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A energia e suas implicações no ensino-aprendizagem da química
Carlos Neco da Silva Júnior
_______________________________________
Tese de Doutorado
Natal/RN, julho de 2010
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM QUÍMICA
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1
CARLOS NECO DA SILVA JÚNIOR
A ENERGIA E SUAS IMPLICAÇÕES NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
QUÍMICA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Química da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte como requisito para obtenção do
título de doutor em química.
Orientadora: Dra. Fabiana Roberta Gonçalves e
Silva Hussein
Co-orientadora: Dra. Márcia Gorette Lima da Silva
Natal/RN
2010
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Divisão de Serviços Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Silva Júnior, Carlos Neco.
A energia e suas implicações no ensino-aprendizagem da química / Carlos Neco
da Silva Júnior. – Natal, RN, 2010.
188 f. : il.
Orientadora: Fabiana Roberta Gonçalves e Silva Hussein.
Co-orientadora: Márcia Gorette Lima da Silva.
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de
Ciências Exatas e da Terra. Programa de Pós-Graduação em Química.
1. Química – Educação (Superior) – Tese. 2. Energia – Tese. 3. Livros didáticos
– Tese. 4. Ensino de Ciências – Tese. I. Hussein, Fabiana Roberta Gonçalves e
Silva. II. Silva, Márcia Gorette Lima da. III. Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. IV. Título.
RN/UF/BCZM CDU 378.016:54(043.2)
2
3
A coisa mais bela que o homem pode experimentar
é o mistério. É esta a emoção fundamental que está
na raiz de toda ciência e arte. O homem que
desconhece esse encanto, incapaz de sentir
admiração e estupefação, já está, por assim dizer,
morto, e tem os olhos extintos.
Albert Einstein
4
Dedico este trabalho:
Ao meu pai, Carlos Neco da Silva, que nunca mediu esforços para nos dar uma vida
melhor.
À minha mãe, Rita Paulino dos Santos Silva, por ser constante intercessora a Deus
pela minha vida.
À vovó Anita (in memorian), que no leito de seu adormecer eterno perguntou-me
quando me tornaria Doutor.
Aos meus irmãos, Anita Kalline e Jhonatas dos Santos, pelo amor, carinho e
compreensão em todos os momentos importantes da minha vida.
A Elisvar Macêdo, meu segundo pai, pela presença incondicional em todos os
momentos da vida acadêmica.
5
AGRADECIMENTOS
À Deus a maior fonte inspiradora de vida! Guiou todos os meus passos, sem
abandonar-
À minha santa Mãezinha do céu, Maria, por ser minha guardiã e interceder a
Deus todos os meus pedidos.
Às minhas orientadoras, professora Dra. Márcia Gorette e professora Dra.
Fabiana Hussein, por acreditar que eu gostaria de ser pesquisador da área de educação
química, pela amizade, carinho, sugestões, orientação, paciência e apoio incondicional
na conclusão deste trabalho. Indiscutivelmente duas pessoas humanas.
Aos alunos(as) que contribuíram com esta pesquisa.
Aos amigos Wendell Nobre e Leonardo Mendes pelo constante incentivo na
busca de meus objetivos e pela presença incondicional em todos os momentos da minha
vida.
À minha linda e querida amiga Andreza Regis por fazer parte da minha vida
desde os doze anos, que com muito amor e carinho sempre compreendeu todos os
momentos de ausência.
Às minhas tias Cissa (Maria Medeiros), Helena, Ivone, Mariza, Maria Paulino, e
Francisca (in memorian) grandes intercessoras a Deus por mim.
Aos primos que sempre se alegram com minhas vitórias: Jéssica, Jessi, Adener,
Adylis, Deusa, Armandinho, Herbert e a inseparável prima, Leninha (Girlene dos
Santos), que tanto amo.
À minha cunhada Herlânia pelo carinho.
Ao Cleber por ensinar o dom da paciência.
Aos grandes amigos: Cláudio Henrique, Eliziano, Magno Márcio, Thiago Cesar,
Marciano, Albino e Melquesedeque.
À amiga Patrícia Pimentel pelas valiosas discussões sobre a área de Química
Geral e o constante incentivo na conclusão deste trabalho.
Aos amigos conquistados no programa de pós-graduação em ensino de ciências
da natureza e matemática.
À professora Dra. Josivânia Dantas (UFRN Departamento de Educação) pelos
constantes momentos de incentivo na realização deste trabalho.
6
A secretaria de educação a distância (SEDIS) da UFRN nas pessoas das
professoras Dra. Ana Cristina Facundo de Brito e Dra. Joana Dar´c Gomes Fernandes
pela oportunidade de desenvolver trabalhos na área de físico-química com alunos da
licenciatura em química nessa modalidade.
À amiga Débora Lira pelos bons momentos vivenciados durante a graduação e
constantes incentivos.
À Ulisandra Ribeiro, Izangela, Hyrla Cunha, Lauro Melo, e Alyne Farias, pelos
bons momentos vividos na graduação em química na UFRN.
À professora Dra. Dulce Maria por ter me concedido a oportunidade de iniciar a
vida acadêmica na graduação e nos dois anos de mestrado.
Aos professores que contribuíram para a minha formação em química: Márcia
Barroso, Goreti Cavalcante, Marta Costa, Magna Coelli, Zelma Rocha, Marconi Ginani,
Zacheu Luis, Luis Seixas, Eli Celso (Departamento de Educação) e Helio Scatena.
Às funcionárias do departamento de química, Josélia, Jussara e Sônia
(secretaria) pela atenção e serviços prestados.
À Gisele e Daniel secretários da pós-graduação em química e da pós graduação
em ensino de ciências da natureza e matemática, respectivamente.
Aos colegas de trabalho da UFERSA.
Ao programa REUNI pela concessão da bolsa de estudos durante o período que
não me encontrava empregado.
A todos aqueles que contribuíram com idéias que não foram nominalmente
citados, meu sincero agradecimento.
7
RESUMO
A área de Educação em Química no Brasil surgiu há pouco mais de 30 anos e tem seu
crescimento acelerado pela necessidade de compreensão dos processos de ensino-
aprendizagem na química. Muitas pesquisas, nessa área, têm entre seus objetos de
investigação as ferramentas de ensino tais como materiais didáticos e os processos de
aprendizagem de estudantes do nível médio e fundamental de ensino, mas ao tratar do
nível superior de ensino, estes ainda são pouco retratados. Este trabalho teve como
objetivos investigar os livros de Química Geral com relação a abordagem do conceito
de energia; conhecer as principais concepções dos estudantes de graduação em Química
sobre a relação do conceito de energia e as transformações químicas; por fim, a
elaboração de um ciclo de estudos com a proposição de uma abordagem que inter-
relacione o conceito de energia e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem
de uma transformação química. Para tanto, utilizou-se como instrumentos o
questionário, entrevista coletiva, mapa conceitual e atividades experimentais. Todas as
atividades do ciclo de estudo foram filmadas e gravadas, posteriormente, transcritas e os
resultados organizados em tabelas. Para as atividades do ciclo de estudos foram
elaborados textos que inter-relacionam os conceitos químicos e a energia, que por sua
vez, deram suporte teórico as atividades no ciclo. Na análise utilizou-se como
referencial teórico a análise de conteúdo de Laurence Bardin. Os resultados revelaram
que na análise do livro pôde-se perceber que nem sempre o conceito de energia é
utilizado no intuito de gerar o pensamento abstrato das transformações químicas, mas
que as principais variáveis macroscópicas termodinâmicas se encontram presentes na
explicação dessas transformações. Durante o ciclo de estudo foram estudadas duas
reações químicas, uma que possibilitasse abordar a dimensão macroscópica de
quantificação do conceito de energia e outra que demonstrasse a dimensão macro e
microscópica do conceito de energia em meio a uma transformação química. Em todas
as reações propostas os alunos utilizaram, na maioria das vezes, como explicações,
apenas observações macroscópicas das reações em estudo e não conseguiram perceber
que o conceito de energia pode ser utilizado para explicar microscopicamente uma
transformação química. Como ação final do ciclo de estudos, os alunos solicitaram uma
discussão mais profunda, que esclarecesse a ligação entre o conceito de energia e os
significados construídos no processo de estudo das reações. Isso é feito por meio de
8
uma explicação oral, durante o ciclo, e registrado nesta tese, procurando mostrar a inter-
relação conceitual existente.
Palavras-chave: Energia; Inter-relação de conceitos; Química Geral; Livros texto.
9
ABSTRACT
The area of Education in Chemistry in Brazil has appeared over 30 years and its growth
has been accelerated by the need of comprehension of the processes of teaching and
learning in chemistry. Many researches, in this area, has among its investigation objects
the teaching tools like teaching materials and the learning processes of students in high
school and basic education, but when dealing with higher levels of education, they are
seldom portrayed. This study aimed to investigate the General Chemistry textbooks
with respect to approach the concept of energy; know the main ideas of graduate
students in Chemistry on the relation of the concept of energy and chemical
transformations; finally, developing a cicle of studies with the proposition of an
approach wich inter-relate the concept of energy and its implications in the teaching-
learning process of a chemical transformation. To do so, we used as instruments a
questionnaire, press conference, conceptual map and experimental activities. All
activities of the study cicle were videotaped and recorded, transcribed and the results
organized in tables. For the activities of the study cicle texts that have been developed
and inter-relating concepts of chemistry and energy, which in turn gave theoretical
support to the activities in the cycle. In the analysis it was used as a theoretical content
the analysis of Laurence Bardin. The results revealed that the analysis of the book
might be perceived that not always the concept of energy is used in order to generate the
abstract thought of chemical transformations, but that the main macroscopic
thermodynamic variables are present in the explanation of these transformations.
During the study cicle, were studied two chemical reactions: the first one, made possible
to approach the macroscopic dimension to quantify the concept of energy and the
second one, made possible to demonstrate the macro and microscopic dimension of the
concept of energy during a chemical transformation. In all reactions proposed, students
used, in most of the times, as explanations, only macroscopic observations of the
reactions under study and failed to realize that the concept of energy can be used to
explain macro and microscopic chemical transformation. As a final action of the study
cicle, students requested further discussion, to clarify the link between the concept of
energy and the meanings constructed in the process of studying the reactions. This is
done through an oral explanation, during the cycle, and registered in this thesis and
attempts to show the interrelationship existing conceptual.
10
Keywords: Energy, Inter-relation of concepts; General Chemistry; Textbooks.
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Diminuição Líquida da Energia ..................................................................... 56
Figura 2 - Distribuição das velocidades moleculares. .................................................... 62
Figura 3 - Foto da reação química do alumínio com o ácido clorídrico (6 mol/L) (a)
início da reação (b) fim da reação. ................................................................................. 70
Figura 4 - Ilustração do experimento de difusão. ........................................................... 81
Figura 5 - Respostas a questão 4 do questionário ......................................................... 131
Figura 7 - Primeiro mapa do Aluno X - Grupo 1,2,3,... ............................................... 164
Figura 6 - Primeiro mapa do Aluno X - Grupo Transformação. .................................. 164
Figura 8 - Primeiro mapa da Aluna Z - Grupo Precipitadas. ........................................ 165
Figura 9 - Primeiro mapa do Aluno Y - Grupo Almofariz. .......................................... 165
Figura 10 - Segundo mapa do Aluno X - Grupo 1,2,3,... ............................................. 167
Figura 11 - Segundo mapa do Aluno X - Grupo Transformação. ................................ 168
Figura 12 - Segundo mapa do Aluno Y - Grupo Almofariz. ........................................ 169
Figura 13 - Segundo mapa da Aluna Z - Grupo Precipitadas ....................................... 170
12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Síntese do planejamento do Ciclo de Estudos. .............................................. 33
Quadro 2 - Caracterização dos alunos participantes da primeira etapa da pesquisa. ... 126
Quadro 3 - Respostas dos Alunos recém egressos no curso de química da UFRN sobre
as formas de energia. .................................................................................................... 128
Quadro 4 - Conteúdos relacionados ao conceito de energia. ........................................ 130
Quadro 5 - Caracterização dos participantes do sétimo período da licenciatura em
química no ciclo de estudos. ......................................................................................... 135
Quadro 6 - Comparação dos modelos negociados. ...................................................... 139
Quadro 7 - Respostas dos alunos quando tentam descrever e explicar a reação do
alumínio com HCl. ....................................................................................................... 140
Quadro 8 - Respostas dos alunos quando tentam descrever e explicar a reação do
alumínio com NaOH. .................................................................................................... 144
Quadro 9 - Comparação entre os modelos consensuais. .............................................. 150
Quadro 10 - Recorte das falas dos participantes durante a entrevista coletiva. Grupo
1,2,3,... .......................................................................................................................... 151
Quadro 11 - Recorte das falas dos participantes durante a entrevista coletiva - Grupo
almofariz. ...................................................................................................................... 152
Quadro 12 - Recorte da falas dos participantes durante a entrevista coletiva - Grupo
Prótons. ......................................................................................................................... 153
Quadro 13 - Recorte da fala dos participantes durante a entrevista coletiva - Grupo
A&A ............................................................................................................................. 154
Quadro 14 - Prova pedagógica sobre difusão de gases. ............................................... 155
Quadro 15 - Modelos explicativos na resposta de diferentes alunos na prova pedagógica.
...................................................................................................................................... 157
Quadro 16 - Utilização de conceitos de energia ou da termodinâmica química na prova
pedagógica. ................................................................................................................... 158
Quadro 17 - Tentativas de explicar a reação de difusão na prova pedagógica. ............ 158
Quadro 18 - Relações conceituais conflituosas na utilização do termo energia. .......... 159
Quadro 19 - Componentes do grupo A&A na tentativa de explicar a velocidade de
difusão dos gases. ......................................................................................................... 160
Quadro 20 - Descrição microscópica na resposta do aluno Y, grupo prótons.............. 161
14
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Relação dos livros textos de ensino superior analisados ............................... 26
Tabela 2 - Roteiro de análise do livro de Química Geral ............................................... 27
Tabela 3 - Exemplos de erros sobre a matéria sob o ponto de vista macroscópico. ....... 29
Tabela 4 - Exemplos de erros sobre a matéria sob o ponto de vista microscópico. ....... 30
Tabela 5 - Exemplos de erros sobre a relação entre os níveis micro e macro. ............... 30
Tabela 6 - Exemplos de erros sobre a linguagem química. ............................................ 31
Tabela 7 - Exemplos de erros sobre as equações químicas. ........................................... 31
Tabela 8 - Exemplos de erros sobre as reações químicas, pilhas e células eletrolíticas. 32
Tabela 9 - Valores de entalpia padrão de formação a 298,15 K. .................................... 72
Tabela 10 - Valores de entropia absoluta a 298,15 K ..................................................... 73
Tabela 11 - Valores de entalpia padrão de formação. .................................................... 85
Tabela 12 - Valores de entropia a 298,15. ...................................................................... 86
Tabela 13- Relação de aspectos energéticos no conteúdo de estrutura atômica da
matéria. ........................................................................................................................... 96
Tabela 14 - Relação de aspectos energéticos no conteúdo de tabela periódica. ........... 100
Tabela 15 - Relação dos aspectos energéticos no conteúdo de ligações químicas. ...... 102
Tabela 16 - Relação dos aspectos energéticos no conteúdo de forças intermoleculares.
...................................................................................................................................... 110
Tabela 17 - Relações energéticas no conteúdo de Soluções e Propriedades Coligativas.
...................................................................................................................................... 115
Tabela 18 - Relação de aspectos energéticos e o conteúdo de gases. ........................... 120
Tabela 19 - Relação de aspectos energéticos no conteúdo de Cinética Química. ........ 122
Tabela 20 - Relação de aspectos energéticos no conteúdo de equilíbrio químico. ...... 124
Tabela 21 - Percentual dos conteúdos químicos pelos alunos. ..................................... 130
Tabela 22 - Descrição da reação entre alumínio e ácido clorídrico aquoso. ................ 137
Tabela 23 - Descrição da reação entre alumínio e hidróxido de sódio aquoso. ........... 138
Tabela 24 - Principais aspectos abordados para a reação entre alumínio e HCl. ......... 140
Tabela 25 - Principais aspectos abordados para a reação entre alumínio e NaOH. ..... 143
Tabela 26 - Descrição das respostas dos grupos participantes do ciclo de estudos...... 147
Tabela 27 - Aspectos abordados nas respostas da prova pedagógica. .......................... 156
15
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Transformação
Grupo de alunos do sétimo período da licenciatura em química
da UFRN Turno Diurno.
1,2,3,...
Grupo de alunos do sétimo período da licenciatura em química
da UFRN Turno Diurno.
Almofariz
Grupo de alunos do sétimo período da licenciatura em química
da UFRN Turno Diurno.
Precipitadas
Grupo de alunas do sétimo período da licenciatura em química
da UFRN Turno Diurno.
Eletrosfera
Grupo de alunos do sétimo período da licenciatura em química
da UFRN Turno Noturno.
Sem Nome
Grupo de alunos do sétimo período da licenciatura em química
da UFRN Turno Noturno.
AN?
Grupo de alunos do sétimo período da licenciatura em química
da UFRN Turno Noturno.
A&A
Grupo de alunas do sétimo período da licenciatura em química
da UFRN Turno Noturno.
Prótons
Grupo de alunos do sétimo período da licenciatura em química
da UFRN Turno Noturno.
UFRN
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
16
SUMÁRIO
1APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 19
2 A METODOLOGIA DA PESQUISA ...................................................................... 24
2.1 OS LIVROS DO ENSINO SUPERIOR E O TERMO ENERGIA 1º OBJETIVO25
2.2 AS CONCEPÇÕES DE ALUNOS DE GRADUAÇÃO SOBRE O CONCEITO DE
ENERGIA ....................................................................................................................... 27
2.3 O CICLO DE ESTUDOS EM QUÍMICA FUNDAMENTAL: AS ATIVIDADES 33
3 ESTUDO DAS FORMAS DE ENERGIA E A RELAÇÃO COM CONCEITOS
FUNDAMENTAIS DA QUÍMICA GERAL .............................................................. 38
3.1 FORMAS DE ENERGIA E A RELAÇÃO MICROSCÓPICA COM AS
SUBSTÂNCIAS E MATERIAIS ................................................................................... 40
3.1.1 Formas de energia ............................................................................................... 41
3.1.2 Princípio da conservação da energia ou 1ª lei da termodinâmica ................... 43
3.1.3 Entropia ou 2ª lei da termodinâmica ................................................................. 49
3.1.4 Espontaneidade de um sistema químico e a energia livre de Gibbs ............... 50
3.2 REVENDO O TERMO ENERGIA EM ALGUNS CONCEITOS DA QUÍMICA
GERAL ........................................................................................................................... 51
3.2.1 O uso do termo energia no conteúdo de estrutura atômica da matéria ......... 51
3.2.2 O uso do termo energia no conteúdo de tabela periódica ................................ 54
3.2.3 O uso do termo energia no conteúdo de ligação química ................................. 54
3.2.4 O termo energia no conteúdo de forças intermoleculares ............................... 57
3.2.5 O termo energia no conteúdo de soluções ......................................................... 59
3.2.6 O termo energia no conteúdo de gases............................................................... 61
3.2.7 O termo energia no conteúdo de cinética química............................................ 62
3.2.8 O termo energia no conteúdo de equilíbrio químico ........................................ 63
4 A ENERGIA SENDO APLICADA NO ESTUDO DE REAÇÕES QUÍMICAS 65
17
4.1 ARTIGO 1 - UTILIZANDO CONCEITOS TERMODINÂMICOS NA
EXPLICAÇÃO DE UMA REAÇÃO QUÍMICA .......................................................... 65
4.2 ARTIGO 2 - USO DO CONCEITO DE ENERGIA NA EXPLICAÇÃO DE UMA
REAÇÃO DE DIFUSÃO DE GASES. .......................................................................... 79
5 RESULTADOS DA ANÁLISE ................................................................................ 90
5.1 CONCEITOS QUÍMICOS FUNDAMENTAIS A PARTIR DOS LIVROS DE
QUÍMICA GERAL ........................................................................................................ 90
5.1.1 Categoria 1: Prefácio dos livros ......................................................................... 90
5.1.2 Categoria 2: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de estrutura
atômica da matéria ....................................................................................................... 95
5.1.3 Categoria 3: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo da tabela
periódica ........................................................................................................................ 99
5.1.4 Categoria 4: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo das ligações
químicas. ...................................................................................................................... 101
5.1.5 Categoria 5: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de forças
intermoleculares.......................................................................................................... 108
5.1.6 Categoria 6: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de soluções
...................................................................................................................................... 114
5.1.7 Categoria 7: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de gases.... 119
5.1.8 Categoria 8: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de cinética
química ........................................................................................................................ 121
5.1.9 Categoria 9: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de equilíbrio
químico ........................................................................................................................ 124
5.2 CONCEPÇÕES PRÉVIAS DOS ALUNOS DE QUÍMICA SOBRE O CONCEITO
DE ENERGIA .............................................................................................................. 125
6 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE ENERGIA
NO CICLO DE ESTUDOS ........................................................................................ 133
6.1 O CICLO DE ESTUDOS: AS ATIVIDADES ...................................................... 133
6.1.1 Modelos explicativos sobre a reação com alumínio ........................................ 136
6.1.2 Esclarecendo os modelos explicativos: a entrevista ........................................ 151
18
6.2 A VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM: A PROVA PEDAGÓGICA E OS
MAPAS CONCEITUAIS ............................................................................................. 155
6.3 ANÁLISE DOS MAPAS CONCEITUAIS ............................................................ 161
7 CONCLUSÕES ........................................................................................................ 172
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 175
Apêndice 1 .................................................................................................................... 183
Apêndice 2 .................................................................................................................... 185
Apêndice 3 .................................................................................................................... 186
Apêndice 4 .................................................................................................................... 187
Apêndice 5 .................................................................................................................... 188
19
1 APRESENTAÇÃO
As pesquisas em educação química vêm revelando dificuldades de aprendizagem
de conceitos químicos tanto na educação básica como no ensino superior, este último
com um número menor de investigações na área. A experiência como professor
substituto no departamento de Química da UFRN, em disciplinas como Termodinâmica
Química, Química Fundamental II e Instrumentação para o Ensino de Química,
despertou-nos interesse pelo processo de aprendizado de conceitos químicos básicos
consolidado após o ingresso no doutorado, ao procurar delimitar o objeto de estudo no
Programa de Pós-Graduação em Química da UFRN, na recém criada linha de pesquisa
em ensino de química. Dentre os conceitos abordados, especificamente na disciplina de
Química Fundamental II, estava o de energia, o qual gerava para os alunos dificuldades
de entendimento e associação com outros conceitos básicos do conteúdo químico.
Nesse percurso de docência, surge ainda a oportunidade de participar da
elaboração de material didático para a disciplina Termodinâmica Química junto à
Secretaria de Educação à Distância (SEDIS) da UFRN e, durante esse processo,
aprofundar os conceitos químicos, procurando mediar a relação entre a linguagem
química, o material didático e os alunos, se tornou outro desafio. Após isso, ingressando
como professor assistente na Universidade Federal do Tocantins, no ano de 2009, e, em
janeiro de 2010 até o presente momento, na Universidade Federal Rural do Semi-Árido,
em ambas as instituições lecionando disciplinas relacionadas a conceitos básicos da
química, tornou-se cada vez mais evidente que, embora mudassem os alunos e mesmo
as instituições as dificuldades não eram distintas das encontradas anteriormente, o que
fortalece o desejo de contribuir para uma modificação desse cenário.
Adentrar uma nova área tendo formação em Química Inorgânica teve muitos
contratempos, pois significava ter de dominar uma nova linguagem e uma nova
metodologia de pesquisa, distinta da utilizada nos laboratórios de química; desvelar
leituras distintas das habituais, relacionadas à psicologia, epistemologia e didática das
ciências, entre outros temas; e sempre estabelecendo relações com conceitos químicos.
Nesse intento, grande surpresa foi perceber, ao analisar o trabalho de Echeverria, 1993,
que as pesquisas que tratam da aquisição de conceitos químicos são carregadas de
deduções e explicações próprios desta Ciência. Na maioria das vezes, a escolha por um
20
tema de pesquisa de doutorado filiado à área da educação química perpassa por
inquietações advindas da prática docente. No caso específico dessa pesquisa, mais do
que motivar, a própria prática docente foi o catalisador da discussão de que a
aprendizagem do conhecimento químico das disciplinas antes ensinadas não deveria
Paralelamente ao ingresso no doutorado, ocorria no departamento de Química da
UFRN uma re-estruturação curricular dos cursos de Química, com o objetivo de
adequar a formação dos graduandos, para que estes possam atender à demanda de um
mercado cada vez mais exigente na busca por profissionais com uma fundamentação
sólida, e visão ampla de sua área. O que veio apenas reforçar a percepção de que os
conceitos não podem ser abordados de forma estanque e sim integrados com outros
conceitos, uma vez que tal fragmentação contribui para criar dificuldades de
aprendizagem de alguns conceitos químicos fundamentais e, por natureza, entrelaçados
a outros. Entre estes conceitos está o de energia, o qual está envolvido em vários outros
conceitos básicos da química geral.
Assim, após um período de discussões em 2010, foram implantadas as novas
estruturas curriculares para os cursos de Licenciatura em Química, Bacharelado em
Química e Bacharelado em Química do Petróleo na UFRN. Esse processo ocorreu com
discussões e planejamento das áreas buscando-se integração entre os conteúdos,
evitando repetições destes e, procurando respeitar os conteúdos necessários ao
entendimento daqueles que seriam posteriores. A perspectiva de um ensino integrado
vem também ao encontro do que espera o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (ENADE) o qual em suas últimas avaliações tem abordado conteúdos
disciplinares do curso de química de forma integrada, na tentativa de avaliar,
principalmente, se os alunos concluintes desse curso conseguem articular conceitos
químicos, pois a formação do químico deve contemplar a aprendizagem de conceitos
básicos, naturalmente inter-relacionados, embora, nas universidades, muitas vezes as
estruturas curriculares apresentem tais conteúdos organizados em disciplinas
fragmentadas, o que pode dificultar muito a aprendizagem dos conceitos químicos.
O apoio em outros trabalhos na área de educação química revelava dificuldades
de aprendizagens em alunos do nível superior como, por exemplo, de conteúdos
conceituais como termodinâmica e equilíbrio (SILVA et. al., 2007; ARÉVALO,
ORTEGA, DOMÍNGUEZ, 2005; BELLO GARCÉS, GARCÍA CRUZ, 2005) e erros
21
conceituais em livros utilizados nesse nível de ensino sobre os conceitos de calor,
trabalho e o ciclo de Carnot (ALOMÁ, MALAVER, 2007) e estrutura atômica da
matéria (ESSANDRO MARTÍNEZ, 2007).
Particularmente neste trabalho se objetiva tratar do conceito de energia. Tal
escolha deu-se por ser considerado relevante na compreensão e interpretação de
transformações químicas. Idéia essa já explicitada em outros trabalhos da área de
educação química (LOPES, 2007), porém em nosso levantamento bibliográfico, o
enfoque dado nesta tese não foi identificado. É importante ressaltar que a falta de
compreensão desse conceito nas etapas de transformação da natureza, cujos impactos
foram para este trabalho sobre o nível superior de ensino, na verdade pode gerar
dificuldades de aprendizagem em qualquer outro nível.
É a partir destas colocações que neste trabalho defende-se a tese de que a
abordagem do conceito de energia a partir de situações ou fenômenos químicos favorece
a aprendizagem pelos alunos de conceitos químicos de forma integrada. Essa
perspectiva de ensino se opõe à aprendizagem mecânica ou automática do
conhecimento, uma vez que na aprendizagem mecânica qualquer informação existente
na estrutura cognitiva do sujeito que aprende não tem relação com novas informações.
Portanto, os objetivos específicos desta tese são assim estruturados:
I) Identificar nos livros de Química Geral do ensino superior a relação de
conceitos Químicos com os aspectos energéticos;
II) Caracterizar as concepções dos alunos do ensino superior sobre o uso do
conceito de energia em meio a processos de transformação química;
III) Organizar um ciclo de estudos inter-relacionando conteúdos que permeiam o
conceito de energia e avaliar o processo de aprendizagem dos alunos.
Com base nestes objetivos, a tese foi estruturada nos capítulos que seguem da seguinte
forma:
O capítulo dois mostra a metodologia utilizada neste trabalho, a fim de situar os
elementos que consideramos importantes para validar esta tese. Portanto, nele serão
apresentados os requisitos necessários para a análise dos livros didáticos de química
22
geral escolhidos na análise deste trabalho, os instrumentos utilizados para caracterizar as
concepções dos alunos investigados nesta pesquisa e o formato do ciclo de estudos
realizado com alunos do sétimo período da licenciatura em Química da UFRN.
No capítulo três, intitulado Aspectos energéticos e a relação dos conceitos
básicos da química geral, apresentamos as principais formas de energia no nível
macroscópico e microscópico e sua relação com conceitos básicos discutidos no curso
de química geral. Sendo o referencial para a produção deste capítulo livros de química
geral e outros materiais bibliográficos de divulgação científica. O intuito da abordagem
desse texto foi sinalizar para estudantes de disciplinas da área de química geral que o
conceito de energia é importante e se encontra na explicação de diversos conceitos
químicos do conteúdo em estudo nessa área.
No quarto capítulo apresentamos a explicação de duas reações químicas, no
nível macroscópico e microscópico, que podem ser utilizadas em aulas experimentais de
química geral para ilustrar a inter-relação do conceito de energia em meio a outros
conceitos químicos. Os textos deste capítulo foram escritos em formato menos
comprometido com a linguagem acadêmica constante no restante desta tese, de forma a
facilitar sua reprodução e utilização integral, com fins didáticos, por profissionais
dispostos a experimentar esse tipo de aula.
No capítulo cinco apresentamos os resultados desta tese fazendo uma análise dos
livros didáticos utilizados em disciplinas de química geral, onde discutimos que
elementos são considerados como importantes para o conhecimento químico no prefácio
desses livros e a relação desse conceito com outros conceitos químicos. Ainda para
complementar nosso estudo identificamos por meio de um instrumento presente no
Apêndice 1, quais as principais concepções de licenciandos em química, recém-egressos
na UFRN, sobre as formas de energia.
No sexto capítulo discutimos e apresentamos as atividades do ciclo de estudos,
mostrando as principais concepções dos alunos do sétimo período do curso de química
quando tentam descrever e explicar uma transformação química, Apêndice de 2 a 4.
Para coleta de dados desta etapa, realizamos atividade experimental, instrumento com
perguntas para ser respondido individualmente e em grupo, entrevista coletiva e prova
pedagógica.
23
Por fim, apresentamos, no sétimo e último capítulo, nossas conclusões sobre esta
pesquisa, mostrando as fragilidades e percepções sobre o uso do conceito de energia,
encontradas, em meio ao processo de ensino-aprendizagem da química no nível superior
de ensino.
24
2 A METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo apresentaremos a metodologia adotada para esta pesquisa a fim
de responder aos objetivos da tese. Assim, para atender ao 1º objetivo (Identificar se os
livros de Química Geral do ensino superior abordam o termo energia de forma
integrada) será apresentado a relevância desta ferramenta no processo de ensino e
aprendizagem, como foi realizada a análise de livros de Química Geral adotados no
ensino superior, o instrumento utilizado e a forma de organização dos resultados.
A seguir, apresentaremos o instrumento utilizado para o 2º objetivo (caracterizar
as concepções dos alunos do ensino superior sobre o termo energia), a influência destas
no processo de aprendizagem de conceitos químicos, assim como as principais
dificuldades apresentadas na bibliografia sobre o objeto de estudo desta tese. O 3º
objetivo (organizar um ciclo de estudos inter-relacionando conteúdos que permeiam o
termo energia e avaliar a aprendizagem) inclui a estrutura e o desenvolvimento das
atividades realizadas com alunos do curso de Química da UFRN.
Para todos os objetivos específicos adotados utilizamos como técnica de análise
de dados alguns elementos da análise de conteúdo (BARDIN, 2004).
As recomendações de Bardin (2004) e Rizzini (1999) para a análise de conteúdo
imediata e espontânea, ou seja, ela teria como função básica a observação mais atenta
RIZZINI, 1999, p.91).
A escolha pela análise de conteúdo foi pelo fato desta oferecer a possibilidade de
investigar um objeto ou um problema de pesquisa, tendo como fonte primordial de
dados, os conteúdos da comunicação com fins a definição do conteúdo das mensagens.
Conforme Bardin (2004), a análise de conteúdo é:
visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições produção/recepção
(variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2004, p. 42).
Nesta pesquisa utilizamos diferentes instrumentos de investigação, a saber: o
questionário, as entrevistas coletivas, a observação, o mapa conceitual e a prova
pedagógica. Para cada instrumento utilizou-se uma estratégia de organização dos dados.
25
Para o questionário foram elaboradas tabelas a partir dos itens desejáveis da pesquisa
(concepções alternativas). As entrevistas e observação das atividades no ciclo de estudo
foram registradas em filmagens e gravações, o que possibilitou a transcrição integral de
seu conteúdo. Após a transcrição das discussões, foram realizadas sucessivas leituras
das falas com o objetivo de identificar os temas dominantes a partir do exame dos dados
e de sua contextualização.
Vale ressaltar que os temas não foram elaborados a priori, eles representaram os
diversos assuntos discutidos por cada aluno de graduação em relação ao objeto de
investigação da tese. Após ler e reler os textos, procedimento este chamado por Bardin
(2004) leitura flutuante, é que voltamos ao objetivo central da pesquisa possibilitando a
discussão sobre a abordagem do termo energia nos livros textos; as concepções
alternativas (se estes são semelhantes ou não com o que é apresentado nos livros); a
aprendizagem e os erros cometidos pelos alunos de graduação, antes, durante e após o
ciclo de estudos.
2.1 Os livros do ensino superior e o termo energia – 1º objetivo
Para atender ao objetivo de identificar como o livro texto do ensino superior
relaciona o conceito da termodinâmica ou da energia utilizamos como instrumento um
roteiro de análise dos livros. Geralmente os livros textos utilizados pelos alunos de
graduação e por professores para a disciplina de Química Fundamental I e II (do
currículo do curso de química da UFRN) são os de Química Geral.
Assim, levantamos os livros disponíveis na Biblioteca Central Zila Mamede
(BCZM). Tal relação se encontra na Tabela 1:
26
Tabela 1 - Relação dos livros textos de ensino superior analisados
Código
Título
Autor(es)
Volume/
Edição/ano
Editora
L1
Química A matéria e suas
transformações
James E. Brady; Joel
W. Russel e John R.
Holum
V 1/ 3°
Ed./2002
LTC
L2
Química A matéria e suas
transformações
James E. Brady; Joel
W. Russel e John R.
Holum
V 2/ 3°
Ed./2002
LTC
L3
Química Geral
John B. Russel
V1 / 2°
Ed./2006
Pearson
L4
Química Geral
John B. Russel
V 2/ 2°
Ed./2006
Pearson
L5
Química Geral 1 e Reações
Químicas
J.ohn C. Kotz e Paul
M. Treichel, Jr.
V1/ 5°
Ed./2005
Thomson
L6
Química Geral 2 e Reações
Químicas
John C. Kotz e P.M.
Treichel, Jr.
V. 2/ 5°
Ed./2005
Thomson
L7
Química um curso universitário
Bruce Mahan e R. J.
Myers
V. único/4°
Ed./2000
Edgard
Blücher
L8
Princípio de Química -
Questionando a vida moderna e
o meio ambiente
Peter Atkins e Loretta
Jones
V. único
/2°Edição/
2001
Bookman
Optamos por fazer a análise do livro porque este constitui um dos meios sejam
estes impressos ou eletrônicos que, tanto professores como estudantes utilizam como
fonte de informações sobre os conceitos abordados.
Assim, entendemos que era necessário conhecer como os livros abordam o
conceito de energia, se esta abordagem é integrada com outros conceitos ou não. Esta
opção de recorte procura defender a tese desta investigação, ao entender a relevância de
discutir os conceitos integralmente e não de forma compartimentada. Quer dizer, partir
de fenômenos químicos ou situações em que não podem ser analisados sem considerar
todos os fatores envolvidos, por exemplo, ligações químicas, forças intermoleculares
etc.
