( PDF ) Paped - A contribuição do e-learning no desenvolvimento de competências do administrador: considerando o estilo de aprendizagem do aluno de graduação.

Download PDF

ads:

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

A Contribuição do e-Learning no Desenvolvimento de

Competências do Administrador: Considerando o Estilo de

Aprendizagem do Aluno de Graduação

LILIANA VASCONCELLOS JACOBSOHN

Orientadora: PROFª. DR

. MARIA TEREZA LEME FLEURY

São Paulo

2003

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

Reitor da Universidade de São Paulo

Prof. Dr. Adolpho José Melfi

Diretora da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade

Prof. Drª. Maria Tereza Leme Fleury

Chefe do Departamento de Administração Prof.

Dr. Eduardo Pinheiro Gondim de Vasconcellos

ads:

A Contribuição do e-Learning no Desenvolvimento de

Competências do Administrador: Considerando o Estilo de

Aprendizagem do Aluno de Graduação

Li LIANA VASCONCELLOS JACOBSOHN

Orientadora: PROF*. DR

. MARIA TEREZA LEME FLEURY

Dissertação apresentada à Faculdade de Economia,

Administração e Contabilidade da Universidade de São

Paulo, como parte dos requisitos para obtenção do título

de Mestre em Administração de Empresas.

São Paulo

2003

FICHA CATALOGRÁFICA

Jacobsohn, Liliana Vasconcellos

O potencial de utilização do e-learning no desenvolvimento de

competências do administrador: considerando o estilo de

aprendizagem do aluno de graduação / Liliana Vasconcellos

Jacobsohn. -- São Paulo : FEA/USP, 2003.

215 p.

Dissertação - Mestrado

Bibliografia

1. Ensino superior - Administração 2. Educação a distância

3. Aprendizagem I. Faculdade de Economia. Administração c

Contabilidade da USP.

CDD - 378

Aos meus pais, Regina e Eduardo, que inspiraram

minha trajetória acadêmica e sempre me apoiaram na

busca pela realização dos meus sonhos.

AGRADECIMENTOS

Após dois anos e meio de trabalho, é com grande satisfação que agradeço àqueles que,

de diferentes maneiras, tomaram esta experiência extremamente rica, tendo contribuído de

forma significativa para meu crescimento profissional e pessoal.

Ao meu pai, Eduardo Vasconcellos, meu mentor desde que ingressei na área de

Administração, agradeço pelos ensinamentos, pelas oportunidades de trabalho conjunto, pelas

discussões muito estimulantes, pelas palavras de incentivo nos momentos de desânimo, por

estar sempre presente, me dando apoio em todos os momentos da minha trajetória

profissional.

A minha orientadora, professora Maria Tereza Leme Fleury agradeço por ter

acreditado no meu projeto, pela excelente orientação, que me deu espaço para que eu

encontrasse meu caminho e, ao mesmo tempo, me ajudou a manter o foco do trabalho, e pelo

apoio às minhas escolhas durante a pesquisa. Agradeço, também, pelas valiosas discussões,

pelo suporte na realização das atividades de e-learning no caso estudado e por me convidar

para participar de outros projetos sobre o tema, o que possibilitou ampliar meu conhecimento

e experiência.

A professora Tânia Casado pela ajuda preciosa, sem a qual não seria possível analisar

o estilo de aprendizagem dos alunos com tanta profundidade. Muito obrigada por ter aplicado

o questionário e por ter me ajudado na interpretação dos resultados.

A professora Ana Cristina Limongi França pelo espaço disponibilizado na disciplina

Administração de RH I e pelo apoio na implantação das atividades de e-learning e na

realização da pesquisa.

Aos professores André Luiz Fischer e James T. C. Wright pelas valiosas contribuições

por ocasião do exame de qualificação. Ao professor Gilberto Martins, pela oportunidade de

apresentar e discutir meu projeto de pesquisa no evento Discussões Metodológicas e pelas

conversas que muito ajudaram na análise dos resultados, principalmente nas questões

estatísticas. Ao professor Isak Kruglianskas pelas discussões e sugestões, durante a disciplina

de Seminário de Elaboração de Estudos e Pesquisas em Administração.

Agradeço aos alunos que participaram da disciplina Administração de RH I, em 2002,

pela colaboração e contribuição na realização desta pesquisa.

A Valéria Lourenção e sua equipe, da Secretaria de Pós-graduação da FEA/USP, e à

Eloisa Martins Aléssio, Daniela Alves Martins e Fabiana de Cassia Caseira Chiuratto, da

Secretaria do Programa de Pós-graduação do Departamento de Administração, pelo

atendimento, simpatia e apoio durante todo o curso de mestrado. À Olga Marques e Maria

Fernanda André Borba, do Departamento de Administração, e à Daniela Fonseca da Secretaria

de Graduação do Departamento de Administração, pela ajuda no fornecimento de dados sobre

o curso de graduação. A Lucimara Aparecida do Nascimento, Maria Eneida Chiuzini e Regina

Maria Mattos Macedo de Almeida pela ajuda em vários momentos do curso.

Aos professores do Programa de Pós-graduação do Departamento de Administração da

FEA/USP e à professora Stela Piconez, da Faculdade de Educação/USP, com os quais tive a

oportunidade de aprender muito durante o cumprimento dos créditos.

A minha amiga Andréa Kanikadan, pelo apoio durante a realização das atividades de e-

learning na disciplina estudada e pela ajuda na tabulação dos dados. Aos amigos do Programa

de Pós-graduação e à amiga Claudia Escarabajal, com os quais pude trocar experiências e

dividir minhas preocupações nos momentos difíceis.

À CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pela bolsa

de estudo e pelo recurso disponibilizado através do Programa PAPED - Programa de Apoio à

Pesquisa em Educação a Distância, apoio fundamental na realização do mestrado e na

elaboração desta pesquisa. À Dayse Gomes, da CAPES/PAPED, pela prontidão e simpatia no

atendimento às minhas dúvidas.

À FIA - Fundação Instituto de Administração, que viabilizou minha participação no

ENANPAD 2002, para apresentação de trabalho sobre e-learning.

À minha mãe, Regina Araújo de Almeida, pelas discussões estimulantes sobre

educação, que ampliaram meu conhecimento sobre o tema, e por toda a ajuda e apoio,

essenciais para a realização deste trabalho.

Aos meus irmãos, Adriano e André Vasconcellos, pelo apoio, paciência e amizade.

Ao meu marido, Jorge Jacobsohn Wolvovich, pelo incentivo, compreensão e

companheirismo.

A todos que contribuíram para este trabalho, inclusive aqueles não citados, muito

obrigada!

A CONTRIBUIÇÃO DO e-LEARNING NO DESENVOLVIMENTO DE

COMPETÊNCIAS DO ADMINISTRADOR: CONSIDERANDO O ESTILO DE

APRENDIZAGEM DO ALUNO DE GRADUAÇÃO

RESUMO

O contexto atual em constante mudança determina a necessidade de formar um

administrador preparado para assumir a responsabilidade por seu próprio aprendizado,

possibilitando sua educação durante toda a vida, e também para trabalhar utilizando as

tecnologias de informação cada vez mais presentes no ambiente corporativo. Dessa forma, o

objetivo geral deste trabalho é analisar a contribuição do e-learning, como atividade

complementar no curso de graduação, para o desenvolvimento de competências do

administrador. Na primeira fase do estudo foi conduzida uma pesquisa bibliográfica sobre a

formação do administrador, teorias e estilo de aprendizagem e e-learning. Na segunda fase,

foi realizada a pesquisa empírica, com os 119 alunos de uma disciplina do curso de graduação

em Administração de Empresas da FEA/USP. Os resultados da pesquisa indicam a

necessidade de inserção do e-learning na agenda de discussão das Instituições de Ensino

Superior, tendo em vista seu potencial para estimular o desenvolvimento da auto-

aprendizagem e da atuação em ambientes virtuais, além das competências técnicas. Ao levar

em consideração o estilo de aprendizagem dos alunos, os resultados tendem a confirmar que

não são todas as pessoas que se adaptam ao e-learning, resultando em contribuições

diferenciadas dependendo das preferências do aluno em relação ao processo de aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino superior - Administração. Educação a distância. Aprendizagem.

THE e-LEARNING CONTRIBUTION TO THE DEVELOPMENT OF MANAGER'S

COMPETENCES: CONSIDERING THE UNDERGRADUATE STUDENT'S

LEARNING STYLE

ABSTRACT

Given the ever-changing business environment, life-long learning and working with

information technology are now essential for all managers. This study examines how e-

learning can contribute to undergraduate management education, regarding the development

of student's competences. The research first reviewed e-learning and management education

literature, including learning theories and styles. In the second phase, empirical research was

conducted using 119 students from the Introduction to Human Resources Management

course, part of the management undergraduate program at FEA/USP. The results tend to

confirm that not all people can adapt to e-learning. Depending on a student's preferences with

respect to his or her own learning process, e-learning benefits can vary. The research results

support adding e-learning to the Higher Education Institutions' discussion agenda. Factors to

consider include e-learning's potential for stimulating the development of self-learning and

conduct in a virtual environment, besides technical competences, and how learning styles

affect the ability to utilize this teaching method.

Keywords: Management Undergraduate Teaching; Distance Education. Learning.

SUMARIO

AGRADECIMENTOS _______________________________________________________vi

RESUMO ________________________________________________________________

viii

ABSTRACT _______________________________________________________________ix

APRESENTAÇÃO__________________________________________________________1

1. INTRODUÇÃO _________________________________________________________3

1.1 O Contexto Atual____________________________________________________ 3

1.2 Os Objetivos da Pesquisa _____________________________________________5

1.3 A Justificativa da Pesquisa____________________________________________8

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ____________________________________________12

2.1 A Formação do Administrador _______________________________________ 12

2.1.1 O Histórico do Ensino Superior da Administração_______________________ 13

2.1.2 O Currículo de Administração ______________________________________ 15

2.1.3 As Competências do Administrador__________________________________ 17

2.2 A Aprendizagem ___________________________________________________ 23

2.2.1 As Teorias de Aprendizagem e as Técnicas de Ensino____________________ 24

2.2.2 O Estilo de Aprendizagem _________________________________________ 31

2.2.3 A Aprendizagem e as Competências _________________________________ 40

2.2.4 A Avaliação da Aprendizagem______________________________________ 42

2.3 O e-Learning ______________________________________________________ 45

2.3.1 O Histórico _____________________________________________________ 47

2.3.2 Os Benefícios e os Problemas ______________________________________ 51

2.3.3 A Gestão Integrada da Educação a Distância___________________________ 60

2.3.4 As Atividades de e-Learning _______________________________________ 63

2.3.5 O e-Learning Aplicado ao Ensino da Administração _____________________ 72

3. METODOLOGIA DA PESQUISA_________________________________________77

3.1 O Estudo de Caso __ ________________________________________________ 78

3.1.1 A Estratégia do Estudo de Caso e a Pesquisa-ação_______________________ 78

3.1.2 A Descrição do Caso Escolhido _____________________________________80

3.1.3 Escopo da Pesquisa_______________________________________________ 84

3.2 As Variáveis da Pesquisa ____________________________________________85

3.3 Necessidade e Fontes de Dados _______________________________________ 88

3.4 Técnicas e Instrumentos de Coleta dos Dados ___________________________ 89

3.4.1 Os Questionários Auto-preenchidos _________________________________ 91

3.4.2 A Entrevista Individual ___________________________________________ 94

3.5 A População e a Amostra____________________________________________ 95

3.5.1 População e Unidade de listagem ___________________________________ 96

3.5.2 Método de amostragem ___________________________________________ 96

3.5.3 Composição dos Elementos da Pesquisa ______________________________ 97

3.6 O Modelo da Pesquisa ______________________________________________ 99

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS__________________________________________ 101

4.1 A contribuição das atividades de e-learning para o desenvolvimento de

competências técnicas, foco da disciplina _____________________________ 102

4.1.1 O Conteúdo ___________________________________________________ 104

4.1.2 Os Testes Auto-corrigidos________________________________________ 107

4.1.3 O WebQuest___________________________________________________ 111

4.1.4 O Fórum______________________________________________________ 116

4.1.5 O Chat _______________________________________________________ 127

4.1.6 Satisfação geral em relação ao e-learning____________________________ 140

4.2 A contribuição das atividades de e-learning no desenvolvimento de

competências de aprendizagem e competências sociais__________________ 153

4.2.1 As Competências de Aprendizagem ________________________________ 154

4.2.2 As Competências Sociais_________________________________________ 159

4.3 A influência do estilo de aprendizagem do aluno na utilização do

e-learning para o desenvolvimento de competências do administrador ____ 163

4.3.1 O Perfil Geral__________________________________________________ 164

4.3.2 A relação com o objeto: Introversão / Extroversão _____________________ 166

4.3.3 As Outras Funções Psicológicas ___________________________________ 170

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ____________________________________________ 176

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ____________________________ _______ 181

APÊNDICE A: Aulas Virtuais ______________________________________________ 199

APÊNDICE B: Atividade WebQuest _________________________________________ 205

APÊNDICE C: Questionário de Avaliação ____________________________________ 208

APÊNDICE D: Questionário de Perfil _______________________________________ 213

APÊNDICE E: Roteiro da Entrevista Individual _______________________________ 215

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Esquema do Estudo .................................................................................................................7

Figura 2 - Competências como fonte de valor para o indivíduo e para a organização........................ 18

Figura 3 - Um esquema tentativo para os principais enfoques teóricos à aprendizagem e ao

ensino e alguns de seus mais conhecidos representantes .................................................. 24

Figura 4 - Participação e Controle do Professor e Aluno..................................................................... 26

Figura 5 - Usos da tecnologia para o ensino ........................................................................................ 27

Figura 6 - Categorias para Agrupar as Teorias de Estilo de Aprendizagem.........................................35

Figura 7 - Ciclo de Aprendizagem das Competências Globais..............................................................41

Figura 8 - Problemas de Grupos e Equipes Virtuais..............................................................................55

Figura 9 - Modelo Instrucional ..............................................................................................................61

Figura 10- Gestão Integrada da Educação a Distância.........................................................................62

Figura 11 - Mídias para disponibilizar ensino a distância ................................................................... 64

Figura 12 - Página Inicial do Ambiente da Disciplina na Internet........................................................84

Figura 13 Modelo da Pesquisa.......................................................................................................... 100

Figura 14 - Resumo das Possíveis Relações Explicativas da Contribuição do Teste Auto-corrigido

para o Aprendizado do Aluno........................................................................................... 111

Figura 15 - Resumo das Possíveis Relações Explicativas da Contribuição do WebQuest para o

Aprendizado do Aluno...................................................................................................... 116

Figura 16- Resumo das Possíveis Relações Explicativas da Contribuição do Fórum para o

Aprendizado do Aluno.................................................................................................'.... 126

Figura 17 - Triângulos do Tempo........................................................................................................ 137

Figura 18 - Resumo das Possíveis Relações Explicativas da Contribuição do Chat para o

Aprendizado do Aluno...................................................................................................... 139

Figura 19 - Resumo das Possíveis Relações Explicativas da Contribuição do e-Learning para o

Aprendizado do Aluno...................................................................................................... 149

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Número de Escolas de Economia e Administração, por Período, no Estado de

São Paulo ........................................................................................................................15

Quadro 2 - Visão dos Administradores em Relação à Aprendizagem ...................................................22

Quadro 3 - Teorias e Instrumentos de Estilo de Aprendizagem.............................................................33

Quadro 4 - Resumo das Teorias e Instrumentos de Estilos de Aprendizagem.......................................34

Quadro 5 - Preferências de Aprendizado, por Tipo Psicológico........................................................... 39

Quadro 6 - Processo de Desenvolvimento de Competências.................................................................42

Quadro 7 -A Sala de Aula Virtual: Situação da Educação a Distância no País ................................... 49

Quadro 8 - Modelos de Educação a Distância - Uma Estrutura Conceitual.........................................50

Quadro 9- Benefícios e Problemas do e-learning..................................................................................58

Quadro 10- Atividades de e-Learning....................................................................................................65

Quadro II - Vantagens e Desvantagens da Comunicação Mediada por Computador...........................67

Quadro 12 - Ferramentas do Curso Online...........................................................................................68

Quadro 13 - Táticas do estudo de caso para quatro testes de projeto...................................................79

Quadro 14 - Atividades de e-Learning Realizadas na Disciplina Administração de RHl ..................... 82

Quadro 15 - Variáveis e Indicadores da Pesquisa por Dimensão.........................................................85

Quadro 16- Variáveis Intervenientes e seus Indicadores.......................................................................87

Quadro 17 - Necessidade e fontes de dados........................................................................................... 89

Quadro 18 - Necessidade de Dados Primários e Técnica/Instrumentos de Coleta............................... 90

Quadro 19 - Vantagens e Desvantagens da Entrevista Individual em Profundidade............................ 94

Quadro 20-Número de Questionários Válidos para cada Instrumento ................................................. 97

Quadro 21 - Comentários dos Alunos sobre as Melhorias no Chat.....................................................138

Quadro 22 - Resumo das Sugestões de Melhoria para cada Atividade de e-Learning........................152

Quadro 23 - Preferências de Aprendizado dos Tipos Introversão / Extroversão................................ 166

Quadro 24 - Preferências de Aprendizado dos Tipos Psicológicos (complemento do Quadro 23)... 170

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Número de Alunos Aprovados no Processo Seletivo do Curso de Administração a

Distância na FAAB, por Centro Regional.......................................................................74

Tabela 2 - Distribuição das Opiniões dos Alunos sobre as Variáveis da Dimensão Atividades

de e-Learning.................................................................................................................102

Tabela 3 - Distribuição das Opiniões dos Alunos sobre o Grau de Contribuição das atividades

de e-Learning no Desenvolvimento de Competências Técnicas....................................104

Tabela 4 - Níveis de Utilização do Conteúdo do Curso Abril-FIA (1º Módulo)..................................106

Tabela 5 - Média e Desvio Padrão das Notas* Atribuídas pelos Alunos sobre a Contribuição

do Fórum para o Aprendizado, por Nível de Participação no Fórum**......................122

Tabela 6 - Média e Desvio Padrão das Notas na Disciplina, por Nota Atribuída em Relação

à Contribuição das A tividades de e-Learning para o Aprendizado ..............................142

Tabela 7 - Média e Desvio Padrão da Nota Final dos Alunos Aprovados na Disciplina

Administração de RH 1 (Diurno), por Período de Realização e por Nível de

Participação Online*.....................................................................................................143

Tabela 8 - Distribuição das Opiniões dos Alunos sobre o Grau de Contribuição do

e-Learning no Desenvolvimento de Competências de Aprendizagem e Sociais ...........153

Tabela 9 -Média e Desvio Padrão das Notas* Atribuídas pelos Alunos para as Atividades

de e-Learning, por Faixa de Nota* Atribuída para a Contribuição do

e-Learning no Desenvolvimento da Auto-aprendizagem...............................................155

Tabela 10- Média e Desvio Padrão das Notas* Atribuídas pelos Alunos para as

Atividades de e-Learning, por Faixa de Nota* Atribuída para a Contribuição

do e-Learning no Desenvolvimento da Comunicação em Ambientes Virtuais e

da Participação em Discussões.....................................................................................161

Tabela 11 - Ocorrências Absolutas e Percentuais Totais de Tipo Psicológico, por Dimensão...........164

Tabela 12 - Freqüência dos Tipos Introversão e Extroversão em Relação ao Nível de

Participação Online.......................................................................................................166

Tabela 13 - Média e Desvio Padrão das Notas* Atribuídas pelos Alunos para o

Desenvolvimento de Competências, por Tipo Introversão/Extroversão .......................168

Tabela 14 - Média e Desvio Padrão das Notas * Atribuídas pelos Alunos para o Desenvolvimento

de Competências, por Tipo Psicológico (complemento da Tabela 13) .........................171

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - N° de Acessos aos Materiais Disponibilizados Online..................................................... 105

Gráfico 2 - Distribuição dos Alunos por Número de Testes Auto-corrigidos Completados............... 107

Gráfico 3 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre a Contribuição dos Testes

Auto-corrigidos para o Aprendizado............................................................................ 108

Gráfico 4 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre a Contribuição dos Testes

Auto-corrigidos para o Aprendizado, por % de Presença nas Aulas em Classe.......... 109

Gráfico 5 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre a Contribuição do WebQuest

para o Aprendizado........................................................................................................772

Gráfico 6 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre a Contribuição do WebQuest

para o Aprendizado, por Nível de Interesse em Gestão de Pessoas..............................113

Gráfico 7 -Número de Mensagens Enviadas ao Fórum por Todos os Alunos da Disciplina e pelos

Alunos que Responderam os Três Questionários da Pesquisa......................................114

Gráfico 8 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre a Contribuição do WebQuest

para o Aprendizado, por Número de Mensagens Enviadas ao Fórum..........................114

Gráfico 9 - Distribuição das Mensagens Enviadas ao Fórum pelos Alunos. Considerando seu

Conteúdo (Assunto e Intenção)......................................................................................117

Gráfico 10- Número de Mensagens Lidas no Fórum por Todos os Alunos da Disciplina e pelos

Alunos que Responderam os Três Questionários da Pesquisa..................................... 779

Gráfico 11 - Número de Mensagens Lidas no Fórum por Número de Mensagens Enviadas ............. 120

Gráfico 12 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre o Fórum.................................... 727

Gráfico 13 - Distribuição dos Alunos que Mencionaram a Falta de Tempo como uma Dificuldade

na Realização das Atividades Online, por Nível de Participação no Fórum .................123

Gráfico 14- Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Contribuição do Fórum

para o Aprendizado, por Falta de Tempo e por Nível de Participação no Fórum....... 124

Gráfico 15 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação ao Chat........................... 727

Gráfico 16- Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos para a Contribuição do Chat no

Aprendizado, por Nível de Interesse em Gestão de Pessoas......................................... 729

Gráfico 17 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em relação à Contribuição do

Fórum e do Chat para o Aprendizado.......................................................................... 130

Gráfico 18 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Postura dos Colegas.

por Avaliação da Contribuição do Chat para o Aprendizado...................................... 132

Gráfico 19 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Adequada Substituição

da Aula Presencial pela Virtual e à Contribuição do Chat para o Aprendizado......... 135

Gráfico 20 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos para a Contribuição de Cada

Atividade de e-Learning no Aprendizado ..................................................................... 140

Gráfico 21 - Distribuição das Respostas Atribuídas pelos Alunos sobre o Aspecto de que Mais

Gostaram e o de que Menos Gostaram na Experiência com o e-Learning.................. 141

Gráfico 22 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em relação à Contribuição Geral

das Atividades de e-Learning para o Aprendizado....................................................... 142

Gráfico 23 - Distribuição das Notas Atribuídas pelo Alunos em Relação à Contribuição Geral

do e-Learning para o Aprendizado, por Nível de Participação Online * .................... 144

Gráfico 24 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Contribuição do

e-Learning para o Aprendizado e ao Nível de Motivação............................................ 145

Gráfico 25 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Contribuição Geral

do e-Learning e das Notas em Relação à Contribuição dos Testes Auto-corrigidos

e do WebQuest ..............................................................................................................146

Gráfico 26 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos para o Atendimento das Expectativas

em Relação às Atividades Realizadas e o Nível de Interesse em Participar de Outra

Disciplina com Atividades de e-Learning..................................................................... 148

Gráfico 27- Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos para a Contribuição do e-Learning

no Desenvolvimento da Auto-aprendizagem ................................................................. 154

Gráfico 28 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação ao Desenvolvimento da

Auto-aprendizagem, por Nota Atribuída em Relação à Contribuição do e-Learning

para o Aprendizado....................................................................................................... 156

Gráfico 29 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos para a Contribuição do e-Learning

no Desenvolvimento da Pesquisa na Internet............................................................... 158

Gráfico 30 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Contribuição do

e-Learning no Desenvolvimento de Competências Sociais .......................................... 159

Gráfico 31 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Contribuição do Chat

para o Aprendizado, por Tipo Sensação/Intuição. Considerando apenas os Alunos

do Tipo Introversão....................................................................................................... 172

Gráfico 32 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Adequada Substituição

da Aula Presencial pela Virtual, por Tipo Sensação/Intuição, Considerando apenas

os Alunos do Tipo Extroversão..................................................................................... 173

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AIE Associação Internacional de Educação Continuada

CAI Instrução Apoiada por Computador (Computer Assisted Instruction)

CBT Treinamento Baseado no Computador (Computer Based Training)

CFA Conselho Federal de Administração

CMC Comunicação Mediada por Computador (Computer Mediated Communication)

CNE Conselho Nacional de Educação

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

DP Desvio Padrão

EAD Educação a Distância

FAAB Faculdade de Administração de Brasília

FEA Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da USP

FIA Fundação Instituto de Administração

FUVEST Fundação Universitária para o Vestibular

IME Instituto de Matemática e Estatística da USP

MEC Ministério da Educação

RH Recursos Humanos

SEED Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação

USP Universidade de São Paulo

Nomenclatura dos Tipos Psicológicos:

I Introversão E Extroversão

S Sensação N Intuição

T Pensamento F Sentimento

J Julgamento P Percepção

APRESENTAÇÃO

Durante minha experiência profissional, tive a oportunidade de me envolver com e-

learning em diferentes contextos; isto me levou a refletir sobre o potencial de utilização

dessa metodologia no processo de ensino-aprendizagem e, mais especificamente, no processo

de desenvolvimento de competências do administrador. De forma geral, a realização do curso

de graduação em Administração na FEA/USP, concluído em 1996, assim como a atuação

como profissional de administração, em consultoria e em empresas, contribuíram para esse

enfoque.

Entre as experiências relacionadas com e-learning, primeiramente, participei como

aluna de treinamentos disponibilizados pela Accenture (antiga Andersen Consulting), que

incluíam pacotes de softwares (CBTs - Computer Based Trainings) e curso realizado na

Internet, também com interação através de teleconferências via telefone. Em um segundo

momento, participei de um treinamento no Centro de Treinamento da Accenture, em Chicago

(1998), onde tive contato com algumas metodologias para o desenvolvimento de cursos, entre

elas o Storyboard (simulação das telas de um software de treinamento). Ainda durante este

período em que trabalhei na Accenture (1997 a 1999), participei de projetos de implantação de

sistemas integrados de gestão com grande envolvimento nas atividades de treinamento, onde

foi possível utilizar o e-learning para treinamento de grande número de pessoas, em diversas

localidades, com rapidez.

Posteriormente, trabalhando na Vésper (1999 a 2001), empresa do setor de

telecomunicações, liderei o projeto de desenvolvimento e implantação do primeiro

treinamento da empresa através da Internet. O objetivo dessa iniciativa foi desenvolver um

curso de integração para os novos funcionários, a ser disponibilizado nas dezessete filiais,

liberando os profissionais de Recursos Humanos da tarefa de ministrar uma palestra

periodicamente sobre a empresa. Durante esse projeto, surgiram dificuldades relacionadas

com a contratação e gestão de fornecedores e foi possível perceber o desconhecimento

existente no mercado quanto às melhores práticas do e-learning.

E-learning é uma modalidade de educação a distância que utiliza a Internet para a sua operacionalização. Mais

detalhes deste conceito serão comentados no capítulo dois - revisão bibliográfica.

Dessa forma, quando ingressei no programa de pós-graduação do Departamento de

Administração da FEA/USP (2001), escolhi o e-learning como tema para minha pesquisa. Nos

últimos dois anos, período em que estive cumprindo os créditos, participei de alguns projetos

relacionados ao tema que, em conjunto com as disciplinas realizadas, contribuíram de forma

decisiva no delineamento do meu projeto. De forma complementar, a participação em

Congressos e Eventos específicos de Educação a Distância e de Administração possibilitou

minha atualização em relação às últimas tendências e melhores práticas existentes.

Um dos projetos de que participei foi desenvolvido pela Fundação Instituto de

Administração (instituição conveniada com a FEA/USP), em parceria com a Editora Abril, e

teve como objetivo o desenvolvimento de 4 cursos de e-learning. Meu envolvimento

concentrou-se na assistência a um dos professores no desenvolvimento do conteúdo do curso.

Essa experiência demonstrou a importância da fase de planejamento e construção do curso e os

desafios de gestão de um projeto dessa natureza, incluindo aspectos como planejamento,

parcerias, equipes multidisciplinares, direitos autorais, entre outros.

Em outro momento, quando cursei a disciplina "Educação Corporativa & Gestão da

Aprendizagem e do Conhecimento Organizacional", oferecida pelo Programa de Pós-

Graduação em Administração da FEA/USP, participei da criação e implementação do ambiente

de e-learning para os alunos desse curso, utilizando o software WebCT, em um modelo

semelhante ao utilizado na pesquisa, objeto deste trabalho. Ao final do curso, foi aplicado um

questionário de avaliação das atividades realizadas e foram obtidas sugestões de melhoria,

sendo algumas implementadas nesta pesquisa.

Por fim, dando continuidade ao envolvimento em atividades de e-learning na FEA,

participei do levantamento de atividades de educação a distância realizadas pelos professores

da Faculdade, promovido pelo Laboratório de Ensino e Aprendizagem da FEA/USP. Nesse

processo, foi possível identificar como alguns professores estão utilizando o de e-learning para

complementar o ensino da administração.

A partir dessa trajetória profissional, emerge o foco deste trabalho: a contribuição do e-

learning para o desenvolvimento de competências do administrador.

1. INTRODUÇÃO

1.1 O Contexto Atual

Profundas mudanças no contexto do mundo moderno resultaram em um ambiente de

grande turbulência. Entre as principais mudanças é possível citar: a necessidade de

"orientação para o cliente", que passou a "ditar as regras", a "globalização dos mercados e da

produção" e "o advento da economia baseada em conhecimento" (FLEURY e FLEURY,

2001, p.36).

Essas características do contexto atual determinaram um novo nível de exigência das

empresas, decorrente, entre outros fatores, do aumento da concorrência e do aumento da

velocidade de inovação. Da mesma forma, os profissionais inseridos no ambiente corporativo

passam a ser fonte de vantagem competitiva para a empresa, visto que desempenham um

papel fundamental no atendimento a novas demandas do negócio, na implementação de novas

estratégias e na geração de inovações; e também passam a enfrentar um outro nível de

cobrança, uma atuação relacionada ao conceito de competência. De acordo com ZARIFIAN

(1994 apud FLEURY e FLEURY, 2001) a competência pode ser compreendida como

"inteligência prática de situações", indo além das atribuições da tarefa e do estoque de

conhecimentos do indivíduo.

Assim, "está aumentando entre as pessoas que já têm alto nível de instrução e ótimo

desempenho profissional a percepção de que não estão conseguindo manter-se em dia com as

mudanças"; ou seja, as transformações profundas pelas quais a sociedade está passando

demandam que a educação seja vitalícia (DRUKER, 2000, p.64). Esse aspecto também é

mencionado no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o

século XXI, visto que "a evolução rápida do mundo exige uma atualização contínua dos

saberes" e a educação passa a ocupar "cada vez mais espaço na vida das pessoas" (DELORS,

1999, p.103).

Esse cenário, também, gera um impacto nas instituições de ensino responsáveis pela

formação do administrador, que precisam preparar um profissional para atuar nessa nova

ZARIFIAN. P. Compétences et organization qualifiante em milieu industriei. In: MINET. Francis. PARLIER.

Michel WITTE. Serge. La Competénce: mythe. construction ou realité? Paris: Liaisons, 1994.

realidade organizacional. De acordo com SILVA, "o maior desafio do administrador do futuro

é ser um eterno aprendiz e levar o seu aprendizado para o ambiente das organizações" (1998, P

11).

Esses desafios atuais são mencionados no texto que discute o papel da Universidade e

da FEA na atualidade:

Espera-se do Docente e dos programas de graduação que garantam formação

específica nas respectivas áreas de conhecimento. Isto implica que. mesmo na

graduação, nossos cursos devem refletir a fronteira do conhecimento na área devem

inserir o debate técnico e instrumentalizador, não como um dado pronto e acabado.

mas como um processo continuado, capacitando o aluno no processo de aprendizado

contínuo. [...] Mais uma vez cabe um desafio enorme para os Docentes. Por um lado

o de acompanhar a fronteira do conhecimento traduzindo-o em linguagem útil para o

aluno de graduação. Segundo, ser capaz de antecipar as necessidades dos mercados

que absorverão os futuros profissionais, sendo isto reconhecidamente difícil em

sociedades que se transformam tão rapidamente. Mais uma vez. cabe a focalização

na formação básica e na capacitação para o aprendizado contínuo.

O papel instrumentalizador só poderá ser exercido se percebermos como o aluno

muda a sua capacidade de comunicação, em especial em face de novas tecnologias

de comunicação. O uso da Tecnologia da Informação (TI) e a inserção do aluno e do

curso em uma ambientação internacional, ampliada a baixo custo pelo uso da

tecnologia, não podem ser ignorados (MARTINS e FLEURY, 2000, p. 9-10).

No contexto da organização, a crescente utilização da tecnologia de informação, da

Internet e do e-learning sinaliza a necessidade do administrador estar capacitado para atuar

utilizando essas ferramentas. Levando-se em consideração as previsões quanto ao aumento da

importância do ciberespaço, "que tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produção,

transação e gerenciamento econômicos" (LÉVY 1999, p.167), e da presença de equipes de

trabalho virtuais, principalmente em empresas globalizadas (PRENCIPE, 2001), cada vez mais

a informática torna-se um recurso fundamental para o administrador no desempenho de suas

atividades.

Tendo em vista a necessidade de formar um administrador preparado para assumir a

responsabilidade por seu próprio aprendizado, de forma a viabilizar sua educação por toda a

vida e também preparado para trabalhar utilizando as tecnologias de informação cada vez mais

presentes, o e-learning desponta como um componente a ser considerado nesse processo.

1.2 Os Objetivos da Pesquisa

De acordo com FERRARI (1982) a finalidade da pesquisa é tentar conhecer e explicar

fenômenos que ocorrem no mundo, incluindo seu funcionamento, estrutura e função, como

esses fenômenos se modificam e as possibilidades de controle e orientação.

MATTAR (1999, p. 60) comenta os aspectos que devem ser considerados na definição

do objetivo de pesquisa:

• tempo disponível;

• recursos disponíveis;

• acessibilidade aos detentores dos dados;

• disponibilidade dos meios de captação dos dados.

Considerando as questões colocadas por FERRARI e MATTAR, este estudo pretende

analisar a contribuição do e-learning, como atividade complementar do curso de

graduação, para o desenvolvimento de competências do administrador. Essa discussão

será realizada a partir de três objetivos específicos, descritos a seguir:

1. Identificar a contribuição das atividades de e-learning (conteúdo, testes auto-

corrigidos, WebQuest, Fórum e Chat) para o desenvolvimento de competências

técnicas, foco da disciplina Administração de RH I;

2 Analisar a contribuição do e-learning no desenvolvimento de competências de

aprendizagem e competências sociais;

3 Discutir a influência do estilo de aprendizagem do aluno na utilização do e-learning

para o desenvolvimento de competências do administrador, acima citadas (técnicas,

de aprendizagem e sociais).

O primeiro objetivo busca analisar se as atividades de e-learning ajudaram no

aprendizado do conteúdo da disciplina pesquisada (Administração de Recursos Humanos I); ou

seja, no desenvolvimento de competências técnicas do administrador. Dessa forma, foi

pesquisada a opinião dos alunos em relação a dois aspectos: grau de contribuição de cada

atividade de e-learning no aprendizado da matéria (Dimensão Competências do

Administrador) e grau de satisfação em relação às atividades realizadas (Dimensão Atividades

de e-Learning).

Já o segundo objetivo se refere ao potencial de contribuição do e-learning no

desenvolvimento de outras competências do administrador, não diretamente relacionadas ao

conteúdo da disciplina Administração de RH I. Assim, foi pesquisada a opinião do aluno em

relação ao nível de contribuição do e-learning no aprimoramento da auto-aprendizagem,

pesquisa na Internet, comunicação em ambientes virtuais, participação em discussões e

formação de comunidades virtuais.

Por fim, o terceiro objetivo, busca analisar possíveis impactos na contribuição do e-

learning para o desenvolvimento de competências resultantes do estilo de aprendizagem dos

alunos; considerando as competências analisadas nos dois objetivos anteriores (técnicas, de

aprendizagem e sociais). Portanto, buscou-se analisar as possíveis relações entre os estilos de

aprendizagem e as notas atribuídas pelos alunos sobre a contribuição do e-learning no

desenvolvimento de competências.

Para a realização dos objetivos propostos, esta pesquisa foi dividida em dois momentos.

Na primeira etapa, foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre os temas Formação do

Administrador, Aprendizagem e e-Learning, cujo resultado está apresentado no próximo

capítulo (Revisão Bibliográfica). A realização da pesquisa empírica, segunda etapa, consistiu

na análise das três dimensões estudadas: Competências do Administrador, Atividades de e-

Learning e Estilo de Aprendizagem. Também fez parte da pesquisa a análise de alguns

aspectos com potencial de influenciar as dimensões definidas, chamados de variáveis

intervenientes: perfil do aluno, grau de satisfação do aluno com aspectos tecnológicos, nível de

aproveitamento do curso, grau de satisfação do professor com a utilização do e-learning. A

Figura 1, a seguir, apresenta de forma resumida o esquema de realização deste estudo.

Figura 1 - Esquema do Estudo

PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

1.3 A Justificativa da Pesquisa

A justificativa inicial para realização deste estudo consiste na importância de se estudar

modelos de aprendizagem para o desenvolvimento de competências

do administrador.

De acordo com Paulo da Costa LOPES, "os cursos de Administração possuem

dificuldade em prover, de maneira adequada ao atual ambiente de negócios, competências

essenciais ao exercício profissional" (2002, p. 2). REIGELUTH corrobora, quando discute a

necessidade de tornar os métodos de ensino mais eficazes e eficientes, de forma a atender às

mudanças crescentes nas tecnologias e sociedade como um todo (1983).

A pesquisa realizada pelo CFA, em 1998, revela que 42% dos administradores

pesquisados consideram "que a educação, a formação, a qualificação e a reciclagem são as

armas mais eficientes e eficazes para vencer os desafios futuros".

Ainda com base nos resultados dessa pesquisa (CFA, 1998), "a exploração de didáticas

de ensino mais interativas, motivantes e envolventes e que promovam a auto-aprendizagem"

foram identificadas entre as tendências que provavelmente influenciarão a formação do

Administrador nos próximos anos. Essa afirmação é confirmada por BOK (1988), em sua

avaliação sobre o ensino superior como um todo.

Considerando estes aspectos, fica clara a necessidade de se estimular uma cultura de

auto-aprendizagem, onde a educação a distância pode ser um componente importante para

viabilizar a educação continuada durante toda a vida (LIMA, 2000; MAIA, 2001; FORMIGA,

2002). Da mesma forma, a teoria de estilo de aprendizagem também pode contribuir para a

melhoria do processo de ensino-aprendizagem, à medida que estimula um aumento da

consciência do aluno e professor em relação a esse processo.

Além disso, o e-learning propõe novas formas de educação, que poderiam ser

incorporadas para melhorar o ensino presencial. HILTZ (1994) cita algumas das melhorias

trazidas pela classe virtual, se comparada ao ensino presencial tradicional:

• Incentivo e apoio ao aprendizado colaborativo ou em grupo;

• Aprendizado ativo, a participação ativa é necessária;

• Ritmo do curso mais ajustado ao aluno do que ao professor;

O foco em competências do administrador é de grande importância, pois se refere à abordagem proposta

recentemente nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL. 2002).

• Uso do computador;

• Anotações completas sobre o conteúdo.

De acordo com BERNDT, "com a rapidez do desenvolvimento da rede Internet e outras

podemos antever, em um futuro breve, revolucionárias abordagens ao ensino-aprendizagem.

Torna-se imperioso que os cursos de administração não só participem deste processo como o

liderem dentro de suas instituições" (1996, p. 63).

Ampliando as possibilidades de utilização da educação a distância, em 18 de outubro de

2001, entrou em vigor a Portaria n° 2253, que permite às instituições de ensino superior a

introdução "na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a

oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial", não

podendo exceder vinte por cento do tempo previsto para integralização do respectivo

currículo

Por outro lado, de acordo com GODOY (1997b, p. 111), o uso do computador como

recurso de ensino ainda é reduzido no ensino superior. Essa ferramenta possui grande potencial

para auxiliar o docente na execução do programa, guiando o aluno, disponibilizando materiais,

aplicando testes, simulações e casos, disponibilizando relatórios de progresso para

acompanhamento dos alunos e armazenando informações.

Adicionado às justificativas apresentadas, está o contexto da organização, que consiste

no ambiente de atuação do administrador. A crescente utilização da tecnologia de informação,

da Internet e do e-learning nas empresas sinaliza a necessidade de o administrador estar

capacitado para desempenhar suas atividades utilizando essas novas ferramentas.

De acordo com LÉVY, o ciberespaço "será em breve o principal equipamento coletivo

internacional da memória, pensamento e comunicação" (1999, p. 167). Seguindo essa

tendência, de acordo com o Gartner Group, em 2004, 80% dos trabalhos executados nas atuais

companhias globalizadas, serão realizados por times virtuais (PRENCIPE, 2001); crescimento

possivelmente resultante da ampliação de áreas de atuação, pressões para redução de prazos na

realização de tarefas, ausência do local de trabalho e necessidade de redução de custos

envolvidos com deslocamento e viagens.

Além disso, a oferta dessas disciplinas "deverá incluir métodos e praticas de ensino-aprendizagem que

incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos

pedagógicos" e o exame final deverá ser realizado presencialmente (BRASIL. 2001, p. 1).

Do ponto de vista da atuação do administrador, de acordo com SOUKI, ANTONIALLI

e SALGADO (2001), a informática é um dos recursos mais importantes para que o processo

decisório do administrador ocorra com rapidez e assertividade. Dessa forma, o administrador

precisa de um sólido conhecimento interdisciplinar em administração e informática.

Apresentados os aspectos que justificam a aplicação do e-learning para a formação do

administrador, é preciso explicar a importância de estudar a melhor forma de utilizar esse

método de ensino.

Em primeiro lugar, a pesquisa sobre novas estratégias e tecnologias na educação, como

o e-learning, contribui para o desenvolvimento dos métodos de ensino em geral, à medida que

estes são revistos e atualizados. De acordo com BOK, "os esforços para melhorar o

aprendizado não podem avançar muito longe, a não ser por acaso, a menos que as

universidades encontrem um método de determinar quais as iniciativas que obtêm êxito e quais

as que não obtêm" (1988, p. 203). Dessa forma, o esforço de investigar o processo de ensinar e

aprender e de avaliar seus efeitos auxiliará os professores e dirigentes a "fazerem opções mais

seguras sobre métodos de instrução, emprego de tecnologia" e outras questões (BOK, 1988, p.

204).

Além disso, faltam pesquisas estruturadas sobre e-learning. De acordo com HARA e

KLING (1999), os estudos sobre ensino a distância mediado por computador precisam ser mais

sistemáticos e críticos.

O estudo das atividades de e-learning, também, pode ser justificado pela conclusão de

YONEZAWA (2000), que, em sua tese de doutorado, identificou o conteúdo e a forma do

curso como fatores críticos de sucesso.

ARBAUGH (2000) complementa, afirmando que tem sido observado um rápido

crescimento do número de cursos oferecidos por faculdades através da Internet, embora o

conhecimento ainda seja limitado em relação ao que torna esses cursos efetivos em termos de

experiências de aprendizado.

Além disso, de acordo com Jonathon Levy, vice-presidente da Harvard Business School

Publishing Corporation, o e-learning está sendo redescoberto e redirecionado, após ter

fracassado nos moldes utilizados no final dos anos 90, quando se verificou a ineficiência de

literalmente transferir cursos para o computador. "Mesmo assim, [o e-learning] ainda está

longe de ser utilizado em sua potência máxima como uma ferramenta de fato revolucionária

capaz de reinventar o aprendizado" (CAMPOS, 2002).

Especificamente no caso da utilização de e-learning na empresa, a pesquisa sobre o

potencial do e-learning na América Latina (Relatório 2001), realizada pela

PricewaterhouseCoopers, demonstra um grande potencial de desenvolvimento: 40% das 190

empresas pesquisadas expressaram interesse estratégico em e-learning, embora somente 20%

estejam utilizando essa modalidade de educação a distância de forma significativa.

Corroborando com esses resultados, a pesquisa realizada no Brasil com 100 executivos de

empresas de vários setores indicou que 46% das empresas pesquisadas utilizam ferramenta de

e-learning, sendo que desses 61% pretendem estender sua utilização (O ENSINO..., 2003). A

crescente utilização do e-learning no ambiente corporativo indica outra justificativa deste

trabalho, uma vez que os resultados podem sugerir caminhos para a utilização do e-learning

também nas empresas, apesar do foco desta pesquisa ser o aluno de graduação.

Resumindo, a justificativa para a realização deste estudo está fundamentada,

principalmente, na necessidade de aprimorar os métodos de ensino para o desenvolvimento de

competências do administrador, na necessidade de estimular uma cultura de auto-

aprendizagem, na possibilidade de utilizar técnicas não presenciais até 20% do curso, na

crescente utilização das tecnologias de informação no ambiente corporativo e na clara

necessidade de se estudar melhores formas de utilização do e-learning, considerando o recente

desenvolvimento dessa metodologia, seu potencial de crescimento e os desafios ainda sem

soluções estruturadas.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Com base nos objetivos propostos, a revisão bibliográfica deste trabalho foi

desenvolvida em três pilares:

a) Formação do Administrador: apresentação breve do histórico do ensino superior da

Administração e seu currículo e discussão das competências do administrador;

b) Aprendizagem: discussão das teorias de aprendizagem, das técnicas de ensino, do

estilo de aprendizagem, da questão do desenvolvimento de competências e da

avaliação da aprendizagem;

c) e-Learning: incluindo um breve histórico, seus benefícios e problemas, a gestão

integrada da educação a distância, as atividades de e-learning e experiências de e-

learning no ensino da Administração.

Tendo em vista a abrangência de cada um desses temas, não é viável abordá-los de

forma detalhada. Desse modo, neste capítulo estão apresentados somente os elementos mais

importantes para esta pesquisa.

2.1 A Formação do Administrador

O desafio atual de formação do administrador é preparar um profissional para atuar-

como "agente transformador, capaz de ajustar-se com rapidez aos avanços da ciência e da

tecnologia no estabelecimento de uma nova ordem. O impacto da tecnologia na sociedade exige

uma permanente atualização das ações educacionais e uma constante reconstrução do seu

cotidiano" (GUERRA, 2001, p. 6).

Em coerência com a necessidade de constante atualização e revisão do processo

educativo, a Lei 9131/95 instituiu o Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão capaz de

orientar e supervisionar o funcionamento do sistema de ensino superior, e o Exame Nacional de

Cursos ("provão"), procedimento para avaliação dos cursos de graduação (MARTINS, 1989).

Em 1999, 431 cursos de Administração participaram do ENC, envolvendo 37.850 graduandos

(ANDRADE, LIMA e TORDINO, 2001).

Pesquisas também constituem outra fonte de informações para discutir melhorias dos

cursos de Administração. Em 1998, o CFA realizou a pesquisa "Perfil, Formação e

Oportunidades de Trabalho do Administrador Profissional", através da realização de 20

dinâmicas de grupo e da aplicação de 783 questionários com administradores profissionais,

professores universitários e empregadores de diferentes regiões do Brasil. De acordo com essa

pesquisa, dos 387 administradores pesquisados, 49% avaliaram positivamente a formação

universitária que concluíram, embora criticassem a formação universitária do administrador,

enfatizando

[...] a formação prática insuficiente, a desatualização somada à superficialidade dos

conteúdos transmitidos, a falta de sintonia entre o ensino e as necessidades do

mercado, a ênfase na formação geral em detrimento da formação profissional e a

ilusão de sucesso profissional fácil (CFA. 1998).

Também durante essa pesquisa (1998), foram identificadas as deficiências na formação

do Administrador, do ponto de vista dos 256 professores pesquisados. Os resultados obtidos,

apesar de não trazerem novidades, reforçam os aspectos que precisam ser aprimorados: a

desarticulação entre a teoria e a prática (22,4%), a falta de sintonia entre o curso e as

exigências do mercado (17%), o reduzido espaço reservado para a pesquisa (15%), a

desmotivação, o desinteresse e a apatia dos estudantes (14,6%), o perfil do ingresso (13%) e a

falta de unidade da grade curricular (12,6%). Considerando essas questões, foram citados

alguns recursos didáticos que deveriam ser exaustivamente explorados: estágio supervisionado

(40%), programas de consultoria (66,7%), visitas às empresas (60%), jogos de empresa (76%)

e elaboração de casos (74%); além da ênfase em didáticas interativas.

Com o objetivo de compreender melhor os desafios atuais dos cursos de Administração,

a seguir, são apresentados, de forma resumida, o histórico do ensino superior da

Administração, as mudanças do currículo mínimo de Administração e as competências que

integram o perfil esperado do administrador.

2.1.1 O Histórico do Ensino Superior da Administração

A criação e evolução dos cursos de Administração, no Brasil, estão fortemente

relacionadas aos processos de desenvolvimento do país. Na medida em que crescia o uso da

técnica maquinaria ou organizatória, também crescia a necessidade de profissionais cada vez

mais especializados nas funções administrativas, para atuar na formação da máquina

burocrática (COVRE, 1981).

Com o objetivo de apresentar de forma resumida o histórico, a seguir são mencionados

alguns dos principais marcos do ensino superior da Administração, em seqüência cronológica.

De acordo com ANDRADE (2002), atual Presidente do CFA, o primórdio da

Administração no Brasil se deu em 23 de junho de 1931, com a fundação do "Instituto de

Organização Racional do Trabalho", em São Paulo. Essa organização, mais conhecida pela

sigla "IDORT", estava preocupada com os aspectos organizacionais e de formação

profissional, tendo articulado a implantação do taylorismo no Brasil. O IDORT também foi

responsável, em 1942, pela criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI

(IDORT, 2002).

Em 1944, é criada a Fundação Getúlio Vargas, através do Decreto-lei n° 6.693, com o

objetivo de estudar a organização racional do trabalho e de preparar pessoas para a

administração pública e privada (COVRE, 1981).

Dois anos depois (1946), a Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da

Universidade de São Paulo (FEA-USP) é fundada, com o nome Faculdade de Ciências

Econômicas e Administrativas, oferecendo inicialmente bacharelado em ciências econômicas e

ciências contábeis e também contribuindo para o ensino e pesquisa em administração (FEA,

2003).

Na década de 50, são criadas duas escolas de Administração na Fundação Getúlio

Vargas. Em 1952, é criada a Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas da

Fundação Getúlio Vargas (EBAPE-FGV), no Rio de Janeiro. Em 1954, é criada a Escola de

Administração de Empresas de São Paulo (EAESP-FGV), onde, em 1955, é aberta a primeira

turma de graduação em Administração.

Em 1964, são estabelecidos os cursos de Administração de Empresas, Ciências

Atuariais e Administração Pública da FEA-USP, através da Portaria GR n° 8 de 17/01/64

(PAIVA, 2002).

Outro marco importante na evolução do ensino da Administração foi a criação da

profissão de Técnico de Administração, através da assinatura da Lei n° 4769, de 9 de setembro

de 1965 (ANDRADE, 2002); seguida pela criação do primeiro currículo mínimo de

administração, no ano 1966 (BERNDT, 1996), tema abordado no próximo tópico.

A partir de então, os cursos de Administração passam a se expandir de forma rápida e

intensa (COVRE, 1981). Essa tendência também foi observada no ensino superior brasileiro

como um todo; de acordo com MARTINS, "o período de maior intensidade de matrículas

ocorreu durante os anos 60, quando a taxa de crescimento foi de 218%. Na década seguinte,

esse ritmo permanece também bastante elevado, uma vez que foi de 208%" (1989, p. 66). O

Quadro 1 demonstra essa expansão no caso dos cursos de Economia e Administração do

Estado de São Paulo.

