( PDF ) Anais do I Ciclo de estudos sobre o imaginário

Download PDF

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

C.D.U. 39:061 . 3

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

INSTITUTO JOAQUIM NABUCO DE PESQUISAS SOCIAIS

Anais do I Ciclo de Estudos

sobre o Imaginário

Reuniões realizadas de 20

a 24 de setembro de 1976

Recife-1977

ads:

SÉRIE CURSOS E CONFERÊNCIAS, 3

Instituto Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais

Divisão de Editoração e Reprografia

Rua Dois Irmãos, 15 - Apipucos

Recife - Pernambuco - Brasil

G.T.

CICLO DE ESTUDOS SOBRE 0 IMAGINÁRIO, 1,

Recife, 19 76. Anais . Recife, Insti_

t u t o Joaquim Nabuco de P e s q u i s a s So

ciais, 19 77. 197 p. (Série Cursos e

Conferências,3) Inclui bibliografia.

C.D.U. 39:061.3

SUMÁRIO

Pag.

Apresentação

Imaginário e Lógica Moderna - Marcelo

. '11

Dascal

Conteúdo Imaginário em Recursos Pictó

rios de uma Criança com dupla Defi-

ciência - Myriam de Carvalho Didier .. 61

0 Imaginário na Arte de João Câmara e

Francisco Brennand - Danie1le Perin

Rocha Pitta

Encéfalo, Neurônios, Nutrição e Cria

tividade - Nelson Chaves

As Ambiguidades da Cultura - Jean

145

Duvignaud

Microssociologia e Formas de Expres_

são - Jean Duvignaud

APRESENTAÇÃO

De alguns anos para ca acentuou-se, em

alguns países da Europa, o interesse pela ci-

ência dos símbolos, resultando, desse inte-

resse, - através de diversos grupos de estu-

dos - uma serie de importantes trabalhos e

publicações para as Ciências Sociais. A So-

ciété de Symbolisme, por exemplo, criada na

Suiça em 1950, surgiu do interesse, pelo estu-

do dos símbolos. Sobretudo do interesse gerai

do pelas teorias de Gaston Bachelard, para

quem "o símbolo centraliza forças que estão

no homem e forças dispersas em todos os se-

res do mundo". E, ainda, para quem "o simbolis_

mo aberto nos prova que o homem tem necessi-

dade de imaginar, que tem direito de imagi-

nar, que tem o dever de aumentar o real".

Na verdade, a partir do interesse pelo

estudo do símbolo, vários estudiosos - em

sua maioria discípulos de Bachelard - passa-

ram a formar grupos de trabalho e a organi-

zar publicações sobre o assunto. A Societé

de Symbolisme publica os Cahiers Internatio-

naux de Symbolisme. E tem, sobre o assunto,

organizado colóquios anuais em Paris, Bruxe-

Ias, Geneve, Lausane, Neuchatel.

No Canada, o mesmo interesse pela ciên-

cia dos símbolos deu origem ao Centro de Re-

cherches em Symbolique. E também na França -

onde nos parece que o estudo dessa ciência tem

sido mais acentuado - Gilbert Durand, da Fa-

culdade de Letras e Ciências Humanas de Gre-

noble, criou, em 1967, o Centre de Recherche

sur l'Imaginaire - CRI. 0 Centro criado por

Durand, de orientação essencialmente pluridis_

ciplinar, é ligado as Universidades de Greno-

ble e Chambery. Publica a revista Circé , in-

ternacionalmente conhecida e tem, por conta

dos trabalhos realizados, atraído grande nú-

mero de estudantes de mestrado e pós-gradua-

ção, em geral.

Durand foi quem estabeleceu, a partir

das teorias de Jung e Bachelard, as "estrutu-

ras antropológicas do Imaginário". Basicamen-

te, o estudo do Imaginário trata de compreen-

der e delimitar uma função psíquica. E, "por

serem muitos e variados os níveis de interes-

se a respeito do Imaginário, cada estudioso

pode determinar o seu tipo de abordagem, u-

nindo, dessa forma, suas preocupações especi-

ficas com o Imaginário". Diga-se, ainda, que

um dos aspectos mais importantes a ser pes-

quisado no Imaginário e a incidência da cul

tura sobre a formação de imagens, ou, como

diria Jung, a solução imaginária que uma cul_

tura propõe como solução aos seus problemas

existenciais.

Atualmente, também na França, o soció-

logo Jean Duvignaud vem realizando um estu-

do de âmbito internacional sobre o Imaginá-

rio. Uma das grandes preocupações de Duvig-

naud - que recentemente publicou Les Imagi-

naires, primeiro volume de uma serie sobre o

tema - se relaciona "à inibição da criativida

de pela organização das cidades modernas. Pa

ra ele, a prática da criação imaginária obri-

ga a precisar vários sistemas correspondentes

a tipos de grupos diferentes entre si".

Corresponde, um desses sistemas, ao que

o sociólogo e antropólogo Gilberto Freyre, ha

vinte anos atrás, chamou de integração da ar-

te dentro de um circuito ecológico original.

Procurando definir estilos próprios a um tipo

de cultura por traços múltiplos relacionados

e diversamente acentuados - alguns artísticos

e outros para-artísticos - Gilberto Freyre am-

plia o campo normalmente atribuído a arte. Ou

seja, definindo esse campo como o conjunto de

manifestações da vida cotidiana, situa o Ima-

ginário nos "intercâmbios da experiência co-

mum: cozinha, dança, gestos, cantos, maneiras

de fazer amor, sentimentos, etc." A ecologia

de que fala o sociólogo e antropólogo pernam-

bucano não é o determinismo do meio, mas a in-

teraçao entre os elementos que compõem a um

so tempo a sociedade e a terra da qual ela ti

ra a sua subsistência e que ela transforma.

No Brasil, e mais particularmente no

Nordeste, o Instituto Nabuco, entendendo a im

portância desse tipo de estudo - o do Imaginá-

rio, - para o conhecimento do homem, criou, em

1975, o Centro de Pesquisas sobre o Imaginário.

Ao Centro dando a incumbência de, pioneiramen-

te, organizar o estudo do Imaginário; de agru-

par os diversos setores de pesquisas voltados

para o assunto. Também de organizar e execu-

tar programa de estudo e de pesquisa sobre te

ma definido; de organizar seminários e encon-

tros; de divulgar o resultado dos trabalhos e

fetuados, de modo a despertar o interesse pe-

la matéria en nossa região. Esse interesse do

Instituto Nabuco pelo estudo do Imaginário, e

bom que se diga, também está presente no tra-

balho que vem sendo realizado por vários estu

diosos brasileiros. No trabalho de Nise da Sil_

veira que, no Rio de Janeiro, vem publicando

a revista Quaternio . No de Monique Augras, au-

tora de um importante ensaio sobre o assun-

to - Dimensão Simbólica. Ou, no de

Pierre Weil.

A publicação destes Anais pelo Institu-

to Nabuco, organizados pela sua coordenadora,

a socióloga franco-brasileira Danielle Perin

Rocha Pitta, e um exemplo expressivo das ati-

vidades que o Instituto vem realizando no se-

tor. Resultam estes Anais do I Ciclo de Estu-

dos sobre o Imaginário , que o Instituto promo

veu no período de 20 a 24 de setembro de 1976,

sob o tema geral Tradição Mítica e Criativi-

dade .

Desse I Ciclo de Estudos participa -

ram - escolhidos dentro da preocupação do Cen-

tro de uma abordagem p1uridiscip1inar - estu-

diosos brasileiros e estrangeiros. Jean Duvig_

naud, por exemplo, que estando no Brasil à é-

poca, aceitou pronunciar conferências sobre o

assunto. 0 professor Marcelo Dascal, da Tel

Aviv University, de Israel; o cientista Nel-

son Chaves; a educadora Myriam de Carvalho Di

dier; Madre Armia Escobar, do Centro de Comunica

ção Social do Nordeste, da qual, lamentável -

mente, por defeitos técnicos, não pudemos trans_

crever a fita gravada com a sua conferência so-

bre Criatividade. E, ainda, a coordenadora do

Centro, Danielle Perin, que, repita-se, alem

de coordenar todas as atividades de organiza-

ção e realização do Ciclo, pronunciou uma con

ferência analisando, do ponto de vista do Ima-

ginário, a arte de dois grandes artistas plás-

ticos pernambucanos: João câmara e Francisco

Brennand.

Por todos estes motivos, o Instituto

Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais entende

que o Centro de Pesquisas sobre o Imaginário

vem cumprindo os seus objetivos. E entende,

também, que publicando estes Anais presta uma

contribuição importante aos estudos antropólo-

gicos brasileiros no que estes estudos têm de

mais fundamental,

Fernando Freyre

IMAGINÁRIO E LÓGICA MODERNA

Marcelo Dascal

* PhD em Filosofia, professor da Universi_

dade de Campinas, em São Paulo, e da Tel-

-Aviv University, em Israel.

O imaginário e o racional, os produtos'

da pura imaginação e os da razão, como quer

que sejam definidos, são usualmente encara -

dos como radicalmente opostos entre si, como

excluindo-se mutuamente. Sem muito esforço, o

leitor poderia citar várias definições dessas

duas noções, provenientes de disciplinas e es

colas extremamente distantes umas das outras.

Embora diferindo talvez em tudo o mais, tais

definições apresentariam sem dúvida pelo me-

nos uma característica comum: a oposição radi-

cal entre os dois domínios. Baruch de Spinoza,

ao advertir sobre o perigo de confundi-los, na

da mais fez portanto do que expressar uma opi-

nião amplamente difundida.

Segundo Spinoza, existe um profundo a-

bismo entre o 'conhecimento' baseado na imagi-

nação e seus produtos, as imagens sensíveis, e

o conhecimento propriamente dito, que utiliza'

conceitos e idéias - os materiais de constru -

ção dos quais se serve a razão. 0 primeiro e

incerto, vago, subjetivo e geralmente errôneo-

e portanto não se trata realmente de 'conheci-

mento'. 0 segundo, por outro lado, é seguro ,

preciso, objetivo e dotado de uma certeza ma-

temática. Confundir os dois é a fonte de inúme_

ros erros era ciência e em filosofia. É por isso

que Spinosa dirige ao leitor da Ética o se -

guinte apelo: "Peço aos leitores que distin-

gam cuidadosamente entre a idéia ou conceito

que se encontra no espírito, e as imagens das

coisas" (ética, livro II, preposição 40 ,escó-

lio)

A aceitação incondicional dessa oposi-

ção radical é, entre outras coisas, responsá-

vel pela polarização de atitudes - mais do

que de doutrinas - filosóficas. Se valorizo'

a razão (como o faz Spinoza), devo ser, ne-

cessariamente, inimigo do que se lhe opõe ,

ou seja, da imaginação. Sou então encarado

como um racionalista 'bitolado'. Se, por ou

tro lado, valorizo a imaginação e seus con

gêneres sou inimigo declarado da razão, e

serei acusado de irracionalismo.

Meu objetivo nesta conferência é con

tribuir para a dissolução dessa atmosfera de

suspeitas e acusações mútuas. Isto não signi-

fica, notem bem, que proponho eliminar ou i

gnorar as diferenças de pontos de vista, de

teorias e de critérios de avaliação dessas '

teorias. 0 que proponho é que as acusações

sumárias cedam passo às críticas bem funda -

das, que o lugar da condenação generalizada'

c indiscriminada seja tomado pelo exame cui-

dadoso dos detalhes de cada posição. Em suma:

que o mero debate estéril, cujo objetivo é

derrotar o adversário a qualquer preço, seja

substituído pelo diálogo fecundo, em que to_

dos os participantes fazem um esforço genuí-

no para compreender e aprender.

Minha contribuição para a consecução '

de um objetivo aparentemente tão utópico co-

mo esse consistirá em procurar mostrar que

racional e imaginário, razão e imaginação,nao

se opõem de fato de forma tão radical quan-

to se costuma crer. Duas estratégias, igual -

mente plausíveis de início, podem ser adota-

das. A primeira consistiria em procurar i-'

dentificar, no seio do imaginário, elementos'

racionais, isto é, tratar-se-ia de mostrar '

que o imaginário não se opõe totalmente ao ra

cional, mas sim incorpora a si uma parte sig-

nificativa do mesmo. A outra estratégia toma-

ria o caminho inverso: tratar-se-ia de efe-

tuar uma análise do racional com vistas a

mostrar o papel que nele desempenha o imaginá_

rio. Ambas levariam igualmente ao resultado '

desejado, a redução da oposição entre os dois

domínios, pois mostrariam claramente a exis -

tência de pontes, isto é, pontos comuns im-

portantes, entre ambos. Proveniente como sou,

de um domínio onde certamente predomina o ra

cional (engenharia, lógica, filosofia da lin-

guagem), creio que uma tentativa de minha par

te de empregar a primeira estratégia seria

facilmente interpretada como mais um episódio

na história do 'imperialismo' da razão. Com

isso, prejudicaria mais do que ajudaria ã con

ciliação visada. Deixo essa via a vocês, es-

pecialistas do imaginário. Vejo-me portanto

mais ou menos obrigado a adotar a segunda, pa-

ra a qual sem dúvida me sinto melhor qualifi-

cado .

Concluo esta introdução indicando o en

redo do que se segue. Uma análise exaustiva '

do domínio do racional estando claramente mui

to alem dos limites impostos por uma conferên-

cia, limitar-me-ei a dois exemplos de ativida-

de eminentemente racional: a filosofia analí-

tica (com suas implicações lingüísticas) e a

lógica modal contemporâneas. Em ambas, procu-

rarei mostrar o papel fundamental desempenha-

do pelo imaginário. Como não posso pressupor'

de parte deste público interdisciplinar a fa-

miliaridade necessária com as duas discipli -

nas mencionadas, deverei restringir minha ex-

posição a seus elementos mais simples, empre-

gando o aparato técnico da lógica apenas quan

do indispensável.

No século XX a filosofia passou por u-

ma verdadeira revolução, tanto em seus meto -

dos como em seu foco de atenção. Tal revolução

teve seü epicentro no mundo anglo-saxão, mas

sem dúvida faz-se sentir (com maior ou menor '

intensidade) onde quer que se pratique filoso-

fia. Duas características principais podem ser

distinguidas nessa revolução, que culminou com

o aparecimento da chamada 'filosofia analíti -

ca':

Em primeiro lugar, talvez constituindo'

sua motivação básica, a revolta contra a meta-

física tradicional. Inicialmente, contra seu

modo de tratar os problemas filosóficos, modo

que, apesar de séculos de discussão intensa, '

não levou à sua solução definitiva. E, mais '

tarde, contra a própria forma de colocação de

tais problemas. Pois, se durante séculos a fio

procuraram os filósofos determinar a natureza'

do ser, do tempo, do absoluto, do nada, etc. ,

pelos mais variados métodos, e tudo que conse-

guiram foi apresentar 'soluções' incompatíveis,

isto poderia indicar que talvez algo estivesse

errado na própria concepção dos problemas que

a filosofia tradicional procurava resolver:tal

vez não se tratasse de verdadeiros problemas ,

isto é, de problemas capazes de ser soluciona

dos, mas sim, em sua maior parte pelo menos

de meros pseudoproblemas .

Uma vez levantada tal hipótese, os fi-

lósofos analíticos passara a elaborá-la e de

fendê-la, com todas as suas implicações. A

tarefa da filosofia passa a ser concebida co-

mo sendo essencialmente crítica: é preciso de

tectar, dentre os problemas da filosofia tra-

dicional, aqueles que nada mais são do que

pseudoproblemas e que, sendo insolúveis, não

devem mais consumir o tempo e o esforço dos

investigadores. Com isso se realizaria uma

espécie de terapia do filosofar, que ficaria'

então livre e são para dedicar-se aos verda -

deiros problemas filosóficos, onde o progres-

so do pensamento se poderia fazer'sentir.

Como é feita essa crítica a filosofia'

tradicional? Como se identifica um pseudopro-

blema filosófico? É na resposta a estas '

perguntas que encontramos a segunda caracte -

rística fundamental da filosofia analítica :

a sua orientação para a linguagem. A idéia bá-

sica é que a geração dos pseudoproblemas em

cuja investigação se exauriu a metafísica tra-

dicíonal teria sido devida essencialmente a

.certos defeitos vinculados ã linguagem uti-

lizada pelos filósofos. É em virtude de

tais defeitos - sejam eles considerados ine-

rentes ao instrumento linguístico emprega-

do pelos filósofos ou decorrentes apenas

do seu emprego pouco cuidadoso por parte

deles - que chegam a ser formuladas ques-

toes tendo a aparência de problemas filosó-

ficos profundos e importantes, mas que são

na verdade insolúveis não por sua dificul-

dade, mas por sua falta de sentido.. Cumpre

portanto ã crítica filosófica indicar os

mecanismos pelos quais tais pseudoproble-

mas são gerados, com o que ficarão automa-

ticamente não resolvidos, mas sim dissolvi

dos. Uma vez reconhecidos os mecanismos res-

ponsáveis por tais desvios e dissolvidos '

os problemas insolúveis, torna-se-ia pos-

sível sanear o discurso filosófico de mo

do a impedir que, no futuro, a filosofia '

repetisse os erros da metafísica tradicio-

nal

Tal projeto de crítica e saneamento'

da linguagem filosófica tomou duas dire-

ções principais, dando origem às duas cor

rentes mais conhecidas da filosofia analí-

tica, que chamarei de 'naturalismo' e bons

trucionismo linguístico, respectivamente 3.

A diferença essencial entre ambas reside no

tipo de linguagem considerada por elas co-

mo modelar, isto e, como sendo suficiente-

mente 'saneada' ou 'purificada' para impe-

dir a geração dos pseudo problemas metafísi_

cos .

Para os 'naturalistas' lingüísticos ,

tal 1inguagem-modelo e a própria linguagem'

comum, 'natural', ordinária, não distorcida

pelo uso que dela fazem os filósofos.

Daí o nome 'naturalismo' que lhe atribuí

mos, ou o nome 'Ordinary Language Philoso -

phy' pelo qual também é conhecido. Entre

seus principais representantes estão Jonh Aus_

tin, Gilbert Ryle, Peter Strawson, WisdomJohn

L. Wittgenstein(em sua segunda fase)e outros.

Para os 'construtivistas', as línguas

naturais (inglês, português,, chinês, etc.)

são todas irremediavelmente ambíguas, impre_

cisas e imperfeitas de muitas outras manei-

ras, sendo portanto sempre passíveis de ge

rar equívocos e confusões quando empregadas

na formulação de teses filosóficas. 0 me

lhor, portanto, é abandonar o uso das lín-

guas naturais e procurar utilizar em seu lu-

gar uma língua especialmente purificada pa_

ra os fins da filosofia e da ciência, inspi-

rada na linguagem da lógica simbólica. Tal

língua seria dotada de ura grau de precisão'

tal que impediria, pela simples exigência '

de que todo e qualquer problema ou tese fi-

losófica séria fosse nela formulado, a gera

ção de quaisquer pseudoproblemas . Esta cor_

rente, que teve origem no famoso "Círculo -

de Viena", tem, entre seus principais mem-

bros, Rudolf Carnap, Moritz Schlick, Otto

Neurath, Alfred Ayer, Karl Hempel e outros,

e ê também conhecida como ' neopositivismo',

'positivismo lógico', etc.

Note-se bem que nem o naturalismo nem

o construcionismo linguístico afirmam que

as línguas naturais são defeituosas ou pro_

blemáticas no que diz respeito a sua utili-

zação para a comunicação comum, diária. Mui-

to pelo contrário, no seu uso corrente,elas

desempenham perfeitamente suas funções. Uma

ou outra confusão ou incompreensão pode o-

correr aqui ou ali, mas sempre pode ser re_

solvida com relativa facilidade levando- se

em conta o contexto comunicativo. É no seu

uso filosófico que surgem os problemas. Con-

centremo-nos na posição 'naturalista' a es_

te respeito. Segundo os naturalistas, a lin-

guagem ordinária tem regras de funcionamen-

to dominadas perfeitamente por todos os fa_

lantes, regras que garantem a compreensão,

por todos, do significado de suas pala_

vras, sentenças e expressões mais comple -

xas. Quando nos atemos a tais regras, isto

é, ao uso comum das expressões linguísti -

cas, não surge qualquer problema sério de

compreensão. No entanto, é quando procura-

mos transpor essas expressões de uso cor

rente para um nível de discurso filosófi -

co, sem ao mesmo tempo redefini-las, con

fiantes de que conservarão nesse novo con-

texto seus sentidos normais, que corremos'

o risco de gerar pseudoproblemas . Porque

nada permite supor que as regras que ope-

ram ao nivel do discurso ordinário garan -

tindo a significação das expressões conti-

nuam operando também quando tais expres-

sões são usadas em um contexto inteiramen-

te novo, filosófico. Na verdade, a experi-

ência parece indicar exatamente o contrá-

rio: a transposição de uma expressão de um

tipo de discurso a outro produz, em geral,

uma mudança radical em seu significado. O_

ra, se tal transposição não e acompanhada'

de uma redefinição da expressão, nada ga-

rante que ela seja, em seu novo uso,compre_

endida.

Segundo os naturalistas linguísticos,

é precisamente isso que ocorre com grande '

parte do discurso metafísico de inspiração'

tradicional. Tomemos, por exemplo, um dos

alvos favoritos da crítica dos filósofos a

nalíticos: Heidegger. Heidegger procura dis-

cutir, entre outras coisas, o problema do

nada. Para ele, perguntas do tipo " 0 que ?

o nada?" e "0 que faz o nada?" ("Was tut '

das Nichts?") expressam problemas filosófi-

cos de primeira magnitude. E sua resposta a

esta última pergunta, a saber, " 0 nada na

difica" ("Das Nichts nichtec), oferece, a

seus olhos, a solução do problema. Ora di-

rão os filósofos analíticos, tudo isso na

da mais é do que um discurso sem sentido ,

de uma pseudo-soluçao para um pseudoproble-

ma. E isto porque, explicarão os partidári-

os do naturalismo linguístico, há nesse dis-

curso um desvio total das regras que regem

o uso normal de um termo como 'nada', garan

tindo sua compreensão, sem que o autor se

tenha preocupado em fornecer ao leitor no_

vas regras que permitam atribuir-lhe uma no_

va significação.

'Nada' é, em português, um pronome in-

definido. Heidegger transforma-o em um subs-

tantivo. Um pronome tem, em geral, uma si_

.gnificação determinada pelo contexto imedia'

to da enunciação em que é utilizado, isto é,

sua significação é em grande parte dêitica .

Por exemplo, o pronome 'eu' dito por mim se

refere a Marcelo Dascal, enquanto que dito

por outra pessoa se referirá a essa pessoa .

Da mesma forma, o pronome 'nada', usado por

um batedor de carteiras detido em flagrante'

pela polícia ("Eu não fiz nada!") se refere'

especificamente ao delito do qual ele é acu-

sado no momento, e não a negação total de

qualquer atividade por sua parte (ele não es-

ta negando ter feito filhos, mesas e cadei -

ras quando era carpinteiro, etc.). Se usado

em outro contexto, se referirá a outros even

tos ou objetos, mas em situações comuns de

comunicação, jamais significará uma negação

total e absoluta ("Não há nada no quarto" di-

ficilmente seria interpretada como excluindo

a existência de ar, poeira, de revestimento'

do piso e das paredes, etc.). A transforma -

ção de 'nada' em substantivo parece levar a

violação dessas duas condições básicas do u_

so e da compreensão do pronome: a) seu cara.

ter dêitico, isto é, a variação de seu signi_

ficado com o contexto da enunciação; b) o fa-

to de expressar sempre uma negação parcial e

•jamais total. 0 Nada, substantivo, deveria

ter um sentido constante em qualquer contex-

to, provavelmente algo como "a totalidade '

do negativo" ou "o não ser". Mas que senti-

do é esse, como é definido? Heidegger deixa

tal tarefa ao leitor, supostamente capaz de

construir esse novo sentido a partir de seu

conhecimento das regras que regem o uso do

pronome. Mas, como vimos, o novo sentido -

se é que existe - pressupõe justamente a vi

olação radical de tais regras. Alem disso ,

devemos perguntar-nos se essa suposta tota_

lidade do nada é realmente concebível, isto

é, não contraditória. Não seria ela seme-

lhante as supostas entidades denotadas por

expressões como 'o maior dos números', o

quadrado redondo' e similares? 0 leitor se

encontra portanto no mato sem cachorro, im

possibilitado de saber sequer qual o senti-

do exato do suposto problema filosófico que

o autor se propõe resolver. Mais perdido a_

inda ficara ao defrontar-se com a solução o_

ferecida, na qual, a partir do pronome (ou

do substantivo?) se gera agora um verbo('na

dificar'), cujo sentido tampouco é claramen_

te definido!5

Vejamos agora um exemplo de como a fi-

losofia analítica 'naturalista' critica um

argumento filosófico clássico muito conheci-

do, para mostrar depois como ela faz apelo

a certas técnicas de argumentação que envol-

vem um uso específico e essencial da imagi-

nação .

Descartes, nas Meditações Metafísicas ,

ultrapassa o estagio que tinha atingido no

Discurso Sobre o Método em que desenvolveu a

dúvida metódica, como método de se chegar ao

conhecimento, à fundamentação da ciência. Pa_

ra compreender esse passo, é preciso colocar-

se na situação de Descartes na época. No sé_

culo XVII, ele fazia face ao ressurgimento '

do ceticismo que negava a possibilidade de

qualquer conhecimento seguro. Descartes era

fundamentalmente anticético, pois queria '

provar que é possível fundamentar a ciência,

o conhecimento, em bases sólidas. Para is_

so, tinha que contrapor-se de uma forma não

ingênua aos argumentos cétícos. Uma bateria'

desses argumentos, provenientes de Sextus Em

piricus, encontrava-se à disposição do cêti-

co do século XVII. Eles permitiam-lhe, dada

qualquer tese, mostrar que ela não podia ser a

presentada como conhecimento, porque havia

sempre razoes para duvidar da veracidade da

forma de conhecimento pela qual tinha sido

'adquirida. Isto se aplicava tanto ao conheci-

mento empírico (obtido através da observação

sensorial) como ao conhecimento matemático

(obtido pela dedução). Descartes sabia que se

ele simplesmente postulasse algum conhecimen-

to, os céticos poderiam facilmente atacá- lo

com seus argumentos. A forma de neutralizar a

crítica cética, por ele inventada,consistia ,

em praticá-la ele mesmo, de antemão. Antes '

de afirmar alguma coisa como conhecimento,eu

mesmo devo duvidar ao máximo de minha tese ,

devo levantar eu mesmo, contra ela, todas as

duvidas que um cético eventualmente poderia

levantar. Se eu, dessa forma, conseguir che-

gar a algum conhecimento que resista a essa

autocrítica, então terei encontrado uma ba_

se solida a partir da qual posso construir o

resto do edifício do saber. Essa é a duvida

metódica, a duvida usada como método para se

chegar ao conhecimento.

