança na vida para convencer-nos

de que um dia possa nascer dessa interpenetração uma filosofia dig-

na dos destinos do homem... Mas são longos e arriscados os cami-

nhos que levam a esse resultado favorável, e muito evidentes os

perigos de se extraviar.

Nosso velho pastor é o que é: não tem o hábito de dissimular

sua natureza, que sempre transparece em suas atitudes, nas rugas

de seu rosto queimado pelo Sol, nos seus gestos concisos e breves.

Se alguma coisa lhe desagrada, manifesta humildemente sua desa-

provação, ainda que por seu silêncio; seus arroubos são contidos e

apenas perceptíveis: um assobio mais alegre para o cão, uma for-

ma mais desenvolta de brandir o chicote, uma respiração mais

ruidosa nos primeiros raios do Sol. Pouco lhe importa, aliás, a

opinião que se tenha dele...

Você tem diante de si um homem de uma moralidade e de uma

personalidade simples e naturais, mas a toda prova. Não há verniz.

Não há risco de a ruindade se camuflar sob falsas aparências.

Outrora, quando se colhia uma pera, sentia-se, só em vê-la,

em apalpá-la, em cheirá-la, se era boa ou má, normal ou suculenta.

O verme que talvez se tivesse instalado sem cerimônia dentro dela

não conseguira esconder sua entrada, que permanecia como um

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olho acusador na casca apetitosa. Hoje, nas árvores “tratadas”, a

nocividade é habilmente dissimulada. Sua pera é aparentemente

pura e limpa, mas é em sua própria natureza que se dissimula o

tóxico pernicioso e sutil.

Um dia, temos essa esperança, o progresso já não se limitará a

essa camuflagem mercantil. Os conhecimentos servirão então para

o enriquecimento efetivo da humanidade, como terão a mesma

serventia os meios de comunicação aperfeiçoados, as descobertas

científicas, o cinema e o rádio. Mas essa readaptação, que constituirá

uma profunda revolução, ainda será longa e penosa. Por ora, é mais

provável que lhes virem decididamente as costas. Não é necessário

ser muito letrado para concluir, dos acontecimentos atuais, que há

algo muito grave deturpado no processo social. Entretanto, é pre-

ciso definir o mal e encontrar os remédios.

Talvez vocês me julguem pretensioso, mas acho que nesse caso

posso dar opiniões, cuja originalidade não garanto – o que pouco

me importa –, mas que merecem ao menos uma reflexão. Depois,

nunca se sabe: o pensamento caminha por atalhos misteriosos para

reaparecer, às vezes, ativo e dinâmico, pronto para influenciar uma

ação decisiva. Devemos prosseguir incansavelmente nossa labuta

de esclarecimento...

Mas por hoje basta. O senhor precisa descansar. Voltaremos a

nos encontrar...

– Sim, vamos. Vou embora pesaroso por não poder expres-

sar umas objeções que me instigam, pois ainda assim persisto em

julgar injusta e parcial a sua crítica da instrução, da cultura e dos que

a possuem e a transmitem...

Não, não ficaremos por aqui...

A memória (pp. 126-128)

– O senhor se pergunta por que sou tão cético sobre as suas

possibilidades de cultura profunda?

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O senhor fala, por exemplo, de exercícios regulares para a

memória.

Eu já lhe disse que, para mim, a escola parece contribuir para

um enfraquecimento catastrófico dessa faculdade.

Como se sabe, é preciso muita arte para alimentar os burros e

os bois no inverno. Não estou falando dos proprietários cuja pro-

visão é tão pequena que, antes de o inverno acabar, já atingiu a

parte mais baixa do celeiro, mas daqueles, mais abastados, que têm

à sua disposição montes de feno tão altos e socados que é preciso

cortá-los com foice, como um bolo generoso. Estes poderiam

dar aos animais braçadas de feno, que abasteceriam continuamen-

te uma manjedoura nem sempre vazia. Mas os animais se acostu-

mam com essa fartura; têm pouco apetite, pois não saem e não

trabalham. Então, essa abundância de bens acaba por saciá-los de

antemão, por enjoá-los, cansá-los; eles comem sem apetite, esca-

vando sem motivo com o focinho guloso para procurar sabe-se

lá o quê. Espalham, sujam, reviram o feno, que se transforma em

inútil cama para eles.

Se lhes dermos, ao contrário, exatamente o que requerem suas

necessidades físicas, o que seu apetite deseja; se os ensinarmos a

esperar, a ansiar, a comer depois sem desperdício, teremos ani-

mais mais saudáveis.

Com muita frequência, vocês foram esses donos orgulhosos

da riqueza de seu celeiro e que gostariam de fazer os indivíduos

sob sua responsabilidade se beneficiarem dela ao máximo; que se

congratulam da amplidão das braçadas que ultrapassam o alça-

pão, sem se preocuparem com o desperdício nem com a saciedade

prematura. Seu celeiro está repleto, e vocês precisam esvaziá-lo

antes de agosto para a próxima colheita. Vocês se queixam tam-

bém da inapetência dos alunos, da fraqueza de uma memória que

vocês cansam com um exercício exagerado, realizado em condi-

ções inadequadas.

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0686

Não ignoro que essa questão tem preocupado os pedagogos

que se deram conta de que querer apenas forçar a memória como

se enche um vaso provoca uma fadiga que é apenas uma reação

de defesa do organismo maltratado, e que essa fadiga desaparece

quando a criança se interessa por algo que se apresenta a ela sob

uma forma que atende às suas necessidades profundas.

Mas a escola dificilmente se rende a tal evidência; ou melhor,

não a admite. Porque, apesar dessa inapetência, apesar dessa fadi-

ga, as crianças de nosso século sabem incontestavelmente muito

mais coisas do que as de cem ou duzentos anos atrás; concluiu-se

que, ainda assim, a escola desenvolveu a memória e que tem razão

de não virar as costas para técnicas de comprovado valor.

Ora, eu me pergunto se a memória é de fato uma faculdade

suscetível de se aperfeiçoar e de melhorar, pelo menos pelos mei-

os diretos habituais. A memória se apresenta como uma potenciali-

dade individual, como uma função, por assim dizer preestabeleci-

da pelas condições fisiológicas e mentais que temos. Se essas con-

dições são desfavoráveis, se prejudicam o funcionamento har-

monioso do organismo, quase sempre há redução da memória.

Inversamente, portanto, uma saúde sólida, modos de vida e de

trabalho que se desenvolvem no sentido do devir humano facili-

tam o funcionamento dócil e fiel da memória. Portanto, é possível

melhorar e fortalecer a memória influindo, de fora e de dentro, no

modo de vida, na saúde, nas funções essenciais do indivíduo, na

lógica de suas relações com o meio ambiente.

Mas tomar determinado indivíduo e preocupar-se em fazer

sua memória funcionar, na esperança de enriquecê-la e aperfeiçoá-

la, a meu ver não passa de uma perigosa ilusão. É como se afir-

mássemos que, quanto mais assiduamente é usado um atalho, me-

lhor ele se torna. Isso é exato no início: ele se alarga com o trânsito,

as pedras se afastam uma a uma, a própria relva é repelida para as

bordas. Mas, a partir de certo momento, se muitos pés o calcam,

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0687

se animais pesados se aventuram por ele, as bordas desabam,

abrem-se buracos, e será preciso prever a construção de muros ou

de sólidos aterramentos, o empedramento das passagens movedi-

ças, a consolidação profunda do caminho maltratado.

Ilusão, digo eu. O que vocês podem desenvolver – e daí vem,

sem dúvida, o equívoco – é certa mecânica mental, uma técnica

mais ou menos mnemônica; é a utilização mais racional e mais

acurada dos signos de correspondência ou de lembrança, sejam

eles nós num lenço, pauzinhos entalhados, caracteres primitivos de

escrita ou fórmulas modernas mais evoluídas e complicadas, que,

por assim dizer, materializem e fixem certas etapas da lembrança.

É uma maneira como tantas outras de paliar as insuficiências da

memória, de auxiliar seu laborioso funcionamento. Há, pois, antes

um reforço indireto da memória, a qual corre o risco de cair na

preguiça e na atrofia de uma função que pouco a pouco se con-

forma com os suportes formais que lhes foram dados.

O que desenvolve incontestavelmente a memória, o que permi-

te pelo menos organizar nela, com ordem e segurança, um número

maior de fatos e de noções são a precisão crescente que os homens

procuram dar à sua concepção do universo, as relações de causa e

efeito que descobrem, a lógica com que armazenam os elementos

do conhecimento. Mas estamos longe, como vê, do exercício esco-

lar vulgar da memória, dos catecismos e dos resumos que as crian-

ças devem decorar sem compreender, das listas de palavras ou de

noções que elas devem engolir sem apreender seu significado pro-

fundo nem suas relações, o que as torna às vezes deliciosamente

intercambiáveis.

Vocês têm muito a fazer neste domínio, não é mesmo?

Primeiro, tomar consciência de suas fraquezas e inconsequências

para se livrarem enfim de práticas que só se mantêm por empirismo

e comodidade. É tão simples mandarmos decorar uma lição de

catecismo, de moral ou de história que, aliás, seríamos incapazes de

explicar! E, depois, elas enganam tanto, palavras que se podem re-

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0688

petir para exibir conhecimentos, ao passo que as verdadeiras opera-

ções intelectuais conservam algo de íntimo que é muito dificil e às

vezes impossivel de exteriorizar, que talvez só se manifeste por um

lampejo mais seguro e positivo do olhar, como uma fugidia centelha.

Há urgência nessa reforma.

Ainda há pouco, quando a vida fluía como um rio pacífico e

paciente, podíamos nos permitir certo luxo irracional no uso au-

tomático da memória. A permanente solicitação de nossas fa-

culdades de lembrar, que nos é imposta atualmente pela vertigi-

nosa aceleração do processo vital e técnico, também requer uma

nova economia para o indivíduo, sem a qual nossa memória can-

sada e sobrecarregada vai se degenerando como um vaso que

rebenta. É como se nossa mente estivesse sob o domínio de um

filme assombroso, que se desenrola num ritmo cada vez mais

acelerado, com imagens justapostas e sobrepostas, sem ligação sen-

sível entre si, sem unidade psicológica capaz de animá-las. Não

seria uma loucura aumentar de forma leviana o número, a natureza

e o ritmo das imagens, sem pensar em sua coesão e na harmonia de

seu desenrolar? Não estaria na hora de enfatizar a ordem, o ecletismo,

a ligação funcional que faz com que um elemento se refira automa-

ticamente a outro, que uma imagem suscite outra imagem, o que,

aliás, proporciona à nossa memória possibilidades ilimitadas de po-

der e de precisão?

Infelizmente, minha comparação é apenas a tradução angus-

tiante da realidade: é verdade que nossa geração tem a memória

confusa e desgastada. Meu pai cumpriu o serviço militar em Bor-

deaux, há mais de sessenta anos. Pouco tempo antes de morrer,

ainda se lembrava, nos menores detalhes, dos lugares onde vivera,

do número de arcos das pontes que atravessara. Nós nem sequer

nos lembramos dos nomes das aldeias, nem do aspecto preciso

das paisagens onde lutamos e sofremos durante a Grande Guerra.

Não, não! Seus métodos atuais de instrução não cultivam a

memória. Corrompem-na. E o senhor sabe muito bem disso. O

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remédio não está na busca de um reforço da disciplina escolar,

nem em procedimentos engenhosos para segurar fortuitamente o

que resta das possibilidades latentes de aquisição. O senhor bem

sente que se faz necessária uma rigorosa reforma. A escola deve

realizá-la se pretende contribuir com sua parte de luz e dinamismo

nas lutas vindouras.

Uma educação do trabalho (pp. 153-170)

Aproximava-se a festa de São João. Todo o vale resplandecia

no mais eufórico esplendor. Em toda parte, verde suave, verde-

escuro, amarelo-claro, azul, sem esquecer a fita luminosa do rio que

se perdia aqui e lá, acompanhando suavemente prados e salgueiros.

Manhãs deliciosas, frescas e sonoras, noites amenas que pare-

ciam ser uma transição tênue entre à tardinha que morre e a nova

aurora que se apressa. Tudo é promessa: os jardins férteis onde a

folhagem invasora das batatas e dos feijões apaga as tímidas orlas

de cravinas dos poetas e de calêndulas; os prados ceifados aqui e

ali, esburacados entre os largos espaços brancos, dourados e ver-

des; os frutos nascentes nas árvores frondosas, a ramagem majes-

tosa da floresta.

Rebuliço na aldeia:

Na véspera, tosquiaram os animais. Durante toda a manhã,

pelas ruelas atravancadas, dominaram o clique-claque das tesouras

de tosquiar e os balidos inquietos das vítimas que iam, magrelas e

envergonhadas, esfregar sua nudez contra os muros ou no fundo

dos estábulos. Era também a operação ritual da marcação do gado:

a marcação com pez sobre a lã, por meio de um enorme sinete

com iniciais de ferro, é uma operação apenas curiosa. Mas a mar-

cação nas orelhas é muito mais cruel. Com um corte de tesoura,

faz-se numa orelha, ou nas duas, a marca particular do proprietário:

orelha dizimada, furada, chanfrada à direita, ou à esquerda, ou dos

dois lados. Os animais baliam e depois fugiam sacudindo a cabeça

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dolorida, cujo sangue pingava sobre a palha dos estábulos, nas

paredes ou nas tábuas das manjedouras.

De manhã, bem cedo, todo o rebanho vai embora para a mon-

tanha, onde permanecerá até o dia de São Miguel. As crianças estão

de pé, no lusco-fusco da aurora nascente, com os olhos ainda pe-

sados de sono. Acompanham, misturadas com o rebanho em que

se perdem, seus cordeiros favoritos, de que elas tanto trataram e que

tanto acariciaram, sua gorda cabra familiar e mansa, os cabritinhos

brancos e negros, normalmente tão cabriolantes e graciosos, e que

nessa manhã parecem, também eles, sonolentos ou talvez, quem

sabe, semiconscientes da aventura em que se meteram.

O rebanho dá uma volta rápida pela praça, como águas turbi-

lhonantes, antes de se engolfar no caminho que leva à floresta.

Agora as pessoas estão lá, sem fazer nada, como os viajantes

que se olham por um instante na plataforma da estação enquanto

o trem desaparece na curva dos trilhos. Uma emoção comum

acompanha os ritos da separação. Depois, uma criança chama, um

homem se mexe, uma mulher volta para casa. O encanto está que-

brado; o grupo é separado; voltam os pensamentos individuais,

que expulsam a saudade comum.

Um silêncio anormal transformou agora o aspecto das ruas da

aldeia; os estábulos estão vazios e sonoros como casas depois de

uma mudança. O sol começa a raiar no topo da montanha, os pás-

saros despertam na encosta do rochedo... Lá embaixo, em frente,

estende-se no caminho de Faoul a fita movente do rebanho afastan-

do-se. Um cão pastor late alegremente, e o ruído amortecido dos

cincerros ainda retêm por longo tempo, na beirada do parapeito, as

crianças agora desocupadas, um pouco tristonhas e desorientadas.

