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a)O curso de Pedagogia, em vez de abrir-se na oferta de suas
clássicas habilitações (Orientação, Administração,
Supervisão) quer ser formador do Pedagogo Generalista ,
reunindo, num único curso, a formação do professor para
as disciplinas pedagógicas do 2º grau e aquelas habili-
tações não docentes, do qual adviriam ou advirão, sem
nenhuma diferença curricular ou de estágio, dois pos-
síveis registros profissionais - o de Pedagogo, magisté_
rio (docente) e o de pedagogo não-docente (em que base se
apoiaria a diversificação não fica claro, uma vez que a
formação proposta é absolutamente a mesma; não seria mais
curial, um único registro, embora assuste um pouco a sua
abrangência ?).
Apoiada no Parecer 16l/86,pretende reformulá-los no seguinte plano:
A Pontifícia Universidade Católica de Campinas vera ofe-
recendo o curso de Pedagogia, de Formação de Professores para
Deficientes mentais e de formação de professores, estes dois
últimos oferecidos como cursos ã parte, mas vinculados ao de
Pedagogia.
DOM LOUREN
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DE ALMEIDA PRADO
PROPOSTA DE REESTRUTURA
Ç
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CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CAT
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ICA DE CAMPINAS - SP
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b) curso de professores de deficientes mentais e de áudio-
comunicação. Junta-se como se vê, o curso que já pos-
suía, isto é, o de Professores de deficientes mentais ,
ao de deficiente em audio-comunicação, com um registro
profissional ambivalente.
c) curso de Professores das séries iniciais do 1º grau e de
pré-escola, mais uma vez reunindo ao que já possuía-
professores da pré-escola, - com a de professor : de lã
a 4ª do lº grau, proporcionando, assim, ao diplomando as
duas habilitações.
Antes de examinar a matéria, nos seus aspectos da titu-
lação e de currículo, não posso fugir a uma reflexão ou exa-
me, (de certo modo pessoal, na qual coloco toda a
responsabilidade de membro deste Conselho Federal de
Educação), sobre as intenções educacionais declaradas no
pedido, como justificativas das inovações propostas.
Diz à petição que o Projeto Pedagógico "visa à formação
do profissional crítico, compromissado com a transformação
social e competente para assumir a causa de educação, sobre-
tudo das classes menos favorecidos da sociedade. Acredita-mos
que um trabalho pedagógico crítico consiste não apenas em
denunciar a domesticação, a seletividade do ensino, mas
consiste igualmente em propiciar instrumental, pesquisar e
apontar soluções para uma educação que se coadune com os in-
teresses da maioria da população. Daí a importância de os
currículos dos cursos levarem em conta a necessidade de edu-
cadores que se comprometem politicamente através de uma for-
mação que lhes possibilite competência técnica para atuar Isto
significa substituir o velho arsenal de competências técnicas
que implicavam num compromisso político conservador, por um
conjunto de técnicas substantivamente diferentes que possa
concretizar um novo compromisso político".
Não é sem inquietação que lemos essa proposta. Não por
que seja inovadora, mas precisamente porque não o ê. É uma
linguagem que anda por aí e que pretende substituir o velho e
nunca envelhecido objetivo da educação, que é ajudar o ho-
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vem a se formar como ser livre, pela preparação do homem compro
missado, ordenado a produzir outros homens compromissados. Tem-
do medo da domesticação da ingenuidade, caí na domesticação da
cartilha imposta.
A educação para a liberdade tem que ser menos dirigida
Substitui-se, no plano, a palavra liberdade, que é a lucidez in-
terior que permite a escolha, pela palavra crítica, que seria a
capacidade de discernir e de julgar, mas que, na verdade, como se
pretende que a escola conduza o aluno a ser um comprometido
atuante em campo político predeterminado, isto é, induzindo a
pensar o que o professor pensa, acaba sendo um puro enquadrameri
to acrítico. Toda a educação que mereça esse nome é um apoio ã
conquista da liberdade, por isso adjetivar educação com a palavra
libertadora (que seria uma redundância) é indicação de que se
escolheu para o aluno a "liberdade" que lhe convém.
A educação tem que ter a coragem de ser gratuita, isto é ,
não direcionada. Ressalvado o direito de Deus, a quem servir é
reinar, isto é, que, quando é reconhecido como único Senhor su-
premo, gera uma altivez, que não convive, nem aceita qualquer
tirania humana, direito de Deus que pode não ser reconhecido por
quem n'Ele não crê, nem/a esse pode ser imposto, mas que , para o
que crê e acredita em Deus, e em um Deus que fala aos homens, não
pode ser negado ou limitado no seu exercício, mesmo porque há
mandamento a respeito; ressalvado esse direito de Deus, toda
outra atividade educativa tem que ser gratuita, para que não se
incorra, clara ou menos claramente, em manipulação.
0 homem é, sem dúvida, um animal político, mais comunicati-
vo que qualquer outro animal de vida gregária. Consequentemente,
deve ser ajudado, em sua educação, a inserir-se na vida em
sociedade, pelo exercício da cidadania. A educação tem a tarefa,
não de engajá-lo num compromisso político partidário, mas de
ajudá-lo a amadurecer. O homem amadurecido é que vai escolher e
assumir os compromissos.
Educação dirigida para o engajamento é processo totalitário.
Isso ocorreu no facismo e no nazismo, ocorre nos países
socialistas. Essa educação não é educação. Menos ainda uma
educação cristã.