Descartes, no Discurso não chegou po_

rém a uma duvida suficientemente radical. Fo-

ra de duvida ele colocou, por exemplo,as ver

dades matemáticas e a existência de Deus. Mais

tarde, ele percebeu que tais teses poderi-

am ser atacadas também por argumentos céti-

cos. Então, nas Meditações Metafísicas, ele

deu um passo a mais - da dúvida metódica pas-

sou à dúvida hiperbólica, que i uma duvida

mais radical, que coloca em xeque mesmo a

verdade das matemáticas, a existência de

Deus, e a existência do mundo físico. Para

formular essa dúvida mais radical, ele e_

nuncia a hipótese do gênio maligno.Esse ge_

nio nos enganaria de tal forma que todas '

as nossas percepções, toda a nossa vida '

mental, tudo que parecemos sentir, perce -

ber, deduzir, acreditar, etc. continuasse'

sendo a mesma coisa que ê, exceto que a es-

sas percepções não corresponderia nada do

mundo real, isto é, exterior a nós. Nessas

condições, teríamos absolutamente todas as

sensações que temos, mas tudo seria falso:

continuaríamos a perceber esta mesa, mas

a mesa não existiria. Todas as nossas cren-

ças sobre o mundo (e também sobre nós mes-

mos) seriam, portanto, falsas. A situação'

descrita por uma hipótese desse tipo é re-

almente uma situação de dúvida absolutamen-

te radical. Se algum conhecimento, alguma

tese, puder resistir a tal dúvida radical,

então certamente será imune a qualquer ar_

gumento cético, e portanto poderá consti -

tuir uma base sólida para o edifício do sa-

ber. Segundo Descartes, realmente existe '

pelo menos uma tese que pode resistir a es-

sa dúvida radical: o famoso cogito ergo sum,

penso logo existo. 0 fato de que me coloco a

mim mesmo a hipótese do gênio maligno, de

que eu próprio duvido, garante que - mesmo

que tal hipótese seja verdadeira, isto é,que

nada fora de mim (inclusive meu próprio cor

po) exista - pelo menos eu, coisa pensante ,

existo com certeza. Tal tese absolutamente '

certa pode então servir de ponto de partida

para a construção da ciência e, finalmente,

para refutar a própria hipótese do gênio ma-

ligno .

Não me interessa aqui julgar o sistema

filosófico de Descartes como tal. Quero ape

nas chamar a atenção para o papel fundamen -

tal da hipótese do gênio maligno nas Medita-

ções, para depois mostrar como a filosofia a-

nalítica se propõe a questionar a própria si

gnificatividade de tal hipótese. Creio que

ficou claro que e exatamente do radicalismo'

da hipótese, do caráter total e perfeito da

ilusão criada pelo gênio, que depende seu su

cesso metodológico: só da duvida mais radi-

cal pode emergir a certeza mais inatacável'

almejada por Descartes. A filosofia analíti-

ca, ao invés de atacar frontalmente as teses

de Descartes - como fizeram tantos outros -

submete essa hipótese, crucial para a argu-

mentação cartesiana, a uma análise, 'linguís-

tica': seria a hipótese do gênio maligno, re

almente compreensível, isto e, dotada de um

significado claro e preciso? Ou se trataria'

talvez de um mero estratagema retórico, per

suasivo mas em última análise carente de si

gnificado e portanto incapaz de servir de

fundamento às conclusões metafísicas que de_

le tira Descartes?

A idéia central deste tipo de crítica

e que Descartes foi capaz de formular sua hi-

pótese somente graças a um uso incorreto -na

verdade, impossível, por violar as regras do

uso comum

de certas expressões, em particu-

lar da expressão 'ilusão'. Assim procedendo,

sua hipótese é, strictu sensu, sem sentido ,

não podendo portanto ser compreendida e, a_

fortiori , servir de base para qualquer argu-

mento filosófico.

Porque se trata de um uso incorreto ?

Que regras semânticas relativas ao significa-

do do termo 'ilusão' teriam sido violadas?Pa_

ra responder, imaginemos a seguinte situação:

acordo pela manha, vejo flores nos jarros, o

sol que brilha através da janela - vejo to_

dos os objetos que estão em torno de mim e

os percebo normalmente como eu os percebo to_ .

das as manhãs. Acontece que houve ura gênio '

maligno durante a noite que transformou tu

do, todos os objetos, em matéria plástica. Tu

do é feito de plástico. Vejo as flores, mas

não são flores 'de verdade', são de plástico.

Mas eu continuo a perceber as coisas do mes-

mo jeito, não desconfio de nada, estou sendo

iludido, caso desconfiasse, porém, poderia

começar a fazer certos testes com a flor, a

examinar a sua textura, por exemplo, a chei-

rá-la, etc., e veria que tem uma textura es

tranha, que não tem cheiro, etc. Há portanto

uma série de pistas, isto é, de métodos empí

ricos de observação que me permitiriam even-

tualmente descobrir que se trata de uma ilu_

são. É nesse sendido normalmente que usamos

a palavra 'ilusão' ou suas equivalentes. É"

implícito a idéia de ilusão que ela pode ser de_

tectável se usarmos 03 métodos de observação'

adequados para detectá-la . Uma situação como

a descrita acima é compatível com esta impli-

cação, e portanto perfeitamente concebível e

não problemática.

Acontece porém que a situação descrita

por Descartes é muito diferente. 0 gênio ma-

ligno levou a ilusão ao extremo. Ele fez ré_

plicas perfeitas das nossas sensações, per-

cepções , sentimentos , etc., con o que elimi-

na qualquer meio - uma vez que continuamos

a ter todas as percepções exatamente como

antes - de detectar a suposta ilusão. Nesse

caso, porém, já não tem sentido falar numa

ilusão. Na verdade, o que o gênio chama de

'ilusão' é a 'realidade' para nos, porque

e idêntica ao sistema global das nossas

percepções. E dessa forma, através desse

sistema de percepções, que nós captamos a

realidade. 0 gênio não criou portanto ilu

são nenhuma. A ilusão perfeita, indetectá-

vel, não é ilusão. 0 termo 'ilusão', que

tem um sentido claro na linguagem comum '

corrente, teve seu sentido estendido, espi-

chado, ate que se desvirtuou completamen -

te, perdendo seu significado , Na medida

em que Descartes não o redefiniu para seu

uso filosófico, mas apenas confiou na capa_

cidade do leitor de extrapolar sua signifi_

cação corrente neste novo e inusitado con-

texto, ele formulou não uma hipótese, mas

uma pseudo-hipótese com o que, sem duvida,

não pode ter resolvido qualquer problema '

filosófico sério.

Evidentemente, para julgar melhor a

validade de tal argumento, seria preciso e_

xaminá-lo em todos os seus detalhes. Apre-

sentei-o aqui não para persuadi-los a acei_

tá-lo, mas apenas para, com ele, ilustrar'

o método de análise empregado pela corren-

te 'naturalista' da filosofia analítica '

contemporânea. Vejamos agora qual o papel

da imaginação nesse tipo de argumentação.

Num primeiro momento, parece que o

paradigma oferecido pela linguagem ordiná-

ria - seu conjunto de regras semânticas ,

digamos - e utilizado pelos filósofos com

a finalidade de restringir a imaginação.No

caso especifico do conceito de ilusão, tal

paradigma nos indicaria os limites dentro

dos quais ele pode ser imaginado, porque '

careceria da coerência minima exigida mes-

mo para a concepção de uma situação intei-

ramente imaginária. Tratar-se-ia, portan-

to, de um policiamento da imaginação atra-

vés do uso da analise filosófico-linguísti-

ca, capaz de identificar e caracterizar o

significado corrente ou, de forma mais am_

pla, a 'lógica' interna de certos termos e

/ou conceitos-chave nos argumentos filosó-

ficos. Por si só, tal função da análise '

linguística já teria, a meu ver, um grande

valor com relação ã imaginação, pois é cla-

ro que somente uma imaginação con-

trolada, submetida a certas exigências mí-

nimas, pode assumir um papel significativo

na argumentação racional. E porque não pro

curar fundamentar tais controles numa aná-

lise mais ou menos objetiva da linguagem '

ordinária, esse patrimônio comum a todos

nós

No entanto, tal tipo de relacionamen-

to entre imaginação e análise filosófica i-

lustra apenas a primeira estratégia descri-

ta na introdução: o papel do racional (nes-

te caso, o método analítico) na delimita -

ção do imaginário. Um exame mais detalhado

do método analítico e de seus pressuspos -

tos permite porém descobrir que ele ilus-

tra também,, talvez de forma ainda mais es_

sencial, o tipo de relacionamento inverso.

Descobrimos, com efeito, que a própria ca

racterizaçao do significado de uma expres-

são da linguagem ordinária, isto é, daqui-

lo que serve de paradigma para a crítica a

metafísica tradicional, exige uma referên-

cia constante a situações imaginárias e

não apenas a situações reais. Para justifi-

car esta afirmação, tomemos, por exemplo ,

a palavra 'cobre', e procuremos determinar

o conjunto de características que constitu

em o seu significado, na linguagem ordiná-

ria. Um inventario das características co

•mumente associadas a pedaços de matéria de

signados pelo nome 'cobre' incluiria, pro

vavelmente, as seguintes: ter uma colora -

ção avermelhada (A), um certo sabor carac-

terístico (B), uma maleabilidade determi-

nada (C), uma grande condutividade (D),ser

minerado no Chile (E), ser um metal (F) ,

etc. Mas quais dessas propriedades definem

o cobre? Quais delas pertencem ao signifi-

cado da palavra 'cobre' e não são apenas

circunstancialmente associadas a ela? Para

poder responder a uma tal pergunta - e te

nho minhas duvidas sobre se ela pode ser

respondida, sob esta forma, pelo menos 8- é

preciso na verdade imaginar uma pluralida-

de de objetos ou situações, com muitos dos

quais provavelmente jamais nos defrontare-

mos na realidade, do seguinte tipo: ura pe-

daço de matéria tendo as propriedades A,B,

C, mas não D,E,F; outro, com as proprieda-

des C,D,E,F, mas sem A e B; outro, com A

e C, e sem B,D,E,F; e assim por diante. A

respeito de cada um desses objetos devemos

então perguntar: "seria corretamente chama-

do de 'cobre'?" É com a ajuda de exercíci-

os de imaginação desse tipo que seria pos-

sível determinar as características neces-

sariamente ligadas ao uso correto do vocá-

bulo 'cobre' (na linguagem ordinária), sendo portan-

to parte de seu significado. É claro, portanto, que

não basta, para a caracterização do significado de

uma palavra, o exame de situações reais em que ela

é aplicada: isto porque aprender o significado de

uma palavra significa aprender uma regra ou modo de

utilizá-la numa infinidade de situações possíveis;

ora, as situações reais encontradas constituem

apenas uma pequena amostra dessa ampla gama de pos_

sibilidades de emprego, amostra que nem sempre per

mite distinguir adequadamente as características es

senciais das circunstanciais, se nos limitássemos a

tais amostras. Obteríamos, portanto, quase sem

pre regras de uso parciais e distorcidas; daí ter

mos que recorrer ao estratagema de ampliar nossa a

mostragem por meio de situações imaginárias, se qui

sermos ter uma melhor idéia dos significados dos

termos que usamos.

Exemplos deste tipo poderiam ser multiplicados

cora facilidade. 0 que eles, reforçados por muitas

outras observações a respeito da semântica das lín-

guas naturais, indicam, é que a construção dos sig_

nificados é uma tarefa que exige, de forma essenci-

al, incursões constantes pelo espaço do imaginário.

Na medida em que a análise filosófica toma por base

tais significados, fica claro que ela é inseparável

•da imaginação.

O leitor terá observado que a validade

de um raciocínio depende não de seu conteúdo,

mas sim de sua forma. Assim,(I) será válido '

quer estejamos falando de números, de animais,

de objetos siderais ou de qualquer outro ti-

no de coisas . 0 que determina essencialmen-

te a forma de um raciocínio é"o inter-relacio_

namento das 'variáveis'(A,B, C) por meio de

certas partículas (no caso.de (I) e (II), as

expressões (todo' , 'nenhum; 'é' e 'logo'), cha-

madas, por essa razão, de partículas 'lógicas!

Um grupo de partículas lógicas par

excellence, que passaremos a considerar agora ,

por sua extrema simplicidade, é o dos coneti -

vos do 'cálculo proposicional'. Tal grupo in-

clui as partículas 'e', 'ou', 'se'... então',

'não' e algumas outras. Tais conetivos permi -

tem formar, a partir de proposições simples '

('atômicas'), proposições complexas ('molecula_

res'). Por exemplo, a partir das proposições'A

água esta gelada (que representaremos mais a-

diante por 'p') e 'O copo está cheio' (que re-

presentaremos por 'q'), podemos formar, por '

meio dos conetivos em questão, as proposições'

complexas 'A água está gelada e o copo esta

cheio' ('p e q'), 'A água não está gelada' -

(' nao-p'), "Se a água não está gelada,então o

Tal forma pode ser exemplificada por: "Ou João

foi ao cinema ou ele foi ao teatro; João não

foi ao cinema; logo, ele foi ao teatro". Tal ra-

ciocínio é válido devido, principalmente, à pro-

priedade do conetivo 'ou' nele utilizado, segun-

do a qual, para que uma proposição da forma 'p

ou q' seja verdadeira, é preciso que pelo me-

nos um de seus componentes (p,q) seja verdadei-

ro. Ora, como 'p ou q' é afirmada como verdadei-

ra na primeira premissa, enquanto que a segunda

premissa nega a verdade de p, é lícito concluir

que q e verdadeira, pois caso contrario não se

ria possível manter a verdade da primeira pre -

missa, anteriormente afirmada.

copo não está cheio

('se não-p, então não-q)

'Se o copo está cheio, então a água está

não está gelada' ('se q, então p ou não-p')etc

Tudo isso parece extremamente trivial - e o se-

gredo de seu sucesso é" precisamente esse - mas

o fato é que uma boa parte de nossos raciocínios

mais básicos se servem das propriedades desses

conetivos. Considerem, por exemplo, a seguinte

forma de raciocínio:

(III) p ou q

não-p

Logo, q

Note-se, que, como no caso de A.B e C '

|os exemplos anteriores, não importa aqui qual

a interpretação dada a p e a q. 0 raciocínio '

(III) será válido para quaisquer p e q, por-

que sua validade i garantida por sua forma, sen-

do esta, por sua vez, determinada pelo signifi-

cado das partículas lógicas 'ou' e 'não' que '

nela entram.

A grande descoberta da lógica moderna nada mais

foi do que a constatação de que o significado de tais

partículas, pelo menos em tudo que diz respeito à sua

contribuição para a determinação da validade dos racio_

cínios, pode ser inteiramente descrito em termos das re_

lações entre os valores-de-verdade das proposições por

elas conetadas. Tomemos, por exemplo, a partícula 'não!

Poderíamos escrever tratados inteiros sobre a significa

ção (metafísica, histórica, política, poética, etc.) da

-12

negação . Mas do ponto de vista estritamente lógico ,

o significado do 'não' pode ser resumido numa regra ex-

tremamente simples:

(IV) Se uma proposição p é verdadeira,

então sua negação,não-p, é falsa ;

e se uma proposição p é falsa, en-

tão sua negação, não-p, é verdadei-

ra.

Do ponto de vista lógico, portanto,a fun-

ção de 'não' é a de criar uma proposição com va_

lor de verdade oposto ao da proposição à qual

se aplica. E esta função esgota totalmente '

seu significado lógico. A regra acima, que co

bre todas as possibilidades, uma vez que to-

da proposição só pode ser V ou F e tem que '

ter um desses dois valores-de-verdade, pode

ser representada pela seguinte tabela de ver-

dade :

não-p

Tal tabela é semelhante a uma regra de

cálculo para uma operação aritmética. Ela nos

permite computar, dado o valor-de-verdade da

proposição p, o valor-de-verdade da proposição

composta não-p, qualquer que seja o conteúdo'

ou grau de complexidade interno de p.

Da mesma forma, o significado puramen-

te lógico da partícula como 'ou'13 pode ser

resumida numa regra como

(V) Uma proposição da forma 'p ou

q' é verdadeira se, e somente

se, p e verdadeira, ou então

q é verdadeira, ou ambos o

são.

Tal regra pode ser representada pela seguinte

(IV')

tabela de verdade:

p ou q

Tal tabela tem quatro linhas (e não duas, co

mo no caso de 'não') porque temos aqui duas'

proposições independentes (p,q), ou seja,qua_

tro combinações possíveis de valores-de-ver-

dade. São essas todas as combinações possí -

veis, e por isso a tabela nos ensina a compu-

tar, para qualquer caso possível, de forma

inequívoca, o Valor-de-verdade da proposição

composta. É nesse sentido que ela esgota to_

talmente o significado (lógico) de 'ou'.

Conetivos desse tipo, isto i, cujo

significado pode ser inteiramente descrito'

por meio de tabelas de verdade, são denomi -

nados 'funções-de-verdade'. Tal denomina -

ção procura expressar o fato de que uma pro-

posição complexa formada por meio de tais co_

netivos tem seu valor-de-verdade inteiramen-

te determinado pelos valores-de-verdade das'

proposições componentes, em virtude de uma

regra de computação que nada mais e do que

o significado (lógico) do conetivo em ques -

tão. É por isso que a parte da lógica em que

(V)

se faz uso exclusivamente de tais conetivos '.

pode ser chamada de "calculo' - no caso,'cál-

culo proposicional ' , pois os componentes aos

quais se aplicam os conetivos são 'proposi-

ções.

0 que quero ressaltar desde já, é que,

já neste nivel elementar da lógica, o simbo -

lismo tem por função captar e delimitar com

rigor não apenas cada caso dado, em sua parti

cularidade e realidade concreta, mas sim uma'

totalidade de casos possíveis bem definida.As

definições representadas pelas tabelas de ver

dade cobrem, através de uma combinatõria ex -

tremamente simples, mas muito poderosa, a to-

talidade dos casos que podem vir a surgir, em

qualquer uso dos conetivos por elas definidos.

Nesse sentido, tal simbolismo permite discipli_

nar e orientar o trabalho da imaginação, que '

vimos ser necessário para a tentativa de se

encontrar contra-exemplos que provariam even -

tualmente a invalidade de um certo raciocínio.

Não quero estender-me sobre este aspecto da re

lação imaginação-lógica, já que pretendo logo

mais expor outro aspecto dessa relação, que me

parece muito mais interessante. Limitar-me-ei

a mostrar, um tanto eripticamente , o que te-

nho em mente.

1a.

Premissa

ou q

2a.Premissa

não-p

Con-

clu-

sao

combinação das tabelas (IV) e (V)'

per

mite verificar, de forma simples, a valida_

de do raciocínio esquematizado em (III):

(VI)

de um argumento invalido (cf.nota '

13). Portanto, deve haver pelo menos um con-!.

A única linha em que as duas premissas são si-

multaneamente verdadeiras é a segunda. Ora, '

nessa linha a conclusão também é verdadeira .

Logo, é impossível encontrar qualquer combina_

ção de valores-de-verdade de p e q, ou seja ,

há qualquer exemplo possível de uma situa_

ção tal que as premissas de (III) sejam ver-

dadeiras e sua conclusão falsa. Logo, ( III)

e um raciocínio válido. Nenhum esforço de ima_

ginação conseguirá gerar um contra-exemplo a'

(III). Consideremos agora, o seguinte argumen-

tra-exemplo para tal argumento. Se construir

mos uma tabela semelhante a (VI) para este

novo argumento, teremos um poderoso guia pa-

ra a geração, por meio de nossa imaginação ,

de tal contra-argumento. Vejamos:

Neste caso, a linha que revela a invalidade'

do argumento é a primeira, pois nela as duas

premissas são verdadeiras enquanto que a con

clusão é falsa. Um contra-exemplo para (VII)

deve, portanto, basear-se nessa linha, ou se

ja, devemos escolher - para o contra-exemplo

- 'p' e 'q' verdadeiras, com o que garantire-

mos 'p ou q' verdadeira (1a. Premissa), 'p'

verdadeira(2a. Premissa) e 'não-q' falsa(con

clusão). Sabemos portanto para onde orientar

nossa imaginação. Se escolhermos, então, '

p-2 e um numero par, e q = 2 +1 é um número'

ímpar, teremos satisfeitas as condições da

primeira linha de (VIII),isto é, teremos ge-

rado um contra-exemplo que mostra a invalida-

de de (VII)

Até agora consideramos exclusivamente '

conetivos que são funções de verdade. Acontece,

porém, que existe um grupo extremamente impor-

tante de conetivos - também chamados 'operado-

res' - que não são funções de verdade, mas dos

quais a lógica moderna também pretende dar con-

ta. Tais operadores incluem aqueles que se re-

ferem às chamadas 'atitudes proposicionais' (p,

ex., 'S crê que p', 'S sabe que p', 'S deseja'

que p ocorra', etc.), os que denotam as chama-

das 'modalidades deônticas' relacionadas com

o domínio ético ( p.ex., ' É obrigatório que p',

'p é permitido', etc.), e os que denotam as mo

dalidades lógicas, que alguns consideram onto-

lógicas (p.ex., 'p é necessária', 'p é possi -

vel', etc.), entre outros. Concentrar-nos-emos

nestes últimos apenas, a fim de mostrar o pa-

pel que desempenha a imaginação em sua caracte

rização e na teoria que melhor explica - até '

hoje - seu funcionamento.

Em primeiro lugar, é preciso explicar o

que se entende pela afirmação de que tais ope-

radores modais não são funções de verdade. To-

memos por exemplo a proposição 'É possível que

chova hoje no Recife'. Trata-se de uma proposi-

ção complexa, composta pelo operador modal.'É '

possível que '(representado por 'P') e pela

proposição 'chove hoje no Recife' (represen-

tada por 'r'). A proposição complexa pode '

então ser representada pela fórmula 'P(r)'.

Se 'P' fosse função de verdade semelhante a

'não', teria que ser possível construir, pa-

ra P, uma tabela de verdade da forma:

A questão é saber o que devemos escrever na

coluna P(r). Na primeira linha, não há dúvi-

da de que devemos colocar um V, uma vez '

que se r é verdadeira, certamente ela é pos

sível, sendo portanto P(r) também verdadei-

ra. Mas e a segunda linha? Certamente uma

proposição que e falsa pode perfeitamente '

ser possível. Tal e o caso da proposiçao"To-

dos os marcianos falam português", que é

falsa, mas que nada tem de logicamente im-

possível. Por outro lado, certas proposições

falsas podem não ser sequer possíveis. Tal é

o caso no que diz respeito a proposição "Es-

te quadrado é redondo". No primeiro caso,por_

tanto, P(r) seria V, enquanto que no segun -

do, seria F, embora em ambos os casos a pró_

O simples valor-de-verdade da proposição com-

ponente (r) não é suficiente para determinar '

o valor-de-verdade da proposição composta '

(p(r)). A tabela de verdade não permite, por si

computar o valor-de-verdade de proposições

contendo o operador P. Em outras palavras, o

significado desse operador modal (e dos outros

operadores modais) não pode ser integralmente'

caracterizado por uma tabela-de-verdade. Daí

ele não ser uma função de verdade. São precisos

outros meios, outros dados, alem do valor-de -

verdade da proposição componente, para caracte-

rizá-lo. É na tentativa de descrever esses ou

tros dados, indispensáveis para compreender o

funcionamento dos operadores modais, que a i-

maginação e chamada a desempenhar um papel fun-

damental, que se manifesta através do emprego-

hoje em dia quase universal em lógica modal e

também em outras áreas da lógica e da semânti-

ca - da noção de 'mundo possível'.

pria r seja falsa. Isto significa que a segun-

da linha da tabela de verdade fica indetermina

A noção de mundo possível, empregada pe-

a primeira vez de forma sistemática em filoso-

fia por G.W.Leibniz no século XVII, apesar I

das tentativas de alguns filósofos em definí-

la pode ser considerada por nós como um con -

ceito primitivo. Todos nós temos certas intui

ções a este respeito, que podem servir de. pon-

to de partida para a utilização de tal noção.

Todos nós temos a capacidade de imaginar que

o mundo, isto é , o conjunto dos objetos, esta

dos e eventos que constituem o mundo, poderia

ter sido distinto do que é. Além disso, pode-

mos, em qualquer momento, imaginar diferentes

cursos de acontecimentos possíveis, todos can

didatos mais ou menos plausíveis a se torna-

rem, no f futuro, reais. Empreendemos muitas ve-

zes deliberações, nas quais são consideradas'

por nós diferentes cadeias de eventos possí -

veis, entre as quais devemos decidir. Cada u-

ma dessas cadeias de eventos, cursos de acon-

tecimentos ou conjuntos de objetos, desde que

já 'completa', num sentido que não podemos es-

pecificar aqui, pode ser chamada de um ' mun-

do possível' (MP). Um MP pode diferir de ou-

tro em algum detalhe ínfimo: poderíamos imagi-

nar um MP,que diferiria de nosso MP (o mundo

1 o

real.) apenas pelo fato da 5a. cadeira da 3a.'

fila desta saia não ter uma mancha preta em '.

seu encosto. Ou um MP pode diferir do nosso e

normemente: podemos imaginar um MP em que

não há sistema solar, em que as galáxias se co-

municam por meio de computadores, etc. Geral -

mente, os MPs que diferem muito pouco ou demais

do nosso não são de grande interesse especulati-

vo para nós. De maior interesse são aqueles que

diferem significativamente, mas não demais, do'

nosso. Por exemplo, há um certo interesse em

procurar imaginar um MP em que Napoleão não te-

ria perdido a batalha de Waterloo.

