( PDF ) Alfabetização: livro do professor

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LIVRO DO

PROFESSOR

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

FUNDESCOLA /PROJETO NORDESTE/SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL

BRASÍLIA, 2000

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Livros Grátis

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2 3

Índice

Apresentação 5

O que precisa saber quem alfabetiza 7

Alfabetização e letramento 7

Como se aprende a ler e escrever 10

O que está escrito e o que se pode ler 24

Aprender a ler: um pouco de história 32

As idéias, concepções e teorias que sustentam a

prática de qualquer professor, mesmo quando ele

não tem consciência delas. 35

O que propor na sala de aula... 59

O que são: poemas, canções, cantigas de roda, adi-

vinhas, trava-línguas, parlendas e quadrinhas 59

É fundamental lembrar 63

Situações de aprendizagem 63

Exemplos de atividades 69

O que são: contos de fadas, mitos, lendas e fábulas 75

É fundamental lembrar 80

Situações de aprendizagem 80

Exemplos de atividades 85

O que são: textos informativos, textos

instrucionais e biografias 92

É fundamental lembrar 96

Situações de aprendizagem 97

Exemplos de atividades 101

Presidente

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretária do Ensino Fundamental

Iara Glória Areias Prado

Fundo de Fortalecimento da Escola - Direção Geral

Antônio Emílio Sendim Marques

Coordenação Escola Ativa

Fernando Pizza

Elaboração: Ana Rosa Abreu, Claudia Rosenberg Aratangy, Eliane Mingues,

Marília Costa Dias, Marta Durante e Telma Weisz.

Texto final: Denise Oliveira

Projeto gráfico e edição de arte: Alex Furini e José Rodolfo de Seixas

Revisão: Elzira Arantes

Alfabetização – Livro do professor

Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida desde que citada a fonte.

Este material foi inspirado nos módulos do projeto “Escola de Corpo e Alma” produzido

pela equipe pedagógica da Prefeitura de Salvador em 1996.

Esta obra foi editada para atender a objetivos dos Programas Projeto de Educação Básica para

o Nordeste e FUNDESCOLA, em conformidade com os Acordos de Empréstimo números 3663

BR e 4311 BR com o Banco Mundial, no âmbito do Projeto BRA95/013 do PNUD – Programa

das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

Alfabetização : livro do professor / Ana Rosa Abreu ... [et al.]. Brasília :

FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000.

176 p.

1. Alfabetização. 2. Ensino fundamental. 3. Escola pública I. Abreu, Ana Rosa II.

Aratangy, Claudia Rosenberg III. Mingues, Eliane IV. Dias, Marilia Costa V. Durante,

Marta VI. Weisz, Telma VII. FUNDESCOLA VIII. MEC-SEF

CDD 379.24

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4 5

Caro professor,

Este livro foi feito com o intuito de ajudá-lo a planejar boas

atividades de alfabetização. É composto de duas partes: a

primeira, “O que precisa saber quem alfabetiza”, mais teó-

rica, deve ajudá-lo a compreender melhor o processo pelo

qual passam seus alunos quando estão aprendendo a ler e

escrever. A segunda, “O que propor em sala de aula”, mais

prática, contém informações, explicações, exemplos sobre

diferentes tipos de textos e suas possibilidades de uso em

sala de aula além de um texto específico sobre planeja-

mento e uma bibliografia comentada.

Tanto a primeira quanto a segunda não se esgotam

aqui, ou seja, é interessante que você procure se aprofundar

nos temas tratados, estudando a bibliografia indicada. E é

importante que você amplie, reestruture e invente situa-

ções de aprendizagem em alfabetização.

Seus alunos estão recebendo 3 volumes que contêm os

vários tipos de textos que estão sendo abordados aqui. Não

esqueça que cada região, cada cidade, cada lugar tem suas

cantigas, canções, lendas etc. Portanto esta coletânea pode

ser ampliada por você e por eles.

Esperamos que este material possa contribuir com seu

trabalho.

Mãos à obra!

EQUIPE DA SEF

APRESENTAÇÃO

O que são: listas, cartas e bilhetes 105

É fundamental lembrar 108

Situações de aprendizagem 109

Exemplos de atividades 112

Como planejar as atividades de alfabetização 119

Bibliografia comentada 151

6 7

Alfabetização e letramento

É da tradição pedagógica brasileira considerar a alfabeti-

zação como uma etapa escolar anterior ao ensino da lín-

gua portuguesa.

Estudos e pesquisas dos últimos vinte anos

têm mostra-

do que as práticas que centram a alfabetização apenas na

memorização das correspondências entre sons e letras em-

pobrecem a aprendizagem da língua, reduzindo-a a um con-

junto de sons a serem representados por letras. Em função

disso, essa visão mais tradicional da alfabetização vem sendo

questionada. Isso não significa que não seja necessário apren-

der as letras e os sons correspondentes. Significa que isto é

apenas uma parte do conteúdo da alfabetização. A alfabetiza-

ção é uma aprendizagem mais ampla e complexa do que o

“bê-a-bá”. Esta concepção ampliada do conteúdo da alfabeti-

zação acabou por levar a uma orientação pedagógica na qual,

além de aprender sobre as letras, os alunos aprendem sobre

os diversos usos e as formas da língua que existem num mun-

do onde a escrita é um meio essencial de comunicação.

Para ensinar os usos e as formas da língua para se

escrever em português, é necessário, sempre que possível,

fazê-lo em situações comunicativas. Significa ter como

unidade de ensino a unidade funcional da língua: o texto.

Ver bibliografia anexa.

8 9

Significa também trazer para dentro da escola a diversida-

de textual que existe fora dela, abrindo assim, para nossos

alunos, as portas do mundo letrado.

E o que vem a ser isso de “letramento”? Segundo os

Parâmetros Curriculares Nacionais:

Letramento, aqui, é entendido enquanto produto da participação

em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e

tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para

torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as ativi-

dades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o

entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe

grau zero de letramento pois nelas é impossível não participar, de

alguma forma, de algumas dessas práticas.

Isto significa que as pessoas que vivem e trabalham nas

cidades, mesmo quando são analfabetas, têm sempre al-

gum conhecimento sobre as práticas sociais letradas. Por

exemplo: um analfabeto que vive na cidade sabe que para

descobrir para onde vai um ônibus é preciso ler o nome ou

o número dele, e apesar de não saber ler acaba descobrin-

do formas de resolver seus problemas de transporte: seja

pedindo a alguém que leia, seja memorizando o número.

Mas para poder participar realmente do mundo letrado, é

preciso muito mais que isso. É preciso, por exemplo, poder

ler jornais e livros. Tornar-se capaz de aprender coisas atra-

vés da leitura. Costumávamos pensar que bastava ser ca-

paz de decodificar para poder ler qualquer coisa. Hoje sa-

bemos que não é bem assim. Para ler jornais ou outros

textos de uso social é preciso conhecer não só as letras,

mas também o tipo de linguagem em que são escritos. Para

poder compreender o que se está lendo – e não apenas fa-

zer barulho com a boca como um papagaio – é necessário

construir uma familiaridade com a linguagem que se usa

para escrever cada gênero.

Mas o que é isso de “gênero”? Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais:

Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os

vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relati-

vamente estáveis de enunciados (…). Podemos ainda afirmar que

a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que comparti-

lham algumas características comuns (…).

Os gêneros são determinados historicamente. As intenções

comunicativas (…) geram usos sociais que determinam os gêne-

ros, os quais dão forma aos textos. É por isso que, quando um

texto começa com “era uma vez”, ninguém duvida de que está

diante de um conto, porque todos conhecem esse gênero. Diante

da expressão “senhoras e senhores”, a expectativa é ouvir um

pronunciamento público ou uma apresentação de espetáculo, pois

sabe-se que nesses gêneros o texto, inequivocamente, tem essa

fórmula inicial. Do mesmo modo, podemos reconhecer outros

gêneros como: cartas, reportagens, anúncios, poemas etc.

Portanto, além do conhecimento sobre as letras, o professor

precisa ensinar a seus alunos, ao mesmo tempo, a linguagem

que se usa para escrever os diferentes gêneros. E a forma de

ensinar isso é trazendo para dentro da sala de aula a diversi-

dade textual que existe fora. É lendo para eles – em situações

onde essa leitura faça sentido – os mais variados textos. Prin-

cipalmente para os alunos de escolas rurais que, com fre-

qüência, não têm quase nenhum contato com textos e leito-

res. São exatamente essas crianças que mais dependem da

escola para ter acesso ao conhecimento letrado e é com rela-

ção a elas que é maior a responsabilidade do professor.

Em função dessa nova compreensão do que seja a tare-

fa de alfabetizar, este material de apoio inclui um conjunto

10 11

de textos de diferentes gêneros para serem usados com os

alunos e várias sugestões de atividades a serem realizadas

com esses textos. Tanto os textos como as atividades são

apenas amostras e sua função é dar ao alfabetizador uma

idéia das possibilidades de trabalho.

Como se aprende a ler e escrever

A criança e seu processo de alfabetização

As pesquisas sobre o processo de alfabetização vêm mos-

trando que, para poder se apropriar do nosso sistema de

representação da escrita, a criança precisa construir res-

postas para duas questões:

1. O que a escrita representa?

2. Qual a estrutura do modo de representação da escrita?

A escola considera evidente que a escrita é “um sistema de

signos que expressam sons individuais da fala” (Gelb, 1976)

e supõe que também para a criança isso seja dado a priori.

Mas não é. No início do processo toda criança supõe que a

escrita é uma outra forma de desenhar as coisas. Vamos dar

alguns exemplos que o professor pode reconhecer, na sua

prática diária, mas não tinha até então como interpretar.

Pediu-se a uma criança, que aprendeu a reproduzir a for-

ma escrita do nome de sua mãe (Dalva), que escrevesse a pala-

vra “mamãe”, cuja forma ela não conhecia. Ela escreveu, com

convicção, “Dalva”. E, questionada em relação à inadequação

da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de

compreender uma coisa tão evidente, isto é, que Dalva e ma-

mãe são a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita.

O que a criança não compreende é que a escrita represen-

ta a fala, o som das palavras, e não o objeto a que o nome se

refere. De uma pesquisa realizada em Recife reproduzimos as

seguintes informações da entrevista ocorrida no início do ano

letivo com uma criança cursando pela primeira vez a 1ª série:

Diante do par de palavras BOI/ARANHA:

Experimentador: Nestes cartões estão escritas duas palavras:

boi e aranha. Onde você acha que está escrito boi e onde está

escrito aranha?

Criança: Aqui está escrito boi (apontando para a palavra ARA-

NHA) e aqui está escrito aranha (apontando para a palavra BOI).

Experimentador: Por que você acha que aqui (BOI) está escrito

aranha e aqui (ARANHA) está escrito boi?

Criança: Porque essa daqui tá pequena e esse daqui tá grande.

Tia me ensinou que boi começa com A.

Vê-se, portanto, aqui, o divórcio entre o conhecimento da le-

tra e as hipóteses dessa criança a respeito da escrita. Para ela, a

escrita devia conformar-se à sua concepção ainda realística da

palavra, ou seja, coisas grandes têm nomes grandes e coisas pe-

quenas têm nomes pequenos.

Mas o fato é que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e

fora da escola, desmente seguidamente a teoria que a cri-

ança construiu sobre o que a escrita representa. Desmente

e problematiza, obrigando a criança a construir uma nova

teoria, novas hipóteses. Ao começar a se dar conta das ca-

racterísticas formais da escrita, a criança constrói então

duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo

durante o processo de alfabetização:

Este texto é um fragmento do artigo “Como se aprende a ler e escrever ou, prontidão,

um problema mal colocado”, de Telma Weisz, publicado em Ciclo Básico, CENP/

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, 1988.

In Aprender pensando: contribuições da Psicologia cognitiva para a educação,

SEE Pernambuco/1983.

12 13

a) de que é preciso um número mínimo de letras – entre

2 e 4 – para que esteja escrito alguma coisa

b) de que é preciso um mínimo de variedade de

caracteres para que uma série de letras “sirva para ler”.

De início, a criança não faz uma diferenciação clara entre o

sistema de representação do desenho (pictográfico) e o da

escrita (alfabético), como se pode observar na escrita de

Reginaldo, 6 anos (22/8/84).

O contato, no universo urbano, com os dois sistemas –

da escrita e do desenho – permite estabelecer progressiva-

mente essa diferenciação. Mas, mesmo quando a criança

já tem claro que “desenha-se com figuras” e “escreve-se

com letras”, a natureza do sistema alfabético ainda perma-

nece um mistério a ser desvendado.

Ainda antes de supor a escrita como representação da

fala, a criança faz várias tentativas de construir um siste-

ma que se assemelhe formalmente à escrita adulta, bus-

cando registrar as diferenças entre as palavras por meio de

diferenças na quantidade, posição e variação dos caracteres

empregados para escrevê-las. Veja a escrita da Edinilda

(22/8/84).

A idéia de que uma letra sozinha “não serve para ler”, “não diz nada”, nos dá

uma pista para compreender a dificuldade das crianças, mesmo as mais avançadas,

com a escrita isolada dos artigos.

In Repensando a prática de alfabetização – as idéias de Emília Ferreiro na sala de

aula, Telma Weisz – Cadernos de Pesquisa/1985.

Reginaldo ainda não estabelece uma diferença clara entre o sistema

de representação da escrita e do desenho. As letras que aparecem

são as do seu nome, menos em “borboleta”, onde usa as do nome

de sua irmã Sandra.

1) (gato

←

)

2) (borboleta

←

)

3) (

→

cavalo)

4) (i, agora vou

fazer o boi.)

5) (gato) (bebe leite)

REGINALDO, 6 anos

Edinilda avançou mais que

Reginaldo. Ela supõe que “escreve-se

com letras”, mas ainda não

descobriu que as letras representam

sons. Sua hipótese – é preciso uma

hipótese para produzir qualquer

escrita – poderia ser descrita assim:

Para escrever (qualquer coisa) é

preciso de 7 a 9 letras (o nome dela

tem 8 letras).

Mas não podem ser sempre as

mesmas letras, nem na mesma

posição. Por isso ela varia o máximo

que pode dentro do seu limitado

repertório, o que, às vezes, exige

que ela invente algumas.

Edinilda já percebeu que a palavras

diferentes correspondem escritas

diferentes, mas não sabe a que

atribuir essas diferenças, pois não

descobriu ainda o que é que as

letras representam.

EDINILDA, 7 anos

14 15

Enquanto não encontra respostas satisfatórias para

as duas perguntas fundamentais: “o que a escrita repre-

senta?” e “qual a estrutura do modo de representação

da escrita?”, a criança continua pensando e tentando

adequar suas hipóteses às informações que recebe do

mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala

leva a criança a formular uma hipótese ao mesmo tempo

falsa e necessária: a hipótese silábica.

A HIPÓTESE SILÁBICA

A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas

“grandes reestruturações globais” de que nos fala Piaget.

Um salto qualitativo tornado possível pelo acirramento das

contradições entre as hipóteses anteriores da criança e as

informações que a realidade lhe oferece.

O que caracteriza a hipótese silábica é a crença de

que cada letra representa uma sílaba – a menor unidade

de emissão sonora. Veja, a seguir, três amostras de es-

crita silábica.

A hipótese com a qual essa menina trabalha é a de que

cada letra representa uma emissão sonora, isto é, uma

sílaba oral. É o tipo de escrita que Emília Ferreiro chama

silábica estrita. Cleonilda demonstra um razoável conheci-

mento do valor sonoro convencional das letras que, no en-

tanto, ela adapta às necessidades de sua hipótese conceitual.

A vogal “o”, por exemplo, vale “to” em gato, “bor” e “bo” em

borboleta, “lo” em cavalo e novamente “bo” em boi.

A escrita desse menino também é silábica. Mas, no caso

dele, esta hipótese entra em conflito com outra: a hipótese da

quantidade mínima de caracteres para que um conjunto de

letras possa ser considerado uma palavra. (No início do pro-

cesso de alfabetização, as crianças supõem que uma única

letra “não serve para ler”, o que varia de uma para outra é o

número de letras que é tido como mínimo, em geral entre 2 e

4.) O Lourivaldo exige três letras no mínimo, o que cria um

problema na escrita dos monossílabos e dissílabos. A solução

que ele encontrou foi agregar letras sem valor sonoro às pala-

vras com menos de três sílabas, o que acabou criando, em gato

e boi, uma discrepância entre a intenção da escrita e a inter-

pretação da leitura: na escrita a letra muda era a terceira, mas

na hora de ler preferiu considerar como muda a letra do meio.

Há também preocupação com o valor sonoro convencional.

CLEONILDA, 7 anos

(22/8/84)

LOURIVALDO, 8 anos

(22/8/84)

16 17

Essa é uma escrita silábica bem mais difícil de reco-

nhecer que as anteriores. Um caso em que o conheci-

mento que a professora construiu observando a criança

é que possibilita a interpretação. Daniel estava vivendo

um momento de conflito cognitivo. Vinha testando sua

hipótese silábica em todas as palavras a que tinha aces-

so, isto é, todas as que alguém lia para ele, e ficava visi-

velmente aflito com as letras que sobravam. A forma que

encontrou de acomodar a situação foi agregar letras

mudas no final, mas esse arranjo não era, de modo al-

gum, satisfatório. Seu desconforto durante a atividade

era visível: recusou-se a ler “borboleta” e “boi” e foi pre-

ciso insistir muito para que lesse “cavalo” e “gato”.

Dissemos que a hipótese silábica é falsa e necessá-

ria. Vamos analisar as duas partes dessa afirmação. Em

primeiro lugar, a questão da falsidade. Supor que cada

letra representa uma sílaba é falso com relação à con-

cepção adulta da escrita, à convenção social, que é al-

fabética. Mas não resta dúvida de que é muito mais

verdadeira que as hipóteses anteriores. Ela dá uma res-

DANIEL, 7 anos

(22/8/84)

posta verdadeira à primeira questão: “O que a escrita

representa?” O salto qualitativo é a descoberta de que

a escrita representa os sons da fala. Junto com a com-

preensão da natureza do objeto representado emerge a

necessidade de estabelecer um critério de correspon-

dência. Não é mais possível à criança atribuir global-

mente a palavra falada à sua escrita. Impõe-se a neces-

sidade de partir tanto a fala quanto a escrita e fazer

corresponder as duas séries de fragmentos. Nesse es-

forço, a criança comete um erro: supõe que a menor

unidade da língua é a sílaba. Um “erro” aliás muito ló-

gico se pensarmos na impossibilidade de emitir o fonema

isolado. A hipótese silábica é, então, parcialmente fal-

sa, mas necessária. Necessária como são necessários

“erros construtivos” no caminho em direção ao conhe-

cimento objetivo.

As pesquisas de Emília Ferreiro, em 1982, com 900

crianças que cursavam pela primeira vez a 1ª série da

escola pública em várias cidades do México, mostram

que mais ou menos 85% das crianças estudadas que

aprenderam a ler utilizavam a hipótese silábica em pelo

menos uma das quatro entrevistas realizadas durante o

ano. Isto é, a maioria das crianças precisou desse “erro

construtivo” para chegar ao sistema alfabético. Como o

intervalo entre as entrevistas era de 60 a 80 dias, fica

difícil saber se os 15% restantes passaram ou não por

esse erro construtivo. Mas uma coisa é certa: é impossí-

vel chegar à compreensão do sistema alfabético da es-

crita sem descobrir, em algum momento, que o que a

escrita representa é a fala.

Mas, no processo de alfabetização, a hipótese silábi-

ca é, ao mesmo tempo, um grande avanço conceitual e

uma enorme fonte de conflito cognitivo.

18 19

No entanto, a hipótese silábica cria suas próprias condições de con-

tradição: contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima

de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretável (por

exemplo, o monossílabo deveria se escrever com uma única letra,

mas quando se coloca uma letra só, o escrito “não pode ser lido”, ou

seja, não é interpretável); além disso, há contradição entre a interpre-

tação silábica e as escritas produzidas pelos adultos (que têm sem-

pre mais letras do que as que a hipótese silábica permite antecipar).

No mesmo período – embora não necessariamente ao mesmo

tempo – as letras podem começar a adquirir valores sonoros (silábi-

cos) relativamente estáveis, o que leva a uma correspondência com

o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras

começam a se exprimir por letras semelhantes. E isto também gera

suas formas particulares de conflito. (Emília Ferreiro)

Imaginem como fica conflitante para a criança defron-

tar-se com o fato de que, por exemplo, sua escrita para

“pato” (AO) ficou igual à que ela produziu para “gato”.

Vocês devem estar se perguntando por que isso não

foi percebido até então; por que não se tornou observável

antes para nós, professores. A resposta é que não podí-

amos “ver” a escrita silábica por razões semelhantes à

de que a humanidade não pôde rever a idéia de uma

Terra plana enquanto não admitiu que esta é que girava

em torno do Sol e não o contrário. Foi necessária uma

concepção dialética do processo de aprendizagem, uma

concepção que permitisse ver a ação do aprendiz cons-

truindo o seu conhecimento, onde o professor aparece

não mais como o que controla a aprendizagem do aluno e

sim como um mediador entre aquele que aprende e o con-

teúdo a ser aprendido. Só a partir desse novo referencial

é possível imaginar que a criança aprenda algo que não

foi ensinado pelo professor.

A CAMINHO DA HIPÓTESE ALFABÉTICA

Vamos recapitular para não perder o fio. Vimos emergir das

pesquisas uma criança que se esforça para compreender a

escrita. Que começa diferenciando o sistema de representa-

ção da escrita do sistema de representação do desenho. Que

tenta várias abordagens globais, numa busca consistente da

lógica do sistema até descobrir – o que implica uma mudança

violenta de critérios – que a escrita não representa o objeto a

que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nes-

se momento costuma aparecer uma hipótese conceitual que

atribui a cada letra escrita uma sílaba oral. Que essa hipó-

tese gera inúmeros conflitos cognitivos, tanto com as infor-

mações que recebe do mundo como com as hipóteses de quan-

tidade e variedade mínima de caracteres construídas pela pró-

pria criança. Veja a seguir as amostras de escrita da Cleonilda,

do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, onde isso aparece

com clareza.

CLEONILDA, 7 anos

(22/8/84) (30/11/84)

20 21

As escritas silábica e silábico-alfabética têm sido

encaradas como patológicas pela escola que não dis-

põe de conhecimento para perceber seu caráter

evolutivo.

Se o professor compreende a hipótese com que a cri-

ança está trabalhando, passa a ser possível problematizá-

la, acirrar – por meio de informações adequadas – as con-

tradições que vão gerar os avanços necessários para a

compreensão do sistema alfabético. E foi isso o que acon-

teceu com Cleonilda, Lourivaldo e Daniel, como se pode

ver nas amostras de escrita de 30/11/84 (na coluna da

direita, em cada um dos exemplos anteriores).

Cleonilda, que em 90 dias de aula estava alfabeti-

zada, não é capaz de articular oralmente nenhum en-

contro consonantal – nem no seu próprio nome. Ape-

sar disso, ou talvez por isso mesmo, das crianças que

se alfabetizaram nesse grupo era a que menos erros

de escrita cometia. Ela jamais escrevia “comi” para

“come”, como o Lourivaldo, que falava corretamente.

Reginaldo, como se pode ver no quadro seguinte, pela

evolução da cópia de seu nome, não tem orientação espa-

cial da escrita, “come” letras, espelha letras, tem traçado

inseguro, é incapaz de manter a ordem das letras na có-

pia (e tinha dificuldade para segurar o lápis)...

(14/6/84) Diante da recusa e

da ansiedade da criança, a

professora sugere o uso do

apelido Regi, em lugar de

Reginaldo, e oferece um

modelo para cobrir e copiar.

Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nível silábico-

alfabético (de transição) na frase. É possível que isso tenha acontecido

porque estava preocupado com a separação das palavras. Foi o único

que não escreveu tudo junto, como seria normal. O que é coerente com

seu estilo: muito atento à forma adulta de escrever, buscando sempre

reproduzir suas características, mesmo sem compreender.

LOURIVALDO, 8 anos

(22/8/84) (30/11/84)

(gato-be-be-lei-te)

(ca-va-lo)

(bor-bo-le-ta)

(bo-_-i)

(ga-_-to)

DANIEL, 8 anos

(22/8/84) (30/11/84)

(ga-to)

(ca-va-lo)

(borboleta)

(o gato) (o gato bebe leite)

(boi)

(co-me)

(bo-i)

22 23

Em setembro e

outubro consegue

garantir a presença

de todas as letras e

parece começar a

se preocupar com a

ordem.

Em novembro descobre

que as letras

representam sons (ver

quadro abaixo) e a

questão da ordem das

grafias se resolve.

Dedica-se, então, a

posicionar corre-

tamente cada letra.

(assinatura na ausência de modelo)

(8/8/84)

(13/9/84)

(22/10/84)

(9/11/84)

(26/11/84)

(29/11/84)

1ª tentativa (rejeitada) de escrever mato.

Prof. – “Mato se escreve com que sílabas?”

(2ª tentativa)

Regi – “O ma do macaco.” (escreve M)

“O to do pato.” (escreve T)

“E a bolinha?” (apaga o T e substitui por O)

Prof. – “Agora escreve boi.”

Regi – (escreve B) “É o i (que falta)?”

Prof. – “O que você acha?”

Regi – “É.” (Escreve A)

(ma – to)

(bo – i)

(25/6/84) Aceita fazer “lição

de nome”, isto é, cobrir o

modelo e copiar embaixo.

Durante o mês de agosto,

Reginaldo se esforça para

copiar todas as letras do seu

nome, agregando-as aos

poucos. A conservação da

ordem das grafias do modelo

não tem ainda significado, o

que importa é a presença.

3) (cavalo)

4) (i, agora vou fazer o boi.)

5) (gato)

(bebe leite)

1) (gato)

2) (borboleta)

(19/6/84) Insiste em

copiar Reginaldo. Fica

muito infeliz com o

resultado.

24 25

uma figura e ela responde “uma” bola (ou “uma” boneca ou

“uma” bicicleta...) e quando perguntamos o que está escri-

to junto da bola ela diz apenas “bola” (ou “boneca”, ou “bi-

cicleta”, omitindo o artigo indefinido).

Essa distinção sutil é sistemática e caracteriza o que

Emilia Ferreiro chamou a hipótese do nome. Isto é, no

início, as crianças pensam que o que se escreve são apenas

os nomes. Investigando essas idéias infantis ela descobriu

coisas interessantes.

Uma de letras é a seguinte: as letras representam o nome dos

objetos. Santiago, um menino de 3 anos pertencente à classe

média, a mais jovem das crianças que acompanhamos longi-

tudinalmente, foi quem fez explicitamente essa afirmação.

Enquanto olhava um novo carrinho de brinquedo, das primei-

ras idéias que as crianças elaboram em relação ao significado

de uma seqüência descobriu as letras impressas no objeto e,

apontando para estas letras, disse: “Aqui estão as letras. Elas

dizem o que é”. O texto escrito na verdade dizia MÉXICO, mas

Santiago achou que estava escrito “carro”. De modo seme-

lhante, as crianças acham que as letras impressas em uma

lata de leite dizem “leite”; que as letras em um relógio dizem

“relógio”, e assim por diante. O significado de um texto escrito

é, portanto, inteiramente dependente do contexto. Se o con-

texto for um livro com figuras, imagina-se que as letras “di-

gam” o nome dos objetos ilustrados. A proximidade espacial

entre a escrita e as gravuras é a informação relevante que as

crianças procuram para descobrir qual dos textos escritos po-

deria “dizer” o nome de cada objeto ilustrado.

No entanto, os seus problemas perceptivo-motores de-

sapareceram como por encanto, quando ele descobriu o que,

exatamente, as letras representavam. Pensem bem, que im-

portância têm a posição ou a ordem das letras, se para nós

elas são apenas desenhos?