A nobreza do magistério humano está enraizada na
reverência pelo discípulo. 0 homem não é propriamente mestre -
o magistério é tarefa divina.O homem já é mestre por
participação e por ministério. Tem a função de auxiliar, de
ajudar o filho do homem a crescer como o homem livre. Santo
Tomás, que, infelizmente, é tão pouco lido e ouvido, já chamava
atenção para isso: " Homo docens solumodo exterius ministerium
adhibet sicut medicus sanans ". (S.Th.I. 117.1.1)
E Santo Agostinho chega a ser meio duro ao indicar os li-
mites do direito do professor de influir: “Quem haverá tão es
tulto, que mande seu filho a escola para que aprenda o que pen-
sa o professor ? As disciplinas que ensinam os mestres, mesmo
as que se referem ã virtude e a sabedoria, os discípulos vão
considerar interiormente e verificar se são verdadeiras, e so-
mente quando o perceberam por si mesmo é que verdadeiramente
aprenderam. (De Magistro, XIV)
0 mestre ajuda o discípulo a descobrir, mas não lhe entre-
ga a verdade acabada. Nem mesmo a verdade de fé, que Deus en-
sina, é proposta tiranicamente, mas como dados dinâmicos a
serem elaborados pela mente, expressos em formulação racional,
para ser afinal pronunciada ou professada. Com o coração se
crê, com os lábios se professa. (Cf. Rm. 10.10)
Permito-me lembrar uma página que pode não ser aceitável
sobre todos os aspectos, mas que nos alerta para o fato de que
fomos criados para a liberdade (Gal. 5.1) . Refiro-me á legenda
do Grande Inquisidor, colocado por Dostoiewiski, nos seus Irmãos
Karamazov. Nesse momento da história, que não foi das mais
nobres e brilhantes da história, não da Igreja, mas do seu
pessoal, o grande Inquisidor interpela Jesus por ter querido
fundar uma Igreja formada de seguidores livres. Eles queriam
servidores tutelados e dirigidos.
Formar para a liberdade é uma atuação sutil, que parece
ter, dentro de si um certo que de contraditório. Se quisermos
fazer o homem livre segundo certo modelo, oferecendo uma
"liberdade" determinada, estaremos, na verdade, enquadrando.
Nascemos para a liberdade, não para uma liberdade. Ortega Y
Gasset fala do homem prático, que para ser autenticamente
prático precisa não parecer o que é, isto é, não estar prede_
terminado para uma única prática. O livre muito compromis_
sado será mais um fanático que um realmente livre. Coloca a
sua liberdade nas mãos ou na cabeça de outro. Só com Deus
podemos ter esse compromisso. Mas o próprio Deus reverencia a
iniciativa livre do homem, quando diz ao profeta: não quero
conduzir-te, tomando-te pela mão; colocarei minha lei no mais
íntimo do teu ser e a escreverei no teu próprio coração. Não
terão mais que instruir o seu próximo e o seu irmão, porque
todos me conhecerão. (Cf. Jer. 31.31 Sqi)
Com esse preâmbulo com que quisemos manifestar a nossa
impressão de que intenções libertadoras podem redundar em com
processo um conscientizados, isto é, de formação externa da
consciência, mais do que era educação, passo a tratar mais
concretamente da matéria, que, se não fosse dito expressamente,
poderia não ser vista marcada por essa linha.
Análise dos cursos, de seus currículos e objetivos de
habilitação.
1- O primeiro curso proposto é o de Pedagogia, com o
objetivo de formar pedagogos generalistas, abrangendo as, até
agora, tidas como habilitações específicas, - Orientação
Escolar, Supervisão Escolar e Administração Escolar - e pro-
fessores das disciplinas pedagógicas do 2º grau.
É uma pretensão possível, não sei se conveniente: entre o
candidato a Administração Escolar e o candidato a Orientação
Escolar, se uma formação básica pedagógica se impõe,a um e
outro, como exigência comum, são tão diversos os objetivos
terminais, as funções que vão exercer na escola que o
tradicional nome de especialistas e a adequada formação a ela
dirigida se mostrou mais pertinentes. Tem boa razão a lei
quando os chama de especialistas. (Art. 30 da lei nº 5540/68).
Não se trata de querer retomar o esquema do 3+1, que separava,
na formação do professor o aprendizado de didá-
tica, esta vista como acréscimo, mas de lembrar que a clara
distinção das funções nas diversas áreas da vida escolar e
um fator de união, enquanto que a distinção acarreta confu-
são e conseqüente conflito.
Aqui, entretanto, não se trata diretamente da arte de
ensinar, mas de um apoio a educação, seja na sua administra_
ção, seja na orientação do educando e, até, se for o caso ,
do educador. Creio que ninguém duvidará que são duas voca-
ções profissionais bem distintas. A oferta de um curso po-
livalente abre, sem dúvida, um leque maior de empregos pos-
síveis. Também não há razão para negar que possa haver ,
numa pessoa, aptidão e inclinação para ambas as tarefas
Poderia alguém argumentar, em defesa da junção que, como sa
ber não ocupa lugar, não há mal nenhum em incluir na forma-
ção do administrador ou do supervisor os conhecimentos teó-
ricos e práticos de orientação.
Parece-nos, contudo, que há mais coerência na orientação
do Parecer 252/69. Sobretudo, porque esta proposta , que
conduz ã idéia do especialista polivalente ou ao parado_ •xo
do especialista generalista, ainda inclui, colocando no mesmo
curso, a formação docente, admitindo, é verdade, dois tipos
de diploma - o de Pedagogo-magistério , e de Pedagogo não
docente. Qual seria a base para a opção para este ou aquele
registro profissional, se o curso é absolutamente igual?
Restaria, ainda, uma indagação: não há menção nominal
de disciplinas, como "Metodologia de Ensino de 1º grau" ,
que caberia na formação do docente, nem de, "Medidas Educa-
cionais e Princípios e Métodos de Orientação educacional" ,
que caberiam na formação do Orientador. Não há menção, tam
bém, nem se percebe pelas ementas, onde estariam inseridos,
"Princípios e métodos de Supervisão e Princípios e Métodos
da Administração". Essas ausências, talvez, tenham alguma
explicações, que não se percebe nos currículos e nas emen -
tas apresentadas.
