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Presidente da República
João Baptista de Oliveira Figueiredo
Ministro da Educação e Cultura
Rubem Carlos Ludwig
Secretário-Geral
Sérgio Mário Pasquali
Secretária de Ensino de 19 e 29 Graus
Zilma Gomes Parente de Barros
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
SECRETARIA DE ENSINO DE 1º E 2º GRAUS
A RECUPERAÇÃO DA ESCOLA
- CLARILZA PRADO DE SOUSA
- MARIA AMÉLIA AZEVEDO GOLDBERG
- ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA
(colaboradora)
2ª Edição
BRASÍLIA - 1980
É proibida a reprodução total ou parcial
deste livro, salvo com autorização da Secretaria
de Ensino de 1? e 2° Graus do Ministério da
Educação e Cultura, detentora dos direitos
autorais.
Foram depositados cinco exemplares deste
volume no Conselho Nacional de Direitos Auto-
rais e cinco exemplares na Biblioteca Nacional.
Souza, Clarilza Prado de.
A recuperação da escola. Brasília, MEC/SEPS, 1980.
68 p. ilust. (Ensino Regular, 2).
1. Recuperação. I. Título II. GOLDBERG, Maria
Amélia Azevedo. III. VEIGA, lima Passos Alencastro.
APRESENTAÇÃO
Este documento tem por finalidade apresentar o resultado de refle-
xões efetuadas sobre o tema Recuperação, que vem sendo bastante dis-
cutido desde a implantação da Lei nº 5.692/71.
Considerando a importância do assunto, a Secretaria de Ensino de
19 e 29 Graus apresenta aos educadores e, principalmente, aos dirigen-
tes de nossos estabelecimentos de ensino, o documento "A Recupera-
ção da Escola", onde é questionado o papel desempenhado pela Escola
no processo ensino-aprendizagem.
Esta, no seu lento processo de transformação e adaptação às novas
estruturas, torna-se defasada em relação ao ritmo do desenvolvimento
técnico-social, colocando-se, assim, como um dos elementos de entrave
ao bom rendimento do educando.
Espera-se que, após o estudo deste trabalho, a Escola redefina suas
ações, tornando-as realmente efetivas no sentido de garantir condições
para se realizar uma verdadeira aprendizagem.
Caros Colegas
Na nossa escola, como na sua tenho quase certeza, já ouvimos mui-
to sobre qualidade de ensino, nível dos alunos, dificuldade de ensinar.
Temos refletido bastante sobre isto e queremos apresentar a você os
resultados a que chegamos.
Não estamos trazendo "grandes novidades": nossa preocupação,
pelo contrário, é de uma retomada das diretrizes mais antigas e inques-
tionáveis do papei da educação.
Achamos que tínhamos que reforçar nossos "alicerces pedagógi-
cos" ligeiramente abalados pelo "peso" das modificações e reformula-
ções que a escola sofreu durante estes últimos anos.
Assim é que ao propor um documento sobre Recuperação come-
çamos a definir o que é, e que sentido tem. Não estamos propondo uma
"fórmula mágica" de recuperação. A nossa e talvez a sua experiência
escolar tem demonstrado que ela não existe; educar é um trabalho ár-
duo que requer dedicação e competência. Poucas coisas podem ser sim-
plificadas em nossa tarefa. Ela pode se tornar mais interessante, mais
motivadora, mais efetiva, mas apesar disso, requererá sempre mais e
mais trabalho.
SUMARIO
I — Definindo Recuperação da Escola 11
1 — A função de nossa escola 11
2— Nós professores 12
3 — A função da nossa escola e a nossa, como professores,
frente à recuperação 16
II— Discutindo o que Recuperar 23
1 — Aprendizagem e Ensino 23
2 — Principais fontes de defasagem do aluno 26
2.1. Motivação e interesse dos alunos para o estudo 27
2.2. Hábitos de estudo 31
2.3. Leitura e compreensão de textos: expressão escrita e
oral 34
III —Planejando a Recuperação da Escola 41
1 — Quando começar a Recuperação da Escola 41
2 — Elaboração do Programa de Recuperação da Escola —
um estudo de caso simulado 43
3 — Elaboração de Programas Emergenciais — um estudo
de caso simulado 50
4 — Roteiro Geral de Recuperação 54
— Referência Bibliográfica 59
- Anexo 63
Em nossas escolas um dos aspectos que contribuem para a ocorrên-
cia de taxas assim tão altas é a reprovação escolar. Mais sério ainda fica
o problema quando entendemos que a relação entre fracasso escolar e
nível sócio-econômico vem sendo amplamente evidenciada em estudos
realizados.
Inútil perguntar então Quem são os alunos reprovados em nossas
escolas.
Os dados sobre seletividade parecem sugerir que nós professores
estamos "discriminando pedagogicamente" nossos alunos. Na verdade,
estamos planejando apenas para o aluno médio, sem levar em considera-
ção aqueles que acabam se tornando marginais no processo de ensino.
Estamos ignorando que existem alunos que com certeza aprende-
rão rapidamente depois de passarem por um programa de ensino, en-
quanto que outros exigirão atividades de reforço. Atuamos em classes
onde coexistem todos estes tipos de alunos e é nossa função garantir
que todos aprendam. Em nossas escolas, não podemos selecionar aque-
les que queremos ensinar, ou seja, os que são mais fáceis de aprender.
Isso porque esta "discriminação pedagógica", injusta, do ponto de vista
social, atingirá inevitavelmente os alunos mais fracos, provenientes de
famílias pobres e portanto já discriminados pela sociedade.
É função portanto de nossa escola, assumir uma atitude aberta
igualitária, de ampla e reais oportunidades a todos e não reproduzir a
marginalização social em sua sala de aula, discriminando, "deixando de
lado" aqueles que têm mais dificuldades de aprender e que provavel-
mente necessitarão do ensino até como fonte de sobrevivência.
2 — Nós professores
Nós professores, não somos ingênuos a ponto de supor que conse-
guiremos a partir da escola promover transformações significativas da
sociedade; todavia, sabemos que podemos trabalhar tanto para o apri-
moramento da sociedade como para conservá-la tal como se encontra.
Mais do que toda a organização curricular, mais do que programas
bem elaborados, somos nós que no contato direto com os alunos e suas
famílias, vamos, em última instância, ser os responsáveis diretos pela
ação educativa.
Neste sentido, é fundamental que entendamos um pouco de nossa
ação, como a estamos desenvolvendo, a fim de compreender que efeitos
provocamos sobre nossos alunos.
É preciso discutir também nosso papel de professor, nossas expec-
tativas, nossos valores.
Somos, na grande maioria, professores provenientes de classe mé-
dia, com dificuldades de fazer que crianças provenientes de classes bai-
xas produzam bons resultados na escola. Por que?
"A razão usualmente dada ao mau aproveitamento da criança po-
bre é apenas que a criança participa de um grupo pobre. Pode haver ou-
tra razão, É possível que a criança vá mal na escola porque é isso que se
espera dela"
3
. Estudos realizados sobre o efeito das expectativas de pro-
fessores no rendimento escolar do educando vieram comprovar a hipó-
tese de que alunos conseguem resultados consideravelmente melhores
quando seus professores esperam mais deles.
É, por exemplo, o que demonstra o experimento realizado por Ro-
senthal e Jakobson.
4
No começo do ano letivo, estes pesquisadores, fizeram com que os
professores de uma escola acreditassem que alguns de seus alunos teriam
condições de apresentar grande progresso. Os professores supunham que
estas prediçoes estavam baseadas em testes que haviam sido realizados
com os alunos.
Na verdade os alunos indicados foram escolhidos ao acaso entre o
grupo classe e não a partir de qualquer resultado nos testes.
Apesar disso, os testes de inteligência, aplicados depois de vários
meses, indicaram que, no conjunto, as crianças escolhidas ao acaso ti-
nham progredido mais do que as outras.
Experimentos como este colocam em evidência a importância de
nossas percepções, nossos valores sobre os alunos que estamos ensinan-
do e avaliando no dia a dia escolar.
Preocupada com a problemática do avaliar, Grinspun,
5
fez uma
pesquisa sobre os procedimentos utilizados pelo professor na avaliação
Resta saber, no entanto, porque os professores tem sentido
tanta dificuldade em adotá-las;
3 — a tecnologia da construção de instrumentos de medida tam-
bém é outro problema com que nós professores nos defron-
tamos.
