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Presidente da República
João Baptista de Oliveira Figueiredo
Ministro da Educação e Cultura
Rubem Carlos Ludwig
Secretário-Geral
Sérgio Mário Pasquali
Secretária de Ensino de 19 e 29 Graus
Zilma Gomes Parente de Barros
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
SECRETARIA DE ENSINO DE 1º E 2º GRAUS
A RECUPERAÇÃO DA ESCOLA
- CLARILZA PRADO DE SOUSA
- MARIA AMÉLIA AZEVEDO GOLDBERG
- ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA
(colaboradora)
2? Edição
BRASÍLIA - 1980
É proibida a reprodução total ou parcial deste
livro, salvo com autorização da Secretaria de Ensino
de 1? e 2? Graus do Ministério da Educação e
Cultura, detentora dos direitos autorais.
Foram depositados cinco exemplares deste
volume no Conselho Nacional de Direitos Autorais e
cinco exemplares na Biblioteca Nacional.
Souza, Clarilza Prado de.
A recuperação da escola. Brasília, MEC/SEPS, 1980. 68 p.
ilust. (Ensino Regular, 2).
1. Recuperação. I. Título ll. GOLDBERG, Maria
Amélia Azevêdo. III. VEIGA, lIma Passos Alencastro.
APRESENTAÇÃO
Este documento tem por finalidade apresentar o resultado de refle-
xões efetuadas sobre o tema Recuperação, que vem sendo bastante dis-
cutido desde a implantação da Lei nº 5.692/71.
Considerando a importância do assunto, a Secretaria de Ensino de 1?
e 29 Graus apresenta aos educadores e, principalmente, aos dirigentes de
nossos estabelecimentos de ensino, o documento "A Recuperação da
Escola", onde é questionado o papel desempenhado pela Escola no
processo ensino-aprendizagem.
Esta, no seu lento processo de transformação e adaptação às novas
estruturas, torna-se defasada em relação ao ritmo do desenvolvimento
técnico-social, colocando-se, assim, como um dos elementos de entrave ao
bom rendimento do educando.
Espera-se que, após o estudo deste trabalho, a Escola redefina suas
ações, tornando-as realmente efetivas no sentido de garantir condições
para se realizar uma verdadeira aprendizagem.
Caros Colegas
Na nossa escola, como na sua tenho quase certeza, fá ouvimos muito
sobre qualidade de ensino, nível dos alunos, dificuldade de ensinar. Temos
refletido bastante sobre isto e queremos apresentar a você os resultados a
que chegamos.
Não estamos trazendo "grandes novidades": nossa preocupação, pelo
contrário, é de uma retomada das diretrizes mais antigas e inquestionáveis
do papel da educação.
Achamos que tínhamos que reforçar nossos "alicerces pedagógi-
cos" ligeiramente abalados pelo "peso" das modificações e reformulações
que a escola sofreu durante estes últimos anos.
Assim é que ao propor um documento sobre Recuperação come-
çamos a definir o que é, e que sentido tem. Não estamos propondo uma
"fórmula mágica" de recuperação. A nossa e talvez a sua experiência
escolar tem demonstrado que ela não existe; educar é um trabalho árduo
que requer dedicação e competência. Poucas coisas podem ser sim-
plificadas em nossa tarefa. Ela pode se tornar mais interessante, mais
motivadora, mais efetiva, mas apesar disso, requererá sempre mais e mais
trabalho.
SUMÁRIO
I — Definindo Recuperação da Escola 11
1 — A função de nossa escola 11
2— Nós professores 12
3 — A função da nossa escola e a nossa, como professores,
frente à recuperação 16
II — Discutindo o que Recuperar 23
1 — Aprendizagem e Ensino 23
2 — Principais fontes de defasagem do aluno 26
2.1. Motivação e interesse dos alunos para o estudo 27
2.2. Hábitos de estudo 31
2.3. Leitura e compreensão de textos: expressão escrita e
oral 34
III —Planejando a Recuperação da Escola 41
1 — Quando começar a Recuperação da Escola 41
2 — Elaboração do Programa de Recuperação da Escola —
um estudo de caso simulado 43
3 — Elaboração de Programas Emergênciais — um estudo
de caso simulado 50
4 — Roteiro Geral de Recuperação 54
— Referência Bibliográfica 59
— Anexo 63
I - DEFININDO RECUPERAÇÃO
DA ESCOLA
I — Definindo Recuperação da Escola
1 — A função da nossa escola
0 ensino que nossos alunos estão recebendo nas escolas, é muito
mais o ensino organizado por nós professores, por nossa forma de pensar,
falar, trabalhar, do que aquele sistematizado pelos organismos centrais das
Secretarias de Educação, pelos textos escolares, É este ensino, produzido
por nós professores, que gostaríamos de discutir, para entender a partir dai
o papel da recuperação escolar.
Comecemos por entender, a partir desta perspectiva, a função da
escola.
Em um sentido mais amplo, escola enquanto uma organização do
sistema de ensino tem como função garantir uma educação que produza
no aluno a "formação necessária ao desenvolvimento de suas potenciali-
dades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e
preparo para o exercício consciente da cidadania".
1
Sabemos no entanto que o declarado desejável nos documentos de
intenções e definições do sistema de ensino, não corresponde sempre ao
que efetivamente se realiza em nossas escolas.
Algumas vezes temos a nítida consciência, enquanto professores,
que não só estamos longe de nos aproximarmos do declarado desejável,
como podemos estar em direção diametralmente oposta.
Quando observamos os índices de seletividade demonstrados por
nossas escolas, esta contradição fica ainda mais clara. "Durante três
décadas (de 1942 a 1969) a taxa de perda da 1ª para 2ª série se manteve
inalterada em torno de 60%. Dados mais atualizados indicam que essa
tendência permanece (ll PSEC), a despeito do crescimento econômico, das
mudanças políticas e sociais e das modificações legais introduzidas no
sistema de ensino".
2
Em nossas escolas um dos aspectos que contribuem para a ocorrên-
cia de taxas assim tão altas é a reprovação escolar. Mais sério ainda fica o
problema quando entendemos que a relação entre fracasso escolar e nível
sócio-econômico vem sendo amplamente evidenciada em estudos
realizados.
Inútil perguntar então Quem são os alunos reprovados em nossas
escolas.
Os dados sobre seletividade parecem sugerir que nós professores
estamos "discriminando pedagogicamente" nossos alunos. Na verdade,
estamos planejando apenas para o aluno médio, sem levar em considera-
ção aqueles que acabam se tornando marginais no processo de ensino.
Estamos ignorando que existem alunos que com certeza aprenderão
rapidamente depois de passarem por um programa de ensino, enquanto
que outros exigirão atividades de reforço. Atuamos em classes onde
coexistem todos estes tipos de alunos e é nossa função garantir que todos
aprendam. Em nossas escolas, não podemos selecionar aqueles que
queremos ensinar, ou seja, os que são mais fáceis de aprender. Isso
porque esta "discriminação pedagógica", injusta, do ponto de vista social,
atingirá inevitavelmente os alunos mais fracos, provenientes de famílias
pobres e portanto já discriminados pela sociedade.
É função portanto de nossa escola, assumir uma atitude aberta
igualitária, de ampla e reais oportunidades a todos e não reproduzir a
marginalização social em sua sala de aula, discriminando, "deixando de
lado" aqueles que têm mais dificuldades de aprender e que provavelmente
necessitarão do ensino até como fonte de sobrevivência.
2 — Nós professores
Nós professores, não somos ingênuos a ponto de supor que conse-
guiremos a partir da escola promover transformações significativas da
sociedade; todavia, sabemos que podemos trabalhar tanto para o apri-
moramento da sociedade como para conservá-la tal como se encontra.
Mais do que toda a organização curricular, mais do que programas
bem elaborados, somos nós que no contato direto com os alunos e suas
famílias, vamos, em última instância, ser os responsáveis diretos pela ação
educativa.
Neste sentido, é fundamental que entendamos um pouco de nossa
ação, como a estamos desenvolvendo, a fim de compreender que efeitos
provocamos sobre nossos alunos.
É preciso discutir também nosso papel de professor, nossas expec-
tativas, nossos valores.
Somos, na grande maioria, professores provenientes de classe média,
com dificuldades de fazer que crianças provenientes de classes baixas
produzam bons resultados na escola. Por que?
"A razão usualmente dada ao mau aproveitamento da criança pobre é
apenas que a criança participa de um grupo pobre. Pode haver outra razão,
É possível que a criança vá mal na escola porque é isso que se espera
dela"
3
. Estudos realizados sobre o efeito das expectativas de professores
no rendimento escolar do educando vieram comprovar a hipótese de que
alunos conseguem resultados consideravelmente melhores quando seus
professores esperam mais deles.
É, por exemplo, o que demonstra o experimento realizado por Ro-
senthal e Jakobson.
4
No começo do ano letivo, estes pesquisadores, fizeram com que os
professores de uma escola acreditassem que alguns de seus alunos teriam
condições de apresentar grande progresso. Os professores supunham que
estas predições estavam baseadas em testes que haviam sido realizados
com os alunos.
