( PDF ) O estado da arte do livro didático no Brasil

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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCA

CIONAIS

O ESTADO DA ARTE DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL

Barbara Freitag

Valeria Rodrigues Motta

Wanderly Ferreira Costa

Brasilia, 1987

REDE LATINO-AMERICANA DE INFORMAÇÃO E DOCUMENTA

ÇÃO EM EDUCAÇÃO

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Presidente da República

José Sarney Ministro da

Educação Jorge

Bornhausen Secretario

Geral Aloisio Sotero

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Diretor de Planejamento e Administração

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Coordenador-Geral da REDUC

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INEP Coordenadoria de Editoração e

Divulgação

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/Tel: (061) 223-5561

70312 - Brasília, DF

SUMARIO

Introdução 01

0 Histórico do Livro Didático no Brasil

Considerações gerais . 05

A legislação do livro didático a partir de

1930 05

Conclusões 10

A Política do Livro Didático

Considerações gerais 13

Centralização versus descentralização da

política do livro didático 20

Qualidade versus quantidade nos livros di

dáticos 26

A política do livro didático para os caren

tes ou para todos? 31

Conclusões 33

A Economia do Livro Didático

Considerações gerais 37

Os gastos publicos com o livro didático 38

A produção do livro didático pelas edito

ras 42

A qualidade da mercadoria: livro didático 43

Conclusões 47

O Conteúdo do Livro Didático

Considerações gerais 49

Os estudos pioneiros 49

Os novos estudos e sua distribuição geográ

fica 54

A ênfase temática das análises de conteúdo

dos livros didáticos 58

Conclusões

7 4

O Uso do Livro Didático

Considerações gerais 79

O uso do livro pelo professor 79

O uso do livro pela criança 86

Conclusões 92

O Livro Didático no Contexto

Considerações gerais 97

O livro no contexto escolar: a salade aula 97

O livro no contexto extra-escolar. 104

Conclusões 109

Bibliografia

Relação das Instituições 127

INTRODUÇÃO

A discussão sobre o livro didático no 3rasil nao pode

ser dissociada da discussão que se crava sobre este tema no

resto do mundo. As diferentes correntes de análise acompanham as

correntes e tônicas da discussão em curso nas sociedades de

senvolvidas da Europa e da América e, ate mesmo, em suas carac

terísticas mais gerais, nas sociedades socialistas (Mialaret &

Vial, 1981).

A análise critica do livro didático também nao pode

ser feita desvinculada do contexto geral do sistema educacio

nal brasileiro. Os fatores condicionantes deste afetam e deter

minam igualmente aquele (Oliveira, J.B.A. et alii, 1984).

E, finalmente, a análise do livro didático no Brasil,

como em qualquer parte do mundo, nao pode ser feita sem uma re

flexão mais ampla da produção cultural e literaria, em especi

al, da literatura infanto-juvenil (Lajolo, 1984; Zilbermann,

1983).

Neste trabalho, partimos, pois, do pressuposto básico

de que o estudo do livro didático nao pode ser feito isolada

mente, focalizando-se o livro didático em si. Um estudo que re

almente atenda às exigencias do Estado da Arte do Livro Didáti

co no Brasil pressupõe uma análise comparativa que nos dará os

parâmetros para situar a qualidade e o nível da discussão bra

sileira. Por isso mesmo, será uma das preocupações deste traba

lho verificar em que medida essa discussão acompanha, antecipa

ou confirma a discussão travada em outras partes do mundo.

Simultaneamente, estaremos preocupados em fazer uma

análise estrutural que permita compreender a atuação do livro

didático no contexto do sistema educacional e na sociedade glo

bal, procurando mostrar como a discussão em torno do livro di

dático se insere na discussão geral dos problemas educacionais

brasileiros.*

E, finalmente, estaremos empenhados em uma análise da

relação do livro didático com a produção literária infanto-ju

venil do pais, procurando situá-la no contexto da discussão da

produção cultural e literária voltada para a criança.

- A fim de nao exceder demasiadamente o volume previsto para

essa publicação, buscamos uma delimitação do tema no tem pò e no

espaço. O exame da discussão sobre o livro didático no Brasil

concentrar-se-á na produção dos últimos 15 a 20 anos. Além disso,

focalizaremos nossa atenção naqueles estudos que giram em torno

das cartilhas, dos textos de leitura e dos li-

vros didáticos, destinados ao ensino de primeiro grau (oito anos

de ensino obrigatório) com destaque especial aos quatro

primeiros anos de escolarização, i.e. o período de alfabetiza-

ção plena.

Para darmos conta dessa tarefa, procedemos da seguin_ te

forma:

1. Examinamos as publicações sobre o livro didático nas duas

maiores revistas educacionais do Brasil: a saber, a Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos (editada desde 1944 pelo

MEC/INEP, inicialmente no Rio, hoje em Brasília) e os Cader_

nos de Pesquisa (editados desde 1970 pela Fundação Carlos

Chagas/Sao Paulo);

2. Fizemos levantamentos junto aos dois institutos de pesquisa

educacionais de maior projeção no pais (o INEP - Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais, órgão de pesqui sa

vinculado ao MEC-Ministério da Educação em Brasilia, e a

Fundação Carlos Chagas, em Sao Paulo) sobre as pesquisas em

curso ou já concluídas na área do livro didático;

3. Pesquisamos nos acervos das Bibliotecas: da UnB, do Congres_ so

e do Instituto Nacional do Livro, em Brasilia; da UNICAMP -

Universidade de Campinas (via levantamento realizado pela

equipe coordenada pelo Prof. Hilário Fracalanza, do qual pu_

demos nos beneficiar);da Faculdade de Educação da USP - Uni

versidade de Sao Paulo; e da Fundação do Livro Escolar em Sao

Paulo. Foram ainda realizados levantamentos bibliográficos

na Biblioteca Central da Universidade de Berlim e do Insti

tuto de Pesquisas Educacionais Max Planck em Berlim.

4. Exploramos os catálogos e resumos de teses de mestrado e

doutorado disponíveis: da ANPED (Associação Nacional de Pós

Graduação e Pesquisa em Educação); da ANPOCS (Boletim da As

sociaçao Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais); as

relações de teses defendidas em alguns programas isolados

de pós-graduacão em educação, ciências sociais e psicologia

(Faculdade de Educaçao/UnB, ed.: Produção Científica do Mes

trado em Educação da UnB: 1975-1984, Resumos Indicativos,

Brasília, 1984; PIMES - Programa de Pós-Graduação da Univer

sidade Federal do Recife; Programa de Pós-Graduação em Edu

cação da UNICAMP, teses de mestrado e doutorado do Institu to

de Psicologia da USP, em São Paulo).

5. Avaliamos, de forma sistemática, as bibliografias contidas

nos livros, textos e teses encontradas sobre o assunto.

0 exame minucioso do material ao qual tivemos acesso,

refletido nos títulos da bibliografia anexa, permite a apresen_

cação da temática (O Estado da Arte do Livro Didático no Bra sil)

discutindo-se os seguintes tópicos: 1) o histórico do li vro

didático; 2) a política do livro didático; 3) A economia do

livro didático; 4) o conteúdo do livro didático; 5) o uso do

livro didático pelo professor e pelo aluno; 6) o livro didá tico

em seu contexto; 7) conclusões.

Em cada um dos tópicos, faremos um esforço de relatar

quais os trabalhos de maior projeção publicados nessa dimen

são, quais as lacunas que ficaram a descoberto e quais as cri ticas

que os estudos realizados merecem,* à luz do debate inter

nacional, do funcionamento do nosso sistema educacional e do

funcionamento do livro didático no contexto da alfabetização e

da leitura em geral.

0 estudo termina com as indicações bibliográficas

mais importantes, utilizadas para a elaboração do trabalho.

O HISTÓRICO DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL

Considerações gerais

O histórico do livro didático no Brasil se sobrepõe,

de certa forma, ao tópico seguinte — a política do livro didá

tico — achando-se profundamente entrelaçado com este. Poder-se-ia

mesmo afirmar que o livro didático nao tem uma história própria

no Brasil. Sua história nao passa de uma seqüência de decretos,

leis e medidas governamentais que se sucedem, a par tir de 1930, de

forma aparentemente desordenada, e sem a corre ção ou a

critica de outros setores da sociedade (partidos, sin dicatos,

associações de pais e mestres, associações de alunos, equipes

cientificas, etc.). Essa história da seriação de leis e

decretos somente passa a ter sencido, quando interpretada ã

luz das mudanças estruturais como um todo, ocorridas na socie

dade brasileira, desde o Estado Novo até a Nova República.

Por isso, a distinção entre os dois tópicos — histó

ria e politica do livro didático no Brasil — nos cria um sé rio

problema metodológico. Em verdade, os dois aspectos, sendo

indissociáveis, também deveriam ser tratados conjuntamente. Co

mo, no entanto, optamos por circunscrever nossa análise aos úl

timos 15 a 20 anos, uma referência ao período anterior teria de

ser ou muito breve, ou de todo omitida. Optamos pela primei ra

alternativa, através de uma retrospectiva histórica sucin ta,

desmembrada de uma análise mais complexa, a fim de eluci dar os

antecedentes do período que focalizaremos com mais aten ção.

Por isso, a história do livro didático assume, neste

ensaio, o caráter de uma introdução histórica da política do

livro didático, como desenvolvida pelo estado brasileiro a par

tir de 1930. Optamos por essa data porque foi também, a partir

deste período, que se desenvolve, no Brasil,uma política educa

cional consciente, progressista, com pretensões democráticas e

aspirando a um embasamento científico.

A legislação do livro didático a partir de 1930

Em Programas e Compêndios de História para o Ensino

Secundário Brasileiro - 1931/1956 Guy de Holanda (1957) defen de a

tese de que o livro didático nacional é uma conseqüência direta

da Revolução de 30. "Com efeito, a queda da nossa moe_ da,

conjugada com o encarecimento do livro estrangeiro, provo_

cado pela crise economica mundial, permitiu ao compêndio brasi_

leiro — antes mais caro do que o francês — competir comerci

aliente com este. "(p. 105).

Remontam a 1937 as primeiras iniciativas desenvolvi-das

pelo Estado Novo para assegurar a divulgação e distribui çao de

obras de interesse educacional, científico e cultural, criando-se o

INL (Instituto Nacional do Livro), órgão subordi_ nado ao MEC.

Este órgão estruturou-se era vários órgãos operad onais menores,

entre os quais a coordenação do livro didático. Competia a essa

coordenação: planejar as atividades relaciona das com o livro

didático e estabelecer convênios com órgãos e instituições que

assegurassem a produção e distribuição do li_ vro didático

(Freitag, 1985a, p. 134).

0 Decreto Lei 1.006 de 30/12/193 8, define, pela primei ra

vez, o que deve ser entendido por livro didático. "Art. 29, § 19

— Compêndios são livros que exponham total ou parcialmeri te a

matéria das disciplinas constantes dos programas escola res; 29

- Livros de leitura de classe sao os livros usados pa ra

leitura dos alunos em aula; tais livros também são chamados de

livros de texto, livro-texto, compêndio escolar, livro esco lar,

livro de classe, manual, livro didático . " (Oliveira, A.L., 1980, p.

13).

Através deste mesmo decreto, é criada uma Comissão Na_

cional do Livro Didático (CNLD), composta inicialmente por 7

membros, designados pela Presidência. Cabia a essa comissão

examinar e julgar os livros didáticos, indicar livros de valor

para tradução e sugerir abertura de concurso para produção de

determinadas espécies de livros didáticos ainda nao existentes

no pais. Como bem destaca Bomény (cfe. Bomény, 1984, pg. 33), essa

comissão tinha muito mais a função de um controle politi co-ideo

lógico que propriamente uma função didática. No artigo 20, do

decreto em questão, são enumerados 11 impedimentos a auto rizaçao

do livro e somente 5 dizem respeito a questões genuina mente

didáticas (ibid. p. 35).

Em 29/03/39,0 Decreto Lei n9 1.177 aumenta de 7 para 12

o número dos membros da CNLD e regulamenta sua organização e seu

funcionamento até os menores detalhes. 0 controle que es sa

comissão tinha sobre a produção e circulação do livro didá tico

estava na proporção direta do controle que o próprio mi nistro

exercia sobre a comissão.

Com o final da gestão de Capanema, em 1945, surgem vozes

críticas, questionando a legitimidade dessa comissão. No entan-

to, o Decreto 8.460/45 consolida a legislação 1.006/38, delibe

rando sobre tres grandes blocos:

"a) deliberações relativas ao processo de autorização para ado

ção e uso do livro didático;

b) deliberações relativas ao problema de atualização e substi

tuição dos mesmos;

c) deliberações que representam algumas precauções em relação

à especulação comercial." (Franco, M.L.B., 1980, pg. 28).

Serã o próprio ministro Clemente Mariani, que, em outubro de 1947,

solicita um parecer jurídico a respeito da legalidade ou nao

da Comissão Nacional do Livro Didático, fortalecida com essa

legislação de 45. A Comissão, no entanto, persiste, com seus

plenos poderes, sem que sejam resolvidos os vários impasses de_

correntes da centralização do poder, do risco de censura, das

acusações de especulação comercial e de manipulação política,

relacionadas com o livro didático (Bomény, 1984, pg. 49).

Na decada de 60, já durante o regime militar, são as_

sinados os vários acordos MEC/USAID (entre o governo brasilei_

ro e o americano), criando-se, juntamente com um desses acordos,

a Comissão do Livro Tecnico e do Livro Didático (COLTED). Elza

Nascimento Alves, assessora do MEC naquela ocasião, explica

que o convênio firmado em 06/01/67 entre o MEC/SNEL/USAID (Mi

nistério da Educação/Sindicato Nacional de Editores de Livros e a

Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacio nal)

tinha como objetivo tornar disponíveis cerca de 51 milhões de

livros para os estudantes brasileiros no período de três anos.

Essa distribuição seria gratuita. A COLTED propunha um programa

de desenvolvimento que incluiria a instalação de bi_ bliotecas e

um curso de treinamento de instrutores e professo res em várias

etapas sucessivas, desde o nível federal da União até os níveis

mais baixos dos municípios e das escolas (cf. MEC/COLTED, 1969).

O que os funcionários e assessores do MEC descreviam

como ajuda da USAID era denunciado por críticos da educação

brasileira como ura controle americano do mercado livreiro, es

pecialmente do mercado do livro didático. Esse controle garan

tia,por sua vez,o controle, também ideologico, de uma fatia

substancial do processo educacional brasileiro (Freitas, 1975,

p. 118 e seg.; Duarte, S.G., 1968, p. 46; Goertzel, 1967, p. 123;

Cunha & Goes, 1985, p. 32 e muitos outros). Foi Romanelli quem

melhor sintetizou este tipo de denúncia em sua História da

Educação no Brasil (1979): "Ao MEC e ao SNEL cabe riam apenas

responsabilidades de execução, mas aos órgãos tec nicos da

USAID todo o controle, desde os detalhes técnicos de

fabricação do livro até os detalhes de maior importancia como:

elaboração, ilustração, editoração e distribuição de livros,

alem da orientação das editoras brasileiras no processo de com

pra de direitos autorais de editores nao brasileiros, vale di-

zer, americanos." (Romanelli, 1978, pg. 213). A COLTED foi ex

tinta em 1971, quando foi criado o Programa do Livro Didático

(PLID) conforme Decreto 68.728,de 08/06/71.

Em 1968, tinha sido criada a FENAME (Fundação Nacional

de Material Escolar) que, em 1976, sofreu modificações por decre

to presidencial, sendo encarregada de assumir o Programa do Li vro

Didático, até então ainda formalmente sob responsabilidade do

Instituto Nacional do Livro (INL), por sua vez subordinado ao MEC

(Freitag, 1985a,p. 134).

A partir de então, passou a ser da competencia da

FENAME: 1) definir as diretrizes para a produção de material

escolar e didático e assegurar sua distribuição em todo terri_

torio nacional; 2) formular programa editorial; 3) executar os

programas do livro didático e 4) cooperar cora instituições edu

cacionais, cientificas e culturais, públicas e privadas, na

execução de objetivos comuns. (Cf. MEC/FENAME: Programa Nacio_ nal

do Livro Didático, Brasília, 1976, gestão do ministro Ney Braga).

É em 1980 que pela primeira vez aparece explicitamen te a

vinculação da política governamental do livro didático com a

criança carente, quando são lançadas as diretrizes bási_ cas do

PLIDEF (Programa do Livro Didático - Ensino Fundamen-tal),

posteriormente acrescidas do PLIDEM e PLIDESU, respecti vamente

programas do livro didático para o ensino médio e suple_ tivo. Com

esse programa, se procura "colaborar no desempenho da política

governamental e cultural do país, dando assistência ao alunado

carente de recursos financeiros ..." (MEC/FENAME: PLIDEF -

Programa do Livro Didático, Brasília, 1980, p. 1, 'gestão do

Ministro Eduardo Portela).

Era abril de 1983, é instituída, pela Lei 7.091, a Funda_

ção de Assistência ao Estudante (FAE), órgão subordinado ao MEC,

que tem "a finalidade de apoiar a Secretaria de Ensino de 1º e 2º

graus — SEPS/MEC, desenvolvendo os programas de assis tência ao

estudante nos niveis da educação pré-escolar e de 1º e 2º graus

para facilitar o processo didático-pedagógico." (MEC/FAE:

Relatório Anual - 1984, Brasília, 1985, p. 7). Des ta forma, foram

reunidas, em uma instituição única, vários pro gramas de

assistência do governo, como o PNAE (Programa Nacio nal de

Alimentação Escolar), PLIDEF (Programa do Livro Didáti

co - Ensino Fundamental), programas editoriais, de material es

colar, bolsas de estudos e outros.

Críticos da política oficial do livro didático no Bra

sil alertaram para os problemas decorrentes dessa centraliza

çao da política assistencialista do governo, característica pa

ra o período da distençao e abertura da Velha Republica (regi me

militar): dificuldades de distribuição do livro dentro dos prazos

previstos, lobbies das empresas e editoras junto aos ór gaos

estatais responsáveis, o autoritarismo implícito na toma da de

decisões por delegacias regionais e secretarias estaduais de

educação na escolha do livro, etc. (cf. Oliveira, J.B.A. et alii

1984, Oliveira, J.B.A., 1984a, 1985).

Essas críticas foram periodicamente apresentadas ao

proprio presidente da FAE, nas reuniões do Comitê de Consulto

res para a Área Didático-pedagógica, criado em 1984 e composto

por cientistas e políticos das mais distintas áreas (Antônio

de Souza Teixeira Junior/FUNBEC-Sao Paulo, Barbara Freitag/UnB

Brasília, Celio Cunha/CNPq-Brasília, Cláudio de Moura Castro/

IPEA-Brasília, João Batista Araújo e Oliveira/CEDEC - Brasília,

Maria Amélia Goldberg/Fundação do Livro Escolar-Sao Paulo e o

presidente da FAE e do diretor do Programa do Livro Didático).

A este comitê caberia:

"I - orientar a presidência da FAE sobre a política e

os planos da Instituição; II - apreciar o plano anual e o rela

torio de atividades da FAE; III - subsidiar a formulação das

políticas e diretrizes para a área didático pedagógica; IV -

propor a realização de estudos e pesquisas na área do livro di

dático e material instrucional, bem como avaliar a qualidade

das propostas apresentadas para financiamento, pela FAE, e os

seus resultados; ... VI - propor medidas que contribuam para o

aprimoramento da qualidade dos livros didáticos e materiais es_

colares; etc." (cf. carta-oficio 6Ó2 de 09/11/84 dirigida aos

membros nomeados do comitê).

Apesar dos amplos poderes concedidos (no papel) ao co-

mitê, este nunca chegou a funcionar com o mesmo peso das duas

comissões anteriores (a CNLD e a C0LTED). A atuação do comitê se

restringiu a algumas sugestões, discutidas ainda com o pri-

raeiro diretor da FAE. Elas acabaram sendo parcialmente integra-

das ao Decreto 91.542 de 1º/08/85, assinado pelo presidente nos

primeiros meses de euforia da Nova República. Logo em seguida i

publicação do decreto, o comitê foi desativado pelo novo pre_

sidente da FAE.

A nova legislação procura corrigir algumas das anoma

lias apontadas e busca a descentralização administrativa do

Programa Nacional do Livro Didático, sugerindo que a escolha do

livro seja feita pelo professor que o utiliza em sala de au la.

Era nível estadual, essa política já estava sendo posta em

prática há alguns anos, como se pode depreender das legisla_

ções estaduais sobre o assunto, (cf. Oliveira, A., 1961). A

decisão do governo federal de generalizar essa prática para to-

das as unidades da federação somente oficializou as decisões

antecipadas pelos estados mais progressistas, como Sao Paulo, Rio

de Janeiro e Minas Gerais. Marco Maciel, o então Ministro da

Educação, justificava essa medida: "Melhor fazer a escolha do

livro com o professor que contra ou sem ele." Na reformula_ ção

da política do livro didático era nível federal fortaleceu-se

tambera a idéia e a prática do livro durável, de boa qualida de,

que desde os acordos MEC/U SAID, havia cedido o terreno para o

chamado livro descartável, de uso limitado, já que reunia, em

uma só edição, livro de texto e caderno de exercício. "Mu_ dar o

livro simplesmente por mudar nao i política pedagogica, mas

política editorial. Nao é necessidade educativa. É luxo de

educação. O Programa Nacional do Livro Didático instituiu o li-

vro reutilizável ..." (discurso do presidente proferido por

ocasião da assinatura do novo decreto, cf. MEC: A Política do

Livro Didático, Brasília, 1985).

Conclusões

Na tentativa de chegar a algumas conclusões no final

deste breve histórico sobre o livro didático no Brasil, nos

deparamos com alguns problemas que merecem comentários:

1. Os autores brasileiros, especializados na questão educacio

nal (incluindo os historiadores da educação), estão pouco

preocupados com a dimensão do livro didático. Nao há estu dos

sistemáticos sobre o surgimento do livro didático no Brasil,

e as políticas públicas que dirigiram a sua trajeto ria, com

exceção de alguns poucos autores (Arroyo, 1968; Franco, 1980;

Bomény, 1984 e Oliveira, J.B.A., 1985 e Oli veira, A.,

1986/1961), que trataram o tema de modo parcial e

fragmentário.

2. A história do livro didático tampouco foi sistematizada pe

los pesquisadores e assessores do MEC (Ministério da Educa

ção), INL (Instituto Nacional do Livro) ou pelo INEP (Insti

tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), ou se ja,

por aqueles organismos oficiais, especialmente criados

para assegurar uma politica- estatal coerente do livro no

Brasil. Por isso mesmo, parece nao haver uma memória das po

líticas públicas desenvolvidas em relação ao livro didático

no ministério competente, repetindo-se iniciativas, recrian

do-se, com cada governo, novas comissões e instituições (INL,

FENAiME, FAE), renomeando-se políticos e refazendo-se

decretos, sem consideração do que já havia sido criado, pen

sado e concretizado anteriormente.

3. O livro didático brasileiro adquire, no decorrer da defini

çao das políticas publicas, uma função que nao lhe é atri

buida em outros países do mundo, sua destinatária quase ex

elusiva passa a ser a criança carente de recurso ou, seguii

do a linguagem também usada, oriunda das classes populares de

baixa renda. Essas crianças perfazem mais de 60% da popu lação

estudantil brasileira na faixa da obrigatoriedade es_ colar.

4. A importancia dada pelo governo ao livro didático e o con

trole crescente sobre ele exercido pelo governo federal, pe

los estados e municípios decorrem da percepção de que é ne_

cessário compensar — via políticas públicas — as desigual

dades criadas por um sistema econômico e social injusto,

com enormes discrepancias sócio-econômicas entre ricos e po_

bres .

A POLÍTICA DO LIVRO DIDÁTICO

Consideraçoes gerais

Neste tópico, focalizaremos a política do livro didáti-

co dos últimos quinze a vinte anos, marcados pelo regime mili tar

no Brasil, o período de distensao (Geisel) e abertura (Fi

gueiredo) e a passagem da Velha para a Nova República (Sarney).

Ao tratarmos do livro didático do ângulo político,

partimos de duas constatações que entram na analise subseqüen te

como se fossem premissas. A primeira refere-se ao fato de que a

política do livro didático deste período i praticamente idêntica

com a política estatal do livro didático. A segunda relembra o

fato óbvio, que por isso mesmo não se pode esquecer, a necessidade

da contextualização da política do livro didati co. Essa

política nao é senão ura aspecto particular da polít_i_ ca

educacional global, que por sua vez, se insere nas mudanças

estruturais político-econômicas da sociedade brasileira como

um todo.

A primeira constatação implica no fato de que não hou_

ve, até recentemente, fora do Estado, outras instituições no Bra_

sil, capazes de influenciar, formular e redirecionar o proces_

so decisório sobre o livro didático. Mesmo as instituições de

peso como a Igreja, as editoras, o mercado livreiro, as asso

ciaçoes científicas ou os sindicatos (operários e de professo_

res), as organizações de pais e alunos, etc., nao tem revelado

força suficiente para influenciar essa política estatal, quase

integralmente entregue a técnicos e assessores da burocracia

governamental, muitas vezes sem as qualificações ou especiali-

zaçoes necessárias e sem uma legitimidade que as autorize a de_

finir uma política que hoje afeta aproximadamente trinta mi

lhões de crianças brasileiras e mais de um milhão de professo

res. Nem mesmo as editoras, que ã luz de seu poderio econômico

teriam condições de influenciar o conteúdo e a distribuição dos

livros didáticos, têm usado a sua força para participar cora

propostas próprias das decisões políticas sobre o livro di_

dãtico. como ainda será especificado no tópico seguinte, elas

preferem seguir as instruções dadas pelo Estado a respeito do

currículo mínimo (núcleo comuni e suas adaptações especificas

para as diferentes unidades da federação), deixando que o Esta do

encomende, i.e. compre o maior número de livros de sua cole_ ção.

Para tal, elas seguem à risca os pareceres emitidos pelos

Conselhos Federal e Estaduais, nos quais esses currículos são

sancionados.

Este procedimento é completamente sui generis para a

situação brasileira, já que,era outras partes do mundo, equipes

de cientistas e pedagogos, técnicos de editoração, associações

de pais e mestres, organizações de alunos, etc., participam

ativamente na definição dos conteúdos dos livros didáticos, sua

produção e distribuição nas escolas e nos processos decisó rios

em geral.

Na República Federal da Alemanha, são comissões mix_

tas, integradas por membros dos governos estaduais (Lander), das

diferentes associações e partidos da sociedade civil, bem como

representantes das editoras, que tomam as decisões em re lação

ao livro didático daquela unidade da federação ( cf.

Kultusministerium Rheinland Pfalz/Koramisssion "Anwalt , des

Kindes", Mainz 1981; Wirtschaftliche Gesellschaft für Westfalen

und Lippe, e.V., Munster, 1982). Na República Democrática Ale_

ma, as decisões sao tomadas pelo governo central, depois de ou

vidas as associações de classe, os cientistas e pedagogos

(Baumann, 1982).

"Na URSS e nos países do leste, onde nao se deu ao lu_ xo

de realizar experiências pedagógicas utópicas e mal contro

ladas, as polêmicas sobre o conteúdo ideologico nao existem,

já que as escolas e os seus manuais assumem oficialmente uma

função educativa cívica e política. Os novos livros sao prep£

rados e experimentados (testados) longamente (quinze anos) an-

tes de serem difundidos; procura-se dar-lhes uma estrutura ló

gica, dosar o seu conteúdo e neles introduzir a interdiscipli

naridade." (Priouret, 1981, p. 196).

Nos Estados Unidos da America, o poder estatal é somen

te uma entre cinco "forças que estruturam o livro didático" (cf.

Goldstein, 1978, p. ) sendo as outras constituídas pe_ los

cientistas, professores, editoras e equipes de autores.

No México, o Estado assumiu totalmente a realização

(produção, impressão, distribuição) do livro didático, através

da Comissão Nacional de Livros de Texto Gratuitos, fundada em

1959. Mas a fim de garantir a produção de qualidade e atualiza ção

dos conteúdos dos livros-texto, o Estado promove concursos

públicos e oferece contratos a especialistas de autoridade re

conhecida que elaboram e reformulam os conteúdos do livro didá

tico (Bertussi, 1986) .

Enquanto nos países economicamente mais avançados, a

pesquisa científica e a crítica do livro didático já se encon tram

perfeitamente institucionalizados, redirecionando periodic

camente o conteúdo e o uso do livro didático,' no Brasil a pes

quisa sobre o livro e sua critica se limitaram, por longas di

cadas, a estudos isolados de cursos de pós-graduacão, que via de

regra permaneceram engavetados, sem merecer a atenção dos

técnicos, assessores e burocratas que vinham fazendo a polici_

ca do livro didático no Brasil. SÓ muito recentemente (a par_

tir do início da dicada de 80), essa tendencia vem sendo rever_

tida, pela institucionalização e atuação decidida de equipes de

pesquisa que a partir de Sao Paulo (UNICAMP, Fundação Car los

Chagas, USP, PUC) e do Rio (UFRJ, UFF1, ABT, FGV) vêm pes quisando

sobre o livro didático, procurando influenciar — via

publicações e debates públicos — os destinos da educação bra_

sileira, em geral, e do livro didático, em especial.

A segunda constatação — a inserção do livro didático

em um complexo mais amp Lo de políticas educacionais e publi

cas — apesar de óbvia, tem sido pouca discutida. Constituem

exceção os trabalhos realizados por J.B.A. Oliveira e colabo

radores (1984), nos quais se busca situar o livro didático em

seu contexto. "0 livro didático é parte do arsenal de instru-

mentos que compõe a instituição escolar, parte esta, por sua

vez, da política educacional, que se insere no contexto histó

rico social." (Oliveira et alii, 1984, p. 111).

