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PEPETELA E ONDJAKI:
COM A JUVENTUDE, A PALAVRA FAZ O SONHO
ADRIANA ELISABETE BAYER
PORTO ALEGRE
2008
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2
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
PEPETELA E ONDJAKI:
COM A JUVENTUDE, A PALAVRA FAZ O SONHO
Dissertação apresentada como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Letras na área de
concentração de Teoria da Literatura pelo Programa de
Pós-graduação da Faculdade de Letras da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
ADRIANA ELISABETE BAYER
Dr.ª Vera Teixeira de Aguiar
Orientadora
Data da defesa: 14/01/2008
Instituição depositária:
Biblioteca Central Irmão José Otão
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Porto Alegre
2008
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3
Às mães Laides e Marlene,
às filhas Bruna e Isadora,
gerações plurais,
vivências no ontem e no amanhã,
com a certeza de que
Todo caminho é belo se cumprido.
Ficar no meio é que é perder o sonho.
É deixá-lo apodrecer, no resumido
círculo, da angústia e do abandono.
ALDA LARA
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao CNPq, pela bolsa de estudos que tornou esta pesquisa exeqüível;
Agradeço à coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Letras, representada
pela Prof.ª Dr.ª Regina Lamprecht;
Agradeço à Profª. Dr.ª Vera Teixeira Aguiar, orientadora da pesquisa, pela confiança
que sempre depositou em meu trabalho;
Agradeço aos professores do PPGL-PUCRS, pela dedicação e amabilidade
demonstrados em sala de aula, em especial ao Professor Ir. Elvo Clemente (
in memorian) e
à Prof.ª Dr.ª Alice Therezinha Campos Moreira;
Agradeço ao professor Dr. Luiz Antonio de Assis Brasil, pelas sugestões que
apresentou na qualificação do projeto;
Agradeço às secretárias do PPGL, Mara Nascimento e Isabel Lemos, pela solicitude
sempre demonstrada;
E como
a ciranda rodava no meio do mundo, no meio do mundo a ciranda rodava,
agradeço muito aos integrantes do grupo Centro Interativo de Literatura na Comunidade
(CLIC), em especial às colegas Anelise Meyer, Cristine Zancani, Paula Mastroberti e Renata
Eichenberg, e, principalmente, às crianças que freqüentam as oficinas de literatura no
Centro de Extensão Universitária, Vila Fátima;
E quando a ciranda parava um segundo, as discussões geradas pelos pesquisadores
do extinto Centro de Estudos de Culturas de Língua Portuguesa (CECLIP) deixavam os
silêncios repletos de interrogações. Agradeço, portanto, a esse grupo,
com seus olhos
cheios de outros mundos
.
Agradeço aos queridos amigos, André Mitidieri, Francisco Melo, Virgínia do Rosário,
crianças cor de romã / castanhos lábios / sábios projetos / aqui trem das cores / e o céu de
um azul celeste celestial
;
Agradeço às companhias das camaradas Bruna e Isadora, e pela mão de oxum,
com
a espada de ogum
/ e a benção de olorum / como um raio de iansã / rasgamos a manhã /
vermelha;
Para finalizar, ressalvo que neste (de)curso de dois anos, fiz muitos amigos, perdi
alguns, conservei outros, e agradeço da mesma maneira a todos eles.
5
Ontem um menino que brincava me falou
Hoje é a semente do amanhã
Para não ter medo que este tempo vai passar
Não se desespere, nem pare de sonhar
Nunca se entregue, nasça sempre com as manhãs
Deixe a luz do sol brilhar no céu do seu olhar
Fé na vida, fé no homem, fé no que virá
Nós podemos tudo, nós podemos mais
Vamos lá fazer o que será
GONZAGUINHA
Nunca pare de sonhar
6
RESUMO
Este estudo analisa a construção da identidade das personagens
protagonistas das narrativas
As aventuras de Ngunga (1972), de Pepetela, e Bom
dia camaradas (2001), de Ondjaki, inserindo essas personagens na categoria
juventude procura examinar a visão que a sociedade apresenta do jovem e, ao
contrário, a percepção desse sujeito sobre a realidade circundante e sobre si
mesmo, notadamente objetiva comprovar que a identidade se constitui mediante a
relação dialética entre “mesmidade” e “ipseidade” (cf. RICOEUR). As práticas
ritualísticas presentificam os meios através dos quais ocorrem aprendizagens. A
dinamicidade subjacente a essas práticas ritualísticas, ao mesmo tempo em que
impulsiona as ações das personagens, denota a emergência e a renovação do
patrimônio cultural de Angola. O método utilizado consiste no estudo comparativo
das duas narrativas, reconhecendo suas peculiaridades. Tal abordagem permite
demonstrar que o personagem jovem desempenha importante papel tanto na
presença quanto na manutenção da angolanidade.
Palavras-chave: Literatura Angolana. Pepetela. Ondjaki. Identidade. Juventude.
7
RESUMEN
Esta disertación analiza el proceso según lo cual se construyen las
identidades de los protagonistas en las novelas angolanas
As aventuras de Ngunga
(PEPETELA, 1972) y Bom dia camaradas (ONDJAKI, 2001). A partir de la inserción
de eses personajes en la categoría teórica de la juventud, busca examinar la visión
que la sociedad tiene del joven y, en cambio, la percepción del sujeto acerca de la
realidad que lo rodea y sobre sí mismo. Busca sobretodo comprobar que la identidad
se constituye mediante una correspondencia dialéctica entre “mismidad” e “ipseidad”
(cf. RICOEUR). La dinámica que subyace a las prácticas ritualísticas, las cuales
hacen posible el aprendizaje, a la vez, impulsa las acciones éMv- nuMjo v- !! la ]MM a MlaM Rl]Macismo0M diM dMdns] umif riM UMnqMlrMelS! yruM M Qcciones ciMcoMdo ]/ en lasismidM]a
8
SUMÁRIO
1 EM BUSCA DOS JOVENS
......................................................................... 10
1.1 Angolanidade: entre a guerra e a paz, um jeito de ser............................... 11
1.2 Na ficção, os jovens permanecem em cena............................................... 25
2 JUVENTUDE: A TRAVESSIA ENTRE MARGENS MÓVEIS..................... 31
2.1 Um período da vida, uma categoria social.................................................. 32
2.2 Ngunga, Chivuala, Uassamba: a zona rural e o conflito bélico................... 37
2.3 Eu, nós, eles: Luanda em véspera de conciliação...................................... 52
3 IDENTIDADE: CAMINHOS EM ESPIRAL.................................................. 73
3.1 Eu e outro: a interação constitutiva do si.................................................... 74
3.2 Mito, rito e contexto social: paradigma das ações humanas....................... 84
3.3
Griots, makas e missossos: práticas ritualísticas da autoctonia
angolana......................................................................................................
89
3.4 Ngunga: um viajante em busca da plenitude do si-mesmo......................... 93
3.5
O percurso do menino-griot: das despedidas à aprendizagem...................
114
4 ENFIM, OS JOVENS (RE)INVENTAM O SONHO..................................... 130
4.1 Do gesto à palavra: ato de resistência........................................................ 131
4.2
As aventuras de Ngunga e Bom dia camaradas: angolanidade presente..
135
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 148
Bibliográficas......................................................................................................... 148
Meio eletrônico...................................................................................................... 151
9
GLOSSÁRIO........................................................................................................ 152
CURRICULUM LATTES....................................................................................... 158
10
1 EM BUSCA DOS JOVENS
Hoje
Somos as crianças nuas das sanzalas do mato
os garotos sem escola a jogar bola de trapos
nos areais ao meio-dia
somos nós mesmos
os contratados a queimar vidas nos cafezais
os homens negros ignorantes
que devem respeitar o homem branco
[...]
Amanhã
entoaremos hinos à liberdade
quando comemorarmos
a data da abolição desta escravatura
Nós vamos em busca de luz
os teus filhos Mãe
(todas as mães negras
cujos filhos partiram)
vão em busca de vida.
AGOSTINHO NETO
Sagrada Esperança
11
1.1 Angolanidade: entre a guerra e a paz, um jeito de ser
Nada permanece que não seja
para a necessária mudança
Manuel Rui
Após cinco séculos de dominação portuguesa, em 11 de novembrnaçã goom_v tSM pm_m]ngnãM_] ulo enngsj q uloM
12
indivíduo sem voz e sem rosto, assume-se enquanto sujeito histórico, com
características singulares que o distinguem de quaisquer outros seres.
Para delinear a trajetória da angolanidade, especialmente nas produções de
gênero narrativo, pontuando os nomes dos principais agentes envolvidos no
processo, sem me aprofundar em títulos produzidos
1
, volto-me ao século XIX. O
período coincide com a extinção do comércio escravista, decretada em 1836,
quando começa a se formar em Luanda, uma pequena elite angolana, meio do qual
surgem os primeiros nomes, da denominada “Geração de 1880”, ligados à atividade
jornalística.
No início dessa década, desponta O Echo de Angola, primeiro de uma série
de periódicos bilíngües, em português e quimbundo. Segundo Carlos Ervedosa, “é
através desta pequena mais viva imprensa que uma série de jornalistas angolenses
desenvolve as suas aptidões, contribuindo com os seus artigos e as suas polémicas
para a vida intelectual de então” (s/d, p. 31). Dentre os indivíduos que colaboraram
para a edificação de uma literatura representativa do universo africano, a crítica
especializada ressalta os nomes de Alfredo Troni (1845-1904) e Joaquim Dias
Cordeiro da Matta (1857-1894).
Advogado e jornalista, o português Dr. Alfredo Troni cria e dirige vários
estabelecimentos jornalísticos em Luanda, e é autor da novela Nga Mutúri, publicada
“em folhetins nos jornais lisboetas Diário da Manhã e Jornal do Comércio e das
Colônias, em 1882, e reeditado em 1973, por cópia de Pedro da Silveira”, conforme
Manuel Ferreira (1987, p. 21). O angolano Cordeiro da Matta, entusiasmado pelos
1
O leitor que busca essas informações as encontrará facilmente na bibliografia selecionada para a
elaboração deste capítulo.
13
estudos de Héli Chatelain
2
, empenha-se na defesa
3
da angolanidade na literatura e
incentiva seus compatriotas a seguir esse caminho. Com um percurso de atuação
em diversas áreas, ele escreve poesia, romance, crônicas, ensaios sobre etnografia
e filologia. É de sua autoria a antologia intitulada Delírios
4
, considerada precursora
por tematizar a questão racial.
Dessa forma, além de ser o meio através do qual se acirra o debate acerca
dos problemas da comunidade, a imprensa continua a difundir a palavra literária,
ainda que para um seleto grupo, dado ao altíssimo índice de analfabetismo
5
. Nessas
condições, em 1929, o jornal A Vanguarda publica, em forma de folhetim, o romance
O segredo da morta: romance de costumes angolenses, de António de Assis Júnior
(1878-1932). Para Manuel Ferreira o romance é um:
curioso testemunho da sociedade angolana na transição do século
XIX para o XX, a lenta criatividade lingüística cresce aqui com a
utilização de diálogos e certas expressões em quimbundo, larga e
intermitentemente distribuídos, no discurso do narrador, ou antes,
dos narradores (1987, p.149).
Editada em livro no ano de 1935, pela Lusitana, tipografia local, a obra de
Assis Júnior é conhecida por apresentar “forte angolanidade”
6
. O contraste entre o
texto O segredo da morta e outros produzidos no período fica por conta da maneira
2
No final do século XIX, o etnológo suíço Héli Chatelain realiza em Angola um trabalho pioneiro,
‘recolhendo’ textos que circulam na tradição oral; cf. FERREIRA, Manuel.
Literaturas africanas de
expressão portuguesa
. São Paulo: Ática, 1987, p. 23.
3
Segundo Carlos Ervedosa, Cordeiro da Matta “no final da nota preambular do seu livro Philosophia
Popular em Provérbios Angolenses
, (...) concluía com uma exortação: Por isso, patrícios meus,
embora vos custe, embora seja com sacrifício, dedicai algumas horas de lazer para a fundação da
literatura pátria” (s/d, p.32-33).
4
Há divergência em relação à data da edição do livro intitulado Delírios, pois em Ferreira consta a
data de “1857-1887” v. M e FERFMRA, data de M189” v. Mquaquer
aneira, o livro a é conheciço M é contepomaneedade poe as esparcoy.s
poéqueconheci]os M“elos deMAngola”Mdanonciendo
condições deip somal queemcontr am os a para ques ão
escola. cm Ervedosa,(s/d, p. 2 .
6
terpo é expost no ta de por cf. RP], Maia parecidi.s
fricanedada
. São Pao o: Ática, 198. M
14
como é exposto o universo africano e os indivíduos que o habitam. As características
principais da nomeada literatura colonial ou “ultramarina” resumem-se à visão
eurocêntrica do narrador e das personagens brancas e à submissão das negras.
Encarregadas da missão de “civilizar as gentes”, as personagens brancas são
tutoras (inclusive dos gestos) das negras, já que essas pertencem a uma “raça”
inferior, seguindo a teoria do racismo científico em voga na época.
A narrativa de Assis Júnior dá seqüência ao trabalho iniciado por Alfredo
Troni, Héli Chatelain e Cordeiro da Matta, e apresenta uma narrativa híbrida, na qual
se incluem provérbios, ditos e máximas, oriundos da tradição oral e pontos de vista
diversificados, ou, segundo Abdala Júnior, “no plano da prosa de ficção, um outro
registro da maneira de ser daquela burguesia progressista que entraria em
decadência nesse século” (2006, p. 212).
A ênfase na angolanidade acontece, realmente, com a produção literária de
Fernando Monteiro Castro Soromenho (1910-1968). Nascido em Moçambique, o
escritor passa a residir em Angola a partir dos dois anos de idade, e, conforme
Ervedosa, “escreveu toda a sua obra em Portugal” (s/d, p. 74) . Esse dado não exclui
o mérito de Soromenho, em cuja produção, sob o olhar de um arguto observador,
destaca-se o ambiente angolano, bem como os conflitos subjacentes às relações
sociais entre colonizador e colonizado
7
.
Óscar Bento Ribas (1909-2004) é outro intelectual, ativo participante na
composição de uma feição angolana. Conforme Rita Chaves, “além de um sério
trabalho no setor da recolha de manifestações da tradição oral, [Ribas] escreveu
7
Um estudo aprofundado das obras de Assis Júnior, Castro Soromenho, Óscar Ribas e Luandino
Vieira, pode ser encontrado em CHAVES, Rita.
A formação do romance angolano: entre intenções
e gestos. São Paulo: USP, 1999.
15
Uanga (feitiço), publicado pela primeira vez em 1950” (1999, p. 133). Prosista, poeta
e, principalmente, etnógrafo de grande relevância, Ribas deixa um legado
inestimável de preservação dos referenciais autóctones.
Concomitante à época da publicação de Uanga, ou seja, entre 1940-1950,
embalados pela prosperidade advinda da alta das “cotações dos produtos tropicais,
em especial o café”, segundo Ervedosa (s/d, p. 91), os jovens angolanos rumam
para Portugal, a fim de complementar os estudos acadêmicos. Encontrando na
metrópole o ambiente propício à fomentação de debates, os jovens criam a Casa
dos Estudantes de Angola (CEA), que, posteriormente subsidiada pelo estado
salazarista, passa a se chamar Casa dos Estudantes do Império (CEI)
8
. Contudo, a
efervescência cultural e política, característica da CEA, somente aumenta na CEI.
Nesse lugar, os estudantes, fortemente influenciados por produtos culturais
neo-realistas e envolvidos em discussões acerca do fator negritude e dos
contingentes ideológicos, nem sempre explícitos, que o sustenta, publicam o boletim
Mensagem, em 1948. Abdala Júnior menciona “os atores dessa etapa histórica:
Agostinho Neto, António Jacinto e Viriato da Cruz, entre outros que viriam inscrever
o seu nome na história das letras e da república angolanas” (2006, p. 213).
No mesmo ano, em Angola, negros, mestiços e brancos organizam-se em
torno do “Movimento dos Novos Intelectuais de Angola”, sob o bordão, “Vamos
descobrir Angola!”. Reimaginar Angola significa, por um lado, conhecer o país, em
sua dimensão histórica, geográfica, sociológica, antropológica, política; por outro,
frustrar a pretensa superioridade do colonizador, europeu, branco, culto, cristão.
8
Pires Laranjeira apresenta estudo detalhado sobre a Casa dos Estudantes do Império, em
LARANJEIRA, Pires.
A negritude africana de língua portuguesa: dissertação de doutoramento em
literaturas africanas de língua portuguesa. Porto: Afrontamento, 1995.
16
Mediada pela busca de auto-afirmação, tanto do homem angolano, bem como
de sua expressão artística, os escritores, pretendendo distanciamento dos modelos
europeus, encontram na literatura brasileira a interação necessária para consolidar
sua autonomia. Os apontamentos perpetrados por Rita Chaves (2005) indicam os
nomes dos escritores brasileiros mais lidos pelos autores angolanos, são eles: Jorge
Amado, Graciliano Ramos, Manuel Bandeira, entre tantos. Assim, prossegue a
pesquisadora:
o modernismo brasileiro, definido por Mário de Andrade como a
fusão de três princípios fundamentais — estabilização de uma
consciência nacional, a atualização da inteligência artística brasileira
e o direito permanente à pesquisa — surge como um espelho em
que os angolanos gostavam de se mirar, procurando, contudo, sua
própria face. (2005, p. 71)
Em 1951, a revista literária Mensagem: A voz dos naturais de Angola é
publicada, com o incentivo financeiro do departamento cultural da Associação dos
Naturais de Angola. Carlos Ervedosa cita fragmento do prefácio da revista: “São os
jovens que não conhecem a descrença; [...] que lutam pela Justiça e crêem ainda na
Solidariedade Humana e na Fraternidade Universal — são esses jovens de Angola,
iguais a todos os jovens do Mundo —,[...] que Mensagem traz até vós (s/d, p. 106)
[grifos do autor].
Aos jovens, portanto, cabe a tarefa de assumir o comando e mudar as
diretrizes do país. Para isso, contribui a produção literária do Movimento, formado
principalmente por poetas: “Os poetas fazem da escrita um ato de responsabilidade
no combate à violência, à repressão, à exploração, à alienação”, escreve Manuel
Ferreira (1987, p. 117). Nesse sentido, aliando literatura à política, ou o inverso, as
décadas de 1950-1960 serão determinantes tanto para o fortalecimento do
17
sentimento de angolanidade, canalizado em torno de um ideal, quanto para o futuro
de Angola.
Todavia, a Polícia Internacional e de Defesa do Estado (PIDE), em
permanente estado de alerta, reprime os integrantes do Movimento dos Novos
Intelectuais de Angola e determina o fim da circulação da revista
Mensagem.
Conforme Carlos Ervedosa, “a maior parte desses jovens acabaria por se reunir,
mais tarde, não à volta de um movimento cultural, mas já sob a bandeira de um
movimento político, o MPLA” (s/d, p. 125).
Ao lado do Movimento Popular pela Libertação de Angola (MPLA) fundado em
1956, coexistem outros dois grupos: Frente Nacional pela Libertação de Angola
(FNLA) e União Nacional para a Independência Total de Angola (UNITA). A
convivência entre esses três grupos
9
guerrilheiros não é pacífica, pois eles refletem
diferentes divisões étnicas e ideológicas. A FNLA tem sua base na etnia Bakongo,
no norte do país, e se opõe ao socialismo. A UNITA, de forte presença entre os
ovimbundus do centro e do sul de Angola, é anticomunista. O MPLA, movimento
multirracial — apesar do predomínio da etnia kimbundo —, se norteia pela linha
marxista (pró-soviética).
Inserida nesse contexto, a imprensa continua a ser um instrumento para os
escritores divulgarem sua obra, sedimentando a angolanidade por meio da palavra
escrita. Assim, no jornal Cultura, vozes como as de Arnaldo Santos, Luandino Vieira,
Henrique Abranches, etc. não se calam. No começo da década de 1960, surgem as
editoras Imbodeiro e Bailundo, proliferam as conferências, os recitais; acontece o
9
Lusotopia Carlos Fontes. Disponível em: <http://lusotopia.no.sapo.pt/indexAng.html>, capturado em
23 de outubro de 2006.
18
primeiro encontro de escritores angolanos, que concedem relevância ao prêmio
literário
Motta Veiga.
Esse também é um período de grande agitação política, diante da qual a
PIDE reage com violência. Envolvidos nos protestos, vários escritores são presos,
sendo “António Jacinto, Luandino Vieira e Antonio Cardoso condenados a catorze
anos de prisão e desterrados para a colónia penal do Tarrafal [Cabo Verde]. (...) A
literatura reinvidicativa dos anos 50 dava o seu lugar à literatura de maquis
10
”
(EVERDOSA, s/d, p. 138). Entre os detentos está o futuro presidente de Angola,
Agostinho Neto.
O ano de 1961, especialmente o dia 4 de fevereiro, é bastante significativo
para os angolanos, pois os militantes decidem invadir a prisão, a fim de libertar os
companheiros. A tentativa, porém, não alcança o êxito, severamente reprimidos
pela PIDE, os manifestantes dividem-se entre mortos e feridos, sendo que poucos
conseguem escapar para a mata, onde se organizam novamente. Em Luanda, a
PIDE persiste na repressão, fecha os órgãos culturais e prende seus dirigentes.
Também em Lisboa, a Casa dos Estudantes do Império é extinta.
Portanto, na clandestinidade, seja no confinamento dos presídios ou nas
zonas de guerrilha, os escritores passam a produzir uma literatura que se converte
em denúncia contra as arbitrariedades praticadas pelos colonizadores. Até o
advento da independência, essa produção circula em folhas mimeografadas. O
sentimento de liberdade é comum a negros, mestiços e brancos, portugueses pobres
(ou filhos desses) que não têm nenhuma ilusão em relação às boas intenções da
10
Os vocábulos originários das línguas tradicionais de angolana serão conceituados em um
glossário, em anexo.
19
metrópole.
Em 25 de abril de 1974 chega a notícia da deposição de Marcelo Caetano,
após 48 anos do exercício da ditadura salazarista. Todavia, quando o novo governo,
instalado em Portugal, anuncia planos de promover a descolonização, a rivalidade
entre MPLA, UNITA e FNLA transforma-se em conflito armado. O cenário
assemelha-se ao da Guerra Fria, com apoio estrangeiro às facções angolanas. A
UNITA e a FNLA recebem auxílio dos EUA, da França e da África do Sul, enquanto
o MPLA conta com a ajuda da ex-URSS e de Cuba. Em 11 de novembro de 1975,
Portugal renuncia oficialmente ao controle do país. O MPLA proclama a República
Popular de Angola, sob um partido socialista de regime único. Agostinho Neto, líder
do MPLA, torna-se presidente. Os colonos portugueses abandonam Angola, que fica
sem profissionais qualificados e com 90% da população analfabeta
11
.
Assim, a busca por autonomia política, econômica e cultural, luta pela
liberdade e literatura são caminhos que se cruzam, perfazendo a rota da utopia, cujo
apogeu chega com a independência, que possibilita, entre outros fatores, a
circulação do livro impresso. Em dezembro (no mesmo ano da independência), os
escritores instituem a União dos Escritores Angolanos (U.E.A.). O pronunciamento
expressa a intenção desses intelectuais:
A história da nossa literatura é testemunho de gerações de escritores
que souberam, na sua época, dinamizar o processo da nossa
libertação exprimindo os anseios profundos do nosso povo,
particularmente o das suas camadas mais exploradas. A literatura
angolana escrita surge assim não como necessidade estética, mas
como arma de combate pela afirmação do homem angolano
(ERVEDOSA, s/d, p. 153-154).
11
Esse dado foi retirado de CHAVES, Rita. O passado presente na literatura angolana. In: CHAVES,
Rita.
Angola e Moçambique: experiência colonial e territórios literários. São Paulo: Ateliê Editorial,
2005, p. 48.
20
Embora o aspecto estético não tenha vindo em primeiro plano para esses
escritores sobre quem recai a tarefa de (re)construção da nacionalidade, há imenso
cuidado com a qualidade dos textos elaborados. Entre outros autores, o conjunto da
21
conhecimento do país e de sua gente
15
. O comprometimento político e social do
escritor se expressa, notadamente, na narrativa
As aventuras de Ngunga, escrita em
22
articulação dos componentes estruturais dos romances; no segundo, a vertente neo-
realista
16
norte-americana, brasileira e portuguesa.
Portanto, na obra do escritor benguelense, a feição da angolanidade, ou
ainda, a definição da identidade angolana, corresponde à mesclagem de
experiências diversas. Conforme Rita Chaves, “nessa grande família, aproximada
pela dimensão popular presente em seus projetos, procurou se situar Pepetela,
sempre ligado a um projeto apto a catalisar questões que pudessem definir o ser [e o
estar] angolano” (2005, p. 88).
Isso posto, retorno ao contexto histórico de Angola após a independência. No
início de 1976 o MPLA, que controla Luanda, derrota os demais grupos guerrilheiros
e mantém, até 1988, uma faixa junto à fronteira com a Namíbia. O governo obtém
controle sobre a maior parte do território angolano e é reconhecido
internacionalmente. No final da década de 70, a FNLA dissolve-se. Em contrapartida,
os EUA intensificam a ajuda à UNITA e a guerrilha continua. As negociações para o
impasse da guerra civil ocorrem em novembro de 1988, entre o governo angolano,
Cuba e África do Sul. O acordo fixa prazos para a independência da Namíbia,
declarada em março de 1990, e para a retirada dos cubanos — profissionais que
contribuíram para a reconstrução de Angola —, que se completa em maio de 1991.
No mesmo mês, o governo e a UNITA assinam um acordo de paz, que prevê
eleições livres e democracia.
O MPLA ganha as eleições, realizadas em 29 e 30 de setembro de 1992, na
16
A autora cita os seguintes autores com os quais a obra de Pepetela se relaciona: Hemingway,
Steimbeck e Fittgerald (literatura norte-americana); Jorge Amado, José Lins do Rego, Graciliano
Ramos (literatura brasileira). Cf.: CHAVES, Rita. Pepetela: romance e utopia na história de Angola. In:
CHAVES, Rita.
Angola e Moçambique: experiência colonial e territórios literários. São Paulo: Ateliê
Editorial, 2005, p. 88.
23
presença de observadores internacionais, que as reconhece como legítimas. José
Eduardo dos Santos, que havia substituído Agostinho Neto, após sua morte em
1979, é confirmado como presidente, porém Jonas Savimbi, líder da UNITA, não
aceita o resultado e reinicia a guerra civil. Os EUA reconhecem o governo angolano
e retiram o apoio à UNITA, que controla parte do território. Em 1993, a ONU decide
impor sanções à guerrilha, que consegue recursos para suas ações, principalmente,
com o tráfico de diamantes que extrai na área sob seu controle.
Em 1994, MPLA e UNITA assinam novo acordo de paz em Lusaka, na
Zâmbia. Com determinações que prevê a desmobilização de tropas, a formação de
um governo de união nacional e a integração dos guerrilheiros ao exército, o acordo
não se efetiva, porque Savimbi se recusa a entregar o controle das áreas com minas
de diamantes. Entre 1999 e 2000, o MPLA investe em uma extensa ofensiva contra
a UNITA, invadindo redutos dos rebeldes. A UNITA, no entanto, lança uma contra-
ofensiva, derruba aviões, seqüestra e provoca a morte de centenas de pessoas.
Nesses vinte e cinco anos de emancipação política, a guerra civil permanece
inabalável. Não escapando às questões enunciadas na inauguração da U.E.A., a
literatura de Pepetela continua a se articular ao ambiente histórico, social no qual é
produzida, recorrendo, de diferentes maneiras, ao tema de formação da identidade
angolana. No entanto, minha intenção neste estudo, como disse, é analisar as
narrativas As aventuras de Ngunga, (1972), de Pepetela, e Bom dia camaradas,
(2001), de Ondjaki.
24
Sociólogo, artista plástico, poeta, roteirista, romancista, Ondjaki é o
pseudônimo de Ndalu de Almeida.
17
Nascido em novembro de 1977, na cidade de
Luanda, o escritor possui uma obra de gênero bastante variado.
18
Indagado sobre as
leituras que se revelaram decisivas na sua formação cultural e artística, Ondjaki
responde:
Pessoalmente, todos os autores com acentuado estilo próprio e sem
medo de ‘voar’ me foram muito importantes. Por exemplo, García Má
rquez, Guimarães Rosa, Kazantzakis, Luandino, [...] Clarice, Manoel
de Barros, Manuel Rui Monteiro, Ruy Duarte de Carvalho, Mia Couto,
Paul Celan. Ficam muitos por dizer.
19
Investigar as influências de leituras nas produções escritas constitui-se num
profícuo caminho a seguir em uma pesquisa. No entanto, o propósito de apresentar
os autores, com os quais a obra de Pepetela dialoga, ou ainda, alguns daqueles
preferidos por Ondjaki, é tão-somente mostrar que a constituição da literatura de um
país ocorre movida por forças dinâmicas tanto externas quanto internas. Assim, o
amálgama de que resulta a literatura delineia a senda da angolanidade.
Esse elemento, reitero mais uma vez, sinonimiza a identidade coletiva e/ou
pessoal. No entanto, no mesmo contexto histórico e social, há uma pluralidade
étnica, com uma cultura diversificada. As contradições daí subjacentes são
conciliadas, ainda que temporariamente, quando existe um sentimento em comum.
17
As informações sobre o autor e sua obra foram retiradas do seguinte endereço:
ONDJAKI<http//groups.msn.com/ONDJAKI/>, capturadas em 01 de novembro de 2007.
18
Ondjaki publicou as seguintes obras: poesia: Actu sanguíneu, Há prendisajens com o xão; contos:
Momentos do aqui, E se amanhã o medo; novela: O assobiador; romance: Bom dia camaradas,
Quantas madrugadas tem a noite, Os da minha rua; infanto-juvenil: Ynari – a menina das cinco
tranças
. Ondjaki participou também de antologias e coletâneas. Ademais, recebeu em 2004 os
prêmios literários
Sagrada Esperança (Angola) e António Paulouro (Portugal) pela narrativa E se
amanhã o medo
. Em outubro de 2007, juntamente com Mia Couto (Moçambique), Gonçalo M.
Tavares (Portugal), Ondjaki foi candidato finalista ao Prêmio Telecom de Literatura Portuguesa, com a
obra
Bom dia camaradas.
19
Entrevista concedida a Isaquiel Cori, em <http://www.uea-angola.org/imprimir_entrevistas>,
capturada em 01 de novembro de 2007.
25
Na época da independência, o desejo de libertar-se de Portugal une os angolanos.
Durante a guerra civil, o propósito unificador passa ser a paz entre os autóctones.
Além dos aspectos exemplificados, a emergência de outras situações, geralmente
produto de conflitos, consolida as relações mediante o reconhecimento de traços em
comum. Assim se (re)modela o arcabouço cultural de um povo, inserido em um
processo de contínuas transformações.
Tendo em vista a literatura, para se refletir sobre os aspectos, ligeiramente
apontados, torna-se imprescindível o auxílio de outras áreas do conhecimento. Por
conseguinte, para o desenvolvimento deste estudo baseio-me em pesquisas
bibliográficas e de meio eletrônico, nas áreas de história, antropologia, filosofia,
sociologia. Essas disciplinas dão suporte teórico à análise da literatura,
notadamente, do gênero narrativo.
1.2 Na ficção, os jovens permanecem em cena
Eis a Palavra, é esta
a que não dorme
a que não cessa de aguardar
no coração dos homens.
