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Presidente da República
José Sarney
Ministro da Educação
Hugo Napoleão
Secretário-Geral do MEC
Aloísio Sotero
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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Prêmio
Grandes Educadores
Brasileiros
Monografias Premiadas
1986
Brasilia
1987
Série Grandes Educadores, 3
P925p Prêmio grandes educadores brasileiros: monografias
premiadas 1986. - Brasília: INEP, 1987.
p. 216 - (Série grandes educadores; 3)
Conteúdo: José Veríssimo e a educação nacio-
nal/Antônio Adelino Marques Brandão - Fernando de
Azevedo: Educação e Mudança Social/Maria Luiza de
Oliveira Penna Moreira.
Inclui bibliografia.
1. Política da educação 2. Reforma do ensino 3.
História da educação 4. Veríssimo, José 5. Sociologia
da educação 6. Azevedo, Fernando de I. INEP II. Série
CDU 37.014(81):92
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Diretor Geral
Manuel Marcos Maciel Formiga
Diretor de Planejamento e Administração
Carlos Avancini Filho
Diretora de Documentação e Informação
Silvia Maria Galliac Saavedra
Prêmio Grandes Educadores Brasileiros
Comissão Julgadora
Samuel Maria de Amorim e Sá
Iracy da-Silva Picanço
Isaura Belloni
Maria Angela Torres Costa e Silva
Maria Dativa Salles
Secretária-Executiva
Letícia Maria Santos Farias
Coordenadora de Editoração e Divulgação
Janete Chaves
Revisão
Marselha Mendes Sallée
Mônica Matthke Braga
Normalização Bibliográfica
Maria Ângela Torres Costa e Silva
INEP - Coordenadoria de Editoração e Divulgação Via
N-2, Anexo I do MEC, sala 139 Caixa Postal 04/0366
70312 -Brasília-DF Fone: (061) 223-5561
Sumário
PREFÁCIO ..................................................................................................................... 7
OS AUTORES: DADOS BIOGRÁFICOS........................................................................ 9
PRIMEIRA PARTE
JOSÉ VERÍSSIMO E A EDUCAÇÃO NACIONAL
Introdução.......................................................................................................................... 17
José Veríssimo e a província ............................................................................................. 21
A primeira edição de "A Educação Nacional"................................................................... 32
A República como condição indispensável para a implantação
de um verdadeiro sistema escolar c de educação............................................................... 37
A verdadeira Reforma segundo Veríssimo........................................................................ 61
O isolamento social como causa de atraso da educação brasileira..................................... 76
Conclusões......................................................................................................................... 80
Bibliografia ....................................................................................................................... 87
SEGUNDA PARTE
FERNANDO DE AZEVEDO: EDUCAÇÃO E MUDANÇA SOCIAL
Notas biográficas............................................................................................................... 103
Introdução ...................................................................................................................... 105
Caracterização de uma consciência ideal, moral e crítica.................................................. 109
O projeto azevediano de reconstrução........................... .................................................... 116
Elites e participação............................................................... ............................................ 138
Educação e transformação................................................................................................. 152
Conclusão........................................................................................................................... 161
Referências bibliográficas .................................................................................................. 165
Anexos ............................................................................................................................... 173
Prefácio
Ao editar os trabalhos premiados em 1986 no concurso do Prêmio Grandes Educadores
Brasileiros, o INEP cumpre não só o prescrito no texto da legislação vigente (art. 1º do Decreto
nº 88.719/83 e Portaria Ministerial n- 405/83, em seus artigos 1- e 11º), como oferece aos
leitores destas obras oportunidades de reflexão sobre problemas educacionais do passado
recente que ainda persistem no presente. Também, o que é mais importante, tais problemas são,
nas monografias ora publicadas, vistos não só na perspectiva dos vultos eminentes nelas
biografados, como recebendo uma análise crítico-comparativa de seus autores, diante da atual
conjuntura. Espera-se que tal análise possibilite aos leitores novas sugestões para domínio da
problemática do setor educação, pelos administradores do presente e comunidades.
Quanto a José Veríssimo, cremos ter, com a presente divulgação, contribuído com in-
formações históricas capazes de enriquecer a imagem de quem, na Literatura, já se havia
tornado imortal ascendendo à Academia Brasileira de Letras e que passa a ser também
consagrado como grande educador brasileiro.
Realmente, é bem acertada esta colocação, pois José Veríssimo, tendo escolhido para
patrono de sua cadeira na Academia José Francisco Lisboa, identificava assim o seu modelo
como sendo aquele que promoveu a história e a cultura nacionais como o tema mais
estimulante da obra literária, para reflexão, aprimoramento e satisfação dos leitores.
Antônio Adelino Marques Brandão, educador e pesquisador, já premiado pela Academia
por seu trabalho sobre José Veríssimo e autor muitas vezes destacado por outras obras, agora
acrescenta às vitórias obtidas a que lhe conferiu o MEC.
Quanto ao também imortal Fernando de Azevedo, nada mais oportuno que difundir o INEP,
mais uma vez, sua obra sob novo enfoque, complementando o belo trabalho de Nelson Piletti,
premiado, em 1985, em 1 - lugar.
Realmente, atuação e obra tão extensa quão profunda na sua abrangência e repercus
sões como a deste grande educador brasileiro, tantas vezes proclamado, não poderiam li
mitar-se ao âmbito apenas de uma monografia e, nesse sentido, é que se tornou mais valiosa
a contribuição da Professora Maria Luiza Penna Moreira trazendo também a público seu
estudo crítico das razões pelas quais a obra de Fernando de Azevedo é da maior importân
cia atual c prospectiva.
Educadores do passado recente e do presente encontram-se, pois. irmanados em idéias e
ideais nesta publicação.
Pedro Demo
Os autores: dados biográficos
ANTÔNIO ADELINO MARQUES BRANDÃO, nasceu aos 28.09.1926 em Belém. Estado
do Pará. Teve sua formação nos setores pedagógico e jurídico. Atua predominantemente em
Jundiaí, Estado de São Paulo, onde vem desempenhando a docência em Sociologia e em
Português como professor de ensino normal e estadual, função obtida por concurso de títulos e
provas.
Conferencista, jornalista atuante e membro participante de instituições nacionais e in-
ternacionais especializadas, tem este professor várias obras não só históricas como contos,
muitas das quais já premiadas. Seus estudos sobre Monteiro Lobato e José Veríssimo já lhe
valeram prêmios da Academia Brasileira de Letras e da Fundação Cultural de Brasília.
No campo da literatura de ficção, recebeu o Prêmio da Prefeitura Municipal de Votu-
poranga em 1983; o Prêmio "Luiz Vilela" (contos), em 1984; o Prêmio Banco Sudameris, em
1985. Possui alguns contos laureados, em diversas coletâneas e, inéditos, os livros Euclides da
Cunha - Clássico das Américas; A Antropologia de "Os Sertões", ambos premiados. São as
seguintes, suas obras publicadas: Recortes de Folclore (1958), Menção Especial no I Concurso
de Etnografia e Tradições Populares "G. Pitré", de Palermo, Itália; Amadeu Amaral e o
Folclore Brasileiro (Prêmio Campanha de Defesa do Folclore Brasileiro); Enciclopédia de
Estudos Euclidianos - I (Coordenador); A Sociologia de "Os Sertões"; Cana de Açúcar,
Álcool e Açúcar na História e no Desenvolvimento Social do Brasil (1985), Editora
Horizonte, Brasília, Prêmio Fundação do Distrito Federal; Raízes Portuguesas da Baixada
Santista (1986). Prêmio Comunidade Lusíada de Santos/TAP, Consulado de Portugal (Santos):
Conceito de Direito Administrativo. Ju-lex. Campinas, 1984 (Prêmio Universidade Federal
do Paraná. Direito Administrativo), além de separatas e opúsculos.
MARIA LUIZA DE OLIVEIRA PENNA MOREIRA fez o mestrado na PUC do Rio de
Janeiro tendo abordado a obra de Fernando de Azevedo cm sua dissertação.
Na Universidade Federal do Rio de Janeiro graduou-se em Filosofia c nessa mesma
Universidade lecionou na Escola de Comunicação.
Seus trabalhos, divulgados como artigos em revistas e jornais, estão dirigidos predomi-
nantemente a temas clássicos e educação. Realizou ainda várias traduções e participou de obras
de outros autores.
Publicou os seguintes artigos: "O Mito de Dionísio e sua Evolução". Jornal de Cultura "O
SOL", 16.12.1967, n- 39, Editor: Reynaldo Jardim; "Eurípedes: A Ética do Mais Forte",
Jornal Polítika, fevereiro, 1972, n- 16; "Buckminster Fuller: Um Doido Muito Sensato",
Jornal Politika, abril, 1972, n- 23; "ABC da Bruxaria - Viagem ao Mundo das Bruxas". Jornal
Politika, abril 1973, n- 76; "Fernando de Azevedo e a Universidade", Revista Humanidades,
UnB, n- 1. n- 4, p. 123, 1983.
Primeira Parte
José Veríssimo e a Educação Nacional
Adelino Marques Brandão
Jose Verissimo
(1857-1916)
JOSÉ VERÍSSIMO:
"Educador cujas idéias tiveram um sentido revolucionário, cujas concepções lhe vieram do
contato com os problemas que surpreendia todos os dias à frente de colégios primários,
secundários e profissionais, não se limitou à indicação das novidades, riscando programas que
procurou executar sob as dúvidas dos que não desejavam abandonar os velhos métodos
pedagógicos
Arthur Cezar Ferreira Reis (História de
Óbidos, 2 ed., p. 101).
Introdução
Jornalista, professor, ficcionista, etnógrafo, folclorista, pedagogo, crítico literário, polemista,
didata. historiador da literatura brasileira, ensaísta e cronista, o escritor José Veríssimo - que ao
lado de Sívio Romero c Araripe Júnior compõe a trindade máxima da crítica literária nacional,
no período compreendido entre o fim do romantismo e o surgimento do modernismo pós-1922
- nasceu em 8 de abril de 1857, na colônia militar de Óbidos, na então Província, hoje Estado,
do Pará, onde servia, como médico, seu pai, Dr. José Veríssimo de Matos.
Batizado com o nome de José Clemente, em homenagem ao político homônimo José
Clemente Pereira, que se destacou no movimento do Fico e da Independência, e por quem seu
pai nutria admiração, desprezou, mais tarde, o nome de pia, reivindicando o tradicional. de
família - José Veríssimo Dias de Matos (o Dias procedente do lado materno, Ana Flora Dias de
Matos, chamava-se sua mãe), que depois abreviou para José Veríssimo.
Infância passada em sua cidade natal, de onde viajou para Manaus, a fim de dar início aos
estudos elementares, concluídos em Belém. Aos 12 anos de idade é mandado sozinho para a
Corte, a fim de estudar os preparatórios. Destinava-se à Engenharia, mas não chegou a terminar
o curso, que abandonou, um ano depois, por razões de saúde, regressando a Belém. No Pará, foi
empregado da Antiga Companhia de Navegação do Amazonas, ex-oficial por concurso da
Secretaria do Governo e Diretor da Instrução Pública (cargo correspondente, atualmente, ao de
Secretário de Estado da Educação). Ali fundou e dirigiu um colégio - o Colégio Americano -,
uma revista, onde reuniu colaboradores expressivos - Revista Amazônica. 1883 - e o jornal
Gazeta do Norte (1879).
Dotado de intensa capacidade de trabalho e de grande curiosidade intelectual, determinado a
ser um escritor, um pesquisador da sociedade e da cultura brasileiras, um crítico, com sentido
prático e moderno, teve sua vocação literária despertada desde jovem, ao publicar em 1878,
quando completava os 21 anos de idade, seu primeiro livro - Primeiras Páginas- coletânea de
artigos, fantasias, narrativas de viagens e estudos etnográficos, saídos inicialmente na imprensa
do Pará. Exatamente no Pará, lembra a propósito, e muito bem, Álvaro Lins, numa conferência
pronunciada no Colégio Pedro II, sobre a figura do intelectual nortista, "foi que se formou a
personalidade literária de José Veríssimo". O escritor jamais esqueceu a sua região, "uma vez
que no ambiente do Pará se desenvolveram as fases decisivas da sua vida e sua obra."
Como jornalista, colaborou desde 1877 no Liberal do Pará, Diário do Gram Pará e
Gazeta do Norte. Dessa época, são alguns dos artigos depois reunidos em Estudos Brasileiros
-1 - série, 1889. Antes, editara em Lisboa Cenas da Vida Amazônica (1886), no qual se
incluem contos e novelas de caráter regionalista, e folclore. Livro que mereceria elogios de
Machado de Assis, ao aparecer em segunda edição, no Rio de Janeiro.
Viajando pela Europa; em 1880, ali participou do Congresso Literário Internacional, em
Lisboa, onde assumiu o papel de advogado de defesa dos escritores brasileiros, acusa-
dos de praticar "pirataria literária". Nessa ocasião, apresentou uma Memória sobre o mo-
vimento literário no Brasil, documento aprovado e publicado no Compte rendu do Congresso.
Na mesma oportunidade, o governo português lhe conferiu a Comenda da Ordem de Cristo.
Em 1889 voltou mais uma vez ao Velho Mundo, a fim de tomar parte no X Congresso de
Antropologia e Arqueologia Pré-Histórica, em Paris. Devemos-lhe, em conseqüência, uma
comunicação considerada importante para a época apresentada à citada reunião científica. O
Homem do Marajó e a Antiga Civilização Amazônica.
Em 1891, deixa o Pará e muda-se, definitivamente para o Rio de Janeiro, onde viveria o
resto de seus dias, entregue ao magistério e à crítica literária, além do jornalismo político.
Foi no Rio de Janeiro que José Veríssimo realizou "o que há de mais considerável na sua
obra literária. E ao se mudar para o Rio nenhuma modificação, no entanto, se efetuou na
direção da sua atividade: continuou a ser um servidor do ensino e da literatura. Encheu os seus
dias como professor da Escola Normal e durante algum tempo do então Ginásio Nacional"
(Colégio Pedro II). "Encheu sobretudo a sua vida com a literatura, da qual se tornou um bom
crítico, um crítico rcprcsentativo(..j Tornou-se um centro de convergência, um orientador de
opiniões, um ponto de equilíbrio na literatura, uma consciência vigilante da nossa vida
literária". (84, p.29-30)
Nesse particular, o futuro autor da História da Literatura Brasileira manteve-se coerente
com o ideal que a si mesmo se traçou, desde sua terra, como exemplo de disciplina
profissional.
No Pará, quando diretor da Instrução Pública, no governo Lauro Sodré, coube-lhe a tarefa
de organizar o ensino público daquele estado, nos primeiros tempos da república. tarefa que
cumpriu de modo superior. "Em verdade, foi o organizador da Instrução Pública do Pará,
porque a orientação segura, que ele traçou nos primeiros dias do regime republicano, marcou
para sempre o rumo que seguimos" - declararia, depois Lauro Sodré. um dos líderes do
movimento que culminou com o 15 de Novembro de 1889 (84. p. 29).
Na Capital Federal, seria professor de Português, História Geral e das Américas, alem de
Diretor da Escola Normal do Distrito Federal. Ali publicaria tambem a segunda edição de seu
notável A Educação Nacional, cuja primeira edição saíra em Belém, em 1890. No Rio de
Janeiro, dirigiu, por cinco anos, o Externato do Ginásio Nacional, ou seja, de 1892 a 1897. O
poeta Manuel Bandeira, cujo centenário de nascimento estamos comemorando agora, com
justas pompas, em 1986. foi um de seus alunos. Evocando sua passagem, como diretor e
professor do Colégio Pedro II, outro crítico de não menor respeito de nossos dias. pinta-lhe o
perfil psicológico:
"Foi rápida, aliás, a sua passagem pelo Colégio Pedro II, em cuja congregação, com efeito,
nunca se assentou na qualidade de professor catedrático. Coube-lhe o encargo de ser diretor em
comissão do então Ginásio Nacional. E é possível que só a sua demissão. mais ou menos
ruidosa, tivesse revelado, aos que só o conheciam dentro do Colégio, que não era mais do que
uma aparência aquele seu aspecto resignado de manso funcionário subalterno. Dentro de um
corpo tao frágil havia uma natureza viril e até autoritária, dentro dos seus modos simples e
discretos, havia certas qualidades ásperas de firmeza, decisão e sentimento de honra. Ele o
demonstrou com a sua demissão" (84, p. 27).
No Externato do Ginásio Nacional e na Escola Normal, diz o seu biógrafo Francisco Prisco,
o escritor e pedagogo paraense "deixou a lembrança de um administrador esclarecido e
exigente, mas fundamentalmente justo."
Ainda em 1897, juntamente com uma pléiade de poetas, prosadores, homens de letras.
funda a Academia Brasileira (Academia Brasileira de Letras), cujas reuniões iniciais se
fizeram na redação da Revista Brasileira, adquirida e dirigida por José Veríssimo desde 1895.
Praticamente, foi na redação da Revista que nasceu a Academia, da qual Veríssimo fez
parte, inaugurando a cadeira de nº 18, que tem por patrono João Francisco Lisboa. Desde aí,
dedicando-se especialmente à crítica literária, José Veríssimo iria grampear sua nomeada
"como julgador consciencioso, notável pela imparcialidade de suas opiniões. Realizou pela
primeira vez, entre nós, o verdadeiro impressionismo na crítica literária" - afirma o seu
conterrâneo, professor Vicente Sales - "de formação antagônica a Sílvio Romero (...) com ele
disputou, na mesma época, e num período notável de nossa história literária, os dois extremos,
na crítica: duas posições que se chocariam tempo a fora" (138).
O crítico de Letras e Literatos distinguiu-se, sobretudo, pela independência de caráter e a
coragem de assumir posições. Dessa imparcialidade e força moral, dá-nos conta Brito Broca, ao
registrar: "Quando Euclides da Cunha, nome inteiramente desconhecido em 1902, publica Os
Sertões, Veríssimo arrisca todo o seu prestígio de crítico para saudar no estreante um talento
invulgar. Quando aparecem em livro os versos de Maciel Monteiro, é Veríssimo o primeiro a
sair em campo, para demonstrar que o renome do poeta não passava de um equívoco literário"
(44, p. 242).
A semelhança de Joaquim Nabuco, de Rui Barbosa, de Euclides da Cunha, de Roquet-te-
Pinto ou Monteiro Lobato, o contista de Cenas da Vida Amazônica nunca foi um intelectual
"puro", no sentido de viver encastelado em torre de marfim. Já em Belém, escrevendo na
Revista Amazônica, advertia: "Não basta (...) produzir borracha, cumpre também gerar idéias;
não é suficiente escambar produtos, é ainda preciso trocar pensamentos..." Por essas e outras
atitudes (foi abolicionista e partidário da república), é que se pode dizer, repetindo Álvaro Lins:
"José Veríssimo (...) não seria nunca um prisioneiro de seu gabinete". Pelo amor à ação, estava
sempre "dentro da literatura e do ensino, pela vontade de atirar as suas idéias ao encontro dos
acontecimentos". Por isso mesmo, poderíamos também classificá-lo de verdadeiro "agitador de
consciências", como Sívio Romero (embora com outra natureza), João Ribeiro. Manuel
Bonfim, Euclides e outros. Como esses, jamais ficou allheio aos problemas brasileiros,
especialmente em relação àquele que considerava o mais urgente e de maior importância para
nós - o da Educação. Nem por outro motivo escreveu A Educação Nacional, trabalho de tal
modo interessante, permanente e atual, que vem de merecer 3- edição, em 1985 (Editora
Mercado Aberto. Porto Alegre, RS), esgotadas e raras que eram a primeira edição (Belém do
Pará, 1890) e a segunda (Livraria Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1906).
Dos méritos deste livro, bastaria repetir o que disse a respeito o sociólogo e pedagogo,
professor Carneiro Leão: "Este livro é uma espécie de evangelho que todos deviam medi-tar e
possuir. Quisera que fosse dado a todo homem de responsabilidade, a toda criatura que possa
um dia influir no nosso destino".
Obra que surgiu como "das mais avançadas e inteligentes de nossa literatura pedagógica
anterior ao movimento moderno", escreveu Antônio Cândido, a demonstrar o "senso prático", a
"boa informação teórica" e "a invulgar capacidade de análise das condições e do meio",
reveladas pelo autor - "um pensador de vistas largas na matéria" (129).
Autor de bibliografia respeitável, José Veríssimo deixou: Quadras Paraenses (Belém, PA,
1877), Primeiras Páginas (Belém, PA, 1878), Viagem ao Sertão (Belém, PA, 1878), Cenas
da Vida Amazônica (1- edição, Lisboa, 1886), Questões de Limites (Belém, PA, 1889),
Estudos Brasileiros (lªsérie, Belém, PA, 1889), A Educação Nacional (1
!
edição, Belém, PA,
1890, 2- ed. acrescida, Rio de Janeiro, 1906), A Amazônia -
Aspectos Econômicos (Rio de Janeiro, 1892), A Pesca na Amazônia (Rio de Janeiro, 1895),
Ginásio Nacional (Discurso pronunciado na solenidade de formatura dos bacharéis em Letras -
Rio de Janeiro, 1896), O Século XIX (Rio de Janeiro, 1899). A Instrução Pública e a Imprensa
(In: Livro do Centenário, Rio de Janeiro, 1900), Estudos de Literatura Brasileira (6 vols.. Rio de
Janeiro, 1901, 1904. 1905, 1907), Homens e Cousas Estrangeiras (3 vols., Rio de Janeiro. 1902,
1905, 1910). Que é Literatura? E outros Escritos (Rio de Janeiro, 1907), Interesses da
Amazônia (Rio de Janeiro. 1915). História da Literatura Brasileira, obra póstuma, o autor
faleceu logo após terminá-la (Rio de Janeiro, 1916), talvez a sua obra mais conhecida e
celebrada, hoje em 4- edição. Póstuma, ainda: História Geral da Civilização (Rio de Janeiro,
1916), Letras e Literatos (Rio de Janeiro. 1936). D. Ana (Rio de Janeiro. 1939). Além de alguns
opúsculos biográficos: D.S. Ferreira Pena - Domingos Soares - Notícia sobre sua vida e obra
(Belém, PA, 1895), Emílio Littré (1881), Carlos Gomes (1882), e o relatório crítico, A
Instrução Pública no Estado do Pará (1891).
Como jornalista. José Veríssimo colaborou, ativamente, até vésperas de falecer, em: Aurora
Paraense, A Província do Pará (que ainda circula). Comércio do Pará, Gazeta de Notícias (Rio
de Janeiro), a República (idem). Jornal do Brasil, Jornal do Comércio (Rio de Janeiro). A
Imprensa, O Debate (onde assinava seus artigos apenas com *'V"). Correio da Manhã (onde
inaugurou os rodapés críticos). O Imparcial, revista Kosmos, Revista Americana, Revista
Amazônica, Revista da Academia Brasileira de Letras, etc.
Faleceu no Rio de Janeiro, em 2 de fevereiro de 1916.
O presente trabalho não pretende ser uma biografia de José Veríssimo, mas. em obediência
ao tema proposto, uma apreciação de sua mais importante obra como educador - A Educação
Nacional. E pois, com vistas às idéias pedagógicas do grande crítico de nossa política de
educação e do ensino, sua maneira de encarar o papel social da escola, que realizamos esta
monografia. Ao fazé-lo, tornamos nossas as palavras do professor João Alexandre Barbosa, a
propósito da última edição do livro do pedagogo paraense: publicado na década de 90, quando
o Brasil entrava na república, c reeditado agora, quando se fala numa "Nova República", e de
esperar que a releitura da Educação Nacional nos leve a dar ao seu autor o lugar de destaque
que. "sem sombra de dúvida", merece na história da educação em nosso País. Mormente agora,
quando discutimos o fracasso do Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, a
falência dos cursos de jornalismo, as deficiências do ensino de primeiro e segundo graus, o
vazio do conteúdo ministrado nas faculdades e universidades disseminadas a torto e a direito, a
qualidade do ensino das escolas superiores de formação profissional, após o ufanismo de tantos
anos, que se empa-vonou em torno de um retórico "ensino profissionalizante", no primeiro e
segundo graus. sobre os escombros do antigo ginásio c da escola primária. Sem falar na "crise
universitária" permanente ou da educação pré-escolar e dos supletivos.
Por tudo isso. cuja notoriedade dispensa maiores comentários, permanecem válidas as
palavras de José Veríssimo, firmadas há 96 anos:
"... ninguém dirá que, com o problema do povoamento do nosso vasto território... que é o
problema capital do nosso País. não seja o da educação nacional o que mais importa ao nosso
futuro."
José Veríssimo e a província
Situação histórica - o meio e a época
Quando JOSÉ VERÍSSIMO nasceu em 1857 havia apenas três anos que Óbidos, sua terra
natal, tinha sido elevada à categoria de cidade. O burgo pauxi, todavia, era velho de mais de
século e meio. A ex-aldeia indígena remontava, como núcleo de "civilizados", ao último
quartel do século XVII, ou, com maior precisão, a 1697, data de sua fundação.
O testemunho mais remoto dessa aurora histórica é hoje uma ruína: o conhecido Forte de
Óbidos, ex-fortaleza militar Pauxis (na antiga aldeia dos índios deste nome), que marca o local
onde nasceu a cidade, cujo topônimo atual só lhe foi dado, oficialmente, em 1758. Homenagem
filial dos colonizadores à secular vila homônima, plantada no "Concelho de Leiria", em
Portugal.
Diferente de outras cidades do Vale Amazônico, Óbidos surgiu como um imperativo
estratégico-militar. Realmente, quando os portugueses levantaram o forte que daria origem à
futura povoação, fizeram-no com um sentido nitidamente defensivo: barrar as possíveis
incursões estrangeiras, rio Negro ou Trombetas abaixo, ou rio Amazonas acima, especialmente
as castelhanas, que poderiam aventurar-se desde os Andes, pelo Maranon e Solimões, até o
Atlântico - como já o tinham feito com Orellana.
O local não poderia ter sido melhor escolhido. Ali, o rio das Amazonas - que entra em
Tabatinga com 2.500 metros de largura e atinge Santarém já largo de 16 quilômetros -cruza a
garganta de Óbidos com apenas dois quilômetros entre as duas margens, justificando assim o
nome paradoxal com que foi batizado o acidente geográfico - Estreito de Óbidos, um estreito
de 1.800 metros de largura. "Estreito", na verdade, se levarmos em conta o fato de que, ao
desembocar no oceano, pela boca do rio Pará, o Amazonas não tem menos de 200 quilômetros
(entre 180 e 230, segundo alguns geógrafos) e, na embocadura fronteira à parte ocidental da
Ilha do Marajó, não menos de trinta...
Esse mediterrâneo de águas doces, marcando a paisagem física, a vida da Planície, deveria
marcar também as primeiras impressões do menimo José Veríssimo. Pode-se, facilmente,
depreender essa presença amazônica constante, no escritor, a partir mesmo de sua bibliografia.
Seu primeiro livro, editado em Belém em 1877, Quadros Paraenses, reflete as primeiras
manifestações do regionalismo ecológico da Região Norte, marcado pelo romantismo-
naturalismo, que teria em Inglês de Souza (seu conterrâneo e também obiden-se), o romancista
de O Missionário, em Euclides da Cunha (A Margem da História -Amazônia: Terra sem
História), em Alberto Rangel (Inferno Verde) e, depois em Alfredo Ladislau (Terra
Imatura), em Raimundo Morais (Na Planície Amazônica), em Jorge Hurley (Itaranã), mais
modernamente em Oswaldo Orico (Seiva), Abguar Bastos (Safra), Dalcídio Jurandir (Chove
nos Campos de Cachoeira), cm Gastão Cruls (Amazônia Misteriosa, A Amazônia que Eu
Vi), em Araújo Lima (Amazônia - A Terra e o Homem), etc. os seus mais entusiasmados
sociólogos, ficcionistas, ensaístas da primeira metade do século. Sem esquecer a figura pioneira
de Tavares Bastos ou a dos mais
positivos espíritos que, no passado, perlustraram a região, os brasileiros Barbosa Rodrigues e
Alexandre Rodrigues Ferreira.
Em Viagem ao Sertão, Cenas da Vida Amazônica, A Pesca na Amazônia, que se
seguem ao livro de estréia, constinuariam predominando as impressões amazônicas de quem
nasceu e formou seu caráter na região, particularidade que confere a José Veríssimo mais do
que o título de folclorista ou Hedonista, o de verdadeiro pesquisador de campo, de antropólogo
social, de etnógrafo, pelas anotações minudentes de tudo o quanto sua experiência registra, na
fixação honesta da paisagem social, tipos regionais, tradições, usos e costumes, falares e
linguajar popular, modos de ser coletivos, maneiras de agir e pensar do povo. Páginas que
interessam tanto à história política da região, quanto à da educação e da pedagogia, no Brasil,
como teremos a oportunidade de verificar adiante. A vocação do pedagogo, do filósofo da
educação, do doutrinador social, preocupado com uma política educativa em termos objetivos,
modernos, democráticos, à altura das necessidades da nação, revelados, esplendidamente, em A
Educação Nacional (lª edição, 1890), acusa-se, praticamente, desde seus primeiros livros Com
rara lucidez, viu logo José Veríssimo a ligação substancial entre os dois problemas - o da
educação e o do escritor -, "uma vez que, como observa Álvaro Lins, não se pode conceber uma
literatura sem leitores, e não há leitores literários numa sociedade onde seja inferior o nível da
instrução pública" (84, P.28).
Tal como sucedia à época do escritor paraense, que observando o quadro cultural de sua
província, comentava: "Aqui na capital do Pará, onde escrevo (e o mesmo, sei, acontece em
geral nas outras capitais dos estados), cidade de população nao inferior a 80 mil habitantes, é
mais difícil encontrar ou obter um livro(...) brasileiro que qualquer obra estrangeira, mesmo
alemã ou italiana (...). Livro ou periódico brasileiro publicado fora do Rio de Janeiro é, para
nós, como se fora na China" (6, p.47).
Em Belém, segundo o mesmo testemunho, não havia museus, não havia monumentos, nao
havia festas nacionais, nem literatura, nem livros, nem leitores - inclusive, porque não havia
escolas.
"Não possuímos uma única revista - dizia mais o escritor - que leve a todos os cantos do
País os trabalhos de seus escritores, dos seus pensadores, dos seus artistas e os estudos no País
feitos. Não temos ilustrações por onde fiquemos conhecendo os diversos aspectos da variada
paisagem brasileira, ou as obras e construções no Brasil e por brasileiros feitas, nem os nossos
homens e sucessos notáveis, nem algum raro monumento erigido."
Essas críticas, Veríssimo as fazia às vésperas de se mudar para o Sul, aos 33 anos de idade,
quase todos passados na província natal, donde só sairia, a curtos intervalos, para Manaus, a
fim de iniciar-se nas primeiras letras, e aos 12 anos de idade, para o Rio de Janeiro, com o fito
de matricular-se no Colégio Pedro II, do qual viria a ser diretor, 23 anos mais tarde, em 1892,
sob o novo regime e as novas instituições.
Até lá, viveria um dos períodos mais intensos da História do Mundo e do Brasil: o período
da guerra com o Paraguai, da abolição da escravatura e da Proclamação da República.
Veríssimo conheceu os "últimos românticos" (com sua chave-de-ouro, Castro Alves,
falecido em 1871), viu de perto o apogeu do naturalismo e do parnasianismo, assistiu ao
desenvolvimento do simbolismo, acompanhou a criação solitária e individualista de Machado
de Assis, falecido em 1908.
Ante seus olhos desfilaram as principais correntes de idéias filosóficas e científicas, que
disputavam o domínio dos espíritos e a orientação política e social do mundo - o evolucio-
nismo, o positivismo, o materialismo sociológico (Lamarck, Darwin, Juxley, Spencer, Augusto
Comte, Haeckel, Marx, Moleschott, etc).
Na ordem externa, José Veríssimo foi testemunha das guerras franco-prussianas e da
supremacia alemã nas relações internacionais (Bismarck), assistiu à unificação da Itália
(Garibaldi) e da Alemanha (Guilherme I da Prússia), à arrancada expansionista e industrial dos
Estados-Unidos, que culminou com a conquista da Califórnia e do Texas ao México, às lutas de
Juarez contra os franceses de Maximiliano, às conquistas coloniais das grandes potências
européias na Ásia. África e extrcmo-Oriente (coroação da rainha Vitória como Imperatriz das
índias, estabelecimento da França no Norte da África; aproximação germa-no-turca).
Período, realmente, marcado por algumas das maiores revoluções no campo das artes, das
letras, das ciências, da tecnologia, com implicações profundas na política e na organização
social das nações européias e americanas.
Assim, no setor da ciência e da tecnologia, pelas descobertas de Pasteur, no campo da
química biológica c da microbiologia, de Virchow (fundador da Citologia); de Darwin (Origem
das Espécies, 1859) e sua teoria da seleção natural... Em 1866 Nobel inventava a dinamite, em
1869 Lesseps abre o Canal de Suez, em 1870 Berthelot cria a química dos sintéticos. Da mesma
época são as descobertas de Maxwell (teoria eletromagnética da luz), de Mendeléiev (tábua dos
elementos químicos), de Huxley (teoria da biogênese), a máquina de escrever Remington
aparece em 1872; o telefone elétrico de Bell, em 1877. o fonó-grafo e a lâmpada elétrica
incandescente, de Edison, em 1878 e 79. respectivamente...
Nesse último quarto de século XIX. Charcot publica suas Lições sobre as doenças do
sistema nervoso, o matemático G. Cantor formula a sua teoria dos conjuntos, Laveran descobre
o parasito da malária e os norte-americanos se substituem aos franceses na continuidade da
construção do Canal do Panamá (1881). Nascem o automóvel a motor a explosão (Benz e
Daimler), a fotografia a cores, o submarino, o motor elétrico, a seroterapia. e em Paris constroi-
se a Torre Eiffel (1889). A descoberta dos elétrons, das ondas herti-zianas, dos cromossomas,
dos Raios-X,etc, são ainda alguns passos marcantes na história da ciência e da técnica, pela
mesma quadra. Veríssimo foi, ainda, contemporâneo das experiências de Pavlov. que o levaram
ao estabelecimento da teoria dos reflexos condicionados (1891), e das observações do
astrônomo italiano Schiaparelli (rotação sincrônica de Vênus e Marte) e dos supostos canais em
Marte, com as hipóteses decorrentes, que gerariam uma vasta literatura de ficção-científica,
sobre os "homens de Marte" e da invasão da Terra pelos marcianos (H. G. Wells, Guerra dos
Mundos), assunto universalmente explorado ainda hoje.
Em Viena, o Dr. S. Freud começava suas investigações, que o levariam à criação da psi-
canálise, à reformulação dos métodos da psicologia e aos estudos da chamada psicologia de
profundidade... Algumas dessas invenções e descobertas teriam resultados diretos imediatos
sobre os destinos do Brasil. Por exemplo: a invenção do pneumático. por Dunlop. as inovações
de Ford na indústria do automóvel (invenção da linha de montagem), a descoberta do processo
de vulcanização da borracha, por Goodyear - eventos que coincidem com o primeiro boom da
borracha, na Amazônia, no último quartel do século XIX. O desenvolvimento c popularização
do automóvel, com rodas e pneumáticos de borracha, exigindo a matéria-prima produzida pelas
seringueiras (hevea). o látex, abundante nas regiões do Purus, do Acre, convizinhas à Bolívia e
ao Peru, levariam o Brasil a conhecer um novo ciclo econômico - o do "ouro negro". Ciclo
efêmero, embora, porém de profundas repercussões na história, na geografia, na política e na
economia sul-americana, inclusive literárias. A valorização crescente do látex da seringueira,
do caucho e de outras va-
riedades gomíferas, nativas naquelas regiões, atrairia uma nova onda imigratória, com o êxodo
de milhares de nordestinos, expulsos pelas secas de suas terras de lavoura, que se deslocam para
a Amazônia, transformada em novo eldorado. O surto econômico da borracha levaria à
colonização e conquista do território do Acre (boliviano), pelos seringueiros nacionais, aos
choques entre estes e as autoridades bolivianas, a uma situação conflitiva entre o Brasil e
Bolívia - a "guerra do Acre", nao declarada - com as aventuras de Galvez e o estabelecimento
do Estado Livre do Acre, de fugaz duração, seguido da revolta de Plácido de Castro e seus
guerrilheiros, com a derrota dos bolivianos e do Bolivian Syndicate. Finalmente, a incorporação
do território ao Brasil (Tratado de Petrópolis, 1903), graças à política de Rio Branco.
No campo das relações do trabalho e da evolução social, esse período da vida de José
Veríssimo, que se liga à publicação das duas edições de A Educação Nacional, coincide com a
formação do novo ramo do Direito Público - o Direito do Trabalho ou Social, a que os
partidários da República não ficariam de todo indiferentes. É de se lembrar que o Manifesto
Comunista, base do socialismo científico, editara-se em 1848, e que a Rerum Novarum, com
a qual a Igreja responde ao desafio, foi proclamada por Leão XIII em 1891. Nesse meio tempo,
na Europa c na América do Norte desenvolviam-se os vários movimentos obreiros; na luta
operária pela jornada de oito horas de trabalho, o direito de greve, a liberdade sindical,
melhores salários e condições de trabalho, a proteção ao trabalho do menor e das mulheres, a
igualdade de salários para o mesmo tipo de serviço, sem distinção de sexo, as garantias
previdenciárias e de assistência social, etc. Lutas que se desdobram nas ruas c nos parlamentos,
até nas barricadas, muitas vezes, com as conhecidas violências cometidas contra a classe
assalariada, de que foi exemplo histórico a grande greve de Chicago, em 1- de maio de 86,
origem da comemoração universal. Época da resistência organizada e das manifestações
reivindicatórias, lideradas pelos movimentos cartistas e trade-unionistas (Inglaterra),
sindicalistas e anarquistas (França, Estados Unidos, Espanha, Itália, México, Brasil, etc),
sociais-democratas c comunistas (Alemanha, Rússia, Bélgica e outros países europeus), com os
vários grupos e partidos, segundo a orientação que lhes imprimiram Proudhon, Marx, Engels,
Bakunin. Bebei, Lasalle, Liebk-necht c outros revolucionários de "esquerda" {1ª Internacional,
Genebra, 1866). Em 1871 acontece a Comuna de Paris; em 1889, a grande greve dos mineiros
de Berlim provocaria 0 fim do governo de Bismarck. No Brasil, o que se sabe: a abolição
provocaria o fim da Monarquia.
No terreno estritamente político. José Veríssimo seria observador de não menores
transformações no panorama mundial: as concepções do liberalismo clássico, individualista. do
laissez-faire, vindas do século anterior, vão, aos poucos, cedendo campo a uma mescla de
idéias liberais c socialistas, que distinguiriam as democracias capitalistas ocidentais neste
século. O Estado, sempre "suspeito", segundo a filosofia do "mercado livre" que teria em
Spencer (Principies of Sociology) um de seus maiores defensores, passa à categoria de estado-
parlicipante. com o que se põe fim à oposição sistemática e tradicional entre o econômico e o
político, entre o indivíduo e o Estado. As exigências da sociedade industrial obrigam, cada vez
mais. a presença do Estado em todas as atividades sociais. Uma das razões que levaram José
Veríssimo a condenar a liberdade de que gozavam as escolas particulares, no Brasil, livres de
qualquer controle governamental e de qualquer compromisso com o que deveria ser uma
política nacional de educação:
"A educação nacional não pode ser objeto de comércio e o ensino particular, no Brasil, qual
existe c é praticado, não faz dela outra coisa, o que basta para. cm nome dos interesses
superiores de nossa cultura, da nossa civilização e do nosso futuro, reprovar esta for-
ma de ensino aqui, e tudo fazer para reformá-la completamente, de modo que ela venha a ser
um fator útil da nossa evolução e um digno auxiliar do nosso ensino público" (6, p. 28).
Assim se exprimia ele ao defender a fiscalização do Estado sobre o ensino privado, nos
começos da República.
No campo da filosofia a geração de Veríssimo sofreria os impactos do cientifismo
dominante, que se firmara com o progresso das ciências ditas experimentais (física, química,
biologia) e a inauguração da filosofia moderna por Descartes. Importante, no século XIX, como
se sabe, o desenvolvimento da filosofia transcendental, do criticismo, da psicologia e
Cosmologia racionais, que se entroncam em Kant (1724-1804) e no cartesianismo (séc. XVII).
O idealismo e o panteísmo alemães (Fichte, Schelling), que se seguem, em conseqüência,
sem falar em Hegel (1770-1830) e em Marx, desembocariam nas duas correntes até hoje em
confronto: a "ala esquerda" radical, materialista, revolucionária, anti-metafí-sica e a "ala
direita", teísta, ortodoxa, conservadora, racional, com suas conseqüências naturais sobre as
idéias das elites letradas no Brasil. Filosofias que inspirariam tanto o materialismo dialético
quanto o pessimismo de Schopenhauer e o voluntarismo de Nietzs-che, do mesmo passo que o
positivismo idealista de Comte, Taine, Spencer, Durkheim, Buckle, com dignos seguidores
entre nós (Sílvio Romero, Euclides da Cunha, Clóvis Be-vilacqua), nos vários campos das
ciências do espírito.
Todas essas correntes de idéias haveriam de permear o pensamento crítico de José Ve-
ríssimo, cujo filtro mental, todavia, era mais severo e equilibrado do que, por exemplo, o de
Sílvio Romero. O crítico amazônico contemplaria também (com algum ceticismo), o esforço da
sociologia fundada por Comte, para se firmar como verdadeira ciência do Homem, assim como
a mutação, no Século XIX, da velha psicologia racional, metafísica, herdada dos gregos, na
psicologia objetiva, científica ou experimental, de Fechner, Wundt. Ebbinghaus e a escola
experimental alemã. Mutação de importância fundamental para o progresso da pedagogia e da
psicologia infantil e educacional, tanto quanto para as novas teorias da aprendizagem exigidas
pela Escola Nova.
O enorme interesse revelado por José Veríssimo pela educação física e a educação do
caráter, que deseja ver implantadas no sistema proposto para o Brasil, revelam, por outro lado.
que o nosso escritor e professor não estaria alheio a todas essas correntes filosóficas e às
doutrinas e preceitos educativos, métodos e processos pedagógicos e princípios educacionais
inspirados nelas.
1
Com efeito, seja deste ou daquele modo, é nas sugestões daqueles filósofos que vamos
encontrar as raízes da moderna ciência da educação, desenvolvida a partir do século passado.
Assim, com Herbart (1776-1841). que estabeleceu a sua obra educativa sobre a base da
unificação do desenvolvimento da vida mental, considerada desde um ponto de vista concreto,
científico, e não imaginativo, como em Rousseau (Emílio), ou empírico, como em Pestalozzi;
assim, com Froebel (1782-1852), e suas experiências sobre as possibilidades educativas do
indivíduo nos primeiros anos de infância (Kindergarten); assim, como George Combe (1788-
1858), reformador da educação escolar e do ensino, na Inglaterra. Embora não os cite na obra a
que nos reportamos, não parece que Veríssimo os ignorasse - ao contrário. Da mesma maneira
que em relação aos mais modernos, de sua época: William James (1842-1910) e seu idealismo
pragmático: John Dewey (1859-1952) e sua pedagogia instrumentalista-pragmatista; Otto
Wilmann (1839-1920) e sua Didática como
1 José Veríssimo trata mesmo do assunto, de modo específico, em dois capítulos distintos de A Educa-
ção Nacional, o III e o IV.
Teoria de Formação, ou Kerschensteiner e a pedagogia axiológica embasada na filosofia dos
valores (1859-1932).
Teorias e doutrinas que, no campo da pedagogia e da política da educação, dão ênfase à
educação popular generalizada, ao ensino laico, à escola pública; à pedagogia científica, de base
psicológico-objetiva; à formação profissional do educando, ao reconhecimento da educação
como processo social e da escola como agente cultural; filósofos e pedagogos, alguns de
tendências socializantes, todos unânimes, todavia, no exigir o direito de todos os cidadãos à
escola, em distinguir entre instrução e educação, formação e informação, em reconhecerem o
papel do professor, como agente da educação, num sistema democrático, onde a obrigatoriedade
do ensino se complete com a gratuidade deste, garantido pelo Estado, desde a educação pré-
escolar.
Daí a natural posição de José Veríssimo, que em consonância com as novas doutrinas (não por
serem novas, mas por mais eficazes), escreve: "... as condições do Brasil, parece-me, ainda nos
impõem, e nos imporão por larguíssimos anos. a necessidade de contar, principalmente,
relevantemente com o Estado, como fator preeminente da educação nacional." E, mais adiante:
"Não pode mais haver dúvida: podendo e devendo apoiar-se, hoje, em princípios científicos, a
educação entrou também na sua fase positiva". E linhas à frente: "Esgotada, como cremos, a
influência de todas as religiões, que foram, em seu tempo e no seu meio, as principais
educadoras da humanidade, resta à educação leiga, inspirada nos grandes interesses humanos e
baseada na experiência e na ciência universal, continuar essa função". Passagem de nítida
inspiração positivista. Ou, ainda:
"Tem sido repetidamente citado o famoso conceito do maior dos pensadores americanos,
Emerson, de que a educação da criança deve começar cem anos antes. Na sua forma singular e
aparentemente paradoxal, esta sentença exprime rigorosamente uma verdade profunda. A
educação da criança, e mais a educação do povo, que 6 a coletividade de inúmeras crianças
tornadas homens, para ser perfeita e completa e dar quanto dela se esperava, deve começar
gerações atrás, para utilizar, também, não só a escola, que é obra de momento, e apenas um dos
fatores da educação, e por si só insuficiente, mas as aptidões adquiridas dos seus progenitores e
as granjearias da sociedade cuja é. Tal obra demanda anos longuíssimos e para ela um século
seria apenas o bastante" (6, p. 33).
A referência a Emerson, considerado por nosso autor como o maior dos pensadores norte-
americanos, revela a simpatia de José Veríssimo para com o idealismo transcendental, que é a
marca da filosofia do autor de Representative Men (José Ferrater Mora). Nessa linha de idéias,
a educação também se torna um patrimônio popular geral, levando a pedagogia científica a se
transformar em "pedagogia social" ou, como diz o professor paraense: a educação da criança
transformada em educação de um povo. Aqui também estão presentes as idéias de P. Natorp,
Barth, Bergemann e outros.
Todos esses ingredientes culturais, que haveriam de contribuir para a estruturação mental do
mestre do Colégio Pedro II, começam a cristalizar-se desde cedo, na inteligência deste, tudo
indica. Ele mesmo o confessa, em capítulo novo à segunda edição de A Educação Nacional: "A
Instrução no Brasil Atualmente":
"Este livro foi escrito logo após a Proclamação da República. Nao me arreceio de dizer que
o foi com a máxima boa fé e sinceridade. Meditei-o e escrevi-o na doce ilusão e fagueira
esperança de que o novo regime, que só o propósito de ser de regeneração para a nossa pátria
legitimaria, havia realmente de ser de emenda e correção dos vícios e defeitos de que os seus
propagandistas, entre os quais me poderia contar, levaram mais de meio século a exprobar à
monarquia.
"Ao seu ingênuo Autor, desde a juventude, dedicado com ardor e estudo, às questões de
educação (grifo nosso), parecia que tanto a filosofia especulativa como a experiência da
humanidade certificavam que o meio mais apto, mais profícuo, mais direto e mais prático de
obter emenda e correção, era a educação" (6, p. 13).
Tais estudos começam, praticamente, quando José Veríssimo ingressa na Escola Central do
Rio de Janeiro (Escola Politécnica), e se robustecem entre 1871 e 1876, quando ele abandona o
curso de engenharia e regressa ao Pará. Estava, então, com 19 anos de idade.
Ora, não se desconhece o papel desempenhado pela antiga Escola Central do Rio de Janeiro
na formação de uma elite profissional, responsável por algumas das maiores transformações ou
tentativas de transformação do panorama intelectual, científico, político, moral e educacional do
País, nos primeiros anos da República. Ali lecionaram e por ali passaram algumas das grandes
mentalidades nacionais, trabalhadas pelo espírito crítico, positivo, de formação matemática, no
século XIX: Pereira Reis, Vicente Licínio Cardoso, Gomes de Souza, Oto de Alencar,
Benjamin Constant, Aarão Reis (paraense, a quem foi confiada a construção da cidade de Belo
Horizonte), Francisco Behring, Ferreira Braga, Henrique Costa, etc. Escritores que viriam a
tornar-se pioneiros ou líderes das novas correntes de pensamento e de estética, dos fins do
século XIX para o XX, como José Veríssimo, freqüentariam suas aulas e classes. Foram
exemplos representativos, entre outros: Alberto Rangel, Euclides da Cunha, Lima Barreto (que
não chegou a diplomar-se), Miguel Lemos, Teixeira Mendes, o grande sanitarista e engenheiro-
sanitário Saturnino de Brito, Paulo de Frontin (responsável pela modernização urbana do Rio de
Janeiro, no governo de Rodrigues Alves). Américo de Viveiros (pioneiro da química industrial
e da indústria cer-vejeira, no Brasil), Demétrio Ribeiro (agitador republicano de 89 e ex-
Ministro da Agricultura, Comércio e Obras Públicas no governo de Marechal Deodoro), etc, os
quais tiveram na Revista da Escola Politécnica o veículo de divulgação de suas teses e mensa-
gens.
Mensagens que refletem, sobretudo, o ponto de vista do positivismo francês, disseminado
nos meios acadêmicos, colégios e faculdades, por antigos discípulos de Comte ou seguidores de
sua filosofia, no Brasil. Influência devida, principalmente, ao papel desempenhado pelo mestre
de Monpilher no ensino da matemática, a que deu novos procedimentos didáticos e mais
atraentes métodos de estudo, interessando e cativando os estudantes pela clareza das exposições
e demonstrações, numa disciplina marcada pela antipatia. Nada a estranhar, portanto, que
aquela influência se fizesse maior justamente nas escolas onde o estudo da matemática se fazia
de modo mais exigente - nos cursos de engenharia e de preparação de oficiais para o Exército e
a Armada.
Positivistas notórios na história do Brasil republicano foram militares de carreira ou ex-
alunos das Academias militar ou naval, da Escola Central, dos colégios da Praia Vermelha ou
da Marinha. Haja vista: Rondon, Benjamin Constant, Lauro Sodré, Alberto Rangel, Euclides da
Cunha, Lauro Müller, Dantas Barreto (os três últimos da Academia Brasileira de Letras), o
historiador Dionísio Cerqueira, o almirante Roberto Trompowsky, o ex-governador de
Pernambuco e líder político nordestino, Barbosa Lima, além de muitos outros (85, partes 4 e 5).
Embora Veríssimo tivesse passado pouco tempo pelos bancos da Politécnica, obrigado a
abandonar o curso de engenharia por questões de saúde, aos 19 anos de idade, o comtis-mo
marcá-lo-ia para sempre. O futuro crítico dos Estudos de Literatura Brasileira chegou mesmo a
escrever um opúsculo biográfico sobre Littré, discípulo dissidente de Comte, trabalho em que
reuniu uma série de artigos publicados na Gazeta de Notícias de Belém (Emílio Littré, 1881).
A propósito, lembra Ivan Lins:
"Em 1874, José Veríssimo, que se matriculara na Escola Central, logo transformada em
Politécnica, cujo primeiro ano cursou, aí conheceu o Positivismo, na convivência de Coelho
Barreto, pai de Paulo Barreto (João do Rio) e de Pedro Barreto Galvão, segundo informações
de seu amigo, Dr. Rodolfo Paula Lopes, catedrático de Biologia do Colégio D. Pedro II,
falecido no Rio. em 1947, aos 87 anos de idade' (85, p. 140).
O opúsculo Emílio Littré, dedicado à mocidade brasileira, confirma o testemunho acima,
pois se compõe de apreciações sobre a filosofia comtista e sua importância para a história das
idéias modernas no Brasil. Mais tarde, em Estudos de Literatura Brasileira, reiteraria sua
admiração por Comte, escrevendo:
"A obra de Augusto Comte é dessas que se podem combater, mas que se não podem negar.
O seu valor é, sem exagero, enorme, e a sua influência, principalmente a não confessada,
considerável.
"Nenhum filósofo lançou, jamais cm qualquer domínio da atividade humana, tantas e tão
profundas idéias, como nenhum talvez viu tão argutamente nesse grande mistério que é a
história. Todo o pensamento moderno está impregnado da sua influência, e os mesmos que o
combatem e que o negam, são-lhe, indiretamente, malgrado seu, mas de fato, devedores. Em
todos os países de alta cultura, a sua obra, depois de ter penetrado por via de seus discípulos ou
adversários, começa a ser estudada e discutida. Qualquer que seja a sua sorte, ela terá sido uma
das mais notáveis do espírito humano."
Por essas afinidades, compreende-se haja sido Veríssimo o escritor brasileiro que
acompanhou Anatole France por todos os lugares, no Brasil, quando o criador de Thais nos
visitou. Coube ao professor brasileiro, nessa ocasião, apresentar o romancista francês a Teixeira
Mendes, em visita feita ao Templo da Humanidade, no Rio de Janeiro. Como se sabe, Anatole
France também era simpatizante do positivismo, em suas "linhas mestras".
2
Mas não apenas na Escola Central do Rio de Janeiro, bebendo as lições de matemática dos
catedráticos simpatizantes do positivismo, teria José Veríssimo formado o seu pensamento
crítico-literário. com as implicações sócio-pedagógicas, ampliadas por sua experiência de vida,
como professor e diretor de escolas.
No Rio de Janeiro, Veríssimo assistiu aos cursos de Miguel Lemos c Teixeira Mendes e
ouviu as lições dos membros mais credenciados da Sociedade Positivista do Brasil, fundada em
1876. Ah se faziam ouvir Pereira Barreto, Benjamin Constant. Oscar de Araújo.
2 Vale notar que a presença do positivismo francês no Brasil (inclusive por intermédio dos estudantes
brasileiros em Paris e dos médicos, engenheiros e outros profissionais liberais diplomados cm I"rança,
que regressavam para o nosso País) nao se acusa apenas as vésperas da Proclamação da República Toda
a segunda metade do século XIX, em nossa pátria, está marcada, de um modo ou de outro, pelas idéias e
pela matemática de Comte. falecido justamente no mesmo ano em que nasceu José Veríssimo (1857)
"As primeiras manifestações das doutrinas positivistas no Brasil datam de 1850 Em fevereiro desse
ano. o maranhense Manuel Joaquim Pereira de Sá apresentava à Escola Militar, no Rio de Janeiro. uma
tese de doutoramento, cujo tema diz respeito aos princípios da estática Logo cm abril de 1851. Joaquim
Alexandre Manso Sayão defendia outra tese de física, esta relativa aos princípios dos corpos flutuantes
Em 1853, Manuel Pinto Peixoto, estudando os princípios do cálculo diferencial, inspirava-se nas idéias
de Comte. Augusto DiasCaneiro. outro maranhense ( ), em outubro de 1854, tomava para assunto de sua
tese doutorai a terminologia e sustentava, assim, as vistas de Augusto Comte ( .) O fato do positivismo
introduzir-se no Brasil graças aos novos bacharéis cm ciências físicas e matemáticas da Escola Central e
da Escola Militar é compreensível, pois na doutrina positivista. a parte dedicada à matemática é bastante
larga. Isto explica, em parte, o sucesso do positivismo no Sul, onde ele foi servido principalmente por
matemáticos e engenheiros" (COSTA, João Cruz. Contribuição à história das idéias no Brasil Rio de
Janeiro. José Olympio, 1956, p 145)
Francisco Brandão Júnior et alii, expositores dos escritos de Comte, Littré, Lafitte, Robi-net e
outros. Tais contatos e leituras levariam José Veríssimo a se destacar como "profundo
conhecedor da obra de Comte e seus discípulos", afirma Ivan Lins.
Conhecimento de que se valeria o crítico nacional mais como uma espécie de "ferramenta de
trabalho" ou instrumento de análise do que como argumentos para aliciamentos doutrinários ou
apostolado filosófico. Porque, por este prisma, José Veríssimo jamais foi sectarista e sua crítica
não deixou de fora nem mesmo aos que mais admirasse, como A. Comte. Por sinal, Veríssimo
fazia distinção clara entre o positivismo e o comtismo e, com o correr dos tempos, ampliando
sempre seus estudos, não silenciou sobre o que considerava exageros (seus ou de seus
seguidores) nas idéias do fundador da religião da Humanidade. Tanto que as críticas, e num
estudo intitulado Alguns Aspectos da Moderna Evolu-ção Alemã,adverte: "O positivismo de
que aqui se fala não é o comtismo na sua estreiteza científica e dogmática, senão as tendências
gerais da ciência moderna, feitas espírito filosófico" (16, p. 217). E noutra obra, publicada
postumamente, reconhece: "Ainda estamos no de todo desacreditado positivismo de Comte, ou
no não menos desprestigiado materia-lismo de Haeckel. sem que aliás nenhum pensamento
filosófico, estranho ou alheio, inspire a nossa manifestação literária" (21. p. 9).
Tal crítica, reveladora da serenidade do ensaísta obidense, não anula, no entanto, a
confessada filiação espiritual de Veríssimo, como se depreende de mais de uma passagem de
seus Estudos de Literatura Brasileira.
Seja exemplo:
"Desde Augusto Comte, no meado do século passado, para não remontar mais alto, e os
grandes teóricos do socialismo, os Karls Marx, os Lassales, os Proudhons, os Bakunines, todos
contemporâneos, até os Kropotkines e os Tolstois, não têm faltado filósofos, pensadores, ainda
economistas, para por em dúvida, contestar, negar o valor teórico e prático, a legitimidade da
economia política, mais ou menos oficial, entronizada nas cátedras universitárias, dominante
nos conselhos dos governos e nas discussões dos parlamentares, senhora das redações das
grandes revistas e dos grandes jornais, conselheira escutada e lisonjeira dos que dominam a
Terra e na política, nas finanças, nas igrejas, na indústria exploram a imensa maioria dos
homens. O desenvolvimento sempre crescente do socialismo, que será a doutrina política do
século XX ou do XXI, tão certos como a filosofia social do século XVIII foi a doutrina política
do XIX. justifica essas dissidências, ataques e negações, e desmente formal e triunfalmente a
fingida solidez da fábrica indigesta começada a construir por Adam Smith, e cuja ruína
completa, apenas passada um século, está iminente." (27, p. 146-8)
Noutro passo, referindo-se ao seu próprio estado de espírito, confessa: "o meu espírito de
todo liberto do teologismo, como diria um positivista..." (8. p. ls)
Exageraríamos, porém, se quiséssemos ver apenas nesses autores a base das influências
intelectuais que permearam as lições de José Veríssimo, ao discutir os problemas brasileiros da
educação e do ensino, das letras e das artes, da ciência e da filosofia, durante a época
monárquica ou da república, no século passado. Porque em seu interesse universal pelas
grandes conquistas espirituais da civilização moderna, naquilo que poderia servir de suporte
ideológico a uma política superior, com vistas à educação, especialmente a educação do povo. o
etnógrafo de A Pesca na Amazônia nao renega as fontes nas quais se abebe-rou. Dentre essas,
lembramos, por mais importantes, o evolucionismo de Darwin, inclusive o transformista, de
Lamarck; a sociologia evolucionista. positivista, de Spencer: o determinismo de Taine: o
intelectualismo e ceticismo de Renan Melhor do que ninguém, o próprio José Veríssimo
demonstra a realidade dessas presenças, às quais não ficaria imune:
"Pelo fim do romantismo, esgotado como acabam todas as escolas literárias, tanto por
enfraquecimento e exaustão dos seus motivos, como pela natural usura, entram a influir a
mente brasileira outras correntes de pensamentos, outros critérios e até outras modas estéticas
européias de além Pirineus. oriundas das novas correntes espirituais, o positivismo em geral ou
o novo espírito científico, o evolucionismo inglês, o materialismo de Haeckel, Moleschott,
Buchner, o comtismo. a crítica de Strauss, Renan. ou Taine, o socialismo integral de Proudhon.
o socialismo literário de Hugo. de Quinet. de Michelet Outras tendências e feições, criadas por
estas novas formas de pensamento, se substituem ao ceticismo, ao desalento, ao satanismo.
tudo também literário ou apenas sentimental de Byron, Musset e outros que tanto haviam
influenciado a nossa segunda geração romântica. Verifica-se que nenhuma das correntes do
pensamento europeu que atuaram no brasileiro levou menos de vinte anos a se fazer sentir aqui
(...) Destas várias influências contraditórias, e até disparatadas, que todas, porém,
simultaneamente atuaram o nosso pensamento, não saiu, nem podia sair, um composto único, e
ainda menos coerente, como até certo ponto fora no período romântico o espiritualismo cristão
ou o puro sentimentalismo dos nossos românticos, sem exceção.
"O que principalmente distinguiu e afeiçoou este nosso movimento espiritual ou mais
propriamente literário posterior ao romantismo, foi o pensamento científico e filosófico
triunfante por meados do século XIX - caracterizado pelo preconceito da infalibilidade da
ciência e por uma exagerada opinião de sua importância. Esse pensamento, aqui como em toda
parte, recebeu a denominação pouco precisa, mas em suma bastante significativa, de
pensamento moderno. Aqui produziu ele maior e mais raciocinado desapego às crenças
tradicionais religiosas ou políticas, gerou o acatolicismo ou o agnosticismo em grande número
de espíritos e o republicanismo ainda em maior número" (13, p. 13-4).
Interessante sublinhar, ainda, o agudo senso da História que açode a Veríssimo ao tratar dos
eventos culturais brasileiros, assim como sua intuição sociológica e visão de conjunto. ao
discutir as questões do ensino e da educação. Em sua História da Literatura Brasileira, por
exemplo, ao discutir o 'modernismo" (como alguns designavam o movimento realista dos fins
do século XIX. pela época), reiterando posições anteriores, escreve (1916).
"O movimento de idéias que antes de acabada a primeira metade do século XIX se começara
a operar na Europa, com o positivismo comtista. o transformismo darwinista, o evolucionismo
spenceriano. o intelectualismo de Taine e Renan e quejandas correntes de pensamento, que.
influindo na literatura, deviam por termo ao dominio exclusivo do Romantismo. só se entrou a
sentir no Brasil, pelo menos, vinte anos depois de verificada a sua influencia ali Sucessos de
ordem política e social, e ainda, de ordem geral, determina ram-lhe ou facilitaram-lhe a
manifestação aqui. Foram, entre outros: a guerra do Paraguai, acordando o sentimento nacional,
meio adormecido desde o fim das agitações revolucionárias conseqüentes à Independência, e
das nossas lutas no Prata; a questão do elemento servil, comovendo toda a nação, e lhe
despertando os brios contra a aviltante instituição consuetudinária: a impropriamente chamada
questão religiosa, resultante do conflito entre as pretensões de autonomia do catolicismo oficial
e as exigências do tradicional regalismo do Estado, .a qual alvoroçou o espírito liberal contra as
veleidades do ultramontanismo e abriu a discussão da crença avoenga, provocando
emancipações de consciência e abalos da fé costumeira: e. finalmente a guerra franco-alemã
com as suas conseqüências, despertando a nossa atenção para uma outra civilização e cultura
que não a francesa, estimulando novas curiosidades intelectuais. Certos efeitos inesperados da
guerra do Paraguai, como surdo conflito que, apenas acabada, surgiu entre a tropa demasiada
presumida de seu papel
e importância e os profundos instintos civilistas da monarquia, não foram sem efeito neste
momento da mentalidade nacional" (13, p. 282).
Mais adiante, reflete o jornalista de O Imparcial:
"Também a revolução espanhola de 1868 e conseqüente advento da república na Espanha, a
queda do segundo Império napoleônico e imediata Proclamação da república, na França, em
1870, fizeram ressurgir aqui, com maior vigor do que nunca, a idéia republicana. que desde
juntamente este ano de 70 se consubstanciaram num partido com órgão na imprensa da capital
do Império. Esta propaganda republicana teve um pronunciado caráter intelectual e interessou
grandemente os intelectuais, pode dizer-se que toda a sua parte moça, ao menos (...) Na ordem
mental e particularmente literária, os seus efeitos se fizeram sentir numa maior liberdade
espiritual e num mais vivo espírito crítico" (13, p. 283).
O próprio José Veríssimo seria o exemplo mais frizante dessa reformulação individual, na
"ordem mental": e já foi lembrado que foi ele abolicionista e partidário da República.
Não fechemos este capitulo sem relembrar que pela época da elaboração de A Educação
Nacional, o Brasil dava os seus primeiros passos no campo dos grandes meios de comunicação:
as vias férreas, a navegação a vapor, o telégrafo submarino, a iluminação a gás, iniciativas
capitalistas que se implantam graças ao talento empreendedor de Mauá.
Embora chegado ao fim da vida desiludido com a política republicana, que, no campo da
educação faltou com o prometido ("'As reformas de Benjamin Constant nunca se realizaram" -
desabafa José Veríssimo) e nao menos desanimado com o exercício da crítica. desencantado,
talvez por nao ter visto surgir a renovação literária que estimulou (abandonou a Academia
Brasileira e. nos últimos anos de vida "recolheu-se a um estado quase completo de solidão e
sombrio pessimismo"), nem por isso o eterno professor que nele morava deixou de se
pronunciar contra as nossa mazelas sociais, os nossos equívocos culturais, os nossos desacertos
institucionais. No meio da Primeira Guerra Mundial, já afastado das redações, retornou às
colunas de O Imparcial, para defender a posição do Brasil, ao lado dos aliados; e mesmo
depois de ter abandonado a crítica sistemática, ainda escreve em defesa dos postulados
estéticos, dos princípios filosófico-educacionais. agitados um quarto de século antes, no Pará e
no Rio de Janeiro
Do valor e permanência desses postulados e princípios, consubstanciados na obra específica
ora focalizada, vistas capítulo a capítulo, falaremos nas páginas adiante.
A primeira edição de "A Educação Nacional"
As motivações de José Veríssimo
Em Idéias de Jeca Tatu (1ª edição, 1919), comentando um livro de poemas de Ricardo
Gonçalves, observava Monteiro Lobato, referindo-se a S. Paulo:
"... não há cidade que como a nossa tanto minta à terra!
"E onde os filhos tanto se empenhem em lhe extirpar do seio as derradeiras radículas da
individualidade.
"Vai um pobre mortal a espairecer no jardim da Luz c em vez de uma nesga da nossa
natureza tão rica, é sempre o volapuk que se lhe depara. Pelos canteiros de grama inglesa, há
figurinhas de anões germânicos, gnomos do Reno, a sobraçarem garrafas de bier. Por que tais
niebelunguices, mudas à nossa alma, e não sacis-pererês, caiporas, mães d'água, e mais duendes
criados pela imaginação popular?
"O próprio arvoredo é por metade coisa alheia. Um ipê florido, a árvore da quaresma, um
angiqueiro - inutilmente o procurareis ali.
"Se ressoa no coreto a música, ouvireis Puccini, Wagner, Sidney Jones - e tais modulações
vêm tornar inda mais incaracterísticas o ambiente do logradouro.
"Súbito, ao quebrar uma alameda, uma estátua avulta no centro dum canteiro. Bate-vos o
coração. Há de ser Gonçalves Dias, Casimiro, um poeta nosso. Nada disso: é Garibaldi...
"Tendes sede? Há grogs, cocktails, chops. vermouths.
"Tendes fome? Dão-vos um sandwich de pão alemão e queijo suíço.
"Apita um trem: é a Inglesa.
"Tomais um bonde: é da Light, em cujo carro vos cobra a passagem um italiano.
"Desceis num cinema: é íris, Odeon. Bijou.
"Começa a projeção: é uma tolice francesa ou uma calamidade da Itália.
"Correis a um teatro: o cartaz anuncia troupe francesa.
"Mas ao espírito vos açode que um existe onde funciona companhia nacional. Ora. graças.
dizeis, vou-me a ver coisas da minha terra. Ides. ergue-se o pano: os atores nacionais são
portugueses, a peça é uma salafrarice traduzida do parisiense. Traduzida em português. ao
menos? Qual! Traduzida em-volapuk.
"Sais enojado.............................................................................................................." (86).
O contista de Urupés se refere particularmente à paulicéia. mas sua irritação poderia
estender-se, praticamente, a todo o Brasil, pelas semelhanças e analogias entre as estruturas
mentais dos brasileiros da época, habitantes das grandes cidades Um decênio antes de Lobato,
já Euclides da Cunha discutindo "o falso e o incaracterístico'" de nossa mentalidade coletiva,
onde preponderariam "reagentes alheios aos gênios da nossa raça", escrevia: "Pensamos
demasiado em francês, em alemão, ou mesmo em português. Vivemos em pleno colonato
espiritual, quase um século após a autonomia política. Desde a construção das frases ao seriar
das idéias, respeitamos em excesso os preceitos das culturas exóticas, que DOS deslumbram - e
formamos singulares estados de consciência a priori, cegos aos qua-
dros reais da nossa vida, por maneira que o próprio caráter desaparece-nos, folheados de outros
atributos, que lhe truncam, ou amortecem, as arestas originárias" (57).
No campo especialmente das letras, essa alienação era denunciada por José Veríssimo,
desde 1889, quando, ao tratar da literatura e dos homens de letras em nosso país e do na-
cionalismo na poesia brasileira (em páginas depois incluídas no seu Estudos Brasileiros)
criticava:
"De fundamento e de sobejo conheço a geral e contristadora indiferença do nosso público
legente pelos escritos exclusiva e essencialmente brasileiros. Esse desinteresse explico-o pela
ausência de sentimento patriótico e pela artificialidade da vida das nossas capitais dominadas
por elementos estrangeiros e. neste ponto ao menos, hostis; causas ambas que por sua vez
derivam da nossa desídia de mestiços e da falta absoluta de educação nacional, qual a
compreendem não só as nações tradicionalistas do Velho Mundo, mas também dos Estados
Unidos."
É a este desígnio, observa João Alexandre Barbosa, que vão responder os dois textos escritos
antes da transferência definitiva de José Veríssimo para o Rio de Janeiro "e com os quais
encerra sua fase provinciana: A Educação Nacional... e a Memória apresentada ao Governo do
Estado - A Instrução Pública no Estado do Pará em 1891."
3
O futuro professor do Colégio Pedro II paga o tributo às concepções científicas dominantes
pela época, ao se referir à nossa desídia de mestiços. Sem preconceitos racistas. José
Veríssimo, num mero recurso literário, neste passo, nada mais faz do que se valer do conceito
predominante, que dava os mestiços (produto do cruzamento de duas raças humanas díspares)
como tipos biologicamente inferiores, em face das chamadas "raças" puras (entre as quais a
denominada "branca", ou "ariana", segundo certa corrente, seria a mais excelente). Teoria que
tinha em Gobineau, Lapouge, Le Bon. Chamberlain e muitos outros, na Europa, seus mais
notórios defensores e, no Brasil. Sílvio Romero, Nina Rodrigues (o mais notável de nossos
antropologistas. na época). Coelho Neto. Euclides da Cunha (em parte, com reservas), etc.
Teses que só a moderna genética, surgida no século XX, e os mais recentes estudos da
antropologia humana vieram desmentir...
No restante, o raciocínio de José Veríssimo assim se desdobra, logicamente: partindo
da observação particular dos fatos, estabelece a premissa - a falta de educação nacional
gera a indiferença dos leitores brasileiros para com os escritos referentes às coisas do
Brasil. Dê-se educação ao nacional (elimine-se a causa) e ele será levado a se interessar
pelos problemas brasileiros (elimina-se o efeito), isto é da República (da coisa pública).
"Se — escreve ele - como é forçoso reconhecer, o estado moral do Brasil e ainda seu estado
material, é propriamente desanimador e precário e, sobretudo, está muitíssimo aquém das
justíssimas aspirações dos patriotas e dos gloriosos destinos que lhe antevemos, não há
tampouco negar que nem somente a monarquia e as instituições que lhe eram ministras, senão
todos nós somos disso culpados. É, pois, a nós mesmos, é ao povo,e à nação que cumpre
corrigir e reformar se quisermos realize a República as bem fundadas e auspiciosas esperanças,
que alvoreceram nos corações brasileiros. Para reformar e restaurar um povo, um só meio se
conhece, quando não infalível, certo e seguro: é a educação, no mais largo sentido, na mais
alevantada acepção desta palavra. Nenhum mais propício que este para tentar esse meio, que
não querem adiado os interesses da pátria."
Não falara diferente Sarmiento, ao propor seu plano de redenção das Províncias Unidas,
depois República Argentina, após os anos desatrosos das guerras civis: nem diferentes
3 BARBOSA. João Alexandre Introdução: a vertente pedagógica In: VERÍSSIMO. José. A educação
nacional 3. ed. Porto Alegre. Mercado Aberto, 1985 p. 8-9
seriam os discursos de José Marti endereçadas à sua pátria. Cuba. desde o exílio nos Estados
Unidos ou em La Havana. Outras não foram as motivações de Horace Mann e Bar-nard. nos
Estados Unidos, no mesmo século, desejosos de modernizarem seu país. como também não
foram as de Fichte (Discursos à Nação Alemã), ditadas ao povo de Berlim, ocupada por
Napoleão Bonaparte, ao concluir que nao haveria outro caminho para o soer-guimento do povo
alemão - após a derrota do Estado prussiano -. a nao ser pela educação. Não se tratava tanto de
imaginar alguma utopia nova, ou reedição das antigas, à semelhança da sociedade idealizada
por Platão, com sua tecnocracia e seu socialismo anti-democrático. fechado, rígido, com seus
indivíduos modelados por uma educação estatal, coletivista, totalitarista; ou nos termos
idealistas sugeridos por Thomas Morus, Campanella ou F. Bacon. Se nao que - sem desprezar
os modelos oferecidos pela experiência histórica - convencer a nação, mediante exposições e
análises objetivas, racionais, demonstráveis a todos. que é possível construir um sistema
pedagógico (ou um sistema de ensino e de educação) consentáneo com as necessidades, o
gênio, as exigências materiais e morais da sociedade concreta, presente, real, tendo em vistas as
idéias-mestras orientadoras da nação, em sua evolução histórica, e em seus aspectos superiores,
a serem preservados pela ação e vontade dos cidadãos.
Nesse sentido, José Veríssimo se enfileirava entre os grandes espíritos do século XIX os
quais, mesmo sem serem mestre-escolas, pedagogos ou filósofos da educação, criaram, em suas
pátrias, as condições políticas, culturais e administrativas que possibilitaram o assentamento
permanente das bases e do processo da educação pública nacional Personalidades públicas
cujas idéias, postas em prática, garantiram o êxito dos sistemas nacionais de educação, que
abriram campo à educação moderna, no século XX, especialmente na Europa c nos Estados
Unidos
Assim, com Jules Ferry, na França: com Gladstone. Disraeli ou Lord Brougham na
Inglaterra: com Andres Bello. no Chile: com Varela, no Uruguai, com Giner de los Rios, na
Espanha; com Falk, na Alemanha; com D. Joaquim Baranda, no México, etc, etc, publicistas,
chefes de governo, ministros, escritores, inspiradores ou responsáveis diretos pelas grandes leis
da instrução pública, o ensino primário obrigatório, disseminado universalmente, os exemplos
clássicos de Gustave Lanson, na França; de Matthew Arnold, na Inglaterra; de Ortega y Gasset,
na Espanha; ou os de Antônio Cândido, Fernando de Azevedo, Alceu Amoroso Lima, em
nossos dias, no Brasil.
Para esses e outros, que conceituam a crítica literária por um prisma "de formação", o
exercício da literatura se transforma, ao cabo, também em exercício "de educação". Dessa
forma, torna-se impossível uma interpretação dos textos, em relação com a vida cultura] do
povo a que diz respeito, desvinculada de qualquer conotação pedagógica, já que a educação, no
sentido integral, leva também a uma educação estética c de aprimoramento da capacidade
crítica. É o caso de José Veríssimo.
