( PDF ) A Educação Secundária: mudança ou imutabilidade?

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Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro,

bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO nem

comprometem a Organização. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo

deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito

da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades nem

tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.

Título original: Educación Secundaria: cambio o inmutabilidad?

A edição brasileira foi publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil.

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edições UNESCO BRASIL

Conselho Editorial da UNESCO

Jorge Werthein

Juan Carlos Tedesco

Cecilia Braslavsky

Adama Ouane

Célio da Cunha

Comitê para a Área de Educação

Angela Rabelo Barreto

Célio da Cunha

Lúcia Maria Golçalves Resende

Marilza Machado Gomes Regattieri

Tradução: Francisco Baltar e Joaquim Ozório

Revisão: Maria da Conceição Ferreira

Assistentes Editoriais: Larissa Vieira Leite e Maria Luiza Monteiro

Diagramação: Fernando Brandão

Projeto Gráfico: Edson Fogaça

Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura

Representação no Brasil

SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6,

Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.

70070-914 – Brasília – DF – Brasil

Tel.: (55 61) 321-3525

Fax: (55 61) 322-4261

E-mail: [email protected]

Braslavsky, Cecilia

Educação secundária: mudança ou imutabilidade? / Cecilia Braslavsky.

Tradução de Francisco Baltar e J oaquim Ozório. – Brasília : UNESCO, 2002.

406p .

ISBN: 85-87853-51-1

Título original: Educación secundaria: cambio o inmutabilidad?

1. Educação Secundária I. Baltar, Francisco II. Ozório, Joaquim

III. UNESCO IV. Título.

CDD 370

SUMÁRIO

Apresentação da Edição Brasileira ................................................................. 7

Jor ge Werthein

Prólogo.................................................................................................................. 9

Juan Carlos Tedesco

Abstract ............................................................................................................... 13

Introdução .......................................................................................................... 15

Juan Carlos Tedesco

1. Aumentar a Participação na Educação Secundária na América

Latina? Diversificação e Eqüidade ....................................................... 23

Françoise Caillods e Francis Hutchinson

2. Continuidades e Rupturas no Ensino Secundário na Europa ...... 61

Joaquim Az evedo

3. Os Processos de Mudança na Educação Secundária Espanhola:

Balanço Provisório ..................................................................................... 97

Elena Martín Ortega

4. A Educação Média Diante do Mercado de Trabalho: Cada

Vez Mais Necessária, Cada Vez Mais Insuficiente .........................127

Daniel Filmus

5. Os Processos Contemporâneos de Mudanças da Educação

Secundária na América Latina: Análise de Casos na América

do Sul.........................................................................................................187

Cecilia Braslavsky

6. Políticas Educacionais e Processos de Mudança na Educação

Média do Chile nos Anos Noventa ................................................... 235

Cristián Cox

7. Ensino Médio: Os Desafios da Inclusão .........................................281

Ruy Leite Ber ger Filho

8. Os Processos Contemporâneos de Mudança na Educação

Secundária no Uruguai ............................................................................ 311

María Éster Mancebo

9. Mudanças da Educação Secundária na Argentina .........................339

Ana Lía Fernandez, Silvia Finocchio e Laura Fumagalli

10. A Educação Secundária na Europa e na América Latina.

Síntese de um Diálogo Compartilhado............................................ 387

Cecilia Braslavsky

APRESENTAÇÃO

DA EDIÇÃO BRASILEIRA

A UNESCO-Brasil sente-se honrada em apresentar esta edição do

livro “A Educação Secundária: Mudança ou Imutabilidade?”, resultante de

dois ricos seminários realizados pelo Instituto Internacional de Planejamento

Educacional desta Instituição em Buenos Aires. A obra abre um leque

diversificado de temas e experiências, pautado pela riqueza profissional dos

seus co-autores. De um lado, temos eminentes educadores que, na maior

parte das vezes, reúnem uma aprofundada formação intelectual com a prática

diuturna de fazer educação e responder às necessidades de transformá-la.

De outro lado, contamos com a abertura de novas perspectivas, num mundo

cada vez mais interdependente. É assim que se focalizam as experiências

européias, em particular as ibéricas, de Portugal e da Espanha, bem como

sobre diversos países latino-americanos, em especial a Argentina, o Brasil, o

Chile e o Uruguai, cada um deles contando com um capítulo especial.

Os textos destacam as profundas transformações econômicas e sociais

do mundo de hoje, em que a ampulheta escorre mais depressa, quer em

países desenvolvidos, quer em desenvolvimento. A vida social e o trabalho

se transfor mam segundo redes que entrelaçam as necessidades de

competitividade e de cidadania, de habilidades e de valores, de saber como

e de saber o quê, para quê e por quê. Os países latino-americanos não se

situam nem entre os ricos que praticamente estenderam a escolaridade

obrigatória até aos 18 anos de idade, nem entre aqueles em que o ensino

secundário ou médio cumpre apenas a função de ponte, a ser transposta por

uma escassa elite rumo aos estudos superiores. Ao contrário, conforme a

expressão de um dos co-autores, essa escola se torna cada vez mais necessária

e cada vez mais insuficiente. Por isso mesmo, trata-se de uma escola que, na

sua expansão muitas vezes assombrosa, não pode oferecer a uma população

agora muito maior a educação que era oferecida antes a grupos restritos.

Isso seria transformar em pobreza a riqueza das formações sociais, étnicas e

culturais das novas ondas de adolescentes, jovens e adultos que acorrem ao

ensino médio. Tentar acomodar nas estr uturas velhas essa realidade

multifacetada é o mesmo que empurrar a diversidade para um funil, a fim

de convertê-la em uniformidade, ou num espectro estreito de uniformidades.

Os males que advêm dessa transformação forçada da pluralidade em

singularidade não podem ser poucos, inclusive as violências nas escolas.

Fala-se no livro da moratória juvenil. O trabalho cada vez mais escasso

obriga adolescentes e jovens a per manecer por tempo mais long o nessa

escola, como foi dito, cada vez mais necessária e cada vez mais insuficiente.

Portanto, em termos econômicos, o custo de oportunidade cai e o aluno

espera por tempo mais extenso pela colocação num emprego ou trabalho

de qualidade. Enquanto isso, adolescentes e jovens, independente das carências

pessoais e familiares, devem permanecer numa espécie de limbo, aguardando

o pleno protagonismo das suas vidas.

A obra em tela, ao aprofundar o estudo desses dramas, nos traz um

consolo: o Brasil não está sozinho, nem as dificuldades são exclusivas da

América Latina. Ao mesmo tempo, nos conduz à constatação de que a escola

média não pode mais ser um apêndice do ensino fundamental de massa ou,

ainda, um vestíbulo da educação superior. Ao contrário, precisa ter vida em

si mesma, assumir identidade própria e alcançar altos níveis de qualidade e

democratização. É nesse contexto de convivência necessária entre desiguais

que podemos tirar duas lições. A primeira, já referida, que o aumento do

acesso à educação tradicional não responde aos desafios existentes. Não

adianta manter as clivagens sociais por meio da reserva da qualidade para

alguns e expandir a inadequação para muitos, continuando , sob outras formas ,

a divisão entre a “escola para os nossos filhos” e a “escola para os filhos dos

outros”, no dizer de Anísio Teixeira. A segunda lição é que, nos interstícios

deixados pela família, pela comunidade e pelos meios de comunicação de

massa, a escola precisa exercer sua função socializadora, em que a sua missão

mais nobreéadecompartir e debater valores, atingindo o homem todo.

Homem que pensa, sente e age. Não é demais relembrar ainda uma vez o

que nunca será lugar comum: cabe também à educação secundária, no século

XXI, basear-se nos pilares de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a

conviver e aprender a ser.

Jorge Werthein

Diretor da UNESCO no Brasil

PRÓLOGO

Juan Carlos Tedesco

Este livro reúne uma série de artigos referentes aos processos de

expansão e às tendências de mudança na educação secundária da Euro-

pa e da América Latina. Tem sua orig em em dois seminários r ealizados

durante o mês de novembro de 1999, em Buenos Aires, pelo Instituto

Internacional de Planejamento Educativo (IIPE) da UNESCO.

O primeiro deles se referiu à – A Educação Secundária: mudança ou

imutabilidade? Análise e debate de processos europeus e latino-americanos contempo-

râneos. Reuniu um grupo de mais de 250 expositores, comentaristas e

participantes da Argentina, Uruguai, Paraguai, Chile, Brasil, Bolívia, Mé-

xico, França, Espanha e Portug al. O segundo aprofundou aspectos rela-

cionados com a gestão da mudança do ensino secundário na América

Latina e as modalidades mais eficazes de cooperação regional que po-

deriam ser desenvolvidas.

Os seminários, bem como este livro, pr etendem contribuir par a o

diálogo regional a respeito da educação dos adolescentes e dos jovens na

região, incorporando a r eferência a tendências e processos selecionados

do horizonte europeu. A incorporação da análise européia tem a finalida-

de de facilitar a compreensão das origens de algumas características da

ofer ta de educação secundária que se deseja reformar na atualidade.

Na introdução, pretende-se descrever o contexto regional e os

ter mos g erais do debate. A par tir dessa descrição, postulam-se algumas

linhas de r eflexão sobre a vinculação entre planejamento e ação.

O artigo de Françoise Caillods e Francis Hutchinson, pesquisado-

res da sede central do IIPE de Paris, informa a respeito das tendências

de expansão da educação secundária latino-americana, comparando-as

com os processos mundiais.

O trabalho de Joaquim Azevedo, ex-Secretário de Educação de Por-

tugal, analisa as continuidades e rupturas que ocorreram no ensino secundá-

rio da Europa, nas últimas décadas. O texto de Elena Mar tín Ortega, ex-

Secretária de Educação da Espanha, e acadêmica da Universidade Autôno-

ma de Madri, aborda o processo de reforma da educação secundária em

seu país, a partir do enfoque de quem, após vários anos de protagonismo,

distancia-se e discrimina aspectos mais ou menos alcançados.

A esses três trabalhos, incluem-se seis que se referem de modo

mais específico à América Latina. O primeiro, de Daniel Filmus, diretor

da FLACSO-Argentina, discute a relação entre o mercado de trabalho e

a expansão da educação secundária. O segundo, de Cecilia Braslavsky,

refere-se às tendências de mudança que se manifestam no mundo e a

seus impactos na América Latina, relacionando-as com as novas deman-

das, pertinentes à educação secundária, e com certos aspectos das refor-

mas em curso.

Em seguida, quatro estudos aprofundam a análise das reformas

na América do Sul. Seus autores têm em comum o fato de que ocupam

posições de responsabilidade na for mulação e g estão de políticas públi-

cas. Eles apresentam as propostas e as metodologias de r efor ma da

educação secundária em seus respectivos países. Trata-se dos trabalhos

de Cristián Cox, diretor de Cur rículo e Avaliação do Ministério de Edu-

cação do Chile; Ruy Leite Berger Filho, secretário de Educação no Bra-

sil; María Éster Mancebo, ex-coordenadora do Projeto de Melhoria da

Educação Média na Administração Nacional de Educação Pública

(ANEP), do Uruguai, e docente nas universidades Católica e da Repú-

blica de seu país; Ana Lía Fernandez, Silvia Finocchio e Laura Fuma g alli,

funcionárias do Ministério da Educação da Argentina.

Embora todos os textos tenham sido revisados depois de suas

apresentações nos seminários, recuperando contribuições dos comenta-

ristas e do público, a riqueza dos debates e dos diálog os foi tal, que

também merecem uma menção especial. Nesse sentido, o último texto

de Cecilia Braslavsky pretende apontar, pelo menos, algumas das princi-

pais convergências entre as análises das apresentações e as reflexões dos

demais comentaristas e participantes dos seminários, organizados pelo

IIPE, em Buenos Aires.

Nesta síntese, recuperam-se contribuições de Etelvina Sandoval,

docente da Universidade Pedagógica do México; Daniel Pinkasz,

ex-coordenador do Programa de Transformação Curricular do

Ministério de Educação da Argentina; Marco Antonio Salazar,

coordenador de Secundário do Prog rama de Transformação Cur ricular

da Bolívia; Alicia Camilloni, secretária acadêmica da Universidade de

Buenos Aires; Cristina Vairo, ex-diretora de Planejamento da província

de Córdoba; Jesus Montero Tir ado, destacado educador paraguaio, e

María Antonia Gallar t, pesquisadora do CENEP, da Arg entina. Nela,

pretende-se também r efletir o sentido de numerosas inter venções

adicionais de investigadores, funcionários, professores e diretores de

estabelecimentos educativos que participaram dos diálo g os.

A diversidade de perfis e de inserções institucionais dos autores

dos textos incluídos nesta obra, e de todos os comentaristas e partici-

pantes de ambos os seminários, confere a essas ênfases e convergências

um valor significativo, em termos do estado atual do diálog o latino-

americano, com relação à educação secundária. Em conjunto, esses tex-

tos ajudam a compreender dois fenômenos intimamente vinculados: a

tendência à expansão quantitativa do ensino secundário e os esforços

para constr uir visões e práticas alter nativas. Sua publicação está destina-

da a oferecer, a todos aqueles que se encontram comprometidos com a

análiseeatransfor mação desse nível de ensino, um insumo que per mita

enriquecer a discussão e a tomada de decisões, tanto em nível político

como institucional.

ABSTRACT

Secondary Education: Change or Immutability? - Analysis and Debate on

Contemporary European and Latin American Processes is a collection of works

presented in two seminars that took place in November 1999. The seminars

were offered by the International Educational Planning Institute in Buenos

Aires. The different chapters describe the expansion of secondary education

in Latin America and the proposed challenges that exist in terms of identity,

quality and democratization. The processes that occur in Latin America are

compared to the tendencies for change that exist in the world today, particularly

in Europe. This is done with the understanding that secondary school has

been responding to these tendencies and their repercussions in Latin America.

Four case studies on South America are presented from Argentina, Brazil,

Chile and Uruguay. One highlight of the themes that are discussed is the

challenge of the universalization of basic education for all Latin American

youths between 16 and 18 years of age. The entrance of this new population

requires an urgent need for change in order to incorporate diversity and to

adequately respond to the necessities of the social context. One of the

characteristics of this social context is the fact that the process of work

production itself is in transformation. This reduces the number of quality

job opportunities for the population in general, and for youths in particular.

In this sense, youth unemployment causes longer time spent in school and

also creates expectations in relation to job preparation. At the same time,

groups of adolescents and youths as well as adults seeking new school

opportunities, all acquire a new profile. These groups’ demands need to be

met by schools that have their own identity. This means that schools need to

become less identified as secondary schools and more identified as schools

for youths. One of the basic challenges includes the need for a heterogeneous

and flexible approach in order to contribute to reducing social inequality in a

process of democratization.

INTRODUÇÃO

Juan Carlos Tedesco*

AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA E O

PAPEL DOS PLANEJADORES

A América Latina é uma região com algumas características pecu-

liares do ponto de vista de sua estrutura social e de seu desenvolvimen-

to. Em termos culturais, embora possua uma enorme diversidade, nela

não se produzir am os fenômenos de integrismo, fanatismo e funda-

mentalismo que se observam em outras regiões do mundo. Em termos

políticos, parece haver superado as tentações autoritárias que prevalece-

ram nas últimas décadas, e a democracia – com sérias dificuldades, por

certo – tende a consolidar-se na maior par te da re gião.

Do ponto de vista econômico, a maioria dos países conseguiu, nos

últimos anos, alguns avanços importantes, no que diz respeito à estabilidade

das moedas e à integração no mercado mundial. Inclusive, alguns deles

recuperaram também o crescimento. Todavia, as pautas do processo de

desenvolvimento não permitiram reduzir os elevados índices de pobreza,

desemprego e concentração de renda que, tradicionalmente, caracterizam

as diversas sociedades latino-americanas e, na maioria dos casos, essas

marcas se acentuaram.

Juan Carlos Tedesco é licenciado em Ciências da Educação (UBA). Foi especialista em

política educacional do Projeto UNESCO-CEPAL “Desenvolvimento e educação

na América Latina e Caribe”, onde foi responsável pelas investigações sobre educa-

ção e emprego; diretor do CRESALC (Centro Regional de Educação Superior para

América Latina e Caribe); diretor do Escritório Regional de Educação para a Amé-

rica Latina e Caribe (OREALC) e diretor do Escritório Internacional de Educação

da UNESCO, em Genebra. Atualmente, é diretor da sede regional do Instituto de

Planificação da Educação, em Buenos Aires.

Nesse contexto cultural, político e econômico, existem evidências

fortes de que a educação se converteu num setor-chave das políticas

públicas. Praticamente, todos os países estão executando processos de

transfor mação educativa, que se encontram no centro dos deba tes, tan-

to dos educadores e especialistas em educação como dos demais agen-

tes sociais em seu conjunto.

Os processos de transformação educativa, vig entes na América

Latina, têm exigido, às vezes, dolorosamente, a revisão de muitas idéias,

metodologias e procedimentos tradicionais. Parafraseando uma expres-

são bastante comum, pode-se afirmar que as refor mas já não são o que

eram antes. Em primeiro lug ar, não o são, porquanto o que está em

jogo é muito mais transcendental do que aquilo que existia antes dos

processos de mudança educativa. Paradoxalmente, a entrada no século

XXI se parece muito mais com o fim do século XIX do que com os

meados do século XX.

Nessas decisões sobre a transfor mação educativa, está em jogo

nada mais nada menos que o destino das sociedades e das pessoas. A

educação é o sistema social mais importante, do ponto de vista da pro-

dução e da distribuição de conhecimentos, e há um consenso bastante

generalizado em reconhecer que será o fator-chave do desenvolvimento

social, político e pessoal no século em que estamos entrando. Por isso,

não é de se estranhar que a discussão sobre os processos de transfor ma-

ção educativa provoque, simultaneamente, grande demanda de consen-

sos, de acordos e de acer tos, e constitua um foco intenso de conf litos.

Dentro desta análise geral, a educação secundária é, provavelmente,

o tema que provoca maiores controvérsias na agenda de discussões dos

processos de transformação educativa. Há muito tempo que os diag-

nósticos, tanto qualitativos como quantitativos, assinalaram que no ensi-

no médio se concentra a maior densidade de problemas ou, do ponto

de vista das políticas de educação, existe a menor quantidade de solu-

ções e respostas.

Para compreender as razões desse déficit de respostas, é preciso

lembrar que a expansão do ensino fundamental provocou, em quase

todos os países, a massificação do ensino médio e, com isto, a crise do

modelo tradicional que concebia esse nível como um mecanismo de

passagem para a universidade, mediante o acesso à cultura geral.

A massificação do ensino médio, no entanto, está também associ-

ada à situação da juventude na sociedade moder na. A propósito, é pos-

sível identificar três g randes tendências nem sempr e harmônicas ou, me-

lhor dizendo, contraditórias entre si, que afetam de maneira decisiva a

situação da juventude. Em primeiro lugar, a tendência para aumentar as

dimensões da vida social sobre as quais os jovens devem tomar deci-

sões. No passado, o referencial do estilo de vida, das maneiras de s e

relacionar e de escolher amigos, de se vestir ou de constituir uma famí-

lia, por e xemplo, estava em g rande par te determinado pela origem soci-

al, pela cultura e pelas instituições. Atualmente, ao contrário, ainda que

existam limitações materiais para fazê-lo, todos os estímulos sociais es-

tão voltados para apresentar muito mais opções nesses âmbitos e para

pretender que cada um tome suas próprias decisões.

Em segundo lugar, o momento de tomar decisões está adiantan-

do de maneira prog ressiva. Tomam-se as decisões cada vez mais cedo.

Até as crianças tomam hoje algumas decisões ou participam de delibe-

rações sobre seus estilos de vida, suas maneiras de vestir, a escolha de

seus amigos, etc., o que antes era totalmente regulado de fora. Noutro

sentido, esse fenômeno se apresenta, por exemplo, por meio da discus-

são que se produz no âmbito jurídico a respeito da idade mínima a

partir da qual uma pessoa é responsável por seus atos, discussão funda-

mental desde que aumentou a delinqüência juvenil e infantil.

Contraditoriamente a essas duas tendências, que melhor refletem

o aumento da autonomia, assistimos a um terceiro f enômeno, segundo

o qual se protela cada vez mais o momento da independência, da auto-

nomia material e financeira, porque cada vez mais é adiado o ingresso

no mer cado de trabalho.

Nesse jogo contraditório de tendências vigentes na sociedade, a

juventude encontra-se numa situação muito complexa. Por um lado,

aparece lig ada a imagens que lhe apresentam um futuro incer to, com

carência de possibilidades, riscos de exclusão, ausência de utopias e de

projetos nos quais vale a pena investir energias e emoções. Por outro, ao

contrário, ela é concebida como o símbolo da criatividade, das

possibilidades de utilização plena das margens de liberdade existentes,

de ruptura com o passado. Embora existam poucos estudos empíricos

sobre esses fenômenos na região, é possível afirmar que esse jog o de

tendências contraditórias não é um fenômeno conjuntural. Tr ata-se de

uma questão estrutural muito profunda, à qual se deve prestar muito

mais atenção, se pretendemos encontrar respostas pedagógicas e

educativas adequadas.

A partir desta descrição superficial das transformações sociais, é

possível afirmar que são mudanças integ rais as que se requerem no ensi-

no secundário. Não se trata, apenas, de modificar métodos pedagógicos

nem de r enovar conteúdos, mas de encontrar as fór mulas pedagógicas

e institucionais, tanto do ponto de vista dos conteúdos e dos métodos

como da conce pção institucional da educação, que per mitam articular

essas demandas diferentes e contraditórias. O ensino secundário deve

proporcionar for mação básica a fim de responder ao fenômeno da

universalização da matrícula; preparar para a universidade aqueles que

aspiram a continuar seus estudos; preparar para o mundo do trabalho

os que não continuam estudando e desejam incorporar-se à vida ativa, e

for mar a personalidade integ ral dos jovens, par ticularmente naqueles

aspectos r elacionados com o desempenho do cidadão. Esse conjunto

de demandas implica, sem dúvida alguma, que o tema do ensino secun-

dário seja discutido de forma integ r al.

Nesse sentido, talvez a própria idéia de or g anização do sistema edu-

cativo no primeiro, segundo e terceiro níveis já não seja compatível com a

realidade. As exigências sociais e as demandas do desenvolvimento cientí-

fico e técnico suscitam a obrigação de educar-se ao longo da vida, o que

se choca com o conceito de que o conhecimento se desenvolve de forma

progressiva, mediante uma seqüência linear de níveis. Os novos enfoques

indicam que o mais importante é ter boa educação básica geral que per-

mita logo um processo de a prendizag em per manente, ao longo de toda a

vida. Isto, embora possa parecer um pouco distante a países caracteriza-

dos pela existência de populações em situação de extrema pobreza, não é

tanto, desde que se admita que os países e as populações, nesta situação,

não necessariamente têm que percorrer o mesmo caminho que os demais

e as outras sociedades, a fim de chegar ao ponto em que hoje se encon-

tram. É possível, senão necessário, pular algumas dessas etapas, caso se

tenha bem clara a meta que se pretende alcançar.

Dentro dessa significativa diversidade de situações, parece que o

importante, no momento de definir estratégias de mudança, é estabelecer

a seqüência mais adequada às condições e aos pontos de partida. Nesse

sentido, os trabalhos apresentados neste livro permitem, por um lado,

articular as tendências g e rais e, por outr o, os casos específicos de países

que enfrentam esses desafios, a partir de situações diferentes. Os casos

constituem exemplos de processos de mudança e são, por isso, uma boa

amostra de que a América Latina não é uma região passiva nem estática.

Além das limitações financeiras, sociais ou políticas, existem processos de

mudança que indicam a presença de uma sociedade e de uma comunida-

de educativa dinâmicas, na busca de soluções. Por essa razão, essa comu-

nidade mer ece um debate mais qualificado de suas pr opostas.

A necessidade de promover um debate mais qualificado das ques-

tões educativas obriga-nos a pensar nossas próprias maneiras de traba-

lhar, nossos deveres e responsabilidades. Nesse sentido, os trabalhos reu-

nidos neste livro, e que cor respondem aos resultados de dois seminários

organizados pelo IIPE, constituem uma boa ocasião para refletir sobre

os novos desafios da prática profissional dos especialistas em educação.

Em primeiro lugar, é preciso assumir a obrigação da clareza. Muitas

vezes, os debates educativos costumam ficar ocultos atrás de explica-

ções muito obscuras, supostamente técnicas, que os agentes sociais não

conseguem compreender e, por conseguinte, não encontram neles ne-

nhum estímulo para sua participação nem qualquer entusiasmo para sua

mobilização.

Em segundo lug ar, existe o dever de serem rig orosos. Nesse pon-

to de vista, é necessário introduzir nas discussões maiores doses de raci-

onalidade, de rig or científico e acadêmico. A experiência de alguns de-

bates recentes mostra que devemos estabelecer o objetivo de superar a

idéia de que o debate educativo é meramente ideológico, e de que nele

só são discutidos fundamentos teóricos ou princípios gerais que não

têm muito a ver com o que acontece na realidade. Superar esse enfoque

retórico e puramente ideológico não significa abandonar os valores e a

defesa dos ideais de uma educação comprometida com a eqüidade so-

cial, a democracia, o respeito à diversidade e o desenvolvimento integral

da personalidade. Pelo contrário, a legitimidade da defesa desses valores

só será possível se conse guir mos traduzir os postulados gerais por alter-

nativas coerentes de ação política.

Em terceiro lugar, é preciso enfrentar o desafio da complexida-

de. É evidente que já não cabem explicações ou estratégias puramente

pedagógicas, separadas do econômico, do social e do cultur al. Esse re-

conhecimento, de que não é possível nenhum reducionismo, também é

válido para os outros enfoques: tampouco são possíveis reducionismos

economicistas, sociologistas e culturalistas. Nenhum reducionismo é legítimo

neste momento em que se observa que as situações são enor memente

complexas e que, para entendê-las, são necessários enfoques interdisci-

plinares e que uma das condições fundamentais para o êxito das estraté-

gias de ação é que assumam um caráter sistêmico.

Em contraposição a certas idéias e estereótipos comuns, a com-

plexidade aumenta em condições de pobreza. Com freqüência, desco-

brimos que, quando se trata de entender e trabalhar em situações de

pobreza, formulam-se enfoques simplistas e unidir ecionais. A comple-

xidade parece reser vada às situações de outros setores da população e

da sociedade. A experiência indica justamente o contrário. Na realidade,

a única coisa que é pobre e escassa, em situações de pobreza, são os

recursos materiais; tudo o mais possui muita riqueza e complexidade.

Continuar insistindo numa visão simplista pode ser uma fonte de frus-

trações, que não deve seguir sendo estimulada.

Todos esses elementos são decisivos para a redefinição que atual-

mente experimentam os processos de planejamento educativo. Nesse

sentido, o maior desafio que o planejamentoeagestão educativa en-

frenta é que se vinculam com o dever da antecipação. O planejamento

tradicional antecipava-se ao futur o, fazendo projeções lineares a par tir

do presente e de certos pressupostos que a realidade logo se encarrega-

va de desmentir. A incer teza transfor mou-se em uma constante da soci-

edade moder na, e o futuro, em g rande medida, é um objeto a constr uir.

Nessas condições, antecipar o futuro implica que, até certo ponto, deve-

mos produzi-lo. O futuro não está escrito, os determinismos fatais não

existem e há margens importantes para a liberdade e para a ação dos

agentes sociais.

O planejamento educativo já não pode continuar sendo um exer-

cício tecnocrático e autoritário que supõe comportamentos dos agentes

sociais, concordantes com estimativas que se podem traçar em escritóri-

os. Embora tenhamos a prendido a valorizar o exercício da liberdade,

nessa última década também aprendemos que a falta total de regulação

também não constrói uma sociedade, e que a aplicação ideológica do

conceito de mercado a todos os âmbitos da sociedade pode provocar

ir racionalidades de custo elevado, do ponto de vista da instr umentação

de políticas públicas. Não se pode sacrificar a liberdade à racionalidade,

porque isso conduz ao autoritarismo. Porém, não é também possível,

em função da liberdade, negar a racionalidade e criar uma situação em

que só a lei do mais forte prevalece, e não se consegue construir uma

sociedade coesa em que seja possível a convivência.

Essas considerações teóricas ajudam também a encontrar os ca-

minhos a fim de melhorar nossas formas concretas de tr abalhar. Existe

um sentimento compartilhado e generalizado de insatisfação com as ma-

neiras que utilizamos para org anizar nosso trabalho. Em alguns casos,

inclusive, agravou-se a velha dissociação entre os que pensam, planejam

e decidem, sem executar, e aqueles que supostamente executam sem

participar da conce pção das decisões. Hoje, essa distinção está superada

por completo. Nenhuma org anização moder na pode funcionar sem vin-

cular pensamento e ação em todos os seus níveis. Qualquer empresa

moder na caracteriza-se justamente pela ar ticulação entre a concepção, o

planejamentoeaexecução. Por isso, é muito impor tante que os planeja-

dores e administradores da educação assumam o desafio de superar a

dissociação entre planejamento e execução, entre macronível e microní-

vel, entre sistema e instituição educativa.

A teoria, os planos e as concepções, sem compromisso com a

aplicação prática e sem o enriquecimento que chega da realidade, ter mi-

nam por ser um conjunto muito pobre de abstrações que não explicam

nada relevante e não transfor mam realmente o que acontece no sistema

educativo. E, inversamente, as práticas empíricas, acompanhadas por

uma reflexão sistemática sobre si mesmas, não conseguem superar os

limites do imediato e, conseqüentemente, não logram explicar e resolver

problemas cada vez mais complexos.

Em síntese, o planejamento e a gestão educativa tendem a possuir

cada vez mais densidade cultural e política. Esse processo é a contrapar-

tida lógica de nossa pretensão de proporcionar mais densidade técnica

aos compor tamentos políticos e culturais. O caso específico da refor m a

do ensino secundário é um espaço onde se apresenta, com toda a clare-

za, a necessidade de converter a reforma num processo cultural e polí-

tico, sem o que ela não terá o êxito para o qual tecnicamente todos

estamos impulsionando.

AUMENTAR A PARTICIPAÇÃO NA EDUCAÇÃO

SECUNDÁRIA NA AMÉRICA LATINA?

DIVERSIFICAÇÃO E EQÜIDADE

Françoise Caillods*

Francis Hutchinson**

A educação secundária é uma das etapas do sistema educativo

que mais se discute atualmente, tanto nos países desenvolvidos como

nos países em desenvolvimento. Nestes últimos, os g overnos e as agên-

cias de cooper ação não haviam dado, até ag or a, a suf iciente importância

à educação secundária. Na verdade, fixaram suas prioridades na educa-

ção fundamental, por um lado, e na educação superior, por outro. Além

disso, esta última nunca deixou de ser prioritária. No entanto, a educa-

ção secundária é parte vital do setor educativo: desempenha um papel

Françoise Caillods é licenciada em Ciências Econômicas (opção Econometria) pela

Faculdade de Direito e Ciências Econômicas de Paris e máster de Ciências Econômi-

cas pela Columbia University, Nova York. Atualmente, exerce as seguintes a tivida-

des no IIPE: coordenadora dos programas descentralizados do IIPE; diretora de um

programa de investigação sobre as estratégias de desenvolvimento do ensino secun-

dário; coordenadora do programa de investigação sobre as estratégias alternativas

para os grupos desfavorecidos; coordenadora e participante das atividades de forma-

ção do IIPE e redatora-chefe da série de Princípios do Planejamento da Educação.

Além disso, representa o Instituto no Comitê Executivo da Associação par a o De-

senvolvimento da Educação na África (DAE) e coordena as atividades do Instituto

relativas à DAE.

Francis Hutchinson tra balhou, como especialista r esidente/investigador ( r esearch f ellow)

no IIPE, com temas relacionados à expansão da educação secundária. Dirigiu a

edição de um livro sobre o ensino a distância para o IIPE-UNESCO, que será

lançado em breve.

central nos esforços que um país realiza para elevar a qualidade de vida

de seus cidadãos e para competir numa economia mundial cada dia

mais globalizada. No começo do século XXI, o desafio da América

Latina será o de oferecer, a cada jovem entre 16 e 18 anos, uma educa-

ção básica de doze anos. Isso significará, por tanto, abrir a educação se-

cundária para todos.

Para aumentar a cobertura, reduzir as desigualdades entre grupos

sociais e, ao mesmo tempo, melhorar a qualidade, é necessário ref or mar

profundamente a educação secundária, adaptando-a, tanto às necessida-

des dos alunos como às dos países. A fim de atender às necessidades de

uma população estudantil muito exigente, bastante heterogênea, é preci-

so diferenciar o tipo de educação que se oferece, permitindo a cada um

explorar seus interesses e aptidões, com o objetivo de favorecer uma

inserção positiva e criativa no mundo dos adultos.

Neste trabalho, discutiremos a necessidade de diversificar as es-

truturas, os conteúdos, a maneira de ensinar e, inclusive, o tipo de peda-

gogia que se deveria propor, se o objetivo que se pretende alcançar for

o de aumentar a cobertura e reduzir as desigualdades, sem que a quali-

dade venha a ser prejudicada.

O nascimento da sociedade da infor mação, g raças ao desenvolvi-

mento das novas tecnologias de infor mação (NTI) e de comunicação,

constitui uma das maiores mudanças desses últimos dez anos. A revolu-

ção das NTI, combinada com a falta de regulação dos fluxos de capital,

per mitiu a universalização da economia. Da mesma for ma que o restan-

te do mundo, a América Latina tem de se adaptar às novas circunstânci-

as. Hoje em dia, os capitais se deslocam muito rapidamente, na busca de

maiores lucros e oportunidades, e nem a existência de recursos naturais

ou de energia nem sequer o preço baixo da mão-de-obra são suficientes

para garantir um crescimento estável. O mais importante é dispor de

uma força de trabalho formada, competitiva e fle xível.

As novas tecnologias transfor mar am profundamente a organização

do trabalho, e os estudos concordam em af ir mar que, para a s empresas,

já não basta que uma pessoa saiba ler, escrever e contar; também são

necessárias competências transversais e metodológicas, como a

capacidade de ser cria tivo, solucionar problemas concretos, tomar

decisões de maneira autônoma, tr abalhar em equipe e saber aprender.

A maior parte dessas competências metodológicas só pode ser adquirida

graças a um ensino secundário de qualidade. Aqueles que não o possuem,

correm o risco de ser excluídos e marginalizados.

A globalização e as novas tecnologias não somente afetam o mundo

econômico e o indivíduo como trabalhador, também têm importantes

repercussões sobre sua vida cotidiana, com o aparecimento constante

de novos pr odutos e serviços que inf luem sobre todos, inclusive nas

populações mais af astadas. Num mundo em permanente mudança, ser

analfabeto não significa não saber ler e escrever, mas, sim, não poder ler

instr uções de uso de um produto novo, não saber decifrar um itinerário

de ônibus, não ser capaz de enfrentar uma série de papéis administrati-

vos que per mitam ter acesso a um crédito bancário nem abrir uma

microempresa ou um negócio e, tampouco, saber usar um computador

ou a internet.

As biotecnologias, que abrem possibilidades de inter venção so-

bre os mecanismos da vida e que permitem as manipulações g enéticas,

implicam uma série de perguntas muito relevantes do ponto de vista

ético, que interessam a todo cidadão. Somente uma educação secundária

completa e profunda, amplamente compartilhada, que integre uma di-

mensão científica e técnica, assim como um conhecimento da história,

da liter atura e d a filosofia, e que permita desenvolver um espírito críti-

co, pode capacitar indivíduos para enfrentar um futuro muito incer to e

prepará-los para desempenhar plenamente seu papel de cidadãos.

Ao mesmo tempo, a globalização, embora permita importantes

possibilidades de desenvolvimento econômico, parece aumentar a

heterogeneidade estrutural que caracteriza os sistemas produtivos da re-

gião latino-americana, assim como aprofundar ainda mais a separação

entre os que possuem mais e os que têm menos, apesar de ser, por si só,

uma das mais altas do mundo. A taxa de desempre go, que também

havia aumentado com as políticas de ajuste estrutural das décadas de 80

e de 90, continua sendo muito alta. O desemprego juvenil é preocupante:

a taxa de desemprego dos jovens entre 15 e 19 anos é três vezes maior

que a nacional (CEPAL, 1997). A CEPAL estima que ag ora, na América

Latina, é necessário ter cursado dez anos de estudos, ou mais, para ter

uma oportunidade razoável de evitar a pobreza.

Aumentar a cobertura da educação secundária, dirigindo esforços

paras os mais desfavorecidos, a fim de que eles também tenham acesso

a esse nível, é uma prioridade que deveria per mitir que se rompesse o

círculo vicioso da pobreza.

QUE É A EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA?

QUAL É SEU PAPEL?

A divisão em três níveis, fundamental, secundário e superior, foi

fixada em princípios do século XX. Corresponde a uma certa divisão da

sociedade em classes sociais e a uma estrutura piramidal das qualifica-

ções no mundo do trabalho. Na base dessa pirâmide, um grande núme-

ro de operários e camponeses não necessitava ir além do primário ou

fundamental, onde poderiam aprender a ler e escrever em seis ou sete

anos, além de se disciplinar. No secundário, for mavam as chefias médi-

as, em número muito mais limitado; a elite e os dirigentes do nível mais

alto eram formados na universidade. A educação secundária tinha um

duplo objetivo: selecionar os que iriam ingressar na universidade e for-

mar aqueles que iriam entrar no mundo do trabalho. Aos primeiros,

correspondia a modalidade humanista-científica e, aos outros, a moda-

lidade técnico-profissional.

Agora, com o rápido crescimento do conhecimento e com a

necessidade de que cada um aprenda a aprender para ser mais autôno-

mo e poder desenvolver-se num mundo cada dia mais complexo, essa

estr utura já não serve. Em vários países, foi aumentada a duração da

educação obrig atória, criando-se uma educação de base que absor va

todo ou parte do primeiro ciclo da educação secundária (secundária

ou média inferior). Por outro lado, o nível superior está se desenvol-

vendo e diversificando bastante, de maneira que o papel tradicional de

orientação e de formação para o trabalho, que tinha a educação secun-

dária, já não é de sua exclusiva responsabilidade. Muitas for mações

curtas de nível superior estão direcionadas para técnicos; outros cur-

sos oferecem uma for mação mais propedêutica e se encarreg am da

orientação dos estudantes. Entre os dois, a educação secundária deve

redefinir seu papel específico.

Definida como etapa educacional entre o primário ou fundamen-

tal e a educação superior, que atende aos adolescentes e jovens entre,

aproximadamente, 12 e 18 anos, a educação secundária desempenha um

papel essencial ao consolidar as competências básicas adquiridas na edu-

cação de base e, ao mesmo tempo, orientar os estudantes para as diver-

sas áreas do saber, e facilitar ao indivíduo a identificação e a seleção de

seu futuro educativo e ocupacional. O nível de estudos deveria permitir

aos jovens desempenharem-se, essencialmente, em três níveis:

 em nível social, garantir a integração dos jovens de diversas

classes sociais e subculturas e reduzir as desigualdades;

 em nível econômico, proporcionar os recursos humanos ne-

cessários para que as economias dos diferentes países continu-

em sendo competitivas e per mitam reduzir os níveis de po-

breza;

 em nível ético, for talecer valores e atitudes que possibilitem a

convivência e o respeito ao próximo.

Não podemos dizer que, no momento, o papel destinado à edu-

cação secundária esteja sendo cumprido com êxito. Antes de detalhar

como poderia diversificar-se, a fim de prestar maior atenção às necessi-

dades dos estudantes e dos países, parece necessário analisar o nível de

escolarização secundária na América La tina e sua condição, comparan-

do, par ticularmente, sua situação com a que se observa nos diferentes

países europeus e nos países asiáticos emerg entes.

O NÍVEL DA ESCOLARIZAÇÃO

SECUNDÁRIA NA AMÉRICA LATINA

Nos últimos anos, vários países da região começaram a avaliar a

importância atribuída à educação secundária. Existe uma consciência cres-

cente quanto aos benefícios que o investimento nesse subsetor pode pro-

duzir e do papel que pode protagonizar no desenvolvimento do sistema

educativo, em sua totalidade. O crescimento das taxas br utas de

escolarização é uma prova dessa tomada de consciência, apesar de que a

média da região continua muito abaixo das taxas dos países europeus

ou de países emerg entes, como Coréia e Hong Kong. A média a tual é

comparável a das taxas dos novos países emergentes, tais como Malásia,

Tailândia e Indonésia.

A taxa de escolarização no secundário

As taxas brutas da matrícula escolarizada na educação secundária

têm aumentado nos últimos anos na América Latina. Como se depreende

do Gráfico 1, entre 1990 e 1996, as taxas aumentaram em média cinco

pontos percentuais, alcançando 50% do grupo de população corres-

pondente. Alguns países que tiveram um crescimento mais significativo

da escolarização, nesse nível, são: Arg entina, Brasil, Colômbia, Paraguai

e República Dominicana, assim como México e Costa Rica. Outros,

como Cuba, Honduras e Equador, parecem, na realidade, haver regis-

trado uma diminuição.

Embora quase toda a região tenha experimentado um aumento

na taxa da matrícula na educação secundária, existe uma variação consi-

derável entre os diversos países. Três gr upos podem ser distinguidos. O

primeiro inclui países, como Uruguai, Argentina, Chile, Cuba, Peru, Pa-

namá e México, cujas taxas re presentam entre 60% e 85% do g rupo de

idade cor respondente. No segundo, encontram-se países, como Brasil,

Equador e Paraguai, em que entre 40% e 60% dos jovens estão no siste-

ma educativo. O último g rupo compreende países, como Bolívia,

Honduras e Guatemala, onde apenas 40% do g r upo etário, ou menos,

tem acesso à educação secundária.

Existe uma relação entre a riqueza de um país e seu nível de partici-

pação na educação secundária. No Quadro 1, pode-se ver como os paí-

ses com mais riqueza por habitante costumam registrar taxas de matrícula

mais elevadas do que aqueles que dispõem de menos recursos. Além do

fato evidente de que uma maior riqueza permite financiar maiores opor-

tunidades educativas, é provável que os países, com uma renda mais alta

por habitante, tenham um mercado de trabalho que exija de seus trabalha-

dores maior nível de educação. É impor tante, todavia, assinalar que est a

não é uma relação automática, uma vez que há certos países cujas estrutu-

ras educativas não se encaixam, da maneira esperada, com sua estrutura

econômica. Assim, Peru e Colômbia possuem taxas brutas de matrícula,

na educação secundária, muito mais altas que um país, como o México,

que r e gistra um Produto Inter no Bruto (PIB) muito mais elevado.

É importante comparar a escolarização dos países latino-america-

nos com os níveis alcançados na Europa e no Leste Asiático. Nos países

desenvolvidos, o acesso à educação secundária é quase universal. No que

diz respeito aos países asiáticos, pode-se ver que a Coréia também possui

uma taxa bruta de escolarização, em nível secundário, superior a 100%.

Malásia, Tailândia e Indonésia, países emergentes da segunda ge ração, têm

taxas de escolarização, em nível secundário, acima de 62%, 57% e 52%,

respectivamente, ligeiramente inferiores às taxas do primeiro grupo da

América Latina, com um PIB por habitante, em ger al, mais baixo.

As taxas líquidas de escolarização por idade (Gráfico 2) mostram

uma imagem um tanto diferente. Em geral, as taxas de escolarização

líquidas são muito mais baixas. Através delas, pode-se ver que os países

da região ainda estão distantes de uma educação secundária para todos.

Na idade de 15 anos, que corresponde aproximadamente ao ingresso

na educação secundária no Chile e no Polimodal na Arg entina (nível

secundário superior), as taxas mais altas são registradas no Chile, no

Uruguai e na Argentina. São inferiores às taxas líquidas de escolarização

secundária na Coréia e nos países europeus, porém superiores às da

Tailândia e da Indonésia. Não é o caso dos demais países, cujas taxas de

escolarização são significativamente mais baixas nesse grupo de idade.

Em todos os países, a diminuição das taxas de escolarização entre 15 e

17 anos é importante, o que demonstra uma elevada evasão no nível

secundário superior.

O Gráfico 3 mostra o número de egressos da educação secun-

dária com o percentual do grupo de idade correspondente. Confor-

me pode-se observar no g ráfico, os países latino-americanos não têm

taxas muito elevadas. O Chile tem uma taxa de 49%, Arg entina, Brasil

e México têm taxas de 34%, 34% e 26%, respectivamente. Isso quer

dizer que, no país com a cobertura educativa mais ampla, a metade

dos jovens não consegue obter uma qualificação secundária completa.

No México, esse g rupo re presenta, apenas, a quarta par te do g rupo de

idade relevante. A comparação com os países desenvolvidos ou com

os países emergentes da Ásia torna-se, assim, bastante desfavorável

para a América Latina.

O crescimento da ma trícula do nível secundário, em muitos países

da América Latina, deve-se, sem dúvida, a que um maior número de

crianças termina ag ora a educação primária ou fundamental. Em princípio,

a maioria dos países da região tem taxas brutas de matrícula na educação

fundamental superiores a 100%. Há, todavia, diferentes níveis de eficiência

interna e, em certos países, muitas crianças que começam, não chegam a

ter miná-la. Uma análise das taxas de retenção nos diferentes países latino-

americanos mostra que existe uma grande variedade, e que ainda são

poucos os países em que 80% das crianças, que ingressam, chegam a

concluir o quinto ano da educação fundamental (Cuba, Uruguai, Chile,

Costa Rica, México e Panamá).

Uma análise do fluxo de estudantes, através de três sistemas

educativos (Costa Rica, Arg entina e Chile), permite destacar certas dinâ-

micas interessantes.

Em Costa Rica, o número de estudantes diminui, de for ma

gradativa, durante a educação fundamental. Há uma boa transição entre

a educação fundamental e a secundária, porém, depois do primeiro ano

de educação secundária, muitos estudantes abandonam o sistema

educativo. Somente 20% dos que ing ressaram no primeiro ano chegam

ao último ano da educação secundária.

A situação na Argentina é muito semelhante. Existe uma diminui-

ção constante do número de estudantes durante a educação primária.

Não há grande diferença entre o número de estudantes de 7ª série e do

1º ano da educação secundária. Isto significa que quase todos os egres-

sos da educação primára entram em uma escola secundária. Depois do

primeiro ano, porém, o s estudantes começam a abandonar o sistema

educativo. O número de estudantes no último ano é uma fração diminuta

dos que ingressaram no sistema educativo (Gráficos 4, 5,6e7).

Em ambos os casos, a perda de estudantes ocorre de maneira

constante, mas não assustadora, durante a educação fundamental. De-

pois, contrariamente ao que se poderia supor, a transição entre a educa-

ção primária ou fundamental e a secundária produz-se sem maiores pro-

blemas. Por último, é durante a educação secundária que a e vasão cheg a

a uma proporção preocupante.

A situação no Chile é diferente. Existe uma boa retenção duran-

te os primeiros anos da educação primária (fundamental). Depois do

quinto ano, os estudantes começam a evadir-se do sistema educativo.

No entanto, diferentemente de Costa Rica e da Argentina, esse f enôme-

no não é intenso e não se agrava tanto durante a educação secundária.

A análise anterior permite destacar que não é tanto a transição

entre a educação fundamental e a secundária que oferece dificuldades,

mas a evasão gradual ao longo de todo o processo de escolarização que

se amplia a partir do primeiro ano da educação secundária. A que se

deve essa evasão?

Faltam estudos precisos, mas é muito provável que esteja ligada

ao problema da oferta (nem a qualidade e nem a organização da oferta

são adequadas) e a problemas de demanda (os jovens têm que trabalhar

e ajudar a sua família e/ou não podem financiar os custos de sua esco-

laridade). O peso de cada um desses fatores depende do país e da re-

gião dentro do país.

Qualidade do ensino

A qualidade da educação depende também do país e mais ainda de

quem financia e dirige as instituições. Em geral, a qualidade da educação

secundária não é satisfatória, devido, entre muitos fatores: a um pessoal

docente insuficientemente capacitado e motivado (com baixos salários); à

escassez de material didático de qualidade; a conteúdos curriculares

ir relevantes e a práticas administrativas ineficientes. Esses fatores afetam,

neg ativamente, os resultados pedagógicos. No Brasil, por exemplo, em

1995, 60% dos estudantes do 3º ano da educação secundária não respon-

deram, de forma adequada, a perguntas de matemática de nível de 7ª ou

8ª série no exame do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica).

Alguns países, tais como Argentina, Chile, Uruguai e, agora, Bra-

sil, levaram a cabo, ou estão começando a fazê-lo, uma profunda re vi-

são de seus cur rículos. Nos demais países, contudo, o cur rículo, tal como

está oper acionalizado nas aulas, privilegia a formação de uma cultura

científica e humanística, de caráter essencialmente academicista e

enciclopedista, para uma elite constituída pelos filhos da classe média e

média alta, que continuarão na universidade. Nesse cur rículo, são privi-

legiados todos os conhecimentos, acima das habilidades e competênci-

as. Não está orientado para satisfazer nem aos interesses nem às necessi-

dades dos adolescentes que, muitas vezes, se aborrecem nas escolas.

Outro problema, ainda mais impor tante, é o do professorado.

Em muitos países da região, os professores têm um encarg o por hora.

Para compensar um salário baixo, muitos deles ensinam em várias insti-

tuições, públicas e privadas, diurnas e noturnas (os “professores táxis”).

Uma vez ter minada sua aula, o professor par te para atender à outra,

muitas vezes fora do estabelecimento, de tal for ma que não fica nem à

disposição dos alunos nem do dir etor da instituição. Entre os diretor es

de secundário, poucos são os que podem reunir seu corpo docente, a

fim de discutir e construir, conjuntamente, uma proposta pedagógica

para o g r upo. Isso também significa que os professores não estão dis-

poníveis para r eceber capacitação adicional em seu local de trabalho.

Em cada país, há instituições de alta qualidade que dependem do

setor privado, mais que do setor público e das universidades. Os Gráfi-

cos4e5comparam, em 1992, os rendimentos em matemática e ciência,

entre a média dos estabelecimentos particulares de prestígio e as institui-

ções públicas de baixa qualidade. As diferenças de resultados podem ser

muito importantes, como na Colômbia, onde os alunos dos estabeleci-

mentos particulares para a elite tinham, em 1992, resultados em mate-

mática, mais de duas vezes melhores do que os das instituições públicas

de baixa qualidade. Esses gráficos ilustram as desigualdades profundas

na qualidade da educação entr e os estabelecimentos: o cur rículo, o perfil

dos prof essores e do alunad o e o equipamento variam confo r me a or-

ganização que financia ou organiza a oferta (entidade privada, federal,

provincial, estadual ou universidade) (Gráficos8e9).

Assim, a educação secundária não só contribui para reproduzir

como para aumentar as desigualdades sociais.

Gasto

O aumento da participação e da qualidade na educação primária

ou fundamental e secundária requer um maior investimento de recursos.

No que diz respeito ao gasto com educação, todos os países latino-

americanos estão investindo quantidades maiores de recursos em 1995,

em comparação com 1990, com exceção do Uruguai.

Em ter mos relativos, a maior parte dos países da região aumen-

tou, de modo significativo, a proporção do PIB investida em educação,

entre 1990 e 1995, já que essa proporção alcança agora entre3%e4%.

O nível de investimento atual compara-se, de maneira favorável, com o

dos países asiáticos, porém permanece abaixo do que gastam os países

desenvolvidos. Esses, exceto Japão e Alemanha, investem mais de 5%

do PIB no setor educativo.

No entanto, se o g asto com educação for analisado como

percentual do gasto público, a situação se inverte. Os países latino-ame-

ricanos investem em educação uma proporção maior de seus recursos

públicos do que os países desenvolvidos. Em média, investem em tor no

de 15% do orçamento estatal, com o que se colocam acima dos países

desenvolvidos que investem, aproximadamente, 10% de seus recursos

públicos nesse setor.

Em outras palavras, convém dizer que, se os países da América

Latina quisessem gastar em educação a mesma proporção do PIB apli-

cada pelos países desenvolvidos, d everiam dedicar, para tanto, um

altíssimo percentual de seu orçamento estatal (o que parece muito difícil,

num contexto de desregulação e de ajuste estrutural), ou privatizar, de

for ma substancial, o financiamento da educação, o que também parece

inaceitável, quando o objetivo é aumentar a escolarização de todos os

setores da população. De vido ao teto orçamentário, parece que os paí-

ses da América Latina têm que buscar uma maneira de dar educação de

melhor qualidade a um maior número de pessoas, sem que aumente

muito o custo por habitante. Em conseqüência, é necessário melhorar a

eficiência no uso de seus recursos e buscar, continuamente, soluções efi-

cientes e originais (Gráficos 10 e 11).

O Gráfico 12 ilustra a grande variedade de custo por aluno na

educação secundária, que e xiste entre os países, em ter mos do percentual

do PIB por habitante. Demonstra que esse custo é bastante baixo em

alguns, tais como Uruguai, Chile e Peru, que alcançam altos níveis de

participação no secundário, e muito mais alto em outros, como México

e Costa Rica, cujas taxas de participação no secundário são muito mais

baixas. Cabe destacar que, dentro de cer tos limites, não existe uma rela-

ção direta entre o custo por alun o e a qualidade do processo educativo,

tal como se mede em pesquisas inter nacionais sobre resultados educativos.

Japão e Coréia têm, em média, melhores resultados que os Estados

Unidos nas recentes pesquisas internacionais em ciências e matemática,

apesar de gastarem muito menos por aluno (IEA, 1995). Sendo assim,

as cifras mencionadas antes, sobre os custos por aluno, devem ser anali-

sadas com o maior cuidado, já que se faz necessário estudar, em cada

país, o nível de g asto e o padrão de financiamento. Elas demonstram,

contudo, que, em cer tos países, seria possível fazer mais, utilizando me-

lhor os recursos existentes (

AGUERRONDO, s.d.). (Gráfico 12).

Em resumo, ao começar o século XXI, os países latino-america-

nos terão que:

 ampliar a participação na educação secundária para grupos so-

ciais, étnicos e geográficos que atualmente não têm acesso a ela;

 melhorar a qualidade, pois, expandir o modelo tal como está,

com os prob lemas que tem, não teria sentido e não permitiria

aumentar a retenção e os resultados educacionais;

 melhorar a relevância dos cursos já que, entre os estudantes

que estão por concluir a educação secundária, são poucos os

que poderão continuar seus estudos em nível superior. De fato,

para muitos estudantes, a educação secundária representa a úl-

tima opor tunidade de escolarização for mal.

Todas essas mudanças deveriam produzir-se, levando em conta a

existência de um teto orçamentário.

Nesse contexto, serão discutidas as possibilidades de diversificar

estruturas, conteúdos e modalidades de oferta da educação secundária.

AS ESTRUTURAS DE EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA

SÃO OBSTÁCULOS A UMA MAIOR PARTICIPAÇÃO?

A estrutura do sistema educativo apresenta profundas transfor-

mações em muitos países latino-americanos. O Quadro 1 demonstra a

diversidade de estr uturas educacionais nos países da região. Como se

pode ver, não há consenso com relação onde termina a educação fun-

damental e onde começa a secundária. Dependendo do anterior e da

duração da educação primária ou fundamental, o número de anos que a

educação secundária cobr e varia de forma significativa: três anos em El

Salvador e no Brasil; quatro anos na Bolívia e no Chile; cinco anos no

Peru e seis anos na Colômbia. Muitas vezes, a educação secundária está

diversificada inter namente em dois ciclos de vários anos de duração, um

inferior e outro superior, e cada um deles tem seus objetivos pedagógi-

cos. Cada um pode responder a nomes distintos (secundário, médio,

terceiro ciclo, ensino médio, polimodal, etc.). A promoção não é auto-

mática (pelo contrário, as taxas de repr ovação e re petência continuam

sendo bastante altas), porém, uma vez aprovado em um nível, o aluno

pode passar para o ciclo ou nível seguinte. Não existe, pois, seleção de

um cic lo para outro, mas esses ciclos podem ser dividirdos em institui-

ções diferentes.

Simplificando um pouco, destacam-se na região dois ou três mo-

delos de estr utura: seis anos de primário, seguidos por três anos de pri-

meiro ciclo de secundário e três ou dois anos de secundário superior

(6+3+3 ou 2). Esse parece ser o modelo dominante na região, também

encontrado em muitos países da Ásia, influenciados pelo sistema america-

no. Um segundo modelo se observa no Brasil, Chile e Bolívia: oito anos

de primáro ou fundamental, seguidos por três ou quatro anos de secun-

dário, divididos em dois ciclos (8+3/4). O terceiro modelo encontra-se

agora na Argentina, Venezuela e El Salvador: compreende nove anos de edu-

cação de base (excluindo o pré-escolar) e três (ou dois) anos de secundário .

Não se sabe exatamente por que um país opta por um modelo

ou outro. De pende da tradição, do modelo nos países vizinhos, da opi-

nião de vários grupos de pressão (mestres, professores ou acadêmicos),

da idade com que se considera normal que os jovens saiam e comecem

a tr abalhar e, talvez, dos recursos disponíveis.

Até que ponto, estruturas diversas inf luem sobre a retenção, os

resultados educativos e os custos?

Os pedagogos conhecem muito bem a dificuldade que têm os

alunos que ingressam na educação secundária para adaptar-se à nova

org anização. Nas primeiras séries do primário ou fundamental, na mai-

oria dos casos, um só mestre ensina todas as disciplinas ao mesmo

grupo de alunos; é ele quem se encarrega de realizar a integração das

diversas disciplinas para seus alunos. Na educação secundária, ao con-

trário, predomina a lógica da disciplina, isto é, para cobrir o cur rículo,

são necessários até onze professores, cada um dos quais ensina uma

ou duas disciplinas.

A integração das diversas disciplinas e a relação do que ele aprende

com o contexto que conhece em sua vida diária, e com o que já sabe, é

responsabilidade do próprio estudante. Segundo algumas interpretações,

a lógica da disciplina passa por cima da lógica do aluno (UNESCO, 1998).

A partir desse ponto de vista, uma educação de base integrada, de

oito ou nove anos, em que poucos professores ensinam menos discipli-

nas, deveria facilitar a compreensão dos alunos, seus resultados e, no

final, sua retenção até terminar os oito ou nove anos de educação fun-

damental. O fato de não mudar de estabelecimento – se os alunos con-

tinuam dentro da mesma escola e não têm que percorrer grande distân-

cia – também deveria facilitar a per manência no sistema educa tivo. Por

outro lado, uma educação de base, de oito ou nove anos, pode sair

menos onerosa do que uma educação primária ou fundamental de seis

anos, seguidos por três anos de escola secundária.

Na realidade, a situação não é tão c lara nem tão simples. No Chile

e no Brasil, desde o segundo ciclo da educação primária ou fundamental

(da 5ª à 8ª série), o ensino já não é globalizado, e diversos prof essores –

até sete – ensinam as diferentes ma térias do currículo. Na Argentina, em-

bora se fale de nove anos de educação primária, em muitos casos os

alunos que passam da 6ª para a 7ª série devem mudar de esta belecimento.

Deixando que os especialistas do currículo e os pedagogos deci-

dam a partir de que idade deveriam ser ensinadas as disciplinas de ma-

neira separada, com diversos professores, para não prejudicar a qualida-

de da aprendizagem, deve-se reconhecer que o fator mais importante

não é tanto a questão da estrutura, mas a questão do professorado (mes-

mo que se queira dar prioridade à per manência, seria melhor localizar a

escola secundária inferio r – o terceiro ciclo – perto da escola primária

ou fundamental e não dentro do segundo grau ou do ensino médio).

Para facilitar a aprendizagem dos alunos, pelo menos até o 9º ano,

seria desejável ter menos professores que ensinem duas ou três discipli-

nas, de maneira integrada, construindo a partir do que a criança já sabe.

Seria ainda melhor, se fosse possível mudar os termos de recrutamento

e de pag amento dos professores, de modo tal que per manecessem mais

tempo na instituição a f im de, por um lado, dedicarem mais tempo a

seus alunos e, inclusive, poderem oferecer apoio àqueles que têm difi-

culdades e, por outro, coordenarem suas matérias com as dos demais

professores da classe. Se não se consegue chegar a essas modificações,

as medidas que se tomarem para melhorar o currículo e a qualidade em

geral cor rem o risco de não ser eficazes.

A DIVERSIFICAÇÃO NECESSÁRIA DOS CONTEÚDOS

A massificação da educação secundária faz com que ingressem

nos colégios e estabelecimentos de segundo grau grupos muito mais

heterogêneos que antes, em ter mos de idade, origem socioeconômica,

capital cultural, atitudes e resultados. Pode ser que haja, numa mesma

escola ou aula, crianças que saibam ler e escrever e outras que não. O

desafio é saber como ensinar e como motivar um gr upo heterogêneo.

Diversificação ou compreensibilidade?

Há alguns anos, organizavam-se modalidades em vários países,

paralelamente com o nível do ciclo inferior do secundário. Com o pro-

longamento da educação obrigatória, a tendência foi unificar os currícu-

los no ciclo inferior e enfatizar os conteúdos básicos comuns, no que se

definiu como um ciclo de orientação. O objetivo nesse nível foi, na

verdade, consolidar os saberes e competências básicas.

Somente em alguns países, como Costa Rica, México ou Brasil, con-

tinua existindo, no nível do ciclo inferior, uma diferenciação entre modalida-

des profissional e geral. Uma maioria de países latino-americanos considera

que a melhor maneira de atender à diversidade do alunado é escolarizar

todos os estudantes, em um mesmo tipo de instituição, no secundário infe-

rior, aceitando, não obstante, uma diversificação de fato entre instituições,

províncias ou estados. Em nível da educação secundária superior, há várias

modalidades (humanidades, artes ou ciências, agrícola, industrial, etc.) que

são oferecidas em vários tipos de instituições de qualidade diversa.

Todavia, oferecer a todos, em nome da eqüidade, o mesmo con-

teúdo, pr estar os mesmos ser viços e adotar idênticas estratégias peda-

gógicas, equivale a privilegiar uma eqüidade formal, teórica, diante de

uma eqüidade real. Para chegar a uma eqüidade real, não seria necessário

diferenciar mais os conteúdos, deixando para cada escola ou província a

possibilidade de definir seu próprio currículo?

O debate existe em nível internacional. Na Europa, há grande

diversidade de práticas entre, por exemplo, os países g er mânicos e a

França. Nos primeiros, mantém-se uma diferenciação depois da educa-

ção fundamental. Atualmente, é oferecido o ciclo inferior da educação

secundária, denominado ciclo de orientação, em vários tipos de institui-

ções que preparam os alunos para ingressar nas diversas instituições e

modalidades existentes na educação secundária superior. Na França, há

um único tipo de escola com muito pouca flexibilidade em relação a

cur rículo. Em nenhum dos dois casos existe cor respondência.

Na Alemanha, compatibilizou-se o currículo oferecido nas diver-

sas instituições e foram abertas possibilidades de mudança de orienta-

ção. Na r ealidade, uma orientação tão avançada só se justifica porque

não há grandes diferenças de prestígio entre as modalidades acadêmica

e técnico-vocacional, na sociedade desse país e em seu mercado de tra-

balho. Isso, contudo, constitui um caso muito específico. Na França, o

colégio único é objeto de muitos debates, já que não puderam eliminar

nem as desigualdades sociais nem as diferenças entre esta belecimentos.

Pretende-se introduzir maior flexibilidade, mediante poucas opções e

os projetos institucionais que os estabelecimentos desenvolvem.

Na educação secundária superior, em nível internacional, é ofere-

cida uma diversidade de currículos, paralelamente por meio de ramos e

modalidades (tradição da Europa continental), ou por meio de opções

(tradição mais anglo-saxônica).

Do ponto de vista do planejador, fica mais fácil prever o número

de alunos e de professores que devem ser escolhidos num sistema que

oferece modalidades e poucas opções. Além disso, a org anização em

modalidades tor na-se, no final, menos oner osa, já que per mite maior

utilização dos professores. A menos que se ofereçam muitas modalida-

des na mesma escola, o problema é que não há grande flexibilidade

cur ricular. Em ter mos de igualdade de oportunidades, duas questões

devem ser levadas em conta: Quando introduzir a especialização – o

mais tarde possível para não cometer erros graves – e como garantir

que todas as modalidades se beneficiem com o mesmo reconhecimento

social e de trabalho.

O outro sistema consiste em introduzir opções que os estabeleci-

mentos ou os alunos possam escolher. Esse sistema oferece, em princí-

pio, maior flexibilidade e per mite, por exemplo, que cada estabeleci-

mento adapte sua ofer ta às características da zona, onde está localizado,

e de seu alunado. A experiência da Inglater ra, como a de muitos países

da Ásia e da África, demonstra que também não é tão simples. Em

primeiro lugar, essa possibilidade pode sair muito cara, se numerosos

estabelecimentos pequenos tratarem de oferecer várias opções. Em se-

gundo lugar, muitas vezes, o sistema aumenta as desigualdades: primei-

ramente, entre estabelecimentos – entre escolas rurais, com um reduzi-

do número de alunos e que, por essa razão, podem oferecer todas as

opções; escolas particulares de prestígio e colégios grandes, em zonas

urbanas, que podem oferecer todas as opções – e, depois, entre classes

sociais: os estudantes e as famílias de classe média e média alta sabem

quais são as opções que abrem maiores oportunidades para o restante

da carreira acadêmica e profissional, enquanto que os demais – que não

estão “infor mados” – costumam selecionar opções somente porque

parecem mais simples.

Na América Latina, como vimos, as diferenças entre os colégios

são muito g randes. O cur rículo e a qualidade da educação varia confor-

me a modalidade oferecida e, mais ainda, confor me a entidade

financiadora ou org anizadora dos serviços (entidade privada, pública,

federal, provincial, estadual, universidade).

O desafio é como injetar mais eqüidade em um sistema tão segmen-

tado. Aumentar a autonomia dos estabelecimentos, deixando com cada um

a responsabilidade de selecionar as opções que vão oferecer, pode, na ver-

dade, incrementar as diferenças entre eles, em lugar de atenuá-las. Or ganizar

uma competição entre instituições educativas, com as famílias que selecio-

nam as escolas para onde mandarão seus filhos, não é suficiente para reduzir

essas desigualdades. Tampouco é seguro que uma maior privatização da

administração das escolas, com subsídios através de vouchers, solucione o

problema (

CARNOY, 1999). Para reduzir as desigualdades entre escolas, é pre-

ciso melhorar a qualidade em todas, mas focalizar também a atenção, locar

os recursos e prestar uma assistência técnica às escolas e às províncias que

possuem menos recursos humanos e financeiros.

O futuro da educação técnico-profissional: preparação para

o trabalho, proposta pedagógica ou necessidade de atender

às carências dos alunos?

A transição da escola para o lugar de trabalho representa um dos

grandes problemas que os sistemas educacionais da América Latina

devem enfrentar. A educação técnico-profissional foi criada como

resposta a esse problema. No momento, a ma trícula nas modalidades

técnico-profissionais representa mais de 20% da matrícula secundária

total, praticamente na metade dos países. Este percentual é

particular mente elevado em El Salvador e no Chile, onde as escolas

técnico-profissionais detêm mais, ou aproximadamente, a metade da

matrícula total.

Nos últimos anos, a utilidade de uma formação técnico-profissio-

nal, dentro das escolas secundárias, foi objeto de críticas muito virulentas: a

formação é onerosa, já que nela o custo de escolarização por aluno duplica

ou triplica o dos colégios acadêmicos; nem sempre é de boa qualidade e os

estabelecimentos não se adaptam com suficiente rapidez às mudanças que

se produzem na esfera produtiva. O desemprego de um grande número de

egressos de institutos técnicos demonstra que a habilidade para encontrar

ocupação está mais estreitamente vinculada com a condição socioeconômica

do aluno e com a qualidade da educação recebida, do que com o tipo de

educação demandado. Além disso, consider a-se que a educação técnico-

profissional não oferece custo/benefício positivo, pois, quando possui alta

qualidade, muitos de seus egressos entram na universidade, em lugar de se

inserir no mercado de tra balho.

Nesse debate, estão entrelaçadas três lógicas:

 uma lógica da demanda de mercado de trabalho, segundo a qual

não se deveriam formar mais pessoas do que as que podem ser

absorvidas por ele (

MIDDELTON; ZIDERMAN & VAN ADAMS, 1993);

 uma lógica das demandas das famílias, de acordo com a qual

as da classe média baixa tratam de dar a seus filhos uma dupla

qualificação: uma educação científica geral, que os prepara para

ingressar na universidade, se pudere m, e uma formação técni-

ca especializada que os prepara para um ofício, no caso de não

poderem continuar seus estudos;

 uma lógica pedagógica, segundo a qual o valor da for mação

técnico-profissional vai além da preparação para uma entrada

imediata n o mundo do trabalho, e tem uma função pedagógi-

ca, integ rando a formação científica e tecnológica com o apren-

der fazendo, e enfatizando uma metodologia indutiva. Dessa

for ma, facilita a aquisição de saberes e competências àquelas

crianças que têm dificuldades com disciplinas abstratas.

As aceleradas transformações ocorridas nos modelos produtivos

e a organização do trabalho obrigam a que se desenvolvam novas com-

petências por parte dos trabalhadores. O antig o modelo de um operá-

rio “qualificado”– que possuía formação profissional especializada e

experiência de trabalho – foi substituído por um operário ou um técni-

co “competente”, flexível, capaz de pensar e de solucionar problemas,

responsável, apto a tomar decisões de maneira autônoma e de respon-

der rapidamente a “sinais” que vêm da máquina ou do mer cado. Essas

competências se adquirem na educação secundária geral (se realmente se

mudarem e desenvolverem conteúdos menos abstratos, mais práticos e

mais contextualizados) e em uma educação técnico-profissional de qua-

lidade, em nível secundário e superior.

As tendências internacionais consistem em elevar o nível de recru-

tamento (em nível do secundário superior), reforçar os conteúdos técni-

co-científicos (como uma das competências fundamentais básicas), re-

duzir o número de especialidades que se oferecem na educação técnica,

reagrupando os programas por famílias de profissionais (em torno de

competências comuns ou chaves) e introduzindo, ao longo do curso,

módulos especializados e opções (

ATCHOARENA & CAILLODS, 1999).