O que esse texto tentou informar em linhas gerais é como

é que se aprende a ler. Tentamos mostrar que as dificulda-

des desse processo são muito mais de natureza conceitual e

muito menos perceptual, conforme pensávamos antes. E,

como nossa prática se baseava sobre o que sabíamos, é pre-

ciso repensá-la, não?

O que está escrito

e o que se pode ler

Como vimos anteriormente, as crianças constroem hipóte-

ses sobre como se escreve e muitos professores já ouviram

falar disso. No entanto, parte importante e pouco conhecida

das investigações sobre a aquisição da escrita se refere ao

que poderíamos chamar hipóteses de leitura, isto é, as idéias

que as crianças constroem sobre o que está ou não grafado

em um texto escrito e o que se pode ler ou não nele. As

crianças, antes de aprender a ler e escrever, constroem idéias

e distinções que parecem estranhas aos nossos olhos alfa-

betizados.

Crianças pequenas costumam pensar que qualquer coi-

sa que esteja escrita perto de uma figura deve ser o nome

da figura. Por exemplo, elas imaginam que se em uma cai-

xa de remédio há algo escrito deve ser “remédio” ou, quem

sabe, “pílulas”. A hipótese de que o que está escrito junto

de uma imagem deve ser seu nome fica evidente quando

perguntamos a crianças que não sabem ler o que se vê em

Experimento descrito no artigo “A interpretação da escrita antes da leitura

convencional”, capítulo do livro Alfabetização em Processo, de Emilia Ferreiro, Editora

Cortez. Usaremos a seguir vários fragmentos deste artigo para ajudar a explicar as

idéias da autora e os resultados dessas investigações.

26 27

O que caracteriza o nível 3 é a possibilidade de con-

siderar algumas propriedades do próprio texto escrito

em relação à imagem. Vejamos um exemplo – em outro

tipo de experimento – onde a criança considera as pro-

priedades quantitativas do texto, sem renunciar à idéia

de que só os nomes estão escritos.

Ana Teresa (5 anos e 3 meses) procura interpretar um texto de

três segmentos que acompanha a imagem de uma cena com

vários personagens. O texto é: “as galinhas comem” e Ana Te-

resa pensa que está escrito “gato, galinha, menino” um nome

para cada um dos segmentos, na ordem da esquerda para a

direita; trata-se de três nomes de personagens representados

na figura. Quando, porém, no mesmo dia, a mesma menina

procura interpretar outro texto de três segmentos que acompa-

nha uma figura com um único personagem, suas dificuldades

se tornam manifestas. A figura é um pato na água. O texto é “o

pato nada”. Ana Tereza começa tentando uma silabação do nome

“pato”, a fim de ajustar-se às segmentações do texto: atribui a

primeira sílaba (“pa”) ao primeiro segmento do texto (“o”) e a

segunda sílaba (“to”) ao resto do texto (“pato nada”). Esta solu-

ção não a satisfaz porque deve atribuir uma única sílaba a dois

segmentos. Tenta então outra solução: atribui o nome “pato” a

um dos segmentos maiores (“nada”), pensa que diz “água” no

outro segmento de quatro letras (“pato”) e, como não lhe ocorre

mais nada porque não há outros elementos na figura, atribui o

nome “cores” ao segmento restante (“o”).

Uma das idéias mais surpreendentes (surpreendentes para

nosso olhar alfabetizado, é claro) construídas pelas crian-

ças no início de seu contato com o mundo da escrita é a

distinção entre o que está escrito e o que se pode ler.

A idéia de que se deve escrever tudo o que se quer dizer

não é compreendida antes que a criança se alfabetize. Pelo

A um grupo de crianças entre 3 e 5 anos, de diferentes ori-

gens sociais – que a pesquisadora acompanhou durante dois

anos, realizando entrevistas individuais a cada dois meses –

apresentou-se um conjunto de cartões com imagens e um

conjunto de cartelas com textos escritos. Nenhuma das crian-

ças sabia ler ou conhecia de memória a forma do que estava

escrito nas cartelas. Solicitava-se a elas que agrupassem

em pares as figuras com os escritos que “combinassem” com

elas. Depois, pedia-se a cada criança que dissesse o que

estava escrito em cada uma. Emilia Ferreiro classificou as

respostas em três grupos, ou melhor, em três níveis:

As crianças no nível 1 deixam evidente que o significado atribuí-

do ao escrito (texto) depende inteiramente do contexto: o signifi-

cado do texto muda tantas vezes quanto varia o contexto. Por

exemplo, se um determinado texto tiver sido colocado em relação

à imagem de uma girafa, “ele diz girafa”, mas o mesmo texto es-

crito pode “dizer” outros nomes (“leão”, “cavalo” etc., se o conjun-

to de cartões ilustrados for um conjunto de animais). O mesmo

texto escrito pode “dizer” novamente “girafa”, se for outra vez co-

locado nas proximidades daquela imagem.(…)

As crianças no nível 2 já não aceitam que um texto escrito

dependa tão completamente do contexto e, nas entrevis-

tas, explicam:

• Areli (de 4 anos e 7 meses, pertencente à classe média)

argumenta que o texto escrito atribuído ao leão não

pode servir para outro animal, “porque é do leão”; o

texto escrito pertencente à girafa não pode servir para

outro animal, “porque diz girafa”.

• Victor (de 5 anos e meio, favelado) argumenta que o

texto escrito atribuído a uma espiga de milho não é

adequado para o homem, porque se o colocarmos perto

da figura de um homem “ele vai se chamar milho”.

28 29

gue repetir a oração quando lhe perguntamos: “o que

dizia o texto todo?”). É um problema de contraste de con-

cepções. Para poder utilizar a informação oferecida pelo

adulto (quando lê o texto para ela), a criança deveria

partir das suposições básicas de nosso sistema escrito:

que todas as palavras ditas estão escritas, e que a or-

dem da escrita corresponde à ordem da enunciação.

É interessante observar que as idéias das crianças so-

bre “o que está escrito” e “o que se pode ler” evoluem em

direção à correspondência termo a termo entre o falado e o

escrito, não dependendo para isso da decifração ou do co-

nhecimento das letras. Esta é uma evolução conceitual e

acredita-se que esteja relacionada às oportunidades de con-

tato com a escrita. Retiramos do mesmo artigo citado aci-

ma a transcrição de três entrevistas que nos parecem mui-

to esclarecedoras. A oração que nos servirá de exemplo é:

“Papai martelou a tábua”.

Entrevistador Erick (6 anos)

(Lê a oração.) O que diz? Papai martelou a tábua

Diz tábua em algum lugar? (Repassa o texto com o

dedo indicador, repetin-

do para si a oração e

logo mostra tábua)

Diz papai em algum lugar? (Mostra papai sem pes-

tanejar)

O que diz aqui? (martelou) (Repassa o texto desde

o começo, como antes.)

Martelou.

E aqui? (a) (Repete o mesmo proce-

dimento.) A.

contrário, descobrir que é necessário escrever tudo, sem

omitir nada, requer bastante experiência com a língua es-

crita. Emilia Ferreiro e colaboradores realizaram experi-

mentos com crianças de diferentes países, diferentes lín-

guas, diferentes idades e classes sociais, buscando com-

preender a natureza e a evolução dessa distinção entre “o

que está escrito” e “o que se pode ler”. E observaram que,

em torno dos 4 ou 5 anos, crianças urbanas costumam

pensar que apenas os substantivos precisam estar escritos

para que se possa ler um enunciado. Como quando uma

criança desenha, por exemplo, um menino jogando bola: o

que aparece no desenho é o menino e a bola, tudo o mais é

inferido por quem o interpreta quando olha para o desenho

e diz: “o menino está jogando bola”.

Vejamos um exemplo concreto para ajudar a compre-

ender:

Apresentamos e lemos para a criança a oração: “a

menina comprou um caramelo”. A criança a repete cor-

retamente (repetindo inclusive o assinalar contínuo que

acabamos de fazer). Se lhe perguntarmos onde está es-

crito “menina” ou “caramelo”, não terá dificuldades em

assinalar alguma das palavras escritas (não importa, no

momento, saber se a indicação é ou não correta), mas

não lhe ocorrerá que o verbo, e muito menos os artigos,

estejam escritos. De acordo com a análise realizada pe-

las crianças deste nível, existem partes escritas em de-

masia, e bastaria apenas duas palavras: “menina” e “ca-

ramelo” para se poder ler uma oração completa. O que

falta não é a memória imediata (já que a criança conse-

Transcrito de “A compreensão do sistema de escrita: Construções originais da

criança e informação específica dos adultos”, capítulo do livro Reflexões sobre a

alfabetização, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez.

30 31

O que diz o texto todo? Papai martelou a tábua.

Onde está escrito tábua? (Mostra tábua).

O que diz aí? Tábua

E aqui? (a) …………

Diz algo ou não diz nada? Não, não diz nada.

Por quê? Tem uma letra só.

Mas para Laura apenas os nomes estão escritos. Tanto

que não teve dúvidas em transformar o verbo “marte-

lou” no substantivo “martelo”. Este não foi um procedi-

mento particular de uma criança. No caso desse enun-

ciado, várias crianças que estavam nesse momento do

processo transformaram “martelou” em “martelo”, uma

solução engenhosa para resolver a questão ali, naquele

momento.

Esta questão – a distinção entre “o que está escrito”

e “o que se pode ler” – evolui, evidentemente, na direção

inversa à da apresentação das entrevistas. Erick é mais

avançado que Silvia e esta, que Laura. No entanto os

três têm a mesma idade. Estamos enfatizando este fato

para marcar que na evolução das idéias sobre a escrita a

idade conta menos que o tempo de participação em situa-

ções e atividades onde a escrita está direta ou indireta-

mente presente. Se a idade fosse a variável mais impor-

tante, não existiriam adultos analfabetos.

As idéias infantis que descrevemos aqui são cons-

truções originais das crianças e dão inúmeras pistas ao

leitor atento sobre por que é importante oferecer à cri-

ança a oportunidade de se defrontar com textos nos quais

ela sabe o que está escrito ou pode deduzir a partir do

contexto. Colocá-la freqüentemente neste tipo de situa-

Como vemos, Erick consegue atribuir cada parte falada a

uma parte escrita, apesar de não saber ler.

Sílvia consegue atribuir o verbo (martelou) à sua escrita

mas lhe parece inadmissível que algo possa estar escrito

em um segmento com apenas uma letra. Imagina então

que esta letra possa ser um pedaço de um dos substan-

tivos, no caso o “ta”, de tábua.

Entrevistador Silvia (6 anos)

(Lê a oração.) O que diz? Papai martelou a tábua.

Onde está escrito papai? Aqui (papai).

E aqui? (martelou) Martelou

E aqui? (tábua) Tábua

E aqui? (a) Tá

Eu escrevi: papai Sim, papai martelou

martelou a tábua. a tábua.

Então o que diz aqui? Papai

(papai)

Aqui? (tábua) Tábua

E aqui? (a) Tá

→

Entrevistador Laura (6 anos)

(Lê a oração.) O que diz? Papai martelou a tábua.

Diz papai em algum lugar? Aqui (papai).

Diz tábua em algum lugar? Aqui (tábua).

O que diz aqui? (martelou) Martelo

E aqui? (a) …………

32 33

que conhecemos, ampliou-se muito o número de pes-

soas que sabiam ler sem que aparentemente tivessem

sido ensinadas. Historiadores como Jean Hébrard veri-

ficaram que esta alfabetização, que ninguém compre-

endia muito bem como acontecia, tinha relação com a

instrução religiosa.

No mesmo período histórico em que os livros deixa-

ram de ser produzidos a mão, copiados um a um, e pas-

saram a ser reproduzidos industrialmente, em tipografias

– graças à invenção de Gutenberg –, a Europa foi sacu-

dida por um movimento conhecido como a Reforma Pro-

testante. Este movimento foi desencadeado pelo padre

alemão Martinho Lutero, que se rebelou contra o Papa e

estabeleceu as bases doutrinárias que deram origem às

Igrejas protestantes. Uma das mudanças mais impor-

tantes era o direito de cada cristão à livre interpretação

das Escrituras. Isto é, o exercício da fé exigia o acesso

pessoal ao que estava escrito na Bíblia. Todo cristão ti-

nha o direito e o dever de se esforçar para buscar a pala-

vra de Deus, tentar compreender seus desígnios, atra-

vés das Sagradas Escrituras, o que então estava se tor-

nando possível, pois as bíblias impressas começavam a

estar ao alcance de muitos.

Na tradição católica, apenas os religiosos deveriam

saber ler. O acesso à palavra de Deus, para os católicos,

era mediado pelos padres, que a interpretavam. Para os

protestantes, no entanto, nenhum intérprete autoriza-

do, nenhuma tradição poderia se interpor entre o crente

(“mesmo se é uma miserável filha de moleiro, ou mesmo

uma criança de 9 anos”, escreveu Lutero) e as Escritu-

ras. Jean Hébrard conta que, no século XVII, na Suécia

e na Finlândia, países de forte presença luterana, prati-

camente toda a população era alfabetizada sem que exis-

ção é oferecer-lhe oportunidades para pensar sobre a

escrita, elaborar hipóteses, testá-las e reconstruí-las

progressivamente, apoiando-a em seu esforço para apren-

der a ler e escrever.

Para saber mais sobre este tema leia:

“A compreensão do sistema de escrita: construções

originais da criança e informação específica dos adul-

tos”, capítulo do livro Reflexões sobre a alfabetiza-

ção, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez.

“A interpretação da escrita antes da leitura convenci-

onal”, capítulo do livro Alfabetização em processo, de

Emilia Ferreiro, Editora Cortez.

“Leitura sem imagem: a interpretação dos fragmen-

tos de um texto”, capítulo do livro Psicogênese da lín-

gua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Edi-

tora Artmed.

Aprender a ler:

um pouco de história

Quando pensamos em alfabetização, o que nos vem ime-

diatamente à cabeça é a sala de aula, a escola. Até a

recente publicação de estudos sobre a história da leitu-

ra, todos nós, caso nos perguntassem, responderíamos

que sempre foi na escola que se aprendeu a ler. Investi-

gações atuais sobre a história das práticas sociais de

leitura estão mostrando que nem sempre foi assim e essa

revelação está ajudando a produzir transformações muito

interessantes na didática da alfabetização.

O que aparece nas pesquisas dos historiadores é

que, muito antes da existência de escolas tal como as

34 35

dirigidas às crianças que ainda não sabem ler. Algumas

delas estarão entre as sugestões de atividades que você

vai encontrar mais à frente.

Para os interessados no tema da história das práti-

cas sociais de leitura:

CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores

e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII.

Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1994.

CHARTIER, Roger (org.). Práticas de leitura. São Paulo:

Estação Liberdade, 1996.

CAVALLO, Guglielmo e CHARTIER, Roger. História da

leitura no mundo ocidental (vols. I e II). São Paulo:

Editora Ática, 1998.

HÉBRARD, Jean. “A escolarização dos saberes elemen-

tares na época moderna”. Na revista Teoria e Educa-

ção, 2, 1990, págs. 65-110.

As idéias, concepções

e teorias que sustentam a

prática de qualquer professor,

mesmo quando ele não tem

consciência delas

Quando analisamos a prática pedagógica de qualquer

professor vemos que, por trás de suas ações, há sempre

um conjunto de idéias que as orienta. Mesmo quando

tissem escolas elementares. Como é possível uma coisa

dessas se hoje, mesmo com escolas, temos tanta dificul-

dade para alfabetizar todas as nossas crianças? Em pri-

meiro lugar, não havia uma preocupação específica com

a alfabetização, e sim com a catequese. O que importava

era a instrução religiosa.

Mas não são só os cristãos que têm escrituras sagra-

das. Também os judeus e os muçulmanos as têm. O es-

tudo da Torá pelos judeus e do Alcorão pelos maometanos

também tem muito a nos contar sobre práticas não

escolarizadas de alfabetização. E é com o estudo dessas

práticas que a didática da alfabetização tem aprendido

coisas importantes.

Tanto o estudo da Bíblia como o da Torá judaica,

bem como o do Alcorão, tinham em comum o fato de que

se lia, ou melhor, se recitava o texto sagrado em voz alta

até sua memorização. Saber o texto de cor e procurar no

escrito onde está o que se fala parece ter cumprido um

papel fundamental na difusão dessa alfabetização sem

escola, uma alfabetização cujo sucesso era atribuído a

uma espécie de iluminação de origem divina. Quando a

alfabetização passou a ser assunto escolar, a prática de

colocar os que não sabem ler diante de um texto desapa-

receu. Hoje nós a estamos recuperando, porque pode-

mos compreendê-la em seus fundamentos

psicopedagógicos e adaptá-la às nossas atuais necessi-

dades. É claro que não estamos propondo obrigar as

crianças a decorar enormes textos e recitá-los até não

agüentar mais. Mas o fato de compreendermos que essa

situação produzia um excelente espaço para a reflexão

sobre o modo de funcionamento da escrita tornou possí-

vel adaptá-la à nossa realidade. Assim, têm sido criadas

diversas atividades de leitura apoiadas em textos e

Texto extraído dos capítulos 4 e 5 do livro O diálogo entre o ensino e a aprendizagem

de Telma Weisz, Editora Ática, 1999.

36 37

dar o aluno a desentranhar a regra de geração do siste-

ma alfabético: que “b” com “a” dá “ba”, e por aí afora.

Centrada nesta abordagem que vê a língua como pura

fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita

apresentando-lhe um texto que, na verdade, é apenas um

agregado de frases desconectadas. Esta concepção de “tex-

to para ensinar a ler” está tão impregnada no imaginário

do professor que, certa vez, uma professora que se esforça-

va para transformar sua prática documentou em vídeo uma

aula e me enviou, para mostrar como já conseguia traba-

lhar sem a cartilha. A atividade era uma produção coletiva

de texto na lousa. O texto produzido pelos alunos e grafado

pela professora era o seguinte:

O SAPO

O sapo é bom.

O sapo come inseto.

O sapo é feio.

O sapo vive na água e na terra.

Ele solta um líquido pela espinha.

O sapo é verde.

Como se pode observar, cada enunciado é tratado como

se fosse um parágrafo independente. Exigências míni-

mas de coesão textual, como não repetir “o sapo” em

cada enunciado, nem sequer são consideradas. Só na

quinta frase aparece, pela primeira vez, um pronome

para substituir “o sapo”. E na sexta frase, lá está ele

de novo. Seria fácil concluir que a professora é que

não sabe escrever com um mínimo de coerência e coe-

são. Mas não era esse o caso. Além de saber escrever,

era uma ótima professora: empenhada e comprometi-

ele não tem consciência dessas idéias, dessas concep-

ções, dessas teorias, elas estão presentes.

Para compreender a ação do professor, é preciso analisá-

la com o objetivo de desvendar os seguintes aspectos:

• qual a concepção que o professor tem, e que se ex-

pressa em seus atos, do conteúdo que ele espera que

o aluno aprenda;

• qual a concepção que o professor tem, e que se expres-

sa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto é,

dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece;

• qual a concepção que o professor tem, e que se ex-

pressa em seus atos, de como deve ser o ensino.

A teoria empirista – que historicamente é a que mais vem im-

pregnando as representações sobre o que é ensinar, quem é o

aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar – se

expressa em um modelo da aprendizagem conhecido como de

“estímulo-resposta”. Este modelo define a aprendizagem como

“a substituição de respostas erradas por respostas certas”.

A hipótese subjacente a essa concepção é que o aluno

precisa memorizar e fixar informações – as mais simples e

parciais possíveis e que devem ir se acumulando com o

tempo. O modelo típico de cartilha está baseado nisso.

As cartilhas trabalham com uma concepção de lín-

gua escrita como transcrição da fala: elas supõem a es-

crita como espelho da língua que se fala. Seus “textos”

são construídos com a função de tornar clara (segundo

o que elas supõem) essa relação de transcrição. Em ge-

ral, são palavras-chave e famílias silábicas, usadas

exaustivamente – e aí encontram-se coisas como o “bebê

baba na babá”, “o boi bebe”, “Didi dá o dado a Dedé”. A

função do material escrito numa cartilha é apenas aju-

38 39

quantidade de informações. Na verdade, o modelo su-

põe apenas a acumulação. Os professores é que, con-

vivendo com alunos reais o tempo todo, acabam en-

contrando na figura do “estalo” a resposta para cer-

tas ocorrências aparentemente inexplicáveis. Porque

sabem que alguns entendem o sistema logo que apren-

dem algumas poucas famílias silábicas, enquanto ou-

tros chegam ao “Z”, de “zabumba”, sem compreendê-

lo. E já que não têm como entender essas diferenças,

buscam explicações no que se convencionou chamar

de “estalo”. Freqüentemente dizem: “O menino deu o

estalo”, ou “Ainda não deu o estalo, mas uma hora

vai dar”.

Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensi-

no é caracterizado por um investimento na cópia, na

escrita sob ditado, na memorização pura e simples, na

utilização da memória de curto prazo para reconheci-

mento das famílias silábicas quando o professor toma

a leitura. Essa forma de trabalhar está relacionada à

crença de que primeiro os meninos têm de aprender a

ler e a escrever dentro do sistema alfabético, fazendo

uma leitura mecânica, para depois adquirir uma leitu-

ra compreensiva. Ou seja, primeiro eles precisariam

aprender a fazer barulho com a boca diante das letras,

para depois poder aprender a ler de verdade e a produ-

zir sentido diante de textos escritos.

Assim, os três tipos de concepção a que nos referi-

mos no início deste capítulo se articulam para produ-

zir a prática do professor que trabalha segundo a con-

cepção empirista: a língua (conteúdo) é vista como

transcrição da fala, a aprendizagem se dá pelo acúmulo

de informações e o ensino deve investir na

memorização. Na verdade, qualquer prática pedagógi-

da com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia

interiorizado em sua prática o modelo de “texto” que

caracteriza a metodologia de alfabetização expressa nas

cartilhas. E de tal maneira, que nem sequer tinha cons-

ciência disso: foi preciso tematizar sua prática a par-

tir dessa situação documentada para que ela pudesse

se dar conta.

COMO A METODOLOGIA DE ENSINO

EXPRESSA NAS CARTILHAS CONCEBE OS

CAMINHOS PELOS QUAIS

A APRENDIZAGEM ACONTECE

Poderíamos dizer, em poucas palavras, que na concep-

ção empirista o conhecimento está “fora” do sujeito e

é internalizado através dos sentidos, ativados pela ação

física e perceptual. O sujeito da aprendizagem seria

“vazio” na sua origem, sendo “preenchido” pelas expe-

riências que tem com o mundo. Criticando essa idéia

de um ensino que se “deposita” na mente do aluno,

Paulo Freire usava uma metáfora – “educação bancá-

ria”– para falar de uma escola em que se pretende “sa-

car” exatamente aquilo que se “depositou” na cabeça

do aluno.

Nessa concepção, o aprendiz é alguém que vai jun-

tando informações. Ele aprende o “ba, be, bi, bo, bu”,

depois o “ma, me, mi, mo, mu” e supõe-se que em

algum momento, ao longo desse processo, tenha uma

espécie de “estalo” e comece a perceber o que é que o

“ma”, o “me”, o “mi”, o “mo” e o “mu” têm em comum.

Acredita-se que ele seja capaz de aprender exatamente

o que lhe ensinam e de ultrapassar um pouco isso,

fazendo uma síntese a partir de uma determinada

40 41

nado. Um exemplo disso são os professores que, encan-

tados com o que a psicogênese da língua escrita desven-

dou sobre o que pensam as crianças quando se alfabeti-

zam, passaram a ensinar seus alunos a escrever silabi-

camente. Que raciocínio leva a uma distorção desse tipo?

Se os alunos têm de passar por uma escrita silábica para

chegar a uma escrita alfabética, ensiná-los a escrever

silabicamente faria chegar mais rápido à escrita alfabé-

tica, pensam esses professores. Essa perspectiva só pode

caber em um modelo empirista de ensino, cuja lógica

intrínseca é organizar etapas de apresentação do conhe-

cimento aos alunos. Essa lógica não faz nenhum senti-

do em um modelo construtivista.

Outro tipo de entendimento distorcido, mais influ-

enciado por práticas espontaneístas, é o seguinte: dian-

te da informação de que quem constrói o conhecimento

é o sujeito, houve professores que entenderam que a in-

tervenção pedagógica seria, então, desnecessária. Se é o

aluno quem vai construir o conhecimento, o que os pro-

fessores teriam a fazer dentro da sala de aula? E passa-

ram a não fazer nada. Como se vê, é fácil nos perdermos

em nossa prática educativa quando não nos damos con-

ta do que orienta de fato nossas ações. Ou melhor, de

quais são as nossas teorias em ação.

CONTEÚDOS ESCOLARES SÃO OBJETOS

DE CONHECIMENTO COMPLEXOS,

QUE DEVEM SER DADOS A CONHECER,

AOS ALUNOS, POR INTEIRO

A mudança na concepção dos conteúdos oferecidos pela

escola provoca, de imediato, uma transformação enor-

me na oferta de informação aos alunos. Vamos continuar

ca, qualquer que seja o conteúdo, em qualquer área,

pode ser analisada a partir deste trio: conteúdo, apren-

dizagem e ensino.

PARA MUDAR É PRECISO RECONSTRUIR

TODA A PRÁTICA A PARTIR DE UM NOVO

PARADIGMA TEÓRICO

Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem

empirista para um modelo construtivista, as dificul-

dades de entendimento às vezes são graves. De uma

perspectiva construtivista, o conhecimento não é con-

cebido como uma cópia do real, incorporado direta-

mente pelo sujeito: pressupõe uma atividade, por par-

te de quem aprende, que organiza e integra os novos

conhecimentos aos já existentes. Isso vale tanto para

o aluno quanto para o professor em processo de trans-

formação.

Se o professor procura inovar sua prática, adotan-

do um modelo de ensino que pressupõe a construção

de conhecimento sem compreender suficientemente as

questões que lhe dão sustentação, corre o risco, grave

no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um mo-

delo que lhe é familiar para o outro, meio desconheci-

do, sem muito domínio de sua própria prática – “mes-

clando”, como se costuma dizer.

O equívoco mais comum é pensar que alguns con-

teúdos se constroem e outros não. O que, nessa visão

“mesclada”, equivale a dizer que uns precisariam ser

ensinados e outros não. Em outros casos o modelo

empirista fica intocado e as idéias que as crianças cons-

troem em seu processo de aprendizagem são distorcidas,

a ponto de o professor vê-las como conteúdo a ser ensi-

42 43

e no vazio, mas a partir de situações nas quais ele possa

agir sobre o que é objeto de seu conhecimento, pensar

sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir,

interagindo com outras pessoas.

Quando se acredita que o motor da aprendizagem é

o esforço do sujeito para dar sentido à informação que

está disponível, tem-se uma situação bastante diferente

daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranqüi-

lo e com os sentidos abertos para introjetar a informa-

ção que lhe é oferecida, da maneira como é oferecida.

Em um modelo empirista a informação é introjetada, ou

não. Em um modelo construtivista o aprendiz tem de

transformar a informação para poder assimilá-la. Con-

cepções tão diferentes dão origem, necessariamente, a

práticas pedagógicas muito diferentes.

AFIRMAR QUE O CONHECIMENTO

PRÉVIO É BASE DA APRENDIZAGEM NÃO

É DEFENDER PRÉ-REQUISITOS

Para aprender alguma coisa é preciso já saber alguma coi-

sa – diz o modelo construtivista. Ninguém conseguirá apren-

der alguma coisa se não tiver como reconhecer aquilo como

algo que se possa apreender. O conhecimento não é gerado

do nada, é uma permanente transformação a partir do co-

nhecimento que já existe. Essa afirmação – a de que o co-

nhecimento prévio do aprendiz é a base de novas aprendi-

zagens – não significa a crença ou defesa de pré-requisitos.