Não nos parece, pois,uma inovação enriquecedora. Contudo, de
acordo com o item 2 do voto da Relatora do Parecer 161/86, sobre
a Reformulação do curso de Pedagogia, que anima a experiência na
área, com base no art. 104 da lei nº. 4024/61, o curso, a esse
título experimental, pode ser autorizado.
O segundo curso proposto e' o de formação de professor para
educação especial e/o. Deficientes mentais e deficientes em Áudio
- Comunicação. Mais uma vez se propõe a reunião em um único
curso de duas formações e duas perspectivas profissionais que
não parecem ter grande afinidade. Até agora, não sem boas ra_
zões e fundamentos, eram separados, ao menos como duas especiali-
zações pedagógicas distintas. O único lucro, que certamente não
ê o intencionado, parece ser o de favorecer o diplomado com um
leque mais amplo de empregos -
Que semelhança haverá entre o trabalho de " desmutização "
de um surdo e o acompanhamento de um deficiente mental ? Que
semelhança haverá entre o deficiente auditivo e o deficiente
mental ? É certo que o pediatra ou o cirurgião neonatal, quan do
encontra uma anomalia congênita, procura', com redobrado cui_
dado, a possível ocorrência de outra, pois a associação soe
acontecer. Mas no deficiente auditivo, os sinais de deficiên_
cia mental são, quase sempre, conseqüentes á falta de um cor-
reto e oportuno apoio educativo, ou meramente aparentes. Se
ocorrem, por outro lado, nos deficientes mentais, atrasos na fa_
la, eles se inserem no quadro geral deficiente, não em defici-
ência auditiva (específica)
Os pesquisadores de base física da surdez verificaram, com
efeito, que a falta de solicitação estimuladora da zona cerebral
auditiva, isto é, a falta de um trabalho educativo preço-ce,pode
carretar não só a atrofia dessa zona, mas pode repercutir nas
zonas vizinhas, dando origem a outras deficiências conseqüentes.
Referem ainda esses pesquisadores a problemas respira_ tõrios,
conseqüentes ã falta de noção de ritmo. São observadas também em
alguns casos modificações no andar (que não são anomalias da
marcha) e na laringe que se manifesta na voz áspera e rouca.
Tudo isso, porém, ê conseqüente.
No nosso caso, interessariam mais os aspectos mentais. Ê
claro que o deficiente auditivo, não solicitado por um trabalho
educativo precoce, não conseguem colocar em plena atuação as
energias germinais de sua inteligência. Isso, aliás, não é si-
tuação exclusiva do deficiente auditivo.
Já se disse, com razão, que o homem nasce prematuro (ou imatu-
ro) , devendo levar, com o auxílio dos outros, á maturidade as
suas virtualidades potenciais e que, por isso, "o homem não se
torna homem senão pela educação" (Kant). O analfabeto é, fre
qüentemente, um diminuído em sua maturidade.
Muito mais grave, evidentemente, é a situação de quem
privado da audição, tem, conseqüentemente, imensa dificuldade
criar para a sua mente (mais para a sua mente, do que para a sua
capacidade de comunicação) o mundo da linguagem , isto é, o
mundo do pensamento organizado e racional. Já o filósofo nos
ensinava que "nihil est in intellectu quin prius fuerit in
senstíl", pois é do material recebido pelos sentidos, que a
inteligência ativa abstrai os conceitos universais e ela. bora o
discurso.
Não é o momento (seria eu pessoa titulada)para falar sobre
a significação da linguagem para o desenvolvimento da in_
teligência ou a aquisição de "forma mentis". Se aceitarmos a
hipótese dos paleontólogos de que no processo evolutivo,
chamam de hominização, há uma ligação entre a marcha bípede do
"homo erectus", com a consequente liberação das-mãos para a
atividade arte banal homo habilis -,é o surgimento de
comunicação linguistica (hã uma proximidade anatômica, no
cérebro, das áreas de tecnicidade e da linguagem podemos
concluir que o aparecimento de homo sapiens fundamentou-se no
aperfeiçoamento paralelo das duas funções (comunicativas) a
linguagem e a tecnicidade. Nestes dias, em que as análises
bioquímicas e genéticas fortalecem a hipótese de que a
humanidade inteira descenda de uma mulher, que terá vivido ha
200 mil anos, na África, mesmo reconhecendo que no argumento
retirado do exame de fósseis não chega a ter força conclusiva,
não deixa de ser sumamente sugestivo, invocado para por em
relevo a importância da fala, da linguagem na definição de vida
humana.
A digressão é, entretanto, pouco mais que uma curiosa associa
ção pois os estudos modernos que são plenamente conclusivos
quanto ã importância da linguagem para a plenitude humana de
uma cria_ tura.(dispensou esse apoio hipotético).
e,consequentemente e fácil portanto,avaliar os riscos para o
perfeito amadurecimento ( para que o homem se torne realmente
homem pela educação ) a que está sujeita uma criatura humana
privado do dom de ouvir e, por isso, privada da facilidade
de estruturar uma linguagem mental. E como, no pensamento
dos antropólogos, é provável que a linguagem não tenha sido
dominantemente a fala, mas os sinais, essa linguagem -
que tem estrutura sintaxe próprias - usada pelos surdos -
parece surpreender a linguagem humana nos seus elementos
mais radicais e primitivos .
Estas considerações, que são freqüentemente apoiadas
na bela tese de doutorado em Lingüística da profª Eulália
Fernandes - "O Surdo e seu desempenho lingüístico" (UFRJ ,
1984) e em leituras de Richard E. Leakey, a Evolução da Hu-
manidade^(Editora Universidade de Brasília) e de Edoriard
Proné,"Paleontologia Humana' (Ciclo de Estudos da
Universidade Santa Orsula, RJ), querem apenas significar a
nossa estranheza em ver reunidos, num só curso,
deficientes mentais e deficientes auditivos, uma vez que
todo esforço do apoio a ser dado a este último deficiente
tem como ponto de partida não ser ele, nem estar fadado a
ser o outro deficiente.
