( PDF ) Professor da pré-escola, volume II

Download PDF

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

PROFESSOR DA PRÉ-ESCOLA

VOL.II

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

Secretaria de Educação Fundamental

Brasília

1994

ads:

Direitos autorais exclusivos

da Fundação Roberto Marinho

Impresso no Brasil

Depósito legal na Biblioteca Nacional, conforme De-

creto n.° 1.825, de 20 de dezembro de 1907.

P942 Professor da pré-escola/Fundação Roberto Marinho. 3 ed. -

Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.

2v.;il.

Convênio entre a Fundação Roberto Marinho e o

Ministério da Educação, para capacitação de

professores da pré-escola.

1. Formação de professores. 2. Educação pré-escolar.!.

Título

CDU - 371.13

372.3

Esta 3

edição foi publicada pela

SEF - Secretaria de Educação Fundamental

Presidente da República

Itamar Augusto Cautiero Franco

Ministro da Educação e do Desporto

Murílio de Avellar Hingel

Secretária de Educação Fundamental

Maria Aglaê de Medeiros Machado

Secretário Executivo do MEC

Antônio José Barbosa

Diretor do Departamento de Políticas Educacionais

Célio da Cunha

Coordenadora Geral de Educação Infantil

Angela M. Rabelo F. Barreto

PROFESSOR DA PRÉ-ESCOLA

Projeto de educação por multimeios

produzido mediante convênio entre a

Fundação Roberto Marinho

e o Ministério da Educação, para capacitação

de professores da pré-escola.

O Projeto é composto de 2 volumes impressos

e 20 programas de TV realizados pela

Fundação Roberto Marinho.

Rua Gabriel dos Santos, 153 — CEP 01231

— São Paulo, SP.

Presidente de Honra

Roberto Marinho

Diretor-Geral

Roberto Irineu Marinho

Diretor-Adjunto

Pedro Ramos de Carvalho

Secretário-Geral

Joaquim Falcão

Superintendente Administrativo e Financeiro

Joberto Pio da Fonseca

Superintendente de Educação

Calazans Fernandes

Coordenação e Apoio

Carlos Alberto Felizola Freire

Coordenador-Adjunto

José Maruílson Costa

PROJETO PROFESSOR DA PRÉ-ESCOLA

Diretor e Editor Responsável

Calazans Fernandes

Direção de Criação e Coordenação do Projeto

Isa Grinspum Ferraz

Professores Autores

Monique Deheinzelin

Zélia Vitória Cavalcanti Lima

Concepção Editorial

Sônia da Silva Lorenz

Diagramação

Sônia da Silva Lorenz

Victor Nosek

Roteiros para TV

Antônia Terra Calazans Fernandes

Helena Tassara

SUPERVISÃO TÉCNICA

DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Professor Vital Didonet

Consultores

Prof.' Márcia Mendes Mamede Prof.

Roberto Aparecido Algarte Prof.

Américo Peixoto Prof/' Júlia Maria

Passarinho Chaves

Observação: Este volume foi elaborado

na administração anterior.

SUMARIO

11. MÚSICA E DANÇA 1

12. A ESCOLA, AS CRIANÇAS E AS HISTÓRIAS 7

13 NÚMEROS E ALGARISMOS 41

14. ARITMÉTICA NA PRÉ-ESCOLA 57

15. LINGUA PORTUGUESA 73

16. A LÍNGUA PORTUGUESA NA PRÉ-ESCOLA 99

17. A AVÓ, O DINOSSAURO E O DEUS 117

18. ATUAÇÃO DO PROFESSOR 135

19- PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS 153

20. A FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS E DOS PROFESSORES 167

APRESENTAÇÃO

Este é o segundo volume de uma obra em dois volumes contendo

ensaios sobre a educação de crianças em idade pré-escolar: como elas

pensam, crescem e se desenvolvem; o que é, para elas, o brincar e o

aprender. As principais questões que se colocam na formação dos

professores da pré-escola, as características de sua prática profissional

e seus instrumentos para atuação em classe são discutidos aqui numa

abordagem simples, porém instigante. PROFESSOR DA PRÉ-

ESCOLA dirige-se a quem quer que esteja interessado em entender as

crianças pequenas para melhor trabalhar com elas. Nele, professores e

educadores encontrarão um rico material para o debate, a reflexão e,

conseqüentemente, para o aperfeiçoamento da sua prática.

O livro PROFESSOR DA PRÉ-ESCOLA foi originalmente

concebido como parte de uma programação composta também

por programas de televisão: a cada capítulo do livro corresponde

um programa sobre o mesmo tema. Esses ensaios, no entanto, não são

uma transposição direta dos programas e, neste sentido, • podemos

dizer que o livro possui vida própria, trazendo também grande

interesse para o leitor.

11. MUSICA E DANÇA

O sax da alta madrugada, as duplas cai-

piras tocam cedo porque os trabalhadores

do campo começam cedo, a música-geral de

acordar a cidade, os funcionários moto-

rizados, os motoristas de táxi, o rádio o dia

inteiro ligado da empregada, o rádio de pi-

lha do operário da construção, a música de

fundo das lojas, o som em freqüência mo-

dulada, o quarto dos adolescentes, as sin-

fonias c quartetos depois das refeições. A

música por todos os lados, uma espécie de

hábito, uma espécie de habitat, algo que

completa o lugar de morar, o lugar de tra-

balhar, seu uso constante num preencher os

hiatos do meio ambiente, do meio ambiente

físico e subjetivo, a música distração, distrai

o trabalho, distrai o lazer, faz contraponto

cego com o que eu vou fazer, papel de

parede, pano de fundo, ponto de fuga,

acompanhamento em harmônico, agudo, da

atividade viver, em toda parte, uma espécie

de cenário, jardim portátil.

O Minuto e o Milênio ou

Por Favor, Professor, Uma

Década de Cada Vez. José

Miguel Wisnik

O processo de educação das crianças em uma cultura, seja ela

qual for, passa pela aprendizagem de todos os elementos que a cons-

tituem: a organização social e econômica, a estrutura das relações de

parentesco, a língua, a religião, a música, a dança, etc. Cabe aos

adultos educar as crianças, isto é, fazer com que elas conheçam es-

ses elementos para que cresçam contribuindo para o desenvolvi-

mento dos aspectos definidores de seu povo, enquanto se desen-

volvem individualmente, alimentadas pela cultura que já encontram

ao nascer.

Como já vimos, a escola é, em sociedades como a nossa, um

lugar criado para que grande parte desse processo educativo acon-

teça. Muitos dos elementos culturais que há cem anos o espaço fa-

miliar se encarregava de transmitir às novas gerações passaram, neste

século, a ser responsabilidade de instituições escolares especiali-

zadas. Entre eles estão a Música e a Dança, que se tornaram então

"estudos especiais", algumas vezes (principalmente a música) in-

corporados ao curriculum de Arte das escolas, descaracterizados

como objetos socioculturais específicos.

Música e Dança sempre fizeram parte da vida dos homens em

sociedade.

As origens da Música e da Dança como expressões humanas se

perdem na história remota da vida dos homens. Até hoje, os es-

pecialistas na história dessas artes não chegaram a um acordo acerca

de suas origens. Alguns acreditam que a música teve início com o

canto, enquanto outros afirmam que ela principiou com ritmos

tamborilados que provavelmente acompanhavam danças em rituais

para aumentar as colheitas ou assegurar boas caçadas.

De acordo com outros autores, a música originou-se de tenta-

tivas do Homem de domar aspectos da Natureza que considerava

perigosos. Os ruídos caóticos do trovão, das tempestades e dos ru-

gidos de animais eram organizados em rituais onde se produziam

sons com instrumentos feitos de materiais obtidos de animais mortos

— a pele transformava-se em tambores, os ossos em instrumentos de

sopro, as vísceras em instrumentos de corda. Agindo dessa forma, os

homens sentiam-se um pouco mais seguros diante das forças

indomáveis da Natureza.

A dança, para os povos primitivos, constituía também uma

linguagem fundamental. Segundo alguns estudiosos, em todas as

circunstâncias importantes da existência a dança era a representação

daquilo que já tinha acontecido, do que estava acontecendo, ou do

que se queria fazer acontecer: as relações sexuais, a caça, a guerra, o

ciclo das estações, a vida e a morte. Em todas estas danças, o

aspecto e o comportamento dos dançarinos seguiam normas de uma

linguagem ritual feita de gestos, ritmos e de sons, de máscaras,

roupas e acessórios variados. Constituía-se. assim, uma linguagem

sagrada que consistia em evocar imagens e situações mitológicas nas

quais se reconhecia tudo o que de essencial podia acontecer na

coletividade.

Apesar dos diferentes pontos de vista, uma coisa é certa: mú-

sica e dança são atividades existentes desde tempos primitivos e. em

suas histórias, elas aparecem freqüentemente associadas.

Orfeu, de Gerda Brentani

MÚSICA À NOSSA VOLTA

A música é uma arte. A arte de preencher uma determinada

quantidade de tempo com sons organizados de forma a "raptar" a

atenção de quem a escute.

Uma criança, ao nascer, encontra-se de imediato envolvida pela

"paisagem sonora" em que vive sua família e a comunidade a que

pertence. A "paisagem sonora" — soundscape, expressão criada

pelo compositor canadense Murray Shaffer — é este vasto ambiente

musical em que estamos imersos, composto dos mais diversos

elementos.

Cada época, cada sociedade, cada comunidade tem sua "pai-

sagem sonora" particular, embora sejam inúmeros os elementos co-

muns entre essas diferentes "paisagens". Os instrumentos, ritmos e

formas musicais têm se tornado, ao longo da história da música,

cada vez mais universais, havendo uma interpenetração, no espaço e

no tempo, de "paisagens sonoras" diferentes. Por exemplo: a música

popular brasileira e a norte-americana compõem a' 'paisagem

sonora" não só das sociedades brasileira e americana como também

da européia e mesmo da japonesa, na medida em que compositores

como Jorge Ben e Michati Jackson são tocados com freqüência nas

rádios de cidades como Tóquio ou Paris. Muitos dos cânticos que

atualmente são entoados nas igrejas católicas de diferentes cidades

brasileiras são composições que tem origem na Idade Média — no

canto gregoriano. Desta maneira, a música da Idade Média também

compõe nossa "paisagem sonora" contemporânea.

Uma criança pequena está imersa no "ambiente sonoro" de sua

família e está também exposta à "paisagem sonora" de sua época. Ao

conviver com seu grupo social e através do contato com os meios de

comunicação de massa (rádio, televisão, discos, etc), ela irá cons-

truindo o seu repertório musical. Quanto mais seu ambiente sonoro

puder se expandir, mais ampla será sua educação musical, ou seja,

quanto mais oportunidades a criança tiver de ouvir músicas de

diferentes qualidades — do cancioneiro popular, da tradição cultural

(folclore) e religiosa da comunidade, música erudita de diferentes

épocas e tipos, etc. — mais alimento terá para a construção de

conhecimentos sobre música e para o desenvolvimento de sua

capacidade de escuta musical, capacidade

que lhe dará condições de selecionar, do que

ouve, aquilo que constituirá o seu "gosto

musical".

As crianças também têm contato, desde

pequenas, com diferentes expressões do

mundo da dança em festas da cultura po-

pular (carnaval, festas folclóricas, bailes, etc),

através da televisão, do cinema e do teatro.

As crianças sabem que dançar é uma ativi-

dade associada à música, isto é, que dançar

é produzir com o corpo movimentos que

acompanham determinado ritmo musical.

Podemos observar que, desde muito peque-

nas, elas já acompanham as músicas que ou-

vem com palmas, sapateados, volteios de ca-

beça ou de quadris.

Da mesma forma como acontecerá

com o desenvolvimento musical, quanto

mais as crianças tiverem acesso a situações

em que possam se relacionar com expres

sões de dança — dançando ou assistindo a

outras pessoas dançar — mais conhecimen-

to poderão construir sobre essa forma de |

expressão. s

MÚSICA E DANÇA NA PRÉ-ESCOLA

Existem algumas propostas de trabalho com música e dança

para as pré-escolas. Podemos observar entretanto que estas aparecem

geralmente incorporadas às rotinas das classes como instrumentos

para que alguns objetivos sejam alcançados-, objetivos relacionados

ao desenvolvimento social e emocional da criança e também,

algumas vezes, à aquisição de habilidades psicomotoras específicas.

Há também algumas práticas que visam preparar a criança pe-

quena para um aprendizado posterior. São, por exemplo, propostas

de atividades para identificar ruídos provenientes de várias fontes,

ouvir e distinguir ruídos provenientes do meio natural e humano,

diferenciar ausência e presença de som, acompanhar com palmas,

movimentos de corpo ou batuques diferentes ritmos. Todas estas

atividades visam preparar as crianças para estudos posteriores mais

aprofundados.

A partir destes pontos de vista, música e dança, quando não são

tomados como simples instrumentos, se transformam em conteúdos

para a aprendizagem dos quais cabe à pré-escola preparar as

crianças. Escolarizadas, essas linguagens, meios genuínos de ex-

pressão e comunicação humana, ficam destituídas de suas caracte-

rísticas de objetos de conhecimento socialmente produzidos e his-

toricamente construídos, com os quais as crianças entram em contato

desde muito pequenas e sobre os quais começam a construir

conhecimento muito antes de entrar na escola. Assim, não se con-

sidera o prazer de produzir ou, simplesmente, de usufruir a beleza e

a alegria que música e dança podem proporcionar.

A escola, enquanto espaço institucional para transmissão de

conhecimentos socialmente construídos, pode se ocupar em pro-

mover a aproximação das crianças com outras propriedades da mú-

sica que não aquelas reconhecidas por elas na sua atuação direta, na

sua relação espontânea com a música.

Isso pode se realizar através de atividades que promovam a

ampliação e transformação do ambiente sonoro das crianças (aquilo

que elas já conhecem da música quando chegam à escola) e que as

coloquem em contato com a história desta arte que vem sendo

construída pelos homens através dos séculos.

Cabe aos professores criar situações de

aprendizagem nas quais as crianças possam

estar em relação com um número variado de

produções musicais não apenas vinculadas

ao seu ambiente sonoro mas, se possível,

também de origens diversas:

• de outras famílias, de outras comunida-

des, de outras culturas:

• de diferentes qualidades: folclore, música

popular, música erudita, etc.;

• dediferentesépocas:IdadeMédia, Renas-

cença, Séc. XIX, Contemporânea, etc;

• de diferentes formas musicais: sinfonia,

música de câmara, samba-enredo, hino,

rock, etc;

• de diferentes compositores populares e

eruditos.

Essas atividades devem partir do que

as crianças já conhecem — do repertório

pessoal de cada criança e do repertório co-

mum à classe — e se desenvolver dentro das

condições e possibilidades de trabalho de

cada professor.

Até a adolescência tardia, minhas re-

lações com produções artísticas se concen-

travam na música e na dança. A música po-

pular era um alimento diário — minha mãe

era fã incondicional da Emilinha Borba (ja-

mais da Marlene), do Nelson Gonçalves e

do Orlando Silva. Os americanos chegaram

— blues e jazz — na puberdade e eu "caí de

boca". A música erudita, chamada clássica,

chegou através de uma coleção da Abril Cul-

tural e eu adorava os compositores

românticos.

A dança clássica era o meu sonho. Eu

queria ser bailarina, mas o preconceito pa-

terno, que via nesta profissão uma ' 'nódoa''

na família, me impediu de rivalizar com a

Isadora Duncan. Me resignei a ficar tentan-

do, em casa, repetir os passos da Rita Hay-

worth, do Fred Astaire e dos companheiros

do Gene Kelly; "Dançando na Chuva" enos

salões do clube de bairro nas festas da

Rainha da Primavera.

Depoimento da professora Vitória Lima

do Rio de Janeiro.

É o professor quem decide, a partir do

seu próprio conhecimento e de suas prefe-

rências musicais, quais as melhores fontes

onde buscar informações sobre aspectos que

a música envolve e que não são diretamente

observáveis: os instrumentos, suas ca-

racterísticas e sua história; os compositores,

sua biografia, época e produção; as desig-

nações das diferentes formas musicais e de

como podem ser executadas (os concertos

são executados por orquestras sinfônicas, o

samba-enredo por coro de vozes e bateria,

etc).

Essas fontes de informação podem ser,

por exemplo, depoimentos de pessoas da

comunidade (instrumentistas, compositores,

cantores, estudiosos da História da Música),

participação em eventos públicos religiosos

ou laicos, material fonográfico (discos e

fitas), material impresso (jornais, revistas,

livros de História da Música, partituras,

etc).

O guia de trabalho do

regente é a partitura

orquestral, lista página

(acima) pertence à ópera

Os mestres cantores. de

Wagner.

Muitas partituras modernas

apresentam muito pouca

semelhança com as de

períodos anteriores. Alguns

compositores usam uma

notação prática própria

(acima) em vez de notas.

como se pode ver nesta seção

da partitura de Odisséia,

escrita pelo compositor

búlgaro Anestis Logothetis.

Trata-se de uma partitura de

baié para três grupos de

músicos.

Não existem temas ou músicas inadequadas ou inacessíveis

para crianças, quando são introduzidas de maneira a respeitar suas

condições de aprendizagem.

É também uma ilusão pensar que a falta de recursos tecnoló-

gicos (do tipo gravadores, vitrolas, discos, fitas) ou instrumentos

musicais em classe impossibilite um bom trabalho com música. O

professor e as crianças trazem consigo todo o tempo os instrumentos

necessários para esse trabalho: a própria voz e a capacidade de ouvir

e reproduzir com o canto tudo o que puder ir sendo incorporado ao

repertório da classe.

O canto é a mais pessoal e íntima das formas musicais. Cada

pessoa possui a sua própria "impressão musical", assim como tem

sua "impressão digital", com características únicas. Se o professor

puder considerar as particularidades e possibilidades da voz de cada

criança, saberá que tem em sua classe um número incalculável de

instrumentos com os quais poderá realizar seu trabalho.

DANÇANDO A TARANTELA

As crianças sabem que se dança música, isto é, que a dança está

associada à música, e geralmente sentem grande prazer em dançar. Se os

professores levarem isso em conta e considerarem como ponto de partida

o repertório atual de sua classe (o das crianças e o seu próprio) e

puderem expandir este repertório comum com o repertório do seu grupo

cultural e de outros grupos, criando situações em que as crianças possam

dançar, certamente estarão contribuindo significativamente para a

formação das crianças.

É necessário que os professores se reconheçam como sujeitos mediadores de cultura

dentro do processo educativo infantil e que levem em conta a importância do aprendizado

das artes no desenvolvimento e formação das crianças como indivíduos produtores e re-

produtores de cultura. Só assim poderão procurar e reconhecer todos os meios que têm em

mãos para criar, à sua maneira, situações de aprendizagem que dêem condições às crianças de

construir conhecimento sobre música e dança.

12. A ESCOLA, AS CRIANÇAS E AS HISTÓRIAS

Festa Imodesta

de Caetano Emanuel Viana Télles Veloso

Numa festa imodesta como esta vamos

homenagear

lodo aquele que empresta sua testa construindo

coisas pra se cantar

Tudo aquilo

que o malandro pronuncia

que o otário silencia

toda festa que se dá ou não se dá

Passa pela fresta da sexta e resta a vida

Acima do coração

Que sofre com razão

A razão que mora no coração

E acima da razão a rima

E acima da rima as notas da canção

Bemol natural

Sustenida no ar

Viva aquele que se empresta

A essa ocupação

Salve o compositor popular.

A LENDA DA ESTRELA

Mito Xavante

Uma vez, adolescentes que participavam de uma grande caçada realizada por sua tribo

ficaram deitados ao relento olhando para o céu. Um deles disse ao amigo que estava deitado ao

lado:

— Olha amigo, aquela estrela é muito linda. Eu gosto daquela.

E o outro falou:

— Aquela eu não gostei. Olhe aquela lá. Aquela sim é linda mesmo. Gostaria que ela

descesse para cá para me pegar e me levar junto com ela.

Depois desta conversa dormiram.

Enquanto eles dormiam, a moça que era estrela desceu sem que o rapaz percebesse.

Desceu e ficou junto, dormiu junto.

Por volta das 5 horas da manhã, quando o rapaz estava acor-

dando, se virou e viu que tinha gente junto com ele. Então pergun-

tou:

— Quem é você?

— Sou aquela que você disse ontem que queria que descesse

aqui para buscar você, disse a moça.

O rapaz ficou admirado. E ela continuou:

— Eu desci para levar você. Eu gosto de você e você falou que

gosta de mim.

Os rapazes haviam marcado uma hora para sair e pegar embi-

ra. A mãe do rapaz estava esperando o filho sair para essa tarefa,

mas não o viu sair da casa dos adolescentes. Pediu então ao irmão

menor:

— Vá lá chamar o teu irmão. Por que ele não saiu ainda?

Ele corre e diz ao irmão:

— Olhe mano, mamãe me mandou chamar você para ir agora

comer alguma coisa e depois ir no mato pegar emhira.

— Não, agora não dá para ir. Vou ficar aqui até mais tarde, dis-

se o rapaz.

E o irmão menor voltou para a casa dele e contou para a mãe:

— Olhe mamãe, ele falou que não vai. Ele vai ficar.

— Vai lá de novo. Fala com ele para ir pegar embira que ele

me disse que ia.

Então o irmão foi de novo e o rapaz falou:

—Não, eu não vou. Eu vou ficar aqui.

O irmão voltou para casa e contou para a mãe, que disse:

— Vai lá e veja se ele está sozinho. A mãe pensou diferente,

desconfiou.

O irmão voltou à casa dos rapazes e retirou a esteira que anti-

gamente servia de coberta e viu que havia uma moça com o irmão.

Então correu para casa e contou ã mãe o que tinha visto: que o ir-

mão não estava sozinho, que havia uma moça com ele. A mãe então

foi com o filho à casa dos rapazes.

Enquanto eles iam de casa para a casa dos jovens, a moça saiu

dizendo ao rapaz.

— Vou na frente. Se a mãe vier, ela vai me conhecer. Eu vou

para lá. Você vai neste rumo e lã tem um jatobá e lá perto tem uma

árvore que parece um babaçu. A moça saiu e foi esperar no local

combinado.

E o rapaz ficou sozinho. A mãe chegou e não disse nada, só

tirou a esteira. Então disse:

— Como você está sozinho? Seu irmão falou que tinha gente.

— Não, estava sozinho. Ele viu errado. Se enganou pensando

que tinha gente.

— Então ele está mentindo. Você está sozinho.

Então o rapaz disse à mãe:

— Arrume uma borduna pequena e um lanche para comer no

mato. E saiu junto com o irmão pequeno que também levava uma

borduna pequena.

Enquanto caminhavam, disse ao irmão:

— Quando chegarmos lá, você vai bater no tronco do babaçu

cantando para ele crescer.

O rapaz subiu no tronco do babaçu e a moça disse ao menino

que ele deveria bater cantando auedepana, uauedepana para a ár-

vore crescer.

E o babaçu foi crescendo até entrar lá no céu.

E aquele irmão pequeno batia chorando e também gritando, se

sentia sozinho e não sabia como iria voltar para casa. Correu tanto

que espantava os pássaros que voavam e assustavam mais ainda o

menino.

Chegando em casa, o menino contou tudo à mãe, o que tinha

acontecido com ele e que não havia falado mentira; que a moça

estava lá esperando perto do jatobá.

Passados 5 anos, o rapaz voltou trazendo cará para a mãe, que

a moça que era estrela havia mandado ele trazer para a mãe. O ra-

paz desceu e falou para os pais:

— E é verdade que eu não vou estar mais aqui. Eu subi para

o céu. Eu gostei de lá e por isso não vou voltar mais. Só voltei para

avisar vocês que eu não vou estar mais aqui. O moço falou assim

para os pais. Aí os pais ficaram sabendo.

É aqui que termina a história. A nossa lenda.

Esta lenda foi contada pelo professor Miguel, professor Xavante,

a seus pequenos alunos xavantes na escola da Colônia São José do

Sangradouro, em Poxoréu, Mato Grosso.

Contar e ouvir histórias é uma atividade sempre presente na

rotina das crianças que freqüentam classes de pré-escola. Embora

possam divergir sobre as razões de seu valor e sobre os objetivos

que atende, todos os professores reconhecem que esta é uma ativi-

dade insubstituível. Estão de acordo que é bom para as crianças

poder ouvir histórias, até porque é evidente, no cotidiano das clas-

ses, que crianças adoram histórias.