Em certos países, a educação técnica está sendo integrada com a

educação geral, em um número limitado de modalidades, cujo objetivo

é orientar os alunos par a g randes famílias ocupacionais. Ao mesmo tempo,

desenvolvem-se alter nativas de f or mação profissional, de for ma análo-

ga, (em horário especial), para os que desejam realizar uma opção

vocacional. Na Argentina, foram formatados Trajetos Técnico-Profissi-

onais, em várias especialidades, que poderiam funcionar no horário es-

pecial das antigas escolas técnicas. Mesmo assim, no Brasil, as escolas

técnicas oferecem, em horário especial, uma formação técnica aos que

já seguem (ou seguiram) uma educação secundária.

A elevação do nível teórico da educação não deixa de apresentar

problemas referentes à preparação direta para o trabalho: muitas em-

presas mais tradicionais, que trabalham para o mercado local, buscam

jovens que sejam capazes de desempenhar funções concretas ao termi-

nar a escola. Para resolver esse problema, muitos países tratam de estrei-

tar laços com o mundo do trabalho, mediante estágios, formação práti-

ca em empresas ou aprendizagem de longa duração na empresa.

Surge outro problema, porque o emprego no setor moderno

diminuiu, de forma muito significativa, em vários países da região, e porque

o desempre go afeta jovens ou adultos de nível educativo cada dia mais alto.

Em muitos países da América Latina, uma pessoa que não ter minou a

educação secundária tem dificuldades de encontrar um trabalho fixo no

setor moderno. Muitos alunos, que cursam somente a educação fundamental

obrigatória ou que não completam a secundária, correm grande risco de

ficar desempreg ados ou subempregados no setor informal da economia.

Não há muitas soluções para esse problema somente em nível da

educação, no máximo, pode-se tratar, em primeiro lugar, de manter o mai-

or número de jovens dentro da escola, com o risco de deslocar o problema

para um nível mais elevado do ensino. Em segundo lugar, é indispensável

proporcionar, na educação secundária, uma educação de qualidade e

contextualizada, e adotar métodos de ensino que favoreçam a aprendiza-

gem da autonomia, por meio do trabalho individual, utilizando materiais

didáticos ou novos meios de comunicação, ou mediante a realização de

projetos em grupo, como se faz na educação técnico-profissional.

Em terceiro lugar, é indispensável diversificar os lugares onde se

adquirem as diversas competências: na escola geral, na escola técnico-

profissional, em centros de for mação prof issional e no trabalho; cons-

truindo pontes entre vários cursos e modalidades de aprendizagem e

facilitando o retor no à educação ou à formação prof issional, de pois de

um período de ausência, trabalho ou desempreg o (UNESCO, 1996).

Em um mundo de mudança permanente, é preciso pensar numa educa-

ção ao longo de toda a vida. A idéia não é nova, sua implementação é

muito difícil, requer um sistema educativo bastante flexível, que até ago-

ra não existe, e um sistema longo de certificação das competências, que

também não existe em muitos países.

Diversificação da Oferta

Grande número de países está longe de oferecer uma educação

secundária para todos. Também, não se encontram em condições de

assegurar uma oferta a todos os egressos da educação primária ou fun-

damental, seja por motivos financeiros, por razões físicas (seria muito

dispendioso oferecer uma educação secundária tradicional, em comuni-

dades tão af astadas e dispersas, como as que se encontram no México,

no Peru, na Argentina e em muitos países da região) e/ou por falta de

flexibilidade do sistema tradicional (muitos jovens já estão trabalhando).

Não obstante, vários países decretaram a obrigatoriedade da educa-

ção secundária (como fizeram México e Peru ) e terão de cumprir com essa

obrigação. A única maneira de oferecer educação a toda a população, em

idade de freqüentar a escola, é mediante modalidades alternativas. Essas

modalidades podem ser, ao mesmo tempo, uma grande oportunidade de

revisar o modelo pedagógico que está sendo oferecido.

Educação a distância

A América Latina acumulou muitas experiências em matéria de edu-

cação a distância, sobretudo no primeiro e terceiro níveis. Ultimamente,

vários programas foram desenvolvidos em nível secundário: alguns utilizam

os novos meios de comunicação, tal como o prog r ama “Telessecundário”,

no México” , e o Telecurso 2000, no Brasil; outros combinam o uso de

material didático, autores e professores itinerantes: é o caso do programa de

terceiro ciclo da Educação Geral Básica, em escolas rurais da Argentina.

O prog rama “Telessecundário” foi criado no México, no f inal da

década de 60, como um instrumento elaborado para levar o serviço

educacional a zonas afastadas e escassamente povoadas, onde o custo

de criar e manter escolas secundárias convencionais seria proibitivo. O

ensino é executado utilizando-se três componentes: televisão; livros e

materiais didáticos; professores/facilitador es. Cada lição começa com

um programa de televisão de 15 minutos, seguido por uma sessão de

discussão com o pr ofessor /facilitador. Com poucos recursos humanos

(um mestre por série) e com o apoio de programas de televisão, pro-

porciona-se uma oferta educativa semelhante à que funciona nos secun-

dários convencionais. Além disso, enfatiza-se o papel dos estudantes na

comunidade. Em 1999, quase um milhão de jovens acompanhou esse

curso. É, pois, um instr umento muito impor tante para a escolarização

de adolescentes em zonas rur ais.

Os resultados mostram que a permanência no programa

“Telessecundário” não é tão alta como nas outras modalidades, o que

era previsível. No entanto, os resultados são muito positivos:

Uma avaliação recente dessa modalidade educativa mostra que, embora

seja, das três modalidades existentes (gerais, técnicas e secundárias), a que

recebe os alunos em piores condições acadêmicas para o início do 2º grau, já

os igualou em leitura e, para o início do 3º, em matemática, a os alunos

com suas compensações em escolas secundárias gerais e técnicas

(SCHMELKES, 1999).

Outra maneira de levar serviços educacionais a zonas afastadas,

que também parece ter obtido êxito, é o Terceiro Ciclo Rural da Argen-

tina. Aqui, não se utiliza a televisão, porém se estabelecem ter ceiros ci-

clos nas mesmas escolas em que os alunos tinham cursado a escolarida-

de primária ou fundamental. Em cada escola, designa-se um professor

para trabalhar diariamente com os alunos. Sua função é apoiar e organi-

zar o processo de aprendizagem dos jovens. Estão apoiados em seu

ensino com material autodidático, que cada estudante recebe, e por uma

equipe de pr ofessores itinerantes especializados por matérias.

Embora não se saiba como comparar os resultados educacionais

desse pr og rama com outros em zonas rur ais, ele possibilitou a perma-

nência, nas escolas, de muitos jovens de zonas rurais, a um custo bastan-

te raz oável, inferior a qualquer outra fórmula que implicaria estadias ou

transpor te escolar (

GOLZMAN & JACINTO, 1999).

Escolas vespertinas

Merecem atenção também os programas de escolas noturnas que

foram criados, há alguns anos, em muitos países da América Latina, a

fim de atender a alunos e a adultos que não podem assistir às aulas nas

horas de trabalho. A demanda crescente de educação secundária aumen-

tou as taxas de ingresso nessas escolas, embora tenham demonstrado

que proporcionam baixa qualidade de educação. No Brasil, por exem-

plo, 66% da matrícula no secundário está em escolas notur nas. A litera-

tura a respeito das escolas secundárias noturnas é escassa, porém um

maior número de adolescentes e jovens começa a freqüentar esses cur-

sos, constituindo uma grande parte da matrícula total da educação se-

cundária, fato que merece maior investigação e análise.

Antes de chegar a conclusões a respeito da sustentabilidade desses

programas e da possibilidade de institucionalizá-los, como uma alternativa

à educação convencional, é preciso proceder a uma análise mais profunda

de quatro temas: Qual é o custo e a qualidade desses programas? Como

comparar os resultados escolares conseguidos com esse tipo de programa

com os dos programas tradicionais? De que maneira representam uma

inovação pedagógica? Como se efetua sua diplomação e qual é o valor

desses diplomas no mercado de trabalho e no restante do sistema educativo?

Se forem aplicados esses quatro critérios, irá parecer que a educação a

distância, utilizando os novos meios de comunicação, será a que teria

maiores opor tunidades de desenvolvimento. A utilização desses meios não

significa que não se tenha de dar muita importância à qualificação e ao

assessoramento aos professores e orientadores.

EDUCAÇÃO DOS GRUPOS DESFAVORECIDOS:

PROGRAMAS COMPENSATÓRIOS E

DIVERSIFICAÇÃO DA PEDAGOGIA

Um problema impor tante, que permanece em matéria de refor-

ma das estruturas da educação secundária, se relaciona com a atenção e

o tratamento que deve ser dado aos g r upos desfavorecidos. Quando as

desigualdades no nível de renda das famílias, suas condições

socioeconômicas e de vida, seu capital cultural e econômico são tão

grandes, um tratamento educativo igual e homogeneizado dos meni-

nos/meninas só pode levar a reproduzir e, ainda, reforçar as desigual-

dades. Essencialmente, são as crianças procedentes de g r upos marginali-

zados as que re petem e se evadem do sistema educativo, antes de ter mi-

nar a educação fundamental. São jovens da mesma origem os que têm

problemas para inserir-se na escola secundária tradicional e abandonam

no final de um ano ou dois.

Assim, repete-se o círculo vicioso da pobreza. Os mais pobres, que

não puderam continuar os cursos de educação formal, são excluídos de

muitas oportunidades de trabalho. Já faz alguns anos que diversos países

da América Latina desenvolveram estratégias de discriminação positiva,

destinando mais recursos àquelas escolas mais carentes. Muitas dessas es-

tratégias são implementadas no nível da educação fundamental, principal-

mente nos primeiros anos. No primeir o ciclo da educação secundária que,

em muitos países constitui parte da educação obrigatória, o problema

também é sério, mas as estr atégias compensa tórias já não são tão numero-

sas nem tão diversas.

Dentro dos programas existentes, podemos distinguir os que pre-

tendem atuar sobre a demanda (estratégias de provisão de recursos a

famílias) dos que atuam sobre a oferta, mediante uma diversificação

dessa, como se acaba de apresentar, dos que atuam sobre a gestão das

escolas (dando mais autonomia às comunidades para recrutar ou licen-

ciar professores, confor me modelo do prog rama EDUCO para as es-

colas primárias de São Salvador – supondo que o maior problema da

qualidade da educação resulta da ausência de docentes – dos que atuam

sobre a qualidade e a relevância da oferta (estratégias pedagógico-didáticas).

Muitas vezes, é necessário combinar três a quatro estratégias:

 dar autonomia às escolas e às comunidades para que se

estruturem e desenvolvam um projeto pedagógico que leve

em consideração o contexto local;

 distribuir material didático aos estabelecimentos, em zonas ru-

rais afastadas ou na periferia das cidades, construir e reparar

edifícios e salas de aula;

 dar supor te ao pr ofessorado, por meio de material didático e

equipamento, bem como assessoramento por par te de profes-

sores mais experientes;

 desenvolver uma nova proposta pedagógica.

As inovações pedagógicas de certa escala são escassas e, muitas

vezes, de cur ta duração.

Merecem destaque várias experiências elaboradas na região por

algumas organizações não-governamentais (ONG) e pela igreja, que tra-

tam de combinar a educação com trabalho em empresas, ou seja, edu-

cando a par tir do trabalho e com o tr abalho. São e xperiências que pre-

tendem dar aos jovens a responsabilidade de serem protagonistas de

sua própria história.

Assim, o prog rama desenvolvido, desde 1986, pelo Polígono Dom

Bosco, em São Salvador, combina uma educação técnica de nível médio

com uma prática de trabalho dirigida ao auto-emprego ou ao setor

informal, dando um forte peso à for mação pessoal e social e grande

apoio afetivo, como estratégia de ressocialização de jovens em situações

de alta vulnerabilidade. Essa instituição salesiana mostra interessantes re-

sultados com jovens extremamente desfavorecidos, preparando-os para

iniciar microempreendimentos associativos próprios para trabalhar por

sua conta.

Outros programas, como o de pós-primário comunitário rural

da CONAFE, no México, repr esentam inovações interessantes na ma-

neira de enfatizar a autonomia dos estudanteseaformadeaprender a

aprender. O objetivo central desse projeto é oferecer educação pós-

primária em comunidades rurais que foram excluídas do sistema educativo

e do “Telessecundário”.

O projeto baseia-se em uma idéia central: ensinar ao estudante

como aprender por si mesmo. O plano de estudo segue o da educação

secundária, porém é aberto, o que per mite aos estudantes escolherem

aquelas matérias que são de seu interesse. Não há horários nem idades

específicas; desse modo, é possível a incor poração de todos os que de-

sejam ampliar seus horizontes educativos. Trabalham sob a vigilância de

instrutores que se encarregam de estimular e apoiar o interesse dos estu-

dantes, acompanhando seu progresso com o material didático (

CONAFE,

1999;

PIECK, 1999).

Conclusão

Para poder competir num mundo globalizado e preparar-se para

entrar na modernidade, os países latino-americanos têm que aumentar o

nível educativo de sua população ativa, o que significa incrementar a

participação dos jovens na educação secundária. Sob esse ponto de vis-

ta, os países da região têm conseguido elevar a taxa de escolarização

desse nível, de maneira expressiva, embora ainda haja muitas diferenças

entre eles. Ao mesmo tempo, a denominação, a duraçãoeopapelda

educação secundária estão experimentando importante transformação.

Pode-se supor que, dentro de uma década, se falará de uma educação

de base de doze anos, que incluirá a educação primária ou fundamental

e a educação secundária.

A despeito desses avanços louváveis, permanecem pendentes vá-

rios desafios. Entre eles, incluem-se: incr ementar a r etenção e assegurar

a permanência de um percentual maior dos alunos no sistema; aumentar

a qualidade e reduzir as g randes desigualdades entre escolas e alunos.

Muitos desses aspectos estão vinculados entre si e não se pode pensar

em incrementar a r etenção, sem aumentar a qualidade e a igualdade reais.

Este trabalho enfocou o primeiro tema, tratando de ver como se pode-

ria atender à diversidade crescente no perfil dos alunos que ingressam na

educação secundária.

Para melhor ar a retenção, deveriam ser reconsideradas várias es-

tratégias, levando em conta as limitações financeiras. Primeiro, aumentar

a qualidade em todas as escolas de maneira significativa. Este tema está

fora do alcance deste trabalho e implica uma investigação em profundi-

dade sobre os níveis de capacitação e apoio e as condições de trabalho

dos professores, bem como sobre os modelos de gestão dos estabeleci-

mentos educativos. Segundo, aumentar a relevância da educação, medi-

ante a moder nização do cur rículo, e da diversificação do conteúdo e

dos enfoques pedagógicos. O nível de diversificação dos conteúdos

educativos costuma ser mais importante no segundo ciclo da educação

secundária do que no primeiro.

Este trabalho argumenta que, embora não pareça ser esta a tendên-

cia atual, é necessário cer ta flexibilidade de conteúdo, ainda durante o pri-

meiro ciclo da educação secundária. Quanto ao segundo ciclo, no mo-

mento, em muitos países, a diversificação se produz por meio de moda-

lidades distintas. Devido às desigualdades de qualidade e xistentes entre

essas modalidades e a seu impacto negativo sobre a igualdade de oportu-

nidades, a tendência par ece ser, na verdade, a de introduzir opções.

Assim, as vantagens e desvantagens das duas possibilidades, quan-

to a custo e igualdade de opor tunidades, devem ser avaliadas de f or ma

cuidadosa, já que não é claro o impacto de cada uma sobre o custo e a

igualdade de opor tunidades. O debate sobre a diversificação contra a

homogeneização da estrutura e da organização curricular é candente e

está bastante ligado a considerações ideológicas (a respeito do papel do

Estado e do mercado)eatradições. De qualquer forma, há uma carên-

cia nítida de evidência sobre o impacto de cada uma dessas políticas, em

diversos conte xtos socioeconômicos.

A oferta de conteúdos profissionalizantes na educação secundária

e a organização da modalidade técnico-profissional deveriam ser avali-

adas dentro desse quadro. O valor da educação técnico-profissional tem

de ser considerado não só por sua importância quanto à preparação

para o mundo do trabalho, como também pelo valor de seu enfoque

pedagógico e por sua capacidade de possibilitar a escolarização de estu-

dantes em risco ou que não têm facilidade para matérias abstratas.

O desafio dessa modalidade consiste em aumentar o nível de ren-

dimento do que se refere aos conhecimentos e competências dos alunos

para satisfazer às novas exigências do mercado de trabalho e, ao mesmo

tempo, conseguir escolarizar gr upos com interesses e capacidades dife-

rentes. Em todo caso, é necessário visualizar um sistema fle xível e aber-

to, que per mita a alguém que começou a especializar-se, mudar de r umo,

ou a quem deixou o sistema educativo, retomar os estudos.

É necessário também avançar na diversificação das for mas de

prover os serviços educativos. Isto pode ser obtido, mediante uma apro-

ximação, por par te das escolas, das áreas onde habitam os estudantes,

ou por meio de educação a distância.

As experiências em países da região, como México, Brasil e Ar-

gentina, mostram o potencial desses mecanismos para aumentar a parti-

cipação de adolescentes e jovens que não têm acesso a uma escola tradi-

cional, por diversas razões. Ao mesmo tempo, demonstram a impor-

tância de ter material didático de alta qualidade e facilitadores capacita-

dos e motivados que organizem o trabalho do alunado, apoiando-se

preferencialmente em modelos de comunicação como TV e rádio.

Alguns dos programas existentes, em termos de educação a distân-

cia, de auto-inf ormação e de a prendizag em da autonomia, constituem as

premissas do que poderia ser no futuro uma mudança maior nos méto-

dos de ensino. A auto-aprendizag emeaaprendizagem cooperativa estão

sendo chamadas a desempenhar, futuramente, um papel muito importan-

te, graças aos novos meios de comunicação. Espera-se que ambas pode-

rão contribuir para incrementar, de forma expressiva, a qualidadeeare-

levância da educação, sem onerar demasiadamente os orçamentos.

Por último, é necessário prestar atenção especial aos g r upos

desfavorecidos, a fim de assegurar sua per manência no sistema educativo.

É preciso implementar políticas de discriminação positiva, dando mais,

em ter mos de recursos, ca pacitação de professores, bolsas e material

didático, aos que menos possuem. No entanto, mais importante ainda, é

necessário prever estratégias mais flexíveis de ensino, em ter mos de

horário, de conteúdo, de prestação de ser viço, e desenvolver novos

enfoques pedagógicos. Alguns prog ramas experimentais estão sendo

implementados em vários países, tanto em nível fundamental como

secundário. Espera-se que, em cur to prazo, per mitam extrair conclusões

que possam ser válidas par a o sistema for mal, em sua totalidade.

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presentada en la conferencia Building for Latin America’s future: public/

private par tnership for education. Washington: Wolrd Bank, 1998.

UNESCO. Rappor t mondial sur l’ éducation. Editions UNESCO, 1998/1999.

ANEXO

QUADRO 1

Escolarização secundária e renda per capita

Matrícula de educação PBN per capita

secundária (US$ 1996)

Uruguai 85 5760

Argentina 77 8380

Chile 7 5 4860

Colômbia 7 2 2140

Peru 70 2420

Panamá 69 3080

México 63 3670

Brasil 50 4400

Costa Risca 50 2640

República Dominicana 50 1600

Equador 50 1500

Nicarágua 47 3 8 0

Paraguai 44 1850

Bolívia 40 830

Venezuela 40 3020

El Salvador 33 1700

Honduras 3 2 660

Guatemala 25 1470

Coréia 102 10.610

Hong Kong 75 24.290

Malásia 62 4370

Tailândia 57 2960

Indonésia 52 1080

Fonte: Banco Mundial, 1998; UNESCO, 1999.

QUADRO 2

Duração da educação secundária e divisão em ciclos

Obrigatória Primário Secundário Secundário Reformas

/Básico primeiro segundo

ciclo ciclo

Guatemala 6 6 3 3

Honduras 6 6 3 2

Nicarágua 6 6 3 2

Panamá 6 6 3 3

Paraguai 6 6 3 3

Bolívia 8 8 4

Brasil 8 8 3 Educação

Chile 8 8 2 2 obrigatória

Colômbia 9 5 4 2 de5a9anos

Costa Rica 9 6 3 2

Cuba 9 6 3 3 Educação

Equador 9 6 3 3 obrigatória

México 9 6 3 3 de6a9anos

Uruguai 9 6 3 3 Educação

Venezuela 9 9 2 obrigatória de

Argentina 9 9 3 7 a 9 anos, alteração de

7+5 a 9+3

El Salvador 9 9 3 Educação

Peru 11 6 2 3 obrigatória de

6 a 11 anos

Malásia 6 3 4 Educação

Coréia 9 6 3 3 obrigatória de

Indonésia 9 6 3 3 6 a 9 anos

Hong Kong 9 6 5 2

Excluída

educação

pré-escolar

Fonte: 1998 Statistical Yearbook, 1998 UNESCO World Education Repor t, IBE. World Data on

Education Data base, 1999.

GRÁFICO 1

Taxas brutas de matrícula secundária

GRÁFICO 2

Taxas líquidas de matrícula por idade

Fonte: Education at a Glance, OCDE, 1998.

GRÁFICO 3

Número de egressos do secundário como porcentagem do grupo

etário relevante

GRÁFICO 4

Pirâmide Educativa de Costa Rica. Coorte (1985-1996)

Fonte: Education at a Glance, OCDE, 1998.

Fonte: Ministério de Educación Pública, 1999.

GRÁFICO 5

Argentina: Matrícula de educação primária por ano (1994)

GRÁFICO 6

Argentina: Matrícula de educação secundária por ano (1994)

Fonte: Ministério de Educación y Cultura, 1999.

GRÁFICO 7

Pirâmide educativa do Chile. Taxas líquidas de escolarização por idade (1998)

GRÁFICO 8

Rendimento em matemática de estudantes de 13 anos (1992)

Fonte: Ministerio de Educación Pública, 1999.

Fonte: Schiefelbein, 1995.

GRÁFICO 9

Rendimento em ciências de estudantes de 13 anos (1992)

GRÁFICO 10

Gasto público em educação como porcentagemdo PIB (1990-1995)

Fonte: UNESCO, 1999.

Fonte: Schiefelbein, 1995.

GRÁFICO 11

Gasto em educação como porcentagem do gasto público total (1995)

GRÁFICO 12

Gasto por aluno de secundário como porcentagem do gasto per capita

Fonte: UNESCO, 1998.

Joaquim Azevedo é licenciado em História pela Universidade do Porto e doutor em

Ciências da Educação pela Universidade de Lisboa. Entre outras atividades, foi

membro da Comissão de Refor ma do Sistema Educativo; diretor g eral do GETAP,

Ministério da Educação, Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissio-

nal, e membro do Comitê Diretor do CERI (Centro de estudos e Investigação sobre

Inovação em Educação, da OCDE). Foi re presentante do governo por tuguês em

vários seminários e conferências da UNESCO, OCDE e CE, Secretário de Estado do

Ensino Básico e Secundário do XII governo constitucional, e membro eleito pelo

Parlamento para o Conselho Nacional de Educação (mandato 1996/1999).

O termo ensino secundário utiliza-se aqui como sinônimo de educação secundária

superior ou educação secundária de segundo g rau / ciclo, tal como se designa na

grande maioria dos países europeus.

O conceito de ensino e formação de nível secundário traduz melhor a complexidade

da oferta educativa que existe hoje, para a população do grupo etário 16-18 anos.

Engloba toda a oferta tradicional de base escolar e a formação profissional inicial,

tanto no regime de alternância como no de base escolar.

CONTINUIDADES E RUPTURAS NO ENSINO

SECUNDÁRIO NA EUROPA

Joaquim Az e vedo*

INTRODUÇÃO

O ensino secundário

na Europa está atualmente na agenda polí-

tica de vários g overnos. Situado entre a educação básica para todos e o

ensino superior, crescentemente de massa, o ensinoeaformação de

nível secundário

estão atravessando uma crise de identidade. Ao longo

do texto serão descritas as principais tensões inerentes a essa crise no

cenário europeu.

Em primeiro lugar, realiza-se uma contextualização social, porque

é o passo indispensável para compreender os desafios que se lançam

sobre os sistemas escolares, em geral, e sobre as escolas de nível

secundário, em par ticular. Segue uma bre ve apresentação da diversidade

de modelos existentes no cenário europeu, tentando descrevê-los, sob

diferentes pontos de vista e de algumas tendências que marcam a

evolução dos sistemas nacionais de educação e de formação no nível

universitário, na década de 90. Esta delimitação de tendências baseia-se

num estudo que efetuei sobre as refor mas do nível secundário, na Europa,

centrado na primeira metade dos anos 90.

Por último, propõe-se um debate em torno de alguns tipos de

tensões por que passam as políticas educativas referentes a esse nível e

que são comuns à g eneralidade dos países europeus. Essas tensões veri-

ficam-se entre pólos muito diversos, tais como: função seletiva e função

social de pr omoção, pre paração para a continuação de estudos e pre pa-

ração para a vida ativa, perspectiva unificadora e perspectiva diferencial

de tr ajetos e de instituições.

A reflexão conclui com uma perspectiva crítica dessas tensões e

com um propósito de, no seio das ambigüidades reinantes nas reformas

do ensino e da formação de nível secundário na Europa, encontrar ves-

tígios de promessa de outros rumos, sob a proteção de novos concei-

tos, como o de metaprofissionalismo ou de escola de subjetivação e

defendendo a idéia de urgente reinstitucionalização do “modelo mo-

derno de educação escolar”.

CONTEXTUALIZAÇÃO

A crise econômica que se desenvolveu a partir dos cracks do petró-

leo, na década de 70, teve g randes efeitos sociais e fortes repercussões

nas políticas de educação e f ormação, sobretudo na educação secundá ria

européia. Na seqüência da f or midável alta dos preços do petróleo – o

primeiro choque do petróleo ocor reu em 1973-1974, e o segundo, em

O ensino secundário na Europa, nos anos 90. O neoprofissionalismo e a ação do sistema educativo

mundial: um estudo inter nacional. Lisboa: Universidade de Lisboa, 1998. (ver www.cesae.pt

/ tese-ja.pdf). Este estudo limitou-se a nove países: Dinamarca, Espanha, Finlândia,

França, Holanda, Itália, Noruega, Suécia e Suíça.

1979/1980 – e da subseqüente explosão inflacionária, teve início uma

crise da economia capitalista que se revelaria como duradoura e cujo

impacto está longe de ter minar.

Ainda assim, os “impactos do petróleo” são uma ponta do ice-

berg e o take-off de um conjunto de mudanças que estavam, em cur so,

na sociedade e na economia contemporâneas. Vários autores analisam as

alterações ocorridas e destacam sua intensidade e profundidade. Crozi-

er (1995, p. 22), ao observar as últimas décadas do século XX, consta ta

que “o mundo mudou nesses últimos 20 anos, mais do que durante todo o século

precedente”. Para muitos autores, a sociedade industrial entra em rota de

desaparecimento. Hobsbawn (1996, p. 395) afirma que a história dos 20

anos posteriores a 1973éade“um mundo que perdeu suas referências e resva-

lou para a desestabilização e a crise”.

Outros autores af irmam que, de pois das décadas de 50 e 60, em que

se fizeram sentir, de modo inequívoco, os impactos previsíveis da geração

da microeletrônica, existe uma nova sociedade em for mação, na qual o

conhecimento tem um papel central na configuração de novas atividades e

serviços: a “sociedade da informação”oua“sociedade pós-industrial”, como a de-

nominaram Daniel Bell e Alain Touraine, respectivamente.

Enquanto a sociedade industrial repousava sobre o modelo da

racionalização das atividades, o que permitia aplicar o movimento per-

pétuo do crescimento – produção de massa/consumo de massa, na

expressão de Crozier –, a sociedade emergente se caracteriza pelo apa-

recimento de novas atividades econômicas, como as imateriais e os ser-

viços de base relacional; a internacionalização crescente das atividades

econômicas e o aumento da competição e dos desequilíbrios internacio-

nais; e a incorporação generalizada das novas tecnologias, em particular

as da inf ormação e da comunicação. Tudo isso alterou d e f or ma signi-

ficativa os processos produtivos, desencadeando um efeito de reestru-

turação contínua da economia capitalista.

Assim, o sistema produtivo começa a exigir uma mobilidade mais

acelerada da mão-de-obra e reduz os próprios ciclos de pertinência das

qualificações, provocando uma rápida desatualização dos saberes e das

competências.

Nesse quadro de mudança social, é importante ter em conta ou-

tros fenômenos sociais concomitantes como a urbanização, as mutações

nas famílias e a própria explosão na demanda de educação escolar.

A urbanização está profundamente relacionada com as enor mes

transfor mações produzidas no setor ag rícola no espaço europeu e com

a transferência contínua da mão-de-obra em direção ao setor terciário e

às indústrias de serviços. A estr utura familiar tradicional altera-se devido

ao exercício de novos papéis sociais por parte da mulher, à acentuada

diminuição do número de filhos por casal, o aumento dos divórcios e o

crescimento de famílias monoparentais e de geometria variável.

A escolarização de massa, por sua vez, converte-se no principal

veículo de mobilidade social e no trampolim elementar para as carreiras

profissionais. Além disso, o mercado de trabalho começa a considerar,

cada vez mais, os diplomas escolares como o primeiro critério de sele-

ção e de recrutamento entre os que buscam trabalho (

HUSÉN, 1990).

Foi, porém, particular mente com a queda das taxas de crescimen-

to, com a crescente e contínua automatização e com os novos ímpetos

de reestruturação da economia capitalista que se incrementou o desem-

preg o, fato não habitual nas décadas imedia tamente anteriores. Afetou,

sobretudo, os jovens e, entre eles, as mulheres jovens. Lentamente, aqui-

lo que parecia ter relação com um fenômeno de conjuntura – um de-

semprego do tipo friccional ou, até, um desemprego keynesiano e con-

juntural (

LESOURNE, 1996) – começou a adquirir contornos de fenômeno

socioestr utural. Com efeito, a partir de meados da década de 70, as

taxas de desemprego juvenil só raramente voltariam a descer, de modo

expressivo, nos 20 anos se guintes, em que pese a diversidade de situa-

ções existentes na Europa.

A persistência do f enômeno do desempreg o, que afetava em par-

ticular os mais jovens, em sua entrada no mercado de trabalho, marcaria

profundamente a evolução da oferta e da demanda da educação secun-

dária superior na Europa, nos 20 anos seguintes, mesmo quando, muitas

vezes, esta fosse na retórica política uma motivação mais ou menos si-

lenciada. Com grande freqüência, as medidas reformadoras transfor-

maram os problemas do desemprego juvenil em problemas educativos,

como obser va Lucie Tanguy (1995) em sua análise do caso da Grã-

Bretanha, e também como já assinalaram Ginsburg & Cooper (1991),

em sua análise mais global da relação entre as contradições dentro e

entre a economia, o Estado, a família e a educação, por um lado, e a

retórica reformadora no campo das políticas de educação, pelo outro.

De forma sistemática e generalizada, os g overnos começaram a

adotar medidas de política educativa como suporte de políticas sociais,

a fim de enfrentar o desempreg o crescente entre os jovens. Desde mea-

dos da década de 70, esse foi o eixo central, em torno do qual giraram

as políticas de educação e de formação, sobretudo no nível pós-obrig a-

tório, e para o grupo etário de 16 a 19 anos, que era o mais exposto

nesse conte xto de mutações vastas e imprevisíveis.

As conseqüências para o sistema escolar foram bastante profun-

das. Sob o efeito do aumento do desempreg o, e num contexto de pro-

funda reestruturação industrial, cristaliza-se a idéia de uma crise estrutu-

ral dos sistemas nacionais de educação. Começa-se a responsabilizar os

sistemas educativos, nascidos e incrementados para acompanhar a mo-

dernidade e, mais recentemente, destinados a promover o bem-estar e a

mobilidade social, supostamente de maneira articulada e quase mecâni-

ca, por não desempenhar na forma devida sua função de ajuste, diante

da evolução da economia e do mercado de trabalho. Nesse sentido,

também são culpados pelo próprio desemprego juvenil. No contexto

novo, o clima de opinião predominante muda de modo substancial.

Na década de 90, a economia de mercado se difunde por todo o

mundo, quase como uma r eferência econômica implacável, sobretudo

depois da queda do Muro de Berlim e do desmembramento do impé-

rio soviético. O mercado se globaliza e desenvolve um segmento em-

presarial de ponta, que incorpora amplamente as novas tecnologias da

infor mação e da comunicação, e é muito competitivo, dominado que

está por g randes empresas inter nacionais.

No nível produtivo, a substituição tecnológica mantém-se em rit-

mo forte, racionalizam -se os processos a fim de diminuir os custos de

produção, e os níveis de desemprego associados não só se fazem per-

manentes, como alcançam também aqueles que obtiveram seus diplo-

mas, em níveis mais altos de estudo. Além disso, junto com o desempre-

g o, prolifera o subempre go de diplomados. Enquanto a educação supe-

rior se convertia progressivamente numa educação de massa, essa ten-

dência só poderia reforçar-se (

HALLS, 1994).

Juan Carlos Tedesco também obser va que a massificação da

educação secundária e superior torna possível um efeito de

“superdiplomação” educativa, principalmente quando a evolução da

hierarquia dos empregos não acompanha a evolução dos novos níveis

dos diplomas escolar es; manifesta-se, então, um problema social g rave

de não-correspondência entre níveis educativos e postos de trabalho

(

TEDESCO, 1995). Mesmo assim, de ve-se destacar, nesse quadro geral, a

expansão progressiva da desregulação dos vínculos trabalhistas: novos

empregos ou “atividades” sustentados por vínculos contratuais precários

proliferam em toda a Europa.

Para os jovens do grupo etário, ora considerado, foi cada vez mais

difícil vislumbr ar o momento em que obteriam o primeir o empreg o, sua

duração e adequação à f ormação especializada recebida, assim como a

natureza do vínculo contratual, o número de vezes que deveriam mudar

de empr ego, ao long o de sua vida profissional, e a quantidade e profundi-

dade das atualizações de conhecimentos e competências que teriam de

realizar, durante sua carreira profissional. Inclusive, surge a interrogação a

respeito de se haveria sentido falar de carreira profissional, nos termos

tradicionais, ou seja, tendo como referências fundamentais a estabilidade,

a segurança, a progressão vertical e a longevidade.

Tudo levava a cr er que era possível assegurar no futuro o funcio-

namento nor mal da economia capitalista, com os mesmos melhores ní-

veis de produtividade e rendimento, e mantendo à marg em do mercado

de trabalho uma boa parte da mão-de-obra disponível. Para os novos

candidatos e diplomados nos níveis pós-obrigatórios, esse universo pro-

blemático não deixaria, seguramente, de influir na orientação de suas

opções escolares e em geral nas orientações da demanda social.

O tempo da ordem, da estabilidade, das referências com conti-

nuidade intergeracional, é um tempo encer rado. Como disse Alain Tou-

raine (1997, p. 23), “começou o tempo da mudança, como categoria social da expe-

riência pessoal e da or ganização social”. Nesses tempos novos de transforma-

ções tão rápidas, os indivíduos têm consciência de que estão desorienta-

dos, sem liberdade, incapazes de produzir-se a si mesmos, esmagados

entre uma cidadania mundial sem responsabilidades, direitos ou deveres

e um espaço privado e ensimesmado, submerso também nas ondas da

cultura mundial (

TOURAINE, 1997).

A retórica subjacente nas políticas de educação foi mudando na tran-

sição das décadas de 70 e de 80. Desenvolve-se uma importante retórica

técnica e política que, à luz da intensa reestruturação da economia, argu-

menta que “a produção em massaeaorganização taylorista do trabalho, a ela associ-

ada, mostram-se cada vez mais disfuncionais devido a sua rigidez e falta de adaptabilida-

de”(

KOVACS, 1991, p.16). A economia capitalista evoluiria, assim, em direção

a sistemas de produção pós-tayloristas e flexíveis.

Com a passagem descontínua e progressiva de um modelo taylo-

rista par a um modelo pós-taylorista de produção, assentado na flexibi-

lidade e caracterizado por um novo tipo de org anização, essa r etórica

técnico-econômica defende, ainda, as qualificações requeridas em deter-

minados níveis do exercício profissional, as quais registram também re-

voluções muito significativas.

O novo tipo de produção e organização associa-se ao exercício

profissional de tarefas mais amplas e complexas: o trabalho em equipe;

o autocontrole de execução de tarefas pelos grupos de trabalho; o en-

trelaçamento entre as tarefas de concepção/controle e execução; a auto-

nomia e a responsabilidade das equipes de trabalho; e recorre-se a co-

nhecimentos técnicos, teóricos e empíricos mais amplos e à capacidade

de adaptação de cada um às transformações permanentes.

Por meio desse discurso dominante, difunde-se uma visão parti-

cular mente otimista acerca do impacto da reestruturação da economia

capitalista, dos modelos de produção e de o rganização do tr abalho. Atri-

buem-se a eles novas características, em g eral sem nenhuma reserva ou

efeito ne g ativo, que vão desde a organização do trabalho em equipe, da

criatividade, da iniciativa e da cobrança constante do conhecimento, até

os poderes amplos de decisão das equipes de tr abalho, e a inovação

per manente. Dessa forma, o “novo sistema pr oduti vo” centra-se no uso

intensivo de conhecimentos e é potencialmente gerador de uma maior

realização humana pelo trabalho, que ag ora exige nova “ inteligência coleti-

va” (

BROWN & LAUDER , 1995).

Obviamente, esse novo quadro re percute no emprego. As gran-

des tendências que se verificam são:

 crescimento do desempreg o, que atinge valores superiores a

20% da população ativa em vários países desenvolvidos;

 terceirização extensiva da mão-de-obra e redução do empre-

go industrial;

 aumento do emprego associado a funções mais qualificadas e

incremento do recrutamento de quadros altamente qualificados;

 inclusão do emprego e do exercício profissional numa enorme

nuvem de incerteza, com relação aos tipos de profissões que se-

rão exercidas ao longo da vida profissional, sua duração, o con-

teúdo de cada atividade profissional e o modelo de contratação;

 progressiva deterioração dos vínculos contratuais, maior flexi-

bilidade na gestão das carreiras profissionais e maior mobili-

dade intra-empresas e entre-empresas;

 tendência à valorização progressiva do auto-emprego e do

teletrabalho.

Entre todas essas tendências, talvez a mais evidente e a que deixa

marcas sociais mais fortes seja a dualização crescente do mercado de

trabalho. De um lado, estão as elites ativas, os “trabalhadores autoprogra-

máveis” e muito produtivos, confor me declara Manuel Castells (1998),

ou os “trabalhadores analistas-simbólicos”, nos termos de Robert Reich (1993).

Do outro lado, situa-se o trabalho g enérico e prescindível, a massa dos

trabalhadores que, cada vez mais inseguros, circulam entre os postos de

trabalho disponíveis. A educação escolar não é alheia a esta g rande frag-

mentação, ao contrário, está em seu centr o.

Se às transformações na esfera da produção somam-se aquelas

que provêm dos novos efeitos da acumulação, da transmissão e do uso

da informação, e as que derivam em geral da a plicação das novas tecno-

logias da informação e da comunicação, então se conclui, quase de for-

ma obrigatória, que “o fato mais relevante é o consenso em reconhecer que o

conhecimento constitui a variável mais importante na explicação das novas formas de

or ganização social e econômica”, como afirma Juan Carlos Tedesco (1995, p.

22). Neste campo, o sistema escolar, produtor e distribuidor de conhe-

cimentos e títulos, adquire nova importância que o referido autor deno-

mina “historicamente inédita”.

Atualmente, diante das reestruturações em curso na economia, for-

mula-se uma retórica que valoriza o papel dos sistemas de ensino e de

formação, na produção de um conjunto de saberes e de competências

g erais e profissionais que tradicionalmente os modelos formadores de

pre paração para o trabalho produtivo, por estarem sempre muito preo-

cupados com o desenvolvimento de qualificações técnicas e concentrados

no esforço de especialização profissional, não desenvolviam. Esse é o

novo mandato social, de caráter for temente econômico, relativo às quali-

ficações que se exigem dos trabalhadores, ao ingressar no mercado de

trabalho e concomitantemente do sistema de educação e de formação.

O sociólogo Alain Touraine (1997) analisa esse quadro g enérico

de transfor mações em que sobressaem, por um lado, a universalização

econômica e financeira, o poder dos mercados e a economia “dessoci-

alizada” e, por outro, o nacionalismo cultural, o poder da identidade

nacional e das pertinências coletivas, como um quadro de “desmoderni-

zação”, que engloba pr ocessos complexos de desinstitucionalização, des-

politização e dessocialização (entendida como o desaparecimento dos

papéis, normas e valores sociais comuns, com que se constr uía o mundo

vivido). Nesse contexto, Touraine se inter roga sobre o lug ar da liberda-

de e do sujeito pessoal, enquanto construtor de sua própria existência.

Antes de continuar com a análise, é importante entender do que fala-

mos, em ter mos de educação e formação de nível secundário na Europa.

OS MODELOS DE REFERÊNCIA

A Europa apresenta certa diversidade de configurações dos siste-

mas escolares nacionais que estão muito ligadas aos tecidos sociais locais

e às opões políticas dos diferentes países. Quanto ao ensinoeàforma-

ção de nível secundário, podemos mencionar três modelos principais no

cenário europeu: o escolar, o dua l e o não-for mal. Esses modelos não

se excluem mutuamente. Em alguns casos, predomina um deles, em

outros, coexistem dois e, em vários outros, coexistem os três, dentro da

oferta pública e privada de um mesmo sistema educativo nacional.

Nesse nível e para essa população, o modelo escolar de educação

secundária compreende as instituições que oferecem cursos nor malmente

estr uturados em três trajetos: o g eral ou acadêmico, o técnico e o

profissional. A ofer ta estrutura-se de forma exclusiva ou quase exclusiva,

Por mandato social, entendemos aqui um conjunto articulado de requisitos que certos

grupos sociais, organizações internacionais, redes de peritos e setores de atividade social

geralmente identificam, de maneira mais ou menos explícita e coerente, para sustentar

determinado ordenamento social global, e o cumprimento de certas funções por parte de

subsistemas sociais, como o do ensino e da formação profissional inicial.

a par tir do lócus escolar. O setor encontra-se sob a tutela da administr ação

educativa e são registradas evoluções recentes em direção à distribuição

de responsabilidades com outros departamentos da administração e com

outros ag entes sociais.

O modelo dual ou de “f or mação e alternância” cor responde a

uma oferta de for mação profissional inicial que se torna, ao mesmo

tempo, centro de ensino-formação e empresa. A direção é tripar tida ou

mista, dos empresários e da administração pública, e os cursos levam à

obtenção de diplomas reconhecidos por ambas as par tes.

O modelo não-for mal compreende uma gama de prog ramas

de f or mação e de for mação-empre g o, desenvolvidos com a inter ven-

ção do Estado e das empresas, que integra cursos de duração superior a

um ano e cur sos de duração inferior. Esse setor sinaliza a constituição de

uma alternativa para os estudos escolares e para o desempreg o, abran-

gendo jovens que já saíram do sistema escolar e que buscam uma quali-

ficação específica a fim de ing ressar no mercado de trabalho. Mesmo

assim, não se confunde com a educação inf or mal, uma vez que se trata

de for mações org anizadas e sistemáticas, bem planejadas e com caráter

deliberadamente capacitador, destinadas normalmente a g rupos especí-

ficos da população.

Nesses últimos modelos organizativos, subjazem, entre outros

aspectos, modos diferentes de compreender a função social da educa-

çãoeaformação de nível secundário, assim como diferentes culturas

nacionais, diversos modos de organização social e produtiva e distin-

tas trajetórias históricas de desenvolvimento do ensino secundário tra-

dicional, de tipo médio, muito lig ado à função propedêutica de estu-

dos superiores.

No Quadro 1, obser va-se que esses modelos caracterizam-se por

uma qualidade predominante, dada por um lócus privilegiado onde trans-

corre a formação, pela orientação e o contr ole de iniciativa da of erta de

for mação, e pelo tipo de diploma que trazem. De modo crescente, qua-

se todos os países europeus valem-se das três modalidades de ensino e

for mação, como for ma de f azer expandir a oferta e responder a uma

demanda de massa, socialmente muito heterogênea, sem que, no entan-

to, se eliminem os predomínios de culturas “educacionalistas” e “profis-

sionalistas”, de acordo com cada contexto nacional.

ALGUMAS TENDÊNCIAS NAS REFORMAS DA

DÉCADA DE 90

Uma primeira tendência que se obser va nas refor mas educativas,

que incidiram sobre o ensinoeaformação de nível secundário na Euro-

pa, é a integ ração entre cursos e carreiras de for mação, até então dife-

renciados; a constr ução de novos troncos comuns de for mação, predo-

minantemente situados nos primeiros anos dos cursos, e a desespeciali-

zação, ou seja, a redução do número de especializações contidas nas

car reiras técnicas e prof issionais.

A integração curricular é a principal dinâmica presente nessa ten-

dência geral. Percorre diversos caminhos e alcança graus diferentes, con-

for me os contextos sociais nacionais e suas próprias histórias educacio-

nais. Embor a, em alguns casos, pretenda-se levar a integ ração até a cria-

ção de um único tipo de escola de nível secundário, como aconteceu na

Suécia, na maioria das vezes traduz-se num modelo de “convergência

subestr utur al”, confor me Kämäräinen (1995), no qual permanecem, lado

a lado, as diversas carreiras e os vários tipos de instituições de educação

e de for mação, integrando-se tão-somente componentes dos cur rículos.

Esse processo estende-se ao longo de amplo campo de possibili-

dades, desde a duração dos cursos até a organização dos currículos em

componentes idênticos para todas as carreiras, até a eventualidade da

freqüência de mais de um tipo de escola, a fim de realizar um único

curso de educação secundária. Um dos campos, no entanto, em que a

integração é mais evidente e recente, é a aproximação entre os distintos

modelos de educação e f or mação – escolar, dual e não-formal –, que se

interpenetram em virtude da proteção que a maior parte dos governos

europeus se vê f orçada a e xercer para eles, com caráter de permanência.

A não-especialização apóia-se nas modalidades escolares de ensino téc-

nico e de for mação profissional inicial. No Quadro 2, algumas dessas

situações podem ser visualizadas.

Às vezes, como nos casos da Espanha e de Portugal, o leque das especializações

per manece no nível secundário. É transferido somente a par tir do ensino regular até

novas modalidades de formação profissional inicial (por exemplo, módulos

profissionais na Espanha e escolas profissionais, em Portugal).

A diversidade de caminhos, que o movimento desespecializador

e integ rador percorre, requer um esforço de sistematização. Dessa for-

ma, fica-se diante de dois tipos principais de estratégias de integração:

1. A primeira busca a integração estrutural entre as modalidades

e as instituições de ensino g eral e as de for mação técnica e profissional,

com possibilidade de oferecer aos jovens, do grupo etário de 16-18/19

anos, um currículo mais unif icado possível, combinando formação teó-

rica e prática com formação acadêmica e profissional. Essa estratégia

também se introduz no esforço político de estabelecer a paridade entre

car reiras for ma tivas, com aspecto mais acentuadamente profissional, e

as mais ge rais e acadêmicas.

A unificação que se estabelece nesse tipo de políticas de educação

está longe de traduzir-se na proposta de um cur rículo único, geral e

comum para a educação secundária. Embora seja certo que se empre-

gue, cada vez mais, ênfase na oferta de um core cur riculum geral e comum,

por outro lado deixa-se à livre escolha de cada jovem a construção de

car reiras for mativas individuais, de base mais optativa. Se a integ r ação é

evidente e aumenta, de forma inequívoca, a livre escolha individual e a

f lexibilidade cur ricular também o fazem. Tal como dissemos, é tênue a

integração estrutural no cenário europeu.

2. A segunda estratégia reúne um conjunto de medidas de inte-

gração estrutural, uma vez que deixa de lado – ao menos, no momento

– a integ ração entre instituições de educação e de formação que, habitu-

almente, possuem histórias muito diferentes. O núcleo dessa estratégia é

a ruptura de barreiras e a aproximação entre si de vias, até agora dife-

renciadas e estanques. Seus objetivos são, como reg ra geral, a demanda

de per mea bilidade entre as diferentes car reir as e a determinação da pa-

ridade legal entre elas.

No leque amplo de medidas, destacam-se cinco mais importantes,

três das quais têm incidência curricular, e as restantes são de caráter

mais geral.

Com maior incidência curricular:

a) estabelecimento de perfis de formação com uma estr utura

comum de componentes (for mação geral, for mação científica,

for mação prática, área optativa e for mação em ateliê, entre

outros) para as diversas carreiras existentes nos diferentes tipos

de escolas e centros de for mação que ainda per manecem

institucionalmente separados;

b) integração curricular mais limitada que a anterior, porém igual-

mente significativa, seja devido à adoção de estrutura modular

para todas as disciplinas de todas as carreiras ou de uma parte

delas, seja pela criação de uma gama de opções nos diferentes

cursos e car reiras, tendendo, especialmente, a f acilitar as pon-

tes entre eles;

c) inclusão de novos conteúdos disciplinares e revisão do nú-

mero de anos de duração dos cursos de for mação técnica e

profissional, de modo a ampliar seus objetivos e aproximar

esses cursos aos das car reiras tradicionais de for mação geral

acadêmica.

De caráter mais geral:

a) estabelecimento de novas regras, tanto de equivalência legal

entre diplomas obtidos por diferentes vias de educação e for-

mação como de acesso a cursos de ensino pós-secundário e

superior, abrindo o leque de oportunidades para os diploma-

dos pela educação técnica e pela formação profissional;

b) desenvolvimento (geralmente, ainda experimental) de

mecanismos de cooperação entre diferentes instituições de

educação e de formação, fle xibilizando carreiras individuais e

aumentando as possibilidades de escolha dos jovens que podem

chegar a freqüentar mais de um estabelecimento de ensino e

de for mação, para realizar apenas um curso de educação

secundária.

Vários autores confir mam também a tendência desespecializado-

ra e “generalizante”, configurando-a como um movimento importante

e comum das políticas educativas na Europa (

SANTOS, 1989; GARCÍA GAR-

RIDO, 1992; LECLERCQ & RAULT, 1992; AZEVEDO, 1998).

Além dessa primeira tendência geral e bastante comum na recente

revolução do ensino e na formação de nível secundário, é importante

destacar outras que são concomitantes e igualmente comuns a vários

países europeus:

1. A persistência da tendência para o prolongamento dos ciclos

unificados de estudos e para a extensão intrínseca do ciclo básico co-

mum e obrig atório, como nos casos da Itália, Espanha e Holanda, e

ainda para o adiamento da idade em que o aluno tenha que optar entre

car reiras alter nativas de formação.

2. A criação de novos sistemas de per mea bilidade entre as dife-

rentes carreiras de educação e de f or mação, ger al e profissional, por

meio da instauração de passagens entre cursos, mesmo com diferentes

g raus de dificuldade no processo de tr ansição. Entre os países que cria-

ram esse sistema, encontram-se: Espanha e França – embora com um

alto grau de rigidez – Dinamarca, Suécia, Holanda e Finlândia. Este últi-

mo país é o que apresenta maior grau de flexibilidade.

3. A criação de novos troncos comuns de for mação, semelhan-

tes para todas as car reiras desse nível de educação e de formação, em

ge ral com um ou dois anos de duração. Uma vez finalizados, admite-se

novamente uma especialização mais ou menos acentuada, conforme os

países. Essa via refor mista foi observada, sobretudo, nos casos de Ho-

landa, Suíça, Suécia, Noruega, Dinamarca e Finlândia.

4. A reestruturação dos planos de estudos desse nível de educa-

ção e de formação num modelo de diversos componentes. O primeiro

deles é o conjunto de disciplinas gerais e comuns, seguido por um com-

ponente específico ligado ao curso que se escolhe, um componente op-

tativo individual e, em alguns casos, um componente voltado mais para

a for mação prática em empr esa, que deve ser elaborado pela escola. No

caso da Suécia e da Suíça, existe também um componente de projeto

individual ou de ateliê que cada aluno desenvolve. A essa nova estrutura

curricular, em seus componentes optativos, e também à introdução de

uma org anização cur ricular modular atribui-se, normalmente, em cará-

ter oficial, o papel de reforço da opcionalidade e da individualidade das

car reiras escolares que os jovens podem seguir. Além dos países menci-

onados, esse propósito também é acentuado nos casos da Finlândia,

Noruega, França e Itália.

5. Verifica-se que os a gentes sociais, especialmente os empreg a-

dores, começam a exercer em diversos países uma intervenção direta

mais reforçada no plano nacional, regional e local, na construção dos

planos de estudo desse nível de educação e de for mação. Esse procedi-

mento incide sobre todas as car reiras de formação pós-obrig atória, nos

casos em que os países optam por integrar as diferentes carreiras, rom-

pendo as barreiras tradicionais entre a educação geral e a educação pro-

fissional, e as respectivas instituições de for mação ou, então, mantém-se

ligado às car reiras estritamente técnicas e pr ofissionais. A presença dos

agentes sociais é reforçada nos casos da França, Holanda, Dinamarca,

Noruega, Finlândia, Espanha e Itália.

Freqüentemente, essa tendência surge associada a uma descentra-

lização da administração desses segmentos de educação e de formação,

e com uma maior autonomia dos estabelecimentos educativos e de for-

mação, circunstância que, em maior ou menor grau, ocor re em todos os

casos a que nos r eferimos.

6. Ao ampliar a ofer ta de for mação pós-obriga tória – estabele-

cendo vasta g ama de cur sos e prog ramas de formação e ar ticulando os

modelos escolar, dual e não-for mal, com a finalidade de incor porar o

maior número possível de jovens da respectiva faixa etária –, grande

parte dos países combina a integração entre modalidades de educação e

for mação, com reforço da diversificação inter na, no nível das opções e

dos cursos.

7. Em algumas das refor mas, em análise, se introduzem nos cur-

rículos períodos obrigatórios e mais ou menos longos, destinados à re-

alização de experiências de tra balho. Estas destinam-se aos alunos que

pretendem obter um diploma técnico e profissional e são reforçadas

nos casos da Itália, Espanha, Finlândia, Dinamarca, Suécia e França.

8. Por último, vários são os países que enfatizam, em seu dis-

curso refor mador, o objetivo de imprimir maior f lexibilidade ao ensi-

noeàformação nesse nível. A f lexibilidade refere-se a diferentes as-

pectos: a possibilidade de combinar disciplinas de distintos tipos de

cursos e também de escolas, como é o caso mais extremo da Finlân-

dia; a já mencionada per mea bilidade entre as carreir as e os cursos; a

exigência de responder à diversidade de interesses e aptidões dos jo-

vens, assim como a suas necessidades de orientação, como se apresen-

ta nos casos da Noruega, Suécia e Finlândia; a necessidade de aproxi-

mar mais cer tos componentes ter minais e optativos dos cursos com

os requisitos locais do setor produtivo, como está dito no caso da

Noruega; e a possibilidade de que as escolas organizem seus cursos de

modo diferenciado, em função de um conjunto estabelecido de crité-

rios, confor me fica c laro no caso da França.

Depois de haver descrito as tendências refor mistas na educação

e na formação de nível secundário, que se produz em na década de 90

na Europa, é importante discuti-las à luz de algumas contribuições

teóricas que o esforço da sociologia da educação e da sociologia do

trabalho per mite mobilizar. Para uma abordagem mais fácil, a discus-

são centra-se em torno da apresentação de um campo de tensões e

conflitos que atravessam esse nível de educação e de for mação.

UMA ARCA CHEIA DE TENSÕES

A crise que a educaçãoeaformação de nível secundário na

Europa atravessa é a expressão de tensões e conflitos eventualmente

insuperáveis que ocor rem em seu interior. É como se estivéssemos

diante de uma casa em que não há pão, onde todos g ritam e discutem

e ninguém tem razão.

Entre essas tensões, existem algumas que se destacam por sua

atualidade e sua articulação com as tendências recentes das refor mas

da educação e da for mação de nível secundário:

1. A tensão entre uma função seletiva e uma função social de

promoção do desenvolvimento humano de todos os jovens. Do pon-

to de vista diacrônico, e retomando uma categ orização de Martín Trow

(1978), predomina na Europa, como ofer ta for mativa estatal para o

g r upo etário de 16-19 anos, o modelo de ensino médio, equivalente a

uma educação que esteve tradicionalmente destinada às elites e prope-

dêutica dos estudos superior es.

Na medida em que esse grupo etário foi ficando afastado do

acesso ao mercado de trabalho e a demanda do nível universitário se

massificou, começou a crescer uma bipolarização: por um lado, pers-

pectiva de educação e for mação como pre paração para estudos supe-

riores universitários e não-universitários; por outro, perspectiva de edu-

cação e de for mação mais multidimensional, em que a preparação para

estudos posteriores surge ao lado de outras funções sociais relevantes,

e a educaçãoeaformação de nível secundário manifestam-se como

mais autônomas, com finalidades educativas próprias.

Essa bipolarização também se pode analisar como uma tensão

entre uma educação secundária de massa, uma segunda etapa de educa-

ção universal e pré-obrigatória, que aproxima cada vez mais o nível

secundário das missões e configurações organizacionais da educação bá-

sica, e uma educação superior de massa, porém fortemente hierarquiza-

da, que conduz o nível secundário para um ordenamento orientado de

cima para baixo, disposto r egr essivamente e condicionado pelas mis-

sões de estratificação e seleção de jovens para o acesso aos diversos

tipos de diplomas.

É possível, no entanto, obser var que esse nível de educação e de

for mação evoluiu mais como um recipiente que se amplia linear mente

para receber a demanda crescente, do que como uma constelação de

modalidades e de carreiras, real e qualitativamente orientadas, para in-

corporar a diversidade sociocultural, que ora inunda os países europeus,

e para promover cada um dos jovens nas distintas dimensões do desen-

volvimento humano.

Entre a missão mais explícita do nível secundário – que se enuncia

retoricamente dentro de um referente promocional, democrático e plu-

ridimensional–eamissão mais implícita e habitualmente não expressa-

da, existe enor me conflito que confunde e desorienta políticas e agentes

sociais e que, por força de não ser r evelado, discutido e nem assumido,

é um fator de perda de coerência, de qualidade e de relevância educativa

da ofer ta de educação e de for mação.

2. A grande tensão entre uma missão seletiva e uma missão pro-

mocional do desenvolvimento dos jovens traduz-se e reflete-se em vári-

os outros conf litos presentes nesse nível de educação e formação. No

meio deles, destacam-se as disputas entre a preparação para o exercício

profissional e a preparação para a educação superior, e entre ramos de

ensino médio e ramos técnicos, escolas técnicas e escolas pr ofissionais.

Mesmo que não pareça, a tensão entre esses diferentes pólos

está contida dentro da discussão da missão seletiva da educação e da

for mação de nível secundário. Na realidade, se a educaçãoeaforma-

Cada vez mais, a educação superior acolhe uma diversidade de carreiras, cursos e diplo-

mas fortemente hierarquizados e conducentes a estatutos sociais diferenciados (cursos

curtos profissionalizantes, cursos de ensino superior politécnico, cursos universitários,

cursos de pós-graduação, mestrados e doutorados, cur sos de pós-doutorado).

ção se organizassem em torno do presente dos alunos, do desenvolvi-

mento de todas as suas capacidades, segundo Alves (1999), numa pers-

pectiva multidimensional de preparação para o exercício de cidadania

livre e responsável, para o exercício de uma multiplicidade de papéis

sociais de suporte para a construção de projetos pessoais de vida, e

esse nível de educação se fizesse bastante mais autônomo, se tor naria

perfeitamente secundária e quase irrelevante a “magna” questão de sa-

ber se a educaçãoeaformação de nível secundário devem preparar

os jovens para o exercício profissional ou para a educação superior, se

devem estr uturar-se em escolas de ensino médio, em escolas técnicas

ou em escolas pr ofissionais.

Nesse plano do desenvolvimento humano, em que a orientação e

a busca de identidade pessoal são uma questão educacional central

, qual-

quer tipo de escola e qualquer carreira de educação e de f ormação de-

vem ser vir a esse objetivo nuclear.

O predomínio da seletividade é bem mais visível no tipo de dife-

renciação que se promove, baseada em diferentes modelos de organiza-

ção curricular e em diversos regimes de exames e de acesso a estudos

posteriores, o que se traduz, necessariamente, em diferentes tipos de

demanda social para as distintas modalidades.

Apesar de tudo, e sempre que essa for mação for demasiado es-

pecializada e condicionada por perfis profissionais configurados por

postos concretos de trabalho, pre parar para o e xercício profissional pode

ser uma missão educacional mais relevante do que “preparar os jovens para

a educação superior”. Essa “preparação” equivale, muitas vezes, a uma mera

familiarização dos jovens com o currículo oculto e com as missões im-

plícitas de adaptação ao ordenamento social estabelecido.

Assim, as lógicas, pr opedêutica e ter minal, enfrentam-se no seio

da perspectiva seletiva da educação e da for mação de nível secundário e

tendem a ocupar o ter reno do debate, esgotando-o. Por outro lado,

essas mesmas lógicas continuam encerrando a educação num

funcionalismo socializante, de inclinação impessoal e coletivista.

É essa nova (velha) centralidade que leva Alain Tour aine (1997, p. 374) a declarar: “É

preciso renunciar a uma educação para a sociedade” e propor a escola da subjetivação

como alter n ativa à escola da socialização.

3. A educaçãoeaformação de nível secundário costumam reve-

lar outra tensão entre uma perspectiva unificadora e uma perspectiva

diferenciadora de car reiras e de instituições. No cenário europeu, a pro-

babilidade desse conflito é vasta e profunda.

Por um lado, há tr adições e situações muito diversas quanto ao

momento em que se inicia a diversificação. Existem modelos de diver-

sificação precoce e de diversificação tardia (Quadro 3), e quanto ao

tipo de integração e unificação que efetivamente se pretende conseguir

e se alcança.

Em geral, a educação secundária européia apresenta-se diversifi-

cada. Todavia, registram-se movimentos, cada vez mais insistentes e di-

rigidos, que têm por objeto a aproximação entre as distintas carreiras e

cursos e a conseqüente redução da diversidade. Estão nesse caso, por

exemplo, as já mencionadas refor mas que tendem a reduzir as especiali-

zações dos ramos técnicos e profissionais e pretendem aumentar as dis-

ciplinas curriculares relacionadas com a educação geral acadêmica.

A ref lexão empreendida permite um novo esforço de cate goriza-

ção ao r edor da questão da integ ração-unificação-diversificação. Assim,

na formulação do Quadro 4, esquematiza-se a elasticidade de configu-

rações existentes na educação secundária da Europa.

Com base na observação de K ämäräinen (1995), é muito freqüente

que as tentativas de integração e unificação se traduzam somente em

uma melhor justaposição entre as diferentes carreiras e cursos, seja por

aproximação nominal ou por convergência entre os planos de estudo,

sem que isto altere de modo significativo as relações entre diferentes

linhas e tipos de escolas e, sobretudo, entre tipos de diplomas e projetos

de prestígio associados a eles.

A diversificação escolar pode ser analisada a partir de duas óticas principais: o momento

e o modo em que ocor re. No que diz respeito ao momento, pode considerar-se precoce

ou tardia. É precoce, se acontece dentro do período da escolaridade obrigatória que, na

grande maioria dos países europeus, é uma escolaridade geral e comum. É tardia quando

surge depois de finalizada a escolaridade obrigatória.

Quanto ao modo, a diversificação pode ser só curricular, ou seja, nasce no seio de

carreiras e modalidades, dentro de um mesmo tipo de instituição educativa, ou institu-

cional ou estrutural, quando diferentes carreiras de formação se oferecem a um mesmo

grupo etário em diferentes instituições (por exemplo, liceus, escolas técnicas, escolas

profissionais, centros de formação profissional).

Por outro lado, em diversos países eur opeus, n a medida em que

evoluem a integração e a unificação curricular e até institucional desse seg-

mento do sistema de educação, a diversificação tende a correr em direção

ao nível seguinte, o ensino pós-secundário e superior, no qual se introdu-

ziu uma série de novas modalidades de formação e de diplomas.

A esse respeito, Levin (1978) já havia obser vado que a maior uni-

ficação no nível secundário conduz necessariamente a uma maior diver-

sificação nos níveis seguintes.

As perspectivas integradora e unificadora ganham cada vez mais

relevância política, passando até a primeira linha da retórica que legitima

as refor mas desse nível de educação. Essa tendência sustenta-se em três

pilares principais:

1. Do ponto de vista político, adquire enorme importância a re-

tórica econômica ao argumentar que a generalização das aplicações das

novas tecnologias da informação e da comunicação requer uma mão-

de-obra cada vez mais qualificada, e que a velocidade e envergadura das

transfor mações, que ocorrem nos processos de produção, nos produ-

tos, nos mercados e nas org anizações do trabalho, aconselham que os

sistemas de educação e for mação inicial se orientem sempre mais no

sentido de uma formação geral e polivalente, capaz de fomentar a aqui-

sição de “competências gerais e transferíveis” (OCDE, 1989). Essa transfor-

mação seria a única capacitada para evitar a obsolescência dos saberes e

das competências ao longo das incertas carreiras profissionais que atual-

mente são traçadas.

2. Esse discur so econômico tende a traduzir-se em reformas edu-

cativas que se propõem a reforçar a chamada educação “geral” (melhor

dizendo, acadêmica) ou a for mação sociocultural dos jovens. Desse

modo, se g arantiria aos futuros profissionais a polivalência e a adapta-

ção necessárias para ingressar no mercado de trabalho.

3. Diante da retração do mercado do primeiro emprego e das

atitudes dos empregadores e suas estratégias concretas de recrutamento

Ver nota 5.

Acerca das práticas concretas de recrutamento por parte dos empregadores. Ver os

estudos sobre o caso de Portug al, em AZEVEDO, 1990, 1999; AIP (1997).

a demanda social opta cada vez mais (mesmo na Alemanha, onde

predomina o modelo “dual”) pela freqüência de carreiras gerais ou de

ensino médio, não por serem as mais relevantes, do ponto de vista

educativo, mas exatamente porque são as que conduzem, mais direta e

rapidamente, à obtenção dos mais altos títulos escolares, que constituem

a principal defesa contra o desemprego e a maior vantagem para alcançar

alguma mobilidade social ascendente.

Esta racionalidade tem-se traduzido vivamente em r efor mas da

educação e da f or mação de nível secundário e, em par ticular, dos seg-

mentos de educação técnica e profissional, o que alguns autores deno-

minam refor mas neoprofissionalistas.

O neoprofissionalismo consiste num movimento recente de polí-

ticas educativas européias, posicionado em torno dos quatro eixos men-

cionados que se pode resumir em: a) redução do número de especializa-

ções técnico-profissionais que existem no sistema de educação e de for-

mação, evoluindo para planos de estudos mais nucleares e polivalentes;

b) instalação e esforço dos troncos comuns de formação, obrig atórios

em todas as carreiras de educação e de formação, e o aumento expres-

sivo da for mação geral acadêmica em todas essas car reiras; c) estabele-

cimento de novos sistemas de equivalências entre cursos e entre carreiras

de educação e d e formação, de tipo ger al e de tipo técnico e profissional,

e a criação de passagens entre esses mesmos cursos e carreiras; d) desen-

volvimento de uma vasta gama de cursos e de modalidades de educação

e de formação, em nível da educação secundária, que criam novo e amplo

mercado de formação para o g rupo etário de 16-18/19 anos.

Atribui-se também ao neoprofissionalismo um caráter social que

se traduz pela crença nas potencialidades da flexibilização curricular e

das novas for mas de inter penetração entre os componentes g eral e pro-

fissional, seja como antídotos contra cer to deter minismo técnico, abrin-

do-se para uma nova compreensão do trabalho e de suas configurações

Caberia introduzir aqui uma reflexão mais profunda sobre a crise dos títulos que

acontece na Europa, junto com o aparecimento do desemprego dos egressos da

educação superior que, em alguns países, já atinge muitos milhões de jovens na

entrada do mercado de trabalho.

éticas, culturais, políticas e econômicas, seja pelo fato de pretender aco-

lher no sistema educativo uma maior diversidade social de jovens, me-

diante uma ampliação da oferta.

A ideologia neoprofissionalista compartilha duas características im-

portantes com o pr ofissionalismo tradicional: por um lado, está imersa

numa retórica otimista, a respeito do valor de troca da educação técnica

e da f or mação profissional, e de toda a for mação para o trabalho e

para o exercício profissional, mantendo o sistema educativo no círculo

funcional e ocupacional, agora mais como importante fator de adapta-

bilidade e de empreg abilidade; por outro lado, sustenta uma visão dico-

tômica entr e educação geral e educação técnica e for mação pr ofissional,

o que equivale a enredar-se na função seletiva da educação e da forma-

ção de nível secundário, e a postergar a adoção do referencial educativo

promocional do desenvolvimento humano como elemento principal.

DO NEOPROFISSIONALISMO AO

METAPROFISSIONALISMO

Outro conceito, que se encontra na linha dos anteriores e que ten-

ciona mostrar a superação de alguns dos dilemas debatidos,éodeme-

taprofissionalismo. O metaprofissionalismo corresponde à outra f ase

na evolução dos sistemas educativos, em que já não se considera o aluno

como o objeto central do jogo de inter-relações entre a economia e a

produção das qualificações, porém como o sujeito que quer e também é

capaz de construir seu lugar social e algum outro tipo de relação entre

esses campos sociais.

A perspectiva metaprofissionalista interroga e questiona o pró-

prio neoprofissionalismo em sua formulação de aproximação da edu-

cação profissional com a educação geral acadêmica, adotando um qua-

dro mais realista na análise da relação educação-economia.

Mesmo que não seja este o momento para explicitar a relação entre economia e

educação, entendo-a como uma long a história de desajuste crônico que leva muitos

dirigentes políticos a sistematicamente tomarem medidas de reajuste entre economia

e educação, que não passam de modos efêmeros de mudar tudo para que tudo, mais

cedo ou mais tarde, permaneça igual.

Enquanto predominar, na concepção da educação secundária, uma

matriz funcional, coletivista e instrumental, será inevitável a diversifica-

ção entre modalidades e tipos de ensino, com o selo de uma hierarquia

de prestígio associada. Sendo assim, impõem-se três conclusões. Em

primeiro lugar, tende-se a identificar todas as carreiras escolares e for-

madoras e as modalidades de educação secundária superior que, nos

países em que predomina o modelo escolar, não estão destinadas ao

acesso privilegiado a estudos superiores, como marcadas desde a ori-

gem pelo desprestígio social.