Wuo (2000) afirma que os livros texto auxiliam a organização dos conteúdos a
serem ensinados. Nesta perspectiva, a maioria dos docentes reconhece o livro como
ferramenta importante no desenvolvimento do seu trabalho além de auxiliar o aluno de
graduação a aprofundar e rever conceitos estudados.
27
Para a análise dos livros foi elaborado um roteiro (Tabela 2) baseado em pontos
considerados relevantes para nossa pesquisa:
Tabela 2 - Roteiro de análise do livro de Química Geral
Categoria
Pontos abordados
Prefácio
identificar o uso do termo energia como integrador no
processo de ensino-aprendizagem da química
Conceitos químicos selecionados
previamente
identificar a abordagem do termo energia para explicar
microscopicamente os conceitos apresentados nestes
capítulos.
A opção pela análise do prefácio ocorreu em virtude do mesmo poder apresentar
elementos que justifiquem a inter-relação entre os diferentes capítulos. Além disso, em
geral, é nesta seção do livro texto que os autores expressam para que o livro é dirigido,
como os capítulos são abordados, que experimentos podem ser pensados, enfim, há
certa discussão metodológica e didática da organização do material.
Já a segunda categoria os conceitos químicos selecionados , foi proposto um
recorte por entender que o interesse desta tese é a discutir a importância da relação entre
diferentes conceitos. Estes por sua vez, devem ter como característica uma interação
explícita com o termo energia de forma que esta relação possibilite para o aluno de
química uma visão microscópica dos fenômenos químicos e, ao mesmo tempo em que o
termo energia propicia o entendimento de aspectos microscópicos da matéria.
Para a análise dos resultados a partir do roteiro, utilizou-se alguns elementos da
análise de conteúdo proposto por Bardin (2004). Após a leitura de cada livro foram
separados os pontos mais significativos e organizados em tabelas de acordo com o nome
do autor, o número da página e as categorias de análise.
2.2 As concepções de alunos de graduação sobre o conceito de energia
A década de 80 foi considerada por alguns autores como a época das concepções
alternativas (POZO, 1993). A discussão em torno das concepções alternativas tem-se
28
constituído numa linha de pesquisa importante tanto em Educação Química como no
ensino de outras ciências (física, biologia, geociências, astronomia entre outras).
Entretanto ao comparar as pesquisas sobre concepções alternativas no
conhecimento químico com outras áreas observa-se que ainda é incipiente. Apenas 10%
dos trabalhos na química vão nesta direção enquanto que existem 70% em Física e 20%
da Biologia (Garritz; Trinidad-Velasco, 2003).
Silva e Núñez (2007, p.4) relatam que os conteúdos de Química mais estudados
tículas como átomos
e moléculas; o equilíbrio químico; os modelos e representações de reações químicas; os
Diferentes denominações foram utilizadas para os conhecimentos que os
estudantes têm sobre os objetos de estudos nas transformações da matéria. Inicialmente
as concepções alternativas foram chamadas de pré-concepções, erros conceituais,
concepções errôneas, atribuindo-lhes uma conotação negativa (Giordan e De Vecchi,
1996). Outras denominações encontradas são as idéias prévias como uma denominação
geral, teorias espontâneas, ciências dos estudantes, concepções espontâneas.
As concepções alternativas
1
podem ser entendidas como modelos explicativos
dos indivíduos com relação a fenômenos ou situações dadas. O argumento para estas
investigações baseava-se na construção de teorias sobre como as idéias dos estudantes
influenciavam o ensino-aprendizagem das Ciências (POZO; GÓMEZ-CRESPO, 1998).
Silva e Núñez (2007) na perspectiva de compreender o processo de
aprendizagem, as concepções alternativas ocorrem quando,
o sujeito constrói um pensamento para interpretar e explicar
eventos naturais cotidianos; são construções elaboradas para dar
resposta às necessidades pessoais de interpretar fenômenos
naturais. Tais ideias resultam da interação com o outro nos
cenários socioculturais (SILVA e NÚÑEZ, 2007, p. 2).
Outros autores procuram distinguir as concepções alternativas dos erros
conceituais (CARRASCOSA, 2005). Assim, baseado na metáfora do iceberg, a
pesquisa em ensino de química vem sinalizando que as concepções alternativas estão
relacionadas com as dificuldades de aprendizagem expressas em erros conceituais
(SILVA; NÚÑEZ, 2007). Carrascosa (2005) ainda afirma que há uma estreita relação
1
Reconhecemos que existem debates sobre o sentido de cada um destes termos, mas nesta pesquisa
assumiremos como sendo de mesmo significado.
29
causas das concepções alternativas são a influência de experiências cotidianas; a
linguagem seja cotidiana ou acadêmica; as estratégias de ensino pouco adequadas; as
concepções alternativas dos professores e os erros conceituais em livros textos.
Sobre as dificuldades de aprendizagem na educação básica, Jimenez Aleixandre
(2007), afirma que estas se agrupam na matéria sob o ponto de vista macroscópico e
microscópico; na linguagem química sejam fórmulas, equações químicas, modelos etc.;
nas características das reações químicas, tais como, calor de reação, equilíbrio químico
e velocidade das reações químicas; nos tipos de reações químicas (ácido-base e redox) e
os processos eletroquímicos. Cabe ressaltar que a opção em apresentar estas concepções
se baseia no fato de que os alunos de graduação que cursam a disciplina de Química
Fundamental (ou Geral) o fazem no primeiro semestre letivo, assim, são egressos da
educação básica que podem possuir estas concepções alternativas. Por outro lado, o
estudo destas concepções no ensino superior ainda são poucas.
Nas Tabelas a seguir apresentaremos uma síntese apresentada por Silva e Núñez
(2008) sobre as concepções alternativas e dificuldades de aprendizagem para diversos
conceitos químicos. Assim, sobre a compreensão da matéria sob o ponto de vista
macroscópico e microscópico as principais dificuldades são apresentadas na Tabela 3:
Tabela 3 - Exemplos de erros sobre a matéria sob o ponto de vista macroscópico.
Conceitos químicos
Dificuldades de aprendizagem
Substâncias e misturas
diferenciar ´mistura` de ´composto`
diferenciar ´elemento` de ´substância pura`
Estados e mudança de fase
reconhecer que os gases possuem massa
compreender o que ocorre quando um líquido ferve
Reação química
não distinguir transformação química de física
não compreender a conservação da matéria
Fonte: (ALEIXANDRE JIMÉNEZ, 2007, p. 212 apud SILVA e NÚÑEZ, 2007).
Com relação às dificuldades de aprendizagem sobre a matéria sob o ponto de
vista microscópico a Tabela 4 faz algumas considerações:
30
Tabela 4 - Exemplos de erros sobre a matéria sob o ponto de vista microscópico.
Conceitos químicos
Dificuldades de aprendizagem
Teoria corpuscular da
matéria
apresentar a concepção de que a matéria é contínua
entender a partícula como uma parte pequena da substância
possuir modelos atômicos alternativos diferentes dos científicos
atribuir a todos os compostos uma estrutura molecular
atribuir a todos os elementos uma estrutura atômica
possuir concepções alternativas sobre estrutura dos eletrólitos
Ligação química:
covalente, iônica, metálica
e forças intermoleculares
entender que os átomos se unem para completar os 8 elétrons da
camada de valência
Não distinguir ligação iônica de covalente
não entender a polaridade das ligações: as cargas parciais dos
átomos são cargas iônicas.
Partículas nas mudanças
de fase
Não distinguir entre transformação química e física
entender que ligações entre átomos das moléculas se rompem
Fonte: (ALEIXANDRE JIMÉNEZ, 2007, p. 212 apud SILVA e NÚÑEZ, 2007).
Já as concepções alternativas da relação microscópica e macroscópica são
expressas na Tabela 5:
Tabela 5 - Exemplos de erros sobre a relação entre os níveis micro e macro.
Conceitos químicos
Dificuldades de aprendizagem
Quantidade de substância
apresentar dificuldades para compreender e utilizar o conceito
quantidade de substância
confundir quantidade de substância com massa molar
Estrutura dos gases, sólidos e
líquidos
entender que átomos ou moléculas de um sólido não se movem
dificuldade em aceitar a existência de espaço vazio entre as
partículas
apresentar a visão molecular de uma estrutura gigante iônica ou
covalente
confundir forças intermoleculares e as ligações intramoleculares
em um sólido.
Fonte: (ALEIXANDRE JIMÉNEZ, 2007, p. 213 apud SILVA e NÚÑEZ, 2007).
A Tabela 6 apresenta exemplos de dificuldades de aprendizagem relacionadas à
linguagem química.
31
Tabela 6 - Exemplos de erros sobre a linguagem química.
Conceitos químicos
Dificuldades e/ou concepções
Fórmulas químicas
Confundir os índices das fórmulas moleculares dos elementos
com a estrutura molecular.
Confundir os índices das fórmulas com as valências
Balanceamento e
interpretação da reação
química
entender que os átomos se unem para completar os 8 elétrons
da camada de valência
Modificar o índice das fórmulas com o objetivo de igualar as
equações químicas
não compreender os coeficientes estequiométricos como uma
relação numérica entre as moléculas das espécies reagentes.
Fonte: (ALEIXANDRE JIMÉNEZ, 2007, p. 214 apud SILVA e NÚÑEZ, 2007).
Na Tabela 7 apresentam-se exemplos de erros relacionados às equações
químicas:
Tabela 7 - Exemplos de erros sobre as equações químicas.
Conceitos químicos
Dificuldades e/ou concepções alternativas
Interpretação molecular
de uma reação química
Falta de compreensão da conservação dos elementos nas reações
químicas.
Calor de reação
Entalpia de uma reação: falta de compreensão da entalpia de uma
reação em função da energia absorvida e desprendida na ruptura e na
formação das ligações.
Equilíbrio químico
O equilíbrio químico não é um processo dinâmico
Confusão entre quantidade de substância e concentração na
expressão da constante
O princípio de Le Chatelier é aplicado a equilíbrios heterogêneos,
sem considerar as fases dos reagentes e produtos
Um catalisador pode afetar as velocidades de reação nos sentidos
direto e inverso e modificar o estado de equilíbrio.
Velocidade da reação
A reação no sentido inverso não começa até que tenha finalizado a
reação no sentido direto.
Os mecanismos de reação não implicam na ruptura das ligações
Fonte: (ALEIXANDRE JIMÉNEZ, 2007, p. 214 apud SILVA e NÚÑEZ, 2007).
Na Tabela 8 são apresentados exemplos sobre erros relativos ao entendimento
dos tipos de reações químicas, pilhas e células eletrolíticas.
32
Tabela 8 - Exemplos de erros sobre as reações químicas, pilhas e células eletrolíticas.
Conceitos
Dificuldades e/ou concepções alternativas
Ácidos e Bases
Confusão entre os modelos de Arrhenius e de Brönsted-Lowry.
As bases não contêm hidrogênio
O ácido conjugado de uma base fraca é um ácido forte e vice-versa.
Quando os ácidos e as bases reagem sempre forma uma dissolução neutra.
Oxidação-
Redução
O estado de oxidação de um elemento sempre é igual à carga do íon
monoatômico desse elemento.
Os processos de oxidação e redução podem ocorrer independentemente.
Pilhas
O ânodo está carregado positivamente porque perde elétrons; o catodo é
negativo porque ganha elétrons.
Em uma pilha a ponte salina proporciona elétrons para completar o circuito
Células
eletrolíticas
A polaridade dos terminais não tem efeito no ânodo e no cátodo. Na
superfície dos eletrodos inertes não ocorre nenhuma reação.
Não há relação entre a f.e.m de uma pilha e a magnitude da voltagem
necessária para produzir eletrólise.
Fonte: (ALEIXANDRE JIMÉNEZ, 2007, p. 215 apud SILVA e NÚÑEZ, 2007).
Entre os instrumentos de pesquisa para identificar as concepções alternativas
podem ser utilizados a entrevista, o questionário e os desenhos. Nesta perspectiva
optamos por utilizar o questionário (Apêndice 01) para identificar as concepções
alternativas dos alunos de graduação, recém egressos no curso de química, sobre as
formas de energia e suas implicações na quantificação de um fenômeno químico. Este
instrumento possui algumas vantagens como, por exemplo, permite descrever as
características de um determinado indivíduo ou grupo social e ainda medir algumas
variáveis. Este não possui um número definido de perguntas e podem ser classificados
como perguntas abertas, perguntas fechadas e perguntas abertas e fechadas
(RICHARDSON, 1999).
De acordo com este autor, os questionários de perguntas fechadas apresentam
como característica afirmações ou perguntas com respostas pré-definidas, ficando a
cargo do participante escolher uma das alternativas. Os questionários de perguntas
abertas permitem que os participantes tenham mais liberdade em suas respostas. Já os
questionários de perguntas abertas e fechadas combinam características citadas do
instrumento nas duas modalidades, aberto e fechado.
Entre as limitações destacam-se o fato de não garantir que todas as perguntas
sejam respondidas o que pode interferir no que o autor chama de representatividade dos
33
resultados. Outra limitação é a de que não se pode ter sempre certeza das respostas
serem verdadeiras. Com relação às vantagens, segundo o mesmo autor, são: a de
permitir atingir muitas pessoas ao mesmo tempo, pois os participantes da pesquisa
poderão refletir sobre as perguntas antes de responder, e o questionário que não exige a
identificação do participante pode proporcionar maior liberdade de opiniões.
Mesmo considerando as limitações optou-se pelo questionário por ser mais fácil
e rápido de realizar a organização dos dados e se adequar a realidade da pesquisa. A
análise das respostas do questionário será realizada com o mesmo referencial teórico
(análise de conteúdo) utilizado para o livro texto.
2.3 O ciclo de estudos em Química Fundamental: as atividades
O ciclo de estudos foi realizado no 1º semestre de 2010 com a participação de 21
alunos do curso de química licenciatura da UFRN. Antes do início das atividades foi
necessário mergulhar no referencial teórico não apenas de fundamentação química, mas
também de estratégias didático-pedagógicas como, por exemplo, o uso do mapa
conceitual. O Quadro 1 apresenta uma síntese do planejamento das atividades
desenvolvidas no Ciclo de Estudos.
Aulas
Atividades desenvolvidas
Objetivo
1ª semana
(4 aulas)
- Atividade 1a: realização de experimento
do alumínio com soluções de ácido
clorídrico e hidróxido de sódio.
- Atividade 1b: identificar conteúdos
químicos envolvidos no fenômeno
(microscopicamente).
- Conhecer a opinião dos
participantes ao interpretar um
fenômeno químico.
2ª semana
(4 aulas)
- Atividade 2a: construir e debater o mapa
conceitual para o fenômeno realizado
experimentalmente.
- Atividade 2b: discutir os conceitos
envolvidos no fenômeno e as relações
energéticas.
- Abordar a inter-relação dos
conceitos;
- Verificar o aprendizado dos
participantes.
Quadro 1: Síntese do planejamento do Ciclo de Estudos.
34
Instrumentos utilizados
A preocupação que permeava o ciclo de estudos foi o processo de aprendizagem.
Assim, optou-se pelo uso da entrevista coletiva entre a realização de cada atividade.
Para o registro das discussões dos participantes durante a intervenção na
entrevista foi utilizado vídeo e gravador. Entre as vantagens destes equipamentos está o
fato de se poder ver e rever as discussões quantas vezes for necessária (CARVALHO,
2007). Por outro lado, o uso deste recurso requer cuidados com a questão ética. Portanto
foi elaborado um pequeno instrumento que explicasse o objetivo e finalidade do ciclo de
estudos e, solicitado autorização (Apêndice 02) para utilizar as falas dos participantes na
pesquisa, preservando a identidade dos mesmos.
A pesquisa em educação química (e outras ciências) utiliza diferentes
instrumentos para identificar as concepções alternativas dos alunos sobre um dado
fenômeno químico. Entre elas utilizamos a entrevista e o desenho.
As respostas às perguntas das entrevistas e dos desenhos possibilitam aos
professores a identificação dos erros conceituais e, a partir disso, inferir as concepções
alternativas que estão na base dessas idéias e erros conceituais.
a) as entrevistas
As entrevistas podem se classificar em individuais ou coletivas, em razão da
quantidade de entrevistados que respondem em uma mesma situação às perguntas
apresentadas, e segundo a organização das perguntas, podem se classificar em não-
estruturada, semi-estruturada e estruturada (LEÓN et al, 2001). As entrevistas coletivas,
ou em grupo, têm a característica de se concentrar na opinião do grupo e não de
indivíduos isoladamente. Podem-se formular poucas perguntas ao grupo e ouvir mais os
participantes e, estes podem interagir de modo que a construção de significados se dê
socialmente, pois estimula os participantes a falar e a reagir àquilo que outras pessoas
no grupo dizem. É uma interação social mais autêntica (GASKELL, 2002).
35
Durante o ciclo de estudos optou-se pela entrevista semi-estruturada, pois
permite maior flexibilidade do entrevistador em relação à maneira, à ordem e à
linguagem com que se abordam as perguntas, podendo adequar-se a cada situação
concreta, expressar as perguntas de maneira que se compreendam mais facilmente
alcançando maior riqueza dos dados qualitativos (LEÓN et al, 2001)
A entrevista foi conduzida no decorrer da discussão com os participantes. As
perguntas definidas previamente estavam inseridas no planejamento das atividades e
buscavam uma correspondência com os objetivos específicos da pesquisa. As demais
perguntas que não foram previamente formuladas surgiram na dinâmica das discussões.
b) os desenhos
No caso dos desenhos são utilizados para representar, ou melhor, apresentar um
modelo explicativo sobre um fenômeno químico. Para obter esclarecimentos e
aprofundar os sentidos expressos nos desenhos, é importante recorrer às entrevistas ou
outra ferramenta focalizando o sentido dado por eles a esses desenhos. Particularmente
nesta tese utilizou-se o mapa conceitual.
c) os mapas conceituais
Os mapas conceituais podem ser utilizados em três dimensões, a saber:
- estratégia: ajudar os alunos na aprendizagem e os professores na organização dos
materiais para a aprendizagem;
- método: ajudar os alunos e professores a captar o significado dos materiais para a
aprendizagem;
- recurso: recurso esquemático para representar o conjunto de significados na estrutura
de proposições.
36
Para os alunos
Assim, podem ser utilizados no processo ensino e aprendizagem tanto por alunos
como por professores, conforme o esquema a seguir:
- compreensão de novos conceitos;
- organização do conteúdo conceitual;
- integração do conteúdo;
- desenvolvimento da capacidade do uso de diferentes linguagens.
-
- facilitam o ensino;
Para os professores - passam uma imagem geral, integral dos conteúdos;
- ajudam na visualização dos conceitos e suas relações;
- auxiliam na avaliação dos estudantes.
Esquema 1: Papel do mapa conceitual no processo de ensino e aprendizagem
O mapa conceitual é constituído por conceitos, proposições e palavras de enlace.
A proposição é formada por dois ou mais termos conceituais (conceitos) unidos por uma
palavra de enlace para formar uma unidade semântica. A unidade semântica tem valor
de verdade por afirmar ou negar algo de um conceito. As palavras de enlace são
palavras que servem para unir os conceitos em proposições que têm um sentido,
determinando um tipo de relação entre os conceitos. Além disso, destacam-se três
características dos mapas conceituais: hierarquização, seleção e impacto visual. Na
hierarquização os conceitos estão dispostos na ordem de importância ou de
inclusividade, numa relação de subordinação conceitual. Assim, os conceitos mais
abrangentes ocupam os lugares superiores. Um conceito só aparece uma vez e são
usadas linhas (setas) para indicar o conceito derivado. A seleção consiste em uma
síntese ou resumo que contém a parte mais importante ou significativa de uma
mensagem, tema ou texto. O impacto visual consiste na representação visual em que os
conceitos e suas relações devem ser apresentados de modo simples e claro. Usam-se os
mesmos destaques para os conceitos, por exemplo, estes devem estar dentro de uma
figura geométrica, como um retângulo, com um destaque no tipo de letra.
37
Assim, durante o ciclo de estudos explicou-se o uso desta ferramenta para que os
participantes pudessem entender os princípios de utilização.
Foram realizadas duas provas pedagógicas (Apêndice 2 e 3) que abordaram
aspectos discutidos no ciclo de estudos. As provas pedagógicas têm o propósito de
avaliar os resultados da aprendizagem (estado dos conhecimentos, hábitos e
habilidades). Possibilitam sinalizar elementos para a verificação da aprendizagem dos
participantes e, ao mesmo tempo fornecer subsídios para o professor e/ou pesquisador
reveja a intervenção no processo de ensino e aprendizagem.
Pelo tipo de respostas que provocam, as provas pedagógicas são classificadas em
provas de desenvolvimento, também denominadas de ensaio ou tradicionais e as provas
de resposta breve ou objetivas (LEÓN et al, 2001). Essas provas permitem ao avaliador
conhecer o grau de domínio e profundidade que o participante possui com relação às
temáticas abordadas para expressar as idéias com clareza e precisão. Comparada às de
resposta breve, sua redação é muito menos complexa, embora, a subjetividade do
avaliador possa influenciar na pontuação outorgada ao sujeito e o tempo que se requer
para respondê-la e avaliá-la seja maior (LEÓN, 2001).
38
3 ESTUDO DAS FORMAS DE ENERGIA E A RELAÇÃO COM CONCEITOS
FUNDAMENTAIS DA QUÍMICA GERAL
Neste capítulo apresentaremos as bases teóricas da termodinâmica química e do
conceito de energia em meio ao conteúdo químico utilizada em uma das atividades
propostas nesta tese (ciclo de estudos), sinalizando as inter-relações entre os conceitos
da química geral e o conceito de energia. A intenção é que os itens deste capítulo
possam auxiliar especialmente aos alunos de graduação na disciplina de Química
Geral no reconhecimento dos aspectos que envolvem um dado fenômeno e a relação
da energia com conceitos fundamentais da Química Geral, usando linguagem um pouco
diferente do restante da tese. Esta é uma proposta única na área de Química, tendo em
vista que procura unificar e/ou interligar os conceitos na área Química Geral, cujo
ensino - tanto a nível médio como superior - tem se apresentado bastante fragmentado,
sendo uma das causas da falta de abstração por parte dos alunos, o que é necessário
nessa ciência que usa de teorias para explicar o mundo microscópico.
Este capítulo foi também construído para nortear o planejamento das atividades
desenvolvidas no ciclo de estudos e para auxiliar nas discussões dos conceitos químicos
trabalhados com os alunos de graduação participantes da pesquisa, que será discutido
no capítulo 6.
Para iniciarmos o capítulo apresentamos um mapa conceitual onde emergem os
conceitos básicos abordados, assim como a sinalização das discussões dos conceitos
químicos trabalhados com os alunos de graduação participantes da pesquisa.
39
Quantifica
Energia
Ciências
Possui relações
conceituais
Biologia
Física
Química
Conteúdos Químicos
Integra-se na explicação de
Orbital
Atômico
Ionização
Potencial
Química
Ligação
Intermolecular
Cinética de
movimento
Formação
da solução
De
Ativação
Livre para
atingir o
equilíbrio
Estrutura
Atômica
Tabela
Periódica
Ligações
Químicas
Forças
Intermoleculares
Gases
Soluções
Cinética
Química
Equilíbrio
Químico
Como
Energia
Energia
Energia
Energia
Energia
Energia
Energia
E
n
e
r
g
i
a
Integra-se
Termodinâmica
Utiliza
Formas de
Energia
U
Representação
Simbólica
S
H
G
Sistemas
Físicos
Sistemas
Químicos
Macroscópica
Microscópica
Exemplos
Transição de Fase
Ligação entre
Átomos
Mapa Conceitual da energia no conteúdo químico
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3.1 FORMAS DE ENERGIA E A RELAÇÃO MICROSCÓPICA COM AS
SUBSTÂNCIAS E MATERIAIS
O termo energia é utilizado tanto cotidianamente quanto nos meios científicos e
tecnológicos, sendo que a abordagem formal deste conceito é, em geral, feita na física.
Em 1807, Tomas Young enunciou pela primeira vez o termo (enérgeia) cuja
origem grega significa eficácia, ação, vigor entre outras. No entanto, sua consolidação
só veio ocorrer na segunda metade do século XIX, quando além da mecânica foi
utilizado também para denotar as energias interna e eletromagnética em termodinâmica
e eletromagnetismo, respectivamente.
Pode-se dizer que toda a vida na Terra é impulsionada por energia. O ser
humano a utiliza para realizar as atividades vitais, assim como para exercer inúmeros
trabalhos no dia a dia. Uma excepcional idealização unificadora da energia foi criada
por Albert Einstein, quando propôs a equivalência entre a energia e a massa,
formalizada através da equação:
eq. 1
na qual E representa a energia, m a massa e c a velocidade da luz (2,998 x 10
8
m/s) esta
equação representa apenas a relação da energia do ponto de vista relativístico sendo que
a energia para partículas que não possuem massa de repouso (energia quantizada) pode
ser obtida pela equação de Planck:
eq. 2
onde E representa a energia, h a constante de Planck (6,63 x 10
-34
J. s) e a freqüência
da onda que tem como unidade de medida Hertz.
A energia pode ser entendida como uma medida de transformação ou
possibilidade de transformação, podendo ser aplicada ao movimento, à luz, ao som, ao
magnetismo, às reações químicas como processos bioenergéticos e as reações de
combustão. Enfim, a energia é uma entidade intrínseca a qualquer processo natural que
envolva alguma mudança ou possibilidade de uma mudança.
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3.1.1 Formas de energia
O entendimento para o termo energia contempla não somente o movimento,
mas, também a capacidade da sua transformação. Sem dúvida esse é um dos conceitos
mais fundamentais da química, física e de outras ciências. E uma de suas propriedades
diz respeito à conservação em qualquer que seja o processo físico, químico ou de
qualquer outra natureza. Portanto, não pode ocorrer criação ou eliminação de energia,
mas transformação de uma forma para outra, ou ainda transformação da matéria por
transferência de energia de um sistema a outro, muitas vezes acompanhados por
transformações da matéria.
Dizer que a energia é a capacidade de fazer as coisas acontecerem ou ainda que é
a capacidade de realizar trabalho, sem dúvida, seria a forma mais fácil de conceituá-la.
Porém, o que se observa é que comumente esse conceito deve estar associado à
tipologia do fenômeno investigado, originando formas de energia como:
Energia Cinética forma de energia associada ao movimento. Por exemplo,
todo corpo (ser humano, animal, objeto, átomo, molécula, etc) em movimento
seja de rotação e/ou translação possui essa forma de energia;
Energia Potencial
ciada à
configuração de um sistema. Embora, enquanto estiver na forma potencial
representará apenas uma possibilidade de uso que ainda não foi concretizada.
Por exemplo, dizemos que um corpo a certa altura em relação à superfície da
Terra tem energia potencial gravitacional ou que um corpo preso à extremidade
de uma mola esticada, ou encolhida, possui energia potencial elástica ou que
uma molécula com certo arranjo atômico possui energia potencial química
(energia das interações intra e intermoleculares) e assim por diante;
Assim a energia potencial pode ser subdividida em: gravitacional; elástica;
química e mecânica.
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Energia potencial química ou energia química - energia proveniente da
ligação entre os átomos nas substâncias e nos agregados dos materiais. Numa
reação química, a energia do sistema pode aumentar ou diminuir após a
transformação dos reagentes em produtos, devido à mudança no arranjo dos
átomos ou íons. Se o volume do sistema for constante, a energia química,
proveniente de uma reação química, pode ser dita como energia interna. Por
outro lado, se a pressão for constante a energia da transformação química é
associada à entalpia.
Energia Térmica forma de energia associada à temperatura em que se
encontram os corpos. Cada sistema apresenta, em um dado instante, determinada
temperatura, portanto quanto maior a temperatura deste maior sua energia
térmica, que está associado no nível macroscópico - com o movimento
aleatório (rotação, vibração e translação) das partículas constituintes do material.
Essa forma de energia pode ser observada no nível microscópico, quando
também é chamada de energia interna (expressa a energia cinética e outras
formas de energia das partículas pertencentes ao sistema estudado, não sendo
observada diretamente no nível macroscópico). O calor, outra forma de energia,
pode ser definido como a transferência de energia térmica entre os corpos.
Energia Elétrica forma de energia associada ao fluxo de cargas elétricas;
Energia Magnética forma de energia associada a um campo magnético
(lembrando que a única forma de criar um campo magnético é através de
corrente elétrica ou da variação temporal de campos elétricos).
Energia Nuclear Se caracteriza por ser a energia liberada nas reações
nucleares, ou seja, onde ocorrem processos de transformações nos núcleos
atômicos de fusão ou fissão nuclear.
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Energia Eletromagnética é a energia proveniente da radiação
eletromagnética, que é um fenômeno de propagação de ondas no vácuo ou na
matéria. Dependendo do comprimento de onda ou freqüência da radiação, a
radiação eletromagnética pode ser classificada como: radiação infravermelho,
visível e ultravioleta; raios-X e raios gama, ondas de rádio e microondas. Na
propagação desses tipos de radiação existe um campo elétrico e magnético
associado, que estão perpendiculares entre si.
Existem outras formas de energias, além das citadas acima, as quais podem ser
classificadas também como energia cinética ou potencial, de forma que algumas dessas
formas de energias são mais aplicadas no nível macroscópico e outras ao nível
microscópico, envolvendo átomos, moléculas ou partículas subatômicas, entretanto,
todas essas formas de energias podem ser transformadas umas nas outras.
Na ciência Química, as energias mais importantes envolvidas no tratamento dos
sistemas químicos são as energias potencial, cinética e a eletromagnética e isto será
visto adiante nos tópicos que tratam dos conceitos fundamentais da química geral.
3.1.2 Princípio da conservação da energia ou 1ª lei da termodinâmica
Antes de iniciarmos o estudo da termodinâmica definiremos os conceitos de
sistema e vizinhança. De forma geral um sistema se caracteriza como a parte do
universo que se pretende estudar. Portanto, um sistema pode se caracterizar por um tubo
de ensaio, contendo reagentes para reagir, ou até mesmo um grande lago. Portanto, um
sistema pode ou não trocar tanto energia quanto massa com o meio que o circunda,
muitas vezes chamado de vizinhança, sendo assim poderá ser classificado em três tipos:
a) Sistema aberto Pode trocar matéria e energia com o meio que o circunda
(vizinhança);
b) Sistema fechado Pode trocar energia com o meio que o circunda
(vizinhança), mas não pode trocar matéria;
c) Sistema isolado Nem realiza troca de energia nem de matéria com o meio
que o circunda (vizinhança).
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Então, a vizinhança se caracteriza apenas como uma parte limitada ao redor do sistema
que se estuda.
Das formas de energia anteriormente citadas, deduz-se que não podemos criar
energia, então podemos afirmar que em qualquer processo natural, a quantidade total de
energia é a mesma antes e depois, mesmo que essa tenha se transformado
A 1ª lei da termodinâmica estabelece que a variação da energia interna é a soma
das contribuições de calor e trabalho (equivalente mecânico do calor). Na transformação
quantificam macroscopicamente a 1ª lei da termodinâmica.
Calor e trabalho: fundamentações
Certamente uma das descobertas mais importantes da história da humanidade foi
a do domínio do fogo, o que possibilitou luz à escuridão, calor ao frio e o cozimento dos
alimentos necessários a sua subsistência. A forma de produção do fogo evoluiu com o
passar dos anos. Na Antiguidade, a maior fonte de energia para a produção de alimentos
cozidos era obtida através da madeira. Hoje em dia, as cozinhas modernas são providas
de fogão a gás e elétrico. A combustão do gás liquefeito de petróleo (gás de cozinha)
fornece energia, em forma de calor, não só para o cozimento dos alimentos, mas
também em diversas aplicações industriais e agrícolas.
Em termodinâmica, a quantidade de calor é representada pela letra Q, sendo
dconseqüência da diferença de temperatura entre
vizinhança para o sistema, chamamos o processo de endotérmico e dizemos que o calor
é positivo ou maior que zero, (Q = + ou Q > energia na forma
de calor. Da mesma forma quando o calor é transferido do sistema para a vizinhança,
dizemos que o processo é exotérmico e que Q é negativo ou menor que zero, (Q = ou
Q < 0), p energia na forma de calor.
Para entendermos o conceito de trabalho, analisemos a seguinte situação:
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Ao chutar uma bola de futebol, por exemplo, podemos perceber que a direção e
a velocidade de movimento podem mudar pela transferência de energia do pé para a
bola. Quando uma força provoca o deslocamento de um objeto, dizemos que essa
trabalho (w)” sobre o objeto. A letra w é utilizada para representar o trabalho.
Também, o chute realizado pelo jogador é um exemplo de energia química (potencial)
acumulada nos tecidos musculares na forma de ATP (trifosfato de adenosina) que é
transformada em energia mecânica ou energia para movimentar órgãos e membros do
corpo humano. A molécula de ATP, um nucleotídeo, apresenta como característica as
ligações responsáveis pela união dos grupamentos fosfatos, ricas em energia, sendo
utilizadas pelos organismos vivos para fornecer energia imediata às reações químicas
consumidoras. Assim, a molécula de ATP é a molécula responsável pela reserva de
energia da célula e, conseqüentemente, da energia armazenada no corpo humano
carboidratos e gorduras.
Em sistemas químicos, tanto o calor como o trabalho ocorrem na fronteira do
sistema em estudo. O primeiro é empregado para identificar a energia transitória em
meio às reações químicas e o de trabalho para especificar que quando um desses
ocorre quando um gás contido em um cilindro ao ser liberado desloca a
atmosfera ambiente e então realiza trabalho sobre a atmosfera. Entretanto, alguns
exemplo, em uma célula eletroquímica ou em uma célula biológica (em ambos não há
liberação de gases). Trabalho não expansivo, também pode ser detectado em sistemas
físicos quando, por exemplo, se comprime uma mola (trabalho mecânico) ou na
contração de um músculo.
Representação da 1ª lei da termodinâmica (Princípio da conservação da energia):
Energia Interna
Para generalizar a representação da 1ª lei, utilizaremos como modelo um sistema
isolado (identificado como a parte do universo que se deseja estudar), ilustrado a seguir:
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conservação da energia), levaremos em conta que o sistema apresenta apenas energia
interna (U), que é a contribuição da energia cinética e energia potencial de todas as
espécies que constituem o sistema.
Ao estudar os fenômenos físicos na mecânica, normalmente se observa que a
energia mecânica se decompõe em energia cinética (E
c
), associada à velocidade dos
sistemas, e energia potencial (E
p
), que está associada à capacidade de produzir
movimento, à gravidade, a um campo elétrico, entre outros. Vale considerar que esses
dois estados da energia (energia cinética e energia potencial) são suficientes para
explicar os fenômenos mecânicos.
No estudo de sistemas químicos, em geral, estão associadas às formas de energia
cinética e potencial das contribuições microscópicas dos fenômenos. Essas formas são,
por exemplo, as energias:
Cinética de cada molécula no referencial do centro de massa do sistema;
Potencial - de interação entre as partículas, de ligação das moléculas (energia
química) e de ligação dos constituintes do átomo (energia atômica ou nuclear).
Determinar essa diversidade de energias é, em algumas situações, complexa para os
sistemas termodinâmicos químicos, mas elas podem ser obtidas em cálculos como o: da
partícula na caixa (mecânica quântica), oscilador harmônico e rotor rígido. Em tais
sistemas, o número de espécies (átomos e/ou moléculas e/ou íons) constituintes é grande
(basta lembrar, por exemplo, que para cada mol de uma espécie química tem-se
aproximadamente 6,02 x 10
23
espécies), o que torna complexo o conhecimento das
energias individuais de cada uma. No entanto, o conjunto das energias microscópicas
descritas acima é agrupado e recebe o nome de energia interna, sendo representada pelo
símbolo U. Portanto, a energia in
do sistema em estudo.