Ruy Duarte de Carvalho
Meu objetivo é examinar a construção da identidade das personagens jovens,
nos textos As aventuras de Ngunga e Bom dia camaradas, a fim de verificar em que
medida há presença da angolanidade. Ambas narrativas expõem o ambiente
beligerante, e trazem como protagonistas indivíduos que não são nem crianças, nem
adultos. No texto de Pepetela, as peripécias do jovem Ngunga são contadas por um
narrador onisciente, evidenciando a fase colonial. Por sua vez, o romance de
26
Ondjaki é presentificado pela voz de um protagonista-menino, não-nomeado.
Através de sua percepção, instaura-se o ambiente político do final da década de
1980.
Quando se menciona o termo angolanidade faz-se necessário traçar seu
percurso. Este capítulo introdutório, intitulado “Em busca dos jovens”, divide-se em
dois subcapítulos. No primeiro item, “Angolanidade: entre a guerra e a paz, um jeito
de ser”, apresento a relação literatura, história e os jovens, como principais atores
desse processo. Além das pesquisas realizadas em meio eletrônico (cujos
endereços são indicados no corpo do trabalho e citados em notas de rodapé),
baseio-me nas publicações de Abdala Júnior (1989; 2006); Carlos Ervedosa (s/d);
Laura C. Padilha (2002); Manuel Ferreira (1987); Maria Aparecida Santilli (1985);
Pires Laranjeira (1995); Rita Chaves (1999; 2005).
Interligado às apresentações iniciais está o segundo subcapítulo, “Na ficção,
os jovens permanecem em cena”. Nele exponho o tema, os objetivos, as
justificativas, a metodologia, bem como a estrutura da pesquisa. Importante
ressalvar que essas informações não estão estruturalmente separadas, mas
articuladas entre si.
As personagens protagonistas de As aventuras de Ngunga e de Bom dia
camaradas apresentam, em comum, a especificidade da inserção em uma
determinada fase da vida, qual seja: a juventude. Essa etapa do ciclo se situa em
um período limítrofe entre o fim da infância e o início da idade adulta. Entretanto, a
história humana não se desenvolve de maneira linear, senão mediada por
contradições. Nesse contexto, a juventude passa a ser uma construção social e
27
cultural e sua representação modifica-se ao longo da história e da cultura na qual ela
se encontra.
Para examinar a relativização do conceito juventude, bem como as razões
pelas quais incluo as personagens protagonistas nessa categoria (e não na
infância), respaldo-me nas pesquisas dos historiadores Giovanni Levi e Jean-Claude
Schmitt (1996) e do sociólogo Luís A. Groppo (2000). Esse assunto é tratado no
capítulo dois, sob o título “Juventude: a travessia entre margens móveis”, mais
especificamente no subcapítulo, nomeado “Um período da vida, uma categoria
social”.
A fim de verificar a visão que a sociedade possui do jovem e, ao contrário, a
percepção do sujeito em relação à realidade circundante, a si mesmo e sua
interação com as instituições, procedo à análise do texto de Pepetela no item
“Ngunga, Chivuala, Uassamba: a zona rural e o conflito bélico”; e no próximo, ao
exame da narrativa de Ondjaki “Eu, nós, eles: Luanda em véspera de conciliação”.
Cerceadas pelas margens do abandono da dependência infantil e da
conquista da autonomia adulta, as personagens jovens preparam-se para a entrada
no mundo regido pelas leis dos adultos. Nesse processo, a identidade constitui-se,
intermediada pelas relações sociais. Sobre o assunto, discorro no terceiro capítulo
denominado “Identidade: caminhos em espiral”, dividido em cinco subcapítulos.
No primeiro item, “Eu e outro: a interação constitutiva do si”, a investigação do
filósofo Paul Ricoeur (1991) garante o embasamento teórico para comprovar que a
formação da identidade da personagem se dá de acordo com as experiências
registradas ao longo de sua vida. A identidade pessoal abrange duas formas
dinâmicas de permanência no tempo, quais sejam, a mesmidade e a ipseidade.
28
Nesse sentido, segundo o hermeneuta francês, sua análise somente se torna
possível na averiguação da narrativa, por ela encerrar começo, meio e fim. A
identidade pessoal se faz concomitante à identidade narrativa.
No próximo, “Mito, rito e contexto social: paradigmas das ações humanas”,
relaciono os estudos do filósofo Paul Ricoeur (1991), aos de Giovanni Levi e Jean-
Claude Schmitt (1996) e aos do sociólogo Luís A. Groppo (2000), a fim de ligar
práticas a ritos, os quais proporcionam as condições necessárias para o jovem
ingressar no mundo adulto, de acordo com as leis que regem as diferentes épocas e
sociedades. Ainda nesse item, para elucidar e contextualizar os conceitos de rito e
mito, centro-me em diversas publicações do historiador de religiões Mircea Eliade,
em artigo de autoria da filósofa Kathrin H. Rosenfield (1996) e em texto teórico de
Paul Ricoeur (1988) que enfatiza a relação mito e rito (1988).
A particularização da pesquisa para o universo angolano acontece no
subcapítulo, “Griots, makas e missossos: práticas ritualísticas da autoctonia
angolana”. Para fundamentá-lo teoricamente, guio-me, basicamente, pelos estudos
de Laura C. Padilha (1995). A autora discorre sobre as bases que alicerçam a
cultura nacional de Angola, bem como a importância dos ritos, dos papéis
desempenhados pelos mais velhos e mais novos, enfim, da tradição oral para a vida
comunitária.
Com respaldo das teorias antes elencadas, sobre a categoria juventude, a
identidade pessoal e narrativa, e as práticas ritualísticas foco , principalmente, as
personagens protagonistas das duas narrativas que compõem o corpus desta
pesquisa. Assim, no subcapítulo “Ngunga: um viajante em busca da plenitude do si
mesmo”, e no seguinte, “O percurso do menino-griot: das despedidas à
29
aprendizagem”, examino a relação entre personagem jovem, sociedade e
construção da identidade.
No quarto capítulo, intitulado “Enfim, os jovens (re)inventam o sonho”, as
considerações finais estão divididas em dois subcapítulos. No primeiro, retomo as
teorias segundo as quais este estudo se ampara, bem como o contexto histórico e
as necessidades prementes no período. No segundo, estabeleço diálogo entre as
narrativas
As aventuras de Ngunga e Bom dia camaradas, procurando mostrar, na
comparação indicada, as estratégias utilizadas para garantir a permanência da
angolanidade.
Desde o final do século XIX, os intelectuais angolanos preocupam-se em
definir a angolanidade e marcar com ela a sua diferença em relação ao outro, o
europeu “civilizador”. A presença desse sentimento não deixa de existir, contudo se
modifica ao longo da história. A literatura registra a mudança ao exibir as relações
sociais e as forças que a instituem e preservam.
A história angolana mostra que, após 27 anos de guerra civil, a esperança de
paz chega em 2002, com a morte do presidente da UNITA, Savimbi. Todavia, neste
final de 2007, o processo eleitoral que deve indicar o nome do presidente, bem como
os daqueles a exercer as funções legislativas, não ocorreu em Angola. Simultâneo
às expectativas do povo angolano pelas eleições, com o fim da guerra civil, o país
experiencia um grande crescimento econômico
20
.
O universo ficcional representado nas narrativas As aventuras de Ngunga e
20
Angola é o segundo maior produtor de petróleo da África Subsaariana, depois da Nigéria, cf.
Angola Digital New. <www.angoladigital.net/digitalnews/index.php?>. Acesso em 16 de outubro de
2007.
30
Bom dia camaradas presentifica contextos históricos e políticos distintos.
Respectivamente, o primeiro ocorre na época em que os autóctones lutam contra os
colonialistas; enquanto o segundo, no período quando os angolanos anseiam pela
paz. A comparação entre esses contextos históricos distintos e entre os papéis
desempenhados pelas personagens jovens identifica o modo como a angolanidade
se apresenta.
Os aspectos arrolados, ao longo deste capítulo, comprovam a importância do
tema, bem como justificam a inserção do estudo que apresento nas linhas de
pesquisa sobre “Literatura Infanto-Juvenil, Leitura e ensino” e sobre “Sujeito, Etnia e
Nação nas Literaturas Lusófonas”. Ademais esta dissertação se justifica por divulgar
a literatura de Angola, país com o qual o Brasil mantém sólidos laços culturais que
extrapolam a identificação com a língua.
31
2 JUVENTUDE:
A TRAVESSIA ENTRE MARGENS MÓVEIS
Eu não amava que botassem data na minha existência.
A gente usava mais era encher o tempo. Nossa data
maior era o
quando. O quando mandava em nós. A
gente era o que quisesse ser só usando esse advérbio.
Assim, por exemplo: tem hora que eu sou
quando uma
árvore e podia apreciar melhor os passarinhos. Ou:
tem hora que eu sou
quando uma pedra. E sendo uma pedra
eu posso conviver com os lagartos e os musgos. Assim:
tem hora que eu sou
quando um rio. (...)
Quem é
quando criança
a natureza nos mistura com as suas árvores,
com as suas águas, com o olho azul do céu.
MANOEL DE BARROS
Tempo
32
2.1 Um período da vida, uma categoria social
Eu era matéria plástica que se submetia a todas as
experiências. E todas me iam deixando seu depósito de
sabedoria e perversão.
BALTASAR LOPES
As personagens protagonistas de As aventuras de Ngunga
21
e Bom dia
camaradas
22
, em suas trajetórias, revelam a percepção que possuem em relação a
si mesmas, a outros indivíduos, à sociedade e às instituições com as quais
interagem. O entendimento, resultado da experiência vivida, apresenta
singularidades que o especifica, quais sejam: faixa etária, gênero, cor da pele,
nacionalidade. Considerando a faixa etária, elas se inserem em uma fase
intermediária, na qual não são nem crianças, nem adultos. Os termos comumente
associados a essa etapa transitória são adolescência e juventude. Entretanto, longe
de serem sinônimos, os vocábulos traduzem duas realidades distintas. Segundo Luís
Antonio Groppo:
- A psicologia, a psicanálise e a pedagogia criaram a concepção de
adolescência, relativa às mudanças na personalidade, na mente
ou no comportamento do indivíduo que se torna adulto.
- A sociologia costuma trabalhar com a concepção de juventude
quando trata do período interstício entre as funções sociais da
infância e as funções sociais do homem adulto (2000, p.14).
Os estudos relativos à adolescência voltam-se para o sujeito em si,
observando as transformações psíquicas ocorridas, enquanto os referentes à
21
PEPETELA, Arthur Pestana. As aventuras de Ngunga. São Paulo: Ática, 1980. Na análise da
obra, as citações serão retiradas dessa edição, por isso, indico, no texto, apenas o número da página.
22
ONDJAKI. Bom dia camaradas. Rio de Janeiro: Agir, 2006. Na análise da obra, as citações serão
retiradas dessa edição, por isso, indico, no texto, apenas o número da página.
33
juventude se importam com a relação entre o sujeito e a sociedade na qual ele está
inserido. Tendo em vista a distinção entre as significações imanentes aos vocábulos
adolescência e juventude, adoto esse último, uma vez que meu objetivo é examinar,
em As aventuras de Ngunga e Bom dia camaradas, a relação das personagens
jovens consigo próprias, com os outros indivíduos e com as estruturas sociais; e o
inverso, ou seja, a recepção a elas concedida por esses mesmos elementos. Tal
abordagem tem por finalidade observar a importância do papel da personagem
jovem tanto na presença quanto na manutenção da angolanidade.
O conceito de juventude, todavia, não é pacífico. Conforme Giovanni Levi e
Jean-Claude Schmitt, “como as demais épocas da vida, quem sabe numa medida
mais acentuada, também a juventude é uma construção social e cultural. Desse
ponto de vista, a juventude se caracteriza por seu marcado caráter de limite”
23
(1996, p.8-9). Uma vez que a juventude se evidencia sob o signo da mobilidade,
essa palavra-chave ganha múltiplas dimensões: a variação ocorre de acordo com o
tratamento que a sociedade dispensa ao indivíduo, ao atribuir-lhe um papel social
que especifica e determina tal período da vida, cerceado pelo afastamento da
infância e o ingresso no mundo adulto.
Desse modo, a idade converte-se em fator mutável para classificar criança,
jovem ou adulto, pois a dependência infantil e a autonomia indicativa de maturidade
são relativas. Conforme Levi e Schmitt:
nenhum limite fisiológico basta para identificar analiticamente uma
fase da vida que se pode explicar melhor pela determinação cultural
das sociedades humanas, segundo o modo pelo qual tratam de
identificar, de atribuir ordem e sentido a algo que parece tipicamente
transitório, vale dizer caótico e desordenado (1996, p.8).
23
Grifo dos autores.
34
Logo, a fase destitui-se de seu caráter unicamente biológico e passa a ser
percebida como um fenômeno social. Contudo, a proposta dos autores não exclui a
cronologia da idade, antes a associa a outros aspectos, quais sejam, o gênero e a
classe social. Eles são responsáveis por singularizar a determinação da função
social atribuída ao indivíduo. Sobre a distinção entre os sexos, Levi e Schmitt
asseveram que “a diferença cultural entre rapazes e moças, já acentuada na
socialização infantil, é institucionalizada na juventude. Desde os primeiros tempos da
existência, as formas educativas, os espaços de liberdade, as próprias atividades
lúdicas preparam para destinos divergentes” (1996, p.14). Menino e menina estão
inseridos em um processo educativo, calcado em modelos ideológicos e normas de
procedimentos, que asseguram a manutenção e a transmissão da diferença e da
desigualdade de funções sexuais, tanto em relação à realidade circundante quanto à
família. Assim, ambos passam a ser preparados para as responsabilidades sociais,
dentre elas, para o casamento, a paternidade e a maternidade.
Entretanto, as atribuições concernentes ao gênero, bem como à faixa etária,
devem ser caracterizadas dentro de sua variabilidade, uma vez que elas estão
submetidas à estratificação social. Os interesses mudam de acordo com a classe
social, pois nela o indivíduo está “enquadrado” (termo utilizado por Levi e Schmitt
(1996), para quem o pertencimento a uma determinada camada representa certa
imobilidade social, visto que há dificuldades para dela sair). Ademais, os critérios de
importância de classe ou estrato se modificam, aliados às diferenças culturais,
incluindo às de etnia:
são importantes as implicações de classe nas diferentes experiências
da juventude. A juventude – e, antes, a infância – foi vivida primeiro
pelas classes burguesas e aristocratas, para depois tornar-se um
direito das classes trabalhadoras. [...]. À juventude ideal e
primitivamente construída – urbana, ocidental, branca e masculina –
outras juventudes vieram (ou tentaram) juntar-se – rurais, não-
35
ocidentais, negras, amarelas, mestiças, femininas, etc. (GROPPO,
2000, p.16)
Em cada período histórico os sujeitos situados em uma posição limítrofe,
entre o final da infância e a entrada no mundo adulto, interagem com o meio social
em que vivem. A correlação dá-se mediante a diversidade imposta pela classe ou
estrato social, pelo gênero e pela cronologia etária. A associação de princípios está
inserida no conceito de categoria social, desenvolvido por Groppo. Para ele, “ao ser
definida como categoria social, a juventude torna-se, ao mesmo tempo, uma
representação sócio-cultural e uma situação social” (2000, p.7). Aquela é uma
criação simbólica, fabricada pelos grupos sociais, para significar uma série de
comportamentos atribuídos à juventude; enquanto a última designa a concorrência
de acontecimentos vividos em comum por certos indivíduos. A categoria social faz
da juventude mais do que uma faixa etária; mas não um grupo coeso.
Como Levi e Schmitt (1996), Groppo (2000) também defende a asserção,
segundo a qual a juventude é uma construção social e cultural. Logo, ela é
concebida e vista de maneira diferente de acordo com as crenças, as regras, os
valores da sociedade na qual está fixada. O autor, entretanto, ao relativizar o
conceito e ao adotar o critério de categoria social, objetiva comprovar que a
juventude cumpre um papel determinante na formação, no funcionamento e nas
transformações das sociedades modernas. Groppo exemplifica sua teoria da
seguinte forma:
acompanhar as metamorfoses dos significados e vivências sociais da
juventude é um recurso iluminador para o entendimento das
metamorfoses da própria modernidade em diversos aspectos, como
a arte-cultura, o lazer, o mercado de consumo, as relações
cotidianas, a política não-institucional etc. Por outro lado, deve-se
reconhecer que a sociedade moderna é constituída não apenas
sobre as estruturas de classe ou pelas estratificações sociais que
36
lhes são próprias, mas também sobre as faixas etárias e a
cronologização do curso da vida. A criação das instituições modernas
do século XIX e XX – como a escola, o Estado, o direito, o mundo do
trabalho industrial etc. – também se baseou no reconhecimento das
faixas etárias e na institucionalização do curso da vida (2000, p.12).
O autor propõe a comparação entre várias categorias sociais, baseadas em
faixas etárias, que, por sua vez, vão mudando de acordo com a época e o contexto
social, cultural e histórico, a fim de apreender o significado da juventude e sua
relevância na sociedade moderna. Segundo Groppo, “a modernidade é também o
processo histórico-social de construção das juventudes como hoje as conhecemos”
(p.12). Para concretizar sua intenção, Groppo (2000), ao logo do estudo
empreendido, elabora características específicas da categoria juventude, quais
sejam: a) marginalidade: ocupa posição secundária no mundo social, pois quando
inserida no mercado de trabalho ou em outras instituições (como a escola), não
participa de postos de decisão; b) adaptabilidade: é receptiva a novas influências; c)
potencialidade de mudança: é solidariedade pronta a vincular-se com movimentos
sociais dinâmicos; d) reação contra o mundo adulto: questiona o conjunto da
realidade social identificada com os adultos.
Baseando-me nos itens arrolados, ciente da mobilidade inerente a todas as
fases da vida,
24
utilizo o critério etário para denominar jovens às personagens das
obras As aventuras de Ngunga e Bom dia camaradas, as quais se encontram no
processo entre o fim da infância e o início da maturidade, presentificada pelo mundo
adulto. Além desse, adoto também o critério sociocultural, incluído no conceito de
categoria social. No entanto, o apontamento da faixa etária não é determinante;
24
Não só a juventude se apresenta como uma fase móvel, sem claras delimitações. Isso também
ocorre com a infância, a terceira idade e a própria idade adulta.
37
serve, apenas, como ponto de partida, para, através da problemática levantada,
analisar a juventude, como categoria social, envolvida em um emaranhado de
relações sociais singulares, vinculadas a contextos histórico-sociais e culturais
distintos.
2.2 Ngunga, Chivuala, Uassamba: a zona rural e o conflito bélico
Partiu sozinho para a escola.
Um homem tinha nascido dentro do pequeno Ngunga.
PEPETELA,
As aventuras de Ngunga
Em As aventuras de Ngunga, um narrador onisciente apresenta o momento
histórico que denota a guerra civil promovida pelos autóctones angolanos contra os
colonialistas portugueses. Essa é a realidade circundante, na qual o jovem Ngunga
busca o autoconhecimento, bem como a compreensão da realidade exterior e dos
indivíduos nela circunscritos. A descoberta, advinda da procura do protagonista, dá-
se como resultado da experiência vivida, a partir dos inúmeros deslocamentos
espaciais, exterior e interior, ocorridos desde o início até o fim da narrativa.
Considerando, pois, cada parte, como chegada e partida do menino, a totalidade,
que encerra suas aventuras, é con!gadap emM vtaeens. EsnesMdeocu smMememaprindtadoMpar]oM]paüqua, vtentedo béliea,Mdeohnte
38
O primeiro indivíduo com quem o jovem protagonista se relaciona na narrativa
é Nossa Luta. O amigo demonstra preocupação com o rapaz que chora de dor,
conseqüência de uma ferida no pé, e o orienta a procurar o socorrista. Ngunga
reage, argumentando que “não gosta de apanhar injeções” (p.5). Contrapondo-se a
essa atitude infantil de resistência diante da possibilidade de vir a receber tratamento
injetável, Ngunga parte sozinho, à noite, para a aldeia do socorrista. O diálogo
estabelecido entre o menino e o profissional da saúde evidencia ambigüidade em
classificar Ngunga como adulto ou como criança. Ao lavar o pé machucado e colocar
remédio, o rapaz reclama de dor, e o socorrista protesta por duas vezes: “- Um
homem não se queixa” (p.7); “- Não. Não tenhas medo, um homem nunca tem
medo. Como é? Vieste sozinho à noite da tua aldeia, agora vais ter medo do
tratamento?” (p.7).
O menino retruca: “- Mas sou ainda muito pequeno” (p.7). O profissional trata
o menino como adulto; aquele, por sua vez, considera-se uma criança, percepção
corroborada pelo narrador onisciente. Quando Ngunga é convidado a permanecer
no kimbo para participar de uma festa, pergunta: “Qual é a criança que não gosta de
festa?”. No entanto, o menino comporta-se como adulto, aceitando a bebida
alcoólica, oferecida pelos aldeões. Ngunga é órfão, não tem parentes, nem amigos,
pois Nossa Luta partira para o front. O menino vive de maneira precária, tanto
material, quanto emocionalmente. A situação de abandono em que se encontra
suscita grande necessidade de afeto.
Essa condição de isolamento é determinante para suas futuras escolhas. A
primeira delas converte-se em aceitação da oferta do Presidente Kafuxi para morar
em seu kimbo: “Aqui terás uma família, um kimbo, um pai” (p.11). A aquiescência do
garoto comprova a sua dependência emocional. Há, porém, disparidade entre as
39
intenções de ambos, pois enquanto Ngunga busca proteção em Kafuxi, o presidente
procura um ser economicamente produtivo, que se some a sua gleba, aumentando
seu capital:
Acordava com o sol e ia ao rio buscar água. Trazia dois baldes, um
em cada mão, e mais uma bacia cheia na cabeça. Depois
acompanhava as três mulheres do Presidente à lavra, de onde saíam
quando o sol deixava de ser forte. As mulheres comiam mandioca ou
maçarocas, mas não permitiam que ele arrancasse comida. À noite,
todos comiam. O que sobrava era para ele. Ainda tinha de ajudar as
mulheres a lavar as panelas, antes de dormir (p.12).
Com caráter íntegro e abnegado, Ngunga, mesmo ciente da exploração a que
está sendo submetido, escolhe, pela segunda vez, permanecer no kimbo de Kafuxi.
Agora não é mais a proteção o motivo pelo qual persiste no lugar, mas a troca, ou
seja, a conversibilidade de sua produção, resultado de seu trabalho na lavoura, em
benefício à manutenção da guerra. Essa mesma retidão vem a ser a causa do
rompimento com o presidente do kimbo, quando o rapaz se dá conta das ações
corruptas por Kafuxi praticadas. Assim, a consciência crítica e a conseqüente
valoração, tanto da sua condição de explorado, quanto da posição do presidente,
que, revestido da autoridade conferida por seu cargo, utiliza de má-fé para conseguir
seus intentos, afastam Ngunga da infância e o aproximam do mundo adulto. Porém,
a relação é inversa quando a fragilidade de sua condição física é examinada.
A proximidade com a infância também é destacada pelo narrador onisciente,
que a evidencia quando conta o percurso do menino, depois do conflito ocorrido no
kimbo de Kafuxi. Logo, a descrição dos prazeres sentidos pelo menino: “Gostava era
de passear, de falar às árvores e aos pássaros. Tomar banho nas lagoas, descobrir
novos caminhos na mata. Subir às árvores para apanhar um ninho ou mel de
abelhas” (p.14); bem como a percepção exposta pelos autóctones: “o povo
40
admirava-se de ver um menino de treze anos caminhar sozinho” (p.16), incluem
Ngunga em uma fase da vida da qual fazem parte o ludismo, a satisfação e a
proteção, excluindo, pois, o trabalho, extraído da “força de seus bracitos” (p.15).
Todavia, a intenção perseguida pelo protagonista impulsiona-o novamente para a
outra margem, aquela que se avizinha do mundo adulto, já que, após viver a
experiência com Kafuxi, Ngunga quer saber se em todas as partes “os adultos eram
assim egoístas?” (p.15).
A curiosidade do menino é a mola impulsora para a prática de ações. Ele
chega a um kimbo onde os aldeãos conhecem o amigo Nossa Luta, morto em
combate. Ali decide permanecer, uma vez que o tratam com estima e “sem que
ninguém lhe dissesse, Ngunga começou a ir buscar água ao rio e a ocupar-se de
pequenos trabalhos” (p.18). Assim, pela manifestação do narrador, deduzo que,
naquele contexto socio-histórico e cultural, a ocupação não é inadequada a um
menino com treze anos de idade, desde que exercida de acordo com sua
capacidade física e vontade.
Além do narrador, a preocupação com o menor é evidenciada por uma
personagem que exerce grande autoridade naquele espaço: o comandante
Mavinga. Ele reclama por Ngunga ingerir bebida alcoólica e estar em um lugar, alvo
de constantes ataques. O menino protesta: “- Eu não sou criança. Se houver um
ataque, não vou chorar nem fugir. Se tiver arma, faço fogo. Se não tiver, posso
carregar as armas dos camaradas” (p.20). O renitente comandante utiliza uma
estratégia para provocar a curiosidade do rapaz, convencendo-o a segui-lo: “- És um
rapaz esperto e corajoso. Por isso deves estudar. Chegou agora um professor que
vai montar uma escola aqui perto. Deves ir para lá, aprender a ler e a escrever. Não
queres?” (p.20).
41
Mavinga se responsabiliza pelo rapaz e o leva consigo, com a finalidade de
entregá-lo ao professor. Estar em companhia do comandante, vir sozinho de um
kimbo distante, conhecer o camarada Nossa Luta, desejar ser um guerrilheiro são
atributos que despertam o interesse das crianças, nos kimbos por onde passam. No
entanto, a probidade de Ngunga desqualifica-o como contador de histórias. A
audiência abandona o menino e volta-se para Mavinga, que “contava suas aventuras
mil vezes ouvidas” (p. 22). O narrador onisciente esclarece a situação e salienta a
disparidade entre o menino e o comandante, deixando manifesta a sua preferência
por aquele, pois esse diversifica a maneira de contar as histórias.
Ngunga sentia-se importante com o interesse das crianças.
Outro qualquer aproveitaria para mentir, para contar histórias em que
fosse um herói. Não Ngunga. A vida ensinara-lhe a modéstia. Aquilo
que ele conhecia era ainda muito pouco! Os homens falavam de
coisas novas que ele não percebia. Havia sempre alguém que lhe
ensinava qualquer coisa. Se ele não tinha medo da noite e por isso
diziam que era corajoso, havia outros que não tinham medo de
injeções, por exemplo. O pequeno Ngunga sabia do que era capaz
de fazer muitas coisas. Por isso não era vaidoso (p.22).
Ainda que não cite o nome de Mavinga, a intervenção do narrador onisciente
traz a comparação entre ele e o menino. Ao acrescentar dados as suas histórias
com o intuito de elevar-se à condição de herói, o comandante age com excessiva
confiança em si mesmo. Esse ato esvazia o sentido de sua narração e, ao mesmo
tempo, impede-o de observar e aprender com as experiências alheias e com as
próprias. Ngunga, ao contrário, é recatado e sempre disposto a aprender. A coragem
— qualidade a ele conferida por andar sozinho à noite — não faz do garoto um
indivíduo acima dos outros, pois o “medo de injeções” revela ser ele uma criança
comum. A astúcia do narrador deixa apenas disfarçado seu verdadeiro propósito de
enaltecer a heroicidade do “pequeno Ngunga”, que apresenta temor diante de
42
medicamentos injetáveis e, em contrapartida, demonstra retidão de caráter e
coragem.
Mavinga segue desempenhando um papel paternalista para com Ngunga, e
entrega o rapaz ao professor União, a fim de delegar a esse a educação formal do
moleque: “O Ngunga precisa estudar para não ser como nós” (p. 23). A ação do
comandante apresenta conseqüências determinantes para o futuro do pequeno,
pois, segundo o narrador onisciente, “com a vinda para a escola, abriu-se uma nova
parte na vida de Ngunga” (p. 24). Entretanto, não é a escola, propriamente dita, a
razão da transformação da personagem, uma vez que ele “não podia ficar muito
tempo sentado” (p. 25) e preferia observar “as árvores ou os pássaros” (p. 25).
Escola se traduz em sinônimo de privação de liberdade, logo ela não gera sentido
que justifique a permanência do menino.
O narrador, diferente da personagem Kafuxi, considera Ngunga um indivíduo
em formação, respeita a especificidade inerente a sua idade. Ao adotar essa
posição, ele transmite a idéia, segundo a qual um jovem de treze anos não deve ser
submetido a trabalho que explore a força física; em contrapartida, precisa aprender a
ler. Porém, o hiato que media o exercício do nomadismo, destituído de obrigações,
do sedentarismo, ligado a tarefas repetidas no cotidiano, é amplo.
Então, com o propósito de alertar que somente a partir da vivência de certas
situações o sujeito sente necessidade e percebe a importância de algo, o narrador
onisciente adverte: “Mas ele, naquele tempo, não pensou assim” (p. 25). Desse
modo, a relação estabelecida entre Ngunga e União e, de igual modo, entre eles e o
ambiente beligerante suscita o estímulo para o menino aprender a ler.
43
No entanto, na mesma conjuntura, antes de esse desencadeamento se
concretizar, o mesmo vínculo — Ngunga, professor — inclui outro indivíduo —
Chivuala — menino com quinze anos, trazido de longe pelo professor União. A
configuração de Chivuala ocorre por meio da correlação das ações empreendidas
pelo trio, principalmente, em meio a ele e Ngunga. Durante a convivência, Chivuala
mostra-se arrogante, enquanto Ngunga, humilde: “Chivuala já matara uma [rola],
Ngunga ainda não tinha conseguido. Isso não o fazia invejar Chivuala. Este, porém,
aproveitava EMa. MDu-cMtn cMtMn c Mtnam, MmMes3 aM s pen! MM
44
mundo adulto e o segundo ser adulto. A opinião se manifesta em diálogo com o
professor União:
- Chivuala já é quase um homem. É por isso que começa a ficar
mau e invejoso.
- Para ti todos os homens são maus? Só as crianças são boas?
- Sim.
- Eu então também sou mau?
- Não — disse Ngunga. - O camarada professor é capaz de ser
ainda um bocado criança, não sei. Por isso é bom. Mas também
é mau. Com Chivuala, foi mau. Não devia mandá-lo embora.
Trouxe-o do Kuando, deveria ir com ele. E podia ser que ele se
modificasse com uma ameaça forte (p. 30).
Segundo a concepção de Ngunga, a bondade é característica essencial da
criança e, à medida que seu desenvolvimento avança, atingindo um estágio
integrante ao mundo adulto, ela torna-se um ser corrompido. Se a personagem
expõe uma visão pessimista do adulto, ela está ciente de que as ações do indivíduo
são determinantes para avaliação de seu caráter. O professor, “capaz ainda de ser
um bocado criança”, preserva essa qualidade, pelos atos benfazejos praticados. A
positividade da personagem inicia com o seu nome: União, que carrega consigo
uma carga semântica traduzida por harmonia, junção.
O professor é um indivíduo que veio de um lugar longínquo para auxiliar a luta
armada e nela cumpre papel fundamental, pois lê instruções para o comandante e
ministra aulas, oferecendo meios para que as crianças possam se libertar do
analfabetismo e se tornarem sujeitos independentes. O “produto” de seu trabalho
não se converte em troca monetária, já que sua ambição requer algo maior: ver a
pátria e os autóctones livres do poder imposto pelo colonialista português. Desse
modo, o altruísmo, demonstrado por essa personagem, lança-o para a infância,
denotadora de um começo, que ali significa a liberdade, tanto de uma nação,
reinventando sua história, quanto dos sujeitos, capacitados pela leitura.