Tampouco esse tipo de conhecimento se confunde com a

matéria ensinada anteriormente pelo professor.

Se, por um lado, é o que cada um já possui de co-

nhecimento que explica as diferentes formas e tempos

de aprendizagem de determinados conteúdos que estão

com o exemplo da língua escrita para tornar mais claro

o que queremos dizer. Se o professor parte do princípio

de que a língua escrita é complexa, dentro de uma con-

cepção construtivista da aprendizagem ela deve ser –

mesmo assim e por isso mesmo – oferecida inteira para

os alunos. E de forma funcional, isto é, tal como é usada

realmente. Quando alguém aprende a escrever, está

aprendendo ao mesmo tempo muitos outros conteúdos

além do bê-á-bá, do sistema de escrita alfabética – por

exemplo, as características discursivas da língua, ou seja,

a forma que ela assume em diferentes gêneros através

dos quais se realiza socialmente.

Pensando assim, caberá ao professor criar situações que

permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz da

escrita, as características dos diferentes gêneros textuais, a

linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos,

além do sistema pelo qual a língua é grafada, o sistema alfa-

bético. Para alguém ser capaz de ler com autonomia é preci-

so compreender o sistema alfabético, mas isso apenas lhe

confere autonomia. Qualquer um pode aprender muito so-

bre a língua escrita, mesmo sem poder ler e escrever auto-

nomamente. Isso depende de oportunidades de ouvir a lei-

tura de textos, participar de situações sociais nas quais os

textos reais são utilizados, pensar sobre os usos, as carac-

terísticas e o funcionamento da língua escrita.

Para os construtivistas – diferentemente dos

empiristas, para quem a informação deveria ser ofereci-

da da forma mais simples possível, uma de cada vez,

para não confundir aquele que aprende – o aprendiz é

um sujeito, protagonista do seu próprio processo de

aprendizagem, alguém que vai produzir a transforma-

ção que converte informação em conhecimento próprio.

Essa construção, pelo aprendiz, não se dá por si mesma

44 45

que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que

sabe e pensa sobre a escrita – o professor deve usar

tudo o que sabe sobre as hipóteses que as crianças

constroem sobre a escrita para poder, interpretando o

que o aluno escreveu, ajudá-lo a avançar. Dentro des-

se contrato, quem “faz de conta” é a criança. Nesse

espaço em que a criança escreve “do seu jeito”, o pa-

pel do professor é delicado. Mas é semelhante ao de

alguém adulto que participa de uma brincadeira de

faz de conta sem entrar nela. Ao professor cabe orga-

nizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer

informação adequada. Sua função é observar a ação

das crianças, acolher ou problematizar suas produ-

ções, intervindo sempre que achar que pode fazer a

reflexão dos alunos sobre a escrita avançar. O profes-

sor funciona então como uma espécie de diretor de

cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o andai-

me para apoiar a construção do aprendiz.

COMO FAZER O CONHECIMENTO

DO ALUNO AVANÇAR

O processo de aprendizagem não responde necessaria-

mente ao processo de ensino, como tantos imaginam.

Ou seja, não existe um processo único de “ensino-apren-

dizagem”, como muitas vezes se diz, mas dois processos

distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e

o de ensino, pelo professor. São dois processos que se

comunicam, mas não se confundem: o sujeito do pro-

cesso de ensino é o professor, enquanto o do processo

de aprendizagem é o aluno.

É equivocada a expectativa de que o aluno poderá rece-

ber qualquer ensinamento que o professor lhe transmitir,

sendo tratados, por outro sabemos que a intervenção do

professor é determinante nesse processo. Seja nas pro-

postas de atividade, seja na forma como encoraja cada

um de seus alunos a se lançar na ousadia de aprender,

o professor atua o tempo inteiro.

NÃO INFORMAR NEM CORRIGIR SIGNIFICA

ABANDONAR O ALUNO À PRÓPRIA SORTE

Como já vimos, diante de um corpo de idéias tão novo

como a concepção construtivista da aprendizagem e o

modelo de ensino através da resolução de problemas, o

professor está também na posição de aprendiz. No en-

tanto, o conhecimento pedagógico é produzido coletiva-

mente, o que permite aos professores hoje aprender a

partir do que outros já aprenderam, tomando cuidado

com erros já cometidos por outros.

Um erro que precisa ser evitado por suas graves con-

seqüências é o desvio espontaneísta: como é o aluno

quem constrói o conhecimento, não seria necessário

ensinar-lhe. A partir dessa crença o professor passa a

não informar, a não corrigir e a se satisfazer com o que o

aluno faz “do seu jeito”. Essa visão implica abandonar o

aluno à sua própria sorte. E é muito importante que o

professor compreenda o que significa, do ponto de vista

da criança, o “vou fazer do meu jeito”.

Vamos usar a alfabetização novamente para

exemplificar. Quando uma criança entra na escola,

ainda não-alfabetizada, tanto ela quanto o professor

sabem que ela não sabe ler nem escrever. Ao propor

que ela se arrisque a escrever do jeito que imagina, o

que o professor na verdade está propondo é uma ati-

vidade baseada na capacidade infantil de jogar, de fa-

zer de conta. Em um contrato desse tipo – que reza

46 47

de objeto sociocultural real, sem transformar-se em

objeto escolar vazio de significado social.

É certo que nem sempre é possível organizar as atividades

escolares considerando simultaneamente esses quatro pres-

supostos pedagógicos. Isso é algo que depende muito do

tipo de conteúdo a ser trabalhado e dos objetivos didáticos

que orientam a atividade proposta. Mas os princípios aci-

ma apontam uma direção e é esta direção que convém não

perder de vista.

ALUNOS PÕEM EM JOGO TUDO O QUE

SABEM, TÊM PROBLEMAS A

RESOLVER E DECISÕES A TOMAR

Juntos, os dois primeiros pressupostos formam o pano

de fundo de uma proposta didática baseada na con-

cepção da aprendizagem como construção. Nesse sen-

tido, “pôr em jogo” o conhecimento que se tem não

significa simplesmente usá-lo, mas arriscar-se: o

aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar

contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja

entre o que consegue produzir sozinho e a produção

de seus pares, ou entre o que pode produzir e o resul-

tado tido como convencionalmente correto. Ao falar

em “problemas a resolver”, não se está pensando em

problemas matemáticos, nem em perguntas para as

quais se devem encontrar respostas. De uma perspec-

tiva construtivista, o conhecimento só avança quan-

do o aprendiz tem bons problemas sobre os quais pen-

sar. É isso que justifica uma proposta de ensino base-

ada na idéia de que se aprende resolvendo problemas.

Construir situações que se orientem por esses pressu-

postos exige do professor competência para estabelecer os

exatamente como ele lhe transmite. O professor é que pre-

cisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno

está percorrendo naquele momento e, em função disso,

identificar as informações e as atividades que permitam a

ele avançar do patamar de conhecimento que já conquis-

tou para outro mais evoluído. Ou seja, não é o processo de

aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o

processo de ensino é que tem de se adaptar ao de aprendi-

zagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com

o de aprendizagem.

Nesse diálogo entre professor e aprendiz, cabe ao pro-

fessor organizar situações de aprendizagem. Mas o que

vem a ser isso? Elas consistem em atividades planeja-

das, propostas e dirigidas com a intenção de favorecer a

ação do aprendiz sobre um determinado objeto de co-

nhecimento, e esta ação está na origem de toda e qual-

quer aprendizagem. Não basta, no entanto, que sejam

planejadas, propostas e dirigidas para se constituírem

automaticamente em boas situações de aprendizagem

para os alunos. Para terem valor pedagógico, serem boas

situações de aprendizagem, as atividades propostas de-

vem reunir algumas condições, respeitar alguns princí-

pios. Boas situações de aprendizagem costumam ser

aquelas em que:

• os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e

pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar;

• os alunos têm problemas a resolver e decisões a to-

mar em função do que se propõem a produzir;

• a organização da tarefa pelo professor garante a má-

xima circulação de informação possível;

• o conteúdo trabalhado mantém suas características

48 49

— Não tem importância, aqui ninguém ainda estu-

dou isso na escola, mas a gente aprende muitas coi-

sas fora da escola.

— Eu não, só o que eu sei é o que eu vi nos progra-

mas da TV Cultura e nos desenhos.

A valorização dos saberes construídos fora das situa-

ções escolares é condição para que os alunos tomem

consciência do que e do quanto sabem. Esses, ou

quaisquer conhecimentos que tenham, não são ne-

cessariamente conscientes, sistematizados ou corre-

tos do ponto de vista adulto. Mas é certo que eles

“estão em jogo” quando se aprende na escola, princi-

palmente quando as propostas de ensino são plane-

jadas para que assim seja.

Se, em uma situação de aprendizagem da multi-

plicação, por exemplo, o professor tem como objetivo

que seus alunos façam uso dos saberes que possuem

e que realizem operações de forma mais econômica,

deve propor atividades em que essas operações vão

se tornando mais complexas, levando-os, de fato, a

pôr em uso o que sabem, ao mesmo tempo em que

observam outras formas de resolução que não as pró-

prias. O professor pode agrupar os alunos em duplas

para participar de um jogo como o descrito a seguir,

de maneira que fiquem juntos um aluno que realiza

a operação utilizando procedimentos mais econômi-

cos e outro que não o faz. Jogos que colocam em ques-

tão a agilidade na resolução dos cálculos requerem,

dos que usam estratégias pouco avançadas, um es-

forço para aprender outras mais rápidas, que permi-

tam ganhar tempo.

desafios adequados para seus alunos, que são os que fi-

cam na interseção entre o difícil e o possível. Se a proposta

é difícil demais e impossível de realizar, o desafio não se

instaura para o aprendiz, pois o que está posto é um pro-

blema insolúvel no momento. Se a proposta é possível, mas

fácil demais, não há nem sequer desafio colocado. Portan-

to, o desafio do professor é armar boas situações de apren-

dizagem para os alunos: atividades que representem pos-

sibilidades difíceis, mas coloquem dificuldades possíveis.

Para que o aluno possa pôr em jogo o que sabe, a

escola precisa autorizá-lo e incentivá-lo a acionar seus

conhecimentos e experiências anteriores, fazendo uso

deles nas atividades escolares. Essa autorização não

pode ser apenas verbalizada pelo professor: é impor-

tante que ele prepare as atividades de maneira que isso

seja de fato requisitado.

Certa vez, uma professora que iniciava um traba-

lho sobre os pólos com seus alunos perguntou a eles o

que sabiam sobre os pingüins. Foi um alvoroço, mas

um menino que tinha se mudado para aquela escola

naquele ano não falou nada. A professora então se di-

rigiu a ele e perguntou:

— João, você conhece pingüim?

— Sim.

— Então o que sabe sobre ele?

— Nada.

— Como, nada? Algo você deve saber: como ele é, em

que tipo de lugar ele mora.

— É que a minha professora não deu pingüim no ano

passado.

50 51

sim como os dobros, os “quadrados” têm que ser memori-

zados, para facilitar. E começam a construir estratégias

de multiplicação: 9 caixinhas com 9 palitos é o mesmo

que 10 caixinhas com 9 palitos, menos 9 palitos; 8

caixinhas com 9 é igual a 81 (que já sabe de cor), menos

9. Dessa forma, as crianças vão compreendendo as pro-

priedades da multiplicação e, conseqüentemente, amplian-

do seus conhecimentos matemáticos.

No entanto, tratar-se de um jogo não garante, em si,

que a situação de aprendizagem seja interessante: existem

jogos extremamente enfadonhos, outros que não desafiam,

por serem muito fáceis ou muito difíceis. A vantagem que

um jogo do tipo acima apresenta para quem está apren-

dendo multiplicação é o fato de configurar uma situação

em que a agilidade no uso do tempo de resolução é um

fator importante: o jogo fica mais interessante se as estra-

tégias forem rápidas. Isso vai fazendo com que a tabuada

seja aprendida de forma inteligente. A limitação do tempo

– que é sempre uma variável em qualquer atividade huma-

na – é importante na construção de estratégias aritméticas

mais avançadas. Quando se restringe o tempo, as estraté-

gias têm de se tornar mais econômicas e isso, por sua vez,

exige um aprofundamento em relação à natureza da ope-

ração que está sendo realizada e às suas propriedades.

Em qualquer área de conhecimento é possível organi-

zar atividades que representem problemas para os alunos

e que demandem o uso do que sabem para encontrar solu-

ções possíveis.

Voltando aos princípios: quando dizemos que os alu-

nos devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em

função do que se propõem a produzir, estamos nos refe-

rindo a uma questão de natureza ideológica, que tem enor-

mes conseqüências de natureza pedagógica (e vice-versa).

JOGO DE CAIXA DE FÓSFOROS

Material: 9 (ou 10) caixinhas de fósforo e palitos.

Participantes: 2 alunos ou 2 grupos.

Regras: O jogo envolve dois jogadores. Cada um deve

pôr a mesma quantidade de palitos em cada caixinha.

Pode-se usar 2, 3, 4, até 9 caixinhas e só se pode colo-

car até 9 palitos de fósforo em cada uma. Deve-se pre-

parar escondido a jogada que será proposta ao oponen-

te e colocar os palitos nas caixinhas, para que ele diga

quantos existem no total – este é o problema que a ele é

colocado. Um deles pega, por exemplo, 4 caixinhas e

põe 5 palitos em cada. O oponente terá de dizer quantos

palitos há ao todo, sem tirar os palitos das caixas para

contar. Quem acertar ganha 1 ponto.

Pontos: ganha pontos quem conseguir dar a resposta

correta. Se o que está na posição de dar a resposta er-

rar, o que propôs o desafio deve saber a resposta, caso

contrário perde um ponto.

Vencedor: ganha o jogo aquele que tiver mais pontos

no final de 10 rodadas (ou outra quantidade que se com-

bine previamente).

Um dos aspectos interessantes desse jogo é que o parcei-

ro que propõe o desafio tem sempre que saber o resulta-

do, porque se não souber e tiver que conferir o outro vai

ver, já que estão um de frente para o outro. Geralmente,

as crianças começam propondo cálculos com números bai-

xos: duas caixinhas com 3 palitos cada uma, 3 caixinhas

com 2 palitos cada. À medida que vão se soltando, pro-

põem coisas cada vez mais complexas. Adoram 9 vezes 9

ou 8 vezes 8. Uma das descobertas que fazem é que, as-

52 53

temente é a mesma atividade, a redação, em duas ativida-

des completamente diferentes. A própria correção, como

uma outra atividade, ganha sentido quando é tratada como

um esforço de buscar maior legibilidade e permite ao aluno

compreender que é necessário escrever dentro de padrões

convencionais, não para agradar ao professor, e sim para

poder ser lido com facilidade.

A ORGANIZAÇÃO DA TAREFA GARANTE A MÁXIMA

CIRCULAÇÃO DE INFORMAÇÃO POSSÍVEL

Informação é tudo o que de fato “acrescenta”. Livros e ou-

tros materiais escritos informam, a intervenção do profes-

sor informa, a observação de como um colega resolve uma

situação-problema informa, as dúvidas informam, as difi-

culdades informam, o próprio objeto com o qual os alunos

se debatem para aprender informa.

O conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta

questões sobre as quais ainda não havia parado para

pensar. Quando observa como os outros a resolvem e

tenta entender a solução que os outros dão. Isso é o que

justifica a exigência pedagógica de garantir a máxima

circulação de informação possível na classe. Significa

permitir que as perguntas circulem e as respostas tam-

bém, e que cada aluno faça com isso – que é informação

– o que lhe é possível em cada momento. Para promover

a circulação de informações, é preciso que o professor

aceite que seu papel é o de um planejador de interven-

ções que favoreçam a ação do aprendiz sobre o que é

objeto de seu conhecimento. E que abra mão da posição

de ser o único informante da classe – posição muitas

vezes adotada não por autoritarismo, mas para evitar

que os alunos errem, pois, quando trocam livremente

Não adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como

único objetivo em sua vida escolar tirar boas notas e pas-

sar de ano, pois é a escola quem lhes ensina isso. Ensina

em atos, quando propõe tarefas cujo sentido escapa à cri-

ança e, freqüentemente, ao próprio professor. É fundamental

que os professores que têm compromisso político compre-

endam que é a alienação que educa para a alienação. Quan-

do falo de tarefas cujo sentido escapa à criança, não estou

me referindo a tarefas chatas, cansativas, e não estou pro-

pondo que se transforme a escola em um parque de diver-

sões. Aprender envolve esforço, investimento, e é justamente

por isso que em cada atividade os alunos devem ter objeti-

vos imediatos de realização para os quais dirigir o esforço

de equacionar problemas e tomar decisões. Esses objetivos

não precisam emergir do seu interesse, nem devem ser

decididos por eles. Propostos pelo professor, constituem-

se em parte da própria estrutura da atividade, de tal forma

que os alunos possam se apropriar tanto dos objetivos quan-

to do produto do seu trabalho.

Vou dar um exemplo. A produção de texto, ou, como é

mais conhecida, a redação, é uma atividade presente em

qualquer tipo de proposta pedagógica. O que varia é o mo-

mento em que se considera a criança apta a redigir textos.

A discussão sobre se é necessário escrever convencional-

mente ou não para começar a produzir textos envolve ques-

tões tanto do campo da lingüística (o que é um texto) quan-

to do campo da pedagogia (é necessário aprender para po-

der redigir, ou é necessário redigir para poder aprender?).

Mas nossa questão nesse momento não é essa e sim o sen-

tido do ato de redigir para o aluno.

Creio que ninguém discordaria que escrever para ser

lido é completamente diferente de escrever para ser corri-

gido. São dois sentidos distintos que tornam o que aparen-

54 55

que eu faço um ‘p’ para você”, ou “Não está vendo que é o

‘p’?”. E há, é claro, a possibilidade de o aluno que pergun-

tou ouvir de seu colega: “Padaria? Começa com ‘a’ ”– e se

dar por satisfeito. O medo de que eles aprendam errado,

em uma hora dessas, faz com que muitos professores re-

cuem e bloqueiem a circulação de informação.

Uma classe é, de certa forma, uma microssociedade. E

o professor estabelece o seu modo de funcionamento, mui-

to menos por ter montado um decálogo na parede – o que é

muito interessante, desde que seja discutido com os alu-

nos – mas, principalmente, por passar, através de seus pró-

prios atos, quais as atitudes que devem ser valorizadas,

quais não, que formas de relação são bem aceitas, quais

não. A classe incorpora isso tudo porque o professor está

no comando e é referência.

Os alunos muitas vezes discutem, defendem suas opi-

niões. E a atitude diante do que consideram um não-

saber do outro tem muito a ver, também, com o tempe-

ramento de cada um. Há crianças que não discutem, mas

não arredam pé; outras até discutem, mas acabam ce-

dendo. A questão central não é haver ou não discussão,

mas sim que cada um consiga formular o seu argumen-

to a favor ou contra uma dada questão. Aprende-se mui-

to quando se está exposto a uma argumentação e apren-

de-se mais ainda quando se tem que defender um ponto

de vista. O esforço de comunicar uma idéia sempre faz

avançar a compreensão e é altamente produtivo do pon-

to de vista da aprendizagem.

A interação entre os alunos não é necessária só porque

o intercâmbio é condição para o convívio social na escola:

a interação entre os alunos é necessária porque informa a

todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a

aprendizagem.

informações, expõem uns para os outros suas hipóte-

ses, muitas vezes erradas. A preocupação em evitar o

contato do aluno com a resposta errada é uma marca do

modelo empirista de ensino e está relacionada à idéia de

que ela vai se fixar em sua memória.

As crianças freqüentemente reproduzem o padrão de

comportamento que os adultos têm com elas. Em uma

classe onde o respeito intelectual com o processo de

aprendizagem dos alunos é baixo, é comum estes se van-

gloriarem dos seus saberes, gozarem e humilharem os

outros quando dão respostas inadequadas. Em uma clas-

se onde o professor cultiva a cooperação e o respeito

intelectual, os alunos costumam fazer o mesmo com os

colegas. Quando o professor proporciona situações de

intercâmbio e colaboração na sala de aula, eles podem

trocar informações entre si, discutir de maneira produ-

tiva e solidária e aprender uns com os outros. Para po-

der explicar para o colega que seu jeito de pensar está

incorreto, o aluno precisa formular com precisão e ar-

gumentar com clareza – e esta é uma situação muito

rica para sistematizar seus próprios conhecimentos.

Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar

suas idéias e, dessa forma, seu conhecimento avança.

Em um ambiente de respeito e solidariedade os alunos

aprendem a dar as informações que julgam importantes

para o colega. Em uma sala de aula onde essa prática é

adotada, não é raro vê-los oferecendo informações parciais

uns para os outros e escutar diálogos do tipo: “Agora pen-

sa, para ver se você descobre”, “Repare bem, que você en-

contra a resposta”. É comum, também, ver uma criança

perguntando coisas do tipo “Com que letra começa pada-

ria?” e tendo como resposta “É com a mesma letra do nome

do Paulo” – uma resposta bastante diferente de: “Dá aqui

56 57

trabalha como vendedor na rua e não consegue resolver

problemas matemáticos simples na escola, é de se pen-

sar o que foi feito do ensino da matemática que a torna

algo tão pouco familiar. Claro que a questão que se colo-

ca para os alunos que vão bem nas contas “de rua” é

diferente: na escola aprende-se a linguagem matemática

escrita, que é pouco usada na rua. Mas não se pode dei-

xar de lado esta competência que o aluno já traz desen-

volvida e sobrepor a escolarização a ela.

Toda ciência ou prática social, quando se converte

em objeto de ensino escolar, acaba, inevitavelmente,

sofrendo modificações. A arte é diferente da Educação

Artística, o esporte é diferente da Educação Física, a

linguagem é diferente do ensino de Língua Portugue-

sa, a ciência é diferente do ensino de Ciências e assim

por diante. Mas é preciso cuidado para não produzir

invenções pretensamente facilitadoras, que acabam

tendo existência própria. Cabe à escola garantir a apro-

ximação máxima entre o uso social do conhecimento e

a forma de tratá-lo didaticamente. Pois se o que se

pretende é que os alunos estabeleçam relações entre o

que aprendem e o que vivem, não se pode, com o in-

tuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificulda-

des. Nesse sentido, o papel da escola é criar pontes, e

não abismos.

No momento em que compreendemos que não é pre-

ciso simplificar tudo que se oferece aos alunos, que eles

podem enfrentar objetos de conhecimento complexos –

desde que o professor respeite e apóie a forma pela qual

vão penetrando nessa complexidade –, também passa-

mos a abrir a escola para o mundo e fazer dela um ponto

de partida para a aventura do conhecimento. Nunca o

ponto de chegada.

O CONTEÚDO TRABALHADO DEVE

MANTER SUAS CARACTERÍSTICAS DE

OBJETO SOCIOCULTURAL REAL

Ao longo deste século, foram sendo criadas práticas que se

instalaram tão fortemente no senso comum, a ponto de

imaginarmos que sempre existiram, que tudo sempre foi

assim. A idéia de que para aprender na escola era necessá-

rio que os materiais fossem produzidos especialmente para

esse uso escolar criou uma espécie de muro, que não dei-

xava entrar na escola nada que fosse do mundo externo.

No livro Psicanálise da alfabetização, Bruno Bethelheim

mostra, por exemplo, como aconteceu uma involução dos

textos, através dos anos, para ensinar a ler em inglês. Em

nome de facilitar a aprendizagem, inventaram-se escritos

que apresentam a leitura como uma atividade esvaziada de

qualquer sentido.

No Brasil, esses escritos também se constituíram

em uma marca registrada, principalmente da escolari-

dade inicial. Isso não quer dizer que a descaracterização

dos conteúdos seja privilégio das primeiras séries. Mais

adiante pode-se encontrar uma outra invenção da es-

cola: a redação escolar, um gênero que não existe em

nenhum outro lugar além da escola. Trata-se, em ge-

ral, de um texto sem destinatário, que nunca será lido

de fato, a não ser pelo professor, com o objetivo exclu-

sivo de corrigi-lo.

E não é apenas o ensino da língua portuguesa que está

cheio de criações escolares, que em nada coincidem com

as práticas sociais de uso da língua, objeto de ensino na

escola. As demais áreas também possuem suas invenções

específicas, todas elas.

Quando um aluno, como os que eu tinha em 1962,

58 59

O QUE PROPOR

NA SALA DE AULA

O que são:

poemas, canções, cantigas de

roda, adivinhas, trava-línguas,

parlendas e quadrinhas

As adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, as

quadrinhas e os trava-línguas são antigas manifestações

da cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas

vivas através da tradição oral.

São textos que pertencem a uma longa tradição de uso

da linguagem para cantar, recitar e brincar. A maioria de-

les é de domínio público, ou seja, não se sabe quem os

inventou: foram simplesmente passados de boca a boca,

das pessoas mais velhas para as pessoas mais novas.

Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pen-

sar. Geralmente têm rimas e apresentam diferentes

diagramações. São textos com autoria, isto é, geralmente

sabemos quem os fez.

Todos nós conhecemos poemas, pois são textos de co-

nhecimento popular. São parecidos com as canções, só

que não são musicados. Alguns são feitos especialmente

para crianças. Os poemas, assim como as quadrinhas e os

trava-línguas, “brincam” com os sons das palavras e com o

seu significado.

60 61

Canção de Dominguinhos e Anastácia

TENHO SEDE

Traga-me um copo d’água

Tenho sede

E esta sede pode me matar

Minha garganta pede

Um pouco d’água

E os meus olhos pedem

Teu olhar

A planta pede chuva

Quando quer brotar

O céu logo escurece

Quando vai chover

Meu coração só pede

Teu amor

Se não me deres

Posso até morrer.

As cantigas de roda são textos que servem para brin-

car e divertir. Com bastante freqüência se encontram

associadas a movimentos corporais em brincadeiras

infantis.

CAI BALÃO

Cai, cai balão

cai, cai balão

aqui na minha mão.

Não cai não, não cai não

cai na rua do sabão.

A poesia nada mais é do que uma brincadeira com as palavras.

Nessa brincadeira, cada palavra pode e deve significar mais de

uma coisa ao mesmo tempo: isso aí é também isso ali. Toda poe-

sia tem que ter uma surpresa. Se não tiver não é poesia: é papo

furado!

(J. Paulo Paes)

Poema de José Paulo Paes

CONVITE

Poesia

é brincar com palavras

como se brinca

com bola, papagaio, pião

Só que

bola, papagaio, pião

de tanto brincar

se gastam.

As palavras não:

quanto mais se brinca

com elas

mais novas ficam.

Como a água do rio

que é água sempre nova.

Como cada dia

que é sempre um novo dia.

Vamos brincar de poesia?

62 63

Se o mestre mandar!

Faremos todos!

E se não for?

Bolo!

As quadrinhas são estrofes de quatro versos, também cha-

madas de quartetos. As rimas são simples, assim como as

palavras que fazem parte do seu texto.

Roseira, dá-me uma rosa;

Craveiro, dá-me um botão;

Menina, dá-me um abraço,

que eu te dou meu coração.

É FUNDAMENTAL LEMBRAR...

A presença desses textos na sala de aula favorece a va-

lorização e a apreciação da cultura popular, assim como

o estabelecimento de um vínculo prazeroso com a leitu-

ra e a escrita.

Quando os alunos ainda não lêem e escrevem con-

vencionalmente, atividades de leitura e escrita com es-

ses textos, que pertencem à tradição oral e as crianças

conhecem de memória, podem possibilitar avanços nas

hipóteses dos alunos a respeito da língua escrita.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

A seguir você encontrará uma lista de situações de sala de

aula que possibilitam a aprendizagem da língua escrita por

meio de atividades de leitura e escrita com textos de tradi-

ção oral.

