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ASHJAN SADIQUE ADI
ADOLESCER: DISCURSOS DE UMA SUBJETIVAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - CURSO DE MESTRADO
CAMPO GRANDE/MS
2010
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ASHJAN SADIQUE ADI
ADOLESCER: DISCURSOS DE UMA SUBJETIVAÇÃO
Dissertação apresentada como exigência final para
obtenção do título de Mestre em Educação à Comissão
Julgadora do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, sob orientação do Prof. Dr. Antônio Carlos do
Nascimento Osório.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - CURSO DE MESTRADO
CAMPO GRANDE/MS
2010
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COMISSÃO JULGADORA
________________________________________
Prof. Dr. Antônio Carlos do Nascimento Osório
_________________________________________
Profa. Dra. Sônia da Cunha Urt
________________________________________
Profa. Dra. Alda Osório do Nascimento
Dedico este trabalho a todos
aqueles que, sinceros, acreditam nas
mudanças como inacabadas possibilidades.
AGRADECIMENTOS
Escrever é um trabalho solitário, mas também não é possível sem aqueles que nos estendem
as mãos. A esses só tenho a agradecer.
Primeiramente ao meu irmão Said que me acolheu em sua casa, com quem convivi nesses
dois anos de mestrado e que em nossas conversas mostrou-me a objetividade da vida,
amenizando minha compreensão de mundo sempre tomada pela emoção.
Ao meu amigo Wagner com quem compartilhei meus melhores momentos de enriquecimento
cultural em meio aos eventos da cidade, pelas dicas sobre os “jogos” masculinos, pelas falas a
respeito de temas jurídicos. Valeu pelos “conhecimentos gerais”!
À minha querida família - Lhama, Lhaba e Sandro - pelo exemplo de caráter, pelas
materialidades e pela estrutura concedida, esta que me possibilitou a firmeza necessária nos
momentos de desânimo e incompreensão das coisas da vida.
À minha cunhada Telma por todas as contribuições de praticidade a este processo.
Aos meus amigos da Facul, que mesmo à distância permaneceram presentes pelos e-mails e
msn’s, sempre perguntando como andava o mestrado. A todos vocês meu grato abraço, em
especial às meninas: Hay, Flávia, Day, Vivian, Alana.
À querida Ju, filha também do Programa, que foi a primeira a me dar o grande incentivo para
a participação do processo seletivo do mestrado. Obrigada por esse “empurrão” inicial!
A você Fátima que carregou-me no colo e até agora escuta meus choros, embora por outras
fomes. Muito obrigada pela escuta de meus desabafos, escritos e leituras.
À Cibele pelos bate-papos na loja, pela laranja azeda tirada do pé para minha saúde, pelo
cafézinho muito bom, que ao chegar na “lojiña” vou correndo beber.
Ah, Maria Inês, Campo Grande afastou-me de seu setting e mesmo da Psicanálise. Mas jamais
esquecerei de suas palavras que sempre acreditaram em minha pessoa e incentivaram meus
desejos de projetos.
Aos mestres que me são referência de comprometimento e ética nesses caminhos acadêmicos:
Mello, Catarina, Silvia Brito e Amorim; exemplos que sempre me acompanharão.
A todos meus afetos, pelo carinho e calor nos momentos de descanso da mente. Por estarem
na fantasia preenchedora, quando ausentes.
Ao grupo GEIARF por me apresentarem este cúmplice da liberdade que é Foucault. Em
especial, ao professor Antônio Osório pelos norteamentos, ao Miguel por ter-me aberto as
portas da instituição escolar pesquisada e a Mariuza pelas falas sempre oportunas.
À contribuição considerável de cada membro da escola – alunos, professores, diretora,
coordenadora pedagógica e funcionários - sem a qual meu trabalho não se concretizaria. Pelas
discussões em sala, pelo tempo dispendido nas entrevistas, pelos espaços cedidos, pelas
conversas informais seguramente consideradas, pelas merendas as quais eu não poupava
saborear, por todas as realidades apresentadas seguem meus agradecimentos.
Aos membros da Faculdade de Computação - FACOM (Antigo Departamento de
Computação e Estatística): Léo, Isabel, Beth pelos favores que se estendem desde o espaço
cedido ao uso de pequenos serviços. À Débora, Fábio e Bernadete por todas as conversas
presentes nos encontros, reuniões e almoços.
À CAPES como agência financiadora da pesquisa que através de sua colaboração, permitiu-
me a aquisição de obras, assim como idas a eventos que beneficiaram meu mestrado.
Às professoras da banca: Alda Osório do Nascimento e Sônia da Cunha Urt pelas correções e
orientações em meu trabalho, que contribuíram para meu crescimento como pesquisadora.
Pelas Relações de Liberdade, sempre...
Não pertenço à linhagem daqueles que cantam
com as costas voltadas para a História e os olhos fechados para a hora presente,
embora admita que eles têm tanto direito como eu de exprimir e comunicar a sua diferença ou alienação.
Sou aqui e agora. E, como poeta, desejo que o meu canto seja nutrido pelos sonhos,
Esperanças e pesadelos dos que não têm voz,
E que a minha linguagem fale pelos que não falam e esteja sempre a serviço da vida e do homem.
Eu me sentirei recompensado se o leitor, diante do que em mim é celebração e clamor,
dádiva e fraternidade, conclua que a liberdade é o mais valioso de todos os bens humanos
e o maior de nossos patrimônios culturais.
(LÊDO IVO, 2008, p. 228).
RESUMO
Este trabalho teve como objeto de investigação a construção da subjetividade adolescente, a partir da perspectiva
foucaultiana. Tratou-se de uma pesquisa de caráter qualitativo e seu objetivo principal consistiu em compreender
como os adolescentes se constituem através das “Tecnologias de Poder” e “Tecnologias de Si” que incidem
sobre eles, prescrevendo um modo de vida. O lócus do estudo foi uma instituição pública de ensino. Para seu
desenvolvimento, os procedimentos metodológicos utilizados foram: observação, consulta documental,
entrevista semi-estruturada, questionário, discussões em grupo, técnicas de dinâmica de grupo. A análise de
discurso correspondeu à técnica de análise dos dados. Para alcançá-los, buscamos a discursividade sobre a
adolescência através das falas dos próprios adolescentes, sobretudo, e dos demais membros da instituição:
professores, coordenadores pedagógicos e técnicos administrativos. Deste trabalho investigativo foi nos possível
extrair como resultados a significativa influência das instituições religiosas como promotoras de Tecnologias de
Si e orientadoras das Relações Consigo, a compreensão nostálgica das relações de autoridade como
imprescindíveis, assim como a existência de práticas singulares dos jovens, constituindo modos de existir que
vão de encontro aos padrões instituídos.
Palavras–chave: Adolescência; Discursos; Subjetivação.
ABSTRACT
This piece of work has the purpose of investigating the construction of adolescent subjectivity by means of
applying Foucauldian perspective. It refers to a research of qualitative character and its main objective consists
of comprehending how adolescents constitute themselves through `technologies of power` and `technologies of
self` that incide upon them, prescribing a way of life. The locus of this study was a public school. For its
development, the methodological procedures used were: observation, documental consultation, semi-structured
interviews, questionnaires, group discussions, dinamic group technics. The analysis of the speech corresponds to
the data technic analysis. To reach such objective, the discursivity on adolescence was accessed through the
speechs of the adolescents themselves mainly, and through the other members of the institution: teachers,
pedagogical coordenators and administrative workers. From this investigative research it was possible to extract
as a result the significant influence of religious institutions as promoters of ´technologies of the self` and guides
of the `relations with oneself`, the nostalgic comprehension of authority relations as indispensable, as well as the
existence of singular practices of youth, constituting ways of existing that confront the stablishment.
Key-words: Adolescence; Speechs; Subjectivation.
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 – Projeto Político Pedagógico da Instituição – 2007 ....................................... 156
ANEXO 2 – Documentos, Textos e Materiais utilizados ................................................ 161
ANEXO 2.1 – Carta de Apresentação ............................................................................. 162
ANEXO 2.2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................... 163
ANEXO 2.3 - Termo de Anuência .................................................................................... 164
ANEXO 2.4 - Questionário de Perfil ................................................................................. 165
ANEXO 2.5 - Texto: “As Características da Adolescência” ............................................. 166
ANEXO 2.6 – Texto: “O Uso indevido das Passagens de Avião” .................................... 167
ANEXO 2.7 – Texto: “Adão e Eva, Caim e Abel. E seus irmãos? ................................ 168
ANEXO 2.8 – Texto: “Nossas Origens Biológicas” .......................................................... 169
ANEXO 2.9 – Texto: “Toque de Recolher em MS” ......................................................... 171
ANEXO 2.10 – Texto: “A Maioridade Penal” .................................................................. 172
ANEXO 2.11 –– Música: “Another Brick in the Wall” ..................................................... 173
ANEXO 2.12 – Ficha Avaliativa ........................................................................................ 174
ANEXO 3 – Diários de Campo ......................................................................................... 175
ANEXO 4 – Entrevistas Semi-estruturadas ........................................................................ 184
ANEXO 5 – Entrevistas .................................................................................................... 185
ANEXO 5.1 - Entrevista com gestora ................................................................................ 186
ANEXO 5.2 - Entrevista com aluno ................................................................................. 187
ANEXO 5.3 - Entrevista com secretária ............................................................................. 189
ANEXO 5.4 - Entrevista com secretária auxiliar ................................................................ 191
ANEXO 5.5 - Entrevista com professor de Sociologia ...................................................... 192
ANEXO 5.6 - Entrevista com professora de História ......................................................... 193
ANEXO 5.7 - Entrevista com funcionário da Escola ......................................................... 194
ANEXO 5.8 - Entrevistas sobre a Concepção de Adolescente ........................................... 195
ANEXO 6 - Encontros ......................................................................................................... 196
ANEXO 6.1 - 1° Encontro: Aplicação do Questionário de Perfil ........................................ 196
ANEXO 6.2 - 2° Encontro: Tema “Sexualidade” ................................................................ 199
ANEXO 6.3 - 3° Encontro: Tema “Política” ........................................................................ 201
ANEXO 6.4 - 4° Encontro: Tema “Adolescência” .............................................................. 203
ANEXO 6.5 - 5° Encontro: Tema “Religião” ...................................................................... 205
11
ANEXO 6.6 - 6° Encontro: “Tema Liberdade” ................................................................... 207
ANEXO 6.7 - 7° Encontro: Tema “Solidariedade” ............................................................. 210
ANEXO 6.8 - 8° Encontro: Tema “Defeitos e Qualidades” ................................................. 212
ANEXO 6.9 - 9° Encontro: Tema “Educação” .................................................................... 214
ANEXO 6.10 - 10° Encontro: Tema “Lazer” ...................................................................... 215
ANEXO 6.11 - 11° Encontro: Aplicação da Ficha Avaliativa ............................................ 217
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO: COMEÇOS... .................................................................................... 13
INTRODUÇÃO: UM APANHADO ENTRE DITOS E FEITOS..................................... 28
CAPÍTULO I – MOVIMENTOS DA CONSTRUÇÃO DE UM SUJEITO ...................34
1.1 O Discurso que se pratica ................................................................................................34
1.2 O Discurso Neoliberal e(m) Nossas Subjetividades ......................................................45
1.3 O Poder, O Biopoder e a Educação: Entrelaçamentos................................................ 53
1.4 Sujeitos: Confluências de Subjetivações e Objetivações ............................................. 59
1.5 Adolescer .......................................................................................................................... 65
CAPÍTULO II - OS CAMINHOS INVESTIGATIVOS ................................................... 78
2.1 O Espaço percorrido ....................................................................................................... 78
2.2 Um Histórico da Instituição............................................................................................ 80
2.3 A Finalidade do Percurso ............................................................................................... 82
2.4 O Público-Alvo Experienciado .................................................................................... 83
2.5 Os Instrumentos da Caminhada .................................................................................... 86
2.6 Os Encontros e Materiais Utilizados ......................................................................... 91
CAPÍTULO III - DISCURSANDO SOBRE SI... .............................................................. 96
3.1 Subjetividade e Sexualidade Interpostas ..................................................................... 97
3.2 O Poder transitando nas Relações do Educar ....................................................... 110
3.3 Lazer e Prazer: buscando interseções ...................................................................... 119
3.4 Instituições-Aconchego: e essa busca pelo afeto? ..... ................................................ 123
3.5 Do Mundo Coletivo ................................ .................................................................... 128
3.6 Adolescência: um Discurso que Perdura ................................................................... 139
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sujeito pesquisador e Sujeitos pesquisados: nos desfechos, os enlaces ...........................143
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 146
ANEXOS .............................................................................................................................. 155
APRESENTAÇÃO
Começos...
No período de tempo em que nossos estudos se debruçaram na interessante e nem
por isso, simples leitura de Foucault, fomos nos apropriando gradativamente de sua
perspectiva. Em meio a trajetos sinuosos, superamos alguns obstáculos e prosseguimos,
compreendendo melhor o que encontrávamos à frente. O percurso não foi fácil, mas como
compensações existem, foi também gratificante.
Antes de elaborada a primeira versão do projeto de pesquisa, nossas idéias iniciais se
direcionavam na Educação Humanista de Carl Rogers, abordagem que sempre nos
entusiasmou, entre uma das paixões herdadas do tempo de graduação em Psicologia.
Porém, estudos na referida perspectiva não se desenvolviam na instituição em que
pretensionávamos estudar, o que nos levou a eleger as proposições foucaultianas para campo
de estudo, já que atenderiam às propostas de nosso projeto inicial de pesquisa e seu objeto – O
Disciplinamento. Tal escolha transformou-se em feliz circunstância, no sentido de uma
empreitada filosófica permeada de desafios, mas simultâneos fascínios.
No primeiro contato com a teoria, nos aproximamos da temática do Poder Disciplinar
e seus “coadjuvantes” – disciplinarização dos corpos, assujeitamento dos indivíduos,
esquadrinhamento do tempo e do espaço, adestramento das mentalidades, dessensibilização
dos afetos, padronização dos comportamentos e homogeneização das vontades. Consoante
Veiga-Neto (1996), a disciplinaridade tornou-se um dos mais fortes e fundamentais
dispositivos na procedência da Modernidade e do sujeito que identificamos como moderno.
No rastreamento de publicações relacionadas à escola e à educação, considerando os
materiais encontrados na perspectiva foucaultiana, o Poder Disciplinar era a temática com a
qual freqüentemente nos deparávamos, o que passou a trazer-nos algumas incomodações e
reflexões.
A questão da disciplina e do controle encontrada amiúde nos trabalhos tornou-se
fatigante, até mesmo provocou-nos a seguinte ponderação: que fascínio teórico-argumentativo
é esse de enxergar a escola apenas em sua dimensão repressora, negativa, adestradora?
Nas palavras de Ortega (1999, p. 21) encontramos um esclarecimento: “Mas, apesar
14
dessa intensa ocupação com o pensamento e a vida de Foucault, a maior parte da literatura se
limita a seus escritos dos anos 1960 e 1970. Com isso, reduz-se sua recepção à problemática
da analítica do poder ou da arqueologia do discurso”.
Não há como desconsiderar este aspecto disciplinar, ainda mais, tão preponderado,
porém jamais o encaramos como totalizante nas construções foucaultianas. Negamo-nos a
acreditar em sua determinação, pois há sempre “pontos de fuga”, brechas e desvios.
Perpassando a teoria, encontramos a biopolítica, a governamentalidade, e como
dimensão mais motivante, a ética; metaforizamos este processo como alguém que após passar
pela mata fechada se depara com o mar aberto; uma sensação simultânea de entusiasmo e
esperança nos apodera.
No início, constantemente deparando-nos com as questões do controle e do poder
com o viés negativo que ainda lhe incorre, indagávamos: não é concebível que um filósofo
não trate de liberdades e de emancipações possíveis, mas onde elas estão que ainda não as
conhecemos?
Agora, somos capazes de refletir que o disciplinamento é um domínio foucaultiano
do qual muitos estudiosos se apropriam; talvez porque seja o que nos exige esforços outros
para captá-lo nas instituições e práticas sociais; está posto, nos basta corroborar e legitimar
através de nossas pesquisas ou talvez seja uma simples (ou simplista) questão de enxergar o
que se apresenta mais nítido, ao invés de indagar com outros olhos o mesmo objeto.
Mas o que descortinamos a partir de nossos questionamentos, no decorrer das
leituras, metamorfoseou-se, não arriscaríamos dizer, numa verdade, mas numa sinceridade; na
busca sincera pela transformação de si e pelo cuidado consigo, este objeto caro a Foucault e
tão nocivo ao poder. Conquistou o autor, companheiros de viagem.
Gostaríamos de relatar agora, a respeito de nossa experiência no curso de mestrado,
realizado no Programa de Pesquisa e Pós Graduação em Educação (PPGEdu) da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul.
Apresentamos a “Trajetória Literária” realizada durante o curso de mestrado,
destacando os materiais mais interessantes e importantes, tanto para a apreensão teórica da
perspectiva quanto para a pesquisa propriamente.
O primeiro momento que relatamos diz respeito à elaboração do projeto de Pesquisa
que se intitulava “Disciplinarização nas Escolas – A Serviço de Quem?”. Para este processo
foi de muita importância a obra “Foucault e a Educação” de Alfredo Veiga Neto (2005), que
possibilitou o primeiro contato com a perspectiva foucaultiana, relacionando a abordagem do
disciplinamento dos corpos com o sistema educacional.
15
Ainda para a consecução deste trabalho, outro material importante, particularmente
aprazível e nem por isso acrítico, consistiu na obra “Fomos Maus Alunos” de Rubem Alves e
Gilberto Dimenstein (2003) que contribuiu para a conscientização da escola politicamente
interessada e a conseqüente dinâmica do assujeitamento de seus membros.
Assim como trouxe a possibilidade de pensarmos projetos alternativos desse espaço,
embora saibamos que para a sociedade capitalista – sistema macro em que a escola está
inserida - esta vai muito bem, obrigada.
Com a aprovação do projeto pelo Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação, nos foram recomendadas pela disciplina “Fundamentos Históricos e Filosóficos da
Educação” ministrada pelas professoras Fabiany Cássia Tavares Silva e Sílvia Helena Brito a
elaboração de quatro resenhas referentes à história da educação no Brasil, a serem entregues
no inicio das aulas.
As obras para este trabalho foram: “História Geral do Brasil” (LINHARES, 1990),
“A Escola Pública no Brasil – História e Historiografia” (LOMBARDI et al, 2005), “O
Legado Educacional do Século XIX” (SAVIANI et al, 2006e) e “O Legado Educacional do
Século XX” (SAVIANI et al, 2006f).
A obra “História Geral do Brasil” (1990) teve sua importância em nossos estudos
por consistir numa revisão historiográfica do Brasil com elementos geralmente omitidos do
discurso hegemônico, tais como a contribuição das nações indígenas e negras para a formação
do país, assim como a vida do homem pobre e livre que dificilmente aparecem na literatura
histórica, ficando esta limitada à díade: escravos e senhores, reforçando a concepção de
dominados e dominadores.
Percorrendo um trajeto da história do Brasil, de seus primórdios até os momentos
atuais, nos foi interessante a exposição do autor a respeito da ética e de uma postura
diferenciada como alternativa viável para se mudar a indigna realidade em que nos
encontramos.
Desta obra, destacamos dois importantes temas, também desenvolvidos pela
perspectiva foucaultiana; um deles refere-se ao processo eletivo e politicamente interessado
dos discursos a serem legitimados ou ocultados, exemplificado com o silencionamento das
culturas indígena e negra na edificação do Brasil, estratégia para a desvalorização destes
povos que até os dias atuais repercute na prática e imaginário sociais. Justaposto a este
movimento, os livros didáticos estendiam-se sobre a figura do homem europeu, contribuindo
para a concepção deste como homem ideal.
16
Atualmente, é possível perceber mudanças destes aspectos na literatura brasileira,
seja nas escolas e nas universidades, como a própria obra referida se faz exemplo. Há de
considerarmos que a emergente valorização da raça negra, por exemplo, esteja ligada à sua
ascensão social e, consequentemente, como novo público para o mercado consumidor. Mas,
acreditando que os processos não são unilaterais, este acontecimento emergente não
desencadeia apenas os efeitos previstos pela máquina do capital.
A obra intitulada “A Escola Pública no Brasil – História e Historiografia” (2005)
contribuiu para a nossa compreensão do processo histórico dessa instituição no país. A obra
averigua, por exemplo, que uma das temáticas de maior ênfase em torno da escola pública
brasileira trata das relações entre modernidade e educação.
A questão da modernidade e sua edificação correspondem a um tema abordado por
Foucault que alguns de seus estudiosos inter-relacionam com o panorama educacional.
Outra pontuação que nos foi importante refere-se à compreensão da instituição
educacional como objeto construído historicamente a partir da inter-pluralidade de discursos
científicos, religiosos, políticos e ideológicos, contribuindo desta maneira, para desconstruir a
idéia de naturalização da instituição escolar.
Posteriormente, a partir do filósofo francês esta idéia foi reforçada, auxiliando na
construção do pensamento de que não há nada de natural; o homem não é um ser natural
(apesar de seus componentes biológicos) e muito menos, as instituições o são.
Estas são classificadas por Foucault como “instituições seqüestro”, já que retêm os
sujeitos em seus espaços, determinando subjetividades em prol de estratégias de
governamentalidade e controle.
A obra pontua, também, a valorização da cultura popular com sua riqueza não
determinada pelo letramento. Aqui, nos foi oportunizada a ligação com o que Foucault nos diz
a respeito de que o conhecimento verdadeiro e legitimado assim se fez instituído, a despeito
de outros acontecimentos excluídos e não oficializados como saber.
A história do movimento operário em Sorocaba – SP, no início do século XX, e sua
reivindicação pela diminuição da jornada de trabalho para poderem freqüentar a escola
noturna retratada pela obra, se agregou àquilo que concebemos como movimentos de
resistência, seu caráter local e suas microrelações de poder conforme a perspectiva abordada.
Do livro “O Legado Educacional do Século XIX” (2006e), elegemos alguns de seus
temas: primeiramente, a institucionalização da escola, possibilitando estender a educação para
grupos antes privados de sua atuação, é considerada pela obra como um avanço.
17
Porém, conforme apreendemos no decorrer de outras leituras, na perspectiva pós-
moderna, com a qual nos foram oportunizadas aproximações, se desenvolve uma outra
dimensão deste processo em que a escola é concebida como entidade organizada para preparar
o cidadão reprodutor do sistema, sendo assim, a primeira fábrica do futuro trabalhador.
Retiram-se os meninos das ruas, afastam-se os filhos de suas casas, colocando todos na escola
como a grande salvadora da vez.
Outro conteúdo apresentado pelo livro refere-se às reivindicações femininas à
instrução, o que também pude apreender como acontecimento de resistência.
Coloca, além do mais, a questão do discurso ideológico que veicula a ligação entre
educação infantil e maternagem, tornando o magistério estritamente ligado ao feminino, o que
nos trouxe a reflexão da naturalização deste processo, que perdura até os dias
contemporâneos, refletindo-se nos cursos de graduação de Pedagogia tomados em sua maioria
pelo público feminino e em que subjaz a idéia de educar como ato de amar, embora este
discurso venha sendo desconstruído, atualmente.
O que nos foi destacado na obra “O Legado Educacional do Século XX” (2006f)
para uma possível interseção com a perspectiva foucaultiana consiste no deslocamento
ocorrido a partir de 1970, através da “Racionalidade Pedagógica”, do “como ensinar” para o
“como se aprende”, ou seja, utilizando-se agora dos fundamentos psicológicos a despeito dos
princípios filosóficos e didáticos.
Aqui, Foucault auxiliou em minha compreensão da ciência psicológica e seu teor
individualizante adentrando o sistema educativo, tomando o espaço de outros saberes
considerados mais abrangentes do ser-humano, menos fragmentários de sua totalidade, como
o filosófico e contribuindo para uma concepção cindida, inevitavelmente levada à prática,
entre o individuo e seu contexto.
A obra Didática Magna de Comenius (1997) trabalhada na disciplina expôs a
emergência de um novo projeto educacional atrelado às mudanças no modo de produção e nas
relações socais que ocorriam no século XVII, sendo seu autor considerado o pai da educação
moderna.
A leitura da obra pareceu-nos bastante objetiva e de conteúdos informativos, mas foi
através das discussões em sala-de-aula que pude abstrair uma idéia mais critica do processo
como um todo: a educação de massa que objetivava novos membros para atender ao sistema
capitalista emergente. Inocências a parte, a análise da obra em seu contexto histórico realizada
nas discussões em sala-de-aula, nos revelou uma necessidade econômica e não, somente, um
18
objetivo de revolução ou emancipação dos indivíduos, conforme interpretações do escrito
fazem entender.
Na disciplina “Fundamentos Históricos e filosóficos da Educação” também tivemos
a oportunidade de conhecer, brevemente, a obra “Democracia e Educação” do filósofo e
educador norte-americano Dewey (1959).
Partindo da proposta deweyana, em que se deslocou da ênfase do professor para o
aluno e seu meio, assim como do objeto como produto social através do método intuitivo para
a percepção própria do indivíduo sobre a sociedade e com um modelo acadêmico que
reproduza os métodos cotidianos de encontrar soluções e adquirir conhecimentos, o estudioso
fez-se a maior influência na Pedagogia até fins do século XX.
No entanto, a disseminação de suas idéias deparou-se com dificuldades pela ausência
de “receitas para ensinar” e pela aprendizagem definida pelo aluno sem a segurança de um
método. Isso consistiu para nós o pensamento de que a educação ainda se encontra distante de
promover relações entre ensinantes e aprendizes, em que haja o mínimo de domínio possível e
seus participantes sejam companheiros na criatividade e invenção: atitudes prenhes de
liberdade.
A disciplina realizada no segundo semestre do mestrado, denominada “Estado
Contemporâneo e Políticas Públicas” trouxe-nos a oportunidade de conhecer e refletir sobre
duas significativas temáticas: através da obra “Produção Destrutiva e Estado Capitalista” de
Mészáros (1989), adquirimos a preocupante consciência do caráter estritamente hostil do
capitalismo, que tem como nutriente diário de seu “transtorno alimentar compulsório” a
destruição de excedentes; apetite voraz que degrada a natureza e a força do trabalho humano.
Atrelada a outras leituras, foi-se constituindo nossa compreensão da ligação perversa
entre televisão, mídia, consumismo e capitalismo. Porém, o autor traz a proposta esperançosa
e concretamente possível de uma alteração na internalização das metas do capitalismo pelos
seus cidadãos, que acabam por identificá-las como próprias, considerando que todas as
práticas pedagógicas, não somente as escolares, devem se agregar a este projeto.
Seguindo este raciocínio, estivemos em contato com a obra organizada por Silva
(1994) denominada “Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação” e seu artigo, em especial,
intitulado “A ‘nova’ direita e as transformações na pedagogia da política e na política da
pedagogia” ocasionaram-nos o enriquecedor contato com a idéia, jamais refletida
anteriormente, de que a visão favorável ou acomodada do sistema neoliberal como único
sistema possível é resultado de uma estratégia discursiva, de uma pedagogia da política que
faz uso de instrumentos simbólicos e culturais para edificar exclusivas concepções de
19
sociedade. O que complementa o raciocínio anterior e explana o processo de internalização
citado por Mészáros.
No âmbito dessas duas disciplinas - “Fundamentos Históricos e Filosóficos da
Educação” e “Estado Contemporâneo e Políticas Públicas” nos deparamos com uma
dificuldade, em especial, a começar pelo deslocamento do olhar sobre o homem: após uma
formação em psicologia que encarava o humano em suas dimensões afetivas e pulsionais,
ligadas ao mundo interno e idiossincrásico de cada indivíduo, ou seja, providos de
compreensões basilares para um trabalho clínico de caráter psicanalítico, entramos em contato
com uma abordagem significativamente diversa do ser e de suas relações; com a leitura das
obras clássicas de seus autores alcançamos as infra e supra-estruturas do materialismo
dialético e sua luta de classes.
No primeiro semestre do mestrado, correspondente aos meses de março a julho de
2008, na disciplina obrigatória denominada “Seminário de Pesquisa I”, uma das atividades
desenvolvidas como exigência para sua conclusão consistiu na elaboração do denominado
“Estado da Arte”.
Conforme Ferreira (2002), este tipo de estudo possibilita, a partir de um recorte
temporal definido, sistematizar um campo de conhecimento, reconhecer os principais
resultados encontrados, identificar temáticas vigentes, bem como lacunas e espaços
inexplorados para pesquisas futuras. Sendo assim, o Estado da Arte procura condensar a
produção acadêmica numa área de conhecimento específico
.
O levantamento do Estado da Arte ou do Estado de Conhecimento como também é
denominado objetivou conhecer pesquisas já desenvolvidas nas seguintes temáticas:
disciplinamento, educação, subjetivação, sexualidade, ética, com foco na perspectiva
foucaultiana. Como ferramenta para nossa pesquisa exploratória foi utilizada a Internet, tendo
como fontes das pesquisas o acervo de bibliotecas virtuais de universidades brasileiras.
As pesquisas relacionadas aos temas citados, de um modo geral, foram localizadas
em programas de pós-graduação em Filosofia e Educação, pois interessa-nos, particularmente,
a abordagem filosófica da Educação.
Na elaboração do referido trabalho não foi possível a leitura literal de todos os
achados, considerando as teses de doutorado, as dissertações de mestrado, os artigos
referentes ao tema Disciplinamento em espaços educacionais, o qual focava naquele momento,
haja vista a disponibilidade destes restrita, muitas vezes, ao resumo, impossibilitando uma
apropriação mais vertical dos estudos apanhados.
20
Algumas pesquisas estavam associadas aos Estudos Culturais que consiste em
investigações do modo como o poder e os sentidos são utilizados na construção e organização
de conhecimentos, desejos e valores. Portanto, a Educação como prática, a pedagogia como
ciência, a escola como espaço físico são exemplos de campos institucionais em que aqueles
objetos de estudo são analisados.
Boa parte dos trabalhos é proveniente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), corroborando a informação de que nesta instituição há um significativo interesse e
desenvolvimento de pesquisas na perspectiva foucaultiana.
Outra exigência para a conclusão dessa disciplina consistiu na elaboração de um
trabalho que desenvolvesse sobre a metodologia, conforme a perspectiva utilizada para a
pesquisa. É sabido que no tipo de investigação baseado nas proposições foucaultianas não se
utiliza o termo “metodologia” como utilizado comumente por outras abordagens cientificas.
Numa pesquisa de fundamentação foucaultiana, a metodologia não se encontra pré-
estabelecida, com critérios definidos antecipadamente. Este caminho, como no sentido
etimológico da palavra, se faz ao caminhar
1
. Os procedimentos metodológicos são construídos
conforme o olhar sobre o objeto e as necessidades que se descortinam. (FOUCAULT, 2007b).
Fomos orientados a desenvolver o trabalho requerido, a partir da obra “As Palavras e
as Coisas” de Michel Foucault e seu caráter arqueológico. Esta ocasião nos foi de particular
dificuldade para a compreensão do tema com o qual nos deparávamos.
Consideramos que nos faltaram maiores subsídios para a assimilação do novo
conteúdo, tal como discussões e leituras prévias mais genéricas a respeito da teoria. No
decorrer dos estudos, no entanto, foi possível apreender a respeito do que a obra tratava, a
partir da leitura de seus comentadores.
A disciplina “Paradigmas do Conhecimento” possibilitou-nos certa aproximação com
a filosofia e um rápido encontro com uma rica gama de pensadores que se estendiam dos
sofistas aos mais atuais como Lévi-Strauss (1908-2009) e Pierre Bordieu (1930-2002).
O contato com a diversidade de pensamentos e concepções de objeto, mundo ou
homem trazia consigo dificuldades de compreensão no espaço das leituras, porém, as
aproximações foram relevantes no sentido de demonstrar os movimentos ocorridos na história
do conhecimento e suas abordagens sobre o ideal ou empírico, o indutivo ou dedutivo, a
natureza ou o social. Ou seja, com a milenar busca para se compreender o movimento do que
______________
1
Referência ao Poema “Caminante, no hay camino” de Antonio Machado (1875 – 1939). Disponível no sítio:<
www.blogs.utopia.org.br/.../biografias/antonio-machado>. Acesso em 04 fev. 2010.
21
é inerente ou externo ao humano, presente na inquietação pela descoberta de muitos
pensadores.
Após expor a respeito das disciplinas gerais trabalhadas no mestrado, estaremos,
agora, discorrendo sobre as principais obras e materiais lidos na perspectiva foucaultiana que
balizaram a compreensão da teoria e, consequentemente, foram úteis para o desenvolvimento
da pesquisa.
Iniciamos com a obra “História da Sexualidade 1 – A Vontade de Saber” (2007a); a
partir do esclarecimento de como o poder se apoderou do sexo a partir dos discursos, que por
sua vez, o tornaram a dimensão mais importante do ser e da espécie, algumas compreensões
nos abarcaram, entre elas a de que a Revolução Sexual promulgada pela teoria de Wilhelm
Reich
2
não ocorreu efetivamente.
A liberação sexual como alguns consideram ocorreria, realmente, se conjugada a
outras mudanças de ordem política e social, o que nos fez pensar que esta dita “emancipação”
é mais uma estratégia de domínio.
Na linearidade deste pensamento, nos apropriamos, agora, de modo mais
fundamentado na idéia de que a força com que o sexo toma a todos nós e grande parte de nós,
consiste em mais uma invenção do poder, significativamente eficaz, já que incide nas
dimensões do prazer e do desejo, enfraquecendo, outras esferas do ser como o intelecto e o
afeto. Há assim, uma corrida inebriada pelo prazer imediato e pelo desejo em si que
alimentam o narcisismo, que não é cuidado consigo, mas egoísmo de emoções.
Talvez isto sirva como explicação para o que recai a todo o momento sobre os olhos
e ouvidos: os outdoors com sua exposição do corpo semi-nu, as músicas que remetem
explicitamente à relação sexual, as roupas cada vez mais parcas de tecido, assim como as
violências sexuais, depressões e anorexias em busca do corpo ideal ou do sexo em desrespeito
ao outro.
“História da Sexualidade 2 – O Uso dos Prazeres” (2007b) consiste na obra em que
Michel Foucault realiza uma análise documental da Antiguidade greco-romana em busca das
______________
2
Psicólogo e psicanalista austríaco, nascido em 1897, Wilhelm Reich foi um dos precursores da liberdade
sexual, tendo inspirado os movimentos juvenis da década de 1960. Defendia que a sociedade imprime nos
indivíduos um sentimento de culpa sexual de forma a mantê-los oprimidos. Desenvolveu uma nova
metodologia terapêutica - a Análise do Caráter - e procurou estabelecer conexões entre Psicanálise e
Marxismo. Apoiando-se na concepção freudiana de sexualidade, na noção de potência orgástica e no
materialismo histórico-dialético, o autor agregou esse arsenal teórico-epistemológico a um convívio direto e
intenso com a população economicamente desfavorecida. Por meio de publicações e de um amplo trabalho
social, esforço-se em demonstrar que política e sexualidade são domínios mutuamente dependentes.
Disponível nos sítios: <http://www.org2.com.br/wreich.htm> e
<www.knoow.net/.../psicologia/reichwilhelm.htm>. Acesso em 15 ago. 2009.
22
técnicas de Si desses povos, concluindo que as regras de conduta destes, para com a alma e o
corpo, buscavam uma existência como obra de arte.
Particularmente, a obra proporcionou um valor, sobretudo, informativo, a respeito de
como pensavam e se comportavam os povos clássicos no que se refere à alimentação, política,
relacionamentos e sexualidade, já que o filósofo francês desenvolve tais temas,
detalhadamente.
A obra “Historia da Sexualidade 3 – O Cuidado de Si” (2007c) aprofunda este tema,
trazendo a questão Ética presente no período helenístico para as reflexões de nosso modo de
viver e se constituir, atuais. O autor apresenta o “Cuidado de Si” como a intensificação da
relação consigo, considerando as transformações daquele período referentes à decadência das
cidades-estado que promoveu nos indivíduos um recuo da vida política e uma valorização da
vida pessoal.
O que a leitura nos trouxe de pertinente foi a questão da ética como cuidado consigo
e com os outros, proporcionando reflexões de como podemos exercer práticas de liberdade e
resistência em que o poder não seja sinônimo de sujeição ou violência.
A tese em Educação denominada “Espaços escolares: nada fora do controle” de
Rocha (2002) consistiu num dos primeiros materiais a ser estudado sobre a instituição escolar
como disciplinadora na perspectiva foucaultiana. Sua importância para nossa apreensão
teórica se deu por trazer noções fundamentais da abordagem, tais como: o poder como força
que deixa de ser violência para se tornar sutilidade, as relações de poder em que o outro é
reconhecido como sujeito de ação, o poder como potência que não apenas nega, mas também
constrói. Proporcionou, também, a reflexão de que nos tornamos vigias constantes uns dos
outros, tornando o rei do antigo poder soberano prescindível. Assim como nos fala da
sociedade de controle deleuziana relacionando-a com o capitalismo e seu intento de nos tornar
tão tecnológicos quanto seus artefatos.
Outro material correspondeu à tese em Educação intitulada “Adolescência em
Discurso: mídia e produção de subjetividade” de Fischer (1996) que trata dos discursos da
mídia sobre a adolescência considerando o foco cultural sobre este público a partir dos anos
90.
A autora realiza uma análise dos discursos que circulam em diferentes veículos da
mídia brasileira destinados aos “teens” a partir das noções de “relação consigo” e “práticas de
si” conforme desenvolvidos por Foucault e coloca em relevância o atual caráter pedagógico
da mídia.
23
Esse material foi de particular importância para o desenvolvimento de nossa pesquisa
já que possui o objeto – Adolescência – assim como a análise – Análise Discursiva de
perspectiva foucaultiana – comuns ao nosso estudo. A estudiosa apresenta uma tese bastante
esclarecedora a respeito da subjetivação do público adolescente, de modo a estabelecer uma
rica ligação entre teoria e empiria. Auxiliando de modo significativo na elaboração de nossa
análise a partir dos discursos enunciados pelos jovens que participaram da investigação.
O artigo intitulado “Os incluídos na escola: o disciplinamento nos processos
emancipatórios” de Xavier (2003) teve sua colaboração reflexiva e teórica por trazer a
produção social do corpo dos alunos como fato para o qual a Educação incide pouca atenção.
Conforme a autora, apesar da (in)disciplina ser considerada uma das maiores
dificuldades enfrentadas pela escola (como a empiria deste trabalho comprovou), pouco se
discute a respeito do disciplinamento que esta exerce sobre os discentes, modelando estes
corpos e promovendo uma autocoerção.
Elabora hipóteses para o esclarecimento deste processo, entre elas a de que a escola
deixou de ser a grande instituição disciplinar já que, atualmente, os mecanismos de controle
encontram-se dispersos por toda a sociedade. Estes argumentos vem ao encontro da escola
que não “frustra” como antes, mas atua junto ao espaço social com suas estratégias mais sutis
de captura e governamento.
O artigo intitulado “Subjetividade e Verdade no último Foucault” de Candiotto
(2008), foi de grande esclarecimento da diferença entre verdade e sujeito na filosofia
tradicional de Platão a Kant e da filosofia moderna que tem Foucault como um de seus
pensadores.
Aquela considera a verdade precedida por um sujeito puro que a buscava através de
práticas ascéticas para uma existência mais digna, já nesta, o investigador francês realiza um
movimento inverso, que não parte do sujeito em si, mas dos discursos que pretendem dizer
uma verdade para o sujeito, a partir da qual ele moldará sua conduta.
Em suma, decorreu-se uma alteração do homem que busca a verdade, para a verdade
que busca subjetivar o homem. Tal escrito apresenta uma linguagem elucidativa e de viés
filosófico que nos foi peculiarmente empolgante.
Considero o artigo intitulado “Michel Foucault e a Genealogia como Crítica do
Presente” (2007) de autoria conjunta entre Assman e Nunes, um material particularmente
tocante no que se refere ao exercício da liberdade na abordagem foucaultiana.
Revela assim, a pretensão da genealogia de Foucault que insurge contra as
metanarrativas modernas de explicações universalizantes dos fenômenos sociais, com suas
24
respostas indemovíveis e saídas finalizantes. Expressam que, para o pesquisador, os
herméticos caminhos dos sistemas metafísicos em vigor tendem ao fracasso.
Sendo assim, desacredita numa libertação messiânica da sociedade, pois seguindo a
trilha de Kant e Baudelaire, considera que a liberdade se encontra na crítica das identidades
históricas, das instituições, dos saberes e poderes que reivindicam nossa dominação, portanto
na atitude artística de não ser demasiadamente governado.
Portanto, a leitura deste material apresentou-nos um esclarecimento significativo
sobre o tema da liberdade e suas práticas, pelo qual cultivamos particular interesse.
Outra obra que nos foi instigante corresponde a “Foucault 80 anos” (2006)
organizado pelos respectivos professores Kohan e Gondra, que possibilitou um contato com a
filosofia e temas que a pertencem como liberdade, ética e política.
Composto por uma coletânea de artigos, alguns deles especialmente complexos, mas
também de um comprometimento singular com “[...] a indisciplina do pensamento para não
pensar o que há que pensar” (KOHAN E GONDRA, 2006, p. 25). Relata-nos sobre o controle
almejado pela “verdade” e a desacralização desta naquilo que se denomina “experiência”.
Obra que indicamos a leitura a todos aqueles que fazem da ação reflexiva uma
inquietude constante de interrogação sobre si e sobre o mundo, já que somos todos
modificáveis e plurais.
A obra de Foucault “Em Defesa da Sociedade” (2000) foi importante por expor os
temas desenvolvidos pelo filósofo a partir da concepção de Política como continuação da
guerra por outros meios, invertendo o aforismo de Clausewitz em que se considera a Guerra
como a Política praticada por outros meios. Entende a guerra como relação social permanente
e como motor das instituições e da ordem.
Contribuiu para esclarecer além do mais, a história não correspondente à versão das
metanarrativas vigentes, como que constituída por uma substância abstrata e diferente daquela
dos gestos, dos corpos, sentimentos e acasos. Seu autor também nos fala de uma
irracionalidade e de uma desrazão que contraria o sentido délfico do “conhece-te a ti mesmo”
socrático e resgata a dimensão dionisíaca do acontecimento e da genealogia nietzscheanas.
Outra leitura pertinente correspondeu às de Eizirik. Entre os artigos lidos, em
particular o denominado “Dispositivos De Inclusão: Em Busca do Espanto ou Para Além da
Diferença e da Exclusão” presente na obra organizada por Baptista (2006) não só apresentou
uma linguagem acessível das noções foucaultianas relacionadas com a educação, como
trouxe-nos, de modo especial, conteúdos poéticos entrelaçados à teoria.
25
Consideramos este, o material mais exemplar no tocante a uma linguagem poética do
que seria a proposta filosófica do autor, sobretudo a respeito do olhar, considerando a partir de
Cardoso (1988, p. 349) que “[...] o impulso inquiridor do olho nasce justamente da
descontinuidade, do inacabamento do mundo”.
O que nos fez inferir que os escritores alguns mais outros menos, conforme o nível
de objetividade com que se expressam, acabam por revelar algum aspecto (de sua
personalidade?) nas entrelinhas das palavras, seja uma sensibilidade, seja uma agressividade,
um comprometimento político, denunciando involuntariamente ou não, a inviabilidade de
uma relação neutra entre homem e ciência aspirada pelo positivismo.
Por fim, a obra “A Invenção da Adolescência” (CÉSAR, 2008) baseada na
dissertação de mestrado da autora, nos proporcionou a reflexão de como os ideais, seja a
respeito do humano, adolescente ou sociedade acabam por ser uma construção fadada ao
fracasso e geradora de inúmeros conflitos nas relações seja entre pais e filhos, homens e
mulheres, professores e alunos.
Neste ponto, a busca por tal ideal é ininterrupta por si só, já que o buscado encontra-
se externo aos alcances do real, perpetuando frustrações.
Considerando esta dinâmica de edificações, acreditamos que o momento acima
descrito baseou-se no choque de olhares entre as dimensões micro e macro do homem, o
confronto entre as searas sociais e sentimentais do ser, que na realidade não se cindem; o que,
todavia, nos falta são recursos para reaprender a confluir o que um dia fragmentaram; pois
justificam que a cisão do conhecimento por disciplinas veio a benefício da didática.
Discorrendo a respeito da experiencia do mestrado, sintetizamos tal experiência pela
palavra “desafiante”. No âmbito da vivência acadêmica, em meio às leituras, já não
deparávamos com as definições facilmente identificáveis nas páginas dos escritos de outrora.
Indagando a respeito deste fato, disse-nos uma professora que elas encontram-se no todo da
obra; aprendizado que nos conscientizou das diferenças e exigências da pós-graduação como
distinta etapa de estudo.
Realmente, um novo contexto de preceitos acadêmicos e percepções de mundo se
apresentavam, num processo de desconstruções e reorganizações.
Passado o primeiro semestre da pós-graduação, concluímos que o mestrado se
configura, basicamente, num trabalho solitário, em que o pesquisador se debruça
constantemente na busca autônoma pelo seu processo investigativo.
Justaposto a esta circunstância, encontrava-se o Grupo de Estudo e Investigações
Acadêmicas no Referencial Foucaultiano (GEIARF). Este se compõe em um grupo
26
heterogêneo por razão das diferentes áreas de formação a que pertencem seus integrantes, no
que tange a Pedagogia, o Direito, a Psicologia, a Filosofia, a Arte.
As atividades realizadas pelo grupo consistem em reuniões, seminários, palestras e
discussões referentes a acontecimentos da realidade, pautados pelo referencial foucaultiano e
relacionados à Linha de Pesquisa Educação e Trabalho. Desenvolvem-se, também, trabalhos
de caráter especificamente interno ao grupo em que são debatidos projetos e pesquisas em
andamento para fins de orientação.
Este espaço contribuiu para a nossa trajetória a partir das discussões nele
desenvolvidas, assim como pelas conversas paralelas com os colegas nos intervalos para um
café ou nos corredores do programa que nos trouxeram idéias importantes, passiveis de
percorrer.
De todo este processo, classificado por nós como desafiante, o que se produziu como
fruto de mais rico maná, com certeza, baseia-se na ampliação de nossa visão política sobre o
mundo; sem cometer o risco da presunção, podemos crer que este olhar se alterou,
progredindo em sua dimensão, embora modestamente.
Os estudos aplicados no decorrer da pós-graduação trouxeram-nos, sobretudo, a
percepção de como os discursos hegemônicos do capital constroem a todos nós, voltando-nos
para as redes do consumo, para a idolatria ao corpo, para a banalidade do sexo, para a
escassez da troca afetiva, limitando nossas perspectivas para outras realidades possíveis.
Por esta razão, a companhia de Foucault nos é instigante, pois com ele somos
auxiliados a exercitar a liberdade, em que se busca o modo de funcionamento e acontecimento
das coisas, ensaiando caminhos alternativos para que elas possam funcionar e acontecer de
formas diferentes, (VEIGA-NETO, 2005) sem com isso nos apressarmos por uma resposta
definitiva e, portanto, iminentemente paralisante.
Neste movimento, o que aspiramos para a vida e dia-a-dia é um olhar atento em
direção contrária aos medos e inseguranças que se produzem para além do verdadeiro perigo.
Perigo que insistem em nos fazer acreditar em sua existência, para que nos tornemos cada vez
mais acanhados e reduzidos em nossos gestos.
Na contramão dessa estrada dá-se uma busca que nos impele ao encontro com o
estranhamento. Ouvidos seletos para o que ouvimos nas rádios e televisões, olhos abertos para
as belezas culturais e naturais que se apresentam, diálogos enriquecedores ao lado daqueles
que fazem da vida obra de arte, mesmo sem saber.
Pensamos que este apelo ao diverso, ao que não é obvio, nem explicito, sintetiza a
forma que encontrei de resistir. Resistência contra aquilo que nos quer homogêneos e
27
silenciados.
INTRODUÇÃO
UM APANHADO ENTRE DITOS E FEITOS
Considerando a Adolescência na beleza particular que carrega, com suas buscas e
inquietações, com seus momentos, ora de silêncios, ora de explosões, com as interrogações
que clamam ecos e retornos, com os medos do novo, com os medos do próprio corpo, com um
mundo inteiro a se descortinar, com novas necessidades a brotar, período edificado por
“desejos”: desejo pela roupa, desejo pela garota, desejo pelo grupo e pelos amigos, deparamo-
nos assim, com um cenário de situações heterogêneas, uma espécie de caos com harmonia
própria.
A partir desta (in)estrutura a se fazer, deste inacabamento do ser, desse “em
formação”, diferentes alternativas de constituição de si apresentam-se; quando não há
definições não damos um fim e, portanto, um leque de opções de si e para si é aberto, esta
fase, portanto, nos é instigante. Ancorada na perspectiva do conhecimento como um
instrumento de luta e de mudanças possíveis, a presente investigação tem como propósito um
apanhado referente:
Aos discursos que incidem sobre os corpos, abstrações e ações destes jovens
configurando formas homogeneizadas e singulares de ser.
Às relações de poder-saber circunscritas nas dinâmicas do educar.
Às “Tecnologias de Poder” e às “Tecnologias de si” identificáveis na subjetivação
desses adolescentes.
Às direções da ética e da moral a que levam estes discursos.
Na busca por conteúdos que contentem estas proposições, os dispositivos
1
de
discursividade – o adolescente discursado pelo olhar cultural e psicológico e o discurso do
adolescente sobre si – trazem em comum, reflexões de sua existência.
Propomos converter esses pontos diferentes, mas próximos, e colocamos em pauta o
elemento nuclear desta dinâmica: os processos de subjetivação presentes nas relações de
______________
1
Definido por Foucault como “[...] um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições,
organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são elementos do dispositivo”.
(FOUCAULT, 2006c, p. 244).
29
poder entre “quem fala sobre” e “quem sente e diz”.
Se realmente essa convergência se estabelece entre sítios distintos, mas que se
comungam, se recolocam então, as práticas culturais – compreensões e leituras da
adolescência – concebida, aqui, como a diversidade de experiências vivenciadas pelo sujeito,
portanto, conceito não restrito a uma idade cronológica ou a um desenvolvimento
maturacional de ordem biológica.
Nesse modo de compreender a adolescência, cabe então destacar que no presente
trabalho partimos do princípio de que, segundo Osório (2007, p. 05, grifo do autor) ela
consiste num
[...] discurso controlado, selecionado, organizado e redistribuído por procedimentos
que apontam seus poderes e perigos, seus desejos de poder e objetos e sujeitos
desses ‘desejos de poder’.
São práticas sociais registradas historicamente por ações e processos interditos, ou
seja, que propõem conjugar a distribuição de normalização [...]. Esses elementos
denominados ‘interditos’, muitas vezes não estão escritos, mas estão presentes no
tecido social, independente de condições econômicas e culturais, permeando todas
as instituições, identificados pelas práticas discursivas periféricas ou não, relegados
por um poder sempre disciplinador, produzindo diferentes tipos de conhecimento,
independente de suas finalidades e propósitos.
Este autor completa ainda, que ao vislumbrar tais interditos, eles geram redes
marcadas por outras possibilidades e que as “[...] análises das interdições dos processos de
construção cultural demonstram que estes são animados pelo pressuposto de que os homens
são agentes da vida, responsáveis, independentemente de suas condições existenciais [...]” e
que “[...] pelas suas concessões e suas mediações, assumem seus próprios atos ou eximem-se
deles como expressão de seu processo político de existência”. (OSÓRIO, 2007, p. 05, 06).
De acordo com a perspectiva foucaultiana, o sujeito de conhecimento é um indivíduo
historicamente qualificado, de acordo com certos procedimentos, o que não implica em ser
um saber científico. No sentido arqueológico e genealógico, a verdade e o homem são
produções.
A arqueologia do saber se propõe a reconstituir os mecanismos utilizados para que
uma idéia se transforme em verdade, investiga como o mundo, os objetos se tornam pensáveis
pelo sujeito e quais as condições impostas a este para que ele seja introduzido e funcione no
sistema. (ESCOBAR; LECOURT e MERQUIOR, 1996b).
Por sua vez, a genealogia deverá mostrar como isso se deu, a partir das descrições e
objetivações do arqueólogo do saber e das transformações históricas que sempre estão ligadas
a práticas discursivas e não discursivas, a ditos e não ditos.
30
Com o propósito de recompor a verdade sobre a subjetividade do adolescente,
escolhemos como lócus de estudo uma instituição escolar de Ensino Fundamental e Médio
existente desde a década de 1950 no município de Campo Grande, estado de Mato Grosso do
Sul.
A instituição encontra-se localizada na região central do município, o que não a
caracteriza como uma clientela de perfil econômico elevado ou baixo de outra região do
município, pois em função do passe livre
2
para o transporte coletivo, a localização não
corresponde a aspectos desta ordem. Com isto, garante a reunião de um público adolescente
proveniente de diferentes bairros da cidade, trazendo a possibilidade de presenciarmos
manifestações e experiências relacionadas às especificidades dos espaços em que estes jovens
residem.
Outro aspecto considerado como critério geral foi a faixa etária dos alunos, elegendo
aqueles do ensino diurno, já que no período noturno a maioria dos estudantes é adulta. Com
isto, os sujeitos envolvidos nesta pesquisa estavam matriculados no 1° ano e no 3° ano do
Ensino Médio, estudavam durante o período matutino e situavam-se no intervalo de idade
entre de 14 (quatorze) a 18 (dezoito) anos.
A seleção das séries foi uma tentativa inicial de comparar os discursos de quem
ingressou e de quem está saindo do Ensino Médio, porém nos primeiros encontros realizados
com os adolescentes foi evidenciado que as expectativas são semelhantes, o que não
permitiria nosso intento inicial esboçado no projeto de pesquisa, correspondente ao estudo
comparativo dos períodos de entrada e saída desta etapa de escolarização.
Durante o período de junho a outubro de 2009, buscamos captar os discursos
emitidos pelos adolescentes em seus diferentes ambientes pedagógicos, não se limitando à
sala de aula, mas também a outros espaços e momentos, como nos intervalos, conversas no
corredor em grupo ou individual, além de informações e documentos repassados pelos
professores, coordenação pedagógica e direção da instituição.
A partir das informações levantadas e das observações feitas no caderno de registros
da pesquisa de campo, organizamos os discursos referentes à adolescência expressos pelos
próprios adolescentes, assim como pelos demais membros da instituição escolar: professores,
______________
2
O passe-livre é um serviço conveniado entre as escolas, Agetran - Agência Municipal de Transporte e Trânsito
-, Assetur - Associação das Empresas de Transporte Coletivo Urbano - e prefeitura de Campo Grande que
fornece transporte público gratuito aos alunos cuja residência esteja situada a mais de dois mil metros de
distância do estabelecimento de ensino, conforme estabelecido pela legislação municipal. O cartão dá direito a
duas passagens por dia, para que o estudante beneficiado possa percorrer o trajeto entre a sua residência e a
escola e vice-versa. Disponível no sítio: < www.assetur.com.br>. Acessado em: 10 dez. 2009.
31
coordenadores pedagógicos e técnicos administrativos, visando identificar nas dinâmicas
pedagógicas enunciados referentes às “Tecnologias de Poder” e às “Tecnologias de si”.
Tendo como fundamento teórico os postulados de Michel Foucault, buscamos
identificar nas práticas discursivas enunciados referentes ao aperfeiçoamento do corpo e da
alma, assim como os dirigidos à sexualidade, às relações sociais e à constituição de si como
sujeito, produzidos no interior da instituição escolar para os indivíduos presentes na fase do
que convencionalmente denominamos adolescência, alcançando, na medida do possível, a
discursividade que delineia tal processo.
Quando falamos de um modo de ser, um modo de se constituir, estamos falando das
“Tecnologias” como conceito foucaultiano. As regras que nos são colocadas para conduzir
nosso comportamento, nos objetivando como sujeitos são denominadas Tecnologias de Poder,
estabelecendo verdades para nós e nossas condutas no sentido moral. E as Tecnologias de Si
são aquelas em que o sujeito trabalha essas verdades, promovendo uma transformação de si.
Michel Foucault na obra “História da Sexualidade 1: O uso dos prazeres”, (2007b, p.
26-27) expõe:
[...] por ‘moral’ entende-se igualmente o comportamento real dos indivíduos em
relação às regras e valores que lhes são propostos: designa-se assim, a maneira pela
qual (...) eles obedecem ou resistem a uma interdição ou a uma prescrição (...). Mas
na é só isso. Com efeito, uma coisa é uma regra de conduta; outra a conduta que se
pode medir a essa regra. Mas, outra coisa ainda é a maneira pela qual é necessário
‘conduzir-se’ – isto é, a maneira pela qual se deve constituir a si mesmo como
sujeito moral.
Portanto, um dos aspectos de nossa pesquisa se refere a essa constituição do sujeito
no sentido da singularidade, do espaço de liberdade que ele concede a si em relação a uma
regra moral.
Falaremos, agora, da estrutura de nosso relatório de dissertação. Este se organiza
conforme os capítulos a seguir: no Capítulo I – “Uma Construção Teórica do Sujeito”,
apresentamos o desenvolvimento teórico e metodológico da pesquisa. No item 1.1 “O
Discurso que se pratica” dissertamos a respeito do Discurso, considerando sua existência
autônoma a produzir sujeitos, objetos e práticas, alterando as configurações sociais.