Quadro 1 — Número de Escolas de Economia e Administração, por Período, no Estado de

São Paulo __________________________________

Períodos N° Escolas

Até 1940 3

De 1940/50 9

De 1951/60 14

De 1961/70 38

De 1970/80 66

Fonte: Adaptado de COVRE (1981, p.80).

De acordo com MARTINS (1989), na década de 80 observou-se um crescimento de

16% no número de matrículas do ensino superior como um todo e, no início dos anos 90, de

3,5%, representando uma certa estagnação da expansão, se comparado às décadas anteriores. A

partir de 1994, são verificados sinais de recuperação, sendo que, em 2001, foi identificado um

crescimento de 43% em relação a 1998 (INEP NOTÍCIAS, 2002). A recente expansão no

número de ingressantes no ensino superior pode ser compreendida como conseqüência do

aumento do número de concluintes do ensino médio (INEP NOTÍCIAS, 2001); etapa

considerada gargalo para o crescimento do sistema educacional brasileiro (MARTINS, 1989).

O curso de Administração, em 1998, ocupou o segundo lugar na relação dos cursos

com maior número de alunos, com 257.408 matrículas (o curso de Direito foi primeiro lugar);

e a mesma posição em relação ao número de concluintes (31.630 alunos).

Em 2001, o Censo da Educação Superior, divulgado pelo INEP, mapeou 1.009 cursos

de graduação em Administração no Brasil, dando conta de 356.156 matrículas (INEP, 2002).

2.1.2 O Currículo de Administração

A concepção do currículo mínimo teve como objetivos: facilitar transferências de

alunos entre instituições; fornecer diploma profissional para o exercício da profissão;

assegurar uniformidade mínima; permitir a fixação da duração mínima, média ou máxima do

curso; observar normas gerais, assegurando "igualdade de oportunidades" (NICOLINI, 2002).

Nesse contexto, com o objetivo de atender à exigência da Lei de Diretrizes e Bases, o

primeiro currículo mínimo do Curso de Administração surge em 1966, regulamentado pelo

Conselho Federal de Educação (substituído em 1995 pelo Conselho Nacional de Educação),

para fixar o conteúdo mínimo e a duração do curso (NICOLINI, 2002).

Após 27 anos, o atual currículo mínimo (de 1993) entra em vigor. BERNDT (1996)

chama a atenção para as semelhanças entre o currículo antigo e o novo. Ambos os currículos

propõem ênfase na metodologia de ensino, ao invés das matérias. Essas, por sua vez, foram

consideradas semelhantes, apesar do aprimoramento de alguns nomes, algumas inclusões e a

redução da importância da área de Direito. A carga horária passa a ser de 3.000 horas, já

incluído o estágio supervisionado, ao invés de 2.700 horas sem o estágio; e o tempo mínimo de

integralização de 4 anos é mantido.

De acordo com COMINI e LIMA, os principais aspectos do novo currículo incluem: "a

elevação da duração mínima do curso para 3.000 horas-aula, a flexibilidade dada às

instituições na distribuição de 960 horas-aula (32% da duração total) de matérias eletivas e a

separação entre matérias de formação básica e instrumental de matérias de formação

profissional" (1996, p. 139).

NICOLINI afirma que a maior novidade do novo currículo "é a tentativa de mudança

da ênfase na formação", de tecnicista para generalista, assumindo a Administração como uma

"ciência social aplicada" (2002, p. 5).

De acordo com BERNDT (1996), os dois currículos podem ser considerados como

guia, cabendo à instituição a missão de desenvolver um bom curso, formulando e

implementando uma proposta pedagógica adequada.

Um levantamento junto a 99 escolas de Administração do Brasil foi realizado por

COMINI e LIMA (1996), com o objetivo de analisar os resultados da reestruturação curricular.

A pesquisa mostrou que 50% das escolas aproveitaram a revisão do currículo para rever os

objetivos do curso. Com relação às mudanças curriculares, as disciplinas de formação

profissionalizante aumentaram sua participação no total de horas-aula do currículo novo,

resultando em redução da carga horária das disciplinas de formação básica. Os fatores

facilitadores do processo de implementação do novo currículo mais mencionados foram a

"necessidade e pressão para a mudança e a participação dos docentes"; enquanto que os

fatores de restrição destacados foram a "resistência dos docentes, dificuldade de ajustes de

carga horária e dificuldade de adaptação da grade curricular" (COMINI e LIMA, 1996, p. 146).

Apesar do aumento da flexibilidade decorrente das mudanças realizadas, o currículo

mínimo continuava limitando a atuação das Instituições de Ensino Superior. De acordo com

Parecer do Conselho Nacional de Educação,

os currículos mínimos profissionalizantes, rigidamente concebidos na norma, para

serem observados nas instituições, não mais permitiam o alcance da qualidade

desejada segundo a sua contextualização no espaço e tempo. Ao contrário, inibiam a

inovação e a diversificação na preparação ou formação do profissional apto para a

adaptabilidade (BRASIL. 2002. p. 2).

Em 1995, é atribuída à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de

Educação competência para a elaboração do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais -

DCN, com o objetivo de "servir de referência para as instituições na organização de seus

programas de formação, permitindo flexibilidade e priorização de áreas de conhecimento na

construção dos currículos plenos" (BRASIL, 2002).

De acordo com NICOLINI (2002), a grande evolução ocorrida está na introdução das

Diretrizes Curriculares, possibilitando a criação de propostas diferenciadas de formação e a

definição do perfil do profissional a ser formado e, em seguida, das competências a serem

desenvolvidas. "Evoluiu-se, então, da qualificação obrigatória ditada pelo currículo mínimo

para a formação de competências, com grande grau de liberdade" (NICOLINI, 2002, p. 13).

Como resultado dessa maior flexibilização, as Instituições de Ensino Superior têm a

oportunidade de vincular seu projeto pedagógico à abordagem de competências, possibilitando

a formação de administradores mais preparados para lidar com os desafios que se apresentam.

2.1.3 As Competências do Administrador

Antes de iniciar a discussão sobre as competências do administrador, é importante

esclarecer o conceito de competência. Para tanto, foi escolhida a definição proposta por

FLEURY & FLEURY: "um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar,

integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico a

Fonte: FLEURY e FLEURY (2001, p. 21).

DUTRA (2001) complementa esse conceito ao definir a noção de entrega, ou seja, a

competência está vinculada à capacidade de entrega do indivíduo, considerando as

necessidades da organização.

Como essa pesquisa está voltada para a Instituição de Ensino Superior (IES)

formadora de futuros administradores, será utilizado na pesquisa empírica o conceito de

Competências de Formação, proposto por AMATUCCI em sua tese de doutorado sobre o

perfil do administrador brasileiro:

Ser competente é saber agir. A competência c, portanto, a ação com consciência e

'conhecimento de causa'. Competências de Formação são atributos ou qualidades

humanas, obtidas por aprendizagem, do profissional que a Instituição de Ensino

Superior deseja formar, tendo em vista a ação na situação de trabalho futura.

Atribuir competências a um indivíduo visa tomá-lo competente, isto é. pronto para a

ação consciente e com conhecimento de causa (2000, p. 85).

Considerando que o conceito proposto por AMATUCCI (2000) foi adaptado de

autores franceses, este está totalmente alinhado com o conceito desenvolvido por FLEURY e

FLEURY (2001). Apesar disso, é importante reforçar a principal diferença da Competência de

Formação em relação aos conceitos utilizados na literatura e nas empresas, visto que esse trata

de ações em seu estado potencial ao invés da ação realizada no contexto do trabalho. Assim, a

competência de formação constitui uma experiência inicial do aluno, se manifestando como

um "saber agir" no ambiente acadêmico. Esse saber agir se transformará realmente numa

"entrega" nos ambientes profissionais em que eles desejarem se inserir.

organização e valor social ao indivíduo" (2001, p. 21). A Figura 2 apresenta de forma

esquemática essa definição, incluindo os verbos associados às competências do profissional.

FLEURY & FLEURY (2001) propõem a categorização das competências do indivíduo

em três blocos, a partir de uma visão sistêmica:

• Competências de Negócio: relacionadas à compreensão do negócio, seus objetivos na

relação com o mercado, clientes e concorrentes; compreensão do ambiente político e

social; capacidade de planejamento. Exemplos: conhecimento do negócio, orientação

para o cliente;

• Competências Técnico-profissionais: específicas de determinada operação, ocupação

ou atividade. Exemplos: desenho técnico, conhecimento do produto, finanças. Também

faz parte das competências técnico-profissionais a atualização constante dos

conhecimentos e a disponibilização de novos, além da sua utilização na realização das

atividades.

• Competências Sociais: necessárias para interagir com as pessoas. Exemplos:

comunicação, negociação, mobilização para mudança, sensibilidade cultural, trabalho

em equipe.

Com base na revisão bibliográfica realizada, foi possível identificar competências que

devem ser desenvolvidas na formação do administrador, conforme proposta de vários autores.

Para iniciar essa discussão, são apresentadas as competências e habilidades que os

cursos de graduação de Administração devem formar em seus profissionais, de acordo com o

parecer aprovado do CNE sobre as Diretrizes Curriculares:

• reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente.

introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente,

transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de

complexidade, o processo da tomada de decisão;

• desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício

profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações

interpessoais ou intergrupais;

* • refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua

posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;

• desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e

formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre

fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-

se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e

sociais;

• ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa,

vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das

implicações éticas do seu exercício profissional;

• desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência

cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional,

em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável

(BRASIL, 2002, p. 13).

De acordo com BASTOS, o "comprometimento com a profissão pode ser visto como

elemento crítico para o engajamento do profissional em cursos de ação que lhes garantam lidar

com a turbulência do momento presente" (1996, p. 32).

Em 1995, o CFA - Conselho Federal de Administração realizou a pesquisa "Perfil do

Administrador e Mercado de Trabalho". O levantamento com 747 administradores

respondentes identificou, a partir de uma lista de 31 itens, os atributos/ habilidades do

administrador que foram considerados "muito importantes", são eles: responsabilidade,

liderança, iniciativa, capacidade de trabalho em equipe, tomada de decisões, criatividade,

comunicação pessoal, honestidade, autoconfiança e planejamento (BERNDT, 1996).

FLEURY (2001) e DUTRA (2001) procuraram, em sua proposta conceitual sobre

competência, ir além das definições tradicionais de competências: somatória de

conhecimentos, habilidades e atitudes, desenvolvidas por McCLELLAND

(1990 apud

FLEURY e FLEURY, 2001) e seus seguidores na década de 80. As pesquisas realizadas pela

ANGRAD (1996) e pelo CFA (1998), citadas a seguir, se prendem ao conceito tradicional de

competência.

A Pesquisa "PHAD - Perfil e Habilidades do Administrador", realizada pela ANGRAD

(Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração), em 1996, com 145

Coordenadores de Curso de Graduação em Administração, identificou a importância de itens

pré-definidos em relação ao perfil e habilidades do administrador.

Com relação ao perfil, o aspecto considerado mais importante foi a "formação

humanística e visão global que o habilite a compreender o meio social, político, econômico e

cultural onde está inserido e a tomar decisões em um mundo diversificado e interdependente".

Seguindo a mesma linha, a habilidade considerada mais importante foi a "demonstração da

McCLELLAND. D. C; SPENCER. L. M. Competency assessment methods: history and state of the art

Boston Hav: McBer Research Press. 1990.

compreensão do todo administrativo, de modo integrado, sistêmico e estratégico, bem como de

suas relações com o ambiente externo"; seguida da "utilização de raciocínio lógico, crítico e

analítico [...]", em segundo lugar e da "comunicação interpessoal e expressão correta nos

documentos [...]", em terceiro lugar (ANGRAD, 1996).

Dentre os resultados obtidos na pesquisa "Perfil, Formação e Oportunidades de

Trabalho do Administrador Profissional", realizada pelo CFA em 1998, está o perfil ideal do

administrador profissional, que tende a um modelo de formação mais pragmático, enfatizando

as habilidades e as atitudes em detrimento do conhecimento:

• Conhecimentos: conhecimento em informática, em idiomas, em planejamento e

conhecimento sistêmico da empresa.

• Habilidades: saber trabalhar em equipe, capacidade de planejar, capacidade para tomar

decisão, capacidade para aprender, capacidade de comunicação verbal e escrita,

capacidade de negociação, capacidade de assumir riscos e visão articulada das várias

áreas da empresa.

• Atitudes, ter espírito empreendedor, motivar a equipe, ser ético, demonstrar entusiasmo

pelo trabalho, comprometimento com a empresa, pré-disposição para trabalhar muitas

horas.

Essa pesquisa também identificou os principais atributos dos egressos dos Cursos de

Administração, segundo a perspectiva dos 300 empregadores pesquisados: dispor de um

diploma universitário (27%); estar atualizado (26%); dominar temas relevantes (24%); dispor

de uma visão geral e articulada da empresa (23%); aprender fácil e rápido (19%).

AMATUCCI define os atributos do administrador que "qualquer perfil, de qualquer IES

[Instituição de Ensino Superior], de qualquer lugar do planeta deveria, nos próximos dez anos,

[...] conter" (2000, p. 128), dentre eles é possível citar: aprender a aprender; aprender

rapidamente a operar sistemas integrados, atualizar-se em assuntos de Administração;

comunicar-se competentemente.

BASTOS (1996) observa a necessidade da atualização constante dos profissionais e das

organizações, de forma a acompanhar a aceleração na produção de conhecimentos e

tecnologias, fatores críticos para a sobrevivência. O autor, também, comenta os outros aspectos

que compõem o perfil "ideal" esperado dos novos profissionais: flexibilidade, criatividade,

adaptabilidade, visão abrangente e formação cultural.

Nesse contexto, a capacidade de aprender continuamente torna-se uma condição para o

crescimento profissional, exigindo uma mudança na postura do administrador em relação ao

aprendizado (WICK e LEON, 1993). O Quadro 2, a seguir, ao comparar as percepções dos

administradores do passado com aquelas que deveriam ser adotadas pelos administradores do

futuro, reforça a necessidade de o profissional assumir a responsabilidade pelo próprio

aprendizado e desenvolvimento.

Quadro 2 — Visão dos Administradores em Relação à Aprendizagem

OS ADMINISTRADORES DO

PASSADO

OS ADMINISTRADORES DO

FUTURO

• Esperavam para ser ensinados

• Achavam que o aprendizado ocorria

principalmente na sala de aula

• Responsabilizavam o chefe pela

própria carreira

• Não eram considerados responsáveis

pelo próprio desenvolvimento

• Percebiam a educação como

completa ou precisando de pequenos

ajustes

• Não percebiam a ligação entre o

aprendizado e os resultados do

negócio

• Deixavam o aprendizado a cargo da

intuição

Procuram deliberadamente aprender

Reconhecem o poder do aprendizado

decorrente da experiência de trabalho

São responsáveis pela própria

carreira

Assumem a responsabilidade pelo

próprio desenvolvimento

Consideram a educação como um

esforço contínuo e para toda a vida

Percebem como o próprio

aprendizado afeta os negócios

Decidem intencionalmente o que

aprender

Fonte: WICK e LEON (1993. p. 42. tradução da autora).

MORAES corrobora com essa idéia, afirmando que o "perfil do homem atual deve estar

pautado no aprender a aprender, na educação continuada, permanente, sabendo pensar, fazendo

funcionar" (1998, p. 2). De acordo com a autora, os projetos pedagógicos das instituições de

ensino devem contemplar as características da cultura facilitadora da criação de competências,

que inclui aspectos como: a disposição para o aprender a aprender, a inovação do

conhecimento e a aquisição de linguagens, ponto de partida para o desenvolvimento cognitivo

do aluno. Dessa forma, é importante a criação e formação de uma cultura adequada às

exigências do contexto em que o profissional de administração atua.

2.2 A Aprendizagem

De acordo com GAGNÉ, "aprendizagem é uma modificação na disposição ou na

capacidade do homem, modificação essa que pode ser retida e que não pode ser simplesmente

atribuída ao processo de crescimento" (1974, p. 3). GAGNÉ (1974) complementa descrevendo

que a aprendizagem se manifesta como uma alteração no comportamento ou na disposição,

que, conforme o caso, pode ser atitude, interesse ou valor.

O conceito proposto por BIGGE é igual, em sua essência, ao apresentado

anteriormente, apesar de utilizar termos diferenciados: "a aprendizagem, ao contrário da

maturação, envolve uma mudança duradoura no indivíduo vivo, não marcada por sua herança

genética. Pode ser uma mudança de 'insights', de comportamento, de percepção ou de

motivação, ou ainda uma combinação desse elementos" (1977, p. 1).

KOLB apresenta o conceito de aprendizagem baseado na abordagem vivencial

(experiential learning): "Aprendizagem é o processo pelo qual o conhecimento é criado,

através da transformação da experiência" (1984, p. 3, tradução da autora).

FLEURY e OLIVEIRA conceituam aprendizagem como "um processo de mudança

provocado por estímulos diversos e mediado por emoções que podem ou não produzir

mudança no comportamento da pessoa" (2002, p. 134).

Resumindo: a partir dos conceitos apresentados, é possível dizer que aprendizagem é

um processo de mudança, provocado por estímulos e mediado por emoções, resultando em

uma modificação duradoura no comportamento, na disposição ou em uma combinação de

ambos, que não pode ser atribuída à herança genética.

Nos próximos tópicos, serão brevemente discutidos: as teorias de aprendizagem, as

técnicas de ensino e suas relações com o e-learning, o conceito e as teorias de estilo de

aprendizagem, com foco maior na teoria de Tipos Psicológicos desenvolvida por Carl Gustav

Jung e alguns conceitos sobre avaliação da aprendizagem.

2.2.1 As Teorias de Aprendizagem e as Técnicas de Ensino

"De um modo geral, uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar uma área de

conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observações, de

resolver problemas" (MOREIRA, 1999, p. 12). O esquema conceitual proposto por

MOREIRA (1999) apresenta as teorias mais recentes de aprendizagem, agrupando-as em três

grandes enfoques: comportamentalismo, cognitivismo e humanismo (Figura 3).

Figura 3 - Um esquema tentativo para os principais enfoques teóricos à aprendizagem e ao

ensino e alguns de seus mais conhecidos representantes

Fonte: Adaptado de MOREIRA (1999. p.18).

Dentre os enfoques apresentados, a visão behaviorista está baseada nos

comportamentos observáveis e mensuráveis do sujeito, sendo a aprendizagem expressada por

esses comportamentos. Relacionada a esse enfoque está a teoria conexionista, que trata "a

aprendizagem como uma questão de conexões entre estímulos e respostas", supondo que

"todas as respostas (comportamentos) são eliciadas por estímulos (condições que levam aos

comportamentos)" (MOREIRA, 1999, p. 20). Já a teoria cognitivista trata, principalmente, de

processos mentais, se ocupando da "atribuição de significados, da compreensão,

transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição" (MOREIRA,

1999, p. 15). Dentro dessa linha de pensamento, surge o construtivismo, que visualiza a

cognição como um processo de construção, sendo o aluno considerado agente da construção de

sua estrutura cognitiva. O enfoque humanista percebe o aluno como pessoa, considerando o

domínio afetivo e os sentimentos de forma integrada ao conhecimento e comportamento

(MOREIRA, 1999).

As Técnicas de Ensino

De acordo com VEIGA, "as técnicas de ensino não são naturais ao processo de ensinar,

mas são condições que dão acesso a ele. Portanto, nesse sentido, elas são compreensíveis como

'artifícios', que se interpõem na relação entre o professor e o aluno, submissas à autoridade e à

intencionalidade do primeiro" (2001, p. 8).

As técnicas de ensino podem ser agrupadas em três categorias distintas: a aula

expositiva, o ensino em pequenos grupos e o ensino individualizado. Enquanto que a aula

expositiva é um método mais utilizado para a transmissão de conhecimentos, o ensino em

pequenos grupos (ou ensino colaborativo) e o ensino individualizado surgem como alternativas

para gerar um maior nível de raciocínio, satisfação e tolerância com diferenças individuais

(GODOY, 1997a; GODOY e CUNHA, 1997).

A aula expositiva consiste na exposição contínua do professor, que utiliza recursos

audiovisuais e responde a perguntas eventuais dos alunos. Já o ensino em pequenos grupos,

pode utilizar três técnicas diferentes (GODOY e CUNHA, 1997, p. 86-98):

• Seminário: encontro de grupo pequeno para discutir um assunto determinado;

• Método do caso: estudantes trabalham e discutem com base na descrição de uma

situação real, possibilitando a análise de questões e problemas fundamentais e

concretos;

• Jogo de empresa: os participantes realizam ações em uma empresa fictícia, que são

implementadas em rodadas sucessivas e os resultados das decisões são acompanhados.

O ensino individualizado surge do esforço de utilização dos recursos audiovisuais e

tecnológicos na educação buscando facilitar a aprendizagem através da individualização da

instrução. Novas propostas, como a educação a distância e o e-learning, podem ser incluídas

nessa técnica, cujas principais características são (GODOY, 1997b, p. 103):

• Respeito pelo ritmo do aluno, o importante é adquirir o domínio dos conteúdos

estudados;

• Aluno é o responsável pelo seu aprendizado, sendo exigida participação ativa;

• Objetivos são claros e subdivididos em unidades a serem aprendidas conforme uma

seqüência determinada;

• Sistema de avaliação a partir de testes e/ou tarefas específicas, permitindo

acompanhamento e feedback do professor.

Por fim, as várias técnicas de ensino, componentes do processo de ensino e

aprendizagem, permitem diferentes intermediações entre o professor e o aluno. Algumas

delas, como a exposição e a demonstração, estão mais centradas no professor; enquanto que

outras, como o estudo dirigido, o estudo de texto e a pesquisa bibliográfica, estão mais

centradas no aluno. As técnicas também podem estar mais centradas na individualização,

como o ensino programado, ou na socialização do aluno, como o estudo do meio, seminário,

debate, discussão e trabalho em grupo (ARAÚJO, 2001).

BROWN e ATKINS (1997) apresentam o nível de participação e controle do professor

e do aluno para cada técnica de ensino analisada (Figura 4). Os autores ressaltam que mesmo

nos extremos existe alguma participação e controle tanto do professor quanto do aluno. Além

disso, o nível de participação e controle pode variar dependendo da forma como a técnica de

ensino é aplicada; no caso da discussão em pequenos grupos, por exemplo, pode ser realizada

uma discussão altamente estruturada e controlada pelo professor ou uma discussão livre com

facilitação ocasional do professor.

Figura 4 - Participação e Controle do Professor e Aluno

Fonte: BROWN c ATK1NS (1997, p.3, tradução e cores da autora).

JOHNSON e FOA (1989, p. 69) complementam essa análise ao relacionar os níveis de

interatividade cognitiva com os níveis de independência do aluno, com foco nos usos da

tecnologia para o ensino (Figura 5).

Fonte: JOHNSON e FOA (1989, p.69, tradução c cores da autora).

LIMA (2000) discute a necessidade de mudança na abordagem do processo de ensino-

aprendizagem, colocando as limitações do modelo baseado no conteúdo e propondo novos

caminhos:

A educação para o 'ensinar a fazer', com ênfase no conteúdo e na 'didática do

ensino", onde o professor/instrutor é o transmissor do conhecimento, não consegue

sobreviver ao confronto que se aproxima com uma sociedade cm que as tecnologias

se tornaram mais simples de ser manipuladas, porém mais difíceis de ser criadas e

onde todos tenderão a desenvolver uma polivalência em suas ações, gerindo e

criando novos recursos de ação sobre a realidade. [...]

Torna-se. pois, fundamental que se procurem novos caminhos e alternativas para a

construção de uma educação do futuro. Alternativas que possibilitem a combinação

dos diversos elementos que fizeram parte das fantasias dos educadores com visão

prospectiva, tais como o respeito ao ritmo e condições de aprendizagem individual.

libertação do professor das tarefas mecanicistas, possibilidades de montar programas

individualizados, utilizar recursos de multimeios de forma dinâmica, desenvolver

metodologias interativas |...|, visando estabelecer uma relação na qual o enfoque

preponderante não seja o educador/treinador, como vem sendo historicamente

Figura 5 — Usos da tecnologia para o ensino

enfatizado, nem o educando/treinando isoladamente, mas sim o processo de

aprendizagem em si e a interação interpessoal com tecnologias de aprendizagem

que. ao envolver o educando/treinando, permitem que ele encontre o significante de

cada elemento assimilado em seu quadro mental.

Com isto, o educador/treinador estará se aproximando de uma revolucionária

concepção da relação ensino-aprendizagem, na qual se desenvolverá o novo

paradigma a ser criado, tendo como alicerce a certeza de que o processo de

aprendizagem efetiva depende muito mais do educando e de seu envolvimento e

interação com o ato de aprender (necessidade) do que da boa vontade ou capacidade

persuasiva (ou coercitiva) do educador/treinador e da sofisticação dos recursos de

multimeio que se possa utilizar (LIMA, 2000, p. 67-69).

Nesse contexto, o aumento das discussões sobre a abordagem centrada no aluno tem levado

cada vez mais educadores a reconhecer o valor de incentivar os alunos a assumirem o controle por seu

próprio aprendizado (CHOU, 2001).

CHAGAS também discute a questão do controle exercido pelo professor em sala de aula:

o professor precisa de muita habilidade porque por um lado tem a responsabilidade

pela organização do curso e pela disciplina da classe, mas por outro deve ouvir

sugestões dos alunos sobre a metodologia e outros aspectos da aula. Espera-se que

exercendo uma autonomia responsável, os alunos obtenham melhores resultados

porque assim exercem um papel ativo na definição do processo de

ensino/aprendizagem que deve levar a maior motivação (2002. p. 60-61).

Corroborando com esses autores, TAPSCOTT

afirma que o novo modelo de aprendizagem da

geração Net

deve basear-se na descoberta e na participação. Ser hipermidiático. ou seja. não

linear. O aluno deve ser o centro do processo, ele aprende a aprender e nunca se

forma. O professor pode ser denominado facilitador, que seria, segundo o autor, uma

espécie de consultor e conselheiro da equipe (1999 apud CAROLEI, 2002, p. 21).

TAPSCOTT. Doa A geração Digital. São Paulo: Ed MAKRON, 1999.

"Os meios de comunicação fazem parte da nossa história [...). Cada geração é exposta a um determinado tipo

de mídia, adquire novas formas de ver o mundo e cria maneiras de expressão. (...) E a geração Net. como diz

Tapscott não assiste ao mundo, ela o experimenta, temos que pensar neles como usuários e não como

expectadores" (CAROLEI. 2002. p. 110).

Nesse novo papel, o professor

não é mais o detentor do conhecimento, aquele que sabe tudo e seus alunos são

meros receptores do conhecimento. Com as milhares de informações que estão ao

alcance de todos principalmente na Internet, o trabalho isolado do professor já não

satisfaz mais. As mudanças de postura, a quebra de paradigmas faz com que o

trabalho do professor não seja mais isolado. Com isso o trabalho em conjunto.

cooperativo vem de encontro com as necessidades dos alunos na busca da

construção do conhecimento e o professor entra como mediador, orientador deste

conhecimento, aquele que mostra os caminhos para seus alunos em conjunto

buscarem de forma interativa o saber e a construção de novos saberes (MOURA.

AZEVEDO e MEHLECKE, 2002).

As Teorias de Aprendizagem e o e-Learning

Dando seqüência à discussão estabelecida neste capítulo, a seguir, serão comentadas

algumas relações entre as teorias de aprendizagem e aspectos do e-learning.

De acordo com GODOY, em meados de 1950, Skinner, teórico da visão behavioristas

introduziu "a idéia das 'máquinas de ensinar' e da 'instrução programada' enquanto formas de

ensino, que permitiram ao aluno aprender a partir da auto-instrução, sem necessariamente

participar das situações tradicionais de sala de aula" (1997b, p. 101).

Os professores Thomas BEEBE e Peter RILEY (1997), da Southern Illinois University,

identificaram alguns aspectos da instrução apoiada por computador {Computer Assisted

Instruction - CAI) que se relacionam com os princípios behavioristas de estímulo resposta,

entre eles estão: a resposta imediata à solicitação do aluno (estímulo), a repetição para melhorar

o aprendizado e a retenção (deve ser oferecida ampla oportunidade de prática para fortalecer a

ligação estímulo/resposta), a informação sobre a correção da resposta contribui para o

aprendizado {feedback e reforço) e o aprendizado deve ser obtido através da condução do

estudante para a resposta desejada, com cada vez menos dicas.

Simultaneamente, o aspecto cognitivo também está presente, sendo representado por

(BEEBE e RILEY, 1997): informações prévias que precisam ser lembradas (orientação e

lembrança) são utilizadas para o aprendizado, o aprendizado é simplificado quando processos

cognitivos existentes podem ser utilizados (habilidades intelectuais) e o aprendizado é mais

eficiente quando a instrução está adaptada às necessidades e características de cada estudante

(individualização).

Os modelos mais recentes de educação a distância, incluindo o e-learning, por fazer uso

intenso da interação entre alunos e dos alunos com o professor, se aproximam mais da teoria

cognitivista. De acordo com LEWIS (2002), a comunicação mediada por computador

efetivamente sustenta a teoria construtivista, pois enfatiza o acesso a recursos e a colaboração

entre alunos, estimulando a construção do próprio conhecimento. SANTOS (2002) e CHOU

(2001) também mencionam a utilização da abordagem construtivista em cursos de e-learning.

Na mesma linha, GOMES comenta:

O computador, mesmo sendo considerado apenas ferramenta, oferece-nos modelos

de mente e um novo meio para projetar idéias e divagações c. através de um canal

valioso, a Internet, estabelecemos relações não só com o objeto do conhecimento

como também com o outro, tomando possível, como na abordagem de

VYGOTSKY, o fazer-se homem na intermediação com o outro (2003, p. 1).

A atuação do professor no e-learning, mencionada anteriormente, é outro aspecto que

se aproxima da teoria de desenvolvimento cognitivo de VYGOTSKY, tendo em vista o "papel

fundamental do professor como mediador na aquisição de significados contextualmente

aceitos" e "o indispensável intercâmbio de significados entre professor e aluno" (MOREIRA,

1999, p. 120).

A abordagem humanista, proposta por ROGERS, também pode ser relacionada, com o

e-learning, tendo em vista as questões já discutidas do aluno no centro do processo de

aprendizagem e do professor como facilitador. De acordo com MOREIRA, a abordagem

proposta por ROGERS

implica que o ensino seja centrado no aluno, que a atmosfera da sala de aula tenha o

estudante como centro. Implica confiar na potencialidade do aluno para aprender.

em criar condições favoráveis para o crescimento e auto-realização do aluno, em

deixá-lo livre para aprender, manifestar seus sentimentos, escolher suas direções,

formular seus próprios problemas, decidir sobre seu próprio curso de ação, viver as

conseqüências de suas escolhas. O professor passa a ser um facilitador, cuja

autenticidade e capacidade de aceitar o aluno como pessoa e de colocar-se no lugar

do aluno são mais relevantes, para criar condições para que o aluno aprenda, do que

sua erudição, suas habilidades e o uso que faz de recursos instrucionais (1999. p.

147).

Tendo em vista a mudança radical proposta na abordagem de ROGERS, MOREIRA

(1999) comenta que é preciso analisar até onde é possível utilizar os princípios de

aprendizagem propostos sem desconforto para professores e estudante, visando a facilitar a

aprendizagem significante.

Considerando as diferentes técnicas e tecnologias que podem ser utilizadas no e-

learning, esse método de ensino não pode ser relacionado com uma única teoria de

aprendizagem. Além disso, é possível realizar através da Internet determinadas atividades que

normalmente são presenciais, como o jogo de empresas e o estudo de caso, ampliando ainda

mais esse leque. De qualquer forma, os modelos mais recentes de e-learning, enfatizando o

aluno no centro do processo e a importância da interação e da construção colaborativa,

parecem estar mais próximos do enfoque cognitivista e humanista. Apesar disso, nada impede

que seus recursos também sejam utilizados para medir comportamentos, em um modelo mais

behaviorista. A discussão mais detalhada sobre essas atividades e recursos está apresentada no

capítulo de revisão bibliográfica sobre e-learning.

2.2.2 O Estilo de Aprendizagem

De acordo com KOLB, "o processo de aprendizagem não é idêntico para todos os seres

humanos. Parece que as estruturas psicológicas que regem o aprendizado permitem emergir

processos individuais adaptativos únicos, que tendem a enfatizar algumas orientações

adaptativas" (1984, p. 62, tradução da autora).

Considerando "que o processo de aprendizagem é dirigido pelas necessidades e

objetivos individuais, os estilos de aprendizagem tornam-se altamente individuais tanto na

direção quanto no processo" (KOLB, RUBIN e McINTYRE, 1978, p. 39). Além disso, as

experiências particulares e as demandas atuais do ambiente podem influir no desenvolvimento

de determinadas habilidades de aprendizagem (WILSON, 2000).

De acordo com CARDOSO e JANDL, "o conceito de estilo de aprendizagem é

representado, simultaneamente, por três componentes: (1) trata-se do modo com que se

processa a informação; (2) consiste em uma seleção dinâmica de estratégias de aprendizagem e

(3) compromete a própria percepção do aluno com respeito a sua aprendizagem" (1998, p.

137).

BONHAM apresenta um conceito de estilo de aprendizagem, que, segundo o autor, está

em concordância com aquele utilizado pelos educadores em geral: "a forma característica em

que o aprendiz opera em uma situação de aprendizagem" (1989, p. 29, tradução da autora).

Estilo de aprendizagem também pode ser conceituado como "a forma típica de uma

pessoa se comportar, sentir e processar informação em situações de aprendizagem"

(STEPHEN, 1987, p. 41, tradução da autora).

A identificação dos estilos de aprendizagem predominantes nos alunos permite ao

professor utilizar estratégias de ensino que se aproximem das preferências dos alunos e, ao

mesmo tempo, favoreçam e incentivem o desenvolvimento de outros estilos, aumentando a

capacidade de adaptabilidade e flexibilidade (CARDOSO e JANDL, 1998; BONHAM, 1989).

BONHAM (1989:29) ressalta que existem diferentes idéias sobre o que é um estilo e

como essa informação deve ser utilizada. O Quadro 3, a seguir, apresenta um resumo das

principais teorias de estilo de aprendizagem, relacionando: autor, teoria, instrumento, estilos,

escala utilizada no instrumento e sujeitos participantes das pesquisas.

A partir da análise realizada por BONHAM (1989), foi possível complementar as

teorias de estilos de aprendizagem com outras teorias apresentadas por outros autores

(STEPHEN, 1987; WILSON, 2000; MUMFORD e HONEY, 1992; VINCENT e ROSS, 2001;

BARBOSA, 2002; FELDER, 1993; MONTGOMERY, 1995). Dessa forma, o Quadro 4

apresenta um resumo de todas as teorias identificadas nesta pesquisa bibliográfica.

uadro 4 -

esumo das Teorias e Instrumentos de Estilos de A

rendiza

REFERENCIA TEORIA INSTRUMENTO

ELEMENTOS DOS

ESTILOS

GRASHA, 1972 (Relacionado ao Escala de Estilos de Independente/ Dependente,

aprendizado Aprendizagem do Colaborativo/ Competitivo,

universitário e

Estudante Grash

- Partici

ante/ Ausente

sala de aula) Riechmann

KOLB, 1976 (Relacionado a) Inventário de Estilo

Acomodador, Convergente,

Aprendizagem

Vivencial

de Aprendizagem

Assimilador, Divergente

WITKIN, Diferenciação Teste Figuras Independência, dependência

MOORE, psicológica Encaixadas (campo)

GOODENOGH e

COX, 1977

NUNNEY, 1978 Estilo cognitivo Inventário de Estilo Símbolos e seus significados

educacional de Interesse (22 elementos), determinantes

Cognitivo

culturais (3), modalidades de

inferência (5)

ALBRECHT, Compreensão

Mindex Blue sky; Blue earth, Red sky,

1980 sobre cérebro

Red earth

LYNCH, 1981/ Estrutura do

BrainMap

Controle; Exploração; Compra;

1984 cérebro

Preservação

HERMANN, Funcionamento Formulário de

Cerebral left, Limbic left;

1981/1988 do cérebro

Participante

Pesquisa Hermann

Cerebral right; Limbic right

PRICE, DUNN e (Relacionado ao Pesquisa de Ambiente imediato (4

DUNN, 1982 aprendizado de Preferências de elementos), Emocional (4),

crian

as em sal

Produtividade Necessidades sociais

(

)

de aula) Ambiental Necessidades físicas (9)

HONEY e (Relacionado a) Questionário de Executores/ Ativista;

MUMFORD, Aprendizagem Estilos de Executores/Pragmático;

1982 Vivencial Aprendizagem

Pensadores/Refletor;

Pensadores/Teorista

CANFIELD, Não identificado Inventário de Estilos Condições (4 elementos, cada

1983

de Aprendizagem

um com 2 opções), Conteúdo

(4), forma (4), expectativa

Quadro 4 - Resumo das Teorias e Instrumentos de Estilos de Aprendizagem (continuação)

REFERENCIA TEORIA INSTRUMENTO

ELEMENTOS DOS

ESTILOS

WARD, 1983 Não disponível Não disponível

Idealista; Pragmático;

Realista; Existencialista

MYERS e Tipos psicológicos Indicador de Tipo Extroversão/ Introversão,

MCCAULLEY, (Jung) Myers-Briggs Sensação/ Intuição,

1985

Pensamento/ Sentimento,

Percepção/ Julgamento

KANNAR, 1995 Fatores fisiológicos Teste de Estilos de Auditivo, Visual;

Aprendizagem Cinestésico

CASADO, Tipos psicológicos Inventário Extroversão/ Introversão,

1998 (Jung) Brasileiro para Sensação/ Intuição,

Diagnóstico das Pensamento/ Sentimento,

Diferenças

Individuais

Percepção/ Julgamento

FELDER e

índice de Estilos de Apresentação (visual x

SALOMAN, 1998

Aprendizagem

verbal); Percepção

(sensorial x intuitivo);

Organização (indutiva x

dedutiva); Processamento

(ativo x reflexivo);

Compreensão (seqüencial x

global)

Organizado por JACOBSOHN, L. V.

Buscando organizar as diferentes abordagens sobre o tema, CLAXTON e MURRELL

(1988) propõem uma classificação em quatro categorias, sendo cada uma baseada em níveis

mais "profundos" das características humanas (Figura 6).

Figura 6 - Categorias para Agrupar as Teorias de Estilo de Aprendizagem

Fonte. Adaptado de CLAXTON e MURRELL (1988).

Analisando os aspectos em comum das teorias apresentadas no Quadro 4 é possível

sugerir algumas relações com as categorias propostas por CLAXTON e MURRELL (1988) na

Figura 6.

A primeira categoria, Métodos Instrucionais, está relacionada ao ambiente preferido

para aprendizagem, onde a teoria proposta por PRICE, DUNN e DUNN (1982) pode ser

considerada (GRIGGS, 1991).

A teoria proposta por GRASHA (1972) pode ser classificada na categoria Modelos de

Interação Social, considerando que trata da forma com que o indivíduo interage na sala de

aula, descrevendo os diferentes papéis assumidos pelos alunos na interação com os colegas,

professores e conteúdo do curso (GRIGGS, 1991, HEINEMAN, 1995).

As teorias que envolvem a abordagem intelectual preferida para assimilar informações

são as que podem ser classificadas na categoria Processamento de Informações. Dentre elas é

possível citar as que tratam do funcionamento e estrutura do cérebro (HERMANN, 1981;

LYNCH, 1981; ALBRECHT, 1980) e outras com foco na complexidade cognitiva (KOLB,

1976, HONEY e MUMFORD, 1982, KANNAR, 1995; FELDER e SALOMAN, 1998).

Os modelos que abordam a personalidade do indivíduo podem ser classificados na

categoria Níveis de Personalidade, dentre eles é possível citar a proposta de WITKIN (1977),

baseado na teoria de diferenciação psicológica, e aqueles baseados na teoria de Tipos

Psicológicos de Jung (MYERS e McCAULLEY, 1985; CASADO, 1998), conforme sugerido

por GRIGGS (1991).

Considerando a profundidade da teoria de Tipos Psicológicos e a validade comprovada

do Inventário Brasileiro para Diagnóstico das Diferenças Individuais, proposto por CASADO

(1998), este foi selecionado para analisar o estilo de aprendizagem dos alunos desta pesquisa.

Os critérios considerados nessa escolha e uma breve descrição do instrumento são apresentados

no capítulo de metodologia da pesquisa. A seguir, estão resumidos alguns aspectos da teoria de

Tipos Psicológicos, com foco no processo de aprendizagem.

Os Tipos Psicológicos de Jung

O conceito de tipo, segundo a concepção de Jung, se refere ao: "exemplo característico

de uma disposição geral que se observa nos indivíduos" (CASADO, 1993, p. 31).

"Jung apresentou inicialmente seus dois tipos básicos, gerais, de comportamento ou de

atitude, que se distinguem pela direção que dão a seus interesses e ao movimento da libido

(CASADO, 1993, p. 31); ou seja, pela relação do indivíduo com o objeto

: a Introversão e a

Extroversão. Assim, "o extrovertido é o sujeito que busca no ambiente a energia e o objetivo

para agir; [...] adora encontrar pessoas, conversar sobre tudo e possui enorme facilidade em

estabelecer contatos", enquanto que o "tipo introvertido ocupa-se dos seus processos internos

suscitados pelos fatos externos, [...] é mais reservado, se relaciona com poucas pessoas e se

satisfaz com atividades solitárias" (CASADO, 1994, p. 2).

De acordo com CASADO, "as disposições básicas elucidaram parte das questões

colocadas por Jung acerca das diferenças individuais, mas restavam muitas indagações sobre

determinadas tendências no processo de ajustamento do homem" (1998, p. 42). Dessa forma, as

funções psicológicas, atividades psíquicas que orientam o homem nas suas interações com o

meio ambiente e nos seus processos internos, também deveriam ser consideradas para a

compreensão das diferenças individuais.

Considerando os dois momentos que fazem parte da ação humana, a captação de

informações sobre as situações e a decisão necessária para ação, Jung denominou as funções

psicológicas voltadas à informação de Funções Perceptivas e as funções voltadas ao processo

de decisão de Funções Judicativas (CASADO, 1998).

As duas funções perceptivas são a Sensação e a Intuição. "A pessoa do tipo sensação

percebe os fatos através dos órgãos dos sentidos; é [...] mais voltada ao que é real e concreto

[...] capta primordialmente detalhes e a importância do que é material. Seu oposto, o tipo

intuição, está mais propenso a buscar novas possibilidades e desafios que possam existir no

futuro" (CASADO, 1994, p. 2).

"[...] para Jung o conceito de libido eqüivale a energia psíquica ou seja. intensidade do processo psíquico"

(CASADO. 1998. p. 35).

"Por objeto entende-se tudo o que estiver fora da individualidade do homem, tudo o que representar qualquer

realidade distinta do sujeito" (CASADO. 1998, p. 35).

Já as funções judicativas, responsáveis por avaliar o que é percebido pelo indivíduo,

constituem dos tipos Pensamento e Sentimento. Enquanto que o tipo Pensamento toma

decisões baseadas em aspectos objetivos, racionais, lógicos e critérios pessoais, o tipo

Sentimento segue a lógica do coração, considerando aspectos emocionais resultantes da

decisão e os valores das pessoas envolvidas (CASADO, 1994, p. 3).

Por fim, a postura do indivíduo frente ao mundo define as funções Julgamento e

Percepção, considerando se o indivíduo está mais propenso a decidir ou se está mais voltado à

captação de informações, respectivamente.

A pessoa do tipo percepção possui maior flexibilidade e se adapta a situações de

mudança. Este tipo de pessoa necessita de muita informação antes de tomar uma

decisão. Já as pessoas do tipo julgamento preferem ter as coisas estabelecidas e

acabadas, por isso tendem a tomar rapidamente suas decisões: além disso, gostam de

ter um plano para seguir e metas a alcançar (CASADO. 1994. p. 3).

Essa breve análise deixa claro que cada um dos tipos psicológicos possui aspectos

positivos e negativos. Assim, a compreensão do tipo psicológico pelo indivíduo possibilita que

gerencie seu potencial e suas limitações (CASADO, 1994).

O Quadro 5 resume as implicações das preferências individuais em relação ao processo

de aprendizagem para cada tipo psicológico, propostas por BOOTH e WINZAR (1993),

incluindo também as características mencionadas por CASADO (1998). As letras que se

encontram entre parêntesis logo após cada tipo psicológico se referem à nomenclatura adotada

internacionalmente, utilizada para facilitar o registro e a comparação dos dados (CASADO,

1998, p. 103).

É importante ressaltar que "estas formulações são válidas para condições normais.

Sempre que condições perturbadoras estiverem em curso há o risco de desenvolvimento de um

pseudotipo, mascarando a disposição natural do indivíduo e falsificando outra disposição

contrária. Este processo não é salutar podendo levar o indivíduo à neurose, sendo que a saúde

só será restabelecida se a disposição original for restaurada" (CASADO, 1998, p. 36).

Quadro 5 - Preferências de Aprendizado, por Tipo Psicológico

Introversão (I) Extroversão (E)

Idéias

relacionamentos Fatos es

ecíficos

Pensamento, profunda concentração Ação espontânea

Regras em primeiro luga

Exemplos em primeiro luga

Leitura, raciocínio verbal Conversa, discussão, com um

Satisfação com trabalho solitário Gosta de ter pessoas ao redo

Conceitos Aplicação prática

Testes escritos Testes orais

Atividade psicomotora

Sensação (S) Intuição (N)

Real

concreto

tan

ível Si

nificados

alavras

símbolos

abstra

ões

Sem complicação Complexo

Tarefas

ue envolvem cuidado, Tarefas

ue envolvem rá

idos insi

hts e

perfeição percepção de relacionamentos

Progresso passo a passo Encontrando o próprio caminho no novo

material

descoberta

Observação de detalhes Lampejos de insights

Regras-exemplo com muitas variações Exemplos suficientes para ter um princípio

Memória de fatos, detalhes Com

reensão de conceitos

erais

Interesses práticos Imaginação, possibilidades

Desempenho, inteligência motor Interesses intelectuais (independente da

espacial capacidade e inteligência)

Leitura

Testes de escolhas objetivas Testes com tempo determinado, analítico,

teórico

Aplicação do que aprendeu Aprendizado de novos modelos

Pensamento (T) Sentimento (F)

etivo Sub

etivo

Lógico, organização sistemátic

Valor, mérito

Aprendizado através de relações interpessoais

Justiça Elogios

Cético

crítico Harmonia

amizade

Matemática, ciência, habilidade técnica Consciência social

Julgamento (J) Percepção (P)

Decisivo Curioso

Trabalha de forma estável e ordenada Trabalha de forma flexível, segue impulsos

Instrução formalizada, estrutura Resolução informal de problemas

Decisões muito rápidas Decisões só com muita informação

Tarefas

ré-determinadas Tarefas descobertas

Direcionado para a conclusão Gerenciamento de problemas emergentes

Ações improvisadas, adaptação a situações de

mudança

Dever, aplicação Segue o fluxo

No prazo Ainda aberto para mais informações

Fonte: Adaptado de BOOTH e WINZAR (1993. p. 109-120. tradução da autora).

2.2.3 A Aprendizagem e as Competências

De acordo com LOPES, "a questão fundamental é como prover as competências de

gestão necessárias ao exercício profissional do administrador, nesse contexto de relações

sistêmicas complexas, incertezas e descontinuidades" (PC. LOPES, 2002, p. 1).

Philippe PERRENOUD, professor da Université de Genéve, afirma que a competência

"não se forma com a assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas sim

com construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitem mobilizar os

conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento" (1999, p. 31).

De acordo com PERRENOUD, para o desenvolvimento de competências, não é preciso

abrir mão do conteúdo, visto que "quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por

tecnologias, apoiadas em modelos sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais

conhecimentos aprofundados, avançados, organizados e confiáveis elas exigem" (1999, p. 7).

Dessa forma, "um estudante será levado a construir competências de alto nível somente

confrontando-se, regular e intensamente, com problemas numerosos, complexos e realistas,

que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos" (PERRENOUD, 1999, p. 57).

RHINESMITH propõe um ciclo de aprendizagem das competências globais do gestor,

conforme apresentado na Figura 7. De acordo com o autor, "[...] as competências

desenvolvem-se pelo fluxo constante do quadro mental

para a prática, desta para a tarefa e da

tarefa para o quadro mental de novo. Ao aplicar o quadro mental ao comportamento, o gestor

global está a desenvolver uma competência". O autor ressalta que o quadro mental não é uma

competência, visto que esta "só se desenvolve quando os quadros mentais se traduzem em

comportamentos aplicados" (1993, p. 75).

De igual modo. uma característica não é uma competência. Uma pessoa pode ser

flexível, mas não aplicar essa flexibilidade no trabalho com a mudança

organizacional. A flexibilidade transforma-se numa competência de um gestor

global quando este a usa para se adaptar às mudanças da organização [...]

(RHINESMITH. 1993, p.75).

Assim, as características são consideradas como um fator contribuinte do quadro

mental, estando representadas deste modo no modelo da Figura 7.

Quadro mental: forma de pensar e de perceber o mundo (RHINESMITH. 1993).

Fonte: RHINESMITH (1993, p. 75).

O ciclo de aprendizado proposto por RHINESMITH (1993) e o conceito de

competência de FLERUY e FLEURY (2001), apresentado anteriormente na Figura 2, estão

coerentes com o trabalho de ZARIFIAN

(1994 apud FLEURY e FLEURY, 2001); ou seja, o

ser e o fazer não se separam. Dessa forma, a competência se refere a como o conhecimento se

articula com as características pessoais, valores, visão de mundo e o contexto de trabalho,

sendo que os componentes afetivo e atitudinal são importantes no desenvolvimento de

competências. Portanto, a inadequação dos sistemas de ensino se deve ao foco em um modelo

de transmissão de conhecimentos e atitudes, ao invés do incentivo ao espírito crítico do aluno,

ensinando-o a aprender (LUZ, 1998).

BOK corrobora, quando afirma que "em termos de pedagogia, a preparação para a

aprendizagem contínua implica a mudança para formas mais ativas de instrução" (1988, p.

192).

Outra abordagem para o desenvolvimento de competências é apresentada por LE

BOTERF

(Quadro 6), em que o autor propõe uma "conjugação de situações de

aprendizagem que podem propiciar a transformação do conhecimento em competência",

agregando valor ao indivíduo e à organização (1994 apud FLEURY e FLEURY, 2001, p. 29).

ZARIFIAN, P. Compétences et organization qualifiante em milieu industriei. In: MINET. Francis. PARLIER,

Michel, WITTE, Serge. La Competénce: mythe, construction ou realité? Paris: Liaisons, 1994.

LE BOTERF, G. De la compétence. Paris: Les Edtions d' Organization, 1994.

Figura 7 - Ciclo de Aprendizagem das Competências Globais

Quadro 6 - Processo de Desenvolvimento de Competências

TIPO FUNÇÃO COMO DESENVOLVER

Conhecimento teórico Entendimento, interpretação

Educação formal e

continuada

Conhecimento sobre os

procedimentos

Saber como proceder

Educação formal e

experiência profissional

Conhecimento empírico Saber como fazer Experiência profissional

Conhecimento social Saber como se comportar

Experiência social e

profissional

Conhecimento cognitivo

Saber como lidar com a

informação, saber como

aprender

Educação formal e

continuada, e experiência

social e profissional

Fonte: FLEURY e FLEURY (2001. p. 28).

PERRENOUD cita a necessidade de o professor estabelecer um novo contrato didático com o

aluno para a formação de competências:

Em uma pedagogia centrada nos conhecimentos, o contrato do aluno é escutar,

tentar entender, fazer os exercícios com aplicação e restituir suas aquisições por

intermédio do referencial de testes de conhecimento papel-lápis, na maioria das

vezes individuais e anotados.

