( PDF ) Carl Rogers

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ROGERS

CARL

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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ROGERS

CARL

Fred Zimring

Tradução e organização

Marcos Antônio Lorieri

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:043

ISBN 978-85-7019-545-6

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria

da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não

formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Revisão técnica

Sandra Francesca Conte de Almeida

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Zimring, Fred.

Carl Rogers / Fred Zimring; tradução e organização: Marco Antônio Lorieri. – Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

142 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-545-6

1. Rogers, Carl, 1902-1987. 2. Educação – Pensadores – História. I. Título.

CDU 37

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SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Fred Zimring, 11

As condições essenciais, 14

Os princípios da aprendizagem, 20

Aplicação dos princípios de Rogers, 23

Textos selecionados, 29

Introdução, 29

O que significa ensinar?, 33

O que é a aprendizagem?, 34

Dois tipos de aprendizagem, 35

Uma definição, 37

Aprendizagem da pessoa como um todo, 37

O dilema, 38

Existem alternativas?, 39

O saldo, 39

O relacionamento interpessoal na facilitação

da aprendizagem, 40

Qualidades que facilitam a aprendizagem, 44

A autenticidade do facilitador da aprendizagem, 44

Apreço, aceitação, confiança, 47

Compreensão empática, 50

Quais são as bases das atitudes facilitadoras?, 51

“Perplexidade”, 51

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Confiança no organismo humano, 54

Viver a incerteza da descoberta, 54

As provas, 55

Provas oriundas dos estudantes, 57

O efeito sobre o professor, 60

Idealístico demais?, 62

Uma varinha mágica, 63

Qual é o caminho?, 66

Como é?, 67

Posso arriscar-me a estabelecer um relacionamento?, 69

Quais são os interesses dos estudantes?, 70

Como posso liberar a mente inquisidora?, 72

Recursos, 73

Criatividade, 73

Há lugar para o soma?, 75

Um exemplo, 75

Escola secundária

para as artes da interpretação e artes visuais, 76

Liberdade para aprender, 79

Cronologia, 135

Bibliografia, 139

Obras de Carl Rogers, 139

Obras sobre Carl Rogers, 139

Obras de Carl Rogers em português, 140

Obras sobre Carl Rogers em português, 141

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O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

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Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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CARL ROGERS

(1902-1987)

Fred Zimring

Carl Rogers foi um dos mais eminentes psicólogos america-

nos de sua geração. Tinha uma concepção pouco comum da natu-

reza humana, a partir da qual elaborou uma psicoterapia original,

que lhe proporcionou uma visão muito própria da educação.

Uma contradição marca sua carreira: suas qualidades pessoais

e sua competência em matéria de psicologia são amplamente re-

conhecidas e é citado por numerosos estudos como um dos psi-

cólogos americanos dos mais influentes. Entretanto, seu procedi-

mento terapêutico provocou muitas controvérsias.

Seu método correspondia à ideia que ele tinha da natureza

humana. Considerava que cada pessoa possui a capacidade de se

autoatualizar, a qual, uma vez liberada, lhe permitiria resolver seus

problemas. O terapeuta, segundo ele, mais do que agir como um

especialista que compreende o problema e decide sobre a maneira

de resolvê-lo, deve liberar o potencial que o paciente possui para

resolver, por si mesmo, seus problemas. Rogers prefere utilizar a

palavra “cliente”, em vez de paciente.

Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.

Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 24, n. 3-4, pp. 429-442, 1994.

Fred Zimring (EUA) é doutor pela Universidade de Chicago e, em 1958, trabalhou com

Carl Rogers no Centro de Aconselhamento Psicológico. Foi professor na Universidade de

Chicago até 1979, antes de ligar-se ao Departamento de Psicologia da Case Western

Reserve University. Fred Zimring interessou-se, no plano teórico, pelos efeitos da terapia

centrada no cliente e, em matéria de pesquisa, pelo o impacto no plano cognitivo da

descrição dos sentimentos. É corredator chefe de Person-Centered Journal, revista consa-

grada à aproximação terapêutica centrada sobre o cliente.

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É uma concepção de terapia que não poderia deixar de susci-

tar controvérsia porque ela caminhava no sentido contrário da ideia,

geralmente disseminada no seio da profissão, segunda a qual o

paciente, ou o cliente, necessita de um especialista para resolver

seus problemas.

Esta é a mesma concepção de natureza humana que inspirou

seus escritos sobre a educação, nos quais afirma que o aluno tem

motivações e entusiasmos que o professor deve liberar e favorecer.

Talvez se compreenda melhor o pensamento de Rogers se se

levar em conta que ele nasceu em uma família do Meio Oeste

americano, onde os valores rurais eram sobremaneira prezados.

Alguns desses valores, que apontam a iniciativa como vetor da

autonomia, fizeram nascer em Rogers a convicção de que o indiví-

duo agirá sempre para o seu próprio bem se ele não for obrigado

a se conformar a alguma aprendizagem determinada pela socie-

dade. A experiência adquirida por Rogers no meio rural o con-

vencera sobre o vigor e sobre o caráter inelutável do crescimento,

ou da germinação, dos elementos naturais.

No plano intelectual, sua formação foi dominada pelo empirismo

de John Dewey e pelos princípios teológicos do liberalismo protes-

tante defendidos, especialmente, por Paul Tillich que enfatizava a di-

mensão interior da experiência religiosa.

O interesse de Rogers pela natureza e pelo fenômeno do cres-

cimento, jamais desmentido ao longo de sua existência, levou-o a

realizar estudos de agronomia na Universidade de Wisconsin, onde

permaneceu por vários anos antes de descobrir sua vocação religi-

osa. Em 1924, ingressa no seminário de teologia da “Union” (Union

Theological Seminary), onde, após dois anos de estudos, percebe

que lhe seria impossível atuar em um domínio no qual lhe seria

exigida adesão a uma doutrina religiosa específica. Foi, então, que

ele se agregou ao centro de formação pedagógica da Universida-

de de Colúmbia, onde foi fortemente influenciado pelos ensina-

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mentos de William H. Kilpatrick nas áreas da educação e da filo-

sofia da educação e onde descobriu as teses de John Dewey, que

fazem da experiência a base da aprendizagem.

Rogers torna-se especialista em psicologia clínica e, notadamente,

em terapia infantil, profissão que exerceu durante doze anos na

Rochester Child Guidance Clinic.

Após ter praticado, num primeiro momento, métodos tradicio-

nais, começou, já no final de sua permanência em Rochester, a recolocar

em questão as práticas autoritárias que vigoravam em matéria de

diagnóstico e de tratamento, adquirindo, pouco a pouco, a convicção

de que seus clientes sabiam melhor do que ele o que era importante e

que se poderia recorrer para definir sua evolução pós-terapêutica.

Em 1940, Rogers trocou Rochester pela Universidade do Esta-

do de Ohio. Toma consciência, então, que havia elaborado uma

nova concepção da psicoterapia, que é apresentada no Counselling and

Psychotherapy (1942). Desde sua instalação na universidade, ele atri-

buiu um espaço mais importante à experiência na sua prática de

ensinar, solicitando aos estudantes que determinassem a orientação e

o conteúdo dos cursos. Tornou-se membro da Universidade de

Chicago em 1945 e, cada vez mais consciente da originalidade de

sua concepção da terapia, publicou, em 1951, uma obra intitulada

Client-Centered Therapy. No capítulo consagrado ao “ensino centrado

no estudante”, estabeleceu um paralelo entre a evolução de sua con-

cepção de ensino e suas ideias relativas à psicoterapia. Esta evolução

o havia conduzido fortemente, a partir de uma posição de “não-

diretividade”, a privilegiar as atitudes em relação às técnicas.

O primeiro princípio que ele enuncia neste capítulo é o seguin-

te: “Não podemos inculcar diretamente em outrem um saber ou

uma conduta; o que podemos é facilitar sua aprendizagem.”

Segundo ele, o papel do mestre deve ser o de criar uma atmosfe-

ra favorável ao processo de ensino, o de tornar os objetivos tão explí-

citos quanto possível e o de ser sempre um recurso para os alunos.

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As condições essenciais

Carl Rogers expôs, em 1957, o essencial de suas ideias em

matéria de psicoterapia em um artigo intitulado The Necessary and

Sufficient Conditions of Therapeutic Personality Change e estendeu, em

seguida, suas ideias para a educação.

Entre as seis condições enunciadas, três são essenciais. Uma, en-

tre elas estipula que “[…] o terapeuta deve vivenciar bem sua relação

com o paciente e nela estar perfeitamente integrado.” A noção de

‘congruência’ do terapeuta, isto é, o fato de ele ser verdadeiramente

ele mesmo, o que denomina também sinceridade ou autenticidade

do terapeuta, remete à consciência que ele pode ter do modo como

vivencia a relação com o paciente, ou cliente, e de sua atitude em

relação ao mesmo. Esta condição supõe que ele esteja disposto a

discutir sobre sua experiência de vida se ela for um obstáculo para a

realização das duas outras condições essenciais.

A segunda condição é que “o terapeuta demonstre respeito

incondicional em relação ao cliente”. Rogers torna claro que: “à

medida que o terapeuta aceita com confiança e compreensão to-

das as facetas da experiência de seu cliente como elementos inte-

grantes de sua personalidade, ele experimentará, a seu respeito, um

sentimento de respeito incondicional.”

A última das condições essenciais é que o “terapeuta deve de-

monstrar compreensão empática no tocante ao sistema interno de

referências de seu cliente, isto é, uma compreensão em relação à

pessoa e não em relação ao assunto, e esforçar-se por lhe comuni-

car este sentimento”.

Conforme acentua Rogers: “Sentir o universo particular do

cliente como se fosse o seu próprio universo sem, porém, jamais

esquecer a restrição implicada no ´como se´, e isto é a empatia, e

ela parece indispensável à terapia”. Convém sublinhar que, para

Rogers, estas condições são ao mesmo tempo necessárias e sufici-

entes, e aquilo que não é necessário deveria ser anotado.

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Além das condições citadas acima, nada mais importa verda-

deiramente aos seus olhos. O terapeuta não tem que compreender

a personalidade nem os problemas de seu cliente além daquilo que

deve guiá-lo na busca da solução dos seus problemas. Basta que

ele seja sincero e aceite o cliente sem reservas, demonstrando com-

preensão e sensibilidade em relação a ele.

No artigo Significant Learning in Therapy and in Education, de 1959,

Rogers apontou um conjunto de condições aplicáveis à educação,

análogas às que havia enunciado para a psicoterapia, que apresen-

tou da seguinte forma: não pode ocorrer verdadeira aprendiza-

gem a não ser à medida que o aluno trabalhe sobre problemas que

são reais para ele; tal aprendizagem não pode ser facilitada se quem

ensina não for autêntico e sincero.

Por fim, ele diz:

O professor que for capaz de acolher e de aceitar os alunos com calor,

de testemunhar-lhes uma estima sem reserva, e de partilhar com

compreensão e sinceridade os sentimentos de temor, de expectativa

e de desânimo que eles experimentam quando de seu primeiro con-

tato com os novos materiais, este professor contribuirá amplamente

para criar as condições de uma aprendizagem autêntica e verdadeira.

Depois de 12 anos na Universidade de Chicago, Rogers

retornou à Universidade de Wisconsin, que ele havia deixado em

1963, despedindo-se definitivamente do ensino superior. Traba-

lhou em seguida, até a sua morte, em 1987, em institutos privados:

primeiro no Western Sciences Behavioral Institute e, depois, no

Center for the Studies of the Person.

Foi no decorrer deste período que seus escritos, particular-

mente a obra Freedom to Learn, publicada em 1969, começaram a

refletir seu interesse pelo conjunto dos problemas da educação.

Nesta obra, que foi objeto de uma segunda edição revisada, com

o título Freedom to Learn for the 80s (1983), Rogers privilegia a busca

do saber como processo. Devido à evolução constante do con-

texto no qual vivemos, nós somos, ele escreveu:

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[…] confrontados, no domínio da educação, com uma situação to-

talmente inédita na qual, se queremos sobreviver, o objetivo da edu-

cação deve ser o de facilitar o progresso e a prendizagem. Apenas

poderá ser considerado educado quem aprendeu a evoluir e a adap-

tar-se, quem tomou consciência de que nenhum saber é definitiva-

mente adquirido e que somente o processo de formação permanente

pode servir de fundamento para o sentimento de segurança. A capa-

cidade de evolução, que passa pela prioridade concedida ao processo

em relação ao saber estático, é o único objetivo razoável que se possa

indicar para a educação no mundo moderno (p. 104).

Em seguida aponta seus objetivos nos seguintes termos:

Para mim, facilitar a aprendizagem é o objetivo essencial da educação,

a melhor maneira de contribuir para o desenvolvimento do indiví-

duo que aprende e de aprender ao mesmo tempo a viver como

indivíduos. Eu vejo o processo que permite facilitar a aprendizagem

como uma função capaz de levar a respostas construtivas, provisóri-

as e evolutivas para certas interrogações muitíssimo importantes que

assaltam os homens hoje (p. 105).

Mais adiante, explica como atingir este objetivo:

Nós sabemos que colocar em prática este tipo de aprendizagem não

depende das qualidades pedagógicas do formador, nem de seu saber

num domínio particular e nem muito menos do cumprimento do

programa de estudos que ele fixou. Ela não depende nem de sua

maneira de utilizar recursos audiovisuais, nem do recurso à instrução

programada, nem da qualidade de seus cursos e muito menos do

número de livros utilizados, ainda que estes diversos elementos

possam, numa ocasião ou outra, serem muito úteis. Não: uma ver-

dadeira aprendizagem é condicionada pela presença de certas atitudes

positivas na relação pessoal que se instaura entre aquele que “facilita”

a aprendizagem e aquele que aprende (pp. 105-106).

A primeira das três atitudes (trata-se das três condições essen-

ciais mencionadas anteriormente, aplicadas à educação) é o “cará-

ter verdadeiro” de quem facilita o processo de aprendizagem,

qualidade que Rogers define assim:

Entre as atitudes positivas essenciais, a mais importante é sem dúvi-

da o caráter verdadeiro, ou a autenticidade. O trabalho será tanto

mais eficaz quando se tratar de uma pessoa sincera e autêntica, que se

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assuma tal como ela é e que estabeleça com o aluno uma relação

verdadeira sem buscar dissimular a si mesma por trás de uma facha-

da. Eu entendo, além disso, que os sentimentos presentes na situa-

ção em que esta pessoa realiza a experiência lhe são acessíveis e que

são acessíveis à sua consciência; que ela é capaz de vivê-los, de identi-

ficar-se com eles e, eventualmente, de comunicá-los. Isto significa

que ela instaurará um diálogo direto com o aluno sobre a base de

uma relação de pessoa a pessoa, que é ela mesma, sem subterfúgio

nem censura. O que sugiro, nesta perspectiva, é que o formador seja

verdadeiro em sua relação com os alunos. Ele pode demonstrar

entusiasmo, cansaço, interessar-se por eles, ficar nervoso (ou encole-

rizado), mostrar-se compreensivo e acolhedor. Assumindo estes

sentimentos como próprios, como seus, não terá necessidade de

impô-los aos alunos. Poderá apreciar ou detestar o trabalho de al-

gum deles sem que isto implique que este aluno, ou seu trabalho,

seja objetivamente bom ou ruim. O professor apenas exprimirá, no

tocante a este trabalho, um sentimento que ele experimenta pessoal-

mente. Ele se mostrará assim, para seus alunos, como uma pessoa

autêntica e não a expressão desencarnada de um programa que ele os

faz estudar ou como um vetor estéril de transmissão de conheci-

mentos de uma geração para outra (p. 106).

Valorização, aceitação e confiança constituem um segundo gru-

po de atitudes positivas que Rogers descreve nestes termos:

Naqueles que são excelentes para facilitar a aprendizagem, nota-se

outra atitude que tenho observado e que já experimentei pessoal-

mente, mas que é difícil de designar com uma única palavra; propo-

nho, portanto, várias. Trata-se, penso eu, de valorizar aquele que

aprende, os seus sentimentos, as suas opiniões, sua pessoa. Trata-se

de lhe demonstrar uma atenção afável sem que seja possessiva. Trata-

se de aceitar o outro como uma pessoa distinta, dotada de qualida-

des próprias. Trata-se de uma verdadeira confiança, da convicção ínti-

ma de que esta outra pessoa é digna de confiança. Seja qual for o

nome que se dê a esta atitude – valorização, aceitação ou confiança,

por exemplo – ela se manifesta de formas muito diversas. O forma-

dor, no qual esta disposição de espírito é particularmente presente,

pode aceitar sem restrições os temores e as hesitações que o aluno

experimenta no momento de abordar um novo problema, assim

como acolherá a satisfação que o aluno retira de seu sucesso. Um

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professor assim aceita a apatia ocasional de um aluno, suas inclina-

ções repentinas por explorar as zonas marginais do conhecimento

em vez dos esforços que são necessários para atingir objetivos im-

portantes. Ele pode aceitar sentimentos suscetíveis, ao mesmo tem-

po, de perturbar e de favorecer o processo de aprendizagem, quer se

trate de rivalidade fraterna, de recusa de autoridade ou de um

questionamento a respeito de suas atitudes pessoais. O que descre-

vemos acima corresponde à valorização daquele que aprende enquanto

um ser humano imperfeito, mas rico de sentimentos e de

potencialidades. Isto é a tradução operacional, para o formador, de

sua fé e confiança fundamentais nas capacidades do organismo hu-

mano. (p. 109)

Uma terceira atitude positiva é a que Rogers comenta desta

forma:

A compreensão do outro, profunda e autêntica, constitui um elemen-

to a mais que contribui para criar um clima próprio para a

autoaprendizagem fundada sobre a experiência. Quando aquele que

ensina é capaz de compreender as reações do estudante no seu íntimo,

de perceber a maneira como nele repercute o processo pedagógico, aí a

probabilidade de uma aprendizagem autêntica torna-se ampliada. Esta

atitude é radicalmente diversa da maneira tradicional de compreensão

fundada sobre a avaliação e traduz-se pela clássica fórmula: “Eu com-

preendo o que você não consegue”. Fundada sobre a sensibilidade e a

compreensão dos sentimentos do outro, ela suscita no aluno uma

reação assim: “Afinal, alguém compreende o que eu experimento e o

que eu sinto sem buscar me analisar ou julgar-me. Eu posso desabro-

char, desenvolver-me e aprender.” Colocar-se no lugar do aluno, ver o

mundo através dos seus olhos: tal atitude é mais que rara nos profes-

sores. É possível ouvir milhares de relatos mostrando a maneira como

as coisas se passam nas salas de aula sem encontrar um único exemplo

de empatia fundada sobre a compreensão dos sentimentos do outro

e demonstrada claramente. No entanto, quando ela existe, seu efeito

desencadeador é extraordinário. (pp. 111-112)

Rogers admite que é difícil adquirir estas disposições de espírito,

como mostra a seguinte passagem:

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0418

é natural que não nos encontremos sempre com estas disposições de

espírito que acabo de descrever. Alguns professores colocam a se-

guinte questão: “Que acontece se, num dado momento, eu não

consiga colocar-me no lugar de meus alunos, valorizá-los, aceitá-los

tais como são ou amá-los?” A isto respondo afirmando que entre

todas as atitudes indicadas, a autenticidade é a mais importante. Não

foi por acaso que eu a coloquei no início da minha descrição. Daí que

se se ignora praticamente tudo do universo interior de seus alunos,

ou se sente aversão por eles ou por seu comportamento, é verdadei-

ramente mais construtivo ser você mesmo que pretender compreendê-

los ou interessar-se por eles.

Estas noções não são tão simples quanto parecem. Se se deseja ser

autêntico, honesto ou verdadeiro, faz-se necessário primeiro estar

frente a frente consigo mesmo. Não posso ser verdadeiro a respeito

de outrem se ignoro sua realidade. Para ser verdadeiramente hones-

to, não posso falar a não ser sobre o que ocorre em mim. (p. 113)

Como exemplo, Rogers relata a reação de uma professora

face à desordem deixada por alunos de uma classe depois de um

curso de desenho. Ela se dirigiu a eles da seguinte maneira: “Tal

desordem deixa-me louca! Sou organizada e gosto das coisas bem

arrumadas; o que eu vejo me deixa fora de mim”. Este incidente

inspira Rogers para o seguinte comentário:

[…] suponhamos que em vez de expressar seus sentimentos desta

forma ela o fizesse disfarçada, tal como se faz com muita frequência

em todos os níveis do sistema educativo. Ela poderia ter dito: “Eu

nunca vi crianças tão desorganizadas. Vocês fazem pouco caso da

ordem e da limpeza. Vocês são infernais!

Isso não teria sido um exemplo de autenticidade ou de sinceridade

no sentido como eu o entendo. Há uma profunda diferença entre as

duas reações que eu quero precisar: na segunda reação a professora

não exprime nada de pessoal e ela não partilha de forma nenhuma

seus sentimentos.

É claro que não escapou de seus alunos que ela estava enraivecida,

mas, levando-se em conta a perspicácia deles, eles podem indagar-se

se o verdadeiro motivo foi por causa deles ou porque ela acabou de

ter uma discussão com o diretor. Sua reação não tem aquela honesti-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0419

dade que consiste em fazê-los participar daquilo que ela própria sen-

te, de sua irritação e sua exasperação.

A segunda reação caracteriza-se também pelo fato de que ela se cons-

titui de julgamentos ou de avaliações discutíveis, como a maior parte

dos julgamentos.

Estes alunos são desorganizados ou estão simplesmente super exci-

tados e arrebatados por aquilo que estão fazendo? Todos eles são

desorganizados, sem exceção, ou é possível que alguns estejam tão

chocados quanto ela pela desordem?

Rogers estava bastante consciente das dificuldades a respeito

daquilo que ele pedia aos professores:

de fato, atingir a autenticidade é extremamente difícil, sejam quais

forem os esforços empregados neste sentido. Não é, com certeza,

uma questão de palavras; se alguém se sente inclinado a manifestar

um julgamento, a utilização de uma fórmula pronta que dá a impres-

são que partilha os mesmos sentimentos não se tornará uma grande

ajuda. Será uma maneira a mais de dissimular nossa falta de autenti-

cidade por trás de uma fachada.

Aprender a ser verdadeiro, sincero, não pode ocorrer a não ser pro-

gressivamente. É necessário, antes de tudo, preparar-se para estar à

escuta dos próprios sentimentos, ser capaz de tomar consciência

deles. É necessário aceitar o risco de compartilhá-los tais como nós

os sentimos no nosso foro interior sem os maquiar através de juízos

ou atribuí-los a outrem. (p. 114)

Os princípios da aprendizagem

Rogers resumiu, assim, alguns princípios que regem a aprendi-

zagem (Rogers, 1969, p. 114):

1. O ser humano possui aptidões naturais para aprender.

2. A aprendizagem autêntica supõe que o assunto seja percebido pelo

estudante como pertinente em relação aos seus objetivos. Esta apren-

dizagem se efetiva mais rapidamente quando o indivíduo busca uma

finalidade precisa e quando ele julga os materiais didáticos que lhe são

apresentados como capazes de lhe permitir atingi-la mais depressa.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0420

3. A aprendizagem que implica uma modificação da própria organi-

zação pessoal – da percepção de si – representa uma ameaça e o aluno

tende a resistir a ela.

4. Aprendizagem que constitui uma ameaça para alguém é mais facil-

mente adquirida e assimilada quando as ameaças externas são

minimizadas.

5. Quando o sujeito se sente pouco ameaçado, a experiência pode ser

percebida de maneira diferente e o processo de aprendizagem pode

se efetivar.

6. A verdadeira aprendizagem ocorre em grande parte através da ação.

7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa do processo.

8. A aprendizagem espontânea que envolve a personalidade do alu-

no em sua totalidade - sentimentos e intelecto imbricados – é a mais

profunda e duradoura.

9. Independência, criatividade e autonomia são facilitadas quando a

autocrítica e autoavaliação são privilegiadas em relação à avaliação

feita por terceiros.

10. No mundo moderno, a aprendizagem mais importante do pon-

to de vista social é aquela que consiste em conhecer bem como ele

funciona e que permite ao sujeito estar constantemente disposto a

experimentar e a assimilar o processo de mudança.

Os princípios definidos por Rogers relativos aos meios que

facilitam a aprendizagem (Rogers, 1969, p. 164) retomam suas refle-

xões metodológicas sobre este ponto.

1. É essencial que o formador, ou o professor, crie desde o

início uma atmosfera ou um clima nos quais se desenvolverá a

experiência real pelo grupo ou classe.

2. O formador deverá contribuir para a definição e para a clari-

ficação dos objetivos pessoais de cada membro da classe e tam-

bém para os objetivos gerais comuns ao grupo. Rogers deixa

claro, a propósito do formador, que: “se ele não tem medo de

aceitar objetivos antagônicos e conflituosos, se é capaz de permi-

tir a cada indivíduo expressar livremente o que deseja fazer, en-

tão ele contribui para criar um clima propício à aprendizagem”.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0421

3. O formador deverá utilizar como principal motivação para

uma verdadeira aprendizagem, o desejo de cada estudante de

atingir objetivos que realmente lhe interessam.

4. Ele deverá esforçar-se para organizar um conjunto tão vas-

to quanto possível de recursos didáticos para que os alunos os

possam utilizar com facilidade.

5. Ele deverá considerar-se como um recurso colocado à dis-

posição do grupo.

6. Diante das reações dos membros da classe, ele deverá levar

em conta tanto aquelas que são de ordem intelectual quanto as

reações afetivas, esforçando-se por dar, aproximativamente, a

estes dois tipos de reações a importância de que elas se reves-

tem para cada indivíduo e para o grupo.

7. Quando o grupo se encontrar num clima de aceitação, o

formador poderá integrar-se nele progressivamente e expres-

sar suas opiniões do ponto de vista puramente individual.

8. Ele deverá tomar a iniciativa de compartilhar seus sentimen-

tos e ideias com o grupo, mas sem atribuir-lhes o mínimo

valor de autoridade; simplesmente a título de testemunho pes-

soal, estando os alunos livres de aceitar ou recusar.

9. Na sala de aula, o formador prestará atenção constante-

mente para detectar reações afetivas profundas ou violentas.

Rogers esclarece que estas manifestações devem ser acolhidas

com compreensão e devem suscitar uma reação claramente

expressa de confiança e de respeito.

10. Para facilitar o processo de aprendizagem, o formador

deverá esforçar-se para tomar consciência de seus limites e de

aceitá-los.

Ao desenvolver este último princípio, Rogers explica de que

maneira este processo deve levar em conta os limites e o que deve

fazer o formador quando ele não se encontra em um estado de

espírito capaz de favorecer a aprendizagem:

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0422

Ele (o formador) pode dar total liberdade aos estudantes à medida

que ele não sinta reticências por fazê-lo. Não pode demonstrar com-

preensão em relação a eles senão à medida que deseja realmente ter

acesso ao universo interior de seus estudantes. Ele não pode com-

partilhar seus pensamentos e sentimentos com eles senão à medida

que se julgue suficientemente seguro para correr este risco [...]. Em

certos casos, seu estado de espírito não facilitará a aprendizagem: ele

poderá ter uma atitude desconfiada em relação aos seus alunos e a

incapacidade de aceitar posições que diferem profundamente das suas

poderá ser o que provocará nele a cólera e o ressentimento frente às

atitudes deles em relação a si próprio. Ele poderá ser tentado a se

comportar acima de tudo como um juiz ou um examinador. Quem

experimenta este tipo de sentimentos pouco favoráveis a uma boa

aprendizagem deverá se esforçar por analisá-los o mais rapidamente

possível, tomar consciência clara deles e expressá-los tais quais os

sente. Assim que tiver comunicado sua cólera, seus julgamentos,

seus sentimentos de desconfiança em relação aos outros – não como

realidades objetivas, mas como expressão de sentimentos pessoais -

o formador perceberá que a atmosfera terá sido purificada e que

trocas verdadeiras poderão, daí para frente, instaurar-se entre ele e

seus alunos. Estas trocas poderão ajudá-lo a superar eficazmente os

sentimentos que experimenta permitindo-lhe assim exercer seu pa-

pel de maneira mais autêntica.

Aplicação dos princípios de Rogers

Estes princípios foram colocados em prática em certo núme-

ro de situações pedagógicas, especialmente no quadro de progra-

mas ou de iniciativas que visavam reforçar a dimensão humana no

ensino da medicina ou a modificar o sistema escolar na Califórnia

e também no âmbito da formação pedagógica. Eles inspiraram

igualmente um programa de estudos superiores em enfermagem

implantado no Colégio Universitário de Estudos Médicos de Ohio.

Neste último programa, voltado à obtenção de um mestrado em

enfermagem, a aplicação dos princípios de Rogers é permanente-

mente dirigida a dois problemas. O primeiro diz respeito à parti-

lha do poder e das responsabilidades entre professores e estudan-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0423

tes. Em certos casos os professores não se deram conta de suas

próprias limitações e deram aos estudantes liberdades que eles ti-

veram dificuldade em aceitar, em seguida. Vários deles, por exem-

plo, dispensaram os estudantes de atividades que o conjunto do

corpo docente considerava como essenciais para a sua formação.

Os professores sentiram-se por vezes magoados pelas reservas

dos estudantes quanto ao interesse dos ensinamentos que lhes ti-

nham sido propostos. Um artigo (Chickodonz et al., 1983) relata

esta experiência nos seguintes termos:

Criar um clima que permita aos estudantes expressarem-se livremente

tem se mostrado muito difícil. As explicações puramente verbais ofe-

recidas pelos docentes não são suficientes para que os estudantes se

sintam confiantes. Causou grande mal-estar ter buscado prevalecer a

honestidade e a confiança, especialmente nas relações entre estudantes

e docentes, quando eles partiram para o afrontamento. À medida que

lhes era reconhecido certo poder, os estudantes se opunham, por ve-

zes vivamente, aos docentes sobre as exigências do programa e sobre

as condições para a obtenção do diploma. Percebeu-se pouco a pouco

que a aproximação centrada na pessoa não tinha nada de um modelo

pedagógico idealista e utópico. Foi possível dar-se conta que se tratava

de uma relação interpessoal entre o professor e os estudantes.

Era necessário que a experiência, tanto do professor quanto do

aluno fossse reconhecida.

O segundo principal problema dizia respeito à avaliação dos es-

tudantes e às notas. Como membros de um estabelecimento universi-

tário, os professores eram forçados a avaliar os estudantes. De acordo

com estes últimos, este tipo de avaliação tradicional não possibilitava

associá-los ao controle e à responsabilidade por sua aprendizagem.

Os professores têm como alvo, progressivamente, métodos que per-

mitam aos estudantes participar do processo de avaliação: definindo,

por exemplo, claramente, os critérios de avaliação antes que os con-

teúdos dos exames sejam conhecidos e antes que os estudantes te-

nham sua prova. Outro método, para os professores, consistia em

formular observações sobre um projeto que o estudante era autoriza-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0424

do a refazer em seguida. Outro meio ao qual igualmente se recorreu

para atribuição de notas foi a avaliação pelos pares.

Este programa teve três efeitos sobre os estudantes. Por um

lado, eles aceitaram, aos poucos, ter maior parte de responsabili-

dade na sua aprendizagem e tornarem-se mais autônomos. Por

outro, sentiram-se um pouco menos impotentes devido ao fato

de que podiam exercer um poder maior no interior da instituição

universitária. Por último, estabeleceram com os docentes relações

mais estreitas de interdependência.