Em segundo lugar, a diversificação curricular e institucional cons-

titui uma inevitabilidade intrínseca à função seletiva dos sistemas escola-

res e ocorrerá sempre, seja qual for o nível escolar em que se produza. É

comum verificar sua maior incidência no segmento pós-obrigatório e

constatar seu deslocamento em direção à educação pós-secundária, o

que já sucede em g rande parte dos Estados Unidos e no Japão. Estra-

nho seria, em vez disso, que sumisse totalmente, ao desaparecer de um

deter minado segmento do sistema escolar.

Em terceiro lugar, por mais amplo que seja o leque da oferta edu-

cativa, o modelo escolar polarizado pelo ensino superior tenderá sempre

a estender seu manto de prestígio sobre as outras formas de educação

escolar mais ou menos formais. Nessa ordem de idéias, é provável que,

nas re formas dos segmentos de educação técnica e profissional, esteja

presente um movimento de aproximação e quase identificação com o

referencial principal, o modelo escolar assim polarizado e prestigiado.

O debate ideológico, que atravessa transversalmente as políticas edu-

cativas nacionais, tem-se mantido preso no conflito entre o papel dominan-

te do modelo de educação geral e pré-universitária e o papel relevante que

se atrib ui no discurso político ao ensino técnic oeàformação profissional.

Embora no ordenamento das políticas de educação e de formação,

sobretudo nos países em que predomina o modelo escolar no

secundário

, tenha-se atribuído importância considerável a este último

Em países, como Alemanha, Áustria e Suíça, onde predomina o modelo dual, e a fre-

qüência da educação e da formação de nível secundário está situada principalmente nas

áreas técnicas e profissionais (mais de 70%), existem outra organização social e produti-

va e outra relação entr e a produção de qualificação e o mercado de trabalho, que afetam

de outro modo a relação educação geral / acadêmica e educação técnica e profissional.

Ver : MAURICE, SELLIER & SILVESTRE, 1982; M AURICE, 1989.

tipo de educação e de formação profissional, o fator estrutural continua

influindo muito sobre as escolhas, com seu rationale de educação escolhida,

acesso privilegiado aos mais altos e prestigiosos títulos escolares, seja atraindo

um número crescente de jovens para suas fileiras, seja trazendo as outras

fileiras para sua própria órbita. A linha geral mantém outras iniciativas e

algumas novas medidas de política, principalmente as relativas à educação e

à formação profissional, em sua “dependência simbólica”(

VERDIER, 1995).

O neoprofissionalismo alimenta-se de um discurso otimista do-

minante que exalta os benefícios da emergência de uma sociedade pós-

industrial, da sociedade da infor mação e de um modo de produção

pós-fordista. Esse cenário social é apresentado como demandante de

qualificações mais altas e polivalentes, por parte de todos os cidadãos, e

se oculta o efeito de dualização crescente e preocupante que se opera na

mão-de-obra.

Para atualizar o papel social da educação e da formação em nível

universitário, os g overnos lhe a tribuem a função de desenvolver não

somente um leque mais amplo de competências como também uma maior

capacidade de adaptação e mobilidade nos contextos profissionais,

assumindo uma nova cara, marcada também pela flexibilidade, para fazer

frente à diversidade de interesses por uma demanda crescente, para

responder às novas necessidades do mercado de trabalho, em constante

mutação, e para formar cidadãos mais críticos, socialmente ativos e criativos.

O neoprofissionalismo é tributário de uma retórica funcionalista

generalista que ignora as segmentações entre empresas e as segmenta-

ções do mercado de trabalho, no qual impera uma economia de merca-

do cada vez mais globalizada e competitiva, onde recorrer ao saber será

papel cada vez mais central e em que uma nova organização pós-taylo-

rista do tr abalho requer dos sistemas de educação e de formação inicial

o fomento de novas e mais elevadas competências.

A ideologia neoprofissionalista também deve ser considerada como

um consenso abstrato, veiculado por um leque muito diverso de agentes

sociais – empregadores, educadores, investigadores, políticos, legisladores

(

STASZ, KAGANOFF & EDEN, 1994) –, sustentado por uma retórica que emana

continuamente de organismos, agências internacionais e redes internacionais

de peritos vinculados com a economia, a educação e o desenvolvimento, e

adotado pelos dirigentes políticos nacionais que o incorporam com um

discurso próprio, compreendido nas reformas educa tivas nacionais.

No caso da educação secundária, essa ideologia sofre a adoção

de um conjunto de medidas a ser viço do ajuste funcional do sistema

educativo a três realidades sociais européias: o crescimento do desem-

preg o, a universalização crescente da freqüência da educação secundária,

por causa da explosão de sua demanda e oferta, e o que se designa

como novas exigências em qualificações por parte do modelo emergen-

te pós-fordista de produção flexível, marcado por uma forte dualiza-

ção socioprofissional que expressa grandes desigualdades sociais.

Assim, em nome do modo de produção pós-taylorista e de no-

vas for mas de org anização do tr abalho, as refor mas neoprofissionalis-

tas parecem separar o campo escolar do campo trabalhista. Dessa for-

ma, apagam-se no perfil da educação secundária européia os estigmas

da desvalorização social que o r elacionam com o trabalho. Cria-se a

tendência de educação e formação de nível secundário clean, sem escri-

tórios, sem especialização profissional, sem óleo e fornos mecânicos,

pronta para conduzir os jovens a estudos posteriores e apta para mantê-

los se parados por mais tempo do mercado de trabalho.

Talvez, haja pouca ou nenhuma ambigüidade na vertente econô-

mica do novo mandato social enunciado na atualidade, e no fosso que

parece cavar-se, cada vez mais profundamente, entre o ensino e a for-

mação e entre as empresaseotrabalho. Para o atual processo de rees-

truturação da economia européia, já não será decisivo contar com uma

educação técnica e uma f or mação profissional inicial, inseridas no siste-

ma educa tivo for mal, a ptas para produzir os eg ressos dif erenciados para

uma economia altamente diversificada (

BENAVOT, 1983).

Atualmente, o que se requer da educação e da formação inicial é a

“produção” de cidadãos com formação g eral prolongada e de base, ap-

tos para exercer uma pluralidade de funções sociais, entre elas, a de traba-

lhadores e, quando for o caso, possuidores de um perfil não-especializa-

do de competências, que não ponha obstáculos à mobilidade e adaptabili-

dade profissionais. Um perfil que favoreça a possibilidade de circular entre

diversas atividades e diferentes postos de trabalho, que facilite a alternância

entre o emprego e o desemprego ao longo da vida, e que se adapte muito

mais ao atual modus operandi da economia de mercado. Por isso, assegura-se

que a racionalidade que estruturava, no nível do secundário, a relação educa-

ção-trabalho de modo utilitário, especializado, instrumental e estratificador,

deixou de se cor responder com o mercado de trabalho.

A mesma racionalidade produtivista defende, atualmente, para a edu-

caçãoeaformação de nível secundário, a desespecialização e a integração

curricular, como o novo e melhor modo de estabelecer aquela correspon-

dência. O fosso a que fizemos referência não se aprofunda; o diferente é o

modo de aproximação. A ambigüidade é fundamentalmente aparente. Den-

tro do mesmo quadro genérico de uma resposta aggiornatta do sistema es-

colar aos imperativos da evolução econômica, delineiam-se novas tensões e

confrontações. A retórica da desespecialização e da integração cur ricular

sobressai da nova ordem econômica e produtiva, mesmo que esse manda-

to se cruze com outros ordenamentos ideológicos igualmente relevantes

que questionam essa retórica e as políticas que com ela se constroem.

AS PROMISSORAS AMBIGÜIDADES DAS REFORMAS

A história do ensino e da formação de nível secundário europeu,

par ticular mente nos países estudados, é um long o processo social em

que se formulam inumeráveis perguntas e respostas, acerca da utilidade

desse nível de educação e de for mação, na busca constante de uma he-

tero-referência de sustentação. A investigação empreendida concluiu que

o funcionalismo técnico-econômico, lig ado atualmente à retórica da glo-

balizaçãoeaumnovomandato econômico, permanece como o princi-

pal referencial das refor mas educativas nesse nível.

Junto a isso, porém, manifesta-se a importância de um compo-

nente cultural que se inclui numa racionalidade humanista que proclama,

como seus eixos principais, o desenvolvimento pessoal dos jovens, o

aumento da polivalência de sua f or mação, o for talecimento da for ma-

ção “geral” e, fundamentalmente, a sustentação funcional da educação e

da for mação de nível secundário.

Os resultados podem admitir dois ângulos de leitura. Em primei-

ro lugar, verifica-se que existe uma tendência a que a especialização téc-

nica e profissional deixe de desempenhar, em distintos países, uma fun-

ção social útil no ensino e na for mação de nível secundário. Ao que

parece, já não ser ve às demandas que se destacam de maneira dominan-

te como as necessidades da economia atual. Existe um “saber ser” que

substitui um “saber fazer”; cumpre-se, desta forma, um novo mandato

econômico, para o qual basta pre parar os jovens de acordo com o ethos

acadêmico da educação e da for mação de nível secundário, como a

for mação adequada e nova para o trabalho.

Esse novo corpus de saberes e competências põe em relevo a im-

portância do esforço da formação “geral” dos jovens, o que, em várias

das reformas descritas e analisadas, equivale a um crescimento da rele-

vância cur ricular da f or mação acadêmica tradicional e contém o refor-

ço de disciplinas típicas da educação média.

Não surg e de maneira explícita no mandato econômico, embora

esta análise destaque que a nova centralidade da formação ge ral acadê-

mica é corolário da necessidade de o próprio mandato econômico re-

novado selecionar os novos “analistas simbólicos”, de que necessitam

os mercados primários de trabalho; assegurar a continuação de estudos

com uma demanda em expansão e fomentar a adaptabilidade dos “re-

cursos humanos” aos novos contextos tr abalhistas e profissionais. Dessa

for ma, o caráter geral crescente da educação e da for mação de nível

secundário deve ser interpretado como uma funcionalidade eminente-

mente profissionalista e produtiva.

Em segundo lugar, os resultados da investigação refletem tam-

bém a manifestação de uma racionalidade mais próxima de um manda-

to cultural em que diferentes agentes sociais (pais, professores, dirigen-

tes políticos, técnicos responsáveis pelas r eformas) atribuem à educação

e à for mação de nível secundário uma multidimensionalidade que é par-

te integrante de um referencial humanista, inscrito também na cultura

européia, que atribui à educação a finalidade primordial do desenvolvi-

mento humano. As refor mas profissionais, enquanto políticas educati-

vas inscritas nesse modelo humanista e necessariamente multidimensio-

nal, não deixam de ser profundamente ambíguas.

A “nova cultura geral”, a que se refere Jean Marie Domenach (1989,

p. 143), e à qual competiria recuperar o valor social da educação secun-

dária, não se justifica nem se traduz num deter minado corpus curricular,

em função, por exemplo, de sua utilidade produtiva e econômica. Justi-

fica-se enquanto plataforma educativa que está voltada para proporcio-

nar o desenvolvimento humano, considerado fim último do desenvolvi-

mento, para usar os ter mos do informe da UNESCO (1996). A essa

nova cultura geral caberia o objetivo maior de fazer emergir em cada

um sua autenticidade, for mar criadores e não subordinados, a fim de

desenvolver uma idéia que entusiasma Agostinho da Silva (1990).

Na medida em que a revalorização da formação “geral” equivale

a um esforço defensivo da educação e da f ormação em torno do ensi-

no acadêmico, e a uma for ma mais integ radora de especialização, como

diz Michael Young (1993), a retórica aparentemente humanista das re-

for mas neoprofissionalistas não se traduz de maneira ef etiva em nova

cultura, mas em maior acomodação e ajuste escolar pseudocultural, tan-

to para um setor fordista da economia como para a nova demanda

social. A dicotomia entre educação geral e profissional tende a manter-

se. A educação geral acadêmica, com seu perfil elitista tradicional, fruto

de poderoso consenso abstrato geral, aparentemente sem autoria nem

lugar, surg e como a melhor maneira de realizar a nova formação pro-

fissional e de desenvolver as “novas competências”.

Provavelmente, não era essa a intenção, mas parecem ser esses os

rumos práticos, como certamente o evidenciam muitas análises empíri-

cas desde a década de 60 (

PHILIP FOSTER, por exemplo, 1978 e 1992).

Boa parte da ambigüidade, presente no abandono da especializa-

ção profissional e no esforço da for mação g eral acadêmica, está contida

na incapacidade de que ambos os cursos políticos, aparentemente con-

traditórios, inscrevam-se na mesma racionalidade técnico-funcionalista e

na mesma busca de hetero-referenciação para a educação e para a for-

mação de nível secundário. A crise do “império do meio”

é nítida: as

sucessivas políticas dificilmente conferem importância e se apóiam na

constr ução de um modelo de educação e formação, auto-referenciado

sobre o desenvolvimento de cada ser humano em suas diferentes di-

mensões, que seja capaz de integrar em seu seio todos os adolescentes e

jovens, e possa, simultaneamente, diferenciar as propostas e as práticas

educativas como estratégia de inte gr ação.

O que essas reformas neoprofissionalistas enfrentam, e só equaci-

onam muito timidamente, é a necessidade de reconfigurar o próprio

padrão de institucionalização educacional, lig ado de for ma tradicional

ao racionalismo acadêmico e à racionalidade econômica, aí redefinindo

o lugar da formação ética, estética, geral, técnica e profissional do de-

senvolvimento das expressões físicas e pessoais, o lugar da preparação

para o ócio e para o negócio. Ao que pare ce, a reconfiguração desse

padrão de institucionalização deve ser realizada, tanto no plano local e

Essa designação é atribuída a Lucien Fèvre.

nacional como no plano global, no seio de uma racionalidade devedora

da renovação do pensamento político em todos os esses planos.

Para diferentes correntes pedagógicas que se autodenominam pro-

g ressistas, conforme assinala também Hickox (1995), o movimento das

novas competências ou neoprofissionalistas está bem preparado para

dar origem ao trabalhador “flexível” que as indústrias pós-fordistas con-

temporâneas requer em e, ao mesmo tempo, liberar a escola de um de

seus instrumentos de seleção e de discriminação (a educação técnica e

profissional especializadas), confundindo acriticamente neoprofissiona-

lismo com igualitarismo e democratização.

A análise sociológica deveria ser mais prudente e não embarcar

com tanta facilidade na retórica pós-fordista. Enquanto a preparação

para o exercício profissional não for uma questão central da própria

educação geral acadêmica e, mais ainda, enquanto não se refaça o con-

ceito da racionalidade que preside a estr uturação do nível secundário,

manter-se-á e continuará ganhando adeptos no mundo a velha máxima

de Husén (1989) de que “a melhor preparação profissional é uma boa formação

geral”. Se não se rompe essa dicotomia, a educaçãoeaformação de

nível secundário continuarão dificultando aos jovens uma participação

social adequada (

COPA & BENTLEY, 1992).

Já na 40ª reunião da Conferência Internacional de Educação (1986),

recomendava-se aos Estados-membros que reestruturassem o ensino

secundário, super ando sua tradicional orientação acadêmica e articulassem

a educação g eral, técnica e prof issional, que contribuem para a formação

de cada um, em um novo sistema equilibrado, harmonioso e

diversificado com f lexibilidade. Como obser vava Roland Paulston

(1992), é necessário um espírito ecumênico, e não se paratista.

Talvez, tenha-se que ir mais longe a fim de evitar a doença do cur ri-

culismo, ou seja, ajustar as propostas educativas à diversidade de inter esses,

talentos e expectativas sociais dos jovens; reordenando processos, métodos

e lugares; procurando integrar a cada um e a todos; aceitando suas diferen-

ças e diferenciando-os para integrá-los verdadeiramente. Para que todos

tenham, na escola ou no centro de formação, a opor tunidade de estudar e

aprender, ou seja, de construir projetos pessoais de vida.

O metaprofissionalismo não é compatível com a subordinação à

racionalidade técnico-funcionalista e à organização por subordinação à

hetero-referenciação. Requer, efetivamente, nova institucionalização edu-

cacional que seja capaz de adiantar-se ao “modelo moder no de educação esco-

lar”, a fim de permitir aos jovens o acesso à pluralidade de sentidos e

saberes de que estão feitas a natureza, a humanidade e as culturas, e ao

próprio sentido da vida, numa perspectiva pessoal, em solidariedade

com os demais e com a natureza.

A escola reinstitucionalizada pode ser co-autora do cotidiano de

cada adolescente e de cada jovem, de sua própria constr ução, de sua

revelação de que cada um é aquilo que é e aquilo em que se converte

num lugar e num tempo determinados. É aquilo que pode ser. A educa-

çãoeaformação poderão contribuir para o acesso ao sentido, sempre

através da entrada num mundo simbólico, numa cultura de um lug ar.

A educação, como movimento inacabado, em que cada um se

torna humano, como um novelo que se desenrola, confor me seu pró-

prio perfil de dignidade, deveria fundamentar-se na capacidade de fazer

revelar a unidade ir repetível de cada um e, ao mesmo tempo, nas possi-

bilidades que oferece a fim de apropriar-se daquela parte do ser huma-

no que e xiste fora de cada um, que é o outro, uma cultura inserida na

história, em um tempo e em um lug ar.

A busca desses novos rumos, já presentes em muitos lugares do

mundo, exige soluções compar tilhadas, estudadas e experimentadas em

comum, no plano mundial da articulação e do concer to de políticas.

Esse movimento internacional é também uma exigência ética. A esse

respeito, a “ilusão ética” pode ser, como destaca Lipovetsky (1994, p.

234), “uma nova forma de consciência democrática”.

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ANEXO

QUADRO 1

Síntese comparativa entre modelos de ensino e formação

dominantes na educação secundária (grupo etário 16-19)

Transporte: As modalidades de ensino e formação aqui incluídas garantem a passagem para a

continuação de estudos no ensino e na formação do tipo pós-secundário e superior.

Ocupacional: Quando a finalidade principal é a capacitação para o emprego imediato.

QUADRO 2

Desespecialização na educação técnica e profissional na Europa

Nos casos de Espanha, Holanda e Suíça, a integração se processa por outras vias. Na Espanha,

o número de especializações da nova formação profissional aumenta.

Entretanto, foi criado o BAC Profissional (1995), que em 1993 se organiza em 332

especializações.

Foram criadas, entretanto, as escolas profissionais (1989).

QUADRO 3

Tipologia da incidência da diversificação escolar

QUADRO 4

Tipologia de sistemas de educação secundária segundo o grau

de integração/diversificação

Elena Martín Ortega é doutora em Psicologia pela Universidade Complutense de Madri e

professora de Psicologia Evolutiva e da Educação na Universidade Autônoma de Madri.

Foi subdiretora e diretora geral do Ministério de Educação e Ciência, fazendo parte do

grupo responsável pela concepção e implementação da Reforma Educativa. É membro da

Equipe Técnica do Instituto de Avaliação e Assessoramento de Centros Docentes (IDEA).

OS PROCESSOS DE MUDANÇA NA EDUCAÇÃO

SECUNDÁRIA ESPANHOLA: BALANÇO

PROVISÓRIO

Elena Martín Ortega*

INTRODUÇÃO

O objetivo desta reflexão é aprofundar o sentido e a identidade

que a etapa de educação secundária deve e pode ter em nossos sistemas

educativos, à luz que a experiência da reforma espanhola pode lançar. A

entrada em vig or da nova lei de educação, Lei Orgânica de Ordenamen-

to Geral do Sistema Educativo (LOGSE), em 1990, embora ainda te-

nha cur to percurso, já per mite vislumbrar algumas tendências interes-

santes que poderiam ajudar a entender deter minados processoseaevi-

tar cer tos er ros.

Não obstante, antes de passar a esta avaliação, pode ser útil situar

o modelo da LOGSE dentro da controvérsia suscitada nos outros capí-

tulos do livro, acerca das diversas finalidades da educação secundária.

As intenções que justificam as decisões tomadas nas refor mas dos siste-

mas educativos nem sempre são levadas a efeito depois de sua imple-

mentação. Por isso, é importante distinguir, nesta análise, a ideologia

educativa que subjaz nos pr ojetos de refor ma e o desenvolvimento real

dos processos educativos que se desencadeiam.

DUAS RACIONALIDADES EM TENSÃO

O excelente trabalho de Joaquim Azevedo estabelece distinção

entre duas racionalidades, per mitindo, por tanto, responder à per gunta

de quais seriam as finalidades da educação secundária – uma racionali-

dade econômica e outra centrada no desenvolvimento pessoal do aluno.

No primeir o caso, a educação subordina-se aos interesses de rentabili-

dade do mercado; no segundo, é estabelecido como prioridade satisfa-

zer as necessidades dos cidadãos.

O discurso argumentativo do autor deixa evidente a possível con-

tradição que se pode perceber no fato de que, a partir de duas lógicas

tão distintas, chegue-se a uma mesma proposta: uma educação secundá-

ria mais generalista. Concordamos com sua descrição do problema,

porém acreditamos que, mesmo partindo de ambas as concepções, ao

propor a gestação de uma estrutura semelhante dessa etapa, as razões

são, em cada caso, tão diferentes que a condensação final do cur rículo e

a org anização do secundário acabam sendo muito distintas.

No caso da racionalidade técnico-econômica, o objetivo último é

preparar uma elite de analistas simbólicos – para continuar utilizando a

ter minologia de Robert Reich (1993) – para os quais as capacidades

mais abstr atas resultam imprescindíveis. Trata-se, por tanto, de uma lógi-

ca seletiva que não se justifica na satisfação das necessidades do conjun-

to da população que tenha acesso a esse nível. Do ponto de vista da

racionalidade humanista, o motivo para defender uma educação secun-

dária generalista baseia-se em dar respostas às capacidades relacionadas

com o aprender a aprender, e atender ao conjunto dos âmbitos de de-

senvolvimento da pessoa, de uma maneira equilibrada.

Tratar-se-ia de proporcionar mais formação a um segmento cada

vez mais amplo da sociedade, a partir da convicção de que é bom para

eles e necessário para a melhoria social. Não seriam, pois, as demandas

do mercado de trabalho que deveriam ser utilizadas como critério prin-

cipal para conce ber o ensino secundário.

Seguindo a proposta de Marchesi & Martín (1998), esta concep-

ção poderia situar-se dentro daquilo que esses autores consideram uma

ideologia pluralista, diante da liberal e da igualitária. Na linha que Azeve-

do destaca dessa racionalidade humanista de centrar-se na pessoa, teria

de ser acrescentada, dentro de nosso ponto de vista, ênfase na igualdade

de opor tunidades. Trata-se de potencializar o desenvolvimento pessoal

de todos os alunos e alunas e de proporcionar à escola a função social

de compensação de desigualdades, mesmo reconhecendo a margem re-

duzida, em alguns casos, desse potencial reequilíbrio.

Na sociedade do conhecimento em que nos desenvolvemos, é

preciso identificar as aptidões que permitirão aos futuros cidadãos con-

tinuarem aprendendo ao longo da vida e usarem seus conhecimentos

para atividades variadas (UNESCO, 1996). As tendências que se obser-

vam neste momento apontam para uma situação em que se mudará de

trabalho ao longo da vida profissional e o tempo de trabalho remunera-

do poderia perder importância; haveria alternância de momentos de

atividade e inatividade trabalhista; o trabalho social vinculado ao volun-

tariado iria, felizmente, ganhando espaço, e haveria de estar pr epar ado

para combater o ócio e preencher o tempo livre, como atividade for-

mativa e de desenvolvimento pessoal.

As aptidões requeridas para poder responder a essas demandas

vão, c laramente, além de um ensino especializado e lig ado, exclusivamen-

te, a competências profissionalizantes. Daí, propor-se também, dentro de

uma racionalidade humanista, uma educação secundária muito generalista.

Todavia, o objetivo é muito dif erente; não se trata de selecionar os mais

competentes que de pois dirigirão ao mundo do tr abalho, mas de dar mais

for mação a uma prog ressiva maioria de cidadãos, a fim de que possam

desenvolver-se como pessoas por meio do conhecimento.

QUE SE ENTENDE POR EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA

GENERALISTA?

O que é, pois, uma boa f or mação geral a serviço desses objetivos

de desenvolvimento pessoal? Sem dúvida, é muito grande o risco apon-

tado por Joaquim Azevedo de responder a esta pergunta com viés aca-

demicista, que assimila o g eral com o abstra to, com as lógicas formais,

100

dentro da tradição mais racionalista. No entanto, hoje em dia, mantém-

se uma posição muito controvertida em educação, que considera deter-

minadas disciplinas como depositárias exclusivas da capacidade de raci-

ocínio, relegando outros sa beres a uma categoria inferior, sob a tenden-

ciosa acusação de que são “aplicados” ou “técnicos”.

No caso do sistema educativo espanhol, esse debate teve uma in-

tensidade especial que chegou a concretizar-se num propósito de modifi-

cação do currículo da educação secundária da LOGSE por parte do go-

verno atual. Essas propostas de modificação, no entanto, não tiveram apoio

suficiente no Parlamento e não cheg aram a converter-se em norma

O objetivo da modificação apresentada era aumentar a carga horá-

ria de Língua, História, Filosofia e Latim, em detrimento das áreas restan-

tes do currículo: científicas, artísticas, tecnológicas e relacionadas com a

educação física. Esta posição mostra uma concepção muito restrita do

que é o humanismo no momento atual. Do nosso ponto de vista, os

conhecimentos relacionados com a compreensão da relação do ser hu-

mano com o meio ambiente, a análise da influência da economia sobre as

relações humanas e a reflexão a respeito das complexas relações entre

ciência, tecnologia e sociedade constituem, hoje em dia, saberes impres-

cindíveis para manter uma posição humanista diante da realidade.

Essa concepção mostra um cer to despre zo por outras formas de

conhecimento ligadas a áreas disciplinares distintas e, em especial, por

tudo o que se relaciona a “saberes práticos”. Obviamente, sua maneira

de entender a prática é reducionista. Responde a uma identificação errô-

nea entre o prático e o simplista e um enfrentamento igualmente gratui-

to entre prática e abstração. É um propósito, como muito acer tadamen-

te coloca Joaquim Aze vedo, de garantir uma educação secundária clean,

sem atropelos, a salvo das controvérsias que, em seu modo de ver, o

componente trabalhista necessariamente implica.

Quando nos referimos a uma educação secundária generalista, não

a entendemos, sem dúvida alguma, nesse sentido, por duas razões. A

dimensão profissional de qualquer cidadão é, certamente, um dos aspectos

Para uma análise detalhada da história dessa polêmica, veja-se o capítulo 6 do livro de

MARCHESI,A.Controvérsias en la educación española. Madrid: Alianza Editorial, 2000.

101

fundamentais de seu desenvolvimento pessoal. Por mais mudanças que

se produzam no mundo trabalhista, a atividade produtiva sempre fará

parte do ser humano. É uma experiência muito rica da qual se obtém

valiosas aprendizagens. Retirar este componente educativo é, por

conseguinte, cercear uma das funções básicas previstas na concepção

que vimos denominando humanista.

O outro argumento é de natureza mais psicológica, porém todos

os docentes são capazes de identificá-lo, embora em sua definição não

utilizem a mesma ter minologia técnica. Referimo-nos à sabedoria que

encerra o comentário de uma professora quando diz: “Não há aluno que

não tenha algo bom”. Esta frase daria para uma análise educativa extensa,

mas o que nos interessa é chamar atenção a respeito dos diferentes esti-

los dos alunos para enfrentar as situações escolares e os processos de

aprendizagem.

O objetivo da escola não é somente desenvolver capacitações cog-

nitivas, mas contribuir para o conjunto do desenvolvimento da pessoa.

Juntamente com o intelectual, os alunos têm que aprender a ser pessoas

equilibradas emocionalmente, empáticas, solidárias, responsáveis e ativas

diante dos problemas de seu ambiente. São muitos os currículos que in-

cluem essa variedade de capacitações. No caso do sistema educativo es-

panhol, seguindo o modelo de César Coll (1987), fala-se de cinco tipos de

capacitações: cognitivas, motoras, afetivas, de relação interpessoal e de

inserção e a tuação social. O desenvolvimento harmônico dessas diversas

áreas não se pode alcançar unicamente mediante as disciplinas que se con-

sideram habitualmente vinculadas ao r aciocínio abstra to e formal.

Em apoio a esses argumentos, estariam os enfoques mais recentes

sobre a inteligência, que questionam totalmente a existência de um tipo

único de inteligência e defendem modelos que mostram a variedade de

maneiras inteligentes que o ser humano tem para compreender a reali-

dade e agir sobre ela. Os trabalhos de Sternberg (1996) sobre inteligên-

cia inerte e inteligência de êxito; a proposta de Gardner (1993) sobre

inteligências múltiplas ou a de Goleman (1995) acerca da inteligência

emocional são exemplos de enfoques sobre o funcionamento intelectual

que respondem muito melhor ao que se comprova no comportamento

cotidiano das pessoas e que têm claras repercussões no currículo e na

org anização escolar. Os alunos devem encontrar, nos centros docentes,

for mas variadas de acesso à gênese do conhecimento que r espondam a

essa diversidade de aptidões intelectuais.

102

Por outro lado, a psicologia atual põe em dúvida as teorias sobre

capacitações gerais, no sentido de competências que se aplicam indistin-

tamente a qualquer área de conhecimento ou problema concreto. Na

verdade, parece que se aprende as teorias intimamente ligadas aos do-

mínios específicos, e, a partir dessas aprendizagens situacionais e con-

textualizadas, vai sendo produzido um processo de generalização que

no final nos permitiria falar de capacidades gerais (

POZO, 1996).

A aprendizagem, porém, deve partir do desenvolvimento dessas

habilidades em disciplinas variadas, cujas peculiaridades per mitirão cons-

tr uir o que log o poderia g eneralizar-se a outros campos. Esses proces-

sos de generalização não são automáticos, mas devem ser ensinados

durante a escolarização. Não é, portanto, cer to que essas capacitações

abstratas possam ser ensinadas, voltadas para o aprender a aprender,

unicamente mediante disciplinas mais formais. Ao contrário, é pr eciso

trabalhá-las a partir das disciplinas dos currículos, embora, na verdade,

buscando nesses processos, favorecer uma generalização que nunca será

automática.

Por último, a super ação dessa versão “academicista” deveria ma-

nifestar-se no secundário pela incorporação explícita de elementos pro-

fissionalizantes, no tronco geral da educação secundária. A compreen-

são do componente trabalhista de nossa sociedade deve ser, sem dúvi-

da, um ing rediente básico da for mação de qualquer cidadão. E esse

conhecimento é diferente da f or mação especializada para postos con-

cretos de trabalho. Vários países pr etenderam manter essa pr esença pro-

fissionalizante, inclusive na educação secundária mais acadêmica, como

se percebe na reflexão do professor Azevedo. No caso da ref or ma es-

panhola, esse princípio levou à distinção entre dois conceitos: for mação

profissional de base e formação profissional específica.

O primeiro refere-se àquelas aprendizagens que se introduziram

na educação secundária e no ensino médio, com a intenção explícita de

desenvolver nos estudantes capacitações necessárias para sua vida ativa e

adulta. Da mesma for ma que se considera básico e geral que uma pes-

soa saiba ler, falar, efetuar cálculos, relacionar-se com os demais e co-

nhecer minimamente seu meio (tudo isto objeto de for mação geral e

básica, articulado mediante as disciplinas tradicionais, como Língua, Ma-

temática, Ciências Naturais, Ciências Sociais, etc.), deve-se considerar

ge ral e básico que for me suas atitudes e aptidões para “saber trabalhar”.

103

A presença da for mação profissional de base se reflete num triplo

sentido. Primeiro, na existência de determinadas disciplinas como a Tecno-

logia e a Economia, a transição para a vida ativa e adulta, relacionadas às

optativas, com oficinas práticas ou com a disciplina de Ciência, tecnologia e

sociedade. Segundo, nos documentos de orientações metodológicas que o

Ministério forneceu aos centros, insistia-se na necessidade de utilizar um

enfoque didático que destacasse a funcionalidade da aprendizagem, isto é,

sua conexão com o papel que os conhecimentos adquiridos teriam nas trans-

formações sociais.

Por último, fez-se enorme esforço para organizar a orientação aca-

dêmica e profissional, introduzindo-a nos centros profissionais especializa-

dos nas horas de monitoração. Este último elemento está presente em mui-

tos sistemas educativos que, no entanto, não compartilham o conceito de

formação profissional de base. Não obstante, a maneira concreta, com que

eles planejam essa orientação, pode contribuir para o desenvolvimento das

capacitações anteriormente assinaladas.

Tais medidas , contudo , são ainda insuficientes; seria necessário planejar

contatos reais com o mundo trabalhista, durante a educação secundária, não

com a finalidade de adiantar a formação profissional, mas como meio de

desenvolver as competências gerais de compreensão do ambiente em que

cada um se move, e de inserção e atuação social. O divórcio entre as escolas e

o trabalho e a busca desse secundário clean só favorecem uma visão sectária e

negativa da formação profissional, visão que continua colocando esses ensi-

nos num plano de inferioridade, reforçando com isso a mentalidade social

majoritariamente vigente.

Em síntese, mais formação secundária para todos, centrada, porém,

nas necessidades de desenvolvimento pessoal e, não exclusivamente, nas

demandas do mercado, superando o enfoque unilateral de disciplinas for-

mais abstratas e incorporando elementos profissionalizantes e de contato

real com o mundo do trabalho, tanto na educação secundária obrigatória

como no ensino médio.

A EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA NO SISTEMA

EDUCACIONAL ESPANHOL

A concepção da educação secundária da LOGSE responde a várias

características ressaltadas no segmento anterior, embora tenha, sem

104

dúvida, muitas limitações que deverão ser melhoradas. Em sua etapa

obrigatória (12 -16 anos), faz opção por um ensino compreensivo com

o objetivo de adiar o mais possível o momento em que os alunos teriam

que escolher entre um caminho acadêmico e outro profissional. Os

estudos sobre os modelos compreensivos mostraram suas dificuldades

para atender à diversidade, porém mostraram também que atrasar essa

escolha contribui para que as opções se r ealizem, de f or ma mais intensa,

por motivos acadêmicos e, nem tanto, pela origem sociocultural dos

alunos (

HUSÉN, 1986; PEDRÓ, 1996; MARCHESI & MARTÍN, 1998). Como

obser vam estes últimos autores:

A implantação de sistemas polivalentes ou abrangentes foi impulsionada

historicamente por políticas mais progressistas que situavam, no centro da

reforma, a igualdade de oportunidades para todos os alunos e a superação

de uma escolha prematura que era socialmente discriminatória [...]. A partir

das investigações orientadas para comparar os rendimentos acadêmicos

dos alunos, também não se comprova que os sistemas abrangentes pro-

duzam piores resultados [...]. Os dados fornecidos pela International Asso-

ciation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) puderam esclare-

cer o rendimento dos melhores alunos nos sistemas mais abrangentes e

nos mais seletivos [...]. Os resultados das comparações foram claros. Em

primeiro lugar, os melhores alunos de países com educação abrangente

mostravam o mesmo nível de competência que os dos países com maior

seleção precoce. Em segundo lugar, o desequilíbrio na representação de

classe alta e baixa entre alunos dos cursos anteriores à universidade era

menor nos países com sistemas abrangentes (HUSÉN, p. 71-72).

Maior conexão entre o ensino médio e a formação profissional

Com relação ao secundário pós-obrigatório, ele está or g anizado

em duas vias: uma acadêmica – ensino médio – e outra profissional –

ciclos for madores. Porém, a relação entre essas opções é atualmente

muito mais estreita que no sistema educativo anterior (

PUELLES, 1996).

Em primeiro lugar, para ter acesso a ambos os ensinos, é necessário ter

obtido o certificado de conclusão da educação secundária obrigatória.

Com a Lei Geral da Educação, vig ente até 1990, os r equisitos de

titulação eram diferentes. D e fato, era permitido cursar a for mação pro-

105

fissional sem ter obtido o diploma da educação básica. A vontade fir me

da reforma, de fazer da fo r mação prof issional uma alter nativa educati-

va de qualidade, atraente para os estudantes, levou a que se exigisse desta

a mesma titulação para o ensino médio, de maneira que se mudasse a

tendência de que estes estudos fossem realizados, fundamentalmente,

por alunos que não tiveram oportunidade de cursar o ensino médio,

mas sim por escolha própria.

Junto a essa primeira mudança, introduziram-se outras duas, tam-

bém muito importantes e diretamente vinculadas a ela: para ter acesso à

for mação profissional de nível superior, era preciso cursar o ensino mé-

dio, e em suas disciplinas incluíram-se elementos profissionalizantes.

Analisemos o sentido dessas duas medidas.

A melhoria do status educativo da formação profissional e as de-

mandas do mercado de técnicos superiores exigiam uma oferta de alto

nível nesses ensinos. Por isso, os ciclos for madores de nível superior

situaram-se de pois do ensino médio, com a finalidade de assegurar uma

for mação básica, de caráter bastante generalista, que pudesse garantir as

capacitações necessárias ao exercício de qualquer profissão de nível téc-

nico superior.

Nesse modelo, está subjacente, por tanto, a idéia de que as mudan-

ças nos postos de trabalho que uma pessoa vai experimentar, ao longo

de sua vida profissional, requerem que o sistema educacional desenvol-

va nos estudantes deter minadas capacitações cognitivas (autonomia, pro-

dução de novos conhecimentos, etc.); de equilíbrio pessoal (autocrítica e

auto-estima ajustadas, controle diante dos conflitos, etc.); e sociais (capa-

cidade de trabalho em equipe, valorização dos outros pontos de vista,

respeito pela diversidade, etc.), que são imprescindíveis para a vida adulta

em geral, porém, sem dúvida alguma, também para a profissional.

A aquisição dessas capacitações requer tempo e são próprias de

uma formação secundária superior em nossa sociedade. É adequado,

por conseguinte, que os técnicos superiores passem pelo ensino médio

para que depois, no ciclo formativo superior, recebam já uma for mação

profissional específica, dirigida a um determinado posto de trabalho.

O sistema educativo espanhol corresponde aos níveis de qualificação profissional da

Comunidade Européia: nível 5 – licenciatura; nível 4 – diplomação; nível 3 – técnico

superior; nível 2 – técnico.

106

Os ciclos de for mação estão concebidos como ensinos de dura-

ção média (ano e meio, dois anos), muito especializados e org anizados

mediante sistema de créditos, de maneira que servem também para a

reciclagem dos tr abalhadores ativos que precisam se atualizar.

Essa org anização significa que um aluno, ao terminar o secundá-

rio obrigatório e tenha escolhido cursar um ciclo for mativo de nível

médio, não pode passar diretamente para um ciclo superior, sem faz er,

previamente, o curso de ensino médio.

A falta de conexão direta entre ambos os níveis foi um dos aspec-

tos mais debatidos no momento de elaboração da lei. No próximo

segmento, serão apresentadas algumas r efle xões acerca das conseqüên-

cias que foram sendo observadas no sistema.

O desejo de romper com a secular dissociação entr e a formação

profissional e o ensino médio reflete-se também na incorporação, a este

último, de elementos mais profissionalizantes que respondem à idéia de

for mação profissional de base no tronco comum, a que se fez referên-

cia no segmento anterior. A criação de um ensino médio tecnológico

pode ser entendida como manifestação dessa tendência, embora não

seja a mais relevante.

Maior importância tem a existência de itinerários, dentro de todas

as modalidades que se dirigem aos ciclos, a inclusão de disciplinas, como

Economia, Direito ou Mecânica, e o caráter mais funcional que se preten-

deu dar ao conjunto do currículo . A maior lig ação entre ambas as vias se

completa com a conexão direta de determinados ciclos de formação de

nível superior com carreiras de primeiro ciclo na universidade.

Por último, a LOGSE consolida a inter-relação dos ensinos acadêmi-

cos e profissionais, mediante a fusão num único corpo docente, denomina-

do professor de secundário, daqueles que, até esse momento, se dividiam

em professores de ensino médio e professores de formação profissional.

Essa reflexão sobre as capacitações gerais necessárias para a formação profissional seria

extensiva aos ciclos formadores de g rau médio, razão por que, entre outras assinaladas,

estão situados depois do secundário obrigatório, e não paralelamente a ele.

Na nova formação profissional, produziu-se também uma novidade que representa,

a nosso ver, um avanço importante. Criou-se a figura de professor especialista, que

permite a profissionais do universo trabalhista, repartir aulas de tempo parcial, sem

107

Mesmo assim, unificaram-se os centros de tal maneira que, em um mes-

mo instituto, se para-se a educação secundária obrigatória, o ensino médio

– embora nem sempre todas as modalidades – e alguns ciclos formado-

res de nível médio e superior. No segmento próximo, comentaremos tam-

bém algumas valorizações em relação a esta decisão. Antes, porém, é p re-

ciso faz er um a br eve descrição da estrutura do ensino médio.

O equilíbrio entre o comum e o optativo no ensino médio

A estrutura e o currículo do ensino médio respondem à intenção de

oferecer um secundário que equilibr e formação g er al com diversidade de

opções que encaminhem os estudantes em direção a diferentes carreiras

ou ciclos for madores. A procura desse difícil equilíbrio, aliada à duração

reduzida dessa etapa educativa (dois anos), fez com que se organizasse

esse ensino em modalidades distintas e com um conjunto interno de três

tipos de disciplinas: comuns, específicas de modalidade e optativas.

No primeiro gr upo, juntam-se disciplinas “clássicas” nas quais, em

nossa opinião, deixa-se de fora alguma matéria mais atual, como, por exem-

plo, ciências ambientais. A seleção a que por fim se chegou reflete, mais uma

vez, o quanto é difícil superar o peso da tradição e dos conhecimentos

considerados exclusivamente como humanistas. A preponderância desse tipo

de disciplina não evitou, todavia, a crítica à perda de peso das humanidades

no currículo, como se comentou no parágrafo anterior.

As disciplinas específicas de modalidade oferecem um cunjunto

de alternativas que, juntamente com as disciplinas claramente optativas,

per mitem configurar diferentes itinerários dentro de cada uma das

modalidades ( Figuras 1 e 2). Nas optativas, diferencia-se também entre

próprias de modalidade e transversais, com o é o caso da disciplina

Ciência, tecnologia e sociedade ou das “tecnologias da infor mação e

serem funcionários docentes. Essa iniciativa tem importantes vantagens, uma vez

que garante a presença de professores bastante atualizados nos conhecimentos pró-

prios de sua disciplina, precisamente por continuar em contato direto com a realida-

de do trabalho, e que nunca se teriam incorporado ao sistema educativo como

atividade profissional.

108

comunicação”, que se consideram úteis a qualquer tipo de estudos e

para o desenvolvimento na vida adulta. Um aluno pode chegar a cursar

dois itinerários e, inclusive, duas modalidades, escolhendo, no espaço

das disciplinas optativas, as específicas de outra modalidade.

O título que se obtém é único, seja qual for a modalidade cursada,

e não tem caráter profissional. A conexão com as carreiras universitárias

e com os ciclos formadores de nível superior se estabelece mediante a

obrigação de haver cursado deter minadas disciplinas do ensino médio,

porém não fica ligada ao conjunto da modalidade. O ingresso nas car-

reiras universitárias exig e que se vença uma pr ova confir mada de acesso,

e o peso na nota final, segundo a qual o aluno tem prioridade para

escolher os estudos que deseja, é de 40%, e se reser va o de 60% para a

nota média do ensino médio (Figuras1e2).

Antes de apresentar alguns dados sobre o funcionamento desse

novo ensino, devem ser obser vadas algumas de suas limitações, já pre-

sentes desde a f ase de conce pção. Primeiramente, sua duração talvez seja

excessivamente curta. Isto requer a concentração de muitos conteúdos

nesse período, o que faz a etapa pesada. Por outro lado, a nosso modo

de ver, o cur rículo estabelecido torna-se e xcessivamente conservador.

Deixa-se fora, entre as disciplinas específicas de modalidade, as discipli-

nas sociais, como a Psicologia ou a Sociologia, e confere um maior peso

à Economia. Cremos também que teria sido desejável uma organização

mais interdisciplinar do conhecimento, algo que caracteriza o prog resso

da ciência no momento atual.

Por último, apesar do esforço para introduzir a formação prof is-

sional de base, está sendo difícil a mudança no professorado, a fim de

levar par a a prática os elementos profissionalizantes. Por outro lado, a

possibilidade de um maior contato com o mundo do trabalho não é

contemplada nas atividades cur ricular es.

Sabe-se que as refor mas sofrem um duplo “desg aste” em seu

processo. Primeiro, no sistema de debate das decisões básicas, anterior

a sua aprovação, já são descar tadas muitas das inovações que os legis-

ladores desejam introduzir. E m segundo lug ar, na prática, a implanta-

ção modifica, de f or ma substancial, as intenções que finalmente se in-

troduziram nas leis (

FULLAN, 1991). No segmento seguinte, analisare-

mos alguns dados sobre a realidade da educação secundária no siste-

ma educativo espanhol.

109

TENDÊNCIAS OBSERVADAS NOS PRIMEIROS ANOS

DE APLICAÇÃO DO SECUNDÁRIO ESTABELECIDO

NA LOGSE

Antes de mais nada, é preciso destacar que os resultados que serão

comentados têm valor relativo, uma vez que são muito poucos os anos de

funcionamento da nova educação secundária. O calendário de aplicação da

reforma prescrevia uma entrada escalonada dos diferentes cursos – do in-

fantil ao ensino médio – a partir dos anos 90, de maneira que, no momento

em que este texto está sendo escrito – período 1999/2000 –, generalizou-se

a implantação do último curso da educação secundária (15-16 anos). O

ensino médio, por conseguinte, se incorporará a todos os centros, nos dois

próximos cursos. Contudo, algumas comunidades autônomas adiantaram a

implantação da reforma, e seus centros dividem entre si, já faz vários anos,

o novo ensino. No restante do Estado, também um importante número de

centros decidiu incorporar -se ao novo sistema, antes da data obrigatória.

O Quadro 1 apresenta os dados atuais sobre alunos matriculados

nos diferentes cursos nos últimos anos. Esse panorama permite, pois, dar

início à análise do funcionamento da etapa secundária, mas com muita pru-

dência. As mudanças nos sistemas educativos passam por fases diversas e

demoram em consolidar suas inovações. Por isso, como observa César Coll

(1999), é conveniente estabelecer diferença entre três visões ou lógicas, a

partir das quais pode-se realizar a análise das reformas. A lógica da justifica-

ção, que remete às razões que fundamentam as decisões tomadas; a lógica

da possibilidade, que avalia a medida em que foram disponibilizados os

recursos que essas decisões exigiam; e a lógica da implantação, que supõe a

refl exão a respeito das condições em que se concluiu a efetivação. À primei-

ra visão foram dedicados os segmentos anteriores. Passemos agora a apre-

sentar algumas tendências observadas nesses anos e a destacar possíveis fa-

tores que ajudam a entendê-las (Quadro 1).

Os níveis de aprendizagem

A primeira tendência é precisamente a enorme escassez de informa-

ção rigorosa e sistemática com que se conta. Sem dúvida, ainda são muito

poucos os dados estatísticos e os estudos ou avaliações realizados sobre a

implantação da educação secundária. O mais importante trabalhoéoqueo

110

Instituto Nacional de Qualidade e Avaliação (INCE) ela borou em 1997 e

publicou em 1998, em que analisava, entre outras coisas

, o rendimento dos

alunos entre 14 e 16 anos que cursavam três tipos distintos de ensino: os

dois primeiros anos do ensino médio da Lei Geral de Educação do ano 70

(BUP), os dois primeiros anos da formação profissional também da lei de

70, e os dois últimos anos da educação secundária obrigatória (ESO), da

LOGSE, numa mostra representativa de toda a Espanha.

Os resultados apresentados no Quadro 2 mostram que os alunos

de 2º de BUP obtiveram, em linhas gerais, melhores rendimentos que os

de 4º da ESO. No entanto, quando se tomam conjuntamente os resulta-

dos de 2º de BUP e de 2º de curso de formação profissional, as notas

dos alunos da ESO são lig eiramente superiores. E este é o dado adequa-

do. Comparar os resultados da nova educação secundária obrigatória

apenas com os de ensino médio não é viável, já que, atualmente, nas

aulas, estão os que cursavam ensino médio, mas também os que cursa-

vam a formação profissional. E mais: estão os que abandonavam antes

e os que, ao ter minar aos 14 anos, não continuaram estudando.

Os dados desses dois últimos grupos são insuficientes, porém,

pelo menos, permitem fazer a comparação com as pontuações de BUP

e da f or mação profissional, de for ma conjunta. Quando o cálculo é

esse, comprova-se que, apesar da maior diversidade, as pontuações

médias não caíram (Quadro 2).

Outro dado que também ajuda a avaliar os resultados da educa-

ção secundária obrigatória procede da comparação dos alunos aprova-

dos na ESO e no final dos cursos correspondentes, da Lei Geral de

Educação (2º de BUP e 2º de FP), que Marchesi (2000) apresenta em

seu livro. Como se observa no Quadro 3, o percentual de alunos que

conclui o curso correspondente é algo superior na ESO

O estudo incluía cinco grandes temas: os resultados dos alunos; os planos de estudo

e os métodos de ensino; o funcionamento dos centros; a profissão docente, e família

e escola.

Como observa o autor, é preciso ser cuidadoso na interpretação desses dados, por-

que há alunos que, ao terminar a educação básica da lei de 70, não continuam

estudando FP nem BUP, com o que os dados desses dois segmentos educativos não

representam toda a população. E, por outro lado, porque os sistemas de promoção na

Lei Geral de Educação e na LOGSE são diferentes.

111

Esse resultado aponta na mesma direção que os dados do estudo

do INCE (Quadro 3).

Com relação aos resultados dos alunos do novo ensino médio, o

dado mais relevante, com que contamos, refere-se as suas qualificações,

quando eles comparecem para a prova de acesso à universidade, em

comparação com as que obtêm os alunos que ainda vêm pelo sistema

de BUP da lei anterior. No Quadro 4, esses resultados se apresentam

durante os três últimos cursos. Como se obser va, as diferenças entre os

alunos do último cur so da Lei Geral de Educação, do Curso de Orien-

tação Universitária (COU) e do ensino médio LOGSE não chamam

muito a atenção, em nenhum momento.

É impor tante destacar que, no último ano, os alunos da LOGSE

já super am lig eiramente os de COU. Este dado é mais relevante se for

levado em conta que o número de alunos que, em 1999, se apresenta-

ram para a seleção era muito mais elevado do que nos cursos anteriores,

o que confere maior validade estatística a esse último número. Não pa-

rece, pois, que os níveis de aprendizagem dos alunos do novo ensino

médio sejam piores do que os do antigo (Quadro 4).

Antes de encerrar esta breve apresentação de alguns dados sobre

a implementação da refor ma, a par tir do ponto de vista do rendimento

dos alunos, convém insistir em que o novo sistema está ainda se conso-

lidando, e que a convivência de duas estr uturas escolares, a da Lei Geral

de EducaçãoeadaLOGSE, é mais uma dificuldade. Tudo isso faria

pensar que no futuro as tendências poderiam melhorar ou, pelo menos,

manter-se nesse mesmo sentido.

O desenvolvimento da nova for mação profissional

Em relação ao novo ensino de for mação profissional (FP), a ava-

liação é bastante positiva e algumas conclusões provisórias podem ser

extraídas (Quadros5e6).

Uma mudança de mentalidade que exige tempo

Os alunos que têm acesso a um ciclo formador de grau médio

têm alcançado a diplomação em educação secundária, portanto poderiam

112

ter cur sado tanto a FP como o ensino médio. A LOGSE estabelece que,

quando acabam o ciclo for mador de nível médio, não podem passar

diretamente para um ciclo superior, mas deveriam cursar o ensino médio

ou, se já têm 21 anos, fazer uma prova de admissão que, se for bem-

sucedida, per mitirá a entrada no ensino técnico superior. Como já se

obser vou, a justif icação dessa estr utura era devida, por um lado, ao alto

nível de preparação com que foram concebidos os ciclos superiores e,

por outro, ao caráter ter minal que para alguns alunos poderia ter a

for mação como técnico, a fim de se inserirem diretamente no mundo

do trabalho. De fa to, as análises do mercado mostram que é necessário

esse tipo de profissional.

No entanto, ambas as razões se baseiam numa mudança de men-

talidade que está demorando a produzir-se. Existe uma tendência secu-

lar para pensar na for mação profissional como uma via paralela à aca-

dêmica, onde, uma vez que se entrou, espera-se encontrar sucessivos

ensinamentos, sem voltar ao tronco geral. Isso provocou uma pressão

para conectar diretamente os ciclos formadores de g r au médio com os

superiores. Assim tem sido durante muitos anos. A Lei Geral de Educa-

ção, do ano de 1970, unia diretamente a FP-1 e a FP-2.

Por outro lado, a sociedade continua considerando a formação

profissional uma via “de segunda classe”, e não anima seus filhos e filhas

a r ealizar esses estudos. Essa perce pção pejorativa manifesta-se aguda

no caso dos ciclos de nível médio que são vistos como um “efeito teto”,

tornando-os pouco atr aentes.

Na análise, é necessário levar em conta algum outro elemento. O

fato de considerar pouco atraentes os ciclos de grau médio faz com que

muitos alunos que não se sentem motivados pelo ensino médio, mesmo

assim, se matriculem nele, o que significa, em muitos casos, um problema

para o estudante e para o pr ofessorado. A LOGSE estabeleceu a obrig a-

ção de dar um “conselho orientador” a todo aluno, ao finalizar a educa-

ção secundária obrigatória, recomendando que ele leve em consideração

o passo mais importante em sua formação futura. Esse conselho é confi-

dencial e não-prescritivo. Confidencial para evitar que, se, por último, o

aluno optar por alg o diferente do sug erido, os professores ao r ecebê-lo,

desenvolvam expectativas negativas. Não-prescritivo porque, se o f osse,

não seria certo que existisse uma titulação única ao finalizar a ESO, que

abrisse, indistintamente, vias acadêmicas e profissionais.

113

Sendo essas razões corretas, dentro de nosso ponto de vista, o fato

de que a última decisão corresponda ao aluno, leva muitos professores a

temerem que, alguns estudantes aos quais se recomendou irem a um ciclo

“estejam no próximo sentados na primeira fila do ensino médio”, utilizando suas

próprias palavras. E consideram, não necessariamente com acerto, que o

escasso atrativo dos ciclos médios agrava esse problema.

Acrescente-se que as famílias costumam pretender que seus filhos

e filhas, “já que possuem o título”, aproveitem e f açam o ensino médio.

Além disso, se o centro não tem cic los for madores – coisa que, confor-

me já foi destacado antes, acontece em numerosos casos – aparece uma

dificuldade a mais, uma vez que nor malmente nem o aluno nem a famí-

lia quer que o estudante tenha de mudar de centro e de amig os. Daí a

importância de os centros disporem de ambos os ensinos.

Por último, deve-se pensar que a procura por esse acesso direto

poderia obedecer também a razões muito mais pragmáticas por parte

de empresários de instituições privadas e dos próprios alunos. Alguns

destes últimos querem, às vezes, ter, simplesmente, um trampolim mais

fácil para conseguir acesso aos ciclos de grau superior, evitando o ensi-

no médio. Os outros buscam apenas otimizar seus equipamentos e, sem

dúvida, o acesso direto o faz.

Essas últimas razões não pretendem ocultar a possibilidade de

que, verdadeiramente, os ciclos for madores estejam mal conce bidos, e

seja conveniente conectar ambos os níveis da FP, porém, se querem es-

clarecer como a lógica da possibilidade e a lógica da implantação de-

vem ser levadas em conta para discernir se a ocasião é incorreta, se é que

não foram colocados os recursos necessários ou se, sendo correta “teo-

ricamente”, supõe uma mudança excessiva para a tradição de nosso sis-

tema educa tivo. Saber a causa ou causas que explicam a realidade que

obser vamos é, obviamente, fundamental, uma vez que são diferentes as

medidas necessárias que procedem de cada caso.

Recentemente, no início do curso 1999/2000, o governo introdu-

ziu uma modificação na LOGSE, de tal forma que existe uma cone xão

quase direta entre os ciclos de grau médio e superior para solucionar

esse pr oblema detectado.

Os alunos que tenham 18 anos, ao conc luir o

A mudança introduzida no artigo 69, da Lei 55/1999, de 29 de dezembro (BOE, 30

de dezembro) de Medidas fiscais, administrativas e de ordem social modifica o parágrafo

3, do artigo 32, da LOGSE.

114

ciclo médio, poderão ter acesso ao superior da mesma área ou de áreas

afins, mediante o exame de ing resso que, assim, retrocede em três anos.

Esse pode ser um g rupo numeroso, uma vez que muitos alunos finali-

zam a educação secundária aos 16 ou aos 17anos, e a duração do pró-

prio ciclo coloca-os já nos 18. Os alunos que ainda não tenham esta

idade poderão realizar um “curso ponte”, onde serão trabalhados al-

guns dos aspectos do ensino médio. Fica claro que não necessitam pas-

sar pelo ensino médio, com tudo o que isso pode significar, do ponto

de vista das razões expostas no segmento anterior.

Esta mudança da lei acaba de ser aprovada e, por conseguinte,

ainda não foi posta em prática. Por outro lado, na nor ma confere-se

g rande inde pendência às comunidades autônomas, para dar forma final

a essa proposta. É impossível, por tanto, fazer uma avaliação baseada

em resultados. Não obstante, g ostaríamos de assinalar algumas circuns-

tâncias que poderiam pôr em dúvida o acerto dessa decisão. A mais

importante é que ela foi tomada muito apressadamente e quase sem

dados sistemáticos que ajudassem a compreender o problema.

O novo modelo de FP está circulando neste momento, e sabe-se

bem que os processos educativos necessitam de tempos prolongados para

que pr oduzam mudanças. No debate gerado, em decor rência da pr opos-

ta, quase não se contava com estatísticas que iluminassem a refle xão. Por

outro lado, é bastante razoável pensar que, ao pretender solucionar um

problema, esteja-se criando outro. Não é improvável que o nível dos ci-

clos f ormadores superiores possa ter diminuído a par tir desse momento.

Por último, teríamos desistido de superar a dissociação excessiva

entre a via acadêmic a e a profissional, e continuaremos contribuindo para

que socialmente essa última siga considerada uma alternativa de “segunda

classe”. Não temos, pois, argumentos para dizer que é uma decisão errô-

nea, porém acreditamos que há razões suficientes para considerá-la irraci-

onalmente apressada. Grande parte dessas idéias ficam claramente refleti-

das nas palavras de Francisco de Asis de Blas, responsável pelo modelo

de FP proposto pela LOGSE, num artigo de debate, publicado no diário

El País, em conseqüência da decisão do g overno a esse respeito:

[...] Se fosse levada adiante a proposta do ministro Rajoy, de facilitar o

acesso direto da FP de grau médio à de grau superior (isto é, de rematar o

ensino médio e esquecer de exigir, daqueles que tenham acesso à FP supe-

115

rior, o nível mínimo de formação geral e de formação profissional básica

que o ensino médio proporciona e que se exige para cursar esses estudos

profissionais), não somente voltariam a baixar o prestígio e a qualidade da

FP, como também se produziriam, pelo menos, outros dois efeitos muito

graves. Um, que a FP de grau médio deixaria de ter um caráter terminal, ou

seja, deixaria de ser uma formação para adquirir uma qualificação profissi-

onal que permitisse, a par tir dos 18 anos, a inserção no mercado de trabalho,

e passaria a converter-se numa passagem, num lugar de trânsito acadêmico

para ter acesso à FP de g rau superior. E outro, que o alunado de ensino

médio voltaria a considerar pejorativamente a via da formação profissional e

voltaria a optar, em massa, por continuar seus estudos na universidade, ao

não considerar atraente a alternativa da FP de grau superior, tendência radi-

calmente oposta à de qualquer sistema educativo moderno.

Por que essa contra-reforma e por que agora? Ignoro qual tenha podido ser

a razão exata: talvez, as velhas pressões de um pequeno setor do professo-

rado de ensino médio que nunca aceitou que o mesmo se visse contamina-

do pela presença de alunos da FP ou, quem sabe, que no Ministério hajam

triunfado as teses partidárias de uma FP medíocre, que não possua nível

elevado de exigência, criando uma porta falsa de acesso à FP de grau supe-

rior que sirva de chamariz para atrair mais alunos à de g rau médio [...].

AUMENTAR AS TAXAS DE ALUNADO DO

SECUNDÁRIO

Não gostaríamos de encerrar esta reflexão sem voltar a insistir

sobre a impossibilidade de pensar a respeito da estrutura da educação

secundária superior, sem levar em conta a educação secundária obriga-

tória. Já foram destacadas, ao longo do texto, algumas dessas relações,

porém é conveniente insistir na importância de aumentar as taxas de

estudantes que cursem a educação secundária pós-obrigatória, indepen-

dentemente da modalidade em que o façam. Um objetivo de qualquer

sistema educa tivo é ampliar a for mação de seus cidadãos.

Isto significa, entre outras coisas, organizar uma educação secun-

dária obrig atória que responda à diversidade do alunado, a fim de que

os alunos, transitando por caminhos diferentes, ajustados a suas caracte-

rísticas peculiares, cheguem, no entanto, às metas que consideram im-

prescindíveis para incorporarem-se como cidadãos ativos na sociedade.

Como observa Wilson (1992, p. 34), a qualidade do ensino consiste em

116

“planificar, pr oporcionar e avaliar o melhor currículo para cada aluno, no contexto

de uma diversidade de indivíduos que aprendem”.

A LOGSE tinha uma série de medidas previstas de atenção à

diversidade, planejadas de acordo com uma contínua normalização-se-

g reg ação, mediante as quais se tencionava responder às necessidades dos

alunos, nos contextos mais comuns, separando-os o menos possível de

seu grupo de classe (

MARTÍN & MAURI , 1996).

A realidade dos centros é que a mudança que tal demanda pressu-

põe, com relação ao ensino médio, aos quais só tinha acesso uma popu-

lação selecionada, a inadequada for mação inicial do professorado de

secundário e o descumprimento dos recursos previstos, entre outros

fatores, estão tornando muito difícil atender a essa diversidade do alu-

nado (

COLL, 1999).

No entanto, entre as experiências que mostr aram g rande eficácia,

encontram-se os denominados “programas de diversificação curricu-

lar”. E queremos nos referir a eles em consonância a uma das idéias

defendidas por Françoise Caillods, neste mesmo volume, no sentido de

que, nas reformas da educação secundária, as mudanças estruturais não

são suficientes. É preciso modificar também a maneira de ensinar, as

metodologias, o clima da classe, a prática educativa. Os programas de

diversificação que a LOGSE implementou são um exemplo paradig-

mático de que, quando se faz isso, muitos alunos, que os pr ofessores

consideravam “casos perdidos”, conseguem terminar a educação se-

cundária com êxito.

Quando se planejou a nova educação secundária básica (12-16),

tinha-se consciência de que o prolongamento da obrigatoriedade e a

opção abrangente demandariam necessárias medidas radicais para de-

ter minados alunos que iriam acumulando defasagens de aprendizado o

que lhes dificultaria muito continuar os estudos, assistindo unicamente

aos grupos ordinários de seu respectivo nível. Calculou-se que, nos dois

últimos cursos da ESO (14-16), de cada quatro grupos, um poderia

necessitar de apoio especial. Evidentemente, tratava-se de um cálculo

geral já que, dada a clara influência da classe social sobre o rendimento

dos alunos, em alguns centros esse percentual aumentaria, enquanto que

em outr os seria praticamente nulo.

A resposta que se planejou atende conceitualmente à idéia de uma

adaptação curricular extrema. Isto é, uma modificação tão radical do

117

currículo, que se parte a estrutura das nove áreas que os alunos cursavam

na educação secundária e se or g aniza em função de suas necessidades.

Mantêm-se os mesmos objetivos para o restante dos alunos, embora o

contexto de ensino se modifique de forma expressiva.

Trata-se de tornar mais transitável o percurso de aprendizag em

desses alunos, dirigido, porém, para as mesmas metas da educação se-

cundária obrig atória. Isso per mite que um aluno que tenha cursado com

êxito esses programas, superando sua defasagem, possa obter a titula-

ção correspondente. Um estudante que cursa um programa de diversifi-

cação curricular estuda o seguinte:

1) Mantém, pelo menos, três áreas com seu grupo de referência,

a fim de inserir-se na dinâmica geral do instituto e continuar, sempre que

possível, num ambiente social har mônico. Essas ár eas costumam ser :

Música, Tecnologia, Educação Visual e Plástica ou Educação Física.

2) O restante das áreas obrigatórias organizam-se em dois âm-

bitos interdisciplinares:

 Sociolingüístico: agrupa Língua e Literatura, Ciências Sociais e,

onde for o caso, idioma;

 Científico-tecnológico: agrupa Ciências da Natureza, Matemá-

tica e Tecnologia;

 Cursa duas optativas ajustadas a seus interesses e motivações;

 Tem duas horas de monitoria, uma a mais que o resto de seus

companheiros.

A responsabilidade de organizar esses programas é do conjunto

do centro, mas, e m especial, do Depar tamento de Orientação, estrutura

criada pela LOGSE (

MARTÍN & TIRADO, 1996). Nesse de partamento, além

No secundário obrigatório, estudam-se as seguintes áreas: Língua e Literatura, Mate-

máticas, Ciências Sociais, Geografia e História, Ciências da Natureza, Música, Edu-

cação Física, Educação Visual e Plástica, Tecnologia, Língua estrangeira. Esse cur rí-

culo se complementa com algumas disciplinas optativas. No quarto curso (15-16

anos), os alunos podem escolher, inclusive, entre as disciplinas obrigatórias numa

estrutura que vá orientando para futuros itinerários no secundário pós-obrigatório

118

de um psicopedag og o, há professores de secundário que dividem os

âmbitos antes assinalados e que são os monitores desses alunos.

O perfil do aluno que tem acesso aos programas de diversifica-

ção é de um estudante que acumulou uma defasagem de aprendizado

superior a um ciclo e, portanto, numa aula or dinária teria probabilidade

muito baixa de conse guir a titulação. São alunos que querem continuar

estudando, porém necessitam de ajuda muito especial. Não se trata, pois,

de um programa para aqueles estudantes que poderíamos denominar

“opositores da escola”

, que precisam de outra resposta diferente. Os

alunos de diversificação têm uma atitude razoavelmente favorável e, em

princípio, estão dispostos a faz er esforço que esse ensino exig e.

Os alunos podem cursar programas de diversificação de um ou dois

anos, confor me a defasage m acumulada. Não podem incorporar-se ao

programa antes dos 16 anos, porém, uma vez consumidas as duas repeti-

ções que se autorizam nos dez anos de escolarização obrigatória, muitos

têm já essa idade, quando começam o segundo cic lo da ESO, que cursam

então nessa modalidade cur ricular. Os programas de diversificação organi-

zam-se em grupos que não ultrapassam em nenhum caso 15 alunos, e são

autorizados e supervisionados pela inspeção educativa.

Quando se planejou essa modalidade de cursar a educação secun-

dária, a maior parte da comunidade escolar mostrava sérias dúvidas so-

bre sua eficácia. Os dados com que contamos neste momento permi-

tem-nos afirmar precisamente que foi um sucesso.

Nos Quadros5e6,apresentam-se os dados dos programas de

diversificação dos centros públicos de Madri (capital), durante os cursos

97/98 e 98/99.

Como pode ser obser vado, o percentual de alunos

que obtém titulação é de 73,4%.

Mais importante, talvez, que esse dadoéodacontinuidade de

estudos que esses alunos se guem cursando. A maioria deles tem acesso a

um cic lo formador de g rau médio (58%), e 31% continuam em estudos

Começou-se a utilizar esse termo na Espanha, em decorrência da implantação do secundário

obrigatório, para fazer re ferência aos alunos que manifestam uma clara rejeição ao

sistema escolar, sem que isso signifique em absoluto problemas de capacidade de

aprendizagem.

Não contamos com dados estatísticos mais gerais, porém os resultados apresentados em

jornadas de reflexão sobre esses programas mostram tendências muito semelhantes.

119

de ensino médio. De f ato, alguns desses alunos dos cursos de 94/95 e

de 95/96 ingressaram na universidade, embora esse seja um número

muito reduzido de estudantes.

Quando se analisam as razões que explicam o sucesso obtido com

uns alunos que têm graves dificuldades de aprendizagem, apontam-se

diversos argumentos:

1. O menor número de alunos por classe.

2. O fato de que poucos professores se encarregam do grupo de

alunos. Isso per mite um acompanhamento mais individualizado e um

maior conhecimento do aluno por parte do docente, já que fica muito

mais horas com ele. Na realidade, um problema do secundário obriga-

tório é o excessivo número de disciplinas e de professores que o estu-

dante tem (até 12-13 docentes diferentes). Os alunos de diversificação

dependem de uma equipe que não costuma ir além de sete professores

e, destes, dois dividem mais da metade do conjunto do cur rículo, sendo,

além disso, seus monitores.

3. O princípio de interdisciplinaridade, a partir do qual se organi-

zam as áreas científico-tecnológica e sociolingüística. Um dos fatores

que explicam alguns problemas de aprendizagem é a excessiva compar-

timentação com que se ap resenta a realidade nas diversas disciplinas.

Desse ponto de vista, estruturar o currículo em áreas mais inter-relacio-

nadas per mite destacar as conexões dos distintos conteúdos, dando-

lhes maior sentido e significação, facilitando com isso a aprendizag em.

4. No entanto, o fator que, talvez, mais explica a reincor poração

desses alunos e alunas a situações de êxito escolar está relacionado com a

motivação. Esses estudantes começam a ter experiências de aprendizagem

que os conduzem a mudar sua autocrítica e sua auto-estima prejudicadas,

e a começar a pensar que podem a prender. Os alunos relatam com muita

clareza essas mudanças e contam como os temas começam a despertar

interesse e como vão enfrentando a aprendizagem como um desafio esti-

mulante, em vez de uma tarefa em que o fracasso está assegurado.

A mudança nos alunos repercute, logicamente, nos professores que

também começam a ter expectativas mais favoráveis, em relação aos estu-

dantes desses grupos, beneficiando, portanto, a aprendizagem (

MIRAS, 1996).

120

Esses fatores e outros, que possivelmente expliquem a eficácia

dessa resposta à diversidade, estão permitindo a um expressivo número

de alunos alcançar o secundário pós-obriga tório. Esta experiência tem a

nosso ver um duplo valor. O primeiro, obviamente, é aumentar as taxas

de êxito escolar. O segundo, mostrar a utilidade de deter minadas ma-

neiras de organizar a metodologia de aprendizagem. Os processos de

aprendizagem, que se põem em funcionamento nesses grupos, seriam

igualmente úteis para o conjunto dos alunos. Deveríamos, pois, apr en-

der com isto e insistir quanto a mudanças na prática docente, se quiser-

mos realmente um secundário que cumpra a função social de desenvol-

vimento pessoal, a que nos referíamos no começo desta ref lexão.