Com a palavra, os professores.

Relatório 1

A história do trepa-trepa que virou pé de feijão e da cai-xa-

d'água que virou torre de Rapunzel.

A paixão das crianças por histórias e contos de fadas é notória

desde o maternal. Mas em nosso Jardim I, o jogo simbólico em

pleno auge, elas adquirem um apelo todo especial e a roda de his-

tórias ê uma atividade apreciadíssima pelas crianças e... por nós.

No primeiro semestre, quatro livros faziam furor: "João e o

PédeFeijão", "Quico", "Rapunzel"ea "Bela Adormecida". Líamos e

relíamos os quatro, sempre acrescentando mais detalhes. As crian-

ças, na medida em que captavam mais o enredo das histórias, adian-

tavam, impacientes, as seqüências favoritas, cobravam certos por-

menores, e acabávamos criando com elas uma maneira bem parti-

cular de contar cada conto. Assim, a voz da bruxa de Rapunzel de-

veria ser bem estridente para que soasse ridícula e todos pudessem

gargalhar; Joãozinho encara o gigante e lança um ' Bilu-Bilu-Tetéia

antes de empreender sua descida. O príncipe da "Bela Adormecida"

não poderia de forma alguma deixar de empunhar seu escudo e

espada com valentia e "Quico", o ratinho que se arrepende de

crescer, deveria parecer muito triste.

Conhecíamos a obra de Bruno Bettelheim,"A Psicanálise dos

Contos de Fadas", e sabíamos que provavelmente algumas histórias

ofereceriam um atrativo maior. E,de fato, a relação das crianças

com as quatro citadas acima foi muito forte. Forte a ponto de

servirem como alimento para os jogos dramáticos que surgiam es-

pontaneamente no parque. E assim, por vários dias, o trepa-trepa

"se transformou" num pé de feijão, e quando íamos para a caixa-d

água, a horta bem ali ao lado, ela só poderia ser a torre de Rapunzel.

Através da observação desta relação, fomos aventurando al-

gumas hipóteses. Notamos que "Quico" era requisitado sempre que

havia aniversários; durante a leitura de "João e o Pé de Feijão", para

nossa surpresa, reparamos que as crianças se emocionavam mais

— "Fecha os olhos, não olha agora" — no momento em que a mãe

se zanga devido à troca da vaca pelos feijões mágicos. Voltamos a

Bettelheim-. "Em vez de aprovar o primeiro ato de independência e

iniciativa do filho, a troca da vaca pelas sementes, a mãe o ridicu-

lariza, fica com raiva dele, bate nele, pior ainda, incorre no exerci-

cio de seu poder oral destruidor; como castigo pela demonstração

de iniciativa, manda João para a cama sem comer."

Foi como se tivéssemos encontrado a chave do mistério. la-

vamos a eles "O Pequeno Polegar", o sucesso foi retumbante; o me-

norzinho é o mais esperto da família, salva os irmãos do gigante e

os pais da pobreza. Ao ouvirem "Os Sete Corvos", não se identifi-

caram com sete moleques endiabrados, tão infernais a ponto de le-

varem a mãe à "loucura", mas cuja ausência é profundamente sen-

tida.

Professoras Heloísa Brás de Oliveira Prieto e

Vânia Marincek

Classe de crianças de três a quatro anos de idade

Relatório 2 Roda de

história

É um momento onde nossas relações estão permeadas de um

clima muito afetivo.

A princípio foi muito desafiador, as crianças voltavam do par-

que agitadas e eu não conseguia estabelecer limites, era uma alga-

zarra geral.

Não estava envolvida com a primeira história que contei para

elas, pois não a tinha lido previamente e a história não era boa. Fi-

quei dividida entre conhecer o conteúdo da história e o interesse das

crianças, o que só aumentou a confusão, que já era grande. Saí

pensando no que fazer, depois lembrei como era bom quando minha

avó contava-me histórias de fadas. Resolvi levar Rapunzele contei

para eles, falei a respeito dos autores — os Irmãos Grimm. Houve

um silêncio grande na classe, o interesse era geral. (...)

Acho que esta ponte que se estabeleceu entre nós e a escolha

dos contos de fadas, apesar de parecer aleatória, faz muito sentido

quando pensamos que os contos de fadas têm a peculiaridade de

transportar as crianças para um universo fantástico e dentro dele

trata os conflitos relacionados com abandonos,competitividade,au-

tonomia e todo drama da turbulência humana, trazendo sempre uma

solução de final feliz.

Professora Deborah Valverde

Classe de crianças de quatro a cinco anos de idade

Relatório 3 Roda de

história

Esta roda é um momento que serve para acalmá-los da agita-

ção do parque e também concentrá-los para a atividade em grupo.

As histórias contadas são geralmente contos de fadas. Escolhemos

estes por acreditarmos que estão repletos de magia que alimenta e

aumenta o universo de representação das crianças, além de serem

histórias enriquecedoras do vocabulário c da vivência.

Hoje em dia, nosso procedimento na história é de, geralmente,

lê-la para as crianças. Digo hoje, pois durante algum tempo acre-

ditávamos que a leitura seria cansativa. Qual não foi nossa surpre-

sa ao vermos que durante a leitura as crianças ficam atentas e não

perdem uma linha do que foi dito. Isso não quer dizer que outras

histórias não sejam contadas; seria um erro, pois estaríamos res-

tringindo o universo de leitura e conhecimento das histórias. Dei-

xamos isto claro para as crianças, quando estamos lendo e quando

estamos contando sem ler.

Nesta roda, sentimos que o grupo queria um momento para

conversar sobre a história contada. Mas como? Falando no meio da

história? Não. Então conversamos com eles e decidimos que depois

da história conversaríamos sempre sobre ela. Hoje, estas conversas

servem também para compararmos as diferentes versões das

histórias. Por exemplo: já lemos três versões da história de Rapun-

zel. Na primeira versão lida, a mãe de Rapunzel come rabanetes; na

segunda, come cerejas -, e na terceira, come tomates. Desta ma-

neira, acreditamos que estamos abrindo horizontes para as desco-

bertas das crianças, mostrando a elas que até as histórias mudam

dependendo do livro.

Professora Rita Couceiro de Oliveira

Classe de crianças de três a quatro anos de idade

Relatório 4 Roda de

história

Durante o ano todo, tivemos uma grande diversidade de textos

literários, passando por contos clássicos, populares, versos, trava-

línguas e poesias.

Com isso, procurei colocá-los frente à diversidade e à poten-

cialidade de expressão da língua, contribuindo para o desenvolvi-

mento da sensibilidade verbal e expressiva das crianças.

Partindo dessas idéias básicas, é que (...) procurei garantir um

espaço diário para a leitura na sala — a roda de histórias.

Esta configurou-se como uma atividade privilegiada entre as

outras tantas que temos, contando com grande concentração e or-

ganização do grupo, além da participação ativa das crianças na es-

colha do livro e no diálogo travado entre livro e leitor.

Quando uma história era muito curta, geralmente líamos mais

de um livro na roda; porém, se a história era comprida, levávamos

mais de uma roda para lê-la.

Assim, lemos diversos livros em capítulos, sempre retomando o

que havia acontecido anteriormente para, então, dar continuidade à

história.

As crianças, de modo geral, contribuíram muito trazendo livros

de suas casas, e assim pudemos completar a leitura de coleções -. As

Bruxas, Príncipes e Princesas; Os Gigantes; Os Dragões; Fadas,

Duendes e Gnomos, e os Feiticeiros, todos muito apreciados pelas

crianças (...)

Meu objetivo maior com esta atividade

é despertar nas crianças o prazer pela lei-

tura. E, quanto a isso, até agora não tenho

indícios de que o caminho não seja esse.

Acho que o grupo tem desenvolvido a res-

posta a essa questão com o interesse e a con-

centração demonstrados.

Uma brincadeira espontânea nascida

no grupo também demonstra isso: enquanto

percorro o parque, chamando todas as

crianças para a roda, eles antecipam-se e ra-

pidamente organizam um preâmbulo da ro-

da de história: o caderno de desenhos de

uma criança é escolhido para ser "contado",

como se fosse um livro, pelas próprias crian-

ças. Algumas vezes, é o próprio autor que a

conta; na maioria das vezes, porém, são

outras crianças que tentam dar uma conti-

nuidade aos desenhos feitos, criando per-

sonagens e fio condutor da narrativa. Re-

cheada com muito humor, esta brincadeira

tem sido o "trailler" das nossas rodas,

tornando-as mais gostosas!

Professora Daniela Padovan

Classe de crianças de quatro

a cinco anos de idade

Antonia, 7

A forma de roda é privilegiada para ati-

vidades em grupo, por permitir igualdade de

condições, de espaço, audição e visão para

todos os seus elementos. Ela favorece a

fluência das ações que a atividade envolve.

Muitos professores têm usado a situação de

roda para desenvolver diferentes atividades

na classe. Principalmente nas pré-escolas, é

comum encontrarmos algumas atividades de

rotina realizadas em roda. Dentre estas

atividades em roda, a mais generalizada é a

roda de histórias.

É inegável que as histórias contribuem em muitos momentos e

em diferentes aspectos da escolaridade infantil. Esses trechos de

relatórios nos dão alguns exemplos de como os professores incor-

poram as histórias aos seus planejamentos de classe. Neles, podemos

observar que os professores trabalham de acordo com o que pensam

ser os aspectos privilegiados das relações história-aprendizagem e

história-desenvolvimento. Vemos como alguns usam as histórias

como "calmantes", apaziguadores da excitação das crianças em

determinados momentos do dia; outros optam por histórias que

possam "fornecer instrumentos" para a criança lidar com questões

mentais que, do seu ponto de vista, a estejam mobilizando. Uma e

outra são visões "terapêuticas" da função das histórias na vida

escolar dos alunos.

A justificativa para este ponto de vista geralmente se funda nu-

ma leitura apressada de A Psicanálise dos Contos de Fadas. Neste

livro,Bettelheim fala da importância dos contos de fadas na vida das

crianças, a partir de uma análise da estrutura dos contos feita sob o

ângulo da psicanálise. Esse trabalho vem sendo, nos últimos anos,

uma fonte valiosa para os professores que se dedicam a pensar os

significados que as rodas de contar histórias podem ter para as

crianças na rotina escolar. Sua contribuição, contudo, vista por uma

leitura apressada (ou equivocada) favoreceu o surgimento de

"condutas psicanalíticas" entre os professores, que passaram a ver

um espaço terapêutico nas'' rodas-de-contar-contos-dc-fadas". Penso

que o trabalho de B. Bettelheim serve para informar os educadores

sobre os aspectos do mundo mental infantil que participam no pro-

cesso de desenvolvimento da criança, não para fazer pedagogia.

Um outro ponto de vista comum entre professores é o que

chamarei de visão "acadêmica". Aqui, as histórias são vistas como

instrumentos para aquisição de determinados conteúdos e ha-

bilidades, e para atingir determinados objetivos de desenvolvimento.

As histórias serviriam para alimentar os jogos dramáticos, informar

sobre língua escrita, trabalhar com a expressão corporal/gestual,

desenvolver o vocabulário verbal, educar as crianças a ouvir histó-

rias, ampliar o universo de representações, enriquecer as vivências

na escola, etc... Essa visão, limitada ainda, relaciona as histórias a

situações de desenvolvimento-aprendizagem, mas restringe sua

função à de instrumento didático.

Tanto a visão "terapêutica" quanto a "acadêmica" costumam

limitar o repertório das histórias a um elenco reduzido da literatura

infantil: contos de fadas, fábulas e contos de autores contempo-

râneos. E, ao estabelecerem funções e objetivos também limitados

para o seu convívio na classe, perdem de vista o lugar que as histó-

rias devem ocupar no currículo escolar: o de uma linguagem a ser

conhecida, descoberta nos aspectos que lhe são próprios (internos), e

reconhecida como portadora de inúmeras significações

(socioculturais, históricas, emocionais, lingüísticas, literárias).

SERÕES DE DONA BENTA

— Sinto uma comichão no cérebro — disse Pedrinho. Que-

ro saber coisas. Quero saber tudo quanto há no mundo ...

A literatura é uma das produções humanas mais importantes

para a formação das crianças, pois sua matéria é a palavra, o pensa-

mento, as idéias e a imaginação — exatamente aquilo que distingue

ou define a especificidade do humano.

A Literatura Infantil, História,

Teoria, Análise

Nelly N. Coelho

A questão não está em colocar as histórias apenas a serviço dos

"conteúdos sérios", como apoio da aprendizagem ou do de-

senvolvimento; esse tipo de conduta, como vimos pelo relato de

vários professores, não deixa de ter utilidade, de ser produtivo mas

ele desperdiça "o leite" dessa linguagem tão rica de significações.

A questão é também a de o professor desenvolver e manter

boas relações (até de prazer) com o mundo das histórias, para que

tenha condições de selecionar as que forem mais adequadas à sua

classe, escolher o momento da rotina que lhes será dedicado, des-

cobrir o prazer de ser ouvinte e contador de histórias.

86 MONTEIRO LOBATO

— Fritos, nada! — exclamou Emília. — Have-

mos de tapear estes marcianos com todos os seus

crocotós.

— Que tantos crocotós são esses, Emília? —

volveu Narizinho.

— São as coisas esquisitas que eles têm pelo

corpo e não posso adivinhar o que sejam. Crocotó

é tudo que é empelotado ou espichadinno como os

tais chicotes. Os marcianos são croeotosíssimos.

Esses crocotós devem ser órgãos próprios deles

aqui.

— E como vamos nos arranjar com gente

assim!

— Eu dou jeito — declarou Emília — Vou des-

cobrir os tais "aparelhos detectores" — e misturo

tudo, arraso com eles.

Disse e fêz. Meteu-se pelo palácio adentro na

pista do ministro, o qual, depois de receber a

ordem do rei, se encaminhara para o aparelho de-

tector ali do palácio.

Era um maquinismo esquisito e incompreensí-

vel, mas Emília sabia que todas as máquinas têm

um ponto comum: só funcionam quando estão com

todas as peças perfeitinhas e no lugar. Uma que

seja quebrada ou retirada, e já o funcionamento da

máquina inteira não é o mesmo.

Pensando assim, Emília agarrou uma espécie

de martelo e começou a martelar as peças mais deli-

cadas, quebrando ou amassando as que pôde.

O pobre ministro, muito apavorado, via o amas-

samento das peças sem conseguir ver o autor do

estrago, e tal foi a sua impressão que de súbito

Emilia agarrou uma espécie de martelo e começou a

martelar as peças...

As histórias que as amas-de-leite contavam

para os filhos dos senhores marcaram

profundamente sua formação

UM POUCO MAIS DE HISTÓRIA

Muitas pessoas, até mesmo professo-

res, supõem que apenas as histórias de fic-

ção são adequadas para se contar às crian-

ças. Geralmente, também supõem que essas

histórias devem pertencer à chamada li-

teratura infantil ou infanto-juvenil. Outra su-

posição comum, às vezes associada às an-

teriores, é que as crianças só gostam de his-

tórias de ficção.

São apenas suposições.

Realmente, crianças gostam muito de

histórias de ficção infantil, mas este gostar

não é exclusivo. É comum vê-las encanta-

das com os relatos do cotidiano da vida dos

professores, dos pais ou de outras crianças,

com histórias do tempo em que não tinham

nascido, de como era a vida no tempo dos

avós, de como vivem os índios, os povos em

outros países, etc...

O que acontece, geralmente, é que não

se leva em conta o fato de que a separação

entre história de ficção e história real

envolve conceitos (verdade, real, irrealida-

de) que a criança não tem condições de for-

mular ou entender, conceitos dos quais ela

tenta se aproximar quando procura estabe-

lecer o que "é de verdade" e o que "é de brin-

cadeira" (sabemos que durante boa parte da

infância, a validade desses conceitos fica su-

bordinada à opinião dos adultos). Por isso, é

comum os pequenos tomarem os relatos de

contos de fadas como a mais pura expressão

da realidade ("aconteceu de verdade") e

relatos de fatos de sua história pessoal, dos

quais não se lembram, como pura ficção

("de brincadeira").

Se levarmos isso em conta, veremos

que o repertório de histórias a contar na es-

cola pode ser amplo, envolvendo, além de

obras literárias nacionais e estrangeiras, as

histórias fantásticas veiculadas pela tradição

oral das comunidades, as histórias sobre a

História da comunidade, do Estado ou do

país, as histórias ligadas à tradição de outras

culturas, as histórias da História de outras

civilizações, etc.

Assim, as histórias podem ser, além de

um espaço amplo de significações aberto às

emoções, ao sonho e à imaginação, um lu-

gar favorável ao desenvolvimento do conhe-

cimento social e à construção de conceitos,

tais como os de cultura, civilização e tempo

histórico, durante toda a infância.

Os exemplos que mais se aproximam

desta visão — que parece ser a mais adequa-

da sobre o lugar das histórias na vida esco-

lar das crianças — são os da professora Da-

niela Padovan e do professor Miguel da re-

serva Xavante. Um e outro partilham com

os alunos seus repertórios pessoais, produ-

tos do espaço sociocultural em que vivem,

com propriedade, sabedoria e prazer.

São muitas as histórias que se pode contar

às crianças

Miguel, ao contar a Lenda da Estrela, nos dá um exemplo pre-

cioso do que é um bom contador de histórias. E nos conta uma

história que é um exemplo precioso do que é uma boa história.

Miguel, com certeza, é um bom professor. Ficamos sabendo

disso depois de tê-lo visto, com suas crianças, na escola Xavante.

Ele nos falou sobre as crianças, as coisas de que gostam, e sobre

como ele se relaciona com elas e seu gosto: "As crianças gostam de

história e eu conto para elas as lendas do nosso povo, que apren-

demos com os velhos". E também pela forma como conta sua lenda,

pela forma como se relaciona com ela. Ele leva a sério o fato de

estar relatando um pedaço da cultura de seu povo; aquilo não é

brincadeira, engraçado, "coisa para criança". É uma expressão do

seu respeito pelas crianças. Ele, o professor, ao contar uma lenda,

está transmitindo conhecimentos sobre sua cultura aos seus alunos;

está dando a conhecer parte do mundo de significados que

organizam as relações entre os indivíduos de seu povo. Ele sabe que

uma roda para contar lendas é uma situação de aprendizagem. E

isso nos faz supor que ele sabe que é responsável por boas

situações de aprendizagem.

Sua conduta durante o relato é perfeita, exemplar. Não atribui

intenções aos personagens. Gesticula apenas o indispensável para a

compreensão do que vai dizendo. Não interpreta as situações que

descreve. Só abandona o texto da lenda para dar explicações para-

lelas, quando as julga indispensáveis à comprensão (que havia a casa

dos jovens, o que é embira, o que o canto dizia em Xavante). Sua

voz guarda a solenidade necessária, o respeito à tradição e aos

ouvintes. A lenda nos é apresentada como uma grande significante

que o ouvinte é convidado a preencher de significações, não importa

quais. É precisamente isso que é bom para as crianças encontrar nas

histórias.

São histórias como essa lenda contada por Miguel que agradam

mais aos pequenos, porque falam de coisas muito próximas às

vivências internas (mentais) e externas (culturais) do seu cotidiano:

falam de relações familiares e dos sentimentos contraditórios que

elas envolvem; falam de aspectos da estrutura social elementar que

organiza o espaço cultural em que vivem.

13. NÚMEROS E ALGARISMOS

As crianças estão em contato com a cultura muito antes de que

a escola a transmita de forma organizada: a aprendizagem escolar

não parte nunca do zero. Ela é sempre precedida pelas idéias que a

criança já construiu acerca dos objetos que busca conhecer. Assim,

antes de chegar à escola, a criança terá tido oportunidade de lidar

com situações aritméticas, elaborando certas hipóteses a respeito de

quantidades e de suas possíveis representações.

É notável a semelhança que existe entre a história do surgi-

mento do sistema de numeração decimal utilizado hoje em dia e as

condutas das crianças relativas ao uso da aritmética e ao registro de

quantidades durante o seu processo de desenvolvimento. Observar

estas semelhanças é um instrumento útil para que se possa

compreender algumas das questões aritméticas com as quais as

crianças defrontam em sua vida cotidiana e, posteriormente, na

escola.

A naturalidade e a familiaridade com

que utilizamos os algarismos (também cha-

mados numerais ou dígitos) fazem com que

tenhamos a sensação de que eles pertence-

ram desde sempre à Humanidade. No en-

tanto, os algarismos são uma grande inven-

ção, assim como a roda ou o arado. Eles não

apareceram bruscamente, nem surgiram do

esforço de um "inventor genial". Tiveram

uma origem e uma história, sendo fruto de

um longo processo.

Rastreando a origem dos sistemas de

numeração, teremos que recuar muito atrás,

na época pré-histórica. Desde o momento

em que o homem começou a pensar, pro-

vavelmente foi se dando conta das relações

quantitativas que havia entre os objetos que

o rodeavam. A primeira noção de número

que o homem teve consistia numa percep-

ção imediata da quantidade de objetos que

compunham um determinado conjunto,

avaliada apenas com uma breve olhada.

Esta quantidade seria percebida como

uma das qualidades do conjunto de objetos,

tal como sua forma ou cor. Entretanto, esta

percepção, também chamada "nume-

rosidade", não permitia aos homens primi-

tivos avaliar quantidades superiores a três

ou quatro elementos. Quantidades grandes

eram então consideradas "muito", quanti-

dades menores, "pouco"; eram feitas esti-

mativas, sem relação com o número exatc

de elementos.

A Obra Prima ou Os Mistérios do Horizonte, Renée Magritte

Um ponto crucial na história da mate-

mática humana surgiu quando foram neces-

sários mais padrões; quando foi preciso al-

go mais do que apenas olhar para dentro de

uma caverna para ter certeza de que os dois

filhos estavam presentes, ou uma vistoria no

depósito de machados de pedra para

certificar-se de que lá continuavam os qua-

tro machados de reserva.

No Mundo dos Números

Isaac Asimov

Em um momento posterior, o homem descobriu a forma de

dominar e registrar as quantidades por meio do princípio de cor-

respondência.

Com o auxílio de materiais de todo tipo (pedras, conchas, os-

sinhos, frutos secos, gravetos, incisões em ossos ou no tronco das

árvores), ou com o auxílio do próprio corpo (os dedos da mão), o

homem fazia corresponder a cada um dos objetos a ser contado um

elemento que ele utilizava como auxiliar.

Por exemplo, se a pessoa quisesse registrar quantos animais

tinha, ou se quisesse trocá-los, utilizava uma bolsa contendo bolinhas

feitas de argila — cada bolinha eqüivalendo a um animal.

O princípio de correspondência um a um utilizado pelos homens

durante muitos séculos permitia exprimir a quantidade de

objetos.

No entanto, eles não tinham ainda a noção de número.

A noção abstrata de número foi se desenvolvendo lentamente,

pela prática diária de contagens: os pastores tinham que contar

cotidianamente os seus rebanhos, as terras passaram a ser medidas

quando cultivadas, o produto da agricultura era quantificado. Para

facilitar estas contagens, os homens construíram séries numéricas

em que as quantidades eram colocadas em ordem crescente, ou de-

crescente, com um intervalo regular entre cada elemento da série.

Um exemplo de série

numérica é o número de dias

existentes entre uma lua e a

seguinte: a cada sete dias, a

lua passa de nova a

crescente, de crescente a

cheia, de cheia a

minguante, de tal

maneira que após 28 dias

vemos

novamente a lua

nova.

Com a serie

numérica, o homem

encontrou maneiras

mais econômicas de

fazer cálculos: não

seria mais necessário

contar os elementos

um a um. Bastava

contar aqueles de

uma série e utilizar

este resultado para

calcular o numero de

séries iguais à

primeira.

Em lugar de

usar tantas bolinhas

de barro quantos

animais a representar, os

homens passaram a se

utilizar de vários tipos

de marcas que faziam

corresponder a valores

numéricos diferentes e

bem determinados

Cunhando-se estas marcas

em fôrmas de barro, instituía-se que

cada forma destas tinha um valor

convencionado (diferentemente das

bolinhas de barro, que valiam sempre 1).

Hoje em dia, as moedas

mantêm função semelhante à das

antigas fôrmas de barro: embora

cada moeda seja um único objeto,

ela tem diversos valores a

depender da inscrição nela

cunhada.