Comparemos agora MP , por exemplo, com '

MP . Certas proposições, que são verdadeiras em

MP serão falsas em MP e vice-versa. Um exem -

o 3

plo disso é a proposição 'Napoleão perdeu a ba-

talha de Waterloo". De um modo geral, uma pro-

posição que e verdadeira em alguns MPs e falsa'

em outros é uma proposição contingente. Estamos

já capacitados a definir esta noção modal (a '

contingência) em termos de MPs, portanto. Pode-

mos também caracterizar, de forma semelhante, a

noção modal de possibilidade: uma proposição é'

possível quando ela é verdadeira em pelo menos'

um MP. E podemos daí passar à definição das de-

mais noções modais, uma proposição é impossível

quando não há nenhum MP em que ela é verdadei -

ra; uma proposição é necessária quando ela e '

verdadeira em todos os MPs.

Apesar de sua aparente simplicidade - e'

novamente, isto fala a seu favor — estas defi-

nições requerem um grande cuidado em sua ela-!

boração teórica e em seu emprego. Para maiores'

detalhes devo remeter o leitor a textos que as

explicam com o cuidado necessário . 0 que de-

sejo salientar aqui é. que, a partir de sua in-

troduçao para a construção de uma semântica pa-

ra a lógica modal, por volta dos anos 60, abri

ram-se para esta disciplina, para a lógica em

geral, e também para a lingüística, perspecti-

vas inteiramente novas e extremamente fecundas

Ora, todo esse desenvolvimento teórico só foi'

possível graças a incorporação, a lógica, des-

se uso sistemático da imaginação que é a no-

ção de mundo possível.

Para concluir estas observações sobre '

as relações entre imaginação e racionalidade ,

nada melhor do que uma citação do filósofo nor-

te-americano Charles Sanders Peirce sobre a i

maginação científica. Peirce exprime com clari-

dade o caráter de verdadeira interação dessas '

relações - a imaginação fecundando a ciência e

esta, por sua vez, controlando-a para fazê-la

frutificar:

"Quando uma pessoa deseja ardentemente co

nhecer a verdade terá que imaginar aquilo '

que aquela verdade pode ser. Ela não pode

prosseguir nessa busca por muito tempo sem

descobrir que a imaginação não controlada '

fatalmente a levará para fora de seu cami-

nho. Entretanto, é verdade que, depois de

tudo, so a imaginação pode dar-lhe alguma

pista do que seja a verdade. Ela poderia o_

lhar estupidamente para os fenômenos. Mas,

na ausência da imaginação, os fenômenos não

se ligarão um com o outro em qualquer forma

racional. Da mesma forma que para Peter Bell

um arreio nada mais é do que um arreio, pa-

ra centenas de milhares de pessoas uma maça

caindo não é mais que uma maça caindo. E

compará-la à Lua, teria sido considerado '

por eles uma ficção maluca. Não é muito a_

firmar que, depois da paixão pelo aprender

não há qualidade mais indispensável à conse-

cução da ciência do que a imaginação. Mos_

tre-me algum povo cuja medicina primitiva '

não está misturada com mágica e com encanta

ção, e eu mostrarei que este povo é um povo

desprovido de qualquer capacidade cientifi-

ca. Não há mágica no papiro egípcio Ebers.O

egípcio não via nada na doença a não ser um

desarranjo do órgão afetado, e portanto, ja_

mais houve qualquer ciência egípcia verda -

deira. Há, não há duvida, tipos de imagina -

ção que não tem valor algum para a ciência,

a mera imaginação artística, o mero sonhar

com a oportunidade de ganho. A imaginação

cientifica sonha com explicações e leis".

NOTAS

1 - Não pretendo discutir aqui os méritos da tese de

Spinoza. Para tal discussão, veja-se meu artigo:

"Spinoza: Pensamento e Linguagem" (Revista Lati-

no-americana de Filosofia, no prelo).

2 - Na verdade, pode-se dizer que o papel central

atribuído a linguagem caracteriza não só a filo-

sofia analítica, mas todas as principais corren-

tes da filosofia contemporânea.

3 - Sigo aqui uma sugestão terminológica feliz do

professor Yehoshua Bar-Uillel.

4 - Inúmeras antologias e historias da filosofia des_

crevem e ilustram as teses principais destas

duas correntes da filosofia analítica. Entre

elas, destaco a antologia de Robert Ammerman ,

Classics in Analytic Philosophy e a história da

filosofia contemporânea de John Passmore, A

Hundred Years of Philosophy. Para uma análise

de uma das teses fundamentais do construtivismo,

o chamado 'princípio de verificabilidade', veja-

-se meu artigo "Empirical Significance and

Relevance", Philosophia I (1971).

5 - Há sem dúvida um processo produtivo do portu_

guês que permite a geração de verbos a partir

de substantivos. Por exemplo, 'chute' - 'chutar

'fruta' - 'frutificar', etc. Nesses casos,a re-

gra semântica que atribui sentido aos novos ver

bos parece ser a seguinte: " 'X-ar' significa

'produzir X' " (onde X representa o substantivo

originai e 'X-ar' o verbo gerado a partir dele).

Se tentarmos aplicar esta regra a 'nadificar'te-

remos, como significado da sentença 'o nada na-

difica', a altamente esclarecedora expressão 'o

nada produz o nada' . Além de fazer-nos recair

na falta de sentido de 'o nada', esta nova fór-

mula parece também requerer uma violação funda-

mental do sentido de 'produzir', já que o uso

deste verbo normalmente implica sempre a existên-

cia de alguma coisa (indicada por seu objeto di-

reto, quando explícito) produzida. Temos aqui

uma pequena ilustração do emaranhado de 'modifi

cações' da língua que exige uma aparentemente

inocente violação de suas regras.

6 - 0 argumento que apresento a seguir é devido, em

substância, ao filósofo O.K. Bouwsma.

7 - Considere-se, para ilustrar melhor a questão, o

termo 'camuflagem'. 0 objetivo da camuflagem é

fazer com que o inimigo não descubra, digamos

a presença de um tanque. Colocamos uma rede de

camuflagem sobre o tanque. 0 inimigo usa então

câmaras infra-vermelhas capazes de detectar a

presença de metal. Cobrimos o tanque com madei-

ra (aperfeiçoamos a camuflagem). 0 inimigo usa

raios-X. Cobrimos o tanque com chapas de chum-

bo. 0 inimigo envia espiões.... Evidentemente,

para cada aperfeiçoamento da camuflagem exis

tem, pelo menos em princípio, métodos capazes

de detectar o tanque. A camuflagem perfeita se_

ria aquela em que não houvesse tanque algum no

local, caso era que efetivamente não seria de

tectável. Mas nesse caso, já não há o que camu-

fiar e portanto não se pode mais empregar, com

propriedade, o termo 'camuflar'. Outros termos

que possuem uma lógica semelhante são 'disfar-

ce', 'de brinquedo' e, segundo Austin, até mes_

mo os termos 'real' e 'de verdade'.

8 - As dúvidas têm a ver com o pressuposto básico

da pergunta, a saber, que é possível definir

expressões da linguagem corrente (mesmo da lin-

guagem científica) em termos de um conjunto de

características necessárias e suficientes. So_

bre isto veja-se meu artigo "Duas Tribos e Mui-

tos Círculos" (em M. Dascal, editor, Linguagem,

Conhecimento, Ideologia, Ed. Ática, S. Paulo ,

no prelo) , onde também estão ilustradas outros

usos do imaginário em uma investigação filosó_

fica que se pretende rigorosa.

9 - 'Valor-de-verdade' é um termo genérico, que se

refere tanto a 'verdadeiro' como a 'falso'.

10 - Recomendo ao leitor tentar por si mesmo encon-

trar tais valores antes de ter esta nota. Caso

não o consiga, eis aqui um exemplo: A = mamífe-

ro; B = inseto; C = mais pesado que um cavalo .

Um exemplo como este, em que as premissas são V

e a conclusão é F, é um contra-exemplo para a

forma de raciocínio (II).

11 - "Todo número par é múltiplo de dois; Nenhum nú-

mero ímpar é múltiplo de dois; logo, nenhum nú-

mero par e ímpar"; "Todo mamífero é vertebrado;

nenhum molusco é vertebrado; Logo nenhum mamífe-

ro é" molusco"; etc. Todos estes raciocínios tem

a mesma forma, esquematizada em (I) , embora te

nham conteúdos extremamente diferentes.

12 - Basta lembrar-se das elucubrações de Heidegger

sobre o nada, acima mencionadas.

13 - Trata-se do 'ou' com sentido não-exclusivo, uti_

lizado em casos como o núncio ã porta do cinema:

"Estudantes ou Militares pagarão meia-entrada".

É óbvio que a alguém que é estudante e militar

não será negado o desconto. 0 sentido do "ou"

exclusivo seria representado pela seguinte tabe-

la de verdade.

14-0 contra-exemplo seria "2 é um número par ou 2

+ 1 é um número impar; 2 é um número par; logo,

2+1 não é um número impar". Note-se a 1— pre

missa é V porque estamos empregando aqui o 'ou'

não-exclusivo.

•15 - Um texto fundamental a respeito é o artigo já"

clássico de Saul A. Kripke, "Naming and Nece-

ssity", era Davidson & Harman (editores) ,

Semanties for Natural Language., Dordrecht, D.

Reidel, 1970. Alem disso, pode-se consultar o

último manual de Hughes & Cresswell, In

introduction to Modal Logic, publicado pela

Oxford University Press.

CONTEÚDO IMAGINÁRIO EM RECURSOS PICTÓRICOS

DE UMA CRIANÇA COM DUPLA DEFICIÊNCIA

Myriam de Carvalho Didier

* Educadora, integrante da Escolinha de Ar-

te do Recife e da equipe técnica da Liga

de Higiene Mental de Pernambuco , autora

de alguns trabalhos sobre crianças excep-

cionais e especialista em educação disle-

Penso não fugir aos objetivos deste I

Ciclo de Estudos sobre o Imaginário,ao apre-

sentar o caso de uma criança com diagnosti-

co de dupla deficiência: mental e de áudio-

comunicação, revelador de sua evolução grá-

fica e pictórica.

É claro que em seus trabalhos surge o

imaginário, pois, as atividades artísticas

oferecem ensejo a qualquer criança, de ela

borar "a sua realidade", por vezes contra-

posta a do mundo em que vive, favorecendo,

deste modo, o potencial criador inerente ao

ser humano. Tanto assim é que HERBERT READ

afirmou: "0 homem não é uma maquina e sua

característica mais humana é a imaginação-

essa faculdade que lhe permite dissociar a

imagem do objeto, combinar arbitrariamente

as imagens e criar assim as visões que le-

vantam a humanidade acima do mundo dos fa-

tos e a levam ao mundo das aparições. 0 ho-

mem, nos seus momentos mais humanos, habita

um reino fantasmagórico, no qual importa a

magia, esta faz nascer, do vazio de que o

homem esta cercado, as imagens de uma rea-

lidade nova que inspira a esperança, a exal_

tação e a alegria".

0 jogo simbólico ou de imaginação, pre_

sente na vida da criança, permite-lhe sem

dúvida, expressar naturalmente as vivências

do eu, em mecanismos compensatórios, face

ao meio social, material e objetivo em que

vive, nem sempre acorde, repito, com suas

necessidades pessoais e, as vezes, até, hos-

til e frustrador...

- 0 ritmo de cada aluno quer sejam as

suas potencialidades individuais carentes,

suficientes ou exorbitantes, deve ser res-

peitado.

- Uma pedagogia de êxito só se reali-

za se alicerçada em criatividade esponta-

neidade. Dirigir a aprendizagem, portanto,

(melhor seria dizer acompanhar) sobretudo

Oportuno se faz, todavia, antes de

entrar no relato do caso, tecer algumas con

siderações acerca do binômio ensino-apren-

dizagem de acordo com uma prática pessoal

experimentada há mais de dois decênios, an-

tecedida e acompanhada por leitura e estu-

do.

- 0 ensino, a fim de transformar-se

em aprendizagem, há de ser encarado como um

processo psicossomático que concorra para

promover a unificação dos elementos da per_

sonalidade, suscitando desenvolvimento per_

ceptivo, intelectual, emocional, social e

estético.

em relação a crianças pequeninas e àquelas

excepcionais, será a arte de oferecer-lhes

trabalho de alto teor lúdico, dosado às pos-

sibilidades da etapa evolutiva em que se en-

contrem, proporcionando-lhes um agir por i-

niciativa própria.

Tem razão JEAN PIAGET quando diz ser

"a criança o próprio arquiteto de seu cres-

cimento intelectual".

A atuação do professor precisa ser

estimuladora, comparável a de um secreta-

rio "ad hoc", e, por conseguinte, sem in-

terferências descabidas ou precipitadas, po_

rém sem quaisquer omissões. Uma presença,

presente mesmo, em compasso equitativo de

espera, incentivando na hora precisa, em hu-

mano e harmonioso conviver.

Li, não sei mais onde, que Bernard

Shaw sempre repetia: "Se ensinarmos a uma

pessoa alguma coisa, ela nunca aprenderá" e,

Augusto Rodrigues, fundador da Escolinha de

Arte do Brasil, narrando sua envolvência no

Movimento de Arte na Educação, lembra ser

"criatividade em educação um processo de de_

senvolvimento integrado da inteligência, e-

moção e imaginação", acentuando ainda: "na

educação criativa a obra é apenas uma das

determinantes dos processos e métodos. Seu

verdadeiro produto e o desenvolvimento do

aluno para um desempenho satisfatório pe-

rante situações novas. Basicamente, como ex-

periencia, a vida é" sempre uma situação no

va, exigindo soluções adequadas".

A criança excepcional infradotada tem

direito a educar-se como qualquer outra, e,

em todas as atividades curriculares a lhe

serem proporcionadas, o desenvolvimento so

cial precisa emergir quase como meta prio-

ritária. Ora, o caminho certo para atingir

tal objetivo será integrar a arte no pro-

cesso educativo da criança excepcional, en

sejando-lhe expressar, livremente, seu mun-

do pessoal, descobrir realidades no mundo

circundante e representá-las em linguagem

peculiaríssima, traduzindo modos de percep-

ção e sensação originais, chegando, em rit-

mo próprio, a comunicação e ao ajustamen-

to social.

No terreno da Terapia Ocupacional, as

atividades artísticas criadoras são bási-

cas e essenciais, pois o aluno excepcional

vivenciando-as, não só aprenderá a viver e

conviver melhor, mas também poderá atingir

uma habilitação profissional futura adequa-

da as suas limitações, que o tornará agen-

te significativo no mundo dos adultos.

Quando A. foi encaminhada ao Setor

de Atividades Artísticas do Departamento de

Terapia Ocupacional da Escola, era feverei-

ro, primeiro mês do ano letivo e eu nada sa-

bia a respeito da menina. Pude logo obser-

var que, ao andar, arrastava os pés e, co-

mo ela não se comunicava nem comigo, nem

com os colegas, fiquei desconfiando de que

não podia ouvir. Aquela época a pequena per-

manecia isolada, mesmo sentando em mesas on-

de estavam outros alunos.

Desde o primeiro dia, porém, respon-

deu aos esforços por mim empreendidos pa-

ra que trabalhasse, de modo satisfatório.

Morena clara, de longos e lisos cabe_

los castanhos, olhos negros tristonhos e

expressivos, magrinha, pálida, de estatura

inferior ã da escala de crescimento físico

prevista para sua idade cronológica: 11 a -

nos e dois meses completos a época em que

começou a freqüentar o Setor. Tímida, nun-

ca saía do lugar que escolhera para sentar-

se ao entrar na sala de aula. Não perturba

va ninguém e, nas primeiras sessões care-

cia de estímulo direto, a fim de iniciar

qualquer atividade. Felizmente, foi coloca

da num horário em que frequentavam o Setor

crianças e adolescentes (doze ao todo), ja

com hábitos de trabalho razoavelmente de-

senvolvidos, todos maiores do que ela, fa-

to importante a registrar como muito posi-

tivo, pois facilitou a convivência do gru-

po com a garota e concorreu para encoraja-

la durante todo o ano letivo.

Passava, então, o Setor de Ativida-

des Artísticas por uma temporária crise de

material: so havia ã disposição da aluna:

tesoura, papel e lápis cera. Conseguiu, to

davia, e com relativa rapidez, começar suas

garatujas em exuberante atividade muscular.

A princípio, traços não intencionais porém

já usando lápis-cera de mais de uma cor e

preenchendo toda a superfície do papel. Logo

em seguida apareceu em seu produto uma vi-

sível procura da forma. 3em depressa ven-

ceu o balbúcio grafico e, se pudesse falar,

com certeza teria dado nome às suas garatu-

jas realizadas com maior controle de movi-

mentos, mais perseverança e certo senso de

organização.

Assim, em ascensão progressiva do ato

grafico, surgiram as primeiras formas ten-

tando imitar algo: busca espontânea e repe-

tida de reproduzir as partes de uma flor,

réplica terrestre do sol. Riscos lineares,

curvas contínuas, curvas fechadas, garatu-

ias localizadas e vem a transição, já con-

seguindo traçar e colorir mandalas.

Atingiu, em seguida, um diagrama que

repetiu seis vezes seguidas, em dias dife-

rentes, numa prévia programação de dar co-

res diversificadas aos espaços traçados a se_

rem por ela coloridos subseqüentemente. Não

conseguiu, porém, fazê-lo nos sessenta mi-

nutos de duração de cada aula, e, como até

então não tomava ainda iniciativas comuni-

cadoras, não imitou os outros colegas que

costumavam sempre pedir ã professora, fos-

sem seus trabalhos guardados para terminar

na próxima vinda ao Setor.

Posteriormente, o diagrama quadricu-

lado retornou, vez por outra, e apareceu,

também, em uma série de casas (seis ao to-

do) que ela repetiu no segundo semestre, em

técnicas de atividades artísticas diversas,

casas sempre ladeadas de cercas elaboradas

com apuro .

No capítulo "Introdução ao uso de téc-

nicas projetivas" do livro "A professora, o

aluno e seus problemas", encontro: . . . "mui-

tas crianças em seus desenhos, em volta de

suas casas colocam cercas, quer as tenham ou

não, em suas próprias casas ou jardins. A

cerca é um outro dos mais freqüentemente usa-

dos símbolos para proteger de agressões po

tenciais ou para prender pessoas más". Se-

rá que os diagramas e as cercas traçadas por

ela tiveram significados similares?

Desde que conseguiu traçar curvas fe-

chadas, a fase da "tendência para a for-

ma", - como a chamou Sylvio Rabello, - tor-

nou-se visível nos trabalhos da menina, que

tentou, paulatinamente, descobrir uma flor,

forma "mandalar" repetida em crescente rea-

lizaçao gráfica bem sucedida. Estaria ela

procurando relativo equilíbrio interior?

Dois meses depois, em abril, chegou

tinta guache para o Setor. Em duas sessões

a menina usou as tintas pintando seu costu-

meiro diagrama em cor marron e cobrindo to

do o papel, separando as divisões já fei-

tas com as cores verde, vermelho, roxo e

preto. E logo na sessão seguinte descobriu

a figura humana. Faz-se digno de menção: foi

a primeira vez em que realizou dois traba-

lhos em um so dia e dirigiu-se, gesticulan-

do, a professora para pedir outro papel. Em

ambas as figuras aparecem orelhas despro-

porcionais e, da primeira para a segunda sur-

ge um elemento novo: a pele pintada em ama-

relo. Terá havido, então, uma tentativa a-

inda incipiente de auto-afirmação? Será um

auto-retrato?

Na lista de significados atribuídos às

cores, o amarelo-sol e traduzido como for-

ca, energia, violência, estabilidade, eufo_

ria. Qual, entre tais significados servi-

ria melhor para dizer o que a menina dese-

jou expressar? As cores apresentam para os

indivíduos conotação afetiva e reforçadora

e tem sido estudadas não apenas por arqui-

tetos, decoradores e artistas, mas também

por sociólogos, antropólogos e psicólogos.

Faz-se importante ressaltar aqui, a influ-

encia cultural e social induzindo a esco-

lher ou a rejeitar uma ou outra dentre as

diversas cores. Vale lembrar a competição

entre o azul e o vermelho nos cordões do

Pastori1.

0 fato é que, retornando ao lápis-ce-

ra, a garota conseguiu desenhar uma figura

humana colocando os braços e o numero de

dedos correto na extremidade de um deles, e

mais: boca, parte da orelha e braço na cor

amarela.

Na outra aula, desenhou uma figura hu-

mana de corpo inteiro e, novamente o amare-

lo surgiu, desta feita, no tronco e em uma

forma colocada ao lado direito da figura e,

por cima, traçou rabiscos circulares em pre-

Aos dois de maio, pintou o rosto de

uma figura humana em amarelo, com cabelos

pretos e enormes orelhas nas cores verde e

roxa, em fundo todo amarelo. Será que a

supressão, nesta pintura, dos órgaos de co

municação com o mundo exterior (olhos, na-

riz, boca) e o agigantamento das orelhas ex-

pressaram a valorização psíquica que a me-

nina emprestaria ao órgão auditivo do qual

se vê privada por anacusia bilateral?

Sabe-se que os atos gráficos e pictó-

ricos repetidos conferem a infra-estrutura

precisa ao desenvolvimento e melhora a re-

presentação mental. Através de sua pratica,

a criança se torna capaz de visualizar e

memorizar sensações, impregnando-as, aos

poucos, de imagens e tornando-se apta a es

tabelecer associações novas. Sendo ativida-

de natural proporciona a representação de

si mesmo, de objetos, do mundo circundan-

te, tornando-se ponte para a aquisição de

uma linguagem que ensejara au top projeção, e

comunicação...

No trabalho que produziu a seguir, u-

sando lápis-cera, ela retornou ao diagrama

porém desenhou, de um lado: uma figura hu-

mana, do outro: uma forma semelhante a uma

ave e, no meio, já se vendo, aquela flor

que ela vinha procurando desde o início.

Com tintas conseguiu pintar sua pri-

meira paisagem: árvores e de novo uma ten-

tativa de flor, predominando a cor preta,

mas usando também: branco, roxo, amarelo e

verde. Será que ela quis, então, exprimir

possíveis temores, oposição, força, inibi-

ção, num começo de auto-realização? A tais

perguntas, não posso responder, a menina não

fala, não vertendo em palavras, - como o

fazem outras crianças, - aquilo que quer di_

zer em seus trabalhos.

Novo progresso a assinalar: a aluna

passa a dirigir-se, daqui em diante, ã pro_

fessora, pedindo-lhe que guarde os seus tra-

balhos e os procura, a fim de terminá-los,

nas aulas subsequentes.

Surge enfim a flor tão procurada, de miolo

amarelo; primeiro uma apenas, acompanhada

do diagrama e, depois, três flores, uma de_

las de miolo preto, enquanto as duas outras

os tem amarelos , fato que parece digno de meti

ção

Depois, em seu trabalho seguinte, a-

parece, entre outras formas, um pintinho,

produto inferior em relação às possibilida_

des gráficas já atingidas por ela, talvez

por causa do papel de tamanho pequeno e a-

proveitado. Após desenhar esse pintinho, pro-

duziu a série de casas já referidas.

Chegou setembro e, mais uma vez, a ga-

rota pintou a figura humana em branco, ten-

do antes coberto de preto toda a superfície

do papel. As orelhas continuaram a ser re-

alçadas, mas também o foram os cabelos e

as mãos.

Do mesmo grupo da menina, ou seja,

freqüentando o Setor em horário idêntico,

havia um rapazinho de treze anos cujo pro-

duto já atingira um ótimo nivel. Resolvi en

tão propor-lhe fazer, durante um mês intei-

ro, somente a técnica do desenho de olhos

fechados, numa tentativa de aplicar o "méto-

do de aprofundamento de habilidades" para ver

se dava certo. 0 garoto cumpriu a proposta,

porém a inovou, usando materiais diferen-

tes do lápis-cera preto apropriado ao dese_

nho de olhos fechados; mas o que desejo as-

sinalar aqui, como muito interessante é

que a aluna iniciou a fazer, por si mesma,

sem qualquer estímulo direto, a técnica dos

desenhos de olhos fechados, completando-os

posteriormente, com figura humana.

Todavia, retornou ao diagrama, desta

vez colocando uma casinha lã no alto, a es_

querda, e pintando de preto todo o papel,

digo, o fundo do papel. Agora, se tornou ca

paz de pintar novas paisagens em que apare-

cem arvores, sol e nuvens. Num trabalho pos_

terior, realizou a fusão da flor com o sol,

num mesmo papel.

Vale lembrar ser a flor "imagem ar-

quétipa da alma", e o sol, "o símbolo sal-

vador" cultuado pelos antepassados. Será

que tendo assumido um comportamento mais a_

firmativo, tentou comunicar seu desejo de

expressar-se cada vez mais e melhor, de u-

sar mais papel, de apurar sua técnica, a-

través de seu produto plástico? 0 progres-

so alcançado o indica...

Certo dia, em novembro, chegou apa-

rentemente zangada ao Setor, apanhou giz

marron e com ele encheu toda a superfície

do papel, logo em seguida cobriu-a com gua-

che preto e esperou, quietinha, que o papel

secasse. Então, com tinta branca, pintou oi-

to círculos e seu diagrama habitual, procu-

rando de novo a flor que já conseguira re-

presentar de outras vezes.

Aquela época já trabalhava com afin-

co, levando perseverantemente até três ses-

sões para completar um trabalho.

Prosseguiu desenhando de olhos fecha-

dos, destacando uma forma semelhante ao oi

to, no qual colocou olhos, nariz e boca, en

chendo todo o fundo do papel de corações ver

melhos. Este oito foi repetido, muitas ve-

zes, posteriormente, mas, em seu ultimo tra-

balho do ano letivo, ele apareceu ao lado

de um pintinho que parece ser a figura prin-

cipal .

Chegou o período de férias escolares

e as sessões de atividades artísticas fica

ram interrompidas, por quase dois meses.