Fazemos referência também, ao método arqueológico foucaultiano que não parte sua
análise das narrativas vigentes e formalizadas, mas das contingências e textos desprezados
pela história, assim como expomos a respeito do Enunciado que surge e se reparte no interior
de um conjunto discursivo.
32
No item 1.2 “O Discurso Neoliberal e(m) Nossas Subjetividades”, tratamos de como
os discursos nos incitam a uma visão favorável e acrítica do sistema neoliberal, privando-nos
de enxergar no conjunto social outras formas de realidade e tornando-nos solitários em meio
ao recuo da atividade política e sua dimensão coletiva.
No item 1.3 do mesmo capítulo, intitulado “O Poder, O Biopoder e a Educação:
Entrelaçamentos” discorremos a respeito do movimento de forças, originário da Modernidade,
que atreladas à Educação visaram a adaptação do corpo ao poder e a vinculação do biológico
ao político. Expomos também, a respeito dos caminhos de Foucault utilizados para
problematizar o sistema educativo, numa perspectiva de transformação de si e de ruptura nos
modos de pensar.
No item 1.4 “Sujeitos: Confluências de Subjetivações e Objetivações”, tratamos a
respeito do sujeito como fruto da ação que é o subjetivar, contemplando a subjetividade como
movimento provisório, como atividade de permanente construção, jamais consumada; afinal,
tudo que se define, se definha. Assim como versamos sobre a objetivação produzida a partir
dos saberes, em especial, das ciências humanas.
Articulamos este conceito com seus componentes: “Relação Consigo”, “Técnicas de
Si”, “Cuidado de si” e “Ética” considerando as possibilidades de liberdade inerentes à
subjetivação, já que alicerçada em verdades inventadas e, portanto, passiveis de reversão.
No item 1.5 “Adolescer”, desenvolvemos a respeito da “Invenção da Adolescência”;
objetivada no inicio do século XX como conjuntura de crises e instabilidades, esta etapa da
vida assim permanece no imaginário social e é cada vez mais reforçada no atual contexto,
anulando possíveis harmonias de vivência e convivência.
No Capítulo II “Caminhos Investigativos” apresentamos os procedimentos e
atividades realizadas para apreender os discursos e o funcionamento da instituição em que a
pesquisa empírica foi desenvolvida.
No item 2.1 “O Espaço Percorrido” descrevemos a respeito de meu contato inicial
com a instituição de ensino, de como os espaços da escola são ocupados pelas atividades de
seus integrantes, sobre o funcionamento de locais específicos como biblioteca, laboratório,
sala de tecnologia, assim como as medidas de inclusão social exercidas pela escola.
No item 2.2 “Um Histórico da Instituição” apresentamos alguns fatos da história da
instituição como sua fundação, inauguração da merenda escolar, eventos realizados, assim
como algumas mudanças ocorridas. Todos estes dados foram obtidos por meio de arquivos
disponibilizados pela instituição.
33
No item 2.3 “A Finalidade do Percurso” discorremos a respeito do propósito da
investigação que consiste em extrair as Tecnologias de si presentes nos discursos dos alunos
adolescentes, a partir dos diversos temas com eles trabalhados: Escola, Sexualidade, Política,
Religião, Lazer, Trabalho Social e a própria concepção de Adolescência.
No item 2.4 “O Público-Alvo Experienciado” descrevemos a respeito da escolha dos
sujeitos da pesquisa, assim como apresentamos dados relacionados à caracterização dos
participantes atingida por meio do questionário de perfil aplicado como instrumento
metodológico para este fim.
No item 2.5 “Os Instrumentos da Caminhada” realizamos um apanhado geral dos
procedimentos metodológicos instrumentalizados pela pesquisa para a coleta de todas as
informações necessárias para seu seguimento.
No item 2.6 “Os Encontros e os Materiais Utilizados” discorremos a respeito das
reuniões com os adolescentes, considerando os objetivos, a seleção dos temas e os materiais
utilizados em seu desenvolvimento.
No Capítulo III “A Análise dos Ditos e Vistos” apresentamos a analítica das práticas
observadas e dos discursos coletados considerando as Tecnologias de Si e as relações dos
sujeitos consigo, com o outro e com as instituições: objetos eleitos deste olhar investigativo.
No item 3.1 “Subjetividade e Sexualidade Interpostas” mostramos as linhas e pontos
de penetração do discurso sexual na constituição de uma práxis erótica dos sujeitos.
Por último, as considerações sob o título “Sujeito pesquisador e Sujeitos pesquisados:
nos desfechos, os enlaces” em que realizamos a síntese dos principais achados da pesquisa a
partir de seus escopos. Transmitindo também, alguns reflexos desse encontro científico na
subjetividade daquele que o indagou e o problematizou, haja vista que o corpo vivo da
filosofia consiste neste ensaio de modificação de si no jogo da verdade. (FOUCAULT, 2007b).
CAPÍTULO I
MOVIMENTOS DA CONSTRUÇÃO DE UM SUJEITO
Neste capítulo trataremos do discurso, segundo a perspectiva foucaultiana, como
prática que produz realidade e subjetiva. E também, da análise do discurso como instrumento
utilizado para compreender os discursos captados em nossa pesquisa. Prosseguindo o capítulo,
falaremos, especificamente, do discurso capitalista que atua nas subjetividades, manipulando
um descrédito na possibilidade de uma sociedade diferente, promovendo a manutenção do
sistema e tornando a educação uma mercadoria individual ao invés de um exercício público.
Em seguida, trataremos das relações entre poder disciplinar, biopoder e educação
que configuram uma forma de governo sobre cada indivíduo e a população, em geral. No
próximo subitem dissertaremos a respeito da subjetivação e sua história no decorrer das
sociedades, que teve como foco das tecnologias de poder e de si a sexualidade. Por último,
desenvolvemos o tema da adolescência como construção discursiva.
1.1 O Discurso que se pratica
Considerando a discursividade dos alunos adolescentes referente aos temas:
sexualidade, adolescência, política, liberdade, origens do homem, solidariedade, escola, lazer
como objeto de nossa análise, estaremos neste subitem discorrendo a respeito do discurso
como construtor de sujeitos, de acordo com a perspectiva foucaultiana que por sua vez,
consiste num caminho de constante reposicionamento do pensamento. Como nos diz Foucault
(2007b, p. 12):
Quanto àqueles para quem esforçar-se, começar e recomeçar, experimentar,
enganar-se, retomar tudo de cima a baixo e ainda encontrar meios de hesitar a cada
passo, àqueles para quem, em suma, trabalhar mantendo-se em reserva e inquietação
equivale a demissão, pois bem, é evidente que não somos do mesmo planeta.
Neste trabalho investigativo, o exercício para a compreensão da realidade baseou-se
na Análise do Discurso a partir do referencial foucaultiano da obra “A ordem do Discurso”
(2009). Fundamentou-se, portanto, em extrair um conjunto de enunciados a partir do discurso
35
do adolescente na instituição escolar.
Serão relacionados os vários campos de saber-poder (pedagogia, medicina,
psicologia, religião) que se direcionam à unidade discursiva e contribuem para defini-la.
Assim, toda a produção discursiva do adolescente no espaço da escola pertence a uma
discursividade socialmente estendida.
Analisando esses discursos delineamos como as relações de poder recaem sobre o
sujeito adolescente, como se inscrevem em seus corpos e mentes, influenciando na produção
de suas subjetividades e do cuidado consigo. Como é constituída esta amarra de poder sobre a
adolescência a partir do saber – ponto significativo de incidência daquele. O poder, portanto,
incide nos discursos e nos propomos a observar o que estes trazem como elementos
demarcantes de subjetivações.
Nessa perspectiva há de se considerar que uma análise dos discursos emitidos pelos
adolescentes perpassa relações de saber-poder. Foucault elabora um intrincado
relacionamento entre sujeito, poder e saber e na obra “As Palavras e as Coisas” (1999)
desenvolve uma concepção diferenciada de discurso: o discurso com regras próprias, sem
neutralidade e que não se resume a meras representações de objetos ou expressões de fatos.
Desse modo, a discursividade do adolescente a partir das redes de poder que se
proliferam em quantidade e sutilidade no século XXI, promove a subjetivação desses jovens.
Nem para além ou aquém das coisas ditas e escritas, Foucault se dispôs a recebê-las
em si. Considerando que a linguagem é uma construção a nos constituir, este filósofo se
propõe a desconstruí-la para consequentemente desprendermos de qualquer “fôrma”
identitária ou classificatória com a limitação que lhe é inerente.
Portanto, as palavras e as coisas são apreendidas no nível de sua existência;
complexo processo deslocador de verdades. Conforme bem esclarece Veyne (1982, p. 160),
Foucault não faz reconhecer
[...] um discurso misterioso, diferente daquele que nós temos ouvido: unicamente ele
nos convida a observarmos, com exatidão, o que assim é dito. Ora, essa observação
prova que a zona do que é dito apresenta preconceitos, reticências, saliências e
reentrâncias inesperadas de que os locutores não estão, de maneira nenhuma,
conscientes. [...] Longe de nos convidar a julgar as coisas a partir das palavras,
Foucault mostra, pelo contrário, que as palavras nos enganam, que nos fazem
acreditar na existência de coisas, de objetos naturais.
Um dos movimentos iniciais dessa trajetória corresponde ao desvio do olhar, à
alteração do viés predominante em que o discurso é concebido como conjunto de signos e
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representações a designar objetos, a reduplicar coisas, discurso com um significado
geralmente adulterado ou ocultado a desvelar, em que a verdade encontra-se submersa e é
necessário emergi-la, como no sentido etimológico da palavra educar, é preciso “extrair de
dentro” o verdadeiro sentido que as palavras carregam em seu bojo.
Na contramão desta concepção, a perspectiva abordada considera que a própria
estrutura do discurso põe em movimento as relações. (FISCHER, 1996).
Prosseguindo com os esclarecimentos da autora, o que o filósofo francês pretendia
em seu trabalho, contrariando as fundamentações do estruturalismo e do idealismo filosófico,
era demonstrar a inexistência de mecanismos universais e absolutos; os discursos e tudo
aquilo que é produzido a partir deles são contingentes, frutos singulares de um acontecimento
conforme o sentido foucaultiano do termo:
É preciso entender por acontecimento não uma decisão, um tratado, um reino ou
uma batalha, mas uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado, um
vocabulário retomado e voltado contra seus utilizadores, uma dominação que se
enfraquece, se distende, se envenena e uma outra que faz sua entrada, mascarada. As
forças que se encontram em jogo na história não obedecem nem a uma destinação,
nem a uma mecânica, mas ao acaso da luta. Elas não se manifestam como formas
sucessivas de uma intenção primordial; como também não tem o aspecto de um
resultado. Elas aparecem sempre na álea singular de um acontecimento.
(FOUCAULT, 2006c, p. 28).
A discursividade articulada agora ao poder exerce uma função: produzir saberes. É
uma prática, nada possui de neutra e se constitui na materialidade inerente das relações.
Ressaltamos também, que de onde falamos, como prática não se entende a atividade de um
sujeito, e sim a existência objetiva e material de certas regras às quais o sujeito obedece ao
participar do discurso, ocupando determinadas posições (FOUCAULT, 1986).
Complementando a idéia, o filósofo (1986, p. 56, grifo do autor) nos coloca:
[...] o discurso não é uma estreita superfície de contato, ou de confronto entre uma
realidade e uma língua. (...). Analisando os próprios discursos, vemos se desfazerem
os laços aparentemente tão fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um
conjunto de regras, próprias da prática discursiva. (...) não mais tratar os discursos
como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a conteúdos ou a
representações), mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de que
falam. Certamente os discursos são feitos de signos; mas o que fazem é mais que
utilizar esses signos para designar coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à
língua e ao ato da fala. É esse ‘mais’ que é preciso fazer aparecer e que é preciso
descrever.
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Portanto, instituições, subjetividades, discursos e atos são práticas; práticas sociais
intrincadas nas relações de poder-saber que se escoram e se reforçam mutuamente. Consoante
Foucault exemplifica: “A pedagogia se formou a partir das próprias adaptações da criança às
tarefas escolares, adaptações observadas e extraídas do seu comportamento para tornarem-se,
em seguida, leis de funcionamento das instituições e forma de poder exercidos sobre a
criança”. (FOUCAULT, 1996, p. 122).
Além do mais, conforme o filósofo, o discurso é uma prática que molda nossas
concepções de vida e de mundo; ao invés de conceber a linguagem como mediadora entre o
pensamento e a realidade, ela é constituidora de nossa maneira de pensá-la e concebê-la; não
há qualquer relação direta entre as palavras (linguagem) e as coisas (realidade), mas é pela
primeira que atribuímos significado à segunda.
Mal tocamos o mundo e os discursos já nos estão prontos, se somos do sexo
feminino, já temos um nome, as roupinhas e o quarto cor-de-rosa, o casamento com a figura
masculina, a profissão feminina, tudo já elaborado para nos receber: como devemos pensar,
sentir, vestir e nos comportar.
Seguindo nessa perspectiva, o ato de linguagem transpõe o terreno lingüístico; o
discurso apresenta regularidades próprias, regras de formação de conceitos que lhes são
imanentes e além do mais “[...] o discurso não é somente aquilo que traduz as lutas ou os
sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos
apoderar” (FOUCAULT, 2009, p. 10), altera-se, portanto, uma nova concepção de
objetividade, a partir dela, as práticas sociais são produtos discursivos.
Elidida a idéia de discurso como expressão ou tradução de algo oculto e alhures, que
preexista à palavra, olhando de outro ângulo, neste olhar teórico, a Ciência perde seu altar e
cede lugar às falas e gestos cotidianos, não oficializados ou legitimados. Opera-se sobre os
documentos em seu interior e pergunta-se: por que isso é dito aqui, deste modo, nesta situação,
e não em outro tempo e lugar, de forma diferente?
Consoante Fischer (1996), trata-se de um esforço de interrogar a linguagem,
perguntar de que modo ela é produzida e o que determina a existência daquele enunciado
singular e limitado; ao invés de buscar explicações lineares de causa e efeito ou mesmo
interpretações ideológicas que simplificam uma realidade bem mais complexa, Foucault
propõe uma realidade belicosa.
Essa se constitui atravessada por lutas em torno da imposição de sentidos, que
intenciona a captura de novos sujeitos e sujeições. Constituído por forças subjetivas, de
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desejos e vontades e não só, racionais, todo discurso possui uma história de embate político e
pleiteia uma forma de governo do outro.
O olhar com o qual este filósofo investigava a constituição e dinâmica da sociedade
não partia de uma visão política prévia nem visava um projeto político definido, assim como
não buscou desenvolver uma teoria de conjunto, considerada ao mesmo tempo totalitária e
reducionista.
Herdeiro de Nietzsche na rejeição da idéia de verdade última e absoluta, elaborou
um instrumento de análise não do transcendental, mas do concreto e local presentes nas lutas
entre os homens, não cindidos aqui, entre aqueles que possuem mais e menos potência, mas
numa ação que todos podem exercer; é este o novo sentido de poder: relação e exercício de
forças e não, posse.
Foucault buscou analisar como a Ciência, a Política e a Ética (correspondentes ao
Saber, Poder e Si, respectivamente) influenciaram uns aos outros em suas constituições,
tratando-se de domínios que não podem ser compreendidos separadamente.
A partir da obra “As Palavras e as Coisas” (1999), Foucault passará a se ocupar do
saber no sentido dos discursos científicos que circulam na sociedade e são tidos como
verdadeiros, em sua tese esclarece a respeito do desenvolvimento de novas áreas de
conhecimento como a biologia e as ciências humanas, em que o homem torna-se objeto de
estudo.
Consoante Foucault (1999), a criação destes saberes do homem são simultâneos às
modificações ocorridas no campo epistemológico que conceberam a Idade Moderna. Nesta
perspectiva, em toda formação de ciência e definição de objeto estão implicadas uma estrutura
política e uma prática moral que constituem o sujeito sendo este, menos que o produtor de
saberes, seu produto.
De acordo com Fischer (1996), para alcançar este processo arqueológico da história,
Foucault não parte das grandes narrativas oficiais e legitimadas, mas parte dos trechos sem
apreço, dos fragmentos intencionalmente obscurecidos, dos textos tornados insignificantes,
das falas desprezadas como a dos loucos e homens infames.
Prosseguindo com a estudiosa, o citado autor não buscará a explicação ou
interpretação do material, mas sua formação e contingência. Aqui se insere, também, uma
concepção de realidade, não mais como ente externo a ser apropriado pela razão, mas apenas
a superfície, o visível de toda uma construção interessada.
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Portanto, esse olhar arqueológico não se direciona para dentro do objeto, na busca de
sua substância-essência como na epistemologia, mas está voltado para fora, para aquilo que
cerca e sustenta o objeto à mostra. (FISCHER, 1996).
Tratando de uma reconstituição do campo histórico, a arqueologia investiga as
condições que tornaram possíveis um novo saber, as circunstâncias que validaram e
objetivaram determinados discursos e, seguindo este viés, pretensiona analisar os modos
como o sujeito foi inserido como componente dos jogos de verdade, entre esses, os jogos da
Economia, da Lingüística e da Biologia, os jogos de normatização do Direito e por fim, o jogo
da ética em que o sujeito é objeto de si.
A Análise do Discurso conforme alicerçada na perspectiva foucaultiana configura-se
pela multirelação dos elementos – linguagem, arquivo, enunciado, episteme, prática
discursiva conceituados no decorrer do capítulo.
Retomando a obra “A Arqueologia do Saber” (1986), Foucault expõe um novo
domínio e como explorá-lo, considerando que este não atendia nem à hermenêutica derivada
das ciências humanas, nem à ausência de significados proveniente do estruturalismo.
O autor desconsidera o projeto de linguagem em que esta é concebida como reflexo
exato da lógica do pensamento e da dimensão dos fatos, aqui ela é constitutiva do pensamento
e de nossa experiência, e a realidade é construída por meio de verdades inventadas pela razão.
Nesta perspectiva funda-se uma cisão original entre linguagem e realidade,
transfere-se a função denotacionista daquela para uma função atributiva, e contrapõe-se à
separação entre sujeito do conhecimento e objeto do conhecimento. (FOUCAULT, 1999).
Como nos coloca Deleuze (1991), Foucault vai desconfigurar a ordem vertical das
proposições que se dispõem umas sobre as outras e também, a linearidade das frases em que
cada uma parece responder a outra. Foucault se movimentará na diagonal - trajeto dos
enunciados.
Em sua análise discursiva, os atos de fala não correspondem aos atos da vontade.
Para além da significação, da representação e da verdade, o discurso é apreendido nas
condições sistemáticas e autônomas de sua existência, enquanto por outro lado, sua circulação
é submetida a mecanismos de controle.
O dizer, portanto, obedece a regras e regularidades que definem formas especificas
de produção de sujeitos e objetos; por sua vez, o enunciado consiste numa função que
atravessa a linguagem e na menor unidade discursiva.
Para o filósofo não há uma relação de transparência entre as palavras e as coisas e o
discurso é encarado como acontecimento a partir das práticas e regras que o regem.
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Pode-se colocar que o enunciado é o conceito que melhor resume a “teoria do
discurso” em Foucault. O trabalho do pesquisador neste domínio será o de constituir unidades
a partir de uma dispersão e heterogeneidade de discursos, mostrando como determinados
enunciados aparecem e como se distribuem no interior de um conjunto discursivo.
O enunciado está presente na transversalidade de frases, proposições e atos de
linguagem, mas não se confunde com estes; ele é sempre um acontecimento, que “[...] nem a
língua nem o sentido podem esgotar inteiramente, não é imediatamente visível nem está
completamente oculto” (FOUCAULT, 1986, p. 32).
Localizado na diagonal da linguagem, também não se define como unidade, mas com
uma função que cruza um conjunto de estruturas e unidades possíveis, viabilizando a
concretização de seus conteúdos.
O enunciado encontra-se no plano do discurso, não se subordina às provas do falso
ou verdadeiro e para ele não existem proposições equivalentes. Sua descrição não pertence à
analise lógica ou gramatical. Além do mais, não busca o ato material da fala ou escrita, a
intenção do sujeito comunicador ou suas conseqüências.
Considerando os atos de fala, seu efeito prescinde de um enunciado. O ato de fala
torna-se um enunciado através da função enunciativa, isto é, todo ato é produzido por um
sujeito institucional, de acordo com um regime de verdade e determinado por normas que
viabilizam sua enunciação.
O enunciado corresponde assim, a um suporte material e referencial dos atos de fala.
Logo, as ‘coisas ditas’ encontram-se na trama das relações de poder-saber. Daí que a prática
discursiva em Foucault não se resume a simples designações, não se reduz a referência de
coisas ou expressão de pensamentos.
Seus quatro elementos básicos, conforme a obra “Arqueologia do Saber”
(FOUCAULT, 1986) são os seguintes:
Referencial do enunciado – regras que determinam as circunstâncias históricas do
aparecimento de objetos.
Sujeito do enunciado: aquele que ocupa o espaço indeterminado do enunciado.
Campo associado: enunciados coexistentes
Materialidade específica: coisas ditas, escritas, documentadas ou gravadas em
algum tipo de material.
Tratando-se do elemento sujeito nesta perspectiva da discursividade, aquele não é a
fonte ou origem do discurso, e deve ser analisado em seu papel complexo e variável dentro
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deste. O sujeito da análise discursiva foucaultiana não é anterior e superior ao discurso, ele é
um lugar especifico e vazio passível de ser preenchido por diversos indivíduos, desfaz-se,
portanto, uma subjetividade originária em razão de plurilocalizações do sujeito.
Aqui, o sujeito não é o soberano da linguagem, esta o atravessa, tornando-o ao
mesmo tempo falante e falado. Na relação entre enunciados e sujeito, aqueles podem
pertencer a uma mesma pessoa, mas provir de diferentes sujeitos.
Além do mais, o sujeito do enunciado é determinado pelas regras que estabelecem
quem pode emiti-lo e por meio de quais condições. Logo, perscrutam-se as posições exigidas
ao falante para que ele seja o sujeito de certo enunciado, por quais mecanismos a pessoa é
estimulada a emitir determinado discurso e com ele se identificar.
Em relação ao campo associado, todo enunciado reatualiza outros. O enunciado é
demarcado, abarca em seus limites outros enunciados, distribui-se nestes, inscreve-se em
unidades mais amplas.
O domínio associado é outra dimensão intrínseca ao enunciado, aquele é formado por
uma série de outras formulações às quais o enunciado se refere, seja para repeti-las, para se
opor a elas, para adaptá-las ou modificá-las.
Foucault (1986), ao afirmar que os enunciados são povoados em suas margens por
outros enunciados, nos fala da interdiscursividade e da heterogeneidade discursiva, sendo que
não há enunciado livre ou neutro, mas sempre um enunciado fazendo parte de uma série ou de
um conjunto, desempenhando um papel no meio dos outros, neles se apoiando e deles se
distinguindo.
Por último, o enunciado é tudo aquilo que manifesta um saber e que, portanto, é
aceito e transmitido, sendo seus significados jamais triviais. Formado por uma espessura
material, ele solicita um espaço de distribuição, um tempo específico, uma área social
geográfica, econômica ou lingüística.
Esta materialidade do enunciado vem definida pela junção de regras que viabilizam e
coordenam sua repetição. Exemplificando esta característica de ser repetido, o enunciado “a
terra é redonda” é repetido, embora diferenciado, antes e depois de Copérnico.
Para Foucault, o enunciado no interior dos estudos lingüísticos não foi analisado em
sua devida importância, sempre considerado como sobra do discurso.
O que possibilita organizar um conjunto de enunciados é o fato deles comporem uma
formação discursiva. Esta funcionaria como matriz de sentido e os falantes nela se
reconheceriam, porque as significações ali lhes parecem óbvias, naturais.
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Suas regras estabelecem o que pode ser visto ou omitido, explica como tal palavra
expressa determinado significado, dentro de um campo específico e conforme a posição
ocupada pelo sujeito. A formação discursiva ou sistema de formação segundo Foucault (1986,
p. 82), compreende:
Um feixe complexo de relações que funcionam como regra: ele prescreve o que deve
ser correlacionado em uma prática discursiva, para que esta se refira a tal ou qual
objeto, para que empregue tal ou qual enunciação, para que utilize tal conceito, para
que organize tal ou qual estratégia. Definir (...) um sistema de formação é, assim,
caracterizar um discurso ou grupo de enunciados pela regularidade de uma prática.
Portanto, este processo da formação discursiva delimita o que pode e deve ser visto
conforme determinado campo e a posição que se ocupa dentro dele, a título de exemplo:
temos o campo da medicina com seus conhecimentos e verdades legitimadas, de um lado, o
médico ocupando a posição de orientador, já que detentor do saber e do outro, o paciente no
lugar que lhe cabe: ser tutelado.
Assim, as verdades fabricadas em meio a inúmeras estratégias transmutam-se em
fenômenos naturais e obviedades e os sujeitos, por sua vez, passam a se reconhecer nestas
significações.
A heterogeneidade discursiva refere-se à dispersão dos enunciados e discursos,
considerados como acontecimentos. A pesquisa nesse sentido busca apreender essa dispersão,
expor a emergência de certos enunciados e sua distribuição nos campos associados,
considerando o discurso em sua multiplicidade.
Ao examinar um discurso não nos deparamos com a expressão de um único sujeito,
essencial e idealizado, este não existe na concepção de linguagem, aqui, utilizada. O sujeito
aqui é dispersão e descontinuidade, travessia por meio da qual a linguagem passa, pois pelo
sujeito outras falas são declaradas.
A polifonia discursiva é diretamente relacionada a essa descentração do homem. Ao
estabelecer uma fala particular em busca de uma possível integridade e completude, ele
também se deixa cindir pelos diversos locais de onde fala e onde é falado. O sujeito, portanto,
não contém o discurso, não é seu continente, mas sua passagem.
A análise do enunciado e da formação discursiva se correlacionam e estão sempre
ligados a determinados campos de saber. Nesse sentido, ao citarmos um discurso médico,
psicológico, filosófico, pedagógico, midiático, econômico ou cultural, cada um desses
participa de um grupo de enunciados, ancorados numa determinada formação discursiva: da
medicina, da psicologia, da filosofia, da pedagogia, da mídia, da economia, da cultura.
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De acordo com Foucault (1986), cada formação discursiva interage com diversos
campos de relações e altera sua disposição, conforme as relações de poder em jogo. Assim,
considerar a interdiscursividade consiste em deixar transparecer as irregularidades, as
estridências, as relevâncias e inclusive os desaparecimentos e extinções.
Nesta dinâmica pluridiscursiva do social está presente a luta entre os discursos pela
verdade intencionando a captura de novos sujeitos e modos de subjetivar. Quanto maior a
pretensão de aderir um grande número de sujeitos, mais enunciações heterogêneas coexistirão
numa formação discursiva.
No trabalho sobre os discursos não é possível definir uma totalidade ou algo maciço
e fechado, mas sim considerá-los em sua vivacidade e dinâmica, interagindo a
interdiscursividade com o intradiscursivo.
Desconsiderando qualquer idéia como verdade única, mas como construção,
Foucault nos coloca que todo discurso é possibilidade, acontecimento, assim como os
enunciados são emergências históricas, sendo que o “[...] o discurso não tem apenas um
sentido ou uma verdade, mas uma história” (FOUCAULT, 1986, p. 146).
Desse modo, há uma relação intrínseca entre o discursivo e não-discursivo, entre o
que se pensa, o que se fala e o que se faz, entre prática e teoria, entre vontade e atitude. Por
meio da análise documental, o filósofo retrata as modificações dos e nos discursos, a
emergência de determinados conceitos e a interação destes fatos com novas práticas; todo um
processo ocasionador de rupturas e reestruturações no arranjo social.
A partir dos discursos de saber, a ciência moderna com sua positividade e
positivismo passa a ser a ortopedia da existência, a corrigir através da razão os desvios do
homem e suas “incoerências”, seja no sentimento, no comportamento ou no pensamento.
A temporalidade na análise discursiva, aqui retratada, não se restringe a um tempo ou
lugar, ela percorre documentos, práticas, conceituações, rupturas. Em sua construção teórica,
Foucault elaborou oposições e reformulações nas noções de Sujeito, Objeto, História e
Episteme, através de sua metodologia arqueológica analisa como determinados discursos e
saberes emergem e como outros são silenciados e apagados.
Critica, portanto, a História dos Sistemas de Pensamento que desempenha um papel
contra o conhecimento marginal, ou seja, relega e não investiga os motivos da exclusão dos
conhecimentos mal fundados, que não alcançaram o status de ciência.
Tratando dos domínios não discursivos, estaremos adentrando na seara de toda a
sorte de instituições, manifestações culturais, processos políticos, acontecimentos econômicos
44
enleados nas redes dos discursos e enunciados, ou seja, campos discursivos e não-discursivos
reciprocamente implicados, constituindo não um lineamento, mas um emaranhado.
Uma prática discursiva se materializa em estratégias, instrumentos, efeitos e relações
sociais, que por sua vez, são alterados pelos próprios enunciados neles investidos. Com isso, a
existência das coisas torna-se provisória, estas são dinamicamente metamorfoseadas após
ditas.
Nesse lugar, o arqueólogo se detém na elaboração de uma rede costurada por
enunciados, práticas e técnicas a respeito de um fenômeno específico. Desse modo, as práticas
não-discursivas participam do discurso por atender às regras que este atualiza.
Alem do mais, em sua genealogia legada de Nietzsche, Foucault se ocupará da
objetividade com que essas práticas ditas ou não, inscrevem-se em nossos corpos, esse espaço
singular e complexo da vivência.
Perscruta como somos disciplinados por elas, seja para o trabalho ou para o lazer,
como nos cuidamos, como nos alimentamos, como somos incitados a tratá-lo. Portanto, os
efeitos desses discursos produzidos nas instituições e relações possuem como alvo essa
espessura física do homem. Conforme Foucault (2006c, p. 22):
[...] sobre o corpo se encontra o estigma dos acontecimentos passados do mesmo
modo que dele nascem os desejos, os desfalecimentos e os erros (...).
O corpo: superfície de inscrição dos acontecimentos (enquanto que a linguagem os
marca e as idéias os dissolvem), lugar de dissociação do Eu (que supõe a quimera de
uma unidade substancial), volume em perpétua pulverização. (FOUCAULT, 2006c,
p. 22).
Assim, o sujeito não é apenas, simbolicamente, constituído, mas, mormente,
edificado por práticas reais “[...] que conformam cotidianos, definem projetos de vida,
moldam, transformam e desenham corpos” (FISCHER, 1996, p. 119). Debruçando-nos na
observação dessas práticas, aplicadas nesse lugar concreto e simbólico que somos, passamos a
distinguir os fios microfísicos de poderes e saberes que nos forjam.
O fundamental no método arqueológico focado nas coisas faladas e escritas é retratar
como estas se arrolam na interioridade das formações discursivas, considerando o jogo dos
enunciados, que, ao mesmo tempo, que modificam relações, também são modificados após
entrar nessas formações.
45
Nesta perspectiva, investigam-se quais as condições de existência, distribuição e
produção de determinados enunciados, dinamicamente convertidos e convertendo práticas
sociais. Existem, portanto, regras e regularidades que possibilitam o surgimento de um objeto
em detrimento de outro, um objeto escolhido e acolhido pelo poder-saber para o governo de
sujeitos, para a ação de subjetivar.
Apoiados na concepção de que texto e contexto se implicam, de que o discurso é
“[...] uma arena na qual ocorrem conflitos e embates entre posições ideológicas diferenciadas
[...]” (SILVA e SOARES, 2010, p. 03), denunciamos: o que nos parece óbvio e natural na
realidade é aquilo que os discursos, em sua disputa pela hegemonia, cristalizaram como tal.
Considerando que os sujeitos internalizam e tomam para si determinados sentidos
que não são seus, é sobre a desconstrução da idéia deste sujeito adâmico – que julga tudo
originar dele próprio – que trataremos a seguir.
1.2 O Discurso Neoliberal e(m) Nossas Subjetividades
Silva (1994) em seu artigo intitulado “A ‘nova’ direita e as transformações na
pedagogia da política e na política da pedagogia” nos traz a reflexão a respeito dos
mecanismos de significação e representação utilizados na construção de uma visão social
favorável à política neoliberal.
Considerando a construção ideológica dos sujeitos, para o estudioso, por meio de
reelaborações conceituais e de sentido, objetiva-se criar uma mentalidade restringida a pensar
o econômico, o social e o político apenas nos limites e moldes capitalistas; tais dimensões
passam a falar pelo sujeito e não, o contrário.
Conforme o autor, nesse processo, idéias e práticas direcionadas à igualdade,
solidariedade, simplicidade, perdem seu espaço e são substituídas pelas noções de
produtividade, individualidade, sofisticação. Edifica-se um discurso hegemônico do
capitalismo e alternativas de sociedade mais transgressivas quanto à estrutura vigente deixam
de perpassar pelo imaginário social.
A construção da política como manipulação do afeto, da socialização e da cognição,
a transformação do espaço de discussão pública em estratégias de persuasão midiática, a
celebração da suposta eficácia da iniciativa privada em contraposição à também suposta
ineficiência dos serviços estatais, a reconstituição da cidadania, transformando o agente
político em mero agente econômico e o cidadão em consumidor, figuram o panorama atual.
46
Além do mais, complementando a idéia acima, para Arendt (1995) quando a
principal preocupação atual coloca o homem (e não os homens) no centro de seus cuidados, a
atitude é profundamente não política. Em meio a toda essa dinâmica, a Educação também é
redefinida em termos de mercado.
O estudioso esclarece a importância de se discutir além das propostas neoliberais e
neoconservadoras em si, refletir as estratégias que visam a adesão da população ao novo
sistema, apresentando sua faceta de vantagens, benefícios, possibilidade de ascensão e de
mobilidade na estrutura de classes.
O termo faceta designa apenas uma parte de algo, a outra, não apresentada
explicitamente ao público, mostra a quem essas vantagens se designam, porém neste pronome
indefinido não se inclui a grande maioria.
Há assim, além de uma política da pedagogia, uma pedagogia da política que faz uso
de instrumentos simbólicos e culturais para “educar”, para formar determinadas e exclusivas
concepções de sociedade. As lutas neste contexto não concernem apenas à materialidade, às
visões diferentes de sociedade, mas também à construção dessas ideologias e verdades.
Promovendo uma paralisação em nossa concepção de realidade, instaura-se também
uma inércia em nós mesmos como sujeitos sociais, transfiro a definição de razão que
Courtine-Denamy (2004, p. 86) utilizou, para o homem: este se tornou “[...] solitário e
incapaz de sentir qualquer coisa além de si mesmo”.
Além disso, como nos diz Popkewits (1997, p. 16) “As palavras são parte de sistemas
de regras (...) que governam que tipo de fala sobre a educação é possível, quais pessoas
devem ser consideradas como sérios interlocutores e como o desejo, o querer e a cognição
devem ser construídos”.
Este processo pedagógico em seu sentido mais amplo traz conseqüências para a
educação no sentido mais estrito. É preciso pensar que as mudanças nas terminologias
correspondem às mudanças que se configuram no contexto mais global.
Esta nova administração dos sujeitos, de seus sentimentos e pensamentos ocorre de
tal maneira sutil que a crítica tradicional baseada unicamente em aspectos racionalistas de
poder terá dificuldades para apreender essa nova estratégia de “captura” de subjetividades.
Assim, antes da representação de realidade que se tem, há uma construção desta, subsidiada
muito bem pelos meios de comunicação de massa. Conforme nos expõe Fischer (1996, p. 12):
[...] em nossos tempos, estaríamos assistindo ao deslocamento de algumas funções
sócias básicas como a política e a pedagógica, por exemplo, que gradativamente
deixam seus lugares de origem – os espaços institucionais da escola, da família e dos
47
partidos políticos – para serem exercidas de um outro modo, através da ação
permanente dos meios de comunicação, associada ao processo de divulgação de uma
multiplicidade de bens, a cujo consumo teoricamente o conjunto da população teria
acesso.
É neste contexto que se inserem o “Estado Mínimo” e o “Governo Menor”. A
dinâmica capitalista condiciona essa descentralização estatal, pois dispersa os centros de
poder, embutidos agora numa variedade de dispositivos institucionais como a escola, a mídia.
O arranjo neoliberal não dispensa de forma alguma a regulamentação social.
Assim, a Educação privatizada, recuada da esfera pública e submetida às livres leis
do mercado exerce um controle mais direto da vida cotidiana à medida que se transforma num
objeto de consumo individual, ao invés de espaço de discussão pública e construção coletiva.
Outra, dentre as operações centrais do Neoliberalismo consiste em permutar questões
políticas, sociais e éticas em questões técnicas; como nos apresenta Courtine-Demany (2004,
p. 87, grifo da autora): “Jünger profetiza a época da ‘mobilização total’ na qual a humanidade
seria reduzida à figura do Operário que [...] se apressa em transformar a terra numa gigantesca
organização tecnológica”.
As lutas em torno da distribuição de elementos (e alimentos) materiais e simbólicos
se resumem ao fator de eficácia ou sua ausência no gerenciamento dos mesmos. A estratégia
Neoliberal, com a assertiva de que os problemas educacionais se devem a uma má
administração governamental (e não à sua subordinação às injunções de acúmulo de capital)
deposita, na competição de mercado, o resultado da qualidade, instaurando um ciclo vicioso
de acumulação destrutiva, tema em sua amplitude mundial, significativamente desenvolvido
por Mèszaros (1989), em sua obra intitulada “Produção Destrutiva e Estado Capitalista”.
E, cabe-nos pensar, além do mais, a quem esta qualidade, traduzida em produtividade
e eficiência, busca atender. Na Educação, a responsabilização e culpabilização de sua
ineficiência recaem sobre os professores improdutivos, os alunos indisciplinados, os
conteúdos desinteressantes, os métodos antiquados, os currículos inadequados; e diante do
presente diagnóstico, as soluções correspondentes que se estendem da formação continuada,
exigindo ao professor mais uma parcela de sua “apertada” agenda, até a participação de
órgãos jurídicos e suas normatizações para resolver os problemas ocorridos na escola.
É nesse panorama que se promove a constituição seja do aluno, seja do trabalhador,
que apresentem determinadas características, tais como: autonomia, participação,
flexibilidade, racionalidade, ou seja, subjetividades que incorporem os atributos necessários
para a manutenção do sistema produtivo em voga.
48
Um exemplo desta contextualização ocorreu em sala-de-aula durante o 4° encontro
sobre o tema “Adolescência” em que surgiu o assunto referente ao mercado de trabalho, como
na fala de uma aluna:
“Quando a gente é jovem é jovem demais, quando é velho é velho demais para o trabalho”.
O constrangimento na busca por emprego, a exigência de experiência, a negação da
oportunidade, a dificuldade para se profissionalizar foram questões levantadas pelos alunos.
Em discordância aos comentários, outro aluno expõe:
“Isso é uma questão de esforço próprio, eu, por exemplo, estou fazendo um curso técnico de 18
meses que custa 120,00 a mensalidade. O que não dá é você chegar com um currículo que só tem o ensino
médio e nada mais para acrescentar”.
Encontramos, aqui, como a referência à individualidade, à solução das situações por
si próprio e da “autonomia” diante do panorama econômico se fazem presentes nos discursos
que desvinculam o contexto social e responsabilizam o sujeito pelas suas conquistas ou
fracassos.
O discurso da qualidade total, da livre iniciativa, da modernização, das defasagens na
administração estatal não se coloca como uma das possibilidades para se pensar a vida e a
sociedade, mas como única forma de pensá-las, suprimindo alternativas outras. As escolhas e
liberdades, tão exclamadas, não ultrapassam os limites pré-determinados pela estrutura liberal.
Uma genuína escolha e liberdade consistiriam em poder rejeitá-la e realizar outras
opções; um gesto que muitos conceberiam como inviável ou até mesmo utópico, sobretudo
para aqueles mais envolvidos por esta forma e “fôrma” de pensamento, ou para os
simplesmente céticos ou descrentes nas mudanças, porém refletir e agir de modo diferenciado
daquele que nos recomendam é um projeto realizável.
Na situada configuração, as instituições de ensino são direcionadas a atender as
exigências decretadas pelo mercado, pelo lucro e pelo capital, ao invés de assistir às
necessidades dos grupos menos favorecidos ou, como numa recente terminologia eufemista:
às camadas sociais “economicamente vulneráveis”.
Os interesses educacionais vão se afastando cada vez mais do debate público e
democrático, logo, os sujeitos acabam por perder a força da coletividade, alguns passam a
pensar que a união de interesses em comum é inviável, impraticável, enquanto outros ainda
mais envolvidos pela idéia do individualismo buscam a solução de seus problemas
solitariamente, e como? Através de mais trabalho e tendo o dinheiro como solucionador-mor
das dificuldades vivenciadas. Conforme nos diz Courtine-Demany (2004, p. 97-98, grifo da
autora):
49
O que restaria então ao homem, uma vez livre de sua capacidade de realizar grandes
ações, de proferir grandes discursos, os únicos susceptíveis de inscrever o mundo no
qual se vive na duração? Só lhe restaria, para sobreviver, o trabalho, ou seja, o que
Arendt denuncia em seu prefácio para Crises da cultura como a idiotia sem peso dos
negócios pessoais [...] triste peso de uma vida privada fundada sobre nada a não ser
sobre ela mesma.
Constata-se, portanto, conforme a filósofa política Arendt (1999) expõe, que as
relações humanas passaram a ser vividas e expressas sob um ponto de vista privado,
modificando por completo o modo de existência da esfera pública. A preocupação principal
girou em torno da proteção da propriedade particular.
Para a autora, esse acontecimento acabou por subtrair o homem de um lugar no
mundo, de pertencer ao campo político, que naquele momento tornou-se responsabilidade do
Estado, ou seja, o homem transferiu, delegou seu exercício político aos órgãos
governamentais, limitando-se à votação do período eleitoral. O espaço público de discussão
perdeu seu lugar, as discussões agora, passariam a se realizar pelos nossos representantes no
interior dos parlamentos:
Habitar um mundo tão perecível quanto o próprio homem constrange-o de viver
relações objetivas com os outros, e toda coisa tangível passa a ser objeto de consumo,
inclusive o próprio corpo humano. Impossibilitado de sedimentar algo mais perene que sua
própria existência, excluindo-se das possíveis convocações que a vida pública propõe em sua
diversidade existencial, o homem está só. (FRANÇA, 1996).
O mundo passa a ser encarado como o provedor de necessidades (vitais, apenas?),
resume-se nas riquezas que pode proporcionar, e a única coisa em comum entre os sujeitos
torna-se seus direitos particulares, enfraquecendo-os como humanidade nas palavras de
Arendt (1999), realizando um processo onde a efemeridade converte-se no lema constante.
Neste cenário, propaga-se a idéia de que a educação, assim como a saúde, devem ser
pensadas e movidas conforme o livre arranjo mercadológico da economia e a partir de
modestas lutas individuais que não ultrapassem os intra-espaços da família, da escola, do
posto de saúde local.
Considerando a estratégia discursiva de governo e manipulação, sustenta Silva
(1994) que existe uma complexa operação de supressão da memória histórica, a começar
pelos tipos de obras que passam a preencher as prateleiras das livrarias (das poucas que
existem) com seus livros de auto-ajuda, os filmes hollywoodianos propagados nos grandes
cinemas, as notícias veiculadas na mídia, os programas mais conhecidos da TV.
É preciso estar atento ao que é reiteradamente transmitido nesses espaços, tornando-
50
nos expostos a um bombardeio de informações, que na sua rapidez nos cerceiam a reflexão.
Torna-se necessário certo esforço para recorrer a outros pontos, buscar espaços alternativos,
idéias não conclamadas, ir na contramão do que diz a maioria, pois como nos diz Nietzsche
(1985, p. 92): “A loucura é muito rara em indivíduos – nos grupos, nos partidos, nos povos,
na época – essa é a regra”.
Conforme nos coloca Eizirik (2007) no mundo contemporâneo somos tomados por
excessos: uma visão multidirecionada, uma escuta polifônica, transparências totais. Tudo se
escancara aos nossos olhos e ouvidos, tudo se apresenta como desvendado e imprescindindo
descobertas.
Prosseguindo com as idéias da autora, estamos em permanente movimento, com a
urgência da rapidez, pressionando nossas agendas, nossas experiências e modos de viver. Sob
o impacto da velocidade, perdemos a espessura. Seguimos em horizontal, sem saber ao certo
para onde e perdemos a verticalidade dos encontros, sobretudo com nós mesmos.
Nesses atos e espaços comprimidos, fazendo referência a Deleuze (1991): o que
sobra para a nossa subjetividade? Para o autor, nunca sobra nada para o sujeito, pois a cada
vez, ele está por se fazer.
Sendo assim, a título de provocação e sem o propósito de desenvolver inferências
diretas, reitero as indagações: o que estamos fazendo de nós? Que alternativas buscamos em
meio à enxurrada de tecnologia a invadir nossas casas e cotidianos? De que modo lidamos
com as tantas estratégias que reclamam nossa privacidade e intimidade? Utilizando-nos das
palavras de Ortega (1999), como dobramos o poder para dentro, tornando-o uma resistência
em nossa interioridade, uma espécie de armadura interna?
4
Apresentemos um rápido panorama de nosso contexto: as diversas instituições
religiosas se proliferam, se multiplicam a cada esquina, sejam as de porte modesto, sejam as
de dimensões faraônicas. Nesta instituição de relações de poder, muitos indivíduos são
abraçados pela necessidade de alguém que os governe, impelidos a não pensar com autonomia.
Por outro lado, a tecnologia fascinando a todos com seus carros e celulares de última
geração dotados de funções que nem chegamos a utilizar ou até mesmo conhecer, mas que
remetem a um ser constituído pelo ter sendo emprensado pela engrenagem da máquina
econômica sem ao menos perceber. Na TV, os corpos rijos estão à mostra e a sexualidade na
boca de todos tornando-nos mais poderosos à medida que expomos nossa carne e intimidade.
______________
4
Tais indagações são expostas em função de provocar reflexões, não situando entre os objetivos principais do
trabalho desenvolver respostas ou inferências diretas a elas.
51
As livrarias lucram com os livros de auto-ajuda onde se coloca a possibilidade de
solução individual dos problemas através de noções simplificadas e de uma leitura aplanada
que prescindi recorrer às autoridades científicas, já que seu escopo é o público leigo, como
nos traz César (2008). Os clássicos, sejam da literatura ou da filosofia, ficam reservados à
indicação na lista de obras para o vestibular.
O Brasil é um país privilegiado em sua riqueza e diversidade musicais compostas
pelo samba, pela bossa nova, pelo pop-rock, entre outros ritmos com renomados compositores
e intérpretes de repercussão internacional.
Felizmente a Internet é um dos importantes meios que possibilita o acesso a esses
conteúdos e sua poesia, estética e sensibilidade. Consideramos que a consciência despertada
para esses elementos exercerá a constante busca pelos mesmos para o deleite que a
acompanha. É certo que este processo não se faz automático, mas perpassa um conjunto de
acontecimentos que leva até ele, como a apresentação do material, certo conhecimento e
vontade curiosa.
Segundo Viana (2005), na sociedade brasileira a partir da década de 1990 se deu uma
excessiva propagação de músicas consideradas de baixa qualidade através dos meios de
comunicação de massa e da indústria cultural. De acordo com o autor, a meta de ampliação do
mercado consumidor para a reprodução do sistema capitalista leva à necessidade de
mercadorias descartáveis e suas inovações constantes.
As cantorias são repetidas como hinos, os grandes grupos parecem hipnotizados pela
sintonia e o cenário permite inferir que não ocorre por parte da escola ou da sociedade em
geral um trabalho sobre os conteúdos e significados dessas músicas ou a demonstração
simultânea de outras.
A mídia deságua uma enxurrada musical visando vantagens próprias de lucro e
dominação, difícil de conter, e são poucos os espaços institucionais que se interessam em opô-
los com um contra-discurso a essa engrenagem alienante a despeito de práticas de
emancipação e de liberdade.
Em meio a esse cenário, de acordo com a trajetória investigativa foucaultiana
estaríamos experienciando duas possibilidades: técnicas de si organizadas segundo a reflexão
sobre as formas de se conduzir para atingir determinados fins que o sujeito estabeleceu para si,
como na antiguidade grega ou estaríamos fazendo uso das técnicas de si, no modo como
foram apropriadas pela tradição cristã.
52
No contexto atual, por razão das tendências individualistas estimuladas pelo
capitalismo perdemos nossa atitude pública da atividade política e somos estimulados a tornar
cada vez mais público o que temos de privado como o corpo e aquilo a que se denomina
intimidade.
Portanto, pensamos a respeito do modo que o homem de nossos dias realiza um
retorno a si mesmo, uma busca de si. Somos impelidos a pensar sobre os discursos que
incitam a prescrução de nosso ser, a sondagem de nossos desejos e afetos em busca de uma
atitude de vida espiritualmente “correta”.
Também não devem se excluir de nossas ponderações as técnicas sobre o corpo,
promovidas pelos discursos do ideal de beleza. O governo de nossa sexualidade, a ética e a
moral que estariam fundamentando as práticas e valores vigentes configuram os tipos de
reflexões com as quais nos deparamos ao adentrarmos na obra foucaultiana.
Na busca por compreender como este sujeito se constitui, Foucault elabora o seguinte
questionamento a partir do texto “Subjetividade e Verdade” da obra “Resumos dos Cursos:
1970-1982” (1997): como se processou essa longa história de fazer do sujeito um objeto de
conhecimento pelo homem? De que maneira o ser humano se constitui como sujeito; sujeito
do desejo, sujeito da loucura ou sujeito “obra de arte”?
Conforme Fischer (1996, p. 69) falar de sujeito, para Foucault, é falar de “[...] modos
de subjetivação”. Na obra “As Palavras e as Coisas” (1999), ao afirmar que o homem não
existia até os séculos XVII e XVIII, o filósofo referia-se a um rompimento na história
ocidental, na medida em que o homem deixa de ser sujeito do conhecimento e torna-se um de
seus objetos; o homem é uma invenção e, portanto, estão inscritas neste processo suas
possibilidades de liberdade.
Sendo herdeiro de Nietzsche, “[...] importante [...] é o esforço de Foucault em
recusar uma visão essencialista do sujeito em favor de um sujeito constituído autonomamente
mediante práticas de si” (ORTEGA, 1999, p. 32), negando a existência de uma natureza
humana como nos esclarece Veiga-Neto (2005, p. 131):
Em vez de aceitar que o sujeito é algo sempre dado, como uma entidade que
preexiste ao mundo social, Foucault dedicou-se ao longo de sua obra a averiguar não
apenas como se constituiu essa noção de sujeito que é própria da Modernidade,
como também, de que maneira nos constituímos como sujeitos modernos [...].
A forma de conceber a subjetividade em Foucault não corresponde às concepções da
psicologia, por exemplo, como um estado interno do ser, mas apresenta uma peculiaridade
53
conceitual, ou seja, a subjetividade é neste contexto concebida como uma das possibilidades
dadas de organização de uma consciência de si, (FOUCAULT, 2006a) entre tantas que podem
se dar, considerando cada sujeito um artista que elabora a vida como obra de arte a partir de
sua singularidade.
A subjetividade, portanto, é uma forma de relação consigo, através de práticas e
atividades em que o sujeito se forma, não se baseia, portanto, numa autoconsciência. Há
também, a “subjetividade-ativa” em que o sujeito estabelece consigo uma relação não
normalizada. (ORTEGA, 1999).
Consoante formula Foucault na obra “A arqueologia do Saber” (1986), a relação
entre os sujeitos é considerada de forma ampla e dispersiva, ou seja, indivíduos diversos
podem ocupar o espaço de sujeito de um mesmo discurso, as falas confluem para um mesmo
enunciado, apesar das diferenças individuais.
Falaremos, agora, das estratégias políticas que o poder encontrou não mais para
suprimir a vida, mas para geri-la. Entraremos na seara do poder que se interpõe no corpo-
indivíduo e no corpo-espécie e que perpassa as relações educativas formais. Afinal, “[...] não
podemos nos colocar fora da situação, em nenhum lugar estamos livres de toda relação de
poder”. (FOUCAULT, 2008c, p. 05). E é sobre esta relação, seja a nível individual, seja a
nível social que o próximo subitem abordará.
1.3 O Poder, o Biopoder e a Educação: entrelaçamentos
Multidões que o cruzam não vêem. É sem cor e sem cheiro. Está
dissimulado no bonde, por trás da brisa do sul, vem na areia, no
telefone, na batalha de aviões, toma conta de tua alma e dela extrai
uma porcentagem. (ANDRADE, 2004a, p. 42).
Compreendemos o poder como exercício relacional que não subentende um domínio
ou controle, como estamos habituados a conceber, mas como relações em que se promove a
negociação, o diálogo com o outro, considerado e respeitado como sujeito pensante e de
atitudes para além da obediência irrefletida.
Como prática que minimiza esta liberdade e esta ética, buscada no encontro com o
outro, faz-se presente o poder disciplinar que incide no corpo individual, controlando, até
mesmo, a minúcia dos dedos, ampliando a força produtiva de cada sujeito e num movimento
54
simultâneo, reduzindo sua potência política. Promove, portanto, uma mecanicidade dos
corpos, inibindo sua capacidade de reflexão.
Em meio a este processo, encontra-se, também, o biopoder como governo das
populações que necessitam de um controle, de uma organização. Como potência que analisa,
cuida, quantifica e administra a vida da espécie.
A Educação tendo a escola como sua representante institucional, por sua vez,
envolve as duas dimensões mencionadas acima, governando o indivíduo em particular e os
grupos populacionais incluídos em seu espaço.
Retomando os conceitos acima referidos, Foucault trata das diversas formas de
assujeitamento que o homem vivenciou no decorrer da história; na obra “Vigiar e Punir”
(1987) desenvolve o conceito de poder disciplinar como relação de forças que intervém
materialmente, atingindo a realidade mais concreta dos indivíduos – o seu corpo.
Esse nível particular de manipulação do poder promove um controle minucioso do
corpo, dos gestos, dos comportamentos, do s hábitos, das atitudes, dos discursos; o poder
disciplinar consiste em “[...] uma anatomia política do detalhe” (FOUCAULT, 1987, p. 120) e
insere-se no cotidiano dos sujeitos, cristalizando suas formas de pensar e agir em nível
individual; é nesta direção que tal força sutil adjetiva-se como micropoder.
De acordo com o autor francês, a partir dos séc. XVII e XVIII esta nova mecânica de
poder extrai dos corpos tempo e trabalho, consistindo num macro-invento da sociedade
burguesa para a edificação do Capitalismo.
A empiria em seus estudos foi corroborada pelas práticas existentes nas escolas,
fábricas, quartéis e hospitais, denominadas pelo autor como “instituições de sequestro”,
localizadas no interior da sociedade Disciplinar.
Considerando a pesquisa em Educação, a escola moderna como espaço onde os
processos de subjetivação são construídos a partir de um poder disciplinar externo e
heterônomo para atender às exigências de uma sociedade produtiva e reprodutiva é um tema
sobre o qual diversos estudiosos de inspiração foucaultiana já se debruçaram. (CASTRO,
2006d).
Consoante nos declara César (2008), o poder disciplinar inseriu-se no ambiente
escolar através da medicina higienista, que teria como meta a transformação de corpos
flácidos e doentios em corpos fortes e saudáveis, talhados com a contribuição da Educação
física que adquiriu significativa relevância neste contexto.
Embora o poder disciplinar e seus dispositivos permaneçam e continuem exercendo
suas funções, esta Sociedade Disciplinar foi englobada pela Sociedade de Controle que vigora
55
nos tempos atuais; como nos explicitou Foucault (2006a, p. 268): “[...] cada vez há mais
categorias de pessoas que não estão absorvidas pela disciplina, de modo que estamos
obrigados a pensar em uma sociedade sem disciplina”.
Neste sentido, os sujeitos são agora abarcados por outras formas de subjetivar, para
além do esquadrinhamento, do gesto calculado, do tempo controlado. As vigilâncias, as
normatizações se modificaram, mas permanecem atuando sobre os sujeitos e suas liberdades
reguladas.
A partir das obras “História da Sexualidade 1: A Vontade de Saber” (2007a), “Em
Defesa da Sociedade” (2000), “Segurança, Território e População” (2008a), “Nascimento da
Biopolítica” (2008b) o filósofo nos mostra como se deu o processo de incorporação da
Sociedade Disciplinar pela Sociedade de Controle que atualmente vivenciamos, assim como
esclarece a articulação entre poder disciplinar e biopoder num movimento onde o governo
sobre cada indivíduo passou a coexistir com o governo sobre a população.
De um lado, encontram-se as disciplinas e sua anátomo-política que tem como foco o
corpo-máquina do indivíduo e articulada a esta se desenvolve, a partir do século XVIII, uma
biopolítica da população, do homem-espécie, cujo foco será o corpo biológico como detentor
do nascimento, da mortalidade, da saúde, da duração da vida. (CASTRO, 2006d).
