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PLANIFICAÇÃO DA
EDUCAÇÃO E SEUS
PROBLEMAS ECONÔMICOS
E SOCIAIS
1967
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
CENTRO REGIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS "PROF. QUEIROZ FILHO"
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Série I -- ESTUDOS E DOCUMENTOS
Vol. 1 — Queiroz Filho, Antônio de — Novos Caminhos Humanos
Vol. 2 — Planificação da Educação e seus Problemas Econômicos
e Sociais
Vol. 3 — Hori, Jorge e Caldas Filho, José Ribeiro — Financiamento
da Educação no Brasil
Centro Regional de Pesquisas Educacionais "Prof. Queiroz Filho"
São Paulo — 1967
ÍNDICE
Apresentação 7
Modelos de Crescimento e Desenvolvimento Econômico — C.
Bettelheim 9
Por uma Universidade Internacional a Serviço dos Países
Subdesenvolvidos — G. Fischer e H. Laugier 25
SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE PARIS SÔBRE O
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO E SEUS FATÔRES
ECONÔMICOS E SOCIAIS
Introdução — Michel Debcauvais 38
GRUPO I — FATÔRES ECONÔMICOS
Relatório do Grupo 55
Fatôres Econômicos do Planejamento da Educação — C. Bet-
telheim 67
O Problema do Financiamento — E. Löbel 72
Nota sobre o Problema das Prioridades Financeiras — Lionel
Elvin 85
Algumas Reflexões sobre a Economia da Educação nos Países
Subdesenvolvidos — Bert F. Hoselits 92
A Economia da Educação e os Países Subdesenvolvidos —
John Vaizey 107
Fins e Métodos do Planejamento do Desenvolvimento da
Educação na Polônia — Wladyslatu Ozga 115
O Planejamento do Ensino na U.R.S.S. — F. V. Garmonov 149
A Planificação do Ensino no Irã — A. M. Kardan e J. E.
Naraghi 1G3
Intervenções do Grupo I 168
GRUPO II — FATÔRES SOCIOLÓGICOS
Relatório do Grupo 175
Fatôres Sociológicos do Planejamento da Educação — J. C.
Paavert 184
Fatôres Sociológicos na Elaboração de um Sistema Educa-
cional — Fraga Iribarne 198
A Importância dos Modelos e das Ideologias — As Distorções
deles Resultantes e o Papel da Educação — Léo Hamon 213
Alguns Aspectos Negativos da Educação de Massa nos Países
Subdesenvolvidos — Edward A. TiryaMan 220
Fatôres Demográficos e Sócio-Geográficos que Intervém na
Planificação da Luta contra o Analfabetismo — Élie
Dimitras 237
Utilização das Estatísticas Demográficas e Escolares na Pre-
visão do Nível de Instrução nas Classes Jovens da Mão-
-de-Obra — Élie Dimitras 244
Intervenções do Grupo II 247
GRUPO III — FATÔRES PEDAGÓGICOS E INSTITUCIONAIS
Relatório do Grupo 254
A Importância dos Fatôres Pedagógicos e Institucionais —
Diez Hochleitner 2G1
Nota sobre o Problema da Revisão dos Programas — Lionel
Elvin 270
Importância e Valor dos Exames em suas Relações com o
Desenvolvimento Econômico e Social — E. J. P. Valin 281
O Planejamento da Expansão do Ensino na França — Ray-
mond Poignant 285
A Alfabetização dos Adultos e sua Formação Profissional —
Paul Rivenc 305
Exemplo de Pesquisa de um Programa de Escolarização
Adaptado às Necessidades e às Possibilidades de um País
em via de Desenvolvimento: A Escolarização no Alto
Volta — R. Médard 324
Intervenções do Grupo III 335
Relatório Final 340
Relação dos Participantes do Simpósio sobre o Planejamento
da Educação 345
APRESENTAÇÃO
A tradução e publicação dos trabalhos apresentados no
"Colóquio Internacional sobre Planificação da Educação e
seus Problemas Econômicos e Sociais", que constituíram o
tomo 1° — n.
os
1 e 2 (janeiro-junho de 1960) da revista fran-
cesa Tiers-Monde, teve sua principal motivação no desejo
de trazer ao alcance de um público mais amplo uma série
de documentos que hoje já são raros.
A leitura destes documentos mostra,, pela importância
dos pontos de vista explicitados, a variedade e a complexi-
dade de problemas que defronta quem seriamente deseje tra-
tar de planejamento em educação.
Na verdade, entre nós, o tema planejamento em edu-
cação vulgarizou-se e simplificou-se. Sua vulgarização de-
veu-se em parte a uma ampla tornada de consciência de que
não mais pode o Estado agir no campo da educação ao
sabor das circunstâncias. É preciso que a organização e o
desenvolvimento do processo educacional atendam de modo
coerente a uma concepção da forma de relacionamento desse
processo com os demais processos sociais. Mas o referido
tema popularizou-se sobretudo porque o uso da expressão —
planejamento — passou a ser importante do ponto de vista
político, ou melhor, eleitoral. Planejamento virou "slogan",
como sinônimo de eficiência. Parece até que o simples fato
de planejar, ou de propor-se a isto, confere aos governos um
certificado de probidade e de eficiência administrativa.
Entretanto, não haveria nisso tudo mal maior se, ao lado
desse modismo de planificação, não estivesse ocorrendo uma
lamentável desconsideração pelos mais importantes proble-
mas educacionais. Ê preciso que se entenda que a tarefa do
planejamento envolve, preliminarmente, opções filosóficas com
conseqüências políticas, sociais e econômicas. E aqui está o
cerne da questão.
Daí, pois, a importância da difusão de documentos como
estes que ora são editados pelo Centro Regional de Pesquisas
Educacionais "Prof. Queiroz Filho",, graças à compreensão
e colaboração da Presses Universitaires de France, que pron-
tamento autorizou a esta instituição traduzi-los e publicá-los.
Cabe aqui também uma referência especial ao esforço de
Jean Halevy, ex-Adido Cultural do Consulado da França em
São Paulo, que, como intermediário, foi quem realmente ob-
teve a autorização para que êste Centro publicasse estes do-
cumentos.
MODELOS DE CRESCIMENTO E
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO
Traduzido
por
JOSÉ SEVERO
DE
CAMARGO PEREIRA
CHARLES BETTELHEIM
Contrariamente a uma opinião bastante difundida, a
noção de modelo econômico não é uma noção nova. Ela
surgiu por ocasião da própria constituição da Economia
Política como ciência. Não pretendemos examinar aqui
o nascimento dessa noção, as suas vicissitudes e transfor-
mações (ligadas tanto à evolução das condições econômicas
e sociais quanto à evolução do conjunto das ciências). É
suficiente lembrar
que o
Tableau Économique
de QUESNAY,
os esquemas de reprodução simples e de reprodução ampliada
de MARX e os
trabalhos
de WALRAS
representam concepções
diversas de um modelo econômico; todavia, só o modelo de
MARX é que
corresponde
a uma
concepção dinâmica indis-
pensável para a análise dos problemas do crescimento eco-
nômico.
Na época contemporânea, um grande número de modelos
de crescimento foram elaborados. Lembremos especialmen-
te os
modelos
de DOBB(
1
), DOMAR, FRISCH, HARROD, LOWE(
2
),
MAHALANOBIS(
3
), J. ROBIKSON e SAMUELSON.
As características desses modelos são bastante diferen-
tes. É incontestável que eles esclarecem em parte os laços
que existem entre o investimento corrente e o crescimento
ulterior da produção e da renda. Além disso, os modelos
1. Cf. Économie Appliquée, número 3, 1954.
2. Cf. "Strutural Analysis of Real Capital Formation", Capital For-
mation and Economic Groicth, Princeton, 1955, págs. 581-634.
3. Cf. Sankhya, vol. 16, partes 1 o 2, dezembro, 1955.
de DOBB e de LOWE permitem a abordagem dos problemas
da repartição do investimento entre os setores, da escolha
das técnicas, do movimento de emprêgo e da "maximização"
das taxas de crescimento.
Entretanto, no modelo que é apresentado aqui, pro-
curamos tratar de modo mais explícito os problemas refe-
ridos acima, o que parece ser indispensável quando preten-
demos abordar o domínio da planificação dos países subde-
senvolvidos.
Conceitualmente, esse modelo se baseia nos esquemas
de reprodução amplificada de MARX, mas ele põe de lado
uma das simplificações aceitas por MARX nos seus esquemas
porque leva explicitamente em consideração a influência
do progresso técnico na produção e no emprêgo. Por causa
disso, o presente modelo opera com "fluxos reais" (valores
de uso) e não com "fluxos monetários" (valores de troca) (
4
).
A forma que o leitor vai encontrar aqui resultou de
sucessivos aperfeiçoamentos introduzidos num modelo ela-
borado inicialmente quando de uma missão técnica que de-
sempenhamos junto ao Governo da índia(
5
). Na sua forma
atual, o modelo apresentado permite, em especial, discutir
o problema da repartição ótima dos investimentos.
A repartição dos investimentos
O problema da repartição dos investimentos apresenta
um aspecto técnico e um aspecto econômico. Esses dois
aspectos estão intimamente ligados um ao outro; assim
sendo, só para a comodidade da análise é que distinguire-
mos um do outro neste trabalho.
4. Isso distingue o presente modelo do que utilizei n,o meu artigo a
respeito das variações da taxa de lucro. (Cf. Économie Appliquée, outubro,
1959).
5. Cf. Long Term Planning Papers, números 1 a 7, índia Statistieal
Instituto, Calcutá, 1956. O que esses textos têm de essencial acha-se repro-
duzido na segunda parte do meu livro Studies in the Theory of Planning,
Ásia Publishing House, Bombaim, 1959. No meu artigo "Le Problème de
la Maximation de la Croissance Économique", Revue Êconomique, janeiro,
1957, pode ser encontrado um resumo de algumas das conclusões tiradas
desta primeira versão do presente modelo.
Tecnicamente, uma repartição de investimentos que cor-
responda às necessidades de um crescimento equilibrado su-
põe que essa repartição seja de molde a permitir que, em
todos os momentos, os diversos ramos da economia disponham
das capacidades de produção indispensáveis ao funcionamen-
to de todos os outros ramos, a fim de que cada um deles
esteja em condições de funcionar em toda a sua plenitude
para satisfazer as exigências dos consumidores. Do ponto de
vista técnico, os problemas levantados por uma satisfatória
repartição dos investimentos têm sido discutidos até o mo-
mento pelo método soviético dos balanços de materiais ("bi-
lans-matières"), ou pela utilização de quadros de relações
inter-industriais ou intersetores. Não serão esses os proble-
mas que discutiremos aqui.
Economicamente, a solução do problema da repartição
dos investimentos supõe que uma decisão intervenha sobre
a extensão do investimento total, ou sobre a extensão da
demanda dos consumidores e sobre o seu futuro crescimento.
É esse o problema que iremos discutir aqui. Para resolvê-lo
no nível de abstração da presente análise, não é necessário
distinguir mais do que dois setores econômicos fundamentais:
o que fornece os meios de produção (setor I) e o que fornece
os artigos de consumo (setor II).
Hipóteses shnplificadoras e grandezas econômicas fundamen-
tais
Todo modelo econômico corresponde necessariamente a
uma representação simplificada da realidade. Essa neces-
sidade acarretará apenas inconvenientes limitados se tiver-
mos sempre presentes as hipóteses simplificadoras que o
modelo envolve e se êste fôr construído de modo a permitir
que. as simplificações mais radicais, úteis para a facilidade
do raciocínio, sejam progressivamente abandonadas, para
ganharmos em realismo o que perdemos em clareza.
O presente modelo corresponde a uma economia integral-
mente planificada e socializada, em que as únicas rendas
que são passíveis de consumação são as dos trabalhadores-
rendas essas que são chamadas "salários".
Na estrutura desse modelo e das suas hipóteses simpli-
ficadoras, conservaremos essencialmente as grandezas econô-
micas seguintes:
1. Custo do trabalha produtivo (E) efetuado durante
certo período t. Durante períodos sucessivos, esse custo
será simbolizado por E
o
, E
1
, ... E
n
. A unidade de medida
desta grandeza ó a unidade física hora de trabalho.
2. Montante dos fundos produtivos (F) consumidos
durante um período dado. Esse montante será medido pelo
número de horas de trabalho necessárias para a sua repro-
dução nas condições técnicas existentes durante um período
de base. Isso eqüivale a medir as variações desses fundos
(F
o
, F
i
,...,F
n
) em "custos constantes" do período t
o
.
3. Produto bruto (O) de um período, que será medido
nas mesmas condições admitidas: para a mensuração de F.
4. Salário unitário (W), medido como uma fração do
produto líquido de uma hora de trabalho médio do período to.
Representaremos salários unitários sucessivos como segue:
W
o
, W
i
,...,W
a
, sempre supostos medidos em relação a t
o
.
Em cada período, o produto bruto é necessariamente
igual à soma das produções dos setores I e II. Teremos, em
símbolos:
0 = I + II. (1)
A partir das grandezas precedentes, podemos definir
sob certas hipóteses algumas relações ou coeficientes.
Definiremos como produto líquido (Y) de um período
a diferença entre o produto bruto desse período e os fundos
produtivos consumidos durante esse período:
Y = O — F. (2)
A produtividade líquida (P) do trabalho de um período
será definida como o quociente de Y por E. Assim,
Po = Yo/Eo (3)
e
Pt = Yt/Et = p
0
pi . . .pt — i (4)
As grandezas p
0
, pi,... medem, por conseguinte, as
alterações da produtividade líquida do trabalho no curso de
dois períodos consecutivos.
O montante dos salários pagos para a remuneração dos
trabalhadores produtivos, ou capital variável gasto (V) no
sentido de MAUX será:
V =z Ew. (5)
Se o período de giro desse capital fôr igual ao período
contábil considerado, o capital variável gasto será igual
ao capital variável anteriormente acumulado, V; em caso
contrário, será necessário introduzir um coeficiente de giro
dv, tal que
V = dv.V'. (6)
Da mesma forma, a relação entre o montante dos fun-
dos produtivos consumidos durante um período e o mon-
tante dos fundos produtivos acumulados anteriormente a
esse período, F', será
F = df.F'. (7)
Uma das simplificações radicais do presente modelo
consiste em fazer dv = âf = l.(
6
) Num desenvolvimento
ulterior do modelo será necessário abandonar, ao menos,
a hipótese df = 1.
Outra hipótese simplificadora é supor que a economia
só comporta trabalhadores produtivos e que estes, que con-
somem toda a renda que recebem, são os únicos consumido-
res. Esta hipótese permite que escrevamos, como condição
para a existência de um equilíbrio planificado rigoroso entre
6. Quando df = 1, temos necessariamente k < 1. Cf .(a equação (13).
a produção de um período e o consumo do período seguin-
te (
7
), a relação abaixo:
Ilt — i = V
t
. (8)
Levantando hipóteses análogas em relação à produção
do setor I, teremos:
I
t
—, = Pt. (9)
Durante cada período, a diferença entre o produto lí-
quido e o consumo representa o excedente econômico do
período, lísse excedente, nas hipóteses dadas, é utilizado
exclusivamente para a acumulação. Xotemos, todavia, que
esta envolve, de um lado, uma acumulação de fundos pro-
dutivos suplementares (novos equipamentos e construções,
aumentos dos estoques destinados à produção) e, do outro,
uma acumulação do capital variável suplementar, isto é, dos
estoques destinados ao consumo.
Entre os coeficientes que o modelo que estamos descre-
vendo utiliza precisamos ainda citar o coeficiente de cresci-
mento do salário (r),
r
t
— i = Wi/wt — i (10)
e o coeficiente de crescimento do emprego (e),
et —1 = Ei/Et — i. (11)
Nesta versão simplificada do modelo que estamos apre-
sentando, faremos e = 1. O abandono dessa simplificação
não acarreta nenhuma dificuldade.
Falta ainda citar dois coeficientes, o coeficiente de
crescimento dos fundos produtivos (/), definido como
ft = F't + 1/F't, (12).
e o coeficiente de capital (k), definido como
kt = F't/Ot. (13)
7. É evidente que estamos fazendo abstração aqui do comércio exterior,
que permite "converter" artigos de consumo em meios de produção e vice-versa.
so quisermos levar em conta o comércio exterior, precisaremos introduzir no.
modelo um conjunto suplementar de grandezas econômicas.
É fácil passar (
8
) desses coeficientes à taxa de investi-
mento liquido em fundos produtivos (a
t
) :
at = (P
t+1
— Ft)/Y
t
= kt (ft — l)/(1 — kt). (13-1)
Proposição de problemas
A partir dessas hipóteses e dessas definições, poderemos
encontrar uma resposta para um grande número de pro-
blemas. Poderemos, especialmente, examinar os problemas
seguintes:
1. De que modo, na sucessão dos períodos e nas condi-
ções dadas, evoluem as grandezas F e V, isto é, a que taxas
se efetuam a acumulação real e o crescimento do consumo,
e quais os laços que ligam essas taxas entre elas;
2. De que modo as alterações da estrutura da produção
social (relações entre os setores I e II) afetam o cresci-
mento do produto bruto e o do consumo;
3. De que modo as relações supostas entre a acumula-
ção de F e o movimento da produtividade do trabalho afe-
tam as taxas e as estruturas precedentes, bem como o mo-
vimento do salário real.
O crescimento dos fundos produtivos
Quando partimos de um montante F
0
de fundos pro-
dutivos e supomos que o salário e a produtividade crescem
respectivamente segundo as taxas constantes r e p, o mon-
tante dos fundos produtivos do período t será (
9
) :
Esta equação permite definir as condições de crescimen-
to dos fundos produtivos.
Durante cada periodo, para que / seja maior do que 1,
é preciso que
(15)
As condições para ocorrer uma aceleração do cresci-
mento dos fundos produtivos são, evidentemente, mais ri-
gorosas.
Assim, para que fi seja maior do que f
0
, é preciso que
(16)
A expressão acima significa que teremos uma aceleração
da taxa de crescimento dos fundos produtivos (/) se o valor
absoluto do afastamento entre a produção líquida do tra-
balho durante um período e o salário do período seguinte
crescer suficientemente depressa para que a relação entre
esses dois afastamentos seja superior à relação entre os
montantes dos fundos produtivos de dois períodos anteriores.
A condição precedente só pode ser satisfeita para r = p
se tivermos p
0
maior do que f
o
, quando muito igual.
Em outras palavras, o salário não pode aumentar a
uma taxa igual à taxa a que aumentou a produtividade do
trabalho (igualdade expressa por n = p
0
) sem que a taxa
de crescimento dos fundos produtivos (medida pelos valores
sucessivos de /) diminua, a não ser que a produtividade
cresça a uma taxa ao menos igual à taxa de crescimento
dos fundos produtivos.
Essas diversas relações são relações necessárias quando
per são constantes e / é variável.
A estrutura da produção social
Fazendo / e p constantes e relacionados entre si, che-
gamos igualmente a interessantes conclusões, especialmente
no que concerne à estrutura da produção social (relação
entre as produções dos setores I e II).
Nas condições de um crescimento equilibrado dos fundos
produtivos, segundo uma taxa f, essa estrutura deverá ser
inicialmente a seguinte
(17)
Depois de n períodos, a estrutura da produção social
será (
10
)
(18)
o que mostra que I
n
/II
n
será maior do que I
0
/II
0
se p fôr
menor do que /, e reciprocamente.
Em outros termos, com p e f constantes, a estrutura
da produção social deverá se modificar em favor do setor I
se a taxa de crescimento dos fundos produtivos fôr superior
à taxa de crescimento da produtividade do trabalho.
Deveremos ter uma modificação inversa se supusermos
p maior do que /. Finalmente, se p fôr igual a /, teremos
uma estrutura constante para a produção social. Devemos sa-
lientar que essas conclusões só podem ser tiradas na hipó-
tese de p e / permanecerem constantes. Se / crescer, esse
crescimento agirá necessariamente no sentido de um aumento
da relação I/IL
A equação (18) também pode, evidentemente, ser escrita
como segue
(18-1)
ou
(18-2)
Essa última expressão mostra que uma modificação da
estrutura da produção social em favor do setor I também
está relacionada, nas hipóteses consideradas, com a condição
k maior do que k , condição que sempre pode ser satis-
feita quando a produtividade do trabalho cresce a uma
10. Segundo a equação (9), teremos I
n
= F
0
f
n
+ '. Segundo a oqua-
ção (1), teremos
taxa mais fraca do que a taxa de crescimento dos fundos
produtivos.
O movimento dos salários reais
O movimento dos salários reais, isto é, do consumo,
está evidentemente relacionado com o das outras grandezas
econômicas por meio das relações fundamentais apresenta-
das anteriormente.
Para / e p constantes, deveremos ter no caso de um
crescimento equilibrado:
(19)
ou
(19-1)
Esta relação merece ser examinada de perto, em par-
ticular do ponto de vista das suas conseqüências práticas.
Estas dependem evidentemente das relações de fato existen-
tes entre / e p. Essas relações podem ser consideradas como
características do tipo de progresso técnico (realizado ou
realizável) existente durante um período histórico (compre-
endendo um ou mais períodos contábeis a que se refiram um
sistema de equações como esse).
Desse ponto de vista, podemos distinguir três tipos de
progresso técnico, segundo tenhamos: 1. p > /; 2. p = f;
3. p < f.
Ainda que o último tipo de progresso técnico tenha
sido particularmente freqüente, a experiência mostra que
ele não é o único possível. Em particular, a época atual
é caracterizada em numerosos países pelo primeiro tipo de
progresso técnico.
Dentro das possibilidades deste artigo, não nos será
possível discutir todas as conseqüências dos três tipos de
progresso técnico, mesmo que nos restrinjamos ao ponto de
vista de que nos ocupamos aqui. Nós nos limitaremos, por-
tanto, a fazer algumas indicações de caráter geral.
Começaremos notando que pode haver interesse em pro-
por uma relação geral do tipo
(20)
com , dependendo do tipo de pro-
gresso técnico.
O interesse desta formulação reside especialmente no
fato de ela conceder explicitamente um lugar aos aumentos
de produtividade que podem ocorrer por ocasião da simples
renovação dos equipamentos existentes, uma vez que pode-
mos ter p > 1 para / = 1, isto é, mesmo na ausência de
um crescimento do montante dos fundos produtivos. Esta
hipótese corresponde a um caso particular do que MARX
chama de reprodução simples intensiva.
A partir do que temos dito e, mais particularmente, da
equação (19), vemos que:
1. Se p fôr maior do que f, w poderá crescer indefi-
nidamente, e esse crescimento será tanto mais rápido quan-
to maior fôr /.
Entretanto, é evidente que isso não significa que este-
jamos interessados em fixar / (isto é, a taxa de crescimento
dos fundos produtivos) no nível mais elevado possível. De
fato, quanto maior fôr o valor inicial de f, mais fraco será
inicialmente o salário (o consumo) ; só depois de um período
mais ou menos longo é que o salário conseguirá atingir e,
depois, ultrapassar o nível que teria se, de início, / fosse
menor.
Se considerarmos que a solução ótima para. o problema
da fixação da taxa do salário consiste em obter um valor
máximo para o salário distribuído ao fim de um período
t + l, será necessário procurar entre os diferentes valores;
possíveis de / o valor para o qual a expressão
(21),
seja máxima.
Por exemplo, para a = 0,5, P = 0,5 e k
0
= 0,5 tere-
mos w
3
máximo para / = 1, 1 aproximadamente, isto é,
para uma taxa de crescimento dos fundos produtivos apro-
ximadamente igual a 10 por cento.
Entretanto, levando em conta o fato de que os valores
afastados de w são tanto mais elevados quanto mais fracos
forem os "primeiros" valores de iv (porque é essa fraqueza
que permite elevar a taxa de acumulação e, portanto, o
ritmo de progresso da produtividade do trabalho), parece
preferível considerar como valor ótimo aquele valor de /
que torna máximo w não no fim de um período t + 1, mas
aquele que torna máxima a soma dos w no conjunto do
período de n = 1 a n =n t +1. Procuraremos, neste caso,
Parece razoável tomar como amplitude do período de
maximização um período igual à duração média da vida
ativa do trabalhador, de tal modo que o que "falta ganhar"
em salário após a vida ativa seja compensado pelo cresci-
mento ulterior deste.
Devemos notar que, no caso em que p > f, o salário
deverá crescer constantemente a uma taxa superior ap (se
/ e p forem constantes), cada vez mais fraca, e que tende a p.
2. Se p fôr igual a f, w poderá crescer indefinidamen-
te. Se / fôr constante, w deverá crescer a uma taxa p,eo
valor inicial de w que satisfará as exigências do equilíbrio
será
(22)
3. Se p fôr menor do que /, o salário só poderá crescer
sob certas condições, Para precisar mais facilmente essas
condições, poderemos considerar outra hipótese mais simples
do que a expressa pela equação (20). Seja:
(23)
Quando a relação entre a produtividade do trabalho e
a taxa de crescimento dos fundos produtivos é uma equação
desse tipo, o salário não poderá crescer para um valor dado
de /, a não ser soi) as condições expressas pela desigualdade
abaixo
m"-
1
> k
0
(l — f)
a
/(l — k
0
) (p — 1). (24)
No momento em que esta desigualdade fôr satisfeita,
o salário poderá crescer, / permanecendo constante, mas
o valor do primeiro membro da desigualdade diminuirá com
o tempo, de tal modo que chegará um momento em que a
desigualdade não mais será satisfeita e em que uma nova
progressão do salário só poderá ocorrer se a taxa de cresci-
mento dos fundos produtivos fôr menor do que a precedente.
A importância econômica da observação precedente 6
especialmente a seguinte: o emprêgo sistemático de técnicas
e de uma taxa de acumulação que levem à desigualdade
p < / implica finalmente numa defasagem entre a taxa
relativamente elevada da acumulação material (expressa por
/) e a taxa de expansão dos conhecimentos científicos e técnicos
(porque p pode ser considerado como resultante ao mesmo
tempo da acumulação material e da utilização de conheci-
mentos antigos ou novos, uma vez que, na ausência de todo
progresso dos conhecimentos, a acumulação dos meios de
produção novos deixará finalmente de influir sobre o nível
da produtividade do trabalho). Essa diferença, se ela fôr
mantida sistematicamente, por meio de uma taxa de acumu-
lação relativamente elevada (em relação ao progresso dos
conhecimentos), levará a uma espécie de "superacumulação"
que permitirá, cada vez menos, uma progressão dos salários,
e que, no limite, chegará mesmo a exigir uma baixa dos
salários para poder ser mantida.
De fato, a relação entre p e / é sempre extremamente
complexa. A curto prazo, quanto mais fraco fôr f
t
menor
também será, em geral, p (porque o número de inovações
que poderão ser tornadas realidade diminuirá), mas a re-
lação f/p tenderá a se aproximar da unidade, porque pode-
remos concentrar os investimentos naquelas inovações que
tenham efeitos mais marcantes sobre a produtividade do
trabalho social. A longo prazo e numa economia planificada,
uma redução do valor de / poderá permitir um maior desvio
de meios para a pesquisa científica e técnica, o que acabará
por elevar p (agindo-se sobre a expansão dos conhecimentos)
e fazendo com que o seu valor se aproxime do de /.
No presente artigo, não nos será possível aprofundar
esses pontos; todavia, convém indicar os pontos seguintes:
1. Num país economicamente subdesenvolvido, que de-
ve (para compensar o seu retardamento inicial) elevar ra-
pidamente o nível de produtividade do trabalho, será ge-
ralmente necessário adotar uma taxa de acumulação que,
por ser relativamente elevada, provoca um rápido crescimen-
to da produtividade, mas um crescimento mais fraco do
que o dos fundos produtivos; resulta daí a necessidade de
se fazer os salários crescerem a uma taxa mais fraca do que
a taxa de progresso da produtividade ("). À medida que
o retardamento inicial fôr sendo vencido, será possível redu-
zir /, e, portanto, fazer com que o salário progrida relativa-
mente mais depressa (
12
). Novamente, aqui, a procura de
um ponto ótimo poderá ser feita na direção indicada na
página 9 (13 no artigo em francês) (para a busca de um
máximo a ser obtido no conjunto de um período de ampli-
tude igual ao da vida ativa média de um trabalhador).
2. Quanto maior fôr o grau do desenvolvimento econô-
mico, mais poderemos buscar uma situação em que p = f,
o que dará a possibilidade de obter um crescimento do salário
igual ou superior ao da produtividade do trabalho social.
Como já indicamos, a aproximação entre os valores de p c
de / pode ser obtida de dois modos: reduzindo / ou aumen-
tando a componente "conhecimentos novos" do crescimento
da produtividade do trabalho (
13
).
Os desenvolvimentos precedentes são especialumte des-
tinados a mostrar alguns dos problemas que podem ser estu-
dados sob um aspecto novo com a ajuda do modelo aqui
apresentado, ou com o auxílio de um modelo análogo.
As limitações do modelo foram expostas desde o início
do artigo. Essas limitações estão relacionadas com as hipó-
teses simplificadoras enunciadas logo no início, das quais
as mais radicais se referem aos valores supostos para os
coeficientes e e df (e = df = 1). O abandono dessas hipó-
teses não levanta qualquer dificuldade conceitual; obriga
somente o emprego de fórmulas mais longas e mais compli-
cadas, o que não teria nenhum interesse para a discussão
que pretendíamos fazer.
Ao contrário, é evidente que a passagem deste modelo
teórico para um modelo operacional exige o abandono de
diversas hipóteses simplificadoras e uma avaliação estatís-
tica e prospectiva dos diversos parâmetros e das suas rela-
ções mútuas.
13. Já foi indicíido que apenas com base na renovação dos equipamentos
usados (fisicamente ou economicamente) é possível obter-se um crescimen-
to da produtividade do trabalho mesmo sem a acumulação de fundos produ-
tivos suplementares. Nesse caso, teremos p > f e r > p. Cf. a equação (25).
Para que esta possibilidade se torne realidade, é evidentemente necessário
que se tenha um progresso dado dos conhecimentos científicos e técnicos.
A esse respeito, Convirá, acima de tudo, buscar deter-
minar as relações efetivas que possam existir, numa situação
dada, entre os parâmetros f, p e e. É evidente que, para os
diversos valores possíveis de e, o mesmo valor de / está li-
gado a diversos valores possíveis de p.
É nessa situação que a procura de uma taxa ótima de
investimento assume a sua maior importância. As indica-
ções dadas aqui a respeito da busca de um valor ótimo, defi-
nido pela obtenção de um consumo máximo num período
de amplitude determinada, aplicam-se perfeitamente a esse
problema. Uma definição desse tipo permite estudar si-
multaneamente a questão da taxa ótima de investimento, da
repartição dos investimentos entre os diversos setores e os
diferentes ramos da economia, bem como o problema da es-
colha das técnicas de produção.
Somente a solução simultânea de todos esses problemas
é que permitirá ligar concretamente os valores de p e de /
e definir uma orientação para a adoção de uma taxa de
investimento e uma taxa de crescimento que possam ser
consideradas ótimas (agora de um modo bem menos arbi-
trário do que o adotado no caso do emprêgo de uma taxa
de juros contábil para escolher entre as diversas possibili-
dades de investimento). Não há dúvida de que os obstáculos
a serem vencidos para a resolução simultânea dos problemas
enunciados acima são consideráveis. Tudo indica, entretan-
to, que esses obstáculos não são insuperáveis, e que é nesse
sentido que seria desejável que as novas pesquisas se orien-
tassem.
POR UMA UNIVERSIDADE INTERNACIONAL
A SERVIÇO DOS PAÍSES SUBDESENVOLVIDOS
A PROPÓSITO DO SIMPÓSIO ABIDJAN-DAKAR
G. FISCIIER e H. LAUGIER
Traduzido por
THEREZINHA ALVES FERREIRA
Coi-Licitic-
Kealizaram-se entre 14 e 20 de dezembro de 1959, parte
em Dakar, parte em Abidjan, as sessões de um simpósio
bastante movimentado, freqüentemente agitado, consagrado
às necessidades de pesquisa e ensino nos países que, na
Comunidade (e na verdade, no imenso mundo) aspiram
superar no mais curto prazo, os atrasos no equipamento
científico e técnico que lhes foram impostos pelos acasos
da geografia ou os acontecimentos da historia (
1
).
O verdadeiro objetivo do simpósio era procurar os meios
de promover a pesquisa nos Estados africanos e organizar
eficazmente a cooperação no domínio das ciências e das
técnicas, entre países colocados no ápice da civilização mo-
derna e países em vias de descolonização, atrasados no ca-
minho do progresso, desejosos de reunir rapidamente elites
governantes.
O problema era tentar determinar as necessidades ma-
teriais e humanas próximas ou remotas, dos países subden-
senvolvidos, e definir a ajuda mais eficaz que os países
adiantados podem levar a eles nesses setores.
(1) Algumas sessões foram necessárias para que o objeto do simpósio
aparecesse claramente a todos, tendo alguns participantes, para surpresa de
muitos o indignação de alguns (particularmente de nossos colegas africanos)
julgado que o meio e o momento eram propícios a um acerto de contas entre
instituições científicas metropolitanas, e tendo outros acreditado ingenuamente
que o objetivo principal do simpósio era mostrar aos participantes europeus
ou africanos, as realizações realmente importantes levadas a efeito pelo Senegal
ou a Costa do Marfim da França de Além Mar.
O problema não é tão simples como se pode crer, e
aos observadores atentos apareceram sérias divergências
de ponto de vista existentes entre os participantes, doadores
ou recebedores, na organização desta cooperação científica
e técnica necessária.
Essas divergências, embora se manifestassem discreta-
mente aos observadores sutis, não foram realmente expressas
e tratadas. Enunciá-las e precisá-las, colocá-las sem temor
sob os projetores com toda a sinceridade intelectual possível,
fazer um esforço para reduzir o mais possível seu alcance,
tal é o fim deste artigo.
De que trata ele? Coloquemo-nos, inicialmente, no ter-
reno nacional.
A França se acha hoje em face de povos que, em condi-
ções diversas, solicitam uma autonomia interna, uma autode-
terminação, um reconhecimento de sua individualidade, o
exercício de uma soberania internacional, a independência
pura e simples.
A França deve aceitar, e já aceita, as transformações
legais, e oferece sinceramente sua ajuda aos jovens governos.
Não trataremos aqui da ajuda material e financeira, estra-
nha (ainda que solidária) às preocupações do simpósio
Dakar-Abidjan, mas somente da ajuda intelectual, cuja im-
portância e necessidade cada dia são mais universalmente
reconhecidas.
Pode-se, certamente, ter opiniões diversas sobre os sen-
timentos que animam as jovens nações e seus governos, mas
a verdade é que elas têm a impressão de haver quebrado
as cadeias que um colonialismo hoje em decadência lhes ha-
via imposto, e desejam respirar a plenos pulmões o ar da
liberdade. Outra evidência é que algumas medem e aceitam
enfrentar todos os riscos que esta libertação comporta. E
outra, ainda, que esperam que a antiga metrópole instale
em seus territórios um ensino superior e um equipamento
material e humano de pesquisa semelhantes ao da própria
metrópole. Desejam faculdades, universidades e centros de
pesquisas semelhantes aos franceses.
A maior parte recusa com maior ou menor indignação,
mas sempre com firmeza, qualquer estrutura especial de
ensino adaptada, à sua situação — todo ensino deste gênero
é qualificado de ensino "baixo", de ensino sob medida, e
considerado como uma seqüência intolerável das relações
antigas entre colonizadores e colonizados.
Ora, é aqui que a lealdade total é imprescindível.
Por mais que a França, seu governo, suas instituições
universitárias e seu povo sejam devotados ao desenvolvimen-
to rápido dos países recentemente descolonizados, não é
possível criar imediatamente universidades semelhantes às
francesas, em todas as capitais ou grandes cidades da Co-
munidade.
A França poderia, a rigor, com um esforço desmedido,
edificar, em alguns anos, construções universitárias em to-
dos os centros da Comunidade — mas não pode equipá-los
com um pessoal transportado da França, de qualidade média
igual à do pessoal das universidades francesas. Esse pessoal
na França é já pouco numeroso para satisfazer as necessi-
dades urgentes da metrópole, que aumentam diariamente,
em função do crescimento demográfico recente, do desen-
volvimento das ciências e das técnicas, do prolongamento
da escolaridade e da necessidade de organizar uma instrução
contínua para os adultos em todas as atividades profissionais.
No plano que prepara para o equipamento científico
e técnico correspondente a essas necessidades nacionais está
claro e evidente que a França deve efetuar um esforço
crescente no campo da formação dos homens, e que esse
esforço deve ter em conta suas responsabilidades frente aos
países africanos, particularmente os de língua francesa. Mas
é preciso afastar, deliberadamente, a possibilidade de que
a França, em uma espécie de expansão intelectual, de nôvo
colonizadora, tivesse que exportar um pessoal suficiente, em
número e em qualidade, para satisfazer, no curso das pró-
ximas gerações, as necessidades reais desses jovens povos
em violento impulso de desenvolvimento, animados por le-
gítimas ambições nos domínios das ciências, das técnicas
e da cultura. Acreditamos que não seja arriscado dizer
que uma possibilidade tal não existe também para outros
países do mundo, mesmo os maiores, quanto à sua população
e à riqueza de seu equipamento.
A atenção dos planificadores deve, pois, voltar-se posi-
tivamente para os seguintes pontos:
1. O esforço dos países subdesenvolvidos para importar
dos países avançados, no decorrer das próximas gera-
ções, homens de ciência ou de pesquisa, deve ser certa-
mente promovido e ampliado. Entretanto, por maior
que possamos imaginá-lo, não preencherá senão uma
parcela, muito útil, sem dúvida, mas incomparavelmente
menor do que a carência intelectual a suprir.
2. O esforço poderoso, urgente, prioritário a ser realizado,
deve visar á formação de quadros intelectuais, cientí-
ficos e técnicos, africanos, capazes, em breve tempo,
de tomar em mãos os destinos de sua pátria, apelando,
então, eles próprios, no quadro da sua organização e
de suas estruturas nacionais, para a cooperação dos
intelectuais metropolitanos ou estrangeiros. Não ha-
verá universidades preenchendo completamente sua mis-
são na África, senão quando puderem se constituir uni-
versidades africanas, cujo pessoal, com direção africa-
na, possa organizar em bases firmes uma colaboração
ardente com a ciência e a técnica mundiais.
Como dizia energicamente e com razão Jean Perrin,
é preciso construir as instituições nos homens antes de
construí-las em pedra. Se se pudesse fazer tudo ao mesmo
tempo, não se deveria hesitar em fazê-lo, mas diante da neces-
sidade de escalonar no tempo as realizações é preciso tomar
consciência de que, se os países em via de descolonização
têm, na verdade, necessidade de universidades e de locais
escolares, têm contudo e por prioridade, necessidade de uni-
versitários, de pesquisadores e de professores.
3. Esses universitários e esses pesquisadores podem e de-
vem ser, certamente, formados em grande número, até
um certo nível, para numerosos setores nas Univer-
sidades africanas, que deveriam para isso empregar cora-
josamente métodos novos de pedagogia moderna, mais
eficazes e eficientes do que os existentes nos países
antigos.
A Universidade africana deve evitar o enclausuramen-
to, o emparedaniento, que escraviza a Universidade no ensi-
no superior metropolitano. Comunicações e trocas perma-
nentes devem se estabelecer entre o ensino superior e órgãos
técnicos responsáveis pelos diversos outros setores. Em to-
dos os escalões da vida universitária e social, a imaginação,
o espírito de invenção e de inovação devem ser exaltados
como os fermentos criadores do futuro. Nessas condições,
a universidade africana exercerá seu papel e constituirá
um centro de mobilização intelectual, um centro de orgulho
e de união nacional, um instrumento de desenvolvimento cul-
tural que contribua para a criação e a consolidação da jovem
nação e do nôvo Estado.
4. Dito isso, nada mais é possível. A penúria de homens
e de meios materiais fixa limites e impõe escolhas e
prioridades. Não se pode multiplicar imediatamente as
universidades através da África. O objetivo imediato
deveria ser a consolidação e o equipamento de uma uni-
versidade africana de língua francesa, cujas faculdades
e institutos poderiam ser judiciosamente descentrali-
zados e equitativamente repartidos sobre os territórios
africanos. Uma divisão racional do trabalho deveria
se estabelecer entre a antiga metrópole e os países em
via de descolonização.
Esses países deveriam aceitar um enérgico programa de
pesquisas aplicadas, na maioria realizadas na própria terra,
nesses novos Estados, se não se deseja limitar a ação técni-
ca à simples imitação mecânica das soluções em vigor na
metrópole.
Mas no que concerne à pesquisa fundamental, durante
longos anos ainda, talvez durante uma ou mais gerações, a
tarefa de formar universitários, mestres, chefes de equipe
de pesquisa não pode ser realizada senão na antiga metró-
pole, com a iniciativa e sob a responsabilidade do pessoal
acadêmico existente, utilizando de um lado as instalações
científicas em funcionamento, e de outro lado, eventual-
mente, instituições criadas especialmente, nacionais ou inter-
nacionais,
5. Nesta divisão das tarefas, entre pesquisa aplicada e
pesquisa fundamental, não deve ser subestimada a im-
portância nem de uma nem de outra. Por um lado
é preciso lembrar que o grande impulso, o grande de-
senvolvimento de certos países importantes é essencial-
mente efetuado pela utilização em maior escala das apli-
cações de uma pesquisa fundamental desenvolvida na
Europa, e importada por esses novos Estados graças
a uma livre circulação da informação científica, e à
imigração de sábios europeus.
Mas não se deve esquecer que os países que aspiram
ser para a humanidade fontes de inspiração — e não so-
mente utilizadores — devem tornar-se mestres na pesquisa
teórica fundamental, e que assim, os países, descolonizados
devem fazer um poderoso esforço para aderir à pesquisa teó-
rica desinteressada no mais curto prazo. Mas nós o repeti-
mos, a formação de mestres-pensadores, no domínio das
ciências fundamentais, não pode durante alguns anos — e
talvez algumas gerações — ser realizada eficazmente senão
nos países mais evoluídos.
G. Se se concorda com esses princípios, é claro que os meca-
nismos em vigor na cooperação intelectual entre países
em graus de desenvolvimento muito diferentes devem
ser repensados e profundamente revistos. Era inevi-
tável que, no início de seu grande empreendimento, a
assistência técnica desejasse, de início, utilizar ao má-
ximo as possibilidades existentes. É o que foi feito.
A divulgação dos conhecimentos científicos e técnicos,
que são os elementos básicos do progresso econômico e
social, foi confiada inicialmente a bolsistas, estudantes,
administradores e técnicos dos países atrasados, convi-
dados peias Universidades ou grandes centros de ensino,
e a uma importação de especialistas para países em
desenvolvimento acelerado... Ainda hoje, esse apelo
aos bolsistas e esse envio de especialistas constituem
os mecanismos essenciais da assistência técnica no do-
mínio intelectual.
Por muito grandes que sejam os serviços prestados por
esses mecanismos, não se pode deixar de dizer que eles não
satisfazem senão de maneira insuficiente, muito parcial e
desesperadamente lenta, a esta necessidade essencial dos
países em via de desenvolvimento acelerado, que nós já
definimos, e que é a formação de quadros docentes africanos,,
de técnicos e de especialistas africanos.
7. Dissemos que esses mecanismos de ajuda intelectual
deveriam ser pensados e profundamente revistos. Os
países no ápice da civilização moderna julgam que estão
cumprindo totalmente seu dever quando abrem ampla-
mente, com um liberalismo que acreditam sem falha,
as portas de seus estabelecimentos de ensino superior
teórico ou técnico aos egressos dos países subdesenvol-
vidos... mas é evidente a todos que:
a) O acesso a esses estabelecimentos, embora pareça
generoso, apresenta obstáculos freqüentemente intransponí-
veis para os jovens espíritos cujo desenvolvimento trilhou
caminhos inteiramente diferentes daqueles que impõem as
estruturas universitárias nos países em que a escolarização-
está há muito organizada para todas as idades; aliás, difi-
culdades, se não exatamente semelhantes, pelo menos análo-
gas, se apresentam a jovens franceses que participam atual-
mente da promoção do trabalho.
b) Os ensinamentos existentes nos velhos países, como
os existentes nas universidades novas exportadas por esses
velhos países, se estabeleceram em função de tradições ve-
neráveis, para estudantes nacionais que, segundo se presume,
têm à sua frente todo o tempo necessário para realizar
durante numerosos anos estudos completos, teóricos e téc-
nicos.
As estruturas escolares e universitárias, os exames e
concursos limitam a carreira estabelecendo inúmeras bar-
reiras incontornáveis e etapas intransponíveis.
Assim, na situação atual, a longa duração dos estudos
é um elemento essencial e praticamente irredutível na for-
mação dos quadros universitários, administradores e outros
na metrópole, enquanto, seguramente, para os jovens líderes
e intelectuais que, apesar das dificuldades do passado, con-
seguiram se manifestar nos países africanos, e que vêm à
França, o fator tempo é um fator primordial, pois suas
responsabilidades os chamam imperiosamente e o mais de-
pressa possível a seu país.
Esta diferença na apreciação do valor do tempo que
passa criou dificuldades consideráveis à utilização, pelos
estudantes africanos, dos programas de estudos estabeleci-
dos para estudantes franceses. De modo que a chegada de
um estudante africano, dotado dos mais distinguidos dons, a
um centro universitário francês, por mais acolhedores que
sejam os mestres, em todos os graus, propõe problemas peri-
gosos, diante de estruturas que não têm a flexibilidade de
adaptação desejável. Tanto que freqüentemente, com razão,
tanto o estudante, quanto seus mestres, constatam a pobreza
de rendimentos de um esforço realizado, entretanto, com ardor
e paixão, por homens qualificados, num meio universitário
que não está preparado nem organizado para recebê-los.
Se se aceita a validez, com uma aproximação apreciá-
vel, das considerações que acabamos de desenvolver, convir-
-se-á, sem dúvida, de início, que, emanando de um simpósio
consagrado essencialmente às relações intelectuais entre a
França e a Comunidade, essas considerações se aplicam,
entretanto, com pequenas diferenças, a todas as relações
entre os países do vasto mundo, que se acham em graus
de desenvolvimento diferentes:..., e que as conclusões que
tentamos tirar das divergências de idéias de Dakar-Abidjan
podem, e devem, ser generalizadas para o plano de Assis-
tência Técnica das Nações Unidas aos países subdesenvol-
vidos, no domínio intelectual.
O objetivo prioritário a atingir, que é a formação, tão
sólida e rápida quanto possível, de quadros nacionais ori-
ginários dos próprios países subdesenvolvidos, animados por
seus próprios idealismos, e que tomem a responsabilidade
de suas jovens nações, não pode ser assegurado pela simples
solução de facilidade que consiste no intercâmbio — mesmo
intensificado — de docentes, de estudantes e de especialistas,
utilizando as estruturas universitárias existentes, para di-
vulgar nos países atrasados os conhecimentos e as técnicas
que fizeram a força e a grandeza dos países econômica e
tecnicamente dominantes. Deduz-se, então, que com toda
urgência deveriam ser criados centros de ensino novos e
originais. Nesses centros, as etapas sancionadas pelos di-
plomas poderiam ser mais numerosas que nos sistemas an-
tigos.
O estudante poderia obter os seus primeiros diplomas
mais rapidamente, e poderia tornar-se mais cedo útil à
sociedade, ao mesmo tempo em que lhe seriam oferecidos —
e ele conservaria a possibilidade e os meios de os adquirir
— todos os títulos universitários, inclusive os mais altos,
Esses centros poriam em uso pedagogias revolucionárias,
utilizariam todos os meios modernos de difusão de conheci-
mentos disponíveis — em particular os recursos áudio-visuais,
que não penetram senão com uma lentidão e um atraso
desesperadores nos hábitos da universidade dos velhos países
— e que prestariam grandes serviços. São esses centros
e universidades especializadas nesta missão prioritária, são
esses centros nacionais ou internacionais, que cumprindo
um trabalho quase "stakhanovista", deveriam distribuir os
conhecimentos com uma eficácia excepcional, e permitir aos
alunos aproveitarem através de exposições e discussões crí-
ticas as diferentes experiências submetidas a comprovação
no mundo.
Na verdade, em locais diversos, sobre vários assuntos,
foram criados estágios de estudos, pouco numerosos e su-
bordinados às estreitas limitações da matéria tratada e do
recrutamento de ouvintes, frutos de iniciativas isoladas, na-
cionais ou internacionais, e não em função de planos de
conjunto cuidadosamente pensados.
O próprio sucesso de alguns dentre eles demonstra a
importância atribuída à ampliação das formas novas de ensi-
no revolucionário, sua adaptação a esta grande missão, do-
tados com os melhores meios possíveis, seja pelos países
isolados, que têm ligações particulares com povos em de-
senvolvimento acelerado, seja por instituições internacionais
que se colocam diante de perspectivas universais, no plano
mundial.
Tara nós, que pensamos profundamente que o dever
primordial de todos aqueles que, no universo, se colocam
resolutamente "a serviço do homem", é pensar "internacio-
nalmente", os debates de Abidjan-Dakar nos reafirmaram
a convição de que a solução verdadeira seria a criação de
uma Universidade internacional a serviço dos países subde-
senvolvidos. O único nacionalismo que nos resta, espera-
mos que se nos perdoem, é o de desejar que a França tome
a iniciativa desta proposição e decida conduzir o combate
para assegurar a sua realização nos meios internacionais.
Esta iniciativa corresponde à idéia que a maior parte do
mundo faz da missão de universalidade intelectual e cultural
da França.
Estaria, também, de acordo com a imagem que, com
Michelet (
2
), tantos franceses fazem de seu país.
(2) "Muito será perdoado a êste povo por seu "nobre instinto social".
Êle se interessa pela liberdade do mundo. "Êle se inquieta com os infelizes
mais longínquos". "A humanidade inteira vibra nele".
(MICHELET.)
Esta iniciativa seria de natureza a interessar vivamente,
os países subdesenvolvidos aos quais são oferecidas possi-
bilidades de formação, com todas as dificuldades e insufi-
ciências que assinalamos acima, nos seus territórios nacio-
nais por numerosos países do mundo.
Tornando-se a campeã desta idéia, a França poderia
oferecer um território, seja na região parisiense, seja em
qualquer região favorável de uma província francesa, mas
ela não deveria levantar objeção se a criação fosse facilitada
para que esta universidade fosse estabelecida em qualquer
país com vocação de neutralidade militante histórica, como
foi feito pelo C.E.R.N. O estatuto desta Universidade
deveria dar a ela uma perfeita liberdade acadêmica e assegu-
rar tanto quanto é humanamente possível conseguir pelos tex-
tos, sua independência frente às políticas nacionais de todos
os governos. Os países desejosos de se associar a esta
obra seriam convidados a participar de um acordo intergo-
vernamental; há numerosos precedentes em acordos intergo-
vernamentais deste governo. Êste instrumento necessitaria
das contribuições de cada um dos países aderentes.
Não cabe aqui definir os detalhes da estrutura desta
nova Universidade, que grupos limitados de universitários
já tentaram precisar e sugerir às autoridades francesas. Di-
remos somente que o corpo docente deveria ser de composi-
ção internacional, escolhido por um conselho de administra-
ção que comportaria representantes das grandes organiza-
ções internacionais, sejam intergovernamentais ou não go-
vernamentais. Os cursos poderiam ser professados em di-
versas línguas, comportando um currículo obrigatório e ine-
vitavelmente restrito, mas tão amplo quanto fosse possível,
sabendo-se que um possante serviço de interpretação simul-
tânea seria necessário.
A Universidade internacional deveria ter em seu orça-
mento um lugar importante destinado a bolsas que benefi-
ciariam um grande número de estudantes, escolhidos libe-
ralmente, mas com cuidado, por grupos nacionais sob o
controle do Conselho de Administração. Acrescentemos que
a Universidade internacional deveria ter uma poderosa equi-
pe de pesquisadores, suficientemente numerosos, contrata-
dos por longo tempo, e trabalhando em um programa de pes-
quisas estabelecido após mesas-redondas internacionais das
quais teriam participado os grandes organismos de pesquisas
nacionais e as fundações nacionais ou internacionais de
pesquisa.
Assim, a Universidade internacional não suplanta os
esforços nacionais. — Ao contrário, ela os assiste e multipli-
ca a eficácia dos recursos intelectuais de que dispõem as
Xações. — Ela seria um centro de confrontações de todas
as experiências, de todas as ideologias, de todas as concep-
ções, de todos os modelos teóricos de planificação. Ela
reuniria as personalidades mais competentes e as mais apai-
xonadas pelo progresso econômico e social e pelo desenvolvi-
mento; ofereceria aos países em via de descolonização um
amplo sistema de referências e de experiências concretas e
contribuiria para eliminar a imitação servilmente mecânica,
atualmente freqüente, de modelos obsedantes em muito pe-
queno número. Por métodos e meios diversos, antigos ou
novos, clássicos ou audaciosamente revolucionários, ela aju-
daria as universidades novas em via de criação, que se diri-
giriam a ela como uma alta fonte de inspiração.
Expondo essas teses, nós não desconhecemos que traba-
lhamos totalmente contra a corrente da opinião geral. Não
hesitamos em enfrentar os riscos, particularmente o de ser
mal compreendido. Nós conclamamos aqui a opinião diri-
gente dos países subdesenvolvidos, a não permitir que nossas
sugestões caiam sob o golpe das reservas feitas a todo ensi-
no "rebaixado". É precisamente o contrário que nós pro-
pomos. É por causa da insuficiência dos mecanismos atual-
mente em vigor que reclamamos métodos novos e princi-
palmente a criação, em torno desta missão humana mundial,
de instituições novas, organizadas na medida de sua ampli-
tude e de sua importância.
O problema da emancipação, da libertação e da dotação
intelectual dos países subdesenvolvidos é um problema mun-
dial. As soluções no terreno da ajuda, da assistência inte-
lectual, não podem resultar de uma justaposição, como a de
mosaicos, de iniciativas nacionais ou nacionalistas concor-
rentes. .. Elas não podem ser procuradas senão em uma
colaboração ardente dos povos. Elas são de responsabili-
dade internacional e é porque estamos profundamente con-
vencidos disso que decidimos submeter o primeiro esboço
de soluções internacionais a uma discussão das opiniões
públicas de todo o mundo.
Terminando, conclamamos os homens responsáveis a se
apressar; sobre esses grandes problemas nós não pensamos
assaz profundamente; não pensamos assaz rapidamente; não
traduzimos suficientemente depressa o resultado de nossos
pensamentos na ação.
A ação decidida, a concentração de esforços, devem
permitir hoje conduzir com grande eficácia, com métodos
renovados, esta guerra, que — segundo Michelet —- começou
com o mundo, deve acabar com o mundo, e é, antes de tudo,
aquela do homem contra a natureza... a da Liberdade con-
tra a fatalidade^
3
).
(3) Redigido no curso da última semana de dezembro de 1959, êste
artigo expôs e desenvolveu proposições que nós tínhamos apresentado sob uma
forma condensada, há um ano, em uma nota às autoridades francesas...
Depois, sucessivamente, a União Soviética e a China decidiram criar pode-
rosas universidades "internacionais", correspondendo cm certa medida aos fins
que havíamos descrito. Os projetos estão igualmente adiantados nos Estados
Unidos. Que se nos permita insistir sobre a idéia fundamental de nossa
tese que é bem diferente e pressupõe que a direção, a administração e o
programa da Universidade idealizada por nós, subtraído ao empreendimento
dos governos nacionais, seja realmente o verdadeiramente de caráter inter-
nacional.
SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE PARIS
SÔBRE O PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO
E SEUS FATÔRES ECONÔMICOS E SOCIAIS
(9-18 de dezembro de 1959)
INTRODUÇÃO
MICHEL DEBEATJVAIS
Traduzido
por THEREZINHA ALVES FERREIRA COLLICHIO
A revista "Tiers Monde" consagra uma parte impor-
tante de seu primeiro número ao Simpósio sobre os fatôres
econômicos e sociais do planejamento da educação, em ra-
zão do interesse que ele apresenta do seu ponto de vista.
Êste confronto de especialistas de disciplinas diferentes
(educadores, sociólogos, economistas) é, na verdade, um
dos confrontos que esta revista gostaria de ver instaurado
sobre todos os problemas de subdesenvolvimento.
O desenvolvimento econômico e social acelerado, que é
imperativo essencial para todos os países do "Terceiro Mun-
do," necessita a colaboração de todas as ciências sociais, no
momento em que estas, aperfeiçoando-se, tornam-se cada
vez mais especializadas e autônomas. A utilidade de uma
tal colaboração quase não é contestada e os encontros inter-
-disciplinares tornam-se freqüentes: estágio de estudos sobre
a contribuição das ciências sociais para o desenvolvimento
econômico (Atenas, dezembro de 1959), reunião dos países
árabes sobre as influências sociais da industrialização e da
evolução das técnicas (Cairo, novembro de 1959) etc. Mas
no estágio atual trata-se ainda de intercâmbio de pontos
de vista, antes que de colaboração verdadeira — esta impli-
ca em um trabalho comum sobre problemas precisos. Con-
frontos ocasionais tais como simpósios ou seminários certa-
mente são úteis, com a condição de que preparem o caminho
para as pesquisas comuns e que os especialistas de disci-
plinas diferentes aprendam não somente a se conhecer e
a encontrar uma linguagem comum, mas também a trabalhar
juntos em pesquisas de longo fôlego.
No domínio da educação verifica-se atualmente a neces-
sidade da colaboração das outras disciplinas das ciências
sociais, nos países subdesenvolvidos.
O programa de desenvolvimento do ensino primário na
América Latina, empreendido por iniciativa da Unesco desde
a Conferência de Montevidéu em 1952, demonstrou a neces-
sidade de planejar em cada país o conjunto da educação,
notadamente em vista de harmonizar as reformas de todos
os graus de ensino, de apanhar uma visão de conjunto dos
diferentes projetos de reforma, e de desenvolvimento do ensi-
no, de medir as implicações em matéria de financiamento e de
formação de mestres.
As sessões de estudo mantidas pelos educadores dos
países da América Latina em Montevidéu em 1958 e pelos
Ministros de Educação em Washington em junho de 1958
sob os auspícios da Organização dos Estados Americanos,
definiram os elementos principais desta "planificação inte-
gral da educação", que se propuseram atingir todos os países
da região, e que a Colômbia já empreendeu desde alguns
anos.
Trata-se de "um processo contínuo e sistemático que
aplica e coordena os métodos de pesquisas sociais, os prin-
cípios e as técnicas da educação, da administração, da eco-
nomia e das finanças, com a participação e o apoio da opi-
nião pública, no setor público e privado. Tem por fim
assegurar uma educação apropriada à população, com os
objetivos e etapas bem determinados, facilitando a cada indi-
víduo a realização de suas possibilidades c sua contribuição
mais eficaz ao desenvolvimento social, cultural e econômico
do país"(
1
).
(1) Seminário Interamericano sobre planejamento integral da educação.
Documento de trabalho, União Pan-americana, Washington, 1959.
Até o presente estes trabalhos têm sido conduzidos por
especialistas em educação. A finalidade do Simpósio de
Paris foi considerar o desenvolvimento planifiçado da educa-
ção em suas relações com o desenvolvimento econômico e
social.
Tratava-se principalmente de examinar a parte que deve
caber à educação nos planos de investimento e nas despesas
públicas, as condições às quais ela deve atender para satis-
fazer as necessidades de desenvolvimento econômico em ma-
téria de formação, o papel que ela deve exercer para facilitar
as transformações sociais em período de crescimento acele-
rado.
Essas questões são de um interesse evidente, no mo-
mento em que todos os países subdesenvolvidos elaboraram,
ao mesmo tempo que seu planejamento, projetos de reformas
e programas de desenvolvimento rápido da educação. A
Unesco prepara, para os próximos anos, um programa de
desenvolvimento do ensino primário obrigatório na Ásia:
a Conferência regional asiática em Bombaim (1952) ; o se-
minário sobre as reformas do ensino na Ásia (Nova Delhi,
1957) ; e a reunião de representantes dos países da Ásia
em Karachi (janeiro de 1960), que elaborou um programa
de trabalho visando assegurar o ensino primário obriga-
tório, universal e gratuito. Por outro lado, os represen-
tantes dos Ministros da Educação dos países árabes reuni-
ram-se em Beirute, em fevereiro de 1960, para examinar
seus projetos relativos ao desenvolvimento da educação.
Um seminário de especialistas africanos se realizou em Car-
tum, em novembro de 1959, para estudar o problema de
adaptação dos programas de ensino às exigências do desen-
volvimento econômico e das estatísticas escolares. A con-
ferência dos Ministros da Educação dos países da África
tropical, realizada em Adis-Abeda em fevereiro de 1960,
avaliou as necessidades do ensino primário, secundário, pro-
fissional e técnico.
Todos esses programas elaborados no conjunto dos países
subdesenvolvidos revelam de maneira mais precisa as di-
mensões do problema.
É um imperativo político e social para cada um desses
governos generalizar o ensino no curso dos próximos vinte
anos, e desenvolver rapidamente o ensino secundário, técnico
e superior. Esta progressão acelerada deve também ter em
conta a expansão demográfica; é preciso substituir os pro-
fessores não qualificados, que são ainda a maioria quase
por toda parte, por professores qualificados. Em todos os
casos em que puderam ser calculadas as necessidades são
de tal amplitude que os governos não podem deixar só aos
educadores o cuidado de resolver esses problemas.
Na África tropical, 25 000 000 de crianças deveriam estar
escolarizadas, em lugar de 8 000 000.
Para os países da Ásia (não incluindo a China) 61
milhões de alunos estão escolarizados nas escolas primárias
em 1960; essa cifra deveria atingir, segundo os planos dos
governos, 90 milhões em 1965 e 220 milhões em 1980, en-
quanto o custo por aluno se elevaria de 6 dólares a 10 dólares
em 1965 e 20 dólares em 1980. O financiamento desse pro-
grama de vinte anos orçaria em 65 bilhões de dólares, ou
seja uma despesa média de 3,25 bilhões em lugar de 390
milhões de dólares despendidos em 1960 pelos países asiá-
ticos para o ensino primário.
Assim, apesar do esforço financeiro considerável empre-
endido no curso dos dez últimos anos, os progressos da
educação nos países subdesenvolvidos estão ainda muito lon-
ge de corresponder às necessidades, e as estimativas globais
levam a ver decuplicar as despesas atuais em matéria de
educação. As solicitações tão consideráveis excedem ampla-
mente as possibilidades financeiras atuais e previsíveis desses
países. Elas levam os responsáveis pela educação a colocar
o problema do ensino em quadro mais amplo, a fim de jus-
tificar esse crescimento enorme de despesas e de investimen-
tos. Obrigam, ao mesmo tempo, o economista a estimar
a ordem de prioridade a atribuir ao ensino e conduzem
também a indagar dos sociólogos sobre as conseqüências
sociais desse desenvolvimento da educação.
Vê-se que o planejamento da educação levanta proble-
mas que tornam necessário o confronto dos educadores, dos
economistas e dos sociólogos. Por exemplo: a educação deve
ser considerada como uma despesa social ou um investimento
produtivo? O custo da educação pode ser reduzido, ou as
despesas determinadas de maneira mais produtiva?
No plano quantitativo como pode ser a educação adap-
tada às necessidades do desenvolvimento econômico? Como
se deveria adaptá-la às transformações sociais e realizá-la
de modo a facilitar essas transformações?
O Simpósio de Paris não poderia ambicionar dar res-
postas definitivas a questões assim tão amplas. Mas êste
primeiro encontro interdisciplinar, cujas conclusões estão
nos quatro relatórios finais aqui reproduzidos, ao menos
permitirá analisar esses problemas dentro de um quadro
mais amplo, tornando possível um trabalho em comum no
futuro. Desse ponto de vista, mesmo as dificuldades que
ele não pôde superar são instrutivas.
Entre essas dificuldades, umas se prendem ao caráter
internacional da reunião, com participantes de países que
apresentam condições diferentes no plano econômico, social
e político. Elas aparecem em todos os Simpósios interna-
cionais de ciências humanas, e não se pode eliminá-las. Ao
contrário, é muito útil, em uma primeira etapa, destacar os
princípios válidos quaisquer que sejam os regimes políticos,
o grau de centralização, a parte dos setores público e priva-
do, o sistema educacional, as condições econômicas e sociais.
Muito sérias são as dificuldades inerentes a qualquer
encontro interdisciplinar. Quanto mais o assunto é geral —
e o do Simpósio de Paris o era — mais tempo é preciso
para encontrar uma definição comum. Se se submete a
uma discussão geral cada um dos problemas examinados
arrisca-se estabelecê-la no nível mais baixo, o do intercâmbio
de generalidades. Mas se os participantes se reúnem em
grupos de trabalho segundo sua especialidade, corre-se o
perigo de ter muitas discussões sem ligação entre elas. O
procedimento seguido no Simpósio de Paris é considerado
útil: após muitas sessões plenárias consagradas à delimi-
tação da matéria, cada um dos três grupos de trabalho re-
digiu uma lista de questões que foram submetidas aos outros
grupos, o que permitiu instituir um diálogo entre as três
disciplinas representadas.
Uma outra dificuldade mais profunda apresentou-se a
todos os participantes desse Simpósio: o confronto não era
igual. Poder-se-ia resumir as diferentes atitudes dos re-
presentantes das três disciplinas dizendo que os educadores
se acharam em uma posição defensiva diante das críticas dos
economistas, mais seguros de seu terreno, e dos sociólogos
repartidos em muitas tendências.
Isto vem sem dúvida do fato de que as três ciências
sociais estão atualmente em níveis de evolução diferentes.
Se se deseja precisar as condições de sua colaboração futura,
será útil considerar êste aspecto.
A ciência econômica seguiu uma evolução que a faz
desprezar hoje as controvérsias de doutrina em proveito
dos problemas de política econômica.
A intervenção crescente do Estado na economia, desde
a crise mundial de 1929, favoreceu esta orientação. Os
governos solicitam ao economista o aperfeiçoamento dos ins-
trumentos de previsão, a definição das alternativas para a
ação, e ao mesmo tempo, fornecem para suas intervenções
econômicas um campo de experimentação cada vez mais rico
em que o erro e o sucesso tornam-se mensuráveis. Ao con-
trário, depois da guerra a política econômica não consiste
mais somente em estabilizar as flutuações a curto prazo
mas visa sobretudo favorecer o desenvolvimento a longo
têrmo. O economista não é mais hoje o observador de fe-
nômenos autônomos que ele procura explicar por uma teoria
geral, deixando aos estatísticos e aos conselheiros financei-
ros o domínio da economia aplicada, mas um perito ouvi-
do que prepara as decisões destinadas a transformar as
condições econômicas.
De ciência descritiva e histórica, a economia tende cada
vez mais a tornar-se ciência da ação. E os serviços econô-
micos governamentais (planificação, orçamentos econômicos
nacionais, estatísticas) ou os institutos de economia apli-
cada, empregam agora muito mais economistas que as Uni-
versidades. Assim, associada à política econômica, a ciência
econômica exige a coerência, a universalidade e, segundo a
expressão de François Perroux, "um saber cientificamente
controlado" que é a condição necessária da previsão e da
ação. Ela tende para a unidade, integrando ramos antes
autônomos como a estatística e a econometria. Torna-se
"neutra", isto é, válida qualquer que seja o regime de pro-
priedade (privada ou socialista) dos meios de produção, ou
as preferências doutrinais.
Nos países subdesenvolvidos, ainda que poucos dentre
eles (Índia, República Árabe Unida) tenham começado a
aplicar as técnicas de programação econômica, e a elaborar
modelos de crescimento, quase todos os governos se preo-
cupam em constituir serviços de planificação e estabelecer
sua contabilidade econômica. Os economistas se sentem
capazes de redigir, com a intenção de ajudá-los, manuais
de política econômica: "The design of development" de J.
Tinbergen (
2
), coleção de aulas dadas sob o patrocínio do
Banco Internacional dos funcionários dos países subdesen-
volvidos; "Role de la théorie économique dans la program-
mation du développement", relatório apresentado por L. M.
Ivoyck ao Simpósio de Atenas em dezembro de 1959; "Mé-
moire sur les problèmes relatifs aux teclmiques de program-
mation du développement dans les pays d'Afrique", apre-
sentado pelo secretariado da Comissão econômica para a
África em uma reunião de peritos africanos (Adis-Abeba,.
dezembro de 1959) ; "Méthode possible pour l'elaboration d'un
plan de développement", por Charles Prou, Centro de Estudos
de Programação Econômica, Paris, 1959; para não citar
senão alguns exemplos recentes. As técnicas de planifica-
ção econômica chegaram, portanto, a um estágio de evolu-
ção em que elas se apresentam como um instrumento cien-
(2) The Economia Development Institute, The John's Hopkins Press,
Baltimore 195S.
tífico universalmente válido e suscetível de ser adaptado
às condições particulares de cada país.
A sociologia, compreendida em sua acepção mais ampla,
incluindo a etnologia, a antropologia social e cultural, a
psicologia social, não apresenta a mesma homogeneidade
em seu estágio atual.
Poder-se-ia citar numerosos testemunhos dessa situação
nos escritos dos próprios sociólogos quando eles fazem o
balanço de sua disciplina. "Não há, em nenhum país do
mundo, uma verdadeira união entre as concepções socioló-
gicas e as pesquisas empíricas", declara Georges Gurvitch
no Simpósio sobre os Quadros Sociais da Sociologia (Royau-
mont, março de 1959) ; François Bouricaud (
3
) emprega
para salientar o que falta ainda à sociologia expressões que po-
deriam definir o que a ciência econômica conseguiu adquirir:
"Nada é mais urgente que a elaboração de uma "teoria" que
será chamada positiva na medida em que ela nos ajudar a
observar, a experimentar e a prever.. . Reconhecemos que
a sociologia está em plena crise. Desde uma vintena de
anos, ela se desenvolveu tão rapidamente e em tantas dire-
ções diversas que ela não constitue mais, hoje, provavel-
mente, uma disciplina única". Outros sociólogos, como Roger
Girod (
4
) atribuem essas lacunas a dificuldades metodoló-
gicas: "Admite-se geralmente que a sociologia não está ain-
da, nem de longe, em condições de cumprir sua função, que
há uma crise de métodos pelos quais ela dirige suas investi-
gações e tenta elaborar conhecimentos novos".
Assim, quando se esforça para precisar a natureza da
contribuição dos sociólogos em uma pesquisa interdiscipli-
nar, a condição atual de sua disciplina impede de dar uma
resposta de conjunto, pelas razões indicadas por J. P. Trys-
tram no Simpósio de Atenas (dezembro de 1959) : "a so-
ciologia é uma ciência ainda fragmentária, cheia de contra-
dições, e de certo modo de uma eficácia reduzida". Tal
pessimismo não deve sem dúvida fazer condenar como inú-
(3) Revue Française de science politique, junho 1958, p. 251 e 270.
(4) Cahiers internationaux de sociologie, vol. XXVI, PUF, 1959.
til a contribuição da sociologia ao estudo dos problemas de
subdesenvolvimento e em particular do desenvolvimento pia-
nificado da educação. Ela marca somente os limites atuais.
Se a sociologia está presentemente na impossibilidade
de dar uma definição conjunta do comportamento humano
que permita a análise, a previsão e a medida, ela pode, já,
completar e enriquecer o horizonte do economista e do edu-
cador pela noção de sociedade global, à qual os fenômenos
estudados e as fragmentações operadas por cada disciplina
particular devem ser relacionados para encontrar seu pleno
significado. Ela pode, assim, aplicada aos temas precisos
dos economistas e às preocupações dos educadores, anali-
sando as causas dos reveses sofridos nos programas de de-
senvolvimento da economia e da educação, contribuir para
encontrar soluções e prevê-las no futuro. Cabe-lhe igual-
mente descobrir os desequilíbrios e as tensões existentes
em uma dada sociedade, indicar se as intervenções focalizadas
pelos economistas e os educadores conduzirão a um melhor
equilíbrio, ou a uma agravação da situação, precisar os
fatôres que detêm o desenvolvimento econômico e social e
os dinamismos internos susceptíveis de ser utilizados.
Os sociólogos se acham, porém, divididos quanto à opor-
tunidade que há para eles de contribuir para a elaboração
de uma política. Alguns dentre eles temem associar-se a
estudos que conduzam a decisões governamentais, receando
que sua ciência seja desvirtuada de sua intenção original
para tornar-se auxiliar do poder. "A idéia de promover
jovens sociólogos a técnicos de administração, e, mais justa-
mente, de manipulação do homem, é muito perigosa", escre-
ve Gr. Gurvitch(
5
). É preciso sem dúvida tomar consciên-
cia desta preocupação e deixar ao sociólogo toda a indepen-
dência necessária para que sua ciência não se reduza às
dimensões de uma simples técnica auxiliar, análoga às re-
lações públicas" ou à "ação psicológica". Os sociólogos
insistiram sobre esse ponto no decorrer do Simpósio de Paris
determinando as condições de sua colaboração para um tra-
(5) Cahiors internationaux de sociologie, vol. XXVI, Paris, 1950, p. 172..
balho comum: que lhes seja solicitada a participação nas
pesquisas em todos os níveis, isto é, desde o estágio dos
estudos preliminares e da elaboração de programas, e não
somente para fazer uma simples constatação dos obstáculos
sobrevindos em conseqüência de decisões tomadas sem ele»
ou para justificar uma política definida anteriormente.