Para comprovar a validade dessa afirmação, basta to

mar como exemplo a criação, em 1938, da Comissão do Livro Di_

dático. Essa medida permaneceria incompreensível, se analisada

isoladamente. Reexaminada à luz da política educacional do E_s

tado Novo e das funções dessa política para a estabilização da

ditadura Vargas, a Comissão e sua forma de atuar passam a ter

sentido. A criação da Comissão insere-se em um rol de medidas

visando a reestruturação e o controle ideológico de todo o sis-

tema educacional brasileiro. Nesta ocasião, foi simultaneamen te

introduzido o ensino moral e cívica em todos os níveis, ex pandido o

ensino industrial e profissionalizante (destinado a classe

operária), criada a primeira universidade Rural (no Rio de

Janeiro) para fortalecer o ensino agrícola, foram extintas as

escolas destinadas a filhos de emigrantes, de língua estran-geira

para assegurar a unidade nacional e des estimulados os estudos

propedêuticos e universitários dos antigos "bacha_ réis". 0

então Ministro da Educação, G. Capanema, em discurso proferido

no centenário da fundação do Colégio D. Pedro II (em 02/12/37)

resumia, em uma frase, a concepção ideológica que- nor Ceava essa

política: "A educação, longe de ser neutra, precisa tomar

partido, melhor, partir de uma filosofia e seguir uma es

cala de valores; ela precisa ser conduzida pelas diretivas mo-

rais, políticas e econômicas do sistema que representa as ba-

ses de nossa nação e que por isso mesmo esta sob a proteção, o

controle e a defesa do Estado." (Ministério de Educação e

Saúde, 1937, p. 9).

Vemos assim que todas as medidas educacionais, inclu

sive as relacionadas ao livro didático, somente adquirem uma

unidade lógica e ideológica quando vistas no contexto do Esta

do Novo, decretado por Getúlio Vargas.

Analisando-se a política educacional do regime mili

tar subseqüente (1964-1984), os paralelos com as políticas so

ciais (e educacionais) do Estado Novo sao evidentes. como vi_

mos, o governo militar concordou em assinar os chamados acor dos

MEC/USAID (1964 a 1969), autorizando, através da Comissão do Livro

Técnico e do Livro Didático (COLTED), a elaboração de cartilhas

e livros didáticos cujos conteúdos, forma (letra, de_ senho,

etc.) e até mesmo fundamentação psico-pedagógica seguia as

instruções e orientações dos assessores americanos que cui davam

da implementação desse programa de "ajuda". Também, neste caso, as

medidas decretadas nao constituíram ações isoladas e sim

inseriam-se em um conjunto de medidas visando o sistema

educacional como um todo. Essas medidas tem início com a intro

dução, no texto da Constituinte de 1967, da obrigatoriedade es_

colar de oito anos (anteriormente fixada em quatro), seguida por

uma série de decretos-lei, que reformulam sistematicamente o

sistema educacional brasileiro, as s entando-o , em todos os ní_

veis, no modelo anglo-saxônico da escola/universidade. Procu rou-

se, assim, neutralizar as influencias anteriores (européias,

essencialmente francesas). O modelo ango-saxônico foi conside

rado mais eficaz, do ponto de vista econômico e técnico, e mais

pragmático, do ponto de vista político. O modelo francês havia

levado, segundo os novos dirigentes militares, ao bacha relismo

improdutivo, ao cultivo de valores beletrísticos , e à

politização excessiva do corpo discente. O recurso aos "as

sessores" americanos levaria i supressão do modelo anterior e à

implementação de um modelo que assegurasse maior participa_ çao no

desenvolvimento técnico e econômico do país, e o silenci amento

das vozes críticas e das lideranças politizadas.

Em 1968, é introduzida a lei da reforma do ensino supe_

rior (Decreto-Lei n9 540 de 28/11/68) que acaba com a cátedra,

criando em seu lugar os departamentos, dissolve as "turmas" e

aulas seriadas, introduzindo o sistema de créditos, institucio

naliza a carreira universitária, criando uma hierarquia acadê-

mica altamente diferenciada (licenciatura, bacharelado, mestra

do, doutorado, pós-doutorado), transfere as universidades do

centro das cidades para as suas periferias, com a implantação

do sistema do "campus universitário", e outras medidas. com a

Lei n9 5.692 de 1971, I introduzida a lei de reforma do ensino

de 1º e 2º graus. Confirma-se aqui a obrigatoriedade do ensino

primário de oito anos, concretiza-se o modelo da escola inte grada

e introduz-se a obrigatoriedade do ensino profissionali zante

de segundo grau, possivelmente com a esperança de descongesti onar a

pressão dos egressos deste nível sobre as universidades (Cunha,

L.A., 1975) e impoe-se, como nao poderia deixar de ser, a

educação moral e cívica, para assegurar o controle ideologi co

dos educandos em todos os três níveis de ensino.

A todas essas medidas políticas sao comuns alguns tra ços

que merecem ser lembrados: (a) a eficácia do sistema educa

cional e compreendida em termos de "produção de recursos", i.e. ,

de "capital humano"; (b) cultiva-se abertamente uma hostilida

de ao ensino humanístico; (c) provoca-se uma total despolitiza

çao do sistema educacional em todos os níveis de ensino; (d)

transfere-se a pesquisa científico-tecnologica para institui_ çoes

extra-universitárias; (e) controlam-se ideológica e poli

ticamente os materiais de ensino e os conteúdos de curso medi

ante os cursos de moral e cívica e os livros didáticos produzi

dos com auxílio dos acordos MEC/SNEL/USAID. (Cf. Freitag, 1975;

1977; Berger, 1977; Romanelli, 1978; Saviani, 1982; Cunha, 1975;

Gadotti, 197 e muitos outros).

A legislação educacional, desencadeada com a tomada de

poder pelos militares em 1964, ainda está em vigor até hoje, di_

recionando, inclusive, o processo decisòrio em torno do livro

didático, nos três níveis administrativos. À base da legislação

vigente, o Conselho Federal de Educação, responsável pelo ensi_ no

de terceiro grau (universitário) e 1º e 2º graus (inclusive a pro-

fissionalizaçao), no que tange a elaboração dos currículos mí nimos

para cada área e disciplina, elabora os pareceres que

regulamentam esses currículos e fixa o "núcleo comum" de disci

plinas para cada nível e série. Esse núcleo comum para cada área é

depois rediscutido em nível estadual pelos Conselhos Es-taduais

de Educação, que emitem pareceres sobre os conteúdos específicos

de cada disciplina, e possíveis disciplinas que pos_ sam ser

acrescidas ao núcleo comum, fixando o seu conteúdo. A base dos

pareceres emitidos por estes conselhos(federal e esca dual), as

respectivas Secretarias de Educação Estaduais elabo ram as

"guias curriculares", onde são propostos os currículos

que terão vigência em cada um dos estados da federação. Essas

"guias curriculares" servem de orientação para os autores e pa_

ra as editaras. A base dessas "guias", sao elaborados os dife_

rences conteúdos dos livros didáticos, que,via de regra procu

ram corresponder exatamente ao mínimo exigido. Em seguida, os

livros produzidos e lançados no mercado por editoras privadas

são submetidos à apreciação das comissões no momento credencia

das (federais ou estaduais), nomeadas para este fim.

Durante o Estado Novo, somente podiam entrar nas esco_

Ias publicas e privadas que quisessem o reconhecimento ofici-ai,

livros aprovados e recomendados pela CNLD (criada, como vi mos, em

1938). Durante os primeiros anos do governo militar a COLTED teve

função similar. A legislação de 1985 da Nova Repú blica não prevê

a atuação de uma comissão específica. No entan-to, a seleção dos

livros é feita em listas fornecidas pela Di retoria do Livro

Didático da FAE. A inclusão de um titulo nes ta lista hoje e

feita em relação ao custo do livro. Passados pelo crivo das

comissões ou diretorias, os livros recomendados ou indicados

passam a ser comprados pelo Estado (através dos organismos

especialmente criados para este fim: INL, FENAME, hoje em dia a

FAE) e distribuídos gratuitamente pelas Secreta rias de Educação

(estaduais ou municipais) ou pelas direções das escolas.

Explicitadas as premissas que condicionam e caracteri-

zam a política do livro didático no Brasil e esboçado o proce_

dimento geral pelo qual ele e controlado e distribuído pelo Es_

tado, estamos em condições de partir para a análise strictu

sensu, da política do livro didático no Brasil, buscando saber

como esse tema vem sendo tratado pelos debatedores e pesquisa

dores da questão.

O material disponível sobre a política do livro didá

tico no Brasil pode, grosso modo ser dividido em duas grandes

categorias: (a) os decretos, leis, justificativas, exposições

de motivos, etc., fornecidos e divulgados pelo governo central

para regulamentar o livro didático, assegurar sua produção e

distribuição pelo Brasil; e (b) as críticas feitas por intele£

tuais, políticos e cientistas a essa política do governo.

Fazem parte do primeiro grupo todas as publicações já

citadas no presente tópico e no anterior, razão pela qual nao

se torna necessário retomar sua discussão. Voltaremos a elas

quando isso se tornar necessário, à luz das exposições sobre o

sub-tópico que se segue.

Fazem parte do segundo, grupo as discussões e interven

çoes parlamentares dos deputados e senadores sobre a questão,

registradas nas atas do Congresso. como essas discussões, cora

raras exceções, nao atacam ou criticam a política oficial do

livro didático, e sim se voltam para questionar e denunciar su

postas distorções verificadas era textos de cartilhas e livros

didáticos, discutiremos essas contribuições no tópico dedicado

i análise e crítica dos conteúdos do livro didático. São signi

ficativas, ainda , para esse segundo grupo, as publicações lança.

das pela Associação Brasileira de Técnica Educacional (ABT/ Rio)-,

pela Fundação Brasileira para o Ensino da Ciência (FUNBEC/ Sao

Paulo), bem como vários trabalhos isolados que vem sendo

publicados de forma mais ou menos assistemática. É sobre esse

grupo de trabalhos que concentrareraos nossa atenção nos pará

grafos que se seguem. Antes de entrarmos no mérito da questão,

parece útil fazer mais algumas referencias sobre as duas insti_

tuições citadas, a ABT e a FUNBEC.

No Rio de Janeiro (ABT), um grupo de cientistas soci

ais, era torno de Cláudio de Moura Castro e João Batista de Oli

veira, vinha pesquisando entre outros temas sobre o livro didá

tico, desde o inicio da década de oitenta, dando especial des

taque ao aspecto político. A eles se associaram novos pesquisa

dores da Fundação Getúlio Vargas e das universidades cariocas

(como Maria Helena Bomény, Sonia Dantas Pinto Guimarães, Moisés

Aron Pluciennik, Lizzie Lagaña e outros), lançando tris livros

(Oliveira, J.B.A., 1983a, 1984a; Oliveira, J.B.A. et alii, 1984),

dois artigos de revista (Oliveira, J.B.A., 1983b, 1984b) e vá

rios textos mimeografados de circulação restrita. Todos esses

textos discutem os aspectos políticos, econômicos e de conteú

do do livro didático no Brasil, com o objetivo de subsidiar as

políticas públicas em relação ao material didático. Este grupo

mostrou-se extremamente hábil para obter informações das mais

distintas fontes. Entrevistou editores, professores, alunos;

técnicos e assessores das Secretarias e do Ministério de Educa

ção, explorou arquivos (como o da FGV/Rio sobre Capanema: CPDOC do

Rio), analisou documentos, artigos, decretos-1ei, organizara do

mesas redondas (como a realizada no Rio, em 01/10/80, com a

presença de editores, pesquisadores da ABT e da FUNBEC), e pro

curou juntar as publicações já disponíveis sobre o- tema, na

ocasião extremamente escassas.

"A inexistência de uma bibliografia sistematizada foi

providencial: obrigou-nos a procurar, nos vários lugares possí

veis, uma série de informações e trabalhos que permitiram uma

visão bastante ampla — embora nao igualmente profunda — dos

1º

contornos dentro dos quais se torna interessante fazer indaga-ções

sobre o tema." (Oliveira, J.B.A. et alii, 1984, p. 7). Essa

situação está sendo revertida muito recentemente, pela atuação

de duas equipes de pesquisa, uma integrada por pesqui-sadores da

UNICAMP/Campi nas e a outra, por pesquisadores cariò cas,

provenientes das tres universidades do Estado: UFRJ, UFF1, PUC, e

outros grupos menores, dispersos pelo Brasil, como ain-da teremos

ocasião de mostrar.

A FUNBEC especializou-se em elaborar o material didá

tico para as escolas na área das Ciências e encarregou diferen tes

equipes de pesquisa em Sao Paulo de levantarem informações e

assessorarem teórica e empiricamente a produção do material

didático. Suas pesquisas somente têm implicações indiretas pa

ra a política do livro didático e serão retomadas no tópico so

bre os conteúdos psico-pedagógicos do livro didático (FUNBEC,

1976, 1978).

Examinando-se todos os estudos disponíveis sobre o as_

sunto, podemos organizar a discussão da política do livro didá

tico no Brasil nos últimos quinze a vinte anos em tornos dos

seguintes temas (pares antagônicos):

. centralização vs. descentralização da política do

livro didático ;

. qualidade vs. quantidade do livro didático;

. livro didático para todos vs. livro didático para

os carentes .

Centralização versus descentralização da política do livro

didático

A centralização das decisões da política do livro di

dático num único órgão, seja ele o INL, a FENAME, a FAE ou C£ mo

for chamado no futuro, tem como vantagem a racionalização do

processo decisorio sobre o livro didático, sua escolha, fi

nanciamento, distribuição. Nao há, como foi argumentado pelo

próprio governo, duplicação de esforços, fazendo-se economia de

pessoas e de recursos, apressando-se os trâmites burocrati-cos para

viabilizar no começo de cada ano escolar o livro didá tico em

sala de aula (cf. FAE/MEC: Séries retrospectivas-1984, Brasília,

1985). Os estudos de Oliveira et alii (1984) demons_ traram, no

entanto, que essas supostas vantagens, raramente tem funcionado,

na direção apontada, verificando-se, ao contrário, o

funcionamento extremamente lento do aparelho burocrático, pouco

ágil para adaptar-se a impasses locais, surgidos por con

diçoes de mau tempo, problemas de transportes, armazenamento,

greves de caminhoneiros, professores, pessoal servente, ou do

correio ou até mesmo falta de papel no mercado, para imprimir

as cartilhas, etc. (Oliveira, J.B.A. et alii, 1984, p. 116 e

seguintes). Além do mais, um órgão centralizado é mais vulnerá

vel à corrupção, registrada em praticamente todas as gestões

responsáveis pelo livro didático, tendo de enfrentar o lobby das

editoras, o favorecimento em licitações, o uso do material

didático para campanhas eleitorais, favoritismos do poder lo

cal, etc.

A centralização das decisões impede, além disso, que

outras tendências políticas e ideológicas entrem em cena, cor_

rigindo distorções, criticando equívocos, propondo alternati

vas mais eficazes.

Os organismos com suas decisões centralizadas nao

aceitam críticas nem o controle por parte da sociedade, pecan-

do, a longo prazo, por distorções, as quais nao tem, assim, me

canismos de controle e revisão.

Oliveira et alii (1984) tomam explicitamente partido

em favor de uma maior descentralização da política do livro d^

dático, sugerindo que além dos estados e municípios também as

escolas (diretores, professores, pais e alunos) participem do

processo decisorio, cabendo ao professor regente de classe a

indicação final do livro didático com o qual pretende traba

lhar. A descentralização confunde-se assim com a democratiza çao

radical do processo decisorio.

Mo contexto da análise da centralização vs. descentra

lizaçao cabe ainda analisar a polêmica surgida em torno da re

gionalizaçao do livro didático (Oliveira, 1983a, 1983b).

Os adeptos mais radicais da regionalização propõem

que se transfira para o professor em sala de aula a tarefa de

confecção do seu próprio material didático e de sua cartilha

(FEB: Projeto ABC, Brasília, 1985). Os defensores mais modera.

dos compreendem por regionalização a adequação do conteúdo do

livro didático, especialmente a cartilha de alfabetização, à

especificidade cultural e lingüística da região em questão

(Belloni, 1983; Silva, 1983). Por extensão, foi ainda incluída

no projeto da regionalização a adequação das cartilhas Is ca

racterísticas específicas das crianças ditas carentes que vi

vem nas periferias urbanas e nas áreas rurais, em condições de

pobreza (Mariz, 1982) .

A polemica que se desencadeou,em torno dos adeptos e

dos críticos dessa política, nao se limitou a debates, mesas-re

dondas, conferencias e artigos de revista. Algumas unidades da

federação assumiram o desafio no final da década de setenta,

liberando verbas para que programas especiais pusessem em pra

tica a idéia da cartilha regional. Mas essa idéia começou a

tornar-se mais viável com um programa especial sugerido pelo

próprio MEC, visando a melhoria das condições de alfabetização

nas áreas rurais do nordeste. A partir desse programa, "foram

delineados recursos para dez experiências regionais, algumas

já iniciadas por conta própria em alguns estados, antes de 1980.

Paralelamente ocorriam, no mesmo Ministério, algumas di-

retrizes de descentralização, uma das quais propunha a maior

participação dos estados na política do livro didático." (Oli-

veira, J.B.A., 1983a, pg. 44).

Nos dez estados escolhidos do Norte e Nordeste do p£

Is, beneficiados por este programa, a elaboração da cartilha

deveria ser fruto de uma pesquisa participante desenvolvida pe_

Ia equipe, por assessores (em geral recrutados nas universida

des federais do Estado) e pela comunidade. O projeto era geren

ciado pelo MEC, através de uma assessoria técnica. Yara Esposi to

(1984) fez o relato sobre o andamento dos trabalhos em seu estudo

encomendado pela Fundação Carlos Chagas e pelo INEP (Cartilhas e

Materiais Didáticos: Critérios Norteadores para uma Política

Educacional, Sao Paulo/Brasília, 1984), mostrando que não houve

unanimidade na avaliação dos projetos por parte das equipes

idealizadoras e executoras da proposta. Chamou aten_ ção para o

risco de que a regionalização reforçasse as desi-gualdades

existentes, em vez de superá-las. Exemplificou essa advertência com

a questão da linguagem regional (dialetal). Apoiando-se em

Antonio Houaiss, alertou que a limitação da cri_ anca à fala de sua

comunidade a restringe a um universo muito limitado, sendo

necessário, via escola (e portanto através da cartilha), dar a

essa criança a oportunidade de ter acesso a língua de cultura,

com a qual se abrem seus horizontes para o mundo, além das

fronteiras de sua comunidade ou favela. A ne cessidade de cora o

auxílio da escola superar a "privação" cui turai na qual vivem as

crianças carentes das periferias urba nas e das áreas rurais tem

sido defendida por outros autores (Freitag, 1984a e b, Freitag,

c, Stella Maris, 1985), apesar das críticas, era parte

justificadas, levantadas contra os "pro gramas compensatórios"

desenvolvidos no slums americanos, trans_ postos acriticamente

para o contexto brasileiro (Patto, 1975, 1985) .

Essa tendência geral foi reconhecida pelo MEC, que, em

bora nao abandonasse de todo a idéia da regionalização das car

tilhas, ficou mais atento aos seus riscos e defeitos.

Um dos exemplos mais bem sucedidos de regionalização

da cartilha foi o do Estado do Amazonas. Aqui um grupo de peda

gogas, orientadas pela psicóloga Geraldina Porto Witter desen

volveu uma Cartilha (Lendo e Escrevendo, ed. Vetor, são Paulo,

acompanhada de um Manual do Professor) que foi reformulada e

melhorada no contexto da proposta da regionalização do MEC. Es_

sa cartilha (Cartilha da Amazônia, acompanhada de um novo Manu al)

i hoje utilizada em tôda a região norte, abrangendo os Es_ tados

do Acre, Roraima, Rondônia, norte do Mato Grosso e do norte do

Para. Segundo a autora, essa cartilha vem demonstran do a sua

eficácia há mais de sete anos. Esse exito se deve pro vavelmente

menos as características regionais dos textos (cori siderando-se

a heterogeneidade regional da imensa região abran gida pela

cartilha) que à concepção flexível do material em re lação aos

níveis de desempenho das crianças. "Entre outras par

ticularidades, vale lembrar que estes materiais partem das ca

racterísticas e nível de desempenho dos alunos, os quais deter

minam,com seu comportamento as características intrínsecas do

material ..." (Witter, 1983, p. 105).

Ao lado dessa experiência obviamente positiva, exis_

tem outras que foram realizadas com menos êxito, ou por moti-vos

de força maior, como foi o caso do Projeto Alfa, desenvol vido no

começo da década de setenta por Ana Maria Popovic e sua equipe

em Sao Paulo (1972, 1973, 1974); vitimada alguns anos depois por

acidente dramático; ou por razoes de deficien cia teórica e

metodológica do próprio projeto, como foi o caso do Projeto

ABC, concebido e praticado por alguns anos no Dis_ trito

Federal.

A metodologia didática desenvolvida pela pesquisadora

da Fundação Carlos Chagas e sua equipe (Ana Maria Popovic, Yara

Esposito, Maria Lucia Franco e outras) visava a criança margi

nalizada nos grandes centros urbanos. Os materiais didáticos

elaborados especialmente para essas crianças baseavam-se em es_

tudos prévios, cuidadosamente elaborados. Neles procuravam-se

respeitar os níveis de formação e informação das crianças de

periferia, o ritmo de aprendizado, as condições sócio-economi-

cas, o nível cultural e lingüístico. A Editora Abril/S.P. assu_

miu a editoração desses materiais que eram comprados, inicial_

mente pela Secretaria de Educação do Estado de Sao Paulo e dis_

tribuidos, gratuitamente pelas escolas da periferia da Grande

Sao Paulo. Outros centros urbanos interessaram-se pela propos_

ta e passaram a adotar o material didático elaborado, temporá

riamente incluido nas listas de oferta da antiga FENAME, hoje

FAE. Em 1985, as cartilhas e os livros didáticos ligados ao

Programa Alfa (um, dois e três) foram suprimidos da lista dis_

tribuida pela FAE, alegando-se os seus altos custos. Profess£ res

da rede escolar pública de Brasília, Sao Paulo e outras ca pitais

eram unânimes quanto I eficácia do Projeto, asseguran do taxas de

alfabetização bem acima das médias do país e de suas cidades. A

desativação do Projeto Alfa nao se deu, por_ tanto, exclusivamente

em conseqüência de uma fatalidade — a morte de sua idealizadora —

mas com base no critério do custo do material didático, apesar de

sua eficácia pedagógica, com provada por mais de uma década.

O Projeto ABC, desenvolvido por uma pequena equipe de

pedagogas em torno de Ivonilde Morroni no Distrito Federal,

tinha motivações semelhantes ãs do Projeto Alfa, concebido em

Sao Paulo. Preocupadas com o baixo rendimento escolar de crian ças

do Núcleo Bandeirante, cidade satélite de Brasília, as edu

cadoras era torno de Ivonilde Morroni nao tinham o mesmo nível de

qualificação científica, nem o apoio de um instituto de pes_

quisas educacionais do porte da Fundação Carlos Chagas para

realizar o seu trabalho, o que explica o aspecto fragmentário

e o cunho eclético da experiência, desenvolvida a partir de 1978

e expandida, em seu período de auge, para sessenta por cento da

rede de ensino público do Distrito Federal (1985). O Projeto ABC

se compunha de tres peças essenciais para a concep_ ção do

programa regional de alfabetização: (1) um perfil de prontidão;

(2) uma metodologia de ensino baseada na concepção do corpo

(desenvolvido por Pierre Vayer, 1976, 1980, 1982 para

deficientes mentais) e na "pedagogia do oprimido" (de Paulo

Freire, 1969, 1972, 1982); (3) um teste de avaliação de leitu ra e

escrita. O programa se destinava às crianças carentes de

Brasília, em fase de alfabetização (cf. Fundação Educacional de

Brasília: Projeto ABC - Estudos Experimentais em Alfabetiza ção,

Brasília, 1985).

Problemáticos nesse projeto sao o seu ecleticismo te

órico e metodológico (explicitamente ressaltados como vanta

gens pelos autores do projeto), sua concepção pedagógica basea

da numa visão errônea da criança carente, considerada mentalmen

te retardada, e o abandono (durante os primeiros anos de alfa

betizaçao) do livro didático ou de qualquer material impresso.

Além disso as autoras nao recorrem, para documentar seus traba

lhos, a experiências e elaborações anteriores, via de regra

mais bem fundamentadas. O Perfil de Prontidão, por elas elabora do

é nao apenas teoricamente eclético, reunindo elementos do

behaviorismo, do holismo, do estruturalismo genetico, mas qua

litativamente inferior aos Testes ABC, de excelente fundamenta

çao teórica, desenvolvidos nos anos trinta por Lourenço Filho

(1935). Segundo este perfil, as crianças que se matriculam na 1-

série primária do Distrito Federal, eram classificadas, no

inicio do ano escolar, em três níveis de "prontidão" (adianta das,

lentas, atrasadas), sugerindo que se lhes desse um trata mento

diferenciado. Na pratica escolar, essa caracterização se

revertia contra as crianças, desencadeando ura mecanismo que nao

hesitaríamos em chamar "a construção social do débil meri tal."

(Freitag, 1986, 1987).

Esses exemplos de regionalização do material didático

evidenciam o risco e as distorções contidas nesta proposta. Boas

intenções e engajamento pessoal em favor da criança carente nao

bastam para dar-lhe um atendimento satisfatório em sala de aula

e no nível de qualidade mínimo exigido para a solução do problema

da alfabetização do carente (Mello, 1984, p. 77-120).

A concepção do livro didático ou dos processos de al-

fabetizaçao adaptados às especificidades regionais e sócio-eco

nômicas das crianças carentes seria válida em contextos em que o

nível médio de psicólogos, pedagogos, cientistas, professo

res, assessores e técnicos em educação, nas Secretarias de Edu_

cação, etc. fosse mais elevado. Nas condições de miséria e me

diocridade do sistema educacional brasileiro, como um todo, e do

baixo nível de qualificação da maioria dos agentes educacionais

(entre diretores, professores e auxiliares de ensino), a regio

nalizaçao muitas vezes foi sinonimo de improvisação e banaliza çao.

Por isso, a proposta da regionalização do livro didático,

confeccionado em sala de aula por um professor despreparado,

sobrecarregado (em termos de horas aula/semana e número de alia

nos/professor) , carente de materiais didáticos alternativos e

com crianças pauperizadas e desmotivadas não representou uma

alternativa válida para a solução dos problemas didáticos em

sala de aula e para a melhoria do rendimento escolar (Esposi to,

1982; Oliveira, J.B.A., 1983a, 1983b). A regionalização do livro

didático no Brasil somente teria condições de produzir um livro

de melhor qualidade se ocorresse uma reestruturação global do

sistema educacional e uma elevação geral do nível de

profissionalização de todos os agentes envolvidos.

Primeiros passos nessa direção estão sendo dados por

um grupo de pesquisadores e educadores de Porto Alegre, ainda

em fase experimental, mas com uma experiencia pedagogica de quase

dez anos de trabalhos intensos e de boa qualidade. A equi-pe do

GEEMPA (Grupos de Estudos sobre Educação - Metodologia de

Pesquisa e Ação, 1986) coordenada por Esther Grossi (1984, 1985)

esta desenvolvendo um projeto de alfabetização nas peri_ ferias

pobres de Porto Alegre, que utiliza materiais didáticos e uma

metodologia de ensino fundamentados na psicologia geniti-ca de Jean

Piaget. O grupo (GEEMPA — originalmente Grupo de Estudos do

Ensino de Matemática de Porto Alegre) preocupou-se, de inicie, com

a elaboração de materiais didáticos adequados para o ensino de

matemática, mas reformulou seus objetivos di ante do fracasso

escolar generalizado das escolas públicas gau chas. Hoje trabalha

com materiais didáticos para as primeiras séries em fase de

alfabetização, inspirados na psicologia pia_ getiana, obtendo,

desde então, uma taxa de aprovação acima de noventa por cento. Esse

projeto mostra que em condições especi ficas, a regionalização

pode obter frutos positivos, que pres supõem, no entanto uma

densidade cultural maior e um nível de qualificação de

pesquisadores, educadores e técnicos da educa ção bem acima da

média brasileira.

Cabe, ainda, lembrar que a regionalização, mesmo em con

dições propícias, somente faz sentido para os níveis iniciais de

alfabetização. Seria inconcebível e provinciano pensar na

elaboração de livros didáticos especializados para literatura,

ciências sociais e naturais, para as séries mais elevadas, em nível

regional ou no contexto imediato da sala de aula. A par tir da

segunda ou terceira séries primárias, a concepção de um livro

didãtico-regional seria contraproducente, já que a fun ção central

do livro didático, text-book, manuel scolaire, libro-texto, é

apresentar de forma simples, clara, lógica e sucinta o corpo

central de conhecimentos de uma dada disciplina ou área do saber

(cf. Oliveira, J.B.A., 1983a; Oliveira, A., 1961; Grisi, 1951).

Qualidade versus quantidade nos livros didáticos

A dimensão da qualidade certamente terá de ser retoma da

quando avançarmos para a análise do conteúdo dos livros dì

dáticos no topico seguinte. Neste tópico, sobre a política do

livro didático, gostaríamos de limitar-nos à discussão de dois

aspectos, os mais relevantes do ponto de vista político: a ava

liação do livro didático e a polêmica em torno do livro descar

tável.

Desde que o Estado se dispôs a fornecer gratuitamente

os livros didáticos às crianças matriculadas em escolas públi

cas, foi levantada a questão da qualidade destes livros, tendo

em vista a quantidade de aproximadamente trinta milhões de alu

nos de primeiro grau, matriculados na rede pública, que deveri

ara receber pelo menos um livro, segundo os objetivos declara

dos do PLIDEF. Sabe-se que até hoje essa meta nao foi alcança da.

Mas, mesmo que isso já tivesse ocorrido, as necessidades ob_

jetivas nao teriam sido atendidas, já que a partir da segunda

serie primária se impõe a diferenciação do ensino em diferen-tes

áreas do conhecimento (expressão e comunicação, estudos so ciais,

ciências, matemática, etc.), cada uma exigindo seu pró prio

livro didático.

Hoje o governo fornece gratuitamente mais ou menos cin

quenta milhões de livros didáticos por ano, para as escolas pu_

blicas de todo o pais (no México, com uma população bastante

inferior a brasileira, sao mais de oitenta milhões, cfe. Bertussi,

1986), encarregando-se assim da compra de praticamente cinquen ta

por cento da produção nacional de livros.