Em uma pedagogia das situações-problema

, o papel do aluno é implicar-se,

participar de um esforço coletivo para elaborar um projeto e construir, na mesma

ocasião, novas competências. Ele tem o direito a ensaios e erros e é convidado a

expor suas dúvidas, a explicitar seus raciocínios, a tomar consciência de suas

maneiras de aprender, de memorizar e de comunicar-se (1999, p. 65).

2.2.4 A Avaliação da Aprendizagem

Dentre as questões importantes a serem consideradas na abordagem por competências está a

avaliação da aprendizagem. De acordo com PERRENOUD, "se a abordagem por competências não

transformar os procedimentos de avaliação - o que é avaliado e como é

Características de uma situação-problema. segundo ASTOLFI et al: "está organizada em torno da superação

de um obstáculo pela classe, obstáculo este previamente identificado"; "deve oferecer uma resistência suficiente.

que leve o aluno a investir seus conhecimentos anteriores disponíveis, bem como suas representações, de

maneira que leve ao seu questionamento e á elaboração de novas idéias" (1997. p. 144 apud PERRENOUD. 1999.

p. 58).

ASTOLFI et al. Mots-clés de la didactique des sciences. Repères. définitions. bibliographies. Bruxelas: De

Boeck. 1997.

avaliado - são poucas as suas chances de 'seguir adiante'" (1999, p. 77). Na proposta do autor,

quando os alunos aprendem através de situações-problemas ou em processos de projetos, eles

[...] estão, forçosamente, em situação de observação formativa

, sendo levados a

confrontar suas maneiras de fazer e de dar-se feedback mutuamente. Neste caso, a

avaliação não diz respeito ao adquirido, mas aos processos em curso, conforme uma

seqüência de sucessivas interações, explicações e hesitações (PERRENOUD. 1999.

p. 78).

Nesse contexto, o professor deve avaliar com base na comparação entre a tarefa a

realizar, o que o aluno fez e o que faria se fosse mais competente, e não com base na

comparação entre alunos. Assim, a partir

[...] do ponto de vista do professor, atenua-se a distinção entre o formativo e o

certificativo. pois ele leva em consideração os mesmos indicadores de competências.

em estágios diferentes de sua construção, ciente de que no fim do ano letivo ou do

ciclo a avaliação será acima de tudo. certificativa (PERRENOUD, 1999, p. 78).

Para viabilizar essa proposta, é preciso que um outro contrato de avaliação seja

negociado entre a instituição, o professor e os alunos.

GODOY (1995), no estudo sobre o estado da arte da avaliação da aprendizagem no

ensino superior, menciona a proposta de avaliação inovadora que envolve os "contratos de

aprendizagem"; caso em que "tanto as experiências de aprendizagem quanto os critérios de

avaliação são negociados com os estudantes" (1995, p. 19).

O Alverno College, nos Estados Unidos, é reconhecido por sua experiência inovadora

relacionada ao processo de avaliação, considerando que as

competências que os alunos devem desenvolver

são freqüentemente avaliadas por

meio de estratégias que vão além dos tradicionais exames escritos. Nesta

"A partir de uma opção que contempla como finalidade fundamental do ensino a formação integral da pessoa.

c conforme uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o avaliador.

independentemente de seu objeto de estudo, tem que observar as diferentes fases de uma intervenção que deverá

ser estratégica" (ZABALA 1998. p. 201); são elas: avaliação inicial planejamento, adequação do plano

(avaliação reguladora), avaliação final e avaliação integradora (estabelecimento de novas propostas de

intervenção).

A meta definida pelo Alvemo College em relação às competências a serem desenvolvidas pelos alunos

consiste em: desenvolver a comunicação, a capacidade analítica e de fazer julgamentos de valor, resolução de

problemas, facilidade nas interações sociais, compreensão do relacionamento indivíduo-meio ambiente, do

mundo contemporâneo e em relação às artes e humanidades (GODOY, 1995).

experiência, o professor usa a avaliação visando principalmente à melhoria do

desempenho dos alunos, ajudando-os a alcançarem níveis cada vez mais altos de

competência. [...] Os contratos de aprendizagem são adotados e os docentes

combinam com os alunos os resultados que deverão ser alcançados. Não existem

notas no sentido tradicional, mas detalhadas avaliações qualitativas do desempenho

dos alunos avaliados com base em critérios claramente estabelecidos sobre os

resultados esperados. Também a auto-avaliação é enfatizada, pois todo o esforço é

dirigido no sentido de ajudar o aluno a se tornar um aprendiz autônomo para o resto

de sua vida (BOK

, 1986 apud GODOY, 1995, p. 19).

Sobre outros procedimentos de avaliação da aprendizagem, uma pesquisa identificou

que, de acordo com a percepção dos alunos, "os testes objetivos de múltipla escolha ou de

resposta breve são inadequados como indicadores de qualidade" (GODOY, 1995, p. 17). Dessa

forma, outras opções mais adequadas e precisas para avaliação das realizações, do ponto de

vista dos alunos, seriam: "as questões de ensaio, a organização de papers, os resultados de

discussões em classe e as reuniões de orientação com docentes" (GODOY, 1995, p. 17).

Por outro lado, alguns processos de avaliação podem aumentar a carga de trabalho

didático do professor, reforçando a importância de os professores utilizarem os resultados

desses processos de forma competente, para capacitar os alunos a aprenderem com mais

eficiência (GODOY, 1995).

De acordo com o relatório da Comissão Assessora para Educação Superior a Distância,

[...] na educação a distância, o modelo de avaliação da aprendizagem do aluno deve

considerar seu ritmo [...]. A avaliação do aluno feita pelo professor deve somar-se à

auto-avaliação, que auxilia o estudante a tornar-se mais autônomo, responsável.

crítico, capaz de desenvolver sua independência intelectual (COMISSÃO..., 2002, p.

20).

Por fim, independente do procedimento de avaliação da aprendizagem escolhido, é

muito importante que este esteja integrado e coerente com os objetivos de aprendizagem e os

procedimentos de ensino (COMISSÃO..., 2002).

BOK. D. Toward Higher Learning: The Importance of Assessing Outcomes. Change, v.18. n.6, p. 18-27,

1986.

2.3 O e-Learning

De acordo com o Decreto N° 2494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o Art. 80 da

LDB,

Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem.

com mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em

diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e

veiculados pelos diversos meios de comunicação (BRASIL, 1998, p. 1).

MOORE, menciona que

A primeira tentativa em língua inglesa de definição e articulação de uma teoria da

Educação a Distância surgiu em 1972. Mais tarde foi denominada de 'teoria da

distância transacionar. Nesta primeira teoria afirmava-se que Educação a Distância

não é uma simples separação geográfica entre alunos e professores, mas sim. e mais

importante, um conceito pedagógico. É um conceito que descreve o universo de

relações professor-aluno que se dão quando alunos e instrutores estão separados no

espaço e/ou no tempo. Este universo de relações pode ser ordenado segundo uma

tipologia construída em torno dos componentes mais elementares deste campo - a

saber, a estrutura dos programas educacionais, a interação entre alunos e

professores, e a natureza e o grau de autonomia do aluno (2002, p. 2).

Delimitando ainda mais esse conceito de educação a distância (EAD), VERDUIN e CLARK

(1991, p. 11, tradução da autora) propõem quatro elementos para definir educação a distância:

1. Separação entre professor e aluno durante a maior parte do processo instrucional;

2. Influência de uma organização educacional, incluindo avaliação do aluno;

3. O uso de mídia educacional para unir professor e aluno e disponibilizar o conteúdo;

4. Disponibilidade de comunicação de duas vias entre professor, tutor, ou agente educacional

e aluno.

Dentre as principais características da educação a distância é possível citar (NUNES, 1993, p.

6-16):

• Separação física entre professor e aluno;

• Utilização de meios técnicos de comunicação para transmitir o conteúdo e aproximar professor

e aluno;

• Previsão de uma comunicação de mão dupla entre professor e aluno, incluindo tutorias,

orientações, observações sobre trabalhos realizados, esclarecimento de dúvidas e

avaliações finais;

• Possibilidade de atender alunos relativamente dispersos (posição geográfica e/ou

disponibilidade de horários);

• Alunos predominantemente adultos (possibilita valorização da experiência individual),

• Cursos auto-instrucionais (o centro do processo de ensino é o estudante, que precisa

desenvolver habilidades de independência e iniciativa, aprendendo a partir do seu

esforço individual e buscando o auto-desenvolvimento);

• Estudo individualizado (possibilidade de realizar o curso no ritmo desejado e de acordo

com as características individuais do aluno);

• Cursos pré-produzidos (centralização da produção, que utiliza diversos meios e

recursos como revistas, livros, rádio e televisão, filmes, computadores etc);

• Comunicações massivas (vantagem de disponibilizar o curso para um grande número

de alunos);

• Crescente utilização da tecnologia de informação;

• Tendência a adotar estruturas curriculares flexíveis (permite maior adaptação às

possibilidades e expectativas individuais).

De acordo com ROSENBERG, e-learning "refere-se à utilização das tecnologias da

Internet para fornecer um amplo conjunto de soluções que melhoram o conhecimento e o

desempenho" (2002, p. 25). Assim, o e-learning pode ser considerado uma modalidade de

educação a distância. O autor apresenta os três critérios fundamentais em que esse conceito

está baseado:

1. Transmissão em rede, que possibilita atualização instantânea, arquivamento,

distribuição e compartilhamento de instruções e informações;

2. Disponibilização via computador, utilizando os padrões de tecnologia da Internet;

3. Foco em uma visão ampla de aprendizado, soluções que vão além dos paradigmas

tradicionais de treinamento.

2.3.1 O Histórico

Segundo TODOROV (1994), a educação a distância nasceu sob o signo da

democratização do saber, por tratar-se de uma inovação educativa que tem por objetivo gerar

condições de acesso à educação para todos aqueles que não estejam sendo atendidos

satisfatoriamente pelos meios tradicionais de ensino. O desafio para o futuro é pensar a

educação a distância como parte das políticas instauradas para amenizar as desigualdades

(LITWIN, 1999).

De acordo com NUNES (1993), as primeiras experiências com educação a distância

foram realizadas no final do século XVIII, através do ensino por correspondência.

ROBERTS (1996) cita dois cursos a distância oferecidos no Canadá, com grande

sucesso, entre os anos de 1880 e 1890:

• William Rainey Harper, primeiro reitor e fundador da Universidade de Chicago,

ofereceu um curso de hebraico por correspondência;

• Queen's College iniciou uma série de cursos a distância, com grande procura devido,

principalmente, ao baixo custo e ao distanciamento entre os centros urbanos.

No início século XX, essas metodologias se desenvolveram e foram adaptadas a novos

meios de comunicação de massa, principalmente o rádio. NUNES (1993) cita a experiência de

KELLER

para ensino da recepção do Código Morse, durante a II Guerra Mundial.

De acordo com NUNES (1993), as experiências no Brasil com educação a distância

foram iniciadas após a fundação do Instituto Rádio Monitor, em 1939, e do Instituto Universal

Brasileiro, em 1941. O Movimento de Educação da Base (MEB) foi um dos primeiros projetos

de destaque, com a preocupação de alfabetizar e apoiar a educação de jovens e adultos através

das "escolas radiofônicas", principalmente no Norte e Nordeste do Brasil.

Um exemplo de sucesso de educação a distância no Brasil é o Telecurso 2000,

atendendo a 500 mil alunos por ano através da televisão em circuito aberto e material impresso

(LITTO, 2003).

KELLER. F. Estudos sobre o Código Morse Internacional: um novo método para ensinar a recepção do código

In: KERBAURY. Rachel R(org). Keller. Coleção Grandes Cientistas Sociais. 41. São Paulo: Ática. 1983. p. 59-

68.

Com o crescimento da Internet, os cursos a distância que utilizam este meio (cursos de

e-learning) se disseminaram, tendo em vista o aumento da flexibilidade de comunicação entre

o professor e o aluno.

Coerente com essa tendência, em 1996, é criada no Brasil a Secretaria de Educação a

Distância (SEED), fundamentada na

|...| existência de um sistema tecnológico - cada vez mais barato, acessível e de

manuseio mais simples - capaz de:

• trazer para a escola um enorme potencial didático-pedagógico:

• ampliar oportunidades onde os recursos são escassos;

• familiarizar o cidadão com a tecnologia que está em seu cotidiano:

• dar respostas flexíveis e personalizadas para pessoas que exigem

diversidade maior de tipos de educação, informação e treinamento;

• oferecer meios de atualizar rapidamente o conhecimento;

• estender os espaços educacionais e;

• motivar os profissionais e alunos para aprender em continuamente, em

qualquer estágio de suas vidas (SEED. 2002).

Também em 1996, a educação a distância no Brasil foi normatizada pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9394 de 20 de dezembro de 1996),

oficializando sua utilização como modalidade válida para todos os níveis de ensino

(VIANNEY, TORRES e SILVA, 2003).

Assim, os números da situação atual da educação a distância no Brasil (Quadro 7)

indicam o crescimento ocorrido na última década, viabilizado pela criação da legislação em

1996, credenciamento de instituições e autorização de cursos, e pela pesquisa acadêmica

gerando modelos pedagógicos e tecnologia (VIANNEY, TORRES e SILVA, 2003). O Quadro

7 também menciona algumas ações previstas do Ministério da Educação (MEC), visando à

expansão da educação a distância.

Quadro 7 - A Sala de Aula Virtual: Situação da Educação a Distância no País

O QUE EXISTE HOJE NO

ENSINO SUPERIOR [A

DISTÂNCIA]

60 cursos superiores, entre

graduação e pós-graduação latu

sensu

56 deles em instituições públicas,

com 99,01% dos alunos

84.397 alunos

67.024 deles em cursos de

licenciatura

3 instituições privadas oferecem 4

cursos

4 novos cursos de graduação em

instituições privadas foram

autorizados neste ano

O QUE PRETENDE O MEC

250 mil vagas em ensino superior a

distância em 4 anos

10 mil delas neste ano [2003]

1 mil professores-tutores formados

neste ano [2003]

R$ 600 milhões em investimentos

em 4 anos

NÚMEROS GERAIS

1,2 milhão de pessoas participam de

cursos a distância no País, em todos

os níveis de ensino

US$ 80 milhões foram

movimentados por empresas no País

em 2002, em cursos de e-learning

Fonte: Livro a Universidade Virtual no Brasil, de João Vianney. Patrícia Torres e Elizabeth Silva, MEC e ABED

apud CAFARDO (2003. p. A 14).

Para concluir este tópico sobre o histórico da educação a distância e, mais

especificamente, do e-learning, é apresentado de forma resumida o modelo estruturado da

evolução da educação a distância, considerando as diferentes tecnologias utilizadas.

De acordo com TAYLOR (2003), a evolução da educação a distância pode ser

estruturada em cinco gerações: (1) Modelo Correspondência baseado na tecnologia impressa;

(2) Modelo Multimídia, baseado nas tecnologias impressa, áudio e vídeo; (3) Modelo

Teleducação

, baseado em tecnologias de telecomunicações que proporcionam oportunidades

para a comunicação síncrona

; (4) Modelo de Aprendizagem Flexível, baseado na entrega

online via Internet; (5) Modelo Inteligente de Aprendizagem Flexível, começa a surgir a partir

da geração anterior, buscando maximizar a utilização de recursos da Internet e da Web. O

Quadro 8 apresenta algumas características de cada modelo, incluindo um indicador

relacionado com a variação do custo variável em função do aumento do volume de atividades.

Teleducação: "Termo utilizado como educação a distância, especialmente sistemas de EAD que utilizam a

televisão ou o rádio como os principais meios de comunicação do conteúdo do curso" (ROMISZOWSKI e

ROMISZOWSKI. 1998. p. 117).

Quadro 8 - Modelos de Educação a Distância - Uma Estrutura Conceitual

CARACTERÍSTICAS DA TECNOLOGIA

MODELOS DE EDUCAÇÃO

A DISTANCIA E

Flexibilidade

TECNOLOGIAS

ASSOCIADAS

Tempo Espaço Ritmo

Materiais

Sofisti-

cados

Alta

Interati-

vidade

Custo

Institucional

Variável Próximo

de Zero

1ª GERAÇÃO

Modelo Correspondência

resso Si

ão

2ª GERAÇÃO

Modelo Multimídia

Impresso Sim Sim Sim Sim Não Não

Fita cassete Sim Sim Sim Sim Não Não

Fita de vídeo Sim Sim Sim Sim Não Não

Aprendizagem baseada no Sim Sim Sim Sim Sim Não

computador

Vídeo interativo Si

ão

3ª GERAÇÃO

Modelo Teleducação

Teleconferência com áudio

ão

ão Si

ão

Videoconferência Não Não Não Não Sim Não

Comunicação através de imagem Não Não Não Sim Sim Não

e áudio

Programação de TV/Rádio e Não Não Não Sim Sim Não

Teleconferência

4ª GERAÇÃO

Modelo de Aprendizagem Flexível

Multimídia interativa online Si

Acesso aos recursos da Internet Sim Sim Sim Sim Sim Sim

Comunicação baseada por Sim Sim Sim Sim Sim

Não

computador (CMC)

5ª GERAÇÃO

Modelo Inteligente de

Aprendizagem Flexível

Multimídia interativa online Si

Acesso aos recursos da Internet Sim Sim Sim Sim Sim Sim

Comunicação baseada por Sim Sim Sim Sim Sim

Sim

computador, utilizando sistemas

de res

osta automática

Acesso aos processos e recursos Sim Sim Sim Sim Sim

Sim

institucionais através do portal da

universidade

Fonte: TAYLOR (2003. p. 3, tradução da autora).

Comunicação síncrona: processo de comunicação em que os "interlocutores estão fisicamente presentes ou

remotamente conectados num mesmo ambiente, ao mesmo tempo, para que o processo se dê em tempo real

online ou presencialmente" (CHAVES. 2001).

2.3.2 Os Benefícios e os Problemas

ROSENBERG (2002, p. 27-28) apresenta os benefícios do e-learning, alguns com foco

no ambiente corporativo:

• Diminui os custos: minimiza custos com viagens, diminui o tempo para treinamento,

reduz a necessidade de infra-estrutura;

• Melhora o nível de resposta do negócio: possibilita comunicar ilimitado número de

pessoas virtualmente e simultaneamente (crítico quando há necessidade de mudar

processos com rapidez);

• Mensagens consistentes ou customizadas, dependendo da necessidade: as pessoas

recebem o mesmo conteúdo, apresentado da mesma forma. Além disso, os programas

podem ser customizados de acordo com as necessidades das diferentes audiências;

• Conteúdo pode ser atualizado com facilidade e rapidez;

• Aprender 24 horas por dia e 7 dias por semana: Acesso de qualquer lugar em qualquer

horário;

• Usuários familiarizados com Internet não terão dificuldades para acessar o curso;

• Universalidade: aproveitamento dos protocolos e browsers da Internet, que são

universais;

• Construção de comunidades

: a Internet permite construir comunidades para

compartilhar conhecimentos e insights após o curso;

• Escala: possibilidade de aumentar o número de alunos com um pequeno esforço e custo

incrementai;

• Aproveita investimentos realizados com as Intranets corporativas;

• Aumento do serviço ao cliente: o e-learning pode ajudar o consumidor a tirar maior

proveito do site da organização.

Corroborando com ROSENBERG (2002), BROWN (2001) também menciona o grande

potencial do ensino centrado no aluno e mediado por computador na formação de

De acordo com Howard REINGHOLD. comunidades virtuais "são agregados sociais que surgem na Internet

quando um número suficiente de pessoas leva adiante discussões públicas, longas o suficiente e com suficiente

emoção, a ponto de estabelecer redes de relacionamento no ciberespaço" (apud CHAVES. 2001. p. 2). O livro do

autor, "The Virtual Comunity: Homesteading at the Electronic Frontier". assim como outros textos estão

disponíveis em seu site na Internet <http://www.rheingoldcomAc/book>.

comunidades virtuais, através das quais seus membros podem facilmente manter contato

através da Internet, beneficiando não só os alunos (de forma pessoal, acadêmica ou ambos),

mas também o departamento e a universidade através da rede de contatos estabelecida.

HUTCHINS (2001) menciona, entre as vantagens do e-learning, o contato com os

recursos da informática e o incentivo à participação do aluno, tendo em vista que barreiras

como preconceito, timidez e medo são mais facilmente deixados de lado.

Além disso, é possível estimular o desenvolvimento de habilidades através do ambiente

online, como o pensamento critico, a comunicação escrita e a resolução de problemas (ROVAI,

2002; MEYER, 2003; MURRAY e MASON, 2003), tendo em vista que as aulas online

permitem que os alunos discutam assuntos mais polêmicos e participem igualmente em uma

discussão mais cuidadosa e profunda dos temas (LANDIS, 2001; ONLINE..., 2003). O e-

learning também ajuda a desenvolver habilidades relacionadas ao uso da tecnologia e da

Internet (SPICELAND e HAWKINS, 2002, KRETOVICS e McCAMBRIDGE, 2002), cujo

desenvolvimento em sala de aula é mais limitado.

Seguindo uma outra linha de pesquisa, SOELTL (2003) identificou, dentre as 13

organizações participantes da pesquisa, o estímulo ao auto-desenvolvimento como a principal

razão interna à organização para a implantação do e-learning.

De acordo com PRETI,

autonomia, autoformação. autoaprendizagem. aprendizagem aberta, aprender a

aprender, autoregulação, autopoiésis. etc. [são] terminologias diferentes que

remetem a concepções e práticas diferenciadas, mas que têm em comum recolocar o

aprendiz como sujeito, autor e condutor de seu processo de formação, apropriação.

reelaboração e construção do conhecimento (2000, p. 5).

Assim, a "auto-aprendizagem é uma prática construída e consolidada em práticas e

sistemas alternativos

, como a educação a distância, onde toda estrutura de suporte e

procedimentos é posta para que aconteça o ato educativo e não a instrução" (PRETI, 2000, p.

12). Dessa forma, a educação a distância pode ser considerada mais flexível, estando pautada

As características da educação alternativa são "ser participativa, partir da realidade e fundamentar-se na prática

social do estudante, promover nos agentes do processo atitudes críticas e criativas, abrir caminhos à expressão e

comunicação, promover processos e obter resultados, fundamentar-se na produção de conhecimentos, ser lúdica.

prazerosa e bela. desenvolver atitudes de pesquisa" (GUITIERREZ PEREZ e PRIETO CASTILHO, 1991 apud

PRETI. 2000, p. 12). GUITIÉRREZ PÉREZ. F.; PRIETO CASTILHO. D. La mediación pedagógica: apuntes

para una educación a distancia alternativa. San José. Costa Rica: Rádio Nederland Training Center. 1991.

no paradigma da autoformação, fator que, dentre outros, explica seu crescimento (PRETI,

2000).

Corroborando, CERRI e BARUFI comentam que no ambiente virtual

[...] o aluno passa a ter um novo papel. Para ele. individualmente, o curso só existe

se o acesso existir. Quantos acessos, a periodicidade deles, o exame mais ou menos

demorado, a impressão ou não dos textos, a realização dos trabalhos, são algumas

das decisões que deverá tomar. O ambiente virtual só existe para o aluno se ele

acessar: o curso só se desenvolve se ele cumprir o que ficou estabelecido. Sua

autonomia é clara e sua independência também. O aluno é fortemente responsável

pela sua aprendizagem (2001. p. 20-21).

De acordo com DRUCKER, o ensino online "é mais flexível que a sala de aula, porque

o estudante que não compreende o conteúdo de imediato pode rever o material. A

interatividade do ensino online, sua facilidade de combinar imagens e gráficos com a palavra

falada, lhe conferem uma vantagem em relação à sala de aula típica" (2000, p. 67).

Outra questão muito mencionada entre os benefícios do e-learning se refere à redução

de custos se comparado à sala de aula, visto que o elevado investimento inicial pode ser

compensado com o grande número de alunos (NUNES, 1993). Devido à dificuldade de

encontrar autores que analisem esse aspecto no contexto das Instituições de Ensino, alguns

aspectos, apresentados a seguir para ilustrar a discussão, se referem ao ambiente corporativo.

A Universidade Online da General Motors, que atende 88 mil funcionários de nível

gerencial, profissional e técnico no mundo todo, estima que, para cada um dólar investido em

e-learning, são economizados dois dólares em relação aos custos com o treinamento em sala de

aula e mais um dólar em relação ao tempo de viagem ou de pessoal despendido (PANTAZIS,

2002).

De acordo com ROSENBERG (2002), a maior parcela de dinheiro economizada está

relacionada ao custo de oportunidade dos "estudantes", ao invés dos custos com instrutor ou

com viagem e moradia, embora estes também sejam verificados. Assim, a possibilidade do

treinamento através do e-learning ter uma duração menor que em sala de aula impacta,

positivamente, na produtividade dos funcionários, resultando em benefícios para a empresa.

Além disso, a possibilidade de treinar um grande número de pessoas de uma vez também pode

contribuir para a produtividade geral, considerando a agilidade obtida no processo.

Por outro lado, algumas soluções podem reduzir o benefício financeiro devido ao

aumento significativo do custo de fornecimento do treinamento, como é o caso da interação

síncrona, que requer a presença do professor e de recursos de apoio (ROSENBERG, 2002).

Mesmo a comunicação assíncrona

também pode resultar em altos custos, tendo em vista a

carga de trabalho envolvida por parte dos moderadores. Esse aspecto pode ser verificado na

análise dos custos variáveis da comunicação mediada por computador proposta por TAYLOR

(2003), que não tendem a diminuir em função do aumento do número de alunos, conforme

apresentado no Quadro 8.

MURRAY e MASON também mencionam a limitação no ganho financeiro: "enquanto

que a economia nos custos tem sido colocada em evidência como uma das razões para

instituições educacionais e corporativas investirem em e-learning, os verdadeiros custos nem

sempre estão aparentes" (2003, p. 17, tradução da autora). De acordo com os autores, é preciso

considerar também os custos ocultos, como o acesso à Internet e a impressão de materiais pelos

alunos. Complementando, FRYDENBERG (2002) chama a atenção para a vida útil limitada

referente ao material disponível na Internet {html), não sendo possível utilizá-lo por períodos

muito longos sem incorrer em custos de manutenção.

Com o objetivo de auxiliar as instituições de ensino superior a planejarem melhor o

custo envolvido na implantação de cursos através da Internet, MORGAN (2003) definiu seis

categorias de custos que devem ser consideradas: custos com tecnologia; custos com pessoal de

suporte (gestão do curso e suporte tecnológico), custos de treinamento do professor sobre como

ensinar utilizando tecnologia; custos ocultos, como aumento do tráfego na rede, espaço físico

para professores, tabulação e análise das avaliações e feedback, custos de desenvolvimento de

cursos; e custos para implantação dos cursos. O autor também apresenta os investimentos

realizados pela Marshall University em cursos online, de 1997 a 1999, totalizando US$

626,232, dos quais 48% foram custos com desenvolvimento, 36% com oferecimento do curso e

16% com tecnologia e infra-estrutura (MORGAN, 2003).

De forma geral, os benefícios obtidos com o e-learning dependerão muito das

tecnologias e técnicas de ensino utilizadas, a serem definidas em função dos objetivos

Comunicação assíncrona: processo de comunicação no qual a mensagem emitida por uma pessoa c recebida e

respondida posteriormente (no próximo acesso ao ambiente virtual), visto que as pessoas não precisam estar

simultaneamente conectadas, possibilitando a comunicação sem limitações de tempo e espaço geográfico

(CHAVES. 2001; ROMISZOWSKI e ROMISZOWSKI. 1998).

propostos e das necessidades dos alunos, que estão cada vez com menos tempo disponível e

mais distantes geograficamente. Assim, para que estas vantagens sejam significativas, alguns

desafios precisam ser vencidos.

Os resultados de uma pesquisa realizada com alunos de um curso através da Internet

revelaram um dado importante, as persistentes frustrações dos alunos (HARA e KLING,

1999). De acordo com VASCONCELLOS e BERGAMASCHI (2001), alguns aspectos

podem ser identificados como possíveis causas da frustração nas pessoas que utilizam os

meios eletrônicos para interagir, seja em grupos virtuais ou em treinamentos a distância. Essas

dificuldades podem levar à baixa participação ou até à desistência do aluno ou membro do

grupo. A Figura 8, a seguir, apresenta um esquema com as causas da frustração e suas

possíveis conseqüências.

Figura 8 — Problemas de Grupos e Equipes Virtuais ________

Fonte: VASCONCELLOS e BERGAMASCHI (2001, p.ll).

Outra limitação significativa para utilização do e-learning é o acesso ao computador e

à rede, ainda disponível para apenas um pequeno grupo de pessoas. De acordo com

VIANNEY, TORRES e SILVA

o uso das novas tecnologias de comunicação e informação para a oferta de cursos

on-line, ainda não se constitui como uma ferramenta suficiente para ampliar o

atendimento e promover a democratização do ensino superior, permitindo o ingresso

de parcelas da população até então impedidas de cursar a universidade. Em 2002,

87% das residências de classes média e média alta tinham acesso à Internet, contra

apenas 12% dos domicílios das demais faixas de renda (2003, p. 7).

Entre as principais barreiras do ensino individualizado e do uso de computadores no

ensino, é possível citar (GODOY, 1997b, p. 112):

• dificuldade e falta de preparo dos docentes para abandonar seu papel tradicional de

transmissor de informações e assumir a função de orientador;

• dificuldade de leitura e interpretação de textos;

• alto investimento inicial;

• dificuldade dos alunos serem promotores da sua aprendizagem;

• diálogo restrito entre aluno e professor;

• perda do aspecto social do aprendizado;

• recursos financeiros necessários para adquirir equipamentos.

Complementando, os resultados de um estudo de caso realizado em uma Instituição de

Ensino Superior indicaram as principais dificuldades encontradas pelos alunos de pós-

graduação em Administração na realização de atividades online como complemento das aulas

presenciais: dificuldades para utilizar o software, baixa interatividade entre os participantes do

curso e falta de tempo para realização das tarefas a distância (JACOBSOHN et al., 2002).

Na pesquisa realizada pela PricewaterhouseCoopers, em 2001, sobre o potencial do e-

learning na América Latina, a cultura organizacional foi identificada como a maior barreira

para implementação do e-learning. Dentre as razões apresentadas pela pesquisa para esse

resultado estão o medo da mudança, a necessidade de atuação pró-ativa (ao invés de passiva) e

a baixa alfabetização digital dos funcionários das empresas pesquisadas.

LANDIS (2001) menciona a importância da disciplina na participação de determinadas

discussões online, em que o tempo e a presença ficam a critério do aluno; que, ao invés de

comparecer na sala de aula, onde o professor conduz a maior parte do tempo, os alunos

precisam participar e auxiliar na condução da própria aprendizagem, com o suporte do

professor.

De acordo com OSIN, "as novas ferramentas, disponíveis graças à expansão da infra-

estrutura computacional e de comunicações, podem ser utilizadas para resolver os problemas

do sistema educativo ou para perpetuá-los" (1999, p. 107, tradução da autora). Entre os

problemas pedagógicos existentes é possível citar (OSIN, 1999):

• Heterogeneidade da população estudantil;

• Diferenças do tempo de aprendizagem;

• Ensino como transferência de informação;

• Falta de adaptação do estudante;

• Possibilidades de expressão do estudante;

• Programa de estudos dissociado da vida real;

• Conhecimento inerte;

• Desconhecimento da pesquisa cognitiva (aprendizagem contextual, construtivismo e

estrutura social da aprendizagem).

O autor também cita algumas limitações da educação a distância (OSIN, 1999): a

pobreza do diálogo através do computador; o tempo escasso de contato entre estudante e

computador; os benefícios não imediatos.

BRAGA (2002) analisa as justificativas para o e-learning ainda não ter decolado entre

as Instituições de Ensino superior, dentre elas:

a) O conservadorismo e acomodação quanto aos métodos tradicionais de

aprendizagem;

b) A falta de hábito, de conhecimento e afinidade quanto ao uso das tecnologias de e-

learning,

c) A dificuldade das instituições de ensino em desenvolver a capacidade de

aprenderem a aprender, gerando uma falta de autodidatismo por parte dos alunos;

d) O preconceito que relaciona o ensino a distância no Brasil a cursos de baixa

qualidade.

Reforçando a importância da primeira dificuldade colocada por BRAGA (2002),

BOTELHO comenta que o principal desafio para utilização do ensino a distância na

Universidade "não diz respeito à tecnologia, mas sim à velocidade com que os professores

assimilarão seu verdadeiro papel nas 'comunidades de aprendizado': serão facilitadores e

tutores de capacitação, e não instrutores de disciplinas estanques" (2002, p. 12).

O Quadro 9, a seguir, resume, na opinião da autora, os benefícios e problemas do e-

learning que poderão estar mais ou menos presentes, dependendo do contexto e da forma de

utilização.

Quadro 9 - Benefícios e Problemas do e-learning

CATEGORIA

DE ANÁLISE

BENEFÍCIOS PROBLEMAS

RECURSOS

FINAN-

CEIROS

• Redução de custos com viagens, tempo

de deslocamento e infra-estrutura

• Ganhos com custo de oportunidade do

aluno decorrente da menor duração do

curso

• Aumento do n° de alunos com baixo

custo incrementai

• Alto investimento inicial

• Investimento em equipamentos

• Estrutura para atendimento ao aluno

• Alto custo envolvido com

moderação (comunicação mediada

por computador)

• Consideração de custos ocultos

GESTÃO DO

CURSO

• Uniformidade e consistência na

mensagem transmitida

• Disponibilização de informações mais

completas

• Facilidade e rapidez para atualização

• Adoção estruturas curriculares mais

flexíveis

• Treinamento de um grande número de

pessoas simultaneamente

• Aproveitamento dos padrões universais

da Internet

• Falta de preparo dos professores

• Aumento da dedicação do professor

• Falta de clareza do conteúdo do

curso

• Falta de flexibilidade das

tecnologias

DINÂMICA

DO GRUPO

• Integração de pessoas distantes

geograficamente

• Construção de comunidades virtuais

• Limitação do aspecto social do

aprendizado

• Sentimento de isolamento e solidão

ALUNO

• Ritmo do curso adaptado ao aluno

• Acesso de qualquer lugar e a qualquer

hora

• Postura ativa frente ao próprio processo

de aprendizagem

• Incentivo a uma maior participação do

aluno

• Estímulo ao desenvolvimento do

pensamento crítico, comunicação

escrita, resolução de problemas e do

uso da informática e Internet

• Dificuldade de leitura e

interpretação de textos

• Manutenção da postura passiva

• Medo da mudança

• Dificuldade para usar a tecnologia

• Baixa velocidade de digitação

• Limitações no acesso à Internet

• Falta de tempo

Organizado por JACOBSOHN. L. V.

Com base na análise sobre benefícios e limitações do e-learning e na discussão sobre a

formação do administrador, foi possível definir algumas competências que essa metodologia

de ensino teria potencial para desenvolver e que poderiam ser utilizadas nesta pesquisa.

Considerando as vantagens para o aluno, o e-learning pode ajudar no desenvolvimento

da auto-aprendizagem, considerando a postura ativa que o estudante precisa assumir para

viabilizar esse método de ensino (SOELTL, 2003; PRETI, 2000; CERRI e BARUFI, 2001).

Por outro lado, a dificuldade de atuar em ambientes virtuais, baixa familiaridade com

informática, consideradas como limitações na utilização do e-learning, transformam-se em

oportunidade de crescimento, uma vez que o aluno passa a praticar a comunicação em

ambientes virtuais (ROVAI, 2002; SPICELAND e HAWKINS, 2002; KRETOVICS e

McCAMBRIDGE, 2002). De forma complementar, o aluno também tem mais oportunidades

de expor suas opiniões e participar mais nas discussões (HUTCHINS, 2001; LANDIS, 2001;

ONLINE..., 2003), visto que o ensino é mais individualizado e a comunicação virtual "permite

maior liberdade de expressão a distância" (MORAN, 2000) e maior profundidade (LANDIS,

2001; ONLINE..., 2003), possibilitando o aprimoramento da competência de participação em

discussões

Ampliando o nível de análise para o grupo, o e-learning pode facilitar a formação de

comunidades virtuais, espaços onde pessoas compartilham através da Internet conhecimentos

e insights (ROSENBERG, 2002; BROWN 2001). A capacidade de formar e participar de

comunidades virtuais está cada vez mais valorizada no ambiente corporativo, à medida que

essas comunidades desempenham um papel importante na gestão do conhecimento

organizacional .

Dessa forma, a pesquisa empírica busca analisar o desenvolvimento dessas quatro

competências, citadas acima. É importante ressaltar que a escolha das competências

mencionadas na literatura se deu em função das atividades realizadas na disciplina estudada, e,

apesar de a literatura mencionar o potencial do e-learning no desenvolvimento de outras

competências, essas não serão abordadas nesta pesquisa.

Para facilitar a análise dos dados da pesquisa empírica, as competências pesquisadas

foram agrupadas em três categorias: competências técnicas, competências de aprendizagem e

competências sociais. Essa classificação foi adaptada da proposta de FLEURY e FLEURY

(2001), apresentada no tópico sobre as competências do administrador (2.1.3), com uma

diferença: os aspectos relacionados à atualização constante dos conhecimentos foram separados

da categoria de Competências Técnicas, formando uma nova categoria denominada

Competências de Aprendizagem.

"a gestão do conhecimento está imbricada nos processos de aprendizagem nas organizações e. assim, na

conjugação desses três processos: aquisição e desenvolvimento de conhecimentos, disseminação e construção de

memórias, em um processo coletivo de elaboração das competências necessárias à organização" (FLEURY e

FLEURY. 2001. p. 33).

Dessa forma, as Competências Técnicas se referem à futura utilização dos

conhecimentos na realização das atividades profissionais (conhecimentos que são o foco da

disciplina pesquisada); as Competências de Aprendizagem tratam da capacidade de

atualização dos conhecimentos, incluindo a competência auto-aprendizagem; e as

Competências Sociais estão relacionadas à interação com as pessoas, como é o caso da

comunicação em ambientes virtuais, da participação em discussões e da formação de

comunidades virtuais

2.3.3 A Gestão Integrada da Educação a Distância

TESTA, com base em nove entrevistas realizadas com especialistas e dois estudos de

casos, identificou seis fatores críticos de sucesso para programas de educação a distância

(EAD) via Internet, ou seja, questões que foram consideradas importantes ou geraram

problemas nos casos estudados:

• Capacitação e experiência da equipe: "as pessoas envolvidas [...] devem ter

experiência em educação a distância ou receber treinamento específico";

• Envolvimento dos membros da organização: "buscar o apoio de todas as

pessoas da organização. E todos os membros da equipe, incluindo professores,

deverão estar realmente envolvidos nas atividades do programa";

• Conhecimento e preocupação com as características e comportamento do

estudante: "conhecer seus estudantes, para poderem desenvolver ações com o

objetivo de atender suas necessidades, auxiliá-los na ambientação à Internet e a

na disciplina para realizar as exigências dos cursos a distância, e evitar que se

sintam abandonados ou isolados";

• Modelo pedagógico: "definir um projeto pedagógico, baseado na interação e

colaboração, tendo especial cuidado com o design instrucional, evitando

excessiva padronização e respeitando os fatores culturais dos estudantes";

A competência de formação de comunidades virtuais também poderia ser incluída na categoria de

aprendizagem, pois possibilita a gestão do conhecimento. A opção por mantê-la junto com as competências

sociais é justificada pela importância da interatividade para sua viabilização.

• Tecnologia: "evitar focar na tecnologia, apesar de ser fundamental a avaliação

da infra-estrutura tecnológica e dos softwares que compõe o ambiente de

aprendizagem";

• Realização de parcerias (terceirização): "buscar parcerias estratégicas ou

terceirizar parte de suas atividades" (2002, p. 103-105).

O modelo instrucional proposto por VERDUIN e CLARK (1991, p. 157) identifica os

seis fatores principais a serem considerados na tomada de decisão para o planejamento e

execução de experiências de aprendizado a distância (Figura 9). Os três primeiros fatores

estão relacionados ao processo de planejamento, os dois fatores seguintes estão relacionados

ao processo de aprendizado e interação e o fator final se refere à avaliação realizada pelo

instrutor e/ ou pelo aluno. O objetivo desse modelo é identificar as variáveis e organizá-las em

uma ordem lógica e não apresentar respostas diretas para as preocupações envolvidas em

projetos dessa natureza.

Figura 9 - Modelo Instrucional

Fonte: VERDUIN e CLARK (1991, p. 157, tradução da autora).

Dentre os aspectos relacionados na etapa de avaliação do comportamento inicial do

aluno (Figura 9 - modelo de VERDUIN e CLARK, 1991) é interessante notar a presença das

preferências e do estilo de aprendizado dos alunos, visto que são fatores que podem auxiliar

no planejamento dos objetivos e tarefas instrucionais.

Considerando os aspectos gerenciais mencionados por TESTA (2002), como

capacitação da equipe e parcerias, e o modelo instrucional proposto por VERDUIN e CLARK

(1991), uma abordagem integrada é proposta para o gerenciamento das atividades de um curso

a distância. A gestão integrada consiste em manter uma visão geral das atividades envolvidas

no curso a distância e dos resultados esperados, compreendendo suas interrelações. A Figura

10 apresenta essa proposta, agrupando as atividades da gestão integrada da educação a

distância, para fins didáticos, nas seguintes etapas: planejamento, execução, avaliação e

implantação de melhorias. Cada uma dessas etapas produz um resultado, o curso a distância, a

interação e aprendizado do aluno e as propostas de melhorias, respectivamente.

Figura 10- Gestão Integrada da Educação a Distância

Organizado por JACOBSOHN. L. V.

A etapa de planejamento do curso pode ser dividida em três grandes grupos de

atividades: desenho, desenvolvimento e gestão. As principais ações que integram a fase de

desenho podem ser resumidas em: identificar o perfil do aluno; definir os objetivos do curso;

selecionar as tecnologias; definir as técnicas de ensino; definir o formato da execução e

avaliação. Nessa fase, busca-se desenvolver o curso tendo em vista a perspectiva do aluno, ao

invés do conteúdo. Dessa forma, o conhecimento prévio do aluno, o que ele precisa saber, as

condições que afetam o aprendizado e a avaliação são questões que devem ser consideradas.

Já a fase de desenvolvimento se refere à construção das telas e programas necessários

para o curso, assim como dos testes de funcionalidades, conferência do conteúdo do curso e

correção de problemas e erros identificados.

As atividades relacionadas à gestão ocorrem em paralelo às duas fases descritas

anteriormente, são elas: selecionar fornecedores; definir contrato e direitos autorais; organizar e

acompanhar a equipe de trabalho; definir e acompanhar o cronograma; disponibilizar e

gerenciar recursos; planejar divulgação e inscrições.

Terminado o planejamento, o curso está pronto para ser disponibilizado, fase em que é

realizado o acompanhamento dos alunos pelos tutores, que também são responsáveis por

promover a interação entre os participantes do curso. A etapa seguinte (avaliação) é essencial

para medir os resultados alcançados e possibilitar o aprimoramento contínuo do curso.

Tendo em mente o objetivo proposto de analisar a contribuição do e-learning no

desenvolvimento de competências do administrador, no próximo tópico serão discutidas com

maior detalhe as técnicas de ensino e recursos que podem ser utilizados através desse método

de ensino.

2.3.4 As Atividades de e-Learning

De acordo com BORDENAVE e PEREIRA, para realizar os objetivos de aprendizagem

propostos, o professor expõe os alunos a determinadas situações para que vivenciem

experiências capazes de induzir o aprendizado. Para implementar esse processo o professor

precisa estruturar "atividades, isto é, estabelecer ou promover situações de ensino-

aprendizagem, em que haja uma alta probabilidade de que ditas experiências realmente

aconteçam" (1995, p. 83-84). Embora o conceito de atividade seja equivalente ao método,

procedimento ou técnica de ensino (já discutidas no tópico sobre aprendizagem), esse termo,

proposto por BORDENAVE e PEREIRA (1995), possui uma conotação mais dinâmica e por

isso foi escolhido para ser utilizado neste trabalho.

De acordo com JOY e GARCIA (2000), a obtenção dos resultados de aprendizagem

depende de práticas pedagógicas efetivas. Assim, a questão principal a ser respondida no e-

learning é "Qual a combinação de estratégias instrucionais e mídias que produzirá melhor os

resultados de aprendizado para a audiência pretendida?" (JOY e GARCIA, 2000, p. 33,

tradução da autora).

De acordo com o Dicionário de Terminologia de Educação a Distância,

(ROMISZOWSKI e ROMISZOWSKI, 1998, p. 19), o conceito de mídia (ou meio de

comunicação) pode ser "usado em dois sentidos: o processo de comunicação de informações

entre os alunos e professores (meios auditivos, meios visuais, meios audiovisuais); os

sistemas/materiais específicos" (papel, áudiocassete, rádio, televisão, videocassete,

teleconferência com apenas áudio, videoconferência

, computador, Internet).

Dessa maneira, no planejamento das atividades instrucionais a distância é preciso

escolher as mídias a serem utilizadas, conforme ilustrado na Figura 11. É importante ressaltar

que essa figura é uma representação apenas esquemática, sendo que, na prática, as tecnologias

acabam se misturando, como é o caso da teleconferência com áudio, inicialmente realizada

através de aparelhos telefônicos específicos e hoje muito realizada através da Internet.

Figura 11 - Mídias para disponibilizar ensino a distância

Organizado por JACOBSOHN, L. V.

Assim, considerando que as pessoas possuem diferentes estilos de aprendizagem,

existe uma tendência de se utilizar formatos híbridos na realização de cursos a distância

(blended learning), ou seja, utilizar mais de uma mídia, incluindo também a possibilidade de

Videoconferência: "conferência que reúne pessoas separadas pela distância e oferece a possibilidade

comunicação audiovisual".

realizar encontros presenciais periódicos. Esse formato permite aproveitar as vantagens de cada

meio de comunicação, possibilitando um melhor atendimento das necessidades dos alunos.

Assim, o curso híbrido tem sido mencionado na literatura como uma das tendências do e-

learning (CAFARDO, 2003; FINN, 2002). De acordo com MURRAY e MASON (2003), a

comunicação mediada por computador está cada vez mais presente nos cursos presenciais das

instituições de ensino; possibilidade viabilizada no Brasil pela portaria do MEC (BRASIL,

2001, p. 1) que permite incluir métodos não presenciais nos cursos superiores reconhecidos (até

20% do tempo previsto para integralização do currículo).

Corroborando com JOY e GARCIA (2000), o estudo realizado por ROVAI "fornece

evidências de que é o método e não a mídia que mais importa para um aprendizado efetivo"

(2002, p. 1, tradução da autora); seguindo a mesma linha, MURRAY e MASON afirmam que

"os resultados de aprendizagem estão mais relacionados com a forma como uma mídia em

particular é utilizada do que com características intrínsecas da mídia em si" (2003, p. 7,

tradução da autora). Esta questão é importante, pois transfere o foco da tecnologia de

comunicação para a questão pedagógica, aspecto essencial da estratégia de e-learning.

O Quadro 10 apresenta uma descrição das atividades de e-learning que fizeram parte da

pesquisa empírica deste trabalho; são elas: conteúdo, testes auto-corrigidos, WebQuest, Fórum

e Chat. Apesar das atividades de e-learning estarem sendo tratadas neste estudo com o mesmo

nome da ferramenta utilizada, elas não se limitam ao aspecto tecnológico, referindo-se,

também, à situação de ensino proposta. A exceção é o WebQuest, que trata de uma atividade

orientada de pesquisa na Internet.

Quadro 10 - Atividades de e-Learning

ATIVIDADE OBJETIVO DESCRIÇÃO

Conteúdo Compreensão da matéria

Auto-estudo do material disponibilizado como

texto, transparências, áudio, vídeo, animações,

tutorial

Teste auto-

corri

ido

Revisão e aplicação do

conteúdo

Conjunto de questões de múltipla escolha com

correção automática

elo software

WebQuest

Busca e análise de novas

informações

Pesquisa orientada utilizando recursos da Internet

como ferramentas de busca e conteúdos

publicados

Fórum

Troca de opiniões e

construção colaborativa

Local virtual para leitura e envio de mensagens

que são acessadas por todos no momento

dese

ado

Chat

Troca de opiniões e

construção colaborativa

Local virtual para conversa entre os

participantes conectados simultaneamente

A seguir, são comentados aspectos importantes da utilização dessas atividades de e-

learning, incluindo também os resultados de outras pesquisas.

Sobre a disponibilização de conteúdo através do e-learning, CERRI e BARUFI (2001)

comentam a opinião dos alunos de um curso realizado inteiramente à distância no Instituto de

Matemática e Estatística (IME) da USP em relação a esse aspecto. Na avaliação realizada, 90%

dos alunos consideraram os textos disponibilizados online importantes e a maioria avaliou o

material entre bom e ótimo, além de ter sido um recurso utilizado por todos os respondentes da

pesquisa.

Ainda sobre essa pesquisa, realizada no IME/USP, de acordo com 85% dos alunos a

realização e entrega dos exercícios propostos (entregues em papel ou disquete) ajudaram no

estudo e preparação para as provas (CERRI e BARUFI, 2001); situação essa semelhante à que

normalmente ocorre em cursos presenciais.

De acordo com o estudo realizado por DUTTON, DUTTON e PERRY (2002), a

execução das atividades teve um impacto positivo nas notas e término do curso tanto dos

alunos que participaram do curso online, quanto daqueles que cursaram a versão tradicional.

No caso específico da pesquisa na Internet, é necessário um modelo para orientação do

aluno, tendo em vista a forma caótica com que as informações estão disponíveis na Web. Com

o objetivo de ajudar o aluno a utilizar seu tempo do melhor modo, Bernie DODGE, professor

da San Diego State University, criou o conceito de WebQuest: "uma investigação orientada na

qual algumas ou todas as informações com as quais os aprendizes interagem são originadas de

recursos da Internet [...]" (1995, p. 1).

Uma WebQuest deve conter (DODGE, 1995, p. 1): introdução fornecendo informações

de fundo; tarefa factível e interessante; conjunto de fontes de informações necessárias para

executar a tarefa; descrição do processo a ser realizado para completar a tarefa; orientações

sobre como organizar a informação adquirida; conclusão que encerre a investigação.

De acordo com MARCH (1998), a Internet, conhecida por apresentar informações de

forma caótica, sendo muitas inúteis, passa a ser um ótimo recurso do ponto de vista da

aprendizagem ativa e com foco no aluno. Através da utilização da Web, o aluno precisa

assumir a responsabilidade por seu próprio aprendizado, à medida que identifica as

informações relevantes no todo disponível. Dessa forma, o modelo de WebQuest pode facilitar

essa mudança, auxiliando os alunos a navegar pela rede.

Corroborando com essa afirmação, Bernie DODGE em entrevista para a World

Education comenta os benefícios para os alunos provenientes da utilização de WebQuests:

O beneficio de usar WebQuests. uma vez identificada a ocasião certa para utilização.

é colocar mais responsabilidade nos próprios alunos. Este é um beneficio chave para

os alunos, porque idealmente eles vão obter alguma prática no processo de

compreender novas informações, analisar dados de fontes diferentes do livro texto.

adaptar a opinião de outros e organizar a si próprio e mutuamente para produzir algo

que terá orgulho (STARR 2000. tradução da autora).

Outra questão importante da utilização do e-learning é a interação entre o aluno e o

professor e entre alunos, que, apesar de não ser novidade, tem sido considerada parte essencial

no processo de aprendizagem. Dessa maneira, e-learning oferece novas possibilidades para o

diálogo e a discussão, reduzindo as limitações da interação face-a-face, em tempo real. A

comunicação mediada por computador

(CMC - Computer Mediated Communication) pode

trazer tanto vantagens quanto desvantagens, conforme apresentado no Quadro 11 (MURRAY e

MASON, 2003).