Depois dessas considerações mais gerais, algumas
obser_ vações podem ser feitas, sobre o currículo
apresentado. Nas duas séries iniciais para Pedagogia e para
este curso, apenas uma disciplina é própria.
Na 3ª e na 4ª séries, ocorrem as disciplinas especiais. Se
para professores de deficientes mentais não há currículo míni_
mo fixado por este Conselho ( o curso existente baseou-se no
art. 18 da lei nº 5540/68, reconhecido pelo Dec. 80.336/14.9.
77), para o curso de habilitação em Educação de deficientes
de Audio-Comunicação, no curso de Pedagogia, há currículo mí-
nimo fixado pela Resolução no 7 de 3/8/72, baseado no bem
fundamentado Parecer do Cons. Prof. Clóvis Salgado nº 7 de
10/1/ 72. (Doc.134,jan.1972. pag 27,•
Não parece que esse currículo mínimo tenha sido muito
considerado. Ao irmos, como conseqüência da reunião das duas
habilitações num único curso, as menções se tornam mais gené
rica.;,, Em lugar de "Psicologia da Audio-Comunicação" temos ,
<< . ,
Psicologia do Excepcional. Não se faz menção de " Problemas
Sociais “dos Deficientes de audio-comunicação”; "Anatomia, Fi
-siologia e Patologia dos órgãos de Audição e Fonação" é
subs-
0
tituída por "Fundamentos anátomo-fisiológicos dos órgãos de
Audição e Fonação" e a ementa nos informa que aí serão estuda
dos os distúrbios na comunicação oral. Não se faz referênci-
as igualmente - "Técnicas Especiais de Comunicação", que pos-
sivelmente serão tratada na Metodologia. Nenhuma referência a
linguagem dos sinais
seu aspectos lingüísticos e favoráveis interesses
educacionais(NENHUMA REFERÊNCIA A LINGUAGEM DOS SINAIS ,SEUS ASPECTOS
LINFUISTICOS E favoráveis interfaces educacionais.)
A observação final sobre este currículo, conseqüência ,
talvez, da reunião das duas habilitações,é que se tem a ira -
pressão de quadro curricular, a tempo, sobrecarregado e , de
algum modo, omisso.
Trata-se de uma Universidade e portanto de um currículo
elaborado por professores de experiência didática e clínica,
(por mim se não a autorização pedida poderá ser autorizada nos
podemos não podemos conceder sem ter recebido da universidade uma
justificativa)
A terceira habilitação e a de professores de educação "
infantil, incluindo pré-escola e séries iniciais de lº grau. A
Universidade já mantém curso para Formação de Professores de Pré-
escola. A inovação consiste em juntar, numa mesma habilitação, a
magistério para pré-escola e para as 4ªséries iniciais do lº
grau.
Na tradição brasileira a educação pré-escolar não é
objeto do curso especifico, mas uma especialização a que eram
admitidos os diplomados em curso normal. Sem mencionar
expressamente pré-escolar (a lei não cuida dessa área de
formação humana) a lei nº4024 atribui aos Institutos de Edu_
cação a competência para formar especialistas em educação de
crianças (Art. 52 e seguintes). A lei no 5540/68 ( que fixa
normas para o ensino superior ) toca indiretamente na formação
de especialista, no seu art. 30, mas tem em vista expres_
samente o especialista para o 2ºgrau, para o qual define a
formação em nível superior.
A lei 5692, que não manteve o salutar destaque para o
ensino normal, isto é, para o ensino de grau médio especifi-
camente orientado para a formação de professores das crianças
até ao fim do lº segmento do 1º grau (antigo ensino primário) ,
mas o colocou como uma das formas de ensino profis -
sionalizante, deixa a matéria pouco clara. Com efeito , o seu
art. 30, exige para ensino do lº grau, da 1ª a 4ª série,
habilitação específica do 2ª grau. ->
Entretanto, o seu art. 33, sem falar expressamente em
especialista na educação de criança, propõe o nível superior.
Terá pensado no pré-primário. Não nos parece coerente, nem
provável : se a educação das classes iniciais do 10 grau é
confiada a diplomados do 20 grau, não se esperaria exigência
maior para a idade inferior.
Seria ate estranho imaginar, em educandário que mantivesse a
pré-escola e 1º grau completo, um corpo docente de nível su_
perior no jardim, do nível médio, nas 4ªséries iniciais, do 10
grau e novamente nível superior, a seguir. Qualquer que seja,
entretanto, a intenção do legislador ou a lição do seu
hermeneuta, a matéria continua discutível em termos de coerên
cia ou de conveniência real.
Não fiz mas nenhum levantamento, nem teria elementos para fa
zê-lo, sobre a educação pré-anular no Brasil. Quase sempre, creio
eu, constituiu um alargamento de função da professoras nas séries
iniciais 1ºgrau .Conheço, apenas, uma tentativa séria de instituir
um curso específico e este do nível médio - de formação de
educadora (intencionalmente se evitou o título de professora) da
criança", como uma profissional exclusiva pré-primário, sem título
para reger o primário. Foi no Colégio Jacobina do Rio de Janeiro.
A tentativa teve dificuldades para se implantar, não por falta de
qualidade do diploma, mas porque, a legislação escolar brasileira
não conhecia um registro para ele.
Estas reflexões não pretendem criar qualquer dificuldade
doutrinária para reunir,numa formação basicamente idêntica , a
da educadora da pré-escola e o do professor das séries iniciais
do 1º grau. A nosso ver, a alfabetização e a pré-escola ficam
bem como uma especialização do professor do segmento ini_ cial
1º grau.