Dentro dessa política governamental, fixada no PLIDEF

e na nova Política Nacional do Livro Didático (1985),levantara-se

duas questões fundamentais. Primeiro, á medida que o go_ verno

brasileiro e o grande financiador do livro didático, nao teria

ele também o direito e o dever de velar pela qualidade desse

livro? E, segundo, tendo em vista a escassez de recursos para o

setor educacional era geral, e do livro didático, em es pecial,

nao seria recomendável reduzir os gastos anuais do li vro

didático (estimados em Cz$ 2,5 a Cz$ 3,O bilhões de cruza dos),

buscando edições de maior durabilidade e longevidade, através

de livros reutilizáveis?

Essas perguntas poderão ser respondidas com a analise de

dois tópicos: a avaliação do livro didático por comissões/

comitês designados pelo governo federal ou estadual, por um la_

do, e a questão do livro descartável, por outro.

Vimos, pelo histórico do livro didático, que nos anos

1938, 1969, 1984 foram criadas comissoes/comitês especialmente

encarregados em avaliar a qualidade dos livros didáticos produ_

zidos pelas editoras particulares. De início, havia a mera in-

tenção de autorizar o livro para o uso (ou nao) na rede pübli-ca.

Recorria-se para este fim à CNDL, criada em 1938. Posteri

ormente, atribuiu-se a tais comissões a função de avaliação e

seleção dos livros, determinando quais seriam comprados pelas

Secretarias de Educação para posterior distribuição gratuita.

Hoje, a Diretoria do Livro Didático da FAE indica uma lista de

livros da qual o professor escolhe o de sua preferência. Mui_ tas

vezes, a avaliação do livro tinha de passar por vários en vos,

seguindo-se à avaliação ou indicação em nível federal a

avaliação e indicação em nível estadual. Nestes casos, o gover_

no federal delegava as funções aos Estados, que, para este fim,

criavam suas próprias Comissões Estaduais ou — como foi o ca so

de Sao Paulo, do Rio Grande do Sul e de Minas Gerais — Fundações

(Fundação para o Livro Escolar de Sao Paulo; Funda ção Estadual do

Livro, etc.).

A existência de comissões ou instituições estatais, en-

carregadas da avaliação da qualidade do livro didático, impli-ca

uma série de riscos e problemas que vale a pena discu_ tir .

(a) Existe uma dificuldade teórica e técnica de definir a qua

lidade de ura livro didático, o que dificulta a elaboração

de critérios de avaliação adequados, aplicáveis simultanea

mente aos assuntos tratados e ao nível de conhecimento e

capacidade de aprendizado da criança.

Os esforços realizados na elaboração de esquemas for

mais de avaliação fracassaram pela dificuldade de encon trar

um denominador comum que permitisse dar conta de vári os

aspectos simultâneos, desde a apresentação física do li vro

(cores, capa, papel, tipo de letra, desenhos), até os

aspectos de conteúdo: fundamentação psico-pedagógica da ma

teria apresentada, atualidade dos dados em relação ao avan

ço do conhecimento em uma área específica, e os elementos

ideológicos explícitos ou implícitos no material apresenta

do, etc. (cf. COLTED, 1969; Matos & Carvalho, 1984; Viei ra,

1984; Oliveira, J.B.A., 1983; Goldenberg, 1979).

(b) Diante desse quadro é fácil, para governos autoritários, fi_

xar supostos critérios de qualidade para assegurar monito

ramento político-ideológico do conteúdo curricular. Neste

caso, as comissões podem assumir (e assumiram em diferen tes

momentos da política brasileira) a função de censores do

Estado (COLTED, 1971).

públicos ou pessoas de confiança (política) do Ministro te

nham mais competência para avaliar a qualidade dos livros

que as equipes de pesquisa, comissões de autores, professo

res ou alunos que usam o livro. Ao contrário, a competen cia

desses funcionários precisa ser permanentemente questi onada,

já que eles estão sujeitos a pressões políticas de

seus superiores ou ao lobby das editoras, podendo transfor

mar-se em cabos eleitorais de políticos (prefeitos e gover

nadores) ou em agentes de venda disfarçados das editoras

(Oliveira, 1983a).

Ate agora, nem no Brasil, nem no exterior foram encon

tradas soluções ideais, que atendessem a todos os interessados

no livro didático no que diz respeito a avaliação de sua quali

dade. Em nosso entender, a modalidade mais satisfatória seria a

criação de comissões mistas, integradas por representantes de

todos os setores da sociedade, como vem sendo praticado em

alguns países como a Suíça, Austria e Alemanha Federal (Laender) .

Resta lembrar que a defesa da qualidade do livro didá

tico implica um esforço coletivo nao somente de avaliação justa,

mas também em um esforço financeiro, para assegurar um produto

que nao tenha somente valor de troca mas efetivamente valor de

uso para o aluno.

É no contexto dessa discussão que se insere a polêmi ca

gerada em torno do livro didático descartável.

O livro descartável reúne o texto de leitura e o ca

derno de exercício, em um mesmo e único compêndio. Seu uso e

calculado para o período de um ano letivo, no final do qual o

livro i desativado. Por isso mesmo, ele acabou sendo feito em

papel de má qualidade, sem durabilidade, para baixar os custos

e aumentar as tiragens.

O livro descartável, contendo as lições de casa e os

exercícios para os alunos, orientou-se na técnica do ensino pro_

gramado por unidades, totalmente individualizado. Alegou-se a

vantagem de que assim a criança faria seu aprendizado, seguin do o

seu próprio ritmo, independizando-se do nível médio da turma.

Essa forma de conceber o ato da aprendizagem baseia-se

na teoria do estímulo e da resposta, desenvolvida por Pavlov na

União Soviética e retomada nos Estados Unidos por Thorondike

(teoria do comportamento operante) e Skinner (teoria behavio

rista). Segundo essa vertente da psicologia, o aprendizado se dá

através do condicionamento e do reforço de respostas positi vas.

As respostas certas sao positivamente sancionadas e permi tem o

avanço da criança para a unidade seguinte do livro; res postas

erradas (numa proporção nao aceitável), exigem novos exercícios

daquela unidade, até que a criança acerte a quanti dade de

respostas consideradas suficientes para prosseguir em direção à

próxima unidade. O aprendizado se dá, pois, colocan do a

"cruzinha" no lugar certo. Nao se enfatiza ou valoriza a

compreensão do conteúdo do problema. O reforço é externo e nao e

acompanhado de processos mentais e da estruturação interna do

conhecimento. A matéria 1 apresentada oferecendo regras prá

ticas de solução de problemas, sem que se de o embasamento teo_

rico necessário para a sua compreensão profunda.

A criança i concebida como alguém que reage a estimu

los que o livro lhe oferece; em verdade e vista como uma tabu la

rasa, na qual o ensino programado vai depositando os seus

ensinamentos. A ênfase está na reação a uma ação (ou estimulo)

vindos de fora dela.

O livro descartável, ao implicar em uma forma especí-

fica de ensino, implica também uma concepção mecânica do

funcionamento do organismo humano (dai comportamento "operan.

te", "behaviorismo").

A moderna psicologia da criança rejeita essa concep

çao do comportamento e aprendizado humano, sugerindo um modelo

teórico alternativo, de outra qualidade. Trata-se, via de re_

gra, de modelos cognitivos que têm uma visão dinamica do pro_

cesso de aprendizado, em que a criança tenha um papel ativo na

construção do seu conhecimento, baseado em uma interação da

criança cora seu meio, representado por pessoas e objetos (Piaget &

Inhelder, 1967; Wallon, 1979; Vigotsky, 1932 e muitos outros).

Ao optar pela introdução do livro descartável, o go

verno militar aceitou, também, a concepção psico-pedagogica do

aprendizado, calcada no behaviorismo, rejeitando o modelo alter

nativo das teorias cognitivas. Essa opção ocorreu no justo mo

mento em que norte-americanos e europeus criticavam essa po sição

teórica e ideológica (Case & Bereiter, 1984; Michelel, 1981).

Hoje, nos Estados Unidos e na Suécia, o livro descartável nao e

recomendado pelos governos para as séries superiores, por não

permitir o desenvolvimento do raciocínio, da criativi dade e da

dimensão crítica (cf. Priuret, 1981, pg. 195).

No Brasil, o livro descartável passou a reinar duran_

te uma década e meia, já que sua introdução fora assegurada pe los

técnicos americanos da USAID que assistiram os vários go_ vernos

militares a partir de 1964, alegando-se a falta de "know-how"

por parte dos funcionários de instituições brasilei ras

(Roraenelli, 1979, p. 214). As editoras nacionais passaram a

editar indiscriminadamente este tipo de livro que no início da

década de oitenta já ocupava noventa por cento da produção geral

de livros didáticos. Isso significa que anualmente esta vam sendo

produzidos entre vinte e trinta milhões de livros descartáveis,

de qualida-de discutível, promovidos e financia_

dos pelo Estado.

O novo Plano Nacional do Livro Didático, que entrou em

vigor com o advento da Nova República em 1985 procura rein

troduzir o livro durável, que possa passar de pai a filho e ir

mao a irmão. Isso implica, inicialmente, uma melhor qualidade do

material (capa, papel, cor, tipo) da edição. Mas, se essa me

lhoria da qualidade externa do livro não for acompanhada de uma

melhoria na qualidade interna, i.e. na revisão psico-peda

gogica e de conteúdo do livro, o decreto presidencial de 1º/08/85

permanecerá letra morta como tantos outros.

A política do livro didático para os carentes ou para todos?

A política do livro didático no Brasil, desde seu come

ço, teve em mente a criança sócio-economicamente desprivilegia_ da.

Já no Decreto nº 1.006 de 30/12/38 havia uma passagem que fazia

referência "às crianças necessitadas" (cap. I, art. 89). Para

elas se propunha a entrega dos livros didáticos gratuita_ mente,

financiados pelas caixas escolares que deveriam ser or ganizadas

em todas as escolas primárias do país (Oliveira, A., 1986, cf. p.

39). Mas foi durante o governo militar que a po-litica do livro

didático foi assumindo cada vez mais a conota çao de uma política

assistencialista para a criança carente, ao ponto de, no final do

governo militar, ambas praticamente se confundirem.

A identificação da política do livro didático com uma

política de assistência ao estudante carente persiste na Nova

República. A Fundação de Assistência ao Estudante se compreen de

hoje como uma instituição exclusivamente assistencialista,

voltada para o menor carente.

Essa opção da política educacional oficial pelo caren

te e problemática em dois sentidos. Primeiro, o Estado nao é

responsável apenas por aquelas camadas populares, ditas "caren-

tes" mesmo que se trate da maioria da população escolar. E, ao

utilizar a escola como central de atendimento de saúde, distri

buidora de alimentos (também para crianças fora da escola) ma

terial e livros didáticos, etc., o Estado está reforçando a

função assistencialista da escola e negligenciando a sua verda

deira função educadora, de preparar as novas gerações brasilei

ras para a vida em sociedade enquanto cidadãos e profissionais.

A concepção assistencialista da política educacional

representa a nosso ver um desvirtuamento da concepção original da

escola e do processo educativo. Esse processo somente se

torna compreensível, se o situarmos no contexto mais amplo das

transformações estruturais da sociedade brasileira ocorridas

durante o governo militar e os governos populistas / desenvolvi_

mentistas anteriores.

A verdade é que o Estado brasileiro vem se descompro_

missando gradativamente com a educação. Esse fato é evidencia do

pela redução anual de verbas para a educação. Assim, o orça_ mento

do MEC em 1985 correspondia a exatamente vinte por cento do

orçamento de 1980. Mas, justamente neste ano, o então Minis tro,

Eduardo Portella, havia criticado publicamente a pouca aten çao dada

pelo governo militar à educação e a insuficiência dos recursos

(cf. Veja de 15/10/80). Surge, no entanto, um parado xo : o

abandono da educação é inversamente proporcional à aten-çio dada

pelo governo ao livro didático.

Comparativamente, e mais fácil ao governo investir em

programas assistencialistas do que buscar a superação das contra

diçoes profundas que caracterizam a estrutura de classes brasi_

leira. O assistencialismo, adotado pelo Estado, para corrigir, na

superfície, a deterioração sistemática da força de trabalho, foi

assumindo dimensões cada vez maiores, levando,no início da

década de oitenta, a uma série de programas de atendimento das

populações carentes das periferias urbanas (habitação, saúde,

educação, etc.). S no contexto dessas medidas que se cria tam bém

a FAE, integrando vários programas de assistência à crian ça

carente, anteriormente dispersos por outros ministerios e

organismos estatais (PNAE - Programa Nacional de Alimentação

Escolar, a chamada "merenda escolar", o PLIDEF - Programa do Livro

Didático - Ensino Fundamental, Programa de Bolsas de Es_ tudos,

Programa de Literatura Infantil em Sala de Aula: "Salas de

Leitura") (FAE/MEC: Programas de Assistência ao Estudante,

Folheto, Brasília, 1984).

A política assistencialista do Estado nao cessou com

o advento da Nova República; ao contrário, é reforçada justa

mente no campo da educação. No programa Educação para Todos, o

governo lança, ainda em 1985, além de medidas de melhoria do

sistema educacional, um programa de distribuição de leite que

deveria abranger também os irmãos das crianças escolarizadas que

ainda nao estivessem frequentando a escola. Dois anos depo is, o

governo promete dar alimento aos carentes durante dez meses,

abrangendo um total de trinta milhões de habitantes das

periferias urbanas e da área rural (cf. Jornal de Brasília, de

25/04/1987).

O quanto o País já considera a existência das popula

çoes carentes um dado inevitável e insuperável da sociedade

brasileira, ura fato com o qual se terá de viver no dia-a-dia,

daqui para frente, se evidencia no texto do Anteprojeto Cons_

titucional, elaborado pela Comissão Afonso Arinos. Ele propõe

a criação de um Fundo Contábil Especial "de natureza permanente ,

cora dotações orçamentárias da União, dos Estados e do Dis_ trito

Federal e dos Municípios, para atender a programas de

assistência às populações carentes e marginalizadas era todo o

território nacional ..." (cf. Cap. VII, Artigo 379, p. 51 do

Diário Oficial - Suplemento Especial de 26 de setembro de 1986;

grifo nosso; B.F.; V.M.; W.C.).

SÓ fazemos votos para que a Constituinte nao acate es_

sa proposta do Anteprojeto e insista em reformas de base (agrá

ria, tributária, distribuição de renda, garantia de emprego,

habitação, saúde, educação, etc.), que dispensem as políticas

assistencialistas , meros paliativos para as mudanças necessári_ as que

a sociedade brasileira hesita em fazer há mais de meio seculo .

Nesse momento, a politica do livro didático poderá

voltar a ser uma politica voltada para todos. Os livros didáti

cos poderiam ser bons em qualidade e suficientes em quantida_ de,

nao se dirigindo prioritariamente às crianças "carentes",

porque elas deixariam de ser carentes.

Conclusões

A revisão da bibliografia sobre a política do livro

didático no Brasil permite tirar algumas conclusões provisóri

as :

(a) São poucos os estudos que no Brasil se ocupam da dimensão

política do livro didático, apesar do caráter estrategico

dessa dimensão para a compreensão de todas as demais (eco

nômica, psico-pedagógica e ideologica) . Nos textos governa

mentais sobre o assunto, a questão é tratada de forma tec

nica, burocrática e preferencialmente assistencialista,

como acabamos de ver, nao havendo, por parte do governo uma

avaliação política da questão. Os documentos oficiais

limitam-se a discutir números, recursos, cronogramas e se

"auto-avaliam" contabilizando as realizações (cf. FAE/ MEC:

Programas de Assistência ao Estudante - Séries Retros pectivas

1970-1984, Brasília, 1985).

A critica à política do livro didático restringiu-se,

quase exclusivamente,a pronunciamentos isolados de politi

cos e intelectuais e ao grupo de estudiosos da ABT em tor no

de João Batista Araújo e Oliveira. Este pesquisador,

temporariamente membro do Comitê do Livro Didático pareceu

nos um dos mais lúcidos analistas da questão, nao obstante

as divergências de opinião que pudéssemos ter em relação a um

ou outro tópico.

(b) A falta de uma discussão mais ampla, envolvendo políticos,

tecnocratas, assessores, professores, alunos, cientistas,

editores e distribuidores faz com que as decisões em tor

no do livro didático fossem tomadas por técnicos e assesso

res do governo pouco familiarizados com a problemática da

educação e, raras vezes, qualificados para gerenciar a com

plicada questão da produção do livro didático de qualida

de, sua seleção e avaliação adequadas, e sua distribuição

efetiva e gratuita nas escolas, dentro de uma escala de

prioridades cuidadosamente elaborada.

Por isso os diferentes governos têm vacilado entre a

centralização e a democratização da política do livro didá

tico, oscilando de um extremo a outro. Ora, sao indeseja veis

tanto o excesso de centralização (que culmina em cen sura

político-ideológica do livro didático) quanto uma de

mocratizaçao falsamente compreendida, que atribui ao pro_

fessor despreparado, sobrecarregado, desmotivado e coagido

pelos vendedores das editoras, a tarefa da escolha do li vro

na incapacidade do governo de gerir de forma responsável a

política do livro didático, lançou em grandes quantida des

milhões de livros descartáveis de má qualidade pelo Brasil

a fora, fazendo seu grande negócio, mas prejudicari do

sistematicamente as crianças, especialmente as "caren tes",

para as quais o livro didático e muitas vezes o úni co livro

ao qual têm acesso.

(d) A pauperizaçao geral,nos últimos anos,de grandes contigen tes

da população brasileira, caracterizadas como popula ções

carentes de recursos pela terminologia oficial do go verno

e acompanhada de uma redução gradativa de recursos

destinados à educação, transformou a política do livro di_

dático no Brasil (nos últimos quinze a vinte anos) em uma

política assistencialista, destinada exclusivamente a cri-

anca carente.

(e) A política do livro didático no Brasil permanece, apesar

das inegáveis boas intenções da Nova República, uma colcha

de retalhos, composta de decretos fragmentários, de resto

"pouco respeitados, que nao chegam a constituir uma politi

ca integrada, sistemática, e voltada para transformações

sociais profundas.

A ECONOMIA DO LIVRO DIDÁTICO

Considerações gerais

O tópico anterior nos revelou que o Estado figura co

mo agente principal da política do livro didático, sendo prati

camente o único responsável pelo processo decisorio em relação

ao conteúdo e ao uso do livro. Mas a atuação do Estado nao se

limita à esfera política; pois é o próprio Estado que estabele ce

as coordenadas da economia do livro didático, fixando o vo lume e

o ritmo de sua produção.

A atuação do Estado na esfera economica assume, no Bra_

sil características distintas, comparadas às dos países socia_

listas ou do México, onde o próprio Estado imprime os livros-

texto, contrata os seus autores e reformuladores e assegura a

distribuição gratuita pelas escolas oficiais. O modelo brasi

leiro assemelha-se mais ao francês ou alemão, onde a produção

do livro — desde a formulação de seus conteúdos, até sua coti

fecçao técnica — é assegurada por editoras particulares, das

quais o Estado compra o produto pronto, depois de ter passado

pelo crivo das comissões de avaliação.

Verdade é que o roteiro que orienta a formulação dos

conteúdos de ura Livro didático específico, consubstanciado nos

currículos mínimos (guias curriculares) é definido pelas vári

as instâncias estatais, que com isso fazem indiretamente sua

encomenda aos livreiros. Estes, atendendo o pedido do Estado,

esperam corresponder à sua expectativa, já que ele será o gran

de comprador de quase tôda a produção editorial do livro didá tico.

A fim de minimizar os riscos, as editoras se atem o mais próximo

possível as guias curriculares, o que em parte expli ca, no que

tange o conteúdo, a pouca variabilidade da oferta, entre as

editoras, e dentro da mesma editora. As variações ocor rem

meramente na forma de apresentação e diagramação do livro.

Desta forma, o Estado interfere no processo de produ

çao do livro didático na entrada, ou seja, na fase de planeja_ mento

da mercadoria livro, determinando o seu conteúdo, e na saída, isto

e, no final do processo produtivo, transformando-se em comprador.

Mas a atuação do Estado não termina aí. Ele ainda pa£

ticipa em várias etapas intermediárias do processo de prodii

çao, circulação e consumo da mercadoria-livro. como comprador de

matéria-prima (papel, tinta, máquinas, etc.) ele assegura os

estoques do mercado; como organizador dos transportes do li

vro pronto, ele promove sua entrega nas escolas, fretando cami_

nhoes, barcos, lombos de burro (cf • entrevista de Carlos Pe_

reira, Presidente da FAE a Leia de dezembro de 1986); e, como

divulgador do livro, funciona como seu intermediário e comerci

alizador, fornecendo listas dos livros- produzidos aos profes

sores de escolas, para que estes possam fazer a sua escolha. Em

certas ocasiões, o Estado ainda assumiu as funções de avali ador

da qualidade do livro ou de censor.

O envolvimento múltiplo do Estado com o livro didáti_

co e a relação ambígua com seu processo produtivo confirma a

tese de Offe (1984) de que o moderno estado capitalista assu me,

em suas múltiplas facetas, o papel do grande articulador,

preocupado em manter e reproduzir o capital global, preservali

do as relações de produção e o mecanismo de mercado que o sus_

tentam. A política do livro didático no Brasil é uma bela ilus_

tração dessa tese, fazendo-se as adaptações necessárias para

uma sociedade dependente, em que o Estado assume simultaneamen-te

as características de regulador do mercado, investidor. e

consumidor, atenuando, com suas medidas,as tensões sociais e

atendendo, ao mesmo tempo, os interesses dos setores empresari

ais privados (vide também Freitag, 1985b).

O aprofundamento dessa temática terá de ser feito em

outra parte. Para os fins deste ensaio, basta ressaltar que a

economia política do livro didático é indissociável da politi

ca social do Estado.

como já ocorreu no caso da dimensão política, também a

questão econômica do livro didático tem sido pouco discuti da.

Políticos, técnicos e cientistas brasileiros evitam o estu do

dessa questão, contrastando negativamente com seus colegas

estrangeiros. Apesar de uma bibliografia escassa e da circuns

tância de que os níveis de aprofundamento da questão nem sem pre

correspondem aos desejáveis padrões científicos de excelen cia,

a economia do livro didático pode ser focalizada a partir de

pelo menos tres ângulos: (a) os gastos públicos com o livro

didático (FAE/MEC: Programas de Assistência, 1985); (b) a pro dução

do livro didático pelas editoras (Weissmann, 1982; Oli veira,

J.B.A., 1983a); e (c) a qualidade da mercadoria livro didático

(Affonso, 1981).

Os gastos públicos com o livro didático

Em sua introdução recente ao estudo dos conteúdos e da me

todologia dos livros didáticos brasileiros, Nilda Alves (1986) chamou

atenção para os recursos volumosos, mobilizados pelo Estado pa ra

financiar a distribuição gratuita do livro didático nas es

colas públicas.

"O Programa Nacional do Livro Didático, de responsabi

lidade da FAE - Fundação de Assistência ao Estudante, comprou,

para a distribuição em 1986, a estudantes de codo o país, apro

ximadamence 45.000.000 de livros didáticos, dos quais, a maior

parte, livros que atingem da alfabetização à 4- série do 1º grau.

Se dermos aos livros um preço médio de Cz$ 30,00, pode_ mos afirmar

que a nação brasileira gastou por volca de Cz$ .. 1.350.000.000,00

na compra destes livros, ou seja, em outra 'moeda', o

correspondente a 1.679.000 salários mínimos, ou ain da, o que 129.000

operários ganharam este ano, caso recebessem salário mínimo e

tivessem 139." (Alves, N. 1986, p. 1).

À luz desses dados, a autora conclui que, hoje, o livro

didático é no Brasil uma questão nacional, e, ao mesmo tempo, uma

questão de incerasse econômico para as editoras. Dos 45 milhões

de livros, aproximadamente 41 milhões foram fornecidos por apenas

10 editoras, que assim se beneficiam de 92.2% das vendas do

livro didático para o Estado. Em outras cifras, dos 800

títulos oferecidos pela FAE em seus catálogos aos professo res

da rede publica, 474 eram lançados por apenas dez editoras.

Para fornecer ao leitor dados precisos sobre os gas Cos

públicos com o livro didático nos últimos quinze a vince anos,

basca remetê-lo as tábelas cuidadosamente montadas pelos

estatísticos da FAE/MEC, graças às informações disponíveis so

bre gastos na extinta FENAME.

Dos vários programas do livro didático, desenvolvidos a

partir de 1971 com a criação do Programa do Livro Didático

(PLID), somente o PLIDEF sobreviveu até hoje, encarregando-se do

ensino fundamental (PLIDEF). O ensino médio (PLIDEM), o en sino

supletivo (PLIDESU) e outros programas, como o de coedi çoes,

programa de ensino de computação, etc., foram desativa dos no

início da década de oitenta, como revela a tabela que se segue.

Essa tabela (1) e o respectivo gráfico dão uma visão geral nítida

dos investimentos do governo com o livro didático em Codas as

variances do programa, nas últimas duas décadas.

A Cabeia (1) mostra que, de 1970 a 1984, os recursos a

plicados cresceram sistematicamente. Desta forma foi possível

triplicar as aquisições de cartilhas e livros-texto (livro di

dático), e quadruplicar as tiragens de manuais do professor.

Mas a tendência ao crescimento nao se deu de forma homogênea para

ambas as categorias de livros. Em 1977» há uma queda ver

TABELA 1.

BRASIL — PROGRAMA DO LIVRO DIDÁTICO — ENSINO FUNDAMENTAL - PLIDEF

TÍTULOS, TIRAGEM E RECURSOS APLICADOS — 1971-84

AQUISIÇÃO E/OU CO-EDICÃO

ANO

TÍTULOS

TIRAGEM

RECURSOS

APLICADOS

LIVRO MANUAL CADERNO/ATIVIDADE TOTAL (Cr$)1 000)

1971

114

7057 637 175 496

7 233133 20 761

1972 212 7 812 857 225 998

9 038855 24 056

1973 223 7 343 945 215 663

7 559 608 32297

1974 220 6 965 629 234 212

7 199.841 46 479

1975 235 10423 190 347 553

10.770.743 35 542

1976 292 10 675 370 520 408

11 195778 111 752

1977 112 18 904 428 610850

19 515278 218 107

1978 165 17 788 313 578 285

18.366598 274 733

1979 233 16 209 7 79 528.971

16 738 750 360 731

1980 325 14 096 206 462 958

14 559 164 543.579

1981 239 10 1 12 308 335 923

10.448 231 754 741

1982 346 11 828 304 464 735

12 293.039 1 709 989

1983

1 1 748 691 469 878 166518 12 385 087 3 433.632

1984 (1) 415 20 720 018 830 037 44 236 21 594 291 26 198 163

FONTES: Relatório FENAME 1972 82

FAE Relatório de Atividades 1983

FAE/DAOP 1984 Nota: A distribuição dos exemplares se da no ano imediatamente seguinte ao investimento (licitação

e co-edição) (1) A quantidade de títulos refere-se somente à 1ª Fase.

Fonte: MEC/FAE: Programas de Assistência ao Estudante -

Séries Históricas 1970/1984

GRAFICO 1.

BRASIL — EVOLUÇÃO DO PROGRAMA DO LIVRO DIDÁTICO — ENSINO

FUNDAMENTAL A NÍVEL DE TÍTULOS, LIVROS E MANUAL DO PROFESSOR —

1971-64

ANO BASE: 1971

Fonte: FAE/MEC: Programas de Assistência ao Estudante

Séries Históricas 1970/1984

Brasília, 1985, página 55.

tiginosa no lançamento de novos títulos, mas um aumento subs_

tancial de. lançamento de manuais do professor, reflexo da cons_

cientização por parte do Estado de que o livro didático admi

nistrado em aula por um professor desorientado e mal informado

perde seu valor didático. Outra data que chama atenção na tabe_

la i o ano de 1983, em que se volta a editar cadernos-texto, o

que revela uma primeira tendência de recuo em relação à políti-

ca de favorecimento do livro descartável. com a edição de ca

dernos em separado facilitou-se a volta ao livro durável, de

boa qualidade, reutilizável por vários alunos. Essa tendência

se fortaleceu, como já sabemos, cora o novo Programa Nacional do

Livro Didático, lançado no segundo semestre de 1985 pelo

Presidente Sarney.

A meta da FAE para o ano de 1987 foi distribuir 52 mi_

lhões de livros, fazendo-se assim um esforço de aumentar em 10%

os investimentos públicos no livro didático. com isso, a FAE

deverá chegar a Cz$ 2,5 a Cz$ 3,O bilhões de cruzados de gastos

anuais, somente para o livro didático (cf- entrevista concedida

pelo Presidente da FAE a Lucy Aiala da Leia em dezem bro de

1986).

A produção do livro didático pelas editoras

O Estado transfere, pois, anualmente um capital de

aproximadamente três bilhões de cruzados (no valor da moeda

corrente) para o setor privado das editoras. Isso já valeu à FAE a

reinterpretação de sua sigla: ela nao seria uma Fundação de

Assistência do Estudante, e sim uma Fundação de Apoio às Edi

toras.

Segundo dados publicados pelo Sindicato Nacional de

Editores do Livro (SNEL), o mercado do livro didático vem sen do

disputado por aproximadamente 30 editoras especializadas na

área. No entanto, já vimos que somente 10 dessas editoras con

trolam mais de 92% da produção consumida pelo Estado, deixando os

10% restantes para quase 400 editoras que participam do mer cado

(cf. Oliveira, J.B.A. et alii, 1984, p. 83). Dois ter ços da

produção de livros didáticos se destinam para o primei ro grau,

com ênfase nas quatro primeiras séries.

Ao receberem da FAE as listas de encomenda de livros

por parte dos professores, as editoras já conhecem as tiragens

para cada título que será comprado pelo governo, podendo fazer

tranqüilamente a sua programação, sem maiores riscos. Mesmo as

sim, uma editora raramente lança um único título para uma

determinada área e série. Em geral elas preferem oferecer uma

maior variedade de títulos, o que lhes pode valer uma fatia

maior do mercado. Certos editores inclusive aceitara entrar em

co-ediçoes com a FAE, mesmo nao prevendo -nenhum lucro, porque o

Estado paga adiantado uma parte da tiragem. "Isso de certa

forma, é mais vantajoso do que você vender no mercado e depois,

para ter capital de giro, ter que descontar duplicata em banco

e pagar mais de 200% ao ano de juros." (cf. declaração de um

editor, reproduzida em Oliveira et alii, 1984, p. 85).