Quadro 11 - Vantagens e Desvantagens da Comunicação Mediada por Computador

VANTAGENS DESVANTAGENS

Pode aumentar o nível de participação Normalmente baseada na comunicação escrita; não

possibilita linguagem corporal ou outras sugestões

visuais do significado

Pode aumentar o envolvimento do aluno

Há uma curva de aprendizagem do ambiente virtual

inevitável; as discussões

odem demorar a começa

Estimula o aluno a assumir o papel de

tutor entre colegas e estimula a

aprendizagem entre colegas

O acesso a atividades online continua problemático

Promove uma abordagem centrada no

aluno

O estímulo à participação ativa pode ser difícil

Favorece compreensão e aprendizagem

rofundas

O gerenciamento de grandes volumes de discussão

ode exi

ir muito tem

o de alunos e

rofessores

Facilita o trabalho colaborativo

Pode ser necessário que o professor aprenda novas

habilidades de moderação online (ou adapte

habilidades existentes

)

Possibilita disponibilizar os registros das

discussões

O acúmulo de mensagens aumenta a sensação de

sobrecarga para alunos e professores

Fonte: MURRAY e MASON (2003. p. 10. tradução da autora).

A Comunicação Mediada por Computador é "o processo pelo qual pessoas criam, trocam e compreendem

informação utilizando sistemas de rede de telecomunicações que facilitam a codificação, transmissão e

decodificação das mensagens" (MURRAY e MASON. 2003, p. 3. tradução da autora).

As interações online são muito diferentes daquelas estabelecidas na sala de aula,

refletindo novos papéis na relação professor-aluno e diferentes estilos de redação e

possibilitando seqüências de comunicação mais densas e profundas (LANDIS, 2001). As

diferentes ferramentas de interação online, assim como seu funcionamento e suas principais

características estão descritas no Quadro 12 (LANDIS, 2001).

Quadro 12 - Ferramentas do Curso Online

FERRAMENTA FUNCIONAMENTO CARACTERÍSTICAS

E-mail

Assíncrono, endereços de e-mail

individuais

Direcionado para indivíduo ou

pequeno grupo; freqüentemente com

uma razão única

Fórum

Assíncrono, mensagens

organizadas por assunto em um

local central, normalmente as

respostas são encadeadas e

alinhadas uma abaixo da outra

Histórico da interação é documentado de

forma contínua. Os títulos, estrutura e a

permanência dos registros podem

auxiliar na organização de conceitos e

distribuição de responsabilidades.

Chat

Síncrono, participantes acessam

um site central em uma hora

determinada. Normalmente um

interesse ou propósito comum é

compartilhado.

Permite uma interação espontânea.

Várias conversas paralelas podem de

uma só vez, devido à defasagem no

tempo enquanto as pessoas estão

digitando.

Fonte: Adaptado de LANDIS (2001. p. 5, tradução da autora).

Cada ferramenta possui vantagens e desvantagens, várias dessas já apresentadas no

Quadro 11. De acordo com LANDIS, enquanto o "Chat permite uma certa espontaneidade e

interesse comum, característicos da interação face-a-face, o Fórum oferece uma oportunidade

contínua para discussões mais profundas" (2001, p. 5, tradução da autora).

A pesquisa realizada por SPICELAND e HAWKINS (2002), utilizando a interação

assíncrona com alunos de graduação da Universidade de Memphis, indicou que, como o

aprendizado ativo envolve mais tempo, energia e auto-confiança do que aquele em sala de aula,

os resultados limitados de aprendizado podem estar relacionados com a dificuldade de

adaptação a essa nova forma de aprendizagem.

Quanto ao conteúdo das mensagens da comunicação mediada por computador, a

pesquisa de CHOU com alunos de graduação mostrou que "um volume significativamente

maior de interações relacionadas a. conteúdos sociais e emocionais ocorreu nas discussões

síncronas e um volume significativamente maior de interações orientadas para uma tarefa

ocorreu nas discussões assíncronas" (2001, p. 77, tradução da autora).

Analisando especificamente a utilização do Fórum, na pesquisa realizada por OLIVER

e SHAW (2003), utilizando um ambiente de comunicação assíncrona como complemento das

aulas tradicionais de um curso de medicina, a proporção de mensagens respondendo algum

comentário foi de 30% do total enviado pelos alunos, resultando em um baixo nível de troca

entre os participantes. Por outro lado, a proporção de mensagens enviadas pelo monitor foi

muito alta, chegando a quase 50% do total de mensagens do Fórum (OLIVER e SHAW, 2003).

SCHRUM e BENSON encontraram uma situação muito semelhante na utilização do

Fórum pelos alunos de um MBA online, que "não produziu os resultados esperados [...] os

alunos freqüentemente liam as questões dos professores e respondiam sem ler as respostas dos

colegas, resultando em comentários lineares ao invés de uma discussão" (2000, p. 56, tradução

da autora).

De acordo com a pesquisa realizada por OLIVER e SHAW, "o único elemento do

contexto que pareceu influenciar o engajamento [dos alunos no Fórum] de forma importante foi

o tutor" (2003, p. 65, tradução da autora); resultado também obtido por LANDIS (2001).

Reforçando a importância do tutor ou professor na interação através do Fórum, a análise

estatística dos resultados da pesquisa de ARBAUGH (2000) com 97 alunos de um programa de

MBA demonstrou que a atuação do instrutor, responsável por gerar e estimular a interação,

estava fortemente associada ao aprendizado percebido pelos alunos. Da mesma forma, na

experiência analisada por HARA e KLING (1999), a gestão da comunicação com os alunos,

realizada pelo instrutor, destacou-se como aspecto chave, visto que a falta de feedback imediato

e instruções ambíguas foram fonte de frustração nos estudantes.

Considerando a importância da atuação do professor nas discussões online, dois fatores

precisam ser analisados com maior detalhe: a carga de trabalho necessária para acompanhar as

discussões e o papel de moderador online.

Na experiência realizada por REINHARD, YONEZAWA e MORGADO (2000), os

alunos valorizaram muito o suporte do professor e sua equipe, que dedicaram um total de 100

horas de suporte durante todo o curso (23 dias), resultando em uma média de 4,3 horas por dia.

SCHRUM e BENSON identificaram a dedicação necessária para realizar um bom

trabalho como a principal preocupação dos professores envolvidos no curso de MBA online.

Conforme comentado por um dos professores: "Eu acho que tem funcionado muito melhor do

que eu esperava, porém [...] o custo foi que eu gastei 40-60 horas por semana para um curso de

duas horas" (2000, p. 57).

Além da dedicação, de acordo com SPECTOR e LA TEJA, para ser um efetivo

moderador online é preciso dominar habilidades específicas. No caso das discussões online

assíncronas o moderador precisa "(1) permitir aos alunos tempo para reflexão, (2) manter as

discussões vivas e em uma linha produtiva e (3) arquivar e organizar as discussões para usar em

lições seguintes" (2001, p. 2, tradução da autora). Já as habilidades para moderar discussões

online síncronas envolvem "(1) estabelecer regras básicas para a discussão, (2) estimular as

interações com mínima intervenção, (3) perceber como as mensagens de texto podem

apresentar-se aos alunos distantes e (4) estar atento às diferenças culturais" (SPECTOR e LA

TEJA, 2001, p. 2, tradução da autora).

Complementando as habilidades do professor online, GUNN (2001) menciona as

seguintes: auxiliar no esclarecimento de papéis e responsabilidade, gestão do tempo e

expectativas; facilitar, moderar, motivar e promover participação; responder prontamente e

fornecer feedback apropriado (construtivo); promover e ajudar no desenvolvimento de

habilidades técnicas adequadas para utilizar o ambiente e ferramentas; prover materiais e

atividades adequados para acomodar todos os estilos de aprendizagem; promover e estimular a

auto-gestão e responsabilidade; avaliar, rever e modificar as práticas de ensino de acordo com o

feedback (GUNN, 2001).

Sobre o Chat, CHAVES comenta algumas vantagens dessa atividade:

A interação que ocorre em encontros síncronos via Internet é de grande riqueza pois

propicia a criação de laços sociais, oferece momentos para a criação de materiais

coletivos, brainstorming e tomada de decisões. Surge um senso de envolvimento e

engajamento que é crítico na construção de uma comunidade de aprendizagem. A

sensação de presença social existe, já que acontece em tempo real (há alguém ao

vivo do outro lado da tela), vivencia-se uma experiência de fluxo, onde a ação e

• atenção caminham juntas: não se percebe o tempo passar e o engajamento c

profundo (2001. p. 7).

Por outro lado, dentre as principais limitações do uso de Chats com fins instrucionais

estão: inadequado para exposições longas e palestras; dificuldades com horário (participantes

que morem em regiões com diferentes fusos horários, ou os que só podem acessar a Internet em

determinados horários); dificuldade para discutir em grupos muito grandes e não

moderados; participantes com baixa habilidade de digitação, pouca familiaridade com o

ferramental, dificuldade em digitar e simultaneamente ler as mensagens na tela (CHAVES,

2001).

De acordo com HILTZ, estudos que comparam encontros presenciais e virtuais

concluem que "mais opiniões tendem a ser solicitadas e oferecidas em conferências online [...].

Entretanto, a democracia, se aproximando da anarquia, que caracteriza a comunicação mediada

por computador desestruturada ou 'discussão livre' torna difícil para os grupos chegarem a um

consenso sobre assuntos ou problemas complexos" (1994, p. 28, tradução da autora).

Retomando a questão das comunidades virtuais, apresentada como uma das vantagens

do e-learning, ROVAI (2002) pesquisou as diferenças entre a comunidade formada por alunos

do curso presencial e por alunos do curso online assíncrono (Asyncchronous Learning

Network), através do índice de Percepção de Comunidade em Sala de Aula (Sense of Classroom

Community Index). Participaram da pesquisa 326 alunos adultos, matriculados em cursos de

graduação e pós-graduação em duas universidades. O autor verificou que não existe diferença

significativa no sentimento geral da comunidade formada por alunos nos dois formatos de

curso. Inclusive, em alguns cursos, os alunos de e-learning tiveram um senso de comunidade

maior que nos cursos presenciais. De acordo com o autor, esse resultado sugere que o

sentimento de isolamento relatado em vários cursos tende a estar relacionado ao formato e

pedagogia de cada curso ao invés do sistema de e-learning como um todo. Como resultado, foi

verificada uma maior variabilidade nas comunidades formadas a distância, indicando que a

comunidade online é mais sensível ao formato e pedagogia do curso de e-learning do que no

caso de aulas presenciais.

Além disso, ROVAI (2002) menciona que o ambiente de e-learning requer mais

atenção e esforço tanto do professor quanto dos alunos para que as interações ocorram. Os

resultados mostram uma relação positiva entre a formação de comunidade e o número de

mensagens enviadas no sistema de e-learning, confirmando a importância da interatividade

como componente para a construção da comunidade. Os dados também sugerem que

instrutores experientes no ambiente online conseguem criar e manter níveis de comunidade que

são no mínimo iguais àqueles verificados na sala de aula presencial.

A discussão sobre as atividades de e-learning realizada neste tópico possibilita incluir a

pesquisa na Internet, estimulada através do WebQuest, dentre as competências que o e-

learning pode ajudar a desenvolver, complementando aquelas já comentadas no tópico 2.3.2 e

fechando em cinco o número de competências a serem analisadas na pesquisa empírica. Sendo

assim, a pesquisa na Internet pode ser incluída na categoria Competências de Aprendizagem,

junto com a auto-aprendizagem.

2.3.5 O e-Learning Aplicado ao Ensino da Administração

Experiências de utilização do e-learning têm sido realizadas para ensino nas diversas

áreas do conhecimento. Com o objetivo apenas de ilustrar a utilização do e-learning no ensino

da Administração, no Mundo e no Brasil, a seguir serão comentadas algumas dessas

experiências que foram transformadas em objeto de pesquisa científica. Os resultados dessas

experiências relevantes para fundamentar esta pesquisa já foram comentados nos tópicos

anteriores da revisão bibliográfica ou serão mencionados no capítulo de análise de resultados.

No Mundo

■ MBA híbrido: desenvolvido em parceria por uma Faculdade de Administração

americana e uma empresa, com duração de 2 anos, sendo 50% realizado no formato

presencial e 50% online. A pesquisa realizada por SCHRUM e BENSON (2000)

analisa o primeiro semestre do curso com base no ponto de vista do professor, da

administração e do aluno.

■ MBA online, oferecido totalmente a distância, por uma Universidade baseada nos

Estados Unidos, através de software para troca de materiais, discussões e trabalho em

grupo e do envio de gravações das aulas realizadas em classe. A pesquisa desenvolvida

por KRETOVICS e McCAMBRIDGE (2002) compara essa modalidade com o formato

presencial.

■ Programa de MBA online da Athabasca University (Canadá): pesquisa compara o

formato online com o presencial em atividades de estudo de caso (ATHABASCA,

2001).

■ Disciplinas online do programa de MBA da University of Wisconsin Oshkosh: foram

analisadas cinco disciplinas online do programa, das quais os alunos também

participavam de outras disciplinas no formato presencial. ARBAUGH (2000)

examinou os efeitos das características tecnológicas, pedagógicas e do aluno no

aprendizado.

■ Simulação sobre estilos de liderança e ética na Texas A&M University (EUA):

experimento realizado utilizando um modelo de simulação em CD-ROM como

complemento às aulas presenciais (BOYD e MURPHREY, 2002).

■ Curso online de planejamento estratégico: aplicação desenvolvida pela University of

Las Palmas de Gran Canária (Espanha) para disponibilizar conteúdos sobre o tema e

possibilitar interação dos alunos (OSÓRIO; RUBIO-ROYO e OCÓN, 1999).

No Brasil

■ Curso "Eficiência em Reuniões": experimento realizado por YONEZAWA (2000) em

sua tese de doutorado, que constituiu no oferecimento de um curso a distância

utilizando comunicação mediada por computador (CMC) integrada a um ambiente de

e-learning.

■ Software de apoio para disciplina de Marketing na Universidade Estadual de

Londrina: "sistema que combina a tecnologia do estudo de caso com a interatividade

do computador" (SOUZA, LOPES e GUAGLIARDI, 1998:1), desenvolvido no

Departamento de Administração da Universidade Estadual de Londrina.

■ Disciplina sistemas de informações gerenciais na Universidade Federal do Rio Grande

do Sul: disciplina realizada virtualmente com algumas aulas presenciais. A pesquisa

analisou a utilização da Internet como mecanismo de ensino-aprendizagem, através de

uma dinâmica de grupo (CAVEDON, RECH e CANO, 2002).

■ Disciplina de estatística em formato semi-presencial na Faculdade de Economia,

Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto da USP (FEARP-USP): NORONHA

e VIEIRA (2002) apresentam o planejamento dessa disciplina do curso de

Administração, no formato semi-presencial.

Apesar de ainda não terem sido objeto de pesquisa científica, duas outras experiências

complementam a análise da utilização do e-learning no ensino da Administração: o

lançamento do primeiro curso de graduação em Administração de Empresas na modalidade de

educação a distância e o Desafio Sebrae 2003.

O curso de graduação a distância em Administração é oferecido pela Faculdade de

Administração de Brasília (FAAB), instituição mantida pela Associação Internacional de

Educação Continuada (AIE) e foi aprovado pelo MEC (Ministério da Educação) através da

portaria N° 1.604, de 24 de julho de 2001

. Para a turma com início no segundo semestre de

2003, foram abertas 900 vagas, a serem distribuídas conforme a demanda dos Centros

Regionais de: Belém, Belo Horizonte, Brasília, Curitiba, Fortaleza, Manaus, Salvador, Recife,

Rio de Janeiro e São Paulo. A Tabela 1 mostra a distribuição dos 688 alunos aprovados no

processo seletivo para o curso de administração a distância da FAAB, por Centro Regional

(AIEC, 2003).

Tabela 1 — Número de Alunos Aprovados no Processo Seletivo do Curso de Administração

a Distância na FAAB, por Centro Regional

Centro Regional Número de Alunos Aprovados % do Total de Aprovados

Belém 232 34%

Brasília 136 20%

São Paulo

78 11%

Manaus

70 10%

Salvador

65 9%

Belo Horizonte

34 5%

Curitiba

34 5%

Recife

20 3%

Rio de Janeiro

12 2%

Fortaleza

7 1%

TOTAL 688 100%

A seguir, algumas informações sobre o curso e a estratégia de ensino utilizada:

• Duração de 8 semestres, totalizando 3330 horas-aula;

• Modalidade de educação a distância semi-presencial, utilizando a Internet e a sala de

aula;

• Turmas compostas por 50 alunos, que se reúnem mensalmente nos Centros Regionais,

de forma presencial, para discutir casos ou realizar atividades práticas, sob a orientação

do tutor;

Em 2003. o Instituto UVB.BR obteve aprovação do MEC para oferecimento do curso de graduação a distância

em administração através da Portaria n° 1068/03 (MEC, 2003). O lançamento do curso está previsto para 2004.

com um oferecimento de 600 vagas por semestre (IUVB.BR. 2003).

• Cada aluno participa de um pequeno grupo, onde a interação pode ser feita por e-mail,

Fórum, Chat ou telefone, com o objetivo de debater os temas do conteúdo, preparar os

casos para discussão e auxiliar colegas em possíveis dúvidas;

• O conteúdo das disciplinas e as orientações de estudo são disponibilizados na Internet;

• Cada disciplina é dividida em unidades de ensino que apresentam os textos básicos

para estudo individual, exercícios auto-corrigidos, leituras adicionais e casos;

• A avaliação da aprendizagem é realizada através das provas presenciais e da

participação nas discussões e trabalho nos grandes e pequenos grupos.

Complementando a descrição de experiências, o Desafio Sebrae 2003 consiste em um

jogo de empresas realizado pela Internet, com o objetivo de contribuir na formação de futuros

empreendedores, através da aplicação prática dos conceitos envolvidos na gestão de um

negócio. Assim, as equipes participantes têm a oportunidade de dirigir uma empresa, tomando

decisões em todas as áreas - desde o preço dos produtos, passando pelo investimento em

marketing e qualidade, até a compra de matérias-primas.

O Desafio Sebrae 2003 é a quarta edição da competição, sendo observado nas edições

anteriores um crescimento acentuado no número de equipes participantes: na estréia foram

200 equipes inscritas, em 2001 foram 3.200 equipes e em 2002 participaram 10.000 equipes.

A seguir, mais alguns detalhes interessantes sobre a competição:

• Público-alvo: alunos matriculados em qualquer curso de graduação credenciado pelo

MEC;

• Equipe: deve ter no mínimo 3 e no máximo 5 integrantes, que podem ser de

instituições de ensino e cursos diferentes mas do mesmo Estado e, se possível, da

mesma cidade, para facilitar a tomada de decisões;

• Preparação: trata-se de uma gincana de perguntas e respostas sobre empreendedorismo

e cultura geral (facultativo). Esse período deve ser aproveitado para a leitura detalhada

do manual, o planejamento de estratégias e a divisão de funções.

• Funcionamento: é utilizado um software que apresenta um cenário virtual de uma

empresa, através do qual os participantes tomam decisões e gerenciam o negócio. Nas

duas últimas etapas, a competição deixa de ser virtual e passa a ser presencial,

incluindo também situações de convivência, prazos e trabalho em equipe.

As experiências relatadas neste tópico ilustram as diferentes abordagens em que o e-

learning pode ser utilizado no ensino da Administração, reafirmando o potencial desse método

de ensino; seja para atender alunos distantes ou com limitações de horário, seja para promover

outras dinâmicas de aprendizagem e desenvolvimento de outras competências.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA

A realização deste projeto de dissertação dividiu-se em duas fases. Na primeira fase,

apresentada nos dois capítulos iniciais, foi conduzida uma pesquisa bibliográfica sobre os

aspectos relacionados ao estudo: formação do administrador, aprendizagem e e-learning. A

partir das informações levantadas, foi implementada a segunda fase, que consistiu no

levantamento de dados primários, através do método do estudo de caso.

Conforme já mencionado na página 5, o objetivo geral desta pesquisa é analisar a

contribuição do e-learning, como atividade complementar do curso de graduação, para o

desenvolvimento de competências do administrador, com base no conceito de

Competência de Formação

, resultando nos seguintes objetivos específicos:

1. Identificar a contribuição das atividades de e-learning (conteúdo, testes auto-

corrigidos, WebQuest, Fórum e Chat) para o desenvolvimento de competências

técnicas, foco da disciplina Administração de RH I;

2. Analisar a contribuição do e-learning no desenvolvimento de competências de

aprendizagem e competências sociais;

3. Discutir a influência do estilo de aprendizagem do aluno na utilização do e-learning

para o desenvolvimento de competências do administrador, acima citadas (técnicas,

de aprendizagem e sociais).

As escolhas metodológicas realizadas neste estudo foram norteadas pelo caráter

exploratório do trabalho, tendo em vista o tema abordado e os objetivos propostos.

De acordo com MATTAR (1999, p. 79), para a classificação da pesquisa é preciso

considerar duas variáveis: (1) "o objetivo e grau em que o problema de pesquisa está

cristalizado" e (2) "a natureza do relacionamento entre as variáveis estudadas". As categorias

resultantes são: pesquisa exploratória, pesquisa conclusiva descritiva e pesquisa conclusiva

causai.

Competências de Formação são atributos ou qualidades humanas, obtidas por aprendizagem, do profissional

que a Instituição de Ensino Superior deseja formar, tendo em vista a ação na situação de trabalho fatura"

(AMATUCCI. 2000. p. 85).

Dessa forma, MATTAR discute os objetivos e características da pesquisa exploratória:

A pesquisa exploratória visa prover o pesquisador de maior conhecimento sobre o

tema ou problema de pesquisa em perspectiva. Por isso é, apropriada para os

primeiros estágios da investigação quando a familiaridade, o conhecimento e a

compreensão do fenômeno por parte do investigador são, geralmente, insuficientes

ou inexistentes (1999, p. 80).

Por outro lado, a pesquisa conclusiva é caracterizada por estar voltada para a solução de

problemas ou avaliação de alternativas de cursos de ação, além de ser bem estruturada, possuir

objetivos bem definidos e procedimentos formais (MATTAR, 1999).

A seguir, os principais aspectos da metodologia utilizada na realização desta pesquisa

serão comentados, estando organizados nos seguintes tópicos: o estudo de caso, incluindo os

conceitos desse método e da pesquisa-ação, a descrição do caso escolhido e o escopo da

pesquisa; as variáveis e indicadores da pesquisa, as técnicas e instrumentos de coleta de dados;

o plano de amostragem; o modelo da pesquisa.

3.1 O Estudo de Caso

Primeiramente, neste capitulo, são apresentados alguns conceitos importantes sobre a

utilização da metodologia de estudo de caso e da pesquisa-ação, estratégias utilizadas neste

estudo. Em seguida, o caso escolhido para esta pesquisa é descrito.

3.1.1 A Estratégia do Estudo de Caso e a Pesquisa-ação

A estratégia do estudo de caso é escolhida, dentre outros aspectos, "quando o

pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando o foco se encontra em fenômenos

contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real" (YIN, 2001, p. 19).

O caso a ser estudado precisa ser um sistema específico, com limites bem definidos,

sendo esses fatores críticos para seu entendimento (STAKE,1994). O pesquisador pode decidir

estudar vários casos simultaneamente, mesmo assim, no momento em que é buscada a

compreensão da complexidade de um caso, existe uma concentração da investigação nesse

único caso.

É importante lembrar que o propósito do estudo de caso não é representar a população e

sim representar o caso em questão (STAKE, 1994; SCANDURA e WILLIAMS, 2000). Da

mesma forma que em outros métodos qualitativos, os resultados não são necessariamente

representativos da população, não possibilitando generalizações. Além disso, existe uma

grande ambigüidade nos resultados, resultante da característica básica dos métodos qualitativos

que é a flexibilidade do entrevistador direcionar as questões (AAKER e DAY, 1990).

A estratégia do estudo de caso busca a compreensão tanto do que é comum quanto do

que é particular sobre o caso estudado (STAKE, 1994). Dessa forma, é comum levantar

informações sobre: natureza do caso; fontes históricas; instalações físicas; contexto, incluindo

econômico, político e legal, outros casos relacionados; sobre as pessoas através das quais o

caso poderá ser compreendido.

A qualidade do estudo de caso é uma questão importante a ser considerada. Atendendo

a essa preocupação, YIN (2001) apresenta os quatro testes mais utilizados em projetos de

pesquisas sociais empíricas, recomenda táticas do método de estudo de caso e detalha a fase da

pesquisa em que cada tática deve ser usada (Quadro 13).

uadro 13 - Táticas do estudo de caso

ara

uatro testes de

eto

TESTE TÁTICA DO ESTUDO DE CASO

FASE DA PESQUISA NA

QUAL A TÁTICA DEVE

SER APLICADA

Utiliza fontes múltiplas de evidências Coleta de dados

Estabelece encadeamento de evidências Coleta de dados

Validade do

constructo

0 rascunho do relatório estudo de caso é

revisado por informantes-chave

Composição

Faz adequação ao padrão Análise de dados

Faz construção da explanação Análise de dados

Validade

interna

Faz análise de séries temporais Análise de dados

Validade

externa

Utiliza lógica de replicação em estudos de

casos múltiplos

Projeto de pesquisa

Utiliza protocolo de estudo de caso Coleta de dados Confiabilidade

Desenvolve banco de dados para o

estudo de caso

Coleta de dados

Fonte: YIN (2001. p. 55).

A seguir, o conceito de pesquisa-ação é comentado, tendo em vista que, durante a

realização deste trabalho, a pesquisadora participou das ações de ensino como monitora,

ministrando algumas aulas e construindo e acompanhando as atividades de e-learning do caso

estudado.

De acordo com THIOLLENT, "na pesquisa-ação os pesquisadores desempenham um

papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na

avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas" (2002, p. 15).

A área educacional possui tradição na utilização de métodos como o da pesquisa-ação.

Uma das justificativas "consiste na constatação de uma desilusão para com a metodologia

convencional, cujos resultados, apesar de sua aparente precisão, estão muito afastados dos

problemas urgentes da situação atual da educação" (THIOLLENT, 2002, p. 74). Dessa forma, a

partir da utilização desse método, "os pesquisadores em educação estariam em condição de

produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive a nível pedagógico"

(THIOLLENT, 2002, p. 75).

3.1.2 A Descrição do Caso Escolhido

Para realização desta pesquisa, foi escolhido o caso da disciplina Administração de

Recursos Humanos I, parte integrante do curso de graduação em administração da Faculdade

de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo (FEA/USP).

O Departamento de Administração da FEA/USP tem como missão "contribuir para o

avanço do conhecimento em Administração, formando administradores de alta competência e

socialmente responsáveis" (FEA, 2003). Para tanto, possui 76 professores, alocados em sete

áreas: Administração Geral; Finanças; Métodos Quantitativos e Informática; Marketing;

Recursos Humanos; Produção e Operações; Política de Negócios e Economia de Empresas.

Também conta com vários núcleos específicos de estudo e com o apoio da FIA - Fundação do

Instituto de Administração, instituição conveniada com a FEA/USP. Entre os cursos realizados

estão os de graduação, pós-graduação e especialização.

O curso de graduação em Administração da FEA/USP oferecido no período diurno tem

duração de 4 anos (mínimo de 8 semestres e máximo de 14 semestres), enquanto, no período

noturno, a duração é de 5 anos. De acordo com estatísticas divulgadas pela FUVEST

(Fundação Universitária para o Vestibular), para 2003, foram abertas 210 vagas no curso de

graduação em Administração da FEA/USP/SP, sendo que 5.970 estudantes com segundo grau

completo se inscreveram no processo seletivo, resultando em um total de 28,4 candidatos por

vaga.

O curso de graduação em Administração vem obtendo, desde 1996, conceito "A" na

avaliação realizada pelo MEC através do Exame Nacional de Cursos, o Provão (EXAME

NACIONAL DE CURSOS, 2002)

A disciplina Administração de RH I, foco deste estudo, foi ministrada no segundo

semestre de 2002, para alunos do segundo ano do curso de administração, período diurno, pela

Prof. Drª. Maria Tereza Leme Fleury e pela Prof. Drª. Ana Cristina Limongi França. A

disciplina contou com o apoio de duas monitoras (Andréa Kanikadan e Liliana Vasconcellos

Jacobsohn), uma tendo auxiliado mais no controle e feedback das atividades realizadas em

classe e outra, a pesquisadora deste estudo, focalizou sua atuação na implementação e

acompanhamento das atividades de e-learning.

Os objetivos propostos na disciplina Administração de RH I em relação ao

desenvolvimento dos alunos foram:

• Assimilar os principais pressupostos teóricos que fundamentam a definição de políticas

e práticas de Administração de Recursos Humanos nas organizações,

• Conhecer as principais atividades e procedimentos dos vários subsistemas da

Administração de RH e os impactos de sua operacionalização em diferentes instâncias

organizacionais;

• Familiarizar-se com o processo de formulação de políticas de gestão de RH,

identificando seus elementos de implementação e avaliação;

• Implementar a metodologia e-learning através da utilização intensa de um ambiente

virtual na Internet (WebCT), consolidando o auto-aprendizado contínuo;

• Criar uma comunidade de discussão virtual a partir de conteúdos específicos de forma a

estimular a discussão crítica e a avaliação sistemática do aprendizado.

As atividades realizadas nessa disciplina podem ser agrupadas em presenciais e de

ensino a distância através da Internet (e-learning), utilizando um modelo essencialmente

presencial (90% das aulas foram presenciais) com atividades de e-learning de forma

complementar:

• Atividades presenciais: exposição dialogada; exercícios em classe; discussão de filmes

e casos; simulações; desenvolvimento de trabalho de pesquisa em campo; seminário;

• Atividades de e-learning. auto-estudo; testes auto-corrigidos (questões de múltipla

escolha com resposta automática) sobre os textos de leitura; pesquisa na Internet;

discussões através do Fórum e Chat.

Algumas das atividades de e-learning foram organizadas em uma Aula Virtual, em

substituição a uma aula presencial, e que consistiu de 1 hora e 30 minutos de atividades a

distância, organizadas da seguinte forma:

• Parte 1 - Auto-estudo (30 minutos): absorção do novo conteúdo através de vídeo,

leitura de texto e/ou exercícios com protocolo de resposta auto-corrigido;

• Parte 2 - Discussão (30 minutos): discussão da questão proposta no Fórum e pesquisa

de informações adicionais sobre o assunto,

• Parte 3 - Fechamento (30 minutos): Chat realizado no horário da aula presencial, para

fechamento da discussão. Foi cobrada presença da mesma forma que na aula presencial.

No total foram realizadas 3 aulas virtuais, estando as atividades de cada uma dessas

aulas detalhadas no Apêndice A. O Quadro 14 apresenta um resumo do total de atividades de e-

learning realizadas durante o curso.

Quadro 14 - Atividades de e-Learning Realizadas na Disciplina Administração de RH1

Conteúdo

disponibilizado

16 textos para leitura complementar sobre os diversos temas da

disciplina

Maior parte das transparências utilizadas em classe (14 conjuntos)

1 Vídeo sobre Educação Corporativa

2 cursos de e-learning utilizando slides animados e voz, sobre Gestão de

Competências e Qualidade de Vida no Trabalho, além de exercícios e

textos complementares (opcionais).

4 Testes auto-corrigidos

2 exercícios específicos de pesquisa na Internet (utilização do banco de

dados ProQuest e atividade WebQuest)

Fórum disponível durante todo o semestre

Realização de 3 Chats

Dentre as atividades de e-learning realizadas, foi proposta uma WebQuest sobre

Qualidade de Vida no Trabalho, na qual a tarefa dos alunos era sugerir um Programa de

Qualidade de Vida para a empresa Music Television - MTV (as instruções da atividade

encontram-se no Apêndice B).

Exercícios e

discussões

propostos

A avaliação do nível de aproveitamento na disciplina foi realizada da seguinte forma:

• 1

prova-25%

• 2ª prova-25%

• Trabalho final - 25% (12,5% projeto do trabalho e 12,5% apresentação final)

• Participação (atividades a distância e presenciais) - 25%

Para implementação das atividades de e-learning foi utilizado o software WebCT,

disponível para todos os professores e alunos da USP. O WebCT foi desenvolvido por Murray

Goldberg, da University of British Columbia, em 1997, com o objetivo de criar "uma coleção

inovativa de ferramentas baseadas na Web que facilitassem aos instrutores criar e fundir

conteúdos e que fosse simples para os alunos usarem" (HUTCHINS, 2001). Dados do site da

empresa (WEBCT, 2001) apontam que, em julho de 2000, o WebCT já tinha mais de 6,7

milhões de estudantes espalhados por cerca de 147.000 Faculdades e Universidades em 57

países ao redor do mundo.

Utilizando-se da Internet, o WebCT proporciona que os estudantes interajam com o

material do curso e os instrutores criem ou modifiquem cursos já existentes (KHAN, 1997).

Conforme HUTCHINS (2001) e WEBCT (2001), a interface que esse recurso proporciona é

bastante simples, tanto para o instrutor construir o curso (organização do conteúdo, formato e

design) e gerenciá-lo (utilizando-se de ferramentas como o administrador, controle de acesso,

grade, gráficos, sistema de conferência, área para Chat, e-mail, apresentações, auto-avaliação,

"(quizzes" online, glossário, acompanhamento do progresso do aluno e busca) como para os

alunos aprenderem e interagirem (por exemplo, enviar e-mails para o grupo, participar de Chats

privados ou abertos, revisar o trabalho dos colegas, iniciar e participar de fóruns de discussão).

A Figura 12, a seguir, mostra a tela inicial do ambiente WebCT construído para a

disciplina Administração de RH I.

Com base nas recomendações de uma experiência realizada com alunos de pós-

graduação, descrita por JACOBSOHN et al. (2002), no início do semestre foi realizada uma

aula presencial no laboratório de informática, para que os alunos acessassem, pela primeira

vez, o software WebCT e praticassem a utilização dos recursos e ferramentas disponíveis no

sistema.

3.1.3 Escopo da Pesquisa

É importante esclarecer alguns aspectos que não fazem parte do objetivo deste

trabalho:

• Apresentar de forma detalhada a discussão sobre a formação do administrador, sobre

as teorias de aprendizagem, incluindo estilo de aprendizagem e tipos psicológicos;

• Comprovar a validade e confiabilidade dos instrumentos de coleta de dados

utilizados;

Figura 12 - Página Inicial do Ambiente da Disciplina na Internet

• Analisar a gestão do e-learning como um todo, visto que o foco está no planejamento

das atividades, deixando os demais aspectos para pesquisas futuras;

• Discutir a questão do e-learning do ponto de vista da instituição;

• Analisar, no caso estudado, todas as competências que o e-learning pode ajudar a

desenvolver, considerando que foram escolhidas apenas cinco competências em função

das atividades realizadas;

• Analisar com detalhe os aspectos tecnológicos envolvidos.

3.2 As Variáveis da Pesquisa

A partir da revisão bibliográfica foram definidos variáveis e indicadores para cada uma

das três dimensões da pesquisa, tendo em vista os objetivos estabelecidos (Quadro 15).

Quadro 15- Variáveis e Indicadores da Pesquisa por Dimensão

DIMENSÃO VARIÁVEL INDICADOR

Grau de contribuição das atividades

de e-learning no desenvolvimento de

competências técnicas

Contribuição de cada atividade de e-

learning para o aprendizado:

- Teste auto-corrigido

- WebQuest

- Fórum

-Chat

Contribuição geral do e-learning

para o aprendizado

Grau de contribuição do e-learning

no desenvolvimento de

competências de aprendizagem

Contribuição do e-learning no

desenvolvimento das

competências:

- Auto-aprendizagem

- Pesquisa na Internet

Competências

administrador

Grau de contribuição do e-learning

no desenvolvimento de

competências sociais

Contribuição do e-learning no

desenvolvimento das

competências:

- Comunicação em ambientes

virtuais

- Participação em discussões

- Formação de comunidades

virtuais

Quadro 15 - Variáveis e Indicadores da Pesquisa por Dimensão (continuação)

DIMENSÃO VARIÁVEL INDICADOR

Importância do conteúdo

Qualidade do conteúdo

Organização das páginas

Atividades de

e-learning

- Conteúdo

Clareza dos objetivos

Clareza das instruções Adequação

do nível de dificuldade Ocorrência

roblemas

- Testes auto-

corrigidos

Clareza dos objetivos

Clareza das instruções

Adequação do nível de dificuldade

Ocorrência de problemas Feedback

recebido

- WebQuest

Oportunidade para expor opiniões

Adequação do nível de participação

Postura dos colegas

Criticidade e profundidade das

discussões

Contribuição dos comentários de

colegas

Grau de

satisfação

do aluno

em relação a:

- Fórum

Oportunidade para expor opiniões

Postura dos colegas

Adequação do número de

participantes

Adequação da duração de 30 minutos

-Chat

Troca entre colegas, se comparado à

aula presencial

Criticidade e profundidade das

discussões

Contribuição dos comentários de

colegas

Ocorrência de dificuldade para

acompanhar e participar da discussão

Quadro 15 - Variáveis e Indicadores da Pesquisa por Dimensão (continuação)

DIMENSÃO VARIÁVEL INDICADOR

Atividades de

e-learning

(continuação)

Grau de satisfação geral do aluno

em relação ao e-learning

Atendimento às expectativas

Aumento do interesse em Gestão de

Pessoas

Adequação da substituição da aula

presencial pela virtual

Adequação da integração entre

atividades online e presenciais

Interesse em cursar outra disciplina

com atividades de e-learning

Estilo de

aprendizagem

Preferências do aluno em relação

ao processo de aprendizagem com

base na teoria de Tipos

Psicológicos (CASADO, 1998)

Disposição a:

Extroversão/ Introversão

Sensação/ Intuição

Pensamento/ Sentimento

Percepção/ Julgamento

A partir da pesquisa bibliográfica, também foram identificadas variáveis intervenientes

com potencial de influenciar as dimensões pesquisadas (Quadro 16).

Quadro 16— Variáveis Intervenientes e seus Indicadores

VARIÁVEL INDICADOR

Características do

Perfil do Aluno

Interesse pelo tema (Gestão de Pessoas)

Avaliação quanto ao nível de motivação para realizar um bom

trabalho

Adequação da carga de trabalho proposta

Incidência de dificuldades relacionadas à falta de tempo

Impressão sobre e-learning

Nível de satisfação com experiências anteriores de e-learning

Freqüência de acesso à Internet

Familiaridade com informática/Internet

Grau de satisfação

em relação aos

aspectos

tecnológicos

Facilidade de acesso ao site do WebCT

Adequação do tempo de resposta do sistema (WebCT)

Facilidade de navegação nas telas do WebCT

Facilidade para utilização das ferramentas do WebCT

Ocorrência de dificuldades relacionadas à insuficiência dos

recursos tecnológicos disponíveis

Quadro 16 - Variáveis Intervenientes e seus Indicadores (continuação)

VARIÁVEL INDICADOR

Nível de

aproveitamento do

curso

Número de acessos à Homepage, atividades, ferramentas de

comunicação e materiais (N° de Hits)

Número de mensagens lidas e enviadas ao Fórum (nível de

participação no Fórum)

Nível de participação online

Nota nos testes auto-corrigidos

Nota das provas da disciplina

Nota no trabalho final

Nota de participação nas atividades presenciais e online

Nota final da disciplina

Freqüência nas aulas presenciais

Grau de

satisfação do

professor com a

utilização do e-

learning

Opinião dos professores sobre a utilização do e-learning.

contribuições e desafios

3.3 Necessidade e Fontes de Dados

Os dados podem ser caracterizados em dois tipos distintos (MATTAR, 1999:134):

• Dados primários: aqueles que não foram coletados antes, estando ainda com os

pesquisados. Fontes: pessoas, pessoas com informações sobre o pesquisado e situações

similares;

• Dados secundários: dados já coletados, tabulados, ordenados e até analisados para

outros propósitos. Fontes: publicações, governos, instituições não governamentais e

prestadores de serviços.

O Quadro 17, apresentado a seguir, detalha os dados necessários para a realização

desta pesquisa, sua classificação e as fontes onde foram obtidos.

Quadro 17- Necessidade e fontes de dados

NECESSIDADE

TIPO DE

DADO

FONTE DE DADO

Fundamentação teórica sobre Formação do

Administrador, Aprendizagem e e-Learning

Secundário

Publicações, pesquisas

realizadas e sites da

Internet

Grau de contribuição do e-learning no

desenvolvimento de competências

Grau de satisfação em relação às atividades de

e-learning realizadas

Preferências do aluno em relação ao processo de

aprendizagem (estilo de aprendizagem)

Perfil do aluno*

Opinião sobre aspectos tecnológicos*

Primário

Alunos da disciplina

pesquisada

Grau de satisfação do professor com a

utilização do e-learning*

Primário

Professores da disciplina

pesquisada

Aproveitamento do curso* Primário

Relatórios de

acompanhamento

(*) Variáveis intervenientes

3.4 Técnicas e Instrumentos de Coleta dos Dados

De acordo com MATTAR (1999, p. 159-160), existem dois métodos básicos para

coleta de dados primários:

• Comunicação: questionamento verbal ou escrito dos respondentes para obtenção da

informação desejada;

• Observação: registro de comportamento, fatos e ações de interesse para a pesquisa.

Nesta pesquisa o levantamento de dados primários foi realizado através da

comunicação. Essa escolha pode ser justificada pelas vantagens do método: versatilidade,

rapidez, menor custo e possibilidade de obter a grande maioria de tipos de dados (MATTAR,

1999). •

As formas de aplicação do método de comunicação são (MATTAR, 1999, p. 160):

• Entrevista: pessoal (individual ou em grupo) ou por telefone;

• Questionário auto-preenchido: pessoal, correio/ fax, jornais/ revistas, acompanhando um

produto, e-mail ou publicação em página da Internet.

Os critérios para decidir sobre a utilização do instrumento de coleta de dados são

muitos, como por exemplo: o tipo de pesquisa (exploratória ou conclusiva), o tipo de

respondente (nível educacional e social), o assunto da pesquisa, a disponibilidade de meios

para administrar a pesquisa, incluindo a qualidade do funcionamento e o acesso ao público

pesquisado e o tipo de análise e interpretação pretendidas (MATTAR, 1999).

Nesta pesquisa, foram utilizados três questionários auto-preenchidos, além de

entrevistas e documentos. O Quadro 18, a seguir, apresenta os instrumentos utilizados para

levantar cada uma das informações necessárias.

Quadro 18 - Necessidade de Dados Primários e Técnica/Instrumentos de Coleta

NECESSIDADE TÉCNICA / INSTRUMENTO DE COLETA

Grau de contribuição do e-learning no

desenvolvimento de competências

Grau de satisfação em relação às

atividades de e-learning realizadas

Opinião sobre aspectos tecnológicos*

Questionário de Avaliação (Apêndice C)

Preferências do aluno em relação ao

processo de aprendizagem (estilo de

aprendizagem)

Inventário Brasileiro para Diagnóstico das

Diferenças Individuais

Perfil do aluno* Questionário de Perfil (Apêndice D)

Grau de satisfação do professor com a

utilização do e-learning*

Entrevista individual

Aproveitamento do curso* Relatórios de acompanhamento da disciplina

(*) Variáveis intervenientes.

Os tópicos seguintes apresentam com maior detalhe os instrumentos e técnicas da

coleta de dados primários desta pesquisa: questionários auto-preenchidos e entrevista

individual, incluindo alguns conceitos e a forma de utilização de cada um.

3.4.1 Os Questionários Auto-preenchidos

Os Questionários de Perfil e de Avaliação

MATTAR apresenta o conceito do processo de medição, realizado através da aplicação

do instrumento de coleta de dados: "O processo de medição consiste em associar números a um

objeto, que, segundo uma regra estabelecida, passam a representar as quantidades de suas

características ou atributos" (1999, p. 194).

Para realizar a medição, são necessários objetos, uma propriedade a ser medida e um

instrumento. A construção do instrumento de coleta de dados inclui a definição da escala que

será utilizada. A escala nominal possibilita "classificar um objeto, pessoa ou alguma

característica, por meio de números ou outros símbolos" (MARTINS, 2001, p. 26). A escala

ordinal é utilizada para ordenar, através da comparação, pessoas, objetos ou fatos, em relação à

determinada característica. A grande diferença da escala ordinal, se comparada à intervalar,

está relacionada à impossibilidade de ser definido o tamanho do intervalo entre o elemento

colocado em primeiro lugar e o colocado em segundo na ordenação. Dessa forma, a escala

intervalar é aquela em que os intervalos entre os números demonstram a "posição e quanto que

as pessoas, objetos ou fatos estão distantes entre si, em relação a determinada característica"

(MATTAR, 1999, p. 197).

O Questionário de Perfil utiliza uma escala nominal e questões abertas, com o objetivo

de levantar dados pessoais, perfil de acesso à Internet, infra-estrutura tecnológica utilizada e

experiências anteriores com e-learning.

O Questionário de Avaliação utilizado para levantamento da opinião dos alunos sobre a

contribuição do e-learning no desenvolvimento de competências, o grau de satisfação em

relação às atividades de e-learning e os aspectos tecnológicos foi construído com uma escala

ordinal, com notas de zero (péssimo) a dez (excelente), além de questões abertas e espaços para

inclusão de comentários.

Embora não tenha sido possível realizar um pré-teste dos questionários, por limitações

de cronograma, o Questionário de Avaliação já tinha sido aplicado em uma disciplina de pós-

graduação (JACOBSOHN et al., 2002), com formato muito semelhante, o que possibilitou seu

aprimoramento para utilização na presente pesquisa.

Instrumento para Análise do Estilo de Aprendizagem

Para análise do estilo de aprendizagem dos alunos, foi selecionado o Inventário

Brasileiro para Diagnóstico das Diferenças Individuais, desenvolvido pela Prof. Drª. Tânia

CASADO (1998). A justificativa dessa escolha é apresentada a seguir.

Três critérios foram considerados na seleção do instrumento utilizado nesta pesquisa

para identificar o estilo de aprendizagem dos alunos:

1. Acesso ao instrumento;

2. Ampla utilização em pesquisas anteriores realizadas;

3. Idioma do instrumento;

4. Validade do instrumento.

Através da revisão bibliográfica foi possível ter acesso aos seguintes instrumentos

relacionados a estilos de aprendizagem:

• índice de Estilo de Aprendizagem, desenvolvido por FELDER e SALOMAN;

• Questionário de Estilo de Aprendizagem, proposto por HONEY & MUMFORD;

• Inventário de Estilo de Aprendizagem, proposto por David KOLB;

• Inventário Brasileiro para Diagnóstico de Diferenças Individuais, desenvolvido por

Tânia CASADO.

O instrumento proposto por FELDER & SALOMAN foi descartado, pois não possui

uma ampla utilização em pesquisas anteriores, considerando que foi criado recentemente como

uma alternativa ao Inventário de KOLB. Além disso, uma pesquisa de mestrado defendida

recentemente na Universidade Federal de Santa Catarina verificou que a validade desse

instrumento está comprometida (W. M. G. LOPES, 2002). O questionário de HONEY &

MUMFORD também foi descartado, considerando que estava disponível apenas em inglês.

Sendo assim, os dois instrumentos que atendiam aos três primeiros critérios são: o

Inventário de Estilo de Aprendizagem, proposto por KOLB, utilizado em mais de 150

pesquisas (KARUPPAN, 2001) e o instrumento desenvolvido por CASADO, que tem sido

amplamente aplicado em turmas de alunos de graduação da FEA/USP e em turmas de cursos

para executivos.

Por outro lado, enquanto o instrumento desenvolvido por KOLB foi traduzido para o

português, o Inventário Brasileiro para Diagnóstico das Diferenças Individuais foi "criado em

Português falado no Brasil, extinguindo problemas decorrentes de tradução, de expressões

idiomáticas e de aspectos culturais diversos da população alvo" (CASADO, 1998, p. 84).

Além disso, a validade do Inventário de Estilo de Aprendizagem, proposto por KOLB,

recebeu algumas críticas quanto a sua validade (BOSTROM, OLFMAN e SEIN, 1993), apesar

de os autores terem concluído que possíveis imperfeições existentes nesse inventário não

afetaram de forma significativa a operacionalização dos estilos de aprendizagem nas pesquisas

realizadas.

Assim, para esta pesquisa, optou-se pela aplicação do Inventário Brasileiro para

Diagnóstico das Diferenças Individuais, tendo em vista que sua validade foi comprovada na

tese de doutorado defendida por CASADO, que concluiu que o instrumento "demonstrou

validade de conteúdo, tendo capacidade para medir o que se propõe medir" (1998, p. 149).

O Inventário Brasileiro para Diagnóstico das Diferenças Individuais é constituído por

150 questões com no mínimo duas alternativas de resposta cada, abordando temas e situações

cotidianos. "Através das respostas, o sujeito expressa suas preferências entre aspectos opostos"

(CASADO, 1994, p. 2). O instrumento "revela quatro dimensões, com dois pólos contrastantes

e complementares cada uma, resultando na determinação de dezesseis tipos psicológicos"

(CASADO, 1994, p. 2). Como resultado de sua aplicação, as preferências dos respondentes são

identificadas através da determinação do tipo psicológico de cada um.

A Forma de Aplicação dos Questionários

MATTAR (1999, p. 174) discute as formas de aplicação do questionário (entrevista

pessoal, entrevista por telefone e correio) em função de características como custo, tempo para

aplicação, controle amostrai, uniformidade da mensuração, nível educacional exigido dos

respondentes, tamanho da amostra, entre outras características.

Assim, tendo em vista o tamanho da amostra, o contexto do caso estudado e os recursos

disponíveis, optou-se por aplicar os questionários durante a aula presencial, possibilitando um

maior número de respostas. Além disso, o preenchimento dos questionários foi considerado

como uma das atividades da disciplina, valendo nota de participação.

No final do semestre foi enviado um e-mail para os alunos que não tinham preenchido

todos os questionários, solicitando a colaboração através do preenchimento do documento em

formato eletrônico e reenvio através do próprio e-mail.

No caso específico do Inventário Brasileiro para Diagnóstico das Diferenças

Individuais, a Prof*. Drª. Tânia Casado aplicou, pessoalmente, o questionário de acordo o

procedimento normalmente utilizado, impossibilitando a opção de preenchimento em formato

eletrônico no caso dos alunos que não estavam presentes na aula em questão.

3.4.2 A Entrevista Individual

As vantagens e desvantagens da entrevista individual em profundidade propostas por

GORDON e LANGMAID (1988, p. 15-16, tradução da autora) são apresentadas no Quadro 19.

Quadro 19 - Vantagens e Desvantagens da Entrevista Individual em Profundidade _______

VANTAGENS

DESVANTAGENS

Informações longitudinais podem ser obtidas de um respondente

de cada vez (exemplo: processo de compras);

A opinião da maioria e da minoria pode ser notada independente

do processo de grupo;

Um senso de perspectiva é possível, particularmente quando são

realizadas várias entrevistas;

Assuntos muito íntimos e pessoais podem ser discutidos;

Não ocorre pressão de colegas de grupo;

As habilidades do entrevistador podem superar a tendência de

expressar atitudes e comportamentos socialmente aceitos;

Dificuldades no recrutamento de participantes podem ser

transpostas;

A amostra pode ser segmentada e dividida de forma a cobrir mais

células do que normalmente é possível em entrevistas em grupo.

Consome muito tempo,

tanto na condução da

entrevista quanto na

análise das fitas

gravadas;

O custo é alto;

Existe uma tendência de

as pessoas pensarem

logo em quantos ao

invés de como, por que

e o que.