Questão mais controvertida é a de definir o nível próprio,
ou o mais adequado, fora a formação do professor de cri_ anca
ou, seja, do antigo primário: será o médio ou o superior?
A opinião mais generalizada, creio eu, é a de que deva situar-
se em nível superior, considerando-se a aceitação de uma graduação
de nível médio uma concessão no subdesenvolvimento. E a razão mais
forte invocada em favor dessa tese é a da relevância da educação da
criança, que não é mais fácil, nem menos significativa ou
decisiva.que a do adolescente.
Se é verdade o que disse um grande pensador, que na formação
do professor, estuda-se muita psicologia, não tanto encontrar
caminhos certos, mas para evitar caminhos errados ou fez em
relação a criança tem efeito muito mais profundo que em relação
ao de maior idade. Essa razão de se reclamar uma formação
superior para a educação (-(a criança.
0 argumento nos parece meio equivocado. Não há dúvida que
uma das redescoberta£da psicologia moderna é a da grande e
incomparãvel importância das experiências infantis na defi.
nição da personalidade. Acontece, porém, que nem tudo se
"aprende na escola, nem é muito bom que a escola pretenda en-
sinar tudo. Na escola se aprenderá filosofia, mas não se
aprende a sabedoria. Nada mais precioso para a elevação es-
piritual de uma pessoa que a intuição e o amor. Entretanto, nem
a intuição, nem o amor são matérias da instrução científica e
do ensino. (Cf. Marita, Pôur une Philosophie de La éducation)
v
A grande qualificação para o ensino da criança não está
numa cultura específica ou setorial, como tende a ser obtida
em curso universitário, mas na cultura geral e harmoniosa , na
mente sensata, na cultura que se confunde com o próprio
amadurecimento humano. E isso, unido a um coração reto, bem
inclinado as comunicações humanas de amor e conhecimento, per
faz o perfil de um educador de crianças.
Para um professor secundário, é natural que se queira um
professor específico da disciplina que vai ensinar, ou se ja,
um professor especializado. Para ensinar uma criança, a
situação é diferente. Os primeiros conhecimentos são mais
entrelaçados ou globalizados. A sua aquisição é um processo •de
amadurecimento geral, de contacto com as coisas, uma ampliação
envolvente da comunicabilidade humana.
Tem-se falado muito ultimamente em formação profissio-nal
de ensino médio. Tivemos e, de algum modo, ainda, temos uma
lei centrada nessa preocupação.Mas parece que --acredita mos
tão firmemente no valor do ensino secundário como formador
para o trabalho.
A própria lei a que me referi, certamente sem o querer, asfixiou
a formação do professor primário no seu plano de escola poli
valente profissionalizante. E,por outro lado,trazia no seu bojo
um apelo, como se fosse meta necessária de perfeição e acaba
mento, ou uma ordenação da formação profissional média para o
curso superior. Não se acreditava no ensino médio como realmen_
te terminal, isto é, capaz de chegar por si mesmo ã formação in
tegral do homem.
Ao mesmo tempo, num movimento de algum modo contrário, se
tirava de educação média um pouco do que é o seu cerne: a forma-
ção humana geral. Antecipava-se para os 14 anos a formação es-
pecializada. Por mais que a lei nº 5692 tenha querido somar
cultura geral e formação específica ou profissional, é uma grave
ilusão pensar que a formação técnica possa ser feita nas horas
vagas. A formação profissional, em nível médio, esvazia, ou, ao
menos, diminui o conteúdo do que constitui a chamada formação
integral e essencial.
Esse realce do objetivo próprio e essencial do ensino médio
não quer, entretanto, negar-lhe a condição de capaz de realizar
formação profissional. Numa apresentação esquemática que, como
sempre, não deixa de ser meio claudicante, há dois motivos ou,
até três, para atribuir ao 2º grau o encargo de formar pro-
fissionais.
0 menos nobre é o circunstancial, o subdesenvolvimento ou a
deficiência de recursos; o adolescente ou a sua comunidade não
têm recursos para arcar com os ônus do curso superior e aguardar
o término do mesmo para o início do trabalho lucrativo, que lhe
dê um meio de vida.
O segundo motivo, o mais legítimo, é haver profissões para
os quais o nível médio deve ser tido não só como suficiente , mas
até como adequado: são cursos em que a formação profissional, por
estar fundamentada na cultura geral, que não só não confli_ ta
com esta, mas a promove. É o nosso caso: o currículo tradicional
dos cursos normais ê basicamente o de um curso de cultura geral e
de um curso bastante rico. Além das disciplinas indispensáveis -
língua materna, Matemática, História, geografia, Ciências, língua
moderna - que devem ser tratadas profundamen -
te, porque vão constituir a própria substância do futuro
magistério, quase todas as 'disciplinas, ditas específicas,
são formadoras da mente e da cultura, nas quais a costumeiras
adjetivação educacional não restringe, mas acrescenta rique -
za. Tais são filosofia, Psicologia, Biologia, Sociologia ,
etc.
Um terceiro motivo para o curso médio profissionalizante,
estaria na preparação das funções auxiliares ou dos chamados
técnicos, opções vocacionais existentes e legítimas, que não
exigem, ao menos em determinados nível da vida cultural e
técnica de uma sociedade, formação superior, mas que devem ser
obtidas com o menor detrimento possível da formação huma na
geral.
Essas reflexões nos são sugeridas pela proposta de ins-
tituir a formação do professor das séries iniciais do 1º grau
como uma habilitação do curso de Pedagogia. A idéia não é
nova, nem é esta a primeira proposta desse tipo trazida a este
Conselho e, por ele apreciada e aprovada. Aliás, como observa
em seu brilhante Parecer 161/86, sobre reformulação do curso
de Pedagogia, a Conselheira Prof. Eurides Brito da Silva,
retomando o Parecer 251/62, do prof. Walirfxr Chagasj muito se
acenara com esse curso, inserido no de Pedagogia. "O curso de
Pedagogia terá então de ser redefinido e tudo leva a crer que
nele se apoiarão os primeiros ensaios de formação superior do
professor primário". (Par. 251/62)
Com a vênia dos mestres, direi que não os acompanho nes_
sa previsão, para eles, tão esperançosa.