Esta exigência legítima conduz a uma afirmação geral:
quando se deseja proceder às pesquisas básicas, não é su-
ficiente constituir equipes de pesquisas interdisciplinares pa-
ra realizar condições satisfatórias de colaboração, pois a
pesquisa sociológica deve preceder as outras. É preciso no
mínimo um ano para reunir os dados necessários, enquanto
bastam algumas semanas ao economista para recolher a
estatística e a documentação disponíveis. O Simpósio de
Atenas recomendou a esse respeito que as pesquisas socioló-
gicas de base sejam realizadas desde que possível em todos
os lugares onde ainda não tenham sido feitas. É preciso,
pois, proceder a um inventário das pesquisas sociológicas,
em andamento ou já terminadas nos países subdesenvolvidos
e tomar as necessárias medidas para suprir as lacunas.
Se os economistas e os educadores estão, de um modo
geral, dispostos a reconhecer o interesse e a importância
da contribuição dos sociólogos, eles ainda vêem mal o seu
papel.
As pesquisas em comum ainda são pouco freqüentes e
os trabalhos dos sociólogos sobre os problemas de desenvol-
vimento da economia ou da educação -são pouco numerosos,
sobretudo nos países subdesenvolvidos. É tanto mais urgen-
te empreender pesquisas concretas nesses setores a fim de
melhor precisar as condições práticas da cooperação entre
sociólogos, educadores e economistas, e o proveito mútuo
que eles podem retirar delas.
No que concerne aos educadores, a situação é ainda
mais complexa e a documentação mais reduzida. Os pro-
gressos recentes da pedagogia interessam sobretudo aos países
industrializados onde um conhecimento mais científico do
desenvolvimento mental da criança e do adolescente permitiu
pesquisai' e executar métodos de ensino melhor adaptados
a essas exigências. É preciso ainda constatar que as
transformações são mais lentas que a evolução das necessi-
dades: a expansão acelerada do ensino secundário, técnico
e superior, levanta problemas novos que os educadores ape-
nas começam a avaliar. O relatório de Raymond Poignant
no Simpósio (reproduzido aqui), mostra a necessidade de
multiplicar por seis o recrutamento atual de professores
do ensino secundário e superior, na França, no curso dos pró-
ximos anos. Nos Estados Unidos, os especialistas estimam
que o número de estudantes passará de 3,6 a G milhões até
1970 enquanto as despesas anuais com o ensino superior
se elevarão de 4 a 10 milhões de dólares (*).
É previsível que não se poderá fazer face a tais cresci-
mentos senão ao preço de mundanças das estruturas anuais
bem mais radicais que as reformas empreendidas até o pre-
sente, que supõem geralmente classes de efetivos reduzidos,
isto é, um aumento do número de professores para um mesmo
número de alunos.
Nos países subdesenvolvidos, o problema é muito mais
grave, tendo os progressos recentes da escolarização ocasio-
nado uma baixa generalizada no nível de estudos. As me-
didas de urgência tomadas para criar um ciclo de ensino
primário acelerado não deram resultados comprovados e
a Unesco renunciou oficialmente à noção equívoca e con-
trovertida de "educação de base" para se ater à expressão
mais realista e mais limitada de "educação dos adultos".
Diante da imensidade das necessidades de escolarização que
restam a satifazer, os educadors reconhcem que o sistema
atual mesmo é inadequado. Segundo Robert Medard (
7
),
"o ciclo da escola primária africana é concebido como ge
tivesse por objeto unicamente preparar as crianças ou para
futuros estudos secundários ou para profissões terciárias
(6) Financing higher education 1900-1970, Mc Graw-IIill Book Cy, New
York 1959.
(7) Serviço de Pesquisas Pedagógicas para os países em vias de desen-
volvimento, Bulletin de liaison, n.' 18, Institut Pédagogique National, Paris
1959.
modestas que exigem o conhecimento da leitura, da escrita
e do cálculo (pequenos funcionários, empregados de escri-
tórios, vendedores)... antes que a uma volta à exploração
familial". Abdel Aziz El-Ivoussy (
8
) observa que no Egito
e na Síria "os programas e os métodos de ensino secundário
em geral são mais teóricos do que práticos. O ensino superior
é o objetivo final de quase todos os alunos, em todos os
graus da escola". Poder-se-ia multiplicar as citações que
testemunham a tomada de consciência desta crise da edu-
cação : crise interna pela inadaptação dos métodos e das
estruturas do ensino e crise externa também, porque as
demandas de educação representam aumento de créditos
(orçamentários) consideráveis. Os educadores são condu-
zidos assim a solicitar o concurso dos economistas e dos
sociólogos para ajudá-los a encontrar soluções para os seus
problemas. Mas na confrontação eles se apresentam como
humildes postulantes.
Não é de espantar, nessas condições, que êste primeiro
encontro das três disciplinas não tenha sido bem sucedido,
tendo cada uma delas pretendido autonomia com relação
à outra, senão englobamento das demais. O economista
tem uma tendência natural a considerar que há outros
setores com prioridade sobre a educação, não sendo ela senão
uma das partes que recebem dinheiro no conjunto das des-
pesas e dos investimentos. Para o sociólogo, educação e
economia não são senão aspectos particulares da sociedade
global. E a educação constitui, ela também, uma totali-
dade, com suas própria® exigências e faz valer o caráter
fundamental de sua missão.
Essas dificuldades preliminares constituem talvez um
dos ensinamentos mais úteis do Simpósio e sua compreensão
pode contribuir para facilitar os trabalhos posteriores em
comum. Elas não devem, entretanto, encobrir os resultados
positivos deste encontro. As conclusões do Simpósio que
(8) Reunião dos Estados Árabes sobre a contribuição das ciências sociais
para o estudo das conseqüências sociais da industrialização e do progresso
técnico, Cairo, nov. 1909.
figuram nos três relatórios de grupo e no relatório final,
permitem destacar indicações úteis para os trabalhos inter-
disciplinares cuja urgência o encontro de Paris reafirmou.
1. Elaboração da planificação da educação no âmbito na-
cional.
É uma condição inicial a definição de uma política
nacional de educação. Somente ela pode fornecer a perspec-
tiva de conjunto que permite estabelecer uma ordem de
prioridades e determinar as diferentes reformas no quadro
geral. Pouquíssimos países subdesenvolvidos empreenderam
esse trabalho e os conselhos dados pelos economistas sobre
as técnicas de planificação serão muito úteis a eles (ver
principalmente as comunicações de Bettelheim, Ozga e
Vaizey).
A planificação da educação exige, por outro lado, um
pessoal entendido nesses métodos, e sessões regionais de
formação de administradores e de estatísticos de educação
poderiam para isso ser organizadas com o concurso de econo-
mistas, educadores e sociólogos. Um seminário deste gêne-
ro teve lugar em Bogotá em novembro de 1959; o Instituto
de Estudo do Desenvolvimento Econômico e Social e o Ins-
tituto Pedagógico Nacional preparam atualmente um pro-
grama de sessões de formação destinado aos países da África
tropical de língua francesa. Tais iniciativas deverão per-
mitir que se dê um passo à frente.
Mas a contribuição dos economistas não se limita a isto.
A planificação da educação deve estar integrada no plano
de desenvolvimento econômico, não somente para obter sua
parte nos investimentos, mas para responder às exigências
da política econômica. Isso implica em uma orientação
das reformas da educação de conformidade com as ordens
de prioridade do desenvolvimento econômico, de modo a
fornecer à economia os especialistas que lhe serão neces-
sários em todos os níveis.
É, pois, na etapa de elaboração dos planos que uma
cooperação estreita se deve estabelecer.
Os especialistas reconhecem a insuficiência das previ-
sões usuais no problema do emprêgo, sem as quais nenhuma
reforma de ensino pode ser adequada.
Devem ser realizados progressos nesse ponto essencial.
Devem ser associados cada vez mais os programas de desen-
volvimento e os de formação. A questão da educação como
forma de investimento e não como despesa de consumo, que
está ligada à questão das prioridades, foi mais controver-
tida. Formulada pelos educadores como uma reivindica-
ção (
fl
) esta questão é relativamente nova para os econo-
mistas.
A comunicação de Bert-Hoselitz deu a esse respeito
indicações sobre os trabalhos realizados na Universidade de
Chicago. Mas eles parecem encarar sobretudo a renta-
bilidade da educação em termos de renda individual, antes
que a rentabilidade em escala nacional. Economistas como
Alfred Sauvy e Theodore Schultz salientaram recentemente
as relações que parecem ligar os progressos da educação e o
crescimento econômico, e Stanislau Stroumiline evoca cálculos
estatísticos soviéticos não publicados, a esse respeito (
10
).
Os trabalhos de pesquisa deveriam ser prosseguidos nesse
setor, e não limitar-se aos países industrializados. Dados
mais precisos sobre a educação como fator de progresso
técnico permitiriam associar mais estreitamente a política
da educação à política econômica.
2. A elaboração da política de educação
Freqüentemente os educadores têm tendência a ver o
desenvolvimento do ensino em termos de formação de pro-
fessores novos e aperfeiçoamento de professores não quali-
ficados. Sem negar a importância essencial desse fato, a
contribuição dos sociólogos e dos economistas permitiu res-
saltar outros aspectos quantitativos e qualitativos da edu-
(9) Cf. entro .outros W. E. F. Ward cm Educating young nations,
págs. 178 e 599 G. Allen e Unwin, Londres, 1959.
(10) Stanislas Stroumiline, La planification en U.R.S.S., pág. 52,
Editions Sociales, Paris, 1947.
cação. Os sociólogos insistiram sobre o papel negativo dos
sistemas de ensino importados do estrangeiro e sobre os
desequilíbrios sociais que resultam de um ensino inadaptado.
Os economistas notaram que os sistemas de educação da
maior parte dos países subdesenvolvidos preparam mal os
jovens para exercer um papel ativo na economia. Eles
afirmaram a necessidade de encontrar com urgência remédios
para o desperdício financeiro que representam a evasão es-
colar (a maioria dos alunos deixa a escola antes de ter
tempo de tirar proveito de seus estudos), os diplomados
sem emprêgo, as construções escolares muito dispendiosas.
Julgam que as solicitações apresentadas pelos educado-
res superam muito as possibilidades econômicas dos países
novos, impondo fórmulas novas. A reformulação dos pro-
gramas, das estruturas e dos métodos de ensino deve ser
preparada por uma cooperação das três disciplinas. Um
dos ensinamentos mais úteis do Simpósio foi mostrar como
a discussão em comum permitia, confrontando o ideal e
o possível, as exigências do indivíduo e as da sociedade,
alargar os horizontes de cada um e indicar as soluções novas.
Exemplos significativos foram dados a propósito do Marro-
cos e do Alto Volta. Deverá ser da mesma forma nos tra-
balhos posteriores. As conclusões do Simpósio contêm su-
gestões precisas sobre os temas das pesquisas mais urgentes.
3. A cooperação internacional
As discussões do Simpósio confirmaram o fato de que
a planificação da educação não poderá atingir seus obje-
tivos, mesmo revista por um trabalho em comum, com os
recursos próprios dos países subdesenvolvidos. Uma ajuda
internacional intensificada será necessária sob a forma de
envio de professores, de bolsistas, de ajuda financeira, ou
por outros meios que foram determinados nos relatórios
finais. Mas se essas ajudas bilaterais ou multilateraig não
forem coordenadas em cada país dentro do quadro da pla-
nificação da educação, os esforços serão desperdiçados: as
necessidades satisfeitas, em muitos casos não serão as real-
mente prioritárias, os bolsistas formados no estrangeiro nem
sempre adquirirão as qualificações mais úteis ao desen-
volvimento de seus país, etc.
Uma das medidas mais úteis consistiria em centralizar
no âmbito nacional, como foi feito recentemente na Índia,
os problemas da ajuda internacional em matéria de educação,
a fim de harmonizá-los com a política educacional definida
no plano nacional.
Essas afirmações de aplicação geral mostram o inte-
resse das perpectivas abertas pelo Simpósio de Paris. Os
trabalhos ulteriores poderão apenas aprofundar os assuntos
focalizados. Alguns dentre eles deverão ser objeto das reu-
niões interdisciplinares de especialistas internacionais, assen-
tando-se desta vez sobre temas mais precisos: fatôres econô-
micos da educação, evasão escolar, reforma dos programas,
utilização dos recursos audiovisuais, estatísticas escolares,
cursos de formação de administradores de educação, etc.
Outras pesquisas deverão ser empreendidas no plano
nacional, sobretudo em vista de preparar a planificação da
educação, de definir uma política nacional de educação, e
de elaborar reformas indispensáveis. Se os ensinamentos
do Simpósio de Paris conseguirem convencer os serviços e
os governos do interesse que há em fazer colaborar em
todas as etapas desses trabalhos os educadores, economistas
e sociólogos, terão atingido seu objetivo principal.
NOTA PRELIMINAR
Encontra-se nas páginas que seguem um relato dos tra-
balhos do Simpósio sobre a planificação da educação e seus
fatôres econômicos e sociais realizado em Paris de 9 a 18
de dezembro de 1959.
Esta reunião internacional de quarenta especialistas
(educadores, economistas e sociólogos) foi organizada pelo
Instituto de Estudo do Desenvolvimento econômico e social
da Universidade de Paris, e a Comissão Nacional francesa
da Unesco, com o concurso da Unesco.
Os participantes
1
dispuseram do seguinte programa de
trabalhos: três documentos preparatórios redigidos por
Bettelheim e Lobel (fatôres econômicos) ; Pauvert (fatôres
sociais) ; Diez-Hochleitner (fatôres pedagógicos e institucio-
nais) e comunicações escritas enviadas por muitos especia-
listas.
Presidida por Elvin, o Simpósio teve três sessões ple-
nárias para uma discussão geral do assunto e os partici-
pantes foram então divididos em três grupos de trabalhos,
presididos por Garmonov (fatôres econômicos), Hoselitz e
Busia (fatôres sociais) e Betancur-Mejia (fatôres pedagó-
gicos). Após terem fixado a ordem do dia de seus tra-
balhos, os grupos de trabalho reuniram-se em sessão plenária
para coordenar seus programas respectivos e levantar para
os demais grupos as questões que desejavam ver examinadas.
Os relatórios finais dos três grupos foram enfim discutidos
pelo conjunto dos participantes no curso de duas sessões
plenárias.
Os relatores foram Vaizey e Debeauvais pelo primeiro
grupo, Tiryakian pelo segundo, Ogunsheye pelo terceiro. O
relatório final redigido por Debeauvais no fim do Simpósio,
descrevendo os debates do último dia, não pôde ser exami-
nado senão pelos participantes que ainda se encontravam
em Paris após a sessão final.
Os textos aqui reproduzidos compreendem: os documen-
tos de trabalho, um resumo das principais comunicações
escritas, e os relatórios finais.
Por falta de espaço, não foi possível reproduzir a des-
crição das sessões; encontrar-se-á somente uma breve análi-
se dos principais apartes que não foram repetidos nos rela-
tórios finais. O conjunto dos textos foi agrupado sobre os
três temas estudados: fatôres econômicos da planificação
da educação, fatôres sociais e fatôres pedagógicos.
GRUPO I
FATÔRES ECONÔMICOS
RELATÓRIO DO GRUPO
Traduzido
por MAEIA APARECIDA TAMASO GARCIA
I. INTRODUÇÃO
Os economistas distinguem diferentes categorias de
países subdesenvolvidos; é claro que o sistema de educação
terá uma orientação diferente em cada uma destas catego-
rias. De uma forma geral, as economias subdesenvolvidas
podem ser agrupadas:
1. segundo a renda nacional por habitante;
2. segundo o seu grau de industrialização, a moder-
nização de sua agricultura, a proporção de suas
receitas de exportação em relação à renda nacional;
3. segundo a densidade de sua população, principal-
mente em relação às superfícies cultiváveis;
4. segundo a estrutura de sua economia, desde a eco-
nomia de subsistência que repouse sobre uma agri-
cultura primitiva, até os países cujo crescimento
econômico está em fase de arrancada.
Quanto mais uma economia é primitiva, mais seu siste-
ma de educação dará prioridade ao ensino primário, e será
influenciado grandemente por fatôres demográficos; à me-
dida que a economia se desenvolve, as necessidades de mão
de obra qualificada e as necessidads de educação da popula-
ção se desenvolvem igualmente, e o ensino secundário e
técnico terá cada vez mais importância. Através desta pers-
pectiva o grupo de trabalho, considerou quatro problemas
principais: métodos de planejamento da educação, necessi-
dades de mão-de-obra, financiamento e estatísticas.
II. MÉTODOS DB PLANEJAMENTO DA EDUCACÃO
Qualquer que seja o regime econômico de um país, a
tarefa de planejamento é essencial, quer tome a forma de
decisões obrigatórias ou de recomendações. O planejamento
da educação deve ser feito no quadro dos recursos econômicos
e humanos disponíveis, e conforme as tendências futuras da
economia. Por esse motivo, uma das condições preliminares
para um planejamento satisfatório da educação consiste na
análise profunda das possibilidades econômicas do país con-
siderado, e das prioridades estabelecidas para seu crescimen-
to econômico.
Para o planejamento da educação, é útil a consideração
dos métodos utilizados em matéria de planificação econômica,
principalmente:
1. Definição de uma perspectiva a longo prazo (cerca
de 20 anos), apesar das dificuldades que ocorrem
para a avaliação da ajuda exterior ou o preço das
matérias-primas nesse período. As mudanças po-
líticas, sociais e da educação serão igualmente im-
portantes, mas a previsão a longo prazo chamará
a atenção para as realidades econômicas fundamen-
tais, no quadro das quais se produzirão todas as
outras mudanças. Êste objetivo a longo prazo per-
mite orientar o planejamento da educação, prin-
cipalmente no que diz respeito à reforma dos pro-
gramas e estruturas de ensino, custos e necessida-
des de professores;
2. Definição de etapas a prazos médios (3,5 ou 10
anos), que permitirão atender ao objetivo a longo
prazo. Convém principalmente:
a) coordenar o planejamento (ou previsão) em
escala nacional com os programas regionais ou
locais;
b) considerar, para o planejamento da educação,
a evolução geral da economia, tal como está
indicada nos planos (ou previsões) econômicos
a curto prazo;
c) precisar o total de créditos necessários para
execução do plano de educação, distinguindo
as despesas anuais de funcionamento (em ma-
terial e pessoal) e as despesas de investimentos
(construções escolares, etc). Será útil empre-
gar o sistema de normas (por estabelecimento,
por classe ou por aluno). A avaliação quan-
titativa das necessidades fornece uma primeira
base para comparar o plano de educação com
as possibilidades econômicas do país. A fim
de permitir os ajustamentos necessários, será
útil que o plano de educação fixe uma ordem
de prioridade em relação às necessidades de
créditos.
As etapas anuais devem assegurar a coordenação
entre os orçamentos anuais e os créditos previstos
para a educação, a fim de que o plano possa ser
efetivamente executado. Em alguns países, a Cons-
tituição se opõe a que as decisões sejam tomadas
pelo poder central. Nesses casos é ainda mais im-
portante assegurar a centralização das informações
e previsões (por organismo público ou particular),
a fim de permitir um confronto e um ajustamento
dos programas locais ou regionais entre si.
III. NECESSIDADES EM MATÉRIA DE FORMAÇÃO DE
QUADROS
É importante avaliar as necessidades em matéria de
formação de quadros:
— para assegurar que o planejamento da educaçãço esteja
adaptado às possibilidades do desenvolvimento econô-
mico;
— para orientar as reformas das estruturas e programas
de ensino;
— para determinar as prioridades no planejamento da edu-
cação.
1 — Nos países industrializados
Se o problema da adaptação da educação à estrutura
de emprêgo é completamente considerado no planejamento
dos países socialistas, o mesmo não acontece nos países
industrializados não socialistas, Nestes últimos, as necessi-
dades relacionadas com técnicos e quadros científicos e certos
outros tipos de mão-de-obra qualificada já foram também
estudadas, mas, serão necessárias previsões para cada ra-
mo da indústria, para a agricultura e para outros setores
da economia, baseadas sobre as necessidades futuras em
quadros médios e superiores, de maneira a poder fornecer
ao planejador da educação previsões globais quantitativas
e qualitativas. Essas previsões são sempre aleatórias, não
têm valor absoluto, pois não são mais que projeções no
futuro de tendências do passado. Todavia, será útil tentar
avaliar quantitativamente as necessidades de mão-de-obra
produzidas pelas mudanças previstas na economia e na edu-
cação.
2 — Nos países subdesenvolvidos
Não há, naturalmente, modelo único de crescimento em
virtude da diversidade de condições naturais e humanas,
mas certas observações gerais podem ser feitas:
1. Em virtude da importância da agricultura nos países
subdesenvolvidos, é conveniente que o ensino pri-
mário dê aos alunos uma formação que os trans-
forme em forças de progresso da agricultura.
2. É necessário estudar métodos e programas adapta-
dos às necessidades da agricultura, procurando em
primeiro lugar, reduzir as perdas no decorrer do
processo de escolaridade.
3. Desde que não é possível assegurar imediatamente
a todos lim ensino primário do melhor nível, é
preciso dar em cada ciclo de ensino uma formação
que prepare os alunos para a vida profissional.
4. A industrialização nos países subdesenvolvidos dá
uma grande importância à formação de mão-de-obra
para a indústria; será útil prever um programa de
formação em relação a cada nôvo projeto industrial;
métodos de formação profissional intensiva (basea-
da sobre o processo de seleção e sobre uma progressão
pedagógica apropriada), permitem, em particular, a
redução do custo total desta formação, e sua mais
fácil adaptação à evolução da estrutura ocupacional.
Deve igualmente ser considerado o sistema de es-
colas vinculadas às empresas.
5. Ao fim de cada ciclo de ensino, o aluno deve estar
preparado para desempenhar uma função na eco-
nomia.
G. No que diz respeito à formação de professores, as
necessidades devem ser avaliadas em função de pre-
visões a longo prazo, relacionadas com o número de
alunos a serem escolarizados. Mas, nos países sub-
desenvolvidos, se impõem medidas de urgência. Su-
gere-se principalmente:
— que todos os alunos de 1." e 2" ciclo de ensino secundá-
rio, recebam formação básica para poderem ser apro-
veitados mais como professores primários;
—• utilização de todos os recursos humanos possíveis, prin-
cipalmente os diplomados inaproveitados e os que se
dispõem a colaborar gratuitamente;
— formação no estrangeiro de professores de ensino se-
cundário e superior e contratação de professores estran-
— revalorização da situação material dos professores, quan-
do ela possa constituir um obstáculo ao recrutamento.
IV. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
O princípio do direito de cada cidadão à educação em
todos os níveis e o princípio da gratuidade do ensino pri-
mário, são universalmente admitidos. Mas, nos países sub-
desenvolvidos, como assegurar a realização desse objetivo
com o menor custo e no menor prazo possível?
1. O planejamento da educação, que indica o custo
total do conjunto dos objetivos a alcançar, cons-
titui o melhor meio de confrontar o ideal com as
possibilidades financeiras existentes e definir as
prioridades.
Por um lado a educação é necessária para o cresci-
mento econômico; por outro, é desejável, principal-
mente, por razões de ordem cultural. É necessário
planejar com cuidado as prioridades econômicas de
um sistema de educação, à luz desta distinção, a fim
de obter o rendimento máximo no plano da produti-
vidade econômica e da própria educação.
2. A educação assim concebida é um investimento
prioritário, principalmente, nos países subdesenvol-
vidos, onde o analfabetismo e a falta de quadros
constituem um ponto de estrangulamento para o
desenvolvimento econômico. Mesmo que a rentabi-
lidade deste investimento não possa ser avaliada com
antecipação, o efeito multiplicador da educação so-
bre o conjunto do desenvolvimento econômico e so-
cial é incontestável.
Contudo, ao contrário dos investimentos produti-
vos, a educação não dá necessariamente um rendi-
mento direto em termos monetários e o problema
do financiamento impõe ao orçamento uma pesada
carga.
Do ponto de vista do economista, vale a pena assu-
mir essa carga orçamentária, porque a educação é
uma atividade que pode utilizar, para o crescimento
econômico, a mão-de-obra sem emprêgo, abundante
nos países subdesenvolvidos, sem fazer um saque
proporcional sobre a poupança, que é pequena, nem
sobre as reservas em divisas estrangeiras.
Em alguns casos é, pois, desejável que as somas
consagradas à educação aumentem num ritmo mais
rápido que a renda nacional, e mesmo, que o orça-
mento (nacional ou local).
3. O financiamento da Educação pelo Estado repre-
senta o principal papel (nos países cuja Constitui-
ção o permite), porém muitas outras fontes de fi-
nanciamento podem ser utilizadas, principalmente:
a) as contribuições das coletividades locais, das
empresas, as colaborações sob a forma de tra-
balho (por exemplo, para construção de esco-
las) e as contribuições voluntárias;
b) a possibilidade de cobrar taxas das famílias
dos alunos que têm recursos suficientes foi lem-
brada por alguns membros do grupo de tra-
balho, porque, particularmente nos países sub-
desenvolvidos, a educação tende a beneficiar
principalmente as famílias ricas;
c) foi também considerada a possibilidade de faci-
litar empréstimos às autoridades locais e aos
estudantes, assim como a de um sistema de
cadernetas de poupança para a educação.
4. A ajuda internacional pode desempenhar um papel
importante para favorecer o desenvolvimento da
educação nos países subdesenvolvidos. Um país que
tem um plano de desenvolvimento da educação pode
esperar receber maior ajuda porque os países doa-
dores estarão certos de que essa ajuda será utilizada,
da forma mais eficaz.
Pode-se, principalmente, sugerir:
a) aumento do número de bolsas de estudo e de
estágios e do número de professores enviados
pelos países industrializados;
b) uma ajuda em produtos alimentícios destina-
dos aos alunos, favorecendo assim uma melhor
freqüência escolar;
c) uma. ajuda internacional para financiar pro-
gramas de equipamento técnico e científico.
5. Os economistas ressaltam que o problema do finan-
ciamento não consiste apenas em aumentar os fun-
dos destinados à educação, mas também na sua
utilização de forma mais eficaz e produtiva, e isto
exige uma revisão constante nos processos de cons-
trução escolar e do próprio ensino. É igualmente
importante reduzir as perdas no decorrer da esco-
laridade e utilizar ao máximo na estrutura e eco-
nomia a mão-de-obra que recebeu formação.
V. ESTATÍSTICAS
As estatísticas são a base de todo planejamento e o gru-
po considera o aperfeiçoamento das estatísticas escolares
como da mais alta importância.
Em particular, recomenda que sejam consideradas como
indispensáveis as seguintes estatísticas:
1. Estatísticas sobre a população cm idade escolar,
a fim de avaliar quantitativamente e qualitativa-
mente a amplitude dos problemas de educação:
a) população em idade escolar ,a partir da qual se
pode avaliar a amplitude do problema;
b) número de crianças inscritas nas escolas;
c) taxa de freqüência diária;
d) relação professor — alunos.
Vêm, em seguida, dois meios de avaliar as
"perdas":
e) porcentagem de alunos que terminam sua esco-
laridade (school retention rate). Êste dado
pode permitir um cálculo significativo da pos-
sibilidade que têm os diferentes grupos sociais
de receber alguma educação;
f) porcentagem de alunos que terminam cada ano
escolar (grade retention rate) ;
g) esperança de escolarização (school grade ex-
pectancy table).
2. Tara os problemas relacionados com o custo da
educação, os dados principais são:
a) o custo da educação em relação à renda na-
cional.
Em seguida, os dados relacionados com a car-
ga tributária da educação:
b) as fontes de financiamento públicas (centrais
e locais) e particulares;
c) as despesas com educação em relação ao total
de despesas públicas;
d) o custo da educação em relação às despesas com
administração;
e) distribuição do custo de educação entre as des-
pesas de manutenção-, transferência e capital;
f) custo por grau e tipo de ensino.
3. Essas formas de calcular o custo da educação podem
ser aplicadas a todas as estatísticas indicadas, prin-
cipalmente à população total, à população em ida-
de escolar e à população escolarizada a fim de
avaliar o "rendimento" dos diferentes tipos de edu-
cação e dos diferentes métodos de educação.
4. A "demanda" de população instruída é um conceito
menos preciso que pode ser estimado a partir de
avaliação de necessidades de mão-de-obra e sobre
as necessidades de trabalhadores com instrução ne-
cessária para exercer sua função. Estes dados indi-
cam as exigências sociais mínimas no setor educa-
cional. A determinação dos problemas peculiares a
um dado país torna-se mais fácil por comparações
internacionais; é preciso garantir que os trabalhos
internacionais neste domínio sejam encorajados e
que normas internacionais sejam estabelecidas.
VI. CONCLUSÕES
O grupo considera que seu trabalho leva a três tipos
de conclusões: recomendações dirigidas aos educadores, aos
governos e às organizações internacionais; sugestões para
pesquisas futuras; enfim, questões a serem examinadas por
grupos de especialistas.
a) Recomendações :
1. O planejamento da educação deverá ser parte integran-
te do planejamento (ou da previsão) econômico, e de-
verá ser fixado para um período longo. Deverá haver
uma centralização das estatísticas e do financiamento da
educação;
2. As etapas intermediárias deverão ser cuidadosamente
coordenadas; faz-se necessária uma atenção particular
à relação entre crescimento econômico e necessidades
de mão-de-obra, assim como ao custo das reformas edu-
cacionais projetadas;
3. Nas economias subdesenvolvidas é conveniente que seja
dada importância particular ao ensino agrícola;
4. É conveniente fazer-se programas cuidadosos de forma-
ção de mão-de-obra acompanhando cada programa de
industrialização ou de grandes obras, principalmente
durante o período inicial;
5. Os alunos que deixam a escola, não importa em que
nível de ensino, deverão em qualquer caso estar prepa-
rados para desempenhar um papel ativo na economia;
6. É preciso descobrir todas as fontes possíveis de pessoal
para o ensino e cuidar principalmente de utilizar os
intelectuais inaproveitados. Todos os alunos de ensino
secundário deverão estar em condições de receber uma
preparação para o magistério através de métodos inten-
sivos ;
7. De um modo geral, o financiamento da educação deverá
ocupar um lugar altamente prioritário no orçamento
nacional, em virtude de sua importância para o desenvol-
vimento econômico;
8. A ajuda internacional deverá ser intensificada no setor
de intercâmbio de estudantes, professores e administra-
dores da educação;
9. A fim de proporcionar um sólido fundamento à política
educacional, seria conveniente um confronto de esta-
tísticas e esquemas de financiamento de educação inter-
nacionais, a partir de dados nacionais grandemente apri-
morados e obtidos segundo normas internacionais.
b) Pesquisas cuja realização seria desejável:
1. Problemas de perdas no decorrer da escolaridade;
2. Previsões relativas à demanda de mão-de-obra quali-
ficada ;
3. Métodos de ensino mais baratos e custos comparados de
diferentes métodos de ensino;
4. Estudo, no plano internacional, de métodos de plane-
jamento da educação já empregados com sucesso;
5. Os problemas relativos ao custo da educação deveriam
ser estudados comparativamente, por economistas qua-
lificados ;
6. Conviria proceder a um estudo mais aprofundado dos
fatôres educativos em relação ao crescimento econômico;
7. Um estudo comparado da rentabilidade do investimento
em educação, em relação à rentabilidade do investimento
diretamente produtivo;
8. Meios para incrementar intercâmbios internacionais de
estudantes e professores;
9. Relacionamento das estatísticas educacionais com as que
indicam necessidades em mão-de-obra, que são, no mo-
mento atual, estabelecidas sobre bases inteiramente di-
ferentes.
c) Problemas a serem examinados por grupo\s de
especialistas internacionais:
1. Estatísticas escolares e estatísticas econômicas;
2. Novos métodos de ensino, no aspecto relativo a custo
e rendimento;
3. Métodos desejáveis para harmonizar o planejamento da.
educação com o planejamento econômico; utilização de
técnicas de planejamento econômico no planejamento da
educação;
4. Métodos de recrutamento e formação de professores
para programas intensivos de desenvolvimento da edu-
cação ;
5. Métodos de recrutamento e de formação de professores
qualificados.
FATÔRES ECONÔMICOS DO PLANEJAMENTO
DA EDUCAÇÃO
C. BETTELIIEIM
Traduzido
por MARIA APAEECIDA TAMASO GARCIA
O planejamento para o desenvolvimento pode ser de-
finido como o aproveitamento dos fatôres de crescimento
em proporções ótimas. Estes fatôres são de inúmeras or-
dens: alguns materiais, outros humanos. Entre estes últi-
mos, os conhecimentos, o espírito científico, os métodos técni-
cos e o espírito de iniciativa, são amplamente determinados
pela educação.
O processo educativo comporta, principalmente, uma ca-
racterização social. A educação, nas condições modernas,
repousa em primeiro lugar sobre instituições especializadas
cujo funcionamento implica um custo, um consumo de re-
cursos (físicos, financeiros e humanos) dos quais a maior
parte é ao mesmo tempo requerida para satisfazer as neces-
sidades de consumo corrente e de acumulação material.
Como determinar a proporção desses recursos entre as
diferentes destinações possíveis? É o problema central do
planejamento econômico do desenvolvimento.
Não há solução geral para o problema da distribuição
dos recursos. Não se pode tentar solucioná-lo, senão empre-
gando um método de aproximações sucessivas; êste método
sugere, geralmente, muitas soluções equivalentes; entre essas
soluções, a escolha é essencialmente de ordem política.
I. O MODELO DE DESENVOLVIMENTO
Praticamente, sempre é preciso ter em vista, para um
determinado país, um modelo de desenvolvimento que repousa
sobre certos fatos e sobre hipóteses provisórias quanto à
destinação dos recursos e quanto aos efeitos do crescimento
resultante dessa destinação. Esses dados e hipóteses dizem
respeito:
1. À situação inicial, que constitui um dado específico
do problema a resolver; esta situação é caracterizada
principalmente pelo nível de renda nacional, sua distri-
buição social, sua utilização corrente, sua fração mone-
tarizada e correspondente utilização, os recursos orça-
mentários e sua destinação, os recursos humanos utili-
zados ou não, o nível de educação e cultura, as necessi-
dades já satisfeitas e as carências que exigem satisfa-
ção imediata;
2. Aos recursos naturais do país e às condições específicas
de seu aproveitamento;
3. Às ajudas externas eventualmente disponíveis, não ape-
nas de ordem financeira, mas também de ordens técnicas
e comerciais;
4. A uma certa visão provisória da situação econômica c
social "desejável", que leve em conta os elementos pre-
cedentes e que poderá ser alcançada pelo país considerado
depois de um período razoavelmente longo, por exemplo,
vinte anos,
5. A uma primeira formulação das etapas através das
quais é necessário passar, para ir da situação atual à
situação "desejável".
II. A VISÃO PRIMEIRA DA SITUAÇÃO "DESEJÁVEL"
A visão primeira da situação "desejável", que pode ser
alcançada em 20 anos (por exemplo), inspira-se:
1. No ritmo de crescimento econômico que os dados e a»
hipóteses precedentes permitem considerar como possível
e desejável e no nível de desenvolvimento que esse ritmo
permitirá alcançar no fim do período considerado. Esse
nível pode, simplesmente, ser representado de maneira
sintética por um certo montante de renda nacional "per
capita": aceitar-se-á, via de regra, um "intervalo" (um
máximo e um mínimo) ;
2. No que diz respeito à educação, em considerações aná-
logas: nível de educação alcançado por outros países
1
que dispõem atualmente do mesmo nível de renda na-
cional "per capita" que o nível esperado no fim do
período, estrutura dessa educação, verba que ela exige
que se retire dos recursos orçamentários, parcela que
representa na despesa nacional, pessoal de diferentes
qualificações que exige, equipamentos e recursos mate-
riais que lhe são necessários;
3. Em considerações técnicas que indicam a ordem de ne-
cessidades de pessoal qualificado, de técnicos e pesquisa-
dores, correspondendo ao nível de desenvolvimento e à
estrutura econômica, que em relação às condições con-
cretas atuais poderá ser alcançada no fim do período.
Estas considerações técnicas permitem, igualmente, ava-
liar, para uma taxa determinada de desenvolvimento,
o crescimento futuro das necessidades a serem satis-
feitas ;
4. Na consideração das tendências atualmente constatadas
e que sugerem modificações no modo pelo qual se ava-
liam os efetivos e as necessidades ao fim do período, a
partir de considerações atuais de natureza analógica e
técnica;
5. Em considerações normativas, que levam à escolha entre
as diferentes possibilidades sugeridas pelos fatôres pre-
cedentes e que conduzem mesmo à alteração da visão das
necessidades, dos efetivos e da estrutura da educação
no fim do período. Assim se chega a um "objetivo da
educação", provisoriamente escolhido.
III. EM DIREÇÃO AO OBJETIVO ESCOLHIDO
Uma vez escolhido provisoriamente o objetivo da educa-
ção, é preciso determinar o caminho através do qual se
chegará à situação "final" (no sentido de situação do fim
do período de projeção). As alternativas possíveis para essa
direção são sugeridas peias mesmas considerações que aque-
las indicadas acima. Ou melhor, esse caminho é necessaria-
mente condicionado por fatôres externos (à educação).
Os fatôres internos são aqueles impostos pelas exigên-
cias técnicas (permanecem mais ou menos maleáveis). As-
sim, se a situação final exige que estejam preparados no
fim do período X milhares de professores de ensino secun-
dário e é necessário que se "produza" anualmente KX, isto
significa que no período intermediário será preciso "produ-
zir" um número determinado de licenciados, e para isso de-
vem ser criadas um número Y de cadeiras de ensino supe-
rior, etc.
Os fatôres externos são aqueles impostos pelas exigên-
cias do desenvolvimento econômico geral, exigências que en-
gendram necessidades determinadas no tempo (principal-
mente engenheiros, etc), o que supõe que as instituições
de ensino produzam um número determinado de pessoas
qualificadas e o que, ao mesmo tempo, limita a cada instan-
te os recursos materiais e humanos que podem ser postos à
disposição do sistema educativo.
Somente cálculos precisos e ajustamentos sucessivos po-
dem mostrar se uma ou várias alternativas são conciliáveis
com a realização do objetivo "final" de educação e com as
exigências do desenvolvimento econômico geral.
Se nenhuma alternativa dá resultados satisfatórios, será
preciso revisar a visão primeira da situação desejável que
foi muito otimista.
Se certas alternativas permitem ultrapassar os objeti-
vos sugeridos pela visão primeira da situação desejável, po-
der-se-á tentar elevar certos objetivos. Xesse caso, caberá
Investigar se um ou vários caminhos podem conduzir à
realização desses novos objetivos, Esta pesquisa poderá
continuar até o momento em que se chegará a determinar
os mais elevados objetivos, conciliáveis com as alternativas
possíveis e aceitáveis social e politicamente.
Se muitas alternativas são aceitáveis, a escolha entre
elas é essencialmente uma escolha política; o alargamento
prioritário da base da educação (ensino primário) parece,
em geral, a mais recomendável.
IV. CONTROLE "A PRIORI" E CONTROLE
DURANTE A EXECUÇÃO
O caráter realizável dos objetivos educativos deve, evi-
dentemente, ser submetido a um estrito controle "a priori",
que é tarefa de técnicos que tenham uma vasta experiência
relacionada com o desenvolvimento da educação em condições
semelhantes àquelas do país considerado.
O confronto de experiências e a evolução das condições
de sua realização assim como de sua eficiência econômica,
tem aqui um papel determinante.
Os planos econômicos e de educação, uma vez elaborados,
devem ser regularmente revistos à luz do controle contínuo
de sua realização. Esse controle, ao fim de alguns anos,
dará geralmente lugar a uma nova formulação de objetivos
e de caminhos para um nôvo período.
O PROBLEMA DO FINANCIAMENTO
E. LÕBEL
Traduzido por Luiz PEREIRA
I. NECESSIDADE DA PREVISÃO XO SETOR
DA EDUCAÇÃO
1. As verbas aplicadas são muito elevadas e tendem
a aumentar. — Calculou-se que, em 1955, as despesas de
rotina com a educação dos jovens que terminam o ciclo do
ensino primário — o que significa que se tem em vista a
duração do ensino obrigatório — elevavam-se, na França, a
315 000 francos "per capita"; a formação de um operário
qualificado chegava a 710 000 francos, isto é, mais do dobro
do custo mínimo; a de um secundarista elevava-se a quase
1 000 000 de francos; a de um licenciado, a 1 500 000; e a
de um engenheiro ficava em torno de 2 500 000 a 3 000 000
de francos. Vê-se, assim, a importância do problema: o
custo da formação de um engenheiro eqüivale ao de 4 operá-
rios qualificados. Nos países em vias de desenvolvimento
as opções se põem ainda mais agudamente (formação de
uma elite altamente qualificada ou extensão maciça de uma
educação de base). A relação entre o custo de um aluno
que terminou o curso primário e o custo total de um estu-
dante (primário mais secundário mais superior) seria seme-
lhante à dos países desenvolvidos: aproximadamente 1/10.
2. O tempo de maturação dos "investimentos intelec-
tuais" ê infinitamente maior que o de qualquer investimento
material. — O tempo de formação de um operário qualifi-
cado é em geral de 3 anos, além do ensino primário; o de um
engenheiro ou diplomado em curso superior, de 8 a 10 anos.
3. Perigo de um planejamento educacional rígido* de-
mais. — Grande flexibilidade é indispensável neste setor,
pois a livre escolha, com conhecimento de causa, é importan-
te para o êxito profissional do jovem estudante. Há igual-
mente o perigo de um planejamento por demais sistemático
orientar a educação fortemente demais, senão exclusivamen-
te, em favor do ensino técnico e científico, em detrimento
da educação humanística, cuja "rentabilidade econômica"
não é calculável.
II. OS DISPÊNDIOS COM O ENSINO NUM PLANO
DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL
1. A previsão dos dispêndios educacionais deve constar
de um plano global de desenvolvimento econômico e social?
— Um plano de desenvolvimento não estaria completo sem
levar em conta os dispêndios com o ensino em geral e a
formação profissional em particular. Tanto mais que a
formação profissional constitui freqüentemente um dos mais*
sérios pontos de estrangulamento, sobretudo nos países em
desenvolvimento. Mas, nestes últimos, a amplitude da ta-
refa é muitas vezes tão grande que um planejamento global
e centralizado pode entravar a iniciativa local, sem a qual
o problema não seria resolvido num prazo razoável. Esse
problema não existe senão em grau menor nos países desen-
volvidos; assim, as observações que seguem limitar-se-ão aos
países do "Terceiro Mundo".
2. A proveniência dos fundos educacionais; qual é a
melhor fórmula? — A prática varia nos diversos países quanto
à, importância relativa de cada fonte, porém o quadro geral
parece ser mais ou menos o seguinte: participação fraca
dos recursos próprios (taxas de escolaridade e outros recur-
sos internos) ; participação variável dos recursos provenien-
tes, de um lado, do país mesmo (administração central, auto-
ridades locais, instituições privadas), e do exterior de outro
lado (fundos públicos ou privados). O mais das vezes fal-
tam estatísticas sobre a importância dos recursos próprios.
Quanto aos outros recursos, nota-se em geral uma tendência
para a diminuição da importância dos recursos exteriores
aos países ou territórios. Em Quênia e Gana esses recur-
sos eram respectivamente de 32 e 12% do conjunto dos fundos
públicos em 1944 e 1950, e de um montante insignificante
em 1956.
Constata-se uma tendência análoga para os fundos pri-
vados, sobretudo nos países que desenvolvem muito rapida-
mente a educação (Singapura: 26% em 1951 e 3% em 1955;
Niassalândia: 42% em 1946 e 19% em 1954-1955; etc). A
participação dos dispêndios públicos internos está, portan-
to, em geral aumentando. A repartição entre os dispêndios
da administração central e os das autoridades locais é quase
sempre estável, com uma tendência para o aumento da par-
ticipação das autoridades locais em alguns países da África
e para uma diminuição em alguns outros países da Ásia
(Uganda: 6% em 1949 e 55% em 1956; Singapura: 46%
em 1951 e 6% em 1955). Pode-se recomendar uma estru-
tura ótima que, bem entendido, leve em conta a particula-
ridade de cada país? Por enquanto pode-se apenas consta-
tar que, nos países em vias de desenvolvimento, um processo
de planejamento dos dispêndios públicos parece esboçar-se;
e que, nos países com um sistema educacional em expansão
particularmente rápida, são os fundos públicos da administra-
ção central que mais aumentam, Esta tendência é desejá-
vel? É compatível com taxas de expansão ainda mais rápi-
das, que necessitarão a mobilização maciça dos investimen-
tos humanos no âmbito de cada aldeia ou região (construção
de edifícios escolares, mesmo primitivos) e a mobilização
de outros recursos locais?
3. O estabelecimento dos planos de dispêndios educa-
cionais. — Evidentemente, os planos financeiros propriamente
ditos são função do plano de previsões das matrículas esco-
lares aludidas na primeira parte. Mas os problemas de fi-
nanciamento são freqüentemente tão importantes que chegam
a determinar o plano de previsões (de matrículas) escola-
res. Isso porque em geral as necessidades ultrapassam as
possibilidades financeiras, e uma escolha deve ser realizada
em função destas. Assim, é-se conduzido a buscar os cri-
térios econômicos de rentabilidade dos investimentos a fazer
na educação — problema difícil, mas que se deve necessaria-
mente abordar quando as necessidades da comunidade não
constituem o guia único, e problema tanto mais difícil quan-
do existe uma relação inversa entre a magnitude das necessi-
dades e as possibilidades de satisfazê-las. Os países mais
pobres são os que têm menos possibilidades e maiores ne-
cessidades. O fator econômico pode ser considerado por
dois aspectos:
a) Busca de um preço de custo ótimo do ensino, do
ponto de vista global da comunidade;
b) Busca de uma rentabilidade máxima, para a comu-
nidade, do ensino a ser criado.
III. A BUSCA DE UM PREÇO DE CUSTO ÓTIMO
Pode-se estabelecê-lo com base no número de alunos
matriculados durante uni ano escolar em cada tipo de ensi-
no? Parece mais lógico calculá-lo com base no número de
alunos que realmente aproveitam o ensino ministrado: de
um lado porque eles o seguem regularmente; e, de outro,
porque concluem um ciclo de estudos determinado, e isso
num número de anos ótimo.
1. O absentismo escolar. — Êste fenômeno é de im-
portância menor nos países desenvolvidos, porém constitui
grande flagelo no "Terceiro Mundo". Conforme se depreende
dos estudos publicados pela Unesco, o absentismo escolar
atinge muitas vezes 50% dos efetivos matriculados, so-
bretudo durante os períodos de grandes trabalhos agrícolas.
De que modo se pode agir para reduzir a irregularidade da
freqüência escolar? Interesse dos pais na vida da escola
r
participação na elaboração dos programas escolares, criação
de associações de pais de alunos e todas as demais medidas
para conquistar os pais e o meio, pois a culpa é em geral dos
pais. Mas essas medidas podem ser insuficientes, porquan-
to freqüentemente é apenas quando os pais também fre-
qüentaram a escola que eles compreendem plenamente a
necessidade de lhe enviarem seus filhos. Não seria melhor
pensar francamente no fechamento das escolas durante os
períodos dos grandes trabalhos agrícolas e de mobilização
dos alunos para o trabalho? Em complemento ao procedi-
mento clássico, que visa a aproximar os pais da escola, é
preciso tratar de aproximar a escola dos pais e do trabalho.
Merece ser meditada a recente experiência chinesa das esco-
las-trabalho, que se desenvolverá nos próximos 15 anos,
nas quais o tempo de trabalho será igual ao de estudos.
2. O desperdício escolar. — O desperdício escolar ma-
nifesta-se por uma concentração das matrículas nas classes
inferiores. Resulta de dois fatôres:
a) O abandono dos estudos antes do fim de um ciclo
completo;
b) A reprovação escolar, vale dizei', a multiplicação
das classes. Também a êste respeito o problema é mais
grave nos países subdesenvolvidos. Na Tunísia e no Mar-
rocos, 12 a 16% dos alunos matriculados na primeira série
do ensino primário terminam a última, e dentre estes ape-
nas a metade consegue passar nos exames para obtenção do
diploma. Quais são as causas da evasão? Um estudo rea-
lizado em Zanzibar mostrou que: abandonam devido à mu-
dança de residência para outro local — 26%; negligência
dos pais — 21%; absentismo — 13%; exercício de uma
ocupação — 22%; casamento, doença, morte, idade muito
avançada ou distância da escola — 15%.
Quais soluções propor?
Diminuição do número de repetências: Os estudos efe-
tuados em numerosos países demonstraram que um dos fa-
tôres do abandono e da falta de interesse pela escola, por
parte dos alunos já matriculados, é a alta porcentagem
das reprovações (causa não declarada, mas real). Pode-se,
assim, pensar na instauração da promoção automática. Na
Rodésia do Norte, por exemplo, as autoridades tinham de-
cidido, em 1951, fazer passarem para uma classe superior
todos os alunos que tivessem um número suficiente de horas
de presença (na escola). O resultado foi satisfatório, a jul-
gar pela taxa de perda de matriculados (da primeira à
quarta série) :
_ . Em % das matrículas Abandonos
Reprovações
ãg cada classe {em %)
Meninos:
1946-51 31,5 a 41,5 16 a 19,5
1951-56 2a7 1 a 2
Meninas:
1946-51 46 a 52 21,5 a 24,5
1951-56 18 a 24 9,5 a 13
Em outros países a aplicação deste procedimento deu
resultados menos satisfatórios. A baixa do nível de estudos
era grave demais para compensar as vantagens. Cabe inda-
gar se o procedimento não poderia ser tornado mais flexível
e completado da seguinte maneira:
a) Responsabilidade coletiva do professor e dos alunos
para fazerem passar um número máximo de alunos (auxí-
lio aos retardatários) ;
b) Fixação de um número mínimo de anos de estudos
para cada tipo de ensino, abaixo do qual o ensino será consi-
derado como mais ou menos perdido, e concentração do esfor-
ço sobre os limites mínimos respectivos. Para o ensino pri-
mário o limite poderia estar em torno de quatro anos de
estudos;
c) Possibilidade de um sistema de estudos extra-esco-
lares para todos os alunos que fossem obrigados a abandonar
os estudos antes do término de um ciclo, e multiplicação dos;
patamares de fim de estudos.
Instalação racional de escalais: A rede existente de-
escolas é freqüentemente o resultado de um processo histó-
rico que, devido às migrações populacionais, não correspon-
de mais a uma instalação racional que satisfaça as necessida-
des atuais. Do ângulo econômico, que aqui nos interessa,
a pesquisa operacional pode calcular bem facilmente os custos
mínimos, Há, no entanto, fatôres políticos, sociológicos e
pedagógicos que podem ter- uma importância preponderante.
Centralização escolar, "coleta" de alunos, internatos:
As pequenas escolas rurais de classe única, com um nú-
mero de alunos inferior à norma admitida no país, são
muito dispendiosas por causa do subemprego dos professores
(lembremos que as despesas de pessoal, no conjunto dos
dispêndios de funcionamento no primeiro ciclo, em geral
representam mais ou menos 70-80% do total). Pode-se pensar
em seu reagrupamento, seja organizando o transporte quo-
tidiano dos alunos, seja criando internatos. Um estudo
comparado dos custos revelará a solução mais desejável do
ponto de vista econômico. A Comissão francesa do equipa-
mento escolar estudou, nos quadros do III Plano, o custo
do transporte diário de 120 000 alunos do ciclo primário
em escolas com menos de 20 alunos, comparando-o às econo-
mias resultantes de uma melhor utilização dos professores
e do equipamento escolar. Segundo esse estudo, o ganho
anual é duas vezes superior às despesas anuais de funciona-
mento e de amortização dos investimentos suplementares para
a "coleta" dos alunos. A escola-internato não é pensada para
as baixas idades, salvo em casos excepcionais. Mas a melhor
solução em termos do preço de custo é também a melhor
solução possível?
Sabe-se das discussões sobre os méritos e inconvenientes*
do internato escolar, que se têm desenrolado principalmente
no plano da pedagogia. É antes a questão das vantagens ou
desvantagens do ponto de vista do desenvolvimento econô-
mico da comunidade que aqui nos interessa. Para alguns,
a disseminação de escolas pelas menores aldeias e sobretudo
a presença dos professores são fatôres de progresso e cultura
para a zona rural. Conhece-se o papel intelectual que fre-
qüentemente o professor primário desempenha na zona rural.
Nos países subdesenvolvidos, tal papel pode ter uma impor-
tância primordial para o desenvolvimento econômico e social
(organização de cooperativas, vulgarização agrícola etc). A
esse argumento opõe-se que a organização judiciosa de um
ensino em escala cantonal favorecerá a criação de centros
rurais de cultura inconcebíveis na escala da aldeia, favore-
cerá a multiplicação dos contactos entre as aldeias, intensi-
ficará a comercialização (que pode organizar-se no caso
do transporte dos alunos).
IV. A BUSCA DE UMA RENTABILIDADE
FUTURA MÁXIMA
O ensino impõe encargos consideráveis à comunidade
(o orçamento da educação nacional constitui em geral de
10 a 15% do orçamento do Estado). É, portanto, legítimo
assegurar-se de que esse esforço contribui ao máximo para
o desenvolvimento econômico, social e cultural da comuni-
dade, sobretudo nos países subdesenvolvidos, "pobres" por
definição. Há contradição entre a noção de rentabilidade
do ensino e a que o considera como satisfação das necessida-
des intelectuais individuais? Nos países desenvolvidos, a
noção mesma de "rentabilidade" do ensino pode ser ques-
tionada. No "Terceiro Mundo", uma tal busca (da renta-
bilidade) é essencial, pois nada seria mais desmoralizante
que o espetáculo de uma elite educada sem relação com
as necssidades de seu país.
1. Ensino de massa ou criação de uma, elite? — Nas
perspectivas de um ensino planejado, para qual dessas duas
vias se dirigirá o esforço principal, sem com isso excluir
uma ou outra? No passado, a estrutura social dos países
subdesenvolvidos favoreceu a formação de unia elite intelec-
tual, comparável por seu nível de conhecimentos às melhores
elites dos países altamente desenvolvidos, mas superposta
a uma sociedade que, devido ao seu atraso, não a pôde utilizar
plenamente. Os resultados eram freqüentemente nefastos:
a) Uma parcela apreciável do pessoal altamente qua-
lificado dirigiu-se para as poucas empresas muito modernas,
não integradas na economia local e produzindo em grande
parte para a exportação;
b) Pletora de diplomados nas profissões não essenciais
para o desenvolvimento do país (direito, por exemplo) ;
c) Desemprego intelectual, que exerce um efeito des-
nioralizante profundo na juventude;
d) Emigração do pessoal muito qualificado que não
encontra facilmente, no país natal, um emprêgo correspon-
dente a seu nível de educação e remunerado ao seu preço
internacional. (A índia é um país típico onde se depara
com os dois últimos fenômenos). Não se precisa dizer que
isso acarreta um grande "desperdício econômico", além de
todos os outros aspectos negativos.
2. As soluções a considerar — O mais simples seria
prever de maneira tão detalhada quanto possível as ne-
cessidades do país em mão-de-obra científica e em pessoal
altamente qualificado. Mas, ainda que esforços devam ser
empreendidos nessa direção, parece que isso não é suficiente.
Primeiro, pode-se prever com exatidão e detalhes as neces-
sidades? Deve-se prever todas as necessidades? Não se
deve deixar uma margem bem grande para a livre escolha?
Depois, como assegurar-se de que os jovens seguirão as dire-
ções de estudos traçadas, sem que seja preciso recorrer às
medidas de constrangimento? Enfim, é sempre perigoso
alterar profundamente os sistemas educacionais estabelecidos.
Pode-se considerar dois tipos de medidas a fim de asse-
gurar uma rentabilidade econômica razoável, com tantas va-
riantes quantos sejam os países.
3. Casos de países com um insuficiente sistema de
ensino avançado — A escolha deve ser feita pelas autori-
dades políticas do país quanto à direção do esforço princi-
pal a empreender: difusão em massa do ensino de base ou
formação aprofundada de um pequeno número. Na primeira
alternativa, é-se levado a prever, numa segunda etapa, ou
um ensino em massa avançado (grau secundário geral e
técnico, e mesmo grau superior), reduzido em duração e por
conseqüência em nível (caso soviético dos anos do ante-guer-
ra), ou um ensino avançado orientado para a qualidade e
mais reduzido numericamente.
4. Casos de países com um desenvolvido sistema de
ensino avançado — As possibilidades de escolha são muitas
vezes restritas, mesmo nos países totalmente novos. Não
prevendo um satisfatório sistema de ensino avançado, arris-
ca-se a ver partirem para estudos no estrangeiro, os elementos
intelectualmente melhores. De outra parte, dificilmente se
pode refrear o desenvolvimento das instituições de ensino
superior nos países subdesenvolvidos onde elas existam. As
medidas a tomar devem visar à retenção dos alunos diploma-
dos, em empregos desejáveis por eles e pela comunidade. Uma
possibilidade seria a implantação de um ensino superior
gratuito que comportasse a obrigação de os seus diplomados
ficarem empregados, durante certo número de anos, nos
cargos indicados pelas autoridades públicas. Em realidade,
ó problema é mais vasto: em muitos países subdesenvolvidos
encontra-se uma abundância relativa de pessoas altamente
qualificadas nas grandes cidades (ou na grande cidade),
com uma zona rural que, constituindo o essencial do país,
fica quase completamente abandonada. É preciso pensar
num serviço civil obrigatório (cada jovem médico, por exem-
plo, tendo que permanecer cinco anos num emprêgo indicado
pelo Estado) ? É evidente, todavia, que somente na medida
em que se conseguir comunicar à juventude o entusiasmo
pelo desenvolvimento acelerado de seu país é que uma plena
utilização de suas forças intelectuais poderá ser realizada.
V. EXISTE UMA RELAÇÃO SIMPLES ENTRE O
NÍVEL DE INSTRUÇÃO DE UM PAÍS E SEU
NÍVEL DE VIDA?
Estatisticamente e à primeira vista, tal relação parece
existir. O quadro anexo o ilustra:
DISPÊNDIOS PÚBLICOS COM EDUCAÇÃO E RENDA
NACIONAL
País
Renda
nacional
per capita
(em US$)
Participação
dos
dispêndios
c/educação
na
renda
nacional
(em %)
1. Estados Unidos . 1952 1824 57,60 3,2
2. Canadá 1951 1122 29,70 2,6
3. Suécia 1954 1017 36,18 3,6
4. Nova Zelândia . 1953 999 32,22 3,2
5. Reino Unido .. 1954 788 25,22 3,5
6. Dinamarca .... 1952 713 25,19 3,5
7. Finlândia 1954 708 22,69 3,2
8. Noruega 1952 697 18,78 2,7
9. Alem. Ocidental 1954 538 20,93 3,9
10. Holanda 1953 483 17,41 3,6
11. Irlanda 1954 430 13,86 3,2
12. Chile 1953 320 10,58 3,3
13. Itália 1953 311 9,01 2,9
14. Colômbia 1954 285 5,02 1,8
15. Brasil 1952 284 6,55 2,3
16. Portugal 1954 176 2,74 1,6
17. Honduras 1954 147 1,68 1,1
18. Equador 1952 145 2,21 1,5
19. Índia 1952 56 0,53 0,9
Fonte: Institui für Weltwirtschaft, Kiel.
Dispêndios
per capita
c/educação
Ano
Apesar das imperfeições estatísticas, pode-se utilizar as
taxas de dispêndios com a educação, calculadas sobre a
renda nacional como indicador do objetivo a perseguir e
como "protetor". Pode-se afirmar que os países subdesen-
volvidos devem fazer esforço para atingir uma taxa com-
preendida entre 3 e 4% em período normal, e taxas mais
elevadas ainda no período de arranco.
VI. EXISTE UMA NOÇÃO DE RENDIMENTO
DECRESCENTE NO ENSINO?
Certos autores (dentre outros, Bestor nos Estados Uni-
dos e Muller na Alemanha) têm-se dedicado ao problema
de uma duração ótima dos estudos, segundo o grau de inte-
ligência dos jovens. Nos países altamente desenvolvidos,
atingir-se-ia limites a partir dos quais o prolongamento da
duração do ensino para novas camadas da população chegaria
a produtividades marginais rapidamente decrescentes. Em-
bora o problema atualmente se coloque sobretudo nos países
altamente desenvolvidos, ele já aparece no "Terceiro Mundo".
O baixo nível de desenvolvimento intelectual da população
inteira estreitaria muito depressa os limites de "rentabili-
dade decrescente". Mas esta observação não tende a provar
que o problema está mal posto e seja talvez inexistente?
Pois essa famosa "quota de inteligência" não seria, ela mes-
ma, função do nível de ensino anterior, portanto uma va-
riável dependente a longo têrmo e não ponto determinante
para o futuro?
VII. O ENSINO E A AJUDA INTERNACIONAL
Qual pode ser a ajuda internacional neste setor aos
países do "Terceiro Mundo"? Os especialistas em geral
admitem ser a assistência técnica mais eficaz que a ajuda
direta em material e mesmo em capital. Demais, a assis-
tência técnica ideal é a que prepara depressa sua própria
substituição. No domínio educacional, a formação rápida
de quadros locais é particularmente desejável. 0 auxílio
estrangeiro direto em material pode, porém, ser especialmente
útil neste domínio, e isso sem comportar os inconvenientes
encontrados no domínio produtivo propriamente dito.
Com efeito, é duplo o ponto de estrangulamento econô-
mico para uma expansão maciça da educação: falta de
fundos para a construção de escolas e sua manutenção cor-
rente; e pobreza da população, que não envia as crianças
à escola por causa das despesas ou da falta de ganho ( remu-
neração) disso resultante. A ajuda internacional pode ser
útil nesses dois pontos. A primeira forma é freqüentemente
aplicada (construção de escolas, subvenções ao ensino) ; mas
é o segundo aspecto que tem probabilidades de tornar-se o
principal ponto de estrangulamento a partir de certo limite.
Êle assume, talvez, gravidade máxima nos países de criação
(como na África central), e nos de culturas comerciais
de plantations (caso do algodão, no Egito), onde o trabalho
das crianças aparece amplamente difundido.
A ajuda econômica pode desempenhar um papel, re-
duzindo as despesas e compensando a ausência de ganho
(remuneração). Uma primeira etapa poderia consistir na
utilização de excedentes agrícolas dos países desenvolvidos,
a fim de assegurar a distribuição gratuita de refeições
aos alunos do ensino primário, e mesmo do secundário e
superior. Uma etapa suplementar, a considerar, consistiria
na concessão em grande escala de bolsas de estudo a serem
utilizadas nos próprios países subdesenvolvidos. Finalmente,
não deveria ser excluído de consideração um auxílio aos
próprios pais, sob uma forma qualquer, a fim de compensar
a falta de ganho (pelos filhos) julgada pela família como
necessária.
NOTA SÔBRE O PROBLEMA DAS
PRIORIDADES FINANCEIRAS
LlONEL ELVIN
Traduzido por THEREZINHA ALVES FERREIRA Coixicnio
Sem dúvida o modo mais simples e mais realista de
focalizar o problema da educação em suas relações com o
desenvolvimento geral é considerá-lo em termos de priori-
dades financeiras.
Que parte da renda nacional um governo deveria atri-
buir à educação? Como distribuir esta soma entre os diferen-
tes graus de educação: primária, secundária, superior, téc-
nica e de adultos? Tal é o aspecto sob o qual o problema
se apresenta a todos os ministros das finanças e a todos
os ministros da educação.
As dificuldades são particularmente delicadas para os
ministros dos países em que os recursos, e por conseqüência
a renda do Estado, são insuficientes.
Discutir em termos puramente gerais, sem tomar em
consideração o estágio particular de desenvolvimento que
um país atingiu, não leva a resultado positivo.
Em primeiro lugar, é claro que nenhum país pode ter
esses problemas, enquanto sua economia não tiver um setor
monetário substancial, surgido em função da existência de
recursos.
Se se vê não mais um homo aeconomicus, um Robinson
Crusoé, só, em sua ilha, mas qualquer território sob tutela
imaginária, cujos habitantes estão em um estágio de vida
de fato pré-técnico, funcionários trabalhando sob a égide
das Nações Unidas teriam sem dúvida numerosas tarefas
a preencher antes de tentar estabelecer um sistema público
I
de educação. O exemplo que, na realidade, se aproximou
mais desse caso, foi o da Ruanda-Urundi belga, onde se esta-
beleceram, entre as duas guerras, os primeiros elementos de
meios de comunicação e de administração modernos. Foi
somente com a evolução de um regime pastoril e de uma agri-
cultura nômade de subsistência, para um grau mais avançado
de criação de rebanhos, uma agricultura mais estável e a
cultura comercial do café, que se estabeleceu uma base para
o desenvolvimento de um sistema público de educação.
Atualmente, entretanto, a maior parte dos países cha-
mados "subdesenvolvidos" estão a meio caminho entre as
sociedades pré-técnicas e as sociedades modernas. Sua eco-
nomia comporta um setor monetário, ao mesmo tempo que
se mantém ainda um setor de subsistência sob seus aspectos
essenciais. O problema é saber em que estágio a educação
pode tornar-se um fator positivo para favorecer as transfor-
mações, e planificar em função delas. Que a educação possa
ser esse fator positivo, ainda que sempre dentro de certos
limites, é um fato evidente. Uma boa escola ou uma insti-
tuição de ensino superior podem agir como um fermento
para levar uma comunidade a moldes modernos de pensa-
mento e ação, e à obtenção de riquezas materiais e inte-
lectuais.
Em um conjunto geral apropriado de circunstâncias, o
desejo de ter uma economia e uma sociedade mais atualizada,
suscitado por uma educação moderna, encoraja por sua
vez a criação de instituições e uso de métodos adaptados
a essa economia. Um jovem cidadão originário de uma
sociedade tradicional, em que a terra é propriedade comum,
e pouco produtiva, despertado para o uso de métodos de
agricultura modernos, adaptados ao seu próprio país, procura-
rá quebrar as barreiras tradicionais, cultivar sua própria
terra e tornar sua cultura útil.
Entretanto, é o terceiro estágio de desenvolvimento que
oferece as mais graves dificuldades para aqueles que estão
encarregados de fixar as prioridades dentro de um orçamento
nacional. É o período de início de independência política,
no qual o país que nasce deve contar com seus próprios re-
cursos muito mais do que antes, no qual ele perde parte da
ajuda ativa, que recebia de uma metrópole, e em que deve
ao mesmo tempo fazer face às pressões de uma democracia
nova e sem experiência. O grande problema com o qual se
defrontam todos esses países é o de atender simultaneamente
à formação do capital e à realização dos desejos muito tempo
contidos pelos "consumidores-eleitores" de uma melhoria do
nível de vida, que haviam feito objeto de dramáticas promes-
sas. Nesta fase há quase sempre uma fé muito encorajadora,
mas freqüentemente ingênua, na educação.
Como conciliar então a satisfação desse desejo com as
necessidades de formação de capital, levando em consideração
o simples fato de que as despesas com as escolas e cs pro-
fessores não obedecem à lei de auto-reembôlso? Os fundos
economizados sobre o consumo e utilizados em uma barra-
gem, um equipamento de minas ou de ferrovias, se recuperam
por si mesmos em alguns anos.
Poder-se-á racionalmente dizer que as somas despendidas
para construir escolas e para levantar o nível global dos
salários dos professores terão o mesmo efeito rápido?
Infelizmente, a idéia de que a educação é um investi-
mento nacional está apenas começando a ser posta em evi-
dência (por exemplo pelo pe. Schultz, da Universidade de
Chicago) e é preciso ainda, quase sempre, escolher entre a
atitude dos educadores que proclamam sua confiança na
educação, e a dos economistas, que não vêem onde encontrar
um reembolso do capital nem consideram as despesas esco-
lares como um investimento. Entretanto o indivíduo co-
mum, face ao enunciado de uma política a respeito deste
assunto é levado pela impressão de que a maior parte dos
países (compreendendo os Estados Unidos, e mais ainda os
países que dispensaram proporcionalmente menos aos seus
sistemas de educação) tenderam antes a subestimar o valor
da educação como investimento, do que a superestimá-lo.
Mas convém acrescentar que se o entusiasmo supera real-
mente a prudência, se por exemplo (como aconteceu com a
região oriental da Nigéria), os empreendimentos políticos
realizados para o desenvolvimento da educação superam o que
a receita governamental pode razoavelmente suportar, então
o governo é constrangido a retroceder sobre algumas das
promessas feitas aos eleitores.
Supondo, porém, que o Ministro da Educação tenha po-
dido impor-se por sua personalidade e conseguir do Ministro
das Finanças a parte que cabe ao setor, ele deverá ainda
decidir seus próprios problemas de prioridades. Como dis-
tribuir os fundos entre todos os que os reivindicam no campo
da educação? Ainda aqui, será útil estudar o problema
sob o ângulo dos diferentes níveis de desenvolvimento.
Parece certo que uma educação primária muito super-
ficial apresenta muito mais inconvenientes do que se supõe.
Qualquer educação primária realizada num período inferior
a quatro anos consecutivos não representa senão uma for-
mação perdida alguns anos mais tarde, e constitui portanto
um desperdício considerável de mão-de-obra e de dinheiro.
Esse é o resultado de uma estrutura escolar (escolas e co-
légios) de dimensão muito limitada. E mesmo uma instru-
ção primária de quatro anos é excessivamente insuficiente
— em uma sociedade tradicional, ela pode tornar a nova
geração inapta a viver segundo o modo tradicional, não lhe
dando também os elementos indispensáveis para viver numa
sociedade moderna. Um dos piores aspectos da organiza-
ção da educação (ou de sua desorganização) em muitos
países subdesenvolvidos é o "desperdício", que consiste no
fato de que muitos daqueles que entram na escola primária
não prosseguem seus estudos até o fim. Isto acontece seja
porque as crianças deixam a escola muito cedo, seja porque
elas repetem tão freqüentemente que não chegam a atingir
as séries finais. A Comissão Real da África Oriental ob-
servou que de mil crianças que entravam na escola primária
da Uganda, uma somente terminava a escola secundária
passando pelos exames próprios (depois o governo da Uganda
se dedicou a esse problema e se esforçou para desenvolver o
ensino secundário).
É preciso, pois, reconhecer que, mesmo em um primeiro
estágio de desenvolvimento, há um grau mínimo de educação
abaixo do qual as despesas com cada criança pai^a esta
educação constituem "desperdício". Talvez seja um fato
difícil de admitir, mas real. É portanto preferível dar esse
mínimo indispensável a um número limitado de crianças
do que dar uma instrução de um nível inferior a um número
maior. Em segundo lugar, é possível afirmar que se um
governo não goza ainda de uma indepedência completa, isto
pode justificar o fato de que a educação primária universal
seja tomada como primeiro objetivo, na medida em que a
educação secundária e a formação dos professores bastam
para responder às necessidades, e na medida em que só a
educação primária corresponde exatamente ao nível de desen-
volvimento da sociedade na qual as crianças terão que viver
e trabalhar quando deixarem a escola.
Mas essas duas afirmações são muito superficiais e
ambíguas. De fato, é impossível desenvolver suficientemente
a educação primária sem desenvolver igualmente a secun-
dária. E quando esta tentativa é feita pela potência gover-
nante, esta é acusada de manter os nativos em um baixo
nível intelectual, justamente para fazê-los "rachar lenha e
tirar água" enquanto os postos de comando são reservados
ao poder metropolitano. O caso de um país que não tem
senão uma pequena parte de sua população verdadeiramente
evoluída e que desejaria ver suas possibilidades de progresso
ampliadas é perfeitamente real.
Um verdadeiro dilema se apresenta ainda no nível que
eu chamei o terceiro estágio de desenvolvimento. Há neste
momento uma grande solicitação popular de educação pri-
mária universal. A educação secundária para uma peque-
no número não apresenta um atrativo tão popular pois só
com a instrução primária todos votam. Entretanto é neste
momento preciso em que os metropolitanos deixam o país,
que se faz sentir a necessidade maior de homens e mulheres
portadores ao menos de um diploma secundário. Citemos a
esse respeito um fato significativo: o prof. Arthur Lewis
escrevia, hã alguns anos, em seu livro "A teoria do desen-
volvimento econômico" que "o primeiro objetivo deveria ser
o estabelecimento de uma educação primária universal"; ao
contrário, atualmente, após ter sido durante certo tempo
conselheiro do governo de Gana, e após ter trabalhado para
as Nações Unidas, ele atribui uma posição relativamente
muito mais importante à educação secundária.
Não há dúvida de que as duas formas de educação mais
dispendiosas, em termos de despesa "per capita" em proveito
dos beneficiários são o ensino técnico e o ensino universi-
tário. Existe um problema mais difícil para os países novos:
o de decidir qual é a parte deste ensino da qual eles podem
se encarregar, e qual é o efetivo de sua juventude que eles
devem enviar para estudar no exterior. Não há solução
geral — esta varia em função das circunstâncias. Não se
pode arriscar duas afirmações. Primeiramente, no que se
relaciona com o ensino técnico, é um erro profundo não li-
gá-lo mais estreitamente à planificação do futuro econômico
do país, ou, se se pensa no plano dos indivíduos, à dispo-
nibilidade de empregos. Tem-se uma tendência a esquecer
que a agricultura moderna é uma indústria, que exiga uma
formação técnica tanto quanto uma indústria mecânica e sé-
rias pesquisas para as quais o país não tem às vezes uma
base econômica suficiente em futuro imediato. Em segundo
lugar, no que concerne ao ensino universitário há um fator
de influência lamentável (se bem que compreensível) que
entra em jogo: o prestígio nacional impõe que todo país
nôvo, mesmo pequeno, tenha sua universidade, sem que se
procure ver se o sistema das escolas secundárias oferece uma
base suficientemente sólida. Na verdade, um bom colégio
técnico superior é às vezes preferível a uma Universidade que
não o é senão de nome, copiada do modelo dos países desen-
volvidos, sem atingir seu nível, e sem se adaptar realmente
às necessidades da sociedade.
