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Thiago Donda Rodrigues
A Etnomatemática no Contexto do Ensino Inclusivo:
Possibilidades e Desafios.
RIO CLARO/SP
2008
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12
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Campus de Rio Claro
A Etnomatemática no Contexto do Ensino Inclusivo:
Possibilidades e Desafios.
Thiago Donda Rodrigues
Orientador: Prof. Dr. Pedro Paulo Scandiuzzi
Dissertação de Mestrado elaborada junto ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
Matemática - Área de Concentração em
Ensino e Aprendizagem da Matemática e
seus Fundamentos Filosófico-Científicos,
para obtenção do Título de Mestre em
Educação Matemática.
RIO CLARO/SP
2008
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510.07 Rodrigues, Thiago Donda
R696e A etnomatemática no contexto do ensino inclusivo :
possibilidades e desafios / Thiago Donda Rodrigues. – Rio
Claro : [s.n.], 2008
138 f. : il., fots.
Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Orientador: Pedro Paulo Scandiuzzi
1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Educação matemática.
3. Inclusão. 4. Educação inclusiva. I. Título.
Ficha Catalográfica elaborada pela STATI – Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP
14
Comissão Examinadora
_____________________________________
Prof. Dr. Pedro Paulo Scandiuzzi
_____________________________________
Profa. Dra. Maria Teresa Eglér Mantoan
_____________________________________
Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
_____________________________________
Aluno: Thiago Donda Rodrigues
Rio Claro, 20 de maio de 2008.
Resultado:____________________
15
Dedico este trabalho a
todos educadores que
trabalham por um mundo
sem desigualdades e
exclusão.
16
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus por ter me dado a graça da vida e
pelas bênçãos que recebo mesmo não sendo digno de suas obras.
À minha mãe, Marlene, pela dedicação de seus melhores anos,
educando-nos – eu e minha irmã – sempre amparada por amor, respeito,
solidariedade e cooperação. Obrigado por não medir esforços, de qualquer natureza,
para que eu pudesse realizar esse sonho, que desde o inicio foi sonhado também
por você.
Ao meu pai Mauro, que não vive mais neste plano, mas vive em meu
coração, me dando força e coragem em minha caminhada.
À minha filha Mariana, que me ensinou a amar plenamente e me
doou horas, tão regradas, de nossa convivência. Eu te amo minha pequena.
Aos meus avós, Oswaldo e Conceição, exemplo de vida e amor,
obrigado pelo apoio e amor que têm me dado desde sempre, este trabalho também
lhes pertence, muito do que aqui esta, foi aprendido em nossa convivência.
À minha irmã e meu sobrinho – Thalita e Kayki – pela companhia e
paciência que dispensaram durante esses anos de estudo, obrigado por tudo.
À minha amada Talita, por quem tenho os mais sinceros
sentimentos. Obrigado por estar do meu lado, me apoiando, incentivando e me
amando, sem nunca desistir.
À minha família matrimonial, por quem tenho um profundo respeito,
obrigado por me acolherem com tanto amor e alegria.
Aos meus amigos e companheiros de trabalho, seria impossível citar
todos sem esquecer de algum, nesse parágrafo abraço a todos vocês que me
acompanharam ou acompanham no dia-a-dia.
Agradeço aos funcionários administrativos, direção, professores e
alunos do projeto CIEJA, que me acolheram com todo o carinho e me deram totais
condições de realizar este trabalho, espero que num futuro breve tenhamos uma
sociedade sem exclusões e esta pesquisa contribua para isso.
Aos meus amigos Anderson, Washington, André, Gilmar e Paulo
pela amizade e companheirismo. Vocês são os irmãos que eu pude escolher.
17
Ao meu amigo e orientador, Pedro Paulo, por sua amizade,
disponibilidade, dignidade, solidariedade, respeito, cooperação e competência, muito
do que aprendi não vieram dos escritos, mas da convivência e observação de seu
saber/fazer/ser. Levarei comigo lições acima de tudo sobre a vida. A você, meu
amigo, toda minha admiração e amizade.
18
Na intimidade
deste quarto
sou refugiado
de uma realidade hostil.
Rastejam
pelas ruas
desempregados
bêbados
mal-amados
amparados pelo sonho liberal.
Liberadas
prostitutas transacionam
suas formas
flácidas
a preços sem inflação.
Amontoadas pelo chão
crianças remelentas
remexem no lixo
e cheiram cola
para que escola
se a sobrevivência
é o que basta saber.
Na intimidade
deste quarto
egoísta
apago a luz.
Ricardo Mainieri
19
SUMÁRIO
Introdução ....................................................................................................... 11
Capítulo 1
1 – Experiência ....................................................................................... 15
1.1 Histórico e Descrição da Escola ............................................. 15
1.2 Participantes da pesquisa ....................................................... 18
1.3 Pesquisa .................................................................................... 19
Capítulo 2
2 – Análise a Experiência ...................................................................... 59
Capítulo 3
3 – Conclusões e Considerações Finais .............................................. 89
Referências Bibliográficas ............................................................................. 124
Apêndices ....................................................................................................... 129
20
RESUMO
O trabalho intitulado “A Etnomatemática no contexto do ensino inclusivo:
possibilidades e desafios” é uma pesquisa, de caráter etnográfico, que tem como
objetivo observar, descrever e analisar como os professores de uma escola inclusiva
lidam com os alunos, na disciplina Matemática, de modo a corroborar com o
processo de inclusão. A pesquisa foi realizada em uma escola do projeto CIEJA –
Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos – da Secretaria de Educação da
cidade de São Paulo, que oferece o ensino fundamental na modalidade supletivo
para 1308 alunos. Foram observados quatro professores, sendo três formados em
matemática e um formado em pedagogia. O trabalho aponta que o processo de
inclusão, baseado na perspectiva etnomatemática, está ligado à postura ética em
que se preza o respeito, a solidariedade e a cooperação, ambiente onde as
diferenças são valorizadas e, portanto, propício à inclusão. Salienta também que,
para o processo de inclusão, não há um modelo pronto; o que existe é a transição
da integração para a inclusão e, por isso, podem ser detectadas práticas não
inclusivas mesmo em um ambiente com proposta inclusiva.
Palavras Chaves: Educação Inclusiva. Ensino Inclusivo. Etnomatemática. Educação
Matemática.
21
ABSTRACT
The work entitled “Ethnomathematics in the teaching context for inclusion: possibility
and challenge” is an investigation of ethnographic type that has the purpose to
observe, describe and analyse how the teachers of an inclusive school deal with the
students in the mathematics subject so as to corroborate with the process of
inclusion. The research was accomplished in a school of the project CIEJA –
Integrated Center of Youngs and Adults Education – of Education Secretaryship of
São Paulo’s city, that offer adult education fundamental teaching for 1308 students.
Four teachers were observed, of which three are graduated in mathematics and one
is graduated in pedagogy. The work indicates that the process of inclusion, grounded
in the ethnomathematics perspective, is linked with the ethical posture that values the
respect, solidarity and co-operation, environment where the differences are valorized
and, thus, propitious for the inclusion. It emphasizes too that the process of inclusion
isn’t a ready model, on the contrary what exists is the transition from the integration
to the inclusion and, therefore, it can be detect non-inclusive practices even so in this
environment with inclusive proposal.
Keywords: Inclusive Education. Inclusive teaching. Ethnomathematics. Mathematical
Education.
22
RESUMEN
El trabajo intitulado “La Etnomatematica en el contexto de la enseñanza inclusiva:
posibilidades y desafíos” es una pesquisa, de carácter etnográfico, que tiene como
objetivo observar, describir y analizar como los profesores de una escuela inclusiva
se manejan con los alumnos, de modo a corroborar con el proceso de inclusión. La
pesquisa fue realizada en una escuela del proyecto CIEJA – Centro Integrado de
Educación de Jóvenes y Adultos – de la Secretaría de Educación de la ciudad de
São Paulo, que ofrece la enseñanza fundamental en la modalidad supletiva para
1308 alumnos. Fueron observados cuatro profesores, tres de los cuales graduados
en matemática y uno graduado en pedagogía. El trabajo apunta que el proceso de
inclusión, basado en la perspectiva etnomatematica, está ligado a la postura ética en
la que revaloriza el respeto, la solidaridad y la cooperación, ambiente en que las
diferencias son revaloradas y, por lo tanto, propicio a la inclusión. Señala también
que no hay, para el proceso de inclusión, un modelo listo, lo que existe es la
transición de la integración para la inclusión y, por eso, pueden ser detectadas
prácticas que no son inclusivas mismo en un ambiente con propuesta inclusiva.
Palabras-claves: Educación Inclusiva. Enseñanza Inclusiva. Etnomatematica.
Educación matemática.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é fruto de cinco anos de indagações sobre o
processo educacional de alunos com deficiências. No início, minha atenção estava
direcionada à idealização práticas para a explicação dos conteúdos da disciplina
matemática para esses alunos. Após algum tempo e leituras, percebi que ensinar os
conteúdos a eles não era o bastante.
Minha experiência como professor teve início no ano de 2002,
quando ainda estava no segundo semestre do segundo ano do curso de
Licenciatura em Matemática, e fui contratado para trabalhar com algumas aulas de
matemática e ciências na quarta série do ensino fundamental de uma escola
particular na cidade de Valentim Gentil, localizada no interior de São Paulo. Uma
sala pequena, com apenas seis alunos, mas que representava um grande desafio.
Dentre esses alunos, um deles, Danilo, era praticamente analfabeto.
Seu caso me desafiava, pois, como era de família muito humilde,
sua mãe precisava trabalhar como empregada doméstica para poder pagar os
estudos do filho, que havia chegado aos 12 anos de idade sem saber ler, escrever e
contar, fruto de educação falha que havia recebido em uma escola pela qual ele
passara anteriormente.
Nos seis meses em que fiquei na escola, trabalhei com esse aluno
na sala de aula comum e com aulas de reforço, em que o objetivo era alfabetizá-lo.
Danilo mostrava vontade de aprender, interagia muito bem com os
colegas de turma, porém tinha um ritmo próprio de aprendizado. Eu sentia muita
dificuldade em conciliar o seu ritmo com o dos demais alunos. Tivemos alguns
progressos quanto a sua alfabetização, porém, em minha opinião, faltava algo.
No ano subseqüente, desliguei-me da escola, mas minhas
indagações não cessaram. No decorrer do ano, em setembro, substituí por quatro
meses uma professora que estava em licença gestante. Eram dez aulas de
Matemática na quinta e sexta séries, em uma escola na cidade de Cardoso, também
no interior de São Paulo. Nesta escola me deparei com Daniel, que tinha deficiência
visual em conseqüência de um câncer no cérebro, que o levou à morte dois anos
depois.
12
Trabalhava com Daniel na sala de aula comum, mas algo me dizia
que não era o bastante, pois, apesar de os alunos gostarem muito dele, eu me
perguntava se não havia algo que pudesse fazer para que Daniel fosse totalmente
inserido na turma.
Eu buscava formas de trabalhar geometria com materiais que ele
pudesse manipular, buscava formas de explicar os conteúdos de modo que ele
pudesse acompanhar, mas sabia que faltava algo.
Terminados os quatro meses de substituição fui contratado
novamente pela escola da cidade de Valentim Gentil, onde tive a oportunidade de
trabalhar por dois anos e novamente com a turma de Danilo, que já estava na sexta
série.
No ano de 2004, terminei a licenciatura e preparava-me para a
seleção no programa de mestrado em Educação Matemática da Unesp de Rio Claro.
Muitos temas despertavam-me a atenção, porém o trabalho com alunos com
deficiência era o que se destacava em minhas escolhas, apesar de não saber muito
sobre inclusão. Foi quando iniciei as leituras sobre o assunto e percebi que todas as
minhas indagações, todas as lacunas que detectava na minha prática com alunos
com deficiência eram pertinentes à Educação Inclusiva.
Hoje, em muitos momentos de reflexão sobre a inclusão, lembro-me
desses dois alunos, que me encaminharam para a luta em favor de uma Educação
Inclusiva e, consequentemente, por uma sociedade inclusiva e justa.
Para entendermos os caminhos para essa sociedade inclusiva e
justa, podemos iniciar recorrendo à Constituição de 1988, que, em seu Art. 208,
prevê “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências,
preferencialmente na rede regular de ensino”. Temos também alguns documentos
internacionais, como a Declaração de Salamanca, a Convenção da Guatemala e a
Carta para o Terceiro Milênio e, ainda, leis que determinaram as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei de
Acessibilidade, entre outras documentos que suleiam legalmente o processo de
inserção de alunos com deficiências nas instituições regulares de ensino.
Podemos, entretanto, encontrar brechas nas leis que dão espaço
para que esses alunos não sejam inseridos nas salas de aulas comuns, pois o termo
“preferencialmente”, na Constituição, pode ser interpretado como “faça se quiser”.
13
Nesse sentido, os alunos nem sempre são direcionados para salas de aulas
comuns, mas para classes ou escolas especiais.
Entretanto, em âmbito mundial, o movimento de inserção de alunos
com deficiências em salas/escolas comuns é mais antigo que as legislações
brasileiras, pois tem início no final da década de 60 com a “normalização”.
A normalização, que consistia em aproximar o modo de vida do
aluno com deficiência a um padrão de normalidade, tornou-se um dos instrumentos
mais fortes do Movimento de Integração. Tendo em vista que, na integração, para
que os alunos pudessem ser inseridos nas salas regulares, era necessário serem
moldados segundo o padrão vigente. Isso significa dizer que eles deveriam ser
treinados a viver o mais próximo do “normal” possível.
É evidente que, nestes moldes, os alunos com deficiência
continuavam a ser excluídos, pois dificilmente conseguiam se encaixar na fôrma de
normalidade da sociedade e, em função disso, eram mandados para as escola ou
classes especiais.
Na necessidade de seguir um outro caminho que contemplasse e
valorizasse as diferenças – não as deficiências – chegou-se ao conceito de inclusão
adotado neste trabalho. Explicando o processo de inclusão, Mrech (2001, p. 12) diz:
O paradigma da inclusão reconhece em primeiro lugar a
especificidade do sujeito e não a sua deficiência. Além disso, ele dá
um passo a mais [que a integração] ao perceber que não se encontra
no sujeito os rumos do seu processo de desenvolvimento, mas no
contexto social onde ele é colocado.
O processo de inclusão, assim como o olhar etnomatemático
que o trabalho propõe a este processo, está ligado à postura ética em que se preza
o respeito, solidariedade, cooperação e diálogo simétrico, valorizando as diferenças
e criando um ambiente propício à inclusão.
Em vista disso, na expectativa de contemplar práticas inclusivas
e lançar novos olhares à educação, esta pesquisa tem por objetivo observar,
descrever e analisar como os professores de uma escola inclusiva lidam com os
alunos, na disciplina Matemática, de modo a corroborar o processo de inclusão.
Quanto à pergunta suleadora desse trabalho – “Como os
professores relacionam as “ticas de matemas” e a disciplina de Matemática no
processo de inclusão em uma escola inclusiva?” – ao longo do trabalho pude
14
entender que tentar respondê-la seria confeccionar uma receita pronta, o que me
parece um grande erro, pois, se assim procedesse, estaria banalizando as
diferenças, acreditando que em todas as situações de inclusão seria coerente
proceder da mesma forma.
As discussões em torno da pergunta geraram encaminhamentos,
novos olhares, reflexões sobre as práticas inclusivas já existentes e atenção às
práticas não inclusivas.
A pesquisa foi realizada em uma escola do projeto CIEJA – Centro
Integrado de Educação de Jovens e Adultos – da Secretaria de Educação da cidade
de São Paulo. O projeto oferece o ensino fundamental na modalidade Supletivo para
1308 alunos, tendo horário flexível, proporcionando ao aluno vários horários para
estudar. Foram observados quatro professores, sendo três formados em Matemática
e um formado em Pedagogia.
A dissertação foi dividida em três capítulos. O primeiro, Experiência,
traz um breve histórico do processo de criação do projeto CIEJA, seu objetivo
enquanto instituição de ensino, descrição do ambiente e relação dos participantes da
pesquisa. Logo após isso, lanço mão do Caderno de Campo na íntegra, contendo
todas as anotações feitas durante o percurso da pesquisa.
O segundo capítulo, Analisando a Experiência, traz excertos do
Caderno de Campo e, concomitantemente a isto, respectivas análises e comentários
baseados na Etnomatemática e na Educação Inclusiva. Nessa dinâmica entre
Etnomatemática e Educação Inclusiva, acredito criar condições para propor um
caminhar junto entre elas.
Finalizando, o terceiro capítulo, Conclusões e Considerações Finais,
é construída uma analise e confronto os dados observados em campo com a teoria
inclusiva, Etnomatemática, legislação vigente e documentos internacionais. Após
isso, lançamos alguns caminhos para a Educação Inclusiva que nos foram
proporcionados mediante análises das observações e da literatura pertinentes a
essa pesquisa.
Com o objetivo de auxiliar no entendimento dos dados e informações
contidas no trabalho, complemento o mesmo com as Referências Bibliográficas e o
Apêndice, que traz a transcrição da entrevista com uma professora.
15
1 – Experiência
Como posso sentir-me estrangeiro em qualquer território se
pertenço a um único território, a Terra? Não há lugar
estrangeiro para terráqueos, na Terra. Se sou cidadão do
mundo, não podem existir para mim fronteiras. As diferenças
culturais, geográficas, raciais e outras enfraquecem, diante do
meu sentimento de pertencimento à Humanidade.
Gadotti (2003, p. 4)
A idéia inicial da pesquisa consistia em fazer a coleta de dados em
uma escola na cidade de Fernandópolis, localizada no interior de São Paulo, mas,
posteriormente, foi cogitada a idéia de realizar o trabalho em uma escola que
apresentasse alunos com as mais variadas deficiências, como deficiência visual,
auditiva, física, mental, alunos com dificuldade de aprendizagem, sindrômicos e
idosos. Foi então que o projeto CIEJA, por ter todas estas características, foi
escolhido para realização da pesquisa.
Após a primeira visita feita para conhecer o CIEJA, teve-se a certeza
de que as diferenças existentes no projeto fariam valer todos os esforços físicos,
psicológicos e financeiros necessários para realização do trabalho de campo.
Relatar-se-á, a seguir, como foi criado o projeto CIEJA e como são
as instalações da escola.
1.1 – Histórico e Descrição da Escola
As discussões sobre um modelo para a Educação de Jovens e
Adultos (EJA), do município de São Paulo, tiveram início em 1992 com a criação do
Centro Municipal de Ensino Supletivo (CEMES) e, até o ano de 2000, tinham sido
instaladas 13 unidades no município.
Em 2001, notando alguns desacertos quanto ao modelo
educacional, iniciou-se uma avaliação das atividades desenvolvidas nos CEMESs,
contando com a participação dos diferentes sujeitos do processo, como a Equipe de
Orientação Técnica, as equipes pedagógicas dos Núcleos de Ação Educativa da
cidade de São Paulo, os coordenadores do CEMESs e professores. Os dados da
avaliação revelaram a necessidade de mudanças, pois, da forma como estavam
16
estruturados, não respondiam às necessidades de inclusão sócio-escolar de jovens
e adultos.
Após a avaliação, constatou-se a necessidade de implantação de
programas para jovens e adultos, dando ênfase às questões contemporâneas, do
mundo do trabalho e da cultura e a flexibilização dos horários de aula, considerando
a dificuldade das pessoas que trabalham ou que moram longe das escolas, em
adequar-se às opções de horário de aula.
Com o resultado da avaliação e a discussão das metas e mudanças
necessárias aos CEMESs, foi criado, em 2003, o Centro Integrado de Educação de
Jovens e Adultos, CIEJA. A criação deste projeto teve como objetivo promover uma
ação educativa considerando as características dos jovens e adultos, contemplando
novas formas de Educação e implantando um modelo de educação básica em
paralelo com a educação profissional. O CIEJA foi criado para ser um espaço de
convívio, lazer e cultura, e um local onde se discute sobre o mundo do trabalho e
cidadania, e também como alternativa de inclusão de jovens e adultos no mundo
sócio-escolar.
O CIEJA oferece ensino
fundamental por meio da modalidade
EJA, portanto permite o acesso a
pessoas com mais de 14 anos que não
puderam freqüentar a escola na idade
adequada. Com o objetivo de “escola
para todos”, hoje os CIEJAs recebem a
todos os alunos sem distinção.
Em 2007, ano em que
foi encerrada a coleta de dados para a pesquisa, estavam matriculados 1308 alunos
no CIEJA. Dentre estes, 66 alunos têm algum tipo de deficiência (física, mental,
visual, auditiva) ou distúrbios genéticos. O número de matrículas é instável, e os
principais motivos desta instabilidade são: os alunos conseguem empregos e
precisam deixar de estudar, a distância entre suas casas e a escola; pessoas com
deficiência física que necessitam de veículos especializados, que nem sempre lhes
são possíveis; por motivo de doença ou crises nervosas (no caso dos alunos com
síndromes).
17
A escola oferece os dois ciclos do ensino fundamental, que são
compostos por quatro módulos de estudo. Cada módulo tem duração de um ano e
corresponde a duas séries do ensino fundamental regular. O módulo 1 corresponde
à primeira e segunda séries; o módulo 2 corresponde à terceira e quarta séries, o
módulo 3 corresponde à quinta e sexta séries e o módulo 4 corresponde à sétima e
oitava séries.
A flexibilização está
caracterizada na forma como foi
organizado o horário. No ano de 2006
houve seis períodos, cada um com
duração de duas horas e quinze
minutos
1
.
Durante o período de
aula, não existe intervalo para o
descanso ou alimentação dos alunos,
estes comem o lanche oferecido pela escola, dentro de sala de aula, enquanto
fazem as atividades.
Nos módulos 1 e 2, os professores trabalham como PEB 1, ou seja,
dão aulas de todas as disciplinas; nos módulos 3 e 4 há divisão de professores. Não
é costume da escola colocar disciplinas diferentes no mesmo dia. Nos casos em que
há necessidade, como Matemática e Informática, Geografia e História, geralmente
são ministradas pelo mesmo professor e no mesmo dia.
O prédio conta com sala de professores, biblioteca, sala de
Informática, sala de coordenação, cozinha, sala de direção, sala para estocagem da
merenda, sala-depósito, oito salas de aula, secretaria, sala destinada ao arquivo
morto, sala de itinerário formativo, banheiro masculino para os alunos, banheiro
feminino para as alunas, banheiro masculino para os professores e banheiro
feminino para as professoras.
A entrada da escola conta com rampa e corrimão, que facilitam o
acesso das pessoas que fazem uso da cadeira de rodas e pessoas com dificuldades
de locomoção. Todas as portas do prédio têm medidas próprias para que caibam as
1
Das 7h30 às 9h45; das 10h00 às 12h15; 12h25 às 14h40; 14h55 às 17h10; das 17h20 às 19h35 e
19h45 às 22h00. Em 2007, o período das 12h25 às 14h40 foi abolido, e estão sendo realizadas
reuniões entre os professores e a coordenação.
18
cadeiras, e alguns móveis são adaptados conforme a necessidade dos alunos. Os
banheiros são devidamente adaptados com corrimãos, lavatórios com altura
adequada e portas com dimensões próprias para o uso dos alunos com deficiência.
Alguns bebedouros possuem altura menor para os que necessitam desse recurso.
Na sala de computação existem dois computadores com softwares próprios para os
alunos com deficiência visual e 20 computadores com softwares tradicionais. Há
também, na escola, um telefone público com aparelho especial para o uso dos
alunos com deficiência auditiva.
Não se pode falar de prédio, acessibilidade, móveis, horário de aula,
ciclos, períodos e computadores sem que se mencione o que faz com que todos
esses itens se transformem realmente em uma escola: funcionários, professores e
alunos.
1.2 – Participantes da pesquisa
O objetivo deste trabalho é observar, analisar, descrever e
evidenciar como os professores lidam com os alunos na disciplina Matemática, de
modo a corroborar o processo de inclusão.
Apesar de o foco principal do trabalho ser o professor, considera-se
que a qualidade da prática docente depende do ambiente escolar em que o
professor se encontra, e o ambiente propício à inclusão depende de seus atores,
que compõem a escola. Portanto, mesmo querendo obter informações sobre como
os professores trabalham com os alunos, observa-se-á como os alunos se
relacionam com os professores; como a direção e a coordenação dão suporte aos
professores; como secretárias, serventes e faxineiros contribuem para o processo de
inclusão, ou seja, como funciona uma escola que tem como objetivo a inclusão.
Em 2007, o CIEJA – Jd. Consórcio contou, no seu quadro de
funcionários, com uma diretora, uma coordenadora pedagógica, vinte e um
professores, uma bibliotecária, duas secretárias, três serventes e 1308 alunos.
Dos 21 professores que trabalham na escola, foram observados
quatro – uma professora, Antonia, formada em Pedagogia e que, portanto, ensina
Matemática no primeiro ciclo e três professores de Matemática: Ana, Neuza e
Lourival. Para que os professores e alunos sejam preservados, seus nomes foram
substituídos por nomes fictícios.
19
1.3 – Pesquisa
Nesta seção, encontra-se o Caderno de Campo na íntegra. Nele
estão relatadas todas as observações feitas durante a pesquisa, organizadas por
dia e hora de observação.
Deve-se esclarecer, antecipadamente, que em alguns relatos
optou-se por deixar, no texto, depoimentos e registros como foram ouvidos em
campo e/ou escrito nos relatórios analisados, por isso alguns termos que não são
pertinentes à Educação Inclusiva podem aparecem no corpo do texto. Também
justifica-se, assim, o uso da 1ª pessoa do singular.
Caderno de Campo
30/10/2006
08h30
Cheguei à escola às 8h00. Como não havia aula de matemática nos
horários das 7h30 h às 8h45 e no das 10h00 às 12h15 e como seria necessário
esperar até o horário das 12h25 para haver aula da professora Antonia, de
Matemática, comecei a observar os cartazes e recados colocados nos murais da
escola. Neles havia a propaganda de que o projeto Escola da Família, que funciona
nos finais de semana, oferecia diversos cursos para a comunidade, tais como
manicure, gerenciamento de empresas, entre outros. Além do projeto Escola da
Família, funciona também o projeto “São Paulo é uma escola”, que oferece curso de
garçom, curso de artesanato e oficina de português. Os cursos são oferecidos à
comunidade gratuitamente e ministrados por professores da escola e/ou pessoas
que fazem parte do projeto CIEJA.
Após observar os recados, passei a olhar alguns trabalhos de
estatística dos alunos da professora Neuza, de Matemática. Os alunos elaboraram
cartazes que abordavam assuntos como eleição, economia, agricultura (composição
do café), poluição, mapas de ruas, gráficos de previsão do tempo, religiões e saúde;
usaram, para sua confecção, recortes de jornais e revistas. O objetivo era trabalhar
graficamente os assuntos que foram recortados de revistas como Veja e Época e de
20
jornais como O Estado de São Paulo e Folha de São Paulo. Os gráficos utilizados
foram do tipo: barras horizontais, barras verticais, gráficos circulares e segmentos de
reta.
Os alunos da professora Antonia também fizeram cartazes que
abordavam a política e usaram revistas, que continham matérias sobre todos os
candidatos.
09h00
Enquanto observava os trabalhos, conheci a professora Ana, de
matemática, que trabalha com o módulo IV. Ela não tem aula na escola na segunda-
feira, mas precisa cumprir o horário que corresponde a sua carga horária. Nesse
tempo livre, a professora prepara as aulas, corrige provas e trabalhos.
Perguntei a ela se em suas turmas existiam alunos com deficiências
e ela me respondeu que em uma de suas salas há uma menina chamada Tatiane.
Segundo a professora, Tatiane tem algumas limitações físicas e mentais, por isso
não consegue formalizar toda a matéria ensinada. Ela aprende somente o básico, ou
seja, as quatro operações e alguns outros conceitos básicos. Segundo Ana, a
socialização de Tatiane é muito boa, os alunos se dão muito bem com ela, levam-na
para passear e ela não gosta de faltar às aulas.
Ana me contou que é o primeiro ano em que ela trabalha com alunos
portadores de necessidades educacionais especiais e disse que não teve
preparação para trabalhar com esse tipo de aluno, mas que busca aprender com
colegas da escola que já têm mais experiência que ela.
A professora trabalha com a Tatiane individualmente. Enquanto os
outros alunos do módulo IV fazem as atividades em sala, a professora senta com
Tatiane e trabalha conforme o “nível” que ela consegue aprender. Ana faz perguntas
e formula problemas matemáticos para que Tatiane responda usando sua prancha
de comunicação.
Ana me contou que são os egressos da FEBEM
2
que mais ajudam
Tatiane dentro de sala de aula, levando-a para passear e acompanhando-a até o
banheiro.
2
Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor, atual Fundação CASA (Centro de Atendimento
Sócioeducativo ao Adolescente).
21
Ana disse que não consegue avaliar exatamente o que Tatiane
aprende. Para a avaliação, a professora pergunta se Tatiane entendeu, faz
“chamada oral”, mas diz que é complicado usar os moldes tradicionais de avaliação
e justifica que nem os alunos ditos “normais” são avaliados corretamente, pois
muitas vezes escondem o que sabem, ou não conseguem fazer os exercícios na
hora da prova por um motivo ou outro.