Mathieu também expediu seu rebanho e se demora, como os

outros, indeciso, na praça vazia. Avista na esquina da Prefeitura o

Sr. Long, que, nessa manhã de quinta-feira, fez questão de apreciar

o espetáculo como curioso e como poeta.

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– Tenho de ir ceifar em Graneirée – disse-lhe Mathieu. – Se

quiser me acompanhar, ficarei muito contente. Não se esqueça de

trazer um cesto: lá há cerejas bem maduras, que são rapinadas

pelos passarinhos... Aproveite.

Depois do almoço... o senhor me escutará passando com meu

burro...

Não se recusa um convite tão atraente! A natureza é tão rica

em promessas íntimas que, ao longo dos caminhos frondosos, o

casal Long quase não se lembra de fazer perguntas a Mathieu, que

tampouco pensa nisso. Menos que qualquer um, sem dúvida: pen-

sar não é sua função. Sua função é viver no Âmbito de sua família,

da aldeia, da natureza, continuamente integrado a esse ambiente

do qual participa.

Só no final da manhã, depois de ceifar uma boa quantidade de

feno e quando seus convidados já haviam colhido e comido cere-

jas à farta, quando o sol já quente havia moderado e embotado os

ruídos e os aromas, é que Mathieu veio sentar-se e que lhe voltou

a onda de suas meditações.

– Encontraram pelo menos com que se satisfazer?

– Teríamos que ser realmente exigentes demais...

– É que as crianças passaram por aqui com os pássaros... A

natureza lhes pertence e elas aproveitam... Se as vissem subir nas

árvores e se enfiar entre os galhos; se as ouvissem chilrear e rir!

Certamente jamais viram uma animação dessas em suas classes!

– Não são coisas comparáveis...

– E por que não? Acham que o desejo de conhecer e de agir

não pode ser, em certos momentos da vida, tão imperioso, tão

dinâmico quanto o desejo de satisfazer a gulodice? Não digo que

um possa e deva substituir o outro, e certamente não é assim que

devemos formular o problema. Diante de uma bela cerejeira car-

regada de frutas maduras, a tentação é irresistível. Mas a criança

satisfeita fisiologicamente tem consciência, no entanto, de ter cum-

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prido seu destino. Para aumentar sua potência, para levar ao má-

ximo a intensidade de sua natureza exigente, ela é capaz de fazer

muitos sacrifícios. Para nós, o segredo é não amortecer esse dese-

jo, não esfriar esse entusiasmo, porque ambos serão as alavancas

decisivas da educação.

Imitemos a natureza. Não quero dizer, claro, que ela tenha dis-

posto tudo de propósito para nosso uso e prazer. Longe disso. Mas

ela não é monotonamente rabugenta e austera como no estudo e no

trabalho da escola. Em todos os lugares habitáveis da terra, ela ofe-

rece suas alegrias – alegrias para os olhos, para os ouvidos e o para

o paladar – ou suas promessas. Parece que nem o homem e nem a

criança poderiam viver sem a floração desses benefícios que dão

sentido aos seus dias. Não é dessa uniformidade baça que vocês lhes

oferecem em seus livros que os alunos têm sede, mas de calor, de

frio, de brilho, de choques, de gritos, de cantos, de esforços... Eles

são como uma corda cuja natureza é vibrar. Vocês temem que ela se

quebre e vão reduzindo as reações, amenizando as coisas, contro-

lando em demasia as transições inúteis.

Acho que esse é um grave desconhecimento da compleição ín-

tima das crianças. Elas precisam da amplidão: a brancura ofuscante

da neve no inverno e o suave verdor da primavera, o frio cortante e

o sol ardente, a densidade dos arvoredos e o azul profundo do céu

refletindo-se na pureza cristalina da água, os cachos sanguíneos de

cerejas contra um fundo de folhagem, o troar do trovão seguido do

silêncio suspeito de uma atmosfera enfim apaziguada.

Amplidão nelas também...

O homem envelhecido ou prematuramente esgotado, a quem

esses contrastes irritam e cansam, foge da neve, fecha-se em casa

contra o frio, atenua as oposições, persuadido de que é sensato e

natural andar compassadamente, corrigindo os excessos de uma

natureza exigente. Ele encurta as distâncias, reduz as ladeiras, in-

venta aparelhos para evitar correr, subir, carregar, forçar os mús-

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culos e retesar os nervos. As crianças entendem de outro modo.

Vejam-nas em seu passeio: comportam-se como cabritos capri-

chosos que não sabem acompanhar com calma um rebanho. Pa-

ram, fingindo mordiscar um rebento, sobem num tronco, sentem

um prazer quase maligno em ver o rebanho se afastar até desapa-

recer na curva, depois disparam cabriolando e o ultrapassam em

uma farândola...

A criança é a mesma coisa. Vocês andam lentamente pelo meio

do caminho; a criança sente necessidade de correr à direita e à

esquerda, de se meter na vala, de saltar o parapeito de uma ponte,

de testar a profundidade de uma poça d’água, de se perder na

cabeleira florida do campo. A criança precisa da amplidão: cantos

e choros, alegria delirante e mágoa profunda, apego doentio e

repulsa violenta... Tudo isso está perfeitamente de acordo com

uma natureza que ignora nossa falsa sabedoria.

Quanto a nós, temos tendência a considerar anormais essas

vibrações, essa agitação, esse gasto irrefletido de energia, que é um

sofrimento para nossas almas avaras. Mais um pouco, exigiríamos

que a criança economizasse suas pernas, seus gritos, sua força, seu

calor. Cálculos de comerciantes míopes que esquecem que nesse

caso se trata de uma mercadoria maravilhosa que, quanto mais é

usada, mais aumenta! A vida é prodigalidade... A economia mal

compreendida é a morte.

Somos como águias envelhecidas e impotentes que se arrastam

lamentavelmente nas cavidades dos rochedos, já não ousando enfren-

tar os amplos espaços, nem a presa distante, nem o temido concor-

rente, e que julgam loucos, exagerados e presunçosos os audaciosos

que vão como que brincando de vale em vale, passando por cima das

nuvens, mergulhando atrás de sua presa, indiferentes ao perigo.

Por não poderem mais voar, os escoliastas tentaram cortar as

asas de suas vítimas. O mais triste é que tenham sido parcialmente

bem-sucedidos, que tenham travado uma guerra quase sempre vi-

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0694

toriosa contra a atividade, a alegria, o ímpeto; que tenham persua-

dido os filhos do homem de que deveriam ser bem-comportados,

comedidos, humildes e dóceis ao dever; que os tenham retido na

beirada do ninho, onde se preparavam para levantar voo e lhes te-

nham desensinado, em nome de sua ciência, a audácia física e inte-

lectual que tinham em sua natureza generosa.

Este é mais um aspecto do grande crime permanente contra nos-

sos povos mal civilizados, uma das razões de sua decadência, o resul-

tado de um cálculo cético e econômico que ignora e contraria a vida.

Felizmente, algumas naturezas mais rústicas ou mais solidamente

marcadas pelo destino, que escaparam da grande empreitada de

moderação – não só alguns gênios, mas também às vezes seus alu-

nos preguiçosos, os ignorantes, os indisciplinados –, ainda puderam

alçar voo, escapar do controle ciumento de seus mestres e ir em

frente, testemunhas obstinadas da perenidade de nosso ideal.

– Está exagerando, Sr. Mathieu, e generalizando muito apressa-

damente algumas observações infelizes e lastimáveis. Então nós,

que pretendemos dar asas, não conseguiríamos, na prática, mais

do que quebrar o ímpeto dos que devem subir e agir?

– No entanto é assim, meu amigo: a velha águia, em seu rochedo,

ainda está orgulhosa de seu destino. A experiência e a astúcia suprem,

pelo menos em parte, as virtudes da juventude perdida. Cada geração

se defende como pode e justifica a sua atitude!

– E a escola, no seu entender, seria apenas um organismo de

defesa das gerações estabelecidas na vida?

– Não irei mais longe na minha argumentação porque seria

inútil ao assunto que nos preocupa. Disse apenas que a escola,

intencionalmente ou não, subestimou, ignorou, negligenciou as ver-

dadeiras forças que orientam a criança para a cultura e para a vida;

que contrariou essas forças e as substituiu por outras normas de

comportamento, por outras disciplinas, com suas justificações mes-

quinhamente especulativas.

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E a escola está longe de ter um total fracassado; talvez seu

sucesso seja maior do que se acredita. Nossa juventude é hoje uma

geração comportada demais, disciplinada demais pelos velhos, por

sua vez uma geração envelhecida antes da idade, que tende natural-

mente a educar à sua imagem a geração seguinte.

A menos que haja uma improvável reação, uma inesperada cor-

reção? A menos que as gerações atuais aceitem um esforço de com-

preensão sustentado por um imenso sacrifício do amor-próprio;

que admitam ser perturbadas em seu conforto passivo, em sua vida

metódica de burgueses elegantes e egoístas, por uma juventude que

recuperaria primeiro o seu ímpeto pela vida e, depois, o seu gosto

pelo trabalho e também a possibilidade técnica de realizar seus so-

nhos de elevação e de conquista.

– Acho então que o senhor faria bem em apresentar e realizar

seu programa começando pelo fim e convertendo aos seus pon-

tos de vista os homens que detêm a autoridade.

No que nos concerne, não é a primeira vez que nos pedem um

grande esforço, sacrifícios do amor-próprio, completa dedicação

ao futuro da nação em nome do ideal, do progresso, da razão ou da

humanidade. O que demos generosamente não teve grandes efeitos

salutares, uma vez que o senhor mesmo nos demonstrou que nada

mais fizemos senão mergulhar no erro. Compreenda então que os

educadores, por sua vez, possam estar um tanto desiludidos, que seu

entusiasmo se arrefeça, que nasça neles um ceticismo resignado, que

é o mais sério dos perigos para a nossa corporação, já que supõe a

morte de nosso idealismo e a evolução, para o funcionalismo, do

sacerdócio ao qual tínhamos, acima de tudo, tentado nos entregar.

Tudo isso porque nos jogaram para frente como se o ideal, o

devotamento, o amor pelas crianças bastassem para o sucesso de

uma educação generosa e sensata. Viram apenas o problema educa-

dores, sem levar em conta os problemas crianças e escolas, furtando-se

aos sacrifícios materiais, financeiros e sociais que teriam tornado

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0696

férteis nossa boa vontade e nosso devotamento. Como um lavra-

dor que colocassem autoritariamente diante de seu campo e no

qual despejassem um palavrório solene sobre a nobreza do ofício

de semeador, sobre o esplendor das safras douradas, e a quem

não fornecessem nem adubo para fertilizar e corrigir uma terra

ingrata, nem arado aperfeiçoado, nem animais de tiro sólidos para

abrir a terra para a semeadura, para arejá-la e fecundá-la.

Corrijamos a terra, produzamos as ferramentas necessárias ou

exijamos que façam um esforço, possível, para nos proporcioná-las;

que se interessem enfim, positivamente, pelas crianças, pela sua

saúde física e moral, pela satisfação de suas necessidades construti-

vas. Voltaremos então confiantes a uma tarefa cuja eficácia e alcan-

ce perceberemos; após os primeiros sucessos, desde o apareci-

mento de uma primeira colheita que será nossa recompensa, redo-

braremos esforços entusiásticos.

Alguém disse que não é necessário ter sucesso para perseve-

rar. Estava errado: não poderia haver perseverança sem um iní-

cio, uma ilusão ao menos de sucesso. E é normal, pois como não

duvidar de uma atividade sem repercussão, de um esforço que

não conduza a nenhum resultado perceptível?

Reconheço que o senhor expôs muito bem certo número de

problemas que eu nunca havia examinado desse ângulo de bom

senso e de simples humanidade. Mas agora inverto sua argumen-

tação. Não basta dizer: “Seria preciso mudar os objetivos, refor-

mar os métodos, dar à criança um lugar muito mais eminente

em seu sistema educacional, dar mostra de dinamismo e de ani-

mação para estimular o poder reformador da palavra, de nos-

sos desejos, de nossas recomendações ou até de nosso exem-

plo.” Não é por ter assobiado ou rezado ao arar que o semea-

dor verá crescer uma safra melhor. Esperamos que efetivamente

nos ajudem a selecionar melhor a semente, a enriquecer o solo, a

aperfeiçoar nossos métodos de cultivo. Então poderão vir exal-

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0697

tar nosso sacerdócio. Seria fácil demais, sobretudo quando a si-

tuação é crítica, contentar-se em apresentar-nos planos de refor-

ma, em denegrir o passado para justificar teses que em geral só

têm a seu favor uma paradoxal ousadia.

– Gostaria, porém, de não merecer suas censuras tão pertinen-

tes. Nos anos bons, a natureza é tão generosa que a opulência das

colheitas nos campos favorecidos compensa a esterilidade total ou

parcial dos solos fracos ou mal trabalhados. Na verdade, parece

então que tudo está bem no conjunto e que temos várias razões para

nos acomodar a esse aparente equilíbrio. E nos anos críticos, o se-

nhor tem razão, que de repente se descobre a gravidade dos erros e

das insuficiências. É com toda a naturalidade que acusam o semea-

dor e o lavrador. É mais simples, e isso proporciona aos que sofrem

com a desordem um apaziguamento provisório e a ilusão de que

algo vai mudar. Uma expressão moderna resume cinicamente este

procedimento: “A culpa é do barnabé!...” É verdade, nesses mo-

mentos, costuma-se acusar o pobre coitado e se vai em frente.

– Questão de humanidade e também de bom senso, o senhor

não acha?

Ao longo de todas as suas interessantes conversas, o senhor me

lembrou que os problemas ganhavam sempre ao ser bem expostos,

e que era bom distinguir seus dados exatos e graduar as dificuldades

segundo a sua ordem de importância ativa em relação ao objetivo

escolhido. Apresentei-lhe nossas exigências: crianças primeiro, as téc-

nicas educacionais depois, educadores quase no final.

– Aliás, pelo que eu saiba, não cabe graduá-las nem classificá-

las; devemos colocá-las no mesmo plano, pois todas elas são igual-

mente necessárias e mutuamente dependentes.

A questão da criação, da saúde, da atividade e da receptivida-

de das crianças nos confunde um pouco, e nosso papel, nisso, bem

poderia reduzir-se a lembrar à sociedade e aos pais responsáveis

seus deveres mais elementares. Aliás isso seria útil!

Cèlestin Freinet_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0698

Em compensação, as possibilidades técnicas são a verdadeira

área de ação dos professores.

O material e os locais devem ser idealizados não objetiva-

mente, digamos, mas antes de tudo em função das crianças que

serão seus usuários; não de crianças como as desejaríamos, mas

tais como são verdadeiramente; não num meio particular, imagi-

nado e organizado de fora, mas no meio normal e verdadeiro das

crianças. Os imóveis das indústrias modernas não são projetados e

realizados de acordo com as máquinas que são destinados a rece-

ber? E o próprio material não é essencialmente – e exclusivamente

– conforme ao objetivo prático proposto?

Pensou-se que, para as crianças, era suficiente uma grande sala

retangular ou quadrada, de teto alto, uniforme em toda a França,

para todas as idades, com alguns livros também intercambiáveis.