45
Ngunga admira União, porque reconhece o valor de seus atos naquele
contexto histórico-social. Então, o menino transfere essa avaliação positiva para si,
já que afirmara não ser mais criança inúmeras vezes durante seu percurso. Logo,
não sendo mais infante, ele, com treze anos, aproxima-se do mundo adulto, assim
classificara Chivuala, com quinze anos. A contradição existente apresenta o
propósito de afirmar que nem todo jovem é influenciado pelas más ações exercidas
por adultos, que ainda não se conscientizaram da relevância da situação histórica
social vivida.
As conseqüências da falta de consciência política ficam mais evidentes
quando Ngunga e União são capturados pelos colonialistas, resultado da traição de
um autóctone. Na prisão, apesar de ser tratado por “pequeno bandido”, o menino
“tornou-se criado do chefe da PIDE. Lavava o chão, servia a comida e lavava as
panelas” (p. 36). A PIDE, portanto, recebe Ngunga como um prisioneiro em fase de
formação. Essa constatação decorre do discurso de um agente, segundo o qual : “-
Não te vamos fazer mal, tu não tens culpa. Os vossos professores é que vos
ensinam isso. Vais ficar aqui no Posto, por enquanto. E não podes sair” (p. 36). O
posicionamento do agente tem em vista a influência que um professor representa
naquela comunidade. O rapaz, em contrapartida, dá-se conta da importância da
leitura. Afinal, até esse momento, ele conhecia o caráter de União e o sentido de sua
atuação para o grupo, mas não para ele:
Se soubesse escrever... sim, se soubesse escrever, podia meter um
bilhete na cela de União e combinarem juntos a fuga. Mas pouco se
interessara em aprender, só gostava mesmo era de passear. Pela
primeira vez, Ngunga deu razão ao professor, que lhe dizia que um
homem só pode ser livre se deixar de ser ignorante (p. 37).
46
A tomada de consciência do rapaz é compartilhada pelo narrador. Ela,
entretanto, se intensifica quando Ngunga vê o professor ser transportado pelos
agentes da PIDE, para dentro de um helicóptero. Durante o trajeto, União afirma: “-
Nunca te esqueças de que és um pioneiro do MPLA. Luta onde estiveres, Ngunga!”
(p.38). A recomendação consolida o amadurecimento pelo qual passa a
personagem. Ela, que transita entre fases, ora criança, ora adulto, mostra equilíbrio
preponderante ao mundo adulto, e “aprende a matar para defender o seu povo”
(PADILHA, 1995, p. 149).
Assim, o jovem cônscio de seu dever, cúmplice do objetivo perseguido pelo
grupo, vinga a tortura sofrida pelo professor, tirando a vida do agente da PIDE.
Então, foge da prisão carregando consigo as armas da polícia, a fim de entregá-las
ao comandante Mavinga. No entanto, ressalvo que mesmo “aprendendo a matar”,
Ngunga permanece preso aos liames maniqueístas, pois vincula a violência da ação
cometida à necessidade, qual seja, à defesa da causa revolucionária. Portanto, o
pioneiro não se sente culpado por matar. Ele é bom e persegue o bem maior.
Durante a trajetória, na qual procura o comandante, Ngunga conhece uma
jovem — Uassamba —, com treze anos de idade, por quem se apaixona. Esse
encontro permite o exame do comportamento de outro indivíduo que, pertencendo à
mesma faixa etária, classe social e ambiente do protagonista, dele difere em relação
ao gênero. Uassamba é a quarta esposa de Chipoya, chefe do kimbo onde mora:
“meu marido é muito ciumento” (p. 51), diz a menina para Ngunga, quando ele a
convida para passear. A jovem não se casara com Chipoya por livre escolha, mas
por imposição da tradição, segundo a qual as meninas são ofertadas mediante o
pagamento do alambamento. Uassamba demonstra tristeza diante dessa situação:
47
- Pagou alambamento. A minha família quis, ele é secretário, tem
muitas lavras... Não gosto dele. É velho, é feio, é mau. Antes eu
brincava com as outras, ia dançar. Agora não posso, ele não
deixa, manda sempre uma mulher vigiar-me. Só posso ir ao rio
buscar água. Nem às lavras vou, tenho de ficar com ele no
kimbo, todo o dia (p. 52).
Apesar do desalento, a jovem resigna-se, não aceita a proposta de Ngunga
para ambos fugirem. Uassamba alega que os pais são idosos e pobres,
impossibilitados, portanto, de devolverem o dinheiro recebido pelo alambamento. A
estratificação social frustra a possibilidade de rompimento com o status quo,
perpetuado pela tradição. Chipoya é um proprietário de terras, secretário do Comitê
de Ação e chefe do kimbo. A posição hierárquica por ele ocupada permite o livre
controle da vida dos subordinados. Ao contrário da passividade de Uassamba, a
qual não consegue reagir contra a opressão a que está submetida, Ngunga insurge-
se contra os ditames de uma sociedade que se diz orientar em prol da liberdade, da
realidade circundante e do indivíduo:
Ngunga encostou-se a uma árvore. Por que o Mundo era
assim? Tudo o que era bonito, bom, era oprimido, esmagado, pelo
que era mau e feio. Não, não podia. Uassamba, tão nova, tão bonita,
com aquele velho? Lá por que a comprara à família? Como um boi
que se compra ou uma quinda de fuba? (p. 52).
A consciência moral do jovem denuncia uma sociedade presa a relações e
valores arcaicos. Esses, por serem elaborações simbólicas, são bem mais
complexos e resistentes a transformações. A luta armada, movida para expulsar o
colonialista, projeta a instauração de uma sociedade mais justa e igualitária no país.
Porém, uma outra mudança também se faz necessária. Para Abdala Junior, “de
forma correlata, outros instrumentos de modernização deveriam interferir nas séries
48
culturais do país, tendo em vista suplantar o subdesenvolvimento e a exploração do
homem pelo homem nas sociedades tradicionais” (1989, p. 98).
A tomada de consciência ocorrida na personagem permite a desvinculação
do maniqueísmo, até então presente em sua conduta, tanto na práxis quanto no
discurso. O mal, antes constatado na força opressora exercida pelo colonialista, é
compartilhado agora com o conservadorismo subjacente aos costumes locais que
impedem avanços naquela sociedade. Ngunga, apesar de entender a premência de
instaurar a luta contra o poder coercitivo interno, não está preparado para enfrentá-
lo, segundo o comandante:
- Para isso precisas estudar. Eu não sei sobre o alambamento.
Sempre se fez, os meus avós ensinaram-me isso. Mas, se achas
que está mal e que é preciso acabar com ele, então deves
estudar. Como aceitarão o que dizes, se fores um ignorante como
nós? (p. 54).
O jovem, na sua travessia entre as margens móveis da vida, evidencia
contigüidade com a infância, expressas pelo medo de injeção, pela necessidade de
proteção, de interação lúdica com a natureza; e adjacência com o mundo adulto,
manifesta pela consciência moral diante de ações individuais e coletivas. Nessa
relação, o amadurecimento do menino inicia quando ele se torna um pioneiro do
Movimento e atinge seu ápice no momento em que percebe as forças coercivas
engendradas pela tradição.
Assim, apesar de seus treze anos de idade, ele, que em certa ocasião
pensara haver “coisas que não estavam certas. Mas ele ainda era miúdo...”(p. 26),
reafirma essa posição, pois “tudo já estava decidido. Ele ainda era fraco para
combater contra todos e mais as leis dos avós” (p. 56), decide partir para a escola. A
consciência moral e política de Ngunga é responsável por essa determinação. O
49
rapaz é visto como uma peça a mais na engrenagem produtiva pelo chefe de kimbo
Kafuxi e pelo chefe da PIDE. Por conseguinte, seu lugar de menino, como sujeito em
formação, seja criança ou jovem, é assegurado pelo narrador onisciente, que
intervém em seu favor, ao mostrar as suas ações como exemplares e enaltecer seus
feitos; pelo amigo Nossa Luta; pelo comandante Mavinga, preocupado com a
segurança do jovem e com sua formação formal; pelo professor União, em cujo
caráter o garoto se referencia; pela menina Uassamba, doadora de ternura.
As outras personagens jovens, Chivuala e Uassamba, não se transformam na
narrativa. O garoto apresenta natureza perversa, não expõe nenhum
comprometimento com a causa defendida pelo Movimento. Mediante essas ações, o
rapaz demonstra resistência em sua não-integração com outros personagens e com
a sociedade. Ngunga, entretanto, afirma que Chivuala podia ter se modificado, se o
professor demonstrasse interesse pelo indivíduo. Uassamba, por sua vez, é a
menina-mulher que revela complacência diante de sua situação. Por outro lado, ela
incentiva Ngunga a prosseguir sua busca:
- Ngunga? Tu és novo demais para te casares. Seria mau para ti.
Agora seria bom, mas, mais tarde, ias arrepender-te. Também
não te posso fazer isso. Temos a mesma idade, mas sou mais
velha. Devo ver o que é bom e o que é mau pra ti. Gostava de ir,
é verdade. Mas não posso. Tu partirás, verás outras coisas,
outras terras, outras raparigas. O pior é para mim, que fico aqui a
aturar Chipoya. Entre nós dois, sou a mais infeliz, podes ter
certeza (p. 56).
Uassamba demonstra sentimento maternal para com Ngunga, avaliando e
preocupando-se com o futuro do garoto. Essa atitude revela abdicação em ser para
si, a fim de se dedicar ao outro, em ser simples e modesta, submissa, porém
orientadora do homem em tudo quanto se refira à sensibilidade. Em contrapartida,
no que concerne a ela mesma, Uassamba é derrotista, pois não antevê nenhuma
50
possibilidade de mudança, nem para si, nem para a realidade circundante. Levando
em conta o contexto histórico-social, o comportamento passivo da menina sugere a
negatividade presente na condição feminina, uma vez que ela se deixa governar
pelas leis seculares da tradição. A ausência de liberdade torna-se ainda mais
contundente por se tratar de uma personagem jovem que, em vez de estar em uma
fase de transformações, traduzidas por questionamentos, inquietações, descobertas,
se conserva imutável. Por outro lado, essa atitude de Uassamba denuncia costumes
anacrônicos que vêem o indivíduo do sexo feminino como uma mercadoria, exposta
à troca monetária.
A libertação de Angola centra-se na figura do homem-menino que, curioso,
rebelde, sedento em conhecer o mundo e as leis regentes, está em desacordo com
esse universo, por isso, quer transformá-lo. Ngunga, órfão desde os nove anos de
idade, com caráter íntegro, não deve sua formação somente à família, mas ao
convívio com a natureza: “gostava era de passear, de falar às árvores e aos
pássaros. Tomar banho nas lagoas, descobrir novos caminhos na mata. Subir às
árvores para apanhar um ninho ou mel de abelhas. Era disso que ele gostava”
(p.14); com o amigo Nossa Luta: “Foi Nossa Luta quem cuidou dele quando os pais
foram assassinados, foi Nossa Luta quem o acarinhou e ensinou” (p.18); com o
comandante Mavinga: “- Este é o Ngunga, um rapaz corajoso que quer conhecer o
Mundo” (p.21); com o professor União: “União, sim, União era um homem.
Combateu até ao fim e sempre preocupado com a salvação de Ngunga” (p. 35); com
Uassamba: “uma rapariga da sua idade, muito bonita” (p. 42). Entretanto, também os
indivíduos que desempenharam ações negativas foram importantes para a formação
do garoto: Kafuxi, Chivuala, Chitangua, os agentes da PIDE, Chipoya. Desse modo,
51
por meio da experiência vivida, Ngunga é o jovem que, através da práxis, enseja
modificações fundamentais, para ele e para seu país.
Ngunga inicia sua trajetória em busca de proteção aos treze anos de idade.
Durante seu percurso, passa por várias transformações, responsáveis pelo
amadurecimento intelectual, e se propõe a uma outra busca, ainda com a mesma
idade que iniciara a sua história. Considerando todas as responsabilidades a ele
delegadas, e por ele assumidas, entendo que naquele contexto histórico, em que
ocorre a guerra colonial, a juventude é destacada por sua adaptabilidade e
potencialidades para mudanças, pois Ngunga se mostra receptivo e solidário com os
movimentos sociais; e também pela reação do menino contra uma realidade social,
identificada com o adulto que, contraditoriamente, simboliza a mudança e a
permanência. Ou seja, aquela é representada pela alteração das forças que
comandam o país; essa, pela continuidade da tradição. O outro jovem, Chivuala,
oposto de Ngunga, demonstra reação contra o mundo. No entanto, há esperanças
para sua modificação, desde que a sociedade e suas instituições se interessem por
ele. Nesse mesmo lugar, enquadra-se Uassamba, a menina “com olhos de gazela”,
que vê o mundo passivamente.
Se nos aspectos apontados, Ngunga se diferencia de outras personagens
jovens, com elas se assemelha em relação à marginalidade. As três ocupam essa
posição, considerando a exclusão da participação dos jovens em decisões, sempre
tomadas por adultos. O pioneiro, porém, prepara-se para participar ativamente do
mundo regido pelas leis dos mais velhos. Dessa forma, ele “partiu sozinho para a
escola. Um homem tinha nascido dentro do pequeno Ngunga” (p.57).
52
2.3 Eu, nós, eles: Luanda em véspera de conciliação
sobre todo, queríamos decirles, a ustedes que no son más que niños
angoleños, a ustedes que son alumnos de una escuela, y a ustedes que
son nuestros amigos, que la lucha, la revolución, nunca termina; la
educación es una batalla
ONDJAKI
Bom dia camaradas
No romance Bom dia camaradas, a percepção referente à personagem jovem
em relação a si mesma, a outras personagens, bem como à realidade circundante, é
exposta por um protagonista-menino, cujo nome permanece oculto ao longo da
narrativa. O narrador reside em Luanda; é desse lugar e de um tempo posterior ao
da independência do país, mais especificamente, entre o final da década de oitenta
e início da de noventa, século vinte, que ele presentifica o comportamento da
juventude, vivenciando a situação política pós-colonial de Angola.
No entanto, ressalto que na obra não há definição das idades nem do menino-
narrador nem de quaisquer outras personagens. A inclusão do protagonista e de
seus colegas na categoria juventude dá-se após o exame das informações e pela
maneira como elas são transmitidas pelo garoto-narrador, e também àquelas
manifestas pelos companheiros de escola. Ademais, a análise das ações desse
grupo — menino e colegas — colabora para sua inclusão no conceito juventude.
Dessa forma, retomo as quatro características concernentes à juventude
propostas por Luís Antonio Groppo (2000), quais sejam: marginalidade,
adaptabilidade, potencialidade e reação contra o mundo adulto, bem como o
conceito de juventude, compreendido enquanto categoria social — situação social e
representação sociocultural —, para, a partir dos itens arrolados, analisar em que
53
medida ocorre a interação entre as personagens consideradas jovens em Bom dia
camaradas
e a sociedade angolana, retratada na obra.
A situação social é a convergência de eventos vividos em comum por certos
indivíduos, situados em determinado tempo e espaço. Assim, no romance em
estudo, esse recorte se efetua pela presentificação de peripécias experienciadas por
personagens jovens na zona urbana — Luanda — no momento em que os cubanos
começam a deixar o país.
27
O protagonista, filho de uma professora e de um alto funcionário do governo,
pertence à classe média, como a maioria de seus colegas de escola. Todavia, o
contato que inaugura a narrativa se estabelece mediante diálogo com o cozinheiro,
camarada António: “MAS, CAMARADA ANTÓNIO,
28
tu não preferes que o país seja
assim livre?”, “eu gostava de fazer essa pergunta quando entrava na cozinha” (p.17).
O comentário expresso em seguida pelo rapaz denota a reincidência da indagação
que, provocativa, almeja questionar a posição conservadora mantida pelo velho
cozinheiro: “- Menino, no tempo do branco isto não era assim...” (p.17).
A opinião de António evidencia-se apenas porque o menino o instiga, pois a
personagem não apresenta nenhum propósito de, por meio do discurso ou de ações,
transformar a realidade social: “eu esperava sentado por mais palavras. O camarada
António fazia lá as actividades da cozinha, sorria, mas ficava calado” (p.18). A
resignação do velho se contrapõe à curiosidade entusiástica do jovem, diante da
qual ele exclama: “esse menino é terrível” (p.19).
27
Embora o texto analisado não traga datação explícita dos acontecimentos, nele se evidencia a
despedida dos professores cubanos de Angola; evento esse já referido no subcapítulo intitulado
“Angolanidade: entre a guerra e a paz, um jeito de ser”.
28
Grifo do autor.
54
O mesmo conformismo de António, acrescido de indiferença em relação à
situação política-econômica do país, enuncia-se nas palavras de João, motorista do
ministério, mas que também disponibiliza seu serviço à casa. João “era magro e
bebia muito” (p.19) e, quando questionado pelo menino sobre o período colonial,
responde de forma evasiva: “- As pessoas dizem que o país estava diferente... não
sei...” (p.19). Apesar de ter combatido com os guerrilheiros, “no maquí” (p.19), e
desempenhar uma função de confiança, já que como motorista do público —
ministério — e do privado — casa — compartilha importantes informações, João, em
nenhum momento, intervém explicitamente contra ou a favor nem dos portugueses,
tampouco dos angolanos que agora comandam Angola.
Embora com parcimônia António demonstre nostalgia pelo passado colonial,
pois “naquele tempo a cidade estava mesmo limpa... tinha tudo, não faltava nada...”
(p.18) e João afirme: “- Camarada António é mais velho (...), e eu não percebi muito
bem aquilo” (p.20), está subjacente aos discursos de ambos uma insatisfação com a
política exercida pelo atual governo. A inércia — traço discursivo dessas
personagens — contrasta com o interesse demonstrado pelo jovem protagonista.
Na correlação entre as personagens ocorre a assimetria expressa por
interesses de diferentes faixas etárias, bem como de segmentos sociais distintos, ou
seja, o velho cozinheiro e o motorista — classe popular— que, de alguma forma, se
opõem ao sistema vigente, e o jovem — classe média — que procura conhecer
opiniões divergentes, relevantes para sua formação. A disparidade, porém, não
prejudica o relacionamento das personagens, pois, ao contrário, tanto António
quanto João se empenham em zelar carinhosamente pelo bem-estar do garoto.
55
Os cuidados com a proteção, aliados à preocupação com a formação do
indivíduo extrapolam o âmbito familiar e abrangem a escola, pois são exercidos
pelos professores cubanos, também eles, como o cozinheiro e o motorista, incluídos
em uma classe menos favorecida economicamente. A primeira informação sobre a
situação dos cubanos surge quando o rapaz segue para a escola de boleia com
João: “Ao passarmos por uns prédios muito feios, eu fiz adeus a uma camarada
professora. O João perguntou logo quem era, e eu respondi: ‘é a professora María,
ali é o bairro dos professores cubanos’” (p.20).
A referência do narrador esclarece as condições precárias em que vivem os
professores e, concomitante, remete a um fato histórico não mencionado na
narrativa: a chegada dos cubanos em Angola às vésperas da independência, em
1975, com o propósito de apoiar o MPLA na reestruturação do país, atuando em
diversas frentes, quais sejam, militar, saúde, educação etc.
29
É assim que, em um
país dilacerado por sucessivos enfrentamentos bélicos, através da perspectiva do
menino, manifesta-se a relação estabelecida entre alunos e professores. Outrossim,
evidencia-se também os desejos mais singelos dos professores cubanos:
Todos gostávamos do professor Ángel. Ele era muito simples, muito
engraçado. No primeiro dia de aulas ele viu o Cláudio com um relógio
no pulso e perguntou se o relógio era dele. O Cláudio riu e disse que
sim. O camarada professor disse ‘
mira, yo trabajo desde hace
muchos años y todavía no tengo uno
’, e nós ficámos muito
admirados porque quase todos na turma tinham relógio. A professora
de Física também ficou muito admirada quando viu tantas máquinas
de calcular na sala de aula. Mas não era só do professor Ángel e da
professora María. Nós gostávamos de todos os professores cubanos,
também porque com eles as aulas começaram a ser diferentes
(p.21).
29
HISTÓRIA DE ANGOLA. Disponível em:
<http://www.terrasdeveracruz.freewebpages.org/angola.html>. Acesso em 05 de ago. de 2007.
56
No entanto, os obstáculos não se impõem somente para aquisição de
gêneros como relógio ou máquina de calcular, mas constituem entraves também
para a manutenção da sobrevivência. Sob o olhar atento do protagonista, a penúria
a que estão submetidos os professores cubanos se expressa do início ao fim da
narrativa. Se, na sala de aula, os bens exibidos pelos jovens oriundos da classe
média angolana se contrapõem às aspirações dos mestres, nas reuniões,
promovidas por familiares dos autóctones, eclode a carência alimentar dos cubanos:
A mesa estava bem bonita: tinha croquetes, sandes, gasosas, fruta,
bolo e torta, ficámos logo com água na boca, todos com os olhos já
tão acesos que ninguém deu os parabéns ao miúdo. E quem tinha os
olhos mesmo bem acesos era o camarada professor Ángel, tipo
nunca tinha visto tanta comida junta, dava gosto ver-lhe atacar o pão
com compota (p.45).
A fartura de alimentos, tão cobiçada pelo professor cubano, está presente à
mesa da aluna Romina e, provavelmente, na de muitos colegas, considerando os
pertences mostrados em sala de aula. Todavia, ela não faz parte da dieta diária de
todos os alunos da escola. Esse é o caso de Murtala, para quem o protagonista olha
com preconceito quando suspeita de sua participação na festa: “Quando vi a Romina
falar com o Murtala achei logo má idéia, porque o Murtala era muito fobado e não
tinha respeito a comer na casa dos outros” (p.45). Murtala, no entanto, vai para a
reunião festiva, mas desaparece no momento em que os outros convidados se
entretêm assistindo a um filme. De repente, eles ouvem “barulhos estranhos” e se
dirigem à cozinha para averiguar o ocorrido:
Tipo que estávamos com medo: levantámos todos devagarinho,
passámos pela mesa que já não tinha comida mais nenhuma. O
Cláudio: ‘eu num t’avisei, Romina...’ Quando chegámos à cozinha
vimos que os pratos suplentes também já não tinham comida, as
duas travessas com pudim só tinham uns coche de molho, e a torta
estava bem torta, só tinha duas fatias. (...) Alguém chamou:
“Murtala... Murtala, tás onde?” (...) A mãe da Romina pôs as mãos na
boca e disse “ai meu Deus!”, e nós fomos todos de repente ver:
57
atravessámos a cozinha, e chegámos ao outro lado da geleira. Da
camisola amarela-rototota, a barriga enorme do Murtala podia se ver,
bem inchada. O mundiê tinha ficado preso e não conseguia
abandonar o esconderijo (p. 46).
O comportamento social das personagens jovens resulta, certamente, de um
processo formativo concernente ao âmbito familiar, escolar e também à inter-relação
com outros indivíduos com os quais interage. Na rede conexiva, a família exerce um
papel determinante. Contudo, ela se guia por regras e valores, indispensáveis,
muitas vezes, para a classe social a que está vinculada. Nesse sentido, tanto o
menino narrador quanto Cláudio censuram o procedimento de Murtala, que não
consegue se controlar diante da abundância de comida, pois, para ele, festa é uma
ocasião incerta de acontecer novamente. O narrador, que conhece o duro cotidiano
vivido pelo colega de aula, em outra ocasião, afirma:
Fui pra baixo do telheiro e fiquei a ver a água cair. Lembrei-me
imediatamente do Murtala: na casa dele, quando chove, só podem
dormir sete de cada vez, os outros cinco esperam todos encostados
na parede onde há um tectozinho que lhes protege. Depois é vez dos
outros dormirem, assim mesmo, juro, sete de cada vez. Sempre que
chove de noite, o Murtala, no dia seguinte, dorme nos três primeiros
tempos (p. 137).
As dificuldades econômicas experienciadas por Murtala e sua família geram
conseqüências no processo de aprendizagem do garoto. Segundo o protagonista,
citando a professora María, “el ‘Mortala’ — eles diziam sempre assim — tiene
muchas dificultades, no tiene base suficiente para pasar de curso...” (p.126). Apesar
das restrições para compartilhar às reuniões comemorativas em casa dos colegas e
para ser aprovado nos exames escolares, Murtala é descrito pelo narrador como um
jovem extrovertido, que está sempre zombando dos colegas e dos professores
cubanos.
58
Além de Murtala, o narrador menino menciona vários colegas que com ele
partilham a sala de aula e convivem com os cubanos. Dentre eles, destaco Romina,
Petra e Bruno. A primeira é a menina em cuja casa mestres e colegas são recebidos
para confraternização. Assim, hospitalidade, meiguice, bondade, companheirismo,
sob o ponto de vista do narrador, são as qualidades conferidas a Romina. Nos
escasseados momentos em que os dois jovens ficam juntos, distanciados dos outros
colegas, intensifica-se uma relação de grande vínculo afetivo entre eles:
Não sei que horas eram, mas naquela altura, do terraço da minha
casa, via-se o pôr-do-sol. Não havia sumo, fomos com uma garrafa
de água para o terraço. Ficámos ali a conversar um bocadinho. Eu e
a Romina éramos amigos há muito tempo, mas não conversávamos
muito, até porque na escola se um rapaz está toda hora a conversar
com uma rapariga, assim já vão dizer que ele quer engatar, que tá a
dar xaxo, ou então, que é pior, dizem que é um rapaz que só quer
andar com meninas (p. 75-76).
O protagonista não está incólume aos comentários dos colegas e com eles se
preocupa. No entanto, conserva as poucas presenças de Romina, essenciais para o
desenvolvimento e o conseqüente despertar de sua subjetividade. Essa
caracterização evidencia-se durante os diálogos: “— A pensar em quê?” (p.92); “—
Não fiques assim” (p.92); “— Estás triste? Hum?” (...) “— Um _nserva!MMpreMpM
59
Embora não mantenha com Petra a mesma cumplicidade estabelecida com
Romina, também a ela o narrador confere especial atenção. Petra é a garota
curiosa, dedicada aos estudos, que desafia colegas e professores com seus
questionamentos instigantes. Esse comportamento faz com que a garota se
destaque de um grupo muito mais preocupado em engendrar novas peripécias,
envolvendo ele próprio e os professores, do que propriamente se ocupar com
questões pertinentes ao aprendizado escolar.
Por conseguinte, em determinada ocasião, quando a professora Sara entra
em sala de aula tencionando prevenir e instruir os alunos para a visita surpresa do
“camarada inspector”, Petra a replica sobre a veracidade da “surpresa”, uma vez que
o visitante já era esperado e os alunos conheciam antecipadamente os temas a
serem abordados. A professora Sara mostra-se aborrecida com a intervenção da
menina e pede a ela que não mais faça “perguntas indiscretas”. A reação de Sara é
aprovada pelo narrador, para quem “a Petra de vez em quando tinha destas coisas,
e depois ainda ficava triste porque ninguém lhe apoiava, e a professora tinha lhe
ralhado. Bem feita, que é pra não se armar em chica esperta e ver se fica um
bocadinho menos agitadora” (p.33).
À primeira vista, a observação mordaz do menino deixa encoberta a
admiração que as atitudes da colega lhe despertam. Todavia, a sagacidade de Petra
não a impede de acreditar, como o restante do grupo, na história contada por Bruno.
De acordo com o narrador, “o Bruno veio dizer, com aquela cara que só ele sabe
fazer e toda a gente acredita mesmo, que havia um grupo de gregos que estava a
assaltar escolas. Eu já tinha ouvido dizer qualquer coisa, mas pensava que era
naquelas escolas mais distantes, lá para o Golf” (p.31). O Bruno, por sua vez, credita
60
a autoria da história ao filho da empregada de sua família: “Ontem ele nem foi às
aulas, veio com a mãe dele para a minha casa, e tinha bué de feridas...” (p.31).
A referida narrativa adquire novas dimensões na voz dos jovens. Para eles, o
grupo de assaltantes se veste de preto e utiliza como meio de transporte um
caminhão. Por conta disso, o grupo é nominado “Caixão Vazio”, e persegue o
propósito de invadir escolas em busca de mochilas, provocando grande destruição,
pois “chinam e violam miúdas” (p.31). A notícia espalha-se rapidamente pela escola
e mobiliza os estudantes:
o Cláudio de certeza ia começar a trazer o canivete dele pontimola, o
Murtala que corria muito é que estava safo, eu ia ficar atrapalhado se
no meio da correria os óculos caíssem, o Bruno também; bem, as
meninas, coitadas! coitada da Romina que só de ouvir falar na
estória já ia começar a chorar e ia pedir à mãe dela para não vir na
escola durante uma semana; a Petra também ia ter medo, mas
estaria sempre preocupada com as aulas (p. 32).
Na escola, portanto, existe dupla expectativa: a diretora espera a chegada do
“camarada inspector” e os alunos aguardam o surgimento do “Caixão Vazio”.
Enquanto Sara, preocupada com a imagem da escola, solicita aos alunos que
venham banhados e penteados, eles desenvolvem estratégias, a fim de se defender
contra um possível ataque. Murtala, que alertara os colegas sobre uma investida
ocorrida na semana anterior a um estabelecimento vizinho, desenha o mapa das
ruas do entorno da escola, concomitante a Cláudio, que esboça o mapa da própria
escola. Seguindo os melhores ângulos indicados pelos dois meninos, a fuga está
planejada e eles consideram até mesmo “a possibilidade de os camaradas
professores cubanos — com essas histórias da revolução — quererem fazer
trincheira e desafiar o Caixão Vazio” (p.44).
61
Apesar de toda a preparação de defesa, a história do Caixão Vazio é uma
suposição que para eles se transforma em veracidade quando aparece o
testemunho de Eunice, vizinha do narrador. Ela conta para um grupo de meninos
estupefatos que presenciou a correria em sua escola em decorrência do assalto
promovido pelo Caixão Vazio. Os garotos interrogam a menina:
- Tu viste o camião? Era um ural, né? – O pequeno já a adiantar
pormenores.
- Eu não vi o camião..., é um caixão de verdade, assim preto. Eles
chegaram, uns começaram a saltar do camião e a cercar a
escola, nós começámos a lhes ver da janela, depois começaram
a gritar. Quatro que ainda tavam em cima do camião abriram o
caixão... (p. 48).
Mesmo não tendo certeza do número de meliantes, Eunice, entre lágrimas de
desespero, arrisca de maneira vaga: entre cinqüenta e setenta, “vi bué de homens”
(p.48). A imprecisão da contagem poderia descaracterizar o depoimento, tornando-o
inverossímil. No entanto, o desvio da atenção da concentrada platéia é atenuado
devido à adição do relato da violência das ações praticadas pela choldra: “— Sim,
dizem que eles sempre violam as professoras, depois cortam a chucha e penduram
no quadro... Amanhã se tiver lá uma chucha no quadro quer dizer que violaram...”
(p.48). Ao se despedir do grupo, o narrador acredita que além de coagir professoras,
a turma do Caixão Vazio desaparecia com os alunos. Nessa situação, ele chega à
escola, onde encontra a garotada em pânico:
A Romina tinha lágrimas nos olhos. Fiquei com pena dela, eu
quase que sabia o que ela estava a pensar: às vezes, quando havia
assim situações de perigo, ela não se conseguia mexer, ficava só
parada. E ela sabia que ia mesmo ser como o Cláudio estava a dizer,
se houvesse alguma coisa, todo mundo ia desatar a correr, ninguém
ia querer saber dos outros, era sempre assim. O Murtala estava tão
nervoso que não dizia nada, eu nem contei nada da estória da
Eunice para não deixar a malta mais nervosa, principalmente a
Romina (p. 67).