Sem muitas informações de como construir um teste, ou ou-
tro qualquer instrumento de medida, o professor muitas ve-
zes realiza "provas" onde a maior dificuldade do aluno é en-
tender o que está sendo solicitado;
4 — sem possibilidades e disponibilidade de realizar uma avaliação
contínua, quer pelo número de alunos em classe, quer pela
falta de meios institucionais, acaba o professor apelando para
medidas de aprendizagem parciais, descontínuas, fragmentá-
rias;
5 — finalmente, a partir dos experimentos de Rosenthal e Jakob-
son
4
, podemos concluir que também os critérios de avaliação
do aluno são muito influenciados pelas expectativas que os
professores têm de seus alunos.
"0 professor que tem atitudes positivas sobre o aluno e desen-
volveu expectativas razoavelmente elevadas em relação a ele
poderá obter resultados também elevados, o que não aconte-
cerá se criar atitudes e expectativas negativas e de desvalori-
zação".
5
Assim sendo, podemos concluir que:
"um professor cujo nível de expectativa em relação ao aluno
"carente" é baixo, porque espera que ele tenha atitudes, há-
bitos e habilidades condizentes com seus próprios padrões,
tenderá sistematicamente a excluir esse aluno, conceituando-
o negativamente.
Nesse caso estarão prevalecendo como critérios, seus precon-
ceitos e valores pessoais que provavelmente nada têm a ver
com a realidade social e com as necessidades desse aluno".
7
Outros pontos críticos poderiam ser ainda levantados quanto a
avaliação desenvolvida em sala de aula. Estes, no entanto, parecem sufi-
cientes para justificar nossa desconfiança na precisão dos resultados
obtidos através da avaliação feita pelo professor.
Recuperar a avaliação, no entanto, não significa apenas sistemati-
zar e organizar normas para avaliar: exige a criação de condições para
que o professor venha compreender a avaliação como um processo que
permita tornar cada vez mais efetivo o ensino e a aprendizagem e não
como um instrumento para "ferrar" cientificamente os alunos.
Por sua vez, criar condições para o professor, não é necessariamen-
te oferecer-lhe cursos e mais cursos sobre como desenvolver um bom en-
sino.
Atualmente o professor começa a perceber que o fundamental é
saber se o sistema educacional lhe devota realmente importância ou
não. Se não houver valorização das atividades docentes, a criação de
condições para o desenvolvimento de um ensino efetivo esbarrará em
algumas dificuldades adicionais.
É evidente que a valorização de nosso papel em uma escola envolve
um conjunto de medidas que vão desde o oferecimento de salários con-
dignos,* programação de horas para planejamento, avaliação e estudo,
até a compreensão por nós mesmos da importância de nossa tarefa.
Nossa preocupação com o presente documento é somente demons-
trar a importância do papel do professor frente ao ensino efetivo e por
conseqüência, indicar quanto sua presença é fundamental na recupera-
ção.
Sabemos que estaremos discutindo apenas um aspecto do proble-
ma; não significa que desconheçamos os outros aspectos. Nossa inten-
ção é tão somente a de reforçar a idéia de que sem professor não existe
ensino e de que a melhoria do ensino depende, ainda e basicamente,
do professor.
3 — A função da nossa escola e a nossa, como professores, frente
à recuperação.
Toda escola pode sentir dificuldades em garantir aprendizagens pa-
ra todos os seus alunos.
* — Se você quiser refletir sobre esse aspecto, o gráfico a seguir pode ser instrutivo. Analise-o
cuidadosamente.
Como proceder quando a aprendizagem esperada nao ocorre a par-
tir das condições programadas?
Parece compreensível supor que nova oportunidade deva ser dada
à escola para recuperar seu processo de ensino. É justo e pedagogica-
mente indicado que a escola tenha oportunidade de: rever onde estão
seus pontos fortes e fracos; identificar as aprendizagens que não foram
desenvolvidas e com quais alunos; propor, enfim, alternativas que permi-
tam aumentar a eficiência de sua ação frente ao educando.
É a es-
cola que
se recu-
pera de
não ter
ensinado
Recuperação, definida neste contexto, é um processo reali-
zado pela escola a fim de garantir que todos os seus objeti-
vos sejam atingidos e que, portanto, seus alunos desenvol-
vam as aprendizagens selecionadas.
Durante este processo é a escola que se recupera de suas di-
ficuldades, que monta estratégias para superar suas limita-
tações e que evidencia seu engajamento, sua responsabili-
dade educacional para com todos os alunos.
São seus professores que revêem seu papel e retomam suas ativida-
des. São os professores que compreendem a importância de sua ação
educativa e não aceitam fracassos no processo de ensino.
Recuperação da escola é, portanto, um processo que demonstra
compromisso educativo, mas que exigirá esforço conjunto e conduzirá
a escola a ações efetivas e não apenas a medidas de "pronto socorro",
de "consertos", de "remendos" que não beneficiam nem o aluno, nem
os professores e nem a escola como um todo.
Il - DISCUTINDO O QUE
RECUPERAR
Il — Discutindo o que recuperar
1 — Aprendizagem e ensino
Às escolas, estabelecimentos criados e organizados para desenvol-
ver o ensino de 19 e 29 Graus, cabe assegurar que se produzam nos alu-
nos determinadas modificações esperadas — as aprendizagens.
"A aprendizagem tem sido geralmente definida como processo
que determina uma modificação relativamente permanente no compor-
tamento e/ou na vida mental do indivíduo, em virtude da prática ou
da experiência.
8
Estas aprendizagens ocorrem através do comportamento do aluno,
em situações de interação com o meio ambiente. Cabe à escola organi-
zar e controlar experiências de aprendizagem de forma a permitir que
o comportamento desejado venha a ocorrer.
A programação das experiências de aprendizagens, o desenvolvi-
mento do ensino, requer:
1) a seleção de comportamentos eficazes a serem desenvolvidos;
2) o conhecimento dos fatores que interferem na aprendizagem.
A seleção de comportamentos eficazes a serem alcançados depende
da filosofia de educação da escola. Segundo Tyler
9
eles deveriam estar
baseados em quatro valores fundamentais:
1) — "0 reconhecimento da importância de todo indivíduo huma-
no como ser humano, qualquer que seja o seu "status" racial, nacional,
social ou econômico;
2) — a oportunidade de uma ampla participação em todos os as-
pectos de atividades nos grupos sociais que constituem a sociedade;
3) — o estímulo a variedade, em vez de se exigir um tipo uniforme
de personalidade;
4) — a fé na inteligência como método de tratar problemas impor-
tantes, ao invés de colocar-se na dependência da autoridade de um gru-
po autocrático ou aristocrático".
0 conhecimento dos fatores relacionados com a aprendizagem per-
mitirá o desenvolvimento de situações de ensino eficientes.
A compreensão de aspectos como os reproduzidos na figura refe-
rente à Trajetória da Aprendizagem permite verificar que:
"Atentar para uma certa situação estímulo no ambiente é necessário,
mas não é suficiente, para a ocorrência da aprendizagem.
Posso, por exemplo, prestar atenção a certas mensagens orais ou impres-
sas num idioma estrangeiro mas não as compreendo, se desconheço esse
idioma estrangeiro.
Compreender, por sua vez, não é necessariamente aceitar, submeter-se
ou render-se à evidência.
Posso compreender muito bem a mensagem de um certo autor e me opor
vigorosamente a ela. Além disso, aceitar não é reter. Atento para certa
mensagem, compreendo o que quer dizer e aceito o que diz; mas, após
alguns dias, não consigo lembrar-me dela.
A atenção, a compreensão, a aceitação e a retenção não constituem ga-
rantia de que a pessoa saberá transferir o que aprendeu para situações
da vida diária ou situação nova. Finalmente não raro a ação do indiví-
duo pode deixar de refletir o que, em outras circunstâncias foi objeto
de atenção, compreendido, aceito, retido e transferido".
1
°
Quando estivermos decididos a promover a recuperação de nossa
escola estaremos preocupados com planejamento adequado da situação
de ensino-aprendizagem. Estaremos programando experiências de apren-
dizagens que conduzam, de forma eficiente, à produção de modifica-
ções eficazes.
No entanto, para percorrer a trajetória da aprendizagem com todos
os alunos, freqüentemente a escola tem encontrado dificuldades.
A TRAJETÓRIA DA APRENDIZAGEM
Fonte: Pfromm, Samuel N. — A Tortuosa Trajetória da Aprendizagem
Humana — Problemas Brasileiros, outu-
bro/1976.
Desenvolver a recuperação da escola significa criar condições para
remover tais dificuldades ao longo do caminho.