Através dos biopoderes locais, a esfera política começou a abarcar novas questões: a
higiene, a natalidade, a alimentação, assim como ganharam força as ciências da estatística, da
demografia, entre outras.
Conforme nos apresenta o professor Castro (2006d), a partir dos séculos XV e XVI,
a organização da educação ocidental começa a fazer parte do grande processo de
reestruturação do período moderno. A Educação deixa de se restringir ao grupo do clero e
passa a atingir outros agentes sociais, além de crianças em idade cada vez mais jovem.
Neste contexto de popularização da Educação, sustenta Foucault (1987), se inscreve
a disciplinarização da sociedade, visando a formação de corpos politicamente dóceis e
economicamente rentáveis e de uma individualidade disciplinar, sendo esta a dinâmica do
poder positivo e produtivo.
Nas palavras de Castro (2006d), a Educação moderna não se inscreve apenas no
fenômeno da disciplinarização dos corpos, mas também dos saberes, exemplificado por
Foucault na organização do saberes técnico e tecnológico. Em fins do século XVIII, em
virtude das novas formas de produção e dos impositivos econômicos, torna-se preciso ordenar
este campo; advém as guerras culturais e uma luta econômica-política em torno dos saberes.
O Estado intervirá para organizar o conhecimento dentre as operações: eliminação e
56
desqualificação de saberes considerados inúteis, irredutíveis, economicamente custosos;
normalização dos saberes passíveis de se articular e intercomunicar; classificação hierárquica
dos mais particulares aos mais gerais.
Prosseguindo com as idéias de Castro (2006d), é neste fenômeno social que se
instauram o projeto da Enciclopédia, a noção de Ciência, considerando que, anteriormente,
existiam ciências; aquela chega para tomar a posição de saber fundamental antes ocupada pela
Filosofia; dá-se o deslocamento da reflexão para a produção.
Ergue-se também a universidade moderna com a seleção de saberes e a
institucionalização do conhecimento; o cientista-amador, em consequência, desaparece. O
saber agora legitimado é o que apresenta viabilidade econômica. É nesta perspectiva que a
Educação se insere como mecanismo de segurança e dispositivo de poder no molde da
economia. Justaposto a esse processo, conforme nos coloca Castro (2001, p. 22):
A definição social da infância como etapa preparatória para etapas subseqüentes,
quando, então, ingressaria no mundo produtivo, resultou na espacialização da
infância a determinados claustros – a casa e a escola. (...). Participar ativamente da
sociedade, e ser assim reconhecido, foi postergado para mais tarde, quando a criança
se tornaria enfim, um adulto.
Assim, a ampliação da idade escolar compulsória corroborou a ligação entre escola e
adolescência, que se tornou a instituição responsável tanto pela reprodução de um adulto
ideal, quanto pelos prováveis problemas de seus membros.
Além do mais, este período de “encubação” foi interpretado pelos especialistas da
medicina, da psicologia e da pedagogia, no início do século XX, como preservação da
adolescência dos possíveis danos do matrimônio precoce e do mercado de trabalho. (CÉSAR,
2008).
Seguindo a autora, sob a pressão e a expectativa de instituição restauradora da
ordem e espaço do ajuste social, a escola carregou consigo a tensão e o risco potencial da
falha e do erro, reforçando a vigilância e a segregação daqueles que adentravam em seu
recinto.
Na direção desta idéia, o economista e cientista político alemão Wintersberger
(2001, p. 111) esclarece que o progresso científico e industrial erodiu o espaço de liberdade
que a infância possuía durante a modernidade e “[...] se descobre a escola atravessada pela
racionalização da mesma forma que o mundo do trabalho, no qual não há espaço para
interesses vitais”. E assim, infere-se que escola e trabalho não se organizam em torno dos
estudantes e trabalhadores, mas da estrutura econômica e produtiva.
57
Prosseguindo nesta linha de raciocínio, o sociólogo suíço Qvortrup (2001) no artigo
designado “O trabalho escolar infantil tem valor? A colonização das crianças pelo trabalho
escolar”, esclarece a importância da infância (ao invés de sua suposta inutilidade) na esteira
econômica da modernidade:
Seu tempo (o das crianças) e suas atividades foram exigidos e portanto colonizados
pelo novo método de produção e consequentemente elas caminharam em massa para
os locais universalmente estabelecidos para o trabalho da criança moderna – a
escola. As escolas se tornaram o novo local de trabalho das crianças, tornaram-se o
lugar onde as crianças foram obrigadas a passar a maior parte de seu tempo durante
a infância. (QVORTRUP, 2001, p. 139).
Outra estudiosa atenta a esse processo é a argentina Luna (2001); em seu artigo
denominado “A apropriação da infância vulnerável”, expõe a idéia de que a miríade de
instituições públicas e privadas ocupadas com a questão da infância e da adolescência
apresenta um complexo de propósitos que se estende desde um desenvolvimento comunitário
à formação e capacitação de profissionais, peritos e técnicos, não se reduzindo ao único
objetivo de enclausurar indivíduos.
Nessa dinâmica social, nos esclarece a pesquisadora, que o sintoma atual da infância
e da adolescência é a marginalidade, não no sentido restrito à economia, mas também à
profunda solidão em que se encontram crianças e adolescentes. Como conseqüência, ocorre
uma “[...] negligência da sociedade em seu conjunto e como, contrapartida, delegação da
tarefa assistencial a um conjunto circunscrito de especialistas e voluntários”. (LUNA, 2001, p.
127).
Desse modo, a atenção e o cuidado com o público infanto-juvenil se restringe à
ciência, à solidariedade e até mesmo, às ruas, pela razão de que outras instituições, como a
família se eximem, tantas vezes, de compartilhar essa responsabilidade.
Integrando a idéia acima, Costa (1983) nos elucida também, que os especialistas
responsáveis pela reeducação terapêutica de famílias (quando o fazem) reforçam a
engrenagem motivadora de seus desarranjos a despeito da dimensão política de suas ciências,
deste modo:
Pedem, prescrevem e exigem mais exercícios físicos, mais educação sexual, mais
ginásticas mentais e mais esforços intelectuais. Não vêem ou fingem não ver que,
como atesta a evolução higiênica da família, todas estas injunções revertem,
inevitavelmente, em maior disciplina, maior vigilância e maior repressão. (COSTA,
58
1983, p. 16).
Em meio a esse processo, pensa-se como viável prática a responsabilização desses
jovens, tanto pela sociedade quanto pela família, ao invés da apropriação destes em
‘instituições depósito’. Não bastando, como já é possível perceber, o cuidado direto à criança,
mas também, o auxilio à recriação dos vínculos familiares, considerando a importância da
história, da identidade cultural e biológica que o sujeito carrega consigo e não o cumprimento
exclusivo do que se internalizou como “boa” família ou “bom” filho. (LUNA, 2001).
Conforme nos aponta Gallo (2006) em se tratando de Educação e Escola, Foucault
nos ajuda a pensá-las em três dimensões: a construção do saber pedagógico na dimensão
científica; as relações de poder no espaço escolar, permeado pelo disciplinamento e pelo
controle; as relações do sujeito consigo mesmo consideradas na dimensão ética.
De toda forma, colocamos que seus estudos, seja destacando o saber num
determinado momento, outrora o poder ou a dimensão de si, sempre visaram a compreensão
de como se constituiu o sujeito, de como foram produzidas as subjetividades ao longo da
história.
Em seu último momento, a partir dos anos 1980, Foucault concentrou seus estudos
sobre a sexualidade e seu lugar como ponto nuclear na edificação do sujeito moral, as técnicas
de cuidado de si e do outro, os modos de governo e autogoverno dos homens, especificando
em seus momentos finais, o domínio da ética.
As pesquisas nesta perspectiva assinalando suas singularidades em relação às que
prevalecem em nosso meio científico, não visam a corroboração do saber, nem a legitimação
de verdades, mas problematizar a relação com estas, indagá-las, confrontá-las nos motivos
que as fazem estar num determinado lugar e de um determinado modo, e assim “[...] pensar
diferentemente o que já se pensava e perceber o que se fez, segundo um ângulo diferente e
sob uma luz mais nítida” (FOUCAULT, 2007b, p. 15).
O estudo na trajetória foucaultiana se emparelha à idéia de deslocamento sem pontos
prévios de chegada, viagem ausente de destinos claros, caminhos instáveis permeados de
riscos e ousadias, em sua companhia, busca-se o avesso da verdade, as estradas invertidas.
Portanto, trabalhar com Foucault é um “convite à Filosofia” no sentido de realizar
um exercício de si e por que não, contra si, consistindo, desse modo, numa tarefa “de-
subjetivante”. Além do mais, considerando a afirmação de Potte-Bonnevile (2006, p. 143)
“Foucault toma, pois, os autores antigos para comentar a qualificação de sua própria maneira
de pesquisar que vale, não apenas por seus resultados objetivos, mas pelas transformações
59
subjetivas que ela possibilitou no processo”.
É neste sentido que o legado de Foucault contribui para pensarmos as possibilidades
de uma Educação – Experiência, de uma Educação – Ética em que exercitamos outras formas
de pensar, sentir e ser, em que nos permitamos a ação artística (não somente governamental)
de nos subjetivar, na busca por uma subjetivação o mais singular e menos sujeitada possível.
É sobre este processo de elaboração do sujeito, simultaneamente, pelos outros e por ele
mesmo que prosseguimos nossa exposição.
1.4 Sujeitos: Confluências de Subjetivações e Objetivações
O herói moderno é capaz de criar novos modos de subjetivação,
novos estilos de vida, inventando-se como uma obra-de-arte, o
que supõe fazer uso da própria liberdade. (César, 2008, pág. 14).
Conforme desenvolvido na obra “A História da Sexualidade 1: a vontade de saber”
(2007a), a partir do século XVIII passa a existir um incitamento político, econômico e técnico
para se falar do sexo, para colocá-lo em pauta no discurso. O sexo é ampliado em seu espaço
de moralidade, abarcando agora, as dimensões da razão; anteriormente julgado pelo viés
religioso, torna-se, nesse momento, administrado pelo registro cientifico.
Classificado e desqualificado como perigo incessante e emergente, o sexo é agora
alvo de regulamentos e normalizações, é necessário sitiá-lo, cercá-lo por quaisquer brechas e
em todos os poros: da criança masturbadora, da mulher histérica, do casal homossexual, do
adulto perverso. Neste jogo, infiltra-se a idéia de que quanto mais se fala, mais se elimina este
mal.
A partir do século XVIII e século XIX até o nosso século, nunca houve mais centros
de poderes e jamais houve mais atenção manifesta, mais troca de informação, maior
afinidade, maior curiosidade em relação ao sexo. Neste sentido se identifica o inverso: de um
controle-repressão para um controle-estimulação da sexualidade: ‘Fique nu... mas seja magro,
bonito, bronzeado!’ (FOUCAULT, 2006c, p. 147).
Inicia-se a “perseguição” em torno do sexo, todos estão atrás desse mal a fim de
cerceá-lo; a pseudo-repressão incita todos a falar de seus pormenores gestos, seja no corpo ou
no pensamento – os desejos, as posições sexuais, as fantasias, o toque.
Para purificar o corpo desta escuridão e trazê-lo à luz nada deve ser omitido – fale-
60
me tudo, não exclua nada – passa a ser a fala reiterada dos padres nos confessionários, dos
médicos em seus consultórios, dos psicanalistas em seus divãs, dos juízes em seus
julgamentos. Incluem-se todos os falantes: do culto escritor ao homem do interior.
Assim, nos chega Foucault (2007a, p. 79), demonstrando que a modernidade não
promoveu a punição do sexo - “o fragmento de noite que cada qual traz consigo”, o segredo
oblíquo que carregamos por dentro -, não o aprisionou ou o deixou às sombras, mas na
complexa dinâmica do poder, trouxe-o às luzes, incitou discursos que, por sua vez,
produziram saberes; o saber da psiquiatria, da psicologia e da psicanálise, o saber jurídico, o
saber biológico, o saber pedagógico.
Num movimento inverso ao da filosofia, “[...] as linhas de penetração do poder [...]”
(FOUCAULT, 2007a, p. 50) fragmentou o homem e os saberes, fragmentou o homem em
saberes; nas suas especificidades, cada “suposto dono do saber” se apossou de uma parte,
tornou-se, portanto, mais fácil ao poder atingir este sujeito dissecado, seu corpo forjou-se
politicamente vulnerável, ao mesmo tempo que disciplinadamente preparado para o labor.
Consoante Foucault, (1990, p. 48) existem quatro tipos de tecnologias, cada uma delas
dotada por uma estrutura prática específica. Essas tecnologias intercalam-se e trabalham em
conjunto produzindo nossa subjetividade. São elas:
Tecnologias de produção: que permitem transformar, produzir ou manipular
coisas;
Tecnologias de sistemas de sinais: utilizam signos, sentidos, símbolos e
significações;
Tecnologias de poder: determinam a conduta dos indivíduos, os submetem a certo
tipo de fins e consistem em uma objetivação do sujeito;
Tecnologias de si ou tecnologias do eu: por meio das quais o indivíduo, por si
mesmo ou pela mediação dos outros, realiza determinadas operações sobre seu
corpo e sua alma, pensamento e condutas, obtendo assim uma autotransformação,
que teria como principal objetivo alcançar certo estado de felicidade, sabedoria ou
pureza.
No primeiro volume de “História da Sexualidade” (2007a), Foucault nos apresenta o
modo como o poder e suas relações se encontram intrincadas e emaranhadas na sexualidade, o
poder que penetra as entranhas, tanto do indivíduo quanto da espécie.
O sexo torna-se o dispositivo histórico consagrado da manipulação dos corpos. Este
passa a ser considerado numa dimensão política, explode uma discursividade sexual que
61
ultrapassa os limites da moralidade ou dos cuidados com o corpo característico da antiguidade
greco-romana, é preciso agora colocá-lo nos trilhos da razão, quantificá-lo, sistematizá-lo,
torná-lo útil e publicá-lo. Consoante os ditos do filósofo francês:
O essencial é bem isso: que o homem ocidental há três séculos tenha permanecido
atado a essa tarefa que consiste em dizer tudo sobre seu sexo, que, a partir da época
clássica, tenha havido uma majoração constante e uma valorização cada vez maior
do discurso sobre o sexo; e que se tenha esperado desse discurso, cuidadosamente
analítico, efeitos múltiplos de deslocamento, de intensificação, de reorientação, de
modificação sobre o próprio desejo. (FOUCAULT, 2007a, p. 29).
Para os pobres que dividem a alcova com os filhos, a proibição do incesto; para os
ricos, a catarse dos desejos reprimidos no divã psicanalítico; é o poder atravessando os poros.
A espécie é sitiada: instauram-se os conhecimentos da estatística, da demografia, da
natalidade, da mortalidade, da morbidade; descarta-se o suplício físico de outrora, para agora
se buscar corpos vivos e sutilmente domados. Em se tratando da importância deste bio-poder
para o desenvolvimento do capitalismo, Foucault (2007a, p. 154) nos expõe:
[...] o ajustamento da acumulação dos homens à do capital, a articulação do
crescimento dos grupos humanos à expansão das forças produtivas e a repartição
diferencial do lucro, foram, em parte, tornados possíveis pelo exercício do bio-poder
com suas formas e procedimentos múltiplos. O investimento sobre o corpo vivo, sua
valorização e a gestão distributiva de suas forças foram indispensáveis naquele
momento.
A partir deste século XIX, o biológico estará estreitamente ligado ao político, pois a
vida passa a ser assunto capital do poder que agora atuará positivamente, garantindo, gerindo
e organizando-a, as mortes das guerras são agora justificadas em nome da vida – é o poder
bom ou o bem do poder que começa a emergir.
No segundo volume de “Historia da Sexualidade 2: O Uso dos Prazeres” (2007b), ao
reavaliar seu percurso analítico, Foucault realiza uma incursão à Antiguidade Clássica na
busca de compreender como o homem tornou-se este ente que se reconhece como “sujeito do
desejo”.
É assim que em sua trajetória investigativa, o teórico desvelará um conjunto de
orientações de como agir, sentir e se comportar, ou seja, um conjunto de práticas de si que
consistiam num exercício reflexivo em direção ao próprio ser e interior.
Cuidadosamente atencioso quanto ao novo, quanto às diferenças e singularidades,
Foucault analisa que a moral grega – predominantemente masculina – na relação com o corpo,
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com a mulher, com os rapazes e com a verdade, busca atender não a um enrijecimento da
conduta quanto ao certo e ao errado, bom e ruim para se viver, seu objetivo vai além:
pretende-se exercer a vida como constante obra de arte a criar.
Não nos atendo às desigualdades sociais quanto ao escravo e à mulher, o homem
grego experienciava a liberdade de promover sua própria verdade. Ao invés de massificações,
unicidades no modo de existir. A respeito de como o homem problematiza a si mesmo, o
filósofo expõe:
[...] pareceu-me que essa problematização estava relacionada a um conjunto de
práticas que, certamente, tiveram uma importância considerável em nossas
sociedades: é o que se poderia chamar ‘artes da existência’. Deve-se entender, com
isso, práticas refletidas e voluntárias através das quais os homens não somente se
fixam regras de conduta, como também procuram se transformar, modificar-se em
seu ser singular e fazer de sua vida uma obra que seja portadora de certos valores
estéticos e responda a certos critérios de estilo. (FOUCAULT, 2007b, p. 14-15, grifo
do autor).
Porém, essas “técnicas de si” ligadas à “arte da existência” foram enfraquecidas ao
serem assimiladas pela tradição cristã, e posteriormente, pelas atividades de cunho médico,
psicológico ou educativo.
É neste contexto sócio-histórico que se desenvolve a “relação consigo” como prática
constante de aperfeiçoamento de si, abrangendo desde o sono, a alimentação, a sexualidade, a
amizade e a política. Nesta última, sobretudo, se fazia presente a estreita relação entre o
governo de si e o governo do outro. Este projeto se diferencia substancialmente da futura
ascese cristã de renúncia e decifração de si. Aqui, como nos declara Deleuze (1992, p. 141):
“Os gregos inventam um modo de existência estético”, criam a subjetivação, se criam como
sujeitos ao constituir regras com as quais ocupar a própria alma.
No decorrer da história, o homem vem se ocupando das mesmas dimensões a
respeito de si – sexualidade, amizade, política, saúde – porém, o modo de conduzi-las
diferenciou-se conforme as particularidades de cada época; no volume “História da
Sexualidade 3: O Cuidado de Si” (2007c) Foucault mostrará como a sociedade greco-romana
constituiu uma ética definida por Foucault como ética da austeridade.
O autor identificou neste recorte histórico consoante ao período helenístico, o apogeu
da ‘cultura de si, “[...] na qual foram intensificadas e valorizadas as relações de si para
consigo” (FOUCAULT, 2007c, p. 49), ou seja, “[...] as formas nas quais se é chamado a
tomar a si próprio como objeto de conhecimento e campo de ação para transformar-se,
corrigir-se (...)” (FOUCAULT, 2007c, p. 48). No dizer de Rateke (2010, p. 01):
63
Colocar sob discussão a perspectiva do cuidado de si tem por objetivo evidenciar as
estratégias de problematização da ética, enquanto uma instância que oportuniza a
relação e o desenvolvimento do sujeito consigo mesmo e com os outros, permeado
pelo exercício reflexivo da liberdade e da autonomia.
O Cuidado de si é definido, portanto, como “[...] uma espécie de aguilhão que deve
ser implantado na carne dos homens, cravado na sua existência, e constitui um princípio de
agitação, um princípio de movimento, um princípio de permanente inquietude no curso da
existência”. (FOUCAULT, 2006b, p. 11).
Para exemplificar as práticas desse ‘ocupar-se de si’, o autor salienta que:
Existem os cuidados com o corpo, os regimes de saúde, os exercícios físicos sem
excesso, a satisfação tão medida quanto possível, das necessidades. Existem as
meditações, as leituras, as anotações que se toma sobre livros ou conversações
ouvidas, e que mais tarde serão relidas, a rememoração das verdades que já se sabe,
mas de que convém apropriar-se ainda melhor... (FOUCAULT, 2006b, p. 56)
Cabe ressaltar que a relação intensa consigo mesmo é considerada não como
reforçadora do individualismo e da vida privada: “[...] ela não constitui um exercício da
solidão, mas sim uma verdadeira prática social” (FOUCAULT, 2006b, p. 57), um espaço de
troca e comunicação, onde os mais hierarquizados conduzem os outros, havendo, portanto, os
denominados conselheiros da existência. Embora mantivesse o objetivo de uma existência
estética, esta agora apreendia uma nova moldagem e dinâmica.
A vida passa a ser revestida de severidade: exames minuciosos e constantes dos
gestos cotidianos para o aprofundamento de si. Além do legado socrático do “conhece-te a ti
mesmo”, neste momento, para mais adiante do saber de si, torna-se imprescindível um
governo mais rígido do eu.
Entre diferentes aspectos, é este o legado que a era cristã se apropriará, num
remanejamento da ética, para a constituição de um sujeito moral a partir da sexualidade e na
obediência a um deus único como lei universal.
Das auto-avaliações, das confissões aos conselheiros e mestres, do sacrifício dos
excessos prejudiciais ao corpo e à alma, a ideologia cristã se apoderará; nessa nova cena
histórica apresenta-se um novo homem: o homem da culpa, da renúncia de si em nome de um
suposto poder superior, o homem do erro, do defeito, da falha e do pecado, mas que, no
entanto, possui seu acolhedor perfeito.
Portanto, em seus últimos estudos, Foucault se debruça na questão ética e nos
permite refletir sobre o que somos, fazemos e pensamos de nós mesmos. “A investigação em
64
torno das relações de poder levou-o a encontrar os mecanismos de relação do indivíduo
consigo. Portanto, a subjetivação como uma prática de liberdade, e não de assujeitamento”
(CASTRO, 2006d, p. 187).
Assim, a investigação de perspectiva foucaultiana atenta-se a compreender como o
sujeito constitui a si próprio na interação com o outro, como através do governo do outro se é
capaz de promover o governo de si.
Considerando o poder como embate permanente de forças na condução e produção
de atitudes, as relações implicam nas ações de uns sobre os outros, sendo que dentro deste
espaço de mutualidade, e não fora dele, se exerce a liberdade. Na companhia de Foucault,
compartilhamos da liberdade fomentada pela filosofia como prática de pensar a vida.
Consoante o referencial abordado, os fatos humanos são concebidos como raridades,
no sentido de que são arbitrários, tornaram-se óbvios e evidentes, mas não os são,
efetivamente. O que temos e somos no presente é apenas uma das possibilidades, entre tantas.
Deparamo-nos, portanto, com a liberdade de nos modificar, alcançável nas pequenas
revoltas diárias, quando temos a possibilidade de pensar e criticar o estado atual do mundo
(VEIGA-NETO, 2005); possibilidade reforçada pelo professor francês, quando propõe “[...]
mostrar às pessoas que elas são muito mais livres do que pensam ser; que elas têm por
verdadeiros, por evidentes, alguns temas que foram fabricados num momento particular da
história, e que essa suposta evidência pode ser criticada e destruída”. (FOUCAULT apud
VEIGA-NETO, 2005, p. 26).
Sendo assim, a liberdade é concebida como a real capacidade de mudar as práticas
em que somos constituídos e que por sua vez, são constituídas pelos discursos. Analisados por
Foucault em sua existência em si e não como mera significação de fatos ou fenômenos, uma
análise do movimento discursivo tanto intenso quanto sutil a nos forjar.
Em se tratando desse discurso, construído e construtor, apresentaremos no próximo
item a adolescência forjada por uma edificação discursiva, quais contextos levaram à
transformação desse episódio em objeto científico e sobre quais saberes esse acontecimento se
sustenta, configurando uma representação que perdura há mais de um século e demonstrando
sua solidez e resiliência no panorama sócio-cultural de nossos dias.
65
1.5 Adolescer
O adolescente, sempre problemático, deve ceder às forças que o instauram,
que o interpretam, que querem dizer sua realidade, mas que o domesticam
e conduzem para o túnel correto de sua destruição,
pois é de anulação do desejo de vida
que então se trata. (RAGO, 2008).
5
A adolescência é passível de ser discutida em uma diversificada gama de aspectos,
podendo ser analisada em seu aspecto social, político, econômico, cultural, psicológico,
biológico etc. Entretanto, neste trabalho específico, realizamos um recorte da adolescência, no
sentido de uma construção discursiva, de uma invenção.
Portanto, apresentamos a adolescência em seu aparecimento, esclarecendo sua
história e edificação já que não foi concebida do “nada”, nem desvinculada de todo um
contexto particular.
Situando o início deste capítulo que trata da adolescência, expomos, de acordo com
Outeiral, (1994) a dupla origem etimológica da palavra Adolescência; esta provém do latim
ad (a, para) e olescer (crescer), assim como deriva de adolescer, origem da palavra adoecer,
sendo assim, adolescente é o sujeito apto a crescer e adoecer.
Para a autora César (2008, p. 35), o surgimento da adolescência como campo de
estudo somente foi viável “[...] no interior de determinada configuração de saberes que
possibilitou a apreensão do homem como objeto de investigação das ciências empíricas”.
Em sua obra intitulada “A Invenção da Adolescência” de significativa relevância
informativa para estudiosos que se dedicam a este campo, a Psicologia do Desenvolvimento
foi a disciplina que assumiu a Adolescência como seu objeto científico nos primórdios do
século XX, constituindo o discurso hegemônico com as representações e imagens que ainda
preponderam na prática e no imaginário social atuais, apesar de ultrapassados cem anos desta
construção discursiva.
A título de exemplo, foram extraídas dos alunos e professores participantes da
pesquisa algumas destas representações sobre o adolescente:
“Tem muita liberdade, os adolescentes não sentem medo, agem por impulso, fazem aquilo que
dá na cabeça (Prof.).
“Eles não têm mais medo dos pais e ninguém cobra responsabilidade deles” (Prof.).
“Não é fácil definir o adolescente, mas acho que adolescente é aquele que quer transgredir, não
aceita regras nem limites” (Prof.).
______________
5
Citação retirada do prefácio da obra “A Invenção da Adolescência” de Maria Rita de Assis César (2008, p. 14).
66
“O adolescente tem rebeldia, não sabe ter responsabilidade” (Aluno).
“O adolescente não tem personalidade própria e por isso precisa ser um ‘Maria vai com as outras’,
se junta no grupo pra ser aceito, não faz o que ele quer, mas o que o grupo faz” (Aluno).
Em se tratando de compêndio educativo a seguir, os manuais de psicopedagogia
consistiram no material didático-instrutivo fundamental para as instituições voltadas à
adolescência. Expõe César (2008, p. 26, grifo da autora):
[...] a ciência da adolescência tem construído e reafirmado uma idéia de crise que já
estava presente no momento fundador da caracterização dessa fase da vida (...). Já
desde as primeiras investigações científicas, a adolescência foi estabelecida como
uma fase de ajustes necessários em relação aos parâmetros estabelecidos de
maturidade, e essas difíceis acomodações foram interpretadas como responsáveis
por ‘tempestades’ e ‘tormentas’ pelas quais os adolescentes passariam
inevitavelmente.
Prosseguindo com a pesquisadora, a adolescência teve sua imagem construída a partir da
cisão entre normal e patológico estabelecida pelo discurso médico, estando o saber científico
intrincado às estruturas de poder e correspondendo aos objetivos políticos daquela sociedade e
momento histórico.
Neste sentido, as representações classificatórias deste sujeito acabam por configurar
todo um panorama de práticas e saberes que conduzem a seu controle e observação
constantes, como se tratasse de algo simultaneamente vulnerável e ameaçador.
Como César (2008, p. 27) nos coloca, estamos aqui para desconstruir este sujeito
adolescente “[...] determinado a priori pela idéia da crise fisiológica, psíquica, moral, sexual,
social [...]”, ou seja, “um sujeito epistemológico estéril, já que monolítico e a-histórico”,
como se houvesse um homem e um corpo que escapassem dos jogos das significações
históricas (SENNET, 1997). Nas palavras de Veyne (1982, p. 154): “[...] é preciso desviar os
olhos dos objetos naturais para perceber uma certa prática, muito bem datada, que os
objetivou”.
De acordo com a autora, as pesquisas e, consequentemente, as práticas sociais e
culturais que recaem sobre o adolescente mantêm-se submersas no essencialismo discursivo
da medicina e da psicopedagogia corroborando um modelo normatizador e absoluto desta
figura, portanto, restrita e politicamente (mal) intencionado; com a ênfase dos profissionais ao
estado plástico e instável desses indivíduos, intensificou-se o aprimoramento das instituições
e de seus dispositivos disciplinares praticados sobre esses sujeitos.
A partir de um olhar genealógico sobre a adolescência, a estudiosa mostra que esta
“simbolização” reconhecida como “sempre aí”, tem seu nascimento recente, permeando o
67
princípio do século XX.
Portanto, considerar o adolescente em seu caráter biológico e natural, consiste em
afirmar que nunca há modificação ou evolução de um mesmo objeto, “[...] como se tratasse do
mesmo adolescente (...) seja na Grécia e Roma antigas, na Idade Média cristã, no século XIX
ou no século XX”. (CÉSAR, 2008, p. 33).
Contudo, este olhar propõe reconhecer a trama de saberes e práticas que transformam
determinado objeto em problema cientifico e foco de suas intervenções. Como nos transmite
Muchail (1985) a história genealógica traz consigo a possibilidade de utilizar o conhecimento
histórico com o objetivo político de mudar o nosso tempo, constituindo-se, desse modo, em
uma crítica da cultura dominante.
Informa-nos César (2008) que, nos moldes do discurso psicopedagógico, o conceito
de adolescência encontra-se diretamente vinculado ao conceito de maturidade concebido na
sociedade industrial contemporânea, ou seja, à idéia de adulto afetiva e financeiramente
autônomo, e concomitantemente, do adolescente como sujeito de início e finalização da
maturação. Assim, a autora (2008, p. 56) nos esclarece:
A preocupação com o período de espera para o exercício de uma sociabilidade
ordenada e de uma sexualidade lícita, anteriormente de caráter moral, transferiu-se
para o universo da ciência, representado agora pela norma, isto é, por um discurso
que começou a ditar regras e condutas em nome da higiene e da saúde dos
indivíduos.
O primeiro especialista a sistematizar os saberes a respeito da adolescência foi o
psicólogo americano G. Stanley Hall com a obra de 1904, intitulada Adolescence: its
Psyhology and its Relations to Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education,
obra de pretensão totalizadora e dimensão enciclopédica distribuída em mil e trezentas
páginas que revelam a intensa atenção sobre o objeto ao qual se dedica. (CÉSAR, 2008).
Por esse motivo, Hall se autoproclamava o ‘pai’ da adolescência que, a partir dele,
passou a ser inscrita nas diferentes dimensões do contexto humano como representa o próprio
título do livro.
A adolescência moldada como fase semipatológica, de modificação e instabilidade
indemovíveis contribuiu para a idéia pessimista que lhe é atribuída e para as práticas de
vigilância que a acompanham, sejam nos momentos lúdicos ou literários, seja nas dimensões
da saúde ou da solidão. (CÉSAR, 2008).
Nas palavras de Calligaris (2000, p. 77), Hall lutou para que os benefícios da
infância se estendessem, seus estudos foram determinantes para que, gradativamente, os
68
adolescentes fossem escolarizados compulsoriamente como os infantes. Relata o autor: “[...]
inaugurou-se assim uma tendência que hoje empurra a escolaridade obrigatória (e com ela a
adolescência) para além dos vinte anos de idade”.
De acordo com a autora supracitada, a partir dos estudos de Mead (1988), entre
outros, a psicologia do desenvolvimento se aproximou da antropologia culturalista norte-
americana deparando-se com uma objeção à idéia absoluta e definidora da adolescência como
fase crítica, “inquieta”, que balizam discursos como este, coletado em nossa pesquisa de
campo, expresso por uma professora na sala dos docentes em intervalo de aula:
“Esses adolescentes precisam de calmantes!”.
Para a antropóloga, por conta dos rompimentos nos padrões e exigências culturais, o
jovem indivíduo vê-se dividido entre a dependência infantil e a independência adulta,
originando-lhe perturbações e desarmonias diante do desconhecido papel social que o
aguarda.
Por sua vez, o culturalismo com sua consideração pela relatividade dos fenômenos
sociais trazia desconcertos e “tremores” ao terreno averso a irregularidades do positivismo,
que aspirava um sujeito transcendental e transcultural.
Em meio a todo esse processo, a adolescência foi edificada sobre uma idéia de
negação: “[...] o adolescente é aquele que ainda não é uma criança, mas ainda não é um
adulto”. (CÉSAR, 2008, p. 73).
Segundo a pesquisadora, identificar esses “personagens” não era uma tarefa simples,
e para esta empreitada de “caçada” às figuras juvenis, psicólogos e médicos prestavam seu
auxílio através de testes fisiológicos de hormônios e gônadas e psicotécnicos, como o famoso
teste de Quoeficiente Intelectual - QI, que com seus dados e números, resultaram na
propagação de preconceitos e noções segregacionistas que até hoje habitam o imaginário
social.
A título de curiosidade, a inquietação que afirmavam presente no objeto, pelo visto
também marcava os próprios estudiosos. Como Calcano (1948) e Mendousse (1955) que
pretenderam minuciar a ciência do jovem, denominando o estudo de moças como hebelogia
em referência a Hebe, deusa da juventude e dos rapazes como efebologia, inspirada em Efebo,
ambos personagens da mitologia grega.
Conforme esclarecimento de César (2008), a criação da adolescência como objeto da
ciência psicopedagógica esteve diretamente ligada aos estudos referentes à puberdade do
século XIX. O foco da sexualidade adolescente tornou-se a masturbação, que se demoveu do
terreno moral-religioso para o da medicina higienista.
69
Este foi um dos movimentos compreendidos por Foucault em sua obra “A História
da Sexualidade 1” (2007a), na qual a dimensão sexual do ser foi eleita o alvo precípuo de
dispositivos de normas e controles, fazendo surgir figuras como a mulher histérica, a criança
precoce, o marido perverso, o jovem homossexual, o adolescente masturbador.
Com o olhar curioso e meticuloso sobre o adolescente e seu corpo, leigos e cientistas
passaram a considerar a existência de uma predisposição do jovem ao sexo transgressor,
concluindo que sexualidade e delinqüência caminhariam justapostas no mesmo sujeito. Logo,
fazia-se necessário “[...] impor a disciplina de autocontrole que determinaria um
desenvolvimento livre de fantasias e, desse modo, livre da culpa e da vergonha”. (CÉSAR,
2008, p. 96).
Conforme o prosseguimento da obra, normatizar os instintos sexuais emergentes
nesses sujeitos tornou-se indispensável para sua inserção social. Foi neste contexto que se
criou a Educação do Sexo que consistia, até mesmo, numa estratégia eugênica de
aperfeiçoamento da raça, reforçando a importância do matrimônio, naturalizando os
exercícios da maternidade e paternidade, enfatizando a sexualidade no caráter procriativo,
heterossexual, institucionalizado e privado do lar.
Neste cenário, o amor e o erotismo se inseririam como promotores do prazer
admirativo, da estética corporal e da sensibilidade.
Para a autora, a sexualidade adolescente apresentava-se embaraçosa aos especialistas
já que a fase considerada de maior exacerbação sexual seria também a da continência de sua
prática, pois este indivíduo “contrastante e paradoxal” ainda não estaria apto a desenvolvê-la
de acordo com o idealizado para e pela sociedade burguesa.
Assim, nos declara a pesquisadora: “A adolescência surgiu tal qual uma caixa de
Pandora, espalhando problemas ao mesmo tempo em que portava os sinais da esperança da
maturidade ideal, objetivo em torno da qual se organizavam as instituições”. (CÉSAR, 2008,
p. 126). Portanto, as normatizações sexuais e o index de suas patologias pretensionavam
domesticar a sexualidade, nos dois possíveis sentidos da palavra: o de subjugação e de
restrição ao domiciliar, buscava-se o “sexo bem educado” dos moços de família.
Para que estes objetivos sociais perpetrassem subjetividades, César (2008, p. 115) nos
expõe: “[...] ao fazer que o sexo adolescente falasse, os pesquisadores pensavam descobrir a
verdade desses sujeitos [...]”. E da parte de psicoterapeutas, estes “acreditaram poder resgatar
a sexualidade adolescente das malhas da repressão e curá-la de seus males por meio da fala”.
(CÉSAR, 2008, p. 112). Esclarece a autora:
70
[...] o século XX foi prolífico em produzir sujeitos, particularmente os sujeitos da
sexualidade, visto que o sexo apareceu como o depositário de suas verdades
profundas, aquelas que os definiriam, ou melhor, os constituiriam. [...] tais verdades
somente poderiam ser reveladas mediante uma escavação cientifica capaz de
desobstruir as camadas que encobriam o sexo do ser e o ser do sexo. Assim, foram
aperfeiçoadas as técnicas que colocaram o sexo para falar e criaram diversos
ouvidos treinados para escutá-lo. (CÉSAR, 2008, p. 116).
O sexo passou a ser considerado como o grande constituidor de todos nós. Era
preciso conhecer esse sexo, para assim, conhecer o sujeito. Desde então, formaram-se
médicos, psicólogos, psicanalistas e pedagogos como gama de profissionais atentos a esse
“mistério” do corpo.
Neste contexto, o novo papel dos pais baseou-se na orientação de compreender
profundamente o que passasse na mente e corpo dos filhos, substituía-se, portanto, a repressão
por gestos mais sutis e amorosos que lhes abrissem a intimidade dos jovens rebentos.
Introduziu-se assim, uma novidade no saber psicopedagógico: a medida, ou seja, o marco a
igual distância entre os extremos da liberdade e da repressão. Na tentativa de reposicionar a
conduta educativa, César (2008, p. 89) esclarece que:
Várias gerações de pais e educadores partiram em busca da medida exata e ainda
hoje se angustiam com a impossibilidade nunca reconhecida de encontrá-la (...). O
que realmente ficou faltando em meio a tantos e tantos livros e compêndios foi uma
reflexão que questionasse o absurdo implicado na própria busca da exata medida,
obsessão que acabou por adquirir proporções quixotescas.
A metamorfose do ideal em real não se viabilizou e na investigação da cientista, a
constatação da fragilidade das instituições, particularmente, a escolar e a familiar conjugada à
ampliação da atuação dos jovens a espaços outrora específicos aos adultos, ou seja, os
circunscritos às práticas sexuais, de consumo e de participação pública levaram ao
desfacelamento dos contornos e fronteiras entre adolescentes e adultos, a linha de separação
fez-se tênue, identificá-la tornou-se mais complexo.
Consequentemente, a desconstrução da definição de adolescência elidiu, também, o
adulto e a família ideais propostas pela sociedade ocidental. Este processo deslocador de
modelos revela-se nos conflitos atuais entre pais e filhos e suas repercussões no âmbito da
violência e dos sofrimentos físicos ou emocionais, porém, simultaneamente, oportunizam
novas formas de relações, afinal: todo momento de desorganização traz em seu potencial uma
configuração alternativa do que se vivencia.
Na obra “A Adolescência” pertencente à série de livros denominada “Folha
Explica”, o psicanalista Calligaris (2000, p. 09), numa linguagem acessível e com especial
71
capacidade de síntese, complementa o conteúdo acima desenvolvido, explicitando que a
adolescência corresponde a um mito inventado, sobretudo, após a segunda grande guerra,
sendo “[...] o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e pelo qual os próprios
adolescentes se contemplam. Ela é uma das formações culturais mais poderosas de nossa
época”.
Considerando o panorama social entre o fim do século XX e inicio do XXI,
conforme nos aponta Hobsbawm, na obra a “Era dos Extremos” (1995), o século XX é
marcado pelo juvenescimento da sociedade em seu sentido cultural e comportamental; já não
se considera a juventude como um “[...] estágio preparatório para a vida adulta, mas em certo
sentido como estágio final do pleno desenvolvimento” (HOBSBAWM, 1995, p. 319). Como
nos coloca Calligaris (2000, p. 09): “[...] os jovens de hoje chegaram à adolescência numa
época que alimenta uma espécie de culto desse tempo da vida”, ou seja, a adolescência é
idealizada como se fosse um momento especialmente feliz.
Sendo assim, representações opostas configuram a adolescência na
contemporaneidade; felicidade e crise perpassam as idéias sobre este fenômeno.
Além do mais, consoante Calligaris (2000), reconhecer uma identidade para este
grupo apresenta um valor comercial importantíssimo já que interfere nos modelos de consumo
de outras faixas etárias; aproveitando-se dessa dinâmica, o marketing e o mundo da moda se
incumbem de cristalizar e padronizar as tendências da juventude o máximo possível, embora
seus membros estejam sempre buscando novos estilos, a fim de escapar às insistentes
arbitrariedades de enquadre.
De acordo com a reflexão de Calligaris (2000, p. 67), a adolescência teria surgido e
se propagado pela necessidade de um ideal do adulto. Sua explicação situa:
Quanto mais a infância se afasta de um simples consolo estético, quanto mais é
encarregada de preparar o futuro, ou seja, de se preparar para alcançar um
(impossível) sucesso que faltou aos adultos, tanto mais ela se prolonga. Isso
inevitavelmente força a invenção da adolescência, que é um derivado
contemporâneo da infância moderna.
Conforme as palavras do autor, o adolescente não se resume apenas a um ideal
comparativo como o infante, ele é um ideal potencialmente identificatório: os adultos podem
desejar serem adolescentes. E como representam uma extensão da infância, supõe-se que são
felizes, já que poupados das responsabilidades que (sobre)carregam a vida madura.
Os adultos parecem desconhecer que esta ausência de autonomia e reconhecimento
social são também grandes causadores de conflitos presenciados pelos jovens.
72
Nesse processo e seus paradoxos, o autor finaliza com a idéia de que o adolescente
“[...] é empurrado pelo olhar admirativo de adultos e crianças a se tornar cada vez mais a
cópia de seu próprio estereótipo”, por conseguinte, “[...] a adolescência é o ideal coletivo que
espreita qualquer cultura que recusa a tradição e idealiza a liberdade, independência,
insubordinação etc”. (CALLIGARIS, 2000, p. 73).
Complementando a idéia acima, o psicanalista Lajonquière (1996, p. 31) nos
esclarece que a psicologização crescente do cotidiano escolar consiste no reverso da moral
educativa moderna, assim como na pretensão simplista de se alcançar o inexeqüível: “[...]
garantir que a suposta criança ideal se revele, no futuro, um adulto a quem nada falta [...]”.
Há uma incitação constante a ser jovem e ao ser jovem; todos querem possuir sua
vitalidade e formosura, das crianças aos adultos; as festas de aniversários infantis são agora
realizadas nos salões de beleza, o mundo da vaidade tornou-se a nova brincadeira; os adultos
invadem as academias, lotam os consultórios de cirurgia plástica, consomem a indústria
farmacêutica numa voraz idolatria ao corpo.
E os próprios jovens dotados pela “beleza natural” da idade não escapam dessas
tecnologias de si que ensinam como constituir a si mesmo e a seu corpo, mesmo a certos
custos perante a saúde, como na fala dos alunos do 1° ano referente à busca pelo belo.
Estávamos no 6° encontro a respeito do tema “Liberdade” e ao comentarem sobre
uma adolescente violentada numa escola da cidade por ser bonita, surgiu o assunto da
importância dada à beleza física e o uso de anabolizantes:
“As farmácias vendem e nem precisa de receita. Tem anabolizante pra cada coisa, depende se
você quer emagrecer, inchar, definir. Você tem que tomar por ml e a dose tem de todo preço: 5,00, 12,00
reais. Depois de uns meses você dá uma parada”.
Outros alunos também tinham informações a respeito do produto e afirmaram:
“O meu irmão já usou anabolizante, tava usando e misturou com êxtase numa festa, depois foi
parar no hospital”.
“Anabolizante deixa ‘brocha’”.
E a afirmação discordante:
“Não é que deixa brocha, o guri chega mais rápido, não consegue ficar muito tempo”.
Da parte dos pequenos há uma pressa em ser jovem, da parte do adulto, definido pelo
dicionário como “[...] homem crescido e saído da adolescência [...]” (BUENO, 1996, p. 25) a
realidade parece contradizer tal conceito; este já não deseja sair do eterno adolescer, mas vivê-
73
lo o maior tempo possível, como na Síndrome de Peter Pan
6
analisada pela psicologia.
Green e Bigum (1995, p. 212) em seu artigo intitulado “Alienígenas em Sala de Aula”, na
obra de mesmo nome que introduz os estudos culturais em educação, corrobora a idéia
exposta:
A juventude era antes vista como algo do qual, ao final, a pessoa acabava se
livrando, como um estágio temporário no movimento em direção à normalidade, a
ser superado na totalidade, na completude da fase adulta. Esta passagem ordeira
tornou-se agora carregada de uma incerteza arbitrária. Cada vez mais alienados no
sentido clássico, os jovens são também cada vez mais alienígenas, cada vez mais
vistos como diferentemente motivados, desenhados e construídos. E dessa forma,
(...) eles não estão apenas nos visitando, indo embora em seguida. Eles estão aqui
para ficar e estão assumindo o comando. (GREEN E BIGUM, 1995, p. 212).
Por um lado, discursos reforçam uma suposta e pseudo-onipotência dos jovens,
enquanto dúvidas, inquietações e heteronomias fazem assolar fragilidades e violências nestes
mesmos sujeitos.
Outro fato desenvolvido por Hobsbawm (1995), expõe que a partir da década de
1950, além do prolongamento da adolescência e da luta dos jovens representada pelos
movimentos estudantis, verifica-se a predominância deste grupo nas engrenagens do mercado,
tornando-se um público de expressivo poder de compra, grande fomentador da máquina
econômica.
Na fala de um aluno no encontro a respeito do “Toque de Recolher” mostra-se um
discurso conhecedor da significativa influência do jovem na sustentação do mercado:
“Mas essa lei não vai dar certo porque muita gente não vai querer perder com isso, os jovens são os
que mais consomem bebida, roupa pra sair”.
Essa circunstância se relaciona também com a velocidade do desenvolvimento
tecnológico, provocando um fosso entre as gerações; os pais enfrentam dificuldades em
acompanhar as mudanças; para eles o computador é um desafio, enquanto para os mais novos,
um fascínio; a resistência em utilizar o e-mail de um lado, e do outro, nas várias horas do dia
(e da madrugada) “pluga-se” na tela.
______________
6
A chamada Síndrome de Peter Pan, estritamente falando, não constitui uma categoria diagnóstica
consensualmente aceita entre psicólogos e psiquiatras atualmente. Entretanto, essa expressão acabou sendo
disseminada nos meios populares e de saúde mental graças ao sucesso do livro do psicólogo norte-americano
Dan Kiley, lançado nos anos 80 sob o título de mesmo nome. Kiley aproveitou a famosa história propagada
pelos estúdios Disney do garoto que não queria crescer e que vivia na Terra do Nunca, um lugar encantado, para
referir-se a adultos que agiriam como esse personagem. Tais pessoas, a menos que sejam obrigadas, prefeririam
não tomar atitudes em nome de sua saúde social (relacionamentos de uma forma geral), buscando sempre o
prazer imediato nas situações em que vive. Disponível no sítio:
<http://www.fabiomullerpsicologia.net/mr06.htm>. Acesso em: 14 fev. 2010.
74
As histórias contadas já não contam mais, os valores de outrora ficaram para trás, na
bola presenteada pelo pai, o filho busca os botões onde apertar. Nas escolas o processo não se
diferencia, para a aula, os alunos reclamam dinâmica e tecnologia.
Convivendo neste mundo de high tech se configuram as aspirações de liberdade do
adolescente em tempos modernos; materializadas na compra do celular de última geração, na
saída com os amigos sem hora para voltar. Diante deste panorama, torna-se complexo
identificar seus exercícios de autonomia.
Conforme o historiador Hobsbawm (1995), instala-se também uma expressiva
propensão de homogeneização dos estilos culturais em nível global, que contraditoriamente
prega a individualidade e liberdade de ser, enquanto pressiona para a uniformização das
vivências.
Os estudos desenvolvidos por Foucault (2000, 2008a, 2008b) a respeito do biopoder
nos trazem uma compreensão de como se organiza o governo dos indivíduos e o controle da
população.
Medidas a respeito do que fazer com a massa de jovens desempregados que saem das
universidades carregando significativas expectativas em seus diplomas ou então, o que fazer
com aqueles que nem chegam a passar pelo vestíbulo das academias são questões que
abarcam as agências políticas e sociais responsáveis por manter as mentes dóceis, os corpos
disciplinados e os afetos retraídos.
A estratégia político-social de enfrentamento desta problemática desemboca no
prolongamento da vida de estudante e conseqüente adiamento na entrada da vida adulta. Esta
situação repercute também no consenso entre os diversos campos de saber, consoante Dolto
na obra “A Causa dos Adolescentes” (1990, p. 17):
Há quem prolongue a infância até quinze anos e situe a adolescência entre quatorze
e dezoito anos como uma simples transição para a idade adulta. Os que a definem
em termos de crescimento, como um período de desenvolvimento muscular e
nervoso, chegam a ser tentados a prolongá-la até os vinte anos.
Conforme historiado por Ariès (1981), com a necessidade de prolongamento da
infância e da adolescência a partir dos séculos XVIII e XIX, se estabeleceram, juntamente,
processos de confinamento e contenção destes sujeitos atrelando à caracterização dos
adolescentes, os adjetivos indisciplinado, transgressor, irresponsável, tornando-os um
problema a resolver, um grupo social a conter.
75
Clímaco (1991) em sua dissertação de mestrado intitulada “Repensando as
Concepções de Adolescência” discorre a respeito das circunstâncias sociais e econômicas
presentes na edificação do que se constituiu como adolescência, e conforme a autora, o
desemprego crônico/estrutural da sociedade capitalista trouxe a exigência de retardar o
ingresso dos jovens no mercado e aumentar os requisitos para este ingresso, o que era
respondido pelo aumento do tempo nos estudos.
Estavam dadas as condições para que se mantivesse o jovem mais tempo sob a tutela
dos pais, sem ingressar no mercado de trabalho. Neste sentido, tais circunstâncias
contribuíram para a existência de uma fase definida pelo recrudescimento do período escolar,
afastamento do trabalho e preparo para a vida adulta.
Correspondendo ao que nos coloca Calligaris (2000, p. 16): o adolescente estará “[...]
se preparando para o sexo, o amor e o trabalho sem produzir, ganhar ou amar”.
Constitui-se dessa forma, uma rede de poder sobre o adolescente tecida na vigilância
e na normalização de seu comportamento, seja sexual, afetivo, cognitivo; apreendem-no,
portanto, em sua subjetividade.
A partir do pensamento foucaultiano, toda verdade definida e estabelecida é uma
forma de nos submeter a um poder, por sua vez, os discursos se colocam como verdades a
instituir modos específicos de pensar, sentir e agir, de tal maneira que sua violência nos limita
a uma forma singular de consciência (ORTEGA, 1999).
Se de um lado, há o assujeitamento, de outro, este corpo responde a essa coação, seja
através de uma depressão ou de uma euforia, do uso de drogas lícitas ou ilícitas em busca de
certo prazer ou alívio. Conforme Ortega (1999, p. 24):
[...] mediante a introdução do conceito de governo como desdobra da linha de poder,
será possível dobrá-la para dentro, produzindo uma auto-afetação: o si ou a
subjetivação. O individuo está agora capacitado para aplicar poder sobre si, com o
objetivo de criar uma relação satisfatória consigo, ou seja, tem-se um individuo
dotado da capacidade de resistência.
Diante deste quadro, buscamos identificar nos adolescentes de nossa pesquisa
possíveis elementos de uma resistência e de uma relação singular consigo. Se por um lado,
pesquisas como a de Abramo publicada no livro Cenas Juvenis (1994) apresentam o
desaparecimento da rebeldia atrelada à juventude, nos propomos a seguir outra direção,
buscando no observável e na empiria, a resistência presente no “Cuidado de Si” sobre o qual
nos atentamos neste estudo.
76
É possível que as formas de luta contemporâneas não se disponham contra a ordem
social estabelecida, com a juventude confrontando um poder concebido como macro e
centralizado como nos anos de 1960; as possibilidades de enfrentamento são outras,
configuram-se nas microrelações entre pais e filhos, alunos e professores; sendo os
micropoderes exercícios e movimentos são, portanto, passiveis de deslocar a nosso dispor.
Segundo Fischer (1996) diversos campos de saber como a pedagogia, a medicina, a
psicologia, a economia, a publicidade, a teologia disputam a demarcação do jeito jovem de ser,
assim como discursam amiúde sobre as ameaças e periculosidades desta fase, seus medos,
anseios e desejos, suas atuações e transgressões.
Na concretude e dimensão física destes saberes, encontram-se as escolas, as
universidades, as clinicas médicas, a mídia, as igrejas proliferando discursos a partir da
verificação microscópica e constante desses jovens, a fim de instituir suas subjetividades.
Por outro lado, ocorre também a conquista dos direitos através de instâncias como os
Conselhos Tutelares e de documentos como o Estatuto da Criança e do Adolescente; diversas
setas de poder-saber se dirigem ao mesmo alvo: o jovem. (FISCHER, 1996).
Tal estudo inscreve-se numa abordagem atual das ciências humanas, a qual
corresponde a uma nova compreensão de homem; não mais aquele portador de uma essência e
natureza originária, mas aquele que é constituído e se constitui pelos processos de
subjetivação diferenciados conforme os contextos sócio-históricos.
Segundo Foucault, a elaboração de uma verdade de si através da relação que se
exerce consigo, focaliza os manejos do sujeito com seu corpo e sua sexualidade. Sendo assim,
analisa o que os discursos trazem a respeito da privacidade dos corpos e entre os corpos, como
nos incitam a conduzirmos em nossa intimidade – aquilo que temos de mais caro?
Ou essa idéia é, também, fruto de uma história inventada? Quem se coloca como o
grande pedagogo da vez, a nos ensinar o que pensar, como agir, onde sentir, por quem deixar
se afetar? As alternativas são diversas: deuses, filósofos, professores, pais, poetas, médicos,
atores, psicólogos.
A perspectiva teórica foucaultiana, portanto, trabalha sobre os ditos que incidem sub-
repticiamente os corpos, definindo desejos, afetos e consciências. Busca apreender como o
poder fragmentado assim se faz, para fragmentar o sujeito.
Enfim, a adolescência se constituiu como objeto teórico, num contexto histórico-
social preciso e não, como fenômeno que sempre existiu. Consistindo num trajeto discursivo
que se altera conforme se alteram as circunstâncias humanas.
77
Discurso que construiu um modelo ideal de adolescente, assim como seu viés
negativo, a partir dos aparatos científicos da medicina e da psicopedagogia. O que pode ser
momento de descobertas e potencialidade de aberturas acaba se dispondo em doença e
distúrbio. Por isso, a importância de uma indisciplina do pensamento que não nos envolva,
cegamente, na ordem do discurso.
Sintetizando as idéias tratadas no capítulo, os discursos se fazem presentes na
construção da realidade e das subjetividades e é neste sentido, que a adolescência é uma
invenção discursiva a forjar sujeitos e práticas.
No próximo capítulo estaremos discorrendo sobre os caminhos percorridos num
novo espaço: o ambiente concreto da escola. Circunstancia que teve como foco o
levantamento de dados: subsidiadores da posterior atividade analítica. Falaremos, a partir
deste momento, sobre o campo empírico, os sujeitos participantes, os objetivos do estudo e os
instrumentos metodológicos utilizados pela pesquisa de campo.
CAPÍTULO II
OS CAMINHOS INVESTIGATIVOS
Este espaço do relatório de dissertação apresenta as etapas percorridas por esta
investigação. O capítulo é composto por seis subitens. No subitem 2.1 “O Espaço percorrido”
tratamos da instituição escolar, sobretudo, em sua estrutura concreta, considerando os
recursos, os materiais e a arquitetura do espaço. No subitem 2.2 “Um Histórico da Instituição”
apresentamos dados documentados a respeito da história da escola.
No subitem 2.3 “A Finalidade do Percurso” apresentamos os objetivos do estudo,
considerando as “Tecnologias de Poder e de Si” a forjar subjetividades por meio daquilo que
jovens repetem ou singularizam em seus discursos e outras atuações.
“O Público-Alvo da Pesquisa” consiste no subitem 2.4, em que esclarecemos o
processo de escolha pelos sujeitos participantes da pesquisa, assim como tratamos da
caracterização destes.
No subitem 2.5 “Os Instrumentos da Caminhada”, expomos a respeito dos recursos
metodológicos que subsidiaram a pesquisa empírica, sobretudo, no processo de alcançar os
discursos. Por último, no subitem 2.6 “Os Encontros e Materiais Utilizados” esclarecemos a
respeito de como foram desenvolvidos os encontros com os alunos e os recursos que
lançamos mão para realizá-los.
2.1 O Espaço Percorrido
Inicialmente, realizamos nossa apresentação à diretora da escola, tendo em mãos a
“Carta de apresentação” (Anexo 2.1), o termo de “Consentimento Livre e Esclarecido”
(Anexo 2.2) e o termo de “Anuência” (Anexo 2.3).