Conversando com Ana sobre o ensino da matemática, esta me disse
que a sua maior dificuldade é em fazer ligação entre a matemática e a vida e que,
para isso, tenta fazer relação com outras disciplinas. Mesmo assim, disse que é
complicado, porque os alunos precisam fazer várias vezes os exercícios até
aprenderem e, por isso, acabam desmotivados.
Por esses fatores, Ana já cogitou a possibilidade de não trabalhar
toda a matemática prevista no currículo escolar, optando por trabalhar só o que
fosse significativo para o aluno e que ele pudesse relacionar com sua vida, mas
acabou por continuar seguindo o planejamento e o currículo, pois os alunos iriam
para o colegial e precisariam desses conteúdos no futuro.
Ana me contou que, além de seus esforços para que os alunos
entendam o conceito do conteúdo estudado, ela precisa recorrer à lista de exercícios
e disse que os alunos precisam repetir as atividades para conseguir reproduzir o
conhecimento.
09h30
Após eu conversar com a professora Ana, a irmã de Tatiane (Maria),
por coincidência, foi à escola para avisar que ela não iria à aula, pois precisava ir ao
médico. Então a professora Ana aproveitou o momento para nos apresentar.
Maria me relatou que Tatiane nasceu com microcefalia e a falta de
alimentação e estímulo agravou suas limitações. Quando morava com sua família
biológica, passava a maior parte do tempo em um quarto escuro e apanhava por
chorar. Por esse motivo, só deixava escorrer as lágrimas, ao chorar, pois tinha medo
de ser repreendida.
Até os onze meses, idade em que foi adotada, passava a maior
parte do tempo embrulhada em panos, situação que mantinha seus braços cruzados
prejudicando os movimentos das mãos. Os vizinhos contaram para a família adotiva
22
que ela apanhava muito e que era maltratada por uma criança que também morava
na casa (possivelmente irmão mais velho). Tatiane passou por uma escola especial,
mas ficou sem estudar por um grande período. Ela não era aceita nas instituições de
ensino, diziam que não tinham estrutura para recebê-la e, com isso, a educação era
feita pela família. Tatiane só conseguiu matricular-se no projeto CIEJA com 18 anos
e, atualmente, tem 22 anos.
Tatiane foi matriculada no CIEJA do Jardim Consórcio no módulo II,
pois o módulo I ela fez em outra escola com o mesmo projeto. Esta mudança se deu
em função da proximidade de sua casa. Quando foi matriculada, houve certa
resistência por parte da direção, mas, com o tempo e a troca de direção, a situação
melhorou. Segundo Maria, a nova diretora foi de extrema importância para o
desenvolvimento da jovem.
Tatiane foi matriculada na sala da professora Antonia e, segundo
Maria, é a professora de quem ela mais gosta. Foi Antonia quem conseguiu fazer
com que Tatiane se alfabetizasse, trabalhando muitos conteúdos e atividades.
Antonia trabalhava separadamente com Tatiane e, enquanto os
alunos faziam as atividades copiadas na lousa, a professora trabalhava com ela na
“prancha de comunicação”.
Para o entendimento da próxima parte da conversa, devo explicar,
em linhas gerais, como funciona a comunicação de Tatiane. Sua comunicação é
basicamente afirmativa ou negativa, apesar de conseguir comunicar-se também de
outras formas. Em sua “prancha de comunicação”, existe a palavra sim fixada no seu
lado esquerdo e a palavra não no seu lado direito; quando quer responder
afirmativamente, olha para a palavra sim, quando quer responder negativamente,
olha para a palavra não. Existem também várias figuras, como professora (que é a
foto da professora Antonia), figura de bebê, figura de alegria e muitas outras que
Tatiane usa para a comunicação.
Segundo relato da professora, para trabalhar com Tatiane, é
necessário elaborar atividades de múltipla escolha e perguntar qual é a alternativa
certa: conforme a professora vai apontando para a alternativa, Tatiane vai
respondendo que sim ou que não.
Tatiane não fala em público, pois é muito tímida e tem vergonha de
sua voz, fala apenas com familiares e em sua casa. Mas, segundo a irmã, ela sente
23
e entende tudo o que acontece ao seu redor, sabe se o professor gosta ou não dela,
se tem interesse ou não em ensiná-la.
Em uma ocasião, Tatiane não queria ir mais à aula de um dos
professores e, quando foi indagada pela irmã sobre o porquê disso, Tatiane olhou
para a figura “bebê”, ou seja, depois, conversando com os amigos e com os
professores, foi constatado que aquele professor a tratava como bebê. Em outras
situações, os professores deixam Tatiane de lado, “como enfeite da sala”, disse
Maria.
Maria justificou algumas falhas dos professores, como falta de tempo
disponível para trabalhar com ela. Disse que, quando Tatiane estava no módulo II,
em que havia uma professora para todas as disciplinas, a professora tinha mais
tempo para ela.
Mesmo havendo alguns professores que não trabalham com Tatiane
por falta de interesse ou por falta de preparação, Maria disse que a maioria dos
professores se esforça para que ela aprenda e integre-se à aula. A professora Ana,
segundo ela, é a professora que, no módulo atual, mais se interessa em trabalhar
com Tatiane, pois se senta ao lado dela para ensiná-la a fazer as atividades.
Segundo Maria, Tatiane tem raciocínio normal e entende o que os
professores falam e, nos momentos em que precisa fazer trabalhos em casa, é ela
quem escolhe o que vai ser colocado no trabalho e também sabe o que o professor
pede para fazer.
Tatiane consegue resolver problemas e fazer atividades referente às
quatro operações. Maria estuda com ela em casa, lê os problemas pausadamente e
Tatiane resolve com a ajuda de sua prancha de comunicação. Tatiane também
elabora textos que são produzidos com a ajuda das figuras da prancha. Ela escolhe
as figuras e uma pessoa a ajuda a organizar o que ela está querendo dizer.
Talvez ela não prossiga nos estudos, pois não há, no sistema
municipal de educação de São Paulo, escola com o mesmo projeto e que ofereça o
ensino médio. Por informações de mães de outros alunos com necessidades
educacionais especiais, Maria disse que as escolas do Estado não estão preparadas
para receber esse tipo de aluno, pois não fazem a “inclusão”.
24
12h25
Os professores de Matemática também trabalham com as aulas de
informática no CIEJA. Geralmente, o período de aula é dividido entre as aulas de
Matemática e de Informática. Neste dia, a professora Antonia trabalhou mais a aula
de Informática, pois os alunos ficaram entusiasmados com a pesquisa que estavam
fazendo.
No início da aula, a professora comentou que notou que os alunos
estavam com dificuldade de pesquisar na Internet e também em formatar os
trabalhos.
Notando a dificuldade que alguns alunos estavam enfrentando em
pesquisar na Internet, a professora foi de computador em computador, ajudando os
alunos a entrarem em sites de pesquisa. Para trabalhar com Internet, a professora
aproveitou um outro trabalho dado por outra professora, o qual tem “O Muro de
Berlim” e “Ditadura na Alemanha” como temas.
13h30
Após um tempo de observação na turma da professora Ana, fui
observar as aulas da professora Antonia e constatei que havia entrado um aluno
novo na classe, seu nome é Pedro e faz pouco tempo que ele perdeu a visão.
No momento em que cheguei à sala, ele estava fazendo exercícios
com bolinhas de plástico maleável, que ajudam a exercitar a coordenação motora.
Segundo a professora, quando perdemos a visão, geralmente ficamos com a
coordenação motora e o senso de direção afetados, e esses exercícios ajudam a dar
condições ao aluno para que comece a aprender o Braille.
Enquanto os alunos faziam outras atividades em sala de aula,
Antonia pediu para que Pedro passasse o dedo em desenhos feitos com barbante
em folha de papel:
25
“Seus olhos são seus dedinhos agora!”, disse Antonia.
Pedro tem vinte e dois anos, e seu problema poderia ter sido
retardado se a família tivesse sido orientada sobre a doença. Faz quase dois anos
que Pedro perdeu a visão e ele ainda tem preconceito em relação à deficiência
visual. Não se conformou ainda com a nova situação e perguntou para a professora
se tinha como ele aprender a andar na rua e não parecer que tinha essa deficiência
visual. Pedro fala em se casar e aposentar-se por invalidez, mas a professora diz
que ele deve aprender a ler e escrever em Braille e conseguir um emprego.
Pedro entrou no módulo I no segundo semestre de 2006, porém a
professora diz que ele precisa aprender bem o Braille para poder mudar de módulo.
Como os alunos deficientes mentais não conseguem acompanhar a
professora oralmente, ela escreve a atividade na lousa, pois assim todos podem
copiar.
Dona Gertrudes está lendo bem, mas está com dificuldades em
escrever, por isso ela quer ficar mais um ano no módulo I. Alguns alunos serão
aprovados, pois já estão prontos para irem para o próximo módulo. Segundo a
professora, cada um dos alunos que têm necessidades educacionais especiais fica
de dois a três anos em cada módulo.
A professora, que estava fazendo atividades de Português, propôs
(sem que eu pedisse) para a sala algumas atividades de Matemática para que eu
pudesse ver como eles executam os cálculos.
Antonia passou as seguintes contas na lousa:
a) 4 + 7 = b) 2 + 8 = c) 5 – 5 = d) 8 – 8 =
A professora entrega dez palitos de sorvete para cada um dos
alunos e disse que fazer as contas com palitos ajuda muito os alunos; é mais fácil
para eles. Após os alunos fazerem os cálculos com palitos, a professora pediu para
que montassem a conta e resolvessem no caderno.
Os alunos decoraram os palitos de sorvete, pintando-os com tinta
guache.
Joyce, que tem paralisia cerebral, conseguiu fazer as contas mais
rapidamente que os demais, e disse que as contas eram muito fáceis. Mesmo tendo
26
a coordenação motora das mãos afetada, ela conseguiu montar e resolver todas as
contas no caderno.
Praticamente todos os alunos utilizaram os palitos de sorvete para
fazerem as contas. Os que não fizeram uso dos palitos fizeram mentalmente ou
resolveram diretamente no caderno.
Antonia propôs mais alguns exercícios e os alunos procedem da
mesma forma que fizeram da primeira vez. Ela diz que, para os alunos que têm
Deficiência Mental, Síndrome de Down e dificuldades de aprendizagem, a
manipulação de materiais é muito importante, ajudando no desenvolvimento e na
aprendizagem.
Gerson, que tem Síndrome de Down, é descrito pela professora em
relatório feito em abril de 2006:
Aluno com necessidades especiais (Síndrome de Down),
apresenta comportamento compulsivo, tudo tem que estar
organizado. Tenta impor-se aos alunos com ameaças e
agressividade. É caprichoso, cuidadoso. Apresenta humor instável.
Muitas vezes não quer fazer nada em sala, outras vezes fala muito,
conta da morte do avô, fala sobre a igreja que freqüenta com a mãe
e tenta imitar o pastor da igreja. Se questionado, torna-se agressivo.
Normalmente o irmão o acompanha até a escola e, se o
contraria, ele o agride. Não sabe ler nem escrever, mas copia
corretamente da lousa. Não aceita trabalhar com alfabeto móvel.
Sente muita falta da APAE e dos amigos que deixou e me pergunta
por que não pode estudar mais na APAE.
Apesar de Gerson não se envolver com quase ninguém, ele gosta de
fotos, mostrou-me algumas de seu aniversário e pediu que eu tirasse fotos dele com
minha máquina.
Ainda que com todas essas dificuldades de aprendizagem, e mesmo
deficiências, os alunos não estão alheios ao cenário político brasileiro; alguns, por
exemplo, estavam irritados porque o Lula havia ganhado as eleições; outros, porém,
gostaram do resultado das eleições.
Antonia conversou com os alunos sobre coisas corriqueiras de suas
vidas, falou sobre drogas, sobre prevenção de doenças sexualmente transmissíveis,
sobre violência e outras coisas que fazem parte do cotidiano dos alunos.
Após a aula, enquanto eu aguardava a saída da turma que iniciava o
período das 12h25, José, que segundo relatório da professora:
27
Aluno deficiente físico. Gosta de ler, desenhar. Muito interessado em
aprender. Alfabetizou-se sozinho. Tem erros ortográficos. Muito lento
para copiar porque tem problemas com as mãos. Não gosta de
assistir aula na sua cadeira de rodas porque para ele é muito
incômodo, prefere sentar-se na cadeira, só que isso é muito
complicado. A dificuldade é muito grande.
Em 2005 faltou muito à aula porque dependia de alguém para
trazê-lo até a escola, estava esperando sair a liberação do
“ATENDE”. Ficou retido por falta e por não estar preparado para o
Mód. III.
Agora, em 2006, já está freqüente, porque vem com o
“ATENDE” e está muito feliz por participar das aulas.
... chegou me dizendo:
- Oh, professor Thiago, o povo deu uma aula de democracia, aula de
cidadania... (ironizando a situação).
Perguntei ‘Por quê?’ e ele me respondeu:
- Tem um carro da prefeitura parado na vaga para deficientes. Isso é
uma vergonha... As pessoas precisavam estudar mais... Estudar, não, precisavam
ter mais coração mesmo.”
Na mesma turma que José, e também com deficiência física, estuda
Terezinha. Antonia relatou em abril de 2006:
Já melhorou muito. Aprendeu a trabalhar com alfabeto móvel. Com
alfabeto escreve as palavras corretamente. Só que quando peço
para escrever sem o alfabeto, ela afirma que é muito difícil. Continua
pré-silábica. Entende tudo que lhe é perguntado, tem boa dicção, fala
corretamente e se expressa muito bem. Dá opiniões no grupo. Está
feliz por ter feito grandes progressos. Trabalha muito bem com
recorte e colagem e gosta das aulas de artesanato. Apesar de ser
paraplégica participa de uma Ong no bairro onde mora e atualmente
está fazendo dança. Contou-me que seu grupo foi fazer
apresentação na cidade de Campinas.
15h00
Maria mandou me avisar que viria às três horas para conversar
comigo e traria a Tatiane para eu conhecer. Nossa conversa foi auxiliada por Maria,
pois Tatiane é tímida.
Pedimos para que Tatiane resolvesse o seguinte problema
matemático: “Thiago tinha 36 maçãs, deu 20 para Tatiane, com quantas maças
ficou?”
28
Maria leu o problema para ela e sugeriu-lhe que fizesse as contas
com a ajuda dos dedos (de Maria), mas ela preferiu usar a prancha de comunicação.
Maria perguntou: “quanto sobra, se, de 6, tiro 0?”, Maria correu o dedo nos números
e, quando chegava ao número que Tatiane queria dar como resposta, ela deu um
sorriso ou olhava para a palavra sim na prancha de comunicação. Foi com esse
processo que Tatiane realizou a atividade.
Perguntei a ela se gostava da turma com quem ela estudava.
Tatiane respondeu olhando para palavra sim. Perguntei também se ela gostava dos
professores, e ela respondeu olhando para palavra não. Maria então perguntou:
“Você não gosta de nenhum professor?”, e ela respondeu olhando para a figura de
um bebê. Então Maria explicou que ela se queixou de que alguns professores a
estavam tratando como um bebê.
Havia também uma das professoras que era indiferente à Tatiane
em sala de aula, nem ao menos falava bom dia. Essa situação foi resolvida entre a
família e a professora. Maria diz que, mesmo que os professores não sejam
especializados, ou não tenham feito cursos para facilitar o processo de inclusão,
procuram esforçar-se e estudar por conta própria. Este ano a professora Ana, de
matemática, está dando aula para a Tatiane pela primeira vez e é a professora que
mais tem proximidade com ela, que mais se esforça em entender seus mecanismos
de comunicação e que senta ao seu lado, dando-lhe atenção.
“Tatiane tem 22 anos, pensa como uma moça de 22 anos, tem as
mesmas vontades e interesses de uma moça de 22 anos, só tem dificuldades
motoras e na comunicação e não gosta de ser tratada como criança”, diz Maria.
Segundo Maria, Tatiane iniciou os estudos em uma escola especial.
Nessa época, a família estudava com ela em casa; trabalhavam letras, números e
figuras, mas a psicóloga da escola pediu para que parassem de estudar com ela
porque estava atrapalhando na escola. A família acatou o pedido da psicóloga, mas
disseram que foi a pior coisa que fizeram, pois na escola os alunos não trabalhavam
leitura e escrita.
Tatiane ficou muito tempo sem acesso a essas informações. Depois
de oito anos, ela voltou a estudar; foi quando encontraram o CIEJA.
“Não sabemos o que vamos fazer no ano que vem” (Tatiane forma-
se na oitava série e, na rede municipal de ensino, não há ensino médio. Temem não
conseguir uma escola estadual à qual Tatiane consiga se adaptar), “vamos procurar
29
um clube para que o seu tempo seja ocupado, mas nada vai substituir a escola”, diz
Maria.
13/11/2006
08h00
Conversando sobre Tatiane com a professora Hilda, de Ciências, e a
professora Ana, de Matemática, a primeira me contou que há dois anos começou a
trabalhar com alunos com necessidades especiais. No início, tinha em sua sala uma
aluna com deficiência visual, dois com deficiência mental e um com autismo. Ela
conta que teve algumas dificuldades, pois não possui nenhuma especialização e
nenhum preparo. “Era necessário fazer ‘malabarismo’ para trabalhar com tantas
pessoas diferentes na sala” disse-me. Segundo Hilda, ela sempre saía da sala
achando que não tinha conseguido fazer o seu papel de professora, pois não
conseguia passar todo o conteúdo que desejava. Até que, um dia, resolveu trabalhar
mais o emocional dos alunos (Hilda deu a entender que trabalhar o emocional é
trabalhar o relacionamento entre os alunos, o diálogo com/entre eles e a convivência
entre eles).
Hilda acha que os alunos com deficiência têm seus direitos e não
atrapalham em nada o trabalho em sala de aula, e que os outros alunos gostam
deles.
Outra situação que Hilda comentou foi em relação à avaliação dos
alunos. Ela disse que é muito complicado avaliar os alunos com deficiências,
referindo-se à Tatiane. A dificuldade se deve ao fato de que, em alguns casos, eles
não acompanham a matéria ou, quando acompanham, não conseguem escrever o
que pensam, não conseguem fazer a avaliação escrita como os outros e é
necessário usar outros métodos como o oral ou usando a prancha de comunicação,
no caso de deficiência mental grave, disse a professora.
Então as professoras comentaram sobre o aluno João, que tem
deficiência mental e, segundo elas, não consegue acompanhar o ritmo dos outros
alunos, mas que gosta de fazer rap.
Elas me sugeriram que eu fosse observar a aula da professora de
Inglês que estava dando aula para a turma dele.
30
08h30
Seguindo a sugestão das professoras, fui observar a aula de inglês e
constatei que João foi colocado nas primeiras carteiras, longe de um grupo de
alunos que senta mais ao fundo da sala. Segundo a professora, ao ficar em contato
com os outros, ele se dispersa, faz bagunça e não faz as atividades propostas por
ela. São trabalhadas atividades paralelas com João. A professora argumenta que ele
não consegue fazer as atividades que os outros fazem.
A professora passou para a turma uma atividade que consistia em
traduzir um texto em inglês com a ajuda do dicionário e iria passar uma atividade
diferente a João, mas, nesse momento, ele perguntou a ela: “Por que não posso
fazer a mesma coisa que os outros estão fazendo?” Com isso, a professora buscou
um dicionário e deu-lhe a mesma atividade, mas justificou pra mim que, por mais
que ela já tivesse tentando lhe ensinar a trabalhar com o dicionário, ele não
conseguia aprender.
O grupo de adolescentes sentado no fundo caçoava de João,
pedindo para ele ler as palavras em inglês da lousa, para que ele falasse algo em
inglês e coisas desse tipo.
12h25
Após observar as aulas de João, dirigi-me às aulas de Matemática.
Nessa aula o professor aplicou uma avaliação de matemática para a turma do
módulo III E. Nesta turma existem pessoas de várias idades, desde jovens de 16
anos até idosos de mais de 70.
A avaliação abordava números inteiros, expressões numéricas e
módulo. O professor entregou as provas impressas e deixou os alunos fazendo-as
por trinta minutos; depois desse tempo, surpreendeu a todos recolhendo as provas e
deixando que pesquisassem no caderno por dez minutos, mas alguns alunos
preferiram não recorrer ao caderno. A avaliação foi aplicada com os alunos
dispostos em filas, com distância de uma carteira entre eles. Havia 16 questões na
avaliação, entre dissertativas e de múltipla escolha.
Os alunos comentaram coisas como: “Eu consigo resolver as contas
de cabeça, mas não consigo passar para o papel”; “Já esqueci tudo o que o
31
professor ensinou”; “Eu já reprovei com uma prova dessas, essa é a última
chance?”; “É obrigado montar a conta professor?”.
O professor pediu para que os alunos montassem as expressões e
disse que não poderia ajudá-los, pois tinha esquecido tudo.
Uma das alunas, que é idosa, disse que só voltaria a estudar, no
próximo ano, se não houvesse aula de Matemática, “Eu já aprendi que 2 + 2 = 4”, diz
ela, e que podia ter ficado descansando ao invés de ir estudar depois de tanto tempo
(fazendo referência a sua idade).
15h00
Após acompanhar por um tempo a realização da avaliação, fui à sala
da professora Antonia, que chegou à sala de aula após os alunos já terem entrado.
No entanto, ela foi de carteira em carteira dando um beijo em cada um dos alunos.
Essa prática é um costume que professora e alunos têm. Mesmo quando os alunos
chegam e Antonia já está na sala, cada aluno lhe dá um beijo antes de se acomodar
nas carteiras. O mesmo ritual se repete no final da aula; os alunos chegam a fazer
fila para se despedir dela e beijar a professora.
Os alunos estão aprendendo divisão. Antonia diz que esta é uma
operação que, quando feita no “sistema longo”, usa todas as outras operações
(soma, subtração e multiplicação) em sua resolução. Antonia disse que não tem
como ensinar Matemática para os deficientes visuais, pois ela não sabe trabalhar
com o sorobã.
Antonia começou a aula com a seguinte atividade:
1) Três pescadores vão dividir entre si 95 peixes que pescaram.
Quantos peixes vão ficar para cada um? Quantos vão sobrar?
Alguns alunos só copiam da lousa, não conseguem resolver os
exercícios.
Enquanto os alunos copiavam da lousa, Antonia ditou o conteúdo
que uma das alunas deficientes visuais está aprendendo. A professora passou para
ela como se escrevem os símbolos de Matemática e os números em Braille.
Geralmente, os alunos deficientes visuais fazem atividades paralelas
aos outros; porém, quando possível, também participam das aulas com os outros;
32
basicamente quando não é necessário copiar da lousa e resolver as atividades no
caderno.
Antonia registrou em relatório feito em abril de 2006:
Ela [Marlene] me informou que os pais são primos legítimos e que
teve uma irmã que nasceu cega e paraplégica e faleceu aos 9 anos.
Ela nasceu normal e até os 4 anos enxergou. Com 4 anos o pai a
colocou em cima da mesa, a mãe pediu para ter cuidado com ela.
Então ele balançou a mesa até ela cair. A partir daí ficou quase cega.
Teve paralisia com 2 anos e eplepsia. Veio melhorar com 14 anos.
Também tem reumatismo. Perdeu o pai com 6 anos. Com o tempo, a
mãe contou que o pai usava drogas.
A mãe ficou viúva com 24 anos e 2 anos depois passou a
conviver com outro homem, com quem está até hoje.Com ele teve
duas filhas perfeitas. A mãe é costureira.
Em 1995 foi à Campinas e lá foi ao Instituto Luiz Braille
3
, onde
ficou 1 ano e 6 meses. Aprendeu a escrever em tinta, ampliado.
Nessa época tinha 0,2 décimos de visão.
Na Clinica do Rasquim, foi feito um relatório e constatou-se que
não tinha cura porque o nervo central secou.
Foi para a Fundação Dorina com 30 anos e lá fez outro exame
que constatou cegueira total. Aprendeu locomoção- andar na rua –
fisioterapeuta –AVD –Vida diária, mexer na cozinha – Comunicação
que é aprender o Braille – alfabeto em 6 meses. Não conseguiu
aprender - mantém contato com a Assistência Social e Psicóloga.
Começou a freqüentar em 04/04/06. Não está alfabetizada,
pois ainda tem muitos erros.
Não consegue ler. Fiz para ela uma cartilha em Braille
(palavras separadas em sílabas) é bem mais fácil para ela aprender.
Até o momento, está se saindo muito bem e gostando.
Ela me prometeu trazer todos os relatórios.
Marlene tem muita força de vontade e senso de humor. Nos
momentos em que eu tirava fotos das salas e dela, ela dizia que adora ver fotos e
que era para eu mandar-las. Está sempre muito alegre e, em alguns momentos,
chega a fazer brincadeiras referentes a sua deficiência.
A professora explicou que Marlene ainda não está alfabetizada e
que, para ir para o módulo II, precisa saber ler e escrever. Assim como os outros
deficientes visuais, Marlene estuda o Braille enquanto os outros alunos fazem as
atividades proposta pela professora.
Edna, que tem deficiência visual, também faz atividades paralelas
aos demais. Antonia a descreveu em relatório em abril de 2006:
3
Fundada em 1969, a instituição presta atendimento especializado para pessoas com deficiência
visual; age na área de educação, habilitação, reabilitação e inserção no mercado de trabalho.
33
Aluna com necessidades especiais (Deficiência Visual). Está sendo
acompanha na Fundação Dorina Nowill
4
. Está comigo desde 2005.
Está atualmente no Mód. II. Consegui alfabetizá-la em um ano. Ela
me falou que, na Fundação, ensinam o alfabeto, movimentação e
orientação. Tem grande interesse em estudar.
Perguntei a ela se um dia já havia enxergado e ela me contou
que aos 7 anos a professora descobriu que ela não enxergava da
vista direita e na esquerda não enxergava nem 1m de distância da
lousa. Parou de freqüentar a escola porque o médico mandou
procurar uma escola especial. A mãe não aceitou porque também
nunca tinha estudado e achava que a filha também podia ficar sem
estudar.
Dos 08 aos 28 anos sempre dependeu de alguém, se
arriscando muito, caindo de ônibus, escadas e trens.
Aos 28 anos foi trabalhar em casa de família como
acompanhante e escondendo a deficiência.
Quando tinha que ir ao supermercado fazer compra para os
patrões, á falava com os caixas sobre o seu problema e eles
mandavam um vendedor acompanhá-la e, como as compras eram
entregues em casa pelo próprio supermercado, não havia nenhuma
complicação.
Em 1999, a filha da patroa descobriu que ela tinha deficiência e
a orientou a procurar uma Instituição para cegos.
Lá ela foi à procura de cura novamente e eles ofereceram uma
reabilitação com uso de bengala, porque recurso com a medicina não
existia.
Aos 32 anos já estava com 6% de visão aceitando e fazendo
reabilitação. Acabou perdendo os 6% restantes sem saber por que e
começou a alfabetização em Braille.
Mostra-se muito segura do que quer e do que faz.
Depois desse relato, como professora não podia deixar de
ajudá-la. Pagar um curso de Braille era muito difícil, o salário não me
permitia. Então fui à luta e aprendi Braille sozinha.
Hoje posso ajudá-la em tudo. Na escrita, na correção, em tudo
que ela precisa para continuar a realizar o seu sonho. Todos os
textos que ela precisa para o Mód. II eu mesma digito na reglete,
porque infelizmente não temos uma máquina para Braille. Para ela
própria digitar em aula é muito difícil e demorado, por isso faço tudo
com o maior prazer.
Na explicação e correção da atividade, Antonia lembrou que, na
resolução de um problema, é necessário que se faça:
• Sentença matemática, que é abreviado por SM:
95 : 3 =
4
Fundada primeiramente com o nome de Fundação Para o Livro do Cego no Brasil, em 1946 pela
professora Dorina de Gouvêa Nowill, dedicava-se a produzir livros em Braille. Hoje atende pessoas
com deficiência visual, oferecendo-lhe serviços e produtos que os ajudam em sua vida.
34
• Operação que é abreviado por Op:
95 3x
- 9 31
05
- 3
2
Em seguida, propôs mais uma atividade aos alunos:
• Ajude um sitiante a repartir as frutas que colheu:
a) 2048 maçãs serão colocadas em 16 caixas
b) 102456 mangas em 45 caixas
c) 6561 abacaxis em 27 caixas
d) 52345 ameixas em 34 caixas
e) 160360 mamões em 45 caixas.
Segundo Antonia, há alguns alunos que irão para o próximo módulo;
existem outros que pediram para ficar mais um ano e outros reprovarão por não
terem condições de acompanhar o módulo III.
Uma das alunas disse que fez a vida inteira contas na calculadora,
mas que agora não consegue passar para o papel, “no lápis é difícil”.
Antonia fechou a aula corrigindo os exercícios na lousa.
19h45
A professora Antonia trabalha divisão com o módulo II, e aproveita a
atividade da aula anterior, que também é sobre divisão:
• Ajude um sitiante a repartir as frutas que colheu:
a) 2048 maçãs serão colocadas em 16 caixas
b) 102456 mangas em 45 caixas
c) 6561 abacaxis em 27 caixas
d) 52345 ameixas em 34 caixas
e) 160360 mamões em 45 caixas.
35
Nesta sala, não há alunos com deficiências físicas, mentais ou
sensoriais. São, em sua maioria, jovens e adultos de meia-idade. Os alunos fazem
os exercícios colaborando entre si.