Na verdade os alunos indicados foram escolhidos ao acaso entre o
grupo classe e não a partir de qualquer resultado nos testes.
Apesar disso, os testes de inteligência, aplicados depois de vários
meses, indicaram que, no conjunto, as crianças escolhidas ao acaso tinham
progredido mais do que as outras.
Experimentos como este colocam em evidência a importância de
nossas percepções, nossos valores sobre os alunos que estamos ensinan-
do e avaliando no dia a dia escolar.
Preocupada com a problemática do avaliar, Grinspun,
5
fez uma
pesquisa sobre os procedimentos utilizados pelo professor na avaliação
do rendimento escolar a nível de 1º Grau. Sua intenção foi também verificar
se a avaliação não estaria sendo utilizada como instrumento de
agravamento da seletividade do ensino ou como a autora indaga:
"Sabendo-se que os problemas de ausência de escolarização, evasão
e reprovação atingem basicamente as crianças das classes economica-
mente mais baixas, quer por suas condições de vida, quer pelo fato de que
em geral essas crianças são atendidas por escola extremamente deficiente,
pergunta-se: a abertura propiciada pela Lei n9 5.692 em termos de
avaliação está facilitando ou não esta situação?
E ainda: não estará sendo a avaliação, poderoso mecanismo legiti-
mador de diferenças sociais quando se pauta em critérios que não en-
contram nenhuma ressonância na situação de vida de determinadas clas-
ses sociais?".
6
Não é difícil compreender esta suposição se considerarmos algumas
das distorções dos pontos críticos da avaliação do rendimento escolar:
1 — Embora a avaliação não possa ser entendida como um proces-
so unilateral, ainda hoje é difícil demonstrar que os resultados
obtidos se devem tanto ao esforço do aluno quanto do
professor.
A avaliação desenvolvida nas escolas não reflete a realidade do
processo ensino aprendizagem;
2 — a definição dos aspectos a serem avaliados é outro problema
com que se defronta a escola. Os objetivos, geralmente amplos
e pouco precisos, não facilitam em nada o trabalho do professor.
E assim avaliamos o que consideramos possível avaliar.
Esta seleção, que envolve um critério de valor pessoal, muitas
vezes está distante quando não contrário aos objetivos que nos
propomos a desenvolver.
As Propostas Curriculares elaboradas pelas Secretarias de
Educação pretenderam orientar o professor tanto na escolha dos
objetivos como nos aspectos correlatos a serem avaliados.
Resta saber, no entanto, porque os professores tem sentido
tanta dificuldade em adotá-las;
3 — a tecnologia da construção de instrumentos de medida tam
bém é outro problema com que nós professores nos defron
tamos.
Sem muitas informações de como construir um teste, ou outro
qualquer instrumento de medida, o professor muitas vezes
realiza "provas" onde a maior dificuldade do aluno é entender o
que está sendo solicitado;
4 - sem possibilidades e disponibilidade de realizar uma avaliação
contínua, quer pelo número de alunos em classe, quer pela falta
de meios institucionais, acaba o professor apelando para
medidas de aprendizagem parciais, descontínuas, fragmentá-
rias;
5 — finalmente, a partir dos experimentos de Rosenthal e Jakob-
son
4
, podemos concluir que também os critérios de avaliação do
aluno são muito influenciados pelas expectativas que os
professores têm de seus alunos.
"0 professor que tem atitudes positivas sobre o aluno e desen-
volveu expectativas razoavelmente elevadas em relação a ele
poderá obter resultados também elevados, o que não aconte-
cerá se criar atitudes e expectativas negativas e de desvalori-
zação".
5
Assim sendo, podemos concluir que:
"um professor cujo nível de expectativa em relação ao aluno
"carente" é baixo, porque espera que ele tenha atitudes, hábitos
e habilidades condizentes com seus próprios padrões, tenderá
sistematicamente a excluir esse aluno, conceituando-o
negativamente.
Nesse caso estarão prevalecendo como critérios, seus precon-
ceitos e valores pessoais que provavelmente nada têm a ver
com a realidade social e com as necessidades desse aluno".
7
Outros pontos críticos poderiam ser ainda levantados quanto a
avaliação desenvolvida em sala de aula. Estes, no entanto, parecem sufi-
cientes para justificar nossa desconfiança na precisão dos resultados
obtidos através da avaliação feita pelo professor.
Recuperar a avaliação, no entanto, não significa apenas sistematizar
e organizar normas para avaliar: exige a criação de condições para que o
professor venha compreender a avaliação como um processo que permita
tornar cada vez mais efetivo o ensino e a aprendizagem e não como um
instrumento para "ferrar" cientificamente os alunos.
Por sua vez, criar condições para o professor, não é necessariamente
oferecer-lhe cursos e mais cursos sobre como desenvolver um bom ensino.
Atualmente o professor começa a perceber que o fundamental é
saber se o sistema educacional lhe devota realmente importância ou não.
Se não houver valorização das atividades docentes, a criação de condições
para o desenvolvimento de um ensino efetivo esbarrará em algumas
dificuldades adicionais.
É evidente que a valorização de nosso papel em uma escola envolve
um conjunto de medidas que vão desde o oferecimento de salários con-
dignos,* programação de horas para planejamento, avaliação e estudo, até
a compreensão por nós mesmos da importância de nossa tarefa.
Nossa preocupação com o presente documento é somente demons-
trar a importância do papel do professor frente ao ensino efetivo e por
conseqüência, indicar quanto sua presença é fundamental na recuperação.
Sabemos que estaremos discutindo apenas um aspecto do proble-
ma; não significa que desconheçamos os outros aspectos. Nossa intenção
é tão somente a de reforçar a idéia de que sem professor não existe
ensino e de que a melhoria do ensino depende, ainda e basicamente,
do professor.
3 — A função da nossa escola e a nossa, como professores, frente
à recuperação.
Toda escola pode sentir dificuldades em garantir aprendizagens para
todos os seus alunos.
* — Se você quiser refletir sobre esse aspecto, o gráfico a seguir pode ser instrutivo. Analise-o
cuidadosamente.
Como proceder quando a aprendizagem esperada não ocorre a partir
das condições programadas?
Parece compreensível supor que nova oportunidade deva ser dada à
escola para recuperar seu processo de ensino, É justo e pedagogicamente
indicado que a escola tenha oportunidade de: rever onde estão seus pontos
fortes e fracos; identificar as aprendizagens que não foram desenvolvidas e
com quais alunos; propor, enfim, alternativas que permitam aumentar a
eficiência de sua ação frente ao educando.
É a es-
cola que
se recu-
pera de
não ter
ensinado
Recuperação, definida neste contexto, é um processo reali-
zado pela escola a fim de garantir que todos os seus objetivos
sejam atingidos e que, portanto, seus alunos desenvolvam as
aprendizagens selecionadas.
Durante este processo é a escola que se recupera de suas di-
ficuldades, que monta estratégias para superar suas limita-
tações e que evidencia seu engajamento, sua responsabili-
dade educacional para com todos os alunos.
São seus professores que revêem seu papel e retomam suas ativida-
des. São os professores que compreendem a importância de sua ação
educativa e não aceitam fracassos no processo de ensino.
Recuperação da escola é, portanto, um processo que demonstra
compromisso educativo, mas que exigirá esforço conjunto e conduzirá a
escola a ações efetivas e não apenas a medidas de "pronto socorro", de
"consertos", de "remendos" que não beneficiam nem o aluno, nem os
professores e nem a escola como um todo.
ll - DISCUTINDO O QUE
RECUPERAR
ll — Discutindo o que recuperar 1
— Aprendizagem e ensino
Às escolas, estabelecimentos criados e organizados para desenvolver
o ensino de 19 e 29 Graus, cabe assegurar que se produzam nos alunos
determinadas modificações esperadas — as aprendizagens.
"A aprendizagem tem sido geralmente definida como processo que
determina uma modificação relativamente permanente no comportamento
e/ou na vida mental do indíviduo, em virtude da prática ou da experiência.
8
Estas aprendizagens ocorrem através do comportamento do aluno,
em situações de interação com o meio ambiente. Cabe à escola organizar
e controlar experiências de aprendizagem de forma a permitir que o
comportamento desejado venha a ocorrer.
A programação das experiências de aprendizagens, o desenvolvi-
mento do ensino, requer:
1) a seleção de comportamentos eficazes a serem desenvolvidos;
2) o conhecimento dos fatores que interferem na aprendizagem.
A seleção de comportamentos eficazes a serem alcançados depende
da filosofia de educação da escola. Segundo Tyler
9
eles deveriam estar
baseados em quatro valores fundamentais:
1) - "0 reconhecimento da importância de todo indivíduo humano
como ser humano, qualquer que seja o seu "status" racial, nacional, social
ou econômico;
2) — a oportunidade de uma ampla participação em todos os as-
pectos de atividades nos grupos sociais que constituem a sociedade;
3) — o estímulo à variedade, em vez de se exigir um tipo uniforme de
personalidade;
4) — a fé na inteligência como método de tratar problemas impor-
tantes, ao invés de colocar-se na dependência da autoridade de um grupo
autocrático ou aristocrático".
O conhecimento dos fatores relacionados com a aprendizagem per-
mitirá o desenvolvimento de situações de ensino eficientes.