Em seguida fomos apresentados por um colega de mestrado e professor da
instituição às turmas do 1° e 3° anos, expondo a nossa proposta de pesquisa, assim como
fomos apresentados às funcionárias da cozinha. Por último, comparecemos à sala dos
professores, esclarecendo o objetivo de nossa presença na entidade educacional. A pesquisa in
79
lócus abrangeu o período de 15 de junho a 20 de outubro de 2009. Ocorrendo a necessidade
de um último encontro no dia 01° de dezembro.
Utilizando a observação como instrumento metodológico inicial para tomarmos
conhecimento do espaço, no intervalo das aulas que decorre entre 15 a 20 minutos, foi
possível encontrar um local significativamente ocupado pelos alunos; havia grupos jogando
vôlei, grupos pequenos, maiores ou duplas conversando, outros reunidos tocando violão,
merendando, ou seja, diferentes atividades eram vivenciadas simultaneamente.
No espaço observado, encontramos paredes pintadas com arte de grafite, assim como
trabalhos feitos em cartolina e papéis pardos expostos pelos corredores da escola com temas
desenvolvidos em sala-de-aula.
A biblioteca é utilizada para consultas e empréstimos, sendo que os alunos não
devem permanecer no próprio local, para estudo, em exceção os de outras escolas para os
quais não é permitido o empréstimo dos livros.
O recurso de vídeo para a exposição de filmes como instrumento alternativo de
ensino, é pouco utilizado, quando ocorre, o televisor é retirado da sala da coordenação e
levado para a sala de aula onde será utilizado.
O laboratório foi desativado; a necessidade de aumentar o número de salas-de-aula
fez com que aquele fosse substituído por uma; no espaço se encontra, até o momento, um
armário de aço onde estão guardados materiais do antigo laboratório, tais como vidrarias.
A Sala de Tecnologia foi inaugurada em 2004, possui uma instrutora que organiza o
uso do local. De acordo com informações obtidas em entrevista com a funcionária, no período
matutino, é utilizada em praticamente todos os horários. A instrutora fica responsável por não
deixar a sala sem uso, consultando os professores, caso haja necessidade de preencher algum
horário em que a sala está disponível.
Já no período vespertino o uso do espaço não é tão freqüente, diminuindo ainda mais
no período noturno, fato justificado pela presença de alunos de faixa etária mais avançada que
possuem pouco contato e habilidade com a informática, segundo informação da instrutora.
Os computadores possuem senha separada para professores e para alunos. A sala é
utilizada para pesquisas na Internet e para aulas que utilizam o recurso de retroprojeção. Há o
bloqueio de determinados sítios, como o sítio do orkut.
De acordo com a instrutora, esta auxilia o professor na vigilância dos alunos para que
façam uso da Internet apenas para assuntos escolares, essa ajuda é necessária, pois como há
duas fileiras de alunos não é possível a observação de todos, ao mesmo tempo, e conforme
informado, há sempre aqueles que fazem uso inadequado do recurso.
80
A escola conta com o trabalho de uma intérprete para alunos surdos, aderindo ao
movimento atual de inclusão social de sujeitos com necessidades especiais. No momento, a
escola aguarda mudanças em sua arquitetura que possibilitem o acesso a cadeirantes, como
uma rampa na porta de entrada e elevador para acesso aos dois andares.
Algumas salas possuem junto à lousa uma elevação de dois degraus, como espécie de
palco onde permanece o professor; essa organização do espaço em sua arquitetura nos revela
a dinâmica de vigília relatada por Foucault na obra “Vigiar e Punir” (1987).
Posicionado a dois degraus acima, à vista do professor ficam todos os gestos e
movimentos, neste sentido “[...] o importante é estabelecer as ausências e presenças, saber
como e onde encontrar os indivíduos, poder a todo instante vigiar a conduta de cada um”.
(FOUCAULT, 1987, pág. 123).
Porém, alterações nesse espaço revelam também, mudanças nas relações pedagógicas e
sociais; os professores já não permanecem o tempo todo junto à lousa, mas acompanham as
atividades sentados próximos aos alunos, em rodas de conversas. Como exemplo,
presenciamos a aula de Literatura, em que a metodologia aplicada baseava-se na leitura de
trechos de obras, intercalada por explicações e comentários discutidos com os alunos.
2.2 Um Histórico da Instituição
Neste subitem transcrevemos dados levantados nos documentos da escola, para fins
informativos. A instituição foi inaugurada em 26 de agosto de 1953, período anterior à divisão
do estado, ou seja, encontrava-se na unidade federativa de Mato Grosso
7
. A escola inicia-se
como estabelecimento de Ensino Primário.
Segundo dados da Ata de Inauguração, estavam presentes autoridades como o
governador do Estado, secretário da Agricultura, comandante militar, prefeito, juízes de
direito da Comarca, vereadores, representante do senador homenageado, inspetoras escolares,
imprensa, diretores de colégios locais, representante da firma construtora do prédio e demais
autoridades civis.
A presença dessas autoridades demonstra a importância dada a eventos como este no
momento histórico em que a escola foi inaugurada. Na ata, estão presentes as assinaturas de
todos os participantes do evento.
______________
7
Por uma questão ética de não exposição, informamos que o nome da instituição, aqui pesquisada, encontra-se omitido.
81
De acordo com a Ata de Inauguração da Merenda Escolar a qual tivemos acesso, o
evento foi realizado em 22 de abril de 1959 (seis anos após a inauguração da Instituição).
Encontravam-se presentes o governador do Estado, o secretário de Educação, inspetor de
ensino, o representante da Campanha Nacional de Merenda Escolar, o prefeito municipal, o
bispo diocesano e demais autoridades civis e militares.
Na ata também se encontra o depoimento do supervisor do Plano de Emergência da
Educação que expôs elogios à instituição. Atualmente, além do serviço de merenda, a escola
também conta, atualmente, com os serviços de uma pequena cantina.
No ano de 1971, para evitar a interrupção do curso de ensino primário por parte dos
alunos remanescentes do Ginásio Estadual Comercial “26 de Agosto” foi criado na instituição
um Ginásio Estadual Comercial, assumido provisoriamente pela diretora do Ginásio Estadual
Comercial “Severino de Queiroz”. As aulas tiveram início em 1° de março de 1971.
Na ocasião, para encerramento do 1° semestre foi realizado um mutirão para limpeza
do prédio com objetivo de conscientizar os alunos a respeito de temas como a preservação do
patrimônio, a união, o civismo e o patriotismo.
O evento teve a duração de dois dias, nele ocorreu uma divisão entre os alunos do
sexo masculino que ficaram responsáveis pela limpeza do prédio, e as do sexo feminino
responsáveis pela preparação dos lanches na cozinha.
Pela colaboração de uma editora foram entregues livros aos alunos participantes. Foi
proposto para a instituição o relato do acontecimento para a Assembléia Legislativa. O evento
teve também publicações em jornais da cidade e fotos ilustrativas.
No encerramento do ano letivo de 1971 foi realizado piquenique em balneário cedido
pelo proprietário. Foram utilizados três ônibus para conduzir os alunos até o local.
Encontram-se na ata, fotos ilustrativas do evento.
As avaliações finais foram realizadas em dezembro e contavam com a escolha de
bancas compostas por professores. Ocorreu a solenidade de entrega de certificados com
escolha de paraninfos pelas turmas matutino e vespertino. A instituição escolar apresentou
algumas alterações em seu nome, conforme a necessidade de ampliar os níveis de ensino por
ela, oferecidos.
Atualmente, conforme dados disponibilizados em entrevista com uma das secretárias
da instituição, a escola possui aproximadamente 800 alunos; 400 no período matutino, 250 no
período vespertino e 150 no período noturno.
No que se refere às atas e seus registros, a funcionária informou a respeito de duas: a
Ata de Registro de Ocorrências e a Ata de Desempenho Anual dos Alunos com dados a
82
respeito de notas e faltas, desta são produzidas duas vias, uma delas permanece na escola e a
outra é dirigida ao Supervisor de Gestão Escolar responsável por analisar e conferir a
veracidade dos dados.
2.3 A Finalidade do Percurso
Estaremos neste subitem discorrendo a respeito do objetivo proposto neste trabalho
que consiste na apreensão de como a subjetivação, em específico, as “Tecnologias de Poder e
de Si”, se fazem presentes no discurso do adolescente, tendo como campo empírico uma
instituição escolar.
Esta, por sua vez, promove a circulação de variados campos de poder e de saber,
compondo nesta dinâmica um emaranhado de discursos que atravessam os sujeitos e
promovem diferentes subjetivações. Concomitantemente, se dão os processos de objetivação
dos sujeitos, a partir dos regimes de verdades legitimados, sobretudo, pelo saber científico.
Tais sistemas são promovidos ou impostos ao corpo social, definindo modos de se constituir
como humano, através de conhecimentos oficializados e, portanto, considerados verdadeiros.
Neste espaço, investigamos como os discursos e práticas exercem força na produção
da subjetividade daqueles que, como coloca Fischer (1996) abandonam o tempo da infância e
são convocados ao mundo adulto.
Pretendemos, portanto, investigar que discursividades os adolescentes emitem nos
limites da escola, considerando que o sujeito não é constituidor próprio e absoluto de seu
discurso, mas fruto e produto do que fala; onde o discurso assume vida própria a compor o
outro.
Para alcançar tal finalidade, foram discutidos com os alunos temas diversos como
Escola, Sexualidade, Relações Familiares, Política, Religião, Lazer, Mercado de Trabalho,
fazendo uso de textos e questões desencadeadores das discussões, de modo a extrair as
tecnologias de si presentes nesses discursos, que por sua vez, delineiam as relações de poder
com o outro, as relações de poder consigo e as relações de poder com as instituições
trabalhadas na análise.
Buscamos, portanto, compreender a produção da subjetividade através dos discursos
e práticas outras no âmbito da escola, considerando também a possibilidade de resistência e
contestação a esse poder que insiste em estabelecer normas que nos moldam como sujeitos.
83
2.4 O Público-Alvo da Pesquisa
A presente pesquisa teve como campo empírico uma instituição escolar de Ensino
Fundamental e Médio que há cinquenta e sete anos atua na cidade de Campo Grande/MS. A
escolha da entidade educativa se deu por esta se localizar na região central da cidade,
considerando o contato com um grupo discente proveniente de diferentes localidades.
O público alvo da investigação correspondeu aos alunos do 1° ano e do 3° ano
matutinos da instituição; a escola possui no período vespertino o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio, no período matutino o Ensino Médio e no período noturno o Ensino de Jovens
e Adultos (EJA).
As clientelas preponderantes no Ensino Fundamental e EJA não atendiam às
características almejadas neste trabalho, sobretudo em relação à faixa etária, direcionada aqui
a alunos adolescentes entre quatorze e dezoito anos de idade.
No Ensino Fundamental a faixa etária prevalecente corresponde aos dez e treze anos
e o EJA é composto por adultos e jovens que, possivelmente, já vivenciam experiências
consideradas da maturidade e não da adolescência como, por exemplo, o trabalho.
Além do mais, a opção pelas turmas matutinas refere-se ao fato informado pela
instituição de que neste período ocorre menor evasão de alunos, o que permite um
levantamento de informações com menores interferências e previne alterações no público-
alvo trabalhado, acarretadas por possíveis afastamentos de alunos.
Embora, não deixamos de ressaltar que, numa pesquisa ancorada no referencial
foucaultiano, interferências de cunho estatístico e quantitativo não prejudicariam o
desenvolvimento da análise e até mesmo, comporia mais um elemento da própria
investigação.
A escolha das duas séries - 1° ano e 3° ano do Ensino Médio - objetivou,
inicialmente, um estudo comparativo entre os discursos e as práticas no ano inicial e no ano
final do Ensino Médio, ou seja, um estudo comparativo dos períodos de entrada e saída desta
etapa de ensino. Porém, no decorrer da pesquisa empírica foi possível reconhecer expectativas
semelhantes e diferenças pouco significativas entre os adolescentes das respectivas turmas.
Afirmamos que não foi possível constatar uma cisão muito nítida entre as
experiências e as falas, não havendo contrastes acentuados por sala, mas ditos e gestos
dispersos em ambos lócus, passíveis de compor um único conjunto analítico.
A exceção encontrada foi no encontro referente à concepção de adolescência em que
os alunos do 3° ano expuseram a questão da entrada no mercado de trabalho, assunto ausente
84
na turma do 1° ano, considerando o momento particular de cada grupo.
a) Turma 1° ano
Na turma de 1° ano, havia vinte e oito alunos, entretanto dezessete alunos se
dispuseram a responder o questionário (Anexo 2.4). Contudo, este fato é de importância
menor, haja vista que o qualitativo não se resume ao não-quantitativo (CHIODA, 2004).
De acordo com as informações levantadas, as faixas etárias correspondem a 14 anos
(46%), 15 anos (24%), 16 anos (24%) e 17 anos (6%). Na sala-de-aula treze alunos pertencem
ao sexo feminino (76%) e quatro ao sexo masculino (24%).
Os alunos provêem de diferentes localidades conforme os bairros: um de Jardim
América (6%), um de Jardim Botafogo (6%), um de Jardim Morumbi (6%), um de Jardim das
Perdizes (6%), um de Jardim Monumento (6%), um de Jardim Itapema (6%), um de Santa
Amélia Baís (6%), um de Novo Alagoas (6%), um de Rita Vieira (6%), um de Monte Líbano
(6%), dois de Aero Rancho (12%), um de Jochey Club (6%), um de Marcos Roberto (6%),
um de Octávio Pécoca (6%), um de Vila Carvalho (6%) e um não informado (6%).
Em relação à Religião, dez alunos colocam que pertencem à religião católica (58%),
um que não possui religião, mas crê em Deus (12%), três dizem pertencer à religião
evangélica (18%) e dois não informaram (12%).
Quanto ao item Escolaridade dos pais – dois possuem Ensino Fundamental
Incompleto (6%), cinco possui Ensino Fundamental Completo (15%), dez possuem Ensino
Médio Completo (30%), dois Ensinos Médios Incompletos (6%), três Ensino Superior
Completo (9%), um Ensino Superior Incompleto (3%), nove desconhecidos (27%) e dois não
informados (6%).
No item referente à Profissão dos pais foram colocadas as seguintes – serviços gerais
(5%), copeiro (5%), mecânico hidráulico (5%), caminhoneiro (5%), professor (5%), motorista
(5%), cabeleireiro (5%), sargento do Exército (5%), confeiteiro (5%), despachante (5%),
monitor escolar (5%), doméstica (5%), técnico em processamento de dados (5%), proprietário
de oficina automotiva (5%), entregador (5%), joalheiro (5%), funcionário público (5%),
diarista (5%), aposentado (5%), vendedor (5%).
Considerando um apanhado geral dos dados obtidos pelo questionário, as idades
variam entre quatorze e dezessete anos. A maioria dos alunos pertence ao sexo feminino e há
uma grande diversidade das localidades em que os jovens domiciliam, constatando-se
praticamente um aluno de cada bairro.
85
Todos os alunos residem em bairros e o acesso ao estabelecimento escolar que se
localiza no centro da cidade é viabilizado pelo passe escolar oferecido, gratuitamente, aos
estudantes.
Quanto à religião, a maioria é católica e uma parte pertence ao segmento evangélico
em ascensão significativa no Brasil a partir de meados dos anos 1990, revelando conversões
internas ao próprio catolicismo, como nos expõe Novaes (2000).
Neste item do questionário surgiram indagações a respeito da diferença entre crença
em Deus e Cristianismo, o que demonstra a preponderância da religião cristã no Brasil e,
mesmo o desconhecimento de outras crenças.
No item escolaridade dos pais, a maioria possui Ensino Fundamental completo e uma
pequena parte possui Ensino Superior completo, o que se revela em boa parte das profissões
explicitadas que não exigem maiores qualificações.
Além do mais, houve aqueles alunos que desconhecem e nunca procuraram se
informar a respeito desse dado escolar dos pais. Como na fala de uma aluna: “Eu não sei,
nunca perguntei pros meus pais até quando eles estudaram”.
Em relação à profissão dos pais estas são bastante diversificadas. Representativa parte
encontra-se vinculada a setores do comércio e serviços. Enquanto há profissões pertencentes a
outras categorias, como no caso do professor, do monitor escolar, do funcionário público, do
sargento de instituição militar.
b) Turma 3° Ano
A turma do 3° ano possui dezessete alunos e todos se dispuseram a responder o
questionário. Conforme dados obtidos, a idade dos alunos varia entre 16 (30%), 17 (46%) e
18 anos (24%), tendo a maioria 17 anos. Na sala-de-aula há oito alunos do sexo feminino
(47%) e nove (53%) do sexo masculino.
Em relação ao item Endereço – os alunos provêem de diferentes localidades
conforme os bairros expressos: um de Jardim Anápolis (6%), um de Jardim Pioneiros (6%),
um de Jardim Roselândia (6%), um de Jardim Macapá (6%), um de Jardim América (6%), um
de Jardim Antártica (6%), dois de Monte Líbano (12%), um de Aero Rancho (6%),
Moreninha (6%), dois de Jochey Club (12%), três de Vila Carvalho (18%), sendo que dois
alunos não informaram (12%).
Em referencia à Religião sete alunos colocam que pertencem à religião católica
(40%), dois à religião evangélica (12%), dois à religião espírita (12%), um à religião
86
protestante (6%), três se consideram crentes em Deus sem religião específica (18%) e dois
não informaram (12%).
Quanto ao item Escolaridade dos pais – cinco possuem Ensino Fundamental
Incompleto (15%), um possui Ensino Fundamental Completo (3%), cinco Ensino Médio
Incompleto (15%), doze possuem Ensino Médio Completo (36%), um possui Magistério (3%),
dois Ensino Superior Incompleto (6%), dois Ensino Superior Completo (6%), dois
desconhecidos (6%) e quatro não informados (12%).
No item sobre a Profissão dos pais foram citadas as seguintes – auxiliar de
laboratório (3,5%), técnico em tintas automotivas (3,5%), policial militar (3,5%), empresário
(3,5%), costureiro (3,5%), pizzaiola (3,5%), estofador (3,5%), agropecuarista (3,5%),
proprietário de posto de gasolina (3,5%), auxiliar administrativo (3,5%), recepcionista (3,5%),
dona de casa (10,5%), jornalista (3,5%), psicólogo (3,5%), vigia (3,5%), funcionário público
(10,5%), madeireiro (3,5%), diarista (3,5%), aposentado (3,5%), pedreiro (3,5%), auxiliar de
lavanderia (3,5%), gerente de loja (3,5%), publicitário (3,5%), vendedora (3,5%).
Considerando um apanhado geral dos dados obtidos pelo questionário, as idades dos
alunos variam entre dezesseis e dezoito anos. A quantidade dos alunos divididos por gênero é
praticamente igual. Como os alunos do 1° ano, estes também provêem de diferentes bairros do
município.
No item religião, desconsiderando aqueles que não informaram, revela-se que a
totalidade dos alunos crê em Deus e está vinculada a alguma religião (católica, evangélica,
espírita, protestante).
Em relação à escolaridade dos pais, a maioria possui Ensino Fundamental completo e
uma pequena parte possui Ensino Superior completo, aspecto semelhante entre a realidade dos
alunos de ambas turmas.
Em relação à profissão dos pais estas também apresentam significativa diversidade.
Considerando o pequeno índice de profissionais com Ensino Superior concluído, podemos
inferir que, apesar deste fato, os pais dos alunos trabalham em setores onde os níveis de
remuneração são considerados bons, prescindindo o nível superior de estudo, como citados o
agropecuarista, o proprietário de posto de gasolina ou no caso do gerente de loja em que é
possível a ascensão por mérito.
2.5 Os Instrumentos da Caminhada
A fim de compreender a constituição da subjetividade dos adolescentes, a partir dos
87
seus discursos emitidos na escola, analisamos as relações de saber-poder que os atravessam,
direcionando nosso olhar para as práticas de si destes jovens. A fim de subsidiar este recurso
metodológico focal, fizemos uso dos seguintes instrumentos e procedimentos:
1° Observação - De acordo com Lakatos e Marconi (2006) esta é uma técnica de
levantamento de dados que utiliza os sentidos na aquisição de determinados aspectos da
realidade. Exige do pesquisador o contato direto com o objeto de análise e o registro metódico
dos achados, sendo geralmente empregada nos momentos exploratórios do estudo.
Portanto, utilizamos este instrumento de pesquisa para observar no ambiente escolar
aspectos referentes a seu arranjo espacial e demais estruturas físicas; para apreender as
rotinas, a fragmentação do tempo, as áreas de conhecimento e os temas trabalhados, as
metodologias e os recursos didáticos utilizados; as interações dos alunos e outros membros do
estabelecimento com seus discursos e práticas.
Alguns desses dados encontram-se no subitem “O Espaço Percorrido” enquanto
outros estão presentes no corpo da análise.
2° Consulta Documental - Segundo os autores acima referidos, esta técnica de
pesquisa pertence à fase em que se busca recolher informações prévias sobre o campo
empírico, no caso específico, correspondeu ao levantamento de dados a partir de documentos,
ou seja, fontes primárias.
Os documentos consultados foram: o Projeto Político Pedagógico da instituição
(Anexo 1) e as atas de Fundação da Instituição, de História da Instituição, de Inauguração da
Merenda Escolar, de Mutirão de limpeza, entre outros eventos.
Com esse procedimento foi possível tomar ciência dos acontecimentos e mudanças
que ocorreram no espaço e funcionamento da escola, no decorrer do tempo. Não é permitida a
retirada dos documentos citados e, portanto, para fins de estudo e análise, é possível apenas
seu manuseio no próprio estabelecimento de ensino.
3° Entrevista semi-estruturada (Anexo 4) - A partir de Lakatos e Marconi (2006, p.
92), “[...] a entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha
informações a respeito de determinado assunto”. No caso da entrevista semi-estruturada, o
entrevistado tem liberdade para desenvolver a situação na direção que considerar adequada.
“Em geral, as perguntas são abertas e podem ser respondidas dentro de uma conversação
informal”. (LAKATOS E MARCONI, 2006, p. 94).
Esta técnica de levantamento de informações foi realizada, na presente pesquisa, com
alunos, professores, gestores e funcionários da escola, com o objetivo principal de extrair
depoimentos a respeito do ambiente escolar (pontos positivos e dificuldades enfrentadas) e da
88
concepção de adolescência.
Para uma das secretárias administrativas foi realizada entrevista referente à
quantidade de alunos na instituição, às atas existentes e ao modo de solução das ocorrências.
Para a professora de literatura e para a professora responsável pela biblioteca foram feitas
entrevistas relacionadas à prática de leitura pelos discentes.
Para um aluno foi realizada entrevista a respeito da opinião sobre a escola específica,
que abrangeu as relações com colegas e professores. No decorrer do processo os seguintes
temas sobressaíram: deveres de casa, vestibular, sexualidade, futuro profissional.
Foram extraídos dos relatos os conteúdos mais relevantes para a pesquisa em se
tratando das Tecnologias de Si e as subseqüentes relações consigo, relações com o outro e
relações com as instituições. Materiais que se encontram desenvolvidos no corpo da análise.
4° Questionário (Anexo 2.4)- Consoante Lakatos e Marconi (2006, p. 98), o “[...]
questionário é um instrumento de levantamento de dados constituído por uma série de
perguntas que devem ser respondidas por escrito”.
Para Leal (1992) é uma metodologia indicada quando se pretende ter como
informantes um conjunto numeroso de pessoas e os condicionantes de tempo inviabilizam o
recurso à entrevista. As questões propostas num questionário podem ser de dois tipos –
fechadas ou abertas, caracterizando o questionário fechado ou aberto.
Nas questões fechadas são dadas opções reduzidas de resposta, no entanto, este tipo
de questões permite uma mais fácil análise das respostas apontadas, podendo muitas vezes
levar a um tratamento quantitativo, situação que não é incompatível com um estudo de cunho
qualitativo.
As perguntas do questionário aberto permitem respostas de caráter mais pessoal,
concedendo maior liberdade ao sujeito que o preenche, porém de maior complexidade,
considerando o tratamento qualitativo dos conteúdos. Na presente pesquisa o Questionário de
Perfil e a Ficha Avaliativa aplicados correspondem aos tipos de questionário fechado e aberto,
respectivamente.
5° Discussão em Grupo - Outra técnica metodológica de caráter qualitativo utilizada
durante os encontros foi a denominada Grupo de discussão (JORDÃO, 1994, p. 48). Também
definida pela autora como discussão em grupo. Seu objetivo é explorar as “[...] possibilidades
da dinâmica da interação das pessoas numa situação artificialmente criada que permita
verbalizações espontâneas”. Em que as trocas e debates de opiniões são relevantes para a
obtenção de conteúdos que atendam aos objetivos do problema investigado.
89
A técnica é desenvolvida em grupos homogêneos, ou seja, constituído por
participantes que apresentem características em comum referentes à classe social, à faixa
etária entre outras.
6° Roda de conversa - De acordo com Coelho (2007), consiste num instrumento de
levantamento de dados que se propõe a uma dinâmica democrática, criando espaços de
diálogo onde os participantes podem se expressar e escutar uns aos outros. Apesar das
semelhanças com a discussão em grupo, na atividade de roda de conversa a disposição dos
alunos é diferente, além de poder ser realizada com grupos heterogêneos.
É trabalhada com a presença de um facilitador ou mediador, que consiste,
necessariamente em alguém de fora do contexto do grupo. A RC apresenta questões
relevantes para o grupo dentro da temática proposta pelo projeto investigativo.
Uma questão poderá ser colocada na roda através de diferentes formas: uma pergunta
bem fundamentada, uma notícia, o fragmento de um poema, uma cena de novela, uma
situação-problema etc... Em seu processo, procura-se estimular a participação de todos os
alunos, haja vista a disposição das carteiras que possibilita um intercâmbio mais amplo do
grupo e melhor comunicação entre os integrantes.
7° Técnicas de Dinâmica de Grupo - Estas consistiram em mais um instrumento
metodológico utilizado na pesquisa para a apreensão do discurso. Foram aplicadas duas
dinâmicas - a dinâmica dos Balões e a dinâmica de “Defeitos e Qualidades” - em que se teve a
oportunidade de apresentar e debater temas por meio de uma técnica descontraída para
desencadear a discussão.
8° Diário de Campo - Para o registro das informações levantadas através dos
procedimentos definidos acima, fizemos uso do instrumento denominado “diário de campo”.
De acordo com Neto (1997) este consiste numa técnica sistemática que se estende desde o
primeiro momento da ida a campo, até a fase final da investigação, auxiliando na descrição e
análise do objeto problematizado, a partir do detalhamento das observações.
Em suma, é o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa
no decurso da coleta de dados, abrangendo os sujeitos, os diálogos, o espaço físico e
acontecimentos específicos (BOGDAN e BIKLEN, 1994). As observações registradas no
diário de campo encontram-se no corpo do texto, distribuídas, sobretudo, no subitem “O
Espaço Percorrido” e na análise.
9° Transcrição de falas - Segundo Garcez (2002) constitui-se em uma das etapas de
quem utiliza a análise de discurso como objeto de investigação e campo de interesse
científico/acadêmico. Consiste, portanto, num procedimento para captação dos diálogos.
90
Nas palavras do autor, uma transcrição não se assemelha a um diálogo escrito, pois
não utiliza a forma ortográfica padrão e portanto, está sujeita à existência de erros gramaticais
concernentes à linguagem formal. Acompanhando esta afirmação, destacamos que as falas
aqui transcritas encontram-se registradas no modo literal em que foram expressas,
apresentando-se, na maioria das vezes, consoante a norma coloquial.
Fazemos a ressalva de que a escolha metodológica de promover a fala do adolescente
foi pensada, inicialmente, a partir da ponderação apresentada pelos colegas de grupo de
estudo a respeito da queixa dos adolescentes quanto a falta de espaço e oportunidade para
falar de si e discutir aspectos que lhes dizem respeito no ambiente escolar.
Assim, o trabalho investigativo elegeu como objeto de análise os próprios discursos
extraídos nos encontros, entrevistas e conversas informais, transcritos literalmente. Não se
buscou a confissão destes adolescentes naquilo que possuem de segredo mais íntimo como
inscrito no sentido foucaultiano, ou seja, na sexualidade.
Esta foi uma das dimensões debatidas nos onze encontros compostos pelos temas
gerais: Perfil do aluno, Sexualidade, Adolescência, Política, Religião, Liberdade, Trabalho
Social, Defeitos e Qualidades, Educação, Lazer e Avaliação dos encontros.
Além do mais, a produção do discurso esteve ligada ao movimento de relações de
poder em que liberdade, acordos, contestações e negações se fizeram presentes, como no caso
da turma do 1° ano em que onze dos vinte e oito alunos não se disporam a responder o
questionário de perfil ou no exemplo em que a proposta de elaborar uma redação a respeito do
tema Adolescência, no 2° encontro, não foi acatada pelos alunos.
Estes optaram em argumentar verbalmente sobre o assunto, sendo que uma aluna
expôs a seguinte justificativa:
“A gente não gosta de escrever. Eu só escrevo quando estou triste”.
Considerando que para Foucault (2006d, p. 264) “[...] o autor não é exatamente nem
o proprietário nem o responsável por seus textos; não é nem o produtor nem o inventor deles”
optamos por apresentar as falas sem especificar as autorias.
Estas se encontram de forma genérica, representadas pelas categorias de secretária,
funcionário, professora, aluno e aluna. No sentido de indeterminação deste sujeito a quem se
atribui a fala, no decorrer da dissertação, os alunos e alunas referidos (público-alvo de nossa
pesquisa e que, portanto, compôs o maior número de intervenções), encontram-se geralmente
precedidos por artigos indefinidos como um, uma, outro, outra.
91
2.6 Os Encontros e os Materiais utilizados
Os encontros realizados com os estudantes tinham a duração de 50 minutos
correspondendo a uma hora-aula. A cada ida à escola foram feitos os trabalhos com as duas
turmas, em geral nas terças-feiras, sendo o encontro com a turma do 3° ano na segunda aula e
com o 1° ano na quinta aula. Houve ocasiões em que esses horários se alteraram devido à
disponibilidade dos professores em cederem a aula.
As discussões, em sua maioria, foram desenvolvidas sem a presença dos professores,
havendo apenas duas exceções em que um professor substituto permaneceu em sala e no caso
da exposição do vídeo Pink Floyd na sala de tecnologia em que estavam presentes a
professora que havia cedido a aula, a instrutora responsável pela sala e outro professor que
fazia uso da Internet.
Foram realizados onze encontros com os adolescentes por turma, totalizando vinte e
dois encontros, conforme segue a descrição:
- 1° Encontro – Aplicação do Questionário de Perfil.
- 2° Encontro – Tema Sexualidade.
- 3° Encontro – Tema Adolescência.
- 4° Encontro – Tema Política.
- 5° Encontro – Tema As Origens do Homem.
- 6° Encontro – Tema Liberdade.
- 7° Encontro – Tema Trabalho Social / Solidariedade.
- 8° Encontro – Tema “Defeitos e Qualidades”.
- 9° Encontro – Tema Escola.
- 10 ° Encontro – Tema Lazer.
- 11° Encontro – Aplicação da Ficha Avaliativa.
1. No primeiro encontro aplicamos o Questionário de Perfil (Anexo 2.4) e teve
como objetivo a caracterização das turmas do 1° e 3° anos, ou seja, tomar conhecimento de
quem são os sujeitos da pesquisa. Por uma questão ética, considerando a pesquisa com
humanos e o resguardo aos alunos colaboradores do trabalho, foi proposta a não-identificação
destes.
O questionário foi composto por treze itens, mas a título das informações mais
relevantes para a caracterização dos participantes foram selecionadas seis, correspondendo à
idade, sexo, localidade e religião dos alunos e escolaridade e profissão dos pais. As
92
informações levantadas pelo instrumento encontram-se no item 2.4 “O Público-Alvo da
Pesquisa”.
2. O segundo encontro teve como tema a Sexualidade. Os principais
questionamentos norteadores debatidos foram os seguintes: a escola trata sobre sexualidade?
Como vocês vêem a influência da Internet para os relacionamentos? Como os alunos lidam
com a homossexualidade na escola? Por quais meios vocês se informam sobre o assunto? A
partir destas interrogações aos estudantes, auferimos suas opiniões a respeito do tema para
posterior análise discursiva.
Considerando a relação consigo que se constitui a partir do dispositivo da
sexualidade que, por sua vez, promoveu a dimensão sexual ao posto elementar da verdade do
ser e seu ponto mais alto, nos propomos a trabalhar este tema. Fundamentados no que
observamos cotidianamente em espaços urbanos, por meio da televisão e dos rádios, levamos
em conta, também, a incitação ao prazer estritamente sexual e “grudado” ao corpo que não
promove um modo de refletir e brincar com outras fontes de satisfação, para além do físico e
corporal.
3. No terceiro encontro tratamos do tema Adolescência em que foi trabalhado o
texto “Características da Adolescência” presente no Anexo 2.5 baseado na autora Aberastury
e sua obra Adolescência (1980) e também em texto retirado da Internet por razão deste
apresentar uma leitura mais acessível para os grupos com os quais estava atuando. Teve como
objetivo extrair os discursos dos alunos referentes à concepção de adolescência.
4. No encontro a respeito de Política utilizamos o texto denominado “O Uso
indevido das Passagens de Avião” a partir de artigos retirados pela Internet conforme Anexo
2.6. Naquele momento, tratava-se de um assunto corrente no plenário e através dele
objetivamos auferir as falas dos alunos a respeito de política e participação, corrupção e ética,
no sentido de regras e de valores aos quais estão ligados os fatos e atitudes humanas.
O interesse por esta temática teve como propósito analisar o discurso construído a
cerca desta dimensão social, considerando que a experiência consigo na constituição de um
sujeito moral, como lembra Foucault, também se elabora a partir dos contatos daquele com as
questões políticas, civis e sociais. (2007c, p. 100).
Buscamos extrair deste encontro o discurso referente à cidadania, levando em conta
a expectativa que recai sobre os jovens nesse aspecto, considerando a referência marcante ao
comprometimento juvenil dos anos 1960 e 1970.
5. O encontro a respeito do tema As Origens do Homem foi proposto pelos próprios
alunos, argumentando que o professor de física da escola havia comentado a respeito da
93
Evolução e, portanto, gostariam de saber mais a respeito, além de ouvir as concepções de
origens do homem a partir das religiões dos colegas, já que não tinham oportunidade de
diálogo sobre tópicos como estes.
Para a discussão trabalhamos dois textos; o primeiro denominado “Adão E Eva,
Caim E Abel. E Seus Irmãos?” retirado da Internet conforme Anexo 2.7 e o segundo
denominado “Nossas Origens Biológicas” baseado em texto da Internet e na obra “Processos
de Evolução Orgânica” de Stebbins (1970) segundo Anexo 2.8.
O encontro objetivou recolher as concepções a respeito das origens do homem,
considerando as perspectivas criacionista da religião e a evolucionista da ciência.
6. No sexto encontro, a fim de apanhar as falas aludidas à Liberdade, trabalhamos
dois textos retirados da Internet intitulados: “Toque de Recolher em MS” e “Maioridade
Penal” conforme Anexos 2.9 e 2.10, respectivamente.
A opção por esses materiais se deu, tendo em consideração a abrangência do tema
foucaultiano referente à Governamentalidade, isto é, conjunto de táticas e procedimentos
instituídos pelo exercício de um poder focado na população e que lança mão dos dispositivos
de segurança sobre ela (CASTRO, 2006d). Além de tomar conhecimento de como os jovens
reagem a esses mecanismos de regulação.
7. No sétimo encontro, com o intuito de colher os ditos referentes à Solidariedade e
Trabalho Social, além de descontrair os alunos com uma atividade metodológica diferente,
aplicamos a técnica grupal denominada Dinâmica dos Balões.
Esta consistia em amarrar no tornozelo com auxílio de barbante um balão e no
decorrer da brincadeira existiam as alternativas de proteger o próprio balão, atacar o balão do
outro ou ajudar o colega. Portanto, pretendeu-se constatar qual a possibilidade mais utilizada
pelos alunos e por que razão, como estratégia de iniciativa para as discussões sobre os temas
propostos.
8. No oitavo encontro empregamos a técnica grupal nomeada “Dinâmica dos
Defeitos e Qualidades” proposta pelos próprios adolescentes. Esta consistiu em um aluno se
dirigir em frente à turma para que os colegas discorressem sobre seus “defeitos” e
“qualidades”, sendo que, em seguida, o aluno colocaria sua própria opinião a respeito do que
foi expresso.
Através desta atividade, alcançamos os discursos referentes àquilo que é considerado
como falha ou atributo especial do sujeito, como pensa estas características e que trabalho de
si exerce sobre elas.
94
9. No nono encontro apresentamos aos alunos o videoclip da música Another the
Brick in the Wall da banda inglesa Pink Floyd, conforme letra e tradução transcritas no anexo
2.11. Este encontro teve como finalidade ouvir as concepções dos alunos sobre Escola e seus
adjacentes, educação, metodologia de ensino etc.
O material exposto representava a idéia de escola disciplinar, conforme esclarecido
por Foucault (1987) a respeito das instituições de sequestro, além de relações de domínio
entre professores e alunos.
Embora Foucault não tenha se dedicado diretamente ao campo da educação e à sua
problematização, este tema geralmente encontra-se atrelado à questão da sociedade disciplinar
e do disciplinamento dos corpos abordadas por ele, ou seja, a disciplina como geradora de
individualidade a partir de estratégias como: a organização dos corpos no espaço; a correlação
entre o corpo rentável e a utilidade máxima do tempo; a seriação das atividades; a vigilância
que induz a relações hierárquicas de poder; o castigo a partir da comparação normalizadora
(CASTRO, 2006d).
Todos estes tópicos encontravam-se presentes no recurso visual utilizado, portanto, o
videoclip consistiu numa incitação a discursos divergentes ou concordantes sobre o tema
exibido.
10. Organizamos o décimo e penúltimo encontro com o objetivo de tomar ciência
das práticas dos alunos a respeito de seu Lazer, o que realizam em busca do entretenimento e
da diversão, considerando as relações consigo, as relações com o outro e as relações com as
instituições nesse tipo de práxis. No encontro levantamos a pergunta sobre o que fazem como
lazer e divertimento dirigida, individualmente, aos adolescentes.
A opção por esta temática considerou a possibilidade de criação de novas formas e
fontes de prazer como parte de nossa cultura e a importância dos atos de satisfação na
dimensão de nossa subjetividade.
A partir dos conteúdos relatados, analisamos possíveis formas de resistência política
ou social nessas práticas consideradas prazerosas, que não se encontram diretamente atreladas
a um jogo publicitário que utiliza a estimulação do prazer como instrumento de controle
social. (FOUCAULT, 2008c, p. 04).
11. No último encontro com os alunos, realizamos a aplicação da Ficha Avaliativa
segundo Anexo 2.12. Este instrumento teve como objetivo tomar ciência, pelos escritos
literais dos alunos, dos três temas considerados mais relevantes entre os trabalhados nos
encontros. O questionário foi composto por uma única questão aberta.
95
Todos os materiais trabalhados nos encontros corresponderam a um recurso inicial
para o desenvolvimento da temática objetivada para discussão.
Os critérios para as escolhas dos textos e materiais trabalhados se deram
considerando a cientificidade e uma linguagem que atendesse ao público-alvo da pesquisa;
aspecto que nos foi possível tomar conhecimento no decorrer do processo.
Não podemos negar a existência de uma inclinação pessoal na escolha dos materiais
utilizados, considerando que aspectos subjetivos também estão presentes num trabalho de
cunho científico, apesar de todo o esforço dispendido por uma maior aproximação da
“neutralidade” e da objetividade possíveis.
Neste capítulo, falamos a respeito da escola como lócus de nosso estudo,
especificando o contato inicial com a instituição, os elementos extraídos da observação de seu
espaço, assim como seus aspectos históricos. Em seguida, discorremos sobre o objetivo da
pesquisa que consistiu em compreender como as “Tecnologias de Poder e de Si” presentes
nos discursos dos adolescentes constituem suas subjetividades.
No subitem seguinte, apresentamos o processo de escolha do público-alvo, assim
como sua caracterização. No próximo subitem, expomos os procedimentos e instrumentos que
subsidiaram o levantamento dos discursos utilizados na análise, assim como esclarecemos
como estes foram tratados. Por fim, discursamos a respeito da realização dos encontros e dos
temas desenvolvidos nestes.
Após demonstrar os passos percorridos nesta trajetória investigativa, no próximo
capitulo deste trabalho, estaremos tratando da etapa final deste processo: mosaico composto
por desafios e gratificações.
Inicialmente expondo o corpo teórico do estudo e, posteriormente, apresentando as
etapas desenvolvidas para se apropriar da empiria, chegamos no momento da análise, na
tarefa de integrar idéias e materialidade. Haja vista que palavras e coisas não se abstraem, mas
se fundem no trabalho de compor a realidade.
96
CAPÍTULO III
DISCURSANDO SOBRE SI...
Este capítulo versa sobre a análise de nosso trabalho investigativo a partir dos temas
discutidos com os alunos. Inicialmente, apresentamos a análise dos discursos emitidos pelos
alunos, assim como pelos professores a respeito da sexualidade no subitem “Subjetividade e
Sexualidade Interpostas”. Em seguida, no subitem 3.2 “O Poder transitando nas Relações do
Educar”, tratamos de como o exercício do poder se faz presente nos discursos das relações
educativas entre pais e filhos e professores e alunos, sobretudo.
No subitem 3.3 “Lazer e Prazer: buscando interseções”, expomos os discursos
referentes às práticas de lazer e suas interseções com o prazer já que este é considerado na
perspectiva foucaultiana como a importante dimensão a ser manejada por nós ou pelo outro, a
favor de nossas liberdades ou sujeições.
No próximo, subitem 3.4 “Instituições-Aconchego: e essa busca pelo afeto?”,
discutimos a respeito do afeto como busca particular dos sujeitos, levando-nos a inferir sobre
um direcionamento da conduta cada vez mais privada, que atenua as atitudes públicas e
politizadas. Além de restringir a escola a um espaço de socialização.
No prosseguimento, abordamos sobre os temas da “Solidariedade” e do “Trabalho
Social” a partir do subitem 3.5 “Do Mundo Coletivo” com o objetivo de apreender os
discursos referentes à relação de cidadania com o outro.
Por fim, no subitem 3.6 “Adolescência: Um Discurso que Perdura”, discursamos a
respeito de como a adolescência está concebida nos discursos de alunos e professores,
promovendo práticas que se estendem da irresponsabilidade à autonomia.
Segundo Fischer (1996, p. 131) “Operar sobre as coisas ditas é reescrever o que se
enuncia em palavras, frases, proposições, imagens, cores e movimentos”. Partindo desse
observável, falado e ouvido, a análise aqui situada abrange os discursos dos e sobre os
adolescentes nas dependências de um espaço escolar.
A partir de uma problematização que concebe as ditas verdades como idéias
construídas, nos atemos a esse processo, no caso específico, das verdades emitidas sobre o
adolescente que sustentam suas práticas e modo de ser, que movimentam suas “técnicas de si”
e “relações consigo”.
97
Dessa forma, investigamos o que é proposto e oferecido a esses adolescentes para se
constituírem como sujeitos. Todo o material discursivo é apreendido em diferentes
modalidades enunciativas, correspondendo a respostas, perguntas, depoimentos, entrevistas,
afirmações.
A reunião destes discursos apresenta dois grupos de enunciadores: o principal refere-
se ao grupo dos adolescentes de 1° e 3° anos do Ensino Médio, com a idade variando entre
quatorze e dezoito anos e de outro lado, os adultos, particularmente, os professores que se
dirigem a esse público, além de funcionários e gestores.
Buscamos, então, o modo que a “experiência de si” do adolescente é orientada,
indicando o que fazer com o corpo, como se comportar, como se constituir como gênero e
classe social. Assim, o trabalho aqui proposto tem como objetivo descrever os enunciados
presentes na edificação de um sujeito adolescente.
A análise enunciativa baseia-se em abordar como esses discursos e enunciados, ditos
e falas recaem sobre os dispositivos de poder e saber que, por sua vez, envolvem os campos
discursivos da psicologia, da medicina, da pedagogia, da publicidade, da religião, da
economia.
O encontro que teve como discussão o tema da sexualidade foi o selecionado para
análise neste primeiro momento. Na seqüência deste processo, traremos outros temas
trabalhados referentes à liberdade, exercício político, lazer, religião.
A cada encontro, distintos conteúdos foram abordados, mas são peças que se
complementam na composição da subjetividade aqui investigada.
3.1 Subjetividade e Sexualidade Interpostas
Quando o Ocidente, há muito tempo, descobriu o amor
concedeu-lhe bastante valor para tornar a morte aceitável;
é o sexo quem aspira, hoje, a essa equivalência.
(FOUCAULT, 2007a, p. 170).
Neste subitem, abordamos sobre a sexualidade presente nos discursos dos
adolescentes como dimensão particular em que as Tecnologias de Poder e de Si incidem para
forjar subjetividades.
98
Conforme Fischer (1996), Foucault nos presenteia com uma inflexão no olhar sobre
aquilo que dificilmente ousamos questionar – O Sexo – e seu caráter considerado
revolucionário nos últimos tempos. Para Michel Foucault, nos enganamos quando pensamos
enfrentar o poder dizendo sim ao sexo, já que reprimido ao longo de nossas histórias.
Por que numa discussão sobre sexualidade numa sala de aula formada por alunos
com faixa etária média de quinze anos, os assuntos mais emergentes foram homossexualidade,
pedofilia e gravidez na adolescência?
Poderíamos considerar aqui a grande influência da mídia e seus instrumentos como a
televisão e a Internet, que passaram a denunciar constantemente os casos de pedofilia
praticados seja no meio virtual, nas instituições religiosas ou em casas clandestinas.
O comentário de um aluno, no encontro sobre sexualidade, exemplifica este fato:
“O CQC (Custe o Que Custar)
8
deu um flagra no cara que estava abusando de um menino pela
net. E o cara ainda é casado, ele devia ir pra cadeia!”.
É interessante observar que em muitos desses programas, presentes em canais
abertos e, portanto, acessível ao público de massa não ocorrem discussões a respeito dessa
problemática (atual?), considerando seus múltiplos fatores sociais, econômicos, culturais.
A informação é somente “jogada” ao espectador, privado de uma oportunidade para
discuti-la, e assim, não a “mastiga”, a “engole” rapidamente regurgitando soluções
imediatistas como entregar à prisão.
Como Foucault nos coloca, essas dinâmicas consistem em estratégias que reforçam
um controle e uma vigilância cada vez maiores na sociedade em geral, alcançando desde as
microrelações entre pais e filhos com o controle sobre o uso da Internet no âmbito privado da
casa, até o remanejamento das instituições penitenciárias por todo o país.
Retomando o tema da sexualidade, segundo Foucault (2007a), em função da(s)
vida(s) – ou melhor – de seu controle, os dispositivos de poder foram aprimorando sua incisão
sobre os corpos, descortinando o sexo além da anatomia.
O sexo, essa instância que parece dominar-nos, esse segredo que nos parece
subjacente a tudo que somos, esse ponto que nos fascina pelo poder que manifesta e
pelo sentido que oculta, ao qual pedimos revelar o que somos e liberar-nos o que nos
define, o sexo nada mais é do que um ponto ideal tornado necessário pelo
dispositivo de sexualidade e por seu funcionamento. (FOUCAULT, 2007a, p. 169).
______________
8
Programa jornalístico de caráter humorístico e crítico apresentado pelos integrantes Marcelo Tas, Rafinha
Bastos e Marco Luque e transmitido pela rede de televisão Bandeirantes todas as segundas-feiras a partir das
10:15 e aos sábados a partir das 23:45.
Disponível no sítio: <http://www.band.com.br/cqc/oprograma.asp>. Acesso em: 23 jan. 2010.
99
Se antes a masturbação era cogitada como o grande perigo em que os médicos, pais e
educadores debruçavam sua curiosidade e orientação, hoje o grande vilão é a Síndrome da
Imunodeficiência Adquirida (AIDS - sigla em inglês) e as Doenças sexualmente
Transmissíveis (DST’s).
Como nos diz Foucault: “Os médicos se dirigem aos diretores dos estabelecimentos
e aos professores (...), estes se voltam para os alunos, fazem-lhes recomendações e para eles
redigem livros de exortação cheios de conselhos médicos e exemplos edificantes”.
(FOUCAULT, 2007a, p. 34).
Esta afirmação revela, portanto, que o perigo mudou, assumiu outra figuração, mas
continua atrelado ao sexo. E como nos declara Fischer (1996) a solução de todas as questões
sexuais se reduz ao uso da camisinha. E os discursos dos adolescentes “compram” essa idéia,
como expressa um aluno: “As escolas deviam ser como as americanas que colocam camisinha
nos banheiros”.
Neste sentido, os próprios jovens, estimulados pelos discursos, encontram-se a favor
de que as instituições de um modo geral contribuam para esta “técnica de si” sobre o próprio
corpo em que ameaça e segurança se misturam ao significado de cuidado.
Os discursos emitidos no encontro sobre sexualidade e a relação da escola com esta
dimensão, atestam, portanto, que a instituição de ensino é um espaço necessário e
fundamental para uma educação sexual e suas recomendações adjacentes. Os alunos a
consideram em falta nesse aspecto, como manifestam em seus comentários:
“A escola não fala sobre isso”.
“Os professores não conversam isso com a gente”.
“A escola devia falar sobre sexo com a gente porque em casa não tem esse tipo de conversa”.
Assim, falar sobre sexo e “educá-lo” são entendidos como metodologia faltante no
currículo escolar e como deficiência da instituição. Ocorre nesta circunstância, uma relação de
poder em que os alunos da escola prescrevem a maneira correta da instituição agir perante
eles. Esclarecido este fato com as palavras de Fischer (1996, p. 290):
[...] meninos e meninas adolescentes participam da grande estratégia de colocação
do sexo em discurso, tornando-o cada vez mais o valor e o segredo mor de nosso
patrimônio cultural, o que leva a uma multiplicação de saberes que faz proliferar as
minúcias da intimidade adolescente.
Nas relações entre indivíduo e instituição, encontramos a partir dos discursos
emitidos, o poder que se atribui à instituição escolar como detentora do saber e, portanto, com
100
a responsabilidade de orientar nossas atitudes não, necessariamente, relacionadas aos assuntos
científicos ou estudantis.
Já não cabe a ela apenas transmitir conhecimentos acadêmicos, mas conduzir nossas
comportamentos, inclusive as mais intimas como aprendemos a considerar aquelas
relacionadas à sexualidade. Parece desenrolar a seguinte cadeia de raciocínio: já que a
sexualidade tornou-se saber, é preciso conhecer, e a escola é este espaço.
É necessário conhecer como fazer, com quem fazer, como tocar e ser tocado, quais as
regiões “certas” do prazer e quais as censuradas. Poderíamos elaborar um código de condutas
sexuais a partir de inúmeras indagações que rondam o imaginário de jovens, adultos, idosos,
ansiosos de como agir (corretamente) por baixo dos lençóis, como se um vigilante invisível,
mas presente, observasse-nos entre quatro paredes.
Percebemos assim, a tecnologia da fala de si, da confissão voluntária de si em troca
de um saber que nos oriente como agir. Movimenta-se aqui o “bem do poder” e o prazer que o
acompanha em falar e ser falado, conforme corroboram as palavras de Foucault sobre a
intensificação do sexo falado: “[...] o essencial é a multiplicação dos discursos sobre o sexo
no próprio campo do exercício do poder: incitação institucional a falar do sexo e a falar dele
cada vez mais” (FOUCAULT, 2007a, p. 24).
Parece-nos que se instalou também, uma certa satisfação em ser governado, ou
melhor, o governo do outro é subjetivado como um cuidado consigo.
“Os professores só falam de sexo na aula de Biologia”.
Foi outro comentário sobre esta relação sexualidade-escola emitido por um dos
adolescentes no encontro sobre este tema; demonstra-se aqui a dinâmica metodológica da
escola respaldada pelo saber legitimado como ciência e a objetividade que a acompanha.
Fazendo nossas as palavras de Fischer, indagamos: como o poder incide sobre o sexo
e forja um discurso de verdade sobre nossa sexualidade, ao qual dificilmente nos
desvencilhamos? A partir destas interrogações, o professor do Collège de France definiu o
que chamou de “dispositivo da sexualidade”, ou seja, um conjunto complexo de discursos,
práticas e instituições que produz uma história sobre os corpos a partir da incitação e inibição
do sexo, num jogo de poder, saber e prazer. Nas palavras de Foucault (2007a, p. 54):
As instituições escolares ou psiquiátricas com sua numerosa população, sua
hierarquia, suas organizações espaciais e seu sistema de fiscalização constituem, ao
lado da família, uma outra maneira de distribuir o jogo dos poderes e prazeres;
porém, também indicam regiões de alta saturação sexual com espaços ou ritos
privilegiados, como a sala de aula, o dormitório, a visita ou a consulta.
101
Exemplos desta dinâmica encontramos na fala da docente que expôs aos seus
colegas na sala dos professores: “Hoje, um aluno soltou um gemido sexual em plena aula”.
Ou então, nas falas de dois alunos dirigidas a nós ao entrar em sala-de-aula para o 7° encontro
sobre o tema “Solidariedade”:
“Essa professora (a professora havia acabado de sair da sala) fica fazendo perguntas da nossa
vida. Ela fica perguntando quantas namoradas nós temos, se a gente lava a mão depois de usar o banheiro”.
“Eu não acho certo essas perguntas que ela faz pra gente”.
O olhar curioso da professora quanto às práticas sexuais e higienistas de seus alunos.
O prazer de saber e a busca da confissão. A resistência por parte dos alunos. Como bem
expressam as palavras de Foucault (2007a, p. 81): “[...] tanta curiosidade, confidências tão
numerosas e cujo escândalo é sustentado por seu dever de verdade [...] tudo isso forma como
que fragmentos de uma arte erótica, veiculados em surdina pela confissão e a ciência do sexo”.
No 2° encontro com o tema “Sexualidade”, destacamos esta fala dos alunos:
“Tem que ser chique, tem que ter cheque e tem que dar choque”.
Aqui se coloca a questão da valorização da aparência, das vestimentas, expressas no
termo “ser chique”; na afirmação “tem que ter cheque”, encontramos a importância dada ao
dinheiro como determinante para se ter um parceiro, como nas palavras de Ventura (2010, p.
02): “[...] é a lógica do mercado contaminando todas as relações, inclusive as culturais e
afetivas”. E a questão “dar choque” supomos estar relacionada com o impacto da atração, com
a “química” do encontro.
Nestes comentários encontramos a presença de um discurso a respeito da
valorização da vestimenta e da posse de dinheiro como dois entre os três fatores considerados
na relação com um parceiro, apenas o último refere-se à relação inter-pessoal em si. A
importância do consumo e das posses sustentam esses discursos e práticas com o outro.
Consoante as palavras de Canclini (1995, p. 15):
As lutas de gerações a respeito do necessário e do desejável mostram outro modo de
estabelecer as identidades e construir a nossa diferença. Vamos nos afastando da
época em que as identidades se definiam por essências a-históricas: atualmente,
configuram-se no consumo, dependem daquilo que se possui, ou daquilo que se
pode chegar a possuir.
Complementando com as palavras de Fischer (1996, p. 245): “[...] este é o modo
pelo qual, nas práticas disciplinares de nossos tempos, alguns poderes em ascensão se
objetivam: o poder do próprio mercado de produtos de moda e beleza”, por exemplo.
“Os meninos querem sexo, as meninas querem dinheiro”.
102
Consistiu em outro comentário enunciado pelos alunos no 2° encontro com o tema
“Sexualidade”. No discurso, inscreve-se uma cisão entre as necessidades de gênero; o sexo é
de interesse dos meninos e o dinheiro de interesse das meninas. Expõe-se nestes ditos uma
idéia de constituição e prática de si a partir do que o gênero oposto pode proporcionar.
De um lado, um discurso biologicista e ligado ao instinto que desconsidera o atributo
racional do ser-humano e remete a uma animalidade da figura masculina em busca do sexo,
por outro lado, um discurso que explícita a dependência financeira do feminino em relação ao
masculino.
Isso nos remete à obra “Por que os Homens fazem Sexo e as Mulheres fazem Amor”
de Pease & Pease (2000) que aborda uma compreensão exclusivamente biológica do
comportamento humano, afirmando, por exemplo, que os homens buscam o sexo em função
de sua necessidade instintiva de reprodução da espécie e perpetuação de seus genes, enquanto
a mulher busca o “macho” provedor para a melhor sobrevivência de seus filhos.
Pelo o que encontramos nas falas, este discurso se repercute e consequentemente
conduz a práticas que o reforçam, entrecruzado com os discursos mercadológicos,
publicitários e suas apologias ao dinheiro e ao sexo como as grandes venerações construídas
pela sociedade moderna, que se faz refém da maquinaria capitalista e possui dificuldades em
enxergar outras formas de satisfação para além do corpo e da acumulação material.
Nas relações entre pais e filhos encontramos discursos divergentes quanto ao
exercício da sexualidade, como expressam as discordantes falas entre dois alunos durante o
encontro sobre sexualidade:
“O meu pai diz para chegar junto na garota, não ficar enrolando”.