O professor que dá aula de Informática para essa turma, reclamou
para a professora que um dos alunos estava faltando às aulas e que, quando estava
presente, não queria fazer as atividades. Antonia chamou a atenção do aluno, e ele
justificou falando que não são interessantes as atividades propostas em aula.
Antonia explicou que era porque ele já sabia trabalhar com computador.
Alguns alunos fazem as atividades com a ajuda de palitos de sorvete
distribuídos pela professora, e alguns sabem chegar aos resultados, mas sentem
dificuldade ao montar as contas. Antonia conduziu a aula de forma semelhante à
anterior, fechando sua aula com a correção dos exercícios.
14/11/2006
07h30
A professora Ana aplicou uma avaliação para o módulo 4, que
poderia ser realizada em grupo de dois ou individual, de acordo com a vontade de
cada aluno, e também com a possibilidade de pesquisar no caderno. A professora
escreveu a avaliação na lousa e os alunos copiaram em uma folha.
Modelo da avaliação:
Avaliação de aprendizagem
Nomes:_____________________________RGA___________Nº______
Resolver as equações do 2º grau
a) x
2
– 6x + 9 = 0
b) x
2
– 18x + 72 = 0
c) x
2
+ 2x – 3 = 0
d) 9x
2
+ 12x + 9 = 0
e) x
2
+ 10x – 9 = 0
f) 4x
2
+ 20x + 9 = 0
g) 25x
2
– 10x + 64 = 0
36
Dentre os alunos, Vinicius, que tem baixa visão devido a um
transplante de córnea, fez avaliação com outra aluna da sala, que o auxiliou em
algumas ocasiões; mas, no geral, ele fez as atividades normalmente.
Um dos alunos perguntou à professora se, para resolver esses
exercícios, era necessário usar o método de resolução “formula de Báskara”.
Respondendo à pergunta do aluno, a professora disse: Se você conseguir resolver
de outra forma. Nisto um dos alunos comentou: “O Báskara é a única coisa que eu
consegui aprender em Matemática.”
A professora aceitou que os alunos usassem calculadora como
auxílio para as operações básicas. A partir do observado, pode-se notar que os
alunos têm dificuldades em multiplicação e que alguns têm mais dificuldades que
outros.
Com simpatia e amizade para com os alunos, a professora os foi
ajudando, conforme era solicitada.
10h00
Neste período, a professora também trabalha com o módulo 4 e
também aplicou avaliação nesta sala. Esta é a turma com a qual Tatiane estuda. Ela
se senta junto à professora e possui uma cadeira especial, que a família adaptou,
para que ela possa se sentir confortável, tendo em vista que a cadeira oferecida no
mercado não é muito confortável para Tatiane, ocasionado-lhe dores nas costas e
não permitindo que ela fique muito tempo sentada. Essa cadeira possui rodinhas
para que Tatiane possa ser levada para os lugares necessários.
A avaliação aplicada pela professora continha o mesmo modelo da
anterior e foi aplicada em grupo, da mesma forma que na turma anterior.
Neste dia, era aniversário de uma das alunas. Então a turma
comprou bolo e refrigerante para cantar parabéns para a aniversariante.
A professora Ana dividiu seu tempo entre ajudar os alunos que a
solicitam e conversar com Tatiane, mas essa conversa não teve como objetivo
avaliá-la.
37
27/3/2007
07h30
Na turma do módulo 1A, a professora Antonia leu o seguinte poema
juntamente com os alunos:
A lua
A lua pinta a rua de prata
E na mata a lua parece
Um biscoito de nata
Quem será que esqueceu
A lua acesa no céu?
A professora faz referências à periferia da cidade (que é a região em
que a maioria dos alunos que estão ali vivem) dizendo que em alguns lugares as
ruas têm o nome de trilho, caminho etc.
O tema da aula é o meio ambiente. Professora e alunos
conversaram sobre a importância do ar e da água e a necessidade de combater a
poluição. Após a discussão do tema, ela pede para que os alunos desenhem um
ecossistema, representado no poema.
A professora mantém laços de amizade com os alunos, mostrando
muito afeto para com eles.
Segundo ela, dentre os alunos da turma, os alunos Ricardo e Wilson
têm deficiência mental grave, e Marta e Deise deficiência mental leve.
08h30
No módulo 4B, a professora de Matemática, Ana, distribuiu a folha
de atividades que serão usadas na aula. Ela relembrou que, na aula anterior, foi
iniciado o conteúdo de equações do 1º grau. A professora pediu para que os alunos
fizessem os exercícios sem que fosse necessário montar a equação, mas que
38
fossem feitos mentalmente e colocados apenas os resultados no caderno. A
professora ajudou os alunos, indo de carteira em carteira. E os alunos também se
ajudaram.
Os alunos explicaram com suas palavras como resolver os
exercícios, desenvolvendo um método próprio e usando suas lógicas para
resolverem os exercícios.
A professora mantém uma relação de amizade com os alunos e
dispensa máxima atenção a todos, explicando o mesmo exercício quantas vezes
forem necessárias.
Os alunos perguntavam se estavam fazendo certo, ao que a
professora sempre respondia com outras perguntas, deixando os alunos chegarem
às próprias conclusões.
Após os alunos resolverem as atividades no caderno, a professora
montou as equações para as respectivas situações e corrigiu os exercícios na lousa.
Alguns alunos chegaram à conclusão de que, depois da equação montada, o
exercício ficara mais fácil.
10h00
A mãe de Marcos (Marcos tem paralisia cerebral) entrou na sala do
Módulo 1B reclamando para a professora Antonia que as pessoas não têm respeito
com os deficientes, dizendo que a vaga dos deficientes está sempre ocupada, tendo
ela que parar longe da rampa de acesso à escola. A professora diz que são os
próprios alunos da escola que param na vaga e aconselhou que a mãe fosse fazer a
reclamação na direção.
Comentando a situação, a mãe de Marcos disse que não deixa
passar em branco essas situações e que luta pelos direitos dos deficientes: “Eu brigo
pelos direitos dos deficientes mesmo, não importa onde eu esteja, pode ser no
shopping ou no supermercado, eu faço as pessoas tirarem o carro da vaga que é
reservada”.
Marcos é um menino de 13 anos, muito alegre, simpático e
inteligente. Já estudou em instituições como “AACD”
5
, que oferece o ensino tipo
5
Associação de Assistência à Criança Deficiente, fundada em 1950 pelo médico Renato da Costa
Bonfim, tem como missão tratar, reabilitar e incluir pessoas portadoras de deficiência física.
39
educação especial. Ele tem suas atividades motoras afetadas, então usa uma
cadeira, semelhante à de Tatiane, que lhe possibilita ficar sentado. Suas limitações
lhe permitem, apesar de com dificuldade, segurar a garrafa de água, passar a folha
do caderno, mas impedem-no de escrever.
Em função de seu comprometimento na coordenação motora das
mãos, sempre que possível Antonia imprime para Marcos o que será trabalhado ou,
quando necessário, a própria professora copia as atividades em seu caderno.
Marcos presta atenção nas explicações da professora, tira as dúvidas e as
atividades que teria que fazer no caderno, leva-as para casa e faz no computador,
que manuseia perfeitamente, e, assim que as tarefas vão ficando prontas, ele
entrega para a professora corrigir.
Ao perguntar para Marcos se ele gosta da professora, ele disse: “A
melhor que eu já peguei”. Quando a professora o chamou de bebê por ser o aluno
mais novo da sala, ele lhe disse: “Eu sou adolescente, bebê é aquele que faz buá,
buá - imitando bebê”.
Marcos é um menino muito ativo, gosta de navegar e de conversar
com amigos na internet, inclusive com a professora. O computador é um instrumento
importante para ele, pois é a forma com que ele se comunica com o mundo e em
que consegue registrar suas idéias e conhecimentos.
Para Marcos, o apoio de sua mãe é essencial, pois, além de ajuda-lo
a se locomover, é ela que está sempre buscando novas formas de auxiliar o filho a
ter uma vida melhor. Busca sempre novos médicos e novos caminhos para obter
alguns progressos, que para os olhos de quem está de fora são progressos
pequenos, mas que, para Marcos, são grandes vitórias.
Antonia disse que Marcos tem o aprendizado rápido e que é muito
inteligente. Marcos está sempre brincando e interagindo com todos da sala de aula,
por isso gostam muito dele. Enquanto os alunos copiavam as atividades da lousa, a
professora copiava as atividades para Marcos.
Pedro, que tem deficiência visual, faz atividades que trabalham a
coordenação motora. Essas atividades ainda precedem o ensino do Braille. Quando
Pedro entrou no CIEJA, dependia totalmente de outras pessoas para se locomover e
quem o ajudava era uma senhora que é sua vizinha.
No início, Pedro tinha muito preconceito quanto a sua deficiência,
não queria usar a bengala, não queria comportar-se como deficiente visual, queria
40
aparentar ser uma pessoa que enxerga. Porém, com o trabalho de conscientização
por parte da professora, ele já começou a despir-se do preconceito e entendeu que
a bengala seria sua companheira e seu novo olho para se locomover. Hoje, após ter
aprendido a usar a bengala, Pedro anda praticamente sozinho, só precisa de ajuda
para saber qual ônibus ele deve usar e para atravessar as ruas.
A professora explicou que uma das alunas que está matriculada no
módulo que se inicia às 7h30, por ter que trabalhar até tarde da noite, de vez em
quando virá no horário das 10h00.
11h00
Observando a professora Ana no módulo 3D, pude me deparar com
Fabio, que tem distúrbio mental. Ele imagina que é dono de empresa, anda com um
crachá e conversa com os alunos como se estivesse em reunião de negócios.
Segundo a professora, ele tem apenas a socialização na escola, pois vive alienado
do mundo e não consegue aprender.
Não foi observado nenhum mecanismo de inclusão para o caso de
Fábio. Ele tem apenas a convivência com o restante da sala.
Os alunos faziam trabalho em grupos. Os alunos com deficiências
estavam agrupados junto com os outros e cada grupo era formado por, no máximo,
quatro alunos. A professora auxiliou os alunos na resolução dos exercícios, mas, a
cada pergunta dos alunos, a professora sempre respondia com outra(s) pergunta(s),
mantendo uma relação de amizade com os alunos.
Os alunos discutiram os exercícios em seus respectivos grupos e
chegaram a suas próprias conclusões.
Exercício:
1 – Qual é o maior número com quatro algarismos diferentes,
pertencentes às unidades de milhar que podemos escrever?
2 – Responda:
a) Nos números pares, qual é o sucessor de 1040?
b) Nos números ímpares, qual é o antecessor de 4999?
c) Qual é o antecessor de 6084000?
41
d) Qual é o sucessor de 4060999?
e) Como se representa o número “dois milhões e quinze
mil”?
3 – Observe as informações abaixo, ela nos mostra a área que três
oceanos ocupam na superfície Terrestre.
Oceano Pacífico: 166.242.517 km
2
Oceano Atlântico: 86557800 km
2
Oceano Índico: 73427795 km
2
Qual é a diferença entre as superfícies dos oceanos Pacífico e
Atlântico? Escreva por extenso o resultado.
4 – Dados os conjuntos
A = {2, 3, 4}
B = {5, 6}
C = {3, 4}
Determine: a) CB
∪
b)
B
A
∩
5 – Observe o diagrama e determine:
13h00
Dentre os alunos do Módulo 2C, existem três que têm deficiência
visual, sete alunos deficientes mentais e Bruno, com síndrome de Marfan. As
principais manifestações da Síndrome de Marfan concentram-se em três
características: o esquelético, caracterizado por estatura elevada, desvio lateral da
coluna vertebral, braços e mãos alongadas e deformidade torácica; o cardíaco,
caracterizado por prolapso de válvula mitral, que, é um tipo de anormalidade na
válvula, que se ajusta prevenindo que quando o ventrículo se contrai, o refluxo de
2
3
5 7
A
B
C
6
8
a)
B
A
∪
b)
A
B
∩
c) CB
∩
42
sangue do ventrículo esquerdo para o átrio esquerdo e dilatação da aorta; e o
ocular, caracterizado por miopia e luxação do cristalino.
Como ritual em todas as turmas com as quais Antonia trabalha, os
alunos chegam à sala e a beijam e, quando não a beijam, ela passa de mesa em
mesa beijando-os.
Os alunos idosos colaboram com a aula ajudando na disciplina;
“cuidam” dos alunos mais novos, principalmente daqueles que gostam de fazer
bagunça. Segundo a professora, com a ajuda dos idosos, em pouco tempo os
alunos indisciplinados começam a prestar atenção à aula e a fazer as atividades.
A professora trabalhou com texto publicitário, que fala sobre o
aquecimento global e, no diálogo com alunos, discutiu suas causas e efeitos.
15h00
Arlete, aluna com deficiência visual, ficou cega há pouco tempo e
aprendeu todo a escrita Braille em apenas três meses. O fato de já ter feito o ensino
médio ajudou neste processo. Agora ela está passando para uma nova fase, que é o
estudo do Sorobã
6
.
Arlete tirou cópias de um livro que traz as técnicas de cálculo no
sorobã e, com a ajuda de seu marido, que irá ler o livro para ela, Arlete poderá
aprender a manusear o sorobã e, conseqüentemente, ensinar a professora Antonia.
Em alguns momentos, a professora deixa os alunos trabalhando e vai tirar as
dúvidas de Arlete.
Na mesma turma que Arlete, Carla tem 22 anos e deficiência mental.
Segundo relatório feito pela professora em abril de 2006, Carla:
Só faz garatujas. Apresenta melhora na fala. Entende tudo
que peço. Tem pouquíssima coordenação motora. Já aprendeu o
alfabeto. E consegue falar quase todos os nomes das letras. Já
escreve o nome dela, dos irmãos, do pai, da mãe e da professora.
Não recebi nenhum relatório médico dela, mas a mãe falou que
tem paralisia cerebral, também não me falou as causas e nem me
deu maiores esclarecimentos. Está comigo desde 2004. Como tem
grande dificuldade em manusear o alfabeto móvel, providenciei um
alfabeto bem maior, feito em comprensado.
6
Instrumento que é da família do ábaco, que permite o cálculo.
43
Apresenta grande vontade de aprender. A cada dia que passa,
posso observar que está desenvolvendo cada vez mais. Está mais
comunicativa, sorrindo bastante quando brinco com ela.
Ano passado falei com a mãe por telefone que ela precisava de
fisioterapia e fonoaudiologia, mas a mãe disse que não consegue
esses tratamentos.
Fiquei muito surpresa e feliz, quando nessa semana a mãe
mandou entregar um documento da AACD informando que a Carla
retornou no Grupo de Acesso para acompanhamento nas áreas de
Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e Pedagogia.
A coordenação de suas pernas e mãos é comprometida. A
professora disse que Carla está progredindo bastante quanto à comunicação, mas
que ela ainda fala lentamente e com dificuldades.
Antonia usou alfabeto de madeira para trabalhar a alfabetização com
Carla. Seu ritmo de aprendizado é lento e, por ter que fazer muita força para
movimentar as letras, ela, por vezes, quebra as letras no momento da
movimentação.
A professora disse que foram necessários três anos de estudos para
que Carla conseguisse chegar a uma situação que a professora Antonia chama de
silábica, e que consiste em aprender a escrever palavras formadas por sílabas com
duas letras, que a professora chama de sílabas simples.
Para trabalhar a alfabetização com Carla, Antonia usou os nomes
das pessoas da família e figuras de animais de Carla para facilitar o processo e
trabalhando com palavras com sílabas de três letras.
16h00
A professora Ana fez, em sala, um tipo de avaliação que ela chama
de “verificação de aprendizagem”; explicou que vale de 0 a 100% e tem como
objetivo avaliar o aproveitamento dos alunos e serão contabilizados com as outras
verificações de aprendizagem e avaliações feitas no decorrer do bimestre,
chegando-se, assim, à média final. Neste tipo de avaliação, os alunos são
organizados em grupos de duas pessoas e podem pesquisar no caderno.
A professora distribuiu as folhas que contêm os exercícios para os
alunos fazerem e, para os que têm apenas parte da visão, preparou folhas com
letras maiores.
44
A Verificação de Aprendizagem continham os mesmos exercícios
que na aula anterior do Módulo 3D.
Para o exercício “Como se representa o número dois milhões e
quinze mil?”, a professora fez o seguinte comentário: “Se você tivesse que
preencher um cheque que tivesse escrito esse número, qual seria sua representação
numérica?”
Nessa sala, a aluna Jênifer tem câncer e, conseqüentemente, a
saúde bem frágil. Também há usuários de drogas e que, em função disso, têm
dificuldades de aprendizagem. A professora diz que a escola não fala quais são
usuários de drogas ou ex-presidiários, para que não sejam discriminados.
17h00
No momento em que eu entrei na sala do Módulo 4H, a professora
Neuza já havia feito uma atividade, corrigido-a e estava passando outra. Os alunos
diziam que a professora que a substituirá uma semana antes já havia passado
aqueles exercícios, mas, mesmo assim, a professora continuou passando os
exercícios na lousa e falou que, sendo assim, eles saberiam fazer mais fácilmente.
Os exercícios eram nomeados de “raciocínio lógico”:
1 – Quantos triângulos existem na figura?
2 – Descubra a seqüência e complete a figura:
a) 2, 4, 6, 8, ____
b) 3, 6, 9, 11, ____
c) 10, 30, 60, 100, ____
d) XV, XX, ____
e) 2, 3, 5, 7, 11, ____
f) a, c, e, g, ____
g) a, d, g, j, ____
h) m, mm, mmm, ____
45
3 – Descubra a seqüência e desenhe o próximo símbolo:
________
28/3/2007
07h30
No módulo 3A, em que a professora Ana trabalhou a disciplina de
Matemática, existiam alunos de várias idades; dos 26 alunos presentes, um tinha
deficiência mental leve.
A professora iniciou a aula fazendo um desafio aos alunos:
“Paulo tem duas calças (uma branca e outra preta), também tem
dois blusões (um com manga e outro sem). Para combinar com essas roupas Paulo
usa tênis de amarrar e outro de elástico. De quantas maneiras diferentes poderá
vestir-se para ir trabalhar?”.
A professora pediu para que os alunos fizessem os exercícios, e foi
de mesa em mesa ajudando-os e sempre respondendo com outra pergunta. Um dos
alunos indagou: “Professora, mas essa resposta depende da vontade de cada um
vestir-se!’”.
Primeiro a professora passou na lousa metade da resolução (parte
vermelha), depois deixou que os alunos tentassem fazer o resto e, em seguida, fez a
outra metade (parte
verde).
Resposta: 8 formas de sair
Calça branca
Blusão com
manga
Blusão sem
manga
Calça Preta
Blusão com
manga
Blusão sem
manga
Tênis de amarrar
Tênis de elástico
Tênis de amarrar
Tênis de elástico
Tênis de amarrar
Tênis de elástico
Tênis de amarrar
Tênis de elástico
46
Depois a professora disse que se pode chegar ao mesmo resultado
fazendo a multiplicação 2.2.2 = 8, e que este desafio é o início do próximo conteúdo,
Potenciação.
Dizendo isso, a professora passou e explicou o resumo:
Potenciação
Multiplicação de fatores iguais.
2.2.2 = 2
3
O expoente indica o número de vezes que eu repito a base.
08h30
No Módulo 3B, a professora Ana iniciou a aula lembrando o que
havia sido trabalhado na ultima aula. Falou sobre conjunto vazio, conjunto unitário,
os símbolos de “pertence” e “não pertence”. Após a revisão, passou algumas
atividades para os alunos:
Exercícios:
1 – Dados os conjuntos A = {1, 2, 3} e B = {2, 4, 5}, complete com
∈
e com
∉
:
a) 3 A b) 4 B c) 3 B d) 1 A
2 – Observe o diagrama:
3 – Escreva os conjuntos:
a) conjunto das vogais do alfabeto;
b) conjunto dos dias da semana começados com “s”;
c) conjunto dos números pares entre 100 e 110;
d) conjunto dos números impares entre 10 e 12.
expoente
base
1
2
3
5 6 7
9
0
a) Escreva os elementos que pertencem
ao conjunto A.
b) Escreva os elementos que pertencem
ao conjunto B.
47
4 – Complete com
∈
ou
∉
.
a) 2 ____ pertence ao conjunto dos números naturais;
b) O número 12 _______pertence ao conjunto dos números impares;
5 – Escreva o conjunto dos dias da semana com a letra “v”.
A professora reclamou da lousa, pois ela está com rachaduras, e
comentou que iria ser trocada. Um dos alunos disse que estava sendo prometida a
troca desde quando ele entrou na escola (há dois anos). A professora explicou que
sempre há algo mais urgente para ser feito. Então os alunos perguntaram se eles
não eram importantes para a escola e a professora, defendendo a escola,
perguntou, se a escola era tão ruim, o que eles estavam fazendo ali?
“Tem merenda, professora”, um dos alunos disse, debochando.
A professora Ana se indispôs com um dos alunos porque ele
conversava bastante. Segundo a professora Antonia, os professores precisam ter
paciência com esse aluno, pois ele tem deficiência mental e é ex-presidiário.
A discussão se encadeou após a professora dizer:
“Se você está vindo à escola para comer bolacha, é melhor você
ficar na sua casa”.
Retrucando, ele perguntou:
“Quer ver meu caderno? Estou copiando tudo”.
A professora disse:
“Não compensa enfrentá-lo.”
E ele falou:
“A senhora nem dá aula direito e, quando vem, fica dando
problema.”
No intuito de afrontar a professora, o aluno disse que gostava de
Matemática, mas que com a professora Ana era difícil, e propôs a ela que desse
aula em outro horário, e ainda disse que poderia haver um sistema de cada um
escolher os professores.
A professora respondeu que não iria mudar sua forma de trabalhar e
que seu horário também não seria mudado. “Teremos que nos aturar mutuamente”,
disse ela.
48
O aluno foi reclamar da situação para a diretora, que logo depois foi
falar com a turma. A diretora disse que não estava ali para ser desrespeitada, que a
escola abria as portas para todos, e que os tratava bem demais, até quem não
merece ser bem tratado, e finalizou dizendo que, se alguém não conseguisse dançar
conforme a música, podia sair, pois havia uma porção de gente na lista de espera.
10h00
A professora Antonia trabalhou divisão com o módulo 2B. Ela
passou a tabuada do dois na lousa e propôs o problema:
“Tenho 18 balas e divido com 2 crianças. Quantos balas cada
criança recebeu?”
Ela pediu para os alunos olharem na tabuada copiada na lousa e
verificarem qual era a conta que dava certo com o problema.
Os deficientes visuais fizeram outras atividades, pois a professora
tinha dificuldade em ensinar Matemática para deficientes visuais, pois ela não sabia
manusear o sorobã. Aos alunos com deficiência mental, por terem a aprendizagem
mais lenta, a professora passou atividades paralelas às feitas pelo restante dos
alunos.
11h00
No módulo 4C, com o qual a professora Ana trabalha a disciplina de
Matemática, pudemos encontrar Danilo, que tem paralisia cerebral. Apesar das suas
limitações, ele acompanhou bem as atividades propostas por Ana. No momento em
que a professora corrigiu expressões numéricas, Danilo respondeu junto com a sala.
A professora agrupou os alunos a fim de usar alguns livros que
foram produzidos para o antigo CEMES e pediu para que fosse feita a leitura de uma
de suas páginas.
Danilo fez a leitura com uma aluna idosa. A aluna leu para que
Danilo acompanhasse. Vendo isso, perguntei à professora se Danilo não sabia ler e
ela me respondeu que ele lê e consegue fazer as atividades sozinho.
49
12h45
Em uma reunião, realizada todas as quartas-feiras com os
professores, a coordenadora pedagógica disse que os alunos têm que ser como
atores, que olhem na televisão como devem se comportar, porque, se vierem com os
costumes deles, fica impossível freqüentar a escola. Essa fala foi em referência à
situação constrangedora pela qual a professora Ana passou com o aluno na parte da
manhã.
A reunião foi breve. Foram dados alguns recados de caráter
administrativo, como: assinatura de ponto, formas de abonar as faltas que são
necessárias e outros recados, e a maior parte do tempo foi aproveitado para que os
professores conversassem sobre formas de trabalhar os conteúdos com seus
alunos, objetivando formas interdisciplinares de ensino.
As reuniões são feitas logo após o almoço. A professora Ana já
havia ido embora, pois ela e os professores Lourival e Neuza participam em outro
dia da semana do mesmo tipo de reunião. A professora Antonia não participou do
momento de conversas com outros professores e alguns professores ainda
utilizaram o tempo para colocar em dia a caderneta, corrigir provas e trabalhos.
15h10
A professora Antonia aproveitou o fato de alguns alunos venderem
cosméticos ou outros objetos para explicar como eles calculam o valor de venda, de
desconto e de lucro dos produtos.
Perguntando para uma das alunas que passa as informações,
Antonia elabora o exemplo:
Exemplos:
Se tenho um faturamento de R$ 3000,00 e meu lucro é de 65%,
quanto tenho de lucro?
Faturamento bruto R$ 3000,00
Lucro de 65% = R$ 1950,00
50
Alguns alunos fizeram por cálculo mental, e responderam à questão.
Após a resolução deste exemplo, Antonia elaborou um problema envolvendo a
compra de um eletrodoméstico:
“Um mercado está vendendo um liquidificador de R$70,00 com 12%
de desconto. Qual vai ser o preço dele?”
Os alunos conversaram entre si para chegarem à resposta do
problema. Alguns fizeram os cálculos mentalmente; outros utilizaram o caderno e
lápis.
17h00
Após observar a aula da professora Antonia, fui observar a aula da
professora Neuza. No módulo 4H, a sala é homogênea quanto à idade, tendo, em
sua maioria, jovens. A professora mantém uma relação de amizade e conversam
sobre coisas do cotidiano dos alunos, como música e paquera.
A professora passou um trabalho em classe, porque estava rouca e
não conseguia falar direito.
Trabalho:
1 – Fui à padaria, comprei 450 gramas de muçarela. Sabendo que o
quilo custa R$ 10,00, quanto gastei?
2 – Um aluno resolve 20 exercícios em 30 minutos. Para resolver 50
exercícios, quanto tempo gastará?
3 – Fui ao açougue e comprei 2,8 quilos de alcatra. Sabendo que o
quilo custa R$ 10,00, quanto gastei?
Alguns alunos pediram para que a professora fizesse um exemplo
na lousa para que eles pudessem resolver os outros. Com isso, a professora,
mesmo rouca, tomou como exemplo a compra de 350 gramas de queijo prata por R$
10,00 o quilo. E resolveu fazendo uma regra de três.
A professora resolveu o exercício e disse: “A gente podia até
adivinhar, mas o legal é aprender a fazer a conta”.
Com o exemplo feito na lousa, os alunos fizeram os exercícios e,
quando necessário, se ajudaram.
51
7/5/2007
8h10
A professora Antonia pediu para que os alunos do módulo 1A
copiassem o poema da lousa com letra cursiva. Logo depois, pediu para que
retirassem do texto as palavras com LH.
BOLHAS
Olha a bolha d’água
No galho!
Olha o orvalho
Olha a bolha de vinho
Na rolha!
Olha a bolha!
Olha bolha na mão
Que trabalha!
Olha a bolha de sabão
Na ponta da palha
Brilha, espelha
E se espalha
Olha a bolha!
Olha a bolha
Que molha
A mão do menino
Olha a bolha na chuva da calha!
Para uma aluna que estava iniciando a alfabetização, a professora
propôs uma atividade que consistia em procurar palavras nas revistas com a letra A.
Após um tempo, a professora precisou explicar novamente para a aluna, pois ela
estava cortando frases que se iniciavam com A, e não apenas palavras.
Notando que uma das alunas não estava presente, a professora
ligou de seu celular para saber o que havia acontecido.
52
Após os alunos detectarem as palavras com lh no texto, a
professora, com a interação dos alunos, escreve as palavras na lousa:
Olha – bolha – galho – orvalho – rolha – trabalha – palha – brilha – espelha – molha
– calha.
Enquanto os alunos faziam as atividades, alguns perguntaram se a
professora tinha visto o que havia acontecido da Praça da Sé, referindo-se ao o
enfrentamento que houve entre a polícia e espectadores de um show na virada
cultural
7
. Segundo o noticiário da TV, algumas pessoas começaram a depredar lojas
no centro da cidade e a polícia revidou, atirando com munição conhecida como
“balas de borracha” e com bombas de efeito moral. Nisso a multidão, que ocupava a
praça, se apavorou, e o que era para ser uma noite de divertimento virou uma
grande correria. Inclusive o irmão de um dos alunos desse módulo estava no evento
e foi atingido por uma bala de borracha.
A ação da polícia teve início durante o show do grupo de Rap
Racionais Mc’s, que são conhecidos por comporem letras que denunciam a pobreza,
as injustiças, a violência e a repressão policial na favela.
Além dos comentários sobre o evento na Praça da Sé, também
comentavam sobre visita do Papa ao Brasil. Carlos, que tem deficiência mental leve,
reclamava que o dinheiro gasto com o Papa poderia ser utilizado para comprar
comida e roupa para as pessoas. Com isso, vários alunos começaram a expor suas
opiniões e a professora indagou sobre a posição de cada um.