É verdade que cada escola tem suas dificuldades específicas, e a
superação delas depende da criatividade e competência da comunidade
escolar. Contudo, não é difícil para o educador experiente diagnosticar
quais são as principais fontes de "tropeços" neste caminho e que aca-
bam por fazer com que certos alunos fiquem defasados em termos de
aprendizagem.
Comecemos por levantar as fontes de defasagem dos alunos*. É
possível localizar como mais freqüentes as seguintes fontes:
1 — falta de hábitos de estudo;
2 — dificuldades de leitura e compreensão de textos, além do exi-
gido no nível escolar em que se encontram;
3 — falta de motivação e interesse para o estudo;
4 — falta de domínio dos pré-requisitos que lhes permitam acom-
panhar o desenvolvimento do conteúdo programático;
5 — dificuldades de expressar seus pensamentos seja oralmente,
seja através da escrita.
Estes aspectos — embora nucleares — não esgotam todas as possí-
veis fontes de defasagem dos alunos. Ao analisá-las estaremos, por certo,
dando um grande salto qualitativo; no entanto, assumir o compromisso
de recuperar a escola, de tornar o ensino mais efetivo, exige também um
compromisso com a realidade particular de cada escola, com suas carac-
terísticas específicas. Pressupõe, portanto, um pensar em nossa escola,
em nossas dificuldades, em nossas fontes promotoras de defasagem no
aluno, para decidir sobre a forma de recuperar nossa escola.
2 — Principais fontes de defasagem do aluno
Comecemos a preparar a recuperação da nossa escola, estudando
cada uma das principais fontes de defasagem do aluno.
Por fonte de defasagem vamos entender aquelas condições do aluno, que contribuem
para que ele não dê conta das exigências escolares.
2.1. — Motivação e interesse dos alunos para o estudo
Ebbinghaus, o iniciador das pesquisas sobre a memória, demons-
trou há muito tempo como a memorização de uma estrofe de poesia,
com 80 sílabas, é mais fácil de ser conseguida do que uma série de 12
sílabas sem sentidos, tomadas ao acaso. Enquanto que a estrofe de poe-
sia requereu em média 7,8 repetições para que houvesse fixação, a série
de 12 sílabas exigiu 16,5 repetições. Além disso, quatro dias após esta
primeira fixação foram necessárias ainda 3 repetições em média para se
"reaprender" as sílabas enquanto que a estrofe da poesia estava pratica-
mente fixada.
Outros estudos tem sido feitos desde Ebbinghaus, comprovando
também que é mais fácil fixar elementos que se unem uns aos outros,
que se agrupam formando uma configuração, que se associam entre si
num dado conjunto. Mesmo para a memorização de sílabas sem sentido
busca-se relações, ritmo ou um fator qualquer de unidade e integração,
porque a aprendizagem somente se realiza quando uma relação é esta-
belecida e aprendida pelo indivíduo.
Quando discutimos motivação e interesse de alunos para com o es-
tudo é inevitável pensar no tipo de ensino que estamos oferecendo.
O aluno terá dificuldades sensivelmente maiores de seguir um cur-
so de matemática, por exemplo, se o mesmo for oferecido com um con-
junto de frases e conceitos a que ele não consegue dar significado. Seu
rendimento cairá e seu interesse pela matemática será reduzido.
Discutir interesse para aprender, implica pois em identificar o sig-
nificado do conteúdo da matéria para o aluno.
Analisemos alguns exemplos:
a) — A Matemática e as Ciências
"Os programas de Matemática visam desenvolver o gosto do
raciocínio abstrato e da lógica dedutiva. Para formar físicos
e engenheiros, é preciso, ao contrário, desenvolver o espírito
de observação, a intuição e a lógica indutiva. É preciso sus-
peitar que a Matemática muito abstrata, apresenta-se à crian-
ça, cujo espírito é dirigido para a realidade concreta, como
um jogo estéril e que o desviará das disciplinas científicas".
Professor Neel
Prêmio Nobel de Física de 1971.
11
"Numa época onde as ciências e as técnicas determinam o de-
senvolvimento das nações modernas, nosso ensinamento ao
nível de liceu, é atrofiado e se orienta cada vez mais em dire-
ção a uma apresentação abstrata, desvinculada do mundo real.
... Seria uma utopia exigir da pedagogia facilitar aos nossos
alunos a tomada de consciência do mundo contemporâneo e
de suas realidades?
Prof. Alfred Kastler
Prêmio Nobel de Física de 1966.
12
Será que nós, professores, teremos condições de aceitar os desa-
fios, propostos por estes Prêmios Nobel?
Será uma utopia ensinar fazendo os alunos entenderem que Ma-
temática e Ciências têm como papel fundamental o de instrumentar o
homem para agir em sua realidade?
Parece que estamos realmente "contra a parede": não aceitar tais
desafios significará desenvolvermos um jogo estéril que o desviará (o
aluno) das disciplinas científicas.
Mas por onde começamos a recuperar este aspecto? Como iniciar
a inversão em nossa escola? Como assumir o desafio?
Poderíamos tentar começar de onde os alunos estão, descobrindo
seus interesses, e como conseguem aprender tanta coisa sobre a vida que
não incluímos em nossos programas escolares.
Não estamos propondo iniciar de repente por uma "bateria" de
exames, de diagnósticos que nos indicasse qual aprendizagem o aluno
dominou, a fim de desenvolver o ensino a partir daí. Esta seria uma for-
ma pouco viável em nossas escolas, e talvez não nos conduzisse a uma
real compreensão de nossos alunos.
Existem várias outras formas de conhecer nossos alunos, sem exigir
de nós um aprofundamento técnico e uma produção de instrumentos
sofisticados.
Conhecer nossos alunos, exigirá interesse e participação nossa em
suas vidas. Para descobrir suas dificuldades, entender suas filosofias de
vida, é preciso sentar ao lado do aluno, "perder" tempo conversando
sobre casos importantes a ele.
Inicialmente eles parecerão estar falando sobre coisas que nada
têm a ver com o que você acha fundamental. Somente com o tempo des-
cobrirá sua porta, o seu elo de comunicação, e terá condições de come-
çar de onde os alunos estão.
"Iniciar por onde os alunos estão implica conhecer seus alunos —
não somente como eles se mostram na escola, mas como eles são
durante a maior parte de seu tempo. Professores — especialmente
aqueles que trabalham em comunidades, nas quais eles não cresce-
ram nem viveram — geralmente não têm suficiente conhecimento
para começar por onde os alunos estão. É necessário dispender
tempo na comunidade, aprender como os pais ensinam seus filhos,
observar os jogos de adultos ou brincadeiras de adolescentes, co-
nhecer alguma coisa sobre os jogos preferidos, sobre os jogos ver-
bais que as pessoas praticam, jogos de pular corda e gírias de rua —
em outros termos, conhecer a cultura não como um antropólogo
de outro lado da comunidade, mas como um participante e cele-
brante."
13
A efetividade da matemática e das ciências — considerando estes
aspectos — não é uma tarefa fácil para o educador.
Quando há pouco tempo nos defrontamos com a tarefa de progra-
mar o ensino de Ciências para alunos do Supletivo de 2? Grau, e que
portanto se encontravam em defasagem escolar, lutamos com muitas
dificuldades.
No entanto, junto com outros professores, conseguimos elaborar
um material didático para ensino de ciências que se aproximou muito
das preocupações e necessidades do aluno.
Para entendermos estas preocupações e necessidades do aluno, não
procuramos apenas nos utilizar de pesquisas que caracterizam e anali-
sam o aluno do Supletivo. Procuramos conversar com eles, entender um
pouco de seu histórico de vida, compreender seus hábitos de estudo,
suas dificuldades, os mecanismos de que se utilizavam para aprender.
Isto nos ajudou a selecionar um modelo pedagógico que contornava
muitas de suas dificuldades. Todo o material de ensino foi centrado em
perguntas chave já que responder perguntas é não só uma forma de veri-
ficar o que se aprendeu mas também, e sobretudo, uma forma de se
aprender Ciência de um modo "significativo". Nunca é demais lembrar
o comportamento da mãe de um grande cientista que todos os dias per-
guntava ao filho quando este voltava da escola:
"Qual foi a pergunta inteligente que você fez hoje na escola"?