Pode-se observar que as

crianças pequenas apreciam as

moedas independentemente de

seu valor. Ficam felizes ao

receber, por exemplo, três notas

de um cruzado novo, ao passo

que uma criança maior terá muito

mais satisfação recebendo uma

única nota de cinco cruzados

novos, pois sabe que embora

sendo um único objeto tem valor

muito maior que as três notas

recebidas pela criança menor.

Pode-se também observar

crianças pequenas contando

dinheiro, como se cada nota

tivesse sempre o valor 1,

independentemente do

que nela está inscrito.

—Sabe, mamãe, hoje eu vi no ônibus um menino que contava

dinheiro assim: um dinheiro, dois dinheiros, três dinheiros ...

— Sim, Pedro, e como é que ele deveria contar seu dinheiro?

— Ah, ele deveria ver que uma nota de mil cruzados com outra

de quinhentos cruzados dá mil e quinhentos cruzados, e não dois

dinheiros.

Pedro Caetano, 8 anos

Os homens perceberam que as séries

numéricas criadas facilitavam seus cálculos.

Se a cada série fosse dado um nome (dúzia,

por exemplo) correspondente a um deter-

ninado valor (doze), isto poderia tornar ain-

da mais econômicos os seus cálculos. Assim

se constituiu o princípio de base.

A base mais utilizada em toda a histó-

ria da numeração é a base dez. Isto se deve

a uma tendência do homem de utilizar as

mãos, que funcionam naturalmente como

máquina de cálculo.

Utilizando-se um símbolo para cada

dedo das mãos, e um símbolo diferente para

a quantidade correspondente a todos os

dedos das mãos (dez), a contagem e o re-

gistro das quantidades contadas puderam ser

bastante simplificados.

Os símbolos utilizados hoje em dia são

chamados algarismos arábicos por terem si-

do inventados pelos árabes.

Durante milhares de anos, não houve a necessidade de repre-

sentar uma quantidade inexistente. Porém, com a utilização do prin-

cípio de base, esta necessidade surgiu.

Com a série de algarismos 1,2,3,4,5,6,7, 8e9, como faría-

mos para representar uma quantidade de dez elementos? Usando o

princípio de base, poderíamos trocar estes dez elementos por uma

dezena. Tínhamos o 1, mas não a possibilidade de representar, com

os nossos algarismos arábicos, uma dezena. O zero veio solucionar

esta questão.

A descoberta do zero (0) constituiu a etapa decisiva de uma

evolução sem a qual não se poderia imaginar o progresso das ma-

temáticas, das ciências e das técnicas modernas. Registros do 0, tal

como o conhecemos hoje, existem no sistema de numeração utili-

zado pelos hindus desde o século VIII da nossa era.

Muitos foram os sistemas de numera-

ção com fundamentos no princípio de base

construídos pela humanidade ao longo de

sua história.

Por exemplo, para representar a quan-

tidade oito mil duzentos e vinte e oito, os

romanos escreviam MMMMMMMMCCXX

VIII, onde cada M representa mil unidades;

cada C uma centena; cada X uma dezena; o

V cinco unidades e o I uma unidade. O

número total é obtido pela adição de cada

uma destas parcelas: M + M + M + M + M +

M + M + M - oito mil

unidades C + C -

duzentas unidades

X + X - vinte

unidades

V+I + I + I - oito

unidades

perfazendo oito mil duzentas e vinte e oito

unidades.

Sistemas deste tipo são chamados adi-

tivos. O sistema que utilizamos atualmente

é o chamado sistema posicionai. Nele, cada

um dos algarismos tem seu valor definido

pela posição que ocupa na representação de

uma quantidade.

286 - No número 286, o algarismo 2 repre-

senta 2 centenas, o algarismo 8, 8 de-

zenas e o 6,6 unidades. Os algarismos

2, 8 e 6, nestas posições, representam

assim a quantidade de 286 elementos,

ou seja, 286 unidades.

862 - Embora estes números tenham sido

registrados utilizando-se dos mesmos

algarismos, 2, 8 e 6 têm valores dife-

rentes por estarem em posições dife-

rentes.

Representação de quantidades com o uso dos dedos. Summa de Aríthmetíca,do matemático italiano Luca

Pacioll, Veneza, 1494

O sistema de numeração posicionai de

base 10 é uma criação intelectual da huma-

nidade de máxima utilidade para conceituar

quantidades e operar com elas. A importân-

cia que tem para o indivíduo como meio de

adaptação social e instrumento para a aqui-

sição de conhecimentos leva a escola a

transmiti-lo o mais cedo possível, ao mesmo

tempo que se ensina à criança a linguagem

escrita. Entretanto, aprender "os números"

não é fácil. Ainda que sejam capazes de

aplicar o sistema numérico de forma me-

cânica, a maioria das crianças não chega a

compreender por que e como se combinam

os diferentes algarismos que representam

uma quantidade.

À luz da história da numeração, pode-

se entender mais facilmente as condutas das

crianças relativas aos números.

CONS

T RUI N

D O O

CO N C

E I TO

DE N Ú

M E R

Desde a mais tenra idade, as crianças

pequenas estão habituadas a "fazer contas".

Quando dividem balas com os amigos, tro-

cam figurinhas, jogam bola de gude, vão à

venda comprar alguma coisa para a mãe, es-

tão certamente quantificando e fazendo cál-

culos mentais.

A palavra cálculo origina-se do latim

"calculus", que significa "pedra" — a Hu-

manidade usou pedrinhas para indicar nú-

meros, e por isto dizemos que estamos cal-

culando, quando manejamos números.

As crianças conseguem fazer estima-

tivas de pequenas quantidades (por esta ra-

zão os números de 1 a 6 são chamados per-

ceptuais), comparam estas quantidades e fa-

zem operações entre elas. No entanto, com

quantidades iguais ou maiores do que 6, fa-

lham em tentativas de resolver questões sim-

ples como, por exemplo, fazer uma leitura

do dado e concluir que seis (;;) é composto

... de três (:) mais três (:)

Para quantidades maiores, as crianças

necessitariam de outros instrumentos de cál-

culo, basicamente envolvendo registros, já

que se torna muito difícil armazenar na

mente grandes quantidades.

Podemos observar como, em geral, sa-

bem contar muito bem até dez: um, dois,

três, quatro... até dez. Em verdade, recitam

a seqüência, como poderiam recitar "Bata-

tinha quando nasce, se esparrama pelo

chão...", sem que os algarismos recitados

estejam recheados de significado. É fácil ve-

rificar isto, por exemplo, nas seguintes si-

tuações:

— uma criança conta o número de pes-

soas presentes na sala de aula; nem sempre

faz corresponder uma criança a cada dígito

recitado (não há, neste caso, sequer uma cor-

respondência um a um); muitas vezes, conta

novamente a criança pela qual começou a

contagem e esquece de contar a si mesma, o

que nos mostra que ela não consegue ainda

ordenar os elementos a serem contados,

estabelecendo quem é o primeiro, qual o

último, quais já foram contados, etc.;

— as crianças contam um conjunto de

objetos, por exemplo, dando'' nome de ba-

tismo" a cada ficha contada:

12 3 4 5 6 7 8

oooooooo

Quando o professor pergunta "Onde

tem seis fichas?", a criança aponta a sexta

ficha, como se dissesse: "Aqui, esta é a seis",

assim como poderia chamar-se Maria.

Não percebe que quaisquer seis das oito

fichas, quando agrupadas seis a seis, podem

ser referidas pelo algarismo seis; as oito

fichas incluem quaisquer seis fichas, não

representando apenas a sexta ficha, a seis, a

Maria.

As crianças falham na contagem de quantidades maiores por duas

razões: 1 ?) para elas, as quantidades variam a depender da maneira

em que estiverem dispostas. Assim, uma criança pequena pode

acreditar que quatro bolinhas dispostas como se estivessem nos

quatro vértices de um quadrado (::) representam uma quantidade

diferente daquela representada pelas mesmas quatro bolinhas

enfileiradas (....). A criança pode argumentar que há mais bolinhas

na fileira do que no quadrado "porque a fileira é mais comprida".

Isto significa que, para as crianças, não é possível pensar em

quantidades sem pensar em objetos a elas associados: quatro tem de

ser quatro coisas. No fundo, ela ainda não "sabe" o que é quatro; 2?)

no seu entender, as quantidades não estão incluídas umas dentro das

outras. Elas não compreendem que dentro de oito unidades há

também seis unidades; que nestas seis há outras três, e assim por

diante.

Ordenar os objetos para contá-los (a criança não precisa ordená-

los espacialmente, basta que os organize mentalmente) não garante

que a criança considere cada objeto contado dentro do todo que os

integra. Esta integração é garantida pela inclusão hierárquica — a

qual permitirá à criança ver que o oito está incluído no dez, o seis

em oito e também no dez — por implicação, e assim por diante.

Quando as crianças concluem que as quantidades são as mes-

mas, independentemente de como estejam dispostas, e que estão

incluídas umas dentro das outras, levando em consideração estas

duas questões simultaneamente, elas têm o conceito de número, o

qual permitirá que façam cálculos mais complicados do que os

realizados perceptualmente, que nem sempre são muito exatos.

Temos assim caracterizados os dois aspectos da questão do nú-

mero: o conceito (de número) não é derivável dos objetos, e o de-

senho dos algarismos não garante o conceito de número.

O conceito de número não pode ser ensinado, é uma idéia

construída por cada sujeito a partir de relações entre quantidades.

Internamente, a criança construirá o conceito. Externamente,

terá que se ver com a Aritmética, objeto social de conhecimento

construído pelos homens ao longo de sua história.

14. ARITMÉTICA NA PRÉ-ESCOLA

Sou uma coisa que pensa

Meditações

Descartes

Com a visão, podemos olhar uma coleção de objetos e avaliar a

sua quantidade. No entanto, se a quantidade for grande, não po-

demos precisar o número de objetos nela contidos. Para encontrar

este número, necessitamos colocar os objetos em algum tipo de

ordem e realizar uma contagem, tendo a noção de que cada objeto

contado faz parte de um todo e que este todo é composto por cada

uma das partes. Ao realizar esta operação, estamos lidando com o

conceito de número.

O conceito de número é uma síntese de

diversas combinações entre quantidades. É

como uma essência, um extrato. Depois que a

pessoa realiza esta síntese o extrato resultante

pode ser desdobrado, misturado, ampliado,

dando ao seu portador o poder de realizar

operações muito simples como somar e

subtrair. Permite que se realizem encaixes,

como por exemplo saber que numa ni-

nhada de nove cachorrinhos, cinco são machos, quatro são fêmeas e

que todos são cachorrinhos, filhos de uma mesma cadela, embora

tenham pêlos de cores diferentes. E permite ainda que se calculem

coisas menos simples como, por exemplo, o tempo que um foguete

levará para chegar à Lua a uma dada velocidade. A apropriação do

conceito de número permite à namorada, aflita com o atraso de seu

namorado, ler as horas no relógio e, assim, avaliar a extensão de seu

atraso.

O conceito de número é uma síntese que a pessoa faz em sua

mente. Não é ensinável, é construído por cada pessoa nas relações

que esta faz entre quantidades.

As crianças pequenas não construíram ainda o conceito de número, e

não se pode ensinar a elas como faze-lo. liste conceito vai sendo

construído aos poucos em situações cotidianas em que as crianças

realizam operações aritméticas: ao fazer cálculos para a compra de

balas na venda, por exemplo, ao conferir o troco na compra de

figurinhas na banca de jornal. A pré-escola deve, no entanto, oferecer às

crianças pequenas situações em que cias possam pensar em questões

que as levem progressivamente ã construção deste conceito, listas

questões pertencem à Aritmética, que é a parte da Matemática que

investiga as propriedades mas simples dos números inteiros (1,8.26,

etc.) e fracionários (!/>, V. ,0,86,

etc).

O professor pode colocar as crianças em situações aritmetizá-

veis, onde elas façam quantificações (contar quantos elementos há

numa determinada coleção), façam comparações entre quantidades

(como "maior do que", "menor do que", "igual a") e realizem operações

simples entre as quantidades (como adição, subtração, divisão e

multiplicação).

Cabe à pré-escola organizar atividades onde as crianças quanti-

fiquem, registrem, comparem, enfim, operem com as quantidades.

É necessário conhecer o que cada criança já sabe. aquilo que ela já

construiu em sua experiência aritmética prévia, anterior à chegada à

escola. Partindo também de sua própria experiência aritmética, o

professor pode localizar-se em relação à Aritmética enquanto objeto de

conhecimento e verificar em que ponto da construção deste

conhecimento estão as crianças.

Objetos socioculturais são conjuntos de

conhecimentos construídos pelos homens

em sociedade, através da história.

Estes objetos, como por exemplo a

Aritmética, a Língua Escrita, a Física e a

Música têm propriedades que podem ser

observadas sem mais intermediários que as

capacidades cognitivas do sujeito. Têm

também outras propriedades que só podem

ser observadas a partir de informações

específicas. Neste sentido, a mediação

social — como informações fornecidas pelo

professor ou pelo grupo de crianças de uma

classe — é imprescindível para o

aprendizado significativo destes objetos.

A partir daí, o professor poderá conceber atividades pedagógicas

para seus alunos — no âmbito da pré-escola — que serão estratégicas

em relação aos objetivos de ensino-aprendizagem a que ele se

propõe.

Com a observação, o registro, a avaliação e análise permanentes

do que está ocorrendo ao longo do processo de aprendizagem, o

professor poderá ir formulando as atividades subseqüentes que,

incorporando o que as crianças já sabem, levem-nas a avançar cada

vez mais neste conhecimento.

Relações lógico-matemáticas como a classificação e a se-

riação são realizadas por todas as pessoas em todas as si-

tuações que envolvem o pensamento e não apenas naquelas

diretamente relacionadas à matemática.

Estas relações realizam-se inteiramente no desenvolvi-

mento da forma de pensar de cada pessoa. Neste sentido, não

são conteúdos nem podem ser ensinadas na escola por

intermédio de atividades específicas.

O conteúdo a ser ensinado na pré-escola é a Aritmética e o

desenvolvimento da aprendizagem.

Exporemos a seguir três exemplos de situações de aprendizagem

nas quais as crianças podem construir e exercer seu pensamento

aritmético.

O primeiro exemplo refere-se. a situações do cotidiano da classe;

nelas, solicita-se das crianças que resolvam determinadas questões:

a) Distribuição de material

Suponhamos que em uma determinada classe, crianças de 5 a 6

anos de idade estejam prestes a iniciar uma atividade de Língua

Escrita. O professor poderá sortear dois ajudantes que o auxiliem na

distribuição de material. A estes ajudantes, o professor poderá

propor a seguinte questão:

"De quantos lápis e borrachas necessitaremos para que cada

criança receba um de cada?"

Os auxiliares poderão utilizar diversas estratégias para resolver

esta questão-desde distribuir um lápis e em seguida uma borracha

para cada colega e depois tentar contar o total, até contar o número

total de crianças, contar um número equivalente de lápis, outro de

borrachas, e só então realizar a distribuição.

A questão poderá ser modificada à medida que seus desafios

sejam ultrapassados pelas crianças.

Assim, uma variação no modo de distribuir e contar o material

poderá ser feita como segue: "se precisarmos de apenas duas bor-

rachas em cada mesa e se estivermos trabalhando com cinco mesas,

quantas borrachas serão necessárias no total?"

Quando duas ou mais crianças estão encarregadas da distribuição

do material, elas podem discutir e ir resolvendo as questões, fazendo

operações entre as quantidades. No caso deste exemplo, operações

de soma e de multiplicação.

b) Lista de chamada

Ao solicitar às crianças que procedam à contagem de quantas

crianças vieram à escola naquele dia, quantas faltaram, quantas

meninas, quantos meninos, qual a diferença entre o número de

meninas e meninos, etc, o professor estará propondo a elas que

realizem relações comparativas entre a parte, por exemplo, o número

de meninos presentes, e o todo, o número total de crianças da classe.

Estará também propondo que observem quantidades diferentes

através de vários prismas.

c) Leitura do calendário

Observando com as crianças, através da

grafia do calendário, a passagem dos dias do

mês, o professor poderá propor as seguintes

questões: Quantos são os dias em cada mês?

Estão organizados em quantas semanas? E o

ano, quantos meses tem? O professor poderá

ir, passo a passo, reconstruindo com-as

crianças a periodicidade dos dias da semana,

das semanas e dos meses, que estão

implícitas no calendário, e cada criança

estará lidando com as séries numéricas.

Além das situações referentes ao cotidia-

no das classes, as crianças poderão defrontar

com questões aritméticas através de

jogos variados, nos quais sejam utilizadas

cartas de baralho, dados, tabuleiros, ou sim-

plesmente a própria mente como instru-

mento de jogo. E este o caso de uma brin-

cadeira que pode ser chamada "número

oculto". Dada a série numérica dos números

inteiros de 1 a 20, uma criança escolhe um

algarismo, segredando ao professor qual é

este algarismo. Criança e professor guardam

segredo, e o grupo de crianças da classe

procura descobrir qual o algarismo pensado

através das observações" maior do que" e

"menor do que", daquele que pensou.

Suponhamos que o algarismo seja 8, e que

alguém pergunte: "O seu número é o 3?" A

criança "dona" do algarismo, dirá se seu

número é maior ou menor que 3. Por

aproximações sucessivas, as crianças pode-

rão concluir qual é o número que estava

oculto.

' — O seu número é 3? R —

Não.

— É mais grande ou mais pequeno? R

— É mais grande, está perto do 10.

— Então é 9. R

— Nove não é.

— Éo5?

R — É maior do que 5-

— Então é 7!

R — É maior que 7 e menor que 9-

— 8,8,8!"

Estas comparações — maior do que, me-

nor do que — estão diretamente relaciona-

das com o conceito de número, que é uma

síntese, a conjugação simultânea do fato de

os números estarem encaixados uns dentro

dos outros e colocados em uma determinada

ordem.

Finalmente, situações cotidianas podem

ser transformadas na escola em problemas

a serem resolvidos pela criança. Como es-

te, adequado para crianças entre quatro e

cinco anos de idade:

"João tinha quatro bolas de gude. Ga-

nhou mais duas de Pedrinho e duas de Rai-

mundo. Com quantas bolas de gude ele fi-

cou?"

Estes problemas podem ser propostos

verbalmente pelo professor, com ou sem

o auxílio de materiais que ajudem as crian-

ças a compreendê-los. Cada criança pode-

rá resolvê-los a seu modo, utilizando lápis

e papel para realizar registros que a auxi-

liem em seu raciocínio. Pedrinhas, conchi-

nhasou qualquer tipo de pequenos obje-

tos também podem auxiliar a criança a rea-

lizar suas operações aritméticas, assim co-

mo intervenções e esclarecimentos do pro-

fessor.

A discussão em grupo dos passos segui-

dos por cada criança até chegar ao resul-

tado e dos diversos tipos de soluções en-

contradas pode enriquecer e desenvolver

as concepções e experiências aritméticas

das crianças.

Problema proposto: Com 16 rodas quantos automóveis podem ser feitos?

O importante não é que as crianças cheguem ao resultado co

reto, e sim que pensem nas questões aritméticas apoiando-se em

seus próprios registros. Chamamos registros à forma espontânea

como as crianças anotam no papel, com bolinhas, traços, dese-

nhos e eventualmente algarismos, os dados e as tentativas de so-

lução do problema. Os resultados não corretos—os erros—são con-

siderados erros construtivos. Não se fixam e servem de mola pro-

pulsora para a construção de novos conhecimentos que, possivel-

mente, levarão a criança à resposta correta.

Os registros das crianças são testemunhos preciosos que per-

mitem ao professor acompanhar seu raciocínio. Analisando estes

registros—as anotações de cada criança—o professor pode saber

o que ela já sabe, como está articulando as informações recebidas

e de que informações a mais necessita.

Registro da soma dos pontos de dois dados

Os jogos com baralhos, dados, tabuleiros

e adivinhações envolvem questões relativas

ao número. Se formos analisar cada jogo

passo a passo, teremos como resultado um

leque de condutas envolvendo raciocínio

lógico, quantificações, comparações entre

os números, operações aritméticas.

Por este lado, os jogos cumprem a fina-

lidade de promover relações de ensino/

aprendizagem construtivas e significantes.

Por outro lado, têm vantagens que nenhuma

atividade estritamente didática poderia

oferecer:

— a quantidade de operações realizadas

por cada criança ao longo de um jogo é

imensamente maior do que a que poderia

realizar operando em propostas fechadas,

dirigidas pelo professor, como por exemplo:

"Faça a adição de dois mais três". Ao longo

de um jogo, a criança poderá realizar vinte,

trinta ou mais operações de adição;

— com os jogos, abre-se um campo muito

frutífero para as interações cooperativas -as

trocas de pontos de vista entre as crianças.

Estas, com pensamentos diversos, in-

formam, perguntam, explicam umas às ou-

tras, conseguindo avançar muito mais em

seus processos de aprendizagem do que

conseguiriam individualmente.

Juntas, trabalhando cooperativamente, as crianças estarão pre-

servando o caráter lúdico da aritmética, utilizando para isto al-

guns de seus dons mais preciosos: a capacidade de pensar e a ap-

tidão para o jogo — o faz-de-conta — com todos os seus desdobra-

mentos socializantes.

15. LÍNGUA PORTUGUESA

Última flor do lácio

Inculta e bela És a um

tempo Esplendor e

sepultura

Olavo Bilac

No Brasil pensamos, falamos, cantamos, escrevemos em língua

portuguesa. O Português nos remete a experiências de vida, a fatos

da infância, à possibilidade de nos expressarmos.

A língua natal é sempre rica de significações para aqueles que a

utilizam. Por que, na escola, tolher o acesso da criança a esta ri-

queza, retaliando a integridade da língua em pequenos pedaços e

empobrecendo-a de forma irremediável? Por que não oferecer às

crianças a oportunidade de tornarem-se leitores e escritores em po-

tencial?

A pré-escola não deve se preocupar em alfabetizar crianças ensi-

nando a elas os mecanismos do código alfabético. Deve, sim, fazer

com que as crianças descubram todo o prazer que a escrita e a lei-

tura podem oferecer a seus usuários.

Todos nós, adultos, tivemos a oportunidade de observar crianças

em seus primeiros contatos com a linguagem oral.

As crianças pequenininhas começam a sua trajetória como pes-

soas falantes balbuciando ou até mesmo, bem antes disso, chorando

em tentativas de estabelecer uma comunicação com a mãe. Em

seguida, pronunciam as primeiras palavras — em geral substantivos

e nomes próprios — palavras estas que serão progressivamente

articuladas em frases onde verbos, artigos e adjetivos interligam-se

significativamente.

Este processo de construção da língua-que-se-fala é fruto das in-

ter-relações que vão ocorrendo entre a maneira de pensar da crian-

ça em cada momento e as informações que ela recebe do mundo

externo: ouvir as pessoas falar serve de referência para que as

crianças construam suas próprias idéias sobre a língua oral. Infor-

mações fornecidas por adultos, pelos meios de comunicarão (como o

rádio ou a televisão) e por outras crianças são essenciais para este

aprendizado.

Este processo de construção da .lingua falada não se confunde em

nenhum momento com um ensino formal. Ensino formal, aqui,

significa um tipo de ensino no qual as crianças recebem informações

por intermédio de métodos e procedimentos didáticos previamente

traçados. Nele, as crianças têm contato com as expressões

de linguagem produzidas no meio em que vivem. Não se

impede que elas se exprimam oralmente com liberdade de

pensamento, isto é, de forma espontânea e original. Os "er-

ros' ', parte integrante, ativa e necessária deste processo cheio

de percalços e grandes conquistas, podem ser neste caso

corrigidos, mas raramente são proibidos.

No processo de aquisição da língua escrita não se observa

o mesmo procedimento que no processo de aquisição da

linguagem oral. A escola tem se colocado como única

depositária do saber constituído sobre este objeto social de

conhecimento. Com isso, ignora duas coisas: por um lado,

que a criança desde muito cedo observa e pensa sobre este

assunto; por outro lado, que o processo de construção deste

sistema que é a nossa escrita alfabética implica uma

compreensão do que é, para que serve e como funciona a

articulação entre letras, sílabas, palavras e frases que

compõem uma rede infindável de significados.