Uma das alunas disse que havia alugado um sítio em Aparecida
para poder ir visitar o Papa. No entanto, outro aluno afirmou que o Papa era uma
pessoa comum como todos nós e que, mesmo que o encontrasse na rua, não
perderia tempo para vê-lo. E disse que, mesmo sendo evangélico, não sairia de casa
para pregar em outro lugar.
A professora deu razão para as duas opiniões e disse que tanto
quem queria ir ver o Papa como quem não queria ir vê-lo estavam certos.
A professora falou com alegria que a aluna Marlene, que tem
deficiência visual, foi para o Módulo III.
7
Um projeto que promove vários shows durante a noite e madrugada.
53
10h00
A professora chamou a atenção de Marcos, que tem paralisia
cerebral, porque ele ficou no domingo a tarde inteira na Internet e não teve tempo de
fazer a tarefa. Ela contou que Marcos iniciará natação e que o objetivo é melhorar
sua coordenação motora.
A professora notou que ele estava conversando bastante em sala e
perguntou se ele estava feliz. Ele pergunta à professora: “Nem posso ficar feliz?”, ao
que ela respondeu que queria ele feliz sempre.
A professora escreveu o texto “A bolha” na lousa, da mesma forma
que fez na aula anterior, e, logo depois de os alunos copiarem, pediu para que eles
retirassem do texto as palavras com LH.
Pedro, que tem deficiência visual, fez atividades que precedem o
ensino do Braille. A atividade consistia em furar o papel usando a reglete
8
e o
pulção
9
. Pedro ainda precisa ser auxiliado no momento de saberem qual ônibus
deve entrar para chegar a casa. A mãe de Lais o ajuda nesta questão, mas a
professora chamou a atenção de Pedro, dizendo que seus alunos devem ser
independentes.
Lais, que tem Síndrome de Down, não fala direito. Com o objetivo de
ensinar as palavras a ela, a professora pediu para Lais repetir as palavras “bolacha
gostosa” (Lais comia bolachas no momento).
Os gêmeos Paulo e Mauro, quem têm deficiência mental, não
copiavam nada do que a professora passava na lousa. A professora chamou a
atenção deles para isso, mas não os obrigou a fazer as atividades.
12h25
Professor Lourival é formado em Engenharia Civil, porém não fez os
estágios necessários para poder exercer a função. Na época em que iria fazer os
8
Instrumento de escrita em Braille que consiste em uma placa de metal ou de plástico presa em uma
prancheta de madeira onde é preso o papel. Nesta placa existem quatro filas de 27 retângulos (celas)
cada, em cada cela têm os seis pontos que são impressos por um objeto chamado punção.
9
Instrumento pontiagudo que é utilizado para imprimir os símbolos em Braille na reglete.
54
estágios, começou dar aulas de Matemática e optou por fazer o curso de matemática
e, logo após isso, fez Biologia.
O professor tem algumas aulas na escola e, quando é necessário,
substitui algum professor que faltou. Ele aproveita as aulas de substituição para
ensinar aos alunos conteúdos básicos como: multiplicação, divisão entre outros.
Neste módulo (3F), Lourival substituiu um professor de português,
que está de licença e usou essas aulas para reforçar alguns conteúdos matemáticos.
Nesta aula, corrigiu algumas divisões e multiplicações que ele havia proposto em
uma aula anterior:
DIVISÕES E MULTIPLICAÇÕES
2590 74 798 38 288 18 235 354
-222 35 -76 21 -18 16 x202 x301
0370 038 108 470 354
- 370 - 38 -108 000+ 000+
000 00 000 470+ 1062+
47470 106554
Lourival resolveu as divisões e disse que era mais fácil fazer as
divisões pelo “método longo”.
O professor tem uma relação de amizade com os alunos e conduziu
a aula de forma descontraída.
Para uma das alunas, que não conseguia fazer as divisões, ele
pediu para que ficasse calma, tentasse esquecer os problemas e se concentrasse
nas atividades. Ele sentasse junto a ela e lhe explicou como fazer as divisões.
Enquanto o professor explicava para a aluna, alguns alunos tentaram fazer as
atividades e outros ficaram conversando.
Enquanto ele explicava a multiplicação 235 x 202, dizia que algumas
pessoas faziam as multiplicações de modos diferentes e que havia, na matemática,
várias formas de se resolver a mesma situação, e que o importante era chegar ao
resultado.
O professor corrigiu os exercícios e propôs mais alguns à sala:
55
EXERCÍCIOS
552 24 1992 83 044 73 742 183
- 48 23 -166 24 146 28 x501 x202
072 0332 0584 742 366
- 72 - 332 -584 3710++ 366++
00 000 000 371742 36966
Em função de o professor estar substituindo uma aula de Português,
os alunos não trouxeram o caderno de Matemática.
O professor Lourival disse que eles não precisavam decorar a
tabuada e que ela pode ser pesquisada quando necessário, ou, ainda, que podiam
contar no dedo.
Enquanto os alunos comiam o lanche, o professor elaborou novas
atividades para a sala.
EXERCÍCIOS
2048 64 1815 55 1575 63 6966 43
2000 3000
- -
1987 2073
Enquanto os alunos acabavam de comer e de copiar os exercícios
da lousa, eu e o professor conversamos e ele me relatou que, em 20 anos de
carreira, nunca tinha trabalhado com nenhum aluno com deficiência e que, neste
ano, tem uma aluna com deficiência visual. Lourival disse que foi muito difícil explicar
potência a ela, e que no Braille não há símbolos para a potência, o que dificulta o
aprendizado.
Na opinião de Lourival, os professores precisavam ter uma maior
preparação para lidar com os deficientes e reclamou da falta de materiais para
trabalhar. Disse que o governo deveria fornecer a máquina de Braille e os materiais
necessários para os alunos que têm deficiências.
56
17h20
O professor Lourival iniciou a aula no módulo 3G falando sobre
multiplicação. Nisso, uma das senhoras presentes na sala disse que, quando
criança, decorou a tabuada porque o professor fazia uso da palmatória, após esse
comentário o professor disse que seu irmão mais velho apanhava com cinto de seus
professores.
Para iniciar o conteúdo, o professor fez um quadro de tabuadas:
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
O professor disse que usou a cor verde porque é a cor de seu time
de futebol (Palmeiras), e que usou a cor rosa porque é a cor dos torcedores do time
do São Paulo.
O professor afirmou que não é necessário decorar a tabuada, já que
todos têm muita coisa para se preocupar, portanto não precisam se preocupar em
decorar a tabuada. Mas não era permitido que os alunos usassem a calculadora.
O professor ainda disse que a Matemática que a gente usa fora da
escola é explicada pela matemática escolar. Uma das alunas falou que tem algum
57
mistério nessa Matemática, e o professor informou que nas próximas aulas vão
começar a desvendar os mistérios da matemática, e que o objetivo não é chegar aos
resultados, mas sim pensar o problema.
8/5/2007
07h30
A professora Antonia iniciou a aula no módulo 1A falando sobre a
escravidão e que, em 13 de maio de 1988, a Princesa Isabel declarou a abolição da
escravatura.
Ela disse que, antes da escravidão dos negros, os europeus queriam
escravizar os índios, mas que eles preferiam morrer a serem escravos, já que no
ambiente em que eles viviam não era necessário trabalhar tanto.
Antonia contou que foram mortos mais de cinco milhões de índios, e
falou que ainda hoje há tribos que não são conhecidas, mas que a maioria já vive
como “branco”, e contou que os jesuítas impuseram o cristianismo aos índios. A
professora falou que ainda hoje somos escravos, pois trabalhamos para viver e
ganhamos salários baixos.
Antonia também falou sobre a miscigenação que houve durante a
colonização e que os portugueses gostavam de negras, e disse que ainda hoje é
raro encontrar casamento entre negros, pois os homens negros gostam de mulheres
brancas e que as mulheres negras gostam de homens brancos.
A professora passou uma atividade para a turma referente ao tema
discutido e, enquanto isso, ela montou pequenos livrinhos que são usados para a
alfabetização. Nos livrinhos há uma folha para cada letra do alfabeto, e nestas folhas
são coladas palavras com a letra indicada.
A professora pediu para que os alunos recortassem palavras de
revistas com os dígrafos ch, lh e nh para serem coladas no livrinho.
Dona Mariana, que tem 70 anos, diz que está muito feliz, porque
nunca trabalhou mentalmente como trabalha na escola, e disse que está feliz
também por estar em contato com a juventude.
Dona Mariana contou que todas as suas netas estão na faculdade e
que ela estava na 1º série, mas gosta muito disso.
58
O senhor João, de 65 anos, falou que quer aprender a ler e que,
quando aprender, ninguém o segurará.
Deise, que tem Síndrome de Down, não sabe ler, mas conhece
todas as letras do alfabeto e ajudou os outros alunos a procurarem palavras com as
sílabas pedidas pela professora. A professora disse que, nesta atividade de recortar
palavras de revistas, Deise estava tendo muito progresso.
Carlos, que tem deficiência mental, não conseguiu fazer as
atividades que a professora propôs, mas ela disse que tem que respeitar o ritmo de
Klinger. Ele conversou bastante e fez brincadeiras com os amigos de sala.
10h00
A professora Antonia iniciou a aula no módulo 1B com um texto que
falava sobre a motivação. Era uma parábola que falava sobre crescer
profissionalmente e pessoalmente, e subir a escada do sucesso. A professora fez
relação com os alunos que ficaram a vida inteira sem saber ler e escrever; e que
depois de adultos voltaram a estudar. Acrescentou ainda que não podem desistir no
primeiro “balançar da escada”.
A professora sentou perto de Paulo e Mauro, que têm deficiência
mental e, por eles não conseguirem se concentrar, ajudou-os nas atividades.
Pedro, que é deficiente visual, fez atividades com a Reglete
10
. Lais,
que tem Síndrome de Down, fez atividades para o reconhecimento das letras do
alfabeto e Vander, que é deficiente mental, apenas rabiscou a folha.
10
Instrumento de escrita em Braille que consiste em uma placa de metal ou de plástico presa em uma
prancheta de madeira onde é preso o papel. Nesta placa existem quatro filas de 27 retângulos (celas)
cada, em cada cela há os seis pontos que são impressos pelo punção.
59
2 – Analisando a Experiência
[...] meu sonho fundamental é o sonho pela
liberdade que me estimula a brigar pela justiça, pelo
respeito do outro, pelo respeito à diferença, pelo
respeito ao direito que o outro tem e a outra tem de ser
ele ou ela mesma. Freire (2004, p. 293)
Neste capítulo lança-se mão de um modo de formatação do texto
que consiste em trazer excertos do caderno de campo concomitantemente às teorias
da Etnomatemática e da Educação Inclusiva.
Iniciar-se-á falando de Tatiane,
que freqüentou o CIEJA até 2006 e tem
deficiência mental, o que lhe ocasionou
limitações físicas e mentais. Maria, que é irmã
de Tatiane, relatou que:
Tatiane nasceu com
microcefalia, e a falta, de
alimentação e estimulo
agravou suas limitações.
Quando morava com sua
família biológica, passava a
maior parte do tempo em
um quarto escuro e
apanhava por chorar. Por
esse motivo, só deixava
escorrer as lágrimas, ao
chorar, pois tinha medo de
ser repreendida.
Até os onze meses,
idade em que foi adotada,
passava a maior parte do
tempo embrulhada em
panos, situação que
mantinha seus braços
cruzados, prejudicando os
movimentos das mãos.
(Capítulo 1, p. 21)
Como não consegue andar e
tem dificuldades para sustentar o corpo,
Tatiane necessita de uma cadeira de rodas
especial que a ajuda a ficar sentada. (Capítulo
A Educação
possui como um dos seus
principais objetivos preparar as
pessoas para a vida social e para
exercer a cidadania. Para isso, é
importante que o educador
dialogue com o educando e esteja
em sintonia com suas raízes
culturais. Essa postura só é
possível com o conhecimento da
cultura dos alunos e o respeito por
ela.
Contudo, não são
todos os métodos pedagógicos
adotam tal postura, alguns fazem
uso de mecanismos classificatórios
e punitivos, tendo como objetivo
barrar a entrada de minorias
sociais nos sistemas de produção e
consumo e na participação social e
política. Este processo ignora a
cultura e saberes do educando e,
ao ignorar outras formas de saber,
está colaborando com a exclusão
social e cultural.
A postura educa-
cional que a Etnomatemática
propõe caminha em direção à
eliminação da exclusão social e
cultural, desenvolvendo a
criatividade e preservando as
diferenças. Em vista disso,
Scandiuzzi (2002b, p. 4) explica
que seguir o não etnocentrismo é
estar aberto ao diálogo, ao novo,
às diferenças. É acreditar na
alteridade e na identidade de cada
pessoa. É trabalhar o egoísmo que
cada um traz dentro de si, é não
desejar o poder a qualquer
60
1, p. 36)
Apesar de conseguir falar, não
gosta de fazê-lo, pois, além de falar com muita
dificuldade, Tatiane tem vergonha de sua voz.
Para sua interação, que é basicamente
afirmativa ou negativa, ela utiliza uma “prancha
de comunicação”, que consiste em uma
plataforma de madeira que possui a palavra
sim fixada ao seu lado esquerdo e a palavra
não ao seu lado direito. Quando quer
responder afirmativamente, olha para a
palavra sim; quando quer responder
negativamente, olha para a palavra não.
Nessa prancha existem também as letras do
alfabeto, os algarismos decimais e figuras que
correspondem a sentimentos, pessoas,
animais e situações cotidianas.
Segundo Maria, Tatiane
alfabetizou-se no módulo 2 com a professora
Antonia. Elas trabalhavam com a prancha de
comunicação, fazendo atividades de afirmação
ou negação, múltipla escolha e construção de
frases. Tatiane fazia atividades paralelas,
enquanto os outros alunos copiavam ou faziam
as atividades propostas por Antonia, ela dava
atenção à Tatiane.
A interação entre professora e
aluna fez nascer uma grande amizade entre as
duas. Tatiane gosta muito de Antonia, tanto
que em sua prancha de comunicação existe
uma foto da professora que Tatiane usa
sempre que quer montar frases com a palavra
“professor”.
Tatiane tem 23 anos e, apesar
instância social e o poder do saber
como algo para a dominação.
Observando a
educação, sob o prisma da
Etnomatemática, pode-se perceber
que suas idéias direcionam-se a
uma educação para todos,
transcultural, onde homens,
mulheres, brancos, negros,
indígenas, orientais, pessoas com
deficiência não sejam excluídas; ou
seja, uma educação que abranja a
todos sem distinção alguma.
Pode-se definir
Etnomatemática como: a forma
com que os grupos sócio-culturais,
em sua interação com o mundo,
desenvolvem a arte ou técnica
(ticas) de matematizar – que
implica em contar, relacionar,
organizar, medir, analisar, explicar,
entender, relatar, inferir, classificar
– (matema) para saber, fazer e ser.
No entanto, essa
perspectiva só é possível se,
deixando de olhar o mundo por
meio do método analítico,
buscamos uma forma global de ver
a realidade.
A Etnomatemática
entende que há maneiras
diferentes lidar com os problemas
diários, o que gera diferentes
conhecimentos. D’ambrosio (2002)
explica que, na construção do
conhecimento, cada sujeito lida de
forma diferente com a realidade, e
nisso desenvolve novas “ticas” no
decidir dos “matemas”.
Recorrendo a
Chacón (2003, p. 134) o professor
deve considerar a “emoção e o
afeto como vínculos do
conhecimento matemático”, por
isso a amizade da professora é
muito importante para a aprendiza-
gem de Tatiane.
61
da maioria das pessoas terem a concepção de
que as pessoas com deficiência mental são
“crianças grandes”, ela pensa como uma
jovem de 23 anos, não gosta de ser tratada
como criança e tem o entendimento de tudo o
que acontece ao seu redor. Sabe quando uma
pessoa gosta dela ou não, sabe quando um
professor está interessado em ensiná-la ou
não.
Certo dia, ela disse à Maria
que não queria mais ir à escola e, ao ser
indagada, apontou em sua prancha de
comunicação a figura de um bebê. Sem
entender o que estava acontecendo, Maria foi
à escola para verificar o que havia ocorrido e,
conversando com os professores, descobriu
que uma das professoras a tratava como bebê.
Existem situações onde os
professores optavam por superproteger
Tatiane, pois a consideravam frágil e
necessitada de cuidados como um bebê. Em
outras situações, os professores optavam por
deixar Tatiane “de lado” ou, ainda, eram
indiferentes a ela em sala de aula. (Capítulo 1,
p. 23)
Maria disse que, na época em
que Tatiane estudava com Antonia, a
professora podia disponibilizar mais tempo
para ela; mas, quando chegou ao módulo 3, o
tempo que os professores dispensavam-lhe
diminuiu devido à divisão por disciplina. No
entanto, ela comentou que, salvo algumas
exceções, os professores esforçaram-se para
que ela aprendesse e que fosse incluída.
Observa-se neste
relato, o desrespeito em relação ao
aluno com deficiência. Um
ambiente educacional suleado pela
Etnomatemática exige respeito,
conceito definido por Maturana
(2001), que implica em ser
responsável pelas emoções frente
ao outro, sem negá-lo, perante as
diferenças nos aspectos físicos,
culturais, sociais, econômicos e
políticos.
Para educadores
que têm como objetivo a Educação
Inclusiva, é preciso escutar o outro;
não é falando de cima para baixo
que fazemos com que a inclusão
saia do papel. Para que a inclusão
se torne um processo educacional,
os educadores devem se
comunicar com os educandos, em
um diálogo simétrico e não vertical,
não falando a eles, mas sim com
eles, pois, para respeitar e aceitar
as diferenças, ouvir é essencial. Se
discrimino o pobre, o negro, o
índio, a mulher, o camponês e o
operário, não posso ouvi-los, nem
falar com eles, proíbo-me de
entendê-los e, se me sinto superior
ao diferente, recuso-me a escutá-
los, Freire (1996).
Percebe-se neste
trecho que não existe respeito com
a aluna, pois falta o diálogo
simétrico que, segundo Freire
(1996), deve estar presente em
todo o processo educacional.
62
(Capítulo 1, p. 23)
Conversando com a professora
Ana, de Matemática, esta relatou que não foi
preparada para trabalhar com alunos com
deficiências, e que procura informações sobre
inclusão com outros professores da escola.
A professora relatou que
trabalhava paralelamente com Tatiane e que
fazia uso de problemas que envolvem as
quatro operações principais da Matemática.
(Capítulo 1, p. 20)
Segundo a professora,
Tatiane tem algumas
limitações físicas e mentais,
por isso não consegue
formalizar toda a matéria
ensinada. Ela aprende
somente o básico, ou seja,
as quatro operações e
alguns outros conceitos
básicos. Segundo Ana, a
socialização de Tatiane é
muito boa, os alunos se dão
muito bem com ela, levam-
na para passear e ela não
gosta de faltar às aulas.
(Capítulo 1, p. 20)
A professora contou que
Tatiane tinha uma boa interação com os
alunos, e que os egressos da FEBEM eram os
que mais a ajudavam, levando-a passear ou
ao banheiro. E também que: “[...] a
socialização de Tatiane é muito boa, os alunos
se dão muito bem com ela, levam-na passear
e ela não gosta de faltar às aulas”. (Capítulo 1,
p. 20)
Tatiane completou o módulo 4
em 2006, fez muitos amigos e não gostaria de
Freire (2005) diz
que no diálogo construímos o
conhecimento em conjunto, é
comum encontrarmos na sala de
aula situações novas. O importante
é que, como Ana, os educadores
se esforcem para fazer o melhor.
Trabalhar parale-
lamente não é o objetivo da
Etnomatemática, todos juntos
desenvolve-se o tríduo que forma a
ética definida por Dambrósio
(1996), que tem como princípios o
respeito pelas diferenças, a
solidariedade em relação à
necessidade de sobrevivência e
transcendência e a cooperação na
preservação do patrimônio natural
e cultural comum.
Ante esse raciocí-
nio, o respeito se torna algo
indispensável para que possamos
proporcionar um ambiente de
cooperação em que os indivíduos
trabalhem e colaborem para um
objetivo comum, encontrando
formas de solucionar problemas
que digam respeito a todos. Isso
nos faz refletir e nos torna
conscientes de que é necessária a
solidariedade, que consiste em
auxiliar, apoiar e/ou defender
alguém com o objetivo de resolver
ou minimizar seus problemas.
Quanto ao
excerto sobre os egressos da
FEBEM, cabe ressaltar que, apesar
de no senso comum acreditarmos
que todas as pessoas que
passaram por sistemas carcerários
são violentas e não estão
interessadas em ajudar o próximo,
podemos ver que isto não é
sempre verdade, pois, neste caso,
os egressos da FEBEM
preocupam-se com o bem-estar
das pessoas com necessidades
educacionais. Isto se encaixa
perfeitamente nas relações de
63
ter deixado o CIEJA. A família me informou
que talvez Tatiane tivesse dificuldade em
continuar os estudos, pois não estavam
encontrando escola municipal ou estadual com
a mesma proposta que o CIEJA. (Capítulo 1,
p. 28)
Assim como Tatiane, e tam-
bém com paralisia cerebral, Marcos tem 13
anos e está matriculado no módulo 1B. Com
suas atividades motoras compro-metidas, não
consegue andar e necessita de uma cadeira
especial, que lhe possibilita ficar sentado.
A coordenação das mãos é
limitada, consegue fazer algumas coisas
como: segurar a garrafa de água e mudar a
folha do caderno, porém não consegue
manusear o lápis ou caneta, o que o impede
de escrever no caderno.
Apesar de todas as
dificuldades, Marcos é muito alegre, simpático
e inteligente. Já estudou em instituições como
a AACD
3
e, no entanto, identificou-se muito
com a professora Antonia. Marcos afirmou: “É
a melhor que eu já peguei”. (Capítulo 1, p. 38)
Em função de seu
comprometimento na
coordenação motora das
mãos, sempre que possível
Antonia imprime para
Marcos o que será
trabalhado ou, quando
necessário, a própria
professora copia as
atividades em seu caderno.
Marcos presta atenção nas
explicações da professora,
tira as dúvidas e, as
atividades que teria que
solidariedade e cooperação.
Neste trecho, a
professora utiliza recurso adequado
para Marcos e o conteúdo
trabalhado é o mesmo. Esta é
umas das características da
Educação Inclusiva, portanto da
64
fazer no caderno, leva-as
para casa e faz no
computador, que manuseia
perfeitamente; e, assim que
as tarefas vão ficando pron-
tas, ele entrega para a
professora corrigir.
Ao perguntar para
Marcos se ele gosta da
professora, ele diz: “A
melhor que eu já peguei”.
Quando a professora o
chama de bebê, por ser o
aluno mais novo da sala,
ele diz: “Eu sou
adolescente, bebê é aquele
que faz buá, buá (imitando
bebê)”.
Marcos é um menino
muito ativo. Gosta de
navegar e conversar com
amigos na Internet,
inclusive com a professora.
O computador é um
instrumento importante para
ele, pois é a forma com a
qual se comunica com o
mundo e consegue registrar
suas idéias e conhe-
cimentos.
Para Marcos, o apoio
de sua mãe é essencial,
pois, além de ajudá-lo a se
locomover, é ela que está
sempre buscando novas
formas de auxiliar o filho a
ter uma vida melhor. Busca
sempre novos médicos e
novos caminhos para obter
alguns progressos, que,
para os olhos de quem está
de fora, são progressos
pequenos, mas que, para
Marcos, são grandes
vitórias. (Capítulo 1, p. 39)
Vale destacar que existe em
frente do CIEJA, uma vaga reservada para
alunos com deficiência e uma rampa
construída a fim de proporcionar o acesso de
pessoas que fazem uso da cadeira de rodas e
Etnomatemática.
Assim como no
caso de Tatiane, Marcos exige
respeito em relação a sua idade.
Podemos observar que Marcos tem
plena consciência disto.
Comunicar-se
com o mundo é estar globalizado
na construção do conhecimento.
Registrar idéias e
conhecimentos faz parte dos
“matemas”, Scandiuzzi (1997)
relata que o grupo culturalmente
identificável que observou usava
principalmente os padrões
desenhados em seus artefatos
para o registro.
65
de pessoas que têm dificuldades de
locomoção. A rampa é muito íngreme,
fazendo-se necessária a ajuda de outras
pessoas, para que os alunos consigam subi-la.
No entanto, as salas têm as portas em
tamanho adequado para o tamanho das
cadeiras, os banheiros têm corrimões para
auxiliar os alunos e praticamente não existem
degraus na escola, permitindo o fácil acesso a
qualquer dependência.
Para alunos que necessitam
de transporte especial, a prefeitura oferece um
veículo que permite o transporte de pessoas
com cadeiras de rodas, mas ainda não são
todos que têm acesso a esse serviço. Para
terem direito ao transporte, é necessário
passarem por um processo burocrático que,
enquanto é efetuado, obriga os alunos a
procurarem outras soluções possíveis.
Alguns pedem para parentes
ou amigos levarem-nos de automóvel, outros
dão um jeito de irem de ônibus e outros
precisam esperar o benefício para freqüentar a
escola.
Nem sempre os direitos das
pessoas com deficiências são respeitados. Em
um dia de observações, a mãe de Marcos
entrou reclamando que a vaga para deficiente
estava sempre ocupada e, por isso, ela
precisava parar o carro longe da rampa de
acesso à escola, o que a obrigava fazer um
esforço desnecessário para levar Marcos até a
sala de aula. Essas dificuldades seriam
diminuídas se não fosse a desinformação de
Neste parágrafo
do texto e nos próximos dois, pode-
se perceber a solidariedade por
parte de cada pessoa da sociedade
para com os alunos que dela
precisam, as pessoas se ajudam e
isso favorece a cooperação que,
incontestavelmente beneficia a
todos. Vê-se que os obstáculos que
excluíam são refeitos, a fim de
propiciar o acesso a todas as
pessoas. Também nota-se que o
poder público se adequa em
relação ao transporte dessas
pessoas. A luta por uma sociedade
inclusiva exige a construção de
conhecimentos educacionais de
cidadania, respeito e perseverança
na busca do essencial que dá vida.
Freire (2000) diz
que deve-se não só respeitar os
direitos das pessoas, mas atuar na
conscientização destas pessoas
para que elas conheçam os seus
direitos e deveres.
Sobre o posi-
cionamento do homem perante o
mundo, como sujeito de sua
história, Freire (2005, p. 90, grifo do
autor), em Pedagogia do Oprimido,
diz: “existir, humanamente, é
pronunciar o mundo, é modificá-lo.
O mundo pronunciado, por sua vez,
se volta problematizado aos
66
algumas pessoas. A professora explicou para
a mãe de Marcos que são os próprios alunos
da escola que param o carro na vaga, e
aconselhou que reclamasse com a direção.
A Mãe de Marcos usa
automóvel próprio para levá-lo na escola e,
além de lutar pelos direitos do filho, se diz uma
defensora dos direitos das pessoas com
deficiências. Conversando com a professora
Antonia, ela disse: “eu brigo pelos direitos dos
deficientes mesmo, não importa onde eu
esteja, pode ser no shopping ou no
supermercado, eu faço as pessoas tirarem o
carro da vaga que é reservada”. (Capítulo 1, p.
38)
Antonia relatou que Marcos é
muito inteligente e que aprende rápido as
coisas. Ele gosta de ficar fazendo brinca-
deiras com os amigos de sala, está sempre
interagindo com todos, e que todos os alunos
gostam muito dele. (Capítulo 1, p. 39)
Também com paralisia
cerebral, Carla tem 22 anos e está matriculada
no módulo 2C do CIEJA, desde 2004. Tem a
coordenação das pernas e das mãos
sujeitos pronunciantes, a exigir
deles novo pronunciar”.
67
comprometidas e, segundo a professora, está
progredindo bastante quanto à comunicação,
mas fala lentamente e com dificuldades.
Seu ritmo de aprendizado é
lento. Antonia trabalha a alfabetização de
Carla usando um alfabeto feito de madeira.
Algumas vezes ela quebra as letras devido à
força demasiada que faz para controlar o
movimento das mãos. Após três anos de
estudo, conseguiu chegar a uma fase que a
professora Antonia chama de silábica, que
consiste em aprender a escrever palavras
formadas por sílabas com duas letras, às quais
a professora chama sílabas simples.
A utilização dos nomes das
pessoas de sua família para a sua
alfabetização auxiliou muito nesse processo, e
agora já está usando figuras de animais que
em seus nomes trazem sílabas com três letras.
Carla tem acompanhamento fonoaudiológico,
de terapeuta ocupacional e pedagógico,
oferecido pela AACD, conseguido pela família.
(Capítulo 1, p. 43)
Diferentemente de Marcos e
Carla, que têm paralisia cerebral, Fábio tem 35
A etnomatemática
– D’ambrosio (2002) – recomenda
que o processo educacional seja
contextualizado. Portanto, o nome
dos familiares, por serem pessoas
relevantes na vida das crianças,
pode ser usado como ponto de
apoio ao educador.
68
anos, apresenta distúrbio mental e está
matriculado no módulo 3D, que corresponde
ao segundo ciclo do ensino fundamental.
Ele imagina que é dono de
uma empresa, porta crachá e conversa com os
colegas de sala como se estivessem em meio
a uma reunião de negócios. Algumas vezes
pede para sair da aula para resolver
problemas referentes à empresa. A professora
Ana, de Matemática, ao relatar a condição de
Fábio, disse: “ele só tem a ‘socialização’ na
escola”, argumentando que ele vive alienado
do mundo e que não consegue aprender.