“O meu pai, não. Não fala pra mim fazer assim”
De um lado, um discurso incitador do sexo, de outro um discurso por uma prática
mais contida, neste sentido, dinâmicas de fomentar e deter a sexualidade encontram-se
presentes na educação dos jovens, definindo modos de agir na constituição de uma identidade
sexual.
Outra questão de práticas a serem seguidas num relacionamento está exemplificada
no seguinte comentário de uma aluna no mesmo encontro:
“O meu namorado brigou comigo só porque eu estava sem aliança de compromisso no dedo;
mas isso não tem nada a ver”.
Coloca-se aqui, a obrigação em usar o objeto, no caso, a aliança, correspondendo ao
símbolo material da união e a possível desconfiança quanto a esta, caso o objeto não seja
103
usado; sobre o referido acessório são postos vários significados a orientar uma relação de
namoro.
No decorrer deste 2° encontro surgiu o tema da gravidez com as seguintes afirmações
das alunas:
“A escola devia conversar sobre sexo com a gente, porque aqui têm meninas grávidas”.
“O garoto acaba deixando a namorada quando ela engravida”. “E eu sei de um caso que os pais
expulsaram a menina de casa porque ela ficou grávida”.
Segundo nos expõe Fischer (1996, p. 288), em se tratando do fenômeno da gestação
com a fábula da maternidade mágica e “naturalmente” aspirada pela mulher que a acompanha,
“o que se ratifica é uma condição feminina de peso e responsabilidade, de solidão inclusive”
com a omissão da família e o abandono da figura masculina em muitas ocasiões.
Não parece ser mera coincidência que a preocupação com este fato foi expressa
exclusivamente pelas adolescentes do sexo feminino, o que demonstra a responsabilização
pela gravidez fortemente voltada para este gênero.
Estes fatos demonstram também o controle e (pré) conceito social que estabelece a
faixa etária, a condição sócio-econômica e o tipo de relação afetiva adequadas para o
momento da gestação, do contrário, corre-se o risco de exclusão e responsabilização unilateral
pela circunstância. Afinal, está no dito popular: “Quem pariu Mateus que o embale”.
Além do mais, nos coloca Foucault (2007a, p. 32) a preocupação biopolítica por um
funcionamento ótimo do sexo e para isso:
[...] é necessário analisar [e controlar] a taxa de natalidade, a idade do casamento, os
nascimentos legítimos e ilegítimos, a precocidade e a freqüência das relações
sexuais, a maneira de torná-las fecundas ou estéreis, o efeito de celibato ou das
interdições, a incidência das práticas contraceptivas.
Perguntados a respeito de quais meios utilizam para obter informações a respeito de
sexualidade, os alunos responderam:
“A gente se informa assistindo tv”.
“Lendo revistas tipo Capricho”.
“Conversando com os amigos”.
“Pela Internet”.
Encontramos nessas falas a presença da mídia em suas diferentes modalidades
enunciativas (televisão, revistas, Internet) como a “sexóloga da vez”, autorizada a dar as
respostas com suas palavras de orientação, informação, esclarecimento.
104
Inferimos que as funções, outrora específicas da educação, seja a informal ou a
formal, perdeu seu espaço para a instituição (e instrução) midiática; sem a casa e a escola para
elucidar sobre sexo – segredo obscuro o qual é preciso iluminar – os meios de comunicação
são agora os mais consultados professores e profetas.
Consideramos este fato um objeto de preocupação, por motivo de que a mídia nem
sempre oportuniza espaços de debate e reflexão, expondo a informação, muitas vezes, de
modo rápido e sem um maior aprofundamento. Resultando com isso, conhecimentos
superficiais que não abarcam uma maior complexidade dos acontecimentos.
Interrogados quanto à idade de iniciação sexual que consideram correta, alguns
alunos colocam:
“Não tem uma idade, vai depender se a pessoa se sente preparada, se ela acha que chegou o
momento certo”.
“O certo é depois do casamento, mas não dá para segurar de vez, aí a gente dá uma maneirada”.
Encontramos aqui discursos relacionados ao momento “certo” e ao sujeito
“preparado”, exemplificando a idéia que permeia as práticas e o imaginário social de que o
jovem conhece ou deve conhecer suficientemente seu corpo, suas decisões e vontades a fim
de exercer sua sexualidade com o outro, ou seja, ser consciente de seu nível de preparação e
maturidade para iniciar a vivência sexual.
As instituições, sobretudo a religiosa, elaboram o discurso de sexo só depois do
casamento que os juvenis repetem em suas falas:
“Eu já acho que o certo é depois do casamento por causa da minha religião”.
Forja-se desse modo, uma constituição de si diretamente ligada ao que nos diz esse
outro - território institucional determinador dos manejos “corretos” sobre nossa sexualidade,
como se esta fosse composta por gestos exatos e verdadeiros. Verdadeiros para quê e para
quem? Certamente para um objetivo reprodutor dos corpos e para aqueles a quem é concedido
o poder de governar nossos prazeres e sensações.
Percebemos nesta dinâmica um processo minguado, embotado de reflexão de si;
revela-se uma necessidade do outro gerenciador de nós, a prescrever o que devemos fazer
com nossas dimensões.
Compartilhando o que nos diz Fischer (1996, p. 288): “Meninos e meninas afirmam a
revalorização da virgindade, o romantismo das relações e a espera do momento ‘certo’ e da
pessoa ‘certa’, os planos de casamento (...)”. Embora também atestem que na prática não é
possível um acatamento total. Portanto, consoante a autora:
105
O discurso da sexualidade adolescente agora incorpora expressões novas –
‘momento certo’, ‘pessoa certa’ – termos sem definição precisa que exprimem um
retorno a valores claramente carregados de conservadorismo, como a virgindade e o
romantismo nas relações. (FISCHER, 1996, p. 170-171, grifo da autora).
Parece também que a busca por esse romantismo se faz presente nos tipos de leituras
apreciadas, sobretudo pelas jovens, como tive a oportunidade de constatar a partir de uma
conversa informal com algumas alunas no intervalo das aulas.
Aproximando, perguntei a elas qual livro estavam lendo, qual a história e por que
lhes chama o interesse, as alunas responderam:
“Crepúsculo
9
.A gente gosta porque é diferente, tem romance e suspense; o vampiro é
apaixonado pela garota e faz tudo por ela. A gente fica curiosa no final e já quer comprar o outro”.
“Vai ser lançado o segundo filme, eu não vejo a hora, estou contando os dias, falta oitenta e
quatro”.
Interrogados a respeito da homossexualidade no ambiente escolar, relata um aluno:
“As meninas têm amizade com os meninos gays, mas os meninos têm preconceito. Já as meninas
se afastam das garotas lésbicas, não querem papo com elas”.
“Eu tenho amigos homossexuais e trato eles numa boa, mas o certo é ser heterossexual, é assim
que diz a bíblia; a gente nasce macho e fêmea”.
Constatamos nesta fala a ligação entre a pastoral cristã e as relações matrimoniais,
fixando a linha divisória entre o lícito e o ilícito e reduzindo a sexualidade ao casal
heterossexual e legítimo. (FOUCAULT, 2007a).
Verificamos, portanto, como se faz presente a verdade do discurso religioso nas
questões de gênero, ainda voltado para a relevância da heterossexualidade e seus adjacentes:
casamento e sexo reprodutivo.
Contudo, se de um lado está presente uma tolerância à homossexualidade, estaríamos
presenciando nessas relações homo-afetivas dos adolescentes “novas possibilidades de prazer,
que não se tinha imaginado anteriormente” (FOUCAULT, 2008c), assim como práticas de
resistência e de contestação ao discurso dominante do sexo de valor biológico.
______________
9
Crepúsculo é um livro da escritora americana Stephanie Meyer e foi eleito Melhor Livro do Ano pela
Publishers Weekly. Após a sua publicação, os livreiros elegeram-na entre os mais promissores novos autores de
2005. A obra conta a história de Isabella Swan (Bella) – uma jovem responsável e tímida de 17 anos que muda-
se da grande e quente cidade de Phoenix para uma chuvosa e nublada vila do interior chamada Forks, lugar em
que quase todos os habitantes se conhecem, tendo a chegada de Bella despertado imensa curiosidade. É para esta
cidade que Bella irá viver com seu pai, o chefe da polícia local e na sua nova escola conhece os futuros colegas
Cullen. A nova habitante depressa descobre como seria monótona e entediante a sua vida em Forks, caso Edward
Cullen, o misterioso rapaz que se senta a seu lado na aula de Biologia, não lhe despertasse tanta curiosidade e
servisse de escape à sua rotina. Dois personagens de contrastes que se apaixonam e resolvem correr o risco de
uma proximidade tão perigosa. MEYER, Stephanie. Crepúsculo. Tradução de Vinagre Ryta. 1° ed. Rio de
Janeiro: Intrínseca, 2005.
Disponível no sítio: http://www.livrariacultura.com.br/scripts/cultura/resenha. Acesso em: 21 out. 2009.
106
Atitudes que sobrepõem “os prazeres sem fruto” (FOUCAULT, 2007a, p. 43), “[...] o
contra a natureza” (FOUCAULT, 2007a, p. 45), “[...] as práticas sexuais incompletas”
(FOUCAULT, 2007a, p. 48), “[...] o prazer dos que não amam o sexo oposto” (FOUCAULT,
2007a, p. 46), “[...] as atividades infecundas” (FOUCAULT, 2007a, p. 46), as satisfações
paralelas, enfim as formas de sexualidade insubmissas à utilidade estrita da reprodução ou da
economia.
A homossexualidade é assim uma sub-cultura e uma criação – criação de fontes
alternativas, não estipuladas de prazer e por isso, também, mais vulnerável. (FOUCAULT,
2008c, p. 07). Ocorre desse modo, uma revolução “homeopática” no sentido de mudanças
gradativas, mas importantes, na forma de se relacionar com a própria sexualidade. Altera-se,
portanto, o modo de enxergar o outro e a si mesmo, o afeto e a sexualidade ampliam seus
parceiros que não se resumem ao sexo oposto, mas passa a incluir o igual.
Perguntados em relação a como a Internet interfere no exercício da sexualidade, os
adolescentes relatam:
“A Internet é boa pra gente. A gente namora, conversa, faz amigos”.
“O problema da net são os adultos. Eles usam pra fazer pedofilia com as crianças, com
adolescentes”.
Apresenta-se aqui, a Internet como instrumento dotado de benefícios e também de
riscos. Sobre esta relação com o mundo virtual na contemporaneidade nos esclarece Türcke
(2002, p. 43):
O campo de atuação do computador não se restringe apenas ao de um instrumento
de trabalho, mas se metamorfoseia num aparelho que possibilita a realização de
encontros sociais e particulares, processamento e transmissão de dados, a elaboração
de atividades de trabalho e de diversão, televisão e comunicação, concentração e
dispersão, ser ignorado ou ser percebido, a ponto de todas essas potencialidades se
tornarem indiscerníveis entre si.
Revela-se assim, como esta máquina se faz presente na contemporaneidade,
abarcando as diferentes dimensões do humano: o trabalho, o estudo, o entretenimento, a
sexualidade, as relações sociais. Por isso, a importância de se refletir sobre seu uso, benefícios
e prejuízos já que suas redes são micro-físicas e atingem o cotidiano de modo significativo,
restringindo outras práticas para além da tela.
Em algumas conversas informais com docentes da escola, foi possível captar alguns
enunciados referentes ao exercício da sexualidade:
“Os métodos contraceptivos aumentaram, mas a incidência de gravidez nas adolescentes, também;
tem alguma coisa errada...”.
107
Neste comentário da professora manifesta-se a preocupação com a gravidez precoce
na adolescência; de acordo com uma edição da revista Isto É (São Paulo, 7 set. 1994, p. 68-73)
os especialistas analisam que a gravidez parece ser uma forma de resistência das adolescentes
à sociedade e aos modos de controle e abandono, especialmente por parte dos pais, torna-se
um meio de afirmação de si e de sua sexualidade.
Esclarece também que segundo o psicanalista Alberto Reis da USP, esse discurso de
controle da sexualidade das adolescentes é tipicamente adulto, envolve uma forte discussão
sobre o desejo sexual das jovens e omite a voz das próprias meninas.
É interessante destacar que o nome da reportagem de capa assemelha-se às palavras
da professora: “Barriga de Anjo – A informação sobre sexo aumenta, mas as meninas
engravidam mais cedo”.
Consoante a pesquisadora César (2008, p. 27): “Tais pesquisas apenas reafirmam a
impotência dos especialistas diante de um mal que continua a crescer de maneira
descontrolada, a despeito das expectativas e intenções dos especialistas”.
Nesta situação, podemos encontrar uma forma de resistência à qual nos remete
Foucault. Numa dimensão, a adolescência permissiva à normalização e docilização de seus
corpos e em outra, uma ponta de resistência exatamente neste ponto primado de incidência do
poder – o corpo.
Enquanto falam, escutam e exercem um modo de decifrarem a si mesmos, em
contrapartida resistem aos mecanismos de controle sobre seus desejos e prazeres e este
processo fica exemplificado nesta resistência ao uso de métodos contraceptivos. Consoante as
palavras finais de Fischer (1996, p. 291):
Não se trata aqui de julgar essa negação, mas de vê-la em sua positividade
10
também: esse fato faz que se multipliquem as pesquisas, estudos e estatísticas sobre
o comportamento sexual dos mais jovens; provoca a criação de grupos
interinstitucionais, governamentais ou não, interdisciplinares (...).
Continuando o comentário da professora da escola, esta prossegue em seu discurso:
Aumentou o índice de Câncer de cólon de útero, deve ser porque os jovens, hoje em
dia, variam muito mais de parceiros. Antigamente, antes de casar, a gente fazia o
exame pré-nupcial pra ver se não tinha doenças, se o sangue era compatível. Uma
pena que essas coisas não existem mais [...].
______________
10
A positividade aqui é entendida no sentido foucaultiano de produtividade, ou seja, a consideração de que o
poder não apenas nega e anula, mas também produz.
108
Neste relato, encontramos duas relevantes referências; uma ao aumento na incidência
de câncer de cólon de útero tendo como possível causa as práticas sexuais com parceiros
variados. Partindo da relação direta entre determinadas enfermidades e um maior número de
parceiros nas relações sexuais, subtende-se como provável a solução a diminuição de pares ou
mesmo, a monogamia implicada no matrimônio. A causa citada é a primeira que se coloca na
fala, desconsiderando outras possibilidades...
A segunda consideração nos diz sobre o exame pré-nupcial
11
para a averiguação de
possíveis doenças e da compatibilidade sanguínea, a entrevistada lamenta a extinção dessa
prática, considerada importante para as relações matrimoniais.
Há nessas falas uma referência constante ao controle de nossos corpos e de nosso
exercício sexual, porém mais uma vez, se constata que todo este aparato de tecnologia de si é
interpretado e vivido como necessário cuidado.
O discurso muito bem montado a respeito do zelo consigo e com o outro e a
conseqüente vinda de filhos sadios considerando a compatibilidade sanguínea relatada, parece
encaixar-se perfeitamente como verdade impassível de questionamento.
Nas palavras de Fischer (1996, p. 286): “[...] os mecanismos de poder tornam-se
realmente cada vez mais sutis e de uma sofisticação tal, que quase não ousamos questioná-los,
até porque acabamos por percebê-los como um bem para nós”.
Além do mais, o discurso apresenta elementos de cuidado e esmero com o corpo,
desconsiderando questões de bem-estar e satisfação, o prazer parece se reduzir à eliminação
do aversivo ou à ausência do que nos é danoso. Palavras de César (2008, p. 87)
complementam a depreensão deste fato:
[...] a moral higiênica do início do século [século XX] começou a se transformar em
instancia regrada de busca da felicidade e o modelo ideal do adulto higiênico
começou a dar lugar ao modelo ideal do adulto feliz, transformando-se o dispositivo
da higiene em dispositivo da felicidade.
______________
11
Moacyr Scliar (1997) apresenta um interessante artigo a respeito do exame pré-nupcial, relatando sobre os
discursos que expressavam a importância desta prática estendida desde a família até a espécie, sendo um
instrumento para a implantação das idéias de eugenia no Brasil. As doenças mais preocupantes eram a sífilis, a
tuberculose e o alcoolismo, as duas primeiras consideradas como hereditárias e seus portadores transformados
em entidades (como ainda hoje remetemos o “aidético”). Tais iniciativas baseavam-se na pressuposição de que
as relações sexuais só se consumavam pelo casamento, comprovando o beneficio da castidade na prevenção das
doenças venéreas, mas a inevitabilidade de relações pré e extraconjugais levou o poder higienista aos bordéis
para diagnóstico, também, das prostitutas. O exame pré-nupcial era facultativo, mas havia lutas em torno de sua
obrigatoriedade.
109
Sobre a representação do adolescente como problemático, e a presença até mesmo
de trocadilhos como “aborrecente” referindo àquele que vive aborrecido e os relatos acima
expostos, a autora nos traz outra considerável colocação:
Essa é a figura epistemológica subjacente às investigações que contribuem para
alimentar os bancos de dados de pesquisas sobre a violência juvenil, a gravidez na
adolescência, o uso de drogas, os casos de contaminação por HIV / Aids, a
promiscuidade sexual, entre outras. (CÉSAR, 2008, p. 27).
Neste sentido, não queremos afirmar que as estatísticas trazem conteúdos falsos, mas
demonstrar que as pesquisas, ao se basearem numa idéia de adolescente como sujeito em crise
bio-psico-social, acabam impulsionando a reprodução dos problemas que se busca sanar como
numa engrenagem viciosa em que se multiplicam as medidas de controle, multiplicando,
também, as indisciplinas e desvios, assim considerados.
Seguindo nos enunciados coletados a partir de conversas informais com professoras
e funcionárias da instituição a respeito da adolescência, encontramos duas falas referentes à
relação homem-mulher, às quais destacamos:
“O rapaz perde o encanto pela garota depois do sexo, por isso ela tem que se segurar” (Prof ª.).
“Quando tem afeto não perde o encanto mesmo depois do sexo” (Funcª.).
Nestes discursos estão presente as relações homem-mulher e as práticas de si
orientadas para as garotas, considerando a ameaça de perder a figura masculina caso se
entregue sexualmente. Revela, portanto, a busca do olhar masculino na constituição do
feminino e na orientação de como agir a partir do outro.
O discurso traz, também, o homem numa posição privilegiada quanto ao sexo que até
possui uma explicação científica para o fato deles terem maior necessidade de ‘transar’ que as
mulheres, conforme obra de Pease & Pease (2000) já mencionada em nota de rodapé:
enquanto o homem libera milhões de células reprodutivas numa única ejaculação, a mulher
libera uma única célula reprodutiva mensalmente.
Há assim um preconceito quanto a postura de iniciativa da mulher, é importante que
ela espere a atitude do homem. Bassanezi (1997, p. 622, grifo do autor) em seu artigo
intitulado “Mulheres dos anos dourados” nos traz uma relevante amostra das incertezas e
hesitações femininas quanto à conduta apropriada nas relações com o homem:
[...] quando uma mulher sorri para [para um homem] é porque é apresentada.
Quando o trata com secura é porque é de gelo. Quando consente que a beije, é
leviana. Quando não permite carinhos, vai logo procurar outra. Quando lhe fala de
amor, pensa que quer ‘pegá-lo’. Quando evita o assunto é ‘paraíba’. Quando sai com
110
vários rapazes é porque não se dá valor. Quando fica em casa é porque ninguém a
quer [...]. Qual é o modo, pelo amor de Deus, de satisfazê-lo? (Carta de uma leitora,
O Cruzeiro, 8 dez. 1951).
Ponderamos a partir dos discursos sobre a relação entre escola e sexualidade que esta
instituição se coloca na função de esclarecer cientificamente o tema, não havendo o objetivo
específico de orientar a conduta sexual de seus alunos. Portanto, governar a sexualidade de
seus membros não se encontra entre as metas basilares desta instituição.
3.2 O Poder Transitando nas Relações do Educar
A educação como verdade almeja a disciplina dos corpos, dos saberes e do
pensamento e sua sujeição a uma verdade pré-determinada; ao contrário, a
educação como experiência é sua indisciplina, em particular a indisciplina do
pensamento para não pensar o que há que pensar. [...]. (KOHAN E GONDRA,
2006, p. 25).
No que tange as relações pedagógicas e paternais, alguns discursos e práticas
consequentes se mostram distantes de uma compreensão de relações de poder em que
diálogos e negociações prevalecem em detrimento da injunção e em busca de um menor
domínio possível.
Como apresenta a fala da secretária, a partir do questionamento sobre as maiores
dificuldades enfrentadas pela escola:
“A maior dificuldade é a indisciplina porque os pais e os professores perderam a autoridade sobre
os filhos e os alunos. Antigamente a disciplina era tanta que a gente mal podia mexer o corpo”.
Da disciplina excessiva para a ausência de disciplina, a autoridade “ordenadora” de
outros tempos é lamentada, e sua ausência discursada como o grande mal da vez. Consoante
Aquino (1996, p. 43, grifo do autor):
[Há] um certo saudosismo de uma suposta educação de antigamente. Quase sempre
idílica, esta escola do passado é, ainda para muitos, o modelo almejado. Ora, não é
difícil constatar que aquela disciplina era imposta à base do castigo ou da ameaça
dele. (...) Medo, coação, subserviência. É isto que devemos saudar?
O discurso presente nessa compreensão dos fatos inscreve a ausência de autoridade e
repreensão como as grandes causadoras dos problemas atuais enfrentados pela realidade
escolar. Levando-nos a inferir sobre a distância em que se encontra o pensamento referente às
relações sociais que se direcionem para além de um exercício de domínio. A necessidade de
111
autoridade e de imposição nas relações de educar ainda marca presença nas idéias, nos
discursos e, invariavelmente, nas atitudes.
A indisciplina como significativa problemática enfrentada pela escola, discursada nas
entrevistas semi-estruturadas realizadas com funcionários, gestores e professores, nos traz
duas considerações: a primeira é de que a escola torna-se um espaço onde a preocupação com
o comportamento e a conduta é priorizada em relação ao processo de aquisição do
conhecimento.
A segunda refere-se à importância dada ao comportamento, necessariamente, contido.
A movimentação, a dinamicidade apresentam-se incondizentes com o ato de conhecer. A
versão do aluno sentado e comedido se faz presente como ideal de sujeito, portanto, “[...]
desenraizado dos condicionantes sócio-históricos”. (AQUINO, 1996, p. 44). Mostrando,
também, que a indisciplina resulta de uma relação educativa em que o professor insiste em
lidar com o aluno atual nos moldes do aluno de outros tempos.
A indisciplina também está ligada à ausência de respeito e de iniciativa por parte dos
mais jovens, como na fala deste funcionário, que exerce a função na instituição há quatorze
anos:
“O problema dos jovens é a indisciplina e o desânimo pros estudos, eles andam muito
acomodados; os pais saem cedo pro trabalho, às vezes de madrugada, 4 ou 5 horas da manhã e precisa ligar
do trabalho pra acordar o filho que fica em casa dormindo”.
Nessa verbalização, as denotações para a disciplina estão voltadas tanto para a
obediência quanto para a tenacidade e determinação como corrobora as palavras de Aquino
(1996, p. 53) por uma concepção/atuação alternativa de disciplina no sentido de “[...] vetor de
rebeldia para consigo mesmo e de estranhamento para com o mundo – qualidades
fundamentais do trabalho humano de conhecer”.
Afinal, considerando o “bem” do poder, a disciplina não se reduz a uma prática de
sujeição e homogeneização dos corpos, ela também é útil e utilizada como catalizadora dessa
vontade de saber aspirada pelas instituições de ensino. Entretanto, como nos coloca Aquino,
(1996, p. 46):
Constatamos que a educação escolar contemporânea parece, na maioria das vezes,
ter sucumbido a uma pronunciada demanda de normatização da conduta alheia. (...)
O sentido do trabalho escolar parece ter sido substituído por uma atribuição quase
exclusivamente disciplinadora.
112
Percebemos, deste modo, a significativa preocupação da instituição escolar com a
normatização do corpo e do comportamento que parece, muitas vezes, superar a atenção sobre
o processo de ensino-aprendizagem. Além do mais, este processo se encontra atrelado a uma
concepção de que somente se aprende no silêncio e comedimento.
Considerando as relações de poder entre alunos e professores, pais e filhos, de
acordo com Pinheiro (2001, p. 50) na história social brasileira até os anos de 1970,
predominou o lugar de objetos sobre as concepções criança e adolescente. Destaca a autora
que esses segmentos sociais têm sido tomados de forma mais recorrente em três dimensões:
objetos de proteção social, de controle e de disciplinamento e de repressão social.
A infância e a adolescência concebidas por tais discursos têm sido alvo de práticas
que as mantêm em espaços sociais de subordinação e submissão. (PINHEIRO, 2001, p. 51).
Consoante a autora, a partir da década de 1970, processos de reivindicações sociais
para a melhoria da qualidade de vida do público infanto/juvenil levaram ao surgimento e à
consolidação da representação destes grupos como sujeitos de direitos; circunstâncias de lutas
que culminaram com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), lei Federal n° 8069/90
promulgada pela Constituição Federal de 1988.
Entretanto, a criança, o jovem, o aluno ou filho ainda são discursados como
incapazes, necessitados de um direcionamento rígido. Os discursos parecem negar, à criança e
ao jovem, esses direitos e espaço ativo de sujeitos, já que este movimento de conquista é
compreendido como causa direta da indisciplina - apontada como uma das maiores
problemáticas enfrentadas pela escola ao lado da desmotivação dos estudantes. Como segue a
fala da secretária entrevistada:
“Acho que [a perda da autoridade dos pais e professores] tem a ver com o Conselho Tutelar,
depois dele as crianças e os adolescentes ficaram poderosos e abusam dos seus direitos. Outra coisa foi a
mudança da APM [Associação de Pais e Mestres] para o Colegiado Aberto que tem um representante pra
aluno, pais, professores e comunidade, desde 1990. Diminuiu as decisões dos professores que estão mais
perto dos problemas da escola. A responsabilidade sobre o jovem ficou dividida entre escola, comunidade e
família e enfraqueceu a educação”.
Tal pensamento remete à importância dada os lugares de submissão e silenciamento
outrora ocupados pela infância e adolescência, já que naqueles, suas manifestações
encontravam-se mais contidas e a “ordem” melhor estabelecida. Prática que parece condizer
com a palavra infante: aquele que não fala.
113
Em se tratando do espaço escolar, desenrola-se uma luta entre conservar o espaço da
autoridade e da verdade aos professores e dar voz a esses sujeitos “sem luz” (raiz etimológica
da palavra aluno).
Mas já que as relações de poder consistem em ações instáveis, jamais instaladas
fixamente de um lado ou de outro, mas transitáveis por todos, os alunos, por sua vez,
manifestam-se cientes dessas mudanças voltadas a seus benefícios, como expressa a fala de
uma aluna no 9° encontro com a apresentação do vídeoclip da música Another the brick in the
Wall:
“A escola já não é mais assim, não tem mais palmatória, se o professor fizer violência com o
aluno vira caso de justiça”.
Consideramos, portanto, dois aspectos a partir desse discurso: a percepção específica
da agressão física como violência, desconsiderando formas mais sutis de constrangimento que
permeiam o ambiente escolar, e por outro lado, a consciência da tutela judiciária aos
estudantes como inovação nas relações de ensino.
Prosseguindo no âmbito das relações pedagógicas, em entrevista semi-estruturada
realizada com a gestora da escola a respeito das maiores dificuldades que a escola freqüenta
em relação aos alunos, a resposta colocada também se referiu à disciplina / indisciplina:
“A gente tem que estar sempre atento aos alunos pra que eles tenham disciplina. A gente tem que
observar e vigiar sempre pra que as coisas se mantenham em ordem, principalmente em relação aos
uniformes e os horários de chegada. Mas não dá pra ter um controle total, tem sempre aqueles que
escapam”.
Nesta fala, encontramos a relevância das práticas de observação, vigilância e controle
que objetivam o disciplinamento dos alunos e revelam a dimensão controladora da instituição
escolar. Além do mais, corroborando as palavras de Foucault: “Todos os detentores de uma
parcela de autoridade se colocam num estado de alerta perpétuo: reafirmado sem trégua pelas
disposições, pelas precauções tomadas, e pelo jogo das punições e responsabilidades”. (2007a,
p. 34).
A tentativa de controle e punição sobre aqueles que “escapam” é dada a partir da
proibição, como na circunstância em que ao realizar a entrevista com o funcionário da cantina,
um aluno que havia se retirado da sala antes do horário de intervalo se aproximou e em
seguida, a coordenadora ordenou ao funcionário que não vendesse o lanche ao aluno antes do
horário estabelecido. Minutos depois, com a coordenadora afastada, o aluno exprime em
xingamento: “Essa mulher é uma vaca!”.
114
Encontramos nesta expressão um modo insultuoso de lidar com as relações de
autoridade presentes na escola; as tentativas de disciplinar e de ordenar as condutas são
encaradas com escárnio e desconsideradas por parte de alguns alunos.
A dinâmica de disciplina e vigilância ficou bem marcada na ocasião do último dia
letivo do semestre, em que a coordenadora realizou uma fiscalização maior pela escola:
posicionada no corredor do prédio observava todas as portas das salas-de-aula, exprimindo
como a arquitetura da instituição é estruturada para fins de vigília, materializando na empiria
o olhar panóptico de que nos fala Foucault (1987). Observando a movimentação da professora,
uma funcionária da escola comenta:
“Hoje a coordenadora tá bem rígida”.
Às relações de autoridade contrapõe os alunos, como nesta fala emitida durante o 9°
encontro sobre o tema “Escola”:
“Quando o professor é autoritário o aluno não respeita e aí ele bagunça só de pirraça! Ao
contrário, quando o professor é bacana, dá atenção, nós temos respeito por ele e só com um olhar dele a
gente fica quieto”.
A escola, assim como toda instituição é normalizadora, mas também produtora de
singularidades. Em qualquer espaço se sobrepõe e coexistem as duas dimensões, é impossível
a liberdade ou normatização totalizantes. Ambas disputam o mesmo terreno na constituição de
subjetividades.
Como aponta a fala da professora de Educação Física que realizava nos intervalos de
aula e no pátio da escola, com os alunos do 1° ano apresentações de dança, entre as quais:
Funk, Forró, Vanerão, Axé e Dança de Fita (dança tradicional da região Sul do país). De
acordo com a docente:
“Aos poucos a gente procura apresentar pros alunos tipos de dança e de música diferentes dos
que eles estão acostumados. Outro dia coloquei música clássica pra eles e eles até gostaram. Mas isso não é
fácil. Eles acabam trazendo coisas que já são do mundo deles. Por exemplo, a apresentação de funk. Eles
insistiram, insistiram pra apresentar, aí a gente tem que ceder”.
Portanto, em meio às resistências ao novo, o novo também se faz como resistência;
práticas anti-inovações encontram-se justapostas a atitudes singulares que seguem em colisão
ao que nos é imposto repetidamente, sobretudo, pela mídia e os meios de comunicação de
massa.
Desse modo, a reprodução de discursos e a produção de novos desenrolam-se em
curso simultâneo, desvelando que nesta fortificação secular que é a escola já aparecem fendas
e rupturas em suas muralhas, assim como na relação “militar” de outrora, fixada entre “[...]
professor general de papel e aluno soldado de chumbo”. (AQUINO, 1996, p. 43).
115
As relações tornam-se menos hierarquizadas, a escola se diferencia de um quartel,
mostrando mudanças nas relações pedagógicas, revelando que a escola muda, que nós
constantemente mudamos.
Nesse trajeto que se estende do reconhecimento da autoridade para o reconhecimento
da alteridade encontramos pelo caminho condutas dialógicas, negociações e permeabilidade
de regras. (AQUINO, 1996).
Outro exemplo de rompimento ao estabelecido ocorreu na aula de arte que pude
presenciar. Perguntado à professora sobre o currículo da disciplina, esta assim respondeu:
“O currículo já vem definido pela Secretária de Educação e os alunos reclamam que ele é muito
teórico, então eles proporam uma atividade diferente: trazer um estilo de música pra cantar na sala, porque
tem aluno que já faz isso; toca violão, canta na igreja”.
Desse modo, a escola não se define como recanto exclusivo de frustrações e
barragens, mas também como campo para manifestações de liberdades e expressividades,
como nos foi possível constatar nessas atividades disciplinas voltadas à arte e à cultura.
Da mesma forma que se constituem sujeitos homogeneizados, são constituídos
também sujeitos singulares. Este é o caso do grupo de adolescentes denominado Emo
observado na escola.
De acordo com Oliveira (2010), estes adolescentes são caracterizados por não
economizar demonstrações de carinho e emoções, daí a palavra Emo. Segundo o autor, como
forma de resistir a uma sociedade fragmentada, os jovens procuram se unir.
Nesta união, buscam práticas pacíficas de convivência, não revidando quando
agredidos, por exemplo. Mostram assim, um modo de reagir à individualização tão estimulada
pelo sistema capitalista, enfrentando através de relações mais próximas o enfraquecimento
dos vínculos sociais.
Também quebram com as determinações sobre as manifestações afetivas entre
gêneros quando meninos andam abraçados, promovendo uma expressão mais livre dos afetos
e uma flexibilidade nas relações pessoais. (OLIVEIRA, 2010).
Portanto, nas formas de se relacionar, de se vestir e cortar o cabelo na contramão do
que outros insistem em estabelecer, estes jovens fazem sua resistência ao que se institui como
verdade.
Destacamos aqui, um sujeito adolescente emergindo em suas atuações e se
posicionando nas relações sociais assimétricas a que muitas vezes está submetido.
Considerando essas relações hierárquicas de saber e poder e partindo do pressuposto de que as
116
subjetividades são processuais e contingenciais, nos deparamos com a emergência do novo e
do indeterminado. (CASTRO, 2001).
Neste sentido, o grupo de jovens classificado como Emo se faz como exemplo deste
modo inovador de atuar no mundo, compondo uma prática que desvia o estabelecido
previamente pela sociedade.
Considerando a ambivalência existente nos processos escolares, a ausência de uma
dinâmica totalizante, mas a presença de alterações, no que tange as metodologias em sala de
aula, também encontramos esses efeitos; de acordo com o que nos foi possível observar,
presenciamos métodos tradicionais de ensino que trabalhavam, por exemplo, com a definição
de conceitos através de perguntas e respostas e que não estimulam um exercício reflexivo,
nem a construção de um pensamento.
Por outro lado, também encontramos rompimentos dessas técnicas através de aulas
em círculo de discussão como promovidas pela disciplina de literatura, demonstrando rupturas
tanto no uso do espaço, quanto na oportunidade de permeabilizar idéias através da escuta e da
fala do outro. Neste sentido, mostram-se as descontinuidades e rupturas na relação entre
escola e estudantes.
Prosseguindo a respeito dessas atuações metodológicas, no 9° encontro sobre o tema
“Escola”, com a apresentação do vídeoclip da música Another the brick in the Wall um dos
alunos expôs:
“O que eu não acho certo na escola é os professores obrigar a gente a copiar, a gente não aprende
nada, só enrola o tempo”.
Ou como nesta outra fala manifestada no mesmo encontro por outro aluno:
“O aluno aprende se quer, não tem que obrigar”.
Assim como no comentário da professora de química na sala dos professores, durante
intervalo de aula:
“Os conteúdos dos livros não têm relação nenhuma com a vida dos alunos”.
Normatizações de um lado e resistências de outro consistem em elementos a compor
o dispositivo escolar produtor de subjetividades. Especificamente nestas falas, encontramos
argumentos relevantes contra determinadas práticas metodológicas e determinados conteúdos
curriculares que não contribuem para o processo de ensino-aprendizagem, assim como
remetem à possibilidade de aprendizagem a partir do próprio sujeito e não, da imposição
alheia.
Nesse jogo de relações de forças, se de um lado alguns professores expõem a falta de
iniciativa por parte dos alunos, alguns destes, também expressam a ausência de
117
comprometimento por parte de alguns professores como no seguinte caso: ao chegar na sala
do 3° ano para mais um encontro, alguns alunos realizavam uma avaliação de química.
Perguntados sobre o desempenho na matéria, expressaram que tinham muitas dificuldades,
uma aluna expôs a seguinte queixa a respeito do professor que a leciona:
“O professor não explica nada pra gente, passa a atividade no quadro e depois fica fazendo outras
coisas. Tem aluno que fica conversando, namorando, outro joga baralho e o professor não tá nem aí. Chega
na hora da prova a gente não consegue fazer os exercícios, a gente estuda, mas não dá pra aprender sozinho.
A gente já pensou em reclamar pra diretora, mas a turma não tá nem aí, quer mesmo que fique do jeito que
tá. O pessoal não importa com os estudos, mas eu sei que ele é importante, porque uma vez eu não consegui
trabalho por que não tinha ensino médio completo”.
A coordenadora da escola, aproveitando minha presença como pesquisadora na
instituição comentou:
“Olha, aproveita que você está fazendo a pesquisa e coloca que na avaliação da escola de 2009,
10% dos professores estão dizendo, aqui, que não possuem nenhuma obrigação com a escola, você
acredita?”.
Ou como no 7° encontro sobre Solidariedade e Trabalho Social em que se fez uso da
Dinâmica dos Balões. Ao pedir aos alunos para que fechassem a porta da sala, evitando assim
que o barulho dos balões não atrapalhasse as outras turmas, um aluno colocou:
“Não precisa não. Os professores não param de gritar mesmo”.
Estes três últimos exemplos demonstram a presença do autoritarismo nas relações
com os alunos, assim como a apatia e o descomprometimento pelo trabalho realizado na
instituição. Dinâmica que influi negativamente no processo de ensino-aprendizagem,
impedindo seu desenvolvimento e se transformando numa espécie de confronto entre
professores e alunos ou de aceitação das circunstâncias.
Investigando juntamente aos alunos quais as relações entre a escola, a cultura e a arte
e como a instituição estimula o contato com expressões estéticas tais como o Teatro, o
Cinema, a Dança, a Música, visita a museus e exposições, foi nos possível constatar certo
distanciamento da escola no que tange a esses espaços de criação como na fala de um aluno:
“Os professores não falam sobre isso com a gente. Aqui na escola nunca fizemos visita num
museu”.
Sobre este fato não podemos desconsiderar os regulamentos da Secretaria de
Educação, assim como as condições de trabalho do professor, no entanto, estes fatores não
eliminam as possibilidades de atuações metodológicas que atinjam o aluno de modo mais
integral, considerando o seu contato com espaços de aprendizado para além da escola.
Complementando o diálogo anterior, uma estudante relatou:
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“O meu pai trabalha com teatro e quando tava acontecendo o festival de teatro, aqui em Campo
Grande, eu trouxe uns panfletos e distribui pros meus colegas”.
Participando da discussão, um aluno rebateu a afirmação da colega:
“Mas você traz só pra alguns”, por sua vez, a aluna responde: “É porque eu sei que a maioria não
vai mesmo, então eu entrego só pra alguns”.
Finalizando a discussão, outro estudante traz a consideração:
“Mas a gente não se interessa mesmo, a gente não aceita um convite pra um teatro, mas se
alguém convida a gente pra uma festa, a gente vai rapidinho. Isso tem muito a ver com a criação de casa, ao
invés de ir pro teatro a gente prefere ligar a tv. A gente tá muito ligado na tecnologia; eu tenho um sobrinho
que ia ganhar uma bicicleta, mas ele não queria, queria ganhar uma moto”.
A respeito desta influência contundente da tecnologia sobre o cotidiano dos jovens,
também nos fala em entrevista o funcionário da escola:
“Outra coisa é os celulares de alta tecnologia que os alunos usam; mal saí o lançamento na loja e
eles já querem comprar o novo”.
Ou como na afirmação de uma professora a respeito da definição de adolescência:
“Os adolescentes estão envolvidos pela tecnologia, o que chama a atenção deles são os celulares,
os aparelhos de mp3 e mp4, a Internet. Não se interessam por leitura”.
Nesta fala, encontramos um fiel retrato da realidade vivenciada por boa parte dos
jovens que acabam absortos pelos produtos tecnológicos, privando-se do contato com outros
objetos e prazeres, tais como os proporcionados pela leitura, pela arte ou pela ciência.
Movimentando também, uma estratégia capitalista ligada ao consumo e acúmulo de
objetos que passam a adquirir um significado preponderante no cotidiano desses sujeitos. Por
sua vez, estes parecem participar dessa “ideologia tecnológica” sem pausas de reflexão sobre
ela, como se tratasse de algo natural ou inerente à sociedade.
Segundo Zuin (2005, p. 07):
Ao invés da universalização da cidadania o que se tem é a universalização da lógica
do fetiche da mercadoria (...) A revolução técnico-científica é emblemática para
caracterizar o momento histórico do capitalismo no qual a tecnologia
gradativamente se transforma num processo social, num modus vivendi, por assim
dizer. Este modus vivendi se alastra e se impregna nas esferas mais íntimas, de tal
maneira que os objetos produzidos parecem se assenhorear dos seus respectivos
produtores. (ZUIN, 2005, p. 07, grifo do autor).
Evidenciamos a participação desses artigos tecnológicos nas práticas desses jovens,
levando-os a uma construção subjetiva a partir de objetos de sedução oferecidos pelo capital
em que o sujeito projeta valores de si ou encara essas peças como sua própria extensão como
119
se pensasse: “Sou tão moderno quanto meu celular de última tecnologia”. “Sou tão potente
quanto o carro de minha posse”.
Ocorre uma ligação acentuada entre o objeto e o sujeito; considerando a perspectiva
abordada em que estudamos a objetivação do homem, constatamos também a humanização do
objeto, com isso: [...] “a produção técnica, que é trabalho humano, deixa de ser assim
considerada e se metamorfoseia numa espécie de sujeito”. (ZUIN, 2005, p. 07).
Os produtos tecnológicos deixam de se restringir a um objeto de uso para se tornar
um objeto de desejo. Neste processo, o homem em si é relegado, enquanto aos objetos é
dirigida uma alta valorização.
Em contraposição, a escola promove atividades internas de lazer e cultura como o
“Dia do Estudante” – 11 de Agosto em que foi servido pipoca e refresco aos estudantes,
diferenciando-se da merenda tradicional. Neste dia, haviam sido programadas duas
apresentações musicais para a confraternização, mas os grupos não compareceram ao local.
3.3 Lazer e Prazer: buscando interseções
Consideramos, aqui, as práticas de lazer atreladas à concepção de prazer, relacionado
por Foucault com a intensidade e a singularidade do que sentimos. E nessa perspectiva, não é
de qualquer espécime de prazer que tratamos em nossa busca, mas de um “prazer libertário”,
o que queremos dizer com isso?
Referimo-nos a um prazer ligado à liberdade de criar, ligado à liberdade de
reconstruir a si mesmo e não, a um prazer alienado do mundo, infértil ou mesmo, auto-
destrutivo.
De acordo com os dizeres de Costa, no prefácio da obra “Amizade e Estética da
Existência em Foucault” (ORTEGA, 1999) este prazer livre concerne não, ao prazer
escravizado às drogas, à comida, à bebida ou ao cartão de crédito, mas ao prazer como “[...]
critério que permite conhecer, racionalmente, se estamos nos constituindo de maneira livre”
(ORTEGA, 1999, p. 14).
No 10° encontro realizado com os alunos, tomamos conhecimento de quais as formas
de entretenimento que os jovens buscam, as práticas de satisfação discursadas. Atrelando
prazer ao lazer, intencionamos analisar se as práticas de satisfação extraídas do discurso
juvenil estão submetidas a um poder que as estabelece ou se há um exercício de liberdade nas
escolhas dessas praxes ligadas ao deleite.
120
Escutar música foi a prática de lazer mais citada, como nas falas dos alunos:
“Eu gosto de ouvir música. Ouço música do tipo Capital Inicial, Legião Urbana, rock-pop,
bandas internacionais. Mas na tenho muito tempo pro lazer, por que eu trabalho à noite e chego 10:00
horas”.
“Eu gosto de ouvir música e sair em festas. Curto música sertaneja e vou pra festa sertaneja,
também. Passei a escutar música sertaneja depois que enjoei de outros tipos e agora não parei mais, só ouço
esse tipo”.
“Eu escuto música, gosto de pagode e de Bonde do Stronda, é tipo rap, tem conteúdo meio
[interrupção da frase] e conteúdo romântico”.
Destacamos, especificamente, nestes dois últimos discursos, um movimento
midiático que fixa os gostos musicais, enrijece as escolhas, tornando alguns sujeitos
herméticos às diversidades que a arte musical oferece. De acordo com Silva (2007, p. 12,
grifo da autora):
A canção como produtora de dizeres, de real, repete e estabiliza hábitos sociais;
veiculada pela grande mídia, a canção de consumo transmite o “mesmo” material
sonoro para um grande público. Certas padronizações são impostas e novas
tendências são globalizadas quando vantajosas para o mercado.
Prosseguindo, a autora acrescenta que a canção é significada como dispositivo de
massa e dispositivo singularizante que “[...] tanto opera na captura do desejo por linhas duras,
como cria particularidades de existência” (SILVA, 2007, p. 11).
Apreendendo a lógica do mercado como produtora de desejos no consumidor,
pertencendo a essa esfera, a canção, ao mesmo tempo que produz modos de vida serializantes
também é capaz de engendrar novas significações nas subjetividades. Nesse sentido, Silva
(2007, p. 76) esclarece:
[...] as palavras, mais do que representar fatos, atuam na construção deles.
Assumimos este mesmo olhar para as canções, afirmando-as como produtoras de
realidade. E esta realidade não se encontra totalmente dominada pela mídia massiva,
mas traz uma abertura para o novo. Ou seja: a repetição tanto reafirma posições de
poder como gera desvios.
A segunda opção de divertimento mais apontada pelos escolares, durante o 10°
encontro, correspondeu à ida em festas de estilo musical sertanejo, funk e pagode, como nas
falas:
“Eu vou nas festas de Rodeio: ExpoMs e Rodeio “8 Segundos”.
“Eu vou no Atalaia, gosto de pagode e funk”.
121
A Internet como fonte de lazer também esteve presente, como mostram as falas:
“Eu fico a maior parte do tempo na Internet, é que meu namorado mora em outra cidade”.
“Eu jogo tíbia na Internet. É um jogo que tem um bonequinho que fica andando e tem gente do
mundo todo participando, até do Japão. É bom que a gente pratica o inglês”.
Reunir os amigos, frequentar a igreja, ver televisão, encontrar o namorado (a),
assistir a shows, dormir e nada fazer foram as demais alternativas mencionadas pelos jovens
como práticas em seus momentos de distração ou de ócio.
Dessas indicações, destacamos algumas alocuções dos estudantes:
“Eu não faço nada, não tem nada pra fazer”.
“Eu acompanho minha namorada, o que que eu vou fazer? Se não acompanhar, outros
acompanham”.
“Eu vou pros shows do Canta MS, eu gosto. No show do Ney Matogrosso eu conhecia só umas
músicas, mas o show foi legal”.
No que se refere a sair de casa para diversão, algumas falas, especificamente de
alunas, demonstraram as relações que se estabelecem com os pais para esta prática:
“Eu saio pras festas, mas minha mãe não sabe. Saio nove horas de casa e só volto às nove do
outro dia. Durmo na casa de minha amiga até me recuperar, gosto de umas...”.
“Minha mãe não me deixa sair; me acompanhou uma vez, mas não deixa mais”.
“Eu saio, mas com limites. Tenho horário pra chegar”.
Limites, liberdades mais amplas e impedimentos configuram os modos de relações
entre pais e filhos. Pensamos sobre isso que as formas extremas de educar trazem maiores
prejuízos; de um lado, uma maior liberdade torna os jovens mais suscetíveis às drogas, como
a bebida, por outro, a proibição acaba por privá-los de um contato maior com as dimensões da
realidade que não se restringe ao nocivo.
Para isso, são imprescindíveis as situações de diálogo que consideram a capacidade
de conscientização do jovem a respeito do contexto que o cerca, de suas responsabilidades e
também, vulnerabilidades a que está sujeito.
A leitura e o exercício do corpo (musculação) como fontes de prazer foram citadas
uma única vez. A prática de esportes não foi mencionada. Em relação à atividade artística
como possibilidades de lazer, houve o caso dos alunos adeptos do Hip Hop, como certifica a
fala de um deles:
“Eu faço rap. Já participei de campeonato numas cidades aqui do Estado, neste fim de semana vai
ter competição lá nos altos da Afonso Pena. Eles fazem um sorteio do tema e aí a gente tem que fazer o rap
na hora, no improviso e tem que ser tudo rimado, eles olham isso. Eu também tenho uma banda de pagode”.
Outro fato que nos foi possível observar diz respeito à literatura de estilo Auto-Ajuda.
Durante entrevista realizada com um aluno, esse trazia em mãos um livro de autoria de
122
Augusto Cury intitulado: “Pais brilhantes, filhos fascinantes”, do qual ainda não havia
iniciado a leitura.
Assim como em um dos encontros em sala de aula, uma aluna nos apresentou o livro
“Seja líder de si mesmo”, coincidentemente, de autoria de Augusto Cury. Pede-nos para que
leiamos um trecho e argumenta:
“O livro fala coisas profundas, ajuda a gente a mudar.”
De acordo com Souza (2009), diante dos inúmeros requisitos que a modernidade
exige dos indivíduos, estes se vêem pressionados a desenvolvê-los ou aprimorá-los; a perda
das certezas antes garantidas pelo mundo tradicional leva à necessidade de uma constante
reflexão sobre possíveis modos de existir. Neste processo, o indivíduo vem tentando descobrir
dentro de si, os recursos e as soluções dos percalços criados pela vida moderna.
Consoante Calligaris (2001), quanto mais a sociedade é individualizada, mais espaço
há para os materiais de auto-ajuda, ou seja, materiais com o propósito de explicar a alguém
como é possível melhorar a vida através de esforço próprio.
Segundo Rüdiger (1996), o principal objetivo da literatura de auto-ajuda consiste em
propor regras de conduta e fornecer conselhos, já que “[...] espalhou-se com força na corrente
cultural de nosso tempo uma febre por regras que, teoricamente, podem garantir sucesso no
enfrentamento das mais diversas situações” como afirmam Sousa e Vieira (2008, p. 54).
Ocorre assim, uma busca acirrada por orientações – seja religiosa ou legitimada pela
ciência. Nesta dinâmica, como aponta Canclini (1995), as perguntas mais simples dos
cidadãos estão sendo respondidas através do consumo privado de bens materiais.
A partir desse conjunto discursivo a respeito das formas de lazer realizadas pelos
jovens, percebemos a significativa interferência da mídia a determinar formas de se divertir e
de se entreter. Esta segue moldando os modos de distração, amplamente ligados ao mercado e
reduzidos numa ligação mais profunda com o outro e com o mundo.
Encontramos jovens estrategicamente envolvidos por um panóptico que os prende a
formas restritas de satisfação, limitando-os a pensar alternativas, a exercer escolhas diante da
enxurrada de minguadas opções oferecidas pelos meios de comunicação de massa.
Observamos este quarteto entre poder, corpo, sexualidade e mídia a dirigir os modos
de entretenimento que recaem sobre nós, tornando-nos distantes de uma afirmação política
por uma sociedade mais justa.
É curioso destacar como se apresenta coerente a este fato a palavra divertir como
sinônimo de desviar, distrair (BUENO, 2000, p. 219). Formas de prazer alheias, que nos
123
tornam desatentos às contradições que nos cercam. Porém, como nos fala Silva (2007, p. 17,
grifo da autora):
Por mais que esses poderes (atualmente diluídos pelas grandes corporações)
pretendam fixar a vida de acordo com suas demandas, há poros por onde a
percepção extravasa o sentido ordenador. E é nesses desarranjos que se abre a
possibilidade de uma reapropriação do Real, e, talvez, uma atitude artística e/ou
crítica.
Nesta dinâmica, portanto, se de um lado desenrolam-se descuidados consigo e com o
semelhante, por outro, a capacidade de um “Cuidado de Si” também se faz emergente. As
mudanças estão sempre em potencialidade, prontas a ocorrer; presentes naquele pequeno
desvio de olhar que transforma o objeto avistado e alarga a compreensão do mundo.
3.4 Instituições-Aconchego: e essa busca pelo afeto?
Se Foucault nos esclareceu sobre a busca incessante pelo sexo e o prazer em dizê-lo,
em fazer dizer ou perscrutá-lo, nos deparamos no cenário de nossa pesquisa com um objeto
particular de busca – o afeto.
Sobre ele, tantas vezes, se debruçam os discursos a exemplo da fala de uma
professora:
“Eu tenho uma irmã adolescente que com 17 anos encontrou um namorado e desistiu de tirar a
carteira de motorista e fazer uma faculdade”.
Como se depreende essa exigência sentimental que permeia as relações e instituições?
A escola, por sua vez, é concebida como acolhedora, como segunda família e ponto de
encontro com os amigos, ficando sua caracterização como campo específico da educação
formal, do ensino e do saber em segundo plano e priorizando seu principio socializador.
Como atestam as verbalizações de docentes e discentes emitidas em entrevistas:
“Os alunos gostam de estar na escola. Por ela ser pequena acaba sendo acolhedora” (Prof.ª).
“Eu gosto da escola, minha mãe já falou pra eu estudar numa particular, mas eu não quero, aqui
eu construí uma família, tem onze anos que eu estudo aqui e não quero deixar meus amigos e ter que fazer
novos” (Aluno).
Ou como exposto por uma das secretárias da instituição, também em entrevista:
“A escola tornou ponto de encontro, lugar pra encontrar os amigos, uma opção pra estar além da
casa”.
124
Dá-se assim, a importância da escola por sua dimensão afetiva e de socialização.
Ressaltamos, aqui, que não estamos menosprezando o afeto - esta dimensão subjetiva tão
relevante na constituição de si a partir da relação com o outro. O que destacamos em nossa
reflexão é a perda da representação da escola como espaço de (re)criação do legado cultural e
científico sendo enunciada nos discursos como local de encontros.
Podemos ponderar que as drogas também preenchem este espaço de refúgio afetivo
como atesta a fala de um aluno no 4° encontro sobre o tema “Adolescência”:
“Se a gente não encontra amor em casa, a gente encontra nas drogas”.
Assim como as músicas divulgadas maciçamente pela mídia não cessam de cantar a
importância do outro como par amoroso, em detrimento das dimensões sociais mais amplas,
fazendo com que as emoções e vontades converjam cada vez mais em direção ao privado.
Nas relações com o próximo e com as instituições, as dimensões políticas e sociais
parecem se dissipar. O que nos leva a inferir que as atitudes passam a girar em torno dessa
busca estrita pelo afeto em âmbito individual e a partir dos valores pessoais. A instituição
religiosa também nos parece ser buscada como esse espaço de acolhida e amparo.
Tratando, neste momento, especificamente do discurso religioso, este se faz presente
na mídia, atravessa a publicidade com seus outdoors e propagandas de shows gospel, assim
como no interior da escola ele está presente nos murais, através dos panfletos com convites
para a participação em eventos religiosos. Atestando desse modo, que todo discurso remete a
outros, abrangendo um campo múltiplo-discursivo.
A contundente incidência da instituição religiosa e suas práticas podem ser expressas
na visita de missionários Gideões
12
à escola, vivenciada no próprio lócus de nosso estudo, no
inicio do 3° encontro com o tema “Política”. Os representantes religiosos distribuíram aos
alunos “O Novo Testamento” em formato de livro de bolso, pedindo para aqueles que já
tivessem em casa não adquirissem o produto novamente, já que este dispende gastos.
Ponderamos aqui, a respeito do ensino público brasileiro considerado laico.
Conforme nos transmite Júnior (2007, p. 63):
A concepção laicista tem como uma de suas premissas de que as convicções e
práticas religiosas dizem respeito à esfera privada. E, portanto, as demais esferas da
vida social, como a esfera do ensino, também devem ser autônomas e livres da
influência religiosa. A educação e o ensino devem estar a serviço dos valores cívicos
______________
12
Representantes religiosos originários de Camboriú / SC que tem como objetivo principal a divulgação do
evangelho de Cristo no Brasil e no mundo. Como expressam, preparam e enviam missionários em busca das
almas (grifo meu). Além do mais realizam trabalhos voluntários de cunho social. Disponível em:
<http://www.gideoes.com.br/>. Acessado em: fev. 2010.
125
e seculares e não devem fazer qualquer referência ao religioso, concebido pelos
liberais, como dimensão reservada ao foro íntimo de cada homem.
Verificamos assim, uma concessão do sistema educacional ao exercício do poder
religioso, especificamente católico, assim como demonstra que a laicidade do Estado
brasileiro de acordo com a concepção liberal republicana ainda não ocorreu integralmente.
Depreendemos também, um movimento de força da igreja como reação a esse
processo laicizador, revelando as lutas que se desenrolam entre os discursos pela hegemonia
da verdade, como nos fala Foucault.
Outro exemplo foi a seguinte circunstância presenciada com um aluno durante o 6°
encontro; perguntamos a respeito do livro que estava a ler e explicou que se tratava da obra
denominada “A Cabana”
13
:
“Esse livro conta de um homem que perdeu a filha e não acreditava mais na vida, nem em Deus,
aí chamaram ele pra visitar uma cabana. Lá ele encontrou três pessoas: uma mulher negra, um homem
moreno e uma mulher japonesa. A mulher negra é Deus, o homem moreno é Jesus Cristo e a mulher
japonesa é o Espírito Santo”.