Podemos comprová-lo, no cotejo entre a primeira e a segunda edição de A Educação
Nacional: a primeira, como foi dito, publicada no Pará (1891), no mesmo ano em que Ve-
ríssimo se transfere para a Capital Federal. Mesmo que não tivesse passado dessa edição inicial,
o livro teria fincado um marco novo na maneira de encarar o assunto - tanto por seus aspectos
teóricos, como doutrinários; frutos da meditação e das leituras, tanto quanto da experiência
prática e da observação do dia a dia nacional, de quem viveu, profissionalmente, o problema.
Em meio menos distraído e de leitores menos apressados, mesmo hoje, lembra Olívio
Montenegro, "a sua repercussão seria diferente" (98, p. 8).
Estávamos, porém, mal egressos da monarquia, escravocrata e reacionária, se não,
conservadora e infensa a qualquer modificação estrutural ou revolucionária, no campo so-
cial. Nem três anos se haviam passados da abolição da escravatura, e apenas dois, da Pro-
clamação da Republica, ainda insegura, a sofrer as pressões contra-revolucionárias que
culminariam com a guerra civil de 1893 (revolta federalista, revolta da Armada, golpe de
Floriano Peixoto, etc.) e o movimento de Canudos (1897), interpretado como sublevação
monarquista ou revanchismo do regime deposto. Nessas condições, o de admirar seria que o
livro viesse a provocar impacto maior do que provocou, publicado como foi, obscuramente, na
província do Norte, longe do principal foco de gravitação cultural do País, que, na frase irônica
de um de nossos maiores escritores do começo do século, girava todo ele na rua do Ouvidor.
Mesmo assim, era um livro de respeito; audacioso e realista, sem perder o seu tanto de
idealismo romântico, próprio das grandes filosofias que impulsionaram os melhores pensadores
e críticos da sociedade brasileira, no século passado.
"... um livro rico de observações sobre a maioria de nossos problemas de ensino, e onde se
revê todo o anacronismo de métodos e a Superficialidade de planos que o ensino nacional
apresentava até o começo da República, e de que, infelizmente, havia ainda tanta coisa a
sobreviver nos nossos dias. Livro de um mestre que dominasse a matéria pelo lado da sua
melhor doutrina tanto como pelo lado da melhor aplicação dessas doutrinas ao vivo das
necessidades nacionais" (28, p. 8).
E o que continha o livro?
Em seus sete capítulos - A Educação Nacional, As Características Brasileiras. A
Educação do Caráter, A Educação Física, A Geografia Pátria e a Educação Nacional, A
História Pátria e a Educação Nacional c Brasil e Estados Unidos - o livro desenvolvia,
"com segurança e entusiasmo", mais do que uma teoria pedagógica e uma filosofia da
educação, uma verdadeira análise sociológica da realidade escolar brasileira e da política de
educação posta em prática (ou deixada sem ser posta em prática) pelas sucessivas
administrações - tanto monárquicas como republicanas.
José Veríssimo não se detinha apenas em revelar as insuficiências desmedidas da educação
escolar, como a sentiu e conheceu em sua terra natal, mas "repassa da mesma maneira, em
certos trechos, com límpida visão de sociólogo, muita da realidade de uma vida doméstica e
social que é a de quase todo o Brasil daquele tempo, com todos os emascula-dores vícios que a
corrompiam, c que o secular regime da escravidão havia arraigado profundamente nos nossos
costumes" (98, p. 8).
Realmente, logo na Introdução da obra (1- edição), elaborando uma síntese explicativa das
condições econômicas c culturais do País, naquele período de transição do velho para o novo
regime, escrevia José Veríssimo (Belém, 1890):
"Está feita a República. Somente veio um pouco mais cedo que o previam quantos os
destinos do Brasil ocupavam. Se o seu advento a alguém surpreendeu, foi àqueles que mais
concorreram para apressá-lo, os parlamentaristas e os politicistas. Com esses realizou-se o quod
volumus às avessas. Não é tempo ainda de julgar se ela cumpriu ou cumprirá as promessas
feitas.
"O fato da mudança de forma de governo, maior mente por causas onde não sei se o futuro
historiador descobrirá alguma insigne inspiração desinteressadamente patriótica, não é,
entretanto, de per si mesmo bastante para facultar-nos uma era nova de regeneração. As formas
de governo têm um valor relativo, mesmo porque, conforme o demonstram a História e o
ensinam os mais alumiados pensadores, a força progressista da nação atua de baixo para cima e
não de cima para baixo. E no povo que reside e é a soma de seus esforços, em qualquer ordem
de fenômenos, que produz a Civilização e o Progresso."
O trecho é sugestivo, revelando o caráter, melhor dizendo, a maneira positiva como
Veríssimo encarava a revolução de 15 de novembro. Pois apesar de ter-se batido pela Re-
pública, tendo sido mesmo um dos fundadores do Clube Republicano do Pará, ao lado do
general Lauro Sodré (figura de proa da conspiração republicana e militar, ex-governador
daquele Estado, que o teve como senador na Constituinte de 91), nem por isso se dispunha o
ex-Diretor da Instrução Pública a sacrificar suas conclusões ao sectarismo ou à simpatia
político-partidária. Por esse aspecto, José Veríssimo adota a mesma postura de Rui Barbosa,
que, Conselheiro na Monarquia, e alcançando ser Vice-Presidente do governo provisório
republicano e depois Ministro da Fazenda, sempre se declarou indiferente às formas de
governo. Monarquia ou República, o que lhe importava era a continuidade do estado de direito,
a obediência à Constituição e às leis, o respeito ao princípio federativo. a supremacia do
Judiciário, as prerrogativas do Congresso. Posição mais ou menos semelhante a de Joaquim
Nabuco, que embora monarquista, refralário ao programa do PR, inclinado ao socialismo e fiel
ao ideal monárquico-parlamentar, nem por isso recusou-se a colaborar com a República (foi o
nosso primeiro Embaixador em Washington, ao tempo do Barão do Rio Branco), reconhecendo
que a forma de governo, no caso, era irrelevante.
A idéia de que a "força progressista da nação" atua de baixo para cima, e não ao revés
(como nas ditaduras), e de que é no povo que reside essa "força", responsável pela Civilização,
etc, parece tomada ao inglês H. Spencer, para quem as ações da massa, da coletividade
anônima, do povo enfim, tinha mais importância na compreensão e explicação dos fatos
históricos e de caráter sociológico do que as biografias dos reis c governantes, o registro das
batalhas e datas históricas consideradas oficialmente importantes e os feitos dos heróis militares
e guerreiros.
Os apelos aos conceitos de ordem e progresso presentes no texto apontado, traduzem. por
outro lado, o aparelhamento conceituai de José Veríssimo. E sabido que a sociologia, fundada
por Augusto Comte, era definida por este como uma teoria da Ordem e do Progresso. ou seja,
da estática c da dinâmica sociais. Conceitos que vieram a figurar, simbolicamente, na
Bandeira Nacional, proclamada a República. Como vemos, já então as teses positivistas
modelavam ou orientavam o pensamento de José Veríssimo num sentido bem definido.
Ainda no capítulo a que nos reportamos, o autor cita Littré, o discípulo de maior nomeada
de Comte, na quadra vista (1801-1881), e que depois se converteria ao catolicismo.
A República como condição indispensável
para a implantação de um verdadeiro
sistema escolar e de educação
Ressalte-se, ainda neste capítulo introdutório da primeira edição de A Educação Nacional, a
premissa republicana, tomada por José Veríssimo, como condição necessária ao es-
tabelecimento de um verdadeiro sistema de ensino e plano educativo nacional.
A forma de governo hereditária, tal como vigente sob a coroa, com Pedro II, ainda que
liberal e parlamentar, e por melhores que fossem as boas intenções pessoais do imperador, não
poderia, no entender do pedagogo paraense, satisfazer jamais aos ideais que tinha em vista.
Nem resolver os problemas acumulados pelos séculos do Brasil-colônia, no campo da instrução
e do ensino, fosse o público, fosse o particular. Impediam-no o Estado unitário, de
administração centralizada na Corte, sufocando as iniciativas públicas das províncias - pelo lado
político; por outro lado - o econômico -, a base escravocrata sobre a qual se assentava a
sociedade imperial. Somando-se a isso, a adoção de uma religião oficial - o catolicismo romano
- com as instituições do padroado e do regalismo, que levaram à crise entre a Igreja, no Brasil, e
o governo imperial (questão religiosa).
Como se-sabe, a monarquia não resolveu o problema da federação; resolveu mal a questão
religiosa e, pior ainda, porque tardiamente, a questão do elemento servil. Em que condições,
pois, poderia resolver o problema brasileiro da educação?
José Veríssimo responde:
"Em meio do desalento geral e da funda descrença que lavra não só os espíritos que o vento
do ceticismo tinha preparado, mas ainda o povo estranho aos embates do pensamento moderno,
surge, apregoando-se capaz de regenerar o País, a idéia republicana" (Estudos Brasileiros, lª
série, 1889).
E após declarar o que pensa a respeito do republicanismo militante (Veríssimo foi um dos
fundadores do Clube Republicano, no Pará) e da impossibilidade de conciliar o trono com a
federação, confessava:
"Pois bem, forçosamente republicano, não porque acredite na eficácia e infalibilidade da
República, na qual vejo apenas uma resultante e não um fator, uma fórmula governamental, mas
não a forma definitiva que ainda escapa às nossas previsões, porém por julgá-la determinada
pelas nossas circunstâncias políticas e evolução histórica, é, senão com hostilidade, ao menos
sem nenhuma simpatia, que encaro o atual movimento republicano, fadado, por ventura, a não
remoto triunfo" (Idem).
Ao leitor menos perspicaz, este trecho de Veríssimo parecerá contraditório, tendo em vista
que o autor era republicano, ativo e anteriormente à República. Não há em Veríssimo, porém,
incoerência alguma. O escritor é claro: a simples mudança de governo seria insuficiente se não
facultasse uma era nova de regeneração ("As formas de governo têm um valor relativo...", diz
Veríssimo). Já vimos como o autor brasileiro considera a dinâmica social ("a força progressiva
das nações atua de baixo para cima e não de cima para baixo"). Sendo assim, não há como
regenerar os costumes políticos, sem uma regeneração do povo - pela educação. Melhor do que
a monarquia, a República poderia fazê-lo. Pode-se
mesmo afirmar que o republicanismo de José Veríssimo era resultante de sua esperança em que
a República solucionasse a questão da educação escolar, sua primeira preocupação naquele
momento histórico. Desse a monarquia prioridade ao ensino popular, e certamente José
Veríssimo seria monarquista. Não poderia sê-lo, a partir do momento em que se convenceu do
antagonismo estrutural existente entre o velho regime e a educação, tal como a entendia o futuro
professor do Ginásio Nacional.
"No Brasil, a República pode, e devemos todos ao menos esperar, há de ser um bem, por
dois motivos de ordem mais elevada que o parvoinho jacobinismo com que a preconizavam
ontem ou a endeusam hoje os que fazem disto uma questão de fé e sentimento.
"O primeiro e acaso o mais ponderoso é que, (...) ela era fatalmente determinada pela nossa
evolução histórica e circunstâncias políticas. Há, na História, uma espécie de fatalismo, a rever
as leis que presidem à evolução geral da Humanidade e que, nada obstante o ingente trabalho
dos pensadores desde Aristóteles, a sociologia - ciência ainda vaga e flutuante - não conseguiu
até agora estabelecer e demonstrar. A uma dessas leis, certo, obedeceu a nossa recente evolução
social, apenas apressada pelo fortuito de uma causa que logicamente a não devia produzir. E
que na História, o acaso, segundo o pensar de Littré, não é um efeito sem causa, mas um efeito
produzido por um encontro de causas entre si independentes" (4).
O determinismo social típico das ciências do Homem, enfatizado pelos grandes mestres do
século XIX (Ratzel, Buckle, Gumplowicz, fora os já citados), transparecem, claros, neste texto.
A segunda razão porque a República deveria aspirar a uma ordem social mais elevada,
segundo Veríssimo, era o fato de o novo regime "comportar moldes mais amplos, formas
políticas e administrativas mais largas que a monarquia", o que para os povos do Continente
representavam condições necessárias e indispensáveis à nossa evolução.
"A federação, erradíssimo alvitre para salvar a caduca instituição (isto é: a monarquia,
parênteses nosso), era irrealizável sob a forma monárquica, na qual também não se ajeitavam as
reformas projetadas pelo Ministério deposto com a dinastia.
"Estas considerações, porém, por mais incontestáveis que sejam, não nos devem induzir a
crer a simples mudança da nossa forma de governo capaz de renovar de todo em todo e para
melhor o País. A História é feita com um elemento, o povo; é pois o povo, e não o governo,
quem em definitivo pode radicalmente mudar as condições de uma nação, cujos vícios e
defeitos - cumpre insistir - são antes seus que dos que administram e dirigem. Sobrou por isso
razão a quem disse: cada povo tem o governo que merece.
"Se, como é forçoso reconhecer, o estado moral do Brasil, e ainda seu estado material, é
propriamente desanimador e precário e, sobretudo, está muitíssimo aquém das justíssimas
aspirações dos patriotas e dos gloriosos destinos que lhe antevemos, não há tampouco negar que
nem somente a monarquia e as instituições que lhe eram ministras, senão nós todos somos disso
culpados.
"E, pois, a nós mesmos, é ao povo, é à Nação, que cumpre corrigir e reformar, se quisermos
realize a república as bem fundadas e auspiciosas esperanças, que alvoreceram nos corações
brasileiros.
"Para reformar e restaurar um povo, um só meio se conhece, quando não infalível, certo e
seguro, é a educação, no mais largo sentido, na mais alevantada acepção desta palavra" (4, p.
42-3).
O advento da República seria o momento propício para efetivar essa revolução social, crê
José Veríssimo, que citando um historiador da pedagogia (C. Issaurat), endossa-lhe as
conclusões, aplicando-as ao Brasil: "uma reforma profunda na educação pública e na-
cional presume uma reforma igualmente radical no governo" (74, p. 485).
À sua vez, conclui José Veríssimo: "Nós tivemos já a reforma radical no governo, cumpre-
nos completar a obra da revolução pela reforma profunda da nossa educação" (4).
A reforma Benjamin Constant
Essa reforma, tentara-a, com escasso êxito, Benjamin Constant, primeiro titular da inédita
Pasta criada em 1890 pelo Governo Provisório - o Ministério da Instrução Pública, Correios e
Telégrafos. Pasta híbrida e esdrúxula, destinada menos a atender aos anseios e necessidades da
sociedade brasileira e do povo, do que aos interesses imediatistas dos cambalachos políticos
internos, dos grupos que disputavam o poder. Realmente, por seu prestígio junto aos
republicanos históricos, seu papel na conspiração dos quartéis, que redundou na derrubada do
trono, sua atividade como propagandista das doutrinas republicanas e positivista, junto à Escola
Militar, no seio da juventude acadêmica e entre os colegas do magistério e de farda, sua
liderança no golpe de 15 de novembro (comandou as tropas que cercaram o quartel-general do
Exército), sobretudo por suas qualidades profissionais e de caráter, seria o General de Brigada
Benjamin Constant o elemento melhor indicado para pensar e executar aquelas reformas.
Professor, ele mesmo, e filho de um mestre-escola, mais o atraía a sala de aula do que a caserna,
a convivência com os livros do que com as armas. Seguira, porém, a carreira militar, mesmo
sem nenhuma vocação para ela, como tantos outros jovens de origem humilde no Brasil,
simplesmente porque era a única via de ascenção social que se lhe apresentava - a única porta
de acesso à conquista de um grau de bacharel, com a segurança de uma carreira e a garantia de
um futuro decente. Com marcada propensão para a matemática, enveredou pela arma
consentânea à satisfação de suas exigências intelectuais - a engenharia. Talvez por ter vindo de
uma família pobre e de professores de primeiro grau, sentisse melhor as vicissitudes da
educação e do ensino em sua época (1833-1891), na Corte e nas províncias. Talvez, ainda, por
isso mesmo, tenha sido levar a fundar, como fundou, a Escola Normal Superior do Rio de
Janeiro, o Instituto dos Meninos Cegos (Instituto "Benjamin Constant") e outras instituições
destinadas a modificar o panorama educativo do País.
Mas os planos do antigo capitão de engenheiros e herói da Guerra do Paraguai, do ex-
astrônomo ajudante do Observatório do Rio de Janeiro, nem sempre foram coincidentes com os
do governo chefiado pelo Marechal Deodoro da Fonseca, monarquista até à morte, que um
desses despropósitos loucos da evolução histórica do Brasil levara, a contragosto, a liquidar
com a Monarquia e se transformar no primeiro presidente republicano, num regime que não
entendia e não amava.
De fato, no governo provisório estabelecido pelos revolucionários, coube a Benjamin
Constant a Pasta da Guerra - o que eqüivalia a entregar a Pestalozzi a direção de uma academia
militar. A inadaptação do fundador da República ao novo cargo era evidente. O resultado não
poderia ser outro: à primeira crise interna ocorrida no governo, pediram-lhe a Pasta de volta.
Outro mais apto o substituiria. Benjamin, porém, por seu prestígio e passado não poderia ficar
de fora do governo. Criou-se, então, o novo ministério (19 de abril de 1890), que foi entregue à
titularidade do autor da divisa da Bandeira Nacional republicana. Ministério cujo destino já
estava selado desde sua criação, pois que não subsistiu ao primeiro quadriênio constitucional.
De fato, findo o governo do Marechal Floriano, findou-se também a Pasta da Instrução Púbüca,
extinta em dezembro de 1892. Como vemos, não durou três anos.
Apreciando-lhe o vício de origem, que lhe mutilou todas as possibilidades de evolução,
assim o analisou José Veríssimo, no capítulo novo, adicionado à 2- edição de A Educação
Nacional:
"O primeiro governo da República criou um Ministério Especial da Instrução Pública e o
confiou a um dos principais fautores das novas instituições, que era também um pro-vecto
professor, conhecedor do assunto. Essa criação, porém, como se hoje sabe pertinentemente, não
obedeceu, segundo à primeira vista era todo mundo levado a supor, a uma preocupação
auspiciosa da vida espiritual do País, nem sequer a algum sentimento ou convicção da
necessidade de dar como base ao novo regime um povo esclarecido, um corpo eleitoral
alumiado pela instrução larga e seriamente espalhada na população. Antes, pelo contrário,
determinaram a criação do Ministério da Instrução Pública feita pelo Governo Provisório
mesquinhas questiúnculas de gabinete, em uma palavra, a necessidade ou conveniência de
afastar do Ministério da Guerra (atual Ministério do Exército, parênteses nosso) o respectivo
titular, que nele, parece, se havia mostrado incapaz, sem descontentá-lo, nem irritá-lo, e com ele
seus numerosos e devotados discípulos, cuja ação fora precípua na Proclamação da Repúbüca e
continuava a ser preponderante naquele momento.
"Mais professor e ideólogo, ... do que soldado, o general Ministro da Guerra não foi julgado
homem para esta pasta em tal ocasião, e à esperteza política lembrou o alvitre da criação de um
Ministério de Ensino Público para o qual o removessem sem abalo. Benjamin Constant, que no
pensar de todos e no seu próprio, se acharia neste melhor que naquele, como um simples que
era, caiu de boa mente no engano e tomou a sério a nova posição, que a sua incapacidade como
administrador militar lhe deparara. Com as melhores intenções, porque parece foi
principalmente um homem de boas intenções, porém com pouco espírito prático, reformou de
alto a baixo e por completo a instrução pública do País, desde a Primária do Distrito Federal
(deste ramo a única que lhe competia) até a superior, e ainda a especial e técnica" (5, p. 13-4).
A idéia da criação de um ministério específico para tratar das coisas da educação (ou,
segundo o conceito vigente - da instrução ou do ensino), não era original da República, nem dos
republicanos. Cogitara-o Rui Barbosa, no célebre Parecer sobre a Reforma do Ensino
(encomendado pelo governo), que juntamente com um Projeto de Lei apresentou ao parlamento
imperial em 1882. Engavetados no Legislativo, Projeto e Pareceres (sobre as reformas do
ensino primário, secundário e superior), morreram na casca. O mesmo sucederia às sugestões do
Ministro do Império, Conselheiro Costa Pereira, em 1888, às de Ferreira Viana, também
Ministro e Presidente do Conselho e às do próprio Imperador, dirigidas à Assembléia Geral.
Então, no último ano de seu reinado, pedia D. Pedro II, em sua Fala do Trono, por ocasião da
abertura dos trabalhos legislativos de 1889:
"Sua Majestade o Imperador pedia à Assembléia Geral Legislativa, com todo o empenho, a
divisão dos Ministérios, de modo que fosse possível constituir um, destinado aos negócios da
Instrução Pública; pedia a criação de diversas escolas técnicas, adaptadas às condições e
conveniências locais; pedia a instituição de duas Universidades (uma ao Sul e outra ao Norte do
País), que constituíssem centros de alta organização científica e literária, de onde partisse o
impulso vigoroso e harmônico de que tanto carece o ensino, e ainda mais, pedia a fundação de
Faculdades de Ciências e de Letras, em algumas províncias que se vinculariam ao sistema
universitário assentando tudo livre e firmemente na instrução primária e secundária..."
4
4 ANAES DA ASSEMBLÉIA GERAL LEGISLATIVA: Sessão solene de abertura da 4* sessão da 20
legislatura, em 3 de maio de 1889. s.n.t.
Pedido tardio. A monarquia agonizava. Seis meses depois, selava-se o destino da dinastia
bragantina no Brasil, com a monarquia constitucional, hereditária, o senado vitalício, o
parlamentarismo à inglesa, as eleições indiretas e o voto de qualidade para o Parlamento, o
sistema provincial unitário, o Poder Moderador e outras "instituições caducas", como o disse
José Veríssimo.
Nem era a primeira vez que o monarca se dirigia aos representantes da Nação, solicitando
providências no sentido de sustar o processo de deterioração do incipiente sistema de ensino do
País, melhor dizendo, pedindo medidas legislativas para a criação de um verdadeiro sistema, ao
menos a organização de alguma coisa parecida com escolas, institutos de ensino técnico e
científico, colégios de formação profissional para preparar um quadro de educadores para o
ensino primário e secundário, faculdades ou escolas superiores dignas destes nomes, centros de
ensino desinteressado... Tudo porém, caía no vazio. José Veríssimo tinha razão: qualquer
projeto para uma educação nacional, sério, factível, democratizante, progressista, era
incompatível com a monarquia escravocrata, unitária, atrelada a uma religião oficial, carente de
espírito crítico, reinando sobre um povo indigente de sentimentos nacionais, girando dentro um
círculo vicioso: carente de tudo por falta de escolas e de educação; carente de educação e de
escolas, porque falto de tudo.
Trata-se de um mal antigo, cujas causas se prendiam à própria condição de país ex-colônia,
remontando, praticamente, ao tempo da descoberta do Brasil e dos primeiros jesuítas. Sem
recuar tão longe na História (o que obrigaria a escrever outro trabalho tão longo quanto este, e
fora do tema proposto), fixemo-nos na época cm que nos tornamos independentes politicamente
de Portugal.
Assim, o Projeto de Constituição apresentado à Constituinte convocada por Pedro I. em
sessão de 1- de setembro de 1823, estabelecia:
"Art. 250 - Haverá no Império escolas primárias em cada termo, ginásios em cada comarca
e universidades nos mais apropriados locais.
"Art. 251 - Leis e regulamentos marcarão o número e a constituição desses úteis esta-
belecimentos.
"Art. 252 - É livre a cada cidadão abrir aulas para o ensino público, contanto que responda
pelos abusos."
Autores da proposta, os constituintes: Antônio Carlos e seu irmão, José Bonifácio, "O
Patriarca", Pereira da Cunha, Betencourt Sá, Araújo Lima (futuro regente do Império). Aguiar
de Andrade e Muniz Tavares.
A Constituição Imperial, outorgada por Pedro 1, em 1824, nao encampou os artigos, mas
garantiu em seu artigo 179,32: "A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos". A mesma
Carta Constitucional também garantia "colégios e universidades", onde seriam ensinados os
elementos das ciências, belas-artes e artes (Art. 179, 33).
Desnecessário frisar que esses princípios mal ultrapassaram as páginas da Constituição. O
que não quer dizer que não houvesse brasileiros ou parlamentares conscientes da magnitude do
problema e da necessidade de resolvê-lo. Assim, nos Anais da Constituinte, embora com
intermitência, revelam-se as preocupações de vários constituintes, ao discursarem sobre o
estado caótico do ensino. Exemplos são as falas: de Costa Barros, reclamando a respeito da
exigüidade das aulas e dos vencimentos dos mestres, pedindo providências, "enquanto não
aparece o plano completo de reforma da instrução": de Sousa França, alertando sobre a penúria
do ensino, sem escolas e sem mestres, e apontando os lugares sem escolas ou onde estas se
achavam vazias, com classes sem professores; de Carneiro de Campos, futuro Marquês de
Caravelas, chamando a atenção para a "falta de cuidado do Governo em não mandar proceder a
um exame geral para saber quais as locali-
dades necessitadas de escola', e pedindo o aumento dos estipêndios para os professores, que
viviam com "ordenados de miséria"; de Duarte Silva, representante de Santa Catarina, que
testemunhava: "não há cm toda a minha província uma só cadeira pública de primeiras letras",
de Antônio Carlos, santista ilustre, dos Andradas, que observava ser essa falta de educação uma
falha de todo o Império, que o herdara de Portugal, onde grassava 0 analfabetismo... "Falaram
outros e outros, pediram-se informações ao Governo, mas se fez..." (102. p. 286-7).
Documento sugestivo dessa fase é a Memória apresentada à Comissão de Instrução Pública
da Constituinte, em 1823, por Martins Francisco Ribeiro de Andrada, que a despeito de ter sido
elogiada e mandada publicar, permaneceu inédita e ignorada por todo o século XIX. Vale a
pena relembrar o Parecer então emitido pela Comissão, em 7 de julho de 1823:
"A comissão examinando a memória oferecida pelo ilustre membro desta Assembléia, o Sr.
Martim Francisco Ribeiro de Andrada e por ele feita há muitos anos (a Memória data de 1816,
parênteses nosso), para a reforma dos estudos menores da província de S. Paulo reconhecendo
nela um verdadeiro método tanto de ensinar, como de aprender, pelo arrasamento analítico com
que classifica o começo e o progresso gradual dos acontecimentos humanos, e pela indicação
que faz de outras matérias que sucessivamente devem ser ensinadas, do método a seguir, da
escolha dos compêndios e sua composição, lamenta a comissão os males que tem sofrido a
instrução pública pela falta de publicação e adoção de tão luminoso sistema em todas as
províncias do Brasil, é de parecer: 1º — que seja recebido por esta Assembléia com especial
agrado um oferecimento tão interessante à educação pública; 2- - que se mande imprimir a
sobredita "memória", fazendo-se a despesa pelo tesouro público, para que quanto antes possa
servir de guia aos atuais professores e estímulo aos homens de letras, para composição de
compêndios elementares enquanto se não dá uma adequada forma à instrução pública."
5
Mesmo lamentando os males da instrução pública do Império, e classificando a Memória
de Andrada como "luminosa", nem assim os constituintes de 1823 partiram para soluções
práticas.
O que se fez, além de pouco, foi tímido: uma lei de 20 de outubro de 1823 aboliu os
privilégios do Estado, nesse campo, permitindo a abertura de escolas primárias, independentes
de exame, licença ou autorização. Isto, longe de parecer um bem, foi um mal -abriu as portas a
uma legião de ignorantes e incapazes, que fracassados noutras profissões e sem qualidades para
aprender, passavam a ensinar. Situação condenada por Veríssimo, como já o fora por todos os
que se preocuparam com os destinos da escola primária, no Brasil, naqueles tempos.
Dez anos depois - malogrado o programa das escolas "lencasterianas", com as quais se
pretendia alfabetizar todo o Brasil (espécie de MOBRAL da época) - continuávamos marcando
passo. O próprio governo, pela voz do Ministro Campos Vergueiro, confessava o fracasso:
fizeram-lhe eco, alguns anos depois, Vieira da Silva e o grande político mineiro, pai do
parlamentarismo imperial, Bernardo Pereira de Vasconcelos. Pouco antes, em 1826, Januário
da Cunha Barbosa, Pereira de Mello e Ferreira França, membros da Comissão de Instrução
Pública, ofereciam à consideração da Câmara um Projeto de Ensino Público Integral. O projeto
previa a formalização do ensino em quatro graus: escolas de 1º grau, ou
5 Os originais dessa Memória permaneceram ignorados do público até 1934, quando foram descober-
tos no Arquivo Nacional, por Primitivo Moacyr, que os transcreveu em 1936, em sua obra A Instru-
ção e o Império (v. 1, p. 72-3).
pedagogias (primário), para ministrar as técnicas fundamentais: ler, escrever e cálculo; 2º grau,
ou liceus; 3º grau ou ginásios e 4º grau, ou academias; noutros termos: ensino primário,
secundário, médio e superior.
Por essa época, a situação do ensino, em geral, em todo o Império, era aquela mesma que
Rui Barbosa revelaria em seu Parecer de 1882:
"... o ensino público está à orla do limite possível a uma nação que se presume livre e
civilizada; é que há decadência em vez de progresso; é que somos um povo de analfabetos, e
que a massa deles, se decresce, é numa proporção desesperadamente lenta: é que a instrução
acadêmica está infinitamente longe do nível científico desta idade; é que a instrução secundária
oferece ao ensino superior uma mocidade cada vez menos preparada para o receber; é que a
instrução popular, na Corte como nas províncias, não passa de um deside-ratum: é que há
sobeja matéria para nos enchermos de vergonha, e empregarmos heróicos esforços por uma
reabilitação, em bem da qual, se não quisermos deixar em dúvida a nossa capacidade mental ou
os nossos brios, cumpre não recuar ante sacrifício nenhum (...)" (61, p. 287-8).
Fazendo-lhe eco, José Veríssimo (que gozava sobre Rui Babosa da vantagem da experiência
nas salas de aula), confirmava, logo após a Proclamação da República:
"O nosso sistema geral de instrução pública não merece de modo algum o nome de educação
nacional. É em todos os ramos - primário, secundário, superior - apenas um acervo de matérias,
amontoadas, ao menos nos dois primeiros, sem nexo ou lógica, e estranho completamente a
qualquer concepção elevada da Pátria.
"Pode ser um meio - bom ou mau, não é o nosso propósito discutir-lhe o valor - de mera
instrução, mas não é de modo algum um meio de educação, e sobretudo, de educação cívica e
nacional. Ora, toda instrução cujo fim não for a educação e, primando tudo, a educação
nacional, perde, por esse simples fato, toda a eficácia para o progresso, para a civilização e para
a grandeza de um povo.
"Nada absolutamente distingue a instrução pública brasileira da instrução pública que se
poderia dar em outro país, e, na escola brasileira, o Brasil, quase se pode dizer parodiando um
dito célebre - brilha pela ausência.
"Amontoar matérias, não ligadas entre si por nenhuma idéia moral superior, e ensiná-las
bem ou mal, não é educar, ou segundo o conceito de Spencer, preparar o homem para a vida
completa, como membro da família, da Pátria e da humanidade."
É de importância sublinhar nessa passagem, dois conceitos caros às preocupações e ao
pensamento de José Veríssimo, presentes em toda a sua obra: um, a distinção que faz entre
instrução e educação (formação e informação), o que o coloca à frente de Benjamin Constant e
dos criadores do Ministério da Instrução, quer os da República, quer os que afloraram o tema,
no Império. Outro: o conceito nitidamente positivista de educação, concebida como uma
"preparação para a vida completa" (Spencer), para a vida solidária, em relação aos círculos
sociais e dos contatos inter-grupais: primários (a família) e secundários (a Pátria, a
humanidade, etc). Conceito, ao mesmo tempo filosófico e sociológico, ou sócio-pedagógico.
Quando da primeira edição de seu livro A Educação Nacional, José Veríssimo não fora
mais condescendente:
"Em matéria de instrução pública e, portanto, de educação nacional, da qual aquela é o fator
mais imediato, quando não o mais eficaz, nós estamos desbaratando ou esperdiçando o que nos
legaram os nossos pais e mostrando-nos inteiramente indiferentes ao futuro. Não hesito em
afirmar que não há presentemente no Brasil um só estadista, um só homem público, um só de
nossos dirigentes que cogite seriamente, praticamente, nessa questão ou
que sinceramente dela se preocupe. E, no entanto, ninguém dirá que (...) não seja o da educação
nacional o (problema) que mais importa ao nosso futuro" (5, p. 33-5).
Exagerava o pedagogo nortista?
Não parece. E, pelo que sabemos do passado e do presente, talvez até fosse comedido em
suas apreciações.
Efetivamente, no momento em que Veríssimo preparava o seu libelo, esta era a situação do
ensino em sua província natal, o Grão-Pará, dezessete anos após a Independência:
"É lastimoso o estado da instrução", dizia em Relatório o presidente da Província, Bernardo
de Souza Franco. Das 37 cadeiras de primeiras letras existentes, 23 se achavam vagas; postas
em concurso, não houve candidatos ao cargo de mestres. A profissão não atraía ninguém, fosse
pelos salários ou vencimentos baixíssimos, fosse pelo pouco prestígio da carreira. Não havia
livros, nem compêndios escolares (mal que acompanharia as escolas brasileiras por todo o
século). O ensino secundário se limitava a uma aula de filosofia raciona] e moral, uma de
retórica, quatro de latim, e uma de francês ) todas sem provimento. Faltavam cadeiras de
geometria, botânica descritiva, geometria aplicada às artes, etc. (Relatório enviado à
Assembléia Geral, em 1839, pelo Presidente da Província).
Dez anos depois, ainda por outro Relatório oficial, ficamos sabendo que o governo
provincial do Pará não apoiava a idéia de se criarem escolas normais, nem a de se mandar
preparar fora cidadãos destinados ao magistério, por considerar que isso era "uma despesa sem
proveito". Pelo Relatório de 1849, informa o Presidente da Província: "... o estado atual da
instrução está abaixo do medíocre: 28 escolas primárias com 277 alunos" (94: v. l,p. 75-80).
Em 1851, dirigindo-se à Assembléia Legislativa da província natal de José Veríssimo, o
Presidente Fausto Augusto de Aguiar se queixava do "estado lamentável" em que se achava a
"instrução", "em toda a província". Os mapas estatísticos acusavam a existência de 45 escolas,
"confiadas a professores sem capacidade ou que abraçam o magistério, não por vocação, mas
como meio de vida; não zelam pela educação de seus discípulos, limitando-se a satisfazer as
exigências a que se não podem subtrair." Palavras do governo. Havia falta de direção e de
"efetiva fiscalização sobre a disciplina e regime".
O que admira é que sabendo disso tudo, nada fizessem as administrações no sentido de
sanar as falhas.
O ensino particular não seria melhor. Tanto que, no mesmo documento, observa o sig-
natário: "O ensino particular não deve continuar como vai". Eram desorganizados, incompletos,
anárquicos. Os cursos primários se reduziam a dois anos de estudos(?).
Pelo meio do século, várias reformas são introduzidas, com base em leis votadas pela
Assembléia. Os resultados são revelados pelo novo Relatório de 1853, do Presidente José
Joaquim da Cunha, que falando à Legislatura provincial, assim se expressava: "O estado da
instrução pública sempre foi deplorável, e ainda o será por muito tempo: este mal não é
privativo desta província... A última reforma já precisa de reforma" (referia-se à lei criada
em 1851 e regulamentada em 1852, que dispunha sobre o regime escolar, planos de cursos e de
aulas, etc, no Grão-Pará). Um ano depois, continua a mesma cantilena: "A instrução pública não
se acha ainda no pé em que a devemos desejar" - dizia Sebastião do Rego Barros, presidente da
Província. A instrução secundária não estava melhor e os professores necessitavam de trabalhar
em mais de um emprego, para poder sobreviver. O que leva o governo a decretar medida,
vedando 0 exercício do emprego de professor público com "o de outro qualquer", fosse da
administração geral, provincial ou municipal. Não melhorariam as coisas, pelo visto, ainda
depois da fundação do "Colégio Paraense" (primário e secundário) oficial, em 1855. Pois em
1858, sob a presidência de Ambrósio
Leitão da Cunha, acusava-se em novo Relatório: "... os homens aquém se tem cometido, entre
nós, a tarefa tão árdua e melindrosa, são os mestres com a triste convicção da sua inaptidão para
outro qualquer cargo. Contrista realmente a idéia de que a profissão de mestre escola,
verdadeiro sacerdócio, em que a habilitação profissional e a vocação para o ensino e o interesse
por ele, devera disputar preferência, seja aqui abraçada como um dos recursos de vida pública,
com a única vantagem da percepção do ordenado que ela proporciona".
Isso, depois de duas reformas sucessivas: a de 1852 e a de 1854 (Lei Provincial).
Um dos "mais completos relatórios" da década, no dizer de Primitivo Moacyr, seria
oferecido em 1859 pelo tenente-coronel Manoel Frias de Vasconcelos, o novo presidente da
Província. Há escolas primárias de 1- e 2- graus, e o secundário se concentra no Liceu, em
Belém. A instrução particular se leva a efeito em alguns colégios. As estatísticas mostram que
de cada grupo de 10 crianças em idade escolar, somente 2 freqüentam a escola; numa palavra:
80 por cento dos educandos ficavam fora das salas de aula. Dos 20.000 indivíduos recenceados
na Província, pela época, em idade escolar, apenas 3.679 estavam matriculados. Situação que se
prolongaria pelo País todo, nas devidas proporções, num fenômeno que chegou até nossos dias
(95, v. 1, p. 74-165).
Nesse mesmo Relatório, Frias de Vasconcelos reclama, como seus antecessores, e diz que
"há necessidade de uma reforma do ensino". Como se não bastassem as reformas até então
havidas, no mesmo século, desde a Independência: a de 20 de outubro de 1823, que permitiu a
abertura de escolas primárias particulares, livres de licença, exames ou autorização oficial; a de
1- de março do mesmo ano, que instituiu o método ensino mútuo ou "lencasteriano" (os alunos
mais adiantados ensinavam os mais atrasados, o que levou o crítico a afirmar que se tratava de
um método em que os ignorantes ensinavam outros ignorantes): a Reforma Januário da Cunha
Barbosa; a Lei de 15 de outubro de 1827 (por sinal, a única, em um século, elaborada pelo
Parlamento, na monarquia, sobre o ensino nacional); a Reforma Couto Ferraz (Visconde de
Bom Retiro), de 1854; etc, etc.
Apesar disso, uma lei provincial aprovada em dezembro de 1859, autorizava o governo a
proceder a mais uma reforma na instrução pública, com ênfase à supressão das escolas que bem
entendesse, para, com a economia feita, aumentar ou melhorar os salários dos professores.
Eqüivalia a, numa família numerosa, carente de alimentos, suspender a comida de certo número
de membros para, à custa de sua inanição, melhorar a ração dos restantes... Nem assim, porque
cm 1867, no Relatório do Diretor da Instrução Pública, denuncia-se: "a falta de hábeis
professores" - "um obstáculo para melhores resultados no primário", anota o administrador. Os
vencimentos continuavam "exíguos", reconhece a autoridade escolar, que confessa ser este um
dos motivos da estagnação do ensino: "porquanto se o grau de desenvolvimento das Finanças
provinciais não tem dado para pagar melhor aos professores, os que se propõem a viver com
esse pouco, dedicando-se ao ensino, não hão de ser no geral os mais hábeis."
Em 1870, pela Lei n- 664, sobrevém mais uma reforma da instrução pública no Pará. No
ano seguinte, o Presidente da Província, Abel Graça, analisando as causas de as escolas
públicas não terem correspondido ao que delas esperava, aponta as razões que mais influíram
para essas desvantagens: 1-) a inexistência de uma Escola Normal primária; 2-) "premiar-se a
ignorância e não o mérito, cm satisfação ao patronato ou espírito de partido" (textual): 3-) "não
se cuidar de melhorar os vencimentos dos professores", de modo a lhes garantir "independência
financeira" "e fazer ambicionada a sua classe".
Depois de mais de um século, como vemos, as causas persistem, com uma atualidade
espantosa, pode-se dizer.
Ainda no Grão-Pará, o Presidente da Província Barão da Vila da Barra, desculpava-se de
não ter podido cumprir com as reformas decretadas por seu antecessor, por falta de pessoas
habilitadas, não só para o preenchimento de vagas, como para o lugar de delegados "literários",
que tinham por missão fiscalizar as aulas de ensino primário.
Em 1873, o quadro não sofria alterações, o que levaria o Presidente Cunha Júnior a
desabafar: "Longe está ainda de satisfazer os fins da sociedade o sistema de instrução na
província". No modo de pensar da autoridade, o maior obstáculo encontrado pelo ensino era o
apadrinhamento na escolha dos professores. Vício que José Veríssimo reconhece vigente em
1890 e reputa dos mais perniciosos à causa da educação e da escola pública. Por via de regra,
acusava Veríssimo, a criação de Liceus, nos Estados, era apenas um pretexto, de insignificante
valor pedagógico, e tinha, por "maior utilidade", "arranjar" uns tantos doutores apaniguados da
política local dominante", como espécie de "prêmio" aos serviços prestados à causa do partido
no poder (5, p. 21).
6
Em 1873, pela Lei n- 776 do ano anterior, procede-se à nova reforma do ensino na
província. Expede-se o Regulamento do Ensino Primário, e novo Regulamento das Escolas.
O Relatório do governo, referente ao exercício, todavia, concluía: "O ensino obrigatório não
tem produzido os resultados que se teve em vista, na capital..." Não havia meios de se fazerem
obedecer os preceitos legais, queixava-se o Presidente da Província. Três anos mais tarde,
embora reconhecendo os progressos havidos, com a instalação de uma Escola Normal, a
melhoria dos vencimentos dos mestres-escolas e a garantia do montepio para a categoria,
lamentava-se o governo: "É uma lástima o estado de algumas das casas onde funcionam as
escolas". E inexistindo verbas para a construção de prédios escolares, percorria-se a província,
angariando donativos, para a construção de algumas casas, nas cidades e vilas paraenses. A
educação continuava indigente.
Em 1880: duas medidas "revolucionárias": criavam-se cadeiras de alemão e de italiano, no
Liceu de Belém... No mesmo ano, nova lei (n- 1.030) reforma o ensino primário. No ano
imediato a lei é modificada.
Ao sobrevir da República, essa era a real situação do ensino oficial, na denúncia do
Presidente da Província Antônio José Ferreira Braga, em 1888: "Admirando nesta província a
pujança do seu desenvolvimento material, observei com tristeza o estado da instrução popular.
Este ramo de administração despertou desde logo a minha atenção c, devo confessá-lo, fiquei
apreensivo dos destinos da província. A legislação sobre o assunto trouxe-me a convicção de
que sempre predominou na sua confecção o elemento político, que perturba a serenidade do
legislador e desvirtua o seu objetivo (...) Sentir-me-ei duplamente feliz se conseguir um bom
orçamento, e uma lei de instrução sábia, justa e cheia de benéficos resultados para a nossa
prosperidade. Sc entender a Assembléia que é 0 tempo escasso das sessões para levar a termo
esta missão é o caso de dar ao governo autoriza-ção para uma reforma nestas bases..."
Verdadeiramente, não seria por falta de reformas que o ensino na Província claudicava. As
pedidas pelo presidente Ferreira Braga, resumidas, previam a criação de um Conselho Superior
de Ensino; Conselhos Municipais: divisão do ensino em dois graus; reforma dos programas,
com acréscimo de disciplinas, ensino obrigatório nas cidades, criação de escolas noturnas;
fundo escolar; a reabertura da Escola Normal, que fora fechada por questões políticas, e outras
medidas. Pedia-se urgência. E justificava-se:
"O Pará tem falta de professores, falta de escolas, falta de alunos, tal e a trindade negativa
em que se espelha a instrução pública da província. O magistério público tem por
6 "Pura macaquice'", escreve o autor, esse "empenho pela instrução pública"
fontes de suprimentos a Escola Normal, e foi fechada por capricho político; os concursos foram
tornados impossíveis..." (95, v. 1, p. 163).
Secundando a opinião do Presidente da Província, o Diretor Geral da Instrução, doutor
Antônio Marques de Santa Rosa, em seu Relatório datado de 7 de maio de 1880, profetizava:
"Mau fado persegue a instrução secundária em todas as províncias do Império". Em 1888, a
mesma autoridade acusava o governo de nomear professores independentes de provas de
habilitação: "Aberto o precedente da nomeação sem concurso, a instrução secundária irá aos
poucos decaindo como acontece com o ensino primário". Alertava, tardiamente.
"Estas desoladoras palavras", comenta Primitivo Moacyr, "são do último relatório do
derradeiro presidente da Província do Pará; são de setembro; em novembro, o Império es-
boroava-se."
O quadro que acabamos de sumariar para a terra natal de José Veríssimo era, mais grave,
menos grave, o mesmo em todo o País. Impossível achar-se alguma que excepcionasse, durante
o Império. Tornar-se-ia mesmo monótono, por mais apertada síntese que se fizesse, tentar
demonstrá-lo. Apenas esbocêmo-lo, de leve, a título de ilustração para as exposições a seguir.
Assim, sob Pedro I, relatando a situação do ensino público no Piauí, então com uma
população de 80.000 homens livres, dizia Pinto do Lago, representante da Província, perante a
Comissão de Instrução: "na província do Piauí... não existe uma escola de primeiras letras, nem
de gramática latina; os mestres venciam ali, ordenados de 150 mil-réis anuais; por isso,
largavam o emprego, ao cabo de 15 ou 30 dias, pelo ordenado de miséria, e, por fim, não se
encontrava "um só" professor. Na Província de Minas Gerais, informava a seu turno Cunha
Matos, "não encontrei um menino que andasse na escola". Falando pela comarca do Rio Negro
(depois Província do Amazonas), dizia Costa Aguiar: ali não havia "uma só escola". Em
Alagoas, "há apenas uma cadeira de primeiras letras", adiantava seu representante, Costa c
Silva. No Maranhão, em 1877, revelavam as estatísticas que em todas as escolas da capital não
havia "sequer 150 alunos" a freqüentá-las. Em 1884, o relatório da Inspetoria lamentava a
"decadência dos liceus" e o "pouco aproveitamento dos alunos", aprovados por empenho. No
Ceará, o presidente Sancho de Barros Pimentel asseverava em Relatório datado de 1882:
"Infelizmente o estado da instrução primária no Ceará é rudimentar e a esse respeito tudo está
por fazer..." Não faltavam leis, nem reformas, advertia; "o que falta é o mestre, c, portanto,
tudo." Em 1886, confessava o Presidente da Província Costa Barbosa à Assembléia Legislativa:
"Sinto dizer que é muito desfavorável para a província o estado da instrução..." A legislação era
"caótica"; os professores mal remunerados; a cobrança de taxas escolares em nada ajudou os
cofres públicos... No Rio Grande do Norte, as palavras do governo não eram mais otimistas. Em
1862, com uma visão mais ampla do que muitos de seus colegas, o Presidente da Província,
Leão Veloso, assim se dirigia aos legisladores:
"São carregadas as cores do quadro, mas infelizmente estão elas desenhando a realidade;
nada tem de satisfatória e animadora a posição da instrução pública da província. O seu atraso
tem por causas: a) a ignorância dos pais de família que não compenetrados das vantagens de
fazer instruir e educar seus filhos, a isto se mostram indiferentes, e a pobreza de muitos: b) a
falta de habilitações e zelo por parte dos mestres, a qual se origina: 1-0 da carência de
instituições que tenham por fim formar vocações para o sacerdócio (do magistério): 2'-') da
posição desvantajosa em que está o professorado em relação a outros ramos de trabalho... c) da
falta de uma inspeção constante, severa e dedicada: d) da carência absoluta de edifícios
especiais e apropriados às aulas e mais utensílios necessários; e) da falta de
distribuição de compêndios aos alunos pobres, etc, etc., além da necessidade de os professores
se entregarem a outras ocupações, visto que a profissão de mestre-escola não dava para o
cidadão sustentar-se".
O Presidente Leão Veloso antecipa uma posição que seria defendida por José Veríssimo
quase trinta anos mais tarde: a educação nacional não poderia ficar entregue "aos podêres
provinciais". "Sem centralização na organização, direção e inspeção da instrução, não a teremos
como convém ao progresso do País." Advogava o chefe do executivo potiguar (95, p. 402).
Quinze anos passados dessa advertência, confirmava o presidente Bezerra Montenegro, da
mesma província: "... Nenhuma injúria faço ao professorado da instrução primária desta
província dizendo que, com raras exceções, está muito aquém de qualquer expectativa..."
A essas características negativas, um fator não menos erosivo vinha agravar a situação - as
secas no interior:
"A seca de algum modo tem dificultado a marcha regular do ensino público, não só im-
pedindo a freqüência dos alunos como a dos professores". Tragédia secular, suficientemente
conhecida, por sua parte na história econômica e social do Nordeste.
Na Paraíba as perspectivas eram idênticas. Desde 1838, o presidente Peixoto de Albu-
querque assinalava: a falta de um sistema de educação para todo o Império era a responsável
pelo descalabro do ensino. Ali também as secas provocam situação de calamidade pública, com
todas as suas conseqüências para a instrução, como se verifica do Relatório de 1846. Na
segunda metade do século, dizia em outro Relatório o vice-presidente da Província Almeida e
Albuquerque: "A instrução primária, não obstante as providências que se há dado, as reformas
por que tem passado, ainda se acha mui longe da regularidade necessária para produzir os
benéficos efeitos, que dela deve obter a sociedade..." A "pequenez dos ordenados dos
professores" era uma das várias causas apontadas para essa irregularidade. De 1853 a 1856,
decrescia o número de alunos nas escolas, enquanto aumentava a população livre da província.
Retrocesso imperdoável.
Vale a pena verificar que na Paraíba, em 1887, o governo provincial mandava substituir a
educação física feminina por aulas de... francês, por julgar que a prática da ginástica era
atividade imprópria para senhoras, as alunas. Era a mesma mentalidade imperante no século
XVII, em Portugal, onde um sábio e letrado, o grande D. Francisco Manuel de Melo,
aconselhava em sua Carta de Guia aos Casados (1651), a propósito da educação feminina: "O
melhor livro é a almofada e o bastidor".
Esse o resumo de opinião pública portuguesa, diria José Veríssimo, comentando a pedagogia
clássica, herdada de além-mar: opinião "não de todo extinta no Brasil", sobre a educação da
mulher, ainda em dias de A Educação Nacional (5, p. 117).
Quase desnecessário dizer que Veríssimo combateu tenazmente essa pedagogia setecen-
tista, imperante nas escolas públicas brasileiras do século passado, propugnando pela educação
física para ambos os sexos:
"As necessidades da vida contemporânea, as suas exigências imprescritíveis, mais que as
nossas teorias sentimentais ou racionais, vão modificando na nossa sociedade, mais rápida e
profundamente do que talvez se carecia, os nossos costumes e hábitos em relação à mulher" -
observava o educador. Essas modificações sociais estavam a exigir, portanto, outras tantas
modificações na educação institucionalizada. Desde a recomendação, expressa num dos
capítulos de seu livro (VII - "A Educação da Mulher Brasileira"): "Na educação da mulher
brasileira, reclama, ainda, a máxima atenção e o maior interesse a sua educação física, essa até
hoje descurada por completo" (*5, p. 120-9).
Voltando ao ponto de partida, na Província de Pernambuco, considerava o presidente
Honório Hermeto Carneiro de Leão: "É para lamentar que fazendo a província grande despesa
com a instrução primária, seja tão diminuta, em relação à população, o número de alunos que
freqüentam as respectivas aulas". Em 1861, visitando o interior da província, anotava o doutor
Ambrósio Leitão da Cunha: "... de 12 a 14 escolas que visitei nas cidades e vilas do interior da
província, apenas em duas ou três achei bem empregada a despesa que com elas se faz." Havia
classes sem aluno nenhum, melhor, com alunos fantasmas, só constavam nos mapas
estatísticos, para possibilitar ao professor receber proventos, sem trabalhar. "Estou persuadido",
afirmava o então Presidente de Pernambuco, "que enquanto o professorado for como é hoje,
uma indústria, enquanto não for ele aceito com habilitações profissionais e inteira dedicação ao
magistério, pouco ou nada faremos no sentido de elevar o ensino elementar."
Da Bahia para baixo, a situação não era mais lisongeira. Legislação copiosa.reformas aos
borbotões, relatórios a descrever sempre, na mesma linguagem pessimista e desconsolada, a
situação de penúria, até a miséria, de incapacidade profissional dos mestres e a marginalização
do ensino público cm geral.
O que provoca espanto não é tanto a desorganização e pobreza de meios e de quadros
humanos que, praticamente, preenchem todo o quadro da história do ensino público e da
educação no Brasil, desde os tempos vistos. Mas o fato de que, sabendo disso, entendendo suas
causas, prevendo suas conseqüências, ficassem as coisas no mesmo pé, sempre à deriva, sem as
providencias tempestivas, com a escola "entregue de um lado à desordem, indisciplina c
desleixo que reinam no ensino oficial, de outro, ao bronco mercantilismo do ensino particular"
- conforme o protesto de José Veríssimo (5, p. 22).
Os relatórios eram objetivos e frios; as sugestões oportunas: as leis, excelentes: os pro-
gramas, elogiados: os planos de curso, as diretrizes, os princípios pedagógicos, as soluções...
aprovadas por unanimidade e recomendadas ao governo. Mas não eram postos em prática,
como as reformas preconizadas por Rui Barbosa, cm 1882 e 1883, engavetadas no Senado:
como as de Martin Francisco, em 1823; como as de José Veríssimo, em 1890 e 1906; como as
de Fernando Azevedo e dos Pioneiros da Educação Renovada, cm 1926...
Em relação ao Império, Veríssimo atinou com as causas, ou quase; causas que se pro-
longavam com a República, porque diziam respeito a interesses de casta, classe, estamentos,
que nao se modificaram muito, mesmo com a queda da Monarquia. A resistência às mudanças
começavam na própria escola, com os próprios professores. O Império, estabelecido em 1823,
com a Constituição de 1824, após o parênteses da "república" da Regência, esse Império que
continuava do lado de cá do Atlântico com a dinastia bragantina. prolongada no neto de D. João
VI, pelo golpe da Maioridade, com o 2- Reinado, em última análise só se sustentava graças a
um compromisso informal entre a Coroa c os podêres locais, regionais, das oligarquias do
interior, da aristocracia rural, dos senhores de engenho, dos barões do açúcar e, depois, do café,
dos donos das casas-grandes e dos sobra-dões, das zonas canavieiras do Nordeste, da Bahia, de
Campos (Rio de Janeiro), de Minas Gerais; compromisso que se resumia neste ponto: o
Imperador mandava no Rio de Janeiro, na Corte: o Parlamento fazia a vontade do Imperador;
mas nas províncias mandavam os clãs tradicionais - os Cavalcantis, os Pires, os Camargos, os
Lemes... em Pernambuco, em São Paulo, em Mato Grosso... Todos os historiadores e
sociólogos brasileiros que estuda-ram o problema em profundidade, de Sílvio Romero,
Euclides da Cunha, João Ribeiro, Capistrano de Abreu, a Oliveira Viana, a Gilberto Freyre, a
Nelson Omegna, a Fernando Azevedo, a Caio Prado Júnior, a Clóvis Moura ... convergem para
essa explicação, intuída a seu tempo por José Veríssimo.
Por essa razão, o governo de D. Pedro II não faria a abolição, como não a fez (o 13 de Maio
impôs-se como uma revolução social, impossível de deter); não faria a reforma eleitoral, como
não a fez (veja-se de Joaquim Nabuco, em Um Estadista do Império, a discussão do problema
eleitoral, sob a monarquia); não modificaria a Constituição, para a adoção do Estado Federal,
como não a modificou - posto que qualquer medida dessa natureza, alterando as estruturas do
sistema imperial, daria como trono por terra. A Monarquia, afinal, se sustentava no latifúndio
escravocrata; na nobreza por decreto, a gosto do Imperador; no controle das províncias, pelos
chefes de executivos (delegados da Coroa), nomeados como Presidentes das Províncias, no
Estado Unitário; no controle do Parlamento, pelo Senado vitalício, nas escolhas das listas
tríplices, no voto de qualidade, indireto, para as Câmaras; voto a descoberto, num sistema onde
os partidos políticos -Conservador e o Liberal, eram apenas as duas faces de uma mesma
moeda: pilhados no poder, qualquer um deles tendia a eternizar-se; com a preponderância dos
Conservadores, que chegaram a ficar, de uma assentada, 14 anos comandando a política e
governando, de 1848 a 1862; e depois, mais 10 anos (1867-1876), ininterruptamente, fora as
outras vezes em que alijaram os liberais. Para um Senado vitalício, com deputados escolhidos
indiretamente, num Parlamento para onde só iam os representantes que as classes dirigentes
queriam - como esperar reformas educacionais e do ensino, da instrução e das escolas,
efetivamente, na prática? Donde o imperativo de se manter a situação tal qual descrita em
pinceladas fugazes, segundo os relatórios oficiais e a apreciação dos críticos mais inteligentes e
independentes da época. Escola reformada, escola modernizada, escola para todos, escola
gratuita, a educação generalizada, professores capazes e bem pagos, sistema pedagógico eficaz,
instrução atualizada, educação democrática... - tudo isso seria a porta aberta para o eleitorado
consciente, a contestação do regime, a adoção de novas maneiras de pensar, do ponto de vista
político e filosófico, levando à substituição do Parlamento, a outras reformas talvez mais
extremadas, com a abolição da escravatura, a valorização do trabalho, inclusive o intelectual, a
separação da Igreja do Estado, a ascenção de novas classes sociais...
Aceitar a reforma, mas nada reformar, era pois, instintivo na Monarquia. A República não
encontrou mais escravos, aboliu o Senado vitalício e adotou a federação, separando, ainda, a
Igreja do Estado, mas permitiu que o povo, que não votava, continuasse sem votar; persistiu no
regime eleitoral do voto de qualidade e descoberto; extinguiu os partidos (só ficou o PR) e em
nada mexeu na estrutura fundiária ou nas correlações de poder das oligarquias locais e dos clãs
seculares. Menos ainda em relação à escola, que seria o primeiro passo no revolucionar toda
aquela sociedade semi-feudal. Os exemplos de Canudos e do Contestado têm sido lembrados
como prova.
Bem a propósito, lembrava Euclides da Cunha, cm Os Sertões, interpretando o levante de
Antônio Conselheiro: o problema dos jagunços, que requeria outra solução - o mestre-escola -
foi resolvido pelo "legislador Comblain", isto é, à bala: quando necessitava outro tratamento - o
pedagógico.
Canudos, na Bahia, sumariava o Norte do Brasil, com suas contradições sociais, no século
XIX: como o Contestado, em Santa Catarina e Paraná, sintetizava o mesmo fenômeno, em
relação ao sul, no século XX.
Em ambos os casos, o denominador comum - a ignorância geral e o domínio da massa pela
superstição e a desagregação social, à falta de um elemento aglutinador, socializante,
que se estrutura, formalmente, com a escola.
7
Nem admira que assim fosse, considerando toda a estrutura sobre a qual se assentava o
pseudo-sistema escolar brasileiro, após a Independência, com suas profundas contradições e
incoerências, que levariam o Visconde do Uruguai, Ministro do Império, em 1869, a dizer,
como justificativa de um Projeto endereçado à Câmara que, em matéria de educação (ensino
escolar), em relação aos países civilizados, o Brasil estava em um dos últimos, "se não em
último lugar".
Em vão tentaram modificar esse conceito alguns legisladores idealistas, isolados, como o
deputado Luiz Pedreira do Couto Ferraz, com um projeto apresentado em 1851; em vão o
tentara Martim Francisco e Andrada, em 1823; em vão o irá tentar Paulino José de Souza,
Conselheiro do Império, em 1869, como o Ministro João Alfredo, em 1871; o Ministro Leôncio
de Carvalho, em 1879; oConselheiro Ruy Barbosa, em 1882... autores de projetos e pareceres -
alguns majestosos, como texto literário e ainda atuais em muitos pontos -que tomaram o rumo
dos arquivos, sem sequer, "as honras de um debate", segundo a praxe do Parlamento imperial...
Mas, quando nos lembramos que na República, após 1945, tivemos tramitando no Con-
gresso, por 11 anos, uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ... reclamada desde
1930!
O decreto ditatorial republicano de 8 de novembro de 1890 vinha pois, com precedentes
históricos perigosos.
"O mérito dessas reformas era discutível" - concorda José Veríssimo, ao verificar, mais uma
vez, a disparidade entre o que se esperava da República e o que ela pretendia produzir, no
âmbito da educação e do ensino.
A crítica do autor se faz pelas colunas do Jornal do Brasil, onde começara a colaborar, em
1892. Com conhecimento de causa, Veríssimo passa ao julgamento da nova reforma.
"Criadaa Pasta da Instrução Pública, o seu primeiro Ministro, o Sr. Benjamin Constant,
procedeu, talvez com alguma precipitação, mas com uma legítima compreensão da era que o
novo regime devia abrir ao Brasil, a reforma do nosso sistema geral de ensino público. Não
temos fetichismos políticos ou pessoais, e fazendo principalmente obra de crítica, não a
pouparemos aos homens c às coisas que, ao nosso fraco juízo, forem dela merecedoras. Sejam
quais forem, porém, as que porventura tivermos de fazer à obra do Sr. Benjamin Constant,
nenhuma delas é tamanha que obscureça em nós o apreço de que é benemérita a inspiração
superior com que a executou. Em que pese aos que pretendem ver o primeiro
7 Sob Pedro II, o General Soares Andréa, nomeado Presidente da Bahia, escrevia de lá, cm 1845: "A
instrução está mal nesta província, está mal cm toda parte". E noutro documento, esclarecia: *'Não há
remédio senão lamentar continuamente o desgraçado estado deste meio de civilização" (isto é - da
educação, parênteses nosso). Em 1883, revelava-se que no interior da Bahia, as viúvas e os filhos dos
professores públicos viviam "da caridade pública (MOACIR, Primitivo. A instrução e o império,
1939, p. 183). No Rio de Janeiro, capital do Império, a situação não seria muito superior, como o não
seria na Província fluminense, onde se lamentava: "O estado deplorável a que tinha chegado a instru-
ção pública, durante a Regência. Na Província do Rio de Janeiro, asseverava o Presidente Couto Fer-
raz, cm 1849: "Os Liceus não têm dado os frutos esperados..." Havia falta de prédios escolares e as
classes funcionavam cm locais inadequados. Em 1874, o Conselheiro Josino do Nascimento Silva di-
zia em relatório "do pouco interesse" que as escolas inspiravam à população, causa do atraso da instru-
ção na Província. Em São Paulo, em 1855, chamava-se a atenção da Assembléia provincial, com estas
palavras do governo: "A aula desta capital com o título de Escola Normal não satisfaz ao seu fim"... E
assim por diante, no resto do Brasil...
Ministro da Instrução Pública sob outro aspecto, a nós parece-nos que essa reforma é a obra
capital de sua atividade política."
Como era de seu feitio, o crítico, deixando de lado considerações de ordem pessoal, se fixa
exclusivamente no mérito do decreto, com vistas à sua conveniência ou não para o ensino
primário e secundário, reformulado pelo Ministro.
Já se disse que, a esse respeito, a República começava cometendo um equívoco, ou
persistindo nele. Criava-se uma Pasta da Instrução, quando se deveria ter criado - da Educação,
cujo conceito engloba aquele. Veríssimo foi dos primeiros a reparar na incongruência-. "O
nosso sistema geral de instrução pública", escreveria em 1890, 'nao é de modo algum um meio
de educação". E argumentava: "... toda a instrução cujo fim não for a educação e, primando
tudo, a educação nacional, perde, por esse simples fato. toda a eficácia para o progresso..."
Infelizmente, como vimos, não tínhamos nem uma coisa nem outra. "Educação pública, que
realmente este nome mereça... não há no País", - notava José Veríssimo, nessa página - "Há
instrução pública, que é coisa diferente" (5, p. 53-70).
Retomando a exposição crítica do autor, pelas páginas do Jornal do Brasil, lemos, em
continuidade:
"O primário, que desde o Império era da competência das províncias, ficou com a maioria
de razão na forma federativa dada ao País pelo Governo Provisório, reservado aos estados, em
que aquelas se transformaram. Dado, porém, o prestígio político, que apesar da federação, esta
capital continua e há de continuar a ter no País, deve-se esperar que uma organização
sistemática do ensino primário, como foi a do Sr. Benjamin Constant, posta em prática com
constância e seriedade, e munida de meios de sucesso, como felizmente vai sendo, acabaria por
se tornar o tipo de igual ensino em todo o País ou pelo menos reagiria favoravelmente sobre
toda a organização da instrução primária nacional, como aconteceu com idêntica organização
nos estados da Nova Inglaterra, nos Estados Unidos."
Como é sabido, a Constituição Republicana de 1891. posterior ao Decreto "de Benjamin
Constant", apesar dos precedentes oferecidos antes do 15 de novembro por Paulino de Souza,
João Alfredo. Leôncio de Carvalho, Ruy Barbosa. Almeida de Oliveira, o Barão de Mamoré c
outros, com seus projetos de reforma do ensino, e das sugestões resultantes do I Congresso de
Instrução, convocado pelo governo imperial, em 1883, foi omissa com respeito à Educação,
limitando-se a garantir a laicidade do ensino público, no Capítulo da Declaração de Direitos
(Art. 72. § 6-). A reforma constitucional de 1926. sob Arthur Bernardes. não inovou na matéria.
Somente em 1934, com a segunda Constituição. votada aos influxos das novas doutrinas, a
exemplo do ocorrido com a Constituição de Weimar e a do México, dedicaria um capítulo
amplo à Educação e à Cultura (Capítulo II), contempladas com 11 artigos e vários itens c
parágrafos. Apesar disso, teríamos que esperar ainda mais 27 anos, para ver editar-se a Lei n-
4.024. de 20.12.61. que fixava as diretrizes e bases da educação nacional (previsto desde a
Constituição de 1934, em seu artigo 150) e nada menos do que 37 anos. para termos a Lei
S.691, de 11.8.71, que fixa as Diretrizes e Bases para o atual ensino de I- e 2'-' graus, conforme
decretado pelo Congresso da República, nos termos do artigo 8º, XVII, "q", da Carta
Magna de 1967.
8
No trecho que acabamos de transcrever, José Veríssimo se reporta, como vemos, ao
exemplo dos Estados Unidos, particularmente aos estados da Nova Inglaterra e ao ensino
primário. Ao fazê-lo, certamente tinha em mente as conquistas realizadas naquele País, no
campo da educação, especialmente no século XIX, que é quando se começa a organizar a
educação pública norte-americana, com base na iniciativa dos estados da União. Teria cm
mente, sobretudo, as figuras pioneiras de Horace Mann (1796-1859) e de Henry Barnard (1811-
1900), talvez as duas maiores personalidades da história da educação americana, no século
passado, com destaque maior para o primeiro, considerado um dos maiores reformadores
político-pedagógicos da época moderna, e de quem diria John Dewey, tempos depois: "O que
Rousseau foi como escritor para as revoluções da França, Horace Mann foi como realizador
para a situação prática dos Estados Unidos de seu tempo." Autor de 12 famosos Relatórios
(Rapports), sobre a educação, cujos reflexos na opinião pública de seu país levaram o
historiador da educação E.P. Cubberlcy a escrever: "Ninguém fez mais por estabelecer na
mente do povo americano o conceito de que a educação deve ser universal, não confessional e
gratuita, e de que seu fim deve ser a eficiência social, a virtude cívica e o caráter, mais que o
ensino c o desenvolvimento de fins sectários" (87, p. 190).
Mas, em que pese o fato de ali existir uma organização escolar e uma educação pública,
administradas pelos estados, desde os começos do século XIX, a partir do estado de Nova York,
que organizou sua inspeção escolar cm 1812, e do Massachusetts, que criou uma
superintendência de escolas em 1837, somente em 1850 é que se estrutura a escola primária
pública, nacional, norte-americana. Na região da Nova Inglaterra, foi Horace Mann, de fato, o
líder mais respeitado dessa evolução escolar, como fundador da primeira Escola Normal de
Professores, nos Estados Unidos, editor do famoso Common School Journal e introdutor dos
métodos e das idéias pestalozzianas naquela região.
9
8 A primeira Constituição republicana (24.02.91), que introduziu o Estado federativo no Brasil, conser-
vou a tradição herdada do Império, com o Ato Adicional de 1834, "transferindo a instrução primária
(deferida às antigas Províncias) aos Estados, aos quais ficou assegurada a organização do ensino em
geral. Ao governo da União, ou Federal, reservava-se, sem caráter monopolístico, a atribuição de
criar instituições de ensino secundário e superior, nos Estados-membros, e prover a instrução no anti-
go Município Neutro (Distrito Federal). Pelo mesmo Diploma Legal, atribuía-se ao Congresso Nacio-
nal (não propriamente ao Poder Executivo) a faculdade de legislar sobre a organização municipal do
Distrito Federal, assim como sobre a polícia, o ensino superior e os demais serviços que, na Capital,
'forem reservados ao Governo da União' ". (Art. 34, 30, 3- e 4-). O Art. 35 da mesma Carta Magna es-
tabelecia, à sua vez, que competia ao Congresso (mas não privativamente), criar instituições de ensino
superior e secundário nos Estados e prover a instrução secundária no Distrito Federal. Persistia, desse
modo, a mesma falha herdada dos tempos coloniais, com a dualidade de sistemas, que perdurou até
recentemente.
9 Entre os princípios sobre os quais se deveriam basear a organização c a administração da educação, nos
Estados Unidos, no começo do século XIX. figuravam, em primeiro lugar, "a crença profunda na
educação"; cm seguida, "o ideal da igualdade de oportunidades educacionais", opostos aos princípios
"aristocráticos" ou de organização de classes, onginariamente importada da Europa. "Nasceu o segundo
princípio". diz Kandel, "da opinião generalizada de que os estudos fornecido pelas escolas secundárias
latinas c os colégios de profissões liberais eram de inspiração 'aristocrática' ou ' monárquica'.
contribuindo, portanto, para a perpetuação da separação de classes. O terceiro princípio era que novos
tipos de estudos precisavam ser introduzidos, a fim de enfrentar as condições dos novos tempos e de
novos governos. (...) Começou, assim, a nova República com uma fé profunda na educação e na
igualdade de oportunidades".. A idéia de escolas públicas gratuitas, já adotada cm algumas das ex-
colônias inglesas, foi aceita como um princípio estabelecido, logo depois da Independência americana. Já
em 1785 c 1787, o Congresso, pensando no futuro, mandava reservarem cada municipalidade, mesmo
por se formar, áreas de terreno para o futuro estabelecimento de uma rede de escolas. (Cf. KANDEL, J L
Uma nova era em educação. Trad. de Anísio Teixeira. Rio de Janeiro, Fundo de Cultura, 1961. p. 195-
217).
Prosseguindo na análise da Reforma decretada em 1890, continua José Veríssimo:
"Pelo mesmo motivo da federação e conseqüente descentralização de todos os ramos do
ensino, a nova organização do ensino secundário não foi tão radical, nem tomou na lei um
caráter tão geral, como fora para desejar."
De fato, foi esse um dos pontos fracos da reforma pretendida. Fragilidade que mais se
deveria às próprias condições herdadas pelo ensino brasileiro, durante o século XIX, do sistema
anterior, do que à timidez de Benjamin Constant. A dualidade do sistema, vinda desde a
Monarquia, levando a política educacional do País a oscilar entre as tendências centralizadoras
do Estado Unitário e as resistências descentralizadoras das províncias, em parte, agravada após
o estabelecimento da República Federativa, teriam culpa (relativa), no processo. E isso iria
refletir-se na educação ou instrução secundária. Uma dualidade que perduraria, agravando-se,
governo após governo, até a Revolução de 1930.
Expliquemos: de um modo geral, a chamada Primeira República (1889-1930), assentada na
política dos governadores, preocupava-se, sobretudo, cm suas relações com os estados-
membros, com os aspectos normativos da atividade escolar. Preocupação que se revela nas
sucessivas reformas da educação, do ensino, da instrução pública, através de uma legislação
minudente e inflacionada. Legislação principalmente endereçada ao ensino secundário e
superior, já que mexer com a instrução primária, popular, era mexer com os brios das
oligarquias estaduais e os governos locais. Do período visto, além da Reforma Benjamin
Constant, são as de Epitácio Pessoa (1901), que viria a ser Presidente da República (1919-
1922), em disputa com Rui Barbosa, candidato derrotado; a de Rivadávia Corrêa (1911); a de
Carlos Maximiliano (1915) e a de Rocha Vaz (1925), etc. Então, o índice de analfabetismo
nacional, alcançava, em média, 75%... Em alguns estados, como Maranhão, Goiás, Alagoas,
Piauí, Paraíba, essa taxa era superior a 80%...
"Na verdade, o secundário (ginásio) foi o nível mais afetado por essas reformas: elas
correspondem (...) às tentativas de transformação desse tipo de ensino, de início funcionando
como um curso exclusivamente destinado às elites, preparatórios aos exames superiores, sem a
estrutura e duração padronizadas, caracterizado sobretudo por cursos c exames parcelados, em
um curso com objetivos próprios, com estrutura especial, seriado, com um número de anos
rigorosamente determinados, com currículo fixo e válido para todos os estabelecimentos" (42,
p. 64).
Excetuando-se a reforma de Benjamin Constant, de curta duração, e a de Rivadávia Corrêa,
igualmente efêmera (por esta reforma, o ensino se desoficializava, dando-se amplo regime de
liberdade para os estabelecimentos, o que tendeu à anarquia), pode-se dizei que nenhuma
daquelas normas legais •'chegaram a efetuar mudanças de grande significação ao ensino
oriundo do Império", afirma o Prof. Moysés Brejon.
De fato, confirmando a crítica, em relação ao estado de São Paulo, observaria o Prof.
Fernando de Azevedo, na oportunidade de um inquérito realizado na década de 20: 'A instrução
pública em São Paulo, como de resto, no Brasil, podia ter sido. a certos respeitos, excelente para
a época em que se instituiu e para a sociedade a que se propunha a se-vir. Mas que ela perdera o
admirável impulso inicial, dado nos começos da República, e já tendia a esterilizar-se na rotina,
numa vã contemplação de glórias passadas, não há sombra de dúvida:" (A Educação Pública em
S. Paulo; Problemas e Discussões, inquérito realizado para o jornal O Estado de S. Paulo, cm
1926; S. Paulo, 1937, "Introdução", XXXI).
Se era assim, no mais rico e desenvolvido estado da federação, que dizer dos demais
estados?...
Efetivamente, a República de Deodoro, de Floriano, de Benjamin, de Rui, apesar da
tentativa de 1890, que acabou com os estudos preparatórios, exigindo, de 1896 em diante, o
certificado de estudos secundários ou o título de Bacharel em Ciências e Letras (dados pelo
Ginásio Nacional, no Rio de Janeiro, e pelos estabelecimentos oficiais, organizados segundo o
plano do mesmo Ginásio, hoje Colégio Pedro II, como foi batizado), para a matrícula nos
cursos superiores, a República, apesar disso, não conseguiria dar uma duração uniforme e uma
estrutura básica ao ensino secundário nem diminuir sua dependência em relação ao superior, de
quem se tornava o fornecedor de clientes.
Mas embora criticando o "pronunciado liberalismo" da reforma de Benjamin Constant,
quanto ao ensino secundário, José Veríssimo aplaude os aspectos que considerava positivos, no
decreto. Assim, o princípio de intervenção do Estado, cm matéria de instrução pública. E
argumentava:
"Desde que o Estado, com uma liberalidade talvez única no mundo, sustenta cursos su-
periores gratuitos ou pouco menos que gratuitos (e o não serem não diminuía em nada a força
de nossos argumentos), tem o direito incontestável de impor condições à entrada e tirocínio
destes cursos. Os estados podem hoje criá-los e mantê-los também, e então serão senhores de
decidir das condições da admissão neles. A exigência, portanto, da reforma do Sr. Benjamin
Constant é justíssima..." (5, p. 16).