A energia perdida ou ganha pelo
sistema
=
A energia ganha ou perdida pelo
ambiente
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Caracterização do fluxo de calor nos sistemas químicos
Na natureza, várias são as reações que ocorrem a pressão constante da
atmosfera, sejam de origem química ou biológica. Nessas reações frequentemente existe
um fluxo de energia que pode ser quantificado.
A quantidade de calor de um sistema químico, medida a pressão constante, é
denominada entalpia (palavra de origem grega enthalpein, que significa aquecer ou do
alemão enthalten que significa conter), sendo representada simbolicamente pela letra
Hormações que ocorrem
em um sistema químico como, por exemplo, quebra de ligações químicas
intermoleculares e/ou intramoleculares.
Os químicos e os bioquímicos estão freqüentemente interessados nas variações
de energia que ocorrem nas reações à pressão constante. Sejam essas com absorção ou
liberação de calor caracterizando-as em reações endotérmicas ou exotérmicas,
respectivamente. Tanto a energia interna como a entalpia são caracterizadas como uma
propriedade do sistema (ou também chamadas de função de estado), cujo valor depende
somente do estado inicial e final e independe da maneira como esse estado foi atingido.
Caracterização do fluxo de calor nas transformações físicas
A grandeza entalpia é utilizada para quantificar os sistemas físicos em processos
como fusão, vaporização, condensação, liquefação, sublimação e solidificação. Em
processos como fusão, vaporização e sublimação ocorrem absorção de energia, devido à
quebra de ligações
2
intermoleculares, onde as espécies que constituem o sistema passam
de um estado mais ordenado para um estado mais desordenado. Enquanto na liquefação,
solidificação e condensação, as espécies que constituem o sistema liberam energia para
atingir estados mais ordenados.
2
Nesta tese atribuímos que o significado de ligações intermoleculares é sinônimo de interações
intermoleculares.
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Caracterização do fluxo de calor nos sistemas atômicos e moleculares
Além da quantificação da energia nos processos físicos, a entalpia também pode
ser utilizada para quantificar processos que ocorrem no nível atômico e molecular, ou
seja, na perda ou ganho de elétron em um átomo ou íon gasoso, por exemplo. Dois
desses processos atômicos são a energia de ionização e a afinidade eletrônica.
A energia de ionização é a quantidade de energia mínima necessária para
remover um elétron de um átomo ou íon, na fase gasosa. Geralmente, a ionização se
constitui um processo endotérmico, porque deve-se fornecer energia para que a partícula
consiga vencer as forças atrativas e ser removida. Entretanto, a remoção de um segundo
elétron requer mais energia do que a primeira ionização. Isto ocorre devido um aumento
da carga nuclear efetiva que exerce uma maior atração do núcleo atômico ao elétron
mais externo a ser removido, após a saída do primeiro elétron.
A afinidade eletrônica mede a quantidade de energia associada à adição de um
elétron a um átomo para formar íons carregados negativamente. Diferente da energia de
ionização, não se pode afirmar que a afinidade eletrônica de todos os átomos seja um
processo endotérmico ou exotérmico, pois, algumas espécies, absorvem energia quando
recebe um elétron e outras liberam energia quando absorve um elétron.
A energia absorvida para quebrar cada ligação é denominada entalpia de ligação
ou entalpia de dissociação e é a quantidade de energia necessária a quebra de cada
ligação. Essa energia dependerá da atração exercida pelo núcleo de um dos átomos aos
elétrons mais externos do outro. Portanto, quanto menor o raio atômico de um dos
átomos na ligação, mais próximos o núcleo desse átomo estará dos elétrons mais
externos dos elétrons de ligação do outro átomo e, consequentemente, maior é a energia
de ligação.
49
3.1.3 Entropia ou 2ª lei da termodinâmica
S -se como a propriedade
termodinâmica relacionada com a forma em que a energia de um sistema químico ou
físico se distribui entre os níveis microscópicos de energia disponíveis.
De forma macroscópica, essa função termodinâmica mede o grau de
aleatoriedade ou desordem das espécies químicas em determinados sistemas. Portanto, a
descrição dos estados termodinâmicos de um sistema pode ser feita de duas maneiras:
(1) Macroscopicamente quando são consideradas funções de estado como pressão
(p), volume (V) e temperatura (T).
(2) Microscopicamente quando se analisam as velocidades e posições de todos os
átomos, moléculas e íons que constituem o sistema.
Cada espécie química poliatômica apresenta modos vibracionais específicos de
sua estrutura que dependerá da quantidade de átomos que a espécie possui. Uma
molécula linear possui 3N+5 movimentos vibracionais e uma molécula não linear
possui 3N+6 modos, sendo N o número de átomos na molécula.
O aumento do número de modos vibracionais possibilita um maior número de
níveis de energia acessíveis (w), tendo em vista que:
eq. 3
Nesta equação, k representa a constante de Boltzmann que é obtida a partir da divisão
de duas outras constantes, R (constante universal dos gases que expressa em Joules é
8,31 J/mol K) e N
A
(constante de Avogadro cujo valor é 6,02 x 10
23
mol
-1
), equação 4:
eq. 4
Em sistemas físicos, a análise da entropia pode ser feita em processos de
transformação de estados da matéria. Em cada transição de fase, as espécies que
constituem o sistema podem ou não adquirir estados mais desordenados que o estado
anterior em que se encontravam e, conseqüentemente, experimentar um maior número
50
de níveis de energia acessíveis para o movimento molecular. Assim a entropia pode ser
encontrada através da equação 5:
eq. 5
Esse estado mais desordenado é adquirido quando a transição é uma fusão e/ou
vaporização, pois o ganho da energia pelo sistema, além de quebrar as ligações
intermoleculares, fornece energia suficiente as espécies para que essas aumentem seus
movimentos de vibração, rotação ou translação. Quando a transformação necessita
liberar energia, no caso de uma condensação ou solidificação, o aumento da entropia se
dá pelo fato de a energia liberada aumentar mais a entropia das vizinhanças do que a
diminuição da entropia sofrida pelo sistema em estudo, de forma que a entropia total
seja maior que zero.
O critério para estabelecer a espontaneidade em que esses processos ocorrem
pode ser resumido pela junção da entropia e da entalpia em uma única variável
macroscópica termodinâmica, a energia livre de Gibbs.
3.1.4 Espontaneidade de um sistema químico e a energia livre de Gibbs
Do ponto de vista macroscópico, a energia livre se caracteriza como a
quantidade máxima de energia disponível pela reação para produzir trabalho adicional
(não trabalho de expansão). Tal trabalho não seria possível se, do ponto de vista
microscópico, as espécies químicas não possuíssem energia potencial suficiente entre
seus átomos para reagir. Em cada reação que ocorre espontaneamente, o sistema
somente realiza trabalho, sem a ação de forças externas, quando as espécies de um
determinado reagente possuem energia suficiente para atrair elétrons mais externos da
outra espécie reagente a fim de formar novos produtos e produzir trabalho útil pela
reação.
Em seu curso, à medida que a reação se processa, essa energia diminui devido ao
número de espécies que possuem a energia necessária a atração de elétrons da outra
espécie, que participa da reação, começarem a se converter nos produtos da reação.
Macroscopicamente, essa energia pode ser evidenciada pela diminuição líquida da
51
energia livre dos reagentes da reação até o ponto em que a variação de energia livre da
reação é zero, ou seja, a reação atinge o equilíbrio quando as espécies que constituem o
sistema da reação não mais disponibilizam energia suficiente para reagir. Para a
situação de uma reação não espontânea, ambas as espécies reagentes na reação não
possuem energia suficiente para que ocorram atrações entre si e, conseqüentemente,
ocorra reação. De certa forma, o caráter espontâneo da reação pode ser caracterizado
como a afinidade química que as espécies possuem entre si para reagir.
3.2 REVENDO O TERMO ENERGIA EM ALGUNS CONCEITOS DA QUÍMICA
GERAL
Neste item apresentaremos alguns conceitos químicos nos quais o termo energia
é utilizado para aprofundar as explicações dos fenômenos, tais como estrutura atômica
da matéria, tabela periódica, ligações químicas (ligações iônica, covalente e
intermoleculares), soluções e propriedades coligativas, gases, cinética química e
equilíbrio químico.
3.2.1 O uso do termo energia no conteúdo de estrutura atômica da matéria
Indiscutivelmente, no conteúdo de estrutura atômica da matéria, o termo energia
é muito utilizado para especificar diversos outros conceitos que fundamentam esse
conteúdo, fazendo-se presente na evidência da quantização:
da energia do elétron no átomo;
no estudo do efeito fotoelétrico;
no entendimento dos níveis energéticos dos átomos de hidrogênio;
no estudo da excitação de elétrons em um átomo.
na explicação dos níveis de energia que cada orbital atômico adquire em um
átomo.
52
Na tentativa de explicar a interação da matéria com a radiação eletromagnética,
o termo energia é utilizado para explicar o enunciado da quantização da energia. As
idéias de quantização da energia por Max Plank partem do princípio de que um átomo
Esses pacotes recebem o nome de quantum, que significa quantidade fixa, para
especificar a menor quantidade de energia que pode ser absorvida ou emitida como
radiação eletromagnética. A quantização da energia advém da idéia de que as vibrações
de átomos em um objeto aquecido causam a emissão de radiação eletromagnética. Para
relacionar a energia com essas vibrações Planck propôs um modelo matemático para sua
suposição, equação 2. Nessa equação, a quantização significa que somente determinadas
vibrações com freqüências específicas são permitidas, ou seja, a energia é sempre
emitida pela matéria em múltiplos inteiros de hv; 2hv; 3hv e assim sucessivamente.
Nesse conteúdo o termo energia também se faz presente na explicação do
conceito de efeito fotoelétrico. Esse termo é utilizado por Einstein quando supõe a partir
das idéias de Planck que a energia radiante (ou radiação eletromagnética) que incide
sobre uma determinada superfície metálica consiste em um fluxo de pacotes minúsculos
de energia, denominados fótons.
Na explicação desse fenômeno (efeito fotoelétrico), o termo energia também é
utilizado para especificar que a remoção de elétrons da superfície metálica, onde se
incide uma determinada quantidade de fótons, somente ocorre quando existe uma
energia mínima. Caso essa energia seja menor que a energia mínima, os elétrons não são
removidos. Em outra situação, sendo a energia superior a energia mínima, então os
elétrons são removidos e o excesso de energia é transformado em energia cinética dos
elétrons emitidos.
Na descrição dos espectros de linhas emitidos por cada átomo, na fase gasosa e
em baixa pressão, quando uma alta tensão é aplicada, comumente, se utiliza o termo
energia para especificar que seus elétrons absorveram essa energia, assumindo um
estado excitado (nível de maior energia), e depois decai ao estado fundamental (nível de
menor energia) emitindo um fóton.
Em um de seus postulados, N. Bohr usou o termo energia para quantificar as
energias correspondentes a cada órbita permitida através da seguinte expressão
matemática:
53
eq. 5
átomo de Bohr, podendo assumir valores de 1 a infinito. Em cada uma dessas órbitas, o
termo energia ainda é utilizado para especificar a estabilidade ou não da espécie atômica
em estudo, uma vez que quanto mais baixa for a energia mais estável será o átomo.
Esse termo ainda pode ser utilizado para especificar qual a quantidade de energia
radiante emitida (luz ou linhas espectrais específicas de um átomo) durante a transição
dos elétrons desse átomo no retorno do nível mais energético (estado excitado) para o
nível energético de origem (estado fundamental). A equação que especifica essa
quantidade de energia é:
eq. 6
Em ambas as equações de energia, propostas no modelo atômico de Bohr para o
átomo de hidrogênio, consideram que apenas freqüências específicas de luz são
satisfeitas pela equação (2). Essa variação de energia pode ser rearranjada na expressão
abaixo:
eq. 7
Sendo também chamada de equação de Rydberg.
O modelo atômico atual determina a probabilidade de encontrar o elétron no
átomo através da equação de Schrödinger independente do tempo da mecânica quântica,
H=E, onde H é o operador Hamiltoniano, é a função de onda que gera o orbital e
E é a energia total do orbital. Essa energia é obtida pela resolução dessa equação, sendo
limitada pelo conjunto de números
quântico de momento angular ou azimutal) e m
(número quântico magnético).
54
Ainda relatando o uso do termo energia no conteúdo de estrutura atômica da
matéria, esse se apresenta freqüentemente em gráficos, figuras e diagramas que
expressam a distribuição de elétrons em orbitais atômicos.
3.2.2 O uso do termo energia no conteúdo de tabela periódica
Cada átomo possui características específicas advindas, na maioria das vezes, da
quantidade de elétrons que possui ou da atração que o núcleo atômico exerce pelos seus
próprios elétrons ou ainda dos elétrons de um átomo ao qual esteja ligado.
O conteúdo de tabela periódica mostra as propriedades que os átomos possuem a
partir da quantidade de espécies que o constituem. Seu estudo possibilita o
desenvolvimento de conceitos como raio atômico, raio iônico, energia de ionização e
afinidade eletrônica. Na explicação dos dois últimos conceitos o termo energia é
utilizado para especificar a quantidade de energia necessária para remover ou adicionar
um elétron a um átomo ou íon no estado gasoso. Dependendo do processo em análise,
como já discutido anteriormente na caracterização do fluxo de calor nos sistemas
atômicos e moleculares, esta energia pode ser liberada ou absorvida pelo átomo. Sendo
a determinação quantitativa realizada para um mol de espécies o que implica uso da
unidade kilojoules por mol (kJ.mol
-1
) para expressar valores de energia em cada um
desses processos.
3.2.3 O uso do termo energia no conteúdo de ligação química
A partir do conhecimento ondulatório atribuído aos elétrons, do
desenvolvimento da teoria quântica moderna e da resolução da equação de Schrödinger,
foi possível compreender a relação entre as propriedades químicas (Duarte, 2001) e
desenvolver modelos explicativos para a interação de uma ou mais espécies atômicas na
formação de uma molécula ou composto iônico. Cada um desses modelos é descrito
55
através de ligações químicas que podem ter suas explicações a partir de várias teorias
dependendo da(s) espécie(s) que está interagindo.
Uma ligação química pode ser caracterizada como ligação iônica, covalente ou
metálica. A explicação da formação de uma ligação química é feita em termos das
interações eletrostáticas existentes entre essas espécies, motivo pelo qual o termo
energia é constantemente utilizado para descrever essas interações. Em cada um desses
tipos de interações as ligações podem ocorrer entre átomos que compõe uma molécula
(ligações covalente), unidade iônica (ligações iônicas) e metais (ligações metálicas),
tendo, portanto diferentes valores de energia de ligação em cada um desses tipos de
ligações.
Nas teorias que descrevem a formação de uma ligação química, o uso do termo
energia é utilizado inicialmente para explicar a formação de uma ligação iônica através
do ciclo de Born-Haber. Este é um ciclo termoquímico, baseado na lei de Hess, para
explicar a variação de energia que ocorre na formação dos sólidos iônicos. Neste ciclo o
termo energia é utilizado para especificar tanto a transformação das espécies químicas
de sua forma elementar em espécies iônicas como a separação destas, que constituem o
sólido iônico em íons isolados na fase gasosa, sendo este último processo denominado
de energia de rede. A explicação dessa energia é expressa em termos da variável
termodinâmica entalpia.
Também na análise da energia de rede, o termo energia é utilizado para explicar
os diferentes valores de energia que cada sólido iônico possui, por ter em sua
constituição diferentes espécies atômicas interagindo com diferentes valores de raio
atômico e, conseqüentemente, diferentes valores de carga nuclear efetiva.
De acordo com a Teoria da Ligação de Valência (TLV) e a Teoria do Orbital
Molecular (TOM), o princípio básico para formação de uma ligação química é a
diminuição líquida da energia da espécie formada em relação aos seus constituintes
isolados. Este princípio fica claro quando utiliza-se, no conteúdo de ligações químicas,
o gráfico de diminuição de energia potencial líquida, Figura 1, da formação das
moléculas de hidrogênio (H
2
), geralmente usado na teoria da Ligação de Valência
(TLV) para mostrar a variação na energia potencial na formação do H
2
.
No gráfico da Figura 1, o termo energia também é utilizado. Nesse gráfico se
ilustra que quando dois átomos atingem uma distância ideal entre os núcleos atômicos
56
para formar a ligação a energia mínima da formação da ligação é atingida. Quando a
distância mínima é superior a esse valor ideal ocorre um aumento no número de
repulsões eletrostáticas entre as duas espécies, de forma tal, que ocorre um aumento da
energia.
O termo energia também é utilizado para especificar a estabilidade que cada
molécula possui ao calcular valores de carga formal para cada átomo dessa molécula em
uma determinada representação de Lewis. O menor valor de carga formal em um átomo,
de dada representação de Lewis, especifica que essa representação corresponde a real
alocação dos átomos na molécula o que implica que é a representação mais estável e,
conseqüentemente, de menor energia.
Ainda no estudo do conteúdo de ligações químicas, o termo energia é utilizado
para explicar a energia de ligação entre os átomos em uma molécula qualquer, sendo
que a energia de ligação entre os átomos de certa molécula depende das forças atrativas
e repulsivas que esse átomo exerce em relação ao átomo ao qual está se ligando, o que
implica saber o tamanho do raio atômico de cada uma das espécies ou da quantidade de
ligações existentes entre essas espécies. A variação de energia na quebra de uma ligação
química pode ser também quantificada através da variável macroscópica termodinâmica
entalpia.
Com relação a representação da forma da molécula (geometria molecular), o
termo energia pode ser utilizado para explicar que a menor repulsão entre os pares de
elétrons em domínios ligantes advém do fato dessa molécula possuir a menor energia,
ou seja, ser a representação mais estável.
Figura 1 - Diminuição Líquida da Energia
Fonte: Brown et. al., (2005, p. 304)
57
Como já descrito anteriormente, cada orbital atômico apresenta uma energia
específica. A teoria da ligação de valência se utiliza do conceito de orbital atômico para
especificar que esses orbitais se tornam híbridos (orbitais formados pela combinação
dos orbitais atômicos de um mesmo átomo), e compartilham os elétrons que formam
uma determinada molécula. Na formação dos orbitais híbridos, o termo energia é
utilizado para especificar que os elétrons promovidos a ocupação desses orbitais requer
um ganho de energia, mas que a energia liberada na formação da ligação mais do que
compensa a energia gasta para promoção desses elétrons.
Para descrever a teoria do orbital molecular, o termo energia é utilizado no
intuito de explicar que os orbitais atômicos formam orbitais moleculares de energia
específica. O orbital molecular pode ser caracterizado como orbital ligante (orbital
molecular de menor energia) e orbital molecular antiligante (orbital molecular de maior
energia), sendo que a formação da ligação química, de acordo com essa teoria, se utiliza
do termo energia para especificar que a ligação só ocorre quando um maior número de
elétrons da molécula ocupam o(s) orbital(is) de menor energia, ou seja, o(s) orbital(is)
ligante. Ainda nesta teoria o termo energia é expresso ao lado de cada diagrama que
descreve os orbitais moleculares, especificando a ordem crescente de energia dos
elétrons que ocupam a molécula.
3.2.4 O termo energia no conteúdo de forças intermoleculares
Em cada estado físico da matéria as espécies químicas interagem entre si dando
origem a diversas substâncias encontradas na natureza
3
. Em cada uma dessas
substâncias as espécies se atraem, designando boa parte das propriedades físicas
específicas advindas dessa forma de interação. Alguns dos tipos de interação entre as
espécies químicas no estado sólido e líquido.
Interações íon-dipolo;
Interações dipolo-dipolo;
3
Considerando que no estado gasoso também há interação entre as espécies químicas mesmo que estas
sejam fracamente atrativas.
58
Interações dipolo instantâneo-dipolo induzido;
Interações dipolo permanente-dipolo induzido
Ligação de hidrogênio.
O termo energia é de fundamental importância na explicação de cada uma dessas
interações intermoleculares (ou ligações intermoleculares) que ocorre pelo menos entre
uma dada molécula e outra espécie química que pode ser outra molécula, formada por
um único elemento ou por distintos elementos, ou uma espécie iônica.
Assim, o termo energia é utilizado para explicar que, na transição de uma fase da
matéria para outra, as ligações intermoleculares precisam absorver energia para que
ocorra quebra da ligação e, conseqüentemente, essa transição.
A quantidade de energia absorvida depende da transição que deve acontecer do
tipo de interação intermolecular que existe entre as espécies. Por exemplo, pode-se dizer
que na transição da fase líquida para a fase gasosa, a quantidade de energia que deve ser
absorvida é muito maior que na transição da fase sólida para a fase líquida. Ou ainda
que a quantidade de energia necessária em substâncias que possuem interações do tipo
ligações de hidrogênio é maior que a quantidade de energia necessária em substâncias
com interações do tipo dipolo-dipolo ou dipolo permanente-dipolo induzido.
Como o termo energia é usado para explicar as diferentes quantidades
necessárias ao rompimento das ligações intermoleculares, esse também pode ser
utilizado na explicação dos diferentes pontos de fusão e ebulição que cada substância
apresenta, portanto, quanto maior as interações entre determinadas espécies maior a
quantidade de energia necessária ao rompimento dessas ligações e, conseqüentemente,
maior o ponto de fusão e ebulição.
Em cada transição de fase, a quantificação da energia pode ser feita utilizando a
variável termodinâmica entalpia, que será específica para cada tipo de transição e terá
um maior ou menor valor, dependendo da transição que está ocorrendo.
O termo energia também é utilizado para explicar a volatilidade ou pressão de
vapor das substâncias químicas, pois quanto maior a energia das ligações
intermoleculares entre as moléculas que compõe uma dada espécie menor será sua
capacidade em se volatilizar e, portanto, menor será a sua pressão de vapor.
59
3.2.5 O termo energia no conteúdo de soluções
As soluções constituem uma mistura homogênea de duas ou mais substâncias em
uma única fase. Nesta definição, parece não ser necessário utilizar o termo energia para
explicar como se forma uma solução. Mas, a formação de uma solução somente ocorre
porque há interação entre duas ou mais espécies diferentes. Essa formação não seria
possível se as ligações intermoleculares de uma mesma espécie fossem rompidas, para
misturar-se com outras substâncias, dando origem a outras interações intermoleculares
entre as diferentes espécies químicas em solução. Nessa formação, a solução resultante
pode ter saldo líquido de energia (entalpia) positivo (formação de solução endotérmica)
ou saldo líquido de energia negativo (formação de solução exotérmica). Portanto, o
termo energia é utilizado para especificar o saldo líquido da interação entre as espécies
químicas durante a formação da solução, sendo quantificado pela variável
termodinâmica entalpia. Caso não haja saldo líquido de energia a solução formada é
chamada de ideal.
Analisando a formação de uma solução, o termo energia é utilizado para
designar tanto o caráter espontâneo da solução quanto a entropia na sua formação.
Nessa análise, o termo energia está intrínseco ao caráter espontâneo da solução porque
especifica que se a formação é espontânea é porque não há nenhuma absorção de
energia extra de fora do sistema.
Para a solubilidade de uma solução, o termo energia também é utilizado para
especificar que na maioria dos solutos sólidos iônicos o aumento da temperatura
evidencia um aumento da solubilidade das espécies. Este aumento ocorre porque a
energia fornecida ao sistema como calor é utilizada para romper as interações
eletrostáticas (no caso de substâncias iônicas) entre as espécies possibilitando a
formação de espécies iônicas e, conseqüentemente, uma melhor interação entre as
espécies do solvente. Cada sólido iônico possui interações eletrostáticas específicas
entre as espécies que o constituem, ou seja, com diferentes energias de rede, que podem
ou não, precisar absorver energia para que se torne mais solúvel. Além disso, no
entendimento da solubilidade na formação de uma solução, o termo energia é utilizado
para especificar que espécies gasosas têm sua solubilidade diminuída quando a
temperatura aumenta. Um aumento da temperatura significa um aumento da energia
60
cinética das espécies gasosas fazendo assim, com que essas espécies vençam as forças
atrativas que as mantém unidas e, assim possam escapar da solução.
Cada solução representa um sistema onde coexistem espécies que se denominam por
solutos e outras denominadas solventes. Os solventes se caracterizam pelas espécies em
maior quantidade e os solutos as espécies em menor quantidade. Como existem
diferentes interações intermoleculares entre essas espécies, cada sistema solução
apresenta diferentes valores em suas propriedades físicas como, por exemplo, ponto de
fusão e ponto de ebulição. Essas propriedades são chamadas de propriedades coligativas
porque dependem apenas das quantidades (concentração) relativas de soluto e solvente e
não do tipo ou identidade dessas partículas. As propriedades coligativas compreendem
os seguintes fenômenos físicos:
o abaixamento da pressão de vapor;
a diminuição do ponto de congelamento;
a elevação do ponto de ebulição;
a osmose.
O termo energia é utilizado para entender porque um soluto abaixa a pressão de
vapor de uma solução.
Assim, um solvente qualquer possui certa tendência natural para deixar de
interagir com as moléculas na fase líquida e passar a fase gasosa. Pode-se dizer que tal
em que se encontram. A tendência de escape ou a energia livre diminui, a partir do
instante em que outras espécies (soluto) se encontram interagindo com as espécies
solventes. Este aumento na pressão de vapor e, conseqüentemente, no ponto de ebulição
e no abaixamento do ponto de congelamento advém do fato de que quando um solvente
está em contato com outras espécies (solutos) novas interações intermoleculares são
formadas o que requer diferentes quantidades de energia na separação das espécies que
constituem o sistema.
Já a osmose consiste na passagem de solvente através de uma membrana porosa
de uma solução diluída para uma solução de maior concentração. Neste processo o
termo energia é utilizado para explicar que a passagem somente é possível porque as
61
moléculas da solução mais diluída (ou solvente puro) possuem energia livre maior que
as moléculas da solução mais concentrada.
3.2.6 O termo energia no conteúdo de gases
O estudo das propriedades dos gases é de grande relevância no estudo da
química por se tratar de um dos estados físicos da matéria que tem suas propriedades
semelhantes, independente do tipo de gás, e também por ser uma forma física da matéria
muito utilizada no estudo das transformações químicas. Para esse estado pôde-se
elaborar leis e teorias que determinam - com boa concordância com dados
experimentais - valores de temperatura, pressão ou volume de diferentes espécies
gasosas através de uma única equação.
O termo energia é utilizado na discussão da teoria cinético-molecular que é o
modelo utilizado para descrever o comportamento das espécies nesse estado físico da
matéria. Esse modelo afirma que os gases consistem em um grande número de
moléculas que estão em movimento contínuo e aleatório, onde o volume de todas as
moléculas do gás, comparado ao recipiente que os contém, é desprezível.
Na teoria cinético-molecular, o termo energia é utilizado para especificar que
todos os gases, como estão em movimento, possuem determinada quantidade de energia
cinética advinda desse movimento. Essa energia pode ser transferida entre as moléculas
durante as colisões, mas a energia cinética média das moléculas não varia com o passar
do tempo, desde que a temperatura se mantenha constante.
A evidência de que nem todos os gases, contidos num mesmo volume, possuem
a mesma energia cinética advém do fato de que nem todas as espécies descrevem o
mesmo movimento ou a mesma velocidade nesse volume. Essa descrição da energia
cinética pode ser ilustrada através da figura que representa a fração de espécies gasosas
que possuem diferentes energias cinéticas em diferentes valores de temperatura,
utilizamos o gás oxigênio (O
2
) para ilustrar este fenômeno na Figura 2.
62
Figura 2 - Distribuição das velocidades moleculares.
Fonte: Silva Júnior e Pimentel, 2009
Ainda na descrição dessa teoria o termo energia é utilizado para especificar a
energia cinética média das espécies que é proporcional à temperatura e pode ser obtido
pela equação abaixo:
eq. 8
Onde R é a constante universal dos gases, T a temperatura e N
A
o número de Avogadro.
3.2.7 O termo energia no conteúdo de cinética química
A ocorrência das reações químicas leva diferentes intervalos de tempo, que
podem depender de fatores como a afinidade entre as espécies reagentes, pressão ou
temperatura em que se encontram essas espécies.
O conteúdo químico que busca entender com que rapidez as reações ocorrem é
denominado de cinética química. Neste, o termo energia é utilizado implicitamente para
justificar o aumento da velocidade da reação quando a temperatura aumenta. Quer dizer
que o aumento de velocidade se dá pelo fato de que um aumento de temperatura sobre
63
um sistema reacional é um fornecimento de energia em forma de calor, que faz,
dependendo do estado em que as espécies encontram-se, romper com as interações
intermoleculares, possibilitando uma maior interação entre duas ou mais espécies
diferentes que participam da reação, aumentando os choques efetivos entre os reagentes
para formação dos produtos.
O termo energia de ativação é usado no estudo da reatividade química e se
caracteriza como a energia mínima que as espécies reagentes necessitam para que
possam formar os produtos. Se refere ao quão ligadas quimicamente se encontram as
espécies em cada reagente, e a possibilidade de vencer as forças atrativas que mantêm
essas espécies unidas, seja na quebra de ligações intermoleculares ou intramoleculares.
O fato da energia se atrelar a temperatura é que, como explicado anteriormente, quanto
maior a temperatura maior a energia fornecida para que as espécies vençam a essa
barreira energética e assim possam reagir.
O termo energia na cinética química ainda é utilizado para explicar que o
catalisador promove um caminho alternativo (na formação do produto) que possui
menor energia de ativação.
3.2.8 O termo energia no conteúdo de equilíbrio químico
Toda reação atinge um estado em que as quantidades dos reagentes não mais
variam. Este estado é chamado de equilíbrio químico. No estudo deste conteúdo, o
termo energia é utilizado para especificar a grandeza parcial molar (ou energia livre de
Gibbs parcial molar, G
i
) de uma substância i. Essa grandeza representa a energia de uma
parte específica das espécies na mistura reacional. Assim, a energia de Gibbs total da
mistura reacional, para cada uma das espécies, pode ser obtida pela equação 9:
eq. 9
Essa grandeza, a energia de Gibbs parcial molar, é extremamente importante em
64
molar de Gibbs ou em sentido amplo é co
fenômeno imprescindível a ocorrência de reações químicas.
65
4 A energia sendo aplicada no estudo de reações químicas
Os textos apresentados neste capítulo se encontram no formato independente, ou
seja, divididos em duas partes (artigo 1 e artigo 2) , não apenas para facilitar a retirada
deste para sua utilização em outras situações dos próximos capítulos desta tese, como
também para fins de publicação em periódicos na seção de educação ou ensino de
Química, como também, explicam, os aspectos energéticos dos dois experimentos
utilizados no ciclo de estudos desta tese, o qual será apresentado no capítulo cinco, com
alunos de Graduação em Química.
4.1 ARTIGO 1 - UTILIZANDO CONCEITOS TERMODINÂMICOS NA
EXPLICAÇÃO DE UMA REAÇÃO QUÍMICA
Resumo: O conceito de energia é à base do entendimento da termodinâmica
química que por sua vez é a base de entendimento do caráter espontâneo ou não
espontâneo de uma reação química. Este trabalho apresenta como proposta de ensino o
uso de uma reação química para abordar os conceitos básicos do conteúdo de
termodinâmica química em um curso de Química Geral. As variáveis termodinâmicas
entropia e entalpia foram calculadas para a reação química do alumínio com o ácido
clorídrico. O conceito de energia foi usado para explicar os fenômenos físicos e
químicos que ocorrem nessa reação, desde sua etapa inicial até a formação dos
produtos. Foi realizada uma discussão sobre espontaneidade dessa reação a partir dos
resultados obtidos de entropia total.
Palavras Chave: Energia, Reação Química, Entalpia, Entropia e Energia de Gibbs.
66
Introdução
O desenvolvimento da termodinâmica teve contribuições de diferentes
pesquisadores. Personagens como Anders Celsius (1701-1744), Nicolas Léonard Sadi
Carnot (1796-1836), Benoit Paul Émile Clapeyron (1799-1864), James Prescott Joule
(1818-1889), Julius Robert von Mayer (1814-1878), William Thomson (1824-1907)
dentre outros, trouxeram de alguma forma as primeiras idéias da evolução de conceitos
intrínsecos a uma grande parte dos fenômenos térmicos.
Apesar da contribuição de todos esses pesquisadores, o enunciado da 1ª e 2ª lei
da termodinâmica, como é conhecido atualmente, foi dado por R. Clausius (1822-1888),
o qual introduziu a função energia interna e entropia, respectivamente para cada lei.
O desenvolvimento posterior da termodinâmica se deve ao norte-americano W.
Gibbs (1839-1903) que implantou a condição de equilíbrio aos sistemas
termodinâmicos, introduzindo a chamada função de Gibbs ou energia livre (GIL, 2003).
Até a revolução industrial, a atividade humana foi demarcada pelas limitações da
energia. Porém, a modificação foi ampla quando o homem descobriu como explorar a
energia e transformar o calor em trabalho mecânico. Nasceu, assim um dos capítulos
mais envolventes da física - a Termodinâmica - primordialmente voltada para o estudo
das máquinas térmicas e, no decorrer do seu desenvolvimento, para o estudo dos
sistemas em equilíbrio.
Com o primeiro princípio da termodinâmica, o termo energia passou a ser
bastante utilizado no vocabulário científico (OLIVEIRA e SANTOS, 1998). Esse
conceito tem sua formalização básica na física, no entanto a química, a biologia e até a
psicologia fazem uso do termo para explicar situações características de cada uma
dessas ciências (FERREIRA NETO e JAFELICE, 2007).
Pesquisadores na área de ensino de ciências (BEM-ZVI, 1999; SICHAU, 2000)
consideram a física térmica, especialmente no que se refere ao conceito de energia e leis
trabalhar pelos professores. Isto ocorre porque, na maioria das vezes, os fenômenos em
estudo são descritos em termos de ferramentas matemáticas para exprimir essas leis.
(COVOLAN e SILVA, 2005).
67
Atribuir significado àquele que estuda química não é tarefa fácil e requer do
professor um esforço significativo no processo de ensino-aprendizagem dessa ciência.
O conceito de energia é a base do entendimento da termodinâmica química que
por sua vez é a base de entendimento do caráter espontâneo ou não espontâneo de uma
reação química.
Um dos problemas sobre as idéias dos alunos no estudo das reações químicas
refere-se às descrições macroscópicas do fenômeno fundamentado em uma concepção
contínua da matéria sem atribuir significado conceitual a reação em estudo (JUSTI e
RUAS, 1997).
Do ponto de vista conceitual, o difícil entendimento dado aos conceitos
abordados na termodinâmica química por alunos de qualquer nível de ensino, se dá pelo
fato do ensino fragmentado que esse conteúdo recebe (JACQUES e MILARÉ, 2007;
AMARAL e MORTIMER, 2004; SILVA et. al, 2007).
Diversos pesquisadores e professores das ciências naturais afirmam que as
atividades experimentais permeiam as relações de ensino-aprendizagem, estimulando o
interesse dos alunos em sala de aula e o engajamento em atividades subsequentes
(LABURÚ, 2006; GIORDAN, 1999). Assim, há a importância de planejar
experimentos de modo a estreitar o elo entre motivação e aprendizagem, esperando dos
alunos um envolvimento mais vívido e, provavelmente, a evolução de termos
conceituais (FRANCISCO JUNIOR, FERREIRA e HARTWIG, 2008). A
termodinâmica química, conteúdo de difícil entendimento tanto no curso de Química
Geral como Físico-Química, tem, na maioria das vezes, seus conceitos dissociados de
situações experimentais simples realizadas até mesmo no laboratório de química geral.
A termodinâmica da reação química: o alumínio na solução de ácido clorídrico
Este item da tese, apresenta-se como proposta de ensino o uso de uma reação
química para abordar os conceitos básicos do conteúdo de termodinâmica química em
um curso de Química Geral. Trata-se da reação entre um anel da lata de refrigerante
68
(peça constituída de alumínio) com uma solução de ácido clorídrico com concentração 6
mol.L
-1
em um tubo de ensaio (COSTA, et. al.; 2006).