62
Com a iminência dos funestos acontecimentos, que mudam radicalmente a
vida das pessoas, os jovens estão apreensivos, pois o Caixão Vazio pode chegar
inesperadamente. A tensão do narrador aumenta ainda mais quando constata os
seguintes impedimentos para a fuga: “O Cláudio não tinha trazido o pontimola, o
Murtala tinha vindo de sandálias o que ia lhe dificultar a corrida, a Romina e a Petra
estavam de saia, isso só podia facilitar as violações” (p. 68). Ademais, a frase
“
Caixão Vazio pasará aqui, hogi, às cuatro da tarde!” (p. 66), escrita na parede da
sala de aula, deixa todos em estado de alerta. O professor de Química, informado do
caso, intervém: “
— No quiero que se queden com esa cara... están pálidos de
miedo! Miren, la escuela también es un sitio de resistencia... Qué quieren esos
payasos? (p.70). O estímulo do mestre é esquecido ao primeiro grito expresso: “ai
uê, mamã” (p.70) e a dispersão ocorre generalizada, com jovens e professores
pulando o muro da escola e correndo sem rumo certo.
No dia seguinte, tudo está perfeitamente normalizado na escola. Nas salas de
aula não há nenhum vestígio de invasão e ninguém vira nem ouvira nada, ou seja,
caminhão, homens vestidos de preto, balas, sangue ou chuchas pendentes em
quadros-negros. O menino narrador, revoltado com a falta de provas, reflete: “’Que
irritante’!, pensei, assim nunca mais se sabia de nada, eu ia voltar outra vez para a
minha rua sem ter nada para contar, alguns iam começar já a dizer que era tudo
invenção e que o Caixão Vazio não tinha nada estado na minha escola” (p.91).
A suspeita do engodo se concretiza com a visita de Bruno Viola à casa do
protagonista. O rapaz anuncia que nunca existira caminhão, ou assaltos às escolas.
No entanto, também ele delega a uma terceira pessoa a declaração do ocorrido: “-
Epá, isto quem me contou foi um gajo da sala 3, que não conseguiu fugir porque
ficou preso numa carteira, então ele viu tudo...” (p.104). Segundo essa testemunha
63
ocular, o carro que chegara ao colégio, levantando poeira, transportava o “camarada
inspector” para a visita anunciada pela diretora. A narrativa sobre o Caixão Vazio
termina como começara, ou seja, com os jovens acreditando no que não viram ou
ouviram, pois sempre o outro é quem presencia os acontecimentos.
O crédito conferido à existência do Caixão Vazio, assim como às suas ações
devastadoras, vincula-se à imaginação de indivíduos inseridos em um “período de
pura mudança e de inquietude” (LEVI; SCHMITT, 1996, p. 8). As atividades lúdicas
são relevantes para, através do lastro coletivo, reforçar a individualidade,
singularizando o sujeito. Todavia, o conteúdo da crença no Caixão Vazio, tema que
se transforma em brincadeira, correlaciona-se às evidências impostas pela realidade
social.
Em Bom dia camaradas, os jovens da classe média, portanto, não estão à
parte das transformações histórico-sociais e econômicas emergentes no país. Esse
dado está presente inclusive em tarefas efetuadas na escola, quando a professora
solicita para os alunos um desenho livre:
É impressionante, eu costumava observar isso nas provas de EVP
desde a quarta classe, toda a gente desenhava coisas relacionadas
com a guerra: três pessoas tinham desenhado akás, duas tinham
desenhado tanques de guerra soviéticos, outros fizeram makarov’s, e
as meninas é que faziam mais coisas do tipo mulheres no rio a lavar
roupa, o mercado Roque Santeiro visto de cima, a marginal à noite
ou o morro da fortaleza (p.130).
A descrição dos desenhos, ao trazer o cenário bélico, exprime padrões de
comportamento e de relações de gênero, denotando as acentuadas diferenças entre
as atividades exercidas por meninos e meninas. No panorama esboçado acima, em
que garotos se identificam com armas e garotas com situações domésticas, não se
pode afirmar que elas estão desatentas ao cotidiano povoado pela guerra. Meninas
64
e meninos, na verdade, reproduzem na juventude a diferença cultural cujo processo
se iniciou na infância. Por conseguinte, a juventude é aquela etapa da vida na qual
afloram as urgências de decisões, procedentes do universo adulto; da aceitação do
papel social, depende a maneira como o jovem se encaixa nas exigências da
comunidade.
O contexto social, de onde fala o narrador-menino, presentifica-se pela
reestruturação polític m0M Mcelrad Mj,Fvalasese s m
65
Angolana, a tia mora com a família em Portugal e há bastante tempo não revê
o seu país. A longa extensão do período, embora não expresso na narrativa,
depreendo ao examinar sua reação de espanto diante da realidade circundante. Em
viagem de férias, o seu olhar assemelha-se ao de um estrangeiro, com curiosidade e
perplexidade, diante da excitação do menino em tudo mostrar e comentar:
Passámos no Largo da Maianga e eu só tava a rezar para que o
camarada sinaleiro estivesse lá. Aquele camarada mandava poster:
dum chapéu azul bem bonito, luvas brancas tipo casamento, cinto
que vinha do ombro, cruzava à frente e só acabava já junto da
pistola, ché, camarada sinaleiro também podia dar tiro! E ele tava lá
mesmo. A minha tia não disse nada, mas eu reparei que ela ficou
impressionada a olhar para ele, acho que em Portugal não há
camaradas sinaleiros assim posterados (p. 52-53).
A vestimenta ornamentada do sinaleiro contrasta com os profundos buracos
das ruas, nos quais “os miúdos tomavam banho” (p.52), mas que eram
imediatamente tapados para as passagens do presidente, “sempre a zunir, com
motas e tudo” (p.53). Ademais o fato de Angola possuir um “foguetão”, que “não é
dos tempos dos portugueses, não penses...” (p.53), e também destinar uma de suas
praias ao banho privado dos soviéticos, negando o acesso ao angolanos, deixam a
tia atônita.
A perplexidade dela aumenta quando João pára o carro após ouvir sirenes e
avistar os FAPLAS. O menino e o motorista descem rapidamente a fim de saudar o
deslocamento do “camarada presidente”, porém Dada, atrapalhada, procura a
máquina fotográfica objetivando registrar o momento. A reação do narrador e de
João é imediata: “— Dona Eduarda, por favor, sai só do carro... — o camarada João
falava tipo tava com febre”; “— Tia, a sério, sai do carro agora! — quase gritei”
(p.55). Embora Dada não verbalize uma opinião sobre os acontecimentos, o rapaz
66
estranha as atitudes da tia, que parece ignorar os costumes nativos. Então, ele a
indaga sobre a presença dessas formalidades em Portugal:
— Tia, em Portugal, quando o vosso camarada presidente passa, vocês
não saem do carro?
— Bem, eu nunca vi o presidente passar lá, mas garanto-te que
ninguém sai do carro, aliás às vezes nem se percebe que o
presidente vai num carro (p. 57).
(...)
— O vosso presidente anda a pé? — até desatei a rir. — Epá, tenho
que contar essa aos meus colegas!, ainda querem estigar os
presidentes africanos... Presidente em África, tia, só anda já de
mercedes, e à prova de balas (p. 58).
O depoimento de Eduarda desencadeia novas descobertas para o menino, já
que, aos seus olhos crédulos, utilizar mercedes como meio de locomoção traduz-se
em grande feito para os presidentes africanos, que assim se distinguem do
presidente português.
Dessa forma, à visão do jovem relaciono a inserção de Angola na rota da
modernidade, pois, diferente de Portugal, o país possui “até foguetão”. Entretanto,
como as ações se desenrolam na capital, é nesse espaço urbano que estão
presentes consideráveis contradições sociais, antevistas no modo de vida dos
professores cubanos, do menino Murtala, em contraponto à postura adotada pelo
presidente angolano, desde a marca do carro escolhida para seu transporte até a
urgência em asfaltar somente as ruas nas quais passa sua comitiva.
Em conversa subseqüente mantida com a tia, a curiosidade do menino
narrador faz com que se desvele outra desigualdade entre Angola e Portugal e, por
conseguinte, nova antinomia no país angolano; essa também concernente a
questões político-social e econômica. Eduarda havia trazido “mimos” para os
sobrinhos. Enquanto saboreia os regalos, ele reflete sobre a quantidade
67
presenteada por Dada e aquela que o comércio de seu país oferta, pois a venda é
racionada, devido à grave crise de provimento de todos os gêneros, inclusive o
alimentício:
- Como tu trouxeste tantas prendas? O teu cartão dá para isso
tudo?
- Mas qual cartão? - ela fingia que não estava a perceber.
- Cartão de abastecimento. Tu tens um cartão de abastecimento,
não é?
- eu, a pensar que ela ia dizer a verdade.
- Não tenho nenhum cartão de abastecimento, em Portugal
fazemos compras sem cartão.
- Sem cartão? E como é que controlam as pessoas? Como é que
controlam, por exemplo, o peixe que tu levas? - eu já nem lhe
deixava responder. - Como é que eles sabem que tu não levaste
peixe a mais?
- Mas eu faço as compras que quiser, desde que tenha dinheiro,
ninguém me diz que levei peixe a mais ou a menos.
- Ninguém? - eu estava mesmo espantado, mas não muito porque
tinha a certeza que ela estava a mentir ou a brincar. - Nem tem
um camarada na peixaria que carimba os cartões quando
levantas peixe à quarta-feira? (p. 49-50)
Para Dada, em Portugal há generosa oferta de bens de consumo cuja
aquisição se subordina à troca pelo valor monetário. No espaço onde vive o menino,
embora da quantidade de dinheiro disponível pelo indivíduo dependa o suprimento
de suas necessidades — considerando a fome manifesta por Murtala e pelos
professores cubanos que, por ausência de dinheiro, vivem na penúria —, os bens,
quaisquer que sejam, são oferecidos com restrição pelo comércio. Por isso, mesmo
pertencendo à classe média, o menino tem certeza de que a tia está “a mentir ou a
brincar”, já que para sua família, o acesso aos gêneros alimentícios é controlado
mediante a apresentação e o carimbo no cartão de abastecimento.
Além do racionamento, há o problema da falta de oferta de alguns alimentos.
Assim, a tia chega de Portugal com a mala carregada: “mas o peso era por causa de
tanta comida que ela tinha trazido, entre essa comida, a minha prenda” (p.43). A
68
prenda, ansiosamente solicitada e esperada, é a batata. A felicidade, porém, não se
deve somente a esse oferecimento, pois “a sorte é que tia Dada era muito simpática
e trouxe, para além das batatas, um montão de chocolates” (p.43).
Se o desejo de comer batatas, alimento que será partilhado pela família,
manifesta o desprendimento, a gula pelo chocolate, ao contrário, mostra a
voracidade de um indivíduo para quem o delicioso produto é raro de ser obtido: “eu
tive que comer as três tabletes de seguida antes que alguém me viesse dizer que só
podia comer quatro quadrados” (p.49). O ínfimo ato de desobediência às ordens dos
adultos ganha significância, pois indica um indivíduo que, nas pequenas
transgressões, busca autonomia em mundo regido pelas leis impostas pelos adultos.
Nesse sentido, Bom dia camaradas apresenta conotação singular, pois é
através da percepção do menino que se evidencia a visão do meio social —
instaurado pelas relações escolares e por seu contato com a realidade circundante
— e do meio familiar. A especificidade dessa visão está calcada no período etário,
considerado “caótico e desordenado” (LEVI e SCHMITT, 1996, p. 8) e, por isso,
repleto de incertezas em relação a seus objetivos. Além disso, o gênero e a classe
social, nos quais ele se insere, também contribuem tanto para a seleção de eventos
narrados como para o modo de relatar.
Isso posto, retorno à cena que inaugura a situação social na narrativa. Nela o
diálogo instaurado entre o menino narrador e o camarada António indica a oposição
entre o jovem e o velho, aquele solidário às intermitentes mudanças sociais, esse,
ao contrário, obstinado em não as aceitar sem reservas. A resistência exposta pelo
camarada António relaciona-se a sua longa experiência de vida. Ele sempre esteve
à margem da sociedade, seja no tempo colonial — trabalhando para os tugas — ou
69
após ele — servindo aos próprios autóctones, uma vez que os sucessivos anos de
guerra civil que se seguiram à independência deixaram marcas indeléveis na vida de
todos os angolanos, principalmente daqueles que pertenciam às classes menos
favorecidas economicamente. Assim se justifica a comparação entre épocas, na qual
o discurso de António se ampara, já que a insatisfação do velho camarada diz
respeito à oferta de alimento e às condições da cidade:
- Mas, António... tu não achas que cada um deve mandar no seu
país? Os portugueses tavam aqui a fazer o quê?
- Ê!, menino, mas naquele tempo a cidade estava mesmo limpa...
tinha tudo, não faltava nada...
- Ó António, não vês que não tinha tudo? As pessoas não
ganhavam um salário justo, quem fosse negro não podia ser
director, por exemplo...
- Mas tinha sempe pão na loja, menino, os machimbombos
funcionavam... — ele só sorrindo. (p.18)
O discurso do menino, aliado ao novo tempo, não está subordinado a bordões
propagados em campanhas políticas, pois também ele tem a sua experiência de
vida. Embora a dimensão dessa existência seja bastante breve em relação à de
António, o rapaz tem no pai o exemplo de um negro ocupando alto posto no
ministério. Entretanto, também o jovem não está livre de sentimentos conflitantes,
concernentes à despedida dos professores cubanos, ao final do ano letivo e em
relação aos colegas. Os dois primeiros aspectos serão desenvolvidos em capítulo
posterior, quando analiso os ritos de passagem, e o último está ligado ao vínculo
mantido entre o menino narrador, Murtala e Petra.
Embora laços de amizade unam o trio, a proximidade ocorre com restrições
por parte do protagonista, uma vez que, da outra parte, a afirmação é improcedente.
Em decorrência da organização narrativa, o narrador não concede espaço a essas
personagens para que elas exponham seus pontos de vista. Nesse sentido , o
70
encontro do jovem com Murtala e com Petra carrega subjacente as marcas da
diferença. Ambos apresentam comportamentos criticados pelo narrador. Todavia, a
avaliação empreendida pelo rapaz denota intenções distintas. Petra é reconhecida
como “uma chica metida à esperta”, asserção cujo significado se traduz por uma
certa admiração pela conduta da garota. Murtala é desaprovado por comer até
vomitar e por ser considerado “parvo”: “Não sei se era verdade, mas o Cláudio
contava que o Murtala [...] numa redacção escreveu que adolescência era quando
as meninas ‘apanhavam monstruação’” (p.126). Apesar de o rapaz delegar a outro
companheiro a voz que escarnece o colega, essa é também a opinião dele, pois em
nenhum momento se posiciona em defesa de Murtala.
Contudo, a situação social experienciada na escola possibilita a socialização
do grupo e, por conseguinte, o amadurecimento dos jovens. Considerando, pois, a
juventude como aquele período móvel, quando há oscilação entre o final da infância
e a entrada no mundo adulto, pautado pelas exigências sociais, os jovens em Bom
dia camaradas vivem numa etapa contígua à infância. Essa constatação ocorre, por
exemplo, no episódio do Caixão Vazio, circunstância em que se manifesta a
necessidade do entretenimento por meio do lúdico e da diversão.
Ressalto, porém, que apesar do medo sentido pelos protagonistas das
peripécias, ele também é parte imprescindível na arquitetura do jogo engendrado
pela imaginação. Portanto, o estado afetivo suscitado pela iminência do perigo
colabora para o amadurecimento dos jovens, que se despedem da infância, através
da vivência do medo, proporcionado pelo ambiente beligerante em que vivem as
personagens.
71
Dessa forma, a juventude materializada no romance Bom dia camaradas,
enquanto representação sociocultural, destaca-se por ser expressa através do ponto
de vista de um menino. Ele, que vive com a família em Luanda, estuda em uma
escola para a qual se dirige, muitas vezes, de boleia, com o camarada João ou com
a mãe. Portanto, o menino pertence a uma família da classe média, bem como a
maioria dos colegas citados na narrativa, com exceção de Murtala. Porém, esses
jovens não estão incólumes aos itens atinentes à classificação de Groppo (2000).
Nesse sentido, eles ocupam uma posição de marginalidade na sociedade,
uma vez que não são ouvidos pelos adultos nas tomadas de decisões. Assim, a
despedida dos professores cubanos é conseqüência de resolução governamental.
Aos alunos resta o sentimento de vazio deixado por esses profissionais e o incentivo
explicitado no discurso do professor Ángel: “sobre todo, queríamos decirles, a
ustedes que no son más que niños angoleños, a ustedes que son alumnos de una
escuela, y a ustedes que son nuestros amigos, que la lucha, la revolución, nunca
termina; la educación es una batalla (p.112).
O discurso de Ángel resgata duas outras propriedades referentes à juventude,
quais sejam adaptabilidade e potencialidade de mudança. Embora, como já afirmei
anteriormente, não tenha acesso às opiniões e reais propósitos de todos os jovens
que aparecem na narrativa, o menino narrador está solidário com as transformações
sociais ocorridas em seu país. Essa característica presentifica-se desde o início da
história, circunstância em que ele interpela António e tece considerações sobre o
posicionamento do velho camarada:
72
Depois, sorria. Eu mesmo queria era entender aquele sorriso. Tinha
ouvido histórias incríveis de maus tratos, de más condições de vida,
pagamentos injustos, e tudo mais. Mas o camarada António gostava
dessa frase dele a favor dos portugueses, e sorria assim tipo mistério
(p. 17).
Em contrapartida, os questionamentos que revelam a curiosidade do rapaz e
sua capacidade de crítica, também externam a reação contra o mundo adulto. É uma
resposta dada a algo com o qual ele está em desacordo; ou seja, a posição
conservadora do camarada António. Isso, porém, não significa desafeto, pois ao
longo da narrativa o narrador põe em evidência o carinho sentido pelo velho
companheiro. O menino que está em fase de formação precisa, por um lado, afirmar;
por outro, ser reconhecido como sujeito que defende um ideal. Essa atitude torna-se
possível porque ele encontra em António a camaradagem da!M caaM escuta.
Portanto, concomitantemente, o menino-narrador se identifica e, ao contrário, não se
identifica com António. A relação concretiza a formação identitária da personagem,
assunto a ser tratado no próximo capítulo.
O contexto histórico, social e cultural, bem como considerações sobre etnia,
classe, gênero são elementos indispensáveis na análise da personagens inserida
na categoria juventude. Esse é um período em q! por uma lado, prevalecem a
incertezas concernentes a si mesmo e à realidade circundante, por outro, imperam
as exigências por parte da instituições a! compõem a sociedade. No processo,
instaurado entre margens móveis, a identidade das personagens jovens é construída
mediante as relações sociais. Por isso, para o prosseguimento deste estudo, preciso
definir o termo identidade.
73
3 IDENTIDADE:
CAMINHOS EM ESPIRAL
Preciso ser um outro
para ser eu mesmo
Sou grão de rocha
sou o vento que a desgasta
Sou polén sem insecto
Sou areia sustentando
o sexo das árvores
Existo onde me desconheço
aguardando pelo meu passado
ansiando a esperança do futuro
No mundo que combato
morro
No mundo por que luto
nasço
MIA COUTO
Identidade
74
3.1 Eu e outro: a interação constitutiva do si
Quem sou eu; eu, tão versátil, para que não obstante tu contes
comigo?
RICOEUR
O si-mesmo como um outro
Paul Ricoeur (1991), a fim de analisar os processos compositivos da
identidade, pressupõe que o sujeito não é mais um eu (uno), segundo o
cogito
cartesiano, mas um si, sob cuja reflexividade manifesta a interação do eu com o
outro, como inerente a sua formação. Por se tratar de “um vasto laboratório”
(RICOEUR, 1991, p.140), o hermeneuta francês elege a literatura para analisar,
testar e com ela exemplificar a tese, segundo a qual, “a identidade no sentido de
ipse não implica nenhuma asserção concernente a um pretenso núcleo não-mutante
da personalidade” (RICOEUR, 1991, p.13). Determinando a permanência no tempo
como o locus de articulação da identidade pessoal, ele desenvolve e confronta,
dialeticamente, dois conceitos de identidade: mesmidade (latim: idem) e ipseidade
(latim: ipse).
A mesmidade, segundo Ricoeur, “é um conceito de relação e uma relação de
relações” (1991, p.140); nela estão imbricadas a identidade numérica e a qualitativa,
ligadas ao critério de similitude. Ambas identidades, numérica e qualitativa,
expressam algo cristalizado, cujo reconhecimento, quantas vezes for necessário,
ocorre porque o conhecimento primeiro conserva características essenciais e
imutáveis. Entretanto, um grande hiato temporal ocasiona, muitas vezes, dúvidas
que se tornam obstáculos para o reconhecimento das características essenciais.
Para a busca de traços permanentes cujas dessemelhanças, provocadas pelo devir,
75
são inapreensíveis pela similitude, prevalece o critério de continuidade ininterrupta,
pois, através dele, há percepção de algo que não foi destruído, mas transformado.
30
Os critérios da mesmidade são a similitude e a continuidade ininterrupta.
Cabe salientar que a temporalidade não é um fator de similitude, mas uma marca de
diferença, já que, como explicitado, impera a precariedade do reconhecimento,
ocasionado pela passagem no tempo. Sendo assim, faz-se necessário colocar na
base da similitude e da continuidade ininterrupta um princípio de permanência no
tempo. Tal constância torna-se o aspecto transcendental da mesmidade, uma vez
que, conforme Ricoeur, “toda problemática da identidade pessoal vai girar em torno
de um invariante relacional, dando-lhe significação forte de permanência no tempo”
(1991, p.143).
A ipseidade do si, por sua vez, implica uma maneira diversa de permanência
no tempo, já que dele proveniente virá a pergunta: “quem sou eu?” (RICOEUR, 991,
p.143). A remissão a si evoca dois exemplos de permanência no tempo, quais
sejam: caráter e palavra considerada. Nesse momento, idem e ipse tornam-se
indiscerníveis. Todavia, a garantia da palavra dada afasta a ipseidade da
mesmidade. O caráter é entendido por Ricoeur como:
conjunto das marcas distintas que permitem reidentificar um
indivíduo humano como o mesmo. Pelos traços descritivos (...) ele [o
indivíduo] acumula a identidade numérica e qualitativa, a
continuidade ininterrupta e a permanência no tempo. É por esse meio
que ele designa de modo emblemático a mesmidade da pessoa
(1991, p.144).
30
Paul Ricoeur exemplifica citando o ciclo de vida de um carvalho, que continua a ser o mesmo, da
bolota à árvore. Ou seja, o carvalho durante o processo de desenvolvimento (nascimento,
crescimento, desenvolvimento), continua a ser um carvalho, embora sua aparência tenha se alterado
ao longo do tempo (cf. 1991, p.142).
76
A especificidade, denotada pelo caráter, mediante a qual se reconhece uma
pessoa, é nominada pelo teórico de disposição durável. Inclui-se nessa noção o
hábito, interpretado como recobrimento do ipse pelo idem. Ricoeur afirma que “cada
hábito contraído, adquirido e tornado disposição durável compõe um traço de
caráter” (1991, p.147). Ou seja, um signo distintivo, situado no tempo, através do
qual reconhecemos alguém, em cuja história há a sedimentação de hábitos. De
forma secundária, à noção de disposição se liga o conjunto de identificações
adquiridas, por meio delas, há a aproximação entre o outro e o mesmo: “a identidade
de uma pessoa, de uma comunidade, é feita dessas identificações-com
31
valores,
normas, ideais, modelos, heróis, nos quais a pessoa, a comunidade se
reconhecem”, escreve o hermeneuta (1991, p.147). Logo, a ação de reconhecer-se
implica o no (outro) e com o outro.
Essa alteridade assumida está presente na identificação com ideais, heróis,
por meio das ações por eles desempenhadas, e também nos valores imanentes a
essas ações. Assim, as identificações-com convertem-se em fidelidade que, nas
palavras de Ricoeur, garantem “a manutenção do si”:
Isso prova que não podemos pensar até o fim o idem da pessoa sem
o ipse, mesmo quando um recobre o outro. Desse modo, integram-se
aos traços de caráter, os aspectos de preferência avaliativos que
definiam o aspecto ético do caráter no sentido aristotélico do termo
(1991, p.147).
Nesse excerto, Ricoeur reporta às disposições avaliativas, segundo as quais,
uma pessoa reconhece a si e, por conseguinte, é reconhecida pelo outro, ou seja, os
aspectos que se incorporam ao caráter vão se sedimentando, tais como
“preferências, apreciações, estimações” (1991, p.147). O aspecto ético, a partir da
31
Grifo do autor.
77
identificação-com e, conseqüentemente, das avaliações expressas, permite que
pessoas e/ou comunidades avaliem e deliberem em favor de determinados ideais,
valores, heróis, em detrimento de outros. Assim, a manutenção do si submetida à
fidelidade da palavra dada provoca a libertação do ipse em relação ao idem. Para
Ricoeur, “a palavra mantida afirma uma manutenção de si que não se deixa
inscrever, como o caráter na dimensão de alguma coisa em geral, mas unicamente
naquela do quem?” (1991, p.148).
Oposta à imutabilidade inerente à mesmidade, a ipseidade revela-se como
uma forma ativa de permanência no tempo, resultado do comprometimento ético,
segundo o qual são testados valores e ações, tanto os concernentes a si quanto ao
outro. A avaliação ética e a reflexibilidade, si e outro, permitem o engendramento
dialético da identidade como processo, em constante construção. A correlação entre
mesmidade e ipseidade encontra na narrativa o meio privilegiado de expressão.
Referenciando-se na temporalidade, a narrativa é constituída por um enredo
que evidencia os acontecimentos, através dos quais as personagens explicitam suas
intenções para consigo e para com os outros. Conforme Ricoeur, “a narrativa é a
história de uma vida” (1991, p.168). A dimensão temporal, responsável pela
dinamicidade presente tanto na intriga, como na formação identitária da
personagem, materializa, dessa forma, a dialética da mesmidade e da ipseidade.
Portanto, a identidade narrativa e a identidade da personagem são equivalentes que
se constróem em articulação com a unidade temporal da história.
A fim de mostrar os significados subjacentes às constituintes, intriga e
personagem, e a conseqüente inter-relação entre os aspectos da identidade, ou
seja, mesmidade e ipseidade, Ricoeur inicia seu estudo com a análise da
78
composição da intriga narrativa. Essa categoria se organiza por situações
concordantes (sucessão de fatos) e discordantes (peripécias) que envolvem a
personagem. A intriga decorre, pois, de uma série de acontecimentos previstos e
inesperados, que fazem avançar a história. Além disso, a síntese do heterogêneo
(ou concordância-discordante), ao integrar uma seqüência de fatos e de peripécias,
revela a unidade temporal e o sentido imanente à narrativa.
Entretanto, os acontecimentos narrativos (síntese do heterogêneo)
prescindem de neutralidade impessoal, já que, como configuradores da dinâmica
narrativa, não podem ser descritos como entidades independentes de seus agentes
e dos contextos nos quais se situam. Os acontecimentos, portanto, unem a
personagem à intriga. Essa, por sua vez, se converte em dois processos: o da ação
e o da personagem. Segundo Ricoeur, “essa união é a verdadeira resposta às
aporias da ascrição” (1991, p.174).
Ou seja, o encadeamento estabelecido entre intriga, acontecimentos e
personagens, proporciona a superação de uma possível dependência subordinativa
desses elementos, pois as soluções dadas aos questionamentos quem?, o quê?, por
quê?, como? engendram um conjunto de ações ocorridas em sucessão temporal,
próprio da estrutura narrativa. “Relatar é dizer quem fez o que, por que e como,
mostrando no tempo a conexão entre esses pontos de vista”, assevera o
hermeneuta (1991, p.174). À personagem, é dada a liberdade de agir, sem que a
ação esteja subjugada a um começo absoluto. A mesma possibilidade é concedida
ao narrador; ele pode determinar o início da história e a maneira como conta os
acontecimentos, estabelecendo começo, meio e fim.
79
A inter-relação instaurada entre personagem e ação resulta da dialética
interna à personagem, “que é”, para Ricoeur, “o exato corolário da dialética da
concordância e da discordância desenvolvida pela intriga” (1991, p.175). Conforme a
noção de concordância, a personagem age, evidenciando, ao longo da história,
compreendida como totalidade temporal, características que a fazem distinta de
quaisquer outros seres. A noção de discordância surge quando os acontecimentos
acidentais perturbam a unidade da totalização. Entretanto, a síntese do heterogêneo
(ou concordância-discordante) concilia diversidade e identidade. O processo assim
percebido explica a dinâmica inerente à construção da identidade da personagem,
pois, conforme Ricoeur:
A pessoa, compreendida como personagem de narrativa, não é uma
entidade distinta de
suas ‘experiências’. Bem ao contrário: ela divide
o regime da própria identidade dinâmica com a história relatada. A
narrativa constrói a identidade do personagem, que podemos chamar
sua identidade narrativa, construindo a da história relatada. É a
identidade da história que faz a identidade da personagem (1991,
p.176) [grifos do autor].
Portanto, a relação entre identidade da personagem e da história é solidária,
uma vez que ambas se perfazem concomitantemente. Considerando o processo no
qual se insere a narrativa, a personagem que se apresenta no início não é a mesma
ao término da história relatada. Ela acompanha a dinamicidade e o desencadear da
intriga. Logo, a identidade da personagem passa a ser identidade narrativa, à qual a
síntese do heterogêneo inclui nos dois pólos de permanência do tempo: mesmidade
e ipseidade.
A identidade narrativa, pois, comporta uma dimensão ética, que norteia a
tomada de decisão das personagens, quando se deparam com acontecimentos
imprevistos. Diante dessa questão, Ricoeur indaga: “em qual sentido, portanto, é
80
legítimo ver na teoria da intriga e do personagem uma transição significativa entre
ascrição da ação a um agente que pode e a sua imputação a um agente que deve?”
(1991, p.180). A busca dessa resposta motiva o hermeneuta a revisar o conceito de
ação, bem como a própria relação entre ação e agente. O exame é realizado a partir
de uma hierarquia de unidades práxicas.
As primeiras unidades são as nomeadas por práticas. Elas englobam ações
coordenadas (gestos, posturas, ações corporais elementares), automatizadas pelo
emprego cotidiano; e ações subordinadas,
32
cujo exercício depende de
conhecimento prévio. Por conseguinte, as ações sempre devem ser analisadas
dentro das práticas nas quais se inserem, pois muitas delas incorporam regras
constitutivas, que revestem os gestos de significados particulares.
33
. Para Ricoeur,
as regras apresentam dupla função: “introduzir nas estruturas das práticas relações
específicas de significação” e “sublinhar o caráter de interação a que se liga a
maioria das práticas” (1991, p.184).
Convém ressaltar que significados estatuídos por regras, às vezes, não
dependem do agente desencadeador da ação, já que elas estão, de alguma forma,
institucionalizadas. Em contrapartida, as intenções subjetivas, que permeiam grande
parte das ações, são conseqüência da interação de práticas, construídas a partir de
ações promovidas entre agente(s) e paciente(s). Mesmo em situações de
aprendizagem em que o indivíduo se encontra solitário, ele teve como ponto de
partida a interação com o outro, pois, segundo o teórico, “é de algum outro que a
prática de uma habilidade, de uma profissão, de um jogo, de uma arte, é aprendida”
32
Ricoeur exemplifica essa prática com a ação de “lavrar, semear, ceifar, que, por sua vez, implica
saber conduzir um trator” (1991, p.182).