Sem dúvida a maior dificuldade para o estabelecimen-
to de um orçamento da educação consiste em resolver a
escolha entre as diversas gerações a atender. Que parte
reservar para a educação fornecida em escolas e colégios
e que parte à educação dos adultos? Se se recusa a reco-
nhecer o fato evidente de que é somente por uma colaboração
da escola e do lar que um esforço de educação pode ter êxito,
é possível dizer que a geração presente será sacrificada ao
futuro. Um tal erro é inadmissível em um país próximo de
sua independência ou que a atingiu. As reivindicações dos
novos cidadãos são tais que um programa completo e sólido
de educação de adultos é indispensável. Mas além dos
cidadãos no sentido estrito político do têrmo, assiste-se a
uma imensa libertação de energia, ligada ao fato de que o
país se governa a si próprio, e esta energia deveria certamen-
te ser canalizada para a edificação nacional. Isto implica
esforços e despesas em proveito da educação formal e infor-
mal dos adultos.
ALGUMAS REFLEXÕES SÔBRE A ECONOMIA
DA EDUCAÇÃO NOS PAÍSES
SUBDESENVOLVIDOS
BEKT F. HOSELITZ
Traduzido por Luiz PEREIRA
I
Até época bem recente, os planos econômicos da maioria
dos países subdesenvolvidos não dedicaram senão pouca aten-
ção à educação, e menos ainda se proecuparam com estudar
a economia da educação. É certo que esforços foram empre-
endidos simultaneamente pelos governos nacionais e pelas
organizações internacionais, notadamente a Unesco, para am-
pliar as oportunidades de escolarização e para eliminar o
analfabetismo em toda parte onde fosse possível. Mas a
educação foi sobretudo considerada como um bem de consu-
mo, e não se lhe concedeu senão relativamente pequena aten-
ção enquanto forma de investimento: o investimento em seres
humanos.
É perfeitamente claro que, se consideramos a educação
e a formação dos indivíduos como uma forma de investi-
mento, não focalizamos senão um aspecto muito particular
do processo educacional, que talvez não seja seu aspecto
essencial. Não se pode medir com precisão as satisfações
desfrutadas por uma pessoa educada, por confronto com um
analfabeto; e a simples elevação dos níveis de vida, que re-
sulta da educação apenas, não é suscetível de uma análise
quantitativa. Por tal razão, torna-se pouco provável, e se-
guramente seria nefasto, que a política do Estado para com
a educação repousasse exclusivamente ou mesmo principal-
mente em considerações econômicas e não fosse orientada.
essencialmente pelas repercussões sociais e culturais prováveis
que ela pudesse ter. Contudo, em muitos países subdesen-
volvidos, os recursos são escassos e as prioridades em sua
aplicação devem ser determinadas, ao menos de modo apro-
ximado. O desenvolvimento de oportunidades educacionais
exige recursos e pode-se estabelecer alguma comparação entre
os custos e benefícios dos recursos consagrados à educação
e os dos recursos destinados a outros domínios.
TI
Antes de iniciar uma análise mais detalhada deste pro-
blema, é importante definir de maneira mais precisa quais
são as formas de educação que esta discussão visará. Para
o estudo que nos propomos, podemos distinguir três estágios
ou fases da educação.
O primeiro deles é o realizado em não importa qual
quadro natural, geralmente a família ou grupo de paren-
tesco no interior do qual a criança nasceu; e consiste essen-
cialmente em torná-la capaz de aí evoluir. Em todas as so-
ciedades, mesmo nas que contam com um aperfeiçoado siste-
ma escolar, esse estágio da educação encerra-se numa idade
relativamente infantil. O velho adágio, segundo o qual
aprendemos no decorrer da vida inteira, é perfeitamente
verdadeiro; todavia, o essencial do que aprendemos de nossa
cultura é adquirido durante a infância, sobretudo na pri-
meira infância, e sem mobilização de recursos da sociedade.
Xesse estágio, nossos professores são nossos pais ou outras
relações, e nenhuma sociedade se encarrega positivamente
— exceção feita aos orfanatos — da organização dessa etapa
do processo educacional. Eis porque não mais falaremos
dela nesta comunicação.
III
A segunda fase do processo educacional (que denomi-
naremos instrução primária) consiste na aquisição de três
conhecimentos de base: ler, escrever e calcular. Esta fase
geralmente exige apenas quatro ou cinco anos para as crian-
ças, e menos para os adultos. Em certas civilizações, como
a China, essa educação demanda mais tempo devido à maior
complexidade do seu sistema de escrita, por confronto com
os sistemas alfabéticos. Mas, em todos os países subdesen-
volvidos onde novos sistemas de escrita foram introduzidos,
são estes baseados no sistema alfabético; e, mesmo na China,
experiências e estudos têm sido recentemente efetuados a
fim de reformar o sistema de escrita e de elaborar um sis-
tema alfabético ou quase alfabético.
Essa etapa da educação é realizada ,na maioria das-
sociedades, pelas instituições governamentais; e a propor-
ção da população que dela aproveita está em estreita relação
com os recursos que um governo pode consagrar ã educação
primária. Em princípio, de modo geral admite-se que a
educação deveria ser acessível a todas as crianças, indepen-
dentemente do sexo, da situação social, da filiação étnica
ou lingüística; e um dos primeiros objetivos da Unesco nos
países economicamente menos avançados consiste em con-
tribuir para aumentar ao máximo as oportunidades de ensi-
no primário e melhorar os métodos deste.
Mas, como a educação primária é ministrada em escolas
e estas são custosas, a generalização desse ensino não tem
ainda sido possível em todos os países pobres. O fato de os
recursos governamentais, que nele deveriam ser empregados,
estarem atualmente utilizados para outros fins em certos
países subdesenvolvidos evidencia que não se atribui unia
prioridade absoluta ao desenvolvimento do ensino primário.
Uma comparação interessante acerca da importância relati-
va atribuída à educação primária em diversos países subde-
senvolvidos poderia ser fornecida por uma tabela mostrando
a parte da renda nacional total consagrada à educação em
geral e à educação primária em particular. Um estudo
como êste revelaria, por exemplo, que na Nigéria ou em
Gana é destinada à educação primária uma parcela da
renda nacional total maior do que na Índia ou Indonésia.
Considero a extensão do ensino primário essencialmente
como fornecimento de um bem de consumo pelo governo,
e portanto como um meio de elevar diretamente o nível de
vida da população. Tem-se às vezes sustentado qtie o esta-
belecimento de um moderno sistema de produção não é pos-
sível sem uma educação universal; mas esta idéia parece-me
exagerada e, além disso, contraditada pelos fatos. Um con-
junto muito importante de indústrias modernas tem sido
instalado nos países subdesenvolvidos, utilizando os servi-
ços de trabalhadores indígenas, dos quais muitos são analfa-
betos. Mesmo na civilização ocidental, o sistema industrial,
nos primeiros estágios de seu desenvolvimento, empregava
grande número de pessoas analfabetas; e os diversos rela-
tórios apresentados ao Parlamento no começo do século
XIX sobre as condições existentes nas fábricas inglesas
estão repletos de fatos confirmando o baixo nível de instru-
ção das massas trabalhadoras e o caso freqüente de analfa-
betismo, especialmente entre as crianças e os jovens empre-
gados nas fábricas e nas minas.
Pode-se naturalmente sustentar que um indivíduo sa-
bendo ler e escrever é mais produtivo que um analfabeto,
porém esta afirmação torna-se difícil de defender quando
referida a trabalhos manuais especializados ou mesmo não
especializados; e na ausência de qualquer prova em contrá-
rio, a meu ver seria falso atribuir uma produtividade mais
alta a um trabalhador manual instruído que a um analfa-
beto. Mesmo em nossos dias, encontramos nos países sub-
desenvolvidos muitos artesãos excelentes e em certa medi-
da bastante produtivos, que não sabem ler nem escrever e
contam com os dedos. E, se consideramos o esplendor das
catedrais de Chartres ou de Laon, temos tendência a esque-
cer que esses grandes edifícios foram construídos em grande
parte por artesãos e operários analfabetos.
Essas considerações levam-me a concluir que o desen-
volvimento do ensino primário acarreta sobretudo um efeito
sobre o nível de consumo de uma população, mais que
sobre suas relações de produção.
Todavia, não se pode afirmar isso sem reservas, pois
existe certo número de fatos provando que a educação (não
importa sob qual forma) parece ter tido conseqüências impor-
tantes sôbre o nível geral de renda da sociedade. Citemos,
ao acajo, alguns exemplos.
De início, pode-se tomar a experiência dinamarquesa das
escolas populares. Tem-se dito freqüentemente que a no-
tável adaptação sofrida pela economia dinamarquesa no fim
do século XIX, em resposta às mudanças ocorridas na re-
partição internacional do fornecimento de produtos agríco-
las, foi devida ao elevado nível de educação do campesi-
nato dinamarquês. Quando o cereal norte-americano come-
çou a afluir sôbre os mercados europeus depois de 1875,
a Dinamarca foi o único país a não reagir por uma proteção
agrária, como por exemplo o fizeram a Alemanha e a França:
ela orientou sua agricultura da produção de cereais de base
para a de produtos rurais de alta qualidade, tais como pre-
sunto, manteiga, ovos, importando os cereais estrangeiros
baratos como forragem ao invés de manter por proteção
alfandegária esses cereais a um preço elevado. Embora essa
adaptação se tenha operado na agricultura, teve ela o mesmo
efeito que uma transformação industriai, e só pôde realizar-se
numa população rural bastante dispersa graças ao nível
relativamente elevado de educação desta.
Outro exemplo que parece mostrar a relação estreita
entre a expansão do ensino e o aumento da produtividade
geral é oferecido pelo Japão. É fato bem sabido que o Japão
conheceu um ritmo de desenvolvimento de rapidez surpreen-
dente desde o começo da era Meiji. Com efeito, o Japão não
apenas atingiu um nível de desenvolvimento econômico com-
parável ao nível máximo dos países europeus, como ainda
foi capaz de manter esse ritmo elevado durante os 70 ou 80
últimos anos. Numerosos fatôres contribuíram, aparente-
mente, para esse resultado excepcional; mas ultrapassa os
limites deste documento tentar uma análise, mesmo parcial,
de tais fatôres. No entanto, pode-se ressaltar que uma das
primeiras medidas do governo japonês, depois da queda
do feudalismo no país, consistiu no estabelecimento de um
sistema de ensino universal obrigatório; e assim, desde o
fim do século XIX, o analfabetismo tinha sido reduzido a
um nível muito baixo.
Tomemos, por fim, um terceiro exemplo. Em verdade,
nem a experiência dinamarquesa, nem a experiência japo-
nesa poderiam ser sustentadas na base de mimeros. Ao
contrário, dispomos de alguns dados concernentes ao desen-
volvimento da produtividade nos Estados Unidos e na União
Soviética durante os últimos decênios. Os trabalhos em
execução no Órgão Xacional de Pesquisa Econômica de
Nova York mostram que, para o período de 1899 a 1953,
nos Estados Unidos o crescimento da produção total foi
o triplo do crescimento dos fatôres trabalho, terra e capita],
tomados
7
em seu significado corrente (
x
). Em outras pa-
lavras, um terço do aumento da produção pode ser atribuído
ao aumento dos fatôres trabalho, terra e capital, e os dois
outros terços à combinação de outros fatôres dentre os quais
podemos incluir os melhoramentos técnicos, e os progressos
na organização e no nivel de instrução do conjunto dos tra-
balhadores. »-
Se consideramos dados correspondentes relativos à União
Soviética, chegamos a resultados semelhantes. Na Ucrânia
soviética, conforme um estudo recente, respectivamente 31%
e 57% do crescimento da produção industrial durante dois
períodos recentes de desenvolvimento rápido — 1928-1937
e 1950-1955 — não podem ser atribuídos ao aumento do tra-
balho e do capital, e devem sê-lo a outros fatôres, provavel-
mente os mesmos citados acima (
2
).
Assim, pudemos observar que tanto nos Estados Unidos
como na Ucrânia os aumentos de produção devem ser expli-
cados por outros fatôres além do trabalho, capital e terra.
(1) Ver Salomon Fabricant, Economic Progress and Economic Change,
34." relatório anual do N.B.E.R., Nova York, 1954.
(2) Ver A. G. Franck, "General Productivity in Soviet Agricultura
and Industry: the Ukraine, 1928-1955",Journal of Political Economy, dezem-
bro de 1958.
Alguns dentre eles devem provavelmente ser atribuídos a
progressos na técnica e organização da produção, mas outros
também a melhorias do "capital humano", ou seja, melhorias
do nível de instrução atingido pela população ativa. Não
é fácil fazer estimativas precisas quanto ao papel relativo
dos fatôres tecnológicos e de organização de uma parte, e
dos progressos do nível de educação de outra parte. Demais,
lembremos que aqui não consideramos senão o ensino primá-
rio; e, na medida em que o aumento suplementar da produ-
ção observada nas economias americana e soviética pode ser
atribuído a uma elevação do nível de instrução, esta é
devida não apenas à extensão da instrução primária, mas
também e talvez principalmente à extensão das diversas
formas de ensino superior. De outro lado, é necessário dizer
que os progressos na técnica e na organização da produção
são também conseqüências de um nível de educação mais
elevado da população. E, embora o verdadeiro impulso pro-
vocador dêsses progressos provenha de indivíduos dotados
de uma forte instrução técnica, a realização dessas inova-
ções pode depender, e depende de fato em escala crescente,
do desenvolvimento da instrução geral.) Por isso pode-se infe-
rir que o desenvolvimento do ensino primário — e, no limite,
sua generalização na população de um país — é um impor-
tante fator contribuindo para a implantação das inovações
técnicas e de organização; e, por êsse meio, contribuindo
para o aumento da produtividade geral de uma sociedade.
Os exemplos citados nos parágrafos precedentes, em par-
ticular a experiência dos Estados Unidos e da Ucrânia, pa-
recem conduzir a uma interpretação do papel da expansão
da instrução primária diferente da interpretação formulada
no princípio desta secção.
Tínhamos afirmado que o desenvolvimento da instrução
primária repercute mais sobre o nível do consumo que sobre
a capacidade produtiva de uma sociedade. Esta proposi-
ção ó válida para todo o acréscimo marginal da instrução
primária. Entretanto, como é freqüentemente o caso no
estudo do desenvolvimento econômico, os exemplos mais inte-
ressantes são aquêles que implicam descontinuidades. Se*
se aplica esta característica à análise dos efeitos da educa-
ção primária, pode-se dizer que os exemplos citados a propó-
sito da Dinamarca, Japão, Estados Unidos e Ucrânia sovié-
tica tendem a mostrar o alcance das mudanças descontínuas
mais que o das mudanças marginais ocorridas no nível da
instrução primária ministrada nos países em desenvolvimen-
to. Em termos mais concretos, a elevação da instrução geral,
por exemplo de 30% da população adulta (ou adulta mas-
culina) para 35% desta população, pode não ter repercussão
importante sobre a produtividade geral, ao passo que a
elevação de 30% para 75 ou 80% num período relativamente
curto pode ter uma significação muito importante para a
estrutura da produção e a capacidade geral de desenvolvi-
mento econômico de uma sociedade.
Esta diferença entre os progressos marginais e os pro-
gressos descontínuos no número de indivíduos dotados de
instrução primária pode ser avaliada conforme um método
análogo ao de Joseph Schumpeter, em sua discussão acêrca
do desenvolvimento econômico geral. Êle estabelece uma
distinção entre as mudanças mínimas encontradas em tôda
sociedade e que podem provocar um crescimento regular,
mas que em muitos casos chegam à estagnação, e as inovações
geniais que operam uma brusca ruptura com a situação exis-
tente e conduzem a um desenvolvimento excepcional. Na
teoria geral do desenvolvimento econômico, esta idéia de
Schumpeter foi retomada sob diferentes formas, apoiada
na teoria do impulso brusco. Se transportarmos esta teoria
à política real de educação, poderemos dizer que apenas uma
expansão notável do nível de instrução primária pode ter
um efeito sobre a capacidade produtiva de uma sociedade,
e que pequenas alterações podem ser anuladas e não servirem
senão a uma elevação do consumo e não a um desenvolvi-
mento dos recursos produtivos.
IV
Podemos agora encarar a última etapa da educação,
ou seja, o desenvolvimento do ensino superior e técnico.
Em face das finalidades dêste documento, desejaria incluir
nesta categoria tôdas as formas de educação que se colocam
além da instrução primária. É certo, naturalmente, que os
estabelecimentos educacionais podem variar de simples esco-
las técnicas aos estabelecimentos universitários do mais ele-
vado nível; e que as gamas de conhecimentos transmitidos
por essas escolas superiores e técnicas cobrem uma grande
escala, desde os trabalhos manuais relativamente simples
até os procedimentos de pesquisa mais profundos no campo
das humanidades e das ciências.
Não nos ocupamos aqui do conteúdo do ensino superior,
mas somente do fato de que, qualquer que seja esse conteúdo,
ele aumenta a capacidade de ganhos de um indivíduo. Con-
sideraremos, pois, o ensino superior como um meio de au-
mentar a produtividade daquele que o recebe; e, por con-
seqüência, todos os dispêndios realizados com esse ensino
superior — seja pelos indivíduos, seja pelos governos —,
como um verdadeiro investimento em capital humano.
Apresso-me em acrescentar que, ao considerar a questão
por esse ângulo, simplificamos em excesso a situação. De
imediato, torna-se preciso reconhecer que o ensino superior
possui igualmente um aspecto de bem de consumo. Com
efeito, é possível sustentar que o estudo das disciplinas lite-
rárias e artísticas no nível universitário é freqüentemente
considerado pelos indivíduos mais como um bem de consumo
que como um meio de aumentar sua produtividade. Mas,
termos tais como "investir em si próprio", bem como as
práticas de empréstimo de dinheiro para o financiamento de
seus estudos, com a intenção de saldá-lo graças às remune-
rações mais altas esperadas de uma instrução superior, tes-
temunham o fato de que os dispêndios com esse ensino su-
perior são amplamente tidos como constituindo, em primeiro
lugar, um investimento em "capital humano".
Existe uma segunda razão pela qual a aquisição de
uma educação superior não pode ser considerada como um
investimento puro. Reside ela no fato de que todas as pes-
soas que recebem esse ensino não exercem as profissões para
as quais foram formadas. Isso é particularmente verdadeiro
para as mulheres nas sociedades ocidentais; e, para esta
categoria de pessoas, o ensino superior constitui antes um
bem de consumo que um investimento produtivo. Deixare-
mos de lado esses aspectos na análise que segue, e concen-
traremos nossa atenção no desenvolvimento do ensino su-
perior enquanto investimento puro.
Se restringirmos nosso estudo a êste aspecto, podemos
comparar o investimento efetuado num indivíduo com não
importa qual outro dispêndio, e calcular grosseiramente a
rentabilidade deste investimento humano comparando-o com
outras formas de investimentos. Antes de principiar tal
análise, torna-se necessário precisar um ponto. Todo inves-
timento material é facilmente transferível entre os indivíduos.
Um investimento humano não o é, exceto numa sociedade
escravocrata. Em outras palavras, se um indivíduo investe
certa soma numa construção, ele naturalmente corre os riscos
habituais de perder esse investimento por causa de um de-
sastre ou qualquer outro acidente; mas normalmente ele
pode, se desejar liquidar seu investimento, vender seu haver
e reembolsar seu capital ou utilizá-lo para outro investi-
mento. Essa transferibilidade do investimento não é pos-
sível quando se trata de um ser humano. Neste caso, tam-
bém o "haver" pode ser destruído, seja pela morte do indi-
víduo, seja por uma invalidez total; e, como que para um
investimento num novo indivíduo, pode-se prevenir contra
essa perda pelo seguro. Mas toda soma investida na edu-
cação de um ser humano está ligada a ele e não pode ser
realizada senão com sua cooperação voluntária.
Vejamos agora de mais perto os aspectos puramente
econômicos dos investimentos na educação. Figuremos uma
sociedade onde a instrução primária normal vai até os 15
anos; por conseguinte, onde todas as crianças devem ir à
escola até a idade de 15 anos; e onde os trabalhos menos
especializados e menos remunerados sejam realizados pelos
indivíduos que freqüentaram a escola até os 15 anos. Admi-
tamos em seguida que todo indivíduo, ao deixar a escola,
encontra trabalho; e que a esperança de vida para todos os
membros desta sociedade, sem distinção de profissão ou de
classe social, é de 75 anos.
Podemos, então, representar o futuro fluxo de renda de
um indivíduo, tendo apenas a instrução primária, pela linha
A do gráfico abaixo:
Esta curva parte da renda zero, à idade de 15 anos, e
em seguida eleva-se progressivamente à medida que o indi-
víduo avança em idade e aufere uma renda superior graças
ao tempo de exercício e a um melhor conhecimento de sua
ocupação. Mas, a partir de certo momento, em torno de
50 ou 55 anos, sua renda decai; e volta a zero à idade de
75 anos quando, conforme as condições fixadas para espe-
rança de vida, ele morre.
A superfície delimitada pela curva A é a renda total
ganha durante a vida do indivíduo; e o comprimento da
ordenada, a cada idade, é a renda obtida durante o ano
correspondente a esta ordenada. Se supusermos uma certa
taxa de juro, que permita o desconto sobre os ganhos futuros,
poderemos capitalizar a renda global que vai para o indi-
víduo de 15 anos e considerar essa quantia como o montante
de capital nele investido.
Estudemos agora a curva B de nosso diagrama. Esta
curva representa um indivíduo que recebe durante 5 anos
um complemento de ensino (técnico). Êle começa a ganhar
a vida na idade de 20 anos e seus ganhos são representados,
como para o indivíduo A, pela superfície delimitada pela
curva B. Aplicando também uma taxa de juro, pode-se con-
verter seus ganhos em um certo capital, à idade de 15 anos;
e pode-se comparar o montante de capital investido no indi-
víduo A com o investido no indivíduo B. Conforme o dia-
grama, resulta que o capital investido em B é maior do que
o investido em A, sendo essa diferença devida a um grau
mais elevado de educação de B em relação ao de A.
Mas omitimos ainda uma consideração, que deve estar
presente se se quiser fazer uma comparação exata. A co-
meçou a auferir renda aos 15 anos, e B não começou senão
aos 20 anos. B não apenas nada ganhou entre 15 e 20 anos
como, além disso, teve despesas com sua subsistência e edu-
cação. Estes custos são representados pela superfície MNPQ
sob a linha horizontal. O montante corretamente avaliado
de tais custos deve ser subtraído da renda global de B, antes
que seja possível calcular o valor líquido em capital nele
investido. Deve-se, porém, fazer mais outra dedução. Pois
que B não começou a trabalhar senão aos 20 anos e ganhou
até os 22 anos menos do que teria auferido se começasse
aos 15 anos, o valor calculado da superfície MQR deve ser
também deduzido, de modo tal que o valor real presente do
investimento realizado em B por seus 5 anos de educação é
representado pelo valor calculado da área RASB menos o
valor calculado da área MNPQR.
Se considerarmos ainda um terceiro indivíduo C, que
não começa a trabalhar senão aos 25 anos e recebe uma
educação mais cara que B, por analogia concluímos ser o
capital nele investido igual ao valor calculado da superfície
TASC menos o valor calculado da superfície MN'P'Q'R'R.
Pode-se, portanto, pensar que cada ano suplementar de edu-
cação superior trará um suplemento cada vez menor à renda
total: por exemplo o 45.° ano, por referência ao ano prece-
dente. Ao mesmo tempo, pelo fato de que o momento em
que se começa a ganhar a vida é retardado, aumentarão os
custos de subsistência e de educação e também os custos
consistentes na ausência de ganhos, devido à entrada tardia
na vida profissional.
Conclui-se, então, que presumívelmente haverá um mo-
mento no qual uma continuação mais prolongada dos estudos
constituirá uma perda. Isso ocorreria quando o valor cal-
culado do suplemento à renda global de um indivíduo fosse
menor que o custo calculado de um ano suplementar de
educação somado à perda resultante do retardamento da
data de entrada na vida de trabalho. Pode-se ressaltar que,
à medida que a entrada na vida profissional é retardada, o
fator de desconto pesará cada vez mais fortemente, por-
quanto os ganhos maiores nos últimos anos terão, devido a
tal desconto, um valor presente menor que os ganhos mais
baixos dos primeiros anos, A relação real existente entre
os dois dependerá da taxa de juro adotada. Dada a não-
-transferibilidade do capital investido numa pessoa, essa taxa
será um pouco mais alta que a taxa normal de juro das
importâncias transferíveis. A discrepância provém do risco
específico devido à não-transferibilidade do investimento.
É preciso acrescentar que a análise efetuada nos pará-
grafos precedentes e na figura acima repousa sobre a hipó-
tese implícita de estarem submetidas à concorrência perfeita
todas as profissões nas quais as rendas são auferidas. Como
se sabe, isso não existe: os elementos monopolísticos são
bastante difundidos em todos os mercados de trabalho e
talvez mais particularmente no gênero de profissões que re-
querem um nível educacional mais elevado. Demais, par-
tiu-se da hipótese de a esperança de vida ser a mesma à
idade de 15 anos, independentemente do nível de instrução
ou da classe social. Esta hipótese não é muito exata para
os países economicamente avançados, e arrisca-se a ser com-
pletamente falsa para os países subdesenvolvidos. Nestes,
sem dúvida alguma a esperança de vida é, de uma parte,
função da renda; daí ser mais longa a vida produtiva (ou
seja, que produz uma renda) dos indivíduos possuidores de
educação mais prolongada, em confronto com a dos indi-
víduos com pouca instrução. Poderíamos introduzir todas
essas especificações em nossa análise e, levando-as em conta,
modificar nosso diagrama. Mas aqui não precisaremos de
mais, visto como os procedimentos nos quais nossa análise
repousa são claros para qualquer economista: o objetivo
desta nota consiste sobretudo em indicar, em grandes linhas,
os problemas econômicos (que estão ligados às políticas de
educação nos países em vias de desenvolvimento.
V
Em conclusão, devemos perguntar-nos se a análise apre-
sentada nesta nota se presta a uma aplicação prática, em
particular para a formulação da política econômica. Talvez
não seja necessário insistir no problema da instrução pri-
mária, pois todos os governos aceitaram os princípios de
que devem patrocinar uma extensão máxima dessa educação.
E, de fato, pode-se afirmar que essa política já está conso-
lidada, embora em muitos países a taxa de instrução se
encontre ainda longe do nível desejado. O problema rela-
tivo ao desenvolvimento do ensino e à introdução de um
sistema de educação primária universal constitui, a esta
altura, sobretudo um problema técnico e de organização,
mais que um problema de política econômica de base.
O problema relativo a uma política de desenvolvimento
das diferentes formas de ensino técnico e superior é um pouco
mais complexo. Com efeito, nos países subdesenvolvidos
uma parte muito importante dos dispêndios para o desen-
volvimento desta forma de educação é realizada pelo governo;
e, dada a penúria geral de recursos desses governos, o pro-
blema da alocação desses recursos torna-se crucial. Em
outras palavras, os dispêndios com o ensino superior entram
em conflito com os dispêndios para a realização do capital
social fixo, para o equipamento energético, transportes e
comunicações, agricultura e indústria; e com os outros dis-
pêndios destinados ao progresso das condições gerais da so-
ciedade. Em certa medida, os governos dos países subde-
senvolvidos têm pouca liberdade em sua política acerca da
educação superior. A maioria desses países elaborou planos
de desenvolvimento, visando à extensão da produção indus-
trial e agrícola, os quais freqüentemente abrangem planos
bastante detalhados de investimento nos setores da energia,
dos transportes e comunicações, da indústria, das minas, da
irrigação e outros setores similares. O desenvolvimento de
todos esses ramos de atividade produtiva demanda um nú-
mero mínimo de indivíduos qualificados e formados tecni-
camente, e o mesmo ocorre com os progressos na organização
governamental, nas atividades sociais, etc. Dever-se-á apelar
ao sistema de ensino superior a fim de facilitar a formação
desses indivíduos. Na medida em que êste não está ainda
apto a desempenhar tal papel, ele deverá ser desenvolvido
de modo que possa ser formado um bem grande número de
indivíduos que possuam as habilitações necessárias à exe-
eução dos planos de desenvolvimento.
Entretanto, essa política mesma pode ser avaliada, ao
menos em grande parte, por uma aplicação adequada da
análise efetuada na secção precedente desta nota — talvez
modificando um pouco essa análise, a fim de torná-la mais
realista. Seria talvez possível calcular grosseiramente os
custos (públicos e privados) de certos tipos de programas
de educação e as rendas globais auferidas em média nas
diferentes carreiras profissionais técnicas e acadêmicas. Uma
tal estimativa forneceria ao menos uma noção aproximativa
da contribuição feita ao produto nacional total pelas di-
versas formas de ensino superior; e indicaria também, em-
bora de maneira muito aproximada, os ganhos relativos que
se pode obter pela formação do capital humano, comparado
ao capital físico.
A ECONOMIA DA EDUCAÇÃO E OS PAÍSES
SUBDESENVOLVIDOS
JOHN VAIZEY
Traduzido por Luiz PEREIRA
É essencialmente em três domínios que o economista
pode contribuir para a compreensão do lugar reservado à
educação numa sociedade que está em vias de desenvolvi-
mento ou que tem necessidade de ser desenvolvida. O pri-
meiro é a análise dos dispêndios com a educação, no presente
e no passado, nas diferentes zonas e nas situações sociais
diferentes. A análise exata dos dispêndios e a comparação
destes podem conduzir a pesquisas frutíferas, como espero
sugerir. O segundo domínio no qual o economista pode
trazer uma contribuição é a análise da rentabilidade dos
investimentos na educação: proporei um método para ela.
O terceiro domínio é a comparação dos custos das diferentes
formas de ensino: trata-se do ponto de vista típico de um
contador e é da mais alta importância prática para os ad-
ministradores da educação.
Esta exposição consistirá em certo número de observa-
ções sobre cada um desses principais pontos. Já formulei
algumas delas alhures, seja em obras, seja em meu trabalho
na O.E.C.E.; por isso não as desenvolverei com muito
detalhe. Êste documento visa provocar a discussão: com
efeito, é de debates entre universitários e educadores, deci-
dindo quanto a políticas a adotar, que resultarão proposições
práticas para as nações subdesenvolvidas. Tais proposições
poderão auxiliá-las a tomarem as decisões corretas nesse
setor que pode ser crucial para o ritmo e o rumo de seu
desenvolvimento social e econômico.
Consideremos primeiramente a análise dos dispêndios
com a educação (que podemos chamar de problema macro-
-econômico). A tarefa essencial é, a êste respeito, a defi-
nição de educação. Esta acha-se tão estreitamente ligada ;\
estrutura social que se torna difícil comparar validamente
vários países nesse aspecto. É também difícil confrontar
diferentes anos, para um mesmo país. Contudo, deve-se for-
mular algumas hipóteses (às vezes bastante audaciosas) para
firmar uma definição. É importante aqui insistir sobre a
necessidade de serem consideradas todas as crianças de uma
dada sociedade, porque freqüentemente as cifras da Unesco
referem-se apenas à instrução pública. Por isso a definição
escolhida deve levar em conta as subvenções concedidas ao
ensino privado e as contribuições financeiras efetuadas pelas
obras de assistência e pelos meios industriais e de negócios,
bem como impostos e contribuições dos pais.
A seguir, os dispêndios totais devem ser calculados com
referência à renda nacional total. Os estudos até agora
feitos indicam que essa porcentagem tende a aumentar ano
a ano com a renda nacional, e a variar conforme o nível
geral de emprego. Devem ser estabelecidas correlações com
o volume da população infantil, com as mudanças políticas
e com as transformações da estrutura da indústria, a fim
de descobrir-se quais foram provavelmente as forças deter-
minantes da fixação da taxa dos dispêndios. Em particular,
tais correlações devem normalmente sugerir por que ocorre-
ram variações nos diferentes itens dos dispêndios totais com
a educação; por exemplo, por que variaram as proporções
dos dispêndios privados e dos dispêndios públicos.
Questão essencial é exprimir os dispêndios em preços
constantes, por meio de índices de preços apropriados. Tra-
ta-se de tarefa extremamente laboriosa, mas indispensável
para as comparações no tempo. O trabalho da O.E.C.E.
sobre as comparações internacionais é igualmente de consi-
derável importância: uma das principais dificuldades está
em comparar o esforço que certos países realizam no setor
do ensino, porquanto as taxas de salários são sensivelmente
108
diferentes. Nessas condições, uma comparação quanto ao
número real de professores deve ser normalmente muito mais
reveladora que a comparação dos dispêndios.
A distinção entre dispêndios correntes e dispêndios de
capital, que é essencial no sistema de Keynes, possui signi-
ficação particular para a educação porque em realidade não
há senão duas categorias principais de dispêndios em ma-
téria de educação: as edificações e os professores.
Em conseqüência, um exame dos dispêndios de capital
(ligados à idade das edificações existentes) deve normal-
mente fixar em limites muito precisos as necessidades pro-
váveis. Dado que raramente há graves penúrias nesse gê-
nero particular de investimentos, uma definição precisa das
necessidades pode permitir aos governos fazerem os dispên-
dios indispensáveis sem grandes dificuldades.
Nos dispêndios correntes, o problema central é eviden-
temente o recrutamento e a remuneração dos professores.
Quanto a isso, a definição das soluções, feita por um econo-
mista, pode ser ajuda considerável. Em primeiro lugar, uma
análise no tempo pode mostrar as tendências da oferta, da
demanda e do preço dos professores. Distribuindo-os por
sexo, qualificações e classes sociais, essa análise pode indicar
onde encontrar reservas de talento pedagógico e como estas
podem tornar-se disponíveis rapidamente e ao menor custo.
Convém também calcular outro custo essencial — a
falta ou ausência de remuneração resultante do fato de que
os alunos são subtraídos do mercado de trabalho. Aqui in-
tervém um elemento de fixação arbitrária dos preços: a
idade mínima de emprêgo remunerado varia de país a país,
e as condições do mercado de trabalho são tais que em certos
momentos (em período de pleno emprego) essa ausência de
remuneração pesa grandemente, enquanto que em outros (em
período de desemprego) ela pesa pouco ou é mesmo nega-
tiva.
Os métodos aqui sugeridos para o estudo do problema
são, no primeiro caso, de natureza macro-econômica e, no
segundo, de caráter micro-econômico. Os dois podem eluci-
dar as necessidades do planejamento da educação, sobretudo
ao indicarem a importância e o conteúdo de um esforço em
matéria de educação, e ao apontarem os recursos não utili-
zados que se pode mais fácil e seguramente mobilizar.
A segunda tarefa urgente consiste em calcular a renta-
bilidade dos investimentos em matéria de educação. Seria
frutífero considerar a educação como um investimento no
sentido econômico mais que (como é atualmente o caso)
como um consumo público ou privado. (Isso não é dito
para negar a importância cultural e social da educação, mas
para insistir em seu conteúdo econômico).
Um dos métodos destinados a precisar os resultados dos
investimentos em educação consiste em determinar a con-
tribuição trazida à produção nacional total pelos acréscimos
de capital, de mão-de-obra e de um terceiro fator (que não
se tem analisado) chamado "espírito de inovação" ou de
organização. Os trabalhos de Aukrust são os que mais se
aproximam dessa espécie de pesquisas, embora em suas con-
clusões ele se afaste um pouco de seus cálculos. Vê-se geral-
mente no "espírito de inovação", que, estima-se, intervém
como metade das causas do crescimento global, o resultado
da "educação" no sentido mais amplo da palavra. Estudos
mais detalhados têm sido realizados recentemente nos Es-
tados Unidos, que evidenciam o rendimento dos investimentos
no ensino em termos de salários. Assim, em 1949, um homem
com instrução elementar ganhava em média $ 3 112 por ano
e outro com instrução secundária $ 4 519, enquanto que um
homem com formação universitária percebia anualmente
$ 7 907. As dificuldades encontradas para analisar-se esse
terceiro fator são muito grandes e quase insuperáveis; to-
davia, uma série de estudos comparativos sem dúvida possi-
bilitaria perceber em que medida se poderia estabelecer
correlações positivas entre os investimentos no ensino e as
alterações ulteriores da produtividade.
Esses métodos de cálculo da rentabilidade da educação
dependem de estudos detalhados acerca da relação entre os
investimentos no setor da educação e as alterações da pro-
dutividade; e sua utilidade está sem dúvida em reforçar as
estimativas provenientes de outras fontes, quanto à priori-
dade a conceder às diferentes áreas da educação.
Diferentes métodos foram até agora empregados para
avaliar a demanda presente e futura de trabalhadores espe-
cializados. Existe, primeiramente, um que consiste em de-
senvolver uma projeção das demandas para os diferentes
tipos de especialização, em função do crescimento da econo-
mia . Um outro consiste em avaliar os déficits existentes,
analisando-se as ofertas de emprego não satisfeitas no pre-
sente e as ofertas previstas no futuro, por meio de levan-
tamentos amostrais junto a empregadores e associações pro-
fissionais. Um terceiro método consiste em medir o défi-
cit manifestado pelo aumento relativo e contínuo do preço
de uma categoria particular de mão-de-obra. Finalmente,
num quarto método, pode ser feita uma distribuição mais de-
talhada das qualificações particulares em déficit; por exem-
plo, as escolas de formação profissional, os estabelecimentos
de ensino superior indicarão as oportunidades de emprego
oferecidas a seus alunos durante um certo número de anos.
Êste quarto método de cálculo detalhado das disponi-
bilidades de técnicos repousa numa análise dos efetivos
escolares e depara) com as objeções formuladas contra as
pesquisas feitas junto a empregadores e associações profis-
sionais sobre o estado provável do mercado de trabalho.
Em particular, é improvável que esse método leve em conta
aquelas pessoas que abraçaram uma profissão depois de
terem tido um outro emprego (por exemplo as que da indús-
tria foram para o ensino), sem passarem por instituições
acadêmicas. Esse mesmo método expõe-se igualmente a
cálculos precários em matéria de desperdício.
Esses tipos de cálculos podem ser escorados por um
outro método de avaliação: a relação entre o capital e o
produto na educação. Se se soma o número de horas neces-
sárias a um professor para que produza determinado número
de estudantes de qualificações diversas, tem-se então uma
base para medir os rendimentos nos diferentes níveis de
educação, desde que um método adequado seja escolhido
para ponderar as próprias qualificações dos professores.
A ponderação proposta é o número de horas necessárias
para estes se formarem.
Tudo isso diz respeito á avaliação da melhor maneira de
alocar os recursos.
Neste contexto, convém fazer certas observações. De
início, não é sem interesse uma comparação detalhada dos
programas, do ponto de vista da relação destes com a pro-
dutividade. Em segundo lugar, o trabalho de elaboração de
um sistema educacional deve levar em conta a estrutura da
indústria no decorrer dos próximos cinqüenta anos: partindo
da estrutura atual ter-se-ia, por exemplo, tendência a subes-
timar as necessidades prováveis da indústria. Em terceiro
lugar, a principal ligação entre a educação e o crescimento
econômico reside no fator consistente na mobilidade social.
Essa mobilidade social constitui um liame importante
entre a educação e o desenvolvimento econômico. Todo cresci-
mento econômico acarreta uma mobilidade social que, por
sua vez, o favorece. Em todas as sociedades em vias de
industrialização, observa-se um crescimento das cidades e
um declínio relativo ou absoluto da agricultura, um desapa-
recimento rápido de várias ocupações tradicionais e o apa-
recimento não menos rápido de um grande número de outras
ocupações. Nos países industriais tem-se destacado um for-
te aumento do número de ocupações no curso de sucessivos
recenseamentos. Numa sociedade em acelerada evolução,
há uma necessidade premente de educação a fim de preparar
a população para ocupar os empregos novos e a fim de dar
coesão à sociedade. Precisamente no momento em que o
processo de industrialização era mais rápido foi que os
países desenvolveram seus sistemas educacionais, Numa épo-
ca de maturidade econômica, mas em que o progresso técnico
continua a desenvolver-se, é preciso modificar os sistemas
educacionais para fornecer mão-de-obra indispensável aos
novos métodos de produção. Torna-se então necessário mi-
nistrar uma boa formação geral e um ensino científico para
os trabalhadores, a fim de que estes fiquem aptos para adqui-
rirem novos conhecimentos e assumirem rapidamente novas
tarefas.
Assim, uma sociedade em vias de evolução rápida de-
penderá mais da educação que uma sociedade que não esteja
nessa condição; e esse mesmo processo de evolução orienta,
por uma grande parte, a forma de educação a ser ministrada.
Não é suficiente atentar à repartição atual da população
ativa para se preparar um programa de educação num país;
é também necessário considerar sua repartição futura. Por
isso, será interessante a comparação com país que tenha
um nível de desenvolvimento diferente. Tal comparação po-
derá mostrar como a Itália, por exemplo, com população
principalmente rural, deverá fazer investimentos relativamen-
te mais importantes para a formação de engenheiros e de
técnicos (como é o caso na Grã-Bretanha e na U.R.S.S.)
que para a formação agrícola, visto como essa população
agrícola diminuirá em importância na repartição da popula-
ção ativa total em 1970.
O terceiro tema importante sobre o qual desejava fazer
algumas observações é o do custo das diferentes formas
de ensino. As técnicas da educação mudaram no decorrer
do tempo e variam de país a país. A utilização de manuais
representa, por exemplo, uma mudança substancial na técni-
ca do ensino. Os métodos pedagógicos transformaram-se
também. Essas alterações podem ser analisadas exatamente
da mesma maneira que as transformações na técnica de
outras indústrias. Pode-se mostrar que elas acarretaram
cada vez mais dispêndios de capital e que elas exigem uma
maior proporção de mão-de-obra qualificada — duas ten-
dências observáveis no mundo inteiro. Por analogia, po-
de-se talvez supor que a rentabilidade dessas diferentes
técnicas é igualmente suscetível de cálculo econômico. Po-
de-se afirmar, por exemplo, que o sistema de "tutores", uti-
lizado em Oxford, é muito mais rentável que o sistema de
seminários em Chicago ou que o ensino magistral na Sor-
bonne, em termos de: o) conhecimentos adquiridos, b)
aptidões para pensar de modo racional e original, e c) desen-
volvimento da personalidade? É o que se gostaria de saber.
Tais noções ajudariam o planejamento. Fleming, por exem-
plo, parece ter demonstrado que não há vantagem pedagógica
apreciável com a diminuição dos efetivos das classes abaixo
de certo nível.
Pesquisas sobre essas questões podem ter conseqüên-
cias muito importantes. Em cada situação, há toda uma
série de técnicas pedagógicas entre as quais escolher. Para
cada uma dessas técnicas pode-se calcular um custo por aluno.
É possível escolher, conforme os diferentes custos de produ-
ção, entre as diferentes técnicas de ensino em situações
diferentes, segundo os critérios econômicos habituais. Isso
pode significar que seja preciso utilizar amplamente uma
mão-de-obra barata e semiqualificada na África, e métodos
muito mais custosos em capital (por exemplo a televisão)
na Europa ocidental. Neste caso, a evolução social tradi-
cional da profissão docente será provavelmente alterada.
É evidente que em todos os países o objetivo profissional dos
professores consiste em criar um corpo docente altamente
qualificado; e quanto a isso bem poderia, então, haver uma
contradição entre os objetivos sociais e os individuais.
Em conclusão, minhas três observações representam um
apelo para uma pesquisa mais aprofundada sobre os fatôres
macro-econômicos, o mercado de trabalho dos professores e
dos alunos, e a rentabilidade das diferentes técnicas de edu-
cação. Insisto também na necessidade de pesquisar as re-
lações entre a educação, as mudanças sociais e o cresci-
mento econômico como um processo único, ao qual se apli-
quem os critérios científicos da pesquisa em ciências sociais.
Acima de tudo, o economista pode trazer sua própria con-
tribuição ao avaliar os diferentes modelos possíveis e ao
apontar as vantagens da fórmula menos custosa — pela
utilização de recursos até então não mobilizados, acelerando
assim a taxa de crescimento pela diminuição da pressão
sobre os recursos que são mais escassos.
FINS E MÉTODOS DO PLANEJAMENTO DO
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO NA
POLÔNIA
WLADYSLAW OZGA
Traduzido
por MARIA NILDA JORDÃO CANN
PRINCÍPIOS GERAIS
O desenvolvimento das sociedades no mundo contempo-
râneo e a existência de novas relações sociais, aliados à nova
técnica, aos métodos modernos de produção, bem como as
tendências à emancipação de grandes massas da população,
determinam a elevação do papel e do nível da educação em
todos os países do mundo.
Uma função especial é atribuída ao ensino e à educação
naqueles países em que as relações sociais são baseadas no
sistema socialista. Nesses países compete à educação pre-
parar cada indivíduo (sem distinção de raça, de origem
social ou de fortuna) para tomar parte, de uma maneira ativa,
na vida da sociedade, quer no domínio das atividades pro-
fissionais, como das sociais, políticas, educativas e cultu-
rais. Há necessidade também de assegurar igualdade de
oportunidades a toda a juventude, o que se obtém pela
aplicação, no ensino, de um amplo sistema de distribuição
de bolsas de estudo.
A realização dos princípios do sistema socialista e a
participação da maioria dos cidadãos no governo do país
exigem que cada um dos cidadãos possua um nível elevado
de cultura e de consciência social,
No sistema socialista atribui-se grande importância à
industrialização do país, industrialização baseada em uma
técnica moderna. Supõe que o desenvolvimento econômico
dependa da aceleração do ritmo da industrialização e da
modernização da produção agrícola, e isto será impossível
se o nível de educação fôr baixo e se esta educação não fôr
generalizada no sentido mais amplo do têrmo.
Estes princípios gerais e o papel atribuído à educação
no desenvolvimento da sociedade constituem a base dos
fins, já mais concretos, do desenvolvimento da educação.
É preciso, no entanto, acrescentar que o planejamento no
ensino não é plenamente possível, na minha opinião, senão
em um sistema de economia planificada. Isto porque, neste
sistema, a lei da oferta e da procura no mercado de trabalho
não atua mais.
Entre os fins que foram propostos aos órgãos de plane-
jamento da educação na Polônia, convém citar:
1. a reconstrução, a transformação e o desenvolvimen-
to da educação no período de após-guerra;
2. a elevação do nível cultural de toda a população
pela realização completa (100%) da generalização do ensino
primário, bem como pela maior generalização possível do
ensino secundário (seguindo-se ao ensino primário de 7
anos);
3. a eliminação das disparidades culturais existentes
entre as diversas regiões do país e, particularmente, as dis-
paridades existentes entre a cidade e o campo;
4. o desenvolvimento do ensino profissional como conse-
qüência das crescentes necessidades da economia nacional.
Estes fins resultaram da situação concreta de nosso país,
onde o desenvolvimento da educação foi retardado pelas se-
guintes causas:
a) pelos fins do século XVIII, a Polônia foi dividida entre
os três Estados que a circundavam, a saber, Alemanha,
Rússia e Áustria; o povo polonês esteve privado de inde-
pendência durante 125 anos;
b) a política educacional empreendida entre as duas guer-
ras foi nociva; nesse período um milhão de crianças,
ou seja 20% do número total de crianças em idade
escolar não freqüentava escolas;
c) as destruições da segunda guerra mundial foram imen-
sas; a ocupação nazista pôs em ação uma política cujo
objetivo era fazer desaparecerem as necessidades cul-
turais e educacionais do povo polonês.
DETERMINAÇÃO DAS NECESSIDADES
Características demográficas: — As necessidades do de-
senvolvimento da educação são determinadas com base na
evolução demográfica.
Importância capital é atribuída, em particular, à ava-
liação do número de crianças e jovens em idade de seguir
o ensino elementar e secundário. Êste problema foi, na
Polônia, o objeto de muita atenção, em virtude da especi-
ficidade de sua evolução demográfica: o crescimento de
população na Polônia é o mais elevado da Europa, após o
da Albânia.
O Escritório Central de Estatísticas e a Comissão de
Planejamento, junto ao Conselho de Ministros, são as insti-
tuições que, em nosso país, examinam o problema do ritmo
de desenvolvimento da população, e que elaboram as pre-
visões nesse campo. Além disso um Serviço de Estudos e
de Estatísticas foi criado no Departamento de Planejamento
e de Financiamento do Ministério de Instrução Pública. Cabe
a esse Serviço estabelecer as previsões relativas ao número
de crianças e jovens para certos anos.
Ainda como nos outros países socialistas, elaborou-se
um plano econômico nacional no qual são tratadas, entre
outras, as questões de educação e de ensino. Êste plano
pode ser um plano de um ano, de vários anos (em princípio
de 3 a 5 anos) ou, então, um plano prospectivo (de 15 a
20 anos). Previsões relativas ao aumento do número de
jovens por categorias de idades são estabelecidos para cada
um desses períodos, a fim de servir de base ao planejamento
do desenvolvimento da educação. Os estudos e os trabalhos
nesse campo devem, naturalmente, preceder de muito os
planos preparados para um certo ano, baseados sobre o
número de alunos, de classes, sobre os investimentos escolares,
as necessidades de pessoal, os fundos necessários para cobrir
a despesas de utilização das escolas e dos estabelecimentos de
educação.
Dessa forma, o Ministério de Instrução Pública elabo-
rou, por exemplo, as previsões relativas ao número de habi-
tantes por categorias de idades para o período compreen-
dido entre 1955 e 1975:
QUADRO N.° I
AVALIAÇÕES RELATIVAS AO NÚMERO DE HABITANTES DA POLÔNIA — 1955-1975
(Efetivos a 31 de dezembro, em milhares)
% de
namento
0:2
VII
1975
VI
1970
V
1965
IV
1960
III
1955
II
I
36,4
20,3
51,1
63,6
62,2
37479,9
767,5
5101,4
3527,1
1412,0
34693,5
716,3
4971,9
3487,9
1423,2
32260,8
713,0
4934,7
3205,3
1356,5
29955,1
698,1
4614,7
2096,0
931,0
27
480
638,0
3 332,0
2 155,5
839,4
n." total de hab. ...
crianças de 7 anos ..
de 7 a 13 anos
jovens de 14 a 18
de 14 a 15 anos ...
Porcentagem do n.
ç
total de habitantes
13,6
9,4
3,8
14,3
10,1
4,1
15,3
9,9
4,2
15,4
7,0
3,1
12,1
7,8
3,1
a) crianças de 7 a 13
b) jovens de 14 a 18
c) jovens de 14 a 15
Essas avaliações foram estabelecidas com base nos dados
reunidos pelo recenseamento nacional feito em 1950, como
também pelo exame da estrutura da população efetuado uma
só vez pelo Escritório Central de Estatísticas, tomando como
base os efetivos válidos em 31 de dezembro de 1955.
Serviram de base a essas avaliações as estatísticas exis-
tentes sobre os coeficientes de fecundidade das mulheres,
sobre a mortalidade dos recém-nascidos, bem como sobre
as possibilidades de mortes de pessoas com idades variando
de 1 a 10 anos e daquelas com mais de 10 anos de idade.
É conveniente esclarecer que o coeficiente de mortalidade
dos recém-nascidos está sendo progressivamente reduzido
(de 8,2% em 1955 a 4,3% em 1965), em virtude da melhoria
prevista das condições de saúde dos habitantes (melhoria
sanitária e higiene dos alojamentos e habitações coletivas,
desenvolvimento dos serviços médicos etc).
O crescimento natural elevado, bem superior àquele
anterior à guerra, é a causa da situação especial e difícil
em que se encontra o ensino. Êle obriga as pessoas adultas
da Polônia a arcarem, atualmente e por alguns anos ainda,
com as despesas importantes referentes à manutenção e à
educação das crianças e dos jovens. Nesse campo as despesas
da Polônia são provavelmente bem superiores àquelas de
outros países, visto que a porcentagem de crianças com idade
de 7 a 13 anos vai além de 15% do número total de habi-
tantes no decorrer de certos anos, enquanto que em outros
países europeus, mais ricos que a Polônia, esta porcenta-
gem não passa de 11 a 12%.
Essa situação demográfica na Polônia de após-guerra
será a causa, no decorrer dos próximos anos, de dificulda-
des especiais no ensino secundário (aquele que vem direta-
mente após os 7 anos de estudos primários). Um grande
número de jovens, nascidos depois da guerra, estará, entre
1960 e 19G5, em idade de freqüentar a escola secundária,
o que ocasionará a necessidade de aumentar o número de
vagas em todos os tipos de escolas secundárias.
As condições difíceis em que se encontra o ensino na
Polônia não resultam apenas da elevada porcentagem de
crianças e de jovens em relação à população total do país,
mas também do aumento anual elevado de crianças e jovens
que devem ser instruídos, o que é particularmente válido
para os anos de 1955 a 1965.
Esse aumento (abrangendo as crianças de 7 a 13 anos
de idade) se manifestará notadamente entre 1959 e 1960.
No decorrer desse período o aumento anual do número
de alunos no ensino primário atingirá ou mesmo ultrapas-
sará de 300 000. A questão de assegurar, a cada ano, novos
lugares nas escolares primárias, a um número tão grande de
crianças, cria enormes dificuldades no que se refere a pré-
dios e pessoal.
Em relação ao número de jovens em idade de cursar
o ensino secundário (de 14 a 18 anos) o aumento se fará
sentir particularmente entre os anos de 1960 e 1965.
O aumento anual do número de jovens chegará, durante
certos anos deste período, a 275 000 pessoas. Essas levas em
número crescente de jovens de 11 a 18 anos desejarão, com
certeza, freqüentar as escolas secundárias.
Uma estabilização para estas duas categorias de alunos
não se dará senão depois de 1905. Prevê-se que, a partir desse
ano, o aumento do número de crianças e jovens será mais
moderado. Contudo, a proporção de jovens em idade de
freqüentar as escolas primárias e secundárias, em relação
ao número total de habitantes, será sempre considerável
e isto obrigará o povo polonês a fazer grandes sacrifícios
em benefício do ensino, tanto mais que a Polônia tem neces-
sidade de continuar a desenvolver e ampliar o acesso dos
jovens ao ensino secundário.
Sistema Escolar: — O sistema escolar, e sobretudo a
duração da obrigatoriedade escolar e o grau de generaliza-
ção do ensino de nível secundário não obrigatório, exercem
uma grande influência sobre a extensão das necessidades
no domínio da educação. É claro que o número de alunos
será menor em uma escola onde os estudos não sejam obri-
gatórios senão durante 4 ou 5 anos, do que naquelas onde
sejam obrigatórios durante 7, 8 ou 9 anos.
Do mesmo modo, a duração dos estudos de nível secun-
dário (não obrigatório) influi sobre a importância do núme-
ro de alunos e, por conseguinte, também sobre o número de
classes. Isso acarreta necessidades de quadros (mestres) e
investimentos escolares.
O sistema de ensino profissional em vigor na Polônia
deve também ser tomado em consideração por ocasião da
definição das necessidades no campo do desenvolvimento
e da educação. O sistema de formação de operários quali-
ficados nas escolas profissionais, criados junto às oficinas
foi, por exemplo, introduzido na Polônia. Essas escolas
dão um ensino tanto teórico como prático do ofício.
As necessidades são diferentes no caso de escolas que
fazem parte de um sistema de aprendizagem prática de uma
unidade de produção (empresa, usina, loja).
Cada modificação introduzida no sistema escolar (re-
forma escolar) ocasiona variações no número de alunos,
de professores, de classes, de escolas, etc. Os responsáveis
pelos planos devem levar isto em consideração, sobretudo
por ocasião da elaboração de planos pluri-anuais ou de
planos prospectivos.
Em virtude da falta de soluções definitivas no que diz
respeito à anunciada reforma do sistema escolar da Polônia,
os planos pluri-anuais e os planos prospectivos são elabo-
rados, em várias alternativas correspondentes às diversas
propostas de reformas (escolas de 7, 8 ou 9 anos de estudos).
Necessidade de quadros técnicos para a economia na-
cional: — As necessidades de pessoal qualificado para a
economia nacional influem sobre o planejamento do desen-
volvimento da educação. Esse planejamento está ligado
aos projetos de desenvolvimento da indústria, da moderni-
zação da produção agrícola e da evolução do progresso téc-
nico. Os dados relativos a esses setores servem de base para
a elaboração de planos de emprego de operários; e trabalha-
dores qualificados, de técnicos (supervisão técnica ao nível
médio) e de empregados que tenham terminado estudos
superiores.
Os países socialistas, por ocasião da elaboração dos
planos de emprego, dão primazia à questão do balanço de
mão-de-obra, que resulta das previsões relativas à evolu-
ção dos efetivos de habitantes em idade de trabalhar (ho-
mens de 17 a 59 anos, mulheres de 17 a 54 anos). Esse
balanço, que toma em consideração a divisão entre pessoas
empregadas na agricultura e aquelas que trabalham em
outros setores, se baseia nos seguintes princípios:
a) O problema do desemprego permanente não se ma-
nifesta na economia socialista;
b) A administração da mão-de-obra deve zelar para que
os recursos de mão-de-obra sejam socialmente explorados.
Não pode haver desperdício desses recursos;
c) Dever-se-ia empregar o maior número possível de
jovens com mais de 16 anos de idade (com exceção daqueles
que continuam seus estudos), na base de princípios estrita-
mente definidos que levem em consideração os problemas
específicos da juventude (aprendizagem de um ofício, dia
de trabalho mais curto, feriados mais longos etc).
No domínio dos recursos de mão-de-obra entram em
jogo tanto os fatôres que influem na liberação da mão-de-obra
como os que acarretam sua absorção. Em nossas condições
atuais, os fatôres pertencentes! ao primeiro grupo influindo
sobre o aumento de recursos de mão-de-obra são os seguin
tes:
1. O aumento do número de jovens em idade de tra-
balhar, resultante de fatôres demográficos;
2. O pequeno decréscimo do número de pessoas que
não podem mais trabalhar por causa de idade. As pessoas
destas categorias de idades não são mais tão numerosas por-
que um grande número delas morreu durante a guerra;
3. O grau crescente de atividade profissional das mu-
lheres. O caráter e o mecanismo de ação deste fator estão
ligados ao bem-estar da população e, principalmente, ao nível
de vida e à sua evolução.
4. A redução dos efetivos de empresas produtivas, le-
vando em conta sua capacidade de rendimento;
5. A redução, ao nível das necessidades sociais, do
número de empregados da administração;
(5. A modernização das instalações de produção (desen-
volvimento do progresso técnico).
Os fatôres pertencentes ao segundo grupo que causam
a absorção da mão-de-obra são os seguintes:
1. Toda sorte de novos investimentos na indústria;
2. O desenvolvimento do artesanato;
3. O desenvolvimento mais amplo dos serviços de uti-
lidade pública (comércio, instituições culturais e de educa-
ção etc.) ;
4. A mudança do caráter da exportação — por exem-
plo, exportação de produtos que exigem um período mais
longo de produção;
5. A realização de grandes obras públicas de interes-
se geral (construções de estradas, retificação de rios etc.);,
G. A redução da semana de trabalho.
O emprego previsto de mão-de-obra na agricultura deve,
por outro lado, considerar:
a) as tendências das modificações levadas à superfície
e à estrutura das culturas;
b) as modificações que devem ser levadas ao nível
e à estrutura da criação de rebanhos;
c) o grau e a importância da mecanização do trabalho
na agricultura, o que está ligado à modificação das formas
de propriedade (adoção de formas de cooperação na produ-
ção agrícola).
A enumeração dessas duas espécies de fatôres serve
já para demonstrar que a elaboração de planos de emprego
é uma tarefa muito complicada. Êste problema exige estu-
dos econômicos completos e precisaria ser tratado separa-
damente.
Os órgãos encarregados de elaborar os planos de desen-
volvimento da educação na Polônia (o Ministério da Instru-
ção Pública, em primeiro lugar) têm muito mais facilida-
des neste setor porque eles podem se servir da documenta-
ção já elaborada no campo do desenvolvimento planejado
da indústria e da agricultura e dos planos de emprego que
estão a eles relacionados (planos anuais, planos pluri-anuais
e planos prospectivos). Estes últimos são elaborados pelas
instituições centrais (ministérios) econômicas e pela Co-
missão de Planejamento junto ao Conselho de Ministros.
As dificuldades dos educadores, que são também res-
ponsáveis pelos planos, consistem principalmente em que
os alunos que começam seus estudos não irão trabalhar
senão depois de vários anos; isto porque é impossível estabe-
lecer a sincronização total dos planos de emprego (sobre-
tudo quando se trata dos últimos anos dos planos prospec-
tivos), com os planos de desenvolvimento da educação. Por
isso, os planos de emprego deveriam exceder de 5 a 10 anos
os de desenvolvimento da educação, o que é difícil de realizar
no caso dos planos pluri-anuais e sobretudo dos planos
prospectivos. O conjunto dos fatôres que influem sobre o
plano de emprego é, como constatamos, muito complexo e
varia no curso de alguns anos, acompanhando as transfor-
mações econômicas e sociais e a evolução da técnica.
A experiência no domínio do planejamento da educação
demonstra que os planos de emprego devem sobretudo ser
tomados em consideração por ocasião do planejamento do
desenvolvimento do ensino profissional por orientações e
especializações. É necessário assegurar uma espécie de equi-
líbrio e de proporção na preparação dos jovens que irão
exercer dadas profissões. Por outro lado, os planos de
emprego não podem decidir da amplitude e importância
social da educação, de sua generalização.
Em virtude das dificuldades surgidas no planejamento
correto do ensino profissional a formação profissional de
jovens não pode ser monotécnica, mas deve ser politécnica,
isto é, o jovem deve saber exercer vários ofícios análogos;
isto permite a mudança de ofício no caso de mudança da
estrutura do emprego, em conseqüência de transformações
técnicas, tendo às vezes um caráter revolucionário. A técni-
ca moderna e sua evolução exigem a elevação da cultura
geral do conjunto de trabalhadores.
Previsões do número de alunos: — O número de alunos
nos diferentes tipos de escolas é determinado com base nas
características demográficas, no sistema escolar obrigatório
e nas necessidades de pessoal qualificado para a economia
nacional.
O ensino elementar obrigatório está baseado nos dados
demográficos. Todos os jovens abrangidos pela obrigatorie-
dade escolar devem freqüentar a escola. O número de
alunos não é igual ao número de crianças visadas pela obri-
gatoriedade escolar. Nas escolas polonesas é sempre supe-
rior a êste último. A razão disso é que um certo número
de alunos não é promovido para a série seguinte mas repete
a mesma série por causa de rendimento insuficiente. Na
Polônia o aluno não é somente obrigado a freqüentar a
escola primária durante sete anos, mas é obrigado a terminar
a escola completa de sete séries. Se ele não tiver terminado
a sétima série depois de sete anos de estudos, é obrigado
a, ainda, freqüentar a escola primária durante um ou dois
anos (seus estudos duram, 8 a 9 anos). Por ocasião da
determinação do efetivo de alunos, levam-se em conta também
os abandonos, isto é, o número de alunos que deixam a
escola (que é quase sempre o caso de alunos que não são
mais atingidos pela obrigatoriedade escolar) sem terem ter-
minado sua sétima série (a última da escola primária).
Essas quedas de efetivos são a causa da diminuição do núme-
ro total de alunos na escola.
Para determinar o número de alunos, por exemplo, para
o plano relativo aos anos de 1961 — 1965, admitiu-se que a
média de alunos repetindo a escola primária diminuiria
de 11,6% para 9,6%, e a média de evasão escolar de 2,5%
para 1,2%. Para determinar o número de alunos que fre-
qüentam as escolas secundárias gerais e profissionais, leva-
se em consideração o grau de generalização (a possibilidade
de acesso) destas escolas para os alunos que tenham termi-
nado seus estudos primários. Esse grau é ilustrado pela
porcentagem de alunos que terminaram seus estudos pri-
mários e continuam seus estudos secundários.
Esse aspecto é apresentado no quadro que designamos o
"balanço de alunos" que terminaram seus estudos primários.
1965
1958
% de jovens
tendo terminado
ou seus estudos
primários
N° de jovens
(em milhares)
% de jovens
tendo terminado
os seus estudos
primários
N.º de jovens
(em milhares)
100,0
601,0
100,0
274,3
N.º de jovens que terminaram seus
47,1
8,2
3,5
58,8
28,1
86,9
13,1
282,8
49,0
21,0
352,8
168,8
521,6
79,4
65,1
4,1
0,5
69,7
7,7
77,4
22,6
178,7
11,3
1,3
191,3
21,0
212,3
62,0
1. N.º de pessoas inscritas nos liceus
de ensino geral, nas escolas pro-
fissionais de base e nos colégios
2. N.º de pessoas inscritas nas esco-
las profissionais para trabalhado-
res (complementares), imediata-
mente após a conclusão da 7.* sé-
rie primária.
(70% dos alunos que ingressaram
3. N.º de pessoas inscritas nas esco-
las profissionais situadas junto às
empresas, imediatamente após a
saída da 7.* série primária
Total (1+2+3)
4. N.º de pessoas inscritas nas esco-
las de preparação profissional e
agrícola após a 7.* série primária.
Total (1+2+3+4)
QUADRO N.º II
BALANÇO DE ALUNOS QUE TERMINARAM SEUS ESTUDOS PRIMÁRIOS
Esse quadro demonstra que, apesar das dificuldades
que o ensino na Polônia deve enfrentar, em virtude do
aumento dos efetivos de jovens (já mencionado mais aci-
ma), a porcentagem de alunos que completaram seus sete
anos primários e começam seus estudos secundários pas-
sará de 77,4% em 1958 para 8G,9% em 19G5.
Com base nos índices que determinam a porcentagem
de alunos repetindo séries, na queda dos efetivos e no
balanço de alunos da escola primária, estabeleceu-se o núme-
ro de alunos nos diferentes tipos de escolas no plano de
desenvolvimento da educação para o período entre 1958 e
1965.
O quadro n.º III fornece os dados a esse respeito:
QUADRO N.° III
PROJETO DE PLANO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO NOS ANOS
DE 1959-1965
(Número de alunos em milhares)
Número de alunos em
1965
1964
1963
1962
1961
1960
1959
1958
5
384
601
382
224
281
384
5 332
535
348
214
271
331
5
241
514
314
202
261
285
5110
466
281
191
253
199
4
954
418
252
182
243
130
4
771
350
228
179
224
73
4
530
282
210
165
194
40
4
240
274
199
178
158
Alunos tendo terminado as 7 séries
Colégios técnicos e escolas equivalen-
tes destinadas aos alunos da 7.ª série
Escolas profissionais de base (1) des-
tinadas aos alunos da 7.ª série pri-
Escolas de preparação profissional e
(1) Escolas que formam operários qualificados em três anos de estudos. Esse quadro não considera as escolas profissionais
complementares situadas ao lado das indústrias.
Plano de desenvolvimento de escolas de sete séries: —
O número de alunos nas escolas primárias está também li-
-ado aos objetivos propostos para a educação na República.
Popular da Polônia e tendendo à elevação do nível de cul-
tura geral dos cidadãos à mais alta escala possível.
Um programa prevendo assegurar a cada criança a pos-
sibilidade de terminar sete séries da escola primária, foi
apresentado nos primeiros dias subseqüentes à libertação da
ocupação nazista. Esse era um programa mínimo. Apesar
disso, era difícil de realizar em nossas condições de então,
visto que se exige da escola primária uma boa execução de
seu programa de sete séries, O agrupamento de um número
importante de crianças com o objetivo de criar uma escola
dotada de quatro professores não era possível dentro das
condições demográficas e topográficas de nossas aldeias e de
sua dispersão. Logo por ocasião do estabelecimento do plano
de extensão das escolas de quatro ou mais professores, deci-
diu-se diminuir de forma significativa o número mínimo de
alunos necessários para a criação de uma escola de sete
séries.
Em seguida decidiu-se que uma escola de quatro pro-
fessores pudesse já ser criada no caso em que o número de
alunos fosse de 80. Nos planos pluri-anuais e nos planos
anuais, atribui-se às escolas primárias a tarefa de atingir
índices sempre mais altos no que concerne a porcentagem
de alunos freqüentando as escolas de sete séries (isto é, de
quatro ou mais professores). Todas as medidas pedagógicas
e de organização tomadas no ensino primário foram subor-
dinadas a esse fim. As modificações introduzidas no sis-
tema escolar, a reconstrução da rede escolar, as mudanças
na organização da escola primária, a redução do número
de crianças por professor, os esforços no sentido de reduzir
a repetência de séries, tinham como objetivo levar o maior
número possível de crianças à 7.ª série. Os resultados ob-
tidos, no que se refere aos planos pluri-anuais e anuais ela-
borados em função dessas modificações são importantes.
A porcentagem de alunos freqüentando as escolas de
sete séries tem crescido de ano a ano. Em 1938 (antes da
guerra) a porcentagem era de 45,4%, em 1946 de 57,3%, em
1950 de 80,5%, em 1955 de 89,9%, em 1958 de 91,3%.
A introdução do sistema de escolas "coletoras", consis-
tindo em que os alunos, tendo terminado sua 4.ª ou 5.ª série
em uma escola inferior, são conduzidos às escolas de sete
séries mais próximas, permitiu assegurar a mais de 96%
de crianças a possibilidade de terminar a 7.» série.
Necessidades de pessoal e de salas de aula: — A fim de
permitir a realização do desenvolvimento pretendido da edu-
cação, foi necessário assegurar às escolas o número neces-
sário de professores. Na elaboração de planos relativos ao
número de professores, toma-se por base o número médio de
alunos por professor. O número de professores por classe
(divisão, grupo de alunos seguindo ao mesmo tempo os cur-
sos de um só professor), é neste domínio um índice bem
mais racional.
Após a introdução da noção de divisão (3.ªa, 3.ªb etc.)
na metodologia do planejamento o número médio de alunos
por divisão foi determinado com base em estatísticas.
A introdução da divisão, como unidade de medida, no
planejamento da educação, torna mais fácil a determinação
das necessidades de salas de aulas (edifícios escolares), por-
que cada divisão deveria em princípio dispor de sua própria
sala. Em vista das dificuldades de locais um certo número
de escolas na Polônia funciona por turnos (as crianças mais
velhas estudam de manhã, as mais jovens no período da
tarde).
Os índices em questão, dos quais nos servimos por oca-
sião da elaboração do plano de desenvolvimento da educação
em 1958-1965, figuram no quadro n.º IV.
A determinação das necessidades de pessoal, somente na
base dos índices que figuram no quadro acima, não seria
suficiente. Não se deve esquecer que o número de profes-
1965
196b
1963
1962
1961
1960
1959
1958
25,58
25,56
25,54
25,52
25,50
25,48
25,34
25,10
1. N.* de alunos por divisão
39,0
39,0
39,4
39,7
39,8
40,3
40,5
39,3
2. X.* de alunos por sala de aula ...
1,52
1,53
1,54
1,55
1,56
1,58
1,60
1,57
3. N.º de alunos por sala de aula
(funcionando por turnos)
0,81
0,81
0,81
0,81
0,81
0,80
0,80
0,77
4. N.º de professores por divisão ....
31,7
31,7
31,7
31,7
31,7
31,7
31,8
32,6
5. N.º de alunos por professor
QUADRO N.º IV
ÍNDICES AUXILIARES PARA A ELABORAÇÃO DO PLANO RELATIVO AO ENSINO PRIMÁRIO PARA
OS ANOS DE 1958-1965
sores diminui (aposentadoria, licença, doença etc.). É ne-
cessário considerar esse fato por ocasião da determinação das
necessidades de professores nos planos anuais.
Do mesmo modo, por ocasião da determinação das ne-
cessidades de salas de aula, é preciso levar em conta o
fato de que certas salas situadas em edifícios velhos ou mal
adaptados às necessidades escolares, ou ainda salas ocupadas
provisoriamente etc, devem ser substituídas.
No planejamento da educação, assim como no de outros
domínios da economia nacional, nós nos servimos do balanço
como método que permite determinar, da maneira mais apro-
priada, as necessidades quantitativas da educação. Esse mé-
todo consiste no seguinte:
1. — Faz-se o levantamento dos ativos e passivos nas
tarefas planejadas;
2. — Tomam-se as medidas indispensáveis para equili-
brar as duas partes.
Com o auxílio desse método, é possível estabelecer as
proporções mais justas, nas novas condições sociais atuais,
entre o número de alunos que estão terminando seus estudos
primários e o número de alunos inscritos nas primeiras sé-
ries das escolas secundárias (ver balanço de alunos que ter-
minaram seus estudos primários), entre o número de divisões
e o número de salas de aula.
BASES ECONÔMICAS DO PLANEJAMENTO
DA EDUCAÇÃO
1. Problema do realismo no planejamento: — A ten-
dência a apresentar as exigências máximas sem levar em
conta as possibilidades de realização é o lado negativo do
planejamento da educação. Os educadores chamados por
força das circunstâncias a traçar o plano de desenvolvimento
da educação, muito freqüentemente não o fazem senão do
ponto de vista das exigências da psicologia, da didática e
da higiene e são propensos a construir uma visão deslum-
brante, um modelo ideal de organização e de estrutura es-
colar. Deixam para os economistas o cuidado de se inquie-
tarem com sua realização!