Além de ter sido um bom condutor do processo de aprendizagem
científica a pergunta-chave foi também um estímulo motivador para o
trabalho do aluno. Muitas vezes elaboradas como um paradoxo — des-
tinado a intrigar o aluno — despertava nele a curiosidade e a vontade de
estudar o assunto. Assim, por exemplo, para desenvolver o conteúdo de
Física relativo a quantidade de movimento, indagávamos do aluno: "Se-
rá que um dia todo o movimento de Universo cessará?" Para o estudo,
em Química, do número de átomos e do número de moléculas propú-
nhamos ao aluno: "Com quantos átomos se faz uma canoa e quantas
moléculas de água cabem dentro dela?" Estudando por exemplo as teo-
rias evolucionistas de Lamarck e Darwin em Biologia, perguntávamos ao
aluno: "O gafanhoto é verde porque vive na grama ou ele vive na grama
porque é verde?".
A pergunta chave, permitia aos alunos se interessarem por buscar
informações científicas para responderem a problemas intrigantes mas
que diziam sempre respeito a seu mundo real.
Hoje ao analisarmos todo o material didático que foi produzido,
cremos ter dado um bom passo em direção à meta de tornar o ensino
significativo para o aluno. Por outro lado, sentimos que muito mais
ainda deve ser feito. Cabe a cada escola tentar dar seu primeiro passo
nessa direção.
b) — Os Estudos Sociais, História e Geografia, Educação Moral e
Cívica (EMC), Organização Social e Política do Brasil (OSPB).
Estas disciplinas têm como ponto comum o conhecimento do Ho-
mem, seja através de sua inter-relação com o meio (Geografia), seja co-
mo uma forma de explicar seu presente (História), seja através da com-
preensão de seus direitos e deveres (EMC/OSPB).
Despertar o interesse e a motivação do aluno para o conhecimento
de si mesmo e da raça humana não é uma tarefa difícil quando os cur-
sos assumem de fato esta diretriz básica.
Mais do que incluir comentários de notícias da atualidade na es-
cola, trabalhar nesta diretriz é assumir a responsabilidade de preparar
o aluno para atuar na sociedade.
Isto exigirá, de nós professores, a organização de programas de en-
sino que identifiquem, que ajudem o aluno a compreender o seu tempo
presente. Exigirá, portanto, uma constante vinculação do ensino com o
presente, até que o aluno possa se interrogar e querer, sozinho, buscar
elementos que expliquem o Homem de hoje. Portanto, o interesse e a
motivação do aluno para o ensino destas matérias deve ser buscado no
próprio aluno. Despertar interesse, aqui, significa motivá-lo a se conhe-
cer como HOMEM, enquanto ser histórico, vivendo numa dada reali-
dade.
Partindo dos exemplos discutidos até aqui, podemos levantar as
seguintes diretrizes de recuperação da escola quanto à motivação e in-
teresse do aluno.
1 — Desenvolver o ensino de forma a instrumentalizar o estudante
a compreender e atuar em sua realidade.
2 — Considerar que a motivação maior do ser humano é ele mes-
mo, enquanto objeto de conhecimento e de transformação.
3 — Assumir que o aluno somente aprenderá de verdade quando
conseguir integrar os novos conhecimentos a aspectos signifi-
cativos de sua vida.
Por outras palavras: o aluno é sempre um ponto de partida e um
ponto de chegada. É preciso partir de onde ele está para poder — atra-
vés do caminho da aprendizagem significativa — levá-lo a estabelecer
um novo ponto de partida para si próprio.
2.2.- Hábitos de Estudo:
Como um curso de 19 ou 29 Graus pode ser realizado sem exigir
do estudante um mínimo de dedicação, de estudo fora da escola?
Tão pequena tem sido a exigência neste sentido, e tão pouco os
alunos levam a "sério" esta tarefa, que quase chegamos a acreditar que o
"estudante não precisaria estudar": bastaria freqüentar uma escola.
Por mais que as pedagogias modernas possam ajudar a escola a tor-
nar mais efetivo seu ensino, ainda não é possível aprender sem um míni-
mo de esforço pessoal do aluno.
As pedagogias não diretivas influenciaram, talvez durante certo
tempo, muitos de nossos educadores, que chegaram a pensar que dei-
xada em liberdade, longe de toda a sugestão de adultos, a criança pode-
ria desenvolver-se tão completamente quanto lhe permitissem suas capa-
cidades naturais.
Felizmente, os educadores já começaram a verificar que "deixar
em liberdade a criança" significa entregá-la a sua própria sorte, sem
"mover uma palha" para ajudá-la a se desenvolver. Descobriram
também que "deixar em liberdade" para não estudar, não trabalhar, não
aprender, significa negar-se a um compromisso social de educar a crian-
ça, retirando-lhe muitas vezes oportunidades de subsistência futura.
Todo educador tem claro hoje que "capacidades naturais" são de-
senvolvidas a partir do meio e que crianças provenientes de meio sócio-
econômico-cultural mais pobre terão poucas oportunidades de desenvol-
ver suas "capacidades naturais" se não forem ajudadas pela escola. Por-
tanto "desenvolver-se tão completamente quanto lhe permitissem as ca-
pacidades naturais" eqüivaleria a condená-los a ficarem como estão,
sem atuar educativamente em seu desenvolvimento.
Cabe pois à escola que se assume, exigir também um compromisso
do aluno para com ela e, conseqüentemente consigo mesmo, com sua
própria educação.
A exigência a ser feita do aluno, deve começar orientando-se em
como estudar, em como criar hábitos de estudo, em como desenvolvê-
los com mais eficiência. Para tanto faz-se necessário saber como nossos
alunos estudam, e mais especialmente, como estão estudando alguns alu-
nos em defasagem escolar.
É preciso que a escola investigue se o aluno:
— "Identifica com clareza o que o impede de produzir um bom
trabalho.
— Estuda normalmente no mesmo lugar.
— Tem um local para realizar seus estudos.
— Estuda com regularidade.
— Faz freqüentemente mapas e diagramas para representar pontos
em sua leitura.
— Quando encontra uma palavra que não conhece, costuma con-
sultar o dicionário.
— Costuma ler de relance um capítulo, olhando para os títulos dos
parágrafos, antes de lê-lo com cuidado.
— Costuma dar uma lida geral em um capítulo antes de lê-lo cuida-
dosamente.
— Reúne os apontamentos sobre um assunto no mesmo todo.
— Costuma fazer apontamentos em forma de rascunho quando lê.
— Costuma tentar resumir o que lê em sentenças e parágrafos cur-
tos.
— Depois de ler um capítulo e de fazer apontamentos sobre o mes-
mo costuma escrever um sumário desse capítulo como um todo.
— Costuma, vez por outra, analisar seu trabalho para descobir on-
de está fraco.
— Tenta, conscientemente, usar o que aprende numa disciplina
para ajudá-lo em seu trabalho em qualquer outra matéria".
14
Se conseguimos responder desfavorável mente a estas questões, es-
tamos frente a problemas. Nossos alunos estarão desorientados. A
escola precisará iniciar, imediatamente, seu programa de recuperação de
hábitos de estudo.
Existem muitos programas, publicados em livros sobre o assunto e
que ajudarão a escola a montar um programa específico para suas neces-
sidades. Um pedagogo não sentirá dificuldades em ajudar a escola neste
sentido. Difícil, no entanto, é continuar persistentemente sem desani-
mar.
Limitações existirão para colocar em prática muitas indicações
contidas em programas de treinamento de hábitos de estudo. Assim,
por exemplo, como exigir que o aluno tenha sempre um local só para
estudo, quando muitas vezes sua casa não passa de um cômodo único,
destinado a alojar toda a família?
Contudo, seria absurdo concluir que quem não tem em sua casa
um quarto de estudo, não adquire hábitos de estudo. O fundamental é
procurar entender, em primeiro lugar, as condições de vida do aluno, e
descobrir com ele como organizar sua forma de estudar.
E isto será sempre possível fazer.
2.3. — Leitura e compreensão de textos: Expressão escrita e oral
Por que nossos alunos que passaram muitas vezes 8 a 11 anos em
uma escola encontram dificuldades de escrita e de leitura? Será que 8
ou 11 anos de educação não foram suficientes? Mais 4 ou 5 anos de
Universidade irão corrigir esta falha?
Autores como Freinet, tem demonstrado que esta dificuldade do
aluno muitas vezes é criada pela escola. Já no ingresso da escola, quando
a conversação de classe gira em torno dos silabarios, a criança descobre
logo que existe uma grande diferença entre a linguagem que usa com os
coleguinhas, com a família e aquela que terá de aprender na escola. A
"linguagem escolar" passa a ser imposta antes mesmo de ter sido fixa-
da a linguagem cotidiana.