A entrevista pode ser classificada de acordo com seu grau de estruturação, conforme

apresentado por FONTANA e FREY (1994:363) e por AAKER e DAY (1990, p. 163-164):

• Entrevista estruturada: o entrevistador faz uma série de perguntas pré-estabelecidas ao

respondente, que possui limitação nas opções de respostas por categorias, resultando

em pouca flexibilidade nas questões realizadas e nas respostas fornecidas. Este tipo de

entrevista, normalmente, não é considerada como uma entrevista em profundidade,

como ocorre nas outras duas classificações,

• Entrevista semi-estruturada: o entrevistador procura abordar uma lista específica de

tópicos e subárea. As palavras exatas a serem utilizadas e o momento de questionar

sobre cada tópico ficam a critério do entrevistador;

• Entrevista não estruturada: o respondente possui grande liberdade para responder dentro

dos assuntos de interesse do entrevistador. Além disso, é estabelecida uma interação

entre o entrevistador e o entrevistado, através da abertura existente para o entrevistador

responder questões e da possibilidade de desvio do roteiro de acordo com os

sentimentos do entrevistador.

A entrevista semi-estruturada foi utilizada para levantar a opinião das professoras que

ministraram a disciplina Administração de RH I em relação utilização do e-learning, visando à

complementação das análises realizadas em função da opinião dos alunos. O roteiro da

entrevista encontra-se no Apêndice E.

3.5 A População e a Amostra

MATTAR (1999, p. 266) apresenta alguns dos conceitos importantes sobre população e

amostra:

• "População de pesquisa é o agregado de todos os casos que se enquadram em um

conjunto de especificações previamente estabelecidas";

• "Amostra é qualquer parte de uma população", selecionada segundo determinadas

regras;

• "Amostragem é o processo de colher amostras de uma população".

A amostra pode ser definida conforme dois métodos diferentes (MATTAR 1999, p.

268):,

• Amostragem probabilística: cada elemento da população tem uma chance conhecida e

diferente de zero de ser selecionado para compor a amostra, não quer dizer que as

probabilidades precisam ser iguais (amostra probabilística);

• Amostragem não probabilística: a seleção dos elementos da amostra depende do

julgamento do pesquisador, não sendo possível determinar a probabilidade do

elemento fazer parte da amostra (amostra não probabilística).

É importante ressaltar que apenas a amostra probabilística possibilita generalização dos

resultados para a população, que não é o caso da amostra utilizada nesta pesquisa.

Assim para a realização da pesquisa empírica, foi escolhida uma disciplina entre

aquelas oferecidas no curso de graduação em Administração da FEA/USP, no segundo

semestre de 2002, para análise da opinião dos alunos que integraram as turmas 1 e 2 do período

diurno, totalizando 119 estudantes. A seguir, estão apresentadas as principais definições do

plano de amostragem.

3.5.1 População e Unidade de listagem

A população pesquisada está definida a seguir, de acordo com os termos propostos por

MATTAR(1999, p. 264):

• Elementos de pesquisa (unidade sobre a qual procura-se obter informações): alunos de

graduação em Administração da FEA/USP;

• Unidade amostrai ("elemento disponível [...] para seleção em algum estágio do processo

de amostragem"): disciplinas do curso de graduação em Administração na FEA/USP;

• Abrangência geográfica: São Paulo/SP;

• Período de tempo: agosto a dezembro de 2002.

3.5.2 Método de amostragem

Os métodos de amostragem podem ser agrupados conforme o tipo de amostra, ou seja,

amostra não probabilística ou probabilística.

Os métodos de amostragem não probabilística apresentados por MATTAR (1999, p.

271-275)são:

• Conveniência ou acidental: seleção de acordo com alguma conveniência do

pesquisador;

• Intencional ou julgamento: escolha com base no julgamento ou estratégia definida pelo

pesquisador que atenda aos objetivos da pesquisa;

• Quotas ou proporcional: tentativa de obter uma amostra similar à população conforme

determinados aspectos,

• Tráfego: seleção de acordo com a disponibilidade no local;

• Autogeradas: o pesquisador tem pouco conhecimento sobre a população e, ao localizar

elementos da amostra, solicita indicações de conhecidos que também façam parte da

população;

• Desproporcionais: seleção de elementos de forma desproporcional a características

conhecidas na população.

Para a realização desta pesquisa, o método de amostragem utilizado para escolha do

caso foi conveniência; a seleção foi realizada tendo em vista o tema da disciplina e a

viabilidade de implementar as atividades de e-learning propostas.

3.5.3 Composição dos Elementos da Pesquisa

No total, 119 alunos cursaram a disciplina Administração de RH I, escolhida para esta

pesquisa. O Quadro 20 apresenta o número de questionários válidos obtidos e o período de

aplicação, considerando cada um dos instrumentos de coleta. A última linha do quadro contém

o total de alunos que preencheram todos os questionários aplicados.

uadro 20 — Número de

uestionários Válidos

ara cada Instrumento

INSTRUMENTO DE COLETA

N° DE QUESTIONÁRIOS

VÁLIDOS

APLICAÇÃO

Questionário de Perfil (Apêndice D) 117 Agosto/2002

Questionário de Avaliação (Apêndice C)

Outubro/2002

Inventário Brasileiro para Diagnóstico das

Diferenças Individuais

Novembro/2002

Total de alunos que preencheram todos os

questionários

—

Nesse contexto, com o objetivo de aproveitar ao máximo os dados disponíveis, algumas

das análises apresentadas no capítulo de resultados se referem ao total de respondentes do

questionário em questão; ou seja, ao analisar a freqüência de respostas do Questionário de

Avaliação foram considerados os 83 respondentes. Por outro lado, ao analisar possíveis

relações entre as variáveis obtidas a partir de diferentes questionários foi considerado o grupo

de 61 respondentes. Também, os testes de hipótese foram realizados com a amostra de 61

alunos, que responderam todos os questionários, exceto na análise do

desenvolvimento da auto-aprendizagem em relação ao desenvolvimento da competência

técnica em que foram considerados os 83 respondentes (tópico 4.2.1).

No total, dos 392 questionários válidos (considerando os quatro instrumentos) 349

foram recebidos em papel, durante o curso, e 42 foram recebidos após o término das aulas em

formato de arquivo, através de e-mail.

A seguir, são apresentados alguns aspectos sobre o grupo de alunos que respondeu ao

Questionário de Perfil (n=117), incluindo informações gerais, utilização da Internet, infra-

estrutura tecnológica disponível e experiência anterior com e-learning:

• A maioria dos alunos é do sexo masculino (62%);

• A média de idade é 20 anos (desvio padrão igual a 1,2), variando entre 18 e 25, não

incluindo a idade de 35 anos, valor que foge das dimensões esperadas - outlier

(MARTINS, 2001:59);

• 73% dos alunos só estuda;

• 71% dos alunos costumam acessar a Internet todo dia,

• 44% costumam acessar durante o dia, 45% costumam acessar durante a noite e 11%

acessam em ambos os períodos;

• 48% dos alunos costumam acessar a Internet de casa e da Faculdade, 21% acessam

somente de casa e 11% acessam em casa, na Faculdade e no trabalho;

• 50% dos alunos utilizam a Internet principalmente para lazer (pelo menos 50% do

tempo) e 36% utilizam principalmente para a Faculdade ou trabalho;

• 100% dos alunos utilizam e-mail, 90% utilizam a Internet para pesquisa, 69% para

download de arquivos, 18% participam de Chats, 13% de jogos e 13% de listas de

discussão;

• 100% dos alunos utilizam o sistema operacional Windows;

• 57% dos alunos acessam a Internet através de cabo ou outra opção de conexão rápida;

• 9% dos alunos já tinham participado de algum curso de e-learning, sendo que destes, 7

alunos consideraram o curso excelente ou bom e 6 alunos consideraram regular ou

ruim.

Considerando apenas os alunos que responderam o Questionário de Avaliação (n=83),

77% afirmaram acessar o WebCT, em média, 1 a 2 vezes por semana e 19% dos alunos

afirmaram acessar 3 ou mais vezes por semana.

Além disso, 35% deste grupo de alunos mencionaram terem alto interesse em Gestão de

Pessoas (49% médio interesse e 16% baixo interesse).

3.6 O Modelo da Pesquisa

O objetivo do modelo desta pesquisa, apresentada na Figura 13, é resumir todos os

aspectos envolvidos neste trabalho. Após a definição do objetivo da pesquisa, a revisão

bibliográfica foi iniciada, assim como o planejamento da metodologia de pesquisa, tendo sido

realizadas de forma interdependentes. Como resultado, foram delineadas as dimensões e

variáveis da pesquisa. O próximo passo consistiu na escolha e delineamento das técnicas e

instrumentos de coleta dos dados primários. Por fim, a realização da pesquisa e a análise dos

dados resultaram no atendimento aos objetivos propostos.

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS

Os resultados foram agrupados em tópicos, organizados de acordo com os objetivos

específicos desta pesquisa. Dessa forma, para cada objetivo, os dados são analisados em dois

momentos. Primeiramente, é apresentada uma visão geral dos resultados de todas as variáveis

pesquisadas. Em seguida, tendo em vista o grande número de dados coletados, optou-se por

analisar de forma aprofundada somente os aspectos mais interessantes e significativos.

Antes de iniciar a apresentação dos resultados, é importante comentar as técnicas de

estatística descritiva e testes de hipótese utilizadas na análise dos dados quantitativos

coletados. De forma resumida, foram realizados os seguintes cálculos:

• Cálculo da freqüência, média e desvio padrão das respostas para cada variável pesquisada.

• Cálculo da média e freqüência das variáveis, realizando cruzamentos entre as dimensões

estudadas e dessas dimensões com as variáveis intervenientes.

• Aplicação do teste Qui-quadrado com o objetivo de identificar associação entre as

variáveis das três dimensões pesquisadas e dessas com as variáveis intervenientes. No

caso da dimensão Atividades de e-Learning, algumas das variáveis foram escolhidas para

esta análise com base nas tabelas de freqüências. Foram realizados diversos cruzamentos

entre as variáveis do estudo, resultando em 67 associações, a níveis de significância entre

0,1% a 10%. Desses testes com resultado significativo, 21 não estavam de acordo com a

condição de utilização da prova de no máximo 20% das freqüências absolutas serem

inferiores que 5 (MATTAR, 1998), não sendo possível agrupar os dados de forma a

atender a essa condição. Apesar disso, tendo em vista o caráter exploratório deste estudo,

optou-se por manter esses resultados, à medida que indicam uma tendência na associação

entre as variáveis.

• Aplicação do teste Mann-Whitney para identificar diferenças significativas entre médias

de dois grupos. Para aplicação dessa prova foram escolhidas algumas variáveis a partir de

uma análise prévia das tabelas cruzando dimensões. Dos 16 casos em que o teste Mann-

Whitney foi aplicado, a hipótese de igualdade entre as médias dos dois grupos (Ho) não

foi rejeitada, a um nível de significância de 5% e 10%.

Para possibilitar as análises realizadas, a escala ordinal utilizada no Questionário de

Avaliação foi assumida como intervalar (PEREIRA, 1999); também, as notas com valor

decimal atribuídas pelos alunos (ex.: 8,5) foram arredondadas para o próximo número inteiro

maior.

Os resultados do Inventário Brasileiro para Diagnóstico das Diferenças Individuais

foram analisados conforme fórmula proposta no instrumento, resultando na identificação do

tipo psicológico do aluno.

4.1 A contribuição das atividades de e-learning para o desenvolvimento de

competências técnicas, foco da disciplina

A contribuição das atividades de e-learning para o desenvolvimento de competências

técnicas foi pesquisada a partir das opiniões dos alunos em relação a cada atividade de e-

learning (conteúdo, teste auto-corrigido, WebQuest, Fórum e Chat), buscando identificar a

sua percepção sobre a contribuição para o aprendizado da matéria e a sua avaliação sobre a

forma de realização da atividade.

Primeiramente, com o objetivo de fornecer uma visão geral dos resultados obtidos, são

apresentados a moda, média e desvio padrão (DP) das notas atribuídas pelos alunos para cada

variável da Dimensão Atividades de e-Learning (Tabela 2) e para a variável "grau de

contribuição do e-learning no desenvolvimento de competências técnicas", que integra a

Dimensão Competências do Administrador (Tabela 3). Em seguida, os resultados mais

interessantes são analisados com maior detalhe, agrupados nos tópicos: conteúdo, testes auto-

corrigidos, WebQuest, Fórum, Chat e satisfação geral em relação ao e-learning.

Tabela 2 — Distribuição das Opiniões dos Alunos sobre as Variáveis da Dimensão

Atividades de e-Learning __________________________________________________

Questão Moda* Média* DP

Grau de satisfação em relação ao conteúdo

0 conteúdo disponibilizado era importante

8 7,6 1,5

0 conteúdo disponibilizado era de qualidade

8 7,8 1,3

As páginas estavam bem organizadas

8 8,0 1,3

Grau de satisfação em relação ao teste auto-corrigido

Os objetivos estavam claros

8 7,8 1,9

As instruções estavam claras

10 8,5 1,8

0 nível de dificuldade estava adequado

7 7,3 1,8

Não tive problemas para realizar os testes auto-corrigidos

10 7,8 2,3

Tabela 2 - Distribuição das Opiniões dos Alunos sobre as Variáveis da Dimensão Recursos de

e-Learning (continuação)

Questão Moda* Média*

Grau de satisfação em relação ao WebQuest

Os objetivos estavam claros 8 7,6 2,1

As instruções estavam claras 8el0 7,8 2,1

0 nível de dificuldade estava adequado 8 7,7 1,9

Não tive problemas para realizar as atividades 10 7,8 2,0

O feedback recebido foi adequado 7 6,9 9,9

Grau de satisfação em relação ao Fórum

Tive a oportunidade de expor minhas opiniões 10 8,4 1,9

0 nível de participação foi adequado 7 6,8 1,9

A postura dos colegas foi adequada 8 7,1 2,1

Foi possível discutir os temas com profundidade e de forma

crítica

6 5,4 2,3

Comentários de colegas foram úteis para meu aprendizado 6 5,8 2,4

Grau de satisfação em relação ao Chat

Tive a oportunidade de expor minhas opiniões 10 8,0 2,0

A postura dos colegas foi adequada 6 6,0 2,4

0 número de participantes foi adequado 7 6,6 2,3

A duração de 30 minutos foi adequada 5e7 6,0 2,4

0 contato e troca entre colegas foi maior do que na aula

presencial

8 6,4 2,8

Foi possível discutir os temas com profundidade e de forma

crítica

7 5,2 2,5

Comentários de colegas foram úteis para meu aprendizado 7 5,8 2,4

Não senti dificuldade para acompanhar e participar da

discussão

10 6,7 2,6

Grau de satisfação geral em relação às atividades de e-learning

As atividades realizadas atenderam às minhas expectativas 7 7,0

1,7

Meu interesse em Gestão de Pessoas aumentou 7 5,8 2,9

0 conteúdo da aula virtual (auto-estudo, discussão e Chat)

substituiu adequadamente a aula presencial

6e7 5,3 3,1

A integração entre as atividades online e presenciais foi

adequada

8el0 6,7 2,2

Eu faria outra disci

lina com atividades de e-learnin

8 6,7 2,6

*Nota: 0 = Péssimo e 10 - Excelente

Tabela 3 - Distribuição das Opiniões dos Alunos sobre o Grau de Contribuição das

atividades de e-Learning no Desenvolvimento de Competências Técnicas ________________

Questão Moda* Média* DP

Os TESTES auto-corrigidos contribuíram para o meu

aprendizado

8e 10 7,3 2,2

0 WEBQUEST contribuiu para o meu aprendizado da

matéria

8 7,4 2,1

As discussões no FÓRUM contribuíram positivamente para o

meu aprendizado

6 6,2 2,5

As discussões no CHAT contribuíram positivamente para o

meu aprendizado

7 6,4 2,1

De forma GERAL, a contribuição das atividades de e-

learning para meu aprendizado foi:

7 6,8 2,0

*Nota: 0 = Péssimo e 10 = Excelente

4.1.1 O Conteúdo

O conteúdo disponibilizado foi percebido pelos alunos como importante, de qualidade e

bem organizado, considerando que mais de 50% das notas atribuídas para esses aspectos foram

de 8 a 10. Analisando os resultados, é possível notar que, dentre os três indicadores analisados,

apenas 2 alunos (2%) atribuíram notas menores que 5, no caso, para a importância do

conteúdo. Dessa forma, houve concordância entre os alunos sobre a avaliação do conteúdo

disponibilizado, resultando em uma nota média de 7,8, considerando os três indicadores. Além

disso, a moda e a mediana para os três indicadores são iguais a oito.

A avaliação positiva em relação à importância e qualidade do conteúdo disponibilizado

é semelhante com os resultados verificados na experiência de CERRI e BARUFI (2001).

A partir de um relatório gerado pelo software WebCT foi possível identificar o numero

de vezes em que as páginas de conteúdo foram acessadas (N° de Hits). Assim, os materiais

mais acessados pelos alunos foram: as fotos tiradas dos alunos durante a primeira aula no

laboratório de informática da FEA (200 Hits); as transparências das aulas sobre Modelos de

Gestão de Pessoas (188 Hits) e Moderação Online (128 Hits); o texto "Dez passos para montar

um currículo nota 10" (136 Hits); as transparências da aula sobre Gestão Estratégica de Pessoas

(112 Hits); o Programa da Disciplina (105 Hits). É interessante notar

que os materiais mais acessados também foram aqueles disponibilizados no início da

disciplina.

O Gráfico 1 apresenta, de forma resumida, o número de Hits dos materiais

disponibilizados, agrupados de acordo com a natureza do material. Os materiais das Aulas

Virtuais incluíram as instruções para realizar uma pesquisa no ProQuest (banco de dados

virtual), o vídeo sobre Educação Corporativa e, principalmente, os dois módulos de conteúdo

do curso Abril-FIA. As transparências utilizadas nas aulas em classe também foram bastante

acessadas. Com um número menor de acessos estão os materiais que comentavam o resultado

de atividades realizadas em classe e os textos de apoio.

Gráfico 1 -N° de Acessos aos Materiais Disponibilizados Online

O primeiro módulo de conteúdo que fazia parte do curso desenvolvido pela Abril-FIA

("Gestão por Competências") foi acessado por 51% dos 119 alunos que cursaram a disciplina,

através de um novo ambiente também construído utilizando o software WebCT. Dos alunos

que acessaram, foi possível verificar três níveis diferentes na intensidade de utilização do

material, com base no número e tempo de acesso ao ambiente do curso. Assim, a Tabela 4

mostra a distribuição dos alunos que acessaram o curso por nível de utilização, indicando

também que, quanto mais alto o nível de utilização, maior o número médio de Hits, calculado

a partir do número de vezes que o aluno acessou a Homepage, atividades, ferramentas de

comunicação e materiais nesse ambiente. O número total de Hits do primeiro módulo de

conteúdo, considerando todos os alunos, foi 1211.

Tabela 4 - Níveis de Utilização do Conteúdo do Curso Abril-

IA (1° Módulo)

Nível de

Utilização

N" e tempo de acesso ao

ambiente do curso

N° médio

de Hits

% dos alunos que acessaram

(n=61)

Baixo

Um acesso com duração

inferior a 5 minutos

4 30%

Médio

Um acesso com duração igual

ou superior a 5 minutos

16 30%

Alto Mais de um acesso

34 40%

Alguns alunos aproveitaram muito bem o material disponibilizado, o que pode ser

percebido no número total de Hits do aluno que mais utilizou o conteúdo (248 Hits) e no

depoimento de outro aluno, enviado espontaneamente por e-mail:

[...] eu gostei demais do curso. Olha, realmente, se eu soubesse que era tão bom teria

feito antes. Tanto assim que não agüentei e mesmo sem muito tempo fiz também os

módulos 9. 13, 18 e 19. Olha. o curso está muitíssimo bem estruturado. A parte de

gestão de competência, apesar de estar quase igual ao livro, dava pra entender tudo.

claramente, na tranqüilidade de casa. prestando mais atenção. Realmente, acho que

não é demais dizer que estes cursos nesse molde poderiam substituir com louvor as

aulas teóricas de RH. Na classe, a gente poderia exercitar mais casos, exercícios. Ia

ser realmente bom [...]

No segundo módulo de conteúdo disponibilizado, sobre "Qualidade de Vida no

Trabalho", não foi possível controlar o acesso da mesma forma, visto que o material foi

disponibilizado no próprio ambiente da disciplina. Assim, a informação obtida se refere

somente ao número total de acessos às diferentes páginas deste conteúdo, que totalizou 368

Hits; número muito menor que o verificado no módulo sobre "Gestão por Competências",

possivelmente por ter sido disponibilizado no final do semestre (novembro), período em que os

alunos estão mais sobrecarregados com trabalhos e provas. Dessa forma, parece ser mais

interessante aproveitar o inicio do semestre para disponibilizar os conteúdos online.

Dentre as principais sugestões fornecidas pelos alunos para melhorar o material

disponibilizado, coerentes com a proposta do curso, é possível citar: disponibilizar com maior

rapidez as transparências apresentadas em classe; incluir maior número de textos extras para

aprofundamento dos temas; manter o calendário atualizado com as atividades propostas;

disponibilizar endereços de páginas na Internet e artigos sobre casos práticos relacionados aos

assuntos tratados na disciplina.

Conforme já comentado na revisão bibliográfica como uma das vantagens do e-

learning, o conteúdo preparado para esta disciplina poderá ser facilmente aproveitado para

outras turmas, possibilitando o aprimoramento e a atualização contínuos. Outra vantagem

mencionada por uma das professoras envolvidas na pesquisa se refere à possibilidade de

atendimento aos alunos que queiram se envolver mais com a matéria, aspecto que será

comentado posteriormente a partir da variável nível de interesse em Gestão de Pessoas.

4.1.2 Os Testes Auto-corrigidos

Conforme já mencionado, foram propostos 4 testes auto-corrigidos utilizando o

WebCT. O Gráfico 2, a seguir, mostra que 66% dos alunos que cursaram a disciplina

completaram todos os testes, o que é um número bastante razoável. Além disso, a nota média

obtida nos testes foi 8,6, com desvio padrão de 1,4, demonstrando esforço por parte dos

alunos para realizar os exercícios.

Gráfico 2 - Distribuição dos Alunos por Número de Testes Auto-corrigidos Completados

Quanto aos resultados da atividade, de acordo com os alunos que responderam o

questionário, a percepção sobre a contribuição dos testes auto-corrigidos para o aprendizado

foi positiva, visto que 52% dos 81 respondentes atribuíram notas 8, 9 ou 10 para esse

indicador; além disso, apenas 11% atribuíram nota menor que 5 e as notas mais freqüentes

foram 8 e 10 (Gráfico 3).

Este resultado é coerente com a literatura, que menciona a importância dos exercícios

no aprendizado da matéria (CERRI e BARUFI, 2001; DUTTON, DUTTON e PERRY; 2002).

Um aspecto interessante foi verificado nos resultados: as notas relativas à contribuição

dos testes auto-corrigidos para o aprendizado atribuídas pelos alunos com presença igual ou

acima de 90% nas aulas em classe foram, a um nível de significância de 5%, mais baixas do

que aquelas atribuídas pelos alunos com presença menor que 90%, resultando da aplicação do

teste qui-quadrado, ou seja, 19% dos alunos que estiveram mais presentes na sala de aula

atribuíram notas menores do que 5 para esse indicador, enquanto que apenas 4% dos alunos

com menor freqüência atribuíram notas nessa faixa (Gráfico 4).

Uma possível explicação seria os alunos que faltaram à aula presencial por alguma

razão terem encontrado nos exercícios auto-corrigidos um apoio para revisar a matéria

perdida, resultando em uma maior contribuição para o aprendizado.

Outra análise pode ser feita para esse resultado, considerando os comentários

realizados pelos respondentes sobre os testes auto-corrigidos: dos alunos que atribuíram nota

menor que 5 para a contribuição dessa atividade, aqueles que incluíram comentários,

criticaram o nível de detalhe das questões e a necessidade de ler ou consultar o texto para

saber a resposta correta, não sendo possível responder apenas com base nas discussões em

classe. Embora outros alunos também tenham realizado essa observação, é possível que

aqueles mais assíduos às aulas presenciais tenham sentido que seu esforço de aprendizado em

classe não foi reconhecido conforme o esperado. Apesar disso, é importante ressaltar que 74%

Gráfico 3 -

istribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre a Contribuição dos Testes

Auto-corrigidos para o Aprendizado

dos alunos atribuíram notas entre 7 e 10 para a adequação do nível de dificuldade dos testes

auto-corrigidos.

Gráfico 4 — Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre a Contribuição dos

Testes Auto-corrigidos para o Aprendizado, por % de Presença nas Aulas em Classe

De qualquer forma, a crítica em relação ao nível de detalhe das questões teria um peso

maior, se não fosse considerado que o objetivo dos professores, ao propor os testes auto-

corrigidos, era justamente incentivar a leitura dos textos. Objetivo este percebido por alguns

alunos, conforme os comentários apresentados a seguir:

• "Os testes auto-corrigidos foram fundamentais no que concerne à minha compreensão

do texto";

• "São um incentivo para a leitura dos textos, por isso, eu acho que deveria haver um

exercício auto-corrigido para cada texto";

• "Os testes são uma boa verificação de leitura do livro, mas não vão além dele".

Apesar disso, de forma a atender melhor às necessidades dos alunos, poderiam ser

utilizados dois grupos de questões: aquelas para estimular a leitura dos textos e questões

adicionais para discutir aspectos mais gerais de cada conteúdo. A comunicação clara do

objetivo da atividade também contribuiria para harmonizar as expectativas dos alunos, uma

vez que, apesar da nota média para clareza dos objetivos dos testes auto-corrigidos ser 7,8,

14% dos alunos atribuíram notas iguais ou menores que 5 para esse indicador e um aluno

incluiu o comentário: "Não está claro o objetivo dos testes, que estavam muito difíceis".

Além da abrangência das questões, a realização dessa atividade envolve uma questão

operacional: quando disponibilizar as respostas do exercício. A correção instantânea, logo após

o término do preenchimento, pode proporcionar uma revisão mais cuidadosa dos próprios erros

pelo aluno, pois este estará mais envolvido com a atividade, além de, conforme comentário de

um aluno, minimizar a "ansiedade do aluno aguardando as respostas". Por outro lado, essa

prática possibilita que alguns alunos tenham acesso ao gabarito antes de realizar o exercício.

Para evitar essa situação, seria possível esperar até que grande parte dos alunos tenha

completado a atividade para, então, disponibilizar a correção. Essa opção foi sugerida por um

dos alunos através do questionário: "o gabarito só deveria ser disponibilizado depois que todos

os alunos tivessem completado a atividade". O problema desse procedimento é o aluno não se

interessar ou ter tempo para acessar o exercício e analisar seus erros após a correção,

resultando em perdas para o aprendizado.

Dessa forma, se for levada em consideração a importância de se estimular a auto-

aprendizagem, na busca de uma mudança de postura em relação ao aprendizado, conforme

proposto por W1CK e LEÓN (1993) e apresentado anteriormente no Quadro 2, a correção

instantânea parece estar mais coerente com esse comportamento. Os alunos genuinamente

preocupados com seu aprendizado provavelmente vão optar pela realização do exercício ao

invés de copiar o gabarito. Como complemento dessa estratégia, será necessário sensibilizar os

demais alunos sobre a importância de aproveitar as oportunidades de aprendizado disponíveis.

KASHY et al. (2003) sugerem que a cópia high-tech está associada com níveis mais

baixos de performance (resultado obtido em uma pesquisa realizada com 472 alunos,

matriculados na disciplina de Introdução ao Cálculo do curso de engenharia). Os autores

destacam a necessidade de os professores desenvolverem atividades com questões e formatos

mais sofisticados de forma a ajudar os alunos a resistirem ao uso de soluções "fáceis".

Com o objetivo de aproveitar ao máximo o exercício para o aprendizado, a forma de

apresentação das respostas após a correção precisa ser melhorada, pois alguns alunos tiveram

dificuldade: "há confusão na hora de verificar as respostas dos testes", "o feedback recebido

como quantos acertos no teste auto-corrigido não são tão intuitivos" (comentários dos alunos).

Apesar de existirem limitações do próprio software, é preciso definir uma forma mais clara ou

incluir explicações para entendimento da correção das questões.

Um grupo muito pequeno de alunos (6%) revelou ter tido problemas para realizar os

testes auto-corrigidos (notas menores que 5), sendo que a nota mais freqüente atribuída para

esse indicador foi 10 (Tabela 2).

Com o objetivo de sintetizar os principais aspectos discutidos neste tópico, a Figura 14

apresenta, no formato esquemático de causa e efeito, as possíveis explicações do resultado

obtido em relação à contribuição do teste auto-corrigido para o aprendizado do aluno.

Figura 14 — Resumo das Possíveis Relações Explicativas da Contribuição do Teste Auto-

corrigido para o Aprendizado do Aluno

4.1.3 O WebQuest

A atividade WebQuest, que, conforme detalhado na literatura, trata-se de uma pesquisa

orientada na Internet, foi realizada por 61% dos alunos, em grupo, durante a aula virtual

(estando a maior parte dos alunos presentes no laboratório de informática). De acordo com a

percepção dos alunos, o WebQuest contribuiu de forma positiva para o aprendizado (Gráfico

5), uma vez que 62% dos respondentes atribuíram notas entre 8 e 10 para esse indicador e a

mediada e moda são iguais a 8. Alguns alunos incluíram comentários muito positivos sobre

essa atividade: "foi a melhor parte do curso", "acredito que o WebQuest se mostrou uma

atividade surpreendente e com resultados muito melhores que meu pessimismo inicial frente a

ele". Além disso, de acordo com a professora que acompanhou essa atividade,

o nível dos trabalhos que resultaram do WebQuest foram muito superiores se comparado à

atividade semelhante realizada em classe, visto que os alunos tinham conhecimento da teoria

(aula teórica realizada antes) e tinham a Internet disponível para pesquisar, o que possibilitou

ir além dos conteúdos abordados na aula teórica.

Por outro lado, alguns alunos ficaram insatisfeitos com a atividade, como relatou um

aluno: "eu não gostei da atividade, o objetivo do exercício não estava claro, os dados

fornecidos não eram suficientes para analisar a situação da Mtv, a base teórica também não

era suficiente [...]".

Gráfico 5 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre a Contribuição do

WebQuest para o Aprendizado

MARCH (1998) explica a contribuição do WebQuests para o aprendizado através da

utilização de várias estratégias para aumentar a motivação do aluno, considerando que alunos

motivados "não só se esforçam mais, como suas mentes estão mais alertas e prontas para fazer

conexões". Entre as estratégias citadas estão: utilização de uma questão central que precisa ser

respondida; utilização de recursos reais, como acesso direto a especialistas, pesquisa em

bancos de dados e relatórios atuais; divulgação do resultado do trabalho, que pode ser enviado

ou apresentado para avaliação e feedback, realização do trabalho em grupo.

Através da prova qui-quadrado, ao nível de significância de 5%, identificou-se uma

possível associação entre a contribuição do WebQuest para o aprendizado e o nível de

interesse do aluno. Dos alunos que disseram ter alto interesse em Gestão de Pessoas, 56%

atribuíram notas 9 e 10 para a contribuição do WebQuest no aprendizado; uma freqüência

muito maior, se comparada a 18% dos alunos de médio interesse que atribuíram notas na

mesma faixa (Gráfico 6).

Gráfico 6 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre a Contribuição do

WebQuest para o Aprendizado, por Nível de Interesse em Gestão de Pessoas.

Também como resultado da aplicação do teste qui-quadrado, foi verificada associação

entre a contribuição do WebQuest para o aprendizado e o número de mensagens enviadas ao

Fórum, ao nível de significância de 5%. O total de mensagens enviadas pelos alunos ao

Fórum de discussão durante o semestre variou desde alunos que não enviaram nenhuma

mensagem a alunos que enviaram 15 (Gráfico 7). O Fórum será discutido com mais detalhe

no próximo tópico.

Considerando apenas os alunos que responderam todos os questionários da pesquisa,

72% dos que enviaram 4 ou mais mensagens atribuíram uma nota entre 8 e 10 para a

contribuição do WebQuest no aprendizado, freqüência esta muito mais alta, se comparada aos

41% dos alunos que enviaram menos que 4 mensagens e atribuíram notas na mesma faixa

(Gráfico 8).

Gráfico 7 -Número de Mensagens Enviadas ao Fórum por Todos os Alunos da Disciplina e

pelos Alunos que Responderam os Três Questionários da Pesquisa

Gráfico 8 — Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre a Contribuição do

WebQuest para o Aprendizado, por Número de Mensagens Enviadas ao Fórum

O resultado é interessante, uma vez que o Fórum é essencialmente colaborativo e o

WebQuest foi desenvolvido em grupo. De acordo com ROMERO (1998, p. 25), 'Tara que se

consiga construção conjunta, pressupõe-se participação [...] o que eqüivale dizer que o bom

relacionamento interpessoal é fundamental". Nesse contexto, é coerente que os alunos mais

participativos nas discussões do Fórum tenham percebido uma maior contribuição da atividade

em grupo WebQuest para o aprendizado. Esta discussão será retomada no tópico seguinte.

O aspecto mais freqüente dos comentários incluídos no questionário em relação a essa

atividade foi a falta de tempo para realizá-la. A duração é discutida por DODGE (1995), que

define dois níveis de WebQuest com objetivos instrucionais diferentes:

• WebQuest Curta: o objetivo é a aquisição e integração do conhecimento; o aluno entra

em contato com um número grande de informações, atribuindo sentido a elas; planejada

para ser executada em uma ou três aulas.

• WebQuest Longa: o objetivo é ampliar e refinar o conhecimento; o aluno analisa

profundamente um corpo de conhecimento e transforma em algo que outros possam

utilizar; possui uma duração de uma semana a um mês.

No caso estudado, seria interessante aumentar a duração da WebQuest, planejada

inicialmente para durar uma hora, considerando que os alunos com maior interesse no tema

poderiam ter mais tempo para se aprofundar, gerando um resultado positivo para o

aprendizado, conforme verificado no teste qui-quadrado. Para tornar a programação mais

flexível, a atividade poderia ser iniciada durante a aula e ser concluída posteriormente.

Outra questão que precisa ser melhor equacionada é o feedback sobre os trabalhos

entregues, que também foi enfatizada no comentário de alguns alunos. Esse foi o indicador

mais mal avaliado dessa variável, uma vez que 21% dos alunos atribuíram notas menores do

que 5. Apesar de ter sido realizado um Chat no final da aula, não foi possível concluir a

atividade de pesquisa, mostrando aos alunos o que eles aprenderam, conforme sugerido por

DODGE (1995).

Com o objetivo de sintetizar os principais aspectos discutidos neste tópico, a Figura 15

apresenta, no formato esquemático de causa e efeito, as possíveis explicações do resultado

obtido em relação à contribuição do WebQuest para o aprendizado do aluno.

4.1.4 O Fórum

O espaço virtual de discussão assíncrona (Fórum) poderia ter sido mais bem utilizado

pela maioria dos alunos, visto que, conforme já apresentado no Gráfico 7, muitos não

enviaram nenhuma mensagem. Apesar de a nota média para a adequação do nível de

participação no Fórum ser 6,8, ao analisar o conteúdo das mensagens é possível verificar que

o nível de interação e troca foi baixo. Do total de mensagens enviadas pelos alunos, apenas

11% eram respostas ao comentário de um colega, o restante estava limitado à inclusão de uma

opinião, considerando o caráter obrigatório da participação (Gráfico 9). O percentual de 30%

de respostas encontrado em outra pesquisa (OLIVER e SHAW, 2003) reforça esta percepção

quanto ao baixo nível de interação; fato esse também percebido pelos alunos, conforme

apontado em alguns comentários incluídos no questionário de avaliação:

• "Houve pouquíssima participação. As pessoas não se envolveram na discussão e só

participaram por obrigação";

• "O Fórum tecnicamente funciona bem, porém, acho que ninguém escreve nada além

do que é exigido pelo professor, ou seja, seu propósito não foi concluído";

ura 15 - Resumo das Possíveis Relações Explicativas da Contribuição do WebQuest para

o Aprendizado do Aluno

• "As mensagens enviadas ao fórum por um aluno dificilmente foram lidas pelos outros

alunos";

• "Havia um número grande de comentários, às vezes não havia tempo para ler todos";

• "Não foi possível ler todas as opiniões do fórum, porém percebi que a maioria falava

das mesmas coisas";

• "não achei o conteúdo exposto interessante ou inovador";

• "Não percebi análises críticas nos comentários".

É interessante notar que, apesar da baixa interação, os temas que geraram discussão

entre os alunos (resposta ao comentário de um colega) foram os mais polêmicos: a avaliação

de atividades online realizadas na disciplina (6% das mensagens), principalmente a utilização

do Chat, e as questões propostas pelos professores (4% das mensagens), em especial aquelas

relacionadas ao processo de recrutamento e seleção na empresa. Também foram enviadas

mensagens ao Fórum com o objetivo de entregar trabalhos realizados online, através do envio

de arquivos anexados, e mensagens que não valiam nota de participação ("espontâneas") com

comentários sobre aulas presenciais, dúvidas, divisão dos grupos para o trabalho final, entre

outros assuntos.

Gráfico 9 — Distribuição das Mensagens Enviadas ao Fórum pelos Alunos, Considerando

seu Conteúdo (Assunto e Intenção)

A falta de motivação para leitura dos comentários dos colegas e o caráter obrigatório

da atividade podem explicar, pelo menos para parte dos alunos, a inclusão de opiniões com

pouca análise crítica, situação também verificada em outras pesquisas (SCHRUM e BENSON,

2000). Como resultando, foi incluído um grande número de mensagens muito parecidas, que,

por sua vez, acabaram desestimulando a leitura dos comentários dos colegas, impactando no

nível de interação.

De acordo com OLIVER e SHAW (2003), o uso da avaliação para estimular a

participação dos alunos parece resultar em um sucesso apenas superficial, visto que os alunos

cumprem a tarefa sem necessariamente se envolver em um diálogo produtivo. Por outro lado, a

não obrigatoriedade no envio de mensagens pode resultar em níveis ainda mais baixos de

participação, conforme mencionado por alguns autores (MORRIS, MITCHELL e BELL, 1999;

JACOBSOHN et al., 2002; OLIVER e SHAW, 2003). Dessa forma, uma solução seria

desenvolver critérios de avaliação mais sofisticados, evitando que o simples crédito de nota

pelo envio de mensagens mude o comportamento do aluno sem necessariamente melhorar o

aprendizado (OLIVER e SHAW, 2003).

Embora a questão da obrigatoriedade seja importante, o papel desempenhado pelo

professor, tutor ou monitor na discussão do Fórum tem sido mencionado na literatura como

essencial no atingimento dos objetivos de aprendizagem dessa atividade (OLIVER e SHAW,

2003; LANDIS, 2001; ARBAUGH, 2000; HARA e KLING, 1999). Dessa forma, a dedicação

que o professor poderá dispor para o planejamento e acompanhamento das atividades online

passa a ser um aspecto chave a ser considerado, visto que o gerenciamento das mensagens

pode exigir muito tempo dos alunos e, principalmente, dos professores, que precisam lidar com

a expectativa do aluno em receber respostas imediatas (LEH, 2001; PRAMMANEE, 2003;

SCHRUM e BENSON, 2000). Questão essa apresentada no capítulo dois como uma das

desvantagens da comunicação mediada por computador (Quadro 11). Além disso, o número de

horas de trabalho de professores e monitores verificado em outras pesquisas reforça esta

exigência (SCHRUM e BENSON, 2000; REINHARD, YONEZAWA e MORGADO, 2000).

Apesar das diferenças entre os relatos encontrados na literatura e o caso estudado, era

esperado que houvesse uma sobrecarga dos professores e monitores envolvidos. De acordo

com a colocação de uma das professoras da disciplina pesquisada na entrevista, a preparação

das atividades online exige três vezes o trabalho de um curso normal, mas por outro lado, o

investimento é otimizado, pois pode ser reutilizado. Apesar disso, a sobrecarga diretamente

ligada às atividades do Fórum foi percebida, principalmente, pela pesquisadora, que ficou

responsável por moderar a discussão assíncrona. A sobrecarga observada pode ser explicada,

principalmente, por dois fatores: (1) o caráter complementar das atividades, considerando que

as atribuições das aulas presenciais se mantiveram, assim como os demais projetos em

andamento; (2) o desenvolvimento das atividades online durante a realização da disciplina.

Essa situação impossibilitou um maior envolvimento no Fórum, que pode ser observado pelo

total de mensagens enviadas pelos monitores (apenas 11% do total de 488 mensagens) e no

comentário de um dos alunos: "O moderador deveria ter participado mais, tentando finalizar

as discussões".

Apesar da participação obrigatória e da limitada participação dos monitores, ótimas

contribuições foram enviadas ao Fórum, incluindo experiências pessoais e citações de autores

relacionadas ao tema em questão. Além disso, 54% dos alunos que responderam os três

questionários (n=61) conseguiram ler pelo menos 20 mensagens do Fórum durante o

semestre, indicando que, apesar da interação ter sido baixa, os alunos leram muitas das

mensagens enviadas pelos colegas (Gráfico 10).

Gráfico 10 - Número de Mensagens Lidas no Fórum por Todos os Alunos da Disciplina e

pelos Alunos que Responderam os Três Questionários da Pesquisa

Esse fenômeno é comentado por MURRAY e MASON, quando explicam que "a

maioria dos participantes dos fóruns de discussão são, na maior parte do tempo, receptores

passivos de mensagens, ao invés de contribuidores ativos na discussão" (2003, p. 4, tradução

da autora); ou seja, observadores (ou lurkers). Segundo os autores, apesar desse ser um tema

ainda pouco pesquisado, a leitura de mensagens não pode ser considerada passiva, visto que,

em muitas situações, pode estimular engajamento, pensamento e até reflexão. Assim, o fato de

não ser enviada uma contribuição para a discussão não deve ser assumido como falta de

envolvimento ou de aprendizado (MURRAY e MASON, 2003).

No caso desta pesquisa, o alto número de mensagens lidas por alguns alunos, pode

indicar que, embora o nível de interação e troca tenha sido baixo, houve oportunidade para

aprendizado.

O Gráfico 11 reforça a afirmação sobre o engajamento dos observadores, já que o

aluno que mais leu mensagens (236), enviou apenas uma mensagem ao Fórum. Esse gráfico

também mostra com maior detalhe a variação na forma de participação dos alunos, que não

pode ser analisada somente com base nas mensagens enviadas. Da mesma forma que alguns

alunos leram muitas mensagens e enviaram poucas, o inverso também foi observado; assim

como, um dos alunos que mais leu mensagens, foi aquele que mais enviou. Um dos aspectos

que influencia esse resultado é o estilo de aprendizagem do aluno, que será comentado

posteriormente em relação ao nível de participação online.

Gráfico 11 - Número de Mensagens Lidas no Fórum por Número de Mensagens Enviadas

Coerente com a constatação de os alunos terem participado de forma diferenciada no

Fórum, a percepção deles sobre a contribuição da discussão assíncrona para o aprendizado

também variou (desvio padrão igual a 2,5); enquanto 17% dos alunos atribuíram nota 9 ou 10

para esse indicador, 11% atribuíram nota entre 3 e zero (Gráfico 12).

Gráfico 12 — Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos sobre o Fórum

Apesar de as opiniões terem sido diversas, de forma geral, os alunos perceberam que

houve contribuição do Fórum para o aprendizado, considerando a nota média de 6,1 e os

comentários positivos de dois alunos:

• "Acho que o fórum, neste caso, é a melhor ferramenta para discussão em grupo, por

ser mais calmo e abrir a oportunidade de discussões mais sérias e profundas";

• "Achei o fórum muito útil e aproveitável. [...] Todos tiveram opiniões bastante

construtivas e estão contribuindo no meu aprendizado".

Esse resultado tende a confirmar o potencial do Fórum no estímulo ao envolvimento,

compreensão e aprendizado dos alunos mencionado na literatura (MURRAY e MASON,

2003; BROWN, 2001).

De acordo com os alunos, o ponto forte do Fórum foi a oportunidade de expor

opiniões, considerando que 41% atribuíram nota 10 para esse aspecto (Gráfico 12). O

depoimento de um aluno reforça essa constatação: "Consegui expor minhas idéias com muita

liberdade. E é possível comentar as idéias de cada um". Essa percepção está coerente com a

colocação de alguns autores sobre a possibilidade de a comunicação mediada por computador

aumentar o nível de participação dos alunos, na comparação com a sala de aula (MURRAY e

MASON, 2003; GU, 2003; ONLINE..., 2003).

Por outro lado, como já foi discutido, faltou análise crítica e profundidade nas

discussões, limitando as possibilidades de aprendizado (a nota média para este item foi 5,4). O

Gráfico 12 reflete essa avaliação, visto que 27% dos alunos atribuíram nota menor que 5;

percepção que também apareceu nos comentários dos alunos:

• "[...] por se tratar de opiniões, a profundidade do tema ficou em segundo plano";

• "Os temas foram tratados superficialmente pelos alunos e não acrescentaram muito".

Dessa forma, o baixo nível de interação e a superficialidade das discussões

possivelmente limitaram as contribuições dessa atividade para o aprendizado. Por outro lado, a

análise das notas atribuídas pelos alunos sobre a contribuição para o aprendizado, agrupadas

pelo nível de participação no Fórum (Tabela 5 apresentada a seguir) reforçam uma possível

relação entre o nível de participação e a contribuição para o aprendizado, visto que, de acordo

com a pesquisa realizada por LEWIS, "as atividades de um grupo de discussão online precisam

atingir um determinado nível de intensidade e engajamento dos participantes para resultar em

aprendizado efetivo" (2002, p. 1, tradução da autora). Apesar de a associação não ser

estatisticamente significativa e, também, da grande variabilidade das notas (principalmente no

caso dos alunos de baixa participação, que atribuíram notas zero e 10), pode ser observada uma

leve tendência dos alunos que mais participaram terem percebido uma maior contribuição do

Fórum para o aprendizado, representada por uma nota média maior e um desvio padrão menor.

Tabela 5 — Média e Desvio Padrão das Notas* Atribuídas pelos Alunos sobre a

Contribuição do Fórum para o Aprendizado, por Nível de Participação no Fórum**

Contribuição do Fórum para o aprendizado

Participação no Fórum

Média Desvio Padrão

BAIXA participação 5,25 3,27

MÉDIA participação 6,27 2,94

ALTA participação 6,28 1,81

* Nota: 0 = Péssimo e 10 = Excelente

**Baixa participação no Fórum: mensagens enviadas < 4 e mensagens lidas < 20

Média participação no Fórum: mensagens enviadas > 4 ou mensagens lidas > 20

Alta participação no Fórum: mensagens enviadas > 4 e mensagens lidas > 20

Embora alguns alunos tenham mencionado a falta de tempo como uma dificuldade para

a participação no Fórum, os resultados mostram que esse não foi um fator decisivo. De acordo

com o Gráfico 13, 50% dos alunos que tiveram uma baixa participação no Fórum,

mencionaram a falta de tempo; valor esse não muito diferente dos 40% dos alunos com alta

participação que afirmaram ter a mesma limitação.

Gráfico 13 — Distribuição dos Alunos que Mencionaram a Falta de Tempo como uma

Dificuldade na Realização das Atividades Online, por Nível de Participação no Fórum

**Baixa participação no Fórum: mensagens enviadas < 4 e mensagens lidas < 20 Média

participação no Fórum: mensagens enviadas > 4 ou mensagens lidas > 20 Alta

participação no Fórum: mensagens enviadas > 4 e mensagens lidas > 20

Por outro lado, a percepção dos alunos em relação à falta de tempo está associada, a

um nível de significância de 5%, com a contribuição percebida do Fórum para o aprendizado;

resultado obtido a partir da prova qui-quadrado, indicando que os alunos que afirmaram terem

falta de tempo, atribuíram notas mais altas em relação à contribuição do Fórum para o

aprendizado. Esse resultado está coerente com as análises realizadas até o momento:

• existe uma tendência de os alunos que mais participaram no Fórum terem atribuído

notas mais altas em relação à contribuição dessa atividade para o aprendizado (Tabela

5);

• a falta de tempo não parece estar relacionada ao nível de participação no Fórum

(Gráfico 13).

O Gráfico 14 apresenta de forma mais clara a possível relação entre essas três

variáveis, indicando que, dentre os alunos que afirmaram ter tido falta de tempo, aqueles que

tiveram alta e média participação atribuíram notas bem mais altas em relação à contribuição

do Fórum para o aprendizado; o inverso ocorreu no caso dos alunos com baixa participação.

É possível que os alunos mais participantes, percebendo o potencial da atividade,

acharem que, se tivessem mais tempo, poderiam ter intensificado sua participação. Outro

aspecto que pode ser relacionado a esse resultado é a sensação de sobrecarga criada pelo

grande número de mensagens (MURRAY e MASON, 2003; LANDIS, 2001); assim, aqueles

alunos mais engajados na atividade (que perceberam maior contribuição para o aprendizado)

provavelmente sentiram mais as limitações de tempo para participar da forma que gostariam.

No caso dos alunos que não mencionaram a falta de tempo como uma dificuldade, é

possível que, dentre aqueles com maior participação, alguns não tenham percebido que o

Fórum contribui de forma relevante para o aprendizado (notas abaixo de 6), considerando que

o tempo utilizado nas atividades foi suficiente. Apesar disso, parece existir uma leve tendência

de os alunos com maior participação terem atribuído notas mais altas em relação à

contribuição para o aprendizado (notas entre 6 e 10).

Com base nas análises realizadas, o caminho para aprimorar a utilização do Fórum

parece estar relacionado a um aumento na interação (troca) e na profundidade das discussões,

estimulando a análise crítica. Como resultado, é possível que o nível de engajamento aumente,

resultando em maior participação e maior oportunidade de aprendizado. Assim, dentre as

melhorias a serem implementadas, destacam-se a utilização de critérios mais

(tráfico 14 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Contribuição do

Fórum para o Aprendizado, por Falta de Tempo e por Nível de Participação no Fórum

sofisticados de avaliação da participação e uma maior participação dos professores e monitores.

Com o objetivo de sintetizar os principais aspectos discutidos neste tópico, a Figura 16

apresenta, no formato esquemático de causa e efeito, as possíveis explicações do resultado

obtido em relação à contribuição do Fórum para o aprendizado do aluno.

4.1.5 O Chat

A avaliação das discussões no Chat (ambiente em que todos os participantes estão

conectados simultaneamente) foi, em determinados aspectos, semelhante ao Fórum;

reforçando como vantagem desse tipo de atividade a oportunidade de o aluno expor suas

opiniões (Gráfico 15); aspecto associado à contribuição percebida do Chat para o aprendizado

ao nível de significância de 1%.

Gráfico 15 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação ao Chat

Com base nas gravações do Chat, é possível afirmar que a troca de idéias e interação

entre os participantes foi maior do que no Fórum; e, possivelmente, maior que na aula

presencial, considerando que a nota média atribuída pelos alunos em relação à troca entre

colegas ser maior do que na aula presencial foi 6,4, com moda igual a 8. Além disso, a

participação dos alunos em geral também foi maior conforme mencionado na literatura

(HUTCHINS, 2001), principalmente no caso daqueles que não costumam participar em sala

de aula, aspecto também percebido por eles:

• "Outra vantagem [do Chat] é possibilitar a alta participação de todos os alunos com

um número quase ilimitado de emissão de mensagens";

• "O resultado final foi positivo, pois o Chat possibilitou que todos os alunos pudessem

opinar";

• "[o Chat] promoveu a participação dos alunos de um modo nunca visto, mesmo aqueles

que jamais participariam em sala não tiveram medo de se expor e participaram

livremente, sem o constrangimento que costuma acompanhar numa sala de aula real";

• "no Chat as pessoas mais tímidas tiveram maior participação";

• "Bastante interessante, pois todos participaram bastante. Eu também dei algumas

opiniões pessoais no Chat, algo que provavelmente não teria feito se fosse em sala de

aula".

As professoras também mencionaram terem percebido uma maior participação, no

Chat, de alunos que normalmente participam pouco em classe; resultado coerente com a

pesquisa realizada por PARKER e GEMINO (2001), que identificou o ambiente online como

fator que ajudou no aumento do nível de interação entre os alunos.