As sugestões que seguem servem para trabalhar com

As adivinhas servem para divertir e provocar curiosida-

de. São textos curtos, geralmente encontrados na forma

de perguntas: O que é, o que é? Quem sou eu? Qual é?

Como? Qual a diferença?

O que é, o que é que cai em pé e corre deitado?

Resposta: A chuva.

Os trava-línguas brincam com o som, a forma gráfica e o

significado das palavras. A sonoridade, a cadência e o ritmo

dessas composições encantam adultos e crianças. O grande

desafio é recitá-los sem tropeços na pronúncia das palavras.

O RATO E A RITA

O rato roeu a roupa do rei de

Roma,

O rato roeu a roupa do rei da

Rússia,

O rato roeu a roupa do

RodovaIho...

O rato a roer roía.

E a rosa Rita Ramalho

do rato a roer se ria.

As parlendas são conjuntos de palavras com arrumação

rítmica em forma de verso, que podem rimar ou não.

Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo, ou mo-

vimento corporal.

Boca de forno

Forno

Tira um bolo Bolo

64 65

Leitura coletiva – Ler, cantar, recitar e brincar com textos

conhecidos. É fundamental que os alunos possam vivenciar

na escola situações em que a leitura esteja vinculada dire-

tamente ao desfrute pessoal, à descontração e ao prazer.

Leitura dirigida – Propor atividades de leitura em que os

alunos tenham de localizar palavras em um texto conheci-

do. Por exemplo: o professor lê o texto inteiro e depois pede

aos alunos que localizem uma palavra determinada (ex.:

“piano”, na parlenda “Lá em cima do piano”). A intenção é

que possam utilizar seus conhecimentos sobre a escrita

para localizar e ler as palavras selecionadas.

Leitura individual – Quando os alunos conhecem bastan-

te os textos, já podem começar a lê-los individualmente. E

nesse caso é importante que tenham objetivos com a ativi-

dade de leitura. Por exemplo: ler para escolher a parte de

que mais gosta, ler para depois recitar em voz alta para

todos etc.

Pesquisa de outros textos – Os alunos podem pesquisar

outros textos do mesmo gênero em livros, na família e na

comunidade. Podem, por exemplo, entrevistar pais, avós e

amigos a respeito de adivinhas, cantigas de roda, parlendas,

quadrinhas ou trava-línguas que conhecem; ou procurar

textos conhecidos no Livro do aluno. No caso dos poemas,

também é possível pesquisar autores da comunidade, au-

tores conhecidos no Brasil inteiro etc.

Rodas de conversa ou de leitura – Sentar em roda é uma

boa estratégia para socializar experiências e conhecimen-

tos, pois favorece a troca entre os alunos. A roda de con-

versa permite identificar o repertório dos alunos a respeito

vários textos: adivinhas, cantigas de roda, parlendas,

quadrinhas e trava-línguas, por isso é necessário que, ao

trabalhar cada um deles, você construa uma seqüência de

atividades que considere pertinentes para ensinar os seus

alunos.

Tirando dúvidas

As seqüências de atividades são planejadas e ori-

entadas com o objetivo de promover uma aprendi–

zagem específica e definida. São seqüenciadas com

intenção de oferecer desafios com graus diferentes

de complexidade, para que os alunos possam ir pau-

latinamente resolvendo problemas a partir de dife-

rentes proposições.

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil/MEC.

Leitura pelo professor – É importante que o professor faça a

leitura de vários textos do mesmo gênero (adivinhas, cantigas

de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-línguas), de modo

que os alunos possam se apropriar de um amplo repertório

do texto em questão. Essa atividade de leitura pode ser diária

(na hora da chegada, na volta do recreio…), ou semanal. O

importante é que os alunos tenham um contato freqüente

com os textos, para que possam conhecê-los melhor.

Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos co-

nhecidos – Em alguns momentos da rotina de sala de aula, o

professor pode ler junto com os alunos alguns textos (adivi-

nhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lín-

guas) que os alunos conheçam bastante, para que possam

inferir e antecipar significados durante a leitura. Os textos

que serão lidos podem estar afixados na sala em forma de

cartaz, escritos na lousa ou impressos no livro do aluno.

66 67

ditada. Durante o processo de escrita, é fundamental que o

professor discuta com os alunos a forma de escrever as

palavras, pois isto favorece a aprendizagem de novos co-

nhecimentos sobre a língua escrita. Quando for possível,

liste coletivamente os títulos dos textos de que os alunos

mais gostam.

Reflexão sobre a escrita – Sempre que for possível favore-

ça a reflexão dos alunos sobre a escrita, propondo compa-

rações entre palavras que começam ou terminam da mes-

ma forma (letras, sílabas ou partes das palavras).

Aprendendo com outros – A interação com bons mode-

los é fundamental na aprendizagem, por isso é importan-

te que os alunos possam compartilhar atos de leitura e

observar outras pessoas lendo, recitando ou cantando os

textos que estão estudando. Desta forma podem apren-

der a utilizar uma variedade maior de recursos

interpretativos: entonação, pausas, expressões faciais,

gestos… O professor pode chamar para a sala de aula

alguns familiares ou pessoas da comunidade que gostem

de ler, recitar ou cantar para os outros. Também é possí-

vel levar para a sala de aula gravações de pessoas lendo,

cantando ou recitando.

Gravação – Se for possível, grave em fita cassete a leitura

ou recitação dos alunos de seus textos preferidos. Esta fita

pode compor o acervo da classe, ou ser um presente para

alguém especial.

Produção de um livro – Seleção dos textos preferidos para

a produção de uma coletânea (livro). Cada aluno pode es-

crever um de seus textos preferidos.

do texto que está sendo trabalhado e também suas prefe-

rências. A roda de leitura permite compartilhar momentos

de prazer e diversão com a leitura. No caso dos trava-lín-

guas, é interessante propor um concurso de trava-línguas

– falar sem tropeçar nas palavras.

Escrita individual – Escrever segundo suas próprias hi-

póteses é fundamental para refletir sobre a forma de escre-

ver as palavras. Por isso é importante criar momentos na

rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever

sozinhos. Por exemplo: pedir que os alunos escrevam uma

parlenda que conhecem de memória, ou que escrevam a

cantiga de roda preferida. Vale ressaltar que, quando pro-

pomos a escrita de textos que os alunos conhecem de me-

mória, em que não há um destinatário específico, é funda-

mental aceitar as hipóteses e não interferir diretamente

nas produções: não se deve corrigir, escrever embaixo ou

coisa do tipo.

Tirando dúvidas

Nessas atividades de escrita, o aluno que ainda não

sabe escrever convencionalmente precisa se esforçar

para construir procedimentos de análise e encontrar

formas de representar graficamente aquilo que se pro-

põe a escrever. É por isso que esta é uma boa atividade

de alfabetização: havendo informação disponível e es-

paço para reflexão sobre o sistema de escrita, os alunos

constroem os procedimentos de análise necessários para

que a alfabetização se realize.

Escrita coletiva – O professor escreve na lousa, ou em um

cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Nesse caso é

absolutamente necessário que todos os alunos conheçam

bem a cantiga de roda, a parlenda ou a quadrinha que será

68 69

EXEMPLOS DE ATIVIDADES

Seguem algumas sugestões de atividades que você po-

derá tomar como modelo para elaborar outras para os

seus alunos:

EXEMPLO 1

O QUE É O QUE É

1. O PASSARINHO QUE MAIS VIGIA A GENTE?

BEM-TE-VI PAPAGAIO EMA

2. QUE CRESCE ANTES DE NASCER, E DEPOIS QUE

NASCE, PÁRA DE CRESCER?

UVA OVO CLARA

3. QUE SENDO APENAS SEU, É USADO MAIS PELOS

OUTROS DO QUE POR VOCÊ?

PÉ NARIZ NOME

4. QUE TEM PÉ DE PORCO, RABO DE PORCO, TEM

ORELHA DE PORCO, MAS NÃO É PORCO NEM PORCA?

FEIJOADA ARROZ MACARRÃO

5. A AVE QUE QUEREMOS NO QUINTAL E NUNCA

QUEREMOS NA CABEÇA?

PATO GALO PERIQUITO

6. DE NOITE APARECEM SEM SER CHAMADAS, DE

DIA DESAPARECEM SEM QUE NINGUÉM AS

TENHA ROUBADO?

SOL ESTRELAS BOLAS

Projetos – As propostas de aprendizagem também podem

ser organizadas por meio de projetos que proponham aos

alunos situações comunicativas envolvendo a leitura e es-

crita das adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas

ou trava-línguas. Essas propostas de trabalho podem con-

templar todas as séries, cada aluno contribuindo de acordo

com suas possibilidades. Exemplos: propor a realização de:

• um mural/painel de textos para colocar na entrada

da escola;

• um recital ou coral para pessoas da comunidade;

• um livro de textos, para presentear alguém ou para

compor a biblioteca da classe.

Como os textos produzidos nos projetos têm um leitor real,

o professor deve torná-lo o mais legível possível, com o

mínimo de erros, traduzindo a escrita dos alunos ou revi-

sando as escritas em que só faltam algumas letras.

Tirando dúvidas

Os projetos são excelentes situações para que os alunos

produzam textos de forma contextualizada; além disso,

dependendo de como se organizam, exigem leitura, escu-

ta de leituras, produção de textos orais, estudo, pesquisa

ou outras atividades. Podem ser de curta ou média dura-

ção, envolver ou não outras áreas do conhecimento e re-

sultar em diferentes produtos: uma coletânea de textos de

um mesmo gênero (poemas, contos de assombração ou

de fadas, lendas etc.), um livro sobre um tema pesquisado,

uma revista sobre vários temas estudados, um mural, uma

cartilha sobre cuidados com a saúde, um jornal mensal,

um folheto informativo, um panfleto, cartazes de divulga-

ção de uma festa na escola, um único cartaz…

Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa/MEC

→

70 71

EXEMPLO 3

NOME:______________________________________________________

DATA:____________________________

O QUE É O QUE É

1. O QUE MUITA GENTE ACABA VIRANDO DEPOIS

QUE MORRE.

2. CAIXINHA DE BOM PARECER QUE NENHUM

CARPINTEIRO PODE FAZER.

3. TEM BICO MAS NÃO BICA; TEM ASA, MAS NÃO

VOA.

4. NASCE VERDE, VIVE PRETO E MORRE VERMELHO.

NÃO PODE FALTAR NUM CHURRASCO.

5. DE DIA TEM 4 PÉS, À NOITE TEM 6 E, ÀS VEZES, 8

PÉS.

6. TEM COROA, MAS NÃO É REI. TEM ESPINHOS E

NÃO É PEIXE.

7. QUE A GENTE COMPRA PARA COMER, MAS NÃO

COME.

7. QUE É MAIS ALTO SENTADO DO QUE EM PÉ?

GATO BOLA PIÃO

8 QUE TEM NA CASA E ESTÁ NO PALETÓ?

FORRO PANO BOTÃO

9. QUE VAI ATÉ A PORTA DA CASA MAS NÃO ENTRA?

CALÇADA CIMENTO PEDRA

10. QUE SE TEM EM CASA E NÃO SE QUER TER NA CASA?

FOGO GÁS TINTA

EXEMPLO 2

VAMOS ADIVINHAR AO CONTRÁRIO?

LEIA AS RESPOSTAS E INVENTE AS PERGUNTAS!

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Resposta: OVO

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Resposta: BULE

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Resposta: SOMBRA

→

72 73

EXEMPLO 4

POEMA: A FOCA

COMPLETE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM,

CONSULTANDO AS DADAS ABAIXO.

QUER VER A

FICAR FELIZ?

É PÔR UMA .

NO SEU

QUER VER A FOCA

BATER ?

É DAR A ELA

UMA

QUER VER A FOCA

FAZER UMA ?

É ESPETAR ELA

NARIZ – BARRIGA – PALMINHAS – FOCA – SARDINHA – BOLA -

BRIGA – BEM NA BARRIGA.

8. FICA MAIS ALTO QUE UM HOMEM E MAIS BAIXO

QUE UMA GALINHA.

9. NA ÁGUA EU NASCI, NA ÁGUA ME CRIEI, MAS

SE NA ÁGUA ME JOGAREM, NA ÁGUA MORREREI.

10. QUEM ENTRA NÃO VÊ. QUEM VÊ NÃO ENTRA.

11. O NAVIO TEM EMBAIXO, A TARTARUGA TEM EM

CIMA E OS CAVALOS TÊM NAS PATAS.

RESPOSTAS

BULE O CARVÃO

O ABACAXI NOTÍCIA

CASCA DE AMENDOIM A CAMA

O CHAPÉU O GARFO

O CASCO O SAL

TÚMULO

74 75

O que são:

contos de fadas, mitos, lendas

e fábulas

A narrativa é a arte de contar histórias tão antiga quanto o

homem. Não há povo sem narrativa. As histórias narradas

sempre acompanharam a vida do homem em sociedade.

Através delas foi possível a preservação da cultura e du-

rante muito tempo foram a única fonte de aquisição e trans-

missão do conhecimento (formas orais). Além disso, as

narrativas estimulam a imaginação e povoam a mente de

idéias, pessoas, lugares, acontecimentos, desejos, sonhos…

A importância da narrativa nas diversas circunstân-

cias de vida gerou vários modos de se contar uma história,

ou seja, vários tipos de narrativas – lendas, contos, mitos,

romances, fábulas etc.

Os contos, mitos, lendas e fábulas são antigas expres-

sões da cultura que se eternizaram graças à tradição oral,

passada de uma geração para outra, e do texto impresso.

Os contos de fadas emocionam, divertem, criam

suspense, mexem com os sentimentos mais primitivos do

indivíduo. Neles, o bem e o mal aparecem claramente esbo-

çados, possibilitando perceber que a luta contra os proble-

mas faz parte da existência humana. Por ter suas origens

na tradição oral, muitos contos foram recebendo novos ele-

mentos, fazendo surgir muitas variações sobre o mesmo

enredo (diferentes versões).

São textos que mantêm uma estrutura fixa: partem de

um problema (como estado de penúria, carência afetiva,

conflito entre mãe e filho), que desequilibra a tranqüilidade

inicial. O desenvolvimento é uma busca de soluções, no

plano da fantasia, com introdução de elementos mágicos

EXEMPLO 5

VAMOS VER QUEM ADIVINHA?

VOU COMPRAR

UNS PRESENTINHOS

PARA MEUS BONS

AMIGUINHOS.

QUE SERÁ

QUE VOU DAR

VOCÊS VÃO ADIVINHAR...

PARA O JOÃO

VOU DAR UM PI

DEPOIS AO DIOGO

EU DOU UM JO

E PARA O ZECA

UMA PE

E AO NICOLAU

MAIS UMA BO

AO JULIANO

DOU UM PI

PARA O QUINZINHO

ESTE TREN

PARA O RENATO

VOU DAR UM GA

E AO CHIQUITO

UM PE

TODOS VÃO FICAR CONTENTES

COM ESTES LINDOS PRESENTES.

76 77

— Dou-lhe o meu colar.

O anãozinho pegou o colar, sentou-se diante da roda

e — zunzunzum! — girou-a três vezes e a bobina ficou

cheia. Então pegou outra, girou a roda três vezes e a

segunda bobina ficou cheia também. Varou a noite tra-

balhando assim e, quando acabou de fiar toda a palha e

as bobinas ficaram cheias de ouro, sumiu.

No dia seguinte…

Irmãos Grimm

As fábulas são pequenas narrativas que transmitem em

linguagem simples mensagens morais relacionadas ao com-

portamento no cotidiano. Em geral, a moral é acrescida

por um pensamento final.

Algumas fábulas possuem personagens humanas, mas

a maior parte delas mostra situações do dia-a-dia vividas

por seres personificados – animais com características hu-

manas. O comportamento dos animais representa os de-

feitos, as qualidades e os vícios dos seres humanos. É muito

comum a presença de provérbios populares.

Os mais famosos fabulistas (autores de fábulas) foram:

Esopo (Grécia, 600 A.C.) e La Fontaine (França, século XVIII).

No Brasil, Monteiro Lobato (século XX) e nos dias de hoje Millor

Fernandes, que as recriou de forma satírica e engraçada.

O LEÃO E O RATINHO

Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado de-

baixo da sombra de uma boa árvore. Vieram uns rati-

nhos passear em cima dele e ele acordou. Todos conse-

guiram fugir, menos um, que o leão prendeu debaixo da

(fadas, bruxas, duendes, gigantes etc.). A restauração da

ordem acontece no final da narrativa, quando se volta a

uma situação de tranqüilidade.

RUMPELSTICHEN

Era uma vez um moleiro muito pobre que tinha uma

filha linda. Um dia, encontrou-se com o rei e, para se dar

importância, disse que a filha sabia fiar palha de ouro.

— Esta é uma habilidade que me encanta - disse o

rei. — Se é verdade o que diz, traga sua filha amanhã

cedo ao castelo. Eu quero pô-la à prova.

No dia seguinte, quando a moça chegou, o rei levou-

a para um quartinho cheio de palha, entregou-lhe uma

roda e uma bobina, dizendo:

— Agora, ponha-se a trabalhar. Se até amanhã cedo

não tiver fiado toda esta palha em ouro, você morrerá! -

depois saiu, trancou a porta e deixou a filha do moleiro

sozinha.

A pobre moça sentou-se num canto, e por muito

tempo ficou pensando no que fazer. Não tinha a menor

idéia de como fiar palha em ouro e não via jeito de esca-

par da morte. O pavor tomou conta dela, que começou a

chorar desesperadamente. De repente, a porta se abriu,

e entrou um anãozinho muito esquisito.

— Boa tarde, minha linda menina — disse ele. —

Por que chora tanto?

— Ah! — respondeu a moça entre soluços — O rei

me mandou fiar toda esta palha em ouro. Não sei como

fazer isso!

— E se eu fiar para você? O que me dará em troca?

→

78 79

ros. Quando Potira chegou à idade do casamento,

Itagibá adquiriu sua condição de guerreiro. Não ha-

via como negar que se amavam e que tinham esco-

lhido um ao outro. Embora outros jovens quises-

sem o amor da indiazinha, nenhum ainda possuía

a condição exigida para as bodas, de modo que não

houve disputa, e Potira e Itagibá se uniram com

muita festa.

Corria o tempo tranqüilamente, sem que nada per-

turbasse a vida do apaixonado casal. Os curtos perío-

dos de separação, quando Itagibá saía com os demais

para caçar, tornavam os dois ainda mais unidos. Era

admirável a alegria do reencontro!

Um dia, no entanto, o território da tribo foi invadido

por vizinhos cobiçosos, devido à abundante caça que

ali havia, e Itagibá teve que partir com os outros ho-

mens para a guerra.

Potira ficou contemplando as canoas que desciam

rio abaixo, levando sua gente em armas, sem saber

exatamente o que sentia, além da tristeza de se sepa-

rar de seu amado por um tempo não previsto. Não

chorou como as mulheres mais velhas, talvez porque

nunca houvesse visto ou vivido o que sucede numa

guerra.

Mas todas as tardes ia sentar-se à beira do rio, numa

espera paciente e calma. Alheia aos afazeres de suas

irmãs e à algazarra constante das crianças, ficava aten-

ta, querendo ouvir o som de um remo batendo na água

e ver uma canoa despontar na curva do rio, trazendo de

volta seu amado. Somente retornava à taba quando o

sol se punha e depois de olhar uma última vez, tentan-

do distinguir no entardecer o perfil de Itagibá.

Foram muitas tardes iguais, com a dor da sau-

dade aumentando pouco a pouco. Até que o canto

pata. Tanto o ratinho pediu e implorou, que o leão desis-

tiu de esmagá-lo e deixou que fosse embora. Algum tem-

po depois o leão ficou preso na rede de uns caçadores.

Não conseguindo se soltar, fazia a floresta inteira tremer

com seus urros de raiva. Nisso apareceu o ratinho e com

seus dentes afiados roeu as cordas e soltou o leão.

Moral: Uma boa ação ganha outra

Fábulas de Esopo/Companhia das Letrinhas

As lendas, assim como os mitos, são histórias sem au-

toria conhecida. Foram criadas por povos de diferentes

lugares e épocas para explicar fatos para os quais as

pessoas não tinham explicações, como o surgimento da

terra e dos seres humanos, do dia e da noite e outros

fenômenos da natureza. Também falam sobre heróis,

heroínas, deuses, deusas, monstros e outros seres fan-

tásticos.

AS LÁGRIMAS DE POTIRA

Muito antes de os brancos atingirem os sertões de

Goiás, em busca de pedras preciosas, existiam por

aquelas partes do Brasil muitas tribos indígenas, vi-

vendo em paz ou em guerra e segundo suas crenças

e hábitos.

Numa dessas tribos, que por muito tempo manteve

a harmonia com seus vizinhos, viviam Potira, menina

contemplada por Tupã com a formosura das flores, e

Itagibá, jovem forte e valente.

Era costume na tribo as mulheres se casarem

cedo e os homens, assim que se tornassem guerrei-

→

80 81

lendas e fábulas), de modo que os alunos possam se apro-

priar de um conhecimento que faz parte do patrimônio cul-

tural da humanidade e instrumentalizá-los para desfrutar

das narrativas literárias.

A atividade de leitura deve ser diária (na hora da che-

gada, na volta do recreio, antes da saída), pois é importan-

te que os alunos tenham um contato freqüente com os tex-

tos, para que possam conhecê-los melhor.

O professor necessita ler os textos antes, para se prepa-

rar para a leitura em voz alta, garantindo que os alunos pos-

sam ouvir a história tal qual está escrita, imprimindo ritmo à

narrativa e dando uma idéia correta do que significa ler.

Essas situações de leitura não devem estar vincu-

ladas a atividades de interpretação por escrito do tex-

to, pois são momentos em que se privilegia o ouvir. Nas

atividades de leitura, é importante comentar previa-

mente o assunto a ser lido: fazer com que os alunos

levantem hipóteses sobre o tema a partir do título; ofe-

recer informações que situem a leitura (autor, nome do

livro etc.); criar um certo suspense quando for o caso,

ou seja, propor situações em que os alunos possam

inferir e antecipar significados antes, durante e depois

da leitura. Para dar continuidade ao trabalho, o pro-

fessor deve buscar os livros na biblioteca da escola.

Reconto oral – Possibilita ao aluno, que não é leitor e

escritor convencional, saber mais sobre o texto, aproprian-

do-se oralmente da língua que se escreve. Não é uma si-

tuação em que o aluno deve decorar integralmente o tex-

to, mas recontá-lo a partir do que se apropriou da histó-

ria, não podendo transformar o enredo. Essa situação de

aprendizagem deve ser proposta a partir do momento em

que os alunos ampliaram o repertório desses tipos de tex-

da araponga ressoou na floresta, desta vez não para

anunciar a chuva, mas para prenunciar que Itagibá

não voltaria, pois tinha morrido na batalha.

E pela primeira vez Potira chorou. Sem dizer palavra,

como não haveria de fazer nunca mais, ficou à beira do rio.

Contos e lendas de amor, Editora Ática

É FUNDAMENTAL LEMBRAR...

Os contos, mitos, lendas e fábulas devem fazer parte do

cotidiano da sala de aula, para que os alunos possam apren-

der mais sobre eles, ampliando o repertório, descobrindo a

magia, conhecendo obras e autores consagrados, aproprian-

do-se da linguagem e estabelecendo um vínculo prazeroso

com a leitura e a escrita.

Uma das formas de esses textos entrarem na sala de

aula é através da leitura diária realizada pelo professor.

Lembre-se: os alunos que não sabem ler convencionalmente

podem “ler” através da leitura do professor.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

A seguir você encontrará uma lista de situações de sala de

aula que possibilitam a aprendizagem da língua escrita por

meio de atividades de leitura e escrita.

As sugestões que seguem servem para trabalhar com

vários textos: contos, mitos, lendas e fábulas. Por isso é

necessário que, ao trabalhar cada um desses textos, você

construa uma seqüência de atividades que considere per-

tinentes para ensinar aos seus alunos.

Leitura pelo professor – É importante que o professor faça

a leitura de vários textos do mesmo gênero (contos, mitos,

82 83

produção dos principais elementos presentes no texto-

fonte, mas, algumas vezes, também ao uso das mesmas

expressões e palavras que estão no livro. Podemos pro-

por às crianças a reescrita de alguma notícia na TV, de

uma lenda, de uma história etc. Toda atividade de rees-

crita supõe a imitação do escrever do outro: “do jeito

que está no livro”, “do jeito que sai no jornal” etc.

Referencial Curricular Nacional da

Educação Infantil/MEC

Escrita coletiva – O professor escreve na lousa, ou em um

cartaz, o que os alunos ditam para ele. Neste caso é absolu-

tamente necessário que todos os alunos conheçam bem o

conto, a lenda ou fábula. Durante o processo de escrita do

texto, é fundamental que o professor discuta com os alunos

a forma de escrever as palavras, pois isso favorece a apren-

dizagem de novos conhecimentos sobre a língua escrita.

Reflexão sobre a escrita – Sempre que for possível, favo-

recer a reflexão dos alunos sobre a escrita, propondo com-

parações entre palavras que começam ou terminam da

mesma forma (letras, sílabas ou pedaços).

Pesquisa de outros textos: – Os alunos podem pesquisar

outros textos do mesmo gênero em livros, na família e na

comunidade. Podem, por exemplo: entrevistar pais, avós e

amigos a respeito de lendas, fábulas e contos que conhe-

cem; ou procurar textos conhecidos no caderno do aluno.

Rodas de conversa ou de leitura – Sentar em roda é uma

boa estratégia para socializar experiências e conhecimen-

tos, pois favorece um ambiente de troca entre os alunos.

tos. Ao recontar, o aluno deve tanto procurar manter as

características lingüísticas do texto ouvido como esfor-

çar-se para adequar a linguagem à situação de comuni-

cação na qual está inserido o reconto (é diferente recontar

para os colegas de classe, numa situação de “Hora da His-

tória”, por exemplo, e recontar para gravar uma fita cas-

sete que comporá o acervo da biblioteca). Essa atividade

poderá ser realizada com ajuda e orientação do professor

e de colegas.

Escritas produzidas pelos alunos – Escrever segundo suas

próprias hipóteses é fundamental para refletir sobre a escri-

ta. Por isso é importante criar momentos na rotina de sala

de aula em que os alunos possam escrever sozinhos ou em

duplas. Por exemplo: escrita da lista dos personagens do

conto; escrita de um novo título para o texto; reescrita de

fábulas, contos, mitos e lendas conhecidas; reescrita trans-

formando partes – modificando o cenário, o final, as carac-

terísticas de uma personagem, dando outro título etc.; es-

crita de textos a partir de outros conhecidos – um bilhete ou

carta de um personagem para outro, um trecho do diário de

um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos

em uma dada situação, um convite; uma notícia informan-

do a respeito do desfecho de uma história etc.

Tirando dúvidas

Reescrita: reescrever é reelaborar um texto fonte (bons

textos conhecidos, utilizados como referência). Isto é feito

conservando, retirando ou acrescentando elementos com

relação a ele. Portanto, reescrita não é reprodução lite-

ral: é uma versão própria de um texto já existente. A

reescrita de textos coloca a necessidade de a criança

recordar para escrever depois, levando-a não só à re-

→

84 85

Como os textos produzidos nos projetos têm um leitor real,

o professor deve torná-lo o mais próximo do correto, tradu-

zindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que

só faltam algumas letras.

EXEMPLOS DE ATIVIDADES

Seguem algumas sugestões de atividades que você pode-

rá tomar como modelo para elaborar outras para os seus

alunos:

EXEMPLO 1

COM CERTEZA VOCÊ JÁ CONHECE ESTA

HISTÓRIA. LEIA E DESCUBRA O SEU NOME.