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122

ANEXO

QUADRO 1

Previsão do número de alunos para o curso 1999-2000

no ensino não-universitário

Inclui também o alunado de centros de convênio com o MEC.

Refere-se ao alunado de ensino conveniado ou subvencionado.

Nota: O âmbito de gestão do MEC reduziu-se no curso 1999-2000, com relação ao curso

superior, em 1.448.107 alunos devido à ultrapassagem de todas as competências em

matéria educativa, referente às comunidades autônomas de Aragão, Cantábria, Madri,

Múrcia e La Rioja.

Alunado financiado

Alunadofinanciado

pelo MEC

Total Em centros Em centros

do MEC

conveniados

C. absol. % C. absol. % C. absol. %

Educação infantil 166.372 127.283 76,5 11.661 7,0 27.428 16,5

Educação primária 394.838 293.628 74,4 98.772 25,0 2.438 0,6

Educação secundária

obrigatória 329.686 242.717 73,6 82.952 25,2 4.017 1,2

- Primeiro ciclo 154.197 111.367 72,2 40.852 26,5 1.978 1,3

- Segundo ciclo 175.489 131.350 74,8 42.100 24,0 2.039 1,2

BUP e COU 31.150 14.251 45,7 2.827 9,1 14.072 45,2

Nível médio LOGSE 97.395 92.441 94,9 2.735 2,8 2.219 2,3

Formação profissional

2º grau 13.936 9.595 68,9 3.680 26,4 6 61 4,7

Ciclos formativos

grau médio 27.821 22.124 79,5 43.536 16,3 1.161 4,2

Ciclos formativos

grau superior 24.995 21.213 84,9 2.250 9,0 1.532 6,1

Programas de garantia

social 7.619 3.290 43,2 4.329 56,8 0 0,0

Educação especial 3.703 2.203 59,5 1.414 38,2 8 6 2,3

Total 1.097.515 828.745 75,5 215.156 19,6 53.614 4,9

123

QUADRO 2

Medidas de rendimento nas áreas avaliadas por tipo de

ensino aos dezesseis anos

Fonte: INCE, 1998. Tomado de Marchesi (2000).

QUADRO 3

Porcentagem de alunos que terminam os cursos

correspondentes de 2º de BUP, 2º de FP-1 e 4º da ESO

Fonte: Ministério de Educação e Cultura, Direção Geral de Coordenação e de Alta Inspeção,

1998. Tomado de Marchesi (2000).

QUADRO 4

Dados sobre percentual de aprovados na seleção dos alunos

de ensino médio da Lei Geral de Educação e da LOGSE em Madri

Fonte: El País, 17 de junho de 1999e2dejulho de 1999.

124

QUADRO 5

Dados sobre número de alunos e percentual de diplomação dos

programas de diversificação em Madri (capital)

Fonte: Subdireção Territorial de Madri (Centro).

QUADRO 6

Dados sobre a continuidade de estudos ou de incorporação

ao mundo trabalhista dos alunos dos programas de

diversificação de Madri (capital)

Fonte: Subdireção Territorial de Madri (Centro).

125

FIGURA 1

Modalidades de ensino médio e tipos de matérias que o compõem

ENSINO MÉDIO

MODALIDADES

ARTES CIÊNCIAS DA NATUREZA HUMANIDADES E TECNOLOGIA

E DA SAÚDE CIÊNCIAS SOCIAIS

MATÉRIAS COMUNS

1º • Educação Física

• Filosofia

• Língua castelhana e literatura

• Língua estrangeira

2º • História

• Língua castelhana e literatura

• Língua estrangeira

MATÉRIAS PRÓPRIAS DE MODALIDADE

MATÉRIAS OPTATIVAS

126

FIGURA 2

Itinerários das distintas modalidades de ensino médio

Ensino Médio

Artes Ciências Humanidades e Tecnologia

da natureza e da saúde Ciências Sociais

Artes Ciências Opção 1 Opção 2 Tecnologia

da natureza e da saúde Humanidades Ciências sociais

Opção 1 Opção 1 Opção 1 Opção 2 Opção 1

Artes plásticas Ciências e engenharia Humanidades Ciências sociais: Ciências e

Geografia e Engenharia

História

Opção 2 Opção 2 Opção 3 Opção 2

Artes aplicadas Ciências da Saúde Ciências Tecnologia

e desenho sociais: industrial

Administração

e gestão

127

Com a colaboração de Mariana Moragues.

Daniel Filmus é licenciado em Sociologia (UBA), especialista em Educação para Adultos e

mestre em Educação (UFF). É professor titular de Sociologia na Universidade Nacional

de Buenos Aire s, investigador Categoria I da UBA e da carreira do CONICET, e reitor do

CENT Nº 2. Anteriormente, exerceu o cargo de diretor da Faculdade Latino-americana de

Ciências Sociais – Sede Acadêmica Argentina. Recebeu o Primeiro Prêmio Academia

Nacional de Educação pelos trabalhos: “Estado, sociedad y educación em la Argentina de fin de

siglo. Proceso y desafios”(1995) y “Educación y empleo en el marco de la globalización” (2000).

Atualmente, ocupa o cargo de secretário de Educação do Governo da Cidade de Buenos

Aires.

A EDUCAÇÃO MÉDIA DIANTE DO MERCADO

DE TRABALHO: CADA VEZ MAIS NECESSÁRIA,

CADA VEZ MAIS INSUFICIENTE

Daniel Filmus*

INTRODUÇÃO

Uma das críticas mais freqüentes que se faz à educação é sua falta

de ar ticulação com as demandas do mercado de trabalho. Essas críticas

se a profundam, quando se trata da escola de ensino médio. Sua desvin-

culação das necessidades de conhecimento e capacitações, que o mundo

do trabalho requer é, juntamente com a perda de capacidade para asse-

gurar o acesso ao nível superior, uma das principais causas de uma crise

que tem sido definida, em reiteradas ocasiões, como de “identidade”

(

IBARROLA & GALLART, 1994).

Essas observações partem do pressuposto de que e xiste um mer-

cado de trabalho que está organizado e evolui em estreita correlação

128

com os avanços tecnológicos aplicados à produção e aos ser viços e

com os novos modos de org anização do tr abalho. A forma de ar ticula-

ção da educação com esse mercado, em par ticular da escola média, cen-

tralizaria na necessidade de capacitar seus alunos para o desempenho

dos postos moder nos de trabalho.

A partir dessas constatações, a principal responsabilidade pela falta de

articulação estaria radicada no sistema educativo, que está atrasado em rela-

ção às novas demandas de formação que o mercado atualmente requer.

Sem qualquer dúvida, essas críticas com relação ao mercado de traba-

lho têm um forte respaldo na realidade. Ocupando-nos desta temática, de-

dicamos, em outros trabalhos, a analisar as dificuldades especificamente edu-

cativas que a escola média tem tido para avançar na mesma velocidade com

que as transformações produtivas se impuseram nos setores modernos da

economia. Também temos estudado e argumentado no sentido de defen-

der a necessidade de que a escola ofereça competências e conhecimentos

afinados com os processos tecnológicos e de organização do trabalho de

ponta, a todos os setores sociais, mesmo àqueles que, pelos limites do mo-

delo, fiquem à margem desses processos.

Isso contribuiria tanto para democratizar as condições de empregabi-

lidade no setor de alta produtividade para toda a população, quanto para

proporcionar maiores condições de melhorar a remuneração daqueles que

permanecessem incorporados aos setores formais da economia (

FILMUS, 1996).

Em vez disso, neste trabalho nos propomos a analisar a problemática sob

outra perspectiva.

Situando no ponto de vista do sistema educativo, analisaremos a

evolução da demanda trabalhista. Em que medida o padrão de desenvol-

vimento, seguido pelos países da América Latina, promoveu a estrutur a-

ção de um mercado de trabalho que, na prática, limitou a possibilidade de

g eração de uma escola média de alta qualidade para todos? Posto em

outros termos: Para que tipo de emprego o mercado de trabalho latino-

americano historicamente exigiu e hoje em dia demanda a for mação que

a escola média oferece?

A procura de alguns elementos empíricos para atender a essas inter-

rogações pretende direcionar o debate da relação entre educação e trabalho,

a partir de uma dupla perspectiva. Por um lado, sob o ponto de vista da

análise do grau de correspondência ou contradição entre a estruturação do

sistema econômico e o sistema educativo das sociedades latino-americanas

129

e, por outro, a partir da discussão entre as diferentes teorias que analisaram

as demandas de qualificação que produzem as transformações científico-

tecnológicas aplicadas à produção.

Com relação à primeira perspectiva, trataremos de oferecer alguns

elementos para analisar a função da escola média, partindo dos diferentes

processos e períodos da evolução do mercado de trabalho na região, pres-

tando especial atenção ao papel de reprodutor ou de promotor da mobili-

dade social que a educação exerce nas diferentes etapas do desenvolvimento

socioeconômico. Longe de propor uma função econômica universal e pre-

determinada para a educação, e m relação ao mercado de trabalho, partire-

mos da concepção de que sua função só pode ser definida mediante a aná-

lise precisa de situações histórico-sociais concretas (

BRASLAVSKY & FILMUS, 1988).

Com relação à segunda perspectiva, deixaremos de lado as visões que

propõem uma relação linear entre a evolução tecnológica aplicada à produ-

ção e à qualificação ou desqualificação absoluta da força de trabalho. Pelo

impacto integral que produz a modernização dos processos produtivos em

sociedades que, com insuficiente nível de desenvolvimento, se vêem incluí-

das nos atuais processos de globalização das economias, observaremos a

vigência das perspectivas teóricas que enfatizam as conseqüências contradi-

tórias do processo.

Por um lado, as teses de polarização das qualificações, a partir da

segmentação crescente do mercado de trabalho e, por outro, as teses de

qualificação absoluta, porém de desqualificação relativa da maior parte da

força de trabalho (

PAIVA, 1992). Neste último caso, estamo-nos referindo às

teorias que propõem que o aumento absoluto de anos de escolaridade e,

ainda, de aprendizagens da maioria da população, não garante uma aproxi-

mação dos conhecimentos “de ponta” que a sociedade possui num deter-

minado momento histórico. Pelo contrário, a rapidez da evolução desses

últimos poderia colocá-los cada vez mais distanciados dos saberes da maio-

ria da população, embora tenha atualmente mais anos de escolarização.

O nível de deterioração do emprego latino-americano nas últimas

décadas, sua tendência à informalização, polarização, precariedade e sua res-

ponsabilidade na distribuição de renda, cada vez mais desigual, exige uma

redefinição do papel da escola média e uma nova postura perante às de-

mandas reais de um mercado de trabalho.

A perda de identidade e a crise da escola média atual são produto

de sua falta de articulação com o mercado de trabalho ou, pelo contrário,

130

de haver correspondido às características de sua evolução? A partir das

difíceis condições que a nova ordem econômica mundial e a globalização

impõem aos países latino-americanos, pode a escola média desempenhar

um importante papel dirigido à democratização de oportunidades de

trabalho de alta qualidade para todos os cidadãos?

Em texto recente, invertendo a colocação tradicional acerca da

importância da educação para combater a desigualdade, Juan Carlos

Tedesco (1998) formulou a seguinte pergunta: Quanta eqüidade social é

necessária para que a educação seja bem-sucedida em sua tarefa de igua-

lização? Seguindo essa mesma linha de pensamento, este breve trabalho

também pretende inverter, com outra, a pergunta acerca de como arti-

cular a escola média com o mercado de trabalho: Quais são as condi-

ções mínimas que devem ter as demandas que provêm do mercado de

trabalho para tornar realidade o objetivo de construir uma educação

média de qualidade para todos os jovens da região?

Para nos aproximarmos de alguns elementos que permitam res-

ponder a essas interrogações, tentaremos analisar aqui a evolução do

mercado de trabalho latino-americano e o papel que coube à escola

média, nos diferentes períodos do desenvolvimento socioeconômico

da região. Depois, a partir de informação atualizada, centralizaremos

nas características da inserção atual dos egressos da escola média, apro-

fundando, par ticular mente, o caso da Arg entina, por ser um dos países

onde as transformações ocor ridas na última década têm exercido maior

impacto na deterioração do mercado de trabalho.

A brevidade e o objetivo específico do trabalho impedirão que

nos ocupemos dos fatores culturais e sociopolíticos que também condi-

cionaram a expansão da escola média. É importante esclarecer que, de

for ma alguma, pretendemos sug erir que esse processo se reduz a suas

dimensões econômicas.

MERCADO DE TRABALHO E EDUCAÇÃO

SECUNDÁRIA ATÉ 1980

Existe consenso acerca de que, em suas origens e até as primeiras

décadas do século XX, a principal função da educação secundária esteve

dirigida à seleção e preparação da população que teria acesso ao ensino

131

superior. Essa função correspondeu ao padrão de crescimento baseado

no modelo de “desenvolvimento para fora”, sustentado pela exporta-

ção de produtos de origem agrícola e mineira, que a maioria das nações

latino-americanas adotou. O rápido desenvolvimento do setor primá-

rio-exportador não teve seu correspondente no crescimento do setor

industrial (

INFANTE & T OKMAN, 1998) e, por tanto, foram muito escassas

as taref as produtivas que exigiram certo nível de capacitação.

Somente naqueles países em que a estrutura da administração pú-

blica alcançou um relativo grau de desenvolvimento e complexidade ou,

no caso, em que faltou criar uma rede de ser viços em apoio ao mercado

exportador, o nível médio também contribuiu para prover quadros pre-

parados para a burocracia oficial ou para o setor terciário emergente.

Deixando de lado experiências incipientes de educação técnica, é possí-

vel afirmar que o ensino nor mal é o primeiro segmento educativo de

nível pós-fundamental, dirigido ao exercício profissional (

RAMA, 1987).

A dinâmica que o desenvolvimento socioeconômico latino-ame-

ricano adquire, a partir do processo de substituição de importações, que

se inicia com a crise de 30 e se aprofunda no período de pós-guerra,

modifica em alto grau esse estilo inicial com que surge a escola média. O

modelo de crescimento anterior dá lugar a uma nova estratégia, centra-

da atualmente no “desenvolvimento para dentro”. Sustentou-se essa es-

tratégia, sobretudo, na ampliação do mercado inter no e na substituição

de bens impor tados. O pr ocesso de industrialização, embora de forma

heterogênea

, esteve em vigor até a entrada da década de 70 e produziu

importantes mudanças populacionais na estrutura social de quase todos

os países da região.

Em 1980, o PIB latino-americano era cinco vezes superior ao de

1950. O produto industrial, por sua vez, cresceu num ritmo de 6,4%

que superou a média mundial (PREALC, 1991). Tal crescimento produ-

ziu um forte incremento da força de trabalho urbana que aumentou à

razão de 4% ao ano. Isto significou que, entre 1950 e 1980, a força de

trabalho r ural diminuiu sua participação de 55% para 32% (

ALTIMIR, 1999).

A desigualdade com que esse processo causa impacto nos diferentes países, mostra

claramente quando se observa que em 1980 três deles (Argentina, México e Brasil)

concentram 78% da produção industrial latino-americana.

132

O setor moderno da economia, composto principalmente pelo

Estado e por grandes empresas industriais e de serviços, foi o principal

demandante de emprego (

KLEIN, 1999). Seis de cada dez novos postos

ocupacionais foram criados por esse setor (Gráfico 1). As ocupações com

menor produtividade, em especial as agrárias, diminuíram sua participação

em detrimento dos postos industriais de trabalho e de serviços. Os primeiros

aumentaram sua par-ticipação em 7%, enquanto os últimos o fizeram em

16%. Tal como observa a CEPAL (1989), houve um crescimento lento das

camadas de trabalhadores manuais, e um rápido incremento dos trabalhos

não-manuais, com maior qualificação e rendimentos.

Apesar desse crescimento, apenas parte dos novos trabalhadores

conseguiu incor porar-se ao setor moderno. Esse fenômeno desenvol-

veu processos simultâneos de “incorporação e exclusão social” (PREALC ,

1991). Isso aconteceu porque os novos postos de trabalho não conse-

guiram incor porar o importante aumento da oferta de tr abalho, produ-

to do forte crescimento populacional, da urbanização da força de traba-

lho e do aumento das taxas de participação, em par ticular, a feminina.

Dessa for ma, o processo de industrialização só conseguiu incor porar o

setor mais dinâmico da economia à população economicamente ativa

(PEA), que proveio do crescimento demo g ráfico do setor urbano.

Outro percentual muito expressivo da população, que se viu ex-

pulsa do setor ag ropecuário, só encontrou possibilidades de trabalho

em atividades de produtividade muito baixa e também de baixas remu-

nerações (

WELLS, 1987).

Em 1980, cerca de 30% da força de trabalho urbana encontrava-

se sub utilizada (CEPAL-UNESCO, 1992). Se tomar mos em seu con-

junto, a subutilização (desempreg o mais subempre g o) de mão-de-obr a

urbana e rural caiu de 46% para 40%, entre 1950 e 1980 (Quadro 1). No

entanto, se consideramos que nesse período a PEA cresceu pouco mais

do dobro, é possível afirmar que os trabalhadores subutilizados cr es-

ceram de 27 a 49 milhões de pessoas nos 30 anos (PREALC, 1991).

Uma análise cuidadosa do Quadro 1 permite observar que, apesar

do importante fluxo de mão-de-obra rural para o setor urbano, dentro de

cada um desses setores, seus componentes mantiveram os mesmos níveis

de participação, ao longo dos 30 anos. Em 1980, 25% da PEA urbana

ocupava-se no setor informal e 58% da PEA agrícola o fazia no setor tradi-

cional. Como destaca o documento de PREALC (1991, p. 13):

133

Essa heterogeneidade estrutural que caracteriza o desenvolvimento econô-

mico da América Latina e que se refere a formas de produção, com níveis de

produtividade diferentes, gera, como um de seus efeitos, a segmentação

do mercado de trabalho: um estrato moderno com alta produtividade e

outro, tradicional, com baixa produtividade.

Em recente trabalho da OIT, Infante & Tokman (1997) colocam

que a persistência dessa dualização no mercado de trabalho é uma das

principais características que diferenciam o estilo de crescimento das

economias latino-americanas, do que caracteriza as do Sudeste Asiático.

Nesse mesmo documento, faz-se advertência a respeito da incidência

desse fator, tanto na construção de sociedades com maior homogenei-

dade na distribuição de renda, como na maior democratização das opor-

tunidades educativas, principalmente as referentes à escola média.

Neste ponto, é necessário destacar que o processo de absorção de

mão-de-obra pelos setores modernos, nos países de industrialização tardia,

foi radicalmente diferente do que ocorreu nos países industrializados, pre-

cocemente. Nestes últimos, o padrão de crescimento permitiu que o rápido

desenvolvimento do setor secundário incorporasse a maior parte do incre-

mento da mão-de-obra urbana proveniente da imigração rural.

O desempenho no setor moderno da economia, que apresentava

altos níveis de produtividade, permitiu-lhes o acesso a empreg os razoa-

velmente bem remunerados e a disputa por uma maior porção do exce-

dente econômico da sociedade (

WELLS, 1987). No caso dos países lati-

no-americanos, esse processo foi estr uturalmente distinto. Já na década

de 70, Prebisch (1970) observara que a escassa capacidade de gerar em-

preg o, por par te do setor secundário, produziu uma deformação na

estr utura do emprego, ao obrig ar uma g rande porção da mão-de-obra

urbana a que se “terceirizasse antecipadamente”.

Tal fenômeno explica porque as tecnologias e as formas de org a-

nização do trabalho, utilizadas na produção manufatureira dos países

industrializados tardiamente, geram um incremento na taxa de produti-

vidade, superior à obtida na primeira onda de países industriais da Eu-

ropa ocidental. Por isso, as taxas de incr emento do empre g o foram in-

feriores em relação ao aumento da produção industrial. Não pode cau-

sar estr anheza, então, que o crescimento do setor serviços tenha sido mui-

to superior ao industrial, no conjunto dos países da região (Quadro 2 ) .

134

Desta maneira, o incipiente setor ter ciário, que possui alta produ-

tividade, não pode alojar o excedente de mão-de-obra que passa a fazer

par te do setor infor mal. Embora o empre g o inf or mal possa ser g erado

em qualquer dos três setor es da economia, em nossa região, a maior

par te dos trabalhadores se incor pora ao setor terciário, onde não so-

mente são mal remunerados e pouco capitalizados, mas socialmente im-

produtivos (

WELLS, 1987). Trata-se, sobretudo, de trabalhadores por conta

própria, não-profissionais, do serviço doméstico e daqueles com ocu-

pação em pequenas empresas de muito baixa produtividade.

Esta situação se agrava porque nos países latino-americanos o setor

moderno da economia absorve uma par te proporcionalmente muito im-

por tante dos recursos investidos na região, em relação à mão-de-obra que

ocupa. Em conseqüência, a parte do capital social excedente torna-se real-

mente pequena para manter os trabalhos do restante da força trabalhista.

A revolução do sistema educativo

As novas características que a evolução do mercado de trabalho

apresentou, a partir do desenvolvimento do modelo de “crescimento

para dentro”, exerceram forte impacto no desenvolvimento dos siste-

mas educativos. A centralização política, que a té o momento havia es-

timulado a educação, foi substituída paulatinamente por sua função

econômica. O modo vertiginoso, com que se desenvolveram o mode-

lo substitutivoeoprocesso de industrialização, produziu em muitos

países da região um primeiro momento em que a carência de recursos

humanos qualificados representou sério obstáculo ao aumento da pro-

dutividade.

A falta de capital humano, acumulado pelo sistema educativo, foi

suprida por sua formação mediante a experiência de trabalhoeacapa-

citação em serviço. A subqualificação foi uma das principais car acterísti-

cas desse período, isto é, um conjunto de postos de trabalho, que exigia

cer to nível de formação, foi ocupado por trabalhadores com menos

anos de escolaridade que o demandado.

Essas demandas de qualificação articularam-se com as perspecti-

vas teóricas que, provenientes das concepções do ca pital humano, se

tornar am hegemônicas durante essa etapa. Trabalhos, como os de

135

Becker (1967), Carnoy (1967), Blaug (1970) e Shultz (1986), justificaram

o investimento em educação, a par tir de sua contribuição para o aumen-

to da produtividade e da expansão educativa, a partir das taxas de re-

torno social e individual que ela produzia. Dessa f orma, orientaram a

elaboração das políticas públicas do pós-guerra, em função das taxas de

retorno diferenciais esperadas, ao investir em cada um dos níveis do

sistema educativo.

Acompanhando o processo de crescimento econômico, a expan-

são da matrícula em todos os níveis atingiu proporções significativas da

população. A proporção de crianças e jovens matriculados na América

Latina em 1980 havia subido até 82% no nível fundamental, 63% no

médio e 24% no superior, para cada um dos respectivos g r upos etários.

Várias investigações registram que essa expansão educativa sustentou os

altos índices de mobilidade social ascendente que se verificaram em dife-

rentes países da regiã o (

GERMANI, 1963; FILGUEIRA, 1977; RAMA, 1987, etc.).

Contudo, é possível afirmar que o modelo dual “inclusão-exclu-

são”, a que anteriormente fizemos referência, também se expressou na

educação. Ao mesmo tempo em que impor tantes setores da população

conseguiram permanecer cada vez mais anos no sistema educativo, gr an-

des grupos ficaram marginalizados da escolaridade. Dessa maneira, os

trabalhos não-qualificados no âmbito rural e os empreg os infor mais e

de baixa produtividade no meio urbano estiveram ocupados principal-

mente por cerca de metade da população latino-americana que não con-

seguia concluir a escola primária ou fundamental.

Nos países mais industrializados da região, o acesso ao ensino

médio e superior dos setores médios e altos, e de uma porção relativa-

mente e xpressiva de setores popular es, per mitiu-lhes um crescente mo-

nopólio sobre o acesso aos setores modernos da economia, de mais alta

produtividade e de melhores salários. O nível de instr ução converteu-se

em um dos fatores que poderiam explicar com maior força a desigual-

dade de r endas. De acordo com a conhecida análise de Altimir & Piñei-

ra (1982), o nível educativo, somado à estatística com outras variáveis,

explicava entre 22% e 36% da desigualdade total.

Neste ponto, é preciso destacar que as tendências à democratiza-

ção da educação da escola média, por e xemplo, foram limitadas e mui-

to desiguais, nos diversos países da região. N o final da década de 70,

136

apenas 1 em cada 10 jovens cursava a escola média, em países como

República Dominicana, El Salvador, Honduras e Guatemala. No outro

extremo, cerca da metade o fazia em Cuba, Panamá, Ur uguai e Arg enti-

na (

RAMA, 1987) (Quadro 3).

Embora não seja possível estabelecer correlação linear, é evidente

que existe uma vinculação positiva entre maior urbanização da popula-

ção, maior integ ração com o setor formal do mercado, mais alto nível

de desenvolvimento econômico e as taxas mais elevadas de escolariza-

ção média (

CAILLODS & HUTCHINSON, 1999). Como obser va María de

Ibar rola (1985, p. 123):

São os grupos urbanos, incorporados organicamente à maneira capitalista

de produção, incluindo os trabalhadores, os que têm acesso ao nível médio

e os que, havendo concluído o primário, têm capacidade legal para pedir

maior escolaridade.

A magnitude da expansão da educação secundária em cada país

dependeu, em grande parte, da envergadura que esses grupos atingiram

e de sua capacidade de pressão sobr e o Estado.

A modalidade da escola média selecionada para atender aos cres-

centes contingentes de estudantes também esteve relacionada com as

mudanças na demanda de mão-de-obra. De acordo com Gallart (1984),

é possível assinalar três etapas. A primeira delas, já mencionada, não

vincula diretamente a escola média ao mercado de trabalho, mas com

a possibilidade de ter acesso aos estudos superior es. Por isso, a moda-

lidade predominante é o ensino médio com orientação marcadamente

acadêmica.

Na segunda etapa, o pr ocesso de industrialização, que se desen-

volve a partir da década de 30, promove a modalidade industrial como

a de maior taxa de cr escimento no nível médio. A contar do início dos

anos 60, começa uma nova etapa. Embora o processo de industrializa-

ção não se detenha, as mudanças tecnológicas que se introduzem no

setor secundário fazem com que a expansão da produção não tenha sua

correlação com um aumento proporcional da demanda de trabalhado-

res. Os novos processos tecnológicos e as modernas for mas de org ani-

zação do trabalho exigem insumos de mão-de-obra decrescentes em

relação ao produto.

137

Paralelamente a esse processo, confor me analisamos, nos países

de mais rápida modernização e urbanização começa a crescer com mai-

or intensidade o setor terciário. Produto do crescimento do a parato do

Estado, dos ser viços sociais, como a educação e a saúde, do comércio e

dos serviços de apoio à pr odução, esse setor se transforma no principal

criador de empre g o. De maneira cor relata, estanca-se o crescimento da

modalidade industrial e as escolas comerciais adquirem maior dinamis-

mo, enquanto que os ramos acadêmicos recuperam demanda.

Diferentes autores, como Tedesco (1990) e Weimberg (1984),

analisaram as características polarizadas que a demanda de educação

na América Latina mostrava, no início da década de 80. Existia uma

forte pressão sobre a escolaridade básica no sentido da universaliza-

ção. Também se desenvolvia uma g rande demanda de educação supe-

rior. Em ambos os níveis, muitos países da re gião apresentavam suas

taxas de matrícula superiores àquelas de países de grau semelhante de

desenvolvimento.

No caso do nível médio, contudo, a pirâmide se “estreita va relati-

vamente”. Como veremos mais adiante, a expansão insuficiente da escola

média foi um dos fatores mais importantes na consolidação de uma

marcante desigualdade educativa (BID, 1998).

Embora, no primeiro momento, a expansão da escola secundária

tenha sido vinculada à demanda cultural e política dos setores médios

que pressionaram para ter acesso aos benefícios educacionais, sem que

isso correspondesse, em todos os países, às exigências do crescimento

econômico, segundo Rama (1971) e Cariola (1992), é possível afirmar

que os limites para a expansão da matrícula estiveram relacionados com

as características do modelo econômico. Entre outros, existem três ele-

mentos principais, mediante os quais o padrão de crescimento gerou

um mercado de trabalho que condicionou fortemente o modelo restri-

to de expansão da escola média e, mais adiante, a crescente segmentação

da qualidade da educação oferecida.

O primeiro deles é a limitação da demanda de escolaridade média

por par te do mercado de trabalho. Deve-se isso, principalmente, à

persistência de uma significativa proporção de subutilização da força de

trabalho, a partir da existência do setor inf or mal urbano e arcaico-r ural.

Como vimos, os primeiros concentram-se em tarefas de pouca

produtividade, sobretudo orientadas par a serviços individuais, a fim de

138

atender a necessidades dos grupos de maiores rendas; não exigem,

por tanto, mais anos de instr ução f ormal.

O setor rural, que ficou à margem dos processos de moderniza-

ção produtiva, está incorporado em sua maior parte a circuitos de

economia de subsistência e também distanciado de necessidades de

capacitação for mal par a o desempenho de suas tarefas. A subutiliza-

ção da força de trabalho no mercado infor mal, somada ao importan-

te setor que, mesmo incorporado ao setor moderno da economia,

desempenha tarefas de baixa qualificação nas empresas privadas e no

Estado, limita a capacidade de incorpor ação de mão-de-obra com

escolaridade média.

No final da década de 70, em alguns países, a oferta de egressos

do secundário começa a superar a demanda do mercado de trabalho.

Nesse caso, inicia-se um pr ocesso que se aprofundará nas décadas se-

guintes: um setor, dos que chegam ao ponto mais alto da escola

média, começa a ficar subutilizado para as tarefas que desempe-

nha, iniciando um processo de baixa nas taxas de rendimento da

educação (

FILGUEIRA & GENELETTI, 1981).

A desaceleração do crescimento econômico, mesmo acompa-

nhada por uma maior taxa de matrícula educativa em todos os níveis,

atenuou o efeito igualitário da educação. A esse respeito, observa Alti-

mir (1999, p. 27):

Por que, diante de uma expansão educativa mais intensa, um crescimento

mais moderado esteve quase sempre acompanhado por aumento da desi-

gualdade? Uma hipótese admissível é que, com taxas de crescimento baixas

e instáveis, os fatores institucionais e de segmentação do mercado de traba-

lho têm precedência com r elação à dinâmica do capital humano, a fim de

manter ou incrementar os rendimentos da educação no setor formal, e para

manter mal remunerados ainda os trabalhadores de bom nível de instru-

ção nas atividades informais.

Cria-se dessa maneira um fenômeno que “justificará”, a partir

do mercado de trabalho, uma deterioração da qualidade educativa,

num conjunto de circuitos da escolaridade média, começando por

aqueles que atendem aos grupos sociais que podem ter acesso a ela

pela primeira vez.

139

O segundo dos fatores está relacionado com a desigualdade so-

cial. Diversos trabalhos fazem referência ao fato de que a América

Latina, embora não seja a região mais pobre, é a que mostra maior

falta de eqüidade (BID, 1998; CEPAL, 1997; BM, 1990). O modelo de

desenvolvimento, a que já nos referimos , e o tipo de mercado de tra-

balho que enseja produzem uma estr utura social que per mite extrema

desigualdade na distribuição de renda.

Uma de suas principais conseqüências é impedir que grandes

grupos populacionais tenham condições de escolarizar-se durante um

número expressivo de anos. Essa desvantagem manifesta-se, inclusive,

naqueles casos em que se dispõe de oferta educativa gratuita. A contri-

buição familiar, que exige ainda a educação pública, o custo-oportuni-

dade, que significa retirar a criança do trabalho, e a s egmentação de

expectativas culturais parecem desempenhar um papel decisivo (

ATTA-

NASIO & SZÉKELY, 1999).

Por último, a baixa produtividade do trabalho e a concentração

de renda, juntamente com as condições políticas, geram poucas condi-

ções para que o Estado possua recursos e disposição política para

expandir a escola média, de for ma que produza ofer ta g ratuita para

os setores populares, sobretudo no caso da população rural. A oferta

que o Estado proporciona, em diferentes períodos históricos, parece

estar muito mais relacionada com a capacidade de demanda do que

com as necessidades dos diferentes g r upos sociais. À maior educação,

maior capacidade de demanda.

Por outro lado, as perspectivas do capital humano desestimulam

a possibilidade de investir naqueles níveis em que a demanda do mer-

cado de trabalho e, por conseguinte, o rendimento futuro da educa-

ção não parecem rentáveis. A r acionalidade economicista é implacável:

Quando a taxa de rendimento desce a um só dígito e se mantém nele

muito tempo, a causa pode ser a sobreeducação. Em tal caso, seria mais

eficiente destinar recursos ao investimento em capital físico do que em

capital humano. Os par tidários da expansão (ou da manutenção) do ensino

público, em tais circunstâncias, têm de apelar para benefícios da educação

diferentes dos econômicos, tais como o desenvolvimento pessoal, valor

que muito raramente se inclui nos cálculos econômicos (JHONES, 1995).

140

As limitações do modelo desenvolvimentista

Existe uma tendência para idealizar o processo de expansão do

mercado de trabalho latino-americano no período 1950-1980, e sugerir

que sua deterioração começa junto com as políticas de ajuste e com a

“década perdida”. Esta mesma “lenda dourada”, acerca do modelo de

desenvolvimento socioeconômico do pós-guer ra, vigente na região, tam-

bém tem capítulos escritos a respeito do papel do Estado benfeitor, a

distribuição de renda, a expansão educativa e outro conjunto de proces-

sos que aconteceram nesse período.

É possível afirmar que essas perspectivas idealizadas são mais pro-

duto da gravidade da crise pós-ajuste, do que das condições econômi-

cas, sociais e educativas dos setores populares da maioria dos países

latino-americanos antes da década de 80. Mais ainda, uma boa parte do

aprofundamento posterior da crise só se pode entender a partir

das falências, falta de eqüidade e limites do modelo desenvolvi-

mentista de “crescimento para dentro”.

A análise do comportamento trabalhista da América Latina, entre

1950 e 1980, mostra que, somente naqueles países que apresentaram

taxas de crescimento muito altas, foram obser vadas baixas significativas

na proporção de trabalhadores infor mais. Nos países em que a taxa de

crescimento foi moderada, a proporção de trabalhadores infor mais se

manteve ou cresceu levemente. Embora haja decrescido no setor rural,

isto foi compensado por um aumento da massa informal urbana.

Por último, naqueles países onde o compor tamento da economia

foi ir regular, a taxa de crescimento do setor infor mal e xperimentou sen-

sível incremento. Paradoxalmente, trata-se de países com renda per capita

maior e com força de trabalho mais madura

(PREALC, 1987).

No final dos anos 70, existia consenso a respeito de que, confor-

me o padrão de desenvolvimento predominante na América Latina, so-

mente processos de crescimento econômico muito rápidos e pujantes

Entre os países de crescimento rápido, encontr am-se: México, Panamá, Costa Rica,

Venezuela, Brasil e Colômbia. Os de cr escimento moderado são: Arg entina, Chile e

Uruguai. Formam o grupo de países com baixo crescimento econômico: Guatemala,

Equador, Peru, Bolívia e El Salvador.

141

per mitiriam expandir o mercado de trabalho, no mesmo ritmo com

que se aumentava a força trabalhista. Se observarmos as predições refe-

ridas, em especial os trabalhos com certa qualificação e melhores remu-

nerações no setor moderno da economia, as perspectivas parecem ser

ainda mais pessimistas:

A conclusão provisória é que, salvo uma mudança na estrutura da distri-

buição da renda, por mais rapidamente que aumente o setor moderno da

economia e, embora isto se conseguisse sem introduzir fortemente inova-

ções tendentes a economizar mão-de-obra, o tamanho absoluto desse se-

tor é demasiado pequeno para absorver mais que uma fração da força de

trabalho urbana (RAMA, CEPAL, 1987, p. 26 e 27).

Por esta razão, alguns dos estudos que pretendem interpretar a

relação entre educação e trabalho começam a questionar a idéia de ajus-

tar a educação ao mercado de trabalho:

[...] Chegou-se a um ponto em que o desenvolvimento educativo deman-

da um maior nível de independência, com relação às exigências diretas do

mercado de trabalho, já que, se continuasse aplicando uma lógica puramen-

te econômica, não haveria outra saída, a não ser restringir a expansão edu-

cacional [...] (TEDESCO, 1983).

Longe, porém, de estar às vésperas de um período de crescimento

que permitisse melhorar as condições do mercado de trabalho e manter

vigente a promessa keynesiana do pleno emprego, a América Latina co-

meçou a enfrentar uma das etapas de maior crise econômica, que produ-

ziu uma reversão das principais tendências analisadas até o momento.

MUDANÇAS NO MERCADO DE TRABALHO E NA

DISTRIBUIÇÃO DA RENDA NO PERÍODO 1980/1999

A década de 80

Juntamente com as limitações do modelo de “crescimento para den-

tro”, a que já nos referimos, a década de 80 teve início com um conjunto de

restrições pr ovenientes das condições internacionais. O aumento dos preços

142

da energia, a reestruturação do comércio mundial, a deterioração dos ter-

mos de intercâmbio, a retração do financiamento exterior e um alto endivi-

damento externo foram alguns dos fatores que geraram os processos de

ajuste estrutural a que se viram submetidos quase todos os países da Améri-

ca Latina. A necessidade do ajuste e as novas condições econômicas interna-

cionais produziram uma mudança nos paradigmas do desenvolvimento,

orientados para consolidar um novo modelo econômico (NME) de carac-

terísticas radicalmente opostas ao vigente na re gião, no período de industri-

alização (

BULMER THOMAS, 1996).

Alguns dos elementos constitutivos do novo modelo foram apli-

cados de forma incipiente em diversos países, no final da década de 70,

porém sua consolidação como paradigma hegemônico do desenvolvi-

mento produziu-se a par tir de meados dos anos 80 (

LOZANO, 1999). As

linhas principais do NME foram: a diminuição do Estado, a estabilida-

de macroeconômica, o deslocamento do papel diretor do Estado para

a condução da economia por par te das forças do mercado, um modelo

de crescimento baseado nas exportações e na abertura da economia

para o comércio e para as finanças internacionais e a desregulação e

flexibilização do mercado de trabalho (

NUN, 1999; FILMUS, 1999).

O impacto dos condicionantes externos, das políticas de ajuste e

da implantação do NME sobre as economias latino-americanas foi muito

profundo. De pois de uma queda no PIB de 1,3% anual, no período

1980/83, a região obteve taxas de crescimento muito moderadas até o

final da década. A taxa de crescimento do PIB, durante os anos 80, foi

de 1,2% anual, muito long e dos 5,5% de média por ano, obtidos entre

1950 e 1980. O crescimento escasso não conseguiu manter o PIB per

capita que a América Latina havia alcançado em 1980, caindo para 1%

anual. Somente dois países mostraram incremento no PIB per capita: Chile

e Colômbia ( CEPAL, 1990).

As mudanças na estrutura do emprego latino-americano significaram

uma modificação das tendências que se vinham observando nas últimas

décadas. O incremento anual da PEA (2,7%) foi inferior ao da década de 70

(3,1%). Isto foi devido ao fato de que a redução da população disposta a

trabalhar – produto de fatores vinculados à diminuição no crescimento

demográfico, e com a queda na taxa de participação dos grupos mais jo-

vens, devido a sua maior permanência no sistema educativo – neutralizou a

tendência ao aumento constante da taxa de participação feminina.

143

Apesar desse menor crescimento da PEA, foram evidentes os si-

nais de deterioração do mercado de trabalho. Acompanhando os dados

proporcionados pelo PREALC (1991), é possível afir mar que:

a) Manteve-se o ritmo de crescimento da PEA urbana (3,7% anu-

al). Vale dizer que, no final da década de 80, três em cada quatro trabalha-

dores exerceram seu trabalho no setor urbano. Todavia, o setor moderno

teve expansão muito fraca e inferior ao crescimento da PEA urbana, já

que as empresas grandes e médias diminuíram drasticamente seu ritmo de

criação de empregos (0,5% ao ano). Sua incidência na PEA não-agrícola

diminuiu, na década de 80, de 40% para 30%. Em segundo lugar, como

produto das políticas de ajuste, o Estado começou a mostrar leve tendên-

cia a incorporar uma proporção menor de trabalhadores. Sua participa-

ção na PEA urbana caiu de 15% para 14%. Dessa maneira, a proporção

total de trabalhadores urbanos, ocupados no setor moderno da econo-

mia, diminuiu de 55% para 44%, durante os 10 anos (Quadro 3).

b) Diante da queda do setor moder no, os que cresceram em mai-

or proporção foram os setores de mais baixa produtividade. As peque-

nas empresas urbanas geraram 40% do total de empregos urbanos, cri-

ados nesse período, o que as levou a aumentar sua par ticipação de 15%,

em 1980, para 21%, em 1989. No entanto, o setor infor mal urbano

tradicional foi o que gerou mais empregos na década: 45% (Gráfico 1).

A maior parte dessas vagas foram criadas no setor terciário de baixa

produtividade (80%), enquanto que 10% foram produto do emprego

industrial e os outros 10%, da constr ução.

c) O crescimento do desempenho produzido nos primeiros anos

da década (40%, em três anos) foi-se reduzindo lentamente nos anos pos-

teriores, sobretudo mediante o empre g o informal que funcionou como

“ocupação refúgio” para os grupos desalojados do empre go formal. Isto

implicou que a subutilização da força de tra balho urbano (informalidade

mais desocupação) crescesse na década de 80, de 31% para 35%.

Como resultado da conjunção da aplicação das políticas de ajuste e

a deterioração do mercado trabalhista, os salários e as rendas médias reais

dos trabalhadores caíram em todos os ramos e segmentos do mercado

de trabalho. Os grupos de trabalhadores que menos sofrer am a queda

144

foram os pertencentes às empresas privadas grandes e médias, que termi-

naram sendo as mais favorecidas pelas políticas orientadas para a expor-

tação. Ao contrário, os mais prejudicados for am os trabalhadores púb li-

cos, os empregados em empresas pequenas e, em particular, os que per-

tencem ao setor informal. Neste último g rupo, a renda caiu para 58%.

Essa queda na renda dos trabalhadores causou impacto de maneira

reg ressiva na distribuição da renda, na maior par te dos países da região,

“uma vez que o custo do ajuste interno foi absorvido, praticamente em sua totalidade,

pelo conjunto dos trabalhadores cujo volume de rendas de trabalho diminuiu 0,6% por

ano, no período 1980/1989” (PREAL C, 1991, p. 36). Como conseqüência,

foi incrementada a já marcante desigualdade social existente: a participa-

ção da renda do trabalho no PIB caiu, de 44% para 38% na década de 80,

revertendo a tendência para uma lenta diminuição da pobreza que havia

ocorrido no período anterior.

Porém, a característica principal dessa regressão distribu-

tiva é que não só afetou os setores mais pobres dos trabalhado-

res, como também os setores médios. Da diminuição dos seis pon-

tos da par ticipação do trabalho no PIB, dois pontos cor responder am

à queda da r enda das camadas mais pobres. Os quat ro pontos res-

tantes foram perdidos por trabalhadores pertencentes aos seto-

res médios. Somente os grupos de trabalhadores profissionais, ou

altamente qualificados, vinculados a empresas modernas dedicadas às

exportações e, principalmente, os setores cujas remunerações provêm

das utilidades e outros tipos de rendimento, viram suas rendas incr e-

mentadas (PREALC, 1991).

A principal conseqüência desse processo foi o aprofundamento da

segmentação social, mas significou também um retrocesso para uma das

principais características do desenvolvimento latino-americano das déca-

das anteriores: a evoluçãoeofortalecimento dos setor es médios. Esse

golpe nos setores médios afetará em particular as possibilidades de acesso

ao trabalho e o nível de renda dos egressos da escola secundária, e terá

sérias re per cussões sobr e a demanda de trabalho até esse nível educativo.

De acordo com o que foi analisado até aqui, é possível concluir

que a hipótese sustentada em fins da década de 70, segundo a qual um

crescimento econômico acelerado poderia constituir-se numa alternati-

va suficiente para a melhoria do mercado de trabalho, não pôde ser

confir mada na década de 80.

145

Isto porque o tal crescimento acelerado não existiu, uma vez que a

economia latino-americana, em seu conjunto, estancou e, inclusive, retroce-

deu em alguns países. Tampouco, porém, poderá confirmar-se durante a

década de 90, embora a América Latina tenha retomado o caminho do

crescimento. A seguir, analisaremos as causas desse processo, a partir das

mudanças produzidas no mercado de trabalho, durante essa última década.

A década de 90

As transfor mações ocorridas no cenário mundial, sobretudo aque-

las vinculadas ao fim da popularidade política, a partir da queda do

Muro de Berlim, à maior globalização das relações econômicas e ao

impacto dos avanços científico-tecnológicos nos processos produtivos,

geraram condições mais propícias para a implementação do NME, cu-

jas características mais impor tantes já definimos.

A efetivação das principais diretrizes, estabelecidas pelo denomi-

nado Consenso de Washington, pr oduziu conseqüências contraditórias

no conjunto dos países da região (

KLEIN, 1999; LOZANO, 1999). Por um

lado, permitiu um crescimento econômico que, embora com caracterís-

ticas moderadas (3,3% anuais), reverteu a tendência dos anos 80. Ao

mesmo tempo, atingiu cer ta estabilidade macroeconômica, incremen-

tou-se a capacidade de poupança e investimento, e modernizou-se uma

porção dos processos produtivos (

OTTONE, 1998).

Em contrapartida, a pobreza e a desigualdade da distribuição da

renda aumentaram, e obser vou-se mar cante deterioração do mercado

de trabalho (

MINUJIN, 1999). Alguns dos principais indicadores desse des-

gaste na situação trabalhista são os seguintes:

a) Aumento da desocupação. A criação de emprego na América

Latina (2,6% anuais) tem sido sensivelmente inferior ao crescimento da PEA

(3,2%) e, inclusive, menor do que o crescimento do PIB (3,3%) (CEPAL,

1998). Isto representou uma ruptura em relação à tendência para a recuperação

do emprego que se observou nos últimos anos da década de 80. O desemprego

estimado para fins de 1999 era de 8,8%. Esta taxa quase duplica a que existia

na região há dez anos, e a região retrocede para a situação de desocupação

que havia vivido no ano de 1983. A diferença principal é que naquele caso

146

coincidiu com o processo de deterioração que veio depois da crise da dívida

externa. Ao contrário , na situação atual apresenta-se depois de uma década

caracterizada pela estabilidade em nível macroeconômico e pelo crescimento

econômico (OIT, 1999). Até o final dos anos 90, dez países da região

apresentavam uma taxa de desemprego de dois dígitos

, e alguns deles a

mantiv eram durante vários anos. P or outro lado , cabe destacar que os principais

prejudicados pelo aumento da desocupação foram os pobres e os jovens.

Entre os primeiros, as taxas de desemprego alcançaram 15,2%, enquanto que,

entre os segundos, elas duplicam o nível geral: 20,6% (OIT, 1999b). Ao mesmo

tempo, a falta de trabalho também começa a manif estar-se como uma

problemática que trabalhadores com maior escolaridade devem enfrentar,

inclusiv e um importante setor dos que terminaram a escola média. Mais adiante,

aprofundaremos esse último processo.

b) O setor informal continuou sendo o principal demandante

de emprego. Nesse setor, o trabalho cresceu a uma taxa anual superior à

do conjunto do empr ego (3,9%). Por isso, seis de cada dez novos empre-

gos, gerados na década de 90, foram criados por esse setor, o que implicou

que sua participação no total do emprego aumentasse de 44,4% em 1990

para 47,9% em 1998

(Gráfico 1 e Quadro 4). Pouco mais da metade

desses trabalhadores são autônomos (51,6%). Dentro do crescimento do

emprego informal, também se produziram modificações. O serviço do-

méstico cresceu a uma taxa mais alta (5,2%) que a do trabalho autônomo

(3,6%) e os postos ocupados em microempresas (3,8%). Como se pode

observar, embora tenha havido certa modernização num pequeno setor

das microempresas, a incorporação de grande parte de trabalhadores, da

mesma forma como na década de 80, ocorreu em setores de muito baixa

renda e produtividade. Isto explica porque, apesar de haver aumentado o

Esses países são: Argentina, Barbados, Chile, Colômbia, Equador, Jamaica, Panamá,

Trinidad e Toba go, Uruguai e Venezuela.

Até 1997, a OIT havia publicado uma série estatística mostrando que a totalidade

do emprego na região tinha sido criada pelo setor informal. Isso significava uma

participação do emprego informal de 57,7% no total. A respeito da base desses

dados, foi escrita a maior parte dos documentos que analisam o mercado de traba-

lho da região. O último infor me da OIT proporciona novas cifr as que atenuam o

crescimento do setor infor mal. Para maiores detalhes refer entes ao novo cálculo.

Veja: Panorama Trabalhista. OIT, 1999.

147

PIB, e de se haver excluído proporcionalmente um maior número de tra ba-

lhadores do mercado, a produtividade das atividades não-ag ropecuárias

não cresceu sensivelmente na década 0,6% anuais (OIT, 1998).

c) Paralelamente ao crescimento do setor informal, o setor mo-

der no da economia diminuiu sua participação no emprego, de

55,6% em 1990 para 52,1% em 1999. Isto se explica, sobretudo, por-

que o setor púb lico, produto das políticas de ajuste e das privatizações,

desapareceu como criador de empreg o. As empresas privadas do setor

moderno recuperaram parcialmente a capacidade de incorporar mão-

de-obra, que haviam perdido no transcurso da década de 80, e geraram

quatro de cada dez empreg os criados na década. Dessa for ma, sua par-

ticipação no total do emprego moderno cresceu, em detrimento do

empreg o público, de 72% para 75%, no mesmo período (Quadro 4).

Dentro do setor moderno, embora continuem sendo as empresas mai-

ores (mais de 100 empregados) as que geraram proporcionalmente maior

emprego (43 de cada 100) e, atualmente, ocupem maior número de

trabalhadores, são as empresas pequenas (de6a20trabalhadores) que

cresceram numa maior proporção (Quadro 4).

d) A terceirização do emprego é um dos fatores que mais

incidem na inf ormalização e na deterioração do mercado de

trabalho. Os dados da OIT (1997) per mitem obser var que nove de

cada dez empre gos novos criaram serviços no setor. Ao mesmo tempo,

a composição desse setor heterogeineizou-se de f orma notória. Uma

parte desses postos foi gerada como produto da modernização e

substitui postos de boa qualidade na indústria por outros que, com

qualidade semelhante, se concentram em setores de serviços de alta

tecnologia. Um exemplo deles foram os trabalhadores incorporados

nos setores da informática, nas comunicações e nas entidades financeiras.

Contudo, a g rande expansão do setor terciário produziu-se em serviços

pessoais, sociais e comunais que, em sua maioria, correspondem a

empregos de alta qualidade. Sete de cada dez empregos gerados no

setor ser viços foram infor mais.

e) Os dados até aqui oferecidos per mitem compreender por

que somente uma pequena proporção de novos empregos criados

pode ser catalogada como de “boa qualidade”, isto é, de acordo

com as definições da OIT, com nível aceitável de remunerações e

148

condições contr atuais e níveis adequados de proteção. Unicamente três

de cada dez empregos criados na década podem ser incluídos nessa

categoria, o que reduz sua participação no total do emprego de 46,4%,

em 1990, para 42,4%, em 1998. Os empregos de boa qualidade foram

gerados em sua maioria pelas empresas grandes (dois de cada três). A

terça parte foi pelas empresas médias (OIT, 1999). Na deterioração

das condições do empreg o, desempenharam papel preponderante as

políticas de flexibilização dos contratos de trabalho que procuraram

ter minar com os esquemas de relações trabalhistas os quais, nas décadas

anteriores, proteg eram os trabalhadores assalariados. Embora essas

políticas se impusessem de fato, a partir das novas condições do mercado,

também foram produto de legislações que incluíram, entre outros

aspectos, os esquemas temporários de contratação, os contratos

individuais acima dos coletivos, a flexibilização dos horários de trabalho

e r econheceram a demissão por causas econômicas (

LOZANO, 1999).

As características mencionadas até aqui, referentes à evolução do

mercado de trabalho, são a principal causa do mau desempenho que,

apesar do crescimento econômico, a região teve em matéria de distri-

buição da renda (CEPAL, 1988). Isso é devido ao fato de que a evolu-

ção do emprego e dos rendimentos do trabalho na região contribuiu

para acentuar as tendências regressivas, por causa da deterioração com-

parativamente maior dos rendimentos nas ocupações de baixa produti-

vidade, onde se concentra a maior par te do crescimento do empr eg o.

A diferença salarial entre os diversos tipos de inserção trabalhis-

ta aumentou de modo considerável. As diferenças de rendas entre os

profissionais e técnicos e os setores que trabalham em empregos de

baixa produtividade aumentaram entre 40% e 60%, entre 1990 e 1994.

Também se elevaram os diferenciais de rendas entre o setor de produ-

tores de bens e ser viços e entre os setores moder nos e infor mais (OIT,

1997). Aqueles que trabalham no setor inf or mal g anham em média

50% do salário que obtêm os que trabalham em empresas modernas

(CEPAL, 1997).

Um estudo recente de Lora & Márquez (1998) mostra que as

diferenças salariais na região foram aumentando com tal intensidade

que duplicam as dos países desenvolvidos (

KLISBERG, 1999). Dessa

149

maneira, a participação na distribuição da renda dos 40% mais pobres

da população caiu em 10 de 14 países latino-americanos.

Porém, continuando com o processo de deterioração dos setores

médios, que já havíamos destacado para a década anterior, nos anos 90,

também em 10 de 14 países, caiu a proporção da renda de 30% da

população seguinte (CEPAL, 1998). O único setor que incrementou sua

participação na renda, na maior parte dos países, foi o dos 10% mais

ricos. Esse processo converteu a América Latina na região que tem “o

grau de desigualdade mais alto do mundo”(

LONDOÑO & SZÉKELY, 1998), e no

caso “antiexemplar” na definição das estratégias que produzem maior

eqüidade (

KLISBERG, 1999).

Cabe destacar que os comportamentos das rendas nos países em

desenvolvimento e, em particular, na América Latina, foram contraditó-

rios em relação às previsões acerca do impacto da globalização sobre as

economias que se realizaram no começo da década. A internacionaliza-

ção dos mercados deveria produzir, em cada país e região, uma especi-

alização naqueles produtos que lhes per mitissem utilizar de maneira in-

tensiva suas vantagens comparativas, e um aumento na importação de

bens cuja produção exige fatores não disponíveis em abundância.

Com observam Fitoussi & Rosanvallón (1996, p. 134):

[...] Mais bem-dotadas de trabalho qualificado, as nações do Nor te vão

procurar expor tar bens de alto valor agregado, em razão da qualidade de

trabalho que incorporam [...], enquanto que no Sul se especializarão em

bens que incor porarão intensivamente trabalho não qualificado. Entre nós,

por conseguinte, a globalização faz-se contra os trabalhadores menos qua-

lificados, e lá, em seu favor.

Embora tenha existido a divisão do trabalho internacional, a que

fazem referência esses autores, em ambos os casos, os prejudicados fo-

ram os tr abalhadores com menor qualificação, globalizando também as

tendências à desigualdade, previstas no mesmo texto:

[...] A globalização [...] põe em marcha uma dinâmica profundamente desi-

gualitária, no fim da qual as diferenças nas condições iniciais dos indivíduos

parecem cristalizadas: os que se beneficiam são aqueles cujo passado permi-

tiu uma acumulação de capital ou de saber; os outros correm o risco de ficar

à margem do caminho [...] (FITOUSSI & ROSANVALLÓN, 1996, p. 142).

150

O último documento do BM analisa as causas dessa polarização:

A colocação formulada, faz mais de uma década, de que a eliminação dos

obstáculos ao comércio daria como resultado um crescimento com uso

intensivo de mão-de-obra não-qualificada, baseia-se em predições estan-

dardizadas da teoria do comércio. Uma vez que os países em desenvolvi-

mento têm uma vantagem comparativa na produção de bens que requerem

mão-de-obra não-qualificada, a reforma do comércio deveria fazer com que

a produção de tais bens fosse mais rentável, o que aumentaria a demanda

(e, portanto, os salários) da mão-de-obra não-qualificada.

Não obstante, os dados disponíveis dos últimos 15 anos revelam o con-

trário: aumentaram mais as rendas relativas da mão-de-obra qualificada.

Embora a mudança tecnológica explique claramente essa diferença cada vez

maior, existem estudos que mostram que a liberalização do comércio tam-

bém foi um fator explicativo importante (BANCO MUNDIAL, 2000).

Lamentavelmente, essa “autocrítica”, relativa à previsão do com-

portamento da economia e dos mercados de trabalho, realizou-se de-

pois que a maior parte dos países da região aplicou as anunciadas reco-

mendações de abertura quase indiscriminada do comércio.

O impacto das transf or mações do mercado de tr abalho nos

sistemas educativos

Conforme analisamos, a década de 90 significou o fim da ilusão que

afirmava que o crescimento devia gerar necessariamente uma melhoria na

estrutura ocupacional e na distribuição da renda. O mercado de trabalho

continuou a deterioração que havia iniciado na década anterior. Por um

lado, diminuiu, ao crescer menos que a PEA e, por outro, polarizou-se,

aumentando a diferença entre os diversos tipos de ocupações. As concep-

ções que afirmaram que a nova inserção na economia globalizada iria pro-

duzir condições de competitividade sistêmica, forçando uma melhoria for-

te e generalizada da qualificação do conjunto da força de trabalho, não se

viram refletidas na realidade (CEPAL-UNESCO, 1992).

Os setores em que o crescimento da produtividade significou me-

lhoras significativas nas condições de trabalho, principalmente os vincu-

lados ao comércio inter nacional e aos serviços básicos, mostraram-se

incapazes de incorporar importantes contingentes de mão-de-obra.

151

Os sinais que cheg aram à educação, a par tir do mercado de tra-

balho, f oram muito contraditórios. Por um lado, desenvolveu-se fort e

pressão no sentido de aumento dos anos de escolarização da popula-

ção, em par ticular dos jovens. Em primeiro lug ar, por fatores que po-

deríamos denominar “genuínos”. Com essa denominação, referimos

às demandas educativas que provêm do setor da economia que conse-

guiu incorporar-se ao mercado mundial e que também transfor mou

seus paradigmas tecnológicos e organizacionais, a fim de repor um

uso e xtensivo de mão-de-obra semiqualificada (

GITAHY, 1994). A essa

demanda soma-se a de certos setores do Estado, de empresas produ-

toras de bens e serviços, dedicadas ao mercado interno e, inclusive,

uma parcela do trabalho infor mal em vias de moder nização, sobretu-

do o vinculado às microempresas.

Todos esses setores exigem trabalhadores que possuam capaci-

tações que só podem ser adquiridas a partir de um maior número de

anos de escolaridade, tais como: multifuncionalidade, criatividade,

manejo correto dos códigos da língua materna e, pelo menos, uma

língua estr angeira, informática e comunicação, trabalho em equipe, dis-

posição para mudança e aprendizagem permanente.

Em segundo lugar, por razões que poderíamos denominar “es-

púrias”, mas vinculadas às for mas de seleção dos trabalhadores por

parte dos empregadores, a partir das novas condições do mercado de

trabalho. É evidente que a diminuição das oportunidades tr abalhistas

gerou uma competitividade maior para a obtenção de melhores postos

de trabalho. Acentuou-se a vantagem comparativa de obter mais anos

de escolaridade. Por exemplo, o acesso ao título superior converteu-se

no principal passaporte para a entrada nos setores modernos da econo-

mia e, em particular, nos postos de trabalho de boa qualidade (

FILMUS,

1999). Ao mesmo tempo, o aumento da ofer ta de trabalhadores com

mais anos de escolaridade, diante da inelasticidade da demanda traba-

lhista, potencializou o processo denominado “efeito fila” (

CARNOY, 1982).

Esse processo faz referência ao seguinte: a superoferta possibilitou

aos empregadores exigir maiores credenciais do que aquelas que o

desempenho do posto a ser ocupado demandava, com o objetivo de

discriminar os que não tiveram a possibilidade de continuar seus estudos.

A desocupação, a infor malidade e os empreg os mais precários se

converteram no destino mais previsível para os que ficaram precocemente

152

fora do sistema educativo. Te ve papel importante no aumento dos anos

de escolaridade da PEA o efeito “desânimo”. A falta de alternativas de

trabalho para os adolescentes e jovens também se converteu numa das

razões para sua maior per manência no sistema educativo.

Por outr o lado, cheg aram também sinais ao sistema educativo que

não estimularam um crescimento vertiginoso da escolaridade fundamental.

Esses sinais estiveram intimamente relacionados com a deterioração do

mercado de trabalho e da distribuição da renda, já analisados. O mode-

lo de desenvolvimento implementado gerou uma economia muito dua-

lizada em que os setores, que deveriam enfrentar o desafio de aumentar

sensivelmente a produtividade, converteram-se em “ilhas” que incor-

poraram altas tecnologias no modelo de um contexto que modificou

muito pouco sua estrutura produtiva. As exigências desse setor da eco-

nomia puderam ser resolvidas, oferecendo educação de alta qualidade a

uma pequena porção da população. Embora as demandas de maior

escolaridade, por parte da população, tenham sido importantes, tam-

bém estiveram contidas pelo aumento da pobreza e da vulnerabilidade

de importantes setores da sociedade.

A deterioração das condições socioeconômicas das famílias im-

pediu que muitas delas pudessem liberar os jovens da tarefa de procurar

rendas para o lar e, portanto, afastou-os da possibilidade de continuar

seus estudos. Em vez disso, para aqueles novos setores que, apesar das

dificuldades conseguiram acesso ao nível médio, a briram-se ofertas edu-

cativas que, em sua maioria, ofereceram serviço de mais baixa qualida-

de. A compatibilização de circuitos educativos de qualidade diferencia-

da, de acordo com o setor da população a que se dirigem, foi consoli-

dada. Dessa maneira, produziram-se verdadeiros subsistemas, cada um

dos quais desenvolveu critérios autônomos de aprendizagem, avaliação

e, até, de diplomação.

Como resultado dessas pressões contraditórias do mercado de

trabalho, nas duas últimas décadas, a região mostrou processos

complementares:

a) uma expansão do sistema educativo relativamente lenta, com re-

lação ao restante do mundo; e b) a maior escolarização foi acompanhada

por um crescimento da desigualdade entre as possibili dades de acesso à

educação entre os diferentes setores sociais.

153

No início da década de 70, a América Latina mostrava nível edu-

cativo de acordo com seu grau de desenvolvimento. Em meados dos

anos 90, ao contrário,

a América Latina tem apenas 5,2 anos de educação, dois a menos que o

esperado para seu nível de desenvolvimento e quatro a menos que os

países do Sudeste Asiático, de desenvolvimento similar (Gráfico 2). A in-

suficiência educativa para a média da região foi acompanhada, além disso,

de um grau de desigualdade crescente das oportunidades educativas, toda

vez que o desvio padrão cresceu sistematicamente nesse período (Gráfico 3

– LONDOÑO & SZÉKELY, 1999, p. 215).

Esses dois processos, um crescimento relativamente lento das ma-

trículas e uma maior desigualdade na distribuição da educação, foram

constatados por um estudo recente do BID. Nele se assinala que, nas

últimas décadas, a educação na América Latina cresceu no ritmo médio

de 0,9% ao ano. No mesmo período, os países do Leste Asiático cr esce-

ram 3% ao ano. Com relação à desigualdade, o informe destaca que, na

medida em que aumentou a média de educação, foi alcançado e log o

ultrapassado o nível de disper são nor mal da educação, e que, a par tir dos

anos 80, “[...] a educação esteve distribuída pior na América Latina do que se

poderia justificar pelo a vanço nor mal do processo [...]” (BID, 1998, p. 51).

A EVOLUÇÃO DA ESCOLA MÉDIA

Conforme vimos, um mercado de trabalho que se deteriora, diminui

e se polariza e uma distribuição da renda, cada vez mais regressiva, se corre-

lacionam com um crescimento da educação mais lento que o esperado, que

também se distribui de for ma cada vez mais desigual. É evidente que a

polarização prejudicou, sobr etudo, aqueles que conseguem avançar menos

anos no sistema educativo e concentrou as rendas e significou melhorias nos

gr upos que têm acesso aos níveis superiores do sistema. Assim sendo, de

que lado dessa polarização ficam aqueles que atingem a escola média? Que

conseqüência tem o processo na inserção ocupacional dos que terminam o

nível secundário? Vejamos alguns dados empíricos que nos permitam apro -

ximar de uma análise do papel da escola média nessa nova realidade.

154

A escola média é cada vez mais necessária

Um conjunto de estudos mostra que a obtenção do diploma de

egresso da escola média é cada vez mais necessário para o acesso ao

trabalho e, em particular, para o ingresso em empregos de qualidade

que pertencem ao setor moderno da economia. Alguns desses estudos

enfatizam os aspectos que denominamos “genuínos”, e que estão vincu-

lados às capacitações e conhecimentos que exigem os modernos pro-

cessos produtivos e as novas for mas de org anização do trabalho, que

requerem platafor mas mais altas de escolarização, a fim de par ticipar

dos processos tecnológicos e sociais que ocorrem dentro das empresas

(

BAILEY & EICHER, 1994, BRASLAVSKY , 1999).

Outros trabalhos, ao contrário, sem deixar de levar em conta esses

elementos, incorporam à análise as conseqüências dos processos “espúrios”

mais vinculados à relação “ofer ta-demanda” no mercado de trabalho.

Nesses casos, presta-se atenção especial à crescente importância dos estudos

médios, no padrão dos mencionados fenômenos de desvalorização de

credenciais, “ fuga para frente”e“efeito fila”(

FILMUS, 1999). Sem lugar para

dúvidas, ambos os fatores desempenham papel preponderante no fato

de que o diploma da escola média esteja se convertendo no limiar mínimo

requerido para ter acesso a postos de trabalho de qualidade.

Recente estudo da CEPAL (1997) per mite analisar com detalhe a

influência determinante que tem, entre os jovens de vinte a vinte e nove

anos, ser aprovado em doze ou mais anos de educação, para poderem

trabalhar em empregos de qualidade. No meio desse grupo de jovens, é

claramente majoritária a proporção dos profissionais, técnicos e diri-

gentes, e também têm uma forte presença os empregados administrati-

vos e contabilistas. Apenas uma pequena minoria está empreg ada em

trabalhos pouco qualificados, como vendedores, operários, emprega-

dos domésticos, etc. (Quadro 5). Esse mesmo quadro per mite obser-

var que as diferenças com relação ao trabalho a que podem ter acesso

os que cur saram entre9e11anos, por exemplo, são muito marcantes.

Esse grupo concentra-se principalmente em categorias que requerem

qualificação média e baixa (operários da indústria e do transporte, ven-

dedores e balconistas, empregados administrativos e contabilistas).

Essas diferenças também se verificam no nível de rendimentos em

que os jovens com diferentes níveis educativos compartilham a mesma ca-

155

tegoria ocupacional. Quando cursaram doze ou mais anos de estudo, as

médias de renda para cada categoria nunca são inferiores a quatro linhas de

pobreza per capita, e ating em as nove linhas no caso dos dirigentes. Os que

possuem de9a11anos obtêm uma média aproximada de três linhas de

pobreza (Quadro 6).

Classificando as ocupações de acordo com o nível de bem-estar a

que per mitem ter acesso, o citado documento da CEPAL mostra que,

tanto para o âmbito urbano quanto para o rural, somente os que tiveram

oportunidade de estudar 12 ou mais anos podem ingressar

majoritariamente nas ocupações que permitem um bem-estar suficiente

ou mediano

(Gráfico 4). A pesar da importante correlação que se obser va

entre os anos de escolaridade e os melhores trabalhos, chama atenção a

presença de um núcleo de trabalhadores com alto nível de educação que

se inclui entre aqueles que têm acesso a ocupações que proporcionam

bem-estar insuficiente. Isso será motivo de análise no próximo item.

Uma análise econômica que apresenta conclusões similares foi realizada

pelo BID (1999), com base no estudo da pobreza e da desigualdade na

distribuição de renda em seis países latino-americanos, a partir do papel que

os ativos desempenham. Esse estudo conclui: “A desigualdadeéoreflexo de uma

distribuição muito deformada dos ativos produtores de rendas, sendo o mais importante

deles o capital humano”. Analisando comparativamente aqueles que conseguem

atingir os estudos médios e superiores, em comparação com os que ficam à

margem deles, propõe-se que a principal vantagem está em que “[...] os

rendimentos dos ativos educativos não são lineares e aumentam com o trabalho do acervo

[...] o qual obriga os pobres com menor educação a utilizarem seus ativos a uma taxa

menor [...]” (

ATTANASIO & SZÉKEY, 1999).

A educação média é cada vez mais insuficiente

Ao coincidir a diminuição das oportunidades trabalhistas, em parti-

cular as de boa qualidade, com o crescimento da proporção da população

A CEPAL considera ocupações que proporcionam bem-estar suficiente aquelas que

permitem renda mensal média, que estão entre cinco e sete linhas de pobreza; ocu-

pações que proporcionam bem-estar mediano, que estão entre três e quatro linhas de

pobreza; e as que promovem bem-estar insuficiente, que estão entre duas e três

linhas de pobreza (CEPAL, 1997).

156

latino-americana que atinge a escola média, produz-se um paradoxo digno

de nota: ao mesmo tempo em que a escola média aumenta sua impor-

tância par a o acesso ao trabalho, tor na-se cada vez mais insuficiente para

assegurar a todos os seus egressos a possibilidade de emprego nos seg-

mentos de qualidade. Os dados disponíveis mostram que o percen-

tual de desempregados com 12 ou mais anos de escolarização, pro-

porcionalmente ao total de desempregados, aumentou entre 1990

e 1997, em 10 de 15 países da região sobre os quais se dispõe de

infor mação.

Esse aumento também se verifica na mesma quantidade de paí-

ses, quando analisamos em especial os jovens de 12 ou mais anos de

escolaridade (Quadro 7). O incremento do número de egressos de

escola média diante de um mercado de trabalho que cresce mais

lentamente, fez com que cerca da metade dos desempregados jo-

vens, em países como Chile, Panamá ou Equador, terminassem o

colégio secundário (CEPAL, 1998). Ao mesmo tempo, em 1997 a

taxa de desocupação entre os que tinham de dez a 12 anos de estudo era

superior à taxa nacional em 15 de 16 países da região (Quadro 7). Em

13 desses países, a desocupação do mesmo grupo era superior à dos

que tinham menos de seis anos de educação.