Confirmamos assim, a permeabilidade dos discursos, a tangencialidade dos fatos, o
intercruzamento das práticas: todos estes acontecimentos se tocam.
A influência da religião, sobretudo da religião evangélica na subjetivação dos
adolescentes, configurando tecnologias de si e seus efeitos, fica bem delineada através dos
comentários concedidos em entrevista por um aluno:
“Depois que eu entrei na igreja eu perdi algumas amigas, elas não aceitaram que eu deixei de
sair e também eu ter parado de dar aulas de dança; antes eu ensinava axé. Os meus pais estão felizes
comigo, minha mãe fica tranqüila de me ver lendo a bíblia em casa ao invés de ficar na rua. Ela ficava
preocupada e não conseguia dormir antes de eu chegar”.
A partir desta fala, é nos possível inferir algumas considerações tais como a
valorização do privado, a diminuição do grupo social, reforçando um vínculo mais exclusivo
com o grupo da igreja, assim como a aprovação destas práticas religiosas pelo meio familiar.
Esta instituição, por sua vez, também concede à religião a função de educadora que traz
restrições à vida pessoal, sobretudo no que tange a diversão e a sexualidade.
______________
13
YOUNG, Willian P. A Cabana. Tradução de Alves Calado, Rio de Janeiro: Sextante, 2008. A Cabana, que foi
publicado nos Estados Unidos por uma editora pequena, revelou-se um desses livros que, por meio da indicação
dos leitores, se torna um sucesso de público: já são quase dois milhões de exemplares vendidos. Trata de uma
obra de ficção de cunho religioso. Durante uma viagem em um fim de semana, a filha mais nova de Mack Allen
Phillips é raptada. Há evidências de que ela foi brutalmente assassinada em uma cabana abandonada. Após
quatro anos vivendo muito triste, causada pela culpa e pela saudade da menina, Mack recebe um bilhete estranho,
que teria sido escrito por Deus, convidando-o para voltar à cabana de aconteceu a tragédia. Disponível no sítio:
<http://www.lendo.org/livro-a-cabana-resumo-resenha/>. Acesso em: 3 nov. 2009.
126
Não é por acaso que espaços instituidores da verdade incidem seu olhar sobre as
coisas do prazer. Afinal, o desejo é o termômetro da liberdade ou do controle; é preciso,
constantemente, refletir sobre ele. Pois é instrumento mobilizado a nosso favor ou contra,
dependendo do que fazemos ou deixamos que façam com este querer; ora contido, ora
extravasado, mas sempre em movimento de transformação por nós e pelo outro.
Em suma, atestamos como a instituição religiosa vem assumindo e alcançando as
diferentes gerações, dos mais velhos aos mais jovens, em detrimento das outras entidades
sociais como a escola e a família.
Outra fala do aluno entrevistado a respeito da sexualidade foi a seguinte:
“Eu já fiquei com algumas pessoas, mas agora que estou na igreja, tenho que ficar com a pessoa
que eu escolher pra casar”.
Aqui, os dispositivos da religiosidade e da sexualidade se tocam: a primeira norteia
os modos de se conduzir na segunda, havendo assim, uma interseção discursiva entre sexo e
religião que remete, necessariamente, ao casamento e à monogamia e heterossexualidade
inerentes à concepção desta prática na cultura ocidental.
Outro exemplo ocorreu durante o 8° encontro a respeito do tema “Defeitos e
Qualidades” em que um aluno se refere à colega de sala:
“Ah, professora, essa aí tem umas coisas esquisitas - ela não beija o namorado dela”.
Ao que a estudante responde:
“Eles falam isso porque eu sou diferente deles, sou evangélica. Eu e meu namorado não beijamos
na boca, é uma decisão nossa”.
As punições sobre o corpo, de outrora, dão ligar às prescrições internalizadas de
agora. Os discursos já não se debruçam no território de impedimentos ou restrições, mas
reitera que o licito é o bom.
Consoante Fischer (1996, p. 286) os mecanismos de poder tornam-se realmente cada
vez mais sutis e de uma sofisticação tal que quase não ousamos questioná-los, até porque
acabamos por percebê-los como um bem para nós.
A partir do encontro denominado “As Origens do Homem” proposto pelos alunos,
com as concepções religiosas e científicas debatidas, foi nos possível inferir a preponderância
do discurso religioso sobre o discurso científico.
Como nos exemplifica o comentário de um aluno a respeito da evolução da espécie
debatida pelo texto apresentado:
“Eu nunca ouvi falar de evolução, não conheço”.
127
Assim como, aproximadamente sete alunos emitiram que não tinham uma opinião
formada a respeito do assunto, com a fala:
“Eu também não sei”.
Se o discurso científico apóia-se na legitimidade de suas comprovações empíricas,
poderíamos pensar que o discurso religioso se mostra sustentado pela autoridade divina e seus
representantes terrenos.
No que concerne às religiões, os alunos se classificam como evangélicos, espíritas,
católicos, protestantes, crentes em Deus e alguns, em tom de ironia, se colocam como ateus. A
maioria dos alunos concorda com a versão criacionista, como exemplifica esta fala de um
aluno:
“Eu acredito que a Terra foi criada em sete dias”.
Já uma aluna expõe a respeito da concepção evolucionista de sua religião:
“Pro espiritismo o homem parou na evolução. Ele evoluiu até certo ponto e depois parou”.
Desse modo, os comentários disseram respeito à teoria criacionista cristã de um lado
e à teoria evolutiva espírita de outro.
A evolução é apreendida no sentido ontogenético, como na fala de uma aluna:
“Pra mim evolução é você se tornar uma pessoa melhor na vida”.
Para outros alunos, “a teoria da evolução convence”. Ou então:
“Não dá pra saber qual tá mais certa que a outra, as duas têm coisa certa e errada”.
Também emergiram os discursos:
“Eu acredito nas duas, elas têm coisas que encaixam”.
Assim como expressa um comentário da aluna:
“Uma professora falou uma vez que Deus não criou Adão e Eva, que isso é uma história pro
povo acreditar”.
Uma entre as alunas verbaliza uma opinião que vai ao encontro da perspectiva aqui
abordada:
“A gente tem muita dúvida, não dá pra chegar numa resposta certa; a gente acredita no que
falam pra gente. Se ficarem falando pra eu acreditar nela (aponta a colega ao lado) eu vou acreditar”.
As questões presentes no texto “Nossas Origens Biológicas” afirmando que se levou
milhões de anos para a Terra se formar e de que muitos processos ocorreram pela
circunstância do acaso deixaram os alunos duvidosos, enquanto a teoria de que somos filhos
de dois seres-humanos - Adão e Eva - e de que o planeta foi criado em sete dias apresenta-se
como mais coerente para os alunos.
Infere-se, assim, a presença de um raciocínio imediatista na compreensão dos fatos.
Entender que o planeta Terra foi criado através de mutações ocorridas lentamente, ao longo de
128
milhares de anos, conforme atesta a ciência, apresentou-se em nossa pesquisa como uma
forma muito distante de se pensar os processos evolutivos do mundo.
Os alunos acabaram por realizar algumas reflexões a respeito de como ocorreu o
povoamento do planeta:
“Como Adão e Eva sabiam fazer sexo?”.
“Eles deviam saber por instinto”. Ou então:
“Eva deve ter transado com Deus e aí povoou a Terra”.
Entrecortado por risos, outro aluno expõe a consideração:
“Se faltou uma mulher pra Caim ele deve ter feito com uma macaca”.
Tocou-se no tema da igreja, no que concerne à igreja evangélica, diz uma aluna:
“A igreja evangélica tá moderna, eles falam a língua do mundo de hoje. Se você vai pra uma
igreja católica, todas falam a mesma coisa, não muda nada”.
E complementa a aluna ao lado:
“Como um padre pode aconselhar uma família, se ele não tem uma? Já o pastor tem, então ele vai
saber falar”.
Constatamos, aqui, as mudanças e adaptações ocorridas na instituição religiosa para a
captura de subjetividades que já não se contentam com os costumes dos templos de outrora.
De acordo com os discursos, se fazem necessárias autoridades com as quais os sujeitos se
identifiquem, em que encontram orientação com um aconselhador que vivencia as mesmas
experiências.
3.5 Do Mundo Coletivo
Considerando os temas políticos e sociais tão importantes quanto os outros temas
abordados, o 4° e o 7° encontros tiveram como finalidade destacar a construção desses
discursos a partir das falas dos adolescentes e o modo que se dão as relações destes com o
mundo coletivo, com o outro que os cerca. Buscamos descrever os discursos que se tecem a
respeito de civilidade e solidariedade.
No 7° Encontro a respeito do tema “Solidariedade”, utilizando a Dinâmica com
Balões como técnica propulsora dos discursos, perguntamos aos alunos a respeito da
concepção de solidariedade e se já realizaram algum tipo de trabalho social como forma de
intervenção nas realidades mais oprimidas com que se deparam.
A partir das falas, a maioria dos alunos expressa que nunca realizou algum tipo de
trabalho social. Porém, destacamos algumas das afirmações enunciadas pelos alunos:
129
“Eu já fiz doações da igreja pra comunidades carentes”.
“Eu já participei de sopão pelo Grupo Jovem”.
“Minha mãe trabalha na igreja e uma vez eu fiz doações com ela de roupa e comida”.
“Eu também já fiz doação no tempo de catequese”.
A partir das falas expressas, pontuamos a significativa presença da igreja como
promotora dessas ações de cidadania. Nesse sentido, a participação dos jovens nos âmbitos
mais amplos da sociedade se faz a partir das atividades solidárias fomentadas pela instituição
religiosa. Outro espaço de trabalho social apontado pelos alunos foi a escola, como na fala de
um aluno:
“Eu já participei do projeto ‘Amigo da Escola’”.
Exemplificaram também, como trabalho comunitário o mutirão de limpeza
organizado pela escola. Os alunos que participaram, expressaram:
“Eu gostei de ter vindo, a gente trabalhou, mas divertiu também, brincamos com água e tudo”.
“Foi legal ver a escola limpa, aí a gente aprendeu a não sujar, também”.
Por conseguinte, nos foi possível constatar através da pesquisa, que o trabalho social
promovido pela instituição escolar, segundo os discursos dos alunos, é direcionado ao próprio
ambiente, não se estendendo à comunidade externa como espaço coletivo e político mais
amplo.
Pensamos este fato como uma circunstância preocupante, por limitar a dimensão
política do sujeito. A falta destas práticas reflete, possivelmente, a inexistência de um discurso
escolar voltado para as questões de cidadania e coletividade, demonstrando que estas funções
encontram-se cada vez mais reduzidas nas instituições de ensino como um todo.
Consoante Batista (2006, p. 05, grifo do autor) ocorreu um embotamento do sistema
de ensino no que tange a sua participação política como interferência mais direta sobre a
sociedade:
As reformas psi empreendidas no campo pedagógico nas primeiras décadas do
século XX promoveram uma "privatização" ou uma familiarização da cena escolar,
em detrimento do público e moderno espírito das leis. Eis que a escola então voltou-
se para a criança, adaptou-se a sua clientela (sic), sob o argumento de livrar esta
última da chamada arbitrariedade do mundo adulto.
Neste sentido, o campo educacional dirigiu seus objetivos ao indivíduo e suas
dimensões como a psíquica e a comportamental. Não podemos desconsiderar que esta
mudança se relaciona com o contexto do sistema capitalista que tem como seu impulsionador
130
o individualismo e realiza estratégias para enfraquecer a dimensão pública e coletiva dos
sujeitos.
Considerando que os jovens, como qualquer cidadão, se constitui moralmente
através de atitudes sociais e cívicas, atestamos pelos discursos, a pequena participação dos
jovens no que concerne ao trabalho social de modo geral.
Mesmo assim, a instituição escolar juntamente com a religiosa se apresentam como
locais em que os jovens são impulsionados a atuar essas práticas. Isso significa que tais
espaços são os poucos que ainda insistem nessas atuações, apesar de um contexto social que
as desestimulam e as desfavorecem.
Nesta dinâmica, a intervenção na coletividade encontra-se limitada a ações
assistenciais que, apesar de seus efeitos positivos sobre as circunstâncias opressoras como a
fome, a ausência de moradia, de alimentos, de roupas e medicamentos, estes são temporários
e paliativos, impedindo modificações sociais de caráter mais duradouro.
No 3° Encontro realizado com os adolescentes discutimos o tema “Política” a partir
do texto intitulado “O Uso Indevido das Passagens de Avião”. Seu objetivo consistiu em
apreender como os discursos incitam determinadas idéias e práticas a respeito dos que são
eleitos para atuar como nossos representantes e para os quais concedemos o trabalho de nos
governar como população. Portanto, através da atividade proposta, extraímos as alocuções
sobre o governo do outro e o governo de si como sujeito de atuação política.
Considerando o uso indevido das passagens aéreas por parte dos governantes e as
medidas corretivas executadas pelas instâncias maiores para reverter esses atos anti-éticos
conforme abordado no texto, destacamos algumas verbalizações dos alunos a respeito:
“Os políticos fizeram isso porque é vantajoso. Se não tinha fiscalização mesmo, qualquer um ia
fazer”.
Apresenta-se aqui um pensamento de que as pessoas “naturalmente”,
espontaneamente agem de modo anti-ético e desonesto para benefício próprio. Por sua vez,
atitudes de dignidade e hombridade ocorrem apenas sob o jugo da fiscalização e da vigilância.
Em outra fala, se faz presente a questão da responsabilidade tomada em conjunto
diante dos fenômenos políticos, como verbaliza um aluno:
“Os governantes estão no governo, porque nós colocamos eles lá, então a gente também tem
culpa pelo que tá acontecendo”.
Um discurso que traz a idéia de si como sujeito social ativo e integrado ao contexto
maior. Diante desses comentários, os adolescentes propõem soluções como:
“Não precisa ter 500 governantes na Assembléia porque eles só sabem roubar”.
131
“Eles deviam sair ou então, devia diminuir o salário deles”.
Dentre os discursos dos juvenis se apresenta uma política permeada pela corrupção e
desonestidade, onde não há espaço para o sujeito ético que sofre a manipulação da maioria
iníqua do grupo, como exprimem as falas dos alunos:
“Quando as pessoas entram na política elas se deixam levar, são manipuladas pelo grupo”.
“Eles fazem alguma coisa, mas roubam também, porque não tem gente totalmente honesta na
política”.
“As pessoas que estão na política precisam roubar, se ela for honesta vai ser carta fora do baralho,
vai ser ameaçada de morte porque qualquer denúncia que tiver já vão saber que foi ele que fez”.
Segundo estas verbalizações, o sujeito ético é tido como figura isolada e solitária,
tornado-a vulnerável e inviabilizando sua conduta como atesta esta fala de um aluno:
“A pessoa que é certa fica sozinha”.
Perguntamos aos alunos do 3° ano a respeito do exercício do voto, considerando que
já possuem a faixa etária mínima de 16 anos exigida para a prática. Na turma composta por
dezessete estudantes, três dos alunos responderam que já votaram, outras respostas revelaram
um descrédito nos governantes como demonstram as expressões emitidas pelos alunos:
“Eu não votei porque não acredito nos políticos”.
“Eu não votei, mas quando tiver que votar, vou votar em branco ou nulo, mesmo que o nulo
acabe ajudando o candidato mais votado”.
Por outro lado, houve afirmações que depositam credibilidade sobre os escolhidos
para governar e dirigir o país:
“Eu ainda não votei, mas quando for obrigatório vou votar porque acredito nos políticos. Vou ver
as propostas deles e votar em quem eu confiar”.
Por conseguinte, descrédito e confiança na política são discursos que se intercruzam
nas verbalizações dos adolescentes. Ocorre de um lado, uma visão negativa e desvalorizada
do mundo político que desestimula a prática do voto, enquanto por outro, a política é vista em
seus aspectos positivos, incentivando esta pratica como instrumento de responsabilidade e de
melhorias sociais.
De acordo com Fischer (1996, pág. 275): “Simultaneamente ferramentas e
positividades do poder, os discursos produzem sujeitos sociais e são na mesma proporção
produzidos – por eles e pelas práticas das quais tais sujeitos se fazem agentes, no interior das
mais variadas formas institucionais”.
Em se tratando dos discursos e das práticas dos jovens a respeito da atuação cívica e
politica apresentou-se um discurso desapoderado diante dos acontecimentos políticos, como
132
expresso na fala de um aluno a respeito da participação dos jovens no Impeachment do
Presidente Collor no ano de 1992:
“No impeachment os jovens foram manipulados, se partisse só deles o presidente não ia ser
expulso, tinha muita gente poderosa por trás”.
Os jovens, como atestam em seus discursos, se vêem como instrumentos dos eventos
e lutas sociais, considerando que seus atos em si não os interferem diretamente, o que
configura um pensamento de impotência que reflete no reduzido número de jovens eleitores a
partir dos 16 anos no público de nossa pesquisa.
Conduzidos à desvalorização da própria atitude através do que ouvem, repetem e
praticam, “a constituição do adolescente como sujeito político desemboca no enfraquecimento
desta dimensão” (FISCHER, 1996, pág. 278). Mas estas práticas e discursos desapoderados
não emergiram naturalmente, nem por motivo de atributos biológicos “latentes” de razão
presentes nos novatos.
Fazem sim, parte de um processo social que coloca à infância e à adolescência um
estatuto de menoridade, inserindo-os em relações subjugadas e privando-os da capacidade de
ação como simbolização crítica do sujeito humano (ARENDT, 1995).
Neste sentido, aos jovens é relegado o pensamento crítico, como se fossem incapazes,
por algum motivo “natural” ou desenvolvimentista, de exercê-lo, trazendo como conseqüência
a não-participação destes sujeitos na esfera política. Complementando este pensamento, nos
esclarece Duarte (2001, p. 12-13, grifo do autor):
A família ocidental moderna surgiu como um fenômeno paradoxal: teve que se
reduzir ao formato mínimo de “um pai” e de “uma mãe” para se desincumbir
plenamente (assim se esperava) da tarefa de produzir “indivíduos” livres e
autônomos. Um mínimo de “relações sociais” para um máximo de autonomia.
Ocorreu, porém, que os dois formatos das relações diádicas aí implicadas (as de
gênero e as de classe de idade) tornaram-se correlativamente mais rigidamente
hierárquicas. O homem englobava quase totalmente a mulher (menorizada também
assim) e os adultos englobavam as crianças – de um modo tão total que estas foram
praticamente subtraídas do mundo público.
Desse modo, a estrutura familiar da sociedade capitalista reduziu os vínculos
pessoais às figuras paternas e maternas, que teriam o objetivo de promover sujeitos
independentes, contudo, este processo não se viabilizou. A família fechada entre cônjuges e
filhos acabou por subordinar a mulher ao homem e os filhos aos pais.
Além do mais, nas palavras de Castro (2001, p. 16) os públicos infantil e juvenil “[...]
sob a égide de uma lógica desenvolvimentista fundadora dos processos ditos de socialização
foram inviabilizados do processo cultural e político”. No entanto, “[...] integram-se na
133
dinâmica cultural e política, também alavancando transformações e re-significando-as a partir
de suas subjetividades”. Desse modo, esclarece a autora:
A resistência anti-desenvolvimentista pretende colocar na ordem do dia a discussão
da criança / adolescente como sujeitos de direitos e deveres, portanto, enfrentar a
questão político-ética destes membros, problematizando o tratamento do infante /
adolescente como ‘sujeitos menores’, isto é, ainda não dotados de suas capacidades
plenas. (CASTRO, 2001, p. 27).
Sendo assim, desenrola-se uma luta contra o discurso do desenvolvimento psíquico-
biológico que acabou por limitar as atuações da infância e da adolescência, sujeitas a aguardar
a chegada de determinada faixa etária para desempenhar suas capacidades.
Reconhecemos neste processo a existência de estratégias políticas sustentadas pelo
discurso científico, que acabam por adiar a participação dos jovens nas questões coletivas
como se estes não fossem suficientemente capazes de exercê-la.
Um dos alunos fez referência à mídia como influenciadora das atitudes dos políticos:
“Por mais que a pessoa não seja corrupta, ela acaba ficando, ela entra no jogo. A mídia tem
influência nisso”.
A partir desta fala desencadeou-se a discussão sobre a atitude midiática em relação à
denúncia dos roubos ocorridos na igreja Universal, citando um bispo.
De acordo com as verbalizações dos alunos:
“Todo mundo sabe que a igreja sempre roubou, a diferença é que agora a televisão falou”.
“E paga o dízimo quem quer, a igreja não obriga, é a pessoa que escolhe o tanto que ela quer dar”.
A partir destas enunciações emitidas pelos alunos, captamos a idéia baseada numa
construção autônoma de nossas escolhas. As pessoas são consideradas destituídas da
influência alheia, seja do grupo ou das instituições, como na fala de um aluno:
“É a gente que decide o que vai fazer”.
Compondo assim, uma verdade de que o social não exerce influência sobre nós,
como se nos constituíssemos de maneira independente e como se a importância do outro em
nossas atitudes e na formação de si fosse mínima.
Além do mais, como atestamos nesta fala:
“Não importa o que o povo da igreja vai fazer com o dinheiro, o importante pra Deus é a pessoa
fazer a parte dela”.
Ocorre a visão egocêntrica de que o importante é fazer a parte que compete a cada
um, participação que deve prestar contas apenas à figura transcendental referida. Deparamo-
nos assim, com um certo desinteresse sobre os direcionamentos dados ao dinheiro investido,
134
já que o relevante é atender ao ser divino. Percebemos com isso uma forma fragmentada de
atuar e pensar a realidade, uma forma de lidar com os fatos em que não se busca a relação
entre eles.
Considerando as práticas de liberdade e de governabilidade sobre os jovens, foi
realizado o 6° Encontro com os adolescentes abordando os temas da Maioridade Penal e do
Toque de Recolher a partir de textos com os mesmos títulos.
Quanto à Maioridade Penal, alguns alunos se colocaram a favor, como atestam suas
seguintes falas:
“Se um adolescente já pode votar, ele também já pode ser preso”.
“O adolescente já sabe o que é certo e o que é errado; se faz, já faz sabendo”.
Os discursos delineiam um apelo a essa responsabilização do jovem, considerado
indivíduo capaz de responder pelos próprios atos, já que não sendo, está sujeito à manipulação
dos que se encontram na maioridade penal, ou seja, os adultos, como nos expõem as falas:
“Eu dou graças a Deus que meu irmão vai completar 18 anos, aí ele vai ser responsável pelo que
ele fizer”.
“O adolescente faz coisa errada porque sabe que não vai ser punido e os adultos se aproveitam
disso”.
Nesta última fala, encontramos a circunstância de inimputabilidade do adolescente
ligada à disposição de se infringir as normas sociais, correspondendo a uma situação da qual,
também, os adultos tiram proveito.
Apresenta-se desse modo, um discurso e sua idéia correlata de que os sujeitos
adolescentes agem coerentemente, apenas, sob fiscalização e condição de punição, do
contrário, as atitudes éticas e legais não ocorrem por si e pela consciência do bem-estar social.
Ainda assim, não podemos concordar plenamente com a afirmação de que os adultos
usufruem desta inimputabilidade; tal discurso parece se originar de casos específicos trazidos
pela mídia, mas que não devem ser generalizados. A educação formal e informal também
preza pelas atitudes de cidadania, não por razão das conseqüências punitivas caso as ações
não sejam acatadas, mas por razão de seus benefícios à sociedade.
Apoiando-nos nas palavras de Castro (2001, p. 27-28, grifo da autora), a estudiosa
esclarece:
A concepção da ciência do Direito determina a condição civil e penal da criança [e
do adolescente] enquanto menor, ou seja, como um-ainda-não-sujeito de direitos e
deveres. Tal visão baseia-se numa idéia de sujeito centrado e dado, detentor e
portador de atributos e qualidades encerrados num corpo biológico. (...). Gostaria de
desfocar o debate sobre a suposta inferioridade da criança [e do adolescente] em
relação ao adulto subvertendo a questão se a criança [e o adolescente] têm ou é
135
capaz de, para efetivamente colocá-las em termos processuais e relacionais na
dinâmica com outrem (...).
Esclarecemos, portanto, que nossa reflexão sobre a infância e a adolescência não tem
como base a questão de suas capacidades, conforme catalogadas pelas teorias
desenvolvimentistas, mesmo porque este discurso acaba por limitar suas atuações.
O foco que colocamos diz respeito à compreensão da criança e do adolescente como
sujeitos que se relacionam com o outro, independentemente, da faixa etária e que, portanto,
devem ser consideradas na condição de participantes ativos dessas interações. É no decorrer
deste processo mútuo, deste encontro entre seres-humanos que se desencadeiam as
transformações necessárias aos mesmos.
Quanto ao assunto sobre o “Toque de Recolher”, os alunos expressam que não
concordam com a portaria estabelecida, emitindo as seguintes opiniões a respeito:
“Eu não concordo, porque a gente acaba pagando por causa de alguns. Têm que ser recolhido só
os que fazem baderna na rua, que nem esses maloqueiros”.
“A gente não pode ficar à noite lá na praça porque os maloqueiros ficam lá usando drogas,
roubando, fazendo bagunça”.
A partir destas verbalizações, apresenta-se um discurso em que os jovens se colocam
afastados dos problemas sociais, alheios a estes. Assim como expressam um discurso de
segregação, demarcando uma diferença nítida entre aqueles que são inofensivos à sociedade e
aqueles que a prejudicam, com as devidas punições para estes.
Este olhar distanciado para o externo a si está atrelado a uma “[...] atuação sobre a
infância e a adolescência que, até o momento, não delegou a essa parcela da população um
papel significativo de envolvimento social” (FISCHER, 1996), contribuindo para o
forjamento de subjetividades que internalizam essas verdades e as põe em jogo, em que a
regra dita a exclusão do outro e jogar simboliza se omitir. Além disso, consoante a autora
(FISCHER, 1996, p. 274 e 275):
O modo como são encarados os problemas sociais atesta uma sociedade brasileira
que efetivamente não integra a si mesma esse Outro marginalizado: ele continua
objeto de curiosidade, de diferença distante, embora plenamente visível no cotidiano
das pessoas e das cidades em todo o País.
Por outro lado, no que concerne à questão da violência no mundo juvenil, o jovem
não é considerado apenas sua vítima, mas também seu praticante, como evidencia a seguinte
fala:
136
“O jovem faz violência e também sofre violência. Outro dia, lá no Parque das Nações um
adolescente matou outro, bem na hora do show; dá até medo de sair”.
Ou como no comentário:
“Outro dia as meninas de uma escola bateram na outra porque ela era muito bonita. Arrancaram
as unhas, bateram na cara dela. Ela teve até que fazer plástica”.
Além desse discurso a respeito do jovem violento, na continuação do diálogo
ponderaram-se explicações para a violência, como se esta fosse justificável:
“Mas a garota deve ter feito alguma coisa, elas não iam fazer isso por nada”.
“Ela devia ser metida ou então, roubou o namorado da outra”.
Considerando que os atos de matar e violentar são delitos, nas palavras de César
(2008, p. 125) a respeito da construção da figura da juventude delinqüente, esclarece a autora:
Segundo a nova teorização sobre delinqüência juvenil, todos os adolescentes
encontravam-se em situação de risco e estavam potencialmente sujeitos às
intervenções sociais. Estas deveriam ser diferenciadas de acordo com as condições
socioeconômicas dos adolescentes, distribuindo-se entre as escolas secundárias (...) e
os reformatórios para jovens delinquentes.
Houve, portanto, por meio da psicologia do desenvolvimento uma naturalização da
delinqüência juvenil que passava a desconsiderar os fatores sociais na construção desse
processo.
De acordo com Fisher (1996, p. 278) convocados a definir-se em relação ao outro, o
jovem abre-se para a diversidade, porém, este movimento de permeabilidade ao
dessemelhante “[...] tem ainda a marca fundamental de colocar como referência principal
aqueles sujeitos que, para a sociedade, seriam “os normais”. Para a autora (1996, p. 266):
Talvez uma das características mais acentuadas deste fim de século, em função de
uma série de lutas e conquistas de diferentes minorias sociais, seja a afirmação de
que somos antes de tudo uma pluralidade, que é preciso aceitar o Outro, o Diferente
de nós, como estranho e a mesmo tempo como idêntico, no sentido principal – pelo
menos no nível do discurso – de uma igualdade que passa a ser reconhecida.
Neste sentido, ecoa pela sociedade um discurso do respeito ao diferente e pela
conscientização de que “no fundo” somos todos iguais, mas resta-nos a hesitação quanto a sua
prática, a partir do momento que o outro, considerado semelhante, permanece em sua
condição de desvantagem e desigualdade.
Além disto, em meio a esta dinâmica, quando o diferente é considerado, ocorre uma
aceitação tolerada deste, como na fala de uma aluna:
137
“Eu tenho amigos homossexuais e trato eles numa boa, mas o certo é ser heterossexual, é assim
que diz a bíblia; a gente nasce macho e fêmea”.
Outras falas enunciadas corresponderam às seguintes:
“E também o que a gente vai fazer à noite se a gente não puder sair?”.
“Eu saio do trabalho às 08 da noite e quando o dinheiro dá, só tenho o resto da noite pra sair,
como vai ser se eu tiver que voltar às 10:00?”.
Apoiando-nos sobre os esclarecimentos de César (2008, p. 118) a respeito das
reformas higienistas ocorridas no Brasil, no início do século XX, relata a autora: “A rua que
representava um espaço de sociabilidade para jovens e crianças foi vista pelos reformadores
como espaço físico e social responsável pela construção de uma vida de vícios, de depravação
e de vagabundagem”.
Constatamos, portanto, que a realidade se conservou, tais práticas intervencionistas
continuam a repercutir sobre a representação da rua como escola de depravações e iniquidades.
Alterando o termo cidade para o termo rua, fazemos uso das palavras de Cassab (2001, p.
215); “Mas rua não é só ameaça, ela pode ser também proteção, multiplicidade de espaços
possibilitadores de encontros e solidariedade”.
A rua como local de perigo também se constitui num discurso limitador de
experiências, que acabam por reduzi-las ao espaço doméstico cada vez mais envolvido pela
tecnologia e pelos meios de comunicação de massa. Contrapondo tal discurso, a rua é também
espaço de riquezas, de intercâmbios e novas interações humanas.
A partir do 6° encontro em que se debateu a respeito do tema Liberdade por meio do
texto intitulado “A Maioridade Penal”, destacamos esta fala de um aluno:
“Aqui devia ser como nos Estados Unidos, lá a Maioridade é de 16 anos”.
Logo em seguida, um aluno expressa esta fala:
“Eu sou a favor da pena de morte”.
A partir dela, desencadeia-se o tema da pena de morte. São sugeridas as opiniões a
respeito do assunto, das quais elegemos algumas:
“Eu também sou a favor, se morre é menos um que prejudica a sociedade”.
“Também acho, se matou tem que morrer”.
“Se o cara não se preocupou com a vida que ele tirou, porque a gente tem que preocupar com a
vida dele”.
“Eu não sou a favor da pena de morte. Desse jeito o bandido morre e pronto, nem sofre. O certo é
deixar na cadeia pra morte ser vingada. É assim que faz justiça”.
A partir destes discursos, a pena de morte e o sofrimento na prisão são concebidos
como solucionadores dos crimes sociais; a punição se encontra atrelada à morte e ao suplicio
138
do corpo. De acordo com a Ciência do Direito, estas considerações remetem a atitudes de
justiça antes da existência do Estado como representante da sociedade:
Nas fases primitivas da civilização dos povos, inexistia um Estado suficientemente
forte para superar os ímpetos individualistas dos homens e impor o direito acima da
vontade dos particulares: por isso, não só inexistia um órgão estatal que, com
soberania e autoridade, garantisse o cumprimento do direito, como ainda não havia
sequer as leis (normas gerais e abstratas impostas pelo Estado aos particulares).
Assim, quem pretendesse alguma coisa que outrem o impedisse de obter haveria de,
com sua própria força e na medida dela, tratar de conseguir, por si mesmo, a
satisfação de sua pretensão. A própria repressão aos atos criminosos se fazia em
regime de vingança privada (...). (como acontecia a pouco tempo atrás no nordeste
brasileiro, entre as famílias). A esse regime chama-se autotutela (ou autodefesa) e
hoje, encarando-a do ponto de vista da cultura do século XX, é fácil ver como era
precária e aleatória, pois não garantia a justiça, mas a vitória do mais forte, mais
astuto ou mais ousado sobre o mais fraco ou mais tímido. (CINTRA, GRINOVER e
DINAMARCO, 2000, p. 21, grifo dos autores).
Reconhecemos aqui, um discurso que remete à individualização nas maneiras de se
fazer justiça, o embotamento da dimensão social e um pensamento considerado característico
do período bárbaro da humanidade, pela ciência jurídica. Estas declarações remetem aos
dizeres de La Taille (1996, p. 18):
Eis o diagnóstico do homem pós-moderno que sofre as tiranias da intimidade.
Interessa-se apenas pelo que diz respeito à sua personalidade, aos seus afetos,
impulsos, idiossincrasias. Não lhe interessa a sociedade, não o sensibiliza a História;
desdenha a participação política, a luta pela emancipação do homem, pela liberdade.
O espaço público lhe dá medo. Discorda de que o indivíduo somente é grande se
participa de algo que o ultrapassa – notadamente a soberania cívica.
É este panorama que parece sustentar os discursos de significativa parte dos
estudantes que afirma ser a favor da pena de morte. Porém, como felizmente, nada é
homogêneo e há sempre circunstâncias destoantes, um grupo menor de alunos manifesta
opinião contrária, como expressam as falas:
“Eu sou contra. Nada justifica a pena de morte; acho que nenhum erro tem que ser pago com a
própria vida. Eu sou sempre a favor da vida e acho que a vida tá muito banalizada”.
“Eu também sou contra. Acho que a pena de morte é uma crueldade”.
Inferimos, portanto, que certa parcela dos adolescentes, embora pequena, apresenta
uma concepção mais humanizada e sensibilizada da vida que se opõe a um discurso a favor da
morte como salvadora da criminalidade que acomete o panorama social.
139
3.6 Adolescência: Um Discurso que Perdura
Considerando que o adolescente se produz e se configura a partir dos discursos
circulados pelas instituições, realizamos entrevistas com professores e funcionários a respeito
da concepção de adolescente, assim como organizamos o 3° encontro com os alunos
intitulado “Características da Adolescência”, a partir de texto debatido com o mesmo título,
para extrairmos a rede discursiva responsável por incitar um modus de ser adolescente.
Apresentamos um quadro geral de algumas colocações a respeito do que definiria a
adolescência, segundo os entrevistados e os próprios adolescentes: a busca pela independência,
o afastamento da família, a busca pelos “iguais” e pelo par amoroso, a impulsividade, o
excesso de liberdade, a transgressão, a alienação da realidade, a rebeldia contra os pais, a
imaturidade, a ausência de personalidade, a responsabilidade, a obediência e admiração pelos
pais.
Os seguintes termos estiveram presentes na caracterização do adolescente,
elaborando uma figura híbrida deste sujeito e miscigenando aspectos do que é considerado
bom e ruim nas relações sociais.
Para exemplificar estes atributos, apresentamos algumas falas de professores:
“Os adolescentes buscam a independência dos pais”.
“Falando de um modo geral, eles são muito impulsivos e esquecem da razão. Resistem à família
e se aproximam mais dos amigos, procuram os grupos”.
“O adolescente está muito alienado, às vezes é estudioso, mas está desconectado com o que
acontece na realidade, não assiste os noticiários”.
A partir do encontro com os alunos, extraímos alguns enunciados sobre como
desenrolam as diferentes dimensões dessa adolescência. No que tange à rebeldia, esta se
mostra atrelada à relação com os pais, de modo que a figura do jovem se forja a partir de
reivindicações pelo afeto paternal, como exprimem as falas:
“O adolescente faz rebeldias pra chamar a atenção dos pais”.
“Os pais não dão atenção, mas se o filho bater o carro, eles vão dar, mesmo se tiverem bravos”.
A partir destas falas em que se apresentam os conflitos restritos ao ambiente privado,
os progenitores parecem se constituir em significativas autoridades contra as quais os
adolescentes se rebelam, reclamando a atenção daqueles. Configurando as formas de luta e os
tipos de reivindicação existentes em meio às paredes internas da casa.
Considerando um discurso de submissão ao outro: figura afetiva e social que se faz
como legenda na relação consigo, exemplificamos a seguinte fala do aluno:
140
“Os adolescentes são uns “Maria vai com as outras”, às vezes nem gostam da música, nem do
lugar, mas vão pra ficar com os amigos”.
Contudo, há também um discurso composto pela autonomia nesta constituição de si:
“Mas a gente tem que se juntar com aqueles que estão com a gente porque pensam igual, e não,
eu ter amigos só porque faço o que eles querem”.
Se por um lado, os discursos incitam um modo de existência como emitidos pelos
alunos, no qual:
“O adolescente tem rebeldia, não sabe ter responsabilidade”.
“Namora, fica, mas não tem maturidade pra isso”.
Ocorre também, uma busca pela responsabilidade, como traz a fala de uma aluna:
“A gente quer encontrar os amigos, conversar e acaba esquecendo das obrigações. O certo era a
gente ir pruma festa e acordar cedo no outro dia pra vir pra escola”.
Situado na própria experiência de responsabilidade, expõe outro aluno:
“Quando eu tinha quinze anos só gostava de zoar, ficar com garotas, ir pra festas. Agora, eu estou
com dezessete e amadureci; trabalho, estudo, tenho uma namorada”.
Ou como na fala da estudante:
“Antes eu não dava importância pra escola, mas agora eu sei que ela é importante. Isso tem a ver
com a minha maturidade”.
Apoiando-nos nas palavras de Duarte (2001), apresentamos, aqui, uma visão
divergente do discurso da imaturidade-irresponsabilidade da infância/adolescência em
contraposição à maturidade-responsabilidade do adulto, haja vista que esta não se trata de
uma evidência investigativa, mas de uma premissa.
Verificamos, portanto, que “[...] a criança e o adolescente não se constituem em
arcabouços de potencialidades que atingirão seu ômega na fase adulta” (DUARTE, 2001, p.
26), mas como sujeitos capazes de articular relações para além de um domínio ou
subjugamento.
Considerando a problematização da dependência e da incapacidade sócio-política da
infância-adolescência enquanto articuladas a posições etárias, o seguinte discurso de uma
aluna:
“Minha mãe não tem estrutura, eu é que às vezes tenho que dar conselho pra minha mãe”,
configura um exemplo que chega na contra-corrente desta perspectiva conforme nos diz
Castro (2001, p. 23, grifo da autora):
Assim, a ciência psicológica ‘permeada por um raciocínio conservador’ tem
enfatizado a dependência psicológica da criança e do adolescente em relação ao
adulto, mas tem fechado os olhos para a dependência que os adultos tem em relação
aos mais jovens como uma espécie de tabu.
141
Outro exemplo dessa inversão da dependência nas relações entre pais e filhos está
presente na fala do aluno:
“Eu não gosto de estudar de dia, já chamaram a minha mãe porque eu fujo da escola. Eu prefiro
estudar à noite, aí eu trabalho de dia e ajudo lá em casa. Minha mãe é doméstica, não ganha muito”.
Numa dimensão reproduz-se um discurso do adolescente incapaz, que quando quer,
quer mais do que pode ou do que deveria, sendo a ousadia e os desejos do adolescente
considerados transgressão, revelando a idéia de que o correto é a aceitação dos limites, tantas
vezes impostos e dificilmente dialogados, como se uma analogia desta dinâmica entre pais e
filhos fosse uma guerra entre o impulso e a contenção, como exprime a fala de uma aluna:
“O adolescente se acha poderoso mais do que é, quer fazer o que não pode, quer mais liberdade
do que pode ter, quer confrontar o que os pais dizem. Ele não quer ouvir os pais, quer experimentar, mesmo
que quebre a cara”.
Por outro lado, através das falas também foi possível reconhecer relações de poder
em que negociações e conversas possibilitam consensos, ou seja, relações em que há mais
movimento, menos rigidez; em que o outro é considerado em sua reflexão e ação como na
seguinte fala do aluno:
“Na minha casa a gente chega num consenso, o meu pai dá o dinheiro e explica o quanto eu
posso gastar”.
Na constituição de si, o outro também aparece como figura de referência e apreço
manifesta nesta fala de um aluno:
“O meu pai bota limites e aconselha. Eu admiro meu pai, ele é foda!”
Nas relações entre pais e filhos, no que tange as dimensões da liberdade, do dinheiro
e das drogas, apresenta-se o poder transitando por ambas as posições, como nos relato dos
alunos:
“O filho insiste tanto que uma hora o pai acaba cedendo”.
“Mas também tem pai que consegue colocar limite e a opinião dele é que fica”.
“A gente não desobedece totalmente os pais; a gente desobedece quando quer sair com os
amigos, mas obedece quando os pais falam de droga pra gente”.
A partir de algumas verbalizações, também nos foi possível tomar conhecimento da
mobilidade na convivência entre os pais, revelando uma reestruturação nas relações de gênero,
como na fala da aluna:
“Lá em casa minha mãe é que sustenta e meu pai que dá os conselhos”
Verificamos nesses exemplos, o poder como exercício nas relações, como jogo
permanente de forças e seus espaços flexíveis; onde não há o passivo e o ativo determinados,
em que somos lança e alvos simultâneos dessa prática de dialogar e negociar de que nos fala
142
Foucault. Estamos falando, portanto, de um jogo de afetos capaz de produzir sensibilidade e
singularidades, em que as interações humanas se constituem como trabalho indefinido de
pensamento, atitude e descoberta de si.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
SUJEITO PESQUISADOR E SUJEITOS PESQUISADOS:
NOS DESFECHOS, OS ENLACES
(...) vidente e visível misturam-se e confundem-se em cada modulação do mundo,
em cada nó de sua tecelagem, mostram-se imbricados em cada ponto de sua
indecisa extensão. E se a realidade os entrelaça, é porque o mundo visível não se
dá mais como conjunto de “coisas”, rígidas e íntegras, positivas (como também
não é matéria inerte nem caos que um sujeito, como demiurgo, molda e informa)
(...). (CARDOSO, 1988, p. 349).
Chegado neste momento da dissertação, apresentamos as considerações finais do
processo investigativo. Não compactuando da dicotomia entre teoria e prática, pensamento e
atitude, procuramos vivenciar este trabalho de pesquisa como possibilidade de transformação
que exige um distanciamento de si mesmo e das verdades, tantas vezes arraigadas em nossos
pés. Integra assim, um esforço de pensar diferente do que se pensa a partir dos achados com
que nos deparamos no caminho.
Nesta investigação objetivamos extrair dos discursos de jovens estudantes de uma
escola pública na cidade de Campo Grande / MS a rede discursiva a incitar modos de viver,
considerando as tecnologias de si que orientam as maneiras de se conduzir, as relações
pedagógicas permeadas pelo poder-saber e as formas de resistência desses jovens diante da
avalanche de aconselhamentos e conduções que insistem em homogeneizar a constituição
dessa “menina dos olhos” da modernidade que é a juventude.
Portanto, consistiu na meta deste trabalho, delinear nos discursos emitidos pelos
adolescentes os conteúdos direcionados à “experiência de si” no sentido de como as práticas
discursivas estabelecem a esses sujeitos formas de se relacionar ou de se modificar,
apreendendo também, a relação das práticas pedagógicas escolares com as tecnologias,
operações e instrumentos de produção desses sujeitos, considerando o poder subjetivante que
nos atravessa.
Nas Relações Pedagógicas, deparamos com uma espécie de “nostalgia” por tempos
de outrora em que a repressão se fazia mais presente nas relações pedagógicas, parentais,
144
institucionais. Práticas de violência ou indisciplina por parte dos jovens e alunos são
compreendidas como efeito direto da ausência de autoridade nas dinâmicas sociais.
A preocupação com a conduta disciplinar do jovem é acentuada, enquanto o mesmo
não ocorre com a conduta sexual, não havendo um objetivo nítido de conduzir e governar a
sexualidade de seus membros.
Também integra nossos achados, a contundente presença das instituições religiosas
como promotoras de “Tecnologias de Poder e de Si” em detrimento de outras como a família
ou a escola; aquela é agora uma das fortes orientadoras das condutas e relações consigo e com
o outro que leva a um apreço pelo privado, a uma restrição do grupo social e incide nas
dimensões do entretenimento e da sexualidade de modo a limitar as possibilidades de prazer –
objeto “caro” ao poder.
De acordo com os alunos, o discurso religioso é mais lógico. No espaço da escola,
intercruzam-se amiúde os discursos religiosos, e parece haver um embotamento quanto a
explicação científica das origens do homem, haja vista o estatuto científico da instituição
escolar e seu processo de laicização no contexto brasileiro.
Outra constatação apreendida consistiu num discurso vitimizado por parte dos jovens,
discurso ouvido, repetido e atuado como verdade. Uma idéia politicamente construída que
alcançando suas pretensões, leva, consequentemente, a gestos desapoderados que excluem o
exercício de poder em sua prerrogativa relacional e colocam a juventude em território infértil
de ação e voz.
Esteve entre nossos achados, também, a baixa sensibilização e humanização dos
jovens a respeito da vida; a morte aparecendo como a grande libertadora da criminalidade
social. Realizando uma relação entre os discursos, observamos que em determinado momento,
a instituição religiosa marca forte presença nos discursos, por outro lado, significativa parte
dos mesmos sujeitos apregoa a morte alheia como solução de problemas sociais.
Se entendemos a instituição religiosa como fomentadora da paz, parece não ser esta
uma principais funções à qual se dedica. Esta se faz presente na orientação das condutas,
sobretudo, sexuais e de outros prazeres, mas não parece contribuir para um discurso de
sensibilidade à vida e de consideração ao semelhante, a partir da representação de
benevolência que esta entidade transmite.
Outro ponto que destacamos em nossa investigação foi a questão do afeto como
dimensão particular de busca – seja por meio das drogas, seja através do parceiro amoroso,
seja na igreja ou na escola. Uma necessidade criada pelo capitalismo que incita a um voltar a
si, a um narcisismo sentimental ausente de uma intenção mais coletiva de vontade política.
145
Integrando essa dinâmica a própria instituição escolar acaba por perder a função de promotora
do saber restringindo-se a uma dimensão socializadora.
No que se refere às práticas de lazer apontadas pelos jovens, durante o 10° encontro a
respeito deste tema, que se distribuem entre música, Internet e leitura de auto-ajuda. Caberia a
todos nós pensá-las, criticamente, como técnicas a governar os povos que nos quer
despolitizados. Afinal, estimular o prazer também consiste em estratégia astúcia de
manipulação.
E, particularmente, no Brasil, onde a questão do corpo é tão significada, encontramos
fortemente o poder incidindo sobre ele; músicas a estimular verdadeiras danças do
“acasalamento”, a incitar movimentos corporais explícitos de ato sexual, em que a única
finalidade é satisfazer um desejo físico momentâneo, isento de possíveis efeitos mais
duradouros e verticais. Parecemos viver num onanismo coletivo, em que se busca um prazer
imediato e marcadamente voltado para si.
E por último, as práticas singulares produzidas pelos funcionários, gestores, alunos e
professores da escola, suas rupturas na significação dos espaços e das relações dialógicas,
assim como no caso do grupo “Emo” configurando uma particularidade no modo de existir.
O que extraímos a partir do emaranhado das falas e dos vistos em todo este processo
consiste na apreensão de que as coisas estão sempre em movimento, mesmo que, às vezes,
pequenos. Mesmo que haja tremores quase imperceptíveis, eles estão ocorrendo.
Haja vista que nesta perspectiva, em detrimento da revolução absoluta, nossa luta
não tem como inimigo central a figura do estado – distante e abstrata. Acreditamos nas
mudanças “homeopáticas” presentes no dia-a-dia com o próximo.
Felizmente, nada é imóvel e as desestabilidades estão aí para rachar o que insiste em
se conservar monolítico. Que nosso olhar esteja sempre atento às resistências e que nossas
mãos contribuam para quebrar o que nos endurece.
146
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ANEXOS
ANEXO 1
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA – 2007
ANEXO 1
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA - 2007
A escola como campo da pesquisa localiza-se no centro da cidade de Campo Grande. A clientela é
proveniente de bairros periféricos e da região central. Com o passe livre, o acesso tornou-se facilitado e 80% dos
alunos utilizam o cartão eletrônico para a locomoção até a escola.
Os pais e / ou responsáveis ocupam seu tempo praticamente integral no trabalho, o que faz com que se
mantenham afastados da escola, participando muito pouco e “confiando” inteiramente na instituição,
transferindo a responsabilidade educacional apenas aos profissionais escolares.
A idade dos alunos varia entre 06 e 45 anos, sendo a totalidade residente em Campo Grande. A grande
maioria, cerca de 90% sempre estudou em escola pública e aproximadamente 41% repetiu entre 2 e 3 vezes
alguma série do Ensino Fundamental ou Médio. O índice de evasão escolar gira em torno de 20%. Quanto à
estrutura física da escola 60% dos entrevistados consideram boa e 40% regular.
A merenda escolar é fornecida nos três períodos.
Média bimestral – 06.
Maioria dos professores – sexo feminino e efetivos.
Ausência de participação dos pais na APM – Associação de Pais e Mestres e no Colegiado.
Maior dificuldade administrativa da escola – o número reduzido de funcionários.
A escola conta com 02 coordenadoras pedagógicas, 01 professora – coordenadora e 01 diretora.
A Organização curricular do Ensino Fundamental e do Ensino Médio –
A questão do currículo aberto e fechado:
O currículo fechado determina previamente os objetivos e conteúdos, desconsiderando as diferenças
entre os alunos e o contexto sócio-histórico. O progresso da aprendizagem é considerado conforme a seqüência
de instruções planejadas. O que favorece o comodismo docente que se limita a seguir os passos ou as instruções
colocadas pelo programa.
Por sua vez, o currículo aberto valoriza os aspectos individuais, assim como as diferenças sócio-
culturais. Os objetivos são definidos em termos gerais, para permitir eventuais modificações; a aprendizagem é
encarada como processo e não um resultado definido e a avaliação centra-se na observação do processo de
aprendizagem, onde os conteúdos são utilizados em situações novas. Preconiza a relação e a comunicação entre
os conhecimentos.
2004 – Inauguração da Sala de Tecnologia Educacional.
Projetos existentes na escola:
Feira Cultural
Tecnologia
Xadrez
Teatro
Parceria com o Ministério da saúde – setor de comunicação.
Avaliação da Aprendizagem
A concepção de Avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais se desloca do controle do aluno
mediante notas e passa a ser compreendida como inerente ao processo educacional, entre outras concepções:
elemento integrador entre aprendizagem e ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da
intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter
informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática
educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seu desenvolvimento (grifo meu) de seus
avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e não
apenas em momentos específicos, caracterizados com fechamento de grandes etapas de trabalho.
Conselho de Classe –
158
É uma atividade de avaliação que visa à análise interpretativa da ação pedagógica e como está sendo
desempenhada pelo corpo docente e ainda a identificação do processo de apreensão dos conhecimentos que
ocorre com os alunos.
No Conselho de Classe direção, coordenação, professores e alunos possuem um espaço de reflexão
sobre o processo educacional, onde são detectados os erros e acertos de forma que a escola possa redimensionar
e organizar o fazer pedagógico.
Funcionamento do Conselho de Classe que consideramos ser melhor:
Participativo e / ou com líderes de sala;
As decisões coletivas devem ser respeitadas;
Todos os segmentos da escola devem se reunir bimestralmente e refletir suas ações, avaliando e
se auto-avaliando;
O Conselho de classe será constituído por:
Diretor;
Coordenador pedagógico;
Professores;
Representantes dos alunos
O Conselho de classe reunir-se á ordinariamente ao final de cada bimestre, totalizando 5 reuniões
anualmente. Como acontecem as reuniões:
Cada professor apresenta um diagnóstico global de cada turma e de sua ação educativa,
destacando os pontos positivos e / ou negativos, as experiências inovadoras e as dificuldades encontradas.
É realizada uma análise global sobre os alunos.
É analisado o desempenho de cada aluno por cada professor e vice-versa.
É definido o procedimento para manter o que há de positivo e melhorar e mudar o que há de
negativo no processo de ensino-aprendizagem.
Regime Escolar
Organização e utilização do espaço físico:
A unidade escolar conta com as seguintes dependências:
Pavimento I:
Corredor de entrada;
Sala de direção;
Sala de Coordenação;
Sala de Educação Física;
Sala de professores;
Sala de Tecnologia Educacional com 20 computadores, 1 servidor, 1 impressora, 1 scanner;
Biblioteca;
Sala de vídeo;
Corredor de acesso às demais dependências da Escola;
02 salas de aula;
01 banheiro feminino com 03 vasos sanitários, 02 pias com torneiras e 01 box de chuveiro;
01 banheiro infantil;
01 depósito de utensílios de limpeza;
Parque infantil – desativado;
Entrada lateral para veículos;
Quadra de esportes coberta;
Pátio descoberto;
Pavimento II:
Térreo:
Corredor de entrada;
159
Área coberta;
Cantina / APM;
Depósito de Merenda;
Hall de entrada;
01 banheiro feminino com 02 vasos sanitários, 01 pia com 02 torneiras e compartimento com vaso e
ducha para alunos com necessidades educacionais especiais;
01 banheiro com chuveiro;
01 banheiro feminino com 02 vasos sanitários, um mictório, 01 pia com 02 torneiras e compartimento
com vaso e ducha para alunos com necessidades educacionais especiais;
01 box para banho;
Corredor de manutenção do sistema hidráulico;
Bomba d`água;
Área reservada para o algibre;
Dois lances de entrada;
1° Andar:
Hall de acesso às salas de aula;
04 salas de aula;
Corredor
01 banheiro feminino com 03 vasos sanitários, 01 pia grande com 05 torneiras e compartimento com
01 vaso sanitário e ducha para alunos com necessidades educacionais especiais;
01 banheiro masculino com 03 vasos sanitários, 01 mictório, 01 pia com 03 torneiras e
compartimento com 01 vaso sanitário para alunos com necessidades educacionais especiais;
Corredor de manutenção do sistema hidráulico;
Dois lances de escada;
2° Andar:
Hall de acesso;
04 salas de aula;
Corredor;
01 banheiro feminino com 03 vasos sanitários, 01 pia grande com 05 torneiras e compartimento com
01 vaso sanitário e ducha para alunos com necessidades educacionais especiais;
01 banheiro masculino com 03 vasos sanitários, 01 mictório, 01 pia com 03 torneiras e
compartimento com 01 vaso sanitário para alunos com necessidades educacionais especiais;
01 sanitário para deficientes;
Corredor de manutenção do sistema hidráulico;
As salas de aula são amplas, arejadas e iluminadas. Todas dispõe de lâmpadas fluorescentes e
ventiladores de teto, apresentando boas condições de higiene e conservação;
A unidade escolar possui uma rampa para acesso de alunos cadeirantes.
A capacidade do reservatório de água e o número de bebedouros são suficientes para atender à
demanda da escola.
A conservação do prédio, do mobiliário, das salas de aula e demais dependências, bem como as
instalações elétricas e hidráulicas são consideradas boas;
O espaço reservado à Secretária Escolar é suficiente para abrigar adequadamente todo mobiliário e
equipamentos e funcionários;
O Regimento Escolar está aprovado pela Ata n° 001 de 16 de outubro de 2003 e encontra-se
adequado e compatível com as Políticas da Secretária do Estado de Educação.
A escrituração e o Arquivo escolar estão em ordem e de acordo com a legislação vigente.
O projeto político pedagógico atual se encontra em processo de reelaboração por motivo da transição
de temas antes transversais para obrigatórios, tais como Ética.
A partir da análise do Projeto Político Pedagógico, pode-se encontrar a questão do ideado e do
praticado.
Informações a respeito do Projeto Político Pedagógico a partir de entrevista semi-estruturada com um
docente:
O Projeto Político Pedagógico da escola é voltado para o Ensino Fundamental e adaptado para o
Ensino Médio.
160
Parte da verba provém do governo, mas há necessidade de solicitar 0,10 centavos para cada
aluno para o papel da avaliação, quando possível, o professor faz uso de seu próprio dinheiro.
Os pontos do projeto são definidos pelo grupo de docentes.
É enviada uma cópia do P.P.P. para a secretária de Educação.
As metodologias são diversificadas na tentativa de prender a atenção dos alunos, de alguma
forma.
161
ANEXO 2
DOCUMENTOS, TEXTOS E MATERIAIS UTILIZADOS
162
ANEXO 2.1 - CARTA DE APRESENTAÇÃO
OFÍCIO. N° 040/2009/PPGEDU/CCHS/UFMS
Campo Grande, 03 de junho de 2009.
Da: Prof.ª Dr.ª Maria Dilnéia Espíndola Fernandes
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação
Para: Diretora da Instituição Escolar.
Assunto: Solicitação.
Prezada Diretora
Informamos que Ashjan Sadique Adi é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação do
Centro de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Para elaboração de sua dissertação, a aluna desenvolve uma pesquisa intitulada “Adolescer: Discursos de
uma Subjetivação”, sob a orientação do professor doutor Antonio Carlos do Nascimento Osório.