É possível que esse maior nível de interação e participação possa explicar o fato de a

moda e mediana das notas atribuídas pelos alunos em relação à contribuição do Chat para o

aprendizado serem iguais a 7, um pouco maior que a nota 6 calculada para a contribuição do

Fórum.

De forma semelhante, na pesquisa realizada por CHOU (2001), os alunos

demonstraram um maior engajamento na discussão síncrona, através de um número maior de

questões e respostas; enquanto na discussão assíncrona, os alunos pareceram estar mais

interessados em expressar suas opiniões, ao invés de desafiar as visões uns dos outros.

Esse resultado sugere a riqueza do Chat, visto que "propicia a criação de laços sociais,

oferece momentos para a criação de materiais coletivos, brainstorming e tomada de decisões"

(CHAVES, 2001), principalmente se somado a relatos positivos registrados pelos alunos:

• "achei muito interessante as opiniões das pessoas e posso dizer que aprendi com elas";

• "as discussões foram extremamente enriquecedoras e os comentários dos moderadores,

muito propícios e pertinentes".

Assim como o resultado obtido com a atividade WebQuest, também foi identificada

uma associação entre a contribuição do Chat para o aprendizado percebida pelos alunos e o

nível de interesse deles em Gestão de Pessoas, a um nível de significância de 5% (prova qui-

quadrado). O Gráfico 16 mostra que os alunos com alto interesse na matéria atribuíram notas

mais altas em relação à contribuição do Chat para o aprendizado, indicando que o maior

interesse no assunto estimulou-os a perceberem a discussão como mais produtiva. Essa

tendência também foi observada em relação ao Fórum, porém não estatisticamente

significativa.

Gráfico 16- Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos para a Contribuição do Chat no

Aprendizado, por Nível de Interesse em Gestão de Pessoas

A proximidade dos resultados obtidos no Chat e Fórum é reafirmada, através da prova

qui-quadrado, que identificou uma associação entre as notas atribuídas pelos alunos em

relação à contribuição para o aprendizado do Chat e do Fórum, a um nível de significância de

0,1%. Conforme explicitado no Gráfico 17, os alunos que atribuíram notas altas para a

contribuição do Chat, fizeram o mesmo em relação à contribuição do Fórum; o que se repete

para as notas médias e baixas.

Apesar das diferenças entre o Chat e o Fórum, discutidas no capítulo dois, essas duas

formas de comunicação online são altamente interativas e baseadas na linguagem escrita;

provavelmente, agradando mais a alunos com determinado estilo de aprendizagem, que

puderam aproveitar melhor essas experiências e, como resultado, perceberam uma maior

contribuição para o aprendizado.

A partir da forte associação entre essas duas variáveis (Gráfico 17), é possível explicar

a associação verificada entre a contribuição do Chat para o aprendizado e a falta de tempo dos

alunos, a um nível de significância de 10%, visto que o Chat, por ser síncrono, não parece

gerar sobrecarga para seus participantes como no Fórum. Dessa forma, a tendência de os

alunos que atribuíram notas altas para a contribuição do Fórum e do Chat serem os mesmos e

a associação entre a contribuição do Fórum e a falta de tempo, verificada a um nível de

significância de 5% e já discutida no tópico anterior, podem justificar a associação entre a

contribuição do Chat e a falta de tempo.

Gráfico 17 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em relação à Contribuição do

Fórum e do Chat para o Aprendizado

A mesma associação verificada entre as notas relativas à contribuição para o

aprendizado do Fórum e Chat não foi identificada nos demais cruzamentos possíveis das

atividades realizadas (testes auto-corrigidos, WebQuest, Fórum e Chat); exceto no caso do

Chat e WebQuest, variáveis associadas, a um nível de significância de 10% (prova qui-

quadrado), possivelmente devido ao caráter colaborativo de ambos.

Embora a avaliação do Chat em relação ao nível de participação e à contribuição

percebida para o aprendizado tenha sido positiva, ficou claro que a sua utilização precisa ser

melhorada, principalmente no que se refere à profundidade e análise crítica das discussões

(Gráfico 15, já apresentado). Esse aspecto e suas possíveis explicações foram abordados nos

comentários dos alunos:

• "Postura inadequada de alguns; falta de tempo e de foco deixaram discussões

superficiais";

• "Como foi visto, muitos alunos não respeitaram o assunto, horário e sala do Chat,

comprometendo uma discussão que poderia ser muito frutífera";

• "As discussões não contribuíram para o aprendizado e eram difíceis (quase

impossíveis) de serem acompanhadas";

• "Não há um fluxo de idéias que nos permitam aprofundar a discussão. Não há

linearidade nas idéias discutidas";

• "Achei o Chat a parte mais confusa de todo o trabalho realizado virtualmente, as

discussões foram muito superficiais, o comportamento dos colegas foi inadequado,

pouco tempo de aula e muita confusão de idéias. Além disso, acho bastante

complicado acompanhar a leitura e ao mesmo tempo criar opiniões para serem

incluídas nas discussões";

• "minha participação foi um pouco prejudicada já que eu digito muito devagar e

quando eu terminava a digitação outro assunto já estava em discussão";

• "Os comentários ficavam perdidos em meio às conversas paralelas",

• "O tempo de Chat muito curto e o número de pessoas muito grande";

• "discussão boa, mas sem conclusão".

Segundo depoimento de uma das docentes que participaram do Chat, esses

comentários procedem, visto que é difícil para o professor/monitor encaminhar uma discussão

mais aprofundada de um tópico, evitar "conversas paralelas" e, ao mesmo tempo, incentivar a

participação de todos. O aspecto positivo observado foi a participação no Chat de alunos mais

introvertidos, com maior dificuldade de verbalização em aulas presenciais, aspecto já

comentado anteriormente.

Assim, enquanto, no Fórum, a problemática da profundidade da discussão girou em

torno da obrigatoriedade da participação, da falta de motivação para ler os comentários dos

colegas e a baixa participação do moderador, no Chat, essa questão parece estar relacionada

com a postura imatura de alguns alunos, com a dificuldade para acompanhar a discussão, com

o formato de realização da atividade (número grande de participantes e duração) e com o

papel do moderador.

O primeiro aspecto que será comentado se refere diretamente ao comportamento do

aluno. A partir de uma análise comparativa entre o conteúdo da discussão em diferentes

grupos, ficou claro que a falta de seriedade de alguns alunos gerou um impacto negativo na

discussão como um todo; de forma que os constantes comentários fora de contexto, como, por

exemplo, sobre jogos de futebol, atrapalhavam a leitura das mensagens e resultavam em

frustração daqueles que estavam interessados no tema proposto.

Reforçando essa afirmação, o resultado do teste qui-quadrado indicou, a um nível de

significância de 0,2%, associação entre as notas atribuídas pelos alunos em relação à

adequação da postura dos colegas no Chat e as notas atribuídas em relação à contribuição dos

comentários de colegas para o aprendizado. Dessa forma, o aluno que provavelmente

participou das salas de discussão onde os colegas demonstraram menos seriedade com a

discussão, percebeu que os comentários dos colegas contribuíram pouco para o aprendizado

(67% dos alunos que atribuíram nota inferior a 6 para a postura dos colegas também

atribuíram nota inferior a 6 para a contribuição dos comentários dos colegas). O

comportamento imaturo de alguns alunos durante a discussão, possivelmente, influenciou

negativamente a discussão como um todo, limitando a contribuição do Chat para o

aprendizado dos colegas; a associação entre as notas atribuídas em relação à postura dos

colegas e à contribuição do Chat foi identificada, com nível de significância de 0,1% (Gráfico

18).

Gráfico 18 — Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Postura dos

Colegas, por Avaliação da Contribuição do Chat para o Aprendizado

A postura imatura de alguns alunos também foi mencionada pelas professoras. Uma

sugestão, mencionada na entrevista, seria discutir a questão do comportamento esperado com

maior cuidado antes da discussão. Além disso, poderia ser considerada a adoção de algumas

práticas com o objetivo de minimizar esse problema, como a formação dos grupos de

discussão com base no nível de interesse e postura em discussões anteriores, a utilização de

critérios de avaliação da participação ou até ações mais rigorosas como o bloqueio do sistema.

A habilidade do aluno para ler e incluir comentários no Chat também pode ter

prejudicado seu aproveitamento na atividade, visto que 30% dos alunos atribuíram notas entre

zero e 5 para a existência de dificuldades no acompanhamento e participação das discussões.

De acordo com a pesquisa realizada por SORG e McELHINNEY, os participantes do Chat

tiveram dificuldades para "acompanhar os vários tópicos sendo discutidos simultaneamente,

analisar as novas mensagens e contribuir com comentários importantes", especialmente aqueles

com dificuldades na comunicação escrita e na digitação (2000, p. 6, tradução da autora).

CHAVES chama a atenção para esse aspecto, quando coloca a participação de alunos com

"baixa habilidade de digitação, pouca familiaridade com o ferramental, dificuldade em digitar e

simultaneamente ler as mensagens na tela" (2001) como uma das limitações do Chat com fins

instrucionais.

Essa questão também pode ter ser analisada em relação aos professores e monitores,

que, além de acompanhar o Chat, também precisaram desenvolver habilidades específicas para

atuar como moderadores (SPECTOR e LA TEJA, 2001).

Além disso, no primeiro Chat realizado, a dificuldade para acompanhar a discussão foi

acentuada devido ao grande número de participantes (20 alunos), o que resultou em

comentários sendo incluídos com uma velocidade muito alta, dificultando a leitura e o

estabelecimento de uma seqüência na discussão. Esse problema foi minimizado, nas discussões

posteriores, através da participação de mais um moderador, possibilitando a realização de

discussões em duas salas de Chat simultaneamente com aproximadamente 10 alunos em cada

uma.

A definição do número de participantes e duração de cada Chat foi influenciada pelos

aspectos operacionais envolvidos na realização da discussão. A primeira questão que foi

levantada com os alunos no início do curso foi o melhor horário para realizar o Chat, sendo

que poucos alunos afirmaram ter disponibilidade para participar da discussão fora do horário

de aula. Se por um lado, a realização da atividade no horário das aulas presenciais garantiu

maiores índices de presença, essa escolha também gerou limitações relacionadas a:

• duração do Chat - para acomodar os 60 alunos da turma presencial em uma hora e meia

de aula, foi necessário dividir o grupo em três horários de 30 minutos cada um;

• número de moderadores - determinou o número de salas de discussão simultâneas;

• presença na Faculdade - como vários alunos tinham outra aula logo antes ou depois do

Chat, foi necessário participar do laboratório de informática da Faculdade. Apenas

alguns alunos aproveitaram a vantagem de não ter que se deslocar até a Faculdade para

assistir à aula;

• número de computadores do laboratório - os equipamentos disponíveis foram

suficientes na maior parte das vezes.

De acordo com as notas e comentários dos alunos, o número de participantes da

discussão poderia ser menor e a duração um pouco maior (notas médias iguais a 6,6 e 6,0,

respectivamente), o que implicaria em um formato diferente de realização.

A discussão do formato de realização do Chat também faz-se necessária, tendo em vista

as diferentes opiniões dos alunos sobre a substituição das três aulas presenciais por aulas

virtuais, para realização da discussão síncrona. A opinião dos alunos sobre esse aspecto, da

mesma forma que sobre outras questões relacionadas ao e-learning, variou muito; a seguir,

alguns dos comentários dos alunos:

• "Deve-se ressaltar que as atividades de e-learning devem ocorrer de forma

COMPLEMENTAR, e nunca substituir a aula presencial";

• "Aulas virtuais com Chat devem ser complemento, o problema é que a maioria não está

disponível para fazer Chats em outros horários";

• O que mais gostei foi "poder substituir a aula presencial pela aula virtual. Poupando o

tempo e o dinheiro (gasolina) que por sinal é bastante, para vir até a faculdade";

• "Não acho que a turma em geral esteja preparada para substituir as aulas presenciais

por aulas virtuais. No meu caso, a dificuldade de acesso foi o maior problema".

No total, 14% dos 108 respondentes do questionário de avaliação se manifestaram

sobre essa questão, sendo a grande maioria dos comentários discordando da substituição da

aula presencial. Como resultado dessa divergência de opiniões, a média das notas atribuídas

pelos alunos em relação à adequada substituição da aula presencial pela aula virtual (auto-

estudo, discussão no Fórum e Chat) foi 5,3, com desvio padrão de 3,1.

Interessantemente, a nota atribuída pelos alunos para esse aspecto está associada com a

nota atribuída em relação à contribuição do Chat para o aprendizado, a um nível de

significância de 1% (prova qui-quadrado). No Gráfico 19, verifica-se essa tendência dos

alunos que atribuíram maiores notas para a contribuição do Chat também terem atribuído

maiores notas para a adequada substituição da aula presencial pela virtual e vice-versa.

Gráfico 19 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Adequada

Substituição da Aula Presencial pela Virtual e à Contribuição do Chat para o Aprendizado

Esse resultado traz de volta o foco da discussão para a contribuição percebida pelos

alunos em relação ao Chat. Apesar das limitações discutidas até o momento, a percepção dos

alunos sobre a contribuição dessa atividade para o aprendizado também pode ter sido

influenciada pelo estilo de aprendizagem dos alunos (a ser comentado posteriormente) e pelos

pressupostos existentes em relação ao processo de ensino-aprendizagem. No capítulo dois, foi

discutida a necessidade de adoção de uma abordagem centrada no aluno, ao invés daquela

mais tradicional, baseada na transmissão de conteúdo pelo professor (LIMA, 2000; CHOU,

2001; CAROLEI, 2002; MOURA, AZEVEDO e MEHLECKE, 2002; REIGELUTH, 1983), a

importância da interação no processo de aprendizagem (CHOU, 2001) e o novo papel do

professor, como facilitador (BOTELHO, 2002; CAROLEI, 2002; MOURA, AZEVEDO e

MEHLECKE, 2002). Os comentários e avaliações de alguns dos alunos participantes desta

pesquisa reforçam a dificuldade de o aluno assumir a responsabilidade por sua própria

aprendizagem, resultado coerente com a literatura que menciona a manutenção da postura

passiva como uma das dificuldades na utilização do e-learning (GODOY, 1997b;

PricewaterhouseCoopers, 2001; BRAGA, 2002).

Assim, a preocupação de alguns alunos em relação a essa substituição parece refletir

uma supervalorização do conteúdo transmitido pelo professor, mantido no centro do processo

educativo. Nessa visão, como o objetivo do Chat não é transmitir conteúdos, seu potencial para

a aprendizagem pode parecer muito limitado. Dessa forma, a expectativa de alguns alunos, que

esperam uma dinâmica semelhante àquela estabelecida em sala de aula, não é atendida;

situação refletida nessa discussão sobre a substituição da aula presencial e em alguns

comentários, como este: "Discussões permeadas por 'achismos' que não representaram real

conteúdo. Falta controle do supervisor de forma a guiar o tema". No comentário de outro aluno,

a participação diferenciada do professor é mencionada: "Me parece que os alunos em geral

mostraram um pouco de desinteresse com relação ao e-learning. Senti isso também da minha

parte. Talvez pelo fato de os professores terem sido menos participativos em relação a uma

aula em sala de aula".

Novas opções tecnológicas, como o uso de vídeo e voz, podem tornar o Chat mais

próximo da relação estabelecida na sala de aula; mas, por outro lado, considerando que esta

pesquisa justamente discute a possibilidade de enriquecer o processo de ensino-aprendizagem

através da utilização de diversas técnicas, parece mais interessante poder criar diferentes

dinâmicas, ao invés de tentar se aproximar ao modelo do ensino presencial.

Além disso, é importante ter em mente as diferenças nos estilos de aprendizagem dos

alunos, que resulta em discordâncias quanto às melhores atividades e métodos de ensino. Dessa

forma, os alunos dificilmente chegariam a um consenso sobre a importância do Chat em

relação ao presencial.

A conexão entre o tema da discussão e o conteúdo das aulas presenciais também foi

analisada através das duas opções realizadas: (1) foi proposto um texto para leitura e discussão

no Chat, tema que seria posteriormente abordado durante a aula presencial; (2) a discussão no

Chat foi realizada após a aula presencial sobre o assunto. O segundo modelo pareceu ser mais

produtivo para os alunos, tendo sido registrado em alguns comentários dos alunos:

• "Agendar o Chat após a aula presencial, acho que, assim, os comentários seriam mais

relevantes";

• "Creio que é indispensável que o assunto do Chat já tenha sido transmitido durante a

aula, de maneira que no Chat seja feita uma revisão dirigida do que foi visto em aula";

Do ponto de vista do professor, enquanto a realização da aula teórica antes da discussão

possibilita uma participação maior dos alunos, a ordem inversa permite identificar

conhecimentos prévios e criar interesse pelo tema. Assim, a abordagem a ser adotada deve

estar coerente com os objetivos de aprendizagem propostos.

A atividade WebQuest realizada após a aula teórica sobre o tema e antes do Chat,

também pareceu ser uma boa prática, visto que envolveu um maior conteúdo teórico, sua

aplicação em um caso prático e a discussão em pequenos grupos. Assim, os alunos se

interessaram mais pela discussão realizada após essa atividade, conforme mencionado por um

dos alunos: "Foi o melhor chat do semestre, pois todos estavam engajados e empenhados em

discutir o assunto".

Durante o andamento da disciplina, observou-se uma crescente melhoria nas aulas

virtuais realizadas, tanto no formato das atividades propostas quanto na atuação dos alunos e

moderadores.

Dessa forma, é preciso levar em conta que os alunos, professores e monitores precisam

de tempo para se familiarizem com a tecnologia e pedagogia envolvidas no e-learning.

BROWN (2001) ilustra esta questão quando menciona os triângulos do tempo, onde o aluno

iniciante despende muito tempo para se familiarizar com a tecnologia e o método de ensino,

sobrando menos tempo para realizar atividades relacionadas ao conteúdo e à interatividade

(formação da comunidade); o inverso se aplica ao aluno experiente (Figura 17). De acordo

com o autor, a classificação entre iniciante e experiente baseia-se em fatores como

personalidade, tempo, interação e, possivelmente, participação e envolvimento.

Figura 17 - Triângulos do Tempo

Fonte: BROWN (2001, p. 26, tradução e cores da autora).

A evolução nas discussões realizadas no Chat também foi mencionada pelos alunos

através dos comentários enviados ao Fórum sobre cada uma das discussões realizadas

(Quadro 21), incluindo aspectos como: necessidade de se familiarizar com a atividade;

organização e número de participantes; manutenção do foco da discussão; papel dos

moderadores.

Quadro 21 — Comentários dos Alunos sobre as Melhorias no Chat

Comentários dos alunos sobre a discussão no Chat

1° Chat

"Mas para uma primeira experiência de aula virtual, até que deu resultado. Espero

que possamos nos aprimorar nesse método de ensino, pois ele parece ser bem

eficaz";

"Acho que por não estarmos acostumados tivemos dificuldades, mas

possivelmente nos acostumaremos melhor nas próximas experiências".

Chat

"A discussão foi muito mais organizada e enriquecedora, pois o foco da discussão

estava claro e foi mantido nas discussões";

"Gostei do 2

Chat, achei que as pessoas participaram mais, e se mostraram mais

familiarizadas com esse tipo de material didático";

"Achei que no segundo Chat, obtive um aproveitamento melhor que no primeiro,

pois a classe se mostrou um pouco mais organizada e a discussão ocorreu com

maior fluidez. Espero o próximo!";

"Foi melhor que o primeiro devido ao número de pessoas que participaram da

discussão";

"[...] por estarmos mais familiarizados com o Chat e por termos avançado mais na

matéria, pudemos nos concentrar em temas relevantes e pertinentes ao propósito da

aula".

Chat

"Na minha opinião, o e-learning na nossa turma apresentou um constante

aperfeiçoamento ao longo do semestre";

"A participação dos moderadores está cada vez melhor e a discussão como um

todo".

Essa mesma tendência também parece se aplicar ao Fórum, embora nesta pesquisa esta

evolução não tenha sido observada. É possível que o uso limitado não tenha possibilitado que

os alunos se acostumassem com a ferramenta a ponto de resultar em melhores discussões.

Com o objetivo de sintetizar os principais aspectos discutidos neste tópico, a Figura 18

apresenta, no formato esquemático de causa e efeito, as possíveis explicações do resultado

obtido em relação à contribuição do Chat para o aprendizado do aluno.

4.1.6 Satisfação geral em relação ao e-learning

De acordo com a percepção dos alunos, as atividades de e-learning que mais

contribuíram para o aprendizado foram os testes auto-corrigidos e o WebQuest, considerando

que 52% e 62% dos respondentes, respectivamente, atribuíram notas altas (de 8 a 10) para

esses aspectos (Gráfico 20). Por outro lado, a contribuição do Fórum para o aprendizado foi o

indicador que mais recebeu notas baixas (11% das notas estão entre zero e 2), resultado já

discutido em tópico anterior.

Gráfico 20 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos para a Contribuição de Cada

Atividade de e-Learning no Aprendizado

Ao analisar as respostas sobre o que os alunos mais gostaram e menos gostaram na

experiência de e-learning (questão aberta), a discussão no Chat foi um dos aspectos mais

comentados e, claramente, motivo de maior divergência (Gráfico 21): 24 alunos (22% dos

respondentes) mencionaram esse aspecto como o de que mais gostaram e 25 alunos (23% dos

respondentes) como o que de menos gostaram. Esse resultado reforça a análise mais detalhada

sobre essa discordância apresentada no tópico anterior.

Os testes auto-corrigidos também foram motivo de divergência, embora em grau muito

menor: 7 alunos mencionaram essa atividade como a de que mais gostaram e 2 alunos

mencionaram como a de que menos gostaram.

Os outros aspectos bastante mencionados dentre aqueles mais apreciados foram: a

utilização de uma nova metodologia de ensino; o uso de um ambiente virtual, do computador

e de um novo software; a flexibilidade para realizar as atividades (horário, deslocamento e

acesso); o caráter de inovação da experiência; a facilidade para aprender e a oportunidade de

aprofundamento na matéria, a discussão no Fórum.

Dentre os aspectos de que os alunos menos gostaram, os mais citados foram: a aula

virtual, no que se refere à falta de instruções, impessoalidade, obrigação de acesso e

necessidade de melhorias; a postura dos alunos no Chat; as dificuldades encontradas para

acompanhar o Chat; a substituição da aula presencial pela virtual; o excesso de atividades

propostas; as dificuldades tecnológicas (dúvidas de navegação, problemas no acesso ao

WebCT e recursos limitados do computador), a dificuldade relacionada à falta de tempo para

realização das atividades propostas; curta duração do Chat.

Gráfico 21 - Distribuição das Respostas Atribuídas pelos Alunos sobre o Aspecto de que

Mais Gostaram e ode que Menos Gostaram na Experiência com o e-Learning

No geral, a percepção dos alunos em relação à contribuição geral do e-learning para o

aprendizado foi positiva (moda igual a 7), embora os 8% de notas abaixo de 5 reforcem a

necessidade de aprimoramento das atividades (Gráfico 22).

Gráfico 22 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em relação à Contribuição

Geral das Atividades de e-Learning para o Aprendizado

Embora a percepção dos alunos em relação à contribuição do e-learning para o

aprendizado tenha sido positiva, não foi verificada uma associação estatisticamente

significativa entre as notas das provas e a média final da disciplina e as notas atribuídas para

esse aspecto (prova qui-quadrado). Apesar disso, os dados indicam uma leve tendência de os

alunos que atribuíram notas mais altas para a contribuição das atividades de e-learning, terem

tirado notas mais altas na disciplina (Tabela 6). Esse resultado está coerente com a pesquisa

de ARBAUGH (2000), em que os alunos, em geral, tiveram uma percepção justa quanto ao

nível de aprendizado obtido.

Tabela 6 - Média e Desvio Padrão das Notas na Disciplina, por Nota Atribuída em Relação

à Contribuição das Atividades de e-Learning para o Aprendizado ______________________

Contribuição da atividade de e-learning para o aprendizado do aluno

NOTA na

disciplina

Teste auto-

corrigido

<8 >8

(n=28) (n=31)

WebQuest

<8 >8

(n=21) (n=32)

Fórum

<7 >7

(n=35) (n=24)

Chat

<7 >7

(n=29) (n=30)

Geral do

e-learning <8

(

n=4

(

)

(

n=21

)

Participação

Média

7,7 7,9

1,7 1,2

7,3

1,5

8,3

1,4

7,9

1,5

7,9

1,2

7,8

1,5

8,0

1,2

7,6 8,1

1,6 1,4

1* Prova

Média

9,0 9,0

0,7 0,5

8,9

0,6

9,0

0,6

9,1

0,5

8,9

9,0

0,7

9,0

0,5

8,9 9,1

0,7 0,5

2" Prova

Média

8,7 9,0

0,8 0,6

8,7

0,7

8,9

0,7

8,9

0,7

8,7

0,6

8,7

0,7

8,9

0,6

8,8 8,9

0,7 0,7

Trabalho

Final

Média

9,2 9,1

0,7 0,8

9,1

0,9

9,2

0,8

9,2

0,7

9,2

0,7

9,1

0,8

9,3

0,7

9,1 9,2

0,8 0,7

Média Final

Média

8,5 8,8

1,3 0,5

8,5

0,6

8,8

0,6

8,6

1,1

8,7

0,5

8,5

1,2

8,8

0,5

8,6 8.6

0,7 1,4

*Nota: 0 = Péssimo e 10 = Excelente

É importante lembrar as limitações envolvidas na análise das notas dos alunos, tendo

em vista os diversos fatores que podem ter influenciado este resultado. Além disso, as

atividades de e-learning representaram uma parte pequena das atividades da disciplina

pesquisada, que foi essencialmente presencial.

A mesma tendência, indicando uma contribuição positiva do e-learning para o

aprendizado, é observada na comparação da nota final média dos alunos aprovados na

disciplina pesquisada (n=l 15) com a nota final média dos alunos aprovados de outra turma da

disciplina Administração de RH I (Tabela 7), apesar das grandes limitações envolvidas nessa

comparação. Com o objetivo de manter alguns aspectos constantes, foi escolhida uma turma de

alunos do período diurno para a qual a Prof. Drª. Ana Cristina Limongi França ministrou a

mesma disciplina (primeiro semestre de 2001) e também foi responsável pela correção das

provas e atribuição das notas. Os resultados mostram que a média da nota final dos alunos

aprovados, em 2002, é um pouco superior ao valor referente aos alunos aprovados em 2001,

diferença ainda maior se for considerada a média da nota final dos alunos com alta participação

online. Esse resultado reforça a possibilidade do e-learning ter contribuído para o aprendizado

da matéria, principalmente no caso dos alunos que se envolveram mais com as atividades.

Tabela 7 - Média e Desvio Padrão da Nota Final dos Alunos Aprovados na Disciplina

Administração de RH I (Diurno), por Período de Realização e por Nível de Participação

Online*

Turma Média DP

Alunos do 1° Sem/2001 (n=59)

Alunos do 2

Sem./2002 (n=l 15)

8,21

8,36

0,73

0,78

Alunos do 2° Sem/2002 com BAIXA participação online* (n=68)

Alunos do 2

Sem/2002 com ALTA participação online* (n=47)

8,11

8,73

0,71

0,74

*Critérios para cálculo da participação online: numero de Hits > 100; mensagens enviadas > 4; mensagens lidas

>20

Baixa participação online: nenhum ou somente um dos critérios é atendido

Alta participação online: pelo menos dois dos critérios são atendidos

Coerente com estas análises e confirmando os resultados de outras pesquisas

(REINHARD, YONEZAWA e MORGADO, 2000; FREDERICKSEN et al., 2000), foi

identificada uma associação entre a percepção do aluno em relação à contribuição do e-

learning para o aprendizado e seu nível de participação online, a um nível de significância de

10% (prova qui-quadrado); ou seja, os alunos que menos participaram também perceberam

uma menor contribuição do e-learning, visto que atribuíram mais notas inferiores a 6 para

esse aspecto (Gráfico 23). A participação online foi calculada a partir do número de vezes que

o aluno acessou a Homepage, atividades, ferramentas de comunicação e materiais no WebCT

(número de Hits) e do nível de participação no Fórum (mensagens lidas e enviadas).

Gráfico 23 - Distribuição das Notas Atribuídas pelo Alunos em Relação à Contribuição

Geral do e-Learning para o Aprendizado, por Nível de Participação Online*

*Critérios para cálculo da participação online: numero de Hits > 100; mensagens enviadas > 4; mensagens lidas

>20

Baixa participação online: nenhum ou somente um dos critérios é atendido

Alta participação online: pelo menos dois dos critérios são atendidos

Uma associação semelhante foi identificada em relação ao conteúdo do curso

Abril/FIA, acessado pelos alunos, a um nível de significância de 10%; sendo que 52% dos

alunos com maior acesso (número de Hits > 10) atribuíram nota entre 8 e 10 em relação à

contribuição do e-learning para o aprendizado, enquanto apenas 13% dos alunos com menor

participação atribuíram notas na mesma faixa.

Ainda em relação à contribuição geral do e-learning para o aprendizado, o teste qui-

quadrado indicou a associação dessa variável com a motivação percebida pelo aluno para

realizar um bom trabalho, com nível de significância de 1%; ou seja, 65% dos alunos que

atribuíram nota 9 ou 10 para seu nível de motivação também atribuíram nota 9 ou 10 em

relação à contribuição geral do e-learning para o aprendizado (Gráfico 24).

Dessa forma, é possível que os alunos mais motivados aproveitaram melhor as

atividades de e-learning para aprender mais. Buscando identificar possíveis aspectos que

influenciam essa motivação percebida pelos alunos, o teste qui-quadrado foi aplicado

relacionando a motivação do aluno para realizar um bom trabalho e os demais indicadores de

perfil e aproveitamento do curso, o que resultou em quatro associações:

• Incidência de dificuldade relacionada a recursos tecnológicos insuficientes (nível de

significância igual a 10%): dos 4 alunos que mencionaram essa dificuldade, 3 deles

atribuíram uma nota menor que sete para seu nível de motivação;

• Incidência de dificuldade relacionada à falta de tempo (nível de significância igual a

2%): 60% do total de alunos que atribuíram nota inferior a 7 para o nível de motivação

(n=20) mencionaram que tiveram dificuldade com a falta de tempo

;

• Nível de participação online

(nível de significância igual a 10%): 63% dos alunos

que atribuíram nota inferior a 7 para o nível de motivação tiveram baixa participação

nas atividades online;

Da mesma forma que apresentado anteriormente no Gráfico 14, se o nível de participação for considerado

nesta análise, é possível identificar, no grupo de alunos que sentiram falta de tempo, que a maioria que atribuiu

notas baixas para o nível de motivação (< 7) teve baixa participação online; ou seja, dos 12 alunos que

atribuíram notas baixas para a motivação. 8 tiveram baixa participação.

*Critérios para cálculo da participação online: numero de Hits > 100; mensagens enviadas > 4; mensagens

lidas > 20 / Baixa participação online: nenhum ou somente um dos critérios é atendido / Alta participação online:

pelo menos dois dos critérios são atendidos.

Gráfico 24 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Contribuição do e-

Learning para o Aprendizado e ao Nível de Motivação

• Nível de participação no Fórum (nível de significância igual a 5%): 50% dos alunos

que atribuíram nota inferior a 7 para o nível de motivação tiveram baixa participação

no Fórum (n° de mensagens enviadas < 4 e n° mensagens lidas < 20).

Esse resultado está coerente com as possíveis causas da baixa motivação ou até

frustração, apresentados na literatura. De acordo com o estudo realizado por HARA e KLING

(1999), uma das principais fontes de frustração dos alunos foi a incidência de problemas

tecnológicos. A percepção da falta de tempo como uma dificuldade que impacta no nível de

motivação pode ser conseqüência de um sentimento de sobrecarga relacionado à comunicação

virtual, mencionado por MURRAY e MASON (2003) e LANDIS (2001) e já discutido

anteriormente.

A relação entre a motivação e o nível de participação foi mencionado por

VASCONCELLOS e BERGAMASCHI (2001), que analisaram a baixa participação como

uma possível conseqüência da frustração (Figura 8 apresentada no capítulo dois). Essa

associação está coerente com a relação já comentada entre as notas atribuídas em relação à

contribuição geral do e-learning e o nível de participação online (Gráfico 23).

Também foram identificadas associações da contribuição geral do e-learning para o

aprendizado com as notas atribuídas em relação à contribuição dos testes auto-corrigidos e em

relação à contribuição do WebQuest para o aprendizado, a um nível de significância de 10% e

1%, respectivamente. Dessa forma, os alunos que atribuíram notas altas para a contribuição

dessas duas atividades, atribuíram notas mais altas para a contribuição geral do e-learning

(Gráfico 25). Esse resultado é coerente, visto que, de acordo com a percepção dos alunos, os

testes auto-corrigidos e o WebQuest foram as atividades que mais contribuíram para o

aprendizado, se comparadas às demais (Gráfico 20, já apresentado).

Gráfico 25 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Contribuição

Geral do e-Learning e das Notas em Relação à Contribuição dos Testes Auto-corrigidos e

do WebQuest

Um beneficio do e-learning, não muito citado na literatura e verificado nos resultados

desta pesquisa, é o aumento do interesse de alguns alunos no tema do curso, decorrente das

atividades virtuais, considerando que 28% dos alunos atribuíram notas entre 8 e 10 para esse

aspecto. De acordo com os resultados, 56% dos alunos que perceberam um aumento do

interesse em gestão de pessoas decorrente das atividades de e-learning atribuíram notas entre 7

e 10 para a contribuição do e-learning (associação com nível de significância igual a 2%).

É interessante notar que desses alunos que atribuíram notas entre 8 e 10 para o aumento

do interesse (n=18), 11 alunos já possuíam um alto interesse em Gestão de Pessoas e os outros

7 tinham um interesse médio ou baixo pelo tema, relação verificada ao nível de significância

de 2% (teste qui-quadrado). Diferentemente do que se esperava, o teste qui-quadrado não

indicou associação significativa entre o aumento do interesse e as preferências individuais dos

alunos (estilo de aprendizagem).

Semelhante ao resultado já comentado em relação ao Chat, foi verificada uma

associação entre a adequada substituição da aula presencial pela virtual e a contribuição

percebida do e-learning para o aprendizado, a um nível de significância de 5%; ou seja, 27%

dos alunos que perceberam como inadequada a substituição (nota menor que 5) também

perceberam que a contribuição do e-learning não foi positiva (nota menor que 5). Essa

associação reforça a importância de se incentivar uma cultura de auto-aprendizagem, em que o

aluno assuma a responsabilidade por seu aprendizado, ao invés de deixar esse papel

exclusivamente para o professor.

Complementando esta análise, outro aspecto a ser considerado na compreensão da

opinião dos alunos que acharam a substituição da aula presencial pela virtual inadequada, seria

uma certa atitude contestadora, ou seja, fica a dúvida se esses alunos realmente valorizam a

aula presencial ou se eles estavam mais preocupados em criticar o novo método utilizado, que

representou apenas 10% da disciplina, enquanto a legislação permite a utilização de atividades

não presenciais em até 20% do curso (BRASIL, 2001).

Na média, podemos considerar que as atividades de e-learning realizadas atenderam às

expectativas dos alunos, visto que a nota média desse indicador é 7 e 36% das notas estão entre

8 e 10 (Gráfico 26). Além disso, um dos alunos registrou o seguinte comentário: "Experiência

interessante. Esse sistema de aulas virtuais superou minhas expectativas". Por outro lado, os

dados indicam a existência de muito espaço para aprimoramento.

Gráfico 26 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos para o Atendimento das

Expectativas em Relação às Atividades Realizadas e o Nível de Interesse em Participar de

Outra Disciplina com Atividades de e-Learning

Quanto ao interesse dos alunos em participar de outra disciplina com atividades de e-

learning as opiniões foram mais divergentes, aspecto que pode ser verificado na comparação

dos resultados apresentados na Tabela 2 e no Gráfico 26. Mesmo assim, na média o resultado

é positivo (média igual a 6,7), além das notas com maior freqüência serem 8 e 10.

Com o objetivo de sintetizar os principais aspectos discutidos neste tópico, a Figura 19

apresenta, no formato esquemático de causa e efeito, as possíveis explicações do resultado

obtido em relação à contribuição geral do e-learning para o aprendizado do aluno.

Dentre os principais resultados relacionados à contribuição das atividades e do e-

learning como um todo para o aprendizado da matéria pelo aluno, é possível citar:

• A possibilidade de os alunos com maior interesse aproveitarem os materiais

disponibilizados para se aprofundar na matéria;

• A contribuição dos testes auto-corrigidos no estimulo à leitura dos textos e no auxílio

para a compreensão e revisão dos conteúdos;

• A contribuição do WebQuest na aplicação dos conceitos a um caso prático, de forma

colaborativa, resultando em trabalhos que foram além da teoria discutida em classe;

• A oportunidade de exposição de opiniões e maior participação dos alunos através do

Fórum e Chat, aspecto muito valorizado por alunos com determinados estilos de

aprendizagem;

• A oportunidade para aprendizado através da leitura de mensagens do Fórum;

• A necessidade de aprofundar as discussões realizadas no Fórum e no Chat, tornando-as

mais críticas, restringindo a contribuição dessas atividades para o aprendizado;

• Os aspectos que limitaram a discussão no Fórum, como o caráter obrigatório da

atividade, a baixa motivação para leitura e semelhança entre os comentários dos

colegas, o tempo necessário para gerenciar as mensagens, a dificuldade de alguns

alunos relacionada à falta de tempo e a baixa participação dos moderadores;

• Os aspectos que limitaram as discussões no Chat, como dificuldades para acompanhar

a discussão (de alunos e professores), a falta de familiaridade com o ambiente virtual, a

postura imatura de alguns alunos, a duração muito curta da discussão, o excesso de

participantes e a necessidade de aprimoramento das habilidades dos moderadores;

• A melhoria observada nas aulas virtuais, reforçando a necessidade de considerar o

tempo de familiarização com o ambiente de discussão;

• A influência do nível de interesse em gestão de pessoas e da sobrecarga e falta de

tempo nos resultados atingidos;

• A discussão sobre a substituição da aula presencial pela virtual, que pode ser

relacionada à postura do aluno perante seu processo de aprendizagem;

• A relação entre a contribuição do e-learning e o nível de motivação percebido, que

também está associado com o nível de participação online e a incidência de

dificuldades (falta de tempo e insuficiência de recursos tecnológicos);

• A tendência de os alunos que perceberam maior contribuição do e-learning terem as

notas na disciplina um pouco mais altas e a tendência da média final na disciplina dos

alunos que participaram da pesquisa serem mais altas que dos alunos de uma turma

anterior (2001), principalmente se forem considerados os alunos da turma de 2002 com

alta participação online;

• O aumento do interesse em Gestão de Pessoas por parte de alguns alunos decorrente das

atividades de e-learning;

• A contribuição positiva das atividades de e-learning para o aprendizado do aluno,

apesar da necessidade de melhoria (tendência de os alunos que perceberam maior

contribuição, terem tido maior participação online e maior motivação).

Para completar esta breve síntese do capítulo, o Quadro 22 apresenta um resumo das

principais sugestões de melhorias discutidas para cada atividade de e-learning.

Quadro 22 - Resumo das Sugestões de Melhoria para cada Atividade de e-Learning

Conteúdo

Disponibilizar com maior rapidez as transparências apresentadas em classe.

Incluir maior número de textos extras para aprofundamento dos temas.

Manter o calendário atualizado com as atividades propostas.

Disponibilizar endereços de páginas na Internet e artigos sobre casos práticos

relacionados aos assuntos tratados na disciplina.

Disponibilizar conteúdos no início do semestre.

Testes

auto-

corrigidos

Manter questões para estimular leitura, mas incluir questões para discutir

aspectos mais gerais de cada tema.

Comunicação clara dos objetivos da atividade.

Sensibilização sobre a contribuição da atividade para o aprendizado, com a

finalidade de minimizar a cópia dos resultados do colega.

Manter a correção instantânea das questões, divulgando o resultado para os

alunos.

Apresentar as respostas de forma mais clara.

WebQuest Aumentar a duração da atividade (apenas iniciar durante a aula).

Melhorar a conclusão da atividade, mostrando aos alunos o que eles

aprenderam.

Fórum

Manter participação mínima obrigatória através do envio de mensagens e

estimular a inclusão de comentários com análise crítica.

Desenvolver critérios de avaliação da participação mais sofisticados,

objetivando estimular uma maior interação e troca entre os participantes.

Viabilizar uma maior participação dos professores e monitores, através da

criação antecipada das atividades do curso e gerenciamento da carga de

trabalho.

Chat

Discutir a questão da postura dos alunos antes do Chat e adotar práticas como

formação dos grupos com base em discussões anteriores e utilização de

critérios de avaliação da participação.

Propor novo formato que possibilite menos participantes e duração um pouco

maior.

Realizar o Chat após a aula presencial sobre o assunto da discussão.

Propor um WebQuest sobre o tema antes da discussão no Chat.

4.2 A contribuição das atividades de e-learning no desenvolvimento de

competências de aprendizagem e competências sociais

Neste capítulo será analisada a opinião dos alunos em relação à contribuição das

atividades de e-learning no desenvolvimento de competências de aprendizagem (auto-

aprendizagem e pesquisa na Internet) e de competências sociais (comunicação em ambientes

virtuais, participação em discussões e formação de comunidades). Essas competências estão

sendo analisadas separadamente da competência técnica, visto que não faziam parte do foco

da disciplina estudada. Além disso, tendo em vista o caráter exploratório deste estudo e a

escassez de pesquisas específicas sobre este assunto, esta parte da pesquisa foi realizada de

forma mais geral, sem detalhar a contribuição de cada atividade.

Assim, com a finalidade de fornecer uma visão geral dos resultados obtidos em relação

a este objetivo específico, a Tabela 8 apresenta a moda, média e desvio padrão das notas

atribuídas pelos alunos para a contribuição do e-learning no desenvolvimento de

competências de aprendizagem e sociais. Seguindo a mesma estrutura de análise dos tópicos

anteriores, a seguir serão apresentados somente os resultados mais interessantes relacionados

ao desenvolvimento das competências de aprendizagem e sociais.

Tabela 8 — Distribuição das Opiniões dos Alunos sobre o Grau de Contribuição do e-

Learning no Desenvolvimento de Competências de Aprendizagem e Sociais

Questão Moda* Média* DP

Contribuição das atividades de e-learning para o

desenvolvimento de competências individuais

Auto-aprendizagem (responsabilidade pela condução da própria

aprendizagem)

8 7,6 1,9

Pesquisa na Internet

7 6,9 2,3

Comunicação em ambientes virtuais

9 6,7 2,7

Participação em discussões

8 6,5 2,5

Formação de comunidades virtuais para troca de conhecimentos

5 6,2 2,8

* Nota: 0 = Péssimo e 10 = Excelente

4.2.1 As Competências de Aprendizagem

As notas atribuídas pelos alunos em relação à contribuição das atividades de e-

learning para o desenvolvimento da auto-aprendizagem (responsabilidade pela condução da

própria aprendizagem) estão apresentadas no Gráfico 27. De acordo com os dados obtidos,

59% dos alunos atribuíram uma boa nota (entre 8 e 10) para este item, indicando que, na

percepção dos alunos, as atividades realizadas estimularam o desenvolvimento dessa

competência; conforme mencionado por um aluno no questionário: "[o e-learning] é bom para

aprender sozinho, e fica mais interessante quando usamos o Fórum e Chat". Além disso, a

nota média desse item é a mais alta (7,6) e a dispersão das respostas a menor (1,9), se

comparadas às notas atribuídas para o desenvolvimento das outras competências.

Gráfico 27 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos para a Contribuição do e-

Learning no Desenvolvimento da Auto-aprendizagem

Este resultado é muito coerente com a literatura, que ressalta a posição ativa em que o

aluno é colocado no caso do ensino utilizando e-learning (NUNES, 1993; GODOY, 1997b;

LIMA, 2000; LANDIS, 2001) e a contribuição dessas atividades no desenvolvimento de

condutas de aprendizado autônomo (RAMOS, 1996). De acordo com MUELLER, "A Internet

torna-se um ambiente propício para que o aluno tome para si a responsabilidade pelo seu

aprendizado, pois facilita o acesso a uma série de informações e interações que em uma sala

de aula jamais seria possível; tudo isto, reafirmando, com a devida orientação do professor"

(2002).

Uma análise mais detalhada das notas baixas (<5) atribuídas para o desenvolvimento da

auto-aprendizagem mostra que estes 4 alunos tiveram mais dificuldade na compreensão dos

objetivos e instruções dos testes auto-corrigidos e da atividade WebQuest e, também, tiveram

mais problemas para realizá-las (Tabela 9). Dessa forma, parece que os alunos que não

perceberam desenvolvimento da auto-aprendizagem, também possuem maiores dificuldades

para se adaptar em atividades mais autônomas, reforçando a importância de incentivar o

desenvolvimento dessa competência.

Tabela 9 - Média e Desvio Padrão das Notas* Atribuídas pelos Alunos para as Atividades de

e-Learning, por Faixa de Nota* Atribuída para a Contribuição do e-Learning no

Desenvolvimento da Auto-aprendizagem

Atividade de e-learning

Contribuição do e-learning no

desenvolvimento da AUTO-

APREN

DIZAGE

8 |— 10 (n = 49)

Clareza dos

objetivos

Média

6,0

1,8

7,4

2,1

8,2

1,7

Teste auto-

corrigido

Clareza das

instruções

Média

6,3

1,5

8,3

8,9

1,4

Não teve

problemas

Média

5,0

2,4

7,9

2,2

7,9

2,2

Clareza dos

objetivos

Média

5,7

2,3

7,2

2,0

7,9

WebQuest

Clareza das

instruções

Média

5,7

2,3

7,4

2,0

8,1

2,0

Não teve

problemas

Média

6,0

1,0

7,4

1,5

8,1

2,0

* Nota: 0 = Péssimo e 10 = Excelente

A partir da prova qui-quadrado

foram identificadas as seguintes associações entre as

notas atribuídas para o desenvolvimento da auto-aprendizagem e as notas atribuídas para o

desenvolvimento de competências técnicas:

• 65% dos alunos que atribuíram nota entre 8 e 10 para auto-aprendizagem também

atribuíram nota na mesma faixa para a contribuição dos testes auto-corrigidos para o

aprendizado (nível de significância de 1%);

Esta foi a única situação em que o teste qui-quadrado foi calculado considerando os 83 alunos que

preencheram o Questionário de Avaliação ao invés do grupo de 61 alunos que preencheu todos os questionários.

0 |— 5

(n = 4)

5 |—8

(n =

• 70% dos alunos que atribuíram nota entre 8 e 10 para auto-aprendizagem também

atribuíram nota na mesma faixa para a contribuição do WebQuest para o aprendizado

(nível de significância de 10%);

• 38% dos alunos que atribuíram nota entre 8 e 10 para auto-aprendizagem também

atribuíram nota na mesma faixa para a contribuição do Fórum para o aprendizado

(nível de significância de 10%);

• 52% dos alunos que atribuíram nota entre 8 e 10 para auto-aprendizagem também

atribuíram nota na mesma faixa para a contribuição geral das atividades de e-learning

para o aprendizado (nível de significância de 1%), Gráfico 28.

Gráfico 28 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação ao

Desenvolvimento da Auto-aprendizagem, por Nota Atribuída em Relação à Contribuição do

e-Learning para o Aprendizado

Compreendendo a auto-aprendizagem como uma competência importante para o

aprendizado através do e-learning (LANDIS, 2001; PricewaterhouseCoopers, 2001), é

possível supor que os alunos que perceberam um maior desenvolvimento da auto-

aprendizagem, também tenham aproveitado melhor as atividades online para o

desenvolvimento de competências técnicas.

É interessante notar que a contribuição percebida do Fórum para o aprendizado

também aparece entre as associações verificadas com o desenvolvimento percebido da auto-

aprendizagem. A contribuição do Chat também segue a mesma tendência, embora não a um

nível significativo estatisticamente. Este resultado faz sentido, quando o aspecto social da auto-

aprendizagem é analisado.

De acordo com NEVES

, "a autonomia não é um valor absoluto, fechado em si

mesmo, mas um valor que se define numa relação de interação social" (1996 apud PRETI,

2000, p. 8), ou seja, a autonomia é uma conquista, "que se realiza à medida que o homem

cresce e amadurece, no convívio com os outros" (PRETI, 2000, p. 7). Assim, "ser autônomo

significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatórias

necessárias à manutenção de relações permeadas pelo respeito mútuo" (RAMOS 1996, p. 7).

Dessa forma, é possível que os alunos com uma postura mais ativa no processo de

ensino-aprendizagem, também tenham tido mais facilidade em aproveitar diferentes

experiências e atividades para seu aprendizado, percebendo uma maior contribuição das

discussões no Fórum e Chat, da atividade WebQuest e do e-learning como um todo.

Outra associação foi verificada entre as notas atribuídas para o desenvolvimento da

auto-aprendizagem e as notas atribuídas em relação à motivação do aluno para realizar um bom

trabalho, ao nível de significância de 10%, ou seja, 68% dos alunos que afirmaram estarem

motivados (nota > 7), atribuíram nota entre 8 e 10 para o desenvolvimento da auto-

aprendizagem. Considerando as dificuldades com insuficiência de recursos tecnológicos e com

a falta de tempo, relacionadas à motivação e já discutidas anteriormente, é possível que estas

também tenham impactado negativamente no desenvolvimento das competências de

aprendizagem, além da técnica. No caso da pesquisa na Internet, apesar da associação não ser

estatisticamente significativa, a mesma tendência é observada.

A percepção dos alunos em relação à contribuição do e-learning para o

desenvolvimento da competência de pesquisa na Internet foi positiva, apesar de ser observado

um número maior de notas baixas do que no caso da competência de auto-aprendizagem

(Gráfico 29).

NEVES. Carmem M. de Castro. Autonomia da escola pública: um enfoque operacional. In: VEIGA lima

Passos A. (Org.). Projeto Político-pedagógico da escola: uma construção possível. 2. ed. Campinas: Papirus.

1996.

A explicação para algumas notas baixas pode ser obtida nos comentários de alguns

alunos, que mencionaram já terem domínio da competência de pesquisa na Internet.

Verificou-se uma associação entre as notas atribuídas pelos alunos para a contribuição

do e-learning no desenvolvimento da pesquisa na Internet e para a contribuição da atividade

WebQuest, a um nível de significância de 10%, se forem considerados somente os alunos com

médio interesse por gestão de pessoas (n= 25), tornando o grupo mais homogêneo. Dessa

forma, dos 16 alunos que atribuíram notas acima de 7 para o desenvolvimento da pesquisa na

Internet, 11 atribuíram notas entre 8 e 10 em relação à contribuição do WebQuest para o

aprendizado.

A associação entre o desenvolvimento da competência pesquisa na Internet com o

nível de interesse do aluno por gestão de pessoas foi verificado (ao nível de significância de

5%), resultado também verificado no tópico sobre o WebQuest, conforme já comentado. Os

resultados mostram que 50% dos alunos com médio interesse atribuíram notas baixas (menor

que 6) para o desenvolvimento da pesquisa na Internet, comparado a 5% dos alunos de alto

interesse que atribuíram notas na mesma faixa. É possível que os alunos mais interessados no

tema tenham realizado mais pesquisas na Internet, o que contribuiu para o desenvolvimento

dessa competência.

Gráfico 29 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos para a Contribuição do e-

Learning no Desenvolvimento da Pesquisa na Internet

4.2.2 As Competências Sociais

Os resultados do desenvolvimento das competências sociais (comunicação em

ambientes virtuais, participação em discussões e formação de comunidades) estão diretamente

vinculados às atividades de discussão online Fórum e Chat, já discutidas anteriormente.

Assim, da mesma forma que foi verificado na análise do Fórum e do Chat, a contribuição do

e-learning para o desenvolvimento de competências sociais também apresentou opiniões

divergentes entre os alunos, tendo em vista os valores do desvio padrão acima de 2,5 (Tabela

8) e a distribuição das notas atribuídas pelos alunos para essas competências (Gráfico 30).