Diferentes autores abordaram a crescente “desocupação dos edu-

cados” e a existência de um setor de “supernumerários” com educação

média e, inclusive, superior, nos países desenvolvidos, e as vinculam di-

retamente com a nova configur ação dos mercados de trabalho, a par tir

das reestr utur ações produtivas de fim de século, que acompanham as

mudanças nas tecnologias e a organização da produção (

CASTELLS, 1998;

FITOUSSI, 1994). Por outro lado, trata-se em sua maioria de países que se

encontram perto da universalização da escola média e que oferecem

alternativas de cobertura social e requalificação para os períodos de de-

sempreg o, que costumam ser mais bre ves.

Na América Latina, o desemprego dos que concluem a escola

média possui características muito diferenciadas. Por um lado, não so-

mente ocorre em países nos quais, embora de for ma parcial, houve

mudanças importantes nas estruturas produtivas, a partir da incorpora-

ção de modernas tecnologias, e uma taxa relativamente alta de escolari-

zação média, como Chile e Argentina, como também em países onde o

157

impacto das novas tecnologias é muito pequeno, e apresentam uma taxa

de matrícula secundária baixa, que não vai além de 50%. Tal é o caso da

República Dominicana, do Paraguai, da Nicarágua e de El Salvador, entre

outros (Quadro 8).

Por outro lado, quase não existem políticas oficiais de proteção social

ou de reconversão trabalhista par a esses setores. Um dado significativo é

que se começou a incluir um núcleo importante de egressos da escola média

“empobrecidos” dentro da categoria de “vulneráveis”, já que, por sua precarie-

dade de trabalho e falta de proteção social, correm o risco de passar a

engrossar a “zona de exclusão”(

MINUJIN & KESSLER, 1999; MINUJIN, 1999).

Com relação ao tipo de trabalho que os egressos da escola média

conseguem, não temos dados comparativos recentes que per mitam ana-

lisar a deterioração de sua situação trabalhista. Investigações realizadas

nos últimos anos per mitem-nos contar com algum indicador para os

casos da Argentina e do Uruguai. Na Argentina, entre 1990 e 1999, como

analisaremos em detalhe mais adiante, a informalização desse setor cres-

ceu entre 29,6% e 36,7% (

FILMUS & MIRANDA, 2000). Para o Uruguai, um

estudo acerca dos jovens com escola média mostrou que mais de 60%

dos que tinham entre 20 e 29 anos e trabalhavam não estavam em con-

dições de manter uma família (

KATZMAN, 1999).

Apesar de não contar com dados precisos, é possível inferir que

para o conjunto da região existe uma crescente proporção desse setor

em condições de informalidade e de subempreg o. Uma for ma de nos

aproximarmos dessa r ealidade é voltar ao Gráfico 4. Ele mostra que

15% da população urbana e 23% da população rural, com 12 e mais

anos de escolaridade, encontravam-se ocupando empregos que lhes pro-

porcionavam bem-estar insuficiente.

Outra forma de comprovar a deterioração dos postos de trabalho,

ocupados por aqueles que terminaram a escola média, é mediante a análise

das taxas de retor no. Embora se trate de um tipo de estudo cuja validade

induz à polêmica, nesse caso a análise das taxas de rendimento das escolas

médias na América Latina parece coincidir com as tendências examinadas

até aqui, quanto à perda relativa do valor de seus diplomas no mercado.

Um estudo recente do BID (1998) mostra que as taxas de rendimento dos

estudos médios (11%) desceram quase ao nível dos primários (10%) e que a

diferença se ampliou com os estudos superiores (18%).

158

Uma análise comparativa dessas taxas, em relação com o que ocorre

em outras regiões do mundo, permite observar que a América Latina

mostra taxas de rendimento mais próximas dos países desenvolvidos

que qualquer outra região do mundo, inclusive os países do Leste Asiá-

tico, onde é maior a proporção de eg ressos da escola média no merca-

do de trabalho (Gráfico 5).

A queda no rendimento da escola média é característica dos pa-

íses onde esse nível está próximo da universalização, já que os traba-

lhos que exig em pouca qualificação e, por tanto, têm menor produtivi-

dade e salários, também devem ser desempenhados por egressos do

secundário. Em nosso caso, como vimos, longe da universalização, esse

processo está vinculado à deterioração do mercado de trabalho. Entre

outros, são os perigos principais que tal fenômeno pode implicar. O

primeiro deles está relacionado com a importância que têm os cálcu-

los das taxas de rendimento, no momento de definir os investimentos

educativos. Muitas vezes, as perspectivas dos org anismos de financia-

mento internacional e as dos próprios governos estão inter mediadas

por visões estritamente economicistas que, diante da escassez de re-

cursos, poderiam sug erir o não-investimento no capital humano, e m

setores ou níveis educativos, onde a expectativa de retorno econômi-

co não o justifique.

Isto poderia significar a falta de recursos para financiar a expan-

são da escola média (

FILMUS, 1999). O segundo dos perigos vincula-se às

expectativas da população dos setores pobres da região. Se esses setores

percebem que o principal incentivo econômico relativo à educação ob-

tém-se ao atingir o nível superior, a desigualdade educativa poderia au-

mentar mais ainda. Portanto, procurariam estudar na escola média so-

mente aqueles grupos que, posteriormente, tivessem possibilidades de

chegar até os estudos superiores e concluí-los.

De acordo com o infor me do BID (1998, p. 55) que citamos,

esse processo já estaria ocorrendo:

[...] A estrutura de rendimento da educação na América Latina conduz à

estratificação da educação, porque implica incentivos muito baixos para

avançar na educação básica, a menos que se tenha a possibilidade de atingir

a educação universitária. A baixa proporção da população que chega à escola

secundária está de acordo com essa interpretação.

159

Crescimento insatisfatório e desigual da escola média

Tudo o que foi destacado até aqui permite compreender a inf lu-

ência da deterioração do mercado de trabalho e a distribuição de renda

em dois dos processos que mostram os limites da expansão de uma

escola média de qualidade para toda a população. O primeir o deles é

que, apesar do crescimento sustentado da matrícula, a proporção de

egressos de escola média continua sendo baixa, tanto em relação aos

outros níveis educativos como em relação a outras regiões do mundo

(

CAILLODS & HUTCHINSON , 1999). O segundo dos processos é a desigual-

dade de oportunidades que os diferentes estratos sociais têm para che-

gar à escola média e ter miná-la.

A expansão da escola média, ocorrida nas últimas duas décadas, não

pôde transformar profundamente a estrutura da população da região:

A desproporção entre os grupos de educação primária e secundária é um traço

que distingue a América Latina de qualquer outra região do mundo [...]. É a

região onde é mais elevada a proporção de trabalhadores com alguma educação

primária e, depois da África subsaariana, é a região em que é mais reduzida a

proporção de tr abalhadores com estudos secundários (BID, 1998, p. 49).

Em relação aos países do Sudeste Asiático, essa desproporção

torna-se mais evidente. A América Latina tem um maior percentual de

população com mais de 25 anos, com educação primária ou fundamen-

tal e com educação superior. No entanto, no que se refere à população

com secundário incompleto ou completo, a proporção nos países do

Leste da Ásia é de 28%, diante dos 16,9 % da América Latina.

No caso da matrícula atual na escola média, esta diferença se mantém.

Enquanto que a maioria dos países latino-americanos apresenta taxas de

escolarização entre 45% e 55%, nos NIC esta proporção oscila entre 70% e

88% (

INFANTE & TOKMAN, 1997). Nessa fraca presença de egressos da

escola média, encontramos uma das principais causas da extrema

desigualdade na distribuição dos anos de escolaridade na região.

Por outro lado, a possibilidade de concluir o nível secundário con-

tinua sendo um privilégio aspir ado, em proporções significativas, so-

mente pelos setores da população que têm maiores rendas. São gritantes

as diferenças nas taxas de egressos entre os grupos que pertencem às

160

distintas faixas de rendas. Se tomarmos a população de 20 a 25 anos,

podemos observar que, em cerca da metade dos países latino-america-

nos, apenas um de cada dez jovens dos 20% mais pobres da população

conseguiu atingir o nível médio. Se ampliar mos a visão para os 50%

mais pobres, essa proporção sobe para um de cada cinco (Quadro 8).

A combinação da deterioração do mercado de trabalho com uma

distribuição mais regressiva das rendas e uma limitada expansão educativa

geram condições que desestimulam a mobilidade social ascendente, que cons-

tituía uma possibilidade certa para importantes setores sociais antes da crise

da década de 80. A concentração dos melhores empregos, os mais altos

níveis de rendas e a maior quantidade de anos de escolaridade em determi-

nados grupos sociais parecem fazer retroagir a situação a modelos de estra-

tificação mais vinculados com o tipo estamental (no sentido weberiano), em

que as possibilidades de superação social são seriamente condicionadas pela

origem. Os estudos a respeito da mobilidade educativa intergeracional mos-

tram que o aumento da escolaridade só permite a uma limitada proporção

de jovens superar o nível educativo dos pais.

Apenas 31% desses jovens de 20 a 24 anos, nas áreas urbanas, e

11%, nas rurais, conseguem ultrapassar o nível educativo de seus pais e,

ao mesmo tempo, adquirir capital educativo básico de 12 anos de esco-

laridade. 47% dos jovens urbanos e 75% dos rurais não superam o nível

educativo dos pais, nem conseguem atingir um limiar educativo básico

(Gráfico 6). Por outro lado, unicamente 20% dos jovens, cujos pais não

ter minaram o primário ou fundamental, conseguem concluir o nível mé-

dio, enquanto que esse percentual supera 60%, quando se trata de pais

que cursaram pelo menos dez anos de estudos (CEPAL, 1997).

Já destacamos que a cristalização da segmentação educativa não

per mite supor que o acesso a uma quantidade semelhante de anos de

estudo implica em ter recebido a mesma qualidade educativa, e que está

suficientemente comprovado que são as crianças e jovens, cujos pais

possuem menos anos de escolaridade, os que recebem uma educação

de pior qualidade. Portanto, a orig em social e o circuito educativo per-

corrido incidem nos rendimentos que perceberão em seu futuro traba-

lho, já que esses fatores, juntamente com os melhores contatos familia-

res, “representam em média 30% a mais de rendimentos dos jovens, mesmo que

trabalhem nos mesmos grupos ocupacionais e tenham níveis semelhantes de educação”

(CEPAL, 1997, p. 84).

161

Breve referência a um caso paradigmático: A Argentina

A dificuldade para trabalhar com dados comparativos, acerca da

evolução da inscrição ocupacional dos egressos da escola média, convi-

da-nos a aprofundar a análise, utilizando a informação que, para outra

investigação, possuímos do caso argentino. A Arg entina concentra um

conjunto de fatores que temos obser vado na maioria dos países da

região. A partir da década de 30, desenvolveu-se pujante processo de

substituição de importações que significou um crescimento econômi-

co sustentado, e que foi acompanhado pela rápida urbanização e mo-

dernização de seu mercado de trabalho. Desde 1975, esse processo f oi

inter rompido. Nos 15 anos seguintes, sofr eu um processo de crise do

crescimento do PIB, que não somente estancou, como no caso de ou-

tros países da região, mas também mostrou resultados neg ativos para

o conjunto do período. Apesar da crise econômica, a matrícula educa-

tiva continuou com ritmo ascendente, par ticular mente para o nível

médio (

TEDESCO, 1985). Dessa maneira, o perfil educativo de sua PEA

elevou-se expressivamente.

Embora os primeiros elementos da aplicação do NME tenham

sido postos em prática nas décadas anteriores, o início da década de

1990 significou a aplicação do conjunto das medidas propostas pelo

Consenso de Washington. As conseqüências dessas políticas foram no-

toriamente contraditórias. A Arg entina apresenta taxas de incr emento

do PIB (5,3% anuais) e de produtividade (4,8% anuais) superiores à

média da região. Porém, ao mesmo tempo, a deterioração do merca-

do de trabalho e o incremento da regressão na distribuição da renda

ficaram também acima da média. A característica diferenciadora da

evolução do mercado de trabalho argentino foi que, tanto o trabalho

for mal como o infor mal diminuiu sua par ticipação na PEA, uma vez

que a desocupação cresceu de for ma considerável (entre 5,3%, em

1991 e 13,3%, em 1998). Que aconteceu nesse período com os egres-

sos da escola média?

Os dados per mitem afir mar que esse setor foi muito vulnerável

à polarização do mercado de trabalho. No final da década, sua taxa de

desocupação (13,4%) estava muito mais próxima daqueles que tinham

somente o primário completo (16,6%), do que dos que haviam conse-

guido ter minar os estudos superiores (5,9%) (

FILMUS & MIRANDA, 1999).

162

Se tomarmos o período compreendido entre 1980 e 1999, podemos ob-

servar a magnitude da deterioração ocorrida entre os e gressos da escola

média. Em 1980, mais de dois em cada três deles trabalhavam no setor

formal. Atualmente, acontece apenas com um em cada dois. A participação

no setor informal cresceu, no mesmo período, de 29,6% par a 36,7%. É

importante destacar que, embora o início do processo de deterioração ocor-

rera no período de crise de crescimento, a recuperação econômicaeaevo-

lução positiva do PIB não significaramuma reversão desse processo. Pelo

contrário, no caso da desocupação, aprofundou-se.

Um estudo recente do INDEC (1998) sobre as séries históricas da

EPH permite analisar um dos principais processos aos quais se viram

submetidos os egressos da escola média: a sobreeducação (ou subqualifi-

cação). Incluem-se nessa categoria aqueles trabalhadores que desempe-

nham qualificação profissional hipoteticamente inferior ao nível de educa-

ção que alcançaram. Para o caso que ora tratamos, consideram-se em

situação de sobreeducação os que, com estudos secundários completos,

devem realizar trabalhos não-qualificados ou com qualificação operativa.

Os dados permitem observar que a sobreeducação cresceu de

maneira expressiva (entre 53,2”, em 1991 e 59%, em 1997) e, em maior

proporção que as outras categorias educativas (Quadro 10). Uma análise

que incorpora as diferenças de acordo com o grupo de idade mostra

que, embora a sobreeducação haja crescido em todas as faixas etárias,

a situação é par ticular mente g rave entre os g raduados mais recentes;

três de cada quatro dos que conseguiram trabalho encontram-se

supereducados para as tarefas que devem desempenhar (Quadro 11).

Por último, é importante r essaltar que, tanto em nível das remu-

nerações como das taxas de retorno, os eg ressos da escola média tam-

bém viram deteriorada sua participação em relação às outras categori-

as educa tivas. Dois recentes estudos sobre a liberalização da balança

de pag amentos e seus efeitos no empreg o per mitem que nos a proxi-

memos dessa dimensão (

FRENKEL & GONZÁLEZ ROZADA, 1999 e 2000).

Neles se analisa que a polarização que ocorreu em nível de rendas

coloca os egressos do ensino médio, e que não podem concluir o su-

perior, entre os perdedores da década. Enquanto aqueles que possu-

em educação de terceiro grau viram subir seus retornos a 2% anuais,

no caso dos que possuem educação secundária, a tendência foi negati-

va, de 0,7% ao ano (Gráfico 8).

163

As conclusões extraídas do trabalho citado resumem as conse-

qüências que tiveram as transformações operadas na última década

nos egressos do nível médio:

[...] A tendência crescente dos retornos do nível de terceiro grau desempe-

nha um papel significativo no aumento da desigualdade e supõe um in-

centivo crescente à educação. Porém, a tendência decrescente do retorno por

educação secundária opera no sentido oposto e assinala que as rendas dos

trabalhadores com educação menor que a de terceiro grau tendem a unifor-

mizar-se. A distribuição de renda por educação tendeu a polarizar-se [...] e

a reduzir o diferencial de renda por educação secundária [...].

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise procedida até aqui per mite propor que uma escola mé-

dia de massa, de alta qualidade, que prepare seus egressos para terem

acesso a empregos de categoria no setor moderno da economia, sempre

esteve em contradição com o modelo de mercado de trabalho que pro-

duziu o estilo de desenvolvimento aplicado na América Latina. Aind a na

etapa da rápida industrialização por substituição de importações, em

que o crescimento do mercado de trabalho moderno foi importante,

este não cresceu em grandeza, a ponto de exigir uma escolarização mé-

dia de massa. Isto devido ao fato de terem substituído importantes se-

tores que permaneceram no trabalho ag rário tradicional e em distintas

for mas de empreg o infor mal e de subempreg o. Dessa for ma, só con-

seguiu incor porar uma porção relativamente pequena da população.

O período de massificação da escola média coincidiu rapidamen-

te com os limites do modelo, bem como com o processo de desindus-

trialização que acompanhou as políticas de ajuste e a crise nos índices de

crescimento na re gião. Também fracassaram as perspectivas que propu-

seram que a recuperação do crescimento econômico teria como resulta-

do a recuperação do mercado de trabalho. Na década de 90, a América

Latina voltou a crescer. Contudo, na maioria dos países da re gião, man-

teve-se a deterioração da demanda de trabalho.

Nesse contexto, o estudo que realizamos a r espeito da evolução

da relação entre escola média e mercado de trabalho permite-nos reto-

mar algumas das indagações suscitadas na introdução:

164

a) Em primeiro lugar, parece possível definir uma função social

única da escola média em torno da mobilidade social de seus egressos,

tanto para os diferentes países como para os diversos períodos históri-

cos. Sua contribuição para a ascensão social está for temente inter media-

da pela dinâmica que o mercado de trabalho adquire. Constituiu-se num

veículo de mobilidade ascendente para uma parcela importante da po-

pulação, no período de industrialização, porém não garantiu o mesmo

movimento a partir do começo da deterioração do mercado de traba-

lho e, em particular, dos processos de crescimento do desempr eg o, in-

for malização, precariedade e polarização do empreg o. Embora esses

processos tenham afetado, especialmente, aos que possuem menor edu-

cação formal, também paralisaram a possibilidade de ascensão de uma

importante proporção dos egressos da escola secundária.

Anteriormente, perguntamos de que lado da polarização ficaram

aqueles que possuem estudos secundários completos. Os dados obtidos

parecem assinalar que ficaram “no meio”. Num contexto de crescente

heterogeneização do trabalho, os egressos também heterog eneizaram seus

destinos. A possibilidade ou não de entrar nos empregos de qualidade, no

mercado de tra balho formal ou informal, diversificou as alter na tivas dos

egressos da escola média e, em proporção diferente para cada país, uma

parte deles ingressou em situações de crescente vulnerabilidade. A origem

socioeconômica, o nível educativo da família e a qualidade do circuito

educativo pe r co rrido par ecem ser os determinantes do destino trabalhis-

ta dos egressos.

b) Em segundo lugar, esta análise nos per mite propor que a

escola média é cada vez mais necessária, pois os que não atingiram esse

nível ficam quase totalmente à margem da possibilidade de conseguir

empreg os de qualidade e, em par ticular, do setor moder no. Porém, ao

mesmo tempo, tornou-se insuficiente para ser uma g arantia de acesso a

eles. Nem todos os eg ressos da escola média conseguem trabalho e uma

boa parte dos que obtém, não se incorpora aos setores de maior produ-

tividade e de rendas. Cabe destacar que a razão desse processo se relaci-

ona muito mais com o tipo de estr uturação do mercado de trabalho,

produto do impacto dos processos de globalização e abertura das eco-

nomias em países produtores de bens primários e de industrialização

restrita, do que com “excesso de oferta” por um crescimento desmedi-

do das matrículas de nível médio. Confor me vimos, as taxas de matrí-

165

cula e de egresso da escola média na América Latina são inferiores àque-

las apresentadas por países com grau semelhante de desenvolvimento

econômico. Por outro lado, há altas taxas de desocupação e subqualif i-

cação entre os egressos de escolas médias, mesmo em países com pro-

porção muito baixa de população com esse nível de escolaridade.

c) Em terceiro lug ar, as evidências encontradas permitem pro-

por que é possível criticar a escola média por não ter conseguido reali-

zar as transfor mações necessárias que lhe permitissem for mar, em mas-

sa, seus estudantes, nas competências e conhecimentos que os setores

modernos da economia requerem, porém, de nenhuma maneira, parece

ser justa a crítica dirigida a sua falta de adequação com a estrutura que o

mercado de trabalho apresenta. Precisamente, oferecer uma educação

de alta qualidade, unicamente a uma parcela de seus alunos, é uma das

for mas de se ajustar às demandas reais de um mercado de trabalho cada

vez mais elitista. Se considerar mos que apenas três de cada dez postos

de trabalho, criados nas últimas décadas, são de boa qualidade, é possí-

vel supor que aqueles que almejarem a eles podem ser formados em

certos circuitos de privilégio. As perspectivas economicistas e neolibe-

rais podem achar pouco conveniente o investimento em “sobrequalifi-

car” egressos de escola média que estarão destinados aos setores pouco

produtivos. Se a necessidade de uma educação em massa pr ovém unica-

mente de fatores culturais ou daqueles que denominamos espúrios, pode

ser funcional investir pouco em sua for mação, embora se obtenha uma

qualidade deficiente.

d) Dessa maneira, as duas teses for muladas na introdução, refe-

rentes ao impacto global do tipo de aplicação das transfor mações eco-

nômicas e produtivas, em países de capitalismo tardio, par ecem com-

plementar-se e ter validade. Por um lado, existe uma crescente polariza-

ção das qualificações diante da dualização do mercado de trabalho. Como

vimos, apesar do crescimento das matrículas, aprofundou-se a separa-

ção educativa entre os distintos grupos sociais. Por outro, pode-se veri-

ficar que existe maior escolaridade, medida em ter mos absolutos, com

referência à g eração anterior. Porém, esse processo não conse gue evitar

uma crescente desqualificação relativa da maior par te da população. Por

exemplo, os novos g r upos que chegam à escola média a presentam mais

anos de escolarização do que seus pais. Ao mesmo tempo, os que con-

correm aos segmentos de qualidade insuficiente e aqueles que não po-

166

dem continuar os estudos superiores sofrem um processo de desqualifi-

cação relativa, tanto no que diz respeito aos conhecimentos de ponta

como às capacitações exigidas para ter acesso aos postos de trabalho

que requerem maior qualificação.

Nesse contexto, a conclusão do nível superior passa a ser a princi-

pal garantia educativa para o acesso a um posto de trabalho de qualida-

de. A redução da função da escola média a um “lugar de passagem” em

direção à universidade e o crescimento desmedido da pressão da matrí-

cula sobre o nível superior são dois dos principais problemas que se

aprofundam. Embora o conjunto dos países da região esteja afetado

por essa problemática, aqueles que mantêm maiores déficits de cobertura

e qualidade, nos níveis básico e médio, são os que devem enfrentar uma

batalha social mais forte em torno das prioridades na distribuição dos

escassos recur sos. Se m dúvida alguma, essa batalha estará no centro da

cena do debate educativo dos próximos anos.

e) Por último, a análise efetuada questiona as perspectivas que con-

cebem a falta de educação como o fator principal da problemática do

empreg o na América Latina. Por conseguinte, também são questionadas

as idéias que propõem a solução para a crise do emprego unicamente a

partir de políticas educativas. É possível afirmar que o panorama das duas

últimas décadas demonstra o fracasso das concepções propostas de que a

educação e, inclusive, as políticas sociais se constituiriam em paliativos que

conseguiriam neutralizar, eficazmente, os resultados expulsivos e diferen-

ciadores que a aplicação do NME implica. “Aquilo que o modelo econômico e o

mercado de trabalho não dão, o sistema educativo não oferece” , parece ser a principal

conclusão dos dados apresentados. Se se concebe principalmente a edu-

cação como uma política social dirigida para evitar a marginalização, ter-

mina-se de g radando a própria educação.

Longe de ser mos pessimistas, com relação ao papel do sistema

educativo e, em particular, da escola média na melhoria e democratiza-

ção do mercado de trabalho, o presente estudo enfa tiza sua condição de

necessária, porém também de insuficiente, o que implica, entre outras,

duas ref lexões finais.

A primeira refere-se às políticas de ampliação de oportunidades e

melhoria da qualidade e pertinência da escola média que devem fazer

parte de um conjunto de estratégias econômicas, políticas e sociais que

167

promovam um mercado de trabalho inclusivo que ofereça, em massa,

empregos de boa qualidade. A segunda reflexão está dirigida à revalori-

zação das funções da escola média, que não a bordamos neste trabalho.

O papel da escola média, na formação de jovens com uma cons-

ciência ética, tolerante, participativa e solidária, é fundamental para sua

integração na sociedade democrática, mas também é imprescindível para

que sejam capazes de desenvolver uma visão crítica da realidade atual.

Visão que per mita colocarem-se como protag onistas na constr ução de

uma sociedade que ofereça igualdade de possibilidades de acesso à edu-

cação e ao trabalho digno para todos os seus cidadãos.

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172

ANEXO

QUADRO 1

América Latina: evolução estimada da estrutura do emprego

1950-89 (porcentagens)

(Setores tradicionais/PEA)

Fonte: Elaboração própria com base em: Empleo y equidad: el desafío de los 90. PREALC, 1991. Estimativas do

PREALC com base nos Censos Nacionales y Encuestas de Hogares. CEPAL, 1978. Para 1980, a base de

dados corresponde aos seguintes países: Argentina, Colômbia, Brasil, Costa Rica, Chile e Venezuela,

que representam 80% da PEA da região.

Nota: Com fins de comparação pode-se mencionar que durante 1950-1980 a taxa de crescimento anual

de alguns indicadores econômicos foi a seguinte: total- 5.5; PIB agrícola- 3,5; PIB não-agrícola- 5,8; PIB

industrial- 6,2; PIB per capita- 2,7. CEPAL, 1990.

173

QUADRO 2

América Latina: mudanças na estrutura do emprego, 1950-1980

(países classificados de acordo com a renda per capita de 1980)

Fonte: CEPAL, Anuário Estatístico da América Latina. 1984. (Exceto para México e Venezuela no caso dos dados

de 1980).

Informe do Banco Mundial em Empleo en América latina.. Una búsqueda de opciones. John Wells, PREALC.

174

QUADRO 3

Taxa de matrícula nas quatro últimas décadas

Fonte: (1) UNESCO, Statistical Yearbook, 1963, C.3. (2)UNESCO, Statistical Yearbook, 1975, C.3.2. (3) UNESCO,

Anuário Estatístico, 1988 e 1990(#). (4)UNESCO, Anuário Estatístico, 1990. Em: María Antonia Gallart,

CINTERFOR. Educación yTrabajo:Desafíos y perspectivas de investigación y prácticas para la década de los noventa.

* A matrícula corresponde ao ano de 1970, salvo em: a=1971

175

QUADRO 4

América Latina: Estrutura do emprego segundo o mercado de

trabalho e o tamanho das empresas, 1990-1998 (porcentagens)

Fonte: Elaboração OIT (1999) com base em tabulações especiais dos levantamentos de lares da Argentina, Brasil,

Colômbia, Costa Rica, Chile, Equador, Honduras, México, Panamá, Peru, Uruguai e Venezuela. A ocupação

agregada destes países representa 91% do emprego total na América Latina e Caribe.

176

QUADRO 5

América Latina (média simples de seis países): distribuição percentual

dos jovens de 20 a 29 anos de idade que trabalham 20 ou mais horas

por semana, segundo inserção no mercado de trabalho e nível

educacional, 1994

Fonte: CEPAL (1998), com base em tabulações especiais dos levantamentos de lares dos países: Brasil, Chile,

Colômbia, Costa Rica e Honduras.

177

QUADRO 6

América Latina (média simples de seis países): renda média dos jovens

de 20 a 29 anos de idade que trabalham 20 ou menos horas por

semana, segundo inserção no mercado de trabalho e nível

educacional, 1994 (expresso em múltiplos de linhas de pobreza)

Fonte: CEPAL (1998) (1998), com base em tabulações especiais dos levantamentos de lares dos países: Brasil, Chile,

Colômbia, Costa Rica e Honduras.

178

QUADRO 7

América Latina (16 países): nível de escolaridade da força de trabalho

urbana em condição de desempenho (em percentuais)

Fonte: CEPAL(1998), com base nas tabulações especiais dos levantamentos de lares.

a) Grande Buenos Aires

b) Os levantamentos de 1990 e 1994 não incluem o número de anos de estudos das pessoas.

c) Assunção

d) Total nacional

179

QUADRO 8

América Latina (16 países): taxas de desemprego aberto segundo o

número de anos de instrução, zonas urbanas, 1997.

Fonte: CEPAL (1998), com base em tabulações especiais dos levantamentos de lares dos países.

a) a partir de 1997 o tipo de amostra do levantamento não permite o desmembramento urbano/rural. Portanto,

as cifras correspondem ao total nacional.

180

QUADRO 9

Taxa de segundo grau completo para a população entre 20 e 25 anos

por nível de renda

Fonte: América Latina frente à desigualdade. BID, Informe 1998-99.

1) O levantamento da Argentina inclui apenas a Grande Buenos Aires.

2) Os levantamentos da Bolívia e do Uruguai incluem apenas dados urbanos.

QUADRO 10

Distribuição percentual da PEA com secundário completo ou mais,

segundo condição de atividade e setor econômico de participação

Fonte: Elaboração própria com base em dados da EPH-INDEC, Onda Outubro.

181

QUADRO 11

Relação entre qualificação ocupacional e nível educacional formal

segundo o nível de educação formal. População ocupada. Grande

Buenos Aires – Período 1991-1997

Fonte: Elaboração própria com base em: INDEC. La calificación ocupacional y la educación formal:? una relación dificil?

1998. (Serie estructura ocupacional; 4). Os dados correspondem à pesquisa “Onda Maio da Encuesta

Permanente de Hogares”.

QUADRO 12

População ativa de nível educacional secundário em condição de

subqualificação por grupos etários. Grande Buenos Aires

Fonte: Elaboração própria com base em: INDEC. La calificación ocupacional y la educación formal:? una relación

dificil?1998. (Serie estructura ocupacional; 4). Os dados correspondem à pesquisa “Onda Maio da Encuesta

Permanente de Hogares”.

182

GRÁFICO 1

América Latina:

Participação dos setores na geração de emprego (1950-1998)

(números de ocupados nos setores por cada 10 novos empregos)

Fonte: Elaboração própria com base em trabalho da OIT

Setor

público

Setor

moderno

Micro-

empresas

Por conta

própria

Serviço

doméstico

183

GRÁFICO 2

A brecha educacional

Fonte: LONDOÑO, J . L., y Székely, M. “Sorpresas distributivas después de una década de reformas:

América latina en los noventa.” En: Pensamiento Iberoamericano, Revista de Economía Política , volumen

extraordinario, BID, 1998.

Anos de diferença perante o padrão internacional

–1

–2

–3

América Latina

Leste asiático

1970 1975 1980 1985 1990 1995

GRÁFICO 3

A desigualdade do capital humano

Desvio padrão

Fonte: LONDOÑO, J. L., y Székely, M. “Sorpresas distributivas después de una década de reformas:

América latina en los noventa.” En: Pensamiento Iberoamericano, Revista de Economía Política,

volumen extraordinario, BID, 1998.

184

GRÁFICO 4

Fonte: CEP AL, com base em tabulações especiais dos levantamentos de lares dos respectivos países.

GRÁFICO 5

Rendimento da educação em relação à escolaridade

África

Oriente Médio

Leste

Asiático

Ásia

América Latina

Países

Industrializados

Secundária Universitária

Fonte: Psacharopoulos(1994) em Amér ica frente a la desigualdad. BID, 1998.

Ocupação dos Jovens de

20 a 29 anos, zonas urbanas, 1994

Ocupação dos Jovens de

20 a 29 anos, zonas rurais, 1994

Ocupações que proporcionam suficiente bem-estar.

Ocupações que proporcionam bem-estar médio.

Ocupações que proporcionam insuficiente bem-estar.

185

Zonas urbanas

Fonte: CEPAL (1998), sobre a base de dados especiais coletada nos lares dos respectivos países.

Jovens que não superam a

educação de seus pais nem

adquirem um nível mínimo de

educação

Jovens que superam a

educação de seus pais e

adquirem um nível mínimo

de educação

Jovens que não superam a

educação de seus pais e

adquirem um nível mínimo

de educação

Jovens que superam a educação

de seus pais e não adquirem um

nível mínimo de educação

Zonas rurais

Jovens que não superam a

educação de seus pais e

adquirem um nível mínimo

de educação

Jovens que superam a

educação de seus pais e não

adquirem um nível mínimo de

educação

Jovens que não superam a educação de

seus pais nem adquirem um nível mínimo

de educação

Jovens que superam a educação de seus

pais e adquirem um nível mínimo de

educação

GRÁFICO 6

Ganho educacional dos jovens de 20 a 24 anos em relação ao ganho

de seus pais

186

GRÁFICO 7

Fonte: Elaboração própria com base nos dados da EPH-INDEC, Onda Outubro.

Distribuição percentual dos egressos do segundo

grau. Grande Buenos Aires, 1980

Distribuição percentual dos egressos do segundo

grau. Grande Buenos Aires, 1999

Setor informal Setor formal Desocupados Setor informal Setor formal Desocupados

GRÁFICO 8

Retorno por nível de educação

Fonte: FRENKEL, R ., y GONZÁLEZ ROZADA, M. Liberalización del balance de pagos. Efectos sobre el crecimiento,

el empleo y los ingresos en la Argentina. CEDES/Universidade de Palermo. (Série de documentos de

Economia, n. 11). Buenos Aires, 1999.

Retorno por nível de terceiro grau

Retorno por nível secundário

187

* Cecilia Braslavsky é Doctor Philosophiae (Dr. Phil.) pela Universidade de Leipzig e professora

de Ensino Médio, Normal e Especial de Ciências da Educação (UBA). É membro do

Diretório da Agência Nacional de Promoção da Ciência e da Tecnologia da República

Argentina, membro da carreira de Investigador Científico do CONICET, categoria inde-

pendente, e membro da Associação Internacional de Sociologia (ISA). Exerceu atividades

docentes no Departamento de Ciências da Educação da Faculdade de Filosofia e Letras da

UBA e em FLACSO. Atualmente, é diretora do Escritório Internacional de Educação da

UNESCO, em Genebra.

OS PROCESSOS CONTEMPORÂNEOS DE

MUDANÇAS DA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA NA

AMÉRICA LATINA: ANÁLISE DE CASOS NA

AMÉRICA DO SUL

Cecilia Brasla vsky*

INTRODUÇÃO

A década de 90 na América Latina é par ticularmente criativa em

ter mos de produção de refor mas e inovações educativas. A reforma e

as inovações vão se instalando pouco a pouco como uma necessidade,

um discurso e uma prática em todos e em cada um dos níveis e moda-

lidades dos sistemas educativos, embora num ritmo e iniciativas diferen-

tes. Pouco a pouco, já vão alcançando este ambíguo e diferenciado nível

denominado “ educação média ou secundária”, cuja identidade há tempo se

questiona (

IBARROLA & GALLART, 1994).

Até 1990, a denominação de educação média ou secundária apli-

cava-se nos diferentes países latino-americanos a um patamar de dura-

ção e situação diferentes. Cor respondia a um ou dois ciclos situados em

188

continuação a uma educação primária geral ou fundamental, que se

estendia entre seis e nove anos, confor me os países (

BRASLAVSKY , 1995).

Novos setores e classes sociais, que até então haviam sido excluídos da

educação secundária, tiveram acesso a ela em ritmo muito acelerado.

Em 1991, a escolarização na educação secundária da América Latina

tinha alcançado 52,4% da população na idade correspondente.

Ao longo da década – embora em ritmo mais baixo do que no

Sudeste Asiático, e com diferenças muito signif icativas entre países e

regiões, dentro de cada país – a educação secundária continuou seu pro-

cesso expansivo. Ao mesmo tempo, porém, iniciaram-se discursos polí-

ticos e processos de tr ansformação (

CAILLODS & HUTCHINSON, 1999).

No entanto, não se estava ainda desenvolvendo uma ref lexão co-

letiva em ter mos de políticas de mudança que permitissem enfrentar,

com decisão o per sistente questionamento, os múltiplos prob lemas anti-

g os que ar rastava e os novos problemas emerg entes.

Em outros termos, pode-se afir mar que já no início da década de

1990, era insustentável o agravamento dos conflitos entre um mundo

externo em processo acelerado de mudança, a imutabilidade da educa-

ção secundária e o que se poderia considerar sua invasão por adolescen-

tes e jovens de setores sociais para os quais não havia sido criada.

Razões históricas, econômicas, sociais e institucionais, vinculadas ao

protagonismo do Estado nacional na organização e na prestação da edu-

cação secundária, incidiram para que a Argentina fosse o primeiro país da

região que, na década de 80, tentou encarar uma política de melhoramen-

to da qualidade de um conjunto de estabelecimentos de educação secun-

dária os quais, naquele momento, ainda dependiam do Estado nacional. A

transferência desses serviços, da nação para as províncias, inter rompeu a

execução dessa política e determinou uma maneira de inibição temporá-

ria da capacidade do Estado de promover mudanças que comprometes-

sem esse setor da educação em todo o ter ritório. Ao mesmo tempo, al-

guns governos provinciais iniciaram processo de mudança cuja promo-

ção em nível nacional se retomaria por volta de 1995.

Num segundo momento, outros países incorporaram-se ao mo-

vimento pela mudança da educação secundária, em particular, Chile e

Uruguai. Atualmente, a maioria dos países da América Latina começa a

incluir em sua agenda a questão da educação secundária. Brasil, Peru e

Bolívia, entre outros, iniciaram a formulação de processos de r eforma,

189

ou de programas de melhoria e de expansão da educação secundária

que se encontram em diferentes momentos de sua execução.

Dada a existência de grandes tendências do desenvolvimento eco-

nômico, político e social que afetam todos os países da região, a proxi-

midade desses processos no tempo, a facilidadeearapidez das comuni-

cações, por trás dos processos de promoção da mudança da educação

secundária, existem, simultaneamente, certos problemas comuns e signi-

ficativos intercâmbios e empréstimos, com relação às soluções que se

vão dando nos diversos países. Porém, por outro lado, a diversidade

cultural, histórica e econômica implica um conjunto de problemas parti-

culares, de cada país e de certas regiões, e situações que demandam

grande criatividade a fim de poder enfrentá-las em sua especificidade.

Ao longo deste texto, pretende-se apresentar algumas dessas ten-

dências e organizar os problemas e as soluções comuns e diferentes que

estão sendo colocadas. Esta apresentação tem o propósito de reforçar

o inter câmbio, a discussão e a identificação de algumas questões rele-

vantes sobre as quais parece necessário aprofundar o diálogo internaci-

onal. Com efeito, superar os pr oblemas da tensão entre um nível que

per maneceu imutável durante muito tempo e o desafio que suscitam as

novas demandas do século XXI, bem como a incorporação de novos

setores e gr upos sociais, seja na própria região, ou em outr as regiões do

mundo, não será tarefa simples. Exigirá, por um lado, uma visão pros-

pectiva atr aente e, por outro, uma forte ancorag em no conhecimento da

história e das situações atuais. Ambos os aspectos poderiam ser f or tale-

cidos no diálogo internacional.

AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS DO

DESENVOLVIMENTO CONTEMPORÂNEO E A

EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA NA AMÉRICA LATINA NO

SÉCULO XXI

O século XXI começou, na realidade, a par tir de 1989 (

HOBSBAWN,

1995). Desde esta data, os processos de todas as latitudes foram-se arti-

culando e inter penetr ando, d e maneira ainda mais decidida que em perí-

odos anteriores. Os processos de mundialização e de globalização, que

tiveram início no princípio mesmo da modernidade no século XV, est ã o

190

atingindo uma profundidade e uma extensão que, não faz muito tempo,

eram impensáveis. De um modo ou de outro, certas tendências de de-

senvolvimento econômico, social, político e cultural atravessam hoje to-

dos os continentes e afetam todos os povos (

ORTIZ, 1998).

As tendências do desenvolvimento contemporâneo na

América Latina

Neste se gmento, procurar-se-á delinear quais são r ealmente essas

tendências de desenvolvimento econômico, social, cultural e político por

que passam o mundo e a América Latina, para apresentar logo no se-

guinte, de maneira sistemática, os desafios que a educação secundária

enfrenta em relação a elas.

Um mundo de trabalho heterogêneo, decrescente e

aceleradamente mutável

Em todo o mundo, estão sendo produzidos pelo menos cinco

processos econômicos que também se fazem presentes na América La-

tina. O primeiro é a diminuição do volume de trabalho disponível e,

inclusive, necessário à satisfação das necessidades básicas das socieda-

des. Isto implica na possibilidade de que os jovens que hoje estão se

for mando tenham uma demora crescente em seu ing resso no mercado

de trabalho e a travessem períodos de desocupação ou subocupação.

O segundo é o crescimento dos trabalhos disponíveis no setor de

serviços com relação ao setor agropecuário e industrial. O terceiroéocres-

cimento do trabalho informal em relação ao for mal. O quar to consiste

numa mudança cada vez mais rápida do perfil das ocupações, em particu-

lar, no que se refere a habilidades (skills) específicas e, o quinto, na modifica-

ção das escalas em que se realiza e resolve o destino trabalhista das pessoas.

Os conceitos de globalização e de transnacionalização do mercado

de trabalho fazem referência às manifestações atuais de mudanças que,

embora tenham iniciado há muito tempo, experimentaram forte

aceleração no período mais recente. A globalizaçã o e a transnacionalização

191

do trabalho significam, entre outros aspectos, que tanto o capital como

as empresas e os trabalhadores têm a possibilidade de se moverem, de

um país a outro, de modo a “empatar” melhor as exigências e as

disponibilidades de suas mútuas capacidades e opor tunidades.

Esses processos econômicos propõem diferentes desafios para a

educação secundária. A diminuição do volume de trabalho disponível

coloca na agenda as questões do adiamento do ingresso no mercado de

trabalho e da extensão da escolaridade obrigatória e abarca, decidida-

mente, os patamares da oferta educativa, destinados aos jovens e ado-

lescentes. Por outro lado, a velocidade das mudanças dos perfis ocupa-

cionais reatualiza cada vez mais a velha demanda pedagógica de ensinar

a aprender, transformando-a num imperativo socioeconômico e pesso-

al, ao mesmo tempo em que a perda de capacidade de criação de traba-

lho das economias ag rícola e industrial leva a re pensar a for mação para

o tr abalho e a demandar sua for te associação com a formação para os

ser viços e com atividades de colarinho branco, ainda dentro da produ-

ção de bens ag ropecuários e industriais.

Por último, o crescimento do setor não-formal, com relação ao

setor for mal da economia, induz a admitir que é muito conveniente que

todos os jovens aprendam a empreender, além de se familiarizar com

uma série de conhecimentos-chave da cultura.

Em conjunto, as novas tendências da economia obrig am a que

se estabeleçam muito seriamente as questões da identidade da educa-

ção secundária e da existência de especializações precoces. Nesse con-

texto, renovam sua per tinência as perguntas com relação a até onde é

necessário e possível sustentar um nível com identidade própria para

os adolescentes e para os jovens,e em que medida convém produzir

uma especialização aos 12 ou, inclusive, aos 15 anos, como sucedeu

historicamente na educação secundária de todo o mundo e também

na da América Latina.

Mais adiante, porém, as mudanças na economia levam a estabele-

cer também a necessidade de r epensar a f or ma de responder à deman-

da de que a educação secundária se articule com a economia. É necessá-

rio, possível e, inclusive, desejável que a educação secundária aceite for-

mar para o mercado de trabalho, quando esse não parece ter espaço

para incorporar todos os jovens egressos dela?

192

Na última década, foi adquirindo força a posição segundo a qual

a educação secundária não deveria assumir, como desafio próprio, a

for mação para o mercado de trabalho, tal como org anizado num de-

ter minado momento, mas, sim, a formação para o trabalho. É provável

que tenha de se estabelecer, inclusive, que a educação – em sua totalida-

de – deve formar para a multiatividade (

GORZ, 1998): par a o trabalho

produtivo, a criação cultural, a vida social har mônica, a vida familiar,

etc.; e, diferentemente do que ocorreu ao longo do século XX, para a

alternância entre períodos de predomínio de um ou outro tipo de ativi-

dade, ao longo de uma mesma vida. Se assim for, no entanto haveria de

ser estabelecido, ao mesmo tempo, como resolver a questão da forma-

ção para trabalhos específicos que requerem habilitações também espe-

cíficas, mesmo quando esses trabalhos vão desaparecer ou transfor mar-

se muito rapidamente.

O aprofundamento das desigualdades sociais

Uma das características mais complexas e de conseqüências me-

nos previsíveis, derivada das novas modalidades de desenvolvimento

econômico, é o aprofundamento das desigualdades sociais pre existentes

e a emergência de outras novas. De acordo com diversos autores, nas

sociedades contemporâneas, o ponto de partida seria cada vez mais re-

levante, como determinante dos destinos das pessoas. A mobilidade so-

cial seria muito débil e as diferenças na possibilidade de acumulação de

capital educativo, por par te das crianças e dos jovens, deter minariam

que as desigualdades nos destinos fossem muito maiores que as desi-

gualdades nos pontos de par tida (

FITOUSSI & ROSANVALLÓN, 1997; ALTI-

MIR, 1997; MINUJIN, 1999).

Nessas condições, seria muito complexo tornar realidade o desa-

fio de o crescimento econômico e a democracia viverem juntos. A vio-

lência cotidiana cresceria constantemente, assumindo for mas semelhan-

tes às de um tipo de guer rilha permanente, porém sem finalidade políti-

ca de r eforma ou re volução social (

RIFKIN, 1996).

Embora seja difícil pensar que esse tipo de situação possa

reverter-se exclusivamente mediante decisões educativas, nesse contexto

parece ter particular importância a concepção de estruturas e processos

193

educativos que, pelo menos, tentem oferecer oportunidades equivalentes

de formação ao conjunto dos jovens e adolescentes, que contemplem

a diversidade de seus pontos de partida e desafiem sem cessar a hipótese

de determinação estr utural ir reversível dos destinos educativos, inclusive

com a cer teza de que os resultados alcançados terão limitações.

A educação secundária na América Latina supunha que as elites

não exigiam nenhuma for mação vinculada às atividades de produção e

distribuição de bens e ser viços e que – por seu lado – os trabalhadores

manuais, mesmo os de qualificações medianas e superiores, não necessi-

tavam de nenhuma formação relacionada com o aprofundamento de

seus conhecimentos referentes ao funcionamento socioeconômico e de

amplos horizontes culturais.

Todavia, os recentes avanços científicos e tecnológicos vão trans-

for mando pouco a pouco as ocupações, de modo que os trabalhos

manuais tenderão a desaparecer como opção de vida, em função de

soluções robotizadas em amplos setores da economia, enquanto que em

outros serão mantidas economias submersas em formas muito antigas.

Aqueles que permanecerem nessas economias dificilmente terão opor-

tunidades de melhorar sua qualidade de vida.

Com efeito, tudo faz prever que o trabalho, associado a opor tu-

nidades de uma melhor qualidade, demandará, cada vez mais, uma sóli-

da e r enovada for mação intelectual e uma igualmente sólida e também

renovada orientação para a resolução de problemas, ou seja, para a ação.

Nesse contexto, apresenta-se um triplo desafio: i) obter melhor distri-

buição dos poucos bons trabalhos existentes; ii) promover a construção

de pontes entre eles e outros trabalhos com menor incorporação de

prog resso técnico; e iii) facilitar a transformação de trabalhos do setor

submerso da economia em trabalhos que incorporem progresso técnico

e facilitem uma melhor qualidade de vida.

Para poder enfrentar esses três desafios de for ma sistemática e

com a menor quantidade e impacto de efeitos paradoxais possíveis, exi-

ge-se que todas as pessoas desenvolvam as competências necessárias para

desempenhar-se no contexto do prog resso técnico, levando em conta

suas conseqüências.

A combinação de uma sólida for mação g eral, com componentes

humanísticos, científicos e tecnológicos, com metodologias pedagógicas

194

de contextualização, segundo Araújo & Oliveira (1994) e Moura Castro

(1984), constituiria a única alternativa para que todos os adolescentes e

jovens pudessem ter acesso aos tipos de trabalho que garantissem melhor

qualidade de vida e para os quais teriam que saber pensar e, ao mesmo

tempo, fazer. Para tanto, é necessário que todos os possíveis percursos

dentro da educação secundária tenham, por um lado, componentes

humanísticos e tecnológicos e, por outro, opor tunidades de f or mação

contextualizada na resolução de pr oblemas.

Essa combinação facilitaria, além disso, que o s adolescentes e jo-

vens apr endessem a pensar melhoreafazermelhor. De fat o, haveria no

mundo crescentes evidências empíricas de que a combinação entre ambos

os tipos de aprendizagens reforçasse a qualidade de cada um deles e per-

mitisse buscar novas soluções para problemas que ainda não as têm.

A concepção de propostas pedagógicas baseadas em experiên-

cias f ormativas, com f ortes componentes situacionais e de resolução

de problemas, tem raízes históricas nos processos de construção das

disciplinas escolares, porém foi, por tendência, uma alternativa com-

batida. Segundo a interpretação de alguns autores, como Goodson

(1998), os esforços para construir uma educação secundária mais con-

textualizada não puderam instalar-se no século XIX, porque sua vitó-

ria teria significado a perda do valor do acesso e da permanência na

educação secundária, como dispositivo de diferenciação entre as elites

e os trabalhador es.

A revitalização da consciência acerca do valor dos conhecimentos

acarretará novos movimentos na dinâmica por controlar sua distribui-

ção. Em conseqüência, a passag em em direção ao tipo de educação que

se propõe, para os patamares que substituam a educação secundária,

exacerbará alguns conf litos de interesses e provocará outros novos. Tal

situação demandará dos líderes das mudanças uma forte capacidade de

argumentação, de ar ticulação e de geração de formas a propriadas para

seu monitoramento nas condições particulares de cada país, e em escala

regional e mundial.

Esse aspecto do desafio está relacionado à outra dimensão for-

mativa que se deve priorizar. Quer dize r, fortalecer a for mação em valo-

res de tal modo que os jovens assumam a necessidade da coesão e rejei-

tem a polarização social. Dito em outros termos, trata-se de a educação

195

secundária promover a construção de uma forte consciência coletiva no

sentido de que uma distribuição desigual e arbitrária das oportunidades

de acesso aos bens sociais, em especial à educação e ao trabalho, não

somente significa lesão aos direitos humanos de alguns, mas um risco

para a sobrevivência de todos.

Diversidade mais reconhecida em contexto de mudança acelerada

Historicamente, os sistemas educativos foram pensados para “ trans-

ferir a cultura das gerações adultas para as gerações jovens”, com mais força

ainda no caso da educação secundária do que no da educação funda-

mental. Esta posição continha cinco pressupostos que atualmente são

discutíveis. O primeiro é que as g erações mais jovens não possuem cul-

tura própria e, em conseqüência, não oferecem nenhum tipo de resistên-

cia à aprendizagem de conteúdos e aceitação de pautas culturais dos

adultos; o segundo é que a cultura adulta é homogênea; o terceiro é que

as gerações jovens também são homogêneas; o quarto é que a cultura

adulta e, como parte dela, as características da produção e da estrutura

dos conhecimentos são estáveis através do tempo; e o quinto é que os

sistemas educativos e as escolas são o principal sistema com experiência

na tr ansmissão de infor mação.

Nos últimos anos, assiste-se ao reconhecimento da heterogenei-

dade cultural latino-americana e das culturas historicamente subordina-

das, em particular, às culturas originárias (

CALDERÓN & SANTOS, 1998;

MARTÍN BARBERO, 1998). Como conseqüência desse reconhecimento, em

muitos países emerge a demanda de atenção para essa diversidade, tam-

bém nos processos de mudança da educação secundária, e se estabele-

cem temas, tais como a possibilidade do ensino de línguas originárias,

como par te do cur rículo. Na América Latina, vive-se também um cres-

cente processo de emergência e de fortalecimento de culturas juvenis,

por meio de produções e de consumos que acontecem em circuitos

diferentes dos escolares (ver, por exemplo,

SEMÁN & VILA, 1999).

Algumas investigações oferecem descobertas que dão conta de

que a falta de adequação do modelo de escola secundária às caracterís-

ticas dos novos grupos e setores sociais, que agora têm acesso a ela,

mais a falta de consideração da existência de necessidades e demandas

196

próprias dos jovens, são motivos relevantes de evasão e de baixos resul-

tados de aprendizagem dos pré-adolescentes e dos jovens (

OBIOLS & DI

SEGNI DE OBIOLS

, 1994).

Em outras palavras, para que os jovens entrem, per maneçam e

aprendam nas instituições educativas, têm que ali encontrar oportunida-

des de se desprenderem de sua condição protagônica através de práti-

cas muito variadas que lhes permitam f azer das escolas espaços de vida

juvenil. Além disso, essa juventude não é um conglomerado homogê-

neo, mas um conjunto de gr upos de pessoas com interesses, necessida-

des e saberes diversos, por momentos convergentes e por momentos

divergentes, com relação aos adultos e entre si.

Por outro lado, a educação secundária surgiu numa etapa em que

os saberes se estruturavam em disciplinas acadêmicas, consideradas for-

temente se par adas entre si, e com uma perspectiva de per manência sig-

nificativa ao longo do tempo. Com o surgimento de um novo sistema

científico-tecnológico-produtivo, segundo Lesour ne (1993), também se

desmarcam e remarcam, de maneira constante, os limites entre as disci-

plinas acadêmicas e produzem articulações internas que – no entanto –

têm baixa permanência temporal. Nesse contexto, g randes campos dis-

ciplinares, estruturados durante a segunda metade do século XX, fica-

ram fora da educação secundária, e campos disciplinares de vigência

duvidosa continuam permanecendo nela.

Por último, a revolução das comunicações abriu passag em para

novos sistemas especializados na transmissão e no acesso à infor mação,

que são muito mais eficazes para cumprir essas funções do que os siste-

mas educativos e os colégios (

PALLOFF & PRATT, 1999; HARASIM, HILTZ,

TELES & TUROFF, 1998). Em conseqüência, é imprescindível que as insti-

tuições educativas estabeleçam os riscos e as oportunidades que a exis-

tência desses novos sistemas especializados implica, principalmente me-

diante a emergência do conceito de conectividade das inteligências (

KER-

CKHOVE, 1997).

Tor na-se particularmente atraente e, ao mesmo tempo, conf lituo-

sa, a idéia de que as políticas educativas se encarreguem de reinventar

processos de institucionalização, em condições de deslig amento institu-

cional que trazem sérios riscos para o desenvolvimento pessoal, a coe-

são socialeapaz(

CASTELLS, 1997).

197

A busca de aprofundamento democrático: melhor representação e

maior protagonismo

Amplos setores sociais estão buscando, na América Latina, alter-

nativas para transformar a maneira de fazer política, entendendo, como

tal, todas as definições e ações vinculadas ao público. Essas buscas se

associam à crise de re presentação e de legitimidade das for mas peculia-

res de fazer política na r egião, bem como com as mudanças nas for mas

de inserção econômica, o aumento da exclusão social e as reestrutura-

ções do mundo das comunicações. De seu conjunto emergiu o modelo

de “sociedade de mercado”. Nela, tudo é praticável e se desenvolvem

com energia estratégias individualistas de sucesso. Essas estratégias são

refratárias a compromissos coletivos (

LECHNER, 1999). Tal situação pro-

duz for te mal-estar e desencanto.

Há algumas décadas, na América Latina associava-se a democra-

cia, exclusivamente, às for mas institucionais do liberalismo democráti-

co. Nesse conte xto, os desafios que se apresentavam à educação secun-

dária consistiam em formar os eleitores, os representantes e funcionári-

os de um Estado de direito. As possibilidades de superar o mal-estar e

o desencanto se relacionam à ampliação do conceito de democracia, ou

à sua transformação em outro que seja potente para reativar a disponibi-

lidade de reconstr uir compromissos coletivos, a par tir de práticas sociais.

Nesse cenário, ampliam-se as ambições relativas às contrib uições

da educação secundária para a democracia. O próprio conceito de de-

mocracia incorporou, como seu núcleo principal, a defesa e a promo-

ção dos direitos humanos e, em conseqüência, as for mas de vida que,

em conjunto, significaram uma r ealização e, nela, uma aprendizag em pe-

rante esses novos compromissos coletivos.

A partir dessa ampliação conceitual, de forte penetração em nu-

merosos países da região, novos temas foram conquistando um lugar

cada vez mais preponderante na agenda e também como desafios para

a educação secundária. Alguns deles são: o ensino dos direitos humanos,

de um ponto de vista conceitual e vivencial; o respeito às diferenças e a

integ ração dos jovens com necessidades educativas especiais.

Os mesmos jovens parecem inscritos numa tensão entre um

aparente desencanto com a política e um dinamismo de suas formas de

intervir, de maneira associativa e pública, em movimentos sociais, culturais

198

e religiosos, que concitam um maior número e uma maior variedade de

instituições e de pessoas, e os afastam da suposta acusação de apatia de

quem só concebe como formas legítimas de par ticipação política as que

podem ser vistas por um olhar acostumado às especificidades do sistema

de par tidos.

As possibilidades de que essas novas formas de protagonismo

encontrem caminhos novos de institucionalização e se estabeleçam em

espaços adequados à promoção solidária e compartilhada de uma me-

lhor qualidade de vida dependem também, de for ma expressiva, de que

as pessoas possuam capacitações e valores apropriados para isso, os

quais e xigem maior tempo e novas concepções para sua formação.

A educação secundária na América Latina: um nível com

identidade ou um ciclo numa continuidade?

Sistematizando os desafios emergentes das grandes tendências

econômicas, sociais, culturais e políticas, que estão presentes na América

Latina, pode-se afirmar que a educação secundária é e continuará sendo

cada vez mais demandada pelas famílias e pelos jovens que até agora

não tiveram acesso a ela. Para dar conta dessa demanda, terá que se

transfor mar consideravelmente em todos e em cada um de seus aspec-

tos constitutivos. Mais ainda, essa transformação deverá ser de tal por te

que é lícito considerar se a educação secundária tem que continuar exis-

tindo como tal.

A educação secundária originou-se como alternativa, contida em

si mesma, de educação formal para os setores dirigentes das sociedades

européias. Seus inventores não a conceberam como um momento num

sistema educativo estruturado por níveis, mas como um segmento num

sistema educativo estruturado em vias paralelas, para uma sociedade

constituída por estamentos, que poderia ser representada graficamente

sob a f or ma de blocos superpostos e quase sem interconexões nem

possibilidades de trânsito de um para o outro.

Esse conjunto de blocos superpostos não alcançava nem sequer

a for ma de uma pirâmide, mas a de um amplo retângulo inferior,

colocado em for ma horizontal – para cujos integ rantes existia a escola

primária–eumretângulo delg ado inter mediário, colocado de forma

199

vertical, que culminava em ponta. Os liceus franceses e os ginásios

alemães, por e xemplo, for mavam o fino retângulo verticaleauniver-

sidade a ponta superior.

A emergência das classes médias européias e a progressiva trans-

for mação dessa sociedade estamentada numa pirâmide de classes, com

oportunidades de mobilidade ascendente, que existe desde meados do

século XIX, aceleraram-se depois da Segunda Guerra Mundial, e até a

década de 1970 foi impulsionando um longo período de reconfigura-

ção ou de reestruturação dos sistemas educa tivos. Essa reconfiguração

teve como eixo a localização da educação secundária em continuação da

educação primária ou fundamental, superpondo dois modelos instituci-

onais muito diferentes e sem que se procedesse a um profundo redese-

nho de ambos (

MUELLER, RINGER &SIMON, 1992).

Dentro do nível médio, essa reconfiguração orientou-se par a uma

especialização da educação secundária em três modalidades coinciden-

tes com os setores das economias industriais estáveis e que deviam for-

mar para as ocupações dos que integ ravam o setor inter mediário da

pirâmide: o comercial para os serviços de então, o industrial par a o

trabalho fabril e as escolas agrotécnicas para as ocupações que incorpo-

ravam progresso técnico do setor primário da economia.

Recentemente, na década de 1950, fortaleceu-se na Europa a pro-

posta da “escola abrang ente” de longa duração, pensada não somente

para a formação de todos os cidadãos, mas para a de cidadãos igualados

mediante uma educação comum para todos (

HARGREAVES, 1982). Tal pro-

posta surgiu dos primeiros diagnósticos a respeito da “revolução científi-

ca e tecnológica”, da previsão de mudanças progressivas na estrutura das

ocupações e da vontade de promover uma distribuição de oportunidades

de tr abalho e de inserção social. Por trás dela, posicionava-se uma utopia

de construção de uma sociedade circular, em que as pessoas não ficassem

fixadas num lugar, dentro de uma estrutura estamental.

Embora, no início, a proposta da escola abr angente tenha enfren-

tado forte resistência, segundo Dussell & Pineau (1995), seu peso foi

avançando para facilitar a colocação de pontes entre diferentes trajetos

educativose–nocaso da América Latina – processos de homologação

dos primeiros anos de uma educação secundária longa, como a da Ar-

gentina, ou da educação secundária inferior, como é o caso mexicano.

200

As mudanças na economia, a consciência do aprofundamento dos

riscos da exclusão, a progressiva aceitação da diversidade, como um aspec-

to valioso e diferente da marginalização e da exclusão social, e a busca de

alternativas para o protagonismo coletivo induzem a uma séria reflexão

acerca dos três aspectos estruturais da educação secundária: seu lugar nos

sistemas regulares de ensino, a validade da especialização precoceeadife-

renciação em modalidades associadas à estrutura da economia em setores.

As reflexões sobre os aspectos referentes à localização e estrutu-

ração da educação secundária têm particular relevância na hora de pen-

sar nas estratégias de mudança. Em princípio, pode-se propor que a

aceitação da vigência da educação secundária, como um nível com iden-

tidade interior mente estruturado nas modalidades herdadas, leva a prio-

rizar uma estratégia de mudança, mediante a inovação em cada institui-

ção. Ao contrário, a tomada de posição, referente à necessidade de trans-

for mar essa educação secundária num patamar de um continuum edereor-

denar fortemente a estrutura de modalidades, prioriza uma estratégia de

mudança, mediante r ef orm a s estr uturais e cur riculares.

Na realidade, o verdadeiro desafio para a promoção da mudança

da educação secundária na América Latina consiste em encontrar cami-

nhos para potencializar ao máximo as possibilidades das inovações, sem

abandonar as pretensões de refor ma estr utural e curricular, a fim de que

essas propostas de reform a se constituam, por sua vez, nos parâmetros

para promover, avaliar e potencializar as inovações.

É provável que, sem uma concepção para a mudança estrutural e

curricular da educação secundária, não seja possível dar novo sentido às

oportunidades educativas para os adolescentes e para os jovens, diante

das tendências tão significativas como as apresentadas. Todavia, é muito

provável também que já não seja possível impulsionar refor mas estrutu-

rais e curriculares, por meio de estratégias de planejamento centralizado

e de um seqüenciamento pretensamente rígido nos sucessivos passos de

diagnóstico, implementação e avaliação.

Tudo indica que, para terem êxito, as reformas estruturais e cur ri-

culares devem apoiar-se em processos graduais e heterogêneos de mu-

dança, mais próximos da dinâmica de pr omoção da inovação perma-

nente que da dinâmica da reforma global, construindo e sustentando

uma visão alternativa, ao mesmo tempo global e local, com relação ao

tipo de educação secundária que se deseja obter.

201

A partir dessa posição, na realidade, sempre deveriam estar im-

bricados os aspectos referentes à mudança estrutural e curricular com as

inovações na prática. É possível e também desejável que, em alguns ca-

sos, os processos de mudança comecem mediante a promoção de ino-

vações e ter minem numa mudança estr utural e cur ricular, mas que tam-

bém – ao mesmo tempo – se construa uma concepção nova em relação

à estrutura e ao currículo e, a partir daí, se promovam inovações com

mais pr obabilidades de conseguir melhor formação dos jovens e dos

adolescentes e de se manter a través do tempo.

O LUGAR DA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA NA

ESTRUTURA DOS SISTEMAS REGULARES DE ENSINO

Em vários países da América Latina, já existe uma tendência, des-

de a década de 1960 – mais ou menos explícita –, para conceber os

sistemas educativos como um continuum estruturado em ciclos, e para

organizar, dentro desse continuum , ciclos com diferente duração, de acordo

com as tradições e, inclusive, com as preferências dos governos e das

comunidades educativas. Essa tendência está mais acentuada no setor pri-

vado, onde numerosos estabelecimentos educativos se concebem como

espaços que garantem uma continuidade formativa para as crianças e os

jovens, desde a primeira infância até a juventude.

Nas refo r mas educativas contemporâneas, distintos estados den-

tro de um mesmo país – por exemplo, no Brasil e na A rgentina – r eor-

ganizam a estrutura de estudos, introduzindo os cortes entre ciclo e ci-

clo, em dif erentes momentos desse continuum (

NEUBAUER, 1998). As duas

maiores províncias argentinas optaram pela introdução dos cortes entre os

diferentes patamares de escolaridade em momentos distintos. Uma delas , por

um corte seis e seis. A outra, por um corte nove e três (

FERNANDEZ, FINOCCHIO

& FUMAGALLI, 1999). Qual é então a “educação secundária”? Em cada país,

está sendo relocalizada em outro lugar, ou em nenhum.

Uma leitura que facilita a comparação é considerar como educa-

ção secundária toda of erta formativa que atende à puber dade e à ado-

lescência, independentemente do lugar que ocupa na estrutura do siste-

ma regular de ensino, isto é, aos sete, oito e nove anos (equivalentes ao

nível ou ciclo que em vários países europeus se denomina secundário

202

inferior) e 10, 11e 12 (equivalentes ao nível ou ciclo que se tende a deno-

minar secundário superior).

Diante dessa situação, existem reações que marcam os riscos de

um aprofundamento das diferenças entre os que instalam os “cortes”

em diferentes momentos do continuum. Efetivamente, esses riscos exis-

tem, assim como existem outros derivados do fato de se instalarem

esses cortes sempre nos mesmos anos, sem levar em conta as situações

econômicas, sociodemográficas e de infra-estrutura educativa de cada

zona. Nesse sentido, parece que as novas perguntas que de veriam ser

for muladas, mais do que onde instalar os cor tes org anizacionais, é como

garantir que as transições entre diferentes modelos institucionais não se-

jam br uscas e facilitem a circulação pelo continuum educativo, e como

garantir que os jovens e os adolescentes, que estejam em patamares de-

marcados por cor tes diferentes, tenham uma formação equivalente.

Por outr o lado, apresenta-se também um desaf io semelhante em

torno da questão da diferenciação horizontal dentro das ofertas educa-

tivas para os jovens e os adolescentes. Tal como se destacou, até 1950

havia, em pra ticamente todos os países da região, as modalidades ade-

quadas par a formar os jovens para as ocupações da pirâmide da socie-

dade industrial madura. O ensino médio estava orientado para oferecer

a eles uma for mação propedêutica de caráter lógico-lingüístico-mate-

mático, a f im de que tivessem, em se guida, acesso à universidade. Os

cursos de orientação comercial, industrial e normal se propunham a ofe-

recer aos jovens uma formação profissionalizante, de caráter mais con-

textualizado, par a que logo conseguissem um posto de trabalho de téc-

nicos de nível médio no campo, na indústria ou nos serviços comerciais

e educativos.

As duas mudanças mais relevantes, produzidas depois de 1950,

consistiram em transferir, num conjunto de países, a formação docente

para as escolas primária ou fundamental, do nível médio ao superior,

não-universitário ou universitário e em abrir o caminho para que os

egressos das escolas técnicas e agrícolas pudessem ter acesso a estudos

superiores e universitários (

MESSINA, 1997). Paralelamente, outras alter-

nativas de mudança tiveram pouco impacto, tais como a intr odução de

planos de alternância, inspirados no Plano Dual da Alemanha nos anos

equivalentes a um nível secundário inferior.

203

O balanço entre as inovações bem-sucedidas e as propostas de

baixo impacto, nas décadas de 60, 70 e 80, inaugurou uma tendência a

dissociar a f or mação para um posto de trabalho da educação secun-

dária, tendendo a promover a transferência da primeira para o nível

superior.

A continuidade dessa tendência de for ma homogênea tem, pelo

menos, dois riscos. O primeiro é que desapareça toda ofer ta gratuita de

capacitação profissional para os trabalhos que requerem qualificação li-

mitada. O segundo é que se neguem oportunidades para os jovens dos

setores populares, que aprendem melhor por meio de metodologias

pedagógicas contextualizadas na ação.

Atualmente, buscam-se alternativas que permitam transitar de um

conjunto de modalidades internamente homogêneas e claramente dife-

renciadas entre si, orientadas, uma a formar para pensar e, outras, a

for mar para fazer, até uma série de opor tunidades de desenvolvimentos

institucionais heterogêneos, porém equivalentes, onde todos os estudan-

tes possam a prender, ao mesmo tempo, a fazer e a pensar.

Em alguns países, essa busca tende, além disso, a dissociar a for-

mação geral, adequada ao mesmo tempo para a participação cidadã e

cultural, num mundo de trabalho e multiatividade em processo de mu-

dança permanente da formação, para uma família prof issional que per-

mita o ing resso num primeiro trabalho.

No Chile, per manece a existência de duas vias ou trajetos para os

estudantes: um, mais propedêutico e outro, mais profissional (

COX, 1999).

No entanto, mesmo assim, a tendência é de diminuir a rigidez na dife-

renciação entre aquelas duas vias ou trajetos, incorporando, ao primeiro,

espaços de f or mação tecnológica e, ao segundo, mais for mação g eral.

Por outro lado, se reconhece plenamente o valor da educação que se

adquire em ambas as vias, para continuar estudos universitários. Essa

opção complementa-se com uma expressiva redução da quantidade de

especializações na f or mação profissional. O caminho chileno parece ter,

em curto praz o, a vantagem de neg ociar mais claramente com as tradi-

ções e de gerar menos resistências entre professores, alunos e pais do

que outras alternativas mais audaciosas, como a da Argentina.