Aplicados à educação, os princípios de Rogers, que acabam

de ser enunciados frequentemente têm dado resultados positivos.

Todavia, os responsáveis administrativos de certos estabelecimen-

tos escolares e as burocracias conservadoras opõem-se, às vezes,

às mudanças em curso e têm interrompido alguns programas.

Rogers constatou que o êxito ou o fracasso da aplicação de seus

princípios estava amplamente condicionado pela natureza das po-

líticas seguidas em matéria de educação e pela estratégia adotada

pelo estabelecimento de ensino.

Além das diversas constatações de sucesso ou de fracasso, nu-

merosos trabalhos de pesquisa foram desenvolvidos para determi-

nar os efeitos sobre os estudantes deste tipo de ensino dirigido a

facilitar a aprendizagem. Os estudos de Aspy e de Roebuck men-

cionam medidas realizadas por avaliadores devidamente formados

sobre atitudes positivas de compreensão e respeito, a partir de gra-

vações sonoras de trocas em salas de aula. A avaliação das gravações

foi apoiada não apenas sobre as atitudes propícias à facilitação da

aprendizagem, mas também sobre a análise das interações de Flanders

e sobre a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom.

Aspy e Roebuck mencionam os seguintes resultados:

No quadro de um estudo incidindo sobre 600 professores, foram com-

parados 10.000 alunos, desde o maternal até as séries terminais, que se

beneficiaram de um alto nível de compreensão e de respeito por parte

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0425

dos seus professores formados nestes métodos, com um grupo-con-

trole de alunos cuja aprendizagem não fora facilitada no mesmo nível

por seus professores. Demonstrou-se que os alunos cuja aprendizagem

tinha sido facilitada ao máximo:

1. faltavam menos frequentemente à escola durante o ano;

2. melhoraram seus desempenhos nos testes de autodescrição, sinal de

maior estima de si;

3. obtiveram melhores resultados nas matérias escolares, especialmente

em matemática e leitura;

4. tiveram menos problemas no âmbito disciplinar;

5. cometiam menos atos de vandalismo no ambiente escolar;

6. melhoraram seus escores nos testes de Q.I. (escores K-5);

7. aumentaram seus escores nos testes de criatividade realizados entre

setembro e maio;

8. eram mais espontâneos e utilizavam formas de raciocínio mais com-

plexas.

Além disso, estes resultados positivos eram cumulativos. Os resulta-

dos dos alunos colocados sob a responsabilidade de professores eficazes

nas suas funções melhoravam em função do número de anos consecu-

tivos passados com este tipo de professor, o que não ocorria com os

outros alunos (ROGERS, 1983, pp. 202-203).

As medições de Aspy e de Roebuck foram aplicadas em leitura,

matemáticas e inglês. Aspy e Roebuck formaram certo número de pro-

fessores, que eles ajudaram a adquirir estas atitudes e compararam, em

seguida, os resultados de seus alunos com os dos alunos dos professores

que não tinham sido formados. O quadro I abaixo, ilustra os resultados

de um desses estudos. Em suma, vimos que Rogers se interessava mais

pelas motivações do estudante e pelo seu eu profundo do que pela ma-

neira que pudesse ser conveniente lhe ministrar o ensino. Segundo ele,

há no estudante uma capacidade inata de desenvolvimento, um processo

de atualização da personalidade que, uma vez desencadeado, conduzirá

a uma autoaprendizagem mais rápida, mais aprofundada que a aprendi-

zagem tradicional e cujos efeitos serão mais duráveis.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0426

Os processos de atualização da personalidade são deslanchados as-

sim que o professor manifesta certa atitude. Em outros termos, estes

processos ocorrem e a autoaprendizagem pode se iniciar tão logo o

professor valorize o estudante e reaja sem a menor reserva, com com-

preensão e respeito por seu universo interior, seus interesses e seus entu-

siasmos. A história dos programas de ensino aos quais se tentou aplicar

estas concepções pedagógicas testemunha a dificuldade que experimen-

tam os professores e os responsáveis administrativos para mudar de

atitude, para partilhar seu poder e sua responsabilidade, e para confiar

no desejo intrínseco de aprender de seus alunos. Ela demonstra igual-

mente que, quando os professores e os responsáveis administrativos

mudam de atitude, a motivação, a aprendizagem e o comportamento

dos alunos melhoram.

QUADRO 1

Diferenças médias entre os ganhos (após ajustes)* registrados pelos

alunos de professores formados nestes métodos e

por aqueles de professores não formados

Nível de estudos (classe) Leitura Matemática Inglês

1 - 3 + 10,88** não testado não testado

4 - 6 + 3,66*** + 15,44** + 18,66**

7 - 9 + 2,96*** + 4,10*** + 11,75**

10 - 12 + 1,56**** + 1,94**** + 0,96*****

Notas relativas ao Quadro

* O quociente intelectual e o nível medido por um pré-teste foram considerados como covariáveis

** p < 0,001

*** p < 0,01 – favorável ao grupo controle (professor não formado)

**** p < 0,05 + favorável ao grupo experimental (professor formado)

***** não significativo

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0427

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0428

Introdução

Nosso sistema educacional, acredito eu, está falhando em aten-

der às necessidades reais de nossa sociedade. Já disse que nossas

escolas, de modo geral, constituem a instituição mais tradicional,

conservadora, rígida e burocrática de nossa época, e a mais resis-

tente à mudança. Sustento essa afirmação, mas ela não descreve

toda a situação. Há novos desenvolvimentos – escolas alternativas,

salas de aula abertas, oportunidades para um estudo independente

–, toda a sorte de aventurosos empreendimentos que estão sendo

realizados por pais e mestres devotados. Um de meus propósitos

com a publicação deste livro é incentivar essas novas tendências,

essas novas esperanças do mundo educacional e indicar o cami-

nho para outros progressos ainda.

Outra intenção mais ampla de meu trabalho é o fato de dese-

jar auxiliar o desenvolvimento de nosso mais precioso recurso

natural – as mentes e os corações de nossas crianças e jovens. São

a sua curiosidade, a sua avidez por aprender, a sua capacidade de

efetuar escolhas difíceis e complexas que decidirão o futuro de

nosso mundo. Precisamos do auxílio de todos os nossos jovens

– a juventude desesperançada e alienada dos guetos, a juventude

TEXTOS SELECIONADOS

Estes textos foram retirados do livro Liberdade de aprender em nossa década (Tradução

de José Octávio de Aguiar Abreu, 2. ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1986).

Textos extraídos da introdução do livro de Rogers (op. cit.), pp. 11-19.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0429

próspera e sem objetivo, as crianças sérias e ricas em ideias, toda a

imensa massa de nossa gente jovem – se quisermos preservar este

frágil planeta e construir um mundo futuro que seja digno das

pessoas. O único modo de podermos garantir esse auxílio é aju-

dar nossa juventude a aprender, em amplitude e profundidade e,

acima de tudo, a aprender a maneira de aprender. Nenhum livro

ou pessoa isolada pode alcançar esse objetivo, mas podemos to-

dos contribuir com a nossa parte, e este livro constitui a minha

contribuição para tal fim.

Ele surge numa época peculiar de nossa história, em que mui-

tos se acham dizendo que devemos ensinar apenas os “fundamen-

tos”, que devemos dizer às crianças o que é certo e o que é errado,

que devemos ensiná-las a obedecer e a seguir.

Grandes e poderosos grupos insistem em que os estudantes

não devem ler certos livros, que não devem ser expostos a temas

sociais e que se lhes deve apresentar apenas um único conjunto de

valores (selecionado por esses grupos primariamente conservadores).

Sustentam eles que os estudantes se acham na escola para serem

ensinados, não para debater problemas ou efetuar escolhas.

Em reação a pressões desse tipo, muitos professores se assus-

tam e se inibem. Um professor do primeiro ano do segundo grau

disse: – Tenho de pensar duas vezes sobre o que estou fazendo.

Existirá algo de controverso neste plano de aula? Se houver, não o

usarei. Não quero utilizar coisas sobre as quais uma criança tenha

de emitir um juízo.

Gostaria de demorar-me nessa afirmativa por um momento.

Alunos do primeiro ano do segundo grau muito em breve estar-se-

ão defrontando com um mundo de controvérsias – políticas, soci-

ais, internacionais, assim como pessoais. Envolver-se-ão com a emis-

são de julgamentos e a efetivação de escolhas e decisões que afeta-

rão as suas próprias vidas, as suas famílias e a sua sociedade. Entre-

tanto, até onde atitudes assustadas prevaleçam, tais como a expressa

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0430

pelo professor acima mencionado, eles não adquirirão na escola uma

experiência que os prepare para a vida neste difícil mundo. Não se

empenharão no debate de assuntos controversos, não enfrentarão

novos e complexos problemas a exigir solução, não aprenderão a

tomar decisões responsáveis e não aceitarão as consequências delas.

Este livro assume uma posição muito diferente. Ele acredita

nos jovens. Dá testemunho de que, num ambiente genuinamente

humano, ao qual o professor pode dar início, um jovem pode ser

respeitado, pode efetuar escolhas responsáveis, pode experimen-

tar a emoção da aprendizagem, pode lançar a base da vida de um

cidadão eficiente e interessado, bem informado, competente em

conhecimentos e habilidades, confiante em face do futuro.

Um pai, que é também um professor, resumiu isso tudo ao

expressar suas preocupações a respeito de seu filho: – Quero que

ele seja capaz de avaliar opiniões e de pensar. Gente que não pensa

está madura para uma ditadura!

Encontrarão neste livro muitos exemplos de professores que

são pessoas reais e que tratam seus estudantes como pessoas reais.

Descobrirão os modos criativos pelos quais as mentes dos estu-

dantes se abrem às possibilidades da “leitura”, da “escrita” e da

“aritmética” e de muito, muito mais. Encontrarão salas de aula em

que os professores proporcionaram aos alunos liberdade com res-

ponsabilidade, liberdade na qual a emoção da aprendizagem

significante floresce.

O presente volume constitui uma revisão de meu livro ante-

rior com o mesmo título

. Alguns capítulos foram mantidos, com

poucas mudanças, por ainda parecerem oportunos. Mais da meta-

de do livro é constituída de material novo, haurido de experiências

mais recentes

O autor se refere ao livro: Liberdade para aprender (tradução do título em inglês:

Freedom to Learn, ao qual esta tradução se refere como Liberdade de aprender) (Nota do

Organizador).

O autor joga com as palavras do que é, em geral e quase sempre jocosamente, definido

como os três “erres” fundamentais: reacring, ‘riting and ‘riffimetics (Nota do Tradutor).

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0431

Sob determinado aspecto, o livro foi grandemente alterado.

Quando Liberdade para aprender foi pela primeira vez escrito, os

relatórios de estudantes e professores pareciam indicar que uma

aprendizagem cada vez mais significativa se estava realizando em

salas de aula onde um ambiente humano era mantido, onde atitu-

des e sentimentos podiam ser expressos, onde o estudante podia

escolher entre uma ampla gama de opções e onde o professor

atuava como um facilitador da aprendizagem. Contudo, àquela

época quase não se achavam disponíveis provas concretas disso.

Hoje, primeiramente, devido aos anos de devotada pesquisa

que David Aspy, Flora Roebuck e seus colegas efetuaram neste país,

e Reinhard e Anne-Marie Tausch e seus alunos na Alemanha Oci-

dental, tudo isso mudou. Em vastos estudos que envolveram cente-

nas e centenas de professores e milhares de alunos, das séries primá-

rias até as escolas técnicas, dados volumosos foram acumulados.

Sucintamente, seus trabalhos mostram que, quando um professor é

real, compreensivo e interessado, os alunos aprendem mais os “fun-

damentos” e, além disso, apresentam maior criatividade e capacida-

de de solucionar problemas. Pela primeira vez, o professor

humanisticamente orientado possui os fatos para respaldar a sua ati-

tude na sala de aula. Como David Aspy o diz, “ser humano na sala

de aula rende dividendos”. Encaro o capítulo que relata essas pes-

quisas e suas descobertas como um dos mais importantes do livro.

Gostaria de sumarizar os objetivos gerais do livro antes de forne-

cer uma breve descrição de sua organização e conteúdo. Aqui se acham

alguns dos objetivos que estão implícitos através destas páginas.

O livro visa a:

a) um ambiente de confiança na sala de aula, no qual a curiosidade

e o desejo natural de aprender possam ser nutridos e realçados;

b) um modo participatório de tomada de decisão em todos

os aspectos da aprendizagem, no qual alunos, professores e

administradores desempenhem um papel;

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0432

c) auxiliar os estudantes a se prezarem, a aumentar sua confi-

ança e autoestima;

d) desvelar a emoção existente na descoberta intelectual e emo-

cional que leva os estudantes a quererem aprender pelo resto

da vida;

e) desenvolver nos professores as atitudes que a pesquisa de-

monstrou serem as mais eficientes para facilitar a aprendizagem;

f) ajudar os professores a evoluir como pessoas, a encontrar

uma satisfação plena em sua interação com os que aprendem.

Num nível mais profundo, o livro visa a que nos demos conta

de que, para todos nós, a vida que é boa de ser vivida acha-se no

íntimo, não sendo algo que dependa de fontes exteriores.

O que significa ensinar?

Pareceria à maior parte das pessoas, que ensinar envolve man-

ter a ordem na aula, despejar fatos – geralmente através de pales-

tras e livros didáticos – fazer exames e dar notas. Este estereótipo

está muito necessitado de uma revisão geral.

Gostaria de citar aqui uma definição de ensino muito sensível

e indutora à reflexão, de autoria do filósofo alemão Martin

Heidegger:

Ensinar é ainda mais difícil do que aprender (...) e por que assim é?

Não porque o professor tem de possuir um estoque mais amplo de

informações, e tê-lo sempre à mão. Ensinar é mais difícil do que

aprender, porque o que o ensino exige é o seguinte: deixar aprender.

O verdadeiro professor, em verdade, não deixa que nada mais seja

aprendido, a não ser a aprendizagem. A conduta dele, portanto,

amiúde produz a impressão de que nós, propriamente falando, nada

aprendemos dele, se é que, por “aprender”, repentinamente enten-

demos apenas a obtenção de informações úteis. O professor acha-se

à frente de seus estudantes somente nisso: que ele ainda tem muito

mais a aprender do que eles – ele tem de aprender a deixá-los apren-

der. O professor tem de ser capaz de ser mais lecionável que os

Texto retirado da primeira parte de Dificuldades e oportunidades, pp. 27-32.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0433

aprendizes. O professor acha-se muito menos certo do terreno em

que pisa do que aqueles que aprendem estão do deles. Dessa manei-

ra, se a relação entre o mestre e o que aprende é genuína, nunca

existirá lugar nela para a autoridade do sabichão ou a predominância

autoritária do funcionário. Portanto, ainda constitui algo exultante

tornar-se um mestre o que é algo inteiramente diferente de tornar-se

um professor famoso. (p. 75).

Gostaria de acentuar alguns dos pensamentos de Heidegger,

porque eles expressam alguns dos temas centrais deste livro. A mis-

são primária do professor é permitir que o estudante aprenda ali-

mentar sua curiosidade. Absorver simplesmente fatos só tem um

valor superficial no presente e, geralmente, é de ainda menos valor

no futuro. Aprender a maneira de aprender constitui o elemento que

sempre é de valor agora e no futuro. Assim, a missão do professor

é delicada, exigente, representando uma verdadeira e exaltante voca-

ção. No verdadeiro ensino, não existe lugar para o autoritário, nem

para o que vê nele apenas a exaltação do próprio ego.

Deve-se mencionar que Heidegger fez pela primeira vez a afir-

mação acima como parte de uma conferência dada em 1951 ou 1952.

Em outras palavras, este tipo de pensamento sobre o ensino não é

recente, possuindo raízes muito antigas. Em todas as épocas, contu-

do, apresenta-se como sendo radical por afastar-se tanto do retrato

comum que se faz do professor. O que este livro se esforça por fazer

é retratar novas maneiras de implementar esta ideia central na situação

presente, em diversos tipos de situações escolares, e tenta fornecer

algumas respostas práticas à pergunta: “Como pode o professor ser

criativo no facilitar a aprendizagem, e o amor a esta, no estudante?”

O que é a aprendizagem?

Se o propósito do ensino é promover a aprendizagem, é preci-

so então indagar o que queremos dizer com essa expressão. Aqui,

torno-me veemente. Quero falar sobre a aprendizagem, mas não da

matéria morta, estéril, fútil e rapidamente esquecida que é entulhada

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0434

na cabeça do pobre e desamparado indivíduo preso à sua cadeira

por férreas amarras de conformismo! Quero falar sobre APREN-

DIZAGEM com letras maiúsculas – aquela insaciável curiosidade

que leva o adolescente a absorver tudo o que pode ver, ouvir ou ler

sobre motores a gasolina, a fim de melhorar a eficiência e a velo-

cidade de seu “carango”. Quero falar sobre o estudante que diz: –

Estou descobrindo, haurindo do exterior, e tornando aquilo que

hauro uma parte real de mim. Quero falar sobre qualquer aprendiza-

gem na qual a experiência do que aprende progride ao longo desta

linha: – Não, não, não é isso o que quero. – Espere aí! Isso se apro-

xima mais daquilo em que estou interessado, do que preciso. – Ah,

aqui está! Agora estou apreendendo e compreendendo o que preciso

e o que quero saber! – Este é o tema, o tópico, deste livro.

Dois tipos de aprendizagem

A aprendizagem, acredito eu, pode ser dividida em dois tipos

gerais, ao longo de um contínuo de significado. Numa extremida-

de da escala, temos o tipo de tarefa que, às vezes, os psicólogos

estabelecem para os seus pacientes: a aprendizagem de sílabas ab-

surdas. Memorizar sons como baz, ent, nep, arl, lud e outros seme-

lhantes, constitui uma tarefa difícil. Como elas não envolvem qual-

quer significado, essas sílabas não são fáceis de aprender e têm

probabilidade de serem rapidamente esquecidas.

Com frequência fracassamos em reconhecer que grande parte

do material que é apresentado aos alunos na sala de aula têm, para

eles, a mesma qualidade desconcertante e sem sentido que a lista de

sílabas absurdas tem para nós. Isto é especialmente verdadeiro para

a criança carente, cujo ambiente não fornece qualquer contexto para

o material que está sendo confrontado. Mas quase todos os estudan-

tes descobrem que grandes partes do seu currículo não têm sentido

para eles. Desse modo, a educação se torna uma fútil tentativa de

aprender material que não possui significado pessoal.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0435

Uma aprendizagem desse tipo envolve apenas a mente, é uma

aprendizagem que se processa “do pescoço para cima”. Não en-

volve sentimentos ou significados pessoais, não tem relevância para

a pessoa integral.

Em contraste existe uma aprendizagem significante, cheia de

sentido, experiencial. Quando o bebê que começa a engatinhar

toca na estufa morna, aprende por si próprio o significado da

palavra quente; aprendeu a futuramente ter cautela com todas as

estufas semelhantes e incorporou essa aprendizagem de uma ma-

neira significativa e envolvida que não será esquecida tão cedo.

De maneira semelhante, a criança que memorizou que “dois mais

dois são quatro” pode um dia, ao brincar com seus blocos ou

bolinhas de gude, dar-se conta subitamente de que “dois mais

dois realmente são quatro”! Ela descobriu por si mesma algo de

significante, numa maneira que envolve tanto seus pensamentos

quanto suas sensações. A criança que laboriosamente aprendeu

“rudimentos de leitura” descobre-se um dia interessada numa

história impressa, seja ela uma revista de histórias em quadrinhos

ou um conto de aventuras, e compreende que as palavras po-

dem ter um poder mágico que a conduz para outro mundo. Ela

agora realmente aprendeu a ler.

Outro exemplo é dado por Marshall McLuhan. Ele diz que se

uma criança de cinco anos de idade for levada para um país es-

trangeiro e deixada brincar livremente, durante horas, com seus

novos companheiros, sem qualquer instrução sobre a língua, ela

aprenderá a nova linguagem em alguns meses e adquirirá ainda a

pronúncia correta, pois está aprendendo de uma maneira que pos-

sui significância e sentido para ela, e uma aprendizagem desse tipo

progride a um ritmo excepcionalmente rápido. Mas bastará que

alguém tente instruí-la na nova 1íngua, baseando essa instrução

nos elementos que têm sentido para o professor, e a aprendizagem

retardar-se-á tremendamente, ou até mesmo se interromperá.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0436

Vale a pena ponderar este exemplo, que é bastante comum.

Por que é que, deixada aos seus próprios recursos, a criança apren-

de rapidamente, por meios que tão cedo não esquecerá e de uma

maneira que possui um significado altamente prático para ela, e

tudo isso pode se perder se for “ensinada” de um modo que

envolva apenas o seu intelecto? É possível que um exame mais

chegado nos ajude.

Uma definição

Permitam-me definir com um pouco mais de precisão os ele-

mentos que se acham envolvidos nessa aprendizagem significante

e experiencial. Ela tem uma qualidade de envolvimento pessoal – com

toda a pessoa, em seus aspectos sensórios e cognitivos achando-se

dentro do ato da aprendizagem. A aprendizagem é autoiniciada.

Mesmo quando o ímpeto ou o estímulo provém do exterior, o

senso de descoberta, de alcance, de apreensão e compreensão, vem

de dentro. A aprendizagem é difusa. Faz diferença no comporta-

mento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do que apren-

de. A aprendizagem é avaliada por ele. Ele sabe se ela está atendendo

às suas necessidades, quer conduza para o que ele quer saber, quer

ilumine a área sombria de ignorância que está experimentando. O

locus da avaliação, poderíamos dizer, reside definitivamente no que

aprende. A essência da aprendizagem é o significado. Quando uma apren-

dizagem assim se realiza, o elemento do significado para o que

aprende faz parte integrante da experiência como um todo.

Aprendizagem da pessoa como um todo

Deixem-me examinar isto desde outro ângulo. A educação

tradicionalmente imaginou a aprendizagem como um tipo orde-

nado de atividade cognitiva, pertencente ao lado esquerdo do cé-

rebro. O hemisfério esquerdo deste tende a funcionar de modos

que são lógicos e lineares. Progride passo a passo, numa linha reta,

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0437

enfatizando as partes, os pormenores que constituem o todo. Aceita

apenas o que é certo e claro. Lida com ideias e conceitos. Está

associado com os elementos masculinos da vida. Este é o único

tipo de funcionamento que tem sido inteiramente aceitável para

nossas escolas e faculdades.

Mas envolver a pessoa como um todo na aprendizagem signi-

fica liberar e utilizar também o lado direito do cérebro. Este he-

misfério funciona de maneira inteiramente diferente. É intuitivo;

apreende a essência antes de conhecer os pormenores; é estético, e

não lógico; dá saltos criativos. É o modo do artista, do cientista

criativo. Acha-se associado às qualidades femininas da vida.

Ingmar Bergman resume de maneira muito incisiva o modo pelo

qual estes dois tipos de funcionamento se reúnem numa aprendiza-

gem que utiliza todas as nossas capacidades. Diz ele: – Atiro uma lança

no escuro – isso é intuição. Então, tenho de enviar uma expedição

selva a dentro para encontrar o caminho dela – isso é lógica.

A aprendizagem significante combina o lógico e o intuitivo, o

intelecto e os sentimentos, o conceito e a experiência, a ideia e o

significado. Quando aprendemos dessa maneira, somos integrais,

utilizando todas as nossas capacidades masculinas e femininas.

O dilema

Acredito que todos os mestres e educadores preferem facilitar

este tipo de aprendizagem experiencial significante, que vise à pes-

soa como um todo intelectual e afetivo, em vez do tipo das sílabas

absurdas. Contudo, na vasta maioria de nossas escolas, em todos

os níveis educacionais, achamo-nos trancados dentro de uma abor-

dagem tradicional e convencional que torna a aprendizagem

significante improvável, senão impossível. Quando colocamos num

só esquema elementos tais como currículo prescrito, tarefas semelhantes

para todos os estudantes e palestras como o único modo de instrução;

testes padronizados pelos quais todos os estudantes são externamente

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0438

avaliados, e notas escolhidas pelo instrutor como mensuração da apren-

dizagem, podemos quase garantir que a aprendizagem significante

situar-se-á num mínimo absoluto.

Existem alternativas?

Não é devido a nenhuma perversidade interna que os educa-

dores seguem um sistema tão autodestruidor. Eles são inibidos

por normas burocráticas; temem “causar problemas” e frequen-

temente ignoram os passos que poderiam dar para implementar

uma alternativa prática.

O fato de existirem maneiras alternativas de lidar com uma sala

de aula ou um curso – presunções e hipóteses alternativas sobre as

quais se possa construir uma educação, objetivos alternativos no sentido

dos quais educadores e estudantes podem esforçar-se – será, acredi-

to eu, amplamente ilustrado nos capítulos que seguem.

O saldo

Podemos olhar de frente para todos os elementos que tornam

o ensino uma profissão difícil na presente época, neste país, e es-

forcei-me por sugerir alguns dos obstáculos e perigos. Nunca po-

demos, porém, fugir ao fato emocionante de que quando os olhos

de um estudante se acendem com uma nova descoberta, um novo

conhecimento que lhe enche e ilumina a vida, isto faz valer a pena

todo o difícil trabalho, o esforço pessoal de ensinar. Como pode-

mos fazer esse brilho precioso ocorrer mais frequentemente? O

que posso, como educador, fazer para acender essa centelha? É o

propósito deste livro sugerir algumas respostas.

Este não é um manual de métodos ou técnicas. Constitui

primariamente uma abordagem à situação ensino-aprendizagem,

uma filosofia, se quiserem, mas uma filosofia que recebe vida da

experiência de muitos professores e muitos alunos, aos quais será

permitido contar suas próprias e muito diferentes histórias.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0439

O relacionamento interpessoal na facilitação da aprendizagem

Este capítulo é veemente e pessoal, pois se esforça por sondar o

meu relacionamento com o processo de aprendizagem e o clima de

atitudes que promove esse processo. Já foi apresentado sob diferen-

tes formas, em ocasiões diferentes, a primeira na Universidade de

Harvard (10, pp. 1-18). Ele foi, entretanto, alterado e revisado para

este volume. Acredito que expressa algumas de minhas convicções

mais profundas com referência ao processo que chamamos educação.

Desejo iniciar este capítulo com uma declaração que, para al-

gumas pessoas, pode parecer surpreendente, e, para outras, talvez

ofensiva. Ela é, simplesmente: ensinar, a meu juízo, constitui uma

função altamente superestimada.

Havendo-a feito, corro ao dicionário para ver se é realmente

isso o que quero dizer. Ensinar significa “instruir”. Pessoalmente,

não me acho muito interessado em instruir outros sobre o que

devem saber ou pensar, embora algumas pessoas pareçam adorar

fazê-lo. “Transmitir conhecimentos ou habilidades.” Minha reação

é perguntar se não se pode ser mais eficiente usando-se um livro ou

a aprendizagem programada. “Fazer saber”. Aqui, os meus cabe-

los se eriçam: não tenho desejo algum de fazer alguém saber algo.

“Mostrar, guiar, orientar.” Tal como o vejo, já se mostrou, guiou e

orientou pessoas demais. Dessa maneira, chego à conclusão de que

realmente disse o que queria dizer. Ensinar, para mim, é uma ativi-

dade relativamente sem importância e vastamente supervalorizada.

Mas existe mais do que isso em minha atitude. Tenho uma

reação negativa ao ensino. Por quê? Acho que é porque ele levanta

todas as questões erradas. Assim que dirigimos a atenção para o

ensino, surge a questão: o que ensinaremos? O que, desde nosso

elevado ponto de vista, a outra pessoa precisa saber? Fico pensan-

do se, neste nosso mundo moderno, achamo-nos justificados em

presumir que somos sábios a respeito do futuro e que os jovens

Textos retirados da terceira parte: Para o Professor (pp. 125-142).

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são tolos. Estamos realmente certos do que eles devem saber? Vem,

então, a ridícula questão da abrangência. O que deve o curso abran-

ger? Esta noção baseia-se na presunção de que o que se ensina é o

que se aprende; o que se apresenta é o que é assimilado. Não co-

nheço outra presunção que seja tão obviamente falsa. Não é ne-

cessário efetuar pesquisas para fornecer provas de que é falsa. Bas-

ta apenas falar com alguns estudantes.

Mas pergunto a mim mesmo: estarei tão cheio de preconcei-

tos contra o ensino que não encontro situação em que ele valha a

pena? Penso imediatamente em minhas experiências na Austrália,

há muito tempo, quando fiquei muito interessado no aborígine

australiano. Trata-se de um grupo que por mais de 20.000 anos

conseguiu viver e existir num meio ambiente desolado, no qual o

homem moderno pereceria em poucos dias. O segredo da sobre-

vivência do aborígine foi o ensino. Ele transmitiu aos jovens todo

fragmento de conhecimento de que dispunha sobre a maneira de

encontrar água, de seguir a caça, de matar o canguru, de descobrir

o caminho em meio ao deserto sem trilhas. Um conhecimento

desse tipo é transmitido aos jovens como sendo a maneira de

proceder, olhando-se com maus olhos qualquer inovação. É claro

que o ensino forneceu-lhe a maneira de sobreviver num ambiente

hostil e relativamente imutável.

Acho-me mais perto agora do âmago da questão que me emo-

ciona. O ensino e a partilha de conhecimentos fazem sentido num

ambiente que não se altera. É por isso que eles representaram uma

função indiscutida durante séculos. Mas, se é que existe uma verdade

sobre o homem moderno, é que ele vive num ambiente que está

continuamente se alterando. A única coisa de que posso ter certeza é de

que a Física que está sendo ensinada ao estudante de hoje estará

ultrapassada dentro de uma década. O ensino da Psicologia certa-

mente estará superado daqui a vinte anos. Os chamados “fatos da

história” dependem, em parte muito grande, do estado de espírito e

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0441

do temperamento atuais da cultura. A Química, a Biologia, a Gené-

tica e a Sociologia acham-se num fluxo tal que uma afirmativa firme

efetuada hoje quase certamente achar-se-á modificada quando o es-

tudante vier a utilizar o conhecimento.

Achamo-nos, em minha opinião, defrontados com uma situa-

ção inteiramente nova na educação, na qual o objetivo desta, se é

que desejamos sobreviver, deve ser a facilitação da mudança e da apren-

dizagem. O único homem instruído é aquele que aprendeu como

aprender, o que aprendeu a adaptar-se e a mudar, o que se deu

conta de que nenhum conhecimento é garantido, mas que apenas

o processo de procurar o conhecimento fornece base para a segu-

rança. A qualidade de ser mutável, um suporte no processo, mais do

que no conhecimento estático, constitui a única coisa que faz qual-

quer sentido como objetivo para a educação no mundo moderno.