Não tanto, a concessão feita aos estados, para organizarem seu ensino secundário, segundo o
modelo proposto pelo Ginásio Nacional ou Pedro II.
"Se alguma coisa há a reparar, diz Veríssimo, é que foi talvez demasiada a latitude dada aos
estados nesta faculdade, com a única restrição de organizarem o seu ensino secundário segundo
o Ginásio Nacional..."
José Veríssimo reconhece que grande número dos estados não tem condições econômicas,
nem morais, "para manter estabelecimentos com aquela organização". Hoje, passado quase um
século, ainda não são todas as cidades que, possuindo ginásios (escolas de lº grau) oficiais,
disponham de um quadro de professores à altura das exigências mínimas do currículo:
entendido este não apenas como um "programa de estudos", mas também um complexo de
meios, nos quais se incluem bibliotecas e laboratórios: espaço físico para a prática de educação
física e jogos: recreio e reuniões de pais e mestres, professores e alunos, em atividades extra-
classe: pessoal administrativo e de controle disciplinar, de orientação pedagógica, de
coordenação, de direção e controle, de avaliação, de pesquisas, etc, etc.
Maiores seriam as deficiências na época de José Veríssimo:
"A vaidade bairrista, porém, não atenderá a isso e todos quererão ter liceus e dar o
certificado de estudos secundários, quando, talvez, esses liceus não correspondam efetivamente
não só a letra mas ao espírito da nova organização" (5, p. 15-6).
Mais ou menos o que aconteceu em nossos dias, quando da liberalidade para a criação e
funcionamento de escolas superiores do tipo das faculdades de filosofia, que grassaram
epidemicamente, pelo interior, em quase todos os estados, para formar docentes com li-
cenciatura "plena" ou de outros tipos ("curtas").
Então, o que vimos, foi a Faculdade de Filosofia baixar de nível, transformando-se em
simples colégio: o colégio baixando para o nível do antigo ginásio, os ginásios ao nível do
primário e o primário um pouco acima do MOBRAL... Salvo as exceções honrosas, co-
nhecidas...
Com atualidade admirável, dizia. então, José Veríssimo:
"Na nossa instrução pública, hoje, como ontem, a coisa de que mais carecemos é de
verdade. Precisamos acabar de uma vez com a espetaculosidadc de regulamentos, progra-
mas, instituições e organizações que ficam na prática sem nenhuma realidade. Não é, pois, sem
apreensões que vemos esta faculdade outorgada aos estados, sem o estabelecimento de um
meio qualquer de fiscalização que garantisse a verdade desses estudos, meio que se poderia por
ventura encontrar em um exame de entrada nas faculdades, perante membros das respectivas
corporações ou pessoas por elas designadas, exames para o qual se exigiria aquele certificado
de estudos secundários" (5, p. 17).
José Veríssimo se demora, a seguir, em considerações sobre as vantagens que a reforma
vinha conferir aos estabelecimentos particulares. Não nos alonguemos, pormenorizan-do essas
"vantagens", que não mais subsistem, nos termos em que então foram decretados. O mais
interessante foi a dispensa concedida aos alunos procedentes das escolas particulares, de se
sujeitarem a certos tipos de exames, que se não dispensavam aos alunos do Colégio Pedro II
(Ginásio Nacional). "A concessão desses exames aos estabelecimentos particulares, sem outro
termo de aferição de seu valor senão o de uma fiscalização forçosamente falaz como a deu o
Congresso em uma lei em boa hora recusada pelo veto presidencial, só poderia concorrer para
fazer descer, ainda mais, o nível de nossos estudos secundários". E a opinião do critico.
Como sempre, não teriam faltado censores à atitude do ex-diretor do Pedro II, desde o
momento em que ele pede maior responsabilidade para as escolas particulares. Tanto que
adverte:
"Nenhuma antipatia, ao contrário, a máxima simpatia temos pelo ensino particular, do qual
vimos, mas nesta questão de educação nacional, acima de tudo pomos os interesses sociais, e
mais ainda os do futuro, que ela deve preparar, que os do presente".
Dar-se-ia com Veríssimo (e com todos aqueles que com ele comungavam na mesma idéia),
o mesmo que viria suceder, na década de 60, quando da discussão travada em torno da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com a mobilização dos lobbies do ensino particular, a
acoimar os defensores da escola pública de inimigos da iniciativa privada, na educação, e da
liberdade do ensino, garantida pela Constituição. Então, no século passado, as razões de José
Veríssimo eram as mesmas trazidas à discussão, no século XX, pelos batalhadores da causa do
ensino público: "O Estado democrático, dizia o redator de um dos grandes matutinos
paulistanos engajado na campanha, não pode transformar a educação num monopólio, mas não
deve, também, cruzar os braços diante dos abusos que se cometem sob a proteção de
regulamentos defeituosos que vêm transformando o ensino brasileiro numa simples e lucrativa
máquina de fabricar certificados e diplomas de quase nenhum valor" (131).
E repetindo velhíssimas observações do crítico do Jornal do Brasil, protestava o Prof.
Roque Spencer Maciel de Barros:
"Parece ter sido vã a luta que, desde o império, travaram as nossas melhores inteligências
que, apaixonadas lutadoras em prol da libertação do País e ousadas propugnadoras do nosso
progresso moral, foram sempre defensoras esclarecidas da escola pública" (130).
Lembrava-se, na ocasião em que José Veríssimo publicava as suas críticas, os exemplos da
Alemanha, que deveríamos copiar, com respeito à liberdade de exames, por parte do ensino
privado. José Veríssimo rebate:
"Sabemos, como toda gente, que tais exames se praticam na Alemanha, mas também
sabemos que se praticam sob a condição de uma fiscalização severa, difícil de obter entre nós,
ou da verificação por novos exames oficiais. Demais, como ninguém ignora, não há paridade
de organização, ainda material, entre o ensino particular alemão ou inglês, que se citava em
apoio àquela concessão, dado em estabelecimentos que oferecem não só todas as garantias de
competência e de escrúpulos como de independência e de isenção, e o nosso."
O jornalista chama a atenção dos leitores sobre a maneira como a educação era encarada
naqueles países e no Brasil, pelo súdito ou pelo cidadão: "Ali são em regra geral riquíssimas
associações ou congregações, algumas seculares, quem sustenta esses estabelecimentos, que
rivalizam não em dar mais alunos, porém em prepará-los melhor, sem cogitarem de lisonjear,
por quaisquer concessões, famílias ou alunos; aqui, as mais decididas boas vontades e
dedicações se acham isoladas e contam apenas como recurso de vida as pensões dos alunos;
não podem, pois, os institutos, que possuem ou dirigem, ser àqueles equiparados" (5, p. 18).
De qualquer modo, conclui Veríssimo: "A reforma do Sr. Benjamin Constant, mantendo a
ainda supremacia do Estado em matéria de instrução pública, fê-lo (...) com o máximo caráter
de liberalismo..." (5, p. 18).
Apesar disso, confessa José Veríssimo, as reformas de Benjamin Constant, com seus
"muitos regulamentos, (...) nunca se realizaram". Havia motivos para isso. E o crítico passa a
apontá-las.
Para começar: "As congregações oficiais em geral se lhes mostraram infensas, como se têm
sempre mostrado a todas as reformas que apontam a outra causa mais que melhorias materiais
do professorado". Noutras palavras - a mentalidade não havia sido modificada. Outra causa:
"essas reformas, como é aqui freqüentíssimo, não se apoiavam em um conhecimento real e
exato das condições do nosso ensino público e das suas lacunas, necessidades e possibilidades."
Vimos repetir-se, em nossos dias, o fim do chamado "ensino profissionalizante", eleito como
panacéia milagrosa para todos os problemas da escola pública, da educação e do ensino
nacionais...
Em terceiro, a tentativa inadvertida de conciliar, "sem êxito possível, ainda sob o puro
aspecto teórico, em matéria de instrução, as concepções democráticas com o positivismo
comtista."
Dí-lo bem Veríssimo. De fato, por maior simpatia que sintamos para com o enunciador da
lei dos três estados, é difícil imaginá-lo um democrata. Comte jamais simpatizou com a
Revolução Francesa, e toda a sua sociologia nasceu, justamente, como uma resposta ao que
julgava ser o caminho da anarquia e da desordem política. Não à-toa exigia a Ordem, como
condição de Progresso, numa confissão clara de seu pensamento político, autocráti-co. infenso
ao governo do povo, pelo povo e para o povo, suas idéias, do ponto de vista dos regimes
políticos, se afastavam do liberalismo democrático de um Benjamin Constant (o francês, não o
brasileiro), de um Tocqueville, de um Stuart Mill de um Bentham, de um Spencer; e muito
mais de um Adam Smith, de um Montesquieu, de um Rousseau. Definindo a política positiva
como uma arte e uma visão da humanidade que deveriam substituir a política clássica e a
religião, Comte pretende situar-se além e acima daqueles. Segundo o autor de Politique
Positive, o poder deve pertencer aos cientistas, senhores das decisões. Somente eles (e aqui
Comte relembra Platão e se aproxima das tecnocracias modernas) têm os meios - graças à
sociologia, principalmente, que é um saber sobre a estática e a dinâmica sociais - de impor a
felicidade e a virtude aos indivíduos, pela ordem e pelo progresso. Progresso que segundo
Saint-Simon, mestre de Comte, que o segue nestes passos, só pode ser conseguido pelo
desenvolvimento da produção industrial. Assim, a política é, em última análise, a ciência da
produção. Conceito bem diferente da Ciência do Bem Comum, como a previra Aristóteles e a
filosofia política clássica e medieval. Fala-se mesmo na ditadura positivista (reclamada no
Brasil por Miguel Lemos, Teixeira Mendes e outros); ditadura que não seria sinônimo de
tirania ou despotismo; de qualquer modo, uma autocracia, antiparlamentar.
Não obstante esses e outros defeitos originários, as reformas preconizadas pelo Ministro de
Deodoro tinha a seu crédito "o mérito grande de criar um movimento a favor do ensino público,
um estímulo à Nação para que se dele ocupasse como uma necessidade urgente, e de mostrar no
novo regime altas preocupações da cultura do País. Continuando com a mesma sinceridade e
dedicação do seu iniciador, tal movimento poderia resultar numa obra útil e fecunda. Mas as
reformas de Benjamin Constant, salvo uma ou outra, ou em pontos secundários, estavam
voltadas ao insucesso; primeiro, pelo indicado hibridismo de sua concepção fundamental;
segundo, porque só ele talvez, entre os diretores da República (...) estaria convencido da sua
necessidade e da conveniência de realizá-las" (5. p. 19).
Com efeito, criada a Pasta da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, em 19 de abril de
1890. passou a ocupá-la o já promovido General de Brigada Dr. Benjamin Constant Botelho de
Magalhães (seu nome completo); em 22 de janeiro de 1891 falecia este, menos de um ano após
ter assumido o ministério. Substituiu-o o jurista e renomado constitucio-nalista João Barbalho,
que, interino a princípio, tornou-se efetivo em maio do mesmo ano, permanecendo à testa do
"esquisito Ministério" apenas um mês e poucos dias (22-5 a 4-7-91). O desembargador Afonso
de Carvalho, que lhe ocupou o lugar, ali ficaria até 10 de fevereiro do ano seguinte, quando foi
substituído pelo Dr. Fernando Lobo Leite Pereira... Em menos de dois anos - quatro ministros.
Em 26 de dezembro de 1892. no governo do Marechal Floriano, preocupado com assuntos mais
relevantes, o Ministério era extinto. Nem havia interesse em mantê-lo, pelas razões vistas
páginas atrás: os vícios da estrutura social herdados pela República permaneciam tais quais
antes do 15 de novembro, logo...
Mas também havia outras razões "de ordem particular", nota José Veríssimo, as quais,
somadas às outras contribuíram para "anular a ação e a boa vontade do primeiro ministro da
Instrução Pública." Benjamin Constant era "um (...) Respeitador escrupuloso demais, diz o
escritor, dos chamados direitos adquiridos"; por outro lado, "demasiado benévolo e fácil às
sugestões da sua camarilha". Razões pelas quais "não soube ou não pôde incumbir a execução
delas a quem, comungando nas idéias que as inspiraram, ou tendo, pelo menos, o mesmo ideal
que ele, fosse capaz de as realizar, se não com a competência, com a boa vontade e dedicação
que empreendimentos dessa ordem exigem" (5, p.19).
Como todos os que o antecederam no encargo de dirigir o ensino público no Brasil
("dificilio encargo", reconhece o jornalista e crítico), Benjamin Constant "também... não
compreendeu, ou esqueceu, que a instrução é uma função de ordem moral, em cujos órgãos não
se deve exigir somente capacidade técnica ou estritamente profissional, nem mesmo o exato
cumprimento do dever regulamentar, mas também uma convicção filosófica dos seus efeitos, o
devotamento de apóstolos na sua execução e um ideal nos seus propósitos. Tratar a instrução
pública, fator da educação nacional, como se trata a viação. ou qualquer outro ramo da
atividade econômica do País, é condenar de antemão ao insucesso a reforma dela" (5, p.20).
Mas não era só isso. Apesar do apostolado positivista e de seu propalado comtismo, du-
vidava-se dos conhecimentos filosóficos e doutrinários do Patrono da República.
Segundo depoimento pessoal de Rui Barbosa, "não conhecia Benjamin Constant a política de
Comte";e as reformas do ensino primário, normal e secundário, constituem a prova evidente de
que o Ministro da Instrução "imbuído mais do que penetrado das doutrinas pedagógicas e
filosóficas do positivismo comtista (...) não refletira suficientemente sobre as concepções de
educação que estavam expressas nos tratados de filosofisa e política positiva ou se podiam
deduzir desse sistema filosófico. Nada. de fato. mais contrário às doutrinas pedagógicas de
Comte do que incluir qualquer das ciências da classificação positivista no plano de estudos,
destinado aos meninos de menos de 14 anos. e que devia ser
antes de caráter estético e baseado na poesia, na música, no desenho e no estudo das línguas.
Ora, no plano de ensino organizado em 1891, já figuram, nas escolas do 1- grau (para alunos de
7 a 13 anos) as ciências físicas e naturais, e nas do 2- grau (para os de 13 a 15 anos), a
aritmética, álgebra, geometria e trigonometria, além das ciências físicas e naturais" (32, p.623-
4).
De fato, diz o professor Fernando de Azevedo, ao introduzir no ensino normal e secundário
toda a série hierárquica das ciências abstratas, segundo a classificação de Comte, e
sobrecarregando com a matemática, elementar e superior, a astronomia, a física, a química, a
biologia, a sociologia (que ainda não era matéria generalizada nas escolas européias), etc,
rompeu Benjamin Constant com a tradição do ensino literário e clássico e, pretendendo
estabelecer o primado dos estudos científicos, não fez mais do que instalar um ensino
enciclopédico nos cursos secundários, com o sacrifício dos estudos de línguas e literaturas
antigas e modernas.
Já o anotara José Veríssimo, bem antes da publicação da edição fluminense de A Educação
Nacional (a de 1906), ao observar, no Livro do Centenário (Imprensa Nacional, Rio de
Janeiro, 1900), que de todas as criações de Benjamin Constant, a mais importante para o novo
regime de descentralização fora o Pedagogium, destinado a ser, segundo o pensamento de seu
criador, um centro impulsionador das reformas e melhoramentos de que carecíamos no terreno
da instrução nacional, e de centralizador de quanto viesse a ser feito em matéria de ensino
público. "Qual era fundado, e vindo a desenvolver-se, esse instituto teria a mesma função do
Bureau of Education dos Estados Unidos e poderia ser, como este efetivamente tem sido, o
agente da unidade na variedade da instrução pública nacional, e assim um poderoso fator de
unidade nacional" (19. p.25). Infelizmente, não foi. Pois "... essa excelente instituição a que se
atribuiu um papel da maior importância, no vasto plano de reformas de Benjamin Constant,
transferida para a municipalidade, não tardou a extinguir-se, desaparecendo com ela o único
órgão de coordenação e controle das atividades pedagógicas e culturais, do País" (32, p. 625).
No restante, parece que a razão estava mesmo com Rui Barbosa e, mais ainda, com José
Veríssimo, dado que nem a educação puramente científica, nem o monopólio da educação pelo
Estado, tampouco a primazia da especialização profissional, em grau superior, encontram
justificativa nas idéias pedagógicas de Augusto Comte, "que não sonhara para a humanidade
uma educação exclusivamente científica, nem esperava da iniciativa ou da intervenção do
governo a realização de seu plano de ensino." Infenso às grandes escolas, considerava o pai do
positivismo francês que elas não visariam senão às especialidades e não formariam senão
"meio-sábios, espécie de monstros intelectuais obtidos por uma cultura intensiva" - os
tecnocratas modernos. No sistema pedagógico comtista, segundo se depreende do seu Cours de
Philosophie Positive, "a educação exclusivamente familiar e absolutamente espontânea
(educação cósmica ou não institucionalizada), até os 7 ou 8 anos de idade, deve constar
sobretudo da cultura dos sentidos, na aquisição da destreza natural, pelos jogos e no
desenvolvimento de bons hábitos". Nesta idade, a mãe é o principal agente do processo. Dos 7
ou 8 anos, até à puberdade, a educação, sem cessar de ser doméstica, se tornará meio
sistemática; livre, embora, mas dirigida pelas mães, se bem que não tanto "espontânea"; a base
da educação, neste período, será, sobretudo estética, com o ensino da poesia, da música e do
desenho. A este embasamento artístico, acrescenta-se o estudo das línguas; o educando não
deverá, até então, ouvir falar em qualquer das ciências
da classificação de Com te.
10
Só depois de atingir os 14 ou 15 anos de idade, e após iniciado nas artes e nas línguas, deve
o educando receber instrução científica. Ele não saberá, até essa idade, se não o que aprendeu
através da educação assistemática, por ocasião dos exercícios físicos e atividades artísticas
espontâneas. Como vemos, há muito de Rousseau e do Emílio nesse plano, que não é o mesmo
da reforma Benjamin Constant. Somente a partir dos 15 anos a educação, segundo Comte, se
torna sistemática, acósmica ou institucionalizada, e pública, isto é, deixa de ser dada
exclusivamente no lar. Então, sim, ser-lhe-á aplicada a hierarquia positivista das ciências, que
culmina com a Moral. Esse ideal educativo tanto se aplicaria aos rapazes, quanto às moças,
pressupondo, também, a educação das mulheres do povo, já que estas, como mães, terão um
papel de relevo a desempenhar no processo educativo apontado.
Na prática republicana, no Brasil, a reforma pretendida, além dos descaminhos apontados
por Veríssimo, Rui, etc, levaram também a uma série de abusos, igualmente denunciados nos
artigos e páginas do ex-diretor do Ginásio Nacional. A revolução pedagógica pretendida
chegava, diz Veríssimo, em plena época do "encarne político dos republicanos da véspera, do
dia e até do dia seguinte, que acudiam famélicos à manjedoura do orçamento, onde com pouca
dignidade e compostura a maioria deles disputava a baia repleta que lhes pagasse das forçadas
frugalidades do ostracismo monárquico, as reformas da instrução pública abriram nela
numerosos lugares que, certamente com exceções, foram preenchidos com a mesma escolha
com que seriam os de amanuenses das secretarias. O primeiro e desastroso efeito desta
circunstância foi a abolição de fato dos concursos, em que se apurasse ao menos a competência
técnica dos candidatos ao professorado. As novas e velhas cadeiras foram, em numerosos casos,
dadas como reconhecimento de serviços e até apenas de boas intenções políticas. Alguns
professores, assim pelo favoritismo introduzido no ensino, foram imediatamente mandados à
Europa estudar matérias que deviam lecionar, quando dessas matérias algumas, como a
sociologia, não eram ali objeto de ensino espe-cial" (5, p.20).
Com efeito, os primeiros centros de estudos sistemáticos de sociologia surgem, na Grã-
Bretanha, na London School of Economics, anexa à Universidade de Londres, em 1895, graças
aos esforços dos conhecidos historiadores e ativistas políticos Sidney Webb e Bea-trice Webb;
na França, com Durkheim e Gabriel Tarde, pela mesma época - L'Année So-ciologique só seria
fundada em 1897, e a cadeira de Durkheim, na Sorbonne, em 1902; na Alemanha (onde se faz
sentir a influência de Comte, através de F. Tonnies), a sociologia não aparece como disciplina
autônoma muito mais cedo e na Áustria só vai aparecer, com Gumplowicz (Universidade de
Gratz) em 1893.
Outro fator que contribuiria para o fracasso da reforma, continua Veríssimo, "foi a nímia
condescendência (quase "covardia", escreve ele, parênteses nosso), logo revelada e desde então
até hoje continuada, como norma de governo, para com a indisciplina e desordem dos estudos e
dos estudantes, cujas reclamações, por mais ilegítimas e desarrazoadas que fossem, nunca
deixaram de ser atendidas".
Veríssimo se reporta, especificamente, ao caso do Dr. Justino de Andrade, "notável lente da
Faculdade de Direito de S. Paulo", num episódio que não oferece maiores inte-
10 Como é sabido, Comte classifica as ciências de acordo com sua generalidade crescente e complexida-
de decrescente, na seguinte hierarquia: 1) Matemática; 2) Astronomia; 3) Física; 4) Química; 5) Bio-
logia e 6) Sociologia.
resses, hoje, para o presente trabalho. Tratava-se de uma situação de incompatibilidade entre os
alunos e o professor, que terminou com a jubilação deste, num ato considerado injusto e
demagógico, por parte do governo republicano, desejoso de atrair as boas graças da opinião
pública jovem, da tradicional Faculdade.
A reforma de Benjamin Constant nos estados
Em continuação, José Veríssimo passa a expor e comentar o que foi a reforma republicana
nos estados da Federação. "'Em grande número deles foi também reformada a instrução pública,
mas ainda com menos sucesso", observa, '"pois além de maior deficiência da cultura geral
nesses estados, neles a política, ou a politicagem, única política de que são capazes, fez gorar,
logo de princípio, ou depois na sua execução, conforme as circunstâncias, esses generosos
propósitos" (5, p.21).
Melhor é conhecer o problema através das próprias palavras do crítico:
"Multiplicaram-se por esse tempo, por todo o País, as escolas normais, e cada capital de
estado teve criado, reformado e remodelado, consoante o plano do Ginásio Nacional da Capital
Federal... o seu Liceu estadual, para o ensino secundário. Por via de regra era insignificante o
valor pedagógico de tais institutos, cuja maior utilidade, em muitos casos, seria 'arranjar' uns
tantos doutores apaniguados da política local dominante.
"A mostrar que este empenho pela instrução pública era pura macaquice, em superficial
alvitre do governo, e não um sentimento raciocinado e fundo, e menos compreensão das
exigências de uma democracia, de um povo que tem de se governar a si mesmo e que se carece
esclarecido, aí está o fato de todos conhecido: mal a crise financeira surgiu para quase todos
esses estados, como natural conseqüência de seus desmandos administrativos, a primeira traça
econômica que lhes ocorreu foi a supressão dos seus institutos de ensino, o corte largo nas suas
aliás minguadas verbas orçamentárias destinadas a esse serviço público."
O vezo era antigo; e perduraria por largos anos, como ainda perdura. No Relatório le-
vantado vinte anos depois, por Fernando de Azevedo, para o jornal O Estado de S. Paulo,
lemos este depoimento:
"Não acredito que possa haver um único paulista, que ao visitar a biblioteca da Escola
Agrícola de Piracicaba, não se sinta profundamente entristecido. Qualquer gabinete de leitura
mambembe de cidadezinha do interior deixa a livraria da Escola Luiz de Queirós numa posição
tristíssima. O que ali há é velho, antiquado, ou apenas trabalho de vulgarização. As melhores
revistas técnicas do estrangeiro brilham pela ausência. E mais deplorável ainda é saber-se que a
escola tem apenas uma verba de 6:000$000 (seis contos de réis. no padrão monetário da época)
anuais para aquisição de livros e revistas, verba esta que já foi devolvida intacta por um diretor
daquele instituto, sob a alegação de que era exagerada e desnecessária. Qualquer estudioso de
boa categoria paga por ano ao seu livreiro, mais do que dispende a primeira escola agrícola do
mais adiantado estado da União!" (33, p.206)
Herança infeliz da monarquia e da primeira república, onde os exemplos de Minas Gerais,
que "suprimiu de vez muitas das suas escolas normais e centenas de escolas primárias" (5,
p.22).
E o que dizer das escolas cujos mestres passavam meses e meses sem receber os seus
vencimentos, "como sucedeu em alguns desses estados e até na capital federal" - pergunta
Veríssimo.
A reforma Benjamin Constant e o ensino particular
Para piorar o quadro de um sistema de ensino "cujo progresso ficara todo nos programas
presunçosos", teve a primeira República de enfrentar a pressão da indústria do ensino particular,
que surgiu no Rio de Janeiro e noutras capitais do País, com suas escolas normais livres "para
prepararem professoras... públicas". Escolas que, já naquele tempo e na acusação franca de José
Veríssimo "vendiam diplomas".
"Como se não bastasse, o Governo, cedendo às exigências desarrazoadas da indústria do
ensino particular (...), entrou desde os anos de 90 a conceder a colégios particulares de instrução
secundária, depois a faculdades de ensino superior as mesmas regalias dos institutos de ensino
oficial. E salvo uma fiscalização absolutamente ilusória e ineficaz, até ridícula, e a exigência da
prova, na maioria dos casos sofismada, de um miserável capital de 50 contos de réis, nenhuma
superintendência real e efetiva se reservou o governo de tais casas de comércio de ensino. Se
não se soubesse que este desprendimento governamental era apenas uma nova manifestação do
nosso radical desmazelo nacional, este caso poderia aparecer como um exemplo de liberalismo
jamais dado por governo algum. E hoje já se contam por dezenas esses estabelecimentos
chamados equiparados, que são o principal fator do estado lastimável, verdadeiramente
miserando e alarmante a que chegou o nosso ensino, entregue de um lado à desordem,
indisciplina e desleixo que reinam no ensino oficial. de outro, ao bronco mercantilismo do
ensino particular" (5, p.22).
Os receios de Veríssimo eram justificados.
A experiência histórica da monarquia, tanto quanto a republicana, provara de sobejo que o
ensino particular, pago, livre, inclusive da fiscalização do Estado, mas subvencionado pelo
poder público, desembocava sempre cm aspectos funestos para a educação nacional Assim foi
em 1879, com a reforma do Ministro Leôncio de Carvalho, que abusou "demagogicamente" da
expressão ensino livre, a fim de captar o apoio da mocidade acadêmica, "que naquela época
constituía uma verdadeira potência". "O que vigorou da decantada reforma foi a dispensa dada
aos alunos, de assistir às aulas e a proibição, imposta aos professores, de chamar os alunos à
lição. Ficaram desertas as Academias, ninguém mais estudou, formaram-se às dezenas,
bacharéis e médicos 'elétricos', até que a própria Câmara Federal, em 1895. impressionada com
a iminência do 'naufrágio do ensino superior brasileiro', reagisse para repor as coisas nos
devidos lugares."
Outra experiência não menos anarquisante ocorreu sob o governo do Marechal Hermes da
Fonseca, sob o impacto da reforma Rivadávia da Cunha Corrêa (1913), "qual arrastou o Estado
para o caminho da abstenção, e que instituiu a liberdade sem controle e a ampla autonomia dos
instintos oficiais"... "Uma catástrofe sob todos os aspectos, inclusive o moral, conforme o
demonstrou em corajoso relatório o Ministro Carlos Maximiliano (139).
Demonstra-o também José Veríssimo, para o seu tempo, com não menor coragem: "Até em
lugarejos do nosso miserável interior, cidades de segunda e terceira ordem, onde seria
impossível encontrar alguma das condições para um estabelecimento de modesto ensino
secundário sério, há também estabelecimentos desses equiparados ao Ginásio Nacional, e dando
diplomas de estudos secundários."
"Em que país, quisera que me dissessem, se viu já coisa igual?"
Evidentemente, a pergunta de Veríssimo ficaria sem resposta, como sem resposta ficaria
ainda, se formulada em nossos dias.
Veríssimo e o exemplo norte-americano
Às acusações de José Veríssimo, tentou-se objetar lembrando o exemplo dos Estados
Unidos. É falso, retruca este, demonstrando conhecer muito bem o sistema norte-americano e
estar a par do que de mais recente havia ali, em matéria de ensino e educação. Convém
antecipar que o nosso professor era adversário de qualquer cópia ou imitação do sistema
yankee, que considerava muito bom... para os yankees. Sem nenhuma xenofobia, escrevia ele,
em 1906. há oitenta anos, portanto, esta advertência:
"Sejamos... brasileiros e não yankees.
E observava, constrangido, na mesma oportunidade:
"A nossa profecia, de que iríamos macaquear os Estados Unidos, e as nossas apreensões
dessa imitação, realizaram-se além da nossa expectativa. O ideal de certos próceres brasileiros é
neste momento nos pôr na vassalagem virtual da poderosa República." Veríssimo escrevia estas
palavras em agosto de 1906 (5, p. 142, e nota 113).
Devíamos imitá-los, sim, dizia, no esforço do governo e do povo pela causa patriótica da
educação, "mas não vamos até querer, entregar exclusivamente à iniciativa particular a
instrução pública, quando esta iniciativa não existe no País e quando isso é antipático ao nosso
temperamento nacional."
De resto, demonstrava o autor brasileiro, nossa "geral ignorância" sobre o que se fazia no
estrangeiro, o que nos levava a concluir que, nos Estados Unidos, todo o ensino repousava sobre
a iniciativa privada, e que o Estado não se imiscuía no problema, deixado inteiramente livre à
escola particular, para resolvê-lo com total liberdade, sem controle ou fiscalização oficiais.
"A organização da instrução pública nos Estados Unidos, que aliás está longe de contentar
plenamente os seus pedagogistas e diretores, como o provam as sérias e repetidas tentativas que
ali se fazem para melhorá-la, dando ao ensino público maior unidade e maiores garantias de
eficácia - explica ele - derivava da própria organização política do País, do mesmo espírito que
presidiu a sua constituição. Como quando as colônias inglesas emancipadas se transformaram
em estados autônomos, unidos federativamente, já possuíam a sua organização própria, todos os
órgãos indispensáveis à sua vida funcionando normalmente, e se mostraram ciosíssimas de os
conservarem tais e quais, com a formação da União não se alterou notavelmente o sistema de
ensino público inaugurado nessas colônias, sem grande uniformidade aliás, desde antes de
começar, a segunda metade do século XVII. e, portanto, desde os seus princípios. Foi
pensamento preeminente dos pais da República, de Washington particularmente, como havia
sido o dos fundadores daquelas colônias. a disseminação da instrução popular, e da realização
deste pensamento nasceu, cresceu e desen volveu-se o admirável sistema escolar norte-
americano, precursor e modelo do ensino público e primário em todo o mundo."
Veríssimo nao divagava, porque essa foi. de fato. a idéia-mestra que orientou a política
nacional dos fundadores da Nação americana, desde o século XVIII. Entende-se melhor. que
tenha sido assim, quando sabemos das principais características que nortearam o pensamento
dos cidadãos das antigas colônias britânicas no Novo Mundo Tais pensamentos. em linhas
gerais, se resumiriam como segue: todos os homens sao criados livres e iguais, logo. todas as
distinções de classe e raça sao contrárias à lei natural e às leis de Deus (Bíblia) Não vamos
teorizar aqui até que ponto os antigos colonos e descendentes dos puritanos do mayflower
entendiam essa liberdade e igualdade: nem a política posta em prática em relação aos escravos
(negros) e índios O que importa é verificar que os pioneiros e emigrantes do século XVI11
estabelecidos em terras da America, estavam embuídos da
crença e convictos de que a tirania e o pedantismo aristocrático (combatidos na Europa à luz
dos princípios liberais de Milton, Locke. Montesquieu e outros) deviam ser abolidos. e que os
homens, neste mundo, nao deviam sujeição a outrem, se nao apenas às leis civis, que eles
mesmos deviam estabelecer, iguais para todos Ora, o sistema escolar europeu, com suas escolas
e classes diferenciadas, para perpetuar as distinções entre nobres c plebeus, chocava-se com
esse novo ideal americano, que admitia a oportunidade educacional para todos, melhor, para
todas as crianças, e às expensas públicas. A verdadeira base para uma comunidade livre,
admitiam, é a inteligência esclarecida: "A mente cultivada é o espirito guardião da
democracia..." A educação no "antigo regime" fora sempre uma "educação de classe", e no que
dizia respeito ao povo, às massas, era uma educação profissionalizante: o filho seguia a
profissão do pai. A filosofia de vida do cidadão americano era diferente: em lugar de uma
formação profissional, exclusivamente para o comércio, a lavoura ou as indústrias, preferia-se
proporcionar às massas um desenvolvimento geral de todas as capacidades ou potencialidades
de que o indivíduo fosse capaz. Por outro lado, os novos cidadãos promovem uma revolução ou
mudança radical na maneira de encarar o problema, ao separar a Igreja do Estado. As escolas
européias (como no Brasil colonial c monárquico) sempre estiveram sob o controle da
hierarquia eclesiástica, católica ou protestante Os norte-americanos invertem a prática, e
colocam as escolas sob controle local e popular, quando, na Europa. o sistema era centralizado e
extremamente elitista. A esse propósito, basta lembrar a posição de Thomas Jefferson, que lutou
tenazmente contra a centralização, tanto na administração política quanto na educação, por
acreditar que o governo local era a melhor garantia da liberdade dos indivíduos. Mais
importante, porém, era que o povo norte-americano estava convencido de que a educação era de
tal modo vital à democracia, que exigiu sempre que as escolas deveriam ser gratuitas para todas
as crianças. Não só isso: a oportunidade da instrução secundária e superior deveria abrir-se para
todos que a desejassem. Não surpreende, portanto, que em toda a História da Civilização tivesse
um povo alcançado tão alta porcentagem de sua juventude matriculada nas escolas superiores.
Menos surpreende saber que, enquanto os Estados Unidos chegavam, ao fim do século, com
nada menos do que 508 faculdades e universidades em funcionamento, no Brasil não se
cogitava nem ao menos de uma única universidade, instituição que surge na América inglesa no
século XVIII, as mais antigas fundadas antes de 1780, em número de nove... Somente na década
de 1880-89. quando se proclama a República no Brasil (então com 75% de analfabetos de-
clarados). criam-se ali nada menos do que 74 universidades e colégios.
Crescendo demograficamente, economicamente, socialmente, com essa mentalidade, o povo
norte-americano só poderia desenvolver um sistema escolar e pedagógico oposto em tudo ao
pretendido no Brasil, onde as escolas se desenvolveram em clima espiritual inteiramente
divergente. Dessa maneira, quando sobreveio a Revolução Americana (1775-1776), já se
deparavam nas 13 colônias da América um embrião bem desenvolvido de um sistema escolar,
com sua dupla face: a particular e a pública. A base das mesmas. uma longa tradição cultural
herdada de holandeses (Nova York), franceses (Louisiânia) e ingleses (Nova Inglaterra), que
acabaram se ajustando entre si. descartando os aspectos aristocratizantes e conservadores da
educação inglesa, as tendências centralizadoras do sistema francês e as posturas rígidas do
protestantismo holandês, para encontrar o modus vivendi adequado à democracia nascente e ao
progresso norte-americano, que caracterizariam a educação e o ensino desenvolvidos naquele
País.
Sendo assim, ao chegar ao século XIX, já contavam os Estados Unidos não só com unia
ampla rede de escolas primárias, gratuitas, como com uma política deliberada de educação, com
academias e colégios secularizados, públicos e particulares, animados da mesma in-
tenção: "Formar uma associação educacional entre os ricos, os relativamente ricos e os des-
tituídos de riquezas. Que tenham todos uma situação semelhante nas escolas primárias, re-
cebam o mesmo espírito republicano e sejam animados por um sentimento de perfeita
igualdade" - tais foram as declarações do Relatório da Joint Commitee of the Two Houses of
Pennsylvania, em 1834. Na Nova Inglaterra (Nova York, Massachusetts), desde 1789
aprovavam-se leis permitindo aos distritos a criação de comissões escolares para supervisionar
as escolas e em 1801 editava-se uma lei concedendo o controle distrital sobre os impostos
escolares. Em 1827 a manutenção de escolas através de impostos tornou-se obrigatória,
abolidas todas as contribuições dos alunos, as escolas comuns tornaram-se gratuitas para todas
as crianças. Outros fatores que contribuíram para que lá a escola fosse levada a sério,
traduziram-se na edição sempre crescente de panfletos, jornais, relatórios, livros impressos, que
chamavam a atenção da opinião pública sobre o problema. numa época em que ainda não
havíamos nem votado nossa primeira Constituição. Jornais educacionais, como o Acadêmico,
The American Journal of Education, o American Annals of Education remontam à primeira
metade do século visto: o primeiro, de 1818: o Jornal Americano de Educação circulou de 1826
a 1831: os Anais, até 1839 No Brasil. não se encontra nada parecido, no mesmo século
Paralelamente, citam-se. desde 1825. inúmeras associações educacionais ou de amigos da
educação, que "através de suas publicações, convenções, resoluções dirigidas ao público e aos
funcionários do governo, desenvolveram um sentimento de solidariedade para com as escolas
públicas e contribuíram para a popularidade do movimento" (63, p.484).
Como já foi dito, graças à ação de pioneiros do estofo de Henry Barnard, Horace Mann e
seus seguidores, viu-se, no século XIX, estado após estado da União Americana, seguir as
pegadas do Massachussetts, de Connecticut, de Rhode Island, de Nova York, de Vennont, de
New Jersey... que entre 1827 e 1871 estabeleceram escolas comuns, leigas, gratuitas,
estabelecendo um sistema secular, público, definitivo no Pais. Com tao ampla generalização,
não foi difícil aos Estados Unidos implantarem o sistema ali chamado de high school (ensino
médio ou secundário). A primeira dessas escolas, fundada em 1820. em Boston "Por volta de
1826. imperava de tal forma a convicção do valor da escola secundária, que uma lei exigia de
cada municipalidade de 500 famílias o emprego de um professor para ensinar História dos
Estados Unidos da América do Norte, escrituração, geometria, agrimensura e álgebra. Das
municipalidades de 4.000 habitantes, era exigido que empregassem um professor para ensinar
grego e latim, história, retórica e lógica O objetivo era aumentar a oportunidade para a
educação na escola secundária. Medidas semelhantes foram tomadas em outros estados,
algumas décadas mais tarde" (63. p 489-90).
Ao término da Guerra Civil americana, o crescimento das escolas secundárias tomou
crescimento acelerado, com as antigas "academias" particulares substituídas por escolas
públicas de segundo grau. Esse crescimento, na última década do século, tornou-se "fe-
nomenal", diz um autor americano.
Com outras palavras, sob outra óptica. José Veríssimo passa em revista toda essa evolução
histórica da escola e da educação norte-americanas, para demonstrar a diferença entre os dois
sistemas - o nosso e o deles: "Porque os Estados Unidos não se organizaram, como nós, como
uma nação sem terra..."
Salientando esses e outros aspectos da formação do caráter nacional norte-americano,
prossegue Veríssimo:
"Desde os primórdios da nacionalidade, foi nos Estados Unidos igualmente vigorosa a
iniciativa individual e coletiva, semelhantemente forte o espírito de empreendimento pessoal e
o de associação e também enérgico, ativo, o sentimento altruístico da solidarie-
dade social, da obrigação dos ricos distribuírem a sua riqueza com a comunhão donde a haviam.
Disso tudo resultou a multiplicação de fundações particulares, pessoais e coletivas. umas
meramente como meios de vida: outras, estas mais numerosas e incomparavelmente mais
consideráveis, como recursos de propaganda religiosa ou órgãos de opiniões e correntes de
idéias, que mediante elas procuravam influenciar a Nação. Doadores riquíssimos e generosos
entraram logo, por si mesmos ou, em muito maior número, por intermédio de corporações c
associações sem nenhum caráter comercial, a fundar estabelecimentos de ensino de todos os
graus, magnífica e luxuosamente instalados e aparelhados. dando ao estudo e ao saber, pela
primeira vez. mansões dignas dele De sorte que a instrução pública se organizou desta maneira:
em cima. aconselhando, animando, esclarecendo (e como órgãos desta função foi criado em
Washington o National Bureau of Education) todo o serviço do ensino público do País - a
União; depois, de um lado, os estados, cada um com uma organização sua. às vezes peculiar, da
instrução, com o seu Diretor Geral, Superintendente, como ali em geral lhe chamam, da
educação, o seu Conselho Geral (General Board) e os seus superintendentes e Conselhos locais
(school-boards), as suas leis e regulamentos, a sua fiscalização, as suas escolas normais para a
formação dos mestres, as suas admiráveis escolas primárias, inveja de todo mundo, as suas
grammar-school, as suas high-schools, os seus Colleges e academias, as suas universidades,
segundo as denominações peculiares ali; do outro, os grandes institutos das associações ou
corporações religiosas ou leigas, fundados e mantidos com enormes capitais, e, portanto,
inteiramente diferentes dos que em outros países pode criar a indústria particular, pelos seus
fracos recursos obrigada a capitular com as menos confessáveis exigências do público. Nem é
lícito estabelecer paridade entre o que impropriamente se chama ensino particular nos Estados
Unidos(...) e o que noutros países, e no nosso especialmente, tem essa qualificação. Uni-
versidades há nos Estados Unidos (e ali a universidade realiza plenamente, como em nenhum
outro país, a sua denominação), cuja renda, não das propinas de seus alunos, mas dos bens que
lhes constituem e sólida base de existência, é igual a tudo o que gasta a União brasileira com o
ensino público a seu cargo".
Em oposição a esse quadro, o que poderia apresentar o Brasil, pela mesma época, em
condições de nos permitir as "liberdades'" reclamadas pelas associações particulares que viviam
da exploração do ensino?
O ensino particular
Responde VERÍSSIMO à própria pergunta:
"Que é. em comparação, o ensino particular aqui?
"Uma indústria de necessitados, um negócio de homens pobres, isolados, muitos in-
competentes. alguns rates da cultura, das letras e da própria profissão, que abrem uma escola.
um colégio, como simples meio de vida. meio aliás mesquinho, incerto, contingente. pelo que
sao obrigados, para não perderem esse esforço e recurso, a transigir com os pais. os alunos, a
clientela, enfim, da qual exclusivamente vivem Que garantias de honestidade profissional, de
escrúpulo na distribuição do ensino, de hombridade, de seriedade, de isenção e autonomia
podem oferecer tais estabelecimentos? A da honradez e competência pessoal dos seus
proprietários e diretores, admitindo que estes as tenham? Absolutamente não basta, porque a
ação e eficácia de uma e de outra dependem estreitamente, iniludivel-mente. de seu desafogo
material, da sua situação autônoma diante de uma clientela, cuja compreensão da educação em
toda parte deixa mais ou menos a desejar. E foi a tais institutos de ensino, verdadeiras casas de
mercância de uma instrução falha em todos os senti-
dos, que o nosso governo concedeu largamente, prodigamente, regalias que até pouco tempo
era o privilégio de um instituto por ele criado, mantido e generosamente subsidiado, e onde o
ensino era distribuído por professores cuja capacidade se apurava em provas públicas, e de
nomes feitos e conhecidos no País" (5, p. 24-5).
José Veríssimo alude ao Colégio Pedro II, nessa passagem, e às figuras dos grandes mestres
que por lá passaram ou ocuparam suas cátedras, enquanto se tornavam nomes de projeção nas
letras - um Gonçalves Dias ou um Joaquim Manuel de Macedo, no Império. um Carlos de Laet,
um João Ribeiro, um Farias Brito,... sem falar no próprio José Veríssimo. na República.
O entusiasmo de nosso educador para com a escola, o ensino em geral e a feição mais
brilhante da educação institucionalizada norte-americana, nao o leva, todavia, a ignorar o que
por lá haveria também de censurável. Veríssimo, repita-se, era um crítico objetivo, não um
panegirista ou panfletário. Tanto que, mais adiante irá observar, no capítulo "Brasil e Estados
Unidos":
"Muito é o que havemos de aprender e mesmo a imitar dos Estados Unidos, mas que isto
nos nao induza a pormo-nos simplesmente a copiá-los."
"Certo", adverte no capítulo inicial que estamos vendo - A Instrução no Brasil Atualmente -
incluído na segunda edição. "Certo (repetimos), nos Estados Unidos, terra de muito comércio,
há também estabelecimentos daquela espécie (isto é. da espécie execrada pelo crítico,
parênteses nosso), criados por pobres diabos, exploradores da indústria do ensino. Mas com
esses ninguém faz conta ali: nem fora dali; estão para os primeiros como as miseráveis e
sórdidas tascas de maruja reles das suas cidades marítimas para os magnifi-centes hotéis das
suas grandes metrópoles" (5, p.25).
O que o autor sublinha, no caso. é apenas isto: o que aqui era regra, lá era exceção, e vice-
versa.
Em nota ao final desse trabalho, Veríssimo chama a depor em favor de sua denúncia o
Ministro da Justiça e Negócios Interiores Dunshee de Abrantes. seu coevo. que em Relatório de
15 de fevereiro de 1904. sintetiza o resultado de um inquérito mandado realizar junto aos
ginásios equiparados" ao Pedro II (Ginásio Nacional), para informar o governo: depois de longa
exposição, diz o Ministro: ' não podemos deixar de concluir que os institutos particulares
equiparados ao Ginásio Nacional, existentes nesta cidade (Capital Federal, parênteses nosso),
não satisfazem às exigências da lei nem às necessidades do ensino Nao satisfazem às exigências
da lei, porque a sua situação material por demais precária. nao permitiu até hoje. durante perto
de cinco anos. que se organizassem definitivamente. cumprindo as obrigações que assumiram.
Falta mais ou menos a todos uma instalação condigna. Nenhum possui laboratórios e gabinetes
para trabalhos práticos de ciências. O material escolar, que cada qual procura aparentar que
tem. é insuficiente e quase todo imprestável. O progresso nulo da grande maioria dos alunos
não pode ser increpado à desídia inerente a estes e ao pouco escrúpulo, em geral, das famílias
na educação das crianças, parece em parte provir também da má escolha dos corpos docentes,
em que ao lado de mestres idôneos c de reconhecida competência técnica, figuram professores
que só o sao pelo próprio apelido a que servem apenas para simular, de mistura com aqueles, o
preenchimento das formalidades legais e a existência de uma congregação numerosa e seleta
(...) Não correspondem, ainda, os colégios equiparados, às necessidades do ensino, porque
nenhum dos seus diretores, subordinando-se ao sistema ginasial em vigor na legislação escolar,
o fez por convicção, renunciando às suas doutrinas c deixando de as procurar secretamente por
em prática. Perturba-lhes mais ainda o funcionamento interno a instabilidade constante do seu
professorado. Veda-lhes, finalmente, que exerçam a sua função
social com verdadeiro proveito para o desenvolvimento espiritual de nossa Pátria, a sujeição
financeira em que vivem e que não lhes permite fecharem a porta à incompetência e resistirem
altivamente a sugestões estranhas, que os façam ir descendo, de transigência, às mais
criminosas concessões no preparo e julgamento dos seus educandos".
Palavras de ontem... Palavras de hoje?..
Por várias páginas, em seguida, José Veríssimo, transcreve em quadros estatísticos a
situação do ensino nos Estados Unidos, traduzida em algarismos, apresentando os números
colhidos no Report of Commissioner of Education daquele país - "o documento sobre
instrução pública mais importante do mundo inteiro e o mais opulento e conceituado repositório
de elementos para o estudo de quanto se refere a este assunto, publicado no Annual Reports of
the Department of the Interior. O autor nacional se reporta a dados relativos aos períodos de
1899-1900, 1902-1903
Dada a distância a que já nos encontramos daqueles levantamentos estatísticos, têm eles,
para nosso trabalho, nestas páginas, valor relativo. Excusâmo-nos, portanto, de transcrevê-los.
Apenas cumpre anotar que o interesse de Veríssimo na exposição numérica revela sua
atualidade e conhecimento do assunto. O professor paraense desdobra todo o quadro do ensino
público norte-americano, talvez para nos meter em brios, chamando a atenção do leitor para os
números referentes aos alunos matriculados nos cursos primário, secundário e superior,
comparados com o Brasil. Fala do aumento de freqüência das escolas, das dotações
orçamentárias, insistindo num ponto: o chamado ensino particular nos Estados Unidos, à época,
"a rigor" não eram particulares, "ao menos no sentido que tem no Brasil a expressão 'ensino
particular'". Chama a atenção, sobretudo, para as fundações criadas por dotações de milionários
entusiasmados com a causa da educação pública, que deles recebem milhões de dólares, e
compara com o nosso País, "em que se julga, diz Veríssimo, que um capital de 50 contos (que
na maioria dos casos só existe no papel) é suficiente para garantir a existência e dignidade de
uma faculdade superior" (5, p.25-7)
Os Estados Unidos, que em 1982 possuíam 45.430.000 alunos em suas escolas de primeiro
grau e 12.135.000 nas Universidades, num sistema escolar que consome 3,1% do orçamento
nacional (1984), já então demonstravam a potência que viriam a ser também nesse campo - o da
educação, com seus 17.539 mil alunos, em todos os graus de instrução, com mais de 16 milhões
nas escolas públicas e o restante nas particulares. Mais uma razão para José Veríssimo dizer o
quanto éramos ignorantes da real situação norte-americana, ao atribuir ao ensino privado, ali,
todas as glórias e eficiéncias conquistadas por seu sistema escolar
"Depois disso", conclui o nosso autor, "seria insolente e petulante pretender antepor no
Brasil, com o exemplo dos Estados Unidos, o ensino particular ao público, e pedir para aquele
regalias e privilégios que ele não merece, nem pela capacidade revelada por seus agentes, nem
por condições materiais que lhe garantissem ao menos uma relativa independência do público e
de suas exigências desarrazoadas."
Não se creia, porém, adianta ele, que sua posição fosse infensa à iniciativa particular em
matéria de ensino, ou que mantivesse algum preconceito favorável ao Estado. De modo algum.
"A minha doutrina política, afirma Veríssimo, é adversa a este e à sua preponderância em
qualquer ramo de atividade social". Neste ponto. Veríssimo quase se confessa anarquista, pois
escreve: "Chego a duvidar da sua legitimidade (isto é, da legitimidade do Estado) e a acreditar
possível reduzi-lo à niilidade ou ao mínimo de faculdade compatível a sua existência, se esta é
de fato necessária".
Mas em face do momento histórico, não tem ilusões: "... as condições do Brasil, parece-me,
ainda nos impõem, e nos imporão por larguíssimos anos, a necessidade de contar
principalmente, relevantemente com o Estado, como fator predominante da educação nacional".
Como a experiência de nossos dias o demonstra: essa necessidade ainda permanece,
principalmente nos estados e regiões menos desenvolvidos do Brasil.
De mais a mais, argumentava: "Iniciativa individual, espírito de empresa e devoção de-
sinteressada à causa pública não se inventam, são produtos e maneiras de ser de um povo, de
uma raça, de uma civilização, e nós somos um povo em que bastou que se acabassem com as
condecorações, os títulos de nobreza e outras distinções honoríficas, para cessarem quase por
completo os donativos que a nossa caridade interesseira no tempo delas fazia às instituições
pias. E só a estas faziam, porque as instituições de ensino nunca mereceram aqui do público
nenhuma espécie de benevolência.
"Ora, continua Veríssimo, "seria sacrificar inteiramente a nossa cultura, e, portanto, o nosso
progresso, a nossa civilização, o nosso futuro, que dela imediatamente dependem, entregá-la à
iniciativa particular, que aqui absolutamente não existe, ou que, em matéria de ensino, apenas
existe, e ainda assim minguada e mofina, como um ramo de comércio.
Provavelmente, Veríssimo fizesse as concessões de justiça, se escrevesse em nossos dias;
quando as instituições particulares (as que sabemos e todos sabem) mais modernas,
palmilhando outro caminho, vieram dar sua contribuição valiosa à causa da educação, prin-
cipalmente no ensino universitário, no Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre,
ou seja, na região Sudeste e Sul, de um modo geral, melhores aquinhoadas neste campo. Caso
das Universidades Católicas, Metodistas, Fundações conhecidas, etc.
O que Veríssimo reprochava a seu tempo era, sobretudo, a comercialização vergonhosa do
ensino: "A educação nacional não pode ser objeto de comércio... protestava. Que se dessem ao
ensino particular todas as regalias e privilégios de que necessitassem, mas acompanhados de
tais exigências no que respeita à verdade da instrução que distribuem e dos diplomas que
conferirem, que nunca se possa levantar contra a sua probidade as suspeitas que ora, e não sem
motivo, se levantam." Nada mais justo e mais consentâneo com os verdadeiros objetivos da
educação nacional, todos nós concordaremos.
A verdadeira reforma segundo Veríssimo
Mas, ao censurar o ensino particular, pela maneira como era encarado e posto em prática
pelos pedagogos equivocados e os estabelecimentos transformados em bancas de comércio,
Veríssimo não exigia a sua extinção, se não que sua reforma, de modo que a escola particular
viesse a tornar-se "um fator útil da nossa evolução e um digno auxiliar do nosso ensino
público". Nem este ficaria imune à reforma pedida. Reforma que não seria a de Benjamin
Constant, por suas contradições, como vimos.
O ensino oficial "... também exige uma reforma radical e completa", pede o colunista do
Jornal do Brasil, mas não a "reforma costumeira, e sempre improfícua dos regulamentos, os
bizantinismos das leis e do papelório, a devoção bronca do estatuto", sim "uma transformação
profunda dos costumes, da inspiração, da compreensão e da prática do nosso ensino público"... -
tese que os Pioneiros de 1932 renovariam pelas vozes de Fernando de Azevedo, de Sampaio
Doria, de Estevão Pinto, de Almeida Júnior, de Lourenço Filho, de Anísio Teixeira e outros
"revolucionários" da educação brasileira pós-República Velha...
Sob a égide desta, insistia José Veríssimo, perguntando: " - Que se tem feito de fato, depois
de 24 de fevereiro de 1891, em que foi promulgada essa Constituição?"
"Reformada várias vezes, muitas vezes, demasiadas vezes, as leis e regulamentos que
regiam aquelas duas espécies de ensino (o autor se refere aos ensino primário e secundário,
e ao artigo 35 da primeira Constituição Federal, que tratava do assunto) e os institutos que aqui
no Rio de Janeiro e em alguns estados o distribuem, tudo na realidade continuou como dantes"
(5, p.29).
E essa era a maior queixa do professor da Escola Normal do Distrito Federal: "ou, mais
exatamente, piorou. Não podia ser maior, como ficou dito, o desinteresse dos podêres públicos
por esta sua função de zelar pela educação nacional: foram praticamente abolidos os concursos
para a escolha de lentes e as cadeiras distribuídas ao sabor da politicagem, do patronato, do
empenho: o período anual dos estudos foi efetivamente reduzido a seis meses, acabou a
exigência do ensino integral dos programas, como a da pontualidade dos docentes às suas
aulas; os exercícios escolares foram abrogados ou reduzidos a um ridículo simulacro; os
exames, a uma farsa ou mero arremedo do que haviam sido e deviam ser tais atos. Para a
máxima parte dos professores do ensino oficial, o magistério, que devia ser sua principal
ocupação, tornou-se apenas uma função subsidiária da sua atividade, uma achega, para muitos
um pis aller. Crescido número deles o abandonaram de todo ou o desleixaram totalmente pela
política, pelas finanças, pela indústria e por negócios e interesses de toda ordem. E cada dia os
podêres públicos, inconscientes da sua missão e do mal que faziam, iam lhes aumentando as
regalias, os favores, os privilégios, as vantagens, de sorte que nenhuma inexatidão há em dizer
que no Brasil o ensino público não existe por amor à educação nacional, se não exclusivamente
no interesse do professorado" (5, p.29).
Reforçando suas provas, José Veríssimo, mais uma vez, traz a depor em seu favor o
Ministro da Justiça, Dr. José Joaquim Seabra, que em Relatório oficial de março, de 1905,
escrevia, confirmando:
"O processo do nosso ensino está feito. Não há fugir diante dos fatos alegados; da evidência
das provas exibidas, do clamor uníssono e crescente(...) que de um extremo a outro da
República se faz sentir. Nenhuma ilusão é mais permitida, salvo para aqueles que, respirando,
vivem alheios ao meio, cegos, surdos, insensíveis às impressões que o cercam, ou então para os
que, obcecados por um mal entendido interesse, não querem perturbar esta situação propícia à
lassidão e facilidades, a qual permite aos alunos fazer, em pouco tempo e sem o mínimo
esforço, exames sucessivos para alcançar o cobiçado diploma.
"O ensino secundário está a desaparecer de entre nós, se é que ainda existe (...) O Ginásio
Nacional, estabelecimento modelo, mantido pelo Governo (...), dotado de largos recursos
orçamentários, dispondo de um corpo docente numeroso e de competência fora de toda dúvida,
não preenche, infelizmente, os fins a que foi destinado. O ensino que nele se ministra é
defeituoso, falho, improfícuo."
Em novo Relatório, no ano seguintc(1906), a mesma autoridade reconhecia que apesar de o
mal ter sido diagnosticado, a situação permanecia inalterável, senão pior. "O ensino chegou a
um estado de anarquia e descrédito que, ou faz-se a sua reforma radical ou preferível será aboli-
lo de todo".
Diante dessa crítica, dizia José Veríssimo: "Não há ninguém que, informado do seu estado,
deixe de dar razão ao Ministro. Mas de quem é também a culpa?" - interrogava. O governo
sabia desses e de outros abusos e indecorosidades, declarava o autor de A Educação Nacional
em seu libelo, mas não tomava medida alguma para impedi-los. A despeito das denúncias do
próprio Ministro da Justiça "nada se fez". Pesava dizê-lo, lamenta Veríssimo, mas era "a exata
verdade". "Os imensos abusos, o formal desrespeito à leis e regulamentos, as irregularidades de
toda ordem continuaram e aumentaram, e nao só por parte das administrações e dos corpos
docentes dos estabelecimentos do ensino público de todas as categorias, mas do mesmo poder
público que os denunciava com tão digna franqueza e parecia lastimá-los com tanta
sinceridade" (5, p.31).
O mal todo, porém, anota o libelista, estaria muito menos na imperfeição e deficiência das
leis e regulamentos que o regem, do que na "insuficiência, principalmente moral, dos imbuídos
de executá-lo. Na sua falta, menos de competência técnica ou profissional, pois muitos a têm,
mas de fervor pela sua função, e até do simples sentimento do dever profissional, está o mal,
talvez irremediável, sem uma reação, do nosso ensino. Todas as reformas serão inúteis se, como
até aqui tem sucedido, se continuar a não praticá-las ou apenas praticá-las na sua letra, e não no
seu espírito. Não são regulamentos, ainda bons, que nos faltam, nem é de idéias, ainda sãs,
como as do Ministro Seabra, que carecemos, mas somente de quem seja capaz de executar e
fazer executar uns e de realizar outros..." (5, p. 31-2).
Muitas dessas apreciações, como vimos páginas atrás, vinham reiteradas desde a monarquia.
O próprio José Veríssimo já se manifestara com a mesma veemência sobre o problema, pelas
páginas dos seus Estudos Brasileiros (1ª série), editados no começo do ano de 1889, anterior
à República, portanto.
Antevendo as objeções naturais dos interesses contrariados, José Veríssimo antecipava-se às
possíveis acusações de quixotismo: "Não me tomem por fetichista da escola e da instrução, à
maneira que poderíamos chamar romântica (...) Julgo conhecer-lhe as falhas, as insuficiências,
as falências. Mas, indubitavelmente, um dos resultados menos contestáveis dos últimos
progressos das ciências biológicas e das ciências sociológicas é ter assentado a noção
tumultuaria da educação em bases positivas".
A propósito, Veríssimo transcreve um artigo de sua autoria, publicado em 18v2, no qual,
apreciando o livro do pedagogo e filósofo francês Fouillée, L'Enseignement au Point de Vue
National, dizia, ao cabo, num conceito plenamente válido e atual: "A educação não deve ser
uma simples aquisição de saber; porém, uma cultura de forças vivas, que tenha por fim obter a
vantagem para as idéias-forças mais elevadas". Com este conceito, Veríssimo se aproxima
bastante do ponto de vista da filosofia da educação defendida por Dewey, Kilpatrick e outros
mestres da escola nova norte-americana, socialista e democrática: a educação como um
processo de transmissão da cultura (tomada esta em seu sentido científico, antropológico) e a
escola como um meio de atuar sobre essa mesma cultura, em benefício da sociedade, num
processo em permanente mudança, onde os professores existem nao para dizer aos alunos o que
ele, o professor, pensa, mas conseguir que os estudantes pensem (76)
11
Explicando também porque reeditava o livro, praticamente sem refazê-lo, apesar de
passados alguns anos, adverte o autor: o problema continuava o mesmo, entre nós, e se o
republicava "tal e qual" era "na esperança de que(...) o leitor inteligente, único estimá-vel, se
não iluda com o seu verdadeiro sentido, que eu presumo largamente humano, embora
sinceramente brasileiro".
Patriotismo e ufanismo
Veríssimo encerra suas considerações nesse capítulo com uma profissão de fé patriótica e
ufanista, porém em total desacordo com o ufanismo tradicional e inconseqüente, que vi-
11 "Nós dizemos sempre instrução; outros povos dizem cultura; e com razão. O primeiro termo
leva-nos a considerar materialmente as coisas apreendidas; o outro, o grau de fertilidade adquirida pelo
espírito. A educação não deve ser uma simples aquisição de saber; porém uma cultura de forças vivas,
que tenha por fim obter a vantagem para as idéias- forças mais elevadas" (5, p.38).
nha dos exageros retóricos de Rocha Pita, passando pelo gongorismo parlamentar da
monarquia, até às patriotadas revolucionárias da República, ou da literatura de Afonso Celso.
'Não sou patriota"; diz ele, "ao menos não o quero ser na acepção política deste vocábulo,
assevandijado pelo uso desonesto com que com ele se qualificam os mais indignos repúblicos.
Amo a minha terra e a minha gente (para dizer o meu sentimento na fórmula lapidar de
Camões), mas amo-as sem o excesso e a indiscriminação do que vulgarmente se chama
patriotismo. Para amá-las absolutamente, como a quisera poder amar, fora para mim necessário
que eu achasse nelas a verdade e a justiça, e não precisasse de lhas recomendar nestas páginas,
em que, aliás, pus toda a minha afeição por elas."
E numa afirmação de crença democrática, continua:
"Não façamos da Pátria um ídolo, um novo Moloch, a quem tudo sacrifiquemos, ainda a
nossa consciência e o nosso pensamento. O patriotismo é certo uma virtude, quando sincero,
desinteressado e esclarecido. Mas como é talvez a única virtude de que nas nossas sociedades
se tira lucro material, isso lhe perverte a própria essência e diminui grandemente a
excelência(...) O amor que possamos ter à nossa pátria só será legítimo e profícuo se nos for um
estímulo para, melhorando-nos a nós mesmos, a melhorarmos também, e se não pretendermos
isolá-la do resto da humanidade."
O sentido universalista, fraternal, pacífico do patriotismo de Veríssimo, que transcende à
própria Pátria, o leva a concluir: "E por esta (ou seja, pela humanidade) que afinal devemos
trabalhar", ainda na obra da educação nacional, educação que, no pensamento de José
Veríssimo "há de despreender-se inteiramente de todo o sentimento de egoísmo coletivo que,
no fundo, como demonstrou H. Spencer, e o sentimos todos, é o fundamento do patriotismo".
Esse patriotismo "egocêntrico", "imoral e degradante", segundo as palavras do nosso
pedagogo, apesar do esforço dos filósofos da educação, é que iria, contudo, levar o mundo à
tragédia da I Guerra Mundial, envolvendo não apenas a Europa, mas a América e o Brasil.
Tragédia da qual o escritor seria testemunha, sem chegar a presenciar-lhe o desfecho, falecido
que foi, em 1916. No período final dessa página verdadeiramente revolucionária para o tempo
em que foi editada, escreve José Veríssimo:
"Levantemos os nossos corações e não temamos dizer à nossa Pátria a verdade que julgamos
dever aproveitar-lhe. Nada nos obriga a ter com ela os escrúpulos respeitosos de filhos para
com suas mães"... E invocando um publicista americano (Albert B. Hart), arremata: "... nós não
somos filhos de nossa Pátria; nós somos a Pátria", frase que guarda paralelismo com outra não
menos incisiva de Rui Barbosa, em seu celebrado discurso à juventude nacional - "A Pátria não
é ninguém, são todos..."
Veríssimo chega a admitir o direito a rebelião, reconhecendo, em cada cidadão brasileiro o
direito de desobedecer ao governo, às instituições e às leis, em certas circunstâncias
especialíssimas. Haja vistas:
"Até esse direito de desobedecer nós lhe reconhecemos, quando a nossa consciência' nos
mostrar claramente que as conveniências da humanidade, da justiça e da verdade, devem
prevalecer às da nossa Pátria, da iniqüidade e da mentira" (5, p.39).
Verdadeira Declaração de Direitos ou preâmbulo constitucional.
Diante dessas linhas, páginas, exposições, desses testemunhos e conceitos, dessas análises
objetivas e críticas positivas, atuais em sua quase totalidade, alguém estranha o fato de José
Veríssimo, o educador, ter ficado, após seu falecimento, praticamente ignorado e só conhecido
por sua obra de crítico literário. Difícil, ainda, entender o silêncio generalizado no Brasil
moderno, em relação a esse livro de sentido verdadeiramente revoluciona-
rio, que editado pela primeira vez em 1890, só se reeditou em 1906, levando oitenta anos para
merecer 3- edição!...
De verdade, "escrito num momento em que a sociedade brasileira se preparava para
transformações profundas, A Educação Nacional surgiu como 'livro modelar', não somente
como reflexão teórica, na visão correta de José Alexandre Barbosa, mas ainda como indicador
de ordem prática, apontando caminhos e soluções objetivas que só foram iniciadas, na maioria,
depois das reformas dos decênios de 1920 e 1930" (129).
Apoiando-se na História e numa bibliografia autorizada e até hoje respeitada (por exemplo,
Alexis de Tocqueville De la Democratie en América - em relação à democracia e a educação e
o caráter nacional do povo americano, sua cultura e civilização), José Veríssimo, todavia, não
aceita passivamente o que lhe cai diante do espírito, mas passa pelo crivo de sua experiência
pessoal, como professor e administrador, todas as obras e idéias às quais se reporta, a começar
do positivismo e do próprio Comte, de quem toma emprestado alguns métodos, e de quem se
confessou admirador.
Quanto ao fato de nós, os brasileiros em geral, os professores, os pedagogos, os críticos, os
jornalistas, os ensaístas, sociólogos e políticos de nossos dias ignorarem Veríssimo, até então, e
por todos esses anos, podemos dizer que tal atitude faz parte de nossos costumes. Nem só em
relação ao crítico de Estudos Brasileiros, mas em relação a outras grandes figuras que do
século XIX a esta parte contribuíram para a construção de um modelo brasileiro de pensamento
crítico. Em qualquer congresso de cientistas sociais brasileiros, reunidos trinta ou quarenta
sociólogos de nomeada, discutir-se-á Gramsci e Max Weber, Mao Tse-Tung e Marx, Galbraith
e Schumpetter, e dissecarão O Capital ou as teorias da nova escola norte-americana. Mas de
40, nem dois terão lido Os Sertões, um ou outro terá ouvido falar em Euclides da Cunha, algum
talvez saiba que Joaquim Nabuco escreveu Um Estadista do Império, no qual se encontra o
mais lúcido capítulo já escrito no Brasil sobre o verdadeiro sentido social da Revolução
Praieira, e, quiçá, nenhum tenha jamais folheado Tavares Bastos, José Bonifácio ou Teófilo
Otoni, para saber o que pensavam ou preconizavam sobre os grandes e permanentes problemas
nacionais - da educação à escravidão; do problema do índio ao nosso sistema político; dos
ideais democráticos, aos do pan-americanismo, sem Monroe... Como, então, iriam se preocupar
com José Veríssimo, menos famoso que Rui, menos artista da palavra que Machado, menos
panfletário que Lobato ou Romero e ficcionista de menor porte e duração do que Lima
Barreto?...
No entanto, sua obra é rica e sugestiva, como vemos, inclusive, pela visão sociológica e as
preocupações de ordem antropológico-cultural e racial, geográfica e etnográfica, para explicar
nossos hábitos, costumes, tradições, carências, regime político e práticas educacionais.
"Brasileiro nenhum, estudando com amor, à falta de talento, a sua Pátria, em todas as
manifestações da sua vida, na sua Política, na sua Arte, na sua Indústria, na sua Literatura, e até
os seus Costumes e Tradições, deixará de verificar a pobreza do nosso sentimento nacional."
São palavras suas.
Entendido por ele "sentimento nacional" - "não só essa maneira especial de sentir, isto é, de
receber e reproduzir as impressões, que distinguem os povos uns dos outros, mas ainda o
conjunto de impressões recebidas em uma perene comunhão com a Pátria e transformadas no
cérebro em idéias ou sensações que tem a Pátria por origem, fim, causa e efeito. Destarte
concebido o sentimento nacional, é ele independente do caráter nacional, antes subordinado a
causas extrínsecas de ordem física que a causas morais de ordem psíquica e é também
independente do simples patriotismo político".
Interessante verificar que. ao contrário de Euclides da Cunha, para quem "nao temos
unidade de raça" e "não a teremos talvez, nunca" (Os Sertões - 2- Parte: "O Homem"'). José
Veríssimo opina: "O Brasil, graças à unidade de raça formada pelo franco cruzamento das três
que aqui concorreram no início da nossa constituição nacional, graças à não perturbação desse
primeiro resultado pela concorrência de elementos estrangeiros, assim como à unidade da
língua, da religião e, em suma. das tradições que mais puderam influir naquele fator, isto é, as
portuguesas, tem incontestavelmente mais acentuado caráter nacional que os Estados Unidos".
Semelhante fato, acredita o escritor paraense, nos asseguraria "um movimento social mais
lento, d verdade, porém mais firme" (2. 1886, p.28).
Ao escrever A Educação Nacional reitera José Veríssimo seu ponto de vista, colo-cando-
nos, por este ângulo, em posição superior aos Estados Unidos: "Ali", escreve ele, "são muitos,
diversos e desencontrados os elementos étnicos e sociais. Há o alemão, SAXÔ-nio. luterano ou
evangélico; há o inglês anglo-saxônico, presbiteriano ou anglicano; há o irlandês celto-bretão,
católico, além do francês, além do negro, além do holandês, sem contar o índio, e o chinês,
quase eliminados."
Com essas palavras. Veríssimo contribui para liquidar com o mito vigente da suposta "raça
pura" ou unidade racial dos americanos, todos eles (a grosso modo) a se suporem "saxônicos",
"arianos", ou da "raça branca", "superior" - quando, na realidade são tanto ou mais mestiçados
que os brasileiros ou latino-americanos em geral, conforme diz Veríssimo, adiantado, neste
ponto, para o seu século. Repara, ainda, que lá, cada uma dessas etnias guardava mais ou
menos a sua língua e dialetos, "sua literatura e suas tradições". "Por causas especialíssimas, (...)
essa amálgama pode produzir uma grande nação, à qual. todavia, mais que a nós. falha caráter
nacional". Mas se aos norte-americanos falta um conceito de caráter nacional, em compensação
sobejam-lhes as qualidades de sentimento nacional, que aqui nos falta, e que dá ao povo do
norte o "orgulho nacional" que o distingue dos demais povos do continente. E a grande
diferença entre brasileiros e yankees, segundo Veríssimo.
"Ali, a desusada prosperidade nacional que a copiosíssima imigração e a abundância de
excelentes terras em grande parte bastam para explicar (note-se o fator econômico sublinhado
por Veríssimo, na explicação do fenômeno educativo norte-americano, verdadeira novidade
para a época: parênteses nosso), gerou, em uma raça naturalmente desvanecida, o orgulho
nacional que, no americano, entra por muito no sentimento a que aludo (...). Causa ou estímulo
do patriotismo, como nos Estados Unidos (4).
No Brasil de seu tempo, "desgraçadamente", entristece-se Veríssimo, confessando: "... não
havemos ... de que ter orgulho nacional". Citando SilvioRomero (seu grande êmulo na crítica
literária), numa de suas páginas da História da Literatura Brasileira, repete José Veríssimo,
por outras palavras, a observação de seu colega sergipano: "... quando outros povos citam
vaidosos os seus grandes homens ou as suas grandes obras, os seus poetas, os seus sábios, os
seus estadistas eminentes, os seus poderosos escritores, nós é à nossa natureza que vamos
buscar donde vangloriar-nos e. enquanto eles nos repetem os seus nomes célebres ou os seus
trabalhos famosos, nós contestamo-lhes com o "majestoso Amazonas', as 'soberbas florestas', os
rios gigantes', quando não vamos até errar a geografia pátria falando em 'montanhas que tocam
as nuvens' ".
Façamos justiça a José Veríssimo (c a Sílvio Romero), colocando-os dentro da perspectiva
histórica, de seu tempo e meio. Naturalmente, por este prisma, hoje, outras seriam as
conclusões de ambos...
Na verdade, quando Veríssimo põe em confronto Brasil x Estados Unidos, sua intenção é
menos colocar em relevo nossas deficiências e atraso, no campo da educação, com-
parativamente aos norte-americanos e outros, do que demonstrar que. sem a escola, sem um
sistema de ensino digno deste nome. sem dar à educação o lugar de destaque, na evolução
social do Brasil, não poderemos ter uma política nacionalista, em condições de forjar o espírito
patriótico do povo e torná-lo independente.
"A educação nacional, largamente difundida e derramada com o superior espírito de ser um
fator moral de nacionalismo, poderosissimamente concorreu para despertar no americano o
sentimento patriótico. Teve esse grande povo a intuição de que a escola, isto é, a mesma
educação distribuída prodigamente a todos os cidadãos, devia ser a cadeia que ligasse os
elementos heterogêneos da nação... E assim, sem obstáculo da federação e do espírito
individualista do elemento anglo-saxônico, ali predominante, a unidade escolar, unidade de
espírito, entenda-se, veio a ser um remédio às fundas diversidades de raça, de religião c de
costumes."
"Nao sucedeu no Brasil infelizmente o mesmo."
Além de nunca termos dado à educação a importância .social que esta mereceu dos
americanos, "jamais a espalhamos em relação sequer comparável ao que eles fizeram, li. sem
impedimento da nossa centralização administrativa e política, a escola brasileira, isolada na
esfera de uma pura e estreita ação de rudimentar instrução primária, não teve a mínima
influência nem na formação do caráter, nem no desenvolvimento do sentimento nacional.
"Sem orgulho patriótico(...) sem educação cívica, sem concorrência de espécie alguma. o
caráter brasileiro, já de si indolente e mole. como que se deprimiu, e o sentimento nacional que
luz pela primeira \e/ na luta contra os holandeses c depois nos conflitos de nacionais c
portugueses nas épocas que proximamente antecederam ou seguiram a Independência,
esmorece, diminui, quase desaparece"(4).
O isolamento social como causa de atraso da
educação brasileira (|brasileirismo e bairrismo)
Vale notar a instituição clara que José Veríssimo nos demonstra sobre o fenômeno social do
isolamento brasileiro, relacionando-o com a educação. O conceito, como se sabe, vem da
sociologia alemã e norte-americana (insulamento entre grupos sociais, por ausência de
contatos, de comunicações, de interrelações), neste século
12
, embora antecipada por estudiosos
brasileiros, no século XIX (Sílvio Romero, Euclides da Cunha, Tobias Barreto, Tavares Bastos).