No Brasil, Ber ger Filho (1999) e na Arg entina, Fernández, Finoc-

chio & Fumag alli (1999), a presentam a refor ma radical da estr utura de

estudos da educação secundária, dispondo a reorganização dos trajetos

204

possíveis em dois caminhos discriminados e articuláveis que os estudan-

tes podem percorrer, de for ma paralela e combinada ou de for ma su-

cessiva: o da for mação g eral e fundamentaleodaformação técnico-

profissional. Nesses países, busca-se, além disso, org anizar o cur rículo

da for mação técnico-pr ofissional em módulos sujeitos a créditos, que

podem ser cur sados juntos ou separados no tempo. Seus idealizadores

perseguem dois propósitos: i) que os adolescentes e os jovens possam

realizar sua formação técnico-profissional toda de uma vez ou em eta-

pas; e ii) que também os jovens e os adultos, que finalizaram anterior-

mente a educação secundária, possam cursar a formação técnico-pro-

fissional modular. Com isso, procura-se abrir caminhos par a for talecer a

presença de uma segunda oportunidade para ter acesso a uma for ma-

ção técnico-profissional.

Na Argentina, a definição de uma nova estrutura curricular fede-

ral, ajustada e válida para os sistemas educativos das 24 províncias que –

paradoxalmente – diminua a determinação que essa estrutura possa ter

na organização das trajetórias e nas oportunidades de aprendizagem dos

adolescentes e dos jovens, por enquanto concentrou um enor me esfor-

ço institucional. Dito em outros ter mos, trata-se de perseguir um mo-

delo de referência compartilhado e compreensível que deter mine um

leque de possibilidades de organização curricular, que possibilite às ins-

tituições moverem-se com liberdade dentro dele e não fiquem sujeitas a

três ou quatr o modelos rígidos, como na org anização por modalidades.

O esforço institucional para construir esse modelo compartilhado de

referência é muito superior ao que se dedicou à transfor mação inova-

dora dos próprios serviços educativos.

Ao receber a proposta da nova estrutura curricular federal, os

estabelecimentos oscilam entre o beneplácito diante da chegada de alter-

nativas que impressionam melhor que as desacreditadas for mas herda-

das do passado e o temor da perda de suas tradições e identidades. As

políticas de promoção da mudança educativa para as novas estruturas

variam conforme as pr ovíncias, entre a decisão de impulsionar uma mo-

dificação radical e a promoção ou aceitação de movimentos que reci-

clam, sob novos termos, as velhas concepções do ensino médio, por

um lado, e da educação técnica, moldada entre 1930 e 1950, por outro.

Se, até pouco tempo, concedia-se impor tância cr ucial à localiza-

ção de cada nível ou ciclo na estrutura de estudos e à definição dos

205

perfis de modalidades rígidas, de acordo com as características dos

setores da economia, parece que, atualmente, as principais preocupa-

ções já não são a busca da identidade do nível secundário e nem o

momento em que se introduzem os cortes e a rigidez nos perfis de

cada modalidade.

As novas preocupações estr uturais parecem ser duas. Em primei-

ro lugar, a definição da identidade de ciclos que tenham unidade de

sentido formativo, sem necessidade de passar por cor tes abr uptos entre

modelos institucionais e conseguindo que cada um deles se articule com

o anterior e com o posterior. A esse respeito, acredita-se que uma deter-

minada localização dos cortes é melhor ou pior, de acordo com cada

contexto, e não abstratamente.

Em segundo lugar, a invenção de certos critérios de diferenciação

entre instituições que não as amarrem nem a setores econômicos nem a

atividades que acarretam barreiras cada vez mais difusas entre si, bem

como a suposta existência de três ou quatro modelos de profissionais –

o perito mercantil, o técnico industrial, o técnico agropecuárioeodi-

plomado em ensino médio – com perfis preconcebidos de rigidez pou-

co compatível com tempos de for te dinamismo e transformação.

A diversidade de estruturas, antes considerada uma heresia contra

a eqüidade, começa a visualizar-se em alguns países como alternativa

para obter maior per tinência org anizador a em contextos diversos. Os

requisitos para que essa diversidade não se converta numa provocação

para o incremento da exclusão seriam três: metas (padrões ou parâme-

tros) equivalentes ao finalizar o continuum do sistema regular de ensino;

um único esquema cur ricular básico e compar tilhado, apropriado para a

promoção educativa em todas as alternativas estruturais; e uma política

e gestão sistêmica da educação que dêem coesão às diferentes alternati-

vas, articulando-as com uma dinâmica compartilhada.

O PAPEL DOS PADRÕES E DAS AVALIAÇÕES:

ALTERNATIVAS EXISTENTES E POSSIBILIDADES

NÃO EXPLORADAS

A refor ma da educação secundária na América Latina ing ressa na

agenda pública depois de iniciados importantes processos de

206

descentralização educativa, que tiveram diferentes características em

cada país, mas em todos eles foram executadas, durante décadas, muito

comprometidas com políticas de ajuste fiscal. Nesses momentos, a

busca de maior eficiência era entendida, de modo predominante, como

uma oportunidade insubstituível de reduzir o volume total das

destinações orçamentárias para o setor educação. Essas destinações

eram concebidas como uma variável privilegiada para adiantar o ajuste

considerado imprescindível, diante das exigências de pagamento de

uma dívida externa crescente.

Em conseqüência, durante a primeira etapa de promoção da

descentralização educativa não se prestou atenção a questões tais como:

a avaliação, a inf or mação, o cur rículoeaformação de novos perfis

profissionais para uma nova for ma de exercício das políticas e das

práticas educa tivas. Assim, na Colômbia e na Arg entina, por exemplo,

desconcentrou-se a gestão educa tiva, transferindo-se os serviços para

as províncias, respectivamente, sem atender a nenhum aspecto que ga-

rantisse as condições para seu bom funcionamento.

Por trás dessa desatenção, ocultava-se, em nosso modo de ver,

uma perda do sentido dos fins da educação em geral e da educação

média em par ticular. Na medida em que se difundiu a tomada de

consciência acerca da importância da competitividade nacional no

contexto da globalização, do prog resso técnico, como fator de com-

petitividade nacional, e da variável educação, como elemento rele-

vante para a introdução de prog resso técnico, os processos de des-

centralização foram-se complementando, com atenção crescente par a

os dispositivos de controle da qualidade da educação, constr ução e

difusão de infor mação.

Portanto, em vários países onde não existiam sistemas de admi-

nistração de provas padronizadas para os estudantes nem procedi-

mentos de publicação de seus resultados, esses sistemas foram sendo

criados. O pressuposto era que um público, na posse de maior infor-

mação, poderia tomar melhores decisões individuais que – em conjun-

to – configurariam uma melhor situação coletiva.

Isso explica por que países como o Chile e a República Domini-

cana contaram primeiro com operativos ou sistemas de avaliação de

resultados de aprendizagem dos alunos da educação secundária do

207

que com novos cur rículos. Sem dúvida, a existência desses oper ativos

e a introdução da administração periódica de provas para os estudan-

tes contribuíram para introduzir uma crescente preocupação com os

resultados da aprendizagem e pôr em evidência os problemas da quali-

dade da educação secundária da r egião (

CARNOY & MOURA CASTRO, 1997).

Todavia, pouco a pouco, tor nou-se evidente que a administração

de provas e a fixação de padrões de avaliação podem não ser uma

alavanca suficientemente apropriada para incentivar mudanças na edu-

cação secundária. Com efeito, a pergunta que surge é se a fixação de

padrões e a administração de provas podem contribuir para que os

professores ensinem algo que não sabem ensinar ou para que os estu-

dantes se for mem em algumas habilitações de difícil padronização e

avaliação em massa, tais como as habilitações de empreender e de tra-

balhar em equipe.

Em outras palavras, pode-se afir mar que, até meados da década

de 90, criaram-se dúvidas sobre que dispositivos de r egulação, por meio

da informação e do controle, permitiriam alcançar os objetivos de uma

educação de qualidade par a todos os adolescentes e jovens. Não obs-

tante, em todos os países da região, admite-se que a primeira condição

para propiciar uma educação diversa, mas de qualidade para todos, isto

é, com eqüidade, é a existência de certos compromissos, com relação

aos resultados da educação, os quais podem denominar-se padrões, e x-

pectativas de resultados, objetivos gerais ou qualquer outro nome.

O importante não parece ser tanto a existência desses “padrões”,

mas – precisamente – sua condição de compromissos públicos com-

preensíveis, com relação às ca pacidades e valores relativamente perma-

nentes que a educação tem de for mar, contraídos entre a sociedade que

requer e demanda educação, os profissionais encar reg ados de promo-

vê-la e os cientistas e empreendedores que geram conhecimentos e pro-

cedimentos apropriados para formar essas capacitações e esses valores.

Alguns países, algumas províncias ou estados, dentro dos grandes

países federativos, em que os estudantes firmaram uma espécie de acor-

do entre técnicos, não conseguiram que esses padrões orientassem, do

mesmo modo, a prática peda gógica, como aqueles que utilizaram meto-

dologias consultivas envolvendo mestres, professores e setores impor-

tantes da sociedade.

208

EM BUSCA DE UM NOVO CURRÍCULO PARA O

SÉCULO XXI

Os materiais curriculares característicos da educação secundária

latino-americana foram os planos e prog ramas de estudo. Seu ponto de

partida eram os conhecimentos construídos entre fins do século XVIII e

as primeiras décadas do século XIX. Sua estrutura interna era isomórfica

com a estrutura de prog ressiva constr ução desses conhecimentos. Suas

referências exter nas eram, primeiro, o fino r etângulo vertical e a ponta

da sociedade em estamentos e, depois, a sociedade da pirâmide com

mobilidade social ascendente e a economia trissetorial, com um merca-

do de trabalho em expansão e uma sociedade com oportunidades de

mobilidade social ascendente.

Esses materiais eram, por tendência, pobres e rígidos. Isso quer

dizer que se referiam somente a alguns dos aspectos que incidem na

qualidade das aprendizagens das respectivas instituições e que o faziam

por meio de uma lógica pr escritiva inf lexível. Em g eral, só deter mina-

vam o que deveria ser ensinad o e o faziam de f or ma categórica.

Na realidade, tudo leva a pensar que, hoje em dia, é necessário

adotar outro ponto de partida e elaborar modelos curriculares flexíveis,

mas, ao mesmo tempo, ricos, que facilitem a construção das identidades

institucionais e as opções pessoais dos jovens, sem perder de vista as

obrigações referentes à eqüidade formativa e o desenvolvimento de va-

lores compartilhados, orientados no sentido da coesão social e do for-

talecimento e aprofundamento de uma democracia centrada na promo-

ção dos direitos humanos.

O ponto de par tida: a formação de competências e a

promoção das identidades

Em linhas gerais, existe uma tendência de propor que o ponto de

partida para a elaboração de modelos curriculares ricos e flexíveis consiste

na adoção do desafio de f or mação de competências. Embora o diálog o

e o debate público a esse respeito seja menos intenso, abre-se passagem

também à reflexão relativa à necessidade de que os modelos curriculares

sejam apropriados para fortalecer nos jovens uma identidade múltipla e

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articulada. No entanto, não existe suficiente consenso nem experiência

na definição dos conceitos de competência e de identidade, ou em sua

tradução operativa. Por conseguinte, parece importante realizar

per manente revisão de ambas as noções, com o propósito de for talecer

sua eficiência pedagógica.

Nos materiais de vários países, define-se uma competência de modo

amplo, compatível com sua conceituação, como um sa ber fazer com sa-

ber e com consciência em r elação ao impacto desse faze r (

BRASLAVSKY ,

1993/ 1999). Outra forma de expressar essa mesma noção de competên-

cia é com um procedimento internalizado que incorpore conhecimentos

conceituais e que esteja em permanente processo de revisão e aperfeiçoa-

mento, de tal modo que permita r esolver um problema ma terial ou espi-

ritual, prático ou simbólico, assumindo as conseqüências.

A partir dessas definições, uma competência haveria de ter dupla

referência: a da dimensão das capacidades das pessoas e a dos espaços

de interação de todas as pessoas. Nesse sentido, seria contrário, a todo

princípio de busca de desenvolvimento de uma sociedade justa, promo-

ver a especialização em determinadas competências, abandonando ou-

tras, ou a r eferência a um espaço, em seguida abandonando também

outros. Todos os jovens deveriam ter opor tunidades de continuar for-

mando suas capacidades intelectuais, afetivas, sociais, éticas, estéticas, cor-

porais e práticas a fim de se desempenhar em espaços naturais, simbóli-

cos, sociais e tecnológicos que, além disso, só seriam analiticamente di-

ferenciáveis, mas sempre estariam inter penetrados.

Em outras palavras, todos os jovens deveriam aprender a pensar, a

sentir, a viver e a conviver com outros, a valorizar, a criar, a cuidar e

desenvolver seu cor po, assim como a empr eender. Além disso, deveriam

poder continuar aprendendo tudo isso por si, uma vez que completarão

seu trânsito pelo continuum de oportunidades de educação básica e, em

particular, pelos patamares que substituam a educação secundária atual.

O princípio pedagógico que está detrás da opção pelas compe-

tências, como ponto de par tida da for mulação dos materiais curricula-

res e ponto de chegada do processo educativo na educação secundária,

é que as mesmas competências podem ser for madas com conteúdos,

metodologias e modelos institucionais diferentes. Esse princípio peda-

gógico não significa, porém, que os referidos conteúdos, metodologias

e modelos institucionais sejam irrelevantes nem que todos tenham a

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mesma fecundidade formativa. Longe de diminuir a pressão sobre os

desafios referentes a eles, multiplicam-na, pois realizam a necessidade de

prever a relevância dos conteúdos e das metodologias pedagógicas, a

longo prazo e em relação a seu “sedimento” f or mativo.

Além disso, num contexto mutável, é particular mente desejável

que os adolescentes e os jovens se for mem para ser eles mesmos e para

continuar sendo, num processo de interação e de enriquecimento com

as próprias mudanças e do mundo exter no. Significa que esses patama-

res da educação podem fortalecer sua condição de sujeitos auto-susten-

táveis, seu sentido do eu e da pertinência a seus grupos de referência

familiar e cultural, às nações e à comunidade mundial (

TOURAINE, 1997).

Um cur rículo pobre e rígido, sem opções, com uma org anização

sempre idêntica do tempo e sem previsões para uso intenso das oportu-

nidades de aprendizagem nos espaços abertos das comunidades, medi-

ante projetos compartilhados com outras instituições não-escolares des-

sas mesmas comunidades, não facilita esse for talecimento.

O desafio de combinar riqueza e flexibilidade

A par tir deste ponto, parece que os novos materiais cur riculares

da América Latina deveriam procurar oferecer mais orientações que as

prescrições rígidas, revelando os critérios que oferecem essas orienta-

ções, e não outras, dando parâmetros de referência e oferecendo tam-

bém alternativas de utilização desses critérios, com esses parâmetros,

por meio de e xemplos. Por último, deveriam reconhecer explicitamente

o direito e a capacidade que as diferentes instituições possuem para en-

contrar alternativas melhores do que as que o próprio documento ofe-

rece como exemplo.

O desdobramento desse exercício, por par te das instituições edu-

cativas, permite que se conte com iniciativas par a constr uir um diálog o

mais fluido e confiável entre as autoridades e os técnicos encarregados

de elaborar os modelos de referência e as regulações necessárias a uma

melhor prática institucional, os diretores e diretoras, as mestras, mestres

e professores. Faz-se referência a isso, quando se propõe que os novos

materiais curriculares da educação secundária latino-americana deveri-

am ser ricos e f lexíveis.

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Um modelo curricular rico é aquele que pode orientar os prota-

g onistas da ocupação educativa do cotidiano, com relação à g rande va-

riedade de aspectos que incidem na qualidade da aprendizagem que se

propicia aos alunos das diferentes instituições. Um modelo curricular

rico não se refere, exclusivamente, a que coisa ensinar, mas também para

o quê, o porquê, quando, ond e e a quem.

Entende-se por modelo curricular flexível aquele que admite variantes,

de acordo com as características de cada uma dessas diferentes instituições.

Na prática, são diferentes as características dos modelos curricu-

lares que estão sendo produzidos nos diversos países da América Lati-

na. Em alguns casos, são mais ricos e, em outros, menos. Em alguns,

mais f lexíveis, e em outros menos. Por tendência, nos gr andes países

federais, os modelos cur riculares de alcance nacional são mais fle xíveis.

Nas províncias e nos países unitários, tendem a ser menos flexíveis em

alguns aspectos, por exemplo, na deter minação das matérias ou espaços

curricular es de caráter obrig atório, que os alunos e alunas devem cursar,

e na distribuição do tempo.

Por outro lado, cer tos materiais curriculares desenvolvem, de ma-

neira muito ampla, critérios para alguns aspectos, indicadores e parâme-

tros para outros e soluções ou respostas para mais outros. Por exemplo,

em certos países, documentos curriculares propõem estruturas curricu-

lares básicas, sem que sejam levados em conta os critérios adotados para

propô-las. Isso dificulta a avaliação dos usuários, no que diz respeito ao

fato de uma estr utura ser boa, má ou r egular. Quando isso acontece, é

muito difícil sustentar debates racionais sobre as propostas com os agentes

que não participaram da elaboração dos documentos ou remover as

resistências que todo processo de mudança suscita.

Das matérias homogêneas aos espaços curriculares

heterogêneos

As novas propostas curriculares tendem a coincidir na definição

de dois pr oblemas como tais. O primeiro é que não é possível que os

alunos e as alunas entre 13 e 18 anos sejam submetidos a uma estrutura

fragmentada e neg ociada de 12 a 14 par tes semanais. O segundo é que

as exigências de aprender a aprender, a viver junto, a conhecer e a

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empreender não podem ser atendidas se essas partes todas têm a forma

de “matérias” ou “disciplinas” estruturadas em torno de conteúdos

conceituais, que podem ser re petidos do professor para o aluno, sem

atravessar experiências de aprendizagens, envolvendo os alunos de outro

modo que não seja essa r e petição.

Em alguns países, há orientações que facilitam a superação de

ambos os problemas ao mesmo tempo. Em outros, ao contrário, enfa-

tiza-se mais a atenção a um deles do que ao outro. De qualquer modo,

em praticamente todos os países, que estão em processo de produção

de modelos de referência, políticas e estratégias de melhoria da qualida-

de e de expansão do ensino secundário, detecta-se um esforço por pres-

crever menor quantidade de “matérias” e dispor que as partes não se

org anizem sempre de acordo com conteúdos conceituais, sob a forma

de “matéria”, mas também de acordo com produtos ou metas a con-

quistar ou de projetos a desenvolver.

A redução da fragmentação: entre as áreas e as opções

Com o propósito de reduzir a quantidade de “espaços curricula-

res”, que os alunos têm de atender, em alguns casos, paralelamente, os

novos materiais curriculares procuram substituir as disciplinas por áreas,

especialmente no patamar equivalente àquele que, em muitos países eu-

ropeus, se identifica como “educação secundária inferior” (7º, 8º e 9º).

A esse respeito, o país que mais avançaéoUruguai (

MANCEBO, 1999). As

áreas seriam “disciplinas escolares”, construídas a partir de uma seleção

de conteúdos provenientes de um conjunto de disciplinas acadêmicas que

utilizam procedimentos afins para criar conhecimentos, em particular no

caso das ciências sociais, por um lado, e das ciências naturais, por outro.

Em alguns casos, existe um forte ceticismo relativo à possibilida-

de de construir “disciplinas escolares”, que respondam ao conceito de

áreas, porque não têm sólida tradição acadêmica. Os que participam

desse ceticismo argumentam que as disciplinas escolares costumam res-

ponder a disciplinas acadêmicas que têm long a tradição e permitem

aprender “um léxico, uma gramática e uma sintaxe” específicos. Em outros

ter mos, argumentam: uma disciplina é uma f or ma de org anizar a leitura

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da realidade, mediante um conjunto de conceitos e de relações específi-

cas, que vão se modificando por meio de uma lógica interna.

Aprender bem uma disciplina é aprender bem uma linguagem,

com profundidade e rigor. Em conseqüência, diante da necessidade de

diminuir a quantidade de questões com as quais se defronta cada estu-

dante, a um só tempo, e a quantidade de alunos que um professor tem a

seu car g o, de forma simultânea, seria preferível introduzir opções entre

disciplinas escolares homólogas às disciplinas acadêmicas, do que cons-

truir disciplinas escolares denominadas áreas, sem tradição alguma como

unidades de sentido.

Essa alternativa facilitaria a todos os estudantes, no sentido de

poderem, por um lado, aprender os procedimentos próprios de um

conjunto de disciplinas acadêmicas as quais constituem uma área ou um

g rande campo do conhecimento e, por outro, ter acesso a uma lingua-

gem para a interpretação do mundo com rigor e profundidade. A apren-

dizagem por áreas na educação secundária não o per mitiria. Ao contrá-

rio, a transformaria numa educação muito parecida com a primária ou

fundamental.

O tipo e a quantidade de disciplinas, que deveriam estruturar a

for mação de competências dos adolescentes e dos jovens, dependeri-

am, para os partidários de sua manutenção com opções de questões tais

como: os interesses dos jovens, as características da zona de influência

dos estabelecimentos, em ter mos econômicos, políticos e sociais, e a

disponibilidade de recursos e conhecimentos entre as equipes de profes-

sores de cada estabelecimento educativo.

A renovação das disciplinas com presença na educação secundária

Os conteúdos escolares são revisados tanto no caso da constru-

ção de “áreas” como no de manutenção de “disciplinas”. Em vários

países, pela primeira vez em décadas, pelo menos, como fontes acadê-

micas para a construção de disciplinas escolares, conteúdos provenien-

tes da Geologia, entre as ciências naturais, da Sociologia, da Ciência Po-

lítica, da Antropologia e da Economia, entre as ciências sociais, são con-

siderados. Ao mesmo tempo, questiona-se a Geografia, a Física e a

Química como disciplinas escolar es.

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No lugar em que, por temor às reações corporativas dos profes-

sores das disciplinas afetadas, não se modificam for malmente as inclu-

sões e as exclusões curriculares, revisa-se a seleção dos conteúdos pro-

postos nas matérias com tradição escolar, para incluir perspectivas cor-

respondentes a novas disciplinas acadêmicas sem tradição escolar e para

excluir outras, de disciplinas que haviam perdido a vigência.

Por outro lado, na maioria dos casos, a “tecnologia” começa a

ganhar estatuto escolar, embor a com enfoques diferentes. Por último,

avança-se na introdução do Inglês e, de maneira mais limitada, do

Português ou do Espanhol. Perdem peso o Francês e o Italiano. Nos

países andinos e da América Central, promulgam-se nor mas para a

introdução de línguas de populações nativas, como disciplinas obriga-

tórias ou optativas.

Os projetos de investigação e intervenção comunitária e os

empreendimentos produtivos

Nos novos currículos, pelo menos três alternativas de projetos

são contempladas: de investig ação, de inter venção comunitária ou de

produção.

No primeiro caso popõe-se que os jovens construam sistematica-

mente novos conhecimentos para eles, por meio de processos de inves-

tigação escolar. Esses processos buscariam a familiarização dos jovens

com metodologias e estratégias da investigação científica, porém sem a

pretensão de que sejam construídos conhecimentos de ponta. Na práti-

ca, o fomento desses projetos permitiria, em troca, em alguns casos,

produzir conhecimentos contextualizados que efetivamente possam ser

novos para a área de inf luência do colégio, por exemplo, referentes às

características do ambiente: a água, o ar, a história local, o conhecimento

da realidade por parte dos habitantes, etc. (

REPÚBLICA ARGENTINA, 1998).

No segundo caso, espera-se que os jovens inter venham na comu-

nidade, por inter médio de diferentes práticas: campanhas de prevenção

sanitária; ajuda escolar para alunos de escola primária ou fundamental;

elaboração de projetos, como de saneamento ambiental, para apresen-

tação aos le gislativos locais para sua aprovação, etc.

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No terceiro caso, o objetivo é de que os jovens conce bam, po-

nham em prática e avaliem processos produtivos de natureza diversa,

em par ticular, de alimentação natural e de ser viços: produção de ar tesa-

natos, doces, pequenos quiosques; plantas decorativas, hortas, floricultu-

ra; manutenção e re paros de automóveis e outros.

A introdução de orientações curriculares, para esses três tipos de

projetos, busca sempre o mesmo objetivo: que os jovens aprendam a

empreender, fortalecendo ao mesmo tempo sua capacidade de coope-

rar e de conviver. Por outro lado, parecem buscar a construção de alterna-

tivas para a clássica ar ticulação do colégio com o mundo do trabalho, por

meio de estágios em empresas, cada vez mais difíceis de organizar, diante

das novas características do mundo da produção: introdução crescente

de progresso técnico e sofisticação das tecnologias, em certos segmen-

tos, e super simplificação de alguns processos de tr abalho, em outros.

Ambas as tendências dificultam a articulação das instituições edu-

cativas com os locais de trabalho, numa região de baixa tr adição a esse

respeito. Com efeito, no primeiro caso, aumenta-se o risco empr esarial e

seu interesse na aceitação de estagiários se vê diminuído. No segundo,

limita-se a capacidade formativa dos locais de trabalho, e o que diminui

é a eficácia pedagógica do eventual estágio. Diante disso, procura-se que

os jovens aprendam a empreender e a fazer por meio de outras experi-

ências, por exemplo, as de produção de uma mais dinâmica “vida juve-

nil” nas instituições educativas.

Essa dinamização da “vida juvenil” nos colégios é, ao mesmo tem-

po, um supor te fundamental no processo de afirmação institucional de

populações à margem do trabalho e de outras formas de inserção social.

A CULTURA JUVENIL, A CULTURA ESCOLAR E A

VIDA ESTUDANTIL

Em vários casos, os currículos latino-americanos para a educação

secundária incluem locais especificamente orientados para o desenvolvi-

mento de formas de vida juvenil e da relação com as comunidades.

Um tipo de proposta, mais promovida na Argentina, é uma es-

tratégia de promoção da “apr endizag em em serviço”. A segunda, of ici-

almente consagrada no Chile, é uma estratégia de promoção da “vida

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juvenil”. A estratégia de promoção da vida juvenil nos colégios orienta-

se para propiciar elementos, a fim de que os jovens empreguem seu

tempo livre, de acordo com seus interesses próprios, mediante a organi-

zação de atividades decidida por eles, em função do valor que têm so-

mente para eles, e de seu sentido lúdico. A participação nas atividades é

absolutamente voluntária.

A estratégia de promoção da aprendizag em em ser viço orienta-

se para dinamizar o uso do tempo institucional, e não do tempo livre

dos jovens. Procura atender às necessidades e aos interesses das comuni-

dades, mediante intervenções pedagógicas intencionais e progr amadas

por seu valor f or mativo. Embora aceite o protag onismo juvenil, com-

bina-o com a responsabilidade dos professores, já que o conteúdo das

atividades de aprendizagem em ser viço é definido pelos professores,

com diferentes margens de par ticipação dos jovens. A par ticipação ne-

las pode ser obrigatória.

A GESTÃO DA EXPANSÃO E DA MUDANÇA DA

EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA

Embora, em outros segmentos deste texto tenham sido feitas al-

gumas referências à relação entre inovação e refor ma educativa, a ques-

tão da mudança na educação secundária não se esgota aí. Além das ques-

tões referidas, acerca dessa relação em todo processo de mudança edu-

cativa, pelo menos, outras questões desempenham papel destacado: i) as

estratégias para sua promoção; ii) os ag entes que inter vêm nele; iii) os

recursos; e iv) a institucionalidade que o sustenta ou – ao contrário – que

o enfraquece.

As estratégias para a promoção da mudança da educação

secundária

Os processos de mudança educativa podem ser, pelo menos na

teoria, autogeridos ou promovidos de fora das próprias instituições edu-

cativas. Nos sistemas educativos piramidais, hierárquicos e bur ocratiza-

dos da América Latina, as possibilidades de desencadear e de sustentar

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processos de mudança da educação secundária, por meio da autoges-

tão, estão bastante reduzidos. A inovação ainda requer, a fim de se g ene-

ralizar, políticas e estratégias efetivas de promoção da mudança.

Com efeito, a distribuição de professor es por horas-aula; a rigi-

dez na deter minação das plantas funcionais dos estabelecimentos edu-

cativos; as dificuldades para produzir mudanças no uso do tempo e nos

agrupamentos de alunos e a impossibilidade de realizar contratações

temporárias são alguns dos aspectos que inibem a possibilidade de que

as próprias instituições de educação secundária encontrem alternativas para

formar os adolescentes e os jovens, de acordo com suas necessidades e carac-

terísticas , e com os recursos disponíveis nas escolas. As restrições organizado-

ras e administrativas são tantas que inibem, inclusive, a possibilidade de pro-

duzir mudanças nas metodologias de trabalho nas classes.

Por exemplo, se não é possível modificar parâmetros horários

que definem horas-aula de 40 ou 45 minutos, é muito difícil introduzir

práticas de trabalho em equipe ou por projetos, trabalhos de debates ou

estratégias com processamento de informação nas aulas, utilizando no-

vas tecnologias.

No entanto, mesmo assim, um conjunto quantitativamente pouco

representativo de estabelecimentos produz mudanças, sob f or ma auto-

gestora. Embora ainda não haja amplas bases de dados sobre inovações

em curso na educação secundária, há alguns indícios com relação às ca-

racterísticas dessas inovações.

Em princípio, parece que um gr upo dessas inovações autog esto-

ras se concentra na promoção da aprendiza gem em serviço, na ar ticula-

ção dos estabelecimentos educativos com as comunidades e com os

microempreendimentos produtivos. As mudanças autogeridas em dife-

rentes matérias ou espaços curriculares concentram-se, principalmente,

na promoção de novas aprendizagens na área de língua ou de comuni-

cação, em biologia e história e em educação física. A edição de jor nais e

murais, a organização de rádios escolares e – mais recentemente – a

produção de vídeos ocupam um lugar importante.

A organização de estudos sobre ecologia e meio ambiente, as in-

vestigações com metodologias de história oral e a indagação ou, ainda,

articulação com os poderes públicos dos municípios estão relativamen-

te difundidas. Os acampamentos org anizados a par tir das instituições ou

da disciplina Educação Física, os centros de estudantes ou grupos de

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alunos têm presença destacada. Em alguns casos, as instituições traçam

projetos em que combinam o conceito do projeto, a promoção da vida

juvenilearenovação dos conteúdos e das metodologias de ensino.

Na Argentina, por exemplo, existem algumas inovações autog eri-

das exemplares, que se sustentaram ao longo de vários anos e que con-

seguiram produzir forte impacto na for mação das competências dos

estudantes e na melhoria da qualidade de vida das comunidades. A título

de exemplo, pode-se citar um estabelecimento ag rotécnico de pequena

povoação de 1.500 habitantes, da província de Chubut, que, a partir da

incor poração do conceito de projeto supervisionado, no último ano,

promoveu a aprendizagem de cultivo em invernadouros e logo conse-

guiu que várias famílias o organizassem em suas moradias, mudando

seus hábitos alimentares, numa zona desértica, onde não chegavam fru-

tas nem verduras.

Outro caso interessanteéodeumcolégio secundário na provín-

cia de Santa Fé que, a partir de uma investigação nas aulas de Biologia,

descobriu que a água de sua localidade, La Ramona, estava contamina-

da. Com base nessa descoberta, iniciou um processo que, ao longo de

dez anos, culminou com a potabilidade da água do lugar.

Pelo visto, na capacidade de promoção de mudanças autog esto-

ras, diversos fatores se conjug am: as características da direção, em par-

ticular; o acesso ao cargo por concurso; certa antigüidade e um modo

especial de exercer a direção; a coesão da equipe de trabalho; a dispo-

sição dessa direção e dessa equipe para transgredir algumas normas

rígidas que travam a ação, cer tas capacidades não-habituais nos docen-

tes, e que se costumam adquirir em outros espaços f ormativos que

não são as instituições de for mação docente nem os cursos tradicio-

nais de capacitação.

Se essas características pudessem fortalecer-se, por meio de in-

vestigações sistemáticas, seria possível identificar variáveis para gerar po-

líticas púb licas não-tradicionais: primeiro, a transformação das nor mas

rígidas; segundo, a capacitação diretiva; terceiro, a geração de estratégias

de coesão d as equipes profissionais; e quar to, a promoção de formas de

capacitação para os professores, que lhes permitam desenvolver experi-

ências d e a pr endizag em, fora do próprio sistema educativo.

Em princípio, nada parece demonstrar que essa capacidade de

produzir mudanças, em forma autogestora, se associe à existência de

219

concor rências ou disputas por recursos. Pelo contrário, a relação pare-

ce ser inversa: quando existem capacidades instaladas para inovar, as

concorrências e as competições por recursos recuperam práticas pre-

existentes e as tor nam visíveis. Isso não significa que não devam existir

políticas orientadas a promover a capacidade de inovação nos estabe-

lecimentos educativos, mas que não bastam para que as instituições

tenham a capacidade de elaborar estratégias inovadoras, produtoras

de qualidade.

Se fosse correta a hipótese segundo a qual a competição por re-

cursos – além do mais, escassos – não promove a atividade autogestora

de produção de inovações de qualidade, haveria de se pensar em outras

estratégias de promoção da capacidade de mudança em educação, mais

orientadas a promover a exibição dos resultados e dos processos de

mudança por autogestão, do que distribuir recursos. Desse modo, seria

possível g arantir que, na hora de realizar cer to tipo de concur so, ligado,

talvez, a incentivos de pro fissionalização, os projetos fossem de melhor

qualidade. Do mesmo modo, nos processos para a promoção dos con-

cursos, d everiam incluir-se mecanismos de assistência e assessoramento,

provavelmente entre pares, que permitissem melhor acompanhamento

às instituições mais fracas.

Nesse sentido, a realização de exposições, jor nadas de intercâm-

bio, estágios entre estabelecimentos educativos e dinamização de redes

interinstitucionais parecem caminhos pouco explorados e muito férteis,

a fim de promover, com base nas políticas públicas, a produção de

maior capacidade de autog estão da inovação. De fato, na Argentina esse

tipo de atividade atravessou, nos últimos anos, um período relativamen-

te dinâmico. Em alguns casos, sua organização cor reu por conta das

autoridades públicas. Em outros, de associações de colégios, de publi-

cações periódicas de editoras e ou de fundações.

Mais além, contudo, da questão das estratégias para a promoção

da mudança nas instituições, parece também relevante destacar que, por

tendência, as mudanças que se identificam, como resultado de processos

autogestores, costumam ir na mesma direção do modelo institucional e

do tipo de práticas pedagógicas que se sustenta nos novos materiais

curriculares. Nesses esta belecimentos, se fazem pr esentes processos de

eleição, introdução de conteúdos que cor respondem a novas disciplinas

não consideradas nos antigos planos e programas, projetos, aberturas

220

para a vida juvenil nas instituições, e uma nova pedagogia orientada a

ensinar procedimentos, o trabalho em equip eeaformação de valores, e

não somente transmitir inf or mação.

Isto poderia indicar a existência de certo consenso relativo às carac-

terísticas que as instituições educativas deveriam ter para os pré-adoles-

centes e para os adolescentes, entre os responsáveis pelos processos de

elaboração curricular e as instituições capazes de inovar, de forma auto-

gestora. A dificuldade começa quando se pretende instalar, em massa,

essas características. Aí surg em entraves vinculados à representação coleti-

va, no que diz respeito a como deve ser um colégio secundário, com os

recursos disponíveis no conjunto dos sistemas educativos, com os agentes

que têm de intervir, com os interesses e direitos adquiridos pelos profes-

sores e com a pouca capacidade de promover metodologias de mudan-

ças, na escala que têm neste momento as autoridades públicas. Todas essas

dificuldades exercem uma incidência diferente, confor me se trate de criar

ofer ta onde não existe ou de transformar instituições existentes.

País, como o Brasil, onde é muito importante o peso do desafio

de criação de uma nova oferta, prepara-se para prestar atenção muito

especial à questão das representações coletivas, com relação a como

deve ser a oferta para essas idades, uma vez que lá existe menos obstá-

culos materiais, nor mativos e funcionais par a a criação de um tipo novo

de instituição e de uma nova estrutura com currículo adequado para

enfrentar o século XXI.

Os agentes do processo de mudança da educação secundária

Uma das perguntas-chave para promover os processos de mu-

dança da educação secundária e de criação de nova oferta com caracte-

rísticas diferentes, em lugar onde não existe, é: Quem são os agentes que

devem inter vir? É for a de dúvida que, entre eles, os mestr es e professo-

res ocupam um lugar central.

Comumente, diferentes análises críticas, comprometidas com os

processos de mudança da educação secundária, concluem que os pro-

fessores não intervieram o suficiente nos processos de conce pção da

direção das mudanças e que a relação com as associações foi complexa

(

FERNÁNDEZ, FINOCCHIO & FUMAGALLI, 1999; MANCEBO, 1999).

221

Pode-se for mular a hipótese de que par te das dificuldades, para

um diálog o amigável, está localizada nas car acterísticas de sua for ma-

ção, que os colocam numa situação refratária a modificações estruturais.

Com efeito, por tendência, na América Latina, os professor es da educa-

ção secundária foram for mados de acordo com uma especialização e

um título, com denominação equivalente à matéria que se supunha que

eles teriam de ensinar.

Esse princípio contribuiu para consolidar a fragmentação, pois

cada professor só podia ser contratado para a disciplina idêntica à con-

signada em seu título. Por outro lado, em muitos países, a formação de

professores de educação secundária está relacionada com a for mação

de licenciados, isto é, com car reiras longas. Os baixos salários e o crité-

rio de contratação por horas, sem que houvesse disponibilidade para

um trabalho em equipe, criativo e gratificante, não contribuíram para

que se optasse por essas carreiras long as, num ritmo adequado, a fim de

atender às crescentes demandas de expansão da matrícula.

Por outro lado, as mudanças propostas e também a crescente dispo-

nibilidade de novas tecnologias demandam forte reorganização institucio-

nal, que só é possível se os professores aceitarem outros critérios de distri-

buição de trabalho, que não sejam o de concessão de horas corresponden-

tes à matéria com denominação igual à de seu título. Isto, por sua vez, impli-

ca sérias necessidades de capacitação, não somente ligadas à a tualização dis-

ciplinar, mas a uma reconversão prof issional que lhes permita utilizar novas

tecnologias, trabalhar em espaços curriculares estranhos, não isomórficos

com sua formação, trabalhar em equipe, encarar os pr ojetos, etc.

Em síntese, para que os professores possam participar de outro

modo na mudança da educação secundária, é preciso encarar decidida-

mente a reconversão de sua for mação e capacitação em serviço. Na

década de 90, Uruguai, Argentina e Chile tomaram iniciativas a esse res-

peito. Várias delas, relatadas em outros textos deste volume, são questi-

onadas. No caso do Ur uguai, criou-se um novo modelo de formação.

O questionamento é que “não responde às tradições”. No da Argentina, in-

vestiram-se somas milionárias numa capacitação por concurso entre as

instituições pr eexistentes. Em muitos casos, os professores denunciaram

seu teoricismo.

Diante dessas situações, surg em inumeráveis perguntas. Por exem-

plo: Por que não se introduzem, em massa, as novas tecnologias nem

222

metodologias pedagógicas alter nativas, na for mação e capacitação de

professores? A esse respeito, o que está acontecendo com as universida-

des? Para produzir um novo tipo de educação para os adolescentes e

para os jovens, é preciso incluir todos os professores na aprendizagem

de estratégias de gestão? Como elaborar realmente uma estratégia, a fim

de modificar a velha idéia de que o professor está para ensinar algo, e

não para for mar alguém?

Por outr o lado, a revisão dos processos de mudança deixa claro

que, em distintas dimensões e níveis da mudança, participam também

outros agentes muito diversos. Nos aspectos vinculados à estrutura, os

professores inter vêm fortemente, porque esses aspectos afetam sua si-

tuação trabalhista, porém, também os dirigentes e as forças vivas das

cidades e povoados onde se pode criar a oferta.

Nos aspectos vinculados ao currículo e à execução de projetos,

que abordam aspectos tradicionalmente conflituosos, tais como a edu-

cação sexual, inter vêm as ig rejas, em especial a Ig reja Ca tólica. Na cons-

tr ução de opinião, em relação a todas essas questões, os jornalistas par-

ticipam. Esses a gentes contam com informação suficiente? Sabem utili-

zá-la? Quando não intervêm, são convocados pelo sistema educativo, a

fim de incorporá-los às conversações e contribuir para enriquecer a pers-

pectiva dos professores?

Por último, está claro que um processo da envergadura, comple-

xidade e heterogeneidade que tem a mudança da educação secundária

requer recursos e deve ser assumido como um desafio público por par-

te do Estado. Quem é, porém, o Estado? Quais de seus níveis devem

inter vir na promoção da mudança da educação secundária, e como?

Suas instituições e funcionários estão em condições de liderar um pro-

cesso com tais características? No caso de não estarem, quem poderia

fazê-lo ou que seria exigido para colocar-se à altura do desafio?

Os recursos financeiros para a mudança da educação secundária

As tendências ao aumento da demanda de mais anos de escolari-

dade por parte da população implicam também uma pesada exigência

de recursos a fim de financiar essa demanda. O percentual mencionado

no começo deste texto, de que em 1991 a escolarização na educação

223

secundária na América Latina havia alcançado 52,4% da população da

idade correspondente, pode ser visto como uma vantagem, porém deve

ser inter pretado também como um desafio. Quase quatro em cada dez

jovens, naquele momento, ainda não faziam parte da educação secundá-

ria. Além disso, levando em conta o cr escimento demog ráfico da popu-

lação e o fato de que, n uma elevada proporção das instituições educati-

vas, os jovens só têm quatro horas diárias de escolarização, não é difícil

perceber o enor me esforço econômico e financeiro que significa, sim-

plesmente, acolher a todos aqueles que procurarão mais educação, na ida-

de da adolescência e da juventude e, além disso, elevar o tempo de es-

colarização a padrões comparáveis com o dos países europeus ou asiáticos.

Pode-se propor, sem cor rer riscos demasiados que, se não se mo-

dificam decididamente os critérios de organização curricular e instituci-

onal, nos próximos anos será necessário duplicar o montante dos recur-

sos destinados a atender aos adolescentes e aos jovens, e isso sem pensar

em nenhum aumento dos salários docentes.

Diante dessa situação, surg em várias alter nativas. A primeir a é elu-

dir o problema da insuficiência dos recursos disponíveis para financiar a

expansão. Para tanto, há diferentes estratégias. Uma delas é faz er vistas

g rossas à questão e continuar avançando exclusivamente na f or mulação

de políticas de estrutur a, cur rículo e promoção da inovação. É o cami-

nho que se costuma seguir, a par tir de dentro do setor. Outra estratégia

para evitar o problema da insuficiência dos fundos, a fim de financiar a

expansão da educação secundária, consiste em concentrar a energia na

busca de mecanismos de destinação e distribuição dos recursos sem

considerar a questão de seu volume.

Nesta opção, dá-se ênfase à possibilidade de instalar dispositivos

de financiamento à demanda, em particular, os vouchers ou cheques

educativos. O pressuposto desta proposta é que os recursos não são

suficientes, porque são g astos mal, e não por seu baixo montante. Afir ma-

se que, se o dinheiro fosse dado diretamente aos usuários, e não às

instituições, renderia muito mais. Não se comparam, por exemplo, os

custos eventuais por “má administração” com os custos de administração

dos vouchers nem com as economias que se poderiam produzir, por meio

de uma reorg anização racional dos serviços, que suprima as viagens dos

professores contratados por hora, para ir de um estabelecimento a outro,

ou com as vantagens que um novo modelo institucional teria, que facilitasse

224

a concentração dos professores em um ou dois estabelecimentos para seu

bem-estar, com o conseqüente resultado de uma redução de gastos

destinados a cobrir licenças em casos de ausências por doença.

A segunda maneira de enfrentar a questão da necessidade de du-

plicar o montante dos recursos, para atender à demanda por educação

secundária, é estabelecer que a educação dos jovens não tem que ser

gratuita, e propor que as famílias que podem, paguem-na, e as que não

podem, fiquem fora ou obtenham, elas sim, for mas de apoio ou vagas

g ratuitas. Diante dessa proposta, surge a pergunta acerca de se é possível

manter o caráter público, de compromisso coletivo com o futuro, numa

educação paga. Em princípio, pode parecer que, em toda a América

Latina, se aceita a coexistência da educação de gestão estatal gratuita e

de gestão privada pag a pelas f amílias ou subvencionada pelo Estado.

Aceita-se também a idéia de que todas podem fazer parte de um pro-

cesso de constr ução de uma educação de caráter público.

O problema não está aí. O problema está em que já se encontram

no sistema educativo aqueles que podem pagar pela educação para pré-

adolescentes e jovens. Por isso, há um per centual expressivo de educa-

ção secundária privada, não subvencionada pelo Estado. O problema

está em que aqueles que lutam para ingressar ou para continuar mais

anos na educação secundária pertencem aos setores que não parecem

poder agregar recursos privados para financiar a expansão educativa.

A questão não parece ser, apenas, de gestão nem de origem dos

recursos, mas, realmente, de disponibilidade. Diante disso: Pode redis-

tribuir recursos de outras finalidades para essa expansão? De quais? A

introdução de novas tecnologias, do rádio e da televisão, pode contri-

buir para gerar modelos menos onerosos, mas que garantam, ao mes-

mo tempo, a imprescindível interação pedagógica pessoaleaafiliação

institucional? Por que, da mesma for ma que no caso da capacitação

docente, até agora se avançou tão pouco nessa direção?

A necessidade de institucionalizar mecanismos para a

mudança permanente

A combinação da demanda de oportunidades de educação secundá-

ria e das que derivam das propostas de reforma dessa educação está sendo

225

tecnicamente atendida, em geral, por equipes ad hoc de caráter transitório,

financiadas por recursos pr ocedentes de empréstimos internacionais.

Os processos de deterioração institucional, que foram vividos na

América Latina, atentaram contra a conservação e a moder nização de

espaços de programação e planejamento nos ministérios de Educação

latino-americanos.

A demanda em massa de oportunidades de educação secundária

e da disponibilidade de recursos para investimentos exige a tomada de

decisões rápidas: Onde criar as novas instalações? Quem deve adminis-

trar os fundos, e como? Como se deve decidir e adquirir o novo equi-

pamento didático, incluído o informático? Se o currículo novo é f lexível

e cada esta belecimento pode armar seu próprio projeto, com que crité-

rio, por antecipação, as obras devem ser constr uídas? Em todo caso,

como compatibilizar eficiência com pertinência comunitária nos pro-

cessos de edificação?

As respostas que vão sendo encontradas são extremamente diver-

sas. Entre as inovadoras para a região, citam-se as se guintes: i) no Pampa

e em outras províncias argentinas, a identificação dos lugares para criar

novos estabelecimentos se realiza com os dirigentes e outras forças vi-

vas; ii) em muitos casos da Argentina e do Chile, a administração de

fundos para investimentos delega-se às comunidades educativas; iii) em

vários estados do Brasil, os diretores de estabelecimentos educativos,

eleitos pelos Conselhos Escolares, têm uma intervenção decisiva nessa

administração, iv) no Chile, os estabelecimentos podem escolher que

livros comprar para suas bibliotecas profissionais, entre os registrados

num catálog o, enquanto que na Argentina ainda são comprados de for-

ma centralizada pelo governo nacional; v) no Uruguai, foram elabora-

dos planos-modelo para a construção de instituições de ensino médio

que, embora limitem espaços de autonomia, garantem rapidez e eficiên-

cia na administração dos recursos.

Já foi dito que em muitos casos a reinvenção da educação secun-

dária esteve a cargo de equipes financiadas com recursos provenientes

de empréstimos inter nacionais, a cur to prazo, a administrações provin-

ciais e nacionais. De algum modo, pode-se af irmar que se atuou como

se existisse uma emergência educativa, que exigia também uma estraté-

gia de emergência. Diante dessa situação, os países ou províncias, em

226

que o processo de reinvenção está mais avançado, começam a visualizar

dois novos problemas: conseguir que os produtos curriculares e os no-

vos modelos institucionais se introduzam em todas as instituições edu-

cativas, e institucionalizar a capacidade inovadora.

Reduzir a capacidade de matérias ou de espaços curriculares im-

plica, por e xemplo, transfor mar as plantas funcionais dos esta beleci-

mentos educativos. Por sua vez, isso envolve professores que tr abalham

em mais de uma instituição. Em conseqüência, não há possibilidade de

produzir realmente o que os currículos pedem, se não se planeja de

for ma estratégica a mudança com par ticipação de todos os interessados

e, ao mesmo tempo, utilizando e acumulando experiência prof issional.

Em vários casos, existe o temor de que, terminada a implementa-

ção das novas propostas, se desmontem as precárias equipes que as pro-

moveram, os produtos se cristalizem e, dentro de dez anos, se esteja

novamente numa situação de atraso em relação às necessidades e sem

que acertos e erros tenham sido identificados por meio de processos de

avaliação, investigação e acompanhamento. Em face disso, começa-se a

colocar a questão da institucionalização de mecanismos de investigação

e inovação per manentes.

Por conse guinte, coloca-se a urgente necessidade de continuar re-

f letindo, de maneir a mais sistemática, sobre as estratégias que estão sen-

do empreg adas a fim de atender às demandas de expansão, e a impor-

tância de introduzir mecanismos de inovação per manente para a pro-

moção da mudança e a melhoria da educação secundária, que sejam

diferentes dos que se empregaram para inventar os novos modelos pos-

síveis. Nesse sentido, par ece, além disso, relevante refletir sobre a relação

entre a gestão da mudança e sua relação com os recentemente criados

ou reforçados sistemas de informação e de avaliação de resultados de

aprendizag em, por par te dos estudantes.

OS CONFLITOS DAS MUDANÇAS

A expansão e a mudança da educação secundária na América La-

tina geram múltiplos conflitos que também diferem de um país para

outro; alguns deles foram antecipados ao longo deste texto. Outros,

227

não. Tais conflitos podem ser org anizados em três gr andes g r upos: i)

mais vinculados às tensões entre educação dos jovens e modelos de

desenvolvimento; ii) mais vinculados às novas visões relativas à educa-

ção dos jovens e às tradições da educação secundária; e iii) mais vincula-

dos à org anização do aparato institucional público e com suas formas

de promover as mudanças na educação secundária.

Entre os conflitos mais relacionados com as tensões entre a edu-

cação dos jovens e os modelos de desenvolvimento, as mais habituais se

apresentam: i) entre a necessidade de organizar espaços de inserção e

aprendizagem para os jovens e as limitações dos orçamentos destinados

à educação e, especialmente, à educação para os jovens; ii) entre a certe-

za de um mundo de atividades mutáveis que exige preparação poliva-

lente e as necessidades imediatas de f or mação para desempenhar ofíci-

os nas economia atual, formal e infor mal; iii) entre os conteúdos reque-

ridos pela globalização e pela abertura, como o inglês e outros, deman-

dados pela reivindicação da diversidade e da identidade dos povos na-

tivos, como suas línguas próprias, por exemplo, na Bolívia e na Guate-

mala; e iv) entre o reconhecimento da necessidade de transfor mar as

escolas secundárias em verdadeiras escolas para jovens, e o medo dos

jovens que está sendo instalado em muitas sociedades.

Os professores e os antigos modelos pedagógicos encontram-se

no eixo dos conflitos mais relacionados com as tensões entre as novas

visões referentes à educação dos jovens e às tradições da educação se-

cundária, por exemplo: i) entre a necessidade de transfor mar a estr utura

de níveis e modalidades e a organização em disciplinas dos colégios

secundários; ii) entre a convicção e o desejo de mudar dos professores e

seu temor de perder os direitos trabalhistas adquiridos no modelo de

tendências de médio e longo prazo que, em períodos recentes, suporta-

ram fases em que experimentaram retrações de seus rendimentos reais;

iii) entre as propostas de conteúdos e metodologias quase sempre acei-

tas por sua fertilidade para formar necessidades básicas de aprendiza-

gem e os saberes de que dispõem esses mesmos professores, que acham

as propostas atraentes, porém reconhecem que “não sabem como fa-

zer”; e iv) entre as demandas e os investimentos crescentes em capacita-

ção e formação de professores e a utilização de metodologias pedagó-

gicas repetitivas e atrasadas.

228

Por último, existe uma série de tensões relacionadas com a neces-

sidade de liberar a criatividade pedagógica das instituições educativas,

das comunidades e do professorado, for talecendo ao mesmo tempo a

capacidade de orientação e promoção dos Estados nacionais. Com efeito,

a análise das reformas educativas fiscalistas da década de 80 e dos pri-

meiros anos da de 90, em vários países da região, mostrou que, ao se

buscar qualidade e eqüidade educativas, não é possível desmontar os

antigos aparatos burocráticos dos ministérios de Educação, sem mon-

tar, ao mesmo tempo, novas e diferentes instâncias institucionais para

orientar a refor ma dos sistemas educativos, a inovação institucional e

promover essa criatividade.

Nesse sentido, é necessário encontrar novas for mas institucionais

de condução pública da educação, sem constr uir modalidades pirami-

dais, hierárquicas e autoritárias que asfixiem a criatividade das institui-

ções educativas, as comunidadeseoprofessorado. As refor mas, que

estão sendo levadas adiante, promovem-se utilizando, às vezes, velhas

estruturas dinamizadas por lideranças pessoais muito poderosas, pro-

gramas de investimentos de curto prazo ou estruturas institucionais tran-

sitórias. Não é desejável voltar aos pesados aparatos burocráticos e ro-

tineiros do passado, porém, tampouco continuar com uma instituciona-

lidade tão precária.

REFLEXÕES FINAIS

É evidente que a questão da atenção às necessidades educativas

dos adolescentes e dos jovens será um dos temas prioritários da agen-

da educativa das primeiras décadas do século XXI. Também é eviden-

te que essa agenda tem três dimensões diferenciadas e ao mesmo tem-

po ar ticuladas. A primeira está associada à necessidade de reinventar as

for mas educativas que tradicionalmente eram oferecidas à população

dessas idades; a segunda, com a necessidade de transfor mar as institui-

ções que hoje existem e estão atendendo a algo mais da metade dos

adolescentes e dos jovens, de idade correspondente em todo o conti-

nente e, a terceira, com a criação de mais oportunidades institucionais

para incorporar todos eles.

229

O peso que adquirem essas três dimensões nos diferentes países é

muito distinto, mas, em todo caso, parece que, independentemente des-

se peso das diferenças para dar respostas aos problemas que se apresen-

tam nelas e em todos os países, não existem recursos suficientes na re-

gião. No contexto das tendências economicistas de nosso tempo, segu-

ramente é difícil evitar a tentação de pensar que a principal carência são

os recursos financeiros. Na realidade, porém, o nó górdio não está e x-

clusivamente na dimensão de busca de recursos econômicos e financei-

ros, mas num horizonte mais amplo, ou seja, como fazer para ger ar

nessas sociedades a capacidade de inventar soluções a fim de incorporar

os adolescentes e os jovens em algum circuito institucional que facilite

seu desenvolvimento pessoal. Por ora, na maioria dos casos, eles só

podem chegar a ter um espaço em instituições inadequadas, envelheci-

das e desprestigiadas, que nem sequer estão disponíveis para todos e às

quais concorrem de todos os modos, porque não têm outro lugar me-

lhor para procurar. A violência e o abandono escolar não são de forma

alguma alheios a essa realidade.

Ao mesmo tempo, a América Latina está sendo transfor mada

num verdadeiro laboratório de reflexão acerca da educação secundária

e do seu destino que pode redundar em seu progressivo desapareci-

mento, como espaço formativo, criado para dar resposta à sociedade

industrial moderna do final do século XIX europeu e adequado às suas

transições da primeira metade do século XX. Essa educação secundária

foi adotada por uma América Latina que sempre olhou em direção à

Europa e, ocasionalmente, aos Estados Unidos, a fim de traçar suas

próprias for mas educativas e que a g ora exige combinar de modo dife-

rente o olhar para fora com a reflexão sobre si mesma.

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Cristián Cox é Ph.D. em Sociologia pela Universidade de Londres. Trabalhou em pesquisa

em temas de política educacional escolar e universitária na Faculdade Latino-Americana

de Ciências Sociais (FLACSO-Santiago) e no Centro de Investigação e Desenvolvimento

da Educação (CIDE-Santiago). Atualmente é chefe da Unidade de Currículo e Avaliação

de Educação do Chile, onde dirigiu, na década de 1990, o Programa de Melhoria da

Qualidade e Eqüidade da Educação (MECE). Foi consultor do Banco Mundial e do Banco

Interamericano de Desenvolvimento.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS E PROCESSOS DE

MUDANÇA NA EDUCAÇÃO MÉDIA DO CHILE,

NOS ANOS NOVENTA

Cristián Cox*

INTRODUÇÃO

Durante a década de 1990, a educação secundária do Chile, junto

com a manutenção de uma dinâmica de crescimento de sua cobertura,

que def ine sua evolução no último quar to de século, experimentou mu-

danças importantes em três âmbitos: o da distribuição de sua matrícula

entre a modalidade geral e a profissionalizante, onde esta última experi-

menta um crescimento substantivo; o de sua organização e conteúdos

curriculares, que as políticas governamentais buscam adaptar aos requi-

sitos formativos do século XXI, elevando padrões e, contra as expecta-

tivas da demanda social, enfatizando a formação geral; e nas caracterís-

ticas de seus contextos de aprendizag em, que são melhorados de forma

visível, tanto ma terialmente como em termos de processos, através de

um programa integral de melhoria que tem cobertura universal.

236

Enquanto a continuidade da expansão da cobertura e a mudança

no peso da modalidade técnico-profissional podem ser consideradas

como processos prioritariamente ligados à demanda por educação e a

lutas de concorrência, segundo Bourdieu (1979), dentro de uma dinâmi-

ca de aumento geral do capital educacional da sociedade, as outras mu-

danças são efeitos dir etos das políticas públicas do período. A evolução

do sistema secundário, em seu conjunto, é inse parável, por sua vez, de

um contexto sociopolítico favorável que, em termos consensuais, defi-

ne a educação como o fator estratégico para o projeto de uma socieda-

de desenvolvida e integrada, o que se manifesta em recursos e vontade

política par a investir na melhoria e refor ma do setor, ao long o dos dois

períodos governamentais que abrangem a década.

No marco acima configurado, de riqueza e consistência em inici-

ativas de política e complexidade do entrelaçamento destas com os pro-

cessos de caráter social, vinculados à demanda, este trabalho procura

oferecer uma descrição e análise dos traços estruturais e processos de

mudança mais importantes da educação média do Chile, na última dé-

cada do século XX.

O trabalho está organizado em seis seções. Na primeira, são

abordados o contexto e as características de elaboração das políticas

educacionais da década – primeiro fator de transfor mação do perío-

do. A segunda trata da evolução da matrícula e de sua distribuição

entre as modalidades de educação média, bem como de suas relações

com outros níveis do sistema educacional. As três seções seguintes

descrevem as políticas de melhoria e refor ma de que é objeto o nível,

a partir de 1995. Uma seção de encerramento oferece evidências so-

bre resultados e esboça uma visão avaliadora e prospectiva do con-

junto da evolução examinada.

1. CONTEXTO, DIAGNÓSTICO, ESTRATÉGIA

O fim do governo militar, em 1990, e de duas décadas de conflito

irredutível sobre o projeto de país significam para o setor educacional

que as questões sobre o que repassar, culturalmente, para a nova geração

e como educar sua inteligência e vontade passam a ocupar o centro das

preocupações da política, tanto na sociedade como no sistema

237

educacional. Elas se articulam no marco de uma extensa consciência de

que a sociedade do futuro – globalizada e dinamizada pela expansão e

centralidade crescente do uso da infor mação e do conhecimento – coloca

ao sistema educacional exigências de for mação diferenciada. Das

respostas desse sistema dependem, além disso, a competitividade do

país e suas possibilidades de desenvolvimento, integ ração social e

crescimento da cidadania.

Por razões próprias da história política r ecente do Chil e e o con-

texto de transição para a democracia, bem como por razões mais uni-

versais relacionadas com o processo de modernização e o papel estraté-

gico que desempenham o conhecimento e os recursos humanos capazes

de utilizá-lo, no início da década, existe um sentimento tanto político

como cultural que cruza os limites entre g overno e oposição, na ur gência

de se efetuar um esforço integral de melhoria do sistema educacional. O

clima de acordos, imperante no começo da transição sobre o projeto de

paíseopapeldaeducação para o seu êxito, torna possível, pela primei-

ra vez, em duas décadas, uma relação do sistema político com a educa-

ção, em ter mos nacionais

Deve-se acrescentar, ao que se disse sobre a existência de consen-

so para se investir e agir em educação, uma conjunção de fatores favo-

ráveis à mudança: vontade política do Poder Executivo, que torna a

educação, ao longo de dois períodos g over namentais, sua prioridade

máxima; disponibilidade de recursos financeiros para investir e conti-

nuidade das políticas.

O guia de orientação do esforço, no seu conjunto, é a provisão de

uma educação escolar de alta qualidade para todos, onde “alta qualida-

de” significa concluintes de cursos com maiores capacidades de abstra-

ção, de pensar em sistemas, de comunicar e trabalhar em equipe, de

O acima mencionado foi concretizado em 1994, na convocação presidencial de

uma comissão de alto nível, política, institucional e disciplinarmente plural, que

especificou acordos fundamentais sobre objetivos e prioridades a respeito da

educação. Seu relatório definiu a refor ma da educação média como uma das quatro

grandes prioridades (Comissão Nacional para a Modernização da Educação, 1995).

A prioridade da execução na estratégia governamental foi fixada em uma exposição

ao país feita pelo ministro da Fazenda, Discurso sobre prioridades gubernamentales,29

de agosto de 1994.

238

aprender a aprender, de julgar e discer nir moralmente, de forma con-

sentânea com a complexidade do mundo no qual haverão de se inserir.

As mudanças realizadas pelas políticas dos anos 90 são desenvol-

vidas numa matriz institucional descentralizada, na qual operam meca-

nismos de financiamento competitivos, instaurados no início da década

de 80, em vez de serem os mecanismos próprios de um centro capaz de

elaborar e executar programas integrais de melhoria da qualidade e eqüi-

dade da educação, que define e implementa políticas compensatórias

com critérios de igualdade, e que deter mina um marco curricular nacio-

nal. A política educacional do Chile, nesta década, estabeleceu novas

combinações entre princípios estatais e de mercado, na r egulação do

setor, no marco de um esforço consistente e sem precedentes quanto à

magnitude dos recursos envolvidos, para mudar a qualidade de sua oferta

educacional e a eqüidade da distrib uição social de seus resultados.

As políticas educacionais da década de 90 são concebidas e im-

plementadas num quadro de pensamento que se distancia tanto do pas-

sado remoto dos sistemas centralizados e de políticas, cujo problema

crítico a ser resolvido foi o da cobertura, como o da combinação de

privatização e descentralização que, no Chile, caracterizou as políticas

dos anos 80. Tais políticas são inse paráveis de um novo marco de idéias

sobre as formas institucionais de financiamento e de gestão dos sistemas

educacionais. Este marco combina critérios de descentr alização e com-

petição por recursos, com critérios de discriminação positiva e de ação

proativa do Estado, através de prog ramas de melhoria da qualidade e

eqüidade da educação, a introdução de novos instr umentos de informa-

ção e avaliação pública de programas e de instituições e a abertura de

escolas e liceus a “r edes de apoio” externo, especialmente de universida-

des e empresas (

COX & LEMAITRE, 1999).

Pesquisa e Par ticipação na For mulação de Políticas

No final da década de 80, não só a educação básica, como tam-

bém a superior, ocupava uma alta posição na agenda da política educa-

cional. Por mais de uma década, foram r ealizadas pesquisas e discussão

acadêmica e política sobre as mudanças requeridas em ambos os níveis,

239

ao iniciar a transição democrática. O nível secundário, pelo contrário,

de modo similar a outros países da re gião, estava numa “zona cinz en-

ta” da pesquisa e das políticas (CALVO, 1997). A maior de suas transfor-

mações, nos últimos vinte anos – a massificação – ocorreu à margem

das decisões políticas e sem que o campo da pesquisa a tivesse obser-

vado nem tematizado

Diante da inexistência de uma base analítica que orientasse a me-

lhoriaeatransfor mação de um nível que se julg ou precocemente como

chave, o governo optou por um duplo processo: de geração de co-

nhecimento para a definição de políticas, bem como consulta e parti-

cipação para a geração de acordos e apoio às mudanças que seriam

implementadas. O esforço de pesquisa foi centrado em seis áreas pro-

blemáticas: exigências sociais quanto a esse nível; currículo e estrutura

da educação média, com particular ênfase na história de produção

curricular para esse nível, no Chile, e a experiência comparada interna-

cional recente de refor mas de cur rículos secundários; práticas pedagó-

gicas; avaliação dos resultados de aprendizagem, eficiência desse nível

e for mação dos professores. Treze estudos foram licitados publica-

mente, tendo postulado, para sua realização, os principais centros de

pesquisa educacional do país.

O governo militar (1973-1990), contra o que estava ocor rendo, de fato, do lado da

demanda, definiu, em fins da década de 70, que a educação média não seria massiva.

A “Diretiva Presidencial em torno da educação nacional” (1979) afirmou que, al-

cançar o nível médio de educação constituía uma situação excepcional”. O Estado

não promoveria o aumento de sua cobertura e concentraria seus esforços no dever

constitucional de assegurar a educação básica universal e gratuita. Contudo, o esque-

ma de financiamento da educação chilena, instaurado em 1981, através do pagamen-

to de uma subvenção por aluno, lig ou as dinâmicas de crescimento da matrícula às

opções da demanda, e esta fez passar a cobertura da educação média de 65% para

77%, na década de 80.

No campo da pesquisa, um trabalho do ano de 1989 constatava “a falta de atendi-

mento público e de especialistas sobre ela [a educação média] tem muito a ver com

a sensação de abandono, fr ustração e crise de sentido que permeia par te importante

deste nível do sistema educacional”. O mesmo artigo menciona que, na década, eram

contabilizados apenas quatro trabalhos de campo em termos de pesquisa socioedu-

cativa chilena sobre educação secundária (CARIOLA & COX , 1989).

240

Os resultados obtidos no decurso de um ano e meio de traba-

lho transfor maram, de for ma decisiva, o nível médio e a precisão do

diagnóstico acerca dos problemas, assim como a profundidade e exaus-

tão da visão prospectiva sobre o setor

Unido ao esforço de pesquisa, realizou-se um amplo processo de

consulta e discussão sobre os dilemas decisivos do desenvolvimento do

nível médio, do qual par ticiparam gr upos de trabalho ad hoc de cada

estabelecimento, constituídos por professores, alunos, pais e membros

da comunidade. Para isso, preparou-se um material de base e um guia

metodológico que foram distribuídos por todo o país

. O tema funda-

mental, em termos de refor ma, er a o da estr utur a da educação média,

que o documento discutido se r eferia maciçamente da seguinte for ma:

O grande dilema de política, a respeito da estrutura da educação média,

refere-se à alternativa de se diferenciar ou não entre uma ramificação de

educação geral e uma profissionalizante (ou técnica),eàdeseestabelecer

uma diferenciação: em que idade ou grau fazê-lo (MINISTERIO DE

EDUCACIÓN, 1993).

Como se verá, na seção dedicada à reforma cur ricular, esta incluiu

que, cinco anos mais tarde, o processo participativo referido seria subme-

tido a uma nova consulta a todo o magistério do nível médio, a par tir de

uma proposta acabada de um novo marco curricular; a proposta foi mo-

dificada, de maneira significativa, como resultado da consulta.

As políticas da década de 90 para a educação média começam

com um esforço maior de produção de conhecimento e reflexão social

Cinco das pesquisas foram publicadas pelo Ministério de Educação (CARIOLA et al., 1994;

EDWARDS et al., 1995; ERRÁZURIZ et al., 1994; SALAS & GAYMEr, 1995; OTEIZA et al., 1994).

Participaram mais de trinta mil pessoas organizadas em 2.043 grupos de discussão

(no ano de 1992, havia aproximadamente 1.600 estabelecimentos escolares de nível

médio no Chile). Suas opiniões foram reunidas em 2.905 relatórios recebidos e

processados pelo Ministério de Educação, que publicou um documento com os

resultados; esse documento foi distribuído a todos os estabelecimentos de nível

médio do país. Ver : MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 1993.

241

sobre a mesma, seguido por um período prolongado de discussão

política, dentro do g overno, sobre as mudanças requeridas e a estratégia

a se guir. O conjunto do processo abrangeu os anos 1991 a 1994 e se

constituiu, como resultado, em uma base analítica consistente e

compartilhada, muito além dos quadros governamentais, sobre a

educação média, que o país tinha e a que necessitava.

Diagnóstico da Educação Média no Início da Década

Os problemas fundamentais da educação média do Chile, no

início dos anos 90, eram seu anacr onismo, sua qualidade deficiente e

sua iniqüidade.

O primeiro termo significa o atraso com relação à sua socieda-

de: for mas institucionais e cur riculares, que tinham sido adequadas para

um sistema que atendia 15% do grupo de idade, três décadas atrás,

numa sociedade de infor mação escassa, crescimento e mudanças len-

tas, eram manifestamente disfuncionais, num contexto de presença

massiva de jovens em suas salas de aula e uma sociedade repleta de

infor mação, submetida à tensão de processos de crescimento e mu-

danças aceleradas.

O atraso da educação média se manifestava, com particular niti-

dez, na relação com o currículo, onde predominava uma orientação

global e formas próprias de um enciclopedismo, que tinha sido funci-

onal quando o sistema contava com uma matrícula reduzida e alunos

com maior capital cultural, mas que se tinha tornado trivial e tinha

perdido sentido, ao oferecê-lo a uma matrícula massiva, mais da me-

tade da qual corresponderia à primeira geração em educação secundá-

ria. Para uma proporção majoritária dos alunos, o que a educação

média humanista-científ ica propunha, como estudo, não tinha signif i-

cado nem valor par a suas vidas. Quanto à educação técnico-prof issio-

nal, vista pelos alunos e suas famílias como mais relevante e direta-

mente conectada com saídas ocupacionais específicas, contava com

uma maioria de programas desatualizados e distantes das práticas reais

do mer cado de trabalho e com carências sérias em ter mos do êxito de

competências próprias de uma for mação geral de qualidade.

242

No outro plano, o anacronismo se manifestava na falta de dife-

renciação da educação média: rigidez e simplicidade estrutural que im-

pediam uma resposta às múltiplas trajetórias para as quais deveria pre-

parar, concorde com a diversidade de interesses e aptidões da socie-

dade e suas demandas for mativas.

No âmbito pedagógico e avaliativo, as práticas predominantes

tendiam à redução e fragmentação do conhecimento e a favorecer

uma relação passiva com este, demandando dos alunos a reprodução

memorística dos conteúdos. Os estudos do diagnóstico re velaram a

existência generalizada de estratégias do ditado e avaliações que solici-

tavam a repetição textual de conteúdos

; traços de infantilização dos

alunos e também de discriminação, em ter mos raciais e de gênero.