Em geral, vale a regra de que quanto maior a tiragem e a

certeza da venda, maior a redução dos custos da edição e, portanto,

menor o preço unitário do livro. Mas como uma edição depende de uma

série de outros fatores, essa regra nem sempre se aplica.

Weissmann (1982) elaborou um cálculo do custo de um

livro hipotético, considerando as seguintes características do

livro: 160 páginas, 4 cores, capa a 4 cores durável; formato 21 x

27,5 cm, papel com variações de 4 tipos (I a IV). As vari ações

que daí decorrem no preço da unidade estão reproduzidas na

tabela (2).

Weissmann (1982) e Oliveira, J.B.A. (1983a) asciare cem

que o cálculo do custo do livro didático é extremamente di fícil

nao somente pelas múltiplas variáveis a serem considera das, mas

também pela imprevisibilidade de variações que podem ocorrer em

relação a um ou outro componente (falta de papel, tin ta, etc.).

Oliveira lembra em especial que no cálculo dos cus tos nao

basta apenas levar em consideração as variáveis técni cas da

produção do livro, mas também "o contexto das políticas vigentes

para encomendas e compras, as normas técnicas que li mitam a

utilização de certos tipos de papel e outras matérias primas,

etc." (Oliveira et alii, 1984, p. 81; Oliveira, J.B.A. , 1983a, p.

55 e seguintes; Albuquerque, 1976).

A qualidade da mercadoria: livro didático

É" da combinação dos vários fatores acima referidos

que dependerá a qualidade do produto: o livro didático.

No tópico anterior, já abordamos a questão da qualida

de do livro didático, tratando dos livros descartáveis, de pouca

duração. Vimos que esse tipo de livro perfazia 90% da produção to

tal de livros didáticos, abrangendo um total de cerca de 30 milhões

de livros. Em documento preparado pela Câmara Brasileira do Li

vro (1981), dirigido às autoridades públicas, os livreiros

apontam as razoes para essa forma do livro: (a) seu baixo cus

TABELA 2

to era altas tiragens; (b) sua adequação ao professor e (c) sua

atualidade pedagogica.

O fato de serem descartáveis permitiria a produção

anual de altas tiragens de livros de baixo custo, já que nao

haveria necessidade de utilizar materiais dispendiosos (papel,

tinta, capa, etc.) cuja duração poderia ser calculada para 8

meses de uso. Argumentavam os livreiros que com a sobrecarga do

professor e sua baixa qualificação em certas regiões do pais,

O livro descartável lhe asseguraria uma ajuda real, apresentari

do o material estruturado de forma a facilitar a atuação do

professor em aula. E, finalmente, justificavam o livro pela in-

clusão de inúmeros exercícios e atividades, destinadas aos alu

nos, que seguiam os padrões do ensino programado, baseado na

múltipla escolha e no reforço, considerados as últimas aquisi_

ções da ciência (cf. Oliveira, 1983a).

Era verdade, como já tivemos ocasião de mostrar, fabri

ca-se um livro, via de regra, medíocre, de baixo custo e má qua

lidade, para professoras incapazes de avaliar sua qualidade e

crianças carentes (de recursos) e culturalmente desprivilegia_

das. E esse produto é manufaturado por apenas 10 editoras do

país, faturando valores anuais em torno de Cz$ 2 bilhões de

cruzados. Podemos perfeitamente falar — para esse setor da

produção de livros — de uma estrutura empresarial oligopo

lística.

O livro didático no Brasil é uma mercadoria produzida

pela indústria cultural, assumindo assim, todas as caracterís

ticas dos produtos dessa indústria.

Em primeiro lugar, trata-se de uma produção em gran des

quantidades, destinada a grandes massas. Somente a carti lha

Caminho Suave de Branca Alves vendeu, desde o seu lançamen to,

mais de 40 milhões de exemplares. Os livros de inglês de Amadeu

Marques e de historia de Maria Januária Vilela já ultra passaram

a respeitável marca de 10 milhões de exemplares. O avi tor dos

livros de português para o 1? e 2? graus, Paschoal Se galla já

vendeu em 30 anos 12 milhões de exemplares. Somente sua

Novíssima Gramática de Língua Portuguesa já vendeu sozinha

2 milhões de exemplares, tendo por isso mesmo obtido 28 edi-

ções desde 1965 (-Vide: Em questão: o be-a-bá do Livro Didáti

co, Caderno B - Especial do Jornal do Brasil de domingo, 15.2.87).

Dos aproximadamente 240 milhões de exemplares de livros, produ

zidos anualmente no Brasil (na França são 400 milhões), aproxi_

madamente a metade são livros didáticos. Desses, por sua vez,

o Estado compra aproximadamente 60% (Affonso, 1981, p. 10).

como segunda característica de produto da indústria

cultural, é importante salientar a padronização. Os críticos do

livro didático sao unânimes na constatação de que as difereri

ças entre um livro e outro, uma editora e outra, um autor e ou-

tro, sao mínimas. Oliveira, 1983a, chamou a atenção para o me

canismo de uniformização em vigor no mercado livreiro. Os re

presentantes das editoras viajam pelo país, em busca de auto

res e manuais improvisados. Recebem um percentual sobre cada

manuscrito encaminhado à editora, mesmo que este nao seja uti

lizado. Um manuscrito lançado que tenha chances de mercado, é

imediatamente reproduzido, às vezes pela mesma editora, em vá

rias edições ou coleções. Outras editoras o tomam como modelo,

para produzir a sua versão, muito próxima da primeira. Tampou co

os autores imprimem aos livros-texto, cartilhas, livro didá tico, a

sua marca pessoal. Ao contrário, quanto mais insignifi_ cantes,

quanto mais próximos da norma ("currículo mínimo" "guia

curricular") definida pelo Estado, melhor. As diferenças vao

sendo niveladas no decorrer do tempo, caracteriza-ndo- se os li_ vros

por sua homogeneidade, mediocridade e rotina (repetição dos

mesmos exercícios, inclusive em séries diferentes).

Sua terceira característica, enquanto produto da indús_

tria cultural, é sua perecibilidade. A indústria cultural fabri-

ca e distribui produtos culturais efêmeros, programados para

uma obsolescencia rápida e para uma substituição imediata por

novos produtos como a própria sociedade dentro da qual ela ope

ra, que já foi chamada a "sociedade do desperdício" — aquela em

que tudo se joga fora. Nisso, o livro didático, desde a ori-gem

concebido como descartável, e um dos mais típicos produtos dessa

indústria.

como quarta característica, cabe destacar o caráter

ideológico do produto da indústria cultural. Um best-seller, um

disco, um video e todos os demais produtos da indústria cultu

ral têm a função de ocupar espaços, preencher vazios, sugerir

lazer e bem-estar, para impedir que os consumidores se deem

conta das contradições materiais em que vivem e das relações de

produção que prevalecem na sociedade de consumo, e essa tam bem i,

uma das funções do livro didático.

Osman Lins (1976) mostrou cora mestria como os autores

dos livros didáticos mais recentes procuram disfarçar o estudo

em brincadeira, a tarefa em jogo, a lição em travessura. Em tom

de cúmplice, o autor convida o aluno para brincarem juntos. Visa

com isso o que i visado por todo produto da indústria cui turai:

disfarçar as relações de trabalho em situações de lazer,

prolongando nas horas de lazer as relações de trabalho, poden do

se apoderar do ócio do consumidor, nao lhe deixa tempo para

refletir sobre a sedução bem sucedida. Assim como nas novelas,

as estorinhas dos livros didáticos se propõem como lições da

vida sob o véu de diversões fáceis.

Enquanto mercadoria, o livro didático tem valor de uso e

valor de troca. Seu valor de uso se realiza nas mãos do professor

desqualificado e da criança frustrada do verdadeiro

aprendizado. como valor de troca, o livro didático enriquece

editores e burocratas. E tudo isso sob o manto da "assistência à

criança carente".

Conclusões

(a) A revisão da bibliografia sobre o livro didático mostra

que a problemática econômica e uma das dimensões menos es

tudadas, havendo relativamente poucas publicações sobre o

tema, malgrado a sua importância.

(b) Os números estudados mostram que a produção do livro didá

tico assume proporções gigantescas no Brasil, concorrendo a

indústria do livro com outras produções da indústria cui

curai em pé de igualdade. Os editores reclamam, mas fazem

excelentes negócios, sem correr os riscos de mercado, já que

o Estado compra mais da metade da produção do livro di dático.

A economia do livro didático é, nas condições brasi

leiras de produção, o grande negocio de editoras e livrari

as .

do modelo capitalista de produção e do modelo socialista

de uma economia planejada para as editoras. A função do Es

tado de defensor e articulador do capital global é camufla

da com o pretexto de "assistência à criança carente".

O CONTEÚDO DO LIVRO DIDÁTICO

Considerações gerais

Em cada tópico até aqui discutido, destacamos o fato

de que poucos estudos haviam tratado da dimensão histórica, po

litica e econômica do livro didático. Ao voltarmos nossa aten çao

para o estudo dos conteúdos, o problema se inverte. Prati. camente

todos os estudos realizados no Brasil sobre o livro di dático

tem, como dimensão de análise, o seu conteúdo, com as mais variadas

ênfases.

com a finalidade de estruturar esse rico material so

bre o livro didático, no que tange ao conteúdo lingüístico, psi_

cológico, pedagógico e ideológico do livro, resolvemos apresen-

tá-lo segundo certos critérios de classificação que visam dar

ao leitor um panorama, o mais completo possível, sobre os pro

dutores e centros de produção desses estudos, por um lado, e

sobre os conteúdos e prioridades temáticas por outro.

Por essa razão, organizamos o material analisado se_

gundo os seguintes subtópicos: (a) os estudos pioneiros sobre o

conteúdo dos livros-texto no Brasil; (b) a origem geográfica dos

estudos realizados; (c) a distribuição temática dos estu dos (por

áreas de conhecimento e por conteúdos temáticos desta cados); (d)

o enfoque psico-pedagógico dos conteúdos; (e) o en foque

ideologico dos estudos.

como os critérios de classificação não pertencem aos

mesmos níveis de abstração, eles nao sao excludentes, repetin

do-se, por vezes, a referência a um ou outro estudo. A relação

completa de todos os estudos examinados, entre teses mimeogra

fadas, livros e artigos publicados, manuscritos e conferênci as,

mesas-redondas e debates, encontra-se na bibliografia ane xa .

Os estudos pioneiros

como nos havíamos proposto estudar o livro didático,

focalizando os estudos dos últimos quinze a vinte anos, os es

tudos feitos realizados nas décadas de 50 e 60 cairiam fora da

nossa análise. A decisão de incluir alguns deles neste debate

decorre do fato de que eles são efetivamente pioneiros, traçan do

rumos e fixando criterios. Se esses estudos tivessem servi do de

padrão de medida para a produção posterior, talvez grande parte

dos estudos, posteriormente realizados, não houvessem sido

escritos, ou tivessem outro nivel de qualidade.

A título de exemplos gostaríamos de mencionar tres es_

tudos : (a) a análise do método de ensino mais indicado, em O

ensino da leitura: o método e a cartilha de Rafael Grisi(1951); (b)

o exame dos livros-texto de português em Problemas incultu rais

brasileiros de Osman Lins (1977) (c) a crítica à ide£ logia

contida nos livros-texto italianos em I Pampini Bugiardi de

Marisa Bonazzi e Umberto Eco (1972).

com essa seleção, focalizaremos tres aspectos de suma

importancia na análise dos livros didáticos: seu embasamento

psico-pedagógico, a seleção dos textos literários que compõe

os livros da língua portuguesa (e estrangeira) e a dimensão

ideológica das mensagens veiculadas pelo livro didático.

Em seu longo artigo, em que a clareza de exposição

compete com a densidade teórica, Rafael Grisi analisa os dife_

rentes métodos de alfabetização (analítico, sintético, global e

eclético) que permeavam as cartilhas do seu tempo, procurali do

salientar as vantagens e desvantagens de cada uma do ponto de

vista de sua eficácia pragmática e de sua fundamentação teó rica.

O autor analisa a fundo os pressupostos da psicologia be_

haviorista, mostrando a sua inadequação para os processos de

aprendizado da leitura e da escrita, já que concentram sua aten

çao em funções bio-neurológicas e nao nos processos cognitivos

que acompanham o processo de aprendizagem. Mostra a necessida_

de de desvincular a cartilha do associacionismo de Pavlov e

Skinner em favor da teoria da Gestalt de Kóhler e Wertheimer,

que viriam inspirar a moderna psicologia genética. Demonstra

como o processo de alfabetização baseado no behaviorismo/asso

ciacionismo provoca perturbações no aprendizado da leitura e da

escrita e sugere, por isso mesmo, uma reorientação radical do

ensino à base do moderno estruturalismo da Gestalt. Finalmeii te,

adverte para a necessidade urgente (isso em 1951!) de reo rientar

as cartilhas de alfabetização, para que elas possam re almente

ser instrumentos que permitam à criança adquirir uma habilidade

que facilitará, sobremaneira, em sua vida futura, o

processamento da realidade. E conclui:

"É bastante comparar o número extraordinário das car

tilhas publicadas anualmente com a escassez da bibliografia

relativa a essa materia pedagógica — para se concluir, de re

lance, que a reflexão teórica nao tem acompanhado, neste se tor,

o enorme surto da produção prática. Escrevem-se cartilhas, não se

escreve, porém, sobre a cartilha. Os livrinhos assim chamados

sao, em geral, obras de boas intenções, mas também de

empirismo e de rotina, que nao visam à concretização de doutri

nas pedagógicas seguras ou, quanto muito, se baseiam em velhas

teses psicológicas, hoje obsoletas." (Grisi, 1951, p. 47). E_s

sa argumentação é também seguida nos trabalhos de Amélia Cas tro

(1974)', quando exige um embasamento mais científico da mo derna

didática, que seria dado, segundo a autora, pela psicolo_ gia

genética de Piaget. As atividades e motivações da criança só

podem ser respeitadas com o recurso a uma "didática evoluti_ va"

que esteja ajustada às etapas psico-genéticas atravessadas pela

criança. O material didático utilizado em sala de aula precisa

ser o mediador entre as estruturas cognitivas dinami_ cas da

criança e a estrutura do conhecimento ou da área do sa_ ber que está

sendo transmitido à criança em sala de aula.

Trabalho marcante e dificilmente superável em agude_

za, profundidade e criatividade foi realizado por Osman Lins,

(1977) analisando em duas etapas os livros-texto de português. Na

primeira, levada a cabo era 1965, o autor de Problemas incul-

turáis brasileiros (1977) examinou aproximadamente 50 compendi os

de português de 1º e 2º grau e, na segunda, realizada em 1976, ou

seja uma década depois, examinou 20 exemplares dos lançamentos

mais recentes de português para os mesmos níveis de ensino. Na

primeira etapa, a ênfase foi a escolha dos textos literários que

compõem os compêndios e, na segunda, o tema prin_ cipal foi o uso

das imagens.

Nos livros texto de 1965, Osman Lins denuncia a inatti

alidade dos textos que compõem as coletâneas, a sua marginali

dade em relação aos clássicos da literatura portuguesa e brasi-

leira, e sua distância com relação aos problemas da realidade

quotidiana do povo brasileiro. "A escolha dos fragmentos lite

rários para esses compendios vem sendo presidida pelo comodis mo

e a rotina, pelo desconhecimento quase total de nossas le_ tras,

pela ausência completa do senso de valores e por um cabo tinismo

praticado impunemente, às escancaras. Os autores de gramáticas, no

Brasil, estão tornando, cada vez menos conheci da, a verdadeira

literatura de nosso país." (Lins, 1977, p. 18).

Nos livros de 1976, denuncia a era da "Disneylandia pe_

dagógica", em que se verifica uma redução da palavra em favor

da imagem, transformando o novo livro em um verdadeiro "delí rio

iconográfico". E o autor comenta: " ... logo chama a aten çao,

nesses livros, a quantidade de ilustrações, alguns pare_ cendo

verdadeiras revistas de histórias em quadrinhos, aspecto sobre

o qual tenciono refletir, discutindo-o em outro artigo."

(Lins, 1977, pg. 130). Nas raras vezes, em que a palavra é uti

lizada, prossegue o autor, ela assume um tom desagradável de

conivência e jovialidade, atrás do qual se esconderia a falta de

qualquer intenção pedagógica séria.

Ao comparar os dois momentos, o autor verifica que houve

uma alteração na apresentação e no conteúdo dos livros. Em 1976

eles incluem autores contemporâneos, como Carlos Drummond de

Andrade, João Cabral de Mello Neto, Cecília Meirelles e mui-tos

outros, revelando-se mais atualizados que os de 1965. No entanto,

persistem certas ausencias lastimáveis, como Machado de Assis ou

Eça de Queiroz, e outros clássicos da língua portugue_ sa. O que

mais incomoda nos "novos" livros e, no parecer de Osman Lins, o tom

simuladamente lúdico e a pretensa camarada gem que o autor

procura estabelecer com o seu leitor anônimo, assumindo assim o

papel de um verdadeiro "animador de auditó rio". A denúncia do

caráter mercadológico do livro i explícita: "Assim se vendem

automóveis, sabonetes, cigarros, bebidas, en ceradeiras, etc.

Lisonjeia-se o comprador anônimo, pois este, considerado em bloco,

e poderoso. O mesmo mecanismo transposto para o campo da

educação, assusta-nos." (Lins, 1977, p. 129).

O livro I Pampini Bugiardi (1972) de Marisa Bonazzi &

Umberto Eco marca uma nova era para a análise do conteúdo do

livro didático. A crítica da cultura, em sua forma mais sutil e

sofisticada, utiliza, pela primeira vez, os textos didáticos pa

ra desmascarar a sua hipocrisia, arcaísmo e carga ideológica.

"Mentiras que parecem verdades", segundo a introdução da edi ção

brasileira, de Samir Curi Meserani (1980), "reúne textos de

manuais italianos, sobretudo de iniciação em leitura, cons

tituindo-se numa antologia de antologias. Nao se trata, porém,

de uma 'nova' seleta igual às antigas, mas de uma réplica no

duplo sentido da palavra: imitação e contestação. A imitação

observável na montagem da obra nao reverencia os modelos origi

nais, levando antes à leitura risível de uma paródia, denunci

ando as 'imbecilidades solenes' que nos inculcaram nas escolas,

abusando da ingenuidade do leitor infantil. Sob esse aspecto, ao

leitor brasileiro nao será difícil associar aos textos ita

lianos as imbecilidades escolares nacionais."(Meserani, in:

Bonnazzi & Eco, 1980).

Essa semelhança nao foi percebida apenas por Leitores

brasileiros, mas também por inúmeros autores (de teses, arti gos e

livros), que procuraram transpor para o contexto brasi-leiro a

técnica de interpretação de texto do grande semiólogo

produziu resultados muito brilhantes.

O caso mais extremo foi o de Maria de Lourdes Chagas

Deiró Nosella que trai, no próprio título de seu livro, As be

las mentiras (1979), sua principal fonte de inspiração. No en

tanto, ela nao pira aí. Comparando-se o índice de as Mentiras que

parecem verdades com o das Belas mentiras, percebe-se que os temas

estudados — "os pobres", "o trabalho", "o herói e a pátria", "a

escola, uma pequena igreja", "raças e povos da ter ra", "a bela

família italiana" ... "a nossa bela língua", etc, sao

rigorosamente os mesmos, havendo meramente mudança na or dem do

seu tratamento. Em sua resenha, dedicada simultaneamen te aos dois

livros, Maria Helena Martins (1980) somente estra nha o fato de

Nosella não haver indicado a fonte na qual se inspirou para as

suas Belas mentiras. Na verdade, a identifica-çao com Eco foi de

tal ordem, que o semiólogo italiano foi es_ quecido, figurando

como que por acaso na bibliografia do livro.

A apropriação da analise do livro didático italiano

e a transposição de sua crítica para os trópicos nao resulta-

ram, portanto, nem em grandes inovações teóricas, nem em exem pios

muito fecundos de Ideologiekritik à Brasileira, tôda via,

Nosella realiza algumas interpretações próprias, que me_ recém

ser ressaltadas. Enquanto os autores italianos mostram o efeito

pernicioso da ideologização decorrente do livro-texto sobre

todas as crianças que o usam, a autora brasileira sugere que

esse efeito somente se daria sobre a criança "desprotege da" da

classe trabalhadora, i.é. da muita citada criança caren te. A

autora nao explica, contudo, por que uma criança sofre o

efeito da ideologizaçao e nao outra, sujeita às mesmas inves-

tidas ideologizadoras, vindas da mesma fonte. Bonazzi & Eco procuram

esclarecer que a banalização e unidimensionalizaçao dos temas,

problemas, conflitos, via livro didático, decorrem da

necessidade do mundo capitalista de padronizar tudo e subme_ ter

todos â lógica e ao ritmo de sua produção. Nesta perspec tiva,

o livro didático passa a ser uma peça da grande engrena gem que

produz e recompõe o sistema. Nosella, por sua vez, não consegue

fazer uma análise dialitica, como a de Eco, capaz de usar o próprio

texto 'ideologizador' como denúncia da ideologi zaçao, e, por

isso, muitas vezes desliza na pregação moralizan-te .

Bonazzi & Eco terminam seu livro sugerindo a supres_ sao

dos livros-texto, que idiotizam as crianças italianas. Is_ so,

porque a própria forma do livro didático destrói a aura de um

fragmento literário de valor, que retirado do seu contexto

estético e literario é aviltada e destruída. A única maneira

de evitar a banalizaçao e a rotinização de textos literários

válidos seria a criação e multiplicação de boas bibliotecas,

onde tôdas as crianças pudessem consultar os livros que quises_

sem, absorvendo textos sem cortes, comentários e exercícios que os

deturpam.

Nosella conclui o seu livro sem tais recomendações. O

livro didático merece ser criticado, mas nao abolido. Em um

debate público, a autora, no entanto, sugere a suspensão da com

pra e distribuição gratuita do livro didático pelo Estado. Re_

comenda que os recursos liberados com essa suspensão ficassem à

disposição do professor, para que ele comprasse o livro e o

material didático que bem entendesse, sem a tutela do Estado.

Essa alternativa I simpática e talvez fosse até válida, se si-

multaneamente se pudesse, também,"suspender" o professor concre to

que hoje atua nas escolas brasileiras substituindo-o por um

mestre idealmente culto e lúcido, como o personagem de outra

obra de Umberto Eco, O Nome da Rosa - o monge franciscano Gui-

lherme de Baskerville.

Se Nosella não conseguiu transpor, para o contexto bra

sileiro, a riqueza e a ironia do livro de Bonazzi & Eco, conse_

guiu inspirar uma infinidade de colegas a tentarem melhor sor

te. A partir da publicação de As Belas Mentiras (1978) passa ram

a surgir, em todo o Brasil, estudos denunciando a ideologia do

livro didático.

Os novos estudos e sua distribuição geográfica

No final da década de 70 e no começo da década de 80,

intensifica-se a produção de trabalhos críticos sobre o livro

didático no Brasil, com especial ênfase sobre seus conteúdos.

Antes de entrarmos no mérito desses estudos, procura

remos mapear o campo da produção, destacando os centros que, ho je

no Brasil, se dedicam i pesquisa e crítica do livro e de seu

conteúdo.

É na área de Sao Paulo, especialmente na UNICAMP (Uni

versidade de Campinas), que mais intensamente se trabalhou e

pesquisou sobre a problemática do livro didático. Desde o fi

nal da década de 70, ali se realizavam pesquisas individuais,

muitas vezes sob forma de teses de mestrado ou doutorado, so bre

as,pectos específicos do conteúdo dos livros didáticos (Freitas,

1979; Motta, 1979; Hofling, 1981; Borges, 1982; Fra calanza, 1982;

Fontes, 1984), apresentadas, via de regra, à Fa

culdade de Educação daquela universidade e, mais recentemente, ao

Instituto de Estudos de Linguagem. Este Instituto é respon sável

por uma pesquisa sobre o uso da linguagem nos livros di diticos,

incluindo, em suas análises, os livros mais solicitados pelos

professores» dentre os oferecidos pela FAE, nos anos de 1985/1986.

Figuram,entre os pesquisadores desse grupo, Eliana Maria Ruiz,

João Wanderley Geraldi, Lilian Lopes Marin Silva e Raquel Salek.

(1986) .

Atualmente (1987) um grupo interdisciplinar de pesqui

sadores, coordenado por Hilário Fracalanza, do Departamento de

Metodologia de Ensino da UNICAMP, procura desenvolver estudos

sistemáticos sobre o livro didático de 1º e 2º grau. Sao os O£

jetivos desse grupo: '(a) constituir a memória da produção ana

litica sobre o livro didático no Brasil; (b) organizar, manter e

atualizar o acervo na área do livro didático; (c) divulgar,

através de publicações e/ou reuniões científicas, o material

existente sobre o tema; (d) promover o uso deste acervo junto

aos professores de 1º, 2º e 39 graus (cf. Projeto Material Di

dático - UNICAMP, apresentado ao INEP/MEC, para 1987).

Nossa equipe de pesquisa, pôde beneficiar-se, para a

realização do presente trabalho, da vasta bibliografia coleta_

da por este grupo interdisciplinar, concretizando-se, em par_ te,

um dos objetivos declarados do grupo, i.e, o uso do acervo.

Fazem parte do grupo especialistas da área de ciênci_

as naturais, pedagogia, lingüística e biblioteconomia. Na rela_

çao de pesquisadores integrantes do grupo, constam: João Wander ley

Geraldi, Suzi F. Sperber, Marilda do Couto Cavalcanti, Leo_ nor

C. Lombello, José Cardoso Paes de Almeida Filho, todos vin

culados ao Instituto de Estudos da Linguagem, Corinta Maria

Grisolia Geraldi, Hilário Fracalanza, Maria Jose de Almeida,

Maria Carolina B. Galzerani, Ernesto Zanboni, vinculados à Fa

culdade de Educação e Maria Isabel Santoro, afiliada à Biblio

teca Central.

Ainda na área paulista, merecem ser citados os traba

lhos realizados no Curso de Pós-Graduação em Filosofia da Edu-

cação da PUC (Pontifícia Universidade de São Paulo) vinculados à

discussão e crítica do livro didático (Nassif, 1976, Nosella,

1979, Franco, 1981, Balau, 1982 e outros). No Instituto de Psi

cologia da USP (Universidade de São Paulo) foram igualmente

desenvolvidos trabalhos e teses de peso, sobre os conteúdos

psicológicos, lingüísticos e pedagógicos do livro didático, fi_

gurando entre eles a tese de livre-docência de Alaíde de Oli

veira (1961), pioneira no assunto; a tese de doutorado de Pau

lo Tarso Oliveira (1972); G.P. Witter (1977, 1981, 1983); M. J.

Martins (1979); Olga Molina (1979, 1981) que está inclusive com

um livro sobre o assunto no prelo - (1987), e outros.

Também na UFSCar (Universidade de Sao Carlos/S.P.) há

pesquisadores trabalhando sobre o livro didático (Faria, 1979/

1980; Sisto, 1983; Lima Verde, 1985). Em S.J. do Rio Preto,

Lenhard (1983) publicou ensaio sobre o assunto.

Resta mencionar para a área paulista os dois centros de

pesquisa aos quais já se fez referência várias vezes: a FUNBEC

(Fundação Brasileira para o Ensino da Ciência) com vári as

publicações na área (vide FUNBEC, 1974, 1978, 1979, etc), e a

Fundação Carlos Chagas (FCC) que, em inícios dos anos seten

ta,abrigou Ana Maria Poppovic com sua equipe (1972, 1973, 1974) e

hoje conta com pesquisadores do gabarito de Maria Laura Frati co

(1981), Fulvia Rosemberg (1980, 1985), Yara Esposito (1981), e

Suzie Sperber (1984), dando seqüência a pesquisas, era geral

iniciadas com teses de mestrado. Seria impossível fazer justi

ça a todos os pesquisadores, relacionando-os neste artigo. Tam bem

i bom advertir o leitor menos informado de que a localiza. çao

dos pesquisadores em uma instituição de pesquisa ou univer_

sidade nao pode ser vista de forma rígida, já que muitos deles

têm múltiplos vínculos, sendo freqüente um professor e pesqui

sador da UNICAMP estar adicionalmente vinculado à PUC ou I FCC em

Sao Paulo, ou a ambas.

Depois da área paulista segue a área do Rio de Janei

ro, onde importantes estudos foram e estão sendo realizados.

Já tivemos ocasião de referir-nos à Associação Brasi_

leira de Tecnologia Educacional, centro de pesquisas em que Joao

Batista Araújo e Oliveira, um dos mais incansáveis debate_ dores

dos problemas do livro didático no Brasil, tem desenvol_ vido,

com uma equipe de pesquisadores, trabalhos sobre a histó ria,

política e economia do livro (Oliveira, J.B.A., 1983a, 1983b,

1984a, 1984b; Oliveira et alii, 1984, etc.). Apesar de enfatizar

em geral dimensões outras que o conteúdo, pelo menos um dos seus

trabalhos (1984) faz referência explícita a essa problemática.

Ao lado desse centro, destacam-se a FGV (Fundação Ge

tulio Vargas) onde Helena Maria Bomény desenvolveu interessan

tes trabalhos históricos, a UFRJ (Universidade Federal do Rio

de Janeiro) com Maria Helena Silveira, e a Universidade Flumi_

nense, onde Nilda Alves concluiu, recentemente (dezembro de 1986),

importante estudo sobre a Articulação do Conteúdo e do Método nos

Livros Didáticos. Este trabalho, encomendado pela

FLACSO, foi realizado com o apoio financeiro do INEP, e agluti

nou, em torno dos livros didáticos mais usados, pesquisadores de

todas as áreas, preocupados em analisar e criticar os con teúdos

psico-pedagógicos, lingüísticos a ideológicos do livro didático

de 1º e 2º graus. Essa equipe, compos ta, entre outros, por Carlos

Eduardo Ferraço , Conceição S. Turchetti, Elíane Mo reira da

Costa, Heloisa Beatriz Santos Rocha, Kátia Regina A. Nunes, Lira

Maria V. Brasileiro, Maria Antonieta Pirrone, Ma ria Teresa

Telles, Marilena Guersola, Miriam W. Chaves, Neila G. Alves,

Regina Leite Garcia, encarregou-se da análise de cin co coleções

de Português (Comunicação e Expressão), seis cole ções de

Matemática, seis coleções de Biologia/Química e Fisica

(Ciências), cinco coleções de História e Geografia (Estudos So_

ciais) e quatro Cartilhas (cf. Relatório Final, Rio, Brasília,

1986 , pp. 2 e 3).