De modo que agora, com certo alívio, volto-me para uma

atividade, um propósito, que realmente me apaixona – a facili-

tação da aprendizagem. Quando sou capaz de transformar um

grupo – e com isso quero significar todos os membros do grupo,

inclusive eu – numa comunidade de aprendizes ou estudantes, a

emoção se torna quase inacreditável. Liberar a curiosidade; permi-

tir que indivíduos arremetam em novas direções ditadas pelos seus

próprios interesses; tirar o freio do sentido de indagação; abrir

tudo ao questionamento e à exploração; reconhecer que tudo se

acha em processo de mudança – eis uma experiência que jamais

posso esquecer. Nem sempre posso alcançá-la nos grupos com

que me associo, mas, quando ela é em parte, pequena ou grande,

alcançada, torna-se então uma experiência grupal a não ser nunca

esquecida. De um contexto desse tipo surgem estudantes verda-

deiros, aprendizes reais, cientistas, eruditos e praticantes criativos,

o tipo de indivíduos que pode viver num equilíbrio delicado, mas

sempre mutável entre o que é atualmente conhecido e os fluentes,

móveis e cambiantes problemas e fatos do futuro.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0442

Existe aqui, então, um objetivo ao qual posso entregar-me de

todo o coração. Contemplo a facilitação da aprendizagem e a meta da

educação, a maneira pela qual poderíamos desenvolver o estudan-

te, a maneira pela qual podemos aprender a viver como indivídu-

os em processo. Vejo a facilitação da aprendizagem como a fun-

ção que pode deter respostas em processo construtivas, experimen-

tais, mutáveis, a algumas das mais profundas perplexidades que

assediam hoje a espécie humana.

Mas conhecemos a maneira de atingir este novo objetivo em

educação ou trata-se ele de um fogo-fátuo que às vezes acontece,

outras deixa de ocorrer, e, assim, pouca esperança real oferece? Mi-

nha resposta é que possuímos um conhecimento bastante considerá-

vel das condições que incentivam uma aprendizagem autoiniciada,

significativa, experiencial, “visceral”, pela pessoa integral. Não vemos

essas condições postas frequentemente em prática porque elas signi-

ficam uma revolução real em nossa abordagem da educação, e as

revoluções não são para os tímidos. Mas, como já vimos nos capítu-

los precedentes, encontramos exemplos dessa revolução em ação.

Sabemos – e mencionarei sucintamente algumas das provas –

que iniciar uma aprendizagem desse tipo não repousa nas habilida-

des de lecionar do líder, nem no conhecimento erudito do assunto,

nem no planejamento curricular, nem na utilização de auxílios

audiovisuais, nem na aprendizagem programada que é utilizada, nem

nas palestras e apresentações e nem na abundância de livros, embora

qualquer um dos meios acima possa, numa ocasião ou noutra, ser

utilizado como recurso de importância. Não, a facilitação da apren-

dizagem significativa repousa em certas qualidades de atitude que

existem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o estudante.

Deparamo-nos com essas descobertas primeiramente no

campo da psicoterapia, mas existem hoje provas a demonstrar

que elas se aplicam também à sala de aula. Achamos mais fácil

pensar que o relacionamento intensivo entre terapeuta e cliente possa

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0443

ter essas qualidades, mas estamos também descobrindo que elas

podem existir nas incontáveis interações pessoais que se dão entre o

professor e os alunos.

Qualidades que facilitam a aprendizagem

Quais são essas qualidades, essas atitudes, que facilitam a apren-

dizagem? Permitam-me descrevê-las muito rapidamente, tirando

ilustrações do campo do ensino.

A autenticidade do facilitador da aprendizagem

Talvez a mais básica dessas atitudes essenciais seja a realidade

ou autenticidade. Quando o facilitador é uma pessoa real, ingres-

sando num relacionamento com o estudante sem apresentar-lhe

uma máscara ou fachada, ela tem muito mais probabilidades de

ser eficiente. Isto significa que os sentimentos que está experimen-

tando estão disponíveis para ela, disponíveis à sua consciência, que

ela é capaz de viver esses sentimentos, sê-los, e é capaz de comunicá-

los, se for apropriado. Significa que ela se encontra direta e pesso-

almente com o estudante, encontrando-o numa base de pessoa

para pessoa. Significa que está sendo ela própria, não negando a si.

Visto deste ponto, sugere-se que o professor pode ser uma pes-

soa real em seu relacionamento com os estudantes. Pode ser entusi-

asta, entediada, interessada nos estudantes, zangada, sensitiva e sim-

pática a eles. Por aceitar esses sentimentos como seus, não tem ne-

cessidade de impô-los aos estudantes. Ela pode gostar ou não de

algo produzido por um estudante, sem implicar por isso que se trata

de algo objetivamente bom ou ruim ou que o estudante é bom ou

ruim. Acha-se simplesmente expressando um sentimento pelo pro-

duto, um sentimento que existe dentro de si. Dessa maneira, ela

constitui, para os seus estudantes, uma pessoa, não a corporificação

anônima de uma exigência curricular ou um tubo estéril através do

qual o conhecimento é passado de uma geração para outra.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0444

É óbvio que este conjunto de atitudes, que se descobriu ser

eficaz na psicoterapia, acha-se em agudo contraste com a tendência

da maioria dos professores, que é mostrar-se a seus alunos simples-

mente como atores. É bastante costumeiro que os professores, de

modo consciente, coloquem a máscara, assumam o papel, ergam a

fachada de serem professores, e usem esta fachada o dia inteiro,

removendo-a somente quando deixam a escola, à noite.

Mas nem todos os professores são assim. Tome-se, por exem-

plo, Sylvia Ashton-Warner, a quem foram entregues, na Nova

Zelândia, crianças maori de escola primária, resistentes, supostamente

de aprendizagem lenta, a quem fez desenvolver seu próprio voca-

bulário de leitura. Cada criança podia pedir uma só palavra – qual-

quer palavra que quisesse – por dia. A mestra escrevia-a em um

cartão, que então entregava à criança. Exemplos de palavras foram

beijo, fantasma, bomba, tigre, briga, amor, papai. Em pouco tempo, elas

estavam construindo frases, as quais também podiam guardar con-

sigo. “Ele vai levar uma surra.” “O gatinho está assustado.” As cri-

anças, simplesmente, nunca esqueceram essa aprendizagem iniciada

por elas próprias. Mas não é minha intenção descrever-lhes os mé-

todos dessa mestra. Desejo, antes, dar-lhes um vislumbre da atitude

dela, de sua realidade apaixonada, que deve ter sido tão evidente aos

seus pequenos pupilos como o foi para os leitores de seu trabalho.

Um editor fez-lhes algumas perguntas, e ela respondeu:

O senhor me pediu alguns fatos puros, frios. (...) Não acredito que

haja um só fato frio em mim, ou, a propósito, nada de frio neste

assunto específico. Tenho apenas fatos longos e quentes sobre o

assunto do ensino criativo, que chegam a queimar tanto a página

quanto eu (p. 26).

Não temos aqui uma fachada estéril. Temos uma pessoa vital,

detentora de convicções, sentimentos. Sua transparente realidade foi,

tenho certeza, um dos elementos que a transformaram numa emo-

cionante facilitadora da aprendizagem. Ela não se ajusta a nenhuma

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0445

fórmula educacional bem arrumada. Ela é, e os estudantes crescem

por se acharem em contato com alguém que, real e abertamente, é.

Tomemos outra pessoa muito diferente, Barbara Shiel, cujo

emocionante trabalho na facilitação da aprendizagem de alunos de

sexta série já foi anteriormente descrito. Ela deu a seus alunos uma

grande porção de liberdade responsável, e mencionarei mais tarde

algumas das reações de seus estudantes. Aqui, porém, temos um

exemplo da maneira como dividiu com os seus alunos – não ape-

nas uma partilha de doçura e luz, mas de ira e frustração. Ela puse-

ra materiais artísticos à livre disposição dos estudantes, e estes com

frequência os usaram de maneira criativa, mas a sala, mais amiúde,

parecia-se com um retrato do caos. Aqui está o relato de seus

sentimentos e do que fez com eles.

Achava enlouquecedor ter de viver com a sujeira – sujeira com um S

maiúsculo! Ninguém parecia se importar, exceto eu. Finalmente, disse

um dia às crianças (...) que eu, por natureza, era uma pessoa limpa e

ordeira e que aquela sujeira estava me fazendo desviar a atenção. Teriam

elas uma solução? Foi sugerido que se usasse alguns voluntários para

a limpeza. (...) Respondi-lhes que não me parecia justo fazer as mes-

mas pessoas limparem, todo o tempo, para os outros, mas que isso

solucionaria o assunto, para mim. – Bem, algumas pessoas gostam de

limpar – responderam-me elas. E assim ficou (p. 13).

Espero que este exemplo dê um significado vivo às expressões

que acima empreguei, de que o facilitador “é capaz de viver esses

sentimentos e é capaz de comunicá-los, se for apropriado”. Escolhi

um exemplo de sentimentos negativos porque acho que é mais difí-

cil, para a maioria de nós, visualizar o que isso significaria. No exem-

plo, a srta. Shiel está correndo o risco de tornar-se transparente, em

sua irada frustração a respeito da sujeira. E o que acontece? A mes-

ma coisa que, em minha experiência, quase sempre acontece. Os

jovens aceitam e respeitam os sentimentos delas, levam-nos em con-

sideração e elaboram uma sugestão nova que nenhum de nós, acre-

dito eu, teria sugerido. A srta. Shiel sabiamente comenta:

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0446

Costumava ficar perturbada e sentir-me culpada quando ficava zan-

gada. Finalmente, dei-me conta de que as crianças podiam aceitar

também os meus sentimentos. É importante que eles saibam que

quando me pressionam, eu também tenho os meus limites (p. 13).

Apenas para mostrar que os sentimentos positivos, quando

reais, são igualmente efetivos, permitam-me citar rapidamente a

reação de um estudante de faculdade, num curso diferente:

(...) O seu senso de humor em aula era revigorante; todos nós

sentíamo-nos relaxados porque a senhora nos mostrava a sua per-

sonalidade humana, não a imagem mecânica de um professor. Sinto-

me como se hoje tivesse mais compreensão e fé nos professores.

Sinto-me mais chegado aos estudantes, também (...)

Outro diz:

(...) A senhora conduzia a aula num nível pessoal e, portanto,

em minha mente, pude formular uma imagem sua como pessoa e

não como simplesmente um livro didático ambulante.

Outro estudante do mesmo curso:

(...) Era como se não houvesse na aula um professor, mas, antes,

alguém em quem podíamos confiar e nela identificar uma “partici-

pante”. A senhora mostrou-se tão perceptiva e sensível aos nossos

pensamentos, e isso tornou tudo ainda mais “autêntico” para mim.

Foi uma experiência “autêntica”, não uma aula, apenas (p. 7).

Confio estar deixando claro que ser real não é sempre fácil,

nem tampouco é rapidamente conseguido, mas que é fundamen-

tal para a pessoa que deseja tornar-se um indivíduo revolucionário,

um facilitador da aprendizagem.

Apreço, aceitação, confiança

Há outra atitude que se salienta naqueles que são bem-sucedi-

dos na facilitação da aprendizagem. Já observei esta atitude. Já a

experimentei. Contudo, é difícil saber em que termos defini-la, de

maneira que empregarei diversos. Penso nela como apreciar o es-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0447

tudante, apreciar os seus sentimentos, as suas opiniões, a sua pes-

soa. É um carinho pelo estudante, mas um carinho que não é pos-

sessivo. É uma aceitação deste outro indivíduo como sendo uma

pessoa separada, que tem valor por si mesma. É uma confiança

básica – a crença de que essa outra pessoa é, de algum modo,

fundamentalmente digna de confiança. Quer o chamemos apreço,

aceitação, confiança, ou qualquer outro nome, o sentimento se

mostra numa variedade de maneiras observáveis. O facilitador que

possua um grau considerável dessas atitudes pode aceitar plena-

mente o temor e a hesitação com que o estudante aborda um

novo problema, e também aceitar a satisfação do aluno em sua

realização. Um professor desse tipo pode aceitar a apatia ocasio-

nal do estudante, seus desejos erráticos de explorar estradas secun-

dárias do conhecimento, assim como os seus esforços disciplina-

dos na consecução de objetivos mais importantes. Pode aceitar

sentimentos pessoais que, ao mesmo tempo, perturbam e promo-

vem a aprendizagem – rivalidade com um dos irmãos, ódio pela

autoridade, preocupação com a adequação pessoal. O que estamos

descrevendo é o apreço por um estudante como ser humano im-

perfeito, com muitos sentimentos e muitas potencialidades. O apre-

ço pelo estudante ou a sua aceitação, por parte do facilitador, cons-

titui uma expressão operacional de sua fé e confiança essenciais na

capacidade do organismo humano.

Gostaria de fornecer alguns exemplos dessa atitude, tirados da

situação de sala de aula. Aqui, qualquer depoimento feito por pro-

fessores seria, corretamente, suspeito, de vez que muitos de nós gos-

taríamos de achar que somos detentores dessas atitudes e, assim,

poderíamos ter uma opinião parcial de nossas qualidades. Mas per-

mitam-me que indique como esta atitude de apreço, aceitação e con-

fiança se mostra ao estudante que tem a sorte de experimentá-la.

Aqui temos uma declaração de um estudante de faculdade

que teve aulas com o dr. Morey Appell:

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0448

A sua maneira de ser conosco foi uma revelação para mim. Em sua

aula, sinto-me importante, maduro, capaz de fazer coisas sozinho.

Quero pensar por mim próprio e esta necessidade não pode ser reali-

zada somente através de livros didáticos e palestras, mas vivendo.

Acho que o senhor me vê como uma pessoa com sentimentos e

necessidades reais, um indivíduo. O que digo e faço são expressões

significantes minhas, e o senhor reconhece isso (p. 1).

Estudantes de faculdade que tiveram aulas com a drª. Patricia

Buli descrevem não apenas estas atitudes de apreço e confiança,

mas o efeito que elas tiveram em suas outras interações:

Ainda me sinto chegada à senhora, como se tivesse havido algum

acordo tácito entre nós, quase uma conspiração. Isto se soma à parti-

cipação dentro da aula, de minha parte, porque sinto que pelo menos

uma pessoa do grupo reagirá, ainda que não esteja certa quanto aos

outros. Não importa realmente se a sua reação é positiva ou negativa;

ela apenas É. Muito obrigado.

(...) Aprecio o respeito e o interesse que a senhora tem pelos outros,

eu próprio incluída (...) Em resultado de minha experiência em aula,

mais a influência de minhas leituras, acredito sinceramente que o

método de ensino (centrado no aluno) fornece realmente uma estru-

tura ideal para a aprendizagem; não apenas para a acumulação de

fatos, mas, mais importante que isso, para aprender a respeito de nós

mesmos em relação aos outros. (...) Quando penso na superficial

conscientização que tinha em setembro, comparada com a profundeza

de minhas percepções internas de hoje, sei que o curso ofereceu-me

uma experiência de aprendizagem de grande valor, a qual não teria

adquirido de outra maneira.

(...) Muito poucos professores tentariam este método, porque acha-

riam que poderiam perder o respeito dos estudantes. O contrário

aconteceu. A senhora ganhou o nosso respeito, por sua capacidade

em falar conosco em nosso nível, em vez de dez milhas acima. Com

a completa falta de comunicação que vemos nesta escola, foi uma

experiência maravilhosa ver-se pessoas escutando umas às outras,

e realmente se comunicando, num nível adulto e inteligente. Mais

aulas deveriam permitir-nos esta experiência (p. 7).

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0449

Estou certo de que estes exemplos demonstram que o facilitador

que se preocupa com o aluno, que o aprecia, que confia nele, cria

um clima para aprendizagem tão diferente do da sala de aula co-

mum que qualquer semelhança é mera coincidência.

Compreensão empática

Outro elemento que estabelece um clima para a aprendizagem

autoiniciada, experiencial, é a compreensão empática. Quando o

professor tem a capacidade de compreender internamente as rea-

ções do estudante, tem uma consciência sensível da maneira pela

qual o processo de educação e aprendizagem se apresenta ao es-

tudante, então, mais uma vez, aumentam as probabilidades de uma

aprendizagem significativa.

Este tipo de compreensão é nitidamente diferente da com-

preensão avaliativa – costumeira, que segue o padrão de “eu sei o

que está errado com você.” Quando existe uma empatia sensível,

contudo, a reação do estudante acompanha mais ou menos este

padrão: “Finalmente, alguém compreende como é que é e parece

estar do meu lado, sem querer analisar-me ou julgar-me. Agora pos-

so florescer, crescer e aprender.”

Esta atitude de pôr-se na posição do outro, de encarar o mun-

do através dos olhos do estudante, é quase inaudita na sala de aula.

Pode-se escutar milhares de interações comuns de sala de aula sem

que se encontre um só exemplo de compreensão claramente

comunicada, sensitivamente precisa, empática. Mas, quando ocor-

re, ela tem um efeito enormemente liberador.

Permitam-me ir buscar em Virgínia Axline uma ilustração, que

tem a ver com um menino de segundo ano primário. Jay, de sete

anos de idade, vinha se mostrando agressivo, um criador de casos,

lento de fala e de aprendizagem. Por causa de seu “mau comporta-

mento”, fora levado ao diretor, que o castigara, sem o conhecimen-

to da srta. Axline. Durante um período de trabalho livre, Jay mode-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0450

lara muito cuidadosamente um boneco de argila que tinha até um

chapéu e um lenço no bolsinho. – Quem é ele? Perguntou-lhe a srta.

Axline. – Não sei, respondeu Jay. – Talvez seja o diretor. Ele usa no

bolsinho um lenço como esse. –Jay olhou com raiva para a figura

de argila. – Sim – respondeu. Então, começou a arrancar-lhe a cabe-

ça fora, olhando para cima e sorrindo. A srta. Axline disse: – Você às

vezes tem vontade de arrancar-lhe a cabeça fora, não é? Você fica

com tanta raiva dele. – Jay tirou fora um braço, depois o outro, e

então bateu na figura com os punhos cerrados, até transformá-la

numa massa. Outro menino, com a percepção dos jovens, explicou:

– Jay está furioso com o sr. X porque ele deu-lhe uma surra esta

tarde. – Então agora você deve estar se sentindo muito melhor,

comentou a srta. Axline para Jay. Este sorriu e começou a recons-

truir o sr. X (5, pp. 521-533).

Os outros exemplos que citei também indicam quão profun-

damente apreciativos os estudantes se sentem quando são simples-

mente compreendidos – não avaliados nem julgados, mas sim-

plesmente compreendidos desde o seu próprio ponto de vista,

não o do professor. Se cada professor considerasse a tarefa de

esforçar-se por reagir, uma vez por dia, de modo não avaliativo,

aceitante, empático, aos sentimentos demonstrados ou verbalizados

de um estudante, acredito que descobririam o potencial deste tipo

de compreensão atualmente quase não existente.

Quais são as bases das atitudes facilitadoras?

“Perplexidade”

É natural que nem sempre tenhamos as atitudes que estive

descrevendo. Alguns professores levantam a questão: “Mas, e se

eu não estiver me sentindo empático, se não estiver, naquele mo-

mento, apreciando, aceitando ou gostando de meus estudantes? E

aí?” Minha resposta é que a autenticidade é a mais importante das

atitudes mencionadas, não tendo sido por acaso que ela foi descri-

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ta primeiro. Assim, se se tiver pouca compreensão do mundo inter-

no do estudante ou se não se gostar deles ou do seu comportamento,

é quase certamente mais construtivo ser real, do que pseudoempático

ou colocar uma fachada de interesse.

Mas isto não é, de modo algum, tão simples quanto parece.

Ser genuíno, ou honesto, ou coerente, ou real, significa ser assim a

respeito de si próprio. Não posso ser real com outra pessoa porque

não sei o que é real para ele. Só posso dizer, se quiser ser verdadei-

ramente honesto, o que vai por mim.

Deixem-me dar um exemplo. Anteriormente, neste capítulo,

relatei os sentimentos da srta. Shiel sobre a “sujeira” criada pelo

trabalho artístico. Essencialmente, o que ela disse foi: – Acho

enlouquecedor viver com a sujeira! Sou limpa e ordeira e isso está

me distraindo a atenção. – Suponhamos, porém, que seus sentimen-

tos tivessem se expressado de modo um tanto diferente, da ma-

neira disfarçada que é muito mais comum nas salas de aula, em

todos os níveis. Ela poderia ter dito: – Vocês são as crianças mais

sujas que já vi! Não se importam com arrumação ou limpeza.

Vocês são terríveis! – Este, definitivamente, não constitui um exem-

plo de autenticidade ou realidade, no sentido em que estou em-

pregando estes termos. Há uma profunda distinção entre as duas

afirmativas, a qual gostaria de enunciar.

Na segunda afirmativa, a professora não está dizendo nada

sobre ela própria, não está partilhando nenhum de seus sentimen-

tos. Indubitavelmente, as crianças sentirão que ela está zangada, mas,

como as crianças são perceptivamente argutas, poderão ficar in-

certas se ela está zangada com elas ou se apenas acabou de ter uma

discussão com o diretor. A afirmativa não possui nada da hones-

tidade da primeira, na qual a professora lhes fala de sua própria

perturbação, de sua sensação de estar tendo a atenção desviada.

Outro aspecto da segunda afirmativa é que ela é toda constituída

de julgamentos e avaliações, e, semelhantemente a muitos juízos, to-

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dos eles são discutíveis. As crianças são sujas, ou acham-se apenas

excitadas e envolvidas com o que estão fazendo? Todas são sujas, ou

algumas ficam tão perturbadas pelo caos quanto a professora? Não

se importam de modo algum com a arrumação ou, simplesmente,

não se importam com ela todos os dias? Se um grupo de visitantes

estivesse chegando, a sua atitude seria diferente? São mesmo terrí-

veis ou simplesmente crianças? Confio que seja evidente que, quan-

do fazemos julgamentos, eles quase nunca são inteiramente precisos

e, daí, provocam ressentimento e ira, assim como culpa e apreensão.

Tivesse a professora usado a segunda afirmativa, a reação da classe

teria sido inteiramente diferente.

Estou-me estendendo um pouco no esclarecimento deste ponto

porque a experiência me ensinou que acentuar o valor de ser real,

de expressar os próprios sentimentos, é tomado por alguns como

uma permissão de passar julgamento sobre outros, de projetar

nos outros todos os sentimentos que deveriam ser “próprios”.

Nada pode achar-se mais distante de minha intenção.

Em verdade, a consecução da realidade é muito difícil, e, mes-

mo quando se deseja ser verdadeiramente genuíno, isso só ocorre

raramente. Certamente, não constitui simplesmente uma questão das

palavras que são usadas, e, se estivermos achando-nos judicatórios, o

emprego de uma fórmula verbal que soe de modo semelhante a

uma partilha de sentimentos não vai ajudar. Será apenas mais um

exemplo de fachada, de falta de autenticidade. Só lentamente se pode

aprender a ser verdadeiramente real, porque, primeiro, deve-se estar

próximo dos próprios sentimentos, ser capaz de estar cônscio deles.

Então, deve-se de querer correr o risco de partilhá-los tal como são,

dentro de nós, sem disfarçá-los de julgamentos ou atribuí-los a ou-

tras pessoas. É por isso que admiro tanto a srta. Shiel na partilha de

sua ira e frustração, sem disfarçá-la de maneira alguma.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0453

Confiança no organismo humano

Seria muito improvável que alguém pudesse deter as três atitu-

des que descrevi ou dedicar-se a ser um facilitador da aprendizagem

a menos que tivesse uma confiança profunda no organismo humano

e suas potencialidades. Se desconfio do ser humano, então tenho de

abarrotá-lo de informações de minha própria escolha, para que não

siga o seu caminho errado. Contudo, se confio na capacidade que

tem o ser humano de desenvolver a sua própria potencialidade, en-

tão posso fornecer-lhe muitas oportunidades e permitir-lhe que es-

colha o seu próprio caminho e direção, em sua aprendizagem.

Ficou claro, acredito eu, que os professores cujo trabalho des-

crevi nos capítulos precedentes apoiam-se basicamente na tendên-

cia à realização, tendência à atualização de seus estudantes. Eles

estão baseando seu trabalho na hipótese de que estudantes que

estejam em contato real com problemas que lhes são relevantes

desejam aprender, desejam crescer, buscam descobrir, esforçam-

se por dominar, querem criar e mover-se no sentido da autodis-

ciplina. O professor está tentando desenvolver na sala de aula cli-

ma e qualidade no relacionamento pessoal com os estudantes que

permitam a essas tendências naturais chegarem à sua fruição.

Viver a incerteza da descoberta

Acredito que deva ser dito que esta visão basicamente confi-

ante do ser humano e as atitudes para com os estudantes que des-

crevi não surgem repentinamente, de uma maneira miraculosa, no

facilitador da aprendizagem. Em vez disso, chegam através da to-

mada de riscos, através da ação baseada em hipóteses tentadas. Isto

ficou mais evidente no capítulo que descrevia o trabalho da srta.

Shiel, onde, agindo sobre hipóteses de que não tinha certeza, arris-

cando-se incertamente em novas maneiras de relacionar-se com

seus estudantes, ela descobre que esses novos pontos de vista são

confirmados pelo que acontece na aula. O mesmo é também de-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0454

finitivamente verdadeiro em relação à sra. Swenson. Estou certo

de que outras pessoas passaram pelo mesmo tipo de incerteza.

Quanto a mim, só posso declarar que iniciei minha carreira com a

firme opinião de que os indivíduos deviam ser manipulados para o

seu próprio bem. Só cheguei às atitudes que descrevi e à confiança

no indivíduo que nelas se acha implícita porque descobri que tais

atitudes eram muito mais potentes para produzir a aprendizagem e

a mudança construtiva. Daí acreditar que é somente arriscando-se

por esses novos caminhos que o professor pode descobrir, por si

próprio, se eles são ou não eficientes, se são ou não para ele.

Tirarei então uma conclusão, baseada nas experiências dos di-

versos facilitadores e estudantes que foram incluídos até aqui. Quan-

do um facilitador cria, mesmo em grau modesto, um clima de sala

de aula caracterizado por tudo que ele pode conseguir de autenti-

cidade, apreço e empatia, quando confia na tendência construtiva

do indivíduo e do grupo, descobre então que inaugurou uma re-

volução educacional. Ocorre uma aprendizagem de qualidade di-

ferente, avançando num ritmo diferente, com um grau maior de

abrangência. Os sentimentos – positivos, negativos, confusos –

tornam-se parte da experiência da sala de aula. A aprendizagem se

transforma em vida, numa vida até mesmo muito viva. O estu-

dante acha-se a caminho, às vezes excitadamente, às vezes relutan-

temente, de tornar-se um ser em mudança, de aprender.

As provas

As provas da pesquisa para as afirmações do último parágra-

fo são hoje muito convincentes. Foi interessante ver essas provas

acumularem-se até chegarem a um ponto em que parecem

irrefutáveis.

Primeiramente, na década de 1960, diversos estudos em

psicoterapia e em educação conduziram a algumas confirmações.

Permitam-me resumi-las sucintamente, sem apresentar os méto-

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dos usados. (Pode-se conhecê-los examinando as referências ao

final do capítulo.)

Quando os clientes em terapia percebiam os seus terapeutas

como de alta autenticidade, apreço e compreensão empática, a

autoaprendizagem e a mudança terapêutica eram facilitadas. A sig-

nificação dessas atitudes do terapeuta foi apoiada por uma pesqui-

sa clássica, da autoria de Barrett-Lennard (6).

Outro estudo voltou-se para os professores. Alguns destes

viam seus problemas urgentes como sendo: “ajudar as crianças a

pensarem por si próprias e serem independentes”, “fazer os estu-

dantes participar” etc. Esses mestres foram vistos como sendo o

grupo “positivamente orientado”. Outros professores viram seus

problemas urgentes como sendo: “fazer os estudantes escutarem”,

“tentar ensinar crianças que nem mesmo possuem a capacidade de

aprender” etc. Estes foram denominados de grupo “negativamente

orientado”. Descobriu-se que os estudantes percebiam o primeiro

grupo como exibindo muito mais empatia, apreço e realidade que

o segundo. O primeiro demonstrava um alto grau de atitudes

facilitadoras; o segundo, não (8).

Um estudo interessante, da autoria de Schmuck (12), mostrou

que, quando os professores são empaticamente compreensivos,

os estudantes tendem a gostar mais uns dos outros. Num clima de

sala de aula compreensivo, todo o estudante tende a achar que os

outros gostam dele, possui uma atitude mais positiva a respeito de

si próprio, e também uma atitude positiva para com a escola. O

efeito da atitude do professor é provocativo e significante. A ex-

tensão de uma compreensão empática ao estudante tem efeitos

que continuam a se fazer sentir.

Os exemplos precedentes são alguns dos muitos pequenos es-

tudos que começam a acumular-se. Mas ainda se pode perguntar: o

estudante realmente aprende mais quando essas atitudes se acham

presentes? Já em 1965, David Aspy (4) efetuou cuidadoso estudo de

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0456

seis classes de terceira série elementar. Descobriu que nas três classes

em que as atitudes facilitadoras dos mestres eram mais altas, os alu-

nos apresentaram um proveito significativamente maior em sua apren-

dizagem da leitura que naquelas com menor grau dessas qualidades.

Aspy e uma colega, Flora Roebuck, ampliaram posteriormen-

te esta pesquisa para um programa que se estendeu por mais de

uma década. As esmagadoras provas que acumularam acham-se

apresentadas numa seção posterior deste livro, “Quais são os fa-

tos?” Seu estudo torna muito claro que o clima de atitudes da sala

de aula, tal como é criado pelo professor, constitui fator de im-

portância na promoção ou inibição da aprendizagem.

Provas oriundas dos estudantes

Certamente antes que as provas das pesquisas se achassem dis-

poníveis, os estudantes já estavam deixando claro, por suas rea-

ções às salas de aula centradas no aluno ou na pessoa, que uma

revolução educacional estava a caminho. Este tipo de evidência

persiste até o dia de hoje.

As aprendizagens mais notáveis dos estudantes expostos a um

ambiente desse tipo não se acham, de maneira alguma, restritas a um

maior sucesso nos três R’s

. As aprendizagens significantes são as mais

pessoais – independência, aprendizagem autoiniciada e responsável,

liberação da criatividade, tendência a tornar-se mais uma pessoa. Só

posso ilustrar isto colhendo, quase ao acaso, declarações de estudantes

cujos professores se esforçaram por criar um clima de confiança,

apreço, autenticidade, compreensão, e, acima de tudo, de liberdade.

Novamente tenho de citar Sylvia Ashton-Warner sobre um

dos efeitos centrais de um ambiente assim: “(...) O impulso não é

mais do professor, mas do próprio aluno (...) o mestre acha-se,

finalmente, remando com a corrente, não contra ela, a corrente da

inexorável criatividade das crianças (3, p. 93).”

Ver Nota do Tradutor à p. 31.

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Se precisarem confirmação disto, aqui está uma de um certo

número de declarações feitas por estudantes de um curso de poe-

sia orientado (não ensinado) pelo dr. Samuel Moon:

Em retrospecto, acho que realmente aproveitei o curso, tanto como

aula quanto como experiência, embora me houvesse perturbado

bastante, às vezes. Isto, em si (próprio), fez valer a pena, pois a

maioria dos meus cursos neste semestre simplesmente me deixaram

entediado, com eles e com todo o processo de “educação superior”.

Inteiramente à parte de tudo, e devido principalmente a este curso,

descobri-me dedicando mais tempo a escrever poesia do que a escrever

contos, o que, temporariamente, interferiu com minha classe de redação.

Gostaria de apontar uma coisa muito definida que ganhei com o cur-

so: aumento na disposição, de minha parte, em escutar e considerar

seriamente as opiniões de meus colegas. Em vista de minha atitude

anterior, só isto já torna valioso o curso. Imagino que o resultado real

de qualquer curso possa ser expresso na resposta à pergunta: “Você o

faria de novo?” Minha resposta seria “Sim”, sem restrições (9, p. 227).