Ademais, independente do tipo de instituições, a educação média, pre-

dominantemente, tratava os jovens apenas na sua condição de alunos,

homogeneizando-os e não respondendo a dimensões decisivas de seus

interesses, cultur a e identidade como jovens.

A conclusão mais abrangente e profunda do diagnóstico, nesta

dimensão, aponta que a experiência escolar na educação média, no

início dos anos 90, estava marcada por um estilo de relação (tanto da

gestão diretiva para com os professores, bem como entre ele se–de

for ma cr ucial – dos professor es para com os alunos), que não abria

espaço nem ensinava a relacionar-se de for ma ativa e criativa com o

próprio ofício.

No âmbito dos resultados de aprendizagem, a aplicação de uma

bateria de provas a uma amostra de estudantes da 1

série do

ensino médio, no ano de 1992, revelou uma situação de séria precari-

edade: o percentual de respostas corretas era baixo e, em muitos ca-

sos, tendia a decrescer na medida em que se avançava nos cursos

Em menos de 3% da amostra de provas de Espanhol, estudadas no marco de uma das

pesquisas encomendadas pelo programa MECE do Ministério de Educação, encon-

trou-se uma pergunta que exigia uma produção original dos alunos (TRUFELLO, Irene

et al, 1993).

HIMMEL, Érika et al. Determinación de la calidad de la educación media chilena, 1993. O

estudo foi aplicado a uma amostra representativa de 6000 estudantes, de 138 colé-

gios das duas modalidades e das diferentes dependências, em cinco regiões, além da

metropolitana.

243

Em ter mos de eqüidade no acesso, existia, em 1990, uma dif e-

rença de mais de vinte pontos percentuais entre o primeiro e o quinto

quintil de ing ressos. Em ter mos de evasão e velocidade de conclusão,

no ano de 1992, cerca de 91% dos alunos dos estabelecimentos pagos

chegavam ao 4

ano médio e 88% concluíam, enquanto que, nos colé-

gios municipais, 67% chegavam à 4

série do ensino médio e só 59%

concluíam. Em ter mos de resultados de aprendizag em, em 1993, as

diferenças por nível socioeconômico dos estabelecimentos chegavam

a ser de 30 pontos percentuais entre os de nível socioeconômico bai-

xo, de cidades pequenas, e os de nível socioeconômico alto da capi-

tal

. Em se tratando de eficiência interna, o problema principal era o

da evasão que, para o período 1985-1992, dependendo das hipóteses

e metodologias de cálculo, variava entre 8% e 12% ao ano, o que, em

ter mos agreg ados, implicava que cerca de um terço dos que ingressa-

vam nesse nível de ensino, não o concluíam

A situação descrita de problemas e desafios

tinha como con-

trapartida um quadro de pontos fortes, lugar de partida da agenda de

melhoria e refor ma da educação secundária. Entre esses se destaca-

vam: o nível de cobertura alcançado e a solidez institucional de um

sistema sustentado por um corpo de professores que, em mais de 90%,

tinha uma for mação universitária de quatro ou cinco anos; a alta valo-

ração social desta, tanto pelos pais como pelos jovens, como veículo

essencial para emergir e sair da pobreza; a valorização, por par te dos

alunos – em especial dos de menores recursos – de seus professores; a

existência de um conjunto importante de experiências de inovação cur-

ricular e de vinculação com o meio exter no, sobretudo na modalidade

técnico-profissional (

MINISTERIO DE EDUCACIÓN , 1997).

Todos os dados encontram-se no documento matriz do Programa de Melhoria da Quali-

dade e Eqüidade da Educação Média (MECE-EM), Programa de Modernización de la

Educación Media. Fundamento, Estrategia, Componentes. Setembro de 1994.

Ibid.

A enumeração de problemas não pretende ser exaustiva. Foram deixados de fora os

problemas de gestão que, sendo centrais, não eram específicos do nível secundário.

244

Complementariedade entr e Políticas de Melhoria e de Reforma

A intervenção sistêmica sobre a educação média, que as políticas dos

anos 90 realizam, combina programas de melhoria, dirigidos aos proble-

mas de qualidade e eqüidade, com uma reforma que tenta a adequação do

currículo e seu marco temporal à mudança global da sociedade chilena. A

estratégia ar ticula ambas as dimensões no tempo, de modo a abordar a

agenda de reformas, uma vez que já se instalaram, nas instituições, as bases

de melhorias de funcionamento (

COX & GONZÁLEZ , 1998). Aqui reside uma

importante especificidade do processo de mudança da educação média no

Chile: a reforma de seu currículoearesposta aos dilemas de sua organiza-

ção estrutural – currículo comum ou especializado, através de tipos deter-

minados de formas institucionais – só foram abor dados depois de verifica-

do o impacto sobre cada um de seus contextos de aprendizagem, com uma

intervenção que modernizou, de forma substancial e com cobertura univer-

sal, a materialidade desses e foi efetiva para iniciar dinâmicas de mudança,

de cobertura e profundidade variáveis, de acordo com as instituições e con-

textos, nas relações de gestão, de ensino e aprendizagem.

Também é impor tante ter presente que as políticas especificamente

dirigidas ao nível médio começam a produzir o devido impacto em mea-

dos da década, quando se dá início gradual (em 1995) ao programa de

Melhoria da Qualidade e Eqüidade da Educação Média (MECE-Media),

que alcança cobertura universal apenas em 1997. A reforma curricular pro-

duz impacto no primeiro grupo de alunos em março de 1999 (1

série do

ensino médio) e alcançará o conjunto das séries da educação média quando

a geração mencionada obtiver sua conclusão, no ano 2002.

Duas dimensões gerais da política educacional da primeira meta-

de da década e xerceram, contudo, for te efeito sobre a educação média:

o aumento do financiamento por aluno (em 1994 era quase o dobro do

que em 1990 (Quadro 1), para o qual contribui o financiamento público

e também o privado, através de uma mudança leg al (1993), que per mi-

tiu contribuições dos pais (financiamento compartilhado), e a decreta-

ção de um Estatuto Docente (1991 e 1995), que significou segurança no

empreg o, aumentos salariais substantivos par a o conjunto da profissão

docente e o estabelecimento de incentivos monetários para o desempe-

nho de equipes docentes.

245

2. MATRÍCULA, COBERTURA, SAÍDAS

Caso seja considerado o tamanho, a organização por modalidades

(geral, profissionalizante) do nível médio e suas relações com a educação

superior, as marcas da década são as de expansão moderada, a mudança no

perfil institucional do nível e um forte crescimento da educação superior,

que redefine o caráter terminal da educação secundária para a maioria. Com

efeito, a cobertura do sistema passa de 77% para 83%; a modalidade técni-

co-profissional cresce mais aceleradamente que a modalidade humanista-

científica, chegando a 45% do total da matrícula; uma nova categoria de

estabelecimento é aprovada: os polivalentes que, além da educação geral,

passam a oferecer especialidades técnico-profissionais; diminui, de maneira

radical, a seletividade da educação superior, ao multiplicarem-se as institui-

ções e expandir-se a matrícula e, portanto, reduz-se a proporção de alunos

para quem a educação secundária tem caráter terminal.

Sistema educacional: estrutura, tamanho, categorias de

administração

O sistema escolar do Chile está organizado num nível básico

de oito anos de educação obrigatória, que atende ao grupo de idade

entre os6eos13anos e u m nível médio, não-obrig atório, de quatro

anos de duração, que atende ao g r upo de idade entre os 14 e os 17

anos, em duas modalidades: uma definida pelo caráter geral de seu

currículo (humanístico-científico) e outra de tipo vocacional (técnico-

profissional), que pre para para a inserção no tr abalho.

A matrícula total do sistema escolar – níveis básico e médio –

alcançou 3,38 milhões de estudantes, em 1999: 2,28 milhões em

educação básica, com 98% de cobertura líquida (1998) no grupo de 6

a 13 anos, e 793.766 estudantes de ensino médio, com 83% de

cobertura líquida (1998-99), no g r upo de 14 a 17 anos. O sistema é

atendido por 129.000 professores, em aproximadamente 9.000

estabelecimentos de educação básica e 1.600 de educação média.

Do ponto de vista administrativo, há três modalidades de

estabelecimentos financiados pelo Estado: os da educação municipal, os

particulares subvencionados e os estatais administrados por corporações,



246

Matrícula e Cobertura

Os dados do Quadro 1 (ver anexo) revelam um aumento da matrí-

cula entre 1990 e 1999, equivalente a 10,3%, que contrasta com a década

precedente, na qual o aumento foi de 29,8%, e que revela o ritmo necessa-

riamente mais lento do crescimento, quando se chega aos níveis de cobertu-

ra alcançados em 1990. Esta cresce 6 pontos percentuais, de 77% a 83%,

entre 1990 e 1998

. A matrícula total experimenta uma baixa entre os anos

1990 e 1994, provavelmente associada a demandas do mercado de traba-

lho

. A partir de 1995, cresce de forma sustentada.

que, em conjunto, atendem a cerca de 92% da matrícula; o restante

corresponde à educação particular paga. As diferentes categorias têm os

percentuais seguintes, em termos de matrícula de 1999:

Educação municipal:54,8%

Educação particular subvencionada34,5%

Educação paga: 9,1%

Corporações

: 1,5%

A educação superior do país está organizada em três níveis:

universidades, institutos prof issionais e centros de formação técnica,

com uma matrícula total de 406.553 estudantes, em 1998 (70,7%, nas

universidades), o que corresponde a uma cobertura, para o grupo de

idade de 18 a 23 anos, de 27%, (o mesmo percentual em 1990: 19%).

Administração de liceus técnico-profissionais de responsabilidade de grêmios em-

presariais ou corporações ad hoc, com financiamento público via convênio e não

subvenção, como o restante do sistema.

O cálculo da cobertura pelo Ministério da Educação não corresponde exatamente ao da

cobertura líquida utilizado pela UNESCO, já que a fórmula, além de excluir a defasagem

etária (e, portanto, referir-se à cober tura líquida), inc lui os jovens entre 14 e 17 anos

matriculados em outros níveis: educação básica, especial, de adultos e superior.

Para o período 1986-1999, a taxa de desocupação de jovens entre 15 e 24 anos teve uma

média de 14,2%; os dois anos de mais baixa desocupação juvenil são 1992 (10,9%) e

1993 (11,0%). Elaboração Programa MECE-Media com base nos dados da OIT e INE

(1999), baseados na Pesquisa Nacional de Emprego, Santiago.

247

O aumento da cobertura da educação média produz impacto

de for ma diferenciada nos diferentes g r upos classificados de acor do

com os níveis de renda. O Quadro 3 mostra que a distância entre o

primeiro quintil (com 73,3% de cobertura, em 1990 ) e o quinto quintil

(com 94,2% de cobertura, no mesmo ano), praticamente não varia

entre início e fim da década (passa de 20,9 a 20,3 pontos de diferença).

Pelo contrário, há encur tamentos de distância significativos dos quintis

segundo e terceiro, com relação a o quinto. Com efeito, a lacuna entre

o segundo e o quinto passa de 17,9 pontos para 13,6 pontos, entre

1990 e 1998; um encurtamento de distância equivalente a 24%. A evo-

lução equivalente das distâncias entre os quintis terceiro e quinto repre-

senta um encurtamento de espaço correspondente a 32,1%. Em ter-

mos de eqüidade, é claro que há um avanço importante dos grupos

médios e médio-baixos; a distância dos mais pobres, com relação aos

20% de maiores rendas, per manece praticamente inalterada, enquanto

que seu espaço se alarga de modo significativo com o grupo de renda

imediatamente superior (segundo quintil): de 3 pontos em 1990 para

6,7 pontos, em 1998.

O crescimento é consistente com a já mencionada alta valoriza-

ção social da educação, como via de ascensão pessoal e social, e sua

simultânea desvalorização, fr uto do aumento médio dos anos de edu-

cação na força de trabalho. Sob o ponto de vista do bem-estar social,

no Chile, durante os anos 90 (de acordo com uma estimativa da CE-

PAL), o mínimo de anos de educação requeridos, para contar com

90% ou mais de probabilidade de não cair na pobreza, era entre 12 e

14 anos (CEPAL, 1996). Como se verá, ao tr atar o crescimento da

educação superior, este nível é o que mais cresce na década.

Aumento da Matrícula Técnico-profissional

O crescimento da matrícula e da cobertura se vê acompanhado

por uma significativa mudança da importância relativa das duas mo-

dalidades da educação média, em termos de matrícula. Entre 1981 e

1999, a matrícula da modalidade profissionalizante duplicou, enquan-

to que, para o mesmo período, a matrícula da modalidade g eral cres-

ceu 11,2%, com o que a razão entre matrícula humanista-científica e

248

técnico-profissionalizante passou de 70,30 (1981) para 55,45 (1999)

Os dados do Quadro 1 revelam, além disso, que esta evolução experi-

mentou uma aceleração dur ante a década de 90. Com efeito, durante os

anos 80, a proporção da modalidade geral, no total da matrícula, dimi-

nuiu 6,3%, diminuição que, para o período 1990-98, foi de 9,5%.

A evolução descrita é convergente com as expectativas educacio-

nais e ocupacionais de grupos que, pela primeira vez, têm a oportunida-

de de completar sua educação secundária

e que vêem a opção técnico-

profissional com vantagens em ter mos de empreg o e renda, com rela-

ção à opção geral. No Chile, a modalidade técnica habilita para o exame

de admissão à universidade e institutos profissionais, com o que a mo-

dalidade aparece com este duplo significado: qualificação específica para

o mer cado de trabalho e ponte para a educação superior. De fato, 71%

dos alunos da modalidade técnica optaram pelo liceu por razões relaci-

onadas com uma pr eparação para a vida de tr abalho, enquanto que 27%

o fizeram para obter um título técnico que per mitisse prosseguir estu-

dos pós-secundários. Aos cinco anos de egresso, 30% estão cursando ou

realizaram estudos superiores (

DEPARTAMENTO DE ECONOMÍA, UNIVERSI-

DAD DE CHILE, 1998).

O acima exposto, impulsionado pelos mecanismos da demanda,

teve um cor relato de política educacional na autorização, por par te do

Ministério de Educação, nos anos 1992-1993, de uma categ oria nova de

estabelecimentos – “polivalentes” – que significou oferecer em institui-

ções da modalidade humanista-científica, de forma paralela a seus pla-

nos e programas de estudos gerais, as correspondentes especialidades

profissionais. Em 1999, havia um total de 306 liceus polivalentes (19%

do total). A autorização dos liceus polivalentes, no início da década, e o

Na América Latina e no Caribe, só Brasil, Argentina e El Salvador têm modalidades

profissionalizantes que representam mais de 40% da matrícula secundária (MOURA

CASTRO

& CARNOY, 1998).

Os dados revelam o salto intergeracional aludido: 51% das mães do universo de alunos

que, em 1998, prestar am o SIMCE do 2

ano médio, alcançaram este nível de educação

média, ou menos; 45% dos pais se encontram em tal situação. A expectativa dos pais:

99.2% crêem que o aluno completará sua educação média; 49% crêem que completará

um nível de ensino superior (Ministerio de Educación. Resultados de la prueba SIMCE

año medio, 1998, dezembro de 1999).

249

apoio dado não foram consistentes com o processo paralelo de pesqui-

sas e participação para fundamentar a refo r ma da educação média nem

tampouco com as decisões curriculares de fins da década que, como se

verá na seção 5, orientaram-se numa direção diferente das pressões da

demanda por “especialidades técnicas”

As Saídas: Trajetórias Educativas Mais Longas, Aumento

da Moratória Juvenil

A situação do emprego na década mostra que o grupo de 15 a

24 anos tem mais do dobro de desemprego que a média do total da

população

, o que é consistente não só com tendências gerais dos

mercados de trabalho (para a diminuição do volume de trabalho), mas

também com as lógicas de “concorrência”, que estão elevando os

umbrais da qualificação-certificação das trajetórias educacionais e a

moratória dos jovens.

A esse respeito, a expansão do terceiro nível é decisiva. O cr esci-

mento da matrícula da educação superior no período 1990-1999 foi de

65% (de 249.500 para 406.000 alunos), o que fez passar a cobertura do

grupo de 18 a 23 anos de 19% para 27% (

ALLARD, 1999). Em 1998, o

sistema de educação superior teve 130.200 matriculados novos; os con-

cluintes da educação média, nesse ano, foram de 146.300. Ainda que o

primeiro número inclua alunos de outras promoções

, o antes exposto

mostra que a educação média deixou de ser ter minal para a imensa

maioria dos que a completam, a competição por credenciais educacio-

nais, que representem uma diferença em ter mos de emprego e renda,

deslocou-se para a educação superior.

Para a análise crítica desta política, coincidente com o curso de ação posterior da

refor ma a respeito. Ver : BELLEI,C.Equidad social y expansión de la educación media

técnicoprofesional. 1996.

5,7% em média, para a população total e 14/2% para o grupo de 15 a 24 anos, no

período 1986-1999. Elaboração Programa MECE. Medida sobre a base de dados da

OIT e INE (1999), baseados na Pesquisa Nacional de Empreg o.

15% do total de inscritos nas provas do sistema de ingresso às universidades, em

1999, não pertenciam à promoção desse ano da educação média.

250

3. POLÍTICAS 1: FINANCIAMENTO, PROFESSORES,

EXTENSÃO DA JORNADA

Nesta seção, como nas seguintes, serão abordadas as políticas pú-

blicas que, na década de 90, produziram impacto na educação média.

Foram ag r upadas segundo a ordem dos fatores que buscavam af etar, e

não com o critério cronológico. Nesta seção trata-se das políticas perti-

nentes às condições mais gerais que afetam o funcionamento do nível de

educação média: recursos financeiros, salários docentes, horas de traba-

lho. Na seguinte, a política de melhoria dos contextos e processos de

aprendizagem, estabelecida no Programa MECE-Educação Média; e,

na subseqüente, a mudança do cur rículo.

Financiamento

Entre os anos 1990 e 1998, o gasto em educação no Chile passou

de 4,3% para 6,6% do produto br uto interno; este cresceu, além disso, a

uma média anual de mais de 6% nesse período

. A já mencionada cen-

tralidade da educação para as pessoas e o projeto de país tem seu corre-

lato mais claro na mudança de escala dos recursos destinados ao setor,

como se pode apreciar em detalhe no Quadro 4. O gasto público em

educação passa a ser mais do dobro, de 1.167 para 2.752 milhões de

dólares (de igual valor) entre 1990 e 1998; o gasto por aluno cresce de

for ma concordante. Em 1996, segundo ano de implementação do pro-

grama MECE-MEDIA, o gasto por aluno do nível secundário ultra-

passa o gasto por aluno de educação básica. Com referência a 1990, o

nível médio, de forma consistente como prioridade de políticas for mu-

ladas em 1994 pela plural Comissão Nacional de Modernização da Edu-

cação, é o que mais cresce em ter mos de r ecursos.

A definição da refor ma da educação média, como um objetivo na-

cional, foi acompanhada por recursos; o conjunto do nível, a partir de 1995,

vê decisivamente transformada a base material de seu funcionamento.

A cifra total de 1998 pressupõe que o gasto privado em educação não experimentou

mudanças com relação a 1997 (último ano em que há dados sobre gasto privado, o

que é uma subestimação (Quadro 4).

251

Fortalecimento da Profissão Docente

Uma agenda de mudança em educação, centrada na qualidade e na

eqüidade, não pode senão ter nos docentes seu pivô fundamental de im-

plementação. Neste âmbito, os componentes das políticas em cur so são:

um aumento sustentado dos salários reais que, entre 1990 e 1998, melho-

ram em 120%; um estatuto docente, que significa condições de trabalho

protegidas e, ao mesmo tempo, a existência de incentivos para o desem-

penho, mediante bonificações anuais par a as equipes docentes responsá-

veis de estabelecimentos localizados entre os 25% com melhores resulta-

dos de aprendizagem por região; e três programas destinados ao fortale-

cimento e atualização de suas capacidades: a) pr og rama de reforma de 17

instituições formadoras de pr of essores; b) prog rama de bolsas no exteri-

or; e c) programa de capacitação para a implementação do novo currícu-

lo (

NÚÑEZ, 1999; ÁVALOS, 1999; UNDURRAGA, 1999). A essa capacitação

mencionada, deve-se acrescentar a que prevê o programa MECE, através

de seus diversos componentes, detalhados na seção 4.

Extensão da Jo rnada

Um componente central da refor ma do sistema escolar chileno,

em seu conjunto, é a ampliação de seu tempo de trabalho. Em 1996, o

governo decide passar de um sistema escolar organizado em dois tur-

nos de seis horas pedagógicas para outro capaz de oferecer uma jorna-

da completa de 8 horas pedagógicas

. Isto implica uma melhoria abso-

luta no tempo de trabalho dos alunos nas disciplinas do cur rículo, bem

como nas atividades extracurriculares. Significa, assim, atividade para

apenas um grupo de alunos por estabelecimento, o que oferece um a pro-

veitamento educativo fora da jornada de aulas, nas instalações, para alu-

nos e pr ofessores, com impor tantes implicações formativas e impactos

sobre a eqüidade (uma vez que se oferece um espaço pedagógico ao

alunado que tem dificuldades para trabalhar em suas casas).

Equivalente a 45 minutos.

252

A extensão do tempo de trabalho escolar significa passar de 33

para 42 horas pedagógicas por semana na 1

série do ensino médio

(27% a mais de tempo), e de 36 para 42 horas pedagógicas por semana

para as séries 3

do ensino médio (17% de tempo adicional) da

modalidade humanista-científica. No caso da modalidade técnico-pro-

fissional, a mudança é de 38 para 42 horas semanais (10% mais de tem-

po). No total da educação média, uma vez completada a mudança, se-

rão trabalhadas 1.216 horas cronológicas anuais (equivalentes a 1.621

horas pedagógicas). As implicações curriculares desta ampliação tem-

poral são enor mes: de f ato, g arantem que a maior rique za e profundida-

de, demandada em cada âmbito do novo currículo, tenha assegurada a

mais elementar das condições: o tempo suficiente para o trabalho de

alunos e prof essores.

A implementação da jornada escolar completa supõe investimen-

tos em infra-estrutura em torno de 3.700 estabelecimentos (tanto de

educação básica como de média). Em termos de salas de aula, a exigên-

cia é de cerca de 20.000 unidades, suficientes para 760.000 alunos (26%

do total da matrícula subvencionada). A jornada escolar completa é fi-

nanciada mediante um incremento médio na subvenção de 34%, desti-

nado a financiar a maior quantidade de horas docentes. Para o f inancia-

mento das exigências de infra-estrutura, tanto dos estabelecimentos

municipais como dos privados subvencionados, o Estado estabeleceu

um mecanismo especial de repasse de uma contribuição de capital, para

as construções, aos estabelecimentos que o solicitassem até março de

2002. O investimento par a a infra-estr utura e o equipamento necessário,

para se ter toda a matrícula em jornada completa, é de 1.200 milhões de

dólares, a ser executado entre 1998 e 2002 (

CONCHA; JARA et al., 1999).

Em 1999, havia em r egime de jor nada completa, no nível médio,

uma matrícula de 138.391 alunos (17,4% do total).

4. POLÍTICAS 2: PROGRAMA DE MELHORIA DA

QUALIDADE E EQÜIDADE DA EDUCAÇÃO MÉDIA

Como se abordou anterior mente, as políticas da década de 90,

referentes à educação secundária, combinam programas integrais de

melhoria com reforma, e situam esta, posterior mente, ao esforço par a

253

melhorar os contextos de aprendizagem de cada estabelecimento do

sistema f inanciado com recursos púb licos. Isto se concretiza de forma

fundamental, através do Programa de Melhoria de Qualidade e Eqüidade

da Educação Média (MECE-Media), de cobertura universal e de

implementação no período de 1995-2000

Com 207 milhões de dólares (equivalentes a mais do dobro do

investimento per capita do MECE-Básica, no nível primário)

e 6 anos

de duração, o prog rama começa integ rando 325 estabelecimentos, em

1995, aos quais se somam 440, em 1996, e 585, em 1997, terceiro ano

de execução do programa, quando se alcança a cobertura do total de

liceus subvencionados (1.350). O programa apresenta uma combinação

de investimentos materiais e inovação em processos que produz impac-

to no conjunto da educação média subvencionada, transfor mando efe-

tivamente sua base material e dando início a mudanças consistentes em

suas relações de gestão e de ensino e aprendizagem.

O programa MECE-Média articula nove “componentes”, cinco

dos quais correspondem a investimentos em meios de enriquecimento

de contextos de aprendizagem. Os quatro restantes consistem na cria-

ção de novos espaços e relações de trabalho para docentes e jovens,

destinados a melhorar o núcleo da relação pedagógica e a gestão da

instituição escolar secundária, abri-la ao meio externo e potencializar sua

capacidade de auto-avaliação e empreendimento.

Existe, além disso, um programa focalizado em 51 estabelecimentos espalhados pelo

país (Projeto MonteGrande), que representam 5% da matrícula e que foram defini-

dos como “liceus de antecipação” da reforma, dinamizadores do resto do sistema,

através de “melhores práticas” de g estão da inovação. Há um terceiro p rogr ama

destinado ao desenvolvimento do modelo dual, na modalidade técnico-profissional,

com 82 liceus participantes, em 1999, e 5.823 alunos, que realizam suas práticas em

mais de 2000 empresas.

“Universal” se refere, neste contexto, ao conjunto de estabelecimentos subvencio-

nados por recursos públicos, os quais equivalem a 92% da matrícula.

Em média, o MECE-Educação Média investiu cerca de 34,5 milhões de dólares por

ano, entre 1995 e 1999, nos liceus subvencionados (cerca de 25.000 dólares por

estabelecimento por ano). A cifra anual mencionada equivale a 13% do gasto em

subvenções da educação secundária do ano de 1996. O Programa é financiado em

16% pelo Banco Mundial. Sobre as relações dos programas MECE com esta agência

multilateral. Ver : COX & ÁVALOS, 1999.

254

Do ponto de vista da estratégia de mudança e das inter-relações

de um conjunto complexo de intervenções, o prog rama combina uma

tríade de estratégias, que tornam concreta sua abordagem sistêmica “ação

direta”, a partir do Ministério para os estabelecimentos (“de cima para

baixo”); incentivos para a autogestão dos estabelecimentos (“de baixo

para cima”), e instituição de “redes de apoio” externo às instituições. O

conjunto está orientado para uma visão do esforço de melhoria e de

mudança, em ter mos de aprendiza gem, por atores e org anizações, onde

o importante se consegue através de processos em que se conjugam, de

maneira gerativa, definições e iniciativas da cúpula e da base do sistema,

que são de natureza prolongada, aberta e “indutiva”, mas regulada den-

tro de certos parâmetros orientadores; onde os incentivos e a competi-

ção têm um papel, mas também o têm a nor ma e o papel proativo do

centro do sistema, a respeito dos setores mais vulneráveis; onde as no-

vas idéias desempenham um papel crucial, mas também o fazem as “pres-

sões fáticas”, estabelecidas pelos novos meios (bibliotecas, computado-

res, material didático) e os espaços e mecanismos, nos quais se desdo-

bram novas práticas (concursos de projetos, contratação de assistência

técnica externa, aquisições definidas com a participação da demanda).

Novos Meios: Enriquecimento das Oportunidades de

Aprendizagem

Os cincos componentes MECE, que correspondem a investimentos

em novos meios, destinados a transformar a base material e de acesso ao

conhecimento de alguns contextos de aprendizagem, diagnosticados no iní-

cio da década, como pobres e anacrônicos, são: i) investimentos em infra-

estrutura e equipamento (instrumental para o funcionamento de novas bi-

bliotecas); ii) textos de estudo para cinco disciplinas de currículo; iii) biblio-

tecas para cada estabelecimento; iv) material didático; e v) laboratórios de

computação. E m fins de 1999, o conjunto desses componentes (exceto os

textos correspondentes a duas áreas)

encontrava-se executado e implanta-

do em todos os estabelecimentos subvencionados.

O conjunto referido de componentes de investimento representa 138,8 milhões de

dólares (67% do custo total do MECE-EM).

255

A seguir, destacam-se os componentes maiores: textos, bibliote-

cas e informática.

Textos

No Chile, o Estado distribuía, antes, textos de estudo em nível

secundário, herança de um passado de seleção social e baixa cober tura

desse nível de ensino. No início da década, as pesquisas mencionadas na

seção 1 tinham demonstrado que grande parte dos conteúdos discipli-

nares chegava aos alunos através do ditado em salas de aula e resumos

mimeog rafados, produzidos pelos docentes. A respeito desta ação bási-

ca de distribuição de te xtos de estudo para cada aluno, acompanhada de

um texto mais amplo, rico e explicativo para o docente, nas disciplinas

de Língua, Matemática, Ciências, História, Ciências Sociais e Inglês, su-

põe-se um salto qualitativo. Trata-se de textos com amplitude e riqueza

de conteúdos e possibilidades de uso, inovadores em sua for ma, alinha-

dos não apenas com as novas orientações curriculares, mas também

com formas de org anização textual novas, long e da linearidade tradici-

onal e consistentes com o uso de uma pedagogia ativa e promotora de

questionamento. Em ter mos de cober tura, esta foi avançando g radual-

mente a partir de 1997, quando se cobriu o 1

ano de ensino médio com

textos de Língua e Matemática, para os graus superiores e outras disci-

plinas mencionadas. Em 1999, foram distribuídos textos a três das qua-

tro séries do ensino médio, em Língua, Matemática e Inglês; em 2000,

será incluída a 4

série e as áreas que faltam (Ciências e História).

Bibliotecas

A biblioteca ocupa um lugar de destaque na estratégia de mudança

da qualidade dos liceus chilenos, não apenas no sentido elementar de

que, em cada estabelecimento, deve haver um corpo de conhecimento

que vá além dos textos de estudo e que seja o mais rico, variado e

contemporâneo possível, mas também como apoio insubstituível para

uma peda g ogia que deve formar em certas habilidades, com referência

ao trabalho, ao conhecimento e à infor mação que não podem ser

256

adquiridos senão vivendo a experiência da busca, seleção, hierarquização

e uso de fontes variadas. Mais concretamente: as novas bibliotecas

constituem uma base de realização para uma pedagogia que recorre,

cada vez mais, ao trabalho de projetos. Se não existissem, sobretudo

em conte xtos de pobreza, a pedag ogia ficaria sem sustentação.

O que foi mencionado implicou um desenho do processo de se-

leção dos materiais das bibliotecas, que somou a capacidade de seleção

de materiais, pelos peritos convocados, principalmente pelo Ministério

de Educação, às definições das equipes docentes e, em alguns estabeleci-

mentos, dos alunos, que escolheram, nos catálogos especialmente elabo-

rados em função de seus interesses e projetos. Com a estratégia descrita,

buscou-se somar as vantagens de uma seleção centralizada (que dá ori-

gem aos catálogos do caso), que se relacionam com elevadas exigências

de qualidade e equilíbrio na representação das diferentes áreas, às vanta-

gens de uma definição descentralizada, proveniente dos docentes, “de

baixo para cima”, que faz com que não haja uma biblioteca idêntica à

outra, na totalidade da educação média do país. E que, em troca, cada

uma delas le ve, desde o começo, a marca de uma definição própria,

adequada às necessidades e prioridades localmente definidas. A coleção

de livros e outros materiais, assim definida, compreende mais de mil

títulos por estabelecimento e foi adquirida e distribuída em três etapas,

entre 1995 e 2000 (

COX & MEKIS, 1999).

Infor mática Educacional

O componente de informática educacional do Programa

MECE-Media, conhecido como Projeto Enlaces, teve como propósito

ge ral o estabelecimento de uma rede interescolar de comunicação,

através de computadores, entre alunos e professores de liceus e destes

com o mundo exter no, além do critério diretor de que apenas o

investimento em infra-estr utura informatizada não basta para provocar

mudanças significativas na qualidade da educação. Por conseguinte, a

estratégia Enlaces tem seu foco nos docentes e respectivo domínio da

nova tecnologia e suas possibilidades. Para tanto, desenvolveu uma rede

de universidades que realiza um treinamento prolongado, em cada

257

estabelecimento, e tutela o processo de domínio, primeiro pelos

docentes, depois pelos alunos, do uso do hardware e do software, no

contexto educacional e da cultura de comunicação eletrônica (uso de

correio, f oros eletrônicos e Inter net).

A ação do Enlaces consistiu na montagem de um laboratório de

computação, que conta com 9 ou 12 equipes, no caso dos liceus, de

acordo com a matrícula. As equipes são de última geração e têm capa-

cidades multimediáticas e de comunicação. O que é mais impor tante,

estão conectadas a uma rede entre escolas e, como se disse, dessas

com universidades que desempenham o papel de “tutoras” no pro-

cesso de introduzir a nova tecnologia, em cada escola e liceu, capaci-

tando 20 professores por estabelecimento, através de um processo de

treinamento e de acompanhamento de dois anos

Em 1999, a rede interescolar de comunicação, através de com-

putadores, alcançava o conjunto dos liceus subvencionados do país e

3.950 escolas básicas: um total de 5.300 estabelecimentos que atendem

90% da matrícula total do sistema escolar. O uso da rede

tem vastas

implicações sobre a qualidade e eqüidade da educação escolar do país,

ao colocar à disposição das escolas e liceus uma tecnologia de redes e

infor mática que possibilita o acesso ao conhecimento e à infor mação

Enlaces capacitou (desde 1993) aproximadamente 70.000 professores (dos níveis básico e

médio), instalou 38.000 computadores, dotou os estabelecimentos de software educacio-

nal para apoiar as disciplinas dos pro gramas de estudo e criou um site Web na Internet

(www.enlaces.cl), que ag rupa uma seleção de conteúdos e serviços educacionais relevan-

tes para professores e alunos. A rede é coordenada por sete centros zonais, universidades

que constituíram Centros de Informática Educacional, cuja responsabilidadeéadeplanejar e

gerir o Projeto Enlaces em suas zonas.

Os estabelecimentos da Rede Enlaces têm acesso completo à Internet desde março de

1999, quando a empresa Telefônica-CTC fez uma doação de 5.000 linhas telefônicas para

o sistema escolar (incluindo toda a educação média). Doa também o uso gratuito de

comunicações, durante 10 anos, a todos os estabelecimentos da rede. O crescimento do

uso da Internet pelos estabelecimentos da Rede Enlaces experimentou um salto a partir do

momento em que isto não reverte em custos para as universidades educacionais. A evolu-

ção das cifras médias, diárias, de consultas no site web de Enlaces, para os meses que vão

de dezembro de 1998 a setembro de 1999, é eloqüente a respeito: dezembro de 1998:

4.015; janeiro de 1999: 4.665; fevereiro de 1999: 4.315 (mês de férias); março de 1999:

9.745; abril de 1999: 10.957; maio de 1999: 11.894; junho de 1999: 19.402; julho de

1999 (mês de férias): 15.968; agosto de 1999: 38.720; setembro de 1999: 53.290.

258

do mundo, redefinindo, de forma drástica, os limites do que é possível

fazer e trabalhar no contexto escolar, nos aspectos curricular e pedagó-

gico, e possibilitando o acesso aos mesmos recursos de infor mação e de

intercâmbio cultural, independentemente da situação geográfica ou so-

cial, ao conjunto da matrícula.

Novos Espaços e Relações para a Renovação da Pedagogia

Nesta categoria de componentes, situam-se: i) a instalação, em cada

colégio e liceu, de um espaço per manente de discussão e atualização profis-

sional dos docentes – Grupos Profissionais de Trabalho; ii) a criação de um

espaço de atividades curriculares orientadas aos interesses dos jovens – ati-

vidades curriculares de livre escolha; iii) a instalação de um fundo de recur-

sos para um concurso anual de Projetos de Melhoria Educacional, elabora-

dos por equipes docentes; e iv) fundos para a contratação de assistência

técnica, de forma independente, por parte dos estabelecimentos.

Gr upos Pr ofissionais de Trabalho

O programa teve êxito, no que se relaciona com o esta belecimen-

to, na maioria das instituições, de um espaço de desenvolvimento pro-

fissional docente, com funcionamento quinzenal, que é alimentado com

materiais e apoio técnico e de procedimentos, por parte do sistema de

super visão do Ministério de Educação. Em sua versão máxima, funcio-

na como instância per manente de dinamização da mudança pedagógica,

através de um trabalho de definição, implementação, avaliação e redefi-

nição de práticas; em sua versão mínima, opera como espaço de discus-

são coletiva e intercâmbio de informação e perspectivas sobre a marcha

das inovações, numa cultura organizacional marcada por uma longa his-

tória de forte compartimentação do trabalho docente

Não se pode falar de uma linha de ação importante do programa, neste âmbito,

Gestão Diretora, que deve consistir em apoio mediante treinamento, oficinas e

materiais, para a modernização das práticas de gestão de reitores e diretores de

estabelecimentos.

259

O total de docentes participantes nos Grupos Profissionais de

Trabalho é de aproximadamente 25.000, de um total de 30.000 do-

centes, no nível secundário. Na atualidade, funcionam 2.700 g r upos,

pouco menos de 3 g r upos por estabelecimento, em média. De acor do

com os próprios docentes, a freqüência média é de 78,3%. Cerca de

9,5% dos professores de ensino médio declararam que não participam

(CIDE, 1999).

Atividades Cur riculares de Livre Escolha para os Jovens

Este espaço tem por objeto redefinir a relação de alienação de

muitos jovens com o liceu – par ticular mente em contextos de pobreza

–, estabelecendo um conjunto de oficinas (atividades curriculares de li-

vre escolha), que funcionam aos sábados e na época de férias, abordan-

do temas próximos às necessidades expressivas e de recreação de alunas

e alunos, como ar te, comunicação, espor te e meio ambiente.

As oficinas têm uma forte marca juvenil, pois são coordenadas e

dirigidas por docentes especialmente contratados para isso. É um êxito

deste componente o fato de ter estabelecido bases para uma redução da

distância entre a cultura juvenil e os docentes, por um lado, assim como

entre os jovens e seu liceu. Desse modo, em contextos de pobreza, as

oficinas exercem um impacto social direto, ao diminuir o tempo livre

em situações de risco e aproveitar a força associativa dos jovens em

atividades, que, além de serem recreativas, em suas expressões mais bem-

sucedidas, buscam promover as capacidades de criatividade, planeja-

mento e empreendimento (

WEINSTEIN, 1998).

Cerca de 24% (162.279 jovens) do total da matrícula subvencio-

nada par ticipam, de forma per manente, dessas oficinas (dados de 1998

e 1999); sete oficinas, em média, por estabelecimento; 21 jovens, em

média, por oficina (

PÉREZ & MECKLENBURG, 1999).

Projetos de Melhoria Educacional

O Programa MECE estabeleceu um mecanismo de competitivida-

de da capacidade de resposta em equipe dos professores aos desafios de

260

melhoria da aprendizagem, que consiste no financiamento público de um

conjunto de Projetos de Melhoria Educativa (PME). Tais pr ojetos são

gerados pelos liceus que competem, anualmente, por esse f inanciamento,

num marco institucional que avalia a qualidade dos projetos, em termos

de seu impacto potencial sobre a aprendizagem de competências funda-

mentais. O esta belecimento que conquistar um PME tor na - se credor de

uma quantidade de recursos, num valor médio de US$ 12.000 (variável de

acordo com a matrícula), e de um Pacote de Apoio Didático (televisor,

videogravador, retroprojetor, etc., num valor aproximado de US$ 1.500).

Entre 1996 e 1999, em quatro concursos anuais, foram aprova-

dos 846 projetos, o equivalente a 62,6% do total de estabelecimentos

subvencionados de ensino médio.

Os projetos dos liceus devem ter como objetivos específicos ele-

var os níveis de êxito nas áreas de currículo do sistema escolar, ou seja,

dos conhecimentos e habilidades culturais básicos nas áreas de língua

oral e escrita, matemática, ciências sociais, artes, estratégias metacogniti-

vas de aprender a aprender e desenvolvimento ético e afetivo. Contudo,

no que diz respeito a qual dessas competências dar prioridade ou a qual

combinação delas, bem como ao modo de obter impactos positivos

sobre o aprendizado, cada g r upo docente tem completa autonomia. A

estratégia PME combina, assim, definições e recursos do centro do sis-

tema com iniciativas que surgem dos liceus.

Na maioria dos casos, o processo de elaboração e execução em equipe

de um PME tem importantes efeitos positivos sobre a cultura de gestão

dos docentes. Mas isto não é, certamente, garantia de impacto sobre o apren-

dizado. Sob esta perspectiva, desempenham um papel determinante os cru-

zamentos deste componente com a reflexão pedagógica que o Grupo Pro-

fissional de Trabalho promover, ou não, e com a pressão de mudança, “de

cima para baixo”, exercida pelo novo currículo e suas definições de objeti-

vos de aprendizag em mais exigentes a serem obtidos por todos.

Assistência Técnica Contratada pelos Estabelecimentos

O programa inclui um mecanismo adicional de apoio aos estabe-

lecimentos, que consiste numa rede de assistência técnica de caráter nacio-

nal, organizada num Diretório de Assistência Técnica, que contém a in-

261

formação básica sobre a ofer ta de serviços e de recursos a cada esta-

belecimento para poder contratar, de for ma autônoma, os apoios téc-

nicos externos funcionais para seu projeto educacional

. O Diretório

está integ rado, basicamente, por equipes das universidades e, em me-

nor medida, por equipes de profissionais de consultoria e empresas.

5. POLÍTICAS 3: REFORMA CURRICULAR DA EDU-

CAÇÃO SECUNDÁRIA

A refor ma cur ricular da educação média r esponde a uma ag en-

da de mudanças que inclui três tipos de necessidades. Em primeiro

lug ar, a de redefinir a regulação centralizada do cur rículo, abrindo es-

paços para sua elaboração pelas unidades educacionais. Em segundo, a

de resolver o anacronismo da estr utura do ensino médio, com uma

separação curricular forte entre suas duas modalidades, a partir da 9

série (ou 1

série média), julgada prematura. Em terceiro lugar, as vin-

culadas com a atualização, contextualização e enriquecimento de seus

objetivos e conteúdos.

A reforma do cur rículo pr oduz impacto e reorg aniza o conjunto

da educação secundária, a partir de 1998. Sua implementação está em

pleno desenvolvimento (culmina no ano de 2002), num marco caracteri-

zado pela ausência de conflitos dentro do campo educacional e de reco-

nhecimento social e político que vai além da educação, simplesmente.

Processo de Elaboração de Base Profissional e Institucional

Ampla e Participativa

A elaboração da refor ma cur ricular combinou processos de na-

tureza técnica por parte do Ministério da Educação, que convocou

equipes externas de acadêmicos e professores de sala de aula, com

processos de consultas amplas e neg ociação.

Recursos equivalentes a aproximadamente 2.780 dólares por estabelecimento, na

vida do programa.

262

A fase mais importante do processo, que abrang eu três níveis de

consultas

, foi realizada em 1997 com o conjunto dos professores de

ensino médio, tendo o tríplice propósito de melhorar a proposta cur ri-

cular, com a visão e experiência do magistério, iniciá-los nesta r efle xão

crítica sobre os conteúdos presentes da educação média e obter consen-

so nas mudanças requeridas. A proposta de mudanças foi org anizada

em um livro Mineduc, 1997, distribuído a todos os estabelecimentos, com

três semanas de antecedência a um dia de interrupção de aulas (20 de

junho de 1997), em que o conjunto da educação média do país respon-

deu a instr umentos de discussão, avaliação e sug estões acerca da pro-

posta ministerial. O processo de consulta foi levado a cabo com um

alto grau de par ticipação e tomou f or ma na resposta pelo estabeleci-

mento (com referência a aspectos de estrutura e viabilidade das mudan-

ças) e por departamentos disciplinares (em relação aos objetivos e con-

teúdos de cada disciplina) a questionários que continham perguntas fe-

chadas e abertas

. A proposta ministerial obteve altos níveis de aprova-

ção, em todas as suas dimensões, com exceção de uma, bem como

sugestões de melhoria por disciplina e outras mudanças que foram acei-

tas

. A maioria dos professores da modalidade técnico-profissional

rejeitou a extensão da f or mação g eral em dois anos, com a conseqüente

diminuição do tempo para a for mação profissional.

Abrangeu: um conjunto de pouco mais de cem instituições-clave, um grupo repre-

sentativo de professores de todo o país (agrupados por disciplina), o conjunto do

magistério de educação média, por estabelecimento.

Participou da Consulta Nacional um total de 31.614 professores (acima de 90% do

total) de 1.595 estabelecimentos de educação média do país (97,1% do total).

Foi incluído um setor – (Indústria) Química – e oito novas especialidades na Formação

Diferenciada técnico-profissional, elevando o total de 36 a 44; diversos perfis da educa-

ção técnico-profissional receberam mudanças parciais e outros, uma modificação total.

Em Linguagem e Comunicação foram incorporados conteúdos de gramática e ortografia

e se definiu um repertório de autores e obras, dentro do qual os professores iriam

selecionar um mínimo de seis obras obrig atórias por ano, para leitura de seus alunos e

alunas; foram incorporados novos conteúdos em Matemática, aumentando sua extensão

temática e elevando seu nível, etc.

Dos 12.888 departamentos disciplinares, que responderam à pergunta se eliminariam

conteúdos daqueles propostos pelo Ministério da Educação, apenas cerca de 20% res-

ponderam afirmativamente; em troca, um terço deles respondeu afirmativamente diante

da possibilidade de acrescentar conteúdos (MINEDUC, UCE, 1998).

263

A proposta ministerial questionada destinava um tempo para a

for mação profissional (For mação Diferenciada Técnico-Prof issional) de

45% a 55% do tempo total na 3

série do ensino médio. De pois da

constituição, pelo Ministro da Educação, de uma Comissão Técnica ad

hoc, com representantes do campo da educação técnica (professores,

empresários, Igreja, fundações, municípios) e de um processo de busca

de acordo e apoio às mudanças por esse campo, o Ministério, sem mo-

dificar sua proposta de estrutura e, por tanto, de extensão da for mação

geral até a segunda série (10

) , outorg ou mais tempo à f or mação pro-

fissional nas 11

e12

séries (68% do tempo, enquanto não se completa-

va a extensão da jornada; 71% do tempo total, com extensão da jorna-

da). Isto foi aceito pela Comissão Técnica e as mudanças, em processo

de implementação, não foram objeto de conf lito.

Por mandado legal, o novo cur rículo elaborado pelo Ministério de

Educação e modificado pelo processo de consulta descrito foi apresenta-

do, para sua aprovação, ao Conselho Superior de Educação, instância cri-

ada pela Lei Orgânica Constitucional de Ensino (LOCE) de 1990

Conselho solicitou, como componentes obrigatórios da formação g eral

na 3

série do ensino médio, duas disciplinas científicas (e não uma,

como propunha o documento do Ministério de Educação). No caso da

formação diferenciada técnico-profissional, o Conselho requereu que se

reparasse a desestruturação de objetivos formativos gerais, relevantes para

uma vida, e não só para um posto de trabalho, em algumas especialidades

de formação difer enciada da modalidade técnico-profissional.

Regulação: Descentralização Curricular Equilibrada

A mencionada Lei Orgânica de 1990 definiu uma mudança regu-

latória maior na direção da descentralização do cur rículo. Com efeito, a

LOCE estabeleceu a distinção entre marco curricular nacional e planos e

prog ramas de estudo, deixando a definição desses nas mãos dos esta be-

lecimentos e, subsidiariamente, do Ministério da Educação. O conjunto

das dinâmicas de mudança do currículo na década se situa dentro da

Esta lei foi aprovada no último dia do governo militar, 10 de março de 1990.

264

distinção aludida e suas interpretações minimalistas ou maximalistas,

em relação às características do marco curricular nacional, bem como

centralizadoras ou descentralizadoras, no que diz respeito à elabora-

ção dos prog ramas de estudo que “baixam” ou realizam esse marco.

No que se refere à definição do marco obrigatório de objetivos e

conteúdos, em nível nacional, a política curricular da reforma optou por

um critério maximalista: em relação ao ponto inicial, sem dúvida que o

marco curricular nacional constitui um “teto” ou horizonte, e não um

“piso”. A respeito do segundo dilema, a opção foi a de um caminho

misto, no qual os programas de estudo, que o Ministério da Educação

elaboraria, seriam específicos e, nesse sentido, “diretivos”, mas ao mes-

mo tempo aber tos, com múltiplos pontos de decisão para os docentes.

Estrutura

O Chile respondeu ao dilema secular da educação média massi-

ficada – como organizar suas funções de preparação para a educação

superior e para o mercado de trabalho – através de uma refor ma de

cur rículo, refor ma que é levada a cabo dentr o da organização institu-

cional do ensino médio em duas modalidades de liceus: humanista-

científicos e técnico-profissionais.

De acordo com um trabalho recente de Moura Castro & Car-

noy (1998), as questões cruciais que demandam reposta hoje em dia,

em relação à organização da educação secundária, são:

a) Onde situar a preparação orientada para o trabalho?

b) Quando oferecê-la: cedo ou tarde?

c) Grau de separação desta preparação para o trabalho em re-

lação à educação acadêmica geral.

A refor ma da educação secundária no Chile r espondeu ao pri-

meiro dilema de forma conser vadora, com referência à sua tradição,

sem modificar limites institucionais existentes: a for mação especializa-

da orientada para o trabalho se concretizaria em estabelecimentos téc-

nico-profissionais de nível médio, diferentes dos estabelecimentos de

265

educação g eral

. Quanto ao segundo e terceiro dilemas, a refor ma

inova, de maneira decisiva, postergando em dois anos o início da for-

mação especializada (dos 14 aos 16 anos; ou da 9

série para a 11

ciclo escolar) e diminuindo, tanto no tempo como nos conteúdos e abor-

dagem, a distância entr e a experiência formativa geral e a especializada,

orientada para o trabalho.

A refor ma cur ricular da educação média mudou o caráter da dis-

tinção tradicional entre educação geral e profissionalizante, estabelecen-

do as categ orias de For mação Geral e Formação Diferenciada. Esta

mudança redefine a diferença das duas modalidades da educação secun-

dária, ao estabelecer uma formação g eral de novo tipo em suas duas

primeiras séries, independente do tipo de liceu – geral ou técnico – em

que se ofereça; mudam de sentido e conteúdos os dois primeiros anos

da educação técnico-profissional. Abre opções de diferenciação nos dois

últimos anos da modalidade humanista-científica, que não tem prece-

dentes em seu caráter e projeções e, por último, r eduz drasticamente a

dispersão das opções no ciclo diferenciado da modalidade técnico-pro-

fissional (ao passar de mais de 400 especialidades para 44).

O conceito de For mação Ger al redefine, de maneira impor tante,

a divisão entre educação humanista-científica e educação técnico-profis-

sional, porque estabelece um mesmo espaço temático e formativo, para

ambas as modalidades, nos dois primeiros anos da educação média, que

ocupa a maior par te do tempo de trabalho escolar. Desse modo, define

objetivos e conteúdos comuns para uma proporção significativa do tem-

po, nos últimos dois níveis.

A Formação Geral está longe de re pr oduzir o cur rículo humanista-

científico tradicional na educação técnico-profissional; supõe uma mu-

dança na concepção cur ricular. Seus objetivos e conteúdos buscam supe-

rar o dualismo acadêmico/técnico, articulando uma preparação orientada

tanto para o trabalho como para o estudo. Esses objetivos e conteúdos

significam uma mudança para a modalidade humanista-científica, porque

se orientam para sua contextualização e aplicação na vida das pessoas;

Embora com o matiz colocado pelos liceus “polivalentes” autorizados no início da

década (19% do total dos liceus) , ou seja estabelecimentos que podem oferecer

planos de estudo de ambas as modalidades. sob o mesmo teto.

266

paralelamente, implicam uma mudança para a modalidade técnico-pro-

fissional, porque estão articulados para desenvolver capacidades gerais e

transferíveis, aplicáveis a domínios e desempenhos práticos em contextos

produtivos muito mais amplamente concebidos que um posto de traba-

lho e que, ademais, possibilitam trajetórias educacionais no terceiro nível.

A For mação Ger al responde às necessidades de um pr ocesso de

for mação humana integ ral nas condições socioculturais contemporâne-

as. Estas necessidades foram explicitadas consensualmente, em nível

político e técnico, em ter mos de requerimento de for mar o conjunto

dos jovens do país em competências básicas, fundamentais para o cres-

cimento, identidade e auto-afir mação pessoal, para qualquer trajetória

profissional ou de estudos e para as perspectivas de integração cultural,

política e de desenvolvimento do país. Estas competências básicas fo-

ram categorizadas como tendo referência a:

 capacidades fundamentais (de linguagem, comunicação e cálculo);

 disposições pessoais e sociais (relacionadas com o desenvol-

vimento pessoal, a auto-estima, a solidariedade, o trabalho em

equipe, o autocontrole, a integridade, a capacidade de empre-

ender e a responsabilidade individual, entre outras);

 aptidões cognitivas (capacidades de a bstração, de pensar em

sistemas, de aprender, de inovar e criar);

 conhecimentos básicos (do meio natural e social, das artes da

tecnologia, da transcendência e de si mesmo).

A For mação Geral inclui nove áreas características de ap rendiza-

gem (algumas das quais estão especificadas em mais de uma disciplina),

com componentes humanísticos, artísticos, científicos e tecnológicos

(Religião é obrigatória para os estabelecimentos, optativa para os alunos

e suas famílias). O conjunto está fundamentado em critérios de forma-

ção contextualizada na resolução de problemas e as orientações morais

dos Objetivos Fundamentais Transversais.

Definições sobre “Formação Geral de Qualidade para Todos” da Comissão Nacional para

a Modernização da Educação, bem como sobre “Competências Essenciais”, do Comitê

Técnico desta. Ver: Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI, 1995.

267

A Formação Diferenciada ag r upa os objetivos e conteúdos obri-

gatórios correspondentes aos diferentes planos de diferenciação ou de

especialização que oferecerá a educação média em suas duas modalida-

des. Inicia a par tir da 3

série do ensino médio (11

série) e poderá vari-

ar, de um liceu para outro, segundo os planos de especialização que

ofereçam, de acordo com os interesses e aptidões dos alunos, e com as

definições cur riculares dos estabelecimentos. Do ponto de vista do de-

senvolvimento pessoal, o âmbito da formação diferenciada se baseia na

necessidade de atender às aptidões e interesses pessoais, e às disposições

profissionalizantes de alunos e alunas, harmonizando suas opções com

os requisitos do desenvolvimento produtivo, social, cultural e de cida-

dania do país e da região ou localidade.

No caso da educação média humanista-científica, a For mação Di-

ferenciada consiste em objetivos e conteúdos curriculares que expan-

dem ou ap rofundam disciplinas da Formação Geral, que supõem a de-

dicação de um tempo adicional e que buscam responder a aptidões,

interesses ou expectativas de saída dos alunos. A For mação Diferencia-

da articula – em cada um de seus canais ou opções – um número redu-

zido de disciplinas. A decisão, no que diz respeito a tais canais ou opções

de dif erenciação, cor responde aos estabelecimentos, tanto em seu nú-

mero como em sua composição (ou seja, quantidade de opções e com-

binação de disciplinas que constituem cada uma delas). Simultaneamen-

te, os objetivos e conteúdos mínimos obrigatórios de cada disciplina,

em seu nível de Formação Diferenciada, são definidos pelo marco cur-

ricular nacional.

Nesta dimensão, o plano da arquitetura cur ricular é livre, dentro

de certas regras de composição sobre o número de planos e o tempo

total determinado para eles, enquanto que seus componentes são defi-

nidos pelo marco curricular nacional. Com isto, cumpre-se o critério

político de salvaguardar certa unidade na provisão de oportunidades,

bem como de deixar que estas se organizem segundo definições locais,

que outor g am diversidade e riqueza para o sistema, em seu conjunto.

No caso da educação média técnico-profissional, a diferenciação

alude à f or mação especializada, que se define de acordo com objetivos

ter minais (agr upados em perfis de saída), cor respondentes a 13 setores

ocupacionais e 44 canais de especialização. Os 13 setores ou famílias

268

ocupacionais, em que se ordenam os objetivos ter minais desta

modalidade, são: madeireiro, ag ropecuário, alimentação, constr ução,

metal-mecânico, eletricidade, químico, marítimo, mineral, gráfico,

confecção, administração e comér cio, progr amas e projetos sociais.

Os perfis elaborados têm o propósito de responder a padrões de

qualidade de acordo com as exigências de um mundo produtivo que se

desenvolve numa economia competitiva e internacionalizada. Ao mesmo

tempo, re presentam instrumentos que promovem a eqüidade ao assegu-

rar que as especialidades considerem uma base comum compartilhada na

ordem nacional e de nível adequado, ao expressar o mínimo e fundamen-

tal que deve aprender todo aluno ou aluna do país, que curse esta especi-

alidade. Por último, são objetivos transversais da formação diferenciada

técnico-profissional, orientados para a vida, e não apenas para um posto

de trabalho, entr e outros mais específicos, as capacidades de planejamen-

to e gestão, de iniciativa pessoal e trabalho em equipe, o espírito empreen-

dedor e as relações baseadas na confiança mútua e responsável.

Objetivos e Conteúdos: Reorientação, Enriquecimento

Além dos traços organizacionais descritos, o novo currículo da

educação média busca proporcionar uma experiência for mativa que res-

ponda, de maneira apropriada, ao duplo desafio de oferecer oportuni-

dades de aprendizagem de novas competências, mais complexas e de-

mandantes que as do passado, bem como identidades, ou seja, sentidos

que proporcionem respostas adequadas às exigências do futuro.

O novo marco curricular e os programas de estudo que o

especificam estão fundamentados numa mudança de orientação e de

ênfase, que pode ser descrita como a passagem da comunicação da

enciclopédia para o desenvolvimento de habilidades susceptíveis de dar

acesso ao conhecimento como princípio orientador maior. Juntamente

com transferência de um acúmulo de saberes (cuja seleção é cada vez

mais difícil pela superabundância de informação e conhecimento, bem

como pela velocidade de sua mudança), adquire importância central a

for mação em critérios e esquemas de compreensão, manejo de métodos

e de capacidades para selecionar e discernir, bem como competências

269

que permitam crescer e adaptar-se a esses conhecimentos e à sociedade

em mudança. O novo currículo especifica estas competências em termos

de concluintes com maiores capacidades de abstr ação, pensamento

sistêmico, experimentação e interesse de“aprender a aprender”,

comunicação e trabalho colaborador, resolução de problemas, manejo

da incerteza e adaptação à mudança.

O novo cur rículo da educação secundária propicia, desse modo,

uma intensif icação da for mação moral, através de um conjunto de ob-

jetivos transversais, que respondem à crise de socialização e sentido do

presente (

TEDESCO, 1998).

Em termos de atualização, existem, no novo cur rículo da educa-

ção secundária, três áreas de objetivos e conteúdos novos:

 Objetivos transversais de formação intelectual e moral, que de-

vem tr abalhar todas as disciplinas e a cultura do liceu ou colégio,

como um todo, referentes a: crescimento e auto-afirmação pes-

soal; desenvolvimento do pensamento; formação ética; a pes-

soa e seu entorno (familiar, social, profissional, de cidadania).

 Objetivos transversais de informática, que têm o propósito de

proporcionar a todos os alunos e alunas as ferramentas que lhes

permitirão manejar o “mundo digital” e nele se desenvolver de

for ma competente

 Educação tecnológica, cujo propósito é o desenvolvimento das

habilidades e conhecimentos necessários para identificar e resol-

ver problemas, nos quais a aplicação de tecnologias significa uma

contribuição à capacidade de vida das pessoas, bem como à sua

compreensão do mundo tecnológico, fazendo-as consumido-

ras críticas e informadas.

Por último, a reforma cur ricular cuidou de não se acoplar as po-

sições metodológicas; em troca, as atividades, nas quais se especificam

Estes objetivos têm sua base material de realização no Projeto Enlaces e a cobertura

universal dos liceus e colégios subvencionados, em julho de 1999, tanto com compu-

tadores de capacidades multimediáticas, como com capacitação dada aos docentes,

software e comunicação entre os estabelecimentos, com universidades e acesso full,

sem custos para os estabelecimentos, à Internet.

270

objetivos e conteúdos dos novos programas de estudo do Ministério da

Educação, procuram estabelecer equilíbrios metodológico-didáticos entre

polaridades (de diferentes níveis, mas importantes na visão e debates

docentes) como as seguintes: letivo/ativo; trabalho individual/grupal;

busca biblio g ráfica/observação e práticas; descober ta/exercitação.

6. RESULTADOS E PROSPECTIVA

Com a mudança de século, a educação secundária do Chile se

encontra imersa num processo de transformação que a situa verdadeira-

mente afastada da situação de 1990.

A evidência, produto de avaliação de diferentes tipos (amostras,

censos), e a evolução de indicadores convencionais sobre fluxos mostram

que o processo de mudança mencionado já afetou contextos e relações de

aprendizagem, de forma signif icativa; por outro lado, seu impacto sobre

êxitos de aprendizagem, embora positivo, ainda é fraco. Uns e outros

mantêm fortes marcas de iniqüidade em sua distribuição social.

Uma avaliação externa integral da efetividade do programa MECE-

Media, fundada em pesquisas e entrevistas, numa amostra de 9.184 alu-

nos e 2.235 professores e administradores, representativa do país, reali-

zada no segundo semestre de 1999 (CIDE, 1999), aponta, como resul-

tado global, que:

 os novos meios de aprendizagem não só estão em todos os

contextos de aprendizagem, como também são colocados em

prática;

 as práticas de trabalho de alunos e professores estão evoluin-

do de modo consistente, das for mas quase exclusivamente le-

tivas para formas mais ativas indag atórias e variadas em suas

estratégias de acesso ao conhecimento e de trabalho com ele;

 processos participativos em escala maciça, tanto de professo-

res como de alunos e, em menor escala, de administradores,

operam de for ma per manente, contribuindo, de modo signi-

ficativo, para desburocratizar e enriquecer o clima do liceu

subvencionado chileno, que é reconhecido e apreciado pelos

271

alunos que, de f or ma imensamente majoritária, expressam sua

satisfação a respeito do trabalho de aulas e do seu liceu.

Junto com a permanência de modalidades tradicionais de ensino

(dois terços dos alunos afir mam que o professor sempre explica, en-

quanto a metade deles sustenta que o professor sempre dita e usa o

quadro-neg ro), começaram a ter presença generalizada, novas for mas

de dar aula. Mais de 70% dos alunos afirmam que, nas aulas se trabalha

em equipe e se utilizam diversos livros; mais de 80% indicam que as

matérias são abordadas resolvendo problemas concretos e 50% mani-

festam que se lhes fomenta a leitura individual em aulas. Dois terços dos

jovens declaram que utilizam, com freqüência, a biblioteca para suas

atividades de aprendizado (CIDE, 1999).

Se ao que foi mencionado pelos alunos, com referência a métodos

de trabalho, somar-se a evidência proveniente dos professores, surge um

quadro de mudança gradual consistente na sala de aula. Conforme se pode

ver no Quadro 5, a maioria dos professores declara que emprega diversos

recursos de aprendizagem, no desenvolvimento de suas aulas, com uma

freqüência que é indicação clara do início do novo, em nível de sistema:

quatro de cada cinco professores usam, freqüentemente, textos de estudo

com seus alunos, enquanto que três de cada quatro docentes trabalham com

materiais didáticos e ocupam a biblioteca para suas aulas; por outro lado,

quem nunca utiliza tais recursos constitui uma fração marginal.

Apesar da enor me novidade, que implica o uso da infor mática

para o trabalho docente, um terço deles assumiu a computação como

uma ferramenta pedagógica para com seus alunos e o grupo de profes-

sores que ainda se mantém completamente à margem desta tecnologia,

ficou reduzido a um quarto.

As mudanças em curso, nos contextos de aprendizag em, coinci-

dem com diminuições signif icativas das taxas de repetência e evasão, a

partir de 1995. O percentual médio de alunos reprovados anualmente,

no conjunto da educação média, oscilou em torno dos 12% entre 1990

e 1995; nos três anos seguintes, esta taxa baixou de maneira gradual, até

chegar a ser de 8,3%, em 1998. Deve-se levar em conta, além disso, que

esta redução da taxa de reprovação tem lugar sobre uma base de cober-

tura mais ampla. Alg o similar ocor re com a taxa de evasão, que baixou

de for ma consistente, desde 1995, ano em que foi de 12,5%, para 10%,

272

em 1997 e 6%, em 1999 (

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, DEPARTAMENTO DE

ESTUDIOS

, 1999)

Nas melhorias indicadas, persistem, como já se mencionou, desigual-

dades marcantes, de acordo com a origem socioeconômica dos jovens.

O impacto sobre a aprendizagem, medido por testes padroniza-

dos de escala censitária, é leve em Língua e significativo em Matemática. A

avaliação nacional de resultados de aprendizagem, em ambas as discipli-

nas, aplicada aos alunos da 2

série média de todo o país, em 1998, e que

pôde ser comparada com o que se obteve de resultados da mesma prova,

em 1994 (depois de um estudo de equating, no qual ambos os instrumen-

tos foram aplicados a uma mesma amostra de alunos), apontou um avan-

ço de 3,3 pontos percentuais em Matemática e estabilidade no resultado

de Língua. Ao mesmo tempo, 69,4% do total de estabelecimentos expe-

rimentaram incremento de algum nível em suas pontuações de Matemáti-

ca, e 53,7% deles em Língua (

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 1999).

Que Fase, de Que Evolução?

Os resultados descritos, convergentes em seu significado de melhoria

e transformação, falam do início de um processo de mudança, cujas fases

(em termos de tempo) não devem ser perdidas de vista: iniciou-se, em

1995, num subconjunto de liceus e, em 1997, no conjunto total

De uma perspectiva de evolução da educação média, em seu

conjunto, cabem poucas dúvidas de que o processo de mudança já superou

o limiar crítico em que podia ser r evertido ou diluído, e que se encontra

numa fase de acumulação e de crescente importância: componentes-chaves

No decréscimo notado, provavelmente, influem não só as políticas de reforma da

educação secundária, mas também as oscilações do mercado de trabalho. Em especi-

al, a queda de três pontos na evasão, em 1999, com relação a 1998, pode estar

significativamente associada ao fato de que, em 1999, foi o ano de mais alto desem-

prego de toda a década.

Segundo Michael Fullan (1999), em sua experiência (norte-americana, canadense),

“[...] pode-se melhorar uma escola primária em cerca de 2-3 anos; escolas secundári-

as, em cerca de 5-6 anos; distritos educacionais (obviamente, dependendo do tama-

nho) entre 6-8 anos. Não sabemos quanto tempo levaria em estados ou países”.

273

da tr ansformação, como o currículo e a jornada ampliada, só a g or a estão

entrando em cena, numa obra preparada ampla e cuidadosamente para

acolher essas novas “peças”.

Se o que foi dito acima for correto, a per spectiva da reforma da

educação média no Chile é de acumulação e progresso, numa mudança

paulatina, cujos pilares foram estabelecidos e cujos próximos passos funda-

mentais, não necessariamente consecutivos, parece-nos que são os seguintes:

 Finalização da implementação do novo currículo: passagem

de uma formulação, pactuada em nível nacional, de objetivos

e conteúdos de aprendizagem desejados, para um currículo

posto em prática primeiro e apenas depois bem-sucedido nos

alunos.

 Estabelecimento de padrões de êxito como metas publicamente

comprometidas e avaliáveis de aprendizagens a serem obtidas,

e que operam como parâmetros reguladores da g estão, tanto

em nível de estabelecimento e de subsistemas (locais ou regio-

nais) como de país, em seu conjunto.

 A intensificação dos esforços em prol da eqüidade. Objetivos

e conteúdos mais ricos e exigentes, em contextos de pobreza

material e cultural, colocam a necessidade de se criar e imple-

mentar estratégias de discriminação positiva que, até agora, di-

ferentemente do caso da educação básica, não foram aborda-

das e que devem responder, de forma efetiva, às necessidades

diferenciadas de apoio para a aprendizagem dos grupos com

menor capital cultural.

 A elaboração de respostas às necessidades de educação, ao lon-

go da vida, que as novas r elações entre trabalho, capacitação e

educação técnico-profissional exigem.

Na última década do século XX, as políticas educacionais

conseguiram estabelecer, na educação média do Chile, meios e princípios

de mudança, que estão demonstrando sua efetividade na maioria dos

fatores-chave deter minantes do nível educacional de um país. Nisso

desempenhou um papel decisivo a continuidade do esforço. Para o futuro,

o progresso na mudança gradativa e os novos desafios mencionados

274

dependerão tanto dos processos de descoberta, apreciação e

aprendizagem de novas práticas, na base do sistema, como das decisões

políticas e técnicas em sua cúpula. O que deve ser destacado é que os

consensos sociais e políticos, sobre a centralidade e natureza das mudanças

requeridas na educação média, articuladas no início da década de 90,

estão mantidos no começo do século XXI. Isto é, uma base sólida para

que o sistema escolar secundário possa contar com os tempos longos

exigidos para que a evolução nas práticas e critérios orientadores de sua

base profissional tenha lugar, assim como um marco de políticas que

garanta a manutenção do impulso transformador.

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278

ANEXO

QUADRO 1

Matrícula e cobertura da educação secundária

* Cobertura correspondente a 1982.

Fonte: Ministerio de Educación. Compendio de Información Estadística, anos 1997-98.

QUADRO 3

Cobertura em educação média 1990-98 por quintil de renda

Fonte: Encuesta Casen. Mideplan, 1999.

QUADRO 2

Matrícula técnico-profissional, 1998

Fonte: Ministerio de Educación. Compendio de Información Estadística, 1998.

279

QUADRO 4

Gasto público e total em educação. Gasto por aluno, por níveis,

1990-98

Fonte: Minist. Educ. Compendio de Información Estadística, 1998.

González, P. Financiamiento, incentivos y reforma educacional. En: García-Huidobro, J.E.(Ed.). La reforma

educacional chilena. Madrid: Proa, 1999.

QUADRO 5

Professores: freqüência de uso de novos meios para

desenvolver aulas (%)

Fonte: Evaluación intermedia del Programa MECE-Media.CIDE, 1999.