33
O gesto de movimentar uma peça no jogo de xadrez. Esse é o exemplo citado por Ricoeur para
comprovar a intencionalidade presente em alguns gestos (1991, p.183).
81
(1991, p.185). Essas práticas se inserem em um amplo aspecto da tradição, cuja
transgressão, quando houver, suscita a inovação. Porém, antes disso, há a
interiorização dos modos de agir, também resultado da interação, ainda que o
resultado se converta em omissão, sofrimento, intolerância:
o não-agir é ainda um agir: negligenciar, omitir-se é também deixar
fazer por um outro, às vezes de modo criminal; quanto a suportar, é
conservar-se a si mesmo, por vontade ou por força, sob a potência
do agir do outro; alguma coisa é feita a alguém por alguém; suportar,
tornar-se, resignar-se, o que é limítrofe de sofrer (1991, p.186).
Tendo em vista que toda ação envolve agentes e pacientes, a teoria da ação
compreende homens operantes e sofredores
34
. Nesse sentido, a assimetria
materializada por relações de poder presentifica gestos de opressão, de exploração,
de destruição, perante os quais alguém, coagido, é impossibilitado de agir. Mas a
não-ação pode também redundar em um ato moral, quando o outro (indivíduo e/ou
sociedade) é prejudicado. A igualdade entre indivíduos e a resolução para essa
ascrição estão, para o hermeneuta, na “idéia de justiça” (1991, p.186). A
intencionalidade, portanto, engendra e norteia as ações, cujo exercício se encontra
determinado por um fim a atingir.
A identidade narrativa abarca o campo das práticas (profissões, jogos, artes)
e o “projeto global de uma existência” (RICOEUR, 1991, p.186), entendido como os
ideais segundo os quais o indivíduo direciona sua vida. Entra em cena outra unidade
práxica: os planos de vida. Eles são denominados como vida profissional, vida de
família, vida de lazer etc. Conforme Ricoeur, “esses planos de vida tomam forma –
forma móvel e revogável apesar disso – a favor de um movimento de vai-vém entre
34
Ricoeur recapitula as teorias que abordam as relações entre personagem e ação, a saber,
Aristóteles, Propp, Bremond e Greimas, e afirma: “de minha parte, não deixo jamais de falar do
homem operante e sofredor” (1991, p.172).
82
os ideais mais ou menos afastados (...) e a ação de peso das vantagens e dos
inconvenientes da escolha de tal plano de vida no nível das práticas” (1991, p.187).
A “unidade narrativa de uma vida”
35
não resulta somente de uma soma de
práticas, mas também de ideais e projetos que movem o homem. Nessa medida, a
narrativa, expressão mimética da vida por excelência, apresenta a identidade
movimentando-se em duplo sentido: o descendente, que parte de valores, ideais
orientadores de existência, sob cuja subordinação se encontram os planos de vida; e
o ascendente, que parte dos planos de vida, considerados em sua unidade, em
direção a novos valores e ideais orientadores. Assim, ao configurar a unidade de
uma vida, a narrativa integra mediações que se estabelecem entre os vários níveis
da práxis, servindo de apoio a uma perspectiva ética.
Na narrativa, a concretização de princípios motivadores do comportamento se
dá por meio da intriga, das personagens e das ações por elas engendradas.
Conseqüência da correlação entre esses elementos, a identidade evidencia-se
através das duas modalidades de permanência no tempo, quais sejam: mesmidade,
expressa pelo reconhecimento do caráter, e ipseidade, manifesta pela manutenção
do si. Todavia, enquanto o caráter evidencia imobilidade, pelos critérios de similitude
e de continuidade ininterrupta, a manutenção do si presentifica a mobilidade, por
desempenhar um papel essencialmente ético: “porque alguém conta comigo sou
responsável por minhas ações diante de um outro”, diz Ricoeur (1991, p.195).
Assim, as disposições adquiridas e identificações-com sedimentadas, em um
primeiro momento, compõem a mesmidade, devido a características cristalizadas e
essencialistas, presentes nos hábitos, ou mesmo na tradição. Em contrapartida, elas
35
Termo que Ricoeur toma de empréstimo da A. MacIntyre (p.187).
83
se liberam da estagnação e passam a instituir a ipseidade, através da dimensão
ética que orienta as ações dos indivíduos.
O compromisso com o outro encontra-se imbuído nas práticas e nas relações
de aprendizagem, de cooperação e de competição. Dessa forma, espaço interativo
das trocas de experiências, a narrativa torna o caráter narrável e impulsiona o seu
movimento, convertendo as indagações “quem sou eu?”, da ipseidade, e “que sou
eu?”, da mesmidade, em “quem sou; eu, tão versátil para que não obstante tu contes
comigo?” (RICOEUR, 1991, p.197).
No âmbito da dialética em que se insere a formação da identidade da
personagem, compreendida como ipseidade do si, retomo a caracterização da
juventude, especificamente, segundo a asserção de Levi e Schmitt, de sua inserção
“no interior de margens móveis entre a dependência infantil e a autonomia da idade
adulta, naquele período de pura mudança e de inquietude em que se realizam as
promessas, (...), entre a falta e a aquisição de autoridade e de poder” (1996, p.8). A
juventude é um período acentuado pela precariedade das certezas que norteiam as
ações dos jovens. Contudo, o comprometimento das ações depende do momento
histórico, bem como da classe social a que pertence esse indivíduo.
Nesse sentido, por ser essa uma fase primada pela inconstância, as
aprendizagens e a relevância interacional que elas encerram, como quer Ricoeur
(1991, p.183), constituem o eixo central na formação identitária do indivíduo, que
transita entre o abandono da infância e a aceitação das regras impostas pelo mundo
adulto. As aprendizagens fundamentam-se nas práticas, concretizadas por ações
coordenadas e subordinadas. Se, conforme Levi e Schmitt, “a juventude é ritmada
pela sucessão de uma série de ritos de saída e de entrada que dão a imagem de um
84
processo de consolidação por etapas, o qual garante uma progressiva definição dos
papéis da idade adulta” (1996, p.11), os ritos de passagem tornam-se os meios
através dos quais o jovem elabora simbolicamente significados de pertencimento,
que colaboram na afirmação do eu, proporcionando o (re)conhecimento de si e,
conseqüentemente, daquilo que ele gostaria de ser. Dessa forma, a fim de
evidenciar a definição de ritos, bem como o motivo desencadeador de sua
expressão, passo a contextualizá-los.
3.2 Mito, rito e contexto social: paradigmas das ações humanas
Os ritos mais bárbaros ou mais bizarros, os mitos mais
estranhos traduzem alguma necessidade humana, algum
aspecto da vida, seja individual, seja social.
DURKHEIM
O comportamento humano manifesta-se pela repetição de uma série de
gestos que têm sua origem em um tempo primevo, no qual se destaca a
credibilidade dada às ações exercidas por seres sobrenaturais, conferida pela
coletividade. Protagonizando histórias que se passaram em uma época atemporal,
os entes divinos mostram quando, como e de que forma as realidades ganharam
vida. Essa narração das origens é denominada mito.
36
Mircea Eliade, para quem
pensar em um conceito que dê conta da complexidade do mito é extremamente
complicado, visto que se corre o risco de reduzir seu significado, faz uma “tentativa
de definição”:
O mito conta uma história sagrada; ele relata um acontecimento
ocorrido no tempo primordial, o tempo fabuloso do ‘princípio’. Em
outros termos, o mito narra como, graças às façanhas dos Entes
36
A palavra mito vem do grego, mythos, e deriva de dois verbos: do verbo mytheyo (contar, narrar,
falar alguma coisa para os outros) e do verbo
mytheo (contar, conversar, anunciar, nomear, designar).
85
sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma realidade
total, o Cosmo, ou apenas um fragmento: uma ilha, uma espécie
vegetal, um comportamento humano, uma instituição (1972, p.11).
O mito, enquanto narração das origens, apresenta essencialmente um papel
de instauração de algo ocorrido antes da história, in illo tempore. Transmitido
oralmente por alguém reconhecido pela comunidade e, portanto, autorizado a narrar,
o mito é um discurso que diz como nasce alguma coisa, seja ela o começo do
mundo, o motivo pelo qual essa realidade instituída se organiza, ou, ainda, o
fundamento de hábitos que orientam comportamentos humanos.
As explicações, fornecidas pelos relatos míticos, apresentam propósitos
definidos de promover o apaziguamento entre o homem e as manifestações da
natureza, uma vez que elas são o produto de forças, as quais ele não consegue
dominar. O mundo primitivo pertence à esfera do sagrado, e o real é interpretado
através do mito. Por isso, segundo Mircea Eliade, ele fixa “os modelos exemplares
de todos os ritos e de todas as atividades humanas significativas: alimentação,
sexualidade, trabalho, educação etc” (1996, p.110). Nesse sentido, as narrações
atuam no imaginário, ao garantirem a coesão social, integrando a comunidade. De
acordo com Kathrin H. Rosenfield:
Para as sociedades arcaicas, a narração do mito não é a
representação verbal de uma história, mas o desencadeamento de
uma força ativa que assegura a harmonia cósmica. A palavra mítica
“faz ser”, mantendo assim a comunidade que a profere e ouve na
expectativa de um efeito iminente: a manutenção ou o
reestabelecimento da ordem harmoniosa do mundo (o retorno das
auroras, chuvas, estações, etc.) (1996, p.109).
O homem primitivo segue as normas determinadas pela palavra do mito, que
é prescritiva, doutrinária, portanto, incontestável e inquestionável. Isso se dá devido
a ausência da capacidade crítica-reflexiva do homem em relação a si mesmo, a seus
86
atos, bem como a de outros e da própria realidade circundante. A consciência mítica
exclui a consciência de si, pois o indivíduo não comanda as suas ações, já que suas
experiências não só se inserem nas do grupo, mas é por meio delas que se
concretizam. Conforme Mircea Eliade:
Em todos os actos do seu comportamento consciente, o “primitivo”, o
homem arcaico, apenas conhece os actos que já foram vividos
anteriormente por outro,
um outro que não era um homem. Tudo o
que ele faz já foi feito. A sua vida é uma repetição ininterrupta de
gestos inaugurados por outros (1969, p.19). [grifos do autor]
Os atos, sobre os quais se refere o historiador das religiões, convertem-se em
rituais, que se transformam em paradigmas de ações antes exercidas. Através dos
rituais, é evocado o passado, o passado não-sinonimizador de tempo decorrido; ele,
o agora, o presente, pois o tempo resgatado em um ritual é circular. Mircea Eliade
denomina o tempo mítico de “eterno presente” (1996, p.45), já que pertence à esfera
do sagrado. O mito, pois, revela como determinada realidade passou a existir, e o
ritual reatualiza essa existência. Então, se o rito é a “repetição de um gesto sempre
realizado in illo tempore pelos antepassados ou pelos deuses” (ELIADE, 1993, p.40),
a função do mito passa a ser a de uma égide: fixar os modelos exemplares dos ritos:
Para o teórico romeno:
O mito arranca o homem do seu próprio tempo, do seu tempo
individual, cronológico, ‘histórico’ e projecta-o, pelo menos
simbolicamente, no Grande Tempo, no instante paradoxal que não
pode ser medido porque não é constituído por uma duração, o que
equivale a dizer que o mito implica uma ruptura com o Tempo e com
o mundo circundante; ele realiza uma abertura no sentido do Grande
tempo, o Tempo sagrado (ELIADE, 1979, p.110).
Portanto, o mito relata como uma verdade passou a existir em um tempo
primordial, a-histórico. Porém, não a verdade comprovada empiricamente, mas
aquela corroborada pela crença, segundo a qual “é assim porque foi dito que é
87
assim”(ELIADE,1996, p.118). No entanto, chega um momento em que o homem não
mais se contendo com as explicações sobre a origem do universo e dos fenômenos
da natureza, buscadas nas narrativas sucedidas em in illo tempore, passa a procurá-
las na abstração filosófica. Fundamentadas pelo pensamento racional, as
justificativas não mais serão fornecidas pela tradição, pela crença, mas pela
coerência lógica da razão. Esse momento transitório, para Kathrin H. Rosenfield:
de saída do universo mítico, ocorre, no ocidente, com a modificação
da estrutura narrativa arcaica na tragédia ática e nos diálogos
socráticos. Estes não eliminam os temas, as imagens e as figuras
dos antigos mitos — pelo contrário, esses são permanentemente
reiterados —, mas eles reorganizam a relação do sujeito falante com
a linguagem e com o domínio do sagrado (1996, p.110).
A passagem da consciência mítica para a reflexiva posiciona o homem na
história e, conseqüentemente, suas ações se desvinculam da subordinação aos
preceitos dos relatos míticos. O sujeito torna-se consciente de si e responsável por
seus atos. Por conseguinte, os mitos têm grande relevância nesse processo de
emancipação, pois, ao serem reelaborados, perdem seu caráter doutrinário e
passam a mostrar possibilidades de respostas para as inquietações humanas.
Servindo, pois, de tema às novas histórias (tragédia e diálogos socráticos), sobre as
quais discorre Rosenfield, os mitos são desmitificados, ou seja, desaparece a
sacralidade que os revestiam. A mudança de perspectiva em relação aos discursos
míticos não se dá de forma abrupta, mas sucede paulatinamente.
Para Paul Ricoeur, a relação estabelecida entre os hiatos temporais é que
constitui o mito e, por conseguinte, torna-o paradigmático:
Esta ligação deve ser compreendida no seu princípio; é na medida
em que o mito institui a ligação do tempo histórico com o tempo
primordial que a narração das origens ganha valor de paradigma
para o tempo presente: as coisas foram fundadas assim na sua
origem e continuam hoje da mesma maneira. Pela sua intenção
88
significante fundamental, o mito permite ser repetido, reactivado no
rito (1988, p.22).
Segundo a concepção de Ricoeur, a própria ritualização constitui um
processo autônomo, o qual permite a seguinte inversão: “o rito parece conter o mito;
ou, pelo menos, o mito parece ser apenas o suporte do relato que institui o rito”
(1988, p.23). Sendo assim, há uma seqüência (história, paradigma, repetição ritual)
instaurada a partir da distância entre tempo primordial e tempo histórico. A literatura,
entendida como espaço simbólico da representação das ações humanas, resgata
mitos e ritos, e os renova constantemente: ora com o propósito de questionar, ora de
legitimar a manutenção de uma dada situação.
Assim, ao migrar da mitologia para a literatura, apresentando-se como tema
(ou material poético), os mitos são desmitificados e dessacralizados, como já
89
míticos: combates, provas iniciáticas; imagens exemplares: herói, monstro,
paisagem paradisíaca, inferno; função fisiológica: alimentação; atividades
socioeconômicas, culturais e militares: festa religiosa, casamento, nascimento,
morte.
Esses são paradigmas de ações que, ao serem reiterados, imitam os gestos
exemplares, exercidos in illo tempore, nos relatos míticos. A literatura, ao tratar de
representações humanas, portanto, recupera a repetição de gestos singulares,
reatualizando os mitos. No entanto, Kathrin H. Rosenfield assevera que “o mito na
nossa escritura não desvenda uma verdade metafísica, mas ele é o estranho, o
alheio que nos oferece infinitas possibilidades de articular historicamente nosso
discurso sobre a natureza humana” (1996, p.110).
3.3 Griots, makas e missossos: práticas ritualísticas da autoctonia angolana
A tradição oral é a grande escola da vida. Pode parecer caótica
àqueles que não lhe descortinam o segredo e desconcertar a
mentalidade cartesiana acostumada a separar tudo em
categorias bem definidas.
HAMPÂTÉ BÂ
Embora a asserção de Rosenfield possa ser aplicada à análise literária dos
mitos emergentes no contexto africano, esse continente apresenta uma situação
bastante diversa daquela ocorrida na Grécia Antiga, quando o universo mítico
começa a ser questionado com o surgimento dos diálogos socráticos e das
tragédias, no século V a.C., reflexão, essa, que permite a inserção do homem
90
primitivo na história
37
. Angola expõe um território predominantemente iletrado, no
qual as histórias orais são fontes de interação grupal. Conforme Padilha, “a milenar
arte da oralidade difunde as vozes ancestrais, procura manter a lei do grupo,
fazendo-se, por isso, um exercício de sabedoria “(1995, p.15).
A responsabilidade pela circulação dos textos orais é de um ancião.
Conhecido como griot, ele possui autoridade para narrar, pois sua sabedoria está
alicerçada em uma longa experiência adquirida através do tempo. O velho
sinonimiza a história, pois, ao longo dos anos, pode compartilhar com outros suas
vivências, ser testemunha, agente ou paciente dos acontecimentos sucedidos.
Ademais, a velhice culmina em um momento de ociosidade, oportunizadora de
trocas com outros da mesma idade e de iniciação dos mais novos. Portanto, o
ancião constitui o depositário narrativo de um povo, que, por meio do processo
mnemônico, preserva e propaga histórias ouvidas em todas as fases da vida:
quem tem o poder da palavra se faz, por isso, um ser absolutamente
aurático. Assim, por exemplo, nas antigas comunidades, um mesmo
velho que se sentava ao sol, para tecer seu luando e/ou fumar seu
secular cachimbo de água, no conselho dos anciãos se transformava
em um ser luminoso e iluminado de cuja palavra dependia o próprio
destino dos homens e do grupo (PADILHA, 1995, p.16)
Assim, a memória constitui a fonte da qual é retirada o amplo repertório de
91
a arte de contar é uma prática ritualística, um ato de iniciação ao
universo da africanidade, e tal prática e ato são, sobretudo, um gesto
de prazer pelo qual o mundo real dá lugar ao momento do
meramente possível que, feito voz, desengrena a realidade e desata
a fantasia (1995, p.15).
Durante a prática ritualística, a ativação da fantasia dá-se em consonância
com o estabelecimento da exemplaridade, presente tanto na intriga quanto nas
ações das personagens das narrativas orais. Nesse sentido, cabe a afirmação
segundo a qual
maka e missosso evidenciam características lúdica e didática.
Todavia, se as narrativas orais angolanas aproximam-se das míticas que circulavam
na Grécia Antiga, delas se distanciam devido às particularidades definidoras das
personagens. As especificidade são apontadas por Padilha, para quem:
no representado, não se encontram seres assinalados — heróis,
deuses ou super-homens. Há artesãos, caçadores, lavradores,
sobas, macotas, mulheres, jovens, velhos e crianças da aldeia. Eles
exercem papéis cotidianos, sempre profundamente arraigados à sua
terra, no que são de perto seguidos pelo narrador. Os entes
sobrenaturais e/ou divindades não fogem também a esse
enquadramento (1995, p.40).
As personagens representam indivíduos comuns, integrantes da comunidade,
que, por meio da inter-relação entre si e com a natureza, transmitem aos ouvintes
das narrativas os valores da comunidade. Por conseguinte, como antes afirmado,
memória e voz do velho são os meios através dos quais esses seres ganham
existência. No entanto, o velho não cumpre apenas o papel de divulgar e sedimentar
os valores grupais. Ele também é personagem das narrativas enunciadas. E seu
desempenho vincula-se à atuação do mais novo do grupo — criança ou jovem —,
iniciando-o e colaborando para que ele tenha condições de desempenhar outras
funções dentro da coletividade. Dessa forma, as atribuições exercidas pelo velho e
92
pelo novo representam os tempos passado e o futuro, garantindo os lastros
necessários à sustentação e à permanência da autoctonia angolana.
Para a efetiva concretização dessas trocas, os ritos de iniciação revelam sua
importância. Conforme Padilha, “dentre tais ritos — sempre tutelados pelos mais
velhos dos velhos do grupo — ganham relevo especial os de puberdade, quando o
neófito ascende a uma completude que lhe permite procriar” (1995, p. 45). O rito de
puberdade não sioriecderiasc953fdesseRM no turMascin!Mn mn!Mu de onoscntaçãr41. eMu&Mu] u(M(ilcua
93
3.4Ngunga: um viajante em busca da plenitude do si-mesmo
Havemos de voltar
À Angola libertada
Angola independente
AGOSTINHO NETO
Organizada em vinte e oito capítulos curtos, a narrativa As aventuras de
Ngunga expõe os acontecimentos em ordem cronológica, situados na zona rural do
país, em período contíguo à data do decreto da independência angolana. A
percepção das ações, das personagens, da conotação do tempo e do espaço está
articulada à composição da instância discursiva da obra, já que cabe ao narrador a
presentificação da história. O relato do narrador onisciente, composto por frases
breves e vocabulário simples, é transmitido à maneira singular dos griots. Além
disso, também a elaboração da narrativa remete à do
missosso, cuja “estrutura
narrativa se marca pela linearidade, tendo um tempo-espaço discursivo breve, o que
faz com que se chegue em um ritmo acelerado ao desfecho” (PADILHA, 1995, p.24).
O narrador não participa da história que conta, porém, a conhece de antemão,
e tece, inclusive, críticas em relação ao comportamento das personagens e ao
mundo em que se inserem. Ademais, retarda a seqüência do relato, quando lhe é
conveniente, a fim de despertar o interesse do ouvinte/leitor. Isso ocorre logo após a
pequena apresentação do protagonista Ngunga: “Mas para que avançar demais?
Temos tempo de conhecer a vida do pequeno Ngunga” (p. 6).
A narração gira em torno da vida do jovem Ngunga e tem seu início
determinado, não pela voz do narrador, mas pela do menino que, dialogando com o
amigo Nossa Luta, manifesta medo em procurar o auxílio do camarada socorrista, a
94
fim de curar um ferimento no pé. Entremeado pelo que Ricoeur (1991, p. 174) chama
de situações concordante, discordante e síntese do heterogêneo, a intriga evidencia
o rito de iniciação transposto pelo jovem, que se concretiza pela viagem
empreendida ao longo da narrativa.
Tema reincidente nos
missossos, os deslocamentos espaciais configuram as
circunstâncias motivadoras que indicam a transformação da personagem. Desse
modo, segundo Padilha, “a viagem é sempre realizada por uma personagem em
busca de uma situação de melhoramento para si própria ou para o grupo e que se
depara, no curso dela, com uma situação oposta que põe em risco a sua ou outras
vidas”(1995, p.38). A primeira partida se estabelece quando, convencido pelo amigo,
Ngunga se retira em busca de tratamento medicativo, e a última, no momento em
que ele se conscientiza da necessidade de ir para a escola, a fim de, efetivamente,
ter condições de mudar as leis seculares da tradição, que impedem necessários
avanços naquele momento histórico. Assim, entre começo, meio e fim da narrativa,
são dez deslocamentos espaciais, a que se submete a personagem.
No entanto, se a intriga abarca a viagem em sua plenitude e nela se
compreende um rito de passagem, cada local onde a personagem pára também
presentifica um rito, que se torna elemento fundamental para responder à pergunta:
“quem sou eu?”. Então, por meio das experiências vivenciadas pelo rapaz,
concomitantes à dinamicidade imanente à intriga, toma forma a identidade pessoal
e, ao mesmo tempo, ela se torna identidade narrativa. Antes, porém, da indagação
“quem sou eu?” há outra interrogação: “que sou eu?”. A resposta delineia as
características essenciais, ou seja, a mesmidade da identidade da personagem.
Conforme exposição do narrador:
95
Ngunga é um órfão de treze anos. Os pais foram surpreendidos pelo
inimigo, um dia, nas lavras. Os colonialistas abriram fogo. O pai, que
já era velho, foi morto imediatamente. A mãe tentou fugir, mas uma
bala atravessou-lhe o peito. Só ficou Mussango, que foi apanhada e
levada para o Posto. Passaram quatro anos, depois desse triste dia.
Mas Ngunga ainda se lembra dos pais e da pequena Mussango, sua
irmã, com quem brincava todo o tempo (p.5-6).
Como a mesmidade manifesta os traços imutáveis da identidade, de acordo
com excerto acima, incluo na classificação da identidade pessoal os seguintes itens:
nacionalidade, orfandade, idade. Essas afirmações estão baseadas na mesmidade
enquanto permanência no tempo, o agora enunciado, visto que a faixa etária é
transitória. Os demais dados relativos à personagem estão assentados em outra
modalidade de permanência no tempo e agregam informações sobre a historicidade
do indivíduo. São eles: o rapaz vive no meio rural, numa época em que Angola se
encontra sob jugo colonialista; os autóctones lutam pela libertação do país; em
conseqüências dos ataques dos portugueses, os pais do menino são mortos; ele é
apartado de Mussango, sua única irmã. No entanto, ressalvo que esses são
esclarecimentos iniciais sobre a identidade da personagem, pois somente ao final da
narrativa ela se torna completamente apreensível. Dessa forma, identidade pessoal
eqüivale à identidade narrativa; ou seja, com início, meio e fim.
Os traços que delineiam o caráter de Ngunga, nos termos expostos por
Ricoeur,
38
tomam forma ao longo da narrativa, mediante a inter-relação da
personagem, seja com ela mesma, com outras personagens ou, ainda, com a
sociedade, suas instituições, regras, valores etc. Ngunga é o menino viajante; o
trânsito e as inúmeras paragens a que se dispõe presentificam hábitos e
identificações-com, através dos quais se faz possível saber quem é o rapaz.
38
Hábitos e identificações-adquiridas (ou com), cf. RICOEUR, 1991, p. 144.
96
Segundo Padilha:
Como uma personagem de missosso (cf. ‘O rei dos bichos’), Ngunga
faz sua viagem, para encontrar seu destino; também ele passa por
rios e florestas, comendo o que os animais comem, bebendo o que
os animais bebem. Procura integrar-se ao cosmo, fundindo-se à
natureza tão amada por ele (1995, p. 149).
Além do contato com o espaço e com os animais, os vínculos humanos são
elemento relevante para a constituição e transformação da identidade da
personagem. Essas relações comportam uma dimensão ética, mediante a qual a
personagem se norteia na tomada de decisões. A manifestação ocorre,
principalmente, nas práticas, pois é por meio do exercício das relações de
aprendizagem que se concretiza o aspecto interativo. A chegada do menino ao
kimbo do presidente Kafuxi denota a inter-relação a que me refiro. Ali, Ngunga é
prevenido, pelo camarada socorrista, sobre o nascimento de uma criança, para o
qual há um ritual comemorativo:
Depois de receber o tratamento, Ngunga decidiu ficar no kimbo do
socorrista. Qual é a criança que não gosta de festas? Não tinha sido
convidado, mas também não era necessário. Qualquer viajante que
chega a um kimbo da nossa terra tem o direito de participar numa
festa (p. 8).
O narrador-griot esclarece a ausência de necessidade de convite para
integração no ritual, já que impera a regra da hospitalidade, segundo a qual todos os
partícipes são bem-vindos. O costume, portanto, incorpora-se aos hábitos dos
autóctones e, por meio do ritual, ou seja, do paradigma de repetição, a comunidade
se identifica e se reconhece. Portanto, a ação de reconhecimento implica a
alteridade: no outro e com o outro. Nesse sentido, o presidente Kafuxi é o estranho,
porque não compartilha os hábitos da comunidade:
97
‘Afinal o Presidente sabia da festa e ontem não me disse nada’,
pensou Ngunga. Homem esquisito, esse Kafuxi. Lá estava ele
sentado ao lado do responsável do setor e de outros mais velhos.
Quando falava, os outros guardavam silêncio. Mas, se eram os
outros a falar, ele gostava de interromper, o que era contra os
costumes. E os outros aceitavam (p. 8).
A percepção do rapaz, concernente às ações perpetradas por Kafuxi, está
entremeada à do narrador. Logo, se o presidente despreza os costumes praticados
pela comunidade, Ngunga não se identifica com Kafuxi. Esse fato é corroborado
pela visão exposta pelo narrador. Assim, a consolidação da identidade do jovem
ocorre em relação dialética entre os traços da mesmidade, imutáveis, e os da
ipseidade, mutáveis, porque edificados em relação ao contato com o outro (no
exemplo em questão: a comunidade). O comprometimento ético de Ngunga, ou sua
fidelidade a certos valores, aproximam-no ou distanciam-no dos indivíduos com os
quais interage:
Quando chegava um grupo de guerrilheiros ao kimbo, Kafuxi
mandava esconder a fuba. Dizia às visitas que não tinha comida
quase nenhuma. Se alguma visita trouxesse tecido, então ele
propunha a troca. Sempre se lamentando que essa era a última
quinda de fuba que possuía. Se a visita não tivesse nada para trocar,
então partia do kimbo com a fome que trouxera (p. 15).
Kafuxi, pois, detém autoridade devido aos seguintes fatores: idade avançada
e presidência do kimbo; logo, é representante do povo. No entanto, ele se distancia
dos costumes por não respeitá-los e ao demonstrar infidelidade à causa que
mobiliza os autóctones na luta contra o colonialismo. A traição, presenciada pelo
rapaz, determina seu afastamento do kimbo do presidente. Além disso, a avaliação
depreciativa da contradição entre a proposta do Movimento e as ações de Kafuxi
provoca, em Ngunga, intensa desconfiança nas intenções dos indivíduos. Todavia, a
consciência moral, conseqüência da identificação com o ideal que une a
98
comunidade, impulsiona o jovem a prosseguir sua busca, a fim de “saber se em
todas as partes os homens são iguais” (p. 17).
A nova viagem empreendida pelo jovem instaura na narrativa a situação
concordante. Assim, ele “saltou para o outro lado do Kuando e andou dois dias até
ao Quembo. (...) até chegar ao Contuba. Quando não encontrava povos, alimentava-
se de frutas da mata ou de mel” (p. 16). A sucessão de ações, descritas pelo
narrador-
griot, indica um plano de vida concretizado pela experiência do
conhecimento de diversos espaços e do contato com a natureza.
Durante o trajeto, o rapaz encontra um velho que o convida a com ele
conviver. O ancião, chamado Livingue, fora abandonado pela família que fugira dos
colonialistas para a Zâmbia. Ele não pode acompanhá-la, porque sendo idoso
apresenta dificuldade para se locomover. Conforme o narrador, “tinha uma lavra
99
zona do conflito, pois “os guerrilheiros insistiam para que ficassem uns dias com
eles” (p.17).
A permanência de Ngunga no kimbo de Kafuxi mostrou, por parte do
presidente, uma maneira de posicionamento que o rapaz rechaçou. A construção da
identidade, ou a manutenção do si, próprio da ipseidade, fez-se mediante a decisão
ética daquilo que ele não quer ser. Contudo, no kimbo onde agora se encontra, o
menino conhece o herói Mavinga. Antes de conhecer pessoalmente o comandante
do esquadrão, sua figura é presentificada no encontro promovido entre os
autóctones ao redor da fogueira:
Gostava de ficar nas fogueiras, à noite, ouvindo cenas de guerra. As
conversas eram sempre as mesmas: a guerra. Contavam-se
episódios velhos ou novos, conhecidos ou não. E todos riam ou
batiam palmas ou suspiravam de tristeza. Muitas vezes se falava no
Comandante daquele Esquadrão, o camarada Mavinga (p. 18).
O costume de narrar histórias está alicerçado na tradição do povo africano
que tem “na oralidade a base de sua sustenção” (PADILHA, 1995, p. 16), pois a
escrita é um bem simbólico inacessível à maioria do povo. No entanto, o ritual é um
processo social e o indivíduo, um ser histórico. Assim, a perspectiva adotada pelo
narrador, resgatando a repetição de gestos desempenhados outrora, respaldando o
cenário de conflito bélico, manifesta a necessidade dos ouvintes em torno da
fogueira, de serem estimulados na continuidade da luta. Nesse sentido, também os
feitos do herói-comandante são exemplares e devem, portanto, ser repetidos.