Em sala da aula, Fábio não
participa das atividades e também não foi
observada nenhuma ação para que possa
interagir de alguma forma com as aulas. Ele
apenas está em sala, mas é excluído
totalmente das atividades. (Capítulo 1, p. 40)
Pode-se ainda encontrar, no
CIEJA, alunos com deficiência visual. Nesse
caso, Antonia, ao trabalhar textos em sala de
aula, sempre que possível digita-os em Braille,
pois assim os alunos com deficiência visual
podem participar destas atividades. Isso é
Segundo a Carta
da Transdisciplinaridade, a
realidade é diferente para cada
indivíduo. Por a Etnomatemática
estar de acordo com essa linha de
pensamento, tem-se como postura
respeitar a realidade de cada um.
Para que isto seja
possível, se faz necessário uma
nova forma de olhar a realidade,
então, é preciso entender que os
alunos têm formas diferentes de
pensar e aceitar novas lógicas que
eles trazem para a escola.
Segundo Scandiuzzi (2002b), após
tomar a postura de compreender
outras formas de pensar, inicia-se a
caminhada para um mundo melhor,
ou seja, a inclusão de todos, a
formação de uma sociedade para
todos. Com isso, o método de
trabalho mudará de analítico para o
sintético, pois só assim permitirá o
acesso a todas as pessoas
rompendo com os filtros sócio-
culturais que tanto validam as
inteligências lógico-matemáticas e
a inteligência lingüística.
A etnomatemática
não direciona o educador a
aprender línguas a fim de facilitar a
metodologia em sala de aula;
69
indispensável para que eles consigam ler.
O CIEJA também têm alunos
como Edna; a família soube ela que estava
perdendo a visão aos sete anos, quando uma
professora constatou que não enxergava nada
na vista direita e muito pouco na vista
esquerda. Na época, o médico que a atendeu
sugeriu que a mãe procurasse uma escola
especial, mas ela optou por tirá-la da escola.
Com 6% da visão, sempre
dependeu de alguém para fazer praticamente
tudo até que, aos 28 anos de idade, foi
trabalhar em uma casa de família, como
acompanhante, escondendo a sua deficiência
dos patrões.
Quando era necessário ir ao
supermercado, arriscava-se no caminho e,
chegando, pedia para algum funcionário
acompanhá-la e ajudá-la a escolher o que
precisava comprar, e o supermercado
entregava a compra.
Mas, em 1999, a filha dos
patrões descobriu que Edna tinha deficiência
visual e aconselhou-a a procurar uma
instituição especializada. Então ela foi à
porém a partir do diálogo simétrico,
ela opta por que o professor
interaja, socialize e construa o
conhecimento das diferentes
linguagens que se encontram na
sala de aula e a melhor
compreensão do outro.
70
procura de ajuda e iniciou a reabilitação com o
auxílio da bengala. Depois de algum tempo,
Edna perdeu totalmente a visão.
Depois de conhecer a história
de Edna, a professora Antonia sentiu a
necessidade de aprender o Braille, para poder
ajudar a aluna que lhe lançava um novo
desafio, pois até o momento não havia
trabalhado com pessoas com deficiência
visual.
Antonia participou de um curso
de Braille, mas falou que aprendeu quase tudo
sozinha e, com isso, pôde ensinar à Edna e
receber outros alunos com deficiência visual.
Segundo a professora, Edna é
muito aplicada e tem muita vontade de
aprender; ela estuda o Braille enquanto os
outros alunos fazem as atividades. Existem
momentos em que Edna participa das
atividades com a sala. Isso acontece,
basicamente, quando não é necessário copiar
da lousa e resolver as atividades no caderno.
(Capítulo 1, p. 33)
Também com deficiência
visual, Pedro tem 22 anos e está matriculado
no módulo 1B. Seu problema poderia ter sido
retardado se a família tivesse tido informação
sobre sua doença.
Pedro tem vinte e dois
anos, seu problema poderia
ter sido retardado se a
família tivesse tido
informações sobre a
doença. Faz quase dois
anos que Pedro perdeu a
Assim como foi
dito no comentário anterior, a
Etnomatemática encaminha o
professor a aprender diferentes
conhecimentos a fim de
compreender melhor o outro que é
diferente de nós, e não somente
aprender o novo conhecimento
para facilitar as metodologias em
sala de aula.
Trabalhar com
“Todos” somente em alguns
momentos da aula não está de
acordo com Freire (2005), ninguém
aprende nada sozinho, aprende-se
em comunhão.
Pode-se observar
também que, segundo Scandiuzzi,
(2000b) existe a possibilidade de
formalizar o conhecimento sem que
seja necessário o uso da escrita.
Assim a professora poderia criar
meios para que Edna pudesse
participar de todas as atividades,
mesmo que não possa escrever no
caderno.
71
visão e ainda tem
preconceito em relação à
deficiência visual; não se
conformou ainda com a
nova situação e perguntou
para a professora se tinha
como aprender a andar na
rua e não parecer que não
enxergava. Pedro fala em
se casar e aposentar-se por
invalidez, mas a professora
diz que ele deve aprender a
ler e a escrever em Braille e
conseguir um emprego.
(Capítulo 1, p. 25)
Quando começou a freqüentar
o CIEJA, Pedro dependia totalmente das
outras pessoas para se locomover. Nesta fase,
uma senhora, que é sua vizinha, levava-o para
a escola.
Com o tempo e
conscientização despertada pela professora,
Pedro começou a despir-se do preconceito e
entendeu que a bengala seria sua
companheira e seu novo olho para se
locomover. Hoje, após ter aprendido a usar a
bengala, Pedro já anda praticamente sozinho e
só precisa de ajuda para saber qual ônibus ele
deve usar e para atravessar as ruas. (Capítulo
1, p. 40)
No processo de aprendizado
do Braille, assim como no aprendizado de
qualquer outro conteúdo, pode ser que o ritmo
seja diferente de pessoa para pessoa. Para
sentir os pontos dos símbolos em Braille é
necessário ter leveza nas mãos e uma boa
sensibilidade. Algumas pessoas já trazem isso
consigo e outras têm essas características
proporcionadas por uma série de exercícios.
Para Freire
(2005), as pessoas devem tornar-
se sujeitos de sua existência.
Pode-se ver a
solidariedade novamente, agora
por parte de pessoas da
comunidade; as pessoas ajudam e
cooperam para um mundo mais
justo.
72
Pedro precisou do auxílio
destes exercícios para a sensibilidade e
coordenação motora. A professora iniciou os
exercícios pedindo para que ele apertasse
umas bolinhas. Após o exercício com as
bolinhas, Antonia pediu para Pedro passar o
dedo em desenhos feitos com barbante em
folha de papel. Observe uma reprodução dos
desenhos feitos com barbante:
“Seus olhos são seus dedinhos
agora!”, dizia Antonia.
Após esses exercícios, a
professora pediu para que Pedro furasse com
o pulsão um pedaço de isopor. Essa prática
era para que ele se habituasse ao instrumento.
Após alguns dias com esses exercícios,
Antonia entregou a reglete, ensinou-lhe como
manuseá-la e iniciou mais exercícios para que
ele tivesse coordenação motora para furar as
celas, que são os espaços onde vão ser
Pela história da
humanidade, percebe-se que a
busca por caminhos, métodos e
formas de mudar a realidade fazem
parte do nosso instinto e
necessidades. Essas atitudes
instintivas são motivadas pela
intenção de melhorar sua condição
de vida na terra, seja criando a
roda, seja descobrindo o fogo, seja
criando os computadores, pois,
entre tantas invenções, o homem,
em sua busca pelo novo, torna-se
(re)criador do mundo.
73
escritos os símbolos em Braille. Antonia disse
que havia aprendido essa técnica em um curso
de Braille que fez.
Pedro fez todas essas
atividades que precedem o ensino do Braille,
dentro de sala de aula. Enquanto os outros
alunos faziam as atividades que a professora
propunha, ele se preparava para aprender o
Braille.
Pedro entrou no módulo I no
segundo semestre de 2006. Em 2007,
continuou no mesmo módulo e a professora
argumentou que para ele mudar de módulo,
precisava aprender bem o Braille. (Capítulo 1,
p. 24)
Também com deficiência
visual, Arlete perdeu completamente a visão
há pouco tempo e aprendeu toda a escrita em
Braille em apenas três meses. Seu empenho
foi determinante nesse processo e, também, o
fato de ter estudado até o ensino médio,
quando ainda enxergava, ajudou a aprender o
Braille rapidamente, sendo necessário,
portanto aprender apenas os símbolos.
Também aprendeu com
facilidade a andar com a bengala, mas, apesar
de se locomover bem, seu marido e seu filho
pequeno acompanham-na todos os dias até a
escola.
Arlete não se deixou abater por
sua deficiência, foi à luta e está em uma nova
fase, quer aprender o sorobã para fazer
contas; como a professora Antonia não sabe o
sorobã, Arlete tirou cópias de um livro que traz
Essas invenções
mudam a realidade, incorporando a
ela novos fatos que fornecem ao
sujeito novos desafios, obrigando-o
a interagir novamente, formando,
assim, um ciclo que muda a
realidade constantemente. A
interação do homem com o mundo
faz com que ele, na busca por
métodos práticos para resolver
problemas diários e formas de
explicar esses métodos,
transforme-se em sujeito de sua
existência e, nessa interação com o
meio, construa o conhecimento
A construção do
conhecimento é bastante dinâmica
e a inclusão a impulsiona para isto,
os professores constroem o
conhecimento nesta dinâmica. Para
Scandiuzzi (2008) a
Etnomatemática é favorável à
inclusão, pois, num mundo
globalizado, os meios de
comunicação que estão na
velocidade da luz exigem uma
construção do conhecimento
bastante dinâmica. Neste caso, a
professora soube utilizar-se desta
construção.
O sorobã é
utilizado, dentro de uma
perspectiva etnomatematica, como
instrumento em que os alunos com
deficiência visual utilizam de suas
“ticas” para a resolver os
“matemas”. Calore e Montes (2007)
74
as técnicas de cálculo e, para estudar, ela
conta com a ajuda de seu marido, que lê as
informações do livro e ela pratica no sorobã. A
professora relatou que:
[...] precisa saber sorobã,
que eu não sei ainda e
preciso aprender, pois a
minha aluna não vai para o
módulo três porque eu não
sei sorobã para ensinar a
soma, subtração, multipli-
cação e divisão. Tenho que
aprender urgentemente [...]
(Apendice1, p. 137)
E afirmou que, assim que
Arlete aprender a fazer as contas, vai aprender
com ela para poder ensinar aos outros.
Enquanto Arlete estudava o
Braille em sala, os alunos faziam as atividades
que a professora propunha. Em alguns
momentos, a professora deixou os alunos
trabalhando e foi tirar as dúvidas de Arlete.
(Capítulo 1, p. 43)
Assim como Arlete, Marlene
também tem deficiência visual. Seu problema
teve início quando pequena, após um acidente
em que caiu de cima de uma mesa, e
75
começou a perder a visão. Com vinte e três
anos, em 1995, começou a ser atendida pelo
Centro Cultural Louis Braille, onde ficou por
um ano e seis meses. Nesta instituição
aprendeu a escrever com letra ampliada, pois
ainda tinha dois décimos de visão. Após isso,
foi constatado que seu problema não tinha
cura, vindo a perder totalmente a visão após
um tempo.
Após perder a visão, começou
a freqüentar o instituto Dorina Nowil, onde
aprendeu a se locomover em praticamente
todos os ambientes, porém não conseguiu
aprender corretamente o Braille. Procurando
sanar esse problema, ingressou, em abril de
2006, no projeto CIEJA e estuda com a
professora Antonia no módulo I. (Capítulo 1, p.
32)
Em 2007, ela continuou no
módulo I, pois a professora explicou que
Marlene ainda não está alfabetizada e que,
para ir para o módulo II, precisava saber ler e
escrever. Assim como os outros alunos com
deficiências visuais, Marlene estudava o Braille
enquanto os outros alunos faziam as
atividades propostas pela professora.
Marlene é muito alegre, tem
muita força de vontade e muito senso de
humor, haja vista que, nos momentos em que
eram tiradas fotos da sala, ela dizia que era
para lhe mandar as fotos, pois ela adorava
“ver” fotos. (Capítulo 1, p. 32)
Juntamente com os alunos
com deficiência mental e deficiência visual,
76
pode-se encontrar os alunos com deficiência
física. É o caso de José, que tem 23 anos e,
em 2006, estava matriculado no módulo 2B.
José se alfabetizou sozinho, e
ainda tem erros ortográficos e demora um
pouco para copiar as atividades, pois tem a
coordenação motora de suas mãos
comprometida. Faz uso de cadeira de rodas e
depende do programa da Prefeitura de São
Paulo que oferece transporte especial.
Como também necessita da
rampa de acesso à escola, José faz uso da
vaga exclusiva de deficiente que, como já foi
dito em outro relato anterior, por vezes é
ocupada por pessoas não deficientes.
José gosta muito de estudar,
adora ler e é muito caprichoso em suas
atividades; participa das aulas e gosta de
sentar nas cadeiras da sala de aula, porque,
em sua opinião, são mais confortáveis do que
sua cadeira de rodas. Já poderia estar no
módulo três, mas, segundo a professora
Antonia, ele não está preparado ainda.
Em um dia de observação, na
hora da entrada dos alunos, José reclamou:
77
“Oh, professor Thiago, o povo deu uma aula
de democracia, aula de cidadania...”
(ironizando a situação), “tem um carro da
prefeitura parado na vaga para deficientes,
isso é uma vergonha...”, “As pessoas
precisavam estudar mais..., estudar não,
precisavam ter mais coração mesmo”.
(Capítulo 1, p. 27)
Fazendo uso também de
cadeira de rodas, Terezinha não tem o
movimento das pernas, mas tem a
coordenação perfeita das mãos. Segundo
relato da professora Antonia, ela trabalha
muito bem com o alfabeto em plástico, mas,
quando precisa transcrever para o caderno,
Terezinha tem muita dificuldade. Ela gosta
muito de trabalhos manuais, como artesanato,
recortar figuras e gosta muito da escola.
Hoje, com 41 anos e
matriculada no módulo 2C, comunica-se muito
bem e está muito feliz pelos progressos
conseguidos. Terezinha demonstra muita força
de vontade em vencer os obstáculos que a sua
deficiência lhe impõe e participa de um grupo
de dança de uma Organização Não-
Governamental de seu bairro, e fazem
apresentações sempre que possível.
Terezinha participou de todas
as atividades propostas pela professora e em
momento nenhum fez atividades paralelas às
do restante da sala. (Capítulo 1, p. 27)
Os alunos idosos têm uma
grande participação no processo educacional,
pois auxiliam os professores a controlar a
A educação
matemática, em sua dimensão
crítica, segundo Skovsmose
(2007), tem como objetivo principal
tornar os alunos conscientes de
sua participação na sociedade e,
assim, conhecer seus direitos e
deveres.
Como já foi dito
em outras oportunidades, a
formalização do conhecimento não
é feita necessariamente com a
escrita no caderno.
78
indisciplina dos alunos, segundo a observação
feita no módulo II:
Os alunos idosos cola-
boram com a aula aju-
dando na disciplina, “cui-
dam” dos alunos mais
novos, principalmente
daqueles que gostam de
fazer bagunça. Segundo a
professora, com a ajuda
dos idosos, em pouco
tempo os alunos
indisciplinados começam a
prestar atenção à aula e a
fazer as atividades.
(Capítulo 1, p. 42)
Logo que foram iniciados os
trabalhos de campo no projeto CIEJA, em
conversa com a professora Ana, de
Matemática, e a professora Hilda, de Ciências,
estas relataram sobre um aluno chamado
João, que estava matriculado no módulo três,
dizendo que ele tinha dificuldade de
aprendizagem e que seria interessante
observá-lo. No momento ele estava tendo aula
de Inglês, então resolveu-se observar a aula
da qual João estava participando.
O processo de
inclusão contribui para as boas
relações entre as gerações, e as
gerações, juntas, contribuem para
um mundo melhor. Dentro da Ética
da Inclusão os idosos, neste caso,
contribuem para a disciplina no
espaço escolar.
79
A professora pedia para que
os alunos traduzissem um texto do Inglês para
o Português com a ajuda de um dicionário; e,
para João a professora passava uma atividade
diferente, argumentando que: “ele não
consegue fazer a atividade que os outros
fazem, eu já tentei ensinar a trabalhar com o
dicionário, mas ele não aprende!”.
No momento em que a
professora iria lhe propor outra atividade, João
indagou-lhe: “Porque não posso fazer a
mesma coisa que os outros estão fazendo?”
Com isso, um pouco constrangida e irritada, a
professora buscou um dicionário para que ele
fizesse a atividade também.
Mesmo entregando o
dicionário a João, a professora não lhe deu
nenhuma explicação de como usa-lo e
também não repreendeu um grupo de alunos
que ficou zombando dele.
João leva um tempo maior
para aprender. As professoras relataram que
ele não gosta de estudar, mas que gosta de
cantar Rap. (Capítulo 1, p. 29)
A partir da observação de
Direcionado-nos a
definição de Santos, Barracco e
Myazaki (1975) : “A comunicação
vertical é a edição do som, do
movimento e do gesto. Hoje em
dia, está mais próxima de uma
técnica de reprodução do que de
uma estética criativa. O aluno desta
80
João, procurou-se saber como os professores
relacionam as diferenças no ritmo de
aprendizagem dos alunos, e constatou-se que
a professora Antonia lidava com isso muito
bem. Ela planejava as atividades já prevendo
que alguns teriam mais dificuldades do que
outros e, com isso, promovia grupos em sala,
formas de explicar e recursos que sanavam
esses problemas, e não se contentava com
que apenas alguns alunos aprendessem o que
fora ensinado. Porém, ainda existem alguns
alunos que, apesar dos esforços, ela não
conseguia atender.
Observando a aula da
professora Neuza, que leciona Matemática, em
uma aula em que trabalhava com o tópico
“Regra de Três”, nota-se que alguns alunos
sentiam a necessidade de ver o professor
resolvendo exercícios como exemplo, para que
depois pudessem resolver os que foram
propostos. Nessa aula, a professora havia
proposto um trabalho para que pudesse
poupar a voz, em função de uma rouquidão;
mas, atendendo ao pedido da sala, elaborou
um problema com um alimento conhecido dos
alunos, que consistia em saber o preço de 350
gramas de queijo, sabendo que o quilo deste
queijo custava dez reais.
Resolvendo o problema,
Neuza disse que os alunos podiam adivinhar o
resultado (fazer o cálculo mental), mas que o
interessante era aprender a fazer o algoritmo.
(Capítulo 1, p. 50)
Nas aulas da professora Ana,
sala utiliza nas suas formas de
expressão musical, sugerindo a
transcendência mencionada por
D’ambrósio (2002), Scandiuzzi
(2000), Costa (2008), Rodrigues
(2005), Silva (2006).
A etnomate-
mática não sugere que os
educadores se tornem “super-
heróis”; portanto, nem sempre é
possível alcançar a todos os
alunos, o importante é que cada
um faça o melhor de si.
Os diversos
grupos sociais trazem consigo
particularidades, como a forma de
se vestir, de cozinhar, de se
comportar, o idioma, a religião, e
uma infinidade de outras. Estas
peculiaridades formam a
identidade, as características de
cada grupo, desenvolvendo formas
diferentes de interpretar a realidade
e conceber o mundo, fazendo com
que cada grupo resolva problemas
cotidianos semelhantes, porém de
formas diferentes.
Essa versati-
lidade, que é própria do ser
humano, torna necessária a
construção de várias formas de
conhecimento que implicam no
desenvolvimento de métodos
diversificados para explicação das
situações vividas. A matemática
como forma de conhecer, explicar e
entender eventos diários é
construída diferentemente pelos
grupos sociais levando em conta
que o contexto em que os mesmos
estão inseridos, permitindo-nos
dizer que cada ser humano constrói
a sua própria matemática.
Definindo Etno-
matemática, Scanciuzzi (2007),
explica que “etno se refere a
grupos social/culturalmente
identificáveis, que entre outros
81
de Matemática, para que todos os alunos
conseguissem entender e desenvolver as
atividades, ela proporcionou espaço para que
eles utilizassem suas próprias lógicas e
métodos para a realização das atividades. Em
momento nenhum houve, por parte da
professora, imposição de um método ou outro,
ficando a critério do aluno seguir o método
usado por ela.
Em umas das avaliações
dadas pela professora Ana, no módulo 4, que
consistia em resolver equações do 2º grau, um
dos alunos perguntou se era necessário usar a
Fórmula de Báskara. Ana disse que se ele
soubesse fazer de outra forma, poderia fazê-
lo. (Capítulo 1, p. 36)
Em outro momento de
observação, no módulo 4B, a professora Ana
pede para que os alunos resolvesse as
situações que envolviam equações do 1º grau.
Ela abriu espaço para que os alunos
resolvessem as atividades da forma que
julgavam melhor, abrindo espaço para lógicas
diferentes da usual e para que os alunos
pudessem expressar com suas palavras as
resoluções e resultados. (Capítulo 1, p. 38)
O professor Lourival, também
de Matemática, em observação do módulo 3G,
falou que não era necessário que os alunos
decorassem a tabuada, permitindo que os
alunos olhassem na tabela ou contasse nos
dedos.
No momento em que uma das
alunas reclamou, dizendo que a Matemática é
“matemas”, pode-se encontrar ma-
neiras específicas de raciocinar e
inferir”.
Todos têm suas
“ticas” para resolver problemas e,
segundo Knijnik (2000), as práticas
escolares baseadas no pensa-
mento etnomatemático problema-
tizam a cientificidade, a
neutralidade e assepsia da
Matemática acadêmica e trazem à
cena as "outras" matemáticas,
silenciadas na escola.
A Matemática
aprendida na escola, por sua
formalidade e abstração, contribui
para a exclusão. Para que a
Matemática deixe de ser filtro social
ou barreira para o sucesso do
aluno, o educador, ao trabalhar o
seu conteúdo, deve respeitar o
contexto em que seus alunos estão
inseridos, usar em suas aulas as
matemáticas trazidas à escola por
eles. O educar matematicamente,
segundo a Etnomatemática,
significa ir além dos conteúdos; é
transcender a barreira das
disciplinas e construir consciência
crítica em âmbito social, cultural e
político.
Para isso,
segundo Scandiuzzi (2002b), a
Matemática que é ensinada na
escola, abordada isoladamente,
obriga-nos a conversar em termos
de complexidade, de amplidão, de
um mundo mais aberto e dinâmico
a todas as realidades, em que ela
passe a ser percebida num entorno
mais global.
É respeitando
o saber/fazer/ser dos alunos que a
Etnomatemática lida com o caráter
excludente da Matemática escolar;
é valorizando os conhecimentos
matemáticos adquiridos fora da
escola que conseguimos educar
matematicamente e fazer com que
os alunos sejam conscientes de
sua existência e, conscientes,
façam-se sujeitos vivendo com o
mundo, ao invés de viverem no
mundo; e, conseqüentemente,
sujeitos de sua inclusão, que
82
muito misteriosa, Lourival disse que a partir da
próxima aula ele e os alunos iriam começar a
desvendar os mistérios da Matemática, e que
o importante não era chegar aos resultados,
mas, sim, pensar os problemas. (Capítulo 1, p.
57) Lais e Gerson, que são alunos
da professora Antonia, estão matriculados no
módulo 1B e têm Síndrome de Down. Gerson
é descrito pela professora como um aluno
agressivo e que não gosta de interagir com as
outras pessoas. De fato, ele não conversou
com ninguém na sala. Apesar disso, Gerson
gosta de fotos e, logo que foram iniciadas as
observações, ele procurou o relator para
mostrar as fotos que tinham sido tiradas no
seu aniversário. Ele foi mostrando e
explicando quem eram as pessoas que
estavam nas fotos, e também pediu para que
se tirasse uma foto dele com a maquina
fotográfica que estava sendo usada.
Entretanto, Gerson não
participou das atividades, apenas copiou as
atividades da lousa. No restante do tempo,
Gerson sempre ficava alheio ao que estva
acontecendo em sala.
No caso de Laís, ela também
pouco interage com os alunos ou com a
professora, que contou que, no início, ela nem
olhava para ela, mas disse que agora está
tendo um progresso, pois já a cumprimenta ao
entrar na sala. Laís ficou alheia às atividades
trabalhadas em sala de aula, sempre
desenhando, pintando ou rabiscando papéis.
(Capítulo 1, p. 58)
pensam, discutem-na, debatem-na
e lutam em favor dos excluídos.
Não vejo como o
educador, que Freire chama de
educador progressista, e também
podemos chamar de educador
inclusivo, pode comportar-se como
tal, se nossa educação está
orientada pelo método analítico.
Para que o novo educador,
educador inclusivo, aja com ética, é
necessário mudança do método
analítico para o sintético, que
defende uma abordagem ampla e
aberta de novos olhares e
percepções em nossas relações
com o universo e que possibilita a
nossa religação com todos os seus
elementos e seres.
A ciência atual já
aponta para uma mudança na
forma de olhar o mundo, ela está
atenta a todas abordagens teóricas
sobre a construção do
conhecimento, diferentemente da
ciência moderna, que dava atenção
somente a cada nova construção
do saber. Como afirma Scandiuzzi
(2002a), no mundo moderno quem
não tinha o paradigma analítico
como objetivo era excluído. A
exclusão justificava uma série de
distúrbios e convidava a todos a
fazerem um filtro sócio-cultural de
maneira que somente alguns
seriam os senhores do saber. No
mundo atual, há uma busca das
diferenças e respeito pelo outro
que sugerem a inclusão de todos e,
com isso, nos apontam múltiplos e
novos modelos e caminhos a
seguir.
83
Ainda com relação aos alunos
com Síndrome de Down, pode-se notar que,
em alguns casos, eles conseguem se
desenvolver em momentos de solidariedade.
Neste trecho do caderno de campo pode-se
notar essa situação.
Deise, que tem Síndrome
de Down, não sabe ler, mas
conhece todas as letras do
alfabeto e ajuda os outros
alunos a procurarem
palavras com as sílabas
pedidas pela professora.
Esta disse que, com esta
atividade de recortar pala-
vras de revistas, Deise
estava tendo muito
progresso. (Capítulo 1, p.
58)
Nas situações das quais
participam alunos com deficiência auditiva, é
tomado o cuidado para que se fale virado para
eles, para que possam fazer leitura labial, ou,
se possível, com o auxílio da Libras. Assim, os
alunos surdos podem compreender o que está
sendo dito.
Em entrevista, a professora
Antonia relatou que, para os deficientes
84
auditivos:
[...] todos os materiais são
feitos por mim, recorto as
palavras, os sinais em Libra
e monto nos desenhos, [...]
como: flor, mulher, homem,
criança, nome de frutas. Eu
recorto letra por letra e
monto para eles apren-
derem escrever. Para isso
eu preciso de computador,
eu preciso de impressora,
eu preciso de tinta..., com
os surdos eu tenho que
fazer assim. (Apêndice 1, p.
135)
Na interpretação dos textos, é
comum que Antonia peça para que os alunos
desenhem o que mais gostaram ou o que
entenderam sobre o texto, proporcionando,
aos alunos que têm dificuldades com a escrita,
outras formas de se expressar. Neste caso,
com os desenhos. (Capítulo 1, p. 37)
Antonia utilizou palitos de
sorvete para o auxílio dos cálculos em salas
do módulo 1. Segundo ela, os palitos são
importantes para os alunos que têm
dificuldade de aprendizagem, Síndrome de
Down e deficiência mental. A professora disse
que manipular objetos auxilia no
desenvolvimento e na aprendizagem desses
alunos.
Apesar de a professora dizer
que alguns materiais são importantes para os
alunos com deficiência visual, que outros
beneficiam os alunos com deficiência auditiva
e que outros, ainda, beneficiam os alunos com
Vergani (2004)
esclarece que: ver em algumas
comunidades os sentimentos, os
desejos, as formas de contar,
comunicações verticais e outras
atividades podem ser registradas
de forma diferente, usando dese-
nhos, artesanato e partes do corpo.
A forma do aluno se expressar em
sala de aula também pode
diferenciar dependendo de cada
um.
85
deficiência mental, pode-se observar que toda
a sala se beneficia do material preparado por
Antonia, pois todos se utilizavam das
explicações feitas com esses materiais.
(Apêndice 1, p. 130).
Antonia relatou, em entrevista,
também, que, quando se trabalha com alunos
que têm deficiência mental e com os que têm
Síndrome de Down, é necessário usar recorte,
colagem, desenho, material dourado e
Tangran para trabalhar geometria. A
professora voltou a reforçar nesta parte que,
para esses alunos, a manipulação de objetos
ajuda em seu desenvolvimento. (Apêndice 1,
p. 136)
Quando a deficiência mental
não permite ao aluno que se concentre na
aula, uma das formas encontradas por Antonia
para lidar com a situação é sentar-se perto dos
alunos e ajudá-los nas atividades. (Capítulo 1,
p. 58)
O professor Lourival, quando
necessário, também costuma ajudar, sentando
perto dos alunos para sanar as dúvidas. Em
uma das aulas, observeou-se que uma das
alunas não conseguia resolver contas de
divisão; ele sentou e começou a lhe explicar
como fazer, e complementou dizendo para ela
ficar calma, tentar esquecer os problemas e se
concentrar nas atividades.