A alfabetização ê de fundamental impor-

tância para as pessoas, num mundo letrado

como é o nosso, sendo uma grande conquis-

ta cognitiva na trajetória cultural de um

indivíduo.

Neste sentido, a importância social e in-

dividual atribuída a ela não é de modo al-

gum infundada. Ao contrário, é necessário

que a escola assuma o papel que lhe cabe

como mediadora do contato das crianças

com a Língua Portuguesa. É preciso, no en-

tanto, considerar aspectos fundamentais

deste processo.

Como outros sistemas de escrita, o siste-

ma alfabético é o produto do esforço cole-

tivo para representar o que se quer simbo-

lizar: a linguagem. Como toda representa-

ção, baseia-se em uma construção mental

que cria suas próprias regras. Sabemos, des-

de Luquet, que desenhar não é reproduzir o

que se vê, mas sim o que se sabe. Se este

princípio é verdadeiro para o desenho, com

mais razão o é para a escrita. Escrever não

é transformar o que se ouve em formas grá-

ficas, assim como ler também não eqüivale

a reproduzir com a boca o que o olho reco-

nhece visualmente. A tão famosa correspon-

dência fonema-grafema deixa de ser simples

quando se passa a analisar a complexidade

do sistema alfabético. Não é surpreendente,

portanto, que sua aprendizagem suponha um

grande esforço por parte das crianças, além

de um grande período de tempo e muitas

dificuldades.

Emília Ferreiro

Reflexões sobre Alfabetização

Desde muito pequenas, as crianças en-

tram em contato com a escrita através de ró-

tulos, embalagens, outdoors, jornais e re-

vistas, enfim, através dos diversos portado-

res de textos presentes em sua vida cotidia-

na. Nem todas as crianças têm acesso a to-

das essas informações: na zona rural, por

exemplo, são poucos os portadores de texto

com os quais as crianças têm oportunidade

de interagir; e mesmo nas grandes cidades,

onde a quantidade de informações

disponíveis é bem maior, nem todas as crian-

ças têm acesso a elas.

Com sua natural curiosidade, as crianças

perguntam a si mesmas, às outras crianças

ou aos adultos o que querem dizer os signos

enigmáticos que constituem a escrita al-

fabética. Esta escrita é um sistema de repre-

sentação. Mas, perguntam-se as crianças, o

que a escrita representa? Isto é, a língua es-

crita como objeto substituto, substitui o quê?

Procurando respostas para esta questão, bem

como para o modo de produção da escrita (a

maneira como as letras se combinam para

formar as palavras, e as palavras se arti-

culam resultando nas frases), as crianças,

através de um longo, difícil e complexo pro-

cesso, chegam finalmente à compreensão do

sistema de representação alfabética.

SOS - Cartilha no Superlativo, Rubens Gerchman

Quando se estuda como a criança se apropria da escrita, nota-se a

semelhança deste processo com o que foi desenvolvido pela humanidade.

A criança em torno de dois anos de idade

acredita que existem diferenças entre o

desenho e a escrita, isto é, entre marcas grá-

ficas figurativas e não figurativas. Para ela,

'' uma figura'' não é para se ler, embora pos-

sa ser interpretada; para que se possa ler, são

necessárias outras marcas, diferentes das fi-

guras. Não conhecendo ainda o alfabeto, a

criança inventa as suas próprias letras.

A diferenciação entre figura e escrita evo-

lui até o momento em que as crianças con-

sideram que as palavras servem para desig-

nar os nomes das coisas, e só fazem sentido

quando associadas à imagem daquilo que é

nomeado. Por exemplo, a criança desenha

seu retrato e escreve seu nome embaixo,

apontando no desenho: "Aqui sou eu", e na

escrita: 'Aqui diz o meu nome".

Guilherme, 3 anos

Com aproximadamente quatro anos de

idade, a criança acredita que palavras com

poucos signos ou com signos repetidos não

servem para ler. Esta idéia acompanha to-

do o processo de reconstrução da escrita.

Uma vez realizada esta primeira distinção

entre "o que é uma figura" e "o que não é

uma figura", começa um trabalho cognitivo

em relação a este segundo conjunto, e surge

o critério que temos chamado de '

'quantidade mínima de caracteres'', critério

este que perdura por muito tempo e que tem

uma influência decisiva em toda a evolução.

Não basta que haja letras: é preciso uma

certa quantidade mínima (que em geral

oscila por volta de três) para que se possa

ler, já que ' 'com poucas não se pode ler".

O critério seguinte refere-se à "variedade

interna de caracteres ". Não bosta um certo

número de grafias convencionais: para que

se possa ler, é necessário que essas grafias

variem, que não se repitam sempre as mes-

mas (...).

De onde vem a idéia infantil de que não

se pode ler com poucas letras? Os adultos

não podem transmitir esta idéia, já que qual-

quer adulto alfabetizado lê corretamente pa-

lavras tais como "a"(artigo), "o", "em", "a"

(preposição), "e" "ou", "de", etc. Ambas as

hipóteses, a da quantidade e a da variedade,

são construções próprias da criança, no

sentido de elaborações internas que não de-

pendem do ensino do adulto, nem da pre-

sença de amostras de escrita onde podem

aparecer anotações de uma ou duas letras,

com reduzida variedade interna. São cons-

truções próprias da criança que tampouco

podem ser explicadas por confusões per-

ceptivas. Em vez de confusão, trata-se de

uma convicção: não há aqui um problema

perceptivo, mas sim um problema conceituai

(...) Assinalemos também quanto a prática

escolar pode afastar-se das idéias infantis ao

decidir a priori que os artigos "o" e "a" são

"fáceis" precisamente por terem pou-cas

letras, e que os substantivos "ovo"e "asa"

são' 'fáceis' 'precisamentepor terem letras re-

petidas. Cabe aqui a pergunta: fáceis para

quem? Com que definição de facilidade?

Emília Ferreiro

Reflexões sobre Alfabetização

Embora a língua escrita represente mui-

tos aspectos da língua falada, nem todos os

aspectos de uma estão representados na ou-

tra. Neste sentido, a escrita não é uma mera

transcrição da língua-que-se-fala. Por exem-

plo, quando transmitimos um recado oral-

mente, utilizamos a linguagem coloquial, ao

passo que quando temos que escrever um

bilhete deixando o mesmo recado

defrontamos com problemas próprios da

linguagem escrita: como iniciar o bilhete,

como tornar o recado compreensível, co-

mo finalizar o bilhete.

Se a escrita introduz características que

lhe são próprias — orientação da esquerda

para a direita e de cima para baixo, separação

das palavras por espaços em branco, empre-

go das letras maiúsculas — por outro lado,

ela não indica a intensidade, a velocidade

e a acentuação próprias da linguagem fala-

da. Todo encanto sonoro da língua é atri-

buído a ela pela pessoa que lê e fala seguin-

do também uma série de convenções.

Até este momento, as crianças não per-

cebem que o que se escreve é o que se fala.

Mesmo quando se lê para elas, acreditam

que o significado vem da associação entre a

figura e o texto, e que no texto estão escritos

somente os nomes de pessoas e objetos, isto

é, somente substantivos e nomes próprios.

Tal como nos primórdios da linguagem oral,

artigos, verbos, advérbios e adjetivos não são

considerados.

A partir do momento em que percebe que coisas diferentes devem

ser escritas de modos diferentes, as crianças começam a preocupar-

se com a forma de escrevê-las, perguntando-se: "quantas, quais letras

e em que ordem eu necessito colocá-las para escrever?"

Nesta fase podem achar necessário colocar muitas letras para es-

crever o nome de algo muito grande e poucas para objetos peque-

ninos.

Podem também considerar que um nome pertence a uma pessoa

como se fosse mais um de seus atributos. E por isso que muitas

vezes uma criança se espanta quando encontra outra criança que tem

o mesmo nome que o seu.

As produções escritas pelas crianças até os seis anos mais ou me-

nos, embora subordinadas a uma lógica própria, não são legíveis

para os adultos. Necessita-se da interpretação — neste caso, da lei-

tura da criança sobre o que ela escreveu — para que se possa com-

preender o processo em curso. Quando uma criança escreve tal como

acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de pa-

lavras,está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita

ser interpretado para poder ser avaliado.

Embora a criança tenha feito até o momento uma triagem im-

portante entre múltiplas possibilidades — como diferenciar figuras

de textos, separar, de acordo com o seu ponto de vista, o que serve e

o que não serve para ler, pressupor que palavras diferentes devem

ser escritas de maneira diferente —, ela não conseguiu até o

momento obter uma resposta satisfatória para as suas perguntas

iniciais:

— O que a escrita representa?

— Como se estrutura este modo de representação?

Escrita pré-silábica. Diogo, 5 anos

Quando a criança,em torno dos cinco,

seis anos, compreende que na leitura o que

se fala é o que está escrito, que se escreve

o som das sílabas, formula uma hipótese

extremamente elaborada, a hipótese silábi-

ca, que representa um enorme salto quali-

tativo em seu modo de pensar a escrita.

Nesta hipótese, a criança acredita que, para

cada sílaba oral, isto é, para cada emissão

sonora, deve-se escrever uma letra, ou um

caractere: bolinhas, pseudoletras ou quais-

quer outras marcas.

Entretanto, as palavras obtidas de acordo

com a escrita silábica não são legíveis por

qualquer pessoa alfabetizada: para que se-

jam compreendidas, é necessário que a crian-

ça que as produziu faça também sua leitu-

ra. O processo de escrita e leitura da escrita

silábica, assim como a comparação com a

escrita alfabética convencional, leva a crian-

ça a perceber — não sem resistências — que

esta hipótese tão bem estruturada, tão lógi-

ca, infelizmente é falsa e terá que ser rees-

truturada.

Enquanto produto final, a escrita silábica

entra em contradição com aquilo que as

crianças acreditam que serve para ler, na me-

dida em que as palavras obtidas têm poucas

letras e letras repetidas. Numa tentativa de

reparar os conflitos surgidos, as crianças

enxertam letras, ensaiam novas combina-

ções e avançam em seu processo de cons-

trução da escrita.

O período seguinte denomina-se silábico-

alfabético. Ele é caracterizado por uma es-

crita mista: apenas uma letra para algumas

sílabas e duas letras para outras.

O período silábico-alfabético traz novos

problemas:.

— pelo lado quantitativo, a criança per-

cebe que se não basta uma letra por sílaba,

não se resolve o problema duplicando as le-

tras;

— pelo lado qualitativo, surgem as ques-

tões ortográficas, e a criança procura rees-

crever de acordo com a forma estável, isto

é, a escrita convencional, observável nos tex-

tos.

Estes problemas vão sendo progressiva-

mente solucionados pelas crianças em ati-

vidades de leitura e escrita, até que a crian-

ça se torna finalmente alfabetizada.

Alfabetizar-se corresponde a fazer uma

síntese, isto é, pensar ao mesmo tempo em

quais letras, quantas letras e em que ordem

é necessário colocá-las, para obter-se pala-

vras legíveis.

Continho

Era

uma vez um

menino

triste

magro

e barrigudinho

do sertão de Pernambuco na

soalheira...

Escrita silábico-alfabética. Pedro, 5 anos e 6 meses Texto de Carlos Drummond de Andrade

Na pré-escola, o professor poderá consi-

derar que o ponto de partida para o seu tra-

balho com a língua escrita é aquilo que a

criança traz consigo em termos de informa-

ções, conhecimentos, bagagem cultural, ao

chegar na escola. A isto chama-se currículo

oculto. Poderá considerar ainda que a

criança não pode pensar sobre um objeto

ausente e que não pode errar o que ainda

não sabe. Assim, o primeiro a fazer é colo-

car a língua como objeto presente na sala de

aula, considerando a nossa língua — o

português, como uma coisa inteira, cheia de

ritmo, melodia, articulações, significações, a

ser descoberta.

"A última flor do Lácio

Inculta e bela"

(...)

Língua Caetano

Veloso

Gosto de sentir a minha língua roçar

A língua de Luís de Camões

Gosto de ser e de estar

E quero me dedicar

A criar confusões de prosódia

E uma profusão de paródias

Que encurtem dores

E furtem cores como camaleões

Gosto do Pessoa na pessoa

Da rosa no Rosa

E sei que a poesia está para a prosa

Assim como o amor está para a amizade

E quem há de negar que esta. lhe é superior

E deixa os portugais morrerem à míngua

"Minha pátria é minha língua"

Fala Mangueira!

Fala!

Flor do Lácio Sambódromo

Lusamérica latim em pó O

que quer O que pode Esta

língua?

Vamos atentar para a sintaxe dos paulistas

E o falso inglês relax dos surfistas

Sejamos imperialistas

Vamos na velo da dicção choo choo de

Carmem Miranda

E que o Chico Buarque de Holanda nos

resgate

E — xeque-mate — explique-nos Luanda

Ouçamos com atenção os deles e os

delas da TV Globo

Sejamos o lobo do lobo do homem

Adoro nomes

Nomes em Ã

De coisas como Rã e ímã

Nomes de nomes como Maria da Fé,

Scarlet Moon Chevalier,

Glauco Mattoso e Arrigo Barnabé,

Arrigo Barnabé, Arrigo Barnabé, Arrigo

Barnabé,

Flor do Lácio Sambódromo

Lusamérica Latim em pó O que

pode O que quer Esta língua?

Se você tem uma idéia incrível

É melhor fazer uma canção

Está provado que só é possível

Filosofar em alemão

Blitz quer dizer corisco

Hollywood quer dizer Azevedo

E o Recôncavo, e o Recôncavo, e o

Recôncavo

Meu Medo!

A língua é minha pátria

E eu não tenho pátria: tenho mátria

Eu quero frátria

Poesia concreta e prosa caótica

Ótica futura

Tá craude brô você e tu lhe amo

Qué queu te faço, nego?

Bote ligeiro

Samba-rap, chic-left com banana

Será que ele está no Pão de Açúcar

Nós canto-falamos como quem inveja

negros

Que sofrem horrores no Gueto do

Harlem

Livros, discos, vídeos à mancheia

E deixa que digam, que pensem, que

falem

16. A LÍNGUA PORTUGUESA NA PRÉ-ESCOLA

Nega-se ao professor a possibilidade de

escolha de seu método, que sua experiência

poderia selecionar e até mesclar, como

sugerem as observações de sala de aula.

Nega-se, principalmente, a força da intera-

ção professor-aluno que, por isso mesmo,

pode transformar qualquer método e sua

utilização.

Tantos métodos e técnicas de alfabetiza-

ção, na verdade, são um desrespeito ao

saber-fazer do professor, uma forma de in-

cubação ideológica da escola: o professor

"treinado" no novo método "convence-se"

de sua incompetência e para que este con-

vencimento não perca a sua eficácia é ne-

cessário que novos treinamentos e recicla-

gens sejam fornecidos a cada ano.

A leitura do mundo precede à

leitura da palavra...

Sarita M. A. Moyses

Diante do significado social da compreen-

são do código alfabético para o indivíduo e

para a coletividade, não se deve estranhar a

importância atribuída pela escola aos di-

versos métodos de alfabetização.

No entanto, a escolha deste ou daquele

método, desta ou daquela cartilha, não é o

que decide o sucesso ou insucesso no pro-

cesso de alfabetização da criança.

Como foi descrito no capítulo anterior, a

alfabetização é um longo, difícil e

complicado processo pelo qual passam

todas as crianças que tenham algum contato

com qualquer tipo de texto,

independentemente da escola.

Neste sentido, as crianças se

alfabetizam: é um processo

interno que necessita infor-

mações, mas que não pode ser

doado nem imposto pelo

professor.

Janaína, 6 anos

De que forma a pré-escola pode contribuir para o êxito deste pro-

cesso?

Antes de mais nada, é necessário considerar que o objetivo de um

processo de alfabetização não é o desvendamento puro e simples do

código alfabético. Mais do que aprender "a assinar o nome",

alfabetizar-se é transformar-se num leitor e num escritor em

potencial.

Para que a criança seja um escritor e um leitor, poderá estar em

contato desde muito cedo com a riqueza e a complexidade do mundo

da língua escrita. Para alfabetizar-se significativamente, será preciso

fazê-la mergulhar no universo da leitura. Embora na pré-escola as

crianças ainda não saibam ler, podem interagir com a leitura por

intermédio do professor; para que a criança leia não é necessário

esperar que ela aprenda a ler: o professor faz esta mediação, quando

lê textos de boa qualidade para seus alunos. Assim, a "leitura de

textos precede a leitura das palavras".

Nesta ótica. é importante que se contem histórias para as crianças,

mas também que se leiam histórias, deixando claro que o que foi li-

do está escrito no livro. Isto porque, como vimos, para as crianças

entre três e quatro anos de idade, textos sem figuras "não servem

para ler", no texto "estão escritos apenas os nomes das coisas" e não

existe ainda para elas uma correspondência fonética entre o que está

escrito e o que se fala.

A importância de ler para a criança reside em colocá-la num con-

tato íntimo com a escrita, consiste em desmistificar o ato da leitura,

colocando-o ao alcance da criança. Assim, ela irá colhendo dados

que a auxiliem a desvendar o mistério que é para ela o ato de ler.

Na pré-escola, o domínio oral da língua

escrita abre para o professor e para criança

caminhos muito interessantes de trabalho

conjunto. O professor deve iniciar seu tra-

balho procurando seguir o percurso de cada

aluno através da interpretação de suas pri-

meiras produções escritas. É importante que

o professor entenda o que a criança pensa e

o que vai formulando sobre as relações entre

fala e escrita.

Utilizando parlendas como, por exemplo:

— Era uma vez três:

Dois polacos e um francês.

Certo dia, por causa de uma embriaguez,

Os três foram parar num xadrez.

Quer que conte outra vez?

Era uma vez três...

Versos:

COLAR DE CAROLINA

Com seu colar de coral,

Carolina

corre por entre as colunas

da colina.

O colar de Carolina colore

o colo de cal, torna corada

a menina.

E o sol, vendo aquela cor do

colar de Carolina, põe

coroas de coral

nas colunas da colina.

A CHÁCARA DO CHICO BOLACHA

Na chácara do Chico Bolacha, o

que se procura nunca se acha!

Quando chove muito, o Chico

brinca de barco, porque a

chácara vira charco.

Quando não chove nada, Chico

trabalha com a enxada e logo se

machuca e fica de mão inchada.

Por isso, com o Chico Bolacha, o

que se procura nunca se acha.

Dizem que a chácara do Chico só

tem mesmo chuchu e um

cachorrinho coxo que se chama

Caxambu.

Outras coisas, ninguém procure,

porque não acha.

Coitado do Chico Bolacha!

Ou isto ou aquilo

Cecília Meireles

Adivinhações, trava-línguas:

O que é, o que é, Na água

nasci, Na água me criei, Se

na água me jogarem, Na

água morrerei?

O que é, o que é, Sou redondo

como a lua, Mas em ponto

pequenino, Sou fêmea quando

estou nua, Vestido sou masculina?

O rato roeu a roupa do rei de Roma.

Letras de música:

Agora eu era o herói

E meu cavalo só falava inglês

A noiva do cowboy

Era você, além das outras três...

Eu enfrentava os batalhões Os alemães

e seus canhões Caçava com bodoque

Enfrentava um rock pelas matinês.

Agora era fatal Que o

faz de conta Terminasse

assim (...)

O pé do pai do padre Pedro é preto.

Francisco Buarque de Hollanda

O professor poderá ir levantando ques-

tões metalingüísticas, isto é, relativas às ca

racterísticas internas de cada texto.

Assim, no versinho:

Rei Capitão

Soldado ladrão

Moça bonita

Do meu coração.

as crianças poderão ver que há palavras com sonoridade

semelhante, que terminam com sons parecidos, isto é,

palavras que rimam. Pensando sobre estas questões, as

crianças estarão não apenas usando a língua, recitando o

texto, mas compreendendo, analisando, como é o seu modo

de construção.

Uma análise desse tipo, Maria, de 4 anos, concluiu

que "poesia, eu sei, é um tipo de palavras que falam do

amor e que tem palavra igual no fim".

As crianças sabem que quando o professor começa a ler:

"Era uma vez, há muitos e muitos anos atrás ..." ele está

lendo um conto de fadas.

Tendo que escolher um título para o conto

Rapunzel, entre as três alternativas seguintes:

— Príncipe despenca da torre e vaga cego pela

floresta;

— Tenha trancas tão sedosas como Rapunzel,

usando shampoo de camomila; ou

— Rapunzel, a moça de belas trancas,

provavelmente as crianças escolheriam este

último por achá-lo mais adequado ao estilo

dos contos de fada.

A professora Maria Esther Soub, de Ilhéus

- BA, utilizando um trecho do poema de

Gonçalves Dias,

perguntou a seus alunos, com cinco anos de

idade, se poderiam substituir a palavra terra

por outra, sem alterar os significado do

poema. Uma criança sugeriu: "Mundo!", no

que outra retrucou: "Não dá, porque fica

"Minha mundo tem palmeiras e minha é

mulher, mundo é homem, não combina!"

Depois de buscar alternativas na memória,

de discutir as possibilidades, as crianças não

conseguiram solucionar a questão. Maria Es-

ther seguiu em frente.

"E aqui gente, posso colocar:

Minha terra tem palmeiras

Onde canta o elefante?"

As crianças caíram na gargalhada dizendo

"Não!"

— Maria Esther: "E por que não?"

Alguém: "Porque elefante não canta!"

Maria Esther: "E minha terra tem palmeiras onde canta o galo?" Outra criança:

"Não! Porque galo canta, mas não em cima da palmeira". Maria Esther: "Então,

o que posso fazer?"

Após uma discussão, as crianças concluíram que a solução seria o nome de um pássaro

que cantasse sobre árvores e que rimasse com sabiá, nome este que não foi encontrado entre

aqueles conhecidos por Maria Esther e seus alunos.

O importante nesta atividade não foi chegar às soluções e sim possibilitar que as crianças

pudessem pensar sobre as características internas da língua.

A criança poderá tornar-se um verdadeiro usuário da língua escrita, sabendo trabalhar com

diversos tipos de textos que existem, de bilhetes e cartas a notícias de jornal.

Minha terra tem palmeiras

Onde canta o sabiá As aves

que aqui gorjeiam Não

gorjeiam como lá

O menino estava mergulhando. João, 6 anos

Üs professores de pré-escola poderão uti-

lizar também o material produzido por can-

tadores, trovadores, repentistas de sua co-

munidade.

Leitores eu vou contar Um

caso interessante Que se deu

com uma moça Filha dum

comerciante No Estado de

Goiás Ela junto com os pais

Vivia bem triunfante.

Chamava-se Guiomar Essa

deusa de candura Filha de

Pedro Moreira E de Maria

Ventura Freqüenta toda farra

E naquele agarra, agarra

Desfrutava a formosura.

A Mulher que Passou o Carnaval

no Inferno

Erotildes Miranda dos Santos

A medida que as crianças percebem que a escrita representa os

sons da fala, o professor poderá propor atividades de leitura. Nestas,

tendo algumas informações sobre o nome, o valor sonoro e a grafia

de algumas letras, assim como sobre a escrita dos nomes das

crianças da classe, cada criança poderá localizar num texto conhe-

cido de memória onde está determinada palavra.

Por exemplo, nesta canção de Dorival

Caymmi:

O canoeiro

Bota a rede

Bota a rede no mar

O canoeiro, bota a rede no mar

Cerca o peixe

Bate o remo

Puxa a corda

Colhe a rede

O canoeiro, puxa a rede do mar

Vai tê presente pra Chiquinha

E tê presente pra Yayá

O canoeiro

Puxa a rede do mar

Cerca o peixe

Bate o remo

Puxa a corda

Colhe a rede

O canoeiro, puxa a rede do mar

— Louvado seja Deus, ó meu pai (bis)

O canoeiro... etc.

Canção Praieira

Dorival Caymmi

As crianças poderão ler rede por conhecer RE de RENATO e DE

de DENISE; poderão reconhecer mar por soar e ter a terminação

semelhante a de ITAMAR; distinguir BOTA de BATE por conhecer

a palavra BOLA, que também começa com BO.

Percebe-se aqui a importância do conhecimento de palavras es-

táveis para a antecipação da leitura. Palavras estáveis são aquelas

escritas na grafia convencional (alfabética) e sobre as quais a criança

tem domínio independentemente de suas hipóteses sobre a grafia de

outras palavras. Em geral, o conhecimento de seu próprio nome, ou

daqueles dos colegas, informa muitas coisas sobre o tipo, a

quantidade e a ordem das Tetras.