A chegada do comandante à seção comprova esse fato. Mavinga se
impressiona com a condição de Ngunga: órfão, jovem, analfabeto, exposto aos
perigos de uma zona, na qual os ataques dos colonialistas são constantes. Além
disso, o comandante contraria um hábito comumente aceito pela comunidade, qual
100
seja, a ingestão de hidromel pelo indivíduo em formação. Mavinga, pois, apresenta o
definido propósito de encaminhar Ngunga para a escola. O menino ignora o que seja
uma escola: “nunca vira. Ouvira falar, isso sim. Era um sítio onde tinha de se estar
sempre sentado, a olhar uns papéis escritos. Não devia ser bom” (p. 20).
O ingresso à escola, bem como a participação nas aulas, também requer um
ritual; entretanto a idéia de imobilização se contrapõe à vida livre a que o menino
está habituado. O jovem, além da curiosidade, identifica-se com Mavinga: quer ser
um guerrilheiro, corajoso, probo, igual ao comandante. Assim, dá-se a identificação
de Ngunga com ideais e valores sustentados por Mavinga, condizentes com os
alegados pela comunidade, que permite a conversão em fidelidade.
A formação identitária, conforme a ipseidade, acontece em relação às
identificações adquiridas, que, em seu movimento dialético, englobam a não-
identificação. Logo, o caráter é composto por hábitos sedimentados ao longo do
tempo, mas também por inovações, garantidas pela dinâmica identificação/não-
identificação. Porém, conforme Ricoeur, esse processo somente ocorre devido à
dimensão ética imanente às decisões do indivíduo.
Ngunga segue o comandante rumo à escola. Antes, porém, eles param em
um kimbo, onde o rapaz presencia outro aspecto da conduta de Mavinga. Ele havia
conhecido o comandante como protagonista de histórias imaginárias, contadas pelos
integrantes do grupo da seção de guerrilheiros. Agora, o próprio Mavinga
desempenha o papel de griot, narrando acontecimentos nos quais ele é o
protagonista:
Aproximava-se também do Comandante, para o ouvir contar as suas
aventuras, mil vezes ouvidas. Mas Mavinga não se cansava de as
repetir. Ficava contente, orgulhoso, quando lia admiração nos olhos
dos que o escutavam. E Ngunga notou que a mesma história não era
101
sempre contada da mesma maneira. De dia para dia, Mavinga
aumentava um pouco ou o número de inimigos mortos ou a
dificuldade da operação. Os que iam com ele parecia que não
reparavam (p. 22).
Embora o narrador não demonstre simpatia com a excessiva vaidade de
Mavinga, por se fazer herói das narrativas de sua autoria, o interesse demonstrado
pelos autóctones em ouvir histórias, mais uma vez, corrobora a importância social do
ritual. Esse momento também evidencia a mobilidade presente na contação oral: já
que livre da cristalização conferida à palavra escrita, as histórias perpassadas pela
oralidade estão sujeitas à mudança. Portanto, segundo intervenção do narrador, os
companheiros de Mavinga não se importam com as alterações ocorridas nas
narrativas. A postura é decorrência de duas hipóteses: eles estão acostumados às
modificações operadas pelos griots e/ou admiram o comandante e gostam de ouvir a
auto-exaltação de seu heroísmo.
O comportamento exemplar do comandante é dividido com o professor União.
Ambos se equiparam em generosidade, pois doam suas existências em favor de
interesses coletivos. Porém, eles representam diferentes esferas do saber: Mavinga
é analfabeto; União, letrado. O comandante e o professor são figuras emblemáticas
de uma sociedade também em transição:
O Comandante falou-lhes. A escola já estava pronta, podiam
começar as aulas. O professor União tinha sido enviado de longe
pelo Movimento, para ensinar. No tempo do colonialismo, ali nunca
tinha havido escola, raros eram os homens que sabiam ler e
escrever. Mas agora o povo começava a ser livre. O Movimento, que
era de todos, criava a liberdade com as armas. A escola era uma
grande vitória contra o colonialismo. O povo devia ajudar o MPLA e o
professor em tudo. Assim seu trabalho seria útil. As crianças
deveriam aprender a ler e a escrever e, acima de tudo, a defender a
revolução. Para bem defender a Revolução, que era para o bem de
todos, tinham de estudar e ser disciplinados (p. 24).
102
Na inauguração da escola, o discurso do comandante é de estímulo aos
autóctones para que as crianças sejam alfabetizadas, já que os adultos ou estão
produzindo nas lavras para alimentar os guerrilheiros, ou combatendo na linha de
frente da guerrilha. A escola e, com ela, o saber letrado surgem como conquista de
um novo momento. Nesse processo, o professor torna-se figura fundamental, pois
ele é o elemento que permite a inclusão da leitura do texto escrito, prática trazida
pelo colonizador europeu aos hábitos de uma comunidade, cuja aprendizagem está
calcada na oralidade, transmitida de geração em geração. União, como seu nome
denota, converge saberes.
Se o professor objetiva introduzir o letramento na vida cotidiana dos
autóctones, ele não despreza as práticas exercidas pela comunidade. Assim, leva
Ngunga e Chivuala, os dois jovens que com ele moram na escola, a pescar e a
caçar. Além de dar continuidade a esses hábitos ritualísticos de encontro coletivo, o
professor se porta como um griot ao preservar outros costumes, reunindo os
meninos para ouvir histórias e falar sobre si, trocando, portanto, experiências: “À
noite, ficavam os três a conversar à volta da fogueira. União falava da Natureza, dos
homens, ou da luta. Chivuala falava do que vira ou ouvira na sua terra natal. Ngunga
nunca contava nada” (p. 25).
Ngunga omite-se nesse ritual de integração grupal, ao não interagir contando
suas experiências adquiridas. Segundo a teoria de Ricoeur, “o não-agir é ainda um
agir”(1991, p.184). No exemplo acima, constato que o não-dito é um dito. As
experiências negativas somadas no percurso do jovem órfão, de 13 anos de idade,
determinam a desconfiança que ele sente frente ao grupo. Por isso, o emudecimento
converte-se em maneira de demonstrar sua desconfiança frente aos indivíduos e à
realidade circundante. Ngunga, para quem “as palavras nada valiam” (p.16), apenas
103
demonstra admiração pelo companheiro Nossa Luta, que o criou após a morte dos
pais, porém está morto, e pelo comandante Mavinga, devido às ações heróicas por
ele engendradas. Além do não-dito, também o não-agir revela o prejulgamento do
jovem concernente aos propósitos do professor em difundir a leitura e a escrita.
Assim, o rapaz prefere observar “um pássaro bonito ou uma lagarta de muitas cores”
(p.25) a freqüentar a escola.
Analisando a intriga, aos moldes da teoria de Ricoeur, ir à escola é a situação
discordante na vida do garoto, enquanto a concordante é ir ao rio, pescar; à mata,
olhar árvores, pássaros, insetos. A síntese do heterogêneo ocorre somente após se
apresentar uma outra situação discordante, essa tão pungente, que abala as
certezas relacionadas ao desprezo pelo aprendizado escolar: os portugueses
atacam a escola e levam União e Ngunga presos.
Professor e menino não se entregam sem resistência, a qual culmina com a
morte de um colonialista atingido por uma arma, disparada por Ngunga. A coragem,
traço presente na identidade do menino, é conservada e reiterada mediante o
empenho da promessa na palavra mantida: “porque alguém conta comigo sou
responsável por minhas ações diante de um outro”(RICOEUR, 1991, p. 195). Nesse
sentido, a fidelidade do rapaz é para com o movimento, que aglutina os angolanos
em favor da causa libertária.
Porém, os dois prisioneiros são mantidos em isolamentos distintos, pelos
soldados da PIDE. A cela onde está Ngunga recebe mais um detento: Chitangua. O
jovem o reconhece como “um homem do kimbo do Presidente Livanga, perto da
escola” (p. 34). “alto e forte”, “com uns olhos grandes e assustados” (p. 34).
Chitangua chora compulsivamente, com medo dos castigos que poderão advir de
104
sua prisão. O homem avisara os soldados da PIDE sobre a localização da escola e,
mais precisamente, sobre o paradeiro de União. Ngunga fica sabendo que o
professor não está naquela região apenas para ensinar as crianças a ler e a
escrever, mas também para ler as cartas remetidas pelo movimento a Mavinga. Os
alvos da PIDE são o comandante e o professor, “terrorista perigoso”, por ser leitor,
conhecer as instruções do movimento, saber sobre o paradeiro do comandante.
Ngunga reage, ao se deparar com dois caracteres opostos:
Um homem tão grande, tão forte! União, sim, União era um homem.
Combateu até ao fim e sempre preocupado com a salvação de
Ngunga. E agora recusava ajudar os tugas a apanharem o
comandante Mavinga. União era seu professor e amigo: o orgulho
fez Ngunga esquecer o sofrimento (p. 35).
O jovem toma consciência da integridade do caráter de União, bem como da
importância de sua atuação como professor. O reconhecimento vem junto à
necessidade de Ngunga escrever um bilhete a União, combinando uma possível
fuga. Mas o menino, antes, “só gostava mesmo era de passear” (p.37) e não dera
atenção às palavras de União que lhe precavera: “um homem só pode ser livre se
deixar de ser ignorante” (p.37). Nesse momento, ocorre o movimento dialético
denominado por Ricoeur de “mediação entre concordância e discordância”(1991,
p.169), ou seja, “síntese do heterogêneo”. O jovem que não via nenhum sentido em
ir à escola, preferindo o prazeroso contato com a natureza, dá-se conta da sua
impotência diante da inabilidade com a leitura e com a escrita.
A ocorrência da síntese do heterogêneo provoca alterações
39
na construção
identitária do menino. O compromisso com a alteridade, que antes se presentifica
na fidelidade à promessa da palavra mantida ao projeto ideológico do MPLA, agora
39
Alteração entendida no sentido de sedimentação de valores.
105
é reforçada mediante a identificação de Ngunga com o caráter e os atos do
professor União, pois havia sido advertido pelo agente da PIDE: “- O teu professor
ainda acaba por morrer sem falar, o cão!” (p. 36). A síntese do heterogêneo, como
explicitado, sucede em movimento dialético, não se fechando totalmente, mas se
abrindo para uma nova situação, instaurada pela discordância, manifesta na tomada
de decisão da personagem: “Ia fugir para lutar. Mas era tudo o que podia fazer? Ali
não podia fazer mais nada? Sim, podia” (p. 38).
Ressalvo, entretanto, que, se na construção da identidade pessoal de Ngunga
há sedimentação de valores na identificação entre menino e professor, a não-
identificação decorrente do vínculo entre ele e Chitangua também contribui para a
consolidar a identidade. Tal como Kafuxi, o delator mostra um jeito de ser repudiado
pelo menino. Portanto, para Ricoeur, “o reconhecer no contribui para o reconhecer-
se com” (1991, p. 147), manifestando a importância do outro para a manutenção do
si. A relação inversa, ou seja, o não-reconhecimento no outro, apresenta igual
relevância, pois a ipseidade do si se afirma na disposição avaliativa, ou seja, na
liberdade de agir da personagem. Isso implica que o reconhecimento se dá na forma
de não-reconhecimento no outro.
Nesse sentido, as relações vivenciadas por Ngunga, durante o período em
que permanece na prisão, cooperam para a estabilizar uma identidade que se firma
através da não-identificação. Essa situação advém em decorrência dos encontros
com o próprio agente colonialista e com outro angolano, o cozinheiro da PIDE. O
primeiro é “um branco magro e baixo. Ngunga nunca tinha visto um branco”. [...]
“Afinal não metia medo nenhum”[...], “só que é branco” (p. 36).O segundo demonstra
contrariedade em relação à luta pela independência:
106
- Vocês julgam que vão ser independentes — dizia ele. —
Estúpidos! Se não fossem os brancos, nós nem conhecíamos a
luz elétrica. Já tinhas visto a luz elétrica e os carros, seu burro? E
queres ser livre. Livre de quê? Para andares nu a subir em
árvores? (p. 36)
Ngunga, pois, não conhece o branco. No entanto, sabe que, além de o agente
representar interesses contrários à revolução angolana, ele simboliza séculos de
espoliação econômica e cultural. É por essa questão e não pela cor da pele
propriamente dita que há a não-identificação. Sobre o cozinheiro angolano, o
distanciamento entre o rapaz e ele fica por conta do enorme sentimento de
subserviência subjacente a seu discurso. Julgando-se incapaz de ser agente da
história, contribuindo para a mudança da situação político-econômica em que se
encontra Angola, o cozinheiro age como subalterno da PIDE. Assim, “o velho
resmungão” (p. 36), segundo qualificação do narrador, trai a causa revolucionária. A
infidelidade não está presente somente no discurso, mas também nos atos do
cozinheiro. Conhecedor da língua portuguesa e do
mbunda, dialeto falado naquela
região, ele traduz a fala de Ngunga para o agente. O menino prometera ao professor
contar aos companheiros de luta que ele nada dissera sobre o conteúdo das cartas
remetidas pelos dirigentes do MPLA e sobre o paradeiro de Mavinga. Em
conseqüência disso, o rapaz é castigado fisicamente pelo agente da PIDE.
O sofrimento de Ngunga somente é amenizado quando ele recebe uma
mensagem de União. O professor, antes de desaparecer dentro de um helicóptero,
assediado por cinco soldados, enuncia sua última lição: “- Nunca te esqueças de
que és um pioneiro do MPLA. Luta onde estiveres, Ngunga!” (p. 38). O rapaz ganha
incumbência de guerrilheiro. Movido por essa responsabilidade, ele resolve matar o
agente da PIDE e escapar, levando consigo armas dos colonialistas.
107
Examinando a identidade pessoal de Ngunga, de acordo com os parâmetros
de mesmidade e ipseidade estabelecidos por Ricoeur (1991), entendo que ele é o
mesmo menino órfão, com 13 anos de idade. O caráter é um “conjunto das marcas
distintas que permitem reidentificar um indivíduo humano como o mesmo”
(RICOEUR, 1991, p. 144), No entanto, os hábitos adquiridos por meio das
identificações-com, ou o contrário, quando as decisões da personagem ocasionam a
não-identificação, eles se incorporam ao caráter, dando-lhe dinamicidade. Portanto,
as relações sociais concretizam a ipseidade, fazendo da identidade algo relacional,
inserido em uma continuidade temporal. O processo, por que passa a identidade,
normalmente, dá-se nas práticas, que são situações de aprendizagem, as quais, por
sua vez, abrangem os ritos.
O período
40
em que Ngunga permanece na prisão é determinante para que
compreenda a si e aos outros e, conseqüentemente, para a transformação da
personagem. Nesse espaço, o rapaz experimenta provação, materializada em sua
intenção de fugir, primeiro, levando consigo o professor; em seguida, sozinho, uma
vez que União desaparece. A admiração pela figura do mestre, bem como o
desprezo pelo comportamento de Chitangua, chefe da PIDE e cozinheiro, estimulam
o menino a finalizar seu propósito. Todavia, a identificação, ou o oposto, a diferença,
entre Ngunga e os demais personagens, somente são possíveis devido à dimensão
ética que norteia suas ações.
Assim, movido pela último ensinamento proferido por União, o jovem age
como um guerrilheiro: rouba as armas do chefe da PIDE, mata-o e foge. Esse rito,
portanto, não é um ato social partilhado com a comunidade, mas individual, que
40
Na narrativa, esse tempo não é definido claramente.
108
resulta em fortalecimento dos desejos de um jovem, que, aos treze anos de idade,
se inicia como combatente: “- O pioneiro do MPLA luta onde estiver — gritou ele
para as árvores” (p.39).
Uma nova situação concordante instala-se na narrativa. O narrador-griot situa
o pequeno herói no espaço aberto, em contato com a natureza: “E correu para a
liberdade, para os pássaros, para o mel, para as lagoas azuis, para os homens.
Atrás de si ficava o arame farpado, o mundo dos patrões e dos criados” (p. 39). O
109
patrão colonialista. Não eram como os G.E. ou o cozinheiro da PIDE. Eram pessoas;
os outros eram animais domésticos” (p.41).
A síntese do heterogêneo surge em resposta à pergunta “quem sou eu?”.
Ora, agora ele é o pioneiro do MPLA, corajoso e solidário com os compatriotas que
lutam pelo bem da coletividade. Então, a ipseidade do si, que assegura a ausência
do essencialismo do caráter, bem como da identidade pessoal, passa a se formar,
unicamente, a partir do outro: colonialista e/ou colaboracionista.
Essa visão se firma sob a credibilidade conferida à luta armada. Ela é legítima
porque edificada em um momento no qual se reivindica autonomia econômica,
política e cultural para o país. No entanto, a identidade se faz mediante a interação
entre todas as personagens da narrativa, que se situam em determinado tempo e
espaço. A asserção respalda-se na própria característica da ipseidade enquanto
forma ativa de permanência no tempo, resultado do comprometimento ético. A
avaliação, portanto, recai sobre si e outros, não permitindo resultados maniqueístas.
Na próxima experiência de Ngunga, o dualismo, antes exposto, abranda-se.
Desde o início da narrativa, os rituais, meios por que o rapaz superou provas,
foram práticas consolidantes do sentimento de determinação. Ele, em dias
passados, compunha o público na audição de histórias, agora é o narrador e o
protagonista das aventuras narradas. O jovem griot conta makas, pois, conforme o
narrador, “contava sem se gabar, simplesmente como as coisas tinham sido na
verdade. Os olhos dela estavam cheios de espanto. E Ngunga falava, falava, mas só
falava para ela” (p. 43).
Ela é Uassamba, uma menina da mesma idade do rapaz, por quem ele se
apaixona. Essa é mais uma situação concordante que organiza a estrutura narrativa.
110
Com a circunstância, surge a provação para o pioneiro e, concomitantemente, a
situação discordante: conquistar o amor da menina e levá-la consigo. O herói, ao
longo da narrativa, ultrapassa vários obstáculos. No entanto, esse parece bem mais
complexo, visto que Uassamba é a quarta mulher de Chipoya, chefe do kimbo,
proprietário de terras, secretário do MPLA.
Ngunga questiona a menina-mulher sobre seus sentimentos relacionados à
condição de casada , como também ao marido bem mais velho do que ela:
- Mas... tu gostas dele? Daquele velho?
- Pagou o alambamento. A minha família quis, ele é secretário, tem
muitas lavras... Não, não gosto dele. É velho, é feio, é mau. Antes
eu brincava com as outras, ia dançar. Agora não posso, ele não
deixa, manda sempre uma mulher vigiar-me. Só posso ir ao rio
buscar água. Nem às lavras vou, tenho de ficar com ele no
kimbo, todo o dia (p. 52).
Tendo em vista o discurso acima, o alambamento constitui um ritual através
do qual a menina não supera provas que a inicie, no sentido de se preparar para
novas funções a serem exercidas dentro da coletividade. Ao contrário, o
alambamento nada mais é do que uma transação, cuja troca monetária acarreta a
decisão do destino da menina que, de filha, passa a esposa. Se Uassamba não se
demonstra satisfeita com a prática, tampouco manifesta desejo de mudá-la. A
passividade, inerente ao caráter da menina, se contrapõe à vontade de Ngunga em
transformar a realidade circundante. No entanto, o vínculo amoroso estabelecido
entre eles, bem como a impossibilidade de sua concretização, devido a uma lei
posta em tempos longínquos, contribui para tomada de consciência e,
conseqüentemente, para a formação identitária do rapaz: “— Hei-de lutar para
acabar com a compra das mulheres — gritou Ngunga, raivoso.— Não são bois!”
(p.54).
111
Por conseguinte, mais uma vez, dá-se o encontro entre o mais novo e o
velho, aquele, não presentificado na figura da menina, mas na do menino, que luta
por mudanças políticas e sociais para seu país. No entanto, a rota das modificações
enseja rupturas com leis arcaicas, dissonantes com um tempo em devir. Ngunga
ainda não está preparado para o confronto com alguns costumes que, por serem
coercivos, impedem inovações necessárias aos avanços solicitados pelo momento
histórico. Assim, a síntese do heterogêneo acontece quando o menino decide partir
daquele lugar, buscando na escola o fortalecimento de que precisa para “combater
contra todos e mais as leis dos avós” (p. 56).
Nessa determinação, a menina-mulher tem uma importante função, pois, além
de incentivá-lo a ver “outras coisas” (p. 56), é a responsável pela escolha do novo
nome adotado pelo pioneiro. A advertência, porém, vem do narrador-griot. Ele
informa que Uassamba “fê-lo tão baixinho que o barulho da chinjanguila cobriu [as
palavras] e só Ngunga pôde perceber. Nem as árvores, nem as borboletas noturnas,
nem os pássaros adormecidos, nem mesmo o vento fraquinho, puderam ouvir para
depois nos dizer” (p.57).
Mantendo em sigilo o nome eleito pela menina, o pioneiro sai de cena a fim
de empreender uma outra viagem, concluindo, assim, o ciclo que principiara no início
da narrativa, quando, estimulado pelo amigo Nossa Luta, ele busca auxílio do
camarada socorrista, para curar-lhe uma ferida no pé. Agora, está concluído o rito de
iniciação a que se submetera o menino pioneiro, pois “um homem tinha nascido
dentro do pequeno Ngunga” (p. 57).
Posicionando-se à maneira dos contadores de histórias orais — griots —, o
narrador revitaliza práticas ritualísticas, organizando a narrativa como um missosso
112
angolano, ao aproximar sua fala da oralidade e ao inserir nesse universo
personagens autóctones, velhos e crianças/jovens que, situados na realidade
agrária, perseguem o objetivo de lutar pela independência de seu país. Além da
intriga narrativa se constituir em uma prática ritual, os rituais também são
disseminados ao longo da história e, por meio deles, ocorre e se consolida a
formação da identidade do pioneiro Ngunga.
Portanto, são as práticas ritualísticas que legitimam a voz do menino órfão e
fazem dele um sujeito contador de makas. A autonomia desse indivíduo é garantida
pelo seu caráter, constitutivo a partir do outro, ou seja, à medida que o rapaz se
desloca espacial e temporalmente, ele encontra indivíduos com os quais se identifica
ou se diferencia. Na inter-relação, a ética na tomada de decisões é fundamental,
pois assegura a ipseidade, fazendo da personagem não um mesmo ser, mas aquele
que, em busca de um si-mesmo, se modifica.
No entanto, faz-se necessário ressalvar que, a partir do exame correlativo
entre as personagens, constato a distinção dessa narrativa do missosso tradicional,
pois ocorre a inversão da posição de autoridade, antes ocupada pelo velho.
Segundo Padilha, “já não é mais possível reafirmar o velho pelo velho, acriticamente,
pois este velho se faz também outro, pelo processo de transformação pelo qual o
novo o recria, além de ser por ele moldado” (1995, p.142). A asserção da
pesquisadora vem ao encontro da análise referente ao tratamento dispensado ao
velho na narrativa As aventuras de Ngunga. Nela, a figura do ancião, representado
negativamente, contrasta com a positiva do jovem.
As personagens Kafuxi, cozinheiro da PIDE e Chipoya são os velhos que
estão em dissonância com ideais promovidos pelos autóctones na construção de
113
uma nova sociedade justa e igualitária. Kafuxi despreza os costumes, “as normas da
terra, ou seja, as tábuas da lei”, nas palavras de Laura C. Padilha (1995, p.51),
mantenedoras da coesão grupal; o cozinheiro angolano deprecia o autóctone,
destituindo-lhe a capacidade de autonomia; Chipoya está atado às leis anacrônicas,
alicerçadas em uma visão patriarcal, segundo a qual à mulher não cabe o poder de
decisão. As ações desempenhadas por Chipoya fazem dele um praticante da
cultura
41
autóctone, uma vez que o próprio alambamento integra costumes
transmitidos de uma geração para outra. Contudo, ele está em desacordo com os
valores angolanos reafirmados na narrativa, os quais aludem a um sujeito em
transformação, não imobilizados pela mesmidade.
A falta de dinamicidade, concernente ao caráter, também pode ser aplicada
às personagens Kafuxi e cozinheiro, que não colaboram com modificações, esse por
não acreditar nelas e aquele por tirar vantagens da posição por ele ocupada, pois
conforme o professor União: “— O Kafuxi é o mais velho dali. Ninguém tem coragem
de o tirar de Presidente. Já no tempo dos tugas ele era chefe do povo” (p.26). Há um
sentido subjacente à fala do professor de que a tradição precisa ser revisitada, para
que possa se alinhar à nova perspectiva perseguida pelos autóctones.
41
Entendo por cultura a acepção defendida por Nei Lopes, para quem, cultura é um “conjunto de
padrões de comportamento, tanto mentais como físicos, aprendidos e ensinados por membros de um
grupo social, ao longo de gerações. Com relação à Diáspora Africana, esse acervo, ao recriar formas
ancestrais e se colocar a serviço da visibilização de seus agentes, constitui o que genericamente se
conhece como ‘cultura negra’; conforme LOPES, Nei.
Dicionário afro-brasileiro.São Paulo:
Summus, 2006, p. 49.
114
3.5 O percurso do menino-griot: das despedidas à aprendizagem
Às vezes numa pequena coisa pode-se encontrar todas as
coisas grandes da vida, não é preciso explicar muito, basta
olhar...
ONDJAKI
Bom dia camaradas
Cúmplice de um novo tempo cuja instauração manifesta transformações
político-econômicas e sociais em Angola pós-colonial, no quartel compreendido
entre o final de 1980 e o início de 1990, a voz de um jovem materializa o romance
Bom dia camaradas. Ele, que agora ocupa a posição antes destinada ao griot nas
narrativas orais, carece da proveitosa experiência de vida, marca dos ancestrais
contadores de história. Se essa denota longos anos vividos e por isso confere
autoridade para narrar, o narrador-menino perfaz o seu caminho dele coletando rico
material, que transforma em tema esteticamente elaborado.
Valendo-me dos termos de Ricoeur (1991), compreendo a narrativa desse
jovem como uma intriga que abarca o final de um ano letivo, por conseguinte, os
últimos momentos vividos ao lado dos professores cubanos e dos colegas de classe.
Esse período da vida do rapaz está articulado ao contexto histórico-social expresso
pelo acordo de paz entre correntes partidárias oposicionistas, que culmina no fim do
monopartidarismo em Angola. Assim, início, meio e fim da narrativa trazem um rito
de passagem que indica o afastamento da infância do menino-narrador para outra
margem, aquela vizinha do mundo adulto. Nesse ínterim, há ainda uma série de ritos
que cooperam para a verossimilhança do rito de passagem, e que compõem tanto a
identidade narrativa, quanto a identidade pessoal da personagem e da comunidade.
115
A fim de responder a pergunta que se coloca para a investigação da
identidade pessoal, ou seja, “quem fez tal ação”, segundo afirmativa de Ricoeur
(1991), volto-me para a análise da trajetória do narrador-menino. Angolano, sem
idade, nem nome precisos na narrativa, ele é o jovem que suporta contrariedades
provocadas por diversos afastamentos. “Isso das despedidas, eu não gosto nada”
(p.109), diz o rapaz que está apreensivo, pois o final do ano letivo sinaliza a
separação dos colegas e ao regresso dos professores a Cuba.
Desses afastamentos, apenas aquele que prevê a desintegração do grupo se
dá de forma paulatina, visto que já esperado com o término das aulas. Os cubanos,
por sua vez, anunciam sua partida abruptamente. No entanto, também a repentina
morte do camarada António deixa marcas significativas na história de vida do garoto.
Portanto, Bom dia camaradas é a narrativa presentificada pela voz de seu
protagonista. O menino conta experiências vividas em um determinado período de
sua vida. Entretanto, não se pode afirmar que ele seja o mesmo indivíduo daquele
momento, pois o distanciamento temporal que há entre atos praticados no passado
e o presente da narração permite avaliar e a reelaborar ações antes
desempenhadas. Exemplifico a constatação com a frase “fui fazer os deveres, como
dizíamos antigamente” (p.25). Ela denota o hiato temporal entre o praticante da ação
e aquele que a registra no papel. Por isso, Ricoeur (1991) fala em identidade
narrativa, uma vez que a dinamicidade imanente à estrutura temporal é a própria
constituição da intriga e, por conseguinte, a dialética da mesmidade e da ipseidade
está a ela relacionada.
Para resgatar as lembranças, o narrador apóia-se na memória sensorial,
principalmente na olfativa. É por meio dos cheiros que ele reencontra António e seu
116
odor de cozinha — “todos os dias ele tinha o mesmo cheiro” p.18) —; os colegas da
escola e o “cheiro de catinga” (p.30); os professores cubanos e a última vez em que
os viu em seu apartamento com “cheiro de mofo” (p.126); Luanda e seu “cheiro
quente” (p.99). A ativação do olfato associa-se aos outros sentidos que, juntos,
contribuem para o narrador refazer o percurso que o tornou um contador de
histórias. Dessa forma, com o propósito de pontuar essa trajetória, destacando sua
importância para a formação identitária da personagem, inicio o exame pelo espaço
social, representado pela escola, ou seja, pela interação entre os agentes,
professores cubanos e alunos.
A escola é o espaço no qual sucede a inter-relação entre os jovens oriundos
da classe média luandense, excetuando dessa condição o menino Murtala
(analisada no capítulo antecedente a este) e os professores, com relevo para os
cubanos. Esses profissionais, que vêm de um país distante, contribuem para a
formação intelectual e afetiva dos jovens angolanos. Investigando a relação entre
professores e alunos com auxílio da teoria de Ricoeur (1991), denomino situação
concordante ao relato da metodologia utilizada pelos mestres, bem como o
comportamento desses indivíduos.
A situação concordante, ao mesmo tempo em que se instaura mediante a
sucessão de fatos, materializa uma prática ritualística. A aula, portanto, é um rito, ou
seja, “uma repetição ininterrupta de gestos inaugurados por outros”(ELIADE, 1969,
p.19). Nesse contexto, os professores são os seres através de cuja exemplaridade
os alunos vão se orientar; não simplesmente para imitá-los, mas para elaborar novos
significados para suas condutas. O excerto abaixo exemplifica o procedimento
utilizado em sala de aula:
117
Mas não era só do professor Ángel e da professora María. Nós
gostávamos de todos os professores cubanos, também porque com
eles as aulas começaram a ser diferentes. Os professores escolhiam
dois monitores por disciplina, o que primeiro gostámos porque era
assim uma espécie de segundo cargo (por causa do delegado da
turma), mas depois não gostámos muito porque para ser monitor
‘
había que ayudar a los compañeros menos capacitados’ — como
diziam os camaradas professores, e tinha que se saber tudo sobre a
disciplina e não se podia tirar menos que 18 (p. 22).
Segundo a percepção do menino-narrador, que assume a representação de si
e dos colegas, a diferença da metodologia dos cubanos ampara-se na distribuição
de cargos entre os alunos. Portanto, eles não são tratados como indivíduos eximidos
de responsabilidades. Em contrapartida, a reputação exige a disciplina para o
estudo, pois faz-se necessário auxiliar os colegas com dificuldades na
aprendizagem. Ora, na aula — ou prática ritualística — reside a formação de um
hábito que passa a compor um traço do caráter dos alunos. No entanto, ressalto que
a solidariedade se consolida como propriedade do caráter porque há a identificação
com os mestres, pois suas atitudes e as de outros cubanos atuantes em áreas
diversificadas são modelares para os jovens:
- Pois, mas eles como são militares têm sempre essa coisa de
combater. Mesmo assim eu acho que eles são corajosos...
- Yá... – eu olhava o sol já quase escondido.
- Já viste o que é, vir para um país que não é o deles, vir dar aulas
ainda vá que não vá, mas aqueles que vão pra frente do
combate... quantos angolanos é que tu conheces que iam para
Cuba lutar numa guerra cubana?
- Eu acho que eles são muito corajosos... Nunca ouvi nenhuma
estória de cubano que estivesse a fugir do combate... – a Romina
parecia bem informada, eu não quis ficar atrás.