Essa atitude resulta de um conhecimento inadequado
dos processos sociais, dos fenômenos da cultura que são pro-
duto de condições materiais da vida da sociedade. O edu-
cador, responsável pelo plano, não tem o direito de apre-
sentar tais exigências com indiferença, ele não tem o direito
de ignorar a realidade. Aqueles que se ocupam de questões
sociais e do Estado devem ter concepções audaciosas, mas
é preciso sempre que elas sejam exeqüíveis dentro das con-
dições econômicas atuais.
O plano de educação não pode ser uma ficção ou um
postulado que possa ser realizado em algumas dezenas de
anos. Êle deve sempre ser concreto e estar em harmonia
com o conjunto de condições econômicas do país. As ficções
no planejamento são muito nocivas porque elas entorpecem
a opinião pública, enquanto que os planos devem, ao contrá-
rio, mobilizá-la e levá-la a empreender tarefas concretas.
Cada problema educativo tem seu aspecto econômico.
Por exemplo, o problema de se conseguir a generalização do
ensino primário de sete anos é, em primeiro lugar, um pro-
blema econômico. A solução de tal problema depende da
quantidade necessária de prédios escolares, de salas, de equi-
pamento escolar, de material escolar, da qualidade das es-
tradas e algumas vezes das pontes, do fornecimento de ves-
tuário às crianças etc. Todos esses fatôres muito impor-
tantes para a generalização do ensino apresentam um caráter
econômico.
Da mesma forma, as atividades empregadas para a ob-
tenção de bons resultados do ensino, para elevar o nível da
educação, dependem de condições materiais da escola e de-
vem, portanto, também, ser resolvidos do ponto de vista eco-
nômico.
Essas considerações podem nos levar a deduzir que o
planejamento da educação deveria ser confiado aos econo-
mistas, especializados em problemas econômicos. Isso seria
um erro. Os planos seriam então imprecisos, irreais, ainda
que possuindo certamente uma base econômica concreta e
séria. O aspecto específico dos problemas educativos é par-
ticularmente complicado: é impossível a alguém se ocupar
do planejamento da educação se não conhecer a fundo os
problemas psicológicos, pedagógicos, didáticos e sociológicos,
se não possuir a orientação necessária para o que constitui
a estrutura das escolas de todo tipo bem como das tarefas
e métodos de trabalho.
Em geral, os economistas não conhecem os problemas
educativos bem como o plano de organização e os métodos
de trabalho didático e pedagógico.
O planejamento da educação deveria, portanto, ser con-
fiado aos especialistas deste campo, aos professores e aos
economistas, que deveriam trabalhar em comum.
Todavia, esta operação não trará os resultados dese-
jados a não ser que os representantes da educação deixem
de ter uma mentalidade romântica e comecem a estudar os
problemas econômicos.
Por sua parte, os economistas devem compreender que
a elevação das forças produtoras do povo depende do nível
de educação e de cultura das massas. O desenvolvimento
rápido da indústria e da técnica deve se dar ao mesmo
tempo que o do nível profissional e de cultura geral dos ope-
rários. A adoção de formas superiores da economia agrí-
cola, a mecanização da agricultura, o desenvolvimento da
técnica no campo, exigem a elevação do nível de educação
dos camponeses.
Sabemos que os financiadores de certos países geral-
mente consideram as somas destinadas à educação como sendo
"encargos sociais" possuindo um caráter de "consumo", en-
quanto que as despesas correspondentes ao desenvolvimento
da educação na realidade pertencem à categoria dos inves-
timentos, tendo um grande valor social e econômico, na rea-
lidade não sendo lucrativos de imediato, mas no futuro.
É por isso que em numerosos casos se considera que esses
investimentos podem ser feitos mais tarde. É também por
isso que nos países subdesenvolvidos, que enfrentam grandes
dificuldades econômicas, esses investimentos são com fre-
qüência suprimidos.
Por essa razão, será muito desejável valorizar o lucro
das somas invertidas na educação. É algo particularmente
complicado porque não somente os resultados econômicos no
sentido exato do têrmo (aliás, difíceis de avaliar) devem
ser levados em consideração, mas também os efeitos sociais
e culturais, os valores e fins humanos (cada indivíduo deve
ter a possibilidade de cultivar seu espírito de uma ma-
neira universal, os grandes talentos devem poder se mani-
festar), a contribuição para o desenvolvimento da cultura
nacional e mundial. É impossível avaliar do ponto de vista
econômico esta última categoria de questões.
O problema da rentabilidade das somas consagradas ao
desenvolvimento da educação é levantado de tempos em tem-
pos na Polônia, mais freqüentemente por pedagogos e mili-
tantes no campo da educação e raramente por economistas.
Não existe documentação científica precisa a esse respeito.
A questão da necessidade de investir e a questão da renta-
bilidade no sentido mais amplo, de gastos e investimentos
relativos ao ensino, é considerada na Polônia como sendo
um truísmo. É por isso que o problema do desenvolvimento
da Educação não é examinado do ponto de vista da neces-
sidade de despesas mas do ponto de vista das possibilidades
econômicas do país.
2. Correlação entre as despesas com a educação e o
ritmo de aumento da renda nacional: — O problema da renda
nacional e de sua distribuição constitui um dos mais im-
portantes problemas econômicos e deve ser levado em con-
sideração por ocasião do planejamento do desenvolvimento
da educação.
Nesse momento, a questão da divisão da renda nacional
em parte consumida e parte acumulada, bem como a criação
de reservas do Estado é muito importante. Os planos eco-
nômicos devem zelar pela manutenção de proporções entre
essas duas partes da renda nacional. A poupança (investi-
mento) contribui para o alargamento da produção, o que
significa uma renda nacional igualmente maior e a possi-
bilidade de melhor satisfazer as necessidades da sociedade. A
quantidade e a qualidade de nosso consumo dependem da
quantidade e da qualidade de nossa produção.
Por ocasião do planejamento da divisão da renda na-
cional, é necessário cuidar para que seja mantida a melhor
e mais proveitosa proporção entre o consumo e a poupança.
O exagero, tanto de um lado, como de outro, prejudi-
cará a evolução das forças produtivas.
Tendo em vista a amplitude das necessidades a serem
satisfeitas no domínio do desenvolvimento da educação na
Polônia popular, em virtude das condições sociais e histó-
ricas desse país, e também das dificuldades econômicas en-
contradas no curso dos anos que se seguiram à Libertação,
deu-se ao planejamento da educação um ritmo rápido. A
porcentagem de despesas correntes (de explorações) corres-
pondentes à educação aumentará no período de 1960-1965
em maior proporção que a do aumento da renda nacional,
em detrimento de outros setores. O ritmo de aumento da
renda nacional na Polônia no decorrer dos últimos dez anos
é ilustrado no Quadro n.º V.
QUADRO N.º V
ÍNDICES DE AUMENTO DA RENDA NACIONAL
NOS ANOS 1949-1959
(1949 = 100)
Anos
1949
1950
1951
1952
1953
1954
Renda Nacional
100
115
124
131
145
160
Anos
1955
1956
1957
1958
1959
Renda Nacional
174
188
203
(1)
(1) A renda nacional montará em 1959 a cerca de 300 bilhões de
zlotys.
Esse quadro demonstra que no decorrer dos últimos anos
a renda nacional aumentou na República Popular da Po-
lônia de 6 para 7% por ano. Por outro lado o ritmo de
aumento das despesas com a educação é também maior.
O montante global das despesas correntes (de explo-
ração) no orçamento do Ministério da Instrução Pública,
para 1959, sofreu notadamente um aumento de 19,7% (ver
quadro n.º VI) enquanto que o aumento previsto da renda
nacional era de 6%. É evidente, portanto, a prioridade con-
cedida às necessidades da educação.
QUADRO N.º VI
•ORÇAMENTO DO MINISTÉRIO DA INSTRUÇÃO PÚBLICA
PARA O ANO DE 1959
(com exclusão do ensino superior profissional subordinado às
instituições econômicas centrais)
Normas orçamentárias: — No sistema de economia pla-
nificada dos países socialistas, o orçamento que determina
o montante de despesas correspondentes à educação é a ex-
pressão financeira do plano de desenvolvimento da educação.
Os fundos indispensáveis para cobrir as despesas no domí-
nio da educação, e que figuram nos planos anuais de desen-
volvimento, devem ser garantidos.
As normas orçamentárias servem para determinar as
despesas de uma maneira correta. Elas constituem o ele-
Orçamento total do Ministério
b) investimentos
Orçamento (em bilhões
de zlotys)
1958
9 537
8113
1424
1959
11 414
9 375
2 039
% de
aumento
19,7
15,6
43,2
mento de base do planejamento dos orçamentos. É através
das normas que se calculam os objetivos do plano, expressos
no domínio da educação em unidades tais como: alunos, di-
visões, gastos de manutenção de uma pessoa por dia etc.
É graças às normas que se pode relacionar de um modo
correto o orçamento do plano e ter a certeza de que os
fundos necessários para a realização dos objetivos definidos
existem em quantidade desejáveis. As normas permitem cal-
cular as despesas para cada secção da educação de um modo
mais proporcional às diferentes regiões e vaivodias da Po-
lônia. Isso não quer dizer que as normas devem ser as
mesmas em todas as vaivodias, os distritos ou as comunas.
Muito ao contrário, elas devem levar em consideração as
características locais, a quantidade de prédios escolares, bem
como as diferenças de clima (em virtude das despesas rela-
tivas ao aquecimento das escolas). As normas orçamentá-
rias são baseadas nas normas de material. Estas determi-
nam a quantidade de material necessário por unidade de
medida do plano, por exemplo, a quantidade de carvão que
é necessário anualmente para aquecer uma sala de aula, a
quantidade de reagentes químicos indispensáveis para o tra-
balho dos alunos em laboratórios de química, a quantidade
de mobiliário para a sala de aula etc.
As normas financeiras, expressas em unidades de moeda,
são empregadas no planejamento das despesas orçamentárias
referentes àqueles setores que são descritos para auxiliar as
unidades concretas de medida (por exemplo, nas escolas ma-
ternais, a unidade é formada pelo grupo que se compõe de
cerca de 25 crianças; nas escolas secundárias de ensino geral
e profissional pela divisão).
No planejamento da educação distinguem-se as seguintes
normas:
a) As normas orçamentárias gerais, englobando todas
as despesas relativas ao funcionamento de uma divisão (sala
de aula);
b) As normas relativas aos gastos com pessoal abran-
gendo os salários dos professores que ensinam em uma di-
visão ;
c) As normas relativas a despesas, tais como: gastos
de limpeza, de aquecimento, de eletricidade, de gás, de con-
sertos miúdos, de compra de material e de equipamento es-
colar.
A norma geral é constituída pela soma das normas ci-
tadas sob b e c.
As somas destinadas aos investimentos e aos consertos
importantes não entram na categoria de despesas visadas
pelas normas, porque elas são da ordem de despesas que
não sobrevêm senão uma vez.
A aplicação das normas financeiras no planejamento do
orçamento, funcionando como método de ligação entre o
orçamento e o plano de desenvolvimento da educação exige
que a uniformidade da nomenclatura dos objetivos e das
unidades de medida de base seja observada no plano e no
orçamento. Isso se exprime na uniformidade da classifi-
cação orçamentária, correspondendo estritamente à classi-
ficação dos objetivos planejados.
Normas aplicadas por ocasião do planejamento da cons-
trução escolar: — As normas de construção para diferentes
tipos de escolas e de estabelecimentos de educação são indis-
pensáveis para a elaboração do plano de construção de esco-
las. Para determinar as normas de construção, é necessário
empreender rigorosos estudos preliminares, que permitem
elaborar o que chamamos os padrões de construção. Os
trabalhos relativos a estes últimos exigem um conheci-
mento aprofundado da organização do ensino, dos progra-
mas de estudo e de educação, dos métodos pedagógicos e
didáticos e dos princípios de higiene escolar.
O padrão determina o grau de satisfação das necessi-
dades. No domínio da construção, o problema do padrão
de espaço e de disposição se coloca em primeiro lugar. Os
padrões servem de base para a elaboração dos projetos de
construção escolar. Os trabalhos sobre os padrões devem
tomar em consideração as bases econômicas, sociológicas,
demográficas etc.
Antes de elaborar o padrão de construção é conveniente
definir de uma maneira precisa:
a) Os fins e as tarefas da escola ou de determinado
estabelecimento;
b) O caráter das ocupações fundamentais à escola ou
no estabelecimento;
c) O número de anos de estudos;
d) O número de alunos, de mestres, de educadores;
e) O número de salas ou de outras unidades de organi-
zação, bem como os detalhes da organização do estabeleci-
mento;
f) O número de alunos nas classes;
g) O plano dos cursos e de outras ocupações;
h) O inventário de todos os locais necessários (salas
de aula, salas especiais, escritórios etc.) e sua super-
fície ;
i) O número de horas de ocupação dos locais;
j) A melhor distribuição dos locais;
k) O número de andares desejável e permitido;
1) Os dados relativos à distribuição do terreno (pátio
da escola, jardim etc).
Depois de sua elaboração, o padrão pode ser tratado
de uma maneira esquemática, como um programa de constru-
ção. A esse programa deve ser juntado um anexo incluindo
comentários detalhados, que sirvam de base aos estudos do
arquiteto, com o objetivo de conseguir-se o melhor projeto
possível.
O programa ideal, elaborado em 1959 pelo Ministério da
Instrução Pública da Polônia e apresentado no quadro n.º
VII, pode servir de exemplo de programa de construção de
escolas.
Nesse quadro, estamos interessados tanto pela enume-
ração dos locais como pelo espaço que eles ocupam. A de-
terminação das normas de superfície dos locais, por aluno,
é a questão mais importante para o planejamento da constru-
ção escolar. Uma norma racional não pode ser estabeleci-
da senão após a análise das necessidades e a determinação
do tamanho de cada local. A cooperação do pedagogo, do
arquiteto e do médico-higienista é aqui indispensável. Para
evitar os erros, por ocasião da determinação das normas
de construção escolar convém confrontar os índices teóricos
estabelecidos com os prédios escolares e os estabelecimentos
já existentes. Convém também examinar cuidadosamente
o grau de necessidade de cada local e de suas dimensões, o
que pode ser feito através da observação, durante um dia
inteiro, do funcionamento da escola ou do estabelecimento.
Essas normas não satisfazem as necessidades de cada
escola em particular. São normas provisórias, muito eco-
nômicas, dependentes das possibilidades econômicas atuais
do país e das necessidades importantes de construções esco-
lares na Polônia, Sob decisão especial das autoridades
escolares, podem ser construídos prédios com maior capaci-
dade. Isso diz respeito, em particular, aos edifícios escolares
construídos por ocasião do milésimo aniversário do Estado
Polonês.
Prevê-se que, no futuro, os prédios escolares construídos
de modo econômico serão desenvolvidos pela construção de
pavilhões suplementares. Para esse fim já estão reserva-
dos locais especiais.
QUADRO N.º VII
INVENTARIO DOS LOCAIS NAS ESCOLAS PRIMÁRIAS COM
SETE OU QUINZE SALAS DE AULA E NORMAS DE ESPAÇO
DESSES LOCAIS
Nome do local
Salas do trab. práticos (universal) ....
Gabinete destinado ao material escolar . .
Consultório médico (ou do higienista) . .
Sala reservada às organiz. de alunos . . .
Depósito p/os aparelhos de ginástica ..
Locais de recreação e de comunicação . .
Depósito p/equip. escolar c/oficina con-
Depós. destinado cosinha e administração
Depôs, do carvão nos prédios aquecidos
c/auxílio de fogões sala das cadeiras e
depósito de combustível nos prédios aque-
cidos por meio de aquecimento central
2 apartamentos de serviço compostos, em
média de:
Adegas ou locais dos serviços da admi-
nistração dependente dos apartamentos
Superfície utilizável do prédio (total em
m2
Superfície utilizada por aluno
Capacidade bruta do prédio (em m3) . .
7
280
15
600
superfície
15x50=750 m2
87,50
02,50
62,50
25
25
50
12,50
12,50
12,50
12,50
25
25
02,50
62,50
162
75
50
720
60
125
25
40
120
100
20
2.797
5,59
13.067,15
21,78
Planejamento central e local: — O centralismo demo-
crático é o princípio mais importante da organização dos
países socialistas. O objetivo desse princípio é associar os
interesses nacionais aos interesses locais. O centralismo de-
mocrático está intimamente ligado às formas de organização
do poder estatal.
Os órgãos superiores do poder do Estado na República
Popular da Polônia são: a Dieta, o Conselho de Estado e o
Conselho dos Ministros (órgão executivo e administrativo
superior). Os conselhos do Povo são os órgãos locais. Eles
exercem seu poder sobre uma parte definida do território,
correspondente à divisão administrativa do país: 22 voivodias,
442 distritos e 8.340 comunas. O órgão de poder do Es-
tado em uma comuna (1.* escalão do poder local) é o
Conselho do Povo da comuna; em um distrito (2." escalão),
o Conselho do Povo do distrito; e na voivodia (3." escalão),
o Conselho do Povo da voivodia. Os Conselhos do povo são
eleitos pela população e constituem uma forma democrática
de participação das grandes massas no governo do país.
Constituem o fator indispensável à realização prática dos
princípios do centralismo democrático.
Êste princípio encontra uma aplicação total no plane-
jamento da economia nacional e, em particular, no planeja-
meto da educação, porque a educação é o campo mais estri-
tamente ligado às necessidades locais.
O plano no domínio da educação é elaborado pelos
Conselhos do Povo locais dos diversos escalões e se baseia
nas diretivas gerais centrais, nas diretivas dos órgãos su-
periores do poder bem como naquelas dadas aos Conselhos
do Povo de escalão inferior pelos Conselhos do Povo de
escalão superior. Os projetos dos planos adotados pelos
conselhos das comunas devem ser aprovados pelos Conselhos
de distritos. Sôbre essa base, os Conselhos de distritos ela-
boram os projetos de plano para seu escalão, que devem
ser aprovados pelos Conselhos de voivodias. Estes, por seu
turno, elaboram os projetos dos planos referentes à voivodia
e os transmitem em seguida ao Conselho de Ministros. O
Conselho de Ministros elabora então um plano geral conden-
sado e o apresenta, com sua opinião, à Dieta para aprovação
definitiva.
A Dieta pode fazer correções nos planos das voivodias,
o que leva à introdução de correções apropriadas nos planos
de distrito e, em seguida, da comuna. Na política, as corre-
ções feitas aos planos são insignificantes. A vontade dos
Conselhos do Povo nos escalões inferiores é, em princípio,
respeitada pelos Conselhos do Povo nos escalões superiores,
pelo Governo e pela Dieta. Correções não são introduzidas
a não ser que o plano se afaste de maneira evidente das di-
retivas formuladas pelas autoridades superiores, que expri-
mem a orientação geral da política educativa do Estado.
A decisão do Conselho de Ministros determina, com base na
lei sobre os Conselhos do Povo, o alcance do Planejamento
da economia nacional e da educação para os diversos esca-
lões do Conselho do Povo.
Assim, por exemplo, os planos relativos aos jardins de
infância e ao ensino primário são elaborados pelos Conselhos
do Povo da comuna; os planos relativos à proteção da crian-
ça e uma parte do ensino secundário são elaborados pelos
Conselhos do Povo do distrito; os planos relativos ao ensi-
no profissional, aos liceus pedagógicos e aos estabelecimen-
tos especiais de educação pelos Conselhos do Povo da voi-
vodia, e os planos relativos ao ensino superior, no escalão
central, pelo Ministério de Instrução Pública e pelo Minis-
tério de Ensino Superior.
Na Polônia, o sistema orçamentário está adaptado ao
sistema de planejamento. O plano econômico único reali-
zado pelos órgãos de um poder único de Estado, exige um
plano financeiro único, constituído pelo orçamento socialis-
ta. Um dos princípios mais importantes do sistema orçamen-
tário na Polônia (bem como na U.R.S.S. e em outros países
de democracia popular), é a ligação dos orçamentos do plano.
Isso significa que o orçamento exprime em quantidades e
em valores os objetivos do plano. Os dados sobre o núme-
ro de escolas, de classes, de alunos etc. que figuram no
plano devem estar estreitamente sincronizados com o mon-
tante das despesas. As normas orçamentárias, que já fo-
ram discutidas, prestam grande auxílio. Os projetos de
orçamento no escalão central e nos diversos escalões dos
Conselhos do Povo são elaborados por analogia com os
métodos de elaboração e de aprovação dos planos no domí-
nio da educação. Por esta razão, o orçamento do Estado se:
divide em orçamento central e orçamento local.
Cada Conselho do Povo (de comuna, de distrito e de
voivodia) tem seu próprio orçamento, que constitui a base
de sua economia. Cada Conselho do Povo dispõe, de uma
maneira independente, de seu orçamento e enfrenta suas
responsabilidades.
Mas, apesar desta independência orçamentária local,
a uniformidade do sistema orçamentário tem sido mantida
na Polônia. Isto resulta do fato de que os orçamentos dos
Conselhos do Povo hierarquicamente inferiores são incluídos
nos orçamentos sintéticos: dos Conselhos Superiores; os orça-
mentos das comunas nos dos distritos, os dos distritos nos
das voivodias e os das voivodias nos orçamentos elaborados
centralmente pelos ministérios que fazem parte do orçamento
do Estado.
A introdução de orçamentos locais da educação no siste-
ma orçamentário único do Estado tem uma grande importân-
cia para a realização da política educativa geral. Isto se
deve notadamente ao fato de que o grau de exploração e o
nível econômico das diferentes regiões do país não são os
mesmos. Há ainda na Polônia grandes diferenças na explo-
ração das diferentes voivodias, na disposição das cidades
e dos bairros operários como é sobretudo o caso de cidades
e de bairros nos quais se concentravam outrora os interesses
dos capitalistas e dos proprietários de imóveis. A elimina-
ção dessas diferenças pela exploração de regiões negligen-
ciadas é um dos objetivos da economia planificada na Po-
lônia. O sistema orçamentário permite a solução deste
problema.
Os Conselhos do Povo dos diversos escalões não são
obrigados a limitar seus orçamentos locais às suas próprias
rendas; pelo contrário, exige-se que eles executem as tare-
fas determinadas nas diretivas gerais dos órgãos superiores
de poder do Estado, e especificadas definitivamente no plano.
Por essa razão os orçamentos locais se beneficiam de auxílio
do Estado sob a forma de participação nas rendas gerais.
Isso se encontra expresso no fato de que os Conselhos do
Povo de escalão inferior recebem dotações para seus orça-
mentos provenientes do orçamento do Estado e dos orça-
mentos dos Conselhos do Povo de escalão superior. Dessa
maneira, garante-se a realização dos planos, e não há lugar
para déficits nos orçamentos (esses déficits impediram gran-
demente, no período entre as duas guerras, o desenvolvi-
mento harmonioso da educação nas diferentes regiões).
•
A República Popular da Polônia tem obtido resulta-
dos significativos no domínio da educação. Mas não cabe
aqui descrevê-los. O desenvolvimento da educação na Po-
lônia foi facilitado pela economia planificada que está indis-
soluvelmente ligada às formas de economia socialista. Pa-
rece-nos que somente esse sistema permitiu eliminar tão
rapidamente as negligências acumuladas no decorrer da época
passada e ampliar consideravelmente o valor social da edu-
cação. Os métodos de planejamento da educação foram de-
senvolvidos na Polônia ao mesmo tempo que os trabalhos
sobre os planos de desenvolvimento da educação. Neste do-
mínio, a Polônia serviu-se do exemplo de outros países so-
cialistas e, em particular, beneficiou-se da experiência adqui-
rida pela U.R.S.S. Esta atividade foi, evidentemente,
completada por trabalhos próprios sobre a metodologia do
planejamento da educação, adaptados às condições e às tra-
dições polonesas.
O PLANEJAMENTO DO ENSINO NA U. R. S. S.
F. V. GARMONOV
Traduzido
por MARIA APPARECIDA BORTOLETTO
A economia nacional da U.R.S.S. se desenvolve se-
gundo um plano de conjunto. O desenvolvimento da cultura
e do ensino está organicamente ligado ao plano da economia
nacional, pois a criação de uma indústria socialista enquan-
to base econômica da sociedade soviética é inconcebível sem
a formação de técnicos altamente qualificados, sem a eleva-
ção considerável do nível cultural e técnico da classe operá-
ria e de todos os trabalhadores. A política do partido co-
munista e do governo, que tem por objetivo, através de todos
os meios, o desenvolvimento da cultura e da instrução pú-
blica, constitui uma das condições do desenvolvimento har-
monioso do ensino. Foi esse objetivo o que permitiu con-
cluir em um tempo historicamente curto a revolução cultu-
ral e obter grandes sucessos no desenvolvimento do ensino
da ciência e da cultura em nosso país.
A Rússia anterior à Revolução, embora possuindo imen-
sas riquezas, permanecia um país economicamente atrasa-
do onde reinavam a política arbitrária e a miséria. O atraso
cultural era conseqüência direta disto. Três quartos da
população era analfabeta, cerca de 80% das crianças e
adolescentes não freqüentavam escola. Dezenas de povos
não russos eram privados do direito e da possibilidade de
ter escolas na sua língua materna. O fundador do Estado
Soviético W. I. Lenine disse: "Fêz-se do ensino uma barreira
impedindo os filhos dos trabalhadores- de progredir. Esta
barreira será demolida".
A grande Revolução de Outubro pôs fim a todos os
privilégios no domínio da instrução e abriu ao povo um
amplo acesso a todas as aquisições da ciência, da cultura
e da arte. Em um curto prazo o ensino geral de sete anos
foi introduzido. Atualmente esta duração é de oito anos;
o ensino secundário recebeu uma grande extensão.
Se em 1914, na Rússia anterior à Revolução, 9 650 000
indivíduos freqüentavam as escolas primárias e secundárias,
no ano escolar 1958/59 o número de alunos de 7 a 17/18
anos, das escolas de ensino geral, na U.R.S.S., atingia
29 567 000 e se a essa cifra se acrescentarem as escolas para
adultos esse número deve ser elevado a 31 488 000. Durante
esse período o número de alunos das classes superiores das
escolas secundárias aumentou mais de 40 vezes. Mais de
4 milhões de estudantes freqüentam os estabelecimentos de
ensino superior e os "technicums", contra 182 000 em 1913.
Atualmente, conta-se na U.R.S.S. com mais de 7 milhões
de especialistas que receberam uma instrução superior, en-
quanto em 1913 esse número não atingia 200 000.
Durante os anos do regime soviético mais de 40 nacio-
nalidades criaram sua própria escrita. Todos os povos da
União Soviética têm escolas na sua língua nacional. A
todos um grande acesso está aberto às fontes do saber e
da cultura. Para mostrar a amplitude do desenvolvimento
da cultura e do ensino nas regiões outrora situadas nos
confins da Rússia dos teares, pode-se citar o exemplo da
República Soviética de Tadjekie. Durante o ano escolar
1914-15 havia em Tadjekie 10 escolas primárias com 13 pro-
fessores para 369 alunos. O número de pessoas que sabiam
ler e escrever representava 0,5% da população. Atualmente
na R.S.S. de Tadjekie contam-se 3 000 escolas, 7 estabeleci-
mentos de ensino superior e 25 estabelecimentos de ensino
secundário especial. Além disso, uma Academia Nacional
de Ciências foi fundada. Um salto semelhante no desen-
volvimento da instrução pública foi realizado pelas outras
Repúblicas da Ásia Central que na Rússia anterior à Revo-
lução estavam reduzidas à condição de semicolônias e ti-
nham uma população quase completamente analfabeta.
Os povos da U.R.S.S. que, do ponto de vista cultural,
eram outrora os mais atrasados tiveram que realizar um
trabalho imenso para alcançar o mesmo nível de instrução
dos outros povos soviéticos, no que concerne ao ensino pri-
mário, secundário e superior.
Durante os anos do regime soviético, o aspecto cultural
de nosso país transformou-se completamente, graças às mu-
danças radicais realizadas nos domínios político, social e
econômico. Atualmente se tornaram realidade as palavras
proféticas de Lenine: "Outrora todo o gênio do homem,
toda sua inteligência criadora tendiam unicamente a dar
a uns todos os benefícios da técnica e da cultura e privar
a outros daquilo que é o mais indispensável, a instrução e o
desenvolvimento cultural. De agora em diante todos os
milagres da técnica, todas as aquisições da cultura serão
o bem comum de todo o povo. Nunca mais a inteligência
e o gênio do homem serão desviados para fins de violência,
não serão empregados como instrumentos de exploração."
(W. I. Lenine, t, 26, p. 436, ed. russa).
A segunda condição essencial da planificação da instru-
ção pública é a elaboração de um, sistema coerente de instru-
ção.
Na U. R. S. S. existe unicamente um sistema de escolas
do Estado; não há escolas privadas ou confessionais, o que
permite assegurar um ensino geral acessível a todos os cida-
dãos, realizar completamente o princípio da unidade da esco-
la e a sucessão lógica de todos os graus do sistema de instru-
ção pública. O sistema de escolas do Estado permite evitar
todo o acaso na sua distribuição territorial, assegurar sua
situação material e sua estabilidade.
O sistema de ensino público na U.R.S.S. oferece a
todos os cidadãos soviéticos todas as possibilidades de obter
uma instrução, independentemente de sexo, raça, situação
econômica ou credo religioso.
Tal sistema compreende: educação pré-escolar, escolas
de ensino geral, instituições extra-escolares para crianças,
escolas profissionais, estabelecimentos especializados de ensino
secundário e superior.
A separação entre Igreja e Estado, escola e Igreja foi
promulgada por decreto do governo a 21 de janeiro de 1918.
Assim desde os primeiros anos do regime soviético, o ensino
libertou-se de toda influência religiosa e é concebido sobre
uma base rigorosamente científica.
A igualdade não somente jurídica, mas real da mulher
no domínio da instrução constitui uma particularidade im-
portante do sistema de educação nacional soviético.
Até recentemente, na U.R.S.S. o sistema de instrução
pública em vigor foi o seguinte: escolas primárias para
crianças de 8 a 12 anos, compreendendo 4 anos de estudos:
escola de 7 anos compreendendo 3 anos de estudos depois da
escola primária, e escola de 10 anos com ensino secundário
completo. As escolas de 7 e de 10 anos compreendiam 4
anos de ensino primário. O grande mérito desse sistema era
a preparação eficaz, para os estabelecimentos especializados,
secundários e superiores, de pessoas com uma boa formação
de base.
Entretanto, na etapa atual do desenvolvimento do Esta-
do Soviético, que entra no período de edificação do comunis-
mo, a escola sob esta forma já não é capaz de satisfazer
completamente as necessidades da sociedade, que se propôs
a tarefa de criar a abundância de bens materiais e de va-
lores espirituais necessários à edificação do comunismo nos
próximos anos. Sentiu-se a necessidade de reforçar as li-
gações entre a escola e a vida e de torná-la em condições
de preparar os alunos para o trabalho. Esta questão foi
objeto de uma grande discussão pública partindo da base
das teses do Comitê Central do P.C.U.S. e do Conselho
de Ministros da U.R.S.S., elaboradas por iniciativa do
chefe do governo soviético N. S. Kruchtchev. Em seguida
a esta discussão geral, o Soviete Supremo da União das
Repúblicas Socialistas Soviéticas adotou, a 24 de dezembro
de 1958, a lei sobre o fortalecimento das ligações da escola
com a vida e o desenvolvimento ulterior do sistema de ins-
trução pública na U.R.S.S.
O sistema de escolas do Estado continua a existir. As
modificações principais referem-se à estrutura da escola
e ao conteúdo de seu ensino.
Substitui-se a instrução obrigatória de sete anos pra-
ticada até o presente pelo ensino obrigatório de 8 anos para
crianças de 7 a 15 anos. De acordo com esta disposição,
as escolas de sete anos devem ser transformadas em escolas
de 8 anos, nos três próximos anos.
A escola de oito anos é uma escola de ensino secundário
incompleto, de caráter politécnico. Ela dá aos alunos só-
lidos conhecimentos politécnicos, educa-os no amor ao tra-
balho, prepara-os para um trabalho social útil. Ela con-
tribui igualmente para a formação moral, física e esté-
tica da juventude. Na medida do possível, a escola de 8
anos deve preparar os alunos para a escolha de um ofício,
a fim de que eles possam, conscientemente, com o auxílio
dos professores e dos pais, traçar a via de seus futuros
estudos nos estabelecimentos de ensino onde poderão adqui-
rir uma instrução secundária completa e uma profissão. O
pessoal docente das escolas de 8 anos pode dar orientação
aos alunos no que concerne à seqüência dos estudos, mas
a decisão final pertence a estes e a seus pais.
As escolas de ensino geral politécnico com aprendiza-
gem profissional dão, durante três anos, aos jovens que
tenham terminado a escola de oito anos, um ensino secun-
dário completo e por conseqüência uma formação suficiente,
assim como o direito de se inscrever em qualquer um dos
estabelecimentos de ensino superior. Elas visam igualmen-
te uma formação profissional para o trabalho em um dos
ramos da economia nacional e da cultura. Nestas escolas,
o estudo das matérias de ensino geral é conduzido junta-
mente com o trabalho de produção nas fábricas, usinas,
"kolkhoz" e "sovkhoz". Um terço do horário aproxima-
damente é reservado ao trabalho para a produção.
Estas escolas secundárias agrupam três classes inde-
pendentes (IX.ª, X.ª e XI.ª), ou se associam à escola de
oito anos. Elas substituirão progressivamente as escolas
de 10 anos. A prolongação de um ano na duração dos estu-
dos é provocada pela mudança do caráter da escola. O
ensino geral é completado por uma aprendizagem de pro-
fissões, as mais difundidas e é acompanhado, para os alunos,
de uma formação concentrada no trabalho.
Escolas secundárias noturnas (por turnos) de ensino
geral. Estas são destinadas aos jovens e adultos que traba-
lham na produção ou em estabelecimentos e que não possuem
uma instrução secundária completa. Os estudos nestas esco-
las são feitos sem interrupção do trabalho e sua duração
é de três anos para aqueles que terminaram a escola de
oito anos. Os alunos que trabalham na produção no pri-
meiro turno, estudam à noite; aqueles que trabalham no
segundo turno estudam durante o dia. É por isso que são
denominadas escolas por turnos. Nas localidades rurais os
estudos por turnos são substituídos por estudos temporários,
levando-se em consideração a marcha dos trabalhos agríco-
las. Para os alunos destas escolas institui-se, ou uma jor-
nada de trabalho reduzida, ou uma semana de trabalho
reduzida.
De acordo com a lei de 24 de dezembro de 1958, a escola
secundária noturna (por turno), de ensino geral substitui
a escola secundária da juventude operária e a escola da
juventude rural. Como estas últimas, elas visam a um ensino
secundário completo e dão o direito de se inscrever em
qualquer estabelecimento de ensino superior. Ela permite
ainda obter uma melhoria de qualificação profissional.
Atualmente, cerca de dois milhões de alunos estudam nestas
escolas noturnas.
As escolas especiais para crianças portadoras de defi-
ciências físicas ou mentais pertencem à categoria de escolas
de ensino geral.
A fim de aumentar o auxílio do Estado aos pais, para
a educação das crianças, no ano escolar de 1956/57 foram
criadas escolas-internatos. Elas são destinadas a resolver, em
um nível superior, a tarefa da formação dos edificadores do
comunismo, harmoniosamente desenvolvidos sob todos os as-
pectos e providos de uma sólida instrução. Nas escolas-in-
ternatos todas as condições são reunidas para fornecer aos
alunos um ensino politécnico geral, para inculcar-lhes altas
qualidades morais, assegurar-lhes um desenvolvimento físi-
co e estético e prepará-los para uma atividade prática na
economia nacional. As crianças são admitidas nestas esco-
las unicamente segundo o desejo dos pais.
Para as crianças dotadas, há escolas artísticas, musi-
cais e outras escolas de ensino geral.
O ensino secundário e primário profissional nas escolas
de ofícios, escolas técnicas e outros estabelecimentos de
ensino especializado, ocupa lugar de destaque no sistema
de instrução pública, Nas escolas profissionais técnicas,
são admitidos rapazes e moças que terminaram a escola de
oito anos e desejam trabalhar na produção. Nas cidades,
a duração dos estudos, nesses estabelecimentos de ensino,
é de três anos; ela é de dois anos nas localidades rurais.
Durante êste período, a escola se dedica principalmente
a familiarizar a juventude com a profissão escolhida, tanto
através dos trabalhos nas oficinas da escola, como direta-
mente na produção. Ao mesmo tempo, são ensinadas as
matérias especiais e gerais indispensáveis para uma melhor
assimilação da especialidade escolhida.
Estabelecimentos secundários especializados (technicums,
escolas pedagógicas, escolas médicas, etc). Nestes estabe-
lecimentos, a duração dos estudos é de quatro anos (sobre
a base da escola secundária incompleta), ou de dois anos
(sobre a base da escola secundária completa). Estes esta-
belecimentos preparam especialistas de qualificação média
para os diferentes ramos da economia nacional e da cultura:
técnicos, agrônomos auxiliares, zootécnistas, professores de
escolas primárias, contadores, etc. Eles dão o direito de
se inscrever nos estabelecimentos de ensino superior. Atual-
mente, cerca de dois milhões de alunos estudam nos 3 346
"technicums" e em outros estabelecimentos de ensino profis-
sional secundário.
Na U.R.S.S. são considerados como estabelecimentos de
ensino superior: as universidades (cursos com duração de
5 anos), e os estabelecimentos de ensino superior técnico,
agrícola, pedagógico, médico, chamados institutos, grandes
escolas (cursos de quatro a seis anos). As universidades, os
institutos, as academias e outros estabelecimentos de ensi-
no superior formam especialistas altamente qualificados para
os diferentes ramos da economia, da administração e da
cultura de nosso país. Nos estabelecimentos de ensino su-
perior são admitidas pessoas dos dois sexos de 17 a 35 anos,
que terminaram as escolas de ensino geral ou qualquer outro
estabelecimento de ensino secundário e que se submeteram
com sucesso aos exames de ingresso. O ensino por corres-
pondência ocupa um grande lugar no sistema de ensino
superior. Em relação a 1914, o número de estabelecimentos
de ensino superior elevou-se de 105 a 7G6 e o número de
estudantes, de 127 000 a dois milhões.
Para a preparação de cientistas e encarregados de cursos
nas escolas superiores organizou-se um sistema de estágio
de aspirantes nos estabelecimentos de ensino superior e ins-
titutos de pesquisas científicas. O estágio de aspirantes é
gratuito. Além disso, recebem uma "bolsa" e uma verba
especial para aquisição de obras científicas.
A reconstrução do ensino público prevê uma participa-
ção crescente da escola superior em toda atividade criadora
do povo soviético. Assegurar-se-á uma ligação mais profun-
da e sistemática do estudo com a produção. As formas
concretas desta ligação serão estabelecidas em função do
caráter do estabelecimento de ensino superior, da composição
dos grupos de estudantes, assim como das particularidades
nacionais e locais,
O direito de todos os cidadãos à instrução é garantido
pela Constituição Soviética. Êste direito é assegurado pelo
ensino geral obrigatório de oito anos, pela gratuidade de
todos os graus de ensino, tanto secundário como superior,
por um sistema de bolsas de estudo nos estabelecimentos
de ensino secundário e superior, pela organização nas empre-
sas, "sovkhoz", estações técnicas de reparação de máquinas
e nos "kolkhoz", da aprendizagem para a produção industrial
e agrícola.
O terceiro fator da planificação do ensino é constituído
por uma estimativa exata de todas as possibilidades econô-
micas próprias para resolver os problemas que se colocam
no domínio da instrução.
O desenvolvimento da instrução pública em nosso país
está estreitamente ligado ao desenvolvimento da economia
nacional no seu conjunto e à elevação do nível de vida do
povo.
Só uma produção socialista acrescida de bens pode asse-
gurar o aumento desta parte da renda nacional que a
sociedade pode empregar para as necessidades da instrução
pública, para o desenvolvimento da ciência e da arte. O
crescimento da produção socialista permite construir novas
escolas, estabelecimentos escolares, instituições científicas,
teatros, desenvolver a rede de bibliotecas, editar mais livros,
aumentar a tiragem da imprensa, etc.
O traço característico do orçamento da U.R.S.S. reside
no crescimento contínuo das despesas nos domínios cultu-
ral e social, e para a instrução pública em particular. Se,
em 1940, as despesas do orçamento da U.R.S.S. para a
instrução pública atingiam 22,5 bilhões de rublos, em 1950,
56,9 bilhões, em 1958 atingiram 86 bilhões de rublos. Pa-
ralelamente às despesas consideráveis do Estado para a
construção de escolas e outros estabelecimentos de ensino
público, os "kolkhoz" concedem fundos importantes para os
mesmos fins. Por exemplo, nas localidades rurais, os "kolk-
hoz" construíram escolas para 698 000 alunos.
A longo prazo as despesas com a instrução pública não
só se recuperam completamente, mas dão grandes vantagens
econômicas. Infelizmente, em virtude de grandes dificul-
dades metodológicas não podemos dar sua medida exata
nem fornecer índices quantitativos. Em 1922, o acadêmi-
co Strumiline, num artigo intitulado "A significação eco-
nômica do ensino universal" fêz uma tentativa para medir
os resultados econômicos deste, apoiando-se em um grande
número de questionários. Observou que já a escola primária
de quatro anos tinha por efeito aumentar 43% a eficiência
do trabalho dos operários e empregados em relação àquela
dos trabalhadores analfabetos da mesma idade e com o mes-
mo número de anos de serviço. Êste crescimento é de
108% para a escola secundária e de 300% para a escola
superior. Segundo o acadêmico Strumiline um investimen-
to de 2 a 3 bilhões na instrução pública renderia no fim de
alguns anos 70 bilhões de rublos.
Os fatôres demográficos, naturais, geográficos, pedagó-
gicos, de organização desempenham um papel importante na
planificação da instrução pública.
No Estado multinacional soviético, o socialismo cria
todas as condições necessárias ao desenvolvimento da cul-
tura nacional. Não existe um ministério de Instrução Pú-
blica comum a toda a União Soviética. A direção do ensino
é assegurada pelos ministérios de Instrução de cada Repú-
blica federada ou autônoma, o que permite levar em consi-
deração as particularidades de cada uma delas e suas neces-
sidades no domínio da instrução.
Ainda, na U.R.S.S. uma série de medidas especiais
foram tomadas para assegurar o exercício do ensino uni-
versal e o desenvolvimento ulterior do ensino secundário.
Entre essas medidas mencionamos: instrução e sustento de
crianças do extremo norte e das regiões de alta montanha,
inteiramente às expensas do Estado; criação de uma vasta
rede de internatos junto às escolas secundárias rurais; or-
ganização do transporte dos alunos residentes longe das
escolas; aprovação de um fundo especial do Estado para
a direção de escola e para auxílio das crianças necessitadas.
Durante os anos do regime soviético instituiu-se um
sistema de elaboração de planos prospectivos e de planos
anuais. Em regra geral os planos prospectivos cobrem
um período de cinco anos. Em 1959 um plano setenal
de desenvolvimento da economia nacional foi adotado para
o período 1959/65 e empreendeu-se o estabelecimento de um
plano prospectivo de 15 anos. Nos planos prospectivos apa-
recem com um relevo surpreendente as linhas essenciais do
desenvolvimento da instrução pública, seus objetivos e suas
principais tendências.
Por exemplo, no plano setenal para 1959/65 está pre-
visto um desenvolvimento considerável do ensino secundá-
rio nas cidades e localidades rurais. O número de alunos
nas escolas primárias e secundárias elevar-se-á a 38-40 milhões
contra 31,5 em 1959. O plano setenal prevê a passagem
de 7 para 8 anos do ensino geral obrigatório e a reorga-
nização da rede de escolas de 10 anos (para as classes su-
periores) em escolas com duração de estudos de 11 anos.
As escolas-internatos enquanto forma importante de educa-
ção da geração montante tomarão uma nova extensão. O
efetivo dos alunos nessas escolas em 1965 atingirá não menos
de 2,5 milhões. O número de crianças nos jardins de infân-
cia que era de 2 280 000 em 1958, atingirá pelo menos
4 200 000 em 1965.
De acordo com as "metas" do desenvolvimento da eco-
nomia nacional e da cultura prevê-se uma extensão e um
melhoramento da formação de especialistas providos de uma
instrução secundária e superior. Durante os anos de 1959/65,
2 300 000 especialistas contra 1 700 000 durante o período de
1952/58 sairão dos estabelecimentos de ensino superior. Além
disso, o número de engenheiros formados para a indústria,
construção, transportes e comunicações será 1,9 vezes su-
perior àquele do período setenal precedente. Esse cresci-
mento será de 1,5 vezes no que concerne à agricultura. Os
engenheiros, que são os mais numerosos, serão especialistas
nos diversos ramos da química, da automatização, das má-
quinas de cálculo, da radioeletrônica e outros domínios da
técnica moderna.
O ensino secundário especializado tomará uma nova
extensão. Durante os anos 1959/65, quatro milhões de
alunos, incluindo aqueles que estudam e trabalham, nele
serão admitidos.
As tarefas do plano prospectivo tomam uma forma
concreta nos planos anuais da educação nacional. Nestes
planos são indicados os índices de desenvolvimento das esco-
las de ensino geral, escolas-internatos, escolas maternais,
jardins de infância, estabelecimentos especializados de ensi-
no secundário e superior, escolas profissionais e técnicas,
bem como investimentos para sua construção, levando em
conta o crescimento do efetivo dos alunos.
Os índices que figuram nos planos das Repúblicas Fe-
deradas são estabelecidos pelos Conselhos de Ministros destas
Repúblicas.
Enquanto parte orgânica de um plano único da econo-
mia nacional, os planos de edificação cultural estão li-
gados indissoluvelmente a todos os outros setores do plano.
Por exemplo, nos planos de investimentos prevê-se a cons-
trução de novas escolas, de "technicums", de institutos, etc.
Nos planos de produção prevê-se a fabricação de produtos
industriais para as necessidades dos estabelecimentos de en-
sino público. Nos planos de mão-de-obra prevê-se o efetivo
dos operários e o estabelecimento de um fundo de salários
para os trabalhadores empregados nos estabelecimentos de
ensino. Nos planos concernentes aos quadros profissionais
toma-se em consideração a formação e a distribuição dos
especialistas e operários qualificados. Nos planos de pro-
visão técnica e de materiais, prevê-se a distribuição destes
materiais e equipamentos técnicos segundo as necessidades
da educação nacional. Nos planos financeiros prevê-se a
aprovação de fundos para a manutenção dos estabelecimentos
de ensino público, para as reparações correntes.
Deste modo o plano de educação nacional é um sistema
coerente de medidas expressas em cifras ligando-se umas às
outras e se integrando em um plano de conjunto da economia
nacional.
A planificação da instrução pública, como de todos os
ramos da economia nacional, é realizada pelo plano de Esta-
do, pelos planos das Repúblicas Federadas e órgãos locais
de planificação nas regiões, departamentos, ministérios do
ensino superior e secundário das Repúblicas Federadas e
pelo Comitê de Estado do Ensino profissional e técnico.
Todos estes ministérios possuem serviços especiais de plani-
ficação e de financiamento.
Uma tal estrutura dos órgãos de planificação permite
observar, ao mesmo tempo, os princípios da direção centrali-
zada do desenvolvimento da instrução pública na U.R. S.S.
e deixar, aos órgãos locais, em cada República Federada,
toda independência e iniciativa das quais têm necessidade.
Todas as questões ligadas à distribuição territorial das esco-
las, ao recrutamento de seus professores assim como à sua
utilização racional são da competência das secções de De-
partamentos, dos órgãos da educação nacional e das comis-
sões de Planificação dos Departamentos.
Sôbre a base das informações relativas à rede de esco-
las em um Departamento e a seus efetivos, as secções re-
gionais de instrução pública elaboram com as Comissões
de Planificação os planos prospectivos e anuais de desenvol-
vimento da instrução pública na região, e que submetem
aos ministérios de instrução pública e aos planos de Estado
das Repúblicas Federadas. A Comissão do Plano de Estado
da U.R.S.S. baseando-se nos dados das Repúblicas Fe-
deradas, elabora um plano de desenvolvimento da instru-
ção pública numa escala para toda a União Soviética. De-
pois da aprovação de todos esses planos pelo Conselho de
Ministros da U.R.S.S. e sua ratificação pelo Soviete Su-
premo esses planos tomam força de lei.
Para a planificação do desenvolvimento das redes de
escolas de ensino geral, dos estabelecimentos de ensino espe-
cializado, superior e secundário, das escolas profissionais
e técnicas, para a formação de operários qualificados, assim
como de outras instituições de instrução pública, utilizam-se
os informes dos serviços de estatísticas do Estado. As
escolas de ensino geral, os estabelecimentos de ensino su-
perior e secundário apresentam, no início de cada ano, os
relatórios estatísticos referentes ao ano escolar anterior. Nes-
tes relatórios menciona-se, em particular, o movimento do
efetivo dos alunos para cada ano de estudo.
Os planos de admissão das crianças na primeira classe
das escolas de ensino geral são elaborados sobre a base
de dados estatísticos dos nascimentos para o ano considerado
e de listas de crianças de G-7 anos, especialmente estabele-
cidas cada ano. Nestas listas mencionam-se as crianças
portadoras de deficiências físicas (cegos, surdos, mudos, etc.)
que devem ser admitidas nas escolas-internatos especiais.
Os relatórios são empregados igualmente para controlar
a execução do plano, os resultados da atividade dos órgãos
de instrução pública e a qualidade do trabalho das escolas.
Como para os outros ramos da economia nacional, a
direção central das estatísticas junto ao Conselho de Minis-
tros da U.R.S.S. e seus órgãos nas Repúblicas Federadas
e autônomas, nos Departamentos, cidades, regiões, dirigem
os serviços de estabelecimento dos relatórios estatísticos.
Estes relatórios estatísticos encontram-se nos ministérios da
Instrução Pública das Repúblicas Federadas e órgãos locais
de ensino.
A PLANIFICAÇÃO DO ENSINO NO IRÃ
A. M. KARDAN e J. E. NARAGHI
Traduzido
por MARIA NILDA JORDÃO CANN
Sente-se no Irã, bem como em todos os países em via
de desenvolvimento, a necessidade de uma nova organiza-
ção do ensino (geral, profissional, técnico, etc). Com efeito,
o sistema de ensino tradicional transborda de necessidades
novas, surgidas no decorrer da última década, como conse-
qüência do desenvolvimento de diferentes setores econômicos.
Êste desequilíbrio entre as exigências de produção, de uma
parte, e o sistema de ensino de outra, é percebido pelos di-
ferentes meios sociais, pelas indústrias, pelos órgãos gover-
namentais (tais como os ministérios do Trabalho, de Minas
e de Indústria, e a Organização do Plano), e pela própria
população.
No que se refere à formação de mão-de-obra qualificada
para as empresas industriais e artesanais do país, a insufi-
ciência do ensino profissional e técnico foi posta em evidên-
cia por um levantamento efetuado recentemente pela Orga-
nização do Plano e pelo Instituto dos Negócios Administra-
tivos. Segundo os dados oferecidos por esse levantamento,
em 1958 havia um déficit de 16 000 trabalhadores especiali-
zados. Esta cifra se elevará a 27 000 até 1963. O número
anual de diplomados em escolas técnicas e profissionais do
país não ultrapassa 2 300, o que significa que essas institui-
ções não preparam durante esse lapso de tempo senão 40%
do efetivo de mão-de-obra qualificada necessária às diferentes
atividades econômicas.
A formação de operários qualificados é assegurada de
vários modos. Dela participam: 1) os estabelecimentos
escolares tradicionais (públicos ou particulares), sob a res-
ponsabilidade direta do Ministério de Educação Nacional;
2) os diferentes órgãos do Estado (tais como a Sociedade
de Exploração do Petróleo, o Ministério do Trabalho, o Mi-
nistério das Comunicações, etc.) que participam, de um modo
ou de outro, do desenvolvimento econômico e social do país.
A formação dos quadros (sobretudo de pessoal de nível
superior), é assegurada pelas Faculdades iranianas ou por
bolsas de estudo no estrangeiro concedidas aos diplomados
do ensino secundário.
O ensino de base está a cargo do Ministério da Educa-
ção, constituindo sua maior preocupação. A organização
do ensino no país está, atualmente, longe de poder atender
tanto quantitativa como qualitativamente às diferentes ne-
cessidades. Dado o elevado número de analfabetos, e o
crescimento do efetivo de crianças em idade escolar, o ensi-
no primário não pode satisfazer à necessidade da educação
de base.
O Departamento do Ensino Primário do Ministério de
Educação Nacional (M.E.N.) se defronta com problemas
difíceis, tais como a carência de prédios escolares, de pro-
fessores e professoras. O financiamento de um projeto am-
plo, que possa preencher todas as lacunas, não é possível
a não ser com a colaboração de outras instituições tais
como a Organização do Plano. No momento atual, há mui-
tas crianças em idade escolar que não podem freqüentar
as escolas primárias ou que não as freqüentam senão por meio
período. Muitas escolas primárias não dispõem de equi-
pamento conveniente que atenda aos princípios da pedago-
gia moderna. As classes aqui são superlotadas (em média,
mais de 60 alunos por classe) e permanecem algumas vezes
sem professor. Ê evidente que uma situação como esta
exerce influência nefasta sobre a qualidade do ensino e
da educação.
A situação em que se encontra o ensino secundário
é ainda menos satisfatória: esse ensino é ministrado nos
liceus, cujos programas são orientados no sentido de uma
cultura geral acadêmica. Por seu ensino livresco, por seus
métodos de ensino tradicional destinados a desenvolver a
memória, em detrimento de outras capacidades criadoras,
os liceus não preparam realmente senão os candidatos ao
concurso de ingresso à Universidade, ou ao funcionalismo
público. É esse o motivo pelo qual o Ministério de Educa-
ção, alarmado pelo superávit de diplomados que não encon-
tram trabalho a não ser nos escritórios organizados de
maneira arcaica, esteja se esforçando para criar as escolas
profissionais e técnicas de nível secundário. Assim, em
1950, foi fundado um Departamento de Ensino Técnico e
Profissional no próprio Ministério. O Departamento orga-
nizou um certo número de escolas técnicas e profissionais,
e reorganizou ou desenvolveu as já existentes. Apesar disso,
o ensino profissional e técnico do país está longe de se com-
parar, do ponto de vista do número de matrículas, com o
ensino secundário clássico. Segundo as estatísticas escola-
res publicadas em 1958 pelo Departamento de Estatísticas
do Ministério, havia 966 liceus (para moças e rapazes) com
188 637 alunos (dos quais 49 507 eram moças) e apenas
26 escolas secundárias profissionais (2° ciclo) com 5 088
alunos (4 343 dos quais, rapazes). A esse número pode-se
acrescentar cerca de 1 632 jovens que freqüentaram, durante
o mesmo ano, as escolas secundárias agrícolas. Observa-se,
por esses dados, a grande desproporção que existe entre o
número de diplomados de liceus que se dirigem para os
ramos acadêmicos e literários da Universidade e o número
dos diplomados por escolas técnicas e profissionais. A Uni-
versidade de Teerã, bem como as outras Facilidades, recen-
temente criadas em algumas províncias, não estão em con-
dições de oferecer vagas para esses jovens diplomados, que
são levados a optar por uma das soluções seguintes: 1) pro-
curar uma colocação na Administração (tornar-se professo-
res, empregados subalternos, etc.) ; 2) permanecer depen-
dentes de seus pais e esperar o próximo concurso de ingresso
nas escolas superiores; 3) partir para o exterior, desde
que as condições financeiras de seus pais lhes permitam.
É necessário, portanto, tomar medidas para readaptar
esses jovens diplomados desempregados às novas exigências
do desenvolvimento econômico. Êste reajuste é efetuado,
segundo as necessidades, pelos diferentes órgãos do Estado
(a saber, o Ministério da Educação, para recrutar profes-
sores que sejam necessários ou o Ministério das Comunica-
ções para formar agentes etc). Deste modo, a formação
dos quadros intermediários necessários ao desenvolvimento
econômico do país e que possam servir de ligação entre a
elite intelectual, e os empregados e trabalhadores subalter-
nos, é realizada em condições precárias.
No que concerne à formação de quadros de nível supe-
rior a situação parece ser bem menos grave, pelo menos
do ponto de vista quantitativo. Ela é assegurada pelas vá-
rias Faculdades da Universidade de Teerã ou por aquelas
de outras cidades ou ainda enviando os estudantes ao estran-
geiro. No entanto, o ensino superior, como o secundário,
está longe de ser um ensino realista, capaz de atender às
exigências da economia nacional. O intelectualismo é a
característica do ensino superior iraniano. O ensino teóri-
co é aqui desenvolvido sem suficiente relação com a práti-
ca. Dessa forma, a elite intelectual que deixa a Universi-
dade não está em condições de atender aos problemas que
lhe são propostos de forma concreta. A presença de um
considerável número de especialistas estrangeiros nos dife-
rentes órgãos do Estado é uma prova convincente dessa
afirmativa. Outro defeito do ensino superior se encontra
na dupla função exercida ao mesmo tempo entre certos
ramos das Faculdades e outros estabelecimentos.
O fato de se enviar estudantes ao estrangeiro também
oferece inconvenientes. Na realidade, não existe um plano
pré-estabelecido que decida sobre a orientação dos estudos
no estrangeiro em função das necessidades do país. O Mi-
nistério da Educação segue um plano concebido empirica-
mente para conceder as bolsas de estudo e enviar os estu-
dantes para o exterior. A maior parte dos estudantes se-
guem às custas de seus pais e escolhem o ramo de estudos
em função das circunstâncias, das aspirações de seus pais,
ou de seus próprios desejos. Assim, ainda aqui inexiste
um equilíbrio entre a oferta e a procura. Não é de se
admirar, portanto, que um número considerável desses estu-
dantes não encontre um emprego adequado ao voltar e, em
conseqüência, prefiram freqüentemente não regressar ao país,
ao término de seus estudos. Isso explica a necessidade de
criação de um sistema que possibilite tanto o ajustamento
da formação de pessoal de nível superior às necessidades
dos vários ramos de atividade, quanto a colocação dos jovens
diplomados.
Pode-se concluir que o conjunto da organização do ensi-
no iraniano padece de inadaptação quantitativa bem como
qualitativa em relação às necessidades do país. O primeiro
esforço a ser empreendido para remediar esta situação é
um esforço de conhecimento das necessidades e dos recursos
de mão-de-obra disponíveis em todos os níveis. O sistema
escolar em seu conjunto deve ser re-estruturado em função
das necessidades que se evidenciam. Uma organização de
seleção e de orientação deve ser implantada para dirigir
os jovens no sentido das profissões e ofícios em que a
oferta de empregos é importante. Uma planificação do en-
sino e da formação profissional parece muito difícil nas con-
dições atuais, conquanto pareça desejável e possível promo-
ver uma certa coordenação pedagógica e financeira para
atender às necessidades a curto e a longo prazo.
INTERVENÇÕES DO GRUPO I
Traduzido
por MARIA NILDA JORDÃO CANN
I. QUESTÕES DE ORDEM GERAL
Sr. Bettelheim — É conveniente adaptar progressiva-
mente o conteúdo da educação às etapas do desenvolvimento
econômico.
O custo e a duração da educação devem estar adaptados
às possibilidades financeiras. O exemplo de um certo núme-
ro de países subdesenvolvidos mostra uma tendência a copiar
os métodos e as despesas da educação daqueles países que
dispõem de recursos financeiros mais abundantes, o que
leva a limitar o número de indivíduos que se beneficiam
com a educação. Uma solução ideal ainda está para ser
encontrada.
É necessário um esforço para fazer coincidir as neces-
sidades subjetivas e as necessidades objetivas. As "neces-
sidades subjetivas" são aquelas que se baseiam nas decisões
pessoais. As "necessidades objetivas" são aquelas que re-
sultam de exigências econômicas.
Esses esforços não podem ser empreendidos sem que
se tenha procurado, antes de mais nada, definir de um modo
mais preciso os "níveis de desenvolvimento".
Sr. Brandt — Uma planificação da educação não pode
ocorrer senão depois da planificação econômica, e dentro
da medida dos recursos disponíveis. Em primeiro lugar
é necessário estudar as condições do desenvolvimento econô-
mico, definir antecipadamente os objetivos a serem alcan-
çados, bem como o ritmo de progressão, e ainda determinar
os recursos disponíveis.
Sr. Löbel — Uma das dificuldades da planificação pro-
vém do fato de que a duração das previsões nos domínios
econômico e educativo não é a mesma: o plano econômico
se estende por um período mais curto do que o plano incluído
por uma planificação da educação.
Sr. Garmonov — É portanto indispensável coordenar
a planificação econômica e a planificação da educação. Uma
solução pode ser encontrada na utilização de planos a longo
prazo.
Sr. Kulisher — Um aspecto considerado como essencial
pelo B.I.T. (Bureau International du Travail) é o da evo-
lução do mercado de trabalho. É em função dessa evolução
que convém orientar os programas de ensino. Para deter-
miná-la, é necessário colher informações junto aos industriais
e os responsáveis pelo estabelecimento dos planos econômicos.
Apresentam-se, contudo, duas dificuldades:
l.º) existe uma defasagem no tempo entre o momento
em que um plano é estabelecido e aquele em que ele é rea-
lizado ;
2.º) na maior parte dos países subdesenvolvidos, os
planos econômicos são imprecisos, enquanto que planos edu-
cativos devem ser tão precisos quanto possível.
Sr. Poignant — A história dos países industrializados
mostra que a evolução do ensino segue a do desenvolvimento
econômico e que ocorre uma certa adaptação espontânea.
Contudo, no século XX, essa adaptação deve ser realizada
de uma maneira mais racional, porque os fatôres humanos
adquiriram tal importância que os economistas devem to-
má-los em consideração ao estabelecer os planos econômicos.
Sr. Lyons — Nos países subdesenvolvidos a prioridade
deve caber à produção de uma quantidade suficiente de
gêneros alimentícios. O programa de educação deve di-
fundir as técnicas próprias para combater a exigüidade de
gêneros alimentícios no momento em que surja esse problema.
II. MÉTODOS DE PLANIFICAÇÃO
Sr. Vaizey — Existem diferenças fundamentais entre
aqueles países em que as instituições são muito centraliza-
das e os outros. A utilidade de uma planificação da educa-
ção a longo prazo é menos visível em um país onde não
existe um plano econômico a longo prazo. Não obstante,
pode-se admitir que, qualquer que seja o sistema político
do país considerado, os planos são necessários mesmo que
eles não constituam senão um roteiro provisório.
Sr. Lyons — Um dos obstáculos fundamentais ao esta-
belecimento de planos de educação e de planos de desenvolvi-
mento econômico para os países subdesenvolvidos reside
nas incertezas que estão ligadas às flutuações dos preços
de produtos básicos nos mercados. Seria portanto neces-
sário, para remover esse obstáculo, estabelecer nesse domínio
uma certa cooperação entre os países industrializados e os
países em via de desenvolvimento, exportadores desses pro-
dutos básicos.
Sr. Brandt — Pode surgir um perigo no esquema de
uma planificação da educação que esteja muito estreitamente
ligada à planificação econômica: trata-se daquele que consis-
tirá numa redução excessiva do lugar consagrado às huma-
nidades. Uma especialização técnica muito rígida corre
o risco de se revelar nociva ao plano geral.
Sr. Betancur — Na América Latina, aqueles encarre-
gados de realizar uma planificação da educação procuram, de
início, proceder a uma análise realista da situação nesse
campo, e das necessidades que se manifestam. Alguns dos
problemas essenciais que se apresentam são a elevada por-
centagem de analfabetos, o desnível entre as crianças de
zonas urbanas e as de zona rural, carência de pessoal admi-
nistrativo e de ensino, e programas de estudo sem relação
com as necessidades dos países.
Esses países estão se esforçando para realizar plani-
ficações harmoniosas, levando em conta, ao mesmo tempo,
os problemas qualitativos e quantitativos, bem como o cres-
cimento demográfico.
Verifica-se também que na América do Sul existe uma
concepção errônea do desenvolvimento econômico, que se
manifesta na tendência a investir nas grandes obras públi-
cas, que são com freqüência espetaculares, esquecendo-se que
a base de todo desenvolvimento econômico é, em primeiro
lugar, o progresso e o desenvolvimento humano.
Parece indispensável a obtenção do apoio do público
para a realização do plano; esse apoio não pode ser obtido
senão por um esforço de informação e de estreito contacto
com a população que se pretende beneficiar através da
educação.
Sr. Mercier — Uma experiência de escolarização efe-
tuada em Alto Volta revela três pontos importantes:
1) O "problema dos horizontes". Para estabelecer uma
planificação é necessário fixar um horizonte, isto é, uma
data até a qual se projete um programa detalhado. A difi-
culdade consiste em que os horizontes podem não ser os
mesmos se se parte do ponto de vista do economista, do
educador ou do sociólogo.
2) O problema da duração dos estudos, levando em
consideração a carência de pessoal que se faz sentir nos
países em via de desenvolvimento. Com efeito, é conve-
niente formar com toda urgência pessoal qualificado.
3) O problema da relação a ser estabelecida entre a
educação e o ritmo de desenvolvimento.
Sra. Mitrovic — Em 1958 foi promulgada na Iugos-
lávia a lei geral do ensino, que estabeleceu um sistema esco-
lar único, oferecendo a todos direito igual de acesso a todas
as formas de educação. As condições econômicas d pe-
ríodo de após-guerra deram origem a problemas novos de
urbanização e de formação de pessoal para a indústria, crian-
do a necessidade de libertação do sistema clássico e de um
esforço para restabelecer relações entre a teoria e a prática.
Os sistemas de educação postos em prática na Iugoslávia
procuram se adaptar ao progresso contínuo da sociedade.
Sr. Hassan Mustapha — A planificação da educação
deve estar integrada no plano nacional. O primeiro plano
qüinqüenal egípcio de 1954 produziu resultados importantes
nesse campo. O segundo plano trouxe novos problemas:
aperfeiçoamento dos educadores, readaptação dos professo-
res antigos, orientação profissional dos adultos, educação das
mulheres. É indispensável evitar um desequilíbrio entre os
objetivos dos educadores e os imperativos econômicos.
Sr. Egenieu — A noção de educação se ampliou consi-
deravelmente ; hoje em dia deve incluir o papel da família
e de todos os grupos que constituem a sociedade. A Turquia
efetuou reformas radicais em sua concepção da educação,
esforçando-se por estabelecer uma planificação que leva em
consideração todos esses fatôres.
III. PROBLEMA DA FORMAÇÃO DOS QUADROS
Sr. Garmonov — Êste problema tem constituído uma
das maiores dificuldades que a União Soviética enfrenta
no domínio da planificação da educação. Ela tem procura-
do efetuar a formação dos quadros dentro das possibilida-
des de cada região, esforçando-se para utilizar ao máximo
os recursos locais, e mobilizando todas as pessoas instruídas
para assegurar a instrução das massas.
Sr. Christol — A desocupação intelectual pode ser evi-
tada graças a uma estreita coordenação das planificações
em matéria de economia e de educação, de modo a levar-se
em conta as necessidades reais nos quadros. O plano de
escolarização que foi elaborado em Alto Volta objetiva dar
uma formação de base sólida e em relação com as necessi-
dades da economia.
IV. PROBLEMAS DE FINANCIAMENTO
Sr. Brandt — Uma instrução inteiramente gratuita é,
com freqüência, dificilmente realizável, levando-se em con-
ta os limitados recursos financeiros dos países subdesenvol-
vidos. Importa, pois, que os estudos das crianças sejam
pagos pelos pais segundo uma escala móvel calculada sobre
a renda familiar. Convém considerar os objetivos efetiva-
mente realizáveis e buscar fundos suplementares fazendo
com que classes abastadas contribuam para as despesas de
educação.
Sr. Vaizey — O ensino pago não pode constituir senão
um meio intermediário, correspondente a uma fase transi-
tória do desenvolvimento.
Sr. Debeauvais — O incremento dos meios de finan-
ciamento da educação pelos direitos de escolaridade se cho-
ca C0211 obstáculos de ordem teórica e prática: o ensino
gratuito, pelo menos no nível do primário, é o corolário
do direito de todos os cidadãos à educação, é da obriga-
toriedade escolar. A Unesco afirmou êste princípio de gra-
tuidade, que está atualmente admitido e inscrito na Decla-
ração Universal dos Direitos do Homem. Por outro lado,
as estruturas sociais de países subdesenvolvidos são tais que
um sistema de ensino que vise a fazer com que as famílias
ricas paguem, será inaplicável, ou estará afastado dos seus
objetivos, contribuindo para limitar, ainda mais, as possi-
bilidades de educação das classes mais desprivilegiadas.
Sr. Betancur — Para diminuir a insuficiência de recur-
sos dos países subdesenvolvidos, podem ser empregados vá-
rios meios:
a) No plano nacional, o Banco da Educação, contri-
buindo para o financiamento do plano, e alimentado por
diversas fontes; orçamento do Estado, emissão de obriga-
ções, etc. Os empréstimos concedidos pelo banco podem
ser garantidos por hipotecas sobre os terrenos de constru-
ção escolar, e o Instituto monetário pode intervir para o
redesconto, etc.
b) No plano internacional pode-se contemplar o fi-
nanciamento pelo Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD) e pelo Banco de Exportação-Im¬
portação. O BIRD poderá conceder um auxílio:
1) em dólares, para compra de equipamento;
2) em moeda nacional, para as construções escolares
e compras de material no mesmo local.
As despesas em dólares podem ser reduzidas acele¬
rando-se a formação local de especialistas nacionais, a fim
de limitar, em seguida, a vinda de especialistas estrangeiros.
GRUPO II
FATÔRES SOCIOLÓGICOS
RELATÓRIO DO GRUPO
Traduzido
por THEREZINHA ALVES FERREIRA COLLICHIO
O relatório do segundo grupo de trabalho, encarregado
do estudo dos aspectos sociológicos do planejamento da edu-
cação, corresponde a três séries de preocupações complemen-
tares e comporta:
1. Respostas às questões propostas ao nosso grupo pelos
dois outros (o dos economistas e o dos educadores).
2. A avaliação dos principais fatôres sociológicos que
intervêm no planejamento da educação.
3. A formulação de recomendações resultantes de nos-
sas discussões e propostas em sessão plenária.
A contribuição dos sociólogos, no estudo de um problema
tão vasto e complexo quanto o da planificação da educação,
consiste, antes de tudo, na definição da perspectiva global
segundo a qual eles consideram os fenômenos sociais. Para
nós, na verdade, a sociedade é um sistema de elementos
funcionalmente associados e interdependentes. Podemos con-
siderar a economia de um lado e a educação de outro como
fenômenos sociais tendo relações significativas não somente
entre si mesmos, mas ainda com os outros setores da socie-
dade. O sociólogo pode assim avaliar as conseqüências que
as transformações econômicas podem ter no sistema de edu-
cação, bem como as implicações econômicas das modifica-
ções introduzidas nesse sistema. No que concerne ao pla-
nejamento, na medida em que um plano econômico-educativo
coerente é elaborado, e em que seu quadro sócio-cultural
é nitidamente determinado, o sociólogo pode avaliar com
uma probabilidade apreciável os efeitos desse plano sobre
a sociedade considerada, bem como os obstáculos que podem
ser opostos à sua realização pela estrutura dessa mesma
sociedade.
Infelizmente, muitas das questões propostas ao nosso
grupo pelos dois outros eram de uma natureza tão geral que
os sociólogos não as podiam responder, pelo menos em sua
forma original. Para precisar sua significação, nosso grupo
julgou necessário estabelecer um quadro de referência des-
tinado a permitir a concretização dos problemas e a conduzir
nossas discussões a conclusões frutíferas tanto para os edu-
cadores e economistas, como para nós mesmos.
Como um sistema de classificação é preliminar geral-
mente importante no desenvolvimento de um processo cien-
tífico, nossas primeiras discussões foram consagradas ao
estabelecimento de uma tipologia das sociedades e dos gru-
pos susceptíveis de constituir o quadro dos problemas eco-
nômicos e educacionais. Dois membros do nosso grupo (Sr.
Hoselitz e Sr. Pauvert) definiram uma tipologia compreen-
dendo duas partes complementares.
A primeira dimensão desse quadro comporta, quatro
tipos analiticamente distintos de sociedades globais, diferen-
ciadas em função de seu sistema de educação:
1) As sociedades sem nenhum sistema de educação,
qualquer que seja;
2) As sociedades que dispõem de um sistema de educa-
ção ocidental importado ou imposto do exterior;
3) As sociedades cujo sistema de educação resulta
de um compromisso entre um sistema tradicional
e um sistema ocidental (a Índia, por exemplo, e
os países do Oriente Médio) ;
4) As sociedades que modernizaram seu sistema tra-
dicional sem intervenção externa (por exemplo o
Japão, a U.R.S.S.).
É preciso notar a concordância desta classificação com
aquela estabelecida pelo terceiro grupo, orientado para uma
diferenciação econômica das sociedades em quatro tipos que
correspondem àqueles definidos por nós em função de um
sistema de educação. Em outros termos, é fácil introduzir
uma variável econômica em nossa tipologia.
Em relação à segunda dimensão escolhida, distingui-
mos seis categorias de agrupamentos: a família, a comuni-
dade rural, a comunidade urbana, os grupos minoritários
diversos (grupos étnicos, religiosos, etc.) a empresa, e a
sociedade global. A utilidade desta distinção é que ela nos
permite examinar como os fatôres relativos à economia e
à educação afetam estes diferentes tipos de agrupamento
e são modificados por eles no interior de cada sociedade
global, assim como estudar as relações entre esses diferentes
grupos.
