( PDF ) Pangyjej: a conquista da escola zoró. O desenvolvimento e os índios: educação, cultura e cidadania

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Fundação Universidade Federal de Rondônia

Núcleo de Ciência e Tecnologia

Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente

PANGYJẼJ: A CONQUISTA DA ESCOLA ZORÓ. O DESENVOLVIMENTO E OS

ÍNDIOS: EDUCAÇÃO, CULTURA E CIDADANIA.

FRANCISCO TARCISIO LISBOA

Orientador: Prof. Dr. Edinaldo Bezerra de Freitas

Co-Orientadora: Profª. Drª. Arneide Bandeira Cemin

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em

Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente,

área de concentração em Políticas Públicas e

Desenvolvimento Sustentável, para obtenção

do Título de Mestre em Desenvolvimento

Regional e Meio Ambiente.

PORTO VELHO

2008

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NÚCLEO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL E

MEIO AMBIENTE

ATA DE DEFESA PÚBLICA DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

FRANCISCO TARCISIO LISBOA

A Banca de defesa de Mestrado presidida pelo Prof. Dr. Edinaldo Bezerra de Freitas e

constituída pelos examinadores Prof. Dr. Ari Miguel Teixeira Ott e Prof

ª. Drª. Walterlina

Barboza Brasil reuniu-se no dia 28 de março de 2008, às 14:00 horas no auditório da

UNIR Centro para avaliar a Dissertação de Mestrado intitulada “Pangyjẽj: a conquista

da escola Zoró. O desenvolvimento e os índios: educação, cultura e cidadania” do

mestrando Francisco Tarcisio Lisboa. Após a explanação do candidato e argüição pela

Banca Examinadora, a referida dissertação foi avaliada e de acordo com as normas

estabelecidas pelo Regimento do Curso de Mestrado em Desenvolvimento Regional e

Meio Ambiente – PGDRA foi aprovada.

Porto Velho (RO), 28 de março de 2008

_____________________________________________________

Prof. Edinaldo Bezerra de Freitas, Dr. - Titular

Orientador – Universidade Federal de Rondônia UNIR

____________________________________________________

Profª. Walterlina Barboza Brasil, Drª. - Titular

Universidade Federal de Rondônia

____________________________________________________

Prof. Ari Miguel Teixeira Ott, Dr. - Titular

Universidade Federal de Rondônia

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À Elis, Caio, Miguel e Francisco pela compreensão e incentivo.

AGRADECIMENTOS

Agradeço às seguintes instituições:

- Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR;

- Fundação Nacional do Índio – FUNAI, Núcleo de Ji-Paraná;

- Associação do Povo Indígena Zoró – APIZ;

- Comissão Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira – CEPLAC;

- Sistema de Proteção da Amazônia – SIPAM .

Agradecimento especial às seguintes pessoas:

- Edinaldo Bezerra de Freitas (orientador);

- Arneide Bandeira Cemin (co-orientadora);

- Francisco das Chagas Rodrigues Sobrinho;

- Lígia Neiva (funcionária da FUNAI);

- Ronaldo de Almeida;

- Nilma Marques;

- Sílvio Carvalho;

- Robson Miguel da Silva;

- Colegas da EMARC, CEPLAC e professores das Aldeias-Escola Zawã Karej

Pangyj

ẽj e Zarup Wej.

Agradeço especialmente ao Povo Zoró, sem o qual nada desta dissertação existiria.

SUMÁRIO

SUMÁRIO ...................................................................................................................... 5

LISTA DE FIGURAS .................................................................................................... 6

LISTA DE QUADROS E TABELAS ........................................................................... 7

LISTA DE SIGLAS ....................................................................................................... 8

RESUMO ........................................................................................................................ 9

ABSTRACT .................................................................................................................... 10

INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 11

1. PANGYJẼJ ................................................................................................................. 19

1.1 Quem são os Pangyjẽj? ............................................................................................ 19

1.2 A Terra Indígena Zoró ............................................................................................ 21

1.3 O Espaço da Aldeia .................................................................................................. 24

1.4 Organização Social ................................................................................................... 27

1.5 Um pouco da cosmologia Zoró …………………………………………………… 35

2. O CONTATO INTERÉTNICO ................................................................................ 41

2.1 O Contato do Povo Zoró com o colonizador ..........................................................

2.2 O que mudou para os Zoró após o contato com o não índio ................................ 47

3. O DESENVOLVIMENTO E OS ÍNDIOS ............................................................... 52

3.1 A ideologia do desenvolvimento e a imposição do modo capitalista de

produção aos povos colonizados ...................................................................................

3.2 A idéia da sustentabilidade ......................................................................................

3.3 Dos sistema de produção tradicional para a economia de mercado: a

involução da produção ...................................................................................................

3.4 Os Zoró e a sustentabilidade ................................................................................... 67

4. A CONQUISTA DA ESCOLA ZORÓ .....................................................................

4.1 Educação ................................................................................................................... 72

4.2 Ação Pedagógica Zoró ............................................................................................. 74

4.3 Afinal como um Zoró aprende a ser Zoró? ........................................................... 89

4.4 A conquista da Escola: a apropriação da nova forma de ensinar ....................... 91

4.5 A educação escolar no Povo Zoró hoje ...................................................................

4.6 Dificuldades encontradas na Educação Escolar desenvolvida entre os Zoró ..... 99

CONCLUSÃO ................................................................................................................ 103

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 107

ANEXOS ......................................................................................................................... 114

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Terra Indígena Zoró ....................................................................................

Figura 2 – Organização interna do espaço da maloca ................................................ 25

Figura 3 – Calendário Zoró ...........................................................................................

Figura 4 – Localização das aldeias e da vizinhança Zoró .......................................... 46

Figura 5 – Gráfico I da depopulação Zoró .................................................................. 48

Figura 6 – Gráfico II da depopulação Zoró ................................................................. 49

Figura 7 – A flecha do tempo Zoró ............................................................................... 51

Figura 8 – Comparação entre a cobertura da vegetação natural e da roça

itinerante .........................................................................................................................

Figura 9 – Representação da roça Zoró .......................................................................

Figura 10 – Formação dos professores das escolas Zoró de 1ª a 4ª séries ................. 98

Figura 11 – Formação dos professores da escola Zoró de 5ª a 9ª séries .................... 99

LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1 – Aldeias Zoró ............................................................................................... 44

Quadro 2 – Animais caçados e consumidos pelos Zoró .............................................. 58

Quadro 3 – Restrições alimentares ............................................................................... 59

Quadro 4 – Plantas cultivadas pelos Zoró ................................................................... 62

Tabela 1 – Estimativa de produção de uma roça Zoró ............................................... 63

Quadro 5 – Fases da vida do homem Zoró .................................................................. 75

Quadro 6 – Fases da vida da mulher Zoró .................................................................. 76

Quadro 7 – Relação entre as fases de vida e o que [e ensinado dentro da cultura ...

Tabela 2 – Número de alunos matriculados e de professores das escolas Zoró .......

LISTA DE SIGLAS

AIDS – Acquired Immunodeficiency Syndrome, em português: Síndrome da

Imunodeficiência Adquirida

APIZ – Associação do Povo Indígena Zoró

ARTÍNDIA – Departamento de Artesanato da Fundação Nacional do Índio

CEDI – Centro Ecumênico de Documentação e Informação

CIMI – Conselho Indigenista Missionário

CMMAD – Comissão Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento

CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

COMIN – Conselho de Missões entre Índios

FUNAI – Fundação Nacional do Índio

IAMÁ – Instituto de Antropologia e Meio Ambiente

IBAMA – Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Naturais

Renováveis

MNTB – Missões Novas Tribos do Brasil

NORAD – Agência Norueguesa de Cooperação para o Desenvolvimento

OPAN – Operação Anchieta

PGDRA – Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente

PLANAFLORO – Plano Agropecuário e Florestal de Rondônia

POLAMAZÔNIA – Programa de Pólos Agropecuários e Agrominerais da

Amazônia

SIASI – Sistema de Informação da Atenção a Saúde Indígena

SIL – Summer Institute of Linguistic, hoje denominada Sociedade

Internacional de Lingüística

SIPAM – Sistema de Proteção da Amazônia

SPILTN – Serviço de Proteção aos Índios e Localização dos Trabalhadores

Nacionais

RESUMO

Esta dissertação é um estudo etnográfico do Povo Zoró, moradores da Terra Indígena de

mesmo nome, localizada no Parque Indígena Aripuanã, Município de Rondolândia (MT).

Tem como objetivo a discussão da relação educação/desenvolvimento sustentável e para

tanto, descreve o modo de vida do povo nos aspectos relacionados à ocupação do espaço, a

organização social, a cosmologia, o processo de socialização tradicional e sua interrelação

com a educação escolarizada; discute também o contato interétnico e o seu impacto na

história da etnia. Conclui que a educação formal foi decisiva entre os Zoró para o processo de

revalorização e de fortalecimento da cultura tradicional, frente às investidas de

desestruturação do seu modo de viver no período do pós-contato com a sociedade nacional

envolvente. Dessa forma, incentivar a educação escolar através da formação de professores

indígenas e da elaboração de currículos capazes de valorizar a cultura tradicional através da

articulação do sistema educacional aos projetos de desenvolvimento sustentável formulados

em consonância com a sua organização social e política; oportunizando condições para os

jovens prosseguirem nos seus estudos. Com isso, se estará oferecendo elementos de

desenvolvimento sustentável para que o povo continue adotando alternativas produtivas

sustentáveis que visem o bem-estar de todos.

Palavras-Chave: Povo Zoró; Educação; Educação Escolar Indígena; Desenvolvimento;

Sustentabilidade.

ABSTRACT

This dissertation is a study ethnographic of the Zoro people – that call themselves Pangyj

ẽj –

inhabitants of the indigenous earth of the same name, located in the Aripuanã Indigenous

Park, municipality of Rondolândia (MT). The tongue spoken by them pertain to the Tupi

linguistic stoke, family Mondé. Nowsday the group has about 538 individuous. The objective

in this work is to argue the education reationship versus sustainable development and

therefore, it describes the way of life this people in the aspects related to the occupation of the

space, social organization, cosmology, traditional process of socialization and its impacts

provoked by the interethnic contact. It makes also a analyse of the traditional productive

activities, of the set in by FUNAI and those came forth of the comercial relations with the

colonist, as well as the implantation of the school education. I came to the terms that the

formal education was decisive for the process of revaluation of the Zoro People front to the

onset of desestruturation of their way of living by the involving national society in the period

of post-contact. Thus, for the strengthning of the traditional culture, it point out the academic

formation of the indigenous teachers and the elaboration of curriculae that put together the

educational system to sustainable projects, in consonance with the social organization and

policy of this indigenous group. This way, it would be an offering of necessary elementes to

adoption of measurements that should permit to the youths continueing their studies, at the

same time that they would partake of productive alternatives already consolidated in the

sustainable development.

Keywords: Zoro People; Education; School Education; Sustainable Development.

INTRODUÇÃO

Em termos de ocupação a Amazônia configura-se como encontro de povos e culturas

diferentes, ou o que se convencionou com o encontro “[...] de sociedades do Antigo e do

Novo Mundo” (CARNEIRO DA CUNHA, 1992, p. 12). Esse encontro pode ser dividido em

duas épocas: a primeira que se iniciou “há pelo menos 11.000 anos, mas é possível que seja

ainda mais antiga” (NEVES, 2006, p. 22) pelos ancestrais dos povos que o europeu encontrou

na segunda ocupação no século XVI.

Pode-se afirmar que a exploração da Amazônia pelo europeu teve início em dois

sentidos contrários: uma pelos espanhóis descendo o Rio Amazonas (de curta duração) e outra

subindo o mesmo rio, pelos portugueses. Ambas com um mesmo objetivo: o sonho da riqueza

fácil. Porro (1995, p. 43) diz que:

O mito das amazonas americanas inscreve-se no grande ciclo da

“visão do paraíso” [...] Junto com o do Eldorado, do País de Rupa

Rupa, da Gran Omagua e do Lago Paititi, foi a força motriz que

impeliu aventureiros espanhóis a descerem os Andes e explorarem a

Amazônia.

De acordo com o mesmo autor, os espanhóis desistem da exploração da Amazônia em

virtude de ter sido “Desfeita a ilusão de fabulosas riquezas na selva” (PORRO,1995, p. 45).

Em relação aos portugueses, que pelo Tratado de Tordesilhas ocupavam uma faixa de terra

próxima ao litoral que ia do Nordeste ao Sul do Brasil, aventuraram-se a penetrar a Amazônia,

primeiro pelo perigo que outras nações ofereciam à sua soberania ao “estabelecerem feitorias

e fortificações no litoral do Amapá” (PORRO, 1995, p. 45). Segundo Caio Prado Júnior

(1992, p. 68-69) esta ocupação foi efetivada por que:

[...] na face portuguesa do continente sul-americano se abre sua única

via de acesso cômoda e fácil: a brecha do imenso delta que descerra

para o Atlântico e as possessões portuguesa vizinhas à grandiosa rede

hidrográfica que engloba toda a bacia. Por aí penetraram a ocupação

e a colonização lusitanas, que só foram encontrar o castelhano, vindo

em sentido contrário, e que teve de fazer caminho através das ásperas

quebradas dos Andes, a três mil quilômetros para o interior.

O movimento dos aventureiros espanhóis e dos colonizadores portugueses marcou de

forma significativa a vida dos povos que aí viviam. O encontro de culturas e de germes, como

em toda América, levou a uma mortalidade de grandes proporções. “Esse morticínio nunca

visto foi fruto de um processo complexo cujos agentes foram homens e microorganismos mas

cujos motores últimos poderiam ser reduzidos a dois: ganância e ambição” (CARNEIRO DA

CUNHA, 1992, p. 12).

Os relatos dos primeiros aventureiros dão conta de um grande número de povos

indígenas habitando a várzea do Rio Amazonas. Porro (1992, p. 23) fala de “2 milhões para a

Amazônia brasileira no século XVI”. Essa situação de presença indígena perdura por quase

três séculos, em função do tipo de ocupação implantada pelos portugueses.

Sobre a drástica depopulação da região, vários foram os fatores causais, mas, todos

envolvidos com a presença do europeu. Tem inicio com as doenças trazidas pelo não índio.

Sobre esse fato, Meggers (1987, p. 210) destaca que : “[...] uma epidemia de varíola que se

alastrou pelo baixo Amazonas, em 1621, e uma outra que devastou a parte anterior do rio, em

1651”, causaram grande diminuição na população local. Moreira Neto (1988, p. 16) ao

discorrer sobre o assunto afirma que:

No processo de extermínio da população indígena da Amazônia o

setor mais duramente atingido foi a massa de índios destribalizados e

deculturados, os tapuios, cuja proximidade da população regional não

lhes permitia o espaço necessário ao refúgio e à sobrevivência. Mas

foram também afetados os grupos indígenas que conservavam

alguma integridade e autonomia, e principalmente, os que opuseram

resistência mais duradoura ou eficaz à dominação branca e que, por

esta razão, dela sofreram uma ação repressiva particularmente dura.

Foi o tipo de ocupação engendrada na região que acelerou o processo de depopulação

da Amazônia. Ou seja, até que se implantassem os primeiros núcleos de colonização, as

populações já existentes se mantiveram estáveis (com exceção de fatos ocorridos como o

descrito por Meggers). Ferreira Reis (1953) define três períodos econômicos importantes para

a ocupação da Amazônia: o das drogas do sertão, de 1640 a 1750; da expansão agrícola

iniciada a partir da política proposta para região pelo Marquês de Pombal, entre 1750 e 1850;

e o rush da borracha, a partir de 1850. Respeitando a indicação do autor, e ao mesmo tempo

fazendo uma atualização dos acontecimentos históricos, pode-se acrescentar a colonização

agrícola iniciada a partir da década de sessenta do século passado.

As formas de ocupação foram na realidade reflexos da exploração econômica

empreendida na região. Primeiro o sonho do ouro das cidades míticas, que não fixou

ninguém; segundo a exploração do que se chamou de as drogas do sertão, que utilizava alguns

povoamentos como base para penetração dos numerosos rios e depois retornar com os

produtos; terceiro a extração do látex, que baseada na mão-de-obra nordestina assenta um

grande contingente de pessoas nos vales dos grandes rios amazônicos; e por último a

colonização, que não só ocupa as terras firmes, mas inicia um processo totalmente diferente

dos já acontecidos, baseado no desmatamento e na produção intensiva de monocultivo e

criação de gado.

Como resultado final dessa epopéia, o encontro dos povos indígenas nas diferentes

épocas, ciclos de exploração econômica e em suas diferentes formas de ocupação pelo “não

índio”, tem-se vários grupos indígenas extintos, um outro tanto reduzido a um número de

indivíduos que compromete a sobrevivência do grupo, uma devastação da paisagem natural

sem precedente, um palco de lutas incessantes, e de construção de grandes riquezas à custa de

todas essas mazelas.

Nesse contexto de expropriação das terras indígenas na Amazônia Meireles (1983, p.

98) faz a seguinte afirmação:

A transformação da região em área de economia agrícola implicou na

real disputa pelas terras indígenas mas não foi mais prejudicial do que

os danos causados pela economia extrativista, porque se procedeu

num momento histórico em que as populações indígenas já não

estavam divorciados do processo de comunicação do País que tirou a

Amazônia do seu isolamento.

Em todo o seu contexto histórico, a etnohistória amazônica é marcada por dois eventos

interdependentes: a subjugação dos povos primevos e os mitos construídos sobre a região.

Sobre os mitos construídos, vale acrescentar uma citação relativamente extensa de Ott (2002,

p. 81):

Mito da homogeneidade, que representa a região como um imenso

tapete verde [...] mito do vazio amazônico, que produziu a crença de

uma região virgem [...] mito da imensa riqueza e extrema pobreza,

que tomando como referência a exuberância da vegetação tropical,

estabeleceu a crença de que o solo da Amazônia é rico [...] mito do

indígena como obstáculo ou como modelo para o desenvolvimento,

que justificou, no primeiro caso, o extermínio sistemático destas

populações, a agressão territorial e cultural ou a sua conversão ao

modelo civilizatório ocidental [...] mito do pulmão do mundo [...]

mito de solução para os problemas da periferia, que submeteu a

região a projetos de colonização [...] mito da Amazônia como área

rural, que considera a fronteira amazônica semelhante aos

movimentos migratórios que se desenvolveram no Brasil na primeira

metade do século XX [...] mito da internacionalização da Amazônia.

Dessa forma, os mitos construídos se caracterizaram, em suas relativas épocas, como a

autorização prévia para ação do colonizador na região.

Esta dissertação é decorrente do trabalho desenvolvido junto ao povo indígena Zoró,

na assessoria pedagógica da Aldeia-Escola Municipal Zawã Karej Pangyj

ẽj, iniciada no ano

de 2002, quando foi possível, aos poucos, começar a conhecer esta cultura fascinante. O título

“Pangyj

ẽj: a conquista da escola zoró, o desenvolvimento e os índios: educação, cultura e

cidadania”, está adequado ao objetivo de registrar como tradicionalmente viviam, como esse

povo convive com as relações impostas após o contato com a sociedade nacional envolvente,

bem como as estratégias por ele utilizadas para sobrevivência cultural e econômica.

O estudo versa sobre a relação educação/desenvolvimento sustentável, partindo da

constatação de que a educação escolar é essencial nesse processo, e que o desenvolvimento

sustentável deve ser pensado a partir da tradição cultural de cada etnia. Compreende-se que a

educação escolar deve reforçar, sobretudo, os conhecimentos tradicionais. Essas necessidades

surgem das transformações que o contato interétnico cunhou nas relações sociais tradicionais

do povo Zoró, que a partir de então teve de re-significar o seu modo de viver para dar conta

da outra realidade apresentada. Ao pesquisador cabe pensar a partir de uma situação dialética

envolvendo as lógicas da exploração, da interferência e o da resistência cultural, e a partir daí,

tecer reflexões sobre as alternativas de desenvolvimento sustentável.

Faz-se necessário encontrar um elemento que venha tratar tais relações de forma

coerente e que não traga maiores prejuízos ao povo indígena; que seja capaz de transitar entre

os dois sistemas de relações sociais (o indígena e o não indígena); que não imponha uma

cultura à outra; que não crie o estigma de cultura superior e cultura inferior. Ferreira (1993, p.

220) afirma que a educação formal pode ser capaz de

“[...] fazer com que sejam aceitas

socialmente idéias e práticas que contribuem para desencadear ou acelerar o processo de

mudança em algumas esferas da vida social [...] têm grande poder de difundir novas visões,

valores e atitudes [...]”. Daí, o elemento sugerido é a educação escolar aliada a atividades

produtivas sustentáveis primando-se o respeito ao contexto sócio-cultural Zoró.

Campo teórico e conceitual da pesquisa

O foco norteador dessa dissertação é correlacionar “processos educacionais” com

“alternativas sustentáveis”. A estratégia de trabalho foi montada em dois campos específicos e

complementares: a pesquisa bibliográfica e a pesquisa etnográfica.

A pesquisa bibliográfica teve como critério buscar textos com informações sobre o

povo a ser estudado, e aqueles relativos a educação e desenvolvimento. Sobre os Zoró,

Brunelli (1987, p. 152) afirma que, “[...] é um povo ameríndio da Amazônia brasileira do qual

não se encontra nenhum traço na literatura etnológica até o início dos anos de 1980”. As

poucas pesquisas existentes tratam de assuntos mais variados como etnomedicina, saúde e

dois artigos sobre educação. Ou seja, a pesquisa sobre os Zoró continua ainda incipiente.

Sobre educação, a bibliografia utilizada enveredou pela educação indígena tradicional e

educação escolar indígena, sem, contudo, deixar de fazer um apanhado geral sobre os seus

conceitos. Quanto ao tema desenvolvimento, a preocupação maior foi contextualizá-lo

historicamente, apontar as origens dessa idéia e o seu desdobramento dentro do sistema

capitalista de produção, que através do processo de colonização empreendido desde os

europeus no século XVI, demoliu os sistemas produtivos dos colonizados, nesse caso, os

povos indígenas.

O que se propõe com o conceito desenvolvimento sustentável, ou sustentabilidade das

atividades produtivas, é fazer uma reflexão de como ele se configura na prática, comparando

com a forma utilizada de exploração dos recursos naturais pelo capital, tendo como parâmetro

as atividades produtivas Zoró antes e após o contato com a sociedade nacional envolvente. A

idéia do desenvolvimento sustentável toma maior impulso a partir da década de 90 do século

passado, com a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento

(Rio – 1992), e conforme Becker (1994) “[...] o desenvolvimento sustentável foi reconhecido

como um novo paradigma universal, embora o conceito não seja claro”. Mesmo que essa

forma de pensar o desenvolvimento não dê enfoque apenas à educação como promotora das

mudanças sociais como na teoria do capital humano, também não a despreza. Ou seja, encara

a educação escolar como mais um postulado metodológico para o desenvolvimento. Miranda

e Matos (2002) afirmam que “[...] tudo isso é possível na medida em que sejam estimulados

por práticas educativas que ampliem seus horizontes de liberdade”.

Para chegar ao objetivo almejado no projeto de pesquisa, restava construir a ponte

entre processos educacionais e desenvolvimento. Ao consultar a bibliografia, percebe-se que

essa relação é bastante forte e é amplamente difundida no Brasil. Ao discutir essa relação,

Gadotti (2004, p. 86) afirma que: “[...] ocupa um grande espaço no pensamento pedagógico

brasileiro, sobretudo a partir da década de 20, com o desenvolvimento da ideologia nacional-

desenvolvimentista, que teve seu apogeu na década de 50”. Nesse contexto, também Oliveira

(2000) faz uma análise bastante apropriada das mudanças ocorridas no capitalismo e da

educação como fator de desenvolvimento social. Essa idéia há muito já era consenso nos

meios acadêmico e político, mas é a Teoria do Capital Humano que mais se apóia nessa

relação. A teoria parte do princípio da incorporação de capital no ser humano, especialmente

sob a forma de saúde e educação, e conforme Paiva (2001, p. 187), ela é “[...] amplamente

difundida no Brasil nos anos 60, em especial, pelo livro de Theodore Schultz”. As críticas

feitas à Teoria do Capital Humano por Oliveira (2000, p. 195) alertam para o fato de que ela é

“[...] a aplicação de um raciocínio puramente matemático, pretensamente objetivo, na relação

entre educação e trabalho”. Dessa maneira, ela se configura em mais uma armadilha

ideológica de dominação pelo sistema capitalista.

Feitas as considerações acima resta a pergunta: por que dar ênfase a educação e

desenvolvimento sustentável no contexto do povo Zoró? Primeiro, é que a idéia de

desenvolvimento sustentável para os grupos indígenas torna-se importante sob dois aspectos:

um como meio de preservação das riquezas naturais, e como forma de manter as comunidades

tradicionais tendo em suas culturas formas de resistência, sem submetê-las a um processo

brusco de mudança. D’Angelis (2003) afirma que esses objetivos podem ser alcançados com

os recursos da tradição cultural, possibilitando afirmar que um programa de desenvolvimento

sustentável deve surgir de ações da própria tradição cultural para que tenha maior aceitação e

assuma um caráter efetivo e eficaz. Segundo, porque o contato interétnico impeliu os grupos

indígenas a uma re-significação de suas culturas e nesse processo de convivência com o não-

índio surgiram novas interferências e diferentes desafios de convívio. Além do mais, “[...]

devem aprender a habitar, no mínimo, duas identidades, a falar duas linguagens culturais, a

traduzir e a negociar entre elas” (HALL, 2000). Nesse contexto, a escola surge como uma das

possibilidades não para “[...] a manutenção dos traços em si, mas da diferença que origina a

identidade e que é estabelecida contextualmente por meio de traços maleáveis e flexíveis”

(COHN, 2001, p. 37), ou seja, a escola não deve pretender resgatar a cultura em seu estado

original, mas dar condições ao(s) grupo(s) para manter a sua alteridade. Essa postura rompe

com a ideologia de que as culturas, em especial as indígenas, são formadas por traços

culturais – que podem ser perdidos e, portanto, devem ser resgatados para evitar a aculturação

– e as compreendem como um processo dinâmico de mudanças no cotidiano: “[...] vão se

constituindo a cada dia que passa, com o uso de novos instrumentos culturais e novas formas

de relações com, e entre outra(s) sociedade(s)” (PAES, 2003,p. 87). Portanto, essas culturas

não são estáticas, movem-se por dinâmicas interna e externa.

Por fim, para construir a ponte entre processos educacionais com alternativas

sustentáveis de produção faz-se necessário pesquisar e descrever os fundamentos da cultura

Zoró, e com isso, poder compreender como se processa a ação pedagógica tradicional no

sentido de que ela venha a contribuir na educação escolar. E ao construir este trajeto, verificar

a possibilidade de articulação com as iniciativas de desenvolvimento sustentável.

Do método empregado

Descrever aspectos da cultura de um povo requer tempo, empatia com os

interlocutores, boa vontade e permissão de seus membros. É impossível prosseguir no

trabalho sem esses quatro pontos fundamentais. O que autoriza tal afirmação? A própria

convivência do autor com o povo Zoró. Esta situação traz à lembrança aquela descrita por

Geertz (1989) na Ilha de Bali em suas “notas sobre a briga de galos balinesa”. Ele só

conseguiu prosseguir com a pesquisa depois de passar por uma situação hilária com sua

esposa. A partir de então percebeu que: “em Bali, ser caçoado é ser aceito” (GEERTZ, 1989,

p. 282). E dessa forma, enquanto o pesquisador não for aceito, resta a visão monótona das

atividades cotidianas que parecem sem sentido. No caso da pesquisa com os Zoró as

informações sobre a cultura começaram a aparecer de forma espontânea a partir do momento

em que estive com minha esposa e os meus filhos na aldeia. A idéia que veio após este fato é

a de que o povo precisava encontrar correlação entre o meu modo de ser e o deles, já que

valorizam as relações familiares, mesmo eu já estando trabalhando na aldeia há mais de três

anos.

A participação nos eventos com os Zoró permitiu a observação, a descrição, ou seja, a

execução do trabalho de campo. Essa forma de trabalho coincide com o que Lévi-Strauss

(2003, p. 394) atribui à etnografia: “Ela corresponde aos primeiros estágios da pesquisa”. Para

tanto, foram utilizadas as seguintes estratégias: utilização de interlocutores, através da

entrevista com os anciãos da comunidade e a discussão em grupo para esclarecimento das

informações levantadas nas entrevistas com os interlocutores. A necessidade de trabalhar

dessa forma decorreu da experiência do pesquisador no trabalho junto ao povo em questão,

que percebeu algumas características importantes capazes de interferir nos dados da pesquisa,

porque a aprendizagem da língua parece se dar de forma estratificada por faixa etária, o que

constitui um problema, tendo em vista os interlocutores serem jovens

e a narração de um

episódio ou a descrição de um aspecto cultural ser mais rico quando feito de forma coletiva.

Os interlocutores jovens ainda não são detentores do saber tradicional em

profundidade, para isso foi preciso recorrer às conversas e relatos dos anciãos em língua

pangyjẽj que posteriormente foram traduzidos para a língua portuguesa pelos jovens.

Valorizamos a oralidade, a narrativa e a tradição como transmissão da memória dando suporte

a aquisição dos dados e as representações do trabalho de campo (FREITAS, 2004).

Para análise dos dados coletados, além dos conceitos da antropologia e da história, foi

necessário recorrer às outras áreas do conhecimento como educação, biologia, agronomia,

ecologia, imprimindo o caráter da interdisciplinaridade.

Esta dissertação é composta de quatro capítulos, que buscam apresentar as

informações de forma articulada para facilitar a compreensão da relação

educação/desenvolvimento sustentável.

O Capítulo I apresenta o povo Zoró através dos relatos existentes e dos dados

etnográficos coletados relativos ao território, a organização social e sua cosmologia,

Os jovens entendem e falam bem a língua portuguesa, ao contrário dos anciãos.

estabelecendo um diálogo com os conhecimentos sistematizados sobre os diversos conceitos e

fatos descritos.

O Capítulo II, com o título O Contato Interétnico, apresenta a etnohistória amazônica

no contexto da expansão européia na colonização das novas terras, e o histórico do contato do

povo Zoró com a sociedade nacional envolvente. Ao final, faz um apanhado dos

acontecimentos marcantes na vida do povo a partir de 1968, ano em que foram localizados

por Francisco e Apoena Meirelles.