- Nem pensar, até bem pelo contrário, toda gente sabe que eles
são bem corajosos... (p. 77).
A preocupação com o outro, manifesta nas ações dos cubanos, resulta em
paradigma a ser perseguido pelos jovens e, como diz Ángel, “num país em
reconstrução era preciso muita disciplina” (p.21). A firmeza exigida pelo professor
118
não se aparta da afeição que ele e os outros mestres dispensam aos jovens. Por
isso, os cubanos são convidados a partilharem reuniões festivas em casa de
Romina, estreitando vínculos das relações exercidas no ambiente público com
aquelas do privado:
a mãe da Ró, que é muito atenta, trouxe dois pires com compota de
morango, um para cada um dos camaradas professores. Era ver
aquelas caras: olhavam para o doce a rir, comiam uma colherada,
ficavam a chupar o doce na boca, demoravam, olhavam um para o
outro, ele e a mulher, a sorrirem por causa da compota de morango,
eu acho que aquela era uma cena muito bonita (p.110).
A simplicidade é característica marcante desses docentes que vieram a
Angola com o objetivo de auxiliar na reconstrução do país e, ao mesmo tempo,
divulgar o projeto socialista. O salário recebido pelo trabalho não lhes permite viver
sequer com conforto, nem consumir alimentos considerados supérfluos para o
minguado orçamento familiar, por isso eles se regalam com compota de morango na
casa da aluna, provocando enternecimento, traduzido pelo olhar do menino
narrador. Em visita à morada dos mestres, os alunos respiram com dificuldades,
conseqüência do forte “cheiro a mofo” (p. 125). Ademais, as condições do chá
oferecido pela professora María denota o estado de penúria vivido pelos cubanos. A
indagação vem do protagonista:
Mas eu pergunto-me: aquilo era chá? Quer dizer, um pacote de chá
dividido por duas chávenas, quatro copos e um pires, ainda é chá?
Logo eu que fui o último, tive que imaginar que aquilo era sumo de
açúcar, e depois ainda tive que pensar que não era preciso imaginar
esse sumo porque aquilo era mesmo sumo de açúcar (p. 125)
Os jovens para eles são “las flores de la Humanidad” (p.113), aqueles sobre
quem recai a responsabilidade do futuro do país. Assim, em seu discurso final, Ángel
diz, “volvemos alegres a nuestra patria sabiendo que Angola tiene jóvenes, en su
mayoría, tan empeñados en la causa revolucionaria, porque la causa revolucionaria,
119
sobretodo, es el progreso” (p. 113). Essa é a despedida dos cubanos e com ela
instala-se a situação discordante, ou o imprevisto, com o qual os alunos não
contavam. Todavia, o conteúdo da mensagem se alia ao procedimento das aulas
ministradas e à retidão do caráter dos professores. Nesse sentido, discurso e práxis
contribuem para a formação identitária dos jovens, exibida pela ipseidade “do outro e
com o outro”, estabelecendo a síntese do heterogêneo. O resultado da correlação
entre alunos e professores fica expresso nas palavras ditas por Petra, reveladas
pelo protagonista-narrador :
Nós agradecíamos tudo o que os camaradas professores
pessoalmente tinham feito por Angola, desde os operários, os
soldados, os médicos e os professores, que Angola estava
agradecida e que íamos sempre ser irmãos, os angolanos e os
cubanos, etc., etc., etc. (p.126).
A tristeza manifesta pelo menino narrador, envolto no “cheiro de despedida”,
converte-se em esperança: “Um pingo de chuva, sozinho, caiu-me na cabeça, nessa
que foi a última vez que vimos aqueles camaradas professores cubanos” (p. 128).
Como já explicitei, a partida dos cubanos está vinculada ao acordo promovido entre
o MPLA e os partidos oposicionistas. O solitário pingo de chuva metaforiza a
possibilidade de paz que chega ao país, após sucessivos anos de guerra civil. O
período vivido em companhia dos professores cubanos é de extrema relevância para
o menino, que o guardou na memória para divulgá-lo no futuro, atendendo assim
aos apelos de mestre Ángel, para quem “la lucha continua” e a caneta é “a arma do
pioneiro” (p. 30).
Por isso, no caminho percorrido, o menino coleta material que fará dele um
griot da modernidade. Para ele, ainda aluno, a escola é o espaço da socialização por
excelência. Dessa maneira, as práticas ritualísticas, presentificadas nas aulas
120
promovidas pelos professores cubanos, oferecem possibilidade de o jovem
(re)conhecer e se identificar com valores transmitidos. Se a solidariedade tem
primazia nesses valores, ela corresponde aos anseios tanto do jovem quanto da
comunidade na qual ele se insere. Assim, o aspecto ético faz com que a identidade
pessoal do rapaz se revele em processo, ou como diz Ricoeur (1991), em constante
“manutenção do si”.
Outras situações de aprendizagem contribuem para o processo de
mutabilidade identitário, proporcionando o recobrimento do idem pelo ipse. Elas
também ocorrem na escola e apresentam as características dos ritos. Por exemplo,
as brincadeiras como aquela do Caixão Vazio (analisada no capítulo anterior), que
no amálgama do medo real com o imaginário surgem novas maneiras de lidar com a
violência imanente à realidade circundante. O aspecto lúdico também se apresenta
em circunstância oficial quando se referencia à pátria e a seus heróis. Obedecendo
aos preceitos ritualísticos, os jovens se dirigem ao Largo, a fim de comemorar o Dia
Internacional do Trabalhador:
Estávamos todos direitinhos, em sentido, passaram revista aos
lenços, quem não tinha lenço podia voltar pra casa, aquilo era o
desfile do 1º de maio, dia internacional do trabalhador, não admitia
criança sem o fardamento completo. Começámos: ‘Ó pátria nunca
mais esqueceremos/os heróis do 4 de fevereiro...’(p. 82).
A solenidade exigida pela ocasião resgata e homenageia os heróis que
lutaram pela libertação do país e, concomitante, reitera a importância da
continuidade da luta expressa nas palavras de ordem: “um só povo / uma só nação”;
“a luta continua”; “a vitória é certa”; “o MPLA é o povo / o povo é o MPLA” (p. 84).
Para os jovens, no entanto, a cerimônia é motivo de festa: “aquilo tava cheio de
cores e muita agitação, também porque o camarada do microfone é que ficava a
121
aquecer as pessoas” (p. 83). É pelo ludismo que se dá a apreensão do valor da luta
e da união do povo: “uns já tavam a ficar roucos, mas nós adorávamos aquela hora
de ficar a responder assim aos berros” (p. 84). Dessa forma, a descrição do ritual,
com a harmonia subjacente, noticiada através do olhar terno do narrador,
compreende a situação concordante. Essa é rompida quando se instaura o
abatimento materializado na certeza de que “quando as despedidas começam elas
nunca mais param” (p.93). Em diálogo com a colega Romina o narrador-menino
desabafa:
- Eu não gosto de despedidas, sabes... Hoje estávamos ali no
Largo 1º de Maio e depois do comício comecei a pensar nisso...
- A pensar em quê?
- Que as coisas sempre acabam, Ró.
- Mas tás a falar de quê?
- De tudo... Por exemplo aquela alegria, aquela gritaria ali com o
hino e as palavras de ordem, tudo isso acaba, né, as pessoas
vão para casa, separam-se...
- Não fiques assim.
- Não... não é isso... Vês, agora temos mais algum tempo de aulas,
depois já são as frequências finais, depois as pessoas vão de
férias, depois há pessoas que não voltam, mudam de turma, é
sempre assim, Ró, as acabam por se separar... (p. 92-92).
Afinal, o término do ano letivo aproxima-se, trazendo consigo as hesitações
em relação ao futuro. A separação do grupo de colegas e dos professores cubanos
é motivo gerador de conflitos para o jovem que vive um período acentuado pelo
amplo processo de socialização, que há entre o final da infância e o ingresso no
mundo adulto. Na verdade, para o rapaz, “isso de ser mais velho deve masé dar
muito trabalho” (p. 95). Nessa etapa transitória, os ritos auxiliam na construção da
122
identidade e, conseqüentemente, na consolidação de papéis sociais a serem
exercidos.
O ano letivo, compreendido como um rito de passagem, é encerrado pelo
grupo de colegas com desenhos e pinturas nas paredes e portas da escola e com a
queima dos cadernos e livros didáticos. Conforme o menino narrador: “o Bruno ainda
gozou: ‘os meninos à volta da fogueira...’” (p. 133). Eles não estão em volta das
chamas para ouvir histórias narradas pelo velho-
griot, mas para incendiar
ensinamentos que renascerão no período seguinte, mediados por outros mestres e
outros colegas, pois um novo grupo se formará. Por outro lado, as gravuras em
paredes e portas permanecerão, indicando e perenizando a passagem desse grupo,
que se singulariza pelo tempo convivido e pelas ações conjuntas.
Dessa forma, em termos de identidade pessoal, a interação grupal modifica
comportamentos. O impedimento de cristalizações atua no caráter dos envolvidos,
pois ao se identificar — ou, o contrário, não se identificar — com o outro eles não
são os mesmos indivíduos que juntos iniciaram as aulas. Em termos de identidade
narrativa, as ações empreendidas pelo grupo materializam a situação concordante
dilacerada pelo afastamento, sinonimizando a situação discordante. Em outras
palavras, o período em que o menino narrador convive com os colegas compreende
um rito de passagem, no qual o obstáculo maior a ser vencido está na separação
123
concretiza-se por um outro ritual, cujo ato de experienciação concorre para formar a
identidade. Logo, para o menino narrador que procura assunto a ser transformado
em matéria narrativa fica, outrossim, a desolação: “’Que irritante!’, pensei, assim
nunca mais se sabia de nada para contar, alguns iam começar já a dizer que era
tudo invenção e o Caixão Vazio não tinha estado na minha escola” (p. 91).
O menino necessita do apoio da veracidade dos fatos para lograr a
credibilidade dos ouvintes, pois não possui a autoridade conferida aos velhos
griots.
Além disso, a curta experiência de vida não permite que tenha a prodigiosa memória
dos ancestrais. Portanto, em vez de contador de
missossos ele se faz contador de
makas. Essa forma narrativa, segundo Laura C. Padilha, “relatava um acontecimento
representado como vivido, ou pelo contador, ou por alguém de sua intimidade, ou
por pessoas que ouviu falar” (1995, p. 19). É nesse sentido que, perscrutando tudo
que vê, ouve, cheira, toca ou degusta, ele converte em makas
42
ou seja, formas
narrativas ficcionalizadas, mas amparadas no vivido.
A confiança da audiência no contador também depende da coerência da
narrativa. E, por conseguinte, a lógica subordina-se à extensão dos fatos narrados.
Por não respeitar as regras que vêm de tempos longínquos, já que relembrando
Padilha, as narrativas orais apresentam estrutura linear e têm “um tempo-espaço
discursivo breve, o que faz com que se chegue em um ritmo acelerado ao desfecho”
(1995, p. 24), o narrador questiona a contação de Murtala, de quem “era sempre de
desconfiar, porque sempre tinha a mania de aumentar muito as estórias, quer dizer,
toda a gente que eu conheço aqui em Luanda aumenta estórias, mas o Murtala,
como diz Petra, era abusivo” (p. 81).
42
Embora em Bom dia camaradas o vocábulo ‘maka’ seja utilizado pelo menino narrador com
significado de ‘problema’ ou ‘assunto’ — conforme página 59 —, aqui emprego no sentido de “indicar
um tipo de narrativa oral”, segundo Laura C. Padilha (1995, p. 19).
124
Em um continente que tem, de acordo com as palavras de Laura C. Padilha,
“na milenar arte de contar sua base de sustentação, [...] a oralidade é o alicerce
sobre o qual se construiu o edifício da cultura nacional angolana nos moldes como
hoje se identifica” (1995, p. 16-17). Espaço que mantém uma relação metonímica
com o país, “Luanda, em sua multiplicidade é também, e talvez mesmo por suas
contradições a imagem símbolo de Angola” (MACEDO, 2006, p. 177). Portanto, o
gosto pela contação faz parte do cotidiano de seus habitantes, pois está
emaranhado ao próprio tecido social. Por sua vez, essa característica manifesta-se
na narrativa ficcional. Daí a constatação do menino narrador: “ê!, aqui em Luanda,
não se pode duvidar das estórias, há muita coisa que pode acontecer e há muita
coisa que, se não pode, arranja-se uma maneira de ela acontecer” (p.108).
Eis os motivos para a modelação de makas e também de missossos na
modernidade, na medida em que aquelas, conforme Padilha, “seriam a
ficcionalização de uma história tomada como verdadeira, razão pela qual tinham um
fim utilitário evidente” e esses “produto apenas do imaginário, algo não percebido no
real empírico” (1995, p. 19).
No espaço coletivo, concretizado pela escola e pela sociedade, o menino, ao
se relacionar com colegas e professores, vive situações que particularizam sua
existência, conseqüentemente, elas contribuem para a (trans)formação de sua
identidade. Ele, como “um mesmo”, é o menino angolano; no entanto, é “um outro”,
ao passo que se modifica no decorrer do convívio. A dimensão ética subjacente à
jornada presentifica-se no ato de narrar. O meio social estimula-o a converter as
experiências vividas em matéria narrativa, tornando essa prática um hábito. Por isso,
ele se sente frustrado quando o calor excessivo de Luanda interfere, impedindo o
pronunciamento de contadores e ouvintes: “na escola, àquela hora, fazia sempre
125
muito calor, dava sono. Isso só me chateava porque em vez de ficarem a contar
estórias, alguns colegas ficavam aquele tempo a dormir” (p. 43). Todavia, não é
somente a relação sucedida no espaço plural da escola que importa à construção
identitária do jovem e ao caminho percorrido pelo aprendiz de griot; para isso
concorrem também as relações mediadas no espaço privado de sua casa.
Na casa está o camarada António e seu eterno odor de cozinha: “todos os
dias ele tinha o mesmo cheiro, mesmo quando tomava banho” (p. 18). António é o
velho que já não cumpre as atribuições concedidas aos anciãos do “antigamente”. A
autoridade que detinha sobre a palavra está perdida, pois passa a ser
constantemente refutada pelo moço, na narrativa em análise, o menino-narrador. É
sua a voz manifestada para reclamar a importância de um novo tempo, ignorada
pelo velho: “- Não é isso, António – eu levantava-me do banco. – Não eram
angolanos que mandavam no país, eram portugueses... E isso não pode ser...”
(p. 18). Preso ao passado colonial, quando “tinha sempre pão na loja” (p.18), o
cozinheiro não percebe o mérito das mudanças ocorridas no país com o advento da
independência.
Relegado à cozinha — espaço apartado da ala social da casa —, o velho
cuida da organização desse lugar e da transmutação alquímica dos alimentos,
garantia da ordem do cotidiano familiar. O deslocamento experimentado pelo velho,
no entanto, não o isola do jovem. Esse procura naquele o afeto, a amizade, a
companhia. Estar junto ao camarada António significa para o menino observar seus
gestos, dialogar, sentir os seus “cheiros”. Assim, em outro tempo, quando colocar a
sua história na folha estática do papel, é pela ativação dos sentidos que a memória
será despertada:
126
‘Bom dia, menino!’, disse o camarada António quando eu já estava a
acabar o matabicho. ‘Bom dia, camarada António, tudo bem?’,
enquanto ele começava a arrumar melhor os copos, mudava os
pratos de sítio, abria a geleira e espreitava, abria a janela da cozinha,
tudo só por hábito, não é que aqueles gestos fossem para alguma
coisa, não sei se já repararam que os mais velhos fazem muito isso
(p. 51).
O comentário do narrador, na verdade, refere ao ritual efetuado por António e
pelos “mais velhos”. Em meio à repetição automatizada de atos, o ritual apresenta
um caráter de permanência, que, por sua vez, incide sobre a vida do jovem na fase
de aprendizado. Ao observar o outro, ele reflete sobre si mesmo e sobre a realidade
circundante. Inserido, portanto, nas práticas ritualísticas, o narrador estabelece
outros contatos, como com a guerra, por exemplo.
Aqui novamente há evidência do afastamento do velho, que com sua voz
griótica difundia a “sabedoria ancestral”, conforme Padilha (1995). Agora, os
indivíduos não se reúnem à volta da fogueira a fim de ouvir histórias. Eles se
agrupam em torno do rádio para a audição, e creditam à voz do locutor a veracidade
dos fatos narrados. O ritual da audição é uma circunstância bastante significativa à
família do narrador:
A casa ficava mais barulhenta, mais o barulho do rádio na sala para
ouvir as notícias, mais o rádio do camarada António ligado na
cozinha, mais a minha irmã caçula que queria contar tudo o que se
tinha passado na escola nessa manhã. Ela sabia que tinha que se
despachar porque quando fosse uma hora em ponto ia ter que parar
o relato para deixar os pais ouvirem as notícias (p. 27).
Se os pais estabelecem o ritual de audição com o propósito de saber as
últimas ocorrências, para o menino esse também é um momento de aprendizagem.
A situação presentifica a interação com o outro, sucedida através das notícias
divulgadas. Dessa forma, manifesta-se o impulso dialético, que faz da identidade
algo relacional, ou seja, construída “no outro e com outro”, segundo afirmativa de
127
Ricoeur (1991). Essa constatação parte do relato do jovem, para quem durante a
audição:
Também se aprendia muita coisa, porque a propósito disso, por
exemplo, do ANC, é que o meu pai nos explicou quem era o
camarada Nelson Mandela, e eu fiquei a saber que havia um país
chamado África do Sul onde as pessoas negras tinham que ir para
casa quando tocava a campainha às seis da tarde, que elas não
podiam andar no machimbombo com outras pessoas que não
fossem negras também [...]. Foi também assim que percebi porquê
que os sul-africanos eram nossos inimigos, e que o facto de nós
lutarmos contra os sul-africanos significava que nós estávamos a
lutar contra ‘alguns’ sul-africanos, porque de certeza que essas
pessoas negras que tinham um machimbombo especial para elas
não eram nossas inimigas. Então também percebi que, num país,
uma coisa é o governo, outra coisa é o povo (p. 28).
O conteúdo da fala do narrador vem ao encontro da teoria de Ricoeur (1991)
quando o filósofo francês reporta à relevância das tomadas de decisão para a
desagregar essencialismos, constitutivos da mesmidade. Explicando de outra
maneira, o jovem se identifica com as ações do líder Nelson Mandela e com os
negros sul-africanos, permanentemente expostos a situações aviltantes. A
identificação dá-se porque também o narrador vive em um país no qual os negros,
em sua maioria, foram expostos ao longo processo segregacionista. A consciência
desse fato está expressa no já citado diálogo que o menino mantém com António:
“- As pessoas não ganhavam um salário justo, quem fosse negro não podia ser
director, por exemplo...” (p.18). Nesse sentido, o momento destinado à audição de
notícias materializa um ritual através do qual ocorre o aprendizado norteado pela
dimensão ética. Em contrapartida, as notícias ouvidas são transformadas em matéria
ficcional pelo menino, a cuja aguçada percepção, nada escapa.
O ritual também se manifesta na maneira como o narrador apreende os dados
da realidade circundante. As sensações reincidem ao longo da narrativa. Tantas
vezes repetidas, elas compõem a malha da memória em cujos fios estão o cheiro
128
das noites e das manhãs de Luanda; da catinga dos colegas de classe; da cozinha
do camarada António. O cheiro permanece na lembrança do dia em que foi à praia
com Dada: “há quem não goste, mas eu acho que o peixe seco cheira muito bem,
parece sumo concentrado de mar” (p. 62). O olhar perspicaz também colabora para
formar o mosaico composto de sensações: “vocês sabiam que o abacateiro também
se espreguiça?” (p. 79).
A permanência, subjacente ao ritual, está nos fios que atam o presente da
narração ao passado, aquele vivido pelo menino, quando, afinal, no país houve um
aceno à necessária paz entre os angolanos, coincidindo com o dia da morte do
camarada António . A purificação desse tempo então presente vem simbolizada pela
água que cai em forma de chuva:
Ao ver tanta água, lembrei-me das redacções que fazíamos sobre a
chuva, o solo, a importância da água. Uma camarada professora que
tinha a mania que era poeta dizia que a água é que traz todo aquele
cheiro que a terra cheira depois de chover, a água é que faz crescer
novas coisas na terra, embora também alimente as raízes dela, a
água faz ‘eclodir um novo ciclo’, enfim, ela queria dizer que a água
faz o chão dar folhas novas. Então pensei: ‘Epá... E se chovesse
aqui em Angola toda...? Depois sorri. Sorri só (p. 137).
Ao mesmo tempo em que a água representa a vida, fertilizando a terra,
metaforicamente, ela traz consigo o incentivo ao (re)nascimento de outros
paradigmas, mediado por novas relações, tanto no âmbito individual quanto no
coletivo. No presente, a intensa chuva parece trazer a paz tão esperada pelos
angolanos. No entanto, o passado não está omitido, pois ele constitui a história, sem
a qual não há futuro.
Em Bom dia camaradas, ao despertar das sensações, em um contínuo
desentrelaçamento do tecido memorialístico, cabe o papel de recuperar o pretérito,
129
reconstruindo a identidade pessoal e, consequentemente, a narrativa, pois elas
estão imbricadas. No entanto, diferente das narrativas oriundas da tradição oral, o
menino assume o comando da narração, pois o velho, na figura de António, perdeu
sua força, ao ficar atado a um período histórico, no qual os angolanos não tinham
rosto nem voz. Se “a água faz o chão dar folhas novas” (p. 137), concerne ao jovem
a reinvenção da história de seu país.
130
4 ENFIM,
OS JOVENS (RE)INVENTAM O SONHO
Aquilo que eu sei
alguém mo legou.
Pai palavra
Mãe Palavra
Palavra anterior
vem e transforma já o meu futuro.
RUY DUARTE DE CARVALHO
Hábito da terra
131
4.1 Do gesto à palavra: ato de resistência
Embora o objetivo desta dissertação não seja investigar o diálogo entre
história e literatura, voltar-me para a literatura angolana é igualmente me etigr
132
É justamente o caráter essencial de liminaridade, típico da juventude,
conjugado com a maior ou menor brevidade da passagem pela
condição de jovem, que caracteriza em última análise (porém de
maneira diversa nas diferentes sociedades) a juventude (1996, p. 9)
Segundo a asserção dos historiadores, juventude é uma construção cultural e
social. Logo, a compreensão dessa fase da vida vincula-se à sociedade e à época
na qual o indivíduo está inserido. De igual modo, são relativas as características
atribuídas à juventude, pois, de forma dialética, elas se revelam na interação entre
sujeitos e sociedade. A correlação, portanto, é responsável tanto por manifestar a
construção da identidade dos indivíduos como da comunidade.
Para Paul Ricoeur, “a narrativa é a história de uma vida” (1991, p. 168). Por
expor um enredo, mediante o qual as personagens agem em um determinado tempo
e espaço, a narrativa materializa-se como o lugar das trocas e das experiências. A
análise desses elementos permite a investigação da forma como se processa a
identidade, enquanto permanência do tempo, e a conseqüente transformação
dialética entre mesmidade e ipseidade. Conforme o hermeneuta francês:
a identidade de uma pessoa, de uma comunidade, é feita de
identificações-com valores, normas, ideais, modelos, heróis, nos
quais a pessoa, a comunidade se reconhecem. O reconhecer-se no
contribui para o reconhecer-se com... (1991, p. 147).
O reconhecimento (no e com) manifesta-se porque há a dimensão ética no
comprometimento com o outro. Essa fidelidade assegura a manutenção do si, da
ipseidade, e, por sua vez, expressa a mobilidade do caráter, composto, em um
primeiro momento, por traços essencialistas, decorrentes de uma série de hábitos
sedimentados. Contudo, ressalvo com as palavras de Ricoeur que “a identidade
pessoal implica a manifestação da mesmidade e da ipseidade. Há um ‘si-mesmo’
133
que se mantém apesar das alterações que afetam os seus desejos e as suas
crenças” (1991, p. 195).
O teórico alude à historicidade do indivíduo. A identidade pessoal é resultado
de um conjunto de fatores que individualizam o sujeito. Em contrapartida, ele está
inserido na história, e dela fazem parte outros indivíduos. A identidade narrativa
expõe essa confluência, mostrando que o mesmo, ao se relacionar com o outro, já
não é o mesmo, mas um “si-mesmo”; portanto, a história de um sujeito, de uma
comunidade “faz parte da história dos outros” (RICOEUR, 1991, p. 196).
Analisando a literatura, constato que o apogeu dessa convergência
ocorre em Angola na época independentista, quando há efetivamente a
reorganização da sociedade. Para combater o índice assustador de analfabetismo,
os escritores recorrem a certas estratégias. Assim, o patrimônio angolano é buscado
no passado, no momento em que, segundo Padilha, “a griotização da escrita surge
como possibilidade de solução para o impasse” (1995, p. 139). Se em outro tempo,
os velhos griots contavam missossos e makas guardados na memória, as narrativas
— agora escritas — devem ser similares às antigas histórias. Lineares e com frases
curtas, os textos redigidos são memorizados sem esforço pelo autóctone (ouvinte-
alfabetizando), que já possuía proximidade com as histórias orais.
Dessa forma, além de haver facilidade com o aprendizado da língua
portuguesa, o receptor tem acesso ao conteúdo de histórias, que estão alinhadas às
novas circunstâncias históricas. A escolha da língua portuguesa e o retorno às
raízes da tradição oral delineiam o projeto de construção da identidade angolana. A
teoria de Ricoeur (1991), da dialética entre mesmidade e ipseidade, pode ser
empregada para analisar esse processo do qual a literatura se fez mediadora.
134
A língua portuguesa, trazida pelo dominador europeu, não está incluída no
repertório lingüístico da maioria da população autóctone, pois, como já referido,
aquele é um território onde emerge a pluralidade de falas em várias línguas
tradicionais. Todavia, a língua portuguesa não pertence ao colonizador, tampouco
permanece estática, tal como chegou ao país. A fala evidencia o amálgama — ou o
“si-mesmo como um outro” — lingüístico, produto das línguas orais e portuguesa, e
que alguns escritores
43
, habilmente, vão transpor para literatura.
A mesclagem lingüística é uma forma de resistência à cultura hegemônica
européia. Segundo Laura C. Padilha: “A língua portuguesa, ao dobrar-se às
necessidades de seus novos utentes se faz ela própria um instrumento que se volta
contra o processo de dominação, abrindo-se para o dialogismo cultural que passa a
veicular” (2002, p. 51).
Ressalvo que não somente o uso da língua se torna insubmissão aos ditames
impostos por séculos de colonização, pois também as práticas ritualísticas, ao serem
incorporadas ao texto escrito, resgatam a
angolanidade do esquecimento a que está
relegada. Ademais, essas práticas são constituídas por situações de aprendizagem,
nas quais há a presentificação da relação dialética entre mesmidade e ipseidade,
conforme a teoria de Ricoeur (1991). Assim, a literatura, representante desse
universo, manifesta a formação da identidade; outrossim, torna-se porta-voz da
coletividade, pois faz da “tradição antiga”, “tradução do novo”, conforme palavras de
Padilha (2002, p. 19). As obras As aventuras de Ngunga e Bom dia camaradas,
cada uma a seu modo, operam essa tradução.
43
Cito alguns autores angolanos representantes do amálgama oral: José Luandino Vieira, Boaventura
Cardoso, Manuel Rui Monteiro, Uanhenga Xitu.
135
4.2 As aventuras de Ngunga e Bom dia camaradas: angolanidade presente
O livro de Pepetela representa as urgências da época em que foi escrito e
também o compromisso social do escritor. Em 1972, desempenhando seu cargo de
responsável pela Educação, no Moxico — Frente Leste —, ele percebe a ineficácia
do material didático, e decide escrever em língua portuguesa um texto de apoio à
alfabetização, que depois seria traduzido para mbunda, língua falada naquela
localidade: “Quando acabei cheguei à conclusão de que aquilo era uma estória, dei-
lhe um fio condutor e mais tarde decidimos publicá-lo”, diz Pepetela.
44
Elaborada nas circunstâncias enunciadas por Pepetela, e destinada para um
fim específico, a obra As aventuras de Ngunga vale-se da griotização, em vários
aspectos. Nela, a estrutura eqüivale-se à do missosso, bem como o comportamento
do narrador se assemelha a um griot. De acordo com Padilha, “não é bastante criar
o missosso; o importante é a arte de contá-lo, a sua interpretação no contexto onde
é elaborado e com cuja manutenção ele se acumplicia” (1995, p. 31).
Missosso e maka são narrativas para serem contadas em voz alta. Ao
passarem para o papel, elas são adaptadas a uma nova realidade. Por isso, o
narrador-griot, do texto de Pepetela, utiliza frases curtas, vocabulário simples, e
estratégias que prendem a atenção do leitor/ouvinte, como, por exemplo, as frases
interrogativas: “Que procurava então o Ngunga? É simples: queria saber se em toda
a parte os homens são iguais, só pensando neles” (1987, p. 17).
44
Excerto retirado da entrevista concedida por Pepetela sobre As aventuras de Ngunga à
Universidade Nova de Lisboa, conforme o seguinte endereço da web:
<http://www.citi.pt/cultura/literatura/romance/pepetela/ngunga.hmtl>, acesso em 24 de outubro de
2007.
136
A griotização ainda está presente na viagem empreendida pela personagem,
pois, além de ser um tema constantemente repetido no
missosso e na maka, os
deslocamentos espaciais sinalizam as modificações ocorridas no peregrino,
indicando um rito de passagem. De igual modo, nas várias paragens de Ngunga,
ocorrem ritos. Portanto, a obra de Pepetela, ao denotar as singularidades daquele
patrimônio cultural, evidencia a angolanidade. Nesse sentido, merecem especial
atenção a idade e as ações do protagonista, e a função educadora do texto,
introduzindo o leitor naquele mundo de conhecimentos.
No
missosso e na maka, o neófito é constantemente representado pelo mais
novo (criança ou jovem), cuja iniciação se subordina ao mais velho dos anciãos da
aldeia. Uma das funções das formas narrativas da tradição oral é revelar e transmitir
um ensinamento. Contudo, as ações desempenhadas por Ngunga diferenciam-se
daquelas praticadas pelas personagens jovens, das histórias figurativas da
ancestralidade.
A zona rural e o conflito bélico, entre autóctones e colonialistas, são o espaço
e o tempo em que vive o órfão Ngunga. O jovem, aos treze anos de idade, principia
sua caminhada, primeiro em busca de proteção e depois para conhecer a si mesmo
e o caráter dos habitantes daquela localidade. O motivo dessa segunda jornada
decorre do encontro com o velho. Kafuxi, responsável por uma série de aldeias, é
referência para a comunidade e para o MPLA. No entanto, suas ações contradizem
seu discurso, pois, movido por desmedida ambição, ele explora a comunidade,
traindo os ideais defendidos por aqueles que lutam para viver em um país livre da
dominação colonialista.
137
Ngunga não fica indiferente às atitudes oportunistas de Kafuxi e denuncia o
presidente aos guerrilheiros. A não-identificação com a postura do velho, que afinal
fora escolhido pelo Movimento para dirigir o povo, impulsiona o jovem a buscar
valores éticos em um mundo decadente, no qual ele não mais acredita. Então ele
conhece Mavinga, o comandante do esquadrão.
Se o confronto com Kafuxi abala a confiança do menino no ser humano, já
que “as palavras nada valiam” (p. 16), Mavinga dá um novo direcionamento à
caminhada do jovem peregrino: “- És um rapaz esperto e corajoso. Por isso deves
estudar. Chegou agora um professor que vai montar uma escola aqui perto. Deves ir
para lá, aprender a ler e a escrever” (p. 20).