Gostaria de acrescentar a isto diversos comentários de estu-

dantes universitários de segundo ano, numa classe versando sobre

psicologia do adolescente, dada pela drª. Bull:

Este curso está provando ser uma experiência vital e profunda para

mim (...) Esta situação única de aprendizagem está me fornecendo

uma concepção inteiramente nova do que é a aprendizagem (...) Es-

tou experimentando um crescimento real, nesta atmosfera de liber-

dade construtiva ( ... ) a experiência toda é desafiante.

Acho que o curso foi de grande valor para mim (...) Fico contente por

haver tido esta experiência, pois ela me fez pensar (...) Nunca estive

antes tão pessoalmente envolvida com um curso, especialmente fora da

sala de aula. Ele tem sido frustrante, gratificante, agradável e cansativo!

Os outros comentários são do final do curso:

(...) Este curso não está acabando com o encerramento do semestre,

para mim, mas continuando (...) Não sei de benefício maior que possa

ser auferido de um curso, que este desejo por mais conhecimentos.

(...) Sinto como se este tipo de situação de classe me tenha estimulado

mais em fazer-me compreender onde jazem as minhas responsa-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0458

bilidades, especialmente no que concerne em fazer sozinha o trabalho

exigido. Não acho mais que a data de um teste seja o critério que nos

leva a ler um livro. Acho que o meu trabalho futuro será feito pelo que

eu possa retirar dele, não apenas para obter uma nota de exame.

Acho que agora me encontro agudamente ciente da falha em comu-

nicação que existe em nossa sociedade, por causa do que aconteceu

em nossa aula (...) Cresci imensamente. Sei que sou hoje uma pessoa

diferente da que era quando ingressei no curso. (...) Ele me ajudou

muito a compreender-me melhor: obrigado por haver contribuído

para o meu crescimento.

Minha ideia de educação era obter informações do professor, através

da assistência a palestras. A ênfase e o foco achavam-se no professor

( ... ) Uma das maiores mudanças que experimentei nesta classe foi

em minha visão da educação. Aprender é algo mais do que uma nota

num boletim. Ninguém pode medir o que se aprende, porque se

trata de algo pessoal. Fiquei muito confuso pela diferença entre apren-

dizagem e memorização. Eu era capaz de memorizar muito bem,

mas duvido que jamais tenha aprendido tanto quanto poderia. Acre-

dito que minha atitude para com a aprendizagem mudou de uma

visão voltada para a nota para uma visão mais pessoal.

Se querem saber o que este tipo de curso parece a um aluno de

sexta série, deixem que lhes mostre uma amostra das reações dos

meninos e meninas da srta. Shiel, com erros de ortografia e tudo.

Sinto que estou aprendendo alto capacidade (sic). Estou aprendendo

não só trabalho escolar, mas estou aprendendo que se pode apren-

der sozinho tão bem como com alguém ensinando.

Gosto deste plano porque há um bucado (sic) de liberdade. Tam-

bém aprendo mais deste geito (sic) do que do outro. Não se tem de

esperar pelos outros e se pode andar com a rapidez que se quer.

Também precisa um bucado (sic) de responsabilidade (13).

(...) Estive pensando no que aconteceu durante esta experiência. A

única conclusão a que chego é que, se tento medir o que está acontecen-

do, ou o que eu era no começo, tenho de saber o que eu era quando

comecei – e não sei mais (...) tantas coisas que eu fazia e sentia se

perderam (...) remexidas dentro de mim (...). Não parecem vir à tona

em nenhum padrão ou organização bonitinhos que eu possa enunciar

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0459

ou descrever (...) Há tantas coisas que não foram ditas. Sei que apenas

arranhei a superfície, imagino. Sinto tantas coisas quase prontas a emer-

girem (...) Talvez isto baste. Parece que todo tipo de coisas têm hoje muito

mais significado do que jamais tiveram. (...) Esta experiência teve signifi-

cado, provocou-me muitas coisas, embora não esteja certo de quanto

e até onde, ainda. Acho que, no outono, vou ser uma pessoa melhor.

Esta é uma das coisas de que acho que estou certo (2, pp. 143-148).

(...) O senhor não segue plano algum, contudo estou aprendendo.

Desde que o período escolar começou, pareço sentir-me mais vivo,

mais real para mim mesmo. Gosto tanto de estar sozinho como

com outras pessoas. Meus relacionamentos com crianças e outros

adultos estão se tornando mais emocionais e envolvidos. Comendo

uma laranja na semana passada, tirei fora a pele de cada gomo sepa-

rado e gostei mais dela sem a pele transparente. Desse jeito, era mais

sumarenta e tinha um gosto mais fresco. Começo a pensar que é

assim que me sinto às vezes, sem uma parede transparente em torno

de mim, comunicando realmente os meus sentimentos. Sinto que

estou crescendo – quanto, não sei. Estou pensando, considerando,

ponderando, aprendendo (1).

Não consigo ler essas declarações de estudantes – sexta série,

universitários, formandos – sem ficar profundamente comovido.

Temos aí professores se arriscando, sendo eles próprios, confian-

do nos seus alunos, aventurando-se pelo desconhecido da existên-

cia, dando o salto subjetivo. E o que acontece? Acontecimentos

humanos, emocionantes, incríveis. Pode-se sentir pessoas sendo

criadas, aprendizagens sendo iniciadas, futuros cidadãos erguen-

do-se para enfrentar o desafio de mundos desconhecidos. Se ape-

nas um professor em cem ousasse arriscar, ousasse ser, ousasse

confiar, ousasse compreender, a educação receberia a infusão de

um espírito vivo que, em minha apreciação, não teria preço.

O efeito sobre o professor

Permitam me voltar-me agora para outra direção que tam-

bém me emociona. Já falei do efeito causado no estudante por um

clima que incentiva a aprendizagem significativa, apoiada em si

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mesmo, pessoal. Não disse nada, porém, a respeito do efeito recí-

proco sobre o professor. Quando foi o agente para a liberação de

uma aprendizagem autoiniciada desse tipo, o membro do corpo

docente descobre que está tão mudado quanto os seus estudantes.

Um deles diz o seguinte:

Dizer que me acho engolfado pelo que aconteceu reflete apenas de

modo muito débil os meus sentimentos. Já ensinava há muitos

anos, mas nunca experimentara nada que se assemelhasse, mesmo

remotamente, ao que ocorreu. De minha parte, nunca, numa sala de

aula, vira tanto de uma pessoa integral apresentar-se, tão profunda-

mente envolvida e tão profundamente estimulada. Ademais, questi-

ono se, no ambiente tradicional, com sua ênfase na matéria, nos

exames, nas notas, há, ou pode haver, lugar para a pessoa “em trans-

formação”, com suas profundas e múltiplas necessidades à medida

que se esforça para realizar-se. Mas isto está se estendendo demais.

Só posso relatar-lhe o que aconteceu e dizer-lhe que me acho grato e

também humilde pela experiência. Gostaria que soubesse que isso

enriqueceu minha vida e meu ser (11, p. 313).

Outro membro do corpo docente relata o seguinte:

Rogers disse que conduzir os relacionamentos com base nessas pre-

sunções significa “virar a educação atual de cabeça para baixo”. Des-

cobri que isto era verdade quando tentei implementar este modo de

conviver com os estudantes. As experiências que tive mergulharam-

me em relacionamentos que foram significantes e desafiadores, além

de qualquer comparação que pudesse fazer. Inspiraram-me, estimu-

laram-me e deixaram-me, às vezes, abalado e espantado com suas

consequências, tanto para mim quanto para os estudantes. Condu-

ziram-me ao fato do que só posso chamar (...) a tragédia da educação

em nossa época – estudante após estudante a relatar que aquela fora

sua primeira experiência com a confiança total, com a liberdade de ser

e agir por maneiras mais compatíveis com o realce e a manutenção do

âmago de dignidade que, de algum modo, sobreviveu à humilhação,

à deformação e ao cinismo corrosivo (1).

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0461

Idealístico demais?

Alguns leitores poderão achar que toda a abordagem deste

capítulo – a crença de que professores podem relacionar-se como

pessoas com seus estudantes – é desesperadamente irrealista e ide-

alista. Podem perceber que, em essência, é encorajador que tanto

mestres como estudantes sejam criativos em seu relacionamento

mútuo e em seus relacionamentos com a matéria, e ainda achar

que um objetivo como esse é inteiramente impossível. Não se

acham sozinhos nesse ponto de vista. Já ouvi cientistas em impor-

tantes escolas científicas e eruditos em importantes universidades

arguir que é absurdo tentar incentivar todos os estudantes a serem

criativos – precisamos de exércitos de técnicos e trabalhadores

medíocres, e, se uns poucos cientistas, artistas e líderes surgirem,

isso bastará. Isso pode ser o bastante para eles. Pode ser o bastante

para o leitor. Quero que fique registrado que não é o bastante para

mim. Quando me dou conta do potencial extraordinário do estu-

dante comum, quero tentar liberá-lo. Trabalhamos arduamente para

liberar a incrível energia do átomo e do núcleo do átomo. Se não

dedicarmos igual energia – sim, e recursos – à liberação do poten-

cial da pessoa individual, então a enorme discrepância entre nosso

nível de recursos de energia física e recursos de energia humana

condenar-nos-á a uma merecida e universal destruição.

Lamento não poder ser friamente científico a respeito do assun-

to. Ele é urgente demais. Só posso ser apaixonado em minha decla-

ração de que as pessoas importam, de que os relacionamentos

interpessoais são importantes, de que sabemos algo a respeito da

liberação do potencial humano, de que podemos aprender muito

mais, e de que, a menos que concedamos uma atenção intensa e

positiva ao lado humano e interpessoal de nosso dilema educacio-

nal, nossa civilização estará a caminho do desaparecimento. Cursos

melhores, currículos melhores, cobertura melhor, ensino melhor, me-

lhores máquinas de ensinar nunca resolverão basicamente esse dile-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0462

ma. Somente pessoas, agindo como pessoas em seus relacionamen-

tos com seus estudantes, poderão começar a causar uma pequena

mossa neste problema extremamente urgente da educação moderna.

Uma varinha mágica

Há não muito tempo atrás, perguntou-me um professor: –

Quais as mudanças que gostaria de ver na educação? – Na ocasião,

respondi à pergunta do melhor jeito que pude, mas ela permane-

ceu dentro de mim. Suponha-se que eu tivesse uma varinha mági-

ca que pudesse produzir uma única mudança em nossos sistemas

educacionais. Qual seria essa mudança?

Decidi, finalmente, que a minha varinha de condão imaginária

faria que, num só instante, todos os professores, em todos os ní-

veis, esquecessem que o são. Todos desenvolveriam uma amnésia

completa em relação às capacidades magisteriais que tão penosa-

mente haviam adquirido através dos anos. Descobririam que se

achavam absolutamente incapazes de ensinar.

Ao invés, descobrir-se-iam detendo as atitudes e possuindo as

habilidades de um facilitador da aprendizagem: autenticidade, apreço e

empatia. Por que mostrar-me-ia eu tão cruel, a ponto de despojar

os mestres de suas preciosas habilidades? Seria porque sinto que as

nossas instituições educacionais acham-se num estado desesperado

e, a menos que nossas escolas possam tornar-se centros de apren-

dizagem excitantes e plenos de diversão, muito possivelmente

acham-se condenadas.

Pode-se pensar que “facilitador de aprendizagem” é só um

nome bonito para designar um professor e que nada seria muda-

do. Se assim for, o leitor acha-se enganado. Não há semelhança

alguma entre a tradicional função de lecionar e a função do

facilitador de aprendizagem.

O professor tradicional – o bom professor tradicional – per-

gunta-se questões deste tipo: “O que acho que seria bom para um

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estudante aprender, nesta idade e nível de competência específicos?

Como posso preparar para ele um currículo adequado? Como posso

inculcar-lhe motivação para aprender este currículo? Como posso

instruí-lo de maneira tal que conquiste o conhecimento que deveria

conquistar? Qual a melhor maneira de formular um exame que per-

mita ver se esse conhecimento foi realmente apreendido?”

O facilitador da aprendizagem, por outro lado, formula ques-

tões como as seguintes, não a si mesmo, mas aos estudantes: – O

que querem aprender? Quais são as coisas que os deixam intrigados?

Sobre o que é que têm curiosidade? Quais os assuntos que os preo-

cupam? Quais os problemas que gostariam de resolver? – Quando

ele ou ela já tem as respostas para estas perguntas, formula outras

questões: – Agora, como posso ajudá-los a encontrar os recursos –

as pessoas, as experiências, as facilidades de aprendizagem, os livros,

o conhecimento que eu detenho – que os ajudarão a aprender por

maneiras que forneçam respostas às coisas que os preocupam, as

coisas que estão ávidos por aprender? – E depois, mais tarde: –

Como posso ajudá-los a avaliar o seu próprio progresso e fixar

objetivos de aprendizagem futuros, baseados nessa autoavaliação?

As atitudes do professor e do facilitador acham-se também em

pólos opostos. O ensino tradicional, por mais disfarçado que se

apresente, baseia-se essencialmente na teoria da caneca e da jarra, na

qual o mestre se perguntou: “Como posso fazer a caneca manter-se

parada enquanto a encho, com a jarra, destes fatos que os planeja-

dores curriculares e eu próprio achamos valiosos?” A atitude do

facilitador relaciona-se quase inteiramente com o ambiente: – Como

posso criar um clima psicológico em que a criança se sinta livre para

ser curiosa, livre para cometer erros, livre para aprender do meio

ambiente, dos colegas, de mim, da experiência? Como posso ajudá-

la a recapturar a excitação de aprender que era natural na infância?

Uma vez que este processo de facilitação da aprendizagem

desejada se ache em ação, uma escola vai se tornar, para a criança,

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0464

“a minha escola”. Ela sentir-se-á parte viva e vital de um processo

muito satisfatório. Adultos estupefatos começarão a ouvir crianças

dizerem: – Estou louco para chegar na escola, hoje. – Pela primei-

ra vez na vida, estou aprendendo o que queria saber. – Ei, largue

essa pedra! Vai querer quebrar a janela da minha escola?

Maravilhosamente, as mesmas expressões serão usadas pela

criança retardada, a criança bem dotada, a criança da cidade, a

criança carente, porque todo estudante estará trabalhando em pro-

blemas de interesse e preocupação reais, num nível em que poderá

compreender o problema e achar uma solução útil. Todos terão

uma experiência continuada de sucesso.

Alguns educadores acreditam que uma aprendizagem indivi-

dualizada desse tipo é completamente impraticável, porque envol-

veria um aumento enorme do número de professores. Nada pode

achar-se mais longe da verdade. Primeiro porque, quando as cri-

anças estão ávidas por aprender, elas seguem as suas próprias

orientações e empenham-se sozinhas numa grande quantidade de

estudo independente. Há também grande economia no tempo dos

professores, porque problemas de disciplina e controle caem acen-

tuadamente. Finalmente, a liberdade de interação que surge do

clima que tão sucintamente descrevi torna possível utilizar um grande

recurso até hoje não explorado: a capacidade que a criança tem de

ensinar outra em sua aprendizagem. Ouvir alguém dizer: – John,

Ralph está com um problema para terminar a longa divisão de

que precisa para solucionar o seu problema. Será que você pode-

ria ajudá-lo? – constitui uma experiência maravilhosa, tanto para

John quanto para Ralph. É ainda mais maravilhoso que os dois

meninos trabalhem juntos, ajudando-se mutuamente, sem que nin-

guém lhes peça! John, na realidade, aprende a divisão longa quan-

do ajuda outro estudante a entendê-la. Ralph pode aceitar a ajuda

e aprender, porque não é mostrado como estúpido, quer em pú-

blico ou num boletim de escola.

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É arriscado para uma pessoa tornar-se facilitador de aprendi-

zagem, em vez de professor. Significa incertezas, dificuldades, re-

trocessos – e também uma excitante aventura humana, quando os

estudantes começam a florescer. Uma professora que assumiu esse

risco contou-me que uma de suas maiores surpresas, quando libe-

rou as crianças para aprender, foi descobrir que dispunha de mais

tempo para dedicar a cada criança, não menos.

Não posso acentuar com a intensidade necessária o quanto

desejaria que alguém pudesse agitar aquela varinha mágica e trans-

formar o ensino em facilitação. Acredito profundamente que o

ensino tradicional constitui uma função quase completamente fútil,

desperdiçada, superestimada, no mundo mutante de hoje. Seu maior

êxito é dar às crianças incapazes de apreender a matéria um senso

de fracasso. Também tem êxito em persuadir os estudantes a de-

sistirem, quando se dão conta de que a matéria ensinada é quase

completamente irrelevante para as suas vidas. Ninguém devia ten-

tar aprender algo do qual não vê a relevância. Criança alguma ja-

mais deveria experimentar o senso de fracasso que é imposto por

nosso sistema de notas, pela crítica e pelo ridículo da parte de

professores e outras pessoas, pela rejeição que se dá quando ela se

mostra lenta em aprender. O senso de fracasso experimentado

quando se tenta algo que se quer conseguir e que é realmente difícil

demais é uma sensação saudável, que impulsiona a novas aprendi-

zagens. É uma coisa muito diferente de um fracasso imposto por

outra pessoa, que desvaloriza, como pessoa, aquele que fracassa.

Qual é o caminho?

Se um professor está desejoso de conceder aos seus estudan-

tes liberdade para aprender ou de tornar-se um facilitador, como

pode isto ser alcançado?

Não posso responder pelos outros, pois existem muitas ma-

neiras de mudar. Assim, vou apenas falar de mim, pessoalmente, e

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0466

levantar a questão que me faria se me atribuíssem a responsabilidade

pela aprendizagem de um grupo de crianças. Tentei pensar no que

eu próprio me perguntaria, as coisas que tentaria aprender, as coi-

sas que poderia tentar fazer. Como enfrentaria o desafio apresenta-

do por um grupo como o acima.

Como é?

Acho que a primeira questão que levantaria seria: Como é ser uma

criança que está aprendendo algo significante? Acredito que a resposta

mais significativa que posso dar é falar de minha própria experiência.

Fui um menino muito bom na escola primária e secundária.

Tirei boas notas. Com frequência irritei meus professores por ser

suficientemente hábil para contornar as regras que eles haviam esta-

belecido, mas nunca fui abertamente desafiador. Eu era um menino

muito solitário, com poucos amigos, isolado dos outros por um lar

religioso e muito estrito. Minha família mudou-se de uma vizinhança

de subúrbio para uma grande fazenda, que tinha hectares de bos-

ques, quando eu estava com 13 anos. Naquela época, eram popula-

res os livros de Gene Stratton-Porter, que tinham uma ambientação

ao ar livre e falavam muito nas grandes mariposas noturnas.

Pouco depois de nos havermos mudado para a fazenda, en-

contrei um par de mariposas luna

– grandes asas verde-pálidas

com riscas roxas – no tronco de um carvalho. Ainda posso ver-

lhes a envergadura de 15 centímetros de verde tremeluzente, com

suas manchas lavanda iridescentes, a brilhar contra a casca negra e

áspera da árvore. Fiquei fascinado. Capturei-as e guardei-as, e a

fêmea pôs centenas de ovos. Consegui um livro sobre mariposas e

alimentei as lagartas. Embora tivesse muitos fracassos com esta

primeira ninhada, capturei outras mariposas e, gradativamente,

aprendi a manter e sustentar as lagartas por toda a sua série de

Actias luna (Nota do Tratudor).

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0467

mutações de vida: as frequentes mudas de suas peles, a fiação de

seus casulos, a longa espera até a primavera seguinte, quando as

mariposas emergiam. Ver sair do casulo uma mariposa com asas

não maiores que a unha do polegar e, dentro de uma hora ou

duas, assisti-la desenvolver uma envergadura de asas de 12,5 a 17,5

era fantástico. A maior parte do tempo, porém, era trabalho duro:

encontrar todos os dias folhas novas, escolhidas das variedades

corretas de árvores, esvaziar as caixas, salpicar os casulos durante

o inverno, a fim de impedi-los de secar. Em resumo, tratava-se de

um projeto grande, mas, com a idade de 16 ou 17, eu era uma

autoridade nessas mariposas. Conhecia provavelmente 20 ou mais

variedades diferentes, seus hábitos, sua alimentação, e também aque-

las mariposas que não comem mais nada durante o seu período

de vida, mas apenas durante a época em que são lagartas. Eu po-

dia identificar as larvas por espécies. Podia perceber as grandes

lagartas, de 7,5 ou 10 cm, facilmente. Nunca dei um passeio gran-

de sem encontrar pelo menos uma lagarta ou casulo.

Mas o que me interessa agora, quando penso nisso, é que, até

onde me posso recordar, nunca falei a nenhum professor e so-

mente a muito poucos colegas a respeito desse meu interesse. Aquele

projeto que me consumia o tempo não fazia, de maneira alguma,

parte de minha educação. Educação era o que acontecia na escola. O

professor não ficaria interessado. Além disso, eu teria tanto a expli-

car-lhe, quando, afinal de contas, supunha-se que fosse ele quem

tinha de ensinar-me. Tive um ou dois professores bons, de quem

gostei, durante este período, mas o meu projeto era pessoal, não a

espécie de coisa que se partilha com um professor. Tínhamos ali,

então, uma empresa de pelo menos dois anos de duração, erudita,

bem pesquisada, exigindo trabalho laborioso e muita autodisciplina,

amplos conhecimentos e habilidades práticas. Para mim, porém,

naturalmente, aquilo não fazia parte de minha educação. Era as-

sim, então, a aprendizagem real para determinado menino.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0468

Estou certo de que a aprendizagem significativa é amiúde muito

diferente – para meninas, a criança que vive na cidade, a fisicamen-

te deficiente. Entretanto, mantendo em mente este aspecto de mi-

nha própria aprendizagem de infância, esforçar-me-ia muito por

descobrir o que é ser uma criança que está aprendendo. Tentaria

entrar no mundo da criança, a fim de ver o que tinha significação

para ela. Tentaria fazer da escola pelo menos um lar amigo para

uma aprendizagem significativa, onde quer que ela pudesse estar

ocorrendo na vida da criança.

Posso arriscar-me a estabelecer um relacionamento?

Um segundo grupo de questões que me faria seriam mais ou

menos as seguintes: Atrever-me-ei a permitir-me lidar com este me-

nino ou esta menina como uma pessoa, como alguém a quem respei-

to? Atrever-me-ei a revelar-me a eles e permitir-lhes-ei que se reve-

lem a mim? Atrever-me-ei a reconhecer que pode saber mais que eu,

em certas áreas, ou até mesmo, em geral, ser mais dotado do que eu?

A resposta a essas questões envolve dois aspectos. O primeiro

é a questão do risco. Atrever-me-ia correr o risco de dar respostas

afirmativas às indagações que levantei? O segundo aspecto é a

questão de como este tipo de relacionamento pode ocorrer entre

o estudante e eu.

Acredito que as respostas podem residir em algum tipo de

experiência grupal intensiva, num chamado grupo de comunica-

ções, de relações humanas, de encontro, ou seja, lá o nome que

receba. Neste tipo de grupo pessoal, é mais fácil assumir o risco,

porque o grupo fornece o tipo de clima psicológico em que os

relacionamentos se constroem.

Recordo-me de um filme muito comovente, Porque esse é o meu

caminho (4), no qual um professor, um agente do departamento de

narcóticos e um viciado em drogas condenado eram participantes.

Na conclusão deste grupo filmado, o viciado, aluno de uma es-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0469

cola secundária, dizia, com espanto na voz: – Descobri que um

professor, um tira e um drogado são, todos eles, seres humanos.

Não teria acreditado! – Ele nunca tivera relacionamentos como

esse com os professores, em sua escola.

Descobrimos aproximadamente o mesmo em nossas confe-

rências sobre a humanização da educação médica. Aqui, uma das

aprendizagens marcantes dos grupos intensivos é que os médicos

em treinamento descobrem que seus chefes de departamento, rei-

tores de faculdades de medicina e membros do corpo docente

são seres humanos, pessoas como eles próprios. Eles encaram isso

como inacreditável. Tivemos a mesma experiência ao lidar com o

sistema escolar do Colégio Imaculado Coração nos níveis secun-

dário e universitário: estudantes e professores foram capazes de

relacionarem-se como pessoas, não como papéis. Foi uma experi-

ência inteiramente nova para ambos os lados.

Embora tenha visto os resultados altamente positivos de um

relacionamento aberto e pessoal entre estudante e facilitador, isto

não significa que me seria fácil consegui-lo em todas as classes ou

com todos os estudantes. Aprendi por experiência que mostrar-

me como sou – imperfeito e, às vezes, admitidamente defensivo –

parece constituir um risco pessoal. E, contudo, sei que se o relaci-

onamento entre eu e os estudantes fosse verdadeiramente um rela-

cionamento entre pessoas, muito se poderia ganhar. Se eu estivesse

disposto a admitir que alguns estudantes me ultrapassam em co-

nhecimento, outros em insight, alguns em percepção em relações

humanas, poderia então descer do “pedestal de professor” e tor-

nar-me um aprendiz facilitador entre outros aprendizes.

Quais são os interesses dos estudantes?

Outra pergunta que me faria seria: Quais são os interesses, obje-

tivos, metas, intenções, paixões destes estudantes? Quereria formu-

lar a pergunta não apenas coletivamente, mas de modo individual.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0470

Quais são as coisas que os emocionam, e como posso descobri-las?

Posso estar me mostrando excessivamente confiante, mas acho

que a resposta a esta pergunta é fácil. Se autenticamente desejo

descobrir o interesse de um estudante, posso fazê-lo, possivel-

mente criando um clima em que se torne natural a emergência de

interesses. Embora os jovens tenham perdido muito de seu vigor

por causa de sua experiência escolar, eles retornam à vida numa

atmosfera psicológica saudável e mostram-se mais que dispostos a

partilhar de seus desejos.

Impressiona-me, quando remonto a isso, que não posso re-

cordar-me de nenhum professor que tenha um dia me pergunta-

do quais eram os meus interesses. Isso parece uma afirmação es-

pantosa, mas acho que é verdadeira. Houvesse uma professora

me perguntado, eu lhe teria falado a respeito de flores silvestres, ani-

mais dos bosques e mariposas noturnas. Poderia mesmo mencio-

nar-lhe a poesia que estava tentando escrever ou o meu interesse

em religião. Mas ninguém perguntou.

Embora mais de 60 anos já se tenham passado, lembro-me de

uma pergunta que um professor formulou a lápis, à margem de

uma redação de aluno principiante. Eu havia escrito, acho eu, a res-

peito de algo que havia feito com o meu cão. Ao longo da descrição

de alguma ação que eu havia empreendido, o professor escreveu: –

Por que, Carl? – Sempre me recordei desta observação marginal,

mas somente em anos recentes foi que me dei conta da razão para

lembrá-la. Ela se salienta porque ali se achara um professor que pa-

recera ter um interesse pessoal real em saber por que, eu, Carl, fizera

algo. Esqueci-me de todos os outros sábios comentários escritos

em meus temas, mas recordo-me deste. Para mim, ele mostra quão

raramente acontece a um estudante que um professor realmente

deseje conhecer algumas das motivações e interesses que o fazem

vibrar. Dessa maneira, se eu fosse professor, gostaria muitíssimo de

tornar possível aos estudantes contarem-me coisas como essas.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0471

Como posso liberar a mente inquisidora?

Uma quarta pergunta que me faria seria: “Como posso pre-

servar e liberar a curiosidade?” Há provas a demonstrar que, à

medida que as crianças atravessam o nosso sistema de escola pú-

blica, menos inquiridoras e curiosas se tornam. É uma das piores

acusações que conheço. O diretor do Instituto de Tecnologia da

Califórnia disse-me que, se pudesse dispor de apenas um critério

para selecionar estudantes, seria o grau de curiosidade que demons-

tram. Contudo, parece que fazemos todo o possível para destruir,

em nossos estudantes, essa inquisitividade, esse espanto, amplo e

indagador, sobre o mundo e seus habitantes.

Um professor que conheci numa universidade da Califórnia

está tentando preservar o encanto da indagação. Escreveu-me uma

carta na qual diz: “Quero contar-lhe alguns dos resultados que a

sua “Liberdade de Aprender” teve, para mim e meus estudantes

(...) (5).” Contou-me, então, como decidiu adaptar os seus cursos

de psicologia, a fim de torná-los mais livres:

Tomei o cuidado de explicar aos estudantes os pressupostos

subjacentes à abordagem que iríamos tentar. Pedi-lhes ainda para

considerar seriamente se queriam ou não tomar parte numa “experi-

ência” desse tipo. (Meus cursos são facultativos...) Ninguém resol-

veu abandoná-los. Nós – a classe e eu – criamos o curso à medida

que progredíamos. (Havia 60 alunos na aula.) Foi a mais emocio-

nante experiência de aula que já tive, Carl! E, como se viu, os estu-

dantes achavam-se igualmente excitados. Apresentaram alguns dos

melhores trabalhos (...) que já vi entre não formados. A sua emoção

era contagiosa. Descobri mais tarde, de diversas fontes diferentes,

que os estudantes do curso estavam sendo constantemente per-

guntados, por companheiros de quarto, colegas no bar etc., “o que

haviam feito em aula naquele dia, como era que estava indo o curso?”

Eu recebia uma corrente constante de estudantes que me pediam

para visitar a aula.

Talvez as avaliações mais significativas para mim tinham sido as

que provieram daqueles estudantes que disseram que não haviam

aprendido tanto quanto poderiam, mas que isso fora culpa deles e assu-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0472

miam a responsabilidade por tal. Há tanto mais para contar, Carl,

mas não quero estender-me nisso. O que queria que você soubesse

foi a maneira entusiástica por que esses estudantes reagiram à opor-

tunidade de aprender – de maneiras que foram importantes para

eles. E quão liberador isso foi para mim, como um colega a aprender.

Recursos

Outra questão que me faria é: “Como posso, de modo imagi-

nativo, proporcionar recursos para a aprendizagem, recursos que

estejam, tanto física quanto psicologicamente, disponíveis?”

Acredito que um bom facilitador de aprendizagem deve gas-

tar a maior parte do seu tempo de preparação tornando disponí-

veis os recursos para os jovens com quem trabalha. Em grande

parte, com todas as crianças, mas, excepcionalmente, com crianças

brilhantes, não é necessário ensiná-las, mas elas precisam de recursos

que possam alimentar os seus interesses. Para fornecer essas opor-

tunidades, é preciso muita imaginação, reflexão e trabalho.

Meu filho é médico. Por quê? Porque, numa escola avançada, no

primeiro ano do curso secundário, foi dado a cada estudante certo

número de semanas e considerável ajuda para tentar conseguir uma

aprendizagem de duas semanas. Meu filho conseguiu obter o con-

sentimento de um médico que se sentiu desafiado pelas perguntas

ingênuas, mas, amiúde, fundamentais, de um rapaz de curso secun-

dário. Levou Dave com ele a visitas hospitalares e domiciliares, à

sala de parto e à sala de operações. Dave ficou imerso na prática da

medicina e isso transformou o seu interesse experimental num inte-

resse consumidor. Alguém fora criativo ao pensar nos recursos para

a sua aprendizagem. Quisera poder ser tão engenhoso.

Criatividade

Se fosse professor, tenho esperança de que me estivesse for-

mulando perguntas como esta: “Disponho da coragem e da hu-

mildade para alimentar ideias criativas em meus estudantes? Pos-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0473

suo a tolerância e a humanidade para aceitar as irritantes – às vezes

desafiadoras, às vezes malucas – questões de alguns daqueles que

têm ideias criativas? Posso abrir um lugar para a pessoa criativa?”