"A criança chega-nos nova e confiante, habituada a expressão livre
da família e da rua. Os métodos escolásticos, mesmo da educação nova,
exigem desde os primeiros instantes, um adestramento anormal que re-
prime algumas necessidades essenciais e vitais para subordiná-las às ne-
cessidades escolares e sociais." (15)
Somos nós então, os professores que estamos impondo dificulda-
des de expressão aos nossos alunos?
Sentimos esta dúvida quando pudemos ler no Jornal Escolar Tri-
mestral, escrito por alunos da 4
a
série de 19 Grau, da Escola Estadual
Prof. Leon Renault/Belo Horizonte — os trabalhos produzidos por eles
através do desenvolvimento da pedagogia Freinet.
Examinando os textos produzidos pelos alunos de Belo Horizon-
te, sentimo-nos impelidos a estudar um pouco mais a obra pedagógica
de Freinet.
Mais do que um método, o movimento Freinet permite à criança
encontrar condições de desenvolver no seu próprio trabalho, técnicas de
vida social e profissional; na realidade é uma escola do trabalho, da ação.
"Possibilita aos alunos o desenvolvimento de suas potencialidades
individuais durante a vivência escolar"
16
A pedagogia Freinet utiliza-se de várias técnicas que incluem o tex-
to livre, a poesia, a música livre, a expressão dramática, todas engloba-
das num sistema de cooperativa escolar.
O texto livre é uma técnica que está perfeitamente integrada nos
objetivos normais da escola permitindo, através de seu exercício, o ama-
durecimento progressivo da criança. Dependendo do nível das classes,
o texto livre permite diversas modalidades de uso. Certos grupos prefe-
rem começar com textos livres orais e só mais tarde passarem ao escrito,
ou vice-versa.
Esse exercício permite aos mais sintéticos desenvolverem uma ca-
pacidade de ampliação do pensamento e aos que não possuem um espí-
rito de síntese, desenvolvê-lo também. Ainda através dele, diversas po-
tencialidades individuais podem ser exploradas e aperfeiçoadas, revelan-
do ou desenvolvendo aptidões anteriormente ignoradas.
Havendo possibilidades de imprimir e divulgar o texto livre produ-
zido, isto traz grande satisfação ao autor e constitui um sinal de sua afir-
mação pessoal. Sentindo uma utilidade social para o que faz, sente-se
mais motivado para outras iniciativas e para um trabalho de aprimora-
mento.
Dada sua característica de espontaneidade o exercício do texto
livre permite — numa primeira etapa — a liberação de toda uma afetivi-
35
dade contida. Só numa etapa posterior, entram elementos mais racio-
nais e intelectuais. Nasce então a preocupação formal de organização,
articulação, linguagem mais adequada, busca de efeitos estéticos, etc.
Oral ou escrito, o texto livre apresentado a um público, adquire um va-
lor social. A apreciação desse público pode levar o autor a reformula-
ções.
Por tudo isso, esse trabalho pode vir a ser um ponto de partida pa-
ra aperfeiçoamento da linguagem, seja enquanto forma de comunicação,
seja em aspectos propriamente gramaticais, literários, etc. Pode servir de
origem para uma dramatização, redação de uma peça, de um poema, de
uma canção, de uma pintura, etc. ou ainda, motivo de um trabalho de
pesquisa individual ou coletiva em qualquer campo cultural.
"Enfatizando o lado social do trabalho escolar, o movimento Frei-
net, incentiva a correspondência interescolar seja de cartas, álbuns, tex-
tos livres, resultados de pesquisa, etc."
17
Silvana, aluna da 4
a
série do 1º Grau da Escola Estadual Leon
Renault, que trabalhou com o texto livre, consegue, sem dúvida, dizer
melhor do que nós o significado da utilização desta técnica para a pró-
pria criança.
OBRIGADO FREINET POR TER INVENTADO
O TEXTO LIVRE
Quando escrevo um texto livre, me sinto bem. Escreven-
do, me abro para que eu própria me conheça melhor. Ao es-
crever me liberto de algo que me prende, pondo no papel o
que sinto e o que penso para que todos me leiam. Fico certa
de que alguma coisa de dentro de mim será comunicada e não
morrerá sem que alguém a conheça.
Obrigado Freinet, por ter inventado o texto livre!
Silvana
Quando discutimos aqui a necessidade de recuperação da escola
na área de Comunicação e Expressão, nosso intuito foi o de mostrar um
dentre outros caminhos possíveis para formar alunos com condições ca-
da vez maiores de se expressarem e de se comunicarem com seus seme-
lhantes.
Temos certeza que você, já descobriu vários outros caminhos al-
ternativos. Escolha o mais viável e mais eficaz, aprofunde-se nele e tes-
te sua eficiência em sua escola. Nossa experiência tem nos levado a ca-
minhar na direção da Pedagogia Freinet, por isto fizemos questão de
relatá-la aqui. Queríamos descrever uma "experiência vivida" e não
propor "sonhos sonhados". Você poderá optar por outras alternativas.
Temos certeza que se partimos dos mesmos propósitos, fixarmos os
mesmos objetivos, nos alcançaremos no final da estrada.
III - PLANEJANDO A RECUPERAÇÃO
DA ESCOLA
III —Planejando a Recuperação da Escola
1 — Quando começar a recuperação da escola
A Recuperação da Escola enquanto uma ação de reforço, é uma
proposta concreta que cada unidade escolar se impõe para tornar mais
efetivo seu trabalho educativo.
É uma tarefa contínua que se realiza na sala de aula e fora dela.
Assumida pela escola, sua função é a de, gradativamente, e ano após ano,
aperfeiçoar o processo escolar enquanto um processo de ensino-aprendi-
zagem.
Pode ser iniciada no momento da elaboração do Planejamento
Anual, começando por examinar o Plano Geral da Escola do ano ante-
rior com o objetivo de identificar:
1 — quais os aspectos do funcionamento escolar que deverão ser
aprimorados;
2 — qual a disponibilidade pessoal da comunidade escolar em en-
volver-se neste aperfeiçoamento da escola.
Muitas vezes, ao realizarmos reflexões deste tipo, temos a tendên-
cia a sermos muito críticos e levantarmos muitos aspectos a serem aper-
feiçoados. Nossa proposta, no entanto, é a de sugerir apenas o possível
a caminho do desejável.
A escola poderá selecionar somente um aspecto a ser aperfeiçoado
durante todo o ano. 0 fundamental no entanto é que ele seja assumido
por todos e se transforme realmente em "ponto de honra" da escola.
Sem isso estaremos propondo mais um exercício escolar, mais um
trabalho para a escola, que como muitos outros, resultará num exercí-
cio do "faz de conta".
Por outro lado, seria ilusório pensar que no momento em que ini-
ciamos a Recuperação da Escola, deixaremos de ter problemas especí-
ficos de alunos em defasagem. Sempre teremos que tomar medidas
emergenciais que venham reduzir os desvios e dificuldades de alguns
alunos num dado período do ano escolar.
Por isso, devemos iniciar nosso trabalho considerando estes dois
aspectos como se estivéssemos trabalhando numa perspectiva de médio
e curto prazo.
A programação de atividades de médio prazo precisa ser iniciada
já na fase de planejamento escolar, mas a organização de medidas emer-
genciais será feita conforme os problemas que a escola for enfrentando.
0 pressuposto é de que, à medida que a programação de médio
prazo seja gradativamente incorporada na ação educativa da escola, nes-
sa mesma medida possa haver a paulatina eliminação das medidas emer-
genciais.
Graficamente os programas poderiam apresentar a seguinte confi-
guração, num primeiro ano:
Relação entre os Programas de Recuperação a médio e curto prazo.
Teríamos então três programas emergenciais a serem desenvolvidos no
final de cada bimestre e o programa de Recuperação da Escola sendo
desenvolvido durante todo o ano letivo.
2 — Elaboração do Programa de Recuperação da Escola
—um estudo de caso simulado—
A elaboração do programa de Recuperação da Escola, exige a iden-
tificação de nossas principais dificuldades.
Vamos tomar como exemplo, a Escola Estadual de 1º e 2º Graus
Cacique Potiguara, que acaba de inaugurar suas novas ampliações, mas
que já existe funcionando há 10 anos.
Os professores da escola, reunidos na semana de planejamento,
consideraram que deveriam pensar numa nova escola, partindo de uma
recuperação da escola existente.