Em Brasília, a discussão em torno do livro didático e

seus conteúdos encontra-se dispersa, ocorrendo, simultaneamen te

no Congresso Nacional, nos centros de pesquisa do MEC (INEP/ INL)

e na Universidade de Brasília.

Nao deixou de chamar atenção o discurso proferido pe_

lo Senador Benedito Ferreira (1º.09.85) do partido conservador,

o PDS (Partido Democrático Social), alarmando-se, com justiça, com

deterioração do ensino humanístico no Brasil e com menos jus_ tiça,

com os conteúdos "heréticos", divulgados pelos livros di_ dáticos

brasileiros. Menciona, como exemplo, o poema de Luiz Vi tor

Martinello (em Os Anjos Nao Mascam Chicletes, manuscrito, Bauru,

Sao Paulo), recomendado para "atividades de reflexão e

coticlusao"do final do ano escolar, fazendo ainda menção a outros

textos aos quais vale a pena voltar, mais adiante, quando efe

tivamente mergulharmos no debate dos conteúdos específicos do

livro didático .

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais não so

mente coordena debates como o Seminário Multidisciplinar de Al-

fabetização (1983) ou, mais recen temente, a mesa-redonda televi_

sionada (23/03/87) Em Aberto: Livro Didático (23/03/87), como

financia equipes de pesquisa externas (a de Fracalanza em Cam

pinas, a de Oliveira, J.B.A., 1984, em Brasília/Rio e de Nilda

Alves na Fluminense no Rio) e mantém ainda os seus próprios pes_

quisadores, destacando-se aqui os nomes de Maria Izaura Belloni

(1981) e Nelson Pretto (1985), atual coordenador de Estudos e

Análises do INEP .

Na Universidade de Brasília, o livro didático tem rece

bido pouca atenção. No programa de pós-graduacão em educação,

durante 10 anos somente foi produzida uma tese de interesse pa_

ra a área (Carmo, 1983).

uma equipe de pesquisa do Departamento de Sociologia

trabalhou durante dois anos no Projeto "Alfabetização e Lingua

gem" (Brasília, 1986), no qual se consideraram processos de al-

fabetização realizados com e sera livro didático, e cujos resul_

tados serão discutidos no tópico sobre o uso do livro didático

por professores e alunos.

Em várias universidades nordestinas, o tema dos conteú

dos do livro didático serviu como material de análise de teses ou

de pesquisa; no Ceará (Ribeiro, 1981); no Recife (Mariz, 1982;

Verçosa, 1985) onde o casal de pesquisadores Carraher & Carraher

vem fazendo importantes aportes para a questão; na Bahia (Pretto,

1985), etc.

No sul, merecem destaque as pesquisas sobre liceratu

ra infantil e o seu uso nas salas de aula, realizadas pelo Cen

tro de Pesquisas Literárias da PUC - Pontifícia Universidade

de Porto Alegre, onde um grupo de pesquisadores em torno de Re_

gina Zilbermann, vem realizando interessantes trabalhos sobre a

literatura na escola (Zilbermann, 1981; Wagner, 1983; Cader

matori, 1985). Em Curitiba, Bittencourt (1981) apresentou tese

informativa sobre a adequação do livro didático ao currículo de

português.

A lista de trabalhos, por regiões ou centros de pesqui

sa dispersos pelas grandes capitais brasileiras, poderia ser

estendida ainda mais. Por razoes de espaço e tempo, resolvemos

fechá-la aqui, conscientes de que nao nos foi possível fazer

justiça a todos os centros de relevancia e a todos os autores de

interesse.

A ênfase temática das análises de conteúdo dos livros didá ticos

Ao estudarmos os autores que se dedicaram à análise do

conteúdo do livro didático, podemos classificá-los, grosso nodo,

em dois grupos: os preocupados em analisar a fundamenta çao

pedagógica, psicológica, lingüística e semiólogica dos textos

e os preocupados em revelar os valores, preconceitos e concepções

ideológicas contidas no livro didático.

No primeiro caso, destaca-se o interesse teórico-meto

dologico do analista e crítico do livro didático; no segundo,

o interesse político-ideológico. Obviamente, os dois enfoques po

dem interpenetrar-se. como já tivemos ocasião de ver, a refle

xao teórico-metodológica feita sobre os métodos de alfabetiza

çao (Grisi, 1951) ou sobre o livro descartável (Oliveira, J.B.A.,

1983a) tem necessariamente implicações político-ideológicas. Mas

nem sempre, os analistas do livro didático têm consciência dessa

interpene tração , concentrando-se quase que exclusivamen-te em um

ou outro aspecto.

Incluiremos, no primeiro grupo, os autores interessados

em uma melhor conceituação da didática dos livros-texto, da re_

flexão da metodologia de ensino e das teorias de aprendizado

explícitas ou implícitas na organização do livro, sua fundamen_

tação teórica e filosófica. Incluiremos no segundo grupo as

análises dedicadas a áreas específicas do saber (ciencias natu-

rais, biologia, física, matemática, história, português, etc.)

visando a denúncia do tratamento ideológico dos problemas, bem

como a certos temas específicos, como a imagem da mulher, a

concepção de cidadania, a apresentação da categoria do traba

lho, a conceituação do cientista, etc.

Entre os estudos de orientação psico-pedagogica, já fi-

zemos menção i contribuição de Grisi (1951) e a Castro (1974),

nao sendo necessário repetir aqui o que já foi exposto no sub-

tópico anterior. Ainda assim é bom lembrar que as tendências

apontadas no campo psico-pedagógico por Grisi (1951) só fazem

confirmar-se com o tempo, nao havendo necessidade de corrigir,

mas, sim, somente completar o que este analista lúcido já expôs

há mais de 35 anos. Aliás, via de regra, os "pioneiros" dos es

tudos sobre o livro didático, nao pouparam esforços para defi nir

claramente o tema e explorar as fontes na época disponí veis. Esse

exemplo nem sempre 5 seguido pelos analistas moder nos, que

parecem tomar como sabidos e conhecidos muitos aspec tos do

livro didático que ainda mereceriam maiores esclareci men tos .

Assim nao surpreende que uma das melhores definições

sobre o livro didático e suas funções, date de 1961, em tex to

de Renato Fleury: "O livro didático é uma sugestão e não uma

receita", não podendo substituir o professor. Suas princi pais

funções consistiriam em:

padronizar e delimitar a matéria;

apresentar métodos e processos julgados como eficientes pe

los seus autores aos docentes, para melhorar os resultados

do ensino;

colocar ao alcance de todos, especialmente alunos,estam

pas, desenhos, mapas e textos de difícil acesso ou muito

raros .

(Cf. Fleury, 1961, p. 174-177).

Alaíde de Oliveira (1961) havia optado pela definição

dada pelo Decreto 1.006/38, reproduzida no inicio deste traba

lho. No entanto, ela procura resgatar o significado mais pro

fundo desse conceito, a partir dos greco-romanos (cf. Cap. II de

seu livro).

Amélia Domingues de Castro (1973) fez a revisão do

conceito de didática a partir de Comenius (1640), esclarecendo

que, para muitos autores, este conceito figura como sinonimo de

metodologia de ensino. Seu significado original, no entanto, se

prende ao "bom modelo" de investigar e de repassar o resul_ cado

dessa investigação a terceiros. O que ate hoje está impli cito ao

conceito e a conotação de "forma mais adequada de ensi nar",

"padrão de excelência". O livro didático seria, pois, aquele que

da forma mais simples, clara e compreensível, procu ra

transmitir à criança o conhecimento de certas disciplinas

(inclusive a leitura e a escrita) (Castro, 1973).

Sm estudo exaustivo e laborioso, a autora seguiu o

percurso das publicações sobre o tema da didática na Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos, examinando os textos publi_

cados sobre o assunto por quase quatro décadas (1944 a 1984)

(Castro, 1984). Nessa revisão bibliográfica, Amélia Castro pro

cura dar destaque às diferentes tendências que permeiam estes

estudos, sugerindo uma periodização com pelo menos três tendên

cias nitidamente distintas. Num período inicial, esses estu_

dos estariam discutindo a problemática da "forma mais adequada

de lecionar" de um ponto de vista instrumental; os estudos em

questão sublinham os recurso e instrumentos utilizados ou suge

ridos para o uso em sala de aula (ênfase no material). Numa se

gunda etapa, a discussão dos textos analisados ganharia uma co

notação teórica; sugere-se uma reflexão sobre o funcionamento das

formas de raciocínio das crianças (ênfase na teoria). E,

finalmente, na terceira etapa, se estaria iniciando uma discus

sao verdadeiramente científica da questão, realizando-se pes

quisas empíricas e experiências no contexto psico-pedagógico da

sala de aula (ênfase científica). Para a autora, essa ten dencia

se consolida com a assimilação de Piaget e sua psicolo già

genetica pelo contexto escolar. Defende, como já vimos (Castro,

1974) uma adequação do material didático ao estágio

psicogenético (lingüístico e cognitivo) atingido pela criança

nas diferentes etapas da escolarização.

A autora inaugura assim no Brasil um debate que já vi

nha ganhando terreno na Europa e nos Estados Unidos, onde se

procuravam superar as limitações impostas pela psicologia beha

viorista, apontando para a necessidade da inclusão- da dimensão

cognitiva nas teorias de aprendizado (Piaget, Kohlberg, Elkind e

outros). Essa rejeição do comportamentalismo (behaviorismo) em

favor do construtivismo cognitivo passou a ser. reforçada pelas

contribuições da lingüística estruturalista (Saussure), e da

gerativa (Chomsky, Lenneberg e outros).

O reflexo dessa conscientização e reformulação teóri ca no

Brasil, pode ser sentido em uma infinidade de trabalhos que

transcendem a problemática do livro didático, mas que sao

importantes para a sua discussão e fundamentação psico-pedagó

gica. Equipes de linguistas, psicólogos e sociólogos passaram

a estudar (com um embasamento científico mais sólido) as bases

teóricas e epistemológicas nas quais se assenta o ensino e

aprendizado, impondo a médio e longo prazo uma reformulação ra

dical na maneira de conceber e conduzir o processo de alfabeti

zaçao e socialização escolar no Brasil, incluindo especialmen

te o livro didático. Contribuíram para essa mudança de enfoque

os trabalhos de Poppovic (1972, 1973, 1974) já citados, de No vaes

(1976), Maria Helena Patto (1973, 1979, 1984), Esther Grossi

(1983, 1986); Orly Assis (1977, 1979), Zelia Chiarotti no (1972,

1982); Manfredi & Chippari (1979), Carraher & Carraher (1982, 1983,

1984); Freitag (1984, 1986). Esses trabalhos estu dam os

processos de construção das estruturas cognitivas de crianças e

sua relação com o processo de aprendizado na escola ou ao

ambiente escolar. Outros trabalhos, de cunho psico- e sócio-

lingüístico, como os de Magda Becker (1976, 1986); Cláu dia Lemos

(1978); Emilia Ferreiro (1985); Tays Motta (1979); Olga Molina

(1979), E. Silva (1981); Silva, F.S. (1980, 1986); Tavares (1977),

vem revolucionando todas as certezas e desnu dando nossa

ignorancia em relação ao fenomeno educativo, a par tir de uma

ótica até agora negligenciada: a lingüística.

Esses estudos estão sendo completados pelas análises

dos teóricos e críticos literários que, sob influencia de Roland

Barthes, Baktine e Kristeva, vêm mostrando também no Brasil a

maleabilidade de um texto (falado ou escrito), sua possibili

dade de leitura múltipla e in tertextual idade, questionando, as

sim,as interpretações unívocas e unidimensionais oferecidas pe

los textos didáticos (cfe. Zilberraann, 1983; Cadermatori, 1985;

Abramovich, 1983), etc.

As analises do conteúdo psicologico, pedagógico e lin

güístico dos livros-texto, cartilhas e dos chamados livros di

dáticos à luz dessas novas tendencias estao tomando, por isso

mesmo, novos rumos.

Um prenuncio dessas tendência já pode ser percebido nos

resultados do trabalho da equipe de pesquisa FLACSO/INEP de

Nilda Alves (1986), na pesquisa da UNICAMP era andamento, co

ordenada por Fracalanza (1987), e em trabalhos isolados que vem

surgindo em todo Brasil.

No caso da equipe da Universidade Fluminense, os auto res

recorrera à teoria de Ausubel (1976), para, a partir dela, ganhar

critérios de avaliação e crítica dos conteúdos veicula dos

pelos textos didáticos. Assim, a equipe preocupou-se em ca_

tegorizar os conceitos utilizados nesses textos, diferenciando

conceitos nao científicos, conceitos pressupostos, conceitos

enunciados e nao trabalhados, conceitos nao enunciados e traba.

lhados, conceitos bem estruturados, conceitos adquiridos emp_i

ricamente pelos alunos e nao esclarecidos no texto didático

(cf. Alves, 1968, introdução). Os autores ressaltam a tendên cia

inerente aos textos didáticos de repetir ad nauseam (ibid. p.

43) conceitos que, em geral, já estão consolidados na crian ça

quando chegam à escola, deixando de explicar conceitos com

plicados com os quais o livro opera durante longos trechos e

que a criança provavelmente desconhece.

Análises mais detalhadas sao realizadas por áreas de

conhecimento. Assim, Rocha (1986, in: Alves, 1986) analisa os

conceitos básicos de português (oração, frase, palavra, nome,

etc.) na Coleção Mundo Mágico, mostrando a precariedade dos Li

vros do ponto de vista psico-pedagógico ; Ferraço (1986, in: Al

ves, 1986) faz trabalho análogo para os conceitos científicos

(matéria, molécula, átomo, etc.), utilizados nos livros de fí

sica e química e assim por diante.

Outros autores, em estudos individuais, já haviam en

veredado por este mesmo caminho (Pretto, 1985; Schnetzler, 1980;

Fracalanza, 1982; Borges, 1982; Nassif, 1976 e muitos ou tros

para as áreas de ciências naturais e exatas (matemática, física,

química).e Ribeiro, 1981; Balau, 1981; Sisto, 1983, Va lente,

1980; Pacheco, 1979; Tavares, 1977 e muitos outros para as áreas

de humanidades,em especial português.

Estes estudos demonstram um grau elevado de maturação

teorica, sofisticação metodológica e seriedade científica, acom

panhando a discussão travada internacionalmente sobre qualida

de dos livros didáticos. Seus autores já assimilaram a tendên

cia apontada por Case & Bereiter (1984) e Piourét (1981) de

fortalecimento da fundamentação cognitivista, em detrimento da

behaviorista das analises e das críticas. Mas esses estudos ao

mesmo tempo revelam, deixando clara a baixa qualidade dos tex tos dos

livros didáticos em uso no Brasil, que essa tendência para uma mudança da

fundamentação psico-pedagogica e linguisti ca ainda nao se faz sentir

no próprio material didático. Isso nos defronta com a dura realidade de

que os livros didáticos contemporáneos ainda estão sendo escritos,

confeccionados, com prados, distribuídos e usados, seguindo padrões

que do ponto de vista cientifico já estão há muito ultrapassados. Os

estu-dos críticos que analisam os conteúdos transmitidos por esses

livros, servem por enquanto como denúncia da defasagem temp£ ral em que se

encontra o processo educacional brasileiro, ca_l cado em premissas e

fundamentos epistemológicos e pedagógicos equivocados. Os críticos e

analistas brasileiros, que acompa nham a discussão internacional,

dialogando com seus pares • da Europa e America, e com eles debatendo os

resultados de suas pesquisas (vide Rosemberg, 1976 e Freitag, 1984a),

nao encon-eram, no entanto, eco entre autores, editores e burocratas

que decidem sobre a política, economia e os conteúdos do livro di

dático. Desconhecem assim, por má fe ou ignorância, a contri buiçao que

poderia ser dada pelas universidades, centros de pesquisa e

estudiosos. Por sua vez, quando as instâncias deci sórias tomam

conhecimento do hiato entre o livro e sua crítica, culpam os cientistas

pelo seu jargão inacessível, por seus de_ bates excessivamente

acadêmicos, que, por isso mesmo, nao podem ser levados em conta para

reorientar os conteúdos do livro di dático.

Voltando a atenção para a análise dos aspectos ideoló gicos

do livro didático, i interessante verificar que o debate psico-

pedagogico e lingüístico não i incluído ou absorvido pe los

críticos, ocupados em denunciar os preconceitos, as concep çoes falsas

do mundo e a ideologia burguesa contida nos livros didáticos.

Ate agora, sao poucos os críticos da ideologia do li vro

didático que se dão conta de que a ideologia está implíci

ta também e, talvez, mais radicalmente na forma de apresentação

do livro (seu aspecto físico, suas gravuras, o método de apre_

sentação escolhido, a forma de programação do texto e do apreri

dizado, o tom confidencial das instruções, etc.). Ate agora, a

maioria dos críticos e analistas tem se ocupado dos conteúdos

veiculados pelo livro, através dos textos. Assim, denunciam se_ ja

a ausência dos temas do aluno carente, do conflito de clas_ se,

da discriminação racial, seja a presença de estereótipos

machistas autoritários e ufanistas.

A maior parte dos estudos se a têm a dois modelos teó

ricos que vieram da Europa e foram trazidos mais ou menos na

mesma época para o Brasil. Um deles recorre à concepção materi_

alista da historia de Gramsci, concretizada em seu modelo polí

tico do bloco histórico e mais tarde operacionalizada por

Althusser em seu artigo sobre os Aparelhos Ideológicos do Esta

do (1970); o outro modelo foi fornecido por Bonazzi & Eco em I

Pampini Bugiardi (1972), amplamente discutido no subtópico

anterior. Esses modelos certamente tem seu valor e sua força

explicativa mas apropriados de forma mecânica e aplicados à

realidade brasileira sem o talento de seus idealizadores, repe

tidos e reproduzidos até a exaustão, tornam-se improdutivos e

estéreis. Por isso não surpreende que os estudos feitos seguii do

essa orientação, mesmo quando procuram lidar com materiais locais

variados (cartilhas, livros-texto em diferentes níveis de

ensino para as mais distintas áreas do saber, destacando os temas

mais específicos) tornam-se monótonos e, por sua vez, ide

ológicos. O feitiço se volta contra os feiticeiros. Ao evoca

rem a teoria da reprodução e ao denunciarem a perpetuação das

relações de classe mediante a ideologia veiculada através dos

livros didáticos, correm o risco de contribuírem eles próprios

para a reprodução do mesmo (vide Nosella, 1979; Faria, 1981;

Preto, 1982; Ribeiro, 1981; Rego, 1981; Mariz, 1982 ; Niedelcoff,

1976 e muitos outros).

Todos esses trabalhos sao unânimes em ressaltar que a

ideologia contida no livro didático serve para consolidar a

hegemonia da classe dominante e com ela as relações de produ çao.

Também sao unanimes — apesar das diferenças de ênfase — em

afirmar que o livro didático, por ser ideológico, é alheio à

realidade, ignorando a tese de Marx de que a realidade está

presente em negativo e de forma deformada (verstellt) no dis

curso ideologico. Um terceiro ponto de convergencia é a afirma çao

de que o livro é inadequado para a criança carente, por re ferir-se

a ambientes e vivências de crianças de burguesia.

Ora, para afirmar que as relações de produção sao ci

mentadas pela ideologia do livro didático não basta denunciar os

elementos ideológicos contidos em seu texto. Seria necessá rio,

em primeiro lugar, inserir o livro didático no conjunto de

textos ideologizadores que circulam na sociedade (revistas fe

mininas, novelas de televisão, discursos políticos) e mostrar o

peso específico desse livro no sistema ideológico global,

provando, se for o caso, que o livro é mais virulento que os

demais elos desse sistema. Seria preciso, em segundo lugar, mos_

trar que a ideologia contida no livro didático traduz-se em

ideologização efetiva, o que supõe um estudo empírico da recep

çao e assimilação da ideologia pela criança. Dizer que a ideo

logia dos livros didáticos contribui para "consolidar as rela

çoes de produção" vira um clichê que queima etapas e era nada

contribui para elucidar o problema da formação da "falsa cons

ciencia", objetivo último de ideologização.

Alem dessas observações, seria importante lembrar aos

críticos da ideologia do livro didático que sendo a ideologia

uma forra a de apresentação distorcida do real, ela poderia cons_

tituir um excelente material para a melhor compreensão desse

mesmo real, desde que devidamente interpretada. 0 texto de um livro

didático que contenha a seguinte passagem "A aurora ilu_ mina de

leve a neblina úmida e fria e já a campainha toca. É o amigo

leiteiro que me traz o leite. Corro e vou abrir a por_ ta. Ele

me cumprimenta e sorri alegre. Tem onze anos: e peque no, magro,

esperto." (Bonazzi & Eco, 1982, pg. 88), constitui um excelente

material para fazer-se a análise da sociedade ita liana (ou

brasileira) ! Fala da neblina "fria", do menino "ma gro" de onze

anos que já trabalha cedo de manha, para trazer leite a outro

menino que mora numa casa com aquecimento central, nao precisa

trabalhar e ao que consta, nao é magro. A "aurora", o "sorriso", a

"esperteza" sao os disfarces dessa crua reali dade— a diferença

entre duas crianças de classes distintas.

E, finalmente, o problema da criança carente dificilmen

te pode ser tratado de forma adequada no livro didático, por mais

que ele procure retratar o ambiente e a fala da favela, ou

explicar o mecanismo de extração de mais-valia do sistema

capitalista de produção.

Por isso, acreditamos que seria muito mais interessali

te mostrar nesses estudos como o professor e ou nao capaz de

lidar com esses conteúdos para desmascarar o significado real,

ocultado e disfarçado pelo texto do livro, e como os conteúdos

são percebidos, absorvidos e re trabalhados pelas crianças, se_

ja induzindo nelas um falso saber, seja conscientizando-as das

contradições da sociedade em que vive. Essa capacidade cogniti va

de desvendar (ou nao) as contradições e as "belas mentiras"

apresentadas pelos livros didáticos, pelo professor, pela tele_

visão, meios de comunicação de massa e outras agencias sociali

zadoras e ideologizadoras, raramente é estudada (Freitag, 1984a,

1984b) .

Os críticos da ideologia do livro didático, ao omiti

rem esses aspectos do uso do livro didático pelo professor e da

assimilação de seu texto pela criança, incorrem no erro dos

teóricos behavioristas que partem da premissa da criança como

sendo uma tabula rasa, na qual se refletem e depositam os estí

mulos de fora. Da mesma forma os críticos da ideologia do li vro

didático acreditam que a criança absorve o conteúdo do li vro,

como se suas mentes fossem meros espelhos nos quais o tex to i

refletido na íntegra.

Um exemplo, para esse tipo de trabalho i o estudo de

Faria (1981), originalmente defendido como tese de mestrado na

Universidade de Sao Carlos. A autora da Ideologia do Livro Di

dático examinou, era sua tese, a maneira pela qual a categoria do

trabalho é veiculada pelos livros de Estudos Sociais da tercei

ra e quarta serie. Para tal, elaborou com cuidado o conceito de

trabalho segundo a teoria marxista, resgatando o conceito, de

Marx, Gramsci e Lukács . Antes de fazer sua crítica ideoló-gica

aos textos didáticos, a autora se deu o trabalho de entre_

vistar dois grupos de crianças (quatro de origem burguesa e

quatro de origem trabalhadora) procurando descobrir seu con-

ceito de trabalho, das relações de classe, de patrão e em

pregado, etc. Em seguida, analisou o conteúdo dos livros didá

ticos quanto aos mesmos conceitos.

O resultado da análise do texto é sintetizado nas con

clusões: "Os trabalhadores (que sao todos os homens) unem-se pelo

trabalho. O trabalho é penoso, mas o trabalhador i um he rói. A

produção coletiva enquanto soma de trabalhos (funções e

profissões) individuais e a apropriação do produto (o progres

so) também e coletiva. A exploração do trabalho de muitos por

alguns nao tem lugar no livro didático. Qualquer coisa pareci da

que surge é vista como um desvio, uma injustiça e é punida. As

características individuais (esforço, força, interesse, etc.) são

enfatizadas, colocando sobre o trabalhador a responsabili dade

do seu sucesso.

Esta é a visao burguesa que encontramos no livro didá

tico. Nao se trata de mentiras, pois a ideologia burguesa não

apreende a base material. Ela nao vê a relação entre os homens, e

tôda manifestação ideológica é fetichizada." (Faria, 1981, pgs.

69/70).

A autora é partidária da tese althusseriana da escola

como aparelho ideológico do estado. Portanto é a escola que

"transmite a ideologia dominante"; por ser "capitalista, sele_

tiva e classista, é um recurso 'extra-econòmico' para reprodu zir as

classes sociais." "A burguesia dosa os conhecimentos a serem

transmitidos pela escola primaria, já que o saber também i de

classe." (ibid. pg. 79). O livro didático é o veiculo de

transmissão dos conhecimentos dosados e da ideologia da burgue_

sia e visa, unicamente, a classe operária. "Assim, o livro didá

tico contribui para a reprodução da classe operária, porém, de

posse da ideologia burguesa, portanto, conformista e passiva."

(ibid. pg. 77).

Lamentavelmente a autora nao transcreve ao pé da le_

tra a concepção de trabalho que tinham as crianças operárias

entrevistadas em uma escola pública de Sao Paulo, matriculadas

na 4ª série, mas nos oferece essa concepção ja sintetizada,

"trabalhada", por ela. De acordo com sua descrição o quadro se

configura assim: "Para as crianças entrevistadas da escola pú

blica, o trabalho serve para viver. As crianças não devem tra_

balhar ate os doze anos; depois devem, para nao ficarem i toa.

Os médicos ganham mais porque sao mais inteligentes. Só os vai

dosos querem ficar ricos. Os pretos também podem ficar ricos,

apesar de o branco ter mais facilidade para arrumar emprego.

Quem ganha menos é porque nao trabalha direito. Nem sempre com

o trabalho dá para ficar rico, precisa trabalhar muito. Não fi

ca rico quem nao foi estudioso. O patrão é mais esperto, às ve

zes paga pouco, 'é folgado' e pega todo o dinheiro para ele ..."

(ibid . p • 13) .

Foi à luz dessas declarações de quatro crianças operá

rias que Faria resolveu fazer a pesquisa sobre os livros didá

ticos, guiada pela pergunta: "Será que o livro didático trans_ mite

exatamente esta visão e, portanto, estaria também ele con

tribuindo para o discurso burguês das crianças?" (ibid. p. 16).

Ao cabo de sua análise dos textos do livro didático, a

autora se julga em condições de responder positivamente essa

pergunta. Confrontando, no entanto, o discurso dos livros e o

discurso das crianças (já filtrado pela autora), torna-se difí cil

aceitar esse tipo de resposta, já que há ênfases bem dis_ tintas

entre um e outro discurso. A visão do "patrão esperto e folgado

que pega todo dinheiro para ele" está muito mais

próxima de uma compreensão marxista da relação patrão-empregado do

que de uma visão idealizada do trabalho que "dignifica o homem". O

estudo de Faria (1981) apesar dos indiscutíveis méritos

teóricos, empíricos e críticos, peca por algumas inconsistenci

as e incorreções, para as quais queremos alertar o leitor des

prevenido: Ao entrevistar as crianças operárias da escola

pública antes de fazer o levantamento sobre o conteúdo ideoló gico

do livro didático, a autora partiu do pressuposto de que essas

crianças já haviam sido o "receptáculo" da endotrinação

burguesa — via livro didático — por pelo menos dois anos es_

colares, quando cursa a segunda e terceira séries. As declara_

ções das crianças eram tomadas como "efeitos" ou "reflexos" es

peculares dos livros didáticos em questão. Negligenciando as

incorreções metodológicas do procedimento (nao transcrição li_

teral das declarações das crianças e nao controle da questão

básica se as crianças tinham efetivamente utilizado — e por

quanto tempo — os livros posteriormente estudados) a autora pa

rece ignorar que durante esse mesmo período a criança estava

sendo simultaneamente ideologizada por possíveis aulas de cate_

cismo, pelas novelas da rádio e televisão, por revistas em qua

drinhos, pelos próprios pais e parentes e assim por diante. A

autora nao problematiza, em suma, a questão da seleção e deco

dificaçao de múltiplas mensagens por parte da criança. Um

confronto mais sistemático entre os discursos das crianças e o

discurso dos livros sobre a questão do trabalho teria de demons

trar homologias suficientes, e nao divergencias tão profundas co

mo as que verificamos. Somente pelo material (truncado) apre_

sentado fica evidente que as crianças entrevistadas tem sensi

bilidade para perceber as diferenças entre patrão e empregado,

para saber que o trabalho, para o trabalhador é sua única chan

ce de sobrevivência ("se trabalha para viver") e que ricos sao

'folgados' porque se apropriam do dinheiro dos outros (os em

pregados), contrariando, as sim, o diagnóstico da autora. Essas

discrepancias decorrem somente em parte do fato de que os mate

riais (discursos) coletados não facilitam a comparação, já que a

fala das crianças é espontanea, oral, produzida em um processo

dialógico com a autora ou entrevistadora; em contra partida, o

texto do livro didático é programado, censurado, diagramado e

cristalizado na palavra escrita, gerada em situa çao

monologica do autor cora o seu papel. Enquanto o discur so das

crianças é apenas resumido pela autora, o discurso dos textos é

analisado à luz do conceituai marxista do trabalho e a ele

assimilado de forma mecânica. Tudo que não cabe no esque

ma i abandonado, o que sobra é usado como simples ilustração,

como exemplo da validade da teoria, que nao se modifica, mas

molda o material empírico segundo o a priori, sempre o mesmo, de que

o texto didático reproduz as relações capitalistas de produção.