A compreensão de aspectos como os reproduzidos na figura referente
à Trajetória da Aprendizagem permite verificar que:
"Atentar para uma certa situação estímulo no ambiente é necessário, mas
não é suficiente, para a ocorrência da aprendizagem.
Posso, por exemplo, prestar atenção a certas mensagens orais ou impres-
sas num idioma estrangeiro mas não as compreendo, se desconheço esse
idioma estrangeiro.
Compreender, por sua vez, não é necessariamente aceitar, submeter-se ou
render-se à evidência.
Posso compreender muito bem a mensagem de um certo autor e me opor
vigorosamente a ela. Além disso, aceitar não é reter. Atento para certa
mensagem, compreendo o que quer dizer e aceito o que diz; mas, após
alguns dias, não consigo lembrar-me dela.
A atenção, a compreensão, a aceitação e a retenção não constituem ga-
rantia de que a pessoa saberá transferir o que aprendeu para situações da
vida diária ou situação nova. Finalmente não raro a ação do indivíduo pode
deixar de refletir o que, em outras circunstâncias foi objeto de atenção,
compreendido, aceito, retido e transferido".
10
Quando estivermos decididos a promover a recuperação de nossa
escola estaremos preocupados com planejamento adequado da situação
de ensino-aprendizagem. Estaremos programando experiências de apren-
dizagens que conduzam, de forma eficiente, à produção de modificações
eficazes.
No entanto, para percorrer a trajetória da aprendizagem com todos os
alunos, freqüentemente a escola tem encontrado dificuldades.
Fonte: Pfromm, Samuel N. — A Tortuosa Trajetória da Aprendizagem
Humana — Problemas Brasileiros, outu-
bro/1976.
Desenvolver a recuperação da escola significa criar condições para
remover tais dificuldades ao longo do caminho.
É verdade que cada escola tem suas dificuldades específicas, e a
superação delas depende da criatividade e competência da comunidade
escolar. Contudo, não é difícil para o educador experiente diagnosticar
quais são as principais fontes de "tropeços" neste caminho e que acabam
por fazer com que certos alunos fiquem defasados em termos de
aprendizagem.
Comecemos por levantar as fontes de defasagem dos alunos*, É
possível localizar como mais freqüentes as seguintes fontes:
1 - falta de hábitos de estudo;
2 — dificuldades de leitura e compreensão de textos, além do exi-
gido no nível escolar em que se encontram;
3 — falta de motivação e interesse para o estudo;
4 - falta de domínio dos pré-requisitos que lhes permitam acom-
panhar o desenvolvimento do conteúdo programático;
5 — dificuldades de expressar seus pensamentos seja oralmente,
seja através da escrita.
Estes aspectos — embora nucleares — não esgotam todas as possí-
veis fontes de defasagem dos alunos. Ao analisá-las estaremos, por certo,
dando um grande salto qualitativo; no entanto, assumir o compromisso de
recuperar a escola, de tornar o ensino mais efetivo, exige também um
compromisso com a realidade particular de cada escola, com suas carac-
terísticas específicas. Pressupõe, portanto, um pensar em nossa escola,
em nossas dificuldades, em nossas fontes promotoras de defasagem no
aluno, para decidir sobre a forma de recuperar nossa escola.
2 — Principais fontes de defasagem do aluno
Comecemos a preparar a recuperação da nossa escola, estudando
cada uma das principais fontes de defasagem do aluno.
Por fonte de defasagem vamos entender aquelas condições do aluno, que contribuem para que ele
não dê conta das exigências escolares.
2.1. — Motivação e interesse dos alunos para o estudo
Ebbinghaus, o iniciador das pesquisas sobre a memória, demonstrou
há muito tempo como a memorização de uma estrofe de poesia, com 80
sílabas, é mais fácil de ser conseguida do que uma série de 12 sílabas sem
sentidos, tomadas ao acaso. Enquanto que a estrofe de poesia requereu
em média 7,8 repetições para que houvesse fixação, a série de 12 sílabas
exigiu 16,5 repetições. Além disso, quatro dias após esta primeira fixação
foram necessárias ainda 3 repetições em média para se "reaprender" as
sílabas enquanto que a estrofe da poesia estava praticamente fixada.
Outros estudos tem sido feitos desde Ebbinghaus, comprovando
também que é mais fácil fixar elementos que se unem uns aos outros, que
se agrupam formando uma configuração, que se associam entre si num
dado conjunto. Mesmo para a memorização de sílabas sem sentido busca-
se relações, ritmo ou um fator qualquer de unidade e integração, porque a
aprendizagem somente se realiza quando uma relação é estabelecida e
aprendida pelo indivíduo.
Quando discutimos motivação e interesse de alunos para com o es-
tudo é inevitável pensar no tipo de ensino que estamos oferecendo.
O aluno terá dificuldades sensivelmente maiores de seguir um curso
de matemática, por exemplo, se o mesmo for oferecido com um conjunto
de frases e conceitos a que ele não consegue dar significado. Seu
rendimento cairá e seu interesse pela matemática será reduzido.
Discutir interesse para aprender, implica pois em identificar o sig-
nificado do conteúdo da matéria para o aluno.
Analisemos alguns exemplos:
a) - A Matemática e as Ciências
"Os programas de Matemática visam desenvolver o gosto do
raciocínio abstrato e da lógica dedutiva. Para formar físicos e
engenheiros, é preciso, ao contrário, desenvolver o espírito de
observação, a intuição e a lógica indutiva, É preciso suspeitar
que a Matemática muito abstrata, apresenta-se à crian-
ça, cujo espírito é dirigido para a realidade concreta, como um
jogo estéril e que o desviará das disciplinas científicas".
Professor Neel
Prêmio Nobel de Física de 1971.
11
"Numa época onde as ciências e as técnicas determinam o de-
senvolvimento das nações modernas, nosso ensinamento ao
nível de liceu, é atrofiado e se orienta cada vez mais em direção
a uma apresentação abstrata, desvinculada do mundo real.
... Seria uma utopia exigir da pedagogia facilitar aos nossos
alunos a tomada de consciência do mundo contemporâneo e de
suas realidades?
Prof. Alfred Kastler
Prêmio Nobel de Física de 1966.
12
Será que nós, professores, teremos condições de aceitar os desafios,
propostos por estes Prêmios Nobel?
Será uma utopia ensinar fazendo os alunos entenderem que Ma-
temática e Ciências têm como papel fundamental o de instrumentar o
homem para agir em sua realidade?
Parece que estamos realmente "contra a parede": não aceitar tais
desafios significará desenvolvermos um jogo estéril que o desviará (o
aluno) das disciplinas científicas.
Mas por onde começamos a recuperar este aspecto? Como iniciar a
inversão em nossa escola? Como assumir o desafio?
Poderíamos tentar começar de onde os alunos estão, descobrindo
seus interesses, e como conseguem aprender tanta coisa sobre a vida que
não incluímos em nossos programas escolares.
Não estamos propondo iniciar de repente por uma "bateria" de
exames, de diagnósticos que nos indicasse qual aprendizagem o aluno
dominou, a fim de desenvolver o ensino a partir daí. Esta seria uma forma
pouco viável em nossas escolas, e talvez não nos conduzisse a uma real
compreensão de nossos alunos.
Existem várias outras formas de conhecer nossos alunos, sem exigir
de nós um aprofundamento técnico e uma produção de instrumentos
sofisticados.
Conhecer nossos alunos, exigirá interesse e participação nossa em
suas vidas. Para descobrir suas dificuldades, entender suas filosofias de
vida, é preciso sentar ao lado do aluno, "perder" tempo conversando sobre
casos importantes a ele.
Inicialmente eles parecerão estar falando sobre coisas que nada têm
a ver com o que você acha fundamental. Somente com o tempo descobrirá
sua porta, o seu elo de comunicação, e terá condições de começar de onde
os alunos estão.
"Iniciar por onde os alunos estão implica conhecer seus alunos — não
somente como eles se mostram na escola, mas como eles são
durante a maior parte de seu tempo. Professores - especialmente
aqueles que trabalham em comunidades, nas quais eles não cresce-
ram nem viveram — geralmente não têm suficiente conhecimento
para começar por onde os alunos estão, É necessário dispender
tempo na comunidade, aprender como os pais ensinam seus filhos,
observar os jogos de adultos ou brincadeiras de adolescentes, co-
nhecer alguma coisa sobre os jogos preferidos, sobre os jogos verbais
que as pessoas praticam, jogos de pular corda e gírias de rua — em
outros termos, conhecer a cultura não como um antropólogo de outro
lado da comunidade, mas como um participante e celebrante."
13
A efetividade da matemática e das ciências — considerando estes
aspectos — não é uma tarefa fácil para o educador.
Quando há pouco tempo nos defrontamos com a tarefa de programar
o ensino de Ciências para alunos do Supletivo de 29 Grau, e que portanto
se encontravam em defasagem escolar, lutamos com muitas dificuldades.
No entanto, junto com outros professores, conseguimos elaborar um
material didático para ensino de ciências que se aproximou muito das
preocupações e necessidades do aluno.