Veríssimo aponta algumas dessas formas de isolamento, como o nosso conhecido bairrismo
escrevendo em A Educação Nacional:
"Várias causas acudiram a estorvar em nós o brasileirismo. Direi algumas" - escreveu na
Introdução à primeira edição do livro. "É principal a desmarcada extensão do País comparada
com a sua escassa e rareada população. Isolados nas localidades, nas capitanias e depois nas
províncias, os habitantes, por assim dizer, viveram alheios ao País".
Trata-se de tese já desenvolvida em Os Sertões (Euclides da Cunha), para explicar também o
conflito entre o litoral e o interior, revelado, em forma aguda, em Canudos; tese retomada por
Oliveira Viana (Populações Meridionais do Brasil) e, mais recentemente por Jacques Lambert
(Os Dois Brasis). Em virtude desse isolamento geográfico, desenvolveu-se nessas populações,
diz Veríssimo, "antes o sentimento local que o pátrio. Há baianos, há paraenses, há paulistas, há
rio-grandenses. Raro existe o brasileiro. É frase comum: Primeiro sou paraense (por
exemplo) depois brasileiro."
Tal etnocentrismo decorreria, àquele tempo: "Pela falta de vias de comunicação, cares-tia e
dificuldades das poucas existentes, quase nenhuma havia entre as províncias. Raríssi-mo há de
se encontrar um brasileiro que, por prazer ou instrução, haja viajado o Brasil. Durante muito
tempo os estudos se iam fazer à Europa, muito especialmente a Portugal, Lisboa e Coimbra
eram as nossas capitais intelectuais. As relações comerciais foram até bem pouco tempo quase
exclusivamente com aquele Continente e com aquele Estado. Tudo isso vinha não só da
geografia do país, mas também da ciosa legislação portuguesa que, de indústria, procurando
isolar as capitanias, longe de acoroçoar as relações entre elas, preferia as tivessem com o
Reino".
12 Em sociologia, define-se o isolamento como segregação espacial dos indivíduos ou grupos, em
conseqüência de fatores geofísicos (distâncias, falta de meios de comunicação, barreiras naturais,
desertos, rios, montanhas, florestas, mares, etc.). Ausência de contatos sociais, de comunicação. Há
vários tipos de isolamento social: o geográfico, físico (causado por acidentes geográficos), o habi-
tudinal (pela disparidade de hábitos e costumes), o estrutural (fruto das diferentes estruturas biológicas),
o cultural (causado pelas distinções entre culturas diferentes, em um mesmo grupo, ou grupos
separados). O analfabetismo, a falta de escolas, etc. apontados por José Veríssimo, promovem o iso-
lamento cultural e habitudinal.
Aqui o autor brasileiro registra o fenômeno do colonialismo político, comercial e cultural.
Este ainda vigente, sob outras formas, no Brasil de hoje, como ninguém negará (na música,
cinema, livros, hábitos coletivos, imprensa, televisão, etc).
"Desses diferentes motivos", continua o escritor, "procede o estrito provincialismo
brasileiro, conhecido sob o significativo apelido de bairrismo, que hostilizava e refugava de si o
mesmo brasileiro oriundo de outra Província, alcunhando-o, no Pará, por exemplo, de
barlaventista" (fenômeno da competição social entre os in-group e os out-group, grupos locais e
os "de fora", adventícios).
Veríssimo relaciona o fenômeno social, em seu caráter sociológico, com o pedagógico,
registrando: "A falta de uma organização consciente da educação pública do mesmo passo
cooperou para manter esse isolamento e, como quer que seja, essa incompatibilidade entre os
filhos e habitantes das diversas Províncias."
A educação institucionalizada, em caráter universal, nacional, que seria o meio adequado
para corrigir a deformação - como foi feito nos Estados Unidos - "nunca a houvemos, nem
ainda hoje a temos aqui", dizia Veríssimo.
Noutras palavras: por falta de um sistema de ensino escolar, perigava a integração nacional,
encorajando o espírito localista. Era o que Oliveira Viana viria a denunciar, ao apontar as forças
que atuavam no centrifugismo político da nação brasileira.
Continuando em seu diagnóstico social, dizia José Veríssimo, ainda nessa página:
"Pessimamente organizada, a instrução pública no Brasil não procurou jamais ter uma função
na integração do espírito nacional. A escola viveu sempre acaso mais isolada pelo espírito que
pelo espaço e topografia. Se nela se tratava da Pátria, não era com mais indivi-duação, cuidado
e amor que de outras terras. Era antes vulgar merecer menos. A mesma província não foi jamais
objeto de estudo especial. Porém essa, ao menos de experiência própria, e por assim dizer
intuitivamente, vinha mais ou menos a conhecê-las ao natural" (4,p.46-7).
Veríssimo faz referência, nessa página, ao antigo hábito de as famílias burguesas nacionais
mandarem os filhos, ainda crianças, estudar no exterior (Portugal, França), "na idade justamente
em que se começa a formar o caráter e o coração, e em que se recebem as primeiras e eternas
impressões do amor da família e do amor da terra". Costume herdado dos tempos coloniais,
quando não possuíamos, aqui, escolas superiores, profissionalizantes. O crítico comenta: "Nem
ao menos vinham a ser úteis esses cidadãos, assim alheia-dos da Pátria", porque retornavam ao
Brasil, alheiados de seus costumes e "profundamente ignorantes" dele.
Donde a conclusão de Veríssimo, diante dessa carência de "educação patriótica" - não
corrigida pela educação pública - "é paupérrima a nossa literatura nacionalística", justamente
por essa "indiferença pelas coisas nacionais".
Mas não somente à escola pública ou particular, ao descaso governamental pela educação
nacional. Veríssimo atribui os males apontados. Os homens de letras também têm sua parcela
de culpa. Particularmente os jornalistas: "O nosso jornalismo, quiçá mais numeroso que notável,
afora a política e as pequenas notícias, os faits divers, escassamente se ocupa do Brasil. É mais
fácil encontrar nele notícias de coisas estrangeiras(...) que do País..."
Teríamos mudado muito?
Queremos crer que sim, muito embora, ainda hoje, folheemos jornais, revistas ilustradas,
suplementos literários, que mais se diriam órgãos da imprensa estrangeira escrita,
ocasionalmente em português, para serem distribuídos no Brasil, tal a esmagadora porcentagem
de autores estrangeiros, transcrições e traduções do estrangeiro, informações
sobre o movimento cultural estrangeiro (às vezes com povos e culturas remotas com as quais
não temos a menor ligação), sobre o nacional. Haja vistas o fenômeno da comercialização dos
chamados best-sellers ...
Então, queixava-se o escritor, com razão e conhecimento de causa: "Os excelentes livros
que sobre nós escreveram alguns sábios viajantes estrangeiros ficaram até agora por traduzir..."
Realmente, só depois de 1930 tivemos um incremento de traduções e publicações nesse
campo: obras fundamentais, para o conhecimento de nossa história, nosso povo, nossa so-
ciedade colonial e imperial, nossa fauna, flora, geografia e etnografia indígena, relações sociais
entre senhores e escravos, etc, magnificamente documentadas, como as de Spix e Martius, de
Koster, do Príncipe Maximiliano. de Bates, e de quantos naturalistas-viajantes andaram pelo
Norte e pelo Sul, no séculoXIX (Saint-Hilaire, Kidder, John Mawe, Cou-dreau, etc, etc.) e
dezenas de outros, só recentemente passaram a figurar em nossas brasilianas.
Veríssimo não exagerava, pois, ao bradar:
"- Nós nos ignoramos a nós mesmos!"
"E a funestíssíma conseqüência dessa ignorância" era, "se não a extrema pobreza, a falha
completa de sentimento nacional."
"O mencionado isolamento das capitanias primeiro e das províncias depois, não só de-
terminando, segundo vimos, por condições geográficas e econômicas, como nos tempos
coloniais sistematicamente acoroçoado pela Metrópole como medida política, preparou de
longa mão o espírito regional do Brasil e assim tornou possível, sem abalo nem vexame, a atual
federação."
Federação, diga-se de passagem, não muito a gosto de Veríssimo, pelo que tinha ela de
exagerado, na doutrina dos estados, que se consideravam "soberanos", conforme a teoria
política que teve em Campos Sales seu maior paladino, na virada do século, gerando o en-
fraquecimento da União, no campo político, administrativo e militar, obrigando às guinadas em
sentido oposto, que vieram com a reforma constitucional de 1926 e, mais efetivamente, com a
Revolução de 30 e a Carta Constitucional de 1937 (Estado Novo).
Ao tempo de Veríssimo, chegou-se mesmo a confundir federação com confederação.
Criticando o desvio perigoso, o autor chama a atenção da opinião pública: "O estado con-
federado é a real antítese do princípio nacional, como a confederação é fatalmente a anta-
gonista da nação historicamente considerada"... Além do mais, dizia ainda o ilustre pau-xiano:
"... a federação brasileira encerra especialmente um outro gravíssimo (perigo), qual é a indicada
falta ou pobreza de sentimento nacional, tornando acaso prováveis, e em todo caso possíveis, as
tentativas de separação".
Para debelar esse espírito separatista, não via o autor outro caminho senão através da
educação, com a participação eficaz e responsável da escola pública. Donde seu apelo: "...
impõe-se-nos como o mais urgente dever a criação da educação nacional".
Além dos Estados Unidos, José Veríssimo vai buscar também subsídios e exemplos para
suas teses, na França e na Itália: "Dois países que se nos oferecem contemporaneamente como
exemplo eloqüente e memorável de quanto pode para a regeneração nacional a educação
pública, quando servida conscienciosamente e devotadamente não só pelo governo mas por
todos os cidadãos."
Veríssimo relembra a obra de Cavour, durante o risorgimento, asseverando: "É prin-
cipalmente dos seus escritores, dos seus poetas, dos seus publicistas, dos seus oradores, dos seus
professores a obra da unificação da Itália."
Na França, são lembrados os exemplos de Jules Ferry, Paul Bert, Carlos Robin, Miguel
Bréal, de Berthelot, de Faye, de Spuller, que "deixaram seus gabinentes e laboratórios para
virem excitar o prélio sagrado a favor da educação nacional", após a derrota dos gauleses pela
Alemanha. "A literatura pedagógica, até então em França pouco menos de nula, desenvolveu-se
em proporções extraordinárias e multiplicaram-se a encherem as bibliotecas os trabalhos
teóricos e os trabalhos práticos, os trabalhos filosóficos e os trabalhos históricos sobre as várias
feições da ciência e da arte de educar. Surgiram numerosos os jornais, as revistas e as
associações pedagógicas e quase se pode dizer sem exagero que a reorganização da educação
pública mereceu dos franceses igual solicitude que a restauração da sua força militar" (4,50-1).
Essas e outras referências, insistentemente reforçadas por Veríssimo desembocam sempre
neste alvo: lá como aqui, como em toda parte, "é à educação que compete sempre essa tarefa"
de refazer o espírito nacional, nos momentos de crise.
Ao final do capítulo introdutório da edição de 1890, reproduzido nas subseqüentes. resume o
autor o seu idealismo, justificando: "Este livro - que nenhum outro valor tem senão o da
intenção que o inspirou e o anima - fora a mais bela obra da minha vida, o mais alto, e, como
quer que seja, exagerado galardão dos meus desvaliosos mas sinceros esforços, se por ventura
pudesse chamar a atenção do nosso público para esta piomentosíssima questão da educação
nacional".
Não se trata tanto, diz Veríssimo, então com 33 anos de idade, de "discutir a nossa instrução
pública", porém demonstrar como a mesma era alheia "a qualquer ideal superior de educação" e
"numa palavra", não merecia o nome de "educação nacional". Ao mesmo tempo, "indicar o que
deve ser para se tornar um fator na obra augusta da grandeza da Pátria".
O escritor paga o tributo ao gongorismo típico das letras, na época. Mas isto em nada vinha
a desmerecer o pensamento que lhe ditou esta página, menos ainda o conteúdo soberbo do
livro, que marcou seu autor como figura nobre da galeria dos grandes educadores brasileiros
dos fins do século passado c primeira década deste.
"Neste Novo-Mundo, o Brasil, certo, tem direito a um eminente lugar e aos mais insig-nes
destinos. Sejamos brasileiros com todo o ardor do nosso temperamento, mas sem os langores e
des falecimentos que o neutralizam. Não copiemos ninguém, mas estudemos tudo e todos e,
principalmente estudêmo-nos a nós mesmos. Tiremos do conhecimento da Pátria os mesmos
elementos com que lhe havemos de preparar a grandeza. Que superior aos Estados Unidos pela
unidade etnológica c pela maior acentuação do caráter nacional, ela o venha a ser também por
juntar às energias novas da América as delicadezas de espírito e coração, o sentimento e a
inteligência, com as máximas atividades da nossa coeva civilização industrial."
Por fim, a mensagem bolivariana: "Que igual aos Estados Unidos pela força, pela riqueza,
por todos os progressos da arte c da indústria, lhe sejamos superiores pela elevação moral da
nossa concepção de vida - realizando na América, sem fazer do sucesso um critério de
moralidade, o tipo ideal das futuras civilizações que apenas lobrigamos através das generosas
ilusões da nossa fé no progresso indefinido" (Pará, Março de 1890).
Conclusões
Muito haveria a dizer, ainda, a respeito do pensamento e das atividades de José Veríssimo
como pedagogo e doutrinador, não fosse a convicção de ser tal alongamento desnecessário para
os fins a que nos propusemos - traçar um apanhado da importância do mestre a sua Educação
Nacional, não fazer-lhe a biografia, já feita por Francisco Prisco (104).
Nem o nos alongarmos em outras tantas laudas nos levaria a conclusões diferentes destas.
Por exemplo sobre José Veríssimo, pioneiro da educação física na escola primária e batalhador
da causa da educação feminina, da mulher brasileira, assim como da educação pré-escolar.
No Colégio Americano, fundado por ele em 1884, na capital do Pará (colégio que durou até
1890), havia sistematicamente educação física, o que era no tempo "novidade digna de
registro", informa-nos seu biógrafo. Ali, pela primeira vez, sob os influxos de seu fundador,
criou-se um jardim de infância, "segundo o método de Froebel" (104, p.51).
O entusiasmo de Veríssimo pelos jogos, desportos, ginástica, etc. enfim, pelas atividades
corporais orientadas - tanto para os rapazes quanto para as moças, englobando as crianças de
ambos os sexos, nos cursos elementares - vem expresso no capítulo IV de seu livro, capítulo
inteiramente dedicado à Educação Física, que lhe dá título. Convém esclarecer que Veríssimo
tinha uma concepção ampla de educação física, que para ele não se limitava à ginástica ou
"jogos acrobáticos", mas se prende às concepções mais largas, consoante a pensaram
Montaigne, Locke, Froebel, Rousseau, Litré, Robin, etc. Certamente, algumas de suas
sugestões, nesse campo, hoje soariam estranhas, pelo tempo decorrido e pelas circunstâncias
novas de nosso desenvolvimento. Por exemplo, seu entusiasmo pelo criket, a malha, a pela, tão
ao gosto dos ingleses, mas dificilmente suportáveis entre nós. Nem cremos que fosse possível a
sua introdução nas escolas, por melhor aparelhadas que estas viessem a ser. De qualquer modo,
registre-se sua posição pioneira e sua convicção ao afirmar, com acentos de verdade: "A
educação física é, em todo o rigor da expressão, um problema nacional" (4, p.90).
O mesmo se diga em relação à educação da mulher, que Veríssimo discutiu no capítulo VII
da mesma obra, desde 1890. "Se deveras pensamos em educar a sociedade, a educação da
mulher se impõe com o rigor de um postulado geométrico" - assim inicia o capítulo. Veríssimo,
num esboço de história da educação brasileira, passa em revista alguns aspectos de nossa vida
coletiva, com os costumes herdados do velho Portugal, sustentados no Bra-sil-Colônia, onde a
mulher vivia para a cama, a cozinha e a igreja, segundo a tradição patriarcal. Costume
registrado por quantos viajantes ilustres andaram pelo Brasil, em tempos do rei: as mulheres
nunca apareciam, não se sentavam à mesa com os maridos, e, quando iam à missa ou novenas,
apareciam embuçadas, amantilhadas, cobertas de saias e véus, se-melhando as mulheres
muçulmanas ou orientais, como se verifica dos desenhos que nos deixaram Rugendas, Debret,
Florence, etc, e as descrições dos sábios naturalistas que vi-
suaram fazendas, engenhos, vilas e cidades do Brasil, cheios da curiosidade européia.
Veríssimo não apenas condena esse tipo de "educação" à antiga, como traça mesmo um
plano para a educação feminina, no Brasil, segundo "os novos tempos".
Assim como para a educação física, alguma coisa também teríamos a objetar, quanto às
concepções do professor nortista, sobre o papel da mulher na sociedade. "Ao tempo em que
escrevia, conquanto já não estivesse a mulher brasileira sujeita à mesma vida de reclusão e
alheiamento, ainda muito longe andava do que observamos hoje " (104, p.66).
Na opinião de Veríssimo (que devemos apreciar dentro da perspectiva histórica de seu
tempo, e não segundo os parâmetros atuais, no censurá-lo), a capacidade inteligente da mulher é
inferior à do homem. Razões ditadas, quem sabe, pela antropologia física da época, ao verificar
que, em média, a capacidade craniana da mulher era um pouco inferior i do homem, concluindo,
pois, falsamente, a partir de um dado físico, aritmético, que hoje, sabemos, não é fator único
nem decisivo.
Esse é porém, aspecto de somenos, porque, no geral. Veríssimo é um defensor da educação
generalizada para ambos os sexos.
"Se nós resolvêssemos a cuidar, na verdade, da educação secundária, que é a principal, da
mulher brasileira, cumpriria ou criar institutos especiais de instrução feminina, nos quais o
ensino fosse uma realidade e não a fantasmagoria dos nossos programas, ou melhorar as escolas
normais existentes, não só para que as mestras que delas saem tenham maior competência, mas
para que todas as moças que as queiram freqüentar aprendam de fato o que ali se promete
ensinar " (4, p.126).
No mesmo capítulo, reclama o autor que seja dada à mulher brasileira "a máxima atenção e
o maior interesse" à sua educação física, descurada por completo, até então, diz-nos Veríssimo.
Como para a educação física, o mestre do "Pedro H" apresenta sugestões para um plano de
educação física feminina, com vistas inclusive ao ensino e práticas de higiene, sugerindo "jogos
e brincos" (brincadeiras), ao ar livre, parques e jardins, incluindo-se o tênis (law-tennis), o
croquet, etc. Fruto de sua admiração pelos ingleses, nesse particular, mas com ressalvas: "...
jogos estrangeiros úteis e adaptáveis ao nosso meio." Veríssimo desce a alguns pormenores,
condenando na educação feminina tradicional do Brasil, a falta de higiene no vestuário, com o
uso do espartilho, a alimentação deficiente, para manter a moça esbelta ou nos cânones da moda
- moça "romântica", mal alimentada, pálida, por subnutrição, e "em geral toda a nossa irracional
estúpida... imitação servil das modas européias, ainda aquelas menos adequadas ao nosso clima
e condições de vida e, portanto, mais funestas às que as seguem".
Por amor à verdade, devemos dizer que tal moda "estúpida e irracional", na censura de
Veríssimo, não se exercia somente sobre as mulheres. Nossos avós brasileiros, do começo do
século, ou dos fins do século passado, com seus coletes, roupa de casimira, em pleno trópico,
casacas compridas, colarinho e gravata, abotoados no pescoço, cartola ou chapéu alto, até luvas,
conforme o protocolo e o figurino europeu, também pagavam seu tributo a Londres e Paris, em
assunto de moda...
Louve-se ainda a Veríssimo sua simpatia pelos movimentos a favor da maior liberdade e
igualdade de direitos para a mulher. Sem confundir tal movimento com o "feminismo" das
revistas de modas ou dos salões dos cabelereiros, ironiza ele - sem nenhum intuito, porém, de
agredir a qualquer liderança. O que cumpria, em suma, escreve, "... é tirar a mulher brasileira da
quase ignorância em que a sua imensa maioria jaz... Não esqueçamos jamais que é ela a
primeira e imediata educadora do homem e, para educar, a primeira condição é saber".
De notar mais que a obra de José Veríssimo como pedagogo, não se esgotou em A Edu-
cação Nacional. Era sua intenção elaborar uma obra definitiva, que ficou inconclusa. "Seria a
História da Instrução Pública no Brasil, de que foram publicados alguns capítulos na revista
carioca Educação e Pediatria". Trata-se de lições de um curso feito no Pedagogium, por
inspiração do diretor interino, Dr. J. Barbosa Rodrigues, informa Francisco Prisco.
13
Na revista Educação Nacional (de que saíram apenas alguns números), também José
Veríssimo publicou uma série de artigos: "O mal do nosso ensino público"; "O ensino da
história na Escola Normal"; "O ensino municipal no Rio de Janeiro"...
Na Revista Brasileira (1895), em lição inaugural do Pedagogium, temos a definição e
conceito de Pedagogia que, para Veríssimo, a despeito de seu positivismo, ainda era, na quele
tempo, "uma arte" - a arte de educar"; "a primeira das artes", segundo Com te. O nosso autor a
compara à medicina. Noutra revista - Educação e Ensino da qual só saíram cinco números,
aparecem também os trabalhos de Veríssimo: A Educação em Geral; A Pedagogia; A
Educação Física. De 1892, é um trabalho, considerado "raro" (existe exemplar na Biblioteca do
Gabinete Português de Leitura, no Rio de Janeiro), apresentado por Veríssimo ao Conselho
Diretor da Instrução Pública: "Condições a que devem satisfazer os livros destinados ao ensino
primário, secundário e normal". Mais uma oportunidade em que o crítico e o pedagogo se
completam...
De mérito, ainda, relembrar sua preocupação para com o ensino da História do Brasil e da
Geografia Pátria. Trata do tema, em A Educação Nacional, nos capítulos: A Geografia Pátria
e a Educação Nacional e A História Pátria e a Educação Nacional.
Nessas páginas, bate-se por uma verdadeira didática especial da geografia e da história,
observando logo de início: "Apesar da pretensão contrária, nós não sabemos geografia". Menos
ainda a geografia nacional. O que se estudava, então, sob o nome de "Corografia" (repetindo o
velho Aires de Casal). Uma geografia sem fundamentos geológicos e sem mapas. "No ensino
primário brasileiro o da geografia é lamentável e, quando feito, o é por uma decoração bestial e
a recitação ininteligente da lição decorada", anota Veríssimo. Método reputado até muito perto
de nossos dias. Provavelmente porque (entre outras causas), estivesse a geografia brasileira
"ainda em marcha", dilatando-se no desconhecido, como o disse um autor, também geógrafo:
geografia que ainda depois de Veríssimo se encontrava "em plena idade heróica das
explorações..." (55, v.l, p. 511-2)
De qualquer modo. registre-se o inconformismo de Veríssimo, que conhecedor dos trabalhos
dos geógrafos alemães (Ritter) e das novas conquistas metodológicas, considera que "a
geografia do País, inteligentemente compreendida e ensinada, é por assim dizer a base de toda a
educação nacional bem dirigida."
O mesmo se diga em relação à História: "... o conhecimento do País em todos os seus
aspectos, recomenda ele, é fundamental, já que esse conhecimento pode resumir-se no
geográfico e no histórico - "base de todo o patriotismo esclarecido e previdente". Mas se a
geografia pode ser aprendida um pouco "empiricamente" nas viagens e digressões pelo País,
"nas conversações, na leitura das folhas diárias e nas mesmas relações sociais." o mesmo não
acontece com a História. "A História, não há outro meio de aprendê-la senão
13 No nº 1 da revista Educação e Pediatria, saiu o trabalho "Antecedentes do ensino público no Bra-
sil"; "Os jesuítas e as reformas de Pombal"; no n
5
2, a "Lição Inaugural" do curso; nos nºs 6 e 7 (no-
vembro e dezembro de 1913), publicou-se o estudo sobre "A Companhia de Jesus c o Ensino": nos
números correspondentes a abril e dezembro de 1914 saíram as lições sobre "Outros fatores da ins-
trução no Brasil - Ordens religiosas; seu ensino - Seminários episcopais" (Vd. Coleção da revista
Educação e Pediatria, Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro).
estudando, e o brasileiro não estuda, ou tendo-a sempre materialmente representada por
monumentos de toda ordem, e os não têm o Brasil." No Brasil, denuncia Veríssimo mais uma
vez, o estudo da História Pátria "não é somente descurado, mas não existe, nunca existiu, e a
conseqüência d a profunda ignorância em que vivemos da nossa história. Professor de História,
ele mesmo, deixou uma História Geral da Civilização, só publicada após sua morte. Seus
livros sobre a Amazônia e seus artigos publicados no Jornal do Brasil, sobre a região Norte,
revelam, por outro lado, o estudioso da geografia, especialmente da geografia humana,
conhecedor da obra de Bates, Agassis, Wallace e outros cientistas que nos deixaram descrições,
interpretações e relatos sobre a terra c o homem amazônicos. Veríssimo não compartilhava da
idéia ou preconceito que dava a amazônia como região imprópria à colonização européia e à
vida civilizada.
Em sua visão antecipada, pedia Veríssimo o estabelecimento de institutos superiores de
ensino de geografia e de história, o que só viemos a ter com a criação das faculdades de
filosofia, como se sabe. O crítico condena, por geral, os livros didáticos de história: "São
pesados, indigestos e mal escritos..." E dá várias sugestões, indicando os caminhos a serem
seguidos no ensino da matéria, nos cursos primário e secundário. Pelo menos, num ponto, suas
sugestões, hoje, são correntias: livros de história ilustrados, e a associação da leitura, no
primário, com fatos da História do Brasil e o folclore nacional, mostrando a distinção entre o
que hoje chamamos de "estória" e história.
A esta altura, cremos já ser tempo de concluir, perguntando: depois destes anos todos, da
primeira e segunda edições de A Educação Nacional, que juízo fazer da obra de José
Veríssimo, como educador? Mais um pouco até: como filósofo da educação?
Grande parte das respostas, como vimos, foram dadas ao longo deste trabalho. Mas se
devemos sumariar nossas conclusões, podemos dizer que o mérito maior de Veríssimo foi ter
provocado o verdadeiro processo da Aufklarung nacional, no campo educativo, con-clamando-
nos para uma ação reflexiva sobre todas as circunstâncias da vida escolar brasileira, com ênfase
para o ensino público. Verdadeira ponte a ligar os velhos conceitos, práticas e idéias vigentes no
Brasil imperial, aos ideais novos que presidiram a formação do pensamento pedagógico no
século XX. Por este prisma, sua atividade, tanto intelectual quando docente, no Pará como no
Rio de Janeiro - à frente da Diretoria de Instrução Pública, em Belém, ou dirigindo colégios e
escolas, primárias e normais - possibilitou-lhe exercer um papel superior a de todos os grandes
reformadores teóricos da educação nacional, no século XIX, durante a monarquia e na
República. Nem os Andradas, nem Rui Barbosa, nem o Barão de Mamoré, nem Almeida de
Oliveira, para só citar alguns dos mais importantes, chegaram, sequer, a ver seus projetos
discutidos no parlamento, muito menos editados para o conhecimento da opinião pública e dos
governantes e legisladores das províncias ou da capital do País. Menos ainda, tiveram a
oportunidade de por em prática as próprias idéias, ou de experimentar; na classe, na sala de
aula, na direção de um estabelecimento de ensino, a realidade escolar brasileira, pelo ponto de
vista do pedagogo, docente e administrador. Experiência que Veríssimo desenvolve, sob o
governo republicano, no Pará, onde sua atividade docente pode ser posta a par das que vieram a
exercer, revolucio-nariamente, outros grandes nomes da História da Educação Nacional -
Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Sampaio Doria, Sud Mennucci, Anísio
Teixeira, Roquette-Pinto, Almeida Júnior, Caetano de Campos, Cesário Mota e outros nomes de
ressonância nacional, verdadeiros herdeiros espirituais de Veríssimo para os nossos dias...
Escalpelando o "sistema" de ensino do Brasil à época da reforma de Benjamin Constant e
pondo a nu, no primeiro decênio deste século todas as mazelas que necrosavam o tecido desse
mesmo sistema, num retrato o mais possível fiel da realidade - sem paixões
políticas nem sectarismos filosóficos - Veríssimo nos deixaria um documento que se não for o
mais importante, no gênero, está, sem favor, entre os mais importantes já produzidos no Brasil,
no período que vai da instalação da República a Revolução de 1930. E só o fato de, após 96
anos da primeira edição de A Educação Nacional, oitenta de sua reedição aumentada,
voltarmos a nos debruçar sobre elas, com interesse e até espanto, diz bem da permanência da
obra. Interesse que se confirma, ao lançar-se a 3
2
edição (1985), que, tudo o indica, não será a
última - tantas são as contribuições do autor à causa do ensino público no Brasil e ao estudo dos
antecedentes responsáveis pelo que de bom e de ruim tenhamos feitos, de um século a esta
parte, no campo da educação nacional.
Que muitas de suas interpretações continuam válidas, não restam dúvidas. Assim, quando
atribui à instituição da escravidão (não ao escravo em si), grande parte da responsabilidade na
maneira como os brasileiros formaram o seu caráter e conceituaram a educação: "A educação,
desde o princípio, foi a indolência e de um fátuo menosprezo do trabalho. A primitiva
sociedade, composta de maus elementos, quase não podendo constituir família senão pelo
concubinato, ocupando-se exclusivamente de interesses materiais e de momento, carecia de
requisitos para se ocupar da educação das gerações que iam nascendo. Essa sociedade achou-se
logo com um elemento deletério em seu seio, a escravidão" (6, p.68).
"Não é possível exagerar os males que nos trouxe a escravidão." (Idem).
Males, entre os quais. Veríssimo destacava como de maior monta a ausência de disciplina
consciente e hábitos de trabalho programado e sistemático, que se refletem em todas as
atividades sociais, inclusive nas dos mestres e alunos. Observe-se que Veríssimo não se limitou
a discutir um outro ponto de interesse mais agudo, uma ou outra questão, uma ou outra situação
do ensino e da educação brasileira, mas os ataca a todos, pelo geral, com visão de filósofo, de
sociólogo, de pensador político, de - Educador. Donde a defesa intransigente de uma política
educativa nacionalista e democrática, para o Brasil, equidis-tante das imposições colonialistas
européias e norte-americanas, cujas experiências e progressos, no terreno da educação
institucionalizada, devíamos conhecer, aprender, mas não copiar, como se. a papel carbono.
Mas adaptar tais experiências e descobertas às nossas reais necessidades e peculiaridades, como
povo com outras origens étnicas, outras bases culturais, outras raízes históricas, dentro de nosso
espaço físico.
Nem nos esqueçamos da visão científica que Veríssimo teve, de certos processos edu-
cativos, ao sublinhar que a educação não era a panacéia, capaz de resolver todos os problemas
do mundo. Reconhecia que, muita coisa, não se enquadrava nas idéias e planos dos pedagogos.
Mas não manifestava dúvida sobre este ponto: sem resolver o problema da educação, não
resolveríamos o problema da liberdade e integridade nacionais. Porém, "não somente à escola
cabe a tarefa da educação, assim entendida, senão a todas as forças c órgãos sociais: à Família,
às Religiões, ao Governo, à Política, à Ciência, à Arte. à Literatura". Daí o seu apelo, não só aos
governantes e professores, mas aos jornalistas e escritores. artistas e ministros das diversas
religiões, cientistas e legisladores. Educação física, educação moral (do caráter), educação
intelectual, educação popular, educação profissional, educação da mulher, em suma, - Educação
Nacional, diz Veríssimo, que resumindo todas essas, venham a servir à Pátria, "para que esta
não seja apenas um nome na geografia..." -eis a sua "Conclusão" (Educação Nacional).
Conclusão que nenhum interessado na obra do ensino público ou particular, da educação em
todos os seus níveis, do desenvolvimento social e progresso das ciências, no Brasil, se negaria a
endossar.
E para que o nome de José Veríssimo não seja. parafraseando a ele mesmo, apenas um
nome na história desse processo, para o qual tanto contribuiu, com entusiasmo e otimismo,
nada melhor do que começar a repensar as suas críticas e sugestões, considerando-as à luz de
nossas conquistas atuais.
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7v.
W. Martins aprecia, entre outros, os aspectos do pensamento político e social de
Veríssimo, situando-o na confluência doutrinária de Tolstoi e Kropotkine, "corrente
ideológica, pouco numerosa, sem dúvida, mas bastante característica da vida intelectual
brasileira nos começos do século XX" (p.187). Quanto a Tolstoi, não é difícil entender sua
participação nos interesses de Veríssimo, sabendo-se que o autor de Guerra e Paz foi um
dos grandes renovadores do pensamento pedagógico russo, com suas experiências
revolucionárias, na Escola que fundou, em Yasnaia Poliana,ao lado de Ba-kounini, Gorki
e o príncipe Kropotkine, com base nas doutrinas anarquistas (o princípio da escola deve ser
o de completa liberdade do aluno, que, de modo natural e em contato com a vida, vai
crescendo e se integrando em sua personalidade).
92. MATTOS, Luiz Alves de. Primórdios da educação no Brasil. Rio de Janeiro, Au-
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volume, infelizmente,padece de algumas incorreções e carências, na parte da bibliografia
(erros de revisão).
99. MORRISH, Ivor. Sociologia da educação. Rio de Janeiro, Zahar, MEC, 1975.
100. NABUCO, Joaquim. Um estadista do Império. Rio de Janeiro, Nova Aguilar,
1975.
101. PADOVANI, Humberto & CASTAGNOLA, Luís. História da filosofia. São
Paulo, Melhoramentos, 1954.
102. PEIXOTO, Afrânio. Noções de história da educação. São Paulo, Ed. Nacional,
1942.
103. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, J. Olympio, UNESCO,
1975.
104. PRISCO, Francisco. José Veríssimo, sua vida e suas obras. Rio de Janeiro, Bades-
chi, 1937. 192p.
Única biografia, extensa, em forma de livro, existente e editada sobre José
Veríssimo, até o momento; escrito em linguagem clara e simples, objetivo e crítico,
com boas informações bio-bibliográficas e históricas, em notas de pé-de-página e no
texto. Pena faltar-lhe uma bibliografia final. Livro, hoje, raro, que vale uma nova edi-
ção.
105. REIS, Arthur Cezar Ferreira. História de Óbidos. 2.ed. Rio de Janeiro, Civ. Bra-
sileira, MEC, 1979.
Apesar do título, o livro, cujo autor dispensa comentários, traz um capítulo de-
dicado às grandes figuras históricas do Brasil, nascida em Óbidos, entre elas, José
Veríssimo, a quem o historiador amazonense tece merecidos elogios, como educador.
106. RIBEIRO, Darcy. As Américas e a civilização. 4.ed. Petrópolis, Vozes, 1983.
107. ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil, 1930-1973.
Petrópolis, Vozes, 1983.
108. ROMERO, Sílvio. História da literatura brasileira. 5. ed. Rio de Janeiro, J.
Olympio, 1954.
109. SERRANO, Jonathas. História do Brasil. 2.ed. Rio de Janeiro, F. Briguiet, 1968.
110. SILVA, Hélio. História da República brasileira. Rio de Janeiro, Ed. Três, 1975.
lOv.
111. SODRE, Nelson Werneck. História da literatura brasileira. 3.ed. Rio de Janeiro,
J. Olympio, 1960.
É conhecida a posição doutrinária do autor. Nesta obra, N. W. Sodré faz am-
plas referências a José Veríssimo, nomeando-o não menos de 83 vezes.
112. SPENCER, H. Abreviatura de princípios de sociologia. Buenos Aires, Revista de
Ocidente Argentina, 1947.
113. TEIXEIRA, Anísio. A educação e a crise brasileira. São Paulo, Ed. Nacional,
1956.
114 --------------Educação e o mundo moderno. São Paulo, Ed. Nacional, 1977
115--------------- Educação é um direito. São Paulo, Ed. Nacional, 1968.
116 -------------- Educação não é privilégio. São Paulo, Ed. Nacional, 1968.
117. TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação. 5.cd. Sao Pau-
lo, Ed. Nacional, 1968.
118. TIMASHEFF, Nicholas. Teoria sociológica. Rio de Janeiro, Zahar, 1960.
119. TOBIAS, José Antônio. História da educação brasileira. 2.ed. São Paulo, Juris-
credi, s.d.
120. TOCQUEVILLE, Alexis de. A democracia na América. Belo Horizonte, Itatiaia,
1962.
121. VERGEZ, André & HUISMAN, Denis. História dos filósofos ilustrada pelos tex-
tos. 5.ed. São Paulo, Freitas Bastos, 1982.
122. VIANA, Oliveira. Populações meridionais do Brasil. 5. ed. Rio de Janeiro, J.
Olympio, 1952. 2v.
123. WICKERT, Rochard. História de Ia educación. Buenos Aires, Losada, 1947.
124. WILMANN, Otto. A ciência da educação. Porto Alegre, Globo, 1952.
b) Periódicos e artigos de periódicos e jornais:
125. ATAÍDE, Tristão de. José Veríssimo. Diário de Notícias, Rio de Janeiro, 28 abr.
1975. Suplemento literário.
126. AUTORES & livros. A Manhã, Rio de Janeiro, 3 maio 1942. Suplemento literário.
127. BANDEIRA, Manuel. José Veríssimo. A Manhã, Rio de Janeiro, 12 jun. 1949. Su-
plemento.
128. BOLETIM PEDAGÓGICO. São Paulo, Depto. de Educação, Chefia do Ensino Se-
cundário e Normal. Números diversos.
129. CÂNDIDO, Antônio. José Veríssimo e a educação. O Estado de S. Paulo, São
Paulo, 13 abr. 1957. Suplemento literário.
130. DA ESCOLA púbüca e da particular. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 14 fev.
1960.
131. DA LIBERDADE do ensino. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 6 fev. 1958. Edi-
torial.
132. DADOS. Rio de Janeiro, Instituto Universitário de Pesquisas. Números diversos.
133. EDUCAÇÃO HOJE. São Paulo, Brasiliense. Números diversos.
134. LA EDUCACIÓN. Washington, OEA. Números diversos.
135. ESCOLA PARA PROFESSORES. Sao Paulo, Abril. Números diversos.
136. FARIA, Alberto. Discursos. Revista da Academia Brasileira, Riode janeiro (19-
20), 1931.
137. FRANCO, Georgenor. Escritores e jornalistas do Pará. Folha do Norte, Belém 1
maio 1966.
138 _________ O cincoentenário da morte de José Veríssimo. Folha do Norte, Belém,
1 maio 1966.
139. LIBERDADE de ensino remunerada. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 7 jan.
1959. p.3.
140. MELLO, Homem de. Discursos. Revista da Academia Brasileira, Rio de Janeiro,
(64), abr. 1927.
141. PEREIRA, Lúcia Miguel. José Veríssimo. O Estado de S. Paulo, São Paulo,
26 set. 1954.
142. REVISTA DO ENSINO. Porto Alegre. Números diversos.
143. REVISTA DO PROFESSOR. São Paulo, Centro do Professorado Paulista. Núme-
ros diversos.
c) Dicionários:
144. AMORA, Antônio Soares. Veríssimo, José. In: COELHO, Jacinto do Prado. Dicio-
nário de literatura. Porto, 1976. p.l 143.
145. DICIONÁRIO de história do Brasil. São Paulo, Melhoramentos. Edições diversas.
146. DICIONÁRIO de sociologia. Porto Alegre, Globo. Edições diversas.
147. FERRATER MORA, José. Dicionário de filosofia. Buenos Aires, Sudamericana.
148. JOLIVET, R. Vocabulário de filosofia. Rio de Janeiro, Agir, 1975.
149. MENEZES, Raymundo de. Dicionário literário brasileiro. São Paulo, Saraiva,
1969. v.5. Contém biografia, bibliografia e crítica.
150. RAYMUNDO, Maria Antonieta Vilela. Veríssimo... José. In: PAES, José Paulo &
MOISÉS, Massaud. Pequeno dicionário de literatura brasileira. São Pau-
lo, Cultrix, 1969. p.257-8.
151. SCHOECK, Helmut. Dicionário de sociologia. Barcelona, Herder.
Segunda Parte
Fernando de Azevedo
Educação e Mudança Social
Maria Luiza de Oliveira Penna Moreira
Fernando de Azevedo
(1894- 1974)
Fernando de Azevedo em sua bibioteca, à rua Bragança, 55 (bairro de Pacaembu, Sao
Paulo, SP) 1952.
100
"A injustiça social não está representada apenas pelo sistema feudal da posse da terra,
pela falta de equilíbrio na divisão de bens e pelo desequilíbrio na distribuição dos ônus fis-
cais, mas também pela desigualdade na repartição dos bens espirituais e intelectuais do en-
sino, da educação e da cultura."
Fernando de Azevedo, em Verdades Amargas.
Notas biográficas
VIDA. Educador e humanista brasileiro, Fernando de Azevedo nasceu em São Gonçalo de
Sapucaf, MG, a 2 de abril de 1894 e morreu em São Paulo, SP, em 18 de setembro de 1974.
Depois de terminar o curso secundário no Colégio Anchieta em Nova Friburgo, RJ, ingressou no
noviciado da Companhia de Jesus, em Campanha, MG, onde chegou a fazer votos. Recolheu-se
em seguida ao Colégio São Luís, em Itu, SP, e aí, depois de um ano, decidiu renunciar à vida
religiosa.
Tentou fixar-se, a princípio, no Rio de Janeiro. Matriculou-se na Faculdade de Direito, mas
logo transferiu residência para Belo Horizonte, MG, passando a lecionar. Prosseguiu nos
estudos de Direito, diplomando-se em 1918. Jamais advogou. Toda a sua atividade já estava
voltada para o ensino: Latim e Psicologia no Ginásio do Estado, em Belo Horizonte (1914-
1917).
Em 1917, mudou-se para São Paulo. Professor de Latim e Literatura da Escola Normal da
capital, ingressou no jornalismo, dedicando-se à crítica literária, primeiro no Correio
Paulistano e depois em O Estado de São Paulo. Neste último, é que levantou o grande in-
quérito sobre a instrução pública, objetivando a necessidade da criação da universidade, o qual
alcançou enorme repercussão em todo o País (1926). Publicado em volume (1937), incorporou-
se às suas obras completas, sob o título A Educação na Encruzilhada (3
!
ed., 1960).
O REFORMADOR. O movimento pelareforma do ensino,que se havia iniciado com as
Conferências de Educação (1922), tomou vulto com a fundação da Associação Brasileira de
Educação, em 1924, que teve como presidente e incentivador Heitor Lira da Silva (1879-1926).
Adquirindo foros de campanha, o movimento irradiou-se pelos estados. As primeiras reformas
foram as do Ceará (Lourenço Filho, 1923), Rio de Janeiro (Carneiro Leão, 1926), Paraná
(Lisímaco da Costa, 1927), Minas Gerais (Francisco Campos e Mário Casassanta, 1927), Bahia
(Anísio Teixeira, 1928), Pernambuco (Carneiro Leão, 1928).
Dentro desse movimento, é que se inscreve a reforma a que procedeu Fernando de Azevedo
(1929), à frente da instrução pública do Rio de Janeiro, ao tempo em que Antônio Prado Júnior
(1880-1955) foi prefeito do Distrito Federal. Depois de vencer todas as resistências, inclusive as
da antiga Câmara dos Vereadores, a reforma se impôs como verdadeira revolução pedagógica
nos campos do ensino primário e secundário, sobretudo no ensino normal, na preparação de
professores. A reforma Fernando de Azevedo seria, de resto, completada pela reforma Anísio
Teixeira, dos anos de 1932-1935, ao tempo da administração de Pedro Ernesto Batista (1886-
1942).
A UNIVERSIDADE. Retornando a São Paulo, prossegue seu trabalho de pedagogo e
jornalista. Foi fundador, organizador e diretor de duas importantes iniciativas editoriais: a
Biblioteca Pedagógica Brasileira(B.P.B.)e a Coleção Brasiliana, ambas lançadas em 1931.
Durante a gestão de Fernando de Azevedo (até 1956), a Brasiliana publicou
286 volumes, obras de autores brasileiros e estrangeiros, inéditas ou completamente esgotadas,
em suma, desconhecidas do grande público.
Em 1933, assumiu as funções de diretor-geral da Instrução Pública de São Paulo, quando
conseguiu dotar o estado do código de educação. Foi ainda aí fundador e primeiro diretor do
Instituto de Educação.
Tendo sido relator e um dos principais redatores do manifesto da Escola Nova (1932),
participou também do movimento de fundação da Universidade de São Paulo (1934), de que foi
um dos planejadores. Primeiro diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, alma mater
dessa universidade, aí ocupou a cadeira de Sociologia. Seu compêndio Princípios de Sociologia
é dos primeiros a serem publicados no País, sobre a matéria (l- ed., 1935; 7
S
ed., 1958), a ele se
seguindo outra obra pioneira, Sociologia Educacional (1940).
Fernando de Azevedo foi ainda Secretário da Educação e Saúde do Estado de São Paulo
(1945) e Secretário da Educação e Cultura da Prefeitura de São Paulo (1961), no mesmo ano em
que era feito professor emérito da Universidade de São Paulo. Eleito em 1968 para a Academia
Brasileira de Letras, como terceiro ocupante da cadeira n- 14, fundada por Clóvis Beviláqua, e,
tendo por patrono Franklin Távora, foi recebido por Cassia-no Ricardo. .,
Introdução
Este trabalho é uma tentativa de analisar alguns aspectos do pensamento de Fernando de
Azevedo quando se volta para o problema da educação como possível fator de mudança social.
Esse tema levou-o a uma indagação sobre a natureza e finalidades da educação, em um Brasil
em processo de transformação e inserção no modo de produção capitalista, como nação
periférica e dependente. Na verdade, se Fernando de Azevedo tem sido objeto de condenação
sumária por uma crítica superficial tanto da direita quando da esquerda é porque não se tenha,
talvez, atentado para o fato de que. por suas idéias e por sua ação, ele procurou levantar as
bandeiras históricas da burguesia progressista e liberal que, no Brasil, via de regra, persiste em
operar com ideologias não adequadas ao capital industrial Tendo como objetivo um projeto de
reconstrução nacional, viu na democratização da educação um meio eficaz para alcançar tal fim.
As transformações, entretanto, sao de, pelo menos, dois níveis. Uma, interna, do próprio sistema
educacional, transformação essa que deveria resultar de uma íntima ligação da escola com o
meio social e não apenas bii roerá tico-ad-ministrativa. Por outro lado, Fernando de Azevedo
percebe que sem uma modificação no mecanismo ou sistema econômico, que reside à base de
toda política de planejamento social, no qual inclui a educação, não há possibilidade de eficácia
para um obra educacional. Não há, de fato, virtude (ou saber) sem um mínimo de condições
materiais. Por isso pensa a educação como um problema político e, em última análise, filosófico
e ético. O tema, portanto, leva a uma ou várias interrogações, como todos os temas filosóficos.
Parece difícil estudar Fernando de Azevedo sem ser sensível ao fato de que ele abordou de
maneira criativa problemas candentes da realidade educacional brasileira, exercendo uma
liderança rara nesse campo, feita ao mesmo tempo de inteligência e coragem, mantendo, ao
longo do tempo, fidelidade aos seus ideais e às instituições. Foi, por isso, chamado pelo
professor Antônio Cândido de Mello e Souza de "viga mestra da Universidade de São Paulo".
Abridor de caminhos, seu pensamento não é apenas o de um homem que se quis filósofo da
educação, mas o de um reformador que tentou transformar suas idéias em ação. Caminho
original, percorrido provavelmente ao preço de extrema tensão interior, o deste visionário, cujas
ambigüidades são talvez as de uma época de transição, marcada por contradições.
Ao pensar a possibilidade da educação como fator de transformação, suas idéias conduzem a
questões importantes como a da educação das massas e da formação das elites, seu papel, a
questão dos vínculos entre educação e sociedade, a ação recíproca de uma sobre a outra, a
correlação entre a pedagogia clássica e o velho humanismo, e deste, enfim, com o que
qualificou de neo-humanismo. Superou, assim, o tabu do humanismo clássico ao reorientá-lo
em direção ao neo-humanismo pedagógico que preparasse o homem para fornecer uma
contribuição social eficaz e transformadora, e ao introduzir na sua visão do humano a idéia de
progresso, a confiança na ciência. Tem, sob esse último aspecto, a visão otimista do século XIX,
achando que o conhecimento cientifico levaria a uma mudança.
para melhor, da realidade, e a uma modificação adequada das relações sociais, rumo ao so-
cialismo e aos grandes ideais humanitários. Dentro desta perspectiva, confere às universidades
um papel importante, de coração cultural do País, centros irradiadores do verdadeiro
humanismo, feito de espírito científico, de reflexão, exame e crítica constantes, na vanguarda do
processo social brasileiro.
Está-se diante de um pensamento extremamente complexo, não só pelo alcance das questões
tratadas, mas também pelos sucessivos contextos históricos que servem de pano de fundo a seu
pensamento. Por isso, suas idéias não são nunca estáticas, e seu envolver comporta inúmeras
revisões realizando-se através de processos e caminhos. Não por acaso, inúmeros livros e artigos
seus têm, como título principal, a palavra caminho. Pensá-lo será, no caso, ver de que se trata,
que conceitos foram revistos, as lacunas, as oposições e interpenetrações possíveis entre esses
conceitos.
Intelectual de uma época de transição, seu pensamento reflete, em muitos pontos, a
ambigüidade de nossa realidade em mudança - industrialização incipiente, revolução de 30,
estabelecimento do Estado Novo, seu término em 1945, ao limiar a 2
5
Guerra Mundial - mas,
também as contradições de um mundo em que surgiam regimes totalitários onde predominavam
a força e o arbítrio. Dentro dessas condições, procurou pensar essa realidade com os
instrumentos e categorias que lhe pareceram mais adequados e com os quais realizou uma
tomada de consciência da realidade educacional brasileira, suas especificidades, tendências,
conflitos e necessidades. A sua produção intelectual mais importante situa-se entre 1926 e
meados da década de sessenta. Por isso, a obra de Fernando de Azevedo não apresenta aquela
unidade de concepção, própria das categorizações sistemáticas, perceptíveis facilmente em uma
superfície lisa e inteira. Espelho que se partiu, mostra, reconstituído nos seus inumeráveis
pedaços, de formas e cores variadas, as idéias, vontades e aspirações do momento em que viveu
seu autor e a sua tomada de posição.
A época tudo admite: são as grandes idéias em educação, é a visão megalópica, global, da
sociedade brasileira e seu problemas, é o tempo da ortopedia pedagógica, física e espiritual (o
culto da energia), os dispositivos mais diversos, a visão em grande, a marcha para o oeste, o
avanço, o esforço de territorialização, o estrangulamento das diferenças, das visões "unilaterais",
o Estado, grande demiurgo, pateromnipotens, fortalecendo-se em função dos conceitos de
coesão e unidade nacionais.
Situado entre duas épocas - a das velhas tradições, que procurou romper e a que se iniciou
com a entrada do Brasil em um novo processo de modernização, após al
5
Guerra Mundial - e
que coincide com o começo de sua carreira, na administração do ensino no Distrito Federal, em
1928, Fernando de Azevedo parecer ter mantido fidelidade à idéia de que uma revolução de
mentalidades e idéias é o passo mais importante para uma mudança de estruturas. Para isso,
muito contribuiu sua visão ao mesmo tempo sintética, megalópica, como dizia, do Brasil e, ao
mesmo tempo, analítica, à medida que percebia as diferenças e contradições que o País
apresentava e que se mostravam também na educação, processo, por excelência, de transmissão
ideológica. Não lhe escapou que transformações na área da educação dificilmente ultrapassam
um certo ponto, porque há formas de controle ideológico, sutis ou indiretas, mas não menos
eficazes, sobre a escola. Uma delas é a de distanciar a escola dos cenários sociais onde se insere.
Apesar disso, ou talvez por causa disso, preocupou-se, desde moço, com os problemas sociais,
acreditando até o fim de sua vida "por necessidade e reflexão" que o mundo caminhava para sua
progressiva socialização.
Não achou impossível, republicano e liberal, uma conciliação da justiça social com a li-
berdade, do socialismo com as idéias e instituições democráticas: nessa conciliação, deverão
concentrar-se todos os seus esforços. De um racionalismo radical procurou pensar ca-
da um dos problemas que lhe pareciam essenciais de modo completo, relacionando tudo com
tudo, não omitindo quaisquer aspectos das questões educacionais do seu tempo.
Tendo uma formação clássica - estudou, depois do ginásio jesuíta em Friburgo, 5 anos no
Seminário desta mesma ordem, em Campanha, M.G. - dedicou os primeiros anos de sua vida
profissional ao ensino da Literatura, do Latim e ao Jornalismo, com especial ênfase nos assuntos
literários. Enveredou, porém, como autodidata, pelos caminhos da sociologia e dos problemas
da educação por sentir que eles eram de maior urgência para o Brasil. Não por acaso, um dos
seus primeiros livros, Nó Telnpowde Petrônio, já revela talento e sensibilidade sociológica
para analisar lima época de decadência e perda de valores. Como os antigos gregos, Fernando
de Azevedo não pensou a educação como arte formal ou teoria abstrata apenas, mas sim como
algo imanente à própria estrutura histórica e objetiva da vida espiritual de uma nação,
manifestando-se de modo exemplar na literatura que é expressão real de toda a cultura.
Paradoxalmente, esse critico literário de estilo clássico, muitas vezes retórico, retratista
exímio, não modernista, será um opositor feroz da clássica escola burguesa, cujo ensino
considera elitista, fazedora de bacharéis e letrados. E que seu sonho será a possível realização de
uma Grécia Clássica Nova, à Lunatcharsky, um novo humanismo. Trata-se de "um
antropocentrismo refletido, que partido do conhecimento do homem tem por objeto a
valorização do homem": tudo o que desperta o sentimento de solidariedade humana e concorre
para facilitar a circulação do homem no mundo humano. Não é uma negação dogmática do
passado, mas processo de recuperação crítica, ligação entre passado e presente, timebinder, mas
também gerador do futuro no esforço para o universal e a verdade.
Assim se delineia a atitude que parece mais característica de Fernando de Azevedo. Não sem
razão a Alegoria da Caverna de Platão é, ao mesmo tempo, um discurso sobre "a essência da
educação (c da deseducação) e da verdade". Educação e verdade cristalizam-se também em
Fernando de Azevedo numa identidade essencial. Por isso, qualifica-se de crítico idealista.
Percorrendo sua extensíssima obra, suas tentativas muitas vezes frustradas de implantar, na
realidade, uma educação nova, dentro de um processo de reconstrução nacional, tem-se a
impressão de que suas teorizações e esforços de pensamento constituem-se em uma "ação
entravada"
Vale dizer que, se com idéias é que se constrói a ciência, se estabelecem relações lógicas, se
criam modelos ideais, é preciso pensar incansavelmente, obstinadamente, os enigmas que a
realidade nos traz. Essa exigência obstinada de racionalidade, entretanto, é apenas um
momento, necessário e insubstituível, do pensamento azevediano. Grande intelectual, não é
apenas um teórico, criador dos "grandes ideais da educação". A volta ao real significa, para ele,
constatar a necessidade de uma luta reformista na esfera da educação, de uma radical mudança
de mentalidade, uma nova visão do mundo, fundamentada no conhecimento e servindo como
instrumento eficaz para uma ação consciente.
Ação entravada, também, porque nunca conseguiu concretizar de fato seus planos para 'a
revolução copérnica" na esfera da educação. Acreditando numa via democrática para a
socialização da educação não aceita, entretanto, a possibilidade de uma "evolução natural" para
que isso se realize. Estudioso de nossa cultura, percebe que sem uma modificação de
mentalidades não haverá uma real transformação da vida social porque, idealisticamente, crê
que a cultura é uma forma de ser que determina em aspectos fundamentais a consciência. Daí
sua ênfase na necessidade da organização da cultura - e a universidade será para Fernando de
Azevedo um espaço fundamental para isso - para uma intervenção no desenvolvimento político
e econômico. Percebe-se, entretanto, no decorrer de seu pensamento, uma oscilação entre a idéia
da necessidade de uma prática de liberdade e autoritarismo, que qualificaríamos de progressista.
Nisso, ele simplesmente se enquadra na tradição au-
torítária brasileira, não tendo sido insensível à pregação de um Estado forte, ou seja, de um
Executivo forte, como solução para os problemas do Brasil, embora aceitando o principio da
autonomia para o Poder Judiciário e o Legislativo.
A inquietação permanente diante dos problemas e suas soluções, entretanto, compensou esse
autoritarismo imanente à sua personalidade e ao seu tempo. Este "tufão lúcido" buscava a luz
permanentemente. Tateando, tentando ultrapassar o presente, desejando realizar, agora, pela
ação, um futuro ideal.
Duas linhas parecem confluir para a formação de sua personalidade e não pouco con-
tribuíram para isso sua experiência pessoal de vida e obstinada reflexão: a que se constituiu na
via ética, e aquela quê se pode chamar via de razão. Ambas são absolutas, situadas na
conepetude de uma existência histórica contraditória, ambígua, mas nem por isso formas menos
acertadas de um agir responsável. No cenário brasileiro, aliás, excluindo, evidentemente, os
meios burocráticos, qual grande educador não é uma figura controvertida?
Se Paul Valéry acerta, ao dizer que criar sem dificuldades e criticar sem medida é um jogo
perigoso, porque nos leva, inevitavelmente, ao desconhecimento, tentamos elaborar esta
monografia sem cair nesse perigoso jogo. Nosso intuito foi o de tentar compreender um homem,
suas idéias, dentro de um contexto histórico extremamente complexo e que até hoje surpreende
os estudiosos.
O trabalho divide-se em duas partes. A primeira analisa a configuração da consciência
azevediana, seus objetivos éticos e sociais, a importância da razão e da imaginação em seu
pensamento. O Projeto Azevediano de Educação constituiu-se no segmento mais extenso e nele
se estudam a necessidade de uma nova mentalidade capaz de compreender as funções de uma
sociedade moderna e de refazer a ordem das prioridades educacionais, de acordo com essas
novas funções, as relações entre educação e política, a importância do inquérito de 1926, a
experiência administrativa no Distrito Federal, a concepção da escola do trabalho e a escola-
comunidade. Examina a visão do sociólogo educador em relação a questão das elites e da
participação, analisa, ainda, as condições de possibilidade de a educação atuar como agente de
mudança social; e a segunda parte consta de alguns documentos esclarecedores de sua trajetória
intelectual e bibliografia. Achamos conveniente, além disso, a fim de situar Fernando de
Azevedo de modo mais preciso no tempo, preceder a nossa pesquisa, que se constitui, pelas
duas partes citadas, de algumas notas biográficas.
Como base de pesquisa, utilizaram-se os textos de suas obras publicadas e o riquíssimo
acervo fornecido por sua correspondência, discursos, entrevistas, manifestos. Inestimáveis
foram, também, as entrevistas com assistentes, amigos seus e outras pessoas que de uma forma
ou de outra cruzaram seu caminho ou se interessaram por sua atuação. O método empregado
derivou-se exclusivamente dos problemas que o pensamento de Fernando de Azevedo parece
levantar. Por isso, optou-se pela reflexão e crítica, instrumentalizando-se as citações e
pontuando-se com algumas observações e indagações. Comentar criticamente, entretanto, não
significa apontar falhas, julgar; significa debater, questionar, mantendo o respeito pelo objeto de
crítica, não por subserviência, mas porque há sempre alguma parcela de verdade no objeto
criticado. A atitude filosófica adequada, nesse caso, seria, parafraseando Wittgenstein, a de
elaborar e pensar os problemas como problemas e não como doenças.
Que o leitor saiba também que o trabalho é incompleto, como tudo na vida, mas que, por
outro lado, "il ne faut pas faire au lecteur tinjure de lui tout direi*
1
I "Não se deve fazer ao leitor a injúria de lhe dizer
1
tudo" (Jean Jacques Rouaaeau).
Caracterização de uma consciência
ideal, moral e crítica
Ideal morate crítica
As idéias educacionais de Fernando de Azevedo estão profundamente ligadas às preo-
cupações de ordem ética e política que desde cedo nortearam o seu pensamento. Nessas
idéias, está incluído o pressuposto de que uma reforma na educação brasileira teria influên-
cias modificadoras na própria sociedade, podendo, portanto, estabelecer-se uma relação
entre educação e transformação social. Se bem que modulasse de modo crítico, ao longo de
sua vida, essas conexões, permanecem em seu pensamento a necessidade de reforma moral
e a de mudança de mentalidade. Daí sua concepção da educação como agenciadora de uma
consciência moral, encaminhando o indivíduo ao desenvolvimento de suas potencialidades e
sua imersão no mundo social. Assim, a sã educação do cidadão é condição para a saúde do
Estado. A moral passa, deste modo, a ser uma moral social e a educação uma verdadeira
pedagogia social. No âmbito de um pensamento sobre educação na linha de Platão e Kant,
qualificando suas idéias de "idealismo crítico", Fernando de Azevedo, no início de sua vi-
da como professor, procura refutar aqueles que, como Paul Duproix, considerariam Kant
um individualista. Não acha evidente que Kant tenha sido um homem "que se encerrou
obstinadamente na consciência pessoal, que se isolou em face do dever e que, se ensinou
alguma coisa ao homem, o ensinou a viver exclusivamente da vida interior".
2
Fernando de Azevedo tenta equacionar o problema da oposição indivíduo e sociedade
na formação da personalidade humana. Considera Kant como o criador de uma consciên-
cia coletiva, na qual sobressai o princípio de justiça como princípio fundamental, expresso
no segundo imperativo categórico kantiano, assim interpretado por Fernando de Azevedo:
"ver no homem a pessoa moral, tratá-lo sempre como um fim em si mesmo, nunca como
um simples meio, tão longe está de habituá-lo a tomar-se a si mesmo por um fim único,
que, ao contrário, tanto mais sentirá ele seus laços com os outros homens e o que lhes de-
ve, quanto mais se Fizer um homem."
Neste trecho, transparece o racionalismo de Fernando de Azevedo, inspirado em Kant.
Nos seres racionais; a mera apreensão de um bem moral leva a agir adequado, a uma ação
boa. O que é bom (e justo) deve ser desejado por si só, por ser bom em si mesmo, a parte
de suas relações a quaisquer outras coisas. A justiça é em si mesma a razão de ações justas.
Resumidamente, pois que uma análise mais detalhada dos fundamentos do pensamento
moral de Kant fugiria ao escopo desse trabalho, pode-se dizer que o fato moral essencial,
a lei moral, deve apresentar a característica de universalidade reconhecida pela razão hu-
mana. Kant encontra no primeiro imperativo categórico essa universalidade:
2 DUPROIX, Paul.Kant et fichte et le probleme de l'education, apud AZEVEDO, Fernando de. O
segredo da Renascença; e outras conferências. São Paulo, Nova Era, 1925. p.40.
"Não agir senão de acordo com uma máxima que possa tornar-se lei universal."'
3
O problema que se coloca é de encontrar, à medida que se admite a universalidade de
aplicação desse imperativo, seres aos quais essa lei moral se aplica e nos quais ela se encontra.
A pergunta feita por Kant, Prosseguindo no seu argumento é: há de fato seres que valem por si
só e não podem ser meio para mais nada? Em outras palavras: há seres que são fim em si
próprios?
"Supondo, entretanto, que haja algo cuja existência tenha em si valor absoluto, algo que,
sendo um fim em si próprio, possa ser uma fonte de leis definidas, então nisso e nisso apenas
deveria permanecer a fonte de um possível imperativo categórico, isto é, uma lei prática."
4
A resposta kantiana é:
"O homem e qualquer ser racional existe como um fim em si mesmo."
5
Apenas enquanto ser racional é que o homem é um fim em si mesmo. Mas, como saber que
os seres humanos são um fim em si mesmos e não simplesmente meios para qualquer outra
coisa?
"O homem necessariamente concebe sua própria existência como tal. Temos então um
princípio subjetivo das ações humanas. Mas todos os seres humanos percebem sua existência de
modo similar, baseados no mesmo princípio que serve para mim: deste modo é, ao mesmo
tempo, um princípio objetivo."
6
Se, então, é o fato de ser um ser racional que faz cada homem um fim em si próprio, segue-
se que a mesma coisa deve ser aplicada para todos os seres racionais. Nossa razão reconhece
todos os seres racionais como fins em si mesmos, e nos obriga a tratá-los assim, mesmo que
nossas inclinações nos levem a olharmo-nos como um fim e todos os outros seres como meios.
Isto, é claro seria contraditório e a razão o proíbe. Surge então a segunda lei, fundada na qual
Fernando de Azevedo elabora as relações entre moral individual e social.
"Aja de modo a tratar a humanidade, quer na sua própria pessoa ou qualquer outra, em todos
os casos, como um fim em si mesmo, nunca como um meio apenas."
7
O homem, como ser racional, consciente e sujeito à lei moral é bom em si mesmo. Não pode
ser usado como meio para se atingir outro fim. Graças ao reconhecimento irrecusável da razão
humana, o domínio prático da moral assume um sentido prenhe de significados. Como a ordem
psicológica depende da razão, assim também a ordem social estaria condicionada ao exercício
dessa faculdade. Mas esse objetivo, para Fernando de Azevedo, se consegue, pelo menos em
grande parte, mediante a educação, que deve realizar uma síntese racional da oposição entre
indivíduo e sociedade. No livro Novos Caminhos e Novos Fins, resultado de sua prática
política e pedagógica, como diretor de Instrução Pública no Distrito Federal (1926-1930),
desenvolve o tema:
"A escola organizada em regime de vida e trabalho comum, própria para desenvolver a
consciência social de igualdade, solidariedade e cooperação, e a consciência econômica do
3 Idem, ibidem, p.41
4 FIELD, G. C. Moral theory: an introduction to ethics. London, Methuen, 1966. (University paper-
backs) p.30
5 Idem, ibidem.
6 Idem, ibidem, p 31
7 Idem, ibidem. Uma análise penetrante desse imperativo é também feita por Lucien Goldmann, para
quem Kant conseguiu concentrar ali a condenação mais radical da sociedade burguesa e formular p
fundamento de todo o humanismo. Cf. GOLDMANN, Lucien. Introduetion à Ia philosophie da
Kant, s. 1., Gallimard. 1967. p. 235-6.
trabalho produtivo, não deve tender a sacrificar ou escravizar o indivíduo à comunidade, nem
a prescindir os valores morais, na formação da personalidade humana."
8
Ou:
"Eu tenho da vida, e, portanto, da educação, uma concepção integral que nao me permite
considerar o homem apenas como instrumento de trabalho; que me criou a consciência da
necessidade de aproveitar, na educação, todas as forças ideais, isto é, tudo aquilo que dá sentido
e valor à vida humana, e, que portanto, me obriga a reivindicar para o indivíduo os seus direitos
em face da sociedade, à qual aliás ele tanto mais se adaptará e servirá, como unidade eficiente,
quanto mais desenvolver e aperfeiçoar sua personalidade, em todos os sentidos. Se os
problemas da educação se devem resolver em função da sociedade e se a educação deve servir
para edificar a sociedade nova, não é menos certo que só redundará em proveito da sociedade
o indivíduo, cuja personalidade atingir "o máximo de desenvolvimento" e. portanto, de
eficiência dentro de suas aptidões naturais. Não vejo onde colidem e se opõem os interesses
do indivíduo e da sociedade, na escola socializada, que tem por base psicológica o respeito
à personalidade da criança A educação nova é, de fato, e deve ser uma iniciação na vida
econômica e social, e, pelo trabalho educativo, uma iniciação no trabalho profissional e nas
atividades produtoras; ela tem, e deve despertar e desenvolver o sentido da vida econômica, o
culto do trabalho, da máquina, e da ciência, mas a economia, a ciência e a máquina só
adquirem sentido humano porque nos proporcionam os meios indispensáveis à criação e
ao gozo de ideais e de valores da cultura."
9
A idéia de uma finalidade moral para a educação persistirá, na trajetória de seu pensamento,
ainda que acrescida, através de verdadeiro processo de superação, das finalidades sociais de
educação; não existe oposição irredutível entre os deveres do indivíduo e os interesses da
comunidade, sendo impossível ignorar a repercussão profunda do trabalho de cooperação e do
espírito de solidariedade social sobre a consciência humana. Personalidade moral e formação do
sentido social seriam, portanto, as duas finalidades essenciais do processo pedagógico.
Em uma sociedade que, embora mal entrando na modernidade, já está em processo, embora
incipiente, de modernização (industrialização, aumento da força de trabalho, etc), Fernando de
Azevedo, profundamente influenciado por Durkheim, Kerchesteiner, Dewey, Lunatscharsky,
pensa a questão social e a educacional vinculando-as desde 1923 com a ética política. Para ele,
nessa época, a chave do problema social estaria em uma reforma moral e religiosa, endossando
a encíclica de Rerum Novarum. de Leáo XIII, "profundamente humana porque reduz, em
última análise, a questão social a uma questão ética."
10
Se a ética é exigência que se impõe ao homem pela razão, o exercício da criticidade começa
a ser visto por Fernando de Azevedo como condição indispensável para uma ação racional na
realidade. Criticidade não seria, entretanto, apenas clarificar o uso dos conceitos, remover
obscuridades, contradições. Seria também examinar, julgar, dar valor e escolher o que deve ser
criticado. Só assim atingir-se-ia a sabedoria que é. ao mesmo tempo ciência e virtude, dois
produtos da razão humana.
"O homem é mais útil a si mesmo e à sociedade, pelo espírito lúcido, penetrante e ma-
leável."
11
8 AZEVEDO, Fernando de. Novos caminhos e novos fins; a nova política da educação no Brasil. São
Paulo, Melhoramentos, 1958. p.19
9 Idem ibidem p. 19-20. Grifos meus.
10 Idem. No tempo de Petrônio: ensaios sobre a antigüidade latina. 3 ed. rev. e ampl. São Paulo. Me-
lhoramentos. 1962.p.57-8.
11 Idem. O segredo da Renascença; e outras conferências. São Paulo, Nova Era, 1925. p. 17
Homem culto é aquele que exerce a capacidade crítica, diferencia, raciocina incansa-
velmente sobre a realidade que o cerca. Por isso, é preciso meditar na função do educador:
"O mestre não deve ensinar pensamentos mas ensinar a pensar (Kant). Pensar bem é penetrar
uma questão, esquadrinhá-la em todos os recantos e encará-la por todas as faces que apresenta."
12
Delineia-se a necessidade de identificar a metodologia a ser empregada.
"Como enfim senão pelo hábito de observação e reflexão, poderemos pensar fortemente,
remontar atrás na série das causas e impelir-nos para adiante na série das conseqüências.
aprofundar a psicologia das coisas, estudar o homem e os fatos, nas suas relações íntimas com as
tradições, a raça e o meio?"
13
Mas, a vida é sempre a grande predicadora e é preciso "viver a vida através da vida".
conduzindo o predicado moral a uma referência prática, "pelo contato imediato com as
realidades de vida e não esse otimismo americano, produto de um idealismo excessivo, das
obras pregoadas por estimulantes, de Ellick-Morn e de tais quejandos alquimistas. eternamente
absorvidos na tentativa ilusória de procurar a pedra, que transforme em felicidade inopinada
tudo o que existe no reino da dor e do trabalho."
14
Devagar, muito devagar, em meio a esse "idealismo crítico" vai buscar, em antigo estudo
sobre Descartes, os fundamentos teóricos de uma preocupação pelos problemas da finalidade
das ciências e da importância da experiência e da observação.
"O imaginário, fosse o racional, não é o que nos importa; é preciso tomar pé no real e evitar
sempre a precipitação e o preconceito. Podemos pressenti-lo; mas não adivinhá-lo; a utilização
é a nossa ambição e nosso fim; a ciência é feita para o homem e não o homem para a ciência."
15
Este "pé no real" certamente foi colocado por Fernando de Azevedo ao fazer o Inquérito
sobre a educação, em 1926, para o Estado de São Paulo, por sua experiência com a Reforma da
Instrução do Distrito Federal, em 1928, e pelo exercício de sua vida como sociólogo e educador.
Já não é apenas o professor de literatura, o especialista em educação física que fala. Seu
pensamento ganha concisão, procura ir direto à coisa:
"Na base da civilização atual, estão a máquina, que é produto e obra da ciência, e as idéias
igualitárias, cujo desenvolvimento se deve, em grande parte, às próprias descobertas e
conquistas científicas. A ciência(...) contribuiu para o nivelamento das classes e para a
solidariedade social pela interpenetração cada vez mais rápida e profunda dos grupos humanos.
Não se pode, pois, separar democracia da ciência, num sistema de educação popular."
18
Haveria, no Brasil, o choque entre duas mentalidades, a diferença entre elas estando na
maneira de encarar as transformações políticas e sociais que uns vêm como fatos e problemas e
outros como "espectros e fantasmas". A atitude azevediana é de desassossego intelectual, o
espírito de pesquisa, exame e revisão, constantes
"Nós que vivemos em estado de inquietação, nos empenhamos na revisão constante de
nossas doutrinas, duvidando de nós mesmos, sem descrermos da eficácia de nossos esfor-
12 Idem, ibidem, p. 19-20.
13 Idem, ibidem, p. 23.
14 Idem, ibidem, p. 31-2.
15 BERTRAND, Alexis. Descartes et 1'éducation. Recrue Pedagogique, Paris, scp./oct. 1897, apud.
AZEVEDO, Fernando de. O segredo da Renascença; e outras conferências. São Paulo, Nova Era, 1925. p.
24. Grifos meus. 16 AZEVEDO, Fernando de. Novos caminhos e novos fins; a nova política da educação
no Brasil. 3. ed. São Paulo. Melhoramentos, 1958, p. 19.
ços e trocando a fé baseada sobre o hábito e sobre a autoridade tradicional pela fé que repousa
sobre a experiência, as necessidades e os fatos "
17
A racionalidade azevediana, entretanto, nao pode ser equacionada diretamente com o "esprit
de geométrie" cartesiano. Em carta à Alzira Vargas explica como, para ele, a inteligência
humana é multifacetada, envolvendo várias dimensões.
"Fui sempre, também eu. um inquieto em torno desse terrível problema da educação moral,
mas toda a minha preocupação é a de não trair pelos meios as finalidades que é preciso atingir.
O fim profundo da educação é, certamente, o aperfeiçoamento moral do indivíduo. Nada porém,
(e este é um conceito socrático) nos levará a maior apuro moral do que o cultivo da inteligência
nas suas formas essenciais de penetração compreensiva, de alcance imaginativo e de informação
esclarecida. Ainda há pouco tempo, um amigo com quem discutia por carta essa questão
fundamental estabelecia uma distinção que lhe parece básica e podia parecer-nos um pouco
sutil, entre o cultivo da razão e o cultivo da inteligência. A inteligência é, de fato, qualquer
cousa de muito mais amplo, muito menos geométrico, muito mais real do que a razão do mundo
cartesiano."
18
Fernando de Azevedo acentou.ao longo de sua vida, em seus trabalhos e depoimentos, a
necessidade do espírito científico, da objetividade. Perguntado, pouco antes de morrer, pela
característica essencial de ciência, respondeu: a objetividade.
19
E ele a definiu, então, como
sujeição ao objeto, aliada a um esforço de análise e reflexão. Percebeu, porém, que nem a
realidade, nem o sujeito, que tenta compreendê-la, são transparentes. Há no sociólogo educador,
mesclada ao seu indefectível racionalismo durkeimiano. uma nostalgia do não previsível, do
incontrolável, que a intuição e imaginação oferecem.