Era uma vez uma menina que ao nascer recebeu

um presente de uma bruxa: aos dezesseis anos ela iria

morrer.

Seus pais ficaram muito tristes.

Então, a fada madrinha, que ainda não havia pre-

senteado a menina, disse:

– Eu não posso desfazer o feitiço, mas a menina

não morrerá, “mas dormirá sono profundo durante cem

anos”.

Todos respiraram aliviados.

As fadas madrinhas, que eram três, sugeriram ao

rei que a menina fosse criada na floresta…

Uma roda de leitura permite compartilhar momentos de

prazer e diversão com a leitura.

Aprendendo com outros – A interação com bons mode-

los é fundamental na aprendizagem; por isso, é importan-

te que os alunos possam compartilhar atos de leitura e

observar outras pessoas lendo ou recontando. Desta for-

ma podem aprender a utilizar uma variedade maior de

recursos interpretativos: entonação, pausas, expressões

faciais, gestos… O professor pode chamar para a sala de

aula alguns familiares ou pessoas da comunidade, que

gostem de contar ou ler para outros. Também é possível

levar para a sala de aula gravações de pessoas lendo e

contando histórias.

Projetos – As propostas de aprendizagem também podem

ser organizadas por meio de projetos que proponham aos

alunos situações comunicativas envolvendo a leitura e a

escrita dos textos (lendas, fábulas, mitos e contos). Essas

propostas de trabalho podem contemplar todas as séries,

cada aluno contribuindo de acordo com suas possibilida-

des. Exemplos: propor a realização de:

• Mural de personagens: descrição das personagens

mitológicas (características físicas, poderes, moradia

etc.) acompanhada de ilustrações que correspondam

às descrições.

• Seleção dos textos preferidos para a produção de uma

coletânea (livro) – podem escrever ou selecionar os

textos para presentear alguém ou para compor a bi-

blioteca da classe.

• Reconto oral de contos conhecidos para um público

específico (outra classe, comunidade etc.).

86 87

EXEMPLO 3

Leia o conto e escreva uma continuação para ele.

O PESCADOR E A MÃE-D’ÁGUA

PESCADORES E CAMPONESES HABITAVAM AQUELAS TERRAS QUE

HOJE A ÁGUA COBRE, O IGARAPÉ DO TARUMÃ. PERTO DALI CORRIA

O RIO, LERDO E LARGO. CORRIA SEMPRE E NELE O POVO PESCAVA.

VEIO UM TEMPO, PORÉM, EM QUE OS HOMENS, ENTRANDO

DE BARCO PELO RIO, NÃO VOLTAVAM QUASE NUNCA. SUAS CA-

NOAS, ABANDONADAS, ÀS VEZES BOIAVAM, BOIAVAM E VINHAM

ENCALHAR NO RASO. ÀS VEZES APENAS OS RESTOS DELAS ERAM

ENCONTRADOS – MAS O MAIS DAS VEZES NEM ISSO: TANTOS

HOMENS FORAM PESCAR E NOVA NOTÍCIA NÃO SE TEVE DELES

OU DE SEUS BARCOS.

OS PESCADORES QUE SOBREVIVIAM REMAVAM DE VOLTA COM

REDE E SAMBURÁ VAZIOS.

ERA A MÃE-D’ÁGUA QUE ASSIM QUERIA.

DIZIAM QUE ELA, COM SUA VOZ, CANTANDO COM MARAVI-

LHA, TINHA ATRAÍDO ESSAS CANOAS MAIS E MAIS RIO ADENTRO.

CONTAVAM QUE ESSES BARCOS, ARRASTADOS SEM CONTROLE, AÍ

VIRAVAM OU AFUNDAVAM.

DEU-SE QUE NINGUÉM SE ARRISCOU A PESCAR DE NOVO NAS

ÁGUAS MEDONHAS. SEM PEIXE, AS PESSOAS DORMIAM COM FOME.

O MILHO COLHIDO NEM CHEGAVA PARA TODOS. FRUTAS, SE HOU-

VESSE, NÃO BASTAVAM: MENINOS ADOENTADOS, MULHERES VIÚ-

VAS E MAGRAS, ANCIÃOS ENFRAQUECIDOS.

DENTRE OS JOVENS PESCADORES, UM DELES HOUVE QUE MAIS

SE ATORMENTOU EM VER TODA A GENTE DEFINHAR POR MEDO E

FOME. SEM DIZER NADA A NINGUÉM, MONTOU NUMA CANOA,

RASGOU CAMINHO NO RIO E, BEM LÁ DENTRO, LANÇOU A REDE.

EXEMPLO 2

Troca-bolas era um menino que trocava tudo: o que falava, o

que comia, o que fazia, e até as histórias que contava. Ele foi

contar uma história para sua irmãzinha e se saiu com esta:

Era uma vez uma menina muito bonita, com pele

branca como a neve, que vivia no castelo de uma ma-

drasta muito má.

Um dia, ela colocou um chapeuzinho vermelho e foi

levar doces para a vovozinha.

Aí, ela ia subindo uma escada e perdeu o sapatinho

de cristal.

Por isso, a bruxa prendeu a coitadinha numa torre e

os cabelos dela ficaram compridos, e o príncipe subia para

papear com ela, agarrando-se nas tranças da menina.

Mas, de vez em quando, a bruxa mandava ela botar

o dedinho para fora para ver se estava gordinho, porque

a bruxa só gostava de crianças gordinhas.

Mas daí a menina fugiu e foi jogando pedrinhas co-

loridas pelo caminho para não se perder na floresta.

Foi aí que apareceu o Lobo Mau com uma maçã en-

venenada e soprou a casa de madeira onde a menina

tinha se escondido....

Trocando as bolas, de Pedro Bandeira

Quais as histórias que Troca-Bolas misturou?

→

88 89

EXEMPLO 4

Estes são trechos de histórias que você já conhece.

Leia-os e escreva o título de cada uma delas.

— Nenhuma outra será minha esposa, a não ser

aquela em cujo pé couber este sapatinho de ouro.

Então as duas irmãs ficaram muito contentes, por-

que tinham pés bonitos. A mais velha entrou no quarto

e quis experimentar o sapatinho, e sua mãe ficou junto

dela. Mas ela não conseguiu fazer caber nele o dedão do

pé. Então a mãe lhe entregou uma faca e disse:

— Corta fora esse dedão! Quando fores rainha, não

precisarás mais andar a pé.

Agora já era o terceiro dia desde que eles saíram da

casa do pai. Recomeçaram a caminhada, mas só se

aprofundavam cada vez mais na floresta, e se não lhes vies-

se ajuda logo, morreriam de fome. Quando foi meio-dia,

eles viram um lindo passarinho branco como a neve pou-

sado num ramo, o qual cantava tão bem que eles pararam

para escutá-lo. E quando terminou, bateu asas e saiu vo-

ando na frente deles, e eles o seguiram, até que ele chegou

a uma casinha, sobre cujo telhado pousou. E quando che-

garam bem perto, viram que a casinha era feita de pão e

coberta de bolo, e as janelas eram de açúcar transparente.

EM SUA CINTURA, A PEIXEIRA NOVA REBRILHAVA, NUM DURO DUE-

LO COM A LUZ DO SOL. O MOÇO DESAFIOU-SE A SÓ VOLTAR PARA

A ALDEIA COM O SAMBURÁ PESADO DE PEIXES. ERA MANHÃ E ALI

ELE FINCOU-SE.

À TARDINHA PUXOU A REDE, ELA VEIO VAZIA TAL E QUAL AN-

TES. LANÇOU-A DE VOLTA N’ÁGUA, APESAR DE O CÉU JÁ PESAR

COM SINAIS DA NOITE.

MANHÃ SEGUINTE, NADA DE NOVO. SOMENTE UNS PEIXES

MIÚDOS, UMAS POUCAS PIABAS QUE ELE PRÓPRIO ALMOÇARIA PARA

SUPORTAR MAIOR ESPERA. REPETIU O VELHO GESTO DE ARREMES-

SAR A REDE NO RIO.

FORAM TRÊS DIAS SEGUIDOS E IGUAIS, SEM A REDE OBEDECER

AOS DESEJOS DO PESCADOR. E, NAQUELA NOITE, A LUA APARE-

CEU INCHADA NO CÉU. ELE JOGOU A REDE, ADORMECEU, SÓ LHE

SOBRAVA AGUARDAR O OUTRO DIA.

ACONTECE QUE, EM MEIO À MADRUGADA, SEU SONO FOI

INTERROMPIDO,

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

90 91

EXEMPLO 6

Descubra quem é ele. Escreva o nome do personagem e faça

uma ilustração bem caprichada.

ELE É UM MENINO PELUDO QUE TOMA CONTA DA CAÇA NAS FLO-

RESTAS. SÓ ADMITE QUE OS CAÇADORES CACEM PARA COMER.

AOS QUE MATAM POR MATAR, DE MALVADEZA, E AOS QUE MATAM

FÊMEAS COM FILHOTES QUE AINDA NÃO PODEM VIVER POR SI

MESMOS, ELE PERSEGUE, SEM DÓ. TEM CABELOS E PÉS VIRADOS

PARA TRÁS…

ELE É O ______________________________________ .

EXEMPLO 5

Descubra quem é ele. Escreva o nome do personagem e faça

uma ilustração bem caprichada.

ELE É UM DIABINHO DE UMA PERNA SÓ QUE ANDA SOLTO PELO

MUNDO, ARMANDO REINAÇÕES DE TODA SORTE E ATROPELANDO

QUANTA CRIATURA EXISTE. TRAZ SEMPRE NA BOCA UM PITINHO

ACESO E, NA CABEÇA, UMA CARAPUÇA VERMELHA…

ELE É O ___________________________.

92 93

Os textos biográficos têm uma ampla utilização social e

escolar. Socialmente são fontes importantes de informação

sobre personagens da história da humanidade, e na escola

aparecem com freqüência para apresentar a vida de persona-

gens cuja ação é considerada relevante no acontecer históri-

co. São narrativas sobre a vida de outra pessoa ou sobre a

própria vida, articuladas em função de uma linha temporal

(cronologia). Os fatos citados e os dados apresentados são

fiéis ao que realmente aconteceu na vida do biografado.

ZUMBI, O SENHOR DA GUERRA

Em 1965, um recém-nascido foi um dos poucos sobre-

viventes de um ataque a um vilarejo no Quilombo dos

Palmares. O bebê foi levado e dado a um padre, Antônio

Melo. Padre Antônio batizou a criança como Francisco.

Francisco era franzino e pequeno. Aprendeu a rezar e

foi coroinha. Aos 15 anos, Francisco fugiu para o

quilombo e mudou de nome: Zumbi – “senhor da guer-

ra”, no dialeto banto. Em Palmares, ele cresceu rápido.

Aos 24, já era comandante de todo o quilombo.

Com mão de ferro, Zumbi venceu, mandou matar

seus rivais internos e preparou-se para a batalha final.

Incorporou todos os homens às milícias. Multiplicou

postos de vigilância. Despachou espiões para os povoa-

dos. Executou desertores. Por dezesseis anos venceu os

ataques à sua terra.

Nas senzalas, acreditava-se que Zumbi era imortal.

Em 20 de novembro de 1695, um ano depois da derrota

para o bandeirante, o senhor da guerra morreu em uma

emboscada. A data marca, 300 anos depois, o Dia Nacio-

nal da Consciência Negra.

Revista Nova Escola – Agosto de 1995

O que são:

textos informativos, textos

instrucionais e biografias

Todos estes textos têm uma função predominantemente

informativa, pois são utilizados para registrar informações

a respeito de assuntos diversos. Por isso através deles po-

demos ter acesso a uma enorme variedade de informações.

Em geral, conduzem o leitor de forma bastante direta ao

assunto do texto, utilizando frases curtas e estruturadas

de forma simples (sujeito e predicado).

Os textos informativos, também chamados de enci-

clopédicos ou de divulgação científica, têm como função

principal apresentar ao leitor informações sobre fatos, da-

tas, acontecimentos, novas descobertas, personalidades,

generalizações, conclusões etc. São informativos,

explicativos e diretivos. São textos que abordam com obje-

tividade e precisão um tema base, através de uma trama

predominantemente descritiva. Possuem uma organização

das informações em torno de blocos de assunto, geralmen-

te demarcados por subtítulos. São encontrados em jornais,

revistas, livros e enciclopédias.

Estes textos apresentam uma diagramação específica,

e freqüentemente contêm ilustrações e gráficos para com-

plementar a informação escrita.

FRESCO

Nos países quentes do norte da África, as pessoas usam

várias camadas de roupas bem largas. O ar entre as

roupas age como um isolante que impede a transpiração

de se evaporar e o corpo se mantém fresco.

Livro Card. 1; Coleção Sabe Tudo

94 95

diâmetro. Encha esses saquinhos com a massa de fubá e

amarre a boca de cada um, deixando um espaço entre a

massa e o amarrilho. À medida que os for enchendo e

amarrando, deite-os num caldeirão de água fervente, le-

vemente adocicada.

Quando endurecerem, a pamonha está cozida. Vá re-

tirando-os então e levando-os para uma peneira, a fim

de que escorrerem bem.

Tire as pamonhas dos saquinhos enquanto quentes,

mas depois de bem escorridas. Sirva-as frias, com café

ou café com leite.

VASSOUROBOL

Material necessário

• 1 bola

• 2 vassouras

• 2 cadeiras

Modo de jogar

O grupo é dividido em duas equipes, e os jogadores são

numerados individualmente.

Cada equipe se posiciona na linha de fundo da ex-

tremidade do campo de jogo, um ao lado do outro, na

ordem da numeração feita.

Sobre cada linha de fundo é colocada uma cadeira,

que servirá como gol ou meta, e sobre cada cadeira é

colocada uma vassoura comum. Uma bola é colocada no

centro do campo de jogo.

Ao sinal do educador, que enuncia um determinado

número, os dois jogadores de cada equipe correspon-

dentes a esse número pegam as vassouras e, utilizando-

Os textos instrucionais dão orientações precisas

para a realização de diversas atividades: jogar, cozinhar,

cuidar de plantas ou de animais, montar um brinquedo,

usar um eletrodoméstico etc. Existem vários tipos de

textos instrucionais: receitas, manuais, regulamentos,

contratos, instruções etc. Especificamente as receitas e

os manuais costumam ser divididos em duas partes: uma

contém listas de elementos a serem utilizados (ingredien-

tes, ferramentas, peças etc.) e a outra explica como pro-

ceder. As instruções habitualmente são encontradas na

forma imperativa (misture) ou infinitiva (misturar).

Exemplos:

PAMONHA DO NORTE

Ingredientes

½ quilo de fubá

Leite grosso de um coco

Açúcar a gosto

Uma pitada de sal

1 colherinha (chá) de manteiga

Erva-doce

Leite, o quanto baste

Modo de fazer

Ponha em uma vasilha funda o fubá, o leite de coco, o

sal, a manteiga e leite suficiente para formar um min-

gau grosso.

Adoce então a gosto e junte a erva-doce, depois de

esfregá-la um pouco entre os dedos.

Costure à máquina uns saquinhos de algodãozinho

grosso, com uns 15 cm de comprimento por 10 cm de

96 97

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

A seguir você encontrará sugestões de situações em sala

de aula que possibilitam a aprendizagem da língua escrita

por meio de atividades de leitura e escrita, com textos que

tenham função informativa.

As sugestões que seguem servem para trabalhar com

textos informativos, textos instrucionais e biografias. Por

isso é necessário que, ao trabalhar cada um destes textos,

você construa uma seqüência das atividades que conside-

ra pertinentes para ensinar aos seus alunos.

Leitura pelo professor – É importante que o professor crie

situações em que possa ler para seus alunos vários textos

de um mesmo gênero: textos informativos, textos

instrucionais ou biografias. Isto é fundamental, pois o con-

tato freqüente com os textos é que lhes permite compreen-

der suas características, usos e funções. É possível criar

momentos na rotina escolar em que o professor lê para os

seus alunos alguns textos que apresentam informações

sobre um assunto que estejam estudando, ou no qual te-

nham interesse. É fundamental que esses momentos de

leitura não estejam sempre atrelados à realização de tare-

fas. A ênfase deve estar na leitura e na conversa sobre o

que compreenderam e aprenderam com o texto lido.

Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos

conhecidos – Alguns textos do Livro do aluno, ou que este-

jam copiados na lousa ou em um cartaz, podem ser lidos

de forma coletiva. A partir da leitura do título do texto, o

professor pode perguntar aos alunos quais informações eles

esperam encontrar no texto. Isso é importante para criar

expectativas que possam ser confirmadas, ou não, com a

leitura. Em seguida o professor pode ler o texto em voz alta

as como tacos de hóquei, tentam empurrar a bola para

dentro da meta adversária.

A rodada termina após todos os jogadores terem sido

chamados e os pontos são contados. Recomenda-se que a

numeração seja feita considerando uma correspondência

com o grau de habilidade de cada criança.

Variações

Em vez de vassouras, são utilizados os pés e os gestos do

futebol, ou as mãos e os gestos do handebol.

É FUNDAMENTAL LEMBRAR…

Através de todos os tipos de texto é possível obter informa-

ções, porém existem alguns cuja finalidade está mais volta-

da para o registro de conhecimentos sobre determinados

assuntos. São esses textos que buscamos quando quere-

mos registrar ou obter novas informações sobre determina-

dos assuntos. Por isso é fundamental que, na escola, os alu-

nos tenham oportunidade de aprender sobre esses textos,

pois isto lhes confere mais autonomia como estudantes.

Saber utilizar esses textos possibilita:

1. acesso a novas informações;

2. registro de informações relevantes e organização do

pensamento, na medida em que favorece o estabeleci-

mento de relações entre elas.

Na escola, a melhor forma de ensinar as práticas sociais de

leitura e escrita é propor aos alunos situações em que, de

fato, tenham de usar textos para localizar, selecionar, re-

gistrar informações sobre algum assunto que estejam es-

tudando.

98 99

tos lidos. Essas situações de sentar em roda podem ser

diárias, semanais ou quinzenais. O importante é que os

alunos tenham oportunidade de, regularmente, desenvol-

ver hábitos e procedimentos relacionados à função infor-

mativa da língua escrita. Para isso é possível criar a “Hora

das curiosidades”, ou a “Roda de Informações Curiosas

sobre…”, o “Momento científico” etc.

Escrita individual – Escrever segundo suas próprias hi-

póteses é fundamental para refletir sobre a forma de escre-

ver as palavras. Por isso é importante criar momentos na

rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever

sozinhos. Por exemplo: pedir aos alunos que escrevam um

texto sobre um assunto que estejam estudando; que escre-

vam um título para um texto lido; que reescrevam uma

biografia ou uma receita conhecida; que inventem novas

receitas ou regras para jogos etc.

Escrita coletiva – O professor escreve na lousa, ou em um

cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Neste caso é

absolutamente necessário que todos os alunos conheçam

o conteúdo que devem abordar. Por exemplo: se for uma

receita, que saibam a receita de memória; se for uma bio-

grafia, que saibam sobre a vida do biografado. Durante o

processo de escrita do texto, é fundamental que o profes-

sor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras,

pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos

sobre a língua escrita.

Reflexão sobre a escrita – Sempre que for possível, deve-

se favorecer a reflexão dos alunos sobre a escrita, propon-

do comparações entre palavras que começam ou terminam

da mesma forma (letras, sílabas ou pedaços).

e os alunos acompanham em silêncio, ou um aluno pode

ler alto e os outros acompanham… Depois todos podem

conversar sobre o que compreenderam, o que não sabiam,

o que acharam mais curioso… Essa situação é uma boa

estratégia para adquirir fluência na leitura.

Leitura dirigida – Propor atividades de leitura em que os

alunos tenham que localizar palavras em um texto conhe-

cido. Por exemplo: o professor lê o texto inteiro e depois

pede aos alunos que localizem quantas vezes aparece uma

palavra determinada (ex.: “morcego”, em um texto sobre

este animal). A intenção é que os alunos possam utilizar

seus conhecimentos sobre a escrita para localizar e ler as

palavras indicadas.

Leitura individual – Se for um texto pequeno e que os

alunos já conhecem por meio de uma leitura feita pelo pro-

fessor, é possível que possam ler individualmente. E nesse

caso é fundamental que tenham objetivos com a atividade.

Por exemplo: ler para encontrar uma informação, ou para

explicar alguma coisa para outra pessoa.

Pesquisa de outros textos – Os alunos podem pesquisar

outros textos do mesmo gênero em livros, na família e na

comunidade. Podem, por exemplo, procurar textos em li-

vros, revistas e jornais que encontrem na escola ou em casa.

Rodas de leitura e de conversa – Sentar em roda é uma

boa estratégia para socializar experiências e conhecimen-

tos, pois favorece um ambiente de troca entre os alunos.

Uma roda de leitura e conversa permite identificar o reper-

tório dos alunos a respeito do texto que está sendo traba-

lhado, e também conhecimentos sobre o assunto dos tex-

100 101

EXEMPLOS DE ATIVIDADES

Seguem algumas sugestões de atividades que você poderá to-

mar como modelo para elaborar outras para os seus alunos:

EXEMPLO 1

O ANIMAL MAIS

ALTO DO MUNDO É A GIRAFA

A GIRAFA É UM MAMÍFERO HERBÍVORO QUE SE ALIMENTA DE FO-

LHAS DAS ÁRVORES. CHEGA A TER 6 METROS DE ALTURA E A PESAR

1,5 TONELADA. É DONA DE UMA LÍNGUA DE 45 CENTÍMETROS E

AS LONGAS PERNAS DE 2,5 METROS LHE DÃO UM OUTRO TÍTULO: É

O BICHO QUE DESFERE O COICE MAIS VIOLENTO. COM UM SÓ

GOLPE DE PATAS DIANTEIRAS, PODE MATAR UM LEÃO.

A IDADE MÉDIA DESSE ANIMAL É DE 25 ANOS, MAS MUITAS

MORREM ANTES DE COMPLETAR O PRIMEIRO ANO DE VIDA NAS

GARRAS DOS LEÕES, SEU PRINCIPAL PREDADOR.

Adaptação. Os caminhos da Terra;

fevereiro/1999; número 2.

Leia o texto e preencha o quadro

ALIMENTAÇÃO ALTURA PESO PREDADOR

Produção de um livro – A partir de uma seleção de textos,

produzir uma coletânea (livro), por exemplo, reunindo in-

formações relevantes sobre um assunto, ou receitas de pra-

tos que adoram comer etc. Cada aluno pode escrever um

dos textos que irá compor o livro.

Projetos – As propostas de aprendizagem também podem

ser organizadas por meio de projetos que proponham aos

alunos situações comunicativas envolvendo a leitura e a

escrita destes textos (textos informativos, textos

instrucionais e biografias). Essas propostas de trabalho

podem contemplar todas as séries, cada aluno contribuin-

do de acordo com suas possibilidades. Exemplos: propor a

realização de:

• um mural/painel com informações sobre um deter-

minado assunto, para colocar na entrada da escola;

• um seminário para pessoas da comunidade escolar

(alunos, professores e pais);

• um livro de receitas para presentear alguém da família;

• um livro sobre algum assunto de interesse comum

para compor a biblioteca da classe (animais, história

do Brasil, município em que moram etc.);

• um livro com instruções de brincadeiras infantis para

trocar com outra escola;

• um jornal mural ou um jornal impresso da escola.

Como os textos produzidos nos projetos têm um leitor real,

o professor deve torná-lo o mais próximo do correto, tradu-

zindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que

só faltam algumas letras.

102 103

EXEMPLO 3

Responda: O que são fungos?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Agora, ouça a leitura do texto e verifique se o que

você pensava estava mais ou menos correto.

FUNGOS

UM DOS CINCO REINOS EM QUE SÃO CLASSIFICADOS OS SERES

VIVOS. INICIALMENTE, ESSA CLASSIFICAÇÃO SE RESTRINGIA A APE-

NAS DOIS REINOS: ANIMAIS E PLANTAS. COM O AVANÇO DAS PES-

QUISAS CIENTÍFICAS, PORÉM, AS DIFERENÇAS ENTRE REINOS (PLAN-

TAS, ANIMAIS, FUNGOS, MONERAS E PROTISTA) TORNOU-SE MAIS

EVIDENTE. EMBORA SE ASSEMELHEM A PLANTAS, COMO OS CO-

GUMELOS QUE CRESCEM DEBAIXO DAS ÁRVORES, OS FUNGOS NÃO

TÊM FOLHAS E NÃO REALIZAM A FOTOSSÍNTESE, ISTO É, NÃO PRO-

DUZEM O PRÓPRIO ALIMENTO. O REINO DOS FUNGOS ABRANGE

CERCA DE 100 MIL ESPÉCIES. CERTAS DOENÇAS SÃO CAUSADAS

POR FUNGOS MICROSCÓPICOS, COMO O SAPINHO E O PÉ-DE-ATLE-

TA. O BOLOR TAMBÉM É CONSTITUÍDO POR MINÚSCULOS FUNGOS.

A CERVEJA E O PÃO SÓ PODEM EXISTIR POR CAUSA DOS FUNGOS

QUE FORMAM A LEVEDURA DE CERVEJA E O FERMENTO DO PÃO.

Adaptação. Dicionário ilustrado de ecologia.

Revista Terra. Editora Azul.

Anote as dúvidas que ficaram a partir da leitura.

EXEMPLO 2

Organizem-se em duplas e leiam o texto.

ELEFANTES

UM ELEFANTE PODE ALCANÇAR 4 METROS DE ALTURA E PESAR

6,9 TONELADAS. A TROMBA É USADA PARA LEVANTAMENTOS,

ALIMENTAÇÃO, PARA BEBER E ESPIRRAR ÁGUA, CHEIRAR, TOCAR

E PRODUZIR SONS COMO DE TROMPETE. TEM UM PAR DE PRE-

SAS, USADAS PARA DEFESA E QUEBRA DE VEGETAÇÃO. TEM PER-

NAS GROSSAS E PÉS AMPLOS E CHATOS PARA SUSTENTAR O

PESADO CORPO, ALÉM DE GRANDES ORELHAS QUE FUNCIONAM

COMO ABANADORES PARA MANTER O CORPO REFRESCADO.

Adaptação. Animais. Atlas visuais. Editora Ática.

ESCREVA O QUE VOCÊ APRENDEU SOBRE OS ELEFANTES, QUE NÃO

SABIA ANTES DE LER O TEXTO.

104 105

DEIXAR A MASSA DESCANSAR POR 10 MINUTOS. FAZER OS

________________ E COLOCAR EM UMA ________________________ UNTA-

DA COM MANTEIGA E FARINHA.

AGORA, QUE JÁ DESCOBRIMOS AS PALAVRAS QUE ESTAVAM

FALTANDO, PODEMOS EXPERIMENTAR ESSA RECEITA.

O que são:

listas, cartas e bilhetes

Alguns textos têm forte presença na nossa vida cotidia-

na, para comunicar informações e também para expres-

sar a experiência vivida: sentimentos e opiniões. Por

exemplo: propagandas, anúncios, listas, diários, cartas

e bilhetes.

As cartas e bilhetes servem para a comunicação por

escrito para um destinatário ausente. O destinatário pode

ser uma pessoa ou um grupo de pessoas. Estes textos

têm um grande valor social, pois são usados por todos,

mesmo pelos que não sabem ler e escrever, que recor-

rem a outros para a escrita ou a leitura.