O Capítulo III trata do desenvolvimento e os índios, trata das atividades produtivas

tradicionais do povo Zoró antes e após o contato com o não-índio e da articulação

educação/desenvolvimento sustentável. Nele se faz uma descrição dos hábitos alimentares, da

roça tradicional, e das diferentes estratégias de produção, sustentáveis e insustentáveis, que o

povo teve de implementar para conviver com uma sociedade baseada no consumo, bem como

o papel que a educação formal tem para o processo de revitalização de cultura tradicional e a

conseqüente autonomização da etnia, via organização social.

O quarto e último capítulo: a conquista da escola Zoró. Inicialmente faz uma breve

discussão sobre os conceitos básicos da educação, dando maior enfoque a educação indígena

tradicional, quando é feita a descrição de sua ação pedagógica e a relação com as fases de

desenvolvimento dos indivíduos e a aprendizagem. É discutido também como se dá a

conquista da escola, seu desenvolvimento, a situação atual e as dificuldades enfrentadas.

CAPÍTULO I - PANGYJ

ẼJ

1.1 Quem são os Pangyjẽj?

O Povo

Zoró é um grupo indígena que habita a Terra Indígena Zoró no Parque

Indígena Aripuanã, no Município de Rondolândia, Estado do Mato Grosso. Tem uma

população atual de 538 indivíduoas (Sistema de Informação da Atenção a Saúde Indígena –

SIASI). Autodenominam-se Pangyjẽj, que Tressmann (1994) etimologicamente traduziu

como “nós comemos carne moqueada” – pa=nós (inclusivo) ngỹj=mangãj/makajã=moquear.

Brunelli (1987, 153 p.) traduz como “nós somos aqueles que falam” e Lacerda (2005) “filhos

do Deus das águas”. De acordo com pesquisa junto a alguns anciãos, a primeira tradução

apresentada parece ser a mais aceita.

A nominação dos povos indígenas e a relação entre as diferentes etnias seguem uma

regra básica que evidenciam uma conotação etnocêntrica, conforme Lévi-Strauss (1993,

p.334):

“[...] um grande número de populações ditas primitivas se

autodesignam com um nome que significa “os homens” (ou às vezes

– digamo-lo com mais descrição? – os “bons”, os “excelentes”, os

“completos”), implicando assim que as outras tribos, grupos ou

aldeias não participam das virtudes ou mesmo da natureza humana,

mas são, quando muito, compostos de “maus”, “malvados”,

“macacos da terra” ou de “ovos de piolhos”.

Neste contexto, para o termo Zoró existem várias explicações: uma que parte dos

próprios índios e outras que foram explicadas a partir dos índios Suruí – vizinhos no Parque

Aripuanã e inimigos históricos. A primeira versão diz que o significado para Zoró, que não

encontra algum sentido dentro da língua materna, surgiu de uma incompreensão à época do

contato. Segundo relatos, nos primeiros encontros com os não índios ocorridos às margens do

Rio Branco, os grupos ficavam em lados opostos. Os “brancos” perguntavam: quem são

vocês? Dentro dos Zoró existia um que entendia mais ou menos o idioma português

respondia: “zarej” – que se origina de zat=gente mais o wej=plural de alguns adjetivos,

formando zarej=gente, pessoa – e que os interlocutores entendiam como zoró e, dessa forma

Os Zoró serão denominados de povo porque formam um “conjunto de indivíduos que falam a mesma língua,

têm costumes e hábitos idênticos, afinidade de interesses, uma história e tradições comuns” (FERREIRA, 2001,

p.549).

Esta é uma informação dos póprios Zoró. O fato de alguns indivíduos conhecerem algumas palavras em

português deve ser por causa das relações que estes mantinham com os Gavião, que fizeram o seu contato

interétnico ainda na década de quarenta do século XX. Ou é provável que esse indivíduo tenha convivido

temporariamente com os colonizadores.

inusitada, o grupo ficou denominado. A segunda versão foi encontrada ao fazer uma incursão

na literatura pelo termo Zoró, que permanece como denominação oficial do povo junto à

sociedade envolvente. De acordo com Praxedes (1977, p.75), o termo surge de “monshoro”,

utilizado pelos Suruí de Rondônia e foi abreviada para “shoro” e, por fim, zoró (ibidem).

Lacerda (2005) afirma que monshoro significa “cabeça-seca” para os referidos Suruí.

Praxedes (1977, p. 75) diz que cabeça-seca originou-se “[...] do hábito de rasparem as

sobrancelhas. Para outros a razão está no fato de os Zoró espetarem em estacas a cabeça dos

inimigos mortos para secar ao sol”.

Deve-se ressaltar que as diferentes atribuições à origem da palavra “Zoró” não

oferecem elementos seguros de afirmar categoricamente o seu real significado. Por prudência,

a versão apresentada pelo próprio grupo parece ser a mais conveniente a ser usada.

Os Zoró fazem parte dos grupos indígenas pouco estudados pela antropologia, e pouco

se encontra na literatura. As referências podem ser encontradas em Brunelli (1987 e 1990) e

Cloutier (1986). Coimbra Júnior e Santos (1991) desenvolveram trabalhos mais diretamente

relacionados à área da saúde. Os trabalhos relacionados à área da lingüística foram

inicialmente desenvolvidos por Ismael Tressmann no ano de 1994 e hoje continua com a

assessoria da lingüista Ruth Monserrat. No período que corresponde ao contato com a

sociedade envolvente e os conflitos dele decorrentes encontra-se uma farta referência

jornalística. Os poucos relatos das experiências educacionais junto a esse povo são descritas

por Lacerda (2002 e 2005).

Até início do século XX os Zoró eram um grupo totalmente desconhecido, só a partir

das primeiras décadas do referido século é que esse povo passou a fazer parte da narrativa de

seringueiros, caucheiros e caçadores de peles, não como um grupo já denominado, mas como

um grupo de bravos guerreiros existentes às margens do Rio Branco, afluente do Rio

Roosevelt. A confirmação dentro da sociedade nacional sobre a existência Zoró se dá com

Francisco Meireles, que sobrevoa suas malocas no ano de 1968 (BRUNELLI, 1987). O

contato com a sociedade nacional envolvente será delineado de forma mais detalhada no item

2.1.

A língua pertence ao tronco lingüístico Tupi, da família Mondé, denominada Pangyjẽj.

Essa família lingüística é falada por mais duas etnias do Parque Aripuanã: Suruí e Cinta-

Larga. Mindlin (2001, p. 20) insinua que: “Talvez os povos tupi-mondé fossem antigamente

um único, que se foi cindindo. As mitologias se assemelham, bem como a organização social

e econômica, o sistema de parentesco e as festas”.

1.2. A Terra Indígena Zoró

A Terra Indígena Zoró faz parte do Parque Indígena Aripuanã, que foi criado no ano

de 1968 após o massacre imposto aos Cinta Larga pela firma Arruda e Junqueira e que ficou

conhecido como “massacre do paralelo onze” ocorrido em novembro de 1963 (MARTINS,

1997). O objetivo da criação do Parque era de acordo com o Decreto nº 62.995 de 16 de julho

de 1968: “[...] a proteção aos índios Cinta Larga e Suruí” (DAVIS, 1978, p. 111). Na época,

era grande a pressão das empresas mineradoras em explorar o rico subsolo da região, o que

exercia uma forte pressão sobre os indígenas e o risco de seu extermínio. Porém, no próprio

Decreto o governo também deixava claro “[...] que tal proteção não implicava o abandono dos

ricos recursos minerais contidos nas terras indígenas” (DAVIS, 1978, p. 111). A pressão

internacional em resposta ao massacre dos Cinta Larga foi o fator decisivo na criação do

Parque Indígena.

Conforme o Decreto Presidencial nº 265 de 29 de julho de 1991, a Terra Indígena

Zoró “caracterizada como de ocupação tradicional e permanente indígena” tem uma superfície

de 355.789,592h (trezentos e cinqüenta e cinco mil, setecentos e oitenta e nove hectares,

cinqüenta ares e noventa e dois centiares) e perímetro de 304.399m (trezentos e quatro mil

trezentos e noventa e nove metros). A luta do povo foi de extrema importância para sua

conquista. Marcada por um intenso conflito entre índios, fazendeiros e colonos, a desintrusão

da área se dá no ano de 1992 após pressão do Banco Interamericano de Desenvolvimento-

BIRD, que:

[...] impôs como condição para liberar US$ 272 milhões do

Prodeagro, que serão investidos em Mato Grosso nos próximos cinco,

a expulsão de das 300 famílias de colonos que invadiram a Área

Indígena Zoró, no município de Aripuanã, noroeste do MT

(RICARDO, p. 564).

A pressão do Banco Mundial também fez: “[...] o governo do Estado do Mato Grosso

revogar a lei que criou o Distrito de Paraíso da Serra que tem cerca oito mil habitantes, dentro

da Terra Indígena dos Zoró” (CEDI, p. 436). É importante frisar que além das pressões do

organismo financeiro internacional, foi decisiva a luta da sociedade defensora dos povos

indígenas como o CIMI – Conselho Indigenista Missionário, COMIN – Conselho de Missões

entre Índios, a imprensa nacional e estrangeira, entre outras.

O mapa da Terra Indígena Zoró apresentada na página seguinte foi feito a partir de

carta-imagem gentilmente cedida pelo Sistema de Proteção da Amazônia – SIPAM. Ela

mostra o seu entorno e sua localização dentro do Estado do Mato Grosso.

Deve-se ressaltar que a atual área de posse do povo é apenas uma parte do território

tradicional, pois, segundo relatos dos anciãos, a grande maioria do povo estava situada à

margem esquerda do Rio Branco, onde é a Fazenda Castanhal, e não à margem direita onde

hoje está a Terra Indígena Zoró. A mudança para a margem direita se deu em função das

correrias impostas pelas lutas com as fazendas que ali se instalaram a partir do início da

década de setenta.

1.3. O Espaço da Aldeia

A aldeia tradicional Zoró era formada pela casa ou maloca (zap). Segundo relatos dos

mais velhos, moravam até oitenta pessoas – as fotos aéreas da época apontam para a

veracidade dessa informação. O pátio da aldeia é o espaço para rituais e atividades do

cotidiano. O cercado para criação de animais; um pequeno tapiri próximo à maloca. O bekã

(sem vocábulo correspondente em língua portuguesa) é o local onde os homens

confeccionavam e ensinavam seus filhos a fazerem arcos e flechas, é também utilizado como

local de concentração dos convidados para as festas na aldeia. Segundo a tradição, é uma

indelicadeza os convidados chegarem antes da festa iniciar, e/ou chegar antes dos demais,

para isso o bekã é preparado para recepcioná-los, e também para que possam descansar, fazer

a pintura corporal, preparar seus instrumentos e enfeites. Mais afastado da aldeia geralmente

fica a roça.

A maloca em formato oblongo, feita de madeira e palha de babaçu (Orbignia

martiana) amarrados com envira, é o espaço da vida comunitária cotidiana. Conforme Vidal

(1983, p. 79):

[...] o estudo da casa em si, isoladamente, ou vista apenas do ponto de

vista arquitetônico, é de pouco interesse para uma compreensão

adequada de sua função no contexto etnográfico mais amplo de cada

povo indígena. O uso do espaço habitado, no seu conjunto, é o que

deve ser considerado e a função da casa, em particular, somente

adquire sentido quando inserida e comparada aos outros espaços

ocupados, em momentos e ocasiões específicos, por diferentes grupos

sociais.

Tomando como referência a citação acima para compreensão desse espaço importante

na cultura Zoró, a utilização da maloca serve a três finalidades definidas: local para atividades

cotidianas, ensino e aprendizagem da cultura, danças rituais, espaço para realização de funeral

e símbolo de identidade. As atividades cotidianas da aldeia envolvem o descanso, o preparo

dos alimentos, as conversas informais, a intimidade da família, as brincadeiras. A maloca

como local de ensino e aprendizagem diz respeito às cerimônias rituais, aconselhamentos,

histórias contadas à noite e pela madrugada, ao rito de passagem feminino (no fundo da

maloca é separado um espaço: clausura, onde a jovem fica isolada dos demais moradores), às

cerimônias de cura, dentre outras. Quanto ao local para realização de funeral, é a maloca o

local onde são enterrados os mortos da aldeia, e após, é queimada para simbolizar o corte das

relações do espírito da pessoa enterrada com as pessoas vivas da aldeia. Quanto ao espaço de

identidade é que raras são as aldeias Zoró que não tenham uma maloca

, mesmo em meio às

casas de material ou alvenaria construídas de acordo com o padrão ocidental. É como se: não

existir maloca não existe aldeia, e, portanto, espaço para os rituais e festas tradicionais. É

também a representação de poder do zawi-ai (cacique) local. A maioria deles mora na maloca

ou tem uma maloca para seu descanso.

Hoje a maloca, além das finalidades acima referidas, tem se configurado como espaço

para preparo dos alimentos (em função das mulheres cozinharem em fogos de lenha) e dos

pilões de chicha; serve também de descanso para os anciãos, uma vez que estes parecem não

ter se adaptado às casas de madeira ou alvenaria introduzidas pelos não índios.

A maloca apresenta uma funcionalidade excepcional em relação à segurança, por

permitir aos guerreiros postarem-se em suas vigas, à espreita de eventuais invasões de

guerreiros inimigos, em locais estratégicos que dão condições a repelir os ataques.

A sua construção em palha permite um acúmulo menor de calor, o que torna

extremamente agradável o seu interior nos dias muito quentes. O calor produzido pelos fogões

de lenha sob o chão batido e o impedimento da entrada de vento faz com que as noites não

sejam tão frias. Quando das friagens intensas, características dessa parte da Amazônia, os

Zoró utilizam de um pequeno fogo sob suas redes.

FIGURA 2. Organização interna do espaço da maloca.

Fonte: Brunelli, 1987.

Somente aquelas muito novas em que não foi possível ainda a sua construção.

A ocupação do espaço interior segue uma regra geral: da porta de entrada até o fundo,

no sentido longitudinal, o espaço próximo à porta é ocupado de um lado para preparação do

alimento, e do outro estão localizados os pilões de chicha

; em seguida, o espaço ocupado

pelo zawi-ai de um lado, e do outro, pelo wãwã (pajé); seguindo, o das famílias (filhos e

irmãos) do zawi-ai e do wãwã, obedecendo ao lado onde estão ocupando; posterior a esse

espaço, vem o das outras pessoas ocupantes da maloca, conforme a figura 2.

No pátio da aldeia são realizadas as danças rituais – e daí para o interior da maloca.

Em algumas aldeias existem totens

feitos para homenagear grandes líderes do passado e o

banco do wãwã utilizado para incorporação de espíritos em algumas festas religiosas.

Os Zoró antes do contato viviam em sistema “migrações sazonais” (MAUSS, 2003)

dentro do seu território. Esse ir e vir ocorria principalmente para evitar o esgotamento

excessivo do solo e a queda de produtividade da roça, haja vista os solos serem de baixa a

média fertilidade. Ou seja, de certa forma era o sistema de agricultura adotado que definia a

mudança do grupo. Esse modo próprio de viver era também influenciado fortemente pela caça

e pesca abundante, pela coleta de frutos, e até por pressões dos grupos inimigos. Habitavam

uma aldeia por um período de três a quatro anos, voltando ao mesmo local por igual período

de tempo para morar. Renovavam a cobertura e a estrutura da aldeia abandonada – que tinha

em média uma vida útil de quatro anos.

Em todas as aldeias antigas e abandonadas no pré-contato – e visitadas durante a

pesquisa de campo – a roça é o vestígio visível da ocupação pelo grupo. O que dá para afirmar

que não existia uma aldeia sem a roça, para a produção de produtos destinados à alimentação

e a produção de bebidas. Dessa forma, os Zoró, além de caçadores e coletores, eram também

agricultores.

Esse modo de viver é interrompido no pós-contato com a sociedade nacional

envolvente, em função das mudanças ocorridas na organização social do grupo, pela

diminuição do seu território, por não existirem as guerras com seus inimigos históricos e pela

introdução de certos elementos provenientes da cultura do colonizador, como a energia

elétrica, água encanada de poço, entre outros.

Os limites territoriais dos Zoró eram geralmente definidos pela existência de seus

inimigos. Para o estabelecimento de uma nova maloca, primeiro era averiguada a distância

segura de vestígios de capoeiras dos grupos opositores, através das expedições de

perambulação, e só após é que se instalavam. Ou seja: “[...] as relações intertribais definiam,

Termo adotado de outras etnias, também chamada de macaloba e na língua materna chama-se “i”. A chicha é

uma bebida que pode ser fermentada ou doce, utilizada em festas e como alimento, respectivamente.

Em Pangyjẽj: “garip ti”.

então, espaços geopolíticos: guerras e alianças determinavam à extensão do território”

(OPAN/CIMI, 1987, p. 104). Isto vem ao encontro com o que também Ramos (1995, p. 14)

afirma:

Tradicionalmente é muito comum existir o reconhecimento tácito dos

confins geográficos dos territórios de caça, de coleta ou de pesca das

comunidades que compõem uma dada sociedade ou sociedades

vizinhas. Porém, esses limites não são tão rígidos que impossibilitem

o acesso a outras comunidades nem tão permanentes que inibam uma

mudança de local e rearranjos espaciais.

É dentro do contexto de guerras, alianças e da exploração do ambiente em busca de

melhores terras e territórios de caça que os Zoró saíram da confluência do Rio Branco com o

Rio Roosevelt no início do século passado para chegar onde hoje é o seu território.

1.4. Organização Social

A organização social Zoró tem como base o núcleo familiar, que em tempos passados

organizava-se em clãs. Tomando como referência Melatti (1993, p. 79) para embasar essa

afirmação, os clãs devem satisfazer três condições:

[...] em primeiro lugar, deve haver uma regra que estipule se o

indivíduo deve pertencer sempre ao clã do pai ou sempre ao clã da

mãe; [...] os membros do grupo devem exercer um ou mais tipos de

atividades em que o grupo apareça como uma unidade distinta dos

demais: os membros do clã devem executar certos trabalhos em

conjunto ou devem participar de determinados rituais como um grupo

discreto. [...] os membros do grupo precisam saber se estão ligados

entre si por uma determinada regra de descendência.

Ao discorrer sobre o povo Zoró e sobre a sua forma de organização, Brunelli (1987,

162 p.) diz que:

Nós acreditamos na hipótese de que a identidade Pangeyen (grafia

que o autor utilizou), aquela pela qual se reconhece agora o grupo

Zoró, seria recente. Nosso estudo etno-histórico nos leva a crer que

dificilmente se poderia falar dos Zoró antes do contato como sendo

uma “tribo” na acepção da palavra como ela é empregada para

designar habitualmente um grupo numericamente restrito com uma

origem comum, em função da solidariedade interna [...] Parece que,

os Zoró no decorrer de sua história, nunca experimentaram uma

situação semelhante até a época do estabelecimento do contato

oficial. Eles formavam até então um conjunto de grupos locais, com

dimensões demográficas muito variáveis, autônomos no plano

político e econômico e que se ocupavam com as relações de guerra e

alianças.

De acordo com a sua tradição do sistema de clãs, a descendência é paterna, a mãe não

influencia na determinação do grau de parentesco, conforme o sistema do ocidente. Esse é o

fato que permite o casamento avuncular. Os grupos apresentam características distintas,

principalmente àquelas relativas ao comportamento: os Pangyj

ẽj são os bravos; os Zabeawej

os homens bons. De acordo com o exposto, o sistema de clã era a forma de organização do

povo.

Os anciãos relatam que no passado (período bem anterior ao contato com o não índio)

o povo era formado por diferentes malocas (grupos) que não permitiam o casamento entre

indivíduos dos grupos diferentes, ou seja, eram endogâmicos, e inevitavelmente, guerreavam

entre si – ratificando a afirmação do autor citado acima. Acrescentam ainda que a união entre

eles deu-se por intermédio do casamento de um homem do grupo Pangjẽj, com uma mulher

do grupo Zabeawej. A partir dessa união – segundo afirmam – para que não houvesse ciúmes,

permitiu-se o casamento entre os diferentes grupos. Foi o casamento que permitiu os

indivíduos de diferentes grupos locais a viverem sob uma mesma maloca e os laços de

parentesco formados os levaram à convivência pacífica.

Nesse contexto, poder-se-ia, de acordo com a citação de Brunelli acima, levantar a

hipótese de que os casamentos entre os diferentes grupos podem ter acontecido a partir do

momento em que se intensificou o conflito advindo do contato interétnico, levando a uma

significativa diminuição de indivíduos do grupo Pangyjẽj, por terem sidos os mais resistentes

na defesa do território e não aceitação do contato com os não índios.

Para assegurar essa hipótese, pode-se partir das seguintes perguntas: não eram os

homens os que mais morriam nas batalhas, e por isso deveria existir mais mulheres que

homens? E por que um homem Pangyjẽj é quem primeiro casa com uma mulher Zabeawej e

não o contrário? As possíveis respostas residem em dois fatos que os próprios Zoró

mencionam nos seus relatos das guerras com o não índio. O primeiro é o do extermínio de

malocas inteiras, em que grandes pássaros (aviões) sobrevoavam jogando um pó branco

Houve uma grande mortalidade de mulheres e crianças porque eram elas que ficavam na

maloca. O segundo é o de que, na iminência de um ataque por terra, as mulheres, as crianças e

os velhos eram os que mais pereciam em decorrência de menor agilidade na fuga em relação

aos guerreiros. Pode ter havido uma baixa no número de indivíduos, o que poderia colocar em

risco a sobrevivência do clã Pangyjẽj e, para não se extinguirem, utilizaram a estratégia do

Esses episódios coincidem com fatos ocorridos a partir da década de 50, no intuito de exterminar os índios da

região de Aripuanã para ceder espaço a empresa capitalista. O mais conhecido foi o Massacre do Paralelo 11,

ocorrido em novembro de 1963 (MARTINS, 1997).

casamento exogâmico. A resposta à última pergunta é conseqüência da relação de poder

existente entre os clãs, pois são os Pangyj

ẽj que detém maior poder entre os demais.

A hipótese acima levantada vai ao encontro do que Junqueira (1984/85, 225 p.) diz ao

tratar sobre guerras e alianças:

Grupos caçadores têm geralmente taxas altas de mortalidade, não

apenas infantil como também de adultos, e desenvolvem mecanismos

de reposição populacional. A guerra tem sido indicada como um dos

recursos mais antigos para, contraditoriamente, permitir o equilíbrio

demográfico. São incursões armadas que têm a finalidade de vingar

ataques sofridos e capturar mulheres.

Os Zoró contam essa união de clãs da seguinte forma: uma moça Zabeawej falou para

seu pai que queria casar com um rapaz Pangyjẽj. O pai respondeu que para isso deveria ter

que suportar muitas coisas, como sempre aceitar o que o futuro marido fizesse ou dissesse e

nunca questionar. Só assim, poderia viver com ele

. A moça aceitou, e assim, começou o

casamento entre indivíduos de clãs diferentes.

O fato é que o casamento entre membros dos diferentes clãs foi um mecanismo que

fez com que as brigas cessassem e fortaleceu o grupo para o enfrentamento com um novo

inimigo que aparecia munido de armas até então desconhecidas e mais poderosas, o “não

índio”.

As incursões armadas de vingança e captura de mulheres ocorreram num período em

que a relação interétnica se limitava aos seus vizinhos tradicionais. O contato com o

colonizador mudou de forma radical a história desse povo – e dos povos indígenas em geral –

pois, os que no passado eram inimigos, às vezes considerados como não gente por alguns

grupos, hoje se tratam como parentes. Levi-Strauss (1993, p. 334) afirma que o sentido de

humanidade “[...] cessa nas fronteiras da tribo, do grupo lingüístico, às vezes mesmo da

aldeia”. A inimizade se não desaparece no pós-contato não é aparente e surge somente nos

círculos restritos de conversas descontraídas.

O número de clãs que estão agrupados sob a denominação de Zoró é de doze, sendo

eles: Iadyrej; Mãjxinwej; Zabeawej; Pangyjẽj; Pangykirej; Jyej; Ujkyuej; Djwej;e Pamakagỹj;

Pangỹj Pewej; Jap Tulej; e Mejng Kyjẽj. Os indivíduos pertencentes aos três últimos clãs

descritos, com o contato deixaram de existir, vitimado pelas doenças do não-índio.

A depopulação do povo Zoró após o contato não diferiu dos demais indígenas no

Brasil, pois, de acordo com Porro (1995, p. 10) “nunca será demais repetir que as

conseqüências da ocupação da terra pelo não índio foram quase sempre catastróficas para o

O ter que viver com o marido decorre do fato de que a mulher jamais tem a liberdade de abandoná-lo nesta

etnia e nos clãs que a compõem.

índio”. Isso aconteceu porque: “[...] o primeiro contato de populações indígenas com outras

populações ocasiona imensa mortandade, por ser a barreira imunológica desfavorável aos

índios” (CUNHA, 1994, p. 123).

De acordo com o Dossiê Índios em Mato Grosso (OPAN/CIMI, 1987, 114 p.):

[...] Em 1978, a FUNAI promoveu a vacinação de cerca de 400

índios, ocasião em que se calculou a existência de quinze aldeias. Em

1985, após a ocorrência de uma série de surtos epidêmicos, a

população Zoró havia se reduzido a menos de 200 pessoas.

Além das epidemias outro fator de depopulação Zoró foram os vários conflitos

travados com os invasores de seu território. Embora não existam dados relativos a esses

conflitos, não se podem ignorar os depoimentos das pessoas que viveram o momento do

contato e falam sobre os massacres ocorridos (essas particularidades serão detalhadas no item

2.2 que trata do contato interétnico).

Tratando-se do período pré-contato com o “não índio”, a relação de poder estabelecida

pelos Zoró se baseava em dois aspectos diferentes e complementares: a relação intraclânica e

a interclânica.

Na relação intraclânica, a liderança do zawi-ai junto aos seus próximos pode

ser definida conforme o que Tassinari (1995, 463 p.) afirmou: era “[...] adquirida através das

atividades diárias e do contato com as famílias, a partir do estabelecimento de alianças [...]

com as quais reforça o seu grupo e mantém-se no poder”.

Na relação interclânica, um líder Zoró precisava (e precisa) de atributos pessoais

indispensáveis como ser um excelente guerreiro, grande disposição para o trabalho e

ser

reconhecido como bondoso para com os demais. O desprendimento do líder gerava e gera

prestígio, o direito de ser ouvido e respeitado, mas não lhe dava (ou dá) o poder de decisão

unilateral. As decisões estavam (e ainda estão) baseadas no poder do convencimento, que o

indivíduo ou os grupos de indivíduos tinham (têm) perante os demais e na coragem do

enfrentamento com o inimigo, ou seja, eram os guerreiros mais fortes os tomadores das

grandes decisões que envolviam os interesses do povo. Como exemplo, os membros do grupo

Pangyjẽj, temido pelo apurado espírito guerreiro, tiveram e têm um status diferenciado.

Contam os anciãos que, quando havia uma festa e estes chegavam com duas penas cruzadas

enfiadas em um orifício no nariz

– uma em cada lado – causava tristeza nos presentes porque

era um sinal de que vinham para brigar e poderia até haver mortes. Mas, quando chegavam

com uma só pena no nariz, era o sinal de que a festa aconteceria em paz. O comportamento do

clã Pangyjẽj para com os demais reflete uma relação construída na base da troca, pois é este

grupo o mais aguerrido nas batalhas contra o inimigo e o que perdia mais membros em

O nome do orifício em pangyjẽj é chamado “pami wã karap”.

combate: era a segurança do grupo. Em contrapartida, os outros clãs deveriam aceitar os seus

caprichos.

Embora os clãs Pangyj

ẽj e Pangykirej fossem de tendência guerreira mais apurada e

liderassem os demais na guerra contra os inimigos, os Zabeawej, considerados pelos demais

como “boa gente”, mantinham uma posição privilegiada de poder tanto quanto os Pangyjẽj, o

que pode ser explicado pela capacidade de argumentação na hora da formação das alianças.

Conforme acima delineado, são descritos três aspectos importantes na determinação da

estrutura hierárquica interclânica: o respeito que os membros de um clã tinham com o seu

zawi-ai, a coerção que um clã exercia sobre os demais e a capacidade de negociação e

articulação entre os diferentes clãs. É importante salientar que após o estabelecimento do

contato interétnico, o primeiro e o último aspecto é o que tem prevalecido, porém sempre há

uma referência ao passado que é respeitada. Na estrutura hierárquica intraclânica o estatuto do

poder está relacionado ao respeito obtido pelos demais membros do grupo, e não apenas ao

poder como forma de dominação.

Cabe aqui um parêntese relativo às mudanças ocorridas após o contato interétnico e

que implicaram em algumas modificações na relação de poder tradicionalmente construída

pelo povo Zoró. Com o fim das guerras tribais e a tutoria da FUNAI – Fundação Nacional do

Índio, surgiram novas necessidades associadas ao convívio e ao modo de viver. Dentre elas

podem ser destacadas: a educação escolar e a assistência à saúde. Porque esses dois aspectos

são importantes na nova configuração de poder? Primeiro que os índios precisavam aprender

a leitura, a escrita e o cálculo para melhor interagir com os indivíduos da sociedade nacional

envolvente. Desse fato surgiram os professores indígenas – assalariados – que a partir de

então passavam a assumir posto de liderança dentro do grupo, com o agravante de ser um

estrato social Zoró que antes não possuíam esse poder: os jovens. Em relação à saúde, surgem

os Agentes Indígenas de Saúde que também adquirem o mesmo status. Esses fatos

contribuíram para que os Zoró, de certa forma, abandonassem alguns preceitos tradicionais de

liderança e incorporassem novos elementos: a inclusão do fator econômico reordenou

algumas relações hierárquicas dentro do povo. Esse foi um fato controverso, porque ao

mesmo tempo em que se tornavam independentes financeiramente, com poder de adquirir os

bens de consumo necessários à sobrevivência, e inclusive o supérfluo

, deixaram de ter uma

participação ativa na vida da comunidade nas atividades tradicionais de roçado, caça e pesca.

O supérfluo aqui entra como os bens desejados que às vezes não são necessários dentro da vida na aldeia, mas

aguça o desejo dos outros a também adquiri-los por se tratar do novo, do moderno, e da moda vigente na

sociedade envolvente. Como exemplo: o telefone celular.