"Penetrando todos os domínios do ensino, da geografia como da história, das línguas e das
literaturas, esse movimento de conquista do espirito cientifico não só contribuirá, aqui como em
outros países, para a renovação dos métodos nos mais diversos setores de estudos, como
também lhes alargará cada vez mais as perspectivas. Certamente permanecerão sempre
irredutíveis a toda disciplina científica a sensibilidade, o gosto e a fantasia livre que imperam,
soberanas, no reino das artes e constituem o segredo da sedução incomparável de suas criações
imortais. Mas não é somente no domínio literário ou artístico que se expandem, em toda a sua
força, as intuições luminosas e o poder da imaginação, e satisfaz o espírito humano às suas
exigências de beleza e de harmonia como ao desejo sempre renovado do desconhecido e do
mistério. A harmonia de construção das teorias matemáticas, quer provenientes das sugestões e
das inspirações da intuição, quer originadas da potência criadora do engenho humano, ou das
teorias científicas, experimentalmente comprovadas, apresenta-se a qualquer espírito que seja
capaz de penetrá-las e ame por instinto todas as formas que pode revestir a beleza, como uma
fonte maravilhosa de prazer estético, semelhante ao que proporciona aos homens literariamente
cultos a beleza de um poema em que a observação, a arte e a fantasia solicitam e repousam a
imaginação." ^
17 AZEVEDO, Fernando de A educação e seus problemas. 4.ed. rev. e ampl São Paulo, Melhora-
mentos. 1958, p. 17. Grifos meus
18 Carta de Fernando de Azevedo à Alzira Vargas do Amaral Peixoto, em 3 de setembro 1938. Univer-
sidade de São Paulo, Instituto de Estudos Brasileiros, Arquivo Fernando de Azevedo, pasta 48.
19 Depoimento prestado em 30 de novembro de 1973. A partir da definição do conceito de homem Fer-
nando de Azevedo abriu um debate com estudantes e professores (Arquivos fonográficos da IEB,
USP).
20 AZEVEDO, Fernando de.A educação e seus problemas. 4ed. rev. e ampl. São Paulo, Melhora-
mentos, 1958. p.79-80.
Se a ciência procura desfazer mistérios, clarear zonas obscuras da realidade, a arte, ao
contrário, avançaria no terreno do obscuro e do mistério, ali permanecendo muitas vezes. Mas é
também nas regiões do desconhecido e misterioso que a ciência, como toda criação, desenvolve
seu trabalho criador, diante da inesgotabilidade dos problemas colocados pela vida. Os homens
da ciência são, eles também, poetas, porque existe "uma poesia das ciências, que nasce da
contemplação de seus objetivos, da imensidade de suas perspectivas, da simplicidade e do
pequeno número de suas leis engendrando a infinidade cambiante dos efeitos, do espetáculo
móvel e. contudo, imutável da vida do universo."
21
No homem da ciência, tanto quanto no poeta, existiria essa busca do desconhecido, esse
desejo do mistério, a necessidade de fugir do déjà vu, das realidades aparentes, da doxa.
Partindo do obscuro, do aparente, do velado, deseja chegar as idéias claras, à realidade, à
verdade. É atraído pelos caos perturbado, mas tenta transformá-lo num cosmos racional e
compreensível, extraindo dos fenômenos, leis e do desconhecido, o conhecido. Apesar disto,
quando submetido "ao contacto áspero das realidades ou a um tratamento excessivamente
metódico ou mecanizado, os espíritos tendem a abandonar-se a quem lhes oferece os meios de
evasão de um mundo limitado e satisfeito demais com as suas certezas, para dirigir-se aos
maravilhosos países do sonho."
22
Sua sensibilidade estética o impele para o lado obscuro, misterioso da vida, para aquilo que
Fernando de Azevedo qualifica de ilusão.
"A ilusão acaba sempre por tirar a sua desforra sobre a verdade. Por mais que se desenvolva
(e nunca será demais favorecê-lo) o culto da ciência pura ou aplicada e de seus méritos
rigorosos, há de se encontrar, pois, o fundo das almas, a persistência dessas longínquas
tendências hereditárias que as fazem rondar às portas do mistério e do desconhecido, - da arte,
da beleza e da religião."
23
Não sem uma profunda razão, entretanto, amou Fernando de Azevedo o Satíricon, de
Petrônio. É que ali a ficção é retrato, esteticamente perfeito, trespassado pela lucidez so-
ciológica, de Petrônio, de uma realidade insustentável. Caracteristicamente, Fernando de
Azevedo procura uma conciliação, uma coincidência de visões de mundo aparentemente
opostos. A arte é uma iluminação da realidade e a ciência, visão e descrição:
"Enquanto tivermos sensibilidade e gosto, capacidade de sonho e de imaginação, os ácidos
da lucidez não poderão atacar o sentimento estético senão para fazer nele eferve-céncia e
desenvolver, com o espírito crítico, o entusiasmo pelas coisas belas, sejam construções teóricas
do saber humano, sejam as criações do gênio artístico e literário. São os homens de ciência que,
nos seus laboratórios, nos desvendam os mistérios que se ocultam na natureza ou mais
propriamente na matéria, mas são os sábios, pensadores e artistas, que nos descobrem através do
que passa, o que fica, ou nos recolhem e lhes dão forma, para transmitir-nos as impressões de
que cada dia a vida nos perturba e nos enriquece; e é nesse prisma mudável, em que as coisas se
iluminam ou se transfiguram, que nos comprazemos em seguir a refração da vida e do universo.
A arte nos dá, portanto, a visão doce ou violenta, a iluminação de uma realidade, com mais ou
menos parcialidade, enquanto a ciência nos dá a visão da realidade com o maximum de
objetividade e de exatidão. Procuramos, enfim, marchar dentro da claridade; e, a zona de
claridade se vai fazendo e ampliando à
21 Idem, ibidem, p.80. A citação é de Francisco Vial.
22 Idem, ibidem, p.81.
23 Idem, ibidem, p.81.
volta de nós, por toda parte em que os homens se sacrificam na procura da verdade, pelo exame
dos fatos."
24
A educação, portanto, contém em si inúmeras possibilidades. Uma delas é a de conduzir o
indivíduo, através do exercício da razão, pelo caminho de uma ética ao mesmo tempo individual
e comunitária. O espírito de solidariedade é o seu resultado. A outra seria a de considerar que o
espírito crítico, usado por Fernando de Azevedo no sentido de apreciação rigorosa de cada
problema é a vida real da razão que busca, em processo de aproximações contínuas, soluções
para as questões que o mundo apresenta. A razão azevediana, entretanto, contém dimensões
mais amplas do que a razão no seu sentido restrito, cartesiano. Na verdade, admite que a
inteligência humana não é só lógica, mas também imaginação e capacidade criadora.
24 Idem, ibidem
O projeto azevediano de reconstrução
"O que faz de nossos estudantes mestres tão idiotas é que tudo
quanto vêem ou ouvem nas escolas não lhes oferece nenhuma
imagem da sociedade."
Em Satiricon, de Petrônio
A nova mentalidade dos fins sociais da educação
O surgimento de uma consciência educacional emergiu de uma geração ela mesma vítima das
falhas do meio social e do sistema de educação em que se formou.
25
Por isso, tentara inscrever
no seu programa de ação, reformas econômicas, sociais, pedagógicas, julgadas radicais e
profundas. Essa consciência não eclodiu de repente, como em geral se pensa, após a Revolução
de 30, mas já estava se fazendo desde os anos 20, quando se processaram reformas
escolanovistas em diversos estados.
26
Com a dupla pressão de uma crise universal - Guerra de
1914 e Revolução Russa - e, mais tarde, com a crise por que passou a República com a
Revolução de 1930, um grupo de educadores tenta refletir e submeter as instituições, os homens
e os fatos a um processo de revisão e crítica. "Idealistas práticos", realistas a serviço do espírito,
assim os classifica Fernando de Azevedo. Acredita-se que a educação possa ser fator importante,
se bem que não o único, de transformação social, à medida que qualquer projeto de reconstrução
nacional necessita de uma força de trabalho suficiente, técnicos e universidades onde se
desenvolvam pesquisas teóricas e práticas no campo das diversas ciências. Está-se, no Brasil,
quase na estaca zero. Educação elitista, percentual imenso de analfabetos. É preciso, antes de
mais nada, que se estabeleça "o novo sistema de fins sobreposto ao sistema de meios",
apropriado aos novos fins necessários para realizá-los.
27
Duas idéias-vetores parecem constituir o cerne não só da Reforma Educacional, realizada
por Fernando de Azevedo, em 1928, no então Distrito Federal, quando exerceu o cargo de
Diretor de Instrução Pública, como também do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova,
redigido por ele:
1) a necessidade de uma mudança de mentalidades, condição essencial para que se possa
resolver problemas urgentes da realidade educacional.
25 Idem. Introdução ao Manifesto de 1932. In: --------- A educação entre dois mundos; problema,
perspectivas e orientações. São Paulo, Melhoramentos, 19S8.
26 NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo, EPU; Rio de Janeiro,
FENAME, 1976.
27 AZEVEDO, Fernando de. A educação entre dois mundos; problemas, perspectivas e orientações.
São Paulo, Melhoramentos, 1958. p. 49.
2) A constatação de que o problema da educação comporta uma discussão de suas finali-
dades, sendo, portanto, um problema de ordem filosófica e política.
Uma transformação de mentalidades estaria vinculada ao ideal de um novo humanismo e à
possibilidade de se fazer da escola um elemento ativo e dinâmico na sociedade, contribuindo
eficazmente para uma verdadeira mudança social e cultural, ao introduzir novos fins ao
processo e prática educativos. Esses fins, por sua vez, dependeriam de ideais filosóficos e
políticos que deveriam ser analisados.
Em 1925, Fernando de Azevedo pergunta: "Que é a escola, no conceito moderno, senão a
preparação para a vida?". Trata-se, antes de mais nada, de abandonar "uma concepção social
vencida", escola de erudição sem sentido, produtora e reprodutora de intelectuais agentes da
perpetuação do status quo. por uma outra concepção de vida, eminentemente social, em uma
época que acordava para a questão social e da unidade nacional.
Peto que se pode depreender de seus textos, essa concepção inovadora da escola daria ênfase
não só à preparação para o trabalho, "um mínimo de conhecimentos necessários à prática
racional de um trabalho", mas também à consciência dos deveres e ao exercício dos direitos do
cidadão.
A dificuldade está, para quem estuda esse autor, em compreender sua noção de concepção
de vida. A Reforma de 1928 extraiu sua força de expansão, assim ele pensa de "u-ma ideologia
clara, firme e francamente renovadora (...) dominada por uma nova concepção de vida."
28
Essa nova concepção de vida comporta uma crítica às ideologias que teriam até então
dominado a mentalidade educacional. Para Fernando de Azevedo, seria necessário ver o
trabalho de forma diversa de como ele tem sido encarado, ou seja, como a maneira de o homem
influir ativamente na vida natural modificando-a, transformando-a, socializando-a. A educação
seria única, isto é, igual para todos no nivel primário e para que isso fosse possível seria
necessário o auxílio da União. Só assim, teoricamente pelo menos, haveria difusão universal do
ensino, sem prejuízo da qualidade e sem discriminações classistas.
Curiosa é a identidade de opinião do sociólogo-educador Fernando de Azevedo e do político
Antônio Gramsci,
29
com respeito à escola tradicional. Em ambos se delineia uma forte "crítica à
escola tradicional, instalada para uma concepção burguesa que mantém o indivíduo na sua
autonomia isolada e estéril, resultante da doutrina do invididualismo libertário (...) e uma
apologia da escola socialista reconstituída sobre a base da atividade e da produção, em que se
considera o trabalho como a melhor maneira de se estudar a realidade em geral (aquisição ativa
da cultura) e a melhor maneira de se estudar o trabalho em si, como fundamento da sociedade
humana..."
30
Azevedo, como Gramsci, critica acerbamente toda cultura verbal, "demais afastada do
concreto, cheia demais de retórica e poesia, demais desdenhosa das realidades humanas, sem
contrapeso científico". Se Gramsci vincula essa herança retórica à influência da cultura clássica
ensinada nas escolas italianas, Fernando de Azevedo atribui essa cultura arcaica ao fato de
nossa colonização ter sido feita por um Portugal transmissor de cultura
28 Idem. Novos caminhos e novos fios; a nova política da educação no Brasil. 3. ed. Sao Paulo, Me-
lhoramentos, 1958. p. 16.
29 Interessante também é o acordo de ambos, em época anterior, nos motivos para defesa do ensino do
Latim: disciplina mental, formação civil, sabedoria histórica, etc. Fernando de Azevedo, entretanto.
modificou suas idéias a respeito, diferentemente de Gramsci, que fez até o fim da vida a apologia do
latim, inseparável da cultura italiana. Veja-se, a esse respeito, o livro Gramsci e Ia cultura conten-
poranea, Editoria Riuniti/lnstituto Gramsci, 197S.
30 AZEVEDO, A educação entre dois mundos, op. cit., p. 64.
escolástica, tributária de uma religião mais transmissora de rituais que propriamente criadora,
eminentemente literária, e nas condições sociais e econômicas que na maior parte dos países
ibéricos marcam a transmissão laboriosa de uma civilização patriarcal para uma civilização
técnica industrial.
A pregação azevediana, portanto, dá ênfase à necessidade de uma mudança de mentali-
dades. Se a escola não deve ser apenas um reflexo do meio, mas elemento dinâmico, capaz de
contribuir em uma obra de transformação social, faz-se necessária uma outra maneira de encarar
o Brasil a questão social, as finalidades da educação. Se bem que dê aos fatores econômicos, às
condições materiais da existência, grande importância (e daí a necessidade de conjuntamente
com as reformas educacionais se fazerem reformas econômicas) confere aos fatores ideológicos
e culturais um lugar privilegiado. Idéias, ideais, ideologias, para esse teimoso iluminista: "As
cabeças humanas, como as palmeiras do deserto, se fecundam à distância."
31
As diretrizes
norteadoras e os fundamentos culturais que propiciam (ou afastam) certos progressos são para
ele questões básicas. Fazer educação é, preliminarmente, tomar o sentido da vida e é nas altas
regiões do pensamento que se esclarecem e definem a concepção e o sentido da vida e, portanto,
os ideais, as diretrizes e os princípios da educação. Mas, "o confronto do sistema escolar com o
conjunto do sistema social, levando-nos a rejeitar o "ideal concebido como absoluto" nos deu o
sentimento do relativo, não só quanto ao papel da escola na sociedade, como no ideal que a deve
corrigir. A nossa concepção de ideal é estreitamente ordenada à nossa representação da rea-
lidade. Ora, se o jogo das causas econômicas e o progresso das máquinas desenvolverem, na
sociedade atual, o predomínio da indústria que criou uma civilização em mudança, o
alargamento quantitativo das sociedades, com a multiplicação dos círculos e dos contatos
sociais, trouxe em conseqüência o desenvolvimento das idéias igualitárias, que presidem a nossa
evolução social. A educação nova, nas suas bases, na sua finalidade e nos seus métodos, não
podia, pois, fugir, de um lado, as idéias de igualdade, de solidariedade social e de cooperação
que constituem os fundamentos do regime democrático e por outro lado às idéias de pesquisa
racional, trabalho criador e progresso científico, que guiam a sociedade cada vez mais libertada
da tirania das castas e da servidão dos preconceitos. Se a educação é a socialização do indivíduo,
se ela tem por objetivo sobrepor uma natureza social às naturezas individuais é no estudo e
comparação das realidades sociais, é nas reflexões que resultam dessas realidades, que se tem de
buscar os ideais e lançar os fundamentos de suas reformas".
32
O que almeja é nada menos que uma "revolução na educação", "transformação copér-nica"
33
com a participação do povo, até então, em sua maioria, alijado do processo educativo. São as
idéias que se refletirão no manifesto da Escola Nova, com tríplice ênfase na escola única (para
todos) universal e gratuita, na escola do trabalho e na escola-comunidade. A escola-comunidade,
sob o regime de autogoverno e de co-responsabilidade de mestres e alunos, permitiria a
intervenção dos alunos na própria administração, habituando-os ao governo, isto é, "'a pensar e
agir em função do bem coletivo, criando a consciência da função social da riqueza".
34
31 Idem. Novos caminhos e novos fins, op. cit., p. 189.
32 Idem, ibidem, p. 17. Grifos meus.
33 Idem. No tempo de Petrônio; ensaios sobre a antigüidade latina. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo, Me-
lhoramentos, 1962. p. 59.
34 Idem. Novos caminhos e novos fins, op. cit., p. 85. Grifos meus.
Em Novos Caminhos e Novos Fins, Fernando de Azevedo expõe de maneira clara os ideais
da Escola Nova:
"A reforma da educação com que se institui a escola para todos (escola única), organizada à
maneira de uma comunidade e baseada no exercício normal do trabalho em cooperação,
implantou no Brasil escolas novas para uma nova civilização. Pondo na base as idéias
igualitárias de uma sociedade de forma industrial, em marcha para a democracia e na cús-pide
da pirâmide revolucionária da reforma, os ideais de pesquisa, de experiência e de ação, quis o
Estado preparar as gerações não para a vida, segundo uma representação abstrata, mas para a
vida social do seu tempo, sob um regime igualitário e democrático em evolução, transmudando
a escola popular não apenas em instrumento de adaptação (socialização), mas num aparelho
dinâmico de transformação social. Para este fim, a reforma articulou a escola com o meio social,
modificou a sua estrutura remodelando-a num regime de trabalho e de vida comum, sob a feição
de uma comunidade em miniatura, em que seriam utilizadas as diversas formas de atividade
social, que desenvolvem o sentimento de responsabilidade, de sociabilidade e de cooperação."
35
Como compreender esse empenho azevediano na luta educacional através de uma mudança
de mentalidades? Para ele os maiores obstáculos à concretização de seus ideais educacionais no
seu projeto de reconstrução nacional -leia-se democratização em um sistema capitalista - são de
ordem cultural e ideológica. Dificilmente se levaria a bom termo uma modificação no sistema
educacional, num projeto educacional contextualmente tão avançado quanto o dele, sem uma
nova concepção de vida. Cotejando a reforma de 1928, no Distrito Federal, com o texto do
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova ver-se-á, porém, que as idéias principais do último
estão contidas na primeira, excetuando-se, é claro, a seção referente à criação de universidades e
a ênfase na laicidade. E nem poderia ser de outra forma já que a reforma foi realizada, e o
manifesto, redigido, por Fernando de Azevedo...
36
As circunstâncias, é claro, seriam diferentes.
A reforma foi realizada durante o governo do Presidente Washington Luís, tendo Fernando de
Azevedo sido trazido ao Rio pelo Prefeito Prado Júnior e por Alarico da Silveira, Secretário do
Presidente. O manifesto surgiu da necessidade de se delinear algum projeto educacional mais
amplo depois da Revolução de 30, que não trouxe consigo um ideário educacional preciso.
Essa nova tábua de valores, entretanto, se não se constitui na linguagem corrente das classes
dominantes, políticas e burocráticas, ele a apresenta como a mais racional dentro de um
alargamento da própria mentalidade burguesa. Os fracassos e vicissitudes do processo de
democratização do ensino seriam devidos ao extremo obscurantismo que caracteriza a burguesia
nacional (e não apenas as classes dominantes), incapaz sequer de viver seu papel histórico. A
raiz disto tudo, Fernando de Azevedo a desenterra na complexidade de nossa cultura, autoritária
e conservadora, sofrendo daquela doença que mais tarde qualificará de sinistrismo. A revolução
educacional, por conseguinte, deveria se passar dentro dos limites do próprio sistema burguês.
Não se trata apenas de uma modificação reformista, no sentido de imposta à massa pelos
intelectuais-educadores. Não. A noção de escola-comunidade, como veremos adiante, é a
possibilidade da entrada de uma outra cultura, do ingresso no sistema educacional de modos de
ver e sentir diferentes. Essa abertura para o desconhecido, de repercussões imprevisíveis, e na
qual se pode perceber a influência européia das Schuigemeinde de Paulsen, seria talvez a idéia
mais fecunda de Fernando de Azevedo.
35 Idem, ibidem, p.17.
36 Veja-se a esse respeito as cartas de Fernando de Azevedo a Frota Pessoa nas datas de 22 de fevereiro, sem
data, 14 de março e 8 de abril de 1932, anexas a este trabalho.
Não é, todavia, extremista, se assim se considera todo o pensamento que recusa reformas em nome de
uma hipotética revolução futura. Duas soluções diferentes, que Fernando de Azevedo procurou superar
através de sua ação como educador, pela construção de um sistema educacional mobilizador, capaz de
ativar, pela força de sua própria organização, as potencialidades educacionais do País, intervindo no
desenvolvimento econômico, político e cultural. A sua ênfase na necessidade de uma mudança de mental
idades radica em sua convicção de que não adianta mudar o sistema educacional apenas na exterioridade de
suas regras manifestas. Seria preciso que se modificasse até mesmo aquela concepção de vida, aquela
ideologia, enfim, que não é mera excrescência ou reflexo deformante, mas um dimensão essencial das
condições da existência, na medida em que determina a significação das próprias condutas sociais. O que
importaria, para ele, é a modificação não tanto dos conteúdos já codificados por nossa cultura, mas o
próprio sistema de codificação da realidade: uma nova mentalidade.
Educação e política
Tanto no verdadeiro relatório refletido que é o livro Novos Caminhos e Novos Fins, súmula de sua
experiência como reformador da educação no Distrito Federal, quanto em suas obras mais maduras como A
Educação Entre Dois Mundos, A Educação e seus Problemas (1937), nas suas idéias quanto à
democratização da cultura (1945) e em Sociologia Educacional (1940), Fernando de Azevedo pensa a
educação como sendo, em última análise, um problema de ordem filosófica (filosofia moral e filosofia
social), comportando, portanto, uma discussão e explicitação de suas finalidades. Há uma aguda cons-
ciência azevediana de que educação e filosofia de vida estão em estreita ligação, assim como educação e
política.
"...e a impossibilidade de organizar um sistema educacional, flexível e vivo, sem submetê-lo a uma
concepção filosófica e política que lhe inspirasse de alto a baixo a estrutura e lhe dirigisse a aplicação em
todos os seus detalhes, subordinando os meios às finalidades estabelecidas".
37
A contribuição original de Fernando de Azevedo não está apenas no fato de ter incorporado ao seu
pensamento os princípios da Escola Nova
38,
mas sim da nova finalidade atribuída ao sistema de educação e,
portanto, da própria filosofia de que se desprendeu. Os problemas em educação, apenas adjetivamente, são
problemas técnicos (de administração da organização educacional, de técnicas pedagógicas, etc.) porque,
substantivamente, Fernando de Azevedo repetiu isso ad nauseam, são problemas de ideais políticos
39
,
sociais, econômicos e filosóficos.
37 AZEVEDO, Fernando de. A vitória sobre as forças de dissolução. In: ________Velha e nova política.
São Paulo, Ed. Nacional, 1943. p. 43 (Biblioteca pedagógica brasileira. Série 3ª. Atualidades
pedagógicas, 40).
38 A infância é considerada "- contrariamente à tradição - como estado de finalidade intrínseca, de valor
positivo, e nao mais como condição transitória e inferior, negativa, de preparo para a vida do adulto.
Com esse novo fundamento se erigirá o edifício escolanovista: a institucionalização do respeito à
criança, à sua atividade pessoal, aos seus interesses e necessidades, tais como se manifestam nos
estágios do seu desenvolvimento natural. Parte-se da afirmação de que o fim da infância se encontra na
própria infância; com isso, a educação centraliza-se na criança e será esta nova polarização que será
chamada de a revolução copérnica no domínio educacional".Cf. NAGLE, Jorge. Educação e sociedade
na Primeira República. São Paulo, EPU; Rio de Janeiro, FENAME, 1976. p.249.
39 Leia-se, a esse respeito, a carta de Fernando de Azevedo a Francisco Venâncio Filho, em 6 de janeiro de
1936, à p. 156 deste trabalho.
No Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova , documento básico para a compreensão da
mentalidade daquele grupo de inovadores na educação brasileira, ressalta ainda a extrema
ênfase nos fins da educação, ou seja, no problema filosófico da educação:
"Toda educação varia sempre em função de uma concepção de vida, refletindo, em cada
época, a filosofia predominante que é determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade. É
evidente que as diferentes camadas e grupos (classes) de uma sociedade dada terão
respectivamente opiniões diferentes sobre a 'concepção do mundo', que convém fazer adotar ao
educando e sobre o que é necessário considerar como 'qualidade socialmente
útil".
41
A questão primordial das finalidades da educação gira, portanto, em torno de uma con-
cepção de vida, de um ideal. O conteúdo real desse ideal variando, para Fernando de Azevedo,
de acordo com a estrutura e as tendências sociais. Por isso, para ele:
"A educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica, intencional e sistemática
contra a velha estrutura do serviço educacional artificial e verbalista montada para uma
concepção vencida."
42
Para esses inovadores:
"A diversidade de conceitos de vida provém, em parte, das diferenças de classe e, em parte,
da variedade de conteúdo na noção de 'qualidade socialmente útil', conforme o ângulo visual de
cada uma das classes ou grupos sociais. A educação nova (...) não deve servir aos interesses de
classes, mas aos interesses dos indivíduos, e (...) se funda sobre o princípio da vinculação da
escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado pela vida social atual, mas
profundamente humano, de solidariedade, de serviço social e coopera-ção." "
Embora percebendo as dificuldades de uma real igualdade de oportunidades à medida que
existem desigualdades materiais reais, o Manifesto da Escola Nova afirma a possibilidade da
educação se desprender dos interesses de classe aos quais ela teria servido até então, para visar
um indivíduo que, aparentemente desvinculado de um determinado passado e de uma situação
sócio-econômica precária, poderia desenvolver suas aptidões naturais. É o estranho "caráter
biológico", conceito com o qual se tenta resolver as incapaci-dades devidas a fatores sócio-
econômicos e às diferenças de classe.
"Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educação perde o
sentido aristológico para usar a expressão de Ernesto Nelson, deixa de constituir um privilégio
determinado pela condição econômica e social do indivíduo, para assumir um 'caráter biológico'
com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo indivíduo o direito a
ser educado até onde o permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem
econômica e social."
44
Ora, essa nova concepção de vida, enfatizando os fins sociais da educação dá ao trabalho em
comum - primeira experiência de um acordo pelo objeto
45
- e à ligação com a comunidade uma
importância ainda não percebida pelos antigos educadores brasileiros. Se o trabalho foi sempre
a maior escola da personalidade moral, é preciso fazer homens antes
40 AZEVEDO, Fernando de. Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova: In: ---------- A educação entre
dois mundos: problemas, perspectivas e orientações. São Paulo, Melhoramentos, 1958.
41 idem, ibidem, p. 63.
42 Idem, ibidem, p.64.
43 Idem, ibidem, p.64.
44 Idem, ibidem.
45 Idem. A educação e seus problemas. 4.ed. rev. e ampl. São Paulo, Melhoramentos, 1958, v.2.
p.179.
de fazer instrumentos de produção. Ele não é apenas o método que aumenta a produção, mas é o
único aspecto suscetível de fazer homens cultivados e úteis sob todos os aspectos. Os valores da
nova educação são, nota Fernando de Azevedo, valores permanentes.
"O trabalho, a solidariedade social e a cooperação, em que repousa a ampla utilidade das
experiências; a consciência social que nos leva a compreender as necessidades do indivíduo
através da comunidade e o espírito de justiça, de renúncia e de disciplina, não são, aliás, grandes
'valores permanentes' que elevam a alma, enobrecem o coração e fortificam a vontade dando
expressão e valor à vida humana?"
46
Motivo de crítica dos setores conservadores e reacionários
47
, na época do Manifesto, foi a
ênfase dada por esse "bolchevista intelectual" à necessidade de se abrir o sistema escolar à toda
a população alijada da educação, do saber, portanto, do poder.
"Um vício das escolas espiritualistas, já o ponderou Jules Simon, é o 'desdém pela multidão'.
Quer-se raciocinar entre si e refletir entre si. Evita de experimentar a sorte de todas as
aristocracias que se estiolam no isolamento. Se se quer servir à humanidade é preciso estar em
comunhão com ela."
48
Teórico, Fernando de Azevedo nao é menos um realizador que faz descer do campo da
abstração para a esfera do real as respostas e soluções encontradas. O homem que pensa os fins
de educação é também o que realizou e agiu em função de um ideal socializante, marcado por
suas permanentes inquietudes éticas.
"Mas a escola socializada não se organizou como um meio essencialmente social senão para
transferir do plano de abstração ao da vida escolar em todas as suas manifestações, vivendo-as
intensamente, essas virtudes e verdades morais, que contribuem para harmonizar os interesses
individuais e os interesses coletivos. Nós não somos antes homens e depois seres sociais,
lembra-nos a voz insuspeita de Paul Bureau; somos seres sociais por isto mesmo que somos
homens, e a verdade está antes em que não há ato, pensamento, desejo, atitude, resolução, que
tenham em nós só seu princípio e seu termo e que realizem em nós somente a totalidade de seus
efeitos."
49
Há uma consciência nítida das dificuldades encontradas no caminho de uma reforma radical
na educação porque, se a renovação começa na escola, ela não se limita somente a ela. Isto
significa que, por si só, a escola é impotente para formar o indivíduo, havendo inúmeras outras
forças que concorrem para sua formação. A escola única, primeiro degrau para a
democratização do ensino, está incluída num sistema social mais amplo. Por isso, "a rigor só
não ficará na contingência de sofrer quaisquer restrições, em países em que as reformas
pedagógicas estão intimamente ligadas com a reconstrução fundamental das relações sociais."
50
Essa convicção da importância de se associar educação e política, presente nos anos 20,
reiterada ao longo de seu percurso como educador, tem em carta a Paschoal Leme sua ex-
plicação mais coerente. E que, em 1945, amigos, velhos companheiros de luta, quase todos
signatários do Manifesto de 1932, indagaram de Fernando de Azevedo da possibilidade de um
novo programa de ação educacional. Cogitava-se, talvez, lhe oferecer cargo na admi-
46 Idem. Manifesto dos pioneiros da escola nova. op. cit., p. 65.
47 Veja-se, a esse respeito, as cartas de Fernando de Azevedo a Francisco Venâncio Filho, data de 24 de
março e 12 de abril de 1932, anexas a este trabalho.
48 AZEVEDO, Fernando de. Manifesto dos pioneiros da escola nova, op. cit., p.63.
49 Idem, ibidem, p.65e 66.
50 Idem, ibidem, p.66 e 67.
nistração ou que ele assumisse a liderança das forças educacionais do País. Ao se negar ao apelo Fernando
de Azevedo se justifica:
"Ora, meu amigo, se toda política de educação implica necessariamente e pressupõe uma determinada
política geral em que se enquadra e que a define, como é possível tomarem os educadores uma posição
entrar na luta senão diante de programas políticos ou de plataformas de idéias claras e precisamente
formuladas? Os professores em geral, de todos os graus de ensino, educadores não conformistas,
democráticos e revolucionários, necessitam, para se definirem na luta, examinar qual dos candidatos e qual
dos programas em que se apresentarem oferece maiores possibilidades e garantias à execução de suas idéias
e de seus planos de reformas. V. objetará, com a sua admirável lucidez, que podemos e devemos antecipar-
nos, submetendo à consideração dos candidatos um programa como aspiração de um grupo numeroso de
educadores. Não há dúvida. Mas, neste caso, já temos o Manifesto de 32 em que se fixaram, por essa época,
os nossos pontos de vista e que, com alguns acréscimos e modificações importantes, para o tornarem atual,
mais dentro de nosso tempo e da fase nova da evolução do pensamento social, político e pedagógico, ainda
exprimirá esse plano de reformas mínimas, em bases democráticas e socialistas."
51
A esse batalhador educacional deve o Brasil uma luta renhida, junto com Anísio Teixeira, Lourenço
Filho, Francisco Venâncio Filho, Frota Pessoa, e alguns outros
52
, por uma concepção de escola leiga,
gratuita e obrigatória, pautando-se pelas necessidades regionais, pressupondo uma unidade que não
significasse uniformidade, mas, ao contrário, multiplicidade e, por conseguinte, uma educação que,
conquanto federativa e descentralizada, leve em consideração que a escola não deve ser "um aparelho
formal e rígido, sem diferenciação regional, inteiramente desintegrado em relação ao meio social, mas
passar a ser um organismo vivo, com uma estrutura social organizada à maneira de uma comunidade pal-
pitante pelas soluções de seus problemas."
53
Cumpre agora perguntar: o que aconteceu com o movimento? Em seu livro A Cultura Brasileira
Fernando de Azevedo constata melancolicamente que pouco a pouco as idéias da Escola Nova, com a
instauração do Estado Novo, em 1937, foram abandonadas. Por isso, não parece ser possível identificar esse
movimento, francamente renovador, com o que se manifestara na ,arte e na literatura e que culminou com a
Semana de Arte Moderna em 1922. Nasceram ambos de poderosa fermentação de idéias mas as marcas
deixadas não foram as mesmas. Por quê? Uma das razões poderá ser que uma reforma de educação daquela
envergadura, no Brasil, significaria uma modificação radical da mentalidade e das concepções de vida dos
que passaram a governar depois de 30. Ora, essa revolução não conseguiu implantar, de fato, nenhum
ideário realmente revolucionário, no campo da educação.
"Trazer, não trazia a revolução, que desfraldou o estandarte liberal, um programa de política escolar
nitidamente formulado ou mesmo implícito num plano de reorganização nacional que se propusesse a
executar quando as armas vitoriosas concentrassem nas mãos de seus chefes os podêres da Nação. Nem
prevalecia, a não ser em alguns grupos revolu-
51 Carta de Fernando de Azevedo a Paschoal Leme, em 10 de março de 1945, anexa a este trabalho.
Grifos meus.
52 Outros assinantes do Manifesto: Afrânio Peixoto, A. de Sampaio Doria, Roquette Pinto, Júlio de
Mesquita Filho, Raul Briquet, Mario Casasanta.C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Jr.,
J.P.Fontenelle, Roldão Lopes de Barros. Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, Attilio Vivacqua. Paulo
Maranhão, Edgar Sussekind de Mendonça, Armando Álvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nóbrega da
Cunha, Paschoal Lemme, Raul Gomes, Cecília Meirelles.
53 AZEVEDO, Fernando de. A educação entre dois mundos; problemas, perspectivas e orientações.
São Paulo, Melhoramentos, 1958. p 71.
cionários, de tendências mais avançadas, a idéia de que a posse do poder formasse a condição
suficiente para grandes transformações sociais, econômicas e pedagógicas. No entanto, já se
havia formado uma consciência educacional e algumas aspirações da cultura, como a criação de
um Ministério de Educação..."
54
Profundamente ambígua é a visão azevediana do golpe de 37:
"Se, com o Golpe de Estado que instituiu, no Brasil, a 10 de novembro de 1937, um regime
autoritário e unitário, entrou em declínio a campanha que se vinha desenvolvendo pela
renovação educacional, é certo que alguns de seus princípios foram consagrados na nova
Constituição promulgada pelo Presidente da República e assinada por todo o Ministério. O
estado de sítio ou de guerra, como lhe chamaram, e em que viveu o País, de 1935 a 1937, e o
golpe de força que pôs termo ao regime constitucional de liberdades públicas, impediram
efetivamente que, em matéria de política escolar e cultural, a balança acusasse o peso real dos
contendores; e a política adotada pelo governo da União julgou poder fazer a economia do
conflito, nesse e em outros domínios, pelo conhecimento e pelo equilíbrio das forças
antagônicas."
55
A Constituição de 34 incorporou os pontos fundamentais das reivindicações católicas, como
o ensino religioso nas escolas, mas algumas das aspirações mínimas do movimento
escolanovista também foram atendidas. Fernando de Azevedo, entretanto, é reticente quanto aos
resultados subseqüentes do movimento de renovação educacional, no Brasil. Dá ao Código de
Educação, redigido em 1933, por ele próprio, para o Departamento de Educação de São Paulo, à
atuação poderosa de Anísio Teixeira no Distrito Federal e à do Prof. Almeida Júnior, na direção
do ensino em São Paulo, no biênio 1935-36, um caráter de exceção.
"Depois dessas e outras iniciativas, pareceu declinar, no Brasil, a campanha de renovação
escolar que se vinha desenvolvendo com uma crescente intensidade havia mais de dez anos e
que, como sabemos veio à hora, caindo como um fruto maduro da árvore do espírito moderno e
que a seu turno não cessou de dar frutos saborosos e amargos e muitas vezes contraditórios. Os
que estavam à frente do movimento não julgavam tão defeituosa e arcaica a estrutura do ensino,
em seus diversos graus, que não achassem possível melhorá-la definitivamente sem uma
reforma tão geral e profunda que importasse numa verdadeira revolução. Onde quer que lhes
iam parar às mãos as alavancas do comando, lançavam-se à obra reformadora com uma fé e uma
tenacidade que não podiam deixar de ter repercussões em todo o sistema de ensino e de cultura
do País. Mas, nacionais no seu espírito e nas suas finalidades, e visando sempre instaurar uma
política nacional de educação, essas reformas, confinadas nos limites de uma região, não
exerciam nem podiam exercer, por serem locais, uma ação direta e profunda senão em
determinados sistemas escolares, no Distrito Federal e nos estados."
56
A educação é um problema político. E ela o é porque não sendo apenas um problema técnico
provoca inevitavelmente uma discussão de suas finalidades e dos meios que se devem usar para
chegar a essas finalidades. Político, também, porque não é um problema isolado, mas está
profundamente ligado à vida econômica, social e cultural do País. Por isso, Fernando de
Azevedo, ao refletir sobre a realidade educacional, não acha possível realizar qualquer tipo de
renovação ou modificação sem reformas de base. Mas também sem uma radical mudança de
mentalidades. O "idealismo" de Fernando de Azevedo certamente tem
54 Idem. A cultura brasileira; introdução ao estudo da cultura no Brasil. 4ed. rev. e ampl. Brasília,
UnB, 1963, p. 661.
55 Idem, ibidem, p.685
56 Idem, ibidem, p.676
várias interpretações. Quando ele próprio se caracteriza de "idealista crítico" dá a essas
palavras ura sentido demasiadamente literal, significando a necessidade de grandes ideais
educacionais como resultado de uma crítica radical (assim ele o considera). Mas, idealista num
nível mais profundo significa também, e isso se evidencia em todo seu pensamento, que maior
peso é dado aos fatores ideológicos. As palavras correntes (e recorrentes) são "mentalidade
burguesa", "concepção de mundo vencida", megalopia, etc. Esses dois vetores estão
intimamente ligados para ele: mudança de mentalidade, "uma nova concepção de vida" e
educação, problema político, para uma nova democracia.
É preciso notar a importância do conceito de mentalidade no pensamento de Fernando de
Azevedo. Parece significar um conjunto de disposições, de hábitos de pensar, crenças
fundamentais. Comporta, por conseguinte, não apenas tendências intelectuais como também
afetivas e volitivas. A expressão "mudança de mentalidade" se refere, em última análise, à
necessidade de uma atitude diferente, um alargamento do horizonte mental daqueles que se
ocupavam (e preocupavam) com os problemas da educação no Brasil.
Quanto ao modelo de sociedade, onde se realizaria essa educação democrática, onde se
dissolveriam os horrores da ignorância e da não participação é o que chama de uma democracia
nova. Assim fala em carta a Paschoal Leme: "... o que vejo, porém, não é a luta com seus
perigos, na defesa de idéias nem o desafio de resistência aos largos planos de realizações, mas a
confusão tanto nos assaltos dirigidos contra o governo, como na oposição deste às forças de
toda ordem que se congregaram para constrangê-lo a marchar, no sentido progressivo de uma
democracia nova, mas no sentido regressivo de uma democracia burguesa e liberal."
57
O inquérito: um momento decisivo
Passados mais de cinqüenta anos após o inquérito sobre a educação no Estado de São Paulo,
realizado por Fernando de Azevedo, o que chama atenção é a permanência dos mesmos
problemas, já agora aumentados exponencialmente por fatores de ordem demográfica, social e
política.
O célebre inquérito, publicado sob o título de Educação na Encruzilhada
58
é, na verdade,
um documento histórico de uma época de transição que nela se reflete com suas contradições
internas, seu apego ao passado e suas novas tendências educacionais. É, ao mesmo tempo uma
obra atual, pelos problemas que discute e que ainda não sairam da tela de debates. No prefácio
à 2- edição (1960) Fernando de Azevedo constata:
"Pois é nessa encruzilhada que ainda hoje a educação se encontra, igualmente perplexa e
hesitante em escolher, entre as perspectivas e orientações que se lhe oferecem, a direção mais
consentânea com as novas condições da civilização (...) Entre os que foram ouvidos, - todos,
autoridades na matéria, encontram-se, porém, representantes de diversas correntes de
pensamento pedagógico, conservadoras e radicalistas, que era do maior interesse fixar em um
inquérito destinado a reproduzir fielmente a realidade social e cultural e as tendências
ideológicas daquele tempo. Pois o período que se seguiu à Primeira Guerra Mundial (1914-18)
foi para nós uma fase de transição, certamente lenta, mas bem definida, como dizia a princípio,
entre a educação tradicionalista e as novas idéias de educação. O in-
57 Carta de Fernando de Azevedo a Paschoal Leme, em 10 de março de 1945, anexa a este trabalh
58 AZEVEDO, Fernando de. A educação na encruzilhada; problemas c discussões. 2.ed. São
Melhoramentos, 1960.
quérito ou o livro em que se publicou, e que é antes de tudo o levantamento de uma situação,
tem ainda esse valor documentário, de ser um testemunho sobre a evolução dos espíritos e das
idéias nessa época. O que ele apanhou ao vivo é a 'mudança de atmosfera' cultural, resultante
das transformações que se operavam na estrutura econômica de São Paulo, mas sem a
intensidade necessária para influírem de modo decisivo na mentalidade do professorado e no
aparelhamento institucional da educação. O sistema educacional, herdado da tradição,
conservava ainda, por volta de 1926, uma continuidade sem ruptura, mas não sem desvios e
acidentes. A perda da crença em certos valores antigos, a inquietação e o desejo de uma tomada
de consciência da realidade e de planos de reconstrução já se acusam, no entanto, fortemente,
na quase totalidade dos depoimentos tanto mais expressivos quanto mais se considerar a
diversidade de posições ideológicas de seus autores."
59
As reformas administrativas e educacionais levam invariavelmente à discussão de di-
cotomia entre uma educação, mola propulsora e transformadora da realidade, e educação como
instrumento de conservação apenas e, portanto, inoperante em uma sociedade em
transformação. Se naquele inquérito já se delineou uma consciência educacional, para um grupo
(restrito) de educadores, que queria substituir uma democracia de nome por uma democracia de
fato, não menor foi "a resistência passiva" de indivíduos instalados na rotina, a reação obstinada
de interesses em manter o status quo. Fernando de Azevedo chama a atenção para o fato de que
a educação, sufocada pela burocracia asfixiante e rígida, se divorciava cada vez mais do meio
em que se inseria, falhando em suas finalidades sociais e democráticas, montada para uma
concepção vencida, havendo uma inadequação entre o "real realidade" e o sistema educacional.
Por que a persistência dos erros, portanto, das críticas? Caracteristicamente, dá prioridade aos
fatores culturais:
"É que os elementos adquiridos da tradição nacional se encontram ainda, como revelavam
naquela época, bastante vivos para oporem tenaz resistência às inovações, e o terreno em que
começava a erguer-se a reconstrução escolar continuava minado pelo formigueiro das
intervenções políticas e das administrações desastradas, provenientes, umas e outras, da
absoluta falta de consciência, por parte das elites governantes, da importância, gravidade e
complexidade dos problemas da educação."
60
Lourenço Filho, respondendo ao inquérito, percebe que "a escola tradicional não serve o
povo, e não o serve, porque está montada para uma concepção social já vencida, e senão morta
de toda, por toda parte estrebuchante - o burguesismo".
61
Com o inquérito de 1926 que, por incrível ironia, Fernando de Azevedo hesitou em realizar
62
, iniciam-se seus esforços para compreender os problemas da educação no Bra-
59 Idem, ibidem, p.17-9. Alguns dos participantes do inquérito: M.B.Lourenço Filho, A.F.de Almeida
Júnior, educadores; Teodoro Ramos, engenheiro e matemático; Artur Neiva, cientista; Navarro de
Andrade, especialista em agricultura; Reinaldo Porchat, jurista e professor; Ovidio Pires de Campos,
professor de clínica médica; Roberto Mange, engenheiro; Amadeu Amaral, poeta, escritor e jorna-
lista.
60 Idem ibidem, p.23.
61 Idem, ibidem, p. 102.
62 "Mas o que ilustra de modo significativo a pobreza do meio de então em matéria cultural é o fato de
que tivemos as maiores dificuldades para encontrar os elementos necessários a levar a cabo aquele
trabalho jornalístico, pois o próprio Fernando de Azevedo, a quem cometemos a delicada missão de
realizar as consultas, não se considerava em condições de desempenhar-se dela, e, por isso, pelo fato
de, até aquela data, se ter dedicado a outros estudos. Foi no decorrer do inquérito que, deixando-se
empolgar pelo problema, resolveu dedicar-se inteiramente ao assunto em que mais tarde se revelaria
um mestre." Cf. MESQUITA FILHO, Júlio de. Política c cultura. São Paulo, Martins, 1969.
p. 186-9.
Fernando de Azevedo em 1926, época em que publicou o Inquérito sobre a Educação, pesquisa que lhe foi
encomendada por Júlio de Mesquita Filho, diretor de O Estado de São Paulo.
sil. Partindo do princípio de que a realidade educacional é o problema fundamental, Fernando
de Azevedo faz um primeiro diagnóstico e constata que esta realidade é desoladora, havendo
doloroso contraste entre a relevância dos problemas educacionais e a mesquinhez do tratamento
dado a essas questões. Faz um levantamento, objetivo e arrasador, das características do sistema
educacional brasileiro:
1) empirismo anárquico;
2) intervenção desabusada das políticas partidárias, sempre alertas e mobilizadas para
explicar, nas reformas escolares, o vasto campo que oferecem, com a criação de cargos,
para satisfação de interesses subalternos;
63
3) uma escola tradicional, rígida e sedentária, cujo símbolo mais representativo é o banco
escolar, quase convertido cm instrumento mecânico de precisão ortopédica;
4) aversão à educação técnica considerada uma agressão ao tradicional currículo da escola
secundária, organizada especialmente cm vista das exigências das escolas superiores, e,
portanto, das profissões liberais;
5) uma idiossincrasia burguesa pelos ofícios manuais e mecânicos, nutrida e cultivada por
uma mentalidade de bacharéis e doutores;
6) a inexistência de universidade.
Já então percebe (1926) a necessidade de participação dos diversos grupos sociais nas
políticas de educação e cultura.
"Onde quer que se tome a sério esse problema capital (da educação) em que entram em jogo
os mais altos interesses da coletividade, o pronunciamento dos técnicos e o debate franco na
imprensa e nas assembléias legislativas constituem elementos imprescindíveis ao
esclarecimento dessas questões ventiladas sempre cm todos os seus pormenores e estudadas a
todas as luzes."
64
Quanto à questão do segredo, vício inalterável de nossas políticas de educação e cultura,
Fernando de Azevedo assim o denuncia:
"Entre nós, porém as leis de organização e de reforma de aparelhos pedagógicos pecam, na
sua quase totalidade, por dois vícios de origem que bastariam para despertar as mais
justificáveis dúvidas sobre a sua solidez e elevação. De iniciativa do Poder Executivo, as
reformas, esboçadas quase sempre debaixo de um sigilo impenetrável, sobem, como questões
fechadas, à aprovação do Congresso, justamente reconhecida por mera formalidade, para
transformação de qualquer projeto governamental, em leis. Apressadas na sua elaboração,
geralmente clandestina, de autoria de funcionários cujos nomes se mantêm em reserva sem
consulta preliminar às congregações, sem solicitação pública de sugestões e sem debate
provocado na imprensa, essas reformas ainda encontram, para passagem vitoriosa de todos os
erros de que sejam portadoras; as facilidades abertas pela complacência ilimitada das duas
Câmaras."
65
Se bem que as finalidades da educação popular tenham sido definidas posteriormente, de
modo mais claro, por Fernando de Azevedo, na Reforma de 1928 e no Manifesto da Escola
Nova, de que foi redator, já as enfatiza nesse primeiro inquérito:
"Nestas condições só por milagre se poderia ter (em São Paulo) um aparelho de ensino
harmônico e integral, posto pela legislação a serviço de claros intuitos sociais e educativos
63 Leia-se, a esse respeito, a carta de Fernando de Azevedo a Francisco Venâncio Filho, de 16 de feve-
reiro de 1935, anexa a este trabalho.
64 AZEVEDO, Fernando de. A educação na encruzilhada: problemas e dicussões. São Paulo, Me-
lhoramentos, 1960. p.31
65 Idem, ibidem.
e com bastante plasticidade de adaptação às correntes renovadoras do pensamento moderno.
Mas, se de um lado, como se vê, tem faltado a consciência da gravidade e complexidade do
problema, abordado quase sempre de afogadilho, em tropelias burocráticas, sem colaboração de
técnicos de responsabilidades definidas e sem dabate público, por outro lado, ainda não se fez
sentir entre nós, da parte dos dirigentes, aquilo que se pode chamar 'uma política de educação'
norteada não por homens mas por princípios. Nada que denuncie um grande ideal orientador
formado no sentido profundo das realidades e necessidades nacionais e vivificado ao sopro das
idéias científicas de educação. Por isso, com sucederem no poder, homens do mesmo partido,
não se criou sequer o 'espírito de continuidade' bastante temperado na forja de ideais comuns,
para desenvolver, com esforço pertinaz e ininterrupto, e no mesmo sentido, uma política de
cultura, de bases sólidas, de espírito marcada-mente nacional e de objetivos precisos."
66
Embora o inquérito tenha se restringido a problemas do Estado de São Paulo e tenha sido
respondido por educadores daquele estado, é inegável que ultrapassa as fronteiras paulistas. Os
problemas educacionais do Brasil, em suas linhas gerais, excentuando-se, é claro, diferenças
específicas das diversas regiões, apresentam semelhanças. Pode-se concluir, por isso, que o
inquérito foi a tomada de consciência da questão da educação por Fernando de Azevedo,
importando descobrir, já ali, os germes de inabalável convicção azevediana. Os problemas
educacionais são, é claro, de ordem técnica. Fazem-se necessários novos métodos, uma
administração eficiente, um professorado capaz e preparado. Mas os problemas educacionais
são, sobretudo, problemas de ordem política. Profundamente ligados à democratização e à
discussão do que fosse um plano de educação ou de cultura. Idéias ainda um tanto ou quanto
soltas mas que sua prática pedagógica, como reformador e professor, só contribuirá para
confirmar.
A experiência administrativa no Distrito Federal
Se a idéia do manifesto dos pioneiros da Escola Nova se origina da IV Conferência Na-
cional de Educação (dezembro de 1931, Rio de Janeiro) e se aquele foi considerado por
Fernando de Azevedo como contendo o essencial de seu pensamento em matéria educacional,
importa chamar a atenção para o fato de que desde a década de 20 alguns educadores brasileiros
viam a necessidade de uma renovação educacional, tendo sido efetuadas reformas em Minas
(Francisco Campos), São Paulo, Ceará (Lourenço Filho), Pernambuco (Carneiro Leão), Rio de
Janeiro (Fernando de Azevedo), Bahia (Anísio Teixeira).
A reforma feita por Fernando de Azevedo, em 1928, no Distrito Federal, suscitou polêmicas
apaixonadas pois produziu uma ruptura na unidade do pensamento pedagógico, dominante
desde o Império e repercutiu sobre diversos estados da União. Houve mais que mera reação aos
novos métodos propugnados; as divergências eram ideológicas, oriundas de um contraste de
visões de mundo diferentes. Assim:
"Na tempestade de protestos e aplausos, na corrente de entusiasmo ou na avalancha de
críticas que levantou por toda parte, não se pode deixar de reconhecer antes o choque de
conflitos ideológicos do que uma simples reação diante de uma reforma com que o Brasil se
integrava no movimento de renovação escolar que se vinha desenvolvendo em alguns países
europeus e americanos."
67
66 Idem, ibidem, p.32
67 Idem. A cultura brasileira; introdução ao estudo da cultura no Brasil. Rio de Janeiro, IBGE, 1943.
Sobre o ambiente da época, assim se expressa o educador:
"Em 1918 rompia a Inglaterra esse movimento de reformas com o Education Act de Lord
Fisher: em 1919-1920 iniciava-se. por uma série de medidas convergentes, a execução
progressiva da grande obra planejada por Otto Glocckel, em Vienna; logo a seguir a Prússia e
os Estados Alemães empreendiam, de 1922 a 1925 a reorganização de seus sistemas escolares,
desenvolvendo-se, sob a constituição liberal de Weimar, uma atividade extraordinária de
estudos, pequisas e experiências pedagógicas; Leon Bérard levava a debate, em 1923, na
Câmara dos Deputados, uma nova reforma de ensino, na França, e nesse mesmo ano, Gcntile
traçava o plano de reconstrução educacional da Itália laeista e Lu-natscharsky, auxiliado por
Kroupskaia, atacava igual problema na Rússia comunista pela mais audaciosa e radical de todas
as reformas que então se realizaram e suscitaram por toda parte iniciativas semelhantes de
reorganização do ensino em todos os seus graus, de acordo com as novas correntes de idéias e
os novos regimes políticos. Mas, ao mesmo tempo que as questões sociais, políticas e
pedagógicas, rompendo os círculos restritos em que se debatiam, de filósofos, homens de
ciência, reformadores e políticos, passavam a interessar a opinião pública do mundo inteiro e
envolviam o Brasil na órbita de suas influências, entrava o nosso País numa época de
transformação econômica... pela indústria nacional, depois do conflito europeu, criavam o
ambiente favorável à fermentação de idéias novas que irradiavam dos principais centros de
cultura tanto da Europa como dos Estados Unidos."
68
Sem dúvida, a experiência azevediana como diretor de Instrução Pública no Distrito Federal,
de 1926 a 1930, dando-lhe um contato direto com nossa miséria educacional (o problema
fundamental...) fê-lo também pensar de maneira própria esses problemas e suas soluções. Em
seu livro Educação e Sociedade na Primeira República. Jorge Nagle
68
, depois de definir o
movimento da Escola Nova, aponta no caso da remodelação da instrução pública no Distrito
Federal, um esquema escolanovista diferente, tanto nos pressupostos quanto nas conseqüências.
A obra de Fernando de Azevedo teve uma finalidade eminentemente social, fugindo da
distorção técnica e vendo a educação como problema político.
"A nova reforma de ensino inspirou-se como se conclui de todas as suas disposições
fundamentais, no propósito de dar à escola uma consciência profunda de sua tarefa social e
nacional e de se aparelhar dos meios necessários à realização dessa tarefa poderosamente
educadora, tanto pela intensidade, como pela extensão de sua influência. Mas essa obra de
educação cívica e social não depende apenas da renovação interior da escola, na sua orga-
nização e nos seus métodos, com o objetivo de conformar o ensino com a criança e às leis de
seu desenvolvimento."
70
Em outras palavras:
"A reforma não é apenas uma reforma de métodos pedagógicos. É a reorganização radical
de todo o aparelho escolar em vista de uma nova finalidade pedagógica e social. (...) A
educação deve ser uma para todos (única), obrigatória e gratuita(...) 'um ponto de partida
comum para todos' os alunos dos meios diversos, é a poderosa instituição de 'aprendizagem da
vida coletiva', de 'realização da unidade nacional'.(...) A escola do trabalho é a
68 Idem, ibidem, p.643-4.
69 NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo, EPU; Rio de Janeiro,
FENAME, 1976. p.255-6.
70 AZEVEDO, Fernando de. Novos caminhos e novos fins; a nova política da educação no Brasil.
3.ed. São Paulo, Melhoramentos, 1958. p.69.
escola em que a atividade é aproveitada como um instrumento ou meio de educação. Nada
se aprende, senão fazendo: trabalhando (...)• Assim, a tarefa da escola, além de criar e de-
senvolver o sentimento democrático (escola única), poderá transformar-se num instru-
mento de reorganização econômica pela escola de trabalho. A reforma baseou toda a edu-
cação na atividade criadora e pesquisadora do aluno, estimulada pelo interesse, que. per-
mitindo desenvolver-se o trabalho com prazer, lhe dá o caráter educativo de que deve re-
vestir-se na escola primária (...) A escola nova se propõe, por uma forma de vida e de tra-
balho em comum, a ensinar a viver em sociedade e a trabalhar em cooperação. O aluno
não deve exercer a sua atividade isoladamente, mas quanto possível, em grupos, em que a
realização e a responsabilidade de um 'trabalho' sejam atribuídas a vários indivíduos para
se habituarem a agir em cooperação, afirmando a sua personalidade, com espírito de disci-
plina coordenador de esforços individuais (...) A classe deverá organizar-se como uma pe-
quena oficina, de vida e trabalho em comum, onde cada aluno deve à tarefa coletiva a sua
contribuição pessoal, trabalhando todos não já para o mestre, mas antes para a pequena
sociedade de que fazem parte".
71
Só secundariamente, portanto, se pode ver na Reforma de 28 um interesse nos aspectos
de estrutura técnico-pedagógica da escola, tais como os relacionados com o currículo, o
trabalho docente e a medida de rendimento. Não se trata, portanto, de substituir um mo-
delo político por um modelo técnico. Para Jorge Nagle, estes são aspectos derivados de
uma outra natureza mais ampla e profunda - o aspecto social - e, por isso, só devem ser
considerados enquanto instrumentos ou "meios" para se alcançarem os "novos fins". É
portanto, a estrutura geral de reorganização ou o "sistema" escolar montado sobre as novas
bases que constitui o ponto de partida para o julgamento das realizações do novo modelo
empregado na reorganização da instrução pública do Distrito Federal. Para aquele autor,
a remodelação se afasta, nos seus fundamentos, da que se executou em Minas, bem como
representa a integração, em outro nivel, dos ideais político-sociais em desenvol-
vimento desde o início do século com os ideais do escolanovismo que apareceram na
década dos vinte.
72
A concepção azevediana da escola de trabalho
A leitura dos textos azevedianos que se referem à escola de trabalho, suas entrevistas a
respeito, levam a diversas indagações. Certamente seu objetivo parece ter sido o de possi-
bilitar, através de uma escola igualitária e única, baseada no trabalho em comum, a entrada
de contigentes de operários e técnicos, dotados de preparação profissional séria, no uni-
verso industrial brasileiro. O impacto do crescente processo de industrialização no mundo,
em países capitalistas ou socialistas, e dentro do Brasil, embora ainda nos seus inícios, foi
grande e influenciou de modo evidente seu pensamento com relação ao próprio processo
educacional.
A educação, como se mostrou, não é, na concepção azevediana, apenas fornecedora de
conhecimentos. Sua finalidade é eminentemente social no sentido de preparar para a vida,
71 Idem, ibidem, p. 72-4.
72 NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo, EPU; Rio de Janeiro.
FENAME, 1976. p. 256-7. Grifos meus. Para o referido autor "na reorganização mineira coe-
xistiu a Proclamação dos novos ideais com uma estrutura técnico-pedagógica essencialmente
tradicional". Nota-se, por exemplo, nos artigos 323 e 439, do Regulamento do Ensino Primário,
regulamentações não ativistas, falta de autonomia para o professor, etc... (às p.254 e 255, op. cit.)
na qual o trabalho tem lugar importante, mas também porque concorre para a formação do
sentido social do trabalho: a conscientização de sua importância. Se "a criança pobre
aprenderá a trabalhar, a criança rica, trabalhando igualmente, aprenderá a respeitar o tra-
balho alheio".
73
Até aqui não parece haver incoerência nem com a nova concepção de vida
que Fernando de Azevedo propaga nem com as finalidades sociais da educação por ele
propostas.
Trata-se de adaptar o sistema escolar à nova concepção social baseada no desenvolvi-
mento crescente das ciências e das indústrias e na expansão correlata das classes operárias.
Ora, essa concepção de escola de trabalho vai de encontro a um dos pontos mais estabele-
cidos da mentalidade brasileira: o desprezo pelo trabalho manual. Há, de fato, uma idios-
sincrasia da burguesia no Brasil pelos ofícios manuais e mecânicos, nutrida e cultivada por
uma mentalidade de bacharéis e doutores. Por isso, políticos e educadores, no alto de sua
transcendência viam na educação técnica "uma agressão ao tradicional currículo da escola
secundária, organizado especialmente em vista das exigências das escolas superiores, e,
portanto, das profissões liberais".
74
Nessa educação profissional pode-se perceber pelo menos dois aspectos: deve, por um
lado, dotar os alunos de uma sólida base profissional, de maneira a elevar-lhes o nível de
sua capacidade técnica e pô-los à altura das circunstâncias, através da prática racional de
um ofício, e, por outro, dotá-los de um mínimo de conhecimentos necessários ao cumpri-
mento dos seus deveres e ao exercício de seus direitos de cidadão. À educação técnica ca-
berá: "elevar o nível moral e intelectual do operário; despertar-lhe ou desenvolver-lhe a
consciência de suas responsabilidades, como a consciência das bases científicas e a signifi-
cação social de sua arte; alargar-lhe a visão técnica e artística; aperfeiçoar-lhe a técnica,
no sentido do maior sentimento do trabalho, e transformá-lo, por esta maneira, em ele-
mento de progresso técnico nas oficinas e nas indústrias nacionais."
76
A Revolução Industrial deveria provocar uma revolução também na educação a fim de
que esta fosse capaz de responder às constantes modificações de um saber cada vez mais
complexo. Para se atingir esses objetivos naquela fase industrial (décadas de 20 e 30), como
ainda, e com mais razão, na nossa atual era eletrônica, era necessário, mais do que isso, ur-
gente, a preparação de técnicos de todos os tipos e níveis, desde os operários qualificados
até os técnicos dos mais altos escalões na hierarquia dos seus quadros. Disto tudo decorre
a necessidade de uma mudança radical de mentalidade ou, por outras palavras, de criação e
difusão de novos estilos de vida, de pensamento e ação. E o primeiro passo para isso seria
uma escola básica igualitária. Seria interessante a leitura do texto sobre a escola profissional
e do que Fernando de Azevedo comenta, em entrevista a jornal, sobre o assunto. Am-
bigüidades e contradições aparecem sobretudo no que se refere ao conceito de escola
igualitária.
Assim:
"Foi o que, antes de tudo, pretendeu a reforma de 1927, transformando a escola pri-
mária de letras em escola do trabalho (Art. 82 Reg.), reorganizando-a nas bases de um re-
gime de vida e trabalho em comum; dirigindo-lhe os últimos anos do curso no sentido vo-
73 Entrevista de Fernando de Azevedo ao jornal "A Noite", Rio de Janeiro, 24 de maio de 1927.
74 AZEVEDO, Fernando de. Novos caminhos e novos fins; a nova política da educação no Brasil.
3.ed. São Paulo, Melhoramentos, 1958. p. 157. Notável é também a abordagem que o educador
fez deste problema em seu livro A Cultura Brasileira, em especial o capítulo 2 da Parte 2.
75 Idem, ibidem, p. 160
cacional (curso pré-vocacional) e articulando as escolas primárias e profissionais (Art. 274), por
meio dos cursos complementares de feição marcadamente vocacional, anexos a essas escolas e
sob a direção de professores primários. A reorganização radical da escola primária, baseada
sobre o exercício normal do trabalho em cooperação; o predomínio do desenho e dos trabalhos
manuais que constituem a atividade fundamental de numerosos ofícios e as largas perspectivas
que abrem a reforma a todas as formas de atividade da vida social (cooperativas, caixas
econômicas, etc.) e às atividades práticas nas oficinas de pequenas indústrias; sobre
contribuírem para desenvolver o gosto e o hábito das atividades profissionais de base manual
ou mecânica, concorrem para despertar a vocação, chegar a uma 'preorientação' do aluno e
levar a uma contribuição notável à obra da orientação profissional das novas gerações. A
introdução, com caráter obrigatório, da ficha escolar, com anotações sistemáticas sobre o
desenvolvimento, o caráter e as aptidões do aluno; o exame e o conserto de medidas tendentes a
desenvolver, na escola primária, o interesse pela educação profissional (Art. 274): a reunião de
pais e professores, com o fim de orientação profissional e as visitas freqüentes dos alunos das
escolas primárias não só as oficinas das escolas técnicas, como às fábricas e às empresas
comerciais e de tráfico, mostram à evidência o papel importantíssimo da escola primária, na
obra de orientação profissional e a variedade de meios eficazes, de que se pode servir para
exercer sua função e realizar, dentro de sua finalidade específica, um largo plano de cooperação
com as escolas profissionais."
76
Ou:
"Se a educação técnica é o fundamento da economia nacional e se apresenta, por isto, como
a coluna vertebral de todo o sistema democrático de educação, ela não pode contentar-se com
esse objetivo imediato de preparar os alunos para as profissões, ofícios, e todos os misteres em
que, encontrando uma ocupação útil, possam também vir a ser úteis à sociedade, na
reorganização de suas bases e atividades econômicas. É certo que ela deve satisfazer, antes de
tudo, ao fim de suprimir as deficiências do aprendizado; reduzir o desperdício das energias pelo
treino profissional e pela organização científica do trabalho; aumentar a capacidade lucrativa
dos empregados e operários, satisfazer à crescente necessidade do comércio, da agricultura ou
das indústrias; conservar e desenvolver a riqueza, e, dando a todos uma oportunidade igual,
pela preparação eficaz para a ação e para o trabalho, abrir a cada cidadão as mesmas
perspectivas para o bem estar e a prosperidade. Mas, a escola profissional, seja qual for o seu
grau, a sua natureza ou a sua especialidade, falhará aos seus fins fundamentais, se não procurar
formar o cidadão pela organização idealista da sociedade escolar, pela educação da
solidariedade e da cooperação, do espírito de liberdade e de igualdade e do sentimento do
interesse comum; se não procurar elevá-lo acima de suas atividades profissionais, por um
vigoroso impulso de simpatia, unindo à força que provém da ciência, interessando-o na vida
pública, criando-lhe a consciência dos deveres do cidadão e rasgando-lhe os horizontes para os
ideais e sentimentos sociais, por uma concepção moral, larga e generosa, que subordine o
egoísmo por mais legítimo que seja, à disciplina social, e concilie a ambição pessoal, por mais
fecunda que seja, à solidariedade humana." "
Com essas idéias se estaria abrindo claramente um caminho para que o operariado tivesse
preparação adequada, adquirisse um saber que de alguma forma lhe desse o instrumental
necessário para o trabalho. Mas o que causa espécie, considerando-se os princípios
fundamentais da escola nova, é a excessiva pressa com que se quer determinar (pré-
76 Idem, ibidem, p. 158-9.
77 Idem, ibidem, p. 169
determinar?) vocações (ou pré-vocações?). Se, numa escola igualitária, o critério é o das
capacidades (e não o econômico), pareceria no mínimo prematuro encaminhar para escolas
técnicas (ou qualquer outras) seres ainda incapazes sequer de vencer aquelas primeiras barreiras
que carências econômicas e diferenças culturais interpõem ao progresso escolar. Não seriam
necessárias medidas compensatórias? Embora permaneça da reforma seu caráter progressista, é
preciso perceber aí, também, a marca autoritária e até mesmo discriminatória. Muitas vezes o
discurso da emancipação esconde o discurso da vontade. Como compreender de outro modo
essas palavras de Fernando de Azevedo:
"Mais tarde, quando as condições econômicas e sociais apartarem em castas a primitiva
multidão, haverá, entre pobres e ricos entendimento tácito, simpatia familiar adquirida no
primeiro convívio - uma razão legítima, portanto, de unidade e cooperação. A escola criada é a
escola do movimento, da saúde, da moralidade, da consciência econômica e da consciência
política."
78
O que, em geral, se evidencia, é o exato oposto: que razão legítima haveria para "coo-
peração" e "unidade" entre "castas" quando, já na escola, se admite que elas estão estratificadas,
sem possibilidade de ascenção ou poder? Mas, Fernando de Azevedo está, paradoxalmente, na
trilha certa. Escolas desse tipo - grátis - para todos, etc, ingredientes imprescindíveis em uma
democracia social, deveriam trazer, cedo ou tarde, uma consciência política e uma consciência
econômica. O que cumpre ressaltar é que há pontos obscuros no seu esforço pela socialização
da escola, descaminhos que estão gravados na nossa tradição autoritária, mesmo de cunho
socializante ou progressista.
Mas o problema educacional não é um problema isolado. O aprofundamento de suas causas
levará inevitavelmente a constatações muito mais desoladoras. Em entrevista ao jornal A Noite,
diz Fernando de Azevedo:
"Nem por outra razão teriam os gregos chamado a verdade aleteia, senão para significarem
que a verdade nem sempre é o que reveste caráter surpreendente, com seus aspectos inéditos,
mas o que, rompendo a crosta da indiferença geral, surge das coisas esquecidas."
79
Estranho texto, difícil decifração. Significará, talvez, que muitas vezes a verdade não
surpreende, porque é vista, percebida diariamente. Como informação demasiado repetida,
acaba por ser esquecida e, portanto, negada. Para que esse processo de denegação se rompa,
faz-se preciso que a verdade, "a miséria orgânica e social", exerça um apelo poderoso, surgindo
das "coisas esquecidas". Seria o apelo da racionalidade intrínseco à idéia de justiça social?
Seria o apelo de emoção? Ou o reconhecimento que a miséria "orgânica e social", todas as
coisas consideradas, é um poderoso obstáculo, em última análise, à realização do "progresso",
objetivo de todos os planos governamentais? - perguntas. Mas o encaminhamento da solução
para o problema da educação básica é visto de maneira realista. Cumpre agir.
"A educação popular, que ainda não passou, entre nós, no Distrito Federal, de uma as-
piração platônica, despertada de seus belos sonhos com o pesadelo de legislações intermitentes,
confusas e arbitrárias não pode conservar-se apertada nos moldes estreitos em que a enquadrou
a tradição."
80
78 Idem. A reforma do ensino no Distrito Federal; discursos e entrevistas. São Paulo. Melhoramen-
tos, 1929. p. 97. Entrevista ao Jornal "A Noite", 21 nov. 1927.
79 Idem. A instrução pública no Distrito Federal. Ed. rev. Rio de Janeiro, Mendonça Machado,
1927. p. 26.
80 Idem, ibidem.
Escola-comunidade
Mas o homem não é apenas instrumento de trabalho. Se a Reforma de 1928 dá grande
ênfase à escola de trabalho, não menos ênfase dá à consciência social e ao espírito comunitário:
a educação existe em função de uma sociedade que se industrializa, mas só será útil à sociedade
o indivíduo cuja personalidade atingir o máximo de desenvolvimento:
"A vida econômica, a ciência e a máquina só adquirem sentido humano porque nos pro-
porcionam os meios indispensáveis à criação e ao gozo de ideais e de valores da cultura."
81
A educação nova, obra de cooperação social, deveria atrair, solicitar e congregar para
um fim comum todas as forças e instituições sociais, a escola e a família, pais e professores que
antes operavam sem compreensão recíproca, em sentidos divergentes, senão opostos. O objetivo
era romper as barreiras que se opunham à interpenetração da escola e da sociedade. Professores
e pais, legítimos depositários dos interesses e dos ideais da reforma.deve-riam assumir a
participação direta na administração das escolas e constituir, com seus representantes, o
supremo conselho deliberativo e propulsor do departamento de educação. Idéias, aspirações e
práticas contextualmente avançadas. Aceitando expressamente no seu ideário liberal a
possibilidade de uma ligação orgânica entre a escola e a comunidade, a reforma parece ser a
construção racional de um sistema educacional ideal e perfeito.
Se a burocratização crescente do sistema educacional brasileiro, a constituição de um
imenso e ineficaz aparelho de educação, separado das aspirações comunitárias, não des-
merecem a importância das colocações azevedianas, provam, entretanto, que as dificuldades
seriam bem maiores e mais profundas do que ele poderia sequer imaginar e prever.
Vinculado a esse problema está o da legitimação das escolas: os diversos segmentos e
classes sociais só passariam a acreditar nessas escolas quando houvesse uma comprovação,
pelo próprio povo, dos resultados obtidos, através da escola, para a coletividade. Em outras
palavras: a quem serve o aparelho escolar? Tem alguma importância para a diminuição de
desigualdades de toda espécie? Ou apenas reforça o processo de exclusão de grande parte do
alunado, constituindo-se em máquina ineficiente e criadora de fracassados? Realiza, de fato,
uma peneiragem seletiva pelo critério das capacidades e aptidões?
A concepção da escola comunidade, inovadora para a época, não foi jamais colocada em
execução, de maneira extensiva, no contexto social brasileiro. Dois fatores parecem ser
responsáveis por isso: a tradicional ojeriza do aparelho burocrático escolar de se abrir às
comunidades, consideradas perigosas, e a tendência em ver a educação como mero problema
técnico, levantando-se cada vez mais alto os muros das escolas.
Escrevendo sobre a socialização da escola, Fernando de Azevedo salientou sempre a
importância do trabalho em cooperação. A Reforma não trouxe apenas a transformação de
processos pedagógicos mas teve como finalidade adaptar as crianças às necessidades sociais de
uma nova civilização. Daí a importância da noção de solidariedade, "a primeira entre as
virtudes dos cidadãos de uma democracia livre"
82
e do valor social das atividades na escola. O
projeto prevê a organização de sociedades cooperativas, de produção e consumo, classes ou
sindicatos, ou seja, uma organização do trabalho em que um interesse coletivo oriente e
discipline os esforços.
81 Idem. Novos caminhos e novos fins; a nova política da educação no Brasil. 3.ed. São Paulo, Me-
lhoramentos, 1958. p. 20.
82 Idem, ibidem, p. 160.
Esta escola-comunidade se constitui, em última análise, de uma pequena comunidade, tendo
sua organização interna "uma forma de vida e de trabalho em comum", que permita aos alunos
"a prática da vida social e coletiva, nas suas principais manifestações"
83
. A primeira que se
constituiu "sob o regime de auto-governo e de corresponsabilidade de mestres e alunos"
84
, com
a possibilidade de intervenção dos alunos na própria administração. O que se encarece é a
importância de habituar os alunos no autogoverno, isto é, a pensar e a agir em função do bem
coletiva, "criando a consciência da função social da riqueza".
85
E preciso notar, portanto, que se a Reforma de 1928 (Decreto n- 3281, de 28 de janeiro de
1928) apresenta uma unidade orgânica de concepção, constituindo-se em um verdadeiro
sistema pedagógico e articulando as diversas instituições educativas, a sua nota distintiva é não
apenas a utilização dos princípios modernos da educação (escola ativa), mas um esforço para
estabelecer uma concordância entre o sistema pedagógico e a realidade social. Durante a
inauguração da "Exposição Pedagógica", Everaldo Backeuser saúda Fernando de Azevedo com
um discurso em que se pode perceber o sentido da atuação do reformador do Distrito Federal.
"Nela (na reforma) não se trata de substituir um método por outro método, o processo de
silabação pelo processo de sentenciação; o ensino dedutivo pelo ensino indutivo; os programas
sistemáticos pelo estudo de conjunto ou pelos centros de interesses; Herbart por Froebel,
Montessori por Decroly. Não. Se fosse isto, apesar de parecer muito, seria afinal pouco, porque
não revela transcendente descortino nem apresenta insuperável dificuldade decalcar com jeito
uma metodologia, revestindo ou não este modesto trabalho com títulos mais ou menos
pomposos de adaptação e brasilianização. Se fosse só isso, seria, como já o dissestes, em
aforismo lapidar, 'substituir uma rotina por outra rotina'. A Reforma é muito mais que uma
metamorfose de fórmulas metodológicas (...) é antes de tudo, uma reforma de ordem social. Foi
a socialização da escola o que procurastes focalizar."