O professor Paulo César, de Santa Catarina, conta que em uma

atividade de Língua Escrita, numa classe de crianças com seis anos,

"As crianças ditaram um texto que fui escrevendo na lousa. Com-

binamos que eu escreveria tudo aquilo que eles dissessem. O que

resultou foi o seguinte:

Era uma vez, ne, sete cabritinhos e aí então, fica quieto João!, eles

pegaram e foram, como é mesmo a história Zé? lá longe, e o lobo

então, posso ir ao banheiro?, ne, bravo, bravo, agarrou o cabritinho

menor...

Li para as crianças o resultado final e diante das suas exclamações

de protesto:

Não é da história se eu posso ir ao banheiro!

Não pode pôr tanto daí ne então num conto de fadas, pedi que

eles indicassem onde estavam os trechos que deveriam ser retirados

e que outras formas poderiam ser usadas para que o texto resultasse

com uma cara de história escrita. Para realizar esta tarefa,

novamente as crianças utilizaram o que já conheciam sobre letras,

sílabas e palavras que serviram como indícios para que elas anteci-

passem significados".

O prazer de poder utilizar a língua como um todo é muito grande

e não há sentido em utilizá-la aos pedaços, fazendo para a criança

recortes do mais fácil para o mais difícil, mesmo porque o que para

os adultos parece fácil,

Caca bebe café O dado é

de Caca Caca dá o dado ao

bebê

Cartilha do ABC

DOlim Marote

para a criança pode ser extremamente difícil, como é esta lição de

cartilha, por ter palavras com letras repetidas e palavras com poucas

letras, contrariando frontalmente suas hipóteses iniciais sobre o que

as palavras devem ter para que se possa lê-las.

A falta de interesse em ler e escrever provavelmente tem sua raiz

no contato contínuo das crianças com textos sem sentido e sem

profundidade, como se elas não fossem capazes de extrair signifi-

cados e usufruir a língua como um todo. O contato freqüente e

continuado com diversos gêneros literários (contos, poesias, trovas,

letras de música) pode fazer com que os interesses florescentes do

leitor/escritor encontrem uma expressão. Além disso, este contato

permite também um conhecimento lingüístico cada vez mais

aprofundado.

Leitura e escrita são atividades de naturezas diferentes: enquanto

a leitura parte de algo dado — as palavras escritas na superfície da

folha —, a escrita representa tudo aquilo que o sujeito tem cons-

truído na cabeça sobre a grafia das palavras.

Entretanto, ambas exercem influência uma sobre a outra e fre-

qüentemente estão associadas nas tarefas escolares.

Interessante para o professor é poder observar como se dá esta

influência recíproca. Por exemplo, uma criança pode escrever ini-

cialmente uma escrita pré-silábica e, durante a leitura deste seu texto

para a professora, ir realizando um controle quantitativo (e algumas

vezes qualitativo) das letras que ela crê serem necessárias para

escrever os nomes dos animais, riscando aquelas que acredita esta-

rem "a mais":

Assim como o professor somente saberá o

que a criança escreveu se ela própria rea-

lizar a leitura, a criança irá modificando sua

concepção sobre a escrita lendo seus pró-

prios textos, acompanhada pelo professor.

O caminho mais curto para se aprender a

escrever é escrever. Assim, atividades de

escrita são sempre bem-vindas na pré-escola,

mesmo que as crianças — como em geral

será o caso — ainda não escrevam de forma

convencional, isto é, alfabeticamente. As

tarefas de escrita podem ter uma finalidade

(escrever um bilhete ou uma receita), podem

ser relacionadas à escrita de um texto que

foi lido previamente, podem ser uma lista

daquilo que se pode comprar na feira; po-

dem ser muitas coisas, o importante é que

sejam textos contextuados, isto é, que façam

sentido, que não sejam palavras desconec-

tadas umas das outras.

Palavras são palavras, mas são belas e sig-

nificativas quando colocadas lado a lado,

possibilitando infinitos sistemas de idéias.

Assim é que devemos oferecê-las às crian-

ças.

Escrita silábico-alfabética. Tais, 5 anos e 7 meses

Mariana, 3 anos

Escrita alfabética. Mariana, 8 anos

17. A AVO, O DINOSSAURO E O DEUS

Embora vivamos subordinados à pas-

sagem do tempo — tanto do ponto de vista

biológico quanto pelo fato de nossas vidas

transcorrerem numa seqüência de aconte-

cimentos —, temos grandes dificuldades em

definir o que é o tempo.

Muitas razões contribuem para esta di-

ficuldade. Entre outras, a grande abstração

do conceito de tempo e o fato — observável

na experiência de cada pessoa — de que se

pode ler, medir e interpretar no tempo de

maneiras diferentes. O tempo refere-se às

condições meteorológicas (se chove ou se

faz sol), àquilo que medimos no relógio, ao

que transforma bebês em pessoas idosas e a

muitas outras coisas, uma não excluindo a

outra. Difícil tem sido formular uma idéia,

uma definição que inclua simultaneamente

todas as maneiras de conceber o tempo.

Ao longo da história da humanidade,

os homens preocuparam-se com a passagem

do tempo. Talvez por temor à morte ou pelo

desamparo conseqüente ao nascimento, o

fato é que nós, seres humanos, estamos

permanentemente fazendo tentativas de cir-

cunscrever o tempo, que no entanto não ces-

sa de escorrer pelas nossas mãos.

Tentativas de medir pequenas frações

de eternidade têm sido realizadas pelo ho-

mem ao longo de sua história. Como frutos

destas tentativas temos os vários tipos de

relógios (de sol, ampulhetas, digital)e os

calendários (asteca, astrologia), cristão, ju-

daico, etc), aos quais estão associados even-

tos importantes na vida das pessoas como.

por exemplo, datas de aniversário.

A esfera celeste boreal, gravada por Dürer

As primeiras medições do tempo

feitas pelo homem tinham como re-

ferências os corpos celestes. As po-

sições relativas do Sol, da Lua, dos

planetas e das estrelas marcavam

início e fim das estações, meses e

anos, plantios e colheitas.

Galileu Galilei trabalhou em um re-

lógio pendular desde 1640, mas o

invento só se tornou conhecido após

sua morte.

Relógio árabe movido a água, 1206

Procurando apreender significados

amplos do tempo, os homens construíram a

seu respeito concepções científicas e re-

presentações no terreno da arte.

Cientistas e artistas têm procurado co-

locar a concepção do tempo ao nosso al-

cance.

És um senhor tão bonito Quanto a

cara do meu filho Tempo tempo

tempo tempo Vou te fazer um

pedido Tempo tempo...

Compositor de destinos

Tambor de todos os ritmos

Tempo tempo... Entro num

acordo contigo Tempo

tempo...

Por seres tão inventivo

E pareceres contínuo

Tempo tempo...

És um dos deuses mais lindos

Tempo tempo...

Que sejas ainda mais vivo No

som do meu estribilho Tempo

tempo... Ouve bem o que te

digo Tempo tempo

Peço-te o prazer legítimo E o

movimento preciso

(...)

Oração ao Tempo

Caetano Veloso

Cronos/Saturno - Deus do Tempo

O tempo é o elemento da narrativa, as-

sim como é o elemento da vida; está inse-

paravelmente ligado a ela, como aos corpos

no espaço. É também o elemento da música,

que o mede e subdivide, carregando-o de

interesse e tornando-o precioso.

Thomas Mann A

Montanha Mágica

Em dois pontos distantes, temos dois

relógios perfeitos, indicando exatamente o

mesmo tempo. Essa declaração deve ser ver-

dadeira, independentemente do cuidado com

que a verifiquemos. Mas que significará

realmente? Como podemos certificar-nos de

que relógios distantes indicam exatamente o

mesmo tempo?

Albert Einstein e Leopold Infeld

A Evolução da Física

O tempo presente e o tempo passado

Estão ambos talvez presentes no tempo futuro

E o tempo futuro contido no tempo passado.

Se todo tempo é eternamente presente

Todo tempo é eternamente passado

Todo tempo é irredimível.

O que poderia ter sido é uma distração

Que permanece, perpétua possibilidade,

Num mundo apenas de especulação.

O que poderia ter sido e o que foi

Convergem para um só fim,

que é sempre presente.

Ecoam passos na memória

Ao longo das galerias que não percorremos

Em direção à porta que jamais abrimos

Para o roseiral. Assim ecoam minhas palavras

Em tua lembrança.

T.S. Eliot

Poesia - Quatro Quartetos

123

Monumento Cósmico, Joaquín Torres-García

Se para os adultos não é fácil conceber

o tempo, para as crianças isto é ainda mais

difícil. Existem muitas experiências que

mostram as enormes dificuldades cognitivas

que a criança enfrenta para conceber o

tempo (Piaget). No contato diário com as

crianças, no trabalho do professor em classe,

pode-se observar as idéias originais que elas

possuem a esse respeito.

A conversa transcrita a seguir foi re-

gistrada pela professora Rita Clementina, em

uma escola paulista;

"Professora: Meu irmão é mais novo

do que eu. Eu tenho 8 anos mais do que meu

irmão, que se chama Daniel.

José Maurício: Ah, ela só tem 8 anos...

Professora: Não, tenho 32, que é 8 anos

mais que meu irmão. Eu nasci primeiro, eu

sou a mais velha, mas meu irmão é maior,

mais alto do que eu. Como pode ser isso?

João: É porque homem é maior que

mulher.

José Maurício: Não é, a minha mãe é

maior que o meu pai, mas o meu pai é mais

velho.

Professora: Zé Maurício, quem é maior,

você ou o seu irmão Zé Pedro?

José Maurício: Eu sou o maior! Eu sou

o mais alto, porque o Pedro bate por aqui de

mim, ó (levanta-se mostrando com a mão a

altura do peito). Além disso, eu lembro

muito bem que, quando ele nasceu, eu já

existia.

Professora: E quem é o mais velho de

vocês dois?

José Maurício: O mais velho é o que

nasce primeiro. É uma questão de aniversá-

rio. O aniversário do meu irmão é mais pri-1

meiro que o meu, então ele é mais velho,

mas eu sou maior do que ele.

Daniel: Não é não. Eu faço aniversário

mais primeiro que o André, mas ele é o mais

velho. Mais velho e também maior.

Professora: Quantos anos tem seu ir-

mão?

José Maurício: (mostra três dedos).

Professor: E você?

(Mostra quatro dedos).

Professora: E qual tem mais?

José Maurício: Eu tenho mais, mas meu

irmão nasceu primeiro, ele é o mais velho,

por causa daquilo que eu te falei do aniver-

sário.

Iná: Eu acho que o Daniel tem razão.

(A questão fica em suspenso, para ser

resolvida depois.)"

Classe de crianças de

quatro a cinco anos

São Paulo - 1981

As crianças pequenas geralmente fa-

zem uma associação entre tamanho e idade:

quanto maior em tamanho, maior a idade.

Este critério torna-se confuso quando elas

verificam que as pessoas adultas per-

manecem do mesmo tamanho, embora fi-

quem mais velhas com a passagem do tem-

po. Quando tomam por critério o dia do ani-

versário, não conseguem perceber que ape-

sar de 20 de abril, a cada ano, ocorrer antes

de 8 de maio, pode haver anos de distância

entre um determinado 20 de abril e um 8 de

maio. As crianças não conseguem ainda ter

um domínio temporal da periodicidade dos

dias, semanas e meses.

A linguagem das crianças freqüente-

mente nos mostra o que elas pensam a res-

peito do tempo.

Quando as crianças dizem' 'Amanhã eu

fui'', nos informam que estão tentando sin-

tetizar mentalmente seqüência ontem-hoje--

amanhã, isto é, passado, presente e futuro.

Entretanto, não conseguem ainda seriar os

acontecimentos de forma estável, e por esta

razão pode parecer-nos que elas estão

confusas. Ao dizer "eu pegui a bola mais pri-

meiro", as crianças permitem que se observe

nelas uma preocupação com a seqüência

temporal dos acontecimentos, já que

procuraram conjugar o verbo pegar no par-

ticípio passado para exprimir algo que já

aconteceu.

Neste caso específico, o verbo não é

regular, e a criança deverá defrontar com a

arbitrariedade da lingua: no lugar de 'eu

pegui", deve-se dizer "eu peguei". Pode-se

informá-la sobre isso, sem no entanto deixar

de observar que a criança não pode errar o

que ainda não sabe, e que ela só pode

exprimir através da linguagem aquilo que

pensa, aquilo que ela construiu cognitiva-

mente.

Crianças mais velhas e adolescentes

têm também concepções próprias sobre es-

tas questões que denotam suas dificuldades

na compreensão do conceito. João Sebas-

tião, com treze anos de idade, respondendo à

pergunta "O que é o tempo?", disse o

seguinte:

"O tempo é a rotação que a Terra faz,

de acordo com o seu movimento; quando

gira, o tempo vai passando e tudo se movi-

menta. Também é o ciclo da vida do ho-

mem, por exemplo, que vai passando quan-

do nasce até ficar velho coroco.

Ah! eu acho assim, que é tudo que se

movimenta, tudo que é vivo pra si próprio,

porque tudo o que nasce tem um tempo de

vida e só pode ter esse tempo se está vivo.

As Idades da Vida, de

Hans Baldung Grien

Se a gente estiver

neta, o tempo também

po da Terra — o tempo da

a gente sair da Terra a gente

usa o nosso tempo, porque vai

vai ficando mais velho. O relógio

medir o tempo da Terra e não o nos

para saber o nosso tempo. Por exem

a gente sabe quando o tempo vai passa

assim, daqui a 50 anos estarei caduco.

seria do tempo de vida". Já seu irmão Pe

po é o tempo, é o tempo que passa, é as

marca o tempo, o tempo que passa, o cale

os meses". Pode-se observar nestas entre

João Sebastião se utiliza de referenciais re

um ciclo biológico determinado pelo te

no do Sol, o qual é diferente do tempo

Entretanto, segundo João Sebastião, o ci

tempo de vida da pessoa seja medido

no, diante da falta de uma opção me

definição "o tempo é o tempo". Para

de idade, o "tempo é o tempo q

tempo é coisa que a gente con

revela uma convivência pací

pável e que pode ser medi

ela permanece des

aqui, é ainda

num outro pla-tada, mas não o tem-

Terra não vale para todos. Se nao

usa o tempo da Terra, mas

gastando as energias do corpo e

foi uma coisa que inventaram para so tempo;

mas através do relógio dá plo, quando se nasce

em julho de 1974, ndo pelo calendário. Ó!

agora eu estou Se eu fosse falar de chuva, de

sol, aí não dro Caetano, de 8 anos respondeu:

"O tem-horas, é os dias, é isso, tempo. O

relógio ndário marca o tempo que passa, os

dias e vistas diferentes concepções sobre o

tempo: lativos. De acordo com ele, o homem

tem mpo medido pela rotação da Terra em tor-

medido pela rotação de um outro planeta, do

biológico se mantém, mesmo que o em outra

escala de valores. Pedro Caeta-lhor, utiliza a

própria palavra como sua Neide Soledade, com

dezessete anos que passa de minuto em minuto.

O vive junto e dentro dele". Neide fica com

uma "coisa" que é pal-da, mas cuja definição

para conhecida. O tempo, uma incógnita.

O universo é gerado não

segundo o tempo, mas

segundo a reflexão.

Heráclito

Como vimos, as crianças, para quem as dificuldades com a

noção de tempo são enormes, têm, no entanto, versões próprias sobre

esta questão. Pensam sobre este assunto e pensam-no de maneira

original. Observam diversos aspectos, formulam hipóteses — suas

próprias idéias, suposições a respeito do tempo — procurando fazer,

inter-relações entre os aspectos observados.

Não se pode ensinar a elas o conceito de tempo, na medida em

que este, como qualquer outro conceito, é construído pelo sujeito que

pensa sobre ele. Entretanto, o professor de pré-escola tem em relação

a este tema um importante papel a cumprir, pois o fato de a criança

construir o conhecimento internamente não significa que ela o

construa sozinha. Na escola, o processo de aquisição de

conhecimentos será mediado pelo professor, o qual deverá propor

questões adequadas, promover a troca de informações entre as

crianças, informando-as sobre aquilo que ele sabe.

E o que o professor deve saber?

Embora tenha mais dados sobre a questão, o professor encon-

tra-se tão desprotegido quanto as crianças face ao desconhecido.

Alunos e professor poderão utilizar suas concepções atuais para

construir noções cada vez mais articuladas sobre o tema, e a riqueza

transbordará desta troca de concepções, sem que necessariamente

se chegue a uma formulação exata.

Podemos observar que a compreensão do tempo se torna mais

acessível para a criança quando ela pode se utilizar de informações

fornecidas pelos adultos.

A professora Rita Clementina registrou em seu diário de classe

o seguinte:

"Hoje, uma aluna me perguntou: 'Quem é mais velho, minha

avó, o dinossauro ou o Deus?Esta pergunta maravilhosa mostra que

Maria procurou utilizar alguns pilares — alguns pontos fixos — para

conceber o tempo histórico. A avó, o dinossauro e o Deus são coisas

que ela já conhece e pensou que se conseguisse estabelecer uma

seqüência, seriar estes três elementos, poderia ter uma noção sobre a

passagem do tempo.

Eu respondi que o mais velho é o Deus, depois vem o dinos-

sauro, e em seguida a avó, e Maria pareceu-me ficar satisfeita. Penso

que esta informação foi estruturante para ela, permitindo que

pudesse fazer inter-relaçõesentreo que ela já sabia sobre o tempo e

que buscasse novas informações que se encaixassem em sua maneira

de pensar".

É difícil para as crianças ter uma di-

mensão do tempo transcorrido entre a for-

mação das primeiras comunidades de ho-

mens pré-históricos, a construção das pirâ-

mides do Egito pelo faraó Tutankamon e o

lançamento dos primeiros foguetes interpla-

netários. No entanto, referencias a estes fa-

tos, ou a muitos outros transcorridos na his-

tória da humanidade, são precisamente os

elementos que poderão ajudar as crianças a

construir a noção do tempo histórico. As-

sim, informações sobre acontecimentos da

história devem ser dadas sem que se espere

que a criança tenha o conceito de tempo, e

podem ser contadas como contos de fada, ou

como episódios pitorescos da vida de uma

família.

Egito media o

tempo com base

em Sol e Lua

Do Enviado Especial

As primeiras medições do tempo

feitas pelo homem tinham como re-

ferências os corpos celestes. As po-

sições relativas do Sol, da Lua, dos

planetas e das estrelas marcavam

início e fim das estações, meses e

anos, plantios e colheitas.

Os egípcios usavam o calendário

lunar, mas logo adotaram o ciclo da

estrela Sirius, na constelação do Cão

Maior, que tinha a duração de 365

dias. De acordo com os historiado-

res, o calendário baseado nesse

ciclo foi adotado em 4236 a.C. e é

usado até hoje, apesar de existir um

erro de um quarto de dia no ciclo.

Assim, Sirius aparece um dia mais

tarde a cada quatro anos (ano

bissexto).

Os egípcios também foram os

primeiros a segmentar o dia. Por

volta de 2900 a.C, eles construíram

um obelisco (um "poste" quadrado)

cuja movimentação da sombra de-

terminava a metade do dia e os dias

mais longos e mais curtos de um

ano. O primeiro relógio solar portátil

também é egípcio. Construído em

1500 a.C, ele dividia o dia em dez

partes, com uma linha marcando o

meio-dia. Cada segmento eqüivalia a

uma "hora". Ainda no Egito surgiu

o primeiro relógio de água. O meca-

nismo era simples: um tubo ia se

enchendo de água a uma velocidade

constante. Marcas no tubo identifi-

cavam as "horas".

Em 50 a.C, o astrônomo grego

Andronicos supervisionou a constru

ção da Torre aos Ventos, uma estru

tura octogonal que oferecia dois in

dicadores de hora diferentes. As pa

redes externas funcionavam como

relógios solares durante as estações

do ano e dentro havia um relógio de

água mecanizado. Em 1656, o cien

tista dinamarquês Christian Huy-

gens, construiu um relógio de pêndu

lo. Esse relógio tinha precisão de um

minuto por dia, a maior até então.

Galileu Galilei trabalhou em um re

lógio pendular desde 1640, mas o

invento só se tornou conhecido após

sua morte. (CAR)

As fases da Lua

O estabelecimento de uma rotina de vida familiar e escolar, o

acesso aos dados sobre os dias, semanas e meses contidos no ca-

lendário e à leitura das horas medidas pelo relógio, a observação das

variações meteorológicas, das características das estações do ano, do

movimento dos planetas, e assim por diante, são também

informações que apoiam a construção do conceito de tempo pela

criança

Em cada cidade, em cada local onde esteja situada a escola —

seja zona rural ou urbana —, o professor poderá encontrar elementos

no infinito manancial entre o céu e a terra, a partir dos quais será

mais fácil descobrir inúmeras idéias sobre o tempo.

O professor deve pensar, organizar em sua mente o que ele já

sabe sobre o tempo; deve pesquisar, buscar informações, discutir

com seus colegas de trabalho e companheiros. Mas, sobretudo, deve

reconhecer que ele e seus alunos estão envolvidos em um processo

de construção de conhecimento que continuará por toda a vida. Não

se espera uma formação preciosista do professor: apenas uma

reflexão permanente sobre o processo de aprendizagem que vive ao

lado de seus alunos.

Etapas da construção da Geóde, La Villete, Paris,

França. De abril de 1983 a dezembro de 1984

18. ATUAÇÃO DO PROFESSOR

As crianças têm dificuldades de apren-

dizagem, são muito carentes, têm falta de ali-

mentos.(...) Eu tenho dificuldades — não

sou professora formada. A professora tam-

bém é carente. (...) Na convivência de viver,

eu vou ensinando, com dificuldades de

transporte, alimentação, muita dificuldade.

Trabalho, trabalho, não tenho nada, o salário

é muito baixo. (...) Eu seleciono num grupo

de um sítio, as crianças são tímidas, não têm

nada — eu também sou um pouco tímida.

Eu sinto falta de um plano bem planejado

(...)

Professora Maria Marta

Crato - Ceará/1983

Ser professor de primeiras classes no

Brasil

Durante muito tempo a profissão de pro-

fessor teve, na sociedade brasileira, carac-

terísticas bastante singulares. Por um lado, o

fato de ter por função a educação das

crianças — educação no sentido de trans-

missão de conhecimentos socialmente cons-

truídos para a manutenção e o desenvolvi-

mento da sociedade — conferiu-lhe uma ho-

norabilidade, uma respeitabilidade compa-

ráveis àquela conferida aos médicos. Por ou-

tro lado, a escola sempre foi confundida com

uma extensão da casa, e o professor com um

substituto dos pais, principalmente da mãe.

Por isso, a população feminina sempre se

direcionou para a prática dessa profissão. A

maioria dos cursos de formação de

professores para as primeiras classes eram,

então, apenas curtos períodos

complementares ao primeiro grau, como se

para a educação escolar de crianças com

menos de dez anos fosse necessário pouco

mais que a escola elementar para se somar à

vocação "maternal" das mulheres em ensinar

crianças...

Durante muitos anos, e até meados dos

anos 60, foi desejo de muitos pais que suas

filhas completassem o "curso normal" ou

"pedagógico"; isto garantiria a elas um di-

ploma numa profissão honrosa, não inter-

ferindo (pelo pouco tempo que solicitava)

em seus projetos matrimoniais. Suas filhas

poderiam se casar diplomadas antes dos 20

anos e, caso necessitassem trabalhar, pode-

riam fazê-lo numa função complementar às

funções domésticas. Fazer o curso para pro-

fessora primária era, de certa forma, uma boa

maneira de esperar um casamento.

A Normalista

Vestida de azul e branco

trazendo um sorriso franco

num rostinho encantador

Minha linda normalista

rapidamente conquista meu

coração sem amor Eu que

trazia guardado Dentro do

peito trancado Meu coração

sofredor

stou bastante inclinado a

entregá-lo aos cuidados

daquele brotinho em flor

Mas a normalista linda

Não pode casar ainda só

depois de se formar Eu

estou apaixonado E o pai

dela zangado O remédio é

esperar.