Neste sentido, Monte, (2000, p. 14) contextualiza tal fenômeno e o define como: “[...] direito

advindo do conceito da cidadania”.

O elemento masculino dentro da escala hierárquica do grupo está acima das mulheres.

Essa relação é percebida na hora da alimentação coletiva em determinadas festas rituais,

quando os homens comem primeiro, depois as mulheres e crianças; nas reuniões, os homens

sentam à frente e as mulheres imediatamente atrás; e na questão do parentesco, a linhagem é

determinada pela patrilinearidade

Os mais velhos (pandet, em língua materna) geralmente são tratados com grande

respeito, pois são eles quem detém o conhecimento da cultura e da técnica. Um outro aspecto

da influência dos mais velhos para com os mais novos é que eles sempre têm a primeira

palavra. Aliás, a relação de respeito é a linha mestre da organização social e da continuidade

do modo de viver próprio do povo Zoró. Não é exagero afirmar que a reprodução do modo de

vida tradicional será só até o momento em que os jovens, sob a influência da mudança de

costumes ou outros motivos de rebeldia às regras culturais historicamente estabelecidas, não

mais obedecerem aos seus pais.

A organização social Zoró é rígida, baseada em códigos simbólicos próprios para

definir as regras para o grupo. Citando Tassinari (1995, p. 464) os códigos simbólicos servem

“... para transmitir mensagens importantes para a sociabilidade do grupo”. Esses códigos

podem ser percebidos quando se trata da solução de conflitos. Para os Zoró, uma das maiores

preocupações é a sua imagem perante os outros. Dessa forma, os problemas domésticos têm

um tratamento especial de forma a não se tornarem públicos: são resolvidos durante a

madrugada, tendo como mediador o zawi-ai, mesmo que este não seja membro da família em

contenda. Essa forma não expõe as pessoas ao ridículo, e reforça o prestígio do líder.

A divisão social do trabalho é baseada no gênero. De modo geral cabem aos homens a

segurança da aldeia, a derrubada do mato e o plantio da roça, a caça, a pesca, a coleta dos

frutos, a construção da “zap”, a limpeza do pátio da aldeia, a confecção das armas. Às

mulheres cabem a colheita e o transporte dos produtos agrícolas, o transporte de lenha, o

preparo dos alimentos, o cuidado com as crianças. No aspecto relacionado à confecção de

objetos, também é nítida a diferença. Aos homens cabe produzir os seus instrumentos de

trabalho, de caça, pesca e instrumentos musicais: arco, flecha, machados e flautas. As

mulheres se encarregam da produção de cerâmica, dos trançados e enfeites como pulseiras e

A descendência respeita a parte masculina do casal. Inclusive no sistema de matrimônio que é avuncular, o

casamento ideal é aquele entre tios e sobrinhas, e entre os filhos de um irmão com de uma irmã, que em função

da patrilinearidade (a descendência é do pai e não da mãe) não são considerados primos. O casamento entre

filhos de irmãos é proibido porque são considerados primos, e nesse caso, dizem que a onça (neku na língua

materna) os come.

colares. Em alguns casos os homens produzem cestos trançados de palha como o bassapé

, e

um colar feito de cipó coberto com um trançado da palha do olho do babaçu (Orbignia

martiana) chamado de “ambuap”.

As atividades produtivas do povo Zoró podem ser divididas em três modalidades:

roçados, expedições coletivas e atividades individuais. Os roçados são atividades mais

relacionadas à família, uma responsabilidade do homem guerreiro que provê os seus

descendentes. Tanto é realidade que muitas das histórias falam sobre a necessidade da

disponibilidade do homem para o trabalho, e nas narrativas sobre o casamento, o sogro

escolhia o genro com coragem de trabalhar

, este também era requisito básico para tornar-se

um zawi-ai. Dessa forma, o trabalho se caracteriza como um atributo importante de status.

Embora os roçados pertencessem (ou pertençam) às famílias, o uso dos produtos sempre se dá

de forma coletiva, porque culturalmente não há um controle rigoroso sobre os bens ou uma

ideologia da individualidade.

As expedições coletivas

faziam parte de atividades de coleta e exploração do

território. Conforme Junqueira (1984, p. 1285) em um artigo sobre os Cinta Larga – povo

vizinho aos Zoró, de língua Tupi-Mondé e com mitos e forma de organização bastante

parecidos – algumas dessas expedições “[...] se desdobram em longas perambulações”. Mais à

frente, no mesmo artigo ela afirma que:

As expedições são organizadas para coletar mel, castanha, taquara

para flecha, ou visam o consumo farto, em plena mata, do produto

das caçadas ou pescarias. Durante as andanças o ambiente é

detidamente observado: verifica-se o desenvolvimento dos frutos

silvestres, das plantas medicinais, das reservas de matéria-prima,

enfim, localizam-se as fontes dos recursos disponíveis que serão

coletados no retorno à aldeia ou em outra oportunidade.

As atividades produtivas individuais estão relacionadas à caça e a pesca e raramente à

coleta

, uma atividade rotineira com o intuito de abastecer a família. Porém, se em algumas

dessas investidas o resultado gera uma quantidade acima do esperado para a família, o

excedente é repartido com os demais da aldeia.

Os fenômenos naturais do ambiente em que vivem orientam as atividades produtivas e

culturais. Ou seja, indicam os elementos importantes para construir aquilo que pode ser

Cesto trançado de palha verde da palmeira babaçu que serve para transporte da caça, confeccionado no ato do

abate do animal. Não apresenta nenhum tipo de enfeite e é descartado logo após o seu uso.

Existem relatos de pais que tomaram a filha do genro e trouxeram para casa porque o marido não estava

trabalhando suficientemente para o seu sustento. Este ato é uma pena severa porque não mancha a imagem só do

marido pouco afeito ao trabalho, mas de toda família dele.

Essas expedições de coleta diferem substancialmente em termos de objetivos das expedições de guerras.

É preferível incluir a atividade de coleta como coletiva porque ela é exercida no mínimo pelo núcleo familiar.

chamado de calendário Zoró. Nesse sentido, são observados sete fenômenos que ditam as

atividades do povo. Representado graficamente ele apresenta a forma de uma pizza de sete

pedaços, em que não é possível determinar o início ou o fim, conforme uma vez falou um

índio Zoró durante a pesquisa: “não existe calendário

para nós, é tudo direto”.

FIGURA 3. Calendário Zoró.

O calendário representado na figura acima surgiu em decorrência de um exercício feito

pelos professores indígenas e assessoria pedagógica das escolas das aldeias junto aos anciãos

do povo para representar graficamente a organização do tempo dos Zoró. Esse calendário

mostra como o povo organizava seu tempo para dar conta das diferentes atividades culturais e

de produção.

Cada uma das sete partes do círculo representa um período importante

Didaticamente os períodos foram comparados aos meses do calendário gregoriano. O

“começo do ano quando a árvore do murici floresce”. Nesse período os índios estão se

preparando para roçar a mata (cortar os cipós e as árvores mais finas) e depois fazer a

derrubada das árvores do local onde será plantada a roça. No segundo período “muitas estrelas

grandes, está começando o frio”, continua a roçada da mata e em alguns casos começa a

Conforme a fala do índio, calendário tem o sinônimo de tempo. O tempo não é contado.

A descrição desses períodos é encontrada na capa dos cadernos de planos de aula dos professores das escolas

de 1ª a 4ª séries das aldeias.

derrubada propriamente dita, é o fim do período chuvoso nessa parte da Amazônia. O terceiro

período “muito frio e começando sol quente” é início da estação seca e época de derrubada da

mata. O quarto, “muito sol quente e rio seco, bom para matar o peixe com timbó”, é a época

das queimadas e de andanças pelos rios para fazer a pesca com timbó. No quinto período “está

começando chuva”, é época de plantio das roças. No sexto período, “todos os dias há chuva”.

O último, “muitas chuvas. Fim do ano. Estrelas pequenas”. É o período de maior intensidade

das atividades culturais, da coleta de frutos como a castanha (Bertolethia excelsa) e a pama

(Clarisia ilicifolia), preparação para os rituais e colheita de milho. Se comparado ao

calendário ocidental, corresponde ao período de novembro a abril.

Um aspecto bastante prezado pelo Zoró é a boa educação, a cortesia, o respeito para

com as mulheres, os velhos e as crianças, e o não cumprimento desses preceitos culturais

implica erros condenáveis pela etnia.

Conforme Ramos (1995, p. 62) as sociedades indígenas em geral exercem um controle

social através de “medidas inibidoras e medidas punitivas”. No caso dos Zoró o que prevalece

são as do primeiro tipo, configuradas através do isolamento e do mexerico. O isolamento é

uma medida grave que atinge não só o punido, mas também a sua família. Acontece, por

exemplo, quando o homem larga a esposa. Porque a separação é condenável na cultura Zoró?

Porque ela atinge o pacto de alianças entre os membros dos clãs e das famílias. O cuidar da

esposa e dos filhos é para o Zoró motivo de status e fortalecimento do nome do pai

marido. Em relação ao mexerico – tomando o mesmo exemplo da separação de casais – ele

será o canal de comunicação difusor do fato indesejável, portanto: “[...] é outra maneira

informal de controlar comportamentos indesejáveis” (RAMOS, 1995, p. 62). As medidas

punitivas têm pouca importância na cultura Zoró. Às vezes elas podem ser feitas pelos tios

quando um sobrinho extrapola todos os limites aceitáveis dentro da cultura. Dificilmente um

pai irá reprimir um filho, principalmente se ele é criança.

1.5. Um pouco da cosmologia Zoró

O que vem a ser cosmologia? De acordo com Lopes da Silva (1992, p. 75)

“cosmologias são teorias do mundo. Da ordem do mundo, do movimento no mundo, no

espaço e no tempo, no qual a humanidade é apenas um dos muitos personagens em cena”. E

Abundante nas florestas do Parque Aripuanã, é um pequeno fruto de sabor doce, da família Moraceae, e nome

científico Clarisia ilicifolia (Spreng).

É possível que essa seja uma tradição decorrente da época em que os clãs vivam separados e a figura do zawi-

ai era de extrema importância para o estabelecimento de alianças e de lideranças.

acrescenta: “[...] essas concepções orientam, dão sentidos, permitem interpretar

acontecimentos e ponderar decisões [...] expressas com clareza exemplar através da

linguagem altamente simbólica da dramaturgia dos rituais”. De acordo com Mindlin (2002, p.

150) “Para os índios, a mitologia é a verdadeira história do mundo – não é fantástica nem

mito como nós o vemos”.

O contato interétnico tem forçado os indígenas a abandonar a sua forma própria de

interpretar o mundo, e a religião cristã tem sido um dos principais responsáveis por tal

mudança. Essa prática de conversão tem início com a Igreja Católica no período colonial indo

até o início da década de setenta do século XX, quando esta, inspirada nas resoluções do

Concílio Vaticano II e de Medellín, faz uma revisão de seus métodos missionários utilizados.

Rufino (1995, p. 158) afirma que: “Nesse contexto de profunda revisão das relações dos

missionários com as culturas nativas realizou-se o encontro no Instituto Anthropos, que

levaria, em 1971, à criação do CIMI”. O Conselho criado no âmbito da Conferência Nacional

dos Bispos do Brasil – CNBB passa a ter uma participação de destaque na defesa dos direitos

indígenas.

Hoje as igrejas evangélicas, principalmente de origem americana, que têm adotado a

postura de conversão dos povos indígenas em novos cristãos – postura de certa forma

abandonada pela Igreja Católica – tem contribuído para a desestruturação das formas

religiosas tradicionais das diversas etnias. O Summer Institute of Linguistics – SIL

é o

tentáculo evangélico que conseguiu acordo de cooperação com o governo brasileiro para levar

adiante a evangelização dos povos indígenas, sob o argumento de estudar as línguas

existentes. De acordo com Cavalcanti (1999, p. 11), a atuação e o objetivo do SIL se dão da

seguinte forma:

[...] o SIL recruta (até hoje) evangelizadores protestantes, treinando-

os em técnicas lingüísticas para realizar a conversão gráfica de

línguas sem escrita e levar até os seus falantes gentios textos bíblicos

vertidos para sua língua, visando a sua conversão religiosa. A isso é

associada (ou, talvez melhor, subordinada) a implantação de

programas educacionais de alfabetização, visando a tornar os

silvícolas aptos a receber a Palavra escrita.

Após o contato com o não índio e a saída de suas terras para o território dos Gavião, os

Zoró foram convertidos ao cristianismo pelos missionários da Missões Novas Tribos do Brasil

– MNTB que lá se encontravam. De acordo com Brunelli (1996, p. 248): “[...] estes foram

convertidos total e rapidamente quando, fugindo das brutalidades de alguns funcionários da

FUNAI, refugiaram-se no posto indígena do Igarapé Lourdes, juntos de seus novamente

Atualmente Sociedade Internacional de Lingüística.

amigos Gavião”. Segundo relato dos anciãos, em pouco tempo o povo estava entoando hinos

cristãos em sua língua.

Uma conseqüência da conversão evangélica dos Zoró foi o desprezo de uma figura

tradicional importante na cultura: os wãwã. No artigo “Do xamanismo aos xamãs: estratégias

tupi-mondé frente à sociedade envolvente”, Brunelli (1996, p. 243) apresenta o seguinte

panorama:

Povo Xamanismo Xamãs

Zoró não praticado

Ignorados

Cinta Larga

não praticado

Tolerados

Suruí Praticado Valorizados

Gavião Praticado muito valorizados

O retorno à sua Terra tradicional no ano de 1981 não levou o povo a abandonar os

evangélicos e o conseqüente retorno à sua religião original. Só dez anos depois é que

começaram a realizar as festas tradicionais e os rituais de acordo com a época certa e

orientação do líder espiritual: wãwã. Para tanto, foi inestimável a postura do líder, guerreiro e

wãwã Zawit Pajut.

A interrupção da atividade do wãwã no povo Zoró por um período de 10 anos trouxe

como conseqüência a divisão daqueles que acreditam na religião cristã e os que acreditam nas

crenças tradicionais. Embora tenham retornado aos seus rituais e abandonado o cristianismo a

partir de 1991, algumas famílias conservaram-se transitando entre as duas formas religiosas,

com uma grande possibilidade de boa parte de o povo voltar a ser evangélico: o assédio

missionário permanece constante, seja pela insistência dos pastores evangélicos que

freqüentam algumas aldeias, seja por algumas famílias que se dizem evangélicas.

Conforme Brunelli (1996, p. 234), Clothier, embasada em pesquisa de campo entre os

Zoró nos anos de 1984 a 1985 afirma que:

[...] considera a probabilidade – muito concreta, no contexto da aldeia

zoró antes de agosto de 1985 – que os dois únicos xamãs

sobreviventes possam vir a falecer sem que outros queiram se

prontificar para assumir o lugar deles, mas isto não a leva a concluir

que o xamanismo esteja por isso mesmo, prestes a desaparecer.

Realmente o desaparecimento dos wãwãs no povo Zoró não aconteceu, e hoje, nas

aldeias, existem no mínimo sete homens e pelo menos duas mulheres wãwãs reconhecidos

pela comunidade no ano de 2007.

A retomada das atividades xamanísticas se deu a partir de 1992, ano da desintrusão

dos colonos de suas terras, sob a influência do wãwã e líder mais velho do povo Zawit Pajut,

respeitado por todos como um homem de grande poder espiritual.

Brunelli (1996, p. 234) resume a cosmologia Zoró como: “[...] constituído por uma

interpenetração inextricável do mundo visível e do mundo invisível e por um trânsito

contínuo entre seres e poderes de natureza e forma diferentes”. Os Zoró acreditam que os

espíritos podem habitar três dimensões: terrestre, das águas (ou submerso) e celeste,

apresentando poderes sobrenaturais e sobre os homens. É na dimensão submersa que o

espírito das pessoas boas vai morar após a sua morte e é chamada Gujanej. É na parte mais

profunda que está o espírito mais poderoso: o espírito do Gujanej, também chamado de

“Malulá”. Segundo contam, é um lugar de paz, de malocas novas e macaloba boa.

Para o Povo Zoró não existe a relação dual céu/inferno. Após a morte, os bons irão

para o gujanej e os ruins ficarão vagando sobre a terra. A parte mais profunda do mundo

submerso é destinada aos Wãwã após a morte e àquelas pessoas que em vida foram muito

boas para comunidade – os grandes personagens. Ou seja, a profundeza das águas é a parte

mais nobre e para lá vão aqueles que estiveram em vida mais próximos do que deseja o

espírito do Gujanej e, embora não existam lugares diferenciados, o que se configura é uma

hierarquização de privilégios conquistados. Essa visão de vida pós-morte, mesmo após o

contato com o não índio continua prevalecendo e é renovada na festa do Gujanej (festa

religiosa e ritual que será descrita mais adiante).

A relação com os espíritos se dá pela intermediação do wãwã. Ela pode ser realizada

através da excorporação, na qual o espírito do wãwã vai até o mundo espiritual, como também

pela incorporação e nessa forma é o espírito que vem ao encontro dos homens utilizando o

corpo do wãwã – ou em alguns casos, no corpo de quem este último indicar.

As técnicas xamânicas utilizadas variam de acordo com o ritual a ser feito. De uma

forma geral são danças, rezas, cantos e imposição de mãos. Para qualquer intervenção do

wãwã é indispensável o uso de cigarros feitos com palha de milho e tabaco, por eles

preparados. Pode também ser utilizado uma chicha especialmente preparada com mel e

tabaco.

A religiosidade Zoró é manifestada em quatro grandes festas religiosas

que se

realizam no período das águas e da colheita do milho, entre janeiro e março: Gujanej, Zaga

Puej, Gat Pij e Bebey. A realização das festas obedece às orientações do wawã, uma vez que

não são as pessoas que fazem a escolha, são os próprios espíritos que determinam a festa a ser

celebrada. Para isso, o wawã faz uma viagem ao mundo espiritual, através da prática da

excorporação, para obter a revelação da festa a ser realizada. Por isso não há uma regularidade

O aspecto religioso se dá pelo fato de serem relativas aos espíritos, diferentemente das festas rituais sem

conotação mais ligada ao mundo espiritual como a de cortar o dente do porcão ou a de matar o porcão ou

macaco.

para as festas. Geralmente acontece só uma por ano, mas, entre a sua preparação e o seu

término pode durar até mais de três meses.

Existem outras festas rituais que poderiam ser classificadas como não religiosas, tendo

um caráter intermediário até que seja realizada a festa ritual principal. Sem a magnitude das

quatro grandes festas mencionadas, elas apresentam funções importantes dentro da cultura.

Um exemplo é o ritual do maxw kun wé – feito para descobrir aqueles indivíduos com

vocação para ser wawã; a festa do corte do dente do porco e a festa para matar animais, que

têm uma importância mais voltada para a partilha dos bens acumulados.

Dal Poz Neto (1993, p. 179) ao referir-se sobre as festas no contexto dos Cinta Larga

classifica como: “[...] o evento social mais relevante nesta sociedade, o único capaz de

mobilizar um grande contingente de pessoas e de recursos”. O que não difere do povo Zoró,

independentemente de ter uma maior referência aos espíritos ou não.

A festa do Gujanej é a festa mais importante. Nela se celebra a vinda do espírito das

águas para curar doenças e principalmente ver como anda a cultura do povo. Tem o

envolvimento de toda comunidade na sua preparação e uma duração relativamente longa

Durante a festa existem várias restrições como não fazer sexo ou a proibição aos casais com

crianças muito pequenos junto aos demais, pois o espírito pode castigar ou mesmo exercer

alguma influência indesejada para as pessoas, o que os leva a ficarem reclusos. O espírito

festejado é o “malulá”. Ao incorporar no wawã esse espírito faz uma avaliação de como as

pessoas andam dando continuidade à cultura. Isso é feito através dos presentes obrigatórios

que são oferecidos. Por exemplo: a flecha oferecida deve estar impecavelmente bem feita; a

chicha (ou macaloba, como chamam), o mambé (beiju de milho), e até a música tem de

agradá-lo, caso contrário ele envia um dilúvio punindo as pessoas que desprezaram as

tradições ancestrais. A crença nos ensinamentos desse ritual com certeza marca o apego à

cultura que as pessoas têm, como também a sua religiosidade. Talvez esse seja o aspecto

religioso e ideológico que prende os Zoró às suas tradições e a resistência às investidas dos

evangélicos.

Na festa ritual do Gujanej as pessoas têm a oportunidade de fazer a viagem espiritual

para onde seus parentes mortos estão morando (o mundo submerso das águas). Para isso,

deslocam-se para um riacho e lá o wawã orienta à pessoa colocar o pé em determinado ponto,

que sente – como os Zoró dizem – um choque e acontece uma sensação de transe (ou

desmaio) e aí acontece a viagem extracorpórea. O efeito é rápido e em poucos segundos a

O tempo de um ritual não obedece a prazos estabelecidos pelas pessoas, mas aqueles determinados pelos

espíritos.

pessoa retorna ao estado normal de consciência. A viagem não é atingida por todos. É preciso

que esteja espiritualmente preparado.

Cada família deve levar um jacaré capturado vivo, que em determinado momento da

festa é disposto no pátio da aldeia para que o wawã abençoe cada membro da família com o

espírito do jacaré. Logo após, eles são jogados dentro da maloca e mortos com paulada, para

depois ser distribuído aos participantes, como “troca dádiva” (MAUSS, 2003).

Uma outra festa religiosa que acontece com bastante freqüência é a do Zaga Puej, cujo

objetivo é invocar o espírito que protege a caça, as colheitas de mel e de pama ou abia. Este

espírito vive no mundo dos homens, e é ele que traz a fartura das colheitas. Antes do

acontecimento da festa, no entorno da aldeia e da maloca é feito um varal e colocados todos

os produtos cultivados (algodão, mandioca, cará, entre outros) em oferenda ao espírito pelas

boas colheitas obtidas.

Na festa do bebej, se invoca o espírito do porção (Tayassu pecari) – uma espécie de

porco selvagem – para que ele não desapareça da terra dos Zoró e não venha a comprometer a

alimentação do povo. No auge do ritual, o wawã se comunica espiritualmente com o espírito

do porcão, e nessa viagem é revelado o local onde está a vara de porcos. O wawã, após

retornar de sua viagem espiritual, indica aos presentes o local exato, que saem para capturar

os animais a serem servidos na festa.

O Gat Pij é uma festa religiosa que reverencia o espírito habitante da dimensão celeste,

que também é chamada de “gat pij”, e seu poder é o de curar as pessoas doentes.

Na cultura Zoró não dá para separar o mundo espiritual do material, ambos se

complementam, indo ao encontro do que Vilhena (2005, p.44) afirma para as culturas que ela

chama de arcaica:

[...] toda realidade do mundo e de seus seres é revestida de

sacralidade, o cosmo, o céu, os astros, os animais, as plantas e os

acontecimentos podem ser interpretados como uma hierofonia, ou

seja, como sinal, manifestação ou presentificação do sagrado. Nestas

condições, a relação e a comunicação humana com o sagrado são

constantes, posto que a disjunção inexiste.

De acordo com a citação acima, percebe-se que em todos os lugares existe uma

presença de espíritos que são reverenciados em suas festas rituais. Isso faz com que os Zoró

apresentem uma religiosidade muito forte e a vida cotidiana seja permeada pelo respeito ao

sobrenatural.

CAPÍTULO II – O CONTATO INTERÉTNICO

2.1. O contato do Povo Zoró com o colonizador

Os grupos tupi-mondé (Cinta-Larga, Suruí e Zoró) residentes no Parque Indígena

Aripuanã têm contato relativamente recentes e estreita relação com o projeto de colonização

do Governo Federal para região. O contato com os Cinta-Larga “sucederam a partir do final

da década de 1960” (DAL POZ NETO, 2004, p. 3), os Suruí tiveram o contato com a FUNAI

em 1969 (MINDLIN, 1985, p. 17). Os outros grupos do mesmo tronco, conforme Moore

(2005, p. 515-516), que estão localizados fora do Parque, foram contatados: Gavião, na

década de 40, Aruá e Salamãi

(Monde) na década de 30. O outro grupo é os Arara do

Guariba, que “[...] teriam estabelecidos relações amistosas com o seringalista Olegário Vela

no ano de 1923” (OPAN/CIMI, 1987, p. 117).

A partir do início do Século XX a região onde está localizado o Parque Indígena

Aripuanã no Estado do Mato Grosso passa a despertar a atenção da sociedade nacional em sua

busca de expansão. Primeiro com a atividade de extração da borracha que se alastrava através

dos rios principais e seus afluentes – é dessa época que vem os primeiros relatos dos povos

tupi-mondé e de hostilidades

. Depois, o outro evento importante foi “[...] a criação da

Comissão de Linhas Telegráficas Estratégicas de Mato Grosso ao Amazonas” (OPAN/CIMI,

1987, 102 p.) que permitiu a criação de vilarejos ao longo das estradas abertas para instalação

da linha telegráfica. Porém, é com o processo de colonização empreendido a partir da década

de 60 do século XX que se dá a abertura de extensas áreas para instalação de grandes fazendas

e atividade mineradora.

O aparecimento de núcleos de colonização nas imediações e mesmo na área do Parque

provocou novos arranjos do território, ocasionando perdas de sua área tradicional. Brunelli

(1987, p. 158) destaca que por volta de 1950, “[...] os Zoró habitavam um território contínuo

que ia da margem oriental do rio Roosevelt aos córregos que formavam o rio Madeirinha”,

distante do local onde foi realizado o contato.

Partindo das narrativas tradicionais dos Zoró, o contato com o não índio remonta a um

período relativamente distante do atual. O mito do Itisapepep é uma narrativa que fala de um

de um menino que perdeu a sua mãe quando pequeno. Antigamente não existiam doenças. O

Wãwã ao perguntar aos espíritos o que tinha causado a morte da mulher, estes responderam

De acordo com Moore (2005, p. 515), o nome “Mondé” veio de um cacique Salamãy que entrou em contato

com a sociedade nacional.

Em 1928 o seringalista Don Alejandro Torres ordenou o massacre de uma aldeia Cinta-Larga.

que era culpa do homem não índio. Então o menino (Itisapepep) saiu à procura do não índio

até que vingou a morte de sua mãe. Muito tempo se passou. Quando retornou a sua casa seu

pai não o reconhecia mais. Após dizer quem era, foi uma festa muito grande na aldeia.

No mito da pedra (que será descrito no item 4.4.) – quando povos se separam

formando as diversas etnias – também há referência aos não índios. É possível que a

incorporação do colonizador nas narrações desse mito tenha se dado após os primeiros

encontros casuais em tempos passados.

É com a instalação da Fazenda Castanhal no início da década de setenta do século XX

que há uma proximidade muito grande com as malocas dos Zoró e o confronto se torna

inevitável. “[...] ao chegarem à margem do rio Branco, resolveram atacar os empregados da

Fazenda Castanhal: em dois ataques mataram três trabalhadores e feriram bastante um quarto”

(PRAXEDES, 1977, 75 p.). A não resistência dos trabalhadores aos ataques dos índios

favoreceu o contato – é o que indica a descrição apresentada por Praxedes

(1977).

Os anciãos contam que as outras vezes que os colonizadores chegaram ao seu

território fugiram ao serem atacados

, porém ultimamente era diferente: matavam um,

apareciam outros, continuavam flechando e essas pessoas não iam embora

. Não restava

alternativa a não ser aproximar-se delas. E assim foi feito. De acordo com alguns índios Zoró,

o contato se deu por curiosidade, com o objetivo de fazer amizade. Mas, na verdade o que

levou a aproximação dos Zoró com o não índio foi a pressão exercida pelas fazendas e

colonos fechando o cerco e empurrando-os para Terra Suruí, seus inimigos históricos. A velha

estratégia de guerra não fazia efeito. Como também não havia mais para onde fugir.

Observando a carta-imagem a seguir percebe-se que a distância entre a sede da Fazenda

Castanhal e Aldeia Buburej (Aldeia Central), é de 13.800 metros lineares, colocando a

segurança do povo em risco.

Sem saída, o líder convoca alguns homens para fazer o contato, e encontram-se com

três funcionários da Fazenda Castanhal. O grupo de índios era formado por Maxianzap,

Chiquinho, Antônio Pepuj e seu pai. Outros guerreiros ficaram escondidos para segurança do

grupo, caso houvesse algum desentendimento. Um povo que sempre evitou o contato com o

não índio, agora ia ao encontro dele. Estabelece-se aí um contra-senso em relação às opções

do povo, mas se reafirma a tendência narrativa de seus mitos da busca e da relação com o

outro.

Eram na época os seringueiros, caucheiros e caçadores de peles.

Estes eram os peões da Fazenda Castanhal.

Os anciãos Zoró contam que no contato com os empregados da Fazenda Castanhal os

presentes recebidos (açúcar, biscoito) eram rejeitados por eles, pelo receio de estarem

envenenados, pois ainda estavam na lembrança os massacres impostos pelos não índios

Em junho de 1978 os Zoró abandonaram suas aldeias e foram atraídos para o posto

indígena Lourdes pelos índios Gavião em virtude de um ataque de índios Suruí

(OPAN/CIMI,1987, p. 114). Brunelli (1990, p. 142) apresenta a versão de que esse abandono

se deu “[...] para fugir das brutalidades de um funcionário da FUNAI”. Ao se instalarem nessa

nova área, tiveram o assédio da seita religiosa norte-americana da Missão Novas Tribos, o que

culminou no abandono de suas tradições culturais e religiosas. No início da década de 80,

após perceber que onde estavam aconteceria a perda do seu território tradicional e passaria a

ser inquilino em terras alheias, os Zoró decidem voltar para o seu território. Instalam-se na

aldeia Central – na língua é chamada de Bubyrej – onde antes já havia uma aldeia “muito

antiga” – conforme relatam os índios.

Nesta aldeia é implantado um sistema semelhante ao de um vilarejo não-índio,

construindo casas, campo de pouso, farmácias e instalações do Posto da FUNAI. Essa nova

organização das moradias dos índios traz um impacto muito grande, contrariando de forma

brutal toda a tradição cultural do povo. Além de retirá-los de suas casas tradicionais, as

malocas (ou zap), e de juntar todas as famílias em um mesmo espaço, são transformados em

verdadeiros “peões” (OPAN/CIMI, 1987, p. 115). Esse novo sistema de organização espacial

do povo durou até o ano de 1984, quando começaram a abrir novas aldeias dentro do território

a eles garantido, configurando um novo rearranjo espacial das famílias. A dispersão se deu em

função dos atritos ocorridos entre eles, pois nunca tinham passado pela experiência de

morarem juntos, e pela necessidade de garantir a posse de seu território invadido pelos

colonos que lá se instalaram.