Os membros do grupo foram unânimes em constatar
que esta tipologia permite uma análise não somente está-
tica mas igualmente dinâmica ou, em outros termos, que os
fatos relativos à evolução ou às mudanças sociais podem
ser tomados em consideração dentro desse quadro de classifi-
cação.
Sendo isto estabelecido, certos problemas concretos re-
ferentes a fatôres econômicos e educacionais do planeja-
mento em suas relações com as outras características da
estrutura social, constituíram o objeto de uma parte impor-
tante de nossos trabalhos. A maior parte das situações
concretas focalizadas (Índia, Madagascar, Laos, África Equa-
torial, Irã, etc.) foram enquadrados no 2° e 3.º tipos de
sociedades globais, isto em virtude da experiência pessoal
dos membros do grupo e também porque a grande maioria
das regiões subdesenvolvidas, que têm de enfrentar graves
problemas de planejamento da educação e de planejamento
econômico, são caracterizadas por um ou outro desses tipos
de sociedade.
Os problemas abordados são extremamente variados e
de uma complexidade variável. Eles podem, contudo, ser
classificados em duas categorias:
1) Os problemas que dizem respeito às relações entre
o processo educativo e seu meio social, compreen-
dendo as dificuldades devidas a um mau funcio-
namento desse sistema de educação ou à sua inte-
gração inadequada no contexto global;
2) Os problemas relativos às mudanças que a evolu-
çãço econômica dos países considerados provoca nes-
sas relações e nas formas dessa integração.
Para essas duas categorias de problemas — relação entre
a educação e a sociedade consideradas em função do desen-
volvimento econômico — foi apresentada pelo Sr. Fraga (Fa-
tôres sociológicos na elaboração de um sistema de educação),
uma lista de variáveis sócio-culturais essenciais.
A primeira série de variáveis refere-se à estrutura social:
1. Aspectos gerais do estado de desenvolvimento só-
cio-econômico de uma mocidade;
2. Aspectos morfológicos, compreendendo a estrutura
demográfica e a da população (pirâmide das idades,
proporção dos sexos, distribuição rural e urbana,
etc.) ;
3. Características do sistema de estratificação social
(classes, castas, etc);
4. Grupos organizados ("grupos de pressão"), exer-
cendo uma influência direta ou indireta sobre o
sistema de educação.
Uma segunda série de variáveis pode ser chamada "cul-
tural". Pode-se considerar essas variáveis como as dispo-
sições subjetivas dos indivíduos, dos grupos e das socieda-
des. Elas compreendem os sistemas de valores, os objetivos
dos grupos, a imagem que a sociedade tem de si mesma, e
tudo o que os membros de uma certa sociedade julgam
desejável para si próprios e para a coletividade, etc.
Todos os membros do grupo concordam em reconhecer
que qualquer plano econômico e de educação deveria, para
ser aplicável e realista, levar em conta essas diversas va-
riáveis.
Uma das conseqüências do planejamento do desenvolvi-
mento econômico e da educação se reflete nas modificações
introduzidas na formação profissional dos trabalhadores e
nas transformações sofridas pela estrutura do mercado de
trabalho. Aqui se coloca o importante problema das rela-
ções entre as necessidades objetivas relativas a esta estru-
tura e as necessidades subjetivas dos trabalhadores, em cada
etapa do desenvolvimento da economia e da educação do
país considerado (certos aspectos desta questão foram apre-
sentados em uma comunicação de Tiryakian, "Alguns fa-
tôres negativos na introdução da educação de massa nos
países subdesenvolvidos". Esta pesquisa implica em um
conhecimento suficiente das escalas de prestígio relativas
às diversas profissões, estreitamente ligadas ao sistema de
valores próprio à cultura considerada.
A esse respeito propôs-se que sejam realizadas pesqui-
sas sobre a organização sócio-profissional, e sobre as ati-
tudes individuais frente às diversas profissões (compreenden-
do os preconceitos diante de algumas delas). Êste elenco
geral dos problemas relativos às atitudes tem seu lugar no
quadro da série das variáveis culturais definidas anterior-
mente. Para que um plano de desenvolvimento da economia
e da educação tenha sucesso, deve harmonizar as disposições
subjetivas dos indivíduos em questão e as conseqüências
objetivas do plano sobre a estrutura social. Os obstáculos
que se opõem à realização das reformas econômicas ou peda-
gógicas podem ser constituídos por fatôres culturais subje-
tivos. Estudamos exemplos concretos mostrando que certas
inovações econômicas ou educacionais não haviam atingido
seu objetivo porque haviam sofrido a influência dos siste-
mas de valores culturais tradicionais.
Essas considerações levaram nosso grupo a determinar
que o planejamento da educação não pode ser eficaz a não
ser que ele se aplique à sociedade no seu conjunto, devendo
o meio social global ser atingido pela transformação da edu-
cação, ainda que técnicas e métodos diversos devam apli-
car-se aos diferentes grupos. Em outros termos, em uma
sociedade em via de desenvolvimento o processo educativo
deve ser global. Se os progressos da educação não permitem
senão a uma elite restrita beneficiar-se de uma formação
profissional e da escolarização, o resultado pode ser o des-
perdício dos recursos destinados a esta educação e a inefi-
cácia geral de sua reforma. Em conseqüência de uma
discussão da exposição realizada pelo Sr. Hamon sobre as
ideologias importadas foram focalizados os problemas levan-
tados pela integração das elites nas massas. Em numerosas
sociedades parece que um certo desperdício dos recursos con-
sagrados à formação dessas elites se produz porque os inte-
lectuais permanecem, de um modo ou de outro, à parte da
sociedade.
Um outro aspecto do planejamento global da educação
é constituído pelo equilíbrio entre os meios urbanos e rurais,
e pelas desigualdades que podem existir entre eles quanto
ao desenvolvimento e à qualidade da educação.
Nos países que atingiram uma taxa elevada de urbani-
zação, o problema não existe, mas para aqueles que permane-
cem essencialmente rurais, o nível insuficiente de educa-
ção e de formação profissional desta população rural consti-
tui um sério obstáculo para a modernização. Os problemas
de educação rural não são somente econômicos, mas também
sociológicos. Assim é que um dos principais obstáculos a
uma melhor educação das massas rurais é a falta de pessoal;
e esta dificuldade, freqüentemente está associada ao prestígio
insuficiente de que goza o professor rural, e à falta de
entusiasmo que os instrutores formados na cidade manifestam
para assumir um cargo em uma região rural. Isto mostra
que o desenvolvimento das relações entre os aspectos urba-
nos e rurais da educação deve fazer intervir considerações
de ordem sociológica.
Com base em numerosos exemplos relativos a situações
concretas, o grupo de trabalho foi igualmente unânime em
reconhecer que o planejamento da educação deve levar em
conta todos os componentes da sociedade considerada (meios
urbanos e rurais, jovens e adultos, etc.) mas deve também
poder adaptar-se ao ambiente social, ao qual é destinado
e, o que é ainda importante, às mudanças que afetam êste
ambiente. Muito freqüentemente, os sistemas de educação
importados por países subdesenvolvidos estavam já mal adap-
tados mesmo às estruturas sociais dos países em que foram
elaborados.
Os sistemas de educação se caracterizam não somente
por seus programas mas, e igualmente, pelos métodos e
técnicas de ensino. Discutimos a questão da utilização dos
diferentes testes pelos educadores (Q. I., testes de aptidões
manuais, etc) e a possibilidade de considerá-los antes como
instrumentos de medida do grau de aculturação do que de
avaliação de aptidões naturais. Desta perspectiva, os testes
podem ser úteis para a seleção dos alunos (e especialmente
nos meios rurais tradicionais que mantêm pouco contato
com a cultura e a tecnologia ocidentais).
Muito freqüentemente os métodos de ensino consistem
essencialmente na assimilação mecânica do conteúdo dos
manuais, conteúdo que está aquém das possibilidades de
compreensão dos alunos dado o seu ambiente e sua experiên-
cia. Em outros termos, temos, uma vez mais, insistido, a
esse respeito, na necessidade de adaptar os sistemas de educa-
ção aos diferentes meios nos quais eles devem funcionar.
Considerando que o meio, nos países subdesenvolvidos,
freqüentemente sofre um processo de mudança acelerada, os
educadores devem prever a elevação rápida dos níveis inte-
lectuais em função dessa elevação (por exemplo, da urba-
nização), donde o realce dado por nosso grupo à necessida-
de de dar a esses planos de educação uma grande flexibili-
dade.
Das conclusões precedentes, resulta ainda que a pers-
pectiva sociológica global pode favorecer o progresso da
economia e da educação indicando a importância das insti-
tuições não econômicas e não educacionais capazes de ter
uma influência sobre o processo geral de desenvolvimento.
Esta perspectiva oferece aos educadores e economistas novas
dimensões que podem facilitar o planejamento. Mostra tam-
bém (e isto é tanto uma conclusão, quanto uma recomenda-
ção de nossa parte) que a planificação da educação deve
levar em conta, mais decididamente que antes, os fatôres
sociológicos. Isto é, nós desejamos sublinhar o fato de que
a colaboração e a cooperação dos sociólogos são necessárias
em todas as etapas do planejamento da educação: esta con-
tribuição começa antes mesmo que o plano seja estabeleci-
do, pois o sociólogo pode fornecer ao planejador todos os
dados sobre a natureza e o funcionamento da sociedade para
a qual é estabelecido o plano projetado, dados esses que aju-
darão a própria definição dos fins desse plano.
Assim, os sociólogos intervirão no estágio da execução
do plano, e no da avaliação dos resultados; podem efetuar
pesquisas que permitam determinar os fatôres capazes de
reforçar a receptividade dos objetivos do plano na popula-
ção (bem como os que podem impedi-la). A análise socioló-
gica das relações entre os grupos diversos que compõem a
sociedade global considerada poderá permitir ao educador
e ao economista utilizar ao máximo todos os recursos dispo-
níveis para a execução dos planos elaborados.
Finalmente, desde que nenhum plano jamais é perfeito
ou definitivo mas, ao contrário, é passível de constante mo-
dificação em função dos fatos sociais, e desde que a evolu-
ção desses fatos sociais pode ser ignorada pelos planejadores,
o sociólogo poderá igualmente contribuir com a introdução
de modificações e transformações no plano primitivo.
Em conclusão, o segundo grupo de trabalho propôs as
seguintes recomendações:
A) Ainda que a sociologia da educação seja uma dis-
ciplina antiga, numerosas pesquisas precisam ainda ser efe-
tuadas, tanto nos países já industrializados e urbanizados
quanto nos países subdesenvolvidos; essas pesquisas práticas
poderão fornecer dados comparativos utilizáveis pelos pla-
nejadores, tanto no domínio da economia quanto no da educa-
ção. Desejaríamos, por exemplo, ver realizadas pesquisas
sobre instituições escolares nas regiões subdesenvolvidas, e
sobre suas relações com a estrutura social; pesquisas rela-
tivas à influência exercida pelo ensino no nivel da família
rural, as conseqüências deste ensino sobre as relações entre
tipos de agrupamentos, o papel social do educador no seio
da comunidade rural, etc.
B) Eecomendamos igualmente que, na planificação da
educação, os economistas e os educadores levem em conta
dados demográficos fornecidos pelos sociólogos — dados con-
cernentes aos movimentos ecológicos e à evolução demográ-
fica das populações consideradas, em suas relações com as
necessidades e os progressos da educação (a maneira pela
qual esses dados podem ser utilizados foi exposta em duas
comunicações do Sr. Dimitras). Os sociólogos desejam que,
tanto quanto possível, os recenseamento» mundiais previs-
tos para 1960-1961 ofereçam ocasião de coletar o máximo de
dados relativos ao nível e aos progressos da educação, em
suas relações com os fatôres demográficos.
C) Eecomendamos, enfim, que o ensino das ciências
sociais seja introduzido nos programas de formação dos
mestres estabelecidos pelos países subdesenvolvidos, em vir-
tude do papel essencial assumido pelos educadores no seio
das diversas comunidades. Na perspectiva dos progressos
da educação, o mestre não deve ser somente um pedagogo
— deve, igualmente, tornar-se um pouco sociólogo.
FATÔRES SOCIOLÓGICOS DO
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO
J. C. PAUVERT
Traduzido par Luiz PEREIRA
O subdesenvolvimento tem sido caracterizado pela justa-
posição de dois sistemas: um em estagnação e outro em
expansão. E a solução, neste caso, consiste em estabelecer
comunicações entre essas economias desarticuladas — co-
municações que implicam a modificação de relações sociais.
De maneira mais geral, o planejamento econômico implica
a organização de processos de difusão dos elementos de cul-
tura que lhe são inerentes, bem como o estabelecimento de
comunicações entre os diferentes grupos cuja atividade con-
corre para o desenvolvimento visado e o progresso técnico.
Em quaisquer casos, a educação deve, pois, ser consi-
derada como a organização mais ou menos estruturada e
mesmo institucionalizada da transmissão de conhecimentos,
modelos, atitudes. Mas essa "socialização" há de ser orien-
tada para as transformações tecnológicas e levar em conta
as mudanças sociais; no entanto, a educação foi por muito
tempo considerada como o instrumento da transmissão e da
conservação da cultura do grupo. De fato, esta concepção
da educação era muito mais biológica que sociológica: tendia
a associar a duração e a forma do processo educacional
às do crescimento do indivíduo; e tinha sempre mais ou
menos caráter de iniciação, como ainda o atesta o valor
simbólico, muito mais que seletivo, dos exames e mesmo
dos concursos.
É a pressão das mudanças culturais, sociais e econô-
micas que impõe reconsiderar essa restrição da noção de
educação, e buscar para esta um nôvo significado. A ace-
leração do progresso (no sentido dinâmico e não ideológi-
co do têrmo) implica que a transmissão, entre indivíduos e-
grupos, dos conhecimentos científicos e técnicos e de medo
geral de todos os elementos da cultura humana, seja orga-
nizada de tal maneira que essa transmissão constitua um
processo permanente. Êste princípio de uma educação per-
manente é nôvo e está ligado à busca do sincronismo neces-
sário que o planejador deve estabelecer entre o progresso
tecnológico contínuo, a transformação dos modos de produ-
ção e as mudanças sociais: ele se encontra tanto nas tendên-
cias ao prolongamento da escolaridade, observáveis em nume-
rosos países, como na extensão da educação de adultos e
da promoção do trabalho.
A contribuição inicial dos sociólogos na presente con-
frontação interdisciplinar está, assim, em enfatizar esse sig-
nificado mais amplo da educação: o planejamento desta deve
consistir na organização) sistemática do processo de difusão
de conhecimentos, técnicas, atitudes modernistas e aptidões'
para as mudanças. Êste planejamento deve, portanto, inci-
dir ao mesmo tempo sobre os setores escolares e extra-esco-
lares — a escola sendo considerada apenas como um dos
centros possíveis da ação educativa, das transformações so-
ciais e do crescimento econômico.
De outra parte, sem inicialmente prejulgar acerca das
relações de causalidade entre fatôres sociais, fatôres eco-
nômicos e fatôres pedagógicos (em particular covariações
e correlações), e a fim de definir a título de hipótese de
trabalho uma perspectiva de pesquisas, os sociólogos podem
igualmente insistir no papel particular que desempenha o-
critério da duração nos fenômenos relativos a essa difusão
da cultura. As dimensões temporais dos processos educa-
tivos estão entre suas características essenciais, não somen-
te com relação ao ritmo biológico, mas sobretudo com rela-
ção ao ritmo das mudanças sociais e econômicas. A duração
da escolaridade primária, a duração da formação de tais
e quais quadros da indústria ou da administração, o ritmo
anual de progressão da escolarização: essas dimensões tem-
porais de ações educativas constituem variáveis significativas
que convém levar em conta, não apenas porque elas intervém
na dissincronia ou no sincronismo das diferentes fases dos
planos de desenvolvimento, mas porque elas determinam
a natureza mesma de certos fenômenos sociais ou mudan-
ças culturais.
Duas orientações de pesquisas são assim definidas: uma
consiste no estudo das modalidades da difusão do progresso
ao nível dos diferentes centros possíveis deste processo; outra
propõe-se combinar o critério da temporalidade com certos
conceitos freqüentemente utilizados pelos sociólogos da edu-
cação, a fim de precisar-lhes o valor operatório para a aná-
lise de problemas concretos propostos ao planejador, e mais
especialmente para a definição das condições nas quais pode
ser realizada a sincronização dos aspectos econômicos e so-
ciais do desenvolvimento, no tempo e ao nível dos diferen-
tes tipos de agrupamento desde o início visados.
I. OS CENTROS DA COMUNICAÇÃO DE CONHECI-
MENTOS : ESTUDO DE ALGUNS TIPOS DE AGRU-
PAMENTO SUSCETÍVEIS DE FAVORECEREM A
DIFUSÃO DO PROGRESSO E O CRESCIMENTO
ECONÔMICO
Êste estudo poderá incidir sobre casos concretos obser-
váveis ao nível da família, da comunidade local rural, da
empresa, do grupo urbano.
Em cada um desses casos, Convirá investigar quais são
os fatôres positivos e negativos de propagação de conheci-
mentos, e em particular quais são as estruturas e dinamismos
sociais que favorecem a propagação das inovações, dos pro-
gressos instrumentais, das aptidões técnicas ou econômicas,
bem como os que a isso se opõem.
Esta pesquisa deve abranger o estudo do papel desem-
penhado em cada um desses níveis pelas estruturas, insti-
tucionalizadas ou não, que exercem um papel específico de
educação —• particularmente as instituições escolares e tam-
bém os órgãos ou agentes que têm um papel específico de
educação extra-escolar. É assim que as relações entre a
escola e cada um desses níveis podem ser precisadas — o
grupo escolar sendo considerado enquanto grupo social que
tem naturalmente certo grau de autonomia (e, portanto,
organização, estrutura e função próprias, que devem ser de-
finidas), mas não obstante inserido num sistema de refe-
rência social e cultural mais inclusivo, no interior do qual
pode ele desempenhar um papel inovador ou conservador.
Essas relações entre as estruturas educativas escolares
e extra-escolares e seu meio têm sido até agora encaradas
de dois pontos de vista diferentes: aquele segundo o qual
os fatôres sociais determinam a ação educativa específica
(como o fazem certos especialistas em educação comparada) ;
outro, ao contrário, consistindo em investigar as conseqüên-
cias da ação educativa sobre o meio social (tal como pro-
cedem outros especialistas em educação comparada). Uma
concepção dialética dessas relações parece mais adequada à
definição das condições do sincronismo buscado pelo pla-
nejador.
a) De uma parte, com efeito, é verdade que as insti-
tuições escolares, e mais geralmente as estruturas educativas,
são determinadas em sua forma e função pelos fatôres so-
ciais e culturais localizáveis nos diferentes níveis aqui re-
tidos (e em outros, também).
Ao nível da família, alguns desses fatôres foram fre-
qüentemente observados. Em particular:
— As formas de educação pré-escolar, ou seja, de uma
maneira geral todos os aspectos da maturação e socialização
da criança antes de sua entrada na escola. Tais fatos fo-
ram muito menos estudados em certas regiões, na África
por exemplo, embora sua influência seja considerável; e em-
bora, no contexto do desenvolvimento rápido, se tenha mes-
mo sido levado a colocar a questão da possibilidade de uma
seleção pré-escolar que assegurasse um rendimento máximo
à escola.
— A influência do meio familiar sobre o trabalho es-
colar. Neste domínio, igualmente, as pesquisas têm sido
efetuadas sobretudo nos países onde o ensino já está muito
desenvolvido; e foram conduzidas principalmente no plano
pedagógico (influência da família sobre os atrasos escolares
e os abandonos no decorrer dos estudos). Tais investiga-
ções deveriam ser muito mais sistematicamente conduzidas
quando se trata de definir as condições do rendimento ótimo
do ensino, pelo fato de as incidências financeiras por elas
reveladas serem importantes para o planejador.
— A influência do ambiente familiar sobre a difusão
extra-escolar do progresso técnico não mais deve, entretanto,
ser subestimada. Em que medida o enfraquecimento dos
laços famíliais ou sua persistência favorece a propagação do
progresso ?
Ao nível da empresa, também, importa pesquisar em
que medidas os fatôres humanos intervém na forma e efi-
cácia dos diferentes aspectos da educação técnica:
— Na etapa pré-profissional, a organização da produção
e do trabalho, a posição social e econômica do emprêgo e
da profissão, c outras influências interferem na escolha da
ocupação e na orientação dos estudos. Disso pode resultar
uma falta de quadros ou de mão-de-obra em certos setores.
— Na etapa profissional, os mesmos fatôres podem in-
fluenciar a organização da educação e da promoção do tra-
balhador.
— A significação social do trabalho pode consistir, de
uma maneira geral, num objeto de investigações essencial
para a organização do ensino técnico e da formação pro-
fissional. Pode ela, igualmente, intervir na organização de
comunidades de trabalho suscetíveis de constituírem núcleos
de difusão do progresso.
— A influência da legislação trabalhista sobre o ensino
técnico e a formação profissional também deve ser lembrada.
O nível da comunidade local tem sido freqüentemente
escolhido para o estudo da influência do meio social sobre-
a educação e a comunicação.
— No que concerne à escola, problema muitas vezes
abordado é o do controle que a comunidade exerce sobre
ela. Esse controle é mais ou menos ativo conforme o grau
de descentralização das estruturas escolares. Exerce-se sobre
domínios mais ou menos numerosos (programas, horários,
escolha e qualificação do pessoal, exames e seleção, cons-
trução, orçamento, inspeção). E é função das diferentes ca-
racterísticas da comunidade local (influência dos grupos fa-
miliais, religiosos, políticos, econômicos sobre a forma e o
funcionamento das instituições da administração local, em
particular).
— No que se refere à educação extra-escolar, esta pode
igualmente tomar diversas formas em função dessas estru-
turas, grupos e agentes do interior da comunidade local —
estando a difusão de conhecimentos submetida ao jogo desses
diferentes fatôres, em particular do papel de diferentes inova-
dores, empreendedores, animadores, etc, seja em empreen-
dimentos limitados (campanhas de alfabetização, objetivos
precisos de cultura popular), seja nos empreendimentos do
tipo "desenvolvimento comunitário" com objetivos múltiplos.
Enfim, o grupo urbano pode também ser escolhido como
nivel de pesquisas relativas às determinações que o meio
impõe à propagação do progresso e dos conhecimentos, sob
a forma de instrução escolar e sob as outras formas de
transmissão da cultura,
— No setor do ensino, é naturalmente importante de-
finir a influência particular que exercem os processos de
urbanização, bem como a exercida pelo meio urbano, sobre
tal ou qual tipo de instrução escolar, sobre a eficácia deste.
A título de exemplo, pode-se citar as recentes pesquisas rea-
lizadas na França pelo Instituto de Estudo do Trabalho e
de Orientação Profissional, que mostram as consideráveis
diferenças constatadas, conforme sobretudo o caráter mais
ou menos urbanizado das localidades observadas, na avaliação
dos conhecimentos dos alunos que vão para o 6.' grau. Essas
pesquisas também revelaram que as condições de uma se-
leção equitativa neste exame são muito mais satisfatórias
no meio urbano que no meio rural. Tais fatos, verificados
na França, apresentariam importância ainda maior em todo
contexto submetido às necessidades do desenvolvimento rá-
pido, onde deve ser buscada a eficácia ótima dos esforços
de escolarização.
— No setor da educação extra-escolar, as possibilidades
oferecidas pelo ambiente urbano à difusão do progresso, à
promoção do trabalho e à cultura popular devem igualmente
ser levadas em conta, O planejador deve aqui, naturalmente,
considerar o necessário equilíbrio a ser realizado entre o
fator positivo de progresso que a concentração urbana re-
presenta em matéria de educação permanente, e o fator ne-
gativo representado para a educação da população nacional
toda, por um processo de urbanização sem necessidade eco-
nômica, criador de condições de vida pouco favoráveis à
cultura geral e à promoção profissional.
Em cada um dos quatro níveis aqui considerados (e
outros podem ser propostos), o sociólogo pode, assim, chamar
a atenção do educador e do planejador para os grupos e
forças sociais suscetíveis de intervirem na ação educativa
escolar ou extra-escolar.
b) De outra parte, nestes mesmos níveis, as conse-
qüências desta ação são igualmente localizáveis, mas no en-
tanto parecem, por razões que conviria precisar, ter atraído
menos a atenção dos educadores.
— No âmbito da família, a influência da difusão do
progresso e a do ensino interessam ao planejador na medida
em que favorecem a participação deste grupo no processo
sincronizado de desenvolvimento, do qual ele deve ser natu-
ralmente e ao mesmo tempo beneficiário e agente.
Em particular, a educação escolar pode ter por efeito
reforçar os laços familiais ou enfraquecê-los; e a esse res-
peito sua integração cultural deve ser estudada. Num pro-
cesso de aculturação rápida, tal como o observado em nu-
merosos países em vias de desenvolvimento, uma defasagem
é freqüentemente notada entre as gerações; e as conseqüências
disso se observam tanto no plano moral como no econômico
(delinqüência juvenil ou, pelo menos, inadaptação entre os
desescolarizados).
A difusão da cultura e do progresso técnico em sua for-
ma extra-escolar pode, no entanto, reduzir essas defasagens;
e esta é uma das razões que o sociólogo trará ao planejador
para desenvolver um processo de educação permanente.
— No âmbito da empresa, o progresso técnico pode igual-
mente, seja sob formas pré-profissionais (ensino técnico e
formação), seja sob formas mais ou menos organizadas (pro-
moção do trabalho, melhoria das relações humanas), favo-
recer um rendimento ótimo e também o estabelecimento ou
reforçamento de laços cooperativos. A melhoria da orien-
tação e da seleção profissionais e a dos métodos de formação
dos quadros técnicos pode aqui ser considerada não somente
do ponto de vista da eficácia econômica, mas também do
da integração social da empresa.
— No âmbito da comunidade local, um tema já fre-
qüentemente escolhido é o da escola comunitária, que per-
mite estudar ao mesmo tempo as conseqüências escolares e
extra-escolares de uma estruturação da ação educativa no
quadro dos grupos locais.
— No âmbito do grupo urhano, as conseqüências da
concentração dos esforços escolares no meio urbano poderão
ser retidas como objeto de investigações, por exemplo na
medida em que favorecem o desenvolvimento do setor ter-
ciário ou secundário em detrimento do setor rural.
Tendo assim fixado certos aspectos da ação educativa
ao nível de alguns tipos de agrupamentos, — de uma parte
pelo ângulo das determinações que àquela impõem as carac-
terísticas morfológicas ou dinâmicas desses grupos e, de ou-
tra parte, pelo ângulo das conseqüências do processo de di-
fusão do progresso sobre esses mesmos grupos — parece que
se torna impossível concluir por qualquer forma de determi-
nismo, seja o da ação educativa sobre o meio social, seja
o deste sobre aquela (contrariamente a certas teorias defen-
didas na área da educação comparada). De fato, os dife-
Tentes processos de comunicação do progresso e de mudanças
culturais, mais ou menos estruturados e mesmo instituciona-
lizados sob um aspecto escolar ou extra-escolar, constituem
a essência mesma de numerosas transformações sociais que
afetam os núcleos considerados e que o planejador deve levar
«in conta.
A educação, em sentido amplo, não é outra coisa que
esse processo de transmissão cultural pelo qual os papéis
individuais e coletivos são transmitidos, adquiridos ou trans-
formados, — ficando submetido à influência da sociedade
global o conjunto desses fenômenos de socialização, realizados
ao nível dos diferentes núcleos aqui focalizados e de outros
mais.
E é ao nível da sociedade global que podem ser obser-
vadas as defasagens entre o ritmo das mudanças culturais,
da socialização, da difusão do progresso, defasagens essas
que se processam no interior dos diversos núcleos, nos limites
•destes mas também em favor de suas relações.
II. ESTRUTURAS E MUDANÇAS SOCIAIS E CULTU-
RAIS AO NÍVEL DA SOCIEDADE GLOBAL: PA-
PEL DA EDUCAÇÃO EM SUA DEFASAGEM E
SINCRONIZAÇÃO.
O objeto deste segundo passo é a pesquisa das moda-
lidades segundo as quais se processam as técnicas de rela-
ções, ou seja, a organização da circulação de idéias, imagens
e sons — o que pode permitir o estabelecimento de entro-
samentos entre estruturas e transformações pouco comuni-
cantes,
a) As características demográficas do conjunto nacio-
nal constituem um fator ecológico essencial da ação educa-
tiva, em particular de suas dimensões temporais. A esse
respeito, os dados básicos freqüentemente não são disponíveis
pelo planejador e pelo educador: mesmo a taxa de cresci-
mento anual da população e a avaliação da população em
idade escolar são muitas vezes aproximações. Com mais
forte razão, o mesmo ocorre com referência à evolução fu-
tura das matrículas escolares (condições de validade dos
métodos de projeção), ao conhecimento das diferenças regio-
nais quanto à taxa de escolarização e nível de educação.
Geralmente, também faltam outros dados que permiti-
riam pesquisar as relações entre essas características demo-
gráficas e certos aspectos do progresso social, ligados a pro-
blemas que concernem diretamente à organização e plane-
jamento da ação escolar. Por exemplo, o cálculo da por-
centagem de professores a serem recrutados, relativa ao nú-
mero total de indivíduos ativos; ou ainda as relações entre
a fertilidade, as possibilidades de educação familiar e o es-
forço de escolarização.
Todos esses fatos pedem consistir em objeto de uma
avaliação quantitativa incidindo em particular sobre suas
variáveis temporais, e daí seu interesse para a busca da sin-
cronização necessária.
b) Outro conjunto de fatos que determinam as moda-
lidades de comunicação, de difusão do progresso e, num do-
mínio mais restrito, de educação escolar, é representado pelos
diferentes fenômenos de mobilidade tanto ecológica como so-
cial. Alguns desses fatos, observáveis ao nível ecológico, pa-
recem incluir-se dentre os fatos demográficos. Entretanto,
quando se trata de processo migratório por exemplo, eles
têm conseqüências diretas sobre os contactos culturais e a
difusão do progresso, inclusive no domínio escolar.
Outros fatos, relativos à mobilidade social, têm já sido
objeto de investigações bastante numerosas em certos con-
textos nacionais ou culturais, as quais põem ênfase nas re-
lações mais ou menos características existentes entre o grau
ou tipo de educação (escolar) e a mobilidade social tanto
vertical como horizontal.
Quanto a isso, uma distinção estabelecida entre os va-
lores funcionais e os valores simbólicos, ligados à educação
recebida, pode consistir num critério a reter. Por seus va-
lores funcionais, a educação pode ser diretamente determi-
nante de uma certa mobilidade sócio-profissional e sócio-eco-
nômica mais rápida do que a resultante da função simbólica
da educação — esta última função estando submetida a mu-
danças profundas ao nível dos ideais comuns ao conjunto
da população e, quando menos, comuns às categorias sociais
multi-dimensionais, do tipo classe social. Todas as pesqui-
sas relativas aos estratos, às elites e às classes poderiam aqui
ser evocadas, mas seria indispensável precisar sua signifi-
cação do ponto de vista da comunicação dos conhecimentos
e da difusão do progresso — certas categorias sociais desse
tipo podendo ou refrear ou acelerar esses processos, que são
aqui muito mais significativos. Aliás, as possibilidades de
recrutamento, formação e atuação dos diferentes quadros são
determinadas por esses fenômenos; e êste é, em particular,
o caso do pessoal docente.
c) Aculturação' interna — Essa mobilidade, que ex-
prime em certa medida as possibilidades de comunicação e
a eficácia da educação no interior da sociedade global, pode
ser afetada pela existência, ao nível desta, de sistemas cul-
turais mais ou menos estanques. Trata-se de problema en-
frentado tanto pelos educadores, preocupados em promover
uma integração cultural nacional o mais rapidamente pos-
sível, como pelos economistas, desejosos de conectar econo-
mias locais diversificadas.
Seja na América Latina, Ásia ou África, trata-se, neste
caso, de um aspecto essencial da difusão do progresso e da
educação nacional. Todas as dificuldades associadas aos
particularismos étnicos e lingüísticos podem ser invocadas
a esse respeito, bem como as perspectivas abertas pelos mas$
media em escala nacional.
d) Estes três primeiros critérios, combinados com as
características observadas ao nível dos diferentes núcleos lo-
cais da difusão do progresso, podem permitir determinar, no
âmbito da sociedade global, a existência e a influência de"
formas de controle social suscetíveis de influenciarem tanto*
a ação educativa escolar como a organização de qualquer ou-
tro processo de difusão de conhecimentos.
Nesta ordem de idéias, educadores e planejadores serão
levados a considerar a opinião pública, de uma parte, e os
diferentes grupos de pressão, de outra. Aquela e estes po-
dem desempenhar um papel decisivo, seja em sua adesão ao
sistema escolar e ao funcionamento deste, seja nas modali-
dades de reformas deste sistema, seja ainda no sucesso de
tal ou qual método de educação extra-escolar ou, enfim, na
utilização deste ou aquele meio de comunicação e de difusão
do progresso e da cultura (e êste é o caso, em particular,
no que se refere à utilização dos mass media, os quais, em
razão mesmo de sua eficácia ao nível da sociedade global,
constituem o instrumento buscado por esses grupos de pres-
são).
Tanto educadores como planejadores são conduzidos a
considerar, a respeito de tais grupos de pressão, ao mesmo
tempo os instrumentos destes (procedimentos técnicos, mo-
tivações econômicas, etc.) e seus agentes (diferentes tipos
de dirigentes, policy makers, cujo peso sobre a opinião pública
e na escala dos diferentes níveis deverá ser avaliado).
Desta perspectiva, a avaliação da influência das estru-
turas ou instituições especificamente educativas deverá ser
efetuada não apenas com referência às relações destas com
outros grupos de pressão, mas também enquanto elas pró-
prias se constituem como grupos desse tipo (por exemplo,
como pode ser o caso de sindicatos de professores).
e) A análise de situações concretas, realizada nos dife-
rentes níveis acima propostos e tendo em conta os diversos
critérios também aqui utilizados — outros poderão ser tra-
zidos para discussão —, conduz, essa análise, à adoção de
outro conceito: o de mudança de escala, suscetível de possuir
algum valor operatório para o planejador.
Com efeito, pode-se observar, em todos os níveis des-
critos, que o processo de difusão de conhecimentos, e em
particular o de instrução escolar, tende a modificar-se de-
vido à ampliação dos quadros sociais nos quais ele se realiza.
A título de exemplo, pode-se citar a evolução da noção de
educação comunitária, que não mais pode ser considerada
apenas na perspectiva da comunidade local, por causa da
intervenção, na escala desta, dos diversos processos de mo-
bilidade ecológica e social, de contactos entre grupos cul-
turais, de diversos núcleos exteriores de controle social (nos
planos econômicos, políticos, religiosos, etc). A concepção
da educação — tanto escolar como extra-escolar — associada
à escola comunitária pode, em certos contextos globais, não
mais convir a uma política de educação nacional orientada
para a realização de uma integração rápida, seja econômica,
seja cultural; ou ela pode ser, ao contrário, um instrumento
desta — se utiliza, como agente da difusão do progresso,
tal ou qual agente de grupos de pressão exteriores à comu-
nidade local (papel dos movimentos políticos nacionais na
organização de certas ações educativas, por exemplo campa-
nhas de alfabetização).
Esta mudança do quadro social e econômico de refe-
rência do processo de enculturacão (que pode realizar-se do
nível da aldeia ao nível nacional) deve, pois, ser tomada
em consideração no estabelecimento dos planos de desenvol-
vimento.
As dimensões espacio-temporaís inerentes à difusão da
cultura e do progresso são, enfim, determinadas pelas rela-
ções entre sociedades globais. As ideologias nacionais, em
matéria de educação, não são mais apenas a resultante de
uma combinação dos diversos fatôres precedentemente evo-
cados, na escala (âmbito) interna da nação: elas são afe-
tadas pelos atrasos das comunicações culturais entre países
diversamente desenvolvidos do ponto de vista técnico e eco-
nômico.
Se, portanto, devem ser pesquisadas as características
ideológicas nacionais (políticas, culturais, religiosas) que in-
tervêm nos princípios de planejamento e no sistema edu-
cacional, parece indispensável estender a, discussão a êste
problema da influência das relações entre sociedades globais
sobre aqueles princípios e sobre esse sistema. Seria útil,
em particular, estudar a influência tanto retardadora como
positiva dos modelos importados e de certos estereótipos pe-
dagógicos na organização de sistemas nacionais de educação;
e estudar, também, as conseqüências de tais empréstimos cul-
turais no domínio da cooperação técnica bilateral e multi-
lateral.
Em conclusão, planejamento e educação parecem fun-
damentalmente ligados, na medida em que ambos visam à
realização de um processo harmônico de difusão do progresso
e de desenvolvimento econômico e social sincrônico. De fato,
seria mesmo talvez possível investigar se o planejamento não
é necessário somente onde os diferentes órgãos da sociedade
considerada não realizam suas funções normais de sociali-
zação, enculturação e comunicação — o que é o caso de
grande número de sociedades globais, devido às implicações
sociais do progresso técnico. A analogia dos dois esforços,
planejador e educativo, poderia ser investigada ao nível da
influência que paralelamente sobre eles exercem os diferentes
fatôres da ideologia nacional; e investigada, igualmente, do
ângulo das funções de comunicação e de participação social
sincronizada que ambos têm por objetivo organizar. Para o
sociólogo, o planejamento talvez não seja outra coisa que
êste relacionamento entre diferentes grupos econômicos e so-
ciais no interior do conjunto nacional, vale dizer, em suma,
sua educação. O inventário desses grupos, de suas funções,
suas relações atuais e suas mudanças, e em particular de seus
diferentes ritmos constitui a contribuição possível do soció-
logo a esse planejamento.
FATÔRES SOCIOLÓGICOS NA ELABORAÇÃO
DE UM SISTEMA EDUCACIONAL
FKAGA IRIBAKNE
Traduzido
por
MARIA HELENA PORTO BROTEEO
I — EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
As relações entre sociedade e educação são tão evidentes,
que se torna imediatamente necessário estudá-las de maneira
sistemática, tanto do ponto de vista da sociologia como da
própria pedagogia.
Isto nos é claramente revelado peias obras de muitos
sociólogos e teóricos da educação e, em certos casos mais
notáveis, essas disciplinas são estudadas simultaneamente por
uma mesma pessoa, como Durklieim na Europa e DeAvey nos
Estados Unidos.
Como exemplo, examinaremos somente o primeiro caso.
Durklieim foi, ao mesmo tempo, professor de pedagogia e
sociólogo; ocupou na Sorbonne a cadeira de pedagogia, e
sempre considerou que essas duas disciplinas possuíam entre
si relações muito estreitas (
1
). Para Durkheim, tudo é so-
cial na educação. Cada sociedade faz, para si mesma, uma
representação ideal do homem educado; cada sistema social
tende a diferenciar a educação segundo os grupos que o
compõem; enfim, a primeira condição necessária de todo
sistema educacional é a de servir à conservação e a re-criação
constante da sociedade que o estabeleceu.
Se, para o sociólogo, o sistema educacional é um dado
essencial para o conhecimento de uma sociedade (seja a
espartana ou a inglesa), para o pedagogo — ou teórico da
(1) Cf. Emile Durklieim, "Education et Sociologie", 4.ª ed., Paris, 1938.
educação — é indispensável saber (ou procurar saber) qual
a sociedade que lhe deu origem, e à qual deve aplicar-se.
Se o século XVIII nos apresentou uma visão puramente
individualista da educação, atribuindo-lhe como ideal a rea-
lização individual — aperfeiçoada — dos atributos do ser
humano em geral, esta abstração excessiva (a mesma que
procurou encontrar um tipo racional de constituição, de ins-
piração neo-clássica, etc.) foi novamente estudada de uma
maneira positiva pela sociologia (assim como pela antropo-
logia e pela psicologia).
Durkheim é categórico: "É inútil, diz ele, pensar que se
pode educar nossas crianças como desejamos. Existem há-
bitos aos quais devemos nos conformar; se deles nos afastar-
mos, vingar-se-ão sobre nossas crianças. Estas, tornando-se
adultas, não estarão aptas a viver no meio de seus contempo-
râneos, com os quais não estariam em harmonia se tivessem
recebido uma educação baseada em conceitos arcaicos, ou
muito avançados, — o que daria no mesmo em ambos os
casos — não seriam de seu tempo e, por conseguinte, não
seriam adaptáveis às condições normais de vida" (
2
). E con-
clui: "Existe, pois, para cada época, um tipo regulador de
educação, do qual não podemos nos afastar sem encontrar
resistências que frenam as veleidades de dissidência." (
3
).
Tudo isso tem uma causa fundamental: a educação é
um fenômeno social, um dos mais importantes da vida social.
De fato: "A educação é a ação exercida pelas gerações
adultas sobre as que ainda não possuem a maturidade sufi-
ciente para participar da vida social", e seu objetivo é "sus-
citar e desenvolver na criança um certo número de tomadas
de posição físicas, intelectuais e morais exigidas pela socie-
dade política em seu conjunto, e pelo meio ao qual é parti-
cularmente destinada" (
4
). Pois a educação é una no sen-
tido que, em toda sociedade, mesmo quando dividida em
castas, existem sempre elementos comuns de educação; e é
(2) Op. cit., págs. 41-42.
(3) Ibid., 42.
(4) Ibid., 49.
múltipla, porque mesmo numa sociedade hipotética sem clas-
ses, não poderá deixar de haver a divisão do trabalho, quer
dizer, existirão engenheiros, professores de latim, sacerdotes,
militares, etc.
Og princípios fundamentais desta análise são indiscutí-
veis. Mas, atualmente, devemos estudá-los em detalhe. Por-
que se, em sociedades: predominantemente estáticas, o prin-
cipal objetivo da educação é socializar, isto é, adaptar as
novas gerações a padrões pré-estabelecidos e neles integrá-las,
nas sociedades dinâmicas características dos períodos de mu-
dança (tais como as nossas), o processo torna-se mais com-
plexo e mais difícil; no domínio da educação, faz-se neces-
sário elaborar sistemas que, partindo das sociedades atuais,
preparem as vindouras (as quais serão, em parte, determi-
nadas por essa mesma educação). É assim que a educação
se insere no estudo das mudanças sociais e, mais particular-
mente, no estudo das técnicas de desenvolvimento.
Ortega y Gasset, que neste domínio como em muitos
outros, foi um dos primeiros a entrever com clarividência
as novas tendências, dizia, ao tempo da primeira guerra mun-
dial: "A pedagogia é a arte de transformar as socieda-
des" (
5
). Com efeito, nos dias de hoje, é possível conceber
a educação não somente como alguma coisa que os adultos
comunicam às crianças, mas também como fazendo parte
de uma grande obra missionária (segundo a expressão sutil
de Eugênio d'Ors), na qual os setores da própria população
adulta e até a comunidade como um todo, estão submetidas
a um processo de transformação e de evolução.
Nossa época caracteriza-se pelo fato de que nem a fa-
mília nem a oficina artesanal se constituem como meios edu-
cacionais suficientes. Ao lado dessa educação "difusa", a
escola, isto é, a educação institucionalizada, assume uma im-
portância crescente. E isto graças à existência de um equi-
líbrio social característico; é a cidade que tem mais neces-
sidade da escola; é igualmente a cidade que permite seu
(5) Ortega, "La pedagogia social como programa político", Obras Com-
pletas, 1.ª ed., vol. I, Madrid, 1940, págs. 494 e seg. (citação à pág. 506).
estabelecimento. Por outro lado, enquanto a sociedade, em
seu conjunto, dispensa uma educação quase inconsciente e
automática (análoga a ação do grande simpático no orga-
nismo humano) é possível proceder a uma adaptação cons-
ciente da escola e à elaboração de sistemas (análogos ao
papel do sistema nervoso cerebral).
Em resumo, se "todo o sistema educacional é parte da
organização de uma sociedade" (
6
) defrontamos com grandes
dificuldades quando examinamos suas relações no decorrer
de um período de evolução. Entretanto, não devemos por
isso evitar essa dificuldade, mas, ao contrário, examiná-la
a fundo e, de fato, abordamos um campo de estudos perfei-
tamente reconhecido desde o início do século.
Em 1899, Paul Natorp publicou sua Sozialpaedogogie,
que deveria servir de base para essa disciplina na Alemanha:
reaparece pouco depois nos EE.UU. sob o nome de "Educa-
tional Sociology", desenvolve-se até tornar-se uma autêntica
"Sociology of Education".
Nas linhas que se seguem não teremos, de modo algum,
a pretensão de expor todos os dados levantados pela socio-
logia educacional. Desejaríamos apenas selecionar os mais
característicos para a elaboração de sistemas educacionais, e
isto em função de sua utilização prática para um desenvol-
vimento econômico-social.
II — GRUPOS E FORÇAS SOCIAIS SUSCEPTÍVEIS
DE DESEMPENHAREM UM PAPEL NA AÇÃO
EDUCACIONAL
Toda pessoa encarregada de elaborar um sistema edu-
cacional deve examinar, como dados (provisórios) de seu
empreendimento, os elementos que constituem a sociedade re-
duzida sobre a qual a educação vai exercer sua ação. Esses
elementos estão principalmente ligados:
(6) Juarez Rubens Brandão Lopes, "Estrutura Social e Educação no
Brasil" em Educação e Ciências Sociais, Vol. IV, n.º 10 (abril de 1959),
53-77.
A) à estrutura econômico-social da sociedade em ques-
tão;
B) ao sistema de valores, ou de modo mais geral, à
cultura estabelecida.
A) No plano da estrutura, ou da verdadeira sociolo-
gia, temos:
1. Tendências gerais da estrutura econômico-social. As-
sim, as diferentes sociedades defrontar-se-ão com os mesmos
problemas, sejam ricas ou pobres em recursos naturais, com
características predominantemente agrárias ou de avançado
estágio de industrialização. Nos países ocidentais, a expan-
são efetiva da educação tem sido favorecida mais pela insu-
ficiência de operários qualificados no domínio da indústria,
do que pela falta de eleitores conscientes de seus deveres
democráticos.
2. Tendências morfológico-sociais, isto é:
a) Relativas à pirâmide etária da população; à distri-
buição da população por sexo e por grupos de idade; às
relações existentes entre esses grupos etários (autoridade,
prestígio, trabalho...) ;
b) Relativas à sua localização ou ecologia: distribuição
na zona rural e em outros centros urbanos; tipos de relações
entre os diferentes setores regionais e locais; facilidades ou
dificuldades para a construção de prédios escolares e pres-
tação de serviços; etc.
3. Grupos de estratificação social (castas, estamentos,
classes), com menção especial para (
7
) :
a) Origem dos alunos nos diferentes graus de ensino;
b) Recrutamento e estatuto dos professores e do pes-
soal docente;
c) Meios de que se pode dispor para um ou outro dos
setores de ensino em função do sistema social.
(7) Cf. Allison Davis, "Social Class Influence on Learning", Cambridge,
Mass., 1949. Esta obra demonstra a influência da classe social na educação
que cada um pode realmente receber, mesmo que se elimine o fator custo,
graças à gratuidade do ensino.
4. Forças sociais e organizadas, em particular "grupos
de pressão", que tenham qualquer influência sobre: o que
se deve ensinar, a que não se deve ensinar e como se deve
ensinar. Temos portanto:
a) Grupos culturais, religiosos, etc. (dos quais torna-
remos a falar mais adiante) ;
b) Grupos econômico-sociais, a serviço dos interesses
de classes ou de grupos (
8
) ;
c) Grupos políticos, em função de uma determinada
situação nacional e internacional (
9
) ;
d) Grupos profissionais de diversos níveis, provenientes
da própria organização profissional acadêmica (
10
) ;
e) Outros tipos de "grupos de pressão" (desde as asso-
ciações de antigos combatentes até as ligas antinacionais,
etc.) e particularmente aqueles que possuem uma organiza-
ção poderosa como os sindicatos (
11
), etc.
5. Estrutura das próprias instituições educacionais, suas
relações com as diferentes organizações estabelecidas, com
as respectivas tradições, etc. Por exemplo, a existência de
diversos graus distintos de ensino; as dimensões e a centra-
lização dos centros de ensino, etc. (
12
).
B) Do ponto de vista da cultura, deparamos com pro-
blemas diferentes, mas que no entanto estão, em geral, inti-
mamente ligados aos precedentes:
(8) Cf. Howard K. Beale, "Forces that Control the Schools", Harper's
Magazine, 169.
(9) Ver exemplo característico em meu artigo: "La polemica norteame-
ricana sobre la libertad acadêmica", na Revista de Education, n.º 31 (1955),
págs. 109-21 e Quincy AVright, Academic Freedom and the Cold War, em
American, Association of University Professora Bulletin, vol. 42, n.º 3, 1956,
págs. 495 e seg.
(10) Cf. Paul F. Lazarsfeld e Wagner Thielens, "The Academic Mind"
Glencoe, III, 1958; e D. Riesman, "Constraint and Variety in American
Education", 1956.
(11) Cf. Miguel Garcia de Saez, "Accion educativa del Sindicalismo"
em Revista de Education, vol. XXV, n.º 70 (1957), págs. 133 e seg.
(12) Cf. Edward H. Lichtfiels, "The University: a Congeries or an
Organic Whole", em American Association of University Professors Bulletin,
vol. 45, n.º 3 (1959), págs. 374 e seg. É evidente que a "Grande Universi-
dade", pelo simples fato de seu crescimento, coloca novos problemas não
só de quantidade como de qualidade. Ver também Eugênio Frutos, "La Si-
tuacion en la Societad Actual de los Institutos y Universidades" em Revista
de Education, vol. XXV, n.º 70, págs. 129 e seg.
1. Fatôres ligados à receptividade da educação: obstá-
culos ou, ao contrário, condições especiais que favoreçam a
aceitação de um nôvo sistema educacional. Um capítulo par-
ticularmente importante é o que se refere à Igreja (ou às
igrejas) (
13
).
2. Fatôres ligados aos problemas de estrutura, do ponto
de vista cultural, e em particular à mobilidade social. As-
sim, um sistema de castas pode estar fundado sobre valores
admitidos, etc. ..
3. Fatôres que provêm da unidade ou da variedade da
cultura: presença de um ou de vários grupos raciais, lin-
güísticos ou religiosos; relações existentes entre eles, etc.
4. Fatôres que procedem do tipo reconhecido de socie-
dade a construir. Por exemplo, para uma sociedade totali-
tária, ou para uma. livre, não é somente o tipo de educação
que é diferente, mas também os problemas. Numa socie-
dade pluralista, na qual é necessário garantir o bom funcio-
namento de numerosas instituições, exige-se a preparação de
número bem maior de líderes, etc. (
14
).
5. Fatôres diversos, desde a "Weltanschauung", até o
folclore.
III — TIPOS DE TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS
SUSCEPTÍVEIS DE SEREM DETERMINADAS
PELA AÇÃO EDUCACIONAL
O objetivo da educação é sempre uma ação: pode-se
aplicar aos grupos sociais aquela frase de São Francisco a
propósito do indivíduo: tantum homo habet de scientia, quan-
tum operatur. Como já vimos, a educação — a partir de
(13) Deve-se assinalar que o desenvolvimento considerável da escola
pública no séc. XIX, coincide, no Ocidente, com a maré crescente da seculari-
zação; fenômeno análogo tem aparecido atualmente no Oriente.
(14) Cf. Scott Fletcher, "Continuing Education for National Survival"
em American Civilization and its Leadership Necds 1060-1990, nos 3 Annala
of the American Academy of Political and Social Science, vol. 323 (set.
1959), págs. 104 e seg.
uma sociedade, de suas possibilidades e de seus limites — é
um meio para alcançar uma outra julgada melhor.
É claro que a educação por si mesma pode ser um fator
de mudança social; mas será pouco provável conseguir-se
uma transformação importante e efetiva, se ela não se ins-
crever num conjunto de projetos, e não contar com a parti-
cipação de todas as instituições sociais.
Nesta hipótese, os diferentes niveis, sobre os quais se
situam os objetivos de toda educação prevista para o desen-
volvimento que uma sociedade procura alcançar, são:
A) Educação global, isto é, concepção da escola como
instrumento para uma educação de base, uma educação fun-
damental para a vida social. Isto é urgente no seio da crise
atual das sociedades tradicionais (
15
).
Para isso, é provável ser necessário recolocar, comple-
tamente ex novo, o conjunto do problema da educação para
as sociedades realmente novas. No domínio da educação,
não podemos nos contentar com a ampliação e melhoramento
do que existe; não podemos nos contentar com a tríplice
expansão: do número crescente de alunos, prolongamento dos
estudos, e elevação do nível de instrução (
16
). Temos neces-
sidade de uma nova chave, a da educação para uma socie-
dade industrial de massa. O crescimento demográfico, a ele-
vação do nível de conhecimentos, as novas fontes de energia,
trazem aos nossos sistemas educacionais problemas não so-
mente de nível mas também de essência (
17
).
(15) Cf. Jacques Bousquet, "Replantear el Problema de la Educación"
em Revista de Educación, ral. n.º 69 (1957), págs. 101 e seg.; e Adolfo
Maíllo, "Los Problemas de la Educación Popular" na Revista de Educación,
vol. IV, n.º 11 (1958), págs. 256 e seg.
(16) Cf. Lester W. Nelson, "Improvements needed in Secondary Schools",
em American Civilization and its Leadership Needs 1960-1990, em AAPSS,
vol. 325 (1959), págs. 97 e seg.
(17) Nos Estados Unidos, reconhece-se perfeitamente a crise devida à
complacência tradicional quanto ao sistema educacional, quando se compara
com o êxito extraordinário do sistema da U.R.R.S., que, num período de
40 anos, transformou uma população de 200 milhões de habitantes falando
línguas diferentes, com 95% do analfabetos a uma proporção exatamente
inversa de 95% do alfabetizados, concomitantemente com o lançamento dos
primeiros satélites artificiais. Cf. Gaylord O. Harnwell, "Toward a More
Effective Contribution by Colleges and Universities to National Leadership"
em American Civilization and its Leadership Seeds 1960-1990, págs. 9 e seg.
B) Educação para melhorar a estática e sobretudo a
dinâmica da estratificação social. Não se pode negar que,
no mundo moderno, a educação tem adquirido novas possi-
bilidades como instrumento de promoção e nivelamento social.
Joseph A. Kahl afirma que: "O sistema escolar tornou-se
a instituição mais importante não somente para a prepara-
ção, mas também para a seleção e colocação dos indiví-
duos" (
18
).
Vance Packard, referindo-se também à sociedade ame-
ricana diz: "Os educadores de nosso país, principalmente
os de nível médio, têm talvez a maior responsabilidade na
adequação do desenvolvimento das atitudes postas em cir-
culação. São eles os primeiros a descobrir e a estimular as
capacidades eventuais" (
19
). De um modo geral, pode-se di-
zer que: oportunidades educacionais e mobilidade social são
funções recíprocas (
20
), ainda que os fenômenos que as unem
mutuamente sejam mais sutis e mais complexos do que ge-
ralmente se pensa (
21
).
É indiscutível que, nos dias atuais a "elite diplomada"
se impõe cada vez mais, e a educação superior tem se reve-
lado condição necessária para alcançar certo nível social (
22
).
C) Educação entendida como aumento do capital so-
cial; aumento da produtividade, etc. Não há necessidade de
alongar-se sobre essa questão: a educação provoca um au-
mento da capacidade de produção; é condição necessária
(18) "The American Class Structure", 4.ª ed., N. York, 1957, Ver cap.
X "Succcssion and mobility motivation and education", págs. 276 e seg. (citação
à pág. 296).
(19) "The Status Seekers", N. York, 1959, pág. 336.
(20) Cf. S. M. Lipset, e R. Bendix, "Social Mobility in Industrial
Society", Berkeley, 1959; principalmente o cp. "Educational Oportunities",.
págs. 91 e seg.
(21) No seio dos centros de educação podem aparecer clubes ou clãs;
grupos fechados que restringem muito as possibilidades de comunicação. Har-
vard, Yale ou Princeton, não são mais do que coordenadas às quais é preciso,
juntar: Porcellian ou "A. D.", Zeta Psi ou Delta Kappa, Cottage ou Tiger.
Em Harvard existe um "Right Harvard" que compreende só 15% do total.
(22) Calcula-se que, nos Estados Unidos, uma educação universitária
possibilita ao seu beneficiário uma renda suplementar de $100.000 em relação,
à forma normal de vida.
sem a qual não se pode atingir certos níveis de desenvolvi-
mento econômico e técnico; ela produz, por sua vez, uma
série de efeitos induzidos (nem sempre positivos) no con-
junto do sistema social (
23
).
D) Educação para a criação de pólos de desenvolvi-
mento e em particular:
1. Educação de líderes e dirigentes (administradores,
professores, técnicos, economistas, etc.) (
24
).
2. Educação política compreendida em sentido lato (
25
).
3. Educação para o serviço social (
20
).
E) Educação para a criação, aperfeiçoamento e modi-
ficação de certos vínculos comunitários em diversos níveis;
por exemplo:
a) Educação para a família (
27
) transformando-a nu-
ma melhor instituição educativa;
b) Educação para o espírito de empreendimento, de
equipe, etc;
c) Educação para uma vida em comum (comunidades
restritas e amplas), para a cooperação, para o sindicato, etc.
F) Educação para uma modificação ou melhoria da
cultura estabelecida; tema extremamente delicado, muito
próximo do vasto problema da transculturação.
(23) Cf. "Education et Technologie", Paris, 1953, e todas as publicações
que a Unesco dedica a êste assunto tão importante.
(24) Para ilustrar êste ponto, ver a abundante literatura da "assistência
técnica".
(25) Cf. M. Alonso Garcia, "La Educación Política", na Revista de
Eãucación, vol. VI, n.º 16 (1953), págs. 73 e seg.
(26) Cf. Adolfo Maillo, "Educación Social y Servicio Social" na Revista
de Educación, vol. XXVI, n.º 73, págs. 29 e seg.
(27) Cf. Adolfo Maillo, "La família y Ia Educación", Madrid 1958;
e Anselmo Marin, "Los Problemas Educativos en su Relacion con la Família",
Madrid, 1958.
IV — GRUPOS E FORÇAS SOCIAIS QUE DEVEM SER
CONSIDERADOS NA ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO
DOS PLANOS DE DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO E SOCIAL EM FUNÇÃO
DA AÇÃO EDUCATIVA NELES
PREVISTA
Na elaboração de um sistema educacional é necessário
que se leve em conta certos fatôres sociais que exercem
influência ativa ou passiva; entre os quais, o problema eco-
nômico ocupa um lugar importante:
l.º — Porque, manifestamente, implica num sistema de
prioridades, numa escolha de meios e fins (
28
) ;
2.º — Porque o fator econômico é um daqueles que de-
sempenha papel determinante na evolução social.
É indispensável que, entre as metas estabelecidas para
um sistema educacional atualizado, figure a de agente do
desenvolvimento econômico e social; — é sob esse aspecto
que a educação tem sido considerada em numerosos documen-
(28) Não trataremos aqui dos aspectos "custos e rendimentos da edu-
cação", questão fundamental e que merece um exame mais aprofundado porque:
por seus custos crescentes, a educação tornou-se uma das "indústrias" mais
importantes quanto ao volume; por exigir período de preparação de duração
prolongada, sua produtividade não aparece na Renda Nacional. Considere-se,
por exemplo, que os Estados Unidos gastam anualmente $ 14.000 milhões
para a educação (dos quais $12.000 milhões pelos fundos públicos).
Êste é um assunto da mais alta importância para educadores, adminis-
tradores e economistas. A "escassez", que constitui dado essencial na análise
econômica, conduz obrigatoriamente à escolha, isto é, ao estabelecimento de
prioridades; mas estas não são estabelecidas unicamente a partir de hipóteses
econômicas. Para estas "escassez quer dizer que há menor quantidade de
uma mercadoria ou serviço do que o público gostaria de possuir ou utilizar,
caso fossem livremente adquiridas". (Gale Johnson, "A Economia e o Sis-
tema Educacional" em Educacão e Ciências Sociais, vol. IV, n.º 10, 1959,
123-33, citação à pág. 124).
De qualquer modo, eis a dupla questão que se coloca continuamente: o
sistema educacional oferece sempre o seu produto (a educação) ao melhor
preço possível? A quantidade e a qualidade desse produto correspondem
suficientemente às exigências dos consumidores que as pagam (isto é, dos
contribuintes) ?
tos que instituem programas legislativos, nacionais e inter-
nacionais (
29
), etc.
Eis alguns evidentes fatôres determinantes do atraso
dos países subdesenvolvidos: falta de conhecimentos técnicos,
ausência de grupos com capacidade de direção, falta de ope-
rários qualificados, carência de educação sanitária, etc.
Todo plano de desenvolvimento econômico implica por-
tanto na elaboração de um sistema educacional, ou se se qui-
ser de re-educação, mas não pode ser elaborado partindo unica-
mente de hipóteses econômicas (
30
). De fato, uma sociedade
que exerce sua ação educativa só no plano da produção,
jamais alcançará seu objetivo (que tem como princípio uma
modificação mais profunda de mentalidade) ; não é suficiente
ensinar ao indiano que ele pode comer carne bovina.
Reciprocamente, uma sociedade que queira progredir
apenas através da educação, além de criar problemas suple-
mentares, não o conseguirá. Assim, a sociedade que der
mais importância ao setor educacional, sem importar-se com
o resto do sistema social, oferece um produto para o qual
não existe procura, causando um desequilíbrio de conseqüên-
cias graves e perigosas (
31
).
Assim, uma vez em marcha, o processo de desenvolvi-
mento econômico é fonte de problemas para o sistema
educacional; estes caracterizam toda sociedade dinâmica e,
particularmente, os períodos de mudança no campo da edu-
cação (
32
).
(29) Em recente publicação "Manifesto ao Povo e ao Governo", obra
de um grupo de sociólogos e educadores brasileiros sob a direção de Fernando
de Azevedo, encontramos esta afirmação "A educação pública tem de ser,
pois, reestruturada para contribuir também, como lhe compete, para o pro-
gresso científico e técnico, para o trabalho produtivo e o desenvolvimento eco-
nômico". Educação e Ciências Sociais, vol. IV, n.° 10, (abril de 1959),
5-33, citação à pág. 26.
(30) Cf. A. G. B. Fisher, "Education and Economic Change", 1946.
(31) Cf. F. Garrido Falia, "Consideraciones Sociológicas sobre Ense-
nanza Laborai", na Revista de Education, vol. I, n.º 1, 1952, págs. 3 e seg.
(32) Cf. G. Johnston, "The Educational Implications of Ocupational
Change", em The Year Book of Education, 1954.
Por outro lado, na maioria dos casos, não se trata de
mudanças que afetam só o volume da educação, mas também
seu nível e qualidade. Segundo observações feitas, a adap-
tação tem uma influência preponderante no ciclo agrário;
no ciclo industrial, a experiência é a base da renovação. Os
postulados, sobre os quais se baseia a própria educação, mu-
dam : da aceitação do meio chega-se à idéia de tirar do mesmo
o melhor partido possível. Nos dias atuais, devemos educar
para um mundo no qual nada é impossível, nem mesmo as
viagens à lua (
33
).
Evidentemente, isso exige que a educação não se limite
a ser um simples serviço público de caráter técnico, como o
correio ou o telégrafo, mais ou menos separado do resto da
comunidade, mas o verdadeiro centro, em torno do qual se
construa a comunidade.
Experiências feitas na Turquia (3
4
) e nas Filipinas (
35
)
ilustram perfeitamente o que acabamos de expor; trata-se
de estabelecer uma cooperação harmoniosa entre os vários
tipos de educação institucional — em particular as insti-
tuições escoiares
1
, industriais, militares, religiosas e morais
— a serviço de um perfeito desenvolvimento da comunidade.
Resumindo, são numerosos os fatôres que precisam ser le-
vados em conta na elaboração de um plano de desenvolvi-
mento equilibrado, sem falhas funcionais. É preciso esfor-
çar-se para criar novos tipos de dirigentes, novas atitudes
(33) Ci. Luis Reissig, "El Ciclo Agropecuário y el Ciclo Industrial en
la Educaeion" (Union panamericaine) n.º 12, 1958.
(34) Na reforma Kemalista, um bom exemplo lias idéias que foram
admiràvelmente utilizadas pelo genial Ataturk, é o "egipman": soldado pos-
suindo um mínimo de instrução, enviado às povoações distantes para construir
a escola; aí permanece na qualidade de instrutor e, à guiza de soldo, recebe
um terreno. É significativo que esta iniciativa tenha se adaptado, a partir
de 1940, às necessidades de uma nova etapa.
(35) Faz-se alusão aqui à experiência das "escolas comunais", rica de
idéias e promessas (desde 1947). Os Estados Unidos estabeleceram um
vasto sistema do escolas oficiais que, pelo fato de o resto da vida da comunidade
não ter evoluído, dispensavam um ensino complicado sem utilidade para a
vida corrente, e que foi esquecido após alguns anos. Atualmente, pratica-se
uma "educação de base". Cf. J. V. Aguilar, "This is our Community School",
Manille, 1951.
e necessidades na massa da população (disciplina no tra-
balho, senso de poupança, etc.) ; e organizar os quadros ne-
cessários com caráter institucional, etc.
Os trabalhos de Colin Clark e de Fourastié demonstram
que o progresso acarreta uma transformação de certos se-
tores ocupacionais: é necessário preparar um plano para a
adaptação educacional no curso das fases de transformações
correspondentes. Ao mesmo tempo, é preciso evitar que o
avanço tecnicológico, unido à comercialização da cultura,
não desoriente e destrua, sem realizar obra criadora. A
Conferência de Bangkok, de 1950, focalizou aspectos parti-
cularmente interessantes do problema que poderiam servir
para estabelecer uma espécie de "lei de Gresham" da cultura,
se se der às "mass Communications" liberdade de ação antes
que a educação propriamente dita haja feito progressos su-
ficientes.
De tudo isso, parece que se pode tirar uma. conclusão
simples e importante: no curso de um período de desenvol-
vimento econômico-social, a educação exige a elaboração
razoável de um sistema que leve em conta todos os fatôres
mencionados, a fim de que a evolução social se faça em
ordem e equilíbrio.
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS
Embora recente, a literatura sobre estas questões co-
meça a adquirir acentuada importância.
No geral, pode-se consultar a publicação da Unesco:
La Education para el Desarrollo de Ia Communiâad: Bi-
bliografia Selecta, Madrid, 1954.
As revistas especializadas são de grande utilidade, den-
tre elas podemos citar: Journal of Educational Sociology
(a partir de 1937) e Educação e Ciências Sociais, Rio de
Janeiro. Foi publicado recentemente, sobre o tema Ciências
Sociais e Educação, um importante simpósio, na New School
Review (Universidade de Chicago, vol. LXV, 1957, n.º 3),
êste simpósio foi reproduzido, em parte, na Educação e Ciên-
cias Sociais, vol. IV, n.º 10, 1959, pág. 89 e seg. O autor
do relato reconhece particularmente sua divida para com o
livro de Jacques Bousquet, El Problema Económico-politico
de Ia Education (no prelo, pelo Instituto de Estudos Polí-
ticos, Madri).
A IMPORTÂNCIA DOS MODELOS E DAS
IDEOLOGIAS — AS DISTORÇÕES DELES
RESULTANTES E O PAPEL DA
EDUCAÇÃO
LÉO HAMON
Traduzido
por FREDEEICO DE BARROS BROTERO
I
É uma das grandes características dos tempos atuais
a considerável influência dos modelos e das ideologias de
uma sobre outras sociedades, Outrora, as ideologias apa-
reciam em uma sociedade (na realidade dela nasciam)
atuando sobretudo em seu país de origem e raramente espa-
lhavam-se por outras terras, embora os modelos de certos
estilos de vida fossem, muitas vezes, conhecidos além do
espaço em que prevaleciam. As próprias pessoas que, tendo
conhecido e amado uma vida segundo modelos diferentes
dos de seu país de origem preferiam, freqüentemente, mu-
darem-se individualmente para onde prevaleciam esses mo-
delos, a viver em seu próprio país, ao invés de empreender
o esforço sobre-humano de mudar o modo de vida de sua
pátria. Por êste motivo, famílias ricas da América do Sul,
do Oriente Próximo ou da Europa Oriental vinham viver
na Europa Ocidental.
Mas tais casos não passavam de transplantações indi-
viduais; na escala da vida coletiva o mesmo não acontecia:
no séc, XVIII, a ideologia do enciclopedismo começa a agir
sobre a França; entretanto, a "Constituição Inglesa" esperou
quase um século para encontrar na França os doutores que
recomendassem sua imitação. .. enquanto a própria evolução
desse país preparava os franceses para essa transplantação.
Hoje, tudo é diferente: as facilidades de transporte ga-
rantem a iniciação de um número de pessoas incomparavel-
mente maior em ideologias e modelos os mais longínquos;
o cinema, o rádio, fornecem a milhões de seres humanos,
muitas vezes quase analfabetos, a imagem confusa e atuante
de uma vida melhor. No mundo inteiro o progresso técnico
tem sido colocado em primeiro plano e sua eficácia resplan-
dece. Como não querer beneficiar-se dele? E esse mesmo
desejo predispõe a considerar a retomada de idéias mistu-
radas com esse progresso, de lugares onde ele melhor se
confirma. O êxito de experiências de transformações téc-
nicas e sociais rápidas em grandes nações, principalmente
da U.R.S.S.., tem encorajodo imitações. Como muito bem
escreveu Ballandier: "O verdadeiro fator de crise não é a
miséria sem esperança das massas, que não é nova, mas a
desintegração social de duas gerações resultante dos contatos
entre a Ásia e o Ocidente. .. A miséria é velha, mas a des-
coberta de que há remédios para essa miséria é recente".
O socialismo, a emancipação da mulher, a democratização
da cultura, a planificação, o crescimento econômico rápido,
são idéias que têm adeptos em todos os países da África
ou da Ásia. Assim, ideologias e modelos do século XX
atuam fortemente sobre sociedades que (na medida em que
tais amputações de séculos têm sentido) começam a sair da
Idade Média.
II
A confrontação de idéias e modelos de uma sociedade
emprestados de outra cuja realidade está muito distanciada
da dela, constitui evidentemente uma primeira causa de dis-
torção. Numerosos são os que vivem uma vida sonhando
com outra.
Mas a essa primeira causa de distorção ajuntam-se ou-
tras ainda mais ativas. A introdução de novas idéias e mo-
delos importados não atua do mesmo modo sobre todas as
pessoas, nem mesmo sobre os diferentes comportamentos de
uma mesma pessoa. Precisemos essas diferenças na inten-
sidade de ação.
A importância dessas importações varia naturalmente
com a facilidade de transporte, da idéia importada, assim
como da matéria influenciada. Assim, no plano grupai, a
facilidade de transporte varia na razão inversa do número
de pessoas que compõem esse grupo: as elites são mais facil-
mente influenciáveis que as massas. No plano individual
o que é mais facilmente transportável — ou mais exatamente,
transferível — são aqueles comportamentos que não passam
de uma particular modificação na ação, resultado de uma
reflexão limitada ou de um determinado choque. De trans-
ferência mais difícil são os comportamentos instintivos glo-
bais, produto dos costumes e do inconsciente mais do que
da vontade.
As diferenças de intensidade da ação sobre os indivíduos
podem ser explicadas da seguinte maneira: são mais afetados
os que podem ser transportados deslocando-se fisicamente
para os países produtores das ideologias e modelos ou, sem
deixar seu próprio país, vivendo em meios restritos onde os
modelos estrangeiros predominem. Tal é o caso de estudan-
tes que fazem seus estudos no estrangeiro (1.ª hipótese),
como também os que, sem sair do país, freqüentam univer-
sidades impregnadas naturalmente da influência intelectual
de países mais avançados (2.ª hipótese).
Mas o número de indivíduos transportáveis tem sido
pequeno, só minorias podem estar expostas a essa ação global.
Elas são normalmente constituídas de privilegiados como no
caso de militares que vão servir na metrópole ou de operários
que lá trabalharam. Em menor grau uma influência da
mesma ordem pode atuar sobre uma fração do pessoal em-
pregado em empresas e serviços modernos funcionando nos
países subdesenvolvidos.
Em um mesmo indivíduo os modelos e ideologias in-
fluenciam mais rapidamente suas ambições e gostos que os
meios que tenha para alcançá-los; seu intelecto, que seus
hábitos de vida; seus atos isolados, que sua maneira de ser
global. O movimento demográfico nos países subdesenvol-
vidos é atualmente a ilustração clássica dessa situação; o
uso de alguns medicamentos é suficiente para que a "im-
portação" estrangeira modifique completamente as curvas
de mortalidade, mas as de natalidade modificam-se muito mais
lentamente.
Contudo, o êxito das civilizações modernas, admirado
e invejado, não é a resultante da ação de um fator isolado,
mas de um conjunto de circunstâncias. E, se é verdade que
nem tudo está destinado a passar-se do mesmo modo em
todos os lugares, não se pode conseguir certas vantagens
dessas civilizações imitando-se somente alguns de seus gestos
— os mais fáceis e agradáveis de serem executados. Assim,
quando a redução da taxa de mortalidade não é acompa-
nhada por uma correspondente diminuição da natalidade, o
crescimento demográfico acelerado torna-se uma carga muito
pesada que retarda o crescimento econômico de um país.
Do mesmo modo ainda, recentes estudos de sociólogos ame-
ricanos salientam a vinculação existente nos Estados Unidos
entre a redução da família, reduzida a pais e filhos, e o
desenvolvimento da civilização industrial. Sem tal redução
a mão-de-obra não teria adquirido a mobilidade necessária
ao florescimento das novas indústrias.