Refletindo sobre o ano anterior, definiram suas dificuldades na
condução do processo de ensino-aprendizagem e as organizaram no
quadro apresentado a seguir:
Escola Estadual de 1º e 2º Graus Cacique Potiguara
Dificuldades dos alunos — identificadas pelos professores
• problemas de alfabetização ainda na 4
a
série
• falta de motivação para o estudo
• baixo rendimento em Matemática
• dificuldade de compreensão de textos de História e Geografia
• falta de pré-requisitos para acompanhar as aulas de Física
• esforço dedicado ao estudo, pequeno e presente somente em
poucos alunos
• todos os anos são os mesmos alunos que estão em defasagem
• relatório das aulas práticas de 2º grau, ilegíveis, incompreensí-
veis, sem seqüência lógica
• Orientar o aluno exigirá de cada pro-
fessor uma preocupação individualiza-
da com cada aluno.
• A "cobrança" e orientação do aluno
exigirá também a "cobrança" e orien-
tação de nosso ensino.
Como os professores estavam muito motivados com o trabalho, não
foi difícil estabelecerem o roteiro de programação tendo em vista atin-
gir este objetivo. O roteiro elaborado compunha-se das seguintes fases e
atividades a serem desenvolvidas:
ROTEIRO DE PROGRAMAÇÃO
FASES
Diagnóstico
Classificação dos
problemas e tomada
de decisões
Programação
Desenvolvimento
Avaliação
ATIVIDADES
• identificar como os alunos estudam:
horário
local
duração — freqüência
método utilizado
• identificar os alunos com maior dificul-
dade (ou porque realizam menor esforço
ou porque estão menos orientados)
• reunir os professores por classe para ana-
lisarem os dados coletados
• decidir que tipo de programa paralelo
oferecer
• definir local, época, professores
• definir como cada professor em sua dis-
ciplina deveria trabalhar para reforçar
este aspecto.
• elaborar programa paralelo
• planejar integração dos objetivos em ca-
da disciplina
• realizar reuniões periódicas ou aprovei-
tar as reuniões regulamentares para anali-
sar os progressos dos alunos e as modifi-
cações a serem introduzidas no programa
paralelo e nas atividades de cada disci-
plina.
Fase Diagnóstica:
Para realização desta fase, e procurando não "complicar", foi ela-
borado um pequeno questionário e cada professor ficou responsável
pela coleta, organização e análise dos dados de cada classe.
Todos os dados foram então agrupados por classe e apresentados
para discussão em um quadro analítico. A seguir,apresentamos o qua-
dro da 8ª série A, que funciona no período da manhã e conta com 42
alunos.
Fase de Classificação dos Problemas e Tomada de Decisões:
Com os quadros de cada classe os professores passaram para a fase
de classificação dos problemas de estudo dos alunos e foi possível tomar
as seguintes decisões:
1—0 programa de treinamento de hábitos de estudos a serem
desenvolvidos nos alunos deveria ser realizado no horário es-
colar — (havia alunos que trabalhavam).
2 — Os professores de todas as disciplinas, mas principalmente
Matemática, Estudos Sociais e Língua Portuguesa, deveriam
programar no mínimo uma aula de orientação de estudos e
oferecer roteiros de como estudar cada aspecto novo desen-
volvido.
3 — Seriam feitas entrevistas com aqueles alunos que estudam em
ônibus, para se buscar outras alternativas mais adequadas de
estudo.
4—0 programa de treinamento de hábitos de estudo deveria pro-
curar, dentro do possível, envolver os pais de alunos para que
junto com os professores e os próprios alunos, pudessem re-
solver o seguinte problema:
Como o aluno poderá estudar, quando conta com o ho-
rário noturno, não dispõe de quarto reservado e a tele-
visão fica ligada?
46
— 0(s) professor(es) do Programa de Treinamento de Hábitos
de Estudos procuraria(m) fazer a coordenação das tarefas de
casa, de modo a evitar a sobrecarga facilitadora do descom-
promisso (a meta seria impedir pensamentos do tipo: "Já
que não dá para fazer tudo, não faço nada").
— Todas as tarefas de casa deveriam ser, obrigatoriamente, co-
bradas pelos professores durante as aulas.
— Se não fosse possível destinar um professor para coordenar e
desenvolver sozinho o Programa de Treinamento de Hábitos
de Estudos, seria feito um rodízio por disciplina, de forma
que todos viessem assumir o programa num determinado tem-
po.
— O Programa se desenvolveria enquanto houvesse alunos com
dificuldades, sem condições de superarem sozinhos suas pró-
prias dificuldades.
9 — Com o tempo, seriam selecionados alguns alunos para servi-
rem de monitores e auxiliarem o trabalho dos professores no
Programa de Treinamento.
10—0 Programa teria que ser adaptado à faixa etária e ao nível
de escolaridade dos alunos. Assim, teriam que ser elaborados
subprogramas de treinamento e seriam formados vários agru-
pamentos de alunos para esse fim.
Fase de Programação:
A programação das atividades iniciou-se pela discussão entre os
professores daquela mesma área, para definirem, em conjunto, como
iriam integrar o objetivo selecionado em seus cursos. Em seguida, foi
feita a programação do treinamento.
Apresentamos aqui um resumo do programa feito para os alunos
do 2º Grau. (Não incluímos período, duração e dia em que seriam de-
senvolvida as aulas).
Escola Estadual de 1°e 2º Graus - Cacique Potiguara
Programa de Treinamento de Hábitos de Estudos
Alunos: - 29 Grau
Desenvolvimento e Avaliação.
Durante o desenvolvimento do programa de treinamento, algumas
modificações foram realizadas. Alguns objetivos exigiram mais tempo
do que estava sendo previsto.
As reuniões realizadas pelos professores demonstraram que se con-
seguia um progresso maior quando todas as disciplinas reforçavam o
treinamento através de solicitações feitas em classe acerca do que estava
sendo treinado.
Consideraram que havia críticas a algumas unidades do programa
que exigiriam uma revisão no ano seguinte.
Observaram também, que a independência dos alunos em relação
ao professor já era maior e que, provavelmente, muitos casos de defesa-
gem seriam evitados.
0 entusiasmo dos alunos era muito grande. Todos elogiavam a ini-
ciativa. (Não seria porque os professores estavam motivados e tinham
assumido a tarefa como sua? Será que os alunos não estavam apenas
correspondendo a um compromisso evidente da escola para com eles?).
3 — Elaboração de Programas Emergênciais
—um estudo de caso simulado—
A recuperação da escola é uma tarefa que deve ser desenvolvida
continuamente na escola e que garantirá, a médio prazo, a efetividade
do processo ensino-aprendizagem.
Mas nossa escola tem também problemas presentes, urgentes, que
exigem soluções ou reparos, a curto prazo.
E preciso, portanto, programar ações emergenciais que atendam a
estas necessidades.
A Escola Estadual de 19 e 29 Graus Cacique Potiguara nos
apresenta, mais uma vez, a oportunidade de exemplificar esta possibili-
dade de programação. Vejamos como foi feito:
Os professores da escola, durante a reunião final do 19 bimestre,
apresentaram as seguintes considerações:
— 0 Programa de Treinamento de Hábitos de Estudo, embora já
tivesse fazendo diferença muito grande no processo de ensino-
aprendizagem, não teria poder de, no momento, superar dificul-
dades específicas de determinados alunos.
— Alguns alunos apresentavam defasagem sérias que poderiam ser
atribuídas a falta de pré-requisitos e que estavam prejudicando a
aprendizagem, o que os levaria a uma defasagem cada vez maior
frente a outros colegas.
— Os professores de cada disciplina estavam investindo todas as
possibilidades de tempo em sala de aula, para orientar o estudo
individual do aluno a fim de reforçar o Programa de Treinamen-
to de Hábitos de Estudo. Desta forma, teriam poucas disponibi-
lidades para desenvolver programas alternativos paralelos em sa-
la de aula que pudessem superar estas dificuldades específicas de
alguns alunos.
— Alguns alunos se dispunham a colaborar com os seus colegas
desde que tivessem uma orientação do professor da disciplina.
Todos os professores concordaram que a situação era grave e que,
se não se tomassem providências imediatas, iria haver um aumento do
número de reprovações na escola. Decidiram então:
19 - Verificar quais eram os documentos sobre Recuperação do
Aluno existentes na escola e que propostas eles traziam.
29 — Planejar programas emergenciais no final de cada bimestre,
a fim de atender dificuldades específicas.
A consulta a documentação foi muito útil à equipe e contribuiu
de fato para a elaboração dos programas que teriam que ser elaborados.