A dispersão dentro de sua área é inevitável por se traduzir em uma característica

básica: o povo Zoró é formado de vários grupos independentes com uma mesma cultura, que

se aliaram em virtude das ameaças surgidas com a ocupação de seu território, conforme

insinua Brunelli (1987, p. 162) e já citado no item 1.4. que trata da organização social.

A seguir é apresentada o Quadro 1 contendo o nome das aldeias existentes na Terra

Indígena Zoró atualmente, e o ano de criação. A aldeia do Japararat, que antes era chamada de

Como o Massacre do Paralelo 11, anteriormente relatado, e situações em que foram oferecidos alimentos

envenenados.

Aldeia do Gustavo

, encontra-se abandonada em virtude da morte de um dos ocupantes, e por

respeito, as pessoas decidiram temporariamente abandoná-la.

QUADRO 1. Aldeias Zoró.

NOME DA ALDEIA ANO DE

CRIAÇÃO

Bubyrej 1976

Zawã Kej 1992

Tamali Syn 1993

Guwa Puxurej 1993

Webaj Karej 1993

Panjirawá 1993

Ipewyrej 1993

Anguj Tapua 1993

Japararat 1994

Ikarej 1998

Pawanewã 1999

Aldeia do Paulo Sérgio 1999

Imbupeaxurej 2001

Zawã Karej Pangyjẽj 2002

Serrinha 2003

Rio Azul 2004

Paraíso da Serra 2005

Santa Cruz 2005

Aldeia do Paulo Apeti 2005

Aldeia do Caneco 2006

Zarup Wej 2006

Aldeia do Juarez 2006

Para uma melhor visualização da dispersão das aldeias no território, é apresentada pela

Figura 4 uma carta-imagem da Terra Indígena Zoró, onde se pode ver a pressão que as

fazendas instaladas fazem sobre o território. A faixa que compreende a invasão que os

colonos empreenderam em meados dos anos 80 do século XX apresenta uma maior

quantidade de aldeias por motivo de segurança, ou seja, as aldeias instaladas afugentam

invasores e também por motivos econômicos, já que existe em torno de oito mil hectares de

pastagem propícia para criação de gado bovino, atividade que os indígenas exploram.

No ponto onde se localiza a aldeia Paraíso da Serra que foi instalado o distrito de

mesmo nome, que contava com “[...] duas serrarias e mais de 30 casas” (CEDI,

1987/88/89/90, p. 434). Uma região perigosa em função dos poços cavados para retirada de

água e das fossas sépticas que ficaram abertas com a retirada dos antigos colonos.

Conforme pode ser visto na carta-imagem abaixo, a concentração maior de aldeias se

encontra na área que corresponde às invasões dos colonizadores, em virtude deste deixarem

A mudança do nome se deu em função da morte do Gustavo, pois, de acordo com as concepções religiosas dos

Zoró, quando uma pessoa morre ela não pode mais ter seu nome chamado para que seu espírito descanse em paz

e saia do meio do grupo para ir morar no lugar destinado aos mortos.

grandes áreas de pastagens formadas, que hoje os Zoró utilizam para criação de gado bovino.

O outro fator para tal dispersão é garantir a segurança, evitando a entrada de novos invasores,

o que aconteceu com a abertura da Aldeia Zawã Kej no ano de 1992.

O importante a ser destacado é que, o processo de reorganização do povo no seu

território continua conforme as relações existentes no pré-contato com os não índios,

mantendo esse aspecto cultural como responsável pelo surgimento de novas lideranças.

2.2. O que mudou para os Zoró após o contato com o não índio

O contato com o não-índio inseriu no âmbito da organização social Zoró mudanças

jamais imaginadas por esses indígenas. Isto trouxe alguns ganhos – segundo os próprios

índios – mas, em compensação, levou a uma desestruturação do seu modo tradicional de

viver. Deve-se salientar que a grande maioria dessas mudanças foi imposta pelo colonizador,

seja pela ação do órgão responsável pela assistência, seja por pressão das interferências

religiosas. São destacados três tipos de perdas.

A perda primeira e mais impactante para o grupo é a do território tradicional. O

território constitui-se o espaço fundamental para execução das atividades culturais como a

caça, a pesca e as roças, pois a extensão da área é que garante a sustentabilidade dessas

atividades, ou seja, ela permite que os grupos migrem para locais ainda inabitados, garantindo

a recomposição do espaço explorado e num tempo de quatro a oito anos possa retornar ao

mesmo local. Inicialmente essa perda se dá com a instalação de grandes fazendas e depois

com a invasão de grandes levas de colonos. As fazendas se instalam com as benesses do

Governo Federal através do “[...] Programa de Pólos Agropecuários e Minerais da Amazônia -

POLOAMAZÔNIA, que objetivava aproveitar integralmente as potencialidades

agropecuárias, florestais, minerais e agroindustriais da região” (OTT, 2002, p. 95). Os colonos

entram pela incitação de aproveitadores e pelo desejo de possuir seu pedaço de terra.

De um modo geral, para que a Amazônia fosse ocupada por fazendas e colonos,

difundiu-se a idéia de um imenso vazio demográfico, ou seja, na floresta não existe gente, e,

portanto, é terra sem dono e sem produção e que precisa ser explorada. A categoria do vazio

demográfico trouxe graves conseqüências para as populações indígenas (na época, algumas

ainda sem contato com a sociedade envolvente, como os Zoró), seringueiros e pequenos

posseiros habitantes na região. Tavares dos Santos (1993, p. 205) ao comentar sobre essa

categoria e as conseqüências para os povos indígenas afirma que:

[...] supunha-se, em primeiro lugar, que não havia ninguém no

território e se fingia esquecer que se tratava, no começo, de território

de tribos indígenas: basta lembrar o caso dos índios Xavantes, na

região de Canarana, ou dos índios Kre-Aca-Rore, na região de

Terranova. Outros autores já constataram a usurpação de terras

indígenas na década anterior, o que também foi feito com a finalidade

de implantar depois programas de colonização.

No caso específico dos Zoró várias foram as tentativas de usurpar o seu território

pelas grandes fazendas e por colonos. Essas ações tinham como base o estigma de que os

índios eram incapazes de fazer a terra produzir: gerar progresso. Por isso, foram taxados como

culpados pelo atraso da região, colocando-os como empecilho à empresa da colonização, e

consequentemente, do desenvolvimento.

A segunda perda se dá na brutal diminuição da população. Isto ocorre em função da

baixa imunidade às doenças trazidas pelo colonizador. Conforme já citado no item 1.4. os

surtos de doenças levaram ao desaparecimento de três clãs que formavam alianças com os

hoje denominados Zoró. Darcy Ribeiro (1996, p. 230) afirma que as doenças que mais afetam

os índios são: “[...] as pulmonares que, após os primeiros contatos com civilizados, provoca

verdadeira dizimação entre eles”. Para melhor ilustrar o impacto da depopulação ocorrida no

povo Zoró após o contato, a seguir, será apresentado um gráfico feito a partir das informações

contidas na bibliografia sobre o número de pessoas vivas, embora os dados existentes sejam

contraditórios. A Figura

5 parte de uma população inicial de 800 pessoas

, de acordo com o

Dossiê Índios em Mato Grosso.

FIGURA 5. Gráfico I da depopulação Zoró.

100

200

300

400

500

600

700

800

1977 1983 1985 1988 1992 2000 2003 2005 2008

ANO

O gráfico acima mostra uma queda da população em 600 indivíduos no espaço de seis

anos, o que equivale a 75% do total, uma verdadeira catástrofe do ponto de vista humanitário,

mas representa a verdadeira face do contato interétnico. É a partir do ano de 1988 que a

população começa a crescer de forma lenta, acelerando a partir do ano de 2000

. Mesmo com

aumento da população em 34,5% de 2000 a 2008, ainda não conseguiram chegar ao número

de indivíduos da época do contato.

O gráfico a seguir (representado pela Figura 6) mostra a depopulação, tomando como

base uma população de 500 indivíduos, conforme se pode encontrar em alguns documentos da

Os dados referente aos anos de 1983 e 1992 são da FUNAI; os dados de 1985 da Operação Anchieta/Conselho

Indigenista Missionário; os dado de 1988 são Coimbra Júnior e Santos; os relativos aos anos de 2000 a 2008 são

Sistema de Informação da Atenção à Saúde Indígena.

Os dados utilizados são de pessoas vivas, que representam o quantitavo do ano em questão, não devendo ser

confundido com o ano de nascimento, que mostraria de forma real o aumento da população dentro de cada ano.

FUNAI

. Ele mostra que a situação é menos drástica, pois a depopulação nos primeiros seis

anos após o contato é de 40%. Continua sendo um número absurdo, mas se comparado a 75%

é menos assustador, como também, o número de pessoas vivas hoje já é superior aos

indicados na época do contato por alguns autores. Vale salientar que prevalece a dúvida com

relação à confiabilidade dos dados relativos à época do contato.

FIGURA 6. Gráfico II da depopulação Zoró.

100

200

300

400

500

600

1977 1983 1985 1988 1992 2000 2003 2005 2008

ANO

A terceira perda é a desarticulação do modo próprio de viver

. Dentro desse aspecto

as mudanças ocorrem em relação ao modo de produção, a religião, a habitação, o sistema de

parentesco e de liderança.

Tomando como referência Clastres (2003, p. 214): “[...] a atividade de produção é

exatamente medida, delimitada pelas necessidades que têm de ser satisfeitas, estando

implícito que se trata essencialmente das necessidades energéticas: a produção é projetada

sobre a reconstituição do estoque de energia gasto”. O sistema de produção começou a mudar

quando os indivíduos sentiram a necessidade de adquirir os produtos industriais. Foi a partir

desse momento que os índios começaram a adentrar nas relações de mercado que são

pautadas (de uma forma bem simples de explicação) na compra e na venda. Embutida na idéia

de compra e venda está a de dinheiro e de trabalho. Nesse sentido, várias foram as iniciativas

de produção idealizadas para os Zoró: roça comunitária, venda de látex da seringueira, venda

ilegal de madeira, garimpo de diamantes na Terra Indígena Cinta Larga. Todas essas

investidas vieram contribuir na desestruturação do modo tradicional de produção, bem como

aumentar a dependência por produtos industrializados.

Projeto para vigilância e fiscalização Área Zoró, 1992.

A desarticulação do modo tradicional de viver é evidenciada nesse trabalho como uma perda irreparável pelo

fato de como ela aconteceu e ainda acontece. Não se está fazendo um juízo de valor se os índios devem continuar

com o seu modo próprio de viver ou não.

As mudanças ocorridas na religião tradicional se deram em função da conversão do

povo Zoró ao cristianismo pelos missionários da Missão Novas Tribos do Brasil, conforme já

comentada no item 1.5.

Outro aspecto que induziu mudanças significativas na forma própria de viver do povo

foi a introdução de casas nas aldeias em substituição a maloca, desarticulando um ambiente

muito importante para a transmissão da cultura através da oralidade. À noite os oradores mais

eloqüentes contavam repetidas vezes os mitos e histórias. O compartilhar em ouvir e contar

assegurava o registro histórico do povo bem como iniciava os futuros narradores a manterem

sua história viva. A moradia em casas de madeira, restringe o número de pessoas a apenas

uma família, impossibilitando, na maioria das vezes, o ritual “aratigi maj pane” (ou, o ritual

de contar histórias antigas), em função de faltar um contador de histórias, ou porque a

quantidade de histórias conhecidas pelos mais velhos seja pequena.

O sistema de parentesco também não saiu imune, porque os casamentos no período

anterior ao contato era um arranjo que as famílias faziam no sentido de articular a influência e

o prestígio. Hoje já acontecem casamentos pouco desejados entre as famílias, e até mesmo,

alguns homens preferem casar com mulheres não índias e isso de certa forma quebra algumas

regras de alianças dentro do povo, interferindo no sistema de status.

Como última perda

elencada nas mudanças do modo próprio de viver do povo Zoró

está o sistema de lideranças. O que inicialmente estava assentada, embora de forma precária,

na hereditariedade, hoje segue outros padrões. O fato recente no sistema de constituição da

liderança é a eleição para cacique geral a cada dois anos, escolhido pelas lideranças

tradicionais

. Essa forma de discutir a liderança é fruto de idéias corrente na sociedade

envolvente, impensável no período pré-contato, e que tem objetivo precípuo de atender as

demandas surgidas na relação interétnica. O cacique geral às vezes pode nem exercer o papel

social que lhe é atribuído no âmbito das relações travadas dentro da comunidade e sim uma

outra liderança mais influente. Dessa forma se estabelece um sistema duplo de liderança: um

líder para negociar com o mundo externo e outro para resolver os problemas da comunidade.

Os Zoró sabem das conseqüências da perda e do dever da continuidade da sua cultura.

Se for perguntado a qualquer jovem ele irá responder de imediato que a cultura tradicional

deve ser preservada, porém este mesmo jovem rejeita a pintura facial tradicional, o sistema de

casamento tradicional, o casamento só após os trinta anos, dentre outros aspectos. Isto é

As mudanças elencadas na forma de viver do povo Zoró no âmbito desta dissertação segue apenas um

esquema demonstrativo das evidências mais facilmente detectadas pelo observador. Não esgotam o assunto,

como também carecem de pesquisas mais aprofundadas.

As lideranças tradicionais são os zawi-ai, ou cacique de cada aldeia.

perfeitamente compreensível pelo fato de que culturas em contato mesclam-se em um

processo dialético em que uma cultura parece não ser mais ela, como também não é na

essência a cultura do outro. O que importa, entretanto, é o processo de alteridade que se irá

construir a partir de então, haja vista nunca mais poder voltar a cultura original trazida pelos

Zoró à época do contato.

Abaixo, como forma de destacar os principais acontecimentos nos últimos quarenta

anos que influenciaram de forma significativa o povo Zoró, é apresentada a flecha do tempo

(ou linha do tempo).

FIGURA 7. A flecha do tempo Zoró.

1968 1969 1977 1978 1981 1985 1991 1992 1996 2002 2005

Francisco e Apoena Meirelles localizam

aldeias Zoró em sobrevôo.

Decreto de Criação do Parque Indígena

Aripuanã.

Contato dos Zoró com a sociedade

nacional envolvente.

Ataque Suruí; Decreto de Interdição da

Terra Zoró; fuga para área dos Gavião.

Retorno dos Zoró ao seu território

tradicional.

Invasão da Terra Zoró por colonos;

conflito.

Homologação da Terra Indígena Zoró.

Desintrusão da Terra Indígena Zoró.

Retorno à cultura tradicional.

Criação da Aldeia-Escola Zawã Karej

Pangyjẽj.

Criação da aldeia-Escola Zarup Wej de

ensino médio.

CAPÍTULO III – O DESENVOLVIMENTO E OS ÍNDIOS

3.1. A ideologia do desenvolvimento e a imposição do modo capitalista de produção aos

povos colonizados

É no decorrer do momento histórico denominado mercantilismo (considerada a

primeira fase do capitalismo) que a Europa busca expandir suas relações comerciais com a

abertura de novas rotas de comércio, para isso embarcam (literalmente) na aventura de

desbravamento dos oceanos. Reinos como Portugal e Espanha tomam a dianteira e

empreendem os tão famosos “descobrimentos”, que inicialmente são compreendidos como o

achado do “paraíso perdido”, mas pouco tempo depois percebem que na realidade tinham

encontrado a “galinha dos ovos de ouro”. A partir de então implantaram um sistema de

colonização exploradora que consumiu a riqueza de metais preciosos e de vidas humanas das

Américas. “A Amazônia é presa desse expansionismo civilizatório desde o século XVI”

(CEMIN, 1992, p. 41).

O sistema colonialista obrigava às colônias a vender exclusivamente seus produtos a

baixos custos à metrópole e, em troca, comprar seus caros produtos. Para que essa relação

injusta pudesse sobreviver foi necessário recorrer à mão-de-obra escrava. Nessa realidade,

índios e africanos foram os únicos perdedores.

A exploração do Brasil pelos portugueses inicialmente se deu pela extração do pau-

brasil; depois, a cana-de-açúcar, que foi o sistema produtivo responsável por reduzir

drasticamente os povos indígenas do litoral e a floresta atlântica. Aliado a essa atividade

desenvolveu-se a criação de gado que se expandiu nos sertões nordestinos e nos pampas

gaúchos para abastecer a colônia de carne, uma vez que essa atividade não podia competir por

espaço territorial com a cana-de-açúcar. No século XVIII surge a mineração nas Minas

Gerais, Goiás e Mato Grosso. Vários outros chamados ciclos econômicos surgiram no Brasil

Colônia e mesmo após a sua independência. O importante frisar é que os ciclos econômicos

no Brasil que têm uma relação direta com a posse de terra ou sua exploração refletiram

diretamente na vida dos povos indígenas.

Pode-se visualizar como o sistema de produção europeu foi imposto aos colonizados

(povos indígenas). Para que as atividades produtivas de interesse da metrópole pudessem ser

levadas a cabo na terra brasilis precisava-se necessariamente da posse do território que era

dos índios. Para tanto duas foram as providências: a pacificação e o genocídio. A primeira

providência na realidade acaba por se configurar também em genocídio, porque o convívio

intermitente com os europeus levava a uma grande mortalidade em função da baixa

imunidade às doenças do Velho Mundo. A segunda providência era mais direta e mais

comumente empregada, porque além de limpar o terreno também angariava mão-de-obra

escrava. A legislação criada para tal objetivo apresentava dois aspectos principais de acordo

com Ramos (2004, p. 246):

Um direcionado para as sociedades indígenas consideradas aliadas,

favorecendo a incorporação como mão-de-obra através dos

aldeamentos formados a partir dos descimentos liderados pelos

missionários. O segundo, dirigido aos “índios bravos”, os quais se

combatia numa estratégia de guerra colonial, permitindo-se a

escravização. Ocorreram casos, também, quando o combate aos

indígenas aliava o argumento de reprimir formas de cativeiro

promovido por conflitos intertribais ao interesse de evitar a aliança de

estrangeiros na Amazônia[...]

Onde havia exploração econômica pelos colonizadores restringia-se o direito dos

índios viverem suas culturas, impondo-se a catequese e a chamada civilização. Era uma forma

violenta de dominação, como bem expressa Flores (2003, p. 20): “Para o índio a opção era ser

ou ser cristão, a escravidão e a morte eram certas, a diferença era morrer cristão ou pagão”.

Restava a eles fazer as pazes com o colonizador

ou fugir para regiões mais longínquas. Essa

dinâmica de convivência marcou todo o período colonial, estendendo-se até a criação do

SPILTN – Serviço de Proteção aos Índios e Localização dos Trabalhadores Nacionais, em

1910, por iniciativa do Marechal Cândido Mariano da Silva Rondon.

A postura de descaso em relação aos índios pelo Estado brasileiro só começa a mudar

após fortes críticas da comunidade nacional e internacional, com a intervenção do órgão

criado. De acordo com Ribeiro (1996, p. 149-150) o fato decisivo para sua criação foi:

[...] um artigo de um cientista de renome, Hermann von Ihering,

diretor do Museu Paulista, defendendo ou justificando o extermínio

dos índios hostis. Sumariando a situação dos aborígenes do Brasil

meridional e suas relações com imigrantes, concluía Von Ihering que,

não se podendo esperar deles nenhuma contribuição para civilização

[...]

Com a criação do SPILTN o Estado toma para si a tarefa de resolver os conflitos da

população nacional envolvente com os indígenas. E assim se empreende a pacificação dos

índios sob o lema do “morrer se preciso for, matar nunca”. Na realidade, isto serviu como

forma de abrir espaço para penetração do capital em áreas antes inacessíveis, sem, contudo,

provocar grandes embaraços devido as chacinas de índios. “Na verdade, a obra de pacificação

A paz na verdade era traduzida em submissão, já que num acordo de paz a idéia é que as diferenças sejam

respeitadas.

atende mais às necessidades de expansão da sociedade nacional que aos índios” (RIBEIRO,

1996, p. 206).

A relação entre colonizador e índio foi (e ainda é) uma relação genuinamente violenta.

Violência que se fez tanto subtraindo vidas como difundindo a idéia de que o índio é incapaz

de produzir. Colocar o índio na condição de incapaz tinha (e tem) o objetivo precípuo de

legitimar a invasão de seus territórios, de subtrair suas riquezas naturais e de ridicularizar sua

cultura milenar, introduzindo novo modo de viver e religião.

A idéia de incapacidade também opera nas relações econômicas. Nesta visão, o

sistema produtivo indígena condena os índios ao atraso, portanto deve ser substituído, para

que esses possam chegar ao tão almejado desenvolvimento. Nesse sentido, Gersen dos Santos

Luciano (2006, p. 199) tece o seguinte comentário:

[...] a noção de que o desenvolvimento humano está associado

necessariamente ao desenvolvimento econômico, e este é propriedade

da sociedade ocidental, portanto, dos Estados nacionais. Sendo assim,

não há alternativa para os índios. Se pretenderem o desenvolvimento,

têm que aceitar e se sujeitar à lógica do sistema, ou seja, do mercado.

Do contrário, estarão condenados ao fracasso, ao atraso à “não-

civilização”.

Sob essa visão de desenvolvimento, desestruturam-se os sistemas econômicos

tradicionais dos povos indígenas, levando-os a dependência dos produtos comerciais;

substituindo as relações tradicionais de troca pelas de mercado.

De acordo com o que foi discutido nesse item pode-se chegar à seguinte proposição: a

ideologia do desenvolvimento e a imposição do modo capitalista de produção aos povos

colonizados foi decorrente da expansão imperialista da sociedade ocidental com o intuito de

dominá-los, subjugá-los e de torná-los seus dependentes. Porque o conceito de

desenvolvimento foi cunhado dentro dessa mesma sociedade ocidental, esqueceu-se que antes

do contato com o “homem moderno” a grande quantidade de povos aí existentes viviam com

dignidade seus modos de vida, e o contato trouxe como conseqüência a morte, a fome, o

alcoolismo, enredo de uma trágica novela chamada “desenvolvimento”.

3.2. A idéia da sustentabilidade

De forma resumida, a idéia de sustentabilidade é decorrência do atual estágio de

desenvolvimento do sistema capitalista, em função de que o bem-estar das gerações futuras

dos países desenvolvidos encontra-se ameaçado pela exaustão dos recursos naturais não

renováveis, como o petróleo e alguns outros minerais, e neste início de século XXI paira a

ameaça do aquecimento global provocado pela grande quantidade de poluentes emitidos pelas

indústrias que se acumulam na atmosfera terrestre, causando o chamado efeito estufa.

Até a revolução científica dos séculos XVI e XVII, a questão do desenvolvimento era

encarada de forma diferente da de hoje porque a humanidade até então não tinha deparado

com mudanças tão profundas nas estruturas sociais, políticas, econômicas, ambientais e do

próprio pensamento. Fruto da revolução científica, a revolução industrial se torna o motor

dessas mudanças radicais, que, pelo fato de imprimir um processo de produção de bens e

materiais em grande escala, o conceito de desenvolvimento passa a ser o da “[...] sociedade

ocidental industrializada, tecnologicamente avançada e moderna [...] modelo ideal a ser

seguido pelos países da periferia” (SANTOS, 2001, p. 170).

O que a Revolução Industrial traz de novo é a completa mudança na forma de

trabalho, que provocou o fim do sistema feudal e o sistema de servidão. As relações que no

feudalismo tinham um caráter de subserviência à religião, passam a obedecer aos ditames da

ciência: o homem é capaz de modificar a natureza e colocá-la a seu serviço através do

conhecimento científico e da técnica. As novas relações criadas a partir de então, segundo

Baumgarten (2002, p. 32), pautam-se no fato de que:

“[...] a natureza deixa de ser reconhecida como uma potência por si,

como ordem de todas as coisas, passando a ser percebida como algo

exterior ao humano, algo que deve (e pode) ser submetido e utilizado

seja como objeto de consumo, ou como meio de produção”.

O que o homem passa a procurar é a transformação da natureza em produtos de

consumo e a acumulação de riquezas. Estas idéias fundamentaram todo um conjunto de ações

humanas no plano das relações políticas, econômicas e sociais em escala mundial,

transformando as diferentes formas de viver do ser humano no tão propalado

“desenvolvimento”.

A questão é que no decorrer da história, após a Revolução Industrial, foram muitos os

países que desestruturaram suas economias tradicionais, de forma voluntária ou por imposição

das nações desenvolvidas, ao intensificar as relações capitalistas acreditava-se resolver os

problemas sociais. Hoje se sabe que isso nem sempre deu certo. São poucos os desenvolvidos

e muitos os subdesenvolvidos e miseráveis. Essa constatação passou a ser um bom argumento

para afirmar que crescimento econômico nem sempre traz o desenvolvimento para todos.

Entender que crescimento econômico e desenvolvimento não são sinônimos demorou

um pouco. Só recentemente ficou clara a dissociação dos conceitos. Pereira (1981, pp.334-

335) afirma que:

[...] crescimento econômico é o crescimento contínuo do produto

nacional em termos globais ao longo do tempo, enquanto

desenvolvimento econômico representa não apenas o crescimento da

produção nacional, mas também a forma como esta é distribuída

social e setorialmente.

O conceito de desenvolvimento econômico evolui do de crescimento econômico,

incorporando questões básicas do bem-estar humano como saúde, educação, nutrição,

moradia, dentro outras (SOUSA, 1993). É preciso que o crescimento econômico incorpore

outros elementos para que os indivíduos possam viver com mais dignidade.

A questão ambiental toma corpo na década de sessenta do século passado com a

preocupação da comunidade internacional com os limites de desenvolvimento do planeta. Em

1972, Dennis Meadows e pesquisadores do Clube de Roma publicam o documento intitulado

os “Limites do Crescimento”, colocando como preocupante as taxas de crescimento

demográfico e econômico, e os impactos sobre a degradação do meio ambiente. Essas

discussões levaram a ONU a realizar a Conferência sobre meio ambiente em Estocolmo

naquele mesmo ano. Do processo de preparação e da conferência resultaram dois documentos

importantes: o Relatório Founex e a Declaração de Estocolmo (BATISTA, 2001).

Esses documentos indicavam que os Estados passassem a se preocupar com um

desenvolvimento em bases sustentáveis, haja vista os sinais que o ambiente começava a

apresentar como reação à emissão de carbono na atmosfera, o desmatamento desenfreado de

florestas tropicais e sua influência no aquecimento global, como exemplos. A questão, porém,

era: como chegar a um desenvolvimento em bases sustentáveis?

De acordo com Comissão Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento–

CMMAD (1998, p. 9) o desenvolvimento sustentável é aquele: “capaz de garantir

necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras atenderem

também às suas”. Nessa perspectiva, o bem-estar deve estar relacionado às gerações presentes

e futuras. Não dá para ser sustentável hoje e insustentável amanhã. A idéia é garantir o mesmo

padrão de bem-estar no decorrer do tempo. O cerne de toda discussão sobre desenvolvimento

e desenvolvimento sustentável está no rumo que o capitalismo deve tomar para garantir a sua

reprodução. É preciso dar uma resposta em face da iminência de um colapso dos recursos

naturais não renováveis e aos problemas ambientais causados até agora, o que vem colocando

em risco a sobrevivência de várias espécies, inclusive a humana.

3.3. Do sistema de produção tradicional para a economia de mercado: a involução da

produção

A economia das sociedades indígenas conforme discutido por Clastres (1982) não é

uma economia de miséria ou de subsistência, conforme se tem veiculado, principalmente por

aqueles interessados nos territórios tradicionais desses povos. Sobre os conceitos de

improdutividade pairam grande dose de preconceito, por que:

Este tipo de juízo de valor esconde duas idéias: a de que o índio é

preguiçoso por natureza e, outra, a de que é incapaz de produzir

excedentes. E desdobrando estas idéias, por ser preguiçoso, é incapaz

de produzir uma tecnologia mais eficiente e, por ter esta

incapacidade, não consegue viver na abundância (SILVA, 1995, p.

341)

O que é visto pela sociedade nacional como “incapacidade” pode simplesmente ser

traduzida como um modo diferenciado de produzir e satisfazer as suas necessidades básicas.

Discorrendo sobre a economia primitiva Clastres (1982, p. 132) afirma que:

Toda comunidade primitiva aspira à autonomia completa, do ponto

de vista de sua produção de consumo. Aspira a excluir toda relação

de dependência com os grupos vizinhos. [...] Produz-se um mínimo

suficiente para satisfazer a todas as necessidades, mas organiza-se

para produzir a totalidade desse mínimo.

A economia tradicional Zoró, ou a forma de manter as necessidades básicas para sua

sobrevivência não difere do que Clastres indica em relação a autonomia. Que não pode ser

confundido com ineficiência. Em nenhum relato dos antigos ou nos mitos aponta-se para uma

época de penúria causada pela fome. Kerr (1987, p. 170) ao discutir sobre a agricultura

indígena, afirma que:

Nas dezenas de aldeias que visitei, jamais vi índios desnutridos. Sem

embargo, na medida em que os grupos tribais entram em contato com

a sociedade nacional diminui, às vezes de maneira dramática, a

diversidade e a qualidade de seus alimentos. Isto se dá não apenas

devido à redução drástica do território tribal, senão também porque os

conhecimentos agronômicos, botânicos e zoológicos deixam de ser

transmitidos das gerações mais velhas às mais novas. Os agentes da

“civilização” ao destruírem os mitos e as crenças religiosas indígenas,

afetam também aquelas vinculadas ao remanejo da natureza, uma vez

que ambas se entrosam indissoluvelmente.

O sistema produtivo tradicional dos Zoró compreende as atividades de agricultura e

coleta. Posey (1987, p. 19) dá o seguinte conceito: “Por coleta entende-se a obtenção de

plantas silvestres, animais e produtos animais, bem como diversos elementos inertes

adequados à alimentação, ao uso como matérias-primas manufatureiras e remédios”.

QUADRO 2. Animais caçados e consumidos pelos Zoró.