A transplantação desigual e parcial de ideologias e mo-
delos, onde somente certas condições de realização são dis-
tinguidas e retomadas acarreta, necessariamente, distorções
e um mal-estar profundo. Disto resulta: por um lado um
sentimento de insatisfação, de frustração, o bem-estar su-
plementar já conseguido contando muito menos do que a
consciência daquilo que ainda não se pôde conseguir; e de
outro, uma tendência para o emprêgo de processos autori-
tários para acelerar as transformações, impondo à força as
adaptações ainda não realizadas. O mais freqüente aliás,
é o aparecimento das duas reações simultaneamente.
III
Que papel pode também desempenhar a educação?
Não se pode esperar da educação, seja qual fôr o de-
senvolvimento que se lhe dê, sejam quais forem os aperfeiçoa-
mentos da pedagogia, resolver imediatamente todas essas di-
ficuldades que pertencem ao próprio mecanismo dos movi-
mentos sociais. Em determinado momento, "aprender pelo
prazer de aprender" foi a divisa de certos pedagogos. Arris-
cando parecer atrevido, dizemos que não há modernização
pelo simples prazer. Imaginar que os progressos da peda-
gogia e o aumento de um esforço de educação podem ser
suficientes para remediar tudo, seria ceder às ilusões de
um racionalismo juvenil e ingênuo, porque mal informado.
Mas a pedagogia pode certamente, em uma medida apre-
ciável, atenuar distorções e estimular a evolução, especial-
mente mostrando as dificuldades das tarefas a executar.
Como poderia então a educação, sem fazer milagres,
atual útilmente? Afastamos do campo de nossas hipóteses,
naturalmente, a política freqüentemente praticada mas ja-
mais reconhecida, que procura frenar a importação de mo-
delos e ideologias ou afastar os indivíduos suficientemente
"iniciados", que por isso mesmo tornaram-se portadores de
progresso, procurando eliminar o contágio. É apressando e
não retardando a evolução que se deve reduzir os desajustes.
Pensamos que as disposições pedagógicas oportunas de-
vem ser procuradas em duas direções:
1. Fazer com que os responsáveis pelas implicações
sociais do progresso técnico (mais precisamente de suas con-
dições preliminares) tomem consciência e indiquem àqueles
que mais se encantam com os êxitos técnicos e democráticos
das sociedades mais avançadas, todos os fatôres responsáveis
por esse êxito, assim como colocar também o problema da
transposição de todos esses fatôres para uma sociedade bem
mais atrasada. Por outro lado, não é preciso combater o ra-
cismo tolo e insultante segundo o qual certas populações
seriam incapazes de um progresso substancial, deixando ins-
talar-se o mito segundo o qual esse progresso poderia ser
realizado sem transtornos numerosos e muitas vezes penosos
para aqueles mesmos a quem o progresso seduz.
Essas observações valem principalmente para as "elites"
que são mais influenciáveis pelos modelos e ideologias es-
trangeiros, isto é, para os quadros e principalmente os alunos
do ensino superior.
2. Além desses meios, é preciso também difundir ao
máximo os conhecimentos elementares susceptíveis de inserir
o maior número de seres humanos, mesmo que seja por um
só de seus comportamentos, no grande movimento de im-
plantação de uma sociedade moderna, e garantir, desta ma-
neira, o máximo de auxiliares para a vanguarda dos porta-
dores de progresso, mesmo com capacidade de emprêgo limi-
tada. Esse tipo de educação que, sem se preocupar em afetar
todo o comportamento do indivídiio, procura influir sobre
um de seus traços é, sem dúvida, aquela que se deve em-
pregar para o maior número, para uma educação de base
técnica, para a aprendizagem da leitura, para a sua inclusão
em novos enquadramentos dos partidos, dos sindicatos, etc.
Trata-se, em suma, de fazer com que a vanguarda das
populações em questão conheça o que pode e deve ser o
nôvo equilíbrio para o qual se encaminha, e dar ao grosso
dessas populações o máximo de capacidade de inserção, mes-
mo que seja por um traço particular, na realização dos mo-
delos importados; e de fazer com que as bases consigam o
irreversível abalo necessário e, as elites, o discernimento do
equilíbrio a conseguir.
Uma tal ação é, evidentemente, sempre difícil e, muitas
vezes, cruel e ingrata. Serão mal compreendidos aqueles
que a conduzirem: a reação de defesa dos indivíduos e dos
povos chamados para uma tarefa tão árdua é, naturalmente,
de subestimar as dificuldades de sua execução; de voltar-se
para o mito de vitórias militares e jurídicas, freqüentemente
cruéis e heróicas, mas relativamente fáceis enquanto não
se estendem aos progressos técnicos, econômicos e sociais.
IV
Assim, tendo em vista a presença de distorções sociais
resultantes da importação de modelos e ideologias de socie-
dades mais evoluídas, a análise sociológica esclarece sobre
a orientação geral de como a ação pedagógica poderia ate-
nuar essas distorções. Mas, para a execução dessas idéias
diretrizes é preciso, naturalmente, resolver um grande nú-
mero de questões técnicas. Enquanto que pertence ao so-
ciólogo a responsabilidade de indicar as orientações gerais,
cabe ao pedagogo precisar os meios de sua realização.
ALGUNS ASPECTOS NEGATIVOS DA
EDUCAÇÃO DE MASSA NOS PAÍSES
SUBDESENVOLVIDOS
EDWARD A. TERYAKIAN
Traduzido
por FREDERICO DE BARROS BROTERO
Na abordagem de um tema tão importante como o pla-
nejamento da educação nos países subdesenvolvidos, o so-
ciólogo, em função de seu próprio trabalho e da formação
recebida, tem uma perspectiva diferente da do educador ou
do economista e, por isso mesmo, pode trazer uma contri-
buição nova. Isto se manifesta sobretudo pelo fato de que
o ponto de vista do sociólogo sobre todo e qualquer pro-
blema que se lhe apresente, tende a ser "global"; isto é, ele
encara os problemas ou o tema em discussão não como um
problema isolado, mas em suas conexões com o conjunto
do meio social. Pode-se apresentar uma hipótese que salien-
tará a orientação teórica atualmente predominante na so-
ciologia, a chamada análise "estruturalista-funcionalista" nos
Estados Unidos, que consiste em tomar um dado sistema
social como resultado de componentes (ou subsistemas) in-
terligados e interdependentes. Não se pode empreender a
análise rigorosa de um componente qualquer do sistema social
sem referir-se aos outros. Em conseqüência, no que diz
respeito ao nosso tema, o sociólogo apreenderá a relação
entre educação (tomada como um sistema de ações que tem
uma estrutura consagrada e diversas funções na sociedade)
e as outras instituições sociais. Quais são os efeitos da
educação sobre os outros elementos da sociedade e vice-versa?
Tal estudo constituirá a preocupação essencial deste artigo.
Dispondo de tempo limitado e espaço restrito, concentra-
remos nossa atenção sobre as relações entre a educação e a
estrutura ocupacional nos países subdesenvolvidos. Várias
razões explicam essa escolha: em primeiro lugar o signi-
ficado primordial da estrutura ocupacional para uma socie-
dade; em seguida porque nossa experiência de pesquisa
tem incidido sobre esse setor; enfim, porque essa relação
particular pode aclarar o enfoque sociológico.
Antes de entrarmos mais no assunto, seria bom eviden-
ciar um fator suplementar susceptível de diferenciar o so-
ciólogo do educador e mesmo, em certos aspectos, do econo-
mista. É que o sociólogo, como tal, não formula qualquer
norma sobre o fenômeno que estuda. Êle não aprecia um
comportamento social dado, natural ou organizado, como
sendo desejável ou indesejável mas, antes, concentra sua
atenção sobre a ação desse comportamento ou fenômeno
dentro de seu contexto social. Isto o coloca em terreno di-
ferente do educador, que não o verá disputar a tarefa da
organização da educação, e também do economista que deve
ater-se ao aspecto financeiro. O sociólogo, na medida em
que ge subordina à "ética sociológica" (de fato é preciso
reconhecer que esse grau de subordinação é bastante variável
entre os sociólogos), não formulará a política social. Êste
dever de neutralidade, muitas vezes, expõe-no a uma posição
um tanto humilhante quando se propõe questões como: "Que
deveríamos fazer por isso?", "Como poderíamos remediar
tal problema social" ou quando tais questões são propostas
por estudantes ou administradores civis. Por outro lado,
esse fato não deve ser considerado como uma posição de
fraqueza. De fato, o sociólogo está muito mais apto para
analisar os efeitos que possa ter uma determinada política
social dentro de um contexto social e em seus mais diversos
aspectos, que seus colegas cujas tarefas e objetivos são muito
mais restritos. Graças a essa perspectiva do sociólogo, será
possível, muitas vezes, reformular uma política ou objetivos
sociais com maior possibilidade de êxito.
Partindo da hipótese que os membros deste colóquio,
de um modo geral, concordam a priori ser desejável a intro-
dução da educação de massa nos países subdesenvolvidos,
gostaríamos de dedicar êste artigo à tarefa de salientar certas
conseqüências negativas que podem decorrer da consecução
de tal política. Isto não significa uma oposição, mas pensa-
mos que esta investigação possa esclarecer útilmente certas
considerações que não são de modo algum evidentes, e que,
através de uma perspectiva sociológica, aparecerão mais
nitidamente. Se essas observações forem suscetíveis de pro-
vocar uma melhoria no planejamento da educação para os
países subdesenvolvidos, considerar-nos-emos largamente re-
compensado em nosso papel de sociólogo.
Após estas considerações preliminares definindo qual
é, a nosso ver, a atitude do sociólogo frente ao planejamento
da educação, terminamos esta introdução com algumas obser-
vações a respeito do plano em que ele se coloca para abordar
o problema, observações de ordem suficientemente gerais para
serem aplicáveis tanto aos países subdesenvolvidos como às
sociedades industrializadas. Nosso ponto de partida é essen-
cialmente a perspectiva "estruturalista-funcionalista", há
pouco mencionada, que diz respeito à inter-relação e inter-
dependência dos diversos componentes de um dado sistema
social ou sociedade. Então, sob o ângulo da educação, o
sociólogo pode focalizar esse aspecto da sociedade segundo
um primeiro tipo de análise: inicialmente, pode estudar a
relação que existe entre os diferentes componentes de um
sistema educacional ou, em outras palavras, considerar os
aspectos internos da estrutura da educação; em segundo
lugar, pode ver o sistema educacional sob o ângulo externo,
isto é, nas suas relações com os outros mecanismos sociais.
Comentarei rapidamente a série de questões que se apresen-
tam nessa dupla perspectiva.
Se focalizarmos o sistema educacional de uma sociedade
sob o ângulo interno poderemos perguntar:
1) Quem educa?, isto é, como é feito o recrutamento
para o magistério, e quais suas fontes de motivação? Quem
é considerado apto para ensinar e quais as exigências (cri-
térios "universalistas" e "particularistas") para o ingresso
nessa profissão ?
2) Quem é educado? Quem é considerado apto para
receber uma educação? Quais são as diferentes formas de
educação que podem receber os membros da sociedade? Quais
são os critérios de "homem educado"? Qual é a educação
que pode ser julgada suficiente, e esses critérios seriam apli-
cáveis a todos ou simplesmente a alguns (de nôvo, critérios
"universalistas" e "particularistas")?
8) Quais são as relações entre os que educam e os
que são educados? (por exemplo, a parte das relações orga-
nizadas e a das relações espontâneas?).
Tais são as questões que podem ser levantadas em uma
perspectiva interna. Quanto à educação, vista em suas re-
lações com as outras instituições, poderia circunscrever-se
às seguintes questões:
1 — Em relação à sociedade global, a estrutura da edu-
cação assume um papel primordial enquanto adapta os indi-
víduos a si mesma, formando-os segundo os valores domi-
nantes dessa sociedade. Em outras palavras, é através da
estrutura educacional (mas não necessariamente só através
dela) que o indivíduo aprende a conhecer os valores do
seu meio social, e sua educação torna-o apto a participar
como membro plenamente aceito nessa, sociedade. Êste aspec-
to da educação pode ser designado como a "função de manu-
tenção" (pattern maintenance) segundo a terminologia do
sociólogo Talcott Par sons. Alguns poderão inferir que a
educação desempenha, na esfera dos valores, um papel essen-
cialmente conservador. Contudo a educação, ou sua estru-
tura, podem igualmente provocar transformações sociais atra-
vés da transmissão de novos valores que estariam, até então,
difusos na sociedade. Crane Brinton, em sua "Anatomia
da Revolução", assinala que o traço comum das principais
revoluções estudadas nessa obra é o fenômeno pré-revolucio-
nário que consiste no fato de os intelectuais deixarem de ser
um suporte do regime. Na medida em que os intelectuais
desempenham um papel na estrutura educacional, os ideais
e valores que defendem podem então provocar uma acelera-
ção ao invés de constituir-se em entrave à mudança social.
Estas breves considerações serão suficientes para realçar
a relação essencial que existe entre a estrutura da educação
e o meio social.
2 — É sobre um outro plano, vinculando ao que tra-
taremos mais adiante, que se situa a relação entre a estrutura
da educação e a estrutura de classes de uma sociedade. Nas
sociedades mais tradicionais (entre as quais se pode classi-
ficar a maior parte dos países subdesenvolvidos), a classe
social de um indivíduo tende a ser, sobretudo, função do
status que lhe é "atribuído", isto é, a ser determinado por
elementos que já lhe pertencem ao nascer, sendo o principal
a posição social de sua família. Ao contrário, nas sociedades
mais dinâmicas (sociedades em vias de expansão econômica
ou altamente industrializadas) a tendência é que a classe
social de um indivíduo seja antes determinada por seus
próprios méritos. Neste caso, o nível educacional alcançado
torna-se, direta ou indiretamente, um importante critério da
posição social (
1
). Contudo, é bom não se esquecer que, em
quase todas as sociedades, na medida em que se tende a
valorizar positivamente a educação, um nível educacional
elevado é fator de mobilidade social. Isso se pode verificar
em sociedades de tipo "tradicional", tais como a China clás-
sica ou a Europa medieval. Na China, por exemplo, quem
(1) As relações existentes entre educação, classe social e tipo de socie-
dade, aparecem em recente estudo que compara Brasil o Estados Unidos. Aí
é salientado que embora no Brasil somente 5% do total da população pertença
à camada superior da sociedade, 75% dos estudantes universitários são oriundos
dessa classe. Nos Estados Unidos, por outro lado, onde 15% da população
provém da camada superior da sociedade, somente 40% dos estudantes uni-
versitários dela procedem. Naturalmente, nessas duas sociedades, as classes
superiores são super-representadas na estrutura educacional, mas a classe
social tem um efeito bem menos pronunciado na sociedade mais industria-
lizada. Cf. Robert Havighurst, "Education, Social Mobility and Social Change
in Four Societies", International Review of Education, IV (1958), 167-83.
quer que pudesse apresentar-se aos difíceis exames do Estado,
independentemente de sua origem social, demonstrasse alto
grau de conhecimentos (que a arte da caligrafia e o conheci-
mento dos Clássicos comprovavam), ver-se-ia recompensado
com uma nomeação lucrativa na administração. No caso
da Europa medieval, o fato de haver seguido cursos e ser
instruído dava acesso ao corpo eclesiástico, o que consistia
em importante fator de mobilidade social em uma sociedade
que era, todavia, de tipo feudal e estática. Esses dois exem-
plos, tomados ao acaso, mostram a importância da educação
como fator de mobilidade social ou, de modo mais geral,
como capaz de provocar mudanças na estrutura de classes.
Por outro lado, e do mesmo modo, a educação ou sua
estrutura podem também imobilizar a estrutura de classes.
Se a educação fôr considerada acessível somente a indiví-
duos de um determinado nível social, se a educação fôr pri-
vilégio de uma elite social dirigente, é claro então que ela
servirá à preservação e não à modificação da estrutura de
classes vigente. Isto é particularmente verdadeiro quando
o sistema de ensino visa a dar a seus beneficiários caracte-
rísticas consideradas como próprias a uma classe social
elevada. Nessas condições, um tipo de sistema fechado tende
a aparecer; pertencer a uma classe social elevada implica
em ter recebido um grau de educação bastante elevado; e,
para receber essa educação, é necessário ser proveniente de
um nível social elevado.
3 — Outra relação importante, cujo estudo constituirá
o essencial deste artigo, é a que existe entre a estrutura
da educação e a estrutura ocupacional de uma sociedade.
Uma das principais funções da educação é a de dar aos
indivíduos os conhecimentos necessários ao exercício de sua
profissão. De uma perspectiva relacionada com a preceden-
te, ainda que um pouco diferente, pode-se dizer que o nível
educacional de um indivíduo, os conhecimentos que adquiriu
durante o período de sua formação escolar, desempenha um
papel importante para determinar o momento em que entra
para a população ativa e qual o nível a que ele poderá em
seguida elevar-se. Posto que isto inluirá sobre a posição do
indivíduo na escala social (
2
), chegaremos à seguinte inter-
-relação que é essencial: o nível educacional afeta o nível
ocupacional que, por isso mesmo, afeta o nível social (e
vice-versa).
Essa observação nos leva a uma conclusão importante
que se pode deduzir da inter-relação precedente, a saber: toda
mudança na estrutura educacional de um país repercutirá
sobre a estrutura ocupacional e sobre a estrutura de classes:
Seria interessante estender mais o estudo das relações
entre educação e emprêgo, enquanto fatôres estreitamente
interligados, assim como descrever com mais profundidade
as relações existentes entre educação e os outros elementos
da sociedade; mas esperamos que as observações e conside-
rações apresentadas tenham sido suficientes para tornar com-
preensível a perspectiva sociológica geral exposta anterior-
mente. Gostaríamos agora de nos concentrarmos sobre um
problema mais limitado que, a nosso ver, tornará mais pro-
funda nossa investigação.
Supondo que uma mudança na estrutura educacional
provocará mudanças na estrutura ocupacional, proporemos
a seguinte questão: que conseqüências se pode esperar da
introdução de uma educação de massa, que por sua própria
natureza irá causar perturbações na estrutura ocupacional
existente? (
3
). Usando uma terminologia mais sofisticada
(senão analítica), trataremos a introdução da educação de
massa como variável independente, e seus efeitos sobre a
estrutura ocupacional como variável dependente.
(2) O célebre antropólogo americano Willian L. "Warner em seu tra-
balho, "Social Class in America", chegou à conclusão do que a ocupação de
um indivíduo é o melhor índice único para revelar sua posição dentro de uma
classe social na sociedade.
(3) São essas conseqüências que os sociólogos chamam "disfunetions",
em oposição àquelas cuja natureza é reforçar ou manter um comportamento
social dado, as quais são chamadas "eufunetions", segundo a terminologia de
meu colega Marion J. Levy Jr. em seu trabalho "The Structure of Society"
(Princeton, 1951).
Convém, antes de prosseguirmos, destacar dois proble-
mas de terminologia, a saber: que se entende por "países
subdesenvolvidos"; e que siginifica "educação de massa".
Em certo sentido, essas duas expressões são provavelmente
muito familiares aos participantes deste colóquio; elas passa-
ram para a linguagem comum. Contudo, nunca é demais
advertir que não existe ainda uma definição analítica rigo-
rosa desses dois termos, especialmente do primeiro. Nosso
objetivo não é, aqui, formular nem enumerar as caracte-
rísticas que os acompanham (entre as quais poder-se-iam citar,
por exemplo, para países subdesenvolvidos: baixa renda per
capita, predominância do setor primário, população essen-
cialmente jovem, etc). Entretanto, no que diz respeito ao
nosso tema (relação entre educação e estrutura ocupacional)
deve-se fazer uma distinção importante (pelo menos teori-
camente) entre os países subdesenvolvidos, segundo tenham
sido ou não no passado (ou no presente) dependentes co-
loniais. E se foram, de que natureza era a política colonial
da metrópole. A necessidade de tal distinção aparecerá logo
mais. Por ora, estabeleçamos uma divisão simples de polí-
ticas coloniais face à estrutura ocupacional em duas cate-
gorias designadas pelas expressões: "universalista" e "par-
ticularista". Entenderemos por "universalista", aqui, a po-
lítica social de uma potência colonialista que permite, aos
autóctones que apresentem as qualificações requeridas, acesso
a todos os níveis da estrutura ocupacional; por outro lado,
chamaremos "particularista" aquela que restringe a parti-
cipação da população indígena somente a certos tipos de
ocupação. Seria bom assinalar, entretanto, que a existência
de obstáculos à mobilidade profissional nos países subdesen-
volvidos não é um traço específico das colônias; mesmo um
Estado politicamente independente pode limitar a certos
grupos o acesso a determinados empregos. De um modo
geral, é isto que acontece em todas as sociedades onde as
profissões transmitem-se sobre a base da hereditariedade ou
de distinções de casta, ou outras do mesmo gênero (e natu-
ralmente, aqui, é o exemplo da índia clássica que vem à
mente como tipo de sociedade não colonial mas partícula-
rista no que concerne à estrutura ocupacional).
Apesar de não dispormos de informações quantitativas,
podemos arriscar dizer que, na maior parte dos países sub-
desenvolvidos, a estrutura ocupacional revela essencialmente
traços particularistas, com relevância do tipo colonial-par-
ticularista. Ela opõe-se, nesse aspecto, à das nações forte-
mente industrializadas que tendem a revelar o tipo inde-
pendente-universalista.
A segunda dificuldade de terminologia consiste em saber
o que se entende por "educação de massa". É a educação
universal para ambos os sexos ao nível primário simplesmen-
te, ou também ao nível médio ou mesmo acima? Qual é
o número de anos escolares que constitui o mínimo para uma
"educação de massa"? Sôbre que índice deve basear-se: a
instrução da população? as possibilidades de acesso ao ensino
gratuito? uma porcentagem da população que tenha tido
um certo número de anos de escolarização? Sem dúvida
alguma o uso deste conceito será muito diferente entre países
distintos, A título de hipótese de trabalho, entendê-la-emos
como sendo a oferta a todos os indivíduos de possibilidades
educacionais até um nível equivalente ao diploma do ensino
secundário. Longe de considerarmos esta definição como
completa, desejaríamos encontrar outra mais rigorosa e mais
precisa, mas isto não modificaria nossa análise.
Podemos, daqui em diante, concentrar nossa atenção sobre o problema levantado há pouco: que conseqüências pode
ter a introdução de uma educação de massa no que se
refere à estrutura ocupacional?
Antes da introdução de uma educação de massa em um
país subdesenvolvido, pode-se constatar a existência de certa
simetria entre a estrutura educacional e a estrutura ocupa-
cional. Se utilizarmos a escala de ocupações estabelecida
por Alba Edwards, a estrutura ocupacional típica apresen-
tará uma preponderância da mão-de-obra não qualificada
(compreendida aqui a mão-de-obra agrícola), e outros tipos
de ocupação que não requerem mais que um mínimo de
instrução; paralelamente, a estrutura educacional mostrará
que uma proporção mínima da população apresenta uma
escolarização mais longa. De fato, pode-se esquematizar
a relação entre esses dois elementos nos países subdesenvol-
vidos por uma curva em J. (Figura abaixo).
Nivel de instrução
Tomamos por coordenadas a porcentagam da popula-
ção ativa e o nível educacional. A curva mostra que a
maior parte dessa população apresenta um baixo nível edu-
cacional, um número relativamente pequeno tem nível médio,
e um número ligeiramente mais alto alcança um nível avan-
çado. Isto se explica pelo fato de que nos países subde-
senvolvidos, em geral, existem poucos empregos na burocra-
cia ou no comércio (empregos do setor terciário, ligados
às sociedades industrializadas), que possam atrair os indi-
víduos que completaram o curso secundário mas não foram
além. Entretanto, nos países subdesenvolvidos, onde a ci-
vilização e a divisão do trabalho foram introduzidas depois
de um certo tempo, as profissões de tipo tradicional — advo-
cacia, medicina, magistério (e talvez também a clerical) —
que exigem uma formação mais complexa e um nivel de
instrução avançado, atraem um número suficiente de indiví-
duos. Êste fenômeno, provavelmente, está ligado à estru-
tura de classes. A sociedade, na maior parte dos países
subdesenvolvidos, divide-se em duas classes: dos ricos e dos
pobres, Há uma ausência muito pronunciada de classe
média. Para a classe abastada, as carreiras liberais ou
um posto universitário constituem uma ocupação considera-
da, e um êxito consagrado tradicionalmente. E os indiví-
duos, pouco numerosos, que oriundos da classe pobre ele-
vam-se acima de sua orgiem social, encontram nessas carrei-
ras o melhor meio de legitimar sua ascensão social. É
por isso que se observa na estrutura ocupacional um núme-
ro maior do que se poderia esperar de pessoas que escolhe-
ram as profissões liberais e receberam uma instrução avan-
çada. As carreiras liberais são, portanto, super-represen-
tadas nos países subdesenvolvidos.
Se dispuséssemos de dados estatísticos apropriados, po-
deríamos apresentar a distribuição quantitativa dos empregos
nesses países; à falta disto, tentaremos, no entanto, uma
esquematização aproximativa. Além da proporção bastante
grande correspondente às carreiras liberais, encontramos
também um grande número de ocupações especializadas
(carpinteiro, pedreiro, serralheiro) ou de artesãos ocupa-
dos em tarefas de artes tradicionais. Naturalmente, em
números absolutos, os operários não qualificados e os tra-
balhadores agrícolas de toda espécie formam a maior parte
do total. Nos países subdesenvolvidos, em geral, entre 70%
e 80% da mão-de-obra estão geralmente empregados na agri-
cultura somente. As profissões que são pouco representa-
das na estrutura ocupacional (sempre segundo a termino-
logia de Edwards para o recenseamento americano) são,
sem dúvida, como dissemos há pouco, aquelas dos empregados
na burocracia e no comércio, aquelas dos operários semiqua-
lifiçados (em particular os operários de grandes indústrias),
de empresários e funcionários administrativos. É claro que
êste esquema de ocupações é uma construção de certo modo
"ideal" que poderá não representar exatamente todos os
países subdesenvolvidos, mas que permite a visão de uma
tendência geral (*).
(4) Ainda que isto não esteja diretamente relacionado com nosso tema,
seria interessante, contudo, o confronto com o esquema de empregos nos países
industrializados. Aqui, de um modo geral, a estrutura profissional resultante
Assim, no estágio pré-industrial, há uma correspondência
entre educação e escala ocupacional: poucos ultrapassam a
instrução primária e ocupam-se em outros trabalhos que
não seja o do operário ou o do trabalhador agrícola.
Convém aqui considerar rapidamente qual a atitude das
populações dos países subdesenvolvidos em relação à edu-
cação e às profissões. Sendo a educação acessível somente
a um pequeno número, ela é considerada como um privilé-
gio e não como um direito universal. Além disso, como de-
monstrou Kandel (
5
) muito justamente, a estrutura da edu-
cação pode tornar-se um importante fator de mobilidade
profissional. Com efeito, o ensino secundário é visto como
um meio para escapar-se dos trabalhos manuais e conseguir-se
um emprêgo de "colarinho branco". Êle adverte que essa
atitude não é específica das dependências coloniais, mas
que se encontra também na história da educação do Ocidente.
Desde os tempos dos Gregos e de sua Academia até época
bem recente, o ensino superior devia formar o espírito e
era o privilégio de uma elite social (deixando de lado os
estudantes especialmente notáveis da classe pobre). Em
conseqüência, o ensino superior tornou-se vinculado às pro-
fissões "intelectuais", é o que tem demonstrado estudos
recentes (
6
) : em todos os países, as profissões manuais, to-
da educação ó representada por uma curva em forma de sino (ou, se se quiser,
utilizando as mesmas coordenadas apresentadas anteriormente, uma oblíqua
para a direita). Em outras palavras, a maior parte da mão-de-obra recebe
uma formação secundária, um pequeno número não ultrapassa, ou mesmo não
possui educação primária completa, c um pequeno número apresenta uma
formação além da secundária (nos países industrializados, há mais tempo as
curvas mostram que o número de indivíduos de formação superior é maior do
que o dos indivíduos que não vão além do primário). Em termos da distri-
Duição ocupacional, a contraste também é evidente: nos países avançados existe
um grande número de operários semiqualificados, de empregados no comércio
e na burocracia, e o número de operários não qualificados vai diminuindo.
Pelo menos nos Estados Unidos é isso que tem acontecido. Cf. C. Wright
Mills, "White Collar".
(5) I. L. Kandel, "Current Issues in Expanding Secondary Education"
International Iteview of Education, V (1959), 155-65.
(6) Cf. Alex Inkeles e Peter Rossi, "Cross-National Comparisons of
Occupational Eatings", American Journal of Bociology, LXI (jan. 1956),
329-39.
madas em conjunto, têm sempre menos prestígio que as
profissões não manuais. A deplorável distinção que se faz
entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, constitui
um dos poucos "princípios sociológicos" universais.
Nos países subdesenvolvidos que conheceram a domina-
ção colonial, essa associação entre ensino superior e trabalho
"condigno" é ainda bastante acentuada. Os administradores
colonais estrangeiros ocupam posições que geralmente não
são acessíveis à população indígena. E, além disso, o pes-
soal colonial (isto é, todos os indivíduos vindos da metró-
pole) não se dedicam às profissões manuais, que constituem
o principal meio de existência da população indígena. Para
os "colonos", o trabalho manual é tido como desonroso. Mes-
mo os serviços domésticos devem ser feitos por empregados
domésticos.
A população indígena, no seu conjunto, adota, então,
atitudes desse gênero: vê que o poderio colonial e seus
representantes estão em posição melhor que a deles; pensa
que isso não é devido a qualquer superioridade racial fun-
damental mas advém de que os colonos dispõem de uma
técnica mais avançada, e que essa técnica se desenvolve
e se domina através da educação. Assim, no estágio de um
nacionalismo nascente, os países subdesenvolvidos começam
a supervalorizar o ensino superior; é ele que lhes possibilitará
tornarem-se semelhantes aos colonos, atingir o mesmo nível
de vida. A educação apresenta-se, então, como um fim
supremo nos esforços nacionalistas desses países; passando
a ser a panacéia que realizaria milagres de toda ordem: desa-
parecimento definitivo do analfabetismo, compreensão da
população, desenvolvimento econômico, etc. Considerar a
educação como causa necessária e suficiente do desenvolvi-
mento técnico e de um nível de vida elevado é Tinia idéia
um tanto simplista; se dispuséssemos de tempo, examina-
ríamos esse problema (
7
). Porém, sem discutir seu valor,
(7) As Filipinas, por exemplo, apresentam uma das taxas de alfabeti-
zação mais altas entre os países subdesenvolvidos; mas seu desenvolvimento
econômico não está absolutamente de acordo com essa taxa elevada. A respeito
constatamos que é uma idéia muito difundida atualmente
em todos os países subdesenvolvidos que conhecemos pessoal-
mente. É fácil observar imediatamente certo número de
conseqüências negativas que esse fenômeno poderá trazer
para a estrutura ocupacional.
Enquanto que, até então, havia certa concordância entre
a estrutura da educação e a ocupacional, a introdução da
educação universal ou de massa ameaça romper esse equi-
líbrio : haverá, em um período de tempo relativamente curto,
um grande número de indivíduos convenientemente instruídos
e formados, mas que não encontrarão emprêgo corresponden-
te a seu nível de instrução. Isto porque é muito mais fácil
desenvolver a estrutura educacional do que provocar uma
expansão econômica, expansão que se reflete sobre a estru-
tura ocupacional. Enquanto que, em uma sociedade tra-
dicional, um diploma de ensino secundário garantiria o
acesso a uma profissão bastante considerada, em um país
subdesenvolvido, que se encontra em fase de transição, esse
acesso está longe de ser assegurado. Contudo, um indivíduo
que tenha completado um ciclo de estudos prolongado, pro-
curará sempre essa espécie de profissão. É assim que se
chega à sub-utilização da mão-de-obra disponível. Com as
novas possibilidades educacionais oferecidas, os indivíduos
lançam-se a profissões que já estão, talvez, saturadas. São
as ocupações de "colarinho branco", que têm mais prestígio,
as profissões liberais, que eles aspiram. Pode-se citar como
exemplo as Filipinas, onde há uma superabundância de
formados em Direito e de professores que são sub-utilizados;
todavia, as faculdades de Direito e as escolas normais man-
têm o recrutamento de alunos em ritmo bastante elevado (
8
).
do outras restrições com relação às qualidades atribuídas à educação como
remédio para os males dos países subdesenvolvidos, cf. A. L. Tibawi, "Pri-
mary Education and Social Ghange in Underdeveloped Áreas", International
Review of Education, IV (1958), 503-09.
(8) O número de professores formados que não conseguem emprêgo por
falta de vagas, é da ordem de dezenas de milhares. Cf. Pedro T. Orata,
"Philippine Education Today", International Review of Education, II (195G),
159-73.
Êste não é, parece, um caso isolado entre os países subde-
senvolvidos.
Não somente existe uma alta valorização universalmen-
te aceita em relação às carreiras liberais, mas esse fenômeno
é acentuado nos países subdesenvolvidos quando se tem
em vista os empregos almejados pelos indivíduos, seja para
si, seja para seus filhos. Em uma de nossas pesquisas (
9
)
constatamos que nada menos de 36% dos indivíduos entre-
vistados aconselhavam seus filhos a dedicarem-se a carreiras
liberais. Por outro lado, somente 4% aconselhavam a agri-
cultura, se bem que o país onde a pesquisa foi realizada
emprega atualmente 3/4 de sua mão-de-obra na agricultura.
Em outras palavras, eis aqui, a nosso ver, uma das
conseqüências negativas da introdução de uma educação de
massa em suas relações com a estrutura ocupacional: os
resultados que as populações dos países subdesenvolvidos
esperam da educação estão muito acima daqueles que são
realmente obtidos.
Não queremos dizer com isso que o desenvolvimento da
educação não traga, em nenhum caso, uma melhoria social
(nem que essa conseqüência negativa seja específica dos
países subdesenvolvidos; Seymour Harris, da Universidade
de Harvard, estudou as implicações do fenômeno na América,
onde um grande número de estudantes que passaram pela
Universidade encontravam-se, em seguida, incapazes de en-
contrar uma ocupação correspondente a seu nível de instru-
ção). Pode-se observar na história dos Estados Unidos, como
mostrou Havighurst (
10
), que a educação foi um fator de
mobilidade social em benefício dos indivíduos de classe infe-
rior, porque lhes forneceu a formação necessária para ocupar
os empregos da "nova classe média" no setor terciário. En-
tretanto, é preciso notar que a base econômica dos Estados
(9) Edward A. Tiryakian, "Occupatlonal Satisfaction and Aspiration in
an Underdeveloped Country: The Philippines", Economia Development and
Cultural Change, VII (jul. 1959), 431-44.
(10) Robert Havighurst, op. cit.
Unidos era, antes da intervenção desse fenômeno de mobi-
lidade, bem maior e mais desenvolvida do que é atualmente
aquela dos países subdesenvolvidos.
Em todo caso, desde que houvesse nos países subdesen-
volvidos um certo equilíbrio entre as estruturas educacional
e ocupacional, esse equilíbrio tenderia então a desaparecer.
A maior parte dos empregos continuarão a ser do tipo ma-
nual-agrícola-não-qualificado, mas paralelamente a maioria
daqueles que entrarão para a população ativa terão recebido
um nível de instrução muito acima do necessário para os
empregos a serem preenchidos. E, dado que o ensino se-
cundário tende a desenvolver um desprezo pelos trabalhos
manuais, ou de "gola azul", a situação será agravada e o
sentimento de frustração e insatisfação reforçado.
Finalmente, esse fenômeno tonar-se-á ainda mais pro-
nunciado nos países que conheceram um passado colonial.
Nestes, onde a superioridade da metrópole e de seus represen-
tantes é atribuída à instrução superior, pensa-se que não
seria mais difícil superar a metrópole desde que seja conse-
guida a independência e introduzida a educação de massa.
No decorrer de uma recente viagem pela África, o autor
encontrou, repetidas vezes, a idéia bastante simplista de que
uma educação avançada seria o único fator indispensável
para conseguir-se uma casa, empregados domésticos e um
automóvel com chofer; pois não seria graças a seu nível de
educação superior ao dos africanos que os "bwanas" euro-
peus podiam usufruir dessas comodidades?
CONCLUSÕES
Com tempo e espaço disponíveis limitados, fizemos uma
análise antes sugestiva que profunda. No entanto, espera-
mos que ela permita repensar o problema do planejamento
da educação de massa para os países subdesenvolvidos ou,
ao menos, chamar a atenção dos políticos para as conse-
qüências imprevisíveis e negativas que as transformações da
estrutura educacional podem provocar nos outros setores da
sociedade.
Partimos do princípio segundo o qual o papel do soció-
logo não é o de decidir se uma determinada política social
é boa ou má, mas de analisar as conseqüências dessa polí-
tica sobre as instituições sociais existentes. No estudo apre-
sentado quisemos evidenciar a idéia de que a educação de
massa em um país subdesenvolvido pode não ter os resul-
tados esperados. Mesmo quando a estrutura ocupacional
pode facilmente absorver as novas gerações beneficiadas por
uma educação anteriormente inacessível, parece existir o
perigo de fazer-se da educação de massa um mito. Seria
preferível, pelo menos nas primeiras etapas do desenvolvi-
mento econômico, dar prioridade a uma educação seletiva
que assegurasse o provimento às profissões de maior renta-
bilidade para o progresso econômico dos países em questão.
Ou melhor, a educação em massa arrisca-se a ser um luxo
e a introduzir graves problemas em outros setores da so-
ciedade.
FATÔRES DEMOGRÁFICOS E SÓCIO-GEOGRÁ-
FICOS QUE INTERVÉM NA PLANIFICAÇÃO
DA LUTA CONTRA O ANALFABETISMO
ÉLIE DIMITRAS
Traduzido
por NAGIB LIMA FEREZ
1. Êste documento foi redigido a pedido do "Centro
de Pesquisas sobre a Educação de Base" da Grécia e com
a colaboração de um grupo universitário que estuda os
fenômenos demográficos e sociais.
Nós examinamos as estatísticas disponíveis (demográ-
ficas e escolares) e depois de uma elaboração relativamente
simples pudemos chegar às seguintes conclusões.
O FATOR IDADE
Em uma fase preliminar, estabelecemos uma visão de
conjunto do analfabetismo em 1951 (com dados do recen-
seamento) e procedemos à estimação do mesmo em 1961
(com dados da estatística escolar 1951-1957).
A situação em 1951 era:
Total
Homens
Mulheres
Taxa truta
(Pop. 0-99 anos)
32,2
22,5
41,4
Taxa líquida
(Pop. 6-99 anos)
22,2
10,7
33,5
Taxa especial (l)
(Pop. 10-99 anos)
24,0
11,0
35,0
(1) Recomendada pela Unesco, Conferência de Paris, 3-12-58.
Dada a fraca porcentagem de analfabetos nas classes
jovens da população e a alfabetização quase completa das
crianças em idade escolar obrigatória (6-11 anos completos),
pode-se prever que em 1961, data do próximo recenseamen-
to, não deverá haver mais analfabetos entre as camadas
jovens (6-19 anos).
Portanto, a planificação da educação dos analfabetos
deverá limitar-se às idades adultas (20 anos ou mais).
Por outro lado, tendo em vista o desaparecimento pro-
gressivo das classes de idades avançadas, entre 1951 e 1971,
e os recursos financeiros reduzidos, poder-se-ia recomendar
um limite superior para as idades atingidas pela planifi-
cação. Especificamente, poder-se-ia limitar a educação ape-
nas às populações de idade ativa (20-41 anos em 1961).
Os dados referentes às idades são:
ANALFABETISMO POR GRUPO DE IDADE
1961 (percentagens) 1951 (números absolutos)
Mulheres
Homens
Total
Idades
Mulheres
Homens
Total
Idades
menos de
9 anos
% apr.
% apr.
% apr.
menos de
19 anos
41
049
63
391
53
081
49
565
63
633
22
633
32
796
22
300
14
802
14 521
63
682
96
187
75
381
64
367
78
154
10 — 14
15 — 19
20 — 24
25 — 29
30 — 34
10,9
16,2
13,6
16,8
25,1
5,7
8,5
6,0
5,5
6,6
8,3
12,4
9,9
11,4
16,5
20 — 24
25 — 29
30 — 34
35 — 39
40 — 44
270
719
101
351
114 858
106
434
116
071
86
891
104
825
221 472
107
052
23
672
28 790
24 510
23
200
19
659
25
188
73
495
377
771
125
023
143
648
130
944
139
271
106
550
130
013
294 967
total
35 — 39
40 — 44
45 — 49
50 — 54
55 — 59
60 — 64
65 e +
37,5
45,9
51,5
59,3
65,4
70,9
77,8
9,3
12,5
11,8
13,7
16,6
22,8
32,6
23,8
29,4
31,6
38,1
42,6
50,4
57,8
45 — 49
50 — 54
55 — 59
60 — 64
65 — 69
70 — 74
75 e +
1133
032
329
993
1463
025
total
O FATOR SEXO E CATEGORIA
SÓCIO-GEOGRÁFICA
Os quadros acima põem em evidência as diferenças entre
as taxas de anafabetismo nos dois sexos para a população
toda. Para a população de 20-44 anos, em 1961, a dife-
rença diminui mas não desaparece. Porém estas diferen-
ças tornam-se mais acentuadas entre as diversas categorias
sócio-geográficas, isto é:
— população urbana (localidades de 10 000 habitantes ou
mais)
— população suburbana (localidades de 2 000 a 9 999 ha-
bitantes)
— população rural (localidades até 1999 habitantes), em
cada uma das nove regiões territoriais do país.
Resulta deste exame que as taxas sobre a população
toda são valores médios que compensam as grandes dife-
renças entre as diversas regiões territoriais e as categorias
sócio-geográficas. O esquema da página seguinte esclarece
êste fato.
Segundo êste esquema um esforço racional de educa-
ção dos analfabetos deve começar pela população rural fe-
minina e pelas regiões mais afetadas (grupo 1) depois, de
acordo com os meios disponíveis, êste esforço deve estender-se
às outras regiões e categorias na ordem dos grupos 2, 3, 4,
5, 6, (mais a população masculina das regiões IV, III) 7,
8 e 9.
O FATOR ETXOLÓGICO
Um plano especial deve ser estabelecido para todas
as categorias sócio-geográficas da região territorial IX (Trá-
cia), onde mesmo os homens são muito afetados pelo analfa-
betismo. Trata-se de uma região habitada por muitos Mu-
çulmanos.
ANALFABETISMO POR IDADE
(10-34 anos em 1951)
REGIÕES TERRITORIAIS DA GRÉCIA
I. Grécia Central e Eubéia; II. Peloponeso; III. Ilhas
Jônias; IV. Tessália; V. Macedônia; VI. Épiro; VII.
Creta; VIII. Ilhas do Mar Egeu; IX. Trácia.
O FATOR: PROPORÇÃO DE ANALFABETOS
POR LOCALIDADE
Visto que as escolas primárias alfabetizam toda a po-
pulação em idade escolar, pode-se dizer que a distribuição
População masculina
Urbana
IX
III
9
I, II, IV, V
VI, VII, VIII
Semi-
urbana
IX
III,IV
8
I, II, V, VI
VII, VIII
Rural
IX
IV
7
I, II, III, V
VI, VII, VIII
40 —
30
—
20 —
10 —
População feminina
Urbana
3
III
IV
VI
IX
G
I, II
V, VII
VIII
Semi-
urbana
2
IV
VI
IX
5
I, II
III, V
VII, VIII
Rural
1
I
III
IV
VI
IX
4
II
V
VII
VIII
das escolas corresponde mais ou menos à distribuição das
localidades em cada região. Portanto o índice.
Analfabetos Analfabetos
é igual a —
Localidades Escolas primárias existentes
Segundo êste índice, excetuada a região IX, a pequena
porcentagem de homens analfabetos corresponde a um núme-
ro absoluto pequeno por localidade.
É portanto inútil e talvez impossível dar prioridade
à educação das mulheres. Por outro lado, os dados demo-
gráficos provam que a mulher, em virtude de sua inferiori-
dade social, segue o homem neste campo (um fraco analfa-
betismo masculino corresponde a um fraco analfabetismo
feminino).
Pode-se portanto modificar a ordem proposta acima e
substituí-la por esta outra: grupos de regiões 1, 2, 3, 4, 5, 6
para ambos os sexos.
Analfabetos
O índice permite também prever o número de
Escolas
educadores, o equipamento, etc. para cada uma. das regiões
territoriais e categorias sócio-geográficas, nos casos onde as
escolas existentes deveriam abrigar um centro de educa-
ção de adultos.
CONCLUSÃO
Os fatôres que acabamos de descrever, além de sua
influência quantitativa sobre a planificação da educação,
exercem uma influência qualitativa.
As causas profundas desta diferenciação do analfabe-
tismo dependem do contexto geral de cada região e das ca-
tegorias da população. Esta diferenciação tornou-se tam-
bém uma causa derivada que influencia o comportamento
dos analfabetos.
Esta influência, estes comportamentos e estas atitudes
dos analfabetos, particularmente em relação ao esforço para
os educar, serão também objeto de uma pesquisa psico-so-
ciológica do "Centro de Pesquisas sobre a educação de Adul-
tos".
Assim a colaboração entre as disciplinas ampliar-se-á
e a planificação da educação de adultos será beneficiada.
UTILIZAÇÃO DAS ESTATÍSTICAS DEMOGRÁ-
FICAS E ESCOLARES NA PREVISÃO DO
NIVEL DE INSTRUÇÃO NAS CLASSES
JOVENS DA MÃO-DE-OBRA
ÉLIE DIMITRAS
Traduzido
por NAGIB LIMA FEBEZ
1. Em todos os países, estuda-se atualmente o proble-
ma da reforma do ensino ou de sua reorganização para
adaptá-lo aos objetivos de expansão ou do desenvolvimento
econômico e social.
Um estudo prévio das tendências atuais do ensino é
necessário. Êle permitirá prever os resultados do sistema
escolar vigente, quanto à formação profissional. Estes re-
sultados comparados aos desejados pelo plano de desenvol-
vimento permitem tomar as medidas corretas e necessárias
para adaptar o ensino às exigências do plano.
2. O estudo dos resultados do ensino, no momento de
um recenseamento, pode ser feito pela classificação da po-
pulação ativa segundo o grau de instrução adquirido. Po-
rém, nos países onde as estatísticas são pouco desenvolvidas,
esta classificação nem sempre pode ser feita. Na Grécia,
particularmente, fomos obrigados a deduzi-la dos dados sobre
o grau de instrução da população total, combinados com
os dados sobre as categorias da população não ativa (estu-
dantes, inaptos ao trabalho, etc). Aliás, esta nova clas-
sificação só foi obtida para o sexo masculino. É a ela
que nos referimos abaixo.
3. Com efeito, entre 100 crianças do grupo 6-10 anos
(freqüência escolar compulsória) 80 dedicam-se exclusiva-
mente ao estudo e 20 procuram um emprêgo ou exercem
um (inclusive auxílio à família). Estes últimos têm um
grau de instrução inferior ao primário.
Por outro lado, dos 80 alunos que saem do primário,
40 continuam seus estudos no secundário (em tempo inte-
gral), os 40 restantes trabalham e são possuidores de um
certificado de estudos primários (há, ainda, 20 outros que
têm um grau de instrução inferior).
Seguindo um raciocínio análogo sobre os que comple-
tam o secundário e o superior, e levando em conta os que
abandonam os diversos ciclos de estudo a meio caminho
e os que estudam (em escolas profissionais ou outras) tra-
balhando, pode-se prever o nível de instrução dos contingen-
tes que anualmente aumentam a mão-de-obra.
4. Extrapolando os dados do recenseamento sobre o
grau de instrução, pode-se obter previsões válidas para 5
ou 10 anos depois do recenseamento.
Por exemplo, a partir dos seguintes dados de um re-
censeamento, sobre os possuidores de certificado de conclu-
são dos estudos secundários: 60 anos, 8% da população
correspondente; 55 anos 10%; 50 anos 12%; 45 anos 14%;
40 anos 16%; 35 anos 18%; 30 anos 20% ; 25 anos 22% ;
20 anos 24%; 15 anos 26%, pode-se prever que 28% dos
que têm 10 anos na data do recenseamento e 30% dos que
têm 5 anos na mesma data, terão concluído o curso secun-
dário.
5. Acontece, porém, que a instrução sofre perturba-
ções importantes nos períodos de guerra, de ocupação ini-
miga, de fome, etc. Nestas condições os dados do recensea-
mento tornam-se mais complicados. Porém o método esta-
tístico permite verificar qual a verdadeira tendência dos
dados e fazer as previsões. Foi o que fizemos no nosso
estudo sobre o recenseamento grego de 1951, o qual refletiu
a diminuição da escolaridade devida aos anos de anomalias
1940-1950.
Aliás, é possível compensar a falta de dados sobre o
nível de instrução adotando hipóteses válidas. Depois, se
houver estatísticas escolares (embora não muito detalha-
das) é possível corrigir aquelas hipóteses e substituí-las por
outras melhores.
6. Todas as extrapolações (projeções) repousam sobre
a hipótese básica de que a mortalidade e as migrações não
diferem segundo os graus de instrução. Esta hipótese é
geralmente aceita pelos demógrafos.
7. Uma vez feita a previsão do grau de instrução da
população total (classes jovens), é possível, de acordo com
o que foi dito no parágrafo 3, deduzir as previsões sobre o
grau de instrução das camadas jovens da população ativa.
8. Estas previsões podem ser feitas tanto para regiões
como para localidades. Elas podem ser feitas para os prin-
cipais graus de instrução e para setores especiais (médicos,
engenheiros etc). A sua utilidade para a planificação de
todos os graus é incontestável.
INTERVENÇÕES DO GRUPO II
Traduzido
por JOSÉ SEVERO DE CAMARGO PEREIRA
1. AS ESTRUTURAS SOCIAIS E A DIFUSÃO
DA EDUCAÇÃO
De um modo geral, a integração social dos indivíduos
educados se choca contra as estruturas sociais, cuja hierar-
quia tende a se manter apesar da influência do processo
educativo, ou, ainda, em função deste. Dois importantes
aspectos dessa estruturação devem ser considerados nos meios
que estão em vias de desenvolvimento: a separação em castas
ou em categorias sociais mais ou menos assimiláveis às
classes, e a separação cidades-comunidades rurais.
Sr.
HOSELITZ
— Exemplo da índia:
As castas privilegiadas se opõem a que as crianças das
castas inferiores entrem nas escolas. A opinião pública ofi-
cial é hostil às diferenças baseadas nas castas, nas religiões;
mas apenas a propaganda é impotente para vencer esses pre-
conceitos. Só por ocasião das mudanças econômicas é que
o antigo sistema social deixa de constituir um freio; esta
evolução poderia se dar se os indivíduos que pertencem às
castas superiores e que, até agora, se orientaram para os
estudos humanistas, conservassem o seu prestígio passando
a fazer estudos técnicos e estudos científicos.
Existe uma separação entre o meio urbano e o meio
rural. Os indivíduos instruídos se recusam a ir integrar
os quadros rurais. Seria necessário que os educadores pu-
dessem exercer uma liderança política e social.
Sr. CONDÔMINAS — Exemplo de Madagascar:
Em Madagascar, a separação em castas provocou uma
diferenciação no ensino: antigamente, a casta superior era
educada pelas missões protestantes, ao passo que a casta
inferior se dirigiu às missões católicas, depois, à escola
oficial. Essa separação persiste ainda nos meios rurais, mas
se apresenta consideravelmente atenuada nas cidades, onde
os estratos sociais e econômicos são mais importantes do
que as castas de origem. Também em Madagascar os indi-
víduos instruídos se recusam a ir para as aldeias.
Sr. BUSIA — Exemplos africanos:
Em Gana encontramos dificuldade para recrutar pes-
soal de ensino para os meios rurais. A causa disso reside
na enorme diferença que existe entre as condições de vida
nos meios urbanos e nos meios rurais. No entanto, na
África, a verdadeira condição urbana não será claramente
alcançada antes de certo tempo. Há numerosas formas
de trocas e de relações entre as cidades e as aldeias. Por
outro lado, o atual nível da produtividade agrícola exige
o emprêgo de uma mão-de-obra numerosa. Soluções inter-
mediárias de desenvolvimento poderiam ser aplicadas, de
forma a atenuar as oposições e as separações; em particular,
nos quadros das pequenas aglomerações urbanas, que con-
têm embriões de indústrias, mas que conservam estreitas
relações com o meio rural e a produção agrícola.
Sr. PAUVERT — É preciso não perder de vista o fato de
que as separações entre o meio urbano e o rural, entre tipos
de estruturas sociais no interior de sociedades globais, devem
ser atenuadas pela educação, cuja planificação deve permi-
tir a harmonização dos diferentes processos de desenvolvi-
mento, dos diferentes tipos de economia local, ao mesmo
tempo que favorece a comunicação entre eles. Isso poderia
ser facilitado pelos fenômenos da transferência de lealdade
dos grupos e das estruturas tradicionais para grupos maiores.
Sr. HOSELITZ — É preciso definir etapas de desenvolvi-
mento técnico intermediário, limitadas, levando em conta
o excesso disponível de mão-de-obra e a necessidade de se
fazer com que as diversas camadas sociais entrem em rela-
ções umas com as outras. É assim que a índia importa
máquinas dos E.U.A., que são, em parte, "desautomatizadas"
no Japão a fim de que o seu modo de utilização esteja
mais de acordo com as condições locais. Desse modo se
obtém uma produtividade mais baixa, mas um equilíbrio
geral melhor.
2. PROBLEMAS LEVANTADOS PELA SUPERPOSIÇÃO
AO SISTEMA TRADICIONAL DE VALORES DE UM
SISTEMA DE VALORES NOVOS INTRODUZIDOS PELO
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL
Os sistemas de valores tradicionais estão associados
a necessidades não econômicas (chamadas subjetivas pelos
economistas), que a educação deve respeitar ou procurar
satisfazer na medida em que os seus planejadores podem
levá-las em conta.
Sr. TiRYAKiAN — É preciso levar em conta a pluralidade
de sistemas sócio-culturais existentes no país em que preten-
demos planificar a educação. Nas Filipinas, podemos obser-
var a justaposição de dois grupos principais: no Norte,
um grupo de cultura malaia, e, no Sul, um grupo de
cultura mais islamizada. A esses grupos se acrescenta uma
importante minoria chinesa. Sôbre essa sociedade diversifi-
cada foram implantados novos sistemas de valores, pri-
meiramente ligados aos espanhóis, e depois, aos norte-ame-
ricanos.
Desenvolveram-se, portanto, dois sistemas de educação:
um sistema americano-protestante, orientado principalmen-
te para as ciências e um sistema hispano-católico, orientado
principalmente para a cultura clássica.
É, portanto, indispensável levar em conta essa superpo-
sição de sistemas de valores diferentes.
Sr. HOSELITZ — Na índia, essa justaposição de um siste-
ma nôvo de valores e de um sistema tradicional levou ao
aparecimento de uma estrutura de ensino superior onde
coexistem três tipos de educação: o sistema tradicional,
que favorece as relações de dependência entre o mestre e
o aluno e em que o ensino se baseia na memorização, mas
que goza de um grande prestígio; a universidade do tipo
britânico, de tendência filosófica e literária, que não acolheu
bem a tradição antiga nem as técnicas e as ciências; final-
mente, as universidades hindus recentemente criadas, que
também pouco se incomodam com as necessidades científicas.
Sr. CONDÔMINAS — É preciso estudar o dinamismo das
mudanças de sistemas de valores, que dá nascimento a uma
defasagem entre o sistema antigo e o nôvo. Foi assim que,
em Madagascar, a casta privilegiada, que já havia rece-
bido uma educação antes do início da colonização, pôde
se aproveitar da contribuição ocidental e modificar o seu
sistema de valores antes que as outras camadas da sociedade
o pudessem fazer. Atualmente, a casta dos antigos escravos
adota os ritos da casta superior, ritos a que esta renunciou
para adotar valores europeus.
No Laos, defrontamo-nos com uma enorme oposição
entre o antigo ideal budista e o nôvo ideal pragmatista, que,
muitas vezes, se apresenta sob um aspecto um pouco cari-
catural.
Sra. DORMEAU — O sistema de valores novos, exterior
ao país, introduzido por causa do desenvolvimento econômico,
em geral só corresponde às necessidades de uma elite, não
às necessidades do conjunto da população. Resulta daí
certa desorganização social. As massas só têm uma idéia
imprecisa a respeito das mudanças que elas desejariam ver
introduzidas; mas elas não possuem um sistema de valores
capaz de integrar essa motivação e de levar às mudanças.
Os sistemas de educação deveriam contribuir para a forma-
ção de um sistema de valores adaptados às necessidades eco-
nômicas reais.
Vários membros do grupo de trabalho observam a êste
respeito que o sistema de valores está em relação com a
estrutura do emprêgo e com as escalas; de prestígio que se
aplicam às diversas profissões e ocupações. É necessário
estudar essas escalas de prestígio nos diversos contextos
sócio-culturais.
Sr. TIKYAKIAN — Para evitar conflitos entre sistemas de
valores, a educação deveria atingir todos os setores e todas
as categoriais sociais, crianças e adultos.
3. PESQUISA DOS FATÔRES SOCIAIS CAPAZES DE
SEREM UTILIZADOS PARA AUMENTAR A
RENTABILIDADE DOS CRÉDITOS
CONSAGRADOS À EDUCAÇÃO
Sr. PAUVERT — Há interesse em favorecer no ensino
escolar e, mais geralmente, na educação, todas as formas
coletivas de trabalho e de desenvolvimento, especialmente
porque a educação do tipo europeu se caracteriza pela
concorrência e pelo individualismo. É necessário utilizar
as tendências comunitárias.
Por outro lado, pesquisas precisas a respeito do meio-
-ambiente global da escola devem permitir analisar as causas
dos fenômenos que limitam a rentabilidade do ensino, da
mesma forma que precisar os fatôres capazes de aumentar
essa rentabilidade (reduzindo o absentismo, as quedas dos
efetivos escolares durante os cursos etc).
De um modo geral, convém pesquisar os fenômenos sociais
capazes de levar a uma melhora do rendimento da educação,
melhora essa que poderia ser conseguida intervindo-se sobre
o conteúdo, o custo e a duração do processo educativo.
No que concerne à duração, por exemplo, seria possível uti-
lizar todas as formas de esforço interno e todas as motiva-
ções que acelerassem a formação de diversos tipos de qua-
dros e que favorecessem a sua ação educativa.
Sra. DORMEATJ — É impossível aplicar o sistema esco-
lar metropolitano de ensino profissional, que exige o emprê-
go de importantes verbas, no caso de um rendimento fraco.
Existem métodos bem menos caros que permitem consagrar
menos tempo à formação geral e que dão um rendimento
bastante superior. É necessário proceder a uma escolha
entre métodos de rentabilidade diferente que pretendem a
formação de operários qualificados e os métodos escolares
tradicionais que não parecem corresponder às necessidades
reais do país. É assim que o sistema metropolitano, tal
como ele foi aplicado na África, se limita a utilizar antigos
métodos de formação técnica que levam a resultados que
estão divorciados da realidade. O rápido desenvolvimento
que está se processando nos países africanos exige uma mo-
dificação desses sistemas. É preciso salientar a êste respeito
a importância da queda dos efetivos escolares (90% em
certos casos) provocada pela manutenção desses sistemas im-
portados. Essas "fugas" escolares levantam um problema
social de tal ordem que somos obrigados a imaginar a criação
de organismos especiais para a sua solução. J'] necessário
introduzir, portanto, mais flexibilidade nos sistemas de en-
sino.
Sr. AGUESE — Na África do Norte, esse problema da
"fuga" da escola aparece tanto no ensino primário, quanto
no ensino técnico. Parece que esse problema não tem so-
lução no meio rural, a menos que se dê uma evolução global
da coletividade; os adultos precisam ser educados ao mesmo
tempo que as crianças; esse é um importante fator para a
melhoria da eficácia do ensino.
Sr. DIMITRAS — Antes da introdução de um sistema de
educação mais moderno há a dificuldade de adaptação dos
antigos quadros, que, muitas vezes, recusam a integração
nas suas fileiras para os jovens que receberam uma educação
menos tradicional. Isso implica uma educação permanen-
te dos quadros de realizadores e de administradores.
Sr. BrsiA — Tendo constatado a existência de aspira-
ções nacionalistas, o sociólogo tem por obrigação mostrar
de que modo a universidade poderia se transformar num
melhor instrumento de progresso social. Ela precisa se
inserir no contexto global; e ele precisa deplorar a tendência,
freqüentemente encontrada entre os universitários forma-
dos no estrangeiro, de não saber utilizar os recursos do seu
próprio país. É indispensável que todos os cidadãos com-
preendam a cultura do seu país, e isso supõe uma reforma
global do sistema educativo.
4. NIVEL DE INTERVENÇÃO DOS SOCIÓLOGOS
NA PLANIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO
Sra. FLOUD — Os sociólogos devem fornecer aos educa-
dores e aos economistas uma descrição dos fatos sociais ante-
riormente ao início de qualquer planificação.
Todos os membros do grupo insistem a respeito do fato
de que essa contribuição dos sociólogos deve ser dada du-
rante todos os estágios da planificação.
Sr. PAUVBRT — Freqüentemente os educadores pedem
aos sociólogos que estes lhes forneçam determinada descri-
ção do meio, mas somente para poderem aplicar no meio
o seu sistema de ensino; na realidade, os sociólogos deve-
riam ajudar os educadores a definir esse sistema e a adap-
tá-lo.
Alguns sociólogos deveriam estar associados aos tra-
balhos das instituições de pesquisas pedagógicas.
GKUPO III
FATÔRES PEDAGÓGICOS E INSTITUCIONAIS
EELATÕRIO DO GRUPO
Traduzido
por RACHEL LISBOA RODEIGTJES
I — RELACIONAMENTO DO PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO
COM O PLANEJAMENTO GERAL
a) Organização dos serviços administrativos' e do- plane-
jamento da educação, e sua, coordenação com os serviços
do plano econômico*.
O planejamento da educação é uma parte integrante do
planejamento nacional, porque a educação é um fator di-
nâmico, inseparável da vida de uma sociedade e das suas
atividades culturais e econômicas.
Eis porque um planejamento integral da educação deve
incluir a organização e o relacionamento de técnicas de
pesquisa, de técnicas econômicas, estatísticas, pedagógicas,
administrativas e financeiras, tanto no setor público quanto
no setor privado, a fim de garantir ao indivíduo e à socie-
dade, uma educação satisfatória, tanto em qualidade quanto
em quantidade, e de fazer dos cidadãos de um país elementos
dinâmicos do desenvolvimento.
O relacionamento do planejamento econômico com o do
planejamento da educação é essencial. Êle só pode se efe-
tuar por: a) um estudo prévio da situação social e econô-
mica existente, assim como das suas perspectivas; a curto,
médio e longo prazo; b) uma colaboração estreita entre os
diferentes especialistas da planificação; c) a criação de uma
instituição nacional encarregada da elaboração do plano.
Em muitos países subdesenvolvidos, a falta de pessoal
qualificado em todos os campos constitui um sério ponto de
estrangulamento. Para resolver o problema pode ser útil
existir um organismo governamental especializado encar-
regado de analisar os problemas de mão-de-obra, prever a
solicitação de pessoal qualificado e cogitar das medidas
apropriadas para responder a esta solicitação.
b) Assistência técnica.
Os países em via de desenvolvimento que reformam
e aperfeiçoam seu sistema de educação utilizam a assistên-
cia técnica dos governos estrangeiros e das organizações
internacionais. Em grande escala, o sucesso da assistência
técnica depende da qualidade da administração do país be-
neficiário, da medida pela qual as iniciativas locais são
mobilizadas, de uma definição clara dos postos a prover,
e do papel que se espera da assistência técnica.
Quando a planificação da educação é feita de maneira
racional, e é lançada com sucesso, as oportunidades de obten-
ção de assistência técnica aumentam e a assistência obtida
tem mais probabilidade de atingir os objetivos determinados.
II — ASPECTOS FINANCEIROS DOS PROBLEMAS DA
EDUCAÇÃO
'Nos países em via de desenvolvimento, mais que nos
outros, é difícil determinar, no orçamento nacional, os cré-
ditos para uma educação também em desenvolvimento. Eis
porque ao lado dos esforços feitos pelos próprios podêres
públicos, é desejável que os organismos privados ou pelo
menos não governamentais sejam encorajados a levar sua
contribuição para a cobertura das despesas da educação.
Por outro lado, sabendo-se que as despesas da educação
desempenham em uma economia em via de desenvolvimento
um papel não negligenciável de "multiplicador" de investi-
mentos, e aparecem como despesas incontestàvelmente pro-
dutivas, é desejável encarar igualmente a instauração de
uma assistência financeira internacional para essas despesas.
Acentua-sfe que os fundos atualmente disponíveis não
são sempre utilizados de maneira satisfatória. Um exame
rigoroso dos orçamentos revela, freqüentemente, exemplos de
desproporções deploráveis entre a verba disponível e as apli-
cações correntes: ausência de prioridades racionais na con-
cessão dos créditos, construções de prédios escolares sem
relação com a realidade, etc. A preocupação de evitar tais
erros deveria então ser o objetivo maior de uma planificação
da educação.
III — ESTRUTURA DOS SISTEMAS E DOS PROGRAMAS
DE EDUCAÇÃO NOS PAÍSES EM VIA DE
DESENVOLVIMENTO
Os sistemas de educação existentes, e seus programas,
são em muitos casos o resultado final de uma acumulação
desordenada de diferentes tipos de educação, respostas inde-
pendentes e disparatadas a situações específicas no meio só-
cio-econômico do qual se trata. Esta correspondência apa-
rente geralmente não basta para se adaptar a educação ao
nôvo desenvolvimento econômico desses países. Só uma pla-
nificação da educação em escala superior, fundada na análise
das condições econômicas e sociais reais e de suas futuras
repercussões nesses países, pode obter um sistema de edu-
cação mais adaptado a cada país, Se uma tal análise é
feita por economistas e sociólogos, ela pode então refletir-se
no conteúdo da educação e dos programas, no desenvolvi-
mento das qualificações, na orientação profissional, na for-
mação industrial e agrícola, na economia doméstica, na ins-
trução cívica, etc.
IV — MÉTCDOS NOVOS DE EDUCAÇÃO
Os países em desenvolvimento têm necessidade, não exa-
tamente de métodos novos de educação enquanto tais, mas
de bons métodos adaptados às suas condições sociais e eco-
nômicas próprias. A maior parte dos métodos de educação
atualmente em voga nesses países foram importados e são
freqüentemente mal adaptados às necessidades de comuni-
dades que são essencialmente agrícolas.
A fim de introduzir bons métodos de educação adaptados
às suas necessidades, é essencial que os países tenham orga-
nizações especiais de pesquisas em matéria de educação. O
custo de tais projetos deve ser considerado como um encargo
a ser inscrito no orçamento nacional.
Do mesmo modo, os métodos pedagógicos têm sido ge-
ralmente prejudicados pelos limites dos recursos disponíveis.
Uma concessão orçamentária especial deverá ser aprovada
para difundir em maior escala os recursos audiovisuais e
lhes permitir trazer a contribuição que é desejável no do-
mínio da educação.
O desenvolvimento econômico e social moderno pode tam-
bém necessitar da introdução de outras fórmulas de educa-
ção, independentes das que são organizadas na escola, tais
como a aprendizagem prática, os centros de aprendizagem,
os cursos livres organizados pelas Universidades, os cursos
noturnos e os cursos por correspondência.
Quaisquer que sejam as medidas adotadas, deve ser lem-
brado que o que é necessário para assegurar o ensino eficaz
é a capacidade para fugir à rotina, ao ensino mecânico e
ao autoritarismo, a capacidade de obter uma participação
ativa do educando, desenvolver os centros de interesse locais
e improvisar a partir dos meios locais. Em suma, fazer
âo ensino uma experiência viva.
A formação dos mestres segundo os métodos novos, e
o equipamento das escolas normais com os métodos modernos
são essenciais; deve-se dar a eles a maior prioridade na pla-
nificação da educação.
V — OPINIÃO PÚBLICA E INICIATIVA PRIVADA
Na maior parte dos países o Estado não pode suportar
sozinho todo o custo da educação. Para auxiliar o esforço
do governo, os organismos privados e não governamentais
devem ser encorajados a dar sua contribuição. Em certos
países onde a tradição quer que os organismos privados e
não governamentais participem da organização da educação,
é útil conservar uma tal tradição.
Quando um grande número de organismos trabalha na
direção da educação, é importante que se tomem medidas
para impedir os duplos empregos inúteis.
Se se quer que a planificação da educação tenha êxito
nos países em via de desenvolvimento, os planos não devem
em nenhum caso ser impostos de cima. É necessário, pois,
tomar medidas para obter a participação do povo na elabo-
ração, assim como na realização, dos planos em matéria de
educação. Para tanto, pode ser útil descentralizar os pro-
cessos de reformulação e de realização de maneira que as
idéias emitidas pelos educadores e pelas outras pessoas que
vivem em regiões afastadas cheguem aos organismos centrais
de planificação, e vice-versa.
VI — ESTATÍSTICAS EM MATÉRIA DE EDUCAÇÃO E
EDUCAÇÃO COMPARADA
O planejamento da educação em escala superior deve
ser conduzido cientificamente e com um conhecimento sufi-
ciente dos fatôres que condicionam as mudanças sociais e
econômicas a longo prazo e das necessidades que resultam
do desenvolvimento da educação nacional. Os dados de base
nas estatísticas em matéria de educação são aqueles que in-
dicam a estrutura demo-econômica da população, assim como
sua estrutura do ponto de vista da instrução, e é daí que
deve partir o planejamento da educação.
É necessário que haja um organismo governamental es-
pecial encarregado da reunião, da classificação e da análise
das estatísticas, e que ele as publique a intervalos conve-
nientes, ao menos uma vez por ano.
Para reformar e aperfeiçoar seu sistema de educação,
existe um fundo de experiências úteis que os países em via
de desenvolvimento podem aproveitar, não somente dos países
desenvolvidos, mas de outros países em via de desenvolvi-
mento, que tiveram de se ocupar, em um passado recente,
com problemas comparáveis.
Tirar-se-á verdadeiramente um proveito máximo do es-
tudo de outras experiências, se se propuser não a copiar, sem
discriminação, as soluções adotadas em outros lugares, mas
a determinar as técnicas de aproximação exploradas para
a solução de problemas comparáveis, avaliá-las em função
de um plano anterior social e econômico onde foram utili-
zadas, e tentar ver em que medida elas se aplicam às situa-
ções que existem naqueles países desenvolvidos. Para faci-
litar essa troca de experiências internacionais assim como
a formação do pessoal, a Unesco deve ter em vista a organi-
zação de um centro de informação no qual as informações
sobre a planificação de educação possam ser reunidas, ana-
lisadas e distribuídas, e também — talvez em colaboração
com os governos, as fundações e outros organismos interes-
sados — a organização de seminários regionais em que os
participantes possam reunir os conliecimentos e as experiên-
cias sobre os problemas e as técnicas da planificação da
educação.
VII — ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
A orientação profissional pode ser um dos fatôres mais
valiosos da coordenação dos recursos humanos e físicos de
um país, de acordo com os objetivos e as necessidades ins-
critas em um plano econômico, sempre salvaguardando o
direito do indivíduo a uma livre escolha.
O planejamento da educação em escala superior deve
considerar a difusão das informações sobre os fins gerais
e específicos de um plano nacional de desenvolvimento, e
sobre as necessidades no domínio de formação, em vista da
orientação da massa, tanto quanto do indivíduo.
A orientação profissional ajuda o indivíduo a tirar o
máximo de suas capacidades e de suas aptidões e a dirigi-las
para satisfazer novas necessidades em certas profissões. Ao
mesmo tempo, a orientação profissional contribui para evitar
um afluxo de novatos vindos de outras profissões.
VIII — ENSINO PROFISSIONAL
Os países em via de desenvolvimento e particularmente
aqueles que desejam ardentemente assegurar sua indepen-
dência, têm que enfrentar um dos problemas mais cruciantes,
isto é, a falta de pessoal nacional suficiente nos graus supe-
riores e médios da administração, da economia e da tecno-
logia. Eis porque é necessário tomar as medidas para for-
má-los rapidamente e em maior número. Isto exige uma
ação intensiva no domínio da orientação profissional.
A IMPORTÂNCIA DOS FATÔRES
PEDAGÓGICOS E INSTITUCIONAIS
DlEZ HOCIILBITNER
Traduzido
por RACHEL LISBOA RODBIGUES
A amplitude, a variedade e a complexidade dos pro-
blemas educacionais aos quais devem fazer face todos os
países do mundo, estão em relação direta com sua evolução
econômica e social. Existe entre esses problemas uma in-
terdependência evidente que pode se exprimir pelo papel que
representa a economia na evolução da educação e pela con-
tribuição que esta traz ao desenvolvimento econômico. O
Estado moderno adquire, cada vez mais, para a educação
também a função de planejamento. Planejamento integral,
visto que se considera a educação como um aspecto insepa-
rável da vida da sociedade e de suas atividades culturais
e econômicas, porque os diversos ramos, as modalidades e
os níveis de educação devem formar um sistema bem arti-
culado correspondendo à unidade da função educativa, Êle
leva sempre em conta a necessidade de coordenar a ação
administrativa e financeira que poderá garantir o funciona-
mento dos serviços de educação.