Para entendermos estas preocupações e necessidades do aluno, não
procuramos apenas nos utilizar de pesquisas que caracterizam e anali-
sam o aluno do Supletivo. Procuramos conversar com eles, entender um
pouco de seu histórico de vida, compreender seus hábitos de estudo, suas
dificuldades, os mecanismos de que se utilizavam para aprender. Isto nos
ajudou a selecionar um modelo pedagógico que contornava muitas de suas
dificuldades. Todo o material de ensino foi centrado em perguntas chave já
que responder perguntas é não só uma forma de verificar o que se
aprendeu mas também, e sobretudo, uma forma de se aprender Ciência de
um modo "significativo". Nunca é demais lembrar o comportamento da mãe
de um grande cientista que todos os dias perguntava ao filho quando este
voltava da escola:
"Qual foi a pergunta inteligente que você fez hoje na escola"?
Além de ter sido um bom condutor do processo de aprendizagem
científica a pergunta-chave foi também um estímulo motivador para o
trabalho do aluno. Muitas vezes elaboradas como um paradoxo — des-
tinado a intrigar o aluno — despertava nele a curiosidade e a vontade de
estudar o assunto. Assim, por exemplo, para desenvolver o conteúdo de
Física relativo a quantidade de movimento, indagávamos do aluno: "Será
que um dia todo o movimento de Universo cessará?" Para o estudo, em
Química, do número de átomos e do número de moléculas propunhamos
ao aluno: "Com quantos átomos se faz uma canoa e quantas moléculas de
água cabem dentro dela?" Estudando por exemplo as teorias evolucionistas
de Lamarck e Darwin em Biologia, perguntávamos ao aluno: "O gafanhoto é
verde porque vive na grama ou ele vive na grama porque é verde?".
A pergunta chave, permitia aos alunos se interessarem por buscar
informações científicas para responderem a problemas intrigantes mas
que diziam sempre respeito a seu mundo real.
Hoje ao analisarmos todo o material didático que foi produzido,
cremos ter dado um bom passo em direção à meta de tornar o ensino
significativo para o aluno. Por outro lado, sentimos que muito mais ainda
deve ser feito. Cabe a cada escola tentar dar seu primeiro passo nessa
direção.
b) - Os Estudos Sociais, História e Geografia, Educação Moral e
Cívica (EMC), Organização Social e Política do Brasil (OSPB).
Estas disciplinas têm como ponto comum o conhecimento do Homem,
seja através de sua inter-relação com o meio (Geografia), seja co-
mo uma forma de explicar seu presente (História), seja através da com-
preensão de seus direitos e deveres (EMC/OSPB).
Despertar o interesse e a motivação do aluno para o conhecimento de
si mesmo e da raça humana não é uma tarefa difícil quando os cursos
assumem de fato esta diretriz básica.
Mais do que incluir comentários de notícias da atualidade na escola,
trabalhar nesta diretriz é assumir a responsabilidade de preparar o aluno
para atuar na sociedade.
Isto exigirá, de nós professores, a organização de programas de en-
sino que identifiquem, que ajudem o aluno a compreender o seu tempo
presente. Exigirá, portanto, uma constante vinculação do ensino com o
presente, até que o aluno possa se interrogar e querer, sozinho, buscar
elementos que expliquem o Homem de hoje. Portanto, o interesse e a
motivação do aluno para o ensino destas matérias deve ser buscado no
próprio aluno. Despertar interesse, aqui, significa motivá-lo a se conhecer
como HOMEM, enquanto ser histórico, vivendo numa dada realidade.
Partindo dos exemplos discutidos até aqui, podemos levantar as
seguintes diretrizes de recuperação da escola quanto à motivação e in-
teresse do aluno.
1 — Desenvolver o ensino de forma a instrumentalizar o estudante
a compreender e atuar em sua realidade.
2 - Considerar que a motivação maior do ser humano é ele mes-
mo, enquanto objeto de conhecimento e de transformação.
3 — Assumir que o aluno somente aprenderá de verdade quando
conseguir integrar os novos conhecimentos a aspectos significativos de sua
vida. Por outras palavras: o aluno é sempre um ponto de partida e um
ponto de chegada. É preciso partir de onde ele está para poder — atra-
vés do caminho da aprendizagem significativa — levá-lo a estabelecer um
novo ponto de partida para si próprio.
2.2. - Hábitos de Estudo:
Como um curso de 1? ou 29 Graus pode ser realizado sem exigir do
estudante um mínimo de dedicação, de estudo fora da escola?
Tão pequena tem sido a exigência neste sentido, e tão pouco os
alunos levam a "sério" esta tarefa, que quase chegamos a acreditar que o
"estudante não precisaria estudar": bastaria freqüentar uma escola.
Por mais que as Pedagogias modernas possam ajudar a escola a tor-
nar mais efetivo seu ensino, ainda não é possível aprender sem um míni-
mo de esforço pessoal do aluno.
As Pedagogias não diretivas influenciaram, talvez durante certo
tempo, muitos de nossos educadores, que chegaram a pensar que deixada
em liberdade, longe de toda a sugestão de adultos, a criança poderia
desenvolver-se tão completamente quanto lhe permitissem suas capa-
cidades naturais.
Felizmente, os educadores já começaram a verificar que "deixar em
liberdade a criança" significa entregá-la a sua própria sorte, sem "mover
uma palha" para ajudá-la a se desenvolver. Descobriram também que
"deixar em liberdade" para não estudar, não trabalhar, não aprender,
significa negar-se a um compromisso social de educar a criança,
retirando-lhe muitas vezes oportunidades de subsistência futura.
Todo educador tem claro hoje que "capacidades naturais" são de-
senvolvidas a partir do meio e que crianças provenientes de meio sócio-
econômico-cultural mais pobre terão poucas oportunidades de desenvolver
suas "capacidades naturais" se não forem ajudadas pela escola. Portanto
"desenvolver-se tão completamente quanto lhe permitissem as capacidades
naturais" eqüivaleria a condená-los a ficarem como estão, sem atuar
educativamente em seu desenvolvimento.
Cabe pois à escola que se assume, exigir também um compromisso
do aluno para com ela e, conseqüentemente consigo mesmo, com sua
própria educação.
A exigência a ser feita do aluno, deve começar orientando-se em
como estudar, em como criar hábitos de estudo, em como desenvolvê-
los com mais eficiência. Para tanto faz-se necessário saber como nossos
alunos estudam, e mais especialmente, como estão estudando alguns alu-
nos em defasagem escolar.
É preciso que a escola investigue se o aluno:
— "Identifica com clareza o que o impede de produzir um bom
trabalho.
— Estuda normalmente no mesmo lugar.
— Tem um local para realizar seus estudos.
— Estuda com regularidade.
— Faz freqüentemente mapas e diagramas para representar pontos
em sua leitura.
— Quando encontra uma palavra que não conhece, costuma consultar
o dicionário.
— Costuma ler de relance um capítulo, olhando para os títulos dos
parágrafos, antes de lê-lo com cuidado.
— Costuma dar uma lida geral em um capítulo antes de lê-lo cuida-
dosamente.
— Reúne os apontamentos sobre um assunto no mesmo todo.
— Costuma fazer apontamentos em forma de rascunho quando lê.
— Costuma tentar resumir o que lê em sentenças e parágrafos curtos.
— Depois de ler um capítulo e de fazer apontamentos sobre o mesmo
costuma escrever um sumário desse capítulo como um todo.
— Costuma, vez por outra, analisar seu trabalho para descobir onde
está fraco.
— Tenta, conscientemente, usar o que aprende numa disciplina para
ajudá-lo em seu trabalho em qualquer outra matéria".
14
Se conseguimos responder desfavorável mente a estas questões, es-
tamos frente a problemas. Nossos alunos estarão desorientados. A escola
precisará iniciar, imediatamente, seu programa de recuperação de hábitos
de estudo.
Existem muitos programas, publicados em livros sobre o assunto e
que ajudarão a escola a montar um programa específico para suas neces-
sidades. Um pedagogo não mentirá dificuldades em ajudar a escola neste
sentido. Difícil, no entanto, é continuar persistentemente sem desanimar.
Limitações existirão para colocar em prática muitas indicações
contidas em programas de treinamento de hábitos de estudo. Assim, por
exemplo, como exigir que o aluno tenha sempre um local só para estudo,
quando muitas vezes sua casa não passa de um cômodo único, destinado
a alojar toda a família?
Contudo, seria absurdo concluir que quem não tem em sua casa um
quarto de estudo, não adquire hábitos de estudo. 0 fundamental é procurar
entender, em primeiro lugar, as condições de vida do aluno, e descobrir
com ele como organizar sua forma de estudar.
E isto será sempre possível fazer.
2.3. — Leitura e compreensão de textos: Expressão escrita e oral
Por que nossos alunos que passaram muitas vezes 8 a 11 anos em
uma escola encontram dificuldades de escrita e de leitura? Será que 8 ou
11 anos de educação não foram suficientes? Mais 4 ou 5 anos de
Universidade irão corrigir esta falha?