Deixava-se ao professor o cuidado de remediar, com sua

engenhosidade, a pobreza material, o desconforto dos locais e de

adaptar, de um modo ou de outro, suas técnicas às exigências do

meio e à pobreza dos instrumentos de trabalho. Só algumas perso-

nalidades de elite, em circunstâncias particularmente favoráveis,

conseguiam ter sucesso. Em geral, era o fracasso. Os técnicos diri-

am: fracasso previsto, materialmente certo, consequência normal

de condições ilógicas de trabalho indispensáveis.

Num caso desses, não é uma reforma dos educadores que

devemos enfatizar: no dia em que a organização da escola, seu

equipamento e o aprimoramento das técnicas permitirem uma

atividade agradável, dinâmica e produtiva como nas fábricas mo-

dernas bem projetadas, o papel dos professores ficará considera-

velmente simplificado e normalizado. Vocês serão, então, o enge-

nheiro atento que zela pelo bom andamento do empreendimento

comum, que anota as deficiências e os erros para tentar saná-los e

zela pela harmonia dos esforços individuais e coletivos. Não te-

mam ser atraídos à força para uma mecanização excessiva: a tarefa

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de vocês ainda será suficientemente cativante; não perderia nada

de sua grandeza, pois a máquina humana ainda é tão misteriosa

que durante longo tempo restarão muitos imponderáveis para re-

gular, adaptações para prever e para realizar e um pensamento

vivo para ser introduzido no mecanismo dinâmico e flexível da

nova organização.

Mas, uma vez que essa transformação material e técnica da

escola tivesse começado, vocês certamente teriam de modificar

seus métodos, sua atitude e, de maneira geral, todo o seu compor-

tamento, que teriam de pôr a serviço da nova tarefa.

Até hoje, vocês foram o empreiteiro sobre quem pesa toda a

responsabilidade do andamento da empreitada, e que “se vira”

como pode com um material insuficiente ou inadequado e operá-

rios incompetentes; vocês eram o pequeno empresário que deve

realizar tudo com as próprias mãos e com suas vigílias, ordenar

tudo, pôr e tirar máquinas e pessoal conforme as necessidades

urgentes da empresa e que por isso se considera, com certa razão,

um semideus sem o qual nada poderia funcionar, sem o qual, de

fato, dadas as condições da organização, só haveria desordem e

barafunda, por não se ter posto previamente uma ordem natural e

inelutável nas coisas, no material, na simultaneidade ou na sucessão

dos trabalhos.

Cabe-lhes, então, orientar de modo diverso a sua própria ativi-

dade, sem pretender dirigir direta e individualmente as crianças, como

o engenheiro moderno que não perde tempo em fiscalizar cada

máquina de maneira detalhada. Terão de organizar um ambiente de

atividade, de trabalho, de vida, no qual a criança se verá como que

automaticamente envolvida, atraída, estimulada, entusiasmada.

Quando a seara está lá, dourada e perfumada, e o tempo se

torna ameaçador, todos, crianças e adultos, se apressam esponta-

neamente com uma espécie de voluptuosidade avara. Será preciso

que vocês consigam criar essas mesmas condições materiais, téc-

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nicas, comunitárias, morais e sociais, que serão, por si só, o motor

discreto mas decisivo de todo o sistema educacional. Vocês deverão

dar o máximo de minuciosa atenção a esse trabalho de preparação,

de ordenação, de aprimoramento, tão negligenciado até agora.

– Estou vendo: uma espécie de fábrica em miniatura, com

trabalho em linha de montagem, em que o indivíduo será tragado

pela máquina, dominado pela organização, subjugado e embrute-

cido... Uma educação mecânica que será a morte do espírito! Mais

vale a nossa anacrônica educação filosófica, por mais imperfeita e

desordenada que seja...

– O senhor ainda não me compreendeu. Acredita que eu, in-

domável e orgulhoso trabalhador do campo, seja partidário de

uma escola com linha de montagem para meus filhos!... Ah! prefe-

riria mandá-los desde já correr atrás dos bois e das ovelhas!

Embora nem tudo seja ruim no progresso atual, a escola deve

empenhar-se em aproveitar as conquistas que tornarão mais eficien-

te seu funcionamento harmonioso. Se, dadas as mesmas condições,

eu tivesse um estábulo mais limpo e mais arejado para meus ani-

mais, com água abundante, se dispusesse de boas estradas, largas e

confortáveis, para andar pelos campos; se possuísse bons instru-

mentos, mais práticos do que o velho arado de nossos pais, sem

dúvida faria um trabalho melhor, que me traria mais alegria e lucro.

É um casamento, bem sei, difícil de se realizar. Entretanto, de nosso

sucesso depende a renovação de nossa escola popular, a igual dis-

tância da reação cega e teimosa e de um materialismo árido e falso.

Não deveriam os pais, os educadores e os administradores

atinar que a escola, em meados do século XX, não pode ser, nem

em sua organização material, nem em seus métodos de trabalho,

nem seu clima, o que foi há somente 50 ou 60 anos? O meio se

modificou; temos outras obrigações, uma experiência infelizmen-

te dolorosa, mas também possibilidades virtualmente incompará-

veis. A adaptação é uma das grandes leis da vida: a escola não

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poderia se esquivar dela sem faltar com sua própria razão de ser.

Continuo a insistir, pois sinto que aí reside uma das mudanças

essenciais que exigiremos dos educadores.

Até hoje, vocês eram como o jardineiro ou o florista que só

começasse a cuidar de seu jardim quando as flores já estivessem a

ponto de desabrochar. Ficaria espantado de encontrar entre elas

tão poucas bem desenvolvidas, tentaria estimular e endireitar as

outras; arrancaria obstinadamente as ervas daninhas, que brota-

riam sem cessar num solo envenenado; sobrecarregaria de adubos

inúteis plantas já incapazes de aproveitá-los. Então perceberia o

quanto é ilusória sua intervenção tardia: não foi ele que fez crescer,

que adubou e dirigiu aquelas plantas; e agora o Sol as abate, a seca

as danifica e o mato as sufoca.

No ano seguinte, o camponês prevenido preparará com

cuidado sua terra; ele a afofará e a adubará metodicamente na

época certa; selecionará suas sementes, alinhará as mudas, nessa

fase menos preocupado com a própria muda que com o meio de

que esta absorverá os elementos de crescimento e de vida. Afinal,

será que ele sabe qual é o milagre que faz uma esplêndida flor

desabrochar no estrume? E, mesmo que soubesse, o sentido de

suas preocupações não seria mudado: ele compreendeu que pode

ajudar o desenvolvimento dessa vida e obter, com sua atenção

minuciosa, que a seiva suba mais espessa dentro dos caules vigo-

rosos. Basta-lhe isso: sabe por experiência que a muda saudável,

constituída de maneira harmoniosa, convenientemente nutrida, are-

jada, dirigida, dará suas mais belas flores, mas sempre e

exclusivamente à imagem da espécie aprimorada, cuja linhagem

ela se atém a continuar.

Vocês farão o mesmo quando compreenderem seu erro pas-

sado: prepararão o terreno, oferecerão o alimento específico que a

jovem planta deseja e procura inabalavelmente, afastarão com

cuidado as ervas daninhas e os brotos inúteis, ou mesmo as folhas

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e os galhos supérfluos, para propiciar o máximo de luz, de ar e de

sol. E suas pequenas mudas viverão, crescerão, desabrocharão, não

conforme os caprichos da sua vontade, é verdade, mas conforme

as linhas misteriosas da compleição delas, cada uma cumprindo da

melhor maneira possível o apelo profundo de seu destino.

Vocês terão de aprender com o jardineiro e com o florista a

integração de sua própria ação na harmonia natural e, sobretudo, a

comovente confiança na vida, a paciência exemplar diante do len-

to processo através do qual se elaboram a riqueza da primavera e

do verão, a fecundidade do outono, a serena calma do inverno.

É essa filosofia que lhes falta, sobretudo nas práticas diárias.

Vocês dão uma aula aos alunos; impõem-lhes um trabalho e vêm

verificar logo em seguida, com uma miopia de burocrata, o efei-

to produzido, como as crianças da cidade que enfiam na terra

uma muda, regam-na apressadamente e vêm no dia seguinte ver

se as frutas cresceram. Vocês gritam, intimidam, punem, porque

suas palavras, seus raciocínios e suas demonstrações não acarre-

taram uma mudança imediata no pensamento e na ação dos que

os escutam. O operário, pago por peça, pode medir minuto a

minuto o avanço de seu trabalho; o pedreiro pode assobiar cons-

tatando que, de pedra em pedra, sua parede não para de subir.

Sei que é repousante, que é estimulante testemunhar como eles, a

cada instante, a cada dia, o resultado de nosso esforço inteligen-

te. Não somos, nem vocês nem nós, esses trabalhadores pagos

por peça, e abriríamos mão da empresa se não tivéssemos a

luminosa certeza de que, lenta e pacientemente, com nossa ajuda,

com nossa intervenção generosa, as flores nascerão e a seara fi-

cará dourada.

Assim é: não passamos de humildes servidores de uma natu-

reza cuja menor preocupação é satisfazer nosso amor-próprio e

nossas ambições, que tateia, escolhe, adapta, digere lentamente, em

seu ritmo e segundo suas leis. Ah! bem sei: essa lenta frutificação de

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nossa solicitude é às vezes desesperante. Cuidamos durante todo o

inverno de um mísero cordeiro, e ele mal se sustenta sobre suas

patas... Podamos, adubamos, cuidamos de uma árvore, e ela con-

tinua incompreensivelmente mirrada e desbotada... Mais tarde, o

cordeiro acompanha o rebanho à montanha e, três meses depois,

fica tão forte que você nem o reconhece; depois de ter vegetado

durante dois anos, três anos às vezes, a árvore começa a crescer

vigorosamente, a “vingar” enfim, como dizemos, e produz belas

colheitas, que já havíamos desistido de esperar.

Como vocês querem que suas lições sejam instantaneamente

proveitosas aos seus alunos? É preciso que os elementos que vocês

lhes transmitem sejam apreendidos com uma certa paciência, dissol-

vidos, lentamente filtrados, incorporados à seiva, e que por fim

esta suba, enriquecida. Nesse momento, aliás, vocês já nem sequer

distinguirão a parte específica de sua intervenção no crescimento.

Mas o essencial não é que o crescimento corresponda aos seus

desejos, sejam quais forem seus autores anônimos?

A escola é apressada, apressada demais. E verdade que é cio-

samente fiscalizada por contramestres que, exatamente como na

indústria, exigem normas de produção e certa regularidade do

esforço. É um pouco como um engenheiro que quisesse medir

com o metro seu gasto de eletricidade: vã tarefa. Então, por falta

dessa medida do enriquecimento humano, a escola adota a me-

dição da aquisição de conhecimentos, da mesma maneira que se

mede um vaso que se enche... Mas essa própria aquisição escaparia

com muita frequência a seu controle desconfiado se vocês não

tivessem as palavras que são o signo e a expressão dela.

Enchem-se os livros dessas palavras, exige-se a sua memori-

zação. Encontrou-se enfim o remédio: “Um resumo, ou se sabe

ou não se sabe!” – como dizem os velhos professores. Não há

meio-termo, e a punição pode ser imediata. Com esses procedi-

mentos, infelizmente, só se obtêm frutos prematuros e degenera-

dos, que só iludem por um instante. Como do horticultor que

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“estimula” sua planta quimicamente para “forçá-la”, contra a nature-

za, a produzir um fruto enganador que a exaure.

Seus alunos não digeriram seus alimentos, a seiva não se enri-

queceu com eles. Vocês só fizeram um trabalho superficial, não só

inútil mas perigoso, já que a natureza terá de quebrar essa crosta

inoportuna, que atrapalhará e desviará seu desenvolvimento, já que

será finalmente forçada a buscar, contra a vontade dos professo-

res, as linhas normais e salutares de seu crescimento.

Sei que os belos frutos desenvolvidos precocemente alcançam

altos preços nos mercados e que a cultura da escola, por mais falsa e

superficial que seja, não deixa de ser apreciada, avaliada, sancionada

nos exames, nos serviços públicos, no jornalismo. Mas o erro não

pode repetir-se impunemente, pois a árvore então se estiola e morre,

a não ser que resgatemos em tempo a única escola salvadora da vida.

– Adivinho seu pensamento. Mas temos, como o arboricultor,

este grave problema de consciência: produzir honestamente, medi-

ante processos naturais, frutos saborosos e sadios, que nem sempre

têm boa aparência e satisfazem por completo ao paladar, ou usar

criações artificiais da química moderna que intoxicarão consumido-

res e acelerarão sua degenerescência, mas lhes proporcionarão pelo

menos, por ora, o prazer que cobiçam.

Percebemos muito bem que somos injustamente impacientes

com as crianças e que negligenciamos as tarefas vitais e profundas.

Mas, também, os pais ficam ali, à espreita dos progressos visíveis e

mensuráveis; os inspetores, que representam o Estado, também

entendem julgar por peça o resultado – positivo – de nosso traba-

lho. É preciso produzir e imediatamente! Cruel dilema!

– Também me dou conta disso. Por isso evitei acusá-los muito

diretamente. Aliás, as coisas podem mudar. O cataclismo atual é

uma trágica lição para nós: faz com que todos nós, pais, educadores

e inspetores, sintamos que algo foi irremediavelmente deturpado no

funcionamento da máquina social e, portanto, da máquina adminis-

trativa. Continuo convencido de que, se vocês conseguirem criar um

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sistema educacional mais assentado na vida, mais bem adaptado às

descobertas científicas e às condições econômicas; se vocês torna-

rem a escola mais eficaz não só no plano intelectual, mas também

no vasto e complexo campo do trabalho, terão mais adesões e apoio

que pensam. Só que, agora o senhor compreende, não bastam algu-

mas transformações formais; é preciso realizar uma renovação pro-

funda e eficiente da formação das jovens gerações.

O público está preparado para isso. Foi preparado pela cres-

cente decadência de uma cultura desprestigiada por sua sujeição às

instáveis e exigentes potências sociais. Os homens instruídos, os

escritores e os intelectuais já não são universalmente apreciados e

estimados como no início do século. A própria instrução, tal como

é dada na escola, revelou-se menor atualmente. Quebrou-se o en-

canto. A magia que idealizava a cultura acadêmica deixou entrever

seus ultrapassados ouropéis e seus truques... Sobem ao firmamento

outras estrelas, cuja luz é de uma natureza totalmente diversa: a

estrela de cinema, talvez iletrada, mas de maneira excepcional apta

para sentir e para expressar a pungente intelectualidade das situa-

ções; o cantor famoso, que dá continuação ao bardo na

exteriorização dos desejos de uma multidão ainda primitiva em

suas reações; o campeão esportivo, que mantém e renova as tradi-

ções de luta, de triunfo e de heroísmo; o cinema em geral, que fala

ao mundo uma linguagem totalmente intuitiva que, de certos pon-

tos de vista, é a antítese exagerada e igualmente perigosa do inte-

lectualismo.