Todos reconhecem a existência de problemas quantita-
tivos da educação, como por exemplo, a grande porcentagem
de analfabetos nos numerosos países, o absentismo, a evasão
escolar, a falta de locais, o número insuficiente de escolas
de ensino técnico, médio e superior, os fracos recursos fi-
nanceiros disponíveis, o número excessivo de diplomados em
certas profissões, etc, Do mesmo modo se observam, fre-
qüentemente, problemas qualitativos, relativos por exemplo
a modalidades de ensino pouco apropriadas às necessidades
reais de regiões ou de determinados países, o baixo nível de
formação dos mestres, a imperfeição da inspeção, a necessi-
dade de reforçar o ensino científico, e o fato de qne os pro-
gramas de formação profissional ficam freqüentemente abaixo
das exigências do desenvolvimento industrial e do progresso
da. ciência e da tecnologia.
Ao mesmo tempo que os problemas assinalados acima,
é urgente considerar também a necessidade de incorporar
real e plenamente na vida nacional importante setores da
população aos quais não se deram as oportunidades neces-
sárias até o presente. Por outro lado, do crescimento de-
mográfico e da evolução econômica e tecnológica dependem
também a extensão e o aperfeiçoamento dos serviços educa-
tivos, Todos problemas e inúmeros outros demonstram
a necessidade do planejamento integral da educação e tam-
bém a dificuldade de êxito da sua realização prática.
1. Os sistemas de educação são, em numerosos casos,
o resultado de um desenvolvimento desordenado. Na plani-
ficação da educação a "reestruturação" do sistema educativo
é um dos principais fins a atingir. Trata-se de uma reforma
fundamental, na qual deve manifestar-se claramente o ca-
ráter integral da planificação e para a qual devem convergir
e articular-se todos os seus aspectos.
A continuidade, a articulação, a integração e a diver-
sificação demandam uma planificação tal que, ao se elaborar
e se aplicar uma reforma, não se deve perder de vista o
aspecto do conjunto e deve-se considerar os diferentes planos
de estudo e de programas como sendo partes orgânicas do
processo educativo. Quando se estuda a realidade educa-
cional e se quer adotar meios de melhorá-la, é necessário
levar em consideração os fatôres que condicionam os fins
da educação, por exemplo, os fatôres filosóficos e religiosos,
econômicos e sociais, históricos e culturais, geográficos e
demográficos, assim como os de ordem puramente pedagó-
gica 0).
(1) F. Schneider (Triebkrâfte der Paedagogik der Volker, Salzburg, 1947),
sistematiza os fatôres que não estão diretamente ligados ao sistema educativo,
mas que devem ser tomados em consideração em toda planificação: a) o
2. Os educadores ocupam-se, não sem razão, do im-
pacto que a educação produz sobre a evolução econômica e
social dos povos, mas ele» desconhecem talvez, freqüente-
mente, o processo contrário, que é necessário contudo admitir
em toda sua importância. O ensino técnico e profissional,
a tendência atual a aumentar o número de anos de ensino
de nível primário, por exemplo, ou a grande riqueza dos
programas científicos, são exemplos significativos das exi-
gências de nossa época, correspondendo à evolução econô-
mica e social mais que a razões propriamente educativas.
Os métodos de ensino tradicional tiveram que dar lugar a
novas técnicas, e a formação acelerada é um grande desafio
à metodologia mais avançada.
Deve-se perguntar até que ponto a educação será o eco
dos problemas e das necessidades da evolução econômica ou
até que ponto ela considerará os fatôres sociais. Será pre-
ciso também perguntar se os planos de evolução da edu-
cação poderão conduzir à difusão dos objetivos gerais da
planificação econômica e contribuir para a realização de
muitos de seus objetivos especiais. Assim, enquanto os edu-
cadores dirão com insistência que a escolaridade reduzida
está em contradição com os princípios psicológicos e pedagó-
gicos elementares, será desejável que o economista se preo-
cupe também com o problema, considerando que uma esco-
laridade reduzida não somente impede de atingir um certo
nível cultura], mas que ela atua também em oposição à evo-
lução econômica da sociedade. A extensão da escolaridade
estará também em relação direta, sob uma forma definida,
com o crescimento da produtividade. Os investimentos de
capitais na construção de prédios escolares e no seu equi-
pamento serão, finalmente, produtivos, e a contribuição da
educação para a riqueza nacional não será mais uma pura
aparência.
caráter nacional dos povos; b) o espaço geográfico; c) a cultura; d) a
«iência; e) a estrutura social; f) a religião; g) a história; h) a educação
comparada; i) a própria educação geradora de novas formas de atividade
•educativa na própria evolução.
3. A Orientação profissional pode fornecer uma das
mais importantes contribuições tentando adaptar os recur-
sos humanos de um país aos seus recursos materiais no qua-
dro dos objetivos e das necessidades de um plano econômico,
sem, no entanto, ser negligente quanto a deixar o indivíduo
livre para tomar, ele mesmo, a decisão final.
Do mesmo modo, um sistema educativo bem articulado
deverá servir de instrumento para a realização de campa-
nhas de interesse nacional, tais como campanhas de higiene
e saúde, alimentação e divulgação agrícola, etc.
Não se poderia conceber, por exemplo, que um programa
nacional de formação profissional não fosse inspirado e
orientado de acordo com o plano de industrialização. Da
mesma maneira, um programa de formação de adultos opera
no vácuo, se, paralelamente, não existe uni plano visando à
integração nacional deste contingente na atividade econô-
mica.
4. Uma planificação democrática da educação assegura,
certamente, a livre discussão e a consulta metódica da opi-
nião pública sobre todos os aspectos: definição de aspirações,
indicação de objetivos gerais, crítica de medidas propostas
e sugestões construtivas, mas a responsabilidade deve ser
atribuída a especialistas, sob a alta direção do Estado (
2
).
A intervenção da opinião pública garante por sua vez
a solidez do plano e sua continuidade, graças ao apoio dos
cidadãos.
5. A planificação democrática favorece a iniciativa pú-
blica e privada, local e regional, e estimula uma partici-
pação sempre crescente de todos os setores no desenvolvi-
mento dos serviços educativos. A planificação da educação
cessa de ser integral se ela se reduz à contribuição do Es-
tado, em vez de compreender também a cooperação da ini-
(2) A educação enquanto fôr feita pelo Estado de uma maneira direta
ou indireta, constitui a atividade que penetra mais profundamente na vida
de cada indivíduo da sociedade (Plano qüinqüenal de Educação, Colômbia,
Repartição de Planificação educativa, junho, 1957).
ciativa privada. Eis porque é necessário avaliar objetiva-
mente a contribuição do ensino privado, que é às vezes su-
perior à do Estado. JSTa maioria dos países o Estado não
pode sozinho prover às necessidades de educação. •
6. É necessário considerar a tradição e a cultura dos
povos. A educação pode e deve perpetuar o tipo de socie-
dade que o povo deseja conservar, e precisa, além disso,
estimular as forças criadoras que devem dirigir o progresso
material e intelectual (
3
).
7. De um outro ponto de vista é necessário levar em
consideração os fatôres sociais, não somente para exercer
sobre eles uma influência positiva em proveito do desenvol-
vimento da educação, mas também para adaptar os métodos
pedagógicos modernos aos característicos do meio sócio-eco-
nômico. Falou-se muito dos recursos áudio-visuais e ten-
tou-se inúmeras vezes aplicá-los ao serviço da eficiência e
da aceleração do ensino. No entanto, um estudo científico
do valor desses meios permanece ainda por ser feito, para
se ter uma idéia exata de sua utilidade pedagógica, de seu
rendimento econômico e sua adaptabilidade aos fatôres so-
ciais. Isto se relaciona também com o cinema, a televisão
e o rádio educativos.
8. As estatísticas concernentes à educação formam uma
boa base para a planificação integral da educação. No
entanto, continua-se freqüentemente a subestimá-las. Isto
transparece claramente na insuficiência dos serviços nacio-
nais de estatística educacional, bem como na ausência de
coordenação com outros serviços de estatísticas. São de im-
portância particular os dados sobre as tendências e as re-
(3) Sir M. Sadler reconhece no seu livro "IIow tar can wo learn
anything of practical valuo from study of foreign systems of Education"?
que um sistema nacional de educação é uma coisa viva, ,o resultado de lutas
o diferenças esquecidas e batalhas do passado. Há nele alguma coisa do
funcionamento secreto da vida nacional. Citado no livro de N. Hans, Compa-
rativo Education (London, Routledge and Kegan Paul, Itd., 1950, pág. 3.
lações entre o mercado de emprêgo, a atividade econômica
e os níveis de educação: seu estudo permitirá estabelecer
objetivos de educação a longo ou curto prazo, de acordo com
as realidades econômicas e sociais,
9. A organização da planificação é uma parte de toda
ação administrativa moderna e ela é caracterizada pela sua
continuidade. Isto quer dizer que sua eficácia reside na
sua presença e sua ação ininterrupta. Os "imperativos" de
Fayol continuam em vigor: os princípios da organização cien-
tífica do trabalho contribuem de uma maneira decisiva para
o sucesso da planificação. A administração pública da edu-
cação deverá pois ser constituída segundo concepções dinâ-
micas e modernas. É necessário racionalizá-la e "recons-
truí-la", selecionar um pessoal suficientemente preparado e
melhorar os serviços, estudar as realidades educativas em
relação com a evolução econômica e social de maneira a
orientar a opinião pública.
10. O funcionamento desta administração deve respon-
der aos requisitos seguintes: que seja um serviço distinto
do plano nacional de desenvolvimento, que desses trabalhos
participem representantes deste último e que se criem órgãos
de ligação em vista de informação mútua; que os planos
de educação sejam aprovados pelo organismo de planificação
geral, que êste colabore na coordenação dos objetivos e dos
meios do plano de educação com os outros serviços de admi-
nistração pública e da atividade privada.
Dentro desta finalidade, a criação de comissões inter-
ministeriais coordenando os interesses dos diferentes minis-
térios em matéria de educação contribuirá muito eficazmente
para o sucesso.
11. A elaboração e execução dos planos sofrem parti-
cularmente pela instabilidade dos funcionários públicos. Êste
inconveniente é muito pronunciado nos países que não têm
corpo estável de funcionários, e nenhum^ estatuto satisfa-
tório para o pessoal docente e administrativo, fixando seus
deveres e seus direitos. No domínio da administração pú-
blica de educação aparece de uma forma particularmente
delicada a insuficiência de salários proporcionados, a im-
portância e a responsabilidade do funcionário, a ausência
de todo incentivo em proveito daquele cujo trabalho sa-
tisfaz, e a impossibilidade de encontrar boas relações hu-
manas. São intimamente ligadas a tudo aquilo que precede
os sistemas de seleção, de aperfeiçoamento, de promoção e
de aposentadoria.
12. A administração pública de numerosos países sub-
-desenvolvidos é caracterizada por uma centralização mar-
cada. Sem considerar aqui as vantagens e os inconvenientes
desta centralização que não constitui talvez o problema mais
urgente, pode-se convenientemente destacar que uma descen-
tralização ou uma delegação de funções administrativas pode
conduzir a uma execução mais eficaz, sobretudo quando os
programas de ação fazem parte de um plano, e existe um
sistema de correções que assegure a flexibilidade necessária.
13. Há uma certa tendência para confundir a função de
planificação e a função consultiva, enquanto na realidade
se trata de 2 funções bem diferentes que exigem meios de
ação distintos. A administração da educação deverá poder
dispor de um serviço ou de uma repartição de planificação
competente para assumir a elaboração técnica dos planos.
Um corpo consultivo superior, que não será necessariamente
constituído por especialistas de educação, participará do
plano pelos seus conselhos, como representante dos diversos
setores de opinião pública, que são os mais ligados e interes-
sados no empreendimento da educação.
14. A adoção de um plano pede, de um lado, a revisão
da legislação em vigor, que pode estar em contradição com
suas recomendações e, de outro lado, uma legislação que a
sancione oficialmente. No entanto, a experiência de muitos
países prova a importância de se ter também uma legislação
regulamentando os processos de planificação, para que haja
uma certa garantia de realização de suas diferentes etapas.
Essa legislação deverá levar em conta a duração legal do
poder executivo, para adaptar a ela a duração dos planosf
15. Fala-se freqüentemente, e com razão, da necessidade
de aumentar os recursos postos à disposição da educação.
Pode-se, no entanto, afirmar que os fundos disponíveis não
são sempre empregados de uma maneira apropriada. Uma
análise do orçamento permitirá descobrir, em inúmeros casos,
a desproporção entre os investimentos de capital e as des-
pesas correntes, a porcentagem excessiva destinada à admi-
nistração dos programas, a ausência de uma concepção ra-
cional de prioridade na repartição dos níveis e dos tipos
de ensino, a existência de programas que não pertencem à
educação propriamente dita, etc. De outro lado a planifi-
cação pode também ajudar a fixar as dotações orçamentárias
reais destinadas à educação, comparando-as aos investimen-
tos e às despesas nos outros setores administrativos. É as-
sim que se verá se esses investimentos e essas despesas cor-
respondem a uma política apropriada no quadro do desen-
volvimento nacional.
Dentro dessas finalidades, e para chegar a uma racio-
nalização do orçamento da educação, convém estudar as nor-
mas precisas para uma classificação funcional das despesas.
16. A falta de coordenação apropriada entre o plano
e o orçamento e mais ainda entre o plano e os créditos orça-
mentários que lhe são atribuídos foi um grave obstáculo na
execução da planificação. É na alçada do governo que se
pode fazer uma coordenação eficaz, entre os serviços inte-
ressados dos diferentes ministérios.
17. Se nós reconhecermos que a educação tem um papel
importante no desenvolvimento econômico, é lógico pensar
que os créditos nacionais e internacionais sejam postos a
seu serviço. Desta maneira os planos de educação terão
maior oportunidade de atingir fins ambiciosos, que em prazos
muito curtos se converterão em fatôres de progresso. A opi-
nião pública deveria reconhecer que o melhor investimento
que o Estado pode fazer é aquele destinado à educação (e
ao estabelecimento de bancos nacionais) e que ele deve tam-
bém fazer o possível para que a ajuda internacional se inte-
resse pelo financiamento de campanhas educativas.
18. Os programas de assistência técnica exterior serão
mais eficazes graças à planificação. Para as organizações
internacionais e para os governos que oferecem sua assis-
tência técnica à base dos acordos bilaterais, a planificação
mostra a assistência necessária em cada caso, o gênero e a
duração dessa assistência para proveito e satisfação das duas
partes.
NOTA SÔBRE O PROBLEMA DA REVISÃO
DOS PROGRAMAS
LlONEL ELVIN
Traduzido
por RACHEL LISBOA RODRIGUES.
Os países que tentam atualmente modernizar sua es-
trutura social e sua economia, esperam naturalmente que
as escolas participem dessa operação. Eis por que somos
levados a perguntar se, nos nossos dias, as escolas ministram
um ensino adequado. A resposta a esta questão varia se-
gundo o nível de desenvolvimento atingido por um país de-
terminado, o equilíbrio que ele procura entre a tradição e
a renovação, e sua capacidade de efetuar mudanças eficazes
nos programas, de acordo com o estado do material escolar
e a qualidade profissional do corpo docente, no momento.
Entretanto, algumas considerações de ordem geral se reve-
larão, provavelmente, de uma grande importância.
Primeiramente, deve-se dizer que separar as questões de
programas e de métodos de ensino é um pouco artificial.
Na verdade, o método deve ter tanta importância quanto
o assunto ensinado. Isto é particularmente verdadeiro no
caso estudado aqui, pois para modernizar uma sociedade
é necessário modernizar os espíritos. Uma sociedade que
passa de uma economia pré-técnica e de uma estrutura social
tradicional a uma economia e a uma organização social
modernas, deve formar uma geração de rapazes e de moças
perfeitamente ao corrente das técnicas modernas e do gê-
nero de reflexões que elas suscitam. Sobretudo, estes devem
poder dar provas de um espírito independente e crítico no
curso das mudanças de situação. Se acrescentarmos atual-
mente aos programas matérias julgadas apropriadas à vida
moderna, mas o ensino escolar continuar a ser uma memo-
rização de conhecimentos recebidos, aceitos sem discerni-
mento, nesse caso, as escolas contribuirão apenas fracamente
para o progresso.
Em segundo lugar, deve-se dizer que os melhoramentos
trazidos aos programas assim como aos métodos de ensino
dependem de uma condição muito mais importante: a for-
mação eficaz dos professores para êste fim. É a maneira
de pensar dos quadros técnicos dos estabelecimentos especia-
lizados na formação de professores e das autoridades uni-
versitárias encarregadas da educação, bem como a obra exe-
cutada em estreita colaboração com os ministérios e as es-
colas, que engendrarão as novas realizações. Nesse caso a
evolução se efetuará normalmente. Um exemplo clássico do
que se pode realizar nesse sentido nos é oferecido pela obra
do estabelecimento encarregado da formação dos professores
(hoje Instituto da Educação) em Bakt er Ruda, no Sudão.
Permitiram a Bakt er Ruda estender sua autoridade e sua
influência a uma zona mais extensa do que as geralmente
atribuídas a um colégio encarregado da formação de pro-
fessores. Êle tomou mesmo a responsabilidade de preparar
manuais e de experimentá-los, antes de adoção, nas escolas
adjuntas. É bem certo que Bakt er Ruda possuía um pes-
soal — inglês e sudanês — dotado de capacidade pouco
comum. Mas êste exemplo é pleno de ensinamentos.
Se bem que esses três elementos — melhoria dos pro-
gramas, dos métodos de ensino e formação dos professores
— sejam essencialmente ligados entre si, é possível consi-
derar — para fins de análise — o problema dos programas
isoladamente. Naturalmente essa questão não pode ser con-
siderada no vazio. Um país desejoso de modernizar seu
sistema de educação não começa uma nova vida. Existem
já escolas — se bem que elas não sejam em número sufi-
ciente — com seus diferentes característicos próprios; elas
têm um programa, que os professores têm o hábito de en-
sinar, e uma ruptura muito brusca com a tradição — espe-
cialmente se esta se produz antes nas escolas do que nos
estabelecimentos destinados a formar os professores que co-
laboram nestas escolas — pode causar mais mal que bem.
Quais são então os elementos que caracterizam a situação
atual, e que se pode esperar geralmente encontrar? Na
maior parte dos países que contam com suas escolas para
ajudar a modernizar sua vida, nós encontramos 3 desses ele-
mentos que se podem distinguir. Há o próprio tradiciona-
lismo do sistema escolar constituído por um conjunto de
tradições introduzidas por uma sociedade mais avançada, mas
muito diferente, como a de uma potência colonial. Há o
tradicionalismo do próprio país que certamente modifica as
instituições e idéias importadas, e que os habitantes podem
julgar muito mais digno de consideração.
Enfim, há as influências modernas, que já se fizeram
sentir até certo ponto, e que serão reclamadas sem dúvida,
cada vez mais, sob o duplo impulso de um desejo interno de
desenvolvimento e a necessidade de buscar uma ajuda ex-
terior.
A atitude de um país que não está muito longe da inde-
pendência — seja dentro de um futuro próximo, seja no
passado recente — não pode deixar de ser ambivalente com
respeito às tradições escolares nascidas sob a dominação co-
lonial ou sob uma influência ocidental assimilável. De um
lado existirá o desejo de rejeitar a dominação de uma civi-
lização estrangeira. De outro lado, existirá a necessidade,
ainda mais imperiosa que antes, de receber o ensino dos
países possuidores de uma economia e de estruturas sociais
mais evoluídas, assim como um sistema e um programa es-
colar correspondentes. E isto pode se realizar mais facil-
mente por uma associação cultural permanente com o país
com o qual se romperam os laços políticos, Não será o caso
quando a ruptura com o governo colonial se efetue brusca-
mente e com hostilidade: o país que acaba de adquirir sua
independência pode exigir uma mudança radical, que o di-
ferencie das tradições e da língua estabelecidas pelo país
colonial. Quando a ruptura se efetuou sem hostilidade, co-
mo é o caso da Índia e Grã-Bretanha, é provável que o
espírito da cultura nacional se afirme fortemente, mas exista
também um grande desejo de manter um associação cul-
tural permanente. No caso de Gana o emprêgo da língua
"colonial" foi mesmo reclamado com muita força, ao ponto
de ultrapassar as exigências julgadas razoáveis pela que foi
a potência colonizadora: o primeiro governo independente
de Gana queria que o inglês fosse utilizado nas escolas
desde o começo, enquanto que sob o domínio britânico, a
língua vernácula era utilizada para a instrução nas escolas
primárias, e em seguida substituída gradualmente pelo
inglês.
O desejo de conservar normas reconhecidamente válidas
anima a conformar-se com o programa dos países que pos-
suem um nível elevado de educação. Se bem que a Uni-
versidade de Londres permita às escolas que preparam seus
alunos para os exames locais nas índias Ocidentais apre-
sentar uma prova sobre história da índia Ocidental, não
foi fácil encorajar esta opção, pois~à~história inglesa tem
muito mais crédito. Cursos sobre novas matérias não de-
veriam ser postos no programa das escolas a não ser que
fossem suficientemente preparados por um trabalho univer-
sitário e que êste se traduzisse por uma realização material
como a elaboração de manuais. Cursos de estudos socioló-
gicos concernentes às condições locais, mas que não se bene-
ficiaram com uma tal preparação, poderiam facilmente con-
duzir a uma obra escolar insuficiente. Seria o mesmo para
os cursos técnicos que não dispusessem de material adequado
e de professores especialmente formados. Aquilo que pode
parecer, por um lado, uma adaptação dos programas às ne-
cessidades atuais de uma nação, pode parecer, por outro
lado, uma diminuição dos níveis escolares. O que pode ser
estimado como a conservação de normas válidas, pode igual-
mente parecer servidão a uma tradição cultural estrangeira.
Não é fácil estabelecer um equilíbrio judicioso.
A oposição a uma tradição estrangeira pode invocar,
não necessidades modernas, mas as tradições do país. É raro
que possa alguém pronunciar-se facilmente sobre a validez
de uma tal reação no domínio da educação. Na medida
em que isto dá aos jovens o sentido de suas ligações sociais
e nacionais, e os torna conscientes do fato de que suas es-
colas fazem parte de sua própria comunidade, isto é válido
sem dúvida. É necessário ressaltar esse ponto, em certos
países nascentes. Talvez possamos recomendar que isso se
faça muito especialmente no que concerne à história, às artes
e trabalhos manuais tradicionais. Mas na medida em que
isto representa um protesto reacionário contra as realizações
modernas — condenando-as porque estrangeiras — pode cau-
sar um prejuízo para um país nascente. Deve ser difícil para
um educador indiano educado durante o movimento para a
independência nacional considerar sem hesitação a "educação
de base" associada ao nome de Ghandi. Na medida em que
esse movimento foi um retorno aos valores sociais, procuran-
do colocar a escola de aldeia na vida de aldeia, pode-se dizer
que foi sadio. Na medida em que procurou educar ao mesmo
tempo a cabeça, a mão, o coração, foi válido no plano da edu-
cação. Mas êste plano foi concebido numa época em que
Gandhi lutava contra o domínio inglês, e contra a utilização
da Índia como um mercado para os produtos manufaturados
provenientes da Inglaterra. Isto o levou a dar toda impor-
tância às ocupações tradicionais da Índia e sobretudo à fia-
ção. Se bem que no decorrer desses últimos anos, outros
trabalhos manuais, dos quais teríamos mais a dizer, tenham
surgido, há numerosas matérias que se deve aprender na
escola, assuntos intelectuais e técnicos, que não se pode abso-
lutamente ensinar unicamente por um trabalho manual tra-
dicional. Pergunta-se se a "educação de base" pode ser
compatível com as necessidades e os problemas implicados
pelo segundo plano qüinqüenal. Essas duas modalidades de
tradicionalismo não podem ser rejeitadas repentinamente.
Elas têm ambas — o tradicionalismo escolar que se desen-
volveu sob as influências estrangeiras, e o tradicionalismo
do país — alguma coisa de válido a oferecer. Mas se não
se deve rejeitá-las, elas devem ser ajustadas, para evitar
que ponham em perigo a evolução em relação à economia e
à sociedade moderna que esses países desejam. Quais são
pois as influências modernas que devem poder revelar-se
cada vez mais no programa escolar?
Numerosos autores tentaram definir os fins da educação.
Poder-se-ia provavelmente chegar a um acordo geral ao me-
nos sobre algumas dessas tarefas. Essa educação deveria
fornecer as capacidades fundamentais das quais os homens
têm necessidade para dar sua contribuição às necessidades
materiais da vida, nos campos, na fábrica, ou em casa. No
entanto, seria bom fazer uma distinção entre o que é o do-
mínio da educação e aquilo que se deve mais especifica-
mente aprender trabalhando. A educação deveria continuar
o processo da "socialização" da criança e, em particular,
ajudá-la a ultrapassar a distância entre a família e uma
comunidade mais vasta, possuidora de uma natureza, uma
história, normas e valores próprios. E em terceiro lugar
deveria provocar nela uma resposta do intelecto — poder-
-se-ia dizer de uma maneira mais geral, uma resposta espi-
ritual — à vida e ao universo. Mesmo nas sociedades mais
primitivas, a educação se propôs realizar esses três objetivos;
as escolas das savanas da África ocidental tradicional certa-
mente os realizaram no quadro de sua época e de sua socie-
dade própria.
No decurso do período atual da história da humanidade,
cada um pode constatar que o primeiro desses objetivos deve
revestir uma nova forma. O ensino de novas técnicas deve
substituir o das antigas. Esses ensinamentos — tais como
a leitura e a escrita — devem ser dispensados universal-
mente, não como técnicas em si mesmas, mas como indispen-
sáveis a uma existência no seio de uma sociedade tecnica-
mente desenvolvida. Além disso, deve-se fornecer uma in-
trodução a um mundo de técnicas modernas, na agricultura,
indústria e também nas formas de governo, mesmo que não
se deva dar uma formação precisa antes do último ano es-
colar ou o começo do período de trabalho.
Mas é importante recordar que, para um gênero de vida
moderna, deve-se modificar o segundo e terceiro objetivos
da educação como se fêz com o primeiro. No segundo item,
nós temos de educar não somente para um gênero de vida
no meio de uma comunidade estática, mas tendo em vista
um gênero de vida em comunidade sujeita a mudanças rá-
pidas. De fato, nós estimamos que a educação deva ser
um elemento de mudança. Daí atribuirmos menos impor-
tância a uma formação destinada a facilitar uma submissão
aos quadros já existentes do que a utilização do ensino de
matérias dadas no sentido de despertar ao mesmo tempo as
qualidades de iniciativa e de crítica. Não existe tarefa mais
difícil para um professor universitário do que ocupar-se com
um estudante que passou em seus exames escolares acumu-
lando conhecimentos e respostas decoradas, tratando de esti-
mulá-lo e encorajá-lo a fazer uso de seu espírito de uma ma-
neira crítica e independente. O problema consiste em fa-
zê-lo refletir sobre os princípios e não em contentar-se em
aplicá-los de uma maneira rotineira. Nada poderia torná-lo
menos apto a conservar seu sangue frio e a dar sua contri-
buição no decurso de um período de mudança social e in-
telectual rápido. E essa necessidade, considerada sob o ân-
gulo do segundo objetivo que se propõe a educação e ao
qual se fêz alusão acima, tem naturalmente sua importância
para a execução do primeiro objetivo: assim como as téc-
nicas materiais variam constantemente, é muito mais im-
portante compreender o espírito que os inspira do que ad-
quirir uma habilidade rotineira pela aplicação de duas ou
três técnicas ocasionalmente empregadas nesse momento.
No que concerne ao terceiro item, nós temos também
uma profunda modificação a efetuar em relação às necessi-
dades modernas. Um homem instruído se caracteriza por
seu desejo não somente de sobreviver, mas também de com-
preender a vida e o universo no qual ele vive. Apresenta-se
freqüentemente isto como um conhecimento válido em si
mesmo, enquanto que na realidade é para nossa própria sa-
tisfação. Uma vez que nossos espíritos são despertados, nós
não podemos ficar satisfeitos antes de termos descoberto tudo
o que podemos, sobre nós mesmos e sobre o mundo e o uni-
verso que nos cerca. É uma questão de curiosidade intelec-
tual. E é mais do que isso. Nossa imaginação deve dar uma
resposta à condição humana e, se bem que isto não seja
unicamente uma questão de conhecimentos, nós sentimos que
deveria ser baseado em nosso saber ou pelo menos não ser
incompatível com êste. No domínio da educação, um dos
grandes dilemas da época atual da história da humanidade
vem do fato que nossa reação espiritual diante da vida foi,
em grande parte, associada a crenças que perderam sua
atualidade — senão sua. força — sob o impulso da crítica
intelectual. Os indivíduos podem freqüentemente fazer uma
síntese satisfatória do ponto de vista pessoal entre a poesia
da vida e os hábitos engendrados pela pesquisa científica.
Mas nossa poesia folclórica comum, nossos festivais munda-
nos, que são a expressão de uma resposta coletiva do destino
do homem no universo, perdem continuamente seu valor pelo
fato de que nós adotamos cada vez mais os postulados ne-
cessários às pesquisas técnicas e intelectuais modernas. Isto
é devido ao fato de que nossa poesia folclórica foi misturada
às crenças das quais um homem instruído deve suspeitar,
deve colocar entre as superstições apesar de toda sua poesia.
Que podemos realizar em relação a êste assunto?
Seria presunção tentar apresentar uma fórmula quando
não somente as circunstâncias diferem, mas as crenças e os
valores individuais são igualmente chamados a desempenhar
seu papel. Contudo, deve-se dar nas escolas uma espécie
de representação do mundo, uma apresentação do homem
e de sua evolução, e uma representação do universo. Nin-
guém em qualquer país pode se contentar com uma repre-
sentação do mundo que seja "pré-Newton" "pré-Darvvin",
"pré-Pasteur", "pré-Einstein" se bem que esta representação
possa ser muito mais simples, pois a vida moderna e os
axiomas que a governam repousam sobre a obra de tais ho-
mens. Como, nos limites do ensino escolar, podemos tornar
isso compatível com uma resposta espiritual igualmente fun-
damental e tradicionalmente expressa em termos que vão ao
encontro do sistema de relação de causa e efeito sobre o
qual está fundada a vida moderna? Seria bem presunçoso
dar aqui uma resposta, mas é necessário no entanto subli-
nhar que é um problema que nós devemos enfrentar. Acon-
tece às vezes que êste problema é levantado muito nitida-
mente nas sociedades que passam rapidamente de hábitos
tradicionais a um gênero de vida moderna. O africano que
reconhecesse que sua filha tinha contraído a malária porque
ela tinha sido picada por um mosquito anófele, mas que
afirmasse com insistência que era sua filha que tinha sido
picada, mostrando por isto que ela tinha sido enfeitiçada,
êste africano não tinha infelizmente adquirido uma instru-
ção científica suficiente.
Uma modificação dos programas, estabelecida para fazer
face à modernização das necessidades da sociedade deve então
ser considerada à luz de cada um desses fins educativos.
Quando se examinar quais são as modificações necessárias
e razoáveis para cada sociedade em particular, o que se
pode chamar "independência cultural nacional" deve ser ju-
diciosamente ligado à necessidade permanente de assistência
e conselhos vindos do estrangeiro. Se bem que um país deva
procurar uma ajuda exterior, é de importância crucial que
esse país considere seus problemas pessoais segundo seu pró-
prio ponto de vista e não somente segundo a visão — mesmo
simpatizante — de países constituindo sociedades muito di-
ferentes.
No entanto, aqui ainda nós nos chocamos freqüente-
mente com um dilema de ordem prática. É mais fácil para
um país nascente tomar contacto com um mundo técnico e
cultural mais vasto, graças aos conceitos de uma única civi-
lização moderna, do que por intermédio de uma meia dúzia
de países — do mesmo modo que lhe é mais fácil concentrar
seus esforços sobre uma das línguas cujo uso é o mais lar-
gamente difundido e utilizá-la nas relações com o mundo
exterior.
Parece natural para os povos da Rússia asiática tomar
contacto com o mundo moderno por intermédio de conceitos
reconhecidos pela educação e língua russas, para os povos da
Comunidade Britânica firmar-se na língua inglesa e nas asso-
ciações britânicas, e para os povos da Comunidade francesa
agir do mesmo modo em relação ao francês e à França. De
outro lado, a única proteção eficaz contra o imperialismo
cultural — mesmo involuntário — consiste em manter as
relações com conselheiros de vários países possuidores de um
sistema de educação evoluída. Êste é um dos argumentos
dos mais convincentes em favor da ajuda internacional no
domínio da educação, graças a órgãos tais como a Unesco,
mais que por intermédio de acordos bilaterais nos quais um
só país tem o predomínio. Não que uma solução deva eli-
minar a outra: é dentro do equilíbrio judicioso entre os dois
sistemas que residem as maiores oportunidades de progresso.
O que nós dissemos até aqui não constitui senão pro-
posições de ordem geral. É muito mais fácil enunciar essas
proposições, que elaborar os planos detalhados e práticos
em vista da reforma dos programas, num país nascente em
particular. Assim que se empreende essa tarefa, numerosas
questões pertinentes e difíceis de resolver se colocam. Pen-
samos nos programas de escolas primárias que serão "ter-
minais" para a grande maioria da população? Na afirma-
tiva: qual será a duração do período escolar? E que se
pode realmente fazer no decorrer desse período? Na, me-
dida em que a educação primária não é "terminal", mas
consiste em uma preparação ao ensino secundário, qual de-
verá ser a relação entre os programas dessas duas fases
escolares? As crianças que recebem unicamente ensino pri-
mário terão a oportunidade de viver durante a maior parte
de sua vida numa zona da comunidade onde a tradição pre-
dominará, ou terão a chance de ser submetidas aos esforços
e constrangimentos impostos por uma civilização rápida?
Haverá diferenças que se impõem por si mesmas no pro-
grama: por exemplo entre as escolas rurais e urbanas? De-
vemos prever para as escolas secundárias um programa de
predominância acadêmica, considerado como uma preparação
adequada aos estudos universitários, mesmo se de fato um
pequeno número somente de alunos da escola secundária in-
gressa em seguida na universidade? Ou devemos nós prever
um programa um pouco diferente concebido especialmente
para as pequenas escolas secundárias e que dirá respeito
de uma maneira muito mais explícita ao trabalho no campo,
na usina e na mina? Em que medida os obstáculos ma-
teriais (por exemplo, instalação escolar) podem tornar ine-
ficazes nossos melhores projetos? Seria preferível suprimir
o ensino de física e de química em vez de ensinar essas
matérias sem um laboratório suficientemente bem equipado?
Quais são as línguas que deverão ser ensinadas e em que
língua dever-se-á ensinar? Em que medida dever-se-á uti-
lizar — ou adaptar em vista de utilizar — os manuais im-
portados de um outro país, em países insuficientemente de-
senvolvidos? E sobretudo, como se poderá calcular os pro-
jetos e os prazos concernentes às mudanças dos programas,
a fim de que os estabelecimentos e instalações nas escolas,
os manuais e os professores formados especialmente para
êste fim, estejam todos prontos no momento desejado? No
decurso de uma reunião internacional, é impossível ir além
de um simples enunciado de princípios de ordem geral. Po-
de-se atrair a atenção sobre elementos que, na maior parte
dos casos, não devem ser negligenciados, pode-se examinar
até que ponto a experiência de um país pode ser utilizada
pelos outros, e pode-se levantar alguns problemas particulares
que serão encontrados na prática. A resposta a esses pro-
blemas particulares deve ser dada, no lugar, pelo homem de
Estado, administrador ou professor competente. Não será
jamais fácil encontrar as melhores respostas, e não se deve
procurar as soluções com um espírito doutrinário. O que
se pode dizer sem sombra de dúvida é que nenhum país,
desejoso de formar suas "capacidades" para um gênero de
vida mais evoluída sobre o plano econômico e social, pode
evitar proceder a uma reforma dos programas. Em nume-
rosos países, é mesmo um dos problemas mais urgentes.
IMPORTÂNCIA E VALOR DOS EXAMES EM
SUAS RELAÇÕES COM O DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO E SOCIAL
E. J. P. VALIN
Traduzido
por RACHEL LISBOA RODRIGUES.
O exame tem por fim essencial controlar ao mesmo
tempo o valor do candidato e o valor de sua formação. Mas,
por outro lado, constata-se correntemente que, para a maior
parte dos professores, ele se tornou o fim mesmo do ensino,
enquanto os alunos o consideram sobretudo como uma com-
petição, um obstáculo a vencer para obter um diploma.
Eevelador segundo uns, estimulante para outros, o exa-
me parece igualmente possuir propriedades que ultrapassam
muito o quadro restrito do indivíduo, pelo valor social do
diploma que o sanciona, e pelo valor econômico do contin-
gente anual de potencialidades humanas que alimenta, em
diferentes níveis, o mercado do trabalho.
IMPORTÂNCIA ECONÔMICA E SOCIAL
DO EXAME
O exame é um "reativo", um revelador, não somente-
das realidades pedagógicas, mas também econômicas e so-
ciais. Viu-se, por exemplo, crescer os efetivos das opções
científicas e técnicas, em função das ofertas de emprêgo nas
indústrias novas.
O interesse das estatísticas relativas aos exames no
planejamento e produtividade do ensino, e no desenvolvi-
mento econômico do país, é bem conhecido. Conhece-se me-
nos, talvez, a reação do exame do que de certas variáveis
sócio-econômicas mais profundas. Assim, por exemplo, a
análise estatística nos permitiu pôr em evidência, num país
do Oriente Próximo, relações significativas entre certos tipos
de estabelecimentos escolares e a idade, a aprovação, o nível
sócio-econômico de seus candidatos. Influências confessio-
nais intervém mesmo no sucesso de certas provas.
O exame é um "estimulante" econômico e social. Se
lamentamos encontrar, às vezes, muitos literatos e muito
poucos cientistas, não será porque o exame, no seu espírito, na
sua forma e no seu conteúdo, favoreça mais os exames lite-
rários? Se deploramos, às vezes, que o ensino forme mais
pessoas instruídas do que cultas, não é porque o exame faz
mais apelo aos conhecimentos acumulados na memória do
que ás formas de pensamento e de expressão mais pessoais?
Acontece também, às vezes, que o importante valor so-
cial concedido ao diploma suscita anualmente, no período
dos exames, algumas influências, intervenções ou pressões
de origem social, racial, política ou religiosa que desvirtuam,
mais ou menos, quando têm êxito, a seleção das elites. Bem
ao contrário, o exame deveria tender à concessão de bolsas
aos melhores elementos, ao nivelamento das diferenças de
classes que obstam a ascensão das elites de meio econômico
fraco. O rendimento, a produtividade do ensino, e a eco-
nomia do país, cresceriam.
VALOR DO EXAME
Quando se analisa esta questão, fica-se impressionado
com a discordância entre a importância do exame e o seu
valor real. Com efeito, o poder diagnóstico e prognóstico
do exame é fraco. Os estudos docimásticos que efetuamos
sobre o bacharelado e o concurso de ingresso no 6.º ano do
ensino secundário revelaram, nitidamente, a falta de homo-
geneidade das partes escrita e oral, assim como a ausência
de fidelidade entre as 2 sessões. Nestas condições, não é
surpreendente que o valor prognóstico seja igualmente fraco,
quando se trata de um concurso de ingresso.
Mas toda análise objetiva do valor do exame não pode
ser efetuada a não ser a partir das notas atribuídas, isto
é, ele depende das propriedades metrológicas da notação (
1
).
Precisamente essas notas não são todas nem muito seletivas,
nem muito fiéis, nem convenientemente ponderadas. Nossas
pesquisas sobre a dupla correção fizeram aparecer discor-
dâncias muito importantes entre examinadores e permitiram
trazer à luz os fatôres dessas divergências. Cada exami-
nador tem, por um lado, seus próprios critérios de julga-
mento, e por outro, sua maneira pessoal de avaliar. A de-
cisão final, pela qual se opera a seleção é, portanto, ela
mesma, maculada por erro de medida não negligenciável.
PARA UM VERDADEIRO EXAME PROBATÓRIO
DE ORIENTAÇÃO
1. Orientação, em, vez de seleção — Qualquer seleção
implica numa rejeição, uma perda. Pode-se conceber que
todas as potencialidades humanas, da mais elevada à mais
baixa, da mais geral à mais específica, não sejam racional-
mente utilizadas no quadro de um plano?
A solução, nós o compreendemos, está numa reforma
fundamental do exame. O exame-crivo deveria dar lugar
ao exame-maleável. A orientação flexível e contínua deveria
ser preferida à seleção brutal. Isto supõe evidentemente um
diagnóstico mais amplo e mais profundo. Só a investigação
dos conhecimentos escolares não seria suficiente. Ela de-
veria ser completada por informações sobre o nível e os ca-
racterísticos da inteligência, as aptidões e também os inte-
resses que determinam a eficiência do indivíduo.
Daí a importância que nós damos aos TESTES de co-
nhecimento, de inteligência, de aptidões e aos questionários
de interesse, tanto pela amplitude de seu campo de investi-
gação quanto peias suas ricas qualidades metrológicas.
(1) Postos em evidência pelos estudos docimásticos realizados há uns
30 anos e notadamente pelas primeiras pesquisas dirigidas pelos Srs. Laugier
e Piéron na França.
2. Prova em vez de "provação" — Não há, aliás, se-
paração absoluta entre o método geral dos exames e o mé-
todo dos testes. Todo exame que não é concebido como um
exame obstáculo, mas que é, ao contrário, bem adaptado, de
conteúdo variado, de nivel graduado, é um teste, na medida
em que permite, igualmente, atribuir notas seletivas e fiéis.
Esta seletividade e esta fidelidade não podem ser obtidas
a não ser pela eliminação dos fatôres humanos da notação,
pelo emprêgo de tabelas unificadas, objetivas, analíticas e
precisas. Elas são ainda acrescidas pela multiplicação das
medidas: a dupla correção permanece então necessária, so-
bretudo nas provas literárias e filosóficas, e apesar do em-
prêgo das tabelas. Uma sessão de controle é igualmente
recomendada para firmar o diagnóstico quanto aos candi-
datos médios, na vizinhança do limiar de decisão, cuja média
geral é compreendida, por exemplo, entre 8,5 e 11,5 sobre 20.
3. Conseqüências pedagógicas, econômicas c sociais de
uma tal reforma — No plano pedagógico, é verossímil que
a multiplicidade e a variedade dos exames-testes limitariam
as possibilidades de exames mal preparados despolarizando
os fins da preparação. Uma tal reforma do exame orien-
taria e précondicionaria, inevitavelmente, o ensino, em di-
reção a novas perspectivas. Permitiria uma seleção mais
racional da opção ou da especialização. Economicamente,
sem dúvida, colocando cada um na ocupação mais condizente
consigo, o rendimento individual e, com ele, o rendimento
nacional, cresceriam em grande proporção.
Enfim, a estrutura da sociedade não pode deixar de ser
sensivelmente alterada se se modificar o recrutamento e a
formação das elites, e se o valor social do diploma corres-
ponder melhor a seu valor real. E se é verdade que através
do institucional o exame modela também os costumes, nós
só podemos desejar um exame mais justo e mais equitativo..
O PLANEJAMENTO DA EXPANSÃO DO
ENSINO NA FRANÇA
RAYMOND POIGNANT
Traduzido
por RACHEL LISBOA RODRIGUES
Os problemas que um país como a França deve resolver,
na metade do século vinte, para assegurar o desenvolvimento
da escolarização de sua juventude em todos os níveis de
ensino, são diferentes daqueles dos países jovens em via de
desenvolvimento econômico. A experiência adquirida pela
França nesse domínio no decorrer dos últimos anos não é,
pois, certa e diretamente transportável a esses países. No
entanto, devido à importância excepcional dos problemas es-
colares que se apresentam à França, desde o término da 2.ª
guerra mundial e dos que ainda se apresentam a ela, pa-
receu útil submeter aos participantes desse simpósio um
estudo sobre a maneira pela qual eles foram abordados e,
principalmente, sobre os resultados da integração de ques-
tões escolares e universitárias nos planos nacionais de mo-
dernização e de equipamento, elaborados na França des-
de 1946.
I — A LENTA EXPANSÃO DO ENSINO NA
FRANÇA DE 1900 a 1915
Depois dos esforços consideráveis realizados nos prin-
cípios da III República, de 1875 ao fim do século, para es-
colarizar a totalidade da juventude francesa nas escolas pri-
márias e para restaurar e ampliar o equipamento do ensino
secundário e superior, o esforço financeiro da França em
favor do ensino cessou de crescer no mesmo ritmo entre
1900 e o fim da 2.ª guerra mundial.
Durante esse período os efetivos das classes primárias
decresceram sensivelmente em conseqüência da diminuição
doa nascimentos e apesar da extensão da obrigatoriedade es-
colar, de 13 para 14 anos de idade, decidida em 1936.
N.º de alunos (
1
) ..
1901-1902
6 161 000 (
2
)
1947-1948
5 022 000 (
3
)
As novas necessidades deste nível de ensino foram, pois,
menores neste período (principalmente a construção de novas
salas nas cidades em expansão, e a. substituição das salas
antigas).
Pelo contrário, o esforço de construção e de recruta-
mento do pessoal docente prosseguiu nos outros níveis de
ensino em função da evolução na população escolarizada:
a) Os efetivos do ensino secundário cresceram lenta-
mente até 1931, depois mais rapidamente a partir dessa data
em conseqüência da gratuidade do ensino secundário público
que foi decidida nesse momento:
Ensino Público
Ensino Particular ...
1898-1899
(n.° de alunos)
86 000
76 000
162 000
1930-1931
(n.º de alunos)
168 000
250 000 (
4
)
129 000
287 000
1947-1948
(n.º de alunos)
404 000 (
4
)
319 000
724 000
(1) Escolas públicas e privadas, classes maternais e cursos complemen-
tares incluídos.
(2) Aproximadamente 1500 000 no ensino privado.
(3) Aproximadamente 913 000 no ensino privado.
(4) Compreendendo os efetivos das escolas primárias superiores transfor-
madas em colégios modernos em 1943.
lio total, mesmo durante o período de 1930-1937 o ritmo
de crescimento não atingiu 10 000 alunos por ano no ensino
público.
b) O ensino técnico quintuplicou os efetivos de suas
escolas nacionais profissionais e de seus colégios técnicos
(e sessões análogas) entre 1920 (data da ligação deste en-
sino à educação nacional) e 1947.
1920
18 500 alunos
1947
101000 alunos
O aumento médio anual é da ordem de 3 000 alunos.
c) Os efetivos do ensino superior cresceram regular-
mente mas num ritmo lento.
Estudantes
1910
41 000
1930
73 600
1945
97 000
Ou seja, um aumento médio anual de 1 500 estudantes.
Conclusão — No conjunto, entre 1900 e 1945, conside-
rando de um lado, a diminuição dos efetivos do ensino pri-
mário, de outro o ritmo relativamente lento dos aumentos
de efetivos nos outros níveis de ensino, o esforço financeiro
suplementar situou-se sempre num nível suportável e a sa-
tisfação das necessidades novas, em locais e pessoal não apre-
sentou dificuldades extremas (o que não quer dizer que
essas necessidades tenham sido sempre satisfeitas em tempo
útil). Esses dados traduzem a situação de um país em via
de regressão demográfica e cuja economia se desenvolve len-
tamente.
IT — OS NOVOS DADOS DO PROBLEMA ESCOLAR
FRANCÊS A PARTIR DE 1950
Depois do fim da segunda guerra mundial abre-se um
período novo caracterizado por um aumento dos efetivos de
uma amplitude excepcional e desconhecida até então na his-
tória escolar da França.
a) Os fatôres de evolução da escolarização
Esses fatôres são de ordem demográfica, econômica e
social:
1) O aumento da natalidade tem por conseqüência subs-
tituir progressivamente contingentes de menos de 600 000
alunos por contingentes de mais de 800 000 crianças
(876 000 nascimentos em 1917 e 1918), ou seja 10% de
aumento. O efeito dessa ''vaga demográfica" se fêz sen-
tir primeiro nas escolas maternais (1918), depois nas
escolas elementares (1952) ; ele se estende hoje ao en-
sino de 2.º grau e ganhará o ensino superior em 1961.
2) O aumento da taxa de escolarização no ensino secun-
dário, técnico e superior, já constatado desde 1900, se
amplia bruscamente em razão do impulso econômico da
França que seguiu o período de reconstrução e de evo-
lução social correlativa.
3) As transferências da população em virtude do desenvol-
vimento econômico de certas regiões e, igualmente, do
desenvolvimento de uma política de construção de habi-
tações criam necessidades escolares novas consideráveis
em numerosas cidades.
4) Unir-se-ão a esses fatôres os efeitos, no futuro, da ex-
tensão da escolaridade obrigatória até os 16 anos, que
foi decidida a partir de 1957, somente.
b) As conseqüências desses fatôres para o período de
1950-1970
1) O ensino primário — Dois fatôres atuaram até aqui
sobre as necessidades do ensino primário: o aumento
de natalidade e as transferências de população (que não
aumentam os efetivos globais mas criam necessidades
locais gerais não compensadas). Os efeitos estão ex-
pressos na evolução dos efetivos:
Ensino Particular ..
Total
1950-1951
4 319 000
913 000
(
5
) 5 022 000
1954-1955
5 239 000
1009 000
(
5
) 6 248 000
1959-1960
6 403 000
1118 000
(
5
) 7 521000
No total, os efetivos do ensino primário público aumen-
taram de mais de 2 milhões de alunos em 10 inícios de ano
escolar, ou seja um aumento da ordem de 50%.
Ao mesmo tempo, calculou-se que a partir de 1953 as
transferências de população permitiram a escolarização de
mais de 100 000 crianças por ano nos novos locais escolares.
2) O ensino secundário — Os efetivos do ensino secundário
cresceram sensivelmente a partir de 1948 em razão uni-
camente do aumento das taxas de escolarização:
Ensino Público ..
Ensino Privado ..
1948-1949
397 000(«)
319 000(
6
)
1951-1952
456 000
332 000
1951-1955
596 000
380 000
1956-1957
630 000
430 000
(5) Escolas maternais, classes infantis o cursos complementares in-
cluídos.
(6) Classes elementares, classes preparatórias às grandes escolas e séc-
ções técnicas.
Para o ensino público, o aumento médio foi da ordem
de 30 000 alunos por ano, quer dizer, o triplo da taxa de
crescimento de antes da guerra.
O efeito da vaga demográfica que ganhou os liceus e
colégios no início do ano escolar 1957-1958 "levou" o ritmo
de crescimento a mais de 70 000 alunos por ano.
Ensino Público
Ensino Particular ..
1956-1957
630 000
430 000
1957-1958
700 000
443 000
1959-1960
816 000
467 000
E esse fenômeno vai se prolongar com a mesma ampli-
tude até o início do ano escolar 1962-1961. Nessa data, os
efetivos do ensino secundário público ultrapassarão um mi-
lhão de alunos; continuarão posteriormente a crescer em
função da evolução da taxa de escolarização.
É necessário ressaltar que os efeitos da vaga demográ-
fica se manifestam da mesma maneira nas classes dos cursos
complementares ligados às escolas primárias que crescem no
ritmo de mais de 50 000 alunos por ano desde 1957-1958.
3) Ensino técnico — Esse ensino, cujo desenvolvimento está
mais diretamente ligado à evolução econômica, conhece
por seu lado um surto da mesma natureza daquele que
impulsiona os ensinos tradicionais (E. N. P. e Colégios
técnicos e sessões similares do nível de auxiliares-téc-
nicos e técnicos), e os centros de aprendizagem (nível:
operários qualificados) criados a partir de 1945. Esse
surto deve se ampliar nos anos futuros considerando as
necessidades de uma economia em expansão.
Classes técnicas e comerciais
públicas (E. N. P., CT e
classes similares do ensino
secundário e cursos comple-
Centro de aprendizagem pú-
blica
1946-1947
111
000
107 000
1957-1958
174 000
165 000
1962-1963
328 000
250 000
4) Ensino Superior — Os estabelecimentos de ensino su-
perior conheceram um brusco desenvolvimento em 1945
com o retorno dos prisioneiros de guerra, mas o cres-
cimento de seus efetivos manteve-se em seguida, em vir-
tude da evolução econômica e social, e tende a se am-
pliar, enquanto os efetivos escolarizáveis estão atualmen-
te mais baixos.
Ensino Público (
7
)
Ensino Particular .
1950-1951
Estudantes
136 000
7 500
1954-1955
Estudantes
151
000
8 200
1958-1959
Estudantes
178 000
10 500
1959-1960
Estudantes
190 000
12 000
O aumento constatado dos efetivos das faculdades pú-
blicas é, portanto, em média, de 4 500 estudantes por ano
entre 1950-1958 (ou seja o triplo em relação a 1938) ; mas
ele se acelerou bruscamente no decorrer dos últimos anos.
Presentemente, em função do ritmo de desenvolvimento
do número de bacharéis, prevê-se que o número de estudantes
das faculdades públicas atingirá 306 000 em 1964-1965, ou
seja uma duplicação em relação a 1954: posteriormente em
(7) Não incluindo as grandes escolas (16 000 alunos) e os estudantes
estrangeiros.
função da sobrevinda de classes numerosas na Universidade
a partir de 1964, os efetivos de ensino superior público (
8
)
atingirão 470 000 alunos em 1969-1970; terão, então, tripli-
cado em relação a 1954.
Conclusão — Globalmente dois números resumem a evo-
lução do ensino francês desde 1950:
Total geral dos alunos e
estudantes (
9
)
1950-1951
6 250
000
1959-1960
9 500 000
(mais de 52%) (
10
)
A importância desse aumento dispensa qualquer comen-
tário. Faz tomar consciência do vulto das dificuldades que
a França tentou resolver durante esse período e das que
se apresentam ainda a ela.
III — OS PLANOS DE EQUIPAMENTO DA
EDUCAÇÃO NACIONAL
Os governantes franceses, absorvidos, por outro lado,
pelos problemas imperativos da reconstrução não tomaram
consciência da importância desse problema senão no mo-
mento em que se apresentou a eles, isto é, com a sobre-
vinda de classes numerosas nas escolas maternais e elemen-
tares. Foi certamente um erro não ter estudado os meios
de fazer face a isto no quadro do 1.º plano qüinqüenal de
modernização e equipamento 1946-1950; as previsões que
poderiam então ser feitas teriam sem dúvida acelerado a
tomada de consciência da opinião pública e dos dirigentes
da França, e certos atrasos seriam, talvez, evitados.
(8) As grandes escolas não incluídas.
(9) Pública e Particular.
(10) Sôbre esse aumento de 3 250 000 os estabelecimentos públicos absor-
veram aproximadamente 2 800 000 alunos suplementares.
Notaremos, no entanto, que os sucessivos ministros de
Educação Nacional obtiveram, a partir de 1949, concessão de
créditos de construções escolares relativamente importantes
que foram essencialmente destinados às construções do ensi-
no primário:
Créditos para cons-
truções (
11
)
1948
6 939
19J,9
27184
1950
41645
1951
45 608
1952
41164
Diante da extensão dos meios financeiros e humanos
a pôr em prática para satisfazer as novas necessidades, o
governo decidiu, no fim de 1951, incluir as necessidades da
Educação Nacional no quadro do 2º plano nacional de mo-
dernização. Uma Comissão especial de Equipamento escolar
e universitário foi então criada em dezembro de 1951 no
Comissariado Geral do Plano para recensear as necessidades
de equipamento do Ministério da Educação Nacional.
Essas necessidades englobavam o equipamento esporti-
vo e o equipamento artístico:
a) O primeiro plano do equipamento (1953-1957) da
Educação Nacional e sua execução
O relatório da primeira Comissão de Equipamento Esco-
lar e Universitário foi apresentado em maio de 1952; cobria
as necessidades de locais do período qüinqüenal 1953-1957.
A Comissão, depois de ter inventariado um conjunto
de necessidades que se elevavam a 975 bilhões considerou
que sobre esse conjunto um volume de trabalho de 469 bilhões
de francos deveria ser realizado no decorrer dos 5 anos con-
siderados. Entretanto, o levantamento realizado pelo ensino
primário não levou suficientemente em consideração os di-
(11) Em milhões de francos.
versos fatôres, notadamente as transferências da população;
um segundo levantamento realizado no começo de 1956 fêz
aparecer as necessidades novas a satisfazer imperativamente
em 1956 a 1957, ou seja mais de 100 bilhões de créditos
suplementares (total 600 bilhões, aproximadamente). Como
foi executado esse plano?
1) O financiamento:
Autorização do
programa
(Estado) (12)
Créditos de pa-
gamento
(Estado)
Montante dos
trabalhos reali-
zados (14)
1953
43 747
36 427
48 000
1954
66 481
60 984
80 000
1955
8S550
73 619
93 000
1956
162 448
74 000
96 000
1957
120000
92 000
113 000
Total
(13)
481226
337 030
430 000
Forarn, portanto, num total de mais de 600 bilhões os
trabalhos contratados de 1953 a 1957, sobre os quais 430
bilhões foram efetivamente completados durante o mesmo pe-
ríodo.
Constata-se então que se o volume das autorizações de
programas corresponde ao pedido global da Comissão, os
primeiros anos do período qüinqüenal foram insuficiente-
mente dosados e o conjunto das operações previstas não pôde
ser realizado em tempo útil. Alguns inícios de ano escolar
foram, por esse fato, dificultados e esses atrasos obrigaram
a construções provisórias.
(12) Milhões de francos.
(13) Primário 196 bilhões, secundário 82 bilhões, técnico 92 bilhões,
superior 31 bilhões.
(14) Compreende a parte dos departamentos e cidades.
2) As realizações correspondentes — Foram abertos de
1953 a 1957 os seguintes novos locais:
Primário — 37 200 classes definitivas e 1 500 classes
provisórias.
Secundário — 4 500 classes comuns, 1 302 classes para
o ensino científico, 1124 classes para os
outros ensinos especializados.
Técnico — 2 000 classes comuns e 377 000 m
2
de ofi-
cinas.
Superior — Trabalhos de aumento ou de construções
novas na maior parte das academias (per-
fazendo 31300 milhões).
Essas realizações permitiram escolarizar entre 1951 e
1957 cerca de 2 000 000 de alunos e estudantes suplementares.
b) O segundo plano de equipamento da Educação Na-
cional (1958-1961) e sua execução
Uma segunda Comissão de Equipamento Escolar e Uni-
versitário foi constituída em julho de 1956. Ela procedeu
a, um estudo ao mesmo tempo sobre:
— O volume das,autorizações de programas a começar de
1957-1961.
— O volume dos trabalhos a serem executados durante
esse período.
Quer dizer que fazendo recenseamento das autorizações
de programas de 1960 e 1961 a Comissão estava preocupada
em satisfazer as necessidades de locais para os inícios do
ano escolar ulteriores a 1962 ou 1963.
Além disso, a Comissão, a pedido do Ministro da Educa-
ção Nacional, organizou um relatório sobre as necessidades
de pessoal e os meios de fazer face a estas.
1) As necessidades expressas pela Comissão- (equipa-
mento) em bilhões de francos.
Autorização dos pro-
gramas (Estado) ...
Créditos de pagamen-
to (Estado)
Montante total dos
trabalhos previs-
tos (
15
)
1958
150
140
166
1959
212
171
203
1960
233
223
266
1961
240
227
271
Total
835
761
906
Assim a segunda Comissão do Plano estimou em 906
bilhões o volume dos trabalhos a serem realizados de 1958
a 1961 (compreendendo o equipamento esportivo e o equi-
pamento artístico).
2) O financiamento efetivo — Com efeito, os créditos
orçamentários efetivamente abertos se elevam a (parte do
Estado) :
Programas
Pagamento
Montante total dos
trabalhos efetua-
dos («)
1958
150
125
148
1959
150
165
196
1960
195 (
10
)
187
220
1961
—
—
—
(15) Compreendendo os departamentos e cidades.
(16) Compreendendo os departamentos e cidades.
(17) Compreendendo as Belas Artes.
A comparação desse quadro com o precedente mostra
que o governo, em função dos imperativos financeiros, teve
de proceder a cortes em relação às proposições da Comissão.
Êste problema de arbitragem a realizar entre necessi-
dades cuja utilidade não ê contestável é um dos mais de-
licados que o governo tem de resolver.
3) As realizações — A progressão constante do mon-
tante dos trabalhos efetuados se concretiza, apesar de um
aumento do custo da construção, por uma progressão' regular
dos locais novos postos à disposição dos diferentes graus
de ensino:
1.' GRAU
2." GRAU
Ensino Técnico
(CA CT e ENP)
Classes novas (
18
) ...
Alojamentos
Classes normais
Classes especializadas
Classes
Oficinas
1957-1958
113 400
4 400
2 404
1021
1673
185 000 m
2
1958-1959
112 100
3 700
3 235
1149
3 093
195 000 m
2
Durante esses dois anos 40 bilhões de trabalhos foram
efetuados em proveito do ensino superior e do Centro Na-
cional de Pesquisa Científica.
CONCLUSÃO: Cada ano mais de 400 000 alunos ou estudan-
tes suplementares puderam assim ser esco-
larizados
Se bem que os objetivos fixados pela Comissão do Plano
não tenham sido integralmente mantidos, o aumento do
esforço financeiro da França em favor do equipamento esco-
(18) Não compreendidas as mudanças de classes novas nos locais exis-
tentes.
lar e universitário foi considerável entre 1933 (começo do
l.º plano) e 1960. O volume de trabalhos realizados passou
de 48 bilhões a 220 bilhões (sob reserva das variações de
preços, na ordem de 15 a 20%).
A amplitude do esforço financeiro do Estado no decorrer
dos últimos anos aparece ainda mais nitidamente se se consi-
dera, ao mesmo tempo, o aumento do orçamento de funcio-
namento :
Orçamento Educação Nacional
Funcionamento
Equipamento (pagamento) ...
Total
1955
250
73,6
323,6
1959
482
165
646
1960
552 (
19
)
187
739
As despesas do Estado para a Educação Nacional têm
mais do que duplicado entre 1955 e 1960 (mesmo contando
as variações de preço).
Entretanto, levando em conta a importância das neces-
sidades, esse esforço financeiro nem sempre permitiu sa-
tisfazê-las plenamente.
IV — OS MÉTODOS DE TRABALHO DA COMISSÃO
DO PLANO DE EQUIPAMENTO ESCOLAR
E UNIVERSITÁRIO
a) Elaboração de plano de equipamento
Para determinar o montante das operações de equipa-
mento a efetuar em cada grau de ensino, a Comissão recorreu
a dois tipos de trabalhos:
(19) Inclusive Belas Artes.
— levantamentos gerais junto aos administradores locais
— estudos globais efetuados pelos grupos de trabalho da
comissão sobre o plano nacional.
1) Os levantamentos efetuados junto aos administradores
regionais do ensino (reitores, decanos, inspetores de Aca-
demia, inspetores do ensino técnico) tendem a obter,
para todos os graus de ensino, um quadro das necessi-
dades de cada Circunscrição estabelecido em função dos
diferentes fatôres:
— evolução demográfica
— transferência da população
— desenvolvimento econômico da região
— evolução das taxas de escolarização
— substituição dos locais antigos.
Essas necessidades devem ser estudadas conjuntamente
pelas autoridades acadêmicas e os responsáveis pelos planos
de transformações das regiões. Os levantamentos são exami-
nados e levam a uma recapitulação das necessidades por
grau do ensino.
2) Os estudos gerais efetuados no plano nacional concer-
nem essencialmente à evolução dos efetivos globais cal-
culados em função da demografia e das necessidades
econômicas. Esse trabalho não apresenta dificuldades
sérias para o ensino primário e secundário desde que
se disponha de serviços estatísticos bem organizados.
Pelo contrário, no que concerne ao ensino técnico e
ensino superior que conduzem diretamente a uma atividade
profissional, o trabalho da Comissão é muito mais delicado.
É necessário levar em consideração, tanto quanto possível,
a evolução das necessidades da economia em quadros médios
e superiores, quer dizer, tentar integrar o plano escolar e
universitário no plano de desenvolvimento econômico geral.
A dificuldade essencial consiste em inventariar exata-
mente por categoria a evolução das necessidades de homens
em uma economia em expansão; para isto a Comissão de
Equipamento dispõe de trabalhos de Comissão de Mão-de-
-Obra do Comissariado do Plano e dos numerosos levanta-
mentos que foram feitos sobre as necessidades em quadros
científicos e técnicos. No total, as informações são bastan-
te imprecisas, e é muito difícil que seja de outro modo.
Em conseqüência, a Comissão restringiu-se a fixar, em 1957,
objetivos gerais (duplicação do número de engenheiros, tri-
plicação do número de técnicos) que, sem corresponder ri-
gorosamente a certas avaliações mais ambiciosas, lhe pare-
ceram ser o máximo realizável. Por outro lado, é neces-
sário levar em consideração, num tal campo, amplas pos-
sibilidades de adaptação do pessoal em função nas empresas
industriais e comerciais (por meio de promoção no interior
das empresas), e não pretender fornecer todos os quadros
novos exigidos pelo desenvolvimento da economia, pela "in-
jeção" exclusiva de jovens diplomados.
3) Confrontação dos resultados dos levantamentos e dos
estudos globais. Os pedidos das autoridades acadêmi-
cas são confrontados com os resultados dos estudos
realizados no plano nacional; os excessos ou insuficiên-
cias que possam aparecer são discutidos e corrigidos,.
em conseqüência.
Disso resulta essencialmente um plano de financiamen-
to; somente algumas operações do ensino técnico e as do-
ensino superior são determinadas pela Comissão.
4) Estudos das condições administrativas e técnicas da,
execução do plano— A fim de obter uma execução rápida
e pelo melhor preço, o relatório da Comissão contém,
além disso, sugestões sobre:
— a reforma dos processos de construções escolares e uni-
versitárias
— as técnicas de construção.
Estas sugestões elaboradas pelos grupos de trabalho
da Comissão são geralmente adotadas posteriormente pela
administração.
b) O plano do recrutamento dos professores
Quando a primeira Comissão de Equipamento escolar
foi constituída em 1951, o recrutamento do pessoal de ensi-
no não levantara ainda nenhuma dificuldade séria e a Comis-
são não foi encarregada de pensar nisso.
Em 1956, êste problema tinha se tornado angustiante
e o ministério da Educação Nacional acreditou dever estabe-
lecer pela Comissão um plano de recrutamento do pessoal
de ensino correspondente ao plano do equipamento.
Do ponto de vista do desenvolvimento da escolariza-
ção, êste problema do recrutamento dos professores é tão
importante quanto o dos locais; sua solução é certamente
mais difícil. As possibilidades do recrutamento do pessoal
de ensino estão ligadas ao ritmo de formação dos diplomados
de todos os graus: bacharelado para os professores primários,
licenciatura para os professores do secundário ou diplomas
correspondentes para ensino técnico; doutoramento para o
ensino superior.
Num período em que as necessidades escolares crescem
lentamente, a progressão paralela do número de diplomados
permite satisfazer as necessidades e mesmo operar uma
seleção séria; foi o caso da França até 1950.
Bruscamente, o ritmo de expansão do ensino francês
foi totalmente agitado em função dos fatôres analisados
acima. As criações de cargos de professores se multiplica-
ram:
Criação do
cargos ....
1952
2 018
195S
2
335
1954
6
025
1955
11
706
1956
10
035
1957
10
800
1958
11
500
O número de professores primários passou de 160 000
em 1952 a mais de 205 000 no início de 1958. Levando
em conta 4 000 aposentados que devem ser substituídos todo
ano e os cargos novos, 14 000 professores primários novos
tiveram de ser recrutados em 1956 (seja perto de um terça
dos bacharéis formados no ano). Bem entendido, os empre-
gos novos tiveram de ser providos sem proceder a uma verda-
deira seleção entre os bacharéis e a qualidade do recrutamento
se reduziu consideravelmente. Em certos departamentos,
a insuficiência do desenvolvimento do ensino secundário não
permitiu mesmo recrutar exclusivamente bacharéis. Por
outro lado um terço somente desses novos professores pri-
mários recebeu uma formação pedagógica séria nas escolas
normais. Mas o estudo efetuado pela Comissão mostrou
que o recrutamento do pessoal de ensino secundário levan-
tou dificuldades ainda mais graves.
Com a entrada da "vaga demográfica" nos liceus e colé-
gios (70 000 alunos suplementares por ano a partir de 1957),
e levando em consideração as necessidades particulares dos
países da Comunidade, as necessidades anuais em professo-
res novos se acham multiplicadas por 6; seria necessário
recrutar de 1957 a 1903, em 6 anos, tantos professores qnan-
tois a França teve de recrutar em 35 anos (25 000 profes-
sores). Os problemas a resolver são da mesma ordem de
grandeza no ensino técnico, e logo, no ensino superior. A
Comissão comparou, de um lado a evolução provável das pro-
moções de diplomados no decorrer dos próximos anos (tal
como ela surge nas estatísticas universitárias) e de outro
lado, a evolução das necessidades novas em pessoal (cal-
culada em função da evolução dos efetivos). Ela chegou
à conclusão que, na maior parte das disciplinas (sobretudo
nas disciplinas ditas "científicas") as necessidades ultrapas-
savam os contingentes anuais de novos diplomados e que o
recrutamento de professores, segundo as normas em vigor,
era impossível durante um certo período.
Em conseqüência foi levada a sugerir:
1) Medidas provisórias (que se impuseram por si mesmas),
2) Execução de uma política de forma-ção e recrutamento
du corpo de ensino secundário, política que consiste
essencialmente em agir segundo o ritmo de formação dos
diplomados (licenciados e agregados) e atrair a juven-
tude em direção às carreiras do ensino secundário, téc-
nico e posteriormente, ao ensino superior. Nós nota-
remos que não parece haver em França falta de interes-
se verdadeiro da juventude para as carreiras de ensino
— no decorrer dos anos 1956 a 1959, 40% aproximada-
mente dos bacharéis se orientaram para o ensino.
Essa política foi executada desde 1957 pelo Ministro da
Educação Nacional, Sr. René Billères, com a criação em
todas as Universidades dos Institutos de Preparação ao
ensino secundário (I.P.E.S.). Esses institutos recrutam,
por concurso; depois de um ano de ensino superior (ano
propedêutico) alunos-professôres que o Estado toma a seu
cargo e paga até o fim de seus estudos,
A criação do IPÊS deve permitir, em alguns anos, fa-
cilitar a distribuição dos estudantes entre as diversas disci-
plinas em função das necessidades reais do ensino.
Deve-se admtir hoje que se esta medida tivesse sido ado-
tada mais cedo, ela teria atenuado as cruéis dificuldades
de recrutamento que conhece hoje todo o ensino secundário
francês.
No fim destes desenvolvimentos que voluntariamente se
abstiveram de toda consideração teórica e que não querem
ter senão o valor de um documento, pode-se no entretanto
sublinhar que essa experiência dos dois planos de equipa-
mento escolar e universitário francês pode ser útil a outros
países.
Ela ilustra antes de qualquer outra coisa o interesse
capital de uma planificação no domínio do desenvolvimento
do ensino. A planificação neste domínio se impõe por múlti-
plos motivos:
a) O lugar de formação humana no desenvolvimento das
economias dos países modernos tornou-se tão importante que
os planos de investimentos econômicos devem necessariamen-
te ser acompanhados de planos de formação de homens (in-
vestimentos intelectuais).
b) As administrações públicas são naturalmente ro-
tineiras e elas apenas tomam consciência dos problemas quan-
do eles se apresentam; é então freqüentemente muito tarde
para reunir, imediatamente, os meios de resolvê-los. O esta-
belecimento de um plano de desenvolvimento do ensino li-
gado à evolução demográfica, social e econômica permite
fazer previsões e estabelecer uma política.
c) Na medida em que, financeiramente, todas as neces-
sidades de ensino não podem ser satisfeitas, o fato de apre-
sentá-las juntas permite ao governo proceder às arbitragens
com todos os elementos úteis de informação.
d) A experiência da França mostra, enfim, que o esta-
belecimento de um plano de desenvolvimento do ensino não
tem somente um interesse de ordem técnica ou administra-
tiva; se ele é difundido suficientemente e conhecido do gran-
de público, desempenha um papel psicológico importante;
ele precipita a tomada de consciência do problema na opinião
pública e constitui um meio de pressão moral extremamente
importante que incita o Estado a um esforço financeiro em
favor do ensino.
Bem entendido, as técnicas do estabelecimento de um tal
plano devem variar segundo os meios de que se dispõe; por
outro lado, as arbitragens entre tais ou tais categorias de
despesas estão estreitamente ligadas às contingências parti-
culares de cada país.
A ALFABETIZAÇÃO DOS ADULTOS E SUA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
PAUL RIVENC
Traduzido
por RACHEL LISBOA RODRIGUES
I — INTRODUÇÃO
1. Objeto e limites deste estudo
Esta monografia é baseada no estudo de duas campanhas
de alfabetização de adultos das quais o Centro de Pesquisas
e Estudos para a Difusão do Francês participa como orga-
nismo técnico.
Ela não tem nenhum caráter oficial: nosso ponto de
vista é aquele do perito que esboça o balanço de duas expe-
riências, com a esperança de melhorar em seguida a eficá-
cia de sua intervenção e de contribuir para melhor orientar
outras experiências análogas em outros países.