Para o desenvolvimento desse projeto, em sua etapa de campo, ela necessita: coletar informações
referentes à História da Instituição para fins de conhecimento, descrição e contextualização da escola; analisar
arquivos e documentos que subsidiem a compreensão das relações entre Saber, Poder e Ética existentes no
espaço pesquisado, conforme perspectiva foucaultiana; conhecer o Projeto Político Pedagógico da entidade
educacional; entrevistar diretor, gestor e coordenador a respeito dos aspectos mais relevantes no processo de
escolarização da instituição e definir um grupo de alunos presentes no Ensino médio para a realização de estudo
de caso a partir do trabalho com temáticas voltadas para a educação, sobre as quais os alunos discorrerão,
expondo suas concepções.
É importante salientar que a utilização dos dados se dará apenas dentro dos objetivos propostos pela
pesquisa, não sendo destinados a outros fins.
Sem mais, despedimo-nos, colocando-nos à disposição para quaisquer informações pelo telefone/ fax (67)
3345-7616.
Atenciosamente,
Prof.ª Dr.ª Maria Dilnéia Espíndola Fernandes
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Centro de Ciências Humanas e Sociais
Programa de Pós Graduação em Educação – PPGEdu
163
ANEXO 2.2 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A pesquisa a ser realizada na escola de Ensino Médio, da Rede Estadual de Ensino, do Município de
Campo Grande-MS pela mestranda Ashjan Sadique Adi do Programa de Pesquisa e Pós-graduação em Educação
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul objetiva investigar o processo de subjetivação do adolescente a
partir dos discursos emitidos pelos alunos e demais membros da instituição pedagógica.
Participarão deste estudo alunos do 1° ano e 3º ano do Ensino Médio, com os quais serão trabalhados
temas como liberdade, política, concepção de adolescência, escola, sexualidade, solidariedade, através de
instrumentos metodológicos como textos, discussões e aplicação de questionários.
O registro das informações, o nome e identidade do (a) aluno (a) entrevistado (a), assim como o nome
da Escola participante, serão mantidos em sigilo, sendo garantida a confidencialidade e privacidade às
informações coletadas quando da publicação do relatório final da pesquisa.
Na certeza de poder contar com a sua participação, segue uma via do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido e uma via do Termo de Anuência.
Ashjan Sadique Adi
Pesquisador
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Centro de Ciências Humanas e Sociais
Programa de Pós Graduação em Educação – PPGEdu
164
ANEXO 2.3 - TERMO DE ANUÊNCIA
Declaro que li e entendi este documento de consentimento, todas as minhas dúvidas foram esclarecidas
oralmente e a Escola Estadual ________________________, participa deste estudo voluntariamente.
Assinatura do (a) Responsável legal ________________________________
Data ___/___/___
Nome completo do (a) voluntário (a): Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio.
Escola pertencente à Rede Estadual de Ensino, no Município Campo Grande, onde fora autorizada e realizada,
através de encontros em sala de aula com os alunos do 1° ano e 3° ano do Ensino Médio, a pesquisa intitulada:
“Adolescer: Discursos de uma Subjetivação”, sendo discutidos com os alunos temas a referentes a liberdade,
política, escola, adolescência, sexualidade, solidariedade.
Assinatura do Pesquisador_____________________ Data ____/_____/____
Nome completo do pesquisador: Ashjan Sadique Adi
Assinatura do Orientador _________________________________
Data ____/_____/_____
Nome completo do orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos do Nascimento Osório
Programa de Pós-Graduação em Educação
Curso de Mestrado em Educação – UFMS: 3345-7616. (Jacqueline Mesquita)
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Centro de Ciências Humanas e Sociais
Programa de Pós Graduação em Educação – PPGEdu
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Centro de Ciências Humanas e Sociais
Programa de Pós Graduação em Educação – PPGEdu
165
ANEXO 2.4 - QUESTIONÁRIO DE PERFIL
Dados Pessoais
1. Idade
2. Sexo
3. Cor / Etnia
4. Nacionalidade / Naturalidade / U. F.
5. Religião
6. Estado Civil
7. Endereço
Dados Familiares
8. Estado Civil dos Pais
9. Profissão dos pais
10. Escolaridade dos Pais
11. Quantas pessoas moram em sua casa?
12. Quantas pessoas estudam em sua casa?
13. Em casa tem alguém com mais de 10 anos que não sabe ler nem escrever?
166
ANEXO 2.5 - TEXTO “CARACTERÍSTICAS DA ADOLESCÊNCIA”
A adolescência caracteriza - se por ser a fase de transição entre a infância e a juventude. É um período
de contradições e atritos com a família e o ambiente circundante (ABERASTURY, 1980). É uma etapa
extremamente importante no desenvolvimento, com características muito próprias.
Há um desenvolvimento físico muito grande, com fortes transformações internas e externas. Também
as mudanças nos campos intelectual e afetivo são marcantes. As meninas em geral amadurecem sexualmente
antes que os meninos. Aparecem os seios, a cintura se afina, os quadris alargam - se, ocorre a primeira
menstruação. A barba começa a despontar nos meninos; ao mesmo tempo em que lhes engrossa a voz, os pêlos
aparecem pelo corpo. Há uma intensa atividade glandular, hormonal em ambos os sexos.
Paralelamente ao desenvolvimento físico interno e externo, ocorrem modificações também em nível
social. O grupo de amigos tende a aumentar em importância, e a tendência à imitação acentua-se. O
desenvolvimento intelectual também é notável na capacidade para generalizações mais rápidas, bem como maior
compreensão de conceitos abstratos. Há situações em que se mostra provocador e onipotente.
Um dos maiores mal entendidos é aquele que conduz o pai e a sociedade a empurrar ou a deter, a
fomentar excessivamente ou reprimir com brutalidade [...] (ABERASTURY, 1980, p. 26). Os meninos
apresentam grande atividade física. A independência surge com força, muitas vezes apresentando- se como
rebeldia e atitudes anti-sociais perante as autoridades em geral.
O apetite é imenso, a sociabilidade maior, muito embora a insegurança seja muito grande. Há um
crescente interesse pelo mundo, e é comum o surgimento de preocupações sociais. Progressivamente, ocorre
maior maturidade intelectual, embora a parte afetiva apresente - se muito contraditória. É comum períodos de
serenidade sucederem - se a outros de extrema fragilidade.
A insegurança que o adolescente sente apresenta - se ora sob a forma de uma aparente
"superioridade" com relação aos adultos, ora por uma total dependência dos tempos de infância, demonstrando a
“ambivalência entre o impulso ao desprendimento e a tendência a permanecer ligado (ABERASTURY, 1980, p.
28). O excesso de liberdade é entendido como abandono.
Não deveria ocorrer uma pressa em se tornar adulto para obter os direitos e liberdades que esses
usufruem, deveriam sim adquiri-las na própria condição de jovens. (ABERASTURY, 1980).
É fácil compreender o quanto estes anos são difíceis para os jovens. Sentem-se imortais, fortes,
capazes de tudo. Momentos depois se acham feios, desengonçados, deselegantes. (Comentário do aluno).
Espinhas "acabam" com a pele, há pouco deliciosamente perfeita; para os meninos o engrossar a voz traz
dificuldades, porque em determinados momentos ela soa aguda e desafina, logo em seguida parecendo- lhes
ouvir seu próprio pai falando.
A menina em poucos meses perde as características infantis, tomando formas femininas, quase que as
definitivas de sua juventude. Entretanto ainda sente - se e age como uma criança, aprisionada num corpo que
somente, aos poucos, ela irá incorporando como seu de fato. A modificação corporal (...) e o desenvolvimento
dos órgãos sexuais e da capacidade de reprodução são vividos pelo adolescente como uma irrupção de um novo
papel, que modifica sua posição frente ao mundo e que também o compromete em todos os planos da
convivência.
As ereções e polução noturnas trazem embaraços adicionais para os meninos, principalmente quando
eles não têm, em casa, com os pais, suficiente liberdade para tocar nesses assuntos. As emoções são
contraditórias. Deprimem - se com facilidade, passando de um estado meditativo e infeliz para outro, pleno de
euforia e crença em suas possibilidades.
Disponível no sítio: www.plenitude.com.br/noticias/news/index_notic ias.php?id=137. Acesso em 11 de
setembro de 2010.
167
ANEXO 2.6 - TEXTO “O USO INDEVIDO DAS PASSAGENS DE AVIÃO”
A denúncia de uso irregular da cota de passagens aéreas a que todo parlamentar tem direito é mais um dos
escândalos que assolam o Congresso. A verba varia de R$ 5 mil a R$ 33 mil, dependendo do Estado de origem
do parlamentar e do cargo que ocupa. Sem fiscalização, há suspeitas de desvios, fraudes e comércio ilegal da
cota.
Vários deputados e senadores foram alvo das denúncias desde o início do mês. O caso mais comum é o do
parlamentar que dá sua cota de passagem a parentes, amigos, namorada etc. Isso porque os parlamentares não
precisam prestar contas sobre os bilhetes emitidos, o trecho viajado, os nomes dos passageiros ou o preço das
passagens aéreas.
Estado informa que quatro senadores alugaram avião particular com a verba das passagens. O Supremo
Tribunal Federal (STF) apura denúncia de que o deputado Luiz Bittencourt (PMDB-GO) vendeu parte da cota de
viagens a que tem direito para uma agência de viagens paranaense, que revendia as passagens à Universidade
Estadual de Maringá. O deputado federal Fabio Faria (PMN-RN), ex-namorado da apresentadora Adriane
Galisteu, é acusado de usar a cota de passagens áreas a que tem direito para pagar viagens dela, da sogra e de
atores da TV Globo.
Na sequência de uma série de denúncias, a Câmara anunciou as restrições ao uso das passagens aéreas
pelos parlamentares. A partir de agora, os bilhetes só poderão se utilizados pelos próprios deputados durante
atividade parlamentar desenvolvida no Brasil. Parentes e amigos ficam de fora.
Se o deputado não fizer uso da verba para passagens aéreas, terá de devolver o dinheiro aos cofres
públicos. Atualmente, os parlamentares podem acumular essas sobras para uso futuro. "Acho que é uma
reconciliação com a opinião pública. É isso que estamos fazendo. Há pressão de todo lado e estamos
respondendo a essas manifestações", disse Temer a jornalistas ao justificar as medidas. Ficou acertado também
que os gastos com passagens aéreas dos parlamentares serão colocados na Internet, como já foi decidido para a
verba indenizatória.
Disponível no sítio: www.estadao.com.br/.../nacional,veja-a-cronologia-do-escandalo-das-passagens-no-
congresso,358879,0.htm. Acesso em 15 de setembro de 2010.
168
ANEXO 2.7 - TEXTO “ADÃO E EVA, CAIM E ABEL. E SEUS IRMÃOS?”
Onde foi que Caim obteve sua esposa? Há uma resposta bíblica lógica?
Sim, há. É dada nas próprias instruções fornecidas a Adão e Eva pouco depois de sua criação, a saber: “Sede
fecundos, e tornai-vos muitos, e enchei a terra e sujeitai-a.” — Gênese 1:28.
A obediência a tal ordem exigiria que Adão e Eva tivessem filhos. Daí, tais filhos, por sua vez, se
casariam e teriam filhos. Este processo de reprodução por sucessivas gerações teria de continuar a fim de encher
a terra, em harmonia com o propósito de Deus.
Entretanto, antes de Eva ficar grávida de seu primeiro filho, Caim, tanto Adão como sua esposa Eva
pecaram, desobedecendo a Deus, e foram expulsos do jardim do Éden. (Gênese 3:1-19) Onde viveriam então
Adão e Eva? A Bíblia nos diz: “Com isso, Jeová Deus o pôs para fora do jardim do Éden para lavrar o solo de
que tinha sido tomado. E expulsou assim o homem, e colocou ao oriente do jardim do Éden os querubins e a
lâmina chamejante duma espada que se revolvia continuamente para guardar o caminho para a árvore da vida”.
— Gênesis. 3:23, 24.
Disto pode-se ver que Adão aparentemente foi para o oriente do jardim do Éden. Foi ali que, não só
Caim e Abel nasceram, mas a Bíblia também menciona mais tarde o nome dum terceiro filho, Sete. No entanto,
note que Adão e Eva também tiveram outros filhos. Pois Gênesis 5:4 afirma: “E os dias de Adão, depois de gerar
Sete, vieram a ser oitocentos anos. Entrementes, ele se tornou pai de filhos e de filhas”.
Sendo assim, de acordo com a Bíblia Deus deu origem à tudo que existe na seguinte ordem:
Eternidade (sem tempo e espaço) Deus Criou o céu e a terra, a terra era sem forma e vazia e o Espírito de Deus
pairava sobre a face das águas, e Deus disse: "Haja luz" - Tanto Bíblia quanto ciência apontam o Hidrogênio e o
Hélio como primeiros elementos do universo físico.
No princípio era o caos "A terra era sem forma e vazia - começa-se então a organização das coisas -
um dia? uma era? o tempo medido pelos acontecimentos; Para nós que cremos, Deus pode ter feito tudo em seis
dias; Já o acaso precisaria de bilhões de anos. Surge então a vida; Primeiro a vida vegetal, depois a vida nos
mares, seguido da vida na terra e finalmente o homem Criado à Imagem e semelhança de Deus.
Disponível no sítio: http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080523103851AACTVVf.
Acesso em 20 de setembro de 2009.
169
ANEXO 2.8 - TEXTO “NOSSAS ORIGENS BIOLÓGICAS”
Durante milhares de anos, todos os povos que se interrogaram sobre as origens da humanidade
criaram mitos e lendas. Uma das mais extraordinárias descobertas da ciência moderna diz-nos, pelo contrário,
que nós, tal como todas as outras espécies de animais e plantas, somos fruto de uma longa história evolutiva
iniciada há milhões de anos, quando apareceram nos oceanos primitivos as primeiras células vivas, com a
primeira "bomba atômica": a bomba do oxigênio.
Nesse sentido a origem e continuidade da vida, de acordo com a ciência biológica, se dariam através
da hereditariedade e da evolução. Portanto, os organismos se assemelham pois receberam de algum ancestral
comum elementos hereditários. (STEBBINS, 1970, p. 04).
Ainda no dizer do autor, não é possível a algum cientista presenciar a evolução seja de qual for a
espécie de ser vivo, pois esta geralmente leva milhões de anos para se consumar. Porém, são possíveis
determinadas reproduções em laboratório, pois infere-se que os processos evolutivos anteriores são muito
similares aos processos atuais de certos organismos.
Se pudéssemos percorrer toda a nossa árvore genealógica, descobriríamos, com efeito, uma
inacreditável galeria de antepassados que não conseguiríamos nunca reconhecer. É o período em que deixamos
de ser "animais quadrúpedes" para nos tornarmos no bípede "homem".
Como é que foi possível que, de uma única, entre milhões de espécies animais, que viveram na Terra,
e graças apenas aos mecanismos da evolução biológica, tenha surgido uma criatura com capacidades mentais
muito mais sofisticadas do que as de qualquer outro animal?
E de que maneira essa mente tão especial lhe permitiu criar tecnologias, graças às quais conseguiu
submeter aos seus próprios fins animais e plantas, mudar o aspecto do planeta e até ausentar-se dele para visitar a
Lua, e sonhar com viagens extraterrestres. As raízes das nossas conquistas deverão ser procuradas no reino
animal.
Nós todos, aliás, somos ainda animais, embora muito especiais e apesar de durante muitos mil anos
não o termos reconhecido, a biologia foi tratada pela teologia como uma "barbarologia", renegando o homem
para uma espécie de deus menor, acima dos animais que ia extinguindo sucessivamente através das eras. Quem
explicou pela primeira vez foi o cientista inglês Charles Darwin, descobridor dos mecanismos da evolução
biológica.
Conforme o professor de Genética Stebbins (1970, p. 08): sua vida foi devotada a uma constante série
de observações, experiências e acumulação de fatos mediante correspondência com outros naturalistas, além de
zoólogos e paleontólogos. Todos os seus esforços foram dirigidos a um melhor entendimento da adaptação dos
organismos e de sua evolução. Iniciou suas observações aos 22 anos num cruzeiro, viajando pelo mundo por
cinco anos.
Num livro publicado em 1871 e intitulado "A descendência do Homem", Darwin, após ter estudado
animais fósseis, afirmou que a humanidade teve origem numa espécie de macaco, provavelmente semelhante ao
chimpanzé, e indicou também onde ir procurar os restos dos nossos mais antigos progenitores: na África.
Em 1881, Charles Darwin declarou ser o chimpanzé, um macaco africano, o nosso parente mais
próximo no reino animal. Só em 1984, no entanto, os cientistas tiveram a prova de que Darwin tinha razão.
170
Comparando o patrimônio genético do homem com o de outros macacos, eles descobriram que 94,4 % do nosso
DNA é idêntico ao do chimpanzé.
Graças a uma técnica especial, a do chamado "relógio molecular", eles deduziram que o nosso último
antepassado comum viveu numa época compreendida entre 9 e 7 milhões de anos atrás. Daqueles 5,6 % de ADN
que nos separa, estão guardadas todas as mudanças que desde então se operaram:
A locomoção passou de quatro a duas patas, a postura vertical, os braços, antes mais compridos que
as pernas, tornaram-se mais curtos;
as mãos passaram a ser capazes de pegar em toda a espécie de objetos e de os manusear;
o aparelho respiratório modificou-se de forma a permitir-nos articular sons;
e o volume do cérebro aumentou para uma dimensão três vezes superior ou até mais.
Reconstituir as razões destas mudanças é trabalho dos paleontólogos.
Disponível no sítio: http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20071001054803AA7ZJVF. Acesso em 02
de outubro de 2009.
171
ANEXO 2.9 - TEXTO “TOQUE DE RECOLHER EM MS”
Pouco mais de um mês após ter sido publicada a portaria que estipula um toque de recolher para
crianças e adolescentes em Fátima do Sul, Jateí, Vicentina e no distrito Culturama, a juíza da Infância e
Juventude, Ana Carolina Farah Borges da Silva, diz que a medida foi bem aceita, apesar de criticada por alguns
adolescentes.
A decisão, tomada em uma reunião com Ministério Público Estadual, Polícia Civil, Secretaria de
Assistência Social e Conselho Tutelar, seguiu o exemplo de cidades como Fernandópolis (SP). Naquele
município, a criminalidade sofreu queda após a portaria.
Já sobre Fátima do Sul, cidade com menos de 20 mil habitantes, Ana Carolina disse que ainda não tem
dados oficiais indicando possíveis reflexos na criminalidade.
Ela é cautelosa ao falar sobre a possibilidade de decisões semelhantes em outras cidades sul-mato-
grossenses. “Isso tem que ser pensado por cada região. Eu conheço a realidade da minha comarca. Em Campo
Grande, haveria dificuldade de fiscalização. Nos outros municípios tem que ser estudado”, afirmou.
A fiscalização é feita pelas polícias militar e civil, sempre com o acompanhamento de um conselheiro
tutelar. Se uma criança ou adolescente é encontrado na rua após o horário permitido, ele é levado para a família.
Quando isso não é possível, ele é encaminhado ao Conselho Tutelar.
Em caso de reincidência, pais e responsáveis podem responder pelo crime de abandono intelectual. A
portaria de 7 de maio deste ano proíbe crianças, com menos de 12 anos, de ficar nas ruas, praças e estradas de
Fátima do Sul, Jateí, Vicentina e no distrito Culturama após às 20 horas. Já os adolescentes, com idades entre 12
e 18 anos, estão proibidos de permanecer nas ruas após às 22 horas.
Disponível no sítio: http://www.sulnews.com.br/ler.asp?id_noticia=557
Acesso em 07 de outubro de 2009.
172
ANEXO 2.10 – TEXTO “A MAIORIDADE PENAL”
Atualmente, se uma pessoa comete um fato definido como crime em alguma lei penal, só sofrerá a
pena ali prevista se ele tiver idade igual ou superior a 18 anos, sendo processada e julgada segundo os
procedimentos do Código de Processo Penal.
Por outro lado, se esta mesma conduta for praticada por uma pessoa com idade inferior a 18 anos, não
se pode sequer dizer que ela cometeu crime, mas apenas um ato infracional. Além disso, a ela não será aplicada
a pena prevista para o crime, mas sim medidas sócio-educativas, previstas no Estatuto da Criança e do
Adolescente, que são as seguintes: a) advertência; b) obrigação de reparar o dano; c) prestação de serviços à
comunidade; d) liberdade assistida; e) inserção em regime de semi-liberdade; f) internação em estabelecimento
educacional. Assim, a maior sanção que um adolescente poderá sofrer é a 3 anos de internação, que tenha
furtado um relógio, quer tenha matado 3 pessoas. Ademais, esta medida só pode ser aplicada por meio de um
procedimento na vara da infância e juventude.
Disponível no sítio: http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=4578.
Acesso em 09 de outubro de 2009.
173
ANEXO 2.11 - MÚSICA ANOTHER BRICK IN THE WALL (1979) DA BANDA
INGLESA PINK FLOYD
Another Brick in the Wall Outro Tijolo Na Parede
Daddy's flown across the ocean Papai voou do oceano
Leaving just a memory Deixando só uma memória
A snapshot in the family album Uma foto no álbum de família
Daddy, made especially for me Papai o que mais você deixou pra mim?
Daddy, what you leave behind for
me?
Papai o que você deixou lá trás pra mim?
All in all it was just a brick in the wall
De qualquer maneira era só um tijolo na parede
All in all it was all just bricks in the
wall
De qualquer maneira tudo era só tijolos na
parede
We don't need no education Nós não precisamos de educação
We don't need no thought control Nós não precisamos de controle de pensamento
No dark sarcasm in the classroom Sem sarcasmo sombrio na sala de aula
Teachers, leave them kids alone Professores deixem as crianças em paz
Hey, teachers, leave them kids alone Hey professores! Deixem as crianças em paz
All in all it's just another brick in the
wall
De qualquer maneira você era só mais um tijolo
na parede
All in all you're just another brick in
the wall
De qualquer maneira você é só mais um tijolo na
parede
We don't need no education Nós não precisamos de educação
We don't need no thought control Nós não precisamos de controle de pensamento
No dark sarcasm in the classroom Sem sarcasmo sombrio na sala de aula
Teachers, leave them kids alone Professores deixem as crianças em paz
Hey, teachers, leave those kids alone Hey professores! Deixem as crianças em paz
All in all it's just another brick in the
wall
De qualquer maneira você era só um tijolo na
parede
All in all you're just another brick in
the wall
De qualquer maneira você é só outro tijolo na
parede
I don't need no arms around me Não preciso de braços ao meu redor
I don't need no drugs to calm me Não preciso de drogas pra me acalmar
I have seen the writing on the wall Eu vi as escrituras na parede
Don't think I need anything at all Não acho que eu preciso de algo
No, don't think I need anything at all Não, não acho que eu preciso de algo
All in all it was all just bricks in the
wall
De qualquer maneira eram só mais tijolos na
parede
All in all you were all just bricks in
the wall
De qualquer maneira eram só mais tijolos na
parede
Disponível no sítio: www.letras.terra.com.br/pink. floyd/.../traducao.html . Acesso em 14 de outubro de 2009.
174
Campo Grande – MS, 01° de Dezembro de 2009.
ANEXO 2.12 – FICHA AVALIATIVA
PARA: Alunos (as) regularmente matriculados no 1° e 3º Ano do Ensino Médio da Rede
Estadual de Ensino, do Município de Campo Grande-MS.
Turma: ______ - Turno: ________- Idade:_______ - Sexo:_________
Leia, atentamente, a questão e a responda:
1. A partir das discussões e atividades realizadas em sala de aula para a pesquisa intitulada A
subjetivação no Discurso do Adolescente, entre as temáticas trabalhadas (Adolescência, Sexualidade,
Política (texto): O uso inadequado das passagens, Religião (texto): Teoria da Criação vs Teoria da
Evolução, Liberdade (textos): Maioridade Penal e Toque de Recolher, Solidariedade com a dinâmica
dos balões, Escola e Educação (videoclip) música Another the Brick in the Wall da banda Pink Floyd)
aponte três que você considerou mais importante e comente por que.
_______________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Agradecidamente, Ashjan Sadique Adi
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Centro de Ciências Humanas e Sociais
Programa de Pós Graduação em Educação – PPGEdu
175
ANEXO 3
DIÁRIOS DE CAMPO
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Atividades:
Registro de Eventos
Observações Gerais
Coleta de informações
Conversas informais
Registro de Discursos
Data: 15 de junho de 2009.
Atividade: Apresentação da proposta de pesquisa à escola.
Nesta data, realizamos a apresentação da proposta de pesquisa à diretora da instituição, tendo em
mãos a “Carta de apresentação”, o termo de “Consentimento Livre e Esclarecido” e o termo de “Anuência” que
foi assinado pela representante da escola.
Em seguida fui apresentada pelo colega de mestrado e professor da instituição Miguel Gomes Filho
às turmas do 1° e 3° anos expondo a minha proposta de pesquisa, assim como fui apresentada às funcionárias da
cozinha. Por último, compareci à sala dos professores esclarecendo o objetivo de minha presença naquela
entidade educacional.
Data: 18 de junho de 2009
Atividade: Registro de eventos ocorridos na escola para tomarmos conhecimento de sua história, por meio de
consulta a atas da instituição.
Dados da Ata de Inauguração da Instituição Escolar
A instituição foi inaugurada em 26 de agosto de 1953, período anterior à divisão do estado, logo, ela se
encontrava na unidade federativa de Mato Grosso.
No ato de inauguração estavam presentes autoridades como o governador do Estado, secretário da
Agricultura, comandante militar, prefeito, juízes de direito da Comarca, vereadores, representante do senador
homenageado, inspetoras escolares, imprensa, diretores de colégios locais, representante da firma construtora do
prédio e demais autoridades civis. A presença dessas autoridades demonstra a importância dada a eventos como
este no momento histórico considerado. Na ata estão presentes as assinaturas de todos os participantes do evento.
A escola inicia-se como estabelecimento de Ensino Primário.
Dados da Ata de Inauguração da Merenda Escolar
Ato realizado em 22 de abril de 1959 (seis anos após a inauguração da Instituição). Encontravam-se no
evento inaugural o governador do Estado, o secretário de Educação, inspetor de ensino, o representante da
Campanha Nacional de Merenda Escolar, o prefeito municipal, o bispo diocesano e demais autoridades civis e
militares.
177
Na ata também se encontra o depoimento do supervisor do Plano de Emergência da Educação que expôs
elogios à instituição.
Dados da Ata da Primeira Inspeção na Instituição
Na inspeção realizada em 02 de maio de 1975 foram colocadas as seguintes providências a serem tomadas:
regularização de alguns professores e documentação para autorização do Ensino de 1° grau.
Dados Históricos da Escola
No ano de 1971 para se evitar a interrupção do curso de ensino primário complementado pelas disciplinas
de Prática de Comércio e Prática de Escritório por parte dos alunos remanescentes do Ginásio Estadual
Comercial “26 de Agosto” foi criado no Grupo Escolar Vespasiano Martins o Ginásio Estadual Comercial
Vespasiano Martins assumido provisoriamente pela diretora do Ginásio Estadual Comercial “Severino de
Queiroz”. As aulas tiveram início em 1° de março de 1971.
Neste mesmo ano foram realizados alguns eventos de datas comemorativas:
Comemoração do 7°Aniversário da Revolução de 31 de março;
No evento foi realizado concurso para trabalhos de dissertação sobre o tema e atividades recreativas
organizadas pelos alunos.
Comemoração dos dias 10, 21, 22 de abril e 1° de maio.
Este evento foi dividido em duas partes; a 1° parte cívica com canto do Hino Nacional, entre outros atos e
a 2° parte recreativa com atividades de jogral, declamação de poemas e apresentação musical de autoria dos
próprios alunos.
Outros eventos realizados foram a comemoração da Páscoa celebrada na Igreja de Santo Antônio e a
Eleição do Grêmio Estudantil em 30 de abril de 1971.
Encerramento do 1° semestre
Para encerramento do 1° semestre foi realizado um mutirão para limpeza do prédio com objetivo de
conscientizar os alunos a respeito de temas como a preservação do patrimônio, a união, o civismo e o patriotismo.
O evento teve a duração de dois dias, nele ocorreu a divisão entre os alunos do sexo masculino que
ficaram responsáveis pela limpeza do prédio, e os alunos do sexo feminino responsáveis pela preparação dos
quitutes na cozinha. (A divisão de funções conforme o gênero é algo que se pode destacar em relação ao
contexto atual) – grifo nosso.
178
Pela colaboração de uma editora foram entregues livros aos alunos participantes. Foi proposto para a
instituição o relato do acontecimento para a Assembléia Legislativa. O evento teve também publicações em
jornais da cidade e fotos ilustrativas.
Comemoração do Aniversário da Cidade – 26 de Agosto
A instituição escolar alcançou o título de campeã de Futebol no campeonato de jogos infantis promovido
pela secretaria de Educação Municipal. Conquistou também o 5° lugar no concurso de Fanfarras da cidade. Teve
também a participação na Gincana entre colégios realizada em programa de televisão.
Mutirão de limpeza
Conforme registrado em ata, ficou destacado o significativo entusiasmo dos alunos, que aguardavam
ansiosos o evento. Foram realizadas a raspagem e pintura das paredes do prédio, assim como a limpeza de todo
estabelecimento. Ocorreu a hasteamento da Bandeira Nacional e também foi servido almoço, lanche e jantar para
os alunos patrocinado por açougues e outros estabelecimentos.
Encerramento do Ano letivo – 1971.
Foi realizado piquenique em balneário cedido pelo proprietário. Foram utilizados três ônibus para
conduzir os aluno até o local. Encontram-se na ata fotos ilustrativas do evento.
As avaliações finais foram realizadas em dezembro e contavam com a presença de bancas. Ocorreu a
solenidade de entrega de certificados com escolha de paraninfos pelas turmas matutino e vespertino.
Após um ano de serviços prestados foi feito o pedido de demissão por parte da diretora.
Data: 21 de junho de 2009
Atividade: Registro de eventos ocorridos na escola para tomarmos conhecimento de sua história, por meio de
consulta a atas da instituição.
Eventos no Ano letivo – 1972.
Visita ao museu José Antônio Pereira.
Festa junina.
Semana do Cavalo ocorrida em julho com visita ao local de exposição.
Vacinação contra a Varíola com a participação dos alunos na campanha de divulgação.
Classificação do colégio em 3° lugar no desfile em comemoração ao Aniversário da Cidade de Campo
Grande.
Hasteamento da Bandeira Nacional em frente à prefeitura.
Festas de encerramentos de turmas - lanches e refrigerantes distribuídos.
Visita a asilos - lanches e refrigerantes distribuídos.
179
Atividade de Pedágio considerada gratificante pelos alunos para construção do muro em frente à escola
por razão de segurança. (Investigar) – grifo nosso.
Semana da ASA – visita à Base Aérea de Campo Grande.
Eventos no Ano letivo – 1973.
Visita de Delegada de Ensino à Instituição.
Eleição da Diretoria do Grêmio Estudantil Emídio Campos Vidal.
Semana do Bombeiro: Exposição de filmes sobre prevenção de incêndios.
Visita de diretoras e secretárias de outras instituições para aquisição de maiores conhecimentos a
respeito da administração da secretaria.
Distribuição gratuita para a instituição de refrigerantes Fanta da Fábrica de Fanta e Coca Cola.
Data: 24 de junho de 2009
Atividades: Observações Gerais e Coleta de informações com professores a respeito do funcionamento da escola.
No intervalo que decorre entre 15 a 20 minutos pude presenciar um espaço significativamente ocupado
pelos alunos, haviam grupos jogando vôlei, grupos pequenos, maiores ou duplas conversando, outros tocando
violão, merendando, ou seja, diferentes atividades ocorriam ao mesmo tempo. Alguns grupos se destacavam,
havia por exemplo o Grupo de Emo com suas vestimentas diferenciadas, destacando-se com mais nitidez do
restante dos alunos (como funciona a questão do uniforme, nesses casos?).
A escola permite o uso do violão pelos alunos durante os intervalos, estes se reúnem para ouvir música.
No espaço, encontramos paredes pintadas com arte de grafite, assim como trabalhos feitos em cartolinas e
papéis pardos expostos pelos corredores da escola com temas desenvolvidos em sala-de-aula.
Algumas salas possuem junto à lousa uma elevação de dois degraus, como espécie de palco onde
permanece o professor.
De acordo com informações da professora responsável pela biblioteca, esta é utilizada para consultas e
empréstimos, sendo que os alunos não devem permanecer no próprio local, para estudo, em exceção os alunos de
outras escolas para os quais não é permitido o empréstimo dos livros, devendo o estudo ser realizado no próprio
espaço.
Conforme informado por aluna da escola, o laboratório foi desativado; a necessidade de aumentar o
número de salas-de-aula fez com que aquele fosse substituído por uma; no espaço se encontra, até o momento,
um armário de aço onde estão guardados materiais do antigo laboratório, tais como vidrarias.
Em diálogo com a funcionária responsável pela Sala de Tecnologia, esta comunicou que o espaço foi
inaugurado em 2004. A sala possui uma instrutora que organiza o uso do local. De acordo com as informações
obtidas, no período matutino, a sala é utilizada em praticamente todos os horários. A instrutora fica responsável
por não deixar a sala sem uso, conversando com os professores caso haja necessidade de algum preenchimento
de horário.
180
Já no período vespertino o uso do espaço não é tão freqüente, diminuindo ainda mais no período
noturno, fato justificado pela presença de alunos de faixa etária mais avançada que possuem pouco contato e
habilidade com a informática.
Os computadores possuem senha separada para professores e para alunos. A sala é utilizada para
pesquisas na Internet e para aulas que utilizam o recurso de retroprojeção. Há o bloqueio de determinados sítios,
como o sítio do orkut.
De acordo com a instrutora, esta auxilia o professor na vigilância dos alunos para que façam uso da
Internet apenas para assuntos escolares, essa ajuda é necessária, pois como há duas fileiras de alunos não é
possível a observação de todos, ao mesmo tempo, e há sempre aqueles que fazem uso inadequado do recurso.
Data: 27 de junho de 2009
Atividades: Observações Gerais e Coleta de informações com professores e alunos a respeito do funcionamento
da escola.
Como procedimento metodológico foi indicado, pelos colegas do GEIARF, conversas informais com
professores, alunos e funcionários da instituição, preferencialmente com aqueles que estão há mais tempo na
escola e podem, assim, subsidiar com mais propriedade os eventos ocorridos no decorrer da história da
instituição que não se encontram, necessariamente, registrados.
Nesta data, estivemos em conversa informal com uma aluna da 1° etapa do EJA – Ensino de Jovens e
Adultos – com a qual obtivemos algumas informações a respeito da escola. Conforme a aluna, a sala de
tecnologias onde se encontram computadores e o retroprojetor não é muito utilizada pelos alunos do EJA.
Também relata que o recurso de vídeo para a exposição de filmes, como instrumento alternativo de ensino, é
pouco utilizado, quando ocorre, o televisor é retirado da sala da coordenadoria e levado para a sala de aula onde
será utilizado.
De acordo com a aluna, as aulas são praticamente expositivas e para a mesma não há a necessidade de que
sejam dadas aulas diferentes.
Como estávamos presentes na sala, com a chegada do professor de Filosofia e Sociologia, nos foi possível
presenciar o inicio da aula; naquela data a aula seria de Filosofia (esta informação não é dada previamente,
apenas no momento da aula). Em sala estava presente a intérprete para alunos surdos e o professor solicitou para
que esta passasse questões na lousa referentes ao Humanismo, à Escolástica, entre outros temas que valeriam
como trabalho avaliativo a ser realizado no caderno de atividades.
Neste primeiro momento, observamos como metodologia de ensino utilizada a definição de conceitos
através de perguntas e respostas. Na sala-de-aula estavam presentes seis alunos, sendo três surdos, a intérprete
transcrevia as questões na lousa e se comunicava através da linguagem de sinais com estes últimos.
A escola conta com o trabalho de uma intérprete para alunos surdos, aderindo ao movimento atual de
inclusão social de sujeitos portadores de necessidades especiais. No momento, a escola aguarda mudanças em
sua arquitetura que possibilitem o acesso a cadeirantes, como uma rampa na porta de entrada e elevador para
acesso aos dois andares.
Data: 05 de julho de 2009
181
Atividade: Observações gerais e conversas informais
Nesta data, ocorreu, na instituição, a entrega de medalhas referente ao Campeonato Interno de Futsal da
Escola, os alunos receberam as medalhas por uma professora, pela coordenadora e pela diretora respectivamente
às classificações de terceiro, segundo e primeiro lugares.
A professora de Educação física realizava com os alunos do 1° ano apresentações de dança, entre as quais:
Funk, Forró, Vanerão, Axé e Dança de Fita (esta dança, tradicional da região Sul, foi criticada em alguns
comentários feitos por alunos, tais como de que a dança era chata e que as integrantes eram “Nerds”). As
apresentações correspondiam aos estilos de danças vigentes nas regiões brasileiras, tais como o Funk
representando a região Sudeste, o Axé a região Nordeste, a Dança de Fita a região Sul.
A professora comenta que, aos poucos, procura apresentar estilos de dança e de música diferentes dos
quais os jovens estão acostumados a vivenciar, exemplificando a música clássica. Mesmo assim, expõe que este
processo não é fácil e os alunos acabam por expressar as manifestações que já pertencem ao seu mundo.
Conversamos com dois alunos matriculados no 1° ano, no decorrer do diálogo, eles comentaram a respeito
de estudarem no período noturno, pois assim podem trabalhar durante o dia e ajudar no sustento de casa, sendo a
mãe de um deles doméstica, por este motivo não gostam de estar na escola e a mãe de um deles já foi chamada
junto à diretoria da instituição para tratar das evasões de seu filho.
Os adolescentes também colocaram que no período noturno os alunos são adultos e, portanto, mais sérios,
há mais silêncio e menos bagunça em sala-de-aula; os professores por sua vez, como sabem da realidade dos
alunos, no sentido de que trabalham durante o dia e chegam na escola cansados, ensinam melhor, repetindo as
explicações, caso seja necessário.
Outro fato exposto pelos mesmos refere-se à dificuldade de depender financeiramente dos pais, o que
prejudica a compra de algum objeto de uso particular como tênis, assim como as possibilidades de diversão. No
momento os adolescentes estão desempregados. Perguntados a respeito em qual profissão costumam atuar,
responderam atendente de supermercado.
Data: 15 de julho de 2009
Atividade: Observações gerais e conversas informais
No último dia letivo do primeiro semestre e a coordenadora realizou uma fiscalização maior pela escola,
posicionada no corredor onde se podia observar as portas das salas-de-aula, alguns funcionários comentaram que
a coordenadora estava bem rígida naquele dia.
Ao sair da escola, conversando com a secretária auxiliar da qual me aproximei, estava um aluno que
perguntava a respeito das aulas e desconhecia que elas ainda ocorriam, o aluno expôs que é adepto do Hip – Hop,
compositor de rap’s e que participa de competições em pequenas cidades do estado e que naquele fim de semana
participará de um evento nos altos da Afonso Pena.
Para demonstração de sua produção musical, compôs um rap, no próprio momento, a respeito da situação
que ali ocorria, o aluno também possui uma banda de pagode. Explicou que nos concursos são sorteados temas
para cada participante desenvolver, exemplificou o tema da água em que elaborou um rap, ressaltando, sobretudo,
sua beleza.
182
Discutimos também que a composição pode apresentar temas de consciência e crítica social, no caso da
água, especificamente, a importância de sua conservação e do uso adequado deste recurso.
Data: 11 de Agosto de 2009
Atividade: Observações Gerais e conversas informais com professores
A Escola promove atividades de lazer e cultura como o “Dia do Estudante” – 11 de Agosto; foi servido
pipoca e refresco aos estudantes, diferenciado-se da merenda tradicional. Neste dia, havia sido programadas duas
apresentações musicais para a confraternização, mas os grupos não compareceram na escola.
Em reunião na sala dos professores, a diretora solicitou a opinião dos mesmos para decidir se liberariam
os alunos para a casa, conforme alguns desses reivindicavam, argumentando que não estavam realizando
nenhuma atividade na escola ou se retomariam as aulas; alguns professores explanaram que havia alunos
aguardando o horário para iniciar o jogo de futsal, enquanto outros interagiam com os colegas pelo pátio,
conversando, tocando música.
Foi decidido que os professores acompanhariam os alunos no pátio. Ou seja, nem sala-de-aula, nem casa,
o espaço do pátio foi o optado.
Observamos na sala dos professores a presença de informativo em mural a respeito do Projeto de
Revitalização da Paisagem Externa da Escola, visando sua valorização por parte dos alunos, colocado como ato
que agrega atrativo, inovação e credibilidade à instituição. O projeto refere-se ao tema: Educação e Gestão
Ambiental – Conservação Consciente.
Assim como, documento exposto no mural da sala dos professores com a Solicitação de Apoio através de
Campanha Solidária realizada pela Associação Campo-grandense dos Profissionais da Educação Pública à
professora que teve sua casa e mobília, parcialmente, destruída por motivo de incêndio.
Em conversa informal a respeito do ambiente da escola expõe a professora regente: o ambiente da escola é
bom, as relações entre funcionários, alunos e professores são boas. E os alunos gostam de estar na escola; por ela
ser pequena, torna-se acolhedora. Não há apenas uma relação profissional, se estabelece também um vínculo
afetivo.
Registro de Discursos
Há uma minoria de alunos que é educada, que respeita.
A professora diz que quase chorou em sala, que fica triste por ter que dar aula e, suporta o fato.
Reprovação em uma única disciplina: os alunos não alcançam a nota desejável e é proposto a
delimitação no Conselho de Classe do número máximo de pontos que pode ser cedido.
A professora expõe que o aluno emitiu um gemido sexual em plena explicação na sala-de-aula.
A professora coloca que a aula de química traz conteúdos que não possui relação com a vida dos alunos.
Comenta uma professora: “É preciso dar calmante para esses alunos”.
183
ANEXO 4
ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS
184
Questões da Entrevista com gestora
Quais as maiores dificuldades que a escola enfrenta?
Quais razões você apontaria para estas dificuldades?
Quais os pontos positivos da escola?
Questões da Entrevista com aluno
Quais as maiores dificuldades que a escola enfrenta?
Quais os pontos positivos da escola?
Como você lida com os deveres de casa?
Como são as relações de amizade na escola?
Pensa em realizar o vestibular?
Questões da Entrevista com secretária
Quais as maiores dificuldades que a escola enfrenta?
Como são organizadas as atas?
O que é registrado nas atas?
Como é feito o serviço de inspeção na escola?
Como procura-se solucionar os problemas ocorridos na escola?
Questão da Entrevista com professores e funcionários
Quais as maiores dificuldades que a escola enfrenta?
Questão da Entrevista com professores e funcionários
Qual a sua concepção de adolescente?
185
ANEXO 5
ENTREVISTAS
186
Anexo 5.1 - Entrevista com gestora
Nesta data, como primeira atividade, realizamos uma entrevista semi-estruturada com a gestora da escola
graduada em psicologia. Indaguei-a sobre as maiores dificuldades que a escola enfrenta em relação aos alunos e
como resposta foi colocada a questão da Indisciplina; a entrevistada considera a necessidade de um controle
permanente sobre os alunos para que estes tenham disciplina, “é preciso uma observação e vigia constantes para
que as coisas se mantenham em ordem”, ressaltou como exemplo, o uso do uniforme e os horários de chegada,
disse que nem sempre é possível o controle total, embora haja um esforço nesse sentido, pois há sempre aqueles
que “escapam”.
Perguntada a respeito da evasão e da repetência, respondeu que não há muitos casos. Próxima à diretoria,
uma senhora aguardava sua filha de criação para conversar com a mesma, a respeito da emissão de sua carteira
de identidade, neste momento, nossa entrevista com a gestora foi interrompida e conversamos um pouco com a
senhora, esta nos disse que a adolescente, aluna da escola tem dezesseis anos e que, no momento, está morando
com o namorado.
Enquanto isso, a gestora e a coordenadora providenciavam a chamada da aluna em sala-de-aula e
concluíram que a mesma freqüentou a escola apenas durante o primeiro bimestre, fato desconhecido por sua mãe.
Indagada a gestora a respeito dessa situação, a mesma disse que são poucos os casos de gravidez na escola e que
nestas situações ocorre a evasão por motivo de que as adolescentes desistem do estudo.
Continuando a entrevista com a gestora, perguntamos a respeito dos pontos positivos que existem na
escola. Respondeu que o otimismo e o pensamento positivo são os fatores que impulsionam e estimulam o
trabalho. Apesar das tentativas de reelaboração da pergunta, o questionamento em si não foi compreendido pela
entrevistada.
Enquanto conversávamos com a gestora, um aluno apareceu no local, indagando-a respeito da
participação na Festa Junina da Escola que ocorreria dois dias depois, na sexta-feira dia 10 de julho.
O aluno quis confirmar se haveria acréscimo de ponto na nota pela participação conforme uma professora
havia comentado, a gestora não pôde confirmar a afirmação, o aluno colocou que se não houver o acréscimo de
ponto não participará, pois é trabalhoso ensaiar e providenciar a roupa para a dança. Disse também que não viria
na escola no dia seguinte, pois praticamente não havia atividades importantes a serem realizadas.
187
Anexo 5.2 - Entrevista com aluno
Realizamos uma entrevista semi-estruturada com um aluno de 16 anos que se encontra no primeiro ano do
ensino médio. A primeira pergunta se referia à questão das maiores dificuldades que ele considera existir na
escola; para este, a escola não tem muitas dificuldades e problemas, quando estudava no período vespertino
durante o ensino fundamental, pela questão da idade e da falta de maturidade dos estudantes havia um maior
número de brigas entre os alunos, citou o fato de que num único intervalo havia uns quatro grupos brigando no
pátio da escola ao mesmo tempo, considera que no momento isso melhorou, embora não saiba ao certo o que
ocorreu com aqueles alunos, com ironia deduziu a possibilidade deles estarem presos.
Indagamos a respeito da possibilidade de terem sido expulsos da instituição, responde que isso
dificilmente aconteceria, conforme o aluno, este não é um recurso comum utilizado pela diretoria e coordenação
da escola, o que geralmente é feito consiste, primeiramente, na conversa com o aluno e como segunda forma de
intervenção, a conversa com os responsáveis.
Considera a escola boa, o aluno, em particular expressa que possui uma certa proteção por parte da
diretoria, a respeito de faltas, por exemplo, ou algum outro tipo de problema. Sempre estudou na escola, o que
corresponde a onze anos na mesma, de acordo com as condições financeiras de seus pais, (o pai é proprietário de
uma loja de motos) sua mãe já lhe propôs estudar numa escola particular, oferecendo a Latino ou a Paulo Freire,
mas diz que não quer, pois considera que nesta escola construiu uma família, portanto não tem interesse em
deixar estes vínculos e refazer outros.
Comentou que na escola há dois professores muito bons, que são rígidos, cobram e ensinam muito bem,
sendo um deles professor da Disciplina de Português e já tem aqueles que são “normais”, passam a atividade e
finalizam a aula. Questionei a respeito do dever de casa, este inicialmente entendeu o conceito como deveres
domésticos, ajuda em casa e respondeu que não realiza, a mãe solicita, mas ele dificilmente faz, algumas vezes
coloca o lixo na rua; sendo que não há funcionário na casa para os serviços. No período da tarde ajuda o pai no
estabelecimento comercial.
Re-elaborada a pergunta quanto ao dever de casa como tarefas escolares para serem feitas em casa foi
respondido que quando há um tempo as realiza durante a noite, após o período no estabelecimento. O aluno
estava em mãos com um livro de autoria de Augusto Cury intitulado: Pais brilhantes, filhos fascinantes, do qual
ainda não havia começado a leitura.
Em relação às amizades disse que perdeu algumas após ter entrado na Igreja Evangélica, as amigas não
aceitaram o fato dele ter abandonado as diversões; dá aulas de dança e se afastou da atividade, diz que os pais se
sentem satisfeitos e tranqüilos ao verem-no lendo a bíblia em casa ao invés de estar na rua, o que deixava a mãe
preocupada e a impedia de dormir enquanto o adolescente não chegasse.
Foi possível perceber que o discurso evangélico se faz muito presente como grande influencia na vida, de
acordo com o aluno, este acredita que as coisas acontecem conforme a vontade de deus.
O aluno apontou um grupo de meninas presentes no pátio como “as periguetes” da escola, referindo-se ao
comportamento mais sexualizado das mesmas. Indagado a respeito da sexualidade, expressou que já teve
atitudes de ficar e se relacionar sexualmente, mas agora pertencendo à igreja, concorda que se deve relacionar
apenas com a pessoa que escolher para constituir matrimônio.
188
Questionado a respeito do vestibular respondeu, de certa maneira envergonhado, que não pretende realizá-
lo, embora aprecie a Educação Física, possui como objetivo trabalhar futuramente na loja de seu pai.
A escola possui um Grêmio estudantil e participa deste como integrante da equipe de vôlei, colocou que
ao ficar treinando após o encerramento da aula, a partir das 11:25, há brigas com os alunos do período vespertino
que também querem fazer uso da quadra, as aulas deste período iniciam a partir das 13:00 horas e seus alunos
chegam por volta de 12:30, mas o aluno argumenta que em seu caso a quadra é utilizada para o treino e não para
a diversão como os outros alunos.
De acordo com os dados fornecidos pelo aluno foi possível inferir que este apresenta condições
financeiras um pouco mais elevadas em relação a seus colegas de escola.
Nesta data, durante o intervalo participamos da realização de um Chá de bebê promovido por um
professor e realizado na sala dos professores.
189
Anexo 5.3 - Entrevista com secretária
Realizamos a seguinte entrevista com a secretária da escola. Questionada a respeito das maiores
dificuldades que encontra na escola colocou a questão da Violência e da ausência de autoridade, para a secretária
os professores perderam o direito de autoridade sobre os alunos.
A funcionária aponta também como dificuldades da instituição o número pequeno de funcionários no
setor administrativo, o que torna o trabalho sobrecarregado; na secretária durante o período matutino existem ela
como secretária e mais duas auxiliares, já no período vespertino apenas uma auxiliar e no noturno, nenhuma
auxiliar e outra secretária.
Outra dificuldade colocada pela secretária diz respeito à delegação para a escola de todas as
responsabilidades educativas, assim como a questão da desestrutura familiar.
Como a secretaria possui uma janela de frente para um dos acessos à rua presente na escola, as
funcionárias também realizam o trabalho de fiscalizar a saída e entrada de alunos e demais pessoas na instituição
escolar. Conforme a secretaria, a escola possui aproximadamente 800 alunos, 400 no período matutino, 250 no
período vespertino e 150 no período noturno. Disse que a escola não apresenta um índice alto de violência, mas
quando ocorre, se faz presente, sobretudo, no período noturno.
Perguntamos a respeito das atas e seus registros, informando que existem duas: a Ata de Desempenho
Anual dos Alunos com dados a respeito de notas e faltas e a Ata da Coordenação com registro de ocorrências na
escola.
Quanto aos eventos e projetos na escola, estes são registrados em arquivos. Indagada a respeito do serviço
de Inspeção na escola, informou sobre o Livro de Registros para Termos de Visita de membros da Secretaria de
Educação, assim como funcionários da Secretaria de Inspeção e Fiscalização.
Informou a respeito da atividade de Supervisão de Gestão Escolar que é realizada por um supervisor -
funcionário da prefeitura - encarregado de fiscalizar escrituras e documentações quanto a possíveis
irregularidades, este supervisor atua nas instituições estaduais e particulares de ensino, realizando a função de
mediador entre a escola e a Secretaria de Educação (SED), repassando as informações para esta.
O mesmo serviço realizado nas escolas municipais encontra-se na responsabilidade da SEMED –
Secretaria Municipal de Educação.
Quanto às atas de desempenho são produzidas duas vias, uma delas permanece na escola e a outra é
dirigida para o Supervisor de Gestão Escolar que ficará responsável por analisar e conferir a veracidade dos
dados.
A secretária também nos informou que problemas ocorridos na escola seguem uma hierarquia nas
tentativas de solução, primeiramente busca-se solucioná-lo no âmbito da escola, caso não se resolva é repassado
o problema para o supervisor e em última instância, caso seja necessário, para a Secretaria de Educação – SED.
Finalizada a entrevista nos dirigimos ao pátio da escola, onde ocorria o ensaio da quadrilha para a Festa
Junina. Neste dia a coordenação do ensaio era realizada por uma aluna, sendo que outro aluno ficava responsável
pelo som. A quadrilha era composta por um grande número de alunos, aqueles que não participavam,
observavam e interagiam com os colegas.
Um dos alunos comentou que a participação na quadrilha nem valeria ponto na nota. O ensaio da
quadrilha iniciou dois dias antes do evento. A proposta de alguns professores de irem embora, não foi acatada e
190
os mesmos foram obrigados a permanecerem no pátio acompanhando o ensaio da quadrilha que, por outro lado,
contou com a participação de um casal de professores.
Foi realizada uma reunião na sala dos professores a respeito de quais gêneros alimentícios e outros
produtos necessários para a realização da festa junina, ficarão responsáveis discentes e docentes.
(Informar-se a respeito dos diversos cargos exercidos na escola: Diretora, Inspetora, Coordenadora,
Supervisora, Gestora).
Não tivemos acesso ao documento da instituição com dados dos alunos, tais como quantidade, idade,
localidade.
191
Anexo 5.4 - Entrevista com secretária auxiliar
Nesta data, como primeira atividade na escola, realizamos a entrevista com uma das secretárias auxiliares
da instituição, perguntada a respeito das maiores dificuldades enfrentadas pela escola, apontou a questão da
perda da autoridade dos professores e pais sobre os alunos e filhos, respectivamente. Exemplifica que em sua
época, mal se permitia a movimentação dos corpos, tanta era a disciplina.
A partir desta colocação e, portanto, considerando que a entrevistada vivenciou estes dois momentos – de
disciplina excessiva e de ausência de disciplina (teoria: mudança de estratégias de controle e governo) –
perguntamos em qual circunstância isso ocorreu, de acordo com a funcionária - formada em pedagogia - um
fator desencadeante deste processo refere-se à mudança da APM – Associação de Pais e Mestres para o
Colegiado Aberto composto por um representante de cada categoria – alunos, pais, professores, comunidade e
escola, ocorrida em 1990.
Neste processo, de acordo com a opinião da entrevista, reduziu-se o número de participantes na tomada
de decisões sobre a instituição, além disso, alguns deles se encontravam distantes da realidade escolar,
diferentemente do processo anterior, onde os professores, sobretudo, possuíam um contato permanente e mais
direto com a escola e seus problemas.
Outro fator apontado foi a criação do Conselho Tutelar, conforme a entrevistada, este contribuiu para
retirar o poder dos pais e tornar as crianças e adolescentes mais poderosos, fazendo uso abusivo de seus direitos
em detrimento de seus deveres. A entrevistada também apontou os programas de Governo: Bolsa-família, Bolsa-
escola, Vale-gás como situações promotoras da acomodação da população. Outro fato expresso referiu-se à
descentralização da responsabilidade sobre os jovens, dividida, no momento atual, entre escola, comunidade e
família, que conseqüentemente enfraqueceu o processo educativo.
A funcionária também relatou sobre a violência no período noturno das escolas públicas – especificando
os bairros Aero Rancho e Moreninha. A escola pesquisada, por se localizar na região central da cidade, não
apresenta maiores problemas no que concerne à violência. Exemplificou, como atos de violência, arrastões nos
bairros realizados pelos próprios alunos, onde todo tipo de objeto é roubado e o fato de que os próprios alunos
estabelecem o horário de finalização das aulas, os professores, por sua vez, não procuram resistir ou contrariar,
pois se tornam alvos de ameaças.
Outro fato exposto pela funcionária, diz respeito à ausência de iniciativa para os estudos, por parte dos
alunos; a escola tornou-se ponto de encontro, local para encontrar os amigos e se socializar, uma opção para se
estar, além da casa.
192
Anexo 5.5 - Entrevista com professor de Sociologia
O professor que entrevistamos exerce a profissão há três anos e apontou como as maiores dificuldades
encontradas em sala de aula e no ambiente escolar, as seguintes:
1° dificuldade: linguagem e conteúdos adequados à realidade dos alunos.
2° dificuldade: O número excessivo de alunos em sala-de-aula.
3° dificuldade: Indisciplina
Outras: recursos materiais e didáticos, a qualidade da formação dos professores.
Recebemos o convite por parte do professor para presenciar um dia de aula.
193
Anexo 5.6 - Entrevista com professora de História
De acordo com a professora que entrevistamos, a maior dificuldade enfrentada é a falta de interesse dos
alunos, o professor se desdobra para diversificar a metodologia em sala-de-aula, afim de que se prenda a atenção
do aluno, desde contar piadas, e se pudesse, até se vestir de macaco. Os professores dizem surpreendidos com a
apatia dos alunos. Exemplifica o caso de um aluno do EJA, pedreiro que prefere fumar nas dependências da
escola que freqüentar a sala-de-aula, porém, participou de maneira interessada num trabalho a respeito do meio-
ambiente.