Não sei como deverá ser e em que nível deverá ser colo-
cada, em futuro, talvez não distante, a formação de
professores para as séries iniciais do lº grau. Isso vai
depender não só das exigências intrínsecas dessa formação, mas
de influências extrínsecas sobre ela.
dão seria, de algum modo, um diminuído.
Acresce notar que a facilidade das comunicações, sobretudo
pela difusão de leitura, e o amadurecimento de algumas ciências, co_
mo a física e a Biologia, acarretam para o que poderíamos chamar de
patrimônio comum de um homem medianamente culto a exigência de sua
presença. Ninguém pode ser tido, hoje, como medianamente culto se não
sabe um pouco de mecânica e de genética.
Por outro lado, o trabalho humano, cada vez mais fundamen_
tado em conhecimentos escolares, com a sofisticação crescente de
técnica, impõe uma elevação do nível de aprendizado. Assim, muitas
áreas de trabalho que eram, até há pouco tempo, atendidas por um di_
plomado de nível médio, passam a postular uma escolaridade, se não
superior, ao menos pós-secundária. Isso vai acontecendo nos países;
super-industrializados, nem sempre sem prejuízo para a cultura ge_
ral.
Essas reflexões querem evidenciar as cautelas que são ne-
cessárias, quando se quer estabelecer o nível próprio ou mais ade_
quado de uma formação profissional. Mais cautelosa ainda deve ser
essa pretendida definição, quando a profissão questionada não se ca
racteriza por uma especialização marcante, mas, ao contrário, tem
como base a própria cultura geral. O que pode ser tido como sufici-
ente hoje, pode não o ser amanhã, não só por uma mudança interna das
exigências doutrinárias básicas para o exercício da profissão, mas
porque a generalização de um nível mais alto de cultura não permite
que esse profissional fique aquém dele.
Com essa cautela; mais, com um grande temor de estar re_
mando contra uma tendência meio Universal (mas que é uma tendência
estimulada pelo vezo especialista, que, a nosso ver, não pode ser
aplicado ao caso); ainda mais, admitindo, como ficou dito, que como
passamos de civilização iletrada para civilização letrada, estaremos
passando de um tempo em que o secundarista pode ser tido como_ culto
para um tempo em que, quem não tiver cursado uma universidade não
será arrolado entre os cultos, acarretando, em conseqüência dis_
so, a retificação da afirmação de agora, que ouso afirmar - ao menos o
Brasil contemporâneo - que a formação do professor primário tem o seu
lugar próprio e mais favorável no nível médio,
Não se pretende com esta afirmação negar a legitimidade a
procura do nível superior, como e postulado agora e como já se tem
autorizado, para a formação do professor primário. Mesmo assim
Analisando o que se poderá definir como instrução mínima,
sem a qual o cidadão não participa plenamente da vida social e polí-
tica, nem tem garantia de ocupar, na altura de sua dignidade de ser
inteligente e livre, uma tarefa criativa e jubilosa no trabalho e na
técnica, nem está equipado para a legítima fruição do lazer, verifi-
camos que esse mínimo vem variando através dos tempos e do crescente
acesso ã vida civilizada. Houve tempo em que ser alfabetizado não era
condição para não ser marginalizado, pois o próprio imperador poderia
ser um analfabeto. Não faz muito de cem anos que, pela primeira vez,
se formulou o princípio de que a escola é direito de todos. E até há
poucos dezênios, seria razoável dizer-se que esse direito de todos
estaria comprido com a oferta de escolarização primária a todo
cidadão. Não precisaria mais que isso para ler jornais, avaliar os
acontecimentos, votar/e, até mesmo, ser votado,contar os grãos a
colocar na cova, as arrobas de sua colheita e o lucro em mil réis que
iria auferir, Hoje, o agricultor terá que ter ouvido falar em
engenharia genética e em química do solo. A formação profissional saiu
da oficina e do campo para ser tarefa da escola. E a evolução de
técnica, cada vez mais sofisticada, já revela a insuficiência da ins_
trução primária para o homem comum, para que não seja um prejudicado
em sua nobreza humana.
Na intimidade dessa evolução, no âmago do progresso técni
co, o próprio conhecimento humano vai assumindo novas feições: não
basta adquirir a habilidade para manipular, ê preciso ter uma mente
instruída para dirigir a máquina e ser capaz de adaptar-se ás mudan
ças que, a cada instante, nela se introduzem, quando não acontece
surgir uma nova máquina, que reduz a anterior a ferro velho. E se
pensarmos que as velhas ciências, ditas de observação, vêm recebendo
um crescente amadurecimento que as torna cada vez menos ciências de
observação e cada vez mais ciências de abstração, de deduções lógi
cas e de conclusões sobre dados não apreendidos pelos sentidos, te
mos que reconhecer que a preparação escolar vai se tornando, cada
dia, mais alongada.
E essa exigência de ampliação, cada vez mais acelerada, de
conhecimentos teóricos para o exercício das diversas profissões (um
médico de hoje é muito mais um homem de gabinete, confrontando pa
péis, gráficos e chapas que um observador de facies, mucosas e ruí_
dos), tende a generalizar-se elevando o nível comum de cultura e
conseqüentemente, aquele mínimo a que têm direito, sem o qual o cida_
não o colocaria como uma habilitação do curso de pedagogia, como es-tá
sendo entendido. A formação do professor de crianças não pode ser
vista como uma especialização. Teria que ser uma escola de formação
humana, um curso próprio, todo ele voltado para a instrução e educação
da criança.