Em anexo, apresentamos a síntese feita pelos professores, onde indicam
o documento analisado e o tipo de recuperação proposta (Anexo I).
Elaboraram, então, um conjunto de normas que deveriam servir de
roteiro para elaboração dos programas emergenciais.
Normas Gerais: — Os professores deveriam identificar em sala de aula
aqueles alunos que apresentavam dificuldades de
acompanhamento do ensino e que não demonstra-
vam, no momento, condições de superá-las sozi-
nhos.
— Em reuniões do Conselho de Classe, no final de ca-
da bimestre, seria definido:
• quais os alunos que participariam dos programas
emergenciais;
• quais as disciplinas que deveriam oferecer pro-
gramas emergenciais;
• quais os professores que elaborariam os progra-
mas e os executariam;
• qual o período necessário para desenvolvimento
de cada programa;
• qual o horário mais adequado para os professo-
res e os alunos;
• os programas emergenciais poderiam contar com
alunos monitores que, orientados por professo-
res, poderiam colaborar no desenvolvimento de
alguns de seus itens.
Com estas normas estabelecidas, a escola definiu seus programas
emergenciais para o primeiro bimestre.
GRAU
1º Grau
1
a
a
4
a
série
5
a
a 8
a
série
2? Grau
DISCIPLINAS
Língua Portuguesa (recupe-
ração de problemas de alfa-
betização)
Matemática
Matemática
Química
Administração
Financeira
PERÍODO
2 meses
10 dias
10 dias
10 dias
5 dias
HORÁRIO
depois das aulas ou antes
das aulas
aos sábados ou durante a
semana, ou depois das
aulas ou antes das aulas
depois das aulas ou antes
das aulas durante a semana
ou sábado
Novas avaliações dos alunos foram feitas depois do período de re-
cuperação — treinamento emergencial — e no final do 2º bimestre, nova-
mente, o Conselho de Classe se reuniu e reestudou a situação de cada
aluno.
Alguns alunos já haviam deixado de freqüentar o programa por
recomendação dos próprios professores, outros continuavam e teriam
que continuar; poucos alunos novos foram indicados para os progra-
mas emergenciais.
A disciplina Administração Financeira, que compunha o currículo
na parte de formação especial, havia conseguido recuperar todas as prin-
cipais dificuldades dos alunos em um mês e não haveria portanto neces-
sidade de continuar o programa.
As outras disciplinas estavam com problemas de falta de pré-requi-
sito dos alunos, daí sua dificuldade de avançar muito.
Foi sugerido, ainda, um Programa de Física, com aulas apenas de
exercícios para 29 Grau, sendo desenvolvida pelos próprios alunos (mo-
nitores).
A programação emergencial do 29 bimestre seria desenvolvida nos
últimos dez (10) dias de aula, finalizando o primeiro semestre, portanto.
A grande diferença, no entanto, que todos os professores notavam,
era que os alunos tinham passado a encarar a escola de forma diferente.
O professor Coordenador do Centro Cívico trouxe até uma solicitação
dos alunos. A de eles mesmos organizarem grupos de estudos para cola-
borarem entre si nos aspectos em que se sentiam mais fracos.
Havia até promessa de fazer estes grupos funcionarem durante as
férias de julho!
Poderia ser uma motivação passageira, "fogo de palha", como di-
ziam alguns professores, mas sem dúvida, era a primeira vez que viam
tal "movimentação da escola". Por que?
"O que nós, professores, estamos conseguindo passar para os alu-
nos?" Era a indagação constante na sala dos professores, mesmo duran-
te o "cafezinho".
Várias hipóteses eram levantadas e todas convergiam para algumas
explicações básicas:
— os alunos mudaram sua reação frente à escola no momento em
que os professores mudaram;
— o maior compromisso dos professores frente ao ensino condu-
ziu a um maior compromisso do aluno frente ao processo de
aprendizagem.
Em função disto, o trabalho de recuperação do 29 semestre conti-
nuou da mesma forma, modificando-se apenas a composição das disci-
plinas do programa emergencial.
Os professores da escola, no entanto, relataram que quando chega-
ram no final do ano, tinham — pela primeira vez — a certeza do "dever
cumprido" frente ao aluno. Mesmo frente aos alunos reprovados (que
foram em porcentagem bem reduzida em relação a outros anos), não ha-
via a menor dúvida. Realmente tinham feito todo o esforço exigido, ti-
nham dispendido toda dedicação possível e aqueles que não consegui-
ram ou que tinham desprezado todas as oportunidades criadas, teriam
mesmo que ter mais tempo para retomar o conteúdo desenvolvido na-
quele ano. Não era portanto uma reprovação punitiva, mas fundamen-
talmente educativa, alicerçada em interesse no desenvolvimento do alu-
no e na distribuição equitativa de um dos bens sociais — A Educação.
4 — Roteiro Geral de Recuperação
Os estudos de casos simulados serviram para ilustrar alguns aspec-
tos do que pode ser a vivência de Programas de Recuperação, a médio e
curto prazo.
Para facilicitar o que deve ser uma programação dessa natureza,
oferecemos — à guisa de sugestão apenas — um Roteiro Geral de Recu-
peração.
PROGRAMAÇÃO DA RECUPERAÇÃO DA ESCOLA
Roteiro Geral da Recuperação
ETAPAS
Levantamento
Inicial
Reunião
dos
Professores
Elaboração
do
Programa
Desenvolvimento
do
Programa
Avaliação
do
1? Bimestre
ATIVIDADES
Solicitação junto à Secretaria da Escola
de dados que permitam montar o se-
guinte quadro de informações:
a) — Quantos alunos tem a escola
b) — Quais as porcentagens de recupe-
ração por série e grau da escola
c) — Quais as disciplinas de mais alto
índice de reprovação
Reunião dos professores para discussão
dos dados novos
Tomada de decisões sobre tipo e forma de
Programa de Recuperação da Escola a ser
desenvolvido
Definição do problema — Objetivos
Estratégias do
Programa a ser
desenvolvido
Elaboração dos planos de ensino de cada
disciplina, levando em conta as diretrizes
do Programa de Recuperação da Escola
Reuniões periódicas para discussão, ava-
liação e acompanhamento do Programa de
Recuperação da Escola
Realização de Conselho de Classe para
discussão de problemas específicos dos
alunos em defasagem
Tomada de decisões:— Programas emer-
genciais a oferecer
PERÍODO
Início
do
Ano
Início do
Ano
(Semana de
Planejamento)
Início do
Ano
(Semana de
Planejamento)
Durante o
Ano todo
(Reuniões
periódicas de
professores,
já programadas
pela escola)
Final
do
1º Bimestre
Avaliação
do
2? Bimestre
Avaliação
do
3? Bimestre
Avaliação
do
4? Bimestre
Avaliação
Final
Realização de Conselho de Classe para
discussão de problemas específicos dos
alunos em defasagem
Tomada de decisões: — Programas emer-
genciais a oferecer
Realização de Conselho de Classe para
discussão de problemas específicos dos
alunos em defasagem
Tomada de decisões: — Programas emer-
genciais a oferecer
Realização de Conselho de Classe para
discussão de problemas específicos dos
alunos em defasagem
Tomada de decisões:— Programas emer-
genciais a oferecer
Avaliação das atividades desenvolvidas du-
rante o ano
Recomendações para o ano seguinte
Avaliação final dos alunos
Final
do
2° Bimestre
Final
do
3º Bimestre
Final
do
49 Bimestre
Reunião
de
Final de
Ano
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
( 1 ) - Brasil. Leis, decretos, etc. Lei nº 5.692/71, de 11 de agosto de
1971. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º Graus,
e dá outras providências — artigo 1º.
( 2 ) — Barreto, E.S. — Mello, N. Guiomar — Arelaro, Lisete — Campos,
M.M. Maria — Ensino de 1º e 2º Graus: intenção e realidade.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (30), set/79. pág. 25.
( 3 ) — Rosenthal, R. — Jakobson, L. — Expectativas de Professores
com Relação a Alunos Pobres. A ciência social num mundo
em crise. São Paulo, Ed. Universidade de São Paulo. Tradução
Dante Moreira Leite, 1973, pág. 199.
(4) - Idem (3).
( 5 ) — Grinspum, Miriam Paura S.Z. — Procedimentos Utilizados pelo
Professor na Avaliação do Rendimento Escolar no Ensino de
19 Grau. Fundação Getúlio Vargas, Instituto de Estudos Avan-
çados em Educação — I.E.S.A.E. Relatório Final — exemplar
mimeografado. Volumes I e II.