Pode-se dizer que, apesar da aderência tenaz de uma tradição

secular, a escolástica encerrou seu reinado. Isso não quer dizer que

não haja perigo em prolongar sua agonia. Vocês devem substituí-la

logo por uma formação que tire do povo, de suas necessidades, de

seus modos de vida, de seus hábitos de agir, de trabalhar e de pensar,

as raízes vivazes que assegurarão a potência de sua seiva. Ao mesmo

tempo, vincularão essa formação ao grande pensamento humano, a

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tudo o que o progresso nos trouxe de positivo e definitivo, bem

como às grandes correntes da civilização que, através dos séculos,

por intermédio da religião e da tradição, iniciaram esse movimento

progressivo que temos a missão de fortalecer e de prosseguir.

O que estimula e orienta o pensamento humano, o que justi-

fica seu comportamento individual e social é o trabalho em tudo o

que hoje tem de complexo e de socialmente organizado, o traba-

lho, motor essencial, elemento do progresso e da dignidade, sím-

bolo de paz e de fraternidade.

Só que, atenção: não me contentarei em ligar essa escola ao

trabalho por meio falacioso das palavras e dos livros. Não repeti-

rei essa traição, mas colocarei efetivamente o trabalho na base de

toda a nossa educação.

– Alguém disse: “Pensar com as mãos!”

– Não exagere num sentido primariamente “operarista” a

acepção que dou à palavra “trabalho”. Deve-se começar do início,

do esforço humano e normal, e não de sua interpretação prematu-

ramente intelectualista, de sua transposição artificial para um plano

aparentemente superior que consagra, em princípio, o antiquíssimo

divórcio entre as diversas formas de atividade, mais ou menos

nobres, mais ou menos utilitárias.

Farei de minha escola uma rosácea dos ofícios efetivamente pra-

ticados, adaptados tanto às possibilidades infantis como às necessidades

sociais, nos campos e nas fazendas, nas lojas e, o mais das vezes, nas

oficinas, que seriam as células vivas de nosso centro educacional.

– Uma escola profissional, então?

– Sejamos claros. Aqui, não se trata de aprendizagem e nem

sequer de pré-aprendizagem. Constatamos que o trabalho, que os

ofícios estão, queiramos ou não, no centro da vida das crianças;

constituem o substrato comprovado sobre o qual vamos cons-

truir todo o nosso edifício cultural. Já lhe disse: é preciso primeiro

ver o que existe para depois construir sobre o sólido e o real.

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A escola aristocrática, da qual nossa escola popular atual é ape-

nas uma má deformação, havia negligenciado menos o real do

que se pensa. No início, ela tinha de formar o homem de socieda-

de ou o funcionário, para quem importavam acima de tudo o

verniz, a especulação intelectual, o malabarismo com palavras que

eram elementos indispensáveis de sua futura condição. O erro foi

aplicar essas mesmas normas aos que nada tinham a fazer com

elas, pois tinham outras necessidades, e pespegar na vida deles uma

fatiota emprestada, inútil e incômoda. Como oficiais de alfaiate

que criassem trajes pomposos, cheios de dourado e babados, para

filhos de operários e de camponeses, os quais deveriam bem de-

pressa, sem que vocês soubessem, trocá-los pelas roupas velhas e

desbotadas, mas adequadas à condição deles.

Evitemos, entretanto, a tendência oposta e tomemos cuidado para

não confeccionar apenas librés de criados, como se o conforto e a

beleza fossem privilégio definitivo dos que não conhecem o esforço.

Não despojemos o trabalho do que ele tem de subjetivo e humano,

conservando apenas o que tende a mecanizar e a domesticar a tarefa.

Não pretendo discutir aqui a questão da medida em que a

seleção do gesto e a padronização do trabalho são uma necessida-

de da economia contemporânea nas sociedades capitalistas. Re-

ceio somente que seleção e padronização deem as costas ao espí-

rito, entorpeçam o pensamento e prejudiquem, por isso, a concep-

ção formadora do trabalho.

De início, exercitaríamos os ofícios em sua simplicidade origi-

nal, os que estão, por assim dizer, na base do verdadeiro progres-

so humano, e os exercitaríamos na forma que permitisse da me-

lhor maneira sua integração no processo normal da vida. Não

negligenciaríamos a notável contribuição da técnica atual, mas terí-

amos de desconfiar dessa espécie de embriaguez com que as cri-

anças subjugadas se entregam ao feitiço da máquina.

– Tampouco se deveria sistematizar demais, por pura preocu-

pação com a lógica. O senhor fala em colocar o trabalho no cen-

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tro de toda educação como se a primeira preocupação da criança

fosse o trabalho e não o jogo. Temos atualmente, sobretudo para

os iniciantes, excelentes métodos e um engenhoso material basea-

do exclusivamente no esforço criativo através do jogo, que já de-

ram provas de sua eficácia, garanto-lhe...

– Provas? Que provas a não ser o mais completo fracasso de

uma fórmula educacional que redundou nesse aviltamento da ju-

ventude, nessa passividade de todo um povo que parece ter esque-

cido para sempre os caminhos do dinamismo e da virilidade?

Gostaria de que um dia se experimentasse lealmente o método

da educação pelo trabalho, e veríamos então se ele não formaria me-

lhor nossa infância, se não interessaria os alunos mais profundamente

do que as práticas docentes mais originais... Originais demais! Pois eu

não aconselharia buscar o original, mas antes o normal, o natural, o

simples, o que é tão normal, tão natural, tão simples que a própria

ideia não poderia ocorrer a todos os fazedores de sistemas que, como

os sistemas filosóficos, se contrariam e se destroem mutuamente.

Cá estamos envolvidos desta vez na prática. Deixe-me espa-

lhar o feno para aproveitar o sol. E ruminem como eu o grave

problema que estamos discutindo e sobre o qual estou um tanto

impaciente para dizer tudo que penso.

O trabalho-jogo (pp. 195-206)

O Sol, no dia mais longo do ano, afinal desapareceu por trás

das montanhas e mal se distingue a claridade evanescente que o

acompanha.

(...) Mathieu explica aos amigos, o Sr. e a Sra. Long, que vieram

encontrá-lo junto ao parapeito:

– Antigamente, a fogueira de São João era por assim dizer

engastada no ritual católico. Agora, já não há nem padre nem con-

fraria; vamos simplesmente acender o fogo sem qualquer ritual exceto

os gritos de alegria das crianças. Mas, ainda no início do século, esse

costume era muito mais impressionante.

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À noite, o padre de sobrepeliz saía da capela de Saint-Pan-

crace, acompanhado pelo sacristão, último sobrevivente da Con-

fraria dos Penitentes, vestido com um comprido hábito branco

igualzinho a uma grotesca camisola feminina. Ambos seguravam

uma vela acesa e caminhavam entoando cânticos. Um coroinha

carregava a cruz, e o outro, o aspersório.

(...) O fogo agora tomou toda a fogueira. As chamas que aver-

melham as fachadas torturadas das velhas casas acentuam a pro-

fundidade da escuridão para além do círculo de luz. E agora, na

frente das fazendas e lá longe sobre as colinas, outras fogueiras

lançam sua claridade trêmula, expandem-se e apagam-se como a

participação viva num pensamento comum que sensibiliza todos

os espectadores nesta noite (...).

– Sei tudo o que se diz – arrisca Mathieu – sobre a extraordi-

nária sobrevivência desses costumes e sobre a paixão dos homens

em geral, e das crianças em especial, pelo fogo.

Símbolo da expansão dos dias e da lenta reconquista da noite...

– Mas não é por ser um símbolo que a fogueira de São João

é recebida com tanta alegria.

Inconscientemente, talvez!

– Nem sempre devemos procurar explicações mágicas ou re-

ligiosas para manifestações que por si sós são muito naturais. Ao

contrário, foi somente a crescente escassez da madeira que reduziu

a esse mínimo ritual da prática atos que se incluem entre os de

maior potência dinâmica.

(...) Ponha uma criança à margem de um rio ou de um canal.

Todos os estímulos externos são supérfluos. Acabaram-se as brin-

cadeiras; fica apenas a irresistível atração dessa coisa viva: a água!

(...) Sentimos todas essas múltiplas possibilidades: a água é algo

nosso, e ficamos ainda mais orgulhosos de dominá-la quando a

sentimos prenhe de uma potência que nos ultrapassa. Ademais, ela

nunca nos deixa esmorecer. Nenhum imobilismo; nenhuma passi-

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vidade; toda ela é vida, movimento e ação. Assim, cada instante

que vem nunca se parece com o que passa (...).

O trabalho com a areia, que tanto encanta as crianças, é apenas

um sucedâneo da apaixonante atividade estimulada pela água. A

areia tem, em escala reduzida, atenuada, a maior parte das van-

tagens da água, sem os seus perigosos inconvenientes. Também ela

é movediça e instável, maleável e misteriosa. Obedece a mão que a

domina, cobre todos os sulcos ou se levanta como uma monta-

nha, invade como uma multidão viva o buraco que acabamos de

cavar, se espalha, voa e cintila. Com a areia, são satisfeitas todas as

tendências infantis essenciais: sentimento de potência em primeiro

lugar, impaciência na espera de um resultado seguido imediata-

mente de ação; vida e dinamismo, e mistério também. Quando a

criança cobre a perna com areia quente, é como que um suave

invólucro que a acaricia; mas, quando enfia o braço até o ombro

nessa massa movediça, isso lhe provoca uma espécie de frêmito,

como se um animal insinuante lhe estreitasse o corpo.

Nato é de surpreender, portanto, que a criança prefira traba-

lhar na água ou na areia a se entregar a áridas tarefas passivas, sem

vigor e sem vida, sem profundidade nem mistério, que ela rara-

mente pode dominar, diante das quais se sente fraca e perturbada,

desde que intervenham os fracassos de maior ou menor monta,

cujo alcance subconsciente nos adultos avaliamos mal. Pois, vocês

sabem, o indivíduo não pode viver com o sentimento de impo-

tência; jamais se acomoda à derrota. Precisa vencer e triunfar. Lem-

brem-se bem disso, pois teremos de voltar várias vezes a essas

considerações tão essenciais para a eficácia da obra educativa.

– Seria muito pobre uma aprendizagem para a vida cuja única

meta fosse a satisfação e exaltação desse sentimento de potência,

que eu não pretenderia negar, mas que vejo muito mal colocado

no centro de nossas preocupações escolares. A vida não é tecida

de pequenos fracassos e de retumbantes derrotas? E não deve-

mos, ao contrário, como o senhor mesmo disse, habituar as crian-

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ças a compassar-se lealmente pelos acontecimentos que condicionam

e dominam a vida delas, iniciá-las na sabedoria diante da superio-

ridade das forças que nos dirigem?

– Não gosto muito de falar do que deveria ser. Prefiro consi-

derar o que é, e depois, tendo sempre em vista a realidade, avançar

sem ilusão, mas sem apriorismo (...).

Falei-lhes da atração da água e da areia. O que disse lhes per-

mitirá avaliar agora as razões da atração do fogo e verão se meu

raciocínio apresenta uma lógica sólida.

O fogo é, como a água, ou até mais do que a água, esse bicho

misterioso que nos proporciona emoções excessivas, e que no en-

tanto dominamos – o que é essencial –; que obedece ao nosso

controle e à nossa vontade. Diante do fogo, esse deus, somos um

deus mais potente ainda, e isso nos ocasiona supremos prazeres.

A criança traz no bolso dois sílices achados na colina. Atritando

um contra o outro conforme a aresta deles, faz jorrar fagulhas que

cintilam por um instante e rompem como uma estrela fugaz a escu-

ridão do quarto. A criança produz o fogo! Magia da potência!

(...) O que se pode realmente encontrar na natureza que satisfaça

mais rápida e completamente essa necessidade de potência, essa avi-

dez por emoções e esse desejo inato de ver surgir imediatamente o

fruto de nossa força e de nosso trabalho, de sentir exaltar-se dentro

de nós esse inebriamento de criação, essa centelha maravilhosa que

são o fermento fecundo do ser?

Certamente, há riscos. Há riscos também à beira da água. O

risco é uma consideração nascida do egoísmo social. Mas nunca é o

risco que impede a criança normal de agir. A água não prefere o

desconhecimento do turbilhão ou o esboroamento da cascata à imo-

bilidade mortal do pântano? Assim também o homem, sobretudo

a criança, prossegue incansavelmente sua corrida para a vida, para a

atividade; necessita criar, triunfar, dominar. O risco estimula mais

ainda essa necessidade. O sofrimento! A morte!... Essas realidades

podem ter uma importância capital quando vistas de fora, com as

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normas de apreciação de nossa pobre concepção de civilizados ven-

cidos e acomodados, que já não sabem se elevar ao esplendor de

seu devir cósmico (...).

Lembro-me de uma espécie de loucura que nos invadiu, num

outono, quando eu ainda estava na escola. Queríamos fósforos e, de-

pois da aula, na cumplicidade do crepúsculo, íamos para a colina que

domina os pastos e acendíamos os tufos de serpão, de lavanda e de

giesta ressecados pelo verão. Agrupávamo-nos solenemente em tor-

no do mágico que ia riscar o fósforo. Víamos a chama frágil ganhar

bruscamente o interior do tufo que logo explodia num facho

fumacento. Então, com ramos de serpão fresco, levávamos a chama a

outros tufos. Parecíamos diabos manejando o fogo do inferno.

Seria um jogo? Que jogo estranho! E muito importante, mui-

to sério, muito trágico! Logo precisávamos esquivar-nos das

imprecações do proprietário alarmado e voltar para casa, como

malfeitores, desviando-nos pelos jardins para evitar a rua perigosa,

correr o risco de acusações, de punições, de enveredar na men-

tira... Tudo isso não nos impedia de fazer tudo de novo na tarde

seguinte, porque experimentávamos uma indizível exaltação em

possuir, manejar, comandar o fogo...

Estas são, parece-me, reduzidas à medida das tendências vitais

da natureza humana, algumas teorias que revestiram de mística a

atração exercida pela dócil e sutil potência da água e do fogo so-

bre os espíritos.

Comparemos agora esses jogos com água e fogo com o que

lhes disse sobre os trabalhos que, na minha infância, me traziam

satisfação total, e compreenderemos o parentesco profundo dessas

atividades. Falta à primeira categoria o sentido de utilidade social,

que não nos poderia ser indiferente. Mas não é culpa das crianças;

é que há perigos evidentes na lida com eles. Então, pais e educa-

dores preferem, para segurança das crianças, proibir qualquer

experiência com esses elementos insinuantes e traiçoeiros; procu-

ram assustá-las de antemão para afastá-las deles, e muitas práticas

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mágicas, bem como uma larga parcela de nossa antiga literatura e de

nossos contos, se empenharam – com sucesso – em dar à água e ao

fogo uma figura diabólica, em povoar de monstros e sereias o fun-

do fascinante das ondas, e de diabos e duendes as chamas rutilantes.

Seja como for, se você quer agradar às crianças, basta fazê-las

acender, alimentar e atiçar uma fogueira de gravetos ou queimar

um monte de capim seco. O próprio ofício de pastor extrai parte

de seu encanto da autorização tácita que se tem de fazer fogueira.

E não se deixa de fazê-la!

(...) E a pesca! Que saídas! Eu não acabaria de contar...