Acho que em todo programa de formação de professores de-

veria haver um curso sobre “Cuidado e Alimentação de Ideias Be-

bês.” Pensamentos e atos criativos são exatamente como bebês: pou-

co atraentes, fracos, facilmente derrubáveis. Uma ideia nova, compa-

rada a uma estabelecida, é sempre muito inadequada. As crianças

estão cheias de pensamentos e percepções indomadas e inusitadas,

mas grande número delas é sufocado na rotina da vida escolar.

E também, como o trabalho de Getzels e Jackson (3) de-

monstrou, há uma diferença entre aqueles estudantes que são bri-

lhantes e os que são brilhantes e, também, criativos. Os últimos

tendem a ser difíceis em suas personalidades, menos previsíveis,

mais perturbadores. Posso permitir que esses estudantes sejam, que

vivam e encontrem nutrição em minha sala de aula? É certo que a

educação, seja ela elementar, universitária ou profissional, não tem

uma ficha boa no que tange a isso. Thomas Edison foi considera-

do chato e estúpido. A aviação só surgiu porque dois mecânicos

de bicicletas eram tão ignorantes de conhecimentos técnicos que

puseram em prática a louca e tola ideia de fazer voar uma máquina

mais pesada que o ar. Os profissionais instruídos não teriam perdi-

do seu tempo em um absurdo desse tipo.

Teria esperança de que, em minha sala de aula, pudesse criar

uma atmosfera de um tipo que, com frequência, é muito temido

pelos educadores, uma atmosfera de respeito mútuo e liberdade

de expressão mútua. Isso, penso eu, poderia permitir ao indivíduo

criativo escrever poesia, pintar quadros, produzir invenções, experi-

mentar novas aventuras, sem medo de ser esmagado. Gostaria de

poder fazer isso.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0474

Há lugar para o

soma

A questão final poderia ser: “Posso ajudar o estudante a desen-

volver uma vida de sentimentos, assim como uma vida cognitiva?

Posso ajudá-lo a tornar-se o que Thomas Hanna chama de soma –

corpo e mente, sentimento e intelecto? Acho que estamos bem cien-

tes do fato de que uma das tragédias da educação moderna é que

somente a aprendizagem cognitiva é encarada como importante.

Vejo o livro de David Halberstam, The Best and the Brightest (Os

melhores e mais brilhantes), como epítome dessa tragédia. Os homens

que cercavam Kennedy e Johnson eram todas pessoas bem dota-

das, talentosas. Como Halberstam diz, “se aqueles anos tiveram

algum tema central, se houve algo que limitou essas pessoas, foi a

crença de que a inteligência e a racionalidade puras podiam resol-

ver e solucionar tudo.” Certamente, elas aprenderam esse ponto

de vista na escola, de modo que essa confiança completa no

cognitivo e no intelectual fez que esse grupo brilhante nos condu-

zisse, pouco a pouco, para o inacreditável atoleiro da guerra do

Vietnam. Os computadores omitiram de seus cálculos os senti-

mentos e a dedicação emocional de uma gente pequena, vestida

com pijamas pretos, dispondo de pouco equipamento e de ne-

nhuma força aérea, mas que estava lutando por algo em que acre-

ditava. Esta omissão mostrou ser fatal. O fator humano não foi

alimentado aos computadores, porque “os melhores e mais bri-

lhantes” não tinham neles lugar para a vida dos sentimentos, a vida

emocional dos indivíduos. Esperaria muito que a aprendizagem

que se efetuasse em minha sala de aula pudesse ser uma aprendiza-

gem pela pessoa integral, algo difícil de conseguir, mas muito gra-

tificante em seu produto final.

Um exemplo

Pode-se perguntar se existem escolas em que os professores

possam dar respostas geralmente positivas às questões que for-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0475

mulei. Há muitas escolas desse tipo; uma delas, porém, é cuidado-

samente descrita por Jerome Freiberg (2). É uma escola secundá-

ria de Houston, Texas e podemos visitá-la pelas palavras de Freiberg.

Ele reconhece o seu débito para com o superintendente escolar,

Billy Reagan, e a diretora, Norma Lowder, pela partilha dos êxitos

dessa inovadora escola.

Escola secundária para as artes da interpretação e artes visuais

Quando nos aproximamos de seu endereço, na Austin Street, perto

do centro de Houston, vê-se primeiro um edifício imponente, mas

gasto pelo tempo, com as palavras “Templo Beth Israel” gravadas

nas pedras que ficam acima da entrada frontal. Desde 1971 esta sina-

goga reformada vem servindo de sede para a High School for the

Performing and Visual Arts (HSPVA), do distrito escolar indepen-

dente de Houston. Nos anos que se passaram deste então, oito

prédios temporários foram deslocados para o local, a fim de acomo-

darem as inscrições em expansão e, com frequência, mais espaço é

tomado por empréstimo, dos prédios do outro lado da rua. O campus

do prédio reformado e dos temporários abriga 500 estudantes vin-

dos de todas as partes da cidade e das áreas suburbanas que a cercam

e não dispõem de uma facilidade assim, estudantes esses oriundos

de todos os grupos étnicos, de todos os estilos de vida e de todos os

níveis socioeconômicos. Aqui, eles passam três horas por dia em

suas áreas artísticas (dança, teatro, música instrumental, música vo-

cal, artes da comunicação ou artes visuais) e as quatro horas restantes

em matérias acadêmicas ou facultativas.

A inauguração da HSPVA representou a primeira tentativa, por parte

de qualquer escola pública da nação, de correlacionar um treinamento

concentrado nas artes com o currículo acadêmico convencional das

escolas secundárias. Ela foi a primeira das escolas alternativas de

Houston e serviu de modelo para as escolas-irmãs que se seguiram.

Tem um quadro de funcionários de 34 elementos, diversos profes-

sores registrados adicionais, em regime de tempo parcial, mas a dire-

tora, Norma Lowder, salienta que, a cada ano, de 40 a 50 profissio-

nais que podem não ser professores registrados, mas dispõem de

muitos conhecimentos a partilhar, são convidados para o campus, a

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0476

fim de lecionarem aulas especiais, dirigirem grupos de trabalho e

apresentarem palestras e demonstrações.

Assim que entra no campus, o visitante é atraído para o seu ambiente

de camaradagem informal. Não há o silêncio reprimido de uma at-

mosfera custodiada nem o barulho de descompromissados e ocio-

sos. Em vez disso, há o murmúrio ocupado da atividade, do debate

sério, da movimentação com um fim em vista.

– Busco professores que não sejam rígidos; que sejam flexíveis o

bastante para reconhecer que a aula de geometria pode ser hoje uma

perda total, porque a orquestra vai tocar esta noite no Jorres Hall, e

depois, como a geometria sofreu por causa disso, haverá um profes-

sor que diga que ele pode ficar com os jovens durante um pouco de

suas horas, naquele dia, a fim de darem geometria – explica a sra.

Lowder. Estreitas amizades entre os membros do corpo docente

desenvolvem-se deste senso de comunidade e auxílio mútuo, e os

derivados disso incluem um alto nível de satisfação com o emprego

e uma taxa muito baixa de rotatividade para os professores da

HSPVA, condição que, juntamente com as frequentes ocasiões de

instrução individualizada e ajuda preceitual oferecida aos estudantes

pelos membros do corpo docente, dá ênfase também à qualidade

dos relacionamentos entre mestres e estudantes.

De modo interessante, e coerente com as descobertas que serão pos-

teriormente relatadas neste livro, os jovens sistematicamente se in-

cluem entre os que melhor se saem academicamente no distrito,

produzindo alta proporção de estudiosos de mérito.

Em 1979, dos 30 estudiosos presidenciais nacionalmente escolhidos

três vieram da HSPVA. Numerosos prêmios ornamentam as paredes

da administração da escola. Como o corpo estudantil provém de uma

área ampla, raramente os pais acham-se fisicamente presentes na esco-

la. Para os estudantes cujos laços étnicos unem estreitamente suas

famílias às suas vizinhanças, frequentar a HSPVA representa talvez sua

primeira aventura além de suas fronteiras culturais. O apoio dos pais é

forte; contudo, a comunidade se orgulha da escola e, amiúde, solicita

que os grupos estudantis lá se apresentem para desempenho.

Refere-se o autor à distinção anualmente concedida pela Presidência dos Estados

Unidos a três formandos (Nota do tradutor).

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0477

Perguntamos a um grupo de formandos de junho de 1980 como se

sentiam a respeito de suas experiências na HSPVA. As seguintes são

respostas representativas, dadas:

Susan: A HSPVA deixou-me ser eu própria e também permitiu-me

crescer, em grande parte, sozinha. Nunca fui forçada a adaptar-me a

um molde, mas me foi permitido ser um indivíduo, fazendo meu

trabalho artístico da maneira que eu achava que deveria ser feito.

John: A fim de ser muito real, tem-se de conhecer todas as facetas de

si próprio, e esse é um processo que leva um longo tempo. Assim

que permiti que isso penetrasse em mim, fez-me sentir muito mais

à vontade sobre a aprendizagem. Agora, posso aprender. Posso as-

sumir coisas e, em verdade, ver o meu desenvolvimento. É uma

sensação de muita confiança.

Sandra: Frequentar a escola na HSPVA pode ser descrito numa só

palavra: é uma EXPERIÊNCIA. Embora ela possa ser diferente para

cada estudante individual, os fundamentos básicos da criatividade, do

crescimento e da aprendizagem acham-se lá, para todos.

Desde o primeiro dia em que o estudante ingressa no campus, ele fica

exposto à criatividade. Criatividade na HSPVA é uma coisa que nunca

falta – parece haver um fluxo constante dela, não apenas dentro de cada

área artística, mas também entre elas. Uma área artística específica está

sempre servindo de inspiração para outra. Os estudantes da HSPVA

não têm medo de sua criatividade; ao contrário, orgulham-se dela e acham-

se livres para expressá-la de muitas maneiras, tanto em suas áreas

artísticas individuais como em seus temas acadêmicos também.

Em resultado desta liberdade criativa, o estudante da HSPVA tem a

oportunidade de crescer ao seu potencial mais alto, em tudo o que

faz. Ele é exposto a muitas filosofias e ideias diferentes e, assim, é-

lhe fornecida uma ampla base, da qual pode evoluir e formar as suas

próprias crenças.

Muito deste crescimento resulta de ser dada ao estudante a oportuni-

dade de estar em meio a pessoas envolvidas em todas as artes e,

dessa maneira, aprender muitos modos diferentes de olhar as coi-

sas. Devido a esta exposição, ele se torna aberto a muitos tipos de

expressão diferentes e não apenas aprende sobre áreas diferentes das

artes, mas também aprende muito sobre a vida e sobre si próprio.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0478

A HSPVA é, decididamente, um lugar muito emocionante e especial

de se estar.

É uma experiência convincente contemplar estes estudantes. Temos

aqui um ambiente em que seu senso de promessa e autovalor po-

dem florescer. Trata-se, claramente, de uma escola em que os profes-

sores se tornaram facilitadores da aprendizagem.

Métodos de promover a liberdade

(pp. 129-144)

Será que eu posso fazer isso na minha sala de aula? É o pro-

blema, parece-me, que seria levantado, a esta altura, pelo professor

que se terá impressionado, favoravelmente pelo que ficou expres-

so no capítulo anterior. Eis por que, no presente capítulo, tentei

realçar alguns dos métodos específicos de que se pode servir o

professor, para proporcionar oportunidades de uma aprendiza-

gem mais autoconfiante. Para fazê-lo, utilizei-me dos trabalhos de

vários educadores e pesquisadores, cuja contribuição menciono

nas referências. Aproveitei também dois artigos meus (1966-1967).

Espero que o material daí resultante ao mesmo tempo reanime e

estimule o professor que se disponha a aventurar-se pelas águas

um tanto frias da inovação em sala de aula.

Se um professor anseia proporcionar a seus alunos liberdade

para aprender, de que modo poderá levar isso a cabo? No capítulo

anterior apresentaram-se atitudes pessoais e subjetivas que se nos

afiguram básicas na criação de tal clima. E não há dúvida de que o

professor empenhado em assumir essas atitudes desenvolverá mo-

dos de construir a liberdade, dentro da sua sala de aula, adaptáveis

ao seu próprio estilo e que decorrerão da sua livre e direta interação

com os alunos. Assim, dará crescente expansão a uma metodologia

pessoal – indubitavelmente, o melhor procedimento.

Este texto e os subsequentes foram extraídos da obra ROGERS, Carl. Liberdade para

aprender. 2. ed. Tradução Edgar de Godói da Mata Machado e Márcio Paulo de Andrade,

Belo Horizonte: Interlivros, 1973.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0479

Entretanto, é perfeitamente natural que o professor, disposto

a correr o risco da experiência, goste de saber o que foi que outros

tentaram, de que modo chegaram a assumir aquelas atitudes pes-

soais na sala de aula, ao ponto de levarem os alunos a perceberem

e usarem a liberdade que lhes é oferecida. É intenção deste capítu-

lo expor, resumidamente, algumas vias de acesso, métodos, técni-

cas, usados por professores que tentaram ser facilitadores, que se

empenharam em dar liberdade para aprender.

Trabalhar com problemas percebidos como reais

Para a aprendizagem autoiniciada ocorrer, parece essencial que a

pessoa entre em contato com um problema que se lhe afigure real,

para si, e dessa forma o encare. O êxito no facilitar semelhante apren-

dizagem, parece, muitas vezes, relacionar-se diretamente com tal fa-

tor. Um bom exemplo é o dos profissionais que se reúnem num

grupo de encontro básico porque enfrentam problemas que lhes

dizem respeito. Quase invariavelmente uma vez dada a liberdade no

contexto das atitudes descritas no último capítulo, tais pessoas, no

começo, resistem à ideia de serem responsáveis por sua própria

aprendizagem, mas, em seguida, gradualmente, vão se capacitando

dessa oportunidade e dela se utilizam muito além das suas expecta-

tivas. Por outro lado, alunos de um curso obrigatório esperam per-

manecer passivos e ficam extremamente perplexos e frustrados quan-

do se lhes dá liberdade. “Liberdade para fazer o quê?” – é a sua

indagação, perfeitamente compreensível.

Parece razoavelmente claro que, para a aprendizagem do gênero

da que temos discutido, é necessário que o aluno, seja de que nível for,

se coloque perante problemas que tenham significado e relevância

para ele. Em nossa cultura, tentamos isolar o estudante de todo e

qualquer problema real da vida, o que constitui um perigo. É evidente

que, se quisermos que os estudantes aprendam a ser pessoas livres e

responsáveis, temos de nos dispor a confrontá-los com a vida, a deixá-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0480

los enfrentar os problemas. Quer falemos da inaptidão de um meni-

no pequeno para mudar, ou do problema do seu irmão mais velho

de construir um conjunto de alta fidelidade, ou da dificuldade, do

universitário de formular os seus pontos de vista sobre problemas

raciais ou do medo de um professor iniciante de dar a sua primeira

aula prática, ou do de um adulto para tratar de relações interpessoais

ou de problemas conjugais, alguma confrontação real com um pro-

blema parece ser condição necessária a esse tipo de aprendizagem.

Seria, pois, sensato que todo professor tentasse obter dos seus

alunos informações sobre problemas ou temas, que fossem reais

para eles e relevantes para o curso a ser dado. O problema pode

ser tão simples como o que se exprime na frase “preciso de tais e

tais notas para ser aprovado”; ou pode tratar-se de um autêntico

interesse em relação a esse ou aquele aspecto do programa. Seja o

que for, o professor deverá estar bem informado para agir.

Uma vez que, em geral, os estudantes estão à margem dos

problemas, pode ser necessário fazer com que enfrentem situa-

ções que se tornem problemas reais para eles. Em algumas das

últimas secções deste capítulo, ao tratar de coisas como “simula-

ção” e “direção de pesquisa” mencionaremos circunstâncias em

que o aluno se vê profundamente envolvido e em face de proble-

mas que se tornam muito reais para ele.

Fico irritadíssimo com a ideia de que o estudante deve ser

“motivado”. O jovem é intrinsecamente motivado, em alto grau.

Muitos elementos de seu meio ambiente constituem desafios para

ele. É curioso, tem a ânsia de descobrir, de conhecer, de resolver

problemas. O lado triste da maior parte da educação está em que,

após a criança haver passado anos e anos na escola, essa motiva-

ção intrínseca está muito bem amortecida. Mas continua a existir, e

nossa tarefa, como facilitadores de aprendizagem, é a de suscitar

essa motivação, descobrir que desafios são reais para o jovem e

proporcionar-lhe a oportunidade de enfrentá-los.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0481

Promover recursos

Quando um professor se preocupa mais em facilitar a aprendi-

zagem do que em exercer a função de ensinar, organiza o seu tempo

e os seus esforços de modo muito diferente do mestre convencio-

nal. Em vez de empregar a maior parte do tempo em preparar

planos de aula e exposições orais, concentra-se na promoção de

todas as espécies de recursos, que poderão proporcionar a seus alu-

nos uma aprendizagem experiencial correspondente às necessidades

deles. Ocupa-se, também, em fazer com que tais recursos sejam

claramente disponíveis, em imaginar e simplificar os estágios práti-

cos e psicológicos por que deve passar o aluno para utilizá-los. Uma

coisa, por exemplo, é simplesmente dizer que determinado livro se

encontra na biblioteca. Isto quer dizer que o aluno confere no catá-

logo, espera até verificar que ele já foi emprestado, volta na semana

seguinte para indagar, e, afinal, obtém o livro. Nem todo aluno terá

a paciência ou o interesse de percorrer todos esses estágios. Quanto

a mim, já verifiquei que, se posso ter na sala de aula, uma estante de

livros, com exemplares disponíveis para empréstimos, a quantidade

de leitura feita e o resultante estímulo para usar a biblioteca, em

função das necessidades individuais, crescem aos borbotões.

Ao falar de recursos não penso só nos recursos acadêmicos

usuais – livros, artigos, espaço para trabalhar, sala de laboratório e

equipamentos, maquinários, mapas, filmes, gravações e coisas pa-

recidas. Penso também nos recursos humanos – pessoas que pos-

sam contribuir para os conhecimentos do aluno. Frequentemente,

há pessoas estranhas que podem contribuir para pôr em foco cer-

tos problemas que se referem ao aluno. O mais importante, po-

rém, sob este aspecto é o próprio professor, como recurso huma-

no. Põe-se a si próprio, o seu saber e a sua experiência especiais,

claramente à disposição dos alunos, mas não se impõe a eles. De-

lineia os temas específicos em que se julga mais competente, e os

alunos podem apelar para ele quanto ao que esteja apto a lhes dar.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0482

Trata-se, porém, de se oferecer a si mesmo, como um recurso, e

compete aos alunos saber até que ponto podem utilizar-se dele.

Alguns dos modos pelos quais o professor pode tornar-se

disponível foram indicados na I Parte deste livro. A senhorita Shiel

colocou-se à disposição dos alunos para consultas individuais, para

atender aos que tinham alguma dificuldade nas tarefas que execu-

tavam. O professor Faw não somente ensejou essa espécie de con-

sulta como estabeleceu vias de acesso, de modo que excursões e

outros recursos e experiências de aprendizagem podiam ser facil-

mente organizados. Pôs igualmente à disposição dos alunos os

seus interesses próprios, especiais, através dos temas que escolhia

para suas aulas. Um tipo de recurso humano pouco comum que

foi por ele oferecido, e que poderia ser muito mais amplamente

utilizado, consistiu em colocar estudantes mais velhos e experi-

mentados, à disposição dos iniciantes, como consultores. Esta é

uma experiência das mais valiosas, para ambas as partes.

O professor Richard Dean, do Instituto de Tecnologia da

Califórnia, dando, da maneira mais livre, um curso de Matemática

superior, colocou-se à disposição dos alunos, primeiro oferecen-

do, para o uso da classe, folhas mimeografadas para feedback, nas

quais tentava resumir os principais problemas discutidos e resolvi-

dos em cada aula (assim como os que foram suscitados e não

resolvidos). O aluno, ao chegar à sala, recebia a folha de feedback da

aula anterior, a qual o ajudava a refrescar a memória sobre o que a

classe havia feito. Mais tarde, ele afirmou que qualquer aluno po-

deria, se o quisesse, organizar também uma folha de feedback, e,

dessa forma, tanto ele quanto alguns dos alunos resumiam as dis-

cussões. Além disso, ele e os alunos frequentemente acrescentavam

aspectos da análise de cada um sobre o que se havia feito, ou sobre

a solução própria a temas e problemas suscitados.

Um ponto que gostaria de acentuar é que, se empregássemos o

mesmo tempo gasto atualmente para planejar currículos prédetermi-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0483

nados, aulas expositivas e exames, na promoção imaginosa de uma

série de recursos para a aprendizagem, surgiriam toda espécie de

novas formas de envolver o aluno num ambiente de aprendizagem

do qual ele poderia escolher os elementos que melhor atendessem

às suas necessidades.

Uso de contratos

Expediente viável, capaz de ajudar-nos a proporcionar seguran-

ça e responsabilidade, numa atmosfera de liberdade, é o uso dos

contratos de trabalho dos alunos. Serve também, não há dúvidas,

para atenuar as incertezas e inseguranças que o facilitador pode ex-

perimentar. Vimos como a senhorita Shiel fez uso perspicaz de con-

tratos diários com seus alunos. Isso os capacita a estabelecer objeti-

vos próprios e a planejar o que querem fazer. Constitui uma espécie

de experiência de transição entre a completa liberdade para estudar

seja o que for de interesse, e a aprendizagem relativamente livre, mas

situada dentro dos limites de alguma exigência institucional.

O professor Arthur Combs utilizou-se de um tipo de contrato

com universitários e alunos de pós-graduação o qual tem algumas

características interessantes. Explicou, no início do curso, que o estu-

dante pode obter a nota que quiser. Se o que lhe interessa é passar de

uma série para outra, mediante os créditos respectivos, poderá con-

segui-lo se provar que leu certa quantidade de textos determinados,

submetendo-se a exames referentes à matéria neles contida. Nenhum

estigma liga-se a essa decisão. Se, entretanto, o aluno quiser uma nota

mais alta, planejará, por sua própria conta, fazer o que acha que justi-

ficaria um “B” ou um “A” e o professor Combs consultará cada um

sobre o contrato a executar. Muitas vezes, apresentam-se contratos

meio pomposos, e será preciso podá-los até um tamanho mais

razoável. Quando professor e aluno chegam a um acordo mútuo

sobre o contrato, de maneira a que corresponda a uma nota “B” ou

“A”, o aluno pode estar certo de que a obterá, desde que, simples-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0484

mente, atenda às suas obrigações contratuais, antes do fim do curso.

Isso remove qualquer receio e apreensão, no correr das aulas, e torna

possível uma discussão genuinamente livre. Os alunos podem dis-

cordar do professor, sem sentir que põem em risco sua aprovação.

Podem exprimir o que realmente sentem e pensam.

Divisão em grupos

Não se afigura razoável a imposição de liberdade a quem não

a quer. O bom senso indica, portanto, que, se é perfeitamente pos-

sível dar-se a um grupo liberdade para aprender, sob sua própria

responsabilidade, também se deve proporcionar condição aos que

não se adaptam ou não desejam tal liberdade, preferindo ser ins-

truídos e guiados. A senhorita Shiel reconheceu o problema e divi-

diu os seus alunos do sexto ano em dois grupos – um, autodirigido,

outro, convencional. O fato de eles terem liberdade para ir e vir de

um para o outro constituiu solução muito feliz no caso. O profes-

sor Dean, ensinando Matemática superior, possibilitou aos alunos

que não gostaram da liberdade que lhes foi dada se transferirem

para as seções convencionais do mesmo curso.

Nem sempre serão possíveis soluções tão fáceis, mas trata-se de

problema que o facilitador de aprendizagem invariavelmente terá

de considerar. Se os alunos são livres, deverão sê-lo tanto para apren-

der passivamente quanto para ter a iniciativa da própria aprendiza-

gem. Talvez, no desenvolvimento da aprendizagem programada,

possa oferecer-se outra alternativa. Os alunos que preferirem ser

guiados por um caminho cuidadosamente pré-determinado esco-

lherão a aprendizagem programada. Os que preferirem seguir ori-

entações próprias e ter a iniciativa da aprendizagem reunir-se-ão num

grupo ou adotarão um dos vários modelos até aqui descritos.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0485

Organização de grupos de facilitadores de aprendizagem

Será possível propiciar liberdade de aprender, dentro de turmas

grandes? A questão é frequente e validamente suscitada. O professor

Weldon Shofstall (1966), lecionando a futuros professores do curso

secundário, chegou a interessante maneira de enfrentar o problema.

De início, cria um clima, para a turma, com certos comentá-

rios de ordem geral:

Sou um facilitador de aprendizagem e vocês são os aprendizes. Não

há, aqui, professor no sentido tradicional. Aprender ou não é da inteira

responsabilidade pessoal de vocês. Minha única tarefa é a de permitir-

lhes que assumam essa responsabilidade, por iniciativa própria de cada

um. ... Estou sempre disponível, para consultas pessoais. Recomen-

do-lhes com insistência e aconselho-os a iniciarem essas consultas pes-

soais durante a primeira semana. ... Além disso, as consultas pessoais

serão muito úteis para mim, como seu facilitador, porque quero tam-

bém ser aprendiz. Só poderei aprender se vocês suscitarem questões,

objeções, e me fizerem sugestões, pessoalmente.

Ele, então, propicia a formação de grupos de “facilitadores

de aprendizagem” relativamente autônomos.

Vocês se inscreverão num grupo FA (de “facilitadores de aprendiza-

gem”) de 7 a 10 alunos. Dentro desse grupo, pode se desperdiçar o

próprio tempo e o dos outros, mas também se pode encontrar uma

das mais estimulantes e úteis experiências de aprendizagem que já se

fizeram. Para a maioria de vocês, não haverá campo intermediário...

Comparecerei ao grupo FA, apenas a convite do próprio grupo. Avi-

sem-me, por favor, com a antecedência de um dia, se quiserem que

eu esteja presente a uma reunião do grupo.

Sugere grande parte da estrutura desses grupos:

O grupo FA deveria escolher um presidente. Sugiro que ele não sirva

mais que durante uma semana cada vez. O presidente é o moderador

da turma e deve apresentar-se a mim antes de cada reunião do grupo

FA. Além da escolha do presidente, poder-se-ia designar um dos

membros para ser o relator do grupo. Este me faria um relatório,

depois de cada reunião. Sugiro que haja um planejamento do traba-

lho do grupo FA e se faça atribuição de tarefas com a antecedência

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0486

máxima de duas reuniões... A falta de preparação por parte de cada

um dos membros para as reuniões do grupo é um sério obstáculo

ao efetivo funcionamento dos FA.

No fim de cada um dos cursos o professor Shofstall pede aos

alunos que escrevam cartas aos candidatos que farão o curso no

ano seguinte. Eis um extrato de uma dessas cartas:

Para, começar, amigo, se você tem feito todo o seu curso universitá-

rio comparecendo a aulas expositivas, tomando notas daquilo que o

professor acha que você deve anotar, lendo o que o professor quer

que você leia, escrevendo o que o professor quer que você escreva ou

fazendo relatórios do que ele acha que você deve informar, e subme-

tendo-se a exames sobre o que o professor quer que você saiba no

fim do ano – e se você gosta desse método de educação – desista de

fazer este curso... Mas se você se dispõe, honesta e sinceramente, a

tomar o compromisso de assumir responsabilidade por sua própria

aprendizagem, então, seja benvindo!

É certo que há muitos outros meios de dividir turmas grandes

em grupos pequenos, funcionais, automotivados. Os membros po-

dem agrupar-se em torno de certos interesses especiais ou de certos

temas particulares ou por outros motivos. Ao descrever o método

do professor Shofstall, foi nossa intenção indicar, simplesmente, que

se nos dispomos a dar tanta atenção ao planejamento da facilitação

de aprendizagem quanto, ordinariamente, à preparação das aulas,

muitos dos problemas aparentemente insuperáveis serão resolvidos.

A orientação da pesquisa

No campo das ciências, tem-se desenvolvido um tipo especia-

lizado de aprendizagem de participação e experiencial, a que se vem

dando, recentemente, progressivo relevo. Vários indivíduos e gru-

pos nacionais trabalham com o objetivo de levar os estudantes a se

tornarem pesquisadores, pelo trabalho espontâneo, visando à des-

coberta no domínio científico.

O estímulo a esse movimento procede da urgente necessidade

de manter a ciência experimental como setor em transformação,

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0487

como ocorre no mundo moderno, em vez de encerrá-la num li-

vro de fatos já descobertos. A posse de um conjunto de conheci-

mentos sobre a ciência não é proeza adequada ao estudante de

hoje. Por isso, a finalidade é fazer com que o estudante fuja da

enganosa imagem da ciência como absoluta, completa e perma-

nente (Schwab, 1960). Suchman (1961, 1962) é um dos que tem

dado pormenores mais específicos sobre a maneira pela qual essa

meta pode ser atingida. A fim de tentar fortalecer, no espírito do

aprendiz, os processos autônomos, Suchman advoga novo modo

de encarar o assunto para o qual os professores de ciência neces-

sitam de treinamento especial. O professor estabelece o quadro

da pesquisa, mediante a colocação de problemas, a criação de

um ambiente receptivo para o estudante, a assistência aos edu-

candos no ato de investigar. Isso possibilita aos alunos realizarem

descobertas autônomas, empenharem-se em aprendizagem au-

todirigida. Tornam-se cientistas por si mesmos, num nível natural,

procurando respostas a problemas reais, descobrindo, por conta

própria, as surpresas e alegrias da investigação científica. Podem

não aprender muitos “fatos” científicos, mas desenvolvem uma

apreciação real da ciência como pesquisa que nunca se acaba, o

reconhecimento de que não há nada de definitivo em nenhuma

ciência verdadeira.

É óbvio que, se professores voltados para o futuro vão se

empenhar nessa espécie de estimulo à pesquisa, entre os seus alu-

nos, devem, eles próprios, ter experimentado igual sentimento.

Evidencia-se, pois, que os cursos nos institutos de preparação de

professores deverão ser dados da maneira descrita por Suchman,

uma vez que os próprios professores devem experimentar a satisfa-

ção da descoberta por autoiniciativa, no domínio da ciência. A prá-

tica educacional corrente tende, sem dúvida, a tornar as crianças menos

autônomas e menos empíricas, na sua busca do conhecimento e

da compreensão, enquanto passam pelas diversas séries do ensino

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0488

elementar. Isso está totalmente em desacordo com a finalidade

dos que põem a pesquisa como foco. Quando se permite às crian-

ças idearem a sua maneira de atingir novos conhecimentos, os con-

ceitos que adquirem por esse processo têm maior profundidade,

compreensão e durabilidade. Tornam-se mais autônomas e mais

solidamente baseadas num método empírico.

Como qualquer dos métodos descritos neste capítulo, os

processos que importam em desenvolver o estado de espírito fa-

vorável à pesquisa podem, também eles, transformar-se em rotina

ou, simplesmente, em outros meios de impor aos alunos um cur-

rículo dirigido pelo professor. Sei que isso ocorre. Nunca se acen-

tuará suficientemente que nenhum dos métodos aqui menciona-

dos terá eficácia, a menos que a genuína intenção do professor seja

a de criar um clima dentro do qual haja liberdade para aprender.