TIPO DE ANIMAL CONSUMO OBSERVAÇÕES

Porcão (Tayassu pecari) Muito consumido É muito apreciado. Existe uma festa religiosa

dedicada a ele. Os filhotes capturados são criados no

espaço da aldeia.

Jacaré (Caimam sp.) Muito consumido O seu consumo tem um sentido religioso durante o

ritual do gujanej, quando o wawã faz a benção com

seu espírito para aqueles que o trazem vivos durante

esta festa religiosa.

Anta (Tapirus terrestris) Muito consumido -

Cutia (Dasiprocta sp.) Muito consumido -

Macacos Muito consumidos As espécies caçadas são: preto (Ateles sp.), prego

(Cebus apella) e barrigudo (Lagothrix lagotricha),

este sendo pouco consumido. São caçados quando as

frutas da floresta estão maduras (novembro a maio).

Aves Muito consumidas Espécies preferidas: nambu (Tinamus sp.), mutum

(Mitu sp.), jacamin (Psophia sp.) e macuco

(Crypturellus sp.).

Peixes Muito consumidos Espécies: pacu (Mileus sp. E Milossoma sp.), piau

(Leporinus sp e Schizodom sp.), piranha

(Serrassalmus sp.), tucunaré (Ciclha spp.), curimba

(Prochilodus sp.) e traíra (Hoplias malabaricus).

Tracajá Muito consumido O consumo desse animais está mais relacionado aos

seus ovos que são coletados nos areais que se formam

nos rios durante a seca.

A caça é a atividade guerreira por excelência, porque os indivíduos ao criarem suas

estratégias de perseguir a presa e a precisão no tiro certeiro do arco, de certa forma estavam

treinando para matar seus inimigos. É grande a relação entre grande guerreiro e grande

caçador. São atividades de mesmo objetivo: o abate. Esse sistema causava pouco impacto no

ambiente em função da migração constante dentro do seu território. Ou seja, os animais

abatidos para consumo pouco interferiam na reposição dos estoques. Antes do contato existia

restrição ao consumo de determinados tipos de animais, que hoje (no período pós-contato)

não é respeitado.

A pesca tradicional dos Zoró também se configura como de baixo impacto, não

interferindo na reposição dos estoques de peixes dos rios, que até hoje são muito piscosos.

Talvez o tipo de pesca mais predatória

seja o que se usa substâncias tóxicas retiradas de

plantas para matar os peixes. Mas há dois aspectos importantes a serem considerados: o

primeiro é em relação à época de sua realização, que só acontece quando os rios baixam seus

Se é que se pode usar esse adjetivo. Mas ele será usado para dar ênfase à grande quantidade de peixes mortos

durante essa prática.

níveis de água, não coincidindo com a piracema

. O segundo é o fato de ser feito apenas em

pequenos cursos de águas, geralmente em poços formados nos pequenos rios. Havia (e há)

nesse tipo de pesca uma consciência por parte dos índios de não se cometer exageros ao

bater

a planta tóxica na água para não matar peixe demais, além do que pode ser comido. É

comum ainda hoje entre os Zoró, o abandono de suas aldeias para passarem dias acampados

às margens dos riachos comendo e moqueando grandes quantidades para serem levados às

aldeias como suprimento por um período de até três meses.

Para uma boa pescaria os Zoró seguem três regras básicas: não urinar na água ou

próximo ao rio, não assoviar, e nem levar mulher grávida. Essas regras, segundo relatam,

“espantam” os peixes.

QUADRO 3. Restrições alimentares.

ANIMAL RESTRIÇÕES ALIMENTARES

Macacos machos O seu consumo provoca canseira nas pessoas.

Araras (Ara sp.) e

papagaios (Amazona sp)

Provoca canseira nas pessoas. A explicação para o caso das araras e papagaios

é que eles têm boca seca, o que também irá secar a boca das pessoas tornando-

as cansadas.

Paca (Agouti paca) Estraga os dentes. Só os velhos consomem.

Gavião Real (Harpia

harpija)

Muito caçado para retirar as penas para confecção de cocares, é consumido

apenas pelos velhos. O homem que matou essa ave não come sua carne. O

gavião morto não era mostrado aos jovens em função da beleza de suas penas,

o que iria provocar neles um desejo exagerado pelas coisas dos outros, e ao

casar, começava a desejar a mulher do outro e em conseqüência, largaria a

sua.

Peixe Pintado

(Pseusoplatystoma sp.)

Causa hepatite.

No quadro acima pode-se visualizar que a restrição de consumo estava relacionada à

crença de que alguns animais podiam trazer doenças, fraqueza ou influenciar no

comportamento das pessoas.

A extração e coleta de vegetais se dão para diversos fins: alimentação, construção,

remédios, extração de venenos e fabricação de adornos e objetos utilitários. A coleta de

alimentos da floresta é restrita aos frutos e raízes que compõem o cardápio tradicional nas

determinadas épocas do ano. Tem maior concentração no período de novembro a março,

época das chuvas. Dentre os frutos coletados pelos Zoró para alimentação pode-se citar: pama

(Clarisia ilicifolia), caucho (Pouteria cf. laevigata), castanha do Brasil (Bertolethia excelsa),

taperebá (Spondias mombin L.), cacau (Theobroma cacau), cacauí (Theobroma speciosum),

Época em que os peixes sobem os rios para desova.

O verbo bater é usado porque essa prática consiste em esmagar os caules de plantas tóxicas que depois serão

batidos dentro da água para a substância tóxica desprender.

abiu (Pouteria sp.), bacuri (Garcinia sp.), patauá (Oenocarpus bataua), babaçu (Orbignia

martiana), dentre outros.

A agricultura praticada tem caráter itinerante, ou seja, o plantio não se dá num mesmo

lugar por um período acima de três ou quatro anos para que não leve o solo a exaustão de seus

nutrientes. É um tipo de agricultura altamente benéfico aos solos das regiões tropicais porque

permite a regeneração da vegetação natural. Após um período não inferior a quatro anos será

novamente derrubada e a queima irá novamente fertilizar o solo com suas cinzas. Esse sistema

também impede a exposição ao sol (que resseca o solo e mata animais benéficos como

minhocas) e a ação da erosão, em função da cobertura que proporciona. Meggers (1987, p. 50)

ao discorrer sobre os sistemas de roças indígenas, aplicável também aos Zoró, afirma que:

[...]a agricultura itinerante não constitui um método de cultivo

primitivo e incipiente, tratando-se, ao contrário, de uma técnica

especializada que se desenvolveu em resposta às condições

específicas de clima e solos tropicais.

Para ilustrar os efeitos benéficos e a proteção que a roça Zoró dá aos solos contra as

intempéries (chuvas, insolação e vento), abaixo será apresentada uma figura extraída do

trabalho de Meggers (1987), comparando a proteção que a vegetação natural e o cultivo

itinerante dão aos solos, percebendo-se que ambos são muito parecidos.

FIGURA 8. Comparação entre a cobertura da vegetação natural e da roça itinerante.

Fonte: Meggers (1987, p. 50).

A roça Zoró chamada de “ga” na língua indígena apresenta uma característica

marcante: tem a forma circular (confira figura abaixo). Como em forma circular também são

plantadas as espécies cultivadas.

FIGURA

9. Representação da roça Zoró.

Cada círculo colorido corresponde a uma espécie vegetal plantada, conforme a

descrição a seguir:

Milho

Mandioca

Cará

Mãlixia

Amendoim

Algodão

Batata

Feijão

Banana

Cana

Não foi possível precisar durante a pesquisa

porque as roças têm essa forma circular.

Uma hipótese provável é a relação com o formato da casa. Mas, na falta de uma resposta

plausível, pode-se ousar e pegar de empréstimo o que Melatti (1974) propôs para pergunta por

que a aldeia é redonda? “[...] talvez seja a forma mais econômica de representar espacialmente

várias oposições cujos elementos nem sempre ocupam uma posição de igualdade, pelo menos

simbolicamente”.

Conforme a disposição das espécies plantadas na roça Zoró, há certa similaridade com

a forma que a vegetação natural utiliza para nutrir-se, pois, ao formar ilhas de plantas e, “por

intercalar produtos de diferentes requisitos de nutrientes, diferentes espécies arbóreas

diminuem a competição e protegem-se contra as pragas, ao serem evitados os grandes roçados

uniformes” (LEONEL, 2000, p. 246).

Os interlocutores que colaboraram na pesquisa disseram não saber o porquê da roça redonda.

QUADRO 4. Plantas cultivadas pelos Zoró.

ESPÉCIES PLANTADAS UTILIZAÇÃO

Milho (Zea mays L.) É bastante apreciado na forma cozida, assada e fabricação de

pamonhas enquanto verdes; depois de seco são usados para fazer

mingaus, beiju (mambé) e chicha. Existem em torno de quatro

variedades relacionadas à coloração: branco, amarelo, vermelho e

preto.

Mandioca (Manihot sp.) Utilizada cozida, para fazer chicha e beiju (mambé cura) . Os Zoró

tradicionalmente não produzem farinha de mandioca. Não foi

possível detectar variedades chamadas de bravas

Feijão (Phaseolus sp.) Utilizado cozido.

Cará (Dioscorea sp) Este tipo de produto é mais apreciado na forma de chicha doce,

podendo também ser consumido cozido.

Amendoim (Arachis hypogaea L.) É um alimento também muito consumido in natura.

Urucum (Bixa orellana L.) É uma planta que é encontrada em todas as aldeias antigas não

mais habitadas. Suas sementes são maceradas e utilizadas na

pintura corporal.

Mãlixia (não foi possível precisar a

sua classificação botânica)

É um tipo de leguminosa, que tem como parte comestível a raiz

que entumece quando plantada em local apropriado e quando se

amontoa terra ao seu caule.

Batata (Ipomoea batatas) Utilizada cozida, assada ou na forma de bebida (chicha doce).

As atividades executadas para se fazer uma roça resumem-se em derrubar,

queimar o mato para limpar a área, plantar e colher. O fato de não se fazer limpeza da área

para as culturas se desenvolverem é que em áreas de matas o solo não está infestado de

sementes de espécies rasteiras como gramíneas, portanto sem ervas para competir com as

culturas por água e nutrientes. Após o contato com o não índio, as roças já estão infestadas

com sementes de espécies introduzidas, principalmente do capim colonião (Panicum

maximum) e brachiária, (Bachiaria brizanta) trazidas pelos ventos, carros, aves, dentre outros

vetores.

Após o contato com o colonizador foram introduzidas espécies vegetais alimentícias

como o arroz (Oryza sativa L.), hortaliças e outras espécies. Um aspecto singular é o caso da

bananeira

(Musa sp.) e da cana-de-açúcar (Saccharum officinarum). Estas plantas têm

origem no continente asiático e foram introduzidas no Brasil pelos colonizadores europeus, e

que mesmo antes do contato interétnico específico dos Zoró já eram plantadas por eles.

Conforme relatam, teriam adquiridas das roças plantadas por aqueles indivíduos que se

instalaram no seu território de perambulação

há muito tempo atrás.

Esse termo é empregado pelos agricultores para diferenciar as mandiocas de mesa e para fabricação de

cozinha. Tecnicamente esse conceito é explicado pelo elevado teor de ácido cianídrico em suas raízes, de grande

efeito tóxico e se consumidas cozidas leva à morte.

Embora Moreira (1999) afirma que existem bananeiras no Brasil desde antes do seu descobrimento.

Os Zoró contam que iam muito longe de suas moradas em expedições de reconhecimento. As histórias antigas

falam de um homem que chegou até um grande rio, e adentrou nele por vários dias sem que chegasse à outra

margem, e por medo retornou à sua terra.

Embora muitos possam supor a baixa produtividade das roças indígenas, no caso dos

Zoró não é tão pequena quanto parece. Em uma estimativa feita durante a pesquisa de campo

para essa dissertação

, de uma roça plantada na Aldeia-Escola Estadual Zarup Wej chegou-se

a um número perto de 23 toneladas de alimentos produzidos por hectare, conforme será

descrito a seguir.

Tomando como referência um hectare (10.000 m²) de plantio foi possível chegar ao

resultado apresentado na Tabela 1.

TABELA 1. Estimativa de produção de uma roça Zoró.

ESPÉCIE QUANTO

REPRESENTA

DA ÁREA

ESPAÇAMENTO

Nº DE

COVAS

PÉS

POR

COVA

PRODUÇÃO

TOTAL

Milho 40% 1,0 x 1,0 m 4.000 4

32.000 espigas* 1.600**

Mandioca 40% 1,0 x 1,0 m 4.000 1 5 kg/pé 20.000

Cará 4% 1,0 x 1,0 m 400 1 6 kg/pé 2.400

Batata 2% 0,5 x 0,5 m 800 1 0,5 kg/cova 400

Algodão 0,5 1,0 x 1,0 m 50 3 1,0 kg/cova 50

Amendoim

2% 0,5 x 0,5 m 800 3 0,2 kg/cova 160

Mãlixia 0,5% 1,0 x 1,0 m 50 1 1,0 kg/cova 50

Banana 3,6% 3,0 x 3,0 m 40 1 10 kg/cacho 800***

PRODUÇÃO TOTAL ESTIMADA 25.460

PERDA ESTIMADA EM 10% 2.546

PRODUÇÃO ESTIMADA 22.914

Duas espigas por pé de milho;

** 50 gramas de grãos por espiga;

*** Dois cachos de banana por ano, por cova.

Os dados acima obtidos, embora sejam estimados, não estão distantes da realidade do

que é produzido nas roças indígenas. Meggers (1987, p. 49) ao descrever a produção das

colheitas de roças em terra firme encontrou uma variação de produção entre 600 e 1200 Kg de

milho (Zea mays L.) no primeiro ano de plantio e mandioca (Manihot sp.) em torno de 16

toneladas também no primeiro ano de plantio. Posey (1987, p. 22) afirma que os Yekunas

colhem até 30 toneladas de mandioca por hectare.

Existem dois fatos que podem mascarar a produção das roças Zoró ao observador

pouco atento à dinâmica de consumo de alimentos vegetais plantados: primeiro é que boa

parte da produção (principalmente milho e amendoim – em alguns casos) é consumida ainda

verde; o segundo é que o plantio das espécies, conforme a figura 3 esconde o que nela existe,

não saltando aos olhos de imediato o que é produzido.

Foi muito importante a contribuição do professor Robson Miguel da Silva diretor da Aldeia-Escola Estadual

Zarup Wej na identificação dos espaçamentos, dados de produção e arranjos de plantio.

O sistema de cultivo da roça tradicional ainda predomina entre o povo Zoró, resistindo

ao sistema de roças dos não índios, vizinhos tão próximos de suas terras, que tanto têm

influenciado no sentido de mudança de suas atividades.

Conforme já discutido, mas nada custa repetir de forma mais enfática: o sistema de

produção descrito é eficiente dentro do contexto da cultura. Com a introdução da idéia de

mercado e a tutela do povo pela FUNAI, esse sistema se torna incapaz de atender aos novos

desejos de consumo. Ou seja, é no período do pós-contato com a sociedade nacional

envolvente que o sistema de produção tradicional não irá mais atender as necessidade

emergentes desse episódio na vida dos Zoró, porque a partir de então ele começa a sofrer a

influência das técnicas utilizadas pelos não índios, e bastante incentivadas pelos funcionários

da FUNAI.

Como um modo de vida sustentável se torna insustentável? Para compreender é

preciso reportar às impressões que a sociedade nacional envolvente provocou nesse povo no

ato do contato interétnico. O primeiro fato a fazer os índios admirarem o modo de vida dos

colonizadores foi a “cura” que missionários e funcionários da FUNAI faziam ao aplicar os

remédios contra as doenças a que foram expostos e reduzir a mortalidade. Deste, surge o

segundo fato, pois, aliada à admiração, veio a obediência e a submissão às regras impostas por

esses agentes (funcionários do Estado e missionários). Derivados da submissão surge uma

seqüência de fatos que se tornaram fundamentais na desestruturação do modo de produção

tradicional: plantio de grandes roças comunitárias para produção de alimentos e venda do

excedente, extração do látex e venda de bolas de borracha, venda de madeira e garimpo.

As grandes roças coletivas contrariavam de modo significativo o tipo de agricultura

Zoró. As roças no modelo tradicional estavam baseadas na família e no tamanho reduzido, de

forma que o que se produzia era consumido no espaço de um ano e pouco se trabalhava para

conseguir a produção desejada. Embora não houvesse um sentido de posse da produção e cada

família, se precisasse, poderia colher produtos nas roças dos outros, não se configurava como

uma atividade comunitária e sim familiar. A roça comunitária no modelo dos funcionários da

FUNAI, pela grande produção conseguida implicava numa maior dedicação ao trabalho e

pouco tempo restava para as atividades importantes de caça, pesca, ritual, dentre outras. Foi

um modelo de curta duração (dois anos) e sob a gestão de um funcionário que logo deixou a

área.

A extração do látex da Hevea brasiliensis (seringueira) para comercialização foi uma

atividade que os Zoró desenvolveram por um período de dez anos (de 1980 a 1990) que

garantiu a compra de artigos industriais, a contratação de uma professora para sua primeira

escola e uma casa para uso coletivo na cidade de Ji-Paraná. Em virtude dos baixos preços

desse produto no mercado regional e a dificuldade de transporte, os Zoró desanimaram em

continuar com sua extração.

As atividades produtivas impostas tiveram dois objetivos bem claros: tornar os índios

dependentes dos produtos e de inserir-lhes o modo de viver ocidental. Esta prática vem desde

o extinto SPILTN, conforme afirma Ribeiro (1996, p. 231):

Esta interferência na vida tribal tem lugar quando sua economia auto-

suficiente começa a desintegrar-se pela pressão de necessidades

novas que só podem ser satisfeitas através do comércio com

civilizados; quando os índios, por força dos novos hábitos de vestir-

se, de comer sal e gorduras, de lavar-se com sabão, de usar armas de

fogo e anzóis, de medicar-se contra moléstias antes desconhecidas

etc., são compelidos a procurar um lugar na economia regional que

lhes permita adquirir aqueles artigos.

A ação de tornar o índio dependente dos produtos produzidos pela sociedade de

consumo foi chamada de “ação civilizatória” (RIBEIRO, 1996) e conforme Lima (1995,

p.182-183):

[...] recobria o conjunto de dispositivos e técnicas que visavam

transformar os povos nativos “capturados” pela malha administrativa

em produtores rurais para sua auto-subsistência, para manutenção da

presença do Serviço e para comercialização de excedentes da

produção agrícola a serem progressivamente obtidos.

A civilização para as tribos arredias encobria um objetivo maior: “limpar” o território

para penetração do capital agropecuário e da mineração, e na idéia do índio como entrave ao

desenvolvimento do país, dizimaram-se muitos povos e culturas no Brasil.

Aliada à idéia da compra e venda vem a de fazê-la sem o menor esforço possível. É aí

que entram três fatores de ação desastrosa para os povos indígenas da Amazônia em geral: o

madeireiro ilegal, a incipiente fiscalização e a corrupção elevada de funcionários de órgãos

fiscalizadores. Esta é uma tríade que agindo em perfeita sintonia devastou a imensa riqueza

madeireira das Terras Indígenas. É bom acrescentar que não aconteceu à revelia dos

indígenas, estes foram tornados cúmplices. Por que tornados cúmplices? A indústria da

extração madeireira ilegal contou com dois fatores a seu favor: o pouco conhecimento dos

índios nas negociações das madeiras e a confiança que eles depositam nas pessoas. Os Zoró,

no início da extração, tinham pouca noção do valor real das madeiras, recebendo o pouco

pago pelo madeireiro como muito. O outro ponto é que a sua noção de “honestidade” é

culturalmente diferente da do colonizador. O índio em sua cultura não necessita fiscalizar a

ação do outro, ou seja, o que é acertado é o que será cumprido, sob pena de perda da

credibilidade. O madeireiro que opera de forma ilegal se beneficia desse princípio de

moralidade Zoró.

Para conseguir subtrair a madeira também foi, e é, utilizado o artifício do benefício de

uns em detrimento dos outros. Isto aconteceu e acontece da seguinte forma: quem tem o poder

de decisão sobre a comunidade? Os indivíduos mais velhos e lideranças. Então a eles se dá

certos privilégios e quantias em dinheiro para que se possa agir sem maiores incidentes. É

nesse ponto que uma relação justa que a comunidade tinha durante o período em que vivia a

cultura tradicional em toda sua essência é trocada pela relação desigual de bonança para os

líderes e penúria para aqueles sem poder de decisão, no desfrute de uma riqueza que é de

todos. Ressalta-se que essa atuação dos madeireiros nas Terras Indígenas tem sido regra geral

para todos os povos indígenas da Amazônia, inclusive dos Zoró.

Na relação índios madeireiros existem dois aspectos interessantes a serem destacados:

a cumplicidade ou a irresponsabilidade na fiscalização do patrimônio indígena e a impotência

dos funcionários em realizar uma fiscalização eficiente. A cumplicidade se dá de forma

efetiva no recebimento de propinas ou no favorecimento de madeireiro através da ingerência

de alguns políticos regionais. A impotência da fiscalização ocorre ou pela

burocracia

excessiva, ou pelo sucateamento dos órgãos responsáveis. Uma coisa é certa: não há extração

de madeira em Terras Indígenas que ninguém saiba, inclusive os órgãos de fiscalização.

Como também é certa a fraca atuação do Estado na defesa dos povos indígenas, suas terras e

suas riquezas.

No caso dos Zoró, a FUNAI de Ji-Paraná, Estado de Rondônia, que pela distribuição

regional seria responsável pela fiscalização e controle administrativo do território Zoró, não se

tornou cúmplice nos acontecimentos recentes de retirada de madeira, nem nas anteriores, isto

se pode afirmar em virtude da documentação existente de funcionários do órgão denunciando

as irregularidades aos seus superiores. Como exemplo, pode-se consultar a contestação da

FUNAI, através da Procuradoria Federal Especializada ao IBAMA por ter que pagar multa

pela extração ilegal de madeiras na Terra Indígena Zoró (anexo 1).

Aliada à extração de madeira iniciou-se a criação de gado bovino de corte no ano de

1992, como forma de aproveitar uma área de aproximadamente oito mil hectares de pastagens

deixadas pelos colonos invasores. Existem rebanhos da comunidade e de alguns índios que

estão se tornando pequenos fazendeiros. É uma atividade que pela lucratividade obtida até

então, pode até ser considerada sustentável, mas em virtude de práticas errôneas do uso do

fogo nessa área deve chegar em um tempo relativamente curto, a insustentabilidade. As

queimadas sem controle, ano após ano, vêm acelerando o processo de empobrecimento do

solo e favorecendo o aparecimento de ervas invasoras que competem com o capim por

nutrientes e água, cujo resultado é uma pastagem de baixa qualidade e um período maior para

engorda do rebanho.

A lucratividade da criação de gado bovino está seriamente ameaçada pela baixa

qualidade das pastagens e pelo manejo inapropriado do rebanho. Para reverter esse fato é

preciso que evitem a queima das pastagens e melhorem as técnicas de manejo como a adição

de sal mineral na alimentação e cuidado com a saúde do rebanho.

Por último, os Zoró se envolveram na extração de diamantes na Reserva Roosevelt dos

índios Cinta-Larga. Foi uma atuação rápida, que a princípio não deu para perceber os efeitos

sobre a vida do povo de uma forma mais contundente.

As conseqüências devastadoras das experiências de atividades econômicas dos Zoró, a

que mais causa estrago é a atividade madeireira. A relativa facilidade de ganhar dinheiro tem

levado alguns índios ao alcoolismo e a freqüentar os prostíbulos das cidades circunvizinhas,

colocando em risco a saúde de suas esposas com a possibilidade de contraírem doenças

sexualmente transmissíveis, inclusive a AIDS.

Não se pretende fazer um juízo de valor sobre a relação dos Zoró com as atividades

econômicas extras, aliás, esta discussão deve ser utilizada, mas de forma legal, com divisão

justa para todos os membros do povo e não predatória. Há indícios de que no início desse ano

de 2008, os índios estão propensos a fazer plano de manejo do que resta de madeira em suas

florestas. É uma decisão louvável que precisa ser apoiada e incentivada.

Afinal, existe uma lição a ser tirada? Com certeza existem várias. Mas cabe somente

ao Povo Zoró, em sua intrincada teia de relações sociais e de alianças poder fazer a opção por

uma delas. Aos de fora, cabe alertá-los, ajudá-los, contribuir para que encontrem soluções

para sua sobrevivência física e cultural.

3.4. Os Zoró e a sustentabilidade

Falar da sustentabilidade para povos indígenas é discorrer sobre algo que lhes é

peculiar. As sociedades indígenas em seu modo tradicional de viver são em sua essência

sustentáveis porque tem:

[...] uma relação de dependência dos recursos naturais para a sua

reprodução física, cultural, econômica e política, são propensas a agir

no limite da capacidade produtiva do meio ambiente. Em função

disso, ao longo de milhares de anos, foram aperfeiçoando técnicas

cada vez menos predatórias (LUCIANO, 1996, p.197).

A passagem de um modo de vida sustentável para um modo de vida considerado

insustentável é fruto do contato com a sociedade nacional envolvente. É possível distinguir

três fases de atividades produtivas vividas pelos Zoró após o contato interétnico: 1) fase da

imposição, que marca o início da mudança de suas atividades produtivas (roças comunitárias,

extração do látex), tendo como característica principal a interferência direta da FUNAI na

substituição do modelo de produção tradicional; 2) fase da depredação do patrimônio natural

(venda de madeira), caracterizada pelo assédio dos madeireiros e da inoperância do órgãos

estatais na vigilância do patrimônio indígena; 3) fase da autonomia relativa, onde as

atividades produtivas podem ser consideradas sustentáveis, e tem base na organização da sua

Associação e no trabalho de entidades governamentais e não-governamentais.

A opção por chamar essa terceira fase de autonomia relativa se dá em função de que

está voltada para produção baseada na cultura tradicional e sem depredar o patrimônio

natural; pouco dependente da compra de insumos industrializados e de caráter “sustentável”.

Tem como inconveniente um retorno financeiro menor que a extração de madeira ou a criação

de gado bovino. As atividades que marcam esse período é a produção de artesanato e a coleta

de castanha do Brasil (Bertolethia excelsa).

O artesanato Zoró utilizado na comercialização vai de peças utilizadas como adornos

àquelas utilitárias como cestos, esteiras, redes, arcos e flechas. No contexto cultural

tradicional são de caráter individual, cuja diferenciação, embora seja do mesmo tipo e mesmo

nome, se dá pelo acabamento final que cada artesão imprime às suas peças. Os materiais

utilizados na confecção são: penas coloridas, madeira, côco inajá (Maximiliana regia),

enviras, pelos de porcão (Tayassu pecari), dentes e ossos de animais, algodão e corante à base

de urucum (Bixa orellana L.) e de genipapo (Genipa americana). Essa atividade é

considerada sustentável porque a matéria-prima é adquirida através da coleta. Os dentes e

ossos de animais utilizados são subprodutos da caça, ou seja, antes de servir como matérias-

primas, fazem parte da dieta alimentar da aldeia, configurando-se como restos animais não

desperdiçados. Com exceção do gavião real (Harpia harpija) e das araras (Ara sp), dos quais

são retiradas as penas para confecção do cocar e o consumo de sua carne sofre restrições,

nenhum outro animal é abatido apenas para fins de confecção de peças artesanais. Sendo,

portanto, uma atividade que não causa impacto aos estoques naturais existentes.

A castanha do Brasil (Bertolethia excelsa) passa a ser coletada para comercialização

pelos Zoró a partir do ano de 2003, como forma de melhorar a renda do povo em substituição

à venda de madeira e como complemento daquela proveniente do artesanato. Por ser uma

atividade tradicional dentro deste grupo, o volume de produção e o número de envolvidos é

expressivo. As dificuldades dizem respeito às más condições das estradas na época da coleta e

a flutuação de preços imposta pelos compradores. Geralmente este produto apresenta duas

épocas com preços melhores em função do aumento do consumo: o mês de dezembro até uma

semana antes do natal e na páscoa. Para enfrentar estas dificuldades a APIZ – Associação do

Povo Indígena Zoró, está se mobilizando para implantação de uma unidade beneficiadora, o

que irá garantir qualidade e melhores preços, podendo inclusive, estocar a produção para

vendê-la em épocas de escassez do produto no mercado.

O marco inicial dessa nova fase de exploração econômica foi a produção organizada

do artesanato para comercialização pelos Zoró a partir do ano de 1997. Os índios após o

contato, ao virem para as cidades como Ji-Paraná, Cacoal ou Pimenta Bueno, no Estado de

Rondônia, traziam seus artesanatos para serem vendidos aos não-índios, que nem sempre

pagavam um valor justo pelo produto. Ciente desse fato, os funcionários da FUNAI em Ji-

Paraná, especialmente do Setor de Educação na época, convenceram os índios a venderem

seu artesanato produzido para a ARTÍNDIA

por um preço mais justo, o que garantiu uma

boa renda para o povo. O volume de produtos comercializados e a quantidade de pessoas

envolvidas no processo indicam a necessidade de ter uma organização própria para incentivar

e comercializar a sua produção.

A Associação do Povo Indígena Zoró – APIZ, foi criada no ano de 1995 através da

orientação da FUNAI no sentido da captação de recursos para manutenção de atividades

produtivas e das próprias necessidades básicas do povo. Porém, ela não conseguiu cumprir o

seu objetivo nos dois primeiros anos após a sua criação porque a preocupação maior da

liderança da época era a venda de madeira, cuja distribuição dos lucros obtidos nem sempre

agradava a todos. O resultado satisfatório da venda do artesanato e a percepção de que todos

poderiam ganhar dinheiro de acordo com o esforço individual, fez com que várias lideranças

tradicionais que estavam isoladas dos processos decisórios do povo se reunissem para

destituir a liderança instituída (o que chamam de cacique geral) e criassem uma direção

provisória para a associação.

A partir de então, a Associação Zoró, também chamada de Pangyjẽj, começa a cumprir

com o seu objetivo: “promover a produção indígena”, bem como com a sua finalidade que é

“buscar o desenvolvimento humano e social, resgatar, revitalizar a cultura indígena tradicional

Departamento de Artesanato Indígena da FUNAI.

como a arte, o artesanato e demais manifestações culturais e o meio ambiente” (ESTATUTO

DA APIZ, 1995).