No ano seguinte, a aluna retornou ao

Setor de Atividades Artísticas; ofereci pa-

pel, ela escolheu um de cor amarela onde

pintou uma casa usando apenas nanquim pre-

to, embora houvesse guache de diversas co_

res à sua disposição. Ma sessão seguinte, en-

tretanto, trabalhou cora giz colorido, repe_

tindo a casa acrescida, porém, de chaminé,

maior numero de. janelas, e mais ainda de

uma árvore desprovida de fruto e flores, co-

pa bem alta, tronco curto, o céu, o sol e

oito nuvens em formato semelhante ao nume-

ral oito . Ora, o símbolo do oito é positi-

vo, indica regeneração, já havendo sido na

"Idade Média número emblemático de águas ba-

tismais". Será que A. o repetiu numa busca

de equilíbrio, num reconhecimento de. suas

carências potenciais, á procura de vence-

las pelo esforço aplicado as atividades?

são somente conjecturas...

Em prosseguimento evolutivo, desenhou

e pintou árvores (ora carregadinhas de fru-

tas e flores, ora sem elas) e também elabo-

rou flores e frutas: separando-as por tra-

çado quadriculado, soltas no papel, ou ain_

da, adornando troncos de arvores sem copa.

pintou, entretanto, uma arvore diferente,

certo dia: recurvada para a esquerda, em

cor marron, como que se chegando à terra,

plantada em um chão elevado e dividido em

três partes nas cores: vermelho, preto e

azul, solo repleto de bolinhas da mesma cor

do ceu que foi pintado em branco e onde não

apareceu qualquer nuvem ou astro celeste.

Afirmam os entendidos no significado das c£

res que o branco exprime oposição, o verme_

lho (a cor mais emocional) expressa agres-

sividade, o marron e o azul: depressão, o

verde: inibição. Ora, a menina combinou tais

cores num mesmo trabalho, no qual incluiu

um traçado preto, porém colocou frutas ama.

relas na árvore e linha amarelo-sol no chão,

dos dois lados de sua árvore, sozinha, de-

sacompanhada de outras figuras. Aliás, se-

gundo li, o amarelo traduz: "força, ener-

gia, violência, estabilidade, euforia". As_

sim o diz DINAH MARTINS DE SOUSA CAMPOS no

livro "O teste do desenho como instrumento

de diagnóstico da personalidade" e o amare-

lo aparece, constantemente, nos trabalhos

da aluna.

Outros temas surgem expressos por e-

la: um arco-íris, em céu negro, corações

(trinta e cinco azuis, sete vermelhos e

dois negros, sobre fundo preto), desenho

feito as vésperas do Dia das Mães. Foguei-

ra, balões, bandeirinhas, estrelas apare-

ceram nos trabalhos realizados durante o

mês de junho, evidenciando que os prepara-

tivos para as festas juninas a sensibiliza-

ram.

Digno de menção é o fato de a aluna

ter como companheiros de horário no Setor,

outras crianças e não mais aquelas do ano

anterior que a aceitavam e colaboravam es-

pontaneamente para um bom relacionamento du-

rante as aulas. Alguns dos colegas de horá-

rio, sobretudo uma menina ,perturbavam o gru-

po de alunos durante as sessões e, em rela_

ção à garota agrediam-na, puxavam-lhe os

cabelos, desfaziam a fita que os amarrava,

arrebatavam-lhe o material de trabalho, sem

que houvesse qualquer provocação por parte

da menina. Procurava, naturalmente, apazi-

guá-los, evitando, todavia, muita interfe-

rência. Considero a "permissividade" um dos

passos para obter boa disciplina... Mas,

vejamos as reações da aluna em tela: a prin-

cípio, chorava discretamente, depois, abo-

liu o choro e começou a pedir-me diretamen-

te socorro, emitindo sons vocais e saindo

do seu lugar para vir a meu encontro, soli-

citar providências através de mímica. Pos-

sivelmente, por haver achado a minha ajuda

insatisfatória, pois não atuava como vindi-

ta, passou a solicitar auxílio de uma meni-

na mongolóide da mesma idade que ela, po-

rém mais alta e mais forte e que lhe toma-

va as dores, não so a protegê-la mas revi-

dando, também, as agressões. Espero que a-

cabe aprendendo a defender-se sozinha e a

fazer-se respeitar pelos colegas, mas, até

aqui, não o conseguiu. Observei, entretan-

to, que ao ser gratuitamente agredida, ela

desanimava, chegando até a garatujar de no-

vo. Em circunstâncias semelhantes às des-

critas acima, a aluna desenhou arvores sem

copa, repetiu a forma do oito, insistente-

mente: em nuvens, as arvores, ou mesmo, em

figura humana, da qual suprime os membros

superiores e inferiores.

Certa vez, desenhou dois troncos de

arvores, no meio do papel, colocando neles

flores e, acima, a direita, uma mandala ne-

gra e, do lado esquerdo, um olho bem elabo-

rado .

Até junho, além das observações fei-

tas por mim e referidas acima, eu pouco sa

bia da menina minha aluna, porém, durante

a Semana do Excepcional (de 21 a 28 de a-

gosto do ano corrente), movida pelo convi-

te de Danielle Perin Rocha Pitta para par-

ticipar deste I Ciclo de Estudos sobre o I

maginário, solicitei permissão para consul-

tar o prontuário referente ã menina e, ob-

tendo-o, pude colher dados sobre a mesma.

Procurarei resumi-los agora.

A. foi encaminhada ã escola pelo

SAMEX, trazendo diagnostico de "encefalopa-

tia infantil - anacusia bilateral (sequela

de encefalite a virus por sarampo)" Foi e-

xaminada por dois especialistas em otorri-

nolaringologia, ambos confirmaram a "inexci_

tabilidade vestibular bilateral" e recomen-

daram reeducação e uso de aparelhagem.

As entrevistas da mãe da aluna com a

assistente social (onde são freqüentes os

SIC) e a anamnese obtida pela psicóloga,

contem discordâncias provenientes de infor-

mes fornecidos pela genitora da menor. Há

referencia insistente acerca de uma

queimadura de terceiro grau que levou

a menina ao Pronto Socorro, quando

tinha quatro anos de idade e ocasionada por

uma lata de água fervendo, que caiu de um

fogareiro sobre a pequena, num dia em que

sua mãe estava ausente de casa. Todavia,

vale mencionar, a garota não tem qualquer

marca no rosto ou no corpo que possa lem-

brar ou provar tal ocorrência. Sua mãe diz

haver sido A. uma menina muito sadia, ou-

vindo, falando, andando antes da queimadu-

ra e não dá qualquer importância ao saram-

po mencionado pelo médico. Sua família, de

nível sócio-econômico e cultural precá-

rio, reside numa casa. pequena, de apenas 5

cômodos, um quintalzinho, energia elétrica,

sem saneamento. 0 pai tinha 55 anos e a

mãe 50 quando a matricularam na escola, e,

quanto ao numero exato de filhos do casal,

até aqui constitui uma interrogação, pois

sua mãe informou diferentes totais: cinco,

sete, oito e até dezesseis, a mim própria,

em conversa informal que tentei manter com

a genitora de A. dentro do próprio Setor de

Atividades Artísticas, momento em que lhe

dei de presente um desenho da filha: um

lindo navio, oferta que não foi, aparente-

mente, aprovada pela aluna.

Em relação à saúde familiar, a mãe da

menina enfatiza o fato de não haver qual

quer pessoa doente em sua família, ao con-

trário da de seu marido, onde há gente mui

to nervosa e acrescenta: a sogra, a cunha-

da e o próprio marido já estiveram interna

dos como loucos (sic).

Conforme registro feito pela psicólo-

ga escolar, a menina não foi submetida a

testes psicométricos depois que entrou na

escola, ela preferiu observar a aluna no

recreio e classificou sua adaptação, no fim

do ano letivo, como regular.

Na escolaridade, sua primeira profes

sora fez referencia ao isolamento da aluna

na sala de aula, porem mencionou sua curio-

sidade e colaboração para aprender. As ou-

tras que, posteriormente, acompanharam a a-

prendizagem de A. fizeram avaliações favo-

ráveis, chegando uma das professoras a di-

zer: "é uma ótima aluna, tendo possibilida-

des de melhor rendimento".

0 atendimento logopédico vem sendo re_

lizado e, no prontuário da aluna há regis-

tro de que ela já se tornou capaz de dizer

umas palavrinhas em resposta a estimulo ver-

bal imitativo.

Seu desenvolvimento social melhorou;

talvez, até, se pudesse fazer um confronto

correlacional entre a evolução gráfica e

pictórica e sua participação em brinquedos

coletivos. Quando cruza no caminho com pes-

soas adultas sorri, como se as tivesse cum-

primentando, e, mesmo sofrendo, vez por ou

tra, agressões gratuitas de certos colegas,

continua a usar os brinquedos do pátio de

recreio e a participar de jogos, sempre se

fazendo acompanhar da menina mongolóide que

lhe serve de "guarda-costas".

Resta-me lembrar que desde as primei-

ras garatujas até a fase do realismo des-

critivo já atingida, a menina tem procura-

do vencer dificuldades de adaptação, pas-

sando de um carente controle para ativida-

de mais integrada, logrando desenvolver-se

com relativa rapidez.

Talvez as orelhas enormes que pinta-

va e, eventualmente, continua pintando, pro-

jetem não só sua problemática de privação

auditiva mas também seu desejo de aprova-

ção social. Seu diagrama, as cercas da ca-

sa, produzam conotação defensiva.

Mas o que é importante salientar: to_

do o processo vivenciado pela aluna revela

uma maior abertura para a vida, um possi-

vel desprendimento do auto-retrato para uma

representação do inundo exterior, tentativa

promissora de um passeio saindo de si mes-

ma, para uma comunicação através de recur-

sos plásticos.

Se ela permanecer na escola, e conti-

nuar realizando atividades artísticas, es-

pero, aceitará suas carências e ajudara,

ela própria, a forjar na oficina interior

do eu, soluções criadoras para atuar no

meio familiar e escolar. Irã crescendo, não

só fisicamente, porém em sua totalidade pes

soal, e—quem sabe?—poderá conseguir quan-

do adulta, garantir sua subsistência em pro-

fissão compatível, tornando realidade o so

nho da REABILITAÇÃO.

BIBLIOGRAFIA

1 - ABBELE, F. Morino. O desenho e a cor como mani-

festações da sociedade infantil. Gazeta Sani-

tária, 1, 1969.

2 ' - AMARAL, F. de Villemor. Pirâmides coloridas de

PFISTER, Rio de Janeiro, Ed. CEPA, 1966.

3 - AUGRAS, Monique. Arte e simbolismo. Jornal Arte

e Educação, 14, jul . 1974.

4 - BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Teoria e práti-

ca da educação artística. São Paulo, Ed.

Cultrix, 1975.

5 - BREARLEY, Molly & HITACHFIELD, Elizabeth. Gula

prático para entender Piaget. São Paulo ,

Gráf. Revista dos Tribunais, 1973.

6 - BUHLER, Charlotte. A professora, o aluno e seus

problemas,. Rio de Janeiro, Ed. Fundo de Cul_

tura, 1961.

7 - CAMPOS, Dinah Maryins de Souza. 0 teste. do dese-

nho como instrumento de diagnóstico da perso-

nalidade.. 2. ed. Petrópolis, Ed. Vozes, 1969.

8 - CIRLOT, Juan Eduardo. Dicionário de. . símbolos.

Barcelona, Ed, Labor, 1969.

9 - DURAND, Gilbert. La imaginación simbólica. Bue-

nos Aires, A Morrortu Ed., 1971.

10 - HUDSON. Tom. Educação criadora. s.l., Ed. Esco

linha de Arte do Brasil, 1974.

11 - LOWENFELD, Visktor. El nino y su arte. Buenos

Aires, Ed. Kapelusz, 1958.

12 - LUSCHER, M. A cor como linguagem do incônscio .

Gazeta Sanitária, 1, 1969.

13 - MARINO, Divo. 0 desenho da criança. São Paulo,

Ed. do Brasil, 1957.

14 - MIEL, Alice. Criatividade no ensino. São Pau-

Io, Gráf. Revista dos Tribunais, 1973.

15 - NOVAES, Maria Helena. Psicologia da criativida--

de. Rio de Janeiro, Ed. Vozes, 1972.

16 -• PAVEY, Don. 0 poder de transformar. Jornal Arte

e Educação, 14, jul., 1974.

17 - PIAGET, Jean, A educação c a psicologia da cri-

ança. S.l. Ed. Escolinha de Arte do Brasil,

s.d. Mimeog.

18 - RABELLO, Sylvio. Psicologia da infância. Rio

de Janeiro, Ed. Nacional, 1937.

19 - READ, Herbert. Discurso de abertura na assem_

de fundação da INSEA. Paris, 05/ 07/

1954.

20 - .Educación por el arte. Buenos

Aires, Ed. Paidos, 1959.

21 - . 0 significado da arte. 2. ed.

Lisboa, Ed. Ulisseia, 1969.

22 - RODRIGUES, Augusto. 0 movimento das Escolinhas

de Arte e suas perspectivas. Jornal Arte e

Educação, 12, jul ., 1972.

O IMAGINÁRIO NA ARTE DE JOÃO CÂMARA

E FRANCISCO BRENNAND

Danielle Perin Rocha Pitta

* Socióloga e Coordenadora do Centro de Pes_

quisas sobre o Imaginário do IUNPS.

O tema por nós abordado foi determinado'

pelo desejo de expor a maneira pela qual o co_

nhecimento das "estruturas antropológicas do

imaginário" permite a apreensão de uma obra de

arte em seu significado essencial. Foi deter-

minado também pelo desejo de poder expor os tra-

balhos de Francisco Brenand e João Câmara, dois

grandes artistas cuja obra deve ser conhecida'

e compreendida na medida em que representam u-

ma interpretação elucidativa da nossa contur -

bada época atual.

No decorrer de nossa exposição abordare-

mos diversos pontos. A confluência destes pontos

possibilitará a compreensão da analise aqui

desenvolvida. Assim iremos expor, de maneira '

breve, em que consistem "as estruturas antropo_

lógicas do imaginário" e em seguida, sobrevoar

a evolução dos movimentos artísticos modernos,

o que nos permitirá situar historicamente a ar_

te atual. A partir daí poderemos, então, anali-

sar as obras de Brennand e câmara.

0 que hoje, só hoje, começamos com difi-

culdade a perceber e introduzir nas ciências '

sociais, já foi, há muito tempo, sentido pe-

los artistas e fartamente expresso em suas o-

bras . Esta a importância do nosso enfoque. Que_

remos dizer que o estudo do Imaginário, ora em

preendido e que esbarra com inúmeros preconceí-

tos por parte dos "cientistas", ja é uma rea-

lidade antiga para a sensibilidade apurada do'

artista. Para demonstrar o conhecimento pelos'

artistas da importância das mensagens do in-

consciente, poderíamos nos deter em qualquer '

tipo de expressão artística: literatura, músi-

ca, escultura, etc. Como nos interessam, po-

rém, dois pintores - essencialmente pintores

embora Brennand seja também ceramista e tape -

ceiro, e Câmara, gravador - ficaremos no cam-

po da pintura.

Antes porém de enveredar pelos movimen-

tos culturais, vamos expor a tese de Gilbert '

Durand, professor titular de Antropologia Cul

tural e Social da Universidade de Grenoble/Fran-

ça, autor do livro: As estruturas antropológi-

cas do Imaginário.

0 ponto de vista antropológico escolhido

por Durand, em seu estudo, se define como: "o

constante intercâmbio existente, no nivel do I-

maginário, entre as pulsões subjetivas e assi-

miladoras e as intimações objetivas provenien-

tes do meio cósmico e social". Assim o estudo'

do Imaginário implica conhecimentos nas mais

cariadas ciências (psicologia, geografia, his-

tória, mitologia, etnologia, lingüística, lite-

ratura, etc.) e, além disto, implica o conheci-

mento de grande número de culturas, permitindo

UM estudo comparativo e permitindo, ainda, per_

ceber o Imaginário como função dinâmica organi-

zadora. Função que organiza os elementos exter_

nos a partir de uma estrutura dinâmica inter -

na.

0 estudo do Imaginário baseia-se, em

parte, nos trabalhos do Psicanalista suíço C.

g, Jung que pode observar, durante longos a-

nos de prática clinica, a reformulação espon -

tânea, por doentes mentais, de mitos e símbo -

los de culturas arcaicas que eles, os doentes,

não tinham condições materiais de conhecer.Don-

de Jung deduziu a existência de "moldes" uni -

versais de pensamento.

Para Jung, a passagem da percepção e do

sentimento para a formulação de uma idéia e-

fetua-se através da imagem primordial ou ar-

quétipo que se apresenta, durante esta opera -

ção, sob forma de símbolo.

Baseia-se, também., o estudo do Imaginá-

rio, nas teorias do filosofo francês Bachelard

que se preocupou com as revelações feitas a-

través da poesia e considerou a imaginação co

mo um principio ou mecanismo organizador.

Comparando diversas teorias de áreas de -

estudo aparentemente afastadas, G. Durand es-

colheu, para o estudo do Imaginário, uma bi-

partição opondo dois regimes de imagens: o re-

gime diurno e o noturno, subdividindo-se o re- 1

gime noturno, em duas estruturas: sintética e

mística .

Esta repartição é colocada em paralelo '

com as estruturas da reflexologia - escola de !

Betcherev - que determina três gestos fundamen-

tais: a posição do corpo (vertical-horizontal)

a deglutição (o trajeto interno da alimentação)

e a copulaçao (a rítmica sexual).

A dominante de posição é associada às

matérias luminosas, visuais e Ss técnicas de

separação e purificação, que têm por símbolos'

as armas e as flechas. A dominante de degluti-

ção é associada as matérias da profundeza (a

água ou a terra cavernosa), aos utensílios re-

cipientes (cálices, cofres). Os gestos rítmi -

cos projetam-se no ritmo das estações e dos

astros, tendo como símbolos freqüentes a roda'

e as variações da roda.

0 regime diurno da imagem, ligado a luz,

e à claridade, é definido como sendo o regime'

da antítese e reúne os símbolos "theriomorphos"

trazendo a imagem do monstro devorador; o sim-

bolismo animal ligado ao "terror diante da' mu-

dança e diante da morte devorante"; os símbo-

los "nyctomorphos" ligados I água, que tanto

pode ser sombria e catastrófica como límpida

e pura; os símbolos "catamorphos" , ligados ã

queda. A arma vem como símbolo conseqüente ,

permitindo a luta contra esses perigos. Desse

modo, os símbolos ascensionais, de elevação ,

tais como o anjo, o céu, o cume, o chefe per

mitem uma reação contra os perigos iminentes.

0 regime noturno da Imagem, ligado ã in_

timidade, ao aconchego, é definido como sen-

do o regime da eufemização e reúne os símbo -

los de inversão, trazendo a imagem do refú -

gio.

Desta classificação de imagens G. Durand

deduziu a existência de três estruturas funda-

mentais que retratam o tipo de reação de um

indivíduo ou de uma cultura diante da angustia

fundamental causada pelo tempo e pela morte.

A estrutura mística, compreendida no re-

gime noturno, ê uma reação, por parte do indi-

víduo ou do grupo social, de participação har-

moniosa da natureza. 0 indivíduo ou o grupo,di-

ante do perigo, tende a abstrai-lo ou caricatu-

rá-lo de maneira a que seja inutilizado como a-

gressão, permitindo-lhe participar da nature-

A estrutura heróica, pertencente ao regi

me diurno, e, ao contrário, uma reação de luta

aberta contra o perigo: a personagem, de arma

em punho, enfrenta o monstro devorador.

Finalmente a estrutura sintética, perten-

cente ao regime noturno, e ligada à rítmica se-

xual, é uma solução ou que une os dois opos-

tos (mistico-heróico) , ou que apresenta uma con-

tinuídade histórica, uma solução no tempo.

De posse desta visão de base da teoria '

que adotamos, veremos, agora, como se desenvol-

veu historicamente a nossa (ocidental) concep-

ção da arte.

Sabemos que, em reação ao Classicismo

movimento cultural que teve seu apogeu no sécu-

lo XVII, essencialmente baseado no cartesianis-

mo e procurando conceber uma obra objetiva e

despersonalizada - surgiu o Romantismo, tentan-

do reabilitar a expressão personalizada, o sen

timento e a imaginação. Inúmeras páginas de j

grande beleza ilustram os objetivos desses mo-

vimentos, mas este não é o nosso assunto.

A nós interessa acompanhar a evolução da

pintura nesta época de reação ao racionalismo.

primeira grande Escola que encontramos é a

Expressionista, escola de iniciativa alemã

surgida em 1905. 0 primeiro grupo denominava-

se "Die Bruke" (A ponte): ponte unindo o visi-

vel da realidade ao invisível da alma. Disper_

sado durante a primeira guerra e reconstitui

do em seguida, foi, posteriormente, persegui-

do pelo nazismo. Hitler chegou a organizar u-

ma exposição para mostrar a "degeneração da

arte na civilização capitalista burguesa". 0

movimento so voltaria a surgir depois da segun

da guerra. No Brasil, com fases da obra de 0s_

vald Goeldi e Candido Portinari.

0 Expressionismo opõe-se aos princípios

do Impressionismo, que tinha por objetivo não

expressar sentimentos e, sim, apenas " regis_

trar sensações visuais, luminosas e colori

das".

Na mesma época desenvolveu-se na França

outro movimento na pintura: o Fauvismo, apega-

do ao uso de cores vivas e puras, sem delica-

dezas "para traduzir o que existe de mais vi-

tal na natureza humana". Desta mesma época e

o Cubismo, que procura descobrir a estrutura'

das formas, libertar-se da "milenar escravi -

dão da sensação visual".

Um pouco mais tarde,, na Suiça, surge o

movimento Dadaista, formado por pessoas re-

voltadas contra os horrores da guerra e de

clarando que "não adiantava pensar, racioci-

nar, conduzir-se conscientemente num mundo

que havia perdido a razão" ao ponto de orga-

nizar uma guerra. Influenciados por Freud a

deriram ao "automatismo psíquico", à expres-

são direta do inconsciente. Foi o movimento'

precursor ao Surrealismo.

0 Surrealismo, que surge em Paris em

1924, é a aplicação da doutrina de Freud.Pro-

cura evitar, na criação, "qualquer interven-

ção do raciocínio ou da reflexão intelectu -

al".

A visão retrospectiva desses movimen-

tos era necessária, acreditamos, na medida

em que os artistas a serem por nós estudados

são contemporâneos, não podendo assim, esca-

par de uma certa determinação conseqüente '

desta evolução de valores atribuídos ã imagi-

nação. A nossa finalidade, com a análise que

se segue, será demonstrar o que há de univer-

sal na obra de arte relacionado com o incons-

ciente coletivo, os arquétipos, e a influên-

do meio físico e social relacionada com

'impacto sócio-cultural sobre o regime '

das Imagens". Idéia, aliás, defendida por

Gilberto Freyre em ensaio publicado no seu

livro "Vida, Forma e Cor" em 1962, onde ex_

pressa a necessidade de uma arte com assun-

tos "a um tempo originalmente brasileiros e

amplamente universais em seus apelos e for

mas", e onde ja atribui ao imaginário o seu

devido valor escrevendo a respeito da imagi_

nação criadora: "sem essa imaginação, e que

estudo, experimento, experiência passam a

ser apenas exercícios aridamente acadêmicos

ou técnicos e infecundos. A imaginação cria.

dora aplicada ã pesquisa explica os triun -

fos obtidos no plano mais alto da criativi-

dade por um Picasso; e no mesmo plano, ou

em plano mais modesto, por vários dos mais

significativos artistas não só do nosso tem

po como de outras épocas .

Chegando, agora, a Francisco Brennand

João Câmara deixamos claro que não é nos-

a intenção, neste trabalho, apresentar uma

teoria evolucionista, prestando-se ás criti_

as formuladas por Duvignaud em "Sociologia

a Arte", mas sim mostrar uma base univer -

sal na criatividade humana paralela a pró_

estrutura fisiológica do homem, sem ' I

por isso minimizar a influência direta das

condições sociais e culturais na criação ar

tística. I

Para melhor entendimento da seqüencia

de nossa exposição precisamos definir os

termos "schéme" e "arquétipo". G. Durand '

define "schéme" como sendo a "generalização

dinâmica e afetiva da imagem; ele faz a jun-

ção... entre os gestos inconscientes da sen

sori motricidade, entre as dominantes e as

representações. Os "schémes" formam o esque_

leto dinâmico, a tela funcionai da imagina-

ção.

"Os arquétipos" constituem as substan_

tificações dos "schémes"; são os intermediá-

rios entre os "schémes" subjetivos e as ima_

gens fornecidas pelo meio ambiente.Seriam ,

segundo Jung, " o estado preliminar, a zona

matricial da idéia", constituindo " o ponto

de junção entre o imaginário e os processos

racionais".

Francisco Brennand nasceu em 1927,no

Engenho São João da Várzea, Recife, Pernam-

buco. Brennand é de origem aristocrática,de

descendência holandesa e recebeu influênci-

as culturais principalmente inglesa e fran-

cesa .

O importante para a compreensão de uma

obra não é o estudo dos símbolos em si. .0 im

portante e procurar se determinar o traje-

to psicológico característico do artista.

Quem tem a felicidade de penetrar a in_

timidade do atelier de Francisco Brennand '

surpreende-se não somente pelo ambiente '

grandioso como pela sensação da presença do

sagrado e do maravilhoso que se desprende '

do conjunto da sua obra.

A cerâmica de Brennand caracteriza -se

por um profundo isomorfismo.

Três características impõem-se, de ime_

diato, ao observador como representações es-

senciais para o artista: era primeiro lugar'

a forma redonda, lisa e harmoniosa; em se_

gundo, as formas recipientes, ocas, prontas

a receber um conteúdo; e, finalmente, as for_

mas redondas transpassadas por um objeto ,

com frequência um prego.

Partindo destas observações, podemos

ligar facilmente estas formas arquetípicas'

a um só "schéme", que é o "schéme" do acon-

chego na intimidade. Este aconchego sendo

característico da estrutura mística do Ima-

ginãrio. Mística no sentido dado por Durand

ou seja, no sentido em que "se conjugam a

vontade da união e um certo gosto da secre-

ta intimidade". 0 termo místico não tem aqui

um sentido religioso, referindo-se a uma a-

titude psíquica específica na qual se inclui

"uma fidelidade fundamental, uma recusa de

sair das imagens familiares e aconchegantes','

"uma tenaz fidelidade à quietude primitiva ,

ginecológica e digestiva".