Autores como Freinet, tem demonstrado que esta dificuldade do aluno
muitas vezes é criada pela escola. Já no ingresso da escola, quando a
conversação de classe gira em torno dos silabários, a criança descobre
logo que existe uma grande diferença entre a linguagem que usa com os
coleguinhas, com a família e aquela que terá de aprender na escola. A
"linguagem escolar" passa a ser imposta antes mesmo de ter sido fixada a
linguagem cotidiana.
"A criança chega-nos nova e confiante, habituada a expressão livre da
família e da rua. Os métodos escolásticos, mesmo da educação nova,
exigem desde os primeiros instantes, um adestramento anormal que re-
prime algumas necessidades essenciais e vitais para subordiná-las às ne-
cessidades escolares e sociais." (15)
Somos nós então, os professores que estamos impondo dificuldades
de expressão aos nossos alunos?
Sentimos esta duvida quando pudemos ler no Jornal Escolar Tri-
mestral, escrito por alunos da 4
a
série de 1? Grau, da Escola Estadual Prof.
Leon Renault/Belo Horizonte — os trabalhos produzidos por eles através
do desenvolvimento da pedagogia Freinet.
Examinando os textos produzidos pelos alunos de Belo Horizonte,
sentimo-nos impelidos a estudar um pouco mais a obra pedagógica de
Freinet.
Mais do que um método, o movimento Freinet permite à criança
encontrar condições de desenvolver no seu próprio trabalho, técnicas de
vida social e profissional; na realidade é uma escola do trabalho, da ação.
"Possibilita aos alunos o desenvolvimento de suas potencialidades
individuais durante a vivência escolar"
16
A pedagogia Freinet utiliza-se de várias técnicas que incluem o texto
livre, a poesia, a música livre, a expressão dramática, todas englobadas
num sistema de cooperativa escolar.
O texto livre é uma técnica que está perfeitamente integrada nos
objetivos normais da escola permitindo, através de seu exercício, o ama-
durecimento progressivo da criança. Dependendo do nível das classes, o
texto livre permite diversas modalidades de uso. Certos grupos preferem
começar com textos livres orais e só mais tarde passarem ao escrito, ou
vice-versa.
Esse exercício permite aos mais sintéticos desenvolverem uma ca-
pacidade de ampliação do pensamento e aos que não possuem um espírito
de síntese, desenvolvê-lo também. Ainda através dele, diversas po-
tencialidades individuais podem ser exploradas e aperfeiçoadas, revelando
ou desenvolvendo aptidões anteriormente ignoradas.
Havendo possibilidades de imprimir e divulgar o texto livre produzido,
isto traz grande satisfação ao autor e constitui um sinal de sua afirmação
pessoal. Sentindo uma utilidade social para o que faz, sente-se mais
motivado para outras iniciativas e para um trabalho de aprimoramento.
Dada sua característica de espontaneidade o exercício do texto livre
permite - numa primeira etapa — a liberação de toda uma afetivi-
dade contida. Só numa etapa posterior, entram elementos mais racionais e
intelectuais. Nasce então a preocupação formal de organização,
articulação, linguagem mais adequada, busca de efeitos estéticos, etc. Oral
ou escrito, o texto livre apresentado a um público, adquire um valor social.
A apreciação desse público pode levar o autor a reformulações.
Por tudo isso, esse trabalho pode vir a ser um ponto de partida para
aperfeiçoamento da linguagem, seja enquanto forma de comunicação, seja
em aspectos propriamente gramaticais, literários, etc. Pode servir de
origem para uma dramatização, redação de uma peça, de um poema, de
uma canção, de uma pintura, etc. ou ainda, motivo de um trabalho de
pesquisa individual ou coletiva em qualquer campo cultural.
"Enfatizando o lado social do trabalho escolar, o movimento Freinet,
incentiva a correspondência interescolar seja de cartas, álbuns, textos
livres, resultados de pesquisa, etc."
17
Silvana, aluna da 4
a
série do 1? Grau da Escola Estadual Leon
Renault, que trabalhou com o texto livre, consegue, sem dúvida, dizer
melhor do que nós o significado da utilização desta técnica para a própria
criança.
OBRIGADO FREINET POR TER INVENTADO O
TEXTO LIVRE
Quando escrevo um texto livre, me sinto bem. Escrevendo,
me abro para que eu própria me conheça melhor. Ao escrever
me liberto de algo que me prende, pondo no papel o que sinto e
o que penso para que todos me leiam. Fico certa de que alguma
coisa de dentro de mim será comunicada e não morrerá sem
que alguém a conheça.
Obrigado Freinet, por ter inventado o texto livre!
Silvana
Quando discutimos aqui a necessidade de recuperação da escola na
área de Comunicação e Expressão, nosso intuito foi o de mostrar um
dentre outros caminhos possíveis para formar alunos com condições cada
vez maiores de se expressarem e de se comunicarem com seus seme-
lhantes.
Temos certeza que você, já descobriu vários outros caminhos al-
ternativos. Escolha o mais viável e mais eficaz, aprofunde-se nele e teste
sua eficiência em sua escola. Nossa experiência tem nos levado a ca-
minhar na direção da Pedagogia Freinet, por isto fizemos questão de
relatá-la aqui. Queríamos descrever uma "experiência vivida" e não propor
"sonhos sonhados". Você poderá optar por outras alternativas. Temos
certeza que se partimos dos mesmos propósitos, fixarmos os mesmos
objetivos, nos alcançaremos no final da estrada.
III - PLANEJANDO A RECUPERAÇÃO
DA ESCOLA
III —Planejando a Recuperação da Escola 1 —
Quando começar a recuperação da escola
A Recuperação da Escola enquanto uma ação de reforço, é uma
proposta concreta que cada unidade escolar se impõe para tornar mais
efetivo seu trabalho educativo.
É uma tarefa contínua que se realiza na sala de aula e fora dela.
Assumida pela escola, sua função é a de, gradativamente, e ano após ano,
aperfeiçoar o processo escolar enquanto um processo de ensino-aprendi-
zagem.
Pode ser iniciada no momento da elaboração do Planejamento Anual,
começando por examinar o Plano Geral da Escola do ano anterior com o
objetivo de identificar:
1 — quais os aspectos do funcionamento escolar que deverão ser
aprimorados;
2- qual a disponibilidade pessoal da comunidade escolar em en-
volver-se neste aperfeiçoamento da escola.
Muitas vezes, ao realizarmos reflexões deste tipo, temos a tendência
a sermos muito críticos e levantarmos muitos aspectos a serem aper-
feiçoados. Nossa proposta, no entanto, é a de sugerir apenas o possivel a
caminho do desejável.
A escola poderá selecionar somente um aspecto a ser aperfeiçoado
durante todo o ano. O fundamental no entanto é que ele seja assumido por
todos e se transforme realmente em "ponto de honra" da escola.
Sem isso estaremos propondo mais um exercício escolar, mais um
trabalho para a escola, que como muitos outros, resultará num exercício
do "faz de conta".
Por outro lado, seria ilusório pensar que no momento em que ini-
ciamos a Recuperação da Escola, deixaremos de ter problemas específicos
de alunos em defasagem. Sempre teremos que tomar medidas
emergênciais que venham reduzir os desvios e dificuldades de alguns
alunos num dado período do ano escolar.
Por isso, devemos iniciar nosso trabalho considerando estes dois
aspectos como se estivéssemos trabalhando numa perspectiva de médio e
curto prazo.
A programação de atividades de médio prazo precisa ser iniciada já
na fase de planejamento escolar, mas a organização de medidas emer-
gênciais será feita conforme os problemas que a escola for enfrentando.
O pressuposto é de que, à medida que a programação de médio
prazo seja gradativamente incorporada na ação educativa da escola, nessa
mesma medida possa haver a paulatina eliminação das medidas emer-
gênciais.
Graficamente os programas poderiam apresentar a seguinte confi-
guração, num primeiro ano:
Relação entre os Programas de Recuperação a médio e curto prazo.
Teríamos então três programas emergênciais a serem desenvolvidos no
final de cada bimestre e o programa de Recuperação da Escola sendo
desenvolvido durante todo o ano letivo.
2 — Elaboração do Programa de Recuperação da Escola —
um estudo de caso simulado—
A elaboração do programa de Recuperação da Escola, exige a iden-
tificação de nossas principais dificuldades.
Vamos tomar como exemplo, a Escola Estadual de 1º e 2º Graus
Cacique Potiguara, que acaba de inaugurar suas novas ampliações, mas
que já existe funcionando há 10 anos.
Os professores da escola, reunidos na semana de planejamento,
consideraram que deveriam pensar numa nova escola, partindo de uma
recuperação da escola existente.