O primeiro projeto que a APIZ conseguiu executar foi o de sistema agroflorestais com

frutíferas e essências florestais madeireiras, contratado junto ao PLANAFLORO – Plano

Agropecuário e Florestal de Rondônia, que incluía também, a gravação de um CD-ROM para

registro dos produtos artesanais produzidos pelos Zoró. O segundo projeto da associação,

contratado junto à NORAD – Agência Norueguesa de Cooperação para o Desenvolvimento,

talvez seja o mais importante para sua consolidação, por tratar do seu fortalecimento

institucional, organizando os índios dentro do princípio associativo e da contratação de uma

assessoria financeira para cuidar da contabilidade. E dessa forma, vários projetos foram e

continuam sendo executados. Tendo hoje o da coleta da castanha do Brasil (Bertolethia

excelsa) como sendo o de maior expressão econômica e do número de famílias envolvidas,

cuja produção no ano de 2005 chegou a 100 toneladas. Mesmo com a volta da venda de

madeira neste mesmo ano, os índios continuaram com a atividade de coleta.

A revitalização da APIZ foi de suma importância para o desenvolvimento das

atividades sustentáveis dos Zoró, porém ela é decorrência do processo de educação escolar

que estava sendo desenvolvido nas aldeias. No ano de 1991, o setor de educação da FUNAI

juntamente com o IAMÁ, iniciaram um trabalho de formação continuada de professores

indígenas, cuja organização dos conteúdos voltava-se para o contexto de sua cultura. Dessa

forma, a preparação dos professores estava voltada para o trabalho com os alunos em sala de

aula, bem como orientá-los para pesquisar e registrar as histórias, mitos e outros aspectos da

cultura.

O trabalho de pesquisa da cultura pelos professores teve uma repercussão importante

dentro da comunidade porque a partir de então se voltava a falar de assuntos que estavam

esquecidos ou proibidos pelos missionários da Novas Tribos, que os mais jovens nem

conheciam. A catequização incutiu nos índios a idéia de que as práticas culturais tradicionais

e religiosas eram “pecaminosas” e “demoníacas”, devendo ser abandonadas para chegar a

“salvação” eterna. O resultado foi o abandono de aspectos vitais da cultura tradicional em

detrimento da cultura dos missionários. A proposta do setor de educação da FUNAI e do

IAMÁ ia na contra-mão. Ou seja, para que o povo continuasse forte na luta pelos seus

interesses era de suma importância o retorno à cultura tradicional. Dessa forma, seguiu o

embate, chegando ao momento em que algumas das lideranças confusas com os

acontecimentos, perguntaram: quem está certo, a cultura tradicional que a escola busca

revigorar ou a religião dos missionários que condena a nossa cultura? .

A resposta a dúvida das lideranças foi dada pela ação da FUNAI. Porque na mesma

época em que ela incentivava uma educação escolar diferenciada, que levava os professores e

alunos pesquisarem junto aos anciãos os mitos, histórias e rituais, estava fomentando a

compra do artesanato através da ARTÍNDIA. A implementação dessas duas atividades teve

um resultado bastante positivo para que os Zoró pudessem optar pela sua cultura tradicional,

pois a escola espalhava a idéia da importância da cultura tradicional e a confecção do

artesanato por não ser uma atividade mecânica, carrega no seu fazer, história e significados

que são rememorados, também reforçava a importância da cultura. Dessa forma, educação e

atividade econômica influenciaram significativamente o modo atual de viver do povo.

A consolidação das intenções da educação escolar para o retorno das práticas culturais

tradicionais se deu no ano de 1997, quando a FUNAI definiu que os Zoró seriam

homenageados no Moitará”

do ano de 1998. A preparação para esse evento demandou o

empenho de toda a comunidade, cuja atividade primeira seria a realização de um ritual, que no

caso, o escolhido foi o do “gujanej”, por ter uma importância muito grande para o povo. Este

fato marcou o retorno dos Zoró às práticas culturais tradicionais, bem como o afastamento da

religião imposta pelos missionários da Novas Tribos do Brasil. Foi a realização do moitará

que abriu espaço para participação da APIZ em vários eventos no país mostrando a cultura

Zoró e oportunizando a comercialização de seus produtos artesanais.

Moitará significa troca. É uma atividade realizada pela FUNAI em Brasília, onde cada ano uma etnia expõe

sua arte.

CAPÍTULO IV – A CONQUISTA DA ESCOLA ZORÓ

4.1. Educação

O conceito de educação é apresentado de forma contraditória pelas diferentes

tendências do pensamento sociológico e educacional, influenciado pelas concepções de

sociedade que defendem. Destarte, o que se quer não é encontrar um conceito acabado sobre

educação, nem também discutir sobre as diferentes tendências do pensamento pedagógico,

mas, apresentar algumas concepções úteis à sua compreensão.

Tomando como base o conceito sociológico proposto por Durkheim (1987, p. 42),

para quem:

A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as

gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social;

tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de

estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade

política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança,

particularmente, se destine.

Pode-se afirmar que se ensinam aos jovens as experiências acumuladas para assegurar

a continuidade de suas práticas e dessa forma, é a educação “[...] que garante as condições de

coesão, de renovação e da própria sobrevivência da sociedade” (TOSCANO, 1986, p. 13).

Opondo-se à Durkheim, existe a concepção de Karl Marx – que embora não tendo

desenvolvido uma teoria sociológica da educação – permitiu, através da sua crítica à

sociedade capitalista emergente (à época em que escreveu sua obra), elaborar uma concepção

diferenciada sobre educação, e que influenciou de forma significativa o discurso das

diferentes correntes pedagógicas. Marx, em sua obra escrita com Friedrich Engels, a Ideologia

Alemã, fez uma reflexão englobando a educação nas idéias em geral, por entender que educar

implica difundir determinadas idéias. Nesse sentido ele afirma:

Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as

épocas, os pensamentos dominantes [...] A classe que dispõe dos

meios de produção material dispõe também dos meios de produção

intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles aos quais são

negados os meios de produção intelectual está submetido também à

classe dominante (MARX e ENGELS, 1998, p. 48).

Libâneo (2002, p. 33) apresenta um conceito de educação amplo entendendo-a como:

“[...] o conjunto de ações, processos, influências, estruturas, que intervêm no desenvolvimento

humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num

determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais”.

Analisando esses conceitos, percebe-se a idéia de função como evidência. Para

Durkheim a educação tem a função de reproduzir a sociedade como ela está; para Marx e

Engels ela reproduz as idéias da classe dominante; já Libâneo apresenta a educação no âmbito

das ações humanas construídas socialmente. Divergências à parte, o ponto comum situa-se no

fato de a educação ser um ato dedicado e exclusivo aos seres humanos, ou seja, “[...] a

Educação é necessária para que o Ser Homem seja constituído” (RODRIGUES, 2001, p. 240).

Nesse sentido, para melhor compreensão das diferentes formas de educação, é

necessário deixar claro alguns conceitos necessários no âmbito dessa dissertação, que são:

educação indígena e educação escolar indígena. Não existe sociedade humana sem educação,

porque ela “[...] se mistura com toda a vida social” (KRUPPA, 1994, p. 22). O que existem

são diferentes formas de educação. Assim, as sociedades modernas creditam à instituição

escola o exercício da formação dos indivíduos; nas sociedades indígenas essa tarefa cabe à

família e a comunidade.

Tomando por empréstimo de Grupioni (2000, p. 274) os dois conceitos, a educação

indígena pode ser definida como:

[...] processo e práticas tradicionais de socialização e transmissão de

conhecimentos próprios a cada sociedade indígena. Abarca os

processos pelos quais uma sociedade internaliza em seus membros

um modo próprio e específico de ser, que garante sua sobrevivência e

reprodução, ao longo de gerações, possibilitando que valores e

atitudes considerados fundamentais sejam transmitidos e perpetuados.

A educação escolar é:

[...] o conjunto de práticas e intervenções que decorrem da situação

de inserção dos povos indígenas na sociedade nacional, envolvendo

agentes, conhecimento e instituições, até então estranhos à vida

indígena, voltados à introdução da escola e do letramento

(GRUPIONI, 2000, p. 274).

A educação escolar para os índios é fruto do contato destes com o europeu. É um

modelo exógeno às sociedades indígenas da América, implantado como forma de “[...]

atender a interesses colonialistas: a invasão e a posse da terra, a “domesticação” dos índios

para o trabalho escravo etc” (PAULA, 1999, p. 78). Conforme Camargo e Albuquerque

(2003, p 344):

A educação escolar indígena teve início desde os primeiros

momentos da colonização e surgiu da necessidade do contato dos

colonizadores com as sociedades indígenas, com expressiva

tendência de dominação. Somente no século XIX, com o

aparecimento de uma nova ciência, a antropologia, cuja preocupação

principal é a diferença cultural, é que um novo momento começa a se

desenhar nas relações do Estado com as nações indígenas[...]

De acordo com Ferreira (2001, p. 72) a educação escolar indígena está dividida em

quatro fases: a época do Brasil Colônia, a criação do SPILTN até a política de educação da

FUNAI e a articulação com o SIL, a formação do movimento indígena em fins da década de

60 e nos anos 70, e a partir da década de 80 quando os índios decidem definir e auto-gerir os

processos de educação formal.

A educação escolar de um modo particular tornou-se uma necessidade das sociedades

indígenas e “[...] tem sido assumida progressivamente pelos índios em seu movimento pela

autodeterminação” (BRASIL, 1998, p. 24). As organizações indígenas em vez de rechaçá-las

lutam para que elas venham a defender os seus interesses e não seja apenas um elemento de

civilização e de negação de suas culturas.

4.2. Ação pedagógica Zoró

A educação tradicional Zoró está diretamente relacionada à família e a prática social, é

uma educação para a vida. Através da participação na vida diária da comunidade, nas festas e

rituais celebrados, a criança assimila os conhecimentos historicamente construídos. A sua

ação pedagógica tem como base “[...] três círculos relacionados entre si: a língua, a economia

e o parentesco” (MELIÁ, 1999, p. 13).

Para compreender os meandros dessa educação, ou seja, a educação indígena, será

necessário, de acordo com Schaden (1974, p. 8): “[...] conhecer a fundo o sistema

sociocultural a que ele corresponde”. Tendo em vista a complexidade da cultura e a forma

com que cada um interpreta os fatos, para aventurar-se no universo do ensino e da

aprendizagem exige, além do empenho do pesquisador, uma visão panorâmica da cultura,

bem como conhecer como as pessoas se comportam dentro dessa mesma cultura, vai de

encontro com a metáfora do autor acima citado.

A opção dessa dissertação em utilizar como porta de entrada no universo da educação

Zoró é a ação pedagógica tradicional, entendendo-a como: “[...] uma ação humana interativa,

social, dialética, reflexiva, intencional e sistemática que tem como ponto de partida a ação

educativa e cuja finalidade central é a própria formação humana” (BALBINOT, 2006, p. 42).

Entendida a ação pedagógica como ação humana de caráter intencional, percebe-se

que a educação Zoró se processa por fases, ou seja, o ensino de certos aspectos culturais está

intimamente relacionado às fases da vida dos indivíduos. Como em toda sociedade, do nascer

até à velhice, os Zoró distinguem sete fases na vida do homem e seis para as mulheres que

serão apresentadas separadamente. O Quadro 5 abaixo mostra como estão divididas estas

fases e a idade aproximada

para o sexo masculino.

QUADRO 5. Fases da vida do homem Zoró.

FASES DA VIDA DO HOMEM

IDADE APROXIMADA

Bup 0 – 1 ano

Bup xixin (criança) de 1até 4 anos

Buwej de 5 até 7 anos

Wujirit de 8 até 12 anos

Wujit (jovem) jovem até 18 anos

Wuj (homem) dos 20 – 25 até 55 – 60 anos de idade

Pandet (velho) A partir de 55 – 60 anos de idade

As expectativas sociais em termos de comprometimento com o grupo recaem sobre os

indivíduos masculinos em função da fase de vida em que se encontram. Do bup xixin pouco

se espera, a não ser brincar. A criança quando entra na fase de wujirit começa a desempenhar

pequenas atividades como dar algum recado ou pescar alguns peixes; essa fase representa de

forma bem visível o aprendizado das habilidades relativas ao homem. A partir do momento

em que é considerado wujit, já se espera que ele apresente resposta para a família e para a

comunidade desenvolvendo tarefas relativas a produção de alimentos, caça e pesca. Nessa

fase de vida as tarefas já são iguais às do homem formado: wuj, porém, em relação à tomada

de decisões para a coletividade, não influenciam com opiniões.

A fase de vida relacionada à de wujit apresenta como característica principal a da

intensificação da aprendizagem. É nessa idade que o treinamento para guerreiro é mais forte,

é quando sai para caçada e pescarias em áreas distantes da aldeia, quando os pais já sentem

orgulho de ter o filho como companheiro. É a fase que antecede a idade adulta e

consequentemente a sua inserção no poder de influenciar nas decisões da comunidade. Na

época das guerras tribais ele podia ir para luta como observador – aprendiz – mas geralmente

não matava o inimigo.

O homem Zoró quando chega à fase de wuj (contado em anos, equivaleria a mais ou

menos vinte anos de idade) é senhor de si. Antes do contato, a passagem para essa fase se

dava a partir do momento em que ele matasse a primeira pessoa, momento ímpar na vida do

Antes do contato as fases da vida não faziam referência à idade. Essa categoria só passa a existir após o

contato com o branco.

guerreiro, cercado de todo um ritual em torno da escolha do momento adequado e da

abstinência alimentar e sexual. Ao chegar à fase de pandet já adquiriu todo o respeito da

comunidade, passando agora, dependendo de suas habilidades, a ensinar a cultura aos mais

novos.

O Quadro 6 a seguir mostra como estão divididas as fases da vida de uma mulher

Zoró, salientando mais uma vez, que apresenta uma fase de vida a menos em relação aos

homens.

QUADRO 6. Fases da vida da mulher Zoró.

FASES DA VIDA DA MULHER

IDADE APROXIMADA

Bup 0 – 1 ano

Bup xixin (criança) de 1 até 4 anos

Wanzeririt de 5 até 9 anos

Wanzerit após a primeira menstruação

Wanzet (mulher) a partir dos 20 – 25 anos de idade

Pandet (velha) a partir de 55 – 60 anos de idade

A entrada da mulher na fase adulta se dá mais cedo que os homens. É possível que esta

diferença seja em função da expectativa que o povo tem para os dois sexos. As atitudes

responsáveis são desenvolvidas muito mais cedo nelas que entre os homens, ou seja, as

meninas são requisitadas para o trabalho (que no caso é o doméstico) após a primeira

menstruação, quando ela começa a aprender com a mãe as atividades que terá de desempenhar

a partir de então. A wanzerit é caracterizada pela aprendizagem e pelo retorno em trabalho

para a família e comunidade, época também em que há uma maior aproximação com a mãe.

O conhecimento dessas fases de vida é importante para compreender como se dá o

ensino e a aprendizagem da cultura tradicional, porque a educação Zoró tem como objetivo

primeiro a conservação de suas tradições.

Essa conservação pode ser melhor compreendida através do conceito de Fernandes

(1987, p. 178):

A tradição não só é sagrada; ela aparece como um saber puro, capaz

de orientar as ações e as decisões dos homens, quaisquer que sejam as

circunstâncias que eles enfrentem, isto é, quer elas reproduzam o

contexto de experiências dos ancestrais, quer elas mantenham com

ele uma analogia meramente parcial ou remota.

Uma característica marcante no ensino da cultura Zoró – em sua ação pedagógica

tradicional – se dá de forma contínua, estratificada e eficiente. Tomando como outro exemplo

a linguagem – que é um dos elementos da cultura – a aprendizagem é contínua porque o

vocabulário vai sendo formado com o passar do tempo. Os anciãos, registros vivos da língua,

vão ensinando a partir do momento em que os indivíduos vão sendo incorporados ao grupo

dos adultos. Às vezes, um diálogo entre pandet k

ỹj (velhinhos) pode não ser compreendido

pelos jovens, em função do nível de refinamento da linguagem e da pouca convivência com

os mais velhos. Estratificada porque existem palavras que são proibidas aos jovens pronunciá-

las – exemplo, àquelas relacionadas à sexualidade. Eficiente, pelo fato de todos adquirirem as

habilidades necessárias a sua vida no seio da coletividade, não existindo exclusão social

conforme conhecida em nossa sociedade; quando existe, ela se dá de forma diferente.

A exclusão é em sua essência uma forma de sanção social. Ela pode se dar de duas

formas distintas: como punição individual e como punição a toda a família. Como exemplo da

primeira, um indivíduo pode não encontrar moças para se casar dentro do povo Zoró. Isso

pode acontecer em função da capacidade individual estar aquém do desejável para um bom

marido. Quando o indivíduo se destacava dos demais, como nos tempos bem antes do contato

interétnico, os guerreiros possuidores de qualidades superiores tinham a prerrogativa de

possuir mais de uma mulher, como prêmio aos seus serviços para a aldeia. A exclusão de

famílias se dá pela perda da credibilidade de seus membros, e são decorrentes do fato da

comunidade acreditar que faltou uma educação ideal, sendo, portanto, uma falha dos pais, e

por isso, perdem respeito dentro das relações de poder.

A idéia de eficiência pode levar a pensar que todos apresentam o mesmo nível de

habilidade na execução das tarefas. É claro que existem indivíduos diferenciados perante os

demais no desempenho das atividades – conforme já descrito sobre os atributos de um líder

Zoró – porém, são frutos das relações sociais estabelecidas. Portanto, o esmero dos pais na

formação dos filhos é uma conseqüência direta da expectativa da comunidade sobre esses

indivíduos, ou seja, o filho precisa honrar o nome do pai sendo capaz de fazer tudo que ele

faz, de forma igual ou melhor.

A expectativa da comunidade sobre os indivíduos recai principalmente sobre o

histórico das famílias as quais pertencem. O filho de um grande guerreiro precisa ser um

grande guerreiro. Como exemplo, no período anterior ao contato a liderança estava baseada na

hereditariedade, contudo os indivíduos precisavam demonstrar que eram merecedores desse

privilégio, sendo capazes de repetir os grandes feitos de seus antepassados, caso contrário,

não adquiriam bastante respeito para tornarem-se fortes dentro da comunidade e

influenciarem nas decisões.

Existem alguns aspectos que são fundamentais para eficiência do ensino da cultura aos

mais jovens: a solidariedade, a repetição e a necessidade. A solidariedade na formação do

indivíduo Zoró manifesta-se através da ajuda no ensinamento das tarefas. Todo adulto ensina

às crianças no dia-a-dia. Embora esta função seja da família, a comunidade também tem

importância fundamental, orientando e dividindo tarefas dentro da aldeia. Ensina-se que as

necessidades individuais devem ser satisfeitas, mas também existem aquelas coletivas que

merecem igual tratamento. Ou seja, o individual não existe se não existir o coletivo. A

repetição é a forma de alcançar a perfeição da tarefa executada. Não existe um tempo

prescrito, ou a necessidade de um tempo exigido para que um indivíduo aprenda determinada

atividade, por isso é permitido repetir o quanto for possível.

O outro aspecto na eficiência do

ensino é a necessidade, pois no ambiente em que vive cada indivíduo deve saber o suficiente

para retirar da natureza o alimento necessário para sua sobrevivência e do grupo, conhecer os

locais ideais para o plantio, as técnicas de caça e de pesca, e num passado não muito longe

saber defender-se e atacar seus inimigos. Dessa forma, pode-se afirmar que os Zoró ensinam

(e também aprendem) bem aquilo que usam. Somada aos fatores acima descritos, a eficiência

do ensino (e aprendizagem) do povo Zoró está na forma com que se ensina e se aprende. A

ausência de uma cobrança desmesurada por resultados e o ambiente de liberdade em que o

aprendiz está inserido facilita aos indivíduos construírem seus conhecimentos.

A aprendizagem é creditada ao indivíduo: uma vontade própria que o impulsiona a

dominar as técnicas e o conhecimento tradicional, e por isso surgem os narradores

respeitados, os indivíduos que fazem a melhor flecha, as melhores cozinheiras, entre outros. O

não aprender é definido como “pekakyj man ữp”, que traduzido para o português quer dizer:

não gosta de aprender ou não aprende porque não quer.

A gênese da ação pedagógica – cotidiana ou ritualística – é a vida em sociedade, que

orientada pelo mito

, constrói a teia de relações sociais. É a crença nele que os valores

morais, os tipos de comportamento, as regras de convivência social, dentre outros aspectos

encontram fundamentação. Conforme Bierlen (2003, p. 20) em uma de suas afirmações gerais

sobre o mito diz que: “[...] é um ingrediente essencial em todos os códigos de conduta moral

[...] capacita indivíduos e sociedades a se adaptarem aos respectivos ambientes com dignidade

e valor”. A importância do mito nas ações das pessoas é percebida nos ensinamentos que cada

um deixa. Nesse contexto, Silva (1995, p. 327) apresenta o mito como “[...] um lugar para

reflexão”. É nele que estão gravados os mais variados aspectos da cultura, da vida em

sociedade e da história de um povo. À frente, a autora acrescenta:

Como se constroem com imagens familiares, signos com os quais se

entre em contato no dia-a-dia, os mitos têm muitas camadas de

significação e, no contexto em que tem vigência, são repetidamente

apresentados ao logo da vida dos indivíduos que, a medida que

amadurecem social e intelectualmente, vão descobrindo novos e

Embora os rituais expressem de forma mais visível o caráter mitológico, o cotidiano também é marcado por

atividades executadas de forma ritual e orientado pelos mitos.

insuspeitos significados nas mesmas histórias de sempre, por debaixo

das camadas já conhecidas e já compreendidas. É assim que as

sociedades indígenas conseguem apresentar conhecimentos, reflexões

e verdades essenciais em uma linguagem que é acessível já às

crianças que, deste modo, muito cedo, entram em contato com

questões cuja complexidade irão aos poucos descobrindo e

compreendendo (SILVA, 1995, p. 327).

A ação pedagógica se dá efetivamente através de atividades cotidianas e ritualísticas.

As atividades cotidianas se manifestam no fazer diário, o aqui e o agora, a expressão visível e

objetiva do povo. As atividades ritualísticas marcam um fato simbólico importante, que tem

sua origem no mito. Expressa os aspectos subjetivos e sustenta “[...] sua alteridade

graças a

estratégias próprias” (MELIÁ, 1999, p. 12).

Lacerda (2002, p. 61) ao falar sobre a transmissão de conhecimentos entre os Pangyjẽj

– que deve ser entendida como ação pedagógica – diz que se dá da seguinte forma:

[...] no dia a dia, no trabalho, nas histórias contadas, nos conselhos

dados, na produção dos materiais de uso, nos rituais. Os mais velhos

passam para os mais jovens, os pais para os filhos a sua sabedoria. Os

“conselhos” são dados de madrugada, segundo a tradição. Quando os

meninos já estão, com mais ou menos cinco anos são levados para a

roça, a caça e a pescaria com os pais. Todas as crianças, no colo, são

levadas para colheita. As meninas, na mesma idade dos meninos,

começam a carregar as coisas, lavar as panelas.

Para melhor compreensão da ação pedagógica, foi feita uma divisão didática dos seus

aspectos mais particulares, que no todo, visa à formação do indivíduo Zoró e reafirma a sua

identidade cultural perante as demais etnias. O esquema proposto fica assim expresso:

a) Ação pedagógica cotidiana.

b) Ação pedagógica ritualística:

b1) Aratigi maj pane (contar histórias);

b2) Pamaté (conselhos);

b3) Preparação do guerreiro;

b4) Rituais de passagem:

b4.1) Masculino Zuj birej kaj pamawẽ;

b4.2) Feminino: apuxut ou angujo.

b.5) Rituais religiosos.

a) Ação Pedagógica Cotidiana

Alteridade é aqui entendida conforme o próprio Meliá (1999 p. 12): “[...] a liberdade de ser ele próprio”,

diante do outro.

Inicialmente é preciso considerar dois aspectos sobre o cotidiano: “A vida cotidiana

apresenta-se como uma realidade interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de

sentido para eles na medida em que forma um mundo coerente” (BERGER e LUCKMANN,

2004, p. 35). O indivíduo precisa de habilidades nas atividades diárias comuns a todos os

outros membros da sociedade para trabalhar, ser esposo, pai, guerreiro, dentre outras. Embora

essas atividades apresentem um caráter objetivo, elas contêm em si uma subjetividade

inerente a cada uma delas. A objetividade do dia-a-dia que é carregada de subjetividade

precisa ser ensinada e consequentemente, aprendida. O outro aspecto, que é complementar ao

primeiro e é aqui empregado como forma de melhor compreender a teia da intrincada

cotidianidade compreende que: “[...] as maneiras de fazer quotidianas são tão significantes

quanto os resultados das práticas quotidianas” (PAIS, 2003, p. 30). De posse do conhecimento

desses dois aspectos da cotidianidade pode-se discorrer sobre a ação pedagógica do fazer

diário.

O que se entende por ação pedagógica cotidiana? Para responder a esta pergunta,

primeiro se deve responder a que segue: o que se aprende no dia-a-dia? Por mais que se ache

monótono e repetitivo, o passar dos dias ensina as habilidades – ou torna as pessoas hábeis –

das atividades necessárias que se repetem dia após dia. Por exemplo: a caçada. Para suprir o

grupo familiar de carne, o homem adentra a mata quase todos os dias. Para tanto ele precisa

aprender com os caçadores mais experientes e com a observação da natureza para que sua

tarefa obrigatória não se torne muito cansativa ou impossível de ser realizada, isto é, ele deve

aprender a realizá-la da forma mais eficiente possível. Assim se dá com as outras atividades

diárias. Dito isso, a ação pedagógica cotidiana pode ser definida como aquela necessária para

realização das tarefas diárias de forma eficiente.

Quais são as ações pedagógicas cotidianas? São todas aquelas ações em que os

indivíduos utilizam conhecimentos aprendidos para repassar a outros, e que tem uma

repetição freqüente, necessárias à manutenção da vida do povo. A mulher que cozinha e

ensina a sua filha está repassando um conhecimento construído sobre um determinado tipo de

alimento que o grupo convencionou como adequado para o consumo, em função do sabor,

textura, ou mesmo de origem mítica, e que tem uma importância para o povo.

Outra ação pedagógica importante que se desenvolve no cotidiano são as brincadeiras

das crianças. Bruner (1986) aponta como funções fundamentais da brincadeira: redução das

conseqüências relativas aos erros e fracassos, permite a exploração e a fantasia, faz uma

imitação idealizada da vida, transforma o mundo segundo nossos desejos e diverte. Dentro

desse contexto, o ato de brincar permite o ensinamento da cultura através de atividades

aparentemente descompromissadas e livres da rigidez de certos rituais. Em relação ao

brinquedo, Silva et ali (2005, p. 80)

enfatizam que:

O brinquedo pode ser colocado como algo indissociável da realidade

social em que está inserido, conforme se observa na sua história

cultural. A sua função está intimamente ligada ao valor simbólico que

lhe é conferido pela criança na brincadeira, que é uma associação

entre a ação e a ficção, possibilitando a representação do mundo

através dos objetos.

Como a ação pedagógica cotidiana é desenvolvida pelos indivíduos? Primeiro deve-se

levar em consideração que é uma ação do grupo, de conhecimento não restrito a poucos como

nos rituais – quando o wawã determina os passos a serem seguidos – portanto, relativa ao

ensinamento do conhecimento que poderia ser considerado como do senso comum

Segundo, que é desenvolvida em todos os ambientes em que se observe, ensine e aprenda.

A construção do conhecimento na vida cotidiana através da imitação e da repetição

permite a criação e a recriação desse conhecimento que está sendo construído, não é como se

pode supor uma atividade monótona e penosa. A alegria característica dos homens e mulheres

Zoró faz a diferença, permitindo um espaço de aprendizagem acolhedor e aberto à

criatividade. Desta forma, como afirma Pais (2003, p. 78): “[...] o cotidiano não é apenas o

espaço de realização de atividades repetitivas: é também um lugar de inovação”.

b) Ação Pedagógica Ritualística

Os rituais fazem parte de todos os povos. “Não se tem notícia de povo algum que

desconheça os rituais em sua vida cotidiana. Nenhum povo desconheceu até hoje essas

práticas simbólicas, ricas em coreografia e cheias de sentido místico e sagrado” (MELLO,

2007, p. 408). Oliveira (2006, p. 14) dá o seguinte conceito de ritual:

[...] uma encenação dramática de uma mensagem, ou seja, eles

sempre querem dizer algo a mais, veiculam algo significativo para o

grupo, representam de maneira simbólica um pensamento, um

sentimento, ou mesmo um contrato social.

É importante frisar que embora os rituais estejam na vida cotidiana, é possível

perceber a sua delimitação nas relações dentro da comunidade, e diferenciá-lo da

cotidianidade, pois estes se apresentam com certa formalidade que as atividades cotidianas

não requerem. Pode-se afirmar que a cotidianidade é informal e o ritual é a expressão da

formalidade. Dessa forma, contar uma história numa conversa informal caracteriza-se mais

A indefinição, ou o “poderia” aqui utilizado para se referir ao senso comum deriva do fato de que se

comparado à sociedade tecnológica o termo cabe perfeitamente por está relacionado a um conhecimento não

científico, mas em se tratando de um grupo tradicional, é inconveniente ser usado de forma categórica, porque o

conhecimento, mesmo o do cotidiano, passou por um elaborado processo de construção histórica.

com informação ou uma forma de manter as relações de amizades sempre vívidas. Quando

um determinado indivíduo de prestígio reconhecido no grupo que sempre conta as histórias do

povo em um horário aceito culturalmente como ideal para aprendizagem (à noite ou na

madrugada), em um ambiente propício (no caso a maloca) e um público ouvinte ávido a

aprendê-las para depois repassar aos seus, caracteriza-se como ritual.

Os rituais como ação pedagógica decorrem do fato de que:

[...] transmitem e ensinam formas sociais de comportamento,

veiculam conhecimento, preservam e comunicam tradições,

preferências morais e estéticas, ensinam que atitudes devemos ter

diante e durante a vida – e que são esperadas pelo grupo do qual

participamos –, comunicam valores e crenças tidos como preciosos,

apontam para o que se pode esperar e como devemos agir, oferecem

exemplos de atuações relevantes e meritórias – também daquelas

consideradas indesejáveis e perigosas –, estimulam, motivam e

induzem adesões e formas comportamentais por um tempo mais ou

menos extenso (VILHENA, 2005, pp. 29-31).