A simulação como tipo de aprendizagem experiencial

A tendência para um tipo mais experiencial de aprendizagem

evidencia-se no uso crescente da simulação como expediente a ser

utilizado em sala de aula. “Simulação é um sistema social em minia-

tura: um modelo de uma organização, uma nação ou um mundo

– o análogo de laboratório, no qual uma ampla variedade de situa-

ções sociais pode ser fac-similada”. (Spragne, 1966) Até aqui, o

trabalho experimental sobre simulação tem sido feito mais no pla-

no das relações internacionais do que no de qualquer outro sistema

social simples (Alger, 1963; Solomon, 1963; Guetzkow, 1963), mas

tem havido alguns estudos-piloto simulando famílias, sistemas esco-

lares, partidos políticos, corporações, corpos legislativos e grupos

de pressão. Toda simulação é bastante complexa, donde a neces-

sidade de os participantes terem, primeiro, considerável conheci-

mento do sistema e algum treino da maneira como funcionar nele.

Sprague (1966) descreve uma simulação de relações internacio-

nais, que foi usada intensamente com estudantes do curso secundário:

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0489

A simulação entre nações (INS, Inter-Nation Simulation) modela um

“mundo” constituído de várias “nações”. Cada uma delas é dirigida

por um certo número de encarregados de tomar decisões (decision-

makers) que tentam manter-se na função, sob uma variedade de pres-

sões “internacionais” e “domésticas”. Providos da história do seu

mundo e de informações de caráter econômico, militar e político das

respectivas nações, os encarregados de tomar decisões distribuem os

recursos básicos destinados à defesa, ao desenvolvimento, à ajuda e ao

comércio exteriores, a fim de atender às necessidades dos cidadãos

quanto a bens de consumo, estabilidade interna e proteção contra

ameaças do estrangeiro. Têm de enfrentar guerras e ameaças de guerras,

exigências de cooperação militar e econômica, rivalidade de blocos,

oposição ou insurreição internas. O curso dos acontecimentos é deter-

minado, em parte, pelas características sociais, econômicas e Políticas

erigidas, dentro do sistema, pelo experimentador, e, em parte, pelas

respostas e decisões dos próprios participantes.

O “tempo” é extremamente reduzido; cada período de cinquenta

minutos da simulação representa um ano, e a “temporada” de uma

única simulação pode abranger até vinte períodos. Mas como “fun-

ciona” a simulação? Como sabem os encarregados de tomar decisões

quais as consequências destas e se foram boas ou más?

No INS, as consequências das decisões são calculadas de acordo com

fórmulas matemáticas e determinados valores numéricos. Por exem-

plo, usa-se uma fórmula para fixar a relação entre a quantidade de

recursos básicos empregados na produção de bens de consumo, de

um lado, e, de outro, o grau de satisfação do cidadão, com o padrão

de vida resultante. Se se investe muito pouco em bens de consumo,

o padrão de vida cai; os cidadãos ficam insatisfeitos; se a insatisfação,

medida por outra fórmula cai além de certo nível, o encarregado-

chefe de tomar decisões perde o cargo.

Outra fórmula é usada para calcular a relativa força militar e defensiva

de cada nação e de blocos multinacionais. Se as necessidades da defesa

foram negligenciadas, porque foram destinados recursos demasiados

da nação aos bens de consumo (“canhões versus manteiga”), a coletivi-

dade de cidadãos fica igualmente insatisfeita com a segurança do país –

e, de novo, o encarregado-chefe de tomar decisões corre o risco de

perder o emprego. Foi muito engenhoso o desenvolvimento dessas

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0490

fórmulas que proporcionam um meio de dar aos participantes um

feedback claro e realista, cada vez que tomam um conjunto de decisões.

Fazem-se modelos de outros aspectos do sistema internacional, especi-

almente os que se referem às comunicações. Barreiras nas comunicações

internacionais, indiscrição do serviço secreto e de espionagem, falsa in-

formação, dificuldades de comunicação explícita sob tensão, efeitos de

imprecisão diplomática, uso e abuso da imprensa internacional, proble-

mas de comunicação frente a frente, entre lideres nacionais ou numa

organização mundial, – tudo isso deve ser coberto numa simulação.

Que tipos de aprendizagem decorrem do uso da experiência

de simulação? Ela proporciona ao estudante experiência, de pri-

meira mão, dos vários processos que ocorrem na vida real: do ato

de tomar decisão com base em informação incompleta e mutável,

o qual se torna urgente por implemento de prazo; das dificuldades

de comunicação, dos resultados às vezes desastrosos dos mal-en-

tendidos e das mensagens cruzadas, ou da discrepância entre a

comunicação verbal e o comportamento real; do manejo de rela-

ções interpessoais numa negociação, barganha e “transações”. Atra-

vés da experiência, na qual se envolve a fundo, o estudante não

apenas age, mas assume a responsabilidade pessoal pelo que deci-

de fazer e faz. Aí se desenvolve um disciplinado compromisso

quanto à coleta de informações, à decisão e à ação. Tal experiência

tende a estimular um tipo construtivo e positivo de aprendizagem

em vez das características pessoais negativas e criticáveis tantas ve-

zes incrementadas na educação usual.

Embora a pesquisa sobre os resultados da simulação se encontre

nos seus primórdios, não há dúvida que os estudantes se envolvem

entusiasticamente e – numa simulação como a INS – sentem que

estão aprendendo muita coisa sobre relações internacionais, sobre

as dificuldades de comunicação (Sprague, 1966). Por outro lado,

preferem nitidamente este, ao sistema de aula expositiva (Alger,

1963). Outro valor, do meu ponto de vista, reside em que, apesar

de ser o professor quem introduz a simulação no grupo, é a classe

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0491

e são os estudantes, individualmente, que assumem a responsabili-

dade de pô-la em execução, donde o grande proveito no tocante

à aprendizagem de autoiniciativa.

Instrução programada como aprendizagem experiencial

Como bem sabem os educadores, há um desenvolvimento

enorme e em expansão nesse campo (Skinner, 1961; Fry, 1963;

Gage, 1963; Pressey, 1963). Não é esta a ocasião para uma revisão

de tais desenvolvimentos ou da teoria do condicionamento ope-

rante sobre a qual se funda este trabalho. Cabe, entretanto, acentu-

ar que a instrução programada pode ser usada numa variedade de

meios. Pode ser considerada como suprimento potencial a toda a

aprendizagem ou como novo e utilíssimo instrumento de facilita-

ção de aprendizagem. Como salientou Skinner “para adquirir o

hábito da ação, o aluno deve empenhar-se na ação” (1961, p. 389).

É particularmente interessante notar que, no desenvolvimento

da instrução programada, há certa tendência para programas mais

concisos, em vez de cursos globais, abrangendo uma área total de

conhecimento. Para mim, o desenvolvimento desses programas

mais curtos sugere a mais frutífera maneira de o estudante se en-

volver no uso das chamadas “máquinas de ensinar”. Quando a

aprendizagem é facilitada, o aluno, frequentemente, depara com

lacunas no seu conhecimento, equipamentos que lhe faltam, infor-

mações de que precisa para enfrentar o problema que se lhe apre-

senta. Aqui, é inestimável a flexibilidade da instrução programada.

O aluno que precisa saber como usar um microscópio pode

encontrar um programa que abrange esse conhecimento. O que

planeja passar três meses na França pode utilizar-se de uma instru-

ção programada de conversação em francês. Outro que necessite

de álgebra, seja para resolver problemas do seu interesse ou, sim-

plesmente, para ingressar na universidade, trabalhará num progra-

ma de instrução em álgebra.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0492

Usado em tais circunstâncias, não há dúvida de que um progra-

ma habilmente desenvolvido proporciona ao aluno experiências ime-

diatas capazes de o satisfazer, habilita-o a adquirir um conjunto de

conhecimentos de que necessite para sua própria atividade, dá-lhe o

sentimento de que toda matéria é susceptível de aprendizagem e a

verificação de que o processo de educação é inteligível e compreen-

sível. Pode trabalhar no ritmo que lhe convenha e concluir que um

programa cuidadosamente projetado lhe oferece estágios coerentes

e inter-relacionados. Outro fator favorável é a maior importância

que tal instrução empresta ao esforço e à compreensão do que a

medidas punitivas e de avaliação formal. Se a instrução programada

for usada de maneira flexível, ela pode constituir-se em um grande

passo à frente para o atendimento das necessidades maciças de apren-

dizagem funcional da matéria, tendo em vista que o número de

alunos cresce explosivamente.

A aprendizagem programada vem se estendendo a novas e im-

previstas áreas. Berlim & Wyckoff (1963) desenvolveram progra-

mas de aperfeiçoamento das relações interpessoais, em que duas

pessoas trabalham juntas, em tarefas de mútuo interesse, constantes

do texto programado, aprendendo não só alguns dos conceitos

cognitivos sobre relacionamentos interpessoais, mas também expe-

rimentando gradualmente comunicação cada vez mais profunda de

uma para com a outra. Instituições tanto industriais quanto educaci-

onais começaram a utilizar-se destas séries de programas para o

desenvolvimento, impressionadas com o fato de que os ensinamentos

envolvem, a um tempo, a sensibilidade e a inteligência, de que tais

programas têm importante significado pessoal para o aprendiz.

Não é preciso dizer que a instrução programada tem grandes

riscos, em potencial, se usada sem a devida prudência. Pode real-

mente ser prejudicial, se se torna um substitutivo do ato de pensar,

em padrões e gestalts mais amplos, se se transforma num meio de

pressionar conhecimento factual, de modo a se opor à criatividade.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0493

Se, porém, é considerada como instrumento de que se pode servir

o educador para obter maior flexibilidade na instrução, facilmente

se evidencia tratar-se de um dos mais poderosos elementos de

trabalho de que, até hoje, já nos dotou a Psicologia.

Os grupos básicos de encontro

Exemplo muito importante de nova expansão e fomento do

clima em que se desenvolve a aprendizagem significativa é o gru-

po básico de encontro ou o chamado “treinamento de sensibilida-

de”. Já vimos sua utilização, no Capítulo 3, durante o curso por

mim orientado. É uma via de acesso útil não apenas à educação de

estudantes como também de professores e administradores, ten-

do em vista os mais novos objetivos do ensino. Tem especial rele-

vo tanto para esses objetivos quanto para a situação na sala de aula.

(...) O grupo de encontro ainda não é amplamente usado em

instituições educacionais e relativamente poucos professores ou

administradores o têm experimentado. Tem havido, entretanto, um

borbulhante uso de intensiva experiência de grupo para o desen-

volvimento de funções executivas no campo dos negócios e da

administração pública. Sob várias etiquetas – Grupo de Treina-

mento, Grupo de Laboratório, Curso de Treinamento de Sensibi-

lidade, Curso Intensivo de Relações Humanas, Grupo Básico de

Encontro – o método vem-se tornando parte essencial do desen-

volvimento de lideres tanto em atividades particulares quanto pro-

fissionais (veja-se Bradford, Gibb & Lippitt, 1956).

É difícil expor, em resumo, a natureza dessa experiência de gru-

po, especialmente porque ela varia de grupo para grupo, de líder

para líder (Veja-se a exposição feita por Wechsler e Reisel, 1959).

Essencialmente, o grupo começa com escassa estrutura imposta, de

modo que a situação e os propósitos são ambíguos e a decisão com-

pete aos membros do grupo. A função do líder é facilitar a expres-

são e esclarecer ou salientar o padrão dinâmico do esforço do grupo

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0494

no sentido de uma experiência significativa. Em tal grupo, depois de

uma troca inicial de cortesias, as expressões de caráter pessoal ten-

dem a acentuar-se. Isso envolve, também, progressiva liberdade,

comunicação direta e espontânea entre os membros do grupo. Os

disfarces se tornam menos necessários, as defesas se atenuam, en-

contros básicos ocorrem na medida em que as pessoas revelam sen-

timentos até então ocultos e aspectos do que realmente cada um é,

assim como recebem feedbacks espontâneos – tanto negativos quanto

positivos – dos membros do grupo. Alguns ou vários entre estes se

mostram muito mais abertos às relações com os outros, tornando

possível maior liberdade de expressão.

Em geral, quando é frutífera a experiência, ela toma caráter

profundamente individual, do que resultam comunicação mais di-

reta pessoa a pessoa, autocompreensão extremamente acentuada,

maior autenticidade e independência de cada um, crescente com-

preensão e aceitação dos outros. Embora reste muito a aprender

sobre a experiência intensiva de grupo, em todas as suas formas,

dá se como certo que ela ajuda a criar na maior parte dos mem-

bros do grupo atitudes que, entre outras coisas, são eminentemen-

te capazes de conduzir à aprendizagem experiencial.

Autoavaliação

A avaliação de cada um da sua própria aprendizagem é um dos

melhores meios pelo qual a aprendizagem autoiniciada se torna apren-

dizagem responsável. É quando a pessoa tem de assumir a responsabili-

dade de decidir quais os critérios importantes para si, quais os objeti-

vos que tenta atingir e a extensão até onde os atingiu, que realmente

aprende a ser responsável por si próprio, e por suas direções. Daí por

que parece importante instaurar certo grau de autoavaliação em qual-

quer tentativa de promover um tipo de aprendizagem experiencial.

Nos três primeiros capítulos deste livro, deparamos com al-

guns modos de ensejar a autoavaliação. A senhorita Shiel resolveu

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0495

o problema das notas pela mútua discussão com seus alunos. Faw

deu muito que pensar aos alunos, em termos do que significa a

avaliação e estimulou-os a avaliar subseções do trabalho de cada

um, mas reservou para si a responsabilidade da nota final. No

meu curso, os estudantes eram os primeiros responsáveis tanto

pelos critérios quanto pelas notas a se atribuírem. Em classes como

a do professor Combs, o cumprimento das obrigações contratuais

é, por si mesmo, o complemento da autoavaliação que se inicia

com o contrato. O professor Shofstall fornece, a seus alunos su-

mários de aprendizagens e autoavaliações feitas por antigos alu-

nos, o que lhes dá uma noção da tarefa. Durante todo o curso, o

aluno faz uma análise de suas forças e de suas fraquezas. Confere-

a com os outros membros do seu pequeno grupo, a fim de obter

um feedback dos seus colegas, assim como sua própria avaliação

pessoal. As notas finais são objeto de decisão dos representantes

escolhidos em cada grupo, os quais entram em contato com o

instrutor para fazer suas recomendações.

Métodos que não se empregam

Quando o líder concentra sua atenção no ato de criar um cli-

ma de facilitação, há certo número de métodos tradicionais de que

não se utiliza, e talvez convenha mencioná-los muito resumida-

mente. Não estabelece deveres de casa. Não determina leituras.

Não dá aulas expositivas (a menos que solicitado). Não faz avalia-

ções ou críticas, a menos que o aluno deseje o seu julgamento

sobre algum trabalho. Não dá provas obrigatórias. Não se res-

ponsabiliza, sozinho, pelas notas.

A breve relação, acima, talvez deixe claro que um facilitador não

é um professor nem mero assistente, de boca, dum método dife-

rente de aprendizagem. Dá, real e operacionalmente, a seus alunos,

oportunidade de aprenderem a ser responsavelmente livres.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0496

Observações finais

Quem deseja criar condições para a aprendizagem autoiniciada

e autodirigida verifica já ter em mãos certo número de métodos,

compatíveis com o novo modo de encarar o assunto. Foi nosso pro-

pósito, neste capítulo, apresentar alguns destes métodos e os meios

pelos quais podem ser usados. Não se acha, aqui, de maneira alguma,

uma relação completa e exaustiva. A intenção foi, antes, a de oferecer

um estímulo ao facilitador, sugestões úteis a vias de acesso que ele

pode experimentar ou adaptar, segundo a sua própria personalidade

e o seu estilo próprio. Quanto maior for o número de professores

empenhados em criar um clima de liberdade nas aulas, tanto mais

processos existirão utilizáveis na obtenção desse objetivo. Os que se

mencionaram, neste capítulo, são um simples esboço inicial.

Alguns pressupostos (pp. 146-152)

Introdução

A presente seção dará ao leitor várias oportunidades de ver se

concorda com os princípios e pressupostos que fundamentam

nosso modo de encarar o tema deste livro. Alguns leitores os acharão

chocantes e discordarão violentamente. Outros verificarão que sua

própria experiência os confirma. Tentei, pelo menos, afirmá-los

com toda a franqueza, de modo que cada um possa tirar suas

próprias conclusões.

Dois dos capítulos tratam ostensivamente do ensino de pós-

graduação; asseguro, porém, que tal relação só existe na aparência.

Na verdade, tudo, menos umas tantas proposições, aplica-se a to-

dos os níveis de ensino, e o professor do curso secundário pode,

por exemplo, ver-se a si próprio, com mais exatidão, quando pen-

sa que está a considerar um professor de pós-graduação, e desco-

bre que enxerga, de um modo obclíquo, num espelho, a própria

imagem. É essa a minha esperança.

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0497

Assim, eis as minhas concepções sobre o modo como os es-

tudantes aprendem, sobre o que é, na realidade, a educação atual,

sobre o que ela pode vir a ser e, ainda como a administração

educacional deve ser.

Ideias, pessoais sobre ensino e aprendizagem

Este breve capítulo contém um resumo das convicções que tirei

da minha experiência como professor e serviu, com êxito, no pas-

sado, para suscitar reflexão. Assim, embora tenha sido escrito há mais

de quinze anos, apresento-o neste livro, destinado aos dias de hoje.

Escrevi o texto como exposição concisa dos meus pontos de

vista, a fim de estimular discussão. Fi-lo no México, bem longe do

mundo acadêmico. Se o estilo e a intenção de ser tão honesto quan-

to possível lhe dão o sabor de Kierkegaard, não se trata de mera

coincidência. Passei grande parte do meu tempo, naquela excursão, a

ter, a digerir e a apreciar a sua obra.

A exposição capta muito bem a surpresa que tive ao descobrir

as direções em que o meu pensamento me ia levando. Não me

sobressaltei com o fato de ser um herético em matéria de educação

e me admirei, intimamente, de que, ao tentar rever, com honesti-

dade, a minha experiência, ENSINAR se me afigurou de tão pouca

importância e APRENDER passou a ser enormemente importante

para mim. Como continuei a viver sob esta mesma ênfase, isto já

não me parece tão surpreendente como foi, àquela época.

O texto foi apresentado a um seminário de Havard sobre “méto-

dos de influenciar o comportamento em aula”, em que se reuniam

professores universitários voltados para o futuro, muitos dos quais

estavam usando técnicas de discussão nas suas aulas. Por conseguin-

te, fui ingênuo demais ao esperar um auditório compreensivo e

receptivo. A resposta, ao contrário, foi furiosamente crítica, em

sua maior parte, com apenas alguns participantes amáveis a fala-

rem, com força crescente, para, indicarem que sua experiência os

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0498

levava a conclusões um tanto ou quanto idênticas, sem que nunca

houvessem ousado formulá-las.

O presente material foi publicado antes. Na verdade, as ideias

nele contidas apresentaram-se de modo muito mais amplo e mui-

to mais adequado (espero) nos capítulos que o precedem e que se

seguem a ele, neste livro. Por que, então, o incluo aqui? Porque se

trata do primeiro credo germinal de meu pensamento sobre a

diferença entre ENSINO e APRENDIZAGEM e, por mais tos-

co e resumido que seja, pode encorajar algum leitor a formular

certas convicções suas, profundas, mas ainda imprecisas, sobre os

processos educacionais. São estas formulações profundas, hesitan-

tes, imprecisas, tímidas, que constituem o fundamento da

criatividade, e, se ao menos um leitor se arriscar por essa via, a

inclusão deste capítulo terá correspondido, a meus propósitos.

Quero apresentar-lhes algumas observações muito breves, na

esperança de que se vierem a suscitar reações da sua parte, eu pos-

sa esclarecer melhor certas ideias próprias.

Acho que pensar é algo muito embaraçoso, sobretudo quando

reflito sobre minhas experiências pessoais e delas procuro tirar a

significação que parece lhes estar genuinamente inerente. A princípio,

tal reflexão é bem satisfatória, porque parece descobrir um sentido

e certo fio condutor dentro de uma multidão de fatos disparatados.

Entretanto, muitas vezes, sinto-me, a seguir, desanimado, ao perce-

ber quanto tais reflexões, que tão grande valor têm para mim, se

afiguram ridículas à maior parte das pessoas. Tenho a impressão de

que, se tento encontrar o significado da minha experiência, isso me

leva, quase sempre, a direções consideradas absurdas.

Assim, dentro dos poucos minutos que se seguem, tentarei

sintetizar os significados que tirei da minha experiência em aula, e

da que me veio da prática de terapia individual e de grupo. Não

pretendo, de forma alguma, apresentá-los como conclusões para

outros que não eu, ou como um modelo do que os outros pode-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:0499

100

riam fazer ou ser. São apenas ensaios da significação que a partir

de abril de 1952, tirei da minha experiência e algumas das embara-

çosas questões que o seu despropósito suscitou. Colocarei cada

ideia ou significado num parágrafo separado por letras, não porque

se achem numa ordem lógica particular, mas porque, para mim,

cada significação tem sua peculiar importância.

A) Dados os objetivos deste seminário, devo começar pela

afirmação: Minha experiência tem sido a de que não posso

ensinar a outra pessoa como ensinar. Para mim, trata-se afinal

de uma fútil tentativa.

B) Parece-me que qualquer coisa que eu possa ensinar a outro

é relativamente irrelevante e tem pouca ou insignificante influ-

ência sobre o seu comportamento. Isto soa tão ridículo que só

posso pô-lo em dúvida, ao mesmo tempo em que o exprimo.

C) Compreendo, cada vez mais, que só me interesso pelas

aprendizagens que influam significativamente sobre o com-

portamento. Possivelmente, trata-se de mera idiossincrasia que

me é peculiar.

D) Acabei por sentir que a única aprendizagem que influi signifi-

cativamente sobre o comportamento é a que for autodirigida

e autoapropriada.

E) Tal aprendizagem autodescoberta, a verdade pessoalmente

apropriada e assimilada no curso de uma experiência, não podem

ser diretamente comunicadas ao outro. Tão logo alguém tenta

comunicar essa experiência, diretamente, não raro com natural

entusiasmo, ela se transforma em ensino, e os seus resultados são

inconsequentes. Senti certo alívio ao descobrir, recentemente, que

Sören Kierkegaard, o filósofo dinamarquês, achava a mesma

coisa, devido à sua própria experiência e, há um século, o expri-

miu com toda a clareza. Isto torna menos absurdo o que eu disse.

F) Como consequência do que ficou expresso, dou-me conta

de que perdi o interesse em ser professor.

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G) Quando tento ensinar, o que faço algumas vezes, fico

estarrecido com os resultados, que se me afiguram um pouco

mais do que inconsequentes, porque, não raro, ocorre que o

ensino tem êxito. Quando isto acontece, acho que os resulta-

dos são prejudiciais. Parecem fazer com que a pessoa descon-

fie da sua própria experiência, o que sufoca a aprendizagem

significativa. Daí, chego a sentir que as consequências do ensi-

no ou não têm importância ou são nocivas.

H) Quando revejo os resultados da minha atividade docente,

no passado, as consequências reais são as mesmas – ou produ-

ziram dano ou nada de significativo ocorreu. Isto é franca-

mente aflitivo.

I) A conclusão é que me capacito de que só estou interessado em

aprender, de preferência, coisas que importam que têm alguma

influência significativa sobre o meu próprio comportamento.

J) Acho muito compensador o aprendizado, em grupos, em rela-

cionamento individual, como na terapia, ou por conta própria.

K) Descubro que uma das melhores maneiras, embora das mais

difíceis, de aprender é, para mim, a de abandonar minhas atitu-

des defensivas, pelo menos temporariamente, e tentar compre-

ender como outra pessoa concebe e sente a sua experiência.

L) Outra maneira de aprender, para mim, consiste em afirmar

as minhas próprias incertezas, tentar elucidar as minhas perple-

xidades, assim, chegar a aproximar-me do significado que a

minha experiência parece realmente ter.

M) Todo esse cortejo de experiências e as significações que nelas

descobri, até agora, lançaram-me como que num processo, a

um tempo, fascinante e, não raro, um tanto atemorizador. Isto

quer dizer, parece, que me deixei levar por minha experiência

numa direção que se me afigura progressiva, na busca de obje-

tivos que mal posso definir, quando tento compreender o signi-

ficado de tal experiência. A sensação é a de flutuar numa com-

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:04101

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plexa corrente de experiências com a fascinante possibilidade de

tentar compreender sua complexidade sempre em mudança.

Receio ter dado quase a impressão de haver fugido de qual-

quer discussão tanto de aprendizagem quanto de ensino. Deixe-

me voltar a uma observação de ordem prática, e dizer que, em si

mesmas, essas interpretações sobre a minha experiência podem

ser estranháveis e anômalas, não, porém, particularmente chocan-

tes. E quando verifico suas implicações é que me sobressalto, um

pouco, por me haver distanciado das noções de senso comum

que toda gente aceita como corretas. Posso elucidar melhor o as-

sunto, dizendo que, se as experiências dos outros foram iguais à

minha e se nelas se descobriram significados idênticos, daí decor-

reriam muitas consequências:

A)Tal experiência implica que se deveria abolir o ensino. As

pessoas que quisessem aprender se reuniriam umas com as

outras.

B)Abolir-se-iam os exames. Estes só podem dar a medida de

um tipo de aprendizagem inconsequente.

C)Pela mesma razão abolir-se-iam notas e créditos.

D) Em parte, pela mesma razão, abolir-se-iam os diplomas, da-

dos como títulos de competência. Outra razão está em que o

diploma assinala o fim ou a conclusão de alguma coisa, e o apren-

diz só se interessa por um processo continuado de aprendizagem.

E)Abolir-se-ia o sistema de expor conclusões, pois se verifi-

caria que ninguém adquire conhecimentos significativos, atra-

vés de conclusões.

Penso que o melhor é parar por aqui. Não quero me tornar

fantástico demais. O que eu gostaria de saber, fundamentalmente,

é se algo do meu pensamento íntimo, tal como tentei expô-lo,

corresponde, de algum modo, à experiência que vocês têm vivido,

nas suas aulas, e, caso seja assim, quais os significados reais, para

vocês, da sua experiência.

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103

Sobre a aprendizagem e sua facilitação (pp. 153-161)

De que modo uma pessoa aprende? Como facilitar aprendi-

zagens de importância? Quais os pressupostos teóricos, básicos,

envolvidos? Neste capítulo, tento responder a essas perguntas sob

uma forma desataviada, expondo, simplesmente, o essencial dos

meus pontos de vista sobre tais questões.

Costuma-se iniciar uma exposição mencionando os princípios

teóricos e gerais, para indicar, depois, a maneira como poderão

ser postos em prática. Neste livro, tenho seguido o curso oposto.

Empenhei-me em apresentar uma profusão de experiências práti-

cas e descrições de métodos usados, todos com o fim de tornar

livres os alunos para a aprendizagem autoiniciada e autoconfiante.

Agora, gostaria de fazer uma exposição sucinta e geral de alguns

dos princípios (ou hipóteses) que podem ser razoavelmente abs-

traídos, a meu ver, dessas e de outras experiências semelhantes.

Induzi-os da minha própria experiência, do trabalho de muitos

outros facilitadores de aprendizagem, que me davam conta do

que fizeram e do que obtiveram, além de pesquisas relevantes. Muitas

das quais relatadas nos capítulos anteriores.

Aprendizagem

Eis certo número de princípios que podem, creio, ser abstraí-

dos da experiência usual e de pesquisas relacionadas com a mais

recente maneira de encarar o assunto.

A) Os seres humanos têm natural potencialidade de aprender.

São curiosos a respeito do mundo em que vivem, até que, e a

menos que, tal curiosidade seja entorpecida por nosso sistema

educacional. São ambivalentemente ansiosos de desenvolver-se

e de aprender. A razão da ambivalência está em que toda apren-

dizagem significativa envolve certa quantidade de dor – sofri-

mento ligado à própria aprendizagem ou angústia associada a

certas aprendizagens preliminares por que se passou. O primei-

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ro tipo de ambivalência pode ser exemplificado pela situação

da criança que aprende a andar. Tropeça, cai, machuca-se. É um

processo penoso. No entanto, as alegrias de estar desenvolven-

do o seu potencial compensam, de muito, as pancadas e contu-

sões. O segundo tipo de ambivalência evidencia-se quando um

estudante, que tinha sido absolutamente o melhor, sob todos os

aspectos, no curso secundário da sua cidadezinha, verifica, de-

pois de se matricular em estabelecimento de ensino superior ou

numa universidade que não passa de um, entre vários alunos

brilhantes. Haverá, para ele, penosa aprendizagem a assimilar,

ainda que, na maioria dos casos, o consiga e siga adiante.

Esta potencialidade e desejo de aprender, descobrir, ampliar co-

nhecimento e experiência, podem ser libertados sob as condições

apropriadas. Trata-se de tendência em que se pode confiar, e to-

das as vias de acesso à educação que temos descrito fundamen-

tam-se sobre e em torno do natural desejo de aprender, do aluno.

B) A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante

percebe que a matéria a estudar se relaciona com os seus própri-

os objetivos. De maneira um tanto mais formal, dir-se-á que

uma pessoa só aprende significativamente aquelas coisas que

percebe implicarem na manutenção ou na elevação de si mes-

ma. Pense-se, por um momento, em dois estudantes que fazem

um curso de Estatística. Um, trabalha num projeto de pesquisa,

para o qual necessita, claramente, do material constante do cur-

so, a fim de completar suas investigações e progredir na sua

carreira profissional. O outro faz o curso porque é obrigatório.

A única relação com os seus objetivos ou seu progresso indivi-

dual é, simplesmente, a de que lhe é preciso completá-lo a fim

de continuar na universidade. Não há como pôr em dúvida as

diferenças de aprendizagem que daí decorrem. O primeiro alu-

no adquire uma aprendizagem funcional da matéria; o segundo

aprende como há de “conseguir passar”.

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105

Outro elemento relacionado com esse princípio refere-se à

rapidez da aprendizagem. Quando uma pessoa tem algum ob-

jetivo a alcançar e vê que dispõe de um material relevante à

obtenção do que quer, a aprendizagem se faz com grande

rapidez. Lembremo-nos, apenas, o breve espaço de tempo

necessário a um adolescente para aprender a dirigir um carro.

É evidente que o tempo de aprendizagem de vários assuntos

se reduziria a uma fração do que ordinariamente é emprega-

do, se o aprendiz percebe que a matéria se relaciona com os

seus objetivos pessoais. Provavelmente, bastaria um terço ou

um quinto do tempo atualmente dispendido.

C) A aprendizagem que envolve mudança na organização de

cada um, – na percepção de si mesmo – é ameaçadora e ten-

de a suscitar reações. Por que tem havido tanto furor, até mes-

mo, não raro, ações judiciais, por causa de um jovem adoles-

cente que vai à escola de cabelos compridos? De certo, o com-

primento dos cabelos faz pouca diferença objetiva. A razão

parece estar em que, se eu, como professor ou administrador,

aceito o valor com que o “cabeludo” não se conforma, então,

há ameaça contra o valor com que eu me conformo, em rela-

ção às exigências sociais. Se eu permito que essa contradição

exista, poderei também mudar, porque serei forçado a reapre-

ciar alguns dos meus valores. O mesmo se aplica ao antigo

interesse pelos beatniks e ao atual interesse pelos hippies. Se lhes é

permitido manter a rejeição de quase todos os valores da clas-

se média, então, a aceitação de tais valores por uma pessoa que

os tem como parte de si mesma é profundamente ameaçada,

uma vez que à maioria das pessoas afigura-se que, na medida

em que os outros estão certos, elas estão erradas.