Refletindo sobre o ano anterior, definiram suas dificuldades na
condução do processo de ensino-aprendizagem e as organizaram no
quadro apresentado a seguir:
Escola Estadual de 1º e 2º Graus Cacique Potiguara
Dificuldades dos alunos — identificadas pelos professores
• problemas de alfabetização ainda na 4
a
série
• falta de motivação para o estudo
• baixo rendimento em Matemática
• dificuldade de compreensão de textos de História e Geografia
• falta de pré-requisitos para acompanhar as aulas de Física
• esforço dedicado ao estudo, pequeno e presente somente em
poucos alunos
• todos os anos são os mesmos alunos que estão em defasagem
• relatório das aulas práticas de 29 grau, ilegíveis, incompreensíveis,
sem seqüência lógica
• defasagem de aprendizagem acentuando-se mais no 2º semestre
• indisiciplina nas aulas práticas e desatenção nas aulas teóricas
• pequena aproximação com os professores (distanciamento "ami-
gável")
• grande competição em detrimento da cooperação nos grupos-classe
Mesmo considerando que "talvez" tivessem sido um pouco críticos e
exigentes demais, todos os professores concordaram que com menor ou
maior freqüência todos estes problemas estavam presentes. Portanto, o
que se deveria fazer agora era selecionar os mais relevantes, aqueles que
eram apresentados por um número maior de alunos e/ou se caracterizavam
como causa de outras dificuldades.
Além disso, os professores desta escola "muito pé no chão", como
eles dizem, acharam que deveriam selecionar apenas uma dificuldade para
trabalhar durante o ano. (Cá entre nós, deveríamos fazer o mesmo em
nossa escola quando formos seguir o exemplo desta).
Depois de muita discussão, ficou estabelecido que neste ano a escola
iria selecionar a dificuldade dos alunos para estudar, que aparecia como
falta de esforço e que, se bem controlada, talvez contribuísse muito na
diminuição de defasagens do processo ensino-aprendizagem.
Estabeleceram então o seguinte objetivo para Recuperação da
Escola, apresentando, também, as justificativas da escolha:
Programa de Recuperação da Escola
Objetivo Selecionado Justificativas
• Muitas dificuldades apresentadas por
nossos alunos se devem a uma falta de
Instalar estudo freqüente e sistematizado.
hábitos de • Muitos alunos, em defasagem de apren-
estudo dizagem, se realizassem um pouco de
esforço pessoal, superariam seus pro-
blemas com facilidade.
• Orientar o aluno exigirá de cada pro-
fessor uma preocupação individualizada
com cada aluno.
• A "cobrança" e orientação do aluno
exigirá também a "cobrança" e orien-
tação de nosso ensino.
Como os professores estavam muito motivados com o trabalho, não
foi difícil estabelecerem o roteiro de programação tendo em vista atingir
este objetivo. 0 roteiro elaborado compunha-se das seguintes fases e
atividades a serem desenvolvidas:
ROTEIRO DE PROGRAMAÇÃO
FASES
ATIVIDADES
Diagnóstico
• identificar como os alunos estudam:
horário
local
duração — freqüência
método utilizado
• identificar os alunos com maior dificul
dade (ou porque realizam menor esforço
ou porque estão menos orientados)
Classificação dos
problemas e tomada
de decisões
• reunir os professores por classe para ana-
lisarem os dados coletados
• decidir que tipo de programa paralelo
oferecer
• definir local, época, professores
• definir como cada professor em sua dis-
ciplina deveria trabalhar para reforçar este
aspecto.
Programação
• elaborar programa paralelo
• planejar integração dos objetivos em cada
disciplina
Desenvolvimento
Avaliação
• realizar reuniões periódicas ou aproveitar as
reuniões regulamentares para anali-
sar os progressos dos alunos e as modifi-
cações a serem introduzidas no programa
paralelo e nas atividades de cada disci-
plina.
Fase Diagnóstica:
Para realização desta fase, e procurando não "complicar", foi ela-
borado um pequeno questionário e cada professor ficou responsável pela
coleta, organização e análise dos dados de cada classe.
Todos os dados foram então agrupados por classe e apresentados
para discussão em um quadro analítico. A seguir,apresentamos o quadro
da 8
a
série A, que funciona no período da manhã e conta com 42 alunos.
Fase de Classificação dos Problemas e Tomada de Decisões:
Com os quadros de cada classe os professores passaram para a fase
de classificação dos problemas de estudo dos alunos e foi possível tomar
as seguintes decisões:
1 — 0 programa de treinamento de hábitos de estudos a serem
desenvolvidos nos alunos deveria ser realizado no horário es-
colar — (havia alunos que trabalhavam).
2 — Os professores de todas as disciplinas, mas principalmente
Matemática, Estudos Sociais e Língua Portuguesa, deveriam
programar no mínimo uma aula de orientação de estudos e
oferecer roteiros de como estudar cada aspecto novo desen-
volvido.
3 — Seriam feitas entrevistas com aqueles alunos que estudam em
ônibus, para se buscar outras alternativas mais adequadas de
estudo.
4—0 programa de treinamento de hábitos de estudo deveria procurar,
dentro do possível, envolver os pais de alunos para que junto
com os professores e os próprios alunos, pudessem resolver o
seguinte problema:
Como o aluno poderá estudar, quando conta com o horário
noturno, não dispõe de quarto reservado e a televisão fica
ligada?
RESUMO DOS DADOS DA 8» SÉRIE A
-
42 ALUNOS
-
PERIODO: MANHA
5 - 0(s) professor(es) do Programa de Treinamento de Hábitos
de Estudos procuraria(m) fazer a coordenação das tarefas de
casa, de modo a evitar a sobrecarga facilitadora do descom-
promisso (a meta seria impedir pensamentos do tipo: "Já que
não dá para fazer tudo, não faço nada").
6 — Todas as tarefas de casa deveriam ser, obrigatoriamente, co-
bradas pelos professores durante as aulas.
7 — Se não fosse possível destinar um professor para coordenar e
desenvolver sozinho o Programa de Treinamento de Hábitos de
Estudos, seria feito um rodízio por disciplina, de forma que todos
viessem assumir o programa num determinado tempo.
8—0 Programa se desenvolveria enquanto houvesse alunos com
dificuldades, sem condições de superarem sozinhos suas pró-
prias dificuldades.
9 — Com o tempo, seriam selecionados alguns alunos para servirem
de monitores e auxiliarem o trabalho dos professores no
Programa de Treinamento.
10—0 Programa teria que ser adaptado à faixa etária e ao nível de
escolaridade dos alunos. Assim, teriam que ser elaborados
subprogramas de treinamento e seriam formados vários agru-
pamentos de alunos para esse fim.
Fase de Programação:
A programação das atividades iniciou-se pela discussão entre os
professores daquela mesma área, para definirem, em conjunto, como iriam
integrar o objetivo selecionado em seus cursos. Em seguida, foi feita a
programação do treinamento.
Apresentamos aqui um resumo do programa feito para os alunos do
2? Grau. (Não incluímos período, duração e dia em que seriam de-
senvolvida as aulas).
Escola Estadual de 1°e 2º Graus - Cacique Potiguara
Programa de Treinamento de Hábitos de Estudos Alunos: -
2º Grau
Desenvolvimento e Avaliação
Durante o desenvolvimento do programa de treinamento, algumas
modificações foram realizadas. Alguns objetivos exigiram mais tempo do
que estava sendo previsto.
As reuniões realizadas pelos professores demonstraram que se con-
seguia um progresso maior quando todas as disciplinas reforçavam o
treinamento através de solicitações feitas em classe acerca do que estava
sendo treinado.
Consideraram que havia críticas a algumas unidades do programa
que exigiriam uma revisão no ano seguinte.
Observaram também, que a independência dos alunos em relação ao
professor já era maior e que, provavelmente, muitos casos de defesa-gem
seriam evitados.
O entusiasmo dos alunos era muito grande. Todos elogiavam a ini-
ciativa. (Não seria porque os professores estavam motivados e tinham
assumido a tarefa como sua? Será que os alunos não estavam apenas
correspondendo a um compromisso evidente da escola para com eles?).
3 — Elaboração de Programas Emergênciais
—um estudo de caso simulado—
A recuperação da escola é uma tarefa que deve ser desenvolvida
continuamente na escola e que garantirá, a médio prazo, a efetividade do
processo ensino-aprendizagem.
Mas nossa escola tem também problemas presentes, urgentes, que
exigem soluções ou reparos, a curto prazo.
É preciso, portanto, programar ações emergênciais que atendam a
estas necessidades.
A Escola Estadual de 19 e 29 Graus Cacique Potiguara nos
apresenta, mais uma vez, a oportunidade de exemplificar esta possibilidade
de programação. Vejamos como foi feito:
Os professores da escola, durante a reunião final do 19 bimestre,
apresentaram as seguintes considerações:
— O Programa de Treinamento de Hábitos de Estudo, embora já
tivesse fazendo diferença muito grande no processo de ensino-
aprendizagem, não teria poder de, no momento, superar dificul-
dades específicas de determinados alunos.
— Alguns alunos apresentavam defasagem sérias que poderiam ser
atribuídas a falta de pré-requisitos e que estavam prejudicando a
aprendizagem, o que os levaria a uma defasagem cada vez maior
frente a outros colegas.
— Os professores de cada disciplina estavam investindo todas as
possibilidades de tempo em sala de aula, para orientar o estudo
individual do aluno a fim de reforçar o Programa de Treinamento de
Hábitos de Estudo. Desta forma, teriam poucas disponibilidades
para desenvolver programas alternativos paralelos em sala de aula
que pudessem superar estas dificuldades específicas de alguns
alunos.
— Alguns alunos se dispunham a colaborar com os seus colegas
desde que tivessem uma orientação do professor da disciplina.