Gráfico 30 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Contribuição do

e-Learning no Desenvolvimento de Competências Sociais

Apesar da variação das opiniões, é possível considerar que os alunos perceberam como

mediana a contribuição do e-learning no desenvolvimento de competências sociais, visto que

a média das notas de cada aspecto (comunicação em ambientes virtuais, participação em

discussões e formação de comunidades virtuais) foi maior que 6 (Tabela 8). Além disso, uma

parte das notas baixas pode ser explicada pelo fato de alguns alunos já possuírem grande

habilidade para atuar em ambientes virtuais, resultando em uma limitada contribuição das

atividades de e-learning realizadas, conforme indicado por alguns respondentes no campo das

observações do questionário.

A verificação de um resultado mais positivo no caso do desenvolvimento da

comunicação em ambientes virtuais e da participação em discussões (45% das notas são de 8 a

10 em ambos os casos e moda igual a 9 e 8, respectivamente) está coerente com a literatura,

que menciona que nas discussões online os alunos precisam pensar de forma mais crítica,

provavelmente devido ao tipo reflexivo da comunicação, podendo resultar em aprimoramentos

nas habilidades de comunicação dos alunos e no pensamento crítico (LANDIS, 2001; ROVAI,

2002; ONLINE..., 2003; MEYER, 2003; MURRAY e MASON, 2003).

Além disso, a percepção positiva em relação à contribuição do e-learning no

desenvolvimento da comunicação e discussão é reforçada pelas melhorias observadas nas

discussões online realizadas, resultantes da maior familiaridade de alunos e professores com a

atividade, conforme sugerido na literatura (BROWN, 2001) e comentado pelos alunos (Quadro

21).

A partir da prova qui-quadrado foi identificada uma associação entre as notas atribuídas

para a contribuição do e-learning no desenvolvimento da participação em discussões e as notas

atribuídas para a oportunidade de expor opiniões no Fórum, a um nível de significância de

10%, ou seja, dos alunos que perceberam como positiva a oportunidade de expor suas opiniões

no Fórum (notas entre 9 e 10), 69% também perceberam que o e-learning contribuiu no

aprimoramento da capacidade de participar em discussões (notas entre 7 e 10). Esta tendência

também pode ser observada em relação à oportunidade de expor opiniões no Chat, à

profundidade da discussão e à contribuição para o aprendizado no Fórum e Chat (Tabela 10),

embora não seja verificada uma associação estatística.

Dessa forma, parece que os alunos que perceberam o Fórum e o Chat como atividades

que contribuíram para o aprendizado da matéria também perceberam a contribuição no

desenvolvimento das competências de comunicação em ambientes virtuais e participação em

discussões. Este resultado pode ser relacionado à possibilidade de alguns alunos se mostrarem

mais preparados para aproveitar diferentes atividades de aprendizagem, enquanto outros

parecem preferir manter o foco no conteúdo transmitido pelo professor. Além disso, outras

questões, também já discutidas anteriormente, podem ter influenciado este resultado, como o

interesse por Gestão de Pessoas, o nível de motivação para realizar um bom trabalho e o estilo

de aprendizagem do aluno.

Tabela 10 - Média e Desvio Padrão das Notas* Atribuídas pelos Alunos para as Atividades

de e-Learning, por Faixa de Nota* Atribuída para a Contribuição do e-Learning no

Desenvolvimento da Comunicação em Ambientes Virtuais e da Participação em Discussões

COMUNICA

ÃO e

Partici

ão e

ambientes virtuais DISCUSSÕES

Atividade de e-learning

0 |—5 5 |-8 8 |-10 0 |—5 5 |-8 8 |-10

(n=14) (n=32) (n=37) (n=13) (n=33) (n=37)

Média

7,4 8,2 8,9 7,2 8,2 9,0

2,8 1,9 1,3 3,0 1,8 1,2

Média

4,4 5,3 6,0 4,8 4,9 6,1

2,5 2,3 2,0 2,6 2,4 1,8

Média

4,9 6,0 6,7 5,5 5,5 7,0

Oportunidade de

expor opiniões

Fórum

Profundidade da

discussão

Contribuição para o

aprendizado

3,5 2,1

2,3

3,2 2,3 2,3

Média

7,9 7,9 8,0 8,2 7,5 8,3

2,2 2,0 2,0 1,9 2,4

1, 6

Média

4,0 4,7 6,1 4,3 4,7 6,0

2,8 2,7 1,8 2,6 2,7

2,0

Média

7,4 5,9 7,2 6,9 6,2 7,1

2,3 3.0

2,2

2,6

3,2

2,0

Média

5,4 6,0 7,1 6,0 5,7 7,1

Oportunidade de expor

opiniões

Profundidade da Chat

discussão

Dificuldade para

acompanhar

Contribuição para o

aprendizado

2,6 2,0

1,7

2,3 2,1 1,8

* Nota: 0 = Péssimo e 10 = Excelente

Especificamente, o nível de motivação do aluno para realizar um bom trabalho está

associado às notas atribuídas para o desenvolvimento das competências comunicação em

ambientes virtuais (nível de significância igual a 2,5%), participação em discussões (nível de

significância igual a 2,5%) e formação de comunidades virtuais (nível de significância igual a

4%); ou seja, os alunos que se consideraram mais motivados (nota igual ou maior que 7)

atribuíram maiores notas para o desenvolvimento das competências sociais (notas de 8 a 10).

No caso específico da formação de comunidades virtuais para troca de conhecimentos,

é observada a maior freqüência de notas abaixo de 5 (18%), a menor moda (nota 5) e a menor

freqüência de notas altas, entre 8 e 10, (37%). Esta avaliação está coerente com as limitações

observadas no Fórum e Chat, não viabilizando a formação de uma comunidade virtual,

considerando a importância da interação e da experiência do instrutor na construção da

comunidade (ROVAI, 2002). Por outro lado, as poucas notas altas reforçam a viabilidade da

formação de comunidades em ambientes virtuais mencionada na literatura (ROVAI, 2002;

CHAVES, 2001). Assim, é possível que o aprimoramento das atividades Fórum e Chat como

um todo poderia impulsionar o desenvolvimento das competências sociais.

Da mesma forma, à medida que os resultados indicam a contribuição moderada do e-

learning no desenvolvimento de competências de aprendizagem e competências sociais, o

aprimoramento desse método de ensino pode aumentar esta contribuição.

Com a finalidade de resumir os principais resultados relacionados ao desenvolvimento

de competências de aprendizagem e competências sociais, tendo em vista o objetivo específico

proposto, é possível destacar os seguintes aspectos.

• A contribuição positiva do e-learning no desenvolvimento da auto-aprendizagem,

possivelmente relacionada à postura ativa necessária ao aluno neste método de ensino;

• Estímulo à cultura de auto-aprendizagem, permitindo ao aluno perceber outras

atividades que podem contribuir para o aprendizado, além da transmissão de conteúdo

pelo professor;

• Os alunos que não perceberam que a competência auto-aprendizagem foi desenvolvida

tiveram mais dificuldade na compreensão dos objetivos e instruções e na realização das

atividades;

• Os alunos que perceberam um maior desenvolvimento da auto-aprendizagem parecem

ter aproveitado melhor as atividades online também para o desenvolvimento de

competências técnicas;

• Algumas notas baixas em relação ao desenvolvimento de competências foram

justificadas pelos alunos que já dominavam a competência em questão;

• Os alunos que perceberam uma contribuição maior da atividade WebQuest para o

aprendizado também perceberam uma contribuição maior do e-learning para o

desenvolvimento da pesquisa na Internet;

• Aprimoramento da pesquisa na Internet, principalmente por aqueles alunos com alto

interesse no tema da disciplina;

• Os alunos com alto interesse em Gestão de Pessoas perceberam um maior

desenvolvimento da pesquisa na Internet;

• Os alunos mais motivados para fazer um bom trabalho perceberam um maior

desenvolvimento da auto-aprendizagem e das competências sociais;

• As opiniões quanto à contribuição do e-learning no desenvolvimento de competências

sociais foram divergentes, sendo a contribuição positiva (embora limitada) percebida

coerente com a necessidade de os alunos pensarem de forma mais critica nas discussões

online e com as melhorias verificadas nas discussões do Chat;

• Os alunos que perceberam o Fórum e o Chat como atividades que contribuíram para o

aprendizado da matéria também perceberam a contribuição no desenvolvimento das

competências de comunicação em ambientes virtuais e participação em discussões,

• A formação de comunidades virtuais foi impactada pelas limitações observadas no

Fórum e Chat, resultando em desenvolvimento restrito dessa competência, apesar disso,

os resultados indicam que existe potencial para desenvolvimento dessa competência.

4.3 A influência do estilo de aprendizagem do aluno na utilização do e-learning para o

desenvolvimento de competências do administrador

Para atingir este objetivo, foram analisadas as relações entre a opinião dos alunos sobre

a contribuição do e-learning no desenvolvimento de competências e seus tipos psicológicos,

permitindo identificar possíveis preferências dos alunos em relação a estas atividades. Assim,

serão discutidas as preferências dos alunos em relação ao e-learning e seus possíveis impactos

no desenvolvimento de competências técnicas, de aprendizagem e sociais.

Os resultados serão apresentados em duas partes. Primeiramente, o perfil geral dos

participantes da pesquisa será discutido. Em seguida, a disposição geral

Introversão/Extroversão é analisada em relação às notas atribuídas pelos alunos sobre a

contribuição do e-learning no desenvolvimento de competências técnicas (aprendizado da

matéria), de aprendizagem e sociais. Com relação às outras funções psicológicas, são

comentados apenas os resultados mais interessantes, considerando que estas parecem ter

influenciado menos a opinião dos alunos sobre contribuição do e-learning no desenvolvimento

de competências. Também foram incluídas na análise as variáveis intervenientes que

auxiliaram no entendimento dos estilos de aprendizagem.

4.3.1 O Perfil Geral

Para compreender melhor o perfil geral dos alunos que cursaram a disciplina

pesquisada e responderam ao Inventário Brasileiro para Diagnóstico das Diferenças

Individuais (n=84) a freqüência de cada tipo psicológico no grupo foi calculada (Tabela 11).

Tabela 11 — Ocorrências Absolutas e Percentuais Totais de Ti

o Psicoló

ico

or Dimensão

Dimensão Tipo Psicológico

Alunos que

responderam este

questionário (n=84)

Freqüência Freqüência

Absoluta Relativa

Alunos que

responderam todos os

questionários (n=61)

Freqüência Freqüência

Absoluta Relativa

Tipos básicos Extroversão E de

disposição Introversão I

39 46,4%

45 53,6%

26 42,6%

35 57,4%

Funções Sensação S

perceptivas Intuição N

48 57,1%

36 42,9%

35 57,4%

26 42,6%

Funções Pensamento T

judicativas Sentimento F

35 41,7%

49 58,3%

27 44,3%

34 55,7%

Postura frente Julgamento J

ao mundo Percepção P

33 39,3%

51 60,7%

23 37,7%

38 62,3%

Total* 84 100% 61 100%

*O total refere-se à soma das freqüências de cada par de funções (primeira coluna).

Com base nos dados, uma freqüência mais alta dos tipos Sensação (S), Sentimento (F)

e Percepção (P) é verificada. Para analisar este resultado, é preciso considerar que "as

diferenças de preferências determinam escolhas profissionais que implicam em distribuições

características nas diversas ocupações" (CASADO, 1998, p. 104).

Assim, a partir da pesquisa realizada por MYERS e McCAULLEY

(1987 apud

CASADO, 1998, p. 105), com 3678 pessoas de organizações diferentes (denominados

genericamente "Gestores e Administradores"), verificou-se uma predominância de indivíduos

com tipo Sensação (S), Pensamento (T) e Julgamento (J).

Uma análise comparativa dos resultados mencionados acima indica que os alunos

participantes desta pesquisa formam um grupo atípico, com preferências um pouco diferentes

do esperado na área de administração, no que se refere à função perceptiva e à "postura frente

MYERS. Isabel B.; McCAULLEY, M. H. Manual: a Guide to the Development and Use of the Myers-Briggs

Type Indicator. Califórnia: Consulting Psychologists Press. 1987.

ao mundo". Dessa forma, considerando a predominância da função perceptiva "Sentimento", é

possível que o grupo tenha sentido mais falta do aspecto social, menos presente no e-learning.

Além disso, esta questão também pode ajudar a explicar a melhor aceitação do Chat, visto que

essa atividade possui um potencial maior para interações sociais e emocionais (CHOU, 2001),

se comparada ao Fórum.

No caso da "postura frente ao mundo", é possível que uma turma com predominância

do tipo Julgamento (J), tivesse participado mais do que foi verificado nesta pesquisa (grupo

com predominância Percepção), tendo em vista o forte direcionamento do tipo Julgamento para

a conclusão de tarefas (CASADO, 1998; BOOTH e WINZAR, 1993).

Também foi incluída na Tabela 11 a freqüência dos tipos psicológicos do grupo de

alunos que responderam todos os questionários desta pesquisa (n=61), com o objetivo de

mostrar que os dados são próximos ao grupo de 84 alunos. Sendo assim, as próximas análises

serão realizadas com base no grupo de 61 alunos.

Ainda com relação a aspectos gerais do grupo de respondentes, ao analisar as possíveis

combinações dos tipos foi observada uma alta freqüência de alunos com o tipo

Intuição/Sentimento/Percepção (sigla NFP, se considerada a nomenclatura apresentada no

Quadro 5), representando 30% do total de respondentes (tanto na amostra de 61, quanto na

amostra de 84 alunos). Na seqüência, o segundo tipo mais freqüente (18% na amostra de n=84

e 20% na amostra de n=61) foi o Sensação/Pensamento/Julgamento (STJ), considerado mais

característico do administrador (CASADO, 1998; MYERS e McCAULLY, 1987).

A seguir, os principais resultados da pesquisa serão analisados com maior detalhe. Com

o objetivo de facilitar a leitura, as preferências de cada tipo psicológico em relação ao

aprendizado é retomada, a partir do Quadro 5, apresentado no capítulo de revisão bibliográfica.

4.3.2 A relação com o objeto: Introversão / Extroversão

Com base nas preferências apresentadas no Quadro 23, a seguir, é possível verificar

uma maior aproximação do tipo introvertido com o e-learning, tendo em vista sua preferência

pela leitura e adaptação ao trabalho solitário.

Quadro 23 - Pre

erências de A

rendizado

dos Tipos Introversão / Extroversão

Introversão (I) Extroversão (E)

Idéias

relacionamentos Fatos es

ecíficos

Pensamento, profunda concentração Ação espontânea

Regras em primeiro luga

Exemplos em primeiro luga

Leitura, raciocínio verbal Conversa, discussão, com um

Satisfação com trabalho solitário Gosta de ter pessoas ao redo

Conceitos Aplicação prática

Testes escritos Testes orais

Atividade psicomotora

Dessa forma, o fato de os alunos introvertidos terem tido uma maior participação online

está coerente com as características desse tipo psicológico. A Tabela 12, apresentada, a seguir,

mostra que 63% dos alunos introvertidos tiveram alta participação online, comparado a apenas

42% dos extrovertidos com o mesmo nível de participação. Resultado reforçado pelo teste qui-

quadrado, indicando que os alunos Introvertidos leram mais mensagens no Fórum e também

navegaram mais pelas páginas de conteúdo (maior número de Hits), associação verificada a um

nível de significância igual a 10% em ambos os casos.

Tabela 12 - Freqüência dos Tipos Introversão e Extroversão em Relação ao Nível de

Participação Online

Participação online* Introversão (n=35) Extroversão (n=26)

Alta

Baixa

63%

37%

42%

58%

Total 100% 100%

*Critérios p/ cálculo da participação online: n° de Hits > 100; mensagens enviadas >4; mensagens lidas > 20

Baixa participação online: nenhum ou somente um dos critérios é atendido Alta

participação online: pelo menos dois dos critérios são atendidos

Dessa forma, parece fazer sentido que o nível de participação online do aluno esteja

associado com a disposição geral da teoria de tipos psicológicos (relação do indivíduo com o

objeto), ou seja, o aluno do tipo Introversão, que busca energia em seus processos internos,

provavelmente sentiu mais interesse em realizar as atividades de e-learning, tendo em vista que

se satisfaz com atividades solitárias, resultando em um nível de participação online mais alto.

Por outro lado, o aluno do tipo Extroversão, aquele que busca no ambiente a energia,

através da interação social, possivelmente não achou as atividades de e-learning tão

interessantes, principalmente, se forem consideradas as limitações em relação às discussões

online, já discutidas anteriormente.

Além disso, de forma geral, os alunos do tipo introversão também atribuíram maiores

notas para a contribuição das atividades de e-learning no aprendizado do conteúdo, foco da

disciplina pesquisada, ou seja, no desenvolvimento de competências técnicas, tendo em vista as

maiores notas médias (Tabela 13). Reforçando esta tendência, no caso da contribuição do Chat,

foi verificada uma associação significativa através do teste qui-quadrado (nível de significância

igual a 10%), considerando que 34% dos alunos do tipo introversão atribuíram notas altas

(entre 8 e 10) para este aspecto, comparado com 12% dos alunos do tipo Extroversão que,

também, atribuíram notas altas. Uma explicação plausível para este resultado seria os alunos

Introversão terem sentido mais liberdade para participar da discussão no Chat, considerando

suas preferências pela linguagem escrita; aspecto que está coerente com os comentários de

alunos e professores sobre a maior participação na discussão do Chat de alunos que não

costumam participar em sala de aula.

Por outro lado, a Tabela 13 mostra que os alunos do tipo Extroversão atribuíram notas

mais altas em relação à contribuição do e-learning no desenvolvimento das competências de

aprendizagem e competências sociais, ou seja, esses alunos perceberam que as atividades de e-

learning os ajudaram mais na melhoria dessas competências, se comparado aos alunos do tipo

Introversão. No caso da auto-aprendizagem, a comparação do valor da moda calculada nestes

dois grupos reforça essa tendência: moda das notas do tipo Extroversão é igual a 10; moda das

notas do tipo Introversão é igual a 8.

Tabela 13 - Média e Desvio Padrão das Notas* Atribuídas pelos Alunos para o

Desenvolvimento de Competências, por Tipo Introversão/Extroversão___________________

Introversão (n=35) Extroversão (n=26)

Contribuição das atividades de e-learning para

desenvolvimento de competências técnicas

Contribuição dos testes auto-corrigidos

Média

7,48

2,20

7,12

2,64

Contribuição do WebQuest

Média

7,48

2,41

7,45

1.65

Contribuição do Fórum

Média

6,68

2,06

5,08

3,05

Contribuição do Chat

Média

6,41

7,97

6,04

1,81

Contribuição geral do e-learning

Média

7,14

1,65

6,65

2,02

Contribuição das atividades de e-learning para o desenvolvimento

de competências de aprendizagem e competências sociais

Auto-aprendizagem

Média

7,71

1,53

7,92

1,83

Pesquisa na Internet

Média

6,71

2.28

7,65

1,74

Comunicação em ambientes virtuais

Média

6,31

2,27

7,31

2,87

Participação em discussões

Média

6,43

2,54

6,88

2,30

Formação de comunidades virtuais

Média

5,66

2,92

7,08

2,06

* Nota: 0 = Péssimo c 10 = Excelente

Além disso, em relação ao desenvolvimento da comunicação em ambientes virtuais,

31% dos alunos do tipo Extroversão atribuíram nota 10 para este aspecto, comparado a apenas

3% dos alunos do tipo Introversão que atribuíram a mesma nota. Esta mesma tendência é

verificada no caso da formação de comunidades virtuais, tendo em vista a associação

identificada através da prova qui-quadrado (nível de significância igual a 0,2%). Assim, dos 10

alunos que atribuíram notas menores que 5 para o desenvolvimento da formação de

comunidades, apenas 1 era extrovertido, sendo os outros 9 introvertidos

. Este resultado

possibilita duas análises distintas: (1) é possível que os alunos do tipo Extroversão, por

É importante comentar que este resultado não contradiz a análise realizada no tópico anterior sobre os alunos

que atribuíram maiores notas para o desenvolvimento da auto-aprendizagem também terem atribuído maiores

notas para o desenvolvimento de competências técnicas (Gráfico 28). visto que se for analisada no detalhe a

preferirem aprender através da interação com o outro, valorizaram mais a formação de

comunidades, atribuindo notas mais altas, (2) por outro lado, é possível que os alunos do tipo

Extroversão, por preferirem se comunicar oralmente, tiveram uma oportunidade de aprimorar

sua competência de comunicação escrita (ambiente virtual), resultando em uma nota mais alta

em relação ao auxílio do e-learning nesta tarefa.

Assim, as diferenças nas médias das notas dos alunos introvertidos e extrovertidos

indicam os dois sentidos em que o e-learning pode contribuir na formação do administrador:

(1) auxiliar no aprendizado da matéria do curso no caso dos alunos com estilo de aprendizagem

mais compatível com as atividades de e-learning (introvertidos); (2) ajudar no

desenvolvimento de competências (como auto-aprendizagem, pesquisa e atuação em ambientes

virtuais) que acabam ficando de lado por não estarem alinhadas com as preferências destes

alunos (extrovertidos).

Sobre este segundo aspecto é possível que as atividades de e-learning possam colocar o

aluno do tipo extroversão em contato com aspectos opostos à sua preferência (no caso a

introversão), resultando em uma oportunidade de aprimoramento. Considerando que as

disposições e funções psicológicas opostas são representadas pela Função Sombra, o uso destas

funções permite a ampliação da personalidade e o desenvolvimento do indivíduo. Assim o

contato com a sombra é o primeiro passo para possibilitar a integração dos opostos, cuja

importância é mencionada por CASADO: "[...] se os aspectos sombrios não são reconhecidos e

integrados pelo sujeito, surgem inadaptações de toda sorte, que podem se manifestar desde a

ineficiência profissional até implicações mais graves para a saúde do homem e da organização"

(1993, p. 103). Dessa forma,

O homem que faz uso das suas habilidades e características ditadas pelas funções

psicológicas superiores e lida com seus opostos, tem maiores chances de

aprimoramento e de evolução pessoal. Pensando do ponto de vista da empresa, [...]

tal homem terá mais possibilidades de atuar eficientemente na sua vida profissional

(CASADO. 1993, p. 103).

freqüência das notas (ao invés da média) atribuídas pelos alunos do tipo Extroversão e Introversão, esta mesma

tendência é confirmada

4.3.3 As Outras Funções Psicológicas

Na análise dos tipos extrovertido e introvertido, foi possível identificar aquele que, de

forma geral, tinha um maior potencial para se adaptar ao e-learning; já no caso das outras

funções as preferências não são tão claras. O Quadro 24, a seguir, retoma as principais

preferências de cada um dos tipos das funções perceptivas, judicativas e postura frente ao

mundo, já comentadas no capítulo dois (revisão bibliográfica).

Quadro 24 - Preferências de Aprendizado dos Tipos Psicológicos (complemento do Quadro 23)

Sensação (S)

Intuição (N)

Real, concreto, tan

ível

nificados,

alavras, símbolos, abstrações

Sem complicação

Complexo

Tarefas que envolvem cuidado, Tarefas que envolvem rápidos insights e

perfeição

percepção de relacionamentos

Progresso passo a passo

Encontrando o próprio caminho no novo material,

descoberta

Observação de detalhes

Lampejos de insights

Regras-exemplo com muitas variações Exemplos suficientes para ter um princípio

Memória de fatos, detalhes

Com

reensão de conceitos

erais

Interesses práticos

Imaginação, possibilidades

Desempenho, inteligência motor Interesses intelectuais (independente da

espacial

capacidade e inteligência)

Leitura

Testes de escolhas objetivas

Testes com tempo determinado, analítico, teórico

licação do

ue a

rendeu

rendizado de novos modelos

Pensamento (T)

Sentimento (F)

etivo

Sub

etivo

Lógico, organização sistemática

Valor, mérito

Aprendizado através de relações interpessoais

Justiça

Elogios

Cético

crítico

Harmonia

amizade

Matemática, ciência, habilidade técnica Consciência social

Julgamento (J)

Percepção (P)

Decisivo

Curioso

Trabalha de forma estável e ordenada Trabalha de forma flexível, segue impulsos

Instrução formalizada, estrutura

Resolução informal de problemas

Decisões muito rápidas

Decisões só com muita informação

Tarefas

ré-determinadas

Tarefas descobertas

Direcionado para a conclusão

Gerenciamento de problemas emergentes

Ações improvisadas, adaptação à mudança

Dever, a

licação

ue o fluxo

No prazo

Ainda aberto para mais informações

Conforme já mencionado anteriormente, apenas alguns aspectos sobre os outros tipos

psicológicos, além da Introversão/Extroversão, serão comentados. Também, em algumas

análises, os tipos psicológicos foram combinados com os tipos Introversão/Extroversão, de

forma a evitar que o resultado fosse apenas reflexo deste último. A Tabela 14, apresenta a

média e desvio padrão das notas atribuídas pelos alunos agrupados pelos tipos psicológicos,

complementando a Tabela 13 apresentada no tópico anterior.

Tabela 14 - Média e Desvio Padrão das Notas* Atribuídas pelos Alunos para o

Desenvolvimento de Competências, por Tipo Psicológico (complemento da Tabela 13)______

Sensação

(n=35)

Intuição

(n=26)

Pensa-

mento

(n=27)

Senti-

mento

(n=34)

Julga-

mento

(n=23)

Percepção

(n=38)

Contribuição das atividades de e-learning para o desenvolvimento de competências

técnicas

Contribuição dos testes

auto-corrigidos

Média

6.97

2,54

7,83

6.92

2,81

7.64

7,13

7,44

Contribuição do

WebQuest

Média

7.66

7,19

2 42

6.96

2,69

7.87

7,47

2 27

7,47

2.05

Contribuição do Fórum

Média

6.03

2,63

5.96

2,68

6.00

2,75

6.00

2,57

6,09

2,47

5.94

2,76

Contribuição do Chat

Média

6.40

1,96

6.04

1,83

6,07

2,15

6.41

1,68

6.04

1,89

6,39

1,92

Contribuição geral do e-

learning

Média

7.06

1,76

6.77

1,90

6.85

2,20

7,00

6,91

1,95

6.95

1,75

Contribuição das atividades de e-learning para o desenvolvimento de competências de

aprendizagem e competências sociais

Auto-aprendizagem

Média

7,74

1,65

7,88

1.68

7,63

1,64

7,94

1,67

8,13

1,46

7,61

1,75

Pesquisa na Internet

Média

6.80

2,18

7.54

1.96

7,15

1,88

7.09

2,30

7,22

1,68

7.05

2,35

Comunicação em

ambientes virtuais

Média

6.43

2,78

7.15

6,59

2,62

6.85

2,56

6.74

2,36

6,74

2,72

Participação em

discussões

Média

6.23

2.67

7,15

6,44

6,76

7,04

2,27

6,37

2,52

Formação de

comunidades virtuais

Média

5.69

2.93

7,04

2,07

6,33

2.60

6,21

2,75

5.78

2,84

6,55

2,54

* Nota: 0 = Péssimo e 10 = Excelente

Iniciando a análise com os tipos Sensação/Intuição, os resultados mostraram que,

diferentemente do que era esperado, os alunos do tipo Sensação atribuíram notas mais baixas

para a contribuição dos testes auto-corrigidos para o aprendizado, resultando em uma menor

nota média (Tabela 14) e menor moda (igual a 7, sendo a moda do tipo Intuição igual a 10),

apesar da objetividade envolvida neste tipo de atividade que tenderia a agradar mais o tipo

Sensação. Uma possível explicação para esta avaliação se refere ao conteúdo das questões, na

maioria relacionadas aos conceitos e teorias apresentados nos textos para leitura, aspectos

mais próximos do tipo Intuição. Assim, como recomendação para o planejamento deste tipo

de atividade, seria interessante manter um equilíbrio entre questões puramente teóricas e

questões que relacionem a teoria com a prática de forma a criar interesse nos alunos dos dois

tipos psicológicos (Intuição e Sensação).

Analisando outro aspecto do desenvolvimento de competências técnicas, os alunos do

tipo Introversão/Sensação (IS) atribuíram notas mais altas em relação à contribuição do Chat

para o aprendizado (Gráfico 31), se comparado ao tipo Introversão/Intuição (IN), resultando

em uma associação a um nível de significância de 10% (prova qui-quadrado). Além disso, este

grupo de alunos (IS) teve maior facilidade para acompanhar a discussão síncrona, associação

verificada ao nível de significância de 4% (teste qui-quadrado), visto que dos 20 alunos

Introversão/Sensação 10 atribuíram notas entre 8 e 10 para este aspecto, comparado com 3

alunos Introversão/Intuição que atribuíram notas na mesma faixa, de um total de 14 alunos.

Uma alternativa que pode explicar este resultado se refere à falta de embasamento teórico e

superficialidade verificada na discussão do Chat, conforme comentado por alguns alunos e já

discutido anteriormente, contrapondo a preferência do tipo Intuição por conteúdos teóricos e

complexos.

Gráfico 31 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Contribuição do

Chat para o Aprendizado, por Tipo Sensação/Intuição, Considerando apenas os Alunos do

Tipo Introversão

Conforme já discutido na apresentação dos resultados sobre as atividades de e-

learning, os alunos que atribuíram notas mais altas para a adequada substituição da aula

presencial pela virtual, também atribuíram notas mais altas para a contribuição do Chat e do e-

learning para o aprendizado. Complementando esta análise, foi identificada uma associação, ao

nível de significância de 4%, entre as notas atribuídas para a adequada substituição da aula

presencial pela virtual e os tipos Extroversão/Sensação e Extroversão/Intuição; 9 alunos do

tipo Extroversão/Sensação (n=15) atribuíram notas maior ou igual a 6 para este aspecto,

enquanto apenas 2 alunos Extroversão/Intuição (n=ll) atribuíram notas na mesma faixa

(Gráfico 32).

Gráfico 32 - Distribuição das Notas Atribuídas pelos Alunos em Relação à Adequada

Substituição da Aula Presencial pela Virtual, por Tipo Sensação/Intuição, Considerando

apenas os Alunos do Tipo Extroversão

Assim, a percepção dos alunos que acharam inadequada a substituição do presencial

pelo virtual parece estar relacionada, em parte, pela manutenção da postura passiva de alguns

alunos no processo de aprendizagem e, em parte, pelas preferências associadas ao estilo de

aprendizagem dos alunos (além de outras possibilidades já discutidas). Assim, considerando

que o tipo Intuição possui preferências relacionadas à complexidade e aos significados,

símbolos e abstrações parece coerente que os alunos deste tipo tenham preferência pela

dinâmica da sala de aula, onde estes aspectos estão mais presentes. Assim, este resultado

indica que, além de ser importante desenvolver uma cultura de auto-aprendizagem, também é

necessário ter em mente as diferentes necessidades relacionadas aos diferentes estilos de

aprendizagem dos alunos. Dessa forma, através da utilização de diferentes estratégias de

ensino é possível aumentar a atenção e motivação dos alunos de todos os estilos de

aprendizagem (BOOTH e WINZAR, 1993).

Mudando o foco da análise para os tipos Sentimento/Pensamento, nota-se que os

alunos do tipo Sentimento atribuíram notas mais altas em relação à contribuição dos testes

auto-corrigidos, do WebQuest e do Chat para o aprendizado e da contribuição do e-learning

no desenvolvimento da auto-aprendizagem (notas verificadas na Tabela 14, sendo a diferença

acentuada quando se considera também o tipo Introversão/Extroversão).

No caso da opinião dos alunos Sentimento em relação ao quanto que o e-learning

auxiliou no desenvolvimento da auto-aprendizagem, além da nota média maior (Tabela 14) a

moda também é maior (igual a 10), se comparado com a moda igual a 8 das notas do tipo

Pensamento. Uma possível explicação pode estar relacionada à preferência do tipo Sentimento

por aprender através das relações interpessoais; sendo assim, os alunos deste tipo podem ter

aproveitado as atividades de e-learning para estudar mais individualmente, o que pode explicar

a percepção deles de que o e-learning contribuiu mais para o desenvolvimento da auto-

aprendizagem.

Com base nestes resultados, surge uma questão interessante a ser discutida, relacionada

ao instrumento de avaliação do curso: será que os alunos do tipo Sentimento apresentam uma

tendência para atribuir notas mais altas que os demais tipos ao preencher uma avaliação? Este é

um aspecto importante a ser pesquisado, tendo em vista a utilização de questionários de

avaliação do ensino como instrumento de aprimoramento.

Um resultado curioso relacionado à função Julgamento/Percepção se refere ao aumento

do interesse do aluno em Gestão de Pessoas decorrente das atividades de e-learning. Dos

alunos com baixo ou médio interesse no tema que consideraram que este aumentou (7 alunos),

a maioria deles são do tipo Percepção (6 alunos). É provável que o aluno do tipo Percepção

tenha se interessado pelo e-learning, tendo em vista sua preferência por atividades flexíveis e

por tarefas a serem descobertas.

No caso da opinião em relação ao quanto o e-learning ajudou no desenvolvimento da

auto-aprendizagem, os alunos do tipo Julgamento atribuíram maiores notas se comparados ao

tipo Percepção, tendo em vista a média maior e desvio padrão menor; nota média que também

se destaca como a mais alta dentre todos os tipos (Tabela 14). Este resultado está coerente com

a afirmação de BOOTH e WINZAR (1993), sobre os alunos do tipo STJ tenderem a apresentar

um pior desempenho em situações baseadas na auto-aprendizagem, tendo em vista a

possibilidade de os alunos Julgamento terem aproveitado o e-learning para aprimorar esta

competência, resultando em uma percepção mais positiva em relação a este aspecto. A média

das notas atribuídas pelos alunos STJ para este aspecto foi 7,9 (desvio padrão igual a 1,4) e

pelos alunos STP foi 6,4 (desvio padrão igual a 1,6).

É interessante notar que a diferença mais significativa na opinião dos dois tipos mais

freqüentes na turma (Intuição/ Sentimento/ Percepção - NFP e Sensação/ Pensamento/

Julgamento - STJ) se refere à adequada substituição da aula presencial pela aula virtual.

Apesar da grande discordância sobre este aspecto, os alunos do tipo STJ acharam que a

substituição foi mais adequada (nota média igual a 5,7 e desvio padrão igual a 2,6), se

comparada à opinião dos alunos do tipo NFP (nota média igual a 4,1 e desvio padrão igual a

2,9). Este resultado é importante, já que o STJ é o tipo mais característico da profissão de

administrador (MYERS e McCAULLEY

, 1987 apud CASADO, 1998).

Atendendo ao objetivo específico proposto e com base nos resultados discutidos, é

possível concluir que o estilo de aprendizagem dos alunos do caso estudado influenciou o

desenvolvimento de competências através das atividades de e-learning:

• no caso de alunos com estilo de aprendizagem mais compatível com as

atividade de e-learning, foi verificada uma tendência dessas atividades ajudarem

no desenvolvimento de competências técnicas (aprendizado da matéria);

• no caso dos alunos com preferências mais divergentes das atividades de e-

learning, verificou-se uma tendência para estimular o desenvolvimento de

competências de aprendizagem e competências sociais.

MYERS. Isabel B.; McCAULLEY, M. H. Manual: a Guide to the Development and Use of the Myers-Briggs

T>pe Indicator. Califórnia: Consulting Psychologists Press, 1987.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo geral proposto para este trabalho foi atingido, uma vez que os resultados

das pesquisas bibliográfica e empírica indicaram como o e-learning pode contribuir para o

desenvolvimento de competências do administrador.

A primeira parte da pesquisa bibliográfica permitiu, através da análise do histórico do

ensino da Administração, do currículo de Administração e das competências do

administrador, identificar os desafios e demandas atuais da formação do administrador; entre

eles, a vinculação do projeto pedagógico à abordagem de competências (NICOLINI, 2002) e a

importância do profissional assumir a responsabilidade pelo próprio aprendizado, o que

possibilita sua atualização contínua (W1CK e LEÓN, 1993; MORAES, 1998).

Em seguida, a parte sobre aprendizagem discutiu o novo paradigma da educação, que

considera o processo de aprendizagem efetivo como mais dependente do envolvimento e

interação do aluno do que da atuação do professor ou das mídias utilizadas (LIMA, 2000).

Dessa forma, o estilo de aprendizagem do aluno, assim como os enfoques teóricos, precisam

ser considerados no planejamento das atividades de ensino e dos procedimentos de avaliação,

tendo em vista o foco no desenvolvimento de competências.

Por fim, a análise sobre o histórico, os benefícios e problemas e as atividades do e-

learning, à luz da formação do administrador e do processo de ensino-aprendizagem, indicou

que competências do administrador esta metodologia pode estimular, entre elas: competências

técnicas, auto-aprendizagem, pesquisa na Internet, comunicação em ambientes virtuais,

participação em discussões e formação de comunidades virtuais. O levantamento de literatura

sobre o tema, sistematizado no referencial teórico, permitiu ainda colocar algumas questões,

como: os instrumentos e teorias de estilo de aprendizagem (que possibilitou a escolha do

instrumento utilizado nesta pesquisa), a relação entre o e-learning e as teorias de

aprendizagem, os benefícios e problemas do e-learning e a gestão integrada da educação a

distância.

Com relação ao primeiro objetivo específico deste trabalho, que consistiu na

identificação da contribuição das atividades de e-learning para o desenvolvimento de

competências técnicas, os resultados do estudo de caso da disciplina Administração de RH I

mostraram que o e-learning, utilizado de forma complementar no curso de graduação da

FEA/USP, contribuiu de forma positiva para o desenvolvimento dessas competências,

principalmente através dos testes auto-corrigidos e da atividade WebQuest.

Apesar desse resultado positivo e respondendo ao segundo objetivo específico,

referente à análise da contribuição do e-learning no desenvolvimento de competências de

aprendizagem e sociais, é o potencial para auxiliar no desenvolvimento da auto-aprendizagem a

contribuição que mais se destaca, tendo em vista a percepção positiva da maioria dos alunos

que participaram da pesquisa em relação a esse aspecto. A importância desta questão é

reforçada, por se tratar de uma competência essencial para o administrador, conforme

mencionado na literatura (WICK e LEÓN, 1993; BASTOS, 1996; MORAES, 1998; SILVA,

1998; AMATUCCI, 2000; BRASIL, 2002). Além disso, enquanto as competências técnicas

podem ser desenvolvidas através de diferentes métodos de ensino presenciais, as estratégias

para estimular o desenvolvimento da auto-aprendizagem são mais limitadas. Assim, estas

considerações reforçam o potencial do e-learning no estímulo a uma cultura de auto-

aprendizagem, auxiliando na viabilização da educação continuada durante toda a vida,

resultado que corrobora com LIMA (2000), PRETI (2000) e MAIA (2001).

Da mesma forma e ainda fazendo referência ao segundo objetivo específico, as

competências de atuação em ambientes virtuais são importantes na formação do administrador,

tendo em vista a crescente utilização da tecnologia de informação no ambiente corporativo

(LÉVY, 1999; PRENCIPE, 2001; SOUKI, ANTONIALLI e SALGADO, 2001), e, também,

dificilmente são estimuladas através de métodos de ensino presenciais, sendo mais facilmente

desenvolvidas através do e-learning. Apesar das limitações verificadas nesta pesquisa para o

desenvolvimento da comunicação em ambientes virtuais, participação em discussões e

formação de comunidades virtuais, os resultados indicaram que o e-learning também tem

potencial de contribuir nesse sentido, aspecto também observado por MÓRAN (2000),

SPICELAND e HAWKINS (2002), KRETOVICS e McCAMBRIDGE (2002), LANDIS

(2001) e ROSENBERG (2002). Para tanto, as atividades propostas precisam ser aprimoradas e

o tempo necessário para adaptação do aluno ao ambiente virtual precisa ser considerado,

corroborando com os achados de BROWN (2001) e LEWIS (2002).

Com relação ao terceiro objetivo específico deste estudo, os resultados indicaram que o

estilo de aprendizagem dos alunos pesquisados influenciou o desenvolvimento de

competências obtido com a utilização das atividades de e-learning.

Ao levar em consideração o estilo de aprendizagem dos alunos, a pesquisa tende a

confirmar que não são todas as pessoas que se adaptam ao e-learning, resultando em

contribuições diferenciadas dependendo das preferências do aluno. Nesse contexto, o e-

learning pode ser uma das estratégias de ensino utilizadas, objetivando proporcionar uma

formação mais completa aos alunos, através do uso de diferente técnicas de ensino que

correspondam às preferências dos alunos e que também desafiem suas limitações, conforme

sugerido por BOOTH e WINZAR (1993).

Assim, as competências exigidas do administrador para lidar com os desafios atuais,

alinhadas ao potencial verificado do e-learning para contribuir na sua formação, reforçam a

necessidade de inserção desta metodologia de ensino na agenda de discussão das Instituições

de Ensino Superior.

A decisão de adotar o e-learning por si só não é suficiente para concretizar os

benefícios esperados, para tanto, será necessário desenvolver uma cultura de auto-

aprendizagem, aspecto coerente com as exigências da formação profissional, além de transpor

as barreiras existentes no ambiente das Instituições de Ensino Superior, como, por exemplo, a

falta de hábito, de conhecimento e afinidade quanto ao uso das tecnologias de e-learning, a

necessidade de capacitação dos professores, o conservadorismo e acomodação quanto aos

métodos tradicionais de aprendizagem, a disputa por recursos financeiros limitados, a lentidão

na tomada de decisões e as leis de propriedade intelectual (LEVINE e SUN, 2002; BRAGA,

2002).

Este processo de mudança não será fácil, considerando que o desafio dos líderes das

Faculdades e Universidades atuais está na definição do que precisa ser mudado e na velocidade

em que é possível implementar a mudança (KATZ e OBLINGER

, 2000 apud TAYLOR,

2003). Assim, enquanto muitas universidades estão tendo dificuldades para chegar a um acordo

sobre os desafios relacionados à emergência da necessidade de aprendizagem durante toda a

vida, outras têm desempenhado um papel significativo na educação a distância, mantendo-se na

vanguarda da inovação e da mudança institucional (TAYLOR, 2003).

É importante lembrar que os resultados deste trabalho estão atrelados às escolhas

metodológicas realizadas em função do caráter exploratório do estudo, através do qual

KATZ. R.N.; OBLINGER. D.G. (Eds). The "E" is for everything: e-Commerce. e-Business and e-

Leaming in the future of higher education. San Francisco: Jossey-Bass. 2000.

buscou-se obter maior conhecimento sobre o tema (MATTAR 1999), não podendo ser

generalizados. Dentre as principais escolhas metodológicas é possível citar:

• Estudo de caso único,

• As atividades de e-learning propostas, que não podem ser comparadas a outros

formatos de atividades utilizando os mesmos recursos ou mídias;

• A amostra não probabilística;

• A utilização de questionários auto-preenchidos, que geram um viés do respondente

quanto às informações relatadas;

• Ausência da etapa de validação dos instrumentos utilizados (exceto o Inventário

Brasileiro para Diagnóstico das Diferenças Individuais), tendo em vista a limitação de

tempo e recursos;

• A escala ordinal utilizada no questionário de avaliação, assumida como intervalar para

realização de cálculos estatísticos adicionais;

• As análises referentes ao aprendizado da matéria e desenvolvimento de competências,

baseadas na percepção do aluno;

• Grupo atípico de respondentes em relação ao perfil esperado do administrador, no que

se refere às preferências individuais, analisadas através do tipo psicológico.

Além disso, o estudo em ciências sociais está fortemente condicionado à

imprevisibilidade dos fenômenos humanos, assim como a sua dificuldade de quantificação. De

forma complementar, o tema ensino-aprendizagem é altamente complexo, sendo necessária

uma simplificação para realização das análises, e o conceito de competência de formação

utilizado limita-se à formação desejada do profissional, tendo em vista uma situação de

trabalho futura.

Por fim, outra limitação se refere ao viés do pesquisador, que influenciou o estudo

através da escolha da metodologia, da análise dos resultados e da participação ativa no caso

estudado.

Este estudo também cumpre seu papel no que se refere à formulação de hipóteses e

insights para pesquisas futuras, tendo em vista seu caráter exploratório. Sendo assim, a

primeira sugestão para pesquisas futuras seria a realização de uma pesquisa conclusiva, com o

objetivo de verificar as hipóteses discutidas no capítulo da análise de resultados.

Também poderiam ser exploradas outras atividades de e-learning, como o estudo de

caso através da Internet e a colaboração com alunos de localidades distantes, com potencial

para desenvolver outras competências do administrador (que não foram analisadas neste

trabalho), como resolução de problemas e relacionamento com pessoas de culturas diferentes.

A questão da avaliação da aprendizagem voltada para a abordagem por competências

também precisaria ser estudada, assim como os procedimentos de avaliação no contexto do e-

learning.

Outro caminho para aprofundamento do tema seria a adaptação de atividades

pedagógicas em função do estilo de aprendizagem dos alunos, com o objetivo de obter

melhores resultados quanto ao desenvolvimento de competências do administrador

Considerando outro enfoque do conceito de estilo de aprendizagem, poderia ser estudado o

impacto das preferências individuais dos professores de administração no delineamento e

realização das atividades de e-learning. Ampliando um pouco o foco, a hipótese sobre a

influência dos tipos psicológicos no preenchimento de instrumentos de avaliações de cursos

poderia ser investigada, fornecendo informações importantes para o processo de

aprimoramento das técnicas de ensino.

Por fim, pesquisas sobre as barreiras e facilitadores envolvidos na implantação de

atividades de e-learning do ponto de vista da Instituição de Ensino Superior, assim como o

processo de gestão da mudança que se faz necessário, também contribuiriam para o avanço do

conhecimento sobre o tema.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AAKER, David A.; DAY, George S. Marketing Research. 4. ed. New York: Wiley, 1990.

739p.

AIEC - Associação Internacional de Educação Continuada, Faculdade de Administração de

Brasília. Disponível em: <http://www.aiec.br>. Acesso em: 21 jun. 2003.

AMATUCCI, Marcos. Perfil do administrador brasileiro para o Século XXI: um enfoque

metodológico. 2000. 295 f Tese (Doutorado em Administração) - Faculdade de Economia,

Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.

ANDRADE, Rui Otávio Bernardes de. História e Perspectiva dos Cursos de Administração

no Brasil. CFA - Conselho Federal de Administração. Disponível em:

<http://www.cfa.org.br>. Acesso em: 23 nov. 2002.

ANDRADE, Rui Otávio Bernardes de; LIMA, Manolita Correia; TORDINO, Cláudio

Antônio O Que Podemos Aprender com os Cursos 5A? São Paulo: Makron Books, 2001 196

ANGRAD - Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração. Pesquisa

PHAD/96: Perfil e Habilidades do Administrador. 1996. Disponível em:

<http://www.angrad.com/angrad/phad96.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2002.

ARAÚJO, José Carlos Souza. Para uma Análise das Representações sobre as Técnicas de

Ensino. In: VEIGA, Uma Passos Alencastro (org). Técnicas de Ensino: por que não?

Campinas: Papirus, 2001. 149 p.

ARBAUGH, J. B. How classroom environment and student engagement affect learning in

Internet-based MBA courses Business Communication Quarterly, New York, v. 63, n. 4, p.

9-26, dez. 2000.

ATHABASCA UNIVERSITY Study Compares Student-to-Student Classroom and Online

Learning. Toronto, 21 abr. 2001. Disponível em: <http://www.athabascau.ca/

media/ivey.htm>. Acesso: 2 maio 2003.

BARBOSA, Fernando Fontes. Estilos de ensino e aprendizagem. EGATEA DIGITAL -

Revista da Escola de Engenharia/Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponível em:

<http://www.ufrgs.br/eng/egatea/>. Acesso em: 26 ago. 2002.

BASTOS, Antônio Virgílio Bittencourt. A Escolha e o Comprometimento com a Carreira: Um

Estudo entre Profissionais e Estudantes de Administração. In: ENCONTRO ANUAL DA

ANPAD, 20., 1996, Angra dos Reis. Anais... v. 8, 1996. p. 29-44.

BEEBE, Thomas H.; RILEY, Peter C. Development of a Mult-media Course for the World

Wide Web. In: Orlando multimedia'97 - Society for Applied Learning Technology.

Warrenton, VA: SALT, 1997.

BERNDT, Alexander. Qual o Sentido do Currículo Mínimo?. In: Encontro ANUAL DA

ANPAD, 20., 1996, Angra dos Reis. Anais... v. 8, 1996. p. 57-66.

BIGGE, Morris L. Teorias da Aprendizagem para Professores. São Paulo: E.P.U/EDUSP,

1977. 370 p.

BOK, Derek. Ensino Superior. Trad. José Livio Dantas. Rio de Janeiro: Forense-

Universitária, 1988.231 p.

BONHAM, L. Adrianne. Using Learning Styles Information, Too. In: MAYES, E.R. (ed.).

New Directions for Continuing Education, n. 43. São Francisco: Jossey-Bass, 1989 p. 29-40.

BOOTH, Peter; WINZAR, Hume. Personality Biases of Accounting Students: Some

Implications for Learning Style Preferences. Accounting and Finance, Clayton , v.33, n.2,

nov. 1993. p. 109-120.

BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino-Aprendizagem.

15. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. 312 p.

BOSTROM, Robert P ; OLFMAN, Lorne; SEIN, Maung K. Learning styles and end-user

training: A fírst step. MIS Quarterly, v. 17, n. 1, mar. 1993. p. 118.

BOTELHO, Marco Antônio R. A Universidade Além da Sala de Aula. e-Manager, ano 3, n.

26, p. 12, mar. 2002.

BOYD, Barry L.; MURPHREY, Theresa P. Evaluating of Computer-Based Asynchronous

Activity on Student Learning of Leadership Concepts. Journal of Agricultura! Education,

v. 43, n.l,p.36-45, 2002.

BRAGA, Ryon. O E-learning e o Marketing nas Instituições de Ensino. Revista Aprender

Virtual, ano 2, n. 3, p. 58-61, maio/jun. 2002.

BRASIL. Decreto n° 2494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n°

9394/96). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 fev. 1998. Disponível em:

<http://www.mec.gov.br/Sesu/ftp/dec_2494.doc>. Acesso em: 2 jul. 2003.

BRASIL. Parecer CNE/CES 146/2002, de 3 de abril de 2002. Diretrizes Curriculares Nacionais

dos cursos de graduação em Direito, Ciências Econômicas, Administração, Ciências Contábeis,

Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Música, Dança, Teatro e Design. Diário Oficial

[da República Federativa do Brasil], n. 90, Poder Executivo, Brasília, DF, 13 maio 2002.

Disponível em: <http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/pareceres/ 14602DCEACTHSEMDTD.doc>

Acesso em 29 out. 2002.

BRASIL. Portaria n° 2253, de 18 de outubro de 2001. Diário Oficial da União, Brasília, DF,

19 out. 2001. Seção l, p.18.

BROWN, George; ATKINS, Madeleine Effective Teaching in Higher Education London:

Routledge, 1997.

BROWN, Ruth E. The Process of Community-Building in Distance Learning Classes. Journal

of Asynchronous Learning Networks - JALN, v. 5, n. 2, set. 2001. Disponível em:

<http://www.aln.org>. Acesso em: 02 maio 2003.

CAFARDO, Renata. MEC aposta na educação superior a distância. O Estado de S. Paulo,

São Paulo, 4 maio 2003. Geral/Educação, p. A 14.

CAMPOS, Stela. Depois de tantos erros, a hora é de refletir sobre o melhor uso do ensino a

distância. Valor Econômico, São Paulo, 20 nov. 2002.

CARDOSO, Sônia Maria Vicente; JANDL Jr., Peter. Estilos de Aprendizagem: aprendendo a

aprender. Direito-USF, v.15, n.2, p. 135-145, 1998. Disponível em: <http://sites.uol.com.br/

jandl/artigos/Estilos.pdf>. Acesso em 26 ago. 2002.