Vejamos num exemplo dado por Meserani (1980, in: Bonazzi & Eco,

1972), como na prática seria difícil sustentar essa tese.

Meserani — cora a mesma intenção de Faria (1981) — ci_ ta o poema

de Correa Junior um pequeno operário, contido em um livro

didático: "Ama o trabalho - a oficina/onde, entre amigos

leais,/vais cumprindo a tua sina,/com a tua mão pequenina/polin do

tábuas metais. // Maneja a plaina, o martelo,/cheio de cren ça e

vigor!/£s o operário singelo/cujo esforço é sempre belo,/ cuja

riqueza é o labor. // Bendita seja a energia/que palpita em

tua mao!/Quem no trabalho porfia/com o trabalho dia a dia,/

torna mais forte a Nação." (p. 12).

Somente uma leitura marxista mecânica poderia ver nes

se texto uma tentativa de obter pelo "inaltecimento moral do

trabalho manual", a submissão do operário I disciplina e rotina

do trabalho alienado da fábrica da moderna produção capitalista. uma

leitura mais sofisticada resgata a liçao dada por Marx no

primeiro volume do Capital, quando, nos capítulos 8, 9 e 10, ex

plicita a passagem do trabalho artesanal, nas guildas e corpo_

rações medievais, para o trabalho alienante e alienado da manti

fatura e grande indústria, que revolucionava as relações de

produção feudais, introduzindo as novas relações capitalistas,

assentada era uma nova base tecnica e organizacional do trabalho.

Quem se lembra das passagens fundamentais da desapro

priaçao do trabalhador de seu produto, dos seus instrumentos, do

seu know how, do seu tempo e de sua força de trabalho, que vão

lenta, gradativa mas implacavelmente subordinadas ao interesse

do capital, reconhecerá no poema um momento pré-capitalista

nostálgico, ao qual o próprio Marx voltará em sua utopia comu

nista. Nao é a ética do trabalho como tal que é verificada por

Marx, e sim, sua deterioração e desmoralização nas condições

específicas históricas da produção capitalista. Numa sociedade so

cialista, em que as relações de produção se assentassem em uma

forma do trabalho socializado em que o produto do trabalho pertencesse

equitativamente a todos, o trabalho social e individual voltaria a

ser a categoria constitutiva da espécie. O homem enquanto ser so

cial e individual se reconheceria novamente no produto do seu

trabalho, situando-se de uma forma não-alienada, como o arte sao

medieval, com relação aos seus instrumentos e a sua força de

trabalho, resgatando, assim, a sua dignidade pessoal a sua

consciência histórica.

Um professor culto e treinado poderia tomar este tex

to do Pequeno Operário como ponto de partida para desenvolver

tôda uma argumentação crítica no sentido apontado por Marx.

Dessa forma, o texto estaria longe de "reproduzir as

relações de classe", e sim serviria para o seu questionamento,

teoricamente fundamentado.

Da maneira como Meserani (1980) ou Faria (1981) e mui_

tos outros tendem a ler os textos didáticos, eles sempre esta_

riam a serviço das classes dominantes. Suas análises não tra zem

por isso mesmo, apesar do recurso material empírico novo, nenhuma

novidade, desembocando sempre numa interpretação teóri_ ca já

previsível. Tôda argumentação se reduz ao mesmo discurso basico:

a reprodução das relações de classe, das relações capi_ talistas

de produção. "Le capitaine Jonathan/E tant âgé de dix-huit

ans,/Capture un jour un pélican/Dans une île d'Extrême-Orient.

/Le pélican de Jonathan,/au matin, pond un oeuf tout blanc/Et il

en sort un pélican/Lui ressemblant étonnamment./Et ce deuxième

pélican/Pond, à son tour, un oeuf tout blanc/Doù sort,

inévitablement,/Un autre qui en fait autant. Cela peut durer très

longtemps/Si l'on ne fait pas d'omelette avant." (Robert

Desnos, Chantefleurs, Chantefable. Epígrafe do livro de Bourdieu

& Passeron: La réproduction, 1970).

Essa epígrafe de Bourdieu satiriza os mecanismo de re

produção do sempre-igual nas sociedades burguesas. Mas os li

vros brasileiros inspirados em Bourdieu inauguraram,ironicamen

te, un ciclo reprodutivo tao monologo quanto o das estruturas

criticadas. Os ovos vermelhos produzidos pelos pelicanos de es

querda tornaram-se tão idénticos como os ovos brancos produzi_ dos

pelos pelicanos burgueses. Sem crítica e autocrítica, ja mais

teremos omelete.

Seria injusto com os estudos sobre a ideologia do li

vro didático afirmar que todos eles limitam-se a reproduzir

Althusser, Gramsci, Passeron & Bourdieu ou Bonazzi & Eco. Evi

dentemente cada um dos trabalhos tem a nota pessoal do autor,

escapando, muitos dêles da rotina acadêmica e da citação obri

tória dos textos canónicos do paradigma da reprodução. Grande

parte das teses e estudos voltados para a crítica ideologica

do conteúdo seleciona um tema específico (como foi o caso de

Faria com a categoria do trabalho), examinando tópicos dos mais

variados: a violencia (Cerqueira & Neder, 1978), a ordem (Rego,

1981), os estereotipos masculinos e femininos (Ribeiro, 1981), a

questão da mulher (Rosemberg, 1976), o nacionalismo

(Sandroni, 1980), discriminação racial (Rosenberg, 1980), mode

los culturais (Rosemberg, 1980), o carente (Mariz, 1982) e muitos

outros .

A relativa homogeneidade teorica contrasta, pois, com

a heterogeneidade tematica. Mas mesmo nessa heterogeneidade há,

em quase todos os estudos, um ponto de convergencia: sua refe

rência à criança carente. Essa preocupação é inevitável, já

que tôda a política do livro didático se refere à criança ca_

rente, tendo o livro, como vimos, uma função muito especifica

dentro das políticas assistencialistas do governo.

Um dos méritos das análises críticas da ideologia e

revelar que, sem embargo do populismo e paternalismo inerente a

essas políticas, o livro que, explicitamente se destina ao ca

rente, nao o considera em nenhum momento no conteúdo da cara lha

(Mariz, 1982). Assim, em sua tese de mestrado Texto Didáti-co e

Criança Carente, Mariz analisa as "impropriedades " dos tex tos

didáticos à luz das condições materiais de vida das crian ças

carentes do Recife. Mostra que o livro exige banho diário e

alimentação salutar de crianças que vivem em favelas onde nao

há água ou onde o custo da água i tao elevado que seria im

possível seguir a recomendação do livro.

A observação é importante porque mostra um hiato en tre

a "opção preferencial carente" das entidades oficiais e sua

concretização no livro didático. Mas ao exigir a maior ade quaçao

do texto didático à realidade da criança, a autora gera uma

série de dificuldades teóricas, metodológicas e práticas que

já tiveram ampla discussão nesse ensaio, quando expusemos a

problemática da regionalização do livro didático.

O que as críticas da ideologia do livro (Noselia, 1979;

Faria, 1980; Mariz, 1982 e tantas outras) nao percebem é que a

"adequação" nao pode de nenhum modo passar pela reprodução, no

livro didático, do meio de vida da criança carente. Estaria mos

então reproduzindo, nas cartilhas, a miséria econômica, soci al,

cultural e lingüística do meio infantil. Dificilmente uma

cartilha desse genero motivaria as crianças para o estudo. Trans

mitir noções sanitárias e higiênicas se torna necessário justa

mente porque as crianças vivem em condições materiais, em que

os preceitos mais elementares de saúde e higiene sao inexisten

tes .

Se as condições materiais nao permitirem de todo que

a criança siga esses preceitos, a própria impossibilidade de sua

observância tem um valor pedagógico, ajudando a estruturar a

consciência crítica do aluno carente.

Apesar da intenção benevola com a criança carente, ira

plicita e explícita em muitos textos críticos da ideologia do

livro didático, essa crítica pode tornar-se contraproducente pa_

ra a propria criança carente. Os seus autores, ao denunciarem a

ideologia burguesa subjacente ao texto, tendem a idealizar o

outro extremo: a realidade, autenticidade e criatividade das

populações de baixa renda (no campo e na favela), valorizando sua

"cultura" e "linguagem". Nao parecem perceber que estão as_ sim

idealizando o outro lado da medalha, o complemento antagô nico da

ideologia burguesa: a ideologia do "povo". Ora, se t£ da

intenção da crítica ideológica do livro didático se volta para

a denúncia das relações de produção capitalistas, a solu çao nao

consiste em substituir a ideologia burguesa por uma ide_ ologia

obreirista, e sim contribuir para a dissolução das pró prias

relações de produção que geram as classes, com suas res-pectivas

ideologias.

Essa falácia fica evidente, quando examinamos os tex-

tos didáticos que procuram trazer para dentro do texto didati

co, com absoluta fidelidade, as condições de vida materiais da

classe operária e das camadas populares.

Vejamos um exemplo, retirado de um livro didático (ma

nuscrito) em circulação e uso no interior de Sao Paulo com o

título: os Anjos Nao Mascam Chicletes, Bauru - Sao Paulo), em que

dois meninos (Zi e Toninho) dialogam:

"Zé - Sempre que há um jeito, eu entro pela porta da fren-te

só porque i proibido, e também para passar pela sala dos

professores. Tem a dona gorda que se senta virada pa_ ra a

porta com as pernas bem abertas. É um barato ! Mas hoje foi

mais gozado: a porta da Diretoria estava mal fe_ chada e eu

vi o diretor dormindo no sofá, enrolado na ban-deira; com

esse frio, o velhinho nao quer nada cora nada; embrulha-se

na bandeirona de dia de festa e puxa o ronco. Toninho - aluno

marginalizado que só pensava na merenda,-fala para o Zé: Se

meu pai nao estivesse preso, as coisas seriam diferentes.

Quando estava lã em casa, faz tempo, eu era pequeno mas ainda

me lembro, minha mãe não bebia e a gente tinha o que comer.

Agora i aquela dureza ! Será que ele volta logo ? Outro dia,

a vizinha lá do cortiço disse que, vai ver, ele morreu de

fome e de apanhar na ca deia; que a mãe é uma boba de ficar

esperando ele, com tanto homem rondando. Ela devia

aproveitar e era até ca paz de fazer um bom dinheiro."

(cf. transcrições do Diá rio do Congresso Nacional (Seção II,

1º de setembro de

1985, p. 3.483).

A crítica da ideologia contida nesse texto veio agora

da direita, na pessoa do Senador Benedito Ferreira do PDS (Par

tido Democrático Social) do Estado de Goiás que, por sua vez,

tinha sido alertado para o texto pelo Bispo de Sao Carlos que

descobrira que o livro estava em uso nessa cidade. Em Sessão

do Senado, acusou seus autores de estarem demolindo as institu_

ições brasileiras (o cristianismo e a família), "desmoralizan

do o Governo e seus governantes e promovendo a luta de classe, o

ódio do pobre contra o rico ..." (ibid. p. 3.483). A polimi_ ca no

Senado obviamente nao tange os problemas que aqui nos in_

teressam. Mesmo assim, cabe a pergunta: Será que a maior "proxi_

midade entre o texto e as condições reais de vida da criança,

favorecem de fato o conhecimento das contradições de classe,

conscientizando para suas causas e apontando para as vias de

sua superação ? Seria esse texto "mais proprio" que aquele, que

citamos, do livro de Bonazzi & Eco ? Ou nao estariam os autores

reproduzindo o mesmo defeito criticado nas outras ca£ tilhas e

livros textos, ou seja, retratando a realidade de uma única

classe?

Ousamos questionar, nisso concordando com Bonazzi & Eco,

Nosella e Faria, Mariz e tantos outros, a possibilidade de

formular um livro didático realmente "adequado" para todas as

crianças, considerando as diferenças de classe, cor, religião,

sexo, idades, etc. Mas por isso mesmo se torna necessário sair

dos "regionalismos" e particularismos, criando condições para

uma cultura universal, ampla e nao restrita a essa ou aquela

minoria ou "subcultura" (Oevermann).

A vertente populista do livro didático, defendendo um

livro para as classes oprimidas, que considere suas condições

materiais de vida, sua linguagem e sua "cultura da pobreza"

(Lewis) nao está prestando nenhum serviço à criança carente. Sua

marginalização e condição de classe nao serão superadas com

esse procedimento, mas sim consolidadas.

A universalidade cultural, expressa na linguagem cul

ta e nos padrões estéticos da grande literatura, e a nosso ver o

que de melhor a escola pública pode oferecer à criança caren te

para que ela adquira as condições cognitivas e lingüísticas de

sair de sua condição de classe: condições necessárias, embo_ ra

obviamente nao suficientes. A escola e o livro didático que

negarem essa universalidade I criança oriunda das classes popu-

lares estão reforçando, com uma segregação cultural, a segrega

çao sócio-econômica em que ela já vive de fato. Pois o elemen

to da universalidade já contém em seu bojo, todos os particula

rismos — o da criança carente e o da criança privilegiada —

mostra seu entrelaçamento no interior de uma sociedade de clas

ses, e aponta o caminho para viver a contradição e superá-la

(Freitag, 1984a, 1984b).

Conclusões

A discussão dos aspectos psico-pedagogico e ideologi

co do conteúdo do livro didático no Brasil nos levou a uma sé-rie

de constatações que merecem ser lembradas:

(a) No debate geral sobre o livro didático, a análise do seu

conteúdo é um dos temas mais explorados pelos autores bra

sileiros. Sao, via de regra, pedagogos, psicólogos, soció

logos e lingüistas, empenhados na análise de um ou de múl_

tiplos aspectos do conteúdo dos textos. Apesar da presença

desse debate em várias publicações, desde 1940, ele se ace_

lera e intensifica a partir da segunda metade da década de

setenta, assumindo nos últimos dez anos dimensões inespera

das .

(b) Apesar da densidade numerica dos estudos realizados na dé

cada de oitenta, entre os quais trabalhos de peso e brilho

merecem destaque,os trabalhos pioneiros na área da análise

psico-pedagogica (Grisi, 1951; Castro, 1973), literária

(Lins, 1976) e ideológica (Bonazzi & Eco, 1972), estabe_

lecendo os padrões para todos os trabalhos subseqüentes.

teúdos do livro didático encontra-se na região de mais al to

poder aquisitivo do Brasil, ou seja no eixo Sao Paulo -Rio,

onde equipes interdisciplinares dedicam-se de forma

sistemática ao assunto. Outras regiões e centros de estu

dos de menor peso tem contribuído para a discussão, desta

cando-se Brasília, a região nordeste (Fortaleza, Recife,

Salvador) e a região sul (Porto Alegre, Curitiba).

(d) Por enquanto ainda há pouca comunicação entre os grupos de

pesquisadores e analistas dedicados ao exame dos fundamen

tos psico-pedagógicos e lingüísticos, e os preocupados com

os aspectos ideológicos do livro didático, apesar da pro

funda vinculação temática entre esses dois aspectos do con

teúdo dos livros.

(e) Entre os autores que discutem os aspectos psico-pedagógi

cos e lingüísticos, há uma ênfase visível na teoria cogni

tiva-estrutural, em detrimento da linha behaviorista até

recentemente predominante. Essa nova teorização fornece

critérios mais científicos para avaliar e criticar os con

teúdos dos livros didáticos, que por sua vez ainda nao ab_

sorveram em sua organização e formas de transmissão de co_

nhecimento os novos ensinamentos de Piaget, Chomsky, Fer

reiro e outros.

(f) Entre os autores que discutem o aspecto politico-ideologi

co dos textos que compõem os livros, verifica-se uma cer-ta

fixação teórica em Althusser e Gramsci por um lado e Bonazzi

& Eco por outro, sem que a maioria dos estudos te_ nha

conseguido desenvolver urna pesquisa metodologica ou

teoricamente original. A dimensão "nova" introduzida pelos

pesquisadores brasileiros refere-se à questão da criança

carente exaustivamente analisada e citada, nem sempre da forma

mais feliz e proveitosa para a emancipação dessa enor me

categoria social.

(g) Lamentavelmente os pesquisadores brasileiros nao se apro

priaram de uma série de alternativas de interpretação do

texto infantil usado na escola, sugeridas por autores como

Bettelheim (1976) Bettelheim & Zelan (1981), Benjamin

(1984) e outros, que buscam mobilizar a dimensão psicana

litica do inconsciente e do investimento emocional no uso

de materiais didáticos (como contos de fadas tradicionais,

lendas, textos bíblicos, literatura infantil clássica, poe_

sia) a fim de promover um aprendizado com prazer e diverti_

mento. É pena que as criticas feitas por Bettelheim & Zelan

(1981) aos livros didáticos americanos nao tenha sido adap_ tada

pelos analistas nacionais ao contexto específico da sociedade

brasileira. Tais críticas ajudariam a corrigir, no Brasil, as

distorções do livro didático (descartável) introduzidas

pelos assessores americanos através dos acor dos MEC/USAID.

Enquanto Jaqueline Held (1981) na França, Jesualdo

(1985) na Argentina, Ulrike Bastian (1981) na Alemanha e

Tschukowski (1969) na União Soviética acentuam em seus es

tudos literários a eficácia dos contos tradicionais (de fa

das) no processo de aprendizado da criança, pondo em prati

ca os ensinamentos de Bettelheim, Fromm e outros, o grupo de

teóricos e críticos literários que atua no Centro de

Estudos Literários da PUC de Porto Alegre adota uma posi çao de

ceticismo com relação à sua validade, criticando a ideologia

burguesa no qual foram gerados ou compilados os contos,

rejeita essa produção popular literária denuncian

do os seus traços conservadores e maniqueistas. Aplaude,

por isso, os modernos autores da literatura infantil bras_i

leira, como Ziraldo, Maria Clara Machado, Chico Buarque

de Holanda e outros, e só aceita Monteiro Lobato enquanto

autor inovador, cuja irreverencia permite que a criança se

arme contra o autoritarismo e a repressão dos adultos. Cri_

tica o escapismo dos contos de fada e textos similares da

literatura infantil, que estimulam uma "evasão da realida_

de pela fantasia, sem se interessarem pela mudança das es_

truturas sociais. Desconhece assim as lições de velhos mes

tres como Cecília Meirelles (1945), Câmara Cascudo e mui_

tos outros que no Brasil vinham antecipando Bettelheim.

Nao há pior inimigo do marxismo que o marxismo vul_ gar.

Fazemos votos para que esses autores, inegavelmente serios

e extremamente competentes, se informem um pouco me lhor

sobre a filosofia da história de Valter Benjamin, pre_

ocupado em salvar os conteúdos verdadeiros contidos na tra

diçao, e sobre os trabalhos da Escola de Frankufurt para a

qual "patrulhar" nosso passado cultural é a melhor manei ra

de impedir que seus momentos críticos venham a funcio nar

como fatores de transformação do presente. As analises de

conteúdo ocorridas nos últimos vinte anos permitem

assinalar duas grandes tendências. A primeira re vela um

deslocamento das análises do livro didático de en tidades

avaliadoras oficiais para entidades científico-académicas.

Enquanto nos anos trinta intelectuais como Lou renço Filho

ou Carlos Drummond de Andrade participavam das decisões do

governo, ocorre hoje uma saudável divisão de trabalho, em

que os políticos e tecnoburocratas atuam de um lado e os

cientistas, críticos e intelectuais do outro. A segunda

tendência é a ênfase sobre a criança carente, que apesar da

disjunção entre o polo decisorio e o polo teorico, i comum

a ambos, por maiores que sejam as diferen ças ideológicas

entre o tratamento do tema pelos órgãos oficiais e o que lhe é

dispensado pelos pesquisadores. Grande parte das teses, livros

e artigos examinados procuram de uma ou outra forma "

resolver" o problema do carente pela reformulação do conteúdo

do livro didático.

Nada indica, entretanto, que esse problema possa ser

efetivamente solucionado dessa forma. Ao contrário, as me

ras mudanças do conteúdo dos textos revelaram-se uma faca de

dois gumes, vindo a prejudicar a própria causa da eman

cipaçao das populações marginalizadas e a superação das re

laçoes de produção.

Estamos convencidas de que modificações de superficie,

em somente um dos elementos que integram o processo educacio

nal brasileiro em nada contribuem para reverter o processo de

diferenciação e consolidação das classes.

Juntamente com o livro didático, que necessariamente

teria de ser um livro universal, de qualidade, e durável, deve

ria ocorrer tôda uma reformulação e reorientação do sistema

educacional, começando-se pela valorização e qualificação do

professor, como agente central do processo educativo, e que

contaria com um bom livro didático como simples instrumento de

trabalho.

Mas para que isso aconteça, outras mudanças tornar-se-

iam necessárias, que por ora nao podem aqui ser discutidas.

O USO DO LIVRO DIDÁTICO

Considerações gerais

Do ponto de vista do uso, há tres categorias de usua

rios ou consumidores do livro didático: o Estado, que compra o

livro, o professor, que o escolhe e o utiliza como instrumento

de trabalho em suas aulas, e, finalmente, o aluno que tem, no

livro, o material considerado indispensável para seu aprendiza

do nesta ou naquela area do conhecimento, num ou outro nível de

formação.

como a perspectiva do Estado, enquanto comprador e

portanto consumidor intermediário do livro, já foi estudada no

tópico sobre a política do livro didático, podemos restringir-

nos, na análise que se segue, às duas outras categorias: o pro_

fessor e o aluno.

Das centenas de teses e pesquisas feitas sobre o Li

vro didático, a esmagadora maioria se concentra, como vimos,

na análise do texto impresso. Sao poucos os estudos que se dão

ao trabalho de analisar o livro em uso nas salas de aula, foca

lizando seja o professor, seja o aluno ou eventualmente ambos.

Ao tratarmos aqui dessa questão, recorremos nao somen te

aos estudos feitos em relação ao livro didático propriamen-te

dito, ou seja, ao manual do professor e ao livro texto e de

exercícios dos alunos, mas também ao livro em geral, como ele e

visto e utilizado em sala de aula. Por isso mesmo, os subtó

picos — uso pelo professor e uso pelo aluno — terão cada um uma

nova subdivisão: o uso da cartilha e do livro didático strictu

sensu, e o uso da literatura como instrumento didático em sala

de aula.

O uso do livro pelo professor

A questão do uso do livro pelo professor em sala de

aula está sendo estudada no Brasil sob dois aspectos: o primei

ro se interessa pelos criterios de avaliação adotados pelo pro_

fessor para fazer a escolha do seu livro; o segundo consiste em

investigar como o professor atua com o livro em sala de au la.

Existem mais estudos se referindo a esse primeiro que ao

segundo aspecto.

João Batista de Oliveira (1985) procurou estudar o uso

do livro didático no primeiro grau( enfatizando as 5 primeiras

séries). Para tal, enviou a professores e alunos de vários esta

dos do Norte e Nordeste brasileiro (áreas urbanas e rurais) um

questionário, abrangendo ura total de 844 salas de aula. Este

questionario continha perguntas sobre a avaliação que o profes_

sor fazia dos livros que utilizava. O autor da pesquisa verifi

cou de início que "a decisão da adoção do livro didático nem

sempre foi tomada pelo professor, individualmente ou através

de mecanismos colegiados. Em cerca de 2º,7% dos casos foi o Es_

tado, através das Secretarias de Educação ou das Supervisões

Regionais quem decidiu sobre o livro a ser adotado e o enviava

diretamente às escolas, sem audiência prévia das mesmas. Em

muitos casos, a decisão foi da Direção, também sem consulta aos

professores. Em menos de 12% dos casos, foi o professor en

trevistado quem efetivamente escolheu o livro que adotava."

(Oliveira, J.B.A., 1985, p. 6). Por essa mesma razão, 34% dos

professores preferiam ter outro livro, e 70% alegavam que por

uma razão ou outra (proibição da troca, ausência do livro na

lista de ofertas das Secretarias de Educação, outros problemas)

nao tinham condições de mudar o livro. Mesmo assim, a grande

maioria estava "satisfeita" com o livro que usava. "Apesar de

suas críticas e reservas quanto aos livros adotados, os profes

sores sao magnânimos em sua apreciação da qualidade dos livros

didáticos, seja em relação a aspectos específicos do livro, se_

ja em sua avaliação global. Mais de 95% dos livros adotados me

receram notas superiores a 7 (sete sobre dez), por partes dos

professores. Os critérios mais relevantes para elogiar ou cri_

ticar livros referem-se essencialmente à adequação entre o

livro e o programa — um mito a ser debatido, — a exis tencia de

exercícios variados, de preferência sob forma de completar, e

à relevância para a vida do aluno." (ibid. p. 7). Esclarece o

autor que, em 90% dos casos tratava-se de livros descartáveis.

Na maioria dos casos, em que a decisão do livro didáti_

co a ser usado foi efetivamente tomada pelo professor, 32% afir

maram ter recebido a informação de um colega da própria esco la;

em 1º% dos casos declararam ter seguido a sugestão de uma

editora, reforçada pela visita de um vendedor. Somente 44% de

todos os professores entrevistados confirma já ter alguma vez

participado de cursos de treinamento e de reuniões para a sele

çao do livro. No entanto, 40% dos professores urbanos e 57% dos

professores de áreas rurais desconheciam reuniões dessa na_

tureza (Oliveira, J.B.A., 1985, mimeo., p. 103).

Em um estudo realizado em Recife, com professores de

história de 36 escolas públicas e particulares da rede de ensi

no, a autora (Azevedo, J.M.L., 1981) quis saber como os profes

sores tomaram conhecimento dos manuais que utilizavam. "A mai or

parte (73%) recebeu os livros das editoras. Estas desempe nham

um papel importante no processo de seleção e adoção que é

realizado pelos docentes, visto que se encarregam de lhes in-

formar sobre os títulos que sao colocados no mercado, mantendo

para tanto, um cadastro destes profissionais que delas rece

bem, gratuitamente, os livros ou as reedições quando revistas

ou modificadas.'" (p . 100).

O estudo ainda revela que os professores fazem sua es

colha com base em critérios formais, nao percebendo ou nao ad_

mitindo que a adoção ou rejeição de um livro tivessem sido in

fluenciadas pelo comodismo, pela desinformação e, por vezes,

por argumentos políticos ou considerações de preço tendo em vista

os alunos mais pobres das turmas. As respostas ao item relativo

I opinião dos entrevistados sobre os conteúdos trans mitidos pelo

livro deixaram claro que os professores se deixam influenciar

por estes conteúdos, mesmo quando os textos se cho cam

frontalmente com suas idéias pessoais e convicções mais pro_

fundas.

"como se nota, os professores chegara a perceber a des_

vinculação da disciplina cora a realidade objetiva, mas prova

velmente pelo tipo de formação que receberam, não conseguem ar_

ticular estas dificuldades diretamente com os conteúdos que

transmitem. Tal fato tornou-se explícito a medida que os

entrevistados nao questionaram estes conteúdos e tomaram como

'critérios de verdade' as mensagens que transmitem os manuais,

sendo estes quem, por assim dizer, comandam a prática didati_

ca." (Azevedo, J.M.L., 1981, p. 103).

No caso aqui estudado, fica evidente que o livro dida_

tico nao serve aos professores como simples fio condutor de seus

trabalhos, mas passa a assumir o caráter de "critério de

verdade" e "última palavra" sobre o assunto.

Em estudo realizado na cidade de Curitiba entre pro_

fessores de segundo grau de Português, S.T. Bittencourt (1981)

enviou a 24 escolas questionários interrogando os professores

sobre os motivos de sua escolha deste ou daquele compêndio de

língua portuguesa.

Era suas respostas, as professoras entrevistadas mos

traram que nao há motivos de fundo, sendo sua escolha fortemen-te

determinada por critérios externos: o conhecimento prévio do

livro, indicação do mesmo por um colega, sua disponibilida de na

lista da FAE/MEC, ou sua oferta gratuita por uma editora,

criterios muito mais vinculados I comodidade pessoal do profes

sor que ao mérito dos textos ou às necessidades do aluno. Em 60%

dos casos estudados, os professores estavam satisfeitos com o

conteúdo, dos livros es colhidos, considerando a seleção dos tex

tos boa, os temas da redação adequados e os exercícios para os

alunos bem estruturados.

A autora observa ainda que os três manuais estudados

divergem muito pouco entre si. "Ha uma igualdade tacitamente

aceita entre os autores" que respeitam religiosamente os pare

ceres emitidos sobre o conteúdo da matéria pelos Conselhos Fe_

deral e Estadual de Educação. Finalizando, a autora chega à

conclusão de que a opinião do professor é moldada pelo proprio

livro.

Fizemos questão de salientar esse estudo entre profes_

sores de português do segundo grau, nao obstante a nossa deci são

inicial de nos concentrarmos neste trabalho em estudos vol tados

para o primeiro grau, para chamar a atenção para um pro blema que

muito provavelmente é ainda muito mais grave entre professores de

primeiro grau, tendo em vista sua menor qualifi_ cação formal.

A tendência para "unidimensionalizaçao"(Marcuse) en tre

prescrições do legislador, propostas didáticas concretiza das

pelos autores e editores bem como maneiras do professor de

encarar os problemas contidos no texto, foi confirmada em ou tro

estudo, realizado com mais de 300 professores da rede de ensino

do primeiro grau de Brasília, Belo Horizonte e Rio de Janeiro,

onde a autora (Carmo, 1983) constatou que a grande maioria dos

professores rejeita o uso de "temas fortes" em dis cussoes em sala

de aula. como temas fortes, tinham sido carac terizados

injustiças sociais, conflitos familiares, problemas de natureza

sexual ou de agressão física e moral. 73% dos pro fessores

entrevistados concordaram com a afirmação de que tais temas

violentam a mente infantil, devendo ser evitados; 5% dis_ cordaram

dessa afirmação e 20% a aceitaram condicionalmente (cfe. Carmo,

1983, pg. 79).