Esta estrutura mística subdivide-se em

quatro subestruturas, sendo uma delas extre_

mamente preciosa para a interpretação de

Brennand. Caracteriza-se ela pelo "realismo

sensorial das representações ou ainda pela

vivacidade das imagens". Este tipo de estru-

tura mística caracteriza-se, ainda, pela fa_

culdade de sentir em sua intimidade e profun-

didade a natureza dos seres e dos objetos.

Trata-se da "aptidão intuitiva" inseparável

da criação artística.

É neste ponto que, a estrutura do ima-

ginário determinada permite a análise indi-

vidual de cada trabalho, ressaltando o que

tem de arquetípico e, conseqüentemente, de

universal. Bem como o que tem da influência

do meio ambiente do artista.

(*) Citado por Bachelard, Formation de 1' Esprit

Scientifique p. 120.

Freqüentemente, Brennand inspira-se na arte '

pré-colombiana. Esta inspiração justifica-se na me_

dida em que desta arte ele retira o que corresponde

a sua forma de sensibilidade: as formas redondas ,

"contenantes", de uma simplicidade essencial. Inspi-

ra-se também na preciosidade dos metais das escultu-

ras pré-colombianas, reproduzida na preciosidade do

brilho, da cor e da textura lisa das cerâmicas, pre_

ciosidade que simboliza intimidade, não somente '

pela sua cor como pelo "peso substancial que lhe

confere a natural ou artificial digestão' à qual ela.

é assimilada". Neste caso o ouro é o "sal fundamen-

tal que polariza toda a operação alquímica". As co_

res e o brilho da cerâmica de Brennand lembram o ou_

ro na concepção alquímica: "uma substância escondi-

da, secreta, não o vulgar metal, aurum vulgi, mas o

ouro filosofal,a pedra maravilhosa, lápis invisibi-

litatis, aléxipharmakon, "tintura vermelha", elixir

de vida","corpo de diamante", corpus subtile, etc*

A esta constelação de imagens referentes aos

mistérios da intimidade, da essência, de caráter u_

vem unir-se, por vezes, um elemento agres_

sivo freqüentemente um prego atravessando retorcida_

mente a harmonia íntima. A nosso ver estaria

aí um elemento atual, histórico-geografica-

mente. 0 artista parece expressar assim a

harmonia íntima destruída, ferida por uma so-

ciedade hoje freneticamente em busca de valo

res materiais superficiais.

Veremos, agora, o bestiário criado pe-

lo artista, produzido tanto na cerâmica co

mo em pintura ou tapeçaria. Na cerâmica são

gansos, tatus, tartarugas que apresentam sem

pre o mesmo formato redondo, essencial, harmo_

nioso, uterino. A figura aparece como pre_

texto para a conformação de uma harmonia.No

entanto, existem também animais fantásticos

que, esses, seriam produto do imaginário nor-

destino apreendido pelo artista. Hermilo Bor-

ba Filho escreveu a este respeito: "Venho in

sistindo no que se refere ã arte do Nordes-

te, abrangendo a literatura, a pintura, a

escultura, o teatro, na divisão que Vargas'

Ilosa estabelece entre a realidade-real e a

realidade-imaginada, campo onde o artistase

movimenta numa região era que o mágico,o fan-

tástico, o maravilhoso andam de mãos dadas

com a realidade". Realidade tão genialmente

descrita pelo escritor Ariano Suassuna, que

, não pode ter deixado de influenciar Brennand.

Nota-se principalmente que o bestiá-

rio de Brennand não é agressivo. Em Bren-

nand os animais fazem parte da natureza ,

harmonizam-se com ela, enriquecem-na.0 tra

jeto imaginário continua sendo pois o mes-

mo, seja nas formas, seja nos motivos figu-

rados.

Na pintura e na tapeçaria notamos pri

meiramente as flores em forma de mandala -

mandala significando centro - ligada a uma

simbologia do labirinto, da casa, "onde pal_

pita o centro misterioso da intimidade : nos_

so eu, nosso centro propriamente dito" (S.

A. I.Durand) . Pintando um floral, o artista

pernambucano cria um universo fechado, har-

monioso pela forma, vivo e palpitante pe_

las cores: "e um aspecto de vivacidade con

creta, tanto sensorial quanto imaginária '

da fantasia mística"(G. Durand). As cores

de Brennand 'revelam a significação intima'

da natureza e criam um universo que exclui

automaticamente todo tipo de agressão exter

na. A solução oferecida por Brennand a an

gústia existencial é a criação de uma har-

monia donde esta seja absolutamente excluí-

da. Através da flora e fauna regionais, Bren_

nand propõe uma solução universal ã nossa

angústia.

Poderíamos desenvolver ainda mais este

estudo, interpretando individualmente cada

símbolo utilizado por Brennand, no entanto

consideramos que a aproximação aqui propos-

ta seja suficiente para demonstrar a manei

ra pela qual o conhecimento das estruturas

antropológicas do Imaginário permitem apre-

ender a unidade básica de uma obra de ar

te. Trata-se de uma leitura da obra em ou-

tra dimensão, mostrando "o esforço do ser

para erigir uma esperança viva versus e

contra o mundo objetivo da morte" (G. Du_

rand)"?

João Câmara Filho nasceu em 1944, na

Paraíba. Descendente de uma família de clas-

se média, reside em Olinda, Pernambuco. As

pinturas de Câmara caracterizam-se primei-

ramente pela presença constante da figura'

humana, porem uma figura humana muito par-

ticular, pois apresenta-se como extremamen-

te viva e comunicativa! Ao contrario das

personagens de retratistas tradicionais que'

representam uma situação estática, uma au

to-suficiência na expressão e no equilíbrio

estético, as personagens de João Câmara en_

tram imediatamente em diálogo direto com

o observador, agredindo-o com inúmeras per

guntas. Se compararmos, por exemplo, "A

crucificação: o cristo de São Plácido" de

Velazquez e o cristo crucificado de Câma-

ra, seremos imediatamente surpreendidos '

pelo imenso discurso produzido pela pintu_

ra de Câmara: o cristo de Velazquez trans-

mite um sentimento profundo de melancoli-

a, quase de fatalidade, mas é um sentimen-

to estático, finito, enquanto o cristo de

Câmara, com seus olhos abertos, os rostos

que o circundam, com sua simbologia, seus

contrastes agressivos, entorna um carrega

mento de perguntas, duvidas, testemunhos'

sobre o espectador, que, se não for de

forte constituição psíquica, optará pela

fuga.

Se uma característica das persona -

gens de Câmara e o diálogo com o expecta-

dor, outra é o diálogo interno na pintu_

ra: ou entre dois personagens, ou entre um

personagem duplo ou entre um personagem e

a simbologia que o circundai A arte de Ca

mara nunca é descritiva, e essencialmente

interrogativa.

Estas observações que ressaltam o

caráter dialético do pintor, leva-nos a i_

dentificá-la com a estrutura sintética do

Imaginário.

As características da estrutura sin-

tática são em parte a faculdade de reunir'

a um só tempo as respostas místicas e he-

róicas, e, em parte, a faculdade de dar aos

problemas existenciais uma solução no tem

po. Estrutura baseada essencialmente sobre

a coerência dos opostos.

Este desejo de harmonizar os opos-

tos, dramaticamente, está sempre presente'

na obra de João Câmara, numa procura do es

sencial que seria simbolizado pelas formas

redondas, quase sempre pequenas, pesadas ,

e maciças esferas presentes na tela. Fre_

quentemente, o quadro, separado ao meio ,

empreende uma discussão de metade para me_

tade, mas sempre impondo ao observador o

seu testemunho e participação.

Diz G. Durand que esta forma contras-

tante própria da estrutura sintética "cons-

titui a os satura do drama teatral propria-

mente dito: tragédia clássica, comédia, co_

mo drama shakespeariano ou romântico, e tal

vez ate a arte do romance e do cinema". É,

realmente, o drama que emana dos quadros de

João Câmara.

Outra característica da estrutura sin_

tética é a de querer dominar o tempo e o es_

paço. E isto Câmara consegue com incrível fa-

cilidade: o espaço ele divide, multiplica ,

torce, dobrando-o absolutamente ao seu dese_

jo. E para o tempo, toma as maiores liberda-

des, seja reunindo passado, presente e futu-

ro como em sua série "cenas da vida brasilei-

ra", seja reunindo, num mesmo tempo, cenas

realizadas em espaços diferentes. Tempo e

espaço na obra de Câmara são marionetes ino-

fensivas. Não só ele maneja o espaço e o tem

po sociais como também não os diferencia do

espaço-tempo interior, misturando, interpene-

trando o que convencionamos chamar de sonho

e realidade. Existe, ainda, a dialética en

tre a vida publica e cenas de uma "intimi-

dade constrangedora", reunidas na mesma te_

la.

o pintor: "Eu pinto o instante '

transformado de uma percepção cética. Os ex-

tremos se tocam não por minha culpa", (lito

Haveria alguma ligação entre as ima_

gens duplas de João Câmara e o desdobramen-

to das representações nas artes da Ásia e

as Américas constatado e comentado por Le_

vi-Strauss em sua Antropologia Cultural?

Na vizinhança destas figuras encontra,,

se, alem das esferas, um símbolo que parece'

ser a junção de um circulo e um triângulo que

representaria o intelecto criativo incluindo

a essência do ser. Assunto talvez da dialéti-

ca desenvolvida na tela e com o observador,

Ao considerarmos as imagens femininas'

do artista, podemos relacioná-las com a ima-

gem de anima proposta por Jung: ánima sendo

o elemento feminino do inconsciente masculi-

no. Jung descreve vários tipos de ánima, le-

vando-nos a considerar que a ánima de João '

Câmara se apresentaria como sendo do tipo in

quisidora, o olhar e a atitude propondo inú-

meros desafios. As mulheres, por exemplo,que

acompanham o Cristo, tanto na roupagem, como

na atitude, como na expressão (uma quase sor-

ridente) nos símbolos que ostentam, pratica-

mente rodeiam o observador com uma trama de

perguntas, suposições e insinuações que o c£

locam na posição de Èdipo diante da esfinge:

na obrigação de responder ao enigma se qui_

ser continuar vivo psiquicamente.

Esta rápida visão da obra de João Câma-

ra permite uma aproximação do que existe de

universal e de regional na obra do artista.

Universalidade nos temas, com a constante da

dialética do drama, sendo que "a síntese não

é uma unificação como a mística, ela não tem

por finalidade a confusão dos termos mas a

coerência salvaguardando as distinções, as

oposições" (G.Durand). Universalidade também

dos símbolos empregados, em grande coerência

com a situação presente na tela, como que

demonstrando a perenidade do drama e a essên-

cia de seu enredo.

Regionalismo, no tempo e no espaço, na

representação de personagens históricas re_

ais, nos objetos de uso atuais, na tela sem

natureza das nossas cidades.

A estrutura sintética do Imaginário ,

que determinamos como sendo característica '

da pintura de João Câmara, é caracterizada '

por um traço que encontramos ainda como sen

do de primeira importância para o artista :

" a vontade de acelerar a historia e o tempo

a fim de aperfeiçoá-los e de dominá-los". Es_

ta é pois a solução que o pintor propõe à

angustia existencial.

Finalizando, destacaremos os pontos de

maior importância que foram levantados duran-

te nossa exposição.

Primeiramente foi exposta a existência

de estruturas do imaginário demonstrada por Gil

bert Durand. Em seguida, acompanhamos a evolução

nos movimentos culturais da valorização cres

cente atribuída à expressão do inconscien -

te, e conseqüentemente ao imaginário, o que

nos permitiu analisar a obra de dois artis-

tas em seu significado essencial.

0 caminho assim percorrido, consideran-

do que cada estrutura implica um sistema ló-

gico, leva-nos à observação de que uma obra

de arte propõe um sistema coerente de respos-

ta aos problemas sociais e existenciais. No

caso dos artistas considerados foram propos-

tas duas respostas distintas: uma de eufemi-

zação da angústia e sua conseqüente negação

através da construção de uma harmonia, ca

racterística da estrutura mística; outra ,

de resolução de forma dialética permitindo'

a dominação do tempo e do espaço. Destas ob_

servações podemos tentar deduzir qual se

ria o papel do artista na sociedade, dizen-

do que, a nosso ver, o artista, através de

estruturas básicas, de imediata compreen -

são, proporia, pela liberdade de sua criati-

vidade, novas perspectivas, novas possibili-

dades de ação. Neste sentido, o artista é

freqüentemente um contestador. "A verdade '

não é propriedade exclusiva das inteligência

as científicas. Novas intuições, novos mo_

dos de percepção, novos limites para a metá_

fora, são outros tantos aspectos da mesma

realidade visada pela ciência e, potencial-

mente, quiçá mais abrangentes como visão do'

mundo sensível. Artistas e cientistas cons-

tituem uma fraternidade da imaginação, su-

jeita às mesmas pressões da Historia e in-

terdependente em seu desenvolvimento", diz

Stanley Kunitz em "A Kind of order, a Kind

of Folly".

Terminaremos com uma frase de Francis

Ponge citada por G. Durand: " 0 homem... por

sua atividade a domina-lo arrisca de alienar de

si o mundo; ele deve a cada instante, e eis

a função do artista, pelas obras de sua pre_

guiça, a ele reconciliá-lo".

BIBLIOGRAFIA

1 - BACHELARD, G. Formation de l' esprit

scientifique. Paris Vrín, 1947.

2 - CIRCÉ - CAHIERS DE RECHERCHES SUR

L'IMAGINAIRE. Chambery, Centre de

Recherche sur 1'imaginaire,1969-

3 - DURAND, Gilbert. Les structures an-

thropologiques de I' ímaginaires.

S.l., Bordas, 1969 .

4 - FREYRE, Gilberto. Vida, forma e cor.

Rio de Janeiro, J. Olympio, 1962 .

396p.

5 - JUNG, CG. Les types psychologiques.

Geneve , Georg, 1950.

ENCÉFALO, NEURÔNIOS, NUTRIÇÃO E CRIATIVIDADE

Nelson Chaves

* Consultor Científico do Instituto de Nu-

trição da Universidade Federal de Pernam-

buco.

Antes de abordarmos o teca da criati-

vidade propriamente dita é indispensável

revermos , pelo menos sumariamente, a morfo-

logia do encéfalo, sua estrutura, suas

genéticas e a influência do ambiente

sobre seu desenvolvimento.

Os animais assemelham-se quanto à mor-

fofisiologia do encéfalo e comportamento.

As diferenças são, sobretudo, quantitati-

vas,relacionadas a evolução orgânica, à

filogênese. À medida que os animais situam

plano mais alto na filogênese, o en-

céfalo torna-se mais desenvolvido e mais

complexo e, dentro do encéfalo, o telencé-

falo, denominado cérebro, apresenta carac-

terísticas que permitem diferenciar os ani_

mais entre eles, os primatas inclusive o

. 0 telencéfalo e, sobretudo, uma de

partes, o córtex cerebral, são muito

desenvolvidos nos macacos superiores e no

. Apresentam ondulações chamadas cir-

cunvuluções ou girus, e sulcos separando-

as uma das outras.

A base anatômica do sistema nervoso

é o neurônio ou célula nervosa que se apre_

senta sob várias formas, as quais podem ser

agrupadas em três tipos: o neurônio multi-

polar, o bipolar e o monopolar; estes úl-

timos são específicos da sensibilidade.

Ao lado dos neurônios há, no encéfa-

lo, outro grupo de células que constituem

a neuroglia, a qual não tem função na ela-

boração ou na condução nervosa; tem, sim

papel importante na nutrição dos neurônios

na sua proteção, na formação da bainha de

mielina, que é uma estrutura constituída de

proteínas, lipídeos, colesterol, ácidos gra

xos insaturados, indispensável à condução

do impulso nervoso e, por conseguinte, às

funções nervosas.

0 neurônio multipolar dispõe de um

prolongamento longo, com poucas ramifica-

ções, chamado cilindro eixo, que termina em

forma de pincel, e outros prolongamentos múl-

tiplos, curtos, ramificados, assemelhando-

se a galhos de árvores, que se chamam den-

dritos. 0 contato de um neurônio, através

das terminações do cilindro eixo, com rami-

ficações dos dendritos denomina-se sinapse.

0 neurônio isoladamente tem pouca signifi-

cação funcional, mas o contato com outros

neurônios através das sinapses é que asse-

gura a atividade nervosa, qualquer que ela

seja. Quanto maior for o numero de sinap-

ses, melhor será o funcionamento do encéfa-

lo, pois são mais facilitadas as comunica-

ções. Por exemplo: se compararmos o encéfa-

lo da topeira, o do cão e o do homem veri-

ficaremos maior número de neurônios por á-

rea no encéfalo da topeira. Entretanto, o

grande número de sinapses é característico

do ser humano, o que lhe assegura a grande

superioridade intelectual.

Os neurônios procedem dos neuroblas-

tos durante a vida embrionária e pratica-

mente não se reproduzem após o nascimento,

de modo que o indivíduo nasce com o equipa-

mento neuronal definitivo. As células da

neuroglia é que continuam se reproduzindo

durante toda a vida. Admite-se, contudo,

que alguns neurônios, sobretudo os do cere_

belo, ainda se reproduzem ate um ano após o

nascimento. Esta reprodução é pouco sig_

nificativa e não tem repercussão no desen-

volvimento do encéfalo. Apôs o nascimento,

os neurônios crescem, desenvolvem-se; as

fibras nervosas mielinizam-se ; aumenta o nú-

mero de dendritos, o que permite ampliar o

número de sinapses, facilitando, assim, a

comunicação .

Para que ocorra a reprodução dos pre-

cursores dos neurônios, da neuroglia, o

crescimento dos neurônios e formação de no-

vas sinapses, é preciso uma suplência ade-

quada de nutrientes desde a vida embrioná-

ria ate a adolescência. Ê, entretanto, maior

o desenvolvimento do encéfalo humano nos

três primeiros anos de vida. 0 encéfalo de

uma criança, ao nascer, tem 25% do peso do

encéfalo do adulto; com um ano de idade, 70%

14 15

; com três anos, 80% ; com quatro

anos, 90% (5). 0 crescimento do encéfalo de

tém-se praticamente entre os seis e oito

anos de idade. No chimpanzé, o período de

maior crescimento do encéfalo ocorre duran-

te a vida embrionária; assim, a época do

nascimento, esse animal possui 60% do encé

falo do adulto . Nessa etapa, seu sis-

tema nervoso é mais desenvolvido do que o

de uma criança.

0 numero de neurônios é muito elevado,

admitindo-se que no córtex cerebral ha 13,5

~ 7 9 ••

bilhões a 14 bilhões de neurônios .BOVET , Prê_

mio Nobel italiano, afirma que nas pessoas

mais inteligentes apenas 10 a 15% dos neu-

rônios estão em atividade contínua; atual-

mente ele está trabalhando no sentido de

descobrir uma substância que aumente o nu-

mero de neurônios em funcionamento. É cla-

ro que um indivíduo que dispuser de 30 a 40%

dos seus neurônios em atividade estará em

condições muito superiores para toda a ati-

vidade nervosa superior: memória, inteligên-

cia, raciocinio, consciência, criativida-

de, etc.

0 encéfalo, ao contrário do que se

pensava, tem um metabolismo muito alto, u-

tilizando bastante glicose, proteínas, vi-

taminas e elementos minerais. A glicose,

de se constituir um material energéti

co do neurônio, da formação a três substân-

cias químicas de suma importância para o

sistema nervoso: o ácido glutâmico, a glu-

tamina e o ácido gama-aminobutírico; da o-

rigem ainda a síntese de diversos aminoáci-

dos .

0 metabolismo protéico do encéfalo é

muito elevado e qualquer carência de prote-

ína repercute não só no seu crescimento e

desenvolvimento, como também na mieliniza-

ção de suas fibras nervosas e na atividade

nervosa. Alguns aminoácidos tem funções mui-

to específicas sobre o sistema nervoso, co-

mo o ácido glutâmico, a fenilalanina e a

tirosina, e o triptófano. Da tirosina ou da

fenilalanina originam-se as catecolaminas,

precursoras de dois hormônios (a noradrena-

lina e a adrenalina), de grande importância

no estado emocional.

A noradrenalina e a adrenalina são e

laboradas pela parte medular da glândula su-

pra-renal, pelos gânglios simpáticos e tam-

bém neurônios do encéfalo, inclusive do hi-

potalamo. Nas emoções de raiva, de medo, de

angústia, há elevação de adrenalina no san-

gue e maior eliminação pela urina. 0 gato I

e o cão enfurecidos apresentam teores altos

de adrenalina no sangue. A dilatação das

pupilas, o arrepio dos pelos, o aumento da

freqüência cardíaca, a respiração e o con-

sumo de oxigênio resultam dessas descargas

de adrenalina. Um homem, depois de uma emo- I

ção forte, na qual houve taquicardia acen- I

tuada, descarga de adrenalina e aumento do

metabolismo tissular, é tomado por acentua I

da sensação de fadiga. É que o metabolis- I

mo ao nivel dos músculos aumentou conside-

ravelmente a formação do ácido lático, res-

ponsável por essa sensação. Von EULER (2)

revelou, numa companhia de aviação, que os

tripulantes, depois de mais de três horas

de vôo, apresentavam elevação da adrenali-

na no sangue. Um certo teor de adrenalina

no organismo ê indispensável a regulação do

mesmo e a um estado emocional característi-

co de todos os indivíduos. Nas crianças com

desnutrição grave, constata-se diminuição

da noradrenalina e da adrenalina, o que pro_

duz um estado de apatia, de hipoemotivida-

de e de depressão.

Um outro aminoácido de grande impor-

tância no comportamento é o triptofano, do

qual e formada uma substância chamada se-

rotonina, que é um neurotransmissor. Tem

sido constatada deficiência de serotonina

em pessoas portadoras de depressão nervosa

e no encéfalo de suicidas. — Uma das

características primordiais da desnutrição

grave em crianças é a apatia,na qual

também ocorre diminuição da serotonina. Uma

criança apática, desinteressada pelo ambi-

ente que a cerca, tem uma capacidade de co-

municação muito inferior; daí a diminuição

da capacidade de aprender e a muito reduzi_

da criatividade.

0 córtex cerebral, mais desenvolvido

no homem, divide-se em lobos, em partes,

que pareciam diferentes órgãos. Entretan-

to, atualmente, sabe-se que ele funciona co-

mo um conjunto porque as diferentes partes

comunicam-se entre si pelas fibras nervo-

sas de associação. Por outro lado, o cór-

tex cerebral mantém estreita relação com ou_

tros segmentos inferiores do encéfalo, co-

mo tálamo, hipotálamo, complexo amigdalói-

de , núcleo caudado, núcleo ventricular, etc,

que se comunicam com o córtex e participam

ativamente de todas as suas funções.

De uma maneira mais esquemática, po-

demos dizer que o lobo occipital posterior

é o centro de percepção visual; o lobo tem

poral , muito desenvolvido no homem, e o cen-

tro da percepção auditiva e um ponto de ar

mazenamento da memória; o lobo parietal é

o centro da sensibilidade geral, recebe os

estímulos da pele, dos músculos, dos ten-

dões, das articulações; e o lobo frontal cons-

titui a área da motilidade voluntária, da

motilidade extrapiramidal, e uma parte de-

le, a chamada área pré-frontal, ou pólo

frontal , é" considerada o centro da inteli_

gência, da iniciativa e da criatividade.

Através dos órgãos do sentido, somos

informados do mundo exterior e, sobretudo,

através do lobo frontal somos capazes de a_

tuar, seja por movimentos, por idéias, etc.

Mas se nós separarmos a parte receptora

da parte efetuadora, a execução não se faz.

A área pré-frontal é também de grande im-

portância para o armazenamento da memória,

ao lado do lobo temporal. As lesões deste

ultimo ou do lobo frontal fazem reduzir ou

desaparecer completamente a memória presen-

te. As lesões da artéria cerebral média,

principal irrigadora desses lobos, faz a

pessoa esquecer o presente e lembrar-se do

passado; e que a memória passada já estava

sepultada nas partes inferiores do córtex

cerebral, provavelmente no tálamo; daí pes-

soas mortas aparecerem como vivas e o res-

surgimento de fatos que já pareciam comple_

tamente esquecidos. Fato interessante e que

a memória visual não é armazenada no lobo

occipital, responsável pela percepção visu-

al, e sim, transportada através de fibras

nervosas para o lobo temporal e para a á-

rea pré-frontal.

É a riqueza de fibras de associação,

ligando os diferentes lobos do córtex cere-

bral, que constitui uma das bases da supe-

rioridade intelectual. Admite-se que a ge-

nialidade artística, científica, etc., es-

teja ligada, em parte, a essa estrutura,

que é predeterminada genéticamente.

Uma das características diferencia-

doras entre o homem e os demais mamíferos

é a existência de estruturas anatômicas para

a linguagem falada e escrita. Os animais tem

a sua linguagem, através dos cantos,dos ur-

ros , dos gritos, dos gestos, etc., mas a

capacidade de falar e escrever é peculiar

ao homem. É que existe no lobo occipital uma

estrutura definida responsável pela lingua-

gem visual, que é receptora. No lobo tempo-

ral , por sua vez, existe outra estrutura ana-

tômica responsável pela aprendizagem de pa-

lavras; é também receptora. No lobo frontal

existe uma área muito complexa responsável

pela execução da palavra e próximo a ela

há uma outra área responsável pelo ato de

escrever. Admite-se que no córtex cerebral

do chimpanzé, na área motora, há uma estru-

tura semelhante a do homem . 0 uso da

linguagem falada e escrita, bem como o da

leitura, constituem os principais estímulos

do desenvolvimento do córtex cerebral, da

atividade nervosa superior e da aprendiza-

gem. 0 reduzido uso da linguagem, como o-

corre nas populações que vivem isoladas, con

diciona uma redução da atividade funcional

do encéfalo.

Do mesmo modo, os estímulos visuais,

os auditivos e motores tendem a promover o

desenvolvimento intelectual. Animais cria-

dos no escuro têm córtex occipital subdesen-

volvido. Igualmente os privados de som tem

o córtex temporal subdesenvolvido. A ativi-

dade motora, por sua vez, promove o desen-

volvimento de outras atividades do córtex

cerebral em virtude das comunicações. A mo-

delagem, por exemplo, é um processo impor-

tante para desenvolver a atividade intelec-

tual global da criança. Os gestos dos ora-

dores constituem estímulos globais que ati

vam a memória, o raciocínio, a inteligência

e a criatividade.