Conforme o Parecer 161/86, essa posição não difere da do
professor Valnir Chagas, no Parecer 1.304/73, onde "reconheceu não
estar o curso de Pedagogia, na concepção então vigente, e que até ho
je perdura, ajustado ã preparação de docentes para as séries iniciais
do 1º grau". O que se requer de uma escola de formação de professor
primário é que nela se respire uma atmosfera toda ela dirigida a edu_
cação da criança. Não há de ser uma escola comum á qual se acrescen-
ta, como especialização, não há de ser o ensino de técnicas de tran_
smissão de conhecimentos a crianças.
De resto, o grande argumento implícito nessas reflexões es
tá bem formulado por Valnir Chagas: "é por todos os títulos
desaconselhável selhável separar o como ensinar de que ensinar."
(Parecer 292/62). E continua: "A didática não ê um moulin qui tourne
en vide". É o ris_ co do pedagogês, tão vivamente denunciado por Jean-
Claude Milner (De 1'êcole, Seuil, 1984): no pensar pedagogista... o
que importa é sa ber ensinar; pouco importa saber o que se vai
ensinar.
E a pedagogia se une jubilosamente à metodomania, para mul-
tiplicar as atividades de distração, o contacto pelo sensível -e pelo
visual, em detrimento da procura da verdade e de reflexão. Verdadei-
ramente, se assim for, se assim quiser ser, é o moinho que roda sobre
o vazio...
A imaginar ou a instituir um curso de formação de professo
res para o 1ºsegmento do 1º grau, parece-nos imprescindível não
pressupor os conhecimentos básicos do que vai ser ensinado - Portu-
guês, Matemática, (geografia etc -, partindo, sem preâmbulos, para as
didáticas e as metodologias. Mais ainda o moinho se moverá sobre o
vazio se as metodologias de dirigirem para o genérico. Não se fala em
metodologia do ensino de Português, mas a de Comunicação e . Expres
são, não se fala em Geografia e História, reconhecendo as perspectivas
formais de cada uma delas, mas dos genéricos estudos Sociais. Nen_ se
falaria sequer em metodologia da Matemática, porque se pensa que deva
ser a mesma de Ciências, o que faria arrepiar os antigos que Sei
biamente colocavam a Matemática no 2º grau de abstração, enquanto as
Ciências estavam no primeiro.
I
Estamos inteiramente mergulhados, para o que valer ou não
valer, no como ensinar, e inteiramente desligado do o que ensinar.
Dir-se-á' que o que ensinar é pressuposto. Falso ou, ao menos, arris-
cado pressuposto e falsa pedagogia. Falso pressuposto, porque um cur
so secundário feito sem intenção de magistério e, tão freqüentemente
conduzido negligentemente não assegura legitimidade ã presunção. FaL_
sa pedagogia por dois motivos: primeiramente, porque todos conhece mos
o mau professor que começa a sua aula com a cômoda entrada do "como
vocês sabem, do ano anterior,ou de tal disciplina", dando início ao
seu discurso falando sozinho, já que seu aluno, mesmo que já tenha
sabido, estará certamente meio esquecido, Má pedagogia ainda porque
separa o como do o que ensinar.
Como já ficou dito acima: não estou convencido de que a
formação de professor para ensinar no 1º segmento primário estaria mel
hor colocada no nível superior. MaSadmitida a hipótese, não há de ser
um curso de Pedagogia, como está estruturado e, assim, na condição de
uma de suas habilitações. Teria que ser um curso , ou melhor, uma casa
de educação, toda ela voltada para a criança.
Direi ainda que, para prosseguir, a título experimental, a
implantação de formação de professores de crianças no curso de Peda-
gogia, como está estruturado, parece-nos imprescindível a inclusão no
currículo das disciplinas Português com Literatura e Matemática,
tratadas e aprofundadas não na perspectiva metodológica, mas na de
conteúdo. Sem uma razoável maestria nessas matérias não se chega a ser
um professor primário.
Finalmente, permito-me juntar algumas razões que me indu_
zem a pensar que o lugar certo da formação desse professor (ao menor
por enquanto e no Brasil) é o nível médio.
1. O pròfessorprimário nao é uma pessoa marcada por um co-
nhecimento especializado, mas por uma cultura humana geral, um conhe
cimento abrangente, que não só pode ser cabal e adequadamente obtido
em nível médio, mas é a tarefa específica desse nível de ensino.
Poder-se-ia pensar que o ensino superior se impusessem como
formador de líderes ou de uma elite doutrinária para o exame mais
aprofundado e pesquisas maiores. Isso, sem dúvida, ê possível e nin-
guém pretende excluir os Pedagogos do estudo dos problemas da criança e de
sua educação. Mas essa formação de liderança ou de elite estudiosa,
para o trabalho de pesquisa e aprimoramento, pode nascer, como fre-
qüentemente tem ocorrido, como ampliação de estudos, espécie da ana-
logado de pós-graduação media. Se e verdade o que diz Dewey - "a meta
de qualquer fase da educação é abrir-se a mais educação" - o ensn_ no
médio não pode ser pensado, nem como um grau incompleto ou manque mero
caminho de acesso ao superior, mas como aberto novo saber, na sua
própria linha, num crescimento homogêneo. De resto, ele não se sente
diminuído, por receber dos professores de ensino normal (esses sim, de
formação superior e especializada) o indispensável apoio para se
aprimoramento e busca de novas vias.
2. Ao lado do ensino geral, formação integral do homem que ê
o objetivo do adolescente, a escola de nível médio, por realizar-se
num convívio de adolescentes, com a formação das grandes amizades, com
o amadurecimento afetivo a chegada Definição pessoal, é mais vivamente
uma casa de formação, firmadora dos valores humanos e éticos, que se
ajusta melhor á preparação da educadora e ao apuro da vocação meio
universal de ajudar crianças a crescerem.