As cartas podem ser de vários tipos. Podemos es-

crever cartas pessoais, convites, cartas literárias, car-

tas de solicitação etc. O estilo que se emprega na escri-

ta de uma carta está diretamente relacionado ao grau

de familiaridade que se tem com o destinatário. Na es-

crita de cartas para pessoas próximas recorre-se ao

estilo informal; para pessoas que não são íntimas re-

corre-se ao formal. Com alunos em fase de alfabetiza-

ção o ideal é trabalhar com as cartas pessoais, que ser-

EXEMPLO 4

ESCREVA UM TÍTULO PARA A NOTÍCIA

EXEMPLO 5

ONTEM, VERINHA COMEU UM PÃO DELICIOSO NA CASA DE SUA

AVÓ. ELA PEDIU A RECEITA, MAS SE ESQUECEU DE ANOTAR ALGU-

MAS PALAVRAS. VAMOS VER SE CONSEGUIMOS RESOLVER O PRO-

BLEMA DELA.

PÃO DE MANDIOQUINHA

INGREDIENTES

5 _____________________________ COZIDAS E AMASSADAS

2 OVOS INTEIROS

1 TABLETE DE FERMENTO BIOLÓGICO

1 COLHER DE SOBREMESA DE SAL

1 COPO DE LEITE

MEIO PACOTE DE ________________________ DE TRIGO

________________________ PARA UNTAR

MODO DE PREPARAR

DISSOLVER O FERMENTO COM UM POUQUINHO DE AÇÚCAR E LEI-

TE. DEPOIS ACRESCENTAR OS ________________________________, A

MANDIOQUINHA E O SAL. POR ÚLTIMO ACRESCENTAR, AOS POU-

COS, O ___________________ E A FARINHA, ATÉ A MASSA SOLTAR DAS MÃOS.

→

106 107

Rio de Janeiro, 2 de março de 1992.

Oi, Guilherme!

Outro dia eu olhei no mapa pra ver onde é que é

Pelotas. Puxa! Como a gente ficou longe de repente,

hein? Eu não tinha nem pensado que Pelotas era tão

lá no finzinho do Brasil.

O meu pai diz que carioca morre de frio aí no Sul

quando chega o inverno. Então eu pensei que você

tem que vir passar as férias de julho no Rio. Aqui em

casa, é claro. Primeiro, pra não morrer de frio. Se-

gundo, pra gente ir junto à praia, que nem ia antes.

Hoje foi o primeiro dia de aula.

Achei tão esquisito você não estar lá.

Lembra? A gente se conheceu na primeira série.

Depois foi junto pra 2

. E você falou: será que no

ano que vem a gente vai junto pra 3

E foi. Então combinou que ia junto pra 4

E foi também.

E aí nem combinou mais nada, porque era claro

que a gente ia junto pra 5

E aí você se muda pro Rio Grande do Sul.

Ora, francamente.

Só você foi embora: o resto da turma é toda a

mesma.

Mas entraram duas garotas novas. Uma é metida

a besta, mas em compensação se chama Renata, que

eu acho um nome lindo. A outra parece legal, mas

não desgruda da Renata.

Assim fica difícil.

Ah! Mas tem uma novidade: nossa escola agora

dá bolsa de estudo pra aluno pobre.

vem como meio de comunicação entre pessoas que es-

tão distantes fisicamente e contam acontecimentos, sen-

timentos e emoções experimentadas pelo autor do tex-

to. São as que começam com um cabeçalho informando

o lugar e a data da sua produção, assim como quem é o

destinatário da carta. Em seguida há a mensagem e,

por último, a despedida, que inclui uma saudação e a

assinatura do autor.

Alguns autores utilizam as cartas como forma de ex-

pressão literária, ou seja, produzem livros em que toda

a trama é construída a partir da correspondência entre

os personagens (veja o exemplo neste volume: Uma ar-

madilha para o conde Drácula, de Heloísa Prieto). Ou-

tros, ainda, coletam a correspondência de autores con-

sagrados ou personalidades para compor biografias mais

completas.

Os bilhetes têm a mesma função e seguem a mesma

organização das cartas, porém a mensagem é mais enxuta

e informal.

Exemplos

Alô, Guilherme! Tudo bem por aí?

Hoje aconteceu um negócio sensacional: peguei um

peixe!!!

Um abracíssimo do Rodrigo.

PS: O Tuca tá me ensinando um bolão de macetes de

pescaria, e a gente já combinou que todo sábado de

manhã vai pescar. Com chuva ou sem chuva.

Lygia Bojunga Nunes.

Tchau. Editora Agir, Rio de Janeiro.

→

108 109

tuações em que, de fato, tenham de usar textos para

comunicar algo a alguém, e as cartas e bilhetes são

textos adequados para essas situações de aprendi-

zagem.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

A seguir você encontrará sugestões de situações de sala

de aula que possibilitam a aprendizagem da língua es-

crita por meio de atividades de leitura e escrita, com tex-

tos que tenham função informativa.

As sugestões que seguem servem para trabalhar com

cartas, bilhetes e listas. Por isso é necessário que, ao

trabalhar cada um destes textos, você construa uma se-

qüência de atividades que considere pertinentes para

ensinar aos seus alunos.

Leitura pelo professor (cartas e bilhetes) – Para que os

alunos possam saber mais sobre esses tipos de textos, é

importante que o professor selecione cartas e bilhetes

literários ou recebidos e crie momentos de leitura na ro-

tina escolar. Nessas situações de aprendizagem a ênfase

deve estar na apreciação, diversão, nos tipos de infor-

mações que aparecem e nos estilos dos autores.

Leitura compartilhada (cartas e bilhetes) – As cartas

e bilhetes dos quais os alunos também tenham a cópia

podem ser lidos de forma coletiva. O professor pode per-

guntar aos alunos o local onde foi escrito, quem é o

remetente, quem é o destinatário, que informações es-

peram encontrar no texto. Isso é importante para criar

expectativas que possam ser confirmadas, ou não, com

a leitura. Em seguida o professor pode ler o texto em

E então tem também um garoto novo: bolsista.

Ouvi dizer que ele mora na favela; se chama Turíbio

Carlos e sentou no mesmo lugar que você sentava. Mas

não falou nem olhou pra ninguém.

Quem sabe o emprego do teu pai não dá certo e vocês

voltam aqui pro Rio?

Não tô querendo que o teu pai fique sem emprego,

não é isso, mas é que eu acho tão chato não ver mais

você do meu lado lá na classe.

E a escola aí, é legal?

Um grande abraço do Rodrigo

Lygia Bojunga Nunes. Tchau.

Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro.

É FUNDAMENTAL LEMBRAR…

Listar significa relacionar nomes de pessoas ou coi-

sas para a organização de uma ação. Por exemplo:

lista de convidados para uma festa, lista dos produ-

tos para comprar, lista dos compromissos do dia, lis-

ta das atividades que serão realizadas na sala de aula

etc. Por ter uma estrutura simples, a lista é um texto

privilegiado para o trabalho com alunos que não sa-

bem ler e escrever convencionalmente, mas é neces-

sário que o professor proponha a escrita de uma lista

que tenha alguma função de uso na comunidade ou

na sala de aula. A escrita de listas de palavras que

começam com a mesma letra ou outras similares são

inadequadas, pois descaracterizam a função social

deste texto.

Na escola, a melhor forma de ensinar as práticas

sociais de leitura e escrita é propondo aos alunos si-

110 111

feridos etc. Vale ressaltar que, quando propomos a es-

crita de textos em que não há um destinatário específi-

co, é fundamental aceitar as hipóteses e não interferir

diretamente nas produções: não se deve corrigir, escre-

ver embaixo ou coisa do tipo.

Escrita individual de cartas e bilhetes – É importante

propor situações em que os alunos escrevam esses tipos

de textos, a partir das hipóteses que têm da escrita. Por

exemplo: reescrita de cartas literárias; escrita de cartas e

bilhetes a partir de outro texto conhecido – um bilhete ou

carta de um personagem para outro.

Escrita coletiva – É importante que o professor crie situa-

ções de escrita de cartas e bilhetes que tenham função de

comunicação. Considerando que os alunos estão em pro-

cesso de alfabetização, o mais adequado seria propor a es-

crita coletiva de carta para um destinatário real. Neste caso

é absolutamente necessário que todos os alunos saibam

sobre o conteúdo que devem abordar. Por exemplo: escrita

de uma carta para uma editora pedindo livros, para partici-

par de um concurso, para uma outra escola, para um aluno

específico de uma escola etc. Durante o processo de escrita

do texto, é fundamental que o professor discuta com os alu-

nos a forma de escrever as palavras e a organização do tex-

to, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimen-

tos sobre a língua escrita.

Reflexão sobre a escrita – Sempre que for possível, favo-

recer a reflexão dos alunos sobre a escrita, propor compa-

rações entre palavras que começam ou terminam da mes-

ma forma (letras, sílabas ou pedaços). As listas são ótimos

textos para a realização dessas atividades.

voz alta e os alunos acompanham em silêncio. Essa si-

tuação é uma boa estratégia para aprender a ler.

Leitura de listas – É importante propor atividades de

leitura em que os alunos são os leitores. Por exemplo:

atividades em que recebam uma lista com os títulos dos

contos lidos ou dos personagens conhecidos, e tenham

que localizar determinados personagens ou títulos; lei-

tura da lista de ajudantes do dia; da lista de atividades

que serão realizadas no dia; da lista dos aniversariantes

do mês etc.

Pesquisa de outros textos – Os alunos podem trazer car-

tas recebidas pela família para a leitura realizada pelo pro-

fessor na roda de leitura.

Rodas de leitura e de conversa – Sentar em roda é

uma boa estratégia para socializar experiências e co-

nhecimentos, pois favorece a troca entre os alunos. Uma

roda de leitura e conversa permite identificar o reper-

tório dos alunos a respeito do texto que está sendo tra-

balhado, e também conhecimentos sobre o assunto dos

textos lidos.

Escrita individual de listas – Por ser um tipo de texto

simples, as atividades de escrita de listas possibilitam

que os alunos pensem muito mais na escrita das pala-

vras (que letras usar, quantas usar, comparar outras

escritas etc.). O professor deve propor atividades de es-

crita de listas das quais os alunos possam de alguma

forma fazer uso. Por exemplo: escrever a lista dos contos

lidos, a lista dos animais que já foram estudados e dos

que ainda pretendem estudar, lista dos personagens pre-

112 113

EXEMPLO 2

VOCÊ JÁ OUVIU MUITOS CONTOS E CONHECE MUITOS PERSONA-

GENS. ESCREVA UMA LISTA DE PERSONAGENS E O NOME DE UM

CONTO EM QUE O PERSONAGEM APARECE.

_______________________________________________________________________________________________________________

EXEMPLO 3

AMANHÃ NÓS IREMOS FAZER UMA SALADA DE FRUTAS. PARA OR-

GANIZAR NOSSA SALADA, PRECISAMOS PENSAR NA LISTA DE FRU-

TAS QUE PODEREMOS COLOCAR NELA.

EXEMPLOS DE ATIVIDADES

Seguem algumas sugestões de atividades que você poderá to-

mar como modelo para elaborar outras para os seus alunos.

EXEMPLO 1

O DUENDE DAS MATAS

SACI É UM ELEMENTAL PARECIDO COM UM GAROTINHO NEGRO

DE UMA PERNA SÓ. QUANDO UMA PESSOA ENTRA NA FLORES-

TA VIRGEM COM A INTENÇÃO DE DESTRUÍ-LA, O SACI LHE PRE-

GA PEÇAS, PREPARA ARMADILHAS E LHE DÁ SUSTOS DE ARREPI-

AR. MAS É AMOROSO E PROTETOR COM OS AMIGOS HUMA-

NOS, IMPEDINDO QUE COBRAS E ARANHAS OS AMEACEM. SUA

BRINCADEIRA PREDILETA É ESCONDER-SE DENTRO DE UM REDE-

MOINHO OU ENTÃO, FINGINDO SER UM PEQUENO VAGA-LUME,

ESPIONAR PESSOAS. SE QUISER CONQUISTAR UM SACI, DÊ-LHE

UM PRATINHO DE DOCES E ELE JAMAIS SE ESQUECERÁ DE VOCÊ.

FAÇA UMA LISTA DOS PERSONAGENS LENDÁRIOS DE QUE VOCÊ

JÁ OUVIU FALAR.

114 115

EXEMPLO 6

PARA LER E SE DIVERTIR

UMA ARMADILHA PARA O CONDE DRÁCULA

Londres, 29 de junho de 1894.

Lenora, minha prima,

Perdi o sono, por que será? Mamãe recebeu uma

visita diferente. Depois do jantar, ouvimos um

barulho enorme. Eram cavalos relinchando. Al-

guém bateu à porta. Watson, nosso mordomo, foi

abrir.

Era um homem esquisito: branco, magro, ves-

tido de preto. Meu cão Brutus começou a latir. O

homem ficou parado na porta. Disse a Watson que

uma roda de sua carruagem havia quebrado. Ma-

mãe convidou o desconhecido para entrar. Ele deu

um sorriso largo, estranho.

Talvez eu estivesse com sono, mas quando ele

passou diante do espelho, ele não apareceu. Ma-

mãe ofereceu chá ao estrangeiro. Ele disse que seu

nome era Drácula e que morava num lugar cha-

mado Transilvânia. Escreva.

Edgard

EXEMPLO 4

ESTES SÃO OS TÍTULOS DE ALGUNS CONTOS QUE FORAM LIDOS

NA RODA DE LEITURA. PRIMEIRO VOCÊS DEVEM RECORTÁ-LOS,

DEPOIS FAREI UM DITADO E VOCÊS DEVEM ENCONTRAR O TÍTU-

LO DITADO.

A bela e a fera

A bela adormecida

A bruxa solomé

O patinho feio

O gato de botas

Os três porquinhos

EXEMPLO 5

RAPUNZEL ESTÁ TRANCADA NA TORRE E O JOVEM PRÍNCIPE OUVIU

SUA VOZ E SE APAIXONOU, MAS NÃO TENDO COMO SUBIR NA

TORRE RESOLVEU ESCREVER UM BILHETE DE AMOR PARA SUA AMA-

DA E ENVIÁ-LO POR UM PÁSSARO.

ESCREVA O BILHETE QUE O PRÍNCIPE ENVIOU PARA RAPUNZEL.

OS TRÊS PORQUINHOS

O GATO DE BOTAS

O P

TINHO FEIO

A BRUXA SOLOMÉ

A BELA ADORMECIDA

A BELA E A FERA

116 117

mano. Não têm reflexo no espelho. Você tem certeza que

esse conde Drácula não aparece no seu espelho?

Escreva rápido.

Lenora

Londres, 2 de agosto de 1894.

Lenora,

Tenho certeza! Ele não aparece no espelho! Ontem à

noite me escondi para olhar o reflexo de Drácula na

hora em que ele passava na frente do espelho. Aconte-

ceu a mesma coisa: só enxerguei o nosso fiel Watson.

Nada de conde! Ele é mesmo um vampiro!

Foram encontradas mais três crianças caídas no ce-

mitério. Todas com mordidas no pescoço. E agora?

Edgard

Bristol, 15 de agosto de 1894.

Edgard,

Você precisa agir logo. Quem recebe uma segunda mor-

dida vira vampiro também. Você tem certeza que ele ain-

da não mordeu sua mãe, minha querida tia Lili?

Preste atenção! Aquele livro dizia que vampiros não

gostam de flores, alho e nem cruzes. Para matá-los, é

preciso espetar uma estaca no coração deles. Ou, então,

colocá-los à luz do sol. Pense numa solução e me conte.

Lenora

Bristol, 8 de julho de 1894.

Edgard, meu primo,

Que coincidência: ontem tia Ágata me contou uma his-

tória horrorosa. Era uma lenda sobre um tal de Drácula,

um conde que morava na Transilvânia. Ele era muito

mau. Convidava as pessoas para ir ao seu castelo e elas

sumiam. Convidou tanta gente que sua cidade quase

ficou vazia. Até que o conde desapareceu, ninguém sabe

como. A história é antiga. Será que o amigo de sua mãe

é parente desse mesmo conde?

Escreva. Sua prima

Lenora

Bristol, 25 de julho de 1894.

Edgard,

Agora quem não dorme mais sou eu. Cris, filha da tia

Ágata, me contou que titia esconde no sótão uma cole-

ção de livros de terror. Ela acha que as crianças não

devem ler seus livros e diz que lá está cheio de ratos e

aranhas. É mentira. A senhorita Marple, a governanta,

nunca deixaria isso acontecer.

Subimos, escondidas, até o sótão. É um lugar

cheio de livros antigos. Escolhemos o mais velho.

Seu título é Mortes no Nilo. É um livro sobre lendas

do Egito. Cris leu um pedaço sobre vampiros. Você

já ouviu essa palavra?

Vampiros são mortos-vivos. Vivem à noite porque

morrem com a luz do sol. Alimentam-se de sangue hu-

→

118 119

Como planejar

as atividades de

alfabetização

Esta parte do material reúne atividades específicas para

alunos com escrita não-alfabética. As propostas de ati-

vidade são acompanhadas de uma espécie de “ficha téc-

nica”, onde estão relacionados os objetivos, caracterís-

ticas da atividade, indicações metodológicas e outras

informações úteis para o professor – dentre elas, algu-

mas possibilidades de modificação da proposta para

torná-la adequada aos alunos já alfabetizados.

Trata-se de situações de ensino e aprendizagem

orientadas pelo princípio metodológico da resolução de

problemas, em que a alfabetização é concebida como

uma atividade de análise e reflexão sobre a língua. São

atividades que têm sido validadas pela prática de mui-

tos alfabetizadores, uma vez que favorecem a alfabeti-

zação de crianças, jovens e adultos.

São alguns modelos de referência que se constituem

em um repertório considerável de situações de ensino e

aprendizagem do sistema alfabético da escrita.

Uma atividade se transforma em outra se, por exem-

plo, de individual passa a ser em dupla ou realizada

com toda a classe – e vice-versa. O mesmo ocorre se for

feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta,

com ou sem rascunho, de uma só vez ou em duas ou

mais vezes, no caderno ou em papel especial para ser

exposto em um mural, com letras móveis, com cartões,

na lousa, no computador ou a lápis…

Na alfabetização, como no caso de praticamente to-

dos os conteúdos escolares, uma boa situação de apren-

Londres, 26 de agosto de 1894.

Lenora,

Consegui! O conde caiu na minha armadilha! Troquei

os potes de chá. Em vez de chá preto, mamãe deu ao

conde chá de flor de jasmim. Ele deu um gole e cuspiu

tudo no chão. Tossiu tanto que parecia que a garganta

dele soltava fumaça. Sua cara ficou ainda mais branca.

Levantou-se, pediu desculpas e foi embora.

Dei flores à mamãe para enfeitar a casa. Ela gostou.

Depois, escondi dentes de alho nos vasos e debaixo dos

tapetes. Todos reclamam de um cheiro meio esquisito.

Edgard

Londres, 4 de setembro de 1894.

Lenora,

Que sorte! O Senhor Harker veio nos visitar. Disse que o

conde Drácula voltou para a Transilvânia de navio. Ma-

mãe achou estranho ele ter ido embora sem se despedir.

O senhor Harker disse que não gostava do conde e

que eles tinham umas contas a acertar. Por isso, ele

também viajou para a Transilvânia.

Quase contei a ele que o conde era um vampiro.

Mas adultos nunca conversam essas coisas com crian-

ças. Eles pensam que crianças são medrosas. Eu não

sou. Cada vez que me lembro daquele vampiro conven-

cido cuspindo chá, morro de rir.

Até a volta.

Edgard Allan

Heloísa Prieto. Vice-versa ao contrário.

Companhia das Letrinhas

120 121

ADIVINHAÇÕES E CRUZADINHAS

Tipo de atividade: Leitura

Duração aproximada: 20 minutos

Objetivos (capacidades que se pretende que os alu-

nos desenvolvam):

• “ler” antes de saber ler convencionalmente;

• compreender a natureza da relação oral/escrito;

• utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro con-

vencional das letras (quando já sabem) /trabalhar

em parceria com alunos que fazem uso do valor

sonoro (quando não sabem);

• utilizar estratégias de antecipação e checagem.

Procedimentos didáticos.

O professor deve:

• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos alunos,

para que realmente tenham problemas a resolver;

• organizar agrupamentos heterogêneos produtivos,

em função do que os alunos sabem sobre a escrita

e sobre o conteúdo da tarefa que devem realizar;

• garantir a máxima circulação de informação, pro-

movendo a socialização das respostas e dos pro-

cedimentos utilizados pelos grupos;

• no caso das cruzadinhas, explicar e demonstrar

como é que se preenche uma na lousa, se os

alunos não tiverem ainda familiaridade com a

atividade.

dizagem é uma situação desafiadora, ou seja, ao mesmo

tempo possível e difícil para o aluno. Geralmente isso ocor-

re quando:

• os alunos precisam pôr em jogo tudo que sabem e pensam

sobre o conteúdo em torno do qual o professor organizou a

tarefa;

• os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em

função do que se propõem a produzir;

• o conteúdo trabalhado mantém suas características de ob-

jeto sociocultural real sem transformar-se em objeto escolar

vazio de significado social;

• a organização da tarefa pelo professor garante a máxima

circulação de informação possível.

O terceiro item é um dos principais argumentos em fa-

vor de uma alfabetização centrada na leitura e na es-

crita de textos. E vale ressaltar que “um texto não se

define por sua extensão. O nome que assina um dese-

nho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou

romance, todos são textos. A palavra ‘pare’, pintada no

asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é

de uma única palavra”.

Texto é todo trecho falado ou

escrito que constitui um todo coerente dentro de uma

determinada situação discursiva, dentro de uma situa-

ção social real.

Conforme Telma Weisz.

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa - 1ª a 4ª série, MEC/

1997.

122 123

MODELO 1

NOME:____________________________________________________

DATA__________________SÉRIE:__________________

PARA RESOLVER ESTAS ADIVINHAS, SIGA ESTES PASSOS:

1. LEIA OU ESCUTE AS PERGUNTAS E AS RESPOSTAS.

2. ESCOLHA A QUE LHE PARECE CERTA.

3. DISCUTA COM SEU AMIGO A SUA ESCOLHA.

4. CIRCULE A PALAVRA QUE VOCÊS ESCOLHERAM.

ESPERO QUE GOSTE DESTAS ADIVINHAS!

1. O QUE É, O QUE É, QUE FOI FEITO PARA ANDAR MAS NÃO ANDA?

RATO RUA REI

2. O QUE É, O QUE É, QUE TEM LINHA, MAS NÃO É CARRETEL; FALA,

MAS NÃO TEM BOCA; OUVE, MAS NÃO TEM OUVIDO?

TATU TAPETE TELEFONE

3. O QUE É, O QUE É, QUE TEM CABEÇA MAS NÃO TEM

CABELO; TEM TEMPO, MAS NÃO TEM FOLGA?

RELÓGIO RETALHO RIQUEZA

4. O QUE É, O QUE É, QUE SOBE E DESCE E NÃO SAI DO LUGAR?

ESCADA ESCOLA ESPELHO

Procedimentos dos alunos

Nas adivinhações, os alunos devem:

• ouvir a leitura da adivinhação, que pode ser

feita pelo professor ou por um aluno que já sai-

ba ler convencionalmente;

• saber a resposta correta – a turma pode

respondê-la antes que cada aluno procure a res-

posta entre as palavras;

• encontrar a resposta sozinho;

• discutir com o parceiro ou com o grupo a esco-

lha feita individualmente;

• marcar a palavra escolhida pelo grupo/dupla.

Nas cruzadinhas:

• observar todas as figuras;

• escolher uma para iniciar;

• contar o número de quadradinhos correspon-

dente à figura escolhida – assim saberá quantas

letras tem a palavra a ser procurada;

• consultar a lista de palavras

para descobrir

qual é a certa;

• socializar as respostas encontradas.

As cruzadinhas só são viáveis para os alunos não-alfabetizados se tiverem uma

lista de palavras para consulta, como as que aparecem nos Modelos 2 e 3. Essa

lista também tem sido chamada de “banco de palavras”.

124 125

MODELO 3

NOME:____________________________________________________

DATA__________________SÉRIE:__________________

DICAS PARA UMA CRUZADINHA:

1. Dê uma olhada em todas as figuras.

2. Escolha uma para iniciar.

3. Conte o número de quadrinhos da figura escolhida: assim você saberá

quantas letras tem a palavra.

4. Leia a lista de palavras com este número de letras, para descobrir qual é a

certa.

Bom trabalho!

5 6

PORCO CADELA

CINTO CHAPÉU

PORCA CHOVEU

CINCO PINOTE

PONTE PICOLÉ

7 8

CAVEIRA MADEIRAS

CADEIRA MELANCIA

COMIDAS MORADIAS

MACHADO ELEFANTE

MALHADO CARAMUJO

4 5 6 7

BOLA LEQUE COELHO BESOURO

MOLA FOLHA CORDA CADEIRA

MEIA NINHO PIRATA MOCHILA

BOLO COBRA CORNETA

LEITE BALANÇA

DICAS PARA UMA CRUZADINHA:

1. Dê uma olhada em todas as figuras.

2. Escolha uma para iniciar.

3. Conte o número de quadrinhos da figura escolhida: assim você saberá

quantas letras tem a palavra.

4. Leia a lista de palavras com este número de letras, para descobrir qual é a

certa.

MODELO 2

126 127

• No caso das adivinhações, pode-se manter a ativida-

de tal como está proposta para os alunos não-alfabe-

tizados, mas os que já lêem devem realizá-la autono-

mamente. Outra variação possível é a seguinte: eles

recebem apenas as adivinhações sem as respostas e

a tarefa é respondê-las por escrito.

Intervenção do professor

O professor deve caminhar pela sala observando qual o

procedimento que os alunos estão utilizando para realizar

a atividade. É importante colocar questões para os que só

prestaram atenção, por exemplo, nas letras do início da

palavra – e que por isso fizeram escolhas inadequadas –

para que eles possam passar a observar também as letras

finais ou intermediárias.

Ao final, é preciso socializar as respostas, discutindo

como foram encontradas. Essa finalização é tão importan-

te como o restante da atividade, pois possibilita que todos

confrontem suas hipóteses iniciais com as de outros cole-

gas e possam aprender também nesse momento.

Durante esse tipo de atividade, quando os alunos têm

dúvidas, vale a pena remetê-los a um referencial de pa-

lavras estáveis (conhecidas de memória): os textos poé-

ticos memorizados (músicas, poesias, parlendas…) são

privilegiados para isso. Esses textos podem ser escritos

em cartazes, afixados na classe ou colados no caderno.

Uma boa solução é criar um Caderno de Textos só para

esta finalidade, para que fique fácil utilizá-lo sempre que

necessário. A idéia não é que o aluno copie as palavras

do modelo, mas que possa utilizar a escrita convencio-

nal como referência. Por exemplo, quando ele pergunta

como se escreve esta ou aquela palavra, o professor pode,

Adequação da atividade considerando o

conhecimento dos alunos

Alunos não-alfabetizados

Os alunos com escrita silábica, que já fazem uso do valor

sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com

escrita silábica que fazem pouco ou nenhum uso do valor

sonoro, com alunos de escrita silábico-alfabética ou de es-

crita pré-silábica.

É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica

não sejam agrupados entre si para realizar esse tipo

atividade: para eles, é importante a interação com alu-

nos que já sabem que a escrita representa a fala, o que

eles ainda não descobriram.

A atividade deve sempre considerar a possibilidade de

realização dos alunos, portanto, a lista de palavras, tanto

das cruzadinhas como das adivinhações, pode variar em fun-

ção do que eles conseguem fazer. Por exemplo, numa adivi-

nhação as palavras podem começar e terminar com a mesma

letra, o que aumenta o nível de dificuldade da atividade.

É preciso cuidar para que as cruzadinhas sejam sem-

pre bem nítidas, com letras e quadrinhos não muito pe-

quenos e desenhos bem feitos, para que os alunos não se

confundam.