Em um conteúdo específico
(tabuadas), tem-se: “[...] professor Lourival
disse que eles não precisavam decorar a
tabuada e que ela podia ser pesquisada
Sobre a aproxi-
mação do conteúdo aprendido na
escola com o cotidiano vivido pelo
aluno, podemos nos inspirar em
Ferreira (1994), que explica que a
Etnomatemática resgata a
Matemática existente nas formas
de expressão cultural inerentes ao
cotidiano, do aluno, buscando
respeitá-la e valoriza-la.
Ferreira (2008)
alerta, porém, que mesmo
resgatando o aprendizado do
cotidiano do aluno e valorizando-o,
pode se desencantar esse conheci-
mento no momento da ligação com
a Matemática formal; isso se dá
porque, às vezes, deixamos de
86
quando necessário ou, ainda, podiam contar
nos dedos.” Esta forma de relacionar as
diferenças de aprendizagem pode colaborar na
inclusão, proporcionando aos alunos diferentes
formas de saber multiplicação sem que
precisem memorizar.
A professora Antonia também
contextualiza as atividades, utilizando o
cotidiano dos alunos. Em uma das aulas que
se observou, a professora usou exemplos do
cotidiano dos alunos para trabalhar com o
conteúdo de porcentagem. Em um dos
exemplos, ela contextualizou a atividade
utilizando informações cedidas por uma aluna
que vendia cosméticos.
Nesta atividade, ela queria
saber qual seria o lucro de uma vendedora de
cosmético se ela vende-se R$3.000,00 em
produtos e lucrasse 65% do que é vendido.
Em outra atividade, ela utilizou o valor de um
eletrodoméstico de R$ 70,00, e queria saber
qual seria o valor pago pelo possível
comprador, se comprasse em uma promoção
na qual tivesse um desconto de 12%. (Capítulo
1, p. 49)
lado detalhes importantes das
situações estudadas. Com isso, a
escola volta a distanciar-se do
aluno, para quem esse
encantamento é necessário para
viver plenamente.
87
Além da contextualização
necessária em sala de aula, também é
importante percebe-se que a professora
Antonia estva atenta aos conhecimentos dos
alunos. Observou-se essa percepção quando
ela disse:
Esse aluno que quer
mesmo estudar, sem
problema nenhum vai
aprender; em dois anos ele
está preparado, ele faz tudo
sem pestanejar, porque
eles fazem tudo por cálculo
mental, todos usam o
cálculo mental e, então, o
que eles não sabem? A
técnica, colocar no papel, a
conta. Eles só precisam
disso. A partir do momento
em que eles aprendem isso,
vão embora e não tem
como não ir. São ótimos,
eles são excelentes, é bom
de trabalhar com eles,
muito bom. (Apêndice 1, p.
131)
As observações também
mostraram que a professora Antonia tem, em
suas salas, um número maior de alunos com
necessidades educacionais especiais do que o
restante dos professores. Isso se dá por dois
motivos, basicamente: o primeiro é o grande
carisma que a professora tem com os alunos e
isso faz com que eles peçam, no momento das
matrículas, para serem colocados em sua sala.
O segundo motivo é que ela tem bastante
experiência em trabalhar com as deficiências,
em contraste com o fato de os outros
professores não se sentirem preparados ou
Pode-se ver em
Vianna (2008) que na educação de
jovens e adultos, baseada numa
perspectiva etnomatemática, deve-
se atentar que a vida dos alunos
está cheia de matemáticas e que
devem ser legitimadas na escola.
Assim, a valorização dos saberes,
trazidos pelos alunos à escola,
contribui para a aprendizagem e,
portanto, para a inclusão.
A Etnomate-
mática não defende que o
profissional de educação custeie os
materiais usados em sala de aula,
mas pode ser utilizado em alguns
casos, pois essa postura faz parte
da construção da cidadania. Nosso
papel como cidadão é ter
consciência dos direitos e deveres,
e lutar por uma educação melhor
para todos.
Considerando
todos os pontos destacados neste
capítulo, tem-se uma proposta
baseada na Etnomatemática para a
Educação Inclusiva, que propõe
uma relação de cooperação,
solidariedade e respeito, que tem
em sua base o diálogo simétrico, o
qual proporciona um ambiente
favorável à inclusão e uma visão
global dos indivíduos.
88
ainda temerem trabalhar com o diferente.
É interessante, também, de se
deixar registrado que a professora Antonia,
para trabalhar as aulas de forma mais
dinâmica, precisa desenvolver materiais feitos
em plástico, E.V.A., madeira ou cartolina.
Porém, nem sempre esses materiais são
fornecidos pelo governo. Muitas vezes são
custeados por ela mesma, ou feitos por algum
aluno que consegue restos de materiais em
seus locais de trabalho.
Mesmo nas atividades que
geralmente são impressas, os professores não
podem usar as impressoras da escola. Isso os
obriga a usarem o mimeógrafo ou os
computadores particulares e custearem a tinta
das impressoras e o papel usado.
A partir de agora, iniar-se-á um
confronto entre as idéias da educação
inclusiva e o que foi observado em campo.
89
3 – CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
11
Nosso empenho em conquistar para a
espécie humana a convivência harmoniosa do
TODOS que reúne as cores do arco-íris não
deverá ser guiado pela esperança de, no final do
caminho, encontrarmos um pote de ouro.
Werneck (1999, p. 29)
Cumpre registrar que, ao iniciar as observações, sentiu-se uma certa
decepção, pois o pesquisador, em sua pouca experiência como tal, acreditava que,
ao chegar a campo, encontraria uma escola com o processo de inclusão
acontecendo plenamente. Ingênua expectativa. Naturalmente, não foi o encontrado.
Entretanto, com leituras e conversas com o grupo de Etnomatemática, da Unesp de
Rio Claro, pôde-se perceber que a Educação não é algo estático, mas que está
sempre em transformação, sempre sendo construída.
A construção de uma escola inclusiva requer tempo para que as
mudanças ocorram, as transformações são gradativas e algumas podem demorar
mais a serem feitas que outras. Por isso, mesmo em escolas que têm como objetivo
principal a inclusão, pode-se constatar práticas que não são inclusivas ou que não
estão em conformidade com os conceitos da Educação Inclusiva. Essas práticas
destoadas devem-se ao fato de que a educação inclusiva não é um modelo acabado
que só nos cabe implantar no sistema de ensino, mas sim um novo olhar à
Educação.
Foi com esse emaranhado de
práticas inclusivas e não-inclusivas que se
deparou quando foi iniciado o trabalho de
campo no projeto CIEJA. Apesar de a escola
optar pela inclusão, afirmando em seu projeto
político-pedagógico que o objetivo esperado é
uma escola que se transforme num espaço de
produção de conhecimentos com prazer, ética,
motivação, democracia e inclusão, deparou-se
11
A organização do texto, nesta secção, segue os moldes do capítulo anterior, trazendo na coluna à
direita trechos do caderno de campo. O objetivo deste formato é apontara quais situações se refere
na análise.
90
com ações, discursos e práticas que
contrariam as teorias da Educação Inclusiva
ou, ainda, pessoas que, em sua prática, vão
na contramão de seu discurso. Mas tudo isso
foi muito importante para o crescimento do
pesquisado, pois muito do que se observou foi
imprescindível no entendimento e/ou no
amadurecimento de idéias e leituras sobre a
inclusão.
Com isso, à luz das
observações e leituras, pôde-se entender que
é necessário tempo e muito trabalho para que
se eliminem todas as práticas não-inclusivas e
se construa uma Educação para as diferenças.
Ao buscar respostas às
indagações, que consistiam em saber quais
práticas seriam inclusivas, auxiliado por
leituras e pelas observações, pôde-se
perceber que algumas práticas ainda são
remanescentes da integração, entretanto é
atribuído a elas o nome de inclusivas. Mudam-
se os termos, mas mantêm-se as práticas.
No entanto, é necessário saber
reconhecer as práticas inclusivas para que as
práticas da integração e outras não-inclusivas
possam ser suprimidas do ambiente escolar.
Dentre as práticas inclusivas
detectadas no CIEJA, pode-se destacar: o
respeito pelas diferentes formas de cultura, a
percepção dos saberes dos educandos, o
esclarecimento e discussão dos direitos e
deveres dos alunos, o desenvolvimento de
formas de trabalhar com todos
[...] na sala do
meio dia e meia é o horário em
que todos são deficientes, como
vamos incluir o deficiente? Onde?
Na realidade, estamos excluindo,
eles estão completamente
excluídos, continuam excluídos, e
são os mais necessitados de
inclusão. (Apêndice 1, p. 129)
A professora
trabalha com a Tatiane
individualmente. Enquanto os
outros alunos do módulo IV fazem
as atividades em sala, a
professora senta com Tatiane e
trabalha conforme o “nível” que
ela consegue aprender. (Capítulo
1, p.20)
91
simultaneamente, a percepção das diferenças
e sua devida valorização.
Entretanto, contrariando a
inclusão, as práticas da integração estão
baseadas em preparar o aluno com deficiência
para que ele possa se enquadrar em um
padrão de normalidade imposto pela
sociedade.
Segundo Mrech (2007, p. 10):
“A integração é uma
prática seletiva. O aluno
deficiente tem que se
adaptar aos parâmetros de
normalidade, tem que se
enquadrar nos pré-
requisitos da classe”.
No modelo de integração não
é necessário que a sociedade mude para
receber o diferente, ela apenas oferece
instrumentos para que os alunos se moldem.
Após esta fase de formação, que pode ser
feita em instituições especializadas, essas
pessoas podem ser integradas ao grupo dos
considerados normais.
Sobre esse processo de
integração, Aranha (2002, p. 1) explica que:
Para promover, entretanto, a
Integração, constata-se hoje,
olhando retrospectivamente, que
proliferaram em todos os paises,
e também no Brasil, entidades
governamentais e não
governamentais, que assumiram
como objetivos preparar, ensinar,
oferecer atendimentos
terapêuticos, enfim, modificar a
pessoa com deficiência, de forma
que, quando esta fosse
considerada “pronta”, em acordo
Em uma reunião,
realizada todas as quartas-feiras
com os professores, a
coordenadora pedagógica disse
que os alunos tem que ser como
atores, que olhem na televisão
como devem se comportar,
porque, se vierem com os
costumes deles, fica impossível
freqüentar a escola. (Capítulo 1,
p.49)
92
com os padrões de aceitação
social vigentes, pudesse, então,
ser integrada à comunidade.
A inclusão surgiu da busca de
uma outra forma de lidar com as diferenças,
opondo-se à integração e a consideração de
que os alunos são tábuas rasas, que são um
conjunto de comportamentos e atitudes aceitos
pela sociedade. A inclusão vê a escola como
espaço, não só de socialização, mas de
sociabilidade, que, segundo Gusmão (2003, p.
94), é:
[...] mais que um
espaço de socialização,
torna-se um espaço de
sociabilidades, ou seja, um
espaço de encontro e
desencontros, de buscas e
de perdas, de descobertas
e de encobrimentos, de vida
e de negação da vida. A
escola por essa perspectiva
é, antes de mais nada, um
espaço sociocultural.
Não fazemos inclusão apenas
inserindo alunos “diferentes” em salas de aulas
regulares, mas sim fazendo com que os alunos
se sintam realmente parte do meio escolar.
Diante disso, Santos e Paulino (2006, p. 12)
afirmam que:
Igualdade, um dos
fundamentos da Educação
inclusiva, não é, de forma
alguma, tornar igual. Incluir
não é nivelar nem
uniformizar o discurso e a
prática, mas exatamente o
contrário: as diferenças, em
vez de inibidas, são
93
valorizadas. Portanto o
“aluno padrão” não existe:
cada integrante deste
cenário deve ser valorizado
como é, e todo o processo
de ensino aprendizagem
deve levar em conta estas
diferenças.
Quando falamos em diferenças
entre pessoas, geralmente ligamos diferença à
deficiência, ou seja, não é difícil as pessoas
pensarem que somente os deficientes são
diferentes em nossa sociedade. O mesmo
acontece quando nos deparamos com o termo
alunos com necessidades educacionais
especiais
12
, pois logo nos lembramos de
alunos com deficiência. Necessidades
educacionais especiais, porém, não é
sinônimo de deficiência.
A Educação Inclusiva não tem
como pretensão tornar os diferentes iguais,
normalizando-os, assim como não pretende
estigmatizar os diferentes fazendo-os
inferiores ou superiores por suas diferenças ou
poupando-os das atividades escolares em
função de suas diferenças. Segundo Santos
(1995), temos o direito de ser iguais quando a
diferença nos inferioriza e de ser diferentes
quando a igualdade nos descaracteriza.
Para Mantoan, (2006) a
12
Segundo a Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, alunos com
necessidades educacionais especiais são aqueles que durante o processo educacional demonstram:
dificuldades acentuadas ou limitações no processo de aprendizagem. As limitações podem estar
vinculadas a uma causa orgânica específica (condições, disfunções, limitações ou deficiências);
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos e; altas
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente
os conceitos, os procedimentos e a s atitudes.
94
universalidade da espécie não define o sujeito,
mas sim suas particularidades. Tratar as
pessoas diferentemente pode enfatizar as
diferenças, assim como tratar as pessoas de
forma igual pode ocultar as particularidades. O
tratar diferente não implica necessariamente
em exclusão, assim como tratar igualmente
não implica em inclusão sempre, devemos
saber dosar as atitudes dependendo de cada
situação.
A sociedade que a Educação
Inclusiva almeja se compõe de pessoas que
não se escandalizem com as diferenças. Uma
sociedade em que seja natural um aluno levar
como lanche a sua escola um sanduíche de
presunto e queijo e outro levar larva de
coqueiro para comer. Para essa relação existir,
é preciso buscar o respeito entre as pessoas.
Portanto, o respeito não se encerra na simples
aceitação das diferenças, mas também no
compromisso com as diferenças. Guijarro
(1998, p. 5) ressalta que:
Existem pessoas
que aceitam as diferenças,
mas não as valorizam, ou
não as consideram como
algo que pode enriquecê-
las. E existem pessoas que
as aceitam, mas não se
comprometem. A idéia é
chegar ao compromisso.
Mediante essas colocações,
algumas práticas observadas nas aulas da
professora Antonia são, na verdade, da
integração. Quando ela disse que para seus
Alguns alunos
serão aprovados, pois já estão
preparados para irem para o
próximo módulo. Segundo a pro-
fessora, cada um dos alunos com
95
alunos irem para a próxima série precisam ser
preparados e devem adquirir um tipo de
conhecimento, ela está querendo moldá-los
segundo um padrão/nível de saberes.
Para a inclusão, porém, os
limites e dificuldades dos alunos não servem
como meio de segregação, mas como forma
de explorar as potencialidades plenamente.
Mantoan (2003, p. 79) explica que:
O sucesso da aprendi-
zagem está em explorar
talentos, atualizar possibi-
lidades, desenvolver predis-
posições naturais de cada
aluno. As dificuldades e
limitações são reconhe-
cidas, mas não conduzem
nem restringem o processo
de ensino [...].
A Educação Inclusiva não
determina níveis de aprendizado a serem
alcançados pelos alunos, como foi dito
anteriormente; explora as potencialidades
objetivando transgredir os limites de cada um,
Beyer (2005, p.29) afirma que:
Deve-se e pode-se esperar
que cada criança corres-
ponda às suas capacidades
individuais e desenvolva
sua própria personalidade.
Nós, educadores, devemos
ficar contentes quando uma
criança se torna o que ela
pode vir a ser e obtém um
desempenho que esteja ao
seu alcance. Mais não
podemos exigir dela.
O pleno desenvolvimento dos
necessidades educacionais espe-
ciais fica de dois a três anos em
cada módulo. (Capítulo 1, p.25)
Segundo a pro-
fessora, ele tem apenas a sóciali-
zação nas escola, pois vive alie-
nado do mundo e não consegue
aprender. (Capítulo 1, p.40)
Em função de
seu comprometimento na
coordenação motora das mãos
[...], Marcos presta a atenção nas
explicações da professora, tira as
dúvidas e anota as atividades que
teria que fazer no caderno, leva
para casa e faz no computador,
que manuseia perfeitamente [...]
(Capítulo 1, p.39)
Arlete tirou
cópias de um livro que traz as
técnicas de cálculo no sorobã e,
com a ajuda de seu marido, que
irá ler o livro, ela poderá aprender
a manusear o instrumento. A
professora diz que, com isso,
Arlete poderá ensinar a ela os
cálculos. (Capítulo 1, p.42)
Carlos, que tem
deficiência mental, não consegue
fazer as atividades que a
professora propôs, mas ela diz
que tem que respeitar o ritmo de
96
educandos é garantido legalmente. A
Constituição Federal de 1988, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, prevê, no
artigo 205, a “igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola” (art. 206,
inciso I) e obriga o Estado garantir a todos os
níveis de ensino, de criação artística e de
pesquisa, segundo a capacidade de cada
indivíduo, no artigo 208.
Quando é imposto um padrão
de normalidade, de cultura, de sociedade ou
de saber, está-se dizendo para os alunos que
sua cultura, sua sociedade e seus
conhecimentos não são importantes; portanto
negam-se as diferenças.
Como se pode perceber, o
sistema escolar inclusivo deve necessa-
riamente oferecer Educação de qualidade a
todos os alunos. Pôde-se observar que há
algumas situações em que existe a concepção
de que o processo de inclusão se finaliza
quando se proporciona a socialização dos
excluídos.
Este equívoco pode ser
encontrado quando a professora Ana se refere
a Fábio dizendo: “ele só tem a socialização na
escola”, mas para a inclusão é preciso ir além
da convivência com a sala de regular.
Entretanto, não foi observado nenhum
mecanismo para sua inclusão por parte da
professora, ele apenas está na sala. Fábio é
parte da sociedade, porém é posto à margem
do processo.
Carlos. (Capítulo 1, p.58)
“O que eu acho
que seja inclusão? Você trabalha
da mesma maneira (com os
alunos excluídos), tratando-os da
mesma maneira, trabalhando com
eles da mesma maneira que se
trabalha com os normais.” (Fala
da professora Antonia). (Apêndice
1, p. 129)
Segundo a professora, ele
tem apenas a socialização na
escola, pois vive alienado do
mundo e não consegue aprender.
Não foi obser-
vado nenhum mecanismo de
inclusão para o caso de Fábio. Ele
tem apenas a convivência com o
restante da sala. (Capítulo 1, p.40)
97
Em outra ocasião, Ana disse
que a socialização de Tatiane era muito boa,
que ela se dava bem com os alunos e não
gostava de faltar às aulas.
Outro exemplo pôde ser
detectado quando Maria contou a trajetória de
Tatiane e falou sobre professores que
passaram pela vida de Tatiane sem nem
mesmo cumprimentá-la ao entrar na sala,
deixando-a, como Maria mesmo diz, como um
enfeite.
As observações também
mostram que, quando se trata de alunos com
Síndrome de Down, por vezes apenas se
busca o convívio com o restante da sala.
Tomando como exemplo Gerson e Laís, vê-se
que pouco participam das atividades propostas
em sala.
A decisão de deixar alunos “de
lado” nas atividades ou julgar que apenas a
convivência com os outros já é o bastante,
muitas vezes são equívocos causados pela
desinformação de alguns professores que,
devido ao preconceito, julgam que esses
alunos não são capazes de entender o que
está sendo falado ou que não se faz
necessária a aprendizagem nestes casos,
apenas a convivência.
A Declaração de Salamanca
refere que:
O desafio que confronta a
escola inclusiva é no que
diz respeito ao desenvol-
vimento de uma pedagogia
centrada na criança e capaz
A professora
passou para a turma uma
atividade que consistia em traduzir
um texto em inglês com a ajuda
do dicionário para a turma e iria
passar uma atividade diferente a
João; mas, nesse momento, ele
perguntou a ela: “Porque não
posso fazer a mesma coisa que os
outros estão fazendo?” Com isso,
a professora buscou um dicionário
e deu-lhe a mesma atividade, mas
justificou que, por mais que ela já
tivesse tentando lhe ensinar a
trabalhar com o dicionário, ele não
conseguia aprender. (Capítulo 1,
p.30)
98
de bem-sucedidamente
educar todas as crianças,
incluindo aquelas que
possuam desvantagens
severas. (Salamanca, p. 4)
A fim de promover a inclusão
no ambiente escolar, pode-se apoiar nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, que em seu Artigo 2º,
diz:
Os sistemas de ensino
devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendi-
mento aos educandos com
necessidades educacionais
especiais, assegurando as
condições necessárias para
uma educação de qualidade
para todos.
Analisando a Declaração de
Salamanca e as Diretrizes Nacionais, pode-se
entender, portanto, que somente a
socialização não implica em inclusão, é
necessário que os alunos com deficiência
tenham educação de qualidade.
Observando a orientação do
Documento de Salamanca, tem-se que é
necessário que todos os alunos aprendam
juntos, e que seus ritmos de aprendizagem
sejam respeitados. Ressalta-se o parágrafo
que fala sobre isso:
Principio fundamental da
escola inclusiva é o de que
todas as crianças devem
aprender juntas, sempre
que possível, independen-
temente de quaisquer difi-
“É lógico, é
evidente que, nestes casos, as
aulas são mais demoradas e os
alunos têm que aprender a aceitar
a inclusão. Os alunos têm que
aceitar os outros inclusos, se não,
não vai haver inclusão, você
concorda?
Agora, a partir do
momento em que você tenha
necessidades especiais, a
situação muda um pouco, acho
que fica até mais fácil de dar aula
para um grupo onde há inclusão,
porque se trabalha mais devagar,
bem mais devagar por causa dos
que estão sendo incluídos, e a
técnica que usamos, o modo de
99
culdades ou diferenças que
elas possam ter. Escolas
inclusivas devem reconhe-
cer e responder às necessi-
dades diversas de seus
alunos, acomodando ambos
os estilos e ritmos de apren-
dizagem e assegurando
uma educação de qualidade
a todos através de um cur-
rículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias
de ensino, uso de recurso e
parceria com as comuni-
dades. Na verdade, deveria
existir uma continuidade de
serviços e apoio proporcio-
nal ao contínuo de necessi-
dades especiais encontra-
das dentro da escola.
(Salamanca, p. 5)
Essas orientações vêm
reafirmar que:
[...] na perspectiva inclusiva
[...]. As escolas atendem às
diferenças sem discriminar,
sem trabalhar à parte com
alguns alunos, sem estabe-
lecer regras específicas
para se planejar, para
aprender, para avaliar [...].
Mantoan (2003, p. 25).
A Educação Inclusiva utiliza a
diferença entre os alunos de uma turma como
benefício à atividade trabalhada. As
peculiaridades e as várias formas de
construção dos conhecimentos são
valorizadas e revertidas em boas experiências
para que todos, juntos, possam aprender.
Quanto a isso, Mantoan (2003, p. 77) afirma
que:
Ensinar a turma toda
reafirma a necessidade de
nos expressamos, como vamos
explicar, ajuda-os (ditos normais)
a entenderem. Por isso que eu
gosto de trabalhar com inclusão,
porque você trabalha devagar,
não corre com a matéria e nem
tem como correr. O que for
explicado vai ficar, não vão voltar
sem saber, porque foi explicado
passo a passo por causa da
inclusão. Não pode haver
diferença entre a inclusão e o que
não está incluso, tem que haver a
inclusão correta, do jeito que tem
que ser. Porque o que está
acontecendo hoje não é inclusão.
Coloca-se “uma fila não sei do
que”, “outra fila não sei do que”.
Eu vejo nas EMEFs, uma fila dos
que sabem muito, bastante, dos
que estão adiantados; outra fila
dos mais ou menos e a fila dos
que não sabem nada. Cadê a
inclusão? Excluem jovens
adolescentes.” (Apêndice 1, p.
132)
100
se promover situações de
aprendizagem que formem
um tecido colorido de
conhecimento, cujos fios
expressam diferentes
possibilidades de
interpretações e de
entendimento de um grupo
de pessoas que atua
cooperativamente, em uma
sala de aula.
Nem sempre os professores
estão conscientes de que devem elaborar
formas de se trabalhar com todos seus alunos
para que se possa proporcionar a inclusão, por
vezes os professores sentem a necessidade
de trabalhar paralelamente. Esta opção é
comumente adotada pelos educadores por não
saberem como lidar com as diferenças, por ser
mais cômodo ou, ainda, por não se sentirem
capacitados.
Buscando desenvolver essas
formas de trabalhar com todos, por vezes a
professora Antonia modifica sua prática no
objetivo de alcançar o máximo possível dos
alunos. Quando ela faz uso de slides como
ferramenta de ensino, por exemplo, descreve
as figuras, lê para todos e, quando necessário,
faz uso de libras, tentando suprir as
necessidades de todos que estão na sala. As
diferenças praticamente a obrigam a adaptar
as atividades de modo que todos possam
participar.
Nos momentos de descrição
das aulas da professora Ana, podem ser vistos
seus esforços para que todos participem das
atividades; para isso ela também digita as
“Quando eu
recebi a primeira aluna deficiente
visual, precisei aprender como
trabalhar com ela e o que eu
poderia fazer para melhorar a
aula, que, neste caso, era todinha
falada e, se eu precisasse
escrever na lousa alguma matéria,
eu falava em voz alto o que era
escrito e ela escrevia (na máquina
Braille). (Apêndice 1, p.130)
A professora
distribuiu as folhas que continham
os exercícios para os alunos
fazerem e, para os que tinham
101
atividades em letras grandes, dando condições
de leitura para as crianças que têm baixa
visão.
Para que essa prática seja
abolida processo educacional, assim como
para todo processo de inclusão, é de suma
importância que se faça um trabalho de
conscientização com os professores. Além do
trabalho com estes, é necessária a
conscientização da sociedade em geral, no
sentido de esclarecer os direitos de todos e de
acabar com a exclusão. Para esta tarefa, faz-
se necessário o diálogo entre representantes
do governo, professores, especialistas, alunos
e a comunidade.
O engajamento de todos os
setores da sociedade no processo de inclusão
é de muita valia. Para Beyer (2005, p. 9):
[...] sem a mobilização dos
grupos envolvidos, isto é,
família, professores,
especialistas, enfim todos
os sujeitos que se vinculam
no cotidiano escolar, pouco
se poderá esperar em
termos de aplicação do
projeto de educação
inclusiva através de práticas
efetivas de inclusão escolar.
Sem tal mobilização,
podemos esperar que este
projeto continuará apenas
como visão de alguns e
como retórica de lei.
A exemplo do trabalho paralelo
e da não conscientização, podem-se encontrar
professores trabalhando com Tatiane em
atividades paralelas às que os outros faziam.
apenas parte da visão, preparou
folhas com letras maiores.
(Capítulo 1, p.43)
Antonia (profes-
sora) trabalhava separadamente
com Tatiane e, enquanto os
alunos faziam as atividades
copiadas na lousa, a professora
102
Em função de seu aprendizado ter um ritmo
mais lento que o restante da sala, os
professores (quase em sua totalidade)
optavam por trabalhar paralelamente com ela.
Carla também passa por um
procedimento semelhante ao de Tatiane.
Como ela demora mais para aprender (pode-
se constatar isso porque foram necessários
três anos de estudos para que ela conseguisse
escrever as primeiras palavras), a professora
Antonia optou por trabalhar paralelamente, a
fim de acompanhar o ritmo dela.
O trabalho paralelo pode ser
visto com muita clareza na observação feita na
aula de João, e até mesmo ele indaga sobre o
motivo à professora ao lhe ser proposta uma
atividade diferente dos outros.
Pôde-se constatar, nas
observações, que a diferença entre o ritmo de
aprendizagem dos alunos como um todo
contribui para que alguns professores optem
por trabalhar parte dos conteúdos de forma
paralela com estes alunos.
Essa prática também é
facilmente encontrada em turmas em que há
deficientes visuais, e é mais comum quando o
professor da sala ensina, além do currículo
regular, o Braille. Geralmente, o professor usa
o tempo em que a turma está fazendo alguma
atividade para explicar as técnicas de escrita
em Braille.
Foram encontradas dificulda-
des em se trabalhar com a turma toda quando
trabalhava com ela na “prancha de
comunicação”. (Capítulo 1, p.22)
A professora
disse que foram necessários três
anos de estudos para que Carla
conseguisse chegar a uma
situação que a professora Antonia
chama de silábica, que consiste
em aprender a escrever palavras
formadas por sílabas com duas
letras, e que a professora chama
de sílabas simples. (Capítulo 1,
p.43)
Assim como os
outros deficientes visuais, Marlene
estuda o Braille enquanto os
outros alunos fazem as atividades
propostas pela professora.
(Capítulo 1, p. 32)
103
estão sendo abordados conteúdos
matemáticos, pois, para que os deficientes
visuais possam executar os cálculos,
geralmente é usado o sorobã e, como as
professoras Ana e Antonia não sabem
manuseá-lo, acabaram optando por trabalhar
outras atividades com eles.
Acreditando na necessidade
de aprender o sorobã, a professora Antonia
falou em entrevista: “[...] precisa saber sorobã,
que eu não sei ainda, [...] minha aluna não vai
para o módulo três porque eu não sei sorobã
para ensinar a soma, subtração, multiplicação
e divisão”. (Apêndice 1, p. 102) Nestas
situações, Antonia trabalha Matemática com a
turma e passa outras atividades para os
alunos deficientes visuais.