(6) - Idem (5) pág. 169.
( 7 ) - Idem ( 5 ) pág. 166.
( 8 ) — Pfromm, Samuel Neto — A Tortuosa Trajetória da Aprendiza-
gem Humana. Problemas Brasileiros, outubro/1976, pág. 3.
( 9 ) — Tyler, Ralph W. — Princípios Básicos de Currículo e Ensino,
tradução de Leonel Vallandro, Ed. Globo. Porto Alegre, 1978,
pág. 31.
(10) - Idem (8)
(11)- Juif, Paul & Legrand, Louis - Textes de Pédagogie Pour L'École
D'Aujourd'hui. Paris, Ed. Fernand Nathan, 1974, pág. 16.
(12) - Idem (11).
(13) — Kohl, Herbert — Begin where the students are at... Teacher,
december, 1973, pág. 36.
(14) — Morgan, Clifford T. James — Como Estudar. Tradução Livraria
Freitas Bastos, São Paulo, Freitas Bastos Ed. 1973, pág. 11.
(15) — Freinet, C. O texto livre. Tradução Ana Barbosa Lisboa. Dina-
livro. Distribuidora Nacional de Livros, pág. 26.
(16) — Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais "Prof.
Laerte Ramos de Carvalho" — Publicações Avulsas, 1974,
mimeografado.
(17) — Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais "Prof.
Laerte Ramos de Carvalho — Estágio Pedagogia Freinet — Re-
latório dos Grupos de Trabalho. Publicações Avulsas, 1974,
mimeografado.
ANEXO
ANEXO
Documentos
Analisados
Diretrizes Norteadoras do
Processo de Recuperação
da Secretária de Educação
e Cultura do Estado de
Goiás
Revisão da Sistemática de
Recuperação no ensino de
29 Grau da Secretaria de
Educação e Cultura do Es-
tado do Rio Grande do Sul
Tipo de Recuperação proposta
Contínua — Consistindo em:
— Prevenir o agravamento das dificul-
dades, impedindo que o aluno fi-
que muito distanciado do grupo.
— Permitir a tomada de medidas cor-
retivas e a contínua reformulação
do planejamento.
Periódica —Consistindo em:
— Evitar o agravamento do problema
constatado durante o período ava-
liado.
— Permitir reajustes periódicos no pla-
nejamento.
Especial — Consistindo em:
— Permitir que o aluno alcance os ob-
jetivos não atingidos a fim de que
possa seguir o período seguinte.
Preventiva A) No decorrer do período le-
tivo, podendo ser imediatamente após
a situação de aprendizagem, selecio-
nando dentre as alternativas apresen-
tadas:
A1 — Tarefas extras ou comple-
mentares para o aluno, desen-
volvidas sob orientação indi-
vidual
A2 — Tarefas extras ou comple-
mentares para alunos reuni-
dos em grupos e orientados
por monitores, selecionados
entre os próprios alunos sob
supervisão do professor.
A3 — Tarefas obrigatórias e optati-
vas. As obrigatórias devem
ser feitas por todos os alunos
e as optativas por alunos em
defasagem.
A4 — Classes paralelas, grupos per-
manentes de estudo.
B)A Recuperação preventiva em pe-
ríodos regulares estabelecidos pre-
viamente de forma a permitir rea-
justes periódicos, selecionando den-
tre as alternativas apresentadas:
B1 — Professor registra as dificul-
dades dos alunos, discute em
Conselho de Classe, são desig-
nados professores que monta-
rão planos de recuperação em
períodos determinados.
B2 — No final do bimestre são de-
finidos os alunos que entra-
rão para recuperação, e ela-
borados os programas a se-
rem desenvolvidos.
B3 — É constituído na escola, um
Laboratório ou Centro de Es-
tudos Complementares, junto
ao qual trabalham os profes-
sores com disponibilidade de
horário, para atendimento de
alunos no desenvolvimento
de programas de recuperação,
executando programas defini-
dos pelo Conselho de Classe.
B4 — 0 Centro ou Laboratório de
Estudos Complementares fun-
ciona ininterruptamente, du-
Final — Após o encerramento do perío-
do, limitada a quatro disciplinas no
máximo, constando de estudos orien-
tados pelo professor da disciplina,
cuja programação ficará restrita às uni-
dades do programa não aprendidas pe-
lo aluno. Poderá ser desenvolvidas em
grupos de alunos e orientados por pro-
fessores em sistema de plantão peda-
gógico.
Estudo de Recuperação da
Escola Técnica Federal do
Estado do Rio Grande do
Norte
Freqüência insuficiente — Será oferecida
após o período letivo, com acompa-
nhamento feito pelo professor orienta-
dor.
Aproveitamento insuficiente: —
1) paralela: desenvolvida concomitan-
temente com o processo
ensino-aprendizagem.
2) periódica:após um determinado pe-
ríodo de aprendizagem,
com alunos agrupados de
acordo com nível de
aprendizagem.
3) Final: após cada período letivo
com alunos agrupados de
acordo com suas dificul-
dades.
Regulamento da Organiza-
ção Didática da Escola Téc-
nica Federal do Estado do
Espírito Santo
Interperiódica — Desenvolvida após o 29
e 49 bimestres, oferecida aos alunos
com menções C ou D, em qualquer
disciplina, atividade ou área de estudo
e/ou com freqüência insuficiente.
Paralela — Desenvolvida concomitante-
mente com período proporcional às
cargas horárias de cada disciplina e
às dificuldades dos alunos.
Recuperação da Aprendiza-
gem do Ensino de 29 Grau
da Escola Técnica Federal
do Estado do Piauí
Plano de Verificação da Es-
cola Técnica Federal do Es-
tado da Paraíba
Regulamentação da Organi-
zação Didática da Escola
técnica Federal do Estado de
Sergipe
Término do Ano Letivo — Destinada aos
alunos com aproveitamento insuficien-
te durante o ano letivo.
A duração será de (2) duas semanas
úteis, desenvolvendo-se a parte do
conteúdo programático cujos objeti-
vos não foram alcançados, podendo o
aluno deixar para recuperação até
três disciplinas.
0 planejamento da recuperação é feito
pelo professor da disciplina e desen-
volvido pelo seu assistente.
Contínua e Paralela — Tem por finalida-
de corrigir as deficiências do processo
ensino-aprendizagem.
Cabe ao professor suprir sistematica-
mente, por meio de tarefas adicionais,
executadas sob sua orientação, as de-
ficiências apresentadas pelo aluno ao
longo do processo ensino-aprendiza-
gem.
Semestral — Ao final de cada semestre
haverá um período escolar destinado
à continuidade e intensificação dos
estudos de recuperação, bem como à
verificação da melhoria do aproveita-
mento oriundo de tais estudos.
A verificação de melhoria de aprovei-
tamento para alunos que forem obri-
gados a se submeterem a estudos de
recuperação por falta, realizar-se-á na
segunda quinzena de janeiro do ano
subseqüente.
Paralela — Desenvolvida simultaneamen-
te ao período letivo regular. Os estu-
dos de recuperação paralela, serão efe-
tuados alternadamente, acrescidos de
20% sobre o número de créditos de
cada disciplina.
O professor disporá então de 1 ou 2
aulas, após 5 e 10 aulas, respectiva-
mente, para os estudos de recupera-
ção ou aprofundamento (no caso de
não haver alunos a recuperar).
Será desenvolvida a recuperação atra-
vés de:
atendimento individual;
atendimento de dupla ou trio;
atendimento individual e em grupo,
utilizando alunos que não precisam
de recuperação.
Final — Entende-se por recuperação fi-
nal uma prova aplicada no término
do período letivo.
Organização Didática da Estudos Suplementares — No decorrer
Escola Técnica Federal de dos períodos letivos regulares, ofere-
Pelotas cidos aos alunos de aproveitamento
insuficiente.
Serão organizados grupos de alunos,
visando suplementação nas discipli-
nas e áreas de estudo que se consti-
tuíam seqüência de conhecimento ad-
quirido no ensino, e/ou base científi-
ca instrumental para os diversos cur-
sos mantidos pela Escola.
Estudo de Recuperação — Destinados a
alunos de aproveitamento e/ou assi-
duidade insuficiente, em época deter-
minada no Calendário Escolar, sendo
o número de aulas ministrado, em ca-
da disciplina, igual a 50% das aulas da-
das durante o semestre.
Cada aluno poderá no máximo partici-
par de até duas disciplinas, que serão
ministradas por professores da escola.
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