Se há recusa em considerar a pesca um trabalho, mesmo quan-

do dela se faz um ofício, é justamente porque continua impreg-

nada desta participação ideal do indivíduo no complexo devir

ambiente, porque é uma atividade que atende sem reservas a

todas as fortes necessidades do homem, conforme as reconhe-

cemos nos jogos com água, areia e fogo: atividade permanente,

sem cansaço nem esforços exagerados, satisfação, ainda que seja

pela esperança de sucesso, de nossa necessidade de dominação e

de potência, grande amplitude de sensações, da calma sonolenta

à fuga brusca e brutal da linha embaixo das raízes dos salgueiros;

resultados imediatamente sensíveis e mensuráveis, alegria pela vi-

tória sobre a presa irrequieta, pela mochila que se enche, pela

volta triunfal. Satisfações incomparáveis, mesmo que passemos

frio, sejamos torturados pela fome, ameaçados pela corrente

turbilhonante ou mesmo que, simplesmente, tenhamos desastra-

damente encharcado a perna na água gelada ao tentar agarrar

uma truta que se soltou no momento decisivo. Nenhum trabalho é

tão sério quanto a pesca e, no entanto, talvez nenhuma atividade

seja um jogo tão completo e tão empolgante.

– A verdade é que, apesar da areia, da água, do fogo, da pesca

e de outras atividades sedutoras que se oferecem a elas, as crianças

de nossas aldeias brincam com tanto afinco quanto noutros lugares.

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– Porque a sociedade, mesmo aqui, não é feita para a criança. O

adulto, bastante egoísta, preocupa-se pouco em servi-la. Para isso é

preciso alguns espíritos de elite, bem raros, infelizmente!... É justa-

mente o que queríamos fazer que nos proíbem, quando pequenos. E,

na maioria das vezes, nos proíbem não porque haja para nós perigo

físico ou moral, mas porque isso atrapalha o adulto que prefere agir

sozinho, que se enerva com nossas perguntas e se irrita com nossa

alegria. Hoje, mais ainda do que outrora, já que se supõe que a escola

por si só assegura a preparação para a vida, satisfaz a curiosidade e a

necessidade de potência. Há simplesmente um mal-entendido.

Este mal-entendido apenas confirma o que lhes disse. Não é

porque os adultos recusam cada vez mais seu papel normal de

educadores das gerações ascendentes que mudam as necessidades

naturais e vitais das crianças. Porque não sabemos, ou não quere-

mos, ou não podemos oferecer, ou pelo menos permitir às crian-

ças as atividades que lhes seriam essenciais, chegamos hipocrita-

mente à conclusão de que não há atividades essenciais.

É verdade que, diante da impotência ou da inércia dos adultos,

a criança teve de adaptar suas atividades a fim de atender, apesar de

tudo, aos apelos imperativos de sua natureza. Como uma torrente

que, encontrando uma barragem, por um momento reflui desor-

denadamente sobre si mesma e depois procura, à direita e à esquer-

da, uma saída parcial ou total, se necessário subterrânea, onde quase

não se reconhece mais a torrente impetuosa. Teremos de levar em

conta esses refluxos, essas camuflagens e esses desvios para não con-

fundir, como se faz comumente, aparências e realidades, para reen-

contrar na origem o verdadeiro sabor da nascente (...).

Hoje, mais do que nunca, se diz: “Faça que amem o trabalho!...”

E, para fazer que se ame o trabalho, vocês começariam por

desconsiderá-lo, destronando-o, fazendo acreditar que se pode,

pelo jogo, chegar aos mesmos resultados... Vocês ensinariam o

trabalho... para os outros!... Temos diante dos olhos o resultado

dessa concepção hipócrita.

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– A criança mais tarde terá muito tempo para sujeitar-se às

necessidades da vida!

– Não se trata disso, ou pelo menos esta é apenas uma justifi-

cativa menor para práticas sobre as quais vocês mesmos têm in-

conscientemente algumas dúvidas. Se o trabalho for apenas coerção,

por mais que vocês tentem, não farão que o amem. Vocês conhecem

a inutilidade quase total das palavras com as crianças pequenas. É

imoral lhes fazer um discurso sobre a nobreza e a dignidade do

trabalho no momento mesmo em que vocês o substituem por pro-

cedimentos edulcorados para atenuar o rigor da obrigação a que

vocês são submetidos. As crianças não se deixam ludibriar... Não

amarão o trabalho!

Voltemos a colocar audaciosamente o trabalho no centro da

atividade e do devir humanos. Isto será possível, como lhes mostrei,

se nos orientarmos, mesmo sem sucesso integral, para o trabalho-jogo

recolocado em seu contexto familiar e social, que será por si só, a

um só tempo, aprendizagem e cultura.

A criança quer trabalhar da mesma maneira que quer

alimentar-se (pp. 339-359)

O Sr. Long não estava convencido.

– Ninguém ignora – disse ele – que as crianças gostam de

serrar, cortar, pregar, aplainar, jardinar e que ficam acomodadas e

calmas quando podem realizar essas atividades familiares. Pense

bem, a escola não teria deixado de explorar tendências tão benéfi-

cas se não acreditasse estar ligada a uma tarefa mais nobre: justa-

mente a de arrancar os alunos ao domínio fácil dessas ocupações

primitivas para elevá-los gradualmente à vida espiritual, que é nos-

sa permanente nobreza.

– Como se não devêssemos todos ser dominados por esta preo-

cupação tão humana! Resta saber qual é o caminho mais seguro para

se chegar até lá: o seu, que, desdenhando os degraus naturais que

conduzem até ali, considera prematuramente o espírito como uma

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entidade que se pode cultivar em separado, que se pode animar,

desenvolver, exaltar por meios especificamente intelectuais – ou o

meu, que espera pacientemente que emane da atividade natural um

pensamento original e fecundo.

Vocês ainda estão enfeitiçados pelo tremendo erro filosófico

e escolástico, aliás nascido da tradição religiosa, que separa arbi-

trariamente o corpo impuro e suas funções terra a terra de uma

alma que seria inteligência, leveza e pureza. É em nome dessa inte-

ligência formal, abstraída do processo vital, que se perpetrou a

separação entre o trabalho e o pensamento, de consequências tão

graves; que se procedeu à distinção de graus em cujo nome se

relega o trabalhador à esfera fechada da dor e do sofrimento,

numa condição em que ele se arrisca a jamais encontrar nem base

humana, nem dignidade, nem esperança de um dia se elevar à

realização dos desígnios imperiosos da natureza.

Quanto a mim, acredito que há, ao contrário, uma lenta ascen-

são dos indivíduos de ocupação material à majestade crescente do

pensamento inteligente e lógico. É o trabalho que destila o pensa-

mento, que atua, em reação sobre as condições de trabalho. Seria

curioso estudar o progresso humano seguindo essa interdepen-

dência mal conhecida. Esse estudo nos revelaria até que ponto as

puras especulações intelectuais e morais, embora tenham às vezes

satisfeito alguns espíritos anormalmente torturados pelo pensa-

mento, também perpetraram erros que felizmente o simples bom

senso dos trabalhadores em parte tolheu ou corrigiu.

O homem que adquiriu um fiapo de ciência é tão presunçoso!

Como a criança que, tendo aprendido a segurar um pau nas mãos,

brande-o contra a maçã que balança no galho alto ou ameaça com

ele o pássaro que está passando.

Vimos cientistas, convencidos de sua majestade intelectual, imagi-

nar alimentar nosso corpo com comprimidos sintéticos que, supri-

mindo as funções vis de nosso ser, deveriam exaltar-lhe as virtudes

superiores. Acreditavam, no plano escolástico, que também pode-

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riam impunemente cortar as raízes que alimentam, com um certo

mistério, tudo o que há de grande em nós, que lucrariam em consi-

derar o processo vital a partir de um grau arbitrário além do qual

nascem espontaneamente os pensamentos sutis que se vão enrique-

cendo e aperfeiçoando, numa espécie de esfera artificial e superior,

longe de nossas preocupações terra a terra, subjetivas e materiais.

Essa pretensão produziu os monstros que hoje nos devoram.

Procuraremos, de nossa parte, restabelecer o circuito integral.

Não recorreremos às pílulas sintéticas com as quais os “intelectuais”

pretendem nos proporcionar os alimentos diretamente úteis à nossa

vida espiritual, alimentos que cheiram ao artificial, à combinação quí-

mica incompleta e que, por isso, são indigestos, inassimiláveis e no-

civos ao nosso organismo. Sei que alguns indivíduos se habituam e

se adaptam a eles, e têm, por sua vez, a ilusão de produzir, unica-

mente pelo esforço de seu cérebro, um pensamento impessoal e

abstrato. Mas a exceção, também nesse caso, só confirma a regra.

Retomaremos, paciente e obstinadamente, o caminho natural

que leva das indispensáveis funções básicas à diferenciação cere-

bral e social, mediante um trabalho lento, em geral subterrâneo,

cujos efeitos imediatos e alcance superior não se distinguem de

pronto, mas nem por isso deixam de destilar a essência ideal, da

qual a cultura formal só fornece sucedâneos.

Foi por ignorarem a inevitabilidade desse trajeto vital que os

“intelectuais” acreditaram na necessidade de impor pelo topo o

que só poderia subir da base. Ouvindo-os, o indivíduo seria con-

denado a andar à roda dentro do círculo maldito de suas ativida-

des físicas se não fosse chamado por uma força superior – graça,

fé, inteligência ou razão – a elevar-se acima da condição humana.

Mas trazemos essa força em nós, indefectível e vivaz: é a que

transforma o alimento grosseiro em influxo nervoso e em elemento

de vida, a que anima o esforço físico, motiva-o e embeleza-o para

levá-lo à dignidade de instrumento da espiritualidade. Basta não

impedir essa ascese natural, facilitar, ao contrário, o funcionamento

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normal de um mecanismo que devemos fazer com que renda to-

das as surpreendentes virtualidades que contêm.

É uma revolução que deve ser operada, uma corrente que

deve ser restabelecida num leito há muito tempo abandonado e

entulhado pelos aluviões e cepos vivos que já recobram suas raízes.

Não me iludo quanto às dificuldades dessa tarefa.

Somos como um corpo desorganizado que tivesse perdido até

o sentido de seu equilíbrio vital, que ingerisse passivamente, sem

saber extrair de suas ingestões os princípios dinâmicos que sustentam

e exaltam a vida; um corpo enfermo para o qual as funções essenci-

ais – cuja satisfação deveria proporcionar um bem-estar natural – se

tornaram penosas maçadas que desgastam os íntimos recursos do

ser. Precisamos recobrar o instinto, reeducar as diversas peças do

organismo, reabrir os trajetos obstruídos ou entulhados, restabele-

cer esse circuito que, com um movimento suave e sem desgaste,

conduz das funções primárias às emanações ideais que são o esplen-

dor construtivo de nossa personalidade. Então já não haverá, de um

lado, funções materiais e desprezíveis e, do outro, funções nobres e

superiores, mas uma única função que leva à exaltação máxima de

nosso ser. É essa função que denominaremos “trabalho”.

– Estou começando, também eu, a captar a simplicidade e a

necessidade desse circuito vital. Mas o senhor disse bem, é todo

um organismo que se deve reeducar. Precisaremos ir contra a cor-

rente de hábitos centenários, lutar contra a tirania intelectualista de

certas castas que acreditam ter progredido porque pura e sim-

plesmente se afastaram da condição desumana de trabalhador; res-

tabelecer uma unidade que tem inimigos ferozes e decididos –

pois sempre devemos contar com aqueles que se beneficiam da

desordem e do erro e sabem, via de regra, defender com acirra-

mento suas prerrogativas iníquas. Cada vez mais nos acusarão de

voltar a um materialismo grosseiro e de menosprezar os eminen-

tes direitos do espírito, as exigências sagradas da alma.

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– Cabe a nós desarmar nossos inimigos, sabendo conduzir ao

mesmo tempo, em nossa organização escolar, a cultura fisiológica

e física, a cultura artística e moral, a cultura intelectual. Ou melhor,

fundiremos todas essas disciplinas, arbitrariamente separadas pela

escolástica, num bloco unificado e incentivado pelo trabalho a ser-

viço do ser que deseja subir, crescer e se desenvolver.

Aliás, não somos os primeiros, felizmente, a nos aventurar por

essa via. A nova orientação se delineia laboriosamente, de maneira

empírica, apesar de sua aparência cientificista. Age-se um pouco

como o homem que anda às cegas à noite num local ainda desco-

nhecido e que envereda com apreensão por todas as aberturas que

se apresentam e lhe dão passagem sem muita dificuldade. Se vis-

lumbra ao longe uma luz tênue, avança então com mais resolução

e, de acordo com seus tateamentos, com suas experiências bru-

mosas, tenta traçar uma planta do edifício. Basta vir o amanhecer

que se dá conta dos erros que estava cometendo, embora tenha

escrutado todos os cômodos e raciocinado hábil e logicamente

baseado em suas deduções.

Foi assim que, sucessivamente, entrou-se no corredor da ob-

servação, depois no quarto da expressão, no da experimentação,

do interesse, da liberdade, do jogo e do trabalho manual. E todas

as vezes, porque se entrevia uma pequena luz, acreditava-se ter

descoberto o segredo do apartamento inteiro. Construía-se, a par-

tir de um conhecimento fragmentário, um sistema a que se chama-

va método e do qual se esperavam maravilhas. Com o uso, veio

naturalmente a decepção, visto que não se soube atingir a claridade

natural que ilumina o todo, o elemento motor de nossos atos, a

razão essencial de nossos esforços e de nossos desejos.

Creio ter contribuído um pouco para iluminar o edifício. En-

tão poderemos avançar com mais calma e confiança, restituindo

ao trabalho todo o seu valor eminentemente educativo.

Eu tinha de insistir – não é mesmo? – no sentido amplo e

profundo que devemos conferir à palavra trabalho, nessa função

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única e diversa que conduz ao desabrochar de nosso ser. Ela não é

forçosamente trabalho manual, embora esteja em sua origem, as-

sim como as operações materiais de alimentação estão na origem

da sutil nutrição de nosso ser pensante. Ela produz atividades di-

ferenciadas, assim como nosso sistema digestivo produz os ele-

mentos de nossa atividade superior. Devemos a um só tempo

zelar pelo cumprimento minucioso das operações primeiras

indispensáveis e permitir, estimular as atividades mais evoluídas,

que são sua emanação harmoniosa.

Só que, da mesma forma que para o corpo, o alimento que

daremos será adaptado à região, ao clima, à estação e à idade das

crianças. Na evolução dessa função trabalho, tampouco esquece-

remos que há condições preponderantes de natureza fisiológica,

de compleição individual, de hábitos adquiridos ou transmitidos,

de deficiências que resultam seja de erros anteriores, seja da here-

ditariedade que transmite o erro das gerações.

No campo da ação fisiológica, há indivíduos para os quais a

alimentação é uma função dominante que monopoliza exclusiva-

mente as forças vitais, que então dificilmente se elevam à nobreza

do ideal e do sublime.