Alunos já alfabetizados

• A cruzadinha deve ser utilizada como atividade de

escrita: nesse caso, a tarefa é escrever as palavras e

não encontrá-las na lista. As questões principais que

se colocam aos alunos são ortográficas.

128 129

Procedimentos didáticos. O professor deve:

• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos alu-

nos para que realmente tenham bons problemas a

resolver;

• organizar agrupamentos heterogêneos produtivos,

em função do que os alunos sabem e do conteúdo

da tarefa que devem realizar;

• garantir a máxima circulação de informação, pro-

movendo a socialização das respostas e dos proce-

dimentos utilizados pelos grupos;

• relembrar as histórias em que aparecem as falas

utilizadas na atividade. Vale ressaltar a importância

de os alunos terem um repertório de textos literári-

os conhecidos: se o professor não lê diariamente para

a classe, é necessário que o faça;

• apresentar a tarefa para os alunos esclarecendo o

que deve ser feito.

Há algumas variações possíveis:

1. Ler as falas e pedir aos alunos que encontrem o

nome do personagem (por exemplo: Hoje a lição é

descobrir quem está falando… Eu vou ler a fala e

vocês vão achar o nome do personagem).

2. Ler o nome do personagem para os alunos iden-

tificarem a sua fala (por exemplo: Quem se lem-

bra o que disse a Chapeuzinho Vermelho para o

Lobo mau disfarçado de vovozinha? Vamos ten-

tar encontrar esta fala e depois ligar com

‘Chapeuzinho Vermelho’).

eventualmente, pedir que a encontre num texto que está

no Caderno de Textos.

Evidentemente, não é possível acompanhar todos os

grupos de alunos numa mesma aula, por isso é importante

que o professor organize um instrumento de registro onde

vá anotando quais alunos pôde acompanhar de perto no

dia, para que tenha um controle que lhe permita progres-

sivamente intervir junto a todos. O professor é um infor-

mante privilegiado, mas não é o único: se as atividades e

agrupamentos forem bem planejados, os alunos aprende-

rão muito uns com os outros, mesmo que o professor não

consiga intervir junto a todos os alunos todos os dias.

Sempre que possível, é importante levar livros de adivi-

nhas e revistas de cruzadinhas (que são vendidas em ban-

cas de jornal e livrarias), para que os alunos conheçam os

portadores destes textos, ou seja, “onde eles ficam”.

DESCUBRA QUEM ESTÁ FALANDO...

Tipo de atividade: Leitura

Duração aproximada: 20 minutos

Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos

desenvolvam):

• “ler” antes de saber ler convencionalmente;

• compreender a natureza da relação oral/escrito;

• utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro con-

vencional das letras (quando já sabem) ou trabalhar

em parceria com alunos que fazem uso do valor so-

noro (quando não sabem);

• utilizar estratégias de antecipação, inferência e

checagem.

130 131

MODELO 4

NOME:____________________________________________________

DATA__________________SÉRIE:__________________

DESCUBRA DE QUEM SÃO AS FALAS ABAIXO E LIGUE

AO PERSONAGEM:

VOVÓ, PARA QUE ESTA

BOCA TÃO GRANDE?

QUEM QUER CASAR COM

A DONA BARATINHA

QUE TEM FITA NO

CABELO E DINHEIRO NA

CAIXINHA?

RAPUNZEL, SOLTE SUAS

TRANÇAS.

ESPELHO, ESPELHO,

FALA E DIZ:

QUEM É A MAIS BELA

DESTE PAÍS?

PRÍNCIPE

MADRASTA

BARATINHA

CHAPEUZINHO

VERMELHO

Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:

• Situação 1: ler a frase ditada pelo professor e en-

contrar o nome dos personagens.

• Situação 2: ler a frase equivalente à fala do persona-

gem (a partir de uma “dica” do professor, como a

que aparece acima, no caso do “Chapeuzinho Ver-

melho”), buscando ajustar o texto que já conhece ao

que sabe que está escrito.

• Discutir com o seu parceiro.

• Marcar a resposta.

• Socializar para a classe.

132 133

Alunos já alfabetizados

• Podem ler autonomamente tanto as frases como a

lista de personagens.

• Podem trabalhar em parceria com alunos com escrita

não-alfabética, lendo as frases enquanto estes encon-

tram o personagem, ou ajudando-os a ler as frases –

fazendo assim o papel de parceiro mais experiente.

Intervenção do professor

O professor deve circular pela sala observando qual o

procedimento que os alunos estão utilizando para reali-

zar a atividade. É importante colocar questões problema-

tizadoras em função do que sabe que os alunos pensam

sobre a escrita.

Ao final, podem socializar as respostas, discutindo

como foram encontradas.

Durante esse tipo de atividade, quando os alunos têm

dúvidas, vale a pena remetê-los a um referencial de pa-

lavras estáveis.

Evidentemente, não é possível acompanhar to-

dos os grupos de alunos numa mesma aula, por isso

é importante que o professor organize um instru-

mento de registro onde vá anotando quais alunos

pôde acompanhar de perto no dia, para que tenha

um controle que lhe permita progressivamente in-

tervir junto a todos.

Sempre que possível, é importante levar os livros de

onde retirou as falas dos personagens, para que os alu-

nos conheçam os portadores desses textos.

Adequação da atividade considerando o conhecimen-

to dos alunos

Alunos não-alfabetizados

Os alunos com escrita silábica, que já fazem uso do valor

sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com

escrita silábica que fazem pouco ou nenhum uso do valor

sonoro, com alunos de escrita silábico-alfabética ou de es-

crita pré- silábica.

É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica

não sejam agrupados entre si para realizar esse tipo

atividade: para eles, é importante a interação com alu-

nos que já sabem que a escrita representa a fala, o que

eles ainda não descobriram.

A atividade deve sempre considerar a possibilidade de

realização dos alunos, portanto o seu formato pode va-

riar em função disso. Uma variação no caso da Situa-

ção 1, por exemplo, é relacionar outras duas palavras

que começam e terminam com as mesmas letras, além

das respostas corretas, para que os alunos tenham que

fazer escolhas (como no caso da cruzadinha com a lis-

ta de palavras); assim o grau de dificuldade torna-se

maior.

No caso da alfabetização de jovens e adultos, evi-

dentemente, a proposta tem que ser adequada à faixa

etária. O “Descubra quem está falando” pode, por

exemplo, utilizar falas de personagens de outras his-

tórias ou pode-se criar uma variação – o “Descubra

quem está cantando”, onde se tem que fazer

corresponder nomes de músicas a seus intérpretes.

134 135

• ajudar os alunos a decorar o texto (a recitar ou cantar

e não a memorizar sua escrita);

• certificar-se – caso os alunos tenham acesso ao texto

escrito (no Caderno de Textos ou num cartaz) – que

neste momento não o consultem, pois assim a ativi-

dade se transformaria em uma situação de cópia, o

que não é a proposta neste caso.

Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:

• saber o texto de cor;

• ordenar as partes do texto, ajustando o falado ao es-

crito;

• discutir suas hipóteses com os colegas;

• socializar os resultados de seu trabalho.

ORDENAÇÃO DE TEXTOS POÉTICOS

Tipo de atividade: Leitura

Duração aproximada: 30 minutos

Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos de-

senvolvam):

• “ler” antes de saber ler convencionalmente;

• estabelecer correspondência entre partes do oral e

partes do escrito, ajustando o que sabe de cor à escri-

ta convencional;

• utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro conven-

cional das letras (quando já sabem)/trabalhar com

alunos que fazem uso do valor sonoro (quando não

sabem);

• utilizar estratégias de antecipação e checagem;

• ampliar o repertório de músicas, poesias, parlendas e

quadrinhas.

Procedimentos didáticos. O professor deve:

• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos alu-

nos, para que realmente tenham problemas a resol-

ver;

• organizar agrupamentos heterogêneos produtivos, em

função do que os alunos sabem sobre a escrita e so-

bre o conteúdo da tarefa que devem realizar;

• garantir a máxima circulação de informação, promo-

vendo a socialização das respostas e dos procedimen-

tos utilizados pelos grupos;

136 137

Adequação da atividade considerando o conhecimento

dos alunos

Alunos não-alfabetizados

Os alunos com escrita silábica, que já fazem uso do valor

sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com

escrita silábica que fazem pouco ou nenhum uso do valor

sonoro, com alunos de escrita silábico-alfabética ou de es-

crita pré-silábica.

É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica

não sejam agrupados entre si para realizar esse tipo

atividade. Para eles, é importante a interação com alu-

nos que já sabem que a escrita representa a fala.

A atividade deve sempre considerar a possibilidade de

realização dos alunos, portanto o seu formato pode variar

em função disso: os alunos podem, por exemplo, ordenar

os versos ou as palavras, a depender do conhecimento que

já possuem – ordenar os versos é mais fácil do que ordenar

as palavras.

No caso da alfabetização de jovens e adultos, é preciso

selecionar textos adequados à faixa etária. No lugar de

parlendas, por exemplo, pode-se optar por poemas, pro-

vérbios ou canções.

Alunos já alfabetizados

• Podem receber letras soltas para escrever o texto (ou tre-

chos dele, se for longo): nesse caso, o professor deve

informá-los de que estão recebendo a quantidade exata

de letras e, portanto, ao final da atividade, não pode fal-

tar nem sobrar. Muitas questões interessantes podem se

MODELO 5

NOME:____________________________________________________

DATA__________________SÉRIE:__________________

ESTAVA ESCREVENDO A PARLENDA “LÁ EM CIMA

DO PIANO” E MISTUREI TODOS OS SEUS VERSOS.

VOCÊ PODE ORDENÁ-LOS?

RECORTE E COLE NO SEU CADERNO.

TEM UM COPO DE VENENO

QUEM BEBEU MORREU

O CULPADO NÃO FUI EU

LÁ EM CIMA DO PIANO

VARIAÇÃO:

LÁ

FUI

CIMA

TEM

NÃO

PIANO

COPO

CULPADO

VENENO

QUEM

BEBEU

MORREU

138 139

LISTAS DE NOMES PRÓPRIOS E TÍTULOS

Tipo de atividade: Escrita e leitura (no Modelo 5) e

Escrita (no Modelo 6)

Duração aproximada: 20 minutos

Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos

desenvolvam):

• escrever listas de palavras/textos significativos;

• constituir um repertório de palavras estáveis.

Procedimentos didáticos. O professor deve:

• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos

alunos, para que realmente tenham problemas a

resolver;

• organizar agrupamentos heterogêneos produtivos,

em função do que os alunos sabem sobre a escrita e

sobre o conteúdo da tarefa que devem realizar;

• garantir a máxima circulação de informação, pro-

movendo a socialização das respostas e dos proce-

dimentos utilizados pelos grupos;

• ler a proposta definindo o que devem fazer.

Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:

Nas listas de nomes da classe:

• escrever o nome de 15 amigos da classe – eles po-

dem escrever a partir das suas hipóteses ou podem

consultar uma lista para copiá-los (que pode estar

no Caderno de Textos);

• separar o nome das meninas e dos meninos es-

colhidos.

colocar nesse momento, como a ortografia de algumas

palavras: quando o aluno escreve a palavra errada, de-

pois não consegue se resolver com as letras disponíveis,

pois utilizou letras que depois precisa e não tem. Se, por

exemplo, escreveu palavras que levam “ss” e “rr” com “r”

e “s”, certamente sobrarão letras ao final da montagem,

obrigando-o a pensar sobre as causas disso.

• Podem escrever o texto no caderno, ao invés de montá-

lo com letras soltas.

Intervenção do professor

O professor deve circular pela sala, observando qual o pro-

cedimento que os alunos estão utilizando para realizar a

atividade. É importante colocar questões como as coloca-

das pelas professoras dos programas de vídeo apresenta-

dos no Módulo. O professor pode, por exemplo, pedir a al-

guns alunos que encontrem trechos do texto apontando

onde diz “copo de veneno” etc.

Ao final, podem socializar as respostas, discutindo como

foram encontradas.

Durante este tipo de atividade, quando os alunos têm

dúvidas, vale a pena remetê-los a um referencial de pala-

vras estáveis.

Evidentemente, não é possível acompanhar todos os

grupos de alunos numa mesma aula, por isso é importante

que o professor organize um instrumento de registro onde

vá anotando quais alunos pôde acompanhar de perto no

dia, para que tenha um controle que lhe permita progres-

sivamente intervir junto a todos.

Sempre que possível, é importante levar os livros de

onde se transcreveu os textos utilizados, para que conhe-

çam seus portadores.

140 141

SEPARE OS NOMES DAS MENINAS E DOS MENINOS:

MODELO 7

NOME:____________________________________________________

DATA__________________SÉRIE:__________________

VOCÊ JÁ CONHECE ESTAS HISTÓRIAS. ESCREVA OS TÍTULOS DELAS.

_________________________________________________________

__________________________________________________________

Nas listas de títulos de histórias:

• reconhecer as imagens correspondentes às histórias;

• saber os títulos das histórias;

• escrever os títulos;

• compartilhar suas escritas com os colegas.

MODELO 6

NOME:____________________________________________________

DATA__________________SÉRIE:__________________

ESCREVA O NOME DE QUINZE ALUNOS DE NOSSA SALA.

(VOCÊ PODE CONSULTAR A LISTA COLADA NO CADERNO DE TEX-

TOS, SE PREFERIR.)

→

142 143

matizadoras que ajudem os alunos a avançar em seus co-

nhecimentos.

No caso da escrita de nomes de colegas da sala, os

alunos podem consultar a lista de nomes, que pode es-

tar no Caderno de Textos ou num cartaz na sala, já que

um dos objetivos desta atividade é que construam um

repertório de palavras estáveis, que possam contribuir

para a sua produção escrita em outros momentos.

A escrita do nome parece ser uma peça-chave para o início

da compreensão da forma de funcionamento do sistema de

escrita. Por esse motivo, propomos uma possível iniciação

do ensino da leitura e sua interpretação a partir do próprio

nome. As razões são estas:

• tanto do ponto de vista lingüístico como do gráfico, o nome

próprio de cada criança é um modelo estável;

• o nome próprio é um nome que se refere a um único objeto,

com o que se elimina, para a criança, a ambigüidade na

interpretação;

• o nome próprio tem valor de verdade, porque se refere a uma

existência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo

receptor;

• do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identifi-

car objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais

da nossa cultura.

(…) A escrita do nome próprio é uma boa situação para tra-

balharmos com modelo, uma vez que dá informação à criança

sobre as letras, quantidade, variedade, posição e ordem delas,

além de servir de ponto de referência para confrontar as idéias

dos alunos com a realidade convencional da escrita.

1 2

Adequação da atividade considerando o conhecimen-

to dos alunos

Alunos alfabetizados e não-alfabetizados podem realizar

a atividade da mesma forma. Para os que escrevem alfa-

beticamente, colocam-se prioritariamente questões re-

lacionadas à ortografia das palavras; para os que ainda

não escrevem alfabeticamente, a situação de escrita exi-

ge pensar sobre o quê e como escrever, o que já coloca

bons problemas para serem solucionados, especialmen-

te se estiverem agrupados criteriosamente.

É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica

não sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de

atividade. Para eles é importante interagir com alunos

que já sabem que a escrita representa a fala.

A atividade de escrita de títulos de história pode ser feita

a partir da apresentação, pelo professor, das imagens

correspondentes e pode ser feita com a imagem impressa

na própria folha de atividade (se houver essa

possibilidade). Em não havendo facilidade para a

apresentação das imagens, pode-se criar a seguinte

variação: o professor lê um trecho da história, para que

os alunos identifiquem a que título corresponde.

No caso da alfabetização de jovens e adultos, as

histórias devem ser selecionadas considerando sua

adequação à faixa etária.

Intervenção do professor

O professor deve caminhar pela sala observando qual o

procedimento que os alunos estão utilizando para realizar

a atividade. É importante colocar questões proble-

Teberosky, Ana. Psicopedagogia, da Linguagem Escrita. Editora Unicamp. Trajetória

Cultural/1989.

144 145

DITADO CANTADO

Tipo de atividade: Leitura

Duração aproximada: 30 minutos

Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos

desenvolvam):

• “ler” antes de saber ler convencionalmente;

• estabelecer correspondência entre partes do oral e

partes do escrito;

• utilizar estratégias de antecipação e checagem.

Procedimentos didáticos. O professor deve:

• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos

alunos, para que realmente tenham problemas a

resolver;

• organizar agrupamentos heterogêneos produti-

vos, em função do que os alunos sabem sobre a

escrita e sobre o conteúdo da tarefa que devem

realizar;

• garantir a máxima circulação de informação, pro-

movendo a socialização das respostas e dos proce-

dimentos utilizados pelos grupos;

• assegurar-se de que a música é de conhecimento

dos alunos, de que eles a sabem de memória. Eles

não devem conhecer o texto escrito de cor: devem

saber cantar.

As propostas de escrita de lista podem ter muitas

variações, desde o seu conteúdo até a atividade que

será desenvolvida com ela. Por exemplo, a partir da

lista de brinquedos ou histórias (se os alunos forem

crianças); programas de tevê ou cantores da prefe-

rência do grupo (se os alunos forem adultos), o pro-

fessor pode ditar e eles terem de circular as palavras

ditadas (o que é uma atividade de leitura), ou trans-

crever da lista o que é da preferência individual (o

que é uma atividade de leitura e cópia).

Estamos considerando listas as relações de pa-

lavras de um mesmo campo semântico – animais,

frutas, compras de supermercado, títulos de histó-

rias ou músicas, nomes de pessoas ou personagens

etc. O fato de o aluno saber de que categoria são as

palavras da lista permite que utilize estratégias de

antecipação e inferência, o que não seria possível

se as listas fossem de palavras iniciadas por uma

determinada letra, quando as possibilidades são in-

finitas. Como já se disse antes, a atividade só é de-

safiadora se for ao mesmo tempo possível e difícil

para o aluno: se for possível e fácil demais, não há

desafios colocados, e se for difícil, porém impossí-

vel de realizar (pelo fato de exigir do aluno mais do

que ele consegue), também não há desafios coloca-

dos. Encontrar palavras numa relação em que elas

começam todas com a mesma letra, sem saber qual

é a categoria a que pertencem, é praticamente im-

possível para quem ainda não sabe ler de forma con-

vencional, mas sabendo qual é a categoria, é uma

atividade possível e desafiadora.

146 147

LEVOU UM COICE

CRIOU UM GALO

COMEU UM PEDAÇO

DE JENIPAPO

FICOU ENGASGADO

COM DOR NO PAPO

CAIU NO POÇO

QUEBROU A TIGELA

TANTAS FEZ O MOÇO

QUE FOI PRA PANELA.

A arca de Noé, de Vinícius de Moraes.

Editora José Olympio.

Adequação da atividade considerando o conhecimento

dos alunos

Alunos já alfabetizados

Podem realizar um ditado convencional, escrevendo aqui-

lo que o professor dita ou aquilo que ouve no gravador –

desde que o texto não seja muito longo (eles não rece-

bem, portanto, o texto impresso).

Alunos não-alfabetizados

Os alunos com escrita silábica, que já fazem uso do valor

sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com

escrita silábica que fazem pouco ou nenhum uso do valor

sonoro, com alunos de escrita silábico-alfabética ou de es-

crita pré-silábica.

Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:

• conhecer a música;

• cantar a música, buscando identificar as partes do

escrito;

• marcar onde o professor faz a pausa na música;

• socializar sua resposta.

MODELO 8

NOME:____________________________________________________

DATA__________________SÉRIE:__________________

O PATO

LÁ VEM O PATO

PATA AQUI, PATA ACOLÁ

LÁ VEM O PATO

PARA VER O QUE É QUE HÁ.

O PATO PATETA

PINTOU O CANECO

SURROU A GALINHA

BATEU NO MARRECO

PULOU NO POLEIRO

NO PÉ DO CAVALO

→

148 149

bro é o nome das letras. Por isso, vocês devem me

dizer com que letras devo escrever e tudo o mais que

devo fazer para pôr na lousa o começo da música. Os

demais alunos devem acompanhar em seus textos o

que está sendo ditado e corrigir quando houver algo

errado.”

É comum que os alunos já alfabetizados ditem o

texto sem informar ao professor a separação das pa-

lavras e que tenham erros ortográficos, uma vez que

não receberam o texto fonte. Neste momento, os de-

mais alunos, que são exatamente os que ainda não

lêem convencionalmente, por terem o texto em mãos

assumem o papel de informantes privilegiados.

É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica

não sejam agrupados entre si para realizar esse tipo

atividade. Para eles, é importante a interação com alu-

nos que já sabem que a escrita representa a fala.

A atividade deve sempre considerar a possibilidade de

realização dos alunos: o tamanho da música ou do trecho

selecionado, por exemplo, deve ser compatível com o que

eles conseguem realizar.

No caso da alfabetização de jovens e adultos, o texto

tem que ser adequado à faixa etária.

Intervenção do professor

O professor pode utilizar uma fita cassete ou um

CD com músicas que os alunos apreciem (como acon-

tece no vídeo “Pensando se Aprende. Pensando se

aprende a ler e escrever”), ou ditar o texto de forma

convencional – pode ser uma música, um pequeno

texto informativo ou um trecho de um conto, por

exemplo. Ao ditar, deve fazê-lo sem silabar, lendo o

texto pausadamente, mas de forma natural. O texto

poético oferece várias pistas para os alunos pelo seu

ritmo e disposição gráfica; já o informativo ou nar-

rativo coloca mais dificuldades. A escolha do texto

deve ter como critério sua adequação, considerando

as possibilidades de realização dos alunos.

Ao final da atividade, o professor pode pedir aos

alunos que já lêem convencionalmente que ditem, para

ele escrever na lousa, um trecho do que escreveram.

Pode fazer isso a partir da seguinte orientação:

“Vamos fazer de conta que eu esqueci como se faz

para escrever textos, que a única coisa que ainda lem-

150 151

Esta é uma bibliografia muito reduzida, que indi-

ca apenas alguns dentre os principais materiais

cuja leitura se recomenda a todo professor que

ensina a língua portuguesa nas séries iniciais da

escolaridade. Inicialmente, estão indicados os li-

vros que os professores alfabetizadores, interes-

sados em conhecer ou ampliar seus conhecimen-

tos sobre como alfabetizar considerando os pro-

cessos de aprendizagem da leitura e da escrita,

devem ler e discutir com seus pares. Em seguida,

estão indicados alguns livros que tratam de ques-

tões relacionadas direta ou indiretamente ao en-

sino e à aprendizagem de conteúdos escolares. Por

último, estão indicados dois livros que contribu-

em para o aprofundamento de conhecimentos so-

bre aspectos da língua portuguesa cujo domínio é

necessário para promover um ensino de melhor

qualidade, tanto das práticas de leitura como de

produção de texto. Nas observações finais estão

relacionados dois materiais da maior importân-

cia, mas fora de circulação comercial atualmente.

BIBLIOGRAFIA

COMENTADA

152 153

escrita e propostas didáticas considerando esse

conhecimento; atividades de trabalho com dife-

rentes textos; aspectos relacionados à reflexão

metalingüística; conteúdos de gramática; dispo-

sição gráfica dos textos impressos e tipos de le-

tra; e, por fim, uma série de sugestões didáti-

cas, o que inclui quinze variações possíveis para

as atividades de leitura e escrita.

Estratégias de leitura, de Isabel Solé, Editora Artes

Médicas

O livro escrito por Isabel Solé aborda a leitu-

ra sob diferentes aspectos e apresenta dife-

rentes formas de trabalhar com o ensino da

leitura. Alguns dos principais conteúdos: o

processo da leitura; leitura na escola; leitura

e compreensão; compreensão leitora e apren-

dizagem significativa; alfabetização/ensino

inicial da leitura; estratégias de compreensão;

tipos de texto e expectativas do leitor; objeti-

vos da leitura; leitura compartilhada; ensino

do procedimento de resumo; avaliação da lei-

tura e algumas propostas didáticas para en-

sinar os alunos a compreender textos na Edu-

cação Infantil e no ensino fundamental. Tra-

ta-se de um livro necessário para todos os pro-

fessores que se interessam por aprofundar

seus conhecimentos sobre a leitura para po-

der ensinar mais e melhor, para poder formar

alunos leitores de fato.

PARA SABER ORGANIZAR UMA

PRÁTICA DE ALFABETIZAÇÃO CENTRADA

NA APRENDIZAGEM

Aprendendo a escrever — perspectivas psicológicas

e implicações educacionais, de Ana Teberosky, Edi-

tora Ática

“O saber dos professores”; “O saber das crian-

ças”; “Sobre o sistema de escrita”; “Sobre as ati-

vidades”; “Sobre outros gêneros”; “Outros conhe-

cimentos”; “O que as crianças não sabem”; e

“Exemplos e sugestões para a prática” são os

títulos dos oito capítulos deste livro, que ofere-

ce contribuições muito importantes para todo

alfabetizador. Como a própria autora comenta

na Apresentação, o livro é sobre “dizer, ler e es-

crever, aprender e ensinar”; fala das crianças

para os educadores e também sobre os educa-

dores, uma vez que a eles é destinado; descreve

o processo de aprendizagem e oferece sugestões

para o ensino. Os dois primeiros capítulos tra-

tam do “saber dos professores sobre o que as

crianças sabem” e trazem atividades interessan-

tíssimas de simulação – uma estratégia

metodológica cada vez mais utilizada nas práti-

cas de formação de professores. Os outros seis

capítulos abordam o conhecimento da “lingua-

gem-que-se-escreve” (memória, representação e

percepção); as funções da linguagem escrita; a

evolução do conhecimento sobre o sistema de

154 155

dizagem ajudam o professor a planejar o ensino?

É possível que o professor ensine uma coisa e o

aluno aprenda outra? Como fazer o conhecimen-

to do aluno avançar? Quando corrigir e quando

não corrigir? Como fazer bons usos da avalia-

ção? Essas são algumas das principais questões

a que o livro procura responder. Além disso, o

último capítulo é uma defesa do desenvolvimen-

to profissional permanente dos professores como

condição para uma educação escolar de qualida-

de. O livro conta com vários depoimentos de edu-

cadores que relatam suas experiências de ensi-

no – e de aprendizagem –, o que constitui uma

bela ilustração dos conteúdos tratados nos dife-

rentes capítulos. Embora não seja um texto des-

tinado exclusivamente aos alfabetizadores, há

inúmeros exemplos de atividades de leitura e es-

crita na fase inicial da escolaridade que justifi-

cam a sua indicação nesta categoria.

Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana

Teberosky, Editora Trajetória Cultural/Unicamp

Trata-se de um livro cuja leitura é imprescin-

dível para todo professor que queira conhecer

ou ampliar seus conhecimentos sobre a alfa-

betização. Nos diferentes capítulos, aborda ba-

sicamente situações de ensino e aprendizagem

da linguagem escrita para crianças de 5 a 8

anos, que são organizadas da seguinte forma:

“A escrita de nomes”; “A escrita de títulos”; “A

Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabeti-

zação na pré-escola, de Lúcia Lins Browne Rego, Edi-

tora FTD

Este livro traz contribuições valiosas não só

para os professores de Educação Infantil mas

também do 1ª ciclo do ensino fundamental. As

principais temáticas abordadas: as caracterís-

ticas da língua escrita; os limites que a práti-

ca pedagógica tradicional tem imposto à apren-

dizagem dos alunos; a importância dos mode-

los de referência para a produção de texto; a

criação de textos falados como se fossem es-

critos; a literatura infantil como caminho para

a alfabetização; critérios de escolha de textos

para os alunos; a importância da leitura feita

pelo professor, especialmente quando os alu-

nos ainda não sabem ler… O livro apresenta

uma série de textos infantis, muitos dos quais

acompanhados de uma análise feita pela auto-

ra, em que é possível perceber o impacto da

leitura na produção textual das crianças e os

modelos de texto escrito nos quais elas se ba-

seiam quando produzem os seus próprios.