Todos os professores concordaram que a situação era grave e que,
se não se tomassem providências imediatas, iria haver um aumento do
número de reprovações na escola. Decidiram então:
1? — Verificar quais eram os documentos sobre Recuperação do
Aluno existentes na escola e que propostas eles traziam.
29 — Planejar programas emergênciais no final de cada bimestre, a
fim de atender dificuldades específicas.
A consulta a documentação foi muito útil à equipe e contribuiu de fato
para a elaboração dos programas que teriam que ser elaborados. Em
anexo, apresentamos a síntese feita pelos professores, onde indicam o
documento analisado e o tipo de recuperação proposta (Anexo I).
Elaboraram, então, um conjunto de normas que deveriam servir de
roteiro para elaboração dos programas emergênciais.
Normas Gerais: — Os professores deveriam identificar em sala de aula
aqueles alunos que apresentavam dificuldades de
acompanhamento do ensino e que não demonstra-
vam, no momento, condições de superá-las sozi-
nhos.
— Em reuniões do Conselho de Classe, no final de cada
bimestre, seria definido:
• quais os alunos que participariam dos programas
emergênciais;
• quais as disciplinas que deveriam oferecer pro-
gramas emergênciais;
• quais os professores que elaborariam os progra-
mas e os executariam;
• qual o período necessário para desenvolvimento
de cada programa;
• qual o horário mais adequado para os professores
e os alunos;
• os programas emergênciais poderiam contar com
alunos monitores que, orientados por professores,
poderiam colaborar no desenvolvimento de alguns
de seus itens.
Com estas normas estabelecidas, a escola definiu seus programas
emergênciais para o primeiro bimestre.
GRAU DISCIPLINAS PERIODO HORÁRIO
1ºGrau Língua Portuguesa (recupe- 2 meses depois das aulas ou antes
1ª a 4
a
ração de problemas de alfa- das aulas
série betização)
5ª a 8ª Matemática 10 dias aos sábados ou durante a
série
semana, ou depois das
aulas ou antes das aulas
2? Grau Matemática 10 dias
Química 10 dias
depois das aulas ou antes das
aulas durante a semana ou
sábado
Administração
Financeira
5 dias
Novas avaliações dos alunos foram feitas depois do período de re-
cuperação — treinamento emergencial — e no final do 2º bimestre, nova-
mente, o Conselho de Classe se reuniu e reestudou a situação de cada
aluno.
Alguns alunos já haviam deixado de freqüentar o programa por
recomendação dos próprios professores, outros continuavam e teriam que
continuar; poucos alunos novos foram indicados para os programas
emergênciais.
A disciplina Administração Financeira, que compunha o currículo na
parte de formação especial, havia conseguido recuperar todas as principais
dificuldades dos alunos em um mês e não haveria portanto necessidade de
continuar o programa.
As outras disciplinas estavam com problemas de falta de pré-requisito
dos alunos, daí sua dificuldade de avançar muito.
Foi sugerido, ainda, um Programa de Física, com aulas apenas de
exercícios para 29 Grau, sendo desenvolvida pelos próprios alunos (mo-
nitores).
A programação emergencial do 29 bimestre seria desenvolvida nos
últimos dez (10) dias de aula, finalizando o primeiro semestre, portanto.
A grande diferença, no entanto, que todos os professores notavam,
era que os alunos tinham passado a encarar a escola de forma diferente. O
professor Coordenador do Centro Cívico trouxe até uma solicitação dos
alunos. A de eles mesmos organizarem grupos de estudos para cola-
borarem entre si nos aspectos em que se sentiam mais fracos.
Havia até promessa de fazer estes grupos funcionarem durante as
férias de julho!
Poderia ser uma motivação passageira, "fogo de palha", como diziam
alguns professores, mas sem dúvida, era a primeira vez que viam tal
"movimentação da escola". Por que?
"O que nós, professores, estamos conseguindo passar para os alu-
nos?" Era a indagação constante na sala dos professores, mesmo durante
o "cafezinho".
Várias hipóteses eram levantadas e todas convergiam para algumas
explicações básicas:
— os alunos mudaram sua reação frente à escola no momento em
que os professores mudaram;
— o maior compromisso dos professores frente ao ensino conduziu a
um maior compromisso do aluno frente ao processo de
aprendizagem.
Em função disto, o trabalho de recuperação do 29 semestre continuou
da mesma forma, modificando-se apenas a composição das disciplinas do
programa emergencial.
Os professores da escola, no entanto, relataram que quando chega-
ram no final do ano, tinham — pela primeira vez — a certeza do "dever
cumprido" frente ao aluno. Mesmo frente aos alunos reprovados (que foram
em porcentagem bem reduzida em relação a outros anos), não havia a
menor dúvida. Realmente tinham feito todo o esforço exigido, tinham
dispendido toda dedicação possível e aqueles que não conseguiram ou que
tinham desprezado todas as oportunidades criadas, teriam mesmo que ter
mais tempo para retomar o conteúdo desenvolvido naquele ano. Não era
portanto uma reprovação punitiva, mas fundamentalmente educativa,
alicerçada em interesse no desenvolvimento do aluno e na distribuição
eqüitativa de um dos bens sociais - A Educação.
4 — Roteiro Geral de Recuperação
Os estudos de casos simulados serviram para ilustrar alguns aspectos
do que pode ser a vivência de Programas de Recuperação, a médio e
curto prazo.
Para facilicitar o que deve ser uma programação dessa natureza,
oferecemos — à guisa de sugestão apenas — um Roteiro Geral de Recu-
peração.
PROGRAMAÇÃO DA RECUPERAÇÃO DA ESCOLA
Roteiro Geral da Recuperação
ETAPAS ATIVIDADES
PERIODO
Levantamento
Inicial
Solicitação junto à Secretaria da Escola de
dados que permitam montar o seguinte
quadro de informações:
a) - Quantos alunos tem a escola
b) — Quais as porcentagens de recupe-
ração por série e grau da escola
c) - Quais as disciplinas de mais alto
índice de reprovação
Início
do
Ano
Reunião
dos
Professores
Reunião dos professores para discussão
dos dados novos
Tomada de decisões sobre tipo e forma de
Programa de Recuperação da Escola a ser
desenvolvido
Início do
Ano
(Semana de
Planejamento)
Elaboração
do
Programa
Definição do problema - Objetivos
Estratégias do
Programa a ser
desenvolvido
Elaboração dos planos de ensino de cada
disciplina, levando em conta as diretrizes
do Programa de Recuperação da Escola
Início do
Ano
(Semana de
Planejamento)
Desenvolvimento
do
Programa
Reuniões periódicas para discussão, ava-
liação e acompanhamento do Programa de
Recuperação da Escola
Durante o
Ano todo
(Reuniões
periódicas de
professores,
já programadas
pela escola)
Avaliação
do 1º
Bimestre
Realização de Conselho de Classe para
discussão de problemas específicos dos
alunos em defasagem
Tomada de decisões:— Programas emer-
gênciais a oferecer
Final
do
1º Bimestre
Avaliação
do 2º
Bimestre
Realização de Conselho de Classe para
discussão de problemas específicos dos
alunos em defasagem
Tomada de decisões: - Programas emer-
gênciais a oferecer
Final
do
29 Bimestre
Avaliação
do 39
Bimestre
Realização de Conselho de Classe para
discussão de problemas específicos dos
alunos em defasagem
Tomada de decisões: — Programas emer-
gênciais a oferecer
Final
do
39 Bimestre
Avaliação
do 49
Bimestre
Realização de Conselho de Classe para
discussão de problemas específicos dos
alunos em defasagem
Tomada de decisões:— Programas emer-
gência is a oferecer
Final
do
4º Bimestre
Avaliação
Final
Avaliação das atividades desenvolvidas du-
rante o ano
Recomendações para o ano seguinte
Avaliação final dos alunos
Reunião
de
Final de
Ano
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
( 1 ) - Brasil. Leis, decretos, etc. Lei nº 5.692/71, de 11 de agosto de 1971.
Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º Graus, e dá outras
providências — artigo 1º.
( 2 ) - Barreto, E.S. - Mello, N. Guiomar — Arelaro, Lisete — Campos,
M.M. Maria — Ensino de 19 e 29 Graus: intenção e realidade.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (30), set/79, pág. 25.
( 3 ) - Rosenthal, R. — Jakobson, L. — Expectativas de Professores com
Relação a Alunos Pobres. A ciência social num mundo em crise.
São Paulo, Ed. Universidade de São Paulo. Tradução Dante
Moreira Leite, 1973, pág. 199.
( 4 ) - Idem ( 3 ).
( 5 ) — Grinspum, Miriam Paura S.Z. - Procedimentos Utilizados pelo
Professor na Avaliação do Rendimento Escolar no Ensino de 19
Grau. Fundação Getúlio Vargas, Instituto de Estudos Avançados
em Educação — I.E.S.A.E. Relatório Final - exemplar
mimeografado. Volumes I e ll.
( 6 ) - Idem ( 5 ) pág. 169.
( 7 ) - Idem ( 5 ) pág. 166.
( 8 ) — Pfromm, Samuel Neto — A Tortuosa Trajetória da Aprendiza-
gem Humana. Problemas Brasileiros, outubro/1976, pág. 3.