O mesmo acontece, no plano educacional, há crianças que te-

rão necessidade de se demorar longamente em certa atividade

manual, em certo trabalho simples, como se o sentido desse traba-

lho precisasse impregnar longamente os gestos do organismo, como

se o que denominamos pensamento – não convém abusar desta

abstração – fosse lento para se desprender da função trabalho. Tal-

vez seja lamentável, mas não precisamos nos desculpar por isso: se

o pensamento se desprende tão penosamente de uma atividade

física natural, seria muito quimérico querer fazer nascer, pretender

desenvolver e fortalecer esse pensamento por meio de processos

artificiais e antinaturais, como se o raciocínio, a memória e a inteli-

gência fossem, unicamente por sua virtude especifica, realizar al-

gum extraordinário milagre.

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Aliás, é com essas próprias crianças lentas em ascender à luz

que fracassa tão lastimavelmente todo o seu esforço escolar; é a

elas que vocês perdem a esperança de dar um lampejo de pensa-

mento, são elas que parecem fechadas às suas explicações, para

elas a função intelectual, tal como vocês a compreendem, parece

ser totalmente alheia. Só há uma atividade capaz de sensibilizá-las e

de dar início à atividade delas: é o trabalho prático. Vocês quise-

ram passar por cima e criaram seres aos quais a escola nada traz

além de decepção e desequilíbrio. Felizmente, elas exercem fora da

escola suas aptidões físicas e manuais, avaliam e desenvolvem o

bom senso e a curiosidade partindo daquele trabalho que vocês

achavam indigno delas, e que elas, à revelia de vocês, elevam às

vezes a uma originalidade que os surpreende.

Sei que vocês dizem consigo mesmos: “Nossas crianças pas-

sarão o tempo parafusando, aplainando, serrando e ajustando, e

nem tentarão elevar-se acima dessa tarefa material se não as incenti-

varmos para o esforço intelectual que seria o seu coroamento.” É

como se pretendessem que a pasta semidigerida que sai do estô-

mago não pudesse tornar-se princípio de vida sem uma excitação

exterior que estimulasse a assimilação. Sem dúvida, essa digestão e

essa assimilação são lentas nos organismos defeituosos. Nem por

isso deixam de ser uma fase natural, inevitável, da função nutritiva.

A criança tende a ascender naturalmente do trabalho primitivo

para a atividade diferenciada, a fim de alcançar o conhecimento

intelectual, a cultura filosófica e a concepção moral da vida. Fará

essa ascensão tanto mais cedo, com tanto maior domínio, quanto

mais bem constituída for; talvez até se detenha na estrada se as suas

faculdades não lhe permitirem ir mais adiante. Mas pelo menos

uma parte do trajeto terá sido vencida, algumas aptidões serão

desenvolvidas. A escola terá deixado sua marca eminente, mesmo

nos anormais e nos deficientes.

Quanto às outras crianças, não se preocupem, desde que vo-

cês ou a sociedade não as detenham irrefletidamente em sua labo-

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riosa ascensão. O homem é feito de um modo tal – é ao mesmo

tempo sua fraqueza e sua grandeza – que não sabe se acomodar à

facilidade, ou só se acomoda a ela se já abdicou tragicamente dian-

te da vida. O homem procura sempre a dificuldade; sua natureza

o leva constantemente a se superar, a conhecer o porquê das coi-

sas, a levantar problemas e a procurar a solução deles. Essa ten-

dência é natural, e só uma pedagogia da morte pôde aniquilar

assim todas as possibilidades inatas na criança.

O garoto salta desajeitadamente por cima de um filete de água;

depois tenta saltar uma valeta. Isto ainda não lhe basta: ele procura

um obstáculo mais difícil, e assim por diante, até tropeçar com

bastante violência para se convencer de que deve parar nesse pon-

to a sua experiência do dia. Será apenas um adiamento: no dia

seguinte, tentará outros desempenhos.

E às vezes o senhor se pergunta por que ele complica assim a

vida, porque o senhor mesmo está no patamar, ou no período

descendente, em que lentamente abandona essa necessidade de con-

quista, porque acredita ter subido o suficiente, em vão, parece-lhe,

e senta-se burguesmente à beira da estrada, achando loucos e pre-

sunçosos os que, depois do senhor, reiniciam a eterna ascensão.

Essa é uma certeza tranquilizante: salvo impossibilidade or-

gânica, a criança jamais se demorará na simplicidade primária de

um trabalho. A diferenciação e a complexidade crescente que ela

aborda requerem a mobilização de todas as suas faculdades; há

cada vez mais relações a serem consideradas, leis a serem desco-

bertas por meio da experimentação, propriedades a serem conhe-

cidas, teorias a serem examinadas. Não falta trabalho, e apaixo-

nante. Como se quizéssemos avançar cada vez mais depressa, su-

bir cada vez mais alto, sentirmos o desejo de tomar as trilhas traçadas

mais ou menos grosseiramente e abertas pelos que nos precede-

ram; ficamos felizes em nos apoiar, para esta marcha para a frente,

nos procedimentos de trabalho, nos gestos manuais, nas técnicas e

também nos modos de pensar e de resolver as dificuldades que

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nos foram transmitidos pela experiência e pelo esforço das gera-

ções precedentes.

A criança até tende, como já disse, a enveredar com muita

docilidade por essas novas trilhas: à faca modesta ela prefere, es-

pontaneamente, a máquina que fura, corta, verruma e introduz um

parafuso com muito maior precisão e com menor esforço huma-

no; à pedra bruta, prefere o tijolo lustroso com bordas geométricas

que permite acelerar a tarefa sem erros. Assim que puder, montará

na bicicleta que a ajuda a conquistar o espaço. É uma tendência natu-

ral. Basta evitar o perigo que já lhe apontei, isto é, que, em seu desejo

inato de avançar cada vez mais depressa, de subir cada vez mais alto,

de chegar cada vez mais longe, a criança se contenta em utilizar os

materiais, as ferramentas e as máquinas realizadas pelo homem, como

se estas fossem realidades naturais, da mesma forma que a água, o

fogo ou o vento; que ela se esqueça de considerar o trabalho e os

sacrifícios que ele representa e deturpe assim, na origem, sua con-

cepção de mundo e sua noção da atividade social.

Após todas estas considerações, o problema se coloca da se-

guinte forma: a criança quer trabalhar. Basta-lhe possibilitar o traba-

lho-jogo a que ela aspira. Para isso, colocaremos à sua disposição os

campos e jardins, a criação de animais, as oficinas, as ferramentas, as

máquinas essenciais e também os manuais que a ajudarão a superar

as dificuldades. Como veem, é menos um problema de método

intelectual que temos de resolver do que um problema técnico espe-

cífico, que dispensa o palavrório ao qual vocês se acostumaram.

– Li, em algum lugar, que essa experiência foi tentada princi-

palmente por Fourier. Não teve muita repercussão na época, e pelo

que sei não influenciou nem um pouco a pedagogia de seu tempo.

– Porque o próprio Fourier pensava mais na atividade manual

do que na complexidade dinâmica do trabalho social; também

porque ele ainda não passara pela dolorosa experiência que sofre-

mos e que nos leva a reconsiderar todos os problemas do traba-

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lho em suas relações com o devir humano. Aliás, já lhe disse: o que

há cem anos parecia uma audaciosa fantasia pode muito bem im-

por-se hoje como uma necessidade. O passado não manda em

nós; o presente, em contrapartida, nos comanda em razão do fu-

turo imediato que exigirá de nossos alunos reações e integração.

Pois, para mim, essa educação pelo trabalho ultrapassa, e em

muito, a concepção unicamente utilitária do esforço humano. Ela é

ao mesmo tempo motivação, estímulo e objetivo para o grande e

múltiplo empreendimento da vida. É não só um meio de nos

preparar para produzir a riqueza social; também tem um aspecto

individual, que aliás não poderia ser separado do primeiro, e que

só distinguimos por necessidade explicativa.

Por meio do trabalho-jogo, a criança e também o homem

visam, conscientemente ou não, conhecer, experimentar e depois

criar, para dominar a natureza e controlar seu próprio destino.

Conhecer, experimentar, criar, toda a atividade intelectual e moral

– e social – poderia ser incluída nessas três funções.

Conhecer, e não só o que está em torno de nós, o que é evidente,

mas também, e logo cedo, o que está longe no passado, ou longe

no espaço. Esse desejo é tão forte que, na impotência relativa em

que nos encontramos, quando crianças, para atingir este co-

nhecimento, colocamos em jogo a imaginação e apreciamos as

soluções imaginárias que dão uma explicação tranquilizante dos

fatos que a experiência direta ainda não pode explicar.

Praticamente não há limite para essa necessidade de conhecer.

Satisfazê-la será abordar sucessivamente – o que não implica clas-

sificar de modo arbitrário cada empenho sob uma denominação

escolástica – a História, a Geografia, a Ciências, a Matemática, a

Mecânica, a Filosofia e a moral.

Mas atenção: nessa passagem da atividade manual à atividade

cerebral, ou melhor, na utilização escolar que daremos a esta ten-

dência, corremos o risco de nos extraviar mais ainda e de saltar

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prematuramente para um ensino dessas disciplinas artificialmente

isolado da função trabalho, que reconhecemos como determinante

para qualquer atividade subsequente. Deve-se compreender bem

isso: para nós, é aparentemente uma questão de nuança; mas, para

as crianças, essa nuança tem uma importância primordial.

Com efeito, o essencial já não é ensinar às crianças os elementos

de História, Geografia, Ciências ou Matemática, mas é satisfazer

sua necessidade de conhecer para o enriquecimento de sua nature-

za, para uma eficiência maior de seus esforços em sua luta perma-

nente pela exacerbação vitoriosa de sua potência. Trata-se de uma

questão de método essencial. O primeiro já mostrou seus efeitos:

faz a criança desgostar do estudo, sufoca seu desejo de conhecer,

anula sua curiosidade sadia da qual excita, ao contrário, o aspecto

mórbido e perverso que nos faz considerá-la, com certa razão,

com grande desconfiança. Se persistirem em querer “ensinar” es-

sas disciplinas, vocês serão forçados a recorrer à opressão, pelo

menos sob uma das suas múltiplas formas (punições, recompensas,

lucros, jogos), como quando querem empanturrar uma criança

sem apetite... Vocês começaram por tirar o apetite dela.

Custe o que custar ao nosso amor-próprio de cientistas, tere-

mos de nos compenetrar da importância secundária dessas ciências.

O essencial para nossas crianças é a saúde física, intelectual e psíquica,

a permanência de suas necessidades potentes que são como o influ-

xo vital de seu ser, de seu desejo de se enriquecer e de ascender.

É como o obus lançado pelo canhão. Pode-se acentuar sua car-

ga exagerada que aumentará proporcionalmente sua potência de

deflagração ou a precisão do tiro para o alvo que se deve atingir.

Considerações, é claro, cuja importância não se poderia negar. En-

tretanto, essas preocupações serão vãs sem a força inicial que

propulsiona o obus, sem a economia minuciosa com que é estudada

e administrada essa força propulsora. O engenheiro saberá – é ele-

mentar – calcular o peso e a potência do obus conforme a força

propulsora a qual tudo o mais se subordina. Não importa que o

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obus seja menos possante. O essencial, o indispensável não é que ele

tenha tido o ímpeto, a força para chegar ao alvo para aí realizar a

parte da tarefa – infelizmente tão desumana! – que lhe cabia, e não

que caia pelo caminho, atingindo a retaguarda de nossas linhas ou

explodindo na própria cabeça de nossos soldados?

Desculpem-me por escolher, para deixar compreensíveis as

relações entre funções tão eminentemente construtivas, um exem-

plo de cega destruição. Mas, pelo menos nessa área, os problemas

se apresentam com implacável brutalidade: o fracasso é imediata-

mente visível e condenado; o sucesso, ao contrário, proclama sua

eficiência. Nesse campo já não basta, como na educação, filosofar

para mascarar os erros de cálculo, nem acusar o obus, que nada

decide, ou o canhão sem mira.

O que conta em primeiro lugar, como está vendo, é a força

propulsora, a tendência do ser à potência, à criação e à ação. De-

veremos exacerbá-la ao máximo, não descuidar de nada que lhe

aumente a eficácia e a permanência, pois, sem ela, nunca existirá

nada além da degenerescência, que é morte lenta e fracasso fatal

diante do destino.

O senhor me dirá que a escola não é um laboratório artificial, e

que os professores não têm a mesma liberdade do químico para

dosar ações e reações. Isso é certo, mas não os autoriza a se iludirem

incessantemente, a iludirem pais e administradores públicos que lhes

delegam seus poderes, prontos para em seguida lavar as mãos dian-

te do espetáculo de sua impotência. Isso não significa que não haja

algo mais eficiente para tentar nem que o mundo esteja tão definiti-

vamente fechado ao bom senso e à luz ou, pura e simplesmente, a

uma compreensão lógica dos verdadeiros interesses sociais.

Eu sei: há os homens para os quais só parece contar o objetivo,

mas um objetivo deles, que, sob o disfarce de considerações ideoló-

gicas, serve acima de tudo a seus apetites vorazes ou a suas especu-

lações interesseiras. E o indivíduo, que sente a fragilidade ou o pe-

rigo desta orientação, reluta em se deixar levar. Então, os homens

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que detêm o poder apelam para todas as forças a serviço deles –

Igreja, imprensa, escola, cinema – para reforçar exageradamente as

paredes do canhão: força da regra, da tradição, da disciplina, do

dever, atenuação progressiva ou brutal das possibilidades de reação

dos indivíduos.

Reforçam tanto e tão bem que, um belo dia, o atrito nas pare-

des torna-se tão violento que anula toda a força propulsora. O

obus então fica preso dentro de um tubo mal regulado. Domina-

da por um instante, a força explosiva tenta, em outras direções,

uma potência que necessita libertar-se: o canhão é violentamente

retorcido ou até explode, matando aqueles que acreditaram domi-

nar de maneira brutal uma forma que só eles tinham condições de

dirigir prudentemente.

Os educadores agiram como construtores e serventes impru-

dentes. Calcularam tão mal o emaranhado de suas normas que

suas vítimas não mais conseguiram, na escola, fazer explodir em

qualquer direção útil as forças dinâmicas que traziam dentro de si.

E não era só isso. Havia também canhões torcidos e perigosas

explosões, das quais o educador se protegia de um modo ou de

outro com punições vigorosas. Era a hostilidade aberta, a luta per-

manente entre a criança que tinha necessidade de agir, de criar, de

se realizar, e o adulto que não sabia fazer nada melhor do que

impor seus métodos e sua disciplina. Nas circunstâncias mais fa-

voráveis, essa oposição direta e violenta se convertia num ilusório

desvio de potência. A criança encontrava no jogo, na crueldade,

nas traquinagens ou na falta às aulas, um derivativo momentâneo

para sua potência reprimida. Apesar de tudo, era apenas um mal

menor, ou às vezes um pior!

Enfim, os educadores se inquietaram pela gravidade do peri-

go. Deram-se conta de que era mais hábil, mais eficaz, mais tran-

quilizante alargar o canhão, soltar o aperto, diminuir a oposição,

não deter completamente o impulso propulsor ou desviá-lo para

outras direções acessórias: o jogo, o trabalho manual, a imagina-

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ção. O que era certamente um progresso, um passo em direção a

esta nova compreensão que recomendamos.