Autor e Intérprete

Nelson Gonçalves

Essa forma de encarar o professor primá-

rio e sua formação vem sofrendo transfor-

mações nos últimos vinte anos. A profissão

vem perdendo sua honorabilidade e respon-

sabilidade, transformada em uma opção (sal-

vo raras exceções) para quem não tem con-

dições de realizar cursos técnicos ou univer-

sitários. Sabemos que o respeito profissional

e o reconhecimento social não podem ser

exigidos a priori; devem ser conquistados, e

esta conquista passa necessariamente por

uma formação abrangente e aprofundada.

Não é isto, no entanto, o que se observa, no

Brasil, onde a precariedade cada vez maior

na formação dos professores tem gerado

uma população escolar semi-analfabeta. A

necessidade social tem provocado novos

investimentos nessa área. Mas estes

investimentos, além de insuficientes, quase

nunca têm considerado as questões

fundamentais.

É condição para a real formação de um professor

poder analisar sua própria atua-| ção em sala

de aula. Nessa análise, ele deve I utilizar os

conhecimentos que construiu — em sua

experiência passada como aluno, em I sua

experiência atual como professor e aqueles

derivados da formação que teve até o

momento — como instrumentos, ferramentas

disponíveis para a avaliação e o de-

senvolvimento da prática educativa que orientará

sua ação.

A verdadeira formação de um professor

se dá no dia-a-dia de sua prática na sala de

aula e, sendo assim, é permanente. O pro-

fessor se mantém em formação,

desenvolvendo-se como educador, enquanto

estiver atuando e refletindo sobre sua prá-

tica.

Os professores no Brasil não contam com uma situação propicia

para o desenvolvimento de sua profissão. As más condições de tra-

balho vão desde a precariedade de vida das crianças e dos próprios

professores — remuneração baixíssima — até a precariedade das

condições das salas de aulas em termos de espaço físico, ausência de

material de classe, etc.

Professores que se formam no Magistério, quando começam a

trabalhar com as crianças, observam que não sabem o que fazer com

elas, sentem-se como um barco à deriva e ancoram no primeiro porto

que lhes é oferecido — em geral, numa série de preceitos rígidos

sistematizados em um método.

Planos "bem planejados" que chegam prontos, acabados às mãos

dos profissionais,são, muitas vezes, como miragens para os sedentos

perdidos nos desertos: ilusões que se desfazem ao se tentar alcançá-

las.

Pois,assim como cada instituição escolar tem características e uma

dinâmica singulares, cada classe, cada grupo de crianças reunido em

trabalhos diários junto a um professor constitui-se em um sistema

único e irreproduzível de relações e trocas de repertórios individuais

que nascem de sua história.

Se aceitamos esta evidência, podemos reconhecer a ineficiência

dos "planos bem planejados", dos "métodos de trabalho" diretivos

impostos ou sugeridos por responsáveis pela administração do

ensino. A diversidade referida entre as escolas e as classes aponta

para a impossibilidade da existência de modelos de validade uni-

versal para dirigir os processos de ensino-aprendizagem em classe. E

mais: esses "métodos", verdadeiros "pacotes" de atividades, trans-

formando o professor num mero técnico que aplica uma seqüência de

rotinas preestabelecidas, impedem-no de realizar sua tarefa de modo

pessoal e criativo.

No entanto é inegável que o professor necessita de ferramentas

para realizar seu trabalho, necessita de instrumentos que tornem

possível o exercício de sua função social.

convencemos da particularidade de

cada classe e da originalidade das

Instrumentos do professor

Para ser professor, é necessário

ter alunos, crianças no caso. Uma

sala onde se possa reuni-los, móveis

e um mínimo de material (no limite,

lápis e papel) para os trabalhos das

crianças. Além disso, é preciso um

tempo prefixado (horas diárias,

número de dias da semana e meses

do ano), onde as situações escolares

relações emergentes da história do

grupo (professor e aluno), torna-se

claro que as propostas curriculares

oferecidas ao professor "devem ser

concebidas como projetos

genéricos que professores e alunos

experimentarão,

desenvolvendo e

multiplicando suas

possibilidades (...) uma

proposta coerente e

serão distribuídas e

organizadas.

harmônica com

sentido em si

142

A ineficiência

dos "planos bem

planejados "referida

anteriormente,

não significa

que se possa

prescindir de um

currículo e do

conhecimento de

instrumentos

conceituais a

partir dos quais

o professor

oriente sua

prática.

No entanto,

se nos

mesma que

oferece e

justifica uma

/ seleção e

organização de

conteúdos (...) e que

sugere uma forma de

trabalho (...), nada mais que

um instrumento de trabalho

que o professor e os alunos

selecionam, experimentam,

alteram e reconstroem."

("Más sobre Ia formación

del professorado",

Angel Pérez).

Tentar remediar as deficiências e lacunas da formação do pro-

fessor através de propostas curriculares que contenham uma mi-

nuciosa pré-especificação dos conteúdos, das tarefas a realizar e do

comportamento a desenvolver na classe leva o professor a renunciar

àquilo que permite que a sala de aula seja um espaço de criação,

onde, apoiando-se na prática já desenvolvida e nos conhecimentos

que possui, ele possa elaborar formas de intervenção a partir do

diagnóstico e da avaliação contínua da classe.

Um processo de ensino-aprendizagem significativo requer um

planejamento de atividades que provoque o interesse do grupo e

ative seus esquemas de pensamento, isto é, que envolva "cada indi-

víduo e o grupo em uma aventura de descobertas, indagações e apli-

cação. E isso só será possível quando o clima de relações e as ativi-

dades propostas venham ao encontro das preocupações despertadas

no aluno para compreender os problemas que o cercam" (An-gel

Pérez). Isso vale tanto para os alunos como para o professor.

Para que o professor possa manter a necessária autonomia em

relação à proposta curricular que recebe e possa elaborar um plano

flexível de intervenção, necessita de conhecimentos que lhe per-

mitam não apenas analisar as peculiaridades do grupo de alunos que

compõem sua classe, como também aqueles relativos aos conteúdos

que um currículo envolve. Porém, isso não significa que o professor

necessite, antes de iniciar sua prática pedagógica, atingir um

determinado estágio de conhecimentos dentro de um saber

educacional constituído e reconhecido como "científico". A exi-

gência de conquista deste patamar corresponde a uma atitude elitista

e discriminatória, que ignora as condições históricas e con-

temporâneas de cada professor.

As condições iniciais, o ponto de partida do professor, deve ser o

que chamamos de currículo oculto, aquilo que tanto professores

quanto alunos têm como bagagem cultural em cada momento. De

fato, este currículo é muitas vezes tão oculto, que as pessoas envol-

vidas num processo educacional não se dão conta de sua existência.

Muitos professores ignoram ou foram de-

sencorajados a acreditar no valor desse cur-

rículo pessoal, não acadêmico, para a tarefa

que realizam na sala de aula. Almejam poder

ter acesso a cursos de "renovação",

"aperfeiçoamento'',' 'reciclagem'' etc., ou a

' 'planos bem planejados". No entanto, po-

dendo partir do que efetivamente sabem,

terão muito mais condições de procurar seus

próprios caminhos para atingir o que ain-

da não conhecem, mas sentem necessidade

de conhecer. Procurando dar a cada um dos

elementos da cultura local uma perspectiva

universal, o professor pode utilizar no

trabalho com seus alunos as cantigas, his-

tórias, mitos, parlendas, técnicas de manu-

faturas, rituais, alimentos, vestuário, repre-

sentações gráficas, concepções históricas e

geográficas transmitidas pela tradição oral,

etc.

A aprendizagem que essa coleção de in-

formações promoverá pode alimentar não

apenas o repertório de propostas de ativi-

dades pertinentes aos conteúdos curriculares

como também as condições do professor

para o diagnóstico e avaliação da classe.

Neste processo de construção de novas

condições para a tarefa pedagógica, será

maior a autonomia do professor à medida

que ele possa desenvolver instrumentos que

organizem sua prática reflexiva. Entre esses

instrumentos, a observação e os registros

sistemáticos dos "fatos escolares" com os

quais convive no dia-a-dia da classe são, sem

dúvida, os mais importantes.

Existem sempre muitas diferenças entre as crianças, as classes nun-

ca são homogêneas, mesmo quando se trabalha com uma mesma

faixa etária. Existem também vários aspectos observáveis ocorrendo

simultaneamente em uma sala de aula. Numa atividade de desenho,

por exemplo, pode-se ver as conquistas gráficas, as conversas entre

as crianças, a concepção das crianças sobre os temas de-

senhados, as relações de sociabilidade que estão permeando a ati-

vidade e assim por diante. É preciso que o professor faça uma es-

colha, centrando sua observação em um só desses aspectos e des-

cartando os demais. Caso contrário, a pessoa se perde, obtendo ob-

servações picadas e superficiais que lhe darão poucos elementos para

analisar os processos cognitivos em curso.

Os registros das observações devem ser sistemáticos (diários, se

possível), e o professor deve ter um lugar (um caderno, um livro de

atas, etc) no qual faça suas anotações. Inicialmente, o professor

poderá anotar tudo o que lhe vem à mente quando relembra seu dia

na sala de aula. Com prática e experiência adquiridas, ele poderá ir

fazendo uma triagem (o que é importante anotar, o que é

desnecessário), levantando critérios pessoais de como realizar seu

diário de classe. É sempre interessante que o professor registre

algumas situações enquanto elas estão acontecendo, o mais fielmente

possível. Diálogos entre crianças, por exemplo, devem ser repro-

duzidos na íntegra, sem adulterações da linguagem própria das crian-

ças. O diário precisa conter tanto elementos de cada criança como do

processo pedagógico vivido pelo grupo como um todo. Deve-se

sempre evitar rotular as crianças, privilegiando a descrição dos

processos que estão ocorrendo com elas em detrimento de avaliações

de sua competência. Não existe o bom e o mau aluno: existem

pessoas em processo de construção de conhecimentos, apoiadas pelo

professor.

() professor poderá fazer dois tipos de ob-

servação:

— fazer uma observação transversal, para

analisar como cada criança se relaciona com

um determinado objeto de Conhecimento;

agindo dessa maneira, o professor obterá um

painel das variações de desempenho entre as

crianças;

— fazer uma observação longitudinal,

acompanhando a evolutiva de cada indiví-

duo. Por exemplo, observando como se da-

vam as relações de sociabilidade de uma de-

terminada criança no início do ano e com-

parando essa observação com as realizadas

no final de cada bimestre, ao longo do ano.

A memória tem uma capacidade finita e

transitória, mutável. Faz-se necessário que o

professor registre suas observações para que

elas não se percam e para que possa sis-

tematizar as idéias levantadas pela observa-

ção.

Para que os registros no diário forneçam os elementos necessários

para que o professor possa se situar dentro de sua própria trajetória

como educador e nos processos de aprendizagem em curso na sala de

aula, é preciso que ele leia de vez em quando o diário, verificando se

os objetivos pedagógicos foram alcançados e traçando caminhos para

alcançar novas metas, pensando em estratégias, organizando idéias,

colhendo e preparando materiais. Boa parte do trabalho de criação do

professor é realizada nesses momentos de reflexão, onde ele tem

condições de analisar seus procedimentos, avançando

profissionalmente e localizando as lacunas — o que lhe falta para

poder prosseguir. Para preencher essas lacunas, poderá contar com a

contribuição de um orientador, com pesquisas em publicações

especializadas, com a troca de opiniões entre colegas de profissão

(canal de informações ao alcance de todos e entretanto muito pouco

utilizado), com a leitura de livros, com cursos de especialização, etc.

Caso estas reflexões possam estar organizadas em forma de um

relatório periódico (realizado a cada dois meses, por exemplo), não

só a instituição a qual pertence o professor terá em mãos um registro

daquilo que foi realizado, como também o professor poderá con-

solidar os instrumentos que lhe garantem autonomia.

Se os registros são diários, se as reflexões são realizadas periodi-

camente, explicita-se a situação de formação permanente a que ne-

cessariamente está exposto o professor.

O professor e a comunidade de alunos

Assim como as crianças, o professor é uma pessoa com desejos,

pensamentos, opiniões próprias. Independentemente de sua vontade,

oferece modelos e padrões de comportamento, opiniões etc., uma

visão de mundo que, qualquer que seja sua atuação, transmite aos

alunos no convívio diário. É importante que a forma de ser e

pensar do professor não seja mascarada para as crianças que passam

com ele parte de seu dia. A sinceridade deve ser o ingrediente

principal na relação professor-alunos.

Os professores, como todas as pessoas, diferem quanto à neces-

sidade de maior ou menor organização pessoal e para o trabalho,

tanto quanto na atenção às normas de convivência socialmente acei-

tas; uns são religiosos, outros não; alguns são mais rígidos, outros

mais flexíveis em questões de moralidade, e assim por diante. É bom cada em argumentos pertinentes, sobre esta questão. As pessoas nun-

que o professor torne evidente sua maneira de ser e de viver, que ca são iguais umas às outras — a única forma de combater os pre-

se coloque como um indivíduo, para que as crianças saibam, pos- conceitos é conviver com as diferenças.

sam conhecer com quem estão convivendo. Para além dessas diferenças interindividuais, existem naturalmente

No contato com as diversas pessoas, com maneiras diferentes de pressupostos pedagógicos e critérios comuns adotados por cada

considerar uma mesma questão, as crianças terão maiores oportu- instituição para a atuação dos professores,

nidades de construir uma opinião consistente, autônoma, alicer-

19. PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS

Alguém só se torna marceneiro tornando-

se sensível aos signos da madeira e médico

tornando-se sensível aos signos da doença

A formação das crianças em uma determinada cultura se dá num

processo de interação entre as crianças e os adultos em que os adultos

orientam as crianças. Parte dessa aprendizagem, isto é, do processo

de educação das crianças, fica a cargo da familia; parte fica a cargo

das escolas.

( ......)•

(...) Nunca se sabe como uma pessoa

Há muitos e muitos anos, a responsabilidade de transmitir às no-

vas gerações os conhecimentos construídos e acumulados pela hu-

manidade através de sua história tem pertencido à escola. E cada vez

mais cedo, por necessidades criadas pela sociedade industrial, as

crianças começam a freqüentar instituições que cuidam, ao lado da

família, de seu desenvolvimento sociocultural.

aprende; mas de qualquer forma que apren-

da, é sempre por intermédio de signos, per-

dendo tempo e não pela assimilação de con-

teúdos objetivos. Quem sabe como um es-

tudante pode tornar-se repentinamente '

bom em latim", que signos (amorosos e até

mesmo inconfessáveis) lhe serviram de

aprendizado?

(......) Nunca se aprende fazendo como

alguém, mas fazendo com alguém, que não

tem relação de semelhança com o que se

aprende.

Proust e os Signos

Gilles Deleuze

Mariana, 5 anos

A tarefa de educar não é simples, nem fácil. Os textos precedentes

visaram introduzir questões na reflexão daqueles que se dedicam

ensinar crianças. Como essa tarefa pode ser exercida respeitando as

reais condições individuais e socioculturais das crianças em cada

momento de seu desenvolvimento? Enfrentamos essa questão

discutindo diferentes aspectos que envolvem a educação pré-escolar:

aqueles relacionados às condições socioafetivas e intelectuais das

crianças; aqueles internos ao fazer pedagógico no espaço da escola;

os que envolvem a habilitação de indivíduo-professores; os que

tratam das relações entre escolarização e desenvolvimento

sociocultural. Esperamos com isso provocar em cada professor uma

reflexão sobre seu atual fazer pedagógico, suscitando transformações

sem no entanto pretender "inaugurar um novo método".

O trabalho de cada professor é fruto da reflexão sistemática a que

ele possa fazer sobre sua prática. Esta reflexão é informada pelo que

é vivido e pensado pelo professor e pelo contato que ele possa ter

com o que foi pensado e escrito a respeito dos processos de apren-

dizagem. (Como se sabe, a psicologia tem trazido grandes contri-

buições a essa área).

Mais do que simples manuais de trabalho, geralmente reduzidos a

listas de atividades a serem propostas para as crianças, os profes-

sores necessitam de instrumentos teóricos a partir dos quais possam

estruturar sua ação pedagógica, estabelecendo as bases para a

existência de relações que favoreçam a formação de todos os su-

jeitos envolvidos no processo. Cabe aos educadores procurar as me-

lhores formas de utilizar essas informações em seu trabalho. A qua-

lidade das relações entre a escola e a clientela que ela se dispõe a

atender vai depender desses instrumentos escolhidos pelo professor.

Christiano, 5 anos

Fêz-se aqui uma opção por instrumentos fornecidos pela episte-

mologia genética, formulada e desenvolvida por Jean Piaget e seus

colaboradores, e pela teoria sócio-histórica, criada por L.S. Vigotsky

e seu grupo.

A teoria sócio-histórica descreve de que maneira desenvolvimen-

to, aprendizagem, cultura e educação se encontram integrados. A

epistemologia genética, por sua vez, formula uma teoria do desen-

volvimento cognitivo, descrevendo as características do pensamento

das crianças em cada estágio de seu desenvolvimento. O conheci-

mento dessas características pelo professor permite que a ação pe-

dagógica aconteça numa relação de maior "intimidade intelectual"

com as crianças em cada momento do desenvolvimento de suas

condições de pensamento.

Os instrumentos fornecidos por essas teorias contribuem para a

formulação de uma pedagogia de orientação construtivista. Segundo

esta orientação, a aprendizagem é um processo realizado, construído

por cada pessoa à medida que age — física ou mentalmente — sobre

as coisas que estão no mundo.

O construtivismo não é um método para a prática pedagógica. É,

sim, uma concepção sobre a forma como acontece o aprendizado.

Esta concepção contribui para a definição dos objetivos da educação

e para a formulação da intervenção pedagógica.

A intervenção pedagógica viabiliza-se através de procedimentos

didáticos, isto é, de propostas de atividades concebidas pelo pro-

fessor em função daquilo que ele avalia estar acontecendo na classe

a cada momento.

Assim, a partir das idéias pedagógicas pelas quais optou a escola

(e faz parte desta opção uma escolha das questões que serão colo-

cadas ao alcance das crianças: língua portuguesa e música, mate-

mática e ciências, nenhuma destas e tantas outras), alunos e pro-

fessor têm a possibilidade de conquistar e exercer sua autonomia

moral e intelectual.

As teorias até aqui referidas contribuem para o reconhecimento da

especificidade do pensamento infantil e da forma como acontece o

desenvolvimento da aprendizagem. Além delas, também a teoria

psicanalítica — criada por Sigmund Freud — oferece valiosa

contribuição aos educadores que buscam conhecer melhor as

crianças com as quais interagem. A teoria psicanalítica reconhece o

desenvolvimento da vida emocional nas crianças e a existência de

um mundo mental infantil pleno de significações. Este "mundo

interno" está todo o tempo presente nas ações físicas e intelectuais

das crianças. É o espaço da mente da criança, que não pode ser

conhecido senão por especialistas, mas que deve ser respeitado pelos

adultos que com ela convivem. Assim, embora a teoria psicanalítica

nao deva fazer parte do espaço conceituai do trabalho propriamente

escolar, ela pode jogar novas luzes sobre o trabalho do educador.

A integração da psicologia do desenvol-

vimento, da teoria sócio-histórica e da teoria

psicanalítica tornou possível a formulação

do ponto de vista escolhido para iluminar os

temas tratados nos capítulos anteriores. Esta

escolha não é original, nem foi aleatória:

resultou de alguns anos de trabalho, reflexão

e pesquisa em educação pré-escolar que

levaram a reconhecer a qualidade da

concepção construtivista-interacionista so-

bre a aprendizagem e a intervenção peda-

gógica. Conhecida por algumas pessoas e

desconhecida de outras tantas, não é, como

se vê, um ponto de vista comum ou de en-

tendimento fácil. No entanto, seus pressu-

postos são indispensáveis à prática reflexiva

que torna possível pensar e realizar um fazer

pedagógico como o que é sugerido nas

páginas desses livros.

Ananda, 5 anos

Já vimos que o que uma criança é capaz de fazer e de aprender em

um momento determinado depende de vários fatores: 1) do estágio

de desenvolvimento de pensamento em que ela se encontra; 2) de

suas condições socioafetivas; e 3) dos conhecimentos que ela pôde

construir em suas experiências anteriores. Isto quer dizer que os

conhecimentos que uma criança já tem quando chega à pré-escola

condicionam, junto com suas condições de pensamento, o seu de-

senvolvimento escolar. A aprendizagem que uma criança inicia quan-

do começa a freqüentar uma classe parte sempre de concepções,

representações e conhecimentos que ela já construiu e que lhe ser-

virão de instrumento para se relacionar com as novas situações de

aprendizagem que encontrará na escola.

Partindo deste ponto, a experiência escolar deve assegurar a rea-

lização de aprendizagens significativas. São situações de apren-

dizagens significativas aquelas em que os novos conteúdos de

aprendizagem se relacionam com o que a criança já sabe, podendo

ser assimilados por ela.

João Sebastião, 6 anos

C) processo pelo qual se produzem aprendizagens significativas

requer uma intensa atividade por parte da criança, que deve esta-

belecer relações entre os novos conteúdos e os seus esquemas de

conhecimento. A criança tem que pôr em jogo tudo o que sabe e

pensa sobre o assunto em torno do qual a atividade foi organizada e

tem que resolver problemas e tomar decisões em função do que terá

que produzir durante a situação proposta pelo professor. Essa

atividade é de natureza interna, se dá no nível do pensamento da

criança a partir das condições de conhecimento que ela já cons-

truiu, e não deve ser identificada com uma simples manipulação ou

exploração de objetos e de situações.

Para que aprendizagens significativas ocorram é importante tam-

bém que a criança tenha uma atitude favorável em relação às pro-

postas de atividades, que esteja motivada para relacionar o que está

aprendendo com o que já sabe. E quanto mais os conteúdos da

aprendizagem — fatos, destrezas ou habilidades, conceitos, normas

etc. — forem interessantes em si e puderem ser efetivamente uti-

lizados pela criança, mais significativos se tornarão para ela.

Thiago. 5 anos

Vimos, em diferentes capítulos, que as crianças pequenas pensam

e produzem teorias sobre os fatos que as rodeiam e para os quais

dirigem sua atenção curiosa. Se a pré-escola puder oferecer a elas

um espaço onde, através de situações de aprendizagens sig-

nificativas, possam desenvolver suas condições de pensamento (seus

esquemas de conhecimento sobre esses fatos), estará criando as me-

lhores condições para que a criança possa aprender, isto é, para que

venha a ser capaz de realizar aprendizagens por si só em diferentes

circunstâncias.

A esse respeito, deve-se sempre levar em consideração a diferen-

ça real que existe entre o que a criança a cada momento é capaz de

aprender sozinha e o que pode fazer e aprender com a ajuda de

outras pessoas, observando-as, imitando-as, escutando suas ex-

plicações, seguindo suas instruções e colaborando com elas. É neste

espaço, delimitado pelo nível de desenvolvimento efetivo (aquele

que permite à criança aprender sozinha) e pelo nível de desenvol-

vimento potencial (aquele que pressupõe a ajuda de outras pessoas

para que ocorra a aprendizagem), que a ação educativa deve acon-

tecer.

Vistos desta forma, desenvolvimento,

aprendizagem e ensino são três elementos

relacionados entre si, na medida em que o

nível de desenvolvimento efetivo condicio-

na o que é possível à criança aprender com

as atividades escolares, enquanto essas ati-

vidades podem modificar esse nível de de-

senvolvimento a partir das aprendizagens

específicas que promovem. Do que resulta

que a aprendizagem deve partir do nível de

desenvolvimento efetivo da criança, mas

não para se acomodar a ele; e sim para fazê-

lo avançar através do espaço de aprendiza-

gem possível a cada momento.

Nessa perspectiva, a criança é quem cons-

trói seu processo de aprendizagem; dela de-

pende a construção do conhecimento. No

caso da aprendizagem escolar, essa constru-

ção não surge de uma atividade pessoal. Ela

está integrada a uma atividade interpessoal:

são as interações entre professor-aluno e

criança-criança que fornecem as condições

para a atividade de pensamento que possi-

bilita o processo de construção e modifica-

ção da competência da criança para a apren-

dizagem.

Dentre essas interações que ocorrem no

espaço escolar, as mais favoráveis para a

aprendizagem são as interações no trabalho

cooperativo, pois é neste que as crianças po-

dem confrontar pontos de vista modera-

damente divergentes e realizar atividades

com divisão de funções e distribuição de

responsabilidades.