2. Análise de duas experiências de base
a) Os Centros de Educação para os Trabalhadores
Oriundos da África do Norte (França) — Foi em 1954
que, a pedido do Serviço universitário das relações com o
estrangeiro e ultra-mar, nós fomos levados a estudar a reali-
zação de um método de ensino destinado aos trabalhadores
argelinos, tunisianos e marroquinos, na maior parte analfa-
betos que, em número de 200 000, tinham vindo trabalhar
na França. O Ministro da Educação Nacional tinha aber-
to em sua intenção 140 cursos de adultos funcionando depois
das horas de trabalho nas escolas, alojamentos, em algumas
empresas e também em um pequeno número de centros de
formação profissional. Êste método era igualmente a pri-
meira aplicação pedagógica do "Francês elementar", esse
vocabulário e essa gramática de base do francês que o nosso
Centro acabava de terminar.
No momento atual (dezembro de 1959) mais de 200
cursos agrupando 456 classes reúnem de 10 a 12 000 alunos
assíduos dentre os 300 000 trabalhadores originários da Áfri-
ca do Norte que residem na zona metropolitana da França.
Estima-se que desde 1945 mais de 120 000 trabalhadores
freqüentaram esses cursos com assiduidade.
Algumas tentativas foram feitas para conseguir rela-
cionar êste ensino geral com uma formação profissional ou,
no mínimo, uma pré-formação profissional. Mas, salvo em
algumas grandes empresas (sobretudo as empresas nacionali-
zadas: Renault, Charbonages de France, indústrias de Avia-
ção), não foi jamais possível associar estreitamente o ensino
geral e formação profissional. Nenhuma planificação siste-
mática pôde ser proposta. Todos os exercícios de leitura,,
escrita, linguagem e de cálculo se esforçam, ao menos, em
preparar o trabalhador para um melhor conhecimento da
vida urbana e das condições de trabalho industrial.
b) A alfabetização a serviço da promoção operária
(Marrocos) — A pedido do Serviço de Educação de Base
(Ministério Marroquino de Educação Nacional) e da Repar-
tição de Formação profissional do Ministério dos Trabalhos
públicos do Marrocos, nosso Centro foi encarregado de co-
laborar na campanha de alfabetização, em francês, organi-
zada a partir de 1957, em todos os ramos de economia do
país.
Êste ensino, que foi cada vez mais nitidamente considera-
do como um ensino de pré-formação profissional, tinha essen-
cialmente por fim favorecer a promoção de operários espe-
cializados e de quadros médios marroquinos, para quem o
francês era indispensável como língua técnica e como língua
de formação enquanto se processa o desenvolvimento pro-
gressivo do "árabe de trabalho".
Em 2 anos, 12 000 trabalhadores marroquinos foram
beneficiados por esses cursos. Em certos setores (Portos,
Minas, Estradas de Perro, Administração), os trabalhado-
res que obtiveram os melhores resultados nos cursos de alfabe-
tização puderam entrar nas escolas de formação de quadros,
depois de terem exercido suas funções durante pelo menos
um ano.
Atualmente, uma nova organização administrativa desta
vasta campanha de alfabetização operária acaba de ser de-
cidida pelo governo marroquino. Ela poderá assim estender
suas atividades e lhes dar uma eficácia ainda maior.
IT — OS FATÔRES DINÂMICOS DA ALFABETIZAÇÃO
OPERÁRIA
1. Fatôres sociais e políticos
A alfabetização maciça de uma comunidade de adultos
apenas atinge sua plena eficácia se ela se apoia sobre uma
ideologia construtiva: sentimento de participar de uma obra
coletiva de interesse nacional, tomada de consciência coletiva
de uma necessidade de aperfeiçoamento, esperança coletiva
de uma melhoria das condições de vida, de fé no progresso,
confiança nas suas próprias forças.
Na França, os primeiros meses de crise argelina esva-
ziaram nossos cursos: conseqüência de inquietude, falta de
confiança, mas também uma palavra de ordem das organi-
zações argelinas clandestinas. Depois de um ano e meio,
a palavra de ordem é inversa: aperfeiçoai-vos em todos os
domínios, por vós mesmos, mas também pensando na Argé-
lia do futuro. Êste ano, nossos cursos registram uma afluên-
cia recova e os trabalhadores dão provas de uma admirável
perseverança.
No Marrocos a campanha de alfabetização tinha por
palavra de ordem: conquistar a independência econômica
depois da independência política: "marroquinizar" ao má-
ximo os setores-chaves da economia marroquina. A título
de exemplo, em 1.º de junho de 1957, nas Estradas de Ferro
Marroquinas, 91% dos ferroviários marroquinos eram analfa-
betos. Dos 352 mestres e dos 117 grupos de funcionários,
nenhum era marroquino. As proporções eram as mesmas
na Energia Elétrica marroquina. Discursos do sultão, co-
mícios políticos, reuniões sindicais, emissões radiofônicas,
acentuavam os problemas da formação dos quadros e dos
mestres e sobretudo a necessidade de uma promoção ope-
rária.
Explicava-se aos operários por que eles deviam seguir
antes os cursos de alfabetização em francês, considerada
provisoriamente como a única língua técnica e a única língua
de formação.
Os operários manifestavam e continuavam a manifestar
um grande entusiasmo: eles têm consciência de participar
da edificação de seu país ao mesmo tempo que esperam
melhorar consideravelmente sua situação material. Foi assim
que ao término de um estágio de 4 meses organizado em
Oujda pelas Estradas de Ferro Marroquinas, 28 operários
entre 37 foram promovidos a "chefes de distrito" e viram
seu salário aumentar de 20 000 francos por mês.
Esse entusiasmo nacional que se seguiu à Independência,
foi percebido particularmente entre os jovens monitores que
seguiram os primeiros estágios. Esses jovens de 17 a 25
anos, dispondo às vezes de uma cultura francesa muito mo-
desta (alguns tinham feito apenas 1 ou 2 anos de estudos
depois de seu distante certificado de estudos primários),
participaram dos estágios de formação com uma dedicação
intensa que suas atividades posteriores raramente desmen-
tiam. Alguns dentre eles continuaram seus estudos ao mesmo
tempo em que exerciam suas funções de monitores. Sua
promoção pessoal estava estreitamente associada à dos alu-
nos: todos trabalhavam com o mesmo entusiasmo.
2. O Apoio dos Sindicatos
Na França os trabalhadores argelinos não parecem ja-
mais participar ativamente da vida sindical. Os sindicatos
operários franceses sustentam seus camaradas argelinos por
questão de princípio, mas não parecem sempre muito infor-
mados sobre os problemas levantados por suas necessidades
culturais e pela necessidade de sua formação profissional.
Em alguns Comitês de Empresa (encarregados das obras
sociais) foram tentados esforços esporádicos. Certos sindi-
catos tentaram igualmente organizar cursos gratuitos mas
essas experiências generosas, mas frágeis, ficaram freqüen-
temente sem futuro.
No Marrocos, ao contrário, o apoio muito ativo da União
Marroquina do Trabalho tem sido freqüentemente decisiva.
Na maior parte das grandes empresas do setor concedido,
as questões de formação profissional são estudadas por "Co-
missões tripartidas agrupando três representantes da Empre-
sa (designados pela sua direção), três represetantes do Mi-
nistério dos Trabalhos Públicos, três representantes do pes-
soal (designados pela União Marroquina do Trabalho).
Foi durante essas discussões nas comissões tripartidas
que esta campanha de promoção operária foi pensada e
posta em funcionamento. No plano nacional a UMT (União
Marroquina do Trabalho) tem estado constantemente asso-
ciada ao trabalho de orientação e de organização da campa-
nha de alfabetização.
Por toda parte os sindicatos fizeram questão de mostrar
ruidosamente que nada seria feito sem seu apoio: quando,
por exemplo, no início da primeira campanha de alfabeti-
zação no posto de Casablanca, em seguida a um mal-enten-
dido, o delegado sindical, que não tinha sido informado, deu
a seus operários ordem de boicotar as sessões de seleção,
nenhum trabalhador se apresentou diante da Comissão. To-
dos afluíram assim que o mal-entendido foi esclarecido.
Freqüentemente, delegados sindicais foram enviados em
estágios de formação, a fim de se tornarem monitores na
sua empresa.
3. O Apoio das Empresas
Na França, um certo número de grandes empresas se
preocuparam em criar, no quadro da fábrica, seus próprios
cursos de ensino geral destinados a seus operários norte-afri-
canos analfabetos. Mas essas ofertas de "cultura desinte-
ressada" que não traziam ao operário nenhuma vantagem
material, foram extremamente decepcionantes, se bem que
elas não fossem evidentemente inúteis. Algumas Socidades
(Paris-Rhône em Lyon, Shell em Berre, Berliet em Vé-
nissieux, algumas Forjas e Fundições de aço), se esforçaram
para completar esse ensino geral com um começo de forma-
ção profissional. Mas foi sobretudo nas grandes empresas
nacionalizadas (Direção nacional das fábricas Renault, Char-
bonage de France) que essas questões foram abordadas com
uma certa amplitude, e com o mesmo espírito de promoção
operária que já beneficiam os trabalhadores da França
metropolitana.
No Marrocos a adesão da maior parte das empresas do
setor concedido (que são todas empresas privadas) foi imedia-
ta e quase sem reserva. Essas empresas concordaram em
pagar os monitores — e às vezes contratá-los na empresa
concedendo-lhes as mesmas vantagens de seus empregados;
aceitaram igualmente pagar seus operários durante as horas
do curso como se se tratasse de horas normais de trabalho;
foi algumas vezes devido à nossa intervenção que, em certos
casos, insistimos em não pagar os operários senão 50%
das horas do curso, a fim de obter uma participação mais
ativa que afasta, quase que automaticamente, os candidatos
pouco sérios. Em alguns casos foi necessário remodelar
totalmente os organogramas de trabalho e, às vezes, contra-
tar uma mão-de-obra complementar. Essas medidas que
pareciam impossíveis de realizar nas empresas privadas, fo-
ram freqüentemente obtidas graças à firme intervenção do
Ministério dos Trabalhos Públicos, e também graças a uma
tomada de consciência lúcida dos chefes de empresa, face
às novas situações econômicas e sociais resultantes da Inde-
pendência. Numa 2.* fase, a maior parte das grandes emprê-
«as do setor privado juntou-se ao movimento com maior ou
menor realismo e boa vontade. Em quase todas as empresas
do setor concedido os operários saídos do curso de alfabe-
tização, foram beneficiados por promoções às vezes muito
importantes. Mas êste não é sempre o caso das empresas
do setor privado onde a campanha de alfabetização algumas
vezes não tem em vista senão dispensar uma "cultura desin-
teressada".
4. Papel do Setor de Formação Profissional do Ministério
Marroquino dos Trabalhos Públicos
Os ministros dos Trabalhos Públicos tiveram o mérito
de colocar o problema em toda sua amplitude e de insistir
sobre a urgente necessidade de uma planificação realista.
Os membros do Setor de Formação Profissional desem-
penharam um papel determinante. Constituindo uma forte
equipe souberam criar as condições favoráveis ao desenvol-
vimento desta campanha, ultrapassando todas as dificuldades
e adaptando seus programas à extrema mobilidade da si-
tuação econômica, política e social em um país em plena
mudança. A fórmula marroquina do Setor de Formação
profissional dependendo de um Ministério Técnico que tem
o poder de intervir em todos os setores-chaves da Economia
nacional revelou-se eficaz e merece sem dúvida inspirar
outras experiências em outros países. Escapando aos perigos
de uma centralização excessiva, esta fórmula permite asse-
gurar uma planificação ao mesmo tempo rigorosa e flexível,
ampliada para todo o país. Enfim o realismo e a generosi-
dade da doutrina largamente contribuíram para o sucesso
da experiência.
5. Papel do Setor do Francês elementar do Serviço de
Educação de Base
Desde o começo, os técnicos da formação profissional
sentiram a necessidade de formar uma equipe com os pe-
dagogos. Eles souberam fazer com que o Setor do Francês
Elementar criado no Serviço de Educação de base se inte-
ressasse por sua ação. Esse Setor considera que a alfabeti-
zação em Francês é, no quadro da promoção operária mar-
roquina, apenas uma etapa, mas uma etapa absolutamente
necessária: "O francês elementar", considerado como um pri-
meiro grau utilitário da aprendizagem da língua francesa,
pode ser uma prefiguração deste "árabe de trabalho", língua
técnica das nações árabes modernas e que está talvez intei-
ramente para ser criada.
O Setor de Francês Elementar foi capaz de enquadrar
os jovens monitores com os professores cuja sólida experiência
não tinha atenuado o entusiasmo e que permaneciam capazes
de repensar um ensino nôvo. Infelizmente, esse enquadra-
mento de monitores não foi possível nas regiões montanhosas
muito isoladas que continuam a apresentar sérias dificul-
dades.
G. Escolha de métodos
Na França, o método utilizado nos cursos noturnos
teve de ser submetido a um certo número de exigências abso-
lutamente imperativas:
Exigências impostas pelo público dos cursos noturnos
— Êste, pretendendo saber se "desembaraçar" para falar
o francês (com freqüência muito mal, infelizmente) não
dava valor senão ao ensino da leitura e escrita, os únicos
símbolos válidos de uma verdadeira cultura, pelo menos a
seus olhos. As lições de "linguagem", cálculo, informação
social, sanitária ou técnica, eram no começo muito mal re-
cebidas.
A freqüência era extremamente irregular por razões
complexas e refratárias a toda intervenção; as classes tor-
navam-se rapidamente muito heterogêneas; os adultos re-
cusavam deixar seu primeiro instrutor para entrar numa
classe melhor adaptada ao seu nível.
A introdução de recursos ádio-visuais (notadamente da
projeção e do magnetofone) era freqüentemente considerada
como um divertimento fazendo o curso parecer pouco "sério".
Exigências impostas pelas condições de ensino — Fomos
constrangidos a utilizar em horas suplementares os profes-
sores que tinham dado aula às crianças durante 30 horas
cada semana; as necessidades de seu serviço essencial nos
impediam de congregá-los em estágios que nos permitiriam
levá-los à utilização de métodos de ensino às vezes radical-
mente diferentes daqueles que eles utilizavam nas classes
primárias; muitos dentre eles ensinavam em classes empres-
tadas por seus colegas; as verbas para a confecção de um
material pedagógico adaptado eram nesse momento muito-
modestas, e não permitiam o uso sistemático de técnicas
mais custosas.
Eis porque nós concentramos nossos esforços na utiliza-
ção de métodos clássicos utilizando processos e técnicas muito
simples, mas cuja progressão e os centros de interesse eram
cuidadosamente organizados e orientados num caminho ni-
tidamente utilitário.
Êste método pôde ser utilizado tal qual no Marrocos e
confiado a monitores muito jovens, sem formação pedagógica,
precisamente por causa de sua extrema simplicidade; está-
gios de formação psicológica de uma dezena de dias, incluin-
do uma parte teórica e uma porte prática, bastam para dar
ao monitores uma série de conceitos pedagógicos suficiente-
mente precisos e eficazes para que a proporção dos operários
alfabetizados de maneira satisfatória, depois de seis a nove-
meses de curso, atinja 60 a 75% no conjunto do país.
No entanto, é necessário empregar no Marrocos com
base nos mesmos princípios, métodos de ensino originais
melhor adaptados aos problemas político-sociais e econômi-
cos locais. O Setor do Francês Elementar trabalha em co-
laboração com os organismos de formação profissional, tendo
a Missão Universitária e Cultural Francesa, e os professores,
aceitado enquadrar os monitores.
Um delicado problema de métodos foi levantado pelo caso
particular da Energia Elétrica Marroquina. Neste importan-
te empresa do setor concedido, os trabalhadores são isolados
em pequenos grupos de 6 a 10 nas Usinas hidro-elétricas,
centros de distribuição, dispersos através de todo Marrocos.
Era impossível enviar monitores a cada centro; eles não po-
deriam ser utilizados senão durante uma dezena de horas
por semana. Imaginou-se então transportar nosso método
de leitura registrando as lições no magnetofone. Os adultos
dispõem cada um de uma ficha e de cartões móveis e eles
escutam as instruções dadas pelo magnetofone, em árabe e
francês, primeiro; unicamente em francês, em seguida; eles
associam assim o som a uma imagem, depois a imagem à
escrita da palavra e dos sons e enfim à visão global das
expressões e de frases. As lições são animadas e supervi-
sionadas por um monitor escolhido antecipadamente, entre
os mestres da empresa, e que efetua esse trabalho em horas
suplementares. Atualmente, 24 centros foram abertos pela
Energia Elétrica marroquina.
CONCLUSÃO
Os resultados interessantes que foram obtidos no Mar-
rocos são devidos a uma boa coordenação entre os elemen-
tos dinâmicos interessados por esta operação: trabalhadores,
sindicatos, direções de empresas, serviços de formação pro-
fissional, educadores, serviços técnicos (de formação profis-
sional e do ensino), trabalhando do começo ao fim e empe-
nhados num vasto movimento nacional de promoção indi-
vidual e social.
Na, França, se bem que a comparação seja difícil, pois
se trata com efeito de uma experiência completamente di-
ferente, as dificuldades de coordenação e a impossibilidade
de ver essa campanha no seu total e sob seus dois aspectos
de formação geral e de formação profissional, tornaram
os esforços muito menos eficazes, se bem que não negligen-
ciáveis.
III — OS FATÔRES INERENTES À INÉRCIA
DA ALFABETIZAÇÃO OPERÁRIA
1. Resistências políticas e econômicas
Resistências patronais — Na França, como em todos
os países de técnica avançada, as indústrias enfrentam cres-
cente dificuldade em encontrar pessoal não especializado
para mão-de-obra barata de que elas necessitam para assegu-
rar as tarefas subalternas que recusam confiar a máquinas
consideradas muito custosas. A rarefação progressiva desse
subproletariado vindo antigamente das províncias francesas
menos favorecidas, e, depois, dos países europeus de alta na-
talidade e ainda insuficientemente industrializados (Itália,
e Espanha), faz com que a indústria empregue com proveito
esses homens vindos da África do Norte e apenas saídos,
freqüentemente, de uma vida rural miserável. Os argelinos
de hoje, mão-de-obra providencial e freqüentemente fatalista,
substituem os imigrantes europeus temporários que encon-
tram entre nós ou nos seus países as possibilidades de pro-
moção social e profissional. Certos empregadores — nota-
damente em construções, nos produtos químicos e agricultura
— nos mostraram muito abertamente sua repugnância com
respeito a uma "promoção operária" dos trabalhadores norte
africanos; aliás muito freqüentemente eles consideram essa
idéia como uma utopia de intelectuais.
Nos melhores casos, os empregadores dão provas de
um paternalismo enternecido que nada tem a ver com os
verdadeiros objetivos de uma autêntica promoção humana.
Apesar disto, os numerosos Serviços de Formação Profis-
sional tiveram a intrepidez de realizar o pouco que podia
ser tentado nas condições muito limitadas de seu empreendi-
mento.
Reencontramos muito freqüentemente a mesma atitude
patronal nas empresas marroquinas, tardiamente ligadas à
campanha oficial de promoção operária; cursos de alfabetiza-
ção foram enfim abertos mas, por razões de "eficácia", ou
para evitar que os jovens monitores "virem a cabeça" de
seus operários, as direções não confiam esse ensino senão
a europeus escolhidos por elas, e seu ensino "desinteressado"
raramente objetiva uma formação profissional real.
Conflitos políticos — Na França, as organizações arge-
linas clandestinas primeiramente cederam a impulsos pas-
sionais puramente negativos, ordenando que os trabalhadores
argelinos boicotassem os cursos noturnos, os sindicatos, os
jornais. Suas palavras de ordem eram necessariamente apoia-
das pelas intervenções terroristas. Há um ano e meio, as
organizações argelinas, encorajadas pelo exemplo do Marro-
cos e da Tunísia, mudaram sua orientação e incentivam os
trabalhadores argelinos a freqüentar os cursos com assidui-
dade.
No Marrocos, logo após a Indepedência, certas reações
apaixonadas igualmente frearam o prosseguimento da expe-
riência. Ouvia-se proclamar que a alfabetização operária
se faria em árabe ou inglês. Foram necessários à Eeparti-
ção da Formação Profissional dos Trabalhos Públicos, e a
certos funcionários marroquinos da Educação Nacional, vá-
rios meses de pacientes negociações para fazer triunfar a
tese da alfabetização em francês elementar.
Mas, ao fim de alguns meses, quando essa campanha
obteve brilhante sucesso, viram-se reaparecer temores e ata-
ques inspirados por um nacionalismo um pouco estreito. A
despeito das precauções tomadas, ouviu-se proclamar que a
alfabetização em francês se desenvolvia em detrimento da
alfabetização na língua materna, que esta campanha era
uma ofensiva neocolonialista de reconquista cultural . . .
Mesmo certos funcionários marroquinos que haviam orga-
nizado a campanha com corajosa lucidez e um patriotismo
evidente, tiveram provisoriamente de frear o movimento. Ne-
nhum país, na embriaguez de sua liberdade toda nova escapa
a essas lufadas de paixão nacional. No Marrocos, elas fo-
ram bem rapidamente superadas.
2. Resistência das antigas estruturas sociais
Na França certos Kabyles (
x
) ainda se recusam a assistir
o curso na mesma sala que seus irmãos mais velhos; outros
não admitem que suas mulheres freqüentem cursos femini-
nos. Mas estas tradições retrógradas desprestigiam-se ra-
pidamente ao contacto com a grande cidade européia e com
as necessidades de trabalho industrial. No entanto, as co-
lônias árabes e Kabyles da metrópole tendem a reconstituir,
num reflexo espontâneo de defesa, as estruturas sociais de
suas regiões de origem, sob o domínio de tradições gregá-
rias tenazes. A autoridade do chefe da clã pode levar o
grupo, segundo o caso, seja para o progresso, seja para o
conservantismo mais rígido.
No Marrocos o respeito às tradições familiares obriga,
como dever absoluto, o indivíduo que obteve um posto impor-
tante utilizar sua nova autoridade, ou sua recente promoção,
para ajudar os outros membros da família. Isso explica,
muito freqüentemente, todo um sistema de nomeações e pro-
moções que não devem nada à competência e sim à compla-
cência de um irmão ou de um tio influente. Acontece que
esse código de honra, imprevisível nas suas aplicações, de-
termina o fracasso das planificações melhor estabelecidas.
A recente promoção aos postos de comando de uma
antiga aristocracia ou de uma jovem burguesia formadas
nas escolas e faculdades francesas não se realizou sem sus-
citar, aqui e ali, certas reações de desconfiança, de medo,
ou hostilidade com relação às massas operárias das quais
elas temem a revolta ou cujas misérias consideram muitas
vezes com uma condescendência desdenhosa.
3. Problemas institucionais
As novas estruturas, indispensáveis à resolução dos
novos problemas de formação profissional, não se desemba-
(1) N. T. Kabyles — denominação dos maciços das regiões do Norte da
África e também de seus habitantes. A região possui inúmeras cidades popu-
losas muito pobres e seu próprio dialeto. Zona de grande emigração.
raçavam senão lentamente das estruturas tradicionais insu-
ficientes ou inadaptadas.
A crise da Repartição do Francês Elementar no Mar-
rocos é exemplo muito característico. Primeiramente loca-
lizado no nôvo serviço de Educação de Base, que acabava
de ser criado para empreender a educação em massa dos
adultos, sofreu um pouco certas assimilações muito preco-
ces que tendiam a torná-lo um setor de educação de base,
ou uma segunda campanha de luta contra o analfabetismo,
administrada em francês, rivalizando, portanto, com a cam-
panha nacional em árabe. Com efeito, não se tratava de
educação de base, porém, mais justamente de uma cam-
panha de pré-formação profissional, em francês, língua técni-
ca transitória de promoção.
O Setor de Francês Elementar sofreu todos os contra-
tempos das vicissitudes do serviço de Educação de Base, que
ao fim de uma luta ora surda, ora ruidosa, acabou por ser
absorvido pela Divisão de Juventude dos Esportes e da Edu-
cação popular, que havia guardado, sob as gestões de homens
moços, uma estrutura herdada do protetorado francês.
Aqui ainda o Marrocos não poderia ser responsabilizado
por esta crise institucional, que é representativa de todos os
países em via de desenvolvimento.
A falta de coordenação entre ministérios e serviços inte-
ressados é outro aspecto importante desses problemas insti-
tucionais que freiam o desenvolvimento normal de uma
campanha de educação de adultos.
Na França, as múltiplas comissões interministeriais,
interserviços e interassociações que se ocupam de traba-
lhadores argelinos são simples órgãos de ligação, e não de
cooperação, a despeito de algumas realizações não negli-
genciáveis. Afora uma repartição racional de subvenções
oficiais ou privadas e uma organização mais metódica do
alojamento nas hospedarias, nenhuma planificação de enver-
gadura pôde ser estabelecida, em vista de uma formação
profissional eficazmente associada à formação geral.
No Marrocos, a despeito de esforços muitas vezes co-
roados de êxito, a coordenação era às vezes difícil entre os
Trabalhos Públicos, a Educação Nacional, as empresas e sin-
dicatos, e a Missão cultural e universitária francesa. Mas
os conflitos passageiros foram sempre sobrepujados em tempo.
Se a planificação dos programas, o controle dos resultados,
e o melhoramento dos métodos de trabalho dão margem
às vezes a uma crítica minuciosa, pode-se dizer que o essen-
cial do plano está em via de realização.
4. Falta de quadros especializados
Sôbre esse problema muito comum eu não insistirei.
Direi simplesmente que depois de um período muito difícil,
durante o qual nós tivemos que aceitar monitores muito
fracos, pudemos, quando do último estágio de formação,
melhorar consideravelmente o nível do exame de qualifi-
cação. Os melhores dos antigos monitores provaram que
eles próprios haviam progredido muito. De outro lado,
as empresas do setor concedido e algumas empresas privadas,
mais conscientes da importância da promoção operária
para seu desenvolvimento futuro aceitaram delegar às fun-
ções de monitores — em tempo integral, meio período ou
horas suplementares — alguns de seus melhores funcionários,
quase todos marroquinos.
No entanto, por causa da extensão do programa de
escolarização empreendido pela Divisão de Ensino Primá-
rio Marroquino, torna-se cada vez mais difícil assegurar o
enquadramento de jovens monitores pelos educadores expe-
rimentados.
A própria equipe diretora é insuficiente, a despeito da
ajuda discreta dos Serviços da Missão cultural e universi-
tária francesa. Eis porque ao cabo de 3 anos não foi
ainda possível utilizar no Marrocos os métodos originais
de leitura, escrita, linguagem e de cálculo, melhor adaptados
às necessidades da promoção operária. Do mesmo modo foi
com dificuldade que o vasto programa de publicações des-
tinadas aos trabalhadores recentemente alfabetizados, rece-
beu um começo de execução.
CONCLUSÃO
A falta de quadros e de monitores qualificados, as difi-
culdades de coordenação entre serviços pouco habituados
a cooperar, as crises atravessadas por certas instituições
novas, as resistências das antigas estruturas sociais, econô-
micas e políticas, alguns conflitos de caráter nacionalista
consecutivos à Independência, determinando limitações na
execução do programa não impediram de alcançar no Marro-
cos os objetivos essenciais.
Mas na França, a falta de coordenação e sobretudo a
ausência de planificação não permitem que cursos de educa-
ção destinados aos trabalhadores norte-africanos atinjam sua
plena eficácia e desempenhem um papel decisivo na futura
promoção operária dos muçulmanos da Argélia.
IV — CONCLUSÃO — SOLUÇÕES NOVAS TAUÁ
O MARROCOS
Após dois anos de experiência, os diferentes órgãos
interessados na campanha da alfabetização acabam de tomar
um certo número de decisões importantes em comum, que
lhes permitirão tornar mais eficaz sua ação.
1. Novos objetivos
O Setor do Francês Elementar acaba de mudar de
nome. Êle se chamará, de hoje em diante, "Setor de Alfa-
betização Operária". Quiseram firmar, assim, a idéia de
que o ensino do francês não era senão uma etapa histórica
na resolução de um problema de conjunto e que um dia
se conseguirá alfabetizar os operários marroquinos na sua
língua materna, desde que ela se torne uma língua técnica
suficientemente precisa e completa.
Por outro lado, a maior parte das empresas do setor
concedido, preocupa-se agora mais com a ligação entre o
ensino geral e a formação profissional. Em toda parte, os
serviços de formação profissional estabeleceram vocabulários
de base técnicos. Em colaboração com os professores pri-
mários de enquadramento e os monitores, os serviços de
formação profissional compõem brochuras e exercícios uti-
lizando os nomes técnicos. Assim, ensinar-se-ão aos traba-
lhadores os termos e as expressões necessárias para uma
melhor prática de seu trabalho e para o exercício de suas
futuras funções de responsabilidade.
2. Nova Coordenação
A fim de dar mais unidade aos programas e de estrei-
tar as ligações entre os diferentes organismos interessados,
um projeto acaba de ser submetido ao Sr. Ministro de Educa-
ção Nacional e aos senhores Ministros dos Trabalhos Públi-
cos e do Trabalho, como também à Direção das Minas.
Todo o trabalho de planificação se faria desde então no
seio de um Grupo de Estudos de Alfabetização operária,
agrupando os representantes da Educação Nacional, do Setor
de Alfabetização operária, dos ministérios técnicos e da
União Marroquina do Trabalho (U.M.T.). A missão uni-
versitária e cultural francesa e o Centro de Pesquisas e
Estudos de Saint-Cloud, poderão ser consultados como orga-
nismos de assistência técnica.
As empresas, os outros ministérios ou qualquer outro
organismo interessado pela alfabetização operária, seriam
agrupados numa 'Associação para Alfabetização operária"
diante da qual seria exposto o programa de ação e onde
seriam estudados, em escala nacional, os problemas de fi-
nanciamento privado no setor privado.
3. Novos quadros
No início da experiência, o papel dos europeus foi fre-
qüentemente muito importante; à medida que se desen-
volveu a campanha de alfabetização a importância dos qua-
dros marroquinos foi consideravelmente acrescida. Nós espe-
ramos que muito brevemente os europeus não tenham mais
que representar o papel de peritos de assistência técnica.
Mas a dificuldade de formar quadros sólidos continua sendo
o obstáculo mais difícil de sobrepujar, ainda por algum
tempo. Com efeito, todas as possibilidades de promoção
existentes imediatamente após a Independência estão mais
ou menos esgotadas. No nível dos quadros superiores, as
escolas de formação e os estágios nem sempre permitiram
a substituição do pessoal europeu, e é necessário resistir à
tentação de encurtar os períodos de formação que já foram
reduzidos ao mínimo.
4. Aperfeiçoamento dos métodos
Atualmente, dispondo já o Marrocos de uma experiência
construtiva, de uma organização eficaz e de quadros mais
ou menos suficientes, é chegado o momento de utilizarem-se
métodos originais melhor adaptados, em seu conteúdo e sua
expressão, às realidades marroquinas. Por outro lado, as
necessidades de uma ligação ainda mais estreita entre o
ensino e a formação técnica dos trabalhadores exigem a
introdução progressiva de técnicas de ensino moderno que
utilizem mais amplamente os recursos áudio-visuais, que são
já muito desenvolvidos na maior parte das escolas de maes-
tria marroquinas. Isto é sobretudo verdadeiro para os cursos
de ensino geral do segundo grau. Na maior parte das
empresas, séries de diapositivos em cores, maquetes animadas
e às vezes filmes de cinema foram realizados ou estão em
fase de realização. É necessário intensificar êste esforço.
Enfim, é indispensável controlar mais sistematicamente
o rendimento dos cursos. Por exemplo, um estudo metódico
realizado na ••Manutenção Marroquina" de Casablanca per-
mitiu reduzir considerável mente a ausência dos operários
do porto, graças a uma organização mais racional dos ser-
viços e a uma melhor distribuição de licenças.
Êste controle dos resultados é absolutamente indispensá-
vel para preparar a realização da segunda etapa, que será
decisiva nesta campanha de alfabetização operária a serviço
de uma promoção técnica dos trabalhadores marroquinos.
Quando chegar o momento de utilizar métodos de ensino
em árabe, estes se beneficiarão plenamente com as expe-
riências atuais advindas do ensino do francês.
A experiência marroquina nos parece suficientemente
convincente e rica de ensinamentos para servir de base à
organização de campanhas análogas em outros países estran-
geiros, do mesmo modo que nos Estados da Comunidade.
É difícil aos peritos que tenham participado de muito
perto de uma tal experiência generalizar as conclusões. Será
uma das funções mais fecundas deste colóquio a de permitir
a confrontação de várias realizações desse gênero, a fim de
tirar as linhas diretrizes de uma política,
Parece-me que a comparação das duas experiências que
serviram de base a esta monografia mostram, de maneira
irrefutável, a necessidade de uma planificação da educação
de adultos levando em conta a planificação econômica, e a
evolução política e social da nação.
EXEMPLO DE PESQUISA DE UM PROGRAMA
DE ESCOLARIZAÇÃO ADAPTADO ÀS NECES-
SIDADES E ÀS POSSIBILIDADES DE UM
PAIS EM VIA DE DESENVOLVIMENTO: A
ESCOLARIZAÇÃO NO ALTO VOLTA
R. MÉDARD
Traduzido
por MARIA NILDA JORDÃO CANN
A tomada de consciência da importância das interde-
pendências (e das ligações que delas resultam) entre os
diversos aspectos do desenvolvimento econômico e social,
é certamente um elemento fundamental na recente evolução
das ciências sociais. A existência das interdependências é
particularmente nítida no domínio da economia. O desen-
volvimento dos diversos setores deve se efetuar de maneira
equilibrada sob pena de aparecerem pontos de estrangula-
mento que retardam a progressão do conjunto ou superabun-
dâncias que correspondem a desperdícios inoportunos.
Submetido a um conjunto de condições internas, o desen-
volvimento econômico está igualmente ligado ao desenvolvi-
mento que retardam a progressão do conjunto ou superabun-
mento social e cultural. Entretanto, devem ser tomadas pre-
cauções. É assim que a progressão do ensino deve manter-se
em harmonia com o desenvolvimento econômico geral. O
aumento do nível de instrução é evidentemente um fator
importante do desenvolvimento econômico. O ensino custa
caro, devido às despesas diretas que acarreta e também aos
gastos indiretos trazidos pela imobilização, durante certo
tempo, de forças que poderiam ser produtivas em outros
domínios. O total desses gastos diretos e indiretos não deve
constituir uma carga insuportável para o país. Por outro
lado, é necessário que o número e a qualificação dos jovens
que saem das escolas sejam adequados às possibilidades de
oportunidades que lhes são oferecidas. De outro modo ha-
verá o risco de se ver desenvolver, para certas categorias,
uma inatividade intelectual, enquanto outros ramos se res-
sentirão com a falta de pessoal qualificado.
A necessidade de se levar em conta, para o estabeleci-
mento de programas de escolarização, fatôres muito diversos
(econômicos, sociais, administrativos, pedagógicos) impõe
a necessidade de equipes de trabalho agrupando especialitas
de várias disciplinas. Uma experiência desse gênero foi
realizada pela Sociedade de Estudos para o Desenvolvimento
Econômico e Social, e pelo Instituto Pedagógico Nacional
para estudos de um programa de luta contra o analfabetis-
mo em Alto Volta. O presente relatório tem por objetivo
descrever rapidamente o estudo realizado, sublinhando a
maneira pela qual o meio econômico e social foi levado em
consideração para adaptar as técnicas de educação às neces-
sidades e às possibilidades de um país em via de desenvolvi-
mento.
A) A COLOCAÇÃO DO PROBLEMA
O governo da República do Alto Volta, tendo decidido
preparar um vasto programa de luta contra o analfabetismo,
solicitou que fosse estabelecido, depois dos estudos das con-
dições locais, um projeto de escolarização em massa, que
pudesse ser iniciado rapidamente com os meios técnicos e
financeiros disponíveis. O problema consistia, pois, em en-
contrar o meio de aperfeiçoar ou de criar uma organização
administrativa eficaz, que permitisse escolarizar amplamen-
te a população infantil das diversas regiões do país, levando
em consideração as possibilidades orçamentárias, e dando a
essas crianças uma. formação que as tornasse úteis à eco-
nomia de seu país.
O trabalho dos especialistas encontrou dificuldades con-
sideráveis decorrentes de imprecisão ou da ausência de nume-
rosos dados de base. Em virtude do curto prazo que lhes
foi imposto, eles tiveram freqüentemente que contentar-se
com estimativas grosseiras e análises muito aproximativas.
Com efeito, pareceu-lhes que o problema atingia numerosos
domínios e que importava levar em conta, na medida do
possível, o conjunto de dados sociais, econômicos, financeiros,
administrativos e pedagógicos. Por outro lado, estes dados
deviam ser examinados não somente no quadro da situação
atual, mas também levando em consideração a evolução pro-
vável no decorrer dos anos futuros. Foi necessário, como
em todo o problema de programação, começar por se fixar
um "horizonte", isto é, uma data até a qual seria feito um
esforço para oferecer uma descrição relativamente precisa
das evoluções previstas c além da qual se aceitariam simples
indicações de tendências. A falta de dados estatísticos pre-
cisos, a incerteza sobre as condições políticas do desenvolvi-
mento da África, levaram a escolher o têrmo relativamente
breve de uma dezena de anos. Como a maior parte dos dados
estatísticos de base datam de 1957, fêz-se um esforço para,
na medida do possível, definir as necessidades e possibili-
dades no decorrer do período compreendido entre o momento
atual e 1967.
B) AS NECESSIDADES
Uma análise sumária mostrou que, apesar dos esforços
consideráveis feitos pelo governo, que consagrou em 1959
23% de seu orçamento para as despesas do ensino, somente
pouco mais de 6% das crianças em idade escolar estão atual-
mente escolarizadas. Ora, a população de Alto Volta cresce
rapidamente. A população a ser escolarizada vai então, ela
também, aumentar com o tempo. Conseqüentemente os resul-
tados da escolarização, tal qual ela é concebida, pouco corres-
pondem às possibilidades de emprêgo. As crianças que passa-
ram na escola mais de 5 anos, em geral não aceitam voltar
às aldeias para trabalhar na agricultura: Elas se desenrai-
zaram. Picam nas cidades e procuram um emprêgo público
ou particular. Algumas passam a aumentar o número de
inativos.
Pareceu então necessário começar por uma análise pre-
cisa da evolução demográfica do Alto Volta, e por um exame
das condições econômicas gerais. A confrontação da analise
demográfica e das perspectivas econômicas permitiu melhor
situar o problema de emprêgo. Por fim, examinou-se a ma-
neira pela qual se deveria estabelecer a ligação entre esco-
larização e emprêgo.
a) DADOS DEMOGRÁFICOS — Na ausência de um estudo já
existente da demografia local, foi necessário, a partir dos
Tecenseamentos disponíveis e com um estudo sobre uma po-
pulação vizinha, reconstruir a estrutura completa da popu-
lação, a fim de estimar os efetivos por classes de idades,
ano por ano, de 1957 a 1907.
Com base neste estudo foi possível determinar, de ma-
neira mais exata, os efetivos escolarizáveis e determinar igual-
mente as variações do número de homens em idade de exer-
cer uma atividade. Estudos complementares permitiram pre-
cisar um certo número de pontos concernentes à distribuição
geográfica, às desigualdades do tamanho das cidades, à dis-
tribuição entre população urbana e rural e aos movimentos
de imigração.
As principais conclusões a que se chegou foram as se-
guintes :
A população de Alto Volta cresce cerca de 2% por
ano e a população escolarizável, que era de 650 000 crianças
em 1957, passará a 850 000 aproximadamente, em 1967.
O número de novos empregos a serem criados para pro-
porcionar trabalho aos rapazes que atingem idade adulta
será, levando em conta as vagas criadas pelas mortes ou
aposentadoria de homens ativos, de 10 a 15 000 por ano, para
todo o período estudado. Uma fração importante de homens
ativos emigra para a Costa do Marfim ou Gana, por períodos
que variam de alguns meses a alguns anos. Pode-se estimar
em 360 000 o número de emigrantes temporários, dos quais
100 000 permanecem ausentes de 3 a 6 meses.
Perto de 95% de homens em idade ativa se encontram
na zona rural.
b) DADOS ECONÔMICOS — Os especialistas foram levados
a realizar uma rápida e sumária contabilidade econômica
destinada a coordenar os elementos esparsos da documen-
tação econômica local.
O produto territorial do Alto Volta é extremamente fraco
(34 bilhões de francos C.F.A. (franco africano), ou seja
uma produção média por cabeça próxima de 10 000 francos
C.F.A.). A parte das atividades primárias (agricultura,
florestas, pescas e minas) é preponderante (mais de 70%).
A produção industrial é muito pouco importante (5%). O
setor de serviços (transportes, bancos, comércio etc), re-
presenta 25% do produto territorial. O autoconsumo, quer
dizer, a parte da produção consumida diretamente pelo pro-
dutor, representa mais de 50% do produto interno bruto.
A economia do país se reduz, em grande parte, a uma econo-
mia de subsistência.
c) ANÁLISE DO MERCADO DE TRABALHO — A distribuição, em
1957, dos empregos de adultos, fêz aparecer uma grande pro-
porção de atividades profissionais no setor primário (agricul-
tura, criação, etc) que representa 65% do total de homens
em idade ativa. As profissões secundárias — indústria,
construção — não empregam senão um pouco mais de 1%.
As profissões terciárias e de administração representem
cada uma um pouco mais de 1,5%. Dos homens adultos 30%
estão, com efeito, praticamente desprovidos de empregos
locais. Quase um quarto dos jovens de 15 anos completos
que se apresentaram no mercado de trabalho, não puderam
encontrar emprêgo satisfatório.
Um desenvolvimento rápido da economia do Alto Volta
é, então, indispensável, mas é necessário sublinhar que a
proporção de atividades primárias permanecerá, sem dúvida
alguma, grande e que uma boa parte de jovens que ingressam
no mercado de trabalho deverá dedicar-se a atividades rurais.
Análises detalhadas, efetuadas sobre o movimento de
alunos do ensino primário, secundário e técnico e sobre os
resultados da escolarização, confrontadas com o número de
ofertas de emprêgo, permitiram avaliar o número de jovens
que, pelo fato de serem diplomados ou por terem passado
na escola mais de 5 anos, habitualmente consideram indigno
retornar aos trabalhos da terra, se bem que não tenham,
com efeito, nenhuma possibilidade de encontrar um emprêgo
na cidade e que sejam obrigados a aumentar as fileiras de
desempregados citadinos. Mais de um quarto dos alunos
diplomados ou tendo mais de 5 anos de escolaridade se
encontram nessa situação. Constata-se, paralelamente, o de-
senvolvimento da delinqüência juvenil.
É então desejável que os diferentes níveis de escolariza-
ção sejam proporcionais às ofertas de emprêgo realmente
disponíveis, a fim de não criar falsas expectativas entre nume-
rosos jovens que esperam em vão que a obtenção de um diplo-
ma lhes abra uma carreira na administração ou no setor
privado, e que a formação adquirida na escola seja uma boa
preparação às atividades economicamente úteis.
Eis aí o duplo objetivo que um programa de escolari-
zação deve procurar atingir, tendo em vista, entretanto, as
limitações impostas pelas possibilidades de financiamento
e pelas condições administrativas.
C) AS POSSIBILIDADES
Se se considera um desenvolvimento da escolarização,
parece natural examinar primeiramente as possibilidades de
extensão do sistema existente. Convém igualmente pesquisar
a situação das disponibilidades financeiras susceptíveis de
serem utilizadas, a fim de que o programa proposto seja
adequado às possibilidades de financiamento.
a) Possibilidades de extensão da organização atual do ensi-
no — Até o presente, a organização geral do ensino primário
em Alto Volta, interessante somente do ponto de vista da
escolarização das massas, foi copiada da França, embora
tenham sido efetuadas algumas modificações tais como criação
de um curso de iniciação no começo da escolaridade, supres-
são da classe final de estudos primários e também adaptações
quanto ao conteúdo do ensino. O ciclo da escola primária
é essencialmente concebido para preparar as crianças, seja
para futuros estudos secundários, seja para trabalhos modes-
tos que exigem o conhecimento da leitura, escrita e cálculo
(pequenos funcionários, empregados de escritório, vendedo-
res, etc). Ora, a análise do problema do mercado de tra-
balho demonstra a saturação dessas categorias profissionais.
Sem entrar no detalhe da organização pedagógica, po-
de-se dizer que tudo foi feito para desenvolver o mais ra-
pidamente possível um ensino de qualidade. Mas as so-
luções adotadas são incontestàvelmente mais bem adaptadas
ao meio urbano do que ao meio rural. A formação de pro-
fessores, em particular, é pouco orientada no sentido da
ação rural. As remunerações são relativamente elevadas,
se bem que o custo do ensino dispensado seja também ele-
vado, atingindo 12 000 francos C.F.A. anuais por aluno,
abstraídas as despesas de investimentos que foram, em gran-
de parte, garantidas pela França.
Uma extensão pura e simples do sistema atual, que
atinge aproximadamente 40 000 alunos, ao conjunto da po-
pulação em idade escolar custaria, em caso de escolarização
total, só para as despesas de funcionamento, um orçamento
anual de cerca de 7 bilhões de francos C.F.A., que deveria
se elevar a mais de 10 bilhões em 1967. Ora, o orçamento
atual de Alto Volta não dispõe senão de 4 bilhões de francos
C.F.A., não sendo ainda financiado senão em parte pela
receita do país.
Esse fato indica uma absoluta impossibilidade imediata.
É viável, contudo, sugerir a apreciação de outra alternativa,
que seria a possibilidade de que a expansão geral da economia
permita a obtenção das fontes necessárias.
b) Evolução das disponibilidades financeiras — Para um
mesmo orçamento bruto, a parte consagrada às despesas de
ensino pode ser maior ou menor. Mas o aumento dessa parte
não pode ser conseguido senão em detrimento das outras
funções administrativas e tem, pois, que ser limitado. Para
um mesmo produto nacional a previsão fiscal pode ser mais
elevada mas, ainda assim, as possibilidades de ação ficam
limitadas. As disponibilidades para o financiamento do
ensino são essencialmente função de evolução do produto
nacional.
Parece que, no decorrer dos últimos anos, o produto
nacional de Alto Volta aumentou numa taxa relativamente
elevada de 5% por ano. Um exemplo rudimentar de cresci-
mento, ligando o crescimento da produção nacional aos inves-
timentos exteriores, permitiu verificar que não é insensato
considerar uma progressão da mesma ordem no decorrer
do período 1959-1967. O produto nacional em 1967 seria
assim aumentado, a preços constantes, de mais de 50%
em relação a 1957.
Mas, mesmo contando com esse crescimento importante,
mesmo considerando as hipóteses extremas e admitindo que
a previsão fiscal do produto nacional seja o dobro do que
é atualmente, e que a parte das despesas de ensino no orça-
mento dobre igualmente, o que, bem entendido, é perfeita-
mente irrealizável, as disponibilidades financeiras seriam
ainda insuficientes para cobrir, em 1967, o custo da extensão
do sistema atual.
Uma diminuição sensível dos ordenados dos professo-
res primários não acarretaria senão uma redução insuficien-
te de despesas.
Somos então levados ou a considerar a diminuição sen-
sível do ritmo da escolarização no quadro do sistema atual,
ou procurar uma solução diferente.
D) A SOLUÇÃO PEOPOSTA
A análise das necessidades e das possibilidades de Alto
Volta, em matéria de organização e ensino, sugere o aumen-
to da taxa de escolarização, mantendo, ao mesmo tempo, a
preocupação de diminuir a proporção de analfabetos entre
os adultos, a procurar um nôvo sistema educativo, estreita-
mente adaptado às condições humanas, geográficas, econômi-
cas e sociais sem contudo destruir aquilo que, no ensino
atual, tem demonstrado valor. Por razões financeiras, êste
sistema deveria ser também o menos dispendioso possível,
e ser objeto de um desenvolvimento gradativo, durante um
longo período de tempo, 10 anos por exemplo. Não se tra-
taria de rebaixar o nível de ensino, mas de promover um
meio de dar oportunidade ao maior número possível de crian-
ças, utilizando meios educativos adaptados ao país e suas
dificuldades.
Foi preconizada a criação de um ensino primário rural
abreviado oferecendo verdadeira recuperação para as crian-
ças que não encontraram lugar no sistema clássico. Esta
medida não visaria absolutamente à supressão das escolas
primárias do tipo atual mas tomaria um caráter comple-
mentar e temporário. Ela estaria destinada a evoluir pro-
gressivamente para distribuir um ensino cada vez mais
dirigido de acordo com a evolução das necessidades do país
e das suas possibilidades financeiras.
Esse ensino deveria se destinar às crianças de 12 a 11
anos. As crianças têm, então, idade suficiente para se inte-
ressar efetivamente peias tarefas agrícolas e pastoris e para
poderem delas participar. Podem também aproveitar plena-
mente os cursos de formação profissional. Aliás, no caso
de escolarização mais precoce, preferível do ponto de vista
da seleção, as pressões tendentes a obter a manutenção das
crianças na escola seriam muito mais fortes do que para os
jovens capazes de trabalhar. Êste ensino seria ministrado
durante 3 anos, a cada grupo de alunos, nos Centros de
Educação rural instalados nas aldeias em condições tais
que pudessem efetivamente receber as crianças em um raio
de 5 km, por mestres recrutados a níveis pouco elevados,
pagos por tarifas de convenções coletivas e formados rapi-
damente por métodos pedagógicos diretos e simples.
Do ensino assim ministrado constariam ao mesmo tempo
o ensino de matérias principais, tal como é praticado nos
cursos de iniciação, e o curso elementar de escolas primárias
c de educação de base. Cursos especiais seriam previstos
para aquelas crianças que demonstrassem qualidades excep-
cionais. Os períodos de aulas ou de férias deveriam ser
adaptados ao ritmo de vida agrícola local.
A descrição do sistema proposto foi levada muito longe
para precisar, às vezes em detalhes, a organização adminis-
trativa correspondente. Esta basear-se-ia, essencialmente,
na Repartição de Educação rural composta por um pedagogo
e um técnico de agricultura ou de criação, que conheça bem
o meio rural africano.
A Repartição de Educação rural teria por tarefa elabo-
rar, de acordo com as autoridades universitárias, os progra-
mas de ensino geral e distribuir o material didático corres-
pondente; propor programas de formação prática adaptados
à economia de cada região; distribuir aos mestres fichas
de distribuição hebdomadária de trabalho e fichas documen-
tadas por especialidade, por exemplo sobre a cultura do
milho, criação de galinhas, pastagens naturais, etc.
Comissões de Educação rural assegurariam, na escola
de cada Circunscrição territorial, a coordenação necessária
entre os serviços de ensino, os responsáveis pelos diversos
serviços técnicos, as missões religiosas e a obras laicas. Con-
selheiros de educação rural participariam da formação, enqua-
dramento e orientação dos mestres.
Indicações sobre o programa de ensino e os métodos
seriam igualmente fornecidas. A preocupação essencial seria
a de ensinar às crianças a ler e a escrever em francês elemen-
tar (francês fundamental), e a contar oferecendo-lhes ao mes-
mo tempo uma formação prática adaptada às condições pe-
culiares à região na qual eles se encontrarão ao deixar a-
escola.
As avaliações das despesas previstas permitem pensar
que esse ensino rápido, difundido por mestres recrutados: em
condições diferentes daquelas dos professores primários, mas
ainda convenientes, e destinado a receber efetivamente a
maior parte das crianças de 12 a 14 anos, não conduziria
a despesas de funcionamento incompatíveis com os recursos
orçamentários tais como puderam ser avaliados, tendo em
conta a evolução do produto nacional. O total das despesas
do ensino — ensino tradicional e ensino rápido — seria
da ordem de 1500 milhões de francos C.F.A. em 1967.
As despesas de investimentos, avaliados aproximadamente
em 4 bilhões de francos, deveriam requerer a ajuda exterior.
* * *
Evidentemente, a decisão definitiva pertence ao governo
de Alto Volta. Parece, entretanto, que a natureza do con-
junto de elementos reunidos permite aos órgãos responsáveis
tomar suas decisões com conhecimento de causa.
É certamente sedutor para um país ainda em via de
desenvolvimento, esforçar-se para equiparar seu ensino àque-
les dos povos tecnicamente mais evoluídos. Contudo, é ne-
cessário sublinhar o duplo perigo de um ensino muito eleva-
do em relação ao nivel geral do país: por um lado, ele
acarreta despesas orçamentárias insuportáveis, e, por outro,
corre o risco de formar jovens inadaptados às necessidades
reais da economia de seu país. Um exame preciso da situação
econômica e o estabelecimento de perspectivas de evolução
são necessários para definir as necessidades e determinar as
possbilidades de financiamento. O conjunto dessas pes-
quisas e dos esforços de especialistas em matéria de peda-
gogia e de organização administrativa é de natureza a per-
mitir encontrar as soluções melhor adaptadas à estrutura
econômica e social do país e a evitar erros de orientação
que não podem senão retardar o desenvolvimento tão arden-
temente desejado.
INTERVENÇÕES DO GRUPO III
Traduzido
por RACHEL LISBOA RODRIGUES-
I — LUGAR DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO À
ECONOMIA E À POLÍTICA
Sr.
BETANCUR
—
MEJIA
— A planificação da educação
deve, naturalmente, fundamentar-se na planificação econô-
mica. Mas não há somente valores econômicos que intervém
na educação. É necessário levar em consideração também
os valores ideológicos, morais, estéticos. Os educadores têm
interesse em contribuir para o melhoramento da produção,
mas seu ponto de vista fundamental é que o ser humano
é alguma coisa mais do que uma "célula produtiva".
A colaboração com os economistas para o estabeleci-
mento da planificação deve ser tão estreita quanto possível.
Ela. começa pela análise dos dados, antes da planificação'
propriamente dita, e deve continuar durante toda a reali-
zação do plano.
Sr.
SCHULENBURG
— O progresso em matéria de educa-
ção não é somente um problema de ordem quantitativa —
o crescimento do número de escolas por exemplo. A pla-
nificação da educação visa a adaptar o homem a uma situação
nova.
Sr.
ROBINSOHN
— Ao lado do ideal visado pela educa-
ção, seu objetivo permanente, há também as necessidades de
inteligência técnica, e de mão-de-obra qualificada, necessi-
dades criadas paralelamente ao desenvolvimento econômico.
Atualmente se constata um abismo entre a ação educativa e
a realidade econômica; a primeira não se ajusta à segunda.
Sr. OGUNSIIEYB — Para estabelecer programas da educa-
ção, é preciso levar em conta não somente o ponto de
vista dos economistas, mas também o dos políticos. Na
Nigéria, os educadores trabalharam em relação estreita com
os políticos.
II — MÉTODOS DE ENSINO E ORIENTAÇÃO
PROFISSIONAL
Sr. ROSSELLO — A leitura do "Anuário Internacional de
Educação" permite discernir a existência de correntes educa-
tivas mais ou menos homogêneas cuja importância cresce
através do tempo e do espaço, se estabiliza, e decresce ou
desaparece na atualidade. Pode-se citar sucessivamente: a
corrente reformista, a influência crescente do Estado, a
educação das massas, a crise de crescimento do ensino se-
cundário, a escola-ação, o desenvolvimento do ensino técni-
co, a substituição da pedagogia-arte pela pedagogia-ciência,
a tendência a mecanizar a pedagogia pelo planejamento.
Sr. BETAKCTJR — MEJIA — A eficácia do ensino não
é exatamente função das condições materiais, mas depende
sobretudo do valor dos meios empregados. O essencial, em
todo sistema, consiste na qualidade. É assim que, na Co-
lômbia, às vezes foi preciso prever professores capazes de
ensinar ao mesmo tempo no primário, secundário e técnico.
Neste país, o analfabetismo permanece ainda um grave obs-
táculo ao progresso econômico. Nós pudemos, criando um
ensino da língua pelo rádio, melhorar a agricultura de uma
parte do país.
Sr. ELVIN — Os métodos de ensino não devem ser revo-
lucionários. A televisão, o cinema, o rádio não são pana-
céia. É necessário formar mestres que não somente ensinem,
mas sobretudo sejam capazes de ajudar as crianças a apren-
der. Entre os meios auxiliares do ensino, são indispensá-
veis os manuais, mas é necessário que eles sejam adaptados
às realidades.
Sr. CHARLES — O Marrocos, levado pela necessidade "de
andar depressa" e "de agir maciçamente" realizou uma expe-
riência de formação profissional dos adultos, para a qual
recorreu a métodos diferentes dos do ensino técnico e tra-
dicional. A adoção de tais métodos se explica pela situação
do Marrocos em seguida à independência, e pela urgência
dos problemas que surgiram. Assim um serviço especiali-
zado do Ministério do Trabalho público se encarregou dessas
realizações de formação profissional dos adultos, levando em
conta diferentes recomendações das Conferências da O.I.T.
(notadamente aquela de Rangum em 1955). A integração
da formação na produção permite uma rentabilidade máxima
e uma eficácia particular, graças ao contacto permanente
mantido com o trabalho real. Um sistema de promoção in-
terna nos meios de trabalho permite à massa enquadrar-se
progressivamente. Procura-se uma quádrupla ação forma-
dora: formação profissional, geral, do caráter e física dei-
xando porém o indivíduo no seu meio real.
Os recursos áudio-visuais são interessantes porque são
menos dispendiosos e porque falam diretamente às inteli-
gências não formadas para disciplinas abstratas. Por exem-
plo, no Marrocos, um modelo reduzido de desvio de Ferrovia
que custou 600 000 francos, permitiu uma economia consi-
derável de material: 70 empregados em cada estágio apren-
diam a manejar diversos aparelhos sem risco de quebra ou
acidente.
Sr. HAMON — Um certo número de perigos aguardam
os planificadores na realização de sua tarefa. Por um lado,
há o risco de formar homens muito bem adaptados à sua
atividade normalmente previsível, mas não a atividades ainda
imprevisíveis. Por outro lado, eles podem cair num certo
conservadorismo em pedagogia que seria tanto mais grave
quanto o desenvolvimento social é mais rápido. Com efeito,
o desejo dos países subdesenvolvidos de não ter um ensino
de baixo nível os leva a escolher um modelo estrangeiro mal
adaptado às suas necessidades.
Sr. TEMRI — Os planos de educação de um país devem
levar em consideração ao mesmo tempo os desejos de orien-
tação da juventude, e a política de pleno emprêgo. Convém
portanto:
— traçar o caminho que corresponde melhor às possibi-
lidades de cada um;
— evitar saturar certos empregos, em detrimento de outros.
A orientação coletiva supõe a existência de um centro
de orientação por setor geográfico. Esse centro estudará
as possibilidades oferecidas para o setor e comunicará suas
observações a uma "Comissão de Orientação" trabalhando
dentro do Ministério da Educação Nacional. Esse Ministé-
rio, considerando observações da Comissão de Orientação,
pedirá ao educador para tomar as medidas que se impõem.
É necessário criar igualmente um organismo de coordena-
ção determinando as possibilidades de absorção do país a
curto, médio e longo prazo.
A orientação coletiva determinará, em particular, a
orientação das bolsas.
III — FINANCIAMENTO
Sr. ELVIN — O custo da educação é um problema deli-
cado para o qual arrisca-se a encontrar a oposição dos finan-
cistas. É necessário evitar ceder ao desejo de prestígio,
e levar em conta antes de tudo a utilidade dos estabeleci-
mentos escolares que se quer criar. O problema se coloca
de uma maneira particularmente difícil no que concerne
à criação de universidades. Certos países desejam essa
criação a todo custo, mas em condições em que é difícil
proporcionar um ensino de qualidade e a despesa não é
compensadora.
Sr. ROSSELLO — Certos países apresentam planos exor-
bitantes e inadaptados. É necessário evitar fazer "planos
ricos", quando planos menos caros permitem escolarizar,
com menores gastos, um maior número de crianças.
Sr. OGUNSHEYE — Não se deve sempre lamentar que
a metade das escolas fiquem vazias e haja assim despesas
inúteis; é necessário agir de maneira tal que a demanda de
ensino se faça maior, e talvez em cinco anos essas escolas
estejam lotadas. O que importa é que as escolas existam,
de qualquer maneira.
RELATÓRIO
FINAL
Traduzido por
RACHEL LISBOA RODRIGUES
Pode-se resumir assim as conclusões gerais do Simpósio:
1.º — A educação deve fazer face a problemas novos.
O ritmo atual de desenvolvimento das ciências e das técni-
cas, o surto demográfico, a amplitude nova das necessida-
des e das transformações sociais, as exigências de um desen-
volvimento econômico acelerado, necessitam profundas trans-
formações do sistema educacional. Durante séculos, a edu-
cação tinha por principal tarefa transmitir às novas gera-
ções o saber e as técnicas acumulados pelos predecessores
e seu sistema de valores. Hoje, é necessário ao mesmo tempo
dar acesso ao ensino primário à totalidade das crianças,
rapidamente, desenvolver o ensino técnico no ritmo do desen-
volvimento econômico, desenvolver o ensino secundário e
superior, educar a população adulta e ao mesmo tempo pre-
parar o conjunto da sociedade para as transformações eco-
nômicas e sociais dos anos vindouros. O desenvolvimento
acelerado da educação, que é uma exigência econômica ao
mesmo tempo que social, reclama um aumento de créditos
mais importante ainda nos países subdesenvolvidos que em
outros, em um momento em que seus recursos disponíveis
são ainda muito limitados e solicitados para investimentos
econômicos e sociais também urgentes. Em cada país é
mister, então, fazer escolhas, determinar a ordem de priori-
dade da educação, reformar os programas, os métodos e as
estruturas do ensino.
2° — O desenvolvimento da educação deve ser plani-
fiçado no seu conjunto. O planejamento não pode apresen-
tar em todos os países o mesmo aspecto. Por mais que ele
tome o caráter de decisões centralizadas obrigatórias ou de
previsões, sempre será necessário que o desenvolvimento
da educação seja objeto de uma revisão global a longo prazo,
com etapas precisas e objetivos determinados qualitativa-
mente e quantitativamente.
ífos seus métodos, a preparação e a execução do plano
devem .ser descentralizadas. Sua elaboração deve ser feita
por um organismo especializado que disponha de um pessoal
qualificado, mas para que o plano de educação seja aceito
e mantido pela opinião pública, sua preparação e sua exe-
cução devem ser conduzidas por métodos descentralizados.
Salienta-se também a importância de uma administração
eficaz para que as reformas previstas sejam efetivamente apli-
cadas. Convém procurar melhorar a formação dos admi-
nistradores e dos planejadores da educação. Só o plane-
jamento da educação pode determinar as necessidades glo-
bais (em professores e verbas) e as reformas consideradas,
fixar as ordens de prioridade, adaptá-las às possibilidades
econômicas do presente e do futuro previsível, orientar o
conjunto da educação em harmonia com as transformações
econômicas, sociais e culturais, adaptá-la também às necessi-
dades de emprêgo, permitir aos sociólogos indicar em tempo
hábil os fatôres sociais que podem desempenhar um papel
de estagnação ou, ao contrário, de progresso.
Em todas essas etapas (elaboração, execução, controle,
reajustamento) a planificação da educação deve ser objeto
de uma cooperação estreita de educadores, economistas e so-
ciólogos. Investigações interdisciplinares prévias a esse res-
peito são essenciais.
3.º — Os métodos de planejamento da educação devem
se inspirar notadamente nos métodos de planificação eco-
nômica, tanto para calcular e ajustar as previsões, quanto
para elaborar as estatísticas necessárias. Sugestões precisas
foram feitas relativamente às informações que deveriam ser
recolhidas, no plano nacional e internacional, a fim de tor-
nar possíveis as previsões econômicas e sociais no campo da
educação.
4.º — O planejamento deve levar em conta particula-
ridades inerentes a cada país, suas características econô-
micas (importância do setor agrícola, ritmo de industriali-
zação, etc.) sociais, culturais e demográficas (estrutura de
diferentes grupos, necessidades individuais e coletivas, etc),
suas transformações econômicas e sociais, presentes e futu-
ras. Mas as comparações internacionais podem fornecer indi-
cações e exemplos úteis. Se não há plano-padrão aplicável
a todos os países, os planos nacionais devem também evitar
a rigidez, ser objeto de uma avaliação, de um controle e de
uma revisão periódicos. Aí ainda, a cooperação constante
entre educadores, economistas e sociólogos é indispensável.
5.º — A educação deve satisfazer necessidades indivi-
duais e, ao mesmo tempo, as necessidades da sociedade.
Os métodos de orientação profissional apoiando-se sobre pre-
visões precisas no campo do emprêgo, e as análises dos so-
ciólogos e psicólogos, devem permitir a adaptação progressi-
va de uns aos outros por medidas apropriadas. Por outro
lado, cada ciclo de ensino deve ter por objetivo preparar
os jovens, moças e rapazes, para desempenhar um papel
ativo na economia e mais freqüentemente na sociedade.
6.º — Uma atenção particular deve ser dispensada à
luta contra a evasão escolar, que é muito importante nos
países subdesenvolvidos. Trabalhando em comum, os so-
ciólogos devem estudar as causas, os economistas precisar
sua amplitude, os educadores propor os meios de remediá-las.
7.º — Os países subdesenvolvidos não podem se con-
tentar com imitar os sistemas e métodos de educação em
vigor nos países industrializados, pois estes são muito dis-
pendiosos e mal adaptados a suas necessidades particulares.
É necessário, então, numa fase transitória, utilizar todos
os métodos apropriados, apelar para todos os recursos hu-
manos existentes, empregar de preferência os recursos na-
cionais. Notadamente se ressaltou a importância do ensino
feminino, da educação dos adultos, da formação profissional
acelerada, da formação intensiva dos professores, dos recur-
sos áudio-visuais, das cooperativas, da formação de moni-
tores agrícolas.
8.º — Se preencher as condições indicadas acima, a edu-
cação pode ser considerada como um investimento priori-
tário, pois ela é uma base indispensável ao desenvolvimento
econômico. A educação tem, além disso, suas próprias exi-
gências, e deve formar indivíduos capazes de desenvolver
sua personalidade e de participar ativamente não somente
da economia, mas também da vida da sociedade. Daí o
papel da educação, que não deve ser sacrificada ao rendi-
mento econômico imediato. Ao mesmo tempo que a educa-
ção é modificada pelas mudanças econômicas e sociais, ela
é também um fator essencial destas mudanças. Analisando
sob êste ângulo, o sociólogo pode ajudar a educação a preen-
cher êste papel, e permitir evitar erros custosos.
9.° — A assistência técnica deve desempenhar um papel
importante nessa fase transitória de desenvolvimento acele-
rado: os métodos já existentes (intercâmbio de estudantes
e professores, doação de equipamento, etc), devem ser inten-
sificados. A assistência técnica deve principalmente ajudar
os países subdesenvolvidos a elaborar seu plano de educa-
ção e a estabelecer programas de formação para cada pro-
jeto de desenvolvimento empreendido. Novas sugestões fo-
ram feitas, notadamente em favor da distribuição de produ-
tos alimentares aos escolares, e de ajuda financeira inter-
nacional aos planos de desenvolvimento da educação. É ne-
cessário, em todo caso, cuidar para que essa ajuda favoreça
o ensino da massa, e não beneficie unicamente os privile-
giados.
* * *
O simpósio permitiu mostrar o auxílio mútuo que podem
prestar uns aos outros educadores, economistas e sociólogos,,
quando eles trabalham em comum. Sem dúvida os pontos de
vista de uns e de outros são, às vezes, diferentes: os educado-
res reclamam mais verbas do que a situação econômica permi-
te, e procuram freqüentemente o ideal sem se preocupar com
o possível; os economistas solicitam mais rendimento por um
custo mínimo, e os sociólogos pedem para ser mais consulta-
dos, considerando que os objetivos não podem ser fixados
senão pelo trabalho em comum. Mas o simpósio mostrou
que a confrontação de pontos de vista abre o caminho às
soluções. Essa cooperação das três disciplinas, que não:
foi muito estreita até o presente, deve prosseguir no futuro,
a fim de que a educação possa corresponder mais eficazmen-
te às exigências econômicas e sociais dos países em via de
desenvolvimento, e que ela possa se apoiar mais sobre os
trabalhos dos economistas e dos sociólogos.
Os sociólogos tiveram razão ao lembrar que a socieda-
de é um fenômeno global, do qual a educação e a economia
não são senão aspectos parciais. O Simpósio teve por prin-
cipal mérito ressaltar a interdependência dos 3 fatôres —
educativo, econômico e social — e êste primeiro trabalho em
comum deve ser um ponto de partida para trabalhos e
reuniões ulteriores.
RELAÇÃO DOS PARTICIPANTES DO SIMPÓSIO
SÔBRE O PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO
Betancour-Mejia Gabriel — Antigo ministro da Educação,
diretor do "Instituto Colombiano de Especialização Téc-
nica no Exterior" Colômbia
Bettelheim C. — Diretor de estudos da Escola prática dos
Altos Estudos da Universidade de Paris França
Brand AV. — Professor da Universidade de Leide Países Baixos
Busia K. A. — Professor de sociologia do "Instituto de
Estudos Sociais" de Haia Países Baixos
Charles Pierre — do Bureau da Formação Profissional,
Ministério d,o Trabalho Marrocos
Clément — Encarregado de missão no Serviço de Estudos
econômicos e financeiros do Ministério das Finanças. França
Christol — da Sociedade de Estudo do Desenvolvimento
Econômico e Social França
Condôminas G. — Professor de pesquisas no Órgão da
Pesquisa Científica e Técnica de Além-Mar França
Debauvais M, — do Instituto de Estudo do Desenvolvi-
mento Econômico e Social França
Desrocho H. — Diretor do Colégio Cooperativo França
Diez-TIochleitner R. — do Departamento da Educação da
Unesco em Paris Unesco
Dimitras E. — Estatístico Grécia
Egemen Bedi Ziya — Vice-presidente da Comissão nacional
turca para a Unesco em Ancara, professor da Facul-
dade de Direito de Ancara Turquia
Dartigue M. — Chefe da Divisão da Educação escolar na
Unesco Unesco
Elvin Lionel — Diretor do Instituto de Educação da Uni-
versidade de Londres Inglaterra
Sra. Eger Eva — Diretora do Liceu de Varsóvia Polônia
Floud J. E. — do Instituto de Educação da Universidade
de Londres Inglaterra
Fraga Manuel — Professor da Faculdade de Ciências Po-
líticas e Econômicas de Madri Espanha
Gal R. — do Instituto Nacional Pedagógico de Paris .... França
Garmonov F. V. — Chefe do Departamento de Planifi-
cação, Ministério da Instrução Pública de Moscou .... U.R.S.S.
Guernier E. — Diretor da Sociedade Geral de Estudo e
de Planificação França
Hamon Léo — Professor da Faculdade de Direito de Dijon. França
Hennion — Diretor adjunto do Instituto da Unesco para
a Educação de Hamburgo Unesco
Hoselitz B. F. — do Centro de Pesquisa em Desenvolvi-
mento Econômico e Mudança Cultural, Universidade de
Chicago U.S.A.
Kardan Ali — Professor de pedagogia, Faculdade de Letras,
Universidade de Teerã Irã
Kondakov M. Y. — da Academia de Ciências Pedagógicas
de Moscou U.R.S.S.
Lobel Elie — Encarregado de missão no Serviço de Es-
tudos Econômicos e Financeiros, Ministério das Fi-
nanças França
Lyons R. F. — Conselheiro econômico junto ao Bureau
do Pessoal Científico e Técnico, Organização Européia
de Cooperação Econômica O.E.C.E.
Mcdard R. — do Instituto Pedagógico Nacional França
Mercier R. — Diretor da Sociedade de Estudo do Desen-
volvimento Econômico o Social França
Sra. Mitra Mitrovic — Diretora do Instituto Yugoslavo
de Pesquisas Educacionais, Belgrado Iugoslávia
Mustapha Hassan — Conselheiro técnico, Ministério da
Educação, Cairo R.A.U.
Ogunsheye Ayo — Professor da Universidade de Ibadan. Nigéria
Ozga Wladyslaw — do Ministério da Instrução Pública,
Varsóvia Polônia
Pauvert J. C. — Professor de Pesquisas no Órgão de Pes-
quisa Científica e Técnica de Além-Mar França
Poignant R. — Referendário do Conselho de Estado, relator
geral da Comissão de Plano para o Equipamento Es-
colar e Universitário França
Rivenc Paul — Diretor adjunto do Centro de Pesquisas e
de Estudos para a Difusão do francês França
Robinsohn — Diretor do Instituto da Unesco para a Edu-
cação de Hamburgo Unesco
Rossello P. — Diretor adjunto do Bureau Internacional
de Educação, Genebra Suíça
Schulenburg W. F. — Professor do Instituto Pedagógico
de Hamburgo Alemanha
Temri — Inspetor da Formação Profissional Marrocos
Tiryakian Ed. A. — da Princeton University U.S.A.
"Vaizey John — Worcester College — Universidade de
Oxford Inglaterra
Valin E. — Ex-perito da Unesco, conselheiro de Orien-
tação do Serviço de Pesquisa do Instituto Nacional
do Orientação profissional França
Vera O. — Diretor do Bureau de Coordenação da Unesco,
em Havana Unesco
Vermot-Gauchy — Secretário de Estado dos Negócios Eco-
nômicos França
Koulisclier G. — Observador do B.I.T. (Divisão da mão-
de-obra) B.I.T.
Dr. Hazemann — Observador da O.M.S O.M.S.
Êste livro foi confeccionado
nas oficinas da
INDUSTRIA GRAFICA SARAIVA S. A.,
à Rita Sampson, 265, São Paulo,
em maio de 1967
Livros Grátis
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