Nem sempre nos caberá regular como desejaríamos esse con-

junto de limitações que se opõem com maior ou menor força ao

impulso propulsor. Cuidaremos apenas de que este jamais seja re-

primido a ponto de se chocar brutalmente com a autoridade que

o dirige ou o canaliza.

E zelaremos também pela carga de nosso aluno. Ela depende

da força propulsora, do vigor vital, das possibilidades dinâmicas

do aluno e do meio. Bastará supervisionar esse impulso propul-

sor, que será como um manômetro maravilhoso que regulará a

pressão educacional. Se esse impulso baixa, há algum erro para ser

corrigido com urgência. Esse erro pode ser causado, como já dis-

se, por uma excessiva rigidez da autoridade; também pode advir

de uma carga exageradamente acumulada, de um saber que não é

transformado pelo indivíduo em força viva que se acrescenta ao

potencial natural, mas em vez disso contraria esse potencial, como

um peso morto que lhe diminui a potência.

Essas são questões que precisam ser inteiramente reconside-

radas a fim de interessar os adultos – pais, educadores, legislado-

res – por realizações educacionais que já não visarão a gravar pas-

sivamente noções mortas, mas a enaltecer a vida, a motivar o es-

forço, a animar e a fortalecer este impulso que é o eixo central da

verdadeira formação humana.

Não é, assinalo mais uma vez, que devamos negligenciar os

conhecimentos; eles são necessários, e o individuo procura-os de

forma espontânea. Basta não sobrecarregar irrefletidamente nossa

formação com eles e procurar pô-los a serviço de personalidades

que querem avançar, criar e vencer.

Como organizaremos esse conhecimento?

Vimos que ele não contém uma virtude em si mesmo, mas

que é desejável e recomendável somente pelo uso judicioso e vivo

que se possa fazer dele. Portanto, deveremos zelar menos pela

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apresentação e pela acumulação desses conhecimentos do que pelo

processo da assimilação e da integração deles.

Se conhecêssemos exatamente – de forma científica – o que

a criança deseja, o que pode digerir e assimilar no momento em

questão, nas circunstâncias particulares que lhe condicionam a vida

pessoal, então poderíamos apresentar-lhe em livros, de maneira

explicada, detalhada ou concentrada, o alimento ideal que ela

busca ou espera. Mas quem pode pretender, no estado atual da

ciência psicológica e pedagógica, realizar esse esforço descomu-

nal? Bem que temos uma ideia própria do valor relativo dos

conhecimentos, mas esse valor não varia com a idade do indiví-

duo considerado, com o que os pedagogos denominam seu ní-

vel mental e que eu preferiria chamar seu grau de diferenciação

vital, também com suas preocupações do momento, com seu

humor e a sutil influência do meio? Não acontece o mesmo com

os adultos? Tal fato, tal conhecimento, tal atividade que apaixo-

nam um indivíduo deixam o vizinho totalmente indiferente e como

que fechado às suas solicitações. Só a moda é que cria nos ho-

mens interesses e necessidades comuns – infelizmente, em geral,

de qualidade duvidosa.

Aliás, não devemos nos surpreender nem nos queixar de ta-

manha diversidade dos temperamentos, das necessidades e das

tendências, pois essa variedade e essa diversidade são, ao mesmo

tempo, condição e consequência do esforço de civilização huma-

na. A unificação artificial dessas tendências concorre para provo-

car um comportamento gregário, uma atmosfera de formigueiro,

na qual as necessidades primárias são satisfeitas às expensas das

tendências mais nobres, que são o fruto de uma lenta diferen-

ciação. E a exaltação da vida está no sentido dessa diferenciação.

Qualquer um que receia a complexidade do devir humano

ignora e reprime as tendências que o incomodam e as qualifica

como fantasias ou manias, hipnotizado que é por uma unificação

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que aparentemente simplifica os problemas sociais e os problemas

escolares, mas à custa da personalidade e das forças vitais que são

o essencial de seu potencial.

– Diferenciação, diversidade, fantasia e originalidade são de

fato tendências de que sempre desconfiamos, porque na maioria

das vezes elas estão em oposição às necessidades sociais de nossa

educação, à unidade moral que desejaríamos selar, à comunhão de

gestos e pensamentos que são seu fundamento indispensável, com

um mínimo de regras formais que não se poderão suprir sem

uma submissão perigosa ao capricho individual, porta aberta para

o egoísmo social.

– Seus ancestrais podiam raciocinar assim, num tempo em

que a organização econômica ainda era estranhamente simples, com-

parada à diferenciação atordoante do mundo contemporâneo.

Como o futuro o assusta, você gostaria de persistir numa atitude

que a vida – quer você queira, quer não – superou largamente.

Hoje, seria pura e simplesmente um estúpido anacronismo ensinar

as mesmas noções, criar hábitos idênticos para indivíduos que trilha-

rão – já enveredaram neles – caminhos diversos, cujo emaranhado

o desorienta.

Seus alunos deixam a escola sacudindo na porta o manto de

ilusões e de mentiras com o qual vocês acreditam tê-los protegido,

e partem para vida, cada qual segundo suas tendências – caso vocês

não as tenham sufocado irremediavelmente –, na falta delas, se-

gundo sua fantasia ou o acaso das condições sociais. Se vocês pu-

dessem reuni-los 20 anos depois, ficariam surpresos com a diver-

sidade de caminhos que seguiram, das tendências, das possibilida-

des, das oportunidades que aproveitaram para tentar realizar-se.

Então vocês talvez lamentem ter perseguido o sonho absurdo de

unificar artificialmente o destino deles, em vez de ajudá-los, já na

escola, a se orientar com um máximo de recursos e oportunidades

no dédalo das atividades sociais.

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Mas como servir a essa diversidade, satisfazer essa complexi-

dade, uma vez que ainda somos incapazes de desmontar o meca-

nismo para estudar e compreender o funcionamento de cada peça,

assim como o movimento sintético do conjunto?

Felizmente, o indivíduo não é uma peça morta de um meca-

nismo: o alimento que não lhe é oferecido pronto, ele é capaz de

procurá-lo, de prepará-lo, de misturá-lo, de deixá-lo no ponto até

torná-lo saboroso e digerível. Eis mais uma noção que os pedago-

gos ignoraram grosseiramente e que será um dos segredos do

bom funcionamento de nossa técnica de trabalho.

Faz-se muito perto daqui, vocês sabem, criação de potros.

Haverá algo mais belo – excetuando-se, talvez, o filhote do ho-

mem – do que esse ser todo feito de músculos, de sensibilidade

palpitante, de vida, que cabriola nos pastos com a mesma fanta-

sia de uma borboleta se agitando entre o capim fresco e as flores

úmidas de orvalho?

Decerto poderiam tentar alimentar os potros exclusivamente

na estrebaria, contanto que tivessem condições de lhes fornecer os

múltiplos elementos de que eles necessitam para crescer em har-

monia, com toda a riqueza de seu corpo nervoso, até chegar àque-

la sabedoria funcional que transparece no olhar deles, a um só

tempo confiante, ingênuo e desconfiado. Eles precisariam de um

capim como tem nos pastos, selecionado, que nem sequer esteja

murcho, pois ele perde logo seu sabor e suas virtudes misteriosas,

um capim que mudasse de gosto e de qualidades nutritivas, con-

forme a hora do dia, conforme a densidade do orvalho que o

banhou e a intensidade dos raios de Sol que o aqueceram, confor-

me a finura das plantas que o compõem. Trata-se de imponderáveis,

dirá o senhor, que a ciência humana jamais conseguirá precisar.

Porque o próprio sentido da vida é imponderável, como o são os

sutis elementos que o destilam. São esses imponderáveis que deci-

dem, porém, nossos destinos.

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Encham a manjedoura do potro com um feno cheiroso ou

com um capim seco ao ponto, que vocês ceifaram para ele. Tra-

gam-lhe deliciosas poções de farelo... O potro não deixará de de-

finhar. Talvez aparentemente não, mas seu pelo se tornará em-

baçado e morto, e seu olhar, esmorecido. São os sintomas que se

negligenciam nas crianças, mas que todo criador sabe perceber a

tempo.

Deixem o potro no pasto – desde que o pasto seja rico e

benéfico. Por si só, ele saberá escolher o alimento que atende me-

lhor às suas necessidades instintivas; saberá dosar e administrar o

imponderável. Vendo-o experimentar delicadamente, com parci-

mônia, pode-se achar que esteja atendendo a um capricho que

seria pura desordem orgânica, quando, ao contrário, está satisfa-

zendo tendências vitais mais especiais.

Abandonaremos, também nós, a manjedoura cientificamente

construída, a cama de palha nova e a ração cientificamente combinada,

e tentaremos, humilde e inteligentemente, preparar para a criança o

pasto fecundo, úmido e ensolarado, rico de capim delicioso e de flo-

res, cujo perfume por si só é o mais delicado dos alimentos.

Mas esse alimento nem sempre estará pronto e oferecido como

que passivamente. O potro se cansa dos canteiros exageradamente

densos, onde todas as bocadas vêm cheias. Ele cabriola – e nos

surpreendemos com isso – para um lado do canal, até a margem

sombreada do riacho para procurar, para escolher e saborear o que

ele talvez tivesse em abundância no canto abandonado. Assim tam-

bém a criança muitas vezes deverá conquistar seu alimento, merecê-

lo e esperá-lo mediante a busca, o esforço, a criação e o trabalho.

E esta constatação vai orientar-nos para a concepção e a or-

ganização de um material complementar às nossas atividades básicas.

Com efeito, a criança que se dedica ao trabalho-jogo, tal como

o permite nossa técnica, é constantemente solicitada por sua necessi-

dade de conhecer, por seu desejo de experimentar, de comparar, de

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controlar, também por sua tendência a produzir, por sua vez, graças

à criação e à ação. Note bem, aqui não se trata de meras veleidades,

nem da mania dos “por que” aos quais respondemos por meio de

evasivos e definitivos “porque”; é um processo profundo que exige

mais do que uma explicação verbal, que requer um esforço constru-

tivo que constituirá a originalidade de nossa realização.

É por isso que concebemos nossa reforma em três fases, as

quais distinguiremos apenas por comodidade de explicação, mas

que na realidade deverão interpenetrar-se e completar-se:

1. A experimentação, sempre que isso for possível, que pode ser

tanto observação, comparação, controle, quanto prova, pelo

material escolar, dos problemas que a mente se formula e das

leis que ela supõe ou imagina.

2. A criação, que, partindo do real, dos conhecimentos instinti-

vos ou formais gerados pela experimentação consciente ou

inconsciente, se alça, com a ajuda da imaginação, a uma con-

cepção ideal do devir humano a que ela serve.

3. Enfim, completando-as, apoiando-as e reforçando-as, a do-

cumentação, que é como uma tomada de consciência da expe-

riência realizada, no tempo ou no espaço, por outros homens,

outras raças, outras gerações.

Experimentação e criação são atividades apesar de tudo comuns.

Em todos os tempos, os homens as praticaram com maior ou menor

genialidade, com maior ou menor sucesso. Não são especificamente

escolares. A novidade que propomos é essa documentação que lhes

traz o suplemento do conhecimento e lhes permite ir sempre em

frente, com mais audácia e segurança, que os integra ao complexo

processo do progresso humano: documentação pelo exemplo do

meio ambiente, por livros, fichas, imagens, jornais, correspondência,

intercâmbios interescolares, gravador, fotografia, cinema e rádio.

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Agora o senhor está vendo como e por que ultrapassamos o

projeto de Fourier, trazendo à necessidade humana de experimen-

tação e criação o complemento da documentação que a estimula,

fortalece, revitaliza. Essa riqueza de documentação, que hoje te-

mos condições de pôr a serviço de nossa escola, é por sua vez

fruto do progresso técnico, e é o que explica que realizações hoje

eficazes não tenham tido repercussão no tempo em que lhes falta-

va o alimento rico e flexível, sem o qual seria difícil realizar essa

diferenciação inteligente que é a razão de ser da escola.

– Também utilizamos experimentação e documentação, livros,

cinema e rádio. Reconheço que o âmbito criação continua bem

pobre mas, em suma, os mesmos elementos estão presentes; só

que é como se o mecanismo estivesse montado às avessas. Acre-

ditamos que era preciso partir do conhecimento e da documenta-

ção para chegar à experimentação, para compreender suas leis e

ensinamentos, para afinal abordar o domínio misterioso da cria-

ção. O senhor pretende partir da experimentação e da criação para

chegar ao conhecimento, que requer a pesquisa e o conhecimento.

Sem dúvida, seria mais lógico. Resta ver se é possível, na prática,

fazer o organismo funcionar nesse sentido.

– Com efeito, essa inversão é tudo, pois só ela permite ao

sangue novo, nascido do trabalho, dar dinamismo e vida a discipli-

nas que, sem ele, seriam apenas tarefas impostas e, portanto, sem-

pre mais ou menos rebarbativas.

É por lhe faltar esse influxo que o estudante fica fechado à magia

da história, ao passo que, em condições normais, tudo o encanta e

apaixona na evocação heroica de um passado cujo peso decisivo so-

bre seu próprio comportamento ele sente instintivamente. Não é sem

prantos e ranger de dentes que ele se inicia, tão lenta e imperfeitamen-

te, nos rudimentos de leitura, de escrita e de cálculo, ao passo que é

capaz de consentir em esforços tão grandes e tão eficazes quando

sente a necessidade de ler e escrever, ao passo que contar, medir, cal-

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cular, formular problemas pela única satisfação de resolvê-los são para

ele operações tão naturais! O senhor acha que é por sistema que

acrescentaremos a Geografia à lista de nossas pesquisas documen-

tais? À medida que cresce, que seu espírito se desprende progressi-

vamente de sua casa, de sua rua, de sua aldeia, de sua província, de

seu continente, de sua esfera, a criança quer saber o que se passa, o

que cresce, o que se encontra, o que vive, e como vive, sempre mais

longe, sempre mais alto, com o mesmo impulso que leva os cientis-

tas a aumentarem continuamente a potência de seus telescópios para

melhor investigar o universo.

Minha observação adquire mais valor ainda com relação a Ci-

ências do que às outras disciplinas. Concebidas como uma tarefa,

como uma lição ou um dever isolado do devir humano, elas só

podem ser áridas e rebarbativas, ao passo que a criança participa tão

maravilhosamente da vida da natureza, cresce e se desenvolve, sofre

com as plantas e as flores, ao passo que ela não cessa de comparar,

de calcular, de experimentar, de praticar espontaneamente a mais

normal e a mais proveitosa das iniciações. Aliás, o mesmo vale para

a criação artística, que se acreditava não pertencer à área da pedago-

gia: fazia-se a criança desaprender de cantar, dançar e desenhar, quando

essas são atividades espontâneas que todos reconhecem como par-

ticipantes diretas da vida infantil.

Ah, sim! São vocês que se obstinam em fazer o mecanismo

funcionar ao inverso.