A pré-escola é um espaço original, tem uma função particular no

processo de educação das gerações. Ela é um dos espaços onde as

crianças pequenas podem se desenvolver como sujeitos ativos e

criadores. Sua função é a de promover a aprendizagem de elementos

da cultura e do pensamento modernos num processo integrado ao

desenvolvimento das estruturas de pensamento da criança.

Daniel, 5 anos

A escola não é um espaço familiar, nem um

espaço hospitalar, nem um espaço as-

sistencial, nem um espaço terapêutico. A escola

é um espaço de aprendizagem. É

evidente que os limites de atuação desse es-

paço não são rígidos e, principalmente em

se tratando do atendimento de crianças, e

em se sabendo que no Brasil há fome e inú-

meros problemas de saúde pública, não há

como a escola não considerar e atuar em al-

guns desses outros espaços. No entanto, ao

se procurar definir os conteúdos a serem tra-

balhados na pré-escola, deve-se ter sempre

em vista que a função central da instituição

escolar é a de formação das novas gerações

na cultura em que estão imersas, e que essa

educação passa necessariamente pela re-

construção e recriação de objetos sociais de

conhecimento e pela criação de novas for-

mas culturais.

20. A FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS E DOS PROFESSORES

Ao longo dos textos e dos programas que compõem o projeto

"Professor da Pré-Escola", tratamos de diferentes temas relativos à

educação pré-escolar, discutindo e analisando pontos de vista sobre

como é possível compreender e desenvolver um trabalho escolar

vigoroso e criativo com crianças entre três e sete anos de idade.

Nestes textos e programas, utilizamos gravuras, pinturas e fotogra-

fias; poemas, letras de músicas, trechos de ensaios e de obras literá-

rias. Vários educadores, filósofos, pintores e músicos foram citados.

Alguns dos autores e artistas citados são responsáveis diretos pelo

pensamento educacional e pedagógico que é a matriz deste projeto.

Nos trabalhos de outros, pudemos encontrar boas sínteses para

idéias que desejávamos expor. As últimas páginas desta publicação

serão dedicadas a alguns — e não a todos, por serem muitos —

destes importantes criadores aqui citados. Nossa intenção não é

informar os leitores sobre a biografia e a bibliografia, sobre a vida e

a obra de cada um deles para que se tenha sobre eles um conheci-

mento enciclopédico. O que gostaríamos é que nossos leitores pu-

dessem conhecer um pouco melhor o pensamento de alguns dos

mais significativos representantes da cultura de nossa época para,

assim, ampliar os horizontes de seu conhecimento, avançando um

pouco mais em sua formação profissional.

A formação de um educador é um processo que não tem fim. O

mundo é muito vasto, muito já se pensou, escreveu e criou em

diferentes áreas do conhecimento. Não há limites para a leitura, a

pesquisa e a reflexão. Nossos textos e programas apenas tocaram

nas principais questões relacionadas à educação de crianças peque-

nas. No reduzido espaço de que dispúnhamos, apenas levantamos

problemas, discutimos aspectos, indicamos caminhos.

Para aqueles que desejam continuar refletindo, pesquisando, tri-

lhando enfim os caminhos de sua formação, apresentamos a seguir

outras informações sobre alguns dos educadores, filósofos, pintores

e músicos citados anteriormente. De posse destas informações,

nossos leitores poderão encontrar novas alternativas em meio ao

conhecimento.

169

Comentaremos inicialmente a obra de alguns dos autores vincu-

lados mais diretamente ao pensamento educacional. Exporemos em

princípio um pouco da contribuição do psicólogo suíço Jean Piaget

para a cultura de nosso tempo. A importância de conhecer a obra de

Piaget reside na possibilidade que ela nos oferece de compreender

melhor o que é uma criança do ponto de vista de sua ação inteligente

e de como, através desta ação, é possível a ela construir

conhecimentos.

JEAN PIAGET nasceu na Suíça, em Neuchâtel, em 1896, e mor-

reu em Génève, em 1980. Tendo elaborado uma metodologia de

pesquisa própria e originalíssima, Piaget demonstrou a existência de

fases diferenciadas do desenvolvimento cognitivo desde o nas-

cimento até a adolescência. Através da experimentação, Piaget des-

creveu os processos fundamentais de formação do conhecimento na

criança.

Embora Piaget nunca tenha tratado diretamente das questões pe-

dagógicas, suas reflexões oferecem aos educadores algo como óculos

de longo alcance que lhes permite observar melhor o que está em

curso nas relações de ensino/aprendizagem. Não existem métodos

pedagógicos piagetianos, mas a teoria de Piaget pode esclarecer as-

pectos fundamentais do modo de pensar de cada criança; conhe-

cendo seu modo de pensar, torna-se mais fácil formular e levar à

frente um método pedagógico consistente, cujas propostas didáticas

se encaixem de fato com seus usuários: as crianças.

Na epistemologia genética de Piaget desenhos e pinturas infantis

desempenham papel particularmente importante na investigação da

formação das estruturas intelectuais. Segundo ele, a criação plástica,

ao lado da linguagem e das atividades lúdicas, constitui formas de

representação através das quais se revela o mundo interior da

criança.

Piaget deixou uma obra bastante extensa. Entre seus livros edita-

dos no Brasil, lembramos:

O Julgamento Moral na Criança (1932), O Nascimento da

Inteligência na Criança (1936), A Construção do Real na Crian-

ça (1937), A Gênese do Número na Criança (1941), em colabo-

ração com Szeminska. A Formação do Símbolo na Criança

(1946), A Psicologia da Inteligência (1947), A Representação ao

Espaço na Criança (1948), Da Lógica da Criança à Lógica do

Adolescente (1955), Gênese das Estruturas Lógicas Elementares

(1959).

Hoje, desaparecido Piaget, sua obra tem continuidade nos tra-

balhos de B. Inhelder e de outros colaboradores que realizam pes-

quisas no Centro Internacional e Interdisciplinar de Epistemologia

Genética, fundado por Piaget em 1955 e sediado em Génève, na

Suíça. Com diversos destes colaboradores, Piaget escreveu O

Possível e o Necessário, importante obra publicada originalmente

em 1981. Neste livro, a epistemologia construtivista é claramente

colocada em oposição à idéia muito difundida de que todas as pes-

soas já nascem com inteligência pré-formada e também contra a

idéia de que o conhecimento vem apenas da experiência prática das

pessoas.

Piaget foi um dos grandes pensadores deste século. Sua obra

revolucionou o pensamento moderno, tendo se espalhado, criado

raízes e gerado frutos no panorama educacional de todo o mundo.

Um desses frutos é o trabalho da argentina Emília Ferreiro,

educadora que, tendo-se dedicado a compreender "os mistérios da

história, pré-escolar da escrita"

(1)

— ponto-chave da educação inicial

— colaborou grandemente para a modificação do pensamento

educacional contemporâneo.

(1) Emília Ferreiro, in Nota Preliminar a Psicogênese da Língua Escrita

EMÍLIA FERREIRO é doutora

pela Universidade de Génève, onde

foi orientanda e colaboradora de

Jean Piaget. Suas pesquisas sobre

alfabetização foram realizadas

principalmente na Argentina e no

México, onde é professora titular do

Centro de Orientação e Estudos

Avançados do Instituto Politécnico

Nacional. O resultado destas

pesquisas está publicado em sua

obra principal, A Psicogênese da

Língua Escrita (1984), escrita em

parceria com Ana Teberosky,

pesquisadora do Instituto Municipal de Investigações Psicológicas

Aplicadas à Educação, em Barcelona, Espanha.

Neste trabalho, as autoras demonstram como as crianças constroem

diferentes hipóteses acerca da escrita antes de chegarem a compreen-

der as bases do sistema alfabético. Neste processo, as crianças passam

por uma série de níveis de conceitualização, níveis estes que são anali-

sados em detalhes pelas autoras. A publicação da Psicogênese da Lín-

gua Escrita em diversos países do mundo tem causado uma verda-

deira revolução conceituai na alfabetização de crianças.

Outros livros de Emília Ferreiro publicados no Brasil são Alfabe-

tização em Processo (1986) e Reflexões sobre Alfabetização

(1985). Todos esses trabalhos constituem uma aplicação da teoria de

Piaget a um domínio inexplorado sob esta perspectiva, sendo de grande

interesse e fundamental importância para aqueles que se interessam pe-

las relações entre conhecimento lingüístico e compreensão da língua

escrita e aos que se dedicam a estudar os processos de construção do

conhecimento pela criança.

Os processos cognitivos da criança descritos nos trabalhos de Emí-

lia Ferreiro e Ana Teberosky são muito diferentes daqueles que os mé-

todos de alfabetização tradicionais supõem e consideram. A leitura des-

tes trabalhos é portanto imprescindível para aqueles que se dedicam

à educação pré-escolar, pois eles revolucionam não apenas a visão so-

bre a alfabetização, mas também toda uma concepção sobre pedago-

gia; suas idéias podem gerar profundas alterações na maneira de encarar

as relações educacionais.

Enquanto Piaget e seus seguidores detiveram-se mais profunda-

mente no funcionamento interno da psicologia humana, Vigotsky,

Leontieve Luria, pesquisadores russos, orientaram suas reflexões no

sentido de compreender e explicitar as relações que existem entre a

criança e o meio em que ela se insere, entre o homem e a sociedade

humana da qual ele é ao mesmo tempo originário e construtor.

Embora vivendo apenas 38 anos (1896 - 1934), LEV SEMENO-

VICH VIGOTSKY deixou para as gerações que lhe seguiram im-

portantes contribuições que atualmente enriquecem pesquisas e teo-

rias em psicologia e pedagogia.

Durante a década de 1920, ele e seu grupo — entre eles A.R. Lu-

ria e A. M. Leontiev — pesquisaram temas como a relação entre pen-

samento e linguagem, a natureza do processo de desenvolvimento da

criança e o papel da instrução no desenvolvimento.

Diz Vigotsky: "Desde o nascimento, as crianças estão em cons-

tante interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-

las à sua cultura e à reserva de significados e de modos de fazer as

coisas que se acumulam historicamente. No começo, as respostas

que as crianças dão ao mundo são dominadas pelos processos

naturais, especialmente aqueles proporcionados por sua herança

biológica. Mas, através da constante mediação dos adultos, proces-

sos psicológicos instrumentais mais complexos começam a tomar

forma." E por este caminho Vigotsky desenvolveu suas pesquisas.

Vigotsky foi ignorado no Ocidente e teve a publicação de suas

obras suspensa na União Soviética em 1936. Hoje, no entanto, seu

trabalho vem sendo profundamente estudado e valorizado. A morte

prematura de Vigotsky interrompeu uma carreira brilhante. A atua-

lidade dos temas por ele tratados é o sinal mais evidente de que

estamos diante de uma obra da maior significação.

As obras de Vigotsky publicadas no Brasil são: A Formação So-

cial da Mente (1984), Pensamento e Linguagem (1984) e Lin-

guagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (1988), este último

contendo também artigos de Leontiev e Luria.

ALEXIS N. LEONTIEV, nascido em 1903, foi um dos impor-

tantes psicólogos soviéticos a trabalhar com Vigotsky e Luria. Mem-

bro da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas, recebeu em

1968 o título de Doutor Honoris Causa pela Universidade de Paris.

Uma das principais preocupações de Leontiev foi com a pesquisa

das relações entre o desenvolvimento do psiquismo humano e

a cultura, ou seja, entre a evolução das funções psíquicas e a assi-

milação da experiência histórica por cada indivíduo.

Teórico e experimentador, Alexis Leontiev não limitou seu hori-

zonte de pesquisa ao laboratório. Preocupado com os problemas

da vida humana em que o psiquismo intervém, seu campo de estu-

dos compreendeu a pedagogia, a cultura no seu conjunto e o pro-

blema da personalidade. Leontiev morreu em 1979.

Ainda que não possa ser facilmente compreendida por todos e que

só possa ser efetivamente utilizada por especialistas, a teoria

psicanalítica, formulada por SIGMUND FREUD no final do século

passado, também deve ser conhecida pelos educadores que tra-

balham com crianças. A psicanálise é um conjunto articulado e com-

plexo, até hoje em evolução, de hipóteses e teorias relativas ao fun-

cionamento mental do indivíduo, lendo surgido na Áustria como

uma terapia de perturbações nervosas, rapidamente transformou-se

em um dos mais completos modelos de investigação da natureza

humana. Os conceitos formulados por Freud tornaram-se ins-

trumentos obrigatórios de pesquisa e interpretação em todos os do-

mínios das ciências do homem.

A obra de Freud é imensa. Para quem deseja conhecê-la um pou-

co melhor, indicamos o volume a ele dedicado da coleção Os Pen-

sadores, editado em 1978 pelaEditora Abril Cultural.

Outro importante seguidor do pensamento freudiano foi D.W.

WINNICOTT (1896 - 1971), médico pediatra e psicanalista

que se dedicou ao estudo da psicologia infantil.

Winnicott publicou livros de extremo interesse

para pais e educadores, como por exemplo

O Brincar e a Realidade (1973), onde analisa

os aspectos que determinam a capacidade

individual de viver a criatividade.

ou A Criança e Seu Mundo

(1975), onde trata das relações

entre mães e bebês,

entre pais e filhos, e

onde aborda a vida da

criança na escola

e no mundo mais

vasto que a

cerca.

Muitas contribuições foram feitas no sentido de enriquecer e am-

pliar o campo da psicanálise. MELANIE KLEIN (1882 - 1960) po-

de ser considerada uma das principais impulsionadoras da psica-

nálise depois de Sigmund Freud. Tendo-se dedicado inteiramente à

psicanálise durante quatro décadas, Klein sempre se considerou

seguidora da teoria e técnica da terapia e investigação psicanalíti-cas

tais como estabelecidas por Freud. O desenvolvimento da análise de

crianças nos mesmos moldes dos procedimentos da psicanálise de

adultos permitiu a Klein lançar luz em muitas áreas do conhecimento

profundo do homem, especialmente no psiquismo dos primeiros

meses de vida do bebê. Entre seus livros encontram-se Inveja e

Gratidão (1974), o Sentimento de Solidão (1975) e A Educação

de Crianças (1973), este último em parceria com outros autores.

BRUNO BETTELHEIM (1903) é mais um dos herdeiros do pen-

samento de Freud. Bettelheim realizou junto às crianças e aos ado-

lescentes vários estudos numa perspectiva interdisciplinar, onde a

psicanálise e a antropologia se entrelaçam na busca de uma com-

preensão ampla dos diferentes aspectos que envolvem o desenvol-

vimento socioemocional da criança. A Psicanálise dos Contos de

Fadas (1979) e A Psicanálise da Alfabetização (1984), entre

outros, são livros imprescindíveis para todos os educadores.

Conhecer melhor o pensamento dos autores até aqui citados pode

ajudar a compreender as crianças, a vida, o nosso tempo. Eles são

parte importante da cultura de nossa época. Mas a cultura abarca

muitos outros aspectos da vida; para além de conceitos, explicações

e raciocínios, a cultura engloba também linguagem, ideologias,

costumes, valores, crenças, sentimentos, interesses, atitudes, pautas

de conduta, tipos de organização familiar, de trabalho, econômica e

social, tecnologia, tipos de moradia, etc. O conjunto de respostas

coletivas geradas por um grupo social para superar as dificuldades

encontradas no transcurso de sua história configura sua cultura. E

um dos mais belos e significativos aspectos da cultura é a arte em

todas as suas manifestações: a literatura, a música, a pintura.

Os educadores são aqueles que se propõem a auxiliar os membros

da sociedade a assimilar a experiência culturalmente organizada,

com o fim de que eles se convertam em membros ativos e, ao

mesmo tempo, em agentes criadores de novas formas culturais. Boa

parte destes educadores tem acesso à sua cultura local encontrando,

no entanto, muita dificuldade em conhecer o imenso universo da

produção cultural da humanidade. Dentro do pequeno espaço de que

dispomos aqui, procuraremos falar agora de alguns dos artistas que

tão bem exprimiram os desejos, sentimentos e realizações do gênero

humano.

A literatura é feita com palavras; livros são uma sucessão de pa-

lavras, umas ao lado das outras. Isto não é novidade. O que é sur-

preendente é que as palavras podem formar sentidos tão deslum-

brantes que com um só livro podemos ter o mundo todo em nossas

mãos: das sensações mais escondidas nas profundezas da alma às

imagens, gestos, cheiros, cores e sons que compõem terras e lugares.

Assim, mergulhar na literatura de um livro corresponde a fazer uma

viagem guiada pela imaginação — a nossa e a do autor.

Na literatura, dois gêneros têm grande expressão: a prosa e a poe-

sia. Faremos a seguir referência (e reverência!) a alguns dos grandes

autores brasileiros citados em nossos textos.

O poeta CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE nasceu em Ita

bira, Minas Gerais, em 1902. Ainda em Minas, fundou, em 1925, o

grupo modernista de seu Estado de origem. Transferiu-se para o Rio

de Janeiro, onde publicou sua primeira antologia, Alguma Poesia

(1930), seguida de Brejo das Almas (1934) e da antologia

Sentimento do Mundo (1940), onde ele expressa em tom entre

irônico e lírico a realidade do presente e a solidão espiritual de quem

vive nas grandes cidades. Em A Rosa do Povo (1945), Drummond

cantou a luta proletária e antifacista ; em seguida, discursando sobre

as recordações do passado e sobre a especulação metafísica, escreveu

poesias experimentais recolhidas em Claro Enigma (1951),

Fazendeiro do Ar (1954), Lição de Coisas (1962), e Boitempo

(1968). Considerado o maior poeta contemporâneo brasileiro,

Drummond é também autor de contos e crônicas, entre as quais

Confissões de Minas (1944), Fala, Amendoeira (1957) e A Bolsa e

a Vida (1966). O grande poeta morreu em 1988, no Rio de Janeiro.

O grande escritor brasileiro MACHADO DE ASSIS nasceu no Rio

de Janeiro em 1839 e morreu em 1908. Era de família humilde. Seu

pai, pintor de paredes, era mulato e sua mãe era uma açoriana branca,

transferida para o Rio da ilha nativa de São Miguel. Autodidata,. Ma-

chado publicou aos dezesseis anos o seu primeiro texto poético, A

Palmeira (1855), após ter abandonado a casa paterna. Superadas as

dificuldades econômicas iniciais e os preconceitos raciais, conseguiu

conquistar uma boa posição social até tornar-se alto funcionário do

Estado e presidente da Academia Brasileira de Letras (1897). Seus

principais romances são Ressurreição (1872), A Mão e a Luva

(1874), Iaiá Garcia (1878), Memórias Póstumas de Brás Cubas

(1881), Quincas Borba (1891), Dom Casmurro (1899), Memorial

de Aires (1908). Estas obras, quase sempre crônicas de costumes,

retomam freqüentemente os mesmos personagens: jovens candidatos

a carreiras públicas, mas momentaneamente dedicados à única

atividade própria de homens livres: o amor; jovens casadoi-ras, mães

viúvas, tias e parasitas vários, todos estes vistos por um homem que

perdeu toda ilusão sobre a autenticidade dos sentimentos humanos.

Embora tenha mesmo se sobressaído como romancista, Machado

de Assis foi ainda poeta, teatrólogo e crítico.

O poeta MANUEL BANDEIRA nasceu em Recife, Pernambuco,

em 1886, e morreu no Rio de janeiro, em 1968. Formando-se na poe-

sia simbolista, aproximou-se depois das novas correntes literárias

européias, e em torno de 1922 uniu-se aos modernistas em São Paulo,

colaborando com suas pesquisas sobre o verso livre e sobre o uso da

linguagem cotidiana na poesia. Entre suas antologias despontam

Carnaval (1919), Poesias (1924), Libertinagem (1930), e Estrela

da Manhã (1936), Estrela da Tarde (1963), das quais foi tirado o

título da sua obra completa, Estrela da Vida Inteira (1966). São

famosos, entre seus textos poéticos, "Pneumotórax", sobre o tema da

tuberculose — que foi a sua doença — e' 'Vou-me embora pra

Pasárgada", projeto surrealista de fuga do cotidiano.

Uma Semana de Bondade, Max Ernst

A pintura é uma arte enganadora: aquilo que vemos na tela não é

necessariamente aquilo que o artista quer tornar visível, O que se

torna observável através dos traços e massas de cores compostas

com ritmos e movimentos são idéias, conceitos daquilo que na su-

perfície está representado. Assim, se um livro pode nos trazer o mun-

do, uma pintura ou um desenho podem nos trazer uma idéia, em

geral bastante específica e abstrata, sobre o mundo. Idéias nas asas

de impactos visuais.

PAUL KLEE, pintor suíço, nasceu em Munchenbuschsee, em 1879

e morreu em Muralto, em 1940. Klee, em seus trabalhos, determina

um território mágico onde O controle dos meios está traduzido em

infinitas possibilidades de formas fantásticas: imagens de sonho

onde a criatividade e o contínuo descobrimento de novas formas se

realizam através da união de princípios gerais com as características

particulares das coisas. Fenômenos da natureza, cores, formas,

objetos, flores, jardins, pássaros se unem à lembrança, à esperança, à

felicidade. O resultado é um conhecimento diferente da

realidade,uma emoção nova, como uma infância reencontrada. As

déias de Klee estão expostas em seu livro A Confissão Criadora.

SAUL STEINBERG, pintor e artista gráfico americano, nasceu

em Râmnicul Sarat, na Romênia, em 1914. Estudou filosofia na Uni-

versidade de Bucareste e arquitetura em Milão. Em 1941 entrou para

trabalhar na equipe do jornal "New Yorker", afirmando-se depois da

guerra com o álbum Todos em Fila (1945), ao qual seguiu-se A

Arte de Viver (1949). Realizou cenas teatrais, colagens e

decorações murais. Sua obra se baseia sobre uma refinada consciên-

cia das múltiplas possibilidades da linha com grande sensibilidade e

um brio não raramente cruel. Steinberg é um dos mais importantes

inovadores da arte gráfica humorística do nosso século.

O pintor PAUL GAUGUIN nasceu em Paris, em 1848, e morreu

nas Ilhas Marquesas, em 1903. Viveu a primeira infância em Lima,

no Peru. Voltando à França, freqüentou a escola em Orléans e Paris

e em 1865 se inscreveu como cadete na Marinha. Voltando a Paris

em 1871, depois de cinco anos no mar, iniciou uma férvida atividade

de "pintor de domingo" de gesto impressionista. Em 1883, seguindo

sua vocação, abandonou o emprego. A partir desta data, o

agravamento dos problemas materiais e familiares ressuscitou nele

um desejo de se evadir que não mais o deixou. Esteve no Tahiti e

nas Ilhas Marquesas, onde pintou vários de seus mais conhecidos

quadros.

A pintura de Gauguin , experimentador infatigável também das

técnicas de gravura, apóia-se sobre uma extraordinária riqueza fi-

gurativa e sobre inéditas soluções formais: ruptura dos planos, de-

sarticulação das imagens, composição rítmica dos motivos à ma-

neira das estampas japonesas coloridas, jogos sobre a terceira di-

mensão e fundos equívocos de tapeçaria. Esquecida durante muito

tempo, também a obra de Gauguin como escultor e cronista é hoje

apreciada.

A música talvez possa ser considerada co-

mo o espírito em festa. Sons organizados no

tempo e no espaço, de acordo com melo-

dias, ritmos e alturas, provocam em quem

ouve sensações de alegria e de tristeza. Na

música, as coisas não estão descritas, mes-

mo quando se fala sobre elas, como em al-

gumas canções. Pela música, somos convi-

dados, através da emoção, a ser parti-

cipantes do mundo; somos convidados a

com ele dançar, chorar, cantar, sorrir. Com

a música se tem sempre um jeito de estar

no mundo.

Ari Barroso

Neste campo artístico, nós, brasileiros, so-

mos privilegiados: temos um conjunto de

compositores de música popular de exce-

lente qualidade. Assim, no setor musical,

trata-se de abrir os ouvidos e dispor os sen-

tidos para acolher as notas emitidas por:

Dorival Çaymmi

Francisco

Buarque de

Hollanda

Cartola

Paulinho da Viola

Lupicínio Rodrigues

Caetano Veloso

e tantos e tantos outros que o bom Deus nos

deu e que não cessam de existir.