Para realizar esta reação deve-se colocar o anel de Alumínio no tubo de ensaio e,
em seguida, adicionar uma quantidade de ácido suficiente para emergir a peça metálica.
O alumínio é um metal que pertence ao grupo 13 da tabela periódica, obtido a
partir da bauxita, que pode ser AlO.OH, Al
2
O
3
.H
2
O ou Al(OH
3
).(Al
2
O
3
).3H
2
O. Este
metal se caracteriza por ser anfótero, pois reage com ácidos e bases. Os maiores
produtores desse metal são os Estados Unidos, Rússia, Canadá, Austrália, Brasil e
China. Dentre suas aplicações, seja em forma pura ou como ligas, podemos citar o uso
como metais estruturais em aviões, navios, automóveis, trocadores de calor e na
construção civil (portas, janelas, divisórias e etc). Além disso, também podem ser
utilizados em recipientes diversos, tais como embalagens para bebidas, tubos para
creme dentais, papel alumínio, na fabricação de cabos elétricos. Neste caso, ao tomar
por base o peso, eles conduzem duas vezes mais que o cobre (LEE, 2000).
Ao analisar os aspectos energéticos, um sistema químico pode ser quantificado
por quatro funções termodinâmicas macroscópicas, são elas:
- a energia interna (U) que representa a soma de todas as energias que o sistema possui;
- a entalpia (H) que quantifica a energia absorvida ou desprendida, em forma de calor,
por uma reação química;
- a entropia (S) que mede o grau de aleatoriedade ou desordem das espécies químicas
que constituem o sistema;
- a energia livre de Gibbs (G) que representa o trabalho útil máximo que se pode obter
em uma transformação química efetuada a temperatura e pressão constante.
Todas essas funções termodinâmicas são chamadas de funções de estado, que
representa uma propriedade do sistema em estudo, cujo valor depende somente do
estado atual do sistema e independe da maneira como esse estado foi atingido (CRUZ e
SILVA JÚNIOR, 2010).
Todo recipiente contendo uma ou mais espécies químicas, interagindo entre si
ou não, pode ser considerado um sistema em estudo, todas as partes ao redor do sistema
em estudo, literalmente, podem ser consideradas como a vizinhança (BROWN, et. al.,
2005 e BRADY, RUSSEL e HOLUM 2002). A interação entre uma determinada
69
quantidade de alumínio metálico e uma solução de ácido clorídrico pode ser considerada
como um sistema químico em estudo.
Para estudarmos os conceitos da termodinâmica química nesse sistema podemos
caracterizá-lo como um sistema aberto. Um sistema aberto se diferencia de um sistema
isolado ou fechado por poder trocar energia e matéria com as vizinhanças.
Cada sistema químico, como o da reação entre o alumínio e o ácido clorídrico,
armazena energia advinda do movimento de rotação, translação e vibração das espécies
que o constituem (ATKINS e JONES, 2001). Essa energia se caracteriza por ser o
somatório de energia cinética e potencial de todas as espécies e é designada pela
termodinâmica química como energia interna, equação 9.
eq. 9
Como a energia individual de cada uma das espécies que compõem o sistema
não pode ser determinada a nível macroscópico, podemos apenas encontrar a sua
U). Como a energia que compõe o sistema da reação química entre o
alumínio e a solução de ácido clorídrico pode ser transferida para a vizinhança e
também da vizinhança de volta ao sistema nas formas de trabalho e calor, pode-se
designar que a variação total de energia do sistema em estudo é dada pela relação
(ANACLETO e ANACLETO, 2007):
eq. 10
Essa relação matemática, que caracteriza a transferência de energia dessa reação
para a vizinhança e também que a energia pode ser convertida de uma forma para outra,
valida o enunciado da primeira lei da termodinâmica, apresentado a seguir:
A energia pode se converter de uma forma em outra, mas a
quantidade total de energia permanece constante (EBBING, 1998)
Na reação em estudo, o calor pode ser identificado pela evidência macroscópica
do aumento de temperatura no recipiente em que as espécies se encontram. Deve-se
70
ficar claro que o conceito de calor caracteriza apenas a energia em trânsito no sistema,
sendo definido como uma transferência de energia devida à diferença de temperatura
entre o sistema e as vizinhanças (ATKINS, 2003). Essa diferença de temperatura na
reação entre o alumínio e o ácido clorídrico, utilizando um tubo de ensaio de vidro,
somente é perceptível porque as paredes do recipiente são diatérmicas, ou seja, permite
a passagem de energia, o que as diferencia das paredes adiabáticas que não permitem a
passagem de energia, mesmo que haja uma diferença de temperatura.
O saldo líquido de energia identificado pelo aquecimento do recipiente em que
se processa o experimento, caracterizando a reação como exotérmica (reação que libera
energia para a vizinhança), é proveniente da quebra das ligações químicas (entre os
átomos de hidrogênio e cloro nas moléculas de HCl existentes e das ligações metálicas
do alumínio no anel da lata de bebida utilizado), resultando em saldo líquido de energia,
não necessário a reação, que é transferido para a vizinhança do sistema em estudo.
Durante a reação, evidencia-se macroscopicamente o borbulhamento da solução,
caracterizando a liberação de gás hidrogênio, segundo a foto apresentada na Figura 3.
Figura 3 - Foto da reação química do alumínio com o ácido clorídrico (6 mol/L) (a) início da reação (b)
fim da reação.
De uma forma geral, essa reação pode ocorrer em condições normais ambiente
de temperatura e pressão que se referem à temperatura de 25°C (mais precisamente
298,15 K) e à pressão de 1 bar. A produção do gás hidrogênio na reação possibilita a
realização de trabalho de expansão do sistema para a vizinhança, pois o gás em
expansão na reação realiza trabalho do tipo p.V (pressão x variação do volume) na
a)
b)
71
atmosfera. Como o sistema em estudo transfere energia em forma de calor e trabalho
para a vizinhança, a energia interna do mesmo diminui.
Como na reação em estudo ou em outras que estudamos no laboratório de
Química Geral ocorrem à pressão constante, o calor trocado durante a reação pode ser
quantificado pela entalpia (SILVA, 2005), ou seja:
eq. 11
Isto ocorre porque o sistema em estudo está em um recipiente aberto, onde
necessariamente a pressão do sistema é igual à pressão externa, ou seja, a pressão
atmosférica.
A grandeza termodinâmica entalpia foi definida por Gibbs (HAASE 1971 apud
SILVA, 2005) pela expressão:
eq. 12
A energia interna desse sistema pode ser obtida pela diferença entre a energia
que deixa o sistema na forma de calor
como trabalho de expansão (p.
eq. 13
O que caracteriza mais uma vez a primeira lei da termodinâmica, pois toda
energia liberada pelo sistema foi em forma de calor e de trabalho (expansão do gás),
para a vizinhança.
O valor da energia liberada durante a reação química em estudo pode ser obtido
aplicando a lei de Hess e consultando valores tabelados de entalpia padrão de formação
para cada uma das espécies presente, tanto na etapa inicial (reagentes) quanto na etapa
final (produtos).
72
Na Tabela 9 são apresentados os valores de entalpia padrão para as substâncias
em estudo obtidos da referência (ATKINS e JONES, 2001).
Tabela 9 - Valores de entalpia padrão de formação a 298,15 K.
Substância
Fórmula
Representacional
Variação de entalpia padrão
de formação (kJ.mol
-1
)
Alumínio (sólido)
Al
0
Ácido Clorídrico (aquoso)
HCl
-167,16
Íon Alumínio (aquoso)
Al
3+
-524,7
Íon Cloreto
Cl
-
-167,16
Gás Hidrogênio
H
2
0
Alumínio e hidrogênio são elementos no estado padrão cuja, variação de entalpia
padrão de formação, por definição, é zero. Para encontrar o valor da entalpia padrão de
reação basta combinar os valores das entalpias padrão de formação, segundo a equação
abaixo:
eq. 14
Nesta expressão, n representa o coeficiente estequiométrico de cada reagente e
produto na reação química e o símbolo somatório () representa a soma da entalpia
padrão de formação em cada um dos lados da reação. A partir daqui, propõe-se um
cálculo para essa reação baseado na análise de que todos os cloretos são solúveis, que
foi de fato o identificado no experimento realizado.
No caso da reação em estudo, a representação química é expressa como:
A partir desta representação (com esses coeficientes estequiométricos) e dos
dados termodinâmicos da tabela 9, a variação de entalpia para a reação é a mesma que a
quantidade de energia liberada apenas pela formação do íon alumínio, ou seja:
73
fH°HClg eq.15
Assim, ao substituir os valores da Tabela 9 na equação anterior, o valor obtido
na variação de entalpia é o mesmo que o da variação de entalpia padrão de formação do
íon alumínio. Então a variação de entalpia para o sistema será:
O valor negativo da variação de entalpia do sistema indica que energia está
sendo liberada do sistema para a vizinhança e não que a energia é negativa.
Utilizando os valores de entropia absoluta da Tabela 10 podemos encontrar a
variação de Entropia da reação (sistema):
Nesta linha de raciocínio, a partir do cálculo da variação de entalpia, a variação
de entropia do sistema, usando os dados da Tabela 10, será:
eq. 16
Tabela 10 - Valores de entropia absoluta a 298,15 K
Substância
Fórmula
Representacional
Entropia a 298,15 K (J.K
-1
.mol
-1
)
Alumínio (sólido)
Al
28,33
Ácido Clorídrico (aquoso)
HCl
56,5
Íon Alumínio (aquoso)
Al
3+
-321,7
Íon Cloreto
Cl
-
56,5
Gás Hidrogênio
H
2
130,68
74
Determinando-se a variação de entropia total, a partir dos dados de entropia e
variação de entalpia calculados acima, tem-se
eq. 17
O aumento da entropia total caracteriza a reação como espontânea.
O caráter espontâneo da reação
A variação de entalpia padrão da reação por si só não é suficiente para podermos
avaliar se uma dada reação irá ocorrer espontaneamente, isto só será possível se a
variação da entalpia, a pressão e entropia constantes, menor que zero, ou seja, (dH)
p,S
<
0 (ATKINS e PAULA, 2006). O fato de existir várias reações químicas exotérmicas
com elevada constante de equilíbrio, experimentalmente, também evidenciarmos outras
reações químicas endotérmicas, espontâneas, que ocorrem até que praticamente todos os
reagentes sejam consumidos.
A análise do critério de espontaneidade está, muitas vezes, atrelada aos conceitos
de irreversibilidade. Uma possibilidade para o não entendimento deste conceito pelos
alunos de Química pode ser o fato de que, alguns livros de Química Geral utilizam
como exemplos para explicar a reversibilidade e a irreversibilidade somente processos
físicos ao invés de transformações químicas (BRADY RUSSEL E HOLUM, 2002,
KOTZ e TREICHEL, 2005, BROWN, et. al. 2005 e MAHAN MYERS, 1995).
Retornando a reação entre o alumínio metálico e o ácido clorídrico, os conceitos de
espontaneidade e irreversibilidade podem ser facilmente trabalhados pela análise
macroscópica do fenômeno em estudo.
75
O caráter espontâneo fica facilmente evidenciado pelo desenvolvimento rápido
da reação quando as primeiras gotículas do ácido entram em contato com o alumínio
metálico. Isto ocorre pelo fato da forte atração eletrostática que os átomos de cloro,
presente nas moléculas do ácido, exercem pelos átomos do metal (QUÍLEZ, 2009).
O entendimento da irreversibilidade do processo em estudo se caracteriza do
ponto de vista atômico-molecular, pelo fato dos produtos formados não possuírem
afinidade química entre si para que o sistema se reverta ao estado inicial. Isto ocorre
porque as espécies formadas (gás hidrogênio, cuja ligação é covalente, e cloreto de
alumínio, que é um composto iônico) são altamente estáveis e possuem altos valores de
energia de ligação para que, quando em contato no decorrer da reação, o sistema não
seja revertido.
A energia livre de Gibbs é útil porque requer a constância de variáveis
r
G°) pode ser utilizada
para quantificar e analisar o critério de espontaneidade. Entretanto, para esta análise
podemos utilizar os valores de entalpia dos dados tabelados (Tabelas 9 e 10) para
encontrar o valor da energia livre da reação.
Considerações Finais
A partir da abordagem proposta para esta reação, a qual pode ser realizada
experimentalmente numa disciplina de química geral, procurou-se evidenciar a relação
dos conceitos da termodinâmica química em meio a um fenômeno químico. Dessa
forma, espera-se que seja possível dar significado ao estudo da termodinâmica química
para o curso de química geral, uma vez que este estudo tem, atualmente, um ensino
fragmentado dos conceitos termodinâmicos nas transformações químicas,
impossibilitando alunos do nível superior de ensino de compreender a importância das
formas de energia em meio a essas transformações. Desta forma, este artigo também
pode ser utilizado como exemplo para caracterizar, a partir de valores termodinâmicos
tabelados em livros de química geral, outras reações químicas constantemente utilizadas
em aulas de química experimental. Acreditamos nesta proposta pelo fato de que
76
atualmente não só no nível superior de ensino, mas também no nível médio, o conteúdo
de termodinâmica química é ensinado sem abordar (ou sem aplicar) seus conceitos a
simples transformações químicas como uma reação química.
Referências
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http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/CR2/p549.pdf acesso em 12 de maio de 2010
79
4.2 ARTIGO 2 - USO DO CONCEITO DE ENERGIA NA EXPLICAÇÃO DE UMA
REAÇÃO DE DIFUSÃO DE GASES.
Resumo: O presente trabalho foi desenvolvido para auxiliar o ensino-
aprendizagem da termodinâmica química, usando o conceito de energia, em meio às
explicações de sistemas atômico-moleculares, para possibilitar a formação da abstração
necessária ao entendimento de fenômenos químicos. Para isto foi feito o uso desse
conceito em meio a outros conteúdos de química geral e discutidos as formas de energia
utilizadas na termodinâmica química para caracterizar o sistema em estudo. A reação
discutida, realizada em aulas experimentais de Química Geral, é a reação de difusão
entre o ácido clorídrico e a amônia em um tubo de vidro fechado. A partir dos
resultados obtidos de entalpia, entropia e energia livre, foi realizada uma discussão
sobre espontaneidade e variação no grau de liberdade do sistema.
Palavras-Chave: Difusão, reação, entropia, entalpia, espontânea, energia livre de Gibbs
Introdução
Na perspectiva da construção do conhecimento químico, a organização
curricular centraliza seus estudos na natureza das transformações químicas, nas
propriedades dos materiais e das substâncias e nos modelos explicativos (BRASIL,
2006). Nesses estudos, a transformação dos materiais e das substâncias são organizados
em 3 pontos a saber: a caracterização, os aspectos energéticos e os dinâmicos. No que se
refere aos dois últimos, o processo de ensino e aprendizagem foca o interesse na relação
macroscópica e microscópica das transformações, na linguagem e outros procedimentos
(ALEIXANDRE, 2009). Muitas vezes o eixo das transformações dos materiais e
substâncias pode ser abordado por meio de atividades experimentais.
Segundo Giordan e Meleiro (1999) muitos professores de ciências reconhecem
que a atividade experimental desperta forte interesse entre alunos de diversos níveis de
escolarização atribuindo a esta, às vezes, um caráter lúdico essencialmente vinculado
80
aos sentidos. Porém, a realização de atividades experimentais desarticuladas das
fundamentações conceituais não se torna relevante à formação do indivíduo ou
tampouco ao desenvolvimento cognitivo deste. Quer dizer, o enfoque experimental é
permeado por conceitos químicos, o qual envolve o manuseio e transformação de
substâncias nos laboratórios e nas indústrias, quando então dizemos que o trabalho
ocorre em nível macroscópico e a busca por explicações da matéria, em nível
microscópico (BUENO et. al., 2010).
De certa forma estamos rodeados por diversas reações químicas que se
configuram como cotidianas quando, por exemplo, analisamos a queima de um
combustível em um motor de um automóvel ou a reação de fotossíntese ou aquelas que
evidenciam as transformações, tais como precipitação, mudança de coloração ou
difusão. Dentre essas, uma reação de difusão conhecida é a reação do ácido clorídrico
(HCl) com a amônia (NH
3
), proveniente do hidróxido de amônio (NH
4
OH). Essa
reação, comumente ilustrada em aulas experimentais de química em diversas
instituições de ensino superior brasileira (UFRN, 2009; UFPB, 2008; UFSC, 2006
FACULDADE PIO DÉCIMO, 2005; UNIFACS, 1999;), em livros didáticos do nível
superior de ensino (ATKINS, 2002 e PETRUCCI, 2002), já foi objeto de
questionamento tanto em provas do vestibular (COMPERVE/UFRN, 2004 e
UENP/VESTIBULAR DE VERÃO, 2009) quanto em pesquisas para ilustrar as
concepções alternativas de estudantes sobre uma reação química (POZO et. al., 1991).
Uma reação química se caracteriza por ser uma transformação da matéria, na
qual ocorrem mudanças qualitativas na composição química de uma ou mais espécies
reagentes, resultando em um ou mais produtos. Segundo Rosa e Schnetzler (1998), o
estudo das transformações químicas contribui para a compreensão da ocorrência e dos
mecanismos que as regem, além de permitir o entendimento de muitos processos que
ocorrem em nossas vidas como, por exemplo, o metabolismo, a ação de medicamentos,
o cozimento de alimentos, entre outros. Atrelado a esta compreensão, é importante uma
descrição adequada das reações químicas que fazem uso de um raciocínio de
identidade/transformação, com o reconhecimento do que muda e do que permanece
constante na transformação tanto no nível fenomenológico como no atômico-molecular
(MORTIMER e MIRANDA, 1995). Assim, como sinaliza (LOPES, 1995), é importante
que se compreenda a multiplicidade de fenômenos com que se trabalha em uma reação
81
sabendo reconhecê-los, descrevê-los e explicá-los com base em modelos científicos ao
invés de se prender a classificações mecânicas.
Nesse sentido, pretendemos neste sub-tópico da tese realizar uma descrição dos
conceitos envolvidos, à luz do conceito de energia, na tentativa de explicar de forma
inter-relacionada os diversos conteúdos químicos necessário ao entendimento de uma
reação química de difusão muito utilizada no laboratório de química geral.
Descrevendo o experimento
Para descrevermos os conceitos envolvidos neste experimento vamos fazer as
seguintes considerações:
1° - Foram adicionadas dez gotas de cada reagente (HCl (37%) e NH
4
OH (98%)) em
diferentes chumaços de algodão e, em seguida, colocados na extremidade de um tubo de
vidro e imediatamente fechados com rolhas, conforme ilustração a seguir.
Considerando os conceitos da termodinâmica química, podemos considerar este
sistema reacional como um sistema fechado, no qual somente pode trocar energia com
as vizinhanças.
2° - A vizinhança do sistema constitui o entorno no qual se encontra o tubo de vidro.
O experimento do nível fenomenológico ao atômico-molecular
Figura 4 - Ilustração do experimento de difusão.
82
A difusão é um processo que ocorre espontaneamente, porque ocorre um
aumento de entropia. Pouco a pouco, cada uma das espécies que constituem líquidos
voláteis possui energia suficiente para vencer as forças atrativas que as mantém unidas
com outras espécies do líquido e, conseqüentemente, volatilizar-se.
No processo de difusão, do experimento em estudo, cada molécula de ácido
clorídrico consegue vencer as forças de atração porque, a energia que permeia as
vizinhanças do sistema é suficiente para que haja trocas de energia entre a vizinhança e
as espécies do sistema (principio da conservação da energia ou primeira lei da
termodinâmica), para que cada uma dessas moléculas atinja uma energia cinética
suficiente que as leve a se difundir em meio ao tubo.
Uma conseqüência dessa volatilização é o rompimento de ligações
intermoleculares em cada uma das espécies, sendo que a energia necessária para romper
as ligações intermoleculares será uma quantidade específica que depende do tipo de
interação existente entre cada átomo que compõe a molécula. Assim, tanto o ácido
clorídrico como a amônia (presente no NH
4
OH) se volatilizam como gás. O reagente
hidróxido de amônio advém de um equilíbrio entre amônia (NH
3
) e água, sendo que a
amônia se difunde mais no meio devido a uma menor pressão de vapor.
O processo de volatilização de cada espécie envolve absorção de uma
quantidade mínima de energia necessária ao rompimento de ligações intermoleculares
da fase em que se encontram. Essa energia é naturalmente menor do que aquela
necessária para a quebra de ligações intramoleculares, no momento em que as espécies
se encontram e começam a reagir.
A difusão é uma característica importante de uma espécie gasosa. Esse
fenômeno tem relação estrita com a massa molar da espécie que se difunde e sua
respectiva energia cinética. De forma que quanto maior a massa molar de um gás menor
será sua energia cinética. Como a solução de hidróxido de amônio consiste no equilíbrio
entre gás amônia e água, a espécie que se volatiliza é a amônia, devido a possuir a maior
pressão de vapor. Devido à massa molar do ácido clorídrico ser maior que a da amônia,
a velocidade de difusão da amônia é maior que a do ácido clorídrico e a reação se
processa muito mais próxima da extremidade do tubo onde se encontra o ácido do que
onde se encontra a amônia. Vale ressaltar que durante a formação da nuvem
83
esbranquiçada de cloreto de amônio (NH
4
Cl), ocorre diminuição da pressão dentro do
tubo, pois algumas das espécies que antes se encontravam na fase gasosa já não se
encontram mais.
Para explicar o que acontece durante a difusão, pode-se utilizar a teoria cinética
molecular que afirma que os gases consistem em um grande número de moléculas que
estão em movimento contínuo e aleatório, onde se podem desprezar as forças atrativas e
repulsivas existentes. Durante esse movimento, as espécies podem colidir elasticamente
e transferir energia de uma para outra, mantendo conservada a energia cinética média
das moléculas desde que essa temperatura também seja constante. Como a energia
cinética média das espécies é proporcional à temperatura, um aumento de temperatura
significa um ganho de energia em forma de calor, levando ao aumento da energia
cinética média das moléculas do sistema em estudo.
Quando ambas as espécies que constituem o sistema se difundem e se encontram
próximas a extremidade com o chumaço embebido em ácido clorídrico, a colisão agora
pode acontecer não só entre uma mesma espécie, mas também entre uma espécie
proveniente do ácido clorídrico e uma espécie proveniente da amônia. Essas colisões
podem ser efetivas, quando colidem favoravelmente à formação do produto da reação,
ou não efetivas, quando não colidem favoravelmente à formação da reação. Durante as
colisões efetivas a atração somente ocorre porque existe energia suficiente entre uma
das espécies para atrair o próton (H
+
) da outra ou energia suficiente para captar os
elétrons da outra espécie. Para entender porque pode acontecer doação de prótons ou
de pares de elétrons nesta reação, nos ateremos às teorias ácido-base de Bronsted-Lowry
ou de Lewis.
A reação ácido-base somente acontece porque existe afinidade química entre as
espécies reagentes, o que leva a acontecer espontaneamente, pois cada uma das espécies
que constitui o sistema possui energia livre suficiente para fazer com que vençam a
barreira energética da reação, ou seja, a energia de ativação. Como o sistema é fechado,
a reação atinge o equilíbrio químico espontaneamente e se caracteriza como irreversível.
84
O experimento a partir do cálculo de variáveis macroscópicas termodinâmicas
Três são os aspectos importantes da análise de uma reação química, a saber: a
cinética, o equilíbrio e a termodinâmica química. Cada um desses conteúdos químicos
tenta descrever, respectivamente, o fenômeno em estudo de forma a caracterizar a
velocidade e o mecanismo pelo qual a reação acontece; como as espécies que
constituem o sistema atingem seu estado de energia mínimo na qual sua concentração
não mais variará; e o último analisa os aspectos energéticos envolvidos em meio aos
sistemas em estudo.
Nestes conteúdos, muitas vezes, o aspecto representacional ocorre em
detrimento aos aspectos teóricos e fenomenológicos (MORTIMER et. al., 2000 apud
MIRALDO, 2008).
Por mais que cada sistema químico possa ser quantificado por variáveis
termodinâmicas macroscópicas variação de entalpia da reação (
r
H ou variação de
entalpia do sistema
sist
H); variação de entropia da reação (
r
S ou variação de entropia
do sistema
sist
S) e variação de energia Livre (G) todas apresentam uma gama de
espécies que experimentam diversas energias em seu sistema durante a reação.
Entretanto, questiona-se, a partir dessas variáveis, quais os possíveis fatores energéticos
estão por trás das espécies no nível atômico-molecular?
Como a reação ocorre à pressão constante, pode-se estimar a quantidade de
energia liberada (Q), pela doação de prótons (H
+
) ou dos pares de elétrons, na reação
através da variação de entalpia da reação, que caracteriza a variação de entalpia do
sistema. Para isto utilizaremos valores tabelados de entalpia padrão de formação para as
espécies que constituem o sistema em estudo, segundo sua representação química
abaixo:
A entalpia padrão de formação para cada uma das espécies (ATKINS, 2002) está
apresentada na Tabela 11 a seguir.
85
Tabela 11 - Valores de entalpia padrão de formação.
Espécie Química
f
H (kJ.mol
-1
)
HCl
(g)
-92,31
NH
3(g)
-46,11
NH
4
Cl
(s)
-314,43
A variação de entalpia padrão da reação pode então ser encontrada pela
combinação das entalpias padrões de formação segundo a equação 14:
utos e
depois para os reagentes (ATKINS, 2002). Assim, o cálculo estimado é:
eq. 18
Toda energia liberada do sistema em forma de calor flui para a vizinhança, o que
implica em:
O sinal negativo no segundo coeficiente é apenas para especificar que se uma
das partes do universo em estudo ganha energia a outra recebe a mesma quantidade de
energia e não necessariamente que existe uma quantidade de energia negativa.
A análise macroscópica da reação química nos permite observar que a reação
seguiu de um estado de maior desordem, pois acontece entre espécies gasosas, para um
86
estado de menor desordem, pois é formado um sólido iônico. Porém, essa análise
qualitativa não é suficiente para saber se a reação é espontânea ou não, uma vez que
deve-se analisar a entropia total (sistema + vizinhança).
A variação de entropia do sistema pode ser obtida utilizando dados constantes na
Tabela 12 a seguir (ATKINS, 2002).
Tabela 12 - Valores de entropia a 298,15.
Espécie Química
S (J.K
-1
.mol
-1
)
HCl
(g)
186,91
NH
3(g)
192,45
NH
4
Cl
(s)
94,6
A partir dos dados da Tabela 12, tem-se:
eq. 19
O que implica de fato diminuição de entropia do sistema, pois as espécies
presentes no estado sólido experimentam menos níveis de energia que as espécies
reagentes no estado gasoso, por isso um valor tão pequeno de entropia para o sistema.
Porém, para analisarmos o critério de espontaneidade devemos considerar a
variação de entropia total, que engloba a variação de energia do sistema e da reação,
dada por:
O valor positivo da entropia total caracteriza o sistema como espontâneo, mas
não especifica a real quantidade de energia disponibilizada pelas espécies químicas do
sistema para reagir. Para tanto, podemos calcular essa quantidade de energia a partir da
87
variável macroscópica termodinâmica energia livre de Gibbs, que também resume em
um único valor a espontaneidade do processo, assim:
É importante observar que um alto valor (em módulo) de energia livre para
realizar trabalho útil em um sistema químico, além de caracterizar o sistema como
espontâneo, caracteriza uma grande quantidade de energia disponível entre as espécies
que participam do sistema reacional a interagir quimicamente entre si.
Considerações Finais
Acreditamos que o uso do conceito de energia, em meio às explicações de
sistemas atômico-moleculares, possibilita a formação da abstração necessária ao
entendimento de fenômenos químicos.
Com base nas discussões desenvolvidas neste tópico e reconhecendo que não é
tarefa fácil a construção do conhecimento químico, defende-se neste artigo a
necessidade de interação entre sujeito e objeto de estudo. Essa interação auxilia a
compreensão dos conceitos químicos. Nesta perspectiva, a proposta apresentada no
experimento em estudo procurou mostrar que reações químicas realizadas em aulas
experimentais de Química Geral podem ser descritas no nível atômico-molecular,
quando se utiliza o conceito de energia para explicar os fenômenos físicos e químicos
que ocorrem, desde as etapas iniciais da reação em estudo até a formação dos produtos
desejados na reação.
88
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90
5 RESULTADOS DA ANÁLISE
Neste capítulo apresentaremos os resultados da pesquisa da abordagem nos
livros de Química Geral no ensino superior sobre o uso do termo energia em diferentes
conceitos químicos (1º objetivo específico) e as concepções analisadas a partir das
respostas do questionário por alunos do curso de química da UFRN para interpretar
fenômenos químicos (2º objetivo específico).
5.1 CONCEITOS QUÍMICOS FUNDAMENTAIS A PARTIR DOS LIVROS DE
QUÍMICA GERAL
A construção deste capítulo não teve o intuito de explicar conteúdos conceituais
dos livros e tampouco analisar a presença de erros conceituais, e sim sinalizar a
relevância do conceito de energia nas explicações de fenômenos químicos em diversos
capítulos do livro de química geral.
Como sinalizado anteriormente, para identificação do termo energia foram
analisados oito livros textos de química geral do nível superior de ensino (Tabela 1).
Considerou-se como critério a existência de exemplares em quantidade suficiente na
Biblioteca Central Zila Mamede da UFRN para consulta dos alunos que cursam
disciplinas de química fundamental I e II no curso de química desta mesma instituição.
Cada livro teve seu prefácio analisado no intuito de identificar se o autor
menciona que o termo energia é um conceito importante para fundamentar o
conhecimento químico e, também se o próprio livro remete aos conteúdos que
necessitam desse conceito durante as explicações dos diversos fenômenos em estudo.
5.1.1 Categoria 1: Prefácio dos livros
No prefácio dos livros L1 e L2 é feita uma abordagem ampla dos diversos
objetivos que se pretende atingir em um curso de química geral seja por alunos de
91
química, biologia ou até mesmo medicina. Neste prefácio fica evidente a preocupação
dos autores em fazer uma abordagem da linguagem do texto na intenção de tornar o
conhecimento químico, para alunos de um curso de química geral, mais clara no que se
refere às explicações dos conceitos mais difíceis. Este prefácio se subdivide em diversos
sub-tópicos que retratam detalhadamente cada um dos capítulos e das ferramentas que
podem auxiliar a compreensão dos fenômenos químicos em estudo, mostrando ao
estudante que o livro possui diversas opções de interação com o conteúdo químico.
Nesta abordagem é importante citar que como ferramentas de aprendizagem o livro traz
ilustrações macro-micro no intuito de fazer a conexão entre o mundo macroscópico e os
eventos que ocorrem no nível molecular.
Com relação à organização dos conceitos também fica claro que os autores
expressam que existem conceitos básicos e de fundamental importância para o
conhecimento químico. E que alguns conceitos foram reordenados, em relação às
edições anteriores, para facilitar essa compreensão. Essa preocupação com a ordenação
dos conceitos fica clara quando analisamos o seguinte trecho do prefácio deste livro.
Os Capítulos de 1 a 6 desenvolvem os fundamentos da química das
reações, da estequiometria e da termoquímica, acompanhados de uma
introdução básica à estrutura da matéria e à tabela periódica.
Para permitir que os estudantes obtenham, desde o início, uma
compreensão dos conceitos ligados à energia, particularmente da
diferença de calor e temperatura, introduzimos algumas noções
básicas da teoria cinética no Cap. 1, onde discutimos pela primeira vez
o conceito de energia. Estas noções serão depois expandidas no Cap. 6
Energia e Termoquímica (BRADY, RUSSEL e HOLUM, p. v. v. 1,
2002). [grifo nosso]
Na abordagem deste prefácio fica evidente que existe uma grande preocupação,
por parte dos autores, no uso do conceito de energia para explicações de diversos
conteúdos.
Com relação ao prefácio dos livros L3 e L4 é feita uma subdivisão de
comentários em três partes. A primeira traz comentários aos leitores que irão utilizá-lo,
a segunda traz uma discussão ao instrutor (se refere ao professor que ministrará a
disciplina) e a terceira parte são orientações de como cada capítulo está organizado, ao
qual o autor chama de aspectos adicionais.
Na parte que se refere ao aluno é feita apenas uma apresentação de como se dá a
organização geral do livro e de cada capítulo. Nesta parte do prefácio não se percebe
claramente quais os conceitos que são importantes ao estudo do conteúdo químico. O
92
autor até cita que existe um sub-tópico em cada capítulo que traz comentários adicionais
se referindo a pontos principais da discussão do capítulo que abordam um
esclarecimento adicional e indispensável para a compreensão de um conceito. Ainda
nesta parte do prefácio fica claro que o autor reconhece a necessidade de conhecimentos
prévios para estabelecer relação entre conceitos, mas não menciona aos leitores nenhum
exemplo desse conhecimento. Observe este trecho na análise do subtópico estudando e
rápido, porém seus conceitos tendem a estabelecer conceitos prévios, e, caso fique
No prefácio direcionado ao professor, o autor explicar a organização de cada
capítulo no livro. Enfatiza como foco principal os conceitos básicos e fundamentais
acreditando ser através destes que o aluno pode crescer e obter êxito não só na química,
mas também no desempenho de outras atividades da vida. Fica implícito que o conceito
de energia é um dos conceitos fundamentais, porém pode não ficar claro para os alunos,
como podemos observar no trecho abaixo:
O tópico de estequiometria é introduzido antecipadamente neste texto
(Capítulo 2) e inclui uma introdução à solução estequiométrica. Isto
permite a incorporação de experimentos estequiométricos e currículos
de laboratórios. (o instrutor pode decidir desprezar o assunto de
solução estequiométrica. A seção 12.6 mostrará uma discussão mais
rigorosa deste tópico). O capítulo de estequiometria precede um
pequeno capítulo de termoquímica. Isto permite a introdução
, o que intensifica a discussão de
muitos tópicos subseqüentes, tais como energia de ionização,
afinidade eletrônica, energia de ligação, energia reticular, cálculo de
Born-Haber, e assim por diante. (RUSSEL, 2006, p.37). [grifo nosso]
Com relação aos livros L5 e L6, o prefácio apresenta em sua versão traduzida
para língua portuguesa
4
, dois números derivados de uma única versão em língua
inglesa. Seu prefácio é dividido em vários tópicos, dos quais merece destaque o tópico
filosofia e abordagem do livro e
o tópico que se refere ao . Na parte que trata sobre a
filosofia e abordagem do livro é relevante destacar que os próprios autores reconhecem
que atualmente existe um ordenamento comum utilizado pelos educadores no
tratamento da química geral e que este ordenamento foi seguido, quase integralmente no
livro. Porém os próprios autores enfatizam que essa ordem não pode ser usada de
4
Os demais livros analisados também apresentam no prefácio uma tradução do inglês para a língua
portuguesa, mas destes os livros L5 e L6 chamaram a atenção pelo enfoque dado.
93
diversas formas. Assim como na discussão do prefácio dos livros anteriores no prefácio
deste livro sinaliza que
A ordem dos tópicos no texto foi também planejada de modo a
introduzir, tão cedo quanto possível, os conhecimentos necessários às
experiências de laboratório feitas em cursos de química geral. Por esse
motivo, os capítulos sobre propriedades químicas e físicas, os tipos
comuns de reação e a estequiometria encontram-se no início do
volume 1. Além disso, em razão da importância de se compreender a
energia no estudo da química, a termoquímica é introduzida no
capítulo 6 (KOTZ e TREICHEL, 2005, p. 17) [grifo nosso].
A análise deste trecho possibilitou uma interpretação, mais uma vez, do conceito
de energia, pelos autores de um livro texto como fundamental para entendimento de
outros conteúdos na química.