Nilda Alves, Glória Ponde e Wanda Rollim (1984) reali

zaram pesquisa entre professores de 1º e 2º grau da rede esta

dual e municipal do Estado do Rio, procurando saber quais os

motivos alegados para a escolha dos livros que utilizavam. Dos

3.000 professores entrevistados vieram as mais variadas justi

ficativas: alguns destacavam o conteúdo gramatical do livro,

outros os aspectos gráficos, outros diziam conhecer os autores

ou as editoras. Em termos gerais o estudo verificou que efeti

vamente a maioria dos professores havia escolhido o livro didá

tico que estava utilizando em sala de aula (73%). Em 75% os

professores declaravam gostar do livro. A metade dos entrevis

tados acredita que os alunos gostam do livro pelo seu aspecto

gráfico. De todas as referências feitas quase 60% se concentra

vam em apenas nove títulos.

"No que se refere aos livros mais adotados da 1- à 4-

série, a análise qualitativa realizada nos levou I constata çao

de que tais livros nao ajudam o professor a desenvolver nos alunos

o gosto pela leitura, nao contribuem para a formação de hábitos de

leitura inteligente, nem estimulam a reflexão e a crítica."

(Alves et alii, 1984, p. 30).

Os estudos aqui relatados revelam que os professores fazem

a indicação dos seus livros baseados em criterios bastari te

heterogêneos (aspecto gráfico, envio gratuito do livro pela

editora, seu relacionamento na lista da FAE, sua indicação por um

colega, etc.). O denominador comum, no entanto, e sua exte

rioridade ao processo de ensino e aprendizado. Os professores

nao escolhem o livro depois de um exame minucioso do seu conte

údo ou de uma experiência prévia com alunos, mas basicamente

seguidos pelo comodismo e conformismo. A sua falta de crítica se

reflete no contentamento geral dos professores com seu li vro.

Segundo Alves o professor gosta do livro adotado "de for ma

maciça" (ibid. p. 28). O livro didático nao funciona em sa la de

aula como um instrumento auxiliar para conduzir o proces so de

ensino e transmissão do conhecimento, mas como o modelo-padrao,

a autoridade absoluta, o critério último de verdade. Neste

sentido, os livros parecem estar modelando os professo res. O

conteúdo ideológico do livro é absorvido pelo professor e

repassado ao aluno de forma acrítica e nao distanciada.

à luz dos estudos feitos sobre o uso do livro didáti co

pelo professor pode-se, pois, afirmar que nas condições atu-ais

de funcionamento da escola brasileira, o professor passa a ser o

grande mediador dos conteúdos ideológicos veiculados pe_ los

livros didáticos. Longe de ser um Guilherme de Baskerville capaz

de interpretar os emaranhados caminhos do labirinto ideo_

lógico, ele toma como verdadeiras as "mentiras que parecem ver

dades".

A questão da ideologia do livro didático se torna,

portanto, menos uma questão dos conteúdos do livro que da for

mação ou desinformação do professor.

Estudos feitos sobre os hábitos de leitura dos profes

sores de primeiro e segundo grau revelam um quadro desolador.

Em sua tese sobre uma área rural do interior nordesti no

Spagnolo (1979) revelou que 88,5% dos professores das quin ze

escolas estudadas nunca leram um livro e 11% tinham o habi_ to de

1er um jornal de vez em quando. Mais de 80% dos mestres

entrevistados possuíam menos de dez livros em casa e 20% ne_

nhum (cf. Oliveira et alii, 1984, p. 98).

Em um depoimento colhido pela Fundação para o Livro

Escolar de Sao Paulo, uma professora que se considerava excelen

te alfabetizadora na periferia da grande capital respondeu à

pergunta sobre as leituras no momento: "Ah ........ as mi

nhas leituras atuais sao coisas velhas como Saudades de Tales de

Andrade, que de vez enquando eu tiro da Biblioteca e torno a

reler e eu acho que sou saudosista ... e leio muitos livros

evangélicos, a base de tudo é a Bíblia." (cf. Fundação para o

Livro Escolar, Projeto: Alfabetizar com o quê? Depoimento de

uma professora, mimeo, Sao Paulo, sem data, p. 24).

Em um concurso promovido pela mesma Fundação sobre o

Estado da Arte da Alfabetização de Adultos, uma diretora do in_

terior do Estado concorreu com um trabalho redigido única e ex

elusivamente com base em notícias do Diário Oficial.

Rocco (1981) coletou as opiniões de 31 professores de

português do primeiro e segundo graus, procurando saber da sua

relação com a literatura e de que forma a utilizavam em sala de

aula, através dos critérios utilizados na escolha, seleção e

valorização de textos literários. com excessao de cinco pro_

fessores, todos tinham curso superior e pós-graduacão. A per_

gunta "No seu trabalho com alunos pré-adolescentes (11 a 14

anos) e adolescentes (de 14 a 17 anos) está incluído o ensino de

literatura?" recebeu a resposta de uma das professoras, li

cenciadas em literatura, de nível sócio-econômico médio, e atu

ando na rede oficial da capital paulista: "Para o 1º grau não

acho aconselhável o ensino de literatura, a não ser algumas lei_

turas e conhecimentos esparsos sobre um ou outro autor; para o 2º

grau, o assunto 'literatura' é uma necessidade premente e deve

consistir em se dar toda a linha de movimentos literários

detalhadamente com as respectivas características." (Rocco,

1981, p. 27).

A dificuldade do professor de lidar com o texto lite-

rario em sala de aula e de ter uma noção adequada da literatu ra

e de sua função social e pedagògica se evidencia em outro

estudo, realizado em Brasília e já citado anteriormente. A au-

tora apresentou a mais de 3 00 professores da rede oficial e

particular de ensino (Brasília, Belo Horizonte e Rio) a seguin

te afirmação: "O primeiro propósito a ser perseguido para lei

tura nas escolas é o do prazer estético, pelo grau de fruição

alcançado". Para se situarem diante dessa afirmação os profes

sores podiam optar entre as seguintes respostas alternativas:

(1) concordo plenamente; (2) discordo totalmente; (3) aceito

em parte; e (4) nao há qualquer relação com a natureza do fenô

meno literário. Das professoras com formação regular, 44% con

cordaram plenamente com a afirmação; 52% somente a aceitaram em

parte e 4% discordaram plenamente. Das professoras leigas 59%

concordaram plenamente, 31% discordaram e 10% concordaram em

parte (Cf. Carmo, 1983, p. 87). Vemos por este exemplo, que o

nível de educação formal do professor não contribui para que tenha

uma visão mais arejada da função social e pedagogica da leitura.

Dos professores leigos, 15% mais do que dos professo res de

licenciatura plena admitem a dimensão lúdica e estética da

leitura nas escolas, resultado surpreendente e pouco lisoti

jeiro para os professores com formação regular. A leitura tem

pois, para uma grande parte dos prof es sores, uma função primor

dialmente pragmática, utilitarista.

Num estudo realizado no Centro de Pesquisas Literári_

as da PUC do Rio Grande do Sul, em que foram aplicados 291

questionários a professores de português da rede oficial de 1º

e 2º grau, procurou-se saber que tipo de literatura infan_ to-

juvenil era indicada pelas professoras no período letivo de 1975

a 1977 (Wagner, 1979). As responsáveis pela pesquisa che_ gam à

conclusão melancólica de que essas professoras se revela ram

incompetentes quanto a sua tarefa de estimular o gosto pe_ Ia

leitura de seus alunos. Regina Zilbermann (1981) procura iri

terpretar esse resultado da pesquisa, buscando as causas mais

profundas, resumidas no texto que se segue:

"1. Desatualização dos professores em relação aos novos au

tores da literatura infantil, pois predominam em larga

escala as indicações de Erico Veríssimo e Monteiro Loba to

entre os escritores nacionais e Maurice Druon e Saint-

Exupéry entre os estrangeiros.

2. A utilização de títulos iguais em séries diferentes, o

que indica o desinteresse do mestre em relação à especi

ficidade do grupo de alunos com que trabalha; ... e,

3. Estas repetições evidenciam a negligência a respeito da

adequabilidade ou não dos textos. Ha ainda indicações que

destoam visivelmente da faixa etária a que se desti nam

..." (Zilbermann, 1981, p. 121/2).

A concepção que o professor tem da literatura, sua

propria relação com ela e sua compreensão da leitura como sim

ples recurso pedagógico era sala de aula constituem uma barrei-ra

para que o aluno aprenda a ter o prazer da leitura, a curio

sidade pela literatura e o gosto pelo aprendizado através dos

textos literários.

Os hábitos de "nao-leitura" do professor sao repassa

dos aos alunos. A desinformação do professor em relação à fun ção

social e pedagógica do texto literário pode ser responsa vel

pelo insucesso da função central do educador: prepará-lo para a

vida. Os meios (a leitura e a escrita) sao transforma dos era

fins, esquecendo-se o professor da razão e do sentido mais

profundo do processo de alfabetização das crianças.

A desinformação do professor decorrente dos seus pró_

prios hábitos — nao 1er, ou 1er pouco — sao a nosso ver uma

possível explicação para a dificuldade que têm os professores

de avaliar e escolher seu livro didático criteriosamente, jus

tificando mal sua escolha, ou nao a justificando de todo.

Ao descrevermos o "uso" que o professor faz do livro em

geral e do livro didático em especial, apontando a falta de hábito

da leitura e a desinformação do professor, não estamos querendo

de forma alguma desmoralizá-lo ou culpabiliza-lo pelo fracasso

escolar de grande parte do alunado. Estamos, ao contra rio,

querendo alertar o governo e os políticos responsáveis pe la

educação brasileira para o fato de que eles estão negligen

ciando um dos problemas centrais da questão.

Debatendo com técnicos e assessores da FAE, já sugeri

¡nos sua refuncionalizaçao enquanto Fundação de Assistência ao

Professor. Antes de editar e comprar livros didáticos e distri

buí-los em grandes quantidades pelo Brasil a fora, considera

mos indispensável reconsiderar a questão do professor: sua for_

maçao profissional, sua valorização enquanto educador (propor

cionando-lhe ura salário digno), suas condições de trabalho (so

brecarga de turmas e número de alunos) suas condições de reci

clagem e ascensão funcional. Enquanto o governo não resolver os

problemas do professor, nenhum programa, o programa meren da-

escolar, o programa livro-didático ou programa salas de leitura

poderá ser bem sucedido, e nenhum problema, do analfa betismo ao

do fracasso escolar (repetência e evasão) terá solu çao adequada.

O uso do livro didático pela criança

Resta saber qual o uso que os alunos fazem do livro

didático e que efeito essa utilização tem sobre o seu desenvol

vimento (em especial sobre a sua consciência dos problemas vei

culados pelos livros).

Para esclarecer essa questão e bom lembrar que, apesar

dos esforços de governos estaduais, municipais e da propria FAE

de colocar nas mãos de cada aluno do primeiro grau pelo me nos um

livro didático, nem sempre a realidade correspondeu a essas metas.

Em estudo realizado em mais de 800 escolas em vã rios estados

brasileiros, Oliveira constatou que "apenas 62% das escolas da

amostra apresentavam uma situação era que todos os alunos tinham o

livro da disciplina pesquisada, mais de 17% das escolas nao

tinha livros para nenhum aluno; raramente a percentagem dos que

podem comprar livros supera a casa dos 30% do alunado, geralmente

concentrados em escolas privadas; ape_ nas 50% dos livros chegam

antes ou até o mês de início das au-Ias." (Oliveira, 1985, p. 7).

Em outro trabalho sobre o livro didático, o mesmo au

tor lembra que a preocupação dos autores e editores de livros

está muito mais voltada para a matéria definida pelos Conselhos de

Educação e portanto para os conteúdos do livro e as áreas de

saber que eles procuram mediatizar, que para o usuário efe_ tivo

desse livro, o aluno com suas necessidades, suas afinida_ des

determinadas pela Psicogênese, pelo contexto cultural e só cio-

economico (Oliveira, 1984a).

A maior parte dos estudos sobre a ideologia do livro

didático revelou que os conteúdos dos livros estão desvincula

dos da realidade das crianças. Muitas vezes eles procurara dis

farçar, omitir ou distorcer os problemas e as contradições so

ciais em que se encontram certas classes sociais e minorias is

quais pertence grande parte das crianças, como e o caso das

crianças carentes .

Pressupondo-se, contudo, que o livro chegue às mãos da

criança matriculada em uma escola, interessa saber, nao so

mente o uso que o professor dele faz mas também a maneira como a

criança percebe e assimila os conteúdos bem ou mal veicula dos

pelos textos e pelo professor.

Sao poucos os estudos realizados sobre o assunto, mas

ainda assim, o material disponível permite fazer algumas afir

maçoes.

Em seu estudo anteriormente mencionado, feito em 36

escolas do Recife, Azevedo (1981) levantou informações sobre os

livros de historia em uso na 5- e 6- serie, entrevis tando para

tal 112 alunos de 10 a 15 anos (incluindo aqui 58

crianças matriculadas em nove escolas particulares). No estudo,

estavam em questão 1º diferentes manuais de história. Os resul_

tados do estudo mostram que a tônica básica entre os alunos é o

descaso pela História. Somente 30% acreditam que essa disci plina

tenha alguma utilidade. Mas, quando se pede que precisem e

justifiquem essa convicção, as respostas sao superficiais, va gas

e evasivas ("conhecer os nossos heróis", "saber mais dos nossos

antepassados"). Entre as crianças de escolas públicas (as mais

pobres), estava mais difundida a opinião de que os co_ nhecimentos

históricos, em algum momento, poderiam ser úteis na profissão.

Via de regra, a autora observa pouca crítica aos conteúdos

veiculados pelos livros de história, mesmo quando eles se chocara

com a realidade das crianças estudadas. A auto ra aponta para a

convergência alarmante entre o programa ofici ai prescrito

pelos Conselhos Federal e Estadual de ensino, os conteúdos

veiculados pelos livros, e as opiniões dos professo res e dos

alunos sobre os temas de historia tratados (cf. Aze_ vedo, 1981,

pp. 166 e seguintes).

Em trabalho recentemente realizado pela Secretaria Es_

tadual de Educação do Estado do Mato Grosso, foram confronta dos

os conteúdos lingüísticos em cartilhas usadas para a alfa

betizaçao, em Cuiabá, com os desempenhos da fala oral de crian ças

em idade de alfabetização. Foram examinadas cinco carti_ lhas

(entre elas Caminho Suave e Brincando com as Letrinhas) e 18

crianças de tres escolas públicas da cidade de Cuiabá.

"Do confronto entre os textos das cartilhas e os tex_

tos orais das crianças, pode-se perceber que a criança retrata

da nos primeiros e inferior em termos lingüísticos e cogniti_

vos aquela que de fato freqüenta as escolas. O que em princí pio

pareceria simples inadequação da cartilha, gerando possi_

velmente o desinteresse da criança pela alfabetização, assume

maior gravidade na medida em que mais do que um desinteresse

possível, a cartilha pode se colocar como empecilho a um pro

cesso de desenvolvimento lingüístico e cognitivo em curso nes_ ta

fase da vida da criança." (SEC/MG: A Cartilha e a produção de

textos, Cuiabá, 1985).

Em estudo realizado em Sao Carlos/Sao Paulo, O Livro

Didático e a Formação do Leitor (1985) Maria Eunice Verde faz uma

análise dos livros didáticos da terceira serie na área de

Comunicação e Expressão, Ciências Sociais e Matemática. A auto

ra parte de três níveis de leitura requeridos pelos livros: no

primeiro nível se enfatiza a mera assimilação do texto (repro

duçao do lido); no segundo, o espaço aberto ao leitor para sua

interpretação (intertextualidade) e no terceiro, busca-se in

centivar a elaboração e produção de algo novo, a partir do que o

texto transmite. Verificou-se que os textos dos Livros de Es

tudos Sociais têm uma estruturação que prestigia e fortalece

o primeiro nível de leitura, exigindo somente a assimilação e

reprodução do texto. Os livros de Comunicação e Expressão tra

balham com o primeiro e o terceiro nível, cobrando a reprodu

ção dos textos contidos no livro e a produção de novos textos

com base no que o livro procurou transmitir; e, finalmente, os

livros de Matemática exigem a atuação da criança quase que ex

elusivamente no terceiro nível, exigindo a aplicação do conhe

cimento transmitido pelo livro e produção de conhecimento no_

vo. A luz dos resultados pouco favoráveis para os livros de Co

municaçao e Expressão e de Ciencias Sociais, a autora critica

a baixa contribuição dada por esses livros ao processo de for_

maçao do leitor, já que não fortalecem o processo de explora-ç

ao do texto.

"Embora as atuais concepções de leitura apontem para

uma dimensão crítica do ato de 1er como propiciador do cresci-

mento individual, na verdade a prática dessa atividade nos li

vros didáticos se apresenta de forma quase linear, quer dizer,

são realizadas decodificaçoes automáticas, sem que sejam soli

citados diferentes níveis de leitura. Mesmo considerando a ida

de e o nível mental da criança na terceira série do 1º grau,

pode-se afirmar que a formação do leitor crítico poderia ser

iniciada nas primeiras series do 1º grau, desde que se procu

rasse conduzir o aluno a uma leitura de envolvimento, partici

pação e recriação." (Verde, 1985, p. 86).

Em Brasília foi realizado um estudo de campo (Freitag,

1986, 1987) na cidade satélite da Ceilândia e na área rural do

Estado de Goiás, Alfabetização e Linguagem, abrangendo 290 en ancas

da 1- serie do primeiro grau, matriculadas em seis esco las

públicas. O estudo procurou verificar, se o uso dos livros

didáticos tradicionais (Cartilhas: Caminho Suave/Brincando com as

Letrinhas) ou a adoção do método de alfabetização calcado em

Pierre Vayer e assimilado por Ivonilde Morroni (Projeto ABC),

estavam tendo um efeito diferencial sobre a Psicogênese das

crianças examinadas. Os níveis de desempenho da linguagem oral, do

pensamento lógico e da moralidade infantil foram levantados no

início e no final do ano escolar de 1985 nos dois grupos de

crianças, seguindo-se a orientação teórica e metodológica de

Piaget e colaboradores. Confrontando-se o desempenho de cada

criança no início e no final do ano escolar, foram calculadas

as percentagens das crianças que cairam em seu nivel de desem

penho, o mantiveram ou o elevaram. Comparando-se os dois gru_ pos

de crianças — o primeiro submetido ao "Livro Didático" i.é, um

método de alfabetização tradicional e o segundo aos estímulos

psico-motores sugeridos por Vayer e Morroni i.e, . um método

experimental — constatou-se que as crianças submetidas ao método

tradicional apresentavam um melhor desempenho (ou se_ ja, uma

percentagem maior de crianças havia elevado os seus scores no

decorrer do ano) nas dimensões do pensamento lógico e da fala

espontânea, comparadas às crianças submetidas ao mé todo

experimental. Na dimensão da moralidade infantil, os dois grupos

de crianças nao apresentavam diferenças estatisticamen te

significativas quanto ao seu desempenho.

Em seu Relatório Final (Brasília, 1986) a coordenad£ ra

da pesquisa comenta: "essas tabelas revelam que na formação do

pensamento lógico e da fala espontânea das crianças o livro

didático parece ter uma pequena vantagem face ao método expen

mental, permitindo com que mais crianças alfabetizadas pelo li_

vro didático aumentem (e menos diminuam) os seus scores na pro_ va

de conservação da massa (pensamento lógico) e na colagem (fala

espontânea) que crianças alfabetizadas pelo método expe_

rimental. Apesar desse resultado por nós esperado, isso nao

significa ainda a excelência do livro didático. Mostra no en

tanto, que, do ponto de vista do desenvolvimento lógico e lin

güístico das crianças, nao há nenhuma vantagem em usar a metodo

logia experimental, tao festejada no DF por alguns pedagogos e

educadores." (Freitag, 1986, p. 70).

Na mesma pesquisa, a autora ainda procurou controlar o

efeito sobre a Psicogênese infantil de dois programas de apoio

lingüístico — um baseado na narrativa de contos de fadas pela

professora, reforçado pela distribuição dos livros de contos e

o outro idealizado pela FAE ("Programa Salas de Leitura"), ba_

seado na prática francesa (Mialaret & Vial, 1981, vol. I, p.

185) do canto de leitura em sala de aula, no qual sao distri

buídos livros da moderna literatura infantil brasileira. Em

três primeiras séries, as crianças, em fase de alfabetização, fo

ram submetidas, durante o segundo semestre do ano letivo (1985),

ao estímulo do 1º programa e, em três outras primeiras séries,

as crianças foram submetidas ao estímulo do 2º programa, en

quanto as restantes três primeiras séries figuraram como gru pos

de controle. Verificou-se que os programas de apoio lin güístico

realmente favorecem o desenvolvimento do desempenho

lingüístico, apresentando as crianças do grupo de controle

scores mais baixos que as submetidas aos estímulos. Em contra

partida, as crianças do grupo de controle tinham um desempenho

melhor do pensamento lógico, comparadas às crianças expostas

aos programas de apoio lingüístico. Entre os dois programas —

"Contos" e "Salas" — nao se verificou praticamente nenhuma di

ferença estatisticamente significativa (Freitag, 1986). As duas

pesquisadoras que observaram as crianças em aula (Costa, 1985

e Teixeira, 1985) demonstram em seus relatórios e protocolos

de observação que as crianças ficavam fascinadas cora a presen-

ça do livro em sala de aula. Em um e outro programa, mesmo nao

tendo sido ainda de todo alfabetizadas, elas se esforçavam —

ao lado da contemplação das imagens — por decifrar o texto.

O uso do texto literário em sala de aula de forma re_

guiar e lúdica, indiscutivelmente poderia contribuir para a

formação de um leitor motivado, atento e crítico.

Essa expectativa i confirmada por dois outros estudos

de caso, era que crianças foram entrevistadas quanto aos seus

hábitos de leituras e suas preferencias literárias.

Em escolas públicas paulistas de 1º e 2º grau Maria

Tereza Rocco (1981) submeteu 192 alunos a um questionário, per

guntando-os se gostavam de 1er, o que achavam do ensino de li

teratura nas escolas, quais suas preferências literárias, se

gostavam de escrever, etc. O questionário foi aplicado a dois

grupos de alunos, os de 11 a 14 anos (pré-adolescentes que es

tavam terminando o 1º grau) e os adolescentes (de 14 a 17 anos,

2º grau). A pesquisadora conclui o estudo resumindo as respos

tas :

"Indagados se gostavam de 1er e produzir textos, a grande

maioria de alunos respondeu afirmativamente, fazendo no en

tanto uma ressalva: gostavam do trabalho, desde que não fos

se pura obrigatoriedade escolar e desde que pudessem, mesmo

na escola, participar, de algum modo, da escolha de textos.

Todos os entrevistados (com raras exceções), sobretu

do os adolescentes de 2º grau, nao importando a faixa sócio-

econômica e cultural a que pertencessem, deixaram muito nítida

a idéia de que tanto o livro a ser lido, quanto a folha em

branco sobre a qual devem criar textos, representam para eles

objetos vivos, dinâmicos, com que dialogam. Tais objetos, mui

tas vezes, exercem sob esses jovens uma função catártica, tal vez

de correção de suas próprias realidades sociais e individu ais,

muitas vezes distorcidas e sufocantes." (Rocco, 1981, p. 271) .

Abramovich (1983) perguntou em O Estranho mundo

que se mostra às crianças (1983), o que e que a criança sabe dos

livros escritos para ela. Para tal conversou com 8 crian cas

(entre as quais,quatro meninas) de 6 a 11 anos. Ao cabo das

conversas a autora conclui: "Pois é, as crianças estão sabendo

1er criticamente, ter suas opiniões claras e agudas, buscando o

prazer na leitura e 'percebendo o que chateia, o que aborrece.

Sabendo, como poucos autores sabem, quais os ingredientes bási-cos

para uma história ser boa ... Fazendo suas observações e

exigências e apontando caminhos, que deveriam ser mais apro

fundados e levados mais em conta por quem se propõe a escrever

para elas." ( p. 43). E conclui suas reflexões sobre o assun_ to:

"E como reivindicam saber mais da realidade (os maiorzi_ nhos),

como pedem o humor, a graça, a tristeza boa e a bele_ zufra

constante'. Que posso eu acrescentar senão que endosso, porque e

também isto tudo que elas disseram que eu busco numa história

para crianças (e pra gente grande também, pensando bem ...)."

(Abramovich, 1983, p. 44).

Promover o tipo de uso do texto lido ou produzido, co

mo indicam as crianças entrevistadas por Rocco, deveria ser, a

nosso ver, o objetivo ultimo e mais nobre do processo de alfabe_

tização e escolarização; e todos os meios didáticos deveriam con_

tribuir para que isso acontecesse.

Pelo ate aqui estudado, ficou claro que esse efeito é

provavelmente antes a exceção que a regra, razão pela qual de

veria realizar-se numa reflexão profunda sobre as raízes, o

funcionamento e o efeito do livro didático, para redirecionar

uma política que durante os últimos 50 nao foi capaz de supe

rar dois grandes problemas da sociedade brasileira: o analfabe

tismo e — entre os alfabetizados — a falta de hábito da lei

tura(Spagnolo, 1979; Bosi, 1973; Habert, 1974).

Conclusões

O livro didático tem sido decretado, produzido, distribui

do, criticado, como vimos nos tópicos anteriores, sem que

os autores dos decretos, dos livros, dos estudos científi_

cos dessem atenção especial aos usuários do livro: o pro

fessor e o aluno.

Dos poucos estudos empíricos que discutem esse aspecto, os

estudos sobre o uso do livro didático pelo professor são

mais freqüentes que os estudos sobre o destinatário último

do livro: a criança, respeitando muito mais os decretos de

lei, prescrições do Conselho Federal, as leis de mercado e

as preferencias dos professores que as predisposições, ne

cessidades, habilidades, noções previas dos alunos, no mo

mento em que sao confrontados com os livros.

Isso gera o paradoxo de que os livros didáticos, des

tinados para as crianças, desconhecem essa criança. Os estudos

realizados entre professores para conhecer os motivos e

critérios que os levam a adotar este ou aquele livro,

deixaram claro que esses motivos e critérios são di_ tados por

aspectos externos ao processo pedagogico. As ra zões

indicadas pelos professores, quando usam um ou outro livro,

coincidem com as razões e os critérios sugeridos pe_ Ias

Secretarias de Educação, pelos especialistas em avali ação,

pelas editoras. Ocorre uma grande "unidimensionaliza çao" nas

opiniões sobre a qualidade dos livros, o que tra. duz um

grande conformismo e comodismo dos professores, em sua grande

maioria satisfeitos com os livros didáticos que usam, mesmo que

este nao tenha sido escolhido por eles.

Os professores nao fazem as suas escolhas ou críticas

baseados em argumentos próprios, elaborados com base em

critérios decorrentes de sua experiencia profissional e do

seu conhecimento. Ao contrário, mostrou-se que os professo

res passam a assimilar os conteúdos dos livros didáticos,

mesmo quando esses se chocam frontalmente com suas convic_ çoes

mais íntimas.

O livro didático nao é visto como um instrumento de traba

lho auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a

última instância, o critério absoluto de verdade, o padrão

de excelência a ser adotado na aula.

Essa falta de crítica em relação ao livro didático vem

acompanhada de uma visão estreita em relação ao que é útil,

necessário e recomendável para o aluno. Em sua grande maioria

os professores nao tem o hábito da leitura, nao possuem li

vros em casa e julgam que o ensino de literatura e uso de

textos em sala de aula nao pode estar associado ao prazer

estético e lúdico. As recomendações de leituras, quando

feitas, sao feitas com defasagens, sao recomendações nao

atualizadas (que em casos extremos se restrigem à Bíblia

ou ao Diário Oficial).

Os alunos, expostos a cartilhas e livros didáticos pouco

estimuladores, e orientados por professores pouco motiva

dos e sem hábito da leitura e da escrita, correra o risco de

perderem o gosto pela leitura, literatura, escrita e

produção de textos, antes que tenham aprendido a compreen

der sua importância. Ao contrário do que em geral se afir ma,

os jovens declaram ter prazer com a leitura, conseguia do se

distrair, enriquecer-se pela leitura. Muitos gostam de se

projetar em textos, refletindo sua vida, fazendo ca társis.

E isso, até agora, apesar dos livros didáticos e dos

professores desestimuladores .

Os estudos ate agora realizados sobre o uso do livro didá

tico deveriam ser intensificados, focalizando-se antes de

mais nada o como de sua utilização pelo professor no quoti

diano da sala de aula. Haveria inúmeras possibilidades de um

bom professor, usando um mau livro didático, desenvol_ ver

um excelente ensino e promover um extraordinário apren-

dizado. Por enquanto, o uso feito pelo professor somente

foi estudado na perspectiva dos critérios utilizados pelo

professor para a escolha do livro.

Adicionalmente, deveriam ser intensificados os estudos so

bre alunos, sua capacidade de assimilação dos textos did£

ticos em sala de aula e suas leituras, com base nos pré-

requisitos que as crianças/adolescentes trazem consigo, em

termos lingüísticos, cognitivos e niveis de informação,

quando ingressam em uma determinada série. Tais dados fac_i

litariam a seleção adequada do livro. E mais, a luz desses

dados muitos dos livros didáticos em uso deveriam ser reti

rados de circulação, adaptados, reescritos ou banidos da

sala de aula, na medida em que nao atendem aos niveis cog_

nitivos, lingüísticos e morais nos quais as crianças se en

contram e nao incentivam os alunos a alcançarem níveis su

periores de leitura. Desta forma, pesquisas que mostram o

desajustamento da linguagem das cartilhas com a linguagem e

o do nível lingüístico, já alcançado pelas crianças, deve_

riam servir de subsídios para que as respectivas Secreta

rias de Educação eliminem tais textos da lista dos livros

ofertados às escolas gratuitamente pela FAE. Para que isso

aconteça, estudos mais sólidos sobre a questão teriam que

ser realizados.

A comparação internacional mostra na discussão sobre o li

vro didático no Brasil a ausência de uma verdadeira demo

cratizaçao. Enquanto em outros países e sociedades (capita

listas e socialistas) já participam membros de tôda a soci

edade na avaliação, crítica, seleção e mesmo confecção do

livro didático, no caso brasileiro essas mesmas atividades

(avaliação, crítica, produção) sao feitas de forma espora

dica por indivíduos e equipes técnicas isoladas ou grupos

de pesquisadores, fechados, via de regra, em gabinetes

ignorando o que se passa em sala de aula e desconhecendo as

dificuldades que os professores e alunos estão tendo com

os livros.