Ilustrações de Miécio Caffé

CRÉDITOS E FONTES DAS FOTOS E DAS

ILUSTRAÇÕES

Desenhos da capa: Laura

11. Música e dança Autoria de Zélia C. Lima

Diagramação de Sônia da Silva Lorenz

1: 74 Desenhos de HumorIGerda Brentani, projeto

gráfico do Estúdio Flux e de Monique Deheinzelin,

Lavezzo Gráfica e Editora Ltda., São Paulo, 1986.3:

Carybé, Macunaíma: Ilustrações c/o mundo do herói

sem nenhum caráter, com comentários de Antônio

Bento, Livros Técnicos e Científicos — Rio de

Janeiro e EDUSP — São Paulo, 1979. 4: Cerimônia

do jarê, Lençóis, Bahia (foto esq.); Detalhe da

propaganda da Fábrica a vapor de cigarros

Libertos/PE, |in Rolim Valença, José-Modinha:

Raízes da Música do povo, projeto cultural das

Empresas Dow, São Paulo, 1985. 5: 74 Desenhos de

Humor/Gerda Brentani, projeto gráfico do Estúdio

Flux e de Monique Deheinzelin, Lavezzo Gráfica e

Editora Ltda., São Paulo, 1986 (ilustração esq.);

índios brasileiros tocando maracas, gravura de

Theodor De Bry (1528-1598) in Rolim Valença, José

— Modinha: Raízes da música do povo, projeto

cultural das Empresas Dow, São Paulo, 1985

(ilustração dir.). 6: Disney, Walt, Mickey apresenta:

um lindo sonho, tradução de F. J. Cardoso Júnior,

Porto Livraria Lello & Irmão Editora, Lisboa. 7:

Gravura de William Hogarth (séc. XVIII) in Spencer,

Keith O Livro da Música, consultor da edição

brasileira J. Jota de Moraes, Zahar Editores, Rio de

Janeiro (ilustração esq.). 8: Idem, ibidem. 9: Capa de

partitura, Acervo iconográfico da Fundação Joaquim

Nabuco de Pesquisas Sociais, Recife (ilustração inf.

esq.); Spencer, Keith — O Livro da Música, Zahar

Editores, Rio de Janeiro (ilustração sup.); Idem,

ibidem (ilustração central inf.); Gravura de músico

popular holandês tocando alaúde (séc. XVII), in

Rolim Valença, José — Modinha: Raízes da Música

do povo, projeto cultural das Empresas Dow, São

Paulo, 1985 (ilustração inf. dir.). 10: Baile na

Liberdade in Verger, Pierre — Retratos da Bahia —

1946 a 1952, Editora Corrupio, Salvador, 1980. 11: 74

Desenhos de Humor/Gerda Brentani, projeto gráfico

do Estúdio Flux e de Monique Deheinzelin, Lavezzo

Gráfica e Editora Ltda., São Paulo, 1986 (ilustração

inf. esq.); Spencer, Keith

— O Livro da Música, Zahar Editores, Rio de Janeiro

(Ilustração sup. esq.); Idem, ibidem (ilustração sup. dir.);

Rolim Valença, José — Modinha: Raízes da Música do

povo, São Paulo, 1985 (foto inf. dir.). 12: Astuciosas

aventuras de Renard, Velha Raposa, adaptação de

Garbdoss, tradução de Alfredo Ferreira e ilustrações de

Ramon Hespanha, Casa Editora Vecchi Ltda., Rio de

Janeiro (ilustração esq). 13: Spencer, Keith — O Livro

da Música. Zahar Editores. Rio de laneiro (ilustração

sup. esq.); Idem, ibidem (ilustração sup. dir.); loto do

acervo fotográfico da liscola da Vila São Paulo (foto

dir.). 14: Capoeira in Vcrgcr. Pierre — Retratos da

Bahia — 19/o a 1952. Kdilora Corrupio. Salvador,

1980. 15: Partitura da música Salema in Rolim

Valença. José — Modinha: Rafava da Música do povo.

São Paulo. 1985; Pindorama. instrumento musical ele

Walter Smetak (foto esq.); Foto de Antonia Terra foto

dir).

12. A escola, as crianças e as histórias

Autoria de Zélia C. Lima Diagramação de

Sônia da Silva Lorenz

17: A Esop's Fables, selecionado e adaptado por Louis

Untermeyer, ilustrado por A. e M. Provensen, Golden

Press, Nova Iorque, 1965. 20: Mulher Javahé pintada

para a dança da fecundidade, in Schultz, Harold —

Hombu, Colibris Editora Ltda.. Amsterdã/Rio de

Janeiro, 1963- 21: Homem Umutima se adornando para

participar ilc um ritual inoriuário. in idem. ibidem. 22:

Foto de Antonia Terra — professor Miguel com seus

alunos na E.E.P.G São José, Aldeia Xavante de São José

do Sangradouro, Poxoréu — MT. 23: Escola da Vila,

Butantã, São Paulo. 24: Os Mais Belos Contos de Fadas

Árabes, com ilustrações de Ramón Hespanha, Editora

Vecchi, Rio de Janeiro. 25: Escola Caetano de Campos,

Aclimação, São Paulo. 26: As Mil e Uma Noites,

adaptação de Sabá Gervásio com ilustrações de Lila

Figueiredo, Abril Cultural, São Paulo, 1973 (ilustração

sup.); Escola da Vila, Butantã, São Paulo (foto inf.). 27:

Corrêa, Viriato — As Belas Histórias da História do

Brasil, com ilustrações de Manoel Victor de Azevedo

Filho, Cia. Editora Nacional 1947 (ilustração sup. esq.);

Idem, ibidem (ilustração inf. esq.); As Mil e Uma

Noites. adaptação de Sabá Gervásio. com ilustrações de

Lila figueiredo. Abril Cultural. São Paulo. 1973

(ilustração dir.). 28: Escola da Vila Butantã. São Paulo

(foto esq.). 30: Homens Aborígines Australianos cantam

músicas sagradas cm honra de seus ancestrais, in Brain.

Robert — Into the Primitive linvironmvnt. impresso por

Hall Inc. Englewood Cliffs. Nova Jersey. 1972. 31:

Monteiro Lobato — Viagem ao Céu. O Saci, com

ilustrações de J. V. Campos e André Le Blanc, Obras

Completas de Monteiro Lobato — Vol. 2, Editora

Brasiliense, São Paulo, 1966. 32: Monteiro Lobato —

Serões de Dona Benta. Histórias das Invenções, com

ilustrações de J. V. Campos e André Le Blanc, Obras

Completas de Monteiro Lobato — Vol. 8, Editora

Brasiliense, São Paulo, 1966 (ilustração esq.); Monteiro

Lobato — Viagem ao Céu. O Saci, com ilustrações de J.

V Campos e André Le Blanc, Obras Completas de

Monteiro Lobato — Vol. 2, Editora Brasiliense, São

Paulo, 1966 (ilustração dir.). 33: Idem, ibidem. 34:

Augusto Gomes Leal com a ama-de-IeiteMônica, C.

1860 — PE, Joaquim Ferreira Vilela — albúmen,

Coleção Fundação Joaquim Nabuco in Vasquez, Pedro

— Dom Pedro II a Fotografia no Brasil, Editora Index,

Fundação Roberto Marinho e Internacional Seguros (foto

esq.); Foto do acervo fotográfico da família Tassara (foto

dir.). 35: Contos de Perrault, tradução de Regina Regis

Junqueira, com ilustrações de Gustave Doré, Grandes

Obras da Cultura Universal — Vol. 8, Editora Itatiaia

Ltda., Belo Horizonte. 36: NASA, Astronáutica — EUA

— Homem na Lua —Missão Apoio, 1970. 37: Cerimônia

da Irmandade da Nossa Senhora da Boa Morte,

Cachoeira, Bahia. 38: Foto de Antonia Terra —

professor Miguel com seus alunos na E.E.P.G. São José,

Aldeia Xavante de Sangradouro, Poxoréu — MT. 39:

Disney, Walt — O Flautista de Hamelim, tradução de F.

J. Cardoso Júnior, Porto Livraria Lello & Irmão Editora,

Lisboa.

13- Números e algarismos Autoria

de Monique Deheinzelin

Diagramação de Victor Nosek

41: Histórias de Números para Crianças — Vol. I,

por J. W. Studebaker, W. C. Findley, F. B. Knight e

William S. Gray, com ilustrações de Donn P.

182

Crane, The Reilly and Lee Co., editores — Chicago.

44: Dopagne, Jacques —Magritte, Mestres da Arte,

Fernand Hazan Editor, Paris, 1979 (ilustração esq.);

Idem, ibidem (ilustração dir.). 45: Fotogramas do

Ano, editado por F. J. Mortiner, F. R. P. S., 1927 (foto

central). 46: Hora, Richard e Mies — Elementos de

Design I, Uma Referência Visual, The Art Direction

Book Company. 48: Die Kinder Dieser Welt — 4.

Welt Ausstellung Der Photographie, UNICEF, Gruner

+ Jahr Ag & Co., Hamburgo, 1977 (foto). 49:

Dopagne, Jacques —Magritte, Mestres da Arte,

Fernand Hazan Editor, Paris, 1979 (ilustração dir.).

50: Menninger, Karl — Escrita Numérica e

Simbologia Numérica — História Cultural do

Número, 1969- 52: Hortélio, Lygia — História de

uma Manhã, Massao Ohno Editor. 54: Dopagne,

Jacques — Magritte, Mestres da Arte, Fernand Hazan

Editor, Paris, 1979. 55: (ilustrações da esq. para a dir.)

Figura ligada a ritos de fertilidade, encontrada na

região do lago Onega (URSS), incisão em pedra, 5000

— 1500 a.C, homem com máscara animal in Derdyk,

Edith — O Desenho da Figura Humana-, Detalhe de

Osíris no esquife in idem, ibidem; Michelangelo

(1475 — 1564), esboço para Madona de Bruges, pena

e nanquim, 1503, in idem, ibidem; Eugène

Delacroix(1798— 1863), estudo para a pintura A

Liberdade Guiando o Povo, desenho, cerca de 1830,

in idem, ibidem; Motta, Flávio — Homem sem

Perspectiva Encontra Ponto de Fuga, bico de pena e

nanquim, 1974.

14. Aritmética na pré-escola Autoria de

Monique Deheinzelin Diagramação de

Victor Nosek

57: Carroll, Lewis — Alice no País das Maravilhas,

com ilustrações de Sir John Tenniel, Coleção 1000

Sois, Editora Gallimard, Paris, 1961. 60: Trecho da

partitura do compositor Aylton Escobar, Editora

Novas Metas. 61: Groueff, S e Cartier, J. P. — O

Enigma do Cosmo, Editora Primor, Rio de Janeiro,

1978. 63: Volpi — A Cidade /Brinquedo de Armar ,

1954, calendário editado pela Pirelli, 1981. 64:

Creche Calvário, Pinheiros, São Paulo. 65: Foto do

acervo fotográfico de Victor Nosek. 66: Calendário

editado pela Esso, 1953. 67: Figura do rei de espada

do baralho Heraclio Fournier, Victoria, Espanha. 70:

Cartas do Jogo Imobiliário,

Brinquedos Estrela. 71: Carroll. I.cwis — W/n rio

País das Maravilhas, com ilustrações de Sir Jolui

Tenniel. Coleção 1000 Sois. Editora (1.1ll11n.ini Paris.

1961.

15. Língua portuguesa

Autoria de Monique Deheinzelin

Diagramação de Sônia da Silva Lorenz

75: Fragmento de desenho/colagem in Rosenberg,

Harold — Saul Steinberg, Alfred A. Knopf e Whitney

Museum of American Art, Nova Iorque, 1978

(ilustração esq.); Contos de Grimm, tradução e

adaptação de Monteiro Lobato, Editora Brasiliense, São

Paulo, 1960 (ilustração dir.). 76: Falk, Lee e Moore,

Ran — Fantasma — Os Piratas de Singh/1936, Edição

Comemorativa dos 50 Anos, tradução de Suely Bastos,

L & PM Editores, Porto Alegre, 1986 (fac-símile sup.).

Guimarães Rosa, João — Tutaméia — Terceiras

Estórias, Livraria José Olympio Editora, Rio de

Janeiro, 1968 (fac-símile inf.). 7i7: O Perfeito

Cozinheiro das Almas deste Mundo ... Diário Coletivo

da Garçonnière de Osxvald de Andrade. São Paulo,

1918, Edição fac-similar, Editora Ex Libris, São Paulo,

1987. 78: Foto de Thomas Mann com seus netos in

Reick, Hanns e Roth, Eugen — Das Kind und sein

Vater, Terra Mágica, Munique, 1960 (foto esq.);

Moreira, Carlos A. —Fotografias, Edição Rita Arantes,

São Paulo, 1977 (foto dir.). 79: Ilustrações de diabo,

jacaré e foca in Brentani, Gerda — Cartilha para o

João, inédito. 80: Foto de Terry Bisbee in New York

Street Kids, fotografias selecionadas por The Children's

Aid Society com a colaboração de John Von Hartz,

Dover Publications Inc., Nova Iorque, 1978. 81: Creche

Tia Chica, Vila Arpoador, São Paulo (foto esq); Die

Kinder Dieser Walt — Y. Welt Ausstellung Der

Photographie, UNICEF, Gruner + Jahr & Co.,

Hamburgo, 1977 (foto dir). 82: Rubens Gerchman,

catálogo da exposição no Museu de Arte Moderna do

Rio de Janeiro, 1973 e no Museu de Arte de São Paulo,

1974. 84: Casson, Lionel e os redatores dos livros Time

Life — O Antigo Egito, Biblioteca de História

Universal Life, Livraria José Olympio Editora, Rio de

Janeiro, 1971 (ilustração esq.). 84/85: Fragmento do

encarte Origem das Letras do Alfabeto in Cagliari, Luiz

Carlos —Alfabetização & Lingüística, Editora

Scipione. 87: Detalhe da

ilustração de Gustave Doré in Contos de Perrault,

Grandes Obras da Cultura Universal — Vol. 8, com

tradução de Regina Regis Junqueira e ilustração de

Gustave Doré, Editora Itatiaia, Belo Horizonte, 1985.

90: Carta de baralho gravado por João de Dale (1470)

in Rizzini, Carlos — O Livro, o Jornal e a Tipografia

no Brasil, Imprensa Oficial do Estado S.A. IMESP,

São Paulo, 1988 (ilustração dir.). 94: Disney, Walt —

Os Três Porquinhos, tradução de F. J. Cardoso Júnior,

Porto Livraria Lello & Irmão Editora, Lisboa

(ilustração dir.). 96: Verger, Pierre — Retratos da

Bahia. 1946a 1952, Editora Corrupio, Salvador, 1980.

97: Ilustração de John Mawé in A Presença Britânica

no Brasil (1808 — 1914), Editora Paubrasil, 1987.

16. A língua portuguesa na pré-escola

Autoria de Monique Deheinzelin

Diagramação de Sônia da Silva Lorenz

104: Meireles, Cecília — Ou isto ou aquilo,

ilustrações de Maria Bonomi, Editora Giroflé, São

Paulo. 105: Astuciosas Aventuras de Renard, Velha

Raposa, adaptação de Garbdoss, tradução de Alfredo

Ferreira e ilustrações de Ramon Hespanha, Casa

Editora Vecchi Ltda., Rio de Janeiro (ilustração esq.);

Villafane, Javier — La vuelta al mundo, ilustrações

de Juan Ramón Alonso, Editorial Espasa — Calpe,

Madrid, 1986 (ilustração dir.). 106: Disney, Walt —

O Flautista deHamelim, tradução de F. J. Cardoso

Júnior, Porto Livraria Lello & Irmão Editora, Lisboa

(ilustração esq. sup.); Detalhe da xilogravura de Costa

Leite, in Borges da Silva, Severino — O Juazeiro e o

Padre Cícero Romão (ilustração esq. irrf.); Cintorã,

Pilar — Historia del Calzado, Ediciones Aguaviva,

Zaragoza, 1988 (cavaleiros). 106/107: Idem, ibidem

(ilustração central). 107: 74 Desenhos de Humor/

Gerda Brentani, projeto gráfico do Estúdio Flux e de

Monique Deheinzelin, Lavezzo Gráfica e Editora

Ltda., São Paulo, 1986. (ilustração dir). 108: Los

Animales pintados por si mismos, de J Stahl et alii,

ilustrado por J. J. Grandville, José J. de Olaneta

Editor, Espanha, 1984 (ilustração esq.); Bursill, Henry

— Hand Shadows, Dover Publications, Inc., Nova

Iorque, 1967 (ilustração dir). 110: Batista, Abraão —

A Moça Que o Diabo Tomo Conta Para a Matar de

Fome (ilustração esq.). 111: Von Ihering, Rodolfo —

Da Vida dos Nossos

Animais, Casa Editora Roterm-und & Cia. Lida.,

São Leopoldo, 1963 (ilustração esq). 112: idem

ibidem.

17. A Avó, o Dinossauro e o Deus Autoria

de Monique Deheinzelin Diagramação de

Sônia da Silva Lorenz

117: Veríssimo, Érico — Viagem à Aurora do

Mundo, ilustrações de Ernst Zeuner, Coleção Tapete

Mágico VII, Livraria do Globo, Porto Alegre, 1939.

119: The Family of Man, publicado pelo Museu de

Arte Moderna de Nova Iorque, 1955 (foto dir.); A

Esop's Fables, seleção e adaptação de Lorris

Untermeyer, com ilustrações de A. e M. Provensen,

Golden Press, Nova Iorque, 1965 (ilustração dir.).

120: Relógio solar de Giovan Battista Assini, in

Righini Bonelli, Maria Luisa — Il Museo di Storia

delia Scienza a Firenzi, Electa Editrice, Milão, 1976

(ilustrações sup. e inf. esquerdas); Bergamini, David e

os redatores dos livro Time Life — As Matemáticas,

consultores científicos: René Dubos, Henry Margenau

e C. P. Snow, Livraria José Olympio Editora, Rio de

Janeiro, 1969 (ilustração central esq.); // nuovo

librogarzanti delia Geografia, terceiro vol.: I

Continenti Extra europei, Garzanti Editore s.p.a.,

Milão, 1987 (ilustração central dir.). 121: Relógio

solar de Giovan Battista Assini, in Righini Bonelli,

Maria Luisa — // Museo di Storia delia Scienza a

Firenzi, Electa Editrice, Milão, 1976 (ilustrações sup.

e inf. direitas); Il libro delia Scienza Garzanti 2,

Garzanti Editore s.p.a., Milão, 1987 (ilustração central

esq.); Blum, Stella — Every day Fashions of the

Twenties, Dover Publications, Inc., Nova Ionque,

1981 (relógio de pulso); A. Ronan, Colin

— História Ilustrada da Ciência, Universidade de

Cambridge, Vol. II: Oriente, Roma e Idade Média

— Círculo do Livro (ilustração central dir.). 122:

Mitologia, Vol. I, Abril Cultural, São Paulo, 1973.

123: Torres — Garcia, publicado pelo Museu de Arte

de São Paulo Assis Chateaubriand, 1979. 125:

Buendia,J. Rogelio — El Prado Básico, fotografias

de Eleonor Domingues, Silex, Bilbao, 1982. 126:

Cortazar, Júlio — Prosa dei Observatório, Editorial

Lumen, Barcelona, 1972. 128: Balet, Jan — O

Presente, Edições Melhoramentos, São Paulo, 1971.

129: Parker, Steve — Ossos e Estruturas Ósseas, em

colaboração com o Museu de História Natural de

Londres, Enciclopédia Visual, Editorial Verbo,

Lisboa, 1988. 130: Gênova /1935, foto de acervo

fotográfico da família Tassara (foto inf. dir.). 131»

Toynbee, Arnold — Um Estudo da História, tradução

de Isa Silveira Leal e Miroel Silveira, Martins Fontes

Editora e Editora Universidade de Brasília, 1986

(ilustração sup. esq.); Il nuovo libro Garzanti delia

Geografia, terceiro vol.: I Continenti Extraeuropei,

Garzanti Editore, s.p.a., Milão, 1987 (ilustração inf.

esq.); Blitzer, Charles e os redatores dos livros Time

Life — A Era dos Reis, Biblioteca de História

Universal Life, Livraria José Olympio Editora, Rio de

Janeiro, 1971 (ilustração dir.). 132: Creche Metrô

Tatuapé, São Paulo (foto sup. esq.); Escola da Vila,

Butantã, São Paulo (outras fotos). 133: Los Animales

pintados por si mismos, dej. Si alii et alii, ilustrado

porj. J. Grandville, JoséJ. de Olaneta Editor, Espanha,

1984 (ilustração esq.).

18. Atuação do professor Autoria

de Zélia C. Lima Diagramação de

Victor Nosek

135: Desenho de Júlia, 4 anos. 138: Foto do acervo

fotográfico de Monique Deheinzelin. 139: Foto do

acervo fotográfico de Monique Deheinzelin. 141:

Duncan, David Douglas — O mundb privado de

Pablo Picasso, A Ridge Press Book, Nova Iorque,

1958. 142: Ilustração de Victor Nosek. 143: Groueff,

S. e Cartier, J. P. — O Enigma do Cosmo, Editora

Primor, Rio de Janeiro, 1978. 145: Diário de classe da

professora Rita Clementina. 147: Diário de classe da

professora Rita Clementina. 148: Detalhe do Quadro

nº 2 in Marchiori, Giuseppe — Mondrian, Coleção Os

Diamantes da Arte, Sadea/Sansoni Editores, Florença,

1967. 151: Desenhos de crianças de 4 anos (da esq.

para a dir.): Martim, José, Marcos, Maíra, Heloísa,

André e Fernando.

19. Pressupostos pedagógicos

Autoria de Zelia C. Lima

Diagramação de Victor Nosek

153: Desenho de Tuti, 5 anos.

20. A formação das crianças e dos professores

Autoria de Monique Deheinzelin e Zélia C. Lima

Diagramação de Victor Nosek

167: Ilustração de Victor Nosek. 170: Piaget,

Coleção Os Pensadores, Editora Abril Cultural, São

Paulo, 1978 (foto dir.). 171: Ferreiro, Emilia e

Teberosky, Ana — Psicogênese da Língua Escrita,

Editora Artes Médicas, Porto Alegre, 1986. 172:

Vygotsky, L. S. — Pensamento e Linguagem,

Coleção Psicologia e Pedagogia, Editora Martins

Fontes, Sao Paulo, 1987. 173: O Loubok — A

imagerie popular russa dos séculos XVII e XIX,

Edições de Arte Aurora, Leningrado, 1984. 174:

Freud, Coleção Os Pensadores, Editora Abril

Cultural, São Paulo, 1978 (foto esq.); Ibidem (foto

dir.). 175: Melanie Klein I, Primeiras Descobertas e

Primeiro Sistema — 1919/1932, Coleção Estudos,

Editora Perspectiva, 1987 (ilustração esq.); Revista

LArc nº 69, número dedicado a D. W. Winnicott (foto

dir). 176: Bettelheim, Bruno — Uma Vida para seu

Filho, Editora Campus, Rio de Janeiro, 1988 (foto

esq). 178: Bandeira, Manuel — Antologia Poética,

José Olympio Editora, Rio de Janeiro, 1989 (foto

esq.); Linguagem de Arquitetura, Apostila Etapa

(ilustração dir.). 179: Desenho de Saul Steinberg in

Rosenberg, Harold — Saul Steinberg, Alfred A.

Knopf e Whitney Museum of American Art, Nova

Iorque, 1978 (ilustração esq.); Paul Klee, Nuove

Edizioni Gabriele Mazzotta (foto dir.). 180:

Marchiori, Giuseppe — Gauguin, Coleção Os

Diamantes da Arte, Sadea / Sansoni Editori, Florença,

1967 (todas as ilustrações). 181: Ilustrações de

Miécio Caffé.

Reprodução Fotográfica

João Luiz Musa Produções Fotográficas Ltda.

Rua Húngara, 462 - São Paulo - SP

Fotocomposição

Editora Globo

Rua do Curtume, 665 - São Paulo - SP

Fotolitos

Marprint

Rua Marina Ciufuli Zanfelice, 163 - Sao Paulo - SP

Impressão e Acabamento

OESP Gráfica S/A

Av. Prof. Celestino Bourroul, 100 4º andar - São Paulo - SP

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 