No livro L7 foram identificados dois prefácios. O primeiro é sucinto com apenas
três parágrafos feito pelos tradutores da versão para o português. Neste prefácio os
tradutores apenas falam que o livro tem sido adotado nos melhores cursos universitários
ao longo de duas ou mais décadas e que assim o é por se fazer parte de uma bibliografia
onde os fundamentos da química são apresentados em estado da arte, com muita
profundidade e riqueza de detalhes (TOMA et al., 2000). Apesar desta justificativa, não
deixam claro quais os detalhes que são fundamentais à aprendizagem do conhecimento
químico. Acreditam na química como uma ciência central e vêem este livro como
detentor de conceitos incomparável com outros de química geral quando explicitam que
alidade está se tornando escassa na maioria dos textos recentes, que exploram
excessivamente a imagem, como uso das cores e ilustrações para tornar a leitura mais
No segundo prefácio de L7 os autores afirmam que a construção do texto foi
feita para um grupo selecionado de estudantes do primeiro ano da Universidade de
Berkeley, que tivessem uma fundamentação em conhecimentos matemáticos. Segue
abaixo o trecho do prefácio que deixa explícita essa idéia:
Bruce Mahan escreveu a primeira edição do seu livro Química, um
Curso Universitário com o intuito de utilizá-lo num curso a ser
ministrado para um grupo selecionado dentre os estudantes do
primeiro ano de Berkeley, que estivessem bem preparados em
matemática. A quarta edição continua mantendo a tradição das edições
anteriores (MYERS, 2000, p. 7).
94
Em seguida descrevem a subdivisão dos conteúdos no livro e como são
abordados os problemas matemáticos. Não fica explícita a idéia de que existem
conceitos fundamentais ao estudo da química. Por outro lado, observa-se a introdução
de conceitos da termodinâmica como entalpia e entropia no conteúdo de soluções
(capítulo 3) antes de abordar o conteúdo de termodinâmica química (capítulo 8), como
ilustra o trecho abaixo:
Também, foram incluídas as discussões sobre eletrólitos e regras de
solubilidade dos sais em solução aquosa. O Capítulo 3 introduz aos
estudantes os conceitos termodinâmicos de entalpia e de entropia,
como anteriormente, e agora, também, faz considerações sobre a
atividade e estados padrão para solutos, utilizando a lei de Henry.
(MYERS, 2000, p. 7) [grifos nossos]
Nesse trecho está expressa a relevância de conceitos de energia necessários ao
se referem que esta é uma perspectiva da construção dos livros desde as versões
anteriores.
O Livro L8 apresenta o prefácio subdividido em seis tópicos, sendo cada um
com sub-tópicos que apresentam como é feita a abordagem conceitual, representacional,
gráfica e as ferramentas adicionais que o livro possui para desenvolver o conteúdo
químico. O segundo sub-
is científicas,
possibilitando ao estudante saber mais do que apenas aceitar conclusões e, para isto o
livro aborda três temas principais. Sendo eles: átomos; termodinâmica e equilíbrio;
cinética.
Apesar de sinalizarem certa preocupação com a organização de conteúdos
prévios, não explicitam a utilização do conceito de energia como fundamental para
aprendizagem do conteúdo químico. Essa observação é reforçada no sub-título que se
refere a seqüência d
podem ser formulados sem necessariamente usar o conceito de energia. Outro parágrafo
que não deixa claro a utilização dos conceitos termodinâmicos como norteadores do
conhecimento químico é quando os autores discutem a abordagem da termodinâmica e
equilíbrio:
Apresentamos o equilíbrio químico do ponto de vista da
termodinâmica. Acreditamos que a formulação quantitativa do
equilíbrio deveria se basear na compreensão da energia livre e da
95
entropia. Para este fim, introduzimos as leis da termodinâmica antes
de equilíbrio, e formulamos os conceitos de equilíbrio em termos das
energias livres padrão. Esta abordagem permite-nos apresentar um
tratamento unificado para um grande número de processos químicos.
(ATKINS e JONES, 2002, p. 24)
É importante ressaltar que mesmo que o conceito de energia não tenha sido
citado explicitamente pelos autores, os mesmo sinalizam que os conceitos
termodinâmicos são necessários ao entendimento do conteúdo químico.
Ainda neste sub-tópico os autores apresentam um breve resumo dos
fundamentos da química que traz como primeiro resumo os conceitos de energia
potencial e cinética, pois consideram que alguns alunos egressos do nível médio podem
não ter tido contato com este conteúdo, daí a necessidade de fazer a revisão.
5.1.2 Categoria 2: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de estrutura
atômica da matéria
Na Tabela 13 apresentamos a análise da categoria apresentada nos livros textos
referente a relação do termo energia com o estudo da estrutura atômica da matéria.
Dessa forma os aspectos considerados nesta análise foram explicações para: a evidência
da quantização da energia; o efeito fotoelétrico; o entendimento dos níveis energéticos
do átomo de hidrogênio; a excitação de elétrons em um átomo; dos níveis energéticos
que cada orbital atômico adquire.
96
Tabela 13- Relação de aspectos energéticos no conteúdo de estrutura atômica da matéria.
Sub-Categoria
L1
L3
L5
L7
L8
Quantização
da energia
A radiação eletromagnética é
emitida e absorvida somente
em quantidades fixas,
pequeníssimos pacotes ou
quanta de energia,
posteriormente denominados
fótons. (p. 201)
Todas as radiações
eletromagnéticas
comportavam-se como se
fossem compostas de
minúsculos pacotes de
energia chamados fótons.
(p. 232)
Planck introduziu uma
equação importante,
agora chamada de
equação de Planck, que
afirma que a energia de
um sistema que vibra é
proporcional à frequência
da vibração. (p. 230)
Planck teve de supor que
um sistema mecânico não
poderia ter uma energia
arbitrária, e que somente
certos valores definidos de
energia seriam permitidos.
(p. 272)
Ele propôs que a troca de
energia entre a matéria e a
radiação ocorre em
quanta, ou pacotes de
energia. (grifos do autor).
(p. 138)
Efeito
fotoelétrico
Não utiliza o termo energia
para explicar o fenômeno.
Não explica o efeito
fotoelétrico.
Não utiliza o termo
energia para explicar o
fenômeno.
A existência deste efeito
fotoelétrico não foi visto
com surpresa, pois podia-se
inferir, a partir da teoria
eletromagnética clássica,
que a energia transportada
pela luz poderia ser
utilizada para remover um
elétron do metal.
Um elétron pode ser
expelido do metal se ele
recebe certa quantidade
mínima de energia do
fóton durante a colisão.
Então, a freqüência da
radiação deve ter um valor
mínimo para que os
elétrons sejam ejetados.
(p. 139)
Nível
energético em
que o elétron
se encontra.
Em um átomo, qualquer
elétron pode ter somente
certos valores de energia, e
não outros. (p. 205)
Um elétron em um átomo
pode ter somente um valor
de energia. (p. 233)
Bohr introduziu a
condição de que um
elétron orbitando o
núcleo poderia ocupar
somente determinadas
órbitas ou níveis de
energia, nos quais ele é
estável. (p. 235)
No átomo, somente é
permitido ao elétron estar
em certos estados
estacionários, sendo que
cada um deles possui uma
energia fixa e definida. (p.
274)
A observação de linhas
espectrais discretas sugere
que um elétron em um
átomo pode ter somente
certas energias. (p. 147)
Transição
eletrônica de
um átomo.
Quanto mais alto (menos
negativo) o valor da energia,
menos estável é a órbita, e
assim o elétron logo retorna à
órbita de energia mais baixa.
Quando isto acontece, é
emitida energia na forma de
um quantum (fóton) de
Quando um átomo absorve
energia de uma chama ou
descarga elétrica, alguns de
seus elétrons ganham
energia e são elevados a
um nível de energia maior.
Quando isto acontece, a
energia é liberada do
A energia é absorvida ou
liberada se o elétron
mudar de um nível de
energia para outro, e é
essa idéia que permitiu
que Bohr explicasse os
espectros de gases
excitados. (p. 237)
Quando um átomo estiver
em um destes estados, ele
não pode emitir luz. No
entanto, quando o átomo
passar de um estado de alta
energia para um estado de
menor energia há emissão
de um quantum de
Quando um elétron faz
uma transição, uma
mudança de estado, ele
muda de um nível de
energia para outro, e a
E
superior
-E
inferior
, é emitida
como um fóton. (p. 147)
97
radiação.
átomo em uma quantidade
igual a (E
2
)
elétron
-(E
1
)
elétron
,
isto é, a diferença entre
duas energias do elétron.
De acordo com Bohr, a
energia é liberada na forma
de fóton de radiação
eletromagnética. (p. 233)
radiação, cuja energia hv é
igual a diferença de energia
entre os dois estados. (p.
274)
Descrição do
orbital
atômico
Não utiliza o termo energia
para descrever o orbital
Não utiliza o termo
energia para descrever o
orbital
Uma característica
importante dos orbitais s
(1s, 2s, 3s e assim por
diante) é que todos têm
formato esférico. Porém,
existem algumas
diferenças importantes
entre orbitais s com n
diferente; o tamanho do
orbital s e sua energia
aumentam à medida que
n aumenta. (p. 248)
Não utiliza o termo energia
para descrever o orbital
Não utiliza o termo
energia para descrever o
orbital
98
O tópico estrutura atômica apresenta significativa relevância para o ensino de
química por se caracterizar como parte fundamental do entendimento microscópico das
transformações químicas. Neste, o uso do termo energia é imprescindível para explicar
os conceitos que o integram. Apesar disso, tal tópico é considerado por alguns autores
como um tema de dificuldade para alunos de química pelo fato de exigir um alto nível
de abstração (PESTILLO e FERNANDEZ, 2004).
Assim, ao analisar o uso do termo energia na Tabela 13, quanto a fenômenos
como a quantização da energia e a transição eletrônica em um átomo bem como quanto
ao aspecto dos diferentes níveis energéticos que pode assumir, observa-se que os livros
de Química Geral analisados (L1 a L8) utilizam esse termo em suas explicações.
O mesmo não acontece para a explicação do efeito fotoelétrico e descrição em
termos energéticos das diferentes energias que cada orbital atômico possui. Pode-se
observar que na explicação do efeito fotoelétrico somente os livros L7 e L8 utilizam
esse termo na explicação do fenômeno, sendo que L7 não deixa explícito que para a
ejeção do elétron deve-se incidir uma quantidade de energia mínima sobre o mesmo,
para que este vença as forças atrativas que o prendem ao metal. Tanto em L7 como em
L8 não é detalhado que a energia em excesso, após a remoção dos elétrons, pode ser
transformada em energia cinética de movimento dos mesmos. Entendemos que a ênfase
a existência de um excesso de energia poderá possibilitar um melhor entendimento da
primeira lei da termodinâmica, ou seja, de que a energia não pode ser criada nem
destruída, mas somente transformada de uma forma em outra.
Quanto à explicação que se refere à descrição de um orbital atômico dos cinco
livros analisados somente L5, utiliza o termo energia para fazer essa descrição, apesar
de fazê-lo sinteticamente.
Segundo Andreu (1996), o estudo da estrutura da matéria, sua composição e
propriedade constitui tema de significativa complexidade e com diversas implicações
didáticas. Neste sentido, assumimos nesta tese que o uso do termo energia nas
99
explicações que regem este conteúdo poderia ser abordado como forma de proporcionar
um melhor entendimento microscópico dos efeitos e/ou fenômenos explicados.
Em uma perspectiva mais conclusiva reconhecemos que a utilização do termo
energia, como proposta de formular o entendimento abstrato da matéria, em todos os
livros de Química Geral analisados, não é bem estabelecida nos aspectos abordados. Um
exemplo disto pode ser visto nos itens grifados nesta tabela de trechos retirados dos
livros L3 e L7 os quais ao invés de associar o efeito energético ao elétron acaba
estabelecendo este efeito ao átomo. De forma geral, logicamente que quem recebe o
feixe de energia é o átomo, no entanto, é o elétron que recebe essa energia para transitar
entre os níveis eletrônicos. Nesse sentido é prioritário associar o efeito energético ao
elétron, pois assim fica perceptível o entendimento do fenômeno no nível microscópico
como acontece em L1, L5 e L8.
5.1.3 Categoria 3: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo da tabela
periódica
A Tabela 14 apresenta trechos retirados dos livros de Química Geral ao analisar
o capítulo referente ao conteúdo de tabela periódica. Neste conteúdo são abordadas as
propriedades periódicas das espécies químicas e sua respectiva natureza para reagir com
outras espécies. Particularmente, o recorte nesta tese dirigiu-se às propriedades que
utilizam o conceito de energia para sua explicação, a saber: os conceitos de energia de
ionização e afinidade eletrônica.
100
Tabela 14 - Relação de aspectos energéticos no conteúdo de tabela periódica.
Sub-
Categoria
L1
L3
L5
L7
L8
Energia de
Ionização
É a energia
necessária
para remover
um elétron de
um átomo ou
íon isolado
em seu estado
fundamental.
(p. 223)
A energia de
ionização é a
mínima energia
necessária para
remover um
elétron de um
átomo isolado, no
seu estado
fundamental. (p.
312) [grifo do
autor]
É a energia
necessária
para remover
um elétron de
um átomo na
fase gasosa.
(p. 277)
Se uma
quantidade
crescente de
energia for
fornecida para um
átomo, este será
ionizado quando
o elétron mais
fracamente ligado
for afastado a
uma distância
relativamente
grande do núcleo.
(p. 297)
É a energia
necessária
para retirar
um elétron na
fase gasosa.
(p. 165)
Afinidade
Eletrônica
É a variação
de energia
potencial
associada
com a adição
de um elétron
a um átomo
ou a um íon
de um gás em
seu estado
fundamental.
(p. 226)
A afinidade
eletrônica de um
átomo é definida
como a
quantidade de
envolvida no
processo em que
um átomo isolado
gasoso, no seu
estado
fundamental,
recebe um elétron,
formando um íon
negativo. (p. 316)
[Grifo do autor].
A afinidade
eletrônica
(electron
affinity EA)
de um átomo
é definida
como a
energia de um
processo em
que um
elétron é
adquirido
pelo átomo na
fase gasosa.
(p. 279)
A afinidade
eletrônica, AE é
a quantidade
mínima de
energia necessária
para remover um
elétron de um
ânion, para gerar
o átomo neutro.
(p. 300) [grifos do
autor]
A afinidade
eletrônica,
E
ea
, de um
elemento é a
energia
liberada
quando um
elétron é
adicionado a
um átomo na
fase gasosa.
(p.168)
[Grifos do
autor]
A partir da Tabela 14 pode-se observar que os livros de Química Geral utilizam
o termo energia para explicar a quantidade de energia necessária para remover/adicionar
um elétron.
Analisando o conceito de energia de ionização nos livros é possível perceber que
é comum atribuir o efeito energético como critério de remoção do elétron de um átomo.
No entanto, somente o livro L7 associa esse critério às forças atrativas que prendem o
101
elétron ao seu núcleo atômico. Tal explicação pode promover um entendimento
microscópico do fenômeno em estudo.
Na análise do conceito de afinidade eletrônica, existe uma coerência entre os
livros L1, L3, e L5 ao caracterizar como um processo que envolve energia, não
especificando se é de perda ou ganho desta, na adição de um elétron a um átomo.
Porém, o sentido de especificar se o processo consiste em perda ou ganho de energia é
de fundamental importância, pois permite interligar o conceito em estudo neste
conteúdo com o conteúdo de termodinâmica, e ainda criar um entendimento
microscópico da adição de elétrons em um átomo. Entretanto, como os valores de
afinidade eletrônica para cada átomo são encontrados em tabelas de livros de química
geral ou em handbooks, não se pode especificar que o processo de afinidade eletrônica é
apenas de liberação de energia, como especificado em L8, o que gera a idéia de que
todos os átomos liberam energia quando recebem elétrons, o que não pode acontecer
pois algumas espécies absorvem energia ao receber elétrons.
Cabe destacar que apesar do objeto de estudo desta tese não ser a discussão de
erros conceituais é importante observar que o conceito de afinidade eletrônica, no livro
L7, não está em acordo com os demais.
5.1.4 Categoria 4: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo das ligações
químicas.
Esta categoria envolve o uso de modelos explicativos para a interação de uma ou
mais espécies atômicas na formação de uma molécula ou unidade iônica. Cada um
desses modelos é descrito através de ligações químicas que podem ter suas explicações
a partir de várias teorias de ligação dependendo da(s) espécie(s) que está interagindo. A
Tabela 15 ilustra o uso do termo energia em meio aos conceitos relacionados ao
conteúdo de ligações químicas.
102
Tabela 15 - Relação dos aspectos energéticos no conteúdo de ligações químicas.
Sub-
Categoria
L1
L3
L5
L7
L8
Ciclo de
Born-Haber
Como podemos ver na Fig. 8.1, a
energia de rede é o fator
energético que mais contribui na
formação do NaCl. Ela é maior
até mesmo que o acréscimo total
da energia potencial associado à
formação dos íons isolados e faz
com que a formação do
composto seja exotérmica, que é
uma condição para que o
composto seja estável. (p. 237)
Em outras palavras, a
força motriz responsável
pela formação de NaCl
sólido a partir de seus
elementos é a alta energia
reticular do cloreto de
sódio. (p. 354)
O cálculo é uma aplicação
da lei de Hess, porque as
energias envolvidas em um
caminho dos reagentes aos
f
°
)
correspondem à soma das
energias envolvidas em
outro caminho (etapas 1-3).
(p. 297)
Já houve tempo em
que as afinidades
eletrônicas dos
halogênios não eram
bem conhecidas, e as
energias reticulares
calculadas eram
usadas no ciclo
visando a
determinação dessas
afinidades. (p. 373)
A entalpia de rede pode ser
identificada com o calor
necessário para vaporizar o
sólido à pressão constante; e
quanto maior a entalpia de
rede, mais calor é exigido.
Uma quantidade de calor,
igual à entalpia de rede, é
liberada quando o sólido se
forma a partir dos íons
gasosos. (p. 379)
Formação de
uma ligação
covalente
Cada ligação covalente é
caracterizada por duas
quantidades: a distância média
entre os núcleos mantidos juntos
pela ligação e a quantidade de
energia necessária para separar
os dois átomos e torná-los
neutros novamente. ... como uma
ligação covalente mantém os
dois átomos juntos, precisamos
realizar trabalho (gastar energia)
para separá-los. Quando esta
ligação é formada, é liberada
uma quantidade de energia
enquanto a energia potencial dos
À medida que dois
átomos se aproximam, a
força atrativa líquida
provoca um decréscimo
na energia potencial do
par até atingir um valor
mínimo na distância de
ligação. Uma
subseqüente aproximação
causa um aumento da
energia potencial acima
do valor mínimo, uma
vez que neste ponto
existe uma força
repulsiva líquida. (p. 357)
Devido as forças atrativas,
as nuvens eletrônicas nos
átomos distorcem-se à
medida que o elétron de um
átomo é atraído para o
núcleo do segundo átomo, e
a energia potencial do
sistema diminui. (p. 348)
A medida que os
átomos se aproximam
até a distância de
ligação, eles passam a
exercer fortes atrações
mútuas. Isso faz com
que a energia seja
menor quando os
átomos estão ligados
do que quando estão
livres. (p. 158)
Não explica a formação da
ligação covalente a partir da
diminuição líquida da
energia
5
.
5
A explicação que se buscava para averiguar este ponto analisado nesta categoria foi encontrada apenas no capítulo de termodinâmica posterior ao estudo das ligações
químicas nesse livro.
103
átomos é reduzida. (p. 241)
Quebra de
uma ligação
química.
Essa quantidade de energia (ou a
quantidade de energia necessária
para quebrar a ligação) é
chamada de energia de ligação.
(p. 242) (Grifos do autor)
A energia necessária para
romper uma ligação
específica numa
molécula é denominada
energia de ligação. Esta
energia é geralmente
positiva e é expressa
dissociação de um mol de
ligações. (p. 376)
A energia de dissociação
de ligação, simbolizada por
D, é a variação da entalpia
para romper uma ligação em
uma molécula com os
reagentes e os produtos em
fase gasosa sob condições
padrão. (p. 323) (Grifos do
autor)
Nesses casos, fica
difícil atribuir a
energia necessária
para quebrar
totalmente uma
ligação. o radical pode
não ter a mesma
energia, como radical
livre, que tinha
quando fazia parte da
molécula. (p. 159)
Uma entalpia de ligação
média é a média da variação
de entalpia que acompanha a
dissociação de um dado tipo
de ligação. (p. 381)
Carga
Formal
Não utiliza explicitamente o
termo energia para explicar o
conceito de carga formal.
Não descreve o conceito
de carga formal
utilizando o termo
energia.
Não descreve o conceito de
carga formal utilizando o
termo energia.
Não descreve o
conceito de carga
formal utilizando o
termo energia.
A carga formal dá uma
indicação da extensão da
perda ou ganho de elétrons
por um átomo no processo de
formação da ligação
covalente; estruturas com as
menores cargas formais são
as mais prováveis de terem as
menores energias. (p. 196)
Forma da
molécula
(geometria
molecular)
Não utiliza o termo energia para
explicar a geometria de uma
molécula.
Os pares eletrônicos da
camada de valência do
átomo central numa
molécula ou num íon
poliatômico tendem a se
orientar de forma que sua
energia total seja mínima.
(p. 385)
Não utiliza o termo energia
para explicar a geometria
de uma molécula.
Não utiliza o termo
energia para explicar
a geometria de uma
molécula.
Não utiliza o termo energia
para explicar a geometria de
uma molécula.
Não utiliza o termo energia para
explicar a formação de orbitais
Não utiliza o termo
energia para explicar a
Não utiliza o termo energia
para explicar a formação de
Pauling justificou a
hibridização
Não utiliza o termo energia
para explicar a formação de
104
Formação
dos orbitais
híbridos
híbridos.
formação de orbitais
híbridos.
orbitais híbridos.
argumentando que a
energia das quatro
ligações C- H seria
maior do que a
diferença de energia
entre os orbitais 2s e
2p do carbono. (p.
322)
orbitais híbridos.
Promoção de
Elétrons
Não utiliza o termo energia para
explicar a promoção de elétrons.
Suponha que um dos
elétrons 2s do carbono
seja promovido (energia
maior) para o orbital 2p
vazio. (p. 933)
Não discute a promoção de
elétrons em átomos.
Não utiliza o termo
energia para explicar
a promoção de
elétrons.
Embora a promoção de um
elétron envolva um orbital de
maior energia, ele
experimenta menor energia
de repulsão com relação aos
outros elétrons. Como
resultado, somente uma
pequena quantidade de
energia é necessária para
promover o elétron. esta
energia é mais do que a
recuperada pela capacidade
dos átomos formarem quatro
ligações. (p. 233 -234)
Formação
dos orbitais
moleculares
A teoria dos orbitais
moleculares utiliza a idéia de
que uma molécula é semelhante
a um átomo em um importante
aspecto. Ambos têm níveis de
energia que correspondem a
vários orbitais que podem ser
preenchidos por elétrons. (p.
292) (Grifos do autor)
Quando dois orbitais
atômicos se combinam
para formar dois orbitais
moleculares, a energia do
MO ligante é sempre
menor do que a dos Aos,
enquanto a energia do
MO antiligante é maior.
(p. 951)
O segundo principio da
teoria do orbital molecular
é que o orbital molecular
ligante é mais baixo em
energia do que os orbitais
atômicos originais, e o
orbital antiligante é mais
elevado em energia (veja a
Figura 10.17). (p. 364)
(Grifos do autor)
A combinação de dois
orbitais atômicos
produzirá dois orbitais
moleculares, um de
energia mais alta e
outro de energia mais
baixa que os orbitais
de partida. (p. 336)
A combinação de orbitais
atômicos que resulta em uma
diminuição da energia total é
chamada orbital ligante. (p.
242) A combinação de
orbitais atômicos que resulta
em um aumento da energia
total é chamado orbital
antiligante. (p. 243) grifos do
autor.
105
Formação da
ligação
química pela
TOM
Em situações como esta a
configuração resultante é
desestabilizadora, pois a energia
do OM antiligante aumenta mais
do que a energia do OM ligante
diminui, ambas em relação aos
orbitais dos átomos separados.
(p. 292)
Não utiliza o termo
energia para descrever a
formação da ligação
química pela TOM.
Isso significa que a energia
de um grupo de átomos é
mais baixa do que a energia
dos átomos separados
quando os elétrons são
atribuídos a orbitais
moleculares ligantes. Os
químicos dizem que o
formação da ligação
química. Inversamente, o
quando elétrons são
atribuídos aos orbitais
antiligantes porque a energia
do sistema é mais elevada
do que a dos próprios
átomos. (p. 364)
Não deixa explicito
que a energia dos
elétrons que ocupam
os orbitais
antiligantes cancelam
a formação da
ligação.
O acréscimo de energia que
ocorre quando um orbital
antiligante é ocupado é
aproximadamente igual ou
um pouco maior que a
diminuição de energia que
ocorre quando o orbital
ligante correspondente é
ocupado. (p. 243)
106
A partir do desenvolvimento da mecânica quântica e da resolução da equação de
Schrödinger, compreendeu-se a relação entre as propriedades químicas dos elementos e
a sua estrutura eletrônica. Com evidências experimentais de que os elétrons se
comportam como onda e como partícula, além do fato de que a energia é quantizada,
tornou-se possível explorar o mundo microscópico em sua intimidade, descobrindo-se a
causa das propriedades muitas vezes observadas no nosso mundo macroscópico. Assim,
através da estrutura eletrônica de camadas dos átomos explicam-se as propriedades
periódicas. A energia e a forma dos orbitais explicam, em última análise, a reação
química, a reatividade química e a forma como novas substâncias são formadas
(DUARTE, 2001).
Nesse sentido, na Tabela 15 procurou-se identificar a relação do termo energia
com esses aspectos no conteúdo de ligações químicas.
Analisando a utilização do termo energia na explicação do ciclo de Born-Haber
é possível observar que não há um critério comum do uso desse termo para descrever as
etapas que compõe o ciclo, pois como observado em L8 a expressão 'calor' é utilizada
para explicar a 'vaporização' ao invés de 'energia'.
Também analisando se existe uma relação entre os conceitos químicos
abordados e os aspectos energéticos, somente L5 menciona que a descrição do cálculo
no ciclo é uma aplicação da Lei de Hess. Porém o livro L8 já explica o ciclo no
conteúdo de termodinâmica, o que pode possibilitar um entendimento da relação entre
os conceitos.
O segundo ponto abordado neste conteúdo foi quanto ao princípio que rege a
formação de uma ligação covalente. Nesta abordagem não há no texto uma explicação
que possibilite o entendimento do processo em nível microscópico entre conceitos
químicos. Exceto por L1 que utiliza termos como 'trabalho', para caracterizar a relação
conceitual e a 'distância média entre os núcleos mantidos juntos', para caracterizar o
aspecto microscópico. Já L3 apesar de não fazer a relação conceitual com o termo
energia apresenta um detalhamento do processo de formação da ligação química quando
107
específica 'nuvens eletrônicas e o átomo é atraído para o núcleo do segundo átomo'. Em
todos os livros é exibido o gráfico de diminuição da energia em função da distância de
ligação, utilizando como exemplo específico a formação da ligação entre dois átomos de
hidrogênio.
Na análise do aspecto que se refere à abordagem da quebra de uma ligação
química nenhum dos livros apresenta uma abordagem microscópica deste fenômeno
quando se incide certa quantidade de energia. Sendo o que leva uma inter-relação dos
conceitos é o fato da quantificação da quebra da ligação pelo uso da variável
Um cálculo simples, mas que possibilita um entendimento da estrutura mais
provável de uma ligação química é o cálculo da carga formal. Na análise deste aspecto
apenas o livro L8 mostra a relação do cálculo com o critério de formação de uma
ligação química (diminuição líquida da energia) e também o aspecto microscópico ao
deixar explícito que 'a carga formal dá uma indicação da perda ou ganho de elétrons por
um átomo'. No mesmo sentido de relacionar a forma da molécula com critério de
formação de uma ligação química o livro L3 utiliza o termo energia para especificar que
a geometria proposta para uma determinada molécula é a que apresenta menor energia.
Segundo Toma (1997), o modelo de Lewis é bastante útil na descrição
qualitativa das ligações químicas. Porém, quando se quer discutir questões energéticas,
geometrias ou aspectos de natureza espectroscópica, torna-se necessário lançar mão de
teorias quânticas que enfocam a ligação química em termos da combinação de orbitais.
Nesse sentido foi analisada a relação do termo energia com a formação dos orbitais
híbridos, promoção de elétrons em um átomo, formação dos orbitais moleculares e
formação da ligação química pela TOM.
Mesmo sendo de fundamental importância a utilização do termo energia para
explicar a formação de orbitais híbridos em uma ligação covalente, observa-se, pela
Tabela 15, que apenas o livro L7 utiliza este termo para explicar, numa situação
específica, que os orbitais híbridos são menores em energia que os orbitais atômicos.
108
O termo energia é utilizado para explicar a promoção de um elétron para um
orbital de maior energia, de forma detalhada e possibilitando uma visão microscópica da
teoria em estudo, no livro L8. Nesse livro, diferente do L4 que traz uma explicação
sucinta e dos demais que não trazem nenhuma explicação, se descreve que por mais que
a promoção eletrônica necessite de absorção de energia o elétron enfrentará menos
situações de repulsões eletrostáticas, ou seja, menor energia que outros elétrons.
Para explicar a formação dos orbitais moleculares todos os livros utilizam o
termo energia para descrever que cada orbital possui um nível de energia específico.
Apenas o livro L1, não especifica a diferença existente entre os orbitais moleculares
ligantes, que se caracterizam por ser de menor energia, e orbitais moleculares
antiligantes, que se caracterizam por ser de maior energia. Porém, apesar do livro L1
não colocar que existe uma diferença de energia entre os orbitais quando trata sobre a
formação desses orbitais, quando se fala em formação da ligação química aparece mais
explícita e complementar afirmar que o orbital antiligante, de maior energia,
desestabiliza a ligação quando existem elétrons ocupando esse orbital. Essa idéia
também fica exposta nos livros L5 e L8, enquanto os livros L4 e L7 não utilizam o
termo energia para descrever a formação de uma ligação quando elétrons ocupam
orbital antiligante e não deixa de forma explícita o uso desse termo, respectivamente.
5.1.5 Categoria 5: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de forças
intermoleculares
Nesta categoria será considerado o uso do termo energia relacionados com os
seguintes aspectos: transição de fase ou quebra da ligação intermolecular; quantidade de
energia na interação de ligações de hidrogênio em relação às outras formas de ligação
intermolecular; na explicação do ponto de fusão e/ou ebulição; variável energética de
quantificação e conceito de volatilidade.
109
Na Tabela 16 são apresentadas as abordagens de cada livro para esta categoria.
110
Tabela 16 - Relação dos aspectos energéticos no conteúdo de forças intermoleculares.
Sub-Categoria
L1
L3
L5
L7
L8
Transição de
fase ou quebra
da ligação
intermolecular
Existe uma pequena fração das
moléculas com energias
cinéticas muito altas, tendo
assim velocidades muito
elevadas. Se uma destas
moléculas com alta velocidade
estiver na superfície e se
movimentando na direção
correta, pode escapar da
atração das outras moléculas e
passar para a fase vapor.
Quando isto acontece, dizemos
que a molécula foi perdida por
evaporação (ou, no caso da
substância ser sólida, por
sublimação). (p. 347)
Num dado instante, uma
certa fração de
moléculas na superfície
adquire a mínima
energia cinética
necessária para vencer
as forças
intermoleculares,
escapando do líquido.
(p. 456)
Quanto maiores as
forças de atração entre
as moléculas em um
líquido, maior será a
energia que deve ser
fornecida para separá-
las. (p. 470)
A absorção de calor na
evaporação e a liberação de
calor na condensação são
demonstrações diretas de que a
energia de um líquido é menor
do que a energia de um gás na
mesma temperatura. Para que
um líquido evapore, é preciso
realizar trabalho contra as
forças de atração entre as
moléculas, e isto requer
fornecimento de energia do
ambiente na forma de calor. (p.
55) (Grifos nossos
Quanto mais forte as
forças intermoleculares
em um líquido, maior é a
energia necessária para
separar as moléculas.
Portanto, líquidos com
forças intermoleculares
fortes têm um alto ponto
de ebulição. (p. 300)
Quantidade de
energia na
interação de
ligações de
hidrogênio em
relação às
outras formas
de ligação
intermolecular
Não utiliza o termo energia
para explicar a quantidade de
energia necessária para o
rompimento de ligações de
hidrogênio em relação aos
demais tipos de interação.
Não utiliza o termo
energia para explicar a
quantidade de energia
necessária para o
rompimento de ligações
de hidrogênio em
relação aos demais tipos
de interação.
Não utiliza o termo
energia para explicar
a quantidade de
energia necessária
para o rompimento de
ligações de hidrogênio
em relação aos demais
tipos de interação.
Não utiliza o termo energia
para explicar a quantidade de
energia necessária para o
rompimento de ligações de
hidrogênio em relação aos
demais tipos de interação.
Não utiliza o termo
energia para explicar a
quantidade de energia
necessária para o
rompimento de ligações
de hidrogênio em relação
aos demais tipos de
interação.
Na explicação
do ponto de
fusão e/ou
ebulição
Isto significa que todo calor
adicionado deve estar
aumentando a energia
potencial das moléculas.
Não utiliza o termo
energia para explicar o
ponto de fusão e o ponto
de ebulição.
À medida que se eleva
a temperatura de uma
substância, suas
moléculas adquirem
Não utiliza o termo energia
para explicar o ponto de
ebulição. O ponto de fusão não
é discutido no texto.
Não deixa explícito onde
trata o conceito de ponto
de ebulição, porém o que
está na página 433 no
111
Durante a fusão, as moléculas,
mantidas mais ou menos em
posições rígidas no sólido,
iniciam um processo de
separação à medida que
formam a fase líquida, onde
possuem uma liberdade de
movimento um pouco maior.
(p. 355)
energia cinética. Por
fim, quando o ponto de
ebulição (p.e.) é
atingido, as moléculas
têm energia cinética
suficiente para escapar
às forças de atração
das moléculas
vizinhas. Quanto
maiores essas forças de
atração, mais alto será
p.e. (p.470)
primeiro ponto abordado
desta tabela, para este
livro possibilita termos
uma explicação completa
da relação da energia e o
conceito de ponto de
ebulição.
Variável
energética de
quantificação
Utiliza a variação de Entalpia
Utiliza a variação de
Entalpia
Utiliza a variação de
Entalpia
Utiliza a variação de Entalpia.
Utiliza a variação de
Entalpia
conceito de
volatilidade
Não relaciona o termo energia
a este conceito
Não relaciona o termo
energia a este conceito
Não relaciona o termo
energia a este conceito
Não relaciona o termo energia
a este conceito
Não utiliza o termo
energia para explicar o
conceito de volatilidade.
112
Segundo (ROCHA, 2001), na aproximação de moléculas, átomos ou íons dois
fenômenos podem ocorrer: (a) essas espécies podem reagir ou (b) interagir.
Uma reação química por definição requer que ligações químicas sejam
quebradas e/ou formadas. Usualmente as energias envolvidas neste processo variam
entre 209 a 418 kcal.mol
-1
. Uma interação química significa que as moléculas se atraem
ou se repelem entre si, sem que ocorra a quebra ou formação de novas ligações
químicas. Estas são freqüentemente chamadas de interações não covalentes ou
interações intermoleculares. As energias envolvidas em tais tipos de interações são
muito menores que aquelas envolvidas em processos reativos, variando usualmente
entre 2,1 a 41,8 kJ.mol
-1
.
(ROCHA, 2001) relata que em processos como transição de fase, para que sejam
quebradas ligações intermoleculares, ocorre a absorção ou liberação de energia entre as
espécies que constituem o sistema.
Com relação a este aspecto percebe-se uma grande variedade de explicações nos
textos dos livros de Química Geral analisados. Utilizam termos que vão desde uma
abordagem microscópica, por exemplo, como L1 ao utilizar a expressão 'fração de
energias cinéticas muito altas' como também uma relação entre conceitos por L7
evaporação é preciso realizar trabalho contra as forças
A abordagem do conteúdo de forças intermoleculares, possibilitando o
entendimento da relação entre conceitos com o conteúdo de termodinâmica química é
intimamente relacionadas com as propriedades termodinâmicas de líquidos, sólidos e
gases. Logo, o entendimento de tais forças intermoleculares é de extrema relevância se
(ROCHA, 2001).