As crianças que vivem em microambien-

tes pobres, onde ha deficiência de estímu-

los motores, sensoriais e intelectuais, por_

tadoras de desnutrição tem deficiência men-

tal que pode ser irreversível, dependendo

da intensidade e da duração da atuação de

fatores negativos, sobretudo se incidem no

período crítico do desenvolvimento do encé_

falo: durante os dois primeiros anos de vi-

da pós-natal .

Durante algum tempo predominou a teo_

ria poligênica da inteligência, sendo cita-

dos exemplos de famílias constituídas por

indivíduos intelectualmente desenvolvidos

e de famílias onde eram freqüentes as ma-

nifestações de deficiência intelectual e

mesmo de debilidade mental. Essa teoria foi

sustentada por Sócrates e Platão, tendo di_

versos seguidores. Posteriormente , Locke de_

fendeu a teoria de que a inteligência era

o resultado da experiência, da luta pela so-

brevivência ou, em outros termos, um produ.

to do meio. (17) Houve exagero por parte dos

russos e norte-americanos, marginalizando

o papel da hereditariedade. Entretanto, a-

tualmente assume-se uma posição eclética:

papel da hereditariedade é indiscutivel,

mas o papel desempenhado pelo meio é mais

importante, não somente no que diz respei-

to à inteligência e à memória, como à cri-

minalidade.

Os genes, que são estruturas químicas

formadas pelo DNA e proteínas, precisam de

oportunidades para se desenvolver, se ma-

nifestar. Uma doença hereditária do siste-

ma nervoso, por exemplo, manifesta-se mui-

tas vezes na adolescência ou na idade adul-

ta. Se um indivíduo tem uma estrutura genéti-

ca predeterminada, mas não recebe, no mo-

mento oportuno, nutrientes em quantidades

suficientes para o crescimento, nutrição dos

neurônios e milenização , o meio reduz bas-

tante a potencialidade genética.

A inteligência é,em parte, atividade

mental; é a capacidade de adaptação às di-

ferentes circunstâncias da vida, inclusive

a novas condições; ela se desenvolve. Os

diversos estímulos, capazes de promover o

crescimento dos neurônios, de formar novas

sinapses, de ativar maior número de neurô-

nios, criam possibilidades muito maiores.

Vale considerar também que existe no

encéfalo uma estrutura denominada sis tema

límbico, que tem uma parte cortical e ou-

tra subcortical, constituída por partes do

hipotálamo, complexo amigdalóide , e exerce

papel importante na emotividade e afetivi-

dade. 0 hipotálamo, por exemplo, que é o

centro do simpático e do parassimpático, o

regulador do sistema endócrino, tem estru-

turas próprias para a fome, a sede, a saci-

edade, a recompensa e o castigo. Costuma-se

dizer que "o que o indivíduo pensa depende

do córtex cerebral e o que sente depende do

sistema límbico." 0 sistema límbico tem

raízes no próprio córtex cerebral, de modo

que as duas formações atuam sinergicamente.

Por isso, um elevado grau de emotividade pode

bloquear a atividade nervosa superior, a me_

mória, o raciocínio, o pensamento, a inici-

ativa e a inteligência. Pessoas muito inte_

ligentes não se apresentam como tal quando

bloqueadas por emotividade exagerada; ou-

tras, cuja estrutura límbica é normal, tem

a inteligência facilitada. Do mesmo modo,

a afetividade está muito ligada ao sistema

límbico: tem um papel importante no desen-

volvimento de todas as funções do organis-

mo, no crescimento ósseo, no metabolismo

no aproveitamento de nutrientes, na educa-

ção, na aprendizagem.

Fatos dessa ordem podem ser observa-

dos inclusive nas comunidades animais. Dar

win estabeleceu o conceito da seleção natu-

ral, da luta pela vida, na qual os mais for

tes e mais hábeis eram os vencedores. En-

tretanto, outros antropólogos, entre os

quais Montagu, mostram que há um outro fa-

tor quo não foi percebido por Darwin ou seu

principal sucessor Thomas Huxley: a coope-

ração . Há ajuda mútua nos oceanos, nas

florestas e entre os povos mais primitivos,

como os aborígines australianos, os pigmeus,

etc., que são povos pacíficos. Nos grupes

de animais selvagens, que os antropólogos

modernos dizem que não são tão selvagens, exis_

tem sempre os lideres. Tem sido mesmo com-

provado por diferentes biólogos uma coope-

ração mútua entre grupos de ratos selvagens

e homens.

Todavia, em conseqüência da ação cres_

cente de três grandes fatores essa capaci-

dade de cooperação inata tende a desapare-

cer. 0 crescimento demográfico., de um lado,

e o desemprego em massa em decorrência de

uma tecnologia cada vez mais sofisticada em

benefício do poder econômico, do outro, es-

tão marginalizando grande número de jovens

na idade de trabalhar e resultando em com-

petição. Para completar, a própria tecnolo-

gia é responsável pela poluição ambiental,

atingindo diretamente o homem, impedindo o

crescimento e a reprodução dos vegetais e

extinguindo nos oceanos e na terra um gran-

de número de espécies animais, justamente

numa época em que e maior a demanda de ali

mentos.

A educação, cujo conceito é muito com

plexo e variável de acordo com culturas e

instituições, torna-se cada vez mais neces_

sária ao mundo moderno. Desde os tempos mais

remotos que se discute o conceito da educa

ção. Segundo os filósofos gregos, a educa-

ção deve fazer homens bons. Para Aristóte-

les, entre todas as coisas que mais contri-

buem para a permanência das instituições e

adaptação às formas de governo está, sem

duvida, a educação. Para Adam Smith, o ho-

mem sem o devido uso das faculdades intelec_

tuais é mais desprezível do que um covar-

de e parece mutilado e deformado na parte

mais essencial do caráter da natureza huma-

na; o torpor da mente torna-o incapaz de

concepções generosas, de sentimentos e de

julgamento dos deveres da vida privada. A

educação estabelece a diferença entre ho-

mens livres e escravos; estes, como os ani-

mais domésticos, sao treinados para exercer

determinadas funções, não são tratados co-

mo fins, e sim como meios. Na República de

Platão, a educação começa com musica e gi-

nástica nos primórdios da vida. A musica

inclui literatura e as artes da harmonia e

do ritmo e a ginástica governa o corpo. Os

treinamentos físicos visam, além da melho-

ria da saúde, a habilidade no uso coordena

do do corpo. A ginástica e a música visam

principalmente o aprimoramento da alma e,

segundo Platão, as duas se equilibram e se

integram.

Na aprendizagem é indispensável o in-

teresse, sem o qual a aprendizagem raramen-

te tem lugar ou, se tem, não pode elevar-se

ao nível da memória. Santo Agostinho afir-

ma que ensinar é o maior ato de caridade e

a aprendizagem é facilitada pelo amor. As

cortesias entre Dante e Virgílio na Divina

Comédia representara ura aspecto eloqüente do

amor entre estudantes e professores, mes-

três e discípulos.

Na China Popular, a educação, visan-

do sobretudo o pré-escolar, tem se desen-

extraordinariamente. Todas as cri-

anças dos 18 meses aos 3 anos e meio de i-

dade freqüentam as casas maternais e os

jardins-de-infância dos 3 e meio aos 7 a-

nos. Aprendem uma grande variedade de habi-

lidades manuais e verbais, mas não aprendem

a ler. A alfabetização só começa aos 7 a-

nos de idade. Antes dessa idade, aprendem

canções, poemas, danças, jogos e fazem gi-

nástica. Há os balés de pré-escolares. 0

castigo físico não é aplicado. Nos jogos,

considera-se primeiro a amizade, sendo a

competição relegada a segundo plano.

A criatividade depende do funcionamen-

to global e harmonioso de todo o encéfalo,

com uma preponderância do córtex cerebral.

atividade criativa, a imaginação, opera-

se no lobo frontal, na chamada área pré-

frontal, mas depende de mecanismos anterio_

s envolvendo todo o encéfalo. Em primei-

lugar, observa-se a curiosidade da cri-

ança, a indagação; a curiosidade pelos brin-

quedos , a preocupação em desmontá-los. Sur_

ge, então, a imitação, de suma importância

para a aprendizagem. 0 jogo é um dos pri-

meiros passos para a evolução social; e um

precursor do trabalho e do sentido de cole_

tividade e é considerado um meio pelo qual

a pessoa amadurece e as culturas se enrique-

cem e consolidam; é uma possibilidade, uma

exploração pessoal do ambiente e revela

capacidade imaginativa e independência. A

criatividade na criança manifesta-se no jo-

go, nas trelas, no desenho, na pintura e

também nas indagações. Começa muito cedo e

prossegue durante vários anos.

A linguagem falada, que surge aproxi-

madamente entre os 18 e 28 meses de idade,

é o principal instrumento para a criativi-

dade e o desenvolvimento intelectual. Seu

aparecimento depende de uma estrutura ana-

tômica do encéfalo, com centros especiais,

cuja atividade funcional é mantida pelos nu

trientes. Depende também dos estímulos do

microambiente familiar e do próprio micro-

ambiente social. Do conjunto desses dois fa_

tores resulta toda a capacidade intelectu-

al - memória, consciência, iniciativa, di-

reção de atividades, criatividade, inteli-

gência - que deve ser então desenvolvida a-

través de uma educação racional, de bases

científicas, acompanhada sistematicamente

de afeto e amor. Deve-se proporcionar li-

berdade à criança; nunca procurar dirigir

ou limitar suas iniciativas. 0 professor

sutilmente deve polarizar as potencialida-

des e permiti-las ir adiante. As crianças

sonham e na vida adulta são realizados mui-

tos dos sonhos que ocorreram durante o de-

senvolvimento e maturação do encéfalo.

Diz PIAGET que a principal meta

da educação é fazer coisas novas e não sim-

plesmente repetir o que outras gerações fi-

zeram: homens criadores, inventores e des-

cobridores. A segunda etapa da educação é

formar mentes que podem ser criticas, que

podem verificar e não aceitar tudo que se

lhes oferece .

Para CASTILLO RIOS todo esforço

educativo que não compreenda a criança de

0 a 5 anos será inútil.

PIAGET ' admite quatro etapas do

desenvolvimento mental. A primeira é o pe-

ríodo sensório-motor, que vai do nascimen-

to aos 2 anos, quando o menino adquire o

controle motor e distingue os objetos de

uma classe dos de outra classe; o segundo

periodo é o pré-operativo, dos 2 aos 7 a-

nos , durante o qual a criança raciocina mais

intuitivamente do que dedutivamente; o ter_

ceiro período é o operativo concreto, dos

7 aos 11 anos, durante o qual a criança ra-

ciocina de maneira lógica diante dos obje-

tos, categorias e relações, mas não expres_

sa os conceitos verbalmente; o quarto perí-

odo e o operativo formal, dos 11 aos 15 a-

nos, no qual a criança pode definir e raci-

ocinar de forma lógica, sistemática e sim-

bólica.

Esta divisão é, de certo modo, arbi-

traria porque esses períodos cronológicos po

dem variar consideravelmente, dependendo da

estrutura genética, do estado nutricional,

do desenvolvimento do encéfalo durante a e

tapa embrionária e nos primeiros anos devi-

da, bem como na influência exercida pelos

estímulos motores, sensoriais, culturais e

intelectuais do microambiente familiar e do

macroambiente social. Pode haver precocidade

ou retardamento em cada uma dessas etapas. Há

uma relação entre o desenvolvimento dessas

etapas e o crescimento dos neurônios, mieli-

nização das fibras nervosas, assegurados por

uma nutrição adequada e por estímulos exter_

nos também adequados . A maior ramificação

dentrítica e, por conseguinte, de formações

sinápticas ocorre em torno de 4 anos de idade.

É, finalmente, a criatividade uma ma-

nifestação global e integrada do encéfalo,

como o são as demais funções intelectuais.

Uma criança desatenta devido à desnutrição

ou doença, apática por deficiência de trip-

tófano, emocionalmente deprimida, desliga-

da do ambiente, é uma criança interioriza-

da, com reduzida capacidade de aprender e

sem criatividade. Temos observado crianças

de 3 e 4 anos de idade, com desnutrição gra

ve e vivendo em microambientes desfavorá-

veis sem falar e andar; algumas mesmo não

engatinham. Com uma recuperação nutricio-

nal que assegure a mielinização do siste-

ma piramidal e das fibras nervosas de asso

ciação, passam a andar e falar normalmente

dentro de alguns meses. Mantêm, entretan-

to, um vocabulário muito reduzido por defi-

ciência de estímulos e também por uma irre_

versível alteração morfológica e fisiológi-

ca do seu encéfalo.

Expressões de criatividade, tendo co-

mo estímulo os fatores culturais, são as ar_

tes plásticas em barro, como as encontradas

no Agreste e Sertão de Pernambuco; a lite-

ratura de cordel; as canções sertanejas e

o artesanato de um modo geral. Tais manifes_

tações de criatividade existiram nos povos

mais primitivos, na Historia e na Pré-His-

tória, conforme ilustram os desenhos ou pin-

turas encontradas nas cavernas. Em plano

mais alto estão a criatividade cientifica,

a artística e a literária, as quais exigem

um preparo prévio, um acúmulo de conheci

mentos através dos anos.

0 desenvolvimento intelectual não de-

pende de um segmento isolado do ambiente -

o verbal, o social, o cognitivo - e sim de-

pende do ambiente total da criança: o físi-

co, o psicológico, o pré-natal e o pós-na-

tal. Num ambiente infeliz nem o corpo nem

o encéfalo se desenvolve bem: A qualidade

do ambiente enriquecido de estímulos impor

ta mais para o desenvolvimento do caráter,

da personalidade, da inteligência do que a

predisposição genética. Ratos, macacos,

cães e crianças vivendo em ambientes empo-

brecidos revelam-se inferiorizados aos cri

ados em ambientes enriquecidos.

Tem-se observado uma influência fun-

damental do afeto no desenvolvimento somá-

tico, ósseo, bem como mental. A síndrome

de privação materna por a) rejeição, b) i-

solamento do contato social e c) negligên-

cia, tem grande importância no desenvolvi-

mento da criança. É bem conhecido o efeito

do hospitalismo na recuperação nutricional

e no desenvolvimento psicológico da crian-

ça

0 ambiente estimulante, capaz de fi-

xar a atenção, ao lado do bom estado físi

sico (o qual depende diretamente do estado

nutricional) é o principal fator operacio-

nal da criatividade e da aprendizagem. Te-

nho repetido que não é possível educação

sem bom encéfalo; também não é possível bom

encéfalo sem adequado estado nutricional,

sobretudo nos períodos críticos do desenvol-

vimento. É impossível escapar do suporte do

tripé NUTRIÇÃO, SAÚDE e EDUCAÇÃO. A criati-

vidade, que é a resultante mais alta da a-

tividade nervosa superior, decorre da ati-

vidade global e entrelaçada dos fatores a-

cima mencionados; tem suas raízes na estru

tura e função do encéfalo e em fatores que

regulam, desenvolvem e diferenciam o orga-

nismo, como o sistema endócrino e o siste-

ma nervoso. 0 comportamento é uma resultan-

te da base genética, do mecanismo neuroen-

dócrino e dos estímulos procedentes do mi-

croambiente familiar e do microambiente e-

conômico-social.

0 ambiente pré e pós-natal foi o res-

ponsável pela evolução orgânica do homem na

Pré-História e na História. A modificação

do ambiente físico, econômico-social, de-

corrente da ação do próprio homem, inclusi_

ve com a criação de novos estímulos, tem

trazido consequências favoráveis e desfavo-

ráveis. Parece que as ultimas estão predo-

minando, apesar do desenvolvimento cienti-

fico e tecnológico do século XX. É o resul-

tado da deficiência de ética e de concep-

ções predominantemente materiais da vida

proporcionando de maneira imediata e reno-

vada bens de consumo, conforto, transporte,

etc, acompanhado de um esvaziamento espi-

ritual e, talvez, moral.

Esse excessivo pragmatismo, ao lado

das restrições do uso da linguagem, está

prejudicando muito a formação do homem. Es

tão aí o desemprego, a agressividade e o i-

mediatismo em detrimento da criatividade e

da valorização das ciências, das artes, da

literatura, da filosofia e do humanismo.

BIBLIOGRAFIA

- ADLER, Mortimer J. & GORMAN, William. The great

ideas; a syntopicon of Great Books of the

Western World. Chicago, Encyclopaedia Bri_

tannica, 1952. v.1, p.376-399.

- CHAVES, Nelson. A emoção e a vida moderna. Re-

vista Brasileira de Medicina, Rio de Janei-

ro, 14(3):161-165, mar. 1957.

- . Fatores nutricionais na defici-

ência mental. Boletin del Instituto Intera-

mericano del Niño, Montevideo, 49(19 2) :37-67,

mar. 1975.

- COPPEN, Alec. Biogenic amines and affective

disorders. In: HO, Beng T. & Mc ISAAC, Wil_

liam M. Brain chemistry and mental disease .

New York, Plenum Press, 1971. p.123-133.

5 - COURSIN, D. B. Undernutrition and brain function,

Borden's Review of Nutrition Research, New

York, 26(1):1-16, Jan./Mar. 1965.

6 - FERNSTROM, J. D. & WURTMAN, Richard J. Nutrition

and the brain. Scientifíc American, New York,

230(2):84-91, Feb. 1974,

7 - HOUSE, Earl Lawrence & PANSKY, Ben. A functional

approach to neuroanatomy. 2.ed. New York

Mc. Graw-Hill, 1967. p. 446-469.

8 - HOWELL, William H. A textbook of physiology. 14

ed. Philadelphia, W. B. Saunders, 1940.

166-188.

9 - INADAPTAÇÃO. 0 Estado de São Paulo, São Paulo,

7 de maio de 1972. 99 cad.

10 - LENNEBERG, Eric. H. Biological foundation of

language. New York, J. Wiley, 196 7. p. 170-

-175.

11 - MONTAGU, Ashley. Statement an race. New York ,

Henry Schuman, 1951. 182p.

12 - PIAGET, J., et alii. Los años postergados. Bue-

nos Aire, Paidos/UNICEF, 1975. p. 19.

13 - PIAGET, Jean. Como se desarrolla la mente del

nino. In: PIAGET, J., et alii. Los años pos-

tergados. Buenos Aires, Paidos/UNICEF, 1975.

p. 45-70.

14 - READ, M. S. Malnutrition and Iearning. /s.l./

National Institute of Child Health and Human

Development, Growth and Development Branch ,

1969. p. 11-14.

15 - SCRIMSHAW, N. S. Infant malnutrition and adult

learning. Development Digest, Washington ,

7(1):20-24, 1969.

16 - WRAY, Joe D. Child care in the People's Republic

of China, 1973; part II. Pediatrics, Evanston,

55(5):723-734, May 1975.

17 - ZIGLER, Edward F. Discussion. In: WORLD HEALTH

ORGANIZATION. Pan American Health Organization

Deprivation in psychobiological development.

Washington, 1966. p. 66-71. (WHO, Scientific

publication 134).

AS AMBIGUIDADES DA CULTURA

Jean Duvignaud

* Sociólogo e professor da Universidade

Rebelais de Tours. França, e autor de

vários livros.

aqui, no Instituto Joaquim Na-

buco de Pesquisas Sociais, desejaria comu-

nicar o resultado das pesquisas que vimos

realizando sobre determinados aspectos da

Ia coletiva e individual e do imaginário.

desejaria que, ao finalizar as nossas ex-

posições, pudéssemos,através da conversa-

ção, colocar no ponto um trabalho comum.

0 primeiro ponto será o seguinte:

É necessário alargar nosso conceito

arte. A idéia que temos de arte data do

século XIX. Foram distinguidas rigorosamen-

te a poesia, a literatura, a pintura, a dan-

ça. E esquecemos que tudo isso pertencia ao

domínio do imaginário, muito mais vasto, mui_

to mais rico e, por isso mesmo, muito mais

complexo. É bom lembrar, a propósito disso,

que Paul Valery chamava de "profissões de-

lirantes" aquelas profissões que não são li-

gadas diretamente a profissão técnica e ren-

tável, mas as que escapam a todas as tentati-

vas de interpretar ideologicamente esse

conjunto de invenções proliferantes e di-

:sas. Que se trate de psicanálise ou que

trate de outras ideologias é uma coisa

que é necessário se precisar desde o ini-

cio. Nossos sonhos como nossa vida imaginá-

ria escapam às classificações que se tem

dado a elas.

Se alargamos esse conceito de inven-

ção para nele englobar tudo que concerne

de um ou de outro modo, a imaginação sob

todas as suas formas - que se trate do fan-

tasma, do sonho, da dança, das formas da

escultura ou do sagrado, que se trate da

dramatização da vida cotidiana, de desenhos

e formas do universo sonoro - percebemos que

aquilo que explode e a velha definição tra-

dicional da cultura. E nosso primeiro pon-

to será propor uma explicação, dar uma i-

déia ou um sentido daquilo que se pode cha-

mar o "simbolismo coletivo".

Primeiramente, poderíamos dizer que

o simbolismo é, antes de mais nada, um jo-

go. Há muito poucos especialistas que se

tenham dedicado ao jogo. Posto de lado o

grande historiador Huizinga, cujo livro

Homo Ludens, marcou época, ou os ensaios de

Roger Caillois, ou análises - notáveis aná-

lises - de um grande analista inglês que se

chama Winicut, tudo se passa como se o es-

pírito e o intelecto não tivessem aderido,

ou ligado, ao jogo. Ora, e justamente o jo-

go que desvia a funcionalidade de uma ação

ou de uma forma de realidade. E o símbolo é

também um esforço para substituir o que é

funcional por alguma coisa que não o é. Por

exemplo: nenhum pescador, nenhum marinhei-

ro nunca olhou o dia que nasce como o

poeta Homero que vê a manhã nascendo "com

suas mãos róseas". Precisamente, o desvio

do sentido é o sentido mesmo do símbolo. E

retomando a analise anteriormente esboça-

da, diríamos que a análise simbólica huma-

na começa, sem duvida, no momento em que o

homem descobriu que era a única espécie que

morria. Não há simbólica animal. 0 simboli-

co é exclusivamente humano na medida em

que - e isso pode ser definido de uma ma-

neira histórica - esse símbolo é o primei-

ro sobressalto contra a limitação da vida

pela morte.

Durante a Revolução Francesa, os con

vencionais quiseram fundar o Museu do Ho-

mem. E inventaram de distinguir dois áspec-

tos do Museu do Homem: aquele das "partes

duras" e aquele das "partes moles". As par-

tes duras são o osso, o que fica e permane-

ce (é a Paleontologia do esqueleto); as par_

tes moles são a cultura, a vida, aquilo que

apodrece e que não sobrevive, e é o Museu

do Homem, é o que perece. Nesta invenção da

cultura, ou nesta invenção da Convenção, en-

contramos um elemento que reencontramos em

quase todas as culturas arcaicas - tudo se

passa como desde essa época pré-histori-

ca em que o homem começou a cultuar os mor

tos - todas as sociedades tivessem pratica

do sob a forma de incineração, da inumação,

da mumificação o mesmo trabalho que consis-

te era provocar o apodrecimento rápido

das partes moles para guardar como símbolo

do homem vivo com sua paixão, sua imagina-

ção, sua cultura, o que e o seu contrario:

o osso, ou a cinza. Tudo se passa - diga-

mos assim - como se esta simbólica tivesse

tomado seu próprio contrario como represen-

tante de qualquer coisa que, por definição,

era perecível. Tudo se passa como se o sim-

bolo fizesse parte dessa atividade humana

que tenta lutar contra o que é perecível e

que transforma as atividades técnicas ou as

atividades úteis em figuras e em formas que

não servem para nada. Diríamos que justa-

mente o que não serve para nada é precisa-

mente do domínio do imaginário.

Representando os aspectos delirantes

da vida, os homens conseguiram se impor nas

sociedades e fazer reconhecer o seu status

de inventor. Não vamos retraçar aqui - is-

to seria demorado - o modo como os homens

alcançaram isto. Lembramos, apenas, que o

coletivo - essa atividade dinâ-

mica dos homens, criadora de formas e de

figuras, que formam as figuras reais como

suporte, e que as desviam de seu sentido

tradicional - está, sem dúvida nenhuma, na

origem das mitologias. Ou seja, nas pesqui-

sas que realizamos, a nossa opção é que o

dinamismo coletivo é anterior ã Mitologia,

e que essas mitologias são, sem cessar, mo

dificadas, alteradas, transformadas pela a

ção do dinamismo coletivo. Não há, portan-

to, mitologia morta. Aquelas que estão mor

tas são aquelas sobre as quais não se age

mais. 0 que existe, acreditamos, e que é

princípio motor do imaginário, é esta for-

ça, este jogo pelo qual. o homem, como ser

pensante, modifica as formas nas quais nas_

ceu e transforma as crenças que recebeu e

faz antecipações sobre aquilo que ainda não

foi vivido.

A força desta simbólica é para nos ma-

nifesta sob aspectos múltiplos e diversos.

Em uma obra coletiva recente, publicamos re_

sumos relativos à tatuagem, à dança, à pa-

labra: esta atividade africana extremamen-

te interessante no curso da qual os homens

de várias aldeias se reúnem para trocar, a-

través de palavras, das quais algumas são

sonhos, fantasmas, um conjunto de termos

de linguagem que deve conduzir a uma deci-

são comum dizendo respeito seja a um pro-

blema de moral, de jurisprudência de reli-

gião ou de política. Muitos contos e mui-

tas lendas encontram sua origem nesta Pa-

labra.

Conclua-se que esse domínio que nos é

aberto é um domínio considerável, inexplo-

rado e, muitas vezes, transformado para o

turista em alguma coisa que o mata.

Apresentamos aqui, para mostrar nos-

so segundo ponto, dois exemplos daquilo que

chamamos "linguagem perdida'.'

Trata-se de exemplos franceses, so-

mente franceses, e que se passaram há al-

guns séculos na França. Não correspondera, e

claro, ao que se passou alhures. Lembramos

que na França, como no Ocidente, pratica-

mente eliminou-se a linguagem camponesa. A

vida rural francesa se manifesta, ainda,

na arte escultural e na literatura até o ini-

cio do século XVII: Podemos dizer que a par-

tir de Henrique IV o mundo camponês foi to-

talmente eliminado, e, com o mundo campo-

nês, foram eliminadas todas as maneiras de

expressão francesas. E quando se apresenta

um camponês no teatro, o camponês é ridícu-

lo. Veja o que se passa na obra de Molière.