( 9 ) — Tyler, Ralph W. — Princípios Básicos de Currículo e Ensino,
tradução de Leonel Vallandro, Ed. Globo. Porto Alegre, 1978, pág.
31.
(10) - Idem (8)
(11) — Juif, Paul &Legrand, Louis- Textes de Pédagogie Pour L'École
D'Aujourd'hui. Paris, Ed. Fernand Nathan, 1974, pág. 16.
(12) - Idem (11).
(13) - Kohl, Herbert - Begin where the students are at... Teacher,
december, 1973, pág. 36.
(14) — Morgan, Clifford T. James — Como Estudar. Tradução Livraria
Freitas Bastos, São Paulo, Freitas Bastos Ed. 1973, pág. 11.
(15) — Freinet, C. O texto livre. Tradução Ana Barbosa Lisboa. Dina-
livro. Distribuidora Nacional de Livros, pág. 26.
(16) — Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais "Prof.
Laerte Ramos de Carvalho" — Publicações Avulsas, 1974,
mimeografado.
(17) — Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais "Prof.
Laerte Ramos de Carvalho — Estágio Pedagogia Freinet — Re-
latório dos Grupos de Trabalho. Publicações Avulsas, 1974,
mimeografado.
ANEXO
ANEXO
Documentos
Analisados
Tipo de Recuperação proposta
Diretrizes Norteadoras do
Processo de Recuperação
da Secretária de Educação e
Cultura do Estado de
Goiás
Contínua — Consistindo em:
— Prevenir o agravamento das dificul
dades, impedindo que o aluno fi
que muito distanciado do grupo.
— Permitir a tomada de medidas cor
retivas e a contínua reformulação
do planejamento.
Periódica —Consistindo em:
— Evitar o agravamento do problema
constatado durante o período ava
liado.
— Permitir reajustes periódicos no pla
nejamento.
Especial — Consistindo em:
— Permitir que o aluno alcance os ob
jetivos não atingidos a fim de que
possa seguir o período seguinte.
Revisão da Sistemática de
Recuperação no ensino de
29 Grau da Secretaria de
Educação e Cultura do Es-
tado do Rio Grande do Sul
Preventiva A) No decorrer do período le-
tivo, podendo ser imediatamente após a
situação de aprendizagem, selecionando
dentre as alternativas apresentadas:
A1 — Tarefas extras ou comple-
mentares para o aluno, desen-
volvidas sob orientação individual A2
— Tarefas extras ou comple-
mentares para alunos reunidos em
grupos e orientados
por monitores, selecionados
entre os próprios alunos sob
supervisão do professor.
A3 — Tarefas obrigatórias e optati-
vas. As obrigatórias devem ser
feitas por todos os alunos e as
optativas por alunos em
defasagem.
A4 — Classes paralelas, grupos per-
manentes de estudo.
B)A Recuperação preventiva em períodos
regulares estabelecidos previamente de
forma a permitir reajustes periódicos,
selecionando dentre as alternativas
apresentadas: B1 — Professor registra as
dificuldades dos alunos, discute em
Conselho de Classe, são designados
professores que montarão planos de
recuperação em períodos determinados.
B2 — No final do bimestre são definidos
os alunos que entrarão para recuperação,
e elaborados os programas a serem
desenvolvidos. B3 — É constituído na
escola, um Laboratório ou Centro de Es-
tudos Complementares, junto ao qual
trabalham os professores com
disponibilidade de horário, para
atendimento de alunos no
desenvolvimento de programas de
recuperação, executando programas
definidos pelo Conselho de Classe. B4 —
O Centro ou Laboratório de Estudos
Complementares funciona
ininterruptamente, du-
rante o ano letivo atendendo
aos alunos sempre que estes
o buscarem.
Terapêutica — Desenvolvida no final do
período letivo, visando proporcionar ao
aluno uma oportunidade para capacitar-
se à aprovação, podendo ser realizada
a partir das alternativas apresentadas:
D1 - Ao final do ano letivo, os alunos
indicados desenvolverão atividades
relacionadas aos objetivos não
atingidos, sob orientação de
professores. D2 - Ao término das
aulas regulares o professor
apresenta aos alunos indicados um
roteiro de tarefas a serem realizadas,
durante a realização das quais terá
contatos sistemáticos com o
professor. D3 — No final do ano
letivo organizam-se grupos de alunos
que realizarão estudos de re-
cuperação, divididos de acordo com
os objetivos a serem atingidos. D4 —
Os alunos indicados, com suas
dificuldades diagnosticadas, são
encaminhados ao laboratório ou
Centro de Estudos Complementares.
Sistema de Avaliação e Re-
cuperação da Escola Técnica
Federal do Estado de Santa
Catarina
Preventiva - Processar-se-á no decorrer do
período letivo à medida que sejam
constatadas deficiências do educando e
constará de estudos adicionais a serem
orientados pelo professor.
Final — Após o encerramento do período,
limitada a quatro disciplinas no máximo,
constando de estudos orientados pelo
professor da disciplina, cuja
programação ficará restrita às unidades
do programa não aprendidas pelo aluno.
Poderá ser desenvolvidas em grupos de
alunos e orientados por professores em
sistema de plantão pedagógico.
Estudo de Recuperação da
Escola Técnica Federal do
Estado do Rio Grande do
Norte
Freqüência insuficiente — Será oferecida
após o período letivo, com acompa-
nhamento feito pelo professor orienta-
dor.
Aproveitamento insuficiente: —
1) paralela: desenvolvida concomitan-
temente com o processo
ensino-aprendizagem.
2) periódica:após um determinado pe-
ríodo de aprendizagem,
com alunos agrupados de
acordo com nível de
aprendizagem.
3) Final: após cada período letivo
com alunos agrupados de
acordo com suas dificul-
dades.
Regulamento da Organiza-
ção Didática da Escola Téc-
nica Federal do Estado do
Espírito Santo
Interperiódica - Desenvolvida após o 29 e
49 bimestres, oferecida aos alunos com
menções C ou D, em qualquer
disciplina, atividade ou área de estudo
e/ou com freqüência insuficiente.
Paralela - Desenvolvida concomitante-
mente com período proporcional às
cargas horárias de cada disciplina e às
dificuldades dos alunos.
Recuperação da Aprendiza- Término do Ano Letivo — Destinada aos
gem do Ensino de 2º Grau alunos com aproveitamento insuficien-
da Escola Técnica Federal te durante o ano letivo.
do Estado do Piauí A duração será de (2) duas semanas
úteis, desenvolvendo-se a parte do
conteúdo programático cujos objeti-
vos não foram alcançados, podendo o
aluno deixar para recuperação até
três disciplinas.
0 planejamento da recuperação é feito
pelo professor da disciplina e desen-
volvido pelo seu assistente.
Plano de Verificação da Es- Contínua e Paralela — Tem por finalida-
cola Técnica Federal do Es- de corrigir as deficiências do processo
tado da Paraíba ensino-aprendizagem.
Cabe ao professor suprir sistematica-
mente,
p
or meio de tarefas adicionais,
executadas sob sua orientação, as de-
ficiências apresentadas pelo aluno ao
longo do processo ensino-aprendiza-
g
em.
Semestral
—
Ao final de cada semestre
haverá um período escolar destinado
à continuidade e intensificação dos
estudos de recuperação, bem como à
verificação da melhoria do aproveita-
mento oriundo de tais estudos.
A verificação de melhoria de aprovei-
tamento para alunos que forem obri-
gados a se submeterem a estudos de
recuperação por falta, realizar-se-á na
segunda quinzena de janeiro do ano
subseqüente.
Regulamentação da Organi- Paralela — Desenvolvida simultaneamen-
zação Didática da Escola te ao período letivo regular. Os estu-
técnica Federal do Estado de dos de recuperação paralela, serão efe-
Sergipe tuados alternadamente, acrescidos de
20% sobre o número de créditos de
cada disciplina.
0 professor disporá então de 1 ou 2 aulas,
após 5 e 10 aulas, respectivamente, para
os estudos de recuperação ou
aprofundamento (no caso de não haver
alunos a recuperar).
Será desenvolvida a recuperação através
de:
atendimento individual; atendimento de
dupla ou trio; atendimento individual e em
grupo, utilizando alunos que não precisam
de recuperação.
Final — Entende-se por recuperação final
uma prova aplicada no término do
período letivo.
Organização Didática da
Escola Técnica Federal de
Pelotas
Estudos Suplementares — No decorrer
dos períodos letivos regulares, ofere-
cidos aos alunos de aproveitamento
insuficiente.
Serão organizados grupos de alunos,
visando suplementação nas disciplinas e
áreas de estudo que se constituíam
seqüência de conhecimento adquirido no
ensino, e/ou base científica instrumental
para os diversos cursos mantidos pela
Escola.
Estudo de Recuperação — Destinados a
alunos de aproveitamento e/ou assi-
duidade insuficiente, em época deter-
minada no Calendário Escolar, sendo o
número de aulas ministrado, em cada
disciplina, igual a 50% das aulas dadas
durante o semestre. Cada aluno poderá
no máximo participar de até duas
disciplinas, que serão ministradas por
professores da escola.
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