A ação pedagógica ritualística tem a função de marcar o indivíduo para a comunidade

de acordo com os trejeitos próprios de sua cultura. E dessa forma “[...] as crianças, ao

participarem de rituais, vão naturalmente tomando conhecimento dos padrões

comportamentais característicos de sua gente, de seu tempo e lugar” (OLIVEIRA, 2006, p.

46).

No caso específico dos Zoró, a ação pedagógica ritualística se baseia em cinco rituais,

que em si são agregados outros rituais menores: aratigi maj pane (contar histórias), pamaté

(conselhos), formação do guerreiro, rituais de passagem e os rituais religiosos.

b1) Aratigi maj pane (contar histórias)

Contar histórias antigas não é para qualquer indivíduo. Não basta conhecê-las, é

preciso saber contá-las. E essa habilidade poucos a possuem. Um contador precisa ser

reconhecido pelo grupo como um bom contador. Entre os Zoró, nos tempos atuais quando se

pergunta quem sabe contar história, eles mencionam não mais que quatro. Daí vem a dúvida:

mas será que ninguém mais sabe contar as histórias do povo? No convívio com eles percebe-

se que não é bem assim. Todos sabem contar as histórias. Todos os pais sabem contá-las para

os filhos. Então por que a insistência em afirmar que são poucos os contadores de história? O

que se constatou durante a pesquisa de campo é que a história contada pelo ancião difere da

forma que uma pessoa jovem conta. O ancião narra sem titubeios, o jovem precisa parar,

voltar atrás, perguntar aos outros. Este fato sugere duas respostas: uma é que o ancião de tanto

ouvir a mesma história é capaz de repeti-la fielmente sem esquecer detalhes; a outra é que o

ancião tem a autoridade reconhecida para recriar a história que conta, sem, contudo, mudar a

sua estrutura.

Cohn (2001, p. 38) ao referir-se às idéias de Barth sobre as poucas pessoas

responsáveis pela realização dos rituais de iniciação entre os habitantes das Montanhas Ok da

Nova Guiné diz que: “[...] trata-se de indivíduos que têm autoridade para fazer modificações

no seio da tradição a cada nova realização do ritual [...] cada ritual é feito a partir das

rememorações dos anteriores por esses indivíduos”. Está aí uma possível explicação para a

diferença entre o contar história pelo ancião e pelo jovem, lembrando que essas são

conjecturas levantadas para explicar o fato, por isso precisam de uma pesquisa mais

específica.

O horário propício é à noite ou madrugada, quando todos estão deitados. De sua rede,

o contador de história faz-se ouvir por todos, porém sem discorrer na forma de monólogo. Os

anciãos também presentes interferem com suas contribuições – relembrando, comentando os

fatos, sem desautorizar aquele que iniciou – tornando o contar de histórias um ato literalmente

coletivo.

O conteúdo das histórias versa sobre as narrativas míticas, os grandes guerreiros e os

momentos vividos por seus antepassados ou pelo depoimento vivo daqueles que vivenciaram

os acontecimentos marcantes na trajetória do povo. Os mitos geralmente vêm acompanhados

de melodias que são cantadas no dia-a-dia.

Ritualizado, o contar história se caracteriza como um importante instrumento

pedagógico de ensino da história do povo, de sua cosmologia, de seu modo de viver, como

também incita os jovens a tomarem os contadores de história como exemplos de sabedoria –

portanto desejada – e na idade adulta continuar como os verdadeiros guardiões da cultura. Por

fim, pode-se acrescentar o que Silva et ali (2005, p. 83) afirmam: “

O relato oral está, pois, na

base da obtenção de toda sorte de informações e antecede a outras técnicas de obtenção e

conservação do saber. Através dos séculos ele constituirá sempre a maior fonte humana de

conservação e difusão do saber”.

b2) Pamaté (conselhos)

De acordo com o Novo Dicionário da Língua Portuguesa, aconselhar é: “procurar

convencer da necessidade, ou conveniência de; procurar induzir, persuadir” (FERREIRA,

1986, p. 35). Os Zoró utilizam essa prática como forma de resolver os conflitos surgidos, bem

como na prevenção de conflitos futuros. Incluir o aconselhamento como uma ação pedagógica

ritual parece ser um pouco vago, porque ele faz parte do dia-a-dia das pessoas que vivem em

grupos. Porém no caso do povo em estudo ele se configura de maneira diferente pela

especificidade com que é praticado.

O aconselhamento exige um ritual próprio, um momento e local adequados, e uma

pessoa investida de respeito para mediação. “Mediação, em termos genéricos, é o processo de

intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta

e passa a ser mediada” (OLIVEIRA, 1997, p. 26). O zawi-ai quando pela madrugada

aconselha um jovem casal em contenda, ou quando o wãwã entra em transe durante um ritual

de cura e viaja até o mundo espiritual para encontrar as causas e a cura para doença eles estão

exercendo o papel de mediador.

Em relação à característica ritual do aconselhamento ela é evidente em função de ser

sempre praticada pela madrugada, quando os corpos e mentes estão descansados, já que é

tradição entre eles, diante de assuntos polêmicos irem dormir, para depois voltar a discussão.

Este horário, conforme os Zoró, é o momento adequado para tratar de assuntos não resolvidos.

Dependendo do tipo de conselho, ele pode ser dado perante os demais, porém, se o assunto

merece uma maior discrição é feito em segredo, com o objetivo de se evitar o fuxico e

preservar as pessoas envolvidas.

A figura do mediador na maioria dos casos é atribuída ao zawi-ai. É um dos requisitos

básicos para um indivíduo adquirir um status diferenciado perante o resto do povo, além do

clã de origem, da disposição para o trabalho e as habilidades de guerreiro. Os indivíduos que

almejam construir sua própria maloca e juntar uma porção de seguidores precisam da

habilidade de resolver conflito: a habilidade na mediação de conflitos se torna um fenômeno

social porque os seguidores desse indivíduo acreditaram na sua capacidade.

O aconselhamento parece ter sua origem no tipo de autoridade que os pais

desempenham perante os seus filhos. Diferentemente da cultura ocidental, os pais indígenas

não exercem o poder de mandar nos filhos

. Inicialmente conversam na tentativa de

sensibilizá-los a mudar de comportamento; caso o filho não mude, é pedida ajuda do

mediador, geralmente o zawi-ai, ou o tio paterno que tem bastante influência no tipo de

estrutura hierárquica familiar do sistema de relações sociais desenvolvidas pelos Zoró. Este

comportamento demonstra que as regras são estabelecidas pelo grupo social e não somente

pela família. As regras da família são as regras da comunidade. Portanto, o modo de proceder

tem de estar em consonância com as expectativas da coletividade. E isto não nega o fato da

diferenciação de comportamento entre as diferentes famílias, nem tira a expectativa dos pais

para com seus filhos, mas vem reforçar que comportamentos indesejados são extremamente

Isto vem sendo transformado a partir do contato com os n ao índios.

rechaçados por todos, e a insistência na quebra dos padrões de conduta pode levar a perda de

prestígio (que ninguém quer).

A inclusão de um mediador na solução de conflitos domésticos tem o objetivo de

mostrar aos demais que a família não é ausente: ela educa, o indivíduo é que é resistente e não

quer mudar. É como se dissesse: Olha, meus amigos! Nós tentamos. Fulano também tentou.

Se nós família falhamos, o mediador (representante da comunidade) também falhou. Dessa

maneira, o aconselhamento é mais um dos aspectos da ação pedagógica que reforça a

importância e o compromisso de todos na manutenção do grupo

b3) Formação do guerreiro

A preparação para um Zoró tornar-se um guerreiro é a mesma para torná-lo caçador e

consequentemente, o homem adulto: wuj. O caçador é o provedor dos alimentos ricos em

proteínas para a família e o excesso, dividido com a comunidade. No trabalho para produção

ou obtenção dos alimentos as mulheres dão a sua contribuição na pesca, na coleta de frutos da

floresta e na colheita dos vegetais plantados, devendo a exclusividade da caça ao homem.

O guerreiro também é um caçador, tanto de animais como de homens. A história dos

Zoró é permeada por grandes batalhas e heróis capazes de façanhas inimagináveis. Esta

necessidade da guerra decorre das relações travadas com seus vizinhos e mesmo entre os clãs

que hoje formam o povo. Geralmente ocorriam conforme Martins (1997 p. 60): “[...] com o

propósito de rapto de mulheres e crianças, quase sempre com muitas mortes de homens,

inclusive crianças do sexo masculino”.

O importante é que os povos indígenas para defesa de seu grupo deveriam estar em

constante estado de alerta e o treinamento dos jovens para uso do arco e flecha, o

condicionamento físico do indivíduo para correr, pular sobre obstáculos, remar, desviar de

flechas inimigas e manter a saúde do corpo. Eram tarefas consideradas muito importantes pelo

povo Zoró, porque ainda existia o fato de que seus inimigos (até o que se conhece na

literatura, através dos relatos sobre população à época do contato), eram em número bem

superior.

O ensino das habilidades na guerra e na caça iniciava quando o menino estava com

uma idade em torno de cinco anos, época em que o pai o levava para caçar pássaros nos

arredores da aldeia. Ao mesmo tempo em que se ensinava à criança os ofícios da caça, o pai

também ensinava a observação da natureza, mostrando as plantas aromáticas utilizadas para

confundir os cheiros do caçador com o da floresta, e com isso não espantar a caça.

Essa afirmação dá uma pista para se entender as conseqüências que poderão vir, em função da mudança brusca

do modo de viver do povo Zoró por que vem passando nos trinta anos de contato interétnico.

Para manter o corpo saudável e forte, tomavam banhos no rio pela madrugada (prática

ainda existente em algumas aldeias) em grupo, batendo nos braços e nas pernas, pedindo

força, saúde em uma espécie de oração entoada em voz alta provocando um grande alarido de

vozes, após iam esquentar-se no calor de uma grande fogueira preparada no pátio da aldeia.

Lá se tomava chicha, comentavam e contavam os fatos ocorridos no dia-a-dia: um espaço de

informação, e, consequentemente, de aprendizagem.

São vários os remédios utilizados para manter a saúde, dar coragem e perícia no

manejo das armas: para os olhos, pingar gotas de sumo do gengibre ralado, e o guerreiro

enxergar melhor o seu alvo; para purificação do corpo, passar um extrato preparado com

raízes de plantas, o que impede a má sorte na guerra; formigas são colocadas para picar o

mamilo dos peitos dos jovens para criar coragem e não tremer na hora de matar o inimigo;

algumas plantas são passadas nas mãos e braços para mirar bem, dentre outros artifícios.

Outro aspecto importante que o guerreiro não poderia descuidar era das suas armas de

guerra. Um bom guerreiro também deveria ser um bom artesão para fazer seu próprio arco e

suas flechas.

O ritual chamado pukãj xibu (pular fogueira) é feito para que os homens possam

adquirir resistência, agilidade e pular alto. É preparada uma fogueira para queimar penas da

ave bacurau (Nyctidromus albicolis) e sementes de seringueira (Hevea brasiliensis). Pula-se

sobre as chamas inalando a fumaça produzida pela queima desses produtos para buscar os

efeitos esperados.

Jap makat ou bejet (desviar de flechas inimigas) era um ritual que iniciava por volta

dos dez anos de idade quando o pai ensinava o menino a atirar flechas; aos quinze anos,

aprendia a desviar de flechas inimigas. Era uma preparação que geralmente tinha o tio como

professor e a aprendizagem acontecia na prática, o que às vezes levava a acidentes graves.

Havia uma preocupação para que o crescimento físico do guerreiro não fosse atrapalhado.

Em virtude desse cuidado, a idade permitida para o casamento era em torno de trinta anos de

idade, justificado pela crença de que quando o homem casa fica por um bom período fraco

para atividades que exijam grandes esforços.

b4) Rituais de passagem

Os rituais de passagem ou de iniciação têm a função simbólica de marcar nos

indivíduos a sua inserção em um determinado grupo de status importante na coletividade.

Pierre Clastres (2003, p. 202) apresenta a seguinte definição para esse tipo de ritual:

O ritual de iniciação é uma pedagogia que vai do grupo ao indivíduo,

da tribo aos jovens. Pedagogia de afirmação, e não diálogo: é por isso

que os iniciados devem permanecer silenciosos quando torturados.

Quem cala consente. Em que consentem os jovens? Consentem em

aceitar-se no papel de passarem a ter: o de membros integrais de

comunidade. Nada falta, nada sobra. E estão irreversivelmente

marcados como tais.

São diferentes para moças e rapazes, em função da divisão sexual do trabalho, pois a

iniciação prepara o jovem para exercer as atividades dentro da comunidade. No caso dos

Zoró, eles diferem não só na forma de como é feito, como no tempo utilizado para que seja

considerado como concluído, e o rapaz ou a moça estejam preparados para uma nova fase de

suas vidas.

b4.1) Ritual de passagem masculino

Os rituais de passagem masculinos em sua essência tinham como objetivo a formação

do guerreiro. Após o contato com o não índio e o abandono da atividade guerreira, algumas

práticas foram abandonadas, só restaram algumas práticas dos tempos de guerra. Aconteciam

por um período bastante extenso, até o jovem ser considerado adulto. E continuam como

forma de reafirmação de sua capacidade guerreira e para evitar o seu enfraquecimento.

A divisão feita no âmbito dessa dissertação entre o ritual de formação do guerreiro e o

de passagem masculino é meramente didática, por que na realidade eles se completam no

tempo anterior ao contato com o colonizador, e passa por mudanças no tempo atual, quando é

possível existirem jovens parcialmente iniciados e jovens de famílias mais tradicionais que

seguem os rituais com maior rigor.

O mais marcante na formação do homem é o do zuj birej kaj pamaw

ẽ. Nele, os mais

velhos cortam no mato os galhos da árvore tachizeiro (Tachigalia venusta) que no seu interior

alojam formigas chamadas popularmente de tachi (Pseudomyrmex sp.). As mãos dos iniciados

são amarradas e colocadas dentro das folhagens para as formigas picarem por um determinado

período de tempo. Após esse período, as mãos são lavadas com água preparada com extrato

de uma raiz contendo essências para purificação. Esse é também um ritual para formação do

guerreiro.

Complementar a este, outros tantos existem como: burara (colocar sumo de gengibre

nos olhos), tomar banho pela madrugada, pular fogueira (que é descrito na formação do

guerreiro), fazer a pintura facial (zuli), usar betigá (batoque feito de resina de madeira e

colocado em um furo abaixo do lábio inferior), entre outros, que também fazem parte da

formação do guerreiro.

Há na cultura Zoró uma continuidade de rituais para formação do homem de tal forma

que ela se completa a partir do momento em que o indivíduo está apto para a guerra, que seja

capaz de fazer sua roça, de construir casas e de constituir família: o indivíduo plenamente

formado para exercer as atividades da aldeia.

b4.2) Ritual de passagem feminino: apuxut ou angujo

Diferentemente do ritual de passagem masculino, que se caracteriza por um contínuo

de ações num tempo relativamente extenso, o ritual feminino é iniciado com a menarca da

jovem e se estende por um período entre quinze a quarenta dias de clausura. Segundo relatam

a moça não pode ver homem – ou o inverso – por atrapalhar a atividade do guerreiro. Ou seja,

o homem que vê uma menina na hora da guerra treme perante seus inimigos.

Durante a clausura a menina é cuidada pela mãe. Terminado esse período o cabelo da

jovem é cortado, e a partir de então a mãe ensina-lhe os ofícios de uma dona de casa. Esse

ritual além da inserção da jovem no grupo daquelas que possa se casar, se traduz na ação

pedagógica de formação da mulher Zoró. Após o contato interétnico, é pouco feito pelas

famílias.

A inserção da mulher na idade adulta é importante porque é através do ritual que os

requisitos para uma boa esposa são preenchidos. Assim como o homem precisa aprender as

tarefas para ser aceito como tal e merecer a confiança de um determinado pai para casar-se

com sua filha, com a mulher não é diferente.

b.5.) Rituais religiosos

Os rituais religiosos são de grande importância na transmissão dos conhecimentos

tradicionais, pois é através deles que os Zoró relacionam-se com os espíritos na busca de

curas para suas doenças, de proteção ou para agradecer as conquistas nas colheitas, nas

guerras, entre outros. Têm um objetivo simbólico importante por reafirmar a crença nas

relações construídas por seus antepassados entre os seres humanos, a natureza e o mundo

sobrenatural.

Vilhena (2005, p. 63) apresenta os rituais religiosos como: “[...] ações simbólicas pelas

quais os seres humanos intentam produzir conseqüências ou efeitos especiais graças ao

concurso do sagrado e das forças sobrenaturais”. A autora reafirma que as coisas naturais são

oriundas de uma ação espetacular do sobrenatural, e por isso, esse sobrenatural tem o poder de

intervir naquilo que criou seja de forma positiva permitindo colheitas fartas, saúde, alegria, ou

negativa trazendo doenças, derrotas na guerra, dentre outros.

A ação pedagógica dos rituais religiosos entre os Zoró pode ter a conotação de

partilha, punição ou de escolha. Como exemplo do que evoca a partilha tem-se a festa do

Zaga puej, ocasião em que a família anfitriã consulta o convidado sobre qual tipo de alimento

ele prefere e irá consumir durante a festa. Dessa forma, não só agrada ao convidado como

disponibiliza o que de melhor existe para ser repartido. Durante a festa do gujanej, o povo

precisa mostrar ao espírito maior que a cultura dos antepassados – que dele é originária –

continua viva e respeitada. Para tanto, é preciso que as oferendas estejam impecavelmente a

seu gosto, a música seja tocada com perfeição e que as pessoas façam as restrições

obrigatórias para estarem presentes (por exemplo não fazer sexo um período antes e durante o

ritual), caso contrário são impingidas punições severas como um dilúvio que matará a todos

ou pessoas ficarem aleijadas se não fizerem abstinência sexual. Como exemplo de escolha há

o ritual do maxu kun wé, feito para escolher novos pajés.

Os exemplos acima mostram o quanto a ação pedagógica ritual é importante para

manutenção da cultura tradicional porque, baseada na crença religiosa, induz as pessoas a

adquirir uma quantidade de conhecimentos necessários para se relacionar com o sagrado de

forma positiva e pelo medo de uma ação punitiva do sobrenatural.

4.3. Afinal, como um Zoró aprende a ser Zoró?

O que se pretende neste item é tornar mais visível o processo de ensinamento da

cultura, ou de como se forma a alteridade, ou seja, como um indivíduo Zoró se diferencia dos

demais. Deve-se de antemão entender que para a formação do indivíduo dentro do contexto

cultural esse povo não estabelece padrões rígidos a serem seguidos para que o menino ou a

menina se tornem adultos, como a Tabela 4 a seguir possa transparecer (a referida tabela deve

ser entendida apenas como um parâmetro para compreensão do fato), o que existe é um

continuum de ações pedagógicas que têm por objetivo final a formação do ser humano capaz

de viver a plenitude da sua cultura.

De posse dos dados referentes às fases de vida do homem e da mulher, dos

fundamentos, dos objetivos e dos tipos de ação pedagógica Zoró, pode-se fazer uma

aproximação de como se comporta o ensino e a aprendizagem da cultura, bem como especular

sobre a eficiência e efetividade do processo educativo e do tempo necessário para que ele seja

completado.

Conforme será apresentado no quadro a seguir, a formação do indivíduo começa muito

cedo entre os homens, na fase de buwej, intensificando na fase de wujit e completando em

wuj. Para ser considerado homem precisa ter passado por toda uma formação (cotidiana e

ritual), bem como apresentar os requisitos que o status de homem (wuj) requer. No caso das

mulheres, a aprendizagem das atividades requeridas e da cultura é realizada basicamente em

uma fase de vida: wanzerit. A intensificação da aprendizagem na fase anterior ao que é

considerada maioridade (wuj e wanzet, para homem e mulher, respectivamente) tem uma

estreita relação com as atividades que se passa a desempenhar e com as expectativas sociais

que recaem sobre os indivíduos. Isto faz com que os jovens sejam mais ativos e procurem

aprender com mais vontade, diferentemente com as fases de vida anterior que pouco esboça o

senso da responsabilidade e do interesse.

QUADRO 7. Relação entre as fases de vida e o que é ensinado dentro da cultura Zoró.

FASE DA

VIDA

ATIVIDADE QUE

DESEMPENHA

O QUE É ENSINADO AÇÃO PEDAGÓGICA

EM QUE SE INSERE

Bup (bebê) - Estímulos baseados no

carinho.

Cotidiana.

Bup xixin

(criança até

4 anos)

Brincadeiras Linguagem; brincadeiras, Cotidiana.

Buwej

(menino até

7 anos)

Brincadeiras; dá recados. Caçar pássaros pequenos;

pescar; as plantas;

linguagem; artesanato;

brincadeiras.

Cotidiana e ritualística

(histórias)

Wujirit

(menino até

12 anos)

Pesca e caça para família;

ajuda pouco no roçado.

Conhecimentos sobre o

meio ambiente; começa a ir

caçar e pescar longe de

casa; roçado; linguagem;

artesanato.

Cotidianas e ritualística

(histórias, conselhos,

formação para o guerreiro

e ritual de passagem).

Wujit

(jovem)

Executa todas as atividades

que um adulto faz. Não opina

nas atividades do grupo.

Ainda pode ser chamado de

menino.

A arte da guerra; a

medicina; fazer casas;

artesanato. O homem

começa a demonstrar maior

responsabilidade.

Cotidianas e ritualística

(histórias, conselhos,

formação para o guerreiro;

ritual de passagem e rituais

religiosos)

Wuj

(homem)

É o provedor da família,

responsável pelo bem-estar

de todos; compromisso maior

com o povo; ajuda a tomada

de decisões.

É autosuficiente; detém os

conhecimentos culturais

necessários à vida. Agora

ensina aos mais jovens.

Cotidianas e ritualística

(histórias, aconselhamento

e rituais religiosos).

Wanzeririt

(menina)

Cuida de crianças; ajuda na

colheita de alimentos; carrega

lenha.

Colher e fazer alguns tipos

de alimentos; artesanato.

Cotidianas e ritualística

(histórias e conselhos)

Wanzerit

(mocinha)

Faz as tarefas de casa

ajudando a sua mãe ou

substituindo-a quando em sua

ausência.

Os serviços que uma dona

de casa deve saber/

artesanato.

Cotidianas e ritualística

(histórias, conselhos, ritual

de passagem, rituais

religiosos e de iniciação).

Wanzet

(mulher)

Cumpre com todos os

afazeres domésticos da

mulher para com a família e

com a comunidade.

É autosuficiente; detém os

conhecimentos culturais

necessários à vida. Ensina

aos mais jovens.

Cotidianas e ritualística

(histórias, aconselhamento

e rituais religiosos).

Pandet

(velho(a))

Além de cumprir com os

afazeres próprios da idade

adulta, agora são mais

respeitados pelo acúmulo de

conhecimentos da cultura.

Ensina aos mais jovens. Cotidianas e ritualística

(histórias e rituais

religiosos)

De acordo com Cavalcanti (1999, p. 116) ao referir-se sobre os índios do Xingu: “[...]

se pode dizer que é a partir do rito de iniciação que os rapazes passam a racionalizar e dar

conteúdo à sua relação com a escola/escrita”. O que se percebe entre os Zoró é que na fase de

jovem (wujit) a assiduidade à escola é maior.

A relação da ação pedagógica tradicional com as diferentes fases de vida pode dar

pistas no sentido de orientar a educação escolar oferecida nas aldeias, seguindo o preceito

estabelecido pela legislação nacional sobre a educação escolar indígena no que se refere ao

direito dos povos indígenas em organizar suas escolas de formas particular e autônoma,

respeitando a cultura tradicional do povo.

4.4. A conquista da Escola: a apropriação da nova forma de ensinar.

A escolarização do Povo Zoró será tratada como conquista em virtude da forma como

ela teve o seu processo de construção: a busca e o envolvimento da comunidade. Tomando

como referência os seus mitos, não poderia ser diferente. A mitologia Zoró pode ser dividida

em três pontos básicos: a ação dos espíritos

, a relação homem/animal e a ação humana. Os

espíritos têm o poder de criar, castigar, curar, dentre outros poderes sobrenaturais; a relação

homem/animal se dá na época em os animais se transformavam em gente, convivendo num

mesmo plano de relações, incluindo o matrimônio; e a ação humana baseada no heroísmo, na

relação com os espíritos e na conquista dos bens materiais. Essas formas construídas para

compreender a relação com o meio e o sobrenatural orientam a ação humana no sentido dessa

relação.

O que fazer diário do povo Zoró está permeado de conteúdos míticos, e ao entrar em

contato com estes, se percebe o significado da conquista para o povo. Para melhor

compreender essa afirmação, serão descritos dois mitos: o povo que saiu da pedra e o gerep ti

(ou origem do dia e da noite), que retratam bem este aspecto.

O POVO QUE SAIU DA PEDRA (IXAPI PANDEREY JANDE ABIJAMÃJ

PANE)

No começo da história houve uma festa que chamava ao espírito. Enquanto Majawut

distribuía chicha, Ngura namorou a mulher do Majawut. Gurá estava apaixonado, chamava

Será utilizado o termo espíritos (no plural) porque não existe um só espírito capaz de criar ou ter poder sobre

as demais coisas, mas vários. Outro fator para escolha do termo é a própria designação a essas entidades que os

Zoró dão em língua portuguesa.

Mito narrado por Zapti Zoró, traduzido por Panderewup Zoró, transcrito por Lígia Neiva, funcionária da

FUNAI.

ela para ir andar. Naquele tempo, não existia mato, só terra. Gurá era velho, sempre ele falava

com ela:

- eu quero que você me acompanhe.

Um dia ela aceitou e Gurá falou:

- Vamos ficar aqui.

Até que ele andou uns cinqüenta metros e ficou novo, jovem, rapaz novo. Quando ele

a namorou, logo nasceu uma criança, uma menina que já nasceu dizendo:

- Me pega mamãe, me pega.

Naquele tempo, a mulher não ficava grávida. Assim que namorava, nascia a criança já

crescida.

Gurá, a mulher e a criança entraram na maloca. Gurá falou para eles:

- Podem entrar.

Aí a maloca virou pedra. Gurá dentro da maloca chamou alguns periquitos, araras,

papagaios e pediu a eles para fazerem uma abertura na pedra para que pudessem sair. As

kasalej (araras) tentaram, mas logo quebraram suas machadinhas (bicos); os awálap

(papagaios) também não conseguiram. Os paxylej (uma espécie de periquitos) finalmente

conseguiram fazer uma abertura na pedra. Nessa abertura, começaram a sair várias pessoas.

Saíram em fila; cada fila era um povo que tinha um nome. Em primeiro lugar saíram os

Pangyj

ẽj (Zoró), depois saíram os Kabanej (Suruí), Ikulej (Gavião), Mamej (Cinta Larga),

Pirip Kura (índios que ainda não tiveram contato), Kun Mbeyp (índios sem contato), Zarup

(índios sem contato), Jupupep (Karipuna), Weuwej (índios sem contato) os Jala (não índios)

foram os últimos. Cada povo que saía da pedra dizia o seu nome.

Na pedra havia uma mulher que se levantou e avisou:

- Eu vou sair agora.

Porém ela não conseguiu sair. A abertura na pedra feita pelo paxylej se fechou, e a

mulher grávida virou uma colméia (alamã).

GEREP TI

Antigamente o dia era longo. Os olhos das crianças estouravam. Gura

e Bixagap

pensaram: por que os olhos das crianças estouram?

Os dois saíram para ir buscar o dia e a noite. Quando chegaram na aldeia do Gerep ti

falaram para filha dele:

Mito traduzido por Carlos Kaj Wet Zoró, aluno da Aldeia-Escola Zawã Karej Pangyjẽj.

Deus.

Espírito criado por Gurá para fazer-lhe companhia na terra.

- Viemos buscar o dia e a noite. A filha do Gerep ti foi chamar seu pai. Ele dormia o

dia todo.

Ela falou para seu pai:

- Pai chegaram uns visitantes para buscar o dia e a noite.

O Gerep ti não acordava. Sempre dormia o dia todo. A filha bateu na canela dele com

um socador de pilão para acordá-lo. Ele acordou e disse para filha:

- O que?

- Hem pai, eles vieram buscar o seu dia e a noite.

Gurá e Bixagap falaram para o Gerep ti:

- Nós viemos buscar o nosso dia e a noite.

Gerep ti quebrou um pedaço de gerep (remela

) para entregar aos dois. Quando

saíram e se despediram, Gerep ti disse para eles:

- No caminho vocês não abram esse estojo de remela.

Os dois então trouxeram o dia e a noite dentro de um estojo de taboca. No meio do

caminho Bixagap fez cocô. O Gurá pensou:

- Por que o Gerep ti falou para nós não abrir o estojo com o dia e a noite?

Logo, o Gurá abriu o estojo do Gerep ti e escureceu o mundo todo. Bixagap chorou

muito quando percebeu o dia e a noite. O Gurá falou:

- Oh! Gurá chorador

E acrescentou:

- Bixagap faça o dia amanhecer para nós.

Bixagap respondeu:

- Não tem jeito de fazer amanhecer o dia.

O Gurá então disse para Bixagap:

- Faça o assovio do nambuzinho. Agora você vai cantar xuwiri, xuwiri, e eu vou

responder: wiri, wiri, wiri.

Na segunda vez o Gurá falou para o Bixagap:

- Faça o nosso dia amanhecer.

E acrescentou:

- Voe até o galho da árvore e sente.

Espírito dono do dia e da noite.

Secreção que se forma nos pontos lacrimais e no bordo das pálpebras (FERREIRA, 2001, p.595).

O Bixagap por ter sido feito pelo Gurá semelhante ao próprio criador, também é chamado de Gurá.

O Bixagap virou uma jacutinga e o Gurá virou um jacu. Quando voaram a jacutinga

cantou ty, tyg prypry; o jacu cantou tug, tug pru pru. Aí amanheceu. De manhã cedo ficaram

perguntando:

- O que vamos fazer agora? Vamos voltar de novo para o Gerep ti buscar o nosso dia e

a noite.