Molière, obedecendo a esse movimento de uma

pequena elite parisiense e da corte (e re-

cordamos que a corte concerne ao máximo três

mil pessoas) participa desse movimento de

transformação e eliminação. Poderíamos ci-

tar aqui o nome de dez poetas franceses con

temporâneos e até os maiores escritores do

século XVII, que não foram escutados no seu

tempo e que são ignorados pelos manuais de

literatura (que são, ideologicamente, to-

dos eles, maus). Citamos o nome de grandes

poetas franceses que foram reencontrados,

excelentes antologias, mas que, de certo mo-

do, não reentraram na literatura. E a lin-

guagem desses poetas ê uma linguagem de

simbolismo camponês. Pessoalmente acredita-

mos que a aventura que aconteceu a lingua

francesa com Malherbe foi uma aventura pe-

rigosa. A França ganhou em clareza, em pre_

cisão, em lingua geométrica. Tornou-se uma

língua precisa, límpida, transparente, po-

rém perdeu em riqueza. Trinta mil pala-

vras, vocabulário de Rabelais; duas mil

palavras, vocabulário de Racine. Hoje em

dia Joyce não é traduzível em francês; e a-

cabam de publicar uma tradução francesa de

Rabelais; e isto será feito também com re-

lação a Montaigne. Mas se tomarmos a lingua

de Rabelais, a lingua de Montaigne, vere-

mos que ela é como a de Noel Bufai (outro

escritor da época), uma língua pro fundamen-

te camponesa. E muito curiosamente os carn

poneses ridículos de Molière falam a lín-

gua camponesa que se falava a dois quilôme-

tros do teatro onde as suas peças eram re-

presentadas. 0 único momento em que a lin-

guagem rural emerge de novo na França, é

quando o Rei Luis XVI pede aos Estados Ge-

rais para escrever as suas "Dolleances" (é

expressão técnica). Os cadernos de Dollean-

ces, que foram apresentados naquela ocasi-

ão contendo os pleitos das classes rurais,

são excelentes documentos sobre a lingua-

gem rural da época, traduzidos pelos páro-

cos de província, pelos pequenos advogados

locais que os transcreviam. Após isso, es-

sa linguagem desapareceu definitivamente.

A mesma aventura aconteceu na França

à linguagem operária. A primeira geração de

operários chega a Paris durante o reinado

de Napoleão I (falamos de operários indus-

triais, não de artesãos). E pensamos, aqui,

no belo trabalho de Louis Chevallier, que

mostra corno, quando o bloqueio continental

inglês cortou a França dos caminhos do açú-

car, a França teve que plantar a sua beter-

raba, que e um meio de também se obter açu-

car, que é uma forma de monocultura. Foi

necessário eliminar todos os pequenos cam-

poneses do norte da França, aos quais a Re

volução Francesa acabava de dar pequenos lo-

tes de terreno. Arruinados, esses campone-

ses vieram em busca de trabalho nas primei_

ras empresas industriais do País. Na pri-

meira geração desses operários, não exis-

tem problemas, porém na segunda, apresenta-

se um problema apaixonante. Eles nasceram

na cidade, mas seus sonhos são sonhos carn

poneses. São pessoas que guardaram uma pro-

funda nostalgia do campo. A sua linguagem é

a linguagem operaria. Eles vivem nos anti-

gos bairros aristocráticos abandonados pe-

los notáveis, sobretudo, no Le Marais e na

Place de Vosges. Eles vivem e têm seu modo

de existência particular. Têm também seu

modo de representação. Alguns de vocês tal_

vez tenham visto um filme notável intitula-

do "Les Enfants du Paradi". Este filme dá

uma imagem bastante justa do que foi esta

vida operária que, a noite, se reencontra-

va numa espécie de teatro propriamente ope_

rário em que havia melodrama. 0 melodrama

é um conjunto dramático extremamente impor_

tante e muito pouco conhecido. 0 melodra-

ma, com a sua violência, a sua literalida-

de, a sua crueldade, corresponde perfeita-

mente ao que era a vida na primeira gera-

ção operaria. 0 que se passou então? Por vol-

ta de 1830, o melodrama fascina muitos au-

tores, como Dumas e Hugo, mas se detém na

Ponte de Saint Martin. Nesta época ocorre

um acontecimento histórico bem preciso: o

maior ator da época - Frederique le Métre,

representa "L'auberge des Adrets", levando

o melodrama ao ridículo, como farsa. Ele

representa esse drama com uma espécie de

distanciamento cômico que faz com que a par

tir dessa época ninguém representa mais me

lodrama com seriedade. E ainda hoje, quan-

do Barrot, Planchon, montam um melodrama,

eles o levam também ridicularizado, repre-

sentam na "dérision".

Ha ura outro elemento de expressão i -

maginária-operária na França que apareceu

por volta de 1850 e que foi chamado uma do-

ença, conhecida sob o nome de histeria. Es_

tatisticamente , essa doença atinge essenci-

almente as mulheres operárias e tudo se pas-

sa como se essas mulheres, encurraladas na

vida urbana, buscassem reencontrar através

da histeria, através de uma linguagem psi-

e que ninguém compreende, o que em

outras sociedades a gente encontra

através das formas de transpossessão .

Esta linguagem que é interdita, vai ser tra-

tada por um médico de gênio: Charcot. Vai

ser tratada teatralmente. Que faz Charcot?

Na Salpétriére, no meio de seus alunos, faz

vir uma paciente e, por processos de hipno-

tismo, desencandeia nela uma crise de his-

terismo, de tal modo que a cena seja drama

tizada em um grupo e que, através disso, o

médico possa encontrar um meio de agir so-

bre os sintomas. É necessário lembrar que

foi presenciando isso que Freud, aluno de

Charcot, interiorizou esse teatro, substi-

tuindo o aspecto democrático do teatro pe-

la aristocracia do leito. Mas projetando o

teatro dentro do símbolo grego da mitologia

analítica. Mas aí a linguagem que falavam

essas mulheres também foi detida. E há um

terceiro exemplo: o teatro de marionetes,

o teatro de "guignols". 0 teatro de "guig-

nols" era o teatro dos operários "canuts"

de Lyon. Nos o conhecemos. Um dos meus co-

laboradores fez um trabalho, sobre isto pe-

los relatórios da polícia que se faziam ca-

da noite nestas representações. Alguns des-

ses dramas são dramas extremamente fasci-

nantes e que desempenham um papel - não di-

remos político- mas um papel mais profun-

do, social, metafísico. Que se passou? No

fim do século XIX, fizeram voltar o teatro

de Marionetes para as crianças. E no entan-

to, o teatro de Marionetes e uma das artes

mais importantes do mundo. Relembremos que

durante a Guerra dos Trinta Anos, quando a

Alemanha perdeu toda espécie de cultura,

destruída pelos exércitos inimigos, o que

subsistiu foi o Popen Spil (teatro de mari-

onetes). E é tão importante esse teatro, que

Goethe, desde as suas primeiras obras, o re

tomou. 0 Fausto é uma peça para teatro de

marionetes. Esta linguagem operaria desapa-

rece completamente na França em torno de

1870 e, em seguida, será substituída por

uma linguagem intelectual que não tem ne-

nhuma relação com aquilo que foi a vida o-

perária da época. Quando nos examinamos o

problema da cultura, e estranhamos não ter

havido nem camponês nem operário no teatro,

nem nos museus,— e que, estatisticamente, há

uma proporção ínfima de espectadores fora

das classes médias - constatamos que nos,

voluntária ou involuntariamente, retiramos

a este grupo social o seu modo de expres-

são. Por que então atribuir-lhe um modo de

expressão que não lhe convém? A literatura

não é uma terapêutica. Mas hoje - e aí es-

tá talvez o ponto mais importante -- a tec-

nologia nos permite dar a certos grupos,

instrumentos de que não dispunham até ago-

ra. Pensamos no magnetofone, no magnetoscó-

pio, no cinema, na televisão. Pensem que, a

partir de 1938, data da invenção do magne-

tofone, a Escola de Chicago, nos Estados U

nidos, registrou quantidades de vidas coti-

dianas que foram expressas pelos próprios

indivíduos. Pensamos em particular no texto

de Don Talayesva, Soleil Hopi, que foi re-

colhido por Simons. Pensamos nesses textos

todos que foram recolhidos diretamente da

boca e corrigido por eles. E será possível

que se acredite que seja por acaso que, ho-

je, na França, o livro que tem mais suces-

so - bem mais que qualquer Gongourt - nes-

ses dez últimos anos é o livro de um filho

de camponês que relata a vida dos campone-

ses. Um milhão de exemplares vendidos! E

que na mesma coleção se publica a vida de

operários, de artífices, tudo isto recolhi-

do por meio de gravador. Os americanos co-

meçaram há muito tempo a trabalhar nessa di-

reção. Até Oscar Lewis. Sua grande força

foi justamente conseguir restituir a lin-

guagem a pessoas que não a tinham. Hoje ve

nos muitos quadros expostos em torno da Ca-

sa da Cultura e de outros organismos do

mesmo gênero: o interesse é muitas vezes de

atribuir meios de expressão a grupos huma-

nos que os instrumentos de expressão que e

xistem não satisfazem. Inútil dizer que es

sas coisas são lentas e difíceis. Mas, en-

fim, acontece que o acaso quis que fôssemos

membro da Comissão da Cultura para o séti-

mo plano da França. Conseguimos que fossem

admitidas algumas dessas idéias. Talvez não

sejam nunca aplicadas, porem a este respei-

to - somos otimistas - há muitas possibili-

dades. Eis aí talvez uma das direções para

restituir a palavra e as possibilidades de

expressão do imaginário a grupos que não se

reconhecem na expressão do imaginário das

elites, mas que construirão eles próprios

elites, na medida em que esse meio de ex-

pressão criar grupos em torno deles. Certa

mente não se trata de se tentar reanimar

coisas mortas - o que morreu, morreu. Não

vamos tentar recuperar as danças de Auverg-

ne nem as expressões bretãs, que essas já

se acabaram. Mesmo se isso rende, entre os

turistas. 0 que e importante é suscitar nu

cleos de criação. Teremos ocasião de expor

nicas de trabalho a este respeito. Que-

os dizer que reencontramos em São Pau-

lo - cidade que não tem a riqueza criativa

Nordeste - um apoio extraordinário para

e gênero de pesquisas. Lançamos a idéia

França de um Banco de Sonhos, e ela te-

ve um certo sucesso,durante todo o verão.

Quer dizer: solicitamos a um grande numero

de pessoas que nos enviassem seus sonhos e

encontramos um antropólogo de São Paulo que

vai tentar, com uma equipe, examinar desse

modo os sonhos, segundo a estratificação so-

cial; o que resta nos sonhos dos nordesti-

nos vindos para São Paulo? 0 que resta dos

sonhos da Europa para os emigrados? Como a

grande cidade controla esses sonhos? Roger

Bastide outrora empreendeu uma pesquisa des-

se gênero. Mas unicamente junto aos doen-

tes. Parece que se pode tentar dar a essas

formas oníricas a força que elas merecem,

e reconciliar grupos humanos com os seus

sonhos. Grupos humanos que consideram os

seus sonhos como coisa desprezível e inú-

til. 0 que já é uma espécie de reconcilia-

ção com o jogo; o que já lhes dá a possibi-

lidade de uma pesquisa imaginaria que ul-

trapassara o quadro da vida funcional na

qual estão sepultados.

Chegamos agora ao meu terceiro ponto,

que chamarei o mito e o livro. Evoquei a

mitologia, a simbólica. As mitologias não

são obrigatoriamente escritas. Quando elas

o são, o são através de antropólogos, his-

toriadores, personagens que nós chamamos

santos. 0 Corão, por exemplo, e um livro

escrito, como a Bíblia. Mas em geral o mundo

das crenças, dos mitos, têm certas formas

escritas. 0 dinamismo simbólico engendra a

mitologia e essas mitologias são sem ces-

sar transformadas, modificadas pelos indi-

víduos vivos. Em um livro recente o grande

historiador da Idade Media, Jorge Dubie, dá

uma análise notável da criação das cate-

drais. Mostra, por exemplo, como a art:- ro

mana e uma arte totalmente visual, mas de

um clima místico que não concede ao escri-

to nenhuma participação. Como este univer-

so representa misticamente a estrutura me-

tafísica presente do mundo, que correspon-

de a toda estrutura da Igreja Romana e as

suas formas. Ele mostra em seguida como uma

arte, em relação com a primeira, apresenta

uma ruptura total que não vemos mais hoje,

que abarca dois séculos, e que o historia-

dor pode reconstituir. Mostra como, um ho-

mem como Sugar, que era ministro e bispo

de Paris, concebe a Igreja de Saint Denis

que é a primeira igreja dita ogival - a par-

tir de um livro apócrifo, de um certo Dio-

nizios, e que esta na origem do cristianis-

mo, na França. Mas o livro de Dionizios,

que é um livro místico, dá todas as formas

possíveis de representação divina, da as-

censão do homem para Deus.

Quer dizer que nós estamos na presen-

ça de duas verdadeiras metafísicas estéti-

cas inteiramente diferentes: uma totalmen-

te visual que é a arte romana; e a outra

totalmente livresca cuja origem e a Igreja

de Saint Denis. Bem entendido, quando fala-

mos de livro, estamos falando de livros pre_

ciosos, feitos por copistas desde os gre-

gos ate os egípcios e romanos. 0 mundo oci-

dental conheceu o livro através de manus-

critos copiados constantemente. A aparição

da imprensa e do livro impresso colocaram

o homem dentro de outra experiência. A im-

prensa, na edição de um livro e mais outro

e uma radical passagem, uma mudança, se qui-

serem, da quantidade para a qualidade. As

primeiras prensas que funcionam, começam a

difundir o que? Primeiramente, livros de

cavalaria, que e o sonho de um mundo que nun-

ca existiu; aquele que os Cleros prestavam

aos cavaleiros e que os cavaleiros se apres-

savam em aceitar para si mesmos, lógico, co

mo presente. Pode-se seguir o movimento

histórico. Mas justamente a imprensa, atra-

vés do livro, difundiu esta fascinação nas-

cida do simbolismo abstrato da escrita e

começou primeiramente por transmitir os e-

lementos mais oníricos, os menos científi-

cos da existência comum. É muito mais tar-

de, ê dois ou três séculos mais tarde, que

se começa a publicar os grandes livros ci-

entíficos. E é nesse momento que se opera

essa mudança, essa interiorização. 0 Deus

de Pascal é um Deus livresco e não tem na-

da a vor com o Deus dos cistercienses nem

dos romanos. Ele tem o seu centro de gravi-

dade nessa meditação interior que provoca

a escrita e sem a qual nunca haveria a fi-

losofia de Descartes, da consciência de si,

nem a de Bacon, cia experiência escrita. 0

livro nos coloca numa dimensão diferente do

ser; nesse espaço literário de que fala Blan-

cheau, e que nos colocou num universo in-

teiramente diferente daquele do mito. Pen-

semos em coisas como essas que são banais:

quando Pascal e sua família, Les Perrier,

fazem suas primeiras experiências sobre a

massa e o vácuo, não existe palavra para

escrever as provetas. Encontra-se na rela

ção de Pascal uma pagina e meia para expli-

car a experiência. Mas na segunda geração,

a palavra foi encontrada e a ciência procede

como a álgebra - substituiu a realidade por

operações. É o que faz a escrita. Ela subs-

tituiu certos aspectos da realidade por o-

perações mentais. Ela tornou-se, portanto,

uma atividade mítica. Ela é, ate certo pon-

--, a transfiguração dos mitos. Nos sabemos

muito mal como o livro tornou-se uma coisa

universal. Se quiserem, nós sabemos muito

mal, como um homem que nunca leu, se pôs

a ler, e o que ele transformou em si mesmo.

Os únicos que fizeram isto, na França, fo-

ram os operários de 1830. Após a experiên-

cia do livro vem a experiência infantil. Ê

a educação que ensina a ler. Mas os homens

que aprenderam a ler no meio de sua vida

não sabemos de que maneira conseguiram mo-

dificar o seu sistema de experiência. 0

que sabemos é que nos nos tornamos todos li-

vrescos. Não queremos empregar aí a expres-

são no seu mau sentido, mas no seu mais al-

to sentido. Nossas emoções, nossas sensa-

ções foram adquiridas pelo livro ou pela

transmissão do livro. É o que iria dizer

Stendhal, quando afirmava que não a-

maríamos se não tivéssemos lido romances

de amor.

Isto e extremamente importante do pon-

to de vista antropológico, de examinar de

que maneira os romances corteses, os livros

dos mapas "do tendre", da literatura preci-

osa do início do século XVII, modelaram nos

sa vida interior, o que nos chamamos nossa

psicologia mas que freqüentemente são re-

sultado dessas experiências do livro. Se-

ria talvez muito útil analisar, por exem-

plo, o que dizem as moças de boa família do

século XIX; a este respeito temos o roman-

ce da famosa coleção azul: são romances ca

valerescos, muito adocicados. Mas o que um

homem, na época, espera de sua mulher e uma

sensibilidade que saía desse modelo. Uma

mulher que daí saia, é uma herética, mal

vista - pensem em George Sand e outras.

Então nossas experiências do livro fo-

ram dominadoras, imperiais, complexas: to-

da nossa vida passou pelo livro.

Ora, de vinte anos para cã, o univer-

so da técnica audiovisual - cinema, grava.

dor, rádio, televisão - modificaram profun-

damente nossas estruturas mentais, psíqui-

cas, sociais e, numa larga escala, coloca-

ram ao lado da experiência do livro uma ex-

periência audiovisual nova. No fim de um

de seus grandes livros, sobre a pré-história,

Varagnac, um dos grandes estudiosos da pre

historia francesa, evocando a experiência

visual dos primitivos, diz que finalmente,

quando se considera os milhões de anos da

espécie humana, o mundo da escrita e do li

vro não ocupa senão três ou quatro séculos,

quer dizer, muito pouco. Isso não quer dizer

que venhamos a voltar para ura mundo sem es

crita. Quer dizer que nossa experiência é

agora ambígua, dupla. É ao mesmo tempo uma

experiência audiovisual e uma experiência

livresca. Pertencemos a uma das primeiras ge

rações cujas primeiras lembranças são fil-

mes de cinema, o que era impensável para

meu pai (tenho lembranças infantis que são

de cinema). Hoje em dia todas as nossas lem-

branças se ligam as artes visuais. Vivemos

em duas experiências com as contradições e

as ambigüidades que as acompanham. Quer di-

zer que hoje estamos em presença de uma trí-

plice experiência através das quais joga o

imaginário. A experiência do mito, a expe-

riência do livro, a experiência do audio-

visual que apenas começa e ainda é insufi-

ciente e medíocre, mas lembramos de que os

primeiros livros da imprensa foram livros

da cavalaria, medíocres, não foram os gran-

des livros. Quando uma técnica nova apare-

ce, ela não provoca imediatamente as suas

obras-primas. É preciso tatear. E aí é que

queríamos chegar.

Nossa simbólica é coletiva, social.

Hoje em dia podemos tomar três caminhos,

três canais, que são ao mesmo tempo rivais

e ao mesmo tempo complementares. Hoje em

dia seria, portanto, criminoso, possuindo

esses modos de expressão múltiplos e diver-

sos, deixar morrer formas imaginárias que

possam encontrar na imagem uma forma de ex-

pressão que o livro lhes recusou. Acredita-

mos que aí esteja talvez, no fundo, o que

deveria caracterizar as pesquisas no domi-

nio do imaginário.

Desejaria, para concluir, dar as três

imagens do imaginário, nas quais se resu-

mem praticamente, as três grandes posições

do imaginário. A primeira corresponde a

metafísica - metafísica de Kant ate Heideg-

ger. Ela se encontra em Heidegger, e a ima-

gem "des cheinins des bois", & o caminho que

sobe na floresta - o caminho é pavimentado

de madeira e o homem que vai procurar a ma-

deira está no bosque, sobre um caminho de

madeira. Se alguém vem de baixo até a flo-

resta, chega ao lugar em que coincide a ma

deira que se tira com a essência da madei-

ra da floresta. É aí que coincide a essên-

cia da arte com o conhecimento próprio da

arte. É a imagem filosófica da criação. Uma

segunda imagem poderia ser talvez aquela da

"rosa de are ia". Ela corresponderia ao que

poderíamos chamar de concepção estrutural

da criação. No deserto, em torno de um sei.

xo, a areia forma umas espécies de flores

que chamamos rosas de areia. Somos nós que

a chamamos de flores. Essas formas por e-

las mesmas não são nada. Elas são forma-

das um pouco ao acaso e, entretanto, nos

lhe concedemos um nome. Esta concepção cor_

responde bastante ã concepção estrutural do

imaginário. Proponho uma outra imagem que

corresponde melhor aquela que nós buscamos:

em certas cidades do Sul do Mediterrâneo,

ou aqui, há muros brancos que foram pinta-

dos há pouco de cal. Essas paredes não fi-

cam muito tempo brancas: passa uma crian-

ça, passa alguém que desenha um traço. Uma

segunda, terceira pessoa continua os tra-

ços e, dentro de um certo tempo, uma figu-

ra aparece no espaço branco da parede. Uma

figura que nenhuma das pessoas que passa-

ram quis expressamente, mas que todo mundo

fez. Que se impôs, talvez, seja pela preg-

nância

de sua

forma, seja pela estrutura

própria da parede, seja pela vontade de um

dos passantes. São quimeras, caricaturas

são um trabalho realizado dia após dia por

aqueles que passam diante da parede. É uma

coisa um tanto semelhante ao trabalho em

que estamos empenhados.

MICROSSOCIOLOGIA E FORMAS DE EXPRESSÃO

Jean Duvignaud

Vamos hoje considerar questões práti-

cas e técnicas que correspondem "a análise

que se pode dar dos fenômenos imaginários

e da experiência concreta que eles impli-

cam

0 1º ponto será para lembrar que a-

quilo que chamamos fenômeno imaginário se

acha sempre enraizado em grupos estreitos.

Quero dizer com isso que nenhum dos fenôme-

da estética sai normalmente da macros_

sociologia, isto é, do estudo da vida dos

grandes conjuntos sociais, mas se enraiza,

nasce, sempre, em grupos estreitos, gru-

pos particulares, parciais, que correspon-

dem aquilo que se chama de microssóciolo-

gia. E é a partir desses pequenos grupos

que a divulgação das matrizes criativas po-

dem se desenvolver. Desejaria dar aqui al-

guns exemplos do que acabo de dizer. Evo-

car, por exemplo, esta escala quase micros_

cópica na qual nasceu a maior parte dos

pensamentos de criação que conhecemos. Evo-

quei, ontem, uma obra de Jorge Dubie: "0

tempo das catedrais" que acaba de ser pu-

blicado na França e que mostra, com grande

lucidez, como as grandes formas da arte sa-

grada, no Ocidente, tiveram sempre por cen-

tro de radiação o quadro muito estreito dos

mosteiros, dos conventos, onde se realiza-

vam reuniões de clérigos, padres, etc.

Em geral, é praticamente impossível

arrancar formas de expressão a esses meios

estreitos nos quais elas são concebidas. É

na comunhão intensa, na hostilidade inten-

sa, no amor e no ódio, que separam ou reú-

nem as famílias, os clãs, os grupos, as al

deias, as cortes, que nascem as formas de

expressão que se desenvolvem numa polemica

viva de choque, de oposição, de encontro ou

de profunda comunhão. Ontem dei o exemplo

da corte de Luís XIV. Trata-se de um peque

no núcleo : alguns artistas (uns 40 ou 50),

um público muito restrito de 3.0 00 a 5.000

pessoas e que realizam em comum certa bata

lha por uma certa definição da arte. Daria

ainda o exemplo dos filósofos do século

XVIII que se reuniam em salões. Tratava-se

de um pequeno numero de homens que conse-

guiam difundir suas idéias. Tomemos também

o exemplo dos românticos, dos salões, das

cortes, das capelas: não existe nenhuma cria-

ção do imaginário que não esteja enraizada

em um grupo estreito. Quer dizer que de um

certo modo os pequenos grupos podem ser

considerados como nascedouros de criações

possíveis ou reais. E seria apaixonante e-

os pequenos grupos de pintores vin-

dos de todos. os países do mundo que se re-

encontram durante cerca de 20 anos, no "Ba-

teau la Croix" no Montparnasse, freqüentan-

do-se, vivendo entre si, elaborando no in-

terior do seu grupo uma das mais extraordi-

nárias transformações da imagem do homem.

Encontramos isso em todos os grupos, seja

no grupo dos surrealistas, seja, mais per-

to de nos, por exemplo, no grupo das revis-

tas, da "Nouvelle revue française", ou de

outra . revista contemporânea em que se

trate de uma forma de expressão mais liga-

da à literatura, em que se trate justamen-

te de representações múltiplas e diversas

como as que foram vistas ontem. Que se tra

te também, já que falaremos disso daqui a

pouco, de sonhos, como modo de expressão i-

maginária; estes estão ligados também a gru-

pos de famílias particulares. Não é outra

coisa senão isto que Freud expressa quando

evoca Édipo. Isto é, a relação entre as fa-

mílias próximas.

É portanto do interior de um certo nú-

cleo, que emerge a criação possível. Se es-

te local não mais existir, simplesmente não

há criação. Se não encontrarmos mais esses

pequenos grupos de café, esses círculos em

torno dos teatros, essas reuniões de Greenwi-

ch Village em Nova

York,se

não

encontrar-

mos esta paternidade de núcleos, é muito

difícil ver emergir uma criação pelo menos

autentica.

Desejaria evocar dois outros exemplos

que nos levaram a pensar e a tornar mais

nosso este pensamento.

Durante alguns anos nos foi possível

trabalhar em uma aldeia no sul da Tunísia

que, quando nela chegamos, se encontrava em

estado de abandono, de derrelição, ou, sim-

plesmente de degradação. Não quero aqui dar

importância ã analise. Mas o fato da nossa

chegada, o simples fato de ser aquele que

olha o olhado, suscitou nas pessoas desta

aldeia, Chebika, o que pode se chamar de

uma crise de consciência, (seja qual for

o nome que se lhe de), que nos conduziu, ao

final de um ou dois anos, a ver esta aldeia,

reencontrar as formas de sua vida social es-

quecida e o dinamismo simbólico de que fa-

lávamos ontem, novamente vivo através de ta-

petes, danças, "palabras" e contos.