Neste conteúdo, também foi analisado se os autores deixam explícito que a
quantidade de energia necessária para o rompimento de forças intermoleculares de
113
espécies em ligações de hidrogênio é maior que o rompimento de forças
intermoleculares em outros tipos de ligação, como interações íon-dipolo; interações
dipolo-dipolo; interações dipolo instantâneo-dipolo induzido. O intuito dessa análise foi
observar se o livro deixa claro que existem diferentes tipos de ligações constituídas por
diferentes espécies químicas. E ainda mostrar que a atração eletrostática entre essas
diferentes espécies é diferente e conseqüentemente serão necessárias diferentes
quantidades de energia para o rompimento da ligação. Como se observa na Tabela 16,
nenhum dos livros utiliza o termo energia para explicar este aspecto.
De acordo com (JACQUES e MILARÉ, 2007) muitos conceitos são importantes
e fundamentais para a compreensão da Ciência (neste caso a Química), sendo que
alguns destes se constituem como pilares, sustentando e balizando os demais. Ainda
segundo esses autores, existe uma categoria unificadora que favorece relações com
outras áreas, em nível interdisciplinar, possibilitando assim, que seja minimizada a
fragmentação dos conhecimentos científicos. Na busca por encontrar uma explicação,
que utilize o termo energia, em processos físicos, como fusão e ebulição, observou-se
que em processos tão importantes como estes o termo energia não é utilizado por todos
os livros analisados. Porém, nesta análise foi possível perceber que os livros L1 e L5,
trazem em suas explicações a idéia de transferência de energia quando especificam que
calor é adicionado (L1) ou ocorre elevação da temperatura (L5), o que caracteriza uma
relação de conceitos no fenômeno em estudo e a primeira lei da termodinâmica e, uma
relação microscópica ao abordar que as moléculas, mantidas mais ou menos em
posições rígidas no sólido, iniciam um processo de separação (L1) e as moléculas têm
energia cinética suficiente para escapar às forças de atração das moléculas vizinhas
(L5).
Ainda na análise desta categoria foi interessante observar que todos os livros
utilizam a variação de entalpia como variável termodinâmica de quantificação nos
processos de transição de fase e não estabelecem importância à entropia. Mas não
utilizam o termo energia para explicar o conceito de volatilidade.
114
5.1.6 Categoria 6: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de soluções
Esta categoria mantém estreita relação com a anterior, pois a formação de uma
solução se dá pela quebra de ligações intermoleculares que contém diferentes espécies
ligadas. Na formação de cada solução, o saldo líquido de energia pode ser positivo
(formação de solução endotérmica) ou negativo (formação de solução exotérmica).
Portanto, neste conteúdo o termo energia é utilizado para especificar o saldo líquido da
interação entre as espécies químicas durante a formação da solução e também para
quantificar essa variação pela variável termodinâmica entalpia. Caso não haja saldo
líquido de energia a solução formada é chamada de ideal.
A Tabela 17 mostra a abordagem dos livros textos para os seguintes aspectos
nesse conteúdo: na explicação da formação de uma solução; na análise do processo de
dissolução; quantidade de energia envolvida na dissolução; efeitos da solubilidade;
propriedades coligativas na explicação da osmose.
115
Tabela 17 - Relações energéticas no conteúdo de Soluções e Propriedades Coligativas.
Sub-Categoria
L1
L3
L5
L7
L8
Na explicação
da formação de
uma solução
Como as forças de atração
intermoleculares são muito
importantes quando estão
envolvidos líquidos e sólidos,
a formação de uma solução
está inevitavelmente associada
com a energia ou com as
trocas de entalpia. (p. 380)
Não utiliza o termo
energia para explicar a
formação de uma
solução.
Não utiliza o termo energia
para explicar a formação
de uma solução.
Embora a mistura de gases
ideais seja controlado pela
entropia, a mistura de
moléculas que interagem entre
si pode certamente ser
controlada pela energia. no
processo de mistura, as
interações moleculares farão
com que a energia ou aumente
ou diminua. (p. 62)
Não deixa claro o uso do termo energia
para caracterizar a formação de uma
solução, porém fala sobre todas as
variáveis termodinâmicas
macroscópicas envolvidas.
Na análise do
processo de
dissolução
A energia potencial do sistema
diminui, pois as partículas de
solvente e soluto se atraem. (p.
380)
É liberada mais energia
quando seus íons
tornam-se hidratados do
que é usada para romper
seu retículo cristalino, e
o excesso apresenta-se
na forma de calor. (p.
520)
Primeiro, vemos que a
energia necessária para
desmanchar o retículo
cristalino é essencialmente
recuperada pela energia de
atração entre os íons e as
moléculas de água. (p. 521)
Não utiliza o termo energia
para explicar o processo de
dissolução.
Compostos formados de íons pequenos,
altamente carregados (como Mg
2+
e O
2-
) ligam-se fortemente e que muita
energia é necessária para quebrar a
rede. (p.446)
Quantidade de
energia
envolvida na
dissolução.
Utiliza o termo energia de
dissolução e quantifica através
da variável entalpia de
solução.
Não utiliza o termo
energia para especificar
a quantidade de energia
envolvida na dissolução.
Não utiliza o termo energia
para especificar a
quantidade de energia
envolvida na dissolução.
Não especifica, no capitulo de
soluções, uma grandeza para
quantificar a energia envolvida
na dissolução.
Não utiliza o termo energia para
especificar a quantidade de energia
envolvida na dissolução.
Efeitos da
solubilidade
Não utiliza relaciona o termo
energia a solubilidade de
sólidos e gases.
Não relaciona o termo
energia a solubilidade
de sólidos e gases.
Não relaciona o termo
energia a solubilidade de
sólidos e gases.
Não utiliza o termo energia
para explicar a solubilidade de
sólidos e gases.
Não relaciona o termo energia a
solubilidade de sólidos e gases.
Propriedades
coligativas
Como a fração de moléculas
de solvente com energia
suficiente para escapar é
menor nesta solução, a taxa de
evaporação em conseqüência
também é menor. (p. 391)
Não utiliza o termo
energia para explicar
nenhuma das
propriedades desta
categoria
Não utiliza o termo energia
para explicar nenhuma das
propriedades desta
categoria
Uma vez que as moléculas de
uma tal solução encontram-se
numa condição de alta energia,
não nos surpreende que tenham
uma tendência cada vez maior
de escapar da solução, e que a
pressão de vapor de cada um
dos componentes seja maior
A presença de um soluto na fase líquida
do solvente aumenta a entropia do
solvente e consequentemente abaixa a
energia livre. (p. 454)
116
que o previsto pela lei de
Raoult. (p.75)
Na explicação
da osmose.
Não utiliza o termo energia
para explicar a osmose.
Não utiliza o termo
energia para explicar a
osmose.
Não utiliza o termo energia
para explicar a osmose.
Não utiliza o termo energia
para explicar a osmose.
À esquerda da membrana
semipermeável está o solvente puro
com suas entalpia molar, entropia e
energia livre características. À direita,
está a solução. A energia livre molar do
solvente é mais baixa ma solução (um
efeito de entropia), assim há uma
tendência espontânea para o solvente
fluir para a solução. (p. 458 - Fig. 8.37)
117
é sempre a interação química da substância dissolvida com o dissolvente, e
precisamente esta interação dá a energia necessária para desintegrar as moléculas
neutras do eletrólito
primeiro aspecto observado foi a relação entre o uso do termo energia e a explicação da
formação de uma solução. Em todos os livros analisados, foi observado que não existe
um caráter distinto de explicação da formação de uma solução usando o termo energia.
Desta análise, também se pôde observar que os livros que trazem uma explicação em
função do uso do termo energia, não utilizam uma explicação uniforme dos estados da
matéria para a interação de partículas durante a formação de uma solução, pois o livro
L1 explica a formação de solução entre espécies que se encontram no estado sólido e
líquido e o livro L7 utiliza a explicação para a formação de uma solução entre partículas
gasosas. O fato de não se especificar quais os estados da matéria envolvidos na
formação de uma solução pode não evidenciar o entendimento energético envolvido no
processo, uma vez que a interação entre espécies químicas nos diferentes estados da
matéria necessitam de diferentes quantidades de energia no processo de interação para
formação de uma solução.
Em L5, é importante destacar o reconhecimento, do autor, da termodinâmica na
explicação da formação de uma solução de octano e tetracloreto de carbono
-se que o processo de dissolução seja quase energeticamente
neutro; então, por que se misturam? A resposta encontra-se mais
profundamente na termodinâmica (KOTZ e TREICHEL, v. 1, p. 518).
Porém, como observado na Tabela 17, o autor não utiliza o termo energia para
explicar a formação de uma solução.
De acordo com a Tabela 17, percebe-se que, apesar de alguns livros utilizarem
termos que conduzem ao entendimento microscópico do fenômeno (L3, L5 e L8), não
existe uma explicação comum em relação ao processo de dissolução. Essa constatação
pode ser observada se compararmos as explicações dadas entre L8 e a explicação dada
por L3 e L5, e ainda entre esses e a explicação do livro L1, que explica o processo de
dissolução apenas utilizando aspectos macroscópicos como soluto e solvente.
118
As solubilizações de diferentes espécies químicas apresentam diferentes valores
de energia durante o processo de dissolução. Cada valor é característico do tipo de
interação existente entre as espécies ligadas quimicamente. De acordo com a Tabela que
aborda a categoria soluções pode-se observar que nenhum dos livros utiliza o termo
energia para explicar sobre a quantidade de energia envolvida nesses processos. Assim
como na abordagem do aspecto quantidade de energia envolvida na dissolução, o termo
energia também não é utilizado, por nenhum dos livros analisados, para explicar um dos
efeitos que altera a solubilidade de determinada espécie em solução.
Segundo (SANTOS et. al, 2002) o termo Coligar advém do latim colligare, e
significa unir, ligar, juntar, juntar para um fim comum. As denominadas propriedades
coligativas referem-se a quatro propriedades físicas que são características de soluções
diluídas abaixamento crioscópico, pressão osmótica, elevação do ponto de ebulição e
abaixamento da pressão de vapor , cujos comportamentos são correlacionados pelo
fato de dependerem do número de partículas de soluto presente (independente de sua
natureza química) em dada quantidade de determinado solvente.
Todas têm em comum o fato do potencial químico do solvente no estado líquido
ser diminuído na presença de um soluto (solução no estado líquido), de tal forma que o
equilíbrio com a fase vapor (para solutos não-voláteis) ou com a fase sólida seja
estabelecido em temperaturas diferentes, a uma dada pressão, ou a pressões diferentes a
uma dada temperatura.
Analisando as explicações dadas pelos livros textos L3 e L5, percebe-se, de
forma geral, que estes não utilizam o termo energia na explicação das propriedades
coligativas. Porém, nos livros L1, L7 e L8, observa-se que não existe uma explicação
uniforme na utilização do termo energia. Apesar de L1 e L7 possibilitarem um
entendimento microscópico da matéria, quando utilizam termos como fração de
moléculas e moléculas de tal solução encontram-se numa condição de alta energia,
esses não relacionam as propriedades das soluções a fatores termodinâmicos.
Diferentemente do que expõem esses livros, L8 não aborda o aspecto microscópico, mas
119
mostra em sua explicação uma relação integrada das propriedades coligativas com três
fatores termodinâmicos.
Na explicação do processo de osmose somente o livro L8 utiliza fatores
termodinâmicos, ou seja, que envolve energia, para explicar o processo. Porém, nenhum
mostra a relação microscópica do processo em termo energéticos.
5.1.7 Categoria 7: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de gases
Por se tratar de um conhecimento abstrato da matéria a categoria gases foi
analisada no intuito de verificar a relação do uso do termo energia com este
conhecimento. Nesta perspectiva, dois aspectos foram abordados: a questão da
transferência de energia durante a colisão das espécies químicas gasosas e o aumento da
temperatura sobre uma amostra gasosa, apresentados na Tabela 18.
120
Tabela 18 - Relação de aspectos energéticos e o conteúdo de gases.
Sub-
Categoria
L1
L3
L5
L7
L8
Transferência
de energia
durante uma
colisão.
Não utiliza o
termo energia
para explicar
a
transferência
de energia
durante a
colisão das
espécies.
Todas as
colisões são
elásticas, isto é,
não há perda
(ou ganho)
resultante de
energia cinética
em cada colisão.
(embora uma
molécula possa
perder energia
para uma
outra durante
a colisão, a
energia total
do par que
colide
permanece
inalterada.)
(p.178) [Grifos
Nossos]
Não utiliza o termo
energia para explicar
a transferência de
energia durante a
colisão das espécies.
Não utiliza o
termo energia
para explicar
a
transferência
de energia
durante a
colisão das
espécies.
Não utiliza o termo
energia para explicar
a transferência de
energia durante a
colisão das espécies.
Aumento da
temperatura.
A
temperatura
de um gás é
proporcional
a média da
energia
molecular
cinética de
suas
partículas. (p.
325)
A energia
cinética média
de todas as
moléculas é
contudo,
proporcional à
temperatura
absoluta. (p
178)
A energia cinética
média das partículas
do gás é proporcional
à temperatura do gás.
Todos os gases,
independentemente
de sua massa
molecular, têm a
mesma energia
cinética média na
mesma temperatura.
(p.452)
Energia
cinética
translacional
média por
mol de gás
igual a 3/2
RT. (p. 30)
A energia cinética
molar de um gás
ideal é a energia
média de uma
molécula (a
quantidade que
acabamos de
calcular)
multiplicada pelo
número de moléculas
por mol (a constante
de Avogadro).
Portanto,
E
c
=(3/2RT) vemos
que a energia
cinética molar
aumenta
proporcionalmente á
temperatura ... (p.
285)
A partir da tabela acima, observa-se que os livros L1, L5, L7 e L8 não utilizam o
termo energia para designar a transferência de energia durante a colisão das espécies
que constituem um sistema gasoso. Esse aspecto é abordado apenas no livro L3 que
possibilita um detalhamento do processo de transferência de energia e da visão
microscópica da teoria atômica molecular quando deixa explícito quma molécula
pode perder energia para outra durante a colisão, a energia total do par que colide
121
. Por outro lado, todos os livros utilizam
o termo energia para explicar o aumento da temperatura em um sistema gasoso. Porém,
é importante observar a explicação dada pelo livro L7 que traz sua explicação em pela
representação matemática da equação 3/2RT.
De forma geral essa explicação condiz com o que exposto pelo autor quando ele
deixa explícito em seu prefácio que o livro foi elaborado para um grupo de estudantes
selecionados de uma determinada universidade e bem preparados em matemática.
5.1.8 Categoria 8: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de cinética
química
Nesta categoria o termo energia é utilizado implicitamente para justificar o
aumento da velocidade da reação quando a temperatura aumenta. Podendo ser, o
fornecimento em forma de calor, que dependendo do estado em que as espécies
encontram-se, leva ao rompimento de interações intermoleculares possibilitando uma
maior interação entre duas ou mais espécies diferentes que participam da reação.
Entre os pontos abordados, optou-se nesta categoria pela análise do aumento da
temperatura na reação; energia de ativação e a presença de catalisador. Na Tabela a
seguir são apresentadas as abordagens dos livros para estes pontos.
122
Tabela 19 - Relação de aspectos energéticos no conteúdo de Cinética Química.
Sub-Categoria
L2
L4
L6
L7
L8
Aumento da
Temperatura do
sistema em
estudo.
Não utiliza o termo energia para explicar a
influência da temperatura sobre a velocidade.
Não utiliza o termo
energia para explicar a
influência da
temperatura sobre a
velocidade.
Não utiliza o termo energia para
explicar a influência da temperatura
sobre a velocidade.
Não utiliza o termo
energia para
explicar a
influência da
temperatura sobre a
velocidade.
Não utiliza o termo
energia para explicar a
influência da
temperatura sobre a
velocidade.
Na explicação
do conceito de
energia de
ativação.
Podemos entender a existência da energia de
ativação estudando em detalhes o que realmente
acontece durante uma colisão. Para ligações
antigas se quebrarem e novas ligações se
formarem, o núcleo atômico dentro das
partículas que colidem deve ficar
suficientemente coeso. As moléculas num curso
de colisão devem, portanto, estar se movendo
com uma energia cinética combinada grande o
suficiente para superar as repulsões naturais
entre as nuvens de elétrons. Caso contrário, as
moléculas simplesmente mudariam de direção
ou saltariam separadamente. Somente as
moléculas rápidas com grande energia cinética
podem colidir com energia de colisão
suficientemente para permitir que os núcleos e
os elétrons superem as repulsões e então
alcancem as posições requeridas para a quebra
da ligação e formem as ligações que a mudança
química exige. (p. 14)
Não utiliza o termo
energia como fator
determinante da
quebra de ligações
químicas para iniciar a
reação.
Isso, porém, requer energia
considerável, pois, para que ocorra
uma rotação em torno de uma ligação
rompida (veja a página 361 do capítulo
10, vol. 1)
Podemos observar essa reação sob o
ponto de vista da energia do sistema
(Figura 15.14). para que o cis-2-buteno
submeta-se a um movimento de torção,
a energia do sistema deve aumentar,
atingindo um valor máximo quando a
torção é de 90°. Esse máximo no
diagrama de energia potencial
representa a barreira da energia de
ativação. (p. 25; L6)
Não utiliza
o termo energia
como fator
determinante da
quebra de ligações
químicas para
iniciar a reação.
Não utiliza o termo
energia como fator
determinante da
quebra de ligações
químicas para iniciar a
reação.
Na explicação
da função de um
catalisador em
uma reação
química.
Utiliza o termo energia somente para especificar
que uma reação catalisada possui menor energia
de ativação que uma reação não catalisada.
Utiliza o termo
energia somente para
especificar que uma
reação catalisada
possui menor energia
de ativação que uma
reação não catalisada.
Não deixa explícito o uso do termo
energia para explicar a função do
catalisador na reação.
Não utiliza o termo
energia como fator
determinante da
quebra de ligações
químicas para
iniciar a reação.
Utiliza o termo energia
somente para
especificar que uma
reação catalisada
possui menor energia
de ativação que uma
reação não catalisada.
123
Na Tabela 19, observa-se que os livros analisados não utilizam explicitamente o
termo energia na explicação do aumento de temperatura de uma reação química,
informando apenas, de forma não explicativa, que o aumento da temperatura aumenta a
velocidade da reação. De forma geral esta abordagem não é exclusiva dos livros
didáticos do ensino superior, tendo em vista que, Martorano (2007) analisou material
didático do nível médio com relação as concepções de ciência no conteúdo de cinética
química destacando que a abordagem do aumento da temperatura sobre a velocidade de
uma reação não apresentava uma visão microscópica do tema em estudo. De forma
geral van´t Hoff chamou atenção quando escreve em seu trabalho sobre a influência da
temperatura em uma reação química que
[..] a princípio, procurou-se atribuir a influência da temperatura sobre
a velocidade das reações ao aumento do número de encontros
moleculares que, de acordo com a teoria cinética, toda elevação de
temperatura provoca. Contudo, a comparação dos dados da teoria
cinética, com os resultados obtidos no estudo da velocidade das
reações, mostra-nos que esta explicação é insuficiente. Deve-se antes
admitir que a elevação da temperatura aumenta, não somente o
número de encontros moleculares, como a própria proporção de
encontros moleculares eficientes. Em outras palavras, a elevação da
temperatura ativa às moléculas, isto é, aumenta as suas possibilidades
de reação. A elevação da temperatura afrouxa, até romper, a união que
mantêm os átomos na estrutura da molécula, facilitando,
conseqüentemente, a formação de novas moléculas. (JUSTI apud
MARTORANO, p.107, 2007).
Considerar estes pontos na análise dos livros de Química Geral revela que estes
não utilizam o termo energia não apenas para o aumento da temperatura, mas também
na explicação da função de um catalisador em uma reação química.
Os livros L2 e L6 utilizam o termo energia na explicação do conceito de energia
de ativação como fator determinante da quebra de ligações químicas para iniciar uma
reação. Particularmente em L2 a discussão é feita de forma geral, o que possibilita um
entendimento global da situação para diversos sistemas em estudo, e em L6 a discussão
é feita de forma mais específica por tratar de um caso de quebra de ligação carbono-
carbono.
124
5.1.9 Categoria 9: A energia e os conceitos relacionados ao conteúdo de equilíbrio
químico
Nesta categoria foi analisada a relação do termo energia com a disponibilidade
de ser esta o fator primordial que possibilita que as espécies, que constituem o sistema,
possam reagir para atingir o equilíbrio.
Tabela 20 - Relação de aspectos energéticos no conteúdo de equilíbrio químico.
Sub-Categoria
L2
L4
L6
L7
L8
Na explicação da
disponibilidade de
energia entre as
espécies que
constituem o
sistema para poder
reagir e atingir o
equilíbrio.
Não utiliza
o conceito
de energia
livre no
capítulo
referente ao
conteúdo de
equilíbrio
químico.
Não utiliza
o conceito
de energia
livre no
capítulo
referente ao
conteúdo de
equilíbrio
químico.
Não utiliza
o conceito
de energia
livre no
conteúdo
de
equilíbrio
químico.
Natureza
termodinâmica. A
quarta generalização diz
que o estado de
equilíbrio representa um
meio-termo entre duas
tendências opostas: a
propensão das
moléculas a assumir o
estado de energia
mínima e o ímpeto em
direção a um estado de
entropia máxima. (p.
84)
Para encontrar como
r
muda com a
composição,
necessitamos
conhecer como a
energia livre molar
de cada substância
varia com sua
pressão parcial, se
for um gás, ou com a
concentração, se for
um soluto. (p. 477)
Analisando o aspecto abordado nesta categoria, percebe-se que os livros L2, L4
e L6 não utilizam o termo energia para explicar o conteúdo de equilíbrio químico. Já o
livro L7, apesar de não fazer um detalhamento explícito da energia na abordagem do
conteúdo de equilíbrio, sinaliza que um sistema atinge um estado de energia mínima
quando as espécies que o constituem atinge o equilíbrio. Apesar do livro L8, não
fornecer uma explicação que possibilite uma visão microscópica, o mesmo trabalha
evidentemente o uso da variável macroscópica energia livre e sua relação com a
composição do sistema o que caracteriza uma relação entre o conteúdo de equilíbrio
com a termodinâmica química.
Nota:
O termo energia também é muito utilizado na explicação de diversos conceitos dos
conteúdos de eletroquímica e química nuclear (radioatividade), porém não foi mostrada
sua relação com esses conteúdos porque nas atividades da oficina que justifica esta tese
125
não havia nenhuma reação ocorrendo com os conceitos envolvidos nesses conteúdos.
Ficando assim a proposta em aberto para trabalhos futuros de utilização do termo
energia nesses conteúdos.
5.2 CONCEPÇÕES PRÉVIAS DOS ALUNOS DE QUÍMICA SOBRE O CONCEITO
DE ENERGIA
Segundo Nigro e Campos (1999), os conceitos são representados por palavras
que possuem um significado específico e, quando ouvidos, produzem uma imagem
mental na estrutura cognitiva do individuo que escuta.
Embora a definição de conceitos em um nível microscópico da matéria que
permeia o conceito de energia seja básica, no entendimento de diversos fenômenos de
interesse da ciência, não é simples defini-lo, uma vez que se refere a capacidade de
realizar trabalho e, está relacionado ao uso das primeiras máquinas térmicas, na qual a
energia potencial química armazenada na madeira era usada para a produção de vapor
fazendo com que tais máquinas funcionassem (MORTIMER e AMARAL, 1998). Esse
conceito, que faz parte das idéias centrais da aprendizagem de Ciências no nível básico,
tem um maior desenvolvimento quando se opta no nível superior de ensino por cursos
da área de ciências exatas como no caso do curso de Química.
Várias pesquisas discutem o entendimento das formas de energia no ensino e
aprendizagem dessas áreas, dentre elas podemos citar a química (BARROS, 2009,
SILVA, S. M. et. al, 2007, SILVA, 2005), a física (GUARIGLIA, VIGGIANO e
MATTOS, 2009; BUCUSSI, 2006; SOLBES e TARIN, 2004) e a biologia (BARROS
et. al. 2010).
De acordo com o princípio da conservação da energia ou primeira lei da
termodinâmica a energia não pode ser criada nem destruída. Fato pelo qual podemos
caracterizar diversas formas de energia como já discutido no capítulo três, item 3.1. O
entendimento sobre a caracterização dessas formas de energia geralmente se dá no nível
126
médio de ensino. Porém, o que se tem observado na literatura atual é que nem sempre
isto acontece (GRINGS, CABALLERO e MOREIRA, 2008).
Como já sinalizado, o 2º objetivo desta pesquisa consistia em identificar as
concepções de alunos no curso de Química da UFRN sobre as formas de energia e sua
relação com conceitos químicos. Assim, é apresentada a seguir uma breve
caracterização dos participantes nesta fase da pesquisa, seguidas das questões e as
respectivas análises das respostas expressas por eles.
Responderam ao instrumento presente no Apêndice 1, quinze alunos que
estavam concluindo a disciplina de química fundamental II, no mês de dezembro de
2009, ou seja, praticamente após estudo das duas disciplinas que discutem conceitos
abordados ao nível de química geral (química fundamental I e II). A caracterização dos
alunos participantes se encontra no Quadro 2.
Ano de Conclusão do
Ensino Médio
Tipo de escola onde
cursou o ensino médio
Ano de entrada no curso
de Química da UFRN
Ano
N° de
aluno(s)
Tipo de
escola
N° de
alunos
Ano
N° de
alunos
2008
7
Privada
9
2009.1
11
2007
3
2006
3
Pública
3
2008.1
4
2003
1
1977
1
Técnica
3
Quadro 2 - Caracterização dos alunos participantes da primeira etapa da pesquisa.
Como observado no Quadro 2 a maioria dos alunos participantes da pesquisa
ingressaram no curso de química no primeiro semestre de 2009 e pelo fato de estarem
cursando a disciplina de química fundamental II no semestre 2009.2, entende-se que
127
estes já haviam cursado disciplinas do ciclo básico de estudos da química geral,
evidenciando que os mesmo devem apresentar conceitos prévios sobre o uso do
conceito energia em meio conteúdo químico.
128
a) Questão 1: Você certamente já ouviu falar de energia no seu dia-a-dia. Baseado nos seus conhecimentos, especifique no quadro
abaixo, qual forma de energia está presente em cada uma das imagens.
Figura em Análise
Termo mais citado
N
o
de citações
Figura em Análise
Termo mais citado
N
o
de citações
Combustão
Energia química
Energia combustível
Energia potencial
7
4
3
1
Energia solar
Energia térmica
Energia química
13
1
1
Energia nuclear
15
Energia elétrica
Energia química
Energia elétrica (luminosa)
Energia potencial
12
1
1
1
Energia térmica
Combustão
Energia luminosa
Energia do gás
Reação
7
4
2
1
2
ATP
Energia química
Caloria/energia calórica
Bioenergia
Mássica
4
3
3
2
1
Energia de ligação
Energia molecular
Ligacional
Energia potencial
Atômica
7
4
1
1
1
Energia química
Energia elétrica
Eletroquímica
Energia potencial
Bateria
5
4
3
2
1
Quadro 3 - Respostas dos Alunos recém egressos no curso de química da UFRN sobre as formas de energia.
129
No Quadro 3 os alunos relacionam algumas figuras à linguagem cotidiana como,
por exemplo, combustão, energia calórica, caloria, luminosa e bateria. Por outro lado,
outros alunos utilizam uma linguagem mais específica como, por exemplo, energia
potencial, energia química, energia térmica, energia nuclear e energia de ligação.
Pode-se atribuir o uso desses termos, para especificar formas de energia, aos
contatos iniciais das primeiras disciplinas do nível superior de ensino, uma vez que,
diversas pesquisas demonstram que alunos de outros níveis de ensino não utilizam essa
linguagem na caracterização das formas de energia (BARBOSA e BORGES, 2006;
CARDENAS e LOZANO, 1996).
Ainda na análise das expressões utilizadas pode-se destacar que alguns alunos
ainda atribuem o caráter substâncialista da energia, ao utilizar palavras como caloria,
energia do gás e mássica, tratando-a como algo real e que tem existência material, uma
idéia em desacordo com a conceitualização da física clássica que lembra o calórico do
século XIX (JIMENEZ, BLANCO NIETO e MACIAS, 1999).
b) Análise das Questões 2 a 4:
Na questão 2 foi solicitado aos alunos que listassem cinco conteúdos estudados
nas disciplinas de química fundamental que envolvem o conceito de energia. As
respostas dos catorze alunos(as) recém egressos na licenciatura em química da UFRN
que responderam a essa questão se encontram no Quadro 4. Nesse quadro, cada aluno é
identificado por uma letra.
130
Aluno (a)
Expressão Utilizada
A
Forças intermoleculares, energia livre, entalpia, entropia e termodinâmica.
B
Energia são os deslocamentos de elétrons; Energia é a transformação da matéria;
é a transformação de um campo elétrico de uma forma de energia em energia
elétrica.
Movimento de energia: é acumulo de cargas elétricas.
C
Átomo de Bohr, orbitais atômicos, orbitais moleculares, termodinâmica e
equação de Schrödinger.
D
Energia de ligação, energia livre, entalpia, termodinâmica e entropia.
E
Ligação química, termodinâmica e eletroquímica
F
Átomo de Bohr, função de onda, estrutura atômica, físico-química e cinética.
G
Termodinâmica, eletroquímica, cinética química, estrutura atômica, forças inter
moleculares.
H
Estrutura atômica, forças intermoleculares, ligações químicas, eq. química e
termodinâmica.
I
Forças intermoleculares, termodinâmica química, cinética e equilíbrio químico.
J
Termodinâmica, interações moleculares e cinética
L
Cinética química; termodinâmica, Elementos químicos (tabela periódica e suas
propriedades); Equilíbrio químico e reações químicas
M e N
Termodinâmica
O
Interações moleculares; cinética e termodinâmica.
P
Termodinâmica, equilíbrio, energia de ligação, geometria e entalpia.
Quadro 4 - Conteúdos relacionados ao conceito de energia.
Deste quadro determinou-se o percentual de citações a cada conteúdo expresso
na Tabela 21:
Tabela 21 - Percentual dos conteúdos químicos pelos alunos.
N
o
citações
Conteúdo químico
Porcentagem (%)
13
Termodinâmica
23,63
6
Cinética química
10,90
Forças intermoleculares
4
Equilíbrio químico
7,27
3
Entalpia
5,45
Estrutura atômica
2
Átomo de Bohr
3,64
Eletroquímica
Energia de ligação
Energia livre
Entropia
Ligação química
1
Equação de Schrödinger
1,82
Estrutura atômica
Físico- química
Função de onda
Geometria
Orbital atômico
Orbitais moleculares
Tabela periódica e suas propriedades
Reações químicas
131
A partir da Tabela 21 observa-se que o conteúdo que os participantes mais
relacionaram com o conceito de energia foi a Termodinâmica. Por outro lado, a questão
três, Apêndice 1, dava como opção de resposta cinco conteúdos estudados em química
fundamental e solicitava aos alunos que identificassem qual conteúdo estudado no curso
de química se utilizava de formas de energia para quantificar as reações químicas. Um
dos fatos mais interessantes nessa resposta é que a maioria das respostas dos alunos,
aproximadamente vinte e três por cento, respondem que são conteúdos como forças
intermoleculares, eletroquímica e cinética química. Em nossa análise isso nos indica que
esses alunos parecem ter certeza de que o conteúdo de termodinâmica química se utiliza
de formas de energia para estudar as reações químicas, mas não parecem compreender
que esse conteúdo está relacionado com diversos outros conteúdos químicos para
quantificar as reações químicas.
Ainda na análise das concepções de graduandos em química sobre formas de
energia para quantificar as reações químicas, o item quatro, Apêndice 1, solicitou aos
alunos que respondessem qual(is) formas de energia (energia livre, entalpia, entropia
e/ou energia livre) poderiam ser utilizadas para quantificar as reações químicas. Das
respostas a essa questão observa-se que a maioria dos alunos marcou apenas a entalpia
quando poderiam ter assinalado todas as variáveis energéticas. De forma geral, pode-se
sinalizar pelas respostas que os alunos reconhecem que o conceito de energia é estudado
em termodinâmica, porém não entendem que uma ou mais variáveis macroscópicas
podem ser utilizadas para quantificar reações químicas. A Figura 5 mostra a
porcentagem das respostas desse item:
Figura 5 - Respostas a questão 4 do questionário
132
Acreditamos que esse grande número de marcações na função entalpia pode ser
relacionado à ênfase dada apenas ao cálculo da variação de entalpia das reações
químicas em detrimento das outras funções termodinâmicas, na disciplina de química
geral ou pelas concepções advindas de outros níveis de ensino quando o próprio livro
didático não faz uso de outras variáveis termodinâmicas (NÓBREGA, SILVA e SILVA,
2007; USBERCO e SALVADOR, 2006; BIANCHI, ALBRECHT e DALTAMIR, 2005
e SARDELLA, 2005) o que de certa forma leva os alunos que estudam química, em
qualquer nível de ensino, a acreditar que a única variável termodinâmica que pode ser
calculada para determinar as variações de energia é a entalpia. Ainda segundo Furió,
Solbes e Furió, (2005), analisar apenas a variação de entalpia em detrimento das outras
funções termodinâmicas pode limitar a aplicação da termodinâmica em sistemas
químicos.
133
6 Processo de ensino-aprendizagem do conceito de energia no ciclo de estudos
Neste capitulo serão apresentadas as atividades desenvolvidas no ciclo de
estudos e a análise do processo de ensino e aprendizagem dos participantes (3º objetivo
específico). Neste sentido, a verificação ou avaliação deste foi realizada por meio de
diferentes instrumentos.
6.1 O CICLO DE ESTUDOS: AS ATIVIDADES
As situações de ensino ou também conhecidas como unidade didática consiste
em uma seqüência de atividades de ensino planejadas com a intenção de promover a
aprendizagem de determinados conteúdos
6
. Quer dizer, ensina-se e aprende-se por meio
de atividades, por isso o planejamento é tão relevante para que possam possibilitar um
fluxo de interações entre os alunos e o professor (SILVA e NEVES, 2006). Para Zabala
(1998, p.17), a seqüência didática deve considerar, entre outras, as relações entre os
alunos, o professor e os conteúdos, assim como os objetivos, para que possam promover
uma participação mais ativa dos alunos.
A pesquisa em Educação Química vem propondo nos últimos anos diferentes
propostas de ensino (CAMPANARIO e MOYA, 1999), mas todas possuem alguns
pontos em comum, a saber: problematização; desenvolvimento das atividades;
sistematização dos conteúdos e verificação da aprendizagem (DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002):
a) Problematização e/ou atividades de iniciação orientadas são situações de exploração,
explicação, planejamento de problemas ou hipóteses iniciais. São atividades que têm
como objetivo facilitar, tanto no sentido dos alunos definirem o problema do fenômeno
a estudar como no sentido de explicitarem suas representações mentais explicativas
(concepções) para o fenômeno.
b) Desenvolvimento das atividades: têm como objetivo criar um ambiente para
promover a evolução dos modelos mentais iniciais dos alunos com a introdução de
6
Entendendo conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
134
novas variáveis, de identificação de outras formas de observar e de explicar ou de
reformulação de problemas;
c) Sistematização das atividades: são orientadas pelo professor na elaboração de
conclusões levando a estruturação do conhecimento.
d) Verificação da aprendizagem em novos contextos: e/ou de generalização. Essas
atividades estão orientadas no sentido de transferir as novas formas de ver e de explicar
as outras situações, as quais são mais complexas que as iniciais.
Participaram do ciclo de estudos um novo grupo de alunos(as) constituídos de 10
alunos do turno diurno e 11 do noturno, totalizando 21 alunos da disciplina de
instrumentação do ensino da química, do sétimo período da licenciatura em química da
UFRN. O esquema a seguir ilustra a organização geral do ciclo de estudos.