A professora reconheceu que
todos seus alunos deveriam trabalhar com a
mesma atividade, mas, por essa
impossibilidade, faz-se necessário utilizar
atividades paralelas.
Muitas vezes, também, o
pesado currículo obriga o professor a imprimir
um ritmo em sala de aula a fim de cumprir os
conteúdos programados. Este ritmo nem
sempre é compatível com o de todos os
alunos. Os professores, com o objetivo de
trabalhar o que foi programado, não
conseguem oferecer aos alunos o tempo de
que eles necessitam para aprender, fazendo,
então, com que os alunos que têm maiores
dificuldades sejam postos de lado, fazendo
“Eu vou aprender? Vou, pode ter
certeza que eu vou aprender, vai
demorar um pouco? Vai. Acho que
eu vou demorar uns três meses
pra aprender, mas eu aprendo o
básico pra você poder passar,
porque eu acho que, quando você
aprende a técnica, num instante
eles aprendem, eles são supe-
rinteligentes, tem uma sensibili-
dade enorme.” (Apêndice 1,
p.135)
Segundo a pro-
fessora, Tatiane tem algumas
limitações físicas e mentais, por
isso não consegue formalizar toda
a matéria ensinada. Ela aprende
somente o básico, ou seja, as
quatro operações e alguns outros
conceitos básicos. (Capítulo 1,
p.20)
104
atividades diferentes das trabalhadas pela
turma.
Mas importante atentar-se
sobre a conscientização da comunidade, pois
podemos observar que o trabalho paralelo com
os alunos é, talvez pelo afeto e atenção que
era dispensado a Tatiane, confirmado e
aprovado por Maria. Em seu relato, há
momentos em que diz que na época, em que
Tatiane fazia o primeiro ciclo do ensino
fundamental, era melhor, pois a professora
Antonia disponibilizava mais tempo a ela. Pelo
que se pôde concluir em conversa com a
professora Antonia, durante esse tempo que
era disponibilizado para Tatiane, a professora
trabalhava paralelamente com ela.
Enfim, de um lado tem-se a
Educação Inclusiva, que julga negativa a
experiência de se trabalhar paralelamente com
os alunos; do outro tem-se a realidade das
escolas, em que a falta de capacitação, de
instrumentos adequados, de informação aos
educadores ou, algumas vezes, de vontade de
fazer o que é necessário, cria-se obstáculos
para que a inclusão seja feita. Na Educação
Inclusiva, porém o tempo de aprendizagem é
natural e é parte da identidade de cada aluno.
Portanto, não existe trabalho paralelo com
alguns alunos, as potencialidades destes não
são abafadas por suas dificuldades.
Olhando especificamente às
formas com as quais os professores lidam na
disciplina matemática com situações na escola
Para uma das
alunas, que não consegue fazer
as divisões, ele pediu para que
ficasse calma, tentasse esquecer
105
inclusiva, pode-se perceber que sentar-se
junto com os alunos com mais dificuldade é
um fator que contribui para o desenvolvimento
dos mesmos: a aproximação dos professores
com os alunos e o diálogo simétrico com eles
são formas de contribuir para sua inclusão
deles.
Podem-se ver essas situações
nas observações relacionadas aos professores
Lourival, Ana e Antonia. Lourival, em umas das
aulas observadas, sentou-se ao lado de uma
das alunas para explicar, pois ela demonstrava
muita dificuldade com o algoritmo da divisão.
Para que dois alunos, que têm deficiência
mental, pudessem se concentrar nas
atividades, Antonia sentou perto deles e
incentivou-os a fazer o que foi proposto e, no
caso de Ana, apesar de não se sentar
efetivamente com os alunos, ajudou-os indo de
mesa em mesa.
Outra forma de trabalhar em
salas inclusivas, e que é característica de Ana,
é a atenção no atender aos alunos. Sempre
que foi solicitada para tirar alguma dúvida,
buscou as mais diferentes formas de explicar e
acabou explicando várias vezes o que deveria
ser feito.
Um outro fator que auxilia na
inclusão e desenvolvimento dos alunos é a
contextualização dos conteúdos abordados em
sala de aula. Pôde-se observar isso nos
momentos em que Antonia trabalhou com
porcentagem, pois ela faz relação com a
os problemas e se concentrasse
nas atividades. Ele sentou-se
junto a ela e lhe explicou como
fazer as divisões. (Capítulo 1,
p.54)
A professora
sentou perto de Paulo e Mauro,
que têm deficiência mental e, por
eles não conseguirem se
concentrar, ajudou-os nas
atividades. (Capítulo 1, p.58)
A professora pediu para
que os alunos fizessem os
exercícios, e foi de mesa em mesa
ajudando-os [...].(Capítulo 1, p.43)
A professora mantém uma
relação de amizade com os alunos
e dispensa máxima atenção a
todos, explicando o mesmo
exercício quantas vezes forem
necessárias. (Capítulo 1, p.38)
[...] Antonia apro-
veitou o fato de alguns alunos
venderem cosméticos ou outros
objetos para explicar-lhe como
calculam o valor de venda, de
desconto e de lucro dos produtos.
(Capítulo 1, p.49)
106
experiência que os alunos tinham em venda de
cosméticos e de promoções feitas no
comércio.
Uma forma encontrada pelos
professores de relacionarem as diferenças nas
aulas de Matemática pode ser vista nas
observações sobre os alunos necessitarem de
diferentes formas de expressar os resultados.
Notou-se isso quando Ana proporcionou aos
alunos a chance de usarem lógicas e formas
próprias para a resolução das atividades.
Pode-se citar também, como exemplo disso,
que em uma das avaliações dadas por Ana,
apesar de ter ensinado aos alunos a Fórmula
de Báskara para se resolverem equações do
2º grau, ela abriu opções para que eles
resolvessem as equações de maneiras
diferentes da ensinada.
Na busca de uma Educação
Inclusiva, também é necessário que o
educador ofereça várias formas de expressão
para o aluno. Como Santos (2002, p. 3) afirma:
[...] a avaliação inclusiva é
diversificada: são ofere-
cidas várias oportunidades
e formas diferentes do
aluno mostrar como está se
saindo ao longo do
processo educacional. Se o
aluno apresenta dificuldade
em sua expressão escrita
[...] a escola provê formas
alternativas através das
quais ele possa comple-
mentar sua expressão e
mostrar o resultado de seu
processo educacional.
Marcos (aluno
com paralisia cerebral) é um
menino muito ativo, gosta de
navegar e conversar com amigos
na internet, inclusive com a
professora. O computador é um
instrumento importante para ele,
pois é a forma através da qual ele
se comunica com o mundo e
consegue registrar suas idéias e
conhecimentos. (Capítulo 1, p.39)
Segundo relato
da professora, para trabalhar com
Tatiane, era necessário elaborar
atividades de múltipla escolha e
perguntar qual era a alternativa
certa: conforme a professora vai
apontando para a alternativa,
Tatiane vai respondendo que sim
ou que não. (Capítulo 1, p.22)
Uma das alunas
falou que há algum mistério nessa
matemática, e o professor disse
que nas próximas aulas iriam
começar a desvendar os mistérios
da Matemática, mas que o
objetivo não é chegar aos
resultados, e sim pensar o
problema. (Capítulo 1, p.56)
Ana disse que
107
Em conformidade com essa
concepção, a professora Antonia aceita as
formas diferentes dos alunos expressarem
suas idéias, que pode ser via desenho,
colagem, ou, ainda, outras formas encontradas
pelos próprios alunos.
Entretanto não é sempre
assim; pôde-se observar a não abertura no
modo de expressão no momento em que Ana
explicou por que trabalhava com Tatiane
separadamente. O seu argumento consistiu
em dizer que Tatiane não conseguia formalizar
(o que implica, segundo sua fala, em escrever)
o que foi ensinado. Mas as observações
mostram que, apesar de não escrever, Tatiane
se comunicava e entendia o que a professora
dizia. Ora, se ela consegue entender o que foi
dito e resolve as atividades propostas, fica
claro que ela formaliza os conteúdos, porém
de outra maneira. Não se pode exigir apenas a
escrita para registrar os conhecimentos
construídos.
Em relação a João, durante
uma conversava com as professoras Ana e
Hilda, antes de entrarem em sala, elas
relataram que ele gostava de cantar Rap.
Neste caso, a musicalidade de João poderia
ser explorada a fim de que ele a usasse como
via de expressão de suas idéias.
Há momentos, nas
observações, nos quais pôde-se registrar a
professora Antonia proporcionando aos alunos
oportunidade de se expressarem de outras
não conseguia avaliar exatamente
o que Tatiane aprende. Para a
avaliação, a professora perguntou
se Tatiane entendeu, fez
“chamada oral”, mas disse que é
complicado usar os moldes
tradicionais de avaliação e
justificou que nem os alunos ditos
“normais” são avaliados
corretamente, pois muitas vezes
escondem o que sabem ou não
conseguem fazer as atividades, na
hora da prova, por um motivo ou
outro. (Capítulo 1, p.21)
Então as profes-
soras comentaram sobre o aluno
João, que tem deficiência mental,
e, segundo elas, não consegue
acompanhar o ritmo dos outros
alunos, mas que gosta de fazer
rap. (Capítulo 1, p.29)
Sua (de Tatiane)
comunicação é basicamente
afirmativa ou negativa, apesar de
conseguir se comunicar também
108
formas que não sejam necessariamente
escritas, usando desenhos e colagens.
Também se encontra essa flexibilidade quando
é relatado que Antonia trabalhava com Tatiane
com atividades de múltipla escolha.
Ao trabalhar com as
diferenças, não se pode impor uma única
forma de expressão de idéias. Algumas
pessoas necessitam de se expressar
oralmente, por gestos, por desenhos,
musicalmente. Enfim, existem muitas maneiras
de expressão, mas é comum se esperar dos
alunos somente a expressão escrita. Quando,
porém, dá-se a chance ao aluno de se
expressar de maneiras diversas, está-se
respeitando suas diferenças e fazendo com
que ele se sinta valorizado e parte da
sociedade, pois o que sabe ou consegue fazer
se faz importante perante a sociedade na qual
está inserido.
A Matemática, segundo
Scandiuzzi (2002b), enquanto disciplina
escolar regida pelo método analítico, tende a
excluir indivíduos e funciona como filtro sócio-
cultural, na sociedade, uma vez que os
indivíduos estão em constante competição e a
matemática pode ser usada como divisor de
águas, separando os que fazem parte da
intelectualidade, que são inteligentes,
melhores e que sabem a matemática, dos que
não são competentes o bastante para
entendê-la, restando apenas observar a
ascensão dos melhores.
de outras formas. Em sua
“prancha de comunicação”, existe
a palavra sim fixada ao seu lado
esquerdo, e a palavra não ao seu
lado direito; quando quer
responder afirmativamente, olha
para a palavra sim; quando quer
responder negativamente, olha
para a palavra não. Existem
também várias figuras, como de
professora (que é a foto da
professora Antonia), figura de
bebê, figura de alegria e muitas
outras que Tatiane usa para a
comunicação. (Capítulo 1, p.22)
109
Para esse tópico, far-se-á uso
das orientações do MEC sobre o assunto:
Atribui-se à Matemática
muito da responsabilidade
pelo fracasso escolar dos
adolescentes e jovens. O
baixo desempenho no
Ensino Fundamental, em
Matemática, traduz-se em
elevadas taxas de retenção
e a faz atuar como um dos
instrumentos do filtro social
que seleciona os que terão
ou não oportunidade de
concluir esse segmento da
educação básica.
Como se pode ver, a disciplina
matemática é responsável por parte da
exclusão produzida no ambiente escolar.
Por isso, segundo a
Etnomatemática, ser educado matematica-
mente não é apenas aprender e/ou reproduzir
conhecimentos já construídos e oferecidos
pela sociedade dominante, mas também
respeitar a cultura é imprescindível. Scandiuzzi
(2000a) refere que educar matematicamente é:
[...] desenvolver,
neste diálogo simétrico,
formas de diálogo franco,
aberto, que exigirá do
educador e do educando
um crescer no
conhecimento da arte ou
técnica de explicar, de
compreender, de entender,
de interpretar, de relacionar,
de manejar e lidar com o
entorno sociocultural. Será
muito importante que haja
uma inter/intra-relação entre
as etnomatemáticas, pois
cada etnomatemática
110
conhecida e aprendida
exigirá uma maior abertura
aos novos conhecimentos e
o possível diálogo entre os
grupos sociais que a
produzem, quando
apreendidos, se tornará
mais próximo e
compreensível. À medida
que conhecemos a
etnomatemática de um
grupo social, este grupo
social passa a fazer parte
de nós e seus hábitos e
costumes serão
respeitados, não serão
folclore e nem tidos como
“menores”, necessitando de
uma reeducação.
Na visão integral do indivíduo,
a cultura deve ser respeitada e os educadores
devem solidarizar-se com os desejos dos
educandos, ajudando-os a trilhar o melhor
caminho, mas sempre atentos para não
“darem” um mundo perfeito a eles. Quando
coopero, solidarizo e respeito os indivíduos,
crio o ambiente favorável para que o
saber/fazer/ser individuais e coletivos
apareçam. Scandiuzzi explica que:
A educação etnomate-
mática – sob meu ponto de
vista – está atenta às
mudanças do tempo e pode
optar pela educação onde
cada sujeito é visto na sua
identidade e na sua
alteridade. Termos como
respeito, solidariedade e
cooperação podem ganhar
significados vitais se a
pessoa que exerce o papel
de profissional em
educação assim o desejar.
A época do só saber-fazer
está se acabando e vindo o
111
tempo que teremos de
completar com o ser. Nada
adianta saber fazer se não
soubermos para que
sabemos e fazemos.
Scandiuzzi (2002b, p. 2,
grifo do autor)
A partir disso, pode-se
compreender que a Etnomatemática entende o
processo de construção e difusão do
conhecimento como um processo dinâmico,
jamais acabado e subordinado ao contexto
natural, social e cultural. Pode-se observar
também que o método holístico rege as
práticas sócio-culturais e político-econômicas
entendendo o sujeito em sua totalidade e
criando condições para que a exclusão social
e cultural seja eliminada.
Um outro ponto que se
considerar na educação inclusiva refere-se à
formação do professor. Uma grande parte dos
professores sente-se despreparada para
trabalhar com inclusão, pois argumenta que
não teve formação para isso.
Notou-se essa preocupação
quando, ao conversar com a professora Ana
sobre Tatiane, ela relatou que era o primeiro
ano em que ela trabalhava com pessoas com
deficiência e que não foi preparada para
trabalhar com inclusão. A professora Antonia
também tem essa preocupação, e relatou: “Eu
não tive nada de inclusão. Na realidade, eu
comecei a trabalhar com inclusão porque quis,
eu sou só pedagoga, não tenho especialidade
em nada.” (Apêndice 1, p.101)
Ana me contou
que é o primeiro ano em que ela
trabalha com alunos portadores de
necessidades educacionais
especiais e falou que não teve
preparação para trabalhar com
esse tipo de aluno, mas que busca
aprender com colegas da escola
que já têm mais experiência que
ela. (Capítulo 1, p.20)
112
Entretanto, não se deseja
preparar professores das salas regulares com
conteúdos da educação especial, o objetivo é
que os professores tenham conhecimentos
sobre a Educação Inclusiva.
Pôde-se perceber também
que, objetivando trabalhar com os alunos com
necessidades educacionais especiais, os
professores acreditam que devem aprender
tudo que se refere às necessidades
educacionais especiais, conhecimentos como
Braille, Libras, Sorobã, entre outros. A
exemplo disso, a professora Antonia disse: ”eu
precisei aprender, como é que eu corrigiria o
trabalho dela se era em Braille?”, “Eu não sei
sorobã [...]. Tenho que aprender urgentemente
[...]”. O conhecimento desses vários tópicos é
importante, mas não cabe ao professor da sala
regular saber tudo.
Quanto à formação do
professor, o Artigo 59 da Lei 9.394/96, que
estabelece as Diretrizes e Base da Educação
Nacional, assegura:
III - professores com
especialização adequada
em nível médio ou superior,
para atendimento
especializado, bem como
professores do ensino
regular capacitados para a
integração desses
educandos nas classes
comuns.
Como se pode ver, os
professores das classes regulares não
“[...] eu precisei
aprender, como que eu corrigiria o
trabalho dela se era Braille? Eu
nunca havia tido contato com
Braille, o que precisei fazer?
Aprender. De que forma? Sozinha.
Na época eu não tinha condições
de pagar escola, de pagar um
curso e a prefeitura não dá essas
coisas.” (Apêndice 1, p. 130)
Na opinião de
Lourival, os professores preci-
savam ter uma maior preparação
para lidar com os deficientes e
reclama da falta de materiais para
trabalhar. Diz que o governo
deveria fornecer a máquina de
Braille e os materiais necessários
para os alunos que têm
deficiências(Capítulo 1, p.55)
113
necessitam ser especialistas em educação
especial, porém:
“é fundamental, na forma-
ção inicial e, principal-
mente, na continuada,
proporcionar aos profes-
sores das escolas regulares
os conhecimentos básicos
para uma prática inclusiva”.
(Rodrigues (org); Freitas,
2006, p. 175)
Para esses conhecimentos é
que a LDB, em seu artigo 58, prevê que,
quando necessário, haverá serviços de apoio
especializados na escola regular, ficando aos
professores das salas regulares a incumbência
de trabalharem o currículo regular.
É necessário, porém, que os
professores sintam vontade de trabalhar a
inclusão e para isso, como toda a sociedade,
precisam estar conscientizados dos benefícios
da inclusão. O sucesso do processo de
formação inicial e contínua depende da
predisposição dos professores de quererem e
acreditarem na inclusão e, assim, pesquisarem
e aprenderem sobre o assunto.
Aos professores que se
dispõem a trabalhar com a Educação Inclusiva
não é permitido ter uma vaga informação do
que consiste a inclusão. Werneck (1999, p. 57)
explica que:
Pessoas subinformadas
pensam ter dados corretos
e pareceres atualizados
sobre determinado assunto
e, em nome desse deslize
“É difícil falar em
inclusão. É muito fácil falar: “Ah,
aquela escola vai ter inclusão, vai
adotar a inclusão”. Primeiro tem
que adotar, um professor adota
inclusão, eu adotei a inclusão,
adotei. É adotar mesmo, porque
não existe; poucos professores
trabalham com inclusão. Eles
querem o salário deles no fim do
mês, eles não estão preocupado
se os alunos vão ou não
aprender.” (Apêndice 1, p. 134)
114
ideológico, entortam discus-
sões, esvaziam propostas,
cansam platéias, adiam
revoluções. Trata-se de
uma proposta política que
pretende alterar a estrutura
constitucional do Estado.
Do estado de fora e do
estado de dentro. O estado
interior de cada indivíduo.
Com isso, pode-se ter a
certeza de que a inclusão educacional exige
estudo e pesquisa para que não se perca em
deslizes inconscientes.
A solidariedade e a
colaboração também são pontos importantes
para a educação inclusiva, pois, cada uma em
sua vertente, fazem do ambiente escolar um
lugar de formação social. Não é demais
lembrar que deve-se ter solidariedade em
relação à necessidade de sobrevivência e
transcendência e a cooperação na
preservação do patrimônio natural e cultural
comum. (D’Ambrosio,1996).
Nota-se a solidariedade entre
os alunos, na fala da professora Ana: “Os
egressos da FEBEM são os que mais ajudam
a Tatiane. São eles que a acompanham
quando precisa ir ao banheiro, empurram a
cadeira, levando-a para dar uma volta na
escola e ajudam-na em sala”. Estas atividades,
além de proporcionarem momentos felizes aos
alunos, também contribuem para o sentimento
de solidariedade necessário em um ambiente
escolar.
No caso de pessoas que têm
“Na hora da
saída, um leva o outro; o Bruno,
por exemplo, ele é inclusão e leva
as meninas cegas ao ponto de
ônibus. O Bruno tem Síndrome de
Marfan [...] (Apêndice 1, p. 130)
Ana me contou
que são os egressos da FEBEM
que mais ajudam Tatiane dentro
de sala de aula, levando-a para
passear e acompanhando-a até
ao banheiro. (Capítulo 1, p.20)
115
deficiência visual, as ações solidárias também
se fazem presentes. Quando Pedro começou a
freqüentar a escola, uma de suas vizinhas o
acompanhava, tendo em vista que ele não
sabia andar nas ruas ainda; mesmo hoje que
já consegue se locomover bem com a bengala,
seus amigos o acompanham até o ponto de
ônibus.
Assim como as ações
solidárias acontecem nas relações entre
alunos, também acontecem nas relações entre
professor e aluno. Entendendo que a
professora Antonia, ao procurar aprender
Braile para ensinar aos alunos, buscou auxiliá-
los em um problema, pode-se ver quão grande
é a vontade desta professora. Em busca de
ajudar o próximo, buscou aprender o Braille,
fazendo cursos e estudando sozinha, ajudando
seus alunos a terem uma vida melhor.
Observam-se momentos de
solidariedade ao se constatar que Antonia
custeia os materiais usados em sala, como,
por exemplo, as letras de madeira usadas por
Carla. Ela compra, pois entende que é
necessário para que Carla possa aprender.
Comprova-se através das
observações, que os atos de solidariedade
também contribuem para a construção do
conhecimento, pois nota-se que Deise, que
tem Síndrome de Down, ao se solidarizar com
os colegas proporciona seu próprio
desenvolvimento.
Entretanto, mesmo em número
Quando Pedro
entrou no CIEJA, dependia
totalmente de outras pessoas para
se locomover e quem o ajudava
era uma senhora que é sua
vizinha. (Capítulo 1, p.39)
[...] como profes-
sora não podia deixar de ajudá-la.
Pagar um curso de Braille era
muito difícil, o salário não me
permitia. Então fui à luta e aprendi
Braille sozinha.
Hoje posso
ajudá-la em tudo. Na escrita, na
correção, em tudo de que ela
precisa para continuar a realizar o
seu sonho. (Capítulo 1, p.33)
[...] escuto muita
crítica: “Ah, você gasta dinheiro do
seu bolso”, “Você fica se matando
no fim de semana, fazendo
trabalho, fazendo baralho para
cego de graça”. (Apêndice 1, p.
134)
Deise, que tem
Síndrome de Down, não sabe ler,
mas conhece todas as letras do
alfabeto e ajuda os outros alunos
a procurarem palavras com as
sílabas pedidas pela professora.
(Capítulo 1, p.58)
“Oh, professor
116
bem menor, ainda existem práticas que não
têm cunho solidário e nem de cooperação,
como é possível ver nas situações em que os
alunos não conseguem vagas para estacionar
seus carros, pois ainda existem pessoas não
conscientizadas da necessidade de ajudar os
outros na sociedade.
Contudo, a solidariedade é
bem presente em toda a escola e os alunos se
ajudam, colaborando entre si. Os professores
são muito importantes para esse clima
solidário. A ajuda ao outro está sempre
presente no discurso dos professores.
Destacando a importância da
solidariedade para a Educação, a Declaração
de Salamanca ressalta, entre suas
orientações, que a “Educação inclusiva é o
modo mais eficaz para a construção de
solidariedade entre crianças com deficiências
e seus colegas.” Salamanca (1994, p. 5)
Em função destas atitudes,
observa-se que se forma um ambiente propício
à cooperação, em que todos trabalham em
busca de uma escola inclusiva e,
conseqüentemente, de uma sociedade mais
justa.
Neste sentido, pode-se notar
que os alunos idosos “tomam conta” dos mais
novos, são eles que, geralmente, conseguem
fazer com que os alunos mais jovens, que
atrapalham a aula, participem das atividades.
Os próprios alunos dizem que “adotam” os
mais novos. Com isso, todos cooperam com a
Thiago, o povo deu uma aula de
democracia, aula de cidadania,...”
(ironizando a situação).
Perguntei ‘Por
quê?’ e ele me respondeu:
“Tem um carro
da prefeitura parado na vaga para
deficientes. Isso é uma
vergonha... As pessoas precisa-
vam estudar mais... Estudar, não,
precisavam ter mais coração
mesmo.” (Capítulo 1, p.27)
117
aula.
Assim como com as pessoas
que têm deficiência visual, pode-se presenciar,
no CIEJA, muitas situações de cooperação
nas relações entre os alunos, e percebe-se a
consciência de que é preciso se ajudarem.
Pode-se encontrar, por exemplo, os alunos
que têm dificuldades de coordenação motora
sendo auxiliados pelos que não têm essas
dificuldades; os que compreenderam mais
rápido as atividades ajudam aos que
entendem mais devagar; os que não
conseguem manusear objetos são ajudados
pelos que conseguem, entre outras situações
similares.
É possível observar também a
cooperação nas aulas da professora Antonia,
uma vez que seus alunos colaboram para que
sejam aproveitadas ao máximo as atividades
trabalhadas em sala de aula.
Em um dos dias de aula da
professora Antonia, o pesquisador deparou-se
com uma rifa que a professora estava fazendo
para arrecadar dinheiro com a finalidade de
comprar tinta de impressora e papel para as
atividades das aulas. Neste caso, todos os
alunos colaboraram, mesmo os que não
tinham muito dinheiro, pois todos têm a
consciência de que é para o bem comum, e
que a professora não têm condições de arcar
com todo o custo sozinha.
[...] Vinicius, que
tem baixa visão devido a um
transplante de córnea, faz
avaliação com outra aluna da sala
que o auxilia em algumas
ocasiões, mas, no geral, ele faz as
atividades normalmente. (Capítulo
1, p.36)
[...] eles servem
o lanche, eles carregam, levam ao
banheiro. José (deficiência física),
por exemplo, tem um aluno que o
leva ao banheiro, e não precisa
perguntar para ele: “Você quer ir
ao banheiro?” Na hora em que
chega a água, tem que servir para
eles, porque não tem como eles
saírem de lá para tomar água,
aonde? (Apêndice 1, p. 129)
No entanto, um ambiente de respeito às diferenças, solidariedade,
cooperação e harmonia só é possível quando se dialoga com os alunos de igual
para igual, simetricamente, permitindo ao professor aprender também e, para que
118
isso seja possível, é necessário assumir uma linha ética que o direcione na
interpretação desses princípios. Tomando como base o que Freire chama de ética
universal, temos:
Da ética que condena o cinismo..., que condena a exploração da
força de trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir
dizer, afirmar que alguém falou A sabendo que foi dito B, falsear a
verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho
e a utopia, prometer sabendo que não cumprirá a promessa,
testemunhar mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar
mal. A ética de que falo é a que se sabe traída e negado nos
comportamentos grosseiramente imorais como na perversão
hipócrita da pureza em puritanismo. A ética de que falo é a que se
sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero,
de classe. É por essa ética inseparável da pratica educativa, não
importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que
devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar é vivê-la em
nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos nossos educandos em
nossas relações com eles. Freire (1996, p. 16).
E diz mais:
Formação científica, correção ética, respeito aos outros,
coerência, capacidade de viver e de aprender com o diferente,
não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia
com relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez são
obrigações a cujo cumprimento devemos humildes, mas
perseverantemente nos dedicar. Freire(1996, p. 17).
Como se pode ver, a Educação Inclusiva exige do educador uma
postura ética que lhe proporcione uma reflexão crítica sobre sua prática e, em
conseqüência, sua teoria não se torne palavras ao vento e sua prática não se torne
ativismo; exige também que o educador não se coloque como único sujeito da
educação em que os alunos são os objetos a serem formados e/ou incluídos, como
se o poder de inclusão estivesse totalmente nas mãos dos educadores, e que aos
educandos só restasse esperar que os educadores, na sua “infinita bondade”, lhes
doassem a inclusão.
Ninguém inclui ninguém, não há fórmula mágica para a inclusão,
pois isto depende da mudança de postura da escola, do educador, da família e dos
educandos; a inclusão exige respeito com humildade, no sentido de não nos
colocarmos superiores aos outros; transformação dos excluídos como sujeitos da
119
inclusão, pessoas que, independente da sua compreensão da realidade, são
críticas, responsáveis, conscientes e atuantes no seu processo de inclusão.
Portanto a Educação Inclusiva não pode ser abordada
ingenuamente, reduzindo-se a simples inserção dos excluídos em salas regulares. A
Educação Inclusiva supera os objetivos da educação tradicional que, sob a
perspectiva neoliberal, limita-se à capacitação e treinamento. Para que a inclusão
tenha alicerce forte, é necessária uma profunda mudança em todo o sistema
educacional. Esta mudança abrange os recursos humanos, que lidam com a
formação inicial e contínua dos educadores, visando à preparação desses
profissionais para a inclusão; os projetos pedagógicos, no desenvolvimento e
idealizações de propostas para inclusão e recursos físicos, que condizem com a
infra-estrutura adequada e direito à acessibilidade.
Para que estas mudanças sejam possíveis e para que se tenha um
ambiente em que as diferenças – social, cultural, econômica, física e política –
coexistam, torna-se necessário mudar a forma de se compreender o mundo e se
libertar dos mecanismos de exclusão que são inerentes aos processos educativos
atuais. Para isso, é preciso deixar-se para trás todo modelo educacional atual, que,
baseado no sistema analítico, tende a dividir o todo em várias áreas a serem
estudadas, acreditando que só por meio da razão se chega ao verdadeiro
conhecimento.