O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma

Weisz, Editora Ática

Um livro destinado aos interessados exatamente

nisto: no diálogo entre o ensino e a aprendiza-

gem. O que sabe uma criança que parece não

saber nada? Que conhecimentos sobre a apren-

156 157

intervenção pedagógica” para educadores que

acreditam que apenas saber ler e escrever não

é mais suficiente – aos alunos e a todas as pes-

soas – no mundo de hoje.

Alfabetização de adultos: leitura e produção de tex-

tos, de Marta Durante, Editora Artes Médicas

Este livro aponta a viabilidade de uma prática de

educação de adultos que considera o texto como

unidade básica do processo de ensino e aprendi-

zagem da Língua Portuguesa. Está organizado em

duas partes: na primeira, discute temas como de-

senvolvimento e aprendizagem de jovens e adul-

tos, os efeitos da escolarização no processo de

desenvolvimento e a concepção sobre o processo

de ensino e de aprendizagem da língua escrita.

Na segunda parte, discute a prática de alfabeti-

zação de jovens e adultos a partir de um projeto

pedagógico.

A prática educativa - como ensinar, de Antoni Zabala,

Editora Artes Médicas

Se o que se pretende é aprofundar os conhecimen-

tos sobre os diferentes tipos de conteúdo escolar –

fatos, dados, conceitos, princípios, procedimentos,

valores, normas e atitudes – e formas de trabalhar

didaticamente com eles, este livro é imprescindí-

vel. Uma das maiores contribuições trazidas por

Antoni Zabala é a abordagem dos diferentes ti-

pos de conteúdo considerando as estratégias de

reescrita de textos narrativos em situação de

produção coletiva”; “A escrita de poemas”; e “A

escrita de notícias”. O que não falta neste li-

vro, portanto, são atividades de aprendizagem

inicial da leitura e da escrita com diferentes

gêneros textuais. Também este é um texto em

que o ensino dialoga com a aprendizagem, pois

é permeado o tempo todo pela intenção de con-

jugar as idéias das crianças com os requisitos

do ensino.

PARA SABER MAIS SOBRE O ENSINO

E A APRENDIZAGEM DE DIFERENTES

CONTEÚDOS

Além da alfabetização, organizado por Ana Teberosky

e Liliana Tolchinsky, Editora Ática

Este livro contém onze artigos de diferentes au-

tores, inclusive das organizadoras: “Além da

alfabetização”; “Para que aprender a escrever?”;

“Aprender sons ou escrever palavras?”; “Escre-

ver como deve ser”; “Compor textos”; “Escre-

ver melhor: a técnica da redação”; “Aprenden-

do a ensinar”; “Ensinar a escrever”; “Desenhar,

escrever, fazer números”; “Ler não é o inverso

de escrever”; “A aquisição da linguagem mate-

mática: símbolo e significado”. O propósito das

organizadoras é “oferecer elementos de refle-

xão teórica, de pesquisa e de experiências de

158 159

é uma abordagem muito interessante. Caracte-

rizam lingüisticamente vários gêneros literários,

jornalísticos, de informação científica, instru-

cionais, epistolares, humorísticos e publicitá-

rios. Além disso, descrevem e analisam vários

projetos de trabalho com os alunos envolvendo

a leitura, a escrita e conteúdos de reflexão so-

bre a língua: “Teatro para um dia de festa na

escola”; “Carta de despedida para alunos da 8ª

série”; “Jornal mural para o pátio da escola”;

“Mostra de contos infantis”; “Monografia sobre

governos argentinos nas últimas décadas”; “Ex-

perimentos e Campanhas de Saúde”.

Escrita e alfabetização, de Carlos Alberto Faraco, Edi-

tora Contexto

O livro de Faraco permite ao professor conhecer

a organização do sistema gráfico da língua por-

tuguesa e seus princípios básicos. Descreve como

são representadas as consoantes, as vogais e os

ditongos. São muito úteis os quadros de síntese

apresentados de duas maneiras: a partir das

unidades sonoras e a partir das letras. É um li-

vro para se fazer uma leitura inicial – que revela

haver muito mais regularidade no sistema orto-

gráfico do que se imagina –, mas tendo claro que

o domínio do assunto só se dará se for transfor-

mado em livro, não de cabeceira, mas de mesa

de trabalho. Trata-se de uma contribuição valio-

sa para orientar as atividades propostas para o

trabalho com conteúdos ortográficos.

aprendizagem, as estratégias de ensino, a orga-

nização de agrupamentos produtivos na classe,

as formas de organização didática e a avaliação.

O livro se organiza em oito capítulos, con-

forme se segue: “Unidades de análise da práti-

ca educativa”; “A função social do ensino e a

concepção sobre os processos de aprendiza-

gem”; “As seqüências didáticas e as seqüên-

cias de conteúdo”; “As relações interativas em

sala de aula: o papel dos professores e dos alu-

nos”; “A organização social da classe”; “A or-

ganização dos conteúdos”; “Os materiais

curriculares e outros recursos didáticos”; e “A

avaliação”.

Escola, leitura e produção de textos, de Ana María

Kaufman e María Helena Rodríguez, Editora Artes

Médicas

Muitas informações úteis sobre as característi-

cas dos diferentes gêneros textuais e várias

sugestões de projetos de trabalho com os alu-

nos: eis as principais contribuições de Escola,

leitura e produção de textos. Para saber mais

sobre como se organizam os diferentes textos,

quais são suas peculiaridades gramaticais e

discursivas, que tipo de função eles têm, como

é possível trabalhá-los didaticamente, este é um

livro necessário. As autoras apresentam os tex-

tos classificados simultaneamente de acordo

com sua função e trama predominantes, o que

160 161

Construtivismo na sala de aula, César Coll e outros

autores, Editora Ática

Este livro é composto de sete artigos de diferen-

tes autores: “Os professores e a concepção cons-

trutivista”, Isabel Solé e César Coll; “Disponibili-

dade para a aprendizagem e sentido da aprendi-

zagem”, Isabel Solé; “Um ponto de partida para a

aprendizagem de novos conteúdos: os conheci-

mentos prévios”, Mariana Miras; “O que faz com

que os alunos aprendam os conteúdos escola-

res?”, Terasa Mauri; “Ensinar: criar zonas de de-

senvolvimento proximal e nelas intervir”, Javier

Onrubia; “Os enfoques didáticos”, Antoni Zabala;

“A avaliação da aprendizagem no currículo es-

colar: uma perspectiva construtivista”, César

Coll e Elena Martín. Todo professor que se inte-

resse em aprender um pouco mais sobre a con-

cepção construtivista de ensino e aprendizagem

deve ler os artigos deste livro, que são da maior

utilidade do ponto de vista pedagógico.

Oficina de leitura, de Ângela Kleiman, Editora Pon-

tes/Unicamp

A autora parte do pressuposto que o ensino da

leitura é fundamental para solucionar problemas

relacionados ao aproveitamento escolar insufi-

ciente: “ao fracasso na formação de leitores pode-

se atribuir o fracasso geral do aluno na escola”.

O livro pretende, portanto, contribuir para um

ensino de leitura que forme de fato leitores – bons

Ler e escrever, muito prazer!, de Beatriz Cardoso e

Madza Ednir, Editora Ática

Trata-se de um livro que oferece diferentes con-

tribuições aos professores das séries iniciais do

ensino fundamental. As autoras abordam ques-

tões como: a importância de bons diagnósticos

para a atuação pedagógica; o trabalho com dife-

rentes tipos de texto na sala de aula; a necessi-

dade de destinatários reais para os textos pro-

duzidos pelos alunos; propostas de redação es-

colar; condições necessárias para o trabalho co-

letivo e para a colaboração intelectual entre os

alunos; possibilidades de interação de alunos com

diferentes níveis de conhecimento; o lugar do erro

no processo de aprendizagem; a avaliação como

instrumento de diagnóstico e diálogo… O livro é

resultado de uma importante e desejada parce-

ria: entre a universidade e a rede pública – nesse

caso, mais especificamente entre uma professo-

ra universitária e uma professora de ensino fun-

damental. A sala de aula de Marialva foi o cená-

rio principal das histórias pedagógicas relatadas

neste livro, que conta com retalhos de literatura

“costurados” nessas histórias – ou seja, ao mes-

mo tempo que se descreve e se analisa uma série

de propostas de ensino e aprendizagem escolar,

lança-se mão de textos literários relacionados,

de alguma forma, aos temas em discussão. Em

alguns capítulos, há algumas produções escri-

tas de crianças, preciosas e muito “reveladoras”.

162 163

“Como as crianças aprendem a norma ortográfi-

ca?”; “Análise crítica das práticas usuais de ensi-

no da ortografia”; “Definindo princípios norteado-

res para o ensino de ortografia”; “Refletindo sobre

a ortografia a partir de textos”; “Atividades de re-

flexão sobre as palavras fora de textos”; “Usando o

dicionário e revisando as produções infantis”. Den-

tre as muitas contribuições oferecidas por este li-

vro, uma é especialmente importante de se desta-

car: a reflexão sobre a necessidade de haver metas

estabelecidas para o ensino da ortografia em cada

turma e de se seqüenciar os conteúdos ortográfi-

cos nas diferentes séries.

Uma história da leitura, de Alberto Manguel,

Companhia das Letras

Eis um livro para os apaixonados pela leitura ou

dispostos a por ela se apaixonar… Afinal, como já

se pode ler em sua capa, “a leitura é a mais civili-

zada das paixões e sua história é uma celebração

da alegria e da liberdade”. Todo o livro é uma nar-

rativa em primeira pessoa, onde o autor conta –

muito mais do que uma – muitas histórias da lei-

tura e de muitos leitores ao longo da História. Divi-

de-se em duas partes: “Atos de leitura” e “Os pode-

res do leitor”, onde se poderá saber um pouco mais

sobre leitores silenciosos, o aprendizado da leitura,

a leitura ouvida, o autor como leitor, a leitura do fu-

turo, roubo de livros, leituras proibidas… e outras

tantas curiosidades sobre o assunto.

leitores de diferentes gêneros textuais. As

temáticas tratadas se estruturam em seis capí-

tulos: “Leitura e aprendizagem”; “A concepção

escolar de leitura”; “Como lemos: uma concep-

ção não-escolar do processo”; “O ensino da leitu-

ra: a relação entre modelo e aprendizagem”; “A

interface de estratégias e habilidades”; “A cons-

trução do sentido do texto”. Ao longo de todo o

livro, há uma série de textos “retirados” de jor-

nais, revistas e livros (e, às vezes, produzidos por

alunos), que são analisados pela autora a partir

das temáticas tratadas no capítulo em que apa-

recem. Uma das grandes contribuições deste li-

vro é a reflexão sobre possibilidades de trabalho

com textos informativos de diferentes gêneros.

Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de

Morais, Editora Ática

Devo corrigir os textos espontâneos de meus alu-

nos? Devo considerar os erros na hora de avaliá-

los? Como ensinar ortografia sem recorrer aos exer-

cícios tradicionais? Em resposta a essas questões

que se colocam a praticamente todos os professo-

res, este livro propõe um enfoque construtivista

para o ensino da ortografia. Divide-se em duas

partes – “Aprender ortografia” e “Ensinar ortogra-

fia” – e se organiza em oito capítulos: “Ortografia: o

que é? Para que serve? Por que ensiná-la?”; “A nor-

ma ortográfica do português: o que o aluno pode

compreender? O que ele precisa memorizar?”;

164 165

ordenar o tempo”; “Segmentação do texto”; “Ar-

gumentação”; “Modos de citação”; “Coerência tex-

tual”; “Coesão textual”; “Narração”; “Descrição”;

“Dissertação”; “Progressão discursiva”; “Recur-

sos gramaticais”; entre outros. Quanto mais os

professores estudarem conteúdos desse tipo, me-

lhores condições terão de contribuir para o de-

senvolvimento da competência leitora e escritora

de seus alunos.

Literatura e redação, de Irene Araújo Machado, Edi-

tora Scipione

Também este é um livro cujo interlocutor pri-

vilegiado é o aluno de Ensino Médio, especial-

mente dos cursos de Magistério. E também

se recomenda aos professores comprometidos

com a ampliação de seus conhecimentos so-

bre a língua que ensinam. O estudo da narra-

tiva e dos gêneros literários e A literatura como

forma de cultura são dois eixos importantes

de organização dos conteúdos deste livro, que

se distribuem em treze capítulos: “A tradição

oral na literatura”; “Conto popular: a sabe-

doria do imaginário popular”; “O conto mara-

vilhoso: o mundo sem verdades nem menti-

ras”; “Fábulas: no tempo em que os animais

falavam pelos homens”; “O discurso narrati-

vo: a preservação da oralidade na escrita”;

“Lenda: uma explicação exemplar para as coi-

sas da vida”; “Saga: a personagem no tempo

PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO

PESSOAL DA LÍNGUA PORTUGUESA

Para entender o texto – Leitura e redação, de José

Luiz Fiorin e Francisco Platão Savioli, Editora

Ática

Este é um livro didático destinado mais especifi-

camente a alunos do Ensino Médio. Possui 44

lições, todas estruturadas em quatro partes: ex-

posição teórica de conteúdos relacionados à lei-

tura e produção textual; texto comentado em que

se analisa os conteúdos tratados teoricamente na

parte anterior; exercícios de aplicação de conhe-

cimentos sobre os conteúdos abordados; e uma

proposta de produção de texto que também su-

põe uso dos conhecimentos adquiridos. A inclu-

são na bibliografia comentada de um livro didá-

tico como este justifica-se principalmente pelas

duas partes iniciais de cada uma das lições: a

exposição teórica e o texto comentado, ambos de

muito boa qualidade. Embora o interlocutor pri-

vilegiado deste livro seja o aluno de Ensino Mé-

dio, Para entender o texto – Leitura e Redação

contribui para a formação também dos professo-

res, uma vez que lhes permite aprofundar o co-

nhecimento sobre conteúdos da maior relevân-

cia para o trabalho docente. Alguns deles: “A

noção de texto”; “As relações entre os textos”;

“Níveis de leitura de um texto”; “Estrutura pro-

funda do texto”; “As várias possibilidades de lei-

tura de um texto”; “Modos de narrar”; “Modos de

166 167

Por trás das letras. Volume único, FDE/SEE, São

Paulo

Publicação concebida para uso articulado com a

série de programas de vídeos didáticos de mes-

mo nome, ambas de autoria de Telma Weisz. A

série Por trás das letras é composta de quatro

programas que contêm atividades desenvolvidas

pela autora junto a alunos de escolas públicas

da periferia de São Paulo, em fase de alfabetiza-

ção e pós-alfabetização. São eles: Erumaveis,

Falando devagarinho, Deu no jornal e De casa

para a escola, cada qual focalizando mais espe-

cificamente o trabalho com determinados gêne-

ros textuais – contos; cantigas, parlendas e poe-

mas; textos de jornal; e textos do cotidiano. A

defesa do uso articulado dos dois materiais (tex-

to impresso e programas de vídeo) é feita pela

autora na apresentação do texto “Por suas pró-

prias características de linguagem, vídeos não fa-

vorecem uma abordagem em profundidade. Eles

permitem apenas levantar, apontar algumas

questões. O que não constitui nenhum problema

quando se trata de uma reportagem, por exem-

plo. Em nosso caso, no entanto – tratava-se de

produzir material de apoio à capacitação em ser-

viço de professores alfabetizadores –, esta limi-

tação obrigou-nos a complementá-lo com mate-

rial impresso para poder aprofundar algumas

questões, detalhar aspectos que pudessem pas-

sar despercebidos, retomar alguns conceitos e,

especialmente, remeter às fontes através das in-

e no espaço”; “Mito: as origens da narrativa”;

“Discurso indireto: o primeiro estágio na arte

de narrar”; “Epopéia: a poesia como tecnolo-

gia cultural”; “Tragédia: os heróis aprendem

a falar e a expor suas idéias”; “Comédia: o

mundo do riso levado a sério”; “Crônica: uma

prosa à toa”. A metodologia utilizada para o

estudo dos conteúdos prevê as seguintes es-

tratégias: introdução teórica para apresenta-

ção dos aspectos fundamentais do gênero em

questão; atividade de leitura, expressão oral,

estudo e interpretação de textos, pesquisa,

dramatização, ilustração; roteiros de leitura;

e oficinas de redação. Evidentemente, assim

como no caso anterior, as atividades de uso

do conhecimento sobre os conteúdos estuda-

dos não são a razão principal da indicação

deste livro, mas sim o tratamento teórico dado

a questões que integram o repertório de sa-

beres necessários a todo professor que ensi-

na a língua portuguesa. Além disso, algumas

das atividades propostas são perfeitamente

adaptáveis aos alunos das séries iniciais do

ensino fundamental.

OUTROS SUBSÍDIOS

Há duas publicações muito úteis para professores de

Educação Infantil e Ensino Fundamental, além dos

livros propostos nesta bibliografia:

168 169

3. A criança de 3 a 7 anos

4. A socialização da criança

5. Brincar

6. Jogos e brincadeiras na Pré-escola

7. Artes

8. A expressão artística na Pré-escola

9. Ciências

10. Ciências na Pré-escola

11. Música e dança

12. A escola, as crianças e as histórias

13. Números e algarismos

14. Aritmética na Pré-escola

15. Língua Portuguesa

16. A Língua Portuguesa na Pré-escola

17. A avó, o dinossauro e o Deus

18. Atuação do professor

19. Pressupostos pedagógicos

20. A formação das crianças e dos professores

MATERIAL DE LEITURA E

PESQUISA PARA USO COM OS ALUNOS

Sugere-se a bibliografia abaixo como uma espécie

de kit básico que deve estar acessível às salas de

aula das séries iniciais, se o objetivo é que os alu-

nos tenham contato com bons textos, de diferentes

dicações bibliográficas”. O programa Falando

devagarinho é parte integrante do Módulo “Alfa-

betizar com textos”.

Professor da Pré-escola. Volumes 1 e 2, MEC/Fun-

dação Roberto Marinho

São dois livros concebidos em conjunto com vinte

programas de televisão realizados pela Fundação

Roberto Marinho. Os programas tratam das dife-

rentes áreas de conhecimento, sendo que os de nú-

meros 15 e 16 abordam especificamente o trabalho

de Língua Portuguesa. Todos constam do catálogo

de programas apresentados pela TV Escola e, em-

bora o título da série seja Professor da Pré-escola,

de um modo geral são muito úteis também para os

professores do 1

ciclo do ensino fundamental inte-

ressados em compreender como as crianças pen-

sam, brincam, aprendem e se desenvolvem. O pro-

grama número 15 é parte integrante do Módulo “Al-

fabetizar com textos”. Os dois volumes impressos

reúnem vinte artigos sobre diferentes temas, cada

qual relacionado a um dos programas de televisão.

Os títulos dos artigos e programas são coinciden-

tes, entretanto – embora mais rico e mais produtivo

– não necessariamente precisam ser utilizados de

forma articulada, uma vez que foram concebidos

para ter “vida própria”. São eles:

1. Infância

2. Por onde devo ir-me daqui?

170 171

Dicionário Aurélio. Editora Nova Fronteira (ou outro

de boa qualidade).

Enciclopédia Larousse ou Conhecer (ou outra com

linguagem não muito acadêmica).

Geoatlas. Maria Elena Simieli. Editora Ática.

Gramática atual. Faraco e Moura. Editora Ática (ou

outra de boa qualidade).

O diabo dos números. Hans Magnus Enzensberger.

Companhia das Letras.

O guia dos curiosos. Marcelo Duarte. Companhia das

Letras.

Revistas Superinteressante. Editora Abril.

Sabes por quê? O Grande Circo da Ciência (Júnior).

Kathy Wollard – Debra Solomon. Editora

Gradiva Júnior.

OUTRAS SUGESTÕES DE LIVROS

DE LITERATURA

Muitos dos livros abaixo relacionados não são

aqueles que os alunos das séries iniciais conse-

guem ler com autonomia, mas são livros cujos tex-

tos os encantam quando lidos pelo professor; além

disso, costumam encantar também aos professo-

res. Por essa razão, estão sugeridos como com-

plementos ao acervo das escolas, caso já não os

possuam.

gêneros, não apenas literários. As indicações são

apenas uma referência: os materiais podem ser subs-

tituídos por outros similares do mesmo gênero – o

que importa é que estejam disponíveis para o traba-

lho com os alunos. Isso significa ter um kit que cir-

cula pelas classes ou, quando possível, um kit para

cada classe. Como se trata de uma bibliografia mui-

to elementar, evidentemente pode e deve ser amplia-

da com outros materiais.

Literatura

Contos Brasileiros/Coleção: A leitura é uma aventu-

ra. Organização e Edição Sérgio Faraco. Edito-

ra L&PM.

Contos de Grimm. Tradução de Tatiana Belinky. Edi-

ções Paulinas.

Esopo – Fábulas completas. Neide Smolka. Editora

Moderna.

O livro das virtudes. Uma antologia de William J.

Bennett. Editora Nova Fronteira.

Para gostar de ler/Contos (Vol. 9). Editora Ática.

Para gostar de ler/Crônicas (Vol. 7). Editora Ática.

Para gostar de ler/Poesias (Vol. 6). Editora Ática.

Informativos de diferentes gêneros

Almanaque Abril 99. Editora Abril.

As coisas são assim – pequeno repertório científico

do mundo que nos cerca. John Brockman. Com-

panhia das Letras.

172 173

Modernos

A bolsa amarela. Lygia Bojunga Nunes. Editora José

Olympio.

A casa da madrinha. Lygia Bojunga Nunes. Editora

José Olympio.

A história de dois amores. Carlos Drummond de

Andrade. Editora Record.

A história do unicórnio. Otfried Preussier. Editora Ática.

A pedra arde. Eduardo Galeano. Edições Loyola.

A professora de desenho e outras histórias. Marcelo

Coelho. Companhia das Letras.

A vassoura encantada. Chris Van Allsburg. Editora Ática.

A vida do elefante Basílio. Érico Veríssimo. Editora

Globo.

Alexandre e outros heróis. Graciliano Ramos. Edito-

ra Record.

As aventuras do avião vermelho. Érico Veríssimo.

Editora Globo.

As bruxas. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.

Coleção Piririca da Serra. Eva Funari. Editora Ática.

Como contar crocodilos. Margaret Mayo. Companhia

das Letrinhas.

Contos da Rua Brocá. Editora Martins Fontes.

De olho nas penas. Ana Maria Machado. Editora

Salamandra.

Duendes e gnomos. Heloísa Prieto. Companhia das

Letras.

Era urso? Esdras do Nascimento. Edições de Ouro.

Clássicos

Branca de Neve e outros contos de Grimm. Tradução

de Ana Maria Machado. Editora Moderna.

Chapeuzinho Vermelho e outros contos de Grimm. Tra-

dução de Ana Maria Machado. Editora Moderna.

Clássicos Infantis. Consultoria de Nelly Novaes Coe-

lho. Editora Moderna.

Coleção Lendas Medievais. Mônica de Souza e

Adriana Ramos. Editora FTD.

Contos de Andersen. Editora Paz e Terra.

Contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Tradução de Maria He-

loísa. Editora Ática.

Contos de Perrault. Editora Itatiaia.

Contos de Shakespeare. Tradução de Mário

Quintana. Editora Globo.

Contos escolhidos. Andersen. Editora Globo.

Contos escolhidos. Grimm. Editora Globo.

Fábulas italianas. Ítalo Calvino. Companhia das Letras.

O livro ilustrado dos mitos. Neil Philip. Editora Mar-

co Zero.

O Minotauro. Adaptação de Orígenes Lessa. Ediouro.

O saci. Monteiro Lobato. Editora Brasiliense.

Reinações de Narizinho. Monteiro Lobato. Editora

Brasiliense.

Série Reencontro. Vários autores. Editora Scipione.

Sete contos russos. Recontados por Tatiana Belinky.

Companhia das Letrinhas.

Tristão e Isolda. Anônimo. Editora Francisco Alves.

174 175

Fontes.

Rip Van Winkle. Washington Irving. Editora Ática.

Rosa Maria no castelo encantado. Érico Veríssimo.

Editora Globo.

Sangue fresco. João Carlos Marinho. Editora Moderna.

Série O pequeno Nicolau. Sempé. Editora Martins Fontes.

Série O pequeno vampiro. Angela Sommer. Editora

Martins Fontes.

Populares

Askeladden e outras histórias. Organização de

Francis H. Aubert. Edusp.

Contos de animais fantásticos. Editora Ática.

Contos de artimanhas e travessuras. Editora Ática.

Contos de assombração. Editora Ática.

Contos de lugares encantados. Editora Ática.

Contos de piratas, corsários e bandidos. Editora Ática.

Contos populares para crianças da América Latina.

Editora Ática.

Contos, mitos e lendas para crianças da América La-

tina. Editora Ática.

João pobre João. Luís Diaz. Editora Formato.

Folclore brasileiro

Contos ao redor da fogueira Rogério Andrade Barbo-

sa. Editora Agir.

Malasaventuras. Pedro Bandeira. Editora Moderna.

Meu primeiro livro de folclore. Ricardo Azevedo. Edito-

ra Ática.

Fadas, magos e bruxas. Heloísa Prieto. Companhia

das Letras.

Flicts. Ziraldo. Editora Melhoramentos.

Histórias da Preta. Heloísa Pires Lima. Companhia

das Letras.

Luas e luas. James Thurber. Editora Ática.

Matilda. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.

O conde de Frutreson. João Carlos Marinho. Editora

Moderna.

O diário do lobo: a verdadeira história dos três porquinhos.

Jon Suiszka. Companhia das Letrinhas.

O gênio do crime. João Carlos Marinho. Editora Moderna.

O homem que calculava. Malba Tahan. Editora

Record.

O livro de Berenice. João Carlos Marinho. Editora

Moderna.

O menino maluquinho. Ziraldo. Editora Melhoramentos.

O pequeno papa-sonhos. Michael Ende. Editora Ática.

O pintinho que nasceu quadrado. Regina Chamlian.

Editora Pioneira.

O teatro de sombras de Ofélia. Michael Ende. Editora Ática.

O urso com música na barriga. Érico Veríssimo. Edi-

tora Globo.

Os colegas. Lygia Bojunga Nunes. Editora José Olympio.

Os Minpins. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.

Os três porquinhos pobres. Érico Veríssimo. Editora Globo.

Outra vez Os três porquinhos pobres. Érico Veríssimo.

Editora Globo.

Raposas e fazendeiros. Roald Dahl. Editora Martins

176

Fábulas

Fábulas de Esopo. Companhia das Letras.

Fábulas de La Fontaine. Editora Itatiaia.

Fábulas e lendas da Índia. Editora Shakti.

Poesias

A arca de Noé. Vinícius de Moraes. Companhia das

Letras.

A poesia é uma pulga. Sylvia Orthof. Editora Atual.

Antologia poética de Manuel Bandeira. Editora

Martins Fontes.

Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Edito-

ra Nova Fronteira (esgotado, no momento).

Comboio, saudades e caracóis. Fernando Pessoa. Edi-

tora FTD.

Di-versos hebraicos. Tradução de Tatiana Belinky.

Editora Scipione.

Di-versos russos. Tradução de Tatiana Belinky. Edi-

tora Scipione.

Lé com cré. José Paulo Paes. Editora Ática.

O nariz de vidro. Mário Quintana. Editora Moderna.

Ou isto ou aquilo. Cecília Meireles. Editora Nova

Fronteira.

Poemas malandrinhos. Almir Correa. Editora Atual.

Poemas para a Infância. Henriqueta Lisboa. Ediouro.

Poemas para brincar. José Paulo Paes. Editora Ática.

Poesia fora da estante. Vera Aguiar (coord.). Edi-

tora Projeto.

Rimas no país das maravilhas. José Paulo Paes. Edi-

tora Ática.

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