O procedimento do comandante, em relação ao pequeno herói, evidencia o
comprometimento ético com o outro. Ademais os guerrilheiros admiram Mavinga.
Embora Ngunga esteja convencido de que a escola não é um bom lugar, pois “era
um sítio onde tinha de se estar sempre sentado, a olhar para uns papéis escritos” (p.
20), decide seguir o chefe do esquadrão.
O rapaz tem consciência de que a interação com a natureza e com as
pessoas se traduz em aprendizado. Por isso, a decisão de ir para a escola está
baseada na curiosidade em saber “com que é que se parecia um professor?” (p. 20).
E o professor “era um jovem, ainda mais novo que o Comandante, sorridente e
falador” (p. 23). Ngunga olha para o mestre e suspeita de sua real sapiência: “Esse
sabia mesmo para ensinar aos outros” (p. 23).
A partir desse momento, a intencionalidade educadora presente no texto
escrito por Pepetela torna-se indubitável. Ela vai além de facilitar o aprendizado da
138
língua portuguesa, conforme declaração do escritor.
45
O propósito de As aventuras
de Ngunga
também é de incentivar os autóctones a freqüentarem a escola. Para
isso, colaboram a articulação das intrigas, as ações e o discurso das personagens,
pois provocam no ouvinte-alfabetizando a necessidade de saber ler e escrever, uma
vez que, como Ngunga, provavelmente, crianças e jovens preferiam o prazer de ficar
“olhando as árvores”, e “um pássaro bonito ou uma lagarta de muitas cores” (p. 25).
A fala do narrador-griot, entremeada à do comandante, manifesta a
imprescindibilidade da alfabetização e, concomitante, enfatiza o papel do MPLA e do
povo, para a construção de uma sociedade igualitária:
A escola já estava pronta, podiam começar as aulas. O professor
União tinha sido enviado de longe pelo Movimento, para ensinar. No
tempo do colonialismo, ali nunca tinha havido escola, raros eram os
homens que sabiam ler e escrever. Mas agora o povo começava a
ser livre. O Movimento, que era de todos, criava a liberdade com as
armas. A escola era uma grande vitória sobre o colonialismo. O povo
devia ajudar o MPLA e o professor em tudo. Assim, seu trabalho
seria útil. As crianças deveriam aprender a ler e a escrever e, acima
de tudo, a defender a Revolução. Para bem defender a Revolução,
que era para o bem de todos, tinham de estudar e ser disciplinados
(p. 24).
Como demonstra o excerto, a obra As aventuras de Ngunga está direcionada
para o tempo futuro, para o “si-mesmo”, retomando Ricoeur (1991). O passado não é
(e não poder ser) desprezado, pois ele materializa a historicidade dos autóctones em
relação àquela imposta pelo colonizador europeu. O presente denota a união
(significativamente, o nome do professor) em torno de um ideal — a luta pela
libertação. No entanto, a independência, para seu completo êxito, está subordinada
a transformações no universo dos próprios angolanos. No texto, a análise crítica,
45
Conforme excerto retirado da entrevista concedida por Pepetela sobre As aventuras de Ngunga à
Universidade Nova de Lisboa, no seguinte endereço da
web:<http://www.citi.pt/cultura/literatura/romance/pepetela/ngunga.hmtl>, acesso em 24 de outubro de
2007.
139
relacionada a ações engendradas na própria comunidade autóctone, ocorre,
principalmente, em meio a três situações ritualísticas.
A primeira, explicitei na descrição da passagem de Ngunga pelo kimbo do
presidente Kafuxi. A segunda procede da deslealdade do camarada Chitangua para
com o MPLA e os autóctones. Ele indica aos agentes da PIDE a localidade da
escola, onde está União, principal alvo dos colonialistas. Na prisão, Ngunga
encontra o cozinheiro, outro angolano, em desacordo com o interesses do
movimento emancipacionista. A ausência de comprometimento com a causa
revolucionária, demonstrada por essas personagens, contrapõe-se ao envolvimento
político do menino, que está atento ao último ensinamento proferido por União, antes
de desaparecer: “- Nunca te esqueça de que és um pioneiro do MPLA. Luta onde
estiveres Ngunga!” (p.38).
A terceira envolve Ngunga, Uassamba e Chipoya. Nessa aproximação, mais
uma vez, há o confronto entre o(s) jovem(ns) e o velho. Como chefe do kimbo,
proprietário de terras e secretário do Comitê de Ação, Chipoya ocupa alta posição na
hierarquia da comunidade. Com recursos econômicos disponíveis, Chipoya adquire
Uassamba, mediante o pagamento do alambamento. A menina, com treze anos de
idade, é sua quarta mulher. Mesmo afirmando: “Não, não gosto dele. É velho, é feio,
é mau” (p. 52), ela não consegue lutar contra uma condição, que está alicerçada à
tradição ancestral.
As intrigas explicitam situações ritualísticas nas quais há a reafirmação dos
valores éticos que norteiam as ações do protagonista. As identificações com valores,
crenças, ações desempenhadas por outros, como quer Ricoeur (1991), ou, ainda, as
não-identificações, auxiliam na construção identitária do jovem. Nesse sentido, a
140
obra As aventuras de Ngunga, por um lado, manifesta a necessidade de
conscientização da coletividade para o momento histórico vivido, por outro, expõe a
precariedade das figuras da mulher e do velho, como agentes transformadores.
Ambos estão atados ao passado colonial de diferentes maneiras. A mulher —
representada por Uassamba — incentiva Ngunga a prosseguir em sua jornada,
escolhendo, inclusive, o novo nome do menino, mas ela permanece à espera de
mudanças. O velho deixa de simbolizar sabedoria e passa representar a
permanência, não dos valores dos autóctones, mas daqueles trazidos pelos
colonialistas.
Como os missossos, o texto de Pepetela intervém no real, de uma forma
bastante crítica, sem, contudo, perder as características lúdicas. Em um contexto no
qual o colonizado se desloca à margem da (sua) História, a narrativa As aventuras
de Ngunga dá representatividade a autóctones, (haja vista o nome das personagens,
todos em língua tradicional da localidade), cujas ações se desenvolvem na zona
rural, evidenciando a realidade agrária. Outrossim, com a cumplicidade do narrador-
griot, a obra concede a palavra ao jovem. Detendo-me na exemplaridade de suas
ações e no contexto histórico, ele pode ser visto como metonímia da nação, símbolo
da passagem do colonial ao pós-colonial.
Distanciado por quase três décadas da produção de As aventuras de Ngunga,
o romance Bom dia camaradas é escrito em 2001, por Ondjaki. Na obra, a
dinamicidade da língua portuguesa falada em Angola está presente com todo seu
vigor, ao trazer expressões da oralidade e expor a maneira como os jovens se
comunicam no final da década de 1980 e no início da seguinte. Se esse é o período
presentificado no texto, a coloquialidade, marca do relato, remete às narrativas da
tradição oral.
141
A griotização não se materializa somente na forma de contar a história, pois
os encontros e as despedidas, tema central do texto, sinalizam os ritos que
compunham a jornada, denotando a aprendizagem do griot. As práticas ritualísticas
são trocas de experiência tão importantes na vida do narrador, que se convertem em
suporte quando ele desatar os fios urdidores da memória para contar sua história, já
que o momento da narração está distante dos acontecimentos relatados. No
entanto, a voz do narrador é a de um jovem, assim classificado, haja vista sua
percepção diante da realidade circundante, uma vez que sua idade não é
especificada ao longo da história.
Diferente de Ngunga, o menino-griot mora na zona urbana — Luanda —,
quando, no restante do país, ocorre a guerra civil, travada entre os próprios
autóctones. Ele pertence à classe média, filho de uma professora e de um alto
funcionário do governo, e tem como criado o velho António. Em relação inversa
àquela exposta nos missossos e nas makas, o texto de Ondjaki inicia com o jovem
questionando o velho: “MAS, CAMARADA ANTÓNIO, tu não preferes que o país
seja assim livre?” (p.17).
No entanto, a relação do menino-griot com António diverge daquela existente
entre Ngunga, Kafuxi, Chipoya e o cozinheiro da PIDE. A semelhança entre esses
velhos é que todos estão presos ao passado colonial. Na obra As aventuras de
Ngunga, a diferença reside na intenção que move as personagens, pois, enquanto o
jovem busca transformações que garantam benefícios estáveis para a coletividade,
os velhos, ao contrário, são individualistas, desprezando a união, fundamental à
causa revolucionária.
142
Na narrativa Bom dia camaradas, António apresenta sentimento derrotista
diante da realidade. Ele fora criado dos tugas e continua na condição de empregado
doméstico após a independência. A nostalgia de António é justificada com base na
maior oferta de alimentos, nas melhores condições da cidade: “- Ê!, menino, mas
naquele tempo a cidade estava mesmo limpa... tinha tudo, não faltava nada...” (p.
18). Embora haja oposição entre o ponto de vista do jovem e o do velho, um grande
sentimento de ternura os une. António revela-se um companheiro para o menino,
que observa seus gestos, tantas vezes repetidos, os seus “cheiros de cozinha” (p.
18).
A memória sensorial torna-se depositária de afetos que serão libertados para
auxiliar no resgate das recordações. A partir da relação de carinho com um período
de sua vida, traduzido pelo final do ano letivo, pelas despedidas dos colegas da
escola, dos professores cubanos, da tia Dada, pela possibilidade do acordo de paz,
acenando para o fim da longa guerra civil, o menino-griot lembra através da
ativação dos sentidos. As separações, portanto, constituem situações de
aprendizagem, por meio das quais se edifica a identidade da personagem.
O resultado advindo das práticas (ou dos ritos) será a elaboração da narrativa
pelo menino-griot. Tal como na obra As aventuras de Ngunga, entre os eventos
selecionados pelo narrador de Bom dia camaradas, os professores ocupam posição
de destaque no relato. Na história de Ngunga, União apresenta desempenho
exemplar, tanto na luta pela libertação do país, quanto nas transformações
prementes dentro da própria coletividade. Além de ler as cartas para Mavinga,
contendo instruções do MPLA, União tem a missão de reverter o quadro de
analfabetismo que assola a localidade, pois para ele “um homem só pode ser livre se
deixar de ser ignorante” (p.37).
143
No romance Bom dia camaradas, o comprometimento político é característica
dos camaradas professores cubanos que vieram a Angola a fim de auxiliar na
reconstrução do país. A atuação dos docentes é índice de exemplaridade para o
menino-griot, que, para enaltecê-la, registra a contraposição entre o desprovido
modo de vida dos mestres e o conforto dos alunos oriundos da classe média. No
discurso de despedida, quando o professor Ángel fala em nome dos colegas, ele
deixa uma mensagem semelhante ao último ensinamento de União:
Sobre todo, queríamos decirles, a ustedes que no son más que niños
angoleños, a ustedes que son alumnos de una escuela, y a ustedes
que son nuestros amigos, que la lucha, la revolución, nunca termina;
la educación es una batalla. [...] Acuerdense del Che Guevara:
incluso siendo un hombre de renombre internacional, continuó
cumpliendo su trabajo voluntario en la fábrica. [...] La simplicidad es
un valor a retener! El hombre del mañana, el hombre del progreso no
tiembla ante las investidas del imperialismo, no cede ante la voluntad
de aquellas que se creen dueños del mundo, no se ensucia en el
lodo de la corrupción, en fin, el hombre del progreso no cae!
(p.112-
113).
Os professores cubanos precisam afastar-se do país, e deixam uma
mensagem de conscientização política para os jovens alunos, pois de suas ações
depende o futuro do país. O presente não é de incentivo à luta contra os
colonialistas, como aquele já citado discurso de Mavinga. Agora os angolanos
anseiam pelo fim da guerra, instaurada entre os autóctones. No entanto, Ángel
ensina: “a luta nunca termina”. De igual modo explicitado na obra As aventuras de
Ngunga, mudanças na sociedade angolana ainda são necessárias.
A referência ao discurso de Ángel, em Bom dia camaradas, indica o código
ético seguido pelo narrador. Ele admira e, portanto, identifica-se com o
comportamento desses profissionais que transpuseram a grande distância entre
Cuba e Angola, perseguindo um sonho, qual seja, a implantação do projeto
144
socialista. Em termos de construção identitária da personagem, tomo a menção aos
professores cubanos como exemplo, e percebo que nela ocorrem, concomitantes, a
mesmidade e a ipseidade.
Conforme a teoria de Ricoeur (1991), a mesmidade é a permanência da
personalidade no tempo. Esse traço evidencia-se na positividade concedida à
relação entre narrador e professores; a ipseidade manifesta-se na reflexão do
narrador sobre o discurso de Ángel, em tempo subseqüente. Explicando de outra
forma, o sujeito reflexivo — si-mesmo — aparece quando tece o seguinte
comentário:
um brinde a Cuba, por favor, um brinde a Cuba, um brinde aos
soldados cubanos tombados em solo angolano, um brinde à vontade,
à entrega, um brinde aos camaradas médicos cubanos, um brinde a
nós também, as crianças, as ‘flores da humanidade’, como nos disse
o camarada professor Ángel, um brinde ao futuro de Angola neste
novo rumo, um brinde ao Homem do amanhã, e claro, como é que
íamos esquecer isso, Cláudio?, um brinde ao Progresso! (p.114-115)
O sujeito que se pronuncia (conforme excerto) não é o mesmo menino-griot,
participante do evento de despedidas dos mestres cubanos. Subjacente ao relato
desse sujeito, há um certo desconsolo, mediado entre o passado, ocorrência dos
fatos e despedida da infância, e o presente dessa narração, próximo ou inserido no
mundo adulto. Essa constatação está associada à análise das epígrafes, distribuídas
na abertura dos capítulos, do romance Bom dia camaradas:
I
Tu, saudade, revives o passado,
Reacendes extinta felicidade.
Óscar Ribas (Cultuando as musas)
II
Ó saudade, ó meiga companheira,
Reavivando a sensibilidade
Dulcificas a vivência inteira.
Óscar Ribas (Cultuando as musas)
145
O lastro que prende o narrador ao passado, despertando a saudade, alicerça-
se em sentimentos. Portanto, o afeto pelos camaradas professores cubanos, pelos
colegas, pelo camarada António, pela tia Dada, faz com que o menino-
griot reviva as
situações de aprendizagem, auxiliado pelas sensações de cheiros, calor, beleza etc.
A transposição ao passado presentifica um tempo em que o menino-griot tudo
apreende para elaborar
makas, para sonhar com a paz, metaforizada pela chuva:
“’Êpá...E se chovesse aqui em Angola toda...?’ Depois sorri. Sorri só” (p.137).
O texto de Ondjaki, por um lado, evidencia a importância dos laços de
amizade, da credibilidade na esperança; por outro, manifesta as contradições
existentes no país: cartão de abastecimento; meio de locomoção do presidente;
bens materiais exibidos por alguns alunos; penúria expressa por Murtala e pelos
professores cubanos etc.
Referindo-se ao papel da juventude na sociedade moderna, Luís Antonio
Groppo descreve as novas circunstâncias sociais, políticas, econômicas, culturais.
Elas possibilitam aos jovens serem os portadores de movimentos de contestação e
até de enfrentamento direto contra situações sociais intoleráveis, ditaduras ou
imperialismos:
A recente história política dos países em que o capitalismo começa a
desenvolver-se exibe nitidamente uma participação cada vez mais
acentuada desse segmento da população. No Brasil, em Cuba, na
Venezuela, no Equador, no Egito, em Angola, os movimentos
políticos radicais encontram nos jovens muitos dos seus líderes e
grande parte dos seus agentes (2000, p. 224).
Dessa forma, os textos de Pepetela e de Ondjaki estão em consonância com
uma nova ordem social protagonizada por aqueles que não se acomodam às
146
situações injustas. Considerando as características concernentes à juventude,
apontadas por Groppo (2000), as ações desempenhadas pelo jovem Ngunga, bem
como os valores éticos que as orientam, comprovam a sua adaptabilidade às novas
influências; potencialidade para vincular-se aos movimentos sociais; reação contra o
mundo adulto, no sentido de questionar a realidade com a qual está em desacordo;
marginalidade por não participar das decisões. Portanto, a consciência de ocupar
posição secundária na sociedade impulsiona o rapaz a trocar de nome e a partir
(sem destino especificado), pois “um homem tinha nascido dentro do pequeno
Ngunga” (p. 57).
A personagem do menino-griot, de Ondjaki, vive no período pós-
independência, na zona urbana, oriundo da classe média, alfabetizado. Entretanto,
ao ser analisado de acordo com as especificidades relativas à juventude, concluo
que ele resolve as antinomias, presentes entre o afastamento da infância e a
representação do mundo adulto, reelaborando-as através da linguagem.
Na luta, pois, os sonhos são (re)inventados, por meio da palavra. Pepetela
escreve um texto semelhante ao missosso e elabora uma personagem jovem, cujas
ações se pautam em valores éticos. A constituição da intriga, as ações das
personagens e o posicionamento do narrador não deixam dúvidas: ao mesmo tempo
em que o colonialista precisa ser banido, a sociedade autóctone necessita de
transformações. A face da angolanidade está a ser remodelada.
Escrito quase trinta anos após o de Pepetela, o romance de Ondjaki persiste
nas estratégias da tradição oral para enunciar a premência de mudanças sociais e
políticas. O jovem agora não precisa mais ser tutelado pelo mais velho (nem pelo
147
narrador), pois ele domina o manejo da palavra. É por meio de sua voz que as ações
dos professores cubanos são exaltadas e as disparidades sociais expostas.
O texto de Ondjaki expressa que, através da formação ética do narrador-
menino, a angolanidade é resgatada em toda sua plenitude. Assim, eu encerro com
a epígrafe de abertura do romance. Nela ressoam duas vozes — a do escritor
angolano e a do poeta brasileiro Carlos Drummond de Andrade — para celebrar
Angola e abrir o mapa dos afetos:
E tu, Angola:
Sob o úmido véu de raivas, queixas
e humilhações, adivinho-te que sobes,
vapor róseo, expulsando a treva noturna.
148
REFERÊNCIAS
Bibliográficas:
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portuguesa no século XX. São Paulo: Ática, 1989.
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africanas de língua portuguesa. São Paulo: Alameda, 2006.
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processo. In: CHAVES, Rita.Angola e Moçambique: experiência colonial e
territórios literários. São Paulo: Ateliê Editorial, 2005.
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Angola e Moçambique: experiência colonial e territórios literários. São Paulo: Ateliê
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Ateliê Editorial, 2005.
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Angola e Moçambique: experiência colonial e territórios literários. São Paulo: Ateliê
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Angola e Moçambique: experiência colonial e territórios literários. São Paulo: Ateliê
Editorial, 2005.
149
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ELIADE, Mircea.
O mito do eterno retorno. Lisboa: Edições 70, 1969.
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Martins fontes, 1996.
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Tratado de história das religiões. São Paulo: Martins fontes,
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Roteiro da literatura angolana. 2.ed., rev. e atual. pelo autor.
Lisboa: Edições 70, s/d.
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Janeiro: Difel, 2000.
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doutoramento em literaturas africanas de língua portuguesa. Porto: Afrontamento,
1995.
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Era Moderna. Tradução de Claudio Marcondes, Nilson Moulin, Paulo Neves. São
Paulo: Companhia de Letras, 1996.
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PEPETELA, Arthur Pestana. As aventuras de Ngunga. São Paulo: Ática, 1980.
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narrativa. In: RICOEUR, Paul. O si-mesmo como um outro. Campinas: Papirus,
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151
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Nova Lisboa, disponível em
http://www.citi.pt/cultura/literatura/romance/pepetela/ngunga.hmtl, acesso em 24 de
outubro de 2007.
ANGOLA DIGITAL NEW. Disponível
em:<www.angoladigital.net/digitalnews/index.php?>, acesso em 16 de outubro de
2007.
HISTÓRIA DE ANGOLA. Disponível em:
<http://www.terrasdeveracruz.freewebpages.org./angola.htmal>, acesso em 05 de
ago. de 2007.
LUSOTOPIA — CARLOS FONTES. Disponível
em:<http://lusotopia.no.sapo.pt/indexAng.html> capturado em 23 de outubro de
2006.
KANDJIMBO, Luís. Breve história da ficção angolana nos últimos 50 anos.
Disponível em: <http://www.nexus.ao/kamdjimbo/neto_na_geração40.htm>,
capturado em 24 de julho de 2007.
MULHERES NEGRAS – do umbigo para o mundo. Disponível em
<http://www.mulheresnegras.org/angola.html>, acesso em 04 ago. 2007.
ONDJAKI. Disponível em: <http//groups.msn.com/ONDJAKI/>, capturado em 01 de
novembro de 2007.
UEA — União dos escritores angolanos. Disponível em: <http://www.uea-
angola.org>, capturado em 24 de abril de 2007.
UEA — União dos escritores angolanos. Entrevista concedida a Agnaldo
Cristóvão, disponível em http://www.uea-angola/destaque_entrevistas, capturado
em 09 de abril de 2007.
UEA — União dos escritores angolanos. Entrevista concedida a Isaquiel Cori,
disponível em http://www.uea-angola/destaque_entrevistas, capturado em 01 de
novembro de 2007.
152
GLOSSÁRIO
A
aká: ak-47 (metralhadora)
alambamento: dote
aldrabar: mentir
amarela-rototota: amarela e rota (com buracos)
ao calhas: ao acaso; acidentalmente
B
blada: mentira
banqueiro: pessoa facilmente manipulável
bate male: bate muito
bazar: fugir; escapar
borla: falta de professor
bué: muito
C
Cábula: cola
Caçumbular: tirar sub-repticiamente
Camba: amigo; companheiro
Cambuta: pessoa baixa
Campar: morrer; dormir
Candengue: miúdo; mais novo
153
Candongueiro: condutor de táxi ou a própria viatura
Chávena: xícara
ché: expressa dúvida ou surpresa
chinjanguila: nome de uma dança de roda dos povos mbunda e luxaze
chinar: ferir com canivete
chipala: rosto; cabeça
chucha: seio
coche: um pequeno pedaço
cotó: cotovelada
cubata: casa rústica
cuia: do vero “cuiar”, estar delicioso
D
dar xaxo: dizer galanteios
derrego: risco que divide as nádegas
diarrumba: diarréia
djobado: faminto; o mesmo que fobado
E
ecrã: tela
escapar já...: estar quase fazendo alguma coisa
esticar uma bofa: dar uma bofetada
esticar uma lambisgóia: o mesmo que esticar uma bofa
estiga: (estigar): forma de ridicularizar outrem, usada essencialmente no discurso
infantil, podendo mesmo assumir um caráter acintoso
evp: educação visual e plástica
F
FAPLA: Forças Armadas para a Libertação de Angola (braço armado do MPLA)
ficar burro; ficar muito espantado
154
ficar / estar à rasca: ficar / estar atrapalhado
filipar: zangar-se com
fixe: bom; muito bom; giro
FNLA: Frente Nacional pela Libertação de Angola
fobado: o mesmo que dfobado
fuba: farinha de mandioca, pode ser também de milho ou batata-doce
G
galheta: bofetada muito rápida
gamar: furtar; roubar
G.E.: tropa auxiliar africana da polícia política portuguesa
giro: bonito; interessante
J
jindungo: pimenta
K
kibídi: perseguição
kimbo: povoado
kitaba: pasta feita de amendoim torrado
kota: diminutivo de “dikota”, que significa mais velho
L
louaia: semente de figo
M
Mbunda: o mesmo que bunda, nome de uma língua de Angola
155
machimbombo: ônibus
malaico: ridículo
malambar: problemas
malta: turma; grupo de amigos
mambo: coisa, objeto
mandar poster: ter muito estilo
maquí: mata onde estavam e combatiam os guerrilheiros
masé: contração de “mas” e “é”
massango: painço
matabicho (matabichar): café-da-manhã
me uíçam se...: duvido que
mô camba: meu amigo
MPLA: Movimento pela Libertação de Angola
monacaxito: designação corrente de um canhão de quarenta bocas
muadiê: pessoa; fulano
mujimbo: boato
musseque: favela
N
ndengue: diminutivo de candengue
nguimbo: nuca muito proeminente
O
obus: pequena peça de artilharia semelhante a um morteiro
P
palanca: animal africano do gênero dos antílopes
parvo: tolo
pau de dentes: pedaço de madeira aromática utilizado para limpar os dentes
156
PIDE: Polícia Internacional e de Defesa do Estado
pitar: comer
poça: puxa
pontimola: canivete de “ponta-e-mola” (contração)
porreiro: bem disposto; agradável
posterados: com muito poster (estilo)
pré-cabunga: pré-primária
Q
quinda: espécie de cesta(termo quimbundo)
S
sandes: sanduíches
sinaleiro: agente que regulariza o trânsito
socorrista: enfermeiro prático
T
touvos: contração de ‘estou’ e “vos”
tugas: portugueses
U
UNITA: União Nacional para a Independência Total de Angola
Ural: caminhão russo chamado Ural
V
vuzar: agredir (à bofetada); (atingir a tiro)
157
X
xuínga: corruptela de chewing gum
158
Adriana Elisabete Bayer
Curriculum Vitae
Março/2008
Adriana Elisabete Bayer
Curriculum Vitae
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Dados Pessoais
Nome
Adriana Elisabete Bayer
Nascimento 09/10/1965 - São Leopoldo/RS - Brasil
CPF 53927036072
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Formação Acadêmica/Titulação
2006- 2008
Mestrado em Teoria da Literatura.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC/RS, Porto Alegre,
Brasil
Título: Pepetela e Ondjaki: com a juventude, a palavra faz o sonho
Orientador: Vera Teixeira de Aguiar
Bolsista do(a): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
2005 Especialização em Literatura Brasileira.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC/RS, Porto Alegre,
Brasil
1999 - 2004 Graduação em Letras.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, Sao Leopoldo, Brasil
Título: Abril despedaçado: o trágico nos Bálcãs
Orientador: Juracy Assmann Saraiva
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Formação complementar
2000 - 2000
Extensão universitária em IX Encontro Sul Brasileiro de Professores de Língu.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, Sao Leopoldo, Brasil
2001 - 2001 Extensão universitária em Concordância Nominal E Verbal.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, Sao Leopoldo, Brasil
2001 - 2001 Extensão universitária em Iniciação À Mitologia Grega.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, Sao Leopoldo, Brasil
2001 - 2001 Extensão universitária em Encontro de Literatura Letras e Nomes do Rs.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, Sao Leopoldo, Brasil
2002 - 2002 Extensão universitária em Jeito Mineiro de Fazer Arte.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, Sao Leopoldo, Brasil
2003 - 2003 Extensão universitária em VI Colóquio Filosofia E Literatura.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, Sao Leopoldo, Brasil
2003 - 2003 Extensão universitária em Narrativa Verbal E Visual.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, Sao Leopoldo, Brasil
2003 - 2003 Extensão universitária em Olhares Críticos Sobre A Literatura Brasileira.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, Sao Leopoldo, Brasil
160
2004 - 2004 Extensão universitária em Um Olhar Estrangeiro Sobre A Literatura Brasileira.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, Sao Leopoldo, Brasil
2006 - 2006 Curso de curta duração em Historiografia Literária.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC/RS, Porto Alegre,
Brasil
2006 - 2006 Curso de curta duração em Personagens Pós Colonialismo e Literaturas
Lusófonas
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC/RS, Porto Alegre,
Brasil
2006 - 2006 Curso de curta duração em Textualidades Contemporâneas.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC/RS, Porto Alegre,
Brasil
2007 - 2007 Extensão universitária em Jornada de Qualificação de Segunda Área.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC/RS, Porto Alegre,
Brasil
2007 - 2007 Extensão universitária em VII SEMINÁRIO INTER. HISTÓRIA LIT.: NOV.
OLHARES...
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC/RS, Porto Alegre,
Brasil
2007 - 2007 Extensão universitária em A imagem da língua portuguesa no discurso literário.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC/RS, Porto Alegre,
Brasil
_________________________________________________________________________________
_____
Atuação profissional
1. Cda Design Ltda - CDA
_______________________________________________________________________
_____
Vínculo institucional
2005 - 2006
Vínculo: Outro , Enquadramento funcional: Revisora de textos
publicitários , Carga horária: 40, Regime: Integral
2. Competence Comunicação e Marketing Ltda - COMPETENCE
_______________________________________________________________________
_____
Vínculo institucional
2001 - 2002
Vínculo: Celetista , Enquadramento funcional: Revisora de textos
publicitários , Carga horária: 40, Regime: Integral
3. Escala Comunicação E Marketing Ltda - ESCALB,unM ?
n
íqnculo instM ti
161
4. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUC/RS
_______________________________________________________________________
_____
Vínculo institucional
2006 - Atual
Vínculo: discente , Enquadramento funcional: bolsista , Carga horária:
20, Regime: Parcial
_______________________________________________________________________
_____
Atividades
03/2005 - Atual
Projetos de pesquisa, Pós Graduação Em Letras, Faculdade de
Letras
Participação em projetos:
CLIC: A FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA FORMAR LEITORES
11/2006 - Atual Projetos de pesquisa, Pós Graduação Em Letras, Faculdade de
Letras
Participação em projetos:
Estudo de Literaturas Afro-asiáticas
_________________________________________________________________________________
_____
Projetos
2006 - Atual
Estudo de Literaturas Afro-asiáticas
Descrição: Aprofundar o estuda de literaturas afro-asiáticas em Língua Portuguesa.
Situação: Em Andamento Natureza: Pesquisa
Alunos envolvidos: Graduação (0); Especialização (0); Mestrado acadêmico (2); Mestrado
profissionalizante (0); Doutorado (3);
Integrantes: Adriana Elisabete Bayer - Maria Luiza Ritzel Remédios (Responsável)
Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico-CNPq
1995 - Atual CLIC: A FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA FORMAR LEITORES
Descrição: O CLIC, Centro de Leitura Interativa na Comunidade, é um programa de ação,
atuante no Campus Aproximado, na Vila Fátima, que objetiva formar leitores e despertar o gosto pela
leitura.
Situação: Em Andamento Natureza: Pesquisa
Alunos envolvidos: Graduação (4); Especialização (1); Mestrado acadêmico (6); Mestrado
profissionalizante (0); Doutorado (3);
Integrantes: Adriana Elisabete Bayer - Vera Teixeira de Aguiar (Responsável)
Financiador(es): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico-CNPq
Número de produções C,T & A: 2/
Produção em C, T & A
_________________________________________________________________________________
_____
Produção bibliográfica
Artigos completos publicados em periódicos
162
1. BAYER, Adriana Elisabete
Abril despedaçado: uma releitura de Orestia. Letras de Hoje. , v.41, p.5 - , 2006.
Comunicações e Resumos Publicados em Anais de Congressos ou Periódicos (completo)
1. BAYER, Adriana Elisabete
Fernando Pessoa: os estilhaços do ser In: Jornada Pesquisa e Criação Literária, 2006, Porto Alegre.
Fernando Pessoa: os estilhaços do ser. , 2006.
2. BAYER, Adriana Elisabete
Literatura e outras linguagens In: Semana Acadêmica de Letras - PUCRS, 2006, Porto Alegre.
. , 2006.
3. BAYER, Adriana Elisabete, PICCINI, Maurício
Literatura e Computador In: Semana Acadêmica de Letras - PUCRS, Porto Alegre.
. , 2005.
Demais Trabalhos
1. BAYER, Adriana Elisabete
Oficina de textos dissertativos-argumentativos, 2004.
2. BAYER, Adriana Elisabete, HAAG, Cassiano
Oficina de texto em contexto, 2003.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
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Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
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Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