Quando seu despertador para de funcionar, vocês o abrem

misteriosamente, com ar entendido, e dizem: “Calma! Não preci-

so de relojoeiro para consertar isso!...” Porém, mal abrem a tam-

pa, veem-se diante de uma engrenagem engenhosa de rodas

denteadas, de molas, de parafusos e pêndulos, cuja função parti-

cular adivinham vagamente. Na caixa do relógio, reina uma

imobilidade mortal. Com a ponta da faca, vocês impulsionam o

pêndulo... A roda denteada avança, como que hesitante, com algu-

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mas sacudidas; o ponteiro dos segundos se põe em movimento,

para se imobilizar logo que cessa o estímulo. Vocês têm a impres-

são de ter acertado: quando comprimem com insistência determi-

nada roda grande, o despertador se põe a bater como se tivesse

ressuscitado, mas, assim que cessa a pressão, acaba a vida! Assim,

com um estímulo aqui, um empurrão ali, sua máquina começa,

apesar de tudo, a funcionar, mas sem regularidade nem harmonia,

sem o ímpeto contínuo que dispensaria sua constante intervenção.

É só aparecer o artífice conhecedor que ele vai procurar, na

origem, esse impulso propulsor indispensável à vida autônoma do

mecanismo. Ele torna a prender a mola, que se retesa então sob a

ação da corda, e tudo se põe em movimento: pêndulo, roda den-

teada, ponteiros, e no ritmo diferenciado que é a norma específica

do mecanismo.

É esse conserto, essa ressurreição que eu queria desencadear:

vocês eram os amadores que, desconhecendo as forças essenciais

da vida, tentavam fazer funcionar o mecanismo à força de artima-

nhas, de estímulos ou mesmo de feitiços; mas nada ocorria nesse

domínio sem a presença permanente, sem a intervenção jamais

afrouxada do educador. Sem proveito algum, aliás. A máquina só

fazia deteriorar-se cada vez mais.

Amanhã, vocês serão o mágico que desencadeia, solta, forta-

lece, libera as potências dinâmicas que vão animar o mecanismo e

– sob sua direção discreta, ou melhor, com sua ajuda generosa –

cumprir seu papel com a máxima eficácia e harmonia.

Então vocês terão o sentimento, ou pelo menos a intuição, do

andamento normal do processo humano. Não se enervarão mais

– para não falar de outras coisas – por agir na contramão e surpreen-

der-se depois com o pouco sucesso de suas intervenções.

Quando se trata do despertador, vocês não podem acusar o

mecanismo ou, se o fizerem num acesso de raiva, as pessoas a seu

redor rirão da inconsequência de sua reação. De bom ou mau

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138

grado, vocês serão obrigados a reconhecer sua flagrante incompe-

tência e sua definitiva impotência. Quando se trata das crianças, a

mesma manobra falsa jamais prova, por si só, seu próprio fracas-

so. Sempre é fácil pretextar a falta de inteligência delas, sua distra-

ção, sua falta de memória, de gosto, de aplicação ao trabalho, o

feitiço do jogo. Então, e com a maior seriedade do mundo, os

pedagogos escrutam esses vícios infantis, que são apenas reações

inevitáveis aos seus erros; propõem remédios que iludem por um

momento, para logo depois deixar evidente sua total ineficácia.

Bastaria um mágico para liberar, antes que fosse tarde demais, o

grande impulso propulsor.

– O projeto me parece ideal. Mas eu também, segundo seu

próprio ensinamento, teimo em reclamar a única coisa essencial a

meu ver: como o senhor lhe dará vida? Como o fará passar para

a realidade? Se for preciso construir, reconstruir tudo, ninguém

desejará segui-lo...

– Mas o relojoeiro evita destruir tudo no mecanismo defei-

tuoso. Poderíamos antes afirmar que ele é, definitivamente, o re-

construtor. Observem-no trabalhar: ele arruma com cuidado so-

bre a bancada as peças preciosas, à medida que as vai desmon-

tando. Limpa-as, lubrifica-as ligeiramente, verifica os atritos, o jogo

de parafusos, as resistências, os trajetos do influxo nervoso.

Faremos como ele: conservaremos quase tudo da escola atual.

Só que limparemos, poliremos, reforçaremos as peças deficientes,

substituiremos as que estiverem definitivamente gastas ou supera-

das, remontaremos tudo sem erro para que o mecanismo possa

então funcionar no sentido para o qual foi concebido.

O educador deverá então evitar colocar-se pretensiosamente

entre as engrenagens para dar a impressão de que ele mesmo cria,

que dirige soberanamente a vida e o movimento. Sua tarefa será

suficientemente nobre e preciosa se permitir aos indivíduos que se

reconheçam, se encontrem, se realizem, cresçam e se elevem segun-

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do a lei de suas vidas. Não deve meter-se, como um deus de pacotilha,

a modelar os espíritos, a dobrá-los a seu capricho para conduzi-los

a sabe-se lá aonde, pois ninguém ainda pôde indicar-nos com certe-

za outra finalidade para nossa vida que não esse impulso misterioso

que, para todos os homens, é razão suficiente para crer e lutar.

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141

1896 - 15 de outubro: Célestin Freinet nasce na pequena cidade de Gars, nos

Alpes franceses.

1908 - Outubro: ingressa na Escola Primária numa cidade próxima, Grasse.

1912 - Outubro: ingressa na Escola Normal de Professores de Nice, onde passa

a residir.

1914 - Como estagiário, torna-se professor interino em Saint-Cézaire, outra

cidade da região.

1915 - Recrutado em abril para lutar na Primeira Guerra Mundial.

1917 - 23 de outubro: seus pulmões são gravemente prejudicados pelos gases

tóxicos empregados como arma bélica. Não voltará ao campo de batalha.

A Primeira Guerra termina em novembro de 1918.

1920 - Em janeiro, depois de longa convalescença, recebe alta. Os médicos desa-

conselham que retorne ao trabalho. No entanto, é nomeado em 1º de

novembro professor assistente numa escola da aldeia Bar-sur-Loup, ao sul

da França, onde ficará durante oito anos. Publica Memórias de um ferido de

guerra, em que relata cenas da guerra e os primeiros meses no hospital. O

texto foi redigido em 1919, com base em registros feitos num caderno de

anotações. Escreve artigos para as revistas L’École Émancipée e Clarté,

dedicadas à causa de uma escola do proletariado.

1921 - Em contato com a realidade dos alunos, começa a elaborar suas próprias

considerações pedagógicas, inspirado nos métodos então vigentes.

1923 - Conhece pessoalmente grandes pedagogos da época como Adolphe Ferrière,

Édouard Claparède e Pierre Bovet.

1924 - Preparando-se para um concurso público, estuda autores clássicos (Rabelais,

Montaigne, Rousseau, Pestallozi) e do seu tempo (Montessori, Decroly,

Makarenko, Dewey, Piaget, Pistrak, Blonsky...). Também aprofunda suas

leituras de Marx, Engels e Lênin. Aguça-se sua visão crítica: “Por trás de

belas palavras como ‘justiça’, ‘fraternidade’, ‘pátria’ ou ‘humanidade’, es-

CRONOLOGIA

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142

condem-se interesses capitalistas...”. Folheando uma revista, vê o anúncio

de uma impressora. Nasce a ideia de levá-la para o contexto escolar, tornan-

do o aluno, com a ajuda discreta do professor, autor de sua própria educação.

1925 - Conhece a União Soviética, visitando escolas em Leningrado, Moscou e

Estalingrado. As dificuldades materiais e a pobreza lembram os proble-

mas que Freinet enfrenta em seu país. Escreve sobre suas impressões e

sobre o contato com pedagogos russos na brochura Um mês entre as crian-

ças russas, a ser publicada em 1927 na revista Les Humbles.

1926 - Casa-se com Élise, artista plástica e também professora.

1927 - Publica seu primeiro livro: L’imprimerie à l’école. Primeira edição da

revista La gerbe (“O feixe”), dirigida e ilustrada por crianças.

1928 - Criação da Cooperativa de Ensino Laico. O casal se transfere para Saint-

Paul-de-Vence. Intensifica sua atividade como articulista e militante da

educação popular, o que provoca violentos ataques da extrema direita.

1933 - Enfrenta problemas em Vence. Seus métodos, que chegam a parecer

demasiadamente inovadores até mesmo para pedagogos de vanguarda,

incomodam as forças políticas de Vence, que conseguem exonerá-lo do

cargo, reenviando-o para Bar-sur-Loup.

1934 - Demite-se do ensino público. Retorna a Vence para construir sua própria

escola.

1935 - Outubro: abertura oficial da Escola Freinet, que receberá em regime de

internato, nos anos seguintes, muitas crianças espanholas, fugitivas do

conflito armado nesse país.

1937 - Apesar das dificuldades, as práticas pedagógicas de Freinet ganham adep-

tos. Uma escola “Célestin Freinet” é aberta em Barcelona, por exemplo.

1940 - Início da Segunda Guerra Mundial. Identificado como comunista, Freinet

é preso pelos nazistas e encarcerado. Durante mais de um ano permanece-

rá como prisioneiro político em vários campos do sul da França. A sua

escola em Vence é saqueada e fechada.

1941 - Outubro: libertado por problemas de saúde. Em liberdade condicio-

nal, dedica-se a escrever e passa a colaborar com a Resistência.

1945 - Fim da Segunda Grande Guerra. Reabertura da Escola Freinet. Dedica-

se a cuidar de crianças vítimas da guerra. Inicia a organização de textos

para a publicação.

1946 - Publica L’école moderne française.

1947 - Interesse crescente pela pedagogia freinetiana em todo o mundo. Criação do

Instituto Cooperativo da Escola Moderna.

1948 - Publica Conseils aux parents.

1949 - Publica L’éducation du travail. Conferências por toda a França. Sai o filme

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L’école buissonnière, de Jean-Paul Le Chanois, consagrado às ideias de

Freinet, ainda que não mencione o pedagogo diretamente. Sofre perse-

guição dentro do Partido Comunista.

1950 - Publica Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation. É expulso do

Partido Comunista por discordar de suas atuais orientações.

1951 - Publica Méthode naturelle de dessin.

1956 - Publica Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne. Lança a campanha

“25 alunos por classe”.

1957 - Criação da Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna,

com representantes de dez países. Publica Le journal scolaire.

1959 - Publica Les dits de Mathieu.

1964 - A Escola Freinet torna-se “escola experimental”, com apoio do Ministé-

rio da Educação francês.

1966 - Gravemente doente em março. Falece em 8 de outubro. É sepultado em

sua cidade natal, Gars. Élise viverá até 1981, à frente da Escola Freinet.

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144

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145

Obras de Célestin Freinet

FREINET, C. Les dits de Mathieu: brochure d’éducation nouvelle populaire.

2.ed. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1959.

______. L’école moderne française. 2.ed. Montmorillon : Editions Rossignol, 1957.

______. L’éducation du travail. Paris: Editions Ophrys, 1949.

______. Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation. 2.ed. Neuchâtel:

Delachaux et Niestlé, 1971.

______. L’imprimerie à l’école. Paris: Ferrary, 1927.

______. La méthode naturelle. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1968-1969. 3 v.

______. Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne. Paris: Bourrelier, 1956.

______. Pour l’école du peuple. Paris: Maspero, 1971.

______. Techniques de la vie. Cannes, Editorial C.E.L., n.?7, 1961.

______. Les techniques Freinet à l’école moderne. Paris: Colin-Bourrelier, 1964.

Obras sobre Célestin Freinet

CLANCHE, P. ; DEBARIEUX, E.; TESTANIERE, J. (Eds.). La pédagogie Freinet:

mises à jours et perspectives. Bordeaux: Presses Universitaires de Bordeaux,

1993.

DOTTRENS, R. L’appréciation objective de l’orthographe par les dictées. In:

______. Un laboratoire de pédagogie expérimentale. Genebra: Delachaux et Niestlé,

1953. (Cahiers de pédagogie expérimentale et de psychologie de l’enfant; 10).

FREINET, E. Naissance d’une pédagogie populaire. Paris: Maspero, 1968.

FREINET, E. L’itinéraire de Célestin Freinet. Paris: Payot, 1977.

LEGRAND, L. L’enseignement du français à l’école élémentaire. Neuchâtel: Delachaux

et Niestlé, 1970. p. 127.

BIBLIOGRAFIA

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______. Pour une pédagogie de l’étonnement. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1960.

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MAURY, L. Freinet et la pédagogie. Paris: P. U.F., 1988.

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1967.

PIAGET, J. Psychologie et pédagogie. Paris: Denoël, 1969.

PIATON, G. (Ed.). La pensée pédagogique de Célestin Freinet. Toulouse: Privat,

1974.

ROLLER, S. Les enseignements d’une dictée. Genebra: Delachaux et Niestlé, 1948.

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VIAL, J. Pédagogie Freinet: pédagogie du travail, de l’aléatoire et de la dédicace.

In: _______. Célestin Freinet. Paris: I.P. N., 1967.

VUILLET, J. La notion de milieu en pédagogie. Paris: P. U.F., 1962.

Obras de Célestin Freinet em português

FREINET, C. Conselho aos pais. Lisboa: Editora Estampa,1975.

______. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes,1998.

______. Ensaio de psicologia sensível. São Paulo: Martins Fontes,1998.

______. O jornal escolar. Lisboa: Estampa,1976.

______. O método natural. Lisboa: Estampa, 1997. 3 v.

______. O método natural de gramática. Lisboa: Dinalivro, 1978.

______. Para uma escola do povo. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

______. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

______. O texto livre. Lisboa: Estampa, 1976.

Obras sobre Célestin Freinet em português

BACLET, G. (Org.). A pedagogia Freinet por aqueles que a praticam. São Paulo:

Martins Fontes, 1976.

ELIAS, M. Del C. Célestin Freinet: uma pedagogia de atividade e cooperação.

Petrópolis: Vozes, 1997.

______. (Org.). Pedagogia Freinet: teoria e prática. Campinas: Papirus, 2002.

FREINET. E. Nascimento de uma pedagogia popular. Lisboa: Estampa, 1978.

______.O itinerário de Célestin Freinet. São Paulo: Francisco Alves, 1979.

______.O itinerário de Célestin Freinet: a livre expressão na pedagogia Freinet.

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Lisboa: Livros Horizonte, 1983.

KIRINUS, G. Criança e poesia na pedagogia Freinet. São Paulo: Paulinas, 1998.

MAURY, L. Freinet e a pedagogia. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

MINICUCCI, A. Da psicologia soviética à pedagogia Freinet. Goiânia: Dimensão,

1992.

MORAES, M. de F. (Org.). Freinet e a escola do futuro. Recife: Bagaço, 1997.

NASCIMENTO, M. E. P. do. A pedagogia Freinet: natureza, educação e sociedade.

Campinas: Editora da UNICAMP, 1995.

NIDELCOFF. M. T. Uma escola para o povo. São Paulo: Brasiliense, 1991.

PAN, M. Ser integral: uma experiência na pedagogia Freinet. Curitiba: Colégio

Integral, 2003.

SAMPAIO, R. M. W. F. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo:

Scipione, 1989.

SANTOS, M. L. dos. A expressão livre no aprendizado da língua portuguesa. São

Paulo: Scipione, 1991.

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Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil,

e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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