86
Ao procurar pensar os problemas que a administração do ensino no Distrito Federal lhe
trouxe, Fernando de Azevedo dirige seus esforços no sentido da construção de um sistema
pedagógico racional, visando criar condições mínimas para que todos tenham acesso à edu-
cação. Não vê a educação como o instrumento para que todos sejam doutores, mas como meio
para aquisição de know how básico para a entrada no mundo do trabalho. Essa prioridade, que
tem seus fundamentos na concepção azevediana dos fins sociais da educação, pode ser encarada
sob vários aspectos. Um, talvez o mais importante, é que ela dá grande importância à formação
das forças produtivas e sua inserção consciente no mundo industrial. Consciente, nesse
contexto, significa conhecer "o valor social e sua arte" e, também o valor do princípio de
solidariedade nas comunidades. Outro aspecto, posto, de certa forma, ao último, é que perpassa
pelo projeto da Reforma um intenso veio autoritário.
87
Que se reveste de formas veladas (ou
quase) de dirigismo, atitude típica daqueles que, dentro da sociedade brasileira, procuram
organizar a cultura, sob quaisquer de seus aspectos. Essa tendência, entretanto, é modulada pelo
fato de que procura articular as diversas ins-
83 Idem, ibidem, p.81 e 85.
84 Idem, ibidem, p.85
85 Idem, ibidem.
86 Saudação de Everardo Backeuser a Fernando de Azevedo, na inauguração da exposição pedagógica,
em 21 de dezembro de 1929. Arquivos F.A., I.E.B.,, U.S.P.
87 O caráter autoritário da personalidade e do pensamento de Fernando de Azevedo 6 muito bem des-
crito por Frota Pessoa em carta a Lourenço Filho, anexa a este trabalho.
tituições educativas não só em relação aos princípios modernos da educação, mas também a
realidade social.
O socialismo azevediano é, sob muitos aspectos, um socialismo dirigido, com a funcio-
nalização da escola pública em relação à economia. Ou seja, em relação a um establish-ment
discutível em seus propósitos e mecanismos. A escola pública, em especial os seus cursos pré-
vocacionais, faz da escola um patamar para a fábrica, não oferecendo realmente uma
possibilidade de seleção meritocrática para as outras profissões. Não se pode esquecer,
entretanto, que para uma ação ter eficácia ele tem de partir de suportes e possibilidades
históricas concretas. A alternativa existente nas décadas de 20 e 30 era a prática usual de se usar
menores de idade, sem nenhum preparo, como força de trabalho. Posições teóricas diferentes -
até que ponto o encaminhamento precoce às escolas profissionais é compatível com uma escola
democrática? - refletem dilemas da realidade da época.
O conceito de escola-comunidade, possibilitando processos de interação e circuito de
retorno entre aparelho escolar e aspirações comunitárias é tática democrática que de certa forma
interceptaria, se colocada em prática, o excesso de dirigismo no planejamento educacional. O
conceito encerra em si a idéia de participação e constituição de (alguma) forma de expressão
social. Idéias ainda um tanto obscuras, mas que contêm o germe de futuras e lúcidas colocações
de Fernando de Azevedo sobre educação, democracia e participação. Por trás desses
encaminhamentos e táticas surge a questão social. A adoção de medidas concretas para a
implementação da orientação dada por Fernando de Azevedo foi de curta duração. Nem a
Revolução de 30 trouxe consigo um ideário educacional revolucionário, que ultrapassasse
aquelas idéias, nem o Manifesto de 32 conseguiu se constituir na base para uma modificação na
mentalidade dos que manobravam a educação no País. É que a real extensão em massa das
oportunidades educacionais constitui-se numa tática de resultados imprevisíveis, a serem
obtidos a longo prazo. A educação pública é uma velha máquina burocrática já gasta, utilizada
mais como um sistema de freios do que de pistões, mais como fator de conservação do status
quo do que de provocação e desencadeamento de atividades criadoras e modificadoras.
Elites e participação
"Ou nós educamos o povo para que dele surjam as elites, ou
formamos elites para compreenderem a necessidade de educar o
povo."
Francisco Venâncio Filho
A importância das elites
De toda filosofia pode-se retirar uma filosofia de educação que se coaduna com seus
princípios e valores. Do mesmo modo, não fugiria ao fazer filosófico uma reflexão sobre
política de Estado e política educacional. Essa relação é, ou deveria ser, dialética, pois que a
política é, ela própria, objeto da educação de todo indivíduo numa democracia. Por isso, os
destinos da educação não podem deixar de estar ligados à estrutura e às finalidades do Estado e
às tendências democráticas ou antidemocráticas de cada povo, em determinada época de sua
evolução.
"A arte de formar os homens é, em todo país, tão estreitamente ligada à sua forma de
governo que não é possível, - como já observava Helvetius - 'fazer uma mudança considerável
na educação pública sem fazê-la também na própria constituição dos Estados'."
88
Uma modificação na constituição do Estado deveria ter por objetivo, segundo a ótica
azevediana, o fortalecimento das instituições democráticas, de fragilíssima tradição no Brasil.
Para a construção dessa democracia nova, no sempre desejado processo de reconstrução
nacional, dois fatores são considerados fundamentais, aspectos complementares de uma política
racional de educação: formação das elites e educação popular. Esta última alicerçada na escola
única universal e gratuita, na escola-comunidade e na escola do trabalho deveria despertar no
povo: "A consciência de suas necessidades e orientar a sua vontade na direção das necessidades
sentidas."
89
Se a educação básica é essencial para o projeto azevediano, se a miséria educacional tanto
quanto a miséria econômica devem ser atacadas em conjunto, a fim de que se estabeleça o
reino da paz, da justiça e do direito,
90
Fernando de Azevedo não crê ser possível que isso se
realize sem a formação rigorosa de quadros dirigentes, ou seja, de uma elite. O conceito de
elite, nunca abandonado pelo sociólogo educador, vincula-se tanto
88 AZEVEDO, Fernando. As universidades no mundo do futuro. Rio de Janeiro, Casa do Estudante
do Brasil, 1944. p. 73.
89 Idem. A educação e seus problemas. 4. ed. rev. e ampl.
90 Idem, ibidem, p. 26.
à importância das universidades, como fator cetalítico no processo de transformação da
sociedade brasileira, quanto à discussão sobre a possibilidade de sua vinculação com as massas.
A primeira porque a universidade, peça essencial no mecanismo das instituições democráticas,
deve formar essa elite e à segunda porque sem uma ligação orgânica com as aspirações
populares as elites se esterilizam e perdem sua razão de ser. Em linguagem mais moderna,
recente estudo Ibre - FG V chama a atenção para o fato de que não só o desenvolvimento
econômico necessita de pessoal de nível secundário e superior.
"Deixando a área estritamente técnica, a oferta de 'cultura', no sentido mais amplo delineado
em seção anterior, exige pessoal de maior nível educacional que, à primeira vista, pode parecer
inútil, pelo menos em termos de produção de bens. No entanto, o fornecimento de diversos
serviços básicos à população requer efetivamente um pessoal numeroso com maior nível
educacional."
91
A afirmação da necessidade de elites, entretanto, não esclarece os problemas de seu re-
crutamento, seleção e circulação, bem como as dificuldades da realização de uma hierarquia de
capacidades. Dúvidas que Fernando de Azevedo tenta solucionar, desde logo, pela concepção
de uma elite meritocrática, no outro pólo do elitismo parasitário que é, no fundo, antielite. A
essência do regime democrático de seleção de uma vanguarda que atuasse nos diversos setores
estaria "menos no alargamento quantitativo das elites do que na sua renovação incessante que
não lhes permite a transformação em classes parasitárias".
92
Trata-se de uma elite de "mandato
social" isto é, de uma criação cultural posta a serviço de um fim coletivo e não alijada dos
interesses da comunidade.
"A opressão sobre o espírito, a qual priva de toda a liberdade a criação, pode, de fato,
assumir as formas mais diversas e realizar-se, como aparece na história através da própria
classe intelectual, quando a liberdade, utilizada em proveito de seu egoísmo, serviu para
cultivar o orgulho dos mandarins, educados em um meio de tradições individualistas, ou para
resguardar, por uma situação privilegiada, um punhado de clérigos, de letrados e de eruditos
que ficam atrás da porta, hostis à vida, ao homem e à criação, adversos às necessidades de ação
e às influências de fora, e para os quais a 'sua' liberdade nada tem que ver com as liberdades
essenciais e vitais para a comunidade e para as massas. As camadas intelectuais, como
observou Bardiaieff, 'estão sempre ameaçadas de perecer, em razão mesma de sua inutilidade,
ou a transformar-se em instrumentos dóceis de opressão, quando levam uma vida isolada,
confinada, desarraigada da vida social e da vida do povo', ou, por outras palavras, com a
separação senão a ruptura entre a razão, entre o espírito e a matéria, entre os criadores e o povo,
ruptura que provoca a decadência."
93
É preciso, entretanto, distinguir as elites. Muitas vezes, para Fernando de Azevedo, a
direção política e econômica não designa senão a superioridade pela posição nas alavancas do
comando e não coincide necessariamente com a direção intelectual e "não é uma aristocracia
do espírito". Que significaria o termo aristocracia, sobretudo partindo de alguém que ao longo
da vida, pelo pensamento e ação, combateu tão insistentemente as hierarquias
antidemocráticas, o ensino de classe, e relacionou educação aristocrática com educação
ornamental? E preciso referir o termo ao contexto em que foi usado, e, desta forma,
91 LIMA, Beatriz M.F. de et alii. Estrutura ocupacional, educação e formação de mão-de-obra: os
países desenvolvidos e o caso brasileiro; versão preliminar. Rio de Janeiro, IBGE/FGV, 1981.
p. 483.
92 AZEVEDO. Fernando de. A educação e seus problemas, op. cit., p. 90.
93 Idem. As universidades no mundo do futuro. Rio de Janeiro, Casa do Estudante do Brasil. 1944. p.
67-8.
manter fidelidade quanto ao sentido das palavras em uma determinada época. Se a educação
deve formar indivíduos tendo em vista a "utilidade social" (e não ornamental) dos seus estudos,
deverá, entretanto, haver um critério de qualidade de criação.
"Esse princípio aristocrático, a que se refere Bardiaieff e que é inerente a toda cultura
superior, não está, pois, no divórcio entre os criadores e as massas populares em que são
recrutadas as elites, nem na estrutura rígida de organizações fechadas, nem em qualquer espírito
de dominação intelectual, mas na qualidade, da cultura, de alto nível, na sela-ção que ela impõe,
de superioridade autênticas, nascidas do talento, do saber e da virtude, e que, desenvolvendo-se
no máximo grau, fecundam a cultura coletiva e imprimem o tom, o ritmo e as direções ao
pensamento humano."
94
As mais diversas formas de governo (democracia liberal, democracia industrial desen-
volvida em socialismo ou o Estado democrático, fundado no princípio da dominação) pre-
cisariam de uma elite porque "sem direção intelectual e moral não há vida política possivel".
95
Assim a importância para um país socialista como a URSS, de instituições de alto nível,
organizadas quer para resolver problemas urgentes, quer para a pesquisa teórica:
"A conquista da civilização e dos meios de enriquecê-la, pelas contribuições originais, é
vitória dos países que sabem extrair do seio da nação uma elite de homens, utilizada, pela
intensidade de sua capacidade. Não há, porém, sombra de espírito aristocrático, que re-
pugna aliás à nossa educação, quando insistimos na necessidade de se atacar seriamente o
problema do preparo das elites intelectuais. Se há suspeita que não pode ser levantada contra
a Rússia de hoje é a de tendências aristocráticas (...) Pois bem, o governo dos Soviets, um dos
primeiros problemas que enfrentou, inaugurando a nova organização social e política, foi essa
das universidades, que, aos olhos da própria ditadura do proletariado, não era menor do que o
da educação do povo e encerrava em si a solução de questões de mais vulto e mais urgentes
para os interesses da comunidade e das novas instituições. Não lhe pareceram suficientes as
universidades que existiam; criou mais cinco e reorganizou as outras. Só em nosso liberalismo
de epiderme, de uma sensibilidade estranha, e em outros casos tão embotada, chega a
provocar pruridos democráticos o contato com esse problema da cultura das elites...
"Este conflito que se quer, por ignorância ou má fé, estabelecer entre o ideal da formação
das elites e os ideais democráticos, não impressiona, porém, senão os que ainda se deixam
deslumbrar de ideologias românticas. Pois, educação popular e preparos das elites são, em
última análise, as duas faces de um único problema: a formação da cultura nacional. Por mais
espessa que seja a nuvem daquela objeção, não basta tapar o sol e denunciar os clarões que a
iluminam, a verdade que pretende escurecer (...) Antes de tudo, num regime democrático, é
francamente acessível e aberta a classe das elites, que se renova e se recruta em todas as
camadas sociais. A medida que a educação for estendendo a sua influência, despertadora de
vocações, vai penetrando até as camadas mais obscuras, para aí, entre os próprios operários,
descobrir 'o grande homem, o cidadão útil', que o Estado tem o dever de atrair, submetendo a
uma prova constante as idéias e os homens, para os elevar e selecionar, segundo o seu valor ou
a sua incapacidade. Em segundo lugar, sobre o fim de elaborar e ensinar as ciências cabe
hoje às Universidades a função de 'divulgá-las', pondo-as ao alcance do povo e realizando
entre este e os intelectuais esse movimento generoso com que a universidade moderna se
dilatou a um campo de
94 Idem, ibidem, p. 71. Grifos meus.
95 Idem. Novos caminhos e novos fins. 3. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1958. p. 200.
ação imensamente mais vasto, estendendo-se por um sistema de medidas combinadas
(extensão universitária) até às camadas populares."
96
A história nos ensina que as ditaduras não são em geral favoráveis aos intelectuais,
pretendem antes subjugá-los, e somente os apoiam quando eles não constituem ameaça ou se
põem ao seu serviço sem restrições. Se as idéias dominantes de uma época, que também
poderiam ser chamadas "imperantes", são as que se impõem, por exemplo, através dos meios de
comunicação, censurados ou controlados, veículos de ideologia das classes dominantes, é
preciso considerar, também, aquelas idéias e alternativas dominantes no círculo estreito de uma
vanguarda intelectual e passível de servir a uma revolução ou transformação da ordem social.
Ora, se essa vanguarda não tem retaguarda, pela falta de participação e de uma base social, ela
não terá poder, a não ser quando cooptada pela classe dominante, perdendo seu aspecto
revolucionário e alternador da ordem das coisas existentes.
Em países não democráticos poderiam, portanto, coexistir, sem se comunicarem, uma elite
político-administrativa-burocrático-militar que estenderia e expandiria uma determinada
ideologia (idéias que são dominantes na medida em que norteiam os programas de educação e
cultura, os modelos econômicos, etc.) e uma outra, que teria idéias diferentes, opostas ou em
contradição com as primeiras. Na complexidade da vida social e do mundo das idéias pareceria,
talvez, um pouco simplista tal explicação, não só porque há maneiras sutis de as idéias das
vanguardas intelectuais serem recuperadas pelas classes dominantes, mas, também, porque essas
elites intelectuais, de uma maneira ou de outra, estão inseridas dentro do sistema de poder,
trabalhando, dando aula, etc. As estruturas de poder apresentam sempre contradições, há pontos
de engrenagem que, às vezes, vão contra a corrente ideológica dominante, influenciando-a, ou,
na maior parte das vezes, apenas exercendo uma ação amortecedora da vontade imperante. Por
isso, para Fernando de Azevedo, "os intelectuais funcionários e os intelectuais das profissões
liberais vão muitas vezes contra os interesses que eles representam ou administram".
97
"Seria
necessário, por conseguinte, analisar o papel que os intelectuais desempenham, quais as suas
conexões com a direção dos negócios."
98
A resposta não pode ser definitiva. Há que se perceber
diferenças, como micropoderes podem agir, ainda que temporariamente, dentro das
macroestruturas. O educador pensa que, às vezes, uma política de educação pode desenvolver-se
de baixo para cima, por uma "revolução" operada no interior do próprio organismo político.
Foi o caso das grandes reformas de educação, no Brasil - 1927-1930 e 1932-1935 no Distrito
Federal; 1933, em São Paulo, nenhuma das quais obedeceu a qualquer plano de política geral,
preconcebido e determinado pelos partidos dominantes.
"O nosso programa não era de técnica, de reforma de processos, mas de política de
educação. Se os partidos não tinham nenhuma, porque não tinham uma política geral de que se
pudesse derivar ou inferir a de educação; se eles constituíam uma "facção", isto é, um
agrupamento de pessoas, em maioria ou minoria, para a defesa de interesses comuns, sem
qualquer programa definido de idéias; se a educação, por isto, em conseqüência, se tornou entre
nós algo de 'exterior' aos partidos e ao Estado, que nela não viam mais que 'um problema
técnico', quando, na verdade, a educação pública é também sobretudo um 'problema político' o
movimento de organização de uma política educacional, não podendo
96 Idem. A educação na encruzilhada; problemas e discussões. 1. ed. São Paulo, Melhoramento»,
1960. Grifos meus.
97 Idem. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos. São Paulo, Melhoramento»,
1962. p. 242.
98 Idem. Sociologia educacional; introdução ao estudo dos fenômenos educacionais... 3. ed. São Pau-
lo, Melhoramentos, 1954. p. 271.
ser inspirado do alto, irradiar de cirna para baixo, dos planos da política para os da educação,
tinha de forçosamente desenvolver-se de baixo para cima, por uma 'revolução' que se operou
pelos educadores, no interior do próprio organismo político." "
Reformas de baixo para cima significariam reformas que veriam o interesse geral, aí
incluindo o da maioria desse "geral", as classes subalternas? Assim, idealmente, se realizaria
esta revolução. O esquema explicativo de Fernando de Azevedo parece tudo açam-barcar,
tentando enraizar o abstrato (a grande explicação megalópica do Brasil) no concreto, as
diferenças, para ele, sendo sempre transponíveis, em um exercício de esperança e vontade, em
uma tentativa de inserir na vida sua obstinada meditação. Talvez aí esteja seu maior mérito e
sua maior fraqueza. É preciso pensar o Brasil e, ao pensá-lo, Fernando de Azevedo encontra na
educação um elemento poderoso de mobilidade social e transformação do País. Crê que seu
projeto, por ser socializante e progressista (para a época), é condicionado de "baixo para cima".
Por ser o mais racional é o que representaria as legítimas e verdadeiras necessidades do povo e
do País como um todo... Isto daria àquele que o pensou (ou ao seu grupo, o dos educadores), a
legitimidade de uma verdadeira outorga.
A tradição das elites
Qual seria a natureza das elites no Brasil? Se olharmos para trás o espetáculo é o de uma
elite culta (em geral), de formação europeizante, desvinculada das massas, autoritária,
aparentemente desarticulada e romântica, mas sempre pronta a combater reformas que possam
desestabilizar, por pouco que seja, seu controle do poder. A análise azevediana das origens
históricas da mentalidade das chamadas elites brasileiras tem sempre através das diversas obras
em que examina esse tema, a mesma conotação crítica:
"Na burguesia urbana, porém, não se encontra uma infiltração menor de outro habitus, o
espírito autoritário, quase diria aristocrático e reacionário. Mesmo depois da queda da
monarquia, em 1889, e do pleno domínio das idéias liberais e democráticas, assistimos, durante
cerca de quarenta anos, ao triunfo e à permanência de uma verdadeira aristocracia republicana,
proveniente, na sua maneira de ser e de pensar e no estilo de sua conduta, da própria
aristocracia territorial, e fiel a três atitudes características e que lhe são caras: o desprezo
orgulhoso do povo; um individualismo altivo, ligado a uma noção abstrata de liberdade e
ressentimento de o povo não aceitar com entusiasmo o que a gente do "alto" teve o
cuidado de sonhar para ele... É que, em matéria política, o patriciado rural e a burguesia
urbana antes constituíam centros de gravidade do que detinham um monopólio.
"Se a aristocracia dos senhores do engenho e dos fazendeiros de café, com que se procurou
constituir, pelos títulos nobiliárquicos, a classe dos 'grandes' do Império, foi ainda, na república
burguesa, baluarte de todos os conservantismos.ela encontrou sempre, no Segundo Império e no
regime novo, um aliado poderoso na burguesia rica e aristocratizada das cidades. Por esse
complexo de sentimentos, ideais, normas e convicções, que se baseavam em velhas tradições e
lembranças históricas, e constituíam o conteúdo ético da sociedade patriarcal, criaram-se, acima
de divergências de interesse e de orientações, profundas solidariedades entre as duas classes
conservadoras, no sentido mais rigoroso do termo. Nos movimentos de opinião e nas
revoluções, armadas pela pequena burguesia, formada de clérigos, bacharéis e militares, como
de pequenos comerciantes e industriais, as grandes
99 Idem. A educação e seus problemas. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo, Melhoramentos, 1958. p. 146.
forças burguesas foram levadas a unir-se com a aristocracia do campo, apoiando a política de
base rural, para salvaguardarem um patrimônio comum, que umas e outras julgavam
indispensável à realização de seus próprios objetivos. Elas se dividiam entre si o poder, lutando
entre si, mas unindo-se contra as forças novas, intelectuais, da cidade, que gostariam de privá-
las de seus apanágios políticos mas que não prosseguiam nenhuma transformação profunda da
sociedade; que estavam mais interessadas na defesa das liberdades políticas e culturais do que
no combate econômico, e cuja grande fraqueza e, sob certos aspectos, a sua força foi estarem
sempre contra alguma coisa ou contra alguém antes que por alguma coisa. Sua ação não era, em
geral, senão uma reação. Reação contra o clerica-lismo, contra o militarismo, e, ainda hoje,
contra o fascismo. Apesar de sua sensibilidade, viva e fremente, sensível a menor excitação, os
homens de 89, imbuídos de individualismo jurídico, manifestavam-se tão apaixonados pelas
idéias liberais que seriam capazes de repetir o desafio de Clemenceau, isto é, que 'se pudesse
haver um conflito entre a República e a liberdade, é exatamente à liberdade, mesmo contra a
República, que eles dariam razão'. Mas, não se pode contestar que essas gerações de
burgueses..."
10
°
Notável é a sua análise das elites, "os homens novos", da Segunda República, pós-1930: "Na
transição da fase agrícola à fase industrial que coincide com as novas técnicas de produção, as
concentrações urbanas, o êxodo da população rural, a ascensão das massas operárias e o apelo
ao número, têm essas novas elites um papel social, realmente importante, na democratização do
País. Elas não somente exprimem uma época de transição e, portanto, de crise, mas preparam,
sem o quererem, pela sua impotência em controlar a industrialização e a marcha do socialismo,
a aparição dos líderes populares. A um tempo, produtos e fatores do processo de
democratização começaram por varrer e baralhar os velhos quadros políticos, para favorecerem,
sem o procurarem certamente, o 'corte ideológico', ou uma linha mais nítida de demarcação
entre as correntes da opinião pública organizadas em partidos. Essa confusão preliminar, em que
se acotovelavam as elites ascendentes e descendentes, as antigas e as novas elites políticas,
manifesta-se à evidência na pluralidade, nas repulsões mútuas, nas fraquezas e, especialmente,
nas bandeiras dos partidos, talhadas (com exceção da do partido comunista) num manto de
arlequim zebrado de costuras e carregado de cores. As idéias, como os homens, misturam-se em
programas incoerentes e às vezes disparatados, tecidos com panos de retalhos, para recrutar
adeptos nas massas, mediante concessões ao socialismo, e cobrir por elas, sobre as fronteiras
flutuantes dos partidos, aqueles que lhes podiam escapar. Em todo o caso, o realismo da política
de base rural, aristocrática e autoritária, como o idealismo burguês, que se formou na linhagem
dos Enciclopedistas, pais da burguesia liberal, cederam o lugar a uma nova política, burguesa,
democrática sem dúvida, mas não liberal, que no seu instinto conservador, procura uma posição
de equilíbrio, entre as diversas correntes, radicais ou moderadas, de direita e de esquerda, em
que se divide a opinião. As rupturas e cisões dos partidos, as lentas desagregações, as ligações
novas, as composições e recomposições, as alianças transitórias, indicam as dificuldades e
hesitações das novas elites para restaurar, em bases mais sólidas, as estruturas partidárias, já
sem unidade de concepção, de propósitos e de planos. Do seu estudo sobre o 'leque politico', na
França, já concluía Siegfried que o 'centro' onde as pessoas razoáveis gostariam de ver
estabelecer-se como um altiplano para aí assentarem os interesses e as idéias que consideram
sãs, não é senão uma abstração incapaz de tomar
100 Idem. Canaviais e engenhos na vida política do Brasil; ensaio sociológico sobre o elemento político
na civilização do açúcar. Rio de Janeiro, IAA, 1948. p. 172-3. Grifos meus.
corpo, uma aresta afilada entre duas rampas fatais, ou, na medida em que ele ocupa uma
superfície - uma superfície de entrosamento das posições ligeiramente móveis dessa aresta."
101
As características das classes conservadoras (fazendeiros de café, no Sul e ao Norte, os
senhores de engenho) persistiram mesmo depois da Revolução de 30, "menos um instrumento
de propulsão do que uma válvula aberta numa caldeira em alta pressão de vapor".
102
Permanece
a figura do chefe autoritário e paternalista, do qual emana a mentalidade que perpassa as
classes no Brasil.
"Mas, com essas mudanças de idéias, pela educação europeizante, e as de mentalidade,
determinadas por vários fatores, como o econômico, o político e o constitucional, não se
alteraram, no fundo, nesses aristocratas rurais, o espírito autoritário, a gravidade austera que
mal se dissimulava sob a distinção de maneiras e o personalismo quase agressivo dos senhores
patriarcais. Sob a casca fina de intelectuais e parlamentares, não seria difícil perceber na maior
parte deles, o que lhes ficara do senhor de engenho. Essa concepção personalista de 'chefe', que
proveio do regime patrimonial e de que nos ficaram resíduos, vivos e pertinazes, constituiu,
aliás, um dos traços mais característicos da conduta política no país e se acha por tal forma
ligado à história de nossas instituições que, sem ela, não seria possível explicá-la. Tanto no
mecanismo da vida partidária como no sistema burocrático, tudo, de fato, parece girar em torno
de pessoas, de chefes de grupo, de partido ou de governo que se aproveitam de sua autoridade
ou de seu prestígio, na política e na administração, para colocar a parentela, recompensar
amigos por serviços 'pessoais' e mesmo promover represálias contra adversários. A criação de
cargos para os mais achegados; a distribuição de cartórios, como prebendas, a familiares, a
partidários e apaniguados; as transferências e remoções, utilizadas como meios de favorecer e
de dominar; as disposições arbitrárias, de caráter pessoal, na causa de orçamentos ou no texto
de reformas e os 'testamentos' políticos, tão famosos como as 'derrubadas', são outras tantas
manifestações desse personalismo que tem suas raízes em nossa formação patriarcal e a que a
pobreza das populações, o baixo nível de vida e a falta de educação política só concorreram
para estimular, intensificando a produção desse fenômeno oligárquico, que é o nepotismo, e
desenvolvendo, à custa dos serviços públicos, o mais desabusado parasitismo burocrático."
103
Bem, não se pode negar capacidade crítica, acuidade sociológica a Fernando de Azevedo.
Os textos acima, situados entre 1948 e 1962, revelam também a extrema importância dada às
atitudes e valores culturais para a compreensão do Brasil. Ao autoritarismo, tão criticado,
entretanto, não deixou, ele também de prestar sua homenagem... É o que se tentará perceber nas
próximas páginas.
Contradições azevedianas
"Se não aceitarmos a contradição não entenderemos Fernando
de Azevedo. Todo ele é contraditório."
(Antônio Cândido de Mello e Souza)
104
101 Idem, ibidem, p. 177-8.
102 Idem. A cidade e o ca po na civilização industriai e outros estudos. São Paulo, Melhoramen- m
tos, 1962.p. 236.
103 Idem. Canaviais e engenhos na vida política do Brasil, op. cit., p. 121.
104 Entrevista em 17 de maio de 1981.
Se é o povo, em última análise, quem faz a história, dentro da concepção de Fernando de
Azevedo classificada de socialista, as personalidades se apreciam, se agigantam à medida que
exprimem as aspirações das camadas populares e tomam consciência da participação delas na
formação e no desenvolvimento da vida do País. A época moderna apresenta, junto com o
processo de massificação, o fenômeno da circulação das elites e o surgimento de indivíduos
representativos em todos os domínios. A importância cada vez maior do papel das massas na
sociedade moderna, trouxe, por sua vez, consciência da necessidade da difusão do ensino e da
cultura. As razões que justificam essa exigência estão curiosamente de acordo com o espírito
autoritário das nossas elites, tão criticadas por Fernando de Azevedo. Ê o velho argumento,
fundamentado na crença de que o povo não sabe o que realmente conta, não conhece o
essencial, não aprecia bem as coisas, não tem bom senso, ou seja, espírito crítico. É preciso
ensiná-lo a pensar... Esta "recaída" azevediana não se situa em um período "anterior",
supostamente autoritário, contrapondo-se a uma época posterior, "democrática". Não. O trecho
abaixo é de 1962, não só contemporâneo a uma época de grande e lúcida produção intelectual
de Fernando de Azevedo como também após diversos estudos seus sobre a incapacidade das
elites brasileiras estabelecerem uma interdependência funcional com o povo do qual deveriam
retirar seu mandato. Essa ambigüidade em seu pensamento se evidencia quando afirma que as
massas devem ser educadas a fim de que "adquiram o sentimento do espírito público e maior
capacidade de apreciação dos homens e das coisas, e para que, ao se encontrarem menos longe
dos eleitos, possam substituir as atitudes de prevenção e hostilidade que experimenta o
ignorante em face do homem culto, por um esforço de superação, de proximidade e
convivência."
105
Poder-se-ia dizer que esse tipo de raciocínio autoritário vinha de um "elitista rebelado?"
106
Subjetivamente elitista, partindo do princípio (não comprovado) de que o povo é
necessariamente (portanto sempre) inconsciente. Rebelado, à medida que propõe reformas
radicais, antielitistas e acredita na importância do papel histórico das massas? A idéia de que
cabe às elites "orientar e dirigir as massas" está também no livro em que apresenta
detalhadamente a Reforma de 1928, Novos Caminhos e Novos Fins.
107
Há ali trechos
absolutamente essenciais para se perceber a função didática conferida por Fernando de Azevedo
às lideranças. No fundo, o que está implicado no trecho abaixo é que o povo só é sábio
politicamente, só acerta quando educado formalmente, quando conscientizado e, sobretudo,
quando dirigido*. Como conciliar essa mentalidade com a convicção do seu papel histórico?
"A formação das classes dirigentes e a educação das massas populares são, de fato, as duas
faces de um único problema, de cuja solução integral depende a estabilidade da estrutura social
e o próprio equilíbrio político das instituições. Pois, sem a educação popular, as elites, formadas
em centros universitários, sem contato com as camadas profundas da sociedade, acabariam por
constituir uma aristocracia inacessível, fechada e, por isto, perigosa como todas as castas. A
educação das massas populares, sem a formação de elites capazes de orientá-las e dirigi-las,
importaria na mobilização de forças para a pior das demagogias. Mas, tornando-se, por um
lado, as elites acessíveis às camadas populares pela sua educação progressiva, e dilatando-se,
por outro lado, a ação das elites intelectuais pela obra de extensão cultural, que a universidade
moderna realiza, 'vulgarizando' a ciência que
105 AZEVEDO, Fernando de. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos. São
Paulo, Melhoramentos, 1962. p. 240. 106 A expressão é de Arquimedes de Mello Neto, advogado,
editor e gráfico. Entrevista em 25 de abril
de 1981, no Rio de Janeiro. 107 AZEVEDO, Fernando de. Novos caminhos e novos fins; a nova
política da educação no Brasil. 3. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1958.
elaborou e transmitiu, estabelece-se, como a seiva que sobe nas árvores, para a renovação
constante das classes dirigentes, um 'sistema de circulação , que mantém a vitalidade fecunda
das verdadeiras democracias. Não é na planície de ignorância rasa, em que se confundem os
espíritos na uniformidade de um ambiente sem relevos, que emerge a cordilheira das
instituições universitárias. Às eminências das universidades, em que, pelas pesquisas dos
laboratórios e pela doutrina das cátedras, se elabora a ciência e com ela se renovam as
civilizações, costumam elevar-se, nos sistemas de cultura democrática, sobre as cadeias de
contrafortes, em que se dispõem, para formarem uma obra única e maciça, os blocos assentados
pelos construtores ciclópicos e o material acumulado dia a dia, na modéstia de uma profissão de
inigualável benemerência, pelos grandes obreiros da educação primária."
108
É a falta de circulação das elites, a paralisação de uma comunicação contínua com as
necessidades e aspirações das classes subalternas que dão origem, junto, é claro, com vários
outros fatores, à revolução e conseqüente modificação dos quadros das elites.
"Esses obstáculos que provêem em parte da repugnância (por tradição, divergência de
concepções e estilos de vida, etc.) das classes sociais superiores à infiltração, entre elas, de
elementos 'novos', em parte da diferença de nível e oposição de interesses econômicos,
produzem freqüentemente crises que perturbam a normalidade desse fenômeno de 'circulação'
nas sociedades humanas. Se esses obstáculos não são importantes, processa-se uma circulação
contínua graças à qual 'os indivíduos bem dotados, dada a estrutura da sociedade, se elevam
pouco a pouco ao ápice da pirâmide e seus descendentes, entrando em decadência, deixam o
lugar aos novos. É, com efeito, um ponto, acima de toda discussão, que as aristocracias não
duram: para se manterem, elas precisam fazer apelo às classes inferiores'. Se, porém, os
obstáculos são tais, resume G. H. Bousquet, que a ascensão ao cume seja quase impossível aos
elementos de escolha, vindos de baixo, produz-se um duplo fenômeno: de uma parte a elite se
degenera cada vez mais, por nao ser alimentada pela circulação normal e seus elementos de
valor inferior continuam a fazer parte dela, e de outra, uma elite nova, cheia de vigor, acumula-
se nas classes inferiores, podendo dar lugar, sobretudo se a sociedade está em via de
crescimento, a uma luta violenta para a conquista do poder. A causa real da revolução, segundo
Vilfredo Pareto, é a interrupção da circulação das elites e a fome, o déficit e outras
circunstâncias que lhe costumam marcar o período revolucionário, no seu início, não serão mais
do que fatores auxiliares, que permitem à elite nova fazer apelo à força e à violência para chegar
ao poder e nele se manter."
1
Na perspectiva azevediana, "a luta não se produz senão entre elites, e são as minorias que se
arrogam o direito de dirigir as massas."
11
° A circulação das elites é dada como fato normal que
só é interrompido por crises que perturbam essa circulação. Pareceria, porém, que esta
argumentação não é tão evidente. As elites, quaisquer que elas sejam, tenderiam a se
reproduzir, a se fechar, e a circulação de diferentes elites pelo corpo social não é fato normal
mas resultado de mudanças arquitetônicas na sociedade e uma história de sangue e luta pelo
poder.
Para Fernando de Azevedo a história é um cemitério de elites enquistadas e anquilosa-das.
Imbuído de um pensar otimista, pensa que a urbanização e industrialização crescentes, o
inexorável fenômeno da circulação das elites levarão, cedo ou tarde, a uma sociedade
108 Idem, ibidem, p. 106. Grifos meus.
109 Idem. A educação e seus problemas. 4. ed. rev. e ampl. São Paulo, Melhoramentos, 1958. v. 1. p.
120.
110 Idem. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos. São Paulo, Melhoramen-
tos, 1962. p.235.
mais justa. A educação entra, neste contexto, como fator possibilitador de um recrutamento
democrático e meritocrático dessa elite. A aplicação desse raciocínio ao caso brasileiro o leva a
constatação de que ali estaria se realizando, embora através de um difícil e tormentoso
processo, muitas vezes permeado de retrocesso, um deslocamento do centro de gravitação
política para as massas em ascensão.
Se bem que, como se verificou através de momentos diferentes da sua obra, seu discurso
reflete às vezes uma atitude autoritária e elitista, é preciso reconhecer que tudo isso é mesclado
a um esforço contínuo de pensar criticamente e a um agir democrático. E a palavra esforço
deverá ser entendida como tudo o que conota de tentar ir além, ultrapassar. A utilização e
aceitação cada vez mais freqüentes dos termos "representação" (pela elite) e "controle" (pelas
massas) mostram isso.
A questão da formação das elites levanta uma série de problemas. O mais sério, aquele que
suscita o maior número de dúvidas, entretanto, não está na afirmação azevediana do princípio
de qualidade cuja sinonímia com aristocrático tem suscitado não poucos reparos e críticas.
Aquilo que causa espécie é o tempo do verbo ser, no famoso texto: "massas populares em que
são recrutadas as elites".
111
Seriam? Aqui se introduz naturalmente a questão de seleção dessa
elite, pois que esta afirmação tão categórica não parece ser um dado da realidade. As elites
intelectuais não são recrutadas entre as diversas classes pela simples razão de que as classes
subalternas não têm acesso aos bens culturais. Evidentemente, tomado o conceito de cultura em
seu sentido antropológico, não há nenhum indivíduo ou grupo humano que não esteja inserido
em alguma cultura, fosse ela a de escassez. Entretanto, se a cultura popular não deve ser
descaracterizada, forma que é de afirmação de culturas regionais, modo de ser específico de um
grupo social ou raça, ela não esgota a fonte de criação humana. Existe também um patrimônio
cultural da humanidade e é dele que o povo é sistematicamente alijado. Levando o raciocínio
até suas últimas conseqüências deve-se pensar que, até mesmo em termos de conscientização e
apropriação de poder, a posse dessa cultura universal - que, aliás, não tem uma relação de
exclusão mútua com a cultura popular - é necessária. Daí, face a face com a realidade brasileira
a necessidade de planos "revolucionários"
112
nos campos da cultura, educação, ensino e ciência.
O problema é de justiça social, o Estado devendo exercer função de serviço público e não de as-
sistência social. Severa (e realista...) é a sua crítica ao Estado arqui-burocrático "... que tudo, na
organização burocrática já parece estar apenas a serviço do acessório e secundário, ou, para ser
mais claro, passou a funcionar sobretudo como 'assistência social', isto é, para justificar a
remuneração de pessoas que acabaram por defender o que recebem para sua manutenção, tendo
perdido quase de todo a noção de que serviço público é 'serviço', deve servir a algum fim
definido e é 'público', isto é, funciona para atender a interesses específicos do povo que, em
última análise, é quem paga esses serviços através de taxas e impostos. O parasita da burocracia
(é preciso dizê-lo com franqueza) continua atracado até hoje no corpo do gigante Brasil e,
portanto, no corpo do Estado e no da cidade de São Paulo, sugando-os e enfraquecendo-os, e
não haverá meio de curar o nosso pobre país dessa atroz doença constitucional?"
113
Mas, roda que gira sem sair do lugar, meio que se transformou em fim de si mesmo, a
burocracia brasileira, em especial a educativa, é, por sua vez, reflexo de um sentimento e uma
idéia que dominam não só as organizações burocráticas, mas as classes dirigentes. Esse
111 Idem. As universidades no inundo do futuro. Rio de Janeiro. Casa do Estudante do Brasil, 1944.
p.71.
112 Idem. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos, op. cit., p. 263.
113 Idem, ibidem, p. 264.
sentimento é o medo e essa idéia é a de participação. Medo de que o povo invada literal-mente
as escolas, com seus desejos, aspirações e cultura e que passe a participar ativamente do seu
próprio processo de crescimento cultural. Há uma profunda crença azevedia-na no valor
conscientizador da educação, à medida que oferece às pessoas um instrumento inigualável para
sua libertação, ensinando-as a pensar, a resolver problemas, uma das maiores possibilidades que
se pode oferecer ao ser humano. Acreditando até o fim na capacidade crítica do homem, aposta
na racionalidade e na importância da educação para o seu exercício. É que o processo
educacional, mesmo controlado ideologicamente, seria incontrolável à medida que ele próprio
propicia, involuntariamente, que o não dito seja dito, o torcido distorcido, o obscuro,
clarificado. Os resultados da educação são sempre inesperados... Mas, não interessa aos
demagogos um povo educado e consciente:
"A tendência da demagogia é o não cultivar-se, deixar-se inculta e ignorante, ou afetar, para
atrair as massas, desprezo pela cultura e descer ao nível delas. E sempre mais fácil e certamente
mais prudente do que educá-las e dar-lhes plena consciência de si mesmas (...) Se se
esforçassem por elevar o nível de cultura das massas, por certo se arriscariam a perder sobre
elas a influência que conseguem exercer, atuando sobre essa matéria política tão maleável como
é a massa instintiva e afetiva."
114
Educação popular e formação das elites sendo, para Fernando de Azevedo, dois aspectos de
um mesmo problema - a formação da cultura nacional - é preciso compreender, uma vez que a
educação popular é única e obrigatória, como se legitimaria essa elite, quais os critérios de sua
seleção. O primeiro passo, entretanto, é uma educação primária, e, evidentemente, pré-primária,
também, eficientes, capazes de reduzir de certa forma a distância social entre as elites e as
massas, como entre os trabalhadores manuais e os trabalhadores intelectuais. Almeja-se uma
estrita "sondagem ou a exploração dos valores nascentes".
116
Assim reafirma sua crença em
uma "hierarquia de capacidades", sem distinções econômicas, em um futuro país Brasil: "...
fazendo apelo, fora de todos os preconceitos de origem, guardando sempre contato com a
massa, quer dela provenha, quer para aí volte, sempre controlada por ela e animando-a para
melhor servi-la."
116
No educador fala muitas vezes, ou quase sempre, o sociólogo. Não é sem razão que desde o
início de seu pensamento e carreira, Fernando de Azevedo pensa a necessidade de uma
mudança de mentalidade. Pois que tradicionalmente houve em nosso País um divórcio entre a
elite e povo, entre os que sabem, decidem e podem e os que não sabem, obedecem e não podem
controlar os que detém o poder e a informação. Os canais portadores de seiva são, de uma
maneira ou de outra, interceptados, a nossa é uma cultura autoritária e que não discute. Em
1954 é aguda sua percepção dessa mentalidade brasileira (e portuguesa):
"Não é menos importante, para o conhecimento de certas características da evolução social,
e, especialmente, política e cultural do País, um fato a que tantas vezes já se fez referência, mas
que não tem sido analisado suficientemente sob alguns de seus aspectos principais. Refiro-me
ao 'divórcio entre as elites e o povo'. A cultura brasileira (tomada agora a palavra 'cultura', no
seu sentido restrito e não em sua acepção antropológica) ficou sempre a de uma elite: o povo
não a assimilava, mas isso não quer dizer que era puramente ocidental européia, e, por isso,
insuficientemente brasileira. Entre as dificuldades que o Brasil não pode vencer no curso de sua
história, uma delas tem sido precisamente essa
114 Idem. A educação entre doi mundos; problemas, perspectivas e orientações. São Paulo, Melho- s
ramentos, 1958. p. 32.
115 Idem, ibidem, p. 233.
116 Idem, ibidem.
não-participação do povo na vida cultural do País, sua recusa, de algum modo, a fornecer o
trabalho ou o material necessário ao estabelecimento de uma cultura, mais estável e homogênea,
de raízes nacionais. Camadas de elites e camadas populares tem sido, entre nós, quase sempre
impermeáveis. É esse um problema que já abordei em relação ao Brasil, c muito semelhante ao
que observaram em Portugal, Antônio Sérgio, em sua obra Ensaios e, mais recentemente
Antônio José Saraiva em Para a história da cultura em Portugal, que o analisa de vários
pontos de vista, nem sempre com rigor e exatidão. Mas, como justamente pondera este último (e
suas palavras se ajustam as situações análogas em outros países, como o Brasil) 'elite,
representando determinada massa, põe e define os problemas dessa massa: mas isso supõe que
recebe dela o sangue que a vivifica e que, entre uma e outra, há uma capilaridade, uma rede de
vasos portadores da seiva' (Prólogo, p. IX). Se o nível dos dirigentes (acrescenta) 'é função do
nível da massa, uma camada popular culturalmente atrasada não nos dá o direito de esperar
dirigentes em qualidade e número suficiente para melhorar as condições técnicas de vida, e,
além disso, qualquer grupo de dirigentes precisa do apoio e do controle de uma massa
esclarecida' (Prólogo, p. XI). É exatamente esse, o fenômeno que se verificou (e ainda se
observa) em nosso País, em que, entre massa e elites, nem existe uma interdependência
funcional nem se estabeleceu uma 'rede de canais portadores de seiva', desenvolvendo-se uma e
outra como dois universos, falando línguas diferentes.
"Esclareçamos melhor esse pensamento. O que possuímos foi sempre uma elite altamente
cultivada e instruída (como no Império), mas flutuando como uma pequena minoria na massa
informe e caótica de um povo abandonado à sua sorte, mergulhado na ignorância (ainda hoje
com mais de 50% de analfabetos) e dominado pela miséria física e social em várias e extensas
regiões. Em largo período de nossa história (e é certo que está longe ainda de ser superado) não
é somente o dissídio entre o homem do litoral e o do sertão, entre a vida urbana e a vida rural, o
que se constata, mas também o divórcio entre as elites e o povo."
117
O recrutamento democrático de elites, por conseguinte, não é um processo isolado. Está
estreitamente vinculado à difusão da educação em todos os graus e níveis. Os planos de
educação justamente porque visariam a uma "fusão espiritual" da comunidade nacional, duplo
processo de homogeneização (escola primária e secundária) e diferenciação (cursos
universitários) deveriam abrir oportunidades para todos. A educação de massa, em larga escala,
realizaria uma sondagem nas reservas da nação, sem distinção ou diferenças de classe,
contribuindo, assim, para a renovação das elites.
A educação deveria contribuir para romper os privilégios e as injustiças de toda sorte a fim
de que se realizasse "uma democracia de substância ou de fundo, que se oponha à democracia
formal, de modelo invariável e dogma definitivo, que resguarda e protege, sob aparência de
uma armadura democrática, as demagogias geradas 'em eleição sem seleção'. ou as autocracias
instaladas 'por seleção sem eleição'..."
118,
As questões levantadas por esse trecho são inúmeras e constituem, talvez, um dos pontos
mais difíceis de serem elucidados nas intrincadas relações que se estabelecem entre democracia
e planos nacionais de educação, entre igualdade formal e material e finalmente, a possibilidade,
ou não, de uma real democratização da educação. No fundo, o que se
117 Idem, ibidem, p. 29. Grifos meus.
118 Idem A educação e seus problemas. 4. ed. rev. e ampl. São Paulo, Melhoramentos. 1958. v.l p,
150-1
constata é que não pode haver democratização de ensino sem uma real democracia social,
econômica e política. Fundamentalmente: participação.
Exprimindo o mesmo tipo de idéias sobre o problema da cultura de massas, a sondagem que
se fará com a "democratização" da cultura. O duplo movimento, de baixo para cima, e, também,
horizontal, de culturas diferentes, Fernando de Azevedo embora discordando de Arbousse-
Bastide, fez-lhe o prefácio para o livro Formando o Homem. Curiosa mé-lange: crítica à
chamada educação humanista, afirmação de uma cultura de mandato social e menção das
"fontes populares" - "bárbaras e primitivas!"
"Seriamente comprometido, talvez ainda por algum tempo. É certo que um princípio
aristocrático ou de qualidade, como observou Bardiaieff, é inerente a toda cultura superior e que
a cultura humanista de base clássica nunca foi democrática, mas expressão genuína das classes
superiores. Mas, se esse processo de democratização que inicia as massas na cultura apresenta
um aspecto negativo e teria forçosamente de rebaixar a qualidade, tem a vantagem de fazer as
massas participarem mais intensamente da vida espiritual e entrarem em comunhão com a
cultura; e por esse meio, rompendo o divórcio entre os criadores e o povo, poderá favorecer o
desenvolvimento de uma cultura de 'mandato social' que seja a um tempo uma obra aristocrática
e uma obra coletiva, de todo um povo. Esse rebaixamento de nível permitirá ainda a cultura
achegar-se, para se refrescar e renovar, às suas fontes populares, bárbaras e primitivas, que
sobre ela continuarão a influir num movimento de baixo para cima, enquanto, em sentido
horizontal, não se poderá prever o que resultará dos contatos, estimuladores e fecundos, das
culturas mais diversas, do Oriente e do Ocidente. Com a sondagem mais profunda que sobre
as massas promoverá esse processo de democratização, os valores e as personalidades
novas que surgirem não ficaram em frente às massas como estranhos, mas estarão de tal
modo ligados a elas, como a flor e o fruto às suas árvores, que não permanecerão mais
incompreendidos e inativos..."
119
Assim, se não há no pensamento de Fernando de Azevedo a idealização do "povo", pois o
considera como carente de educação e cultura, há, por outro lado, ênfase na importância,
diferença e necessidade de uma elite intelectual "quando sua atividade é conforme ao progresso
histórico, aos interesses coletivos e ao desenvolvimento das forças produtivas".
120
O problema,
pode-se perguntar, é o de quem deve decidir:
1) o que é progresso histórico?
2) o que são interesses coletivos?
3) o que concorre ao desenvolvimento das forças produtivas?
Volta-se sempre ao velho problema político de participação e controle: de quem sobre
quem? Perguntas que não são respondidas diretamente, talvez porque fosse necessário in-
troduzir no âmago dessas questões seu caráter essencialmente problemático. O povo ou a massa
são grupos ou classes diversas, com interesses diferentes, contraditórios. Todos esses grupos
têm suas próprias ideologias, suas representações. Fernando de Azevedo, imbuído do
cientificismo do século XX, entende, entretanto, ideologia como falsa consciência,
contrapondo-a à verdade:
119 Idem Diálogo a propósito de um prefácio. In:____________ A educação e seus problemas. 4 ed.
rev. e ampl. São Paulo, Melhoramentos. 1958. p. 151-2 Comentários sobre o prefácio escrito
para o livro do professor ARBOUSSE- BASTIDE. Formando o homem. São Paulo, Sociologia
Ed., 1943.
120 Idem. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos- São Paulo, Melhoramen-
tos. 1962.p. 241
'Tudo o que é ideologia de grupo dispensa todo esforço e liberta de todo pensamento."
121
Às vezes, porém, dá ao termo ideologia outros significados, além desse, pejorativo. Um
deles identifica ideologia como concepção de mundo. Assim, em uma sociedade democrática,
haveria níveis diferentes de consciência entre adversários supostos iguais politicamente, em um
jogo de participação e luta de interesses.
121 Idem, ibidem.
Educação e transformação
"A verdade é que só a educação cria forças vivas; a instrução não
serve senão para dirigi-las."
Fernando de Azevedo
Educação e transformação
A necessidade de uma educação transformadora, capaz de contribuir para a democratização
de oportunidades e capaz de ser, também, um fator de dinamização da cultura no País leva
Fernando de Azevedo à investigação do papel da escola e das universidades e da sua função na
história da educação no Brasil. Sua ambição é de que ela possa ser, algum dia, fator de
transformação dentro de um projeto de reconstrução nacional, projeto esse que é visto como
modernizador. Entenda-se, por essa palavra: industrialização e criação de possibilidades de
tornar-se o País um centro criador e não imitador de cultura. Evidentemente, essa proposta está
condicionada a uma série de variáveis.
O encaminhamento da questão é feito no sentido de que deveria haver um ideal comum e
uma "uniformização da diversidade das tendências". Grande importância é dada à necessidade
de uma mudança de mentalidades, partindo de uma "visão em grande" ou seja. de uma
perspectiva capaz de perceber as ligações dos diversos problemas educacionais uns com os
outros, assim como também a sua extrema complexidade. Decorre daí sua ênfase na
importância do Estado, único capaz, a seu ver, de prevenir as conseqüências praticamente
irrecuperáveis de um projeto de educação ineficiente. Essa perspectiva leva à necessidade da
unificação dos aparelhos de educação básica, as diversificações devendo se realizar na
universidade, espaço considerado por Fernando de Azevedo como da livre discussão e
liberdade. Percebe-se, portanto, uma certa contradição ao querer instaurar seus projetos de
escola-comunidade, centrados, por sua própria natureza, em diversidades locais, e ao mesmo
tempo dar grande ênfase a um processo de homogeneização forçada.
Voltando ao binômio educação-transformação, pode-se colocar a questão de maneira sucinta
em uma única pergunta: até que ponto a educação, ela própria transformada, em seus métodos e
sua finalidade, pode ser fator possibilitador de mudança social e desenvolvimento?
Desenvolvimento, nesse contexto, ultrapassa, é claro, o mero crescimento econômico,
adquirindo um sentido bem mais amplo, com significado social e humanista. A questão, aliás,
tem suscitado, ultimamente, uma série de respostas. Há os que taxativamente asseguram que o
processo de transformação social é simples resultado do sistema econômico e produtivo, os
sistemas educacionais tendo que se adaptar às demandas da economia. Há, no pólo oposto, os
que acreditam que a educação é uma força causai, porque fonte de conhecimentos e, por isso, de
poder e riqueza. A última tendência se reflete na teoria que considera a educação um elemento
chave para qualquer processo de desen-
volvimento econômico-social, sendo um ótimo investimento em capital humano. Nao está no
escopo desse trabalho discutir essas teses, rnas vale a pena indicá-las, para se perceber como
esses problemas já estavam, embora sob outra forma, incluídos de forma consciente nas
pesquisas de Fernando de Azevedo que as estudou de modo metódico e com uma visão
eminentemente sociológica.
A sociedade se reflete nas instituições educacionais? Durkheimianamente, Fernando de
Azevedo acha que sim. Ao estudar a educação como agente de mudança social, em um dos seus
últimos livros
122
pondera que a educação é basicamente um mecanismo de transmissão de
cultura, perpetuando, portanto, representações e valores. Ela é, ao mesmo tempo, parte
integrante das culturas humanas. A relação pedagógica, como relação social, é a que se
estabelece entre a geração adulta e a geração nova, entre educadores e educandos, entre mestres
e discípulos, e essa relação "6 marcada pela intenção, pelos meios e pelos resultados da ação
educativa".
123
Na Sociologia Educacional, talvez o seu melhor livro, resultado ao mesmo tempo de sua
prática educacional e de seus estudos sociológicos, Fernando de Azevedo aborda, com rigor e
precisão, a definição e análise do que seja educação.
"A educação é, como se vê, fenômeno eminentemente social, tanto por suas origens como
por suas funções e apresenta os dois caracteres dos fatos sociais: a objetividade e o poder
coercitivo. É uma realidade social suscetível de observação, e, portanto, de tratamento
científico. Mas o fenômeno da educação que se dá em todos os grupos sociais, se distingue dos
outros fatos sociais por sua função específica que consiste num processo de transmissão das
tradições ou da cultura de um grupo, de uma geração a outra. Se considerarmos a sociedade sob
os três pontos de vista pelos quais pode ser encarada: a) a unidade social; b) a continuidade
social e c) a evolução social, podemos, com Alfredo Povina, apreciar o fenômeno da educação
em relação a cada um desses fatos fundamentais. Pois, se a educação tem por objeto, como
ensinava Durkheim, 'desenvolver certo número de estados físicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que o indivíduo se
destina', é por ela que a sociedade procura realizar a sua unidade social, pelo jogo desses dois
subprocessos de homogeneização e de diferenciação, que, no fundo, importam num processo de
assimilação à sociedade geral, no seu conjunto e às sociedades secundárias ou especiais (grupos
profissionais, classes) que se formam, no interior das sociedades, pela lei da divisão do
trabalho. As sociedades procuram assim diversificar as pessoas, partindo de um esforço para
uniformizá-las. Mas a educação, sendo um veículo que realiza a transmissão da experiência
social, é o processo que garante à sociedade a sua existência contínua, assegura a 'continuidade
social', isto é, a permanência da unidade social no tempo."
124
É preciso, porém, compreender o que é o processo educativo, como funciona, antes de
propô-lo como fator de transformação. Como conciliar educação, processo de transmissão e
valores dominantes (Durkheim) com uma visão que quer utilizá-la em um processo de-
mocrático de reconstrução e renovação? A definição funcionalista de educação como forma de
transmissão de tradição se fundamenta na noção de continuidade, mas não é suficiente a uma
explicação histórica. Citando Emílio Willems, Fernando de Azevedo concorda que "as
instituições, sobretudo suas maneiras de funcionar e os quadros humanos que
122 Idem. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos, op. cit.
123 Idem. ibidem, p. 166.
124 Idem. Sociologia educacional; introdução ao estudo dos fenômenos educacionais 3 ed São
Paulo, Melhoramentos, 1954. p. 72-3.
as integram, refletem fielmente a distribuição do poder. As instituições educativas, princi-
palmente as do ensino secundário e superior, encontram-se intimamente ligadas aos interesses
de grupos ou classes dominantes. Essas, pelo geral, são interessadas em um determinado tipo de
educação secundária e superior. E precisamente o tipo que lhes garante a sua própria
continuidade. Onde quer que seja, os grupos dominantes são essencialmente conservadores e,
em tais condições, não admira que a escola adquira uma feição rígida e hostil à renovação.
Compreende-se que principalmente o ginásio esteja sob a pressão desses grupos. As
universidades geralmente preparam especialistas para profissões definidas e daí a sua renovação
tornar-se interessante até certo ponto às classes dirigentes. Mas o ginásio que ministra uma
'cultura geral' precisa de um controle ideológico que pode não ser deliberado para adquirir
eficiência."
126
A sociedade se reflete nas instituições, e entre elas, na escola, fator de unidade e esta-
bilidade. Por isso, a escola torna-se facilmente uma "presa das classes conservadoras, in-
teressadas na manutenção de um tipo de educação"
126
', que constitui um dos meios ou
instrumentos mais eficazes para lhes assegurar a continuidade. Haveria, portanto, uma relação
entre a educação como regime institucional e o ambiente social que lhe serve de fundo, e uma
outra, não menos óbvia, entre a educação e os grupos dominantes.
No limite dessas observações críticas, poder-se-ia dizer, com Ortega y Gasset(!).'
"Atribuir à escola uma força criadora histórica que não tem nem pode ter é um resíduo de
beatice idealista do século passado."
127
Por isso, aduz Fernando de Azevedo:
"O princípio básico para poder-se compreender a escola como instituição normal de um país
depende muito mais do ar público em que integralmente flutua do que do ar pedagógico
artificialmente produzido dentro de seus muros."
128
Mesmo quando já se fazem notar transformações na sociedade, motivadas pelos mais
diversos fatores, a escola permanece alheia, e, muitas vezes, resistente a essas modificações. Os
que dela saem não saem preparados para a vida, mas com uma bagagem inútil de
conhecimentos obsoletos, que de muito pouco lhe servirão. Os mais desfavorecidos eco-
nomicamente são, naturalmente, os que mais sofrerão por causa desse tipo de educação, muitas
vezes a única possibilidade que se lhes apresenta de adquirir um instrumental mínimo para
melhoria de vida, acesso à informação e participação. Há uma defasagem cultural entre a escola
e o mundo, entre a rotina pedagógica e as transformações por que passa a sociedade.
"A escola permanece, ainda, por algum tempo, antiquada na sua organização, no conteúdo
da cultura que transmite e nas suas técnicas de ensino, enquanto tudo se transforma em torno
dessa instituição em que, como na família e na religião, se faz sentir com mais força a pressão
às vezes tirânica da tradição, pela influência inevitável e mais próxima das camadas de adultos
e velhos e, através delas, das classes conservadoras que detêm o poder econômico e
político."
129
Se a Escola Nova teve a ambição de transformar o meio social, ou, pelo menos, contribuir
para a aceleração desse processo, é preciso reconhecer que a paixão azevediana pelos
125 Idem. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos, op. cit., p. 167. A citação
refere-se a um artigo de Emílio Willems, O ginásio "bumanístico como forma de con-
trole ideológico, publicado no jornal O Estado de S. Paulo.
126 Idem, ibidem.
127 Idem, ibidem, p. 168.
128 Idem, ibidem.
129 Idem, ibidem, p. 167.
problemas educacionais não lhe tirou o espírito crítico. Fernando de Azevedo, desde sempre,
lutando por um maior conhecimento dos problemas da educação no Brasil, não é um pedagogo
otimista. E um sociólogo realista.
"Ora, a filosofia social 'repondo o sistema pedagógico em seu lugar, em conjunto, no meio
das instituições domésticas e políticas, religiosas ou econômicas' (Bouglé), nas quais do berço
ao túmulo, é envolvido o indivíduo, começará por limitar essa concepção demasiadamente
larga, e, portanto, romântica do papel do educador, aumentando-lhe o sentimento de
responsabilidade e a consciência da necessidade de esforços contínuos em face da consciência
profunda da pluralidade e variedade das forças que concorrem ao movimento das sociedades."
130
Inúmeros outros trechos repetem a mesma consciência das limitações da ação da escola.
Reconhecer isto, entretanto, é apenas a condição para que a escola e a universidade possam
inserir-se como elementos catalizadores das energias criadoras do País. Em um longo trecho
Fernando de Azevedo expõe claramente o problema:
"A primeira conclusão a que nos levam os estudos sociais é a limitação do papel da escola
na sociedade. De fato, confrontando o sistema pedagógico com o sistema social geral, e pondo,
portanto, a escola em face do conjunto das instituições sociais, verifica-se o erro de visão a que
nos habituou a concepção excessivamente larga e romântica do papel da escola, na vida social,
em que atuam, colaboram e às vezes se chocam, exercendo uma pressão constante sobre o
indivíduo, todas as outras instituições sociais. Se a escola é o 'núcleo especial de educação',
instituído expressamente para 'produzir um resultado que a direta participação do indivíduo na
vida coletiva tornou, pela sua complexidade, precária, senão impossível', não é menos certo que
não é somente na escola, 'mas no lar, no templo, na oficina, na rua, que a sociedade marca o
indivíduo com seus caracteres'. Não é somente pela palavra que a sociedade modela, observa C.
Bouglé; é muitas vezes pela força das leis, e, ainda mais vezes, pela própria força das coisas,
por esse conjunto poderoso e obscuro de obrigações, pressões, atrações e tentações que às
vezes, sem que se perceba e sem que o queiramos, orientam a nossa própria conduta (...)
"Mas, essa concepção nova, mais estreita, do papel da escola na sociedade, não só influiu
poderosamente na resolução científica dos problemas de educação, como serviu para dar aos
educadores uma consciência mais exata de sua função social. O confronto da escola com as
outras instituições sociais, definindo o seu lugar na vida, criou uma nova política de educação,
reorganizando a escola, em outras bases, num regime de vida e de trabalho em comum;
tornando-a um organismo vivo e flexível, pela introdução de novas práticas e modificação de
outras, no sentido de uma eficiência maior; levando-a a cooperar com as outras instituições
sociais e aparelhando-a de instituições pré e pós-escolares, capazes de lhe alargar o seu círculo
de ação. O professor dentro dessa concepção, eleva-se de um 'mestre', no sentido clássico, à
categoria de um 'agente social', com alto espírito de cooperação, que precisa aliar à doçura
insinuante de um apóstolo a energia de uma 'força social em ação', para agir eficazmente, isto é,
aliar à sua reflexão os mais vastos campos de experiência. O mestre trabalhava antes, cada um
por sua conta, segundo o seu ofício e de acordo com o seu coração, dentro de uma diversidade
de tendências, que mais dissimulava, sob a uniformidade mecânica de processos, essa
indisciplina mental proveniente da falta de um 'ideal comum', claro e definido, e de uma
consciência exata de suas responsabilidades. A nova concepção do lugar da escola na vida e a
compreensão mais nítida de sua função social despertaram a consciência da necessidade de
transformar a escola num foco de in-
130 Idem. Novos caminhos e novos fins. 3. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1958. p. 98.
fluências educativas, num ponto de aplicação de todas as forças vivas, capazes de irradiar a sua
ação às outras instituições políticas, sociais e religiosas, e obter delas para a obra comum, numa
sinergia de esforços, a mais larga reciprocidade."
131
Se as instituições pedagógicas são o processo educativo cristalizado em instituições, se se
reconhece que a educação organizada e sistemática é, quase sempre, eminentemente
conservadora, portadora de uma cultura determinada, dificilmente criadora, como pensá-la
diferentemente? Para que ela possa ultrapassar essa sua função não modificadora, reflexo da
sociedade que a administra, aparelho de adaptação, é preciso encará-la sob outro aspecto: como
força que pode concorrer eficazmente para mudanças sociais. São as suas duas faces:
instrumento por excelência de conservação, mas também instituição potencialmente capaz de
concorrer para transformações sociais.
Por isso, Florestan Fernandes, ao estudar a contribuição de Fernando de Azevedo percebe,
nessa discussão, sua importância.
"Nessa conjuntura, a vocação mais rigorosamente científica e, ao mesmo tempo, prática,
revelou-se cm Fernando de Azevedo (...) Por isso, deu um rumo diferente às suas indagações
sociológicas. Em síntese, o sentido de sua posição parece ser o seguinte: a renovação deve
começar pela escola e não se realizar, somente, na escola."
132
Para poder verificar-se a real possibilidade de a escola ser um fator de mudança social seria
preciso uma análise "das inter-relações e toda a série de interações entre a escola e a sociedade,
as reações de uma sobre a outra, como também as retro-reações (ou feedback), essas ações em
retorno que se exercem a partir da escola, como um receptor à medida que apreende da
sociedade os elementos que devem elaborar para transmissão, e como um emissor à medida que
se torna um 'foco de irradiação', atuando sobre ela através das gerações jovens."
133
Embora reconhecendo, portanto, a importância do pensamento durkheimiano, de uma certa
maneira Fernando de Azevedo tenta ultrapassá-lo ao perceber a urgência, para o Brasil, de a
escola ser um fator de mudança.
Na Sociologia Educacional depois de expor, mais uma vez, o que caracteriza a educação,
Fernando de Azevedo reitera:
"Graças a ela, é possível a assimilação pelo homem das aquisições anteriores da sociedade, a
'transmissão dos conhecimentos acumulados, que é obra da solidariedade no tempo, segundo a
justa expressão de Duprat'; e, embora pelo seu caráter tradicionalista, decorrente de sua própria
natureza, a educação seja antes um instrumento de adaptação, não é apenas, do ponto de vista
de evolução social, 'um elemento passivo' à medida que reflete o progresso social, mas um fator
ativo à medida que pode servir de instrumento para auxiliar as transformações coletivas."
134
Como porém fazer uma escola modificadora sem cair num voluntarismo essencialmente
antidemocrático, que tiraria sua força mobilizadora, de um deus ex-machina, "os grandes ideais
da educação"? Como admitir pluralismo democrático sem admiti-lo também na esfera
educacional? Problemas colocados por textos demasiado assertivos, mostrando a face
messiânica de Fernando de Azevedo. O tom às vezes deprime. A escola deve ser "um elemento
dinâmico, criador e disciplinador de atividades e energias e capaz de transmitir um
131 Idem, ibidem, p. 110-1.
132 FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo, Dominus/EDUSP, 1966.
133 AZEVEDO, Fernando de. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos. São
Paulo, Melhoramentos. 1962. p. 170.
134 Idem. Sociologia educacional; introdução ao estudo dos fenômenos educacionais... 3. ed. São
Paulo, Melhoramentos, 1954. p. 73.
ideal às novas gerações, e, exercendo sobre elas uma pressão poderosa, contribuir para a
transformação em determinado sentido, do meio para o qual se criou".
135
Referindo-se ao novo Brasil que surge na década de 30, exalta a necessidade de se criar uma
nova escola em tom grandiloqüente.
"A escola, porém, não tem por tarefa sobretudo 'adaptar ao meio', mas freqüentemente de
premonir, de fortificar contra ele, de preparar homens que sejam capazes de reagir contra ele e
de modificá-lo, de remediar a seus defeitos, dando ao povo uma cultura que permita suprir o
que falta ao seu gênio e de revelar-lhe, renovando-o conforme as épocas, o sentido de seu
destino."
136
A educação não deve ser vista como processo passivo, mas como o resultado de uma luta, de
uma conquista.
"Uma aristocracia podia contentar-se em defender e conservar, observa Georges Rip-pert,
mas uma democracia deve inevitavelmente conquistar e acrescentar. Daí vem (e terá de vir
forçosamente) uma transformação incessante do direito (como da educação) sob o impulso da
idéia democrática."
137
A democracia a que Fernando de Azevedo se refere seria aquela que, no terreno edu-
cacional, eliminasse (ou atenuasse) o abismo que separa as classes subalternas, a massa de
modo geral, das elites. A contribuição da escola seria de promover a redução progressiva da
distância educacional entre as elites e os trabalhadores manuais e, por outro lado, colaborar na
democratização do processo de seleção, pelo qual as elites seriam recrutadas nas massas. O
critério é o das capacidades, critério tão racional quanto ideal, imagem do critério da República
de Platão. Pode-se, talvez, indagar, desse projeto de educação tão ideal quanto irrealizado, se
pela simples expansão em termos quantitativos do sistema de ensino. pelo livre jogo da procura
do ensino haverá de fato uma atenuação das desigualdades culturais e educativas, ou seja, uma
democratização do ensino, com incidências diretas ou indiretas nas desigualdades sociais e
econômicas.
Ora, a educação, encarada assim, não tem levado, diretamente, nem a curto nem a longo
prazo, a uma democratização da estrutura social. Segundo alguns especialistas, Antônio
Hespanha por exemplo
138
, se certas medidas não são corrigidas por mecanismos com-
pensatórios os desequilíbrios se acentuam ainda mais.
Talvez o raciocínio de Fernando de Azevedo se aplique melhor às sociedades mais inte-
gradas, capazes de absorver grandes tensões sociais e que podem ir funcionando, aos sola-
vancos, com aspirações sociais pouco contraditórias. Em sociedades como o Brasil, seriam
necessárias medidas de discriminação positivas, visando favorecer as pessoas socialmente mais
desfavorecidas e lhes garantir não uma igualdade formal de oportunidades, mas uma igualdade
material de oportunidades. Estes sistemas de ensino neutros, ou neutralizantes, transportados
para países de grandes tensões sociais ou entram em colapso (como é o caso do Brasil) ou
necessitam de medidas de caráter administrativo repressivo. De qualquer forma, a questão da
igualdade de oportunidades é levantada, assim como a questão da escola-comunidade:
"Mas, fixando mais de perto a questão, se a vida, pelas condições da civilização atual, tende
a renovar-se sem cessar, a expressão 'preparar para a vida', no sentido pragmático
135 Idem. Novos caminhos e novos fins. 3. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1958. p. 72.
136 Idem. A educação e seus problemas. 4. ed. rev. e ampl. São Paulo, Melhoramentos, 1958. v. 2, p.
183. Grifo do autor.
137 Idem. Velha e nova política. São Paulo, Ed. Nacional, 1943. p. 92. Grifos do autor.
138 RAIZ E UTOPIA. Lisboa, Bertrand, n. 11-12, outono/inverno 1979, p. 62-3.
de preparação para um 'estudo social prefixado', já não pode designar os novos fins da
educação. A escola, que deve ser o reflexo dos ideais e tendências da comunidade, não pode
manter-se afastada da comunidade, mas, ao contrário, deve formar parte dela, variando com ela,
e proporcionando igual oportunidade para todos. Ora, dentro de um quadro social que se renova
constantemente, a nova educação, que se contentava em despertar e desenvolver as qualidades e
aptidões do indivíduo, e passou a ter a aspiração de criar novas aptidões, tende agora a dotá-los
da habilidade, mais que todas difícil, para se comportar e trabalhar eficazmente em situações
novas e imprevistas. Mas, em vez de um ideal estático de adaptação a uma situação anterior,
com que a escola tradicional se tornava freqüentemente cúmplice dos males sociais, essa nova
concepção envolve um 'ideal dinâmico', com que a escola se transforma de aparelho de
adaptação 'a um estado social preexistente', em um instrumento de adaptação a situações novas,
e, portanto, de transformação social, capaz, pela sua organização, de acompanhar o ritmo da
nova civilização."
139
A escola, portanto, só poderá ser fator de evolução e progresso social e não apenas de
adaptação mecânica, quando se abrir para as aspirações da sociedade, permitindo um trabalho
de criação e reconstrução de experiências. Isto significa, também, que ela deveria admitir
conflitos na medida em que dificilmente há convergências de interesses dos diversos grupos que
compõem uma comunidade ou, em sentido mais amplo, a sociedade como um todo. Todas essas
considerações se examinadas com rigor, levam a impasses que dificilmente seriam resolvidos
sem uma concepção mais democrática e menos totalizadora do fenômeno da educação. As
escolas oficiais, mesmo quando admitem a necessidade de mudanças, elas o fazem tendo
sempre em vista um projeto de assimilação, recuperação das diferenças, uniformização. Trata-
se, de fato, de uma ação sistemática, concentrada nos sistemas de educação e cultura,
espalhando por todo o território nacional e todas as classes sociais a mesma cultura intelectual e
moral. Esse culto ao semelhante que se resolve em um dirigismo "progressista" revela, mais
uma vez, as ambigüidades de um pensamento e de uma época, assentadas em uma atitude
autoritária e voluntarista. Isso não diminui em nada, é claro, a enorme contribuição de Fernando
de Azevedo para a compreensão dos problemas educacionais, sobretudo o enfoque sociológico
que lhes dá. Percebeu perfeitamente as limitações da educação porque a escola só é realmente
um fator de mudança social quando: a) as mudanças sociais que ensina podem ser facilmente
assimiladas e b) aprovadas pela sociedade. Se os assuntos sobre os quais paira algum tabu ou
controvérsia dificilmente entram na esfera das instituições pedagógicas, se só tem aí livre curso
o que a sociedade (ou parte dela, que mantém o controle do poder e da informação) aprovou ou
tolera, conclui-se que a educação organizada é mais um reflexo do que um fator de mudanças
sociais. Somente quando já há mudanças sociais em andamento é que a escola contribui para
torná-las mais efetivas, enraizá-las, ordená-las. Não parece haver dúvida, portanto. que "a
educação, organizada e sistemática, sem uma força que atue de cima para baixo, impondo-lhe
um sentido e uma direção revolucionária é, por sua natureza, eminentemente conservadora".
140
Isto significaria:
1) Que seria necessário uma elite que atuasse de "cima para baixo", mas de alguma forma
ligada ou controlada pela massa?
2) Que é preciso analisar as condições de possibilidade desse papel transformador da
educação?
139 AZEVEDO, Fernando de. Novos caminhos e novos fins. 3. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1958.
p. 112.
140 Idem. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estudos. São Paulo, Melhoramen-
tos, 1962. p. 166.
É nas condições sócio-culturais, econômicas e ambientais em que se produz o fenôme-
no da educação que se tem de procurar a resposta para a possibilidade de ela ser transfor-
madora.
Excluindo-se casos extremos, de regimes totalitários, quando o sistema educacional não
mais se organiza de acordo com os quadros sociais existentes e suas necessidades e passa a
ter manejado como instrumento pelos poderes públicos, a fim de impor sua vontade à so-
ciedade e à nação, a educação, como fator de transformação, dependeria de inúmeras va-
riáveis. Para Fernando de Azevedo toda essa problemática pode ser compreendida dentro
da seguinte interrogação: em que condições a educação - processo integrativo, instru-
mento de estabilidade e unidade - poderá funcionar como elemento de renovação e fator
de dinâmica social? De acordo com o sociólogo, essas condições podem estabelecer-se a
partir de pontos de vista diversos aos quais se pode acrescentar algumas observações:
a) Demográfico, quando, na população de determinada sociedade, predominam, por
essas ou aquelas circunstâncias, as gerações futuras. A educação não se realiza de maneira
totalmente mecânica - mera transmissão - justamente porque é feita através de resistên-
cias e conflitos, por meios dos quais as gerações novas, que sofrem a ação das gerações
adultas, reagem sobre estas. Visto sob esse aspecto é elemento essencialmente vivo e di-
nâmico.
b) Econômico e social, se se operam transformações mais ou menos profundas na es-
trutura social, abalando o prestígio das antigas classes dominantes e abrindo caminho à as-
censão de novas classes e elites. Essa condição comporta a discussão das relações entre
elite e massa.
c) A aculturação, mediante contato, mais ou menos ativo e fecundante, de culturas
diferentes. O estudo dessa variável é fundamental para se compreender os limites da es-
cola era sua função de democratização. Se os padrões oferecidos aos alunos desprivilegia-
dos estão em desacordo com sua cultura, visão de mundo, ordenamento da realidade, lin-
guagem, etc, como ultrapassar, assimilando-a, essa defasagem? Ou essa tentativa, quase
sempre frustrada, de assimilação, é, ela própria, uma imposição autoritária? Esse proble-
ma, de uma certa maneira pressentido por Fernando de Azevedo ao perceber a importân-
cia de culturas diferentes, parece apresentar, de fato, um dilema.
d) Tecnológico, pela possível (e desejável) ação das invenções e dos progressos de téc-
nicas de produção, de transportes, de comunicação e recreação que concorrem (ou podem
concorrer) para libertar a educação das influências conservadoras e abrir-lhe novas pers-
pectivas. Evidencia-se neste tópico, mais uma vez, a crença azevediana no poder liberta-
dor da ciência e da tecnologia.