Coloca que os alunos do Ensino Médio não querem saber de nada, com eles ainda se tenta utilizar o
argumento da importância de se preparar para um Enem e para um vestibular próximos, mas com o nono ano,
por exemplo, não há o que argumentar.
194
Anexo 5.7 - Entrevista com funcionário da Escola
Realizamos esta entrevista com o funcionário da Escola, que exerce a função na instituição há 14 anos.
Perguntamos a respeito das maiores dificuldades existentes na escola, colocou a questão da indisciplina e da falta
de iniciativa dos alunos pelos estudos, expressa que não teve oportunidade de estudar, e que no momento, tem a
necessidade de pagar a faculdade de seus filhos, pois estes não se dedicaram o suficiente aos estudos.
Aponta a ausência de respeito por parte dos mais jovens e que estes se encontram muito acomodados,
exemplifica que os pais saem cedo para o trabalho, muitas vezes ainda de madrugada, às 4 ou 5 horas da
madrugada e precisa ligar do trabalho para acordar seu filho que dorme em casa pela manhã. Outro fato apontado
pelo entrevistado refere-se aos celulares de alta tecnologia usados pelos alunos, que logo querem comprar o novo
lançamento exposto nas lojas.
Relatou também que a televisão e a Internet contribuem para esta situação. Enquanto realizava a entrevista
um aluno se aproximou e em seguida, a coordenadora, que ordenou ao funcionário da cantina que não vendesse
lanche ao aluno antes do horário do intervalo, minutos depois, ao comprar o lanche, o aluno referiu-se à
coordenadora com xingamento - “Essa mulher é uma vaca”.
195
Anexo 5.8 - Entrevistas sobre a Concepção de Adolescente
Colocações feitas pelos professores:
Independência dos pais.
Há muita liberdade, os adolescentes não sentem medo, agem por impulso, fazendo aquilo que dá na
cabeça. Não há mais medo dos pais. A responsabilidade não é mais cobrada.
De um modo geral são muito impulsivos e se esquecem da razão. Resistem à família e ocorre uma
maior aproximação de amigos, procuram os grupos. (As práticas de si ocorrem, sobretudo, em função
da aprovação social. O modo de tratar o corpo encontra-se atrelado aos imperativos e ditames da beleza;
a magreza entre um dos aspectos concebidos de beleza leva as jovens aos casos de anorexia).
Uma professora expõe o exemplo da irmã adolescente, que aos 17 anos encontrou um namorado e
desistiu dos planos de tirar carteira de habilitação e frequentar uma faculdade.
Não é fácil estabelecer uma concepção, mas considera que o adolescente quer transgredir, não quer
regras nem limites. Os adolescentes estão envolvidos pela tecnologia, o que lhes chama a atenção são os
celulares, os aparelhos de mp3 e mp4, a Internet. A ausência do hábito de leitura.
O adolescente está muito alienado, às vezes estuda, mas está desconectado com o que acontece na
realidade, não assiste aos noticiários.
196
ANEXO 6
ENCONTROS
197
Anexo 6.1 - 1° Encontro: Aplicação do Questionário de Perfil - Turma 3° C
Aplicamos o questionário de perfil com os alunos do 3° C como procedimento inicial de caracterização do
público-alvo. Solicitamos a opinião dos alunos a respeito dos dados a serem colhidos, sendo que ouve um
consenso de que não há necessidade de alterar nenhum dado. Podemos inferir deste fato, que os alunos não
possuem o exercício de participar previamente na construção e definição do que será trabalhado.
Os questionamentos e intervenções apareceram no decorrer da atividade, entre elas, certa desconfiança em
forma de brincadeira quanto ao dado do endereço e da profissão dos pais, indagando porque nós gostaríamos de
saber onde eles residiam. Esclarecemos que era importante para a pesquisa a informação se eles residiam
próximo à região central ou não.
Em relação ao estado civil dos pais houve o caso de uma adolescente que desconhecia o paradeiro de seu
pai, levando-a a indagar o modo de responder a questão. Orientamos a aluna a responder: dado desconhecido. O
item Religião também suscitou questionamentos, os alunos não sabiam diferenciar, ao certo, cristianismo de
crença em Deus. A turma referida possui dezessete alunos. De acordo com as informações ao questionário:
1. A idade dos alunos varia entre 16 anos (5), 17 anos (8) e 18 anos (4).
2. Quanto ao item Sexo - 08 alunos pertencem ao sexo feminino e 09 ao sexo masculino.
3. Quanto ao item Cor / Etnia - 09 alunos se consideram pardos, 07 alunos se consideram brancos e 1
aluno se considera negro.
4. Quanto ao item Endereço - os alunos provêem de diferentes localidades conforme os bairros expressos:
Jardim Anápolis (01), Jardim Pioneiros (01), Jardim Roselândia (01), Jardim Macapá (01), Jardim
América (01), Jardim Antártica (01), Monte Líbano (02), Aero Rancho (01), Moreninha (01), Jochey
Club (02), Vila Carvalho (03), sendo que dois alunos não informaram.
5. No Item Naturalidade - 14 alunos possuem naturalidade campo-grandense, 01 é natural de Glória de
Dourados (MS), 01 de Rio Brilhante (MS) e 01 de Jardim (MS).
6. Em relação ao item Estado civil - 16 são solteiros e 01 é amasiado.
7. No item Religião - 07 pertencem à religião católica, 03 se consideram crentes em deus, sem religião
específica, 02 pertencem à religião evangélica, 02 à religião espírita, 01 à religião protestante, 02 não
informaram.
8. Em relação ao item Estado civil dos pais: 08 são casados, 04 amasiados, 03 separados e 02 não foram
informados.
9. Quanto ao item Escolaridade dos pais – 05 possuem Ensino Fundamental Incompleto, 01 possui Ensino
Fundamental Completo, 12 possuem Ensino Médio Completo, 05 Ensino Médio Incompleto, 1 possui
Magistério, 02 Ensino Superior Completo, 02 Ensino Superior Incompleto, 02 desconhecidos e 04 não
informados.
10. No item Profissão dos pais, foram citadas as seguintes – auxiliar de laboratório, técnico em tintas
automotivas, empresário, policial militar, costureira, pizzaiola, estofador, agropecuarista, proprietário
de posto de gasolina, auxiliar administrativo, recepcionista, dona de casa (03), jornalista, psicólogo,
vigia, funcionário público (03), madeireiro, diarista, aposentado, pedreiro, auxiliar de lavanderia,
gerente de loja, publicitário, vendedora.
198
11. Em relação ao item Quantas pessoas moram em casa contando consigo – 07 responderam 05 pessoas,
07 responderam 04 pessoas, 01 respondeu 03 pessoas e 02 responderam 02 pessoas.
12. Quanto ao item quantas pessoas estudam em casa – 05 responderam 03 pessoas, 05 responderam uma
pessoa e 07 responderam 02 pessoas.
13. No item Há alguém em casa com mais de 10 anos que não sabe ler nem escrever – todas as respostas
foram negativas.
Aplicação de Questionário de Perfil - Turma 1° C.
Em sala havia vinte e oito alunos, mas dezessete alunos se dispuseram a responder.
De acordo com as informações ao questionário:
1. A idade dos alunos varia entre 14 anos (8), 15 anos (4) e 16 anos (4) e 17 anos (1).
2. Quanto ao item Sexo - 13 alunos pertencem ao sexo feminino e 04 ao sexo masculino.
3. Quanto ao item Cor / Etnia - 12 alunos se consideram pardos, 04 alunos se consideram brancos e 1
aluno se considera amarelo.
4. Quanto ao item Endereço - os alunos provêem de diferentes localidades conforme expressas pelos
bairros: Jardim América (01), Jardim Botafogo (01), Jardim Morumbi (01), Jardim das Perdizes (01),
Jardim Monumento (01), Jardim Itapema (01), Santa Amélia Baís (01), Novo Alagoas (01), Rita Vieira
(01), Monte Líbano (01), Aero Rancho (02), Jochey Club (01), Marcos Roberto (01), Octávio Pécoca
(01), Vila Carvalho (01) e 01 não informou .
5. No item Naturalidade - todos os alunos são naturais de Campo Grande.
6. Quanto ao item estado civil - todos afirmaram solteiros.
7. Em relação ao item Religião - 10 pertencem à religião católica, 01 não possui religião, mas crê em deus,
01 não possui religião, 03 pertencem à religião evangélica e 02 não informaram.
8. No item Estado civil dos pais: 09 casais são casados, 01 casal amasiado, 05 casais separados e 01 não
informado.
9. Quanto ao item Escolaridade dos pais – 02 possuem Ensino Fundamental Incompleto, 05 possui Ensino
Fundamental Completo, 10 possuem Ensino Médio Completo, 02 Ensino Médio Incompleto, 03 Ensino
Superior Completo, 01 Ensino Superior Incompleto, 09 desconhecidos e 02 não informados.
10. Em relação ao item Profissão dos pais foram colocadas as seguintes – serviços gerais, copeiro,
mecânico hidráulico, caminhoneiro, professor, motorista, cabeleireira, sargento do Exército, confeiteiro,
despachante, monitor escolar, cabeleireiro, doméstica, técnico em processamento de dados, proprietário
de oficina automotiva, entregador, joalheiro, funcionário público, diarista, aposentado, vendedor.
11. No item “Quantas pessoas moram em casa, contando consigo” – 01 respondeu 12, 02 responderam 06,
03 responderam 05, 08 responderam 04, 01 respondeu 03, 01 respondeu 02 e 01 não informado.
12. Quanto ao item “Quantas pessoas estudam em casa” – 06 responderam 03 pessoas, 05 responderam
uma pessoa, sendo ela mesma e 03 responderam 02 pessoas 2 responderam 04 pessoas e 01 não
informado.
13. No item “Há alguém em casa com mais de 10 anos que não sabe ler nem escrever” - todas as respostas
foram negativas.
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Anexo 6.2 - 2° Encontro: Tema “Sexualidade” – Turmas 1° e 3° ano.
As perguntas desencadeadoras e as colocações a respeito do tema sexualidade foram as seguintes:
A escola trata do assunto sexualidade?
“A escola não fala sobre isso”
“Os professores não conversam isso com a gente”.
“Os professores só falam de sexo na aula de Biologia”
“A escola devia falar sobre sexo com a gente porque em casa não tem esse tipo de conversa”.
“A escola devia conversar sobre sexo com a gente, porque aqui têm meninas grávidas”.
“O garoto acaba deixando a namorada quando ela engravida”.
“E eu sei de um caso que os pais expulsaram a menina de casa porque ela ficou grávida”.
Como a escola lida com a homossexualidade?
“As meninas têm amizade com os meninos gays, mas os meninos têm preconceito. Já as meninas se
afastam das garotas lésbicas, não querem papo com elas”.
“Eu tenho amigos homossexuais e trato eles numa boa, mas o certo é ser heterossexual, é assim que
diz a bíblia; a gente nasce macho e fêmea”.
Para vocês, como os adolescentes lidam com a sexualidade?
“Os meninos querem sexo, as meninas querem dinheiro”.
“O meu pai diz para chegar junto na garota, não ficar enrolando”. “O meu pai, não. Não fala pra mim
fazer assim”
“O meu namorado brigou comigo só porque eu estava sem aliança de compromisso no dedo; mas isso
não tem nada a ver”.
“Tem que ser chique, tem que ter cheque e tem que dar choque”.
Vocês acham que existe um momento certo para iniciar a sexualidade?
“Não tem uma idade, vai depender se a pessoa se sente preparada, se ela acha que chegou o momento
certo”. “O certo é depois do casamento, mas não dá para segurar de vez, aí a gente dá uma maneirada”.
“Eu já acho que o certo é depois do casamento por causa da minha religião”.
Quais meios vocês utilizam para obter informações a respeito de sexualidade?
“A gente se informa assistindo tv”.
“Lendo revistas tipo Capricho”.
“Conversando com os amigos”.
“Pela Internet”.
200
Como vocês acham que a Internet interfere nos relacionamentos entre adolescentes?
“A Internet é boa pra gente. A gente namora, conversa, faz amigos”.
“O problema da net são os adultos. Eles usam pra fazer pedofilia com as crianças, com adolescentes”.
“O CQC deu um flagra no cara que estava abusando de um menino pela net. E o cara ainda é casado,
ele devia ir pra cadeia!”.
201
Anexo 6.3 - 3° Encontro: Tema “Política” – Turma 3° ano.
Em sala de aula distribuímos um texto com o assunto: o uso inadequado das passagens de avião pelos
parlamentares. Um dos alunos realizou a leitura e em seguida iniciou-se a discussão. Alguns alunos
desconheciam que este fato ocorria no Brasil.
Um dos alunos expressou que os parlamentares estão no governo, pois nós os colocamos naquele espaço
através dos votos e sendo assim, nós também temos culpa pelo o que está acontecendo. Outro comentário expôs
que é desnecessária a grande quantidade de governantes na Assembléia, (citando o número 500), pois eles só
sabem roubar. As alternativas discutidas foi a de que eles poderiam ser retirados ou o salário dos mesmos deveria
diminuir. Foi exposto também que não há retorno dos impostos que pagamos, não se vê investimentos em lazer,
serviços públicos, saneamento básico para a população.
Outro comentário: ao participar de um grupo de políticos, as pessoas se deixam levar e são manipuladas
pelo grupo, por mais que não seja uma pessoa corrupta, acaba se tornando uma, entrando no jogo do plenário;
existe também a influência da mídia nessa manipulação.
O discurso de que roube, mas pelo menos se faça algo pela população, pois não há gente plenamente
honesta no meio da política.
Discutimos a questão da participação do jovem na política. Foi indagado se eles já votaram alguma vez,
sendo que possuem a faixa etária mínima exigida, apenas três dos alunos responderam que sim. Citamos o
exemplo da participação dos jovens no Impeachment do Presidente Collor no ano de 1992, foi colocado que
neste fato os jovens também foram manipulados, se partisse unicamente deles, a expulsão do presidente não teria
ocorrido, havia pessoas poderosas por trás do que acontecia.
Outro comentário expôs a grande influência da rede Globo neste episódio da história brasileira. Este
apontamento desencadeou o comentário a respeito da atitude da rede Globo em relação aos roubos do Bispo
Macedo, que intenciona prejudicar a audiência da Record, de acordo com o aluno, as duas são erradas e não
prestam. Outro comentário colocou que esses roubos por parte da Igreja sempre existiram e todo mundo já sabia,
a única diferença é que, agora, foi divulgado pela televisão.
Disseram, também, que as pessoas possuem o livre-arbítrio em relação ao pagamento ou não do dízimo e
sua quantidade, a igreja não manipula, as pessoas escolhem. Além do mais, colocaram que não importa o que os
outros membros da igreja farão com o dinheiro, o importante para deus é que a própria pessoa esteja fazendo a
parte que lhe cabe. Para um dos alunos, a questão do dízimo varia de cristão para cristão e de igreja para igreja, o
sujeito não pode se deixar influenciar, pois somos nós quem decidimos nossas ações.
Expressaram, também, que o dízimo não precisa ser pago unicamente em dinheiro, existe o pagamento
através de ações sociais. Outro aluno discordou, expressando que se não há interesse em saber de que forma o
dinheiro do dízimo é utilizado, é melhor nem entregar.
Expressaram que as pessoas que estão na política precisam roubar, pois do contrário, se ela agir
honestamente, será ‘carta fora do baralho’, será ameaçada de morte, pois qualquer denúncia que houver, já
deduzirão que foi o honesto quem a fez.
Discutimos que isso ocorre, pois, muitas vezes, a pessoa que procura agir corretamente está sozinha, se
encontra isolada, o que a torna mais vulnerável. Assim, emergiu o discurso de que a partir do momento que
existem três, cinco agindo de forma ética, estes podem derrubar aqueles que não agem da mesma maneira.
202
3° Encontro: Tema “Política” – Turma 1° ano.
Neste dia, o encontro foi, inicialmente, interrompido pela visita de missionários gideões que distribuíram
o Novo testamento aos alunos, solicitando para aqueles que já tivessem em casa não o adquirissem novamente,
pois o produto dispende gastos.
Após a leitura do texto, os alunos expressaram que é vantajoso fazer o uso das passagens; já que não há
fiscalização, qualquer um o faria.
Perguntamos a respeito do direito de voto aos 16 anos. A maioria colocou que nunca exerceu o voto, pois
não acreditam nos políticos. Quanto ao voto obrigatório votariam nulo ou branco, embora este último
contribuísse com o candidato com maior número de votos.
De acordo com as afirmações dos alunos, uma minoria votaria, pois acredita nos políticos, veria as
propostas e votaria naquele que transmitisse mais credibilidade. Outros não votariam, mas desconhecem o
motivo e, portanto, não argumentaram a escolha.
Outra opinião expõe que mesmo que roube, faça ao menos algo pela população, citando o próprio
governador do estado como exemplo. Consideram que o horário político é chato e interrompe a novela.
203
Anexo 6.4 - 4° Encontro: Tema “Adolescência” - Turma 3° ano
Foi proposta a elaboração de dissertação aos alunos, mas estes não aceitaram, colocaram que preferem
debater, pois não gostam de escrever. Escrevem apenas nas situações de tristeza.
O constrangimento na busca por emprego, a exigência de experiência, a negação da oportunidade, o
argumento de que o jovem é jovem demais e o velho, velho demais para o trabalho, a dificuldade para se
profissionalizar foram expressões colocadas na discussão.
Em discordância o discurso de que é uma questão de esforço próprio, exemplifica-se o caso de pagar um
curso técnico de 18 meses no valor de 120,00 mensais.
Do outro lado da sala o discurso de que nem todos possuem essas condições, precisam começar de baixo,
sem recursos prévios, pois muitas vezes, 120, 00 é o valor da compra do mês. Mas citam que há a Instituição
denominada Mirim, onde os cursos são gratuitos, contanto que o aluno obtenha boas notas em sala-de-aula.
De acordo com um aluno, o que não é possível é chegar com um currículo contendo apenas o nível de
escolaridade sem nenhum tipo de formação acrescida. No contraponto, o comentário de que nem todos
conseguem cumprir as exigências estabelecidas. (A questão da exclusão) – grifo nosso.
Em tom de brincadeira, outro aluno coloca que a escola não tem serventia, os estudos de nada servem,
pois não precisará trabalhar já que o pai pertence à máfia.
Em relação ao grupo de amigos, expõe um dos alunos: “Precisamos nos juntar com aqueles que estão com
a gente porque pensam da mesma forma, e não, eu ter amigos só porque faço o que eles querem”.
Foi possível inferir, de um modo geral, o descrédito dos alunos na política, na escola e no mercado de
trabalho.
4° Encontro: Tema “Adolescência” - Turma 1° ano
Comentários dos alunos:
- O adolescente tem rebeldia, não sabe ter responsabilidade.
- O adolescente faz rebeldias para chamar a atenção dos pais.
- Os pais não dão atenção, mas se o filho bater o carro, mesmo de uma forma brava, eles darão.
- Os adolescentes são “Maria vai com as outras”, às vezes não apreciam a musica, nem o lugar, mas vão
para estar na companhia do amigo.
- O adolescente não possui personalidade própria e por isso precisa ser um “Maria vai com as outras” e se
junta ao grupo para ser aceito, faz não o que quer, mas o que o grupo faz, é o caso das drogas.
- O adolescente se acha poderoso mais do que realmente é, quer fazer o que não pode, quer mais liberdade
do que pode ter, quer confrontar o que os pais dizem. Ele não quer ouvir os pais, quer experimentar, mesmo que
quebre a cara.
Outro aluno argumenta que esta desobediência é relativa, há situações em que não se obedece aos pais
como no caso de querer sair com os amigos, mas na questão das drogas, por exemplo, o pai é obedecido.
Surgiu o tema das drogas – para um dos alunos, que de acordo com os colegas faz uso de drogas, todas
deveriam ser legalizadas. Expuseram: se não encontram o amor em casa, encontram nas drogas. (O amor é
204
encontrado no grupo que compartilha o uso de drogas – estas são apenas uma ponte para o acolhimento social
ansiado, se o jovem não compartilha dos mesmos hábitos não é aceito no grupo).
A questão da autoridade dos pais – de acordo com o caso particular da aluna, sua mãe não tem estrutura, é
ela quem às vezes aconselha a própria mãe. Os pais são separados e se pergunta porque não optou em ficar com
o pai no momento da separação. A mãe se casou aos 17 anos.
Relatou a circunstância em que queria apenas promover festas e acabou por deixar os estudos de lado, até
que a situação em relação às notas se dificultou e recorreu ao auxílio da mãe, esta colaborou, mas a ajuda não foi
suficiente e acabou por reprovar de ano, considera que este episódio foi relevante para seu amadurecimento.
Em outro caso, a mãe é a responsável pelo sustento principal da casa, enquanto o pai é a figura
conselheira. Há também o caso em que os pais chegam num consenso, o pai entrega dinheiro, explicando a
quantidade possível a gastar.
Outro aluno de 17 anos coloca que aos 15 só gostava de “zuar”, ficar com garotas e freqüentar festas, mas
acredita que agora amadureceu, pois trabalha, estuda, tem uma namorada. Possui uma admiração pelo pai por
este colocar limites e aconselhar. Coloca o exemplo do irmão mais velho que cursa o 1° ano do Ensino Médio,
pois nunca se interessou em ter responsabilidades.
Em relação aos pedidos de liberdade e de dinheiro, relatam os alunos, que a insistência do filho é tão
grande, que em determinado momento, o pai acaba cedendo. Por outro lado, expõe que isso é relativo, pois
alguns pais ainda conseguem colocar autoridade.
Quanto às relações sociais expressam que desejam encontrar os amigos com quem conversam, com quem
possuem pontos em comum e acabam se esquecendo dos compromissos escolares. Diz uma aluna: “O correto
seria ir numa festa e acordar cedo para ir na escola no outro dia”.
No caso das relações afetivas, expressa uma aluna: “O adolescente fica, namora, mas não tem maturidade
pra isso”.
205
Anexo 6.5 - 5° Encontro: Tema “Religião” - Turma 3° ano
Na sala do 3° ano os alunos se classificam como evangélicos, espíritas, católicos, protestantes, crentes em
deus, e alguns ironicamente se colocam como ateus. Alguns concordam com a versão de que a Terra foi criada
em 07 dias, já o espírita expõe que ocorreu uma parada no processo evolutivo, o que levou o homem a evoluir
até certo ponto.
A teoria de criação é compreendida da seguinte maneira – os chimpanzés se originaram dos primatas, mas
pararam de evoluir, já os homens continuaram evoluindo. Perguntavam: como duas espécies diferentes se
desenvolveram considerando que partiram de uma mesma origem?
Pediram para confirmar a afirmação de que todos nós teríamos nascidos negros – a explicação da África
como berço do mundo, de onde se originaram todos os outros povos e continentes a partir do deslocamento das
placas tectônicas.
Para alguns a teoria da evolução convence. Outros dizem que não há como afirmar se uma é mais certa
que a outra, as duas possuem pontos certos e errados. Os alunos colocam também, uma outra versão bíblica de
que deus colocou vários povos em diferentes pontos da Terra e assim se criou o mundo.
Uma aluna coloca que ouviu por uma professora de religião que deus não criou Adão e Eva, esta é uma
história inventada para o povo acreditar. Outra indagação manifestada foi referente a como Adão e Eva sabiam
se relacionar sexualmente, a própria turma colocou que seria uma questão de instinto.
5° Encontro: Tema religião - Turma 1° ano.
De acordo com as afirmações dos alunos, alguns acreditam nas duas teorias. Para estes, elas se encaixam,
possuem pontos em comum. Acreditam em determinados pontos de uma e em determinados pontos de outra.
Uma média de 07 a 10 alunos colocou que não sabiam e não emitiam nenhuma opinião a respeito, poucos
colocaram que tinham dúvidas e a maioria expressaram que acreditam na teoria da criação.
A questão de que se levou milhões de anos para a Terra se formar e de que muitos processos ocorreram
pela circunstância do acaso deixam-lhes muito duvidosos, enquanto a teoria de que somos filhos de dois seres-
humanos: Adão e Eva e de que o planeta foi criado em seis dias parece possuir mais lógica para os alunos.
Conforme a fala de uma aluna, a igreja evangélica modernizou, a linguagem é adaptada para o mundo de
hoje. Se você vai para qualquer igreja católica, todas falam a mesma coisa, não mudam nada. Como um padre
pode aconselhar a respeito de família se ele não possui uma, já o pastor pode falar, pois possui.
Outra aluna que diz não freqüentar a igreja salientou que o fato de não freqüentar, não quer dizer que não
crê em deus. A colega do lado complementou, expondo que conhece muitas pessoas que não freqüentam igreja,
porém são mais honestas que aquelas que a freqüentam e se dizem religiosos. Perguntam se foi deus também
quem criou os dinossauros.
Colocaram, também, que Eva poderia ter tido relações sexuais com o próprio deus e a partir disso se
povoou a Terra. Outro aluno coloca em tom irônico a respeito da falta de uma mulher para Caim que este poderia
ter se relacionado com uma macaca.
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Uma das alunas coloca que há muitas dúvidas e não é possível chegar numa resposta ao certo; expressou
que cremos a partir do que falam para nós; se disserem para eu acreditar nela (aponta a colega ao lado) eu vou
acreditar...Outra aluna expõe que já visitou igrejas, mas não as freqüenta, pois estas ditam muitas regras as quais
ela não concorda. Já as colegas dizem que você aceita as regras por concordar com elas.
207
Anexo 6.6 - 6° Encontro: “Tema Liberdade” - Turma 3° ano
Em relação à Maioridade Penal um aluno colocou que deveria ser como nos Estados Unidos onde a
Maioridade Penal é de 16 anos.
Quanto ao Toque de Recolher um aluno expôs que sai do trabalho às 08 da noite e só possui o restante da
noite para sair e se divertir, caso o dinheiro permita. Interrogam o que farão à noite se não puderem sair.
Os alunos expressaram também que não concordam com o Toque de Recolher, no sentido de que todos
acabam pagando pelo erro de alguns e que, portanto, deveriam ser recolhidos apenas aqueles que estivessem
fazendo “baderna” na rua; citam o caso dos “maloqueiros” – jovens que ficam na rua fazendo bagunça, arruaças,
usando drogas e roubando, de acordo com os alunos. Exemplificam com uma praça da cidade em que não podem
freqüentar durante a noite por conta desses jovens que lá estão presentes.
Um dos alunos expôs que é a favor da pena de morte. A partir desta fala, mais de 50% dos alunos se
colocaram a favor da pena de morte com as seguintes argumentações: se morre, é menos 01 a prejudicar a
sociedade; se matou tem que morrer, se não se preocupou com a vida que tirou porque nós vamos nos preocupar
com a vida dele; outros já colocam que não são a favor da pena de morte, pois afirmam que assim não há
sofrimento, morre-se e pronto, sendo que o certo é deixar a pessoa na cadeia para que a morte causada seja
vingada, esta é a forma de se fazer justiça e de vingança.
Um grupo menor de alunos foi contra a pena de morte; um deles expressou que nada justifica a pena de
morte, que nenhum erro pode ser pago com a própria vida, que é a favor da vida e considera que há uma
banalização da mesma. Outra aluna manifestou que a pena de morte é uma crueldade.
No inicio da aula, alguns alunos realizavam uma avaliação de química, perguntamos sobre o desempenho
na matéria e expressaram que tinham muitas dificuldades. Duas alunas fizeram uma reclamação a respeito do
professor que a leciona; colocaram que o docente nada explica, apresenta a atividade aos alunos e depois faz
outras coisas, reclamam que pela sala alguns alunos ficam conversando, outros namorando e outros jogando
baralho e que ao chegar o momento da avaliação não conseguem compreender os exercícios, por mais que
estudem, mas sozinhos a aprendizagem se torna inviável.
Já pensaram em reclamar para a direção, mas relataram que sem o apoio da turma, a escola não tomará
providências para resolver o problema, além do mais, a turma não tem interesse em mudar a situação, conforme
as alunas. Uma delas colocou que os colegas aprovam o fato, não possuem a consciência da importância do
estudo, porém ela, que já vivenciou a dificuldade de encontrar emprego por não possuir o ensino médio completo,
reconhece a importância daquele.
Perguntamos a um aluno a respeito do livro que estava a ler. A partir disso, comentou que a obra se chama
“A Cabana”; trata de um homem que perdeu sua filha e estava descrente da vida e de deus, até que o chamaram
para ir até a cabana, nesta encontrou três pessoas: uma mulher negra, um homem moreno e uma mulher oriental,
que de acordo com a explicação do aluno representavam Deus, Jesus Cristo e o Espírito Santo, respectivamente.
208
6° Encontro: “Tema Liberdade” - Turma 1° ano.
A partir da leitura de dois textos discutimos os assuntos referentes à Maioridade Penal e ao Toque de
Recolher.
Quanto à Maioridade Penal, alguns alunos colocaram que são a favor, pois afirmam que se um
adolescente já possui o direito de votar, também, deve possuir o dever de ser preso se cometer algum tipo de
crime, complementam que o adolescente já tem a capacidade de discernir entre o que é certo e o que é errado, e
se faz, faz sabendo.
Outro aluno coloca que o adolescente faz coisas erradas porque sabe que não será punido e acaba sendo
utilizado pelos adultos para isso. Outros alunos colocaram que o tipo de punição deveria ser relativo conforme o
tipo de crime praticado.
Colocamos aos alunos que há diferentes formas de medidas sócio-educativas utilizadas nos casos de ato
infracional. Alguns alunos colocaram o exemplo de seus próprios familiares, uma cita o irmão que teve que doar
cestas básicas durante alguns meses, se alegra pelo irmão logo completar 18 anos e se tornar de maior, pois
assim acatará as próprias conseqüências de seus atos.
Outro citou o próprio exemplo onde teve que limpar o chão de uma penitenciária. Os alunos citaram o
caso de violência que ocorreu na própria cidade, há pouco mais de um mês, onde um grupo de adolescentes
agrediu fisicamente uma colega da escola por considerá-la muito bonita; arrancaram suas unhas e machucaram
seu rosto, levando a jovem a realizar uma plástica facial.
Os colegas colocaram que deveria haver algum motivo para essa violência, ela não ocorreria do nada,
talvez a garota fosse metida ou o ato tivesse alguma relação com sua capacidade de atrair rapazes.
Iniciamos o assunto a respeito da preocupação dos jovens com a questão da beleza; os meninos citaram o
uso de anabolizantes e apontam para o colega que conhece o assunto, este trouxe as seguintes informações – que
as farmácias vendem sem exigência de prescrição médica, que há anabolizantes para diferentes objetivos:
emagrecer, inchar ou definir, as medidas a serem tomadas, geralmente em ml, o período de tempo, os valores que
variam de 05,00 a 12,00.
Outra adolescente também sabia de informações a respeito, pois o irmão já fez uso do produto, havia
misturado com uma pílula de êxtase, o que o levou a ser internado. Os meninos colocaram que o uso de
anabolizante deixa “brocha”, já uma colega discordou da informação, dizendo que o efeito não é a falta de
ereção, mas a ejaculação precoce.
Os alunos expressaram também que não concordam com o Toque de Recolher, no sentido de que todos
acabam pagando por alguns e que, portanto, deveriam ser recolhidos apenas aqueles que estivessem fazendo
“baderna” na rua, citam o caso dos “maloqueiros” – jovens que ficam na rua fazendo bagunça, arruaças, usando
drogas e roubando.
Manifestaram que irão se rebelar caso o Toque de Recolher vigore em Campo Grande. Interrogam
também o que farão à noite se não puderem sair. Outros manifestaram que o projeto de lei referente ao Toque de
Recolher não irá vigorar, pois muitos perderão com isso; o maior público consumidor são os jovens.
Outros, em tom de brincadeira, colocaram que não se preocupam com o Toque de Recolher, pois logo
completarão 18 anos. Expressaram que o jovem é ao mesmo tempo, o autor e a vítima da violência que cometem.
209
Citaram o caso, onde num parque denominado Parque das Nações Indígenas da cidade, um jovem assassinou
outro em plena apresentação de show, o que os deixa com certo medo.
Nesta data, durante o intervalo, um aluno nos perguntou a respeito da profissão de psicologia na
Universidade Federal em Campo Grande, explicamos que a UFMS tem um foco mais social da psicologia, pois
as universidades acabam enfocando uma determinada área. O aluno comentou que sua mãe é psicóloga do Sesi.
Indagamos a respeito de como é desenvolvida a Aula de Arte, à qual tivemos a oportunidade de presenciar,
a professora expôs que o cronograma da disciplina já vem definido pela Secretária de Educação, e que este é
muito teórico.
Por este motivo, os alunos propuseram uma atividade diferente que consistia em apresentação musical já
que alguns alunos participam de coral, outros cantam na igreja, conforme informação da docente.
Havia dois alunos com violão em sala-de-aula e entre eles uma garota que acompanhava com seu
instrumento, o vocal das demais. No momento de refrão das músicas a sala realizava um coro como exigência de
que toda sala participasse.
210
Anexo 6.7 - 7° Encontro: Tema “Solidariedade” - Turma 3° ano
Ao entrarmos em sala, dois alunos reclamaram a respeito de uma professora, dizendo que esta faz
perguntas a respeito de suas vidas pessoais, tais como: quantas namoradas eles possuem e se lavam as mãos após
usarem o banheiro; colocaram que não concordam com o tipo de perguntas feitas.
Logo depois, a aula foi interrompida por representantes religiosos que distribuíram aos alunos O Novo
Testamento em formato de livro de bolso, pedindo para que aqueles que já tivessem em casa não adquirissem o
produto novamente, pois este dispende gastos. Nesta data foi realizada a Dinâmica dos Balões; além de
descontrair os alunos com uma atividade metodológica diferente, ela foi o desencadeador do assunto
Solidariedade.
Os alunos se divertiram com a brincadeira, embora alguns não quiseram participar. Feita a dinâmica,
perguntamos qual foi a maior preocupação: defender o balão, atacar ou ajudar o colega; a grande maioria
respondeu que se preocuparam em defender o próprio balão, mas após este ter sido estourado, passaram a atacar
o balão do outro, colocaram que “o ataque é a melhor defesa”. E houve o caso em que uma aluna de sala foi
protegida por três colegas, um deles expressou que isso demonstra o quanto ela é querida.
Posteriormente, perguntamos para cada aluno a respeito do sentido de solidariedade e se já realizaram
algum tipo de trabalho solidário – um dos alunos expôs que já participou do projeto “Amigo da Escola”, outro
manifestou que já distribuiu doações feitas à igreja para comunidades carentes. Disseram, também, que já
participaram de sopões promovidos pelo Grupo Jovem de uma instituição religiosa católica. Porém, a maioria
dos alunos expressou que nunca realizou algum tipo de trabalho solidário.
7° Encontro: Tema “Solidariedade” – Turma 1° ano
No inicio do encontro, pedimos aos alunos para que fechassem a porta da sala, evitando assim que o
barulho dos balões não atrapalhasse as outras turmas, um aluno colocou que não haveria essa necessidade, pois
de toda forma, os professores gritam bastante.
Enquanto distribuíamos os balões aos alunos, um deles se antecipou a perguntar qual era o objetivo da
dinâmica. Respondemos que consistia numa atividade descontraída para desencadear o tema da solidariedade.
Em relação à dinâmica, a maioria colocou que se preocupou em defender o próprio balão, enquanto outros
expressaram que preferiram atacar. Um grupo de três alunas se uniu para que seus balões não fossem atacados.
Alguns não quiseram participar da dinâmica por considerá-la boba.
Quanto aos trabalhos solidários colocaram que já realizaram: um deles, junto à mãe, que exerce uma
função específica na igreja, realizou a atividade de distribuir doações, entre alimentos e roupas, para
comunidades carentes. Outro aluno colocou que também fez o mesmo por meio da igreja. Alguns também
colocaram que realizaram este tipo de trabalho durante o ensino de catequese.
Exemplificaram também como trabalho comunitário o Mutirão de limpeza realizado na escola – alguns
alunos vieram contribuir, outros não. Esses argumentaram que não acordariam cedo no sábado para vir à escola,
outros disseram que não precisariam vir todos os alunos, pois já havia alunos suficientes para a limpeza. Os que
vieram expressaram que foi uma atividade bacana, eles trabalharam, mas também se divertiram, brincaram com
água e tudo mais.
211
Disseram, também, que o mutirão foi interessante, pois viram o resultado da escola limpa e assim, se
conscientizaram a não sujá-la. Os alunos que não vieram disseram (em tom de ironia) que foi muito bom ter
encontrado a escola “limpinha” no retorno das férias. Quanto à solidariedade um dos alunos expressou: “se
ninguém me ajuda, porque eu tenho que ajudar?”.
212
Anexo 6.8 - 8° Encontro: Tema “Defeitos e Qualidades” – Turma 3° ano
Neste encontro, através da dinâmica, uma das alunas foi apontada pelas colegas como ingênua, como garota
que facilmente acredita no que os “amigos” dizem e apesar de alertada, se deixa enganar por amizades falsas.
Outro fato importante que destacamos na sala-de-aula foi a discussão ocorrida entre um aluno evangélico e
outro que eles denominam como “dark”. Comentam que este só veste roupas pretas, só ouve rock e lê coisas
contra religião. Sobre isto, o aluno expôs que está lendo a obra “O Anti-Cristo” de Friedrich Nietzsche.
O colega evangélico coloca que ele não precisa dizer coisas contra Jesus e deve ficar com as idéias para ele.
Os outros colegas expõem que o aluno “dark” é uma pessoa boa e que é assim por razão que a família toda - pai,
mãe, irmãos - também o é.
Em outro momento, algumas alunas expuseram que o colega evangélico bate nelas. Este justificou a atitude
com o argumento de que elas gostam.
Outra aluna é considerada metida e preconceituosa com pessoas negras, embora também seja companheira,
conforme comentário dos colegas.
8° Encontro – Tema “Defeitos e Qualidades” – Turma 1° ano
O que destacamos através da dinâmica foi que o defeito mais comum apontado é a impulsividade. De
acordo com os alunos, eles falam o que pensam de uma maneira muito espontânea, sem medir as conseqüências.
Consideram que a sala é muito polêmica, há uma grande dificuldade em se trabalhar em grupo, pois seus
membros querem impor suas opiniões; citaram o caso em que um aluno debateu insistentemente com a
professora a fim de convencê-la de que estava com a razão referente a determinado assunto.
Colocam que os colegas precisam aprender a respeitar a idéia do outro, ao invés de se chatearem com isso.
No caso de uma aluna, colocaram que esta é metida e não se permite ser espontânea e se bloqueia, a mesma
admitiu que às vezes é metida e respondeu que há momentos para cada coisa e que busca agir conforme a
situação, ao perceber que a conduta não é a correta para a circunstância procura se corrigir.
Os colegas também apontavam características como “safado” e perguntamos se esta correspondia a um
defeito ou uma qualidade, disseram que estava no meio termo, além do mais faziam brincadeiras de cunho
afetivo-sexual. Por outro lado, a qualidade que mais foi destacada referiu-se ao companheirismo dos colegas,
colocando que eles ajudam e conversam nas horas de necessidade.
Questionamos a respeito de como refletem sobre seus defeitos e se procuram melhorá-los, as respostas se
diversificaram entre tentar se controlar e que não conseguem, pois “pau que nasce torto, morrerá torto”. Seguem
algumas falas:
O colega é ignorante, qualquer coisa que fala com ele, ele já vai dando fora.
O pessoal critica o colega, pois ele é bastante criativo, faz brincadeiras com um colega que todos riem e
aí, o colega apontado fica “de cara”.
Esse colega é legal. Todo mundo bate nele, também, a senhora já viu o corpo que ele tem. Até pegarem
ele e fazer de apagador já fizeram. Ele tem depressão.
Ah, professora, essa aí tem umas coisas esquisitas...Ela não beija o namorado dela.
213
Eles falam isso porque eu penso diferente deles, sou evangélica. Eu e meu namorado não beijamos na
boca, é uma decisão nossa.
Em seguida a esta última fala, a conversa girou em torno do assunto a respeito do beijo, desencadeada
pela questão colocada pela pesquisadora: Até que ponto este ato é, necessariamente, uma manifestação
afetiva? O que um dos alunos expressou: Às vezes, é aí que significa que um gosta do outro de verdade, pois
não precisa de beijo, nem nada disso para estar junto.
214
Anexo 6.9 - 9° Encontro: Tema “Educação” – Turma 3° ano
Nesta atividade, os alunos não encontraram muita identificação com o videoclipe apresentado, colocaram
como exemplo a mudança no caso da palmatória, considerando que, atualmente, qualquer ato de violência do
professor contra o aluno se torna caso de justiça.
Outro aluno expôs que uma das queixas em relação à escola é a imposição da cópia como atividade de sala
de aula. Questionamos a respeito do vestibular e da continuação dos estudos como objetivo profissional, os
alunos falaram a respeito da pressão do vestibular por parte da família pela qual estão passando.
Perguntaram-nos a respeito da formação em Psicologia. Enquanto outros colocaram que pretendem seguir
carreira militar, pois lá se tem disciplina e estabilidade financeira. Além do mais, de acordo com os alunos,
depois que se ingressa na instituição, vai crescendo na mesma.
Expomos aos alunos a respeito da existência de escolas alternativas que vão de encontro à instituição
apresentada no vídeoclip. Citamos como exemplo a escola de Summerhill na Inglaterra e a escola da Ponte em
Portugal.
Colocamos, também, a possibilidade de atividades metodológicas de caráter mais prático e empírico, não se
restringindo apenas à teoria, como forma de atrair a atenção dos alunos. Estes concordaram que seria interessante
se a escola trabalhasse assim.
9° Encontro: Tema “Educação” – Turma 1° ano
Após a apresentação do vídeoclip um dos alunos colocou: acontece igualzinho na escola, é 100% igual. E
complementando a fala do colega, outro aluno expressou: os professores são desse jeito, principalmente esta que
está aí, apontando a professora estava presente, acompanhando o encontro.
Esta perguntou: É preciso que eu me retire da sala? O fato de eu mais o outro professor estar na sala pode
inibir os alunos. Colocamos: a senhora é quem sabe, para nós, não há nenhum problema quanto a sua presença.
A professora permaneceu na sala.
Um dos alunos colocou que quando o professor é autoritário o aluno não o respeita e é aí que bagunça só
de pirraça (o que se faz de propósito só para contrariar) – grifo nosso. Ao contrário, quando o professor é bacana,
atencioso nós temos respeito por ele e basta um olhar dele para ficarmos quietos.
Perguntamos aos alunos o que seria para eles o exemplo de um bom professor. Foram estas, as respostas:
o professor de sociologia é bom; conversa com a gente sobre coisas de nosso interesse. Enquanto contrapôs outro
aluno - Ele é meio manso, assim o aluno abusa.
A respeito do ensino, uma das alunas expressou: minha própria mãe, queria que eu fizesse o EJA, que
nem o meu irmão, mas eu escolhi fazer o ensino médio normal, o que eu ia ficar fazendo nesse tempo, até
completar dezesseis anos? Não há diferença entre escola pública e privada, pensando que a escola pública fosse
fácil, eu relaxei e quase reprovei.
Alguns alunos que vieram de escolas particulares comentaram que nestas há maior pressão sobre o ensino
por parte dos professores, mas que essa atitude é desnecessária, pois aprende quem quer. Outros alunos também
expressaram opinião semelhante: que na escola particular eles são mais cobrados, enquanto na pública os alunos
ficam mais “soltos”.
215
Anexo 6.10 - 10° Encontro: Tema “Lazer” – Turma 3° Ano.
No inicio da aula, os alunos quiseram saber a respeito da diferença entre sóciopata e psicopata, realizaram
perguntas sobre estrutura de personalidade e como identificá-las. Explicamos que sóciopata e psicopata são
sinônimos, o que ocorreu foi apenas uma modificação nos termos, assim como ocorreu entre perversão e
parafilia.
Uma das alunas me apontou o livro “Seja líder de si mesmo” de Augusto Cury, a mesma tem interesse em
realizar a faculdade de psicologia e perguntou a respeito do que nos fez optar por esta profissão.
Argumentamos o interesse em ouvir as pessoas, e que havia a faculdade em nossa cidade, e que após
começar o curso, nossas expectativas em relação a ele foram até superadas. E hoje em dia há muitas áreas como
opção para se trabalhar a psicologia, a clinica, por exemplo, exige um perfil mais sensível com o outro; a
organizacional, um perfil mais objetivo de profissional.
Colocamos que o livro que está lendo pertence ao estilo de auto-ajuda, e que se acabar realizando a
faculdade de psicologia entrará em contato com outros tipos de leitura, mais profundas e complexas. Lemos um
parágrafo da obra, exemplificando que não desencadeia um processo de mudança de atitude, a aluna discordou,
enquanto outros colegas concordaram que o modo em que as palavras são colocadas não é suficiente.
Finalizamos a conversa colocando que de toda forma, o fato de ler já é importante. Alguns alunos
realizavam, durante a aula, uma atividade de correção de textos de redação realizados pelos colegas e pediram
para que eu os auxiliasse quanto ao uso de determinados termos.
Neste encontro a pergunta desencadeada para discussão foi: o que vocês fazem nos momentos de lazer,
tendo as seguintes falas como respostas:
Eu gosto de ouvir música e sair em festas. Ouço música sertaneja e vou para festas sertanejas, também.
Passei a ouvir música sertaneja depois que enjoei de outros tipos e agora não parei mais, só ouço esse
tipo.
Eu gosto de ouvir música. Ouço música do tipo Capital Inicial, Legião Urbana, rock-pop, bandas
internacionais. Mas na tenho muito tempo para o lazer, pois eu trabalho à noite e chego às 22:00 horas.
E aos finais de semana ajudo um amigo em seu trabalho.
Eu faço a mesma coisa que ele, escuto as mesmas músicas.
Eu vou à igreja.
Eu não faço nada.
Eu assisto tv.
Eu encontro os amigos.
Eu fico com meu namorado e encontro os amigos.
Eu fico a maior parte do tempo na Internet, pois meu namorado mora em outra cidade e saio um pouco
para encontrar meus amigos.
Eu vou nas festas.
Eu jogo tíbia na Internet. É um jogo em que um bonequinho fica andando e tem gente do mundo todo
participando, do Japão. É bom que a gente exercita o inglês.
216
Aos finais de semana arranjo alguma coisa para fazer, vou na casa dos amigos, invento onde ir, mas
não fico em casa. Já basta que trabalho a semana toda e até domingo de manhã, chega à tarde, quero
sair.
10° Encontro: Tema “Lazer” – Turma 1° Ano
Neste encontro a pergunta desencadeada para discussão foi: o que vocês fazem nos momentos de lazer,
tendo as seguintes falas como respostas:
Eu tomo tereré na casa dos amigos.
Eu fico na Internet e saio apenas para shows. Fico no orkut, no msn.
Eu gosto de escutar música. Escuto rock, principalmente internacional, Pink Floyd.
Eu fico na Internet, no msn, no orkut, escutando música.
Eu não faço nada, não tem nada para fazer.
Eu durmo.
Eu vou para os shows do projeto Canta MS, eu gosto. (Em relação ao último show): Conhecia apenas
algumas músicas do Ney Matogrosso, mas gostei do show).
Eu não gosto dos shows do Canta MS, são chatos. Eu vou no Atalaia, gosto de pagode e funk.
Eu escuto música, gosto de pagode, sertanejo um pouco e de bonde do (...), é uma espécie de rap, tem
conteúdo meio ... e conteúdo romântico.
Eu não faço nada, gosto de dormir, sábado é para isso.
Eu saio com os amigos em diferentes lugares, conforme o grupo.
Eu saio para festas, mas minha mãe não sabe. Saio às nove de casa e só volto às nove do outro dia.
Durmo na casa de minha amiga até me recuperar (...) gosto de umas (...). A colega ao lado comenta:
essa daí fica bêbada com vinho.
Eu não posso falar o que eu faço.
Eu gosto de ler e de ouvir música. Gosto de todo tipo de música.
Eu encontro meu namorado e saio com os amigos.
Eu acompanho minha namorada, professora, o que fazer? Se não acompanhar outros acompanham.
Faço malhação, também.
Eu vou nas festas sertanejas: Expoms e Rodeio “8 Segundos”.
Minha mãe não me deixa sair, me acompanhou uma vez, mas não me deixa mais.
Eu saio, mas com limites. Tenho horário para chegar.
217
Anexo 6.11 - 11° Encontro: Aplicação da Ficha Avaliativa
Transcrição das respostas dos alunos.
Legenda – Al: Aluno.
Turma 3° Ano
Al. 01. Adolescência: porque falar deste tema, ainda mais na nossa faixa etária de idade é super importante.
Política: É importante falar deste tema para despertar o interesse dos jovens, que ultimamente é pouco.
Solidariedade: a brincadeira dos balões serviu para mostrar muitas coisas.
Al. 02. O Toque de Recolher, Teoria da Criação vs Teoria da Evolução, Solidariedade com a dinâmica dos
balões porque foram os três temas que gostei e que vale a pena discutir.
Al. 03. Sexualidade, Política e Religião. Eu acho que discutir sobre um assunto faz a gente crescer e conhecer
outras idéias, além disso, você aprende a defender a própria opinião.
Al. 04. Toque de Recolher e Maioridade Penal: o tema do toque eu achei um abuso porque os jovens têm que ter
liberdade. Teoria da Criação vs Teoria da Evolução: a teoria da criação é bem mais óbvia. Tudo aponta para
criação e nada comprova a teoria da evolução. Dinâmica dos balões: foi importante para escolher se você se
protege ou ajuda os outros a se proteger.
Al. 05. Sexualidade → É um tema muito comentado hoje em dia, pois estamos num momento muito propenso
em relação à sexualidade. Religião: cada indivíduo tem a sua religião de acordo com sua vontade de seguir Deus.
Adolescência: muitos jovens hoje em dia não têm mais oportunidade de ter seu lazer nesta fase, muitos procuram
emprego para ajudar em casa nas despesas.
Al. 06. As que mais gostei foram: Teoria da Criação vs Teoria da Evolução; Solidariedade; Toque de Recolher.
São temas muito discutidos e que pude conhecer outras opiniões e apresentar as minhas, além de aprender um
pouco mais sobre os temas.
Al. 07. O tema religião achei bem importante, foi mais um ponto para que nós alunos conhecêssemos um pouco
mais sobre cada um; costumes e crenças. Outro tema legal foi a discussão sobre o toque de recolher, pude ver
diferentes pontos de vista sobre um assunto que envolve os adolescentes todos, independente de classe ou sexo.
Solidariedade com a dinâmica dos balões. Foi importante pois mostra que o ser humano pode ser solidário, desde
que ele por si só não corra riscos.
Al. 08. Liberdade (textos: Maioridade Penal e Toque de Recolher), Solidariedade (Dinâmica dos Balões) e
escola e educação (videoclipe da música Another the Brick in the Wall da banda Pink Floyd). Porque houve
muita dinâmica, discussões e várias opiniões foram ouvidas.
Al.09. Maioridade Penal, Toque de Recolher e religião, são importantes porque são temas polêmicos, que são
discutidos no dia-a-dia, e é sempre bom saber a opinião alheia.
Al.10. Sexualidade, pois ainda gera muita polêmica, e é muito importante essa discussão para “abrir o cabeção”
dos adolescentes. Religião: há muitas controvérsias a respeito disso e deixam os jovens confusos, pois uma quer
ser mais que a outra, além de envolver a ciência que quer provar tudo. Escola e educação; visão mais aberta das
opiniões dos alunos sobre qual seria a melhor forma de ensinar.
Al. 11. O toque de recolher, a dinâmica dos balões e o videoclip. Porque foram os três temas que eu mais gostei
de discutir e interagir. São temas que muitas vezes não é falado, e muito menos percebemos que eles existem.
Em ordem decrescente, colocamos a porcentagem dos temas mais citados pelos alunos.
Tema “Religião”: oito vezes citado. (25%).
Tema “Solidariedade”: sete vezes citado. (22%).
Tema “Liberdade”: sete vezes citado. (22%).
218
Tema “Educação”: três vezes citado. (9,25%).
Tema “Sexualidade”: três vezes citado. (9,25%).
Tema “Adolescência”: duas vezes citado. (6,25%).
Tema “Política”: duas vezes citado. (6,25%).
Tema “Lazer”: nenhuma vez citado. (0%).
11° Encontro – Aplicação da Ficha Avaliativa
Transcrição das respostas dos alunos.
Legenda – Al: Aluno.
Turma 1° Ano
Al. 01. Maioridade Penal, Toque de Recolher e o videoclipe Another the Brick in the Wall da banda Pink Floyd.
Esse videoclipe mostra a realidade nas escolas, os professores são muito rígidos e alguns têm métodos muito
rígidos. Os alunos estão estressados e cansados e os professores manipulam os alunos.
Al. 02. Adolescência, sexualidade e a Teoria da Evolução porque são assuntos relacionados com o cotidiano.
Saber lidar com a sexualidade e a adolescência são coisas que se não saber lidar vão trazer dificuldades. A
Teoria é um assunto que muitos não sabem ao certo. Os católicos acreditam que nascemos de Adão e Eva e
teoria de que evoluímos dos macacos é uma polêmica que sempre despertará curiosidades.
Al. 03. Adolescência, pois é um assunto que todos conhecem. Sexualidade, pois com isso as pessoas me aceitam
do jeito que eu sou.
Al. 04. Gostei do vídeo do Pink Floyd porque eles destruíram a escola. Sobre o Toque de recolher eu não
concordo, porque muitos adolescentes gostam de ficar até tarde nas ruas.
Al.05. Gostei do clipe do Pink Floyd, pois fala de como os professores são. Também do tema adolescência e
política.
Al.06. O mais importante foi o tema da solidariedade com a dinâmica dos balões, porque os alunos se
preocuparam mais em defender o seu balão do que o do amigo. A sexualidade, também, é um tema muito
importante para os adolescentes terem mais conhecimento sobre o assunto.
Al.07. Os temas foram bastante polêmicos. Mas os de grande importância, os mais importantes foram:
sexualidade, pois é um tema com que o adolescente convive diariamente. Maioridade penal também foi um tema
abordado que houve bastante discussão. E o videoclipe que despertou bastante interesse nos alunos.
Al. 08. Adolescência e solidariedade com a dinâmica dos balões;
Porque o tema adolescência fala dos jovens de hoje e de antigamente e compara com o tema da brincadeira do
balão já que os jovens não têm muita solidariedade como antes.
Al. 09. Adolescência: considerei importante por conta que o tema estava sendo discutido com adolescentes,
tendo vários momentos de discussão do assunto.Toque de Recolher: importante para que os alunos tenham
consciência que terão que obedecer a essa nova lei. Sexualidade: importante por ser da nossa realidade, nosso
cotidiano, importante para prevenir também.
Al.10. Toque de Recolher, porque nós podemos falar nossa opinião.
Sexualidade: foi um tema bem discutido por todos nós.
Al.11. A discussão da qual mais gostei foi Maioridade Penal, pois falamos nossa opinião sobre isso e também
recebemos e aprendemos orientações sobre isso.
Al.12. Pink Floyd, Adolescência, Sexualidade foram temas que me chamaram atenção. São temas que mudam os
nossos pontos de vista com a conscientização. Sexualidade: novas abordagens e temas que me ajudaram no dia-
a-dia. Porque coloquei os erros dos outros em minha vida para não fazer o mesmo.
219
Al. 13. 1°: Adolescência; 2°: Solidariedade com a dinâmica dos balões; 3°: Escola e Educação. Todos esses
temas são importantes para que os estudantes se conscientizem de que a escola não é uma ditadura mas sim um
lugar onde formamos nosso futuro. E a solidariedade é algo muito bom. Adolescência não é feita só de liberdade
mas sim de responsabilidade.
Al.14. Escola e Educação com o vídeoclipe; Maioridade Penal e Toque de Recolher; Sexualidade. Na minha
opinião, foram os três mais importantes, porque ensinam a nós, adolescentes, a dinâmica social dos grupos que
surgem atualmente, tratando de temas ainda considerados tabus.
Al.15. Adolescência, Religião (teoria da evolução), Escola e Educação com o videoclip. Porque o tema
adolescência ainda é bem discutido. Religião e a teoria da evolução porque envolve uma série de crenças, e
Escola e Educação porque abrange o tema da disciplina nas escolas.
Al.16. 1° Adolescência, 2° Política, 3° Pink Floyd. É muito importante falar sobre adolescência e política e
adorei muito o clipe da Banda Pink Floyd.
Al.17. Adolescência, Sexualidade e solidariedade com a dinâmica dos balões, pois todos só se preocupam com si
próprios e quase todos não ligam em ajudar os outros.
Al.18. Não gostei do vídeo do Pink Floyd, porque eu achei a escola muito exigente e não é preciso tudo aquilo.
Em ordem decrescente, colocamos a porcentagem dos temas mais citados pelos alunos.
Tema “Adolescência”: dez vezes citado. (22,2%).
Tema “Sexualidade”: dez vezes citado. (22,2%).
Tema “Educação”: dez vezes citado. (22,2%).
Tema “Liberdade”: oito vezes citado. (17,7%).
Tema “Solidariedade”: três vezes citado. (6,6%)
Tema “Política”: duas vezes citado. (4,4%).
Tema “Religião”: duas vezes citado. (4,4%).
Tema “Lazer”: nenhuma vez citado. (0%).
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