3. A escola média junta, para o caso, mais harmoniosamente o
"o - que -• ensinar" ao "como - ensinar". O educando aprende já com a
consciência de que o saber recebido deverá ser transmitido. Acolhe
com a inteligência,para dizer com palavra.
■
I .
4. Em que pese o igualitarismo moderno, o magistério,
primario
é dominantemente feminino. A mulher, que amadurece mais cedo que
o homem, já tem, aos 18 ou 19 anos, suficiente maturidade para educar
criança.
5. A educação é direito de todos, a educação elementar o ê
de modo particularmente urgente: se a educação média é suficiente, se
a maturidade necessária existe, por que razão não aproveitar a faixa
etária dos 18 aos 24 anos para o magistério infantil?
Ele é mais econômico, facilitando o acesso a todos. Essa
faixa etária dos 18 aos 24 anos (perda que a formação superior exigi-
ria) representa um período de grande generosidade e alegria, quase
sempre, de maior disponibilidade afetiva, de saúde e paciência, tudo
contribuindo para a feição lúdica inseparável da educação da criança.
“Não se tem o direito de criar dificuldades, com esmeros for
mais e preciosos para que” a educação elementar chegue a todos.
Por todas essas razões somos pela manutenção da for-
mação do professor das séries iniciais do 1º grau e pré-escolar no
nível médio. Somos pela recuperação da Escola Normal, essa nossa
grande herança educacional, que anda meio dissipada.
Contudo, não há razão para impedir que experiências se
façam no ensino superior, mesmo nos cursos de Pedagogia. Insistimos
contudo, neste caso, para que não falte, no currículo, o estudo
sério, metódico e sistemático de conteúdos secundários de
Português e Literatura (não digo literatura infantil, mas simples_
mente Literatura), Matemática e, até mesmo, de Geografia, de Histo_
ria e Ciências. Do resto, a tão reclamada autonomia universitária
não só coloca na própria universidade a responsabilidade pelas suas
propostas inovadoras, como limita o direito deste Conselho de as
impedir. Nesse sentido, votamos pela aprovação da reestruturação
curricular dos cursos propostos, encarecendo, contudo, a introdução
de ensino de Português e Literatura e de Matemática, ao menos em
duas séries no curso de formação de professores para as classes ini_
ciais do 1º grau e pré-escolar.
Quanto ao item Registro Profissional, também menciona
do no expediente da Universidade, parece ao Relator ser prematuro o
seu tratamento nesta oportunidade As modificações curriculares propôs
tos bem como as feitas em outros cursos, de outras instituições, já
apreciadas pelo CFE, ainda não foram concluídas e ao final dessas
experiências é que teríamos condições de adotar medidas para propor
modificações nas Portarias MEC 166/85 e 35/85 (SEPS).
II - VOTO DO RELATOR
Como se depreende, de modo bastante claro, não acompa_
nhamos com entusiasmo, nem com confiança, as três propostas de cur
rículos reformulados oferecidos a exame deste Conselho pela Univer-
sidade Católica de Campinas. Se o respeito que temos pela iniciativa
particular em educação e o alto apreço que devemos ter pela tão
reclamada prerrogativa de autonomia universitária nos movem a apro
var alterações curriculares de 2 dos cursos propostos e essas mes-
mas razões nos permitem transferir para a própria direção da univer
sidade a responsabilidade das inovações introduzidas, autorizando-as
na linha das experiências sugeridas pelo item 2 do Parecer 161/ 86
(Doe 303.22) deste Conselho.
O primeiro pedido de aprovação refere-se ao "curso de
Pedagogia (Formação de Profissional Docente - disciplinas pedagógi-
cas do 29 grau- e não Docentes da Educação). Ao votar favoravelmente
â modificação curricular com essa estrutura e objetivos, renovamos
aqui as observações e alerta, deixados no Parecer, sobre os possí-
veis vazios que podem acarretar na formação dos futuros diplomados
as omissões de conteúdos de disciplinas constantes do currículo
mínimo fixado pela Resolução 2/69.
O terceiro pedido é de Formação de Professores para
Educação Infantil (Pré-Escola e 1ª a 4ª série do 1º grau). Vencendo
resistências que por serem, talvez, pessoais não podem prevalecer,
acompanho posições já assumidas por este Conselho - votando nela
aprovação das modificações curriculares propostas, insisto, porém,
em que se inclua no currículo o ensino de Português e Literatura e
Matemática, não apenas na perspectiva metológica, mas de conteúdo.
Quanto ao segundo pedido refere-se ao curso de "For-
mação de professores para Educação Especial (Deficiência {mental e
Deficiência de Audio-Comunicação}. Aqui o nosso voto, ao menos por
enquanto, não será favorável ã modificação curricular proposta. Re_
tardamos nosso pronunciamento e por dois motivos: não estamos con -
vencidos de que a reunião de duas formações tão diferentes e díspa-
res venha a ser proveitosa tanto para os diplomados como para os
seus futuros educados; em segundo lugar, pelos riscos que podem
trazer por não ter havido na elaboração do currículo a atenção devi_
da ao lúcido Parecer 7 de 10/01/72 (Doc.134 pgs 122 e seguintes),com
a Resolução também número 7, que o acompanha (Doe 141.485), do
Professor Clovis Salgado, que fixa o currículo mínino para a forma-
ção de Educadores de Deficientes em Audio-Comunicação. Aguardamos
novas informações, sobretudo uma justificativa da conveniência e ra
zão de ser da reunião dessas duas formações tão diferentes num só
curso, para nosso pronunciamento.
É o nosso Voto.
III - Conclusão da Câmara A Câmara de Ensino Superior, 1º Grupo
acompanho o voto do Relator.
IV - DECISÃO DO PLENÁRIO
O Plenário do Conselho Federal de Educação aprovou, por unanimidade, a
Conclusão da Câmara.
Sala Barretto Filho, em 10 de 03 de 1987.
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