Esquema 3: Seqüência de atividades do ciclo de estudos
Uma breve caracterização, no intuito de saber quais disciplinas do curso de
química os participantes do ciclo de estudo cursaram foi feita e apresentada no Quadro
5.
Experimento
Perguntas
individuais
Exposição das
ideias - coletiva
Sistematização
com aula teórica
Verificação da
aprendizagem
Nova situação com
as mesmas variáveis
termodinâmicas
135
Disciplina
Número de alunos
Porcentagem (%)
Química Fundamental I e
II
21
100
Alguma disciplina do
grupo da Química
Inorgânica.
20
95,2
Alguma disciplina do
grupo da Química
Orgânica.
20
95,2
Alguma disciplina do
grupo da Química
Analítica.
18
85,7
Alguma disciplina do
grupo da Físico-Química.
14
66,7
Quadro 5 - Caracterização dos participantes do sétimo período da licenciatura em química no ciclo de
estudos.
Como observado pelo Quadro 5 mais de 65% dos alunos participantes do ciclo
de estudos proposto nesta tese, já tiveram contato com todas as áreas de conhecimento
do curso de química. Sendo este um indicativo de que em várias dessas disciplinas o
conceito de energia deve ter sido explorado na aprendizagem do conhecimento químico.
Vale ressaltar que como objeto de pesquisa desta tese é o conteúdo explorado nas
disciplinas de química fundamental I e II que diante do Quadro 5 representa cem por
cento dos alunos participantes. Ainda de acordo com esse Quadro 66,7% por cento dos
alunos já cursaram a disciplina de físico-química, o que mostra que mais da metade dos
participantes do ciclo já tiveram um contato mais aprofundado com o conceito de
energia. A seguir apresentamos os principais modelos explicativos, construídos pelos
alunos, durante o ciclo de estudos.
136
6.1.1 Modelos explicativos sobre a reação com alumínio
A luz deste esquema optou-se em iniciar o ciclo por meio de uma atividade de
problematização (o experimento). Este possuía como objetivo levantar os modelos
explicativos dos participantes sobre o fenômeno por meio de duas habilidades
cognitivo-linguísticas: descrever (nível macroscópico) e explicar (nível microscópico).
Descrever, neste caso, implica em observar objetos e fenômenos, fazer um registro
qualitativo dos dados e das observações (PRO BUENO, 1995 apud NIGRO e
CAMPOS, 1999). Já explicar refere-
experiência sensorial direta. Este nível se constrói mediante a informação proveniente
(JOHNSTONE, 1991 apud GALAGOVSKY, 2003).
Para tanto a dinâmica das atividades consistiam em uma etapa individual, outra
discussão em grupos pequenos com o objetivo de negociar os modelos explicativos
individuais e, posteriormente apresentação e discussão no grande grupo. Assume-se que
os modelos explicativos constituem em representações mentais dos participantes.
Durante esta etapa realizou-se uma intervenção por meio de entrevista coletiva
para esclarecer pontos nas falas dos participantes. Os grupos utilizaram nomes de
batismos de modo a descaracterizar a identidade dos participantes. O esquema a seguir
ilustra a negociação dos modelos explicativos durante as atividades.
Esquema 4: Representação das negociações dos modelos explicativos do fenômeno
Elaboração dos modelos
explicativos
Individualmente
Negociação dos
modelos no Grupo
Negociação dos
modelos Coletivamente
137
As falas dos participantes foram organizadas em tabelas e categorizadas de
acordo com a metodologia de Bardin (2004). Na Tabela 22 é apresentado o número de
citações para a descrição realizada pelos participantes para a reação entre alumínio e
HCl.
Tabela 22 - Descrição da reação entre alumínio e ácido clorídrico aquoso.
Recorte da fala
Categoria evidência de
uma reação
n
o
de
citações
Desprendimento de gás/libera uma fumaça/Formação
de bolhas/Houve ebulição nesta reação
liberação de gás
25
Destruição da amostra/O anel se dissolve formando
uma solução/Até que o anel da lata derrete
consumo de um dos
reagentes
18
Liberação de Calor/ esquentando o tubo de ensaio
aquecimento do tubo de
ensaio
17
Reação na qual a cada momento ficava mais agitada
velocidade da reação
12
Incolor/Formação de um sal solúvel de alumínio
distintas fases
12
É importante observar que a ênfase a efeitos visuais como liberação de gás ou
consumo por completo da peça de alumínio é mais comentado pelos alunos do que a
própria evidência de aquecimento do tubo de ensaio, mesmo que em algumas situações,
apareçam expressões do tipo:
A12: (...) Houve desprendimento de gás, o tubo ficou hiper-aquecido e a solução
resultante ficou incolor. [Grifo nosso]
A13
A importância em considerar termos que ressaltem expressões que subentendam
o conceito de energia é um fator primordial e prévio, para o entendimento da energia
como um dos conceitos chaves na formação de ligações químicas durante uma
transformação química (TREJO, DELGADO, e FLORES, 2009). Outra observação
importante, na análise da descrição dessa reação, é o fato das expressões utilizadas para
designar a liberação de energia (A10 e A21), a liberação de gases (A6 e A14) e o
consumo do material reagente (A10 e A20) da reação, está impregnado de expressões
que fogem ao uso de palavras técnicas próprias da ciência para descrever uma
transformação química e que, em termos conceituais, não condizem com a situação em
estudo. As falas a seguir expressam essas situações, cujos grifos são nossos:
138
A10: As paredes do tubo ficam suadas.
A21: A reação demorou um tempo para começar. Ocorreu liberação de odor,
indicando uma reação exotérmica, vale salientar que a liberação de energia foi maior
deixando o tubo de ensaio bem mais quente.
A6: Ao passar o tempo a reação vai dissolvendo o anel, libera uma fumaça
esquentando o frasco.
A14: Também houve ebulição nesta reação.
A10: Após isso, o processo acelera e o tubo de ensaio aquece até que o anel da lata
derrete por completo
A20: A reação aconteceu mais rapidamente e a tampa de refrigerante foi dissolvida
O uso de termos como paredes suadas e ebulição, caracteriza na fala desses
alunos, respectivamente, uma linguagem característica do senso comum e fragilidades
nos conceitos básicos como pressão e energia para explicar quando uma substância
entra em ebulição. O número de citações da evidência da velocidade da reação é um
bom indicativo de que apareceram, durante a explicação dessa reação, termos que
ressaltem a energia como significativo na explicação da reação em estudo. Porém,
veremos mais a frente que isto não ocorre. Na Tabela 23 apresenta-se o número de
citações dos alunos sobre a descrição da reação entre alumínio e solução de NaOH
(6M).
Tabela 23 - Descrição da reação entre alumínio e hidróxido de sódio aquoso.
Recorte da fala
Categoria evidência de
uma reação
n
o
de
citações
Há liberação pequena de gás/Apresentou
efervescência/ formação de bolhas
liberação de gás/ formação
de bolhas
18
Liberação de calor/Liberação de energia
aquecimento do tubo de
ensaio
14
A reação ocorreu lentamente/mais lenta que a
reação de HCl
velocidade da reação
9
Coloração Cinza/Formação de precipitado metálico
efeitos físicos
8
Ocorre total consumação da tampinha
Consumo de um dos
reagentes
6
De forma geral as evidências macroscópicas esperadas para a reação entre o
alumínio e o hidróxido de sódio eram praticamente as mesmas para a reação com o
ácido clorídrico, exceto o fato de que na reação com o hidróxido de sódio ocorreu a
formação de um precipitado cinza caracterizando o aluminato de sódio insolúvel.
Portanto, seria aspecto importante da descrição dessa reação que todos os alunos
evidenciassem a formação de precipitado o que somente aconteceu com 38,1% desses.
139
Na descrição dessa reação o número de citações abordando o aquecimento do
tubo de ensaio é maior que o da evidência de liberação de gás. Isso se não
considerarmos que o discurso que traz formação de bolhas não vier atrelado ao sentido
de formação de gases. Mais uma vez, pôde-se observar o uso de termos da linguagem
cotidiana para explicar a liberação de gases e de expressões que parecem se confundir
com conceitos científicos. A descrição de A6 ilustra essa situação (cujos grifos são
nossos):
A6:
espontaneamente instantaneamente liberando fumaça e esquentando o frasco.
Essa questão da linguagem utilizada pelos alunos em aulas de química já vem
sendo trabalhada por autores como Queiroz, (2001), ao destacar que alunos de um curso
em licenciatura em química apresentam dificuldades em escrever textos explicativos
sobre conteúdo químico, motivo pelo qual não conseguem discorrer com maestria a
gramática e a estruturação de frases necessárias a construção de qualquer texto. Apesar
de a descrição feita por A6, apresentar elementos da linguagem cotidiana para
evidenciar a formação de gases na reação, é a única resposta que traz o termo técnico
espontâneo. Na descrição do experimento esse termo seria fundamental para
caracterizar o entendimento da energia disponível entre as espécies na ocorrência de
uma reação como as que estudamos nesse ciclo de estudos.
Ao socializarem os modelos explicativos no grande grupo observou-se consenso
entre os participantes. O destaque a este fato é que os erros expressos foram mantidos.
Esta observação pode ser constatada pela análise do cruzamento das respostas entre as
fichas respondidas individualmente e pelo grupo conforme o quadro a seguir:
Identificação -
Aluno(a) versus Grupo
[Resposta Individual] versus [Resposta do grupo]
A6 versus Sem nome 1
dissolvendo o anel, libera uma
versus
A10 versus AN?
versus
A11 versus Transformação
versus
Quadro 6 - Comparação dos modelos negociados.
140
A partir da discussão no grande grupo e da análise das falas dos participantes,
pode-se observar a presença de cinco aspectos que emergiram nos modelos explicativos
para as reações como apresentado na Tabela 24:
Tabela 24 - Principais aspectos abordados para a reação entre alumínio e HCl.
Pontos abordados
N
o
citações
% de citações
Abordagem no nível macroscópico
37
53,6
Abordagem no nível microscópico
4
5,8
Reconhecimento do conceito de energia em outros conceitos
ou na reação.
2
2,9
Utilização de representações
19
27,5
Outros
7
10,1
De acordo com a Tabela 24, a ênfase dada nas respostas foi ao nível
macroscópico, onde quase todas se repetem e/ou confundem com aspectos abordados
para descrever a reação. No Quadro 7 são apresentadas algumas respostas dos alunos
quando tentam descrever e explicar essa reação:
Aluno 7 na descrição
1º O tubo contendo um anel de lata com o acido clorídrico;
2º O acido entra em reação com o anel;
3º A reação do ácido com o metal desprende gases;
4º A mesma reação é esotermica;(erro do aluno)
5º O anel se dissolve formando uma só solução.
Aluno 7 na explicação
No momento que o ácido foi adicionado ao tubo que lá estava
o anel metálico ocorreu uma reação muito rápido que existem
vários processos como desprendimento de gás, reação
dissolução do metal em ácido.
Aluno 11 na descrição
Ao adicionar ácido clorídrico no tubo contendo o anel de lata
de refrigerante, ocorreu a efervescência com desprendimento
de um gás e consumiu todo anel.
Aluno 11 na explicação
Quando foi adicionado o ácido clorídrico ao anel de metal,
ocorreu a reação, onde todo o material foi consumido
ocorrendo o desprendimento do gás como produto da reação e
esta reação ocorreu mais rapidamente comparando com a do
hidróxido de sódio e sendo um processo exotérmico, liberação
de calor, evidenciado devido as paredes do tubo aquecerem.
Quadro 7 - Respostas dos alunos quando tentam descrever e explicar a reação do alumínio com HCl.
141
As respostas do Quadro 7 configuram mais como aspectos descritivos da reação
em estudo do que explicativos. Na maioria das respostas se identifica uma única
abordagem que faz menção a conceitos comumente utilizados no conteúdo de
termodinâmica química de que a reação é exotérmica. No entanto, esse conceito
aparece, na maioria das vezes, sem conexão entre a variável macroscópica que o
quantifica, ou seja, a entalpia. As respostas abaixo ilustram essa situação:
A6: Durante a reação houve a entalpia de reação exotérmica.
A7: A reação é exotérmica, devido ao desprendimento de calor, também há um
desprendimento de gás com maior intensidade, havendo a formação de pouco
precipitado, devido a cor observada.
A13: Logo depois, o processo reacional e feito de forma mais rápida. Sendo desta
maneira uma reação exotérmica, também ocorre liberação de calor e vapores de gases.
A abordagem mais próxima da explicação, pelos alunos, de variável
macroscópica termodinâmica é a classificação da reação em exotérmica, tentando
explicar a reação em estudo com base apenas em evidências macroscópicas sem quase
nenhuma explicação microscópica. Na análise da explicação das duas reações foi
possível perceber que o conceito de energia, em quase todos os casos, não é utilizado na
explicação das transformações das reações em estudo, seja no nível macroscópico ou no
nível microscópico. Apenas 13% dos alunos procuraram modelos explicativos em
termos que remetem ao nível microscópico das espécies que constituem o sistema.
Porém, não estabelecem um modelo coerente com os conceitos científicos aceitos. A
seguir são apresentados alguns exemplos destas falas:
A2: A reação é rápida porque o Cl
-
é ávido por elétrons, tornando a reação quase
instantânea.
A4: A reação é bastante rápida porque Cl
-
possui uma afinidade grande por elétrons o
que acelera sua reação com o alumínio, o que torna a reação bastante exotérmica.
A16: A reação será a passagem do anel de alumínio da forma metálica para forma
iônica, através do HCl que é um ácido forte
A partir destas falas é possível afirmar a existência de dificuldades dos alunos
em interpretar a interação entre as espécies no nível microscópico. No caso da fala de
A2 pode-se sinalizar a ausência da relação com os fatores energéticos no nível
microscópico, já para um íon cloreto [Cl
-
] receber um elétron, em um nível de mais alta
142
energia, seria necessário realizar trabalho para forçar este a aproximar-se de um íon
negativo (BRADY, RUSSEL E HOLUM, 2002).
O aspecto menos abordado nas explicações (2,9%) refere-se ao reconhecimento
do conceito de energia relacionado com outros conceitos ou na reação. Neste aspecto, o
que se esperava por parte dos alunos, era o uso do conceito de energia inter-relacionado
com outros conceitos químicos como, por exemplo, energia de ligação, energia de
ativação e etc. A seguir são apresentadas as duas únicas situações nesta direção:
A17: A reação do alumínio com o HCl é uma reação em que sua energia de ativação é
maior mas quando ela atinge esse energia ocorre rapidamente.
A21: Nessa reação o tubo de ensaio ficou bem mais quente do que na reação anterior,
o que demonstra a grande diferença de energia entre reagentes e produtos.
Das citações, 27,5% utilizam representações simbólicas (equações químicas)
para explicar a reação, apresentadas a seguir:
A4: Houve uma reação de alumínio com HCl formando cloreto de alumínio com
liberação de H
2
. A reação que ocorre é: 3HCl
(l)
+ Al
(s)
AlCl
3
+ 3/2H
2(g)
A5: O HCl (acido clorídrico) ao reagir com o anel da lata de bebida, que é constituído
de alumínio, libera um gás que é o H
2
(hidrogênio) e forma uma solução do sal cloreto
de alumínio. 6HCl
(L)
+ 2Al
(s)
2AlCl
3(L)
+ 3H
2(g)
Um fato interessante a ser discutido é a não citação do estado físico em que as
espécies químicas da reação se encontram. Como representado nas respostas de A4 e
A5, parece não existir um conhecimento de como o ácido clorídrico se comporta em
água. Assim como o cloreto de alumínio, ao indicar que essas espécies se encontram no
estado líquido. A dificuldade de especificar os estados de agregação da matéria já foi
constatada por Silva et. al (2005) em alunos iniciantes de um curso de química. Essa
dificuldade se encontra explícita em outras respostas quando a representação nem se
quer apresenta o estado físico das espécies.
A17: Al + HCl
Al + H
2
A16: 6HCl + 2Al
2AlCl
3
+ 3H
2
143
Duas outras respostas (a seguir) são relativas a erros conceituais, os quais não
constituem o foco de análise desta tese, entretanto, são apresentadas a seguir como
sugestão de perspectiva futura de estudo.
A3: A reação ocorreu em maior velocidade devido a maior eletronegatividade do íon
Cl
-
, fator que também influenciou a alta liberação de calor.
A12: De acordo com fila de tensão eletrolítica, o alumínio desloca o hidrogênio,
formando uma solução de AlCl
3
, pois o hidrogênio é liberado em forma de gás.
Como discutido anteriormente, a maioria dos alunos compara a velocidade das
duas reações em estudo. Entretanto, na resposta de A3 percebe-se que esta além de ficar
no nível macroscópico, não apresenta relação com o conceito de energia de ativação,
mas uma possível eletronegatividade de um íon que não se caracteriza como
eletronegativo.
As respostas dos participantes com relação a reação entre o alumínio e a solução
de hidróxido de sódio são semelhantes com os modelos explicativos para o ácido
clorídrico conforme a Tabela 25:
Tabela 25 - Principais aspectos abordados para a reação entre alumínio e NaOH.
Pontos abordados
N
o
citações
% de citações
Abordagem no nível macroscópico
43
66,1
Abordagem no nível microscópico
7
10,8
Reconhecimento do conceito de energia em outros conceitos
ou na reação.
2
3,1
Utilização de representações
12
18,5
Outros
1
1,5
144
As respostas que exemplificam estas abordagens são apresentadas no Quadro 8:
Aluno 17 na descrição
Em um tubo de ensaio foi colocado um pedaço de alumínio e
NaOH. foi observado que a reação liberava gás, com o passar
do tempo a coloração mudava, a reação era exotérmica
(liberava calor).
Aluno 17 na explicação
A reação do alumínio com o hidróxido de sódio é uma reação
exotérmica, pois houve liberação de calor, com o passar do
tempo a coloração mudou, pois o aluminio oxidou-se.
Aluno 19 na descrição
- Assim que foi adicionado o NaOH a tampinha, a reação
ocorreu com a liberação de energia (exotérmico) e gás. A
coloração ao término da reação, a solução ficou cinza e houve
a formação de precipitado após a total consumação da
tampinha.
Aluno 19 na explicação
- Tampinha contém em maior parte alumínio
2Al
(s)
+ 3OH
-
(aq)
Al
2
O
3(s)
+ 3/2H
2(g)
+ calor
- Liberação de energia em forma de calor, processo
exotérmico.
- Formação de ppt
Quadro 8 - Respostas dos alunos quando tentam descrever e explicar a reação do alumínio com NaOH.
O principal aspecto macroscópico utilizado pelos alunos para explicar a reação
entre o alumínio e o hidróxido de sódio é a comparação entre a velocidade dessa reação
com a do ácido clorídrico. Algumas respostas fornecidas atribuem o tipo de produto
formado ou o caráter básico das espécies reagentes como determinante da velocidade da
reação. As respostas a seguir reportam essa análise:
A2: A reação provável é do alumínio com NaOH, produzindo Al
2
O
3
, e ocorrendo
liberação de oxigênio gasoso. A reação é lenta devido a formação do NaH.
A4: A reação é exotérmica e ocorreu em baixa velocidade devido a formação do NaH.
A16: reação do anel de alumínio surgira a precipitação na forma de Al(OH)
3
, a reação
se deu de forma mais lenta por o NaOH apresenta caráter básico.
Tais posicionamentos podem estar relacionados a não associação da velocidade
da reação tanto com a quantidade de energia livre disponível em ambos os sistemas para
realizar trabalho quanto à questão da barreira energética existente em ambas as reações
para que essas se iniciem, ou seja, a energia de ativação. A dificuldade de entender que
o sistema reacional dispõe certa quantidade de energia livre para que as espécies reajam
145
também foi identificado por Valdivia (2004) em graduandos de engenharia química.
Uma resposta interessante que surge relacionando o conceito de energia com outros
conteúdos químicos é apresentada pelo aluno A8:
A8: O gás liberado é o gás hidrogênio, o processo de corrosão do anel acontece com a
velocidade inferior a do ácido o que nos diz que a energia de ativação deste processo é
maior. Ocorre uma menor liberação de calor pois nesta reação o NaOH é mais estável
que o HCl, visto que com outro reagente o anel de alumínio é o mesmo nos dois
experimentos, como ele é mais estável a diferença de energia produtos-reagentes vai
ser menor em módulo por isso temos a menor liberação de energia na forma de
calor.[Grifos nossos]
A resposta de A8 sinaliza o entendimento dos fatores energéticos envolvidos no
nível microscópico da reação, quando discute o papel da barreira energética, a questão
da estabilidade e da diferença de energia existente entre as espécies reagentes e os
produtos. Entretanto, não se observa o uso das variáveis termodinâmicas macroscópicas
na explicação desse aluno.
Uma resposta que pode exemplificar o terceiro aspecto abordado é dada pelo
aluno 21, quando menciona que:
A21: Ocorreu liberação de calor indicando reação exotérmica, a energia dos reagentes
é maior que a energia dos produtos.
Apesar desta resposta apresentar um aspecto positivo, que é o fato da atribuição
do termo energia as espécies químicas reagentes da reação, a mesma não atribui essa
energia as espécies químicas como átomos, moléculas e/ou íons participantes do sistema
reacional caracterizando as variáveis termodinâmicas macroscópicas.
Não é finalidade desta tese que os alunos indicassem qual o correto produto
formado da reação. Portanto, a análise feita para a representação da reação em cada
resposta se deve apenas a interpretação dada ao estado físico das principais espécies do
sistema reacional. As respostas apresentam várias divergências sendo as mais comuns
as explícitas abaixo:
A18: 2Al
0
(aq)
+ 3OH
-
Al
2
O
3
+ 3/2H
2(g)
+ calor
A19: 2Al
(s)
+ 3OH
-
(aq)
Al
2
O
3(s)
+ 3/2H
2(g)
+ calor
A21: 3NaOH + 2Al
Al
2
O
3
+ 3/2H
2
146
Assim como ocorreu na descrição do experimento do item anterior a maioria das
respostas dos alunos expressas no grupo não apresentaram uma divergência
significativa das respostas expressas individualmente.
Como sinalizado anteriormente, os participantes discutiram em grupo os
modelos explicativos e, posteriormente apresentaram ao grande grupo os dados em uma
cartolina. A Tabela 26 expressa essas respostas para ambas as reações:
147
Tabela 26 - Descrição das respostas dos grupos participantes do ciclo de estudos.
Grupo
Explicação da reação entre o Al
(s)
e HCl
(aq)
Explicação da reação entre o Al
(s)
e NaOH
(aq)
Transformação
Modelo proposto para a reação:
Al
0
+ HCl AlCl
3
+ H
2
- efervescência: O hidrogênio é deslocado pelo alumínio e é produzido o
H
2
.
Modelo proposto para a reação:
12 NaOH + 2Al
0
2Al(OH)
3
+ 6 Na
2
O + 3H
2
- Efervescência: Efervescência: Ocorre a efervescência devido
a liberação de gás (H
2
).
- Elevação da temperatura: A temperatura é elevada devido a
reação ser exotérmica.
- Mudança de cor e consumação do objeto: Evidência da
reação: (Ocorrência da reação)
- Presença do sólido: mistura do hidróxido de alumínio + o
óxido de sódio
1, 2, 3, ...
1. Ocorreu um aumento de temperatura o que demonstra liberação de
energia, então a reação é exotérmica;
2. O gás liberado é o hidrogênio, um dos produtos da reação;
3. Não ocorreu formação de precipitado devido o alumínio ter se oxidado
e ao final da reação se apresentou na forma de íon na solução.
1. Ocorreu um aumento de temperatura o que demonstra
liberação de energia, então a reação é exotérmica;
2. O gás liberado é o hidrogênio, um dos produtos da reação;
3. O precipitado formado é o óxido de alumínio;
Almofariz
- Liberação de H
2(g)
- Processo exotérmico
- Energia cinética da moléculas
- Reação rápida devido a acidez
- Liberação de vapor.
- Processo exotérmico
- Reação lenta
- Formação de precipitado escuro devido a diferença de
eletronegatividade
Precipitadas
- Liberação de gás (H2) de acordo com a fila de tensão eletrolítica;
- solução solúvel.
- evidências da reação: liberação de calor (Reação
exotérmica).
- Ocorreu liberação de bolhas (Al
0
Al
3+
)
- os cátions em solução (Al
3+
) reagem com os íons OH-
formando precipitado de coloração cinza.
Eletrosfera
2 Al
(s)
(anel) + 6HCl
(l)
2AlCl
3(aq)
+ 3H
2(g)
A efervescência foi devido a liberação do H
2(g)
e o aumento da
temperatura do tubo por se tratar de uma reação exotérmica, liberação de
calor.
2 Al
(s)
(anel) + 6NaOH
(l)
2Al(OH)
3(s)
+
(aq)
(?)
A mudança na coloração branca evidência a reação e após
coloração cinza devido a formação do ppt de Al(OH)
3
.
148
Sem nome 1
No experimento com HCl houve uma reação de oxi redução entre um
metal desconhecido com um acido de concentração forte
Não houve formação de precipitação
No experimento com NaOH houve uma reação de oxi redução
entre um metal desconhecido com uma base de concentração
forte
Houve formação de precipitação
AN?
Consumo do anel de alumínio; (rápido)
Reação exotérmica;
Liberação do gás hidrogênio;
Formação do cloreto de alumínio.
Pouquíssimo precipitado
Consumo do anel de alumínio; (lento)
Reação exotérmica;
Liberação do gás hidrogênio;
Formação do óxido de alumínio.
Muito precipitado
A&A
A reação que ocorre foi
3HCl
(l)
+ Al
(s)
AlCl
3(l)
+3/2H
2(g)
A reação tem uma alta velocidade devido a eletronegatividade do Cl
-
o
que faz com que a reação consuma totalmente o Al Formando o cloreto
de alumínio.
A reação é exotérmica devido a alta energia cinética existente entre as
moléculas em virtude a alta velocidade da reação.
Ocorreu uma oxidação do alumínio com liberação de oxigênio
gasoso.
A reação se processou de forma lenta, ocorrendo pequena
liberação de calor devido a baixa energia cinética entre as
moléculas
Prótons
2
Reação exotérmica
O anel é completamente consumido na reação formando cloreto de
alumínio AlCl
3
Reação 2Al
(s)
+ 6HCl
(l)
- 2AlCl
3(aq)
+ 3H
2(g)
2
Reação exotérmica
Obs: Bem menos que a outra
A reação possui energia de ativação maior que a anterior;
O precipitado cinza provavelmente é
149
A partir das respostas na Tabela 26 percebe-
atribuir a elevação da temperatura ao fato da reação ser exotérmica não analisa a
formação de novas ligações e, conseqüentemente, um excesso de energia que está sendo
liberado do sistema reacional para a vizinhança. Essa dificuldade é destacada na
literatura sobre pesquisas relativas às concepções alternativas em alunos do nível médio
de ensino (POSADA, 1999; VALDIVIA, 2004, RIBOLDI, PLIEGO e ODETTI, 2004;
FRANCO e RUIZ, 2006).
o hidróxido de sódio, não identificada, em nenhuma das respostas individuais. Trata-se
da atribuição da liberação de energia em forma de calor devido à baixa energia cinética
entre as moléculas. Tal resposta mostra que esse grupo chegou a uma discussão mais
profunda do conceito de energia ao tentar relacionar que as espécies constituintes do
sistema têm sua energia cinética diminuída pela liberação de energia em forma de calor.
Porém, apesar do reconhecimento do modelo cinético molecular, o grupo de alunos
ainda não consegue estabelecer esses conceitos ao nível microscópico, uma vez que
atribui à expressão energia cinética entre as moléculas a formação de espécies iônicas
para explicar a reação entre alumínio e ácido clorídrico.
É importante observar na atividade em grupo
que são expressos modelos explicativos para o fenômeno a partir do caráter ácido ou
básico das espécies reagentes como sendo o fator determinante da velocidade da reação,
bem como, a idéia simplista (DANTAS, 2006) de que a mudança de coloração é um
indicativo da evidência da transformação química e não os aspectos energéticos
envolvidos na reação ou a quebra e a formação de novas ligações.
O Quadro 9 apresenta a comparação entre os modelos consensuais dos
participantes.
150
Identificação -
Aluno(a) versus Grupo
[Resposta Individual] versus [Resposta do grupo]
A12 versus Precipitadas
oxidação (de 0 para +3) e, quando está em sua forma catiônica
reage com os íons OH-
versus
0
Al
3+
A16 versus Almofariz
caráter bá
versus
A17 versus
Transformação
Foi observado que a reação liberava gás, com o passar do
tempo a coloração mudava, a reação era exotérmica (liberava
calor).
versus
- Elevação da temperatura: A temperatura é elevada devido a
reação ser exotérmica.
- Mudança de cor e consumação do objeto: Evidência da
reação: (Ocorrência da reação)
Quadro 9 - Comparação entre os modelos consensuais.
Uma explicação importante para as duas reações em estudo é a atribuição de um
estado de energia mais desordenado que estas adquirem ao liberar gases. Tal explicação
deveria ter sido comentada pelos alunos, uma vez que em diversos livros de química
geral essa observação é feita (BRADY, RUSSEL E HOLLUM, 2002, BROWN et. al.
2005; RUSSEL, 2006; WHITTEN, 1999).
De certa forma, a não atribuição de explicações termodinâmicas nas reações
estudadas pode ser um indicativo da necessidade de se pensar em como o conceito de
energia vem sendo discutido no nível universitário. Essa inferência pode ser constatada
pela análise de artigos publicados em um dos principais periódicos de circulação
internacional para a abordagem do conceito de energia em diversas pesquisas do ponto
de vista conceitual da física (SOLBES e TARÍN, 1998; PACCA e HENRIQUE 2004)
muito mais do que da química.
151
6.1.2 Esclarecendo os modelos explicativos: a entrevista
Para tentar compreender melhor os modelos explicativos dos participantes
propôs-se uma entrevista durante a atividade de discussão. Assim, foram feitas algumas
intervenções na tentativa de encontrar aspectos conceituais importantes, não
evidenciados na análise das respostas tanto individuais como em grupo. Na entrevista
transformação química
Com relação ao primeiro aspecto, o questionamento focava os fatores
necessários para que a reação química ocorra. No Quadro 10 são apresentados os
recortes das falas dos participantes
7
:
P: Como vocês atribuem o fato das reações serem exotérmica?
Ao mesmo tempo todos os alunos do grupo tentam responder a pergunta do pesquisador
Aluno X – Grupo 1,2,3...
- Exotérmico pelo contato, porque o tubo de ensaio aqueceu.
Aluno Y – Grupo 1,2,3...
- Porque o tubo de ensaio aqueceu e liberou calor.
Aluno Z – Grupo 1,2,3...
- Liberou calor.
O pesquisador novamente pergunta:
P: Que mais vocês podem atribuir para chegar a conclusão de que a reação é exotérmica
Aluno X – Grupo 1,2,3...
Por ele ser um processo exotérmico? Porque a gente tá formando aqui o gás. Então pra poder
ter essa liberação o processo quando ele ocorre precisa [....] no caso ocorre esse aquecimento
que é um aumento dessa energia da ligação [...] no caso que tinha o NaOH que é uma base
muito forte. Ai no caso, a gente tem o alumínio, a gente vai ter essa oxidação, então para
poder ele oxidar ele tá liberando hidrogênio precisa ter essa liberação de energia, até mesmo
pela quebra da ligação. [Grifos Nossos]
Quadro 10 - Recorte das falas dos participantes durante a entrevista coletiva. Grupo 1,2,3,...
Como já discutido, a percepção macroscópica é tão importante para a explicação
de uma transformação química quanto os conceitos que realmente a explicam. Essa
inferência é constatada na maioria das respostas dos grupos, mesmo quando os alunos
são questionados pelo por que da reação exotérmica. Entretanto, na fala do aluno X
(grupo 1, 2, 3,...) parece haver uma confusão na tentativa de explicar a liberação de
7
Não foi possível identificar os alunos pelos instrumentos respondidos, individualmente, cada aluno na
apresentação de um grupo receberá aqui um código, ao qual chamo de aluno X, Y ou Z, uma vez que cada
grupo se constitui de dois ou três participantes e um nome de grupo específico.
152
energia, utilizando o aspecto macroscópico como justificativa da liberação de energia.
Ainda nessa resposta o aluno fala em quebra de ligação, mas não deixa claro a
interpreta se para a quebra de ligação é necessária a absorção ou a liberação de energia.
Outra situação semelhante que apresenta confusão nos modelos explicativos é
Aluno X – Grupo Almofariz
O ácido clorídrico reagiu num processo que foi exotérmico, que liberou o gás hidrogênio.
Para provar que foi exotérmica a gente percebeu que o tubo de ensaio se aqueceu bastante né?
Isso ocorreu já no final da reação, que isso aconteceu. No começo, como ela falou há pouco
tempo agora, foi um processo quase, a gente nem percebeu, imperceptível, foi lento, mas
quando avançou mais ainda consumiu rapidamente a peça de alumínio. Dessa forma a gente
provou que foi um processo exotérmico, houve quebra de ligações químicas, né? Dai foi
liberado o gás hidrogênio, outra prova que ocorreu o processo reacional, liberação de gás e
mudança de cor, e [não conclui o raciocínio] esse processo ficou mais rápido no final devido a
maior agitação das moléculas, né? Houve um aquecimento maior ai forçou a quebra de
ligações de forma mais rápida. Ai foi o que ocorreu na reação do ácido clorídrico, um
processo mais rápido devido ao ácido, já que o ácido tem um papel importante para essas
reações ocorrer de forma mais rápida. [Grifos nossos]
P: Você consegue identificar alguma transformação física na reação?
Aluno X – Grupo Almofariz
Fenômeno físico...
Aluno Y – Grupo Almofariz
Acho assim, que o que seria importante, seria destacar as diferenças e semelhanças entre os
dois processos, né? A semelhança, que seria liberação de gás, o hidrogênio, e a diferença
seria que apesar do inicio ter um estado sólido e as duas soluções estarem na mesma
concentração o hidróxido de sódio e a do ácido clorídrico, no final do processo uma teve a
evidência do precipitado e a outra ficou a solução normal, só a solução. E no caso, que a de
hidróxido de sódio seria a formação do precipitado e a outra seria a formação do íon com a
utilização do sólido formando uma substância iônica, uma solução iônica. E assim, o destaque
de ser um ácido e uma base, a utilização de um ácido e de uma base para os dois processos. E
diferenciar a maneira que foi usada a solução, apesar de as duas se manter na mesma
concentração.
Quadro 11 - Recorte das falas dos participantes durante a entrevista coletiva - Grupo almofariz.
Ao comparar estas falas com o que fora apresentado nas atividades individual e
coletiva, observa-se que não há mudanças. Entretanto, foi possível esclarecer algumas
das relações atribuídas, pelos componentes desse grupo, ao fato da liberação de energia
do fenômeno em estudo. Por exemplo, na fala do aluno X, a atribuição para a reação
como exotérmica é feita somente através de aspectos macroscópicos citando para tanto,
a consumação do anel de alumínio. Entendemos que a quebra de ligações do alumínio,
consiste no maior contribuinte para a energia liberada durante o processo reacional,
153
porém, a atribuição de consumo do anel, como explicitado pelo aluno X, não nos dá
esse entendimento.
Outro aspecto importante abordado por esse aluno é a atribuição da importância
que dá ao ácido como propulsor da reação bem depois de evidenciar o uso do termo
aquecimento atrelado a quebra de ligação. Essa abordagem pode revelar dificuldades em
relacionar a energia como fator de análise nas transformações químicas e físicas. Neste
reação não, e o fato de ambas as reações liberarem gás hidrogênio. Mais uma vez, os
aspectos macroscópicos da reação são abordados em detrimento dos aspectos
microscópicos e energéticos. É importante destacar que este grupo utilizou o caráter
ácido ou básico como fator determinante da ocorrência da reação diferente da
explicação dos grupos prótons e A&A.
exotérmica em meio básico e ácido através de termos que induzem a um entendimento
do conceito de energia:
Aluno Y – Grupo Prótons
Porque que a gente falou que essa reação é menos exotérmica que a outra? Provavelmente o
reagente hidróxido de sódio, ele é mais estável do que o reagente HCl. Então ele vai liberar
menos energia para chegar até um produto estável, mais estável do que ele era antes. E a
reação tem uma energia de ativação maior que a anterior, então ela demora mais a acontecer.