Por isso, em função das crises e desequilíbrios sociais, físicos,
psicológicos e espirituais causados por esse método, pensadores em busca de
mudanças procuram novas formas de entender o mundo, olhando o todo sem
divisões e o mundo na sua inteireza.
Diante desses novos olhares, a Etnomatemática adota o método
sintético, que promove o desenvolvimento do todo, substituindo o método analítico
que considera apenas o processo de ensino-aprendizagem como um processo
desvinculado do contexto cultural, social, econômico e político, não considerando as
condições físicas e psicológicas do sujeito.
Para que se entenda um pouco melhor o método sintético, cita-se
como referência, Araújo (1999, p. 164):
[...] abordagem ampla e aberta que implica novos olhares e
percepções em nossas relações com o universo em sua
120
unidiversidade e que vai possibilitando nossa religação com todos os
seus elementos e seres.
Como método suleador da Etnomatemática, Scandiuzzi (2000b,
p.128) afirma que:
[...] a etnomatemática não tem por hábito seguir o método analítico,
mas sim o método sintético, dando ênfase à totalidade, ao holismo
globalista, visando a participação com inclusão do sujeito. O enfoque
é transcultural.
A Etnomatemática tem como princípio entender o contexto em que
os indivíduos estão inseridos e, a partir desse contexto, busca entender a
matemática produzida por eles. A compreensão destas matemáticas, por vezes, está
entrelaçada com fatores que fogem ao âmbito racional e requerem uma
interpretação, segundo fatores sensoriais, intuitivos e emocionais. Pode-se perceber
que estes fatores também contribuem para a construção do conhecimento, o que
mostra que é necessário olhar o mundo em seu todo. Olhar os indivíduos em sua
inteireza também é uma condição de que a Educação Inclusiva necessita, para
eliminar a exclusão.
Portanto, tem-se que se despir da idéia tradicional de que os alunos
com deficiência precisam, se quiserem freqüentar a escola comum, adaptar-se ao
modelo vigente.
Seguindo esta mudança, a escola inclusiva está sempre de portas
abertas a todos e sempre encontra novos caminhos para cada aluno. Quanto a isso,
Sassaki (2007, p. 2) refere, em uma entrevista ao jornal da AME (Amigos
Metroviários dos Excepcionais), que:
Uma escola inclusiva parte do pressuposto que toda criança poderá
estudar nela. A escola está disposta a se modificar para aceitar
qualquer pessoa. Há uma outra maneira de ensinar, avaliar, designar
atividades. É aquela que sente que é papel da escola se adaptar aos
alunos.
O processo de Inclusão Educacional ainda precisa percorrer um
longo caminho, precisa ser lapidado para que, após muito trabalho, possa satisfazer
a todos. Nesse caminho, não serão encontradas somente plumas para amparar nos
121
momentos de dificuldade, mas também muitas pedras e obstáculos a serem
transpostos.
As mudanças e novidades nem sempre são aceitas com
naturalidade pelas pessoas. O processo de inclusão, por exigir a mudança radical
das práticas atuais, por vezes não é visto com bons olhos. Por isso, é necessário
muito diálogo para que se chegue a um consenso, pois não é possível que se mude
do dia para a noite. Como tudo em uma sociedade, as mudanças devem ser feitas
gradativamente.
Por isso, é necessária a conscientização não só dos atores da
escola, mas também de toda a sociedade. Os benefícios que a inclusão traz para a
vida em sociedade devem ser esclarecidos, assim como os direitos dos excluídos,
para que assim se possa iniciar uma mudança efetiva não só na escola, mas
também na sociedade.
Assim como os teóricos em Educação Inclusiva chamam a atenção
para a conscientização da importância da inclusão, pode-se perceber que os
documentos internacionais também se preocupam, tomando como base a
Declaração de Salamanca, em seu item 66 e 67 que diz:
66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola,
deveriam regularmente reafirmar seu compromisso para com a
inclusão e promover atitudes positivas entre as crianças, professores
e público em geral, no que diz respeito aos que possuem
necessidades educacionais especiais.
67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes
positivas frente à integração de pessoas portadoras de deficiência na
sociedade. Superando preconceitos e má informação, e difundindo
um maior otimismo e imaginação sobre as capacidades das pessoas
portadoras de deficiência. A mídia também pode promover atitudes
positivas em empregadores com relação ao emprego de pessoas
portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o
público a respeito de novas abordagens em educação,
particularmente no que diz respeito à provisão em educação especial
nas escolas regulares, através da popularização de exemplos de boa
prática e experiências bem-sucedidas.
Com isso, pode-se perceber que o processo de inclusão deve ter o
engajamento de todos, para que se possa concentrar esforços em prol da Educação
Inclusiva.
As mudanças atingem também o currículo. Os conteúdos nele
previsto, além de muitas vezes alheios à realidade dos alunos, engessam o
122
educador fazendo com que os alunos, que não podem produzir os resultados
esperados, sejam excluídos.
Entretanto, na sociedade capitalista atual, as desigualdades sociais
são banalizadas, as diferenças são desrespeitadas, as pessoas que não produzem
riquezas são desvalorizadas e ainda são vistas como um ônus, pois, em algumas
situações, necessitam dos cuidados da saúde pública; em outras, são auxiliadas
pelos programas sociais ou, ainda, aumentam o contingente de pessoas que partem
para o crime; por tudo isso são excluídos da sociedade. A escola reflete também
esta realidade, pois alunos que não conseguem se adequar a um padrão de
normalidade são excluídos.
Para a transformação da sociedade, dentre as instâncias envolvidas
neste processo, a escola tem uma grande força transformadora, porém não se pode
esperar que somente ela mude. É necessário que outras instâncias da sociedade
também se conscientizem e que tenham vontade de mudar. Mas, se o que se
objetiva é uma sociedade mais justa e menos excludente, pode-se iniciar essa
mudança agindo na escola.
O processo não é rápido, exige muito trabalho, transformando
práticas excludentes em práticas inclusivas, mudando de normalização dos sujeitos
para respeito em relação às diferenças, de atividades que excluem alguns alunos
para atividades que englobam todos, convivência com outros para realmente
inclusão dos indivíduos, olhando globalmente ao invés de dividir o todo em partes.
Mudando o ambiente escolar neste sentido, conseguir-se-á criar um ambiente
propício à inclusão e os alunos aprenderão e crescerão como cidadãos, respeitando
as diferenças.
Como pôde-se ver ao longo deste capítulo, para o respeito, tão
almejado, com as diferenças, dentre as práticas inclusivas observadas no dia-a-dia
do projeto CIEJA, destaca-se que é imprescindível para o processo de inclusão
ensinar a todos os alunos ao mesmo tempo, e para que isso seja possível, os
professores que abraçam a inclusão precisam criar métodos para que todos tenham
oportunidade de aprender.
Viu-se também que o professor da sala regular não é obrigado a
saber todo o conteúdo que se refere à educação especial; que, para esses
conhecimentos, é possível ter apoio de educadores especializados ou mesmo ajuda
de alunos.
123
Quanto os professores de Matemática, pode-se perceber que
contextualizar os conteúdos, aceitar formas diversas de resolver as atividades,
sentar ao lado dos seus alunos para ajudá-los em suas dificuldades e conhecer o
seu cotidiano, pode ajudar no processo de inclusão.
Algumas indagações que não foram contempladas poderão ser tema
para ser pesquisado na continuação deste trabalho. Dentre estas, tem-se:
• Como seria o processo de inclusão com alunos de diferentes culturas?
• Como os professores relacionariam as diferenças culturais entre seus alunos?
• Quais seriam as práticas inclusivas que permeiam este tipo de ambiente?
Enfim, para que se chegue à educação inclusiva, são necessárias
muitas mudanças, trabalho e dedicação. É preciso olhar o mundo de outra maneira,
em que as diferentes formas de aprender, as diferentes religiões, os diferentes
costumes, as diferentes formas de se vestir, ou seja, as diferenças propiciem
aprendizado, pois são elas que formam a identidade de cada pessoa.
As questões e discussões sobre inclusão estão longe de se esgotar,
mas apesar de ainda existirem caminhos não enxergados ou abordados, este
trabalho vem destacar questões importantes sobre o processo de inclusão. É mais
uma semente plantada no solo fértil da educação para que, em um futuro não muito
distante, germine e cresça uma sociedade justa e inclusiva.
124
4 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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129
APÊNDICE
Textualização da entrevista concedida pela professora Antonia
Entrevista concedida no dia 9 de outubro de 2006, às 17h30, pela
professora Antonia, que trabalha com os módulos 1 e 2. Ela tem suas turmas
formadas por uma rica diversidade. A entrevista foi realizada no Shopping Interlagos,
durante seu horário de jantar.
Thiago: Gostaria que você falasse sobre inclusão.
Trabalhar com a inclusão de verdade não é colocar o aluno dentro
da sala. Um aluno que tem um tipo de deficiência, por exemplo Síndrome de Down,
mental, visual, auditiva... Eu trabalho com todos eles, alunos com qualquer
deficiência devem estar inclusos; você tem que dar aula de uma maneira que todos
eles entendam, os normais e os que estão sendo incluídos.
Na realidade, foi o que eu lhe falei: na sala das três horas existe
inclusão, porque eu tenho deficiente visual, deficiente auditivo, deficiente mental; lá
existe inclusão. Mas, na sala do meio-dia e meia, é o horário em que todos são
deficientes; como vamos incluir o deficiente, onde? Na realidade, estamos excluindo,
eles estão completamente excluídos, continuam excluídos, e são os mais
necessitados de inclusão.
Tenho, nesta sala, Síndrome de Down, deficiente mental. Surdos?
Eu não tenho surdos! Mas tenho paralisia cerebral. A Júlia, por exemplo, é paralisia
cerebral. O que ela pode aprender no meio dos outros? Ela é uma menina
inteligente. Então, nesta sala eu não trabalho inclusão, eu trabalho com deficientes
mesmo, é uma sala de deficientes, é uma sala total; às três horas não é assim, é
inclusão.
O que acho que seja inclusão? Você trabalhar da mesma maneira
(com os alunos excluídos), tratando-os da mesma maneira, trabalhando com eles da
mesma maneira que se trabalha com os normais. É lógico, é evidente que, nestes
casos, as aulas são mais demoradas e os alunos têm que aprender a aceitar a
inclusão. Os alunos têm que aceitar os outros inclusos, senão não vai haver
130
inclusão, você concorda? Na sala das três horas, por exemplo, aceitaram a inclusão;
eles servem o lanche, eles carregam, levam ao banheiro. José (deficiência física),
por exemplo, tem um aluno que o leva ao banheiro, e não precisa perguntar para
ele: Você quer ir ao banheiro?”A hora que chega a água; tem que servir para eles,
porque não tem como eles saírem de lá para tomar água, aonde?
Então, tem que haver isso, tem que haver inclusão, tanto o professor
trabalhando com a inclusão quanto os que estão presentes dentro da sala de aula
devem aceitar a inclusão. Eu já tive aluno que não aceitou e saiu, disse que lá não
era uma sala para ele. Por quê? Acho que ele se sentiu ofendido com alguma coisa,
pois ele precisa trabalhar, ajudar e colaborar. Na hora da saída, um leva o outro, o
Bruno, por exemplo, ele é inclusão e leva as meninas cegas ao ponto de ônibus. O
Bruno tem Síndrome de Marfan, tem idéias mirabolantes, ele disse que vai ser
escritor, vai fazer teatro, é o sonho dele, é um sonho; e eu posso falar pra ele que
ele não tem competência para fazer? É claro que não. Ele é um artista no
computador e agora está conseguindo se alfabetizar, já está lendo e escrevendo.
Mas, quando veio para mim, ele não sabia nada, não estava incluído, ele
freqüentava outra sala em que a professora não trabalhava (inclusão). Então, é
preciso perceber as dificuldades que o aluno tem e ir buscar, estudar, ir se
aperfeiçoar, para poder desenvolver um bom trabalho; se você não se desenvolve,
se não pesquisa, para onde vai? Nada. Você num tem nenhum resultado.
Thiago: E como foi o seu aperfeiçoamento sobre inclusão, a Secretária da
Educação oferece os cursos ou você aprendeu sozinha?
Antonia: Não tive nada de inclusão. Na realidade, eu comecei a trabalhar com
inclusão porque eu quis, eu sou só pedagoga, não tenho especialidade em nada.
Quando eu recebi a primeira aluna deficiente visual, precisei aprender como
trabalhar com ela e o que eu poderia fazer para melhorar a aula, que, neste caso,
era todinha falada e se eu precisasse escrever na lousa alguma matéria, eu falava
em voz alto o que era escrito e ela escrevia. Ela já sabia o Braille e tinha a máquina,
por isso acompanhava perfeitamente; quando eu falava, ela escrevia mais rápido do
que eu escrevia na lousa, então foi mais fácil pra mim. Só que não parou por aí, eu
precisei aprender; como é que eu corrigiria o trabalho dela se era Braille? Eu nunca
havia tido contato com Braille, o que precisei fazer? Aprender. De que forma?
131
Sozinha. Na época eu não tinha condições de pagar escola, de pagar um curso e a
prefeitura não dá essas coisas.
Atualmente, parece que o município oferece cursos, mas tem que
sair em diário oficial. Por exemplo, saiu um curso na instituição Lara Mara, no diário
oficial de sábado, e o curso começa hoje (segunda). Como podemos fazer a
inscrição? Que dia? Fala? Então é para não fazermos mesmo, é para poucas
pessoas fazerem, só para aqueles que sabem que vai sair no diário oficial, um passa
para o outro e avisa. Eu não fui avisada de nada, o que eu aprendi, aprendi sozinha.
Quando fui fazer um curso no Instituto Dorina Nowill, já sabia o Braille, portanto fui
só para receber o diploma, porque, na realidade, tudo que eu tenho, tudo que eu fiz
até hoje em inclusão eu aprendi sozinha.
O curso de libras eu fiz pela prefeitura.
Os alunos são apaixonados por mim, como é que eu testo quando o
aluno gosta da minha aula? Eu sinto que ele está presente todos os dias, que não
falta, ele está ali todo dia. Gostam da minha aula, por quê? Porque não faltam.
A partir do momento em que o aluno se apaixona pela sua aula, se
apaixona por você, pelo seu jeito de ser, pela sua disponibilidade com o que eles
querem saber de você, ele vai, te pergunta e você responde naquela hora. Às vezes,
estamos em uma aula de história, ele pergunta outra coisa que não tem nada ver
com aquela aula; não podemos dizer “Amanhã eu te explico” ou “Na próxima aula,
quando chegar nessa matéria, eu te explico.” É preciso parar a aula e explicar o que
foi perguntado. Qual é o problema?
Eu acredito que é assim, eu penso assim e, se não for assim, não
funciona; é assim que ganho os meus alunos. É assim que eu ganho, sendo
disponível. Eles ligam para minha casa, pedindo explicações sobre conteúdos, e eu
explico para eles: “Faz isso, isso e isso, vai dar certo! Faz de conta que você foi
fazer uma compra, faz de conta que você comprou algo, como é que você vai
pagar? Que jeito? O que você vai usar para pagar? Vai usar cheque? Você tem
cheque?” Tem que ser assim, se não fizer esse tipo de coisa..., o adulto já é critico,
já está formado, já viveu a vida inteira, sabe que ele vai chegar, tem conta no banco,
tira o dinheiro do banco, toma ônibus, não se perde, você já viu um adulto se perder
em algum lugar? Não. Por quê? Ele já está acostumado, ele já está alfabetizado
nesse sentido. O que está faltando para ele? O contexto da história, montar a
132
história para ele; na hora em que ele desvendar a história dele, que ele começar
entender sua história, esta pronto, já se alfabetizou, ele sabe tudo.
Isso demora em torno de dois anos, menos que isso não. Esse
tempo é estimado para alunos normais, se bem que um adulto ir pra escola já não é
normal, mas supondo que ele atravessou uma fase difícil, que precisou sair da
escola, tem muitos neste caso, foram criados lá no Nordeste, não tiveram chance de
estudar, vieram trabalhar e estão tendo a chance de estudar agora.
Esse aluno que quer mesmo estudar, sem problema nenhum, vai
aprender; em dois anos ele está preparado, ele faz tudo sem pestanejar, porque eles
fazem tudo por cálculo mental, todos usam o cálculo mental, e então o que eles não
sabem? A técnica, colocar no papel, a conta. Eles só precisam disso. A partir do
momento em que eles aprendem isso, vão embora e não tem como não ir. São
ótimos, eles são excelentes, é bom de trabalhar com eles, muito bom.
Agora, a partir do momento em que você tem necessidades
especiais, a situação muda um pouco, acho que fica até mais fácil de dar aula para
um grupo onde tem inclusão, porque se trabalha mais devagar, bem mais devagar
por causa dos que estão sendo incluídos, e a técnica que usamos, o modo de nos
expressarmos, como vamos explicar, ajuda eles (alunos sem deficiências) a
entenderem. Por isso é que eu gosto de trabalhar com inclusão, porque você
trabalha devagar, não corre com a matéria e nem tem como correr. O que for
explicado vai ficar, não vão voltar sem saber, porque foi explicado passo a passo por
causa da inclusão. Não pode haver diferença entre a inclusão e o que não está
incluído, tem que haver a inclusão correta, do jeito que tem que ser, porque o que
está acontecendo hoje não é inclusão. Coloca-se “uma fila não sei do quê”, “outra
fila não sei do quê”. Eu vejo, nas EMEFs, uma fila dos que sabem muito, bastante,
dos que estão adiantados; outra fila dos mais ou menos e a fila dos que não sabem
nada. Cadê a inclusão? Excluem jovens adolescentes.
Thiago: “Alunos normais!”
Antonia: É, mas lá são todos normais, nas EMEFs são todos normais.
Thiago: Mesmo os alunos sem deficiência estão sendo excluídos.
133
Antonia: Sim, eu acredito que sim. Porque se eles sabem mais, eles estão na frente
dos outros, assim deixa de ser inclusão, não tem inclusão, até agora eu não percebi,
mesmo comigo. Uma sala é inclusão, outra não é inclusão, cadê inclusão?
Como é que vamos brigar por inclusão? No ano passado, em um
congresso a que eu fui, só havia o pessoal da coordenadoria para me assistir, para
me ouvir falar, e um professor de Matemática que levantou e me deu os parabéns.
Cadê o povo? A palestra foi marcada para a hora do almoço, eu
passei todo meu trabalho no data-show, mas e as pessoas para me assistir?
Estavam somente minha coordenadora, minha diretora na época, duas ou três
pessoas da coordenadoria e as escolas que falariam; havia umas dez pessoas na
sala. Aonde vamos? Como é que podemos mostrar um trabalho de inclusão se não
tem ninguém para assistir? Ninguém interessado.
Para trabalhar com a inclusão é difícil, ninguém quer saber de nada,
ninguém se interessa por nada, só se fala: “inclusão, inclusão, inclusão, inclusão”.
Onde está a inclusão? Fala para mim. Onde? Onde você acha que está a inclusão,
vai ao cinema para ver se achamos inclusão lá? Não. Cadê o pessoal que não pode
pagar? Cadê uma sessão em que cegos e surdos possam assistir? Não existe, não
tem. Tem? Não tem. Quando eu passo um filme para minha sala, o qual está sendo
dublado, por exemplo, eu traduzo em libras para eles entenderem, pergunto se eles
estão gostando, entendeu? E os cegos ouvem! Eles só são cegos, eles não são
surdos, então eles podem ir ao cinema, podem assistir a palestras; eles podem ir a
qualquer lugar, no teatro, qualquer lugar. Onde? Você vê cego em teatro?
Thiago: Dificilmente.
Antonia: Não tem, não vão. Onde se acha cego? Só no lugar de cego. Onde se
acha surdo? Só em locais onde eles marcam para se encontrar. Andando por aqui,
por exemplo, no shopping cadê os surdos daqui? Estamos vendo algum surdo?
Thiago: Você acha que para a inclusão funcionar deve haver uma conscientização
dos indivíduos que estão no processo de inclusão?
Antonia: Todo mundo, inclusive das grandes empresas, os detentores do poder,
porque de repente quem é que manda? Quem tem dinheiro. Por exemplo, aqui no
134
shopping, tem alguma atividade para surdo? Tem alguma atividade para cego? Não.
Em qual lugar de São Paulo tem alguma atividade para surdo e cego? A não ser nas
escolas. Tem? Não, não tem. Não tem, porque eu não acho para poder levar o meu
pessoal. Entendeu? Por exemplo, os cegos que eu tenho em sala de aula, não têm
lugar nenhum para ir com eles, não tem um ônibus para passear com os alunos,
para tirar de dentro da sala de aula. Que inclusão é essa? Que você não tem um
lugar para passear, que você não tem ônibus, que depende dos alunos pagarem
para ir, e os alunos que não podem pagar? Como é que fica? Você acha que todo
mundo tem dinheiro para passear? Não. Cinco reais fazem falta para eles. Fazem
falta para o leite, fazem falta para o pão.
Thiago: Além da exclusão física, é exclusão social também.
Antonia: Social também.
Inclui o quê? Fala! É difícil falar em inclusão. É muito fácil falar: “Ah,
aquela escola vai ter inclusão, vai adotar a inclusão”. Primeiro tem que adotar; um
professor adota inclusão, eu adotei a inclusão, adotei. É adotar mesmo, porque não
existe; poucos professores trabalham com inclusão. Eles querem o salário deles no
fim do mês, eles não estão preocupado se os alunos vão ou não aprender. Pode ser
que tenha outros professores iguais a mim, mas não perto.
Thiago: Você não conhece nenhum?
Antonia: Eu não conheço nenhum, pelo contrário escuto muita crítica: “Ah, você
gasta dinheiro do seu bolso”, “Você fica se matando no fim de semana, fazendo
trabalho, fazendo baralho para cego, de graça”. E daí? Ele tem para comprar? Tem?
Onde? Quando é necessário material para cego, você tem que comprar. Não existe
nada gratuito para o cego, não existe. Existe assim, quando ele vai lá e comprova
que ele não tem renda suficiente para pagar; dessa forma ele consegue o material.
Olha a humilhação que ele passa; é necessário declarar que ele não tem nada e que
precisa de material. É isso a inclusão? É? É difícil, hoje em dia, é difícil, muito. Não
gosto de falar nisso, não.
135
Thiago: Quais atividades ou que tipos de atividades, na sua opinião, ajudam a
inclusão na sala de aula?
Antonia: Bom, temos que fazer o material, porque dentro da sala de aula o que é
que temos? A lousa, o giz, o apagador e mais nada. E o giz colorido, mas eu uso o
giz que eu compro, porque eu uso o antialérgico. Então, todo material você tem que
construir, a partir da necessidade do aluno; por exemplo, os alunos surdos. Todos os
materiais sou eu quem faz: eu recorto as palavras, os sinais em libra e monto nos
desenhos. Desenhos como: flor, mulher, homem, criança, nome de frutas, eu recorto
letra por letra e monto para eles aprenderem a escrever. Para isso eu preciso de
computador, eu preciso de impressora, eu preciso de tinta.... Com os surdos eu
tenho que fazer assim.
Com cegos do que é que eu preciso? O mínimo que eu preciso?
Saber ler e escrever em Braille, pelo menos uma máquina para escrever os textos
para os alunos, precisa saber sorobã, que eu não sei anda e preciso aprender, pois
a minha aluna não vai para o módulo 3 porque eu não sei sorobã pra ensinar a
soma, subtração, multiplicação e divisão. Tenho que aprender urgente, da mesma
forma que eu aprendi o Braille sozinha, porque eu não tenho condições de pagar um
curso, o salário não dá. Entendeu?
Eu vou aprender? Vou, pode ter certeza que eu vou aprender. Vai
demorar um pouco? Vai. Acho que eu vou demorar uns três meses para aprender,
mas eu aprendo; o básico para você poder passar, porque eu acho que, quando
você aprende a técnica, num instante eles aprendem, eles são superinteligentes,
tem uma sensibilidade enorme.
Para os deficientes mentais. Eles precisam de muito material:
recorte, colagem, desenho, material dourado, é...
Thiago: Geométrico também?
Antonia : Geométrico. Geometria, eu fiz o tangran para eles, porque o tangran vai
desenvolver muito a análise e a síntese. O tangran é análise e síntese e, na
disciplina de Matemática, vai ser uma beleza para eles. Eu recortei um para cada
um, preciso ter o material para eles, para eles manusearem, não dá para trabalhar
na lousa: textos, você tem que fazer textos grandes, não adianta lousa. Eu tenho um
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cavalete lá, com papel; eu faço as letras, recorto, tenho o alfabeto na parede. O
deficiente mental é muito visual, tanto o mental como o com Síndrome de Down são
muito visuais, eles precisam do visual, por isso: filme, data show, trabalhar com
fotografia. Eu levo máquina, eles tiram foto, eles tiram fotografia, precisa incentivá-
los nesse sentido e isso funciona. Vão demorar mais para aprender? Vão.
Provavelmente vão ficar quatro ou cinco anos na escola; o que vamos fazer na
escola: Inclusão Social. A Inclusão Social! Eles precisam sair da escola sabendo
como devem se comportar em determinado ambiente, em qualquer ambiente aonde
vão; eles precisam estar inclusos socialmente, pode ser que eles não estejam
inclusos em Matemática, Português, que ele não atinja isso. Eu já tive aluno que não
atingiu, mas tem que existir a Inclusão Social, é a falha, a grande falha é a tal da
Inclusão Social que não é feita, você joga um cego aonde? Parece que as novelas
da Globo ajudam um pouco nesse sentido, estão ajudando em alguma coisa.
Thiago: E a prefeitura fornece os materiais necessários para o trabalho de vocês?
Antonia: Nenhum material. Não dão nada, você viu? Todo o material foi comprado
por mim, são todos comprados por mim, quebra-cabeças, jogos, tudo... Eu compro
com o meu dinheiro.
Thiago: E os cursos oferecidos pela prefeitura; você pode participar?
Antonia: Não, porque é horário de trabalho e não temos dispensa de ponto; e,
mesmo os que têm a dispensa de ponto, não temos quem nos substitua. E, quando
tem curso, é preferencial para os professores efetivos, e eu não sou efetiva, sou
comissionada. Então não tenho direito. Em alguns eu tenho direito, mas à maioria
não, não tenho direito. Só consigo fazer quando nenhum efetivo quer fazer, assim eu
consigo. Que nem libra, por exemplo, quando eu fiz, já há bastante tempo, teve lá
dentro da escola mesmo, mas era só para professores efetivos e não tinha
professores efetivos para fazer, então eu falei para coordenadora: Me deixa fazer! E
é lógico e evidente que ela me deixou fazer. Eu consegui autorização para fazer o
curso e estou trabalhando até hoje.
Aí eu te pergunto como é que fica a inclusão quando os alunos saem
da minha sala e vão pra outra sala? Aonde está a inclusão?
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Thiago: Como os professores lidam com esses alunos?
Antonia: Não lidam. Continuam excluídos. A minha briga lá dentro dessa escola é
por isso. Porque eles saem da minha sala e acabam desistindo e vão embora.
Entendeu? Vão embora. Eles sentem que ninguém liga para eles, que ninguém olha
para eles, que ninguém faz nada! Minha briga é essa.
Quando meus alunos cegos estão saindo da sala, eu brigo com os
outros que estão entrando, porque eles não estão preocupados em dar licença para
o aluno cego que está saindo. Cadê a inclusão? Sou eu que tenho que trabalhar a
inclusão na escola inteira? Sou eu que tenho que falar para os professores e todo
mundo: “vocês precisam avisar os alunos que tem cego aqui”, “que tem surdo”. Eu
que tenho que fazer isso? Não dá. Como você quer que eu trabalhe com inclusão?
Vou morrer trabalhando com inclusão.
Eu cheguei a dizer pra eles que Deus não dá asa para cobra, porque
se desse eu dava um filho deficiente para cada um deles, é forte, mas eu daria um
filho deficiente pra cada um. Tendo um filho deficiente todos iriam aprender respeitar
o outro. Não é verdade?
É a mesma coisa com quem tem HIV, quer dizer que na família dele
nunca vai ter? As pessoas que têm HIV não são excluídas da sociedade, os
homossexuais não são excluídos da sociedade, cadê a inclusão?
Thiago: E os afro-descendentes também.
Antonia: Meu filho, por exemplo, não mora aqui em São Paulo. Por quê? Porque ele
é mais negro do que branco. Porque a polícia cansava de parar ele, por isso ele foi
morar em Piracicaba. Atualmente está desempregado, ele é design. Por que ele não
entra no mercado de trabalho? Porque ele é negro, e negro não tem valor. Eu sei
porque eu sinto na pele, tem os amigos dele da faculdade? Tem. Ele mora na
república com os meninos, separou da mulher e foi morar na república, mas e
trabalho? Exclusão em tudo, social, econômica, física, tudo! O Brasil é um país que
precisaria crescer nesse sentido, está difícil aqui.
Thiago: A exclusão física também existe, como com os obesos, por exemplo.
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Antonia: Tudo, os magrinhos também. Porque, se está magro demais, está doente;
se está gordo... Todos são excluídos, na realidade até eu sou excluída, porque eu
trabalho com a inclusão. Eu fico meio que de lado, porque eu sou chata, uma velha
implicante, porque a gente fala sobre inclusão e é chamada de velha chata. E acaba
sendo excluída, é difícil. É difícil trabalhar com a inclusão, é preciso de mais pessoas
conscientes.
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