Não raro, essas penosas e ameaçadoras aprendizagens têm algo

a ver com certas contradições no interior de cada um. Veja-se

o exemplo de alguém que acredita “terem os cidadãos neste

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país, igual direito a toda espécie de oportunidade, seja qual

for”. Mas descobre também ter a convicção de que “não que-

ro que um negro more nas minhas vizinhanças”. Toda apren-

dizagem que se origine desse dilema é penosa e ameaçadora,

pois as duas crenças não podem abertamente coexistir, e qual-

quer aprendizagem que emerja da contradição envolve mu-

dança nítida na estrutura do ser.

D) As aprendizagens que ameaçam o próprio ser são mais facil-

mente percebidas e assimiladas quando as ameaças externas se

reduzem a um mínimo. O jovem atrasado em leitura já se sente

ameaçado e desajustado por causa dessa deficiência. Quando é

forçado a tentar ler em voz alta na frente do grupo, quando é

ridicularizado pelo esforço que faz, quando as notas obtidas

refletem, nitidamente, o seu malogro, não é surpreendente que

possa passar muitos anos na escola, sem qualquer progresso

perceptível na sua aptidão para a leitura. Pelo contrário, um

ambiente de apoio e compreensão, a falta de notas, ou um estí-

mulo à autoavaliação, removem as ameaças externas e lhe per-

mitem fazer progresso, porque já não se acha paralisado pelo

temor. É essa também uma das grandes vantagens da “máquina

de ensinar”, quando usada convenientemente. Aqui, o mau lei-

tor começa no seu próprio nível de realização e cada passo que

dá, praticamente de minuto a minuto, é marcado por alguma

recompensa e por um sentimento de triunfo.

Espanta-me a circunstância de tendermos a desconsiderar, por

completo, a evidência que nitidamente corrobora esse princí-

pio. Aproximadamente há uns quarenta anos, Herbert Williams,

à época um professor, recebeu o encargo de uma classe, na

qual todos os mais sérios “delinquentes” dentro de um amplo

sistema escolar foram reunidos. Eram os “piores elementos”

de uma comunidade de 30.000. Não lhe seria possível levar a

efeito instrução muito individualizada, e os jovens se encontra-

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vam em todos os níveis de escolaridade. Como seria fácil ima-

ginar, tratava-se de retardados intelectualmente (Q.I. médio,

82), mesmo quanto ao desempenho escolar. Era muito exíguo

o equipamento especial. Além das carteiras e quadros-negros

usuais, havia, na sala, uma grande mesa, na qual ele colocou

livros ilustrados, de leituras, de histórias, e manuais sobre várias

matérias, apropriadas a todos os níveis de alfabetização. Dis-

punha, também, de material de arte. Só havia duas regras: o

aluno tinha de estar ocupado a fazer alguma coisa e a nenhum

se permitia aborrecer ou perturbar o outro. A cada um se

dava notícia, sem qualquer crítica, dos resultados obtidos em

seu trabalho. Só se ofereciam estímulos e sugestões. A ativida-

de, desenvolvida por iniciativa própria. Assim, se o aluno se

ocupasse num ramo de atividade artística, receberia assistência

para ingressar numa classe especial de arte. Se o seu interesse

fosse por Matemática ou Mecânica tomar-se-ia providência

para que pudesse seguir cursos dessas matérias. O grupo per-

maneceu reunido durante quatro meses. Nesse período, a ava-

liação do desempenho escolar (pelo Teste de Realização de

Stanford) dos que haviam ficado a maior parte do tempo no

grupo, registrou um acréscimo, em média, de quinze meses, e

o progresso era visível em leitura, aritmética e outras matérias.

O aumento foi quatro vezes superior ao que normalmente se

espera de um grupo em tal grau de retardamento, e isso a des-

peito do fato de serem abundantes as inaptidões quanto à leitura

e outras matérias. O incrível progresso decorreu da atividade

informal, autodirigida. Estou convencido de que não se dá o

devido apreço a estudos desse tipo, fundamentalmente, porque

eles constituem certa ameaça ao professor. Aqui se evidencia

que a maior parte dos alunos não-promissores aprendem ra-

pidamente quando simplesmente se lhes dá oportunidade para

isso e quando não se tenta ensinar-lhes. Daí, parecer a muitos

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professores que seriam privados das suas funções, motivo por

que não assimilam informações a respeito.

A razão do êxito dessa aventura eminentemente heterodoxa e

pouco dispendiosa estará na atitude do próprio sr. Williams.

Partiu do pressuposto de que o seu interesse pelas condições

do lar, do meio e ambiente, da saúde, da situação pessoal de

cada aluno terá servido de estímulo à juventude. Afirma que

pretendeu entrar em contato com cada um dos jovens e pre-

feriu empregar o seu tempo antes nessa atividade do que na

de lecionar. A prova de que demonstrou profundo e simpáti-

co interesse além de confiança nos delinquentes juvenis é que

acabou por se tornar superintendente de uma instituição espe-

cializada, altamente progressista.

E) Quando é fraca a ameaça ao “eu” pode perceber-se a expe-

riência sob formas diversas e a aprendizagem ser levada a efei-

to. Em certo sentido, esta é apenas uma extensão, ou uma eluci-

dação, do princípio anterior. Um bom exemplo do que ele

implica é o caso do fraco em leitura. Quando é chamado para

ler em aula, deixa-se tomar de um pânico interior e as palavras,

na página aberta, transformam-se em símbolos menos inteligí-

veis do que quando se encontra sentado, na sua carteira, antes

de ouvir o seu nome. Quando se acha num ambiente em que

está certo de sua segurança pessoal e quando se convence de

que não há ameaça ao seu eu, vê-se, uma vez mais, livre para

perceber os símbolos, na página, diferenciando uns dos ou-

tros, reconhecendo os diversos elementos de palavras seme-

lhantes, percebendo significados parciais e tentando reuni-los

– em suma, progride no processo de aprendizagem. Toda

sorte de aprendizagem envolve crescente diferenciação do cam-

po de experiência e a assimilação dos significados dessas dife-

renciações. Tais diferenciações, a meu ver, são mais eficazmente

efetuadas sob duas espécies de condições nitidamente diversas.

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Podem ocorrer quando a ameaça ao organismo é intensa, mas

ameaças dessa espécie diferem muito das que atingem o pró-

prio ser, quando são percebidas como tais. O soldado em luta,

por exemplo, aprende muito rapidamente a distinguir o silvo

da granada que passa acima de sua cabeça, do ruído da que está

vindo em sua direção. Aprende logo a discriminar uma trilha

normal daquela cuja superfície está revolvida, pois esta pode

passar por um campo minado. Reage, em tais casos, a ameaças

de natureza muito grave, mas que atingem o seu organismo,

não o seu próprio ser intimamente considerado. De fato, quan-

to mais rapidamente aprende a fazer tais discriminações, mais

se engrandece o seu eu. Na situação educacional ordinária, en-

tretanto, ameaças reais de vida ou de morte são raras e, quando

ocorrem, os alunos reagem bem. As crianças aprendem, por

exemplo, as regras do tráfego, rápida e satisfatoriamente. Mas

humilhações, ridículo, depreciações, menosprezo e desrespeito

– essas são ameaças à própria pessoa, à percepção que se tem

de si mesmo e, como tal, interferem duramente na aprendiza-

gem. Por outro lado, como ficou exposto antes, quando a

ameaça ao eu é reduzida ao mínimo, o indivíduo utiliza-se das

oportunidades para aprender, a fim de se engrandecer.

F) É por meio de atos que se adquire aprendizagem mais sig-

nificativa. Um dos modos mais eficazes de promover a apren-

dizagem consiste em colocar o estudante em confronto

experiencial direto com problemas práticos – de natureza so-

cial, ética e filosófica ou pessoal – e com problemas de pes-

quisa. Os exemplos podem variar, desde a situação de grupos

de alunos empenhados numa produção teatral, escolhendo a

peça e o elenco, desenhando e montando cenário e vestuário,

treinando os atores, vendendo ingressos, até confrontações mais

sutis. Sempre me impressionou o fato de que cursos intensi-

vos, breves, para pessoas que enfrentam problemas imedia-

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tos, na “linha de fogo” – professores, médicos, fazendeiros,

conselheiros – são especialmente eficazes, porque tais pessoas

tentam superar problemas que experimentam diariamente.

G) A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa res-

ponsavelmente, do seu processo. A aprendizagem significativa

aumenta ao máximo, quando o aluno escolhe suas próprias

direções, ajuda a descobrir recursos de aprendizado próprio,

formula problemas que lhe dizem respeito, decide quanto ao

curso de ação a seguir, vive as consequências de cada uma

dessas escolhas. É evidente, tanto no campo da indústria quan-

to no da educação, que a aprendizagem participada é muito

mais eficaz que a aprendizagem passiva.

H) A aprendizagem autoiniciada que envolve toda a pessoa do

aprendiz – seus sentimentos tanto quanto sua inteligência – é a

mais durável e impregnante. Descobrimos isso em psicoterapia,

onde a aprendizagem mais eficaz é a da pessoa que se deixa

envolver, totalmente, por si mesma. Não se trata de aprendiza-

gem “só do pescoço para cima”. É um tipo de aprendizagem

“em nível visceral”, profunda e impregnante. Pode ocorrer, tam-

bém, na descoberta experimental de uma nova ideia autogerada

ou na aprendizagem de uma habilidade difícil ou no ato de

criação artística – um quadro, um poema, uma escultura. É toda

a pessoa que se vê empenhada nessas aprendizagens criativas.

Elemento importante em tais situações é que o aprendiz sabe

que está fazendo sua própria aprendizagem – que a pode man-

ter ou abandonar em face de aprendizagem mais profunda, sem

ter de apelar para alguma autoridade que lhe corrobore o julga-

mento a respeito.

I) A independência, a criatividade e a autoconfiança são faci-

litados, quando a autocrítica e a autoapreciação são básicas e a

avaliação feita por outros tem importância secundária. As me-

lhores organizações de pesquisa, tanto na indústria quanto no

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111

mundo acadêmico, chegaram à conclusão de que a criatividade

desabrocha numa atmosfera de liberdade. A avaliação externa é

totalmente infrutífera se a finalidade é um trabalho de criação.

Os pais sensatos aprenderam essa mesma lição. Se uma criança

deve crescer e tornar-se independente e autoconfiante, é preci-

so proporcionar-lhe oportunidades, desde os primeiros anos

de vida, tanto de fazer os seus próprios juízos e cometer os

seus próprios enganos quanto de avaliar as consequências de

tais juízos e escolhas. Os pais podem oferecer informação e

modelos de comportamento, mas é a criança em desenvolvi-

mento e o adolescente que devem avaliar seus próprios com-

portamentos, chegar a conclusões próprias, decidir quanto aos

padrões que lhes sejam apropriados. A criança ou o adoles-

cente que, tanto na escola quanto no lar, vivem na dependência

das avaliações dos outros, ficarão, é provável, permanente-

mente dependente e imaturo, ou se rebelarão, explosivamente,

contra as apreciações e juízos externos.

J) A aprendizagem mais socialmente útil, no mundo moderno, é

a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertu-

ra à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do pro-

cesso de mudança. Acentuamos, nos capítulos anteriores, que

uma espécie de aprendizagem estática, de informação, foi bem

adequada nos tempos primitivos. Se a nossa cultura atual sobre-

vive é porque fomos capazes de desenvolver pessoas para as

quais a mudança é o fato central da vida e que se prepararam

para viver, satisfatoriamente, tendo em vista esse fato central.

Quer dizer que tais pessoas não se preocuparão, como tantas

hoje se preocupam, com o fato de que a aprendizagem que

receberam é inadequada para habilitá-las a superar situações cor-

rentes. Achar-se-ão, ao contrário, na tranquila expectativa de que

será continuamente necessário incorporar novas e desafiadoras

aprendizagens sobre situações em mutação incessante.

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112

Facilitação

Expusemos, suficientemente, nos capítulos anteriores, vários

métodos de facilitar a aprendizagem e várias qualidades de que se

deve revestir o facilitador, donde não ser necessário apresentar

aqui mais que um brevíssimo sumário do que se pode abstrair do

tema em pauta.

A) O facilitador tem muito a ver com o estabelecimento da

disposição inicial ou o clima do grupo ou da experiência em

aula. Se a sua filosofia básica é a da confiança no grupo e nos

indivíduos que o compõem, esse ponto de vista será comuni-

cado de muitas maneiras sutis.

B) O facilitador ajuda a trazer à tona e a elucidar tanto os

propósitos individuais, na classe, quanto os mais gerais do grupo.

Se não teme aceitar intenções contraditórias e metas em con-

flito, se se capacita a permitir que os indivíduos, com senso de

liberdade, afirmem o que estariam dispostos a fizer, ajudará a

criar um clima para a aprendizagem. Não lhe é necessário ten-

tar a manufatura de um propósito unificado, no grupo, se nes-

te não existe objetivo único. Pode permitir a existência de di-

versidade de propósitos, contraditórios e complementares, no

relacionamento de uns com os outros.

C) Conta com o desejo do aluno de realizar os propósitos que

têm sentido, para cada um, como força de motivação subjacente

à aprendizagem significativa. Mesmo se o aluno quer ser guiado

e conduzido por outra pessoa, o facilitador pode aceitar tal ne-

cessidade e motivo e, ou serve ele próprio de guia, se o desejo

for esse, ou estabelece uma linha de estudo, para o aluno cuja

aspiração maior seja a de permanecer em situação de depen-

dência. E, quanto à maioria dos alunos, pode ajudá-los a utili-

zar-se das suas próprias orientações e propósitos como força

que os impele à aprendizagem.

D) Empenha-se em organizar e tornar facilmente disponíveis

recursos, para a aprendizagem, da mais ampla ordem possí-

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vel. Esforça-se para que os alunos disponham de textos, ma-

teriais, subsídios psicológicos, pessoas, equipamentos, estági-

os, técnicas audio-visuais – todo o recurso concebível de que

possam querer utilizar-se para o seu progresso pessoal e para

a consecução dos seus objetivos.

E) Considera-se a si mesmo como recurso flexível a ser utilizado

pelo grupo. Não se degrada por se fazer de recurso. Coloca-

se à disposição dos alunos como conselheiro, lente, infor-

mante, como alguém que tem experiência no campo do es-

tudo. Quer ser usado pelos alunos, individualmente, ou pelo

grupo, do modo que lhes pareça mais significativo, ao mesmo

tempo em que se lhe afigurará satisfatório agir da maneira

como eles queiram.

F) Correspondendo às expressões do grupo, na aula, aceita, a

um tempo, o conteúdo intelectual e as atitudes emotivas, e se

esforça por dar a cada aspecto o grau de realce que lhe é

emprestado pelo grupo ou pelo indivíduo. Na medida em

que for autêntico, procedendo dessa forma, aceita racionaliza-

ções e intelectualizações, tanto quanto sentimentos profundos

e realmente pessoais.

G) Quando se estabelece o clima de receptividade, em aula, o

facilitador está apto a se tornar, progressivamente, um apren-

diz participante, um membro do grupo, exprimindo suas opi-

niões como as de um entre outros indivíduos.

H) Toma a iniciativa de compartilhar com o grupo, tanto seus

sentimentos quanto suas ideias, de modo a não exigir nem

impor, mas simplesmente a representar uma participação pes-

soal que os alunos podem acolher ou recusar. Fica, assim, livre

para exprimir os próprios sentimentos, proporcionando feedback

aos alunos, na sua reação a eles como indivíduos e partilhando

suas próprias satisfações ou desapontamentos. Em tais expres-

sões, são as suas atitudes peculiares que entram em copartici-

pação, não os juízos ou as apreciações de outrem.

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I) Através da experiência em aula permanece atento às expres-

sões de sentimentos profundos ou fortes. Podem ser senti-

mentos de conflito, de dor e outros semelhantes, que, funda-

mentalmente, se encontram no interior dos indivíduos. Aqui se

esforça por compreendê-los do ponto de vista da pessoa e

por comunicar sua receptividade empática. Por outro lado,

podem ocorrer sentimentos de raiva, menosprezo, afeição, ri-

validade e outros semelhantes – atitudes interpessoais dos

membros do grupo. Ficará, ainda uma vez, atento a essas ati-

tudes como a ideias que as exprimem e, pela sua receptividade

às tensões, ajuda os alunos a se abrirem a uma compreensão

construtiva e ao uso dos vínculos entre elas existentes.

J) No exercício das suas funções de facilitador de aprendiza-

gem, o líder procura reconhecer e aceitar suas próprias limita-

ções. Dá-se conta de que só pode proporcionar liberdade a

seus alunos na medida em que se sente confortável ao dar esta

liberdade. Só pode ser compreensivo na medida em que deseja

realmente entrar em comunhão com o mundo interior dos seus

alunos. Pode “partilhar-se” apenas na medida em que se sente

relativamente em condições de correr este risco. Só se integra,

no grupo, como membro, quando sente, de fato, que ele e seus

alunos se acham em situação de igualdade, como aprendizes.

Manifesta confiança no desejo de aprender, por parte do alu-

no, apenas quando sente tal confiança. Ocorrerá, muitas vezes,

que suas atitudes não serão de molde a facilitar a aprendizagem.

Ele mesmo suspeitará dos seus alunos. Considerará impossível

aceitação de atitudes que diferem intensamente das suas pró-

prias. Mostrar-se-á incapaz de compreender alguns dos senti-

mentos dos alunos nitidamente diversos dos seus. Ficará irrita-

do e ressentido com atitudes do aluno para com ele e se zanga-

rá diante de certos comportamentos. Verificará que se sente

duramente crítico e avaliador. Quando tiver a experiência de

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atitudes que não levem a facilitar a aprendizagem, fará um es-

forço para captá-las, para se tornar nitidamente cônscio de que

elas ocorrem e as exprimirá tais como existem no seu interior.

Se der expressão a tais irritações, tais juízos, tais desconfianças,

tais dúvidas sobre os outros e sobre si mesmo, como algo que

lhe vem do íntimo, não como fatos objetivos de realidade ex-

terior, irá deparar com a atmosfera purificada para um inter-

câmbio significativo entre si e seus alunos. Tal intercâmbio abri-

rá um longo caminho para a determinação das verdadeiras ati-

tudes que tem assumido e experimentado, possibilitando-lhe

vir a ser um melhor facilitador de aprendizagem.

Conclusão

Espero que o presente capítulo tenha proporcionado uma vi-

são do esboço de hipóteses e princípios subjacentes às práticas e

aos métodos das pessoas e dos grupos cuja experiência foi expos-

ta nos primeiros capítulos.

Pressupostos correntes sobre educação universitária:

uma exposição apaixonada (pp. 163-180)

No correr dos últimos dez anos, tenho-me preocupado cada

vez mais intensamente com o dano causado aos alunos na sua

preparação nos cursos de pós-graduação, nos diferentes setores

profissionais. Em 1963, tentei documentar minha preocupação num

artigo a que dei o título de “Curso de Pós-Graduação de Psico-

logia: uma exposição apaixonada”. Submeti-o à direção de uma

revista profissional de psicologia, que, entretanto, o rejeitou por

considerá-lo muito polêmico e capaz de provocar divergência entre

a ciência e a profissão de psicólogo. Dei conhecimento da existên-

cia do documento e, desde então, milhares de cópias se distribuí-

ram, a pedido de várias pessoas, interessadas em diversos campos

de estudo. Desconfio de que se transformou num dos textos não

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publicados mais amplamente lido, no correr da última década. É

esta a sua primeira apresentação em letra de forma.

Cartas recebidas, em resposta, evidenciam que os falsos pres-

supostos que surpreendi no estudo de pós-graduação de Psicologia

existem também em outros campos. É o que de modo especial se

patenteia no artigo de Arrowsmith (1966) “A Lástima das Escolas

de Graduação”. O seu vibrante protesto é contra o ensino de “hu-

manidades” e ele afirma, jubilosamente, que tudo vai bem quanto

no ensino das “ciências”.

Daí, embora o conteúdo deste capítulo se refira à educação

pós-universitária do psicólogo, uma vez que é o setor que conheço

mais intimamente, estou plenamente convencido de que minhas

conclusões também se aplicam à maior parte das escolas secundá-

rias, ao ensino de pós-graduação, em geral, e, na verdade, a quase

todas as fases de nossos vastos empreendimentos educacionais.

Sugiro, pois, simplesmente, que os educadores de todos os

níveis perguntem a si mesmos: “Os pressupostos aqui relaciona-

dos aplicam-se, sob algum aspecto, ao programa educacional de

que me ocupo?” Se a resposta for “Não” será muita sorte deles.

Quero, neste texto, exprimir forte e crescente preocupação

pessoal sobre os sistemas de educação em vigor na maior parte

dos departamentos de Psicologia com os seus programas de ins-

trução de grau pós-universitário. O tema da minha exposição é,

muito resumidamente, que, no preparo de psicólogos, estamos

fazendo um trabalho pouco inteligente, ineficaz e perdulário, em

detrimento da nossa disciplina e da sociedade.

Minha preocupação tem como base a certeza de que o futuro

da civilização talvez dependa de se encontrarem soluções para os

problemas psicológicos. É um truísmo afirmar que o homem fez

grandes progressos na solução de muitos dos problemas materiais

da sua existência, mas que poderá ver-se derrotado, e talvez ani-

quilado, por seu insucesso na solução dos problemas psicológicos

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com que se defronta – atritos interpessoais, inter-raciais, e interna-

cionais, delinquência, os distúrbios rotulados de “doenças men-

tais”, a crescente perda do senso de propósito e a inaptidão para

aprender, em nível que nos mantenha à altura do conhecimento

geral em expansão. Assim, a lógica de nossa cultura exige que as

ciências do comportamento desempenhem papel cada vez mais

importante no futuro previsível de nossa sociedade, em confronto

com tais problemas.

Obviamente, essa situação constitui um desafio à Psicologia e

a outras ciências do comportamento. Deveríamos selecionar e trei-

nar indivíduos para uma eficiência criativa na busca e na descober-

ta do novo e significativo conhecimento de que se necessita. Acresce

que, se a Psicologia, mais que as outras ciências, tem acesso à pes-

quisa cumulativa de conhecimento sobre a aprendizagem, a

criatividade e o desenvolvimento de pessoas autônomas, parece

que os nossos programas de formação de psicólogos deveriam

ser superiores aos de outras áreas de estudo.

Será esse o caso? Temo que não. Como disse recentemente

Sigmund Koch, a respeito de psicólogos, “Não somos conheci-

dos pela nossa presteza em colocar-nos à frente do movimento

da história.” Dado como coisa normal que não se tenham feito

notar psicólogos americanos entre os pioneiros, nem por isso me

parece necessário que, em nossos programas de pós-graduação,

devamos, tão frequentemente, exibir padrões tímidos ou reacio-

nários que nos colocam antes no remanso estagnado que à frente

das ondas revoltas da história.

Nos últimos anos, tenho tido a oportunidade de observar certo

número de departamentos de Psicologia. Reuni material colhido

entre estudantes dos cursos de pós-graduação dos mais diversos

lugares. Para mim, as observações e o material colhido suscitam

questões difíceis e perturbadoras sobre o padrão geral de educa-

ção científica e profissional, em nossa disciplina. Quando exami-

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namos o que fazemos, mais do que o que professamos, nessa área,

o quadro que emerge é, na minha opinião, de entristecer.

Estou perfeitamente cônscio de que membros de outras ciên-

cias e profissões se colocam em atitude igualmente crítica à educa-

ção pós-universitária nas suas respectivas áreas. Limito minhas obser-

vações ao campo da psicologia por duas razões. É o único do

qual posso falar com conhecimento de primeira mão. É também

a ciência que deveria liderar o processo de preparação de novos

cientistas e profissionais.

Pressupostos implícitos

Creio que podemos julgar melhor nossos problemas de edu-

cação universitária, examinando os pressupostos implícitos sobre

os quais parecem basear-se. Apresentarei esses pressupostos, tais

como os vejo, e algumas das evidências que os contestam. Espero

que o leitor considere as afirmações feitas, em relação com algu-

ma situação departamental do seu conhecimento, e veja em que

medida lhe são aplicáveis.

Pressuposto implícito n

Não se pode confiar que o estudante busque sua própria aprendizagem

científica e profissional.

Trata-se de pressuposto largamente difundido na grande mai-

oria dos departamentos. Seria de supor que se devesse confiar

no estudante que quer ser psicólogo, para que perseguisse o seu

objetivo, e a função da faculdade deveria ser a de ajudá-lo a

realizar sua aspiração de aprender os elementos da sua ciência e

profissão. Em vez disso, a verdade é que a atitude da faculdade

é, quase uniformemente, a de uma orientação desconfiada. O tra-

balho tem de ser especificado; sua realização supervisionada; os

alunos têm de ser continuamente orientados e avaliados. É, na ver-

dade então, raríssimo que o aluno possa ver no seu programa uma

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experiência em que se comporte com liberdade na busca de apren-

dizagens que sejam importantes para ele.

Há muitos anos, tentei expor os pontos de vista divergentes a

esse respeito:

Muitos acreditam que os objetivos da educação universitária podem

ser melhor atingidos se se exige que todo o trabalho do aluno seja

cuidadosamente orientado por um programa, cujo conteúdo é obri-

gatório, as notas tenham de ser conquistadas e os cursos a fazer cuida-

dosa e claramente definidos. Acreditam que um currículo minuciosa-

mente planejado, que exponha o conhecimento e as especialidades a

adquirir, será talvez o nosso melhor método de realizar tais objetivos.

Outros creem que devem apelar para método bem diferente. Parece-

lhes que a melhor educação, sobretudo a melhor educação pós-uni-

versitária, é a que dá liberdade ao aluno na busca de conhecimento,

habilidades, atitudes e experiências que se lhe afigurem relacionar-se

com os seus próprios objetivos de competência profissional e cientí-

fica. É o que o segundo grupo pensa que parece estar mais de acordo

com o que sabemos sobre as leis da aprendizagem e os princípios do

desenvolvimento e do crescimento individuais.

Uma estudante do curso de pós-graduação discute o mesmo

problema com maior sensibilidade. Diz ela:

A atitude generalizada, no ensino superior é, hoje, a do estudante

versus faculdade, e não a do estudante com a faculdade. Pergunto-

me se essa “atitude de oposição”, em matéria de educação, não re-

montará ao sistema de aprendizagem primária e elementar. Aqui se

pede ao estudante que decore regras em vez de compreender, intrin-

secamente, os conceitos básicos e as razões dessas regras. O aluno é,

antes, levado pela mão, a aprender, do que orientado, no sentido do

conhecimento, pelo desejo de aprender. Os professores aprenderam

desse modo e a maioria deles transporta para o aluno essa “aprendi-

zagem de oposição”. Foi o que eles experimentaram e, assim, é o que

transferem para o futuro estudante universitário.

Mais tarde, no seu depoimento, apela para uma possibilidade

alternativa:

Segundo penso, as duas qualidades mais fundamentais e, ao mesmo

tempo, mais gerais, a existirem na aprendizagem são liberdade e res-

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ponsabilidade. Liberdade para dispor do tempo e liberdade de pensa-

mento, que permitam ao estudante descontrair-se e expandir-se num

ambiente estimulante; deixar-se envolver e ser capaz tanto de se dar

quanto de atrair para si. O aluno deveria sentir-se responsável e assu-

mir responsabilidade – para consigo mesmo, para com o seu campo

de estudo; para aprender, para empenhar-se, para discutir o que faz e o

que pensa, o que os outros fazem e pensam.

Suas afirmações encontram forte ressonância num seleto grupo

de nove psicólogos que dedicaram quatro semanas à formulação

dos princípios pelos quais se deveria orientar o ensino superior de

Psicologia, no sentido de maior iniciativa para a pesquisa e para uma

pesquisa de maior significação. Dizem eles:

As atitudes, a independência de pensamento e a disposição de per-

sistir nos próprios interesses e convicções, que caracterizam um bom

trabalho de pesquisa, são, com frequência, os verdadeiros traços que

levam o indivíduo a resistir ativamente às pressões que levam ao con-

formismo, a um dado padrão de estudo, à supremacia de certas áreas

de conhecimento ou à aceitação de determinados modos de pensar.

Em consequência, a imposição de padrões estandardizados pode

muitas vezes influir na exclusão de pessoas dotadas de características

convenientes para a pesquisa (American Psychologist, 1959, p. 173).

Assim, parece razoável acreditar que a confiança no aluno se-

ria pressuposto muito mais sólido do que a presente atitude de

suspeição que tem efeito definitivamente prejudicial à autoconfiança.

MacKinnon estudando a capacidade inventiva de arquitetos rela-

ciona os fatores na infância dessas pessoas que estão grandemente

associados à sua atual criatividade (segundo o juízo dos seus co-

legas). O primeiro fator de sua formação é: “Um extraordinário

respeito pela criança e confiança na sua aptidão para fazer o que

lhe era adequado” (1963, p. 20).

Bem poderíamos tentar estender tal respeito e confiança aos

nossos alunos dos cursos de pós-graduação.

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Pressuposto implícito n

A capacidade para passar nos exames é o melhor critério de seleção do

aluno e de julgamento da vocação profissional.

O melhor candidato a ser selecionado para a preparação como

psicólogo é o que passou, anteriormente, nos exames. O estudante

pós-universitário mais promissor é o que melhor se saiu nas pro-

vas de tal ou tal departamento.

Este pressuposto, implícito, ainda uma vez, na grande maioria

dos departamentos, pesa, significativamente, na inscrição para en-

trada na universidade e na média das notas no processo de seleção

dos candidatos. Leva também ao uso de medidas como as que

vigoram no Graduate Record Examination e no Miller Analogias Test, e,

ainda, à expectativa de que eles poderão prever o “êxito acadêmi-

co”, isto é, a aptidão de passar em cursos semelhantes aos médios.

Leva, igualmente, é claro, ao uso dos exames como o critério

primacial para determinar a tendência dos estudantes selecionados

para o curso pós-universitário.

Embora se evidencie que a aptidão para passar nos exames é habilidade

útil e que tem seu lugar no treinamento profissional, quase certamente

vai acentuar antes, a aprendizagem rotineira e a agilidade mental do que

a originalidade de pensamento e a curiosidade científica, características

que, afinal, são as mais válidas. Gilford salientou que a educação deu

realce às aptidões nas áreas do pensamento, o da avaliação convergen-

tes, a expensas do desenvolvimento do pensamento divergente. Ten-

tamos ensinar os nossos alunos a darem respostas “corretas” que a

nossa civilização nos ensinou serem corretas. Isso é pensamento con-

vergente... Com exceção das artes, temos, em regra, desestimulado o

desenvolvimento do pensamento divergente, de modo não intencio-

nal, porém efetivo. (1957, p. 19)

Da mesma forma, nos termos da pesquisa de Getzels e Jackson,

verificar-se-ia que os nossos atuais métodos de seleção e de atribui-

ção de valor situam-se mais em um QI alto do que na criatividade

individual. É útil julgar os nossos usuais processos de avaliação à luz

das observações daqueles autores, a respeito dos dois tipos de alunos:

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Parece-nos que a essência do bom desempenho dos nossos ado-

lescentes dotados de criatividade reside na sua aptidão para produ-

zir novas formas, para arriscar-se à associação de elementos que são

tidos, de ordinário, como independentes ou dissemelhantes, para

“se lançar em novas direções”. O adolescente criativo afigurou-se-

nos possuir a aptidão para se libertar do usual, para “divergir” do

rotineiro. Pareceu-nos deleitar-se com o risco e a incerteza do desco-

nhecido. Ao contrário, o adolescente de QI elevado afigurou-se-nos

possuir, em alto grau, a aptidão e a necessidade de acomodar-se ao

usual, de ser “canalizado e controlado” no sentido da resposta exata

– a de costume. Pareceu-nos esquivar-se do risco e à incerteza do

desconhecido e procurar o amparo e a segurança do conhecido (1963,

p. 172).