Quer dizer que o pequeno grupo, ador-

mecido, dentro de uma existência estreita,

"étriquée", se encontra bruscamente numa vi-

talidade nova, a partir daquilo que o psi-

cólogo americano Herbert Read chama "o nós",

o "em si"... que quer dizer este desdobra-

mento entre o ser que se é, e o ser que se

quer ser. Entre a vida literal e essa espé-

cie de antecipação contínua sobre a vida,

que se refere ao jogo ou ao imaginário, tal

como o definimos ontem.

E muito curiosamente esta aldeia se

manifestou com uma força tanto maior quan-

to ela se sentia novamente existindo, e pa

alguém. Pois creio que o grande proble-

ma dos núcleos adormecidos é que não são o-

lhados por outros homens, outras mulheres.

Eles estão nucleados em uma homogeneidade

e quando eles reencontram a sua existência,

eles reencontram ao mesmo tempo sua inven-

ção e seu imaginário.

É nesse sentido que dizemos que o i-

maginãrio está enraizado na existência, que

não e fantasia de romântico, que não é um

mundo que plana acima do mundo, mas ele e

a experiência mesma da vida, pelo fato de-

le se prolongar além da literalidade da vida

cotidiana. Não haveria manifestações emoci-

onais, não haveria vida afetiva, se não hou-

vesse esta parte de antecipação que chama-

mos de imaginário e que corresponde as múl-

tiplas projeções que nos permitem ir alem

daquilo que nos é dado.

Como dizia Hegel "só as pedras são

inocentes, elas caem"; mas justamente o fa

to de o homem ser homem e de antecipar so-

bre aquilo que é dado e de antecipá-lo den-

tro do quadro de que falávamos.

Foi feita uma 2a. experiência recen-

temente, e. essa experiência correspondeu a

uma pesquisa que fizemos sobre a juventude

francesa, e que se referia aos anos de 75.

Esta pesquisa sobre a juventude nos a con-

duzimos verificando um fenômeno novo apare

cido na França desde 1968, que era a busca

pela juventude daquilo que chamaríamos de

"NICHES", abrigos, lugares fechados onde se

encontram os amantes de musica pop, aman-

tes de motocicletas, discos ou de pintura,

ou simplesmente pessoas que levam o mesmo

tipo de vida, jovens professores que são

nomeados a 10 ou 12 no mesmo lugar, jovens

comerciantes que se reencontram após o servi-

ço militar. Breve, essa experiência de "NI-

CHES" representara um papel muito importan-

te na vida social francesa, e não deixa de

inquietar a política. São abrigos, lugares

fechados, onde rapazes e moças tentam domi-

nar a sua existência, pelo menos o que de-

la controlam, quer d izer. numa escala redu-

zida. O que corresponda ao mesmo tempo na

França,à aparição de famílias múltiplas e

que e sem duvida, um fenômeno muito próprio

ã França, quer dizer mais proudhoniano do

que qualquer outra coisa, e que correspon-

de a uma espécie de distanciamento em rela-

ção ao Estado.

Citei, ontem, o caso deste livro que

obteve, sucesso: "Cheval d'orgueil". Ele faz

parte desse grupo da pesquisa, desse peque

no círculo em que homens e mulheres buscam

entre si meios de sugerir, de inventar, re_

lações sociais que não sejam ligadas as

grandes instituições; fenômeno que não e

sem importância no plano do sagrado, da Re_

ligião; que é importante no domínio do es-

porte, no domínio da musica e no domínio do

jogo.

Ha também um fenômeno notado um pou-

co em toda parte, e que corresponde talvez,

a extraordinária proliferação de seitas na

França: a busca de uma certa existência ca-

paz de ser disponível para a experienciado

imaginário, experiência que passa também,

como disseram muitas pessoas que interroga_

mos, pelo mundo do cimento armado das cida-

des novas. Em muitos casos, a procura des-

sas "Niches" é uma contestação do espaço ur_

bano. Mesmo, uma supressão quase mágica des

se espaço; pelo menos no interior desse mi

crogrupo, a vida toma outro sentido .

Voltemos então ao que dizíamos ontem.

Utilizamos sempre, como base da experiência

imaginária, esses grupos reais; ou seja, es

sas comunidades mais ou menos sólidas, mais

ou menos densas, quer se trate de uma comu-

nidade de trabalho, de uma comunidade de

jogo ou de uma comunidade ideológica, fami-

liar. É certo que nesse momento, a experi-

ência do imaginário,no meu país, passa pe-

la experiência desses pequenos grupos. Os

diretores de "casas da cultura'', conhecem

bem o caso pois devem enfrentar a todo ins-

tante esse problema, não o do grande públi-

co, mas o dos pequenos grupos de pintores,

poetas, músicos e que vivem entre si. ' Em

larga medida, é necessário precisar que es-

tes pequenos grupos vivem do rádio, e con-

sideram a televisão como um elemento de a-

comodação; como alguns disseram: "a T.V. é

o papai", enquanto o rádio, (e isso justi-

fica perfeitamente a distinção natural quan-

do se diz que o rádio é quente, emocional,

e que a T.V. é fria, porque a imagem anali-

sa) acentua este lado confidencial dos gru-

pos, o lado fantástico dessa palavra e des

sa música.

Não se enganem,na França as pessoas

mais estimadas pelos jovens usam nomes co-

mo José Artur, que é um homem de radio, es

sencialmente de confidência radiofônica.

Mas agora desejarei chegar ao 2º pon-

to que é justamente a enumeração das técni-

cas que propomos no quadro das pesquisas

que empreendemos. Aqui não examinarei se-

não quatro :

A la. chamaremos de experiência de

dramatizações. Peguemos um exemplo que ja

utilizei, que é o seguinte:

- Vai-se a uma aldeia camponesa, a-

fastada, longínqua, e depois de ter conse-

guido a confiança,(o que é evidentemente di-

fícil), pode-se, graças ao gravador , regis-

trar ao longo dos dias (e isto leva tempo)

palavras que não são ligadas a atividades

praticas, ou seja: sonhos, sonhos acordados,

fantasmas. Deste registro se obtém um tex-

to confuso, embrulhado, mas que pode ser da-

tilografado. Obtém-se a partir desse texto

datilografado um texto que corresponde a

uma ação, a um cenário; e a idéia, é de fa-

zer representar por atores profissionais es-

te texto, apresentando-o diante das pessoas

que o disseram. Isso provoca um choque que

faz surgir outras palavras, que e preciso

registrar cuidadosamente porque é justa-

mente o fluxo do sonho, do fantástico e de

todos os elementos que chamamos imaginários.

Essa técnica foi empregada uma ou duas

vezes com resultados diversos, seria preci-

so muita experimentação, muita paciência. E

nesse mesmo quadro, darei outro exemplo: Ha

muitos anos um jovem encenador do teatro

suíço de Lausanne, me pedira que fosse com

ele para tentar lançar um novo teatro. Ex-

periência interessante porque dizia respei-

to a todos aqueles que se interessam pelo

enraizamento do teatro em bairros; porque

se quer lançar um teatro, não se trata

somente de representar uma boa peça de Tche-

kliov ou de Racine, mas de interessar as pes-

soas na representação dramática, quer di-

zer, na dramatização imaginaria. É quando

há dramatização imaginária que as pessoas

vão ao teatro. A técnica é a seguinte: con-

tamos com a ajuda da T.V. de Genebra (que-

ro dizer que na época, os técnicos da T.V.

de Genebra eram Godard o Corgoreta, portan-

to pessoas tecnicamente ao ponto) e fomos

com a câmera e aparelhos de T.V. aos cafés

em torno do teatro, boutiques, "magazins",

interrogando os comerciantes, as pessoas

problemas muito distanciados das suas

preocupações imediatas. Na ocorrência tra-

va-se de indagar a estes comerciantes e

estes passantes o que eles pensavam dos

trabalhadores imigrados na Suiça; o que é

que eles pensavam desses imigrantes na Suí

ça: portugueses, árabes, turcos, etc. Pro-

blema que ao mesmo tempo toca ao vivo na

Suiça, e ao mesmo tempo em aparência não

interessa a ninguém. Fizemos então curtas

entrevistas televisionadas, e dissemos as

pessoas que íamos projetar essas entrevis-

tas sobre uma tela no teatro. Todo mundo

gosta de se ver no cinema, as pessoas vie-

ram, eles se viram nas suas indagações e

nas suas respostas, eles protestaram con-

tra suas próprias respostas, eles discuti-

ram com suas próprias imagens, eles se re-

colocaram a questão a si próprios, eles mo_

dificaram a idéia que se faziam do proble-

ma do imigrado. Tudo isso foi de novo re-

gistrado e filmado. Obteve-se com isso um

texto que foi confiado ã "troupe", que re-

latava a dramatização do problema do imi-

grado, numa cidade como Lausanne, e que foi

em seguida levado ao festival de Nancy on-

de obteve sucesso. Na realidade se tratava

de uma peça, que não direi anônima, mas da

qual todo mundo tinha participado, Em certo

momento houve intervenção de A ou de B que

pegou uma caneta e fez modificações, deu-

lhe ura aspecto legível, mas essa reconsti-

tuição foi feita a partir do material for-

necido pelas próprias pessoas. Devo dizer

que o enraizamento do teatro de Knap em Lau

sanne foi muito mais forte nos meses que se

seguiram. Penso que os instrumentos da dra

matização devem ser colocados a serviço da-

quilo que as pessoas falam quando elas não

falam do seu trabalho, que aparentemente

são coisas de jogo, mas que revelam uma ou-

tra imagem do homem que nem os economistas

nem os ideólogos podem se representar. Es-

sas dramatizações permitem fazer aparecer

todo um conjunto de fantasmas, imagens, cren-

ças, de motivações escondidas, que brusca-

mente são dramatizadas e servem de origem

a uma resposta muito mais vasta e que se po-

de utilizar em muitos quadros diferentes.

Uma técnica muito semelhante consis-

te em pedir a um grupo (e isto acontece sem-

pre com pequenos grupos) para pintar a sua

própria máscara. Digo pintar e não desenhar;

o desenho analisa, decompõe. A cor, ao con-

trário, permite se relacionar muito mais

com o fantasma. Experimentamos essa técni-

ca não somente na região de Tours , onde há

casas de repouso, ou seja, indivíduos ten-

do certo relacionamento com a Psiquiatria

l(isso deu resultados surpreendentes), mas

ainda com grupos que podemos qualificar de

normais, e aos quais a invenção desse ros-

to imaginário que é a máscara, permite es-

tabelecer relações que sem isso não existi-

riam. Tomo um exemplo emprestado, a Psiqui-

atria. É um filme rodado em uma casa de cri-

anças doentes, chamadas mongolóides. Os

mongolóides ou débeis profundos não tem ne-

nhum contato social entre si, nem de pala-

vras. 0 médico que dirige esse hospital per_

to de Paris, teve a idéia de pedir a esses

jovens doentes para pintar suas máscaras - es-

sas máscaras geralmente são belas, pois a

imaginação do mongolóide e fulgurante - mas,

fato muito mais interessante do que esse as-

pecto estético, é que quando esses jovens

mongolóides, que não podem falar, têm a

máscara sobre o rosto, passam a falar en-

tre si. Quer dizer que o relacionamento se

estabelece através da figura imaginária que

eles se atribuiram. Se nós compreendermos es-

se fenômeno psiquiátrico, poderemos compre

ender profundamente o fenômeno do imaginá-

rio. Que ele está enraizado na vida dos

grupos, e que ele é um modo de comunicação

e de abertura recíproca das consciências

Que na realidade, experiências desse gêne-

ro permitiriam freqüentemente arrancar os

indivíduos que se dizem normais, a todo es-

se bloqueamento, a rodas essas inibições que

eles tomam c habito de aceitar e que termi-

nam formando uma espécie de caráter.

Essas dramatizações de que falamos não

são senão um aspecto das nossas pesquisas.

Um outro aspecto foi chamado: "a busca dos

arquétipos". Arquétipos que podemos encon-

trar através dos conjuntos dos contos e len-

das. Apresso-me em dizer que não considero

a expressão "arquétipo", no sentido de Jung,

mas simplesmente como o conjunto correspon-

dente a matrizes imaginar 1 as semelhantes.

Por outro lado devo precisar que os contos

que utilizamos não são os contos transcri-

tos por Perrault ou por Madame d'Aulnoy nem

os contos retraduzidos em linguagem literá-

ria, nem os contos reais; esses, podemos en

contrá-los, pelo menos na França, na Bibli-

oteca Nacional, quando se vai buscar nos

textos copiados,impressos do século XVI

anteriores a retranscrição por Perrault ou

outros. Preciso igualmente que autores co-

mo Propp, em sua "Morfologia do Conto", que

é um livro interessante, utilizam não o con-

to real, mas o conto transcrito. Ora, aí

estamos em presença de uma análise comple-

ta que e preciso fazer: quando os irmãos

Grimm (1810-1822) publicaram um conjunto de

contos da Europa Central, eles não os modi-

ficaram, ele os publicaram tal como recebe_

ram. Fizeram um enorme trabalho de antropo-

logia. E esses contos são dados em sua li-

teratura cruel; pois o conto e sempre cruel,

sempre sangrento, e o conto não visa neces-

sariamente aquilo que se crê: todo um amon-

toado de sentidos está escondido por trás.

Ura psicanalista americano, examinou alguns

desses contos. Não tomo senão um único, por-

que ele é interessante. 0 conto chamado

"Chapeuzinho Vermelho": - a garota de ver-

melho que vai ver sua avó, o lobo mau que

devora a vovó e em que conseguem salvar Cha-

peuzinho Vermelho, no momento em que o lo-

bo vai devorá-la. Perrault, quando traduz

esse conto para o francês do século XVII

conclui: "menina não siga o lobo na flores-

ta". Freud deu uma interpretação já psica-

nalítica desse conto. Roheim vai mais lon-

ge e propõe uma outra interpretação, por-

que ele parte do verdadeiro conto, e no

verdadeiro conto o lobo devora a vovó, de-

vora a garota; as pessoas chegam, abrem a

barriga do lobo e põem pedras na barriga

do lobo, costuram, e o lobo vai se afogar.

Ora, Roheim vê aí um artífice muito mais

interessante, do que a interpretação do

vermelho,do sangue, do sexo. Porque ele ve

no papel do lobo o status do homem que re-

cusa a sua condição de homem; não porque

ele seja homossexual , mas porque ele recusa

sua condição de homem. Ha um personagem dos

índios Navarros do norte da América, chama

do "bardache" e que é exatamente isso - é

o homem que não aceita o papel do homem e

que deseja ele próprio estar grávido; ele

vê na personalidade do lobo a contestação

por grupos rurais camponeses do homem que

não assume a sua condição de homem. "Cha-

peuzinho Vermelho" torna-se assim revelado-

ra de uma realidade muito mais rica que a-

quela. que nos poderia dar uma morfologia

formal. A analise dos arquétipos dos con-

tos apresenta problemas consideráveis: pro-

blemas de comparação, de busca de textos o-

riginais, assim como um trabalho de compu-

tador; seria necessário utilizar máquinas

eletrônicas. Mas seria um trabalho que nos

permitiria decifrar muita coisa que não co-

nhecemos das sociedades.

Uma 3a. direção que nós propomos pa-

respeito à "criação de ateliers", quer di-

zer, de pontos de encontro, onde técnicas

diferentes se choquem, onde se estabeleçam

relações entre modos de expressão até aqui

separados um dos outros. Sabemos que as cri

anças até a idade de 10, 12 anos são capa-

zes de manipular todas as formas de expres-

são do imaginário, da argila até a pintura,

de todas as formas possíveis. Nessa espé-

cie de atelier, tratar-se-ia de fazer coin-

cidir justamente algumas dessas manifesta-

ções e encontrar correlações possíveis. Vi

no sul do Marrocos, em aldeias, mulheres

fazerem tapetes. Esses tapetes não são os

tapetes simétricos que são vendidas aos tu-

ristas, são verdadeiras linguagens, inven-

tados, inopinados. A escolha do fio verme-

lho ou azul que vai constituir essa lingua-

gem é acompanhada freqüentemente pelo to-

que de um homem sobre um instrumento de 3

cordas sem que se saiba quem está na ori-

gem da cor ou do som, se é o som ou a cor.

Estamos nesse ponto de encontro que permi-

te sem duvida as formas imaginárias de apa-

recer, de emergir e de procurar a sua di-

reção própria. Esses ateliers de criação

0 49 exemplo que eu daria é aquilo de

que já falei, e o "banco de sonhos". Trata-

se de escolher o maior número possível de

sonhos, de devaneios, de fantasmas. Se em-

pregamos essa palavra de "banco", i justa-

mente para lembrar que, como na acumulação

de capital,, o capital é um fenômeno dife-

rente da soma de todo dinheiro que se põe

dentro, e um elemento novo. Teríamos dian-

te de nós, espalhado diante de nós, um nú-

mero considerável de sonhos e iríamos alem

das interpretações que lhes foram dadas por-

que aí procuraríamos o sentido, o tema.

foram criados em alguns lugares da França,

no nivel das crianças. Seria necessário pro

longá-lo em direções bem mais vastas e criar

espécies de zonas de jogo onde homens e mu

lheres que não estão habituados a conside-

rar como válidos e a respeitar suas formas

de imaginação, viriam, não para ver pintu-

ra, ver escultura, escutar música, mas pa-

ra se colocar nesse ponto de encontro (que

conhecem bem, aliás os jovens dançadores,

cultivadores da musica pop), onde se con-

fundem ao mesmo tempo certo gestual do cor-

po, a palavra poética, a dança e a música.

Alguns poetas mostraram que o que se pode-

ria obter é enorme.

Isso justamente conduz a um 39 tema

que e: como proceder. Chamamos essa técnica

a "reconstrução utópica". Reconstrução,por

que se trata de uma verdadeira aposta so-

bre o que é o real, sobre o funcionamento in

terno das coisas. Gaston Bachelard, filóso-

fo, dizia: "não há consciência senão daqui-

lo que está escondido". E é precisamente es

se escondido que convém fazer vir a tona.

Agora como proceder? Como se procedeu em

Chebika (aldeia da Tunísia), com a pesqui-

sa sobre a juventude, e como procedemos a-

gora em relação aos sonhos dos quais já

dispomos de certa quantidade na França. CO-

meça-se primeiramente por uma delimitação

morfológica e estatística séria. Se exami-

narmos, por exemplo, os sonhos de uma re-

gião, é preciso partir da analise da estra-

tificação social real, estatística, morfo-

lógica, de tal modo que se possa delimitar

exatamente o terreno da intervenção. É pre-

ciso considerar as classes de idade, condi-

ções sociais, a origem, a proporção de jo-

vens em relação aos velhos, etc. São pro-

blemas tão fundamentais que fazem parte do

andamento natural. Uma vez que esse traba-

lho está feito, podemos transportar para um

gravador o questionário que se fez. Mas

atenção ao questionário proposto: Não se

deve nunca perguntar as coisas que a gente

espera - se vocês fizerem uma pesquisa so-

bre a morte não perguntem as pessoas se e-

las tem medo da morte, façam perguntas em

torno, para ver do que se trata. Se quise-

rem saber se elas acreditam na vida do ou-

tro mundo, na vida além-túmulo, ou se são

ateus, não perguntem diretamente isso. Per-

guntem se eles querem ser enterrados, incí

nerados, ou qualquer outra coisa. A partir

do instante em que eles se projetam no seu

próprio corpo é que já têm uma idéia da vi-

da do além-túmulo. 0 problema já é mais corn

plexo, cheio de nuances. Portanto, não vão

para as pessoas com os questionários já

prontos, cheguem até elas com temas que se

devem propor, espécie de direção, e realizem

uma longa palavra. Naturalmente não utili-

zar questionários com sim/não, talvez. A

vida não se encerra em sim, não, talvez.

Há muitas outras possibilidades abertas. É

preciso que as pessoas diante do gravador

queiram dizer alguma coisa e terminem por

dizer.

Com esse trabalho realizado, temos

um grande número de minicassetes. Começa

então a 2a. parte e a mais difícil. É pre-

ciso fazer datilografar todas essas grava-

ções. Quando esses textos estiverem datilogra-

fados é preciso espalha-los sobre uma su-

perfície porque e aí que, na análise, pas-

samos daquilo que se chama o diacrônico pa

ra o sincrônico. Ou se preferem, da duração

para a estrutura. Quer dizer que espalha-

mos no espaço aquilo que foi formulado no

tempo; que colocamos nesse imenso espaço on

de vamos repartir tudo aquilo que foi dito,

o conjunto de temas que vamos agora desco-

brir. É um trabalho manual, artesanal. To-

ma-se um lápis de cor e separa-se os dife-

rentes temas que voltam freqüentemente, em

momentos diferentes do questionário. Quan-

do se realizou esse trabalho tomou-se te-

souras e cortou-se todo esse imenso material.

E seus temas foram todos colados numa fita

única. Então podemos ler esse tema como se

as diferenças individuais não mais exis-

tissem. Ou mais exatamente, como se as di-

ferenças individuais fossem acentuações par_

ticulares de temas coletivos. 0 que permi-

te todas as variações da individualidade, etc.

Mas não é isso que procuramos. Procuramos

a estrutura oculta, aquilo que as pessoas

dizem sem saber que o dizem; fazendo exata

mente o que faz o psicanalista quando ele

deixa o doente falar: o doente propõe uma

palavra confusa na qual o médico detecta as

formas que vão lhe permitir intervir na do-

ença. E nesse momento a gente percebe que

deve tratar cada tema de ura modo particu-

lar. É que, se trabalhamos por exemplo so-

bre a vida de uma aldeia (retomo o exemplo

de Chebika), vemos aí emergir personagens

que não tínhamos visto na realidade e isso

aconteceu nesse livro sobre Chebika. Tendo

espalhado o conjunto de palavras ditas du-

rante cinco anos, \i emergir um personagem

de mulher (que nos serviu, aliás, de perso-

nagem nos "Remparts d'Argile", mais tarde)

que é o personagem da jovem que descobre a

traves da leitura o mundo impossível

que

nunca lhe será dado a ela, mulher; que se

torna personagem anônimo, dir-se-ia histó-

rico (todos os nomes lhe podem convir), mas

que efetivamente desapareceu: respondeu al-

guém, um dia, que ela tinha sido devorada

pelos escorpiões. Ela simplesmente emergiu

na pesquisa nesta fase de sincronização que

a fez aparecer e que lhe deu sentido.

Vimos emergir, quando fizemos a pes-

quisa sobre a juventude, da mesma maneira,

algumas NICHES, e tínhamos partido com uma

ótica diferente sobre a juventude, e nos

enganamos completamente. A realidade mos-

trou outra coisa e que era isso que devía-

mos detectar. E digo que é a partir daí que

empreendemos em seguida a essa analise de

temas, a reconstrução do conjunto de toda

a experiência real considerada. Chegamos a

construção utópica, no sentido do qual par

timos, desta descoberta da estrutura inter_

na, de que fizemos a aposta, de que seja o

motor da realidade.

A partir desse momento e preciso re-

escrever tudo. De qualquer maneira não te-

mos o direito de nos contentar em fornecer

simplesmente a armação. A deontologia do

nosso ofício de antropólogo exige a recons-

trução, exige que se chegue a um ritmo, a

um discurso comunicável, sobretudo junto à-

queles dos quais tiramos a palavra. Assim

ficamos bastante surpreendidos e ao mesmo

tempo bastante interessados quando vimos,

após a publicação do livro sobre a juventu-

de, que, 3 semanas seguidas, um jornal con-

sagrado às motocicletas (na França há gru-

pos de motocicletas bastante importantes)

dedicou 2 paginas inteiras ao livro; era a

primeira vez que eles (os jovens) eram vis

tos, e sentiram que tinham encontrado atra

vés de nos, a linguagem de que tinham ne-

cessidade. Evidentemente, desse fenômeno de

ve concluir-se, a meu ver que é um fenôme-

no de reconhecimento. É preciso que aquilo

que foi dito seja reconhecido por aqueles

que o disseram.

Eis porque não é possível se conten-

tar com essas pequenas pesquisas avarentas

em que cada um guarda seu bem para si, mas

ao contrário é preciso chegar a uma comuni-

cação; a análise deve chegar a fazer reco-

nhecer o que é, por aqueles mesmos que a

fizeram. E quando penso nesse Banco de So-

nhos de que falamos, penso nesse antropólo-

go de São Paulo que vai se ocupar desse as

sunto e talvez também de outros assuntos.

Penso tentar obter grande quantidade de so

nhos para que os temas que detectaremos se

jam bastante diversos, numerosos, diferen-

tes das formulações literárias, e que possa

nos reconstruir o universo onírico de um

grupo, através da linguagem que podemos lhe

emprestar. Ora, essa técnica, evidentemen-

te, requer trabalhos longos, difíceis, uti-

lizam técnicas audiovisuais, utilizam ins-

trumentos mecânicos, utilizam máquinas. Pas-

sam através de todo esse sistema e no fi-

nal devem ter por resultado um livro, quer

dizer o discurso, uma comunicação. Devem,

enfim, restituir aos homens aquilo que eles

deram.

Eis porque a imagem do trabalho que

empreendemos não é somente uma imagem en-

cerrada em. uma definição científica; tra-

tando-se do imaginário que buscamos, as i-

déias que temos na cabeça é ajudar a ati-

var a criação eventual, a criação possível.

Restituir aos homens a possibilidade de re

considerar a imaginação como uma forma de

experiência ate aí escierosada. E a opção

que fazemos é que, não somente nas socieda-

des industriais onde muitas coisas foram es-

tragadas, mas também nas sociedades que cha-

mamos de terceiro mundo/há normas, fontes

adormecidas de criação, em todos os domí-

nios, em todas as formas,e que por conse-

qüência escapam a idéia que temos da arte.

Eis porque me reencontro no meu pon-

to de partida de ontem: mais vasto de que a

definição de belas-artes, o imaginário é es-

ta porta aberta para a experiência que foi in-

felizmente, freqüentemente, até aqui, aba-

fada ou reprimida. Aí esta.

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 