Então a barreira energética vai ser maior e essa reação vai acontecer de uma forma mais
lenta.
P: Vocês explicaram ai que a reação era exotérmica pela questão da estabilidade do hidróxido
de sódio em relação ao ácido clorídrico. Como vocês chegaram a essa conclusão?
Aluno Y – Grupo Prótons
Porque normalmente numa reação química, a tendência é sempre procurar a estabilidade.
Então, se para achar a estabilidade nos dois processos [uma liberou menos energia ] quer
dizer que aquele reagente ele era menos instável, tinha uma maior estabilidade. Praticamente
o raciocínio foi esse.
Quadro 12 - Recorte da falas dos participantes durante a entrevista coletiva - Grupo Prótons.
Observa-se nestas falas a atribuição do termo estabilidade como dependente da
expressão liberação de energia em uma transformação química, o que nos leva a inferir
um entendimento do conteúdo da termodinâmica química, quando atrela o uso desse
Porém, o raciocínio utilizado por
esse aluno deve ser entendido como analise única para reações exotérmicas, pois uma
154
reação pode ter ganho de energia, reação endotérmica, e apresentar estabilidade para as
espécies formadas. Essa concepção, quando discutida indevidamente pode apresentar as
mesmas concepções alternativas já abordadas por Furió e Furió (2000) e Silva et. al.
(2007) podendo essas persistir mesmo após o processo de ensino-aprendizagem.
ativação como um dos fatores a ser considerado na velocidade das reações em estudo.
Entretanto, ao serem solicitados que esclareçam o fato da reação ser exotérmica
associado a expressão alta energia cinética existente entre as moléculas, parece não
entender, que as espécies que constituem o sistema, com exceção das moléculas de
água, não se constituem de moléculas mas sim de cátions e ânions. E ainda a atribuição
de caráter eletronegativo a espécies que são ânions, como na fala apresentada no Quadro
13:
Aluno X – Grupo A&A
A reação ocorreu em alta velocidade e acreditamos que isso seja devido a eletronegatividade
do íon Cl
-
, que seja uma reação que consome totalmente o alumínio, formando o cloreto de
alumínio. E a reação é exotérmica devido a alta energia cinética existente entre as moléculas.
Quadro 13 - Recorte da fala dos participantes durante a entrevista coletiva - Grupo A&A
Entendemos que um melhor detalhamento do uso do conceito de energia,
poderia ser atribuído a essas duas respostas. A liberação de energia na reação,
provavelmente, dentro desse sistema aumentaria o movimento de vibração das espécies
que o constituem e ajudaria a vencer as forças atrativas que as mantém unidas, se
caracterizando pela etapa inicial da reação, ou seja, a energia de ativação. Assim como,
poderia levar ao entendimento de que para a espécie eletronegativa receber mais um
elétron, seria necessário a absorção de uma grande quantidade de energia, o que não
levaria esse íon a uma estabilidade.
155
6.2 A VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM: A PROVA PEDAGÓGICA E OS
MAPAS CONCEITUAIS
Um dos últimos passos realizados nesta pesquisa foi a aplicação da prova
pedagógica, responsável por verificar a aprendizagem dos conceitos estudados pelos
alunos participantes do ciclo de estudos. Essa prova, como já discutida anteriormente,
foi aplicada aos alunos do ciclo após uma aula teórica que apontou os principais
conceitos químicos, dentre esses conceitos o de energia e da termodinâmica química,
envolvidos na explicação da transformação química em estudo.
De acordo com o detalhamento metodológico desta pesquisa, abordamos uma
situação experimental envolvendo difusão de espécies gasosas, como a proposta no
Quadro 14:
Um experimento simples, porém muito utilizado para ilustrar a difusão dos gases ocorre
quando chumaços de algodão são embebidos de soluções concentradas de hidróxido de amônio
e ácido clorídrico (figura abaixo). Cada chumaço de algodão é embebido nas soluções citadas e
colocado em cada extremidade do tubo de vidro. Veda-se as extremidades para evitar a difusão
dos gases para fora do tubo. Após alguns segundos o tubo se torna mais quente formando uma
nuvem esbranquiçada próxima a extremidade onde estava o chumaço de algodão com o ácido
clorídrico.
A partir da situação acima, responda:
a) O que há de descritivo e de explicativo no texto acima? Justifique sua resposta.
b) Apresente uma explicação em termos de conceitos químicos para o experimento.
c) Elabore um mapa conceitual para a relação dos conceitos utilizados em sua explicação.
Quadro 14 - Prova pedagógica sobre difusão de gases.
A partir da situação exposta no quadro acima foi possível analisar, nas respostas
dos alunos, os seguintes aspectos:
156
a diferenciação entre o que é descritivo e o explicativo a partir do enunciado do
experimento;
a utilização de termos relacionados com o conceito de energia e/ou da
termodinâmica química para tentar explicar a reação;
a abordagem de outros conteúdos químicos e/ou conceitos que não seja a
termodinâmica química.
Os resultados foram organizados em termos de percentuais na Tabela 27:
Tabela 27 - Aspectos abordados nas respostas da prova pedagógica.
Aspecto Abordado
N°
Citações
Porcentagem
(%)
Abordagem de outros conteúdos químicos e/ou conceitos que
não a seja a termodinâmica química.
36
52,9
Utilização de termos relacionados com o conceito de energia
e/ou da termodinâmica química
21
30,9
Diferenciar Descrição de Explicação
11
16,2
A primeira abordagem interessante que merece destaque em relação aos valores
percentuais obtidos na tabela acima refere-se ao fato das diferentes respostas dadas
pelos alunos sobre o que é descritivo e explicativo na reação em estudo.
Dos 21 alunos que responderam a prova pedagógica, 11 atribuíram ao fato de
um fenômeno ser explicativo quando se atribui a análise microscópica da matéria.
Respostas como essas são expostas abaixo:
Aluno Z – Grupo 1,2,3,...
O texto é descritivo, pois apresenta apenas ilustrações macroscópicas do experimento e
não entrando no amago da matéria. [Grifo nosso]
Aluno Y – Grupo 1,2,3,...
No texto não há nada de explicativo apenas descritivo. O texto descreve o experimento
e alguns trechos descritivos podem ser destacados, tais como:
-
-
Cheguei a conclusão que o texto só é descritivo, visto que, o texto está a nível
macroscópico e não microscópico que identificaria uma explicação.[Grifos nossos]
Aluna X – Grupo Precipitadas
Não há caráter explicativo no texto. Pois, não temos uma visão microscópica do
experimento, a figura vem como complemento da descrição.
157
Aluno Z – Grupo Almofariz
Não há conceito explicativo no texto, pois só existe conceito macro.
Interessante nestas respostas é o fato de que parecem compreender que a
explicação deve ser dada no nível microscópico, mas mesmo assim, algumas respostas
persistem em explicações no nível macro, como se observa no Quadro 15:
Aluno Z – Grupo 1,2,3,...
- A reação é exotermica, devido a variação na temperatura e aumento da mesma, o que
demonstra que ouve liberação de calor para o meio.
- Ocorre uma reação de neutralização onde há a reação entre um ácido HCl e uma base NH
3
,
ocorrendo a formação de um sal NH
4
Cl.
Aluno Z – Grupo Almofariz
NH
4
3
+ H2O
NH
3(g)
+ HCl
(aq)
4
Cl
(s)
+ H
2
O
(aq)
O hidróxido de amônio se dissocia formando o gás amônia e água. O gás reage com o ácido
clorídrico formando o sal, como o gás amônia é mais volátil, ele percorre uma distância
maior, reagindo próximo ao chumaço de ácido clorídrico, formando a nuvem esbranquiçada.
[Grifos nossos]
Quadro 15 - Modelos explicativos na resposta de diferentes alunos na prova pedagógica.
Pode-se observar um aumento do número de explicações usando termos
advindos do conceito de energia ou da termodinâmica química. Algumas respostas
persistem em explicar a reação apenas pelo indicativo da liberação de energia do
sistema, evidenciando que a reação é exotérmica. Enquanto outras respostas abordam o
caráter espontâneo da reação de forma limitada (Furió, Solbes e Furió, 2005), quando
analisam os sistemas químicos. No Quadro 16 são apresentadas algumas respostas dos
alunos que relacionam a energia ou conceitos da termodinâmica química na explicação
da reação de difusão.
158
Aluno Z – Grupo 1,2,3,...
- A reação é exotermica, devido a variação na temperatura e aumento da mesma, o que
demonstra que ouve liberação de calor para o meio.
Aluno Y – Grupo 1,2,3,...
Foi descrito que o tubo fica quente, logo pode-se concluir que a reação que se processa é
exotérmica, liberando calor.
Aluno X – Grupo Almofariz
Essa reação ácido-base ocorre forma espontanea em um sistema químico fechado.
Aluna X – Grupo A&A
A difusão é a propriedade de duas ou mais substâncias gasosas se misturarem
espontaneamente, dando soluções (misturas homogêneas), quando colocadas em presença
umas das outras.
Aluna Y – Grupo Precipitadas
Desta forma que a reação é termodinamicamente favorável devido a liberação de calor, para a
formação do sal. [Grifo nosso]
Quadro 16 - Utilização de conceitos de energia ou da termodinâmica química na prova pedagógica.
Nas respostas acima é interessante observar que na fala da aluna X (grupo A&A)
que mesmo diante um sistema químico em estudo, a importância em explicar a reação é
muito mais do ponto de vista físico do que do ponto de vista químico, quando aborda a
propriedade de difusão de um gás como uma mistura espontânea das espécies gasosas.
Outras respostas que tentam explicar o fenômeno em estudo utilizando o conceito de
energia sendo, porém uma explicação com fragilidades como se pode observar nas falas
a seguir:
Aluno X – Grupo Transformação
O experimento ocorre em sistema fechado, o HCl se difunde e a amônia também, sendo que a
amônia é mais volatil por isso a reação ocorre mais próximo da extremidade do HCl; o
processo é exotérmico pois é liberado calor. Ocorre uma reação de ácido-base
(neutralização), mas para que a reação ocorra é preciso uma energia de ativação, nesse caso
o
S (variação de entropia) aumentou, o
H (variação de entalpia) será negativa pois há
liberação de calor. [Grifos nossos]
Aluno Y – Grupo AN?
A reação ocorre devido a afinidade eletrônica entre as espécies. A energia das vizinhas
favorece a formação dos gases e a ativação do sistema. [Grifos nossos]
Aluno X – Grupo Eletrosfera
Considerando a eletronegatividade do cloro, no ácido clorídrico este tende a liberar energia o
que é observado devido a elevação de temperatura no tubo, para receber os elétrons do íon,
processando a reação, a nuvem esbranquiçada próximo ao HCl devido a mobilidade dos íons
de hidróxido de amônia. [Grifos nossos]
Quadro 17 - Tentativas de explicar a reação de difusão na prova pedagógica.
159
A partir das falas acima percebe-se a intenção de utilizar o conceito de energia
inter-relacionados com outros conceitos químicos na explicação, porém não
estabelecem um significado lógico nas respostas o que pode ser denotado nos grifos de
cada uma delas. Por exemplo, na primeira e terceira resposta não é possível estabelecer
uma interpretação para o que os alunos tentam explicar. Entretanto, na segunda
resposta, aluno Y (grupo AN?), atribui a energia da vizinhança como fator propulsor
para que a reação aconteça, ou seja, parece ser essa energia que permeia o entorno ao
sistema onde ocorre a reação. Para este aluno a energia capaz de quebrar as ligações
intermoleculares de cada uma das moléculas dos reagentes líquidos e formar as
moléculas das espécies reagentes no estado gasoso, o que mostraria uma visão micro de
sua explicação atrelado ao conceito de energia.
Ainda na análise dessas respostas que tentam explicar o experimento da reação
de difusão gasosa é importante evidenciar um pequeno avanço no número de conceitos
abordados em relação às reações do alumínio com o ácido clorídrico ou do alumínio
com o hidróxido de amônio, como observado na Tabela 27. Entretanto, o fato de um
maior número de respostas na abordagem de outros conteúdos químicos não implica
dizer que houve uma evolução explicativa correta da reação em estudo. Várias
confusões conceituais foram encontradas nessas respostas, como se observa no Quadro
18:
Aluno X – Grupo AN?
A reação ocorre devido às afinidades eletrônicas que as espécies apresentam. O sistema se
ativa quando a energia da vizinhança contribui para a formação de gases.[Grifos nossos]
Aluno Z – Grupo Almofariz
Há uma grande diferença na eletronegatividade e volatidade entre os dois reagentes, sendo o
HCl mais eletronegativo e o NH
4
OH mais volátil, por esse motivo há um deslocamento maior
da nuvem branca para o lado do ácido. Também há formação da água, porém fica toda no
chumaço de algodão. O processo é exotérmico por causa da grande diferença de
eletronegatividade. .[Grifos nossos]
Aluno X – Grupo Eletrosfera
Considerando a eletronegatividade do cloro, no ácido clorídrico este tende a liberar energia o
que é observado devido a elevação de temperatura no tubo, para receber os elétrons do íon,
processando a reação, a nuvem esbranquiçada próximo ao HCl devido a mobilidade dos íons
de hidróxido de amônia. [Grifos do autor]
Quadro 18 - Relações conceituais conflituosas na utilização do termo energia.
Observa-
nenhum sentido de relação com a quantidade de energia dispersa do sistema em estudo
para a vizinhança, o que caracterizaria não entendimento da liberação dessa energia para
160
a vizinhança, ou seja, aumento de entropia da vizinhança. Já a resposta do aluno Z
(grupo almofariz), é também confusa, pois atribui caráter eletronegativo a molécula de
HCl, o que caracteriza o não entendimento que o ganho de elétrons por uma molécula
pode levar a um ganho de energia e, consequentemente, uma maior instabilidade. O
mesmo aluno ressalta que o fato da reação ser exotérmica não é devido ao saldo líquido
de energia disposto na formação de uma nova espécie química de maior estabilidade,
mas da atribuição de uma grande diferença de eletronegatividade. Enquanto, a resposta
do aluno X (grupo eletrosfera) atribui a energia liberada na reação, identificada pelo
aumento da temperatura no tubo, ao fato da alta eletronegatividade do átomo de cloro.
Nessas respostas pode-se considerar de fato que as dificuldades de entendimento do
conceito de energia e de outros relacionados ao entendimento da termodinâmica
química é uma realidade em alunos concluintes de um curso de química.
Mesmo que na resposta do grupo A&A seja observado uma explicação que
fizesse uso do termo energia, ao tentarem explicar a reação entre o alumínio e o ácido
clorídrico, os alunos expressam sobre a velocidade de difusão gasosa das espécies que
constituem o sistema em estudo. Quer dizer, não utilizam o termo energia cinética para
realizar essa explicação, mas somente explicam pelo fato da maior ou menor massa
molecular das espécies que constituem o sistema conforme se observa no Quadro 19:
Aluna X – Grupo A&A
A velocidade de difusão de um gás depende de sua massa molar, neste caso as moléculas de
NH
3
por possuírem massa molar igual a 17 g/mol, menor que a do HCl (36,5 g/mol),
percorrem um maior espaço no tubo, e devido a isto a reação vai ocorrer mais próxima ao
chumaço de HCl, ocorrendo então a formação do NH
4
Cl que caracteriza a fumaça
esbranquiçada.
Aluna Y – Grupo A&A
Essa propriedade é explicada pelo fato de as moléculas do gás estarem em movimento cinético
contínuo, colidindo uma nas outras e reagindo, formando novas moléculas, como descrito no
s HCl com
o gás NH
4
OH.
Aluna Z – Grupo A&A
O NH
4
Cl é que é observado como uma nuvem esbranquiçada e é próximo do chumaço com
HCl porque a difusão dos gases depende da sua massa molar e como a massa do NH
3
(17
g/mol) é menor que a do HCl (36,5 g/mol) as moléculas de NH
3
percorrem um espaço menor
(devido a sua menor MM) e encontra o gás HCl próximo do chumaço que o contém, ocorrendo
assim a reação que resulta no NH
4
Cl.
Quadro 19 - Componentes do grupo A&A na tentativa de explicar a velocidade de difusão dos gases.
161
Nas respostas desse grupo observa-
dificuldade de entendimento que o uso do termo energia possui em meio às explicações
microscópicas dos sistemas químicos (LEBOWITZ, 2006; DOMÉNECH et. al., 2003).
Apenas uma resposta faz uma discussão em termos de colisões entre as moléculas no
sistema gasoso, apresentada no Quadro 20:
Aluno Y Grupo Prótons
A liberação de energia em forma de calor indica que o processo é exotérmico e a nuvem
esbranquiçada é devido a colisão das moléculas gasosas dos reagentes, que irão romper as
ligações antigas, formando novas ligações que dão origem as espécies que compõem as
produtos, pelo processo ocorrer espontaneamente também podemos deduzir que, os reagentes
possuem afinidade química, e o processo possui energia favorável.
Quadro 20 - Descrição microscópica na resposta do aluno Y, grupo prótons.
Por esta resposta, o aluno Y parece entender o favorecimento do processo como
espontâneo, porém acreditamos que outros termos explicativos poderiam ser usados não
somente nessa explicação como em qualquer uma das explicações expostas pelos
demais alunos nessa prova. Explicações que estão ao nível de uma disciplina de química
geral como, por exemplo, atribuir menor entropia aos produtos formados, ou a liberação
de energia que poderia quantificar a reação, utilizando os valores padrão de entalpia
molar de formação das espécies reagentes, podem ser encontrados no capítulo dois desta
tese, onde trazemos dois artigos que procuram abordar a energia em meio às explicações
de uma transformação química.
A falta dessas explicações nos parece configurar em uma aprendizagem, da
transformação química, dissociada dos efeitos térmicos necessários ao entendimento da
transformação.
6.3 ANÁLISE DOS MAPAS CONCEITUAIS
Constantemente, a educação brasileira passa por um crescente processo
evolutivo na busca de soluções para os problemas enfrentados pelos estudantes. Desde
que se conseguiu observá-los, ao se instituírem as primeiras escolas de ensino regular,
162
os educadores tiveram a preocupação de procurar meios inovadores de ensinar que
pudessem proporcionar ao educando uma aprendizagem eficaz.
Utilizar estratégias de ensino que possibilite, ao educando, compreender a
complexa relação de significado que existe entre conceitos químicos é uma tarefa difícil
e exige um desdobramento do professor para explicar o conteúdo e mostrar como esses
conceitos estão relacionados.
Nesse contexto, segundo Novak (2003), uma estratégia propicia a aprendizagem,
é a utilização de mapas conceituais que se constitui de uma ferramenta para organizar e
representar o conhecimento através de esquemas gráficos. Esse recurso para a
aprendizagem pode ser utilizado em qualquer área do conhecimento e tem seus
pressupostos teóricos na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel que
postulou que o significado lógico do material (disciplina estudada) se transforma em
significado psicológico, na estrutura cognitiva, quando o aluno aprende
significativamente algum conceito.
Moreira (2003) relata que, de modo geral, mapas conceituais, ou mapas de
conceitos, são apenas diagramas indicando relações entre conceitos, ou palavras que se
usa para representar conceitos. São utilizados para ordenar e seqüenciar de maneira
hierárquica os conteúdos sendo utilizado como um instrumento que se aplica às diversas
áreas do ensino e da aprendizagem escolar, como: planejamentos e análise de currículo,
sistemas e pesquisas em educação, recurso de aprendizagem e meio de avaliação.
Os mapas conceituais servem tanto ao aluno quanto ao professor. Para o aluno,
eles são uma ferramenta de aprendizagem, à medida que servem para planejar estudos,
preparar-se para avaliações e resolver problemas. Já para o professor, ele auxilia em sua
preparação de aula, tornando perceptível aos alunos a relação entre conceitos, pois estes
são arranjados em uma ordem sistemática na avaliação do processo de ensino-
aprendizagem (RIBEIRO e NUÑEZ, In NUÑEZ e RAMALHO, 2004).
Nesta perspectiva a fim de validarmos o 3° objetivo específico desta tese foi
proposta aos alunos a elaboração de um mapa conceitual para a reação em estudo
proposta na prova pedagógica. Duas tentativas de elaboração de um mapa conceitual
foram realizadas pelos participantes do ciclo de estudos. Na elaboração do primeiro
mapa percebemos a fragilidade e a dificuldade que os participantes do ciclo,
encontraram para produção do mapa conceitual, apresentando grandes dificuldades de
163
inter-relacionar os conceitos químicos envolvidos na reação em estudo da prova
pedagógica. As Figuras de 6 a 9 ilustram exemplos dos primeiros mapas elaborados
pelos alunos:
164
Figura 7 - Primeiro mapa do Aluno X - Grupo Transformação.
Figura 6 - Primeiro mapa do Aluno X - Grupo 1,2,3,...
165
Figura 8 - Primeiro mapa da Aluna Z - Grupo Precipitadas.
Figura 9 - Primeiro mapa do Aluno Y - Grupo Almofariz.
166
A partir da análise dos mapas apresentados nas Figuras de 6 a 9 podemos
perceber que tanto os fatores energéticos quanto a inter-relação conceitual necessária a
explicação da transformação química em estudo são pouco citadas pelos alunos
participantes do ciclo. As concepções limitadas na utilização da explicação da reação
continuam trazendo o uso de termos como exotérmico e liberação de energia, em todos
os quatros mapas analisados, Figura 6 a 9. Concepção esta, também utilizada pelos
alunos quando tentaram explicar a reação na prova pedagógica. Por mais que os mapas
presentes nas Figuras 8 e 9 apresentem o uso do termo favorável como sinônimo de
espontâneo da reação, o entendimento deste termo não vem atrelado ao uso da função
de estado designada energia livre.
Segundo Castro Lima in Zannon e Maldaner (2007), a aprendizagem de
conceitos é muito mais complexa do que se acredita fazer por meio do simples
estabelecimento de definições consagradas nos textos didáticos. Os conceitos são os
nossos instrumentos de assimilação e de relação com o mundo, pois, é através deles que
interpretamos e interagimos com as realidades que nos cercam. Acreditamos que se a
percepção de que o conceito de energia, importante para a fundamentação do
conhecimento das transformações químicas, tivesse sido abordado de forma integrada
desde os primeiros contatos, tanto pelo uso de materiais bibliográficos quanto por outras
fontes de ensino, este conceito não seria utilizado de forma tão fragmentada, pelos
concluintes da licenciatura em química, como a observada nas Figuras de 6 a 9.
Uma nova situação experimental, também utilizada em aulas de química geral
(Apêndice 4), foi apresentada aos alunos e solicitando que elaborassem um mapa
conceitual. Para esta nova situação consideramos que houve um avanço significativo,
tanto da relação entre conceitos na transformação química em estudo quanto do
reconhecimento da energia como essencial para caracterizar e explicar a reação química.
As Figuras 10 a 13 apresentam os mapas conceituais expressos, respectivamente, pelos
mesmos alunos que apresentaram os mapas presentes nas Figuras de 6 a 9.
167
Figura 10 - Segundo mapa do Aluno X - Grupo 1,2,3,...
168
Figura 11 - Segundo mapa do Aluno X - Grupo Transformação.
169
Figura 12 - Segundo mapa do Aluno Y - Grupo Almofariz.
170
Figura 13 - Segundo mapa da Aluna Z - Grupo Precipitadas
171
Como observado nos mapas apresentados nas Figuras de 10 a 13 houve uma
evolução dos conceitos apresentados em relação aos mapas das Figuras de 6 a 9. Um
exemplo disso foi à atribuição de variáveis macroscópicas termodinâmicas presentes em
todos os mapas das Figuras de 10 a 13. Sendo que nos mapas apresentados nas Figuras
10, 11 e 13 a variável energia livre apresenta-se associada ou a entalpia e/ou entropia.
Nos Mapas das Figuras 10 e 11 é interessante observar como a energia aparece
associada com a expressão transformação química, Figura 10, como com a
termodinâmica, Figura 11, quando tentamos montar os textos, respectivamente, para
esses mapas no Quadro 21.
Montagem de Texto proposto no mapa da
Figura 10
Reação química ocorre com transferência
de energia em forma de calor
Montagem de texto proposto no mapa da
Figura 11
Termodinâmica estuda a transformação da
energia em um sistema
Quadro 21 - Montagem parcial de textos propostos nos mapas da segunda sitiuação.
Ainda na análise desses mapas, Figuras 10 e 11, é importante ressaltar que em
comparação aos mapas das Figuras 6 e 7, houve um maior emprego de palavras de
enlace, frases e hierarquização conceitual. O que caracteriza que em sua elaboração,
esses alunos, parecem entender, a relação conceitual existente numa transformação
química. Segundo Freitas Filho, 2007 as palavras de enlace se tornam uma maneira de
diminuir, pelo o autor do mapa, a necessidade de explicações. Apesar do mapa da
Figura 12 não apresentar palavras de enlace é importante ressaltar o entendimento
atribuído as funções de estado termodinâmicas, como energia, pelo autor desse mapa,
percepção essa que parece ter sido construída durante as discussões do ciclo de estudos,
uma vez que na fala desse aluno ainda na primeira transformação química em discussão,
Quadro 11, o mesmo não consegue mencionar a energia em nenhuma de suas
explicações.
A Figura 13, apresentando o mapa conceitual da aluna Z, apesar de não deixar
explícita a diferença entre as palavras de enlace dos conceitos, faz uma abordagem
significativa sobre as formas de energia que podem caracterizar uma transformação
química.
172
7 CONCLUSÕES
A investigação aqui desenvolvida procurou defender a tese da importância da
abordagem integrada dos aspectos energéticos que permeiam os sistemas químicos. Tal
proposta contribui para uma visão mais integral dos conceitos químicos evitando sua
fragmentação.
Tal fragmentação, que pode ser influenciada por livros de Química Geral, e
também nos modelos apresentados pelos alunos participantes desta pesquisa, dificulta a
aprendizagem do conteúdo químico, uma vez que este tem sua compreensão através da
articulação de conceitos. Sendo assim, compreendemos que até é possível, em alguns
casos, elaborar explicações do conteúdo químico com o livro de química geral, porém
nem sempre pela utilização de um único livro desta disciplina.
A proposta de articulação apresentada nesta pesquisa se dá pelo uso do conceito
de energia tanto por este estar presente na explicação de vários conteúdos químicos
quanto pelo grau de importância que possui na explicação de fenômenos naturais.
Portanto, tal estudo pode levar alunos de um curso de química geral a um melhor
entendimento do conteúdo estudado, evitando a forma tradicional e dissociada em que
este conceito é apresentado.
As reflexões e análises que nos levaram a essas proposições se basearam na
ausência do uso do conceito de energia em determinadas explicações do conteúdo
químico e nos modelos explicativos utilizados pelos alunos da licenciatura em química
quando tentam explicar uma transformação química. Onde, em ambas as situações a
ausência desse conceito, muitas vezes, impede o entendimento microscópico das
transformações químicas. Fato este, observado principalmente quando os alunos
concluintes da licenciatura em química tentam descrever e explicar a reação entre o
alumínio e o ácido clorídrico ou alumínio e o hidróxido de sódio durante o ciclo de
estudos.
Segundo Covolan (2004), as pesquisas que tratam conceitos envolvidos nas leis
da termodinâmica (calor, temperatura, energia, trabalho, energia livre e entropia)
revelam que esses conceitos são complexos e de difícil compreensão. Portanto,
acreditamos ser necessário distinguir entre as formas de energia utilizadas no nível
173
microscópico e as formas de energia utilizadas no nível macroscópico, uma vez que os
sistemas químicos são dotados de explicações das formas de energia nesses dois níveis.
Embora não seja possível afirmar que os alunos participantes do ciclo de estudos
tenham adquirido uma sólida concepção que os habilitem na compreensão das ideias
relativas ao conceito de energia, ainda assim, consideramos positivo o envolvimento dos
alunos na busca de explicações que procurassem explicar sistemas químicos.
Essa constatação foi evidenciada durante as discussões geradas pelos grupos
sobre a situação experimental em estudo (reações do alumínio com o HCl e com o
NaOH) e também nos momentos da entrevista coletiva, onde pôde-se observar o
envolvimento dos alunos na busca de explicações coerentes. Um exemplo pode ser
destacado quando na segunda situação em estudo (sistema da reação de difusão), 50%
dos alunos conseguiram diferenciar uma situação descritiva de uma explicativa
(habilidades cognitivo-linguisticas relevantes para entender o processo) e ainda na
elaboração do mapa conceitual proposta na terceira situação de estudo (reação do HCl
com NaOH na bomba calorimétrica) na prova pedagógica.
Entendemos que o estudante do curso de Química não deve reconhecer o
conteúdo químico dissociado do conceito de energia, uma vez que espera-se que
enquanto profissional, seja como bacharel ou licenciado deverá contribuir com seu
papel social de entender e interpretar o mundo que o rodeia, as implicações energéticas
em meio às transformações químicas. Para tanto, é preciso repensar o ensino da
disciplina de Química Geral no nível superior de ensino, tanto na forma como se elabora
o livro utilizado nessa disciplina quanto nas propostas de ensino dessa disciplina.
Outro ponto que chamou atenção durante o levantamento bibliográfico desta
pesquisa, foi uma extrema um número pouco expressivo de pesquisas voltadas para o
ensino deste conceito no campo da Química. O que de certa forma nos leva a pensar na
falta de integração tanto nos livros de química geral quanto pelos concluintes da
licenciatura em química. Tais constatações nos fizeram perceber que focar os aspectos
energéticos pode viabilizar o ensino-aprendizagem da química, seja por meio de textos
como o proposto no primeiro capítulo desta tese ou de atividades de discussão como
apresentado no quinto capítulo. Essa perspectiva de ensino vem ao encontro do que se
propõe nos documentos legais para a educação básica e para o nível superior, por meio
do ENADE, afirmando que o conceito de energia é um conceito integrador do
conhecimento químico.
174
Espera-se que esta pesquisa possa apontar para algumas ideias que podem servir
de reflexões para professores formadores que atuam na disciplina de Química Geral no
nível superior de ensino ao reconhecer a relevância da inter-relação entre os conceitos
em um sistema químico. Por exemplo, tendo como base o conceito de energia, sugerido
aqui, não apenas às disciplinas relacionadas ao curso de química geral, mas também, a
conteúdos das diversas áreas da química, como química orgânica, química inorgânica,
química analítica e físico-química ou ainda a outros conteúdos das diversas áreas das
ciências como física e a biologia.
Na mesma direção, e talvez mais ousado, espera-se contribuir para a área de
ensino de Química pelo fato de fornecer subsídios do material aqui elaborado nas
atividades para estudos complementares na disciplina de química geral. Além de outros
estudos tanto com o livro de química geral como concepções de alunos sobre o conceito
de energia em meio ao conteúdo químico, ambos para o nível superior de ensino.
Pelo exposto acima, acreditamos não ter encerrado as possibilidades de
investigações para o conceito de energia com esta nossa proposta didática, mas ao
contrário, concluímos através dela, que uma série de indícios merecem ser investigados
e explorados em grau de profundidade cada vez maior para um completo diagnóstico do
uso desse conceito em meio ao conteúdo químico.
175
REFERÊNCIAS
ABREU, D. G., COSTA, C. R., ASSIS, M. D., IAMAMOTO, Y. Uma proposta para o ensino
da química analítica qualitativa - Quimica Nova, Vol. 29, No. 6, 1381-1386, 2006
AFONSO, A. S.; LEITE, L. Concepções de futuros professores de Ciências Físico-Químicas
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183
Apêndice 1
Núcleo de Pesquisa em Educação Química da UFRN PPGQ
Formulário de Avaliação em Ensino de Química
Nome (somente se desejar): _______________________________Habilitação:
________
Ano de entrada no curso de química da UFRN: _______________
a. Ano de Conclusão do ensino médio: __________
b. Tipo de ensino médio que você cursou:
( ) Ensino médio Público ( ) Ensino médio privado
( ) Ensino Técnico: favor especificar o curso__________
Se você gostaria de contribuir com uma entrevista para esta pesquisa, por gentileza
deixe seu telefone e e-mail para contato:
_____________________________________________________
1) Você certamente já ouviu falar de energia no seu dia-a-dia. Baseado nos seus
conhecimentos, especifique no quadro abaixo, qual forma de energia está presente em
cada uma das imagens.
1)
3)
5)
7)
2)
4)
6)
8)
2)
1)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
184
2) Liste cinco conteúdos estudados nas disciplinas de química fundamental I e II que
envolvem o conceito de energia. Coloque em ordem crescente de importância.
3) Marque abaixo a alternativa que corresponde corretamente ao conteúdo estudado no
curso de química que utiliza formas de energia para quantificar as reações químicas.
( ) Forças Intermoleculares
( ) Termodinâmica Química
( ) Cinética Química
( ) Eletroquímica
( ) Equilíbrio Químico
4) Qual(is) forma(s) de energia pode(m) ser utilizada(s) para quantificar as reações
químicas?
185
Apêndice 2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM QUÍMICA
Grupo de Pesquisa em ensino de química da UFRN
AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGEM e VOZ
Pelo presente instrumento autorizo ao docente da disciplina QUI0646-
Instrumentação para o Ensino de Química a utilizar minha imagem e voz com a
finalidade de utilização em análise de dados de pesquisa. Para qualquer utilização de
outra natureza devo ser consultado antes.
186
Apêndice 3
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Ciências Exatas e da Terra
Programa de Pós-Graduação em Química
Grupo de Pesquisa em ensino de química da UFRN
Nome:____________________________________________ Período:______
Disciplinas já cursadas:
( ) Química Fundamental I
( ) Química Fundamental II
( ) Alguma do grupo da Química Inorgânica
( ) Alguma do grupo da Química Analítica
( ) Alguma do grupo da Química Orgânica
( ) Alguma do grupo da Físico-Química
Sobre o experimento do anel de lata de bebida com o ácido clorídrico:
a) Descreva por escrito o que vê;
b) Explique por escrito o que vê;
Sobre o experimento do anel de lata de bebida com o hidróxido de sódio
a) Descreva por escrito o que vê;
b) Explique por escrito o que vê;
187
Apêndice 4
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Programa de Pós-Graduação em Química
Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da UFRN
Nome: ______________________________________________ Data: ___________
Nome do grupo:______________________
Atividade
1. Um experimento simples, porém muito utilizado para ilustrar a difusão dos gases
ocorre quando chumaços de algodão são embebidos de soluções concentradas de
hidróxido de amônio e ácido clorídrico (figura abaixo). Cada chumaço de algodão é
embebido nas soluções citadas e colocado em cada extremidade do tubo de vidro. Veda-
se as extremidades para evitar a difusão dos gases para fora do tubo. Após alguns
segundos o tubo se torna mais quente formando uma nuvem esbranquiçada próxima a
extremidade onde estava o chumaço de algodão com o ácido clorídrico.
A partir da situação acima, responda:
a) O que há de descritivo e de explicativo no texto acima? Justifique sua resposta.
b) Apresente uma explicação em termos de conceitos químicos para o experimento.
c) Elabore um mapa conceitual para a relação dos conceitos utilizados em sua
explicação.
188
Apêndice 5
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Programa de Pós-Graduação em Química
Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da UFRN
Nome: ______________________________________________
Nome do grupo:______________________
Atividade
A figura abaixo representa o experimento realizado pela professora Vitória. No calorímetro foi
adicionado 10mL de HCl (1,0 molar) e depois 10mL de NaOH (1,0 molar). Foram medidas as
temperaturas antes e depois de misturar as soluções. Depois a professora solicitou que os
alunos observassem o que realizaram, descrevessem e explicassem o fenômeno:
Construa um mapa conceitual com os conceitos químicos envolvidos no fenômeno químico.
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