O LIVRO DIDÁTICO NO CONTEXTO

Considerações gerais

O estudo do livro didático a partir de varias óticas — a

histórica, a política, a economica, a lingüística, a psi co-

pedagógica e a ideológica, incluindo a Ótica dos usuários do

livro (o professor e o aluno) — deixou claro que a proble mática

do livro didático se insere em um contexto mais amplo que

transcende o sistema educacional e envolve estruturas glo bais da

sociedade brasileira: o Estado, o mercado e a indús_ tria cu 1

turai .

Confirma-se assim a nossa afirmação inicial de que o

livro didático nao pode ser estudado de forma isolada, "em si",

mas pressupõe o mapeamento das estruturas de poder e economi cas

da sociedade brasileira para que compreendamos o seu funci_

onamento. O livro didático insere-se, assim,em uma grande ma

quinaria, na qual ele parece exercer um papel "insignificante"

que I medida que vai sendo elucidado,revela-se de importancia

estratégica para a existência e o funcionamento do sistema edu

cacional como um todo, estendendo sua influência a amplos seto res

do mercado editorial bem como a instituições estatais. Fun ciona

como instrumento de ensino no processo pedagógico em sa la de

aula; como fonte de lucro e renda para editores e corno "cabide

de empregos" para os funcionários e técnicos dos orga nismos

estatais.

Nas reflexões que se seguem,gostaríamos de retraçar —

em círculos concéntricos — a atuação do livro didático no con-texto

da sala de aula e da escola. A partir do sistema educa cional

como um todo, no qual esse livro atua, estenderemos. o raio de

nossa análise às três esferas da sociedade anteriormen te já

mencionadas: o Estado, a economia e a sociedade civil, e

procurando mostrar as dependências e determinações do livro nessas

instituições extra-escolares.

O livro no contexto escolar: a sala de aula

Defensores e críticos, políticos e cientistas, profes

sores e alunos sao — no momento — unanimes em relação ao li vro

didático: ele deixa muito a desejar, mas é indispensável em sala

de aula.

Se com o livro didático o ensino no Brasil é sofrível,

sem o livro será incontestavelmente pior: poderíamos ir mais

longe, afirmando que sem ele o ensino brasileiro desmoronaria.

Tudo se calca no livro didático. Ele estabelece o roteiro de

trabalhos para o ano letivo, dosa as atividades de cada prof es_

sor no dia-a-dia da sala de aula e ocupa os alunos por horas a

fio em classe e em casa (fazendo seus deveres).

Esse triunfo do livro didático nos últimos 20 anos vem

se revelando como uma vitória de Pirro para a educação no Brasil.

Professores e alunos tornaram-se seus escravos, perden do a

autonomia e o senso crítico que o próprio processo de en sino-

aprendizagem deveria criar.

Os livros descartáveis baseados nas teorias psicologa

cas do stimulus-response procuram transformar os alunos em

"cãezinhos pavlovianos" que "salivam" de acordo com os estímu

los dosados pelos livros, recebendo suas recompensas ou casti gos

. Tudo depende das cruzinhas colocadas no quadrado certo ou das

correspondências corretas estabelecidas entre o desenho do

sapato e o desenho do pi, ou entre o da luva e o da mão. Os alunos

condicionados segundo os reforços de acertos e erros em verdade

nunca aprendem a "1er" nem a compreender o texto, dele derivando

significados e interpretações próprias, ou transformando-o em

ingrediente de vida e de reflexão. Acostu mados às cartilhas,

aos livros didáticos, manuais programados, etc., chegam às

universidades solicitando a perpetuação dessa prática nas

apostilas. Ler um "verdadeiro" texto de filosofia, de

preferencia na íntegra e na língua original, 1er um romance ou

um compêndio de matemática de Euler transforma-se para o

universitário brasileiro de hoje em uma barreira quase que in_

transponível no começo do seu curso universitário.

As entrevistas com os jovens universitários ou com os

alunos dos outros dois níveis de ensino deixam claro que nao

seria essa a sua própria maneira de solucionar os p rob 1 emas. Ad_

mitem que poderiam conceber outras formas de ensino e aprendi

zado e esclarecem que gostam de 1er por prazer e para ocupar o

tempo, distraindo-se (Rocco, 1981). Estudos sistemáticos - so

bre a Psicogênese de crianças e adolescentes esclarecem

(Carraher & Rego, 1984) que — via de regra — eles desenvol vera

normalmente suas competências cognitivas, lingüísticas e de

julgamento autônomo, ainda que, os conteúdos dos livros di

dáticos e as indicações literárias feitas pelos professores

nao esgotem esse potencial nem contribuam para o seu desenvol

vimento pleno. Tudo indica que essas competências se desenvol vem

nas relações sociais entre pares, em contextos informais do

quotidiano. Conteúdos mais adequados e incentivos cogniti

vos mais exigentes fornecidos por livros didáticos de qualida

de, reforçados por professores devidamente treinados poderiam

consolidar ainda mais a construção das estruturas cognitivas

fortalecendo as dimensões lógica, moral e lingüística (Assis,

1979; Grossi, 1985; Freitag, 1984a e b, 1986).

Constata-se, pois, uma inadequação do livro didático

brasileiro aos níveis médios de competência das crianças brasi

leiras regularmente escolarizadas (Secretaria de Educação e

Cultura do Mato Grosso, 1985).

Mas seria o livro didático como tal o responsável por

esse hiato ou somente um certo tipo de livro didático? Nossa

resposta culpabilizaria somente um certo tipo de livro. Nos últimos

vinte anos, no Brasil, o livro didático ficou identifica-do cora o

livro didático descartável, de má qualidade, exclusi vamente

calcado no ensino programado de orientação behavioris ta. Esse

livro assumiu o controle da sala de aula, transforman do-se em

verdadeiro déspota do professor, do aluno e do pro_ cesso de

ensino-aprendizagem que se passa na escola.

Em outros países do mundo, sejam eles capitalistas ou

socialistas (Mialaret & Vial, 1981), o livro didático também faz

parte do quotidiano escolar, com algumas diferenças que me_ recem

destaque. Primeiro, trata-se de livros didáticos elabora dos por

equipes interdisciplinares e muitas vezes de composi çao

democrática, baseados em critérios científicos e de quali dade.

Segundo, as crianças que usam esse livro nao sao crian ças

carentes, razão pela qual o livro é concebido como livro que

corresponda aos níveis de exigência e competência das cri ancas

da faixa etária em questão. Terceiro, o livro é concebi do como

um instrumento de trabalho entre outros. O professor

qualificado e de bom nível recorre a outros materiais didati

cos e recursos, como literatura, dicionários e documentos, cons_

tantes das bibliotecas escolares ou retirados de outras biblio

tecas públicas disponíveis.

O mal, no Brasil, nao está necessariamente em termos

admitido o livro didático descartável (para certas disciplinas

e certos níveis ele parece até justificar-se), e sim no fato de

que esse livro descartável é de má qualidade, tendo ocupado com

exclusividade todos os espaços e todas as disciplinas.

Quem freqüentou escola antes de 64 lembrar-se-á de li

vros didáticos (Haroldo de Azevedo, Joaquim Silva ou Carlos de

Laet) que eram informativos e de excelente nível, comparados aos

compêndios muito ilustrados mas pouco substanciosos dos dias de

hoje. Esses livros, em vez de serem atualizados, me

lhorados e complementados por outros materiais de apoio, foram

totalmente abolidos das escolas, sendo seu espaço substituído

pelos livros didáticos, via de regra de mi qualidade e colori^

dos, que hoje recebem as críticas de quase todos os cientistas

especializados no assunto (Silveira, Rosenberg, Hofling, Alves,

Carraher, 1987).

Vimos que a maior parte dos estudos feitos sobre o uso

do livro mostraram que ele satisfaz os professores. O pro fessor

nao somente se contenta com o que tem como ainda o idea liza,

fazendo do livro didático nao um entre outros mas o seu único

instrumento de trabalho. Este serve como última palavra do

conhecimento na área, sendo tratado era aula como verdade

absoluta. A desinformação, o comodismo, o conformismo da mai_

oria dos professores fortalecem a "onipotência" e "oniciência"

do livro didático. Os professores passam a respeitar a palavra

escrita no livro como árbitro último, submetendo-se docilmente

ao seu conteúdo psico-pedagogico e ideológico.

Os professores que buscaram revoltar-se contra o li-

vro, passando a confeccionar os seus próprios livros regionais

e para carentes marginalizados, raramente foram bem sucedidos

(Esposito, 1984). Experiencias isoladas na Amazônia (Witter,

1983), na Grande Sao Paulo (Poppovic, 1972-1979) e em Porto Alegre

(Grossi, 1985) sao alguns exemplos positivos de elabora çao de

cartilhas e material didático de apoio bem sucedidos. Mas o

êxito dessas equipes nao dependeu tanto da qualidade do livro

didático, como da fundamentação teórica e científica ade quada do

processo de alfabetização, que no caso era realizado por

professoras qualificados, especialmente instruídas e orien tadas

em sua prática quotidiana por equipes de pesquisa e de apoio .

como tentamos mostrar nos tópicos anteriores, qualquer

material didático pode ser abordado a partir de vários ângu

los, servindo ao bom professor como material ilustrativo para

sublinhar um erro, um problema estético, um conteúdo ideologi

co. O uso de seu instrumento — o livro didático — depende, pois,

da habilidade e do nível de formação do professor.

O ponto nevrálgico do livro didático na escola, i por

tanto o professor. Mas o problema nao se resolve clamando uni

camente por uma melhor formação do professor. Para que isso

aconteça i preciso que muita coisa se modifique, dentro e fora

da escola,para que tenhamos profissionais de nível, capazes de

irem além, quando necessário, da mera reprodução do sempre-

igual.

100

Para que o professor possa exercer na escola uma fun

çao ao mesmo tempo reprodutora e inovadora, nao basta que te nha

recebido uma boa formação profissional nos cursos normais e

universitarios. Torna-se necessário, adicionalmente, assegurar

lhe uma reciclagem permanente, dando-lhe chances continuas de

renovação e atualização. Uma das possiveis formas de recicla gem

pode ser dada pelas universidades. Hã no Brasil várias ex

periências bem sucedidas nessa linha. A USP, a UNICAMP e a Uni

versidade Federal da Bahia ofereceram cursos de especialização

aos professores da rede de primeiro e segundo grau, conseguiti

do com isso reduzir extraordinariamente as taxas de evasão e

reprovação escolar (Freitag, 1985a). Se as universidades ofera

cessem periodicamente cursos de atualização aos professores,

nos respectivos departamentos de sua especialidade (História,

Geografia, Matemática, Biologia, Literatura, Línguas, etc),eles

estariam informados sobre o que se passa em suas areas do pon

to de vista da pesquisa e da reformulação de saberes já conquis

tados. Adicionalmente, esses professores poderiam seguir uma

oferta de disciplinas de cultura geral (literatura, filosofia,

antropologia, história, sociologia) adquirindo assim uma base

teórica mais sólida para escolher seu livro, criticá-lo e in

terpretá-lo em sala de aula.

Isso implicaria em uma reestruturação dos cursos ofe

recidos nas universidades, por um lado, e em uma reorganização

do sistema escolar, por outro. As universidades nao poderiam

mais retirar-se em suas torres de marfim, deixando os "prati

cos" do ensino se perderem nos emaranhados do quotidiano esco

lar, mas teriam de com eles procurar moldar e dosar os conteú

dos de cada área, a serem explicados e repassados (com ou sem

livros) aos estudantes de primeiro e segundo grau.

Além da formação básica (para a licenciatura) e da re

ciclagem, as universidades teriam ainda a função de pesquisar

e transmitir aos professores da rede informações sobre o livro

didático, seus problemas, as contradições do sistema educacio

nal, sua dependência com relação ao do sistema político. Desta

forma, as universidades ainda contribuiriam para a solução de

um problema, recentemente denunciado no Brasil por Emilia Fer

reiro (1987) em sua visita ao Brasil: a avidez das pedagogas

brasileiras em transpor para a prática as conquistas teóricas,

queimando etapas. Essa mediação entre as universidades, enquan

to produtoras do saber, e as professoras, na linha de frente do

quotidiano escolar, contribuiria para moderar a ânsia de re

novação e experimentação, quando os resultados de pesquisa

ainda nao estão amadurecidos ou quando as "aplicadoras" de co_

nhecimentos científicos os desvirtuam por falta de competiti

cia.

O sistema educacional, por sua vez, precisaria libe

rar o professor para tais cursos, criando condições favoráveis

para que volte ao seu trabalho, nao fortalecendo a tendencia,

hoje é comum, de usar a formação de normalista como trampolim pa_

ra o ensino superior, que, uma vez concluído, desestimula a vol_

ta i sala de aula. Menor carga horaria, dispensa de aulas para

certos cursos de reciclagem, semestre sabatico e salario con

digno seriam os ingredientes necessários para a formação do

professor de qualidade, competente nao somente no uso do livro

didático como tambera de todo tipo de livro e material de apoio

utilizados na escola, no quotidiano da sala de aula.

Se o livro didático, para que possa ser usado com qua

lidade e competencia em sala de aula, remete ao professor e es_

te aos problemas do sistema educacional e politico brasileiro,

então o livro já deixou há muito tempo de ser uma questão pedagó_

gica, como muitos querem fazer crer, transformando-se em ques_

nao social e política: nas palavras de Nilda Alves uma "ques_

tao nacional" (1986).

Mas antes de abandonarmos a esfera da escola, propria-

mente dita, para explorar essas implicações, gostaríamos de

ressaltar duas soluções possíveis e viáveis, e já parcialmente

em prática no Brasil, que podem, senão substituir, pelo menos

complementar a prática do livro didático. Trata-se, por um la

do, de introduzir em sala de aula o "canto de leitura" e, por

outro, assegurar ou reforçar o equipamento de bibliotecas esco_

lares .

0 canto de leitura está sendo praticado em várias es

colas particulares e públicas do Brasil, tendo sido oficializa

do pela FAE a partir de 1984, com o programa conhecido como

"Salas de Leitura". Estes programas fortalecera a entrada, em

sala de aula, de unidades moveis de livros de literatura infan

til e mundial, que podem ser utilizados sem intenções pedagó

gicas, imediatas. Procuram dar oportunidades ã criança de de

senvolver seu imaginário e de transmitir-lhe o gosto pela lei

tura. Fazemos votos para que este programa efetivamente vingue

e que o acervo dos livros incluídos no programa seja ampliado

para os contos de fadas tradicionais (Perrault, Grimm, Andersen,

Cascudo), lendas e mitos de todo mundo, fábulas, literatura de

cordel, literatura regional e universal, etc.

A vantagem das unidades móveis consiste em que elas

podem circular nas salas de aula entre, escolas de um município e

mesmo dentro de diferentes municípios, dependendo da densida de

da rede escolar. Dessa forma, podem-se fornecer, com um es toque

relativamente pequeno de livros, oportunidades de leitu ra a grupos

relativamente grandes de crianças, renovando-se e diversificando-

se constantemente os livros que entram em sala de aula.

A existencia de bibliotecas escolares nunca foi seria

mente questionada no Brasil e foi até mesmo fortalecida por go_

vernos centrais, estaduais ou certos programas internacionais.

Na prática, no entanto, muitas bibliotecas existentes não tem

funcionado. Em nossas atividades de pesquisa, que incluíram es

colas da cidade e periferia de Sao Paulo e escolas rurais dos

municípios goianos e das cidades satélites e do Plano Piloto

de Brasília (Freitag, 1984, 1986), encontramos uma grande hete_

rogeneidade de bibliotecas. Desde salas amplas e arejadas, com

acervo invejável e duas bibliotecárias (Brooklyn Paulista), até

escolas em que os livros, por falta de sala própria, mofa vam em

cantos de banheiros ou em armários de almoxarifados (Cei_ lândía);

tôda gama imaginável de usos e abusos das bibliotecas foi

encontrada. Uma regra geral caracteriza quase todas elas : a falta

de espaço e a falta de leitores. Assim encontramos bi bliotecas

refuncionalizadas em salas de aula, com os livros jo_ gados nos

corredores da escola; laboratórios químicos bem equi pados,

repletos de livros e Diários Oficiais, com prejuízo can to para

a Química como para a leitura; bibliotecas cheias de livros

que, por falta de espaço e, mais freqüentemente, por falta de

catalogação e inventário, ficavam fechadas a sete chaves, já que as

diretoras, responsáveis pelo acervo, temiam o extra_ vio;

depósitos em que pacotes de livros didáticos e do progra ma "Salas

de Leitura" concorriam com os pacotes da merenda es colar,

freqüentados por traças e baratas.

A proposta de Bonazzi & Eco (1972) parece-nos inviá

vel. Nas condições do sistema educacional brasileiro de hoje e

no grau de pauperizaçao em que se encontram as bibliotecas, su

primir o livro didático como sugerem para a Itália os autores

das Mentiras que Parecem Verdades , ser ia, para o Brasil de hoje,

(1987) um grave erro. Enquanto nao houver um planejamento esco lar

e, na rede de ensino uma rubrica só para a biblioteca, com

espaço, estantes (!), mesas e cadeiras garantidas, com um orça_

mento anual destinado a novas aquisições e sob a responsabili

dade de um professor, ou de preferência um bibliotecário, para

fazer circular esse acervo entre alunos e professores, o corte

do livro didático seria um gesto tao tresloucado como a deci são

do Marques de Pombal, no século XVIII, de abolir o ensino

religioso dos jesuítas, substituindo-o pelo ensino laico. Como

se sabe, essa iniciativa aparentemente "progressista", redun dou

num grave retrocesso para a formação educacional brasileira e

portuguesa, já que, em lugar dos padres jesuítas, conside-rados

inimigos da "ilustração", ficou o vazio absoluto, fazen_ do

desmoronar todo o sistema de ensino.

A proposta de Eco e Bonazzi, que se assemelha muito, em

sua radicalidade iconoclástica, com a tese da "des escolariza

çao", de Ivan Illich, pode ter alguma viabilidade nos países

avançados, onde bibliotecas constituem uma herança secular da

idade média e dos mosteiros, e onde a densidade cultural e de

outra ordem. Para o contexto brasileiro constituiria uma ca

tástrofe absoluta.

Isso, contudo, nao significa que a economia política

do livro didático, como praticada no Brasil, tenha que ser pre_

servada, em seu funcionamento atual. Para a confecção de um li vro

didático de qualidade, como vimos, ela precisa ser estrutu

raímente modificada.

Para que as bibliotecas possam realmente funcionar no

Brasil (como por exemplo a sempre vazio Real Gabinete Portu

guis de Leitura, no Rio) torna-se necessário um pré-requisito, a

ser ainda criado, o hábito, o gosto e o prazer da leitura.

Essa função — no momento — ainda precisa ser preen

chida por professores que saibam utilizar inteligentemente um

livro didático.

O livro didático em seu contexto extra-escolar

Ao focalizar a dimensão histórica, política, economi

ca, ideológica do livro didático, criticamos políticos, buro

cratas, legisladores, editores, distribuidores e comercializa

dores do livro. Foram poupados, em tôda essa discussão, os au

tores de cartilhas, livros-texto, livros didáticos, etc. Os

críticos do livro didático desmascararam a má qualidade do con

teúdo psico-pedagógico e a forma ideológica de tratar as ques

toes da mulher, do negro, do índio, do trabalho, da cidadania,

etc., mas também se abstiveram de um julgamento sobre autores

desses textos. Ora, em nosso entender, muitos deles tem sua

parcela de responsabilidade. A sua preocupação com o livro di

dático nao é com a função pedagógica e formadora do livro. Sal vo

as sempre louváveis exceções, os autores escrevem os li

vros didáticos para fazer negócio, um bom negocio. Especulam com

a falta de nível e critica do professor, com a ignorancia da

criança carente e com a incompetencia do Estado, enquanto

financiador do livro. Este e concebido como produto vendável,

que pode e deve proporcionar lucro ao seu autor. 0 faturamento

anual em 1986 da editora de Branca Alves, autora da cartilha

Caminho Suave foi de 19 milhões de cruzados (cf. Em Questão: Livro

Didático: o bê-a-bá dos erros, em: Caderno B - Especial do Jornal

do Brasil de domingo 15/02/1987).

Obviamente, o êxito dos autores nao seria concebível

sem a mediação e intervenção das editoras que lançam os livros no

mercado. Graças ã competência empresarial dessas editoras,

livros de qualidade reconhecidamente baixa conseguem tiragens de

milhões de exemplares.

0 fato de o mecanismo de mercado funcionar em favor de

autores medíocres e editoras mais preocupadas com o fatura mento

que cora a qualidade do produto que lançam no mercado, ocorrem,

em grande parte, por culpa de um comprador negligen te,

despreocupado com o valor de uso real do produto comprado. No

Brasil, como vimos, o Estado, através do seu organismo espe cial,

a FAE, torna-se o comprador "cego" de mais de 60% da pro_ duçao

editorial.

Em nome de que princípios e interesse o Estado assume

a compra desses livros? 0 exame do aspecto político do livro

didático mostrou que as "razoes" alegadas pelo Estado sao as

populações carentes.

De fato, essas populações de baixa renda nao poderiam

enviar seus filhos às escolas e pagar-lhes os livros escola

res, se elas próprias tivessem que arcar com a compra desse ma

terial escolar. 0 Estado brasileiro, análogo ao mexicano, ao

assumir a compra e a distribuição gratuita do livro pelas esco las

públicas, onde se concentra a população carente, está ofe

recendo uma ocasião única para que as crianças dessas faixas de

renda se alfabetizem, as segurando-lhe, via educação e forma ção

profissionalizante, uma pequena oportunidade para a melho ria de

sua condição de vida. O livro-didático, como mostrou J. B.A.

Oliveira em seus vários estudos, é muitas vezes o único livro

que essa criança recebe, o primeiro e o último que lhe cai nas

mãos.

Por essa mesma razão, torna-se crucial a qualidade do

livro. Já que o Estado assumiu a função de assistir a criança

carente, dando-lhes nas escolas alem do livro-didático, melho res

condições de saúde e alimen-taçao, o Estado assume uma res

ponsabilidade vital para o êxito escolar da criança.

Ao criticarmos a política assistencialista do Estado,

quisemos destacar a dimensão populista e paternalista da ques_

tão, analisando-a do ponto de vista do Estado. Mudando-se o fo_

co da atenção para a criança carente, o livro, a merenda, o

atendimento de saúde passam a ser ajudas materiais reais, obje_

tivas, e muitas vezes, para a criança individual, insubstituí_

veis para transformar o seu destino. Examinando-se contudo, a

questão do ponto da sociedade global, as políticas sociais do

Estado exercem, de fato, uma função conso1idadora das relações

de produção e de classe, a medida que atuam como paliati_

vos, que dispensam as mudanças de base necessárias para corri

gir a situação da desigualdade e injustiça. A concessão de li

vros e merenda funciona, pois, objetivamente, senão nas interi

ções conscientes do Estado, como forma de impedir a conscienti_

zaçao e a organização social para reverter este processo. Ha

entretanto uma di a lé ti ca inerente aos mecanismos assistência

listas do Estado, que funcionam simultaneamente em favor e cori

tra a consolidação do status quo (Offe, 1984). Em favor, aju dam

a adiar as transformações estruturais. E contra, à medi_ da que

a propria população "assistida" desenvolve expectati vas que

nem sempre podem ser atendidas. Esse desiquilíbrio en tre o que o

Estado se dispõe a "dar" de forma paternalista e o que as

populações sabem e julgam ser de seu direito — via de regra

mais do que o Estado se dispõe a oferecer — geram um

descontentamento que pode levar a uma mobilização fundamental.

No caso do livro didático, vimos que sao investidos

mais de dois trilhões de cruzados na compra desses livros. Es

ses recursos sao públicos, resultantes do trabalho coletivo da

sociedade brasileira (o equivalente a 1,6 milhões de salários

mínimos,ou seja,o que 129 mil operários ganharam durante todo ano

de 1986, incluindo-se o 139, conforme cálculos de Nilda Al ves).

Compreende-se que nessas condições, a questão nacional do livro

didático nao pode ficar reduzida a uma política cen tralizada

na burocracia brasiliense. Ela precisa ser acompanha da,

debatida, criticada e reformulada por todos que se benefi ciam

do livro didático e que de alguma forma contribuem para

viabilizar sua distribuição gratuita em sala de aula.

Por isso foi louvável a iniciativa de unidades da fe

deraçao como Sao Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Mi nas

Gerais e outras, que,já a partir da década de oitenta, des

centralizaram o processo da seleção do livro didático, confian

do sua escolha ao professor. Esse processo foi endossado e su

gerido a todo o Brasil, com o novo decreto sobre a política do

livro didático de 1985.

£ importante que o professor tenha consciência da res

pons ab i 1 id ade que lhe cabe hoje, ao exercer seu poder de deci

sao sobre o destino dos livros didáticos, suas editoras e seus

autores. Se o professor se convencer da má qualidade de um li

vro, nas condições atuais do processo decisorio, pode condenar

o livro às estantes e depósitos de editoras e livrarias.

Caberá, portanto, ao professor controlar, a médio e lon

go prazo, a qualidade do livro didático. É sua a responsabilida_ de

de, daqui para frente, quebrar o círculo vicioso da reprodução

da mediocridade. Mas como, se o próprio professor constitui um

elo dessa corrente?

No subtópico anterior já procuramos abordar essa ques

tão. A ruptura do círculo passa pela qualificação e valorização do

professor.

Quanto à qualificação, destacamos a contribuição ines

timável que pode ser dada pelas universidades brasileiras: (a)

formando em seus cursos de licenciatura bons profissionais; (b)

reciclando periodicamente esses profissionais em cursos no_

turnos e de verão; (c) pesquisando sobre as questões críticas

do sistema educacional, desde sua forma organizacional até a

análise crítica dos conteúdos do livro didático; e (d) colabo_

rando, se possível, na reformulação e elaboração de novos Li vros

com conteúdos mais universais e mais atualizados do pon-to de

vista científico, mediante a constituição de equipes de es_

pecialistas.

Quanto à valorização do professor, a questão escapa ao

âmbito da universidade e se transforma em uma questão polí tica

que atinge a tôda a sociedade brasileira. Enquanto o cida_ dao

comum nao reconhecer a importância da questão educacional para a

sua existencia e a de seus filhos, nao haverá pressões

suficientes sobre o governo e o legislador para que de fato

valorizem politicamente a educação como o foi princípio decla rado

do primeiro Ministro da Educação do governo da Nova Repú blica. A

palavra de ordem Educação para Todos implica, como foi

especificado nesse programa, uma valorização do professor, as

segurando-lhe maiores salários e melhor qualificação, o que au

tomaticamente conferiria maior prestígio e reconhecimento ao

professor na própria sociedade brasileira (Freitag, 1985a). 0

professor, assim valorizado, também estaria mais motivado a

trabalhar conscienciosamente, a examinar com mais rigor seu ma_

terial e seus instrumentos de trabalho, a dedicar-se com mais

zelo ã criança em sala de aula.

Na tentativa de contextualizar a problemática do li

vro didático brasileiro dentro e fora da es cola, no tamos que

ele se apresenta como o centro de uma teia, em que cada fio e

nodulo nos conduz a um outro aspecto, mais complexo da estrutu

ra social brasileira. Por isso, nao basta questionar somente o

livro didático brasileiro. Para reverter o processo de bana_

lização e desqualificaçao do ensino no Brasil, procurando-se

efetivamente resolver a questão social e educacional, i preci_

so questionar amplas estruturas políticas, econômicas e ideoló_

gicas. Mas o corolário também é verdadeiro: alterações funda

mentais na política do livro didático, necessariamente altera.

rão outras estruturas da sociedade brasileira, além do sistema

educacional. Resta saber onde mexer primeiro: no ovo ou no pe

licano; e a quem caberá, no atual momento, a função de fazer a

"omelete".

Sao candidatos a cozinheiros: os deputados e senado

res da Constituinte, os tecno-burocracas do MEC/FAE, as equi_ pes de

pesquisadores das universidades, os professores e os alunos em

sala de aula. Uma solução democrática, que nao exclu iria

ninguém, seria criar uma "comissão de cozinha" encarrega da de

elaborar a melhor receita de omelete: o livro didático voltado

efetivamente para o aprendizado criador da criança.

CONCLUSÕES

A nossa função neste trabalho nao foi sugerir politi

cas (há excelentes sugestões de uma das diretoras da Fundação

para o Livro Escolar/Sao Paulo, Maria Amélia Azevedo Golberg,

1984, sobre o assunto). Nossa tarefa primordial consistiu em

analisar, criticar, avaliar e sintetizar a produção sobre o as

sunto no Brasil, procurando fornecer o quadro mais completo

possivel. Na paixão da leitura, nem sempre nos abstivemos de um

julgamento sobre esta ou aquela instituição, sobre este ou

aquele ponto de vista de um político ou critico, arriscando,

por vezes, sugestões para a solução dos problemas mais premen

tes do livro didático.

Concluímos este trabalho com a verificação de um sal

do positivo em favor dos pesquisadores e críticos brasileiros

que forneceram, em volume, densidade e qualidade, trabalhos

nem sempre devidamente considerados e valorizados nessa visão

de conjunto, forçosamente resumida. A pesquisa sobre o livro

didático no Brasil tem longa tradição, apresentando maior im

portância nos últimos cinco a dez anos. Ao lado da quantidade,

é imprescindível ressaltar a qualidade, profundidade e hetero

geneidade dos estudos apresentados. Já foi feito um enorme es

forço coletivo, caracterizado pela socialização dos meios de

produção do conhecimento cientifico, produzido, via de regra,

nas tão criticadas universidades públicas brasileiras(UNICAMP, USP

e a PUC de São Paulo, Fluminense e UFRJ do Rio; e em quase todos

os centros de Pós-Graduação dispersos pelo Brasil).

A nossa equipe da Universidade de Brasília fez o es

forço de síntese, procurando integrar conhecimentos dispersos,

buscando inserir cada peça dessa produção no imenso painel que já

representa a questão do livro didático no Brasil. Muitas pe ças

ainda faltam, mas acreditamos ter fornecido o quadro bási co para a

formação e informação do leitor.

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também Instituto de Estudos de Linguagem) Caixa Postal 6136

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tõlica do Rio Grande do Sul - PUC-RS Porto Alegre - RS

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