Se a educação, seja assistemática (e convém assinalar, aqui, a importância da existência
de novas instituições de cultura e educação desligadas das instituições oficiais), seja orga-
nizada, tem, como técnica social em geral, por objetivo, a transmissão de valores e símbolos
estabelecidos, como poderá ela transformar-se em força de renovação? O problema pode
ser visto sob um outro ângulo de análise, diferente daqueles já apresentados como
condições para a educação ser transformadora. É a educação vista por seu caráter político,
conforme a ideologia de grupos que detêm o poder e dele se utilizam em um ou outro sen-
tido. Se essa colaboração já era percebida como essencial para se compreender o fenôme-
no da educação desde os anos 20, é com uma outra consciência que Fernando de Azevedo
o aborda ao acrescentar um novo capítulo-"A Educação como Agente de Mudança Social"-
para a 6
S
edição de Sociologia Educacional, nos anos 60.
141
A educação pode ser es-
141 Idem. Sociologia educacional; introdução ao estudo dos fenômenos educacionais... 6. ed. São Paulo,
Melhoramentos, 1964.
truturada apenas para a realização, nos regimes totalitários, de esquerda ou direita, de propósitos
impostos de alto a baixo. O ensino se paralisa ou retrocede em certos setores, nas disciplinas
consideradas "suspeitas" (Filosofia, Sociologia e às vezes mesmo a História) progredindo no
campo das ciências matemáticas, físicas, químicas e biológicas. Essa linha de raciocínio,
partindo de um homem que aspirou sempre a um neo-humanismo, isto é, um humanismo que
não desprezasse a ciência, mas lhe desse o devido (e importante) lugar que ela ocupa na história
da civilização humana, reflete aquela atitude de crítica incessante, já caracterizada em suas
primeiras obras. É preciso lutar contra todo regime rígido de idéias e de cultura, submeter o
pensamento a constante revisão. Não se trata de negar a ciência (ou a técnica), mas detectar o
que representa, em determinado momento, a sua total predominância sobre outros tipos de
análise. É preciso, notar, de resto, que no Brasil, a própria comunidade científica tem adotado
postura crítico-política sobre os assuntos que lhe são pertinentes. E que, já o percebera
Aristóteles, o homem é um animal político. Em célebre debate entre Arago e Lamartine, o
último já advertia:
"Eu não me espanto, de que os tiranos se acomodem com especialistas e técnicos; eles têm
necessidade de intrumentos engenhosos, arquitetos, mecânicos, artilheiros, homens de cifras,
homens-máquinas para calcular, máquinas para construir, máquinas para matar, máquinas para
servidão. A cifra não tem alma. Eles desconfiam desta força: desvirilizam a humanidade para
dominá-la. O homem especialista não lhes recusa nada; o homem de idéias gerais lhes causa
medo: ele sente, ele pensa."
142
O caminho melhor, porque mais racional, para que a educação colabore em um processo de
transformação - tese que Fernando de Azevedo acha possível, dentro de certas condições - é a
via democrática. A educação pode ser essa força renovadora se for recuperada sua dimensão
política e social que passa inevitavelmente pelos ideais de eqüidade e justiça social. Como?
Através dos podêres públicos ou de grupos mais diretamente interessados na educação que
possam apresentar, e executar, após debate amplo e livre, planos de ação. Ou seja: dentro de
condições democráticas de participação, com a conquista de mecanismos de expressão social e
comunitária. A educação pode (e deve) ser um instrumento de democratização e modernização
social. É ainda uma atitude de ação entravada que leva o velho sociólogo, racionalista
incoercível, a essas conclusões. Quase cego, suas intuições luminosas o levam a pensar de
novo, e melhor, a relação educação-transformação.
142 Idem. A educação e seus problemas. 4. ed. rev. e ampl. São Paulo, Melhoramentos, 1958. v. 1. p.
63-4.
Conclusão
"Vosso tanque, general, é um carro forte Derruba
uma floresta, esmaga cem homens Mas tem um
defeito, precisa de um motorista Vosso
bombardeio, general, é poderoso Voa mais
rápido do que a tempestade Mas tem um defeito,
precisa de um piloto O homem, meu general, sabe
voar e sabe matar Mas tem um defeito, sabe
pensar."
Bertholt Brecht
O projeto educativo e cultural que Fernando de Azevedo tentou colocar em prática,
defendido em livros, exposto em conferências, entrevistas e cartas, fundamenta-se na convicção
de que não se pode pensar em desenvolvimento econômico e em democracia, que é menos um
regime do que um processo, também ele em mutação, sem se cuidar, ao mesmo tempo, de
educação, ciência e cultura, problemas mais do que urgentes e igualmente fundamentais. Para
que a educação atue como componente acelerador, e não retar-dador desse processo ao mesmo
tempo político, econômico e cultural, o sociólogo-educa-dor procurou estudá-la sob os mais
variados enfoques. O reconhecimento do valor, importância e limitações da educação como
agente modificador foi apenas o primeiro e necessário passo, para uma consciência mais
objetiva de suas possibilidades e, portanto, de sua atuação como mola propulsora de
transformações coletivas.
Inflexível e amargurado sonhador, atraído por megalopia desvairada. Fernando de Azevedo
enxergou a educação em grande transformação, isto é, em relação com problemas fundamentais
do povo brasileiro. Através de buscas obstinadas, caminhos, descaminhos. meandros e linhas
retas, tentou ultrapassar aquilo que ele próprio representava: o limite trágico de uma época de
transição, marcada por ambigüidades, chegando a uma consciência possível de seus problemas,
sem improvisações, demagogias ou antecipações arbitrárias.
Fundamentando seu pensamento está o ideário de um novo humanismo, de claro sentido
ético e socializante: atitude crítica permanente que revestindo-se. como em um caleidoscópio,
das mais diversas formas, através dos tempos, consegue que seus elementos sejam, entretanto,
sempre os mesmos. É que seu anticlericalismo - Júlio de Mesquita o considerava "um
seminarista arrependido"
143
- não o impediu de ser tributário dos hábitos
143 Cf. SCHWARTZMAN, Simon. Formação da comunidade científica no Brasil. São Paulo, Ed.
Nacional, FINEP, 1979. v.2,p. 201.
intelectuais legados pelos jesuítas, entre os quais sobressai o culto das idéias gerais, dos uni-
versais. Mas essas idéias gerais não estão nem podem estar fora da realidade concreta, sem a
qual o humanismo não teria um fundamento in re, mas seria apenas um clamor meio vago
contra formas de pensamento desumanas, revelando uma tendência a resolver problemas reais
apenas na esfera ideal e no plano teórico. Entretanto, como Lucien Febvre, de quem certamente
sofreu influência
144
, Fernando de Azevedo julga que, embora partindo de condições concretas,
o pensamento humano consegue alçar vôo. Essas abstrações constituem momentos decisivos
para que haja. depois, um retorno em ação racional, transformadora da realidade. Atendendo a
necessidades específicas da época, que precisava urgentemente de universidades e centros de
pesquisas teóricas, seu humanismo não é ideologia obsoleta, mas está fundamentado em valores
humanos permanentes que deveriam, para ele, realizar-se sob a forma de um socialismo
científico.
Talvez não tanto científico, quanto utópico, é o que se pode concluir dos textos azeve-
dianos... Se explicitamente declara que não crê possível a construção a priori de sistemas e
instituições políticas e sociais perfeitas, não deixa de apresentar muitas vezes, é verdade, num
plano meramente onírico, a antevisão profética de uma Grécia Clássica nova, "mas desta vez
universal, mundial, construída sobre a técnica sólida da ciência e da máquina". É Fernando
Lunatcharsky quem fala, modulando, entretanto, esse tom grandioso por lúcidas observações
sobre a necessidade de estudos filosóficos e de interesse pelo mais trágico dos problemas, "o
problema moral e religioso".
Ao se pensar a exeqüibilidade do projeto humanista azevediano surgem dificuldades. É que
os modelos ideais, mesmo considerados como provocações para sucessivas e reiteradas
tentativas de aproximação na realidade, precisam ser singularizados. Na verdade, que é uma
universidade livre, ela existe? Há que se distinguir, particularizar, e isto se evidencia ao se
estudar as dificuldades para autonomia e liberdade nas universidades brasileiras. Que podêres)
as controla financeiramente? Questão importante. Só sistemas não autoritários poderão
propiciar a máxima liberdade de criação e aquela liberdade interior que Einstein considerava
condição essencial ao desenvolvimento da ciência.
Outro ponto, que talvez expresse de modo lapidar o platonismo azevediano, é a sua
confiança e crença nessa verdadeira república de sábios que a universidade deveria construir.
Dali, desse centro irradiador por excelência, sairiam os esplêndidos resultados da ciência, sob
todas as suas formas, acrescidos de um verdadeiro espírito crítico de reflexão e exame... Em
parte, é claro, as universidades podem exercer essa função. Mas nem sempre o fazem. A
sociedade apresenta também, sempre apresentou, outras vias de expressão desse espírito crítico,
desse esforço humanístico, dessa luta pelo humano. Muitas vezes, 6 de fora dos muros
acadêmicos que se fazem ouvir as vozes de um pensamento livre e criador e formas não
rotineiras de sensibilidade e saber políticos.
Cumpre também atestar para a importância do cosmopolitismo azevediano, no plano da
educação e da cultura. Justamente porque toda instituição tende naturalmente a se isolar ou a
querer pensar de modo unívoco, a universidade democrática deveria abrigar professores e
alunos de todas as partes do mundo e formas diferentes de pensamento.
Essa abertura para o mundo, note-se desde logo, não é uma negação do nacional, mas uma
aceitação do outro, do diferente, de sua contribuição específica para um projeto de
144 AZEVEDO, Fernando de. Máscaras e retratos. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo, Melhoramentos,
1962. p. 235; As universidades no mundo do futuro. Rio de Janeiro, Casa do Estudante do
Brasil, 1944. p. 85.
Posse de Fernando de Azevedo na Academia Brasileira de Letras, em outubro de 1968. À esquerda, Aus-
tregésilo de Athayde-
construção nacional. Em 1934, Fernando de Azevedo acolhe com simpatia a vinda de
professores estrangeiros a fim de que, com a sua ajuda, se pudesse criar, no Brasil, uma
instituição científica de alto nível, a Universidade de São Paulo, "capaz de assumir a liderança
no processo de superação do estado de atraso em que se encontrava o País".
145
Essa atitude era
também política, pois mostrava a necessidade de São Paulo recuperar a antiga hegemonia e a
derrota de 32. A visão azevediana do homem como fazendo parte de um cosmos não é, por
conseguinte, naive ou antibrasileira. Critica asperamente, por exemplo, em 1966, a importância
de técnicos (!) estrangeiros para planejar e reformar a educação em qualquer dos níveis do
ensino brasileiro. "Como saberiam eles o que realmente nos interessa? Pois o que é bom para os
Estados Unidos - ao contrario do que tão levianamente já se afirmou - pode não ser bom para
nós. E não o será certamente nas esferas da educação nem em outros campos, como sejam os
econômicos, sociais e políticos".
146
Suas reflexões o conduzem à convicção de que educação popular e formação de quadros
dirigentes fazem parle de um único problema: a formação da cultura nacional. Na verdade a
educação não é apenas produtiva - seus benefícios retornarão à sociedade pela melhoria dos
padrões de eficiência, pelos conhecimentos adquiridos - mas também enriquece os indivíduos
de aptidões novas para o desfrute da existência, propicia-lhes maior participação na vida social,
e, portanto, no processo decisório. Percebeu, além disso, a importância de a mente humana estar
armada com instrumentos conceituais para saber antecipar e administrar a rede cada vez mais
complexa de problemas que se apresentam no mundo moderno, fato essencial para o país
Brasil. O aprendizado inovador, que muda os valores, é, no mínimo, tão importante quanto
aquele destinado a manter os valores e estruturas de um dado sistema.
Quixote da educação, transmite muitas vezes a impressão de ser um visionário, acreditando
em uma "revolução verdadeira que se operou no País", no campo da educação. Cinqüenta anos
de distância fazem perguntar: onde está a vitória, o sucesso dessa revolução que abriria as
portas do sistema educacional e do mundo da cultura às crianças, duplamente famintas de
alimentos e de saber, ilusão de universalização do pré-escolar, das es-colas-comunidade, da
participação de alunos, mestres e pais no governo das escolas, da circulação das elites, formadas
pelo critério do mérito, das transformações econômicas e sociais ligadas às transformações
educacionais?
No fim de sua vida Fernando de Azevedo, pós-64, escreve o Manifesto dos Intelectuais e
retoma o jornalismo. Faz então reiterados apelos no jornal A Gazeta em prol do ideário liberal
dos direitos humanos, defendendo os jovens, a liberdade da cátedra, os professores perseguidos.
Talvez seu discurso de posse, na Academia Brasileira de Letras, revelasse, em 1968, sua atitude
fundamental, a sua primeira coerência: crença no poder da razão humana. E que, para ele. a
racionalidade se constitui no caminho por excelência (porque mais revolucionário) para a
consecução de seus ideais sociais e humanistas. A defesa dessa racionalidade seria dever dos
que querem modificar a realidade, não dos que querem manter uma ordem imutável nas coisas.
145 SCHWARTZMAN. Simon. A formação da comunidade científica no Brasil, op. cit., p. 197.
146 AZEVEDO, Fernando de. O problema do ensino universitário. São Paulo, 1966. Arquivos do
Instituto de Estudos Brasileiros, USP, Pasta W42. p. 20.
Referências bibliográficas
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Anexos
1. Nota explicativa
2. Correspondência
1. Nota Explicativa
Este anexo contém alguns documentos que, talvez melhor do que qualquer outro elemento,
ajudam a conhecer não só o homem Fernando de Azevedo, com sua personalidade,
estranhamente dividida, e o apreço que tinha pelos amigos, mas também as linhas mestras do
seu pensamento, a maneira como trabalhava e a atmosfera social, política e intelectual que o
envolveu, e na qual viveu e atuou.
De sua correspondência, extensíssima, com grande riqueza de observações e críticas,
selecionou-se apenas algumas cartas que pareceram importantes para a compreensão de sua
obra e personalidade. Há, na parte da correspondência recebida pelo educador, uma carta de
Frota Pessoa a Lourenço Filho (remetida, depois, por este, ao próprio Fernando de Azevedo)
que nos pareceu assaz curiosa e elucidativa.
Notou-se, desde logo, que seria desejável um estudo mais completo dessa correspondência,
com notas explicativas, notícia biográfica e uma tabela analítica com menção de nomes de
pessoas, lugares e instituições citadas. De grande interesse para a compreensão de longos anos
da história da cultura brasileira, parecem ser, de modo especial, a correspondência mantida por
Fernando de Azevedo com Abgar Renault, Anísio Teixeira, Cecília Meirelles, Francisco
Venâncio Filho, José Getúlio Frota Pessoa, Lourenço Filho, Nelson Werneck Sodré e Paschoal
Leme. Tudo aí conta: seu estilo, suas preocupações, o espírito de luta, as fraquezas, a atração
pelo poder, a crítica aos homens, às instituições e aos tempos.
2. Correspondência
São Paulo, 25 de abril de 1925.
Meu caríssimo Venâncio,
147
Quando me escreveste de Petrópolis (e foi a última carta que recebi), prometeste-me
escrever mais longamente do Rio, para onde estavas de viagem marcada. Deves ter encontrado
no Rio um cartão meu rabiscado, como este, as pressas, entre muitas ocupações e algumas
preocupações de todos de casa sobre meu estado de saúde, que a mim também não me parece
satisfatório. Espero vencer esse esgotamento agora acompanhado de perturbações mais graves,
com uns três meses de repouso, e um mês de vida de campo, numa fazenda em S. Paulo.
Enfim... o espírito ainda forte, num corpo inteiramente combalido. Escreve-me. Travei relações
pessoais com o Vicente L. Cardoso, que aqui passou uma semana. Teu, fraternalmente,
Fernando
São Paulo, 11 de março de 1931.
Meu caro Venâncio,
Obrigado pelos fascículos do Delgado de Carvalho e pelos Boletins, que acabo de receber.
Acredito que ainda não tenha sido publicada em jornal do Rio a minha conferência, sobre a
reforma, em um de seus aspectos não estudados até então. Tenho estranhado esta demora, para
que não encontro razão. A minha aula inaugural será sábado (dar-lhe-ei aviso com tempo) na
instalação solene do Curso de Aperfeiçoamento do Instituto Pedagógico. Escrevi, sobre esse
curso, três artigos, dos quais saíram já dois publicados, ontem e hoje, eo3
9
sairá amanhã, com os
demais, no O Estado. Nao os assinei: escrevi-os para amparar e defender a obra de Lourenço,
em uma de suas mais úteis iniciativas.
147 Francisco Venâncio Filho. Nascido cm Campos, cm 14-4-1894. Formou-se em Engenharia Civil
mas não exerceu a profissão, dedicando-se ao magistério e aos problemas da educação. Professor do
Colégio Pedro II, ali introduziu os métodos experimentais no ensino da Física. Pertenceu à Associa-
ção Brasileira de Educação desde a sua fundação, tendo sido por diversas vezes presidente da mesma.
Foi também Diretor do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1945-1946). Foi um dos líderes
do Movimento Euclidiano no Brasil, tendo publicado livros sobre esse escritor: A Glória de Eucli-
des da Cunha, Rio Branco e Euclides da Cunha. Também escreveu sobre educação. Faleceu em 12-
8-1946.
Pouco me têm escrito os amigos do Rio. Do Dr. Serrano não recebi resposta à minha última,
se é que esta não foi resposta a que me mandara, de Friburgo. Tenho notado o seu laconismo,
depois de sua volta para o Rio. Procuro em vão o motivo. Tenho presentes, a todo o momento,
as suas recomendações, começando por evitar tudo o que possa perturbar a relativa
tranqüilidade de Eliza e das crianças, resguardando-as quanto possível das minhas inquietações
interiores e dos efeitos das minhas grandes tristezas íntimas. O tempo, posterior à sua partida,
sob o ponto de vista a que me refiro, tem sido de mais calma e despreocupação. Não, para mim,
de certo, mas para os de casa, mais afastados ou melhor, mais a coberto de minhas amarguras.
Quanto a outra recomendação, pode Ficar tranqüilo. Se tiver de dar aos meus desgostos a
solução extrema, fá-lo-ei de maneira a não deixar suspeitas sobre a voluntariedade calculada de
um ato, que pode e deve revestir todos os aspectos de naturalidade. Poderei, muito
naturalmente, ir-me extinguindo aos poucos, com alguns dias de moléstia e de agonia, ou de
repente, vítima de alguns desses males naturais. Tenho pensado muito sobre o caso. Em
qualquer hipótese, se tiver de chegar a essa solução, será de maneira que não comprometa, por
leve suspeita, a nossa grande obra, o meu nome e os meus amigos. Você tem toda a razão.
Sinto, para o trabalho, as forças na sua plenitude: as mesmas energias, a mesma lucidez, os
mesmos ideais e a mesma impetuosidade em defendê-los. Receio, porém, não manter por muito
tempo ainda esse "tônus" moral e essa mesma disposição de espírito. Escreva-me, que suas
cartas se tornam necessárias. Tenho a mais profunda consciência da significação e do alcance
de nossa obra realizada com a mais intransigente honestidade de propósitos e de processos,
sobre a inspiração de ideais de educação, a que o espírito renovador, de sentido marcadamente
revolucionário, não tirou o caráter profundamente humano das construções definitivas. No
silêncio de minha consciência e em face de uma vida, que não sei até quando se prolongará, não
vejo um só ato de minha vida pública, de que me possa arrepender, por mais severo que seja no
julgamento de meus atos. No entanto, não posso conformar-me com sofrimentos que poderia e
deveria ter evitado e com a permanência de um sentimento, de que não se avaliou nem se
compreendeu a sinceridade.
Sentia a necessidade de escrever-lhe. Já me tinha preparado para deitar-me. Voltei à mesa de
trabalho, para escrever, para falar-lhe no tom Confidencial com que já me tenho desabafado
tantas vezes. Depois de sua volta, outros atos, que não deviam partir de quem partiu, me
chocaram profundamente a minha sensibilidade. Por que a tenho tão delicada? Mas percebo que
já me vou tornando mais senhor de mim mesmo e mais orientado para o caminho que me abriu
a consciência, num exame atento de meu estado de espírito. Do muito e sempre seu,
fraternalmente,
Fernando
São Paulo, 24 de março de 1932.
Meu caro Venâncio,
Desde que voltei do Rio, não tive conta de nenhum de vocês. Fiquei de dar ao Diário de
Notícias uma entrevista sobre a criação do Instituto de Educação. Excelente, a todos os
respeitos, o plano de Anísio. É preciso que o apoiemos, em toda linha, para a realização dessa
grande obra educacional, traçada com tanta firmeza e elevação de vistas.
O movimento já começa a sofrer os seus primeiros ataques. O Centro D.Vital, pelos seus
representantes no Rio e em São Paulo, já assentou contra ele as suas baterias. Artilharia grossa.
Mas nenhum dos obuzes o atingiu. O Sr. Tristão de Ataíde, cuja cultura honra a nossa geração,
está infelizmente obcecado, no ponto de vista em que se colocou: dá-me a impressão de um
alucinado, que se compraz em imaginosos perigos por todos os lados. A sua linguagem, no O
Jornal, em que figura, em relação aos signatários do manifesto, até a palavra "desfaçatez", é de
uma violência, grosseira e má fé, que surpreendeu em um homem inteligente e culto, como o é,
incontestavelmente.
A sua argumentação é falha, falsa e tendenciosa. Ele mutila os trechos e lhes dá a inter-
pretação que entende, e, em vez de discutir, recorre a esses elementos equívocos de panfletário
desabusado, empenhado em estabelecer a confusão, em fazer insinuações e deixar que os outros
completem o seu pensamento, cada um conforme seus interesses, suas paixões e seus pontos de
vista. O artigo está inçado de (Sic), pontos de admiração, reticências. O artigo que o Alexandre
Corrêa, um outro católico, apostólico, romano, de um sectarismo fanático, deixou sobre a mesa
d'Estado, é uma peça inepta e grosseira, que se afina, com a de Tristão, pela sua nota de
agressividade.
Esses homens, perdendo assim a calma, parece sentirem que estão perdendo terreno... E
estão, de fato. Esse manifesto concretiza e corporifica princípios, ideais e aspirações que foram
consagradas em legislações como a da Áustria, da Turquia (em parte), do Uruguai, do México e
da maior parte dos Estados da América do Norte. No Chile se fez um movimento no mesmo
sentido. A Espanha com Rodolfo... à frente, está realizando uma obra orientada pelos mesmos
princípios e ideais. Não é só, como se vê, a Rússia. Agora, eles servem-se da Rússia, como um
espantalho que se põe nas chácaras para afugentar passarinhos... Essa gente, em vez de
canalizar uma corrente e dar-lhe uma direção, procura inutilmente rumar contra ela.
Escreva-me. Procuro hoje telefonar-lhe. Preciso falar-lhe. Se não conseguir, escreverei.
Adeus.
Saudades aos amigos e recomendações em casa.
Do muito seu
Fernando
São Paulo, 12 de abril de 1932
Meu caro Venâncio,
É amanhã, o dia de seus anos. Vai aqui, por carta, com o meu grande e afetuoso abraço de
felicitações, o pedido que lhe faço de me considerar presente, em sua casa e entre os amigos,
que tiverem a ventura de passar algumas horas desse dia na sua intimidade.
Escrevi-lhe um dia destes. O Octalles Ferreira insiste sempre no pedido que já lhes fez, por
meu intermédio, de apressar o 2- vol. de Ciências Físicas e Naturais. Seria para ele, como para
mim, uma grande satisfação, se o Paulo Carneiro nos desse ainda este semestre, a sua
"Química", que já tem um preparo, segundo me informou. E o Rádio de Roquette Pinto, e o
Maná. de Afrânio Peixoto? E o Anísio quando nos dará a Aprendizagem e suas Bases
Psicológicas ou outro livro, para a série Atualidades Pedagógicas da B.P.B.?
Li ontem, no Jornal do Comércio de domingo, um artigo mesquinho e impertinente do
Barbosa de Oliveira, sobre o manifesto, que ele não compreendeu, nem podia compre-
ender, na estreiteza de horizonte mental, em que o confina menos o seu ponto de vista sectário e
ultramontano do que o notável acanhamento do seu espírito enfezado... Esses homens... Ainda
que nunca me enganei a respeito deles e, portanto, do "Barbosinha", cujo ideal (segundo tantas
vezes me confessou) era transformar a Escola Wenceslau Braz numa escola de formação
profissional de mestres e contramestres para todo o Brasil... Largo ideal de espírito estreito.
Deve saber o plano por que ele se bateu para obter com a Prefeitura, comigo portanto, um
entendimento segundo o qual a Prefeitura deveria recrutar os seus mestres e contramestres, na
sua Escola de Artes e Ofícios. Era um meio de dar vida à Escola Wenceslau Braz e criar mais
um obstáculo à organização em novas bases da educação profissional, no Rio.
No seu artigo, chega a dizer o nosso homem que não falamos, no manifesto, em educação
profissional. Não o leu, e se o leu, não o entendeu. Lá está a questão colocada em seus justos
termos e no seu lugar. O grupo católico do Centro D.Vital arregaça as mangas ou, para melhor
dizer, põe as manguinhas de fora, mas como a sua agressividade habitual, outros com sua
mesquinhez de espírito e outros ainda com a tranqüila ingenuidade daquele animal que,
escondendo a cabeça e deixando fora o resto do corpo, cuida de ter escapado ao caçador que o
persegue...
Eles "não servem a Cristo, põem Cristo a servir", como já li, se não me engano, nas Farpas.
Adeus. Mais um grande abraço pelo dia de amanhã, em que o terei presente, no meu
pensamento.
Do seu, de sempre,
Fernando
São Paulo, lº de fevereiro de 1934.
Meu caríssimo Venâncio,
Escrevi-lhe há uns três dias respondendo-lhe à carta em que me comunicou o nascimento de
seu segundo herdeiro. Conversando hoje com o Octalles a respeito da B.P.B., assentamos certas
medidas de extensão editorial e cultural, para cuja execução de acordo com o nosso plano,
precisamos da colaboração do que o professorado, no Brasil, tem de melhor. Você sabe que
esse plano interessa diretamente tanto à obra de renovação escolar como aos professores, em
geral, e particularmente aos editados. Dos alunos, não se fala, que esses serão os primeiros
atingidos pela ação da B.P.B.
Pretendemos agora desenvolver largamente e intensamente:
1) a série III (atualidades)
2) a série IV (iniciação, científica) e a 2- série livros didáticos (poemas, livros de textos e
livros-fontes), que é a série fundamental, na qual terão de se apoiar as outras. A 4
2
(Brasiliana)
eal
5
(literatura infantil) pode-se dizer que já têm condições de vida própria.
A vista disso, peço-lhe com o maior empenho que me indique nomes e me auxilie na
escolha de professores para escrever livros escolares de todas as matérias que constituem o
curso secundário. Os melhores livros, os mais bem feitos e bem apresentados, os mais
modernos e vivos, pelo preço muito barato, não serão um grande serviço à reorganização da
educação pública, no Brasil? Os nossos amigos Raja Gabaglia e Paulo Carneiro parece que não
nos darão mesmo os livros prometidos. Eu lamento sinceramente. Mas,
confesso que já me vou desanimando de obtê-los. Eles darão quando puderem. É preciso
recorrer também a outros, para essas e outras matérias, mas outros, equivalentes de valor, de
espírito novo e de capacidade profissional, notória.
Não deixe de responder-me a esta carta. E os de iniciação científica? Que ficou resolvido?
Será possível que não consigamos, no Brasil, constituir uma série interessante e útil de livros
sínteses e claros e exatos, de vulgarização científica? Ajude-nos nesse trabalho em que estamos
empenhados.
Leu o Decreto, criando a Universidade de S. Paulo? Mandei-o ao Anísio, pedindo-lhe que o
lesse e o desse a ler aos amigos comuns, e entre estes, a você evidentemente, que aliás, senão
me engano, citei pelo empenho de ter a sua opinião. Esse decreto é um grande serviço a S.
Paulo e uma vitória para os nossos ideais.
Chegou-me ao conhecimento que o Sr. Oswaldo Orico prepara um livro, em que nos ataca a
mim e ao Anísio violentamente. É o que ele anuncia, com desplante e o cinismo habitual. É
preciso prevenirmo-nos contra os assaltos desses indivíduos, sem dignidade, sem ideais e sem
escrúpulos, movidos ou por despeito e vaidade ou por interesses feridos. Ele afirma (e isto ouvi
de pessoas a quem falou) que é preciso destruir os três: a mim, o Anísio e o Lourenço, destruir-
nos por todos os meios. Previna o Anísio contra quaisquer surpresas desagradáveis. Cada vez
me convenço mais da verdade daquele lema: tudo para o bem e para os bons, nada para o mal e
para os maus.
Adeus. Recomendações a D.Dina, a quem reitero as minhas felicitações pelo nascimento do
pequeno Alberto. Um grande e saudoso abraço do sempre.
Fernando São Paulo, 16 de fevereiro
de 1935.
Meu querido Venâncio,
Não sei como lhe agradecer a solicitude em que me acompanha a sua amizade, em todos os
momentos em que tenho de tomar qualquer decisão importante. Nem por vê-lo calado, às
vezes, posso imaginá-lo distante. O seu silêncio então, o que trai é antes o cuidado vigilante
sobre os fatos e as idéias que se trocam, para poder pronunciar-se em segurança quando se lhe
pede a opinião. Concentra-se para refletir. Reflete para ser realmente útil. O seu voto é
freqüentemente o peso que, nos momentos graves, se deita na balança e nos faz decidir, quando
ainda hesitamos.
O tempo que aí passamos juntos e as horas em que convivemos, em S. Paulo, só me
reavivaram a consciência, já tão profunda, do bem que representa para mim a sua amizade.
Espero que o Anísio tenha compreendido todo o cuidado, inquieto e constante, que pus em
evitar que se magoasse, ainda que levemente, com a minha resposta definitiva, determinada
pelas mais graves razões, entre as quais, não foi a menor o desejo de afastá-lo da idéia do
Conselho Técnico, que dadas as condições da situação atual, poderá vir a ser mais uma fonte de
contrariedade e de decepções para ele e para o Dr. Pedro Ernesto. Você conhece, mais do que
ninguém, a dolorosa impressão que me deixou o contato com a política do Distrito Federal,
que, apesar de ser de uma das cidades mais cultas da América do Sul, é verdadeiramente
repugnante, não só pela sua voracidade insaciável, e pela absoluta ausência de sentimento do
interesse público, senão também pela vilania e tortuosidade de seus
processos. A Câmara de Vereadores, salvo uma ou outra exceção honrosa, é a imagem do
antigo Conselho Municipal, de triste memória, e uma afronta à cultura e à civilização.
Mas, sobre este assunto já conversamos bastante. Quanto mais reflito sobre a criação do
Conselho, mais se acentuam as dúvidas levantadas ao primeiro exame da questão. Sabe você
que nunca fiz objeção à idéia, em si mesma, que me parece excelente. Mas, passado o período
do governo discricionário, e no momento em que os antigos grupos políticos, que se diriam
definitivamente liquidados com a Revolução de 30, voltam a rondar a administração, dispostos
aos assaltos a que os habituara a politicalha mais sórdida e desenfreada, não vejo como poderá
funcionar com eficiência esse Conselho, cujos planos de execução, submetidos à Câmara de
Vereadores, serão fatalmente mutilados e deformados. Tudo isto me entristece e me preocupa,
tanto mais quanto a política, se se infiltrar ainda mais na administração acabará por sacrificar as
magníficas realizações empreendidas, no terreno educacional, pelo Anísio que precisa
conservar-se com toda austeridade para planos de maior envergadura, em campos mais vastos
de ação.
Escrevo hoje ao Paulo Assis Ribeiro, agradecendo-lhe o livro de Vito Volterra que de-
volverei dentro de 15 dias a um mês. Logo que receber as provas vou ver o que devo corrigir e
acrescentar, no meu livro, à vista desse trabalho que só conhecia de citação e através de outras
obras e artigos. Envio-lhe hoje a carta para o Nóbrega da Cunha sobre o Jorge Mendes de
Oliveira Castro. Quanto aos dois projetos, sobre os quais você me pediu a opinião, escreverei
depois. Estou afobado com os exames no Instituto e outros trabalhos inadiáveis. Escreva-me.
Recomendações a D.Dina e à sua mãe, e um grande e afetuoso abraço do sempre amigo certo e
grato
Fernando
São Paulo, 30 de maio de 1935.
Meu querido Venâncio,
Estou para lhe escrever há dias. O Octalles partiu ontem para aí, ele poderá dar notícias
minhas e das coisas em S.Paulo. Tenho andado doente e realmente fatigado. As esperanças de
cooperar para a renovação educacional, em S. Paulo, já se desvaneceram: afora a Universidade,
que já está organizada, mas ainda na sua fase crítica e sem substrato material (prédios,
instalações, laboratórios), em que se possam apoiar as instituições universitárias, tudo o mais,
em matéria educacional vai no pior dos mundos. A desordem é total, e de abandono em que
está a educação pública, já é difícil levantá-la, já porque as influências políticas retomaram o
ímpeto e o gosto das interferências e injunções partidárias, já porque o espírito conservador e
de rotina, o personalismo e a ignorância voltaram, nos domínios da educação a solapar todas as
iniciativas e realizações, com a quase indiferença dos podêres públicos.
Penso, por isto, seriamente em deixar o cargo de diretor do Instituto, onde em menos de
dois anos trabalhei incessantemente para integrá-lo no sistema universitário, de que passou a
fazer parte em janeiro de 1934. Espero apenas a oportunidade para apresentar a minha
demissão, que já teria apresentado se não fosse a oposição de amigos. Eles receiam que, com a
minha saída, venha a comprometer-se a atual organização do Instituto, que é
hoje, em S.Paulo, o único centro ou foco de cultura científica relativa à educação e de re-
novação educacional. Mas já fiz o que me cabia: os sacrifícios devem ser respondidos por
todos, e se às vezes é preciso que a um se imponha uma partilha maior (e esta partilha é tanto
maior quanto maiores as responsabilidades de direção), não é justo que os sacrifícios sejam
impostos sempre e exclusivamente a um. Enquanto me pareceu que não podia desertar o posto,
nele me mantive, com sacrifício de saúde e de minha tranqüilidade. Vejo, porém, que se vai
tornando inútil a minha permanência no cargo, que poderia continuar ocupando, mas sem
exercê-lo, por falta de recursos materiais de toda a sorte e pela incompreensão de quase todos,
nos meios da educação. Ah! A mentalidade primária! Que inimigo terrível! Quando certos
indivíduos param, se a gente os estimula a andar, a dar um passo adiante, você sabe o que
costuma acontecer: podemos levar, se desprevenidos, no rosto os dois pés juntos dessas
alimárias...
Preocupa-me a luta em que está envolvido o Anísio e de que desejo com todo o coração saia
vitorioso em toda a linha. Acompanho-o com os sentimentos da mais profunda solidariedade de
amigo e de companheiro de ideais e de lutas. Diga-lhe de minha parte que me considere a seu
lado, inquieto, vigilante, para alegrar-me e sofrer com ele, e, juntamente com vocês. Envio-lhe
hoje um exemplar de Petronio y su Tiempo, a edição espanhola (10.000 exemplares) de meu
livro; e hoje mesmo mando a Cia. Serra, um exemplar deste volume e dos Princípios. A
propósito dos Princípios, quero remeter-lhe um dia destes cópia da carta que sobre esse livro
me escreveu o C. Levy Strauss
148
, professor de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras, da Universidade de São Paulo. Adeus.
Escreva-me. Um grande e afetuoso abraço do seu
Fernando.
São Paulo, 6 de janeiro de 1936.
Meu caro Venâncio,
Já lhe havia escrito a carta que segue pelo correio de hoje e foi posta no correio de amanhã
quando recebi, ao meio-dia, um telefonema do Lourenço Filho. Em resumo, foi o seguinte: -
Disse-me ele que telefonou, a pedido e em nome do Francisco Campos, para me convidar para
diretor do Departamento de Educação, do Rio, adiantando-me que, no caso de aceitar este
cargo, eu seria contratado para professor da Universidade do Distrito Federal, acumulando-me,
portanto, os cargos de Diretor Geral de Educação e de professor de um instituto universitário,
para que a minha situação, no Rio, fosse ao menos equivalente à que eu tenho em S.Paulo.
Este, o convite. Agora as razões. Tivera ele uma longa conferência com o Campos, de que
resultou a convicção de ambos, de que, tendo sido eu o iniciador desta obra continua-
148 Claude Levy Strauss. Nasceu em 1908. Fez parte do grupo de professores que veio ensinar na Uni-
versidade de São Paulo, quando da sua fundação. De 1935 a 1939 viveu no brasil, ensinando Socio-
logia na Universidade de São Paulo. Desde sua chegada, porém, fez contato com as populações indíge-
nas do interior do País. Em 1955, publica Triste tropique. leitura fundamental para os estu-
diosos de etnologia e antroplogia estrutural, e resultado de suas expedições a Maio Grosso e à Ama-
zônia Meridional.
da pelo Anísio, ninguém, em melhores condições do que eu, para continuá-la dentro de uma
orientação renovadora, mas com equilíbrio (palavras dele). Que achava ele. Lourenço, que
passamos um momento excepcional, em matéria de educação, e, para que não perecesse a obra
em crise, era preciso que eu lhe retomasse a direção. Que o Campos pensa desta forma.
Convidou-me e sugeria a idéia de uma ida ao Rio, para um entendimento pessoal. se eu não
pudesse dar logo a resposta segunda-feira (dia 6).
A minha resposta. Agradecido pela lembrança que tiveram ou que teve o Campos, sob a
inspiração do Lourenço. Pedia-lhe que, aceitando, transmitisse ao Campos os meus
agradecimentos pela distinção. Que eu, porém - sentindo grandes dificuldades para aceitar - não
poderia dar resposta sem exame da situação, que me seria exposta por ele, Lourenço, em carta
pormenorizada, remetida pelo correio expresso. Nesta carta, o Lourenço me diria, confirmando
o convite, qual a situação real; quais as verdadeiras disposições do Campos, em que condições
ele me fazia o convite que só podia aceitar nas condições que costumava estabelecer para
aceitar cargos desta natureza, e qual a sua opinião pessoal sobre o caso. O Lourenço ficou de
me escrever a carta, domingo, para eu poder receber na segunda-feira.
A minha atitude. Acho que infelizmente, não posso aceitar o cargo. E o digo, por todos os
motivos, com um grande pesar. E você sabe as razões por que me parece não dever nem poder
aceitar o cargo: a gravidade da situação criada pela confusão geral; a incerteza quanto aos
propósitos do Campos; o pouco conhecimento pessoal que tenho dele, e as informações pouco
favoráveis que me dão, a respeito dele, e são confirmadas por atitudes, em diversos momentos;
os seus últimos discursos, e a desconfiança de que, convidan-do-me, ele quis convidar um
Técnico para ficar à disposição de uma (e qual?) política de educação. Ora, eu fui sempre
menos um técnico do que um político de educação, e a minha política tem sido sempre a
política de educação. No entanto, como não me pertenço, não quero deliberar só, sem
consultar aos amigos. Mande-me a sua opinião, e se quiser, poderá ouvir alguns amigos, de sua
absoluta confiança c debaixo da mais completa reserva! Escreva-me logo.
Um grande abraço do muito seu
Fernando
São Paulo, 23 de março de 1936.
Meu caro Venâncio,
Fico-lhe muito obrigado pelo prazer que me quis dar a sua amizade, vindo ao meu encontro
à hora da partida dando-me assim a oportunidade que já via escapar de vê-lo e abraçá-lo.
Lamentei que tivéssemos tão pouco tempo para conversarmos. Gostaria muito de conversar
com você com mais vagar. Espero que aqui ou na primeira viagem que eu fizer tenhamos
tempo para matar saudades e trocar idéias sobre assuntos que nos interessam e especialmente
sobre a grave crise que atravessa a educação no Brasil, ameaçada, sobretudo no Rio, por essa
estúpida e desavisada reação clerical. Nunca fui anticatólico ou anti-religioso, mas o que se está
fazendo com o Tristão e outros à frente é criar uma gravíssima questão religiosa, que pode
provocar uma reação anticlerical das piores conseqüências.
Li com toda a atenção a sua carta em que pede demissão do cargo de assistente. Tudo claro,
incisivo e documentado. Uma exposição que obrigaria o Ministro a refletir, se ele fosse capa/,
de ter momentos de reflexão. Da última conversa que com ele tive, ainda voltei mais tristee
desiludido. A primeira condição para se realizar uma obra séria da educação no Brasil é mudar
o Ministro. Chamam-lhe aí "o Louco do Rex". O carioca é um povo que sempre tem razão, nos
seus julgamentos irreverentes. Gostaria de que esse juízo sobre o Ministro atual fosse
desmentido pelos fatos. Mas os fatos capazes de desmenti-lo já estão tardando. Quem sabe ele
nos prepara alguma surpresa!... Adeus. Com muitas saudades e à espera, com ansiedade, de um
dia para conversarmos.
Do muito e sempre seu,
Fernando
São Paulo, 26 de junho de 1938.
Meu caro Venâncio,
Por maior que seja a sua capacidade de imaginação você não poderá reconstruir os fatos que
se desenvolveram, provocando a minha demissão, e os que se seguiram, completando a mais
acabada obra de perfídia e de má fé, de ignorância e de brutalidade, de estupidez e de traição,
que já se tentou em S.Paulo. Dizem-me todos (e foram mais de 200 pessoas que me visitaram
estes três dias) que não se conhece, nos anais políticos de S.Paulo, uma obra de destruição tão
odiosa e tão repugnante nos seus processos. O que temos é, como vê, um governo de
irresponsáveis e de loucos, além de refinadamente patifes, que assaltaram as posições em
S.Paulo para desorganizar, destruir e explorar a administração em seu proveito, com uma
desfaçatez e uma audácia que chegariam a espantar se alguma coisa ainda nos pudesse causar
espanto.
Eis os fatos. Por um decreto feito a correr, no atropelo de última hora, embora maquinado
numa torva conspiração de meses, criou-se a 23 deste uma Escola Normal Modelo. Nada mais
inocente ou, ao menos, inofensivo, não lhe parece? Pois não é. Por esse decreto ficava
estabelecido que essa Escola passaria a funcionar nos prédios e instalações do atual Instituto de
Educação; que as escolas experimentais (pré-primária, primária e secundária) anexas a esse
Instituto estariam desanexadas dele para serem incorporadas àquela Escola; que a portaria,
secretaria, as bibliotecas, contínuos e serventes, com suas respectivas verbas de pessoal e de
material, do Instituto se transferiam para a Escola Normal Modelo. Portanto, ficou o Instituto de
Educação, da Universidade de S.Paulo, sem prédios, sem instalações, sem secretaria e sem
biblioteca, sem laboratórios, sem contínuos e sem serventes. Um verdadeiro e audaciosíssimo
assalto ao patrimônio, bens imóveis e instalações do Instituto, que são bens da Universidade.
Puseram-nos na rua. Não podia, pois, ter outra atitude, senão a de demitir-me, em caráter
irrevogável em sinal de protesto. E protestei por todas as formas e com a maior veemência.
Mas acha tudo isso demais? Pois ainda falta alguma coisa. Hoje, dia 26, saiu publicado um
decreto que extingue o Instituto de Educação da Universidade de S.Paulo, cria a Secção de
Educação na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e transfere cadeiras e professores do
Instituto extinto para aquela Faculdade, cuja direção foi ontem mesmo entre-
gue ao Alexandre Corrêa!
,49
Puseram-nos na rua e, depois, por esse novo decreto man-
daram um caminhão da Luzitania (empresa de transportes de móveis em S.Paulo) para fa-
zer a mudança do que restava do Instituto para aquela Faculdade! É a isto que se reduz
afinal o decreto de hoje. E tudo isto feito clandestinamente, sem audiência da congregação
do Instituto que se calcou aos pés, sem a aprovação prévia do Conselho Universitário que
se desautorou; e com um desrespeito mais grosseiro e desabusado da legislação federal e,
mesmo do Decreto Federal, que aprovou os Estatutos da Universidade e foi profunda-
mente atingido e violado pelos decretos do governo do Estado. Poderia imaginar-se coisa
pior? Pois ainda há alguma coisa. Em todos os postos colocaram desafetos meus e inimigos
rancorosos: o Alexandre Corrêa, na Faculdade, para onde foi transferido (se é que nao venha a
ser posto em disponibilidade), o Alvares Cruz, de uma mediocridade chapada, de uma
burrice maciça e de uma torpeza sem qualificativo, na direção do Departamento de Educa-
ção, e o Francisco Azzi (vocês o conhecem) - em lugar de quem? - do Dr. Meirelles Reis,
como diretor-geral da Secretaria de Educação!
É a caiucalha que atiraram contra nós e cujos botes não nos atingem os calcanhares; é a
camarilha desembestada, que agora ceva os seus ódios pessoais, a serviço dos quais tudo se
sacrificou: uma instituição universitária, direitos, leis estaduais e federais, a própria honra
e dignidade da administração. Estou vendo que todos os nossos esforços serão inúteis.
Destes cinco anos de trabalho ininterrupto que ficou, que me reservaram? Da obra, nada
ficou: foi tudo integralmente destruído. Não ficou pedra sobre pedra. É como se tivesse
passado um furacão. Tomaram-nos de assalto os edifícios e as instalações, que pertencem
ao Instituto e à Universidade, secretaria, biblioteca, laboratórios, contínuos, e entregaram
a uma instituição igual às outras escolas normais e estranha e inincorporável a um sistema
universitário. E, quanto a mim, pagaram-me os serviços com a mais miserável ingratidão e
a mais clamorosa injustiça! Se verificar que ainda é possível lutar pela educação e pela mi-
nha pátria, a que tenho dedicado todas as minhas energias, continuarei a lutar sem desfale-
cimento; se verificar, ao contrário, que me subtraem todos os recursos e meios de reação
e que a minha pessoa é um obstáculo à obra de reconstrução educacional no Brasil, eu da-
rei, - o único sacrifício que ainda não fiz - a minha própria vida, como um protesto contra
essa ordem de coisas e um apelo a todas as forças vivas do País para lutarem pela educa-
ção nacional. Amo a minha pátria sobre todas as coisas e aos meus ideais mais do que a
mim mesmo.
Adeus. Leia essa carta a quem entender. Estou examinando a frio a situação e escrevo
um documento que deixarei a vocês como a minha palavra de despedida.
Com um grande e afetuoso abraço,
Fernando
São Paulo, 17 de julho de 1942.
Meu caro Venâncio,
Tivemos o domingo passado um dia cheio: a presença do Anísio, inesperada e confor-
tadora, apesar de tão curta na sua duração, e com a mensagem, que nos trouxe, de inteli-
149 Alexandre Corrêa. Opositor ferrenho de Fernando de Azevedo, publicou, entre outros, um artigo contra
o livro Princípios de Sociologia com o irônico título de "Sociologum habemus..." na revista A
Ordem, em outubro de 1935.
gência e de sensibilidade, algumas horas de convívio em casa de Octalles, entre amigos. Nessa
reunião, a que compareceram também o Lobato e o Ian de Almeida Prado, o espírito fez todas
as despesas, mesmo as dos vinhos, que eram dos mais finos e leves, e as da hospitalidade, dada
com abundância de alma, numa casa magnífica, - a do Octalles —, que é de muito gosto e tem,
para prazer dos olhos, belos quadros e objetos de arte.
Na véspera, havia estado com o Lima Figueiredo que voltava de Goiânia, onde esteve
representando o Ministro da Guerra. Como sempre, extremamente gentil para comigo. Foi um
prazer revê-lo e abraçá-lo. Comunicou-me que vai inaugurar-me o retrato no Salão Nobre da
Escola de Educação Física do Exército, em homenagem ao pioneiro (são palavras suas) da
educação física no Brasil. Falou-me muito no Ministério da Educação e nos seus desejos de
ainda me ver nesse cargo, "para bem do País". Oh! A generosidade e a ilusão dos amigos!... No
seu livro Orientações do Pensamento Brasileiro, de que acabo de receber um exemplar,
escreve o Nelson Werneck Sodré, a meu respeito, sobre minha vida e minha obra, um estudo
que me surpreendeu e me tocou vivamente no coração, pela ardente simpatia com que apreciou
o homem e as suas atividades, no campo das letras, da ciência e da educação.
Não deixe de ler esse volume, escrito com muita inteligência e uma grande independência
de julgamento. Ainda esta semana, tive a satisfação de saber, por uma carta do México, que o
meu livro Sociologia de Ia Educación, em sua tradução espanhola, já começou a ser impresso.
Creio que ainda o teremos este ano. E os retratos que você ficou de me mandar até o dia 5,
quando os terei? Peço-lhe enviar-me com urgência essa documentação para que eu não retarde
por mais tempo a entrega das ilustrações. Recomendações nossas aos seus.
Com um saudoso abraço do
Fernando
Em tempo: O ensaio do Nelson Werneck sobre Oliveira Viana e o que ele dedicou ao Gilberto
Freyre são excelentes. Vale a pena lê-los. Quanto ao capítulo que me consagrou, e que é, além
de generoso nos conceitos, de um grande vigor e exatidão nos dados e nas informações, pouco
haveria que retificar em questão de detalhes. Por exemplo, a data de meu nascimento é 2 de
abril de 1894, e não de 1892, como saiu por evidente equívoco, fácil de se verificar pelas
referências feitas à idade com que iniciei os estudos primários (de 1900 a 1902, dos seis aos
oito anos, p. 83) e ao abandono da vida religiosa, "em 1914, com vinte anos" (p. 85). Foi
evidentemente um erro de impressão
150
. Em 1932 não fui convidado pelo General Waldomiro
Lima, para Secretário de Educação, como se depreende na p.93, mas para Diretor-Geral de
Ensino de S. Paulo. O general não chegou, devido às circunstâncias políticas, a constituir o seu
Secretariado. E, assim, outras pequenas falhas. No mais é de uma vigorosa exatidão. E muito
bem escrito. Mais um abraço do seu de sempre
Fernando
150 A data do nascimento de Fernando de Azevedo é, de fato, 2 de abril de 1890, segundo depoimento de
amigos c parentes...
São Paulo, 2 de setembro de 1943.
Meu querido Venâncio,
Também eu lamentei muito não ter tido, desta vez, bastante tempo para conversarmos.
Não foram as aulas que me fizeram voltar ao mesmo dia em que você chegou, mas os
meus compromissos com o Octalles, relativos a um dicionário. Depois de terminado este
trabalho que as circunstâncias me levaram a tomar, penso apenas em descansar recolhen-
do-me a uma vida de estudos e de reflexões, sem outro objetivo que não o de atender às
exigências de meu espírito e às necessidades de meditação. Uma espécie de retiro espiri-
tual, sem cuidados e sem projetos. Sinto uma necessidade profunda e imperativa, desse re-
colhimento, para encontrar-me comigo mesmo, fazer um rigoroso exame de consciência e
adquirir um melhor conhecimento de mim mesmo, a fim de me dominar, dos homens, do
coração e das paixões humanas.
A carta que me escreveu e com a qual tanto me confortou, dando-me sua opinião sobre
"Cultura Brasileira", eu a guardarei, como as demais, no arquivo dos meus mais caros do-
cumentos, não só pelo que me exprime, de sua fraternal amizade, mas também para reler,
nas horas de desânimo. Dei-a a ler aos de cá, que se mostraram contentes com o seu jul-
gamento. Todos eles sabem que, de todos os meus amigos, foi você que acompanhou com
mais interesse a elaboração desse livro, estimulando-me e auxiliando-me, com suas su-
gestões e críticas e com o material - livros, jornais e revistas, que lhe foi possível por-me à
minha disposição. Estou empenhado em obter mais uns 5 exemplares dessa obra para dis-
tribuição a críticos, e, entre estes, a algum do Rio que você me faria o favor de indicar.
Penso em mandar um ao nosso Dr. Jonathas Serrano que foi sempre extremamente gentil
para comigo, tendo-me enviado, a meu pedido, alguns livros de sua biblioteca que me fo-
ram de grande utilidade. O Almeida Júnior, que é muito sóbrio e ponderado nos seus jul-
gamentos, manifestou-se com entusiasmo a respeito da obra que classificou de "monu-
mental".
Fazendo votos pelo seu completo restabelecimento e pedindo nos recomende a todos os
seus, abraço-o com saudade e gratidão,
Fernando
Rua Bragança, 55
P.S. Estou já em entendimentos com o Octalles sobre a publicação de uma Enciclopé-
dia Brasileira, em 15 volumes, confiados a 15 especialistas e de acordo com o
piano de A Cultura Brasileira, e sob a minha direção. Nada ainda resolvido.
São Paulo, 15 de janeiro de 1945.
Meu querido Venâncio,
Sim, você tem em parte razão quando se refere ao meu espírito de desconfiança e nele
reconhece um "ponto fraco", que eu devia combater e com que você não pode conformar-
se. Já tenho refletido sobre esse defeito, que é um entre muitos esquecidos pela sua bon-
dade e em que vejo uma fonte de mágoas e de sofrimentos. Mas, se você se lembrar do que
foi a minha mocidade rude e laboriosa e do que tem sido a minha vida de lutas em que só
encontrei, para me consolar das injustiças, tantas vezes grosseiras e desmarcadas, dos ho-
mens, as amizades que tive a fortuna de conquistar, você verá nesse defeito um instinto de
reação de defesa, sem dúvida vigilante e alerta demais... A essa desconfiança que tem suas
raízes no meu temperamento e na minha sensibilidade, a vida com suas duras desilusões,
longe de enfraquecê-las, ou de abafá-las, deu força, para se enroscarem, tolhendo-as, às
vezes, às minhas próprias afeições.
Não sei como não acabaram essas dúvidas por matar no meu espírito os sonhos bri-
lhantes e generosos que me animavam a mocidade. Além dessa desconfiança que você tão
justamente apontou, há outras coisas que têm concorrido senão para me arrebatar a alegria
de viver, ao menos para carregar freqüentemente de sombras e de inquietações, meu mundo
interior em que o sol aparece poucas vezes. Não tenho o gosto da vida fácil que tudo
amolece e nivela, mas que, numa concepção burguesa, é a metade da felicidade, nem o ce-
ticismo que engendra uma aparente amabilidade não é senão uma das formas de despre-
zo. A procura de um ideal sempre inatingível, a impetuosidade na ação, a fidelidade in-
transigente às convicções; a sinceridade radical e uma sensibilidade quase doentia aliada a
um espírito crítico aplicado constantemente ao conhecimento de mim mesmo e do coração
humano, não me deixaram lugar para as grandes alegrias que mal surgem, já se vão ene-
voando nas cerrações. Extremamente sensível ao poder sugestivo das coisas e das felicida-
des que vêm como a música percebida ao longe,vagamente, nunca foi nos triunfos que en-
contrei minhas alegrias mais profundas, mas no culto da amizade, no repouso da consciên-
cia, sob a luz crepuscular, nos mistérios do coração e no recolhimento dos estudos.
Não será por isto que sou um trabalhador vespertino? Felizmente, a despeito desse
temperamento tão difícil de se contentar ou talvez por causa dele, pude assitir a duas
guerras mundiais, a mais de uma revolução que desnorteou os espíritos, tomar parte em
batalhas de idéias e entrar no fogo das lutas para inserir o ideal no real, sem perder, mas
antes guardando intacta a minha personalidade com todos os seus impulsos para o ideal,
em todas as suas contradições interiores, com a sua sede inextingüível de amor e compre-
ensão. Além disso, que felicidade maior do que as amizades que o destino me reservou e de
que são ainda testemunhos recentes a dedicação incomparável do Abgar no caso da Faculda-
de, a conspiração tramada por você, pelo nosso Teixeira de Freitas e pelo José Carlos Ma-
cedo Soares no sentido de obter para o autor de "A Cultura Brasileira", o prêmio Machado
de Assis e agora a sua carta, em que você me açode em minhas últimas aflições com toda a
delicadeza de sua amizade fraternal. Você tem razão: é preciso considerar também, so-
bretudo na hora difícil, os aspectos amáveis da vida.
Não projetava escrever-lhe a carta, sombria e triste, que lhe mandei. Foi um desabafo,
uma dessas confidencias que o coração exigia e a que você se terá habituado. Agradeço-
lhe a prontidão com que me respondeu e, particularmente, tudo o que a sua dedicação lhe
sugeria para me levantar o espírito atribulado. Escreva-me sempre. Não recebemos ainda
notícias nem do Murilo e da Lollia nem do Fábio. O casal, não sei se já se instalou no seu
apartamento em Copacabana ou se está em algum hotel. Tudo isto nos preocupa, juntando-
se a falta de notícias à solidão em que nos deixou a ausência dos filhos. Tenha o maior cui-
dado com sua saúde e aproveite a oportunidade das férias para um descanso.
Com as nossas recomendações aos seus, um saudoso abraço de
Fernando
Sao Paulo, 10 de abril de 1945.
Meu caro Venâncio,
Agradecendo-lhe as felicitações que me mandou pelo dia 2 e as palavras amigas que lhe
inspirou o coração, quero antecipar os meus votos pelo dia 14, acompanhados de um abraço
fraternal e carregado de saudades. Estarei presente em espírito - e de viva voz, ao menos por
alguns instantes, quando lhe falar por telefone - nesse dia que, sendo o de seu aniversário, é
uma data de família e dos que nos são mais caros. Se com os votos, sinceros e ardentes,
podemos obter graças, dádivas ou bênçãos e se os desejos podem influir na trama do destino
tecida por dedos misteriosos, a tarde, em que já começam a cair as sombras do crepúsculo, será,
na sua vida, uma hora tão longa, tranqüila e fecunda que você será tentado a escrever um novo
elogio da velhice e todos que o ouvirem falar nos encantos próprios da idade, terão vontade de
envelhecer...
Não sei se conhece o De Senectude (tratado da velhice) de Cícero. É um livro encantador,
que convém ler e reler como uma preparação espiritual na idade madura. Foi, para-ce-me,
Montaigne que disse, ao terminar a leitura dessas páginas, que com elas se sentia o desejo de
envelhecer: "Ou sent Tappéút de vieillier". É certo que, segundo nos mostra Cícero, todas as
idades têm os seus encantos e os seus prazeres e o mal está em quererem os homens, em vez de
se adaptarem a cada estação da vida, prolongar na idade madura ou já com os cabelos brancos
as alegrias da mocidade. Não acha você que há tardes, na existência humana, tão belas como as
madrugadas das mocidades felizes? Precisaria o homem de uma escola para aprender também a
envelhecer? Talvez; mas, criada uma instituição dessa ordem ficaria às moscas; os homens
prefeririam, sem dúvida, os laboratórios de rejuvenescimento, como os Voronoff e quaisquer
outros que lhes acenassem com a esperança do retorno à mocidade distante... Mas, afinal somos
tão moços ainda para nos preocupar com estes problemas e teremos certamente a sabedoria de
quando atingirmos a idade, procurar nela o que nos pode dar, com os prazeres da leitura, da
meditação e do contato mais íntimo com a natureza, os amigos, os nossos filhos e os filhos de
nossos filhos.
Se lhe agrada (como poderei deixar de atender a desejos seus e no dia de seu aniversário?),
farei a conferência de 15 de agosto, em S.José do Rio Pardo. Mas com uma condição: a de você
pensar sobre o assunto e fornecer-me - você o mais entendido em Euclides - as indicações e o
material necessário para o estudo do tema escolhido. Não gostaria de repetir-me a mim e aos
outros. Se há um assunto bem explorado, em nossa literatura, esse é a obra de Euclides. Dirá
você que é inesgotável ou, ao menos, ainda não se esgotou. Mas eu nunca refleti bastante sobre
a sua vida e a sua obra para poder esperar ser novo ou original depois de tantos ensaios, artigos
e trabalhos publicados. A correspondência de Euclides, essa me seria indispensável. Escreva-me
logo. Já respondi a A.B.E., aceitando o convite para participar dos trabalhos do Congresso e
prometendo mandar até lº de maio a tese, provavelmente sobre "conceito e os objetivos da
educação democrática". O Pedro Gouveia já voltou para o Rio: conversamos várias vezes sobre
o momento.
Adeus. Escreva-me. Agora, há um motivo especial para não demorar suas respostas: a
conferência. Se não... Até fins de abril ou meados de maio.
Com as nossas recomendações a todos, um grande e saudoso abraço do seu de sempre
Fernando
Em tempo: Já me ia esquecendo, nesta carta escrita a todo vapor (daí, se nao tiver outra
explicação, o seu desalinho) de lhe dizer que tive uma longa palestra, de três horas, com o
Octávio V.Vasquez, ex-Ministro da Educação no México. Logo que chegou a S.Paulo, exprimiu
os seus desejos de me conhecer e de conversar comigo. Visitei-o, ao saber por amigos da
vontade que manifestou; almocei com ele no dia seguinte, em companhia de outras pessoas, a
convite do Noé de Azevedo, e sábado, passamos a manhã juntos. Foi gentilíssimo para comigo.
Fiquei surpreendido pela atenção especial que me deu e pelo interesse com que procurou ouvir-
me e pela franqueza com que me falou. Ê um homem encantador, muito inteligente e culto,
idealista que tem os olhos no alto e o pé na realidade. Mande dizer-me se está bem escolhida a
tese que tomei para relatar no Congresso. Não sei como poderei reduzir o que penso e tenho a
sugerir em cinco páginas datilografadas. Será um resumo apertadíssimo. Ainda quanto a
Euclides, é preciso estudá-lo sob um aspecto novo e trazer, para o esclarecimento de sua obra,
uma contribuição original. E difícil: daí, minha preocupação. Se tivesse pensado nisto, teria
tomado minhas notas, quando voltei a ler a obra de Euclides para escrever A Cultura
Brasileira. Adeus. Escreva-me. O Pas-coal não me respondeu a minha última carta, limitando-
se a me comunicar por telegrama que você me escreveria sobre o assunto. Abraços do
Fernando
São Paulo, 10 de maio de 1931.
Meu caro Dr. Frota,
151
Obrigado pela pronta resposta à minha carta. Pude, devido à sua gentileza, remeter afinal a
carta para o Secretário Geral da A.B.E., cujo endereço agora somente, pelo amigo, me foi
possível obter. Tenho recebido com regularidade o Diário de Notícias, cuja "página de
educação" é minha leitura de todos os dias. Admiro cada vez mais Cecília Mei-relles, que é,
hoje, uma das mais fortes inteligências, no Brasil, a serviço dos novos ideais de educação.
A sua entrevista com o Raul de Farias é, de fato, um primor de sutileza, de malícia e de
ironia. É uma página literária, admirável sob todos os aspectos. Não me satisfiz em a ler
uma vez. Voltei a relê-la hoje. É notável. Mas com a satisfação que tive em admirar essa
inteligência, veio-me a tristeza da lembrança de que, pouco e mal compreendida talvez no
magistério, e disputada pelo jornalismo, se deixe absorver demais pelas atividades de im
prensa. A sua sensibilidade artística, a sua capacidade de observação e de análise, o seu
poder evocativo e a sua ironia sutil e ferina a tornam educadora e artista a um tempo, jor
nalista e professora, uma das forças mais eficazes e brilhantes na campanha pela educação
nova, de que ela tem a intuição profunda e o sentido exato. :,
151 José Getulio Frota Pessoa (1875-1951). Cearense que viveu no Rio de Janeiro cerca de 40 anos; ba-
charel em Direito; advogado; antigo Secretário do Interior do Estado do Ceará no governo Rabelo;
Secretário-Geral da Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal (1926-1930) e depois Sub-
Diretor Administrativo da Diretoria-Geral da Educação no Distrito Federal; poeta, jornalista e edu-
cador.
Da entrevista de Cecília, passei para o seu artigo sobre o decreto relativo ao ensino re-
ligioso. Excelente, vivo, ágil e enérgico, preciso em idéias e irrespondível na dialética. Já lhe
disse e tenho prazer em repetir-lhe que gosto imensamente da sua maneira direta e incisiva de
escrever, própria de quem vê claro, sempre tem o que dizer e vai direto ao assunto, ao âmago da
questão, sem receio de se comprometer, como sem o perigo de contra-dizer-se. Amigo das
atitudes definidas, coerente consigo mesmo e com as suas convicções, que impõe ao respeito de
todos, é o meu caro amigo, embora não o queira - sem o querer e sem o sentir - um dos leaders,
da educação no Brasil, em que o seu prestígio moral, a sua autoridade na matéria, a força de
seus princípios, a energia de sua atividade e as próprias circunstâncias já indicaram a
permanência nos postos de comando e na direção da campanha da educação.
Continua a preocupar-me seriamente a situação do Brasil, ainda confusa e incerta. Escreva-
me sempre. O Maurício de Lacerda, que diz a respeito? No horizonte, que me parece sombrio e
carregado, preferia que aparecessem rasgando-o e iluminando-o alguns relâmpagos fortes e
prenunciadores de tempestades...
Não é com a pirotecnia barata dos fogos de artifício, de decretos tendenciosos, de passeatas
políticas e discursos vazios que se conseguirá clarear uma atmosfera negra e pesada de nuvens.
Faltam homens. Por toda a parte. De norte a sul. Faltam lutadores e adversários. O País se
equilibra por um "sistema de fraquezas"...
Escreva-me. Do muito seu, com um grande abraço
Fernando de Azevedo
Tive de interromper a entrevista que vinha escrevendo para o Diário de Notícias. Espero,
porém, reatar o trabalho para concluí-lo por toda esta semana. Mandarei por seu intermédio.
São Paulo, 5 de dezembro de 1931.
CONFIDENCIAL Meu caro Dr. Frota,
Apesar de não nos vermos já há mais de 15 dias e lhe ter escrito, como aos amigos mais
chegados, do Rio, não recebi ainda nenhuma carta nem notícias suas. Atribuo esse silêncio tão
generalizado e tão profundo aos encargos e às ocupações crescentes de todos, novamente
empenhados agora na obra de renovação educacional, de que se acelerou o ritmo com a
nomeação do Anísio. Sei também de suas atribuições com um filho doente e do trabalho que lhe
dá a vigilância constante sobre as manobras insidiosas dos desafetos, sempre dispostos para as
investidas contra todo esforço honesto de reconstrução desenvolvida por pessoas que eles
querem combater.
Não interpreto mal o seu silêncio. Mas, confesso que, embora o justifique e tenha razões
para justificá-lo, me preocupa e me aflige. Identifiquei-me demais com a obra de educação, no
Brasil, que sinto o dever e a necessidade de acompanhar de perto, como se tivesse ainda
qualquer responsabilidade na sua direção. O meu pensamento volta-se a cada instante para essa
questão, como atraído por um imã poderoso, a cuja influência não se possa
subtrair... Só descanso das fadigas dessa obsessão torturante quando me chega, de qual-
quer ponto do País, uma notícia de algum fato ou empreendimento, em que veja ou tenha a
ilusão de ver reacender-se o mesmo ideal de vigorosa política de renovação educacional,
que me fez curtir as maiores amarguras e me proporcionou as maiores alegrias da minha
vida. Mas se observo sinais de desalento ou de deserção, se me parece iminente qualquer
acontecimento que possa quebrar o ímpeto de poucos, sinceros e desinteressados, para
transformar a educação num acampamento de aventureiros, mal poderá imaginar a minha
angústia, tanto maior quanto mais reconheço a desvalia de meus esforços e de minha ação,
desarmada de todos os meios que a tornariam eficaz e podiam torná-la decisiva e fulmi-
nante.
Confesso que preferia não me ter apaixonado tanto nessa obra da educação, por que
daria a minha vida, se valesse a pena e se não fosse tao pouco para tão grande ideal. Realiza-
se este mês a 4
5
Conferência Educacional, em que estarão presentes, entre outros, o
Anísio, o senhor, o Lourenço Filho, Cecília Meirclles e poucos mais em condições de le-
vantar bem alto, pra que todos vejam esse facho de luz, que já tive e ainda sinto tremer nas
minhas mãos. Não sei qual será a representação de S. Paulo. Eu, embora convidado pelo
Fernando Magalhães, num ofício tardio que encontrei em S. Paulo, não poderei estar pre-
sente. O atual diretor já começou aqui a solapar a obra do Lourenço Filho, que vinha reali-
zando, por meio de reformas parciera e sucessivas, um esforço notável, mas não teve tem-
po de dar à sua obra bases bastante largas e sólidas para assegurar a sua estabilidade e re-
sistência contra as tentativas da demolição. O grupo que domina agora é o da escola tradi-
cional, conservadora e empírica, a que o atual diretor se lançou, menos por convicção do
que para atrair a "parte descontente" com a orientação do Lourenço e manejá-la ao sabor
dos seus interesses e competições pessoais. Esse atual diretor não tem a menor consciência
do problema de educação e, tendo bastante habilidade para escamotear aos olhos dos ou-
tros a sua ignorância e a sua má fé, ainda tem uma audácia maior no assalto aos cargos pú-
blicos e na satisfação de suas ambições desmedidas.
Toda a minha esperança no resultado da 4- Conferência Educacional está no senhor,
no Anísio e nos elementos que colaboraram, com sinceridade, fé e entusiasmo, na Reforma
de 1927. A questão do ensino religioso deve ser debatida. Ela é de tal ordem que o Lou-
renço franqueou (o nosso Lourenço!) diante dela, executando o decreto que instituiu o ensino
religioso nas escolas, aceitando praticamente um ponto de vista que sempre rejeitou, em
doutrina. Agora, o atual Interventor tentou, com a sua concepção positivista, revogar o
decreto. Do que estou informado, chegou a mandar lavrar o decreto revogando o que re-
gulamentou o ensino religioso nas escolas. O novo diretor, de acordo. Mas o Secretário
bateu o pé. Demitia-se, nesse caso. E o novo diretor também concordou. Concordou com
o Interventor, na resolução de revogar o decreto, e concordou com o Secretário que se
opôs... O Interventor recusou. E ele ficou com o Secretário. Se o Interventor não recu-
sasse, ele ficaria com o Interventor... Já vê, meu caro amigo, que tudo isto é uma miséria,
e foram por água abaixo, com o papel do novo decreto, as palavras do nosso Interventor,
favorável à separação da Igreja e do Estado e à laicidade da educação.
Escreva-me logo e longamente. Mande-me dizer em que pé está a questão dos prédios
escolares e quais as disposições do Anísio, a quem também escrevi logo que cheguei a S.
Paulo. No dia 10, sairá meu livro. A defesa e a interpretação da Reforma. Li a admirável
conferência de Cecília Meirelles. Cada vez mais ela se impõe ao meu respeito e à minha
admiração. Ela ainda será um grande nome na hitória da educação, no Brasil. O seu artigo,
a propósito do Ministério de Educação, tocou-me profundamente: a indicação do meu
nome é uma honra para mim, partindo de quem partiu. Adeus. Não abandone o seu posto
janto ao Anísio. O seu posto de sentinela avançada. Seus olhos são feitos para peracrutar
horizontes; e tenho a impressão de que, pondo o ouvido à terra, sentiria pela trepidação o tropel
longínquo das cavalgadas... Só poderá trocar esse posto por um na trincheira, embora o que lhe
cabe de direito é no estado maior. Mas somos tão poucos que não podemos ficar na tenda do
general...
Adeus. Um grande e saudoso abraço do muito e sempre seu
Fernando de Azevedo
Escrita a correr, sem tempo de reler.
São Paulo, 19 de dezembro de 1931.
Meu caro Dr. Frota,
Escrevi-lhe há poucos dias, agradecendo-lhe o apelo generoso com que me honrou e dando-
lhe as razões por que resolvi não comparecer à Conferência Educacional. Já devem ter
verificado que eu tinha razão. O Nóbrega foi de uma rara habilidade no colocar a questão, que
abriu com a "proposta" e liquidou com a "preliminar", com uma firmeza admirável de
argumentação.
O Manifesto que já está pensado e repensado e que redigirei de janeiro para fevereiro, será
uma conseqüência da atitude assumida pelos elementos filiados à nova educação na
Conferência Educacional, que, reconhecendo-se incapaz de definir o conceito e os princípios da
nova educação e a solução prática do problema brasileiro, não quis tornar o seu regimento mais
elástico para tornar possível uma exposição e justificação ampla desses princípios para um dos
intérpretes dessa corrente. O Nóbrega, com quem tenho conversado freqüentemente por
telefone, disse-me que, na última sessão, em réplica ao Fernando de Magalhães, anunciaria o
manifesto.
Depois que lhe tiver dado a minha redação, irei ao Rio para submetê-lo à apreciação dos
elementos de nosso grupo. Quero ouvi-lo, então. Havemos de debatê-lo e discuti-lo, para lhe dar
a redação definitiva. O que é preciso é que, lançada na ocasião oportuna (na reabertura das
aulas, em março) e publicada em todos os jornais, no mesmo dia, tenha uma larga repercussão.
Ele deve ser o mais sério e mais importante documento político, sobre matéria educacional na
história do País: não podemos sair a público (tal a nossa responsabilidade) senão por um
documento capaz de impressionar profundamente pela firmeza e pelo desassombro, pela
sinceridade e pela coerência, pela profundidade e elevação de idéias integradas num corpo de
doutrina, de alicerces sólidos e de linhas harmoniosas.
O meu livro Novos Caminhos e Novos Fins, que lhe é dedicado (dediquei-o também à
memória do nosso queridíssimo e inesquecível Vicente Licúnio, que foi o meu 1º subdire-tor
técnico antes do nosso Serrano), o meu livro, digo, enviei-lhe no mesmo dia que saiu das
oficinas. Recebeu-o?
Escreva-me logo que seja possível. Já me habituei às suas cartas, de que não posso
prescindir. Animou-me muito saber, pela sua última carta, que estão todos firmes na defesa de
nossa política educacional, que ainda será o mais belo e o mais fecundo movimento de idéias,
no Brasil.
Escrevo-lhe num dia de paz interior (de paz ou de cansaço?) que se seguiu a uma dessas
tempestades tremendas, que às vezes me agitam o espírito e ameaçam submergi-lo. Já se
partiram mastros e velas... E na solidão infinita parece-me o espírito, as vezes, o casco de um
navio desarvorado na imensidade das águas.
Adeus, meu caro amigo. Escreva-me largamente. Tudo por nossos ideais. O que nos resta de
vida, seja pela educação. Recomendações aos seus. Do muito seu, amigo certo e grato
Fernando de Azevedo
São Paulo, 22 de fevereiro de 1932.
Meu caro Dr. Frota,
Já lhe havia escrito sábado, reclamando resposta à minha última carta, quando recebi a sua,
desse mesmo dia. Alegrou-me saber que, de fato, está dando ao Anísio a sua colaboração e
apoiando-o na oposição que contra ele levantaram a rotina, a incompreensão e os interesses.