Voltaram de novo por outro caminho para chegar a aldeia do Gerep ti. A mesma coisa

aconteceu como na primeira vez: falaram com a filha do Gerep ti; ela chamou ele batendo na

canela com um socador de pilão; pediram uma remela com o dia e a noite; Gerep ti quebrou

um pedaço para entregar a Gurá e Bixagap. Depois levaram a remela para aldeia, que ao

chegar abriram o estojo de taboca, aí apareceu o dia e a noite.

...

Sem a pretensão de analisar os mitos acima descritos de acordo com o método dos

mitemas proposto por Lévi-Strauss (2003), o que se quer enfocar – conforme já anunciado no

primeiro parágrafo desse item – é o significado da conquista para os Zoró sob a perspectiva da

busca e da relação com o outro. Tanto no primeiro mito como no segundo, o que fica evidente

é que os problemas são resolvidos mediante a relação com os outros (Espíritos): Gurá (Deus)

pede às aves para abrir um buraco; Gurá vai buscar o dia e a noite em outro lugar. É preciso ir

buscar onde tem ou recorrer a alguém que possa fazê-lo. É preciso buscar, ir atrás.

A outra relação evidente é com o espírito superior. Gura personifica a ação dos

homens, por ele ser o orientador e guia de todas as ações. Se a busca, o ir até o outro é a

tônica dessa relação, e a personificação das ações humanas se dá através de Deus, então ela é

sagrada. A partir desse entendimento pode-se então avançar para a seguinte constatação: se os

mitos têm como característica configurar-se em prática social, percebe-se que no caso dos

Zoró a conquista faz parte do conjunto de crenças que formam a sua cosmovisão. Esta

constatação pode ser compreendida tomando por base um fato à época do contato com o não

índio. Como aconteceu com todos os povos indígenas imediatamente após o contato, houve

uma grande mortalidade entre os Zoró em função das doenças adquiridas do contato

interétnico. Esse período coincide com o êxodo para o Igarapé Loudes, onde se encontravam

os missionários da seita Novas Tribos e funcionários da FUNAI, que os medicaram,

diminuindo o índice de mortes. Como os religiosos nessa circunstância apresentavam-lhes o

proselitismo religioso, em pouco tempo se converteram ao cristianismo, por associarem a

medicina curativa do não índio com o poder do “Deus dos brancos”.

A educação escolar, ou escolarização, assim como a religião cristã, despertaram a

atenção do povo quando abandonou o seu território tradicional e foi para a área onde mora o

povo Gavião. Lá, a FUNAI e também a seita evangélica Novas Tribos, ofereciam a educação

escolar

a essa tribo. Alguns jovens interessaram em aprender a ler e a escrever,

principalmente influenciados pelos missionários para que pudessem auxiliá-los no trabalho de

tradução da bíblia para língua pangyjẽj (objetivo do SIL, conforme já apresentado).

Os relatos que se tem sobre como os Zoró aprenderam a ler

impressionam pela força

de vontade apresentada pelos índios. Foram formados grupos de estudo que se debruçavam

sobre as cartilhas escrita na língua dos índios Gavião – que é tupi-mondé e muito parecida

com a sua – com a ajuda de uma professora da FUNAI e dos missionários. Aqueles

alfabetizados nessa época se constituíram mais à frente nos primeiros professores índios da

etnia nas escolas de suas aldeias.

A necessidade real da escolarização surgiu a partir do momento em que os Zoró

precisaram interagir com a sociedade envolvente, principalmente através das relações

comerciais. Perceberam que sem saber ler e escrever seriam mais facilmente enganados.

Assim,

[...] o povo Zoró, com recursos próprios, construiu uma escolinha em

1988 e contratou uma professora com a renda da borracha. A falta de

clareza sobre o papel da escola na sociedade indígena e a falta de

preparo específico da professora resultou no desestímulo dos índios

em manter a escola. [...] Em 1991 a FUNAI e o IAMA

estimularam

os indígenas a construir uma escola indígena na Aldeia Bubyrej, já

utilizando um professor indígena para ministrar o ensino bilíngüe [...]

No final de 1992 a desintrusão de colonos na área mobilizou os

indígenas para a área próxima à estrada que liga o Município de

Espigão d’Oeste – RO ao condomínio de fazendas no Mato Grosso,

desestabilizando o funcionamento da escola. Novamente a FUNAI e

o IAMA improvisaram uma escola de lona no acampamento dos

indígenas na entrada da área, à beira da estrada, onde hoje é a Aldeia

Zawã Kej, na qual o professor indígena voltou a atuar (PROJETO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO ALDEIA-ESCOLA ZAWÃ KAREJ

PANGYJẼJ, 2002).

A professora contratada, da citação acima foi raptada ainda criança, com idade em

torno de seis anos, em um ataque de seringueiros, aos Zoró. Inicialmente acreditava-se que ela

era da etnia Suruí (Paiter) mas, após o contato dos Zoró com os não índios, seus parentes a

reconheceram em função de um defeito físico.

Por enquanto se trata apenas da constatação do fato histórico, não cabendo o questionamento sobre os

objetivos da educação escolar oferecida por estas duas instituições.

São informações orais daqueles que há muito tempo trabalham com a etnia. Lígia Neiva, funcionária da

FUNAI, quem muito contribuiu com essas informações.

Instituto de Antropologia e Meio Ambiente.

É só a partir de ano de 1994 que o poder público interfere de forma definitiva na

educação escolar Zoró, com a criação das Escolas Indígenas Zawit Wawã e Zawã Kej Alakit

pela Prefeitura Municipal de Aripuanã no Estado do Mato Grosso. Antes as ações eram

pontuais e resumiam-se ao pagamento de salário a professores indígenas.

A criação das escolas nas aldeias fez crescer o número de alfabetizados e a

necessidade de continuação dos estudos. Os alunos que concluíram a quarta série no ano de

1999 foram matriculados no ano seguinte nas Escolas Família Agrícola, o que não surtiu o

resultado esperado. Os jovens sentiam uma grande falta das famílias, além do ensino dessas

escolas atenderem a outro tipo de realidade social: o ensino no campo. O desestímulo dos

alunos levou a comunidade, juntamente com a Associação do Povo Indígena Zoró – APIZ,

outros parceiros como a NORAD, CIMI e Prefeitura Municipal de Rondolândia, a buscarem

recursos para construção de uma escola de 5ª a 8ª séries na aldeia. Desse esforço surgiu a

Aldeia-Escola Municipal Zawã Karej Pangyjẽj de 5ª a 9ª no ano de 2002, com currículo

construído através da participação e a partir das necessidades do povo. O currículo desta

escola tem como base a alternância entre a escola e a vida na comunidade, onde o aluno passa

quinze dias em sistema de internato e quinze dias nas suas aldeias de origem, e dessa forma,

ele não fica desvinculado das atividades culturais do povo. No ano de 2007 a Aldeia-Escola

Zarup Wej, mantida pelo Governo do Estado do Mato Grosso, inicia suas atividades com o 1º

ano do Ensino Médio, dando continuidade à formação dos Zoró em sua própria Terra.

Um dado importante é o de que a alfabetização dos Zoró sempre se deu na língua

materna e por professores índios. Os professores não-índios, desde o início da escolarização

desse povo, tiveram a sua participação restrita ao assessoramento na elaboração do

planejamento das aulas, nos métodos pedagógicos utilizados e na seleção dos conteúdos.

Porém, com a oferta do ensino de 5ª a 9ª séries e Ensino Médio na aldeias, eles passam a

exercer o trabalho em sala de aula, devido a baixa escolarização dos professores indígenas.

4.5 A educação escolar no povo Zoró hoje

Oficialmente, a introdução da educação escolar na Terra Indígena se deu no ano de

1994, com a criação de duas escolas pela Prefeitura do Município de Aripuanã (MT): Escola

Indígena Zawit Wawã e Zawã Kej Alakit. No ano de 1996 foi oficializada a criação de mais

duas: Tamali Syn e Aldeia do José (Guwa Puxurej). A partir de então, em vez de se criar

novas escolas, utilizaram o recurso de denominar as escolas abertas nas novas aldeias de

“Anexos”. Essa estratégia teve como fundamento evitar criar uma grande quantidade de

estruturas escolares e consequentemente, o excesso de burocracia.

As escolas Zoró apresentam um fato pitoresco causado pela burocracia. O Município

de Rondolândia que antes pertencia ao Município de Aripuanã no Estado do Mato Grosso ao

ter a sua emancipação política não fez a regularização das escolas junto ao Conselho Estadual

de Educação como manda a legislação. O mais grave é que o Município de Aripuanã havia

criado quatro escolas

, mas no Censo Escolar do Ministério da Educação aparece uma quinta

escola que legalmente não foi criada.

A seguir, Tabela 2 apresenta dados sobre as escolas indígenas existentes na Terra

Indígena Zoró.

TABELA 2. Número de alunos matriculados e de professores das escolas Zoró.

ALDEIA NOME DA ESCOLA Nº

ALUNOS

Nº

PROFESSORES

Santa Cruz Escola Indígena Zawã Kej Alakit Anexo II 07 01

Sagapuga Escola Indígena Guwa Puxurej Anexo I 20 01

Paraíso da Serra Escola Indígena Zawã Kej Alakit Anexo III 07 01

Ikarej Escola Indígena Zawã Kej Alakit Anexo I 08 01

Guwa Puxurej Escola Indígena Guwa Puxurej 19 03

Zawã Kej Escola Indígena Zawã Kej Alakit 26 01

Zarup Wej Escola indígena Tamali Syn Anexo VII 07 01

Imbupeaxurej Escola indígena Tamali Syn Anexo II 11 01

Tamali Syn Escola indígena Tamali Syn 29 02

Duandjurej Escola indígena Tamali Syn Anexo V 27 02

Japararat Escola Indígena Guwa Puxurej Anexo II 12 01

Bubyrej Escola Indígena Zawyt Wawã 29 02

Caneco Escola indígena Tamali Syn Anexo IV 14 02

Abesewap Escola indígena Tamali Syn Anexo III 06 01

Panjirawá Escola Indígena Zawyt Wawã Anexo III 13 01

Rio Azul Escola indígena Tamali Syn Anexo VI 22 01

Pawanewa Escola Indígena Zawyt Wawã Anexo IV 20 01

Anguj Tapua Escola Indígena Zawyt Wawã Anexo I 22 01

Ipewyrej Escola Indígena Zawyt Wawã Anexo II 19 01

Paulo Apeti Escola indígena Tamali Syn Anexo II 10 01

TOTAL 328 26

Fonte: Escolas Indígenas Zoró.

Conforme a tabela acima, a Terra Indígena Zoró conta com vinte escolas de 1ª a 4ª

séries do Ensino Fundamental, vinte e seis professores e trezentos e vinte oito alunos

matriculados, entre crianças e adultos, inseridos num universo de vinte aldeias.

Duas escolas foram construídas na forma de aldeias para oferecer o ensino de 5ª a 9ª

série do Ensino Fundamental e Ensino Médio: Aldeia-Escola Municipal Zawã Karej Pangyjẽj

e Aldeia Escola Estadual de Ensino Básico Zarup Wej, respectivamente. A primeira é mantida

Escolas Indígena Zawã Kej Alakit pelo Decreto Municipal nº 414/94 de 08/08/1994; Zawit Wawã, Decreto

Municipal nº 415/94 de 08/08/1994; Tamali Syn, Decreto Municipal nº 537/96 de 02/05/1996 e Aldeia do José,

Decreto Municipal nº 538/96, também de 02/05/1996.

pela Secretaria Municipal do Município de Rondolândia-MT e a última pela Secretaria

Estadual de Educação do Estado do Mato Grosso.

A dispersão do povo Zoró dentro de seu território tem levado a Prefeitura do

Município de Rondolândia a encará-la como um problema porque o número de professores é

elevado para uma clientela pequena. Isto tem gerado uma luta constante para garantir a

educação escolar. Às vezes o poder público parece entender o grande número de aldeias como

uma forma de se criar mais assalariados. Não sabem eles que a multiplicação de aldeias é uma

prática cultural comum para o equilíbrio entre os diversos clãs que formam o povo, bem como

cria condições para o surgimento de novas lideranças.

O ensino ministrado por professores indígenas é bilíngüe (língua pangyj

ẽj e

portuguesa), sendo a língua materna a da alfabetização até a 2ª série, e a língua portuguesa

estudada a partir da 3ª série. A formação desses professores varia desde a 4ª série do Ensino

Fundamental até o curso de magistério indígena

oferecido pelo Estado do Mato Grosso,

chamado de Projeto Hayô, como também pelo Estado de Rondônia, com o nome de Projeto

Açaí. O gráfico a seguir mostra como esses professores estão distribuídos em relação à sua

formação profissional.

FIGURA 10. Formação dos professores das escolas Zoró de 1ª a 4ª séries.

4ª Série 5ª Série 6ª Série 7ª Série 8ª Série Hayô Açaí

Quanto a Aldeia-Escola Municipal Zawã Karej Pangyj

ẽ

j de 5ª a 9ª séries tem uma

configuração diferente das escolas das aldeias (de 1ª a 4ª séries) por necessitar maior número

de professores habilitados e pessoal de apoio, bem como um custo maior para sua

manutenção. O regime de internato foi adotado para que os alunos após o término da 4ª série

não tivessem que parar de estudar ou mudar-se para cidade, porque é impossível ofertar esse

nível de escolarização em todas as aldeias pela falta de professores e pela pequena clientela.

Os professores do magistério indígena iniciaram seus estudos no ano de 2007, e ainda encontram-se em fase

de formação

Nesta escola, existem professores índios e não-índios, com formação profissional

variada. Esse nível de ensino iniciado em 2002, diferentemente das escolas de 1ª a 4ª séries,

teve um quadro inicial de professores composto apenas por professores não-índios, pois a

formação dos índios àquela época não era suficiente para que assumissem as aulas dessas

séries. O quadro começa a mudar a partir de 2003, em virtude de um grupo de professores

Zoró estarem avançando seus estudos no curso de formação de magistério indígena ofertado

pelo Estado de Rondônia: o Projeto Açaí. Diante do exposto, o quadro de professores no ano

de 2007 teve sua formação conforme o gráfico a seguir.

FIGURA 11. Formação dos professores da escola Zoró de 5ª a 9ª séries.

Os professores não-índios têm formação profissional em curso superior, técnico e

magistério. O professor com curso técnico é considerado leigo, portanto de caráter provisório,

até que os indígenas completem sua formação profissional. Aliás, a permanência dos

professores não-índios nesta escola cessará quando os Zoró tiverem um corpo de professores

habilitados. Para isso, já existem dois professores cursando o ensino superior indígena e no

ano de 2008 outros cinco ingressaram na faculdade.

4.6 Dificuldades encontradas na Educação Escolar desenvolvida entre os Zoró

A educação escolar Zoró, conforme o item 2.1, teve como marca o caráter da

conquista, alicerçada pela busca dos índios em conseguir instrumentos para melhor se

100

relacionar com a sociedade nacional envolvente. Porém, toda conquista se dá com

dificuldades a enfrentar. Podemos dividi-las em: pedagógicas, de infra-estrutura e material, e

a relação escola/comunidade. Para detectar estas dificuldades foram entrevistados 10

professores, aos quais foram feitas as seguintes perguntas:

Quais as dificuldades que você

encontra na preparação das aulas e quais as dificuldades no seu trabalho de professor. Para

detectar as dificuldades materiais das escolas foi feita uma visita “in loco” em todas as aldeias

Zoró, no período de 17 a 28 de outubro de 2007.

As dificuldades pedagógicas estão situadas no como proceder para fazer funcionar

essa instituição chamada escola, uma vez que tem uma configuração totalmente diferente da

sua escola tradicional: a vida comunitária. O primeiro ponto que dificulta o funcionamento é

a falta de um projeto político pedagógico para as escolas de 1ª a 4ª séries, falha que vem desde

as primeiras escolas instaladas nas aldeias. De acordo com Libâneo (2001, p. 125) o projeto

político pedagógico

da escola é:

[...] a concretização do processo de planejamento. Consolida-se num

documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo

educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das

exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e

expectativas da comunidade escolar.

A ausência desse projeto interfere no dia-a-dia do professor porque lhe falta um

referencial como parâmetro para a organização do ensino em relação ao que deve ser ensinado

(conteúdo) na escola. Os professores geralmente repetem os conteúdos que seus professores

lhes ensinaram quando eram alunos. É um problema que tem um forte impacto no ensino

tendo em vista que 69,2% dos professores da 1ª a 4ª séries não têm formação pedagógica.

Perguntando aos professores sobre as dificuldades que encontravam para planejar suas

aulas, a seguir são apresentadas as respostas mais comuns.

Resposta 01:

- Tenho dificuldades em saber como vou dar as aulas para os meus alunos... penso como dar

aulas... resolvo o problema escolhendo a disciplina que vou dar aula.

Reposta 02:

- A minha dificuldade é... quando não tenho o livro antes de fazer o planejamento. Eu não sei

como faço o texto para os alunos, e também sem orientador não faço também o planejamento.

As respostas deixam claros dois aspectos: um é que alguns professores não conseguem

organizar os conteúdos sem a ajuda da assessoria pedagógica; o outro aspecto se refere à falta

No texto do autor da citação está descrito como “projeto pedagógico-curricular”. Denominações diferentes

para o mesmo propósito.

101

de um planejamento curricular capaz de embasar os professores na organização de seus

trabalhos.

Vale destacar algumas medidas adotadas pela Secretaria de Educação de Rondolândia

e a Associação do Povo Indígena Zoró para sanar este problema: a retomada da produção de

material na língua pangyj

ẽj e a realização de oficinas pedagógicas com os professores, cujo

resultado final será a elaboração de um projeto político pedagógico que venha a atender as

necessidades escolares do povo.

A outra dificuldade caracterizada como pedagógica é quanto ao material escrito para

subsídio às aulas. A fala dos professores é a seguinte:

Professor 1.

- A minha dificuldade é falar a língua portuguesa e entender melhor. Eu quero entender

melhor... quero melhorar mais.

Professor 2.

- Falar no português e as palavras. Escrever as palavras e falar também.

Professor 3.

- Tenho muitas dificuldades, as palavras. Tenho dificuldade de tradução no português.

Os Zoró mantém a língua pangyjẽj muito viva, conversam em português somente

quando na presença dos não índios. No dia-a-dia da aldeia é a língua materna quem domina.

Este fato é muito importante para manutenção da língua, por outro lado gera dificuldades para

a compreensão dos conteúdos escolares, interferindo na qualidade do ensino. É urgente a

construção de materiais didáticos na língua pangyjẽj para que o processo de ensino e

aprendizagem dos conteúdos escolares não sejam prejudicados, nem a escola separe os alunos

da sua língua materna.

O desconhecimento do conteúdo de certas disciplinas, ou seja, o conhecimento escolar

deficitário também foi detectado como um dos problemas pedagógicos, como é apresentado a

seguir:

Professor 1.

- Eu tenho dificuldades para fazer o plano, conteúdos em Geografia e Português.

Professor 2.

- Matemática e Ciências, não dou direito não, tenho dificuldades, não passo para meus alunos

não, senão vão aprender do jeito que ensinar para eles, por isso não passo para eles não.

A edificação das escolas de 1ª a 4ª séries apresentam situações diferenciadas em

relação ao tipo de construção. Algumas com boa estrutura, outras com construção precária,

porém nenhuma delas tem mobiliário completo, principalmente cadeiras escolares. Essa

102

situação a comunidade vem resolvendo construindo bancos de madeira rústica. Do total de

vinte escolas existe a seguinte situação: seis são construídas em alvenaria com cobertura em

palha e as outras quatorze, construídas em madeira e cobertura de palha. Uma observação

importante é que a cobertura de palha é mais recomendada para amenizar as altas

temperaturas da região amazônica, não sendo consideradas no teor dessa dissertação como

inadequadas.

A relação escola/comunidade está inserida no rol das dificuldades encontradas no

desenvolvimento da educação escolar Zoró pelo alto índice de faltas às aulas por parte dos

alunos. Este é um fato decorrente da própria dinâmica cultural do povo, porque a criança até

chegar à fase de jovem é totalmente dependente da família, tem de acompanhar os pais que

sempre estão se deslocando dentro do território ou para outros lugares (como as idas à

cidade). Um outro aspecto é a liberdade que a criança tem em decidir o que fazer no dia-a-dia,

embora tendo que acompanhar o pai e a mãe, estes não os obrigam, por exemplo, a ir para

escola. É uma situação delicada porque a educação escolar exige rigor no cumprimento de

horários determinados, calendários, conteúdos a serem estudados. Oposto à essa situação, a

educação tradicional segue horários e calendários próprios no dia-a-dia, nas viagens e nos

mais variados ambientes. Não se está aqui advogando qual tipo de educação é mais

apropriada, ambas são importantes no contexto atual, o que se precisa é encontrar uma

alternativa que contemple os dois sistemas.

A educação entre os Zoró apresenta aspectos contraditórios e interessantes. Um desses

foi a alternativa encontrada para o ensino de 5ª a 9ª séries no sentido de substituir

gradativamente os professores não índios que trabalham nestas séries por professores índios.

É uma proposta interessante se tomado como base a educação escolar indígena instituída pela

legislação nacional vigente, mas se tornou um problema para o povo porque esses professores

índios eram os que tinham formação para o magistério e experiência em sala de aula, com isto

foram colocados nas escolas de 1ª a 4ª série professores sem formação e experiência. Este fato

tem refletido diretamente no aprendizado dos alunos dessas séries, conforme reclamações dos

professores da Aldeia-Escola Municipal Zawã Karej Pangyj

ẽj (de 5ª a 9ª séries) alegando que

os alunos não detêm os conhecimentos necessários para o cálculo, a leitura, a escrita e a

interpretação de textos. Ou seja, são necessários investimentos na formação de professores

indígenas visando o pleno atendimento às escolas.

103

CONCLUSÃO

Das discussões feitas no decorrer desta dissertação sete considerações devem ser

feitas, que embora incompletas e inacabadas – portanto passíveis de revisão por pesquisas

posteriores – sintetizam as estratégias de sobrevivência do povo Zoró no período pós-contato

com os não índios, que devem ser observadas ao se propor alternativas econômicas

sustentáveis e/ou processos de escolarização.

A primeira versa sobre as estratégias de sobrevivência física engendradas pelo povo.

Como guerreiros que são, os Zoró apresentam uma disposição incomensurável na luta pelo

que consideram seu. A origem dessa disposição está em sua mitologia. Nesse sentido a reação

à invasão do território, inicialmente pelos seringueiros caucheiros e caçadores, seguida da

instalação das fazendas e por último pelos colonos, foram tensões e lutas acirradas que

garantiram se não no todo, mas uma boa parcela do território tradicional.

Como bons estrategistas, sabem buscar – aqui mais uma vez o caráter da busca que se

traduz em conquista – junto a outros agentes, soluções para seus problemas mais difíceis. A

fuga para junto dos Gavião como forma de escapar dos ataques Suruí, num momento de

fragilidade do grupo quando as doenças do contato interétnico começavam a colocar em risco

a sobrevivência de todos, bem como a conversão à religião dos missionários da Novas Tribos

para receber cuidados na área da saúde, mostram um aspecto cultural importante: quando

fortes, lutam com as próprias forças; na fraqueza, selam-se alianças.

A segunda consideração diz respeito à sobrevivência cultural. Os fatos históricos

mostraram que o afastamento das práticas culturais tradicionais provocado pela conversão

religiosa e pelas novas formas de trabalho incentivadas pela FUNAI não foi definitivo,

mostrando o quanto é forte a crença na sua própria cultura, o quanto são convincentes as suas

narrativas míticas e eficientes em suas práticas pedagógica na transmissão da cultura na

ausência de conflitos que lhes retiram a base de sustentação, pois é após a desintrusão da sua

Terra que os Zoró retomam as atividades culturais, como festas e rituais dedicados aos

espíritos, base do seu conjunto de crenças e ação humana.

A sobrevivência econômica é a terceira consideração a ser feita. As ingerências

causadas pelo contato com a sociedade nacional envolvente favoreceram uma gama de

intromissões na vida do povo que tornaram um modo de produzir baseado na sustentabilidade

dos recursos disponíveis em práticas produtivas pouco rentáveis e algumas impactantes ao

meio ambiente, cujas conseqüências ainda são presentes, mesmo após a implantação de

experiências bem sucedidas na comunidade. Uma questão a ser considerada é que existe a

104

vontade dos índios em manter o padrão alto de consumo de bens industrializados com um

mínimo de tempo para captação dos recursos monetários necessários à sua aquisição, e para

isso recorrem à venda de madeira. Não se quer minimizar a responsabilidade dos índios, mas

isso ocorre como já discutido, por uma forte pressão dos madeireiros ilegais que espalham a

ilusão da riqueza fácil.

A quarta consideração diz respeito ao interesse que tiveram em aprender a ler,

escrever, fazer contas e implantar em suas aldeias a educação escolar desde os primeiros

momentos do contato, que persiste até os tempos atuais. A escola representa para os Zoró uma

porta para obtenção dos conhecimentos do não índio, e com isso estabelecer uma relação de

igualdade dentro da sociedade nacional envolvente. Não é por acaso que o nome da escola de

5ª à 9ª série se chama Aldeia-Escola Zawã Karej Pangyj

ẽj, que traduzido para a língua

portuguesa significa “muitas portas para o povo Pangyjẽj”.

A quinta consideração, decorrente da anterior, é a feliz percepção por parte dos Zoró

de que a educação escolar deve acontecer dentro de seu território. A experiência de mandar

seus filhos estudarem nas escolas das cidades não trouxe bons resultados. Os mais velhos

perceberam que os jovens longe de seu contexto cultural representariam um risco à

continuidade de sua cultura, além do sofrimento desnecessário que as famílias teriam que

passar com a ausência de seus filhos. Organizaram-se, lutaram e conseguiram escolas do pré-

escolar ao ensino médio em sua Terra.

A expectativa e a importância em relação à educação escolar no futuro do povo é a

sexta consideração. Embora seja vago afirmar que os Zoró creditem à educação escolar um

papel central para o seu futuro, também não se pode afirmar o contrário como prova. Mas o

que pode suscitar dúvidas? A relação comunidade/escola. O pouco interesse das famílias em

exigir dos filhos menores a presença às aulas e o pouco empenho dos homens de freqüentá-las

ao chegar à fase adulta, isso leva a crer que são poucas as expectativas em relação à escola.

Mas a resposta para esse comportamento pode ser dada pela própria situação de que eles têm

que transitar em duas culturas diferentes: uma que prima pela educação tradicional,

assistemática, a outra que valoriza o saber escolar, sistematizado. Diante desse conflito, a

única afirmação a ser feita é a de que eles seguem ao seu modo, mantendo uma boa

convivência com realidades distintas.

A sétima consideração parte da idéia corrente de que não existe desenvolvimento

sustentável sem a educação. No caso específico dos Zoró a relação educação atividades

sustentáveis é perfeitamente observável, porque foi através das práticas pedagógicas adotadas

nas escolas que o povo se voltou para elas, através da venda do artesanato e da coleta da

105

castanha. Pode-se admitir ainda que a escola induziu o povo a organização política e social, ao

retorno das práticas culturais tradicionais e a ter uma relação menos desigual com a sociedade

nacional envolvente.

As considerações acima construídas estão fundamentadas nas relações sociais que o

povo constrói entre eles e entre eles e os outros, na crença dos mitos e na relação com o

sobrenatural, no respeito ao legado dos antepassados, na sabedoria construída através da

relação homem Zoró/natureza, transmitida e re-significada pela ação pedagógica tradicional.

A situação vivida no pós-contato com o não índio levou os Zoró a procurar meios para

sobreviver a essa nova realidade. Inicialmente o Estado, através da FUNAI, ditou de forma

arbitrária os rumos que o povo deveria seguir ao implantar modelos de exploração econômica

baseado nas grandes roças comunitárias para venda do excedente da produção; depois, os

índios partiram para exploração do látex da seringueira e para venda de madeira; ao criar a

Associação do Povo Zoró, voltaram-se para captação de recursos junto à entidades estatais ou

não governamentais com o intuito de frear a depredação do patrimônio natural implantando

projetos agroflorestais, coleta de castanha e de venda de artesanato; ultimamente estão

retornando à venda de madeiras. As atividades sustentáveis que tem continuidade assegurada

são as roças tradicionais e a coleta de castanha. As insustentáveis (predatórias) são a venda de

madeira; e a que tem possibilidades de sustentabilidade é a criação de gado bovino.

Que lições se pode tirar dos fatos descritos? A primeira é de que se os índios têm à

disposição uma riqueza inexplorada, para evitar a ilegalidade ou a exploração predatória, que

se use a legalidade. Que o Estado como responsável pela segurança e integridade do

patrimônio dos índios, permita-lhes o uso correto dos recursos através do fortalecimento de

sua entidade representativa: a Associação do Povo Indígena Zoró. Também é preciso que

todos tenham possibilidades iguais de auferir os lucros obtidos pelo uso do seu bem comum: a

Terra Indígena Zoró. A segunda lição é que as atividades baseadas na cultura persistem no

decorrer do tempo. Esta é uma constatação importante para a implantação de novos projetos,

ou seja, têm maior possibilidade de êxito os projetos que respeitam e agregam práticas

culturais tradicionais. Outra lição a ser retirada da observação das atividades produtivas Zoró

é que as práticas exógenas à sua cultura precisam de acompanhamento técnico.

A importância da educação tradicional resulta do fato de que a personalidade dos

indivíduos se forma de acordo com a visão de mundo do grupo social em que está inserido –

expressando-se através da cultura – cujo mecanismo de mediação para formação desse

indivíduo é a ação pedagógica. Dito isso, reafirma-se o postulado sociológico de que o

homem é um produto da sociedade na qual ele está inserido.

106

A conclusão a se tirar dessa dissertação é a de que a educação formal foi decisiva entre

os Zoró para o processo de valorização e de fortalecimento da cultura tradicional, frente às

investidas de desestruturação do seu modo próprio de viver no período do pós-contato com a

sociedade nacional envolvente. Dessa forma deve-se incentiva-la através da formação de

professores indígenas e da elaboração de currículos capazes de valorizar a cultura tradicional

articulando o sistema educacional aos projetos de desenvolvimento sustentável, formulados

em consonância com sua organização social e política e oportunizando condições para os

jovens prosseguirem nos estudos. Com isso, se está oferecendo elementos de

desenvolvimento sustentável para que o povo continue adotando alternativas produtivas

eficientes que visem o bem-estar de todos.

107

BIBLIOGRAFIA

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