CAROLEI, Paula. Alquimia e Novas Tecnologias: A busca da Grande Obra do Ensino-

Aprendizagem. 2002. 179 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação,

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, Campinas, 2002. Disponível em:

<http://www.rau-tu.unicamp.br>. Acesso em: 21 mar. 2003.

CASADO, Tânia. Comunicação Interpessoal: trabalhando com os Tipos Psicológicos. In:

Varejo - Perspectivas. São Paulo: Editora Atlas, 1994.

______. Tipos Psicológicos: Uma Proposta de Instrumento para Diagnóstico do Potencial

Humano nas Organizações. 1998. 171 f. Tese (Doutorado em Administração) - Faculdade de

Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.

______. Tipos Psicológicos e Estilos de Comportamento Motivacional: o Diálogo entre

Jung e Fromm. 1993. 135 f. Dissertação (Mestrado em Administração) - Faculdade de

Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993.

CAVEDON, Neusa Rolita; RECH, Carla Regina Nedel; CANO, Carlos Baldessarini. "Ensino

a Distância" a Experiência da Escola de Administração da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul. Disponível em: <http://read.adm.ufrgs.br>. Acesso em: 22 nov. 2002.

CERRI, Cristina; BARUFI, Maria Cristina Bonomi. Oferecimento de Cálculo Diferencial e

Integral III Usando o WebCT. Relatório Técnico. Departamento de Matemática, Instituto de

Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo, mar. 2001.

CFA - Conselho Federal de Administração. Perfil, Formação e Oportunidades de Trabalho

do Administrador Profissional, 1998. Disponível em: <http://www.cfa.org.br>. Acesso em:

23 nov. 2002.

CHAGAS, Anivaldo T. R. Dimensões de Ensino em Sala de Aula de Administração: um

estudo sobre as preferências dos alunos. 2002. 243 f Tese (Doutorado em Administração) -

Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São

Paulo, 2002.

CHAVES, Maria Cecília S. Atuando como moderador on-line. In: Curso E-learning:

Educando em Ambientes Virtuais, realizado na FEA/USP, São Paulo, 2001.

CHOU, C. Candace. Model of Learner-Centered Computer-Mediated Interaction for

Collaborative Distance Learning. In: NATIONAL CONVENTION OF THE ASSOCIATION

FOR EDUCATIONAL COMMUNICATIONS AND TECHNOLOGY, 24, 2001, Atlanta,

Proceedings... 2001. Disponível em: <http://www.ericit.org/fulltext/IR021523.pdf>. Acesso

em 28 mar. 2003.

CLAXTON, Charles S.; MURRELL, Patrícia H. Learning Styles. ERIC Digest, Washington,

1988. Disponível em: <http://ericae.net/edo/ED301143.htm>. Acesso em 13 out. 2002.

COMIN1, Graziela Maria; LIMA, Manoelita Correia. Revisão Curricular dos Cursos de

Administração: balanço e desafios. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPAD, 20., 1996, Angra

dos Reis, Anais... 1996. v. 8, p. 135-149.

COMISSÃO ASSESSORA PARA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA Relatório,

ago. 2002. Disponível em: <http://www.vad.com.br/relatorio_ead.pdf>. Acesso em: 24 jan.

2003.

COVRE, Maria de Lourdes Manzini. A Formação e a Ideologia do Administrador de

Empresa. Petrópolis: Vozes, 1981.

DELORS, Jacques (org.). Educação: um tesouro a descobrir. 3. ed. São Paulo: Cortez;

Brasília: MEC/UNESCO, 1999. 288p.

DODGE, Bernie. Webquest: uma técnica para aprendizagem na rede Internet. Trad. Jarbas

Novelino Barato. The Distance Educator, v.l, n.2, 1995. Disponível em:

<http://webquest.ruturo.usp.br/artigos/textos_bernie.html> Acesso em: 23 abr. 2003.

DRUCKER, Peter. e-ducação. Exame. São Paulo: Editora Abril, p. 64-67, 14 jun. 2000.

DUTRA, J. S. Gestão por Competências: um modelo avançado para o gerenciamento de

pessoas. São Paulo: Ed. Gente, 2001.

DUTTON, John; DUTTON, Marilyn; PERRY, Jo. How Do Online Students Differ from

Lecture Students? Journal of Asynchronous Learning Networks - JALN, v. 6, n. 1, jul.

2002 Disponível em: <http://www.aln.org>. Acesso em: 02 maio 2003.

EAESP/FGV - Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio

Vargas. Disponível em: <http://www.gv.br/nova_intranet/CaseStatment.pdf> Acesso em: 24

nov. 2002.

EBAPE/FGV - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas da Fundação

Getúlio Vargas. Disponível em: <http://www.ebape.fgv.br>. Acesso em: 24 nov. 2002.

EXAME NACIONAL DE CURSOS Disponível em:

<http://web.inep.gov.br/enc/resultados/>. Acesso em: 25 nov. 2002.

FEA - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo.

Disponível em: <http://www.fea.usp.br> Acesso em: 24 jun. 2003.

FELDER, Richard M. Reaching the Second Tier: Learning and Teaching Styles in College

Science Education. J. College Science Teaching, v. 23, n. 5, p. 286-290, 1993. Disponível em

<http://www2.ncsu.edU/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/ Secondtier.html>. Acesso

em: 27 ago. 2002.

FERRARI, Afonso Trujillo. Metodologia da pesquisa científica, São Paulo: McGraw-Hill do

Brasil, 1982. 318 p.

FINN, Amy. Trends in E-Learning. Learning Circuits. 25 nov. 2002. Disponível em:

<http://www.learningcircuits.org/2002/nov2002/finn.htm>. Acesso em: 21 fev. 2003.

FLEURY, Afonso; FLEURY, Maria Tereza Leme. Estratégias Empresariais e Formação

de Competências. Um Quebra-Cabeça Caleidoscópico da Indústria Brasileira. 2. ed. São

Paulo: Editora Atlas, 2001. 169 p.

FLEURY, Maria Tereza Leme; OLIVEIRA Jr., Moacir de Miranda. Aprendizagem e gestão do

conhecimento. In: FLEURY, Maria Tereza Leme (org). As pessoas na organização. São

Paulo: Gente, 2002. 306 p.

FONTANA, Andréa; FREY, James H. Interviewing: The Art of Science. In: DENZIN,

Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. Handbook of Qualítative Research, London: Sage

Publications, 1994. p.361-376.

FORMIGA, Marcos. Educação ao Longo da Vida e Educação a Distância. Galáxia. São Paulo:

Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), p.3, jun./jul. 2002.

FREDERICKSEN, Eric et al. Student Satisfaction and Perceived Learning with On-line

Courses: Principies and Examples from the SUNY Learning Network. Journal of

Asynchronous Learning Networks - JALN, v. 4, n. 2, set. 2000. Disponível em:

<http://www.aln.org/ publications/jaln/v4n2/pdf/v4n2_fredericksen.pdf>. Acesso em: 5 maio

2003.

FRYDENBERG, Jia. Quality Standards in eLearning: A Matrix of Analysis. International

Review of Research in Open and Distance Learning, out. 2002. Disponível em:

http://www.irrodl.org/content/v3.2/frydenberg.html>. Acesso em: 13 maio 2003.

FUVEST - Fundação Universitária para o Vestibular. Disponível em: <www.fuvest.br>.

Acesso em: 25 nov. 2002.

GAGNÉ, Robert M. Como se Realiza a Aprendizagem. 2. ed. Trad. Therezinha Maria Ramos

Tovar. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora, 1974.

GODOY, Arilda Schmidt. Avaliação da Aprendizagem no Ensino Superior: Esta da Arte.

Didática, n.30, p.9-25, 1995.

_____. Recursos Tecnológicos e Ensino Individualizado, (b) In: MOREIRA, Daniel Augusto

(org.). Didática no Ensino Superior: Técnicas e Tendências, São Paulo: Editora Pioreira,

1997, p.101-113.

_____ . Revendo a Aula Expositiva, (a) In: MOREIRA, Daniel Augusto (org.). Didática no

Ensino Superior: Técnicas e Tendências, São Paulo: Editora Pioreira, 1997, p.75-82.

GODOY, Arilda Schmidt; CUNHA, Maria Alexandra V. C. da. Ensino em Pequenos Grupos.

In: MOREIRA, Daniel Augusto (org). Didática no Ensino Superior: Técnicas e Tendências,

São Paulo: Editora Pioreira, 1997, p.83-100.

GOMES, Maria Lúcia Moreira. Piaget/Vygostsky e as Novas Tecnologias: Uma Interface

Possível. Revista iColetiva - Núcleo de Inteligência Coletiva Aplicada à Educação (NICE),

jun. 2003. Disponível em: <http://www.icoletiva.com.br>. Acesso em: 3 jun. 2003.

GORDON, Wendy, LANGMAID, Roy Qualitative Market Research: A Practitioner's and

Buyer's Guide, England: Gower, 1988.

GRIGGS, Shirley A. Learning Styles Counseling. ERIC Digest, dez. 1991. Disponível em:

<http://www.ed.gov/databases/ERIC_digests/ed341890.html>. Acesso em 13 out. 2002.

GU, Wei. Online Education Attracts Students and Profits. Reuters, New York, 4 jun. 2003.

Disponível em:

http://asia.reuters.com/newArticle.jhtml?type=internetNews&storyID=2878435 Acesso em: 5

jun. 2003.

GUERRA, Elaine Linhares de Assis. O Ensino Superior de Administração no Brasil: desafios

do novo milênio. In: ENANGRAD, 12., 2001. São Paulo. Anais... 2001. Disponível em:

<http://www.angrad.com/artigos_xii_enangrad.asp>. Acesso em: 19 nov. 2002.

GUNN, Cathy. Effective Online Teaching - How Far do the Frameworks Go? In: ASCLITE

2001 - Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary

Education, 18., 2001. Melbourne. Proceedings... 2001. Disponível em:

<http://www.ericit.org/fulltext/IR021460.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2003.

HARA, Noriko; KLING, Rob. Students' frustrations with a web-based distance education

course. First Monday, v. 4, n. 12, dez. 1999. Disponível em: <http://www.firstmonday.dk/

issues/ issue4_l 2/hara/index.html>. Acesso em 10 out. 2002.

HEINEMAN, Peter L. Cognitive Versus Learning Style. 1995. Disponivel em:

<http://www.personality-project.org/perproj/others/heineman/cog.htm>. Acesso em: 13 out.

2002.

HILTZ, Starr Roxanne. The virtual classroom: learning without limits via computer

networks. New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1994.

HUTCHINS, Holly M. Enhancing the business communication course through WebCT.

Business Communication Quarterly, New York, v 64, n 3, p 87-94, set. 2001

IDORT. Disponível em: <http://www.arquivo.ael.ifch.unicamp.br/acer-fund-idort.htm>

Acesso em: 26 nov. 2002.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse

Estatística da Educação Superior Graduação (dados de 2001), 2002. Disponível em

<http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp>. Acesso em: 26 nov.

2002.

INEP NOTÍCIAS. Educação Superior recebe 3,8 milhões de alunos em seis anos. 21 nov.

2001. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/imprensa>. Acesso em: 26 nov. 2002.

INEP NOTÍCIAS. Educação Superior ultrapassa meta e chega a três milhões de matrículas.

20 nov. 2002. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/imprensa>. Acesso em: 26 nov. 2002.

IUVB.BR. Disponível em: <http://www.iuvb.edu.br>. Acesso em: 27 jun. 2003.

JACOBSOHN, Liliana Vasconcellos; ALVES, Flávia Helena Dante; ÉBOLI, Marisa;

FISCHER, André Luiz. A Utilização do WebCT em um Curso de Pós-Graduação: combinando

ensino presencial e ensino a distância. In: ENANPAD 2002 - Encontro da Associação Nacional

do Programas de Pós-graduação em Administração (ANPAD), 26.,

2002, Salvador. Anais... Rio de Janeiro: ANPAD, 2002. 1 CD-ROM.

JOHNSON, Kerry A., FOA, Lin J. Instructional Design: New Alternatives for Effective

Education and Training. New York: American Council on Education and Macmillan

Publishing Company, 1989.

JOY, Ernest H.; GARCIA, Federico E. Measuring Learning Effectiveness: A New Look at No-

Significant-Difference Findings. Journal of Asynchronous Learning Networks -

JALN, v. 4, n. 1, jun. 2000. Disponível em: <http://www.aln.org>. Acesso em: 02 maio 2003.

KARUPPAN, Corinne M. Web-based teaching materiais: a user's profile. Internet Research,

Bradford, vil, n. 2, p. 138-148, 2001.

KASHY, Deborah A.; ALBERTELLIII, Guy; BAUER, W.; KASHY, E.; THOENNESSEN,

M. Influence of Non-Moderated and Moderated Discussion Sites on Student Success. Journal

of Asynchronous Learning Networks - JALN, v. 7, n. 1, fev 2003. Disponível em:

<http://www.aln.org>. Acesso em: 02 maio 2003.

KHAN, Badrul H (Ed). Web-based instruction. Englewood Cliffs: New Jersey, 1997.

KOLB, David A. Experiential Learning: Experience as The Source of Learning and

Development. New Jersey: Prentice Hall PTR, Englewood Cliffs, 1984.

KOLB, David A., RUBIN, Irwin M.; McINTYRE, James M. Psicologia Organizacional:

Uma Abordagem Vivencial. Trad. Edi Gonçalves de Oliveira. São Paulo: Editora Atlas, 1978.

KRETOVICS, Mark; McCAMBRIDGE, Jim. Measuring MBA Student Leaming: Does

Distance Make a Difference? International Review of Research in Open and Distance

Learning - Athabasca University, v.3, n.2, out. 2002. Disponível em:

<http://www.irrodl.org/content/ v3.2/kretovics.html>. Acesso em: 13 maio 2003.

LANDIS, Melodee. A Comparison of Interaction in AV-based and Intemet-based Distance

Courses. Journal of International Fórum of Educational Technology & Society, v. 4, n. 4,

abr. 2001. Disponível em: <http://ifets.ieee.org> Acesso em: 14 maio 2003.

LEH, Amy S. C. Action Research on Building Leaming Communities in Cyberspace. In:

National Convention of the Association for Educational Communications and Technology, 24.,

Atlanta, Geórgia, 2001. Anais... Califórnia, 2001. Disponível em:

<http://www.ericit.org/fulltext/IR021591.pdf> Acesso em: 29 abr. 2003.

LEVTNE, Arthur; SUN, Jeffrey C. Barriers to Distance Education. Washington: American

Council on Education, 2002. Disponível em <http://www.acenet.edu/bookstore/

pdf/distributed-Ieaming/distributed-learning-06.pdf>. Acesso em: 24 abr. 2003

LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. 2. ed. São Paulo: Ed. 34, 1999.

LEWIS, Barbara A. The Effectiveness of Discussion Forums in On-line Learning. Revista

Brasileira de Aprendizagem Aberta a Distância - Associação Brasileira de Educação a

Distância (ABED), v. 1, n. 1. ago. 2002. Disponível em: <http://www.abed.org.br>. Acesso

em: 6 maio 2003.

LIMA, Frederico O. A Sociedade Digital: o impacto da tecnologia na sociedade, na cultura,

na educação e nas organizações. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 2000.

LITTO, Frederic M. Jornal da USP. São Paulo: Universidade de São Paulo - Coordenadoria

da Comunicação Social, ano XVIII, n. 639, 22 a 27 abr. 2003, Opinião, p.2.

LITWIN, Edith. La Educación a Distancia en Ia Educación dei Futuro: Desafios, Recurrencias

y Perspectivas. In: MENA, Marta (coord). ICDE: Presente y Futuro de Ia Educación a

Distancia en América Latina y El Caribe. Seminário de Educación a Distancia para América

Latina y El Caribe, Buenos Aires - México, out. 1998. Buenos Aires: Universidad de Buenos

Aires/Facultad de Ciências Econômicas, 1999. 240 p.

LOPES, Paulo da Costa. Reflexões sobre as Bases da Formação do Administrador Profissional

no Ensino de Graduação. In: ENANPAD 2002 - Encontro da Associação Nacional do

Programas de Pós-graduação em Administração (ANPAD), 26., 2002, Salvador. Anais... Rio

de Janeiro: ANPAD, 2002. 1 CD-ROM.

LOPES, Wilma Maria Guimarães. ILS - Inventário de Estilos de Aprendizagem de Felder-

Saloman: Investigação de sua Validade em Estudantes Universitários de Belo Horizonte.

2002. Dissertação (Mestrado) - Centro Tecnológico / Departamento de Engenharia de

Produção e Sistemas, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, 2002.

LUZ, Talita Ribeiro da. Competências Gerenciais Requeridas em Ambientes de Mudança. In:

ENANGRAD, 9. 1998, Itu. Anais... 1998. Disponível em: <www.angrad.com/

artigos_ix_enangrad.asp>. Acesso em: 19 nov. 2002.

MA1A Carmem. Guia Brasileiro de Educação a Distância. São Paulo: Editora Esfera, 2001.

MARCH, Tom. WebQuest for learning: Why webquests? An introduction, Ozline.com -

Helping Educators Work the Web, set. 1998. Disponível em:

<http://www.ozline.com/webquests/ intro.html> Acesso em: 24 abr. 2003.

MARTINS, Carlos Benedito. Notas sobre o sistema de ensino superior brasileiro

contemporâneo. REVISTA USP, São Paulo, n. 34, p. 59-82, set./nov. 1989.

MARTINS, Gilberto de Andrade. Estatística Geral e Aplicada. São Paulo: Editora Atlas

2001.

MARTINS, Eliseu; FLEURY, Maria Tereza Leme (coord). Workshop "A FEA/USP e a

Crise da Universidade", São Paulo: FEA/USP, 2000. 55 p.

MATTAR, Fauze Najib. Pesquisa de Marketing: execução e análise, v. 2. 2. ed. São Paulo:

Editora Atlas, 1998. 224 p.

_____ . Pesquisa de Marketing: metodologia e planejamento, v. 1.5. ed. São Paulo: Editora

Atlas, 1999. 337 p.

MEC - Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 27 jun.

2003.

MEYER, Katrina A. The Web's Impact On Student Learning. THE Journal Online -

Technological Horizons in Education, maio 2003. Disponível em: <http://www.thejournal.com/

magazine/vault/A4401.cfm>. Acesso em: 13 maio 2003.

MONTGOMERY, Susan M. Addressing Diverge Learning Styles Through the Use of

Multimedia. Teaching at an Internet Distance - University of Illinois, out. 1995. Disponível

em <http://www.vpaa.uillinois.edu/reports_retreats/tid/resources/ montgomery.html>. Acesso

em 20 jun. 2002.

MOORE, Michael G Teoria da Distância Transacional. Trad. Wilson Azevedo. Revista

Brasileira de Aprendizagem Aberta a Distância - Associação Brasileira de Educação a

Distância (ABED), v. 1, n. 1. ago. 2002. Disponível em: <http://www.abed.org.br>. Acesso

em: 6 maio 2003.

MORAES, Ana Shirley de França. Universidade e Formação de Recursos Humanos:

Características Culturais Básicas na Formação de Competências. In: ENANGRAD, 9. 1998,

Itu. Anais... 1998. Disponível em: <www.angrad.com/artigos_ix_enangrad.asp>. Acesso em:

19 nov. 2002.

MÓRAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias digitais. In:

MÓRAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e

Mediação Pedagógica. São Paulo: Papirus Editora, 2000.

MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

MORGAN, Brian M. Is Distance Learning Worth It? Helping to Determine the Costs of

Online Courses. Marshall University, 2003. Disponível em: <http://www.marshall.edu/

distance/distancelearning.pdf> Acesso em: 23 abr. 2003.

MORRIS, D.; MITCHELL, N.; BELL, M. Student Use of Computer-Mediated Communication

in an Open University Levei 1 Course: Academic or Social? Journal of Interactive Media in

Education, v. 99, n.2, 1999. Disponível em: <http://www-jime.open.ac.uk/99/2/morris-99-2-

paper.html>. Acesso em: 7 maio 2003.

MOURA, Ana Maria M. de; AZEVEDO, Ana Maria P. de; MEHLECKE, Querte. As Teorias

de Aprendizagem e os Recursos da Internet Auxiliando o Professor na Construção do

Conhecimento. Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), set. 2002. Disponível

em: <http://www.abed.org.br>. Acesso em: 16 maio 2003.

MUELLER, Rafael Rodrigo. Webquest: Desenvolvendo a autonomia através da pesquisa na

Web. Projeto WebQuest - Escola do Futuro da USP, 2002. Disponível em:

<http://www.webquest futuro.usp.br/artigos/textos_rafael.html> Acesso em: 24 abr. 2003.

MUMFORD, Alan; HONEY, Peter. Questions and Answers on Learning Styles Questionnaire

Industrial and Commercial Training, Guilsborough, v. 24, n. 7, p. 10, 1992.

MURRAY, Peter J.; MASON, Robin. Computer-Mediated Communication (CMC): state of the

art. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta a Distância - Associação Brasileira de

Educação a Distância (ABED), v. 1, n. 2. jan. 2003. Disponível em: <http://www.abed.org.br>.

Acesso em: 6 maio 2003.

MYERS, Isabel B.; McCAULLEY, M.H. Manual: a Guide to the Development and Use of the

Myers-Briggs Type Indicator. Califórnia: Consulting Psychologists Press, 1987.

NICOLINI, Alexandre. O Futuro Administrador pela Lente das Novas Diretrizes Curriculares:

Cabeças "Bem-Feitas" ou "Bem Cheias"?. In: ENANPAD 2002 - Encontro da Associação

Nacional do Programas de Pós-graduação em Administração (ANPAD), 26., 2002, Salvador.

Anais... Rio de Janeiro: ANPAD, 2002. 1 CD-ROM.

NORONHA, Adriana Backx; VIEIRA, Amanda Ribeiro. O Uso da Plataforma WebCT como

Ferramenta de Apoio ao Ensino de Estatística para o Curso de Graduação em Administração.

Revista ANGRAD - Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração, v.3,

n.4, p.86-97, out./dez. 2002.

NUNES, Ivônio Barros. Noções de Educação a Distância. Revista Educação a Distância.

Brasília, Instituto Nacional de Educação a Distância n. 4/5, p. 7-25, dez. 1993/ abr. 1994.

Disponível em: <http://www.intelecto.net/ead_textos/ivoniol.html>. Acesso em 9 set. 2001.

O ENSINO a distância ainda não pegou. Carta Capital, São Paulo: Editora Confiança, ano

IX, n. 232, p.43, 19 mar. 2003.

OLIVER, Martin; SHAW, Granam P. Asynchronous Discussion in Support of Medicai

Education. Journal of Asynchronous Learning Networks - JALN, v. 7, n. 1, fev. 2003.

Disponível em: <http://www.aln.org>. Acesso em: 2 maio 2003.

ONLINE Classes Provide Better Way to Teach Global Education, Researcher Says. Ascribe

The Public Interest Newswire, Ohio, 13 maio 2003. Disponível em:

<http://www.ascribe.org>. Acesso em: 14 maio 2003.

OSIN, Luis. La Tecnologia al Servicio de Ia Pedagogia. In: MENA, Marta (coord.). ICDE:

Presente y Futuro de Ia Educación a Distancia en América Latina y El Caribe. Seminário

de Educación a Distancia para América Latina y El Caribe, Buenos Aires - México, out.

1998. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires/Facultad de Ciências Econômicas, 1999.

240 p.

OSÓRIO, J.; RUBIO-ROYO, E.; OCÓN, A. Virtual Classroom for Business Planning

Formulation. In: EUNIS '99 - European University Information Systems International

Conference, 5., 1999, Finlândia. Proceedings... 1999. Disponível em: <http://ericit.org/fulltext/

IR020642.pdf>. Acesso em 12 maio 2003.

PAIVA, Wagner Peixoto. Avaliação de Habilidades para a Tomada de Decisão em

Administração de Empresas: Um Estudo com Alunos de Graduação da FEA-USP. 2002. 115

f. Dissertação (Mestrado em Administração) - Faculdade de Economia, Administração e

Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002.

PANTAZIS, Cynthia. Maximizing e-learning to train the 21 st century workforce. Public

Personnel Management, v.31, n.l, Washington, 2002.

PARKER, Drew; GEMTNO, Andrew. Inside Online Learning: Comparing Conceptual and

Technique Learning Performance in Place-Based and ALN Formats. Journal of

Asynchronous Learning Networks - JALN, v. 5, n. 2, set. 2001. Disponível em:

<http://www.aln.org>. Acesso em: 02 maio 2003.

PEREIRA, Júlio César Rodrigues. Análise de Dados Qualitativos: Estratégias Metodológicas

para as Ciências da Saúde, Humanas e Sociais. São Paulo: EDUSP: FAPESP,

1999. 156 p.

PERRENOUD, Philippe. Construir as Competências desde a Escola. Trad. Bruno Charles

Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 90 p.

PRAMMANEE, Noppadol. Understanding Participation in Online Courses: A Case Study

of Perceptions of Online Interaction. Department of Educational Technology, Research and

Assessment - College of Education, Northern Illinois University, DeKalb, mar. 2003.

Disponível em: <http://it.coe.uga.edu/itforum/paper68/paper68.html>. Acesso em: 24 mar.

2003.

PRENCIPE, L. W. Do you know the rules and manners of an effective virtual meeting?.

InfoWorld, Framingham, 30 Apr , 2001.

PRETI, Oreste. Autonomia do Aprendiz na Educação a Distância: significados e

dimensões, 2000. Disponível em: <http://www.nead.ufmt.br/documentos/autonomia_-

_oreste_I07.doc> Acesso em: 23 abr. 2003.

PhcewaterhouseCoopers. e-Learning. O Potencial da América Latina. Relatório Técnico,

2001.

RAMOS, Edla. Análise ergonômica do sistema hiperNet buscando o aprendizado da

cooperação e da autonomia. 1996. 353 f Tese (Doutorado) - Departamento de Engenharia de

Produção e Sistemas da UFSC. Florianópolis, 1996. Disponível em:

<http://www.inf.ufsc.br/~edla/tese/ tese.htm> Acesso em: 23 abr. 2003.

REIGELUTH, Charles M. (org). Instructional-Design Theories and Models: An Overview

of their Current Status. NewJersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1983.

REINHARD, Nicolau; YONEZAWA, Wilson; MORGADO, Eduardo M. The Use of Social

Translucence in a Distance Education Support Environment. In: ANNUAL CONFERENCE

FOR INFORMATION MANAGEMENT, 15., 2000, Brisbane, Austrália. Anais... 2000, p.298-

308. Disponível em: <http://www.fia.com.br/professores/reinhard/artigos/212.pdf>. Acesso

em: 6 maio 2003.

RHINESMITH, Stephen H. Globalização:o guia do gestor: seis chaves para o sucesso num

mundo em mudança. Lisboa: Difusão Cultural, 1993.

ROBERTS, J. M. The story of distance education: a practitioner's perspective, Journal of the

American Society for Information Science, v. 47, n. 11, p. 811-816, 1996.

ROMERO, Tânia Regina de Souza. A Interação Coordenador e Professor: Um Processo

Colaborativo? 1998. Tese (Doutorado) - Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas (LAEL),

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1998.

ROMISZOWSKI, Alexander I; ROMISZOWSKI, Hermelina P. Dicionário de Terminologia

de Educação a Distância. Rio de Janeiro: Elaborado para Fundação Roberto Marinho - FRM,

1998. Disponível em: <http://www.abed.org.br/ rbaad/dicionario.pdf> Acesso em: 30 maio

2003.

ROSENBERG, M. J. e-Learning: Estratégias para a Transmissão do Conhecimento na Era

Digital. São Paulo: MAKRON Books, 2002. 320 p.

ROVAI, A. Alfred P. A Preliminary Look at the Structural Differences of Higher Education

Classroom Communities in Traditional and ALN Courses. Journal of Asynchronous

Learning Networks - JALN, v. 6, n. 1, jul. 2002. Disponível em: <http://www.aln.org>.

Acesso em: 5 maio 2003.

SANTOS, Andreia Inamorato dos. Web-based Adults' Courses: Searching for the Right

Pedagogy Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta a Distância - Associação Brasileira

de Educação a Distância (ABED), v. 1, n. 1, ago. 2002. Disponível em:

<http://www.abed.org.br>. Acesso em: 6 maio 2003.

SCANDURA, Terri; WILLIAMS, Ethlyn A. Research methodology in management: Current

practices, trends, and implications for future research, Academy of Management Journal,

Mississippi State, v. 43, n. 6, p. 1248-1264, dez. 2000.

SCHRUM, Lynne; BENSON, Angela. Online Professional Education: a case study of an MBA

program through its transition to an online model. Journal of Asynchronous Learning

Networks - JALN, v. 4, n. 1, jun. 2000. Disponível em: <http://www.aln.org>. Acesso em: 5

maio 2003.

SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas. Desafio SEBRAE

2003. 2003. Disponível em: <http://www.desafio.sebrae.com.br>. Acesso em: 27 jun. 2003.

SEED - Secretaria de Educação a Distância / Ministério da Educação. Disponível em:

<http://www.mec.gov.br/seed/default.shtm>. Acesso em: 20 ago. 2002.

SILVA Anielson Barbosa da. O Desafio do Administrador do Futuro: Ser um Eterno Aprendiz.

In: ENANGRAD, 9. 1998, Itu. Anais... 1998. Disponível em: <www.angrad.com/

artigos_ix_enangrad.asp>. Acesso em: 19 nov. 2002.

SOELTL, Francisco. Do Ensino para o Aprendizado. Revista T&D, ano XI, ed. 124, p.22-25,

abr. 2003.

SORG, Judith J.; McELHINNEY, James H. A Case Study Describing Student Experiences of

Learning in a Context of Synchronous Computer-mediated Communication in a Distance

Education Environment. ERIC - Clearinghouse on Information & Technology, Indiana,

2000. Disponível em: <http://ericit.org/fulltext/ IR020416.pdf>. Acesso em: 12 maio 2003.

SOUKI, Gustavo Q ; ANTONIALLI, Luiz M.; SALGADO, Juliana M. Interdisciplinaridade na

era da informação: um estudo sobre a mudança na metodologia de ensino de informática para

administradores. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPAD, 25., 2001, Campinas, Anais...

2001. ÍCD-Rom.

SOUZA, Maria José Barbosa de; LOPES, Paulo da Costa; GUAGLIARDI, José Augusto.

Sistema Informatizado no Ensino de Administração: uma proposta para aquisição de

competências em marketing. In: ENANGRAD, 9. 1998, Itu. Anais... 1998. Disponível em:

<www.angrad.com/artigos_ix_enangrad.asp>. Acesso em: 19 nov. 2002.

SPECTOR, J. Michael; LA TEJA, Ileana de. Competências for Oline Teaching. ERIC

Clearinghouse on Information & Technology, Syracuse University, New York, 2001.

Disponível em: <http://ericit.org>. Acesso em: 16 maio 2003.

SPICELAND, J. David; HAWKINS, Charlene P. The Impact on Learning of an Asynchronous

Active Learning Course Format. Journal of Asynchronous Learning Networks - JALN, v.

6, n. 1, jul. 2002. Disponível em: <http://www.aln.org>. Acesso em: 2 maio 2003.

STAKE, Robert E. Case Studies. In: DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. Handbook

of Qualitative Research, London: Sage Publications, 1994. p.236-247.

STARR, Linda. An Education World e-Interview With Bernie Dodge: Meet Bernie Dodge ~

the Frank Lloyd Wright of Learning Environments! Education World, 2000. Disponível em:

<http://www.educationworld.com/a_tech/tech020.shtml> Acesso em: 24 abr. 2003.

STEPHEN, Leslie. Assessing Your Learning Style. In: BARD, Ray et al. The trainers

professional handbook. São Francisco: Jossy Bass, 1987.

TAYLOR, James C. Fifth Generation Distance Education. International Council for Open

and Distance Education (ICDE), 2003. Disponível em: <http://www.icde.org>. Acesso em: 29

maio 2003.

TESTA, Maurício Gregianin. Fatores Críticos de Sucesso de Programas de Educação a

Distância Via Internet. 2002. 127 f. Dissertação (Mestrado) - Escola de Administração,

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2002. 107 P

TODOROV, J. C. A importância da educação a distância. Educação a distância, Brasília, v. 3,

n. 4e5, p. 5-6, abr. 1994.

VASCONCELLOS, Liliana; BERGAMASCHI, Sidnei. Equipes Virtuais. In: SEMEAD -

Seminários em Administração - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da

Universidade de São Paulo, 5., 2001, São Paulo. Anais... São Paulo: FEA/USP, 2001. 1 CD-

ROM

VEIGA Uma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de Ensino: por que não? 13. ed. Campinas:

Papirus, 2001. 149 p.

VERDUIN, John R.; CLARK, Thomas A. Distance Education: The Foundations of Effective

Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1991. 279 p.

VIANNEY, João; TORRES, Patrícia, SILVA, Elizabeth. A Universidade Virtual no Brasil:

os números do ensino superior a distância no país em 2002. In: SEMINÁRIO

INTERNACIONAL SOBRE UNIVERSIDADES VIRTUAIS NA AMÉRICA LATINA E

CARIBE. Quito, 2003. Disponível em: <http://www.icoletiva.com.br/informe-uv-brasil.doc>.

Acesso em: 26 fev. 2003.

VINCENT, Annette; ROSS, Dianne. Personalize training: determine learning styles,

personality types and multiple intelligences online. The Learning Organization, Bradford, v.

8, n. l,p. 36-43, 2001.

WEBCT. Disponível em: <http://www.webct.com >. Acesso em: 26 abr. 2001.

WICK, Calhoun W.; LEÓN, Lu Stanton. The Learning Edge: How Smart Managers and

Smart Companies Stay Ahead. New York: McGraw-Hill, 1993. 232p.

WILSON, Henry C. Emergency response preparedness: small group training. Part I - training

and learning styles. Disaster Prevention and management, Bradford, v. 9, n. 2, p. 105-116,

2000.

YIN, Robert K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. Trad. Daniel Grassi. Porto Alegre:

Bookman, 2001. 205 p.

YONEZAWA, Wilson Massashiro. Uma análise dos conceitos de visibilidade e mobilidade

como mecanismo facilitadores em ambientes de ensino a distância na Internet 2000. 180 f.

Tese (Doutorado) - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de

São Paulo, São Paulo, 2000.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto

Alegre: ArtMed, 1998.

APÊNDICE A: Aulas Virtuais

INSTRUÇÕES PARA A AULA VIRTUAL 1 (19/08)

Tema: Gestão de Competência e Estratégia Organizacional /. Auto-estudo

1.1. Leitura do texto

Texto: "A gestão de competências e a estratégia corporativa", do livro As Pessoas na

Organização (2002).

1.2. Curso da Abril: "Gestão por Competências"

Você receberá uma senha por e-mail para acessar este curso. Instruções:

- Acessar a página: www.abrileducacao.com.br

- Clicar em 'Meus Cursos'

- Digitar seu No. USP nos campos 'Nome do usuário" e "senha"

- Clicar em 'Gestão de Competências"

- Clicar em 'Gestão de Competências" novamente

- Completar os módulos do Capítulo II (Construindo o Conceito)

- Optativo: Módulo 11 (O link entre estratégia e competência) e Módulo 17 (entrevista com

Milton Pereira - Serasa)

- Não precisa fazer os exercícios.

- Sugerimos que você acesse os demais módulos disponíveis.

Importante: Para acessar o curso da Abril da UPD, é necessário levar um fone de ouvido

próprio, pois o curso possui áudio.

2. Discussão no Fórum

Questão para discussão no Fórum:

Lembre-se de quando você participou de um processo de seleção.

Quais os atributos que, em sua opinião, mais pesaram na sua escolha para aquela posição?

Esses atributos medem realmente a sua capacidade e o quanto você entrega à organização ou

se referem mais ao seu status ou estoque de conhecimento?

Inclua sua resposta no Fórum / categoria: Competências e Estratégia.

Leia as respostas dos colegas e inclua comentários

Neste momento o Grupo Moderador Temático deve atuar, incentivando a discussão entre os

colegas e trazendo materiais a partir de pesquisas sobre o tema.

3. Chat

O objetivo do Chat é fazer um fechamento da discussão realizada no Fórum sobre a questão

proposta.

3.1. Regras para funcionamento do Chat

São proibidos comentários não relacionados ao tema em discussão;

Incluir frases curtas;

Responder especificando o assunto;

Por exemplo: se você quiser concordar com a observação de um colega, utilize: "Eu

concordo com o João", porque se você colocar somente "Eu concordo", podem aparecer

novas mensagens enquanto você estiver digitando e pode não ficar clara sua posição.

Respeitar a figura do moderador/monitor, que é responsável por manter a organização

do Chat e incentivar a participação;

Respeitar a opinião dos demais participantes do Chat.

3.2. Acesso

Foram reservadas 2 salas na UPD para os alunos que estiverem na FEA. No

caso de dúvidas ou problemas de acesso durante o Chat, entrar em contato. e-

mail: [email protected]

3.3. Divisão da turma para o Chat

A turma foi dividida em três para facilitar a participação de todos no Chat, cada grupo estará

utilizando uma sala de Chat. Veja a seguir qual a sua sala e horário.

Obs.: Os alunos podem assistir à discussão em outras salas, que não a sua, mas não podem

participar.

Salas e horários do Chat

9:30hs. às 10.00hs. -

l0.00hs. às 10:30hs. -

10:30hs. às 11.00hs. -

Sala 1 Sala 2 Sala 3

Aluno 1

Aluno 2

INSTRUÇÕES PARA A AULA VIRTUAL 2 (18/09)

Tema: Recrutamento e Seleção 1. Chat

O objetivo do Chat possibilitar uma discussão aberta, onde todos os alunos possam opinar.

Não é preciso chegar a um consenso e o tema será concluído na próxima aula presencial.

Tema para discussão

Desafios e problemas no processo de seleção: o ponto de vista do candidato e do

selecionador.

1.1. Divisão da turma para o Chat

A turma foi dividida em 6 grupos para facilitar a participação de todos no Chat, cada grupo

estará utilizando uma sala de Chat. Veja a seguir qual a sua sala e horário.

Obs.: É muito importante a observação desta divisão para evitar salas muito cheias,

dificultando a discussão.

Salas e horários do Chat

9:20hs. às 9:50hs. 9:50hs. às 10:20hs. 10:20hs. às 10:50hs.

SALA 1

Aluno 1 Aluno 2

SALA 3 SALA 1

SALA 2

Aluno 1 Aluno 2

SALA 4 SALA 2

1.2. Regras para funcionamento do Chat

(mesmo texto apresentado na Aula Virtual 1)

1.3. Acesso

(mesmo texto apresentado na Aula Virtual 1)

2. Auto-estudo

1.1. Leitura do texto

Capítulo do livro MÁTTAR Neto, João Augusto. Metodologia científica na era da

informática, São Paulo: Saraiva, 2002.

/. 2. Leitura das Instruções para Pesquisa no ProQuest Faça

download das instruções na página Materiais Adicionais do WebCT.

3. Atividade

Realize uma pesquisa no ProQuest sobre um tema relacionado a Recrutamento e Seleção.

Selecione os artigos mais interessantes e salve o conteúdo e referência (revista, autor.) em um

arquivo Word.

Inclua uma mensagem no Fórum com o resumo dos artigos encontrados e o texto completo

(se disponível) e referência em anexo.

Neste momento o Grupo Moderador Temático deve atuar, incentivando a discussão entre os

colegas e trazendo materiais a partir de pesquisas sobre o tema.

INSTRUÇÕES PARA A AULA VIRTUAL 3 (06/11)

Tema: Qualidade de Vida no Trabalho

/. WebQuest - Atividade (das 7:30hs. Às 8:20hs.)

As instruções para realizar esta atividade estão disponíveis no item 3.1. da página Aula

Virtual.

Plantão de dúvidas na Sala 1 do Chat.

WebQuest é um modelo para realizar pesquisas direcionadas na Internet, fundamentado na

aprendizagem cooperativa e construção do saber. Foi proposto por Bernie Dodge em 1995 e

hoje já conta com mais de dez mil páginas na Web de diversas partes do mundo.

2. Chat (8:30hs. Às 9:10hs.)

Tema para discussão

Elaboração de Programa de Qualidade de Vida no Trabalho.

2.1. Divisão da turma para o Chat

A turma foi dividida em 2 grupos, considerando a sala da UPD em que o aluno está

fisicamente:

• Sala Pró-aluno 1 da UPD: sala 1 do Chat

• Sala Pró-aluno 2 da UPD: sala 2 do Chat

Os alunos que estiverem acessando de outros locais, podem utilizar qualquer uma das salas.

Obs.: É muito importante a observação desta divisão para evitar salas muito cheias,

dificultando a discussão.

2.2. Regras para funcionamento do Chat (mesmo texto apresentado

anteriormente)

2.3. Acesso (mesmo texto apresentado anteriormente)

3. Auto-estudo

3.1. Leitura do texto

"Qualidade de vida no trabalho", Ana Cristina Limongi França e Eliete Bernal Arellano, do

livro As Pessoas na Organização (2002).

APÊNDICE B: Atividade WebQuest

Qualidade de Vida no Trabalho

WebQuest para alunos de graduação em administração

Prof. Ana Cristina Limongi França (climongi@usp. br)

Prof. Liliana Vasconcellos Jacobsohn (liliana@pobox. com)

INTRODUÇÃO

Music Television, um dos canais de TV a cabo mais assistidas no mundo, se tomou autoridade

em música para a geração da cultura pop, através de um estilo próprio, documentários

inovadores e programação única (www.viacom.com/prodbyunit1 .tin?ixBusUnit= 19 ;

www.mtv.com.br).

Você faz parte de uma equipe multidisciplinar da MTV, com a tarefa de preparar uma proposta de

um Programa de Qualidade de Vida para a empresa.

Voltar

TAREFA

Sua missão é preparar a proposta do Programa de Qualidade de Vida no Trabalho, contendo:

1. Objetivo do Programa

2. Tema

3. Duração

4. Principais ações: incluir as principais ações a serem implementadas, o público alvo de cada uma

e, se houve, os especialistas que precisam ser contratados

5. Resultados esperados: O produto desta tarefa deve ser um documento (Word ou Power Point),

que será disponibilizado no WebCT para consulta dos colegas.

Voltar

PROCESSO

1. Pesquisar na Internet informações que podem auxiliar no desenvolvimento da proposta (comece

utilizando os links sugeridos no tópico Recursos (15 minutos)

2. Preparar a proposta de Programa QVT (15 minutos) A

seguir, algumas orientações para facilitar seu trabalho:

• Antes de começar, identifique aspectos que poderiam impactar a qualidade de vida dos

funcionários de uma empresa como a MTV;

• Busque artigos ou notícias sobre Qualidade de Vida no Trabalho que possam fornecer uma

base teórica para propor um Programa;

• Busque exemplos de Programas de Qualidade de Vida em outras empresas e avalie o que

pode ser adaptado para a empresa em questão;

• Ao longo da pesquisa salve todas as informações que achar interessante para realização do

seu trabalho. Faça anotações e armazene os links (outros endereços na Internet) e

bibliografia complementar.

No caso de dúvida, estas poderão ser esclarecidas através do Chat com os professores de

plantão.

Voltar

RECURSOS

Sites de busca:

• www.google.com.br

• www.cade.com.br

• www.altavista.com.br

• http://radaruol.com.br

• www.yahoo.com

Sites de Qualidade de Vida no Trabalho:

• www.abqv.org.br

• www.g-qvt.com.br

• www.ismabrasil.com.br

• www.icoh2003.com.br

Sites de Gestão e Pessoas:

• www.rh.com.br

• www.canalrh.com.br

• www.shnn.org

• www.abrhnacional.org.br

• www.rtd.com.br

Voltar

AVALIAÇÃO

A realização deste exercício vale como participação em atividades online.

Voltar

CONCLUSÃO

O objetivo deste exercício é desenvolver habilidades para busca, seleção e organização de

informações obtidas na Internet. Além disso, ter contato com os elementos que integram um

Programa de Qualidade de Vida no Trabalho e com exemplos de outras empresas. Voltar

REFERENCIAS

http://webquest.sdsu.edu

www.webquest.futuro.usp.br Última

atualização (05/Nov/2002). Voltar

APÊNDICE C: Questionário de Avaliação

Avaliação das Atividades de e-Learning - PARTE 1

Nome:

O preenchimento deste levantamento é fundamental para o aprimoramento das atividades da

disciplina, devendo demorar em torno de 10 minutos. As informações respondidas serão

tratadas como confidenciais, sendo divulgado apenas o resultado consolidado de todos os

participantes.

Para cada tópico a seguir atribua uma nota de zero (péssimo) a dez (excelente), incluindo um

comentário no final para notas inferiores a 6.

1) Avalie o conteúdo disponibilizado: informações, transparências e textos

Nota (0 a 10)

0 conteúdo disponibilizado era importante

0 conteúdo disponibilizado era de qualidade

As páginas estavam bem organizadas

Sugestões de outros conteúdos que poderiam ser disponibilizados:

Comentários sobre o conteúdo:

2) Avalie os testes auto-corrigidos Nota (0 a 10)

Os objetivos estavam claros

As instruções estavam claras

O nível de dificuldade estava adequado

Não tive problemas para realizar os testes auto-corrigidos

Os testes auto-corrigidos contribuíram para o meu aprendizado

Comentários sobre as atividades:

3) Avalie as demais atividades propostas Nota (0 a 10)

Os objetivos estavam claros

As instruções estavam claras

0 nível de dificuldade estava adequado

Não tive problemas para realizar as atividades

As atividades contribuíram para o meu aprendizado

O feedback recebido foi adequado

Comentários sobre as atividades:

4) Avalie as discussões realizadas no Fórum Nota (0 a 10)

Tive a oportunidade de expor minhas opiniões

0 nível de participação foi adequado

A postura dos colegas foi adequada

Foi possível discutir os temas com profundidade e de forma crítica

Comentários de colegas foram úteis para meu aprendizado

As discussões contribuíram positivamente para o meu aprendizado

Comentários sobre o Fórum:

5) Avalie as discussões realizadas através de Chat Nota (0 a 10)

Tive a oportunidade de expor minhas opiniões

A postura dos colegas foi adequada

0 número de participantes foi adequado

A duração de 30 minutos foi adequada

O contato e troca entre colegas foi maior do que na aula presencial

Foi possível discutir os temas com profundidade e de forma crítica

Comentários de colegas foram úteis para meu aprendizado

Não senti dificuldade para acompanhar e participar da discussão

As discussões contribuíram positivamente para o meu aprendizado

Comentários sobre o Chat:

6) Avalie o software WebCT Nota (0 a 10)

Foi fácil acessar o site na Internet

0 tempo de resposta do sistema (rapidez do sistema) foi adequado

Foi fácil navegar nas telas do sistema

Foi fácil utilizar as ferramentas de comunicação (e-mail, fórum, chat)

Comentários sobre o software.

7) Em média, quantas vezes por semana você acessou o WebCT?

8) A carga de trabalho (dedicação exigida) das atividades de e-learning foi:

( ) Insuficiente ( ) Adequada ( ) Excessiva

9) Você encontrou dificuldades para realizar as atividades de e-learning? ( ) Sim ( ) Não

Em caso positivo, assinale abaixo as dificuldades encontradas.

( ) Dificuldade de utilizar o software (WebCT) (

) Falta de feedback do instrutor/monitor ( ) Falta

de tempo

( ) Não utiliza a Internet com freqüência

( ) Pouca intimidade com informática/Internet

( ) Outras: __________________________

10) Foi necessário pedir ajuda?

( ) Não ( ) Sim. Neste caso, a ajuda foi:

Nota (0 a 10)

11) Avaliação geral das atividades de e-learning Nota (0 a 10)

As atividades realizadas atenderam minhas expectativas

Desenvolvi habilidades de interação em ambientes virtuais

Melhorei minha competência na utilização do computador

Meu interesse em Gestão de Pessoas aumentou

Eu estava motivado para fazer um bom trabalho

( ) Atividades pouco claras

( ) Lentidão no acesso

( ) Recursos tecnológicos insuficientes

(ex.: capacidade do micro)

(Continuação)

Nota (0 a 10)

0 conteúdo da aula virtual (auto-estudo, discussão e Chat) substituiu

adequadamente a aula presencial

A carga de trabalho da aula virtual foi adequada para compensar a aula

presencial

As atividades realizadas atenderam às minhas expectativas

Eu faria outra disciplina com atividades de e-learning

As atividades de e-learning contribuíram positivamente para o meu

aprendizado

Meu aproveitamento geral foi

12) O que poderia ser diferente para aumentar sua participação nas atividades de e-learning

13) O que você mais gostou nesta experiência?

14) O que você menos gostou?

15) Outros comentários e sugestões de melhoria

Obrigado pela participação!

Avaliação das Atividades de e-Learning - PARTE 2

1) Nível de interesse pelo tema Gestão de Pessoas Alto Médio Baixo

Meu interesse por Gestão de Pessoas é:

( ) ( ) ( )

Considero que a importância da Gestão de Pessoas para a atuação

do administrador seja:

( ) ( ) ( )

Para cada item a seguir atribua uma nota de zero (péssimo) a dez (excelente), com objetivo de

avaliar as atividades de e-learning.

2) Avalie a atividade WebQuest sobre Qualidade de Vida no Trabalho (3

aula virtual)

Nota (0 a 10)

Os objetivos estavam claros

As instruções estavam claras

0 nível de dificuldade estava adequado

Não tive problemas para realizar as atividades

A atividade contribuiu para o meu aprendizado da matéria

O feedback recebido foi adequado

Comentários sobre as atividades:

4) Qual a contribuição das atividades de e-learning para o

desenvolvimento de competências individuais:

Nota (0 a 10)

Auto-aprendizagem (responsabilidade pela condução da própria

aprendizagem)

Comunicação em ambientes virtuais

Pesquisa na Internet

Participação em discussões

Formação de comunidades virtuais para troca de conhecimentos

Comentários sobre competências desenvolvidas:.

5) Avaliação geral do e-learning. Nota (0 a 10)

A integração entre as atividades online e presenciais foi adequada

De forma geral, a contribuição das atividades de e-learning para meu

aprendizado foi:

APÊNDICE D: Questionário de Perfil

Levantamento do Perfil do aluno

Dados Pessoais

Nome: ______________________________________

e-mail:______________________________________

Principal ocupação: ___________________________

Expectativas sobre o curso: _____________________

Idade:

Acesso à Internet

Caracterize seu acesso à Internet, considerando a opção mais usual:

e-Learning

Qual a sua impressão sobre ensino a distância através da Internet (e-learning)?

Você já participou de algum curso de e-learning

□ Sim

Como você classifica sua

experiência:

□ Excelente

□ Ótimo

□ Regular

□ Ruim

□ Não

Por que?

□ Não teve oportunidade

□ Não se interessa □ Não

funciona □ Outro:

Você já utilizou o WebCT (software de e-learning) em alguma disciplina da USP?

□ Não □ Sim, e seu WebCT ID é:____________________

APÊNDICE E: Roteiro da Entrevista Individual

• Na sua opinião, quais foram as contribuições do e-learning?

- Considerar: resultado para o aprendizado, desenvolvimento de competências e

outros.

• Quais os desafios e dificuldades encontrados na utilização do e-learning?

• Você sentiu pressão devido à sobrecarga de atividades?

- Relacionar com o nível de participação no Fórum

• O que você achou do Chat?

- Contribuição das discussões

- Dificuldade para participar

- Postura dos alunos

- Diferença no nível de participação dos alunos em relação à sala de aula

- Aula presencial sobre a teoria a ser realizada antes ou depois da discussão no Chat

• Como foi a qualidade dos trabalhos resultantes do WebQuest, em relação à atividade

semelhante realizada presencialmente?

• Na sua opinião, o e-learning pode contribuir no desenvolvimento da competência de auto-

aprendizagem do aluno?

• O que você gostaria de fazer diferente na próxima vez que utilizar o e-learning?

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 