Nessa campanha, que ele sofre agora, a sua solidariedade de sentimentos e de ação deve ser,
para ele, além de conforto, um poderoso estímulo para levar até o fim, sem des falecimentos, a
obra que empreendeu. Terei muito prazer de dar ao Diário de Notícias a minha total adesão à
orientação do Anísio ou, melhor que adesão, a minha participação de suas idéias. Entre nós, há,
de fato, uma perfeita comunhão de idéias, que já os meus amigos sentiram e que terei prazer em
tornar público.
Essa entrevista não seria melhor, porém, dá-la depois da publicação do manifesto e
aproveitando essa oportunidade e a da minha viagem ao Rio, por essa ocasião? O manifesto já
está concluído: pensei nele desde dezembro, para começar a escrevê-lo há alguns dias atrás,
depois de bem amadurecidas as idéias. Escrevi-o em menos de 5 dias, sem suspender ou
interromper minhas ocupações diárias. Li-o, em reserva, ao Venâncio, que aqui esteve e que me
disse, depois de manifestar sua impressão muito amável e generosa, estar disposto a assiná-lo
sem restrições. Ainda não tinha revisto esse trabalho, que estava como ficara no primeiro jato.
Ele deve dar mais de uma página do Jornal do Comércio e certamente página e meia do Diário
de Notícias.
Ainda não recebi o livro do Nóbrega da Cunha Educação e Revolução. Deverei estar no Rio
lá pelo dia 12 (entre 12 e 15). Peço-lhe sobre isto reserva. Boa, a delegação da A.B.E. Muito
restrito, reduzido demais o tema que nos confiou.
Adeus. Recomendações aos seus. Um afetuoso abraço do muito e sempre seu
Fernando de Azevedo
Escreva-me logo.
(sem data)
Meu caro Dr. Frota,
Começo por onde começou a sua última carta: pelo manifesto. Esse documento já teve a
dupla consagração dos ataques de reacionários energúmenos e da solidariedade dos educadores
livres de preconceitos. A opinião aqui lhe foi francamente favorável. Não sofreu um ataque
sério. A ofensiva dirigida contra ele pelo Tristão de Athayde, que aparece em S. Paulo na pele
de Alexandre Corrêa, esbarrou e quebrou-se nesse corpo sólido de doutrinas, cuja crítica interna
não se atreveram a fazer os dois corifeus leigos do sectarismo religioso.
Esses dois liberais que se revoltaram contra o socialismo de Estado e o absolutismo pe-
dagógico do manifesto que transfere para o Estado a função educacional, como uma "função
eminentemente pública", são os defensores e pregadores do "fascismo", no Brasil, fascismo
católico, está claro. É natural e lógico que eles neguem aos outros o "absolutismo" que disputam
para si e para o clero, na ilusão de poderem escorar na Igreja, explorada como instrumento
político, a burguesia carcomida até a medula por todos os vícios que a esterilizaram para a
ação... Mas é curioso que, nessa campanha clerical, a turma de sapa-dores seja contituída de
leigos com vocação decidida para a função policial, desde o Jack-son de Figueiredo, que foi
censor de imprensa, no tempo do Arthur Bernardes, até o Tristão de Athayde de que é todo ele
"uma repartição de polícia" contra o comunismo...
O artigo do Azevedo Amaral O Estado e a Educação foi até hoje o único trabalho sério
sobre o manifesto. Excelente o comunicado oficial do Ministério da Educação. Se não foi
escrito de próprio punho por Francisco Campos, foi por ele inspirado. É lúcido e preciso.
Corajoso sem ser imprudente. O Ministro compreendeu o alcance, a significação e a
importância do documento. Era necessária essa declaração de princípios, com que se definiu o
sentido e se precisaram as diretrizes da nova política educacional. A "turma da Nep", na
linguagem pitoresca do Alceu, está engrossando cada vez mais, pela força que lhe deu a plena
consciência de seus ideais e dos meios de realizá-los.
De certo, não bastará um programa, em que sejam definidos pontos de vista, Esse, aí está. É
preciso, como lembra, tratar da aplicação prática desses princípios. É disso que devemos tratar
na comissão que nos confiou a A.B.E, e cuja primeira reunião, parece, estava marcada para
abril. Não sei em que ficou esse projeto. Preferia a reunião em maio. A primeira reunião é
capital. Já tenho pensado bastante sobre a atitude que devemos assumir e a ação que é preciso
desenvolver, para levar para terreno prático os princípios adaptados no manifesto educacional.
Escreva-me sobre o assunto, logo que possa informar-me com exatidão. Não sei se leu
minha entrevista no Diário de Notícias sobre o decreto que transformou a E. Normal em
Instituto de Educação. Palavras rápidas de intuitos claros. Era preciso pôr termo a essa
exploração de alguns jornais de que o nosso Anísio Teixeira estava demolindo a reforma. Essa
defesa tardia da Reforma de 27 por pessoas e jornais que então a atacaram não podia ser levada
a sério...
Adeus. Recomendações em casa. Do muito seu, amigo grato e certo
Fernando de Azevedo
Sao Paulo, 14 de março de 1932.
Meu caro Dr. Frota,
Escrevo-lhe a correr. Ainda não pude pôr em dia a minha vida perturbada, estes últimos 15
dias, com os trabalhos de toda ordem que me têm dado o manifesto. Primeiro, o trabalho de
meditá-lo, pensá-lo e repensá-lo; depois, o de redigi-lo e, afinal, o de o ler aos companheiros
para lhes submeter a aprovação. A viagem ao Rio, ainda a fiz, doente. Voltei pior. Quero
agradecer-lhe as atenções que, como sempre, me dispensou, e o cuidado gentil que teve, de me
reduzir o trabalho, tomando a si o encargo de ler por duas vezes o manifesto, que assim só tive
de ler uma vez, na reunião da politécnica.
O Anísio ficou de mandar tirar as cópias necessárias do exemplar que lhe deixei para a
imprensa do Rio, de Minas, Espírito Santo, Bahia, Ceará e Pernambuco. Ficou combinado que o
manifesto seria lançado a 19 deste (sábado). Tudo farei e já estou fazendo para que seja
publicado aqui por todos os jornais do Rio Grande, do Paraná e de Santa Catarina. Quarta-feira,
16, enviarei a estes estados as cópias que lhes estão destinadas. No Rio, fica tudo isto aos
cuidados do Anísio, com o indispensável auxílio do senhor, do Lourenço, do Venâncio, do
Edgar e outros. Estou esperando passar esta semana para cair doente... A doença tem para
comigo umas tolerâncias que surpreendem; em geral, adoeço nas férias ou depois de concluído
o que tenho por concluir.
Preocupa-me muito o lançamento desse nosso manifesto. E o primeiro documento público,
que, no gênero, aparece, no Brasil; uma verdadeira "plataforma", um programa de reconstrução
educacional, traçado por um grupo de educadores que assume, desta maneira, perante o público
e sobretudo perante o professorado uma dupla responsabilidade: a do movimento de renovação
educacional e a de um plano de reorganização, de bases largas e de grandes proporções. É
preciso que este manifesto tenha a maior repercussão possível. É a nossa bandeira c a nossa
carta de marcar: não nos deverá servir apenas de estímulo mas de orientação em todas a nossas
atividades educacionais. Esqueçamo-nos de quem o escreveu. A um de nós devia caber redigi-
lo. Coube a mim esse trabalho, de que eu gostaria me tivessem dispensado. As idéias, porém,
são comuns, são de todos nós, que o assinamos. Eu tive o cuidado, como viu, de reunir em
sistema essas idéias e de fazer refletir nele os ideais c as aspirações comuns.
Peço-lhe, pois, todo o interesse pelo êxito dessa obra comum. Fale, sobre isto, ao Anísio.
Ajude-o aí, no que lhe for possível. Converse com Cecília e o Nóbrega. O Nóbrega prometeu
telefonar-me boje, segunda-feira, à noite. Até agora, e já é tarde, o telefone mantém-se
silencioso... E o tempo que nos resta para as providências é cada vez menor...
Adeus. Escreva-me. Recomendações aos seus.
Do muito e sempre seu
Fernando de Azevedo
São Paulo, 8 de abril de 1932.
Meu caro Dr. Frota,
Já lhe havia escrito quando recebi a sua carta e, com ela, as felicitações pelo meu ani-
versário, um recorte do O Globo, com a crítica de Elvy Pontes sobre o meu último livro e
a notícia de sua entrevista ao Diário de Notícias. Pelos cumprimentos tão afetuosos que me
mandou e pela amável lembrança de me remeter a crítica aos Novos Caminhos e Novos Fins,
não me faltariam palavras para lhe significar o meu reconhecimento. Fico-lhe muito obrigado.
Mas não saberia como traduzir a impressão que me ficou de sua magnífica entrevista, em que
mostrou mais uma vez ter um coração digno de sua inteligência e uma delicadeza de
sensibilidade só comparável à força de seu espírito.
A entrevista que eu li, como se estivesse sentindo no peito o ritmo vigoroso de seu coração
de caboclo, é um desses documentos de coerência, firmeza e generosidade, que bastariam para
definir um homem, no que ele tem de mais nobre e de mais alto. O que empolga, antes de tudo,
na sua personalidade moral é a fibra de seu caráter inteiriço, cuja tempera, fortalecida na luta
incessante, mal dissimula, sob o vigor implacável da combativida-de, as reservas afetivas de
indulgência, benignidade e largueza de coração. Não falo das qualidades eminentes do escritor
que imprimiu sua marca profunda nessa página literária, incisiva e vibrante, que, apresentando,
na coerência interna do pensamento, a solidez de uma barra de aço, tem, na desenvoltura
elegante da expressão, a flexibilidade de uma mola que se distende.
Todos nós, do mesmo grupo, nos amamos sinceramente, porque nos encontramos uns nos
outros, na força dos ideais comuns, que defendemos, e na fidelidade desinteressada às mais altas
convicções. Eu compreendo, por isto, o generoso entusiasmo com que sempre fala da campanha
da reforma, em que desde as suas origens e na sua originalidade, romperam, pela primeira vez,
num impulso invencível para os novos ideais de educação, essas aspirações profundas que
começaram, daí por diante, a alimentar o debate e a orientar as soluções dos problemas
educacionais. Foi, com ela, de fato, que se cerrou o bloqueio contra a escola tradicional, retraída
agora aos últimos redutos de resistência, aos quais parece ter recuado para fortificar-se e
retomar a ofensiva contra o grupo dos reformadores.
Não tenhamos ilusões. O caminho é áspero e difícil. A campanha que se reabriu com o
Manifesto, em que se fixaram as bases e as diretrizes da nova política educacional, trouxe à luta,
para engrossar as fileiras dos adversários, a turma imprudente dos sectários dispostos a manejar
a religião como um "instrumento político". Já não são apenas os indiferentes, os ignorantes, os
rotineiros, que opõem à marcha dos ideais novos a resistência da inércia. É um grupo que se
organiza, com sinceridade ou por cálculo, para o combate a todas as idéias que não se afirmam
pelas suas convicções medievais.
Escrevo hoje ao Anísio e à Cecília Meirelles. Tive notícia, pelos jornais, de uma conferência
de um prof. José Neves, da liga anticlerical sobre o manifesto. Leu esta conferência? Escreva-
me e mande-me informações, por obséquio. Recomendações aos seus. Com um grande abraço
de reconhecimento e de saudade, do seu de sempre
Fernando de Azevedo
São Paulo, 2 de julho de 1932.
Meu caro Frota,
A sua carta, lida e relida, deixei-a sobre a mesa, durante dias, para voltar a lê-la, nos
momentos de sossego e meditar sobre o assunto que nela abordou. Não queria escrever-lhe
antes de ter idéias assentadas. E acontece que as idéias, depois de amadurecidas, coin-
cidem exatamente com os pontos de vista fixados à primeira leitura de sua carta e sob a «ia
impressão. Comunico-lhe hoje essas conclusões, agradecendo-lhe antes de entrar na matéria, a
prova de confiança com que, mais uma vez, me honra e me estimula, e que não me dá somente
a medida (se é que ela tem limites) de sua incomparável generosidade para comigo, mas a
extensão dessa comunidade de ideais e de sentimentos que, ligando-nos numa amizade
fraternal, nos uniu para todas as lutas e campanhas de educação.
Na sua primeira carta lembrava-me, como o faz na de hoje, a "oportunidade de um
movimento que me entregasse a pasta da Educação". Admitida, para argumentar, a hipótese da
"oportunidade", esse movimento poderia partir de dois ou de um dos dois pontos diferentes:
uma indicação política (agrupamento partidário) ou uma indicação de classe (organização
profissional). Se a indicação de meu nome surgisse simultaneamente, por coincidência ou por
uma ação conjunta, desses dois agrupamentos, quase sempre indiferentes um ao outro, senão
hostis, tudo ficaria dependendo da simpatia pessoal com que a examinasse o chefe de governo.
Fora disto, a escolha só poderia ser uma prova de confiança pessoal, imediata, do Presidente,
como se deu em relação à minha nomeação para o cargo de diretor-geral da Instrução, a que me
elevou "a confiança pessoal" do Prefeito Antônio Prado Júnior, sob a inspiração direta do
Presidente, que me honrava com a sua alta consideração. Ora, não vejo possibilidade da
indicação de meu nome, por um dos partidos de S. Paulo, os dois partidos mais fortes, a nenhum
dos quais estou filiado (sempre fui um franco atirador), embora ligado intimamente a algumas
das figuras mais eminentes, não "saberiam" indicar para uma pasta senão representantes diretos,
expressões políticas de suas agremiações. Não nos iludamos. Os partidos, ainda acentuadamente
personalistas, nao se reorganizaram "em torno de idéias"; eles lutam para a conquista do poder e
para a distribuição dos "cargos de direção" aos seus correligionários mais destacados. Resta o
"pronunciamento" de classe. Mas as associações de professores e de educação só poderiam
agitar-se e envolver-se, num movimento dessa natureza, se o grupo de seus leaders (o grupo do
Manifesto), como um bloco coeso e infrangível, tomasse a iniciativa e a responsabilidade dessa
demonstração de forças com o propósito de levar a cabo o empreendimento, numa campanha
hábil e vigorosa, capaz de produzir todos os seus efeitos... Este grupo teria a vontade e
disposição necessária para a luta, em torno de meu nome, como o daquele que simboliza e
incarna melhor os seus ideais?
Em todo o caso, esse movimento, quando oportuno, teria de se promover e realizar sem
qualquer solicitação ou trabalho, ainda que hábil, de minha parte. Eu não poderia exercer, com
inteira autonomia e liberdade, um cargo de tão alta significação, se o pleiteasse, de qualquer
forma, dissimulada ou ostensiva, junto aos partidos ou junto aos meus companheiros de ideais.
É certo que freqüentemente em rodas partidárias, políticos e militares, e entre os nossos
companheiros de lutas, o meu nome tem sido apontado como naturalmente indicado para o
Ministério da Educação. Mas, não parece que se indicar esse nome, quase na segurança de não
se ver aceita essa "indicação", como um pronunciamento sem conseqüência, uma amabilidade
para com um "homem" que eles, na verdade, temeriam ver na suprema direção da educação
pública, no Brasil, em luta contra os seus interesses, a sua inércia e os seus preconceitos? Ao
grande compositor Rossini, que, durante anos, no fim de sua vida, deixara de produzir,
comunicava certa vez, um amigo os elogios que lhe faziam e a admiração que despertava. Ele
respondeu: "O que eles mais admiram em mim é o meu silêncio"... O que mais admiram agora,
em mim, não será o meu afastamento, não do campo de lutas, onde estou presente, em todos os
momentos, mas do campo da concorrência e das competições pessoais e políticas?
É certo que estaria, como estou disposto, a todos os sacrifícios para a tremenda tarefa
que tomasse sobre os ombros. Não haveria obstáculo capaz de me deter na marcha, quan-
do eu a começasse, no desenvolvimento do meu plano de reconstrução.
Não acha, porém, que uma obra, no Brasil, digna da que Varella empreendeu no Uru-
guai, Sarmiento, na Argentina e Vasconcellos, no México, só poderia ser tentada se eu su-
bisse ao Ministério com uma força ilimitada, apoiado sem restrições pelo governo e sub-
traído, por esse apoio integral, às tremendas e nefastas injunções partidárias, as quais teria
de opor mais uma vez uma luta desesperada de todos os dias e de todas as horas? E esse
apoio incondicional, poderia dar-me um governo que ainda não teve forças para manter,
nos seus postos, os seus próprios amigos e correligionários, devorados no torveünho dos
interesses subalternos e das paixões políticas desencadeadas, sem freios e sem objetivos,
para estabelecerem a disciplina, a anarquia e a confusão? Já não caíram sob a pressão das
conspirações e dos conluios os ministros da Educação, do Trabalho, da Justiça, e agora, o
da Guerra, que tinham, a ampará-los, forças políticas organizadas?
Já vê, meu caro Frota, - dos poucos que confiam inteiramente em mim e me honram
com essa confiança sincera e robusta - que, se é preciso termos os olhos e o pensamento
no Ministério, essa pasta não nos pode seduzir senão como um posto de sacrifícios, um
formidável instrumento de ação e de realização de nossos ideais de reformas, cada vez
mais necessárias e mais urgentes. Parece-me que ainda não há lugar para mim ou para ho-
mens como nós, em composição de ministérios constituídos pelo critério político, no senti-
do restrito da palavra, isto é, partidário. A Nação não se despertou ainda e infelizmente da
nebulosa política, em que sempre, com exceções raras, se arrastaram os seus governos,
sem programas e sem direção, dominados pelo mais grosseiro empirismo no manejo dos
negócios públicos. Adeus, meu excelente amigo, não recebi, com a sua carta, as poesias, os
folhetos e os volumes que me enviou e de que fico à espera para começar a escrever o en-
saio que devo ler e publicar, no Rio, por ocasião da homenagem ao amigo, e "nossa festa",
em agosto. Qualquer dia destes lhe mandarei, em provas, a introdução ao manifesto.
Recomendações aos seus, e um grande e afetuoso abraço do muito seu
Fernando de Azevedo
Rio de Janeiro, 23 de janeiro de 1928.
Exm
9
Sr. Dr. Prado Júnior, Prefeito do Distrito Federal,
Lamento profundamente que, depois da mais bela campanha de que há memória em fa-
vor da educação popular, e da vitória alcançada por seu honrado governo, com a aprova-
ção da reforma do ensino, tenham vindo perturbar as nossas relações duas divergências
profundas em matéria de administração. Sabe V. Exa. que nesse plano de reforma de que
o seu governo teve a iniciativa e tão desassombradamente assumiu a responsabilidade, fo-
ram enxertados artigos de escandalosas concessões e impertinentes favores pessoais e me-
didas desparatadas e anarquizadoras, que viciam a nova lei ou a deformam, atingindo-a na
sua própria solidez e integridade.
A intransigência com que tenho defendido, com o indispensável apoio de V. Exa., os
interesses da instrução asfixiada nas garras de uma politicagem ignóbil, de voracidade in-
saciável, não pode fraquear diante do assalto audacioso com que o parasitismo político
procurou submeter mais uma vez, a serviço de interesses inconfessáveis, uma reforma inspirada
na mais absoluta honestidade de propósitos. Ou o veto parcial teria de colher, na sua malha de
tecido estreito, todas essas concessõoes pessoais, que desonram a legislação pedagógica, ou o
governo e V. Exa., transigindo, para servir a estas ou aquelas competições, perderia toda força
moral para opor uma barreira a essa corrida desabalada de ambições, sem limites e sem freios.
Ora V.Exa., sem atender aos humildes serviços prestados por mim ao seu governo, com toda
a lealdade e dedicação, pretende furtar ao golpe moralizador do veto parcial algumas dessas
disposições, para cuja conservação se mobilizaram, num bloqueio cerrado contra V. Exa., as
pessoas empenhadas na defesa grosseira de benefícios e vantagens imorais. Não é possível
concordar com esse critério equívoco que separa artigos da mesma natureza, para eliminar
alguns do texto da lei e manter outros com que a administração, em vez de estudá-los do mesmo
ponto de vista da conveniências do ensino, prefere reconciliar-se no momento para servir a
causas de interessados.
A outra divergência provém das nomeações com que V. Exa., rompendo com a nobre
tradição do seu próprio governo, quer manejar a nova lei de ensino como um instrumento
político da administração. A reforma recentemente aprovada é de execução difícil, como todas
as reformas profundas, e V. Exa. deve ter a consciência nítida da tarefa tremenda que tomou
sobre os ombros. Mas - não há lugar para ilusões - ela ficará no papel, se o governo de V. Exa.
procurar cargos para pessoas necessitadas de empregos em vez de procurar pessoas
notoriamente capazes para os cargos. É o pessoal técnico e administrativo, renovado e
melhorado, que a irá pôr em execução sob orientação prudente e segura. Se o merecimento real,
indiscutível, não entrar como fator predominante na seleção de pessoas competentes para os
novos cargos ou para as vagas que se abrirem, tão longe estará V. Exa. de melhorar a gravíssima
situação do ensino no Distrito Federal, que, ao contrário, aumentará as dificuldades reinantes,
sobrecarregando a máquina burocrática de elementos inúteis senão prejudiciais.
Diante dessas divergências, com que já contava, por indícios claros e que agora se de-
senharam, com toda a evidência, não me resta outra atitude senão a de solicitar a minha
exoneração do cargo com que me honrou a confiança de V. Exa., e no qual ainda hoje, pedindo
a minha demissão, pretendo prestar mais um serviço a V. Exa., de que espera o Distrito Federal
a energia necessária para sobrepor, com o seu esclarecido patriotismo, os supremos interesses
do ensino e da coletividade ao jogo desenfreado das competições partidárias e subalternas.
Com a mais alta estima e consideração,
Fernando de Azevedo
São Paulo, 3 de setembro de 1938.
Alzira Vargas,
Não sei se estaria contida na permissão que me deu, de lhe oferecer exemplares de meus dois
últimos livros, a de lhe escrever esta carta que, apenas chegado a S. Paulo, me sugeriram a um
tempo o espírito e o coração. As impressões que trocamos, em ligeira palestra, e o acolhimento
tão cordial com que me distinguiu e cativou, impunham-me estas palavras
que, sendo, antes de tudo, de agradecimento, constituem um meio de prolongar à distância essa
conversação - a primeira que tivemos, e, para mim, tão agradável a todos os respeitos. Pois, se o
primeiro contato que teve com o meu espírito, segundo me declarou, foi através do ensaísta ou
do escritor a quem havia prestado a sua benévola atenção, foi o interesse comum pelos
problemas de educação e cultura que nos aproximou; e não podia haver satisfação maior, nem
mais viva nem mais profunda, do que a de sentir tão fortemente atraída para essas questões
quem gravita em torno e a menos distância do centro de que hoje se irradia e para o qual
converge toda a vida pública no Brasil.
Estive de passagem e, embora nunca me tivessem considerado hóspede, nos domínios
literários, não cheguei a instalar-me neles, não talvez por me faltarem gosto e vocação, mas por
me sentir antes impelido a participar, no terreno das reformas, da obra imensa de reconstrução
nacional. A oportunidade de um largo inquérito sobre a educação em S. Paulo, em 1926,
abrindo-me os olhos sobre a nossa triste realidade, apontou-me o caminho a seguir e rasgou-me
novas perspectivas para a ação. E lá se foi a literatura, praticada e cultivada em si mesma, para
se transformar num intrumento de trabalho, a serviço de um ideal e do interesse público. O
gosto da análise e o espírito crítico, a malícia e a ironia, o colorido da imaginação e o impulso
lírico, o poder de expressão e o culto da forma — no grau mínimo em que porventura possuísse
essas faculdades - foram desde então inseparáveis do ideal a que se passaram a servir e em cuja
realização e defesa se traduziram a energia tranqüila de caráter e a atividade incessante do
espírito. Desde então (e já faz 12 anos) procurei impelir às últimas conseqüências essa idéia
audaciosa mas fecunda de reconstruir uma grande nação pelas suas bases - pela educação
nacional - com o impulso da mocidade, a novidade de sentimento, a frescura da inteligência e a
força do entusiasmo, que permitem propagar, em profundidade e em extensão, as vibrações das
grandes reformas.
Em toda essa campanha, através de incompreensões e hostilidades, se me animava a
consciência lúcida do valor e do alcance da educação, sempre me trouxe inquieto a certeza da
precariedade e da ineficácia de quaisquer esforços a que faltassem unidade de orientação e
espírito de continuidade. Dirigida por mãos hábeis e capazes, a educação, no mais alto sentido
da palavra, pode evidentemente modelar a matéria social, seja ela qual for, segundo esta ou
aquela concepção de vida. Está, de um lado, a grandeza, mas veja, por outro lado, a miséria da
educação: os seus resultados, se não for mantida a seqüência normal dos esforços orientados no
mesmo sentido, podem desaparecer numa só geração... E se se considerar a indisciplina mental
que lavra por toda parte, poder-se-á avaliar a soma de esforços que seria necessário empregar
para a execução de uma obra de cultura, em larga escala, e que fosse dominada, de alto a baixo,
por um vigoroso sentimento nacional e por uma compreensão, humana e generosa, da vida. A
crise de caráter, talvez a maior de todas as crises que atravessamos, e, em grande parte produto
destas, não poderá resolver "em extensão", para a massa, senão dando-se aos homens um grande
ideal capaz de prendê-los e de empolgá-los. Os moços, ainda hoje, queixam-se às vezes da
análise, da ciência e da inteligência, como no século passado. Mas, segundo já observava P.
Bourget, não há para a análise, a ciência e a inteligência, senão um remédio: uma inteligência
mais vasta, uma ciência mais completa e uma análise mais profunda.
Fui sempre, também, um inquieto em torno desse terrível problema de educação moral, mas
toda a minha preocupação é a de não trair pelos meios as finalidades que é preciso atingir. O
fim profundo de educação é, certamente, o aperfeiçoamento moral do indivíduo. Nada, porém,
(e este é um conceito socrático) nos levará a maior apuro moral do que o cultivo da inteligência
nas suas formas essenciais de penetração compreensiva, de alcance imaginativo e de
informação esclarecida. Ainda há pouco tempo um amigo, com quem dis-
cutia por carta essa questão fundamental, estabelecia uma distinção que lhe parece básica e
podia parecer-nos um pouco sutil, entre o cultivo da razão e o cultivo da inteligência. A
inteligência é, de fato, qualquer coisa de muito mais amplo, muito menos geométrico, muito
mais real do que a razão do mundo cartesiano. Uma inteligência bem formada, isto é, formada
adequadamente será a melhor base, a mais sólida e a mais flexível a um tempo, de uma
verdadeira moral, de uma vida nobre e bela. Só há um meio de vencer as dissen-ções profundas
a que nos arrastou, no seu ritmo acelerado, a civilização industrial: a reconstrução pela
inteligência de uma nova síntese em que se venham a fundir, dentro de nossa compreensão da
vida, o pensamento, a conduta e a informação.
Não sei se lhe tomei demais o tempo. Tenho o prazer de lhe remeter pelo correio expresso de
hoje, conforme lhe prometera, dois de meus livros, e, entre estes, A Educação e seus Problemas.
Gostaria de ter sobre cies e, especialmente, sobre este último, a sua opinião: são estudos sobre
questões que nos interessam de perto. Agradecendo-lhe a delicadeza incomparável com que me
acolheu, peço-lhe transmitir a seus ilustres pais a expressão de meus sentimentos de respeito e
aceitar as homenagens de minha amizade e de minha admiração,
Fernando de Azevedo
São Paulo, 8 de outubro de 1938.
Alzira Vargas,
Como já deve ter notado, as pessoas que mais nos agradam são as que nos atraem, sem
esforço, sem pretensão e despertam uma grande simpatia, sem procurá-la. A amizade e a
admiração que me inspirou, no primeiro contato pessoal, brotaram, por isto, tao naturalmente
em meu espírito que também a mim me ficou da palestra que tivemos no Cateté, a impressão de
que a conhecia há vários anos. A simplicidade comunicativa e a delicadeza cativante com que
me acolheu, a compreensão e confiança mútua que revelou esse nosso primeiro encontro,
realizaram, em alguns momentos, o que nem sempre se desperta nem se constrói num longo
convívio: a amizade por um perfeito entendimento.
Somos em geral uns "emparedados", e de tal modo interferem, em nossos juízos os sen-
timentos, os interesses e as paixões que a inteligência, em vez de estabelecer o acordo entre os
homens, concorre freqüentemente para separá-los. Sobretudo, o que pode parecer paradoxal,
quando se serve do seu auxiliar indispensável, a palavra... Os franceses afirmam, com
pessimismo, "personne ne comprend personne". Mas a verdade é que se é difícil uma perfeita
compreensão recíproca e se há pessoas que nunca se fazem compreender, há outras que se
comunicam tão facilmente, tão sem esforço que é um prazer encontrá-las e um encanto ouvi-las.
É o seu caso. Demais, se há indivíduos em que uma semelhança de superfície mal dissimula
diferenças radicais que os mantém espiritualmente distantes e orientados para fins diversos, não
há outros, ao contrário, que, parecendo-nos à primeira vista dissemelhantes, uma análise mais
penetrante nos mostra intimamente ligados?
Em sua carta lamenta que o serviço a que se obrigou, por dever e por vocação, lhe tenha
imposto duros sacrifícios quanto aos estudos, limitando-o às horas de trabalho puramente
intelectual, de leitura, reflexões e criação. Parece-me, no entanto, que a alta função pública que
exerce poderá contribuir notavelmente para a formação de seu espírito, apu-
rando-Ihe o senso da oportunidade e da direção. É, como aliás reconhece, um excelente posto de
abnegação, que lhe abre perspectivas e mesmo a obriga a um contato mais extenso com a
realidade humana sob todos os seus apectos. Aprender a ver e a observar - a mais difícil de
todas as aprendizagens; poder mudar os pontos de vista para apreciar os homens e os fatos, ter
ocasião e surpreender a natureza humana, nos seus movimentos sutis e nas suas infinitas
variedades, sentir e discriminar, à volta de si, e através do que passa, do acidental e do efêmero,
aquilo que fica, o essencial e o durável, senão eterno; oh! Que felicidade para quem é dominado
pelo desejo de saber, de descobrir, de ver claro e de ver longe, e de tornar, pelo contato com a
realidade, a inteligência cada vez mais compreensiva e mais humana!
Não falhei a promessa de ir visitá-la sempre que fosse ao Rio. Não só para cumpri-la, mas
pelo desejo de vê-la, fui ao Cateté, onde deixei o meu cartão de visita, por não a ter encontrado.
Não voltei porque passei a semana inteiramente absorvido pelos trabalhos do concurso que se
estendiam diariamente desde a manhã até quase a hora de jantar. Devo voltar em fins deste mês
e espero ter então a oportunidade de conversarmos.
Muito grato pela sua carta, cumprimento-a com amizade e admiração,
Fernando de Azevedo
São Paulo, 10 de março de 1945.
Meu caro Paschoal,
152
A sua carta de 3 do corrente é mais uma demonstração cativante de sua amizade e,
particularmente, da confiança com que sempre me honraram você e os nossos amigos, velhos
companheiros de lutas e de ideais e signatários, quase todos, do Manifesto de 32. Nem as
fadigas em nossas jornadas pela educação nacional, nem a prova terrível por que passou a
democracia e que não serviu senão para restabelecer a crença nos seus princípios fundamentais
e a confiança na sua eficácia e vitalidade, nem os cabelos brancos em que já se exprimem as
desilusões da idade e da experiência jamais me abateram a fé no regime republicano,
democrático e representativo e a solidez de minhas convicções socialistas. No fim da primeira
guerra mundial, isto é, a 25 anos, ainda estudante, já havia tomado em face dos acontecimentos
a posição, clara e definida, em que os fatos posteriores, crises, guerras e revoluções só
contribuíram para me confirmar e tão vigorosamente que, para mantê-la, não me foi difícil
renunciar às mais legítimas ambições e suportar o ostracismo, as incompreensões e toda a
espécie de hostilidades.
Se, pois, não me surpreendeu o honroso apelo que me dirigiu para ir ao Rio imediatamente e
assumir a liderança das forças educacionais do País, obrigou-me a refletir, inclinando-me a
ouvir alguns amigos e a lhe escrever antes de tomar uma decisão. Você sabe, por um lado, que
estou habituado a marchar dentro da tempestade e enfrentar a ventania. Não é na calmaria, que
sempre me deixou um pouco entorpecido, mas diante do perigo e das dificuldades que costumo
ver com mais lucidez e agir com mais decisão. Por outro lado, a reconstrução educacional do
Brasil em bases democráticas c, segundo as diretrizes tantas vezes apontadas no Manifesto, em
livros e conferências, e inflexivelmente mantidas
152 Paschoal Leme. Professor e técnico em educação, trabalhou com Fernando de Azevedo na Refonm de
28.
nas reformas de que tive a iniciativa e a responsabilidade, foi o grande "sonho de minha
mocidade" que procurei "realizar na idade madura" e ainda me faz vibrar, com o mesmo vigor
dos meus tempos de rapaz, nestes dias sombrios e atribulados, mas ricos de perspectivas. O que
vejo, porém, não é a luta com seus perigos, na defesa de idéias nem o desafio de resistências aos
largos planos de realizações, mas a confusão tanto nos assaltos dirigidos contra o Governo,
como na oposição deste às forças de toda ordem que se congregaram para constrangê-lo a
marchar, não no sentido progressivo de uma democracia nova, mas no sentido regressivo de
uma democracia burguesa e liberal.
Certamente já se percebe, com uma evidência ao alcance de todos, que a opinião pública,
numa reação vigorosa, se mobilizou na defesa da liberdade de opinião e de imprensa e na
propugnação da anistia, geral, para o restabelecimento das instituições democráticas mediante a
convocação da Assembléia Constituinte e a renovação dos quadros governamentais, em eleições
livres, pelo sufrágio universal e direto. Reação verdadeiramente salutar, à medida que
conseguiu, no primeiro arranco, preservar o País de influências fascistas, substituir a servidão
pela liberdade e abrir o caminho a uma vida ativa e borbu-lhante. Reação conservadora, no
entanto, que traz em si mesma o gérmen de forças reacionárias que hoje desfraldam, na
oposição, a bandeira democrática, para a enrolarem amanhã, conquistado o poder, - se convier a
seus interesses de dominação - mediante os estados de sítio ou de guerra montados para a
opressão ao seu esforço desenvolvido com o alto propósito de combater a ditadura e restaurar o
regime legal, dão-se as mãos grupos políticos, velhos e novos, e atiram-se, em vagas sucessivas
de entendimentos e alianças contra uma situação tão fortemente atacada que já começa a
estremecer e a desconjun-tar-se, perdidos os seus principais pontos de sustentação.
Mas, nessas alianças partidárias e coalisões político- financeiras não é possível reconhecer
uma reabsorção real dos antagonismos de classes, de interesses, de tendências e de culturas, em
proveito de um princípio superior de colaborações e de união nacional. São entendimentos
transitórios que se estabeleceram, no interesse de um objetivo comum, imediato e que, para se
manterem precisam reduzir a sua finalidade exclusivamente à luta contra o regime instaurado
pelo Golpe de Estado de novembro de 1937, com o apoio das Forças Armadas. A simples
apresentação de um programa político, francamente renovador, pelos candidatos que apoiam ou
venham a apoiar, poderia determinar a dispersão e as divisões desses grupos partidários, cada
um dos quais já prepara, na sombra, os meios de alijar os outros e de envolver, em benefício
próprio, o futuro governo que se constituir, por livre escolha da nação. De fato, nenhum esforço
para a organização de partidos nacionais. Nenhum programa de reconstrução social, econômico,
político e culural segundo diretrizes claramente definidas. Nenhuma formulação corajosa de
princípios, nem tomada de posição em face de problemas angustiantes. Além disso, embora seja
da própria essência do regime democrático a competição eleitoral, tanto persistimos ainda em
considerá-la um mal (e quase uma ameaça de revoluções) que pensamos logo em um "candidato
de conciliação", apenas se esboça a possibilidade de uma campanha de grande envergadura e da
escolha pelo povo, em eleições livres, entre dois ou mais candidatos...
Ora, meu caro amigo, se toda política de educação implica necessariamente e pressupõe uma
determinada política geral em que se enquadra e que a define, como é possível tomarem os
educadores uma posição e entrar na luta senão diante de programas políticos ou de plataformas
de idéias claras e precisamente formuladas? Os professores em geral, de todos os graus de
ensino, educadores não conformistas, democráticos e revolucionários, necessitam, para se
definirem na luta, examinar qual dos candidatos e qual dos programas com que se apresentarem
oferece maiores possibilidades e garantias à execução de suas idéias e
de seus planos de reformas. Você objetará, coro a sua admirável lucidez, que podemos e
devemos antecipar-nos, submetendo à consideração dos candidatos um programa como
aspiração de um grupo numeroso de educadores. Não há dúvida. Mas, neste caso, já temos o
Manifesto de 32, em que se fixaram, por essa época, os nossos pontos de vista e que, com
alguns acréscimos e modificações importantes, para o tornarem atual, mais dentro de nosso
tempo e da fase nova da evolução do pensamento social, político e pedagógico, ainda exprimirá
um plano de reformas mínimas, era bases democráticas e socialistas.
Não apresento ao exame estas observações senão para você refletir sobre elas, se é que já
não as pensou uma por uma e escrever-me depois com liberdade e franqueza, de coração para
coração. Os velhos políticos, a maior parte dos quais, se me agradaram às vezes na oposição,
quase sempre me desiludiram no poder, já falaram bastante para não deixarem dúvidas de que
não é com eles que poderemos atacar a fundo a obra de reconstrução do Brasil, mas com
"homens novos" (no sentido latino) à altura dos acontecimentos. Somente com eles (e os
grandes acontecimentos produzem sempre grandes líderes) será possível chegarmos não a essas
tristes unanimidades maciças em que se compraziam os fas-cismos de todos os tipos,
descobertos ou mascarados, mas a uma arregimentação de homens decididos, de espírito
público e de idealismo ardente, que, sabendo "tanto o que querem como o que não querem",
teriam a coragem de assumir as responsabilidades necessárias e de correr os riscos inevitáveis.
Tenho dúvidas de que a ocasião, talvez mais próxima do que pensamos, já tenha realmente
chegado, e de que eu, homem solitário e livre, fiel à suas convicções possa ainda ser um desses
líderes de que o Brasil necessita nesta época de profundas transformações. Se foram, porém -
como parece já estão sendo - reclamados os meus serviços, não hesitarei um momento em
prestá-los com uma dedicação até o sacrifício, por amor à verdade e à justiça e por fidelidade as
aspirações mais caras do povo, tão paciente e sofredor, mas particularmente sensível aos
grandes movimentos de opinião.
Escreva-me. Lembranças aos amigos e um grande abraço, do seu, de sempre
Fernando de Azevedo
São Paulo, 24 de março de 1945.
Meu caro Paschoal,
Aguardava, para lhe responder à carta de 16, a conversa com o Pedro Gouveia a quem vocês
confiaram a missão de me expor mais detalhadamente o seu pensamento. Somente terça-feira
pude avistar-me com esse amigo que aqui se acha em gozo de férias. A sua nova carta, essa
conversa que tivemos sobre o assunto e as notícias nos jornais que me fez a gentileza de me
remeter, puseram-me inteiramente ao par da questão do voto da A.B.E, e do projeto de um
Congresso de Educadores a reunir-se provavelmente, como me informaram, em fins de abril,
nessa capital. Agradou-me a moção aprovada na A.B.E, e pareceu-me excelente a idéia dessa
conferência que poderá ter papel importante na campanha pela democratização do País e
marcará mais uma fase, certamente fecunda, em nossas datas pela reorganização da educação
nacional em bases democráticas.
A sua carta, li-a atentamente, com o vivo interesse que me despertou o assunto tratado e os
seus pontos de vista sobre a questão. É certo, meu caro, que "quando somos obrigados a
embarcar num veículo - o único que nos pode conduzir a determinado ponto - nao podemos
fazer a escolha de nossos companheiros de viagem". Não há dúvida. Muito justa,
a sua observação. Mas nao deixa também de ser justo o receio de que, ao desembarcarmos DO
ponto desejado, muitos se esqueçam dos companheiros mais recentes, de suas conversas e dos
compromissos assumidos, para tomarem rumos diversos senão opostos. Você já reparou como,
na hora da chegada, as melhores camaradagens se desfazem e acabam na formalidade de cartões
de visita e de oferecimentos protocolares da casa e de serviços? O que importa não é apenas
estarmos juntos no percurso nem juntos chegarmos à última estação. Uma, é a psicologia dos
que partem juntos (uma viagem é as vezes uma aventura), e outra, a dos que chegam: quando
não nos largam no meio do caminho, logo que faça bom tempo, nos deixarão no termo da
excursão, para se dispersarem e se atirarem às pressas pelos táxis, à procura de instalações
cômodas e vantajosas...
A ditadura jogou pela janela uma esplêndida oportunidade de promover e realizar uma
grande obra de educação. Poucas ocasiões na história foram mais oportunas, poucas menos
fecundas em resultados, se considerarmos os podêres excepcionais do governo e os meios de
que dispunha para empreender uma obra formidável. Ao menos, para lhe lançar as bases e a
deixar em ponto de se lhe poderem retirar os andaimes. No futuro regime e no governo que se
constituir, por escolha livre da nação, tudo dependerá do ideal de que estiver animado, do
impulso reconstrutor que o arrebatar, do estado das instituições econômicas e políticas em que
operar e, sobretudo, da disposição em que estiver de alijar os elementos "gastos" na política,
velhos e novos, já envelhecidos, e da influência que sobre ele possam exercer os partidários de
reformas de envergadura, com espírito e em bases democráticas e segundo diretrizes socialistas
claramente definidas. Por maior que seja a personalidade moral do homem que for investido na
suprema magistratura, ele terá a sua ação entravada ou destruída pelas forças reacionárias que se
educaram no gosto dos conluios e das manobras políticas e no hábito de se agruparem em torno
de pessoas e de procurarem mais como "um fim em si mesmo" ou como meio de dominação o
poder político que se deve utilizar como um instrumento de realizações com o mais alto espírito
público e, portanto, no interesse coletivo.
A vista de seu apelo e das informações com que teve a bondade de me vir ao encontro, no
meu isolamento mais aparente do que real, havia tomado a resolução de ir ao Rio, na Semana
Santa ou em fins de abril. Verifiquei, porém, que não me seria fácil sair agora e, no caso de
poder fazer a viagem neste momento, teria de voltar ao Rio em fins de abril, quer para o
Congresso (se é que se realizará por essa época) quer por motivo de ordem particular - o do
nascimento, esperado para essa ocasião, do primeiro filho de Lollia uma de minhas filhas
residente no Rio. Pela volta do correio, você me fará o favor de dizer com franqueza a sua
opinião, isto é, se poderei esperar, sem inconvenientes, para ir ao Rio em fins de abril. As aulas
já começaram e não me seria fácil interromper, por duas vezes no espaço de um mês, o curso
apenas iniciado. Escreva-me logo.
Com um abraço afetuoso do seu de sempre,
Fernando de Azevedo
São Paulo, 24 de janeiro de 1955.
Meu querido Abgar,
153
Muito satisfeito por saber que a minha "ultimação", para que V. publique seu livro,
precedido de outros, foi, ainda recentemente, secundada e fortalecida pelos apelos de
153 Abgard Renault.
Carlos Drummond de Andrade e do Emílio Moura. A fortaleza tem de se render a esses
assaltos e ao cerco que se vai apertando cada vez mais. "Entregue os pontos", meu caro, que,
nessa matéria, V. não tem outro recurso senão capitular. Não me venha agora com a desculpa de
que "o material é muito grande". Tanto melhor, V. poderá reuni-lo em um volume, dividido em
partes, ou distribuí-lo por dois ou mais livros, segundo um dos dois critérios que V. mesmo
apontou - cronológico ou temático. Eu preferiria o primeiro, que é geralmente o mais seguido, a
não ser quando, separadas conforme o critério temático, as poesias são bastante numerosas para
constituírem volumes diversos.
A distribuição por partes (se se tratar de um só livro) ou por volumes, feita pelo critério
cronológico, permite, porém, ao leitor não só ter uma idéia mais exata da evolução de sua
poética, senão também segui-lo na sucessão de "paisagens" ou de estados de alma e das
circunstâncias que lhes deram origem ou concorreram para elevá-los ao clímax da criação. As
partes ou os livros seriam, por essa forma, uma espécie de autobiografia, íntima e profunda,
com que se revela o poeta não só no desenvolvimento de sua vida interior, como no domínio
crescente de seus instrumentos de expressão. Gostamos de entrar na intimidade do poeta que
amamos, e é mais fácil acompanhá-lo quando ele deixou a flor na planta e no jardim em que ela
desabrochou... V., certamente, conhece Giuseppe Unga-retti, um dos maiores poetas modernos
da Itália e de nosso tempo. Pois, sua obra, desde os primeiros livros, vem aparecendo sob o
título geral Vita d'un Uomo: I - L'Allegria (1914-19); II - Sentimento dei Tempo (1919-35)
e assim por diante, até o VIII - Il Dolore- o último que li. Cada um desses volumes
corresponde a uma nova experiência, a uma fase de sua vida, e de sua criação poética.
Por estranho que pareça, foi dos poetas que me lembrei quando V. me perguntou sobre o
que penso da situação do Brasil e do que está por vir. É uma dessas perguntas a que os poetas
trazem às vezes respostas seguras: Lamartine, Rudyard Kipling e outros grandes, todos seus
conhecidos, tiveram intuições proféticas em políticas. Nos debates, no parlamento francês,
sobre os acordos de Paris, não sei se foi recordada essa, de Kipling: "Nós devemos ter confiança
na Alemanha para aproximar a França e a Inglaterra, mas não devemos ter confiança nela senão
para isto". V., poeta (mais poeta do que político) já pressentiu, com suas antenas, a situação que
se esboça, difícil e perigosa. Já devíamos estar habituados à maré alta que, entre nós, levanta
sempre a questão de sucessão presidencial, e queremos resolver o problema como se
estivéssemos com maré vazante. A despeito de tantas c duras experiências política.-., ainda não
aprendemos a marchar contra os ventos, dentro da tempestade...
Sem me dar ares de vidente, penso que, este ano, não correrão bem as coisas, se pros-
seguirem os acontecimentos no rumo que tomaram. Ou muito me engano, ou poucos dentre os
homens que, de mão em pala sobre os olhos, na gávea dessa nau desarvorada, estão a perscrutar
os horizontes, já perceberam donde pode romper a tempestade. Parece-me (também a mim) que
há um ponto em que ela se está formando, mas não será talvez do lado para que insistem em
olhar. Entramos numa fase nova da "Revolução" que se processa no País, em conseqüência de
profundas transformações econômicas, sociais e políticas. Não é ainda um divortium aquarum,
mas um novo choque de águas revoltas. O que foi, ainda não passou, e o que está por vir,
apenas se anuncia ou se vislumbra na cenação. Neste tempo, em tudo diferente senão oposto ao
temps lethargique a que se refere Paul Verlaine (oh! sempre os poetas), le seul rire encore
logique, est celui des têtes de morts. Não sei se terá lembrado de que várias vezes lhe escrevi,
em outras ocasiões, que gostaria muito de ter uma oportunidade para conversarmos. É o que lhe
repito agora, provavelmente com o mesmo resultado. É pena.
V. poderá estranhar a linguagem um pouco vaga e metafórica. Mas como confiar ao papel o
que penso e exprimir-me com toda clareza, se nunca tenho a segurança de que cheguem minhas
cartas ao seu destino? Quantas, das suas e minhas, já não se extraviaram? Aguardo com
ansiedade sua aula inaugural. Mas, se vier pelo correio, poderá desaparecer nesse sorvedouro,
como aconteceu com a cópia que lhe enviei (ainda na redação primitiva), de minha conferência
na Universidade de Minas Gerais. Continuo, na minha solidão, a ler, estudar e escrever, longe
do tumulto e à margem das competições. O Brasil que apenas me experimentou (naturalmente
não gostou muito da experiência), já me pôs de lado há muito tempo. Para mim, é uma bênção,
e creio que, na atividade que ainda me permite, eu tenho a melhor forma de servi-lo.
Todos em casa bem. Relativamente, está claro. O Fábio passou um dia destes por S. Paulo,
com a família, para férias em uma fazenda. O José, sobrecarregado de trabalho, como inspetor
do Banco do Brasil. Mas satisfeito.
Com as nossas melhores recomendações à sua Senhora e aos filhos, e ao nosso Milton
Campos, a quem agradeço ter-se lembrado de me mandar seus cumprimentos, um saudoso
abraço do muito e sempre seu, à espera de suas notícias.
Fernando de Azevedo
Sr. Prof. Dr. Paul Arbousse Bastide
154
17,
Rue de Ia Sorbonne Paris - France
São Paulo, 12 de fevereiro de 1970.
Meu caro e ilustre amigo,
Antes de tudo, meus agradecimentos por sua carta e pelas palavras de solidariedade e de
conforto, na terrível provação que sofremos, com a perda de meu filho, Fábio. Em nossos
cinqüenta anos de casados, foi o ano de 1969, em que morreu, em novembro, o filho querido, o
mais doloroso: oito meses na luta sem descanso para lhe salvar a saúde e, afinal, para o termos
entre nós. Tudo foi inútil: resta-nos, porém, o consolo de havermos feito tudo o que era possível
pela recuperação de sua saúde.
Muito também me tocou no coração o que me diz, em sua generosidade para comigo, sobre
o papel ou a parte que tive na reestruturação, em novas bases e diretrizes, e na luta para a defesa
dos mais altos princípios e valores culturais. Embora fiel a esses princípios e valores
fundamentais, e disposto, como sempre, a lutar por eles, é preciso tomar consciência das
transformações que se impõem, sem sacrifício deles, e mesmo para resguardá-los.
Em nenhum momento deixei, nem podia ter deixado de manter contato com os problemas do
ensino e da cultura, e dos que resultam da rebelião da juventude. Os jovens sabem muito bem o
que destruir, mas não sabem o que se tem de pôr em seu lugar.
Eles perderam o respeito dos valores segundo os quais fomos nós, os pais e avós, educados.
Mas a sociedade em transformação (e transformações radicais) não elaborou ainda nem lhes
apresentou os novos valores. É claro que muitos dos valores antigos (autoridade,
154 Paul Arbousse Bastide, (1898-1985). Fundou a cadeira de Política da Faculdade de Filosofia, Ciên-
cias e Letras da USP (1934). Dedicou a Fernando de Azevedo o livro La Doctrine de 1'Education
Universalle dans le PhilosoDhie dAueuste Comte (PUF. 1957, 2 vols.).
ordem e disciplina) sobreviverão à tempestade das mudanças em direções às vezes opostas.
Nós, professores, temos enormes responsabilidades no momento. Ou atacamos a reforma, a
reconstrução da universidade, segundo novos esquemas, ou desaparecerá a universidade, como
um conjunto de estudos superiores.
Temos de lutar contra o espírito conservador e reacionário para salvarmos o que havia de
melhor, de mais adequado e útil, e, portanto, de universal, nos sistemas universitários
tradicionais. Sistemas esses, em que há muito que destruir, na estrutura, nas atividades de
pesquisa, nas técnicas de ensino e nas relações entre mestres e discípulos. A associação cada
vez maior do ensino e das pesquisas, a preponderância das ciências e da tecnologia, sem
prejuízo, porém, da filosofia e das letras, e os contatos diretos, mais freqüentes, com os
estudantes, são outros tantos elementos que se devem ter em vista em reformas de maior
alcance.
Que pensa a respeito o nosso antigo Professor da Faculdade de Filosofia de S. Paulo -amigo
e mestre de que guardamos a mais grata recordação? Por que não nos reunimos em algum lugar
para debatermos problemas de tamanha importância? Escreva-me, se puder, que muito gostaria
de conhecer sua opinião e seus pontos de vista.
Com as nossas melhores recomendações à Madame Arbousse Bastide, um saudoso abraço
do
Fernando de Azevedo
São Paulo, 27 de novembro de 1970.
Meu caro Anísio
155
,
Foi pena não ter tido oportunidade de revê-lo e ouvi-lo novamente, em outro encontro tanto
de nossos desejos. Nos três dias ou pouco menos, que passamos no Rio quase não parávamos
no hotel. Saíamos cedo e voltávamos sempre tarde.
Fico-lhe muito obrigado por ter vindo ver-me com Dona Dina e o Alberto, no mesmo dia em
que chegamos. Poucos, como você, na arte e no gosto da conservação, quase sempre num tom
polêmico, de amável provocador, no debate de ideais. Lollia, minha filha, encantada ao ouvi-lo.
Diz-me em sua carta que, voltando para casa, foi ler ou reler o livro Experiências, de Arnold
Toynbee, e, particularmente, no capítulo Os outros assuntos. Esse ensaísta, his-
155 Teixeira, Anísio Spínola. Nasceu em Caitité, Bahia, a 12 de julho de 1900 e faleceu no Rio de Janeiro a
11 de março de 1971. Fez seus primeiros estudos no Colégio Antônio Vieira, na Bahia, chegando • cogitar
seriamente em ingressar na Companhia de Jesus. Estudou nos Estados Unidos, graduando-se em Educação
(Universidade de Colúmbia, N. Y.) e ligando-se pela amizade e pelo espírito a John Dewey (1889-1952) e
William H. Kilpatrick (1871-1965). Foi Diretor-Geral do Departamento de Educação do Distrito Federal
(1921). Na administração do prefeito Pedro Ernesto Batista (1886-1952) foi nomeado secretário de
Educação, lançando as bases de obra de grande envergadura, ao criar um verdadeiro sistema de educação,
da escola primária à universidade, esta criada com o nome de Universidade do Distrito Federal. De 1935 a
1945, perseguido pela ditadura Vargas, afastou-se de qualquer atuação pública. Em 1951 , retomou sua
atividade no plano federal, a convite do ministro da Educação, Ernesto Simões Filho (1887-1957)
exercendo primeiro o cargo de secretário-geral da Companhia de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino
Superior, CAPES, e depois, de 1952 a 1964, o de diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos,
INEP. Membro do Conselho Federal de Educação (1962) e reitor da Universidade de Brasília (1963-1964).
toriador e filósofo era uma das leituras de minha predileção. Nem sempre estou de acordo com
ele, mas era sempre um prazer acompanhá-lo em suas lembranças, reconstituições históricas,
análises e previsões.
Penso, no entanto, que estamos vivendo uma época maravilhosa, de uma nova civilização
baseada nas descobertas científicas e invenções técnicas, oriundas dessas descobertas. É um
mundo novo em que, por suas inovações surpreendentes, e algumas espantosas, entramos um
tanto atordoados, entre luzes do amanhecer de uma nova civilização.
A luta pela sobrevivência e pelo poder é da natureza humana. Ela se trava em todas as
épocas e continuará nesta e em todas as demais com a mesma força de um instinto: da re-
produção, da sobrevivência, do poder, inerentes à própria natureza animal e humana. Para fé,
caridade (amor) e esperança de que sempre, em todas as épocas, se alimentou o homem, para
contrabalançar a força dos instintos, é que nos voltamos também hoje, como um alívio e uma
compensação.
É interessante, e vale a pena notar, que, através de todas as civilizações, tão diversas em seus
fundamentos, propósitos e ideais, o homem permaneceu sempre o mesmo, com seus instintos,
suas fraquezas e seus anseios de poder e de domínio de si mesmo e sobre os outros. A mesma
inteligência, na extrema variedade de graus e tipos, a mesma capacidade de amar, de sofrer e de
odiar, igualmente variável dentro dos limites prefixados pela natureza e em que se debate o
homem. Os mesmos instintos, as mesmas paixões.
Mas, como lembrou Ovídio naqueles dois belos versos das Metamorfoses.
-
"Os homini
sublime dedií coelumque tueri iussit et erectos ad sidera tollere vultus". "Ele (Deus) deu ao
homem o dom sublime da palavra e mandou olhar o céu e voltar para as estrelas o rosto
erguido". O poeta referia-se ao homem considerado em seu aspecto físico. E é também pela fé,
caridade (no sentido da palavra caritas, no latim) e pela esperança, que o homem sempre se
voltou e continuará a voltar-se para o céu, para as estrelas, isto é, para o alto.
Nunca, meu caro, decorreu a transição de uma civilização para outra sem graves crises mais
ou menos longas. Até instaurar-se uma nova ordem de coisas. Como na época atual as
transformações de toda ordem são e têm de ser mais profundas, compreende-se a desorientação
que se apodera ou tende a apoderar-se da maior parte dos que nela vivemos.
É preciso tenhamos em conta que a nova crise de transição é a maior, a mais grave e a mais
complexa, que atravessamos na história. A fé, que tantos procuram, continua viva, na maior
parte dos homens, como se vê, na luta entre católicos e protestantes, na Irlanda, e nas
manifestações religiosas de todos os países; a caridade no sentido de amor ao próximo é uma
aspiração e vontade de todos que guardam a esperança numa vida melhor, acalentada por tantos
em toda parte.
A ciência e a técnica, constantemente aperfeiçoadas e renovadas, nada têm que ver com a
aplicação que delas fazem os homens. Descobertas e invenções podem ser e têm sido utilizadas
para o bem, isto é, para o conforto, e bem-estar, o entretenimento, a intercomunicação e a paz.
Nunca foram os homens tão bem informados e esclarecidos, como hoje, através da imprensa, do
rádio e da televisão. Mas todos esses e outros recursos científicos e técnicos podem ser e têm
sido utilizados também para deturpar a verdade, falsear informações e incitar a incompreensão,
as lutas e as guerras.
Mas sempre foi assim desde tempos remotos, desde as mais antigas conquistas do homem
para dominar a natureza e dela arrancar, por suas descobertas, os meios de desenvolver e apurar
a defesa contra as hostilidades ambientais e quebrá-las e pô-las a seu serviço. Desde a
descoberta ou a invenção da roda que, há milênios, serviu o homem, para o bem ou para o mal,
e sem a qual não seriam hoje possíveis os veículos a motor e a própria aviação. E a descoberta,
multissecular, da pólvora e, agora, das ondas eletromagnéticas e da
energia atômica e nuclear, que tornaram possíveis as viagens espaciais e astronáuticas.
Todas essas descobertas e invenções, como já lembrei, podem servir ao bem como ao mal,
ao homem, seu criador, ou contra o seu próprio criador, por suas paixões na sociedade, por suas
contradições internas. Mas isso sempre foi assim e assim continuará a ser. Mas, nunca como
hoje, se falou tanto nos direitos humanos e na necessidade de acudir com o pão a todos e de
preservar a paz. Nunca se lutou tanto como hoje contra a desigualdade social de classes. Criam-
se para isso instituições como a ONU e a UNESCO que dela se originou; organizam-se
conferências e assembléias para o estudo e a solução de problemas internacionais. E ouve-se,
por toda a parte, um grito de advertência e de alarme contra o perigo de uma guerra mundial.
O Papa João XXIII inaugura, na Igreja, uma nova era, de entendimento e união de todos os
credos religiosos, numa irmandade espiritual, e Paulo VI que lhe sucedeu, viaja para percorrer,
em 10 dias, países católicos e de todos os credos. Com um pastor e missionário que se propõe
congregar, num mesmo espírito senão de fé, de caridade e esperança, todos os povos cristãos,
ou indiferentes ou mesmo infensos ao cristianismo.
Não, meu Caro Anísio, não temos motivos para perder as esperanças de um mundo melhor.
Senão para nossos filhos, para nossos netos. E, de modo geral, para as novas gerações. Eu
compreendo a inquietação e o pessimismo de todos os que já cansaram de esperar. Mas esse
pessimismo que se alastra por toda a parte e, sobretudo, na mocidade, desiludida pela perda de
confiança nos valores antigos e sem encontrar, elaborados pela sociedade, os novos valores
pelos quais se tem de orientar.
Era uma carta, e breve, que pretendia escrever-lhe, em resposta à que me mandou, sobre a
nossa conversa no Hotel Serrador, do Rio. Mas, se me saiu longa demais, foi pela vontade de
ser mais claro e preciso nas objeções que levantei, a seus pontos de vista, e V. teve a
benevolência de ouvir. Pense bem sobre essas considerações, e esperemos, você e eu, por dias
melhores. Com as nossas recomendações, muito afetuosas, para Emilinha, um abraço do muito
e sempre seu,
Fernando
São Paulo, 28 de dezembro de 1970.
Meu querido Anísio,
É tão grande prazer debater com você que, se percebemos que você já se vai pondo de
acordo, somos tentados a suscitar novas divergências para prolongar a discussão. Se a vida,
para Nietzche, é "uma conversação interminável" - "unendliches Gesprach", a sua o é mais do
que qualquer outra e com agrado e proveito para todos. Pois vem sempre rica de críticas, ideais,
sugestões e paradoxos. Podemos conversar horas a fio, sem nos sentirmos dispostos a encerrar a
questão.
Tem você toda razão quando aponta, como duas das características da época o ritmo
acelerado do curso dos acontecimentos e o aumento constante do poder material e intelectual do
homem. E, podia acrescentar, a explosão demográfica - um extraordinário avanço da população
sem o aumento proporcional dos gêneros alimentícios. Um quadro, certamente, de sombrias
perspectivas.
E claro serem hoje tão rápidas as transformações de toda ordem, operadas nas sociedades,
que a história humana, repartida em séculos, pode hoje dividir-se, para ser estudada
por decênios ou décadas. Nunca foi tão grande e desconcertante como hoje, o poder material,
intelecual - científico e técnico - e político, do homem moderno. Nem a população no mundo se
desmediu tanto no crescimento sem a solução correlata do problema de sua sobrevivência, além
de dois terços.
Mas, essa aceleração no curso dos acontecimentos e nas transformações de estrutura
econômica e social, provém exatamente do aumento do poder material e intelectual, do homem
pelas descobertas científicas e técnicas. Delas é que resultou todo esse imenso aparelhamento
mecânico: de máquinas de produção, de transportes - autos e aviação; de comunicação
(telégrafo, telefone, rádios) e de recreação (cinema, rádio e televisão). E perspectivas de viagens
espaciais, aos planetas do sistema solar. Um mundo novo, desconcertante, mas espetacular sob
todos os aspectos.
Mas esse mundo novo, a cujo amanhecer estamos assistindo, um pouco atordoados, se traz
problemas, e problemas graves, inquietantes, porque à primeira vista insolúveis ou solução
difícil, reclama, impõe uma revisão em nossas concepções e em nossos estilos de vida. Não é,
como nunca foi, o mundo que se tem de adaptar a nós, mas nós é que temos de adaptar-nos a
esse novo mundo que criamos, como aos "mundos" que encontraram, tao diferentes do de seus
pais, tiveram de adaptar-se as gerações anteriores.
Não vejo razões para levantar a hipótese de destruição da espécie humana, em conseqüência
desse espantoso poder material do homem. Ela desaparecerá sim. Mas daqui a milhões de anos,
com o esfriamento do sol, que irá transformando a terra num vasto, imenso cemitério. Sem
oxigênio, sem ar, sem qualquer sinal de vida vegetal ou animal. Mas, não se assustem. Isso se
daria talvez daqui a uns quatro milhões de anos, se, antes, uma revolução em galáxias mais
próximas não vier a modificar ou destruir o sistema solar que espreguiça a terra em seus sonhos
e sofrimentos.
A esse propósito, conta-se que, ao fazer suas previsões sobre resfriamento do sol, por um
processo de solidificação crescente da massa, um grande especialista alemão em geologia e
astronomia declarou que o desparecimento da vida na terra, em conseqüência do fenômeno, se
daria dentro de, aproximadamente, quatro milhões de anos. Um dos estudantes, que o ouviam,
não tendo percebido bem em quanto tempo se daria a catástrofe, levantou-se, visivelmente
assustado e perguntou: "Em quantos anos, Professor?" Respondeu-lhe o mestre: "Quatro
milhões". Ah!, suspirando, disse o rapaz: "Cuidei que o Sr. tivesse dito: "quatrocentos mil". E
sentou-se aliviado.
Enquanto não ocorrerem catástrofes como essas, o homem continuará a viver por aqui
desenrolando novas séries de crises e transformações, em que o homem persistirá igual a si
mesmo, criando e destruindo. Os dois impérios, capitalista e socialista, Estados Unidos e Rússia,
que disputam o domínio do mundo, tendem a esfacelar-se pela própria força de suas
contradições internas, fragmentando-se em povos e nações economicamente interdependentes.
A paz - sem ou com uma nova guerra mundial- virá para todas as nações, hoje integradas
nesses dois blocos que se hostilizam, e no futuro dissolvidas numa grande variedade de povos e
de línguas. Sejam quais forem as crises, lutas e revoluções que sacudirem o mundo, as
sociedades, ainda as mais diferenciadas, darão com seu caminho para alcançarem suas épocas
de paz e novas condições de progresso. Estabilidade e crises, avanços e recuos, todo um
processo que se repete em suas oscilações periódicas. Do muito e sempre seu,
Fernando
São Paulo, 8 de fevereiro de 1971.
Meu querido Anísio,
A resposta que lhe devia por sua última carta, já lhe terá chegado às mãos. Foi registra-
da pelo correio aéreo. Nela, depois de lhe falar sobre nossa terrível provação e de lhe
agradecer as palavras amigas, entrei no outro assunto a que se referiu.
O de sua candidatura à nossa academia, na vaga do eminente médico e professor Cle-
mentino Fraga, de quem fui amigo e guardo a mais grata recordação. Muito satisfeito por
saber que já havia inscrito, disse-lhe da minha inteira solidariedade. Você já está eleito,
mas faço questão de que com meus votos também.
Vão eles aqui, nos quatro escrutínios, e por seu intermédio, em carta ao nosso Presi-
dente. Não espero mais do que o momento (se conseguir sobreviver até então) para o feli-
citar pela vitória de nosso Anísio. E, desde já, um abraço afetuoso,
Fernando de Azevedo
São Paulo, 14 de março de 1971.
Prezada Dona Dina,
156
Em carta à Senhora, e na que escrevi ao Alberto, já lhe agradeci suas palavras de pesar
pela morte de minha querida filha Livia. Foi para nós um grande golpe, tanto mais duro
quanto inesperado e em circunstâncias desoladoras. Tremenda provação, essa que sofre-
mos com a perda de dois filhos, em pouco mais de um ano.
Agora, a morte imprevista e em circunstâncias tão dolorosas, do nosso Anísio Teixeira,
ilustre brasileiro, de admirável espírito público e um dos maiores nos domínios da educa-
ção e cultura. Amigo dos mais queridos, nunca nos faltou nas horas de sofrimento. Estou
escrevendo a Emilinha uma carta que peço licença de lhe mandar por seu intermédio por
nao lhe saber o endereço. Ao Anísio escrevia sempre para a Editora Nacional.
Não temos tido, ultimamente, notícias da Senhora, dos filhos e netos. Gostaríamos de
tê-las com mais freqüência e com elas uma palavra sobre Emilinha e os filhos. Por aqui,
Elisa e eu, carregando a nossa cruz mais pesada do que todo o peso da idade. Estes dois
últimos anos foram os mais dolorosos de nossa vida de casados, que já conta pouco mais
de cinqüenta anos.
Com as recomendações de Elisa, a velha amizade do
Fernando de Azevedo
156 Dina Fleischer Venâncio Filho. Nascida cm 1907, casou-se em 1928 com Francisco Venâncio Filho.
Foi Professora de Inglês do Colégio Bennett e do Colégio Pedro II; pertence à Associação Brasileira
de Educação.
São Paulo, 6 de outubro de 1971.
Meu caro Rui Martins,
A mais agradável surpresa nestes últimos dias foi a visita que me fez V. por sua carta, lida e
relida pelos olhos de Lollia, minha filha. Pois a luz dos meus (não sei se já lhe contei) se vem
apagando rapidamente. Escrever, escrevo ainda e com letra perfeitamente legível, para a filha
me bater à máquina, mas não leio sequer o que vou lançando no papel.
Vamos, porém, à sua carta, que é o que importa. Por três razões - por me vir de você de
quem não tenho notícias há meses; pelo que me conta de sua filha Manu, e por tudo o que revela
de seu estado de alma. Como, em outras ocasiões, V. se abre comigo, por saber que, embora
possa divergir de sua concepção de vida e sua maneira de encarar as coisas, os fatos e o homem,
sou dos que mais lhe querem e mais o admiram.
É uma sorte para V. ter nos braços e sob os olhos essa criaturinha encantadora, de cinco
meses que é Manuela, com o seu sorriso e toda aquela graça que têm as crianças, na es-
pontaneidade de suas reações. Eu gosto imensamente de crianças e, sempre que me ponho em
contato com elas, lembro-me daquele desabafo de Dumas: 'Porque, sendo tão inteligentes as
crianças, os homens são, freqüentemente, tão estúpidos". É que, em geral, o que eles ganham
em maturidade e experiências, perdem pela vaidade e presunção, a naturalidade comunicativa, o
segredo de atrair e de prender, sem o procurar.
O mundo que se prepara para a humanidade não é (permita-me esse ponto de vista tão
diferente) o da massificação, da automação, como V. pensa na sua visão pessimista. Nunca será
o homem um robot, um ser controlado por computadores. No processo de massificação nas
sociedades mais disciplinadas e autoritárias, de nivelamento por baixo, sempre houve e haverá
sempre uma minoria que guarda e enriquece as suas melhores e mais altas tradições de liberdade
de opinião e de crítica, de individualismo e de independência até a rebeldia. É o que a história
registra, o presente anota e o futuro confirmará.
Para não se transformar num robot e não ser tao rigidamente controlado, o homem dispõe de
reservas inesgotáveis. Se uma maioria, como se deu em todas as épocas, tende a acomodar-se
por. egoísmo ou incapacidade de reação, sempre uma minoria que se recusa ao papel de robot e
a ser controlada por qualquer espécie de pressões, ainda que com sacrifício da paz, da liberdade
e da própria vida.
As páginas da história de séculos ou de milênios estão repletas de perseguidos, mártires e
expatriados, por se terem recusado a afundar na massa dos que não têm disposição ou meios de
reagir contra forças opressoras. "Et s'il n'y a qu'un seul, je serai celui-la". São palavras de
Victor Hugo, que exprimem o pensamento e a independência de muitos.
Passam e repassam as épocas de rebeldia, de paz, de opressões e novas conquistas da li-
berdade, e o homem emerge do tumulto continuando o mesmo, com o seu instinto de
conservação que o leva tantas vezes a acomodar-se, a submeter-se, a calar, e outras tantas a
protestar e a rebelar-se contra tudo e contra todos. O homem de nosso século vinte é, no final
das contas, o mesmo de milênios atrás. Conheço bem, e infelizmente, sua capacidade de
subserviência e acomodação, mas não me esqueço, ao reler a história, de suas tremendas
reações e represálias revolucionárias.
Escreva-me logo e, por favor, diga-me se recebeu esta carta, escrita a correr. Vai ela
registrada, para o endereço que me mandou.
Afetuoso abraço do
Fernando de Azevedo
Carta de Lourenço Filho a Fernando de Azevedo, com outra, de Frota Pessoa, em ane-
xo
157
Fernando,
Remeti um exemplar da Introdução ao Frota, pedindo-lhe a sua impressão. Ele me en-
viou, em carta, que copio, adiante, porque ela interessa tanto ao seu arquivo, quanto ao meu.
Falando de Escola Nova, ele não podia deixar de referir-se a V. e à sua obra, no Distrito.
E o faz, com tanta precisão, que esboça um retrato seu, admirável. Ponha de parte os con-
ceitos altamente generosos que ele teve para com a Introdução e atente para o resto. De
outros amigos caros, tais expressões não me impressionariam, como partidas do Frota, que
V. bem conhece: todo ele pensamento e coragem de dizer, equilibrado nas suas expansões,
mas incapaz de iludir com um eufemismo o que lhe passe pela mente. Eis a carta:
"Rio, 12 de agosto de 1930.
Meu caro Lourenço Filho,
Acabo de ler sua admirável Introdução ao Estudo da Escola Nova. Você fez a obra
indispensável, no momento, para orientar os educadores brasileiros na interpretação da
filosofia e na crítica dos métodos da educação moderna.
Creio que não há na bibliografia contemporânea nenhum livro tão oportuno sobre a
matéria, tão claro e equilibrado. Dentro da selva intrincada dos conceitos, das doutrinas e
das experiências de tantos inovadores, V. foi um pensador ponderado, um crítico meticu-
loso e avisado, um didata experimentado e um artista encantador pela perícia com que
desbravou o campo e removeu o material inútil e nocivo à perfeita compreensão do pro-
blema.
Sinto-me feliz por encontrar a cada passo com V. nas idéias principais da obra e so-
bretudo na afirmação da supremacia do sistema criado por Dewey, que, certamente, mais
por intuição que por um estudo profundo, sempre reputei o mais lógico, racional e despido
de qualquer artifício.
Só discordo de V. na tolerância com que parece aceitar a cooperação da influência do
misticismo como fator educativo. O misticismo, sob seus aspectos profundos, é o vínculo
mais poderoso que nos liga ao homem primitivo e, portanto, ao estado selvagem; e convém
que, pela educação, seja extirpado, quanto possa ser, nas gerações que queremos livres e
felizes. Libertar as consciências humanas da angústia do sobrenatural, do erro das supersti-
ções, é, para mim, dever primordial do educador, embora está claro, sem violar ou defor-
mar as tendências caracterizadas por um temperamento excessivamente afetivo, que se
poderia deflagrar em psicose a um choque violento.
Você, Lourenço, é um dos poucos homens talhados, nesta ocasião, para dirigir o de-
partamento da educação no Distrito Federal, ou para ser Ministro da Educação Nacional,
mas com o Fernando de Azevedo como Prefeito, ou como Presidente da República (não
seria preciso fazê-lo ditador como ele mais gostaria).
157 A carta de Frota Pessoa a Lourenço Filho contém uma descrição da personalidade de Fernando de
Azevedo, ou, pelo menos, de como alguns amigos o viam...
Vocês dois se completam, mas não se poderiam substituir reciprocamente. Para uma grande
reforma nacional de educação (ou de qualquer outro gênero), o Fernando de Azevedo é o
homem oportuno, ajustado e talvez único. Moldado em aço, mas, aqui e ali, com felizes falhas
na tempera, obstinado e explosivo, intrinsecamente probo em atos e intenções, ardendo em uma
chama perene de idealismo, sentimental e duro ao mesmo tempo, abstrato e dispersivo in modo,
objetivo, retilineo e fulminante in re, ele possui as virtudes clássicas e também as heterodoxas (a
que chamamos defeitos), indispensáveis a um criador de realidades cósmicas, harmoniosas e
fecundas. Poucos o amam, muitos o detestam, e quase todos o temem. E entre os que lhe
querem e o admiram, não sei quantos, como eu, o compreenderão e aceitarão integralmente.
Agora você não será homem para temporais (vá com restrições). Poderia naturalmente, com
calma e em ambiente pacífico, formular um magnífico código de educação, mas não o importa a
força, não jogaria por ele a sua vida, não se agarraria a ele como um desesperado, afrontando
tudo para salvá-lo íntegro e ileso.
Todavia, para executá-lo, tanto em suas linhas mestras, como em seus detalhes, para
coordenar todos os seus elementos vivos e realizar a obra imposta ao ambiente e aceita pelas
consciências, aí, onde o Fernando de Azevedo poderia talvez esmorecer e fraquear, V. me
parece incomparável e quase solitário atualmente no Brasil.
Quando estou em despedida da minha vida pública, fico a sonhar esse sonho de ainda ver
vocês dois unidos, trabalhando neste formidável Brasil uma obra de construção nacional que o
redima de meio século de erros e de experiências fúteis.
Queira-me bem, aceite meus mais efusivos parabéns e um abraço cordial do seu amigo e
admirador
(a) Frota Pessoa
Está conforme.
Com um abraço do muito seu,
(a) Lourenço Filho
São Paulo, 15 de agosto de 1930.
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