O efeito desse segundo pressuposto é que os alunos, submeti-

dos à seleção e avaliação para serem psicólogos, tendem a se dis-

tinguir antes pela capacidade de passar nos exames do que pelas

qualidades que os indicariam como possíveis descobridores inde-

pendentes de conhecimentos novos.

Pressuposto implícito n

Avaliação é educação, educação é avaliação.

É incrível a maneira como esse pressuposto absurdo acabou

por se arraigar, completamente, no ensino superior dos Estados

Unidos. Os exames tornaram-se o princípio e o fim da educação.

São um meio de vida do universitário e dificilmente se poderia

imaginar meio de vida mais idiota. O aluno de curso de pós-gra-

duação de Psicologia, numa universidade tem de enfrentar os se-

guintes obstáculos à avaliação:

1) Exame de uma primeira língua estrangeira.

2) Exame de uma segunda língua estrangeira.

3) Seis horas de uma primeira prova de habilitação.

4) Seis horas de uma segunda prova de habilitação (ambas no

primeiro ano de curso).

5) Três horas de prova de metodologia e de estatística.

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6) Quatro horas de exame num determinado ponto essencial

da Psicologia.

7) Duas horas de exame num ponto secundário.

8) Prova oral sobre a tese de mestrado.

9) Banca examinadora da proposta para Ph.D.

10) Banca examinadora da tese de Ph.D.

11) Defesa oral da tese Ph.D.

Uma vez que 10 a 50% dos que se submetem a tais provas

malogram na primeira tentativa, o número real de exames feitos é

consideravelmente maior do que o que indicamos acima. Compre-

ende-se que a ansiedade sofrida na segunda tentativa é enormemen-

te (às vezes insuportavelmente) maior. Além do mais, há um espaço

tão grande entre esses exames, que, durante os quatro a sete anos do

curso, a principal preocupação do aluno é com a próxima espada de

Dâmocles suspensa sobre a sua carreira. Como a lista acima não é

exaustiva, claro que esses exames principais não passam de um acrés-

cimo às arguições, provas semestrais e finais feitas ao longo do curso.

É óbvio que o aluno não tem como adquirir o senso da total

e independente liberdade que, evidentemente, é a base de uma

atividade profissional criativa. Não surpreende que um universitá-

rio que abandonou o curso tenha escrito:

Está bem que a faculdade imponha aos alunos certa dose pesada de

trabalho acadêmico. Sei que eles sentem que têm que “dar duro”.

Mas, nesta universidade, nunca se chega ao ponto em que o aluno

sinta que o “departamento agora, me dá apoio no meu esforço para

graduar-me.”

O modo como os exames invalidam uma verdadeira aprendi-

zagem é indicado pelo aluno de outra universidade, o qual escreve:

Muitos, quando fazem o exame, nunca estão certos do grau de apro-

veitamento em que se acham. A nota da prova depende de se desco-

brir ou não o ponto ou os pontos que correspondem ao modo de

ver do professor. Na aula, você tem de sintonizar o espírito na fre-

quência da onda de que se utiliza o professor. Você gostaria de enten-

der o que ele quer dizer, na sua exposição, mas isso é dificultado pela

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tentativa de determinar o que é que ele vai exigir como resposta, no

exame (Clark, 1962, p. 42).

Outro aluno, ainda de outra universidade, exprime um pouco

da amargura que tal método suscita:

Sai-se do curso sabendo um bocado do jargão e a maior parte das

respostas. Percorrem-se as páginas do caderno de notas onde se regis-

trou o que o professor disse e, no exame final, espera-se devolver-lhe a

maior parte dos fatos importantes mencionados e das ideias básicas

expostas. O professor quer e espera uma aceitação cega; quer de volta o

que nos deu, não nos deixando a oportunidade de digerir e de reagir.

Quase não há possibilidade de síntese. Exige-se do aluno que se confor-

me ao ponto de vista do professor e nenhuma recompensa é dada ao

pensamento criativo e à reação individual à matéria. O tema em estudo

apresenta-se em preto e branco, sob forma unidimensional. Ao escrever

isto, sinto-me frustrado. É um sentimento de amargura, numa rebelião,

um abafamento íntimo como o da água fervendo numa caldeira, sem

uma brecha para libertar o vapor; é um vapor que queima.

Nos exames principais, o aluno, de regra, não tem o menor

indício de qual será o objeto da prova. O exame versará, simples-

mente, sobre Psicologia Geral, Psicologia Social, ou sobre outro

campo. Mas, desde que o aluno sabe que as questões serão formu-

ladas pelo professor X ou pelo professor Y, não perderá o seu

tempo concentrando-se sobre o que é importante, para ele, em

Psicologia Geral ou Psicologia Social. Focalizará em vez disso, os

interesses e os preconceitos dos dois professores. Comentando

esse aspecto, diz um aluno:

Gasta-se tanto tempo para uma “segunda adivinhação” das ques-

tões que cairão na prova, que não se tem tempo para aprender o que

se quer aprender.

Para que não se pense que essas são apenas extravagâncias de

universitários imaturos, deixe-me acrescentar a citação de um cien-

tista que recorda um pouco da sua experiência:

Essa coerção teve, sobre mim, um efeito tão desencorajador, que,

depois que fiz o exame final, a consideração de qualquer problema

me repugnava, durante um ano inteiro.

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Quem declarou isso foi Albert Einstein. Retrata muito bem o

impacto de certo sistema de avaliação sobre um espírito sensível,

inquiridor, criativo. Diz-se que afirmação menos comedida foi feita

por outro cientista maduro, um notável astrônomo. Sustenta que

verdadeiros avanços no conhecimento procedem de pessoas que

fazem o que querem fazer. Todos sabem o que se dá com as crian-

ças obrigadas a comer espinafre ou ruibarbo. Ocorre o mesmo

com a aprendizagem compulsória. Os meninos dizem: “para o

inferno com o espinafre”. Embora eu não possa provar a autenti-

cidade dessa afirmação, ela, certamente, exprime o mesmo ponto

de vista sustentado pela maioria dos homens de ciência.

É difícil exagerar o dano causado a universitários promissores

por esse pressuposto completamente falso de que eles só apren-

dem se forem ameaçados, constantemente, de um malogro catas-

trófico. Embora eu esteja certo de que a maioria dos professores

de universidade negaria que sustentam tal pressuposto, todo o seu

modo de proceder demonstra, claramente, que é esse o princípio

operacional que orienta o seu trabalho.

Pressuposto implícito n

Exposição de matéria é igual a aprendizagem: o que é dado, na lição, é o

que o aluno aprende.

Mal se pode imaginar, parece, que pessoas inteligentes susten-

tem semelhante pressuposto. Entretanto, observe-se, apenas, uma

laboriosa e circunspecta comissão de professores de faculdade a

discutir sobre os temas que se devem incluir no programa de um

curso de pós-graduação de Psicologia: verificar-se-á que, na ideia

que fazem do curso, aquilo que este “abrange” (bela expressão!) é

o que é aprendido.

Eis a reação de um aluno depois de seguir, pela metade, um

curso desses, cuidadosamente planejado:

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126

O pior de tudo, penso, é o fato de que pouquíssimos alunos acham

que estão aprendendo alguma coisa, seja o que for. Quase todos

sentem que se trata, apenas, de continuada idiotice do curso univer-

sitário, no qual tremenda quantidade de matéria é jogada em cima da

gente, e de cada um se espera que regurgite a maior parte disso num

exame, após o que se dará a impressão de haver aprendido alguma

coisa. Poder-se-á, sem dúvida, ter adquirido algum conhecimento de

certos fatos isolados sobre Psicologia, mas nenhum deles poderá ser

integrado de modo coerente.

O pressuposto de que aprender é equivalente a ouvir uma ex-

posição está intimamente vinculado ao anterior, segundo o qual

educação é avaliação. Ambos se relacionam estreitamente ao pres-

suposto que se segue.

Pressuposto implícito n

Conhecimento é a acumulação, pedra sobre pedra, de conteúdo e de informação.

Pensar-se-ia que a Psicologia, de todas as disciplinas científicas,

fosse, com toda a probabilidade, a que menos haveria de sustentar

esse pressuposto implícito. Coube aos psicólogos mostrar que a apren-

dizagem se realiza, antes de tudo, e significativamente, quando em

relação direta com os propósitos e motivos individuais, dotados de

sentido. Entretanto, a maioria dos departamentos de ensino superior

parte da convicção de que há uma série de elementos fundamentais de

construção da ciência psicológica que o estudante deve dominar em

sequência, quer se adaptem ou não a seus interesses correntes.

Alguns dos melhores entendidos em Psicologia pensam diferente-

mente. A Conferência sobre Educação para a Pesquisa em Psicolo-

gia, antes mencionada, faz as importantes observações seguintes:

Em Psicologia, o conhecimento de fatos é importante para a pesqui-

sa. Não é fácil, porém, determinar a quantidade de tal conhecimento,

a ser obtido num curso superior. Muito do conhecimento factual do

cientista experimentado foi acumulado durante sua carreira e prova-

velmente não pode ser duplicado através do ensino explícito. Além

disso, o tempo de que dispõe o estudante é, inevitavelmente, divido

Carl Rogers_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:04126

127

entre matérias teóricas e experiência prática sobre os métodos e a arte

da pesquisa. Por todas essas razões, insistimos em advertir contra a

sobrecarga do programa de ensino superior com matérias de nature-

za substantiva, quer isso resulte de exigências do departamento quer

da escolha do aluno (American Psychologist, 1959, p. 172).

Em geral, contestamos o pressuposto de que quanto mais preparação

formal tenha a pessoa, para a pesquisa, tanto mais produtiva e criadora

será esta. Especialmente, duvidamos de que quanto mais completo

for o domínio da estatística e de outros instrumentos, por parte de

uma pessoa, tanto mais eficaz será ela, em pesquisa; duvidamos de

que ao maior conhecimento didático da literatura corresponda mais

provável contribuição para tal conhecimento; duvidamos de que au-

mente continuamente o valor da teoria sobre pesquisa quando esta se

torna mais formalizada e pormenorizada (id., ib. 1959, p. 170).

Creio ser pertinente observar que Harvard e certo número

de outras escolas médicas importantes aboliram o curso pré-

médico de nível secundário, exigência que se baseava na filosofia

da “acumulação pedra sobre pedra”. Harvard observou que,

até o terceiro ano de Medicina, os que não haviam passado pelo

pré-médico tinham aproveitamento bem melhor do que os que

haviam feito esse curso, além de mostrarem maior largueza de

vistas e serem alunos mais promissores.

Pressuposto implícito n° 6:

Conhecem-se verdades em Psicologia.

Em alguns departamentos com que tive contato, evidencia-se

bem essa presunção de uma ortodoxia de conhecimento. Em ou-

tros, há maior receptividade para a divergência. Na medida em

que exista um único ponto de vista aceitável, isso é o que pode

haver de mais desastroso para uma ciência em desenvolvimento.

Um estudante assim descreve a sua experiência:

Há uma ortodoxia, aqui (fala do ritual é do dogma do seu depar-

tamento, em termos que permitem identificá-lo). Aqui, não se faz

outra coisa senão imitar o que “os mais velhos disseram. O resul-

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128

tado é um “neoescolasticismo”; repetição inútil das Ideias e precon-

ceitos da faculdade.

Um procedimento utilizado, que me atingiu mais fortemente na

primeira aula, é o que eu chamo “método de estudar através de

citações”, um gotejar de nomes desse ou daquele participante de

certas espécies de pesquisa, já aprovadas. É comportamento bem

calculado para contar com o apoio da faculdade; serve à finalidade de

eliminar o esforço de pensar, por parte de quem cita, e liquida, efeti-

vamente, qualquer argumento contrário. Enquanto o apelo às desco-

bertas por pesquisa pode ter valor se não se tornar, por si próprio,

autoritário, é indicativo da mentalidade estreita do departamento

que apenas certos ramos da pesquisa sejam merecedores de citação...

Aprende-se aqui, rapidamente, o que esperam de nós.

Não há por que tratar o assunto com ironia. Muitas vezes,

professores de faculdade criticam o dogmatismo, embora, no seu

comportamento, o exibam, em alto grau. Não raro, a ortodoxia

refere-se ao método e são os “verdadeiros métodos” de Psicolo-

gia científica que se consideram imutáveis. De qualquer modo, quan-

do ocorrem, no departamento, atitudes como as que descreve-

mos, o ambiente é contrário a todo esforço cientifico autêntico.

Daí só pode resultar uma pseudociência.

Pressuposto implícito n° 7:

Método é ciência.

Eis um pressuposto que se acha muito difundido, sobretudo

na Psicologia norte-americana. Um procedimento rigoroso é

frequentemente considerado (a julgar-se pelo comportamento das

faculdades) muito mais importante do que as ideias que se preten-

de investigar. Estatísticas meticulosas e um requintado plano de

pesquisa parecem ter maior peso que observações significativas

sobre problemas importantes.

Ainda uma vez, quando cientistas proeminentes no campo da

Psicologia se reúnem para discutir a instrução superior, rejeitam

resolutamente tal pressuposto:

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129

A educação para a pesquisa deve fazer mais do que desenvolver a

competência para planejar, executar e interpretar estudos experimen-

tais ou outros. O desenvolvimento de tal competência é importante;

muito mais importante, porém, é o desenvolvimento da criatividade

individual – da aptidão para descobrir novas relações, para reformular

ou sistematizar fatos conhecidos, para arquitetar novas técnicas e novas

vias de acesso aos problemas (American Psychologist, 1959, p. 170).

Pressuposto implícito n

Aprendizes passivos podem tornar-se cientistas criativos.

Alguns dos pressupostos mencionados antes evidenciam que

muitos departamentos atuam na convicção de que o aluno que ab-

sorve e depois devolve, no exame, o que aprendeu, antecipa êxito

futuro em que se pode apostar. De minha parte, entretanto, não

conheço estudos a respeito, capazes de dar apoio a tal suposição.

Anne Roe, após trabalhar amplamente num estudo sobre cientistas

de realce, concluiu que alguns dos fatores que, no nosso sistema

educacional, afetam os alunos, de modo adverso no seu desenvolvi-

mento como cientistas, são os que se seguem:

1. Valorização insuficiente da atitude de “resolução de proble-

mas”, na escola.

2. A tendência geral dos professores de depreciar violenta-

mente as ideias “selvagens” ou “tolas”.

3. A restrição à curiosidade (1963).

Semelhantemente, numa bem fundamentada investigação feita

em centenas de cursos superiores, Thistlethwaite (1963) mostra

que vigorosas discussões, em aula, e flexibilidade de currículo se

associam, significativamente, com o número de doutorandos em

ciências sociais, produzidos por estes cursos em relação ao nú-

mero de matrículas. Muito interessante é o fato de que os mes-

mos elementos estão negativamente associados ao número de

doutorandos em ciências naturais. Eis um assunto que merece

estudo posterior.

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130

MacKinnon acentuou no seu extenso trabalho de investigação

sobre criatividade, um fato a que não se tem dado a devida atenção.

Diz ele:

...ledge, o segundo elemento da palavra knowledge (conhecimento), signi-

fica esporte. O conhecimento resulta de um jogo com o que se conhece,

isto é, com os nossos fatos. Pessoa instruída na ciência não é, como nos

habituamos, tantas vezes, a pensar, apenas aquela que acumulou fatos,

mas, antes, a que tem a capacidade de jogar com o que conhece, dando

rédeas à imaginação, criativamente, para mudar o seu mundo de aparên-

cias fenomenais num mundo de sínteses científicas (1963, p. 23).

Penso saber o que aconteceria, na maioria dos departamentos,

ao estudante que desse “rédeas à sua imaginação criadora!”

No entanto, quando se ensinam os alunos a proferir juízos sobre

ideias e se lhes proporcionam estímulos, numa atmosfera de liber-

dade, para produzir ideias, ainda que pareçam as mais desarrazoadas,

verificar-se-á que realmente produzem ideias para solução de pro-

blemas, em maior quantidade e de melhor qualidade do que os

grupos controlados, como ficou demonstrado na pesquisa de Parnes

e Meadow (1963).

A meu ver, na nossa insegurança profissional, atribuímos enor-

me importância à expulsão de cientistas “cabeçudos” e à punição

severa de toda abertura sensível, especulativa, “esportiva”, que é a

essência do verdadeiro cientista. Quais os departamentos de Psi-

cologia, do conhecimento do leitor, que estariam dispostos a dar

valor àquelas qualidades entre os seus alunos?

Alunos “invulgarmente apreciadores dos elementos não-racionais,

instintivos, da sua natureza; que se fazem notar pelo seu profundo

empenho na busca do significado estético e filosófico de toda expe-

riência” (Taylor e Barrou, 1963, p. 386).

Alunos “que se abrem para os seus próprios sentimentos e emo-

ções, para seus interesses estéticos e para uma consciência sensível de

si mesmos e dos outros” (Mackinnon, 1963, p. 36).

As afirmações acima resumem características objetivas de jo-

vens cientistas de valor e de profissionais eminentemente criado-

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131

res. São, contudo, o tipo de qualidades pessoais que muitos psicó-

logos temem existirem neles próprios e nos seus alunos.

Pressuposto implícito n

“Depurar” a maioria dos alunos é método satisfatório de produzir cien-

tistas e clínicos.

Parece-me um escandaloso desperdício do potencial humano

o fato de que, dos universitários cuidadosamente selecionados, que

recebemos nos nossos cursos, só uma proporção mínima conse-

gue seu Ph.D. Denota atitude irresponsável da nossa disciplina a

circunstância de que, em sua maior parte, os departamentos não

têm a menor ideia da porcentagem dos seus alunos que obtêm

Ph.D. Ocorre que, em departamentos afortunados, um entre dois

alunos tem êxito. Em alguns departamentos, só um em cinco, ou

mesmo um em sete, dos que iniciam o curso, logram, realmente,

obter o título. Usualmente, considera-se que isso evidencia que o

departamento mantém “altos padrões”. Não sei de nenhum outro

campo de trabalho em que se toma tal atitude. Em Medicina, já se

reconheceu, há muito, que, quando se seleciona um grupo de alunos

talentosos, esse potencial há de conservar-se no exercício da profis-

são. A falta de êxito é tida mais como reflexo da Escola de Medicina

que do aluno. Também a Indústria considera que deve conservar o

potencial humano de talento. Mas em Psicologia, não é assim.

O lastimável desgaste mencionado acima ocorre, em parte, por-

que os alunos falham diante de algumas das numerosas barreiras de

avaliação descritas antes e são eliminados do curso ou perdem o

estimulo de continuá-lo. Mas ocorre também, em grande parte, porque

os alunos possuidores de certa tendência à originalidade ficam desen-

cantados com a esterilidade de um programa que se baseia nos

pressupostos esboçados nestas páginas e se transferem para outros

campos de estudo. A observação de tais ocorrências reforça a mi-

nha convicção de que, entre os alunos que abandonam os nossos

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departamentos de Psicologia, poder-se-iam encontrar, a um tempo,

os menos e os mais promissores do nosso futuro potencial de psi-

cólogos. Nenhum sistema de avaliação contínua depura alguns dos

menos competentes ou dos menos inteligentes. Tende, ao contrário,

a eliminar, definitivamente, os mais singulares e criativos dos nossos

alunos, que simplesmente se recusam, como dizem eles, a “suportar

todo esse Mickey Mouse.”

De modo geral, parece que a maior parte dos departamentos se

satisfaz bastante com um processo de depuração que desperdiça a

grande maioria (de 50 a 85 por cento) dos alunos de curso superior,

tão cuidadosamente selecionados. A ideia de que é responsabilidade

da profissão aumentar o número de psicólogos, tirados entre os

alunos mais talentosos, mal entra em nossa cabeça. Na minha opi-

nião, o fato de um estudante deixar um departamento deve ser con-

siderado como possível malogro do próprio departamento na sele-

ção, no ensino, no relacionamento faculdade-aluno, ou na criação de

um estimulante clima profissional e científico. Tal fato deveria ser

estudado, em todos os seus ângulos, a fim de corrigir as deficiências.

A indústria tem tentado fazê-lo através de entrevistas com os que se

dispõem a abandonar a empresa (exit interviews]). A Psicologia de-

veria fazer coisa semelhante.

Pressuposto implícito n

10:

Os alunos são melhor considerados como objeto manipuláveis, não como pessoas.

Em certo número de departamentos, o relacionamento facul-

dade – aluno é, sem dúvida, remoto e impessoal. Isso parece de-

correr de duas causas. Em primeiro lugar, a atual filosofia

ultrabehaviorista, subjacente à Psicologia de hoje, tende a ver to-

dos os indivíduos simplesmente como máquinas manejáveis por

meio de prêmio e castigo. Os alunos são tratados na mesma base.

E como não querem ser tidos como objetos, o efeito nítido é o

moral baixo. Chegam até a se tratarem uns aos outros da mesma

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forma. Em alguns departamentos, onde se dá excessivo realce à

avaliação, o aluno A não dará ajuda ao seu colega B, porque qual-

quer progresso de B automaticamente coloca A em ponto mais

baixo “na curva”. Parece um tipo de atitude viciosa por parte de

quem se espera venha a ser, mais tarde, membro de uma equipe

científica ou profissional.

Há outro fator, que explica o caráter remoto do relaciona-

mento faculdade-aluno. É que se torna quase impossível aproxi-

mar-se do aluno, quando o relacionamento fundamental, com ele,

é o de um juiz e avaliador. É o que sugere um estudante que des-

creve o relacionamento faculdade-aluno, na sua universidade:

Vejo... professores a se esconderem atrás de uma máscara de objetivi-

dade impessoal, “científica”, para evitar o risco de se envolverem

pessoalmente num relacionamento interpessoal e, talvez, desgostosos

com a tarefa de avaliação que eles próprios se impuseram.

Há exemplos de professores que armam um “duplo laço” para

o aluno, transmitindo-lhe mensagem contraditória. Seria como se

algum deles dissesse: “Seja benvindo a um relacionamento interpessoal

caloroso e íntimo – e quando você vier com excessiva intimidade eu

o castigarei com uma nota ruim.” A analogia com os pais de

esquizofrênicos é dolorosamente clara.

Ainda uma vez, é a evidência bem fundada que contradiz o

décimo pressuposto. Thistlethwaite, em estudo já mencionado,

verificou que “a informalidade e o calor dos contatos estudante-

faculdade”, na instituição, relacionam-se, significativamente, com a

média de aproveitamento dos Ph.D. em Ciências Naturais, assim

como em Artes. Humanidades e Ciências Sociais (1963). A Psico-

logia pode pôr em risco o próprio futuro pela sua insistência em

que o indivíduo não é mais do que simples máquina.

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1902 - Carl Ransom Rogers nasceu em 8 de janeiro, em Oak Park , Ilinois,

EUA. Era de família protestante, em que os valores tradicionais e reli-

giosos, juntamente com o incentivo ao trabalho duro, eram amplamente

cultivados.

1924 - Graduou-se na Universidade de Wisconsin. Após ter obtido a licenciatura

em História, matriculou-se no Seminário da União Teológica, em Nova

Iorque. Não tendo aceitado ajuda financeira do pai, trabalhou inicialmente

em instituições eclesiásticas no ensino religioso para poder sustentar econo-

micamente a família, pois havia se casado e tinha já dois filhos. Nesta

instituição frequenta cursos na faculdade de psicologia, tendo contatos

com psicólogos como Goodwin Watson e William Kilpatrick, que muito o

impressionaram. Tomou consciência de que não tinha vocação para o mi-

nistério pastoral, apesar de ter realizado estágio como pastor substituto

numa das paróquias da cidade de Vermont. Transferiu-se para o Teachers’

College da Universidade de Columbia, para frequentar o curso de psicolo-

gia clínica e psicopedagogia. Recebeu aí grande influência da filosofia de

John Dewey. Essa filosofia terá um grande impacto na evolução das suas

ideias. Foi aí que obteve os títulos de Mestre (1928) e de Doutor (1931).

1926 - Conseguiu um lugar de interno no Instituto de Aconselhamento (guidance)

Infantil, recém-criado pelo Fundo Comunitário de Nova Iorque. Ocorre

aí uma de suas primeiras desavenças com os psiquiatras, pois a instituição

queria pagar-lhe não o valor do contrato, mas a metade, pelo fato de ser

psicólogo. Conseguiu, porém, ser pago em igualdade com os psiquiatras.

1929 - Teve início seu trabalho de doze anos como diretor do Centro de Obser-

vação e Orientação Infantil da Sociedade para a Prevenção da Crueldade

sobre as Crianças, em Rochester. Entrou em contato com Otto Rank,

que muito o marcou pela sua prática terapêutica mais do que pelas suas

teorias. Recebeu um grande impacto da obra de Jessie Taft, The Dynamics

of Therapy in a Controlled Relationship, publicada em 1933. Progressiva-

CRONOLOGIA

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136

mente, Rogers abandonou uma orientação diretiva ou interpretativa,

optando por uma perspectiva mais pragmática de escuta dos clientes,

numa posição que antecipou o que mais tarde denominará de Orientação

Não Diretiva em terapia.

1935 - Começou a trabalhar no Teachers’ College, no qual lecionou por vários

anos nos departamentos de sociologia e psicopedagogia. Só muito mais

tarde, perto de deixar Rochester, o departamento de psicologia o reco-

nhecerá como psicólogo e como docente. Em 1938, quando se trata de

escolher um diretor para o centro em que trabalhava e que se expandira,

apesar de todos estarem satisfeitos com o trabalho que desenvolvia, pro-

punham para o cargo de diretor um psiquiatra. Rogers enfrenta essa luta

e é nomeado o primeiro diretor do novo Centro de Aconselhamento de

Rochester. Foi nesse período que começou a cultivar suas novas ideias,

tendo desenvolvido novas formas de pensar a prática psicoterapêutica:

muito diferentes das abordagens acadêmicas convencionais. Recebeu crí-

ticas e contestações ao que propunha.

1939 - Publicou o seu primeiro livro: O tratamento clínico da criança-problema. Ex-

pôs, aí, o essencial das suas reflexões e pesquisas realizadas até aquele

momento. Passa a ser mais conhecido como psicólogo clínico. Foi convida-

do para atuar como professor catedrático da Universidade do Estado de

Ohio, ficando sob sua responsabilidade a cadeira de “Técnicas de

Psicoterapia”. Apresentou sua abordagem terapêutica como “as novas” ou

“mais recentes terapias”, por oposição às “antigas”. Introduziu o ensino e a

prática da psicoterapia e, também, procedimentos de supervisão e a utiliza-

ção da gravação integral das entrevistas e de tratamentos completos, como

parte da metodologia de investigação sobre os processos terapêuticos. Um

ponto alto de reações e, por conseguinte, de ampliação de sua tomada de

consciência, ocorreu quando de uma conferência (“Novos conceitos em

psicoterapia”) na Universidade de Minnesota, a 11 de dezembro de 1940.

Nela afirmava, entre outras coisas, que “o alvo da nova terapia não é

resolver um problema particular, mas ajudar o indivíduo a crescer, de

maneira que ele possa fazer face, de uma maneira mais bem integrada, ao

problema atual e aos problemas que mais tarde apareçam (...); ela baseia-se

muito mais na tendência individual para o crescimento, saúde e adapta-

ção...”. Afirmava, ainda, que “esta nova terapia põe mais ênfase nos ele-

mentos emocionais, nos aspectos emocionais da situação, do que nos aspec-

tos intelectuais...” E mais: “esta nova terapia dá maior ênfase à situação

imediata do que ao passado do indivíduo...”

1942 - Publicou o livro Aconselhamento e psicoterapia, grande sucesso no meio

profissional, ainda que pouco mencionado na grande imprensa.

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1945 - Tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Chicago e secretá-

rio executivo do Centro de Aconselhamento Terapêutico. Aí, elaborou e

definiu seu método de terapia centrada no cliente.

1949 - Ocupou a cátedra de Psicologia da Universidade de Ohio.

1945-1957 - Nesse período, publicou extensa bibliografia, na qual deve ser salien-

tado o livro Terapia centrada no cliente, ponto alto de suas reflexões na área.

1957 - Publicou um dos seus mais importantes artigos: As condições necessárias

e suficientes para mudança terapêutica da personalidade. Passou a ensi-

nar na Universidade de Winconsin, onde permaneceu até 1963.

1961 - Publicou o livro Tornar-se pessoa, que rapidamente se tornou um best-seller

mundial.

1964 - Passou a participar do Centro de Estudos da Pessoa, em La Jolla, Califórnia,

entrando em contato com outros teóricos humanistas, como Maslow, e

filósofos, como Buber e outros.

1966 - Um fato curioso ocorreu: em um filme, Journey into Self, produzido por Bill

McGaw, que é premiado com o Oscar de documentário de longa duração,

é apresentado, na íntegra, uma sessão de grupo de encontro facilitada por

Carl Rogers.

1967 - Publicou o livro A relação terapêutica e o seu impacto. Dirigiu, de maneira

enfática, a atenção para o campo da educação, propondo uma pedagogia

experiencial e centrada no aluno. Essas suas ideias são apresentadas em

um grande número de trabalhos de pesquisa, que se encontram parcial-

mente reunidos em dois importantes livros: Liberdade para aprender, pu-

blicado em 1969, e Liberdade para aprender nos anos oitenta, publicado em

1983. O essencial das suas ideias no campo educacional consiste na afir-

mação de que os alunos aprendem melhor, são mais assíduos, mais cria-

tivos e mais capazes de solucionar problemas quando os professores pro-

porcionam o clima humano e de facilitação que ele propõe.

1970 - O livro Grupos de encontro é publicado.

1977 - Publicou ainda Poder pessoal.

1980 - Publicou Um jeito de ser. Neste livro, Rogers acentua suas posições contrá-

rias a todo tipo de relações autoritárias de poder na família, na escola e na

sociedade e propõe em seu lugar um modelo de relacionamento voltado à

compreensão da pessoa e do existir a partir da confiança.

1987 - Em 4 de fevereiro, faleceu Rogers, aos 85 anos de idade, em La Jolla,

tendo trabalhado intensamente até esta data.

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_____. Liberdade de aprender em nossa década. 2. ed. Porto Alegre: Editora Artes

Médicas,1986.

_____. Liberdade para aprender nos anos oitenta. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

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_____. Novas formas de amor. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1990.

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_____. Tornar-se pessoa. Lisboa: Moraes Editores, 1984.

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Obras sobre Carl Rogers em português

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GOBBI, S. L.; MISSEL, S. T. (org.). Abordagem centrada na pessoa: vocabulário e

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HIPÓLITO, J. Abordagem centrada e a pedagogia. Lisboa: Associação Portugue-

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Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil,

e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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