281

Ruy Leite Berger Filho é licenciado em Letras pela Universidade Católica do Rio de

Janeiro e pós-g raduado em Lingüística pela Univ. Fed. do Rio de Janeiro. Foi Secre-

tário de Estado de Educação (PI), assessor da Assembléia Legislativa do Piauí,

assessor de Planejamento e Orçamento (SEC/PI), consultor na SEC/RJ, diretor

pedagógico no Centro Educacional Santa Teresa (RJ) e diretor do De partamento de

Desenvolvimento da Educação Média e Tecnológica da Secretaria de Educação

Média e Tecnológica do Ministério da Educação. Atualmente é secretário de Educa-

ção Média e Tecnológica do Ministério da Educação.

ENSINO MÉDIO: OS DESAFIOS DA INCLUSÃO

Ruy Leite Berger Filho*

“Longe de onde deveríamos estar e queremos chegar, mas muito

melhor do que estávamos”.

(Paulo Renato Souza, Ministro da Educação)

INTRODUÇÃO

Este texto sobre a reforma do ensino secundário no Brasil abor-

dará, de fato, uma etapa do que tradicionalmente se chama secundária,

sua eta pa final, o ensino médio. Contudo, sempre que seja r elevante, far-se-

á referência a sua etapa anterior, os quatro anos finais do ensino fundamen-

tal. Para uma melhor compreensão da estrutura educacional no Brasil e

sua nomenclatura, inclui-se um quadro com a atual org anização.

A educação básica no Brasil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB), de dezembro de 1996, está formada pela educação infantil,

um segmento obrigatório de oito anos – ensino fundamental –, e a educação

282

secundária superior – ensino médio –. O ensino fundamental inclui o ciclo

primário (1

à4

série) e o secundário inferior (5

à8

série).

Apesar da unificação legal, a característica dos quatro anos finais

da educação fundamental está mais próxima do segmento que segue, o

ensino médio, do que do precedente.

O Brasil teve grandes avanços na educação secundária, nos últi-

mos cinco anos. A ampliação da cobertura e a melhoria da qualidade e,

por conseguinte, do fluxo escolar do ensino fundamental, que se obser-

vou na década de 90, e, de maneira mais consistente, a partir de 1995,

ge rou um aumento significa tivo das matrículas no ensino secundário. A

matrícula no ensino médio cresceu, no período de 1994 a 1999, 57,3%,

com uma média de 11,5% ao ano, eéosegmento do ensino que mais

cresceu, no período. Neste mesmo espaço, o índice líquido de escolari-

zação da população de 15 a 17 anos, que reflete o percentual desses

matriculados no ensino médio, evoluiu de 22,7% para 32,6%, um au-

mento de 9,9%, em apenas cinco anos.

Entretanto, o quadro educacional brasileiro ainda experimenta sé-

rios problemas derivados de fatores endógenos e exóg enos. Por um

lado, ainda temos questões quanto ao fluxo de alunos, à formação dos

professores, à política de organização das redes escolares e à indefinição

283

de responsabilidades de g estão e financiamento; por outro, for tes desi-

gualdades regionais e sociais, dificuldades econômicas e um contraste

acentuado entre o nível de desenvolvimento social e a rápida moderni-

zação da produção.

Hoje, 43.937.734 crianças, jovens e adultos brasileiros estão nas

escolas de ensino fundamental e médio, mas a população de7a17anos

se aproxima dos 37.000.000; isto representa dizer que, aproximadamen-

te, sete milhões de alunos têm uma defasagem na relação idade/série

escolar. Não obstante, isto significa também que se superou a capacida-

de instalada para que todas as crianças e jovens, com a idade adequada,

sejam atendidos. Em 1999, alcançamos um número de 7.767.091 alunos

na educação média. Mas o índice líquido de escolarização representa

apenas 32,6% dos 8.896.487 de jovens de 15 a 17 anos. A g rande maio-

ria dos professores do ensino médio tem cur so superior completo, ou

seja, 88% das funções docentes, mas isto significa que mais de 45.000

necessitam f or mar-se em cursos de gr aduação. O ensino médio cresceu

de forma desordenada, ocupando espaços ociosos de escolas do ensino

fundamental, quase sempre no turno da noite, sem as condições físicas

adequadas, sem espaços próprios e, muitas vezes, sem poder utilizar

outros locais da escola fora das salas de aula. Segundo dados do Censo

Escolar de 1998, 54,8% das matrículas são para o período noturno e

apenas 14,4% das escolas, onde se oferece este segmento da educação

básica, estão e xclusivamente dedicadas ao ensino médio.

Não cabe aqui fazer um diagnóstico exaustivo do ensino médio

no Brasil, mas as questões e as informações, que se apresentam, tentam

mostrar os progr essos obtidos e os g randes desafios que a reforma do

ensino médio enfrenta.

A REFORMA

Nestes tempos de refor mas, falar daquelas em que estamos en-

volvidos, constitui um risco. Risco de falta de entendimento, risco da

ilusão, risco de que o discernimento esteja velado pelo querer. Mas é

preciso correr o risco e não correr dele.

Formular políticas públicas, propor uma política educacional, conce-

ber uma reforma para a educação é caminhar perigosamente no estreito

284

limite entre o real e a utopia. É andar sobre um fio em que o conhecimento

da realidadeeoresgatedeumdesejo coletivo inter pretado são, ao mesmo

tempo, premissa e risco. Eqüidade e qualidade são princípios e desafios. Fazer

isto para um país como o Brasil, com tantas diferenças, com tanta falta de

equanimidade, significa potencializar este risco.

O prog rama de reforma está estr utur ado em quatro eixos princi-

pais: i) promover a expansão do acesso ao ensino médio com eqüida-

de e a adequação da oferta atual, de maneira ordenada e com padrões

básicos mínimos; ii) definir uma concepção para o ensino médio que

responda às deter minações da LDB, às necessidades de sua demanda, às

características do mundo contemporâneo e aos cenários do futuro; iii)

incrementar a qualidade do ensino, com inter venções em segmentos

deter minantes do êxito escolar; iv) definir o financiamento e a otimi-

zação no uso dos recursos.

Ensino médio: aspiração e inclusão. A expansão do acesso

O caminho para garantir o direito de todos à educação básica no

Brasil já começou. Este ano, alcançamos a proporção de 96,1% das

crianças e adolescentes de7a14anos no ensino fundamental. A matrí-

cula do ensino médio cresceu, exclusivamente neste último ano, em

11,5%. Pela primeira vez uma Constituição brasileira considera o ensino

médio como direito de todos: a Constituição Federal de 1988 estabele-

ceu como preceito a “progressiva universalização do ensino médio gra-

tuito”, ou seja: a oferta do ensino médio deve ser estendida, progressi-

vamente, a todos os que concluam o ensino fundamental, ainda que não

exista a obrigatoriedade de freqüentá-la. O ensino médio passa a inte-

grar o processo educacional que a nação considera básico para o exercí-

cio da cidadania, para o acesso às atividades produtivas, inclusive para a

continuação, nos níveis mais ele vados e complexos da educação, e para

o desenvolvimento pessoal.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dá um novo

significado a esse ensino, ao incluí-lo na educação básica, como sua eta-

pa final, na continuação da educação infantil e do ensino fundamental.

Na verdade, reafir ma o mandato constitucional, quanto a seu caráter de

base, mas vai mais além na definição de sua concepção e função no

285

sistema educacional brasileiro: já não é um grau de ensino, mas um seg-

mento da educação básica.

A capacidade do país de responder a este mandato e atender à

demanda gerada não só pela lei, mas também pela necessidade social,

ainda é muito limitada, e ainda que as redes públicas, em especial as dos

estados, tenham conseguido for mas de corresponder parcialmente, este

quadro nos faz crer que já não terão condições para continuar dando

atendimento, sem a definição de uma identidade para este novo ensino

médio, que crie um modelo de escola, ordene o sistema, tenha um es-

forço sério de planejamento e trace uma política de atendimento.

A falta de vagas no ensino médio gratuito e a forte demanda de

qualidade chamam a atenção sobre o fato de que a extensão desse seg-

mento de ensino para um número maior e muito mais diversificado de

alunos seria uma tarefa complexa. A incorporação de grupos sociais

excluídos até então da continuidade de estudos depois da educação obri-

gatória, o retorno dos que tinham deixado o sistema educacional e a

chegada de uma quantidade maior de adolescentes ao ensino médio,

como resultado da melhoria do fluxo no ensino fundamental, criam um

quadro de explosão da demanda e de uma grande diferenciação da cli-

entela. Equacionar as políticas de melhoria do fluxo do ensino funda-

mental e de aumento da cober tura no ensino médio, durante o período

em que este f luxo não se re gularize, sem criar distorções num futuro,

que esperamos esteja muito próximo, é um grande desafio.

É preciso somar a isto o fenômeno demográfico da “onda ado-

lescente”, que se ar ma numa época de poucas opor tunidades para o

primeiro emprego dos jovens e de uma grande competitividade pelas

ofer tas existentes. Os dois fatos somados respondem pela expressiva

diminuição, na população de adolescentes, dos que já formam par te da

população economicamente ativa. E isto é um fator para que essa po-

pulação per maneça mais tempo na escola, buscando uma for mação

melhor, para entrar com maior qualificação na disputa por um lugar no

mercado de trabalho.

O Brasil, contudo, ainda tem uma baixa taxa de matrícula bruta

neste segmento de ensino, embora esteja bem situado na América Lati-

na, com 74,8%. Os países que têm uma taxa bruta de matrícula menor

se concentram na América Central: Costa Rica, Nicarágua, República

Dominicana, Honduras, Haiti, El Salvador e Guatemala. Entre os países

286

que, desde 1995, alcançaram taxas superiores a 50%, estão Equador,

Peru, México e Colômbia. No Mercosul, só o Paraguai tem uma situa-

ção pior: 37%. A Argentina (76%), Chile (73%), Uruguai (81%) mar-

cham, como o Brasil, para alcançar a média dos países desenvolvidos

(90%). A taxa de escolarização líquida no ensino médio é muito baixa,

32,6%, embora tenha aumentado em 27%, desde 1970 e, apenas nos

últimos cinco anos, cerca de 10%. Outros tantos jovens desse grupo de

idade, apesar de estarem no sistema educacional, ainda estão presos por

atraso escolar no ensino fundamental. Considerando que o concluinte

do ensino fundamental permaneceu, em média, onze e não oito anos na

escola, a correção do fluxo de alunos desse nível colocará às portas do

ensino médio um g r ande número de jovens, cuja expectativa de per ma-

nência no sistema ultrapassa os oito anos de escolaridade obrigatória.

Por outro lado, o país necessita de uma população com níveis de

escolaridade mais altos para avançar em seu aperfeiçoamento político e

em seu desenvolvimento social e econômico. Isto significa que uma po-

lítica, cujo objeto seja melhorar o acesso ao ensino médio necessita agir

nos quatro anos finais do ensino fundamental, com estratégias de corre-

ção do f luxo. Ao mesmo tempo em que o Ministério da Educação está

estimulando os sistemas dos estados para que ponham, em prática, aulas

de aceleração de estudos, com investimentos e materiais para uso na sala

de aula e capacitação de professores, estabelece a adoção de medidas de

correção de f luxo, como condição prévia para financiar, nos estados, os

projetos de investimento no ensino médio.

É preciso apresentar a universalização com soluções diversifica-

das, sem reduzir as ações à construção de edifícios escolare s e à con-

tratação de professores, mesmo porque a regularização do fluxo libe-

rará espaços físicos, recursos humanos e recursos financeiros que se-

rão transferidos do ensino fundamental par a o médio. O país terá que

ser capaz de cobrir a necessidade de oferecer alternativas para os que,

fora do grupo de idade, necessitam de um processo mais adequado

do que o convencional, mas com resultados de igual qualidade. Para

os que estão no mer cado de trabalho, é necessário que tenham a tendi-

mento noturno ou a distância e estruturas curriculares e metodologias

adequadas à menor possibilidade de dedicação diária ao estudo. Para

os jovens, cuja principal atividade é sua educação, a escola deve ofere-

cer um tempo maior, diurno, e atividades mais adequadas à cultura

287

juvenil. Enfim, é preciso aumentar a cobertura com estruturas educa-

cionais que per mitam diferentes estratégias de a tendimento às diferen-

tes necessidades. Diversidade é a palavra-chave para a f or mulação de

políticas para o ensino médio.

Outro ponto urgente é que a expansão seja feita junto com a cons-

tituição de uma rede de escolas de ensino médio ou, pelo menos, de

“escolas secundárias”, com instalações para os anos finais do ensino fun-

damental e ensino médio. Colégios com identidade de escolas para jo-

vens e adultos. O cr escimento do ensino médio foi acontecendo sem

que se notasse. A demanda cresceu, os estados abriram cursos de ensino

médio em espaços ociosos do ensino fundamental, nor malmente no

turno da noite. Aumentaram as horas de aula dos professores da segun-

da fase deste mesmo segmento de ensino e assim o segundo grau foi-se

infiltrando na ofer ta escolar. As condições físicas são inadequadas e não

existem condições para a intervenção dos alunos e professor es do ensi-

no médio no espaço escolar, que crie uma identidade favorável à for-

mação de vínculos com a escola. A principal linha de políticas recomen-

dada é a reordenação da rede, que envolva a reorganização da infra-

estrutura física, para otimizar seu uso e “criar” uma escola para jovens,

diferente de uma escola para crianças, e a redistribuição de recursos

humanos para um uso mais adequado dos quadros docentes, técnicos e

administrativos, favorecendo, em especial, a permanência dos professo-

res numa única escola.

A “escola de ensino médio”, contudo, não pode ser confundida

com a existência de um espaço físico que lhe corresponda. O uso de

novas tecnologias – algumas não tão novas – pode propiciar a consti-

tuição de “escolas virtuais”, mas com identidade própria de “colégi-

os” para jovens e jovens adultos. A utilização da televisão e do rádio,

de materiais impressos com metodologia para a educação a distância,

de Internet, para tutoria e redes de alunos, de outras possibilidades

oferecidas pelos computadores, com uso de softwares, ademais de

outros meios, associados ou não, podem constituir redes alter nati-

vas para situações específicas da clientela ou ár eas g eog ráficas. O que

se necessita é garantir o direito de todos à inserção na etapa final da

educação básica, etapa que tem uma identidade própria. A diversidade

e a f lexibilidade na oferta devem ser princípios para a for mulação de

políticas de universalização.

288

Qual o ensino médio que deve ser universalizado? Uma

concepção para o ensino médio

O ensino secundário deve ser repensado nesta perspectiva de educação ao

longo da vida inteira. O princípio essencial é organizar a diversidade de cami-

nhos educacionais, sem fechar jamais a possibilidade de retornar, posterior-

mente, ao sistema (DELORS, 1998).

A definição da concepção do ensino médio de que o país neces-

sita, para atender às necessidades de hoje e dos anos que seguirão,

deve estar assentada sobre três eixos básicos: a flexibilidade para aten-

der a diferentes pessoas e situações e às mudanças per manentes que

caracterizam o mundo da sociedade da infor mação; a diversidade que

garante o atendimento das necessidades de diferentes grupos em dife-

rentes espaços e a contextualização que, garantindo uma base comum,

diversifique os tr ajetos e per mita a constituição dos signif icados que

dê sentido à apr endizagem e ao aprendido.

A LDB optou por um desenho que entende o ensino médio

como educação geral, que articula um forte segmento científico e tec-

nológico ao humanismo, com diversidade de trajetos, e pela comple-

mentaridade da educação profissional em relação à educação básica

que pode ser realizada em escolas especializadas ou nas empresas.

Rompeu com o modelo vigente até então, que deter minava uma

solução conciliatória entre os objetivos de preparar para a continua-

ção dos estudoseaformação para o trabalho, num ensino de segun-

do grau profissionalizante, ao qual se somou, depois, uma vertente

exclusivamente propedêutica, cada vez mais subordinada aos proces-

sos seletivos para o ensino superior.

A concepção deste segmento do ensino integra, numa mesma e

única modalidade, finalidades que, até o momento, estavam dissocia-

das, para oferecer, de maneira articulada, uma educação equilibrada,

com funções equivalentes para todos os educandos:

 a for mação da pessoa, com o objetivo de desenvolver seus

valores e as competências necessárias para a integração de

seu projeto ao projeto da sociedade em que se situa;

289

 a preparação e orientação básicas para a sua integração ao mun-

do do trabalho, com as competências que assegurem seu aper-

feiçoamento profissional e lhe permitam seguir de per to as

mudanças que caracterizam a produção em nosso tempo;

 o desenvolvimento das competências para continuar apren-

dendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais comple-

xos de estudo.

O fato de que seja entendida como uma única modalidade não

significa que deve ser vista como única, mas como unitária. Necessita

contemplar a diversidade e deve ter flexibilidade para estruturar-se. Para

alcançar isto, duas condições se fazem necessárias:

a) a adoção de currículos que, concomitantemente, sejam:

 diversificados quanto aos conteúdos, enfocando áreas ou núcle-

os de conhecimento que respondam às necessidades da produ-

ção – de bens, serviços e conhecimentos – e dos indivíduos ou

grupos de indivíduos;

 unificados quanto às competências cognitivas, afetivas e sociais,

que precisam ser constituídas sobre a base desses conteúdos di-

versificados, de modo a dar educação geral e comum a todos.

b) A articulação adequada da pr eparação básica para o trabalho, ofereci-

da pelo ensino médio, com a educação profissional, destinada a prepa-

rar para funções de trabalho, no nível técnico ou superior, que se obte-

rá em estudos posteriores ou diretamente no tr abalho. Nesse sentido, a

preparação para o trabalho no ensino médio será básica, porque:

 deverá per mitir a apropriação de conhecimentos que são úteis

ou necessários para um determinado ramo ou área profissio-

nal (a isso se deve a necessidade de diversificar os currículos);

 conduzirá à constituição de competências que são indispensá-

veis em todas as profissões (a isso se deve a necessidade de

centrar e unificar a proposta curricular em torno de compe-

tências cognitivas, afetivas e sociais gerais).

290

Na etapa final da educação básica, é preciso que o ensino médio

conclua a vida escolar básica de tal modo que assegure uma base co-

mum a todos os que a tenham cursado, pela própria compreensão do

que é a etapa educativa, um direito de todos que deve favorecer a cons-

trução das fundações para o exercício da vida cidadã – uma inserção

social situada, uma possibilidade de inserção econômica plena –. Desse

modo, pressupõe uma unidade de constr ução que tenha por objeto a

igualdade de acesso aos bens econômicos e culturais, cuja premissa seja

a preparação para a vida adulta com autonomia. A Lei de Diretrizes e

Bases da Educação estabelece os resultados finais esperados: i) o domí-

nio das linguagens e dos códigos, com os quais se negociam os significa-

dos no mundo contemporâneo; ii) o domínio dos princípios científicos

e tecnológicos, que mantém a produção em per manente modif icação; e

iii) o domínio dos princípios da organização social e cultural situada no

espaço e no tempo, para a compreensão da produção da humanidade

nos âmbitos das idéias e das relações sociais, políticas e econômicas, em

sua história. Esta unidade dá à educação básica em geral, e ao ensino

médio em especial, uma identidade que é a fonte de sua unidade.

Por outro lado, seja pelo princípio do respeito à pluralidade cul-

tural ou pelo reconhecimento das diferentes trajetórias de vida e de es-

colaridade e dos diversos projetos de vida, é necessário que o segmento

final da educação básica seja diferente. A diversidade é um princípio

estruturador do ensino médio tanto como sua unidade. Este é o primei-

ro paradoxo aparente que a reforma do ensino médio deve enfrentar

para cumprir seus objetivos. Como estabelecer diretrizes e parâmetros

nacionais que reconheçam e respeitem a diversidade? Os fundamentos

de uma estética da sensibilidade, de uma política da igualdade e de uma

ética da identidade contêm este paradoxoeoresolvem, sem dissolvê-lo,

numa dialética que ar ticula crenças contraditórias. Mas, como a prática

pedagógica e sua avaliação podem ser exercidas de tal modo que sejam

preser vadas, de forma dialógica, estas lógicas? Um conjunto de princí-

pios educacionais, epistemológicos e pedagógicos dialoga para indicar

diretrizes que, mantendo a tensão do paradoxo, sustentam práticas pe-

dagógicas que o resolvam.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM),

aprovadas em junho de 1998 pela Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação, estabelecem, a partir desses fundamentos e princípios,

291

um cor po doutrinário e normativo que deve orientar a f ormulação dos

projetos pedagógicos e das matrizes curriculares das escolas brasileiras de

ensino médio. Mais que diretrizes curriculares, estas normas constroem uma

concepção para este segmento da educação básica.

Este desenho indica a necessidade de se construir novas alternati-

vas de org anização curricular comprometidas, por um lado, com o novo

significado do trabalho e, por outro, com o sujeito at ivo, a pessoa que se

apropriará desses conhecimentos para aperfeiçoar-se como tal, no mundo

do trabalho, nos estudos posteriores e na prática social.

As competências que o educando deve demonstrar, ao final do

ensino médio, requerem, na construção do currículo desse ensino, um

compromisso com o mundo do trabalho e com a prática social, dentro

de uma dimensão do aperfeiçoamento do educando, incluindo a for-

mação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensa-

mento crítico.

Os fundamentos filosóficos e os princípios educacionais

O conhecimento converteu-se no fator principal da produção e

numa necessidade básica para a vida ativa na sociedade. Aprender a

aprender se coloca como competência fundamental para a inserção numa

dinâmica social que se reestrutura continuamente. A perspectiva é, então,

a de uma apr endizag em permanente, de uma formação continuada, com

vistas à construção e exercício da cidadania.

O relatório Delors, solicitado pela UNESCO, que faz uma reflexão

e apresenta recomendações para a educação no cor rente milênio, indica

quatro eixos para apoiar a idéia da educação ao longo da vida inteira: apren-

der a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Ao preconizar o aprender a conhecer, são consideradas as rápi-

das transformações causadas pela evolução do conhecimento científ ico

e do processo tecnológico, as novas for mas de atividade econômica e

social e a importância de uma educação geral, suficientemente ampla,

com possibilidade de apr ofundamento numa determinada área do co-

nhecimento. Essa educação geral constitui o passaporte par a a educação

per manente, na medida em que proporciona as bases para continuar

aprendendo ao longo da vida.

292

O aprender a fazer tem suma importância para o desenvolvimen-

to de habilidades que tornem possível enfrentar novas situações, privile-

giando a aplicação da teoria à prática e enriquecendo a vivência da ciên-

cia na tecnologia, e destas, no social, por sua significação no desenvolvi-

mento da sociedade contemporânea. Está identificado com uma estéti-

ca da sensibilidade.

O aprender a convive r e o aprender a ser resultam da integração

dessas aprendizagens anteriores e devem constituir ações permanentes, cujo

propósito seja a formação do educando como pessoa inteira, como cidadão.

A estética da sensibilidade, a política da igualdad e e a ética da

identidade devem fundamentar, pois, o novo conceito de ensino médio.

É necessário que a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo

inusitado e a afetividade estejam apoiados por “identidades capazes de sus-

tentar a inquietude, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a

diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza”. A pluralidade cultu-

ral e uma concepção de qualidade, baseada no permanente aperfeiçoa-

mento, são as bases de uma estética da sensibilidade. A política da igual-

dade, onde o acesso aos bens sociais e culturais, o reconhecimento e o

exercício dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, o

respeito ao bem comum, o destaque e a responsabilidade no âmbito

público e privado. O r econhecimento, r espeito e acolhimento da identi-

dade do outro, a solidariedade, a r esponsabilidadeeareciprocidade,

como orientadoras dos atos da vida, devem ser princípio de uma ética

da identidade que infor me todo o ato de ensinar e de aprender

(BRASIL.MEC.CEB/CNE, 1998).

Destes fundamentos derivam os princípios de diversidade, auto-

nomia e identidade que precisam orientar os projetos educacionais dos

sistemas, das escolas, dos professores e dos alunos. Os sistemas devem

estimular a diversidade de projetos escolares, a busca da autonomia e a

manifestação da identidade das escolas. Estas devem favorecer e reco-

nhecer a diversidade de seus coletivos e dos indivíduos que as com-

põem, construindo projetos que a contemplem; devem traçar o cami-

nho de sua autonomia, porque a autonomia escolar é uma constr ução,

não pode ser outorgada; é preciso desvendar sua identidade, para reve-

lá-la em seu projeto pedagógico. Para isso, este tem que ser um projeto

coletivo, da comunidade interna e exter na de cada escola. A prática pe-

293

dagógica, principalmente, necessita considerar estes princípios como sua

base. A diversidade de propostas e de resultados e a autonomia dos

processos devem ser cotidianas, como reconhecimento da identidade e

respeito da alteridade, para a constituição de identidades autônomas.

Os fundamentos epistemológicos e os princípios

pedagógicos

As DCNEM tomam como pressuposições que o conhecimento

é uma construção coletiva, resultado de interações cognitivas e socio-

afetivas; que as linguagens são indispensáveis para a constituição de co-

nhecimentos e competências, que os conteúdos curriculares são fins em

si mesmos, sem meios básicos para constituir competências cognitivas

ou sociais, priorizando-as sobre as info r mações.

Philippe Perrenoud (1999) pergunta, no início de um de seus li-

vros: “Depois de tudo, freqüenta-se a escola para se adquirir conhecimentos ou para

se desenvolver competências?”, e, a seguir, afirma: “Esta pergunta oculta um mal-

entendido e designa um verdadeiro dilema”. O mal-entendido, segundo o autor,

seria a idéia de que, ao estimular a construção de competências, desiste-

se de transmitir conhecimentos. O verdadeiro dilema seria a compatibi-

lização entre o tempo necessário para o desenvolvimento de competên-

cias e o necessário para distribuir (sic) conhecimentos.

Creio que sua abordagem contém vários mal-entendidos sobre

os quais não vou me deter aqui, pois isto escapa do objetivo deste texto.

Contudo, é relevante esclarecer dois deles e superar o f also dilema de

centrar a aprendizag em nos conhecimentos ou nas competências. Pri-

meiro, é preciso desvendar o processo de apropriação dos saberes soci-

almente construídos e da construção dos esquemas de estruturação e

mobilização destes saberes e de sua relação.

A escola deve oferecer os conhecimentos produzidos pela humanidade,

em seu processo histórico, que são significativos para a inclusão de cada

grupo de alunos em cada etapa de sua escolarização e de sua vida, os cami-

nhos para se ter acesso a estes conhecimentos e os que venham a ser produ-

zidos e as competências para significá-los, mobilizá-los, colocá-los em ação

(BERGER FILHO, 1999).

294

A construção do conhecimento pressupõe a construção de seu

próprio saber, a construção de competências e a aquisição dos saberes

já construídos pela humanidade. Construir competências não pressupõe

abandonar a apropriação de conhecimentos nem a construção de novos

conhecimentos; pelo contrário, esses processos são articulados sistemi-

camente. As competências são “modalidades estruturais da inteligência ou, me-

lhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos,

situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer” (BRASIL.MEC.INEP,

1998). São operações mentais estruturadas em rede que, ao mobiliza-

rem-se, per mitem a incorporação de novos conhecimentos e sua inte-

gração significativa a esta rede, possibilitando a reativação de esquemas

mentais e saberes em novas situações, de maneira sempre diferenciada.

O segundo mal-entendido: como conseqüência do entendimento

anterior, não podemos fazer uma dicotomia dos tempos de cada uma

daquelas produções. Não há tempos diversos, há processos simultâneos

e indissociáveis. Portanto, construir competências pressupõe apropriar-

se de conhecimentos. Não obstante, o que g arante a unidade é a cons-

tr ução de um currículo, de um projeto escolar e de uma prática pedagó-

gica, mesmo na avaliação, centrada nas competências. Mas também é

esta centralidade o que possibilitará a diversidade, e não uma organiza-

ção do processo baseada na transmissão de um conjunto de conteúdos

selecionados e re-significados pela transposição didática de disciplinas,

ciências ou campos do saber. A seleção dos conhecimentos, que deve-

rão ser trabalhados na sala de aula, a opção pelos contextos de onde vão

ser extraídos tais conhecimentos e para onde eles retornarão como reu-

tilização de conceitos e geradores de novos conhecimentos e as relações

interdisciplinares que restabelecerão, vão diversificar o currículo vivo, na

sala de aula. A contextualização e a interdisciplinaridade são dois princí-

pios pedagógicos definidos como fundamentais pelo DCNEM.

Três são os eixos que de vem ser ar ticulados para uma contextua-

lização que, ao diversificar a atividade de aprendizagem, oferece a opor-

tunidade de significação pelo aluno dos saberes que devem ser apropri-

ados, de tal modo que produzam um verdadeiro aprendizado: i) tem-

poral; ii) espacial; e iii) epistemológico.

O eixo temporal deve per mitir a ar ticulação do saber : i) no con-

texto do tempo de sua produção – uma sincronia que o situe pelas

relações com outros saberes, com a prática social e com a organização

295

do mundo do trabalho; ii) com as mudanças produzidas ao longo da

história, a partir de uma perspectiva diacrônica, que a relativizem na

perspectiva histórica de longa duração; e iii) com a perspectiva da sin-

cronia de seu tempo.

Na perspectiva espacial, as relações de contigüidade são o fio con-

dutor que parte dos contextos próximos ao alun o – o espaço local – para

alcançar os contextos mais distantes – global. É necessário prestar muita

atenção para que a significação gerada pela contextualização não se reduza

apenas aos contextos mais próximos, sob pena de se limitar o sentido do

que já foi apropriado, perdendo o significado da a prendizag em neste seg-

mento educacional que, para for mar para a cidadania, deve situá-la no

mundo. A relação metonímica pressupõe uma relação todo-parte.

A dimensão epistemológica gera o espaço da interdisciplinaridade.

As relações de um saber com o conjunto dos saberes produzidos são uma

contextualização, que permite a integr ação do conhecimento pela compre-

ensão da economia dos conhecimentos, de sua complementaridade.

A organização curricular

A organização curricular está distribuída em três áreas: i) Lingua-

gens, códigos e suas tecnologias; ii) Ciências da natureza, Matemática e

suas tecnolo gias; ii) Ciências humanas e suas tecnologias. Para cada uma

dessas áreas foi definido um conjunto de competências básicas, espera-

das como resultado final do ensino médio, que se constituem na Base

Nacional Comum:

“Ar t. 10 – A Base Nacional Comum dos cur rículos do ensino

médio será org anizada em áreas de conhecimento, a saber :

1) Linguagens, códigos e suas tecnologias, tendo por objeto a

constituição de competências e habilidades que permitam ao educando:

a) Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes lingua-

gens como meios de organização cognitiva da realidade pela cons-

tituição de significados, e xpressão, comunicação e informação.

296

b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes lingua-

gens e suas manifestações específicas.

c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das lingua-

gens, relacionando textos com seus contextos, mediante a nature-

za, função, organização, estr utur a das manifestações, de acordo

com as condições de produção e rece pção.

d) Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna,

geradora de significação e integradora da organização do mundo

e da própria identidade.

e ) Conhecer e usar língua(s) estrangeiras(s) moderna(s) como instrumento

de acesso a infor mações e a outr as culturas e grupos sociais.

f) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da

informação, associá-las com os conhecimentos científicos, com as

linguagens que lhes dão suporte e com os problemas que se propõem

a resolver.

g) Entender a natureza das tecnologias da infor mação como inte-

gr ação de diferentes meios de comunicação, linguag ens e códi-

gos, assim como a função integradora que elas estão exercendo

em sua relação com as demais tecnologias.

h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da infor-

mação em sua vida, nos processos de produção, no desenvolvi-

mento do conhecimento e na vida social.

i) Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na esco-

la, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

2) Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias, tendo por objetivo

a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando:

a) Compreender as ciências como construções humanas, entenden-

do como elas se desenvolvem pela acumulação, continuidade ou

ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científi-

co com a transfor mação da sociedade.

b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciênci-

as naturais.

c) Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos ne-

cessários para a produção, análise e interpretação de resultados de

processos ou experimentos científicos e tecnológicos.

297

d) Compreender o caráter aleatório e não determinista dos fenôme-

nos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medi-

das, deter minação de amostras e cálculo de probabilidades.

e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de va-

riáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões al-

gébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e in-

terpolações e inter pretações.

f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfi-

ca ou algebricamente relacionados com contextos socioeconômi-

cos da física, química e da biologia e aplicar tais conhecimentos

para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, exe-

cutar e avaliar ações de intervenção na realidade natural.

g) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para

o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a

realidade.

h) Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o

desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias com

os problemas que se propuseram e propõem solucionar.

i) Entender o impacto das tecnologias associadas com as ciências

naturais em sua vida pessoal, nos processos de produção, no

desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

j) Aplicar as tecnologias associadas com as ciências naturais na es-

cola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáti-

cas e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da

tecnologia e das atividades cotidianas.

3. Ciências humanas e suas tecnologias, tendo como objetivo a

constituição de competências e habilidades que permitam ao educando:

a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e cultu-

rais que constituem a identidade própria e dos outros.

b) Compreender a sociedade, sua gênese e transf ormação e os múl-

tiplos fatores que nela intervêm, como produtos da ação huma-

na; compreender a si mesmo, como agente social; compr eender

os processos sociais como orientadores da dinâmica dos dife-

rentes g r upos de indivíduos.

298

c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como um pro-

cesso de ocupação de espaços físicos e as relações da vida hu-

mana com a paisagem, em seus desdobramentos político-soci-

ais, cultur ais, econômicos e humanos.

d) Compreender a produção e o papel histórico das instituições soci-

ais, políticas e econômicas, associando-as com as práticas dos dife-

rentes grupos e atores sociais, com os princípios que regulam a

convivência na sociedade, com os direitos e deveres da cidadania,

com a justiça e com a distribuição dos benefícios econômicos.

e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a econo-

mia, as práticas sociais e culturais em condutas de questionamen-

to, análise, problematização e destaque ante situações novas, pro-

blemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e

cultural.

f) Entender os princípios das tecnologias associadas com o conhe-

cimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais se

encontram as de planejamento, org anização, g estão, trabalho de

equipe e associa-las com os problemas que se propõem r esolver.

g) Entender o impacto das tecnologias associadas com as ciências

humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o

desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

h) Entender a importância das tecnologias contemporâneas de co-

municação e infor mação para o planejamento, gestão, or g aniza-

ção, for talecimento do trabalho em equipe.

i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no

trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida”

(BRASIL.MEC.CEB/CNE, 1998).

A Base Nacional Comum dos currículos do ensino médio deverá

contemplar as três ár eas do conhecimento. A estrutura cur ricular se com-

põe também de uma Parte Diversificada, que poderá ser variada a cada

ano, considerando as características locais e seu alunado, e que pode ser

constituída por projetos ou programas definidos por seus professores

e/ou alunos. A Parte Diversificada deverá ser organicamente inte g rada

com a Base Nacional Comum, por contextualização e por complemen-

tação, diversificação, enriquecimento e desdobramento, entre outras for-

299

mas de integ ração. A org anização da matriz cur ricular e a ocupação dos

espaços curriculares de cada escola são uma atribuição desta mesma e

devem ser definidas por seu pr ojeto pedagógico.

Não há dissociação entre a for mação g eraleapreparação básica

para o trabalho nem esta última se confunde com a for mação pr ofissi-

onal. A preparação básica para o trabalho deve estar presente tanto na

Base Nacional Comum como na Parte Diversificada. A educação básica

mantém uma relação de complementaridade com a educação profissio-

nal, que deve capacitar jovens e adultos com competências e habilidades

gerais e específicas para o e xercício de atividades produtivas.

A complementaridade da educação profissional na relação com a

educação básica é o mecanismo que per mite a f lexibilidade que se pre-

coniza, tanto na ar ticulação entre elas como dentro de cada uma delas.

Este desenho indica a necessidade de se construir novas alternativas de

org anização cur ricular comprometidas, por um lado, com o novo signi-

ficado do trabalho e, por outro, com o sujeito ativo, a pessoa que se

apropriará desses conhecimentos para aperfeiçoar-se, como tal, no mun-

do do trabalho, em estudos posteriores e na prática social.

Êxito escolar: A qualidade como aperf eiçoamento permanente

Um dos maiores desafios da r efor ma do ensino médio, no Brasil,

é a compatibilização entre a necessária expansão da oferta, para atender

à demanda que está crescendo nos últimos anos, e os esforços no senti-

do de se melhorar a qualidade da oferta atual e assegurar qualidade na

expansão. Trata-se de uma massificação do ensino médio que deve estar

acompanhada por uma melhoria da qualidade, garantindo-lhe o papel

de inclusão social.

Historicamente, a expansão do ensino fundamental, nos anos 70,

não significou a simultânea melhoria da qualidade. Pelo contrário, o que se

viu foi um desmoronamento progressivo da escola pública e uma expan-

são desenfreada da escola privada, que nem sempre preservava padrões

mínimos de qualidade. Pressionado por essa expansão, o ensino médio

chegou a perder espaços, comprometendo a tradição de escolas públicas

de referência, de ensino médio, nas g randes cidades do país.

300

Nesse sentido, são várias as políticas formuladas pelo Ministério

da Educação, com vistas à melhoria da qualidade da ofer ta de ensino

médio e que deverão ser postas em prática, mediante uma ação com-

par tilhada entre os poderes públicos, federal e dos estados.

O grande eixo de ação se situa na centralidade que se atribui à

melhoria do pr ocesso pedagógico, dentro das escolas, e à esfera admi-

nistrativa central – como atividade-meio – cabe uma ação fomentadora

e subsidiadora da atividade-fim. Isso requer, por um lado, a melhoria da

prática pedagógica, assegurada pela construção efetiva, nas escolas, de

uma pedagogia inovadora – amparada nos princípios descritos – e, por

outro, a melhoria da prática político-administr ativa, que ampara a pri-

meira. No apoio a tais campos situados na escola – a ação pedagógica e

a ação político-administrativa – repousa a ação gerencial dos sistemas

federal e estaduais, que deverão conduzir à autonomia progressiva das

escolas nas esferas pedagógica, administrativa e financeira.

Portanto, um primeiro foco de for mulação das políticas para o

ensino médio tem sua raiz na melhoria dos processos de gestão: a ges-

tão da sala de aula, a saber: do currículo e da aprendizagem; a gestão da

escola, ou seja, do projeto escolar; e a gestão dos órgãos centrais e inter-

mediários, ou seja, dos g estores dos sistemas educacionais. No centro

está a escola, cujo projeto pedagógico é constr uído e permanentemente

reconstruído pela comunidade escolar, na articulação entre professores,

gestores, alunos e comunidade imediata.

As bases da ação pedagógica inovadora estão na formação conti-

nuada dos professores e no desenvolvimento dos recursos e metodolo-

gias adequadas à nova conce pção curricular. Por sua vez, a g estão esco-

lar inovadora repousa na formação continuada dos gestores e no desen-

volvimento de uma cultura de planejamento estratégico escolar e avalia-

ção institucional.

A melhoria desses processos de gestão, intrínsecos à escola, se

produz na medida em que a gerência dos sistemas educacionais esteja

apta para coordenar uma série de eixos de políticas capazes de subsidiar

o processo de transformação e melhoria.

O primeiro eixo de políticaséodegestão, que de verá assegurar

às escolas o necessário apoio técnico-financeir o e a consolidação dos

sistemas de infor mação, planejamento e avaliação, que g arantem a efeti-

301

va constr ução da autonomia escolar. No plano pedagógico, o eixo de

gestão coordenará a criação de estruturas infor mais, não burocratizadas

nem hierarquizadas de apoio às escolas, concretizadas na forma de re-

des de apoio, for madas por professores e g estores identificados por

sua ação inovadora, que serão estrategicamente importantes para a cons-

trução de novos desenhos curriculares nas escolas, assim como para a

elaboração de seus projetos.

O segundo eixo de políticaséodoatendimento, que deverá, por

um lado, g arantir a expansão da ofer ta, mediante a reordenação da rede

pública de escolas. Essa reordenação, prévia a qualquer ação de constr u-

ção e de ampliação de estruturas físicas, está baseada na racionalização

do uso dos recursos materiais e humanos, fazendo-se uma redistribui-

ção de edifícios, móveis, equipamentos, profissionais e matrículas, de

acordo com a necessidade e conveniência efetivas. A finalidade dessa

reordenação é a construção de uma “escola para jovens”, adequada do

ponto de vista do g r upo etário, que se atende, e dos recur sos que estão

disponíveis para esse atendimento. Entr e suas vantagens, está a fixação

do professor numa só escola, a reorganização e adaptação do espaço

interno para atender melhor os alunos jovens e jovens adultos,eame-

lhor utilização dos recursos materiais e financeiros.

Além dessa ação direta de planejamento e reestr uturação, a f ixa-

ção de padrões básicos de qualidade e o conseqüente apoio às escolas,

proporcionando-lhes recursos e propiciando o desenvolvimento de no-

vas metodologias, contribuem para assegurar a melhoria da qualidade.

Um conjunto de políticas e ações, também vinculado a uma po-

lítica de atendimento, que assegure não só a qualidade, mas também a

eqüidade na oferta, é a adoção de estratégias diversificadas de atendi-

mento, que solucionem a impossibilidade da oferta convencional, medi-

ante a educação a distância, ou das especificidades especiais, mediante

adaptações nos currículos ou nos materiais e metodologias.

Um terceiro eixo de políticas corresponde às ações de valorização

dos agentes do processo de aprendizagem: professores, equipamentos téc-

nicos e alunos. Aos profissionais deverão ser assegurados prêmios e incenti-

vos, que permitam a identificação, o fomento e a difusão de experiências

inovadoras, ademais de estágios e intercâmbios, que sir vam para ampliar as

experiências profissionais e pessoais. Nessa mesma linha, a ação mestra é a

302

constituição de pr ogramas de acesso a bens culturais e da informação que

assegure aos profissionais a aquisição de livros, periódicos e outros bens

culturais, tais como espetáculos diversos, CD-Roms, fitas de vídeo, além de

computadores e acesso à Internet. A concretização de tal política prevê um

enorme impacto no desenvolvimento profissional do professor.

No que diz respeito aos jovens alunos, a política de valorização

está centrada na incorporação da cultura juvenil à prática quotidiana da

escola, mediante o apoio à associatividade e à inserção curricular de

projetos for mulados e administrados pelos próprios alunos, com o que

se contribui par a a formação de sua autonomia como cidadãos.

O quarto grande eixo de políticas, que congrega várias das ações

dispostas nos eixos anteriores, é o da for mação continuada dos prof is-

sionais da educação. A conce pção central de formação continuada está

radicada no conceito de autoformação das equipes escolares, centrada

no entendimento de que o professor deve ser o responsável por seu

próprio desenvolvimento profissional. Atribuir ao profissional essa res-

ponsabilidade, contudo, não significa faze r recair só sobre seus ombros

o peso da ação. Uma vez mais, o papel dos ór gãos g estores se mostra

fundamental para a sustentação da escola.

A concepção de autoformação implica o reconhecimento do fra-

casso dos modelos tradicionais de ca pacitação, por ofer ta de cur sos de

reciclagem ou de atualização, e a constr ução de novas estratégias de ca-

pacitação, que se desenvolvam por demanda, estejam centradas nas equi-

pes escolares e se desencadeiem nas próprias escolas, mais per to, por-

tanto, da realidade efetiva dos profissionais, que são o objetivo da ação

de capacitação.

Neste eixo, a própria difusão dos princípios e documentos ori-

entadores da refor ma – diretrizes e parâmetros curriculares nacionais

– e a elaboração dos projetos escolares já são ações de capacitação.

Os estágios e intercâmbios, bem como o acesso a bens culturais, são

igualmente estratégias importantíssimas centradas no próprio desen-

volvimento pro fissional. Por fim, a constituição das redes de apoio às

escolas, for madas pelos próprios profissionais e não por especialistas

alheios à realidade escolar , é a grande chave, tanto para a concretiza-

ção da autofor mação como para a concretização da efetiva capacida-

de de autonomia do profissional.

303

Financiamento

Pela legislação em vigor, a esfera em nível dos estados é respon-

sável pela ofer ta e pelo financiamento do ensino médio, e estão previs-

tas sua progressiva expansão e obrigatoriedade. Ao governo federal cor-

responde a ação redistributiva e supletiva.

Neste sentido, estão sendo empreendidos vários estudos e se en-

contram em curso diversas ações, cujo objetivo é o estabelecimento de

uma política de longo prazo da esfera federal de financiamento para o

ensino médio e profissional, tendo como perspectiva o apoio à implan-

tação da refor ma e à manutenção do a tendimento universalizado, gra-

tuito e de qualidade.

Um primeiro passo nessa direção está sendo dado com a implan-

tação do PROEP e do “Projeto Escola Jovem”, financiados, parcial-

mente, com recursos externos e dedicados ao ensino profissional e mé-

dio, respectivamente. Em ambos os casos, os empréstimos são contra-

ídos pelo governo federal, com a maior parcela dos recursos transferi-

dos para as unidades da f ederação, mediante a aprovação de pr ojetos

de investimento compatíveis com a refor ma. Em temos financeiros, no

caso do PROEP, todo investimento é feder al, proveniente de recursos

externos e contrapartida nacional composta por recursos do orçamento

do Ministério de Educação e do Fundo de Amparo ao Trabalhador; no

segundo caso, do “Projeto Escola Jovem”, cabe a cada unidade federa-

da aportar apenas os recursos relativos à contrapartida, que é diferenci-

ada, segundo a capacidade econômica de cada uma delas, e varia entre

60% e 40% do total do investimento.

O DESAFIO DA IMPLANTAÇÃO

A refor ma derivada desta concepção para o ensino médio está

estruturada num conjunto de outras políticas que se referem ao conjunto do

sistema educacional brasileiro, formado sobre a base da política educacional

do gov erno de F ernando Henrique Cardoso. Desenvolveu-se uma concepção

curricular para a educação infantil e para a educação fundamental, em suas

diferentes modalidades. Distribuíram-se e difundiram-se Parâmetros

304

Curriculares Nacionais ou Referências Curriculares e se iniciou um processo

de formação continuada para os professores.

O financiamento do ensino fundamental foi equacionado com a

constituição do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério – o FUNDEF, com financiamento baseado

nas matrículas de cada r ede de ensino. A política do livro didático f oi

revisada. Descentralizaram-se recursos diretamente para a escola e fi-

nanciamento da alimentação escolar diretamente para os municípios.

Fomentaram-se prog ramas de cor reção do fluxo escolar. Estes e outros

programas estão em desenvolvimento e apresentam seus primeiros re-

sultados positivos.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP,

órgão vinculado ao Ministério da Educação, foi reestrutur ado, ficando

como r esponsável pelas infor mações educacionais e pela avaliação. A

avaliação do ensino médio está inserida no conjunto do sistema nacional

de avaliação, como par te do Sistema Nacional de Avaliação da Educa-

ção Básica (SAEB) e conta, além disso, com um exame próprio, o Exa-

me Nacional do Ensino Médio (ENEM). O SAEB é uma avaliação do

sistema de ensino, mediante a técnica da amostr ag em, realizada a cada

dois anos, que analisa os resultados dos alunos com base no currículo

praticado pelos estados, no 4

ano de estudos do ensino fundamen-

taleno3

ano do ensino médio. O ENEM foi concebido junto com a

reform a do ensino médio e compartilha, portanto, dos mesmos princí-

pios. É um e xame de saída, não-obrigatório, cujo objetivo é oferecer

uma referência, ao final do ensino médio, em relação às competências

construídas pelo aluno ao longo da educação básica, e pode ser utiliza-

do para processos seletivos, com vistas à continuação de estudos ou ao

mercado de trabalho.

O ensino superior está iniciando, ag ora, um movimento de refor-

ma, com a preparação de uma lei de autonomia das universidades e

com a reestr uturação da conce pção cur ricular.

O ensino médio e a educação profissional passaram, nos primeiros

quatro anos do g over no, por um processo de estudos e revisão de sua

concepção, de constituição do quadro normativo para as refor mas e de

for mulação das políticas. Depois dos esforços par a a votação, no

Congresso Nacional, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

preparou-se o decreto de regulamentação da educação profissional e

305

suas relações com a educação básica. Em articulação com as unidades

da federação, constr uír am-se os Parâmetros Cur riculares Nacionais para

o Ensino Médio e os Referenciais Curriculares para a Educação

Profissional. Estes documentos de referência foram a base para a

proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais que o Ministério da

Educação dirigiu ao Conselho Nacional de Educação e, depois, que este

as definiu, foram revistos à luz de suas resoluções.

A implantação da refor ma do ensino médio no Brasil está ampa-

rada por um prog rama bastante amplo de investimentos, financiado,

parcialmente, pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),

com o propósito de melhorar e expandir a oferta, visando garantir a

qualidade da aprendizagem ao número crescente de jovens que desejam

ingressar nas escolas de ensino médio.

O programa, denominado “Projeto Escola Jovem”, tem como

meta a criação de uma escola específica para os jovens e jovens adultos,

separada das escolas dedicadas às crianças e equipada de forma adequa-

da para cobrir as necessidades dos alunos jovens.

O projeto se estrutura em dois subprogramas: um subprograma

nacional que será executado pelo Ministério de Educação e o subprogra-

ma das Unidades da Federação, para ser executado pelas 27 unidades

federadas, que cumpram determinadas condições prévias, a saber: a ado-

ção de um plano de reordenamento e racionalização de sua rede de esco-

las, ações de correção do fluxo escolar de ensino fundamental, a instituci-

onalização de um órgão gestor próprio para o ensino médio, no marco

de cada Secretaria, e a disponibilidade financeira para a contrapartida.

O subprograma das Unidades da Federação, dependente da elabo-

ração de cada Secretaria de Educação de um pr ojeto de investimento, deve-

rá escolher os componentes e as atividades consideradas pertinentes e prio-

ritárias, segundo o contexto local. Tais componentes e atividades cor res-

pondem exatamente aos eixos de políticas descritos no item “êxito escolar; a

qualidade como aperfeiçoamento permanente”, referente à melhoria da qualidade da

educação. Formam um elenco de itens financiáveis, que podem ser escolhi-

dos por cada uma das Secretarias, que deverão ser apropriados por elas na

formulação de seu projeto específico.

O subprograma nacional se divide em quatro grandes compo-

nentes: de formulação de políticas, de execução de políticas, de acom-

panhamento e avaliação e de comunicação social. Sua concretização per-

306

mitirá a execução de ações de caráter universal destinadas a compensar

as disparidades entre os diversos estados, já que alguns encontrarão

maiores obstáculos na implantação da ref or ma e na montag em de um

projeto de investimento, diante das dificuldades financeiras.

Os componentes de formulação de políticas têm como objetivo

a produção de um referencial teórico-operacional, que fundamente as

diversas ações e pr og ramas a serem adotados. As linhas de formulação

de políticas pretendem cobrir todas as esferas de ação envolvidas no

processo de refor ma. Elas são:

 articulação política com as Secretarias de Educação das Unidades

Federadas, dirigida para a construção de estratégias de ação con-

junta, assistência técnica, bem como de acompanhamento da im-

plantação da reforma, no âmbito das Unidades Federadas;

 for mação inicial e continuada de professores e gestores, res-

ponsável pela definição de novos modelos de for mação tanto

inicial como continuada, que se ocupem das inovações intro-

duzidas pelo novo paradigma curricular adotado;

 gestão escolar e de sistemas educacionais, na qual se concebem

as principais estratégias para a melhoria dos processos de gestão

educacional e se geram subsídios para a concretização das mes-

mas estratégias, abrangendo a racionalização do uso da rede de

escolas, a instituição de mecanismos de apoio à implementação

da reforma e construção dos projetos pedagógicos nas escolas;

 desenvolvimento curricular, que engloba a definição de novos de-

senhos curriculares e a produção de subsídios aos professores, no

que se refere aos esclarecimentos de conceitos gerais da nova con-

cepção curricular e educacional, bem como de conceitos específi-

cos das áreas de conhecimento previstas no currículo;

 desenvolvimento de materiais pedagógicos e metodologias, res-

ponsável pela for mulação da política nacional para a produ-

ção e distribuição de materiais pedagógicos para as escolas e

para o desenvolvimento de novas metodologias, com vistas a

propiciar a melhoria na produção e utilização destes;

 desenvolvimento do uso de tecnologias educacionais, que desdo-

bre a linha anterior, centrando-se sobre o uso educacional das

tecnologias de comunicação e informação;

307

 mobilização e projetos juvenis, que prevêem a definição de estra-

tégias para envolver os próprios alunos, de forma ativa e organi-

zada, no processo de implementação da reforma, ademais de as-

segurar a inserção curricular de projetos de sua apropria iniciativa;

 financiamento, que tem por objeto a realização de estudos r elati-

vos ao financiamento vigente e à institucionalização de mecanis-

mos permanentes de financiamento do ensino médio.

O componente de formulação tem seu desenvolvimento na execu-

ção de políticas e está amparado num conjunto de estratégias de difusão,

fomento e capacitação. Na linha de difusão, tanto os princípios da reforma

como as políticas de implementação da execução estão sendo amplamente

discutidos com os setores envolvidos de forma direta na reforma, tais como

professores, alunos e gestores educacionais, por meio da publicação de bo-

letins e revistas informativas, a realização de seminários, eventos e teleconfe-

rências, além de programas televisados, com recepção organizada nas esco-

las e órgãos gestores. Outra estratégia importante para a difusãoéarealiza-

ção de concursos com prêmios, destinados a identificar experiências inova-

doras realizadas nas escolas, tanto no que se refere ao desenvolvimento cur-

ricular como ao desenvolvimento de novas metodologias e materiais. Tais

experiências, uma vez avaliadas, serão difundidas por meios eletrônicos e

impressos com o fim de levar à realização de novas mudanças e inovações.

Na linha de fomento, também estão previstos concursos que permi-

tirão identificar projetos, que devem ser apoiados técnica e financeiramente

em seu desenvolvimento. Serão financiados, além disso, três projetos dirigi-

dos ao uso de novas tecnologias, que têm o objetivo de apoiar o trabalho

dos professores: a ela boração, produção e disponibilidade, no âmbito naci-

onal, de um curso de ensino médio regular a distância, a implementação da

Rede Internacional de Educação Virtual (International Virtual Educational

Network), integrada a outros países da América Latina e Caribe, e a instala-

ção de um centro de referência virtual para professores, na página do Mi-

nistério de Educação na Internet, que contém indicações de pesquisa e

orientações para o planejamento das atividades escolares.

A capacitação está sendo desenvolvida mediante a produção, pub li-

cação e distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio, que contêm os textos legais e um conjunto de referências de apoio

ao professor; a produção de uma banda de programação para o ensino

308

médio transmitida pelo canal de televisão do Ministério da Educação, e a

produção e distribuição para as escolas e órgãos gestores de uma série de

“caixas de ferramentas” para a implementação da reforma.

Os parâmetros foram produzidos por consultores das três áreas do

novo currículo, num processo que acompanhou de perto a formulação da

reforma como um todo e orientou o trabalho de sistematização realizado

pelo Conselho Nacional de Educação. Tais parâmetros estão sendo distri-

buídos e transmitidos para as Secr etarias de Educação, universidades, edito-

res de livros didáticos, professores e para todas as escolas de ensino médio

do país, públicas e privadas, em diversos formatos, impressos e eletrônicos.

A TV Escola, que vinha atendendo, nos últimos anos, as escolas do

ensino fundamental, iniciou há pouco uma nova fase, que inclui uma pro-

gramação especialmente concebida para apoiar a implementação da refor-

ma do ensino médio. São programas de uma hora de duração, exibidos de

segunda a sexta-feira e transmitidos por satélite às escolas do país, equipa-

das com antena parabólica.

De segunda a quarta-feira, exibe-se o programa “Como fazer?”,

formado por um documentário seguido de comentários de três professores

de ensino médio de cada uma das áreas do currículo. Esses comentários

ilustram, para os professores, possibilidades concretas de uso, na sala de

aula, do material transmitido. O fato de as sugestões serem extraídas de

documentários sobre aspectos da realidade cotidiana indica o sentido do

que se entende por ensino contextualizado, e o fato de se tratar de professores

de áreas diferentes, enfatiza a viabilidade da realização de trabalhos

interdisciplinares.

Nas quintas-feiras, o programa se chama “Ensino Estupendo”. De-

pois de um pequeno vídeo de cerca de doze minutos, que recolhe experiên-

cias e declarações e traduz, em música e imagens, a reforma, dois especialis-

tas vinculados com a concepção da reforma respondem perguntas formu-

ladas por um professor, um diretor de escola, um aluno e um pai ou mãe

de aluno. Produziu-se, inicialmente, uma série de dez programas centrados

nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que versam,

portanto, sobre os princípios g erais da reforma, e nos Parâmetros Curricu-

lares Nacionais para o Ensino Médio, que versam sobre as áreas de conhe-

cimentos e disciplinas potenciais.

Nas sextas-feiras, vai ao ar o programa “Acervo”, um documentário

longo, precedido por um brevíssimo comentário de professores, que aprofun-

309

da um dos temas trabalhados no “Como fazer?” da semana. Os comentá-

rios dos dois programas, gravados em vídeo, estão sendo transpostos para

o papel, a fim de serem encaminhados às escolas, além de estarem disponí-

veis na Internet, para que os professores possam examinar, mais atentamen-

te, as sugestões e orientações.

Vale a pena re gistrar que essa programação cumpre três objetivos:

apoiar o trabalho do professor na sala de aula, colocando a sua disposição

materiais e infor mações atualizadas, respaldar as ações de capacitação de

professores e gestores de escolas, mediante o esclarecimento de conceitos e

sugestões de trabalhos, que deverão ser desenvolvidos nas escolas, baseados

na concepção curricular interdisciplinar e contextualizada, e difundir os prin-

cípios gerais da reforma. O êxito dessas ações depende da or ganização da

rece pção ou da gravação e re produção dos programas nas escolas. Para

isso, o Ministério da Educação tem estado desenvolvendo um trabalho de

capacitação de equipes nos estados, responsáveis pelo acompanhamento da

utilização dos programas nas escolas.

O terceiro conjunto de ações de ca pacitação segue o mesmo forma-

to desses comentários destinados às escolas. Trata-se da produção de três

séries de “caixas de ferramentas”, ou seja, de materiais de apoio à imple-

mentação da reforma, dando instrumentos às equipes pedagógicas e de

gestão envolvidas no ensino médio. Tais materiais foram concebidos para

levarem à ponta do sistema educacional os resultados da produção de sub-

sídios que o Ministério está desenvolvendo e, ao mesmo tempo, tornando

públicas as políticas e estratégias formuladas no âmbito federal e capacitan-

do os pr ofessores e gestores, com vistas à sua execução.

Os materiais se receberam o mesmo nome do programa da TV

Escola: “Como fazer?” Não são exatamente receitas prontas, mas conjun-

tos de sugestões, orientações e esclarecimentos, que se repor tarão, de forma

periódica, para os agentes de implementação da reforma, para que sejam

colecionados e utilizados cotidianamente. A primeira série, dedicada à sala

de aula, ou seja, à gestão do currículo e da aprendizagem, trata do desenvol-

vimento curricular nas escolas. A segunda, dedicada à escola para a gestão

do projeto escolar, tem o objetivo de apoiar as equipes de gestão na mon-

tagem dos projetos escolares. A terceira, dedicada à Secretaria de Educação,

trata da gestão do sistema educacional, para apoiar as equipes dos órgãos

gestores na f ormulação e execução das políticas dos estados.

310

À GUISA DE CONCLUSÃO

Reinventar a escola é uma tarefa de todos, de quem a institui e a

procura – a sociedade–edequem tem o mandato de constituí-la – os

educadores. Ao propor uma r eforma para este segmento do ensino e, de

forma articulada com o Conselho Nacional de Educação, defini-la, o Mi-

nistério da Educação fomenta um processo de transformação e oferece as

bases conceituais e as ferramentas para sua efetivação. O jovemeojovem

adulto esperam um processo escolar que contribua para sua presença desta-

cada na vida cotidiana e para a construção de seu projeto de vida e do

projeto social e cultural de sua coletividade. É nas tensões entre o presente e

o futuro, entre o individual e o coletivo, entre a unidadeeadiversidade,

entre o saber constituído e o saber que se há de constituir, que a tarefa

educacional deve se estabelecer.

A educação é uma aposta no presente e no futuro, é um investimento

na esperança. A falta de esperança da juventude, presença constante num

certo discurso cético e cínico que está ficando na moda, não está no jovem,

mas na negação do direito de que a juventude seja a época da arquitetura da

utopia e de que a educação seja para ela a possibilidade de se apropriar dos

meios para sua construção. O que se espera da etapa final da educação

básica, universalizada, é que concretize essa possibilidade para todos.

BIBLIOGRAFIA

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g rafado.

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Brasília/DF: MEC, UNESCO, 1998.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Ale-

gre: Artes Médicas Sul, 1999.

311

María Ester Mancebo é professora de História pelo Instituto de Professores Artigas,

Montevidéu, e candidata ao doutorado na Universidade Católica do Uruguai, na

área de Especialização em Políticas Educacionais. Fez o mestrado em Ciências Soci-

ais (FLACSO-Argentina) e cursos de pós-g raduação na Pepperdine University,

Califórnia. Atualmente faz trabalho de pesquisa e docência na Universidade da

República e na Universidade Católica do Uruguai, em nível de graduação e pós-

gr aduação. É docente no Mestrado de Políticas Sociais no CLAEH Instituto Univer-

sitário, bem como consultora em equipes MORI.

OS PROCESSOS CONTEMPORÂNEOS

DE MUDANÇA NA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA

NO URUGUAI

María Ester Mancebo*

UMA VISÃO DE LONGO PRAZO SOBRE A EDUCAÇÃO

SECUNDÁRIA NO URUGUAI

Da criação do ensino secundário a sua massificação

Concebido como preparação para os estudos universitários e situa-

do sob a órbita da Universidade da República, o ensino secundário nasceu

no Uruguai em fins do século passado e recebeu um grande impulso em

1912, com a criação dos “liceus departamentais”, na razão de um para cada

capital departamental do interior do país. A partir de então, ao longo do

século XX, o país assistiu a uma g radual transformação do ensino secundá-

rio de educação de elites para educação de massas, processo no qual foi

decisivo o período de redemocratização, iniciado em 1985.

312

Considerando o contexto regional, Uruguai estabeleceu precoce-

mente uma escolaridade obrig atória de nove anos. Assim, nos convulsio-

nados meses anteriores ao golpe de Estado de junho de 1973, foi aprova-

da a Lei 14.101

, que seria conhecida popularmente como a “Lei de Edu-

cação” ou “Lei Sanguinetti”, que dispôs, em seu ar tig o 5

, que a educação

seria “obrigatória, comum e geral para o primeiro nível (Primário de seis anos) e para

o segundo nível, até três anos mínimos da Educação Secundária Básica”.

Entretanto, a lei não pr oduziu, imediatamente, uma expansão signi-

ficativa da matrícula do ciclo obrig atório de ensino médio, o que se

explica, em grande parte, pelas dificuldades econômicas experimenta-

das pelas famílias uruguaias, entre 1975 e 1985, que impediam o prolon-

gamento da escolaridade de seus filhos mais jovens, obrigados a ingres-

sar no mer cado de trabalho.

Numa perspectiva histórica, Uruguai está, hoje, numa situação de “qua-

se universalização” de seu primeiro ciclo – com uma taxa bruta de escolari-

zação de 84,3%

– depois de ter atravessado três ciclos bem distintos:

1. Um primeiro ciclo vai de 1978 a 1983, com um crescimento

inferior à matrícula, situada em torno da média de 2%, abaixo da ten-

dência histórica prevalecente até 1970.

2. Nos anos restantes da década de 80, o incremento médio quase

duplica o do período anterior e se situa nos 3,6%, o que acelera o proces-

so de massif icação do ciclo básico; de fato, este ciclo passou, no nível

público, de 60.067 estudantes par a 93.641, o que supõe um incremento de

56 pontos percentuais, com relação à base 100 de 1980.

3. Nos anos 90, continua o crescimento, mas com um ritmo mais

moderado, e a matrícula secundária tende a estabilizar-se; no âmbito

público, de 94.767 estudantes, em 1990, chega-se a 99.624, em 1999 (10

pontos percentuais de aumento).

Esta lei veio interpretar o mandato constitucional estabelecido no artigo 70 da Carta

Magna de 1967.

Segundo o último censo da população de 1996, a população de 12 a 14 anos chegava

a 154.055 jovens; em 1996, registraram-se, no ciclo básico público – secundário e

educação técnica – 108.500 estudantes e 21.417 freqüentavam o ensino privado.

Complementarmente, também se estabeleceu que a taxa de transição da educação

primária para o ciclo básico está situada nos 80% (VILARÓ, 1999).

313

Esta forte expansão da matrícula, a partir de meados dos anos

80, foi explicada pela confluência de dois fatores – um de caráter social

e outr o político. Em r elação ao primeiro, a CEPAL (1990, p. 83) enfati-

zou a existência de uma forte demanda social pela educação, a ponto de

que “ quando a lei é aprovada, o comportamento de amplos grupos da sociedade já

era o de considerar como estudos social e culturalmente básicos um ciclo de 3 ou 4 anos

pós-primário”.

Quanto ao segundo fator, de ve-se assinalar a fir me política de

expansão do ciclo médio obrig atório, impulsionada pelo primeiro CO-

DICEN do período de redemocratização – presidido pelo professor

Juan E. Pivel De voto – concretizada na criação, em 1986, de um novo

plano de estudos para o ciclo básico e a abertura de 21 liceus oficiais,

entre 1985 e 1989, com um notório esforço para atender às necessida-

des de educação básica das localidades pequenas do interior do país. Na

mesma direção, no primeiro quarto dos anos 90, as políticas públicas

também se orientaram para consolidar a alta cobertura do ensino mé-

dio, em particular, do cic lo básico:

a) Criaram-se 48 novos liceus, entre 1990 e 1994, 37 dos quais

estavam situados no interior.

b) Abriram-se ter minalidades diversificadas de ensino secundá-

rio nas capitais departamentais e nas cidades menores, de modo que, se

em 1976 cerca de 80% da matrícula de 5

série do interior corres-

pondia a capitais departamentais, em 1992 tal proporção era de 71%,

com 29% restantes em cidades menores (CEPAL, 1994).

c) A partir de 1987, criaram-se liceus rurais, buscando favorecer o

acesso ao ensino médio a quem concluía a escola rural e, simultaneamente,

dinamizar a vida da comunidade (ANEP, 1990).

Estas e outras medidas foram acompanhadas por um firme dis-

curso legitimador do crescimento, tal como mostram as palavras do

diretor-geral de ensino secundário, Daniel Corbo, em fevereiro d e 1994:

Se ao final do que se percorreu, voltarmos a vista para o longo prazo do

ensino secundário, poderemos observar que sua evolução histórica se resu-

me, basicamente, num processo de progressiva abertura de suas institui-

ções para a totalidade dos estratificados grupos socioculturais do país e de

314

crescente ampliação de sua cobertura territorial. Cada um dos três impul-

sos transfor madores re presenta uma etapa desse caminho. O primeiro

(1912), ao fazer das capitais departamentais a base geográfica do impulso

germinal descentralizador da cultura; o segundo, ao quebrar a estrutura de

uma educação média de base restrita, para habilitar seus acessos ao conjun-

to de camadas médias e, o último, a par tir da refor ma do ciclo básico até

nossos dias, ao incorporar o ensino secundário aos setores excluídos, me-

diante a ampliação das oportunidades de acesso e de permanência no ciclo

de estudos (CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, 1994).

Esta expansão da matrícula de ensino médio pode ser inter-

pretada como uma considerável ampliação das oportunidades educa-

cionais, em vários níveis:

1) No social, porque a cobertura se ampliou em todos os quintis de

renda e setores sociais que, tradicionalmente, eram excluídos da educação

média, tiveram acesso a ela. Segundo dados de 1993, em Montevidéu, a

taxa líquida de escolarização no ciclo básico foi de 55,8% no quintil I, de

69,4% no quintil II, de 80,4% no quintil III, de 86,9% no quintil IV e de

83,6% no quintil V.

2) No plano geográfico, porque se produziu um crescimento maior

no interior do que na capital, a ponto de que a maior demanda passou a situar-

se naquela zona: da matrícula oficial do ciclo básico de ensino secundário , em

1999, 64,3% pertencia ao interior do país .

3) Em ter mos regionais, Ur uguai integ ra, com 83% da taxa br uta

de escolarização no nível secundário, na década de 90, junto com a A r-

gentina – 71% e Chile – 70% , um primeiro grupo de países latino-

americanos, cujos números se aproximam daqueles dos países europeus,

como Itália (77%) ou Áustria (83%).

Como contrapartida dessa democratização educacional, o país

passou, em poucos anos, por um duplo processo de massificação: do

alunado e dos docentes, o que produziu um impacto negativo na qua-

lidade da educação média e na atuação profissional de seus docentes:

1) Baixíssimo nível de suficiência em provas padronizadas de Língua

e Matemática, tanto no ciclo básico como no segundo ciclo – terminalidade

diversificada (CEPAL, 1992, 1994).

315

2) Forte desigualdade na distribuição social dos conhecimentos signi-

ficativos (CEPAL, 1992, 1994).

3) Altos níveis de fracasso escolar, medidos através das taxas de re-

petência, evasão e recuperação.

4) Altíssima proporção de docentes sem título de habilitação para

o exercício da docência em educação secundária (ANEP, 1996). Se gun-

do o censo de docentes, realizado em fins de 1995, apenas 30,6% dos

docentes da educação secundária tinham completado a carreira de pro-

fessorado e obtido o título correspondente. No restante do corpo do-

cente, 9,2% completou estudos universitários, 11,5% fez o magistério,

32,3% tinha curso superior incompleto e 11% alcançou, no máximo, o

nível educacional secundário.

A ampla difusão de indicadores tão contundentes como estes, na pri-

meira metade dos anos 90, colocou a questão da educação secundária na

agenda pública e na agenda política, e preparou o terreno para o lançamento

de uma reforma educacional, em que muitos atores depositaram altíssimas

expectativa s.

Uma organização institucional peculiar

Em nível institucional, o sistema educacional uruguaio apresenta

uma organização muito peculiar, estabelecida na lei concebida com ca-

ráter de “lei de emergência”, sancionada em março de 1985, no começo

da transição democrática. Com efeito, neg ociada no marco da chamada

Concertação Nacional Programática, a Lei 15.739 criou a Administra-

ção Nacional de Educação Pública (ANEP), como órgão autônomo, e

estabeleceu como governo da educação um Conselho de cinco mem-

bros (Conselho Diretivo Central – CODICEN), eleito com a vênia do

Parlamento

. Este Conselho é apoiado na administração do sistema por

Os membros do CODICEN são nomeados pelo Poder Executivo, com prévia vênia

do Senado, com um número de votos de, pelo menos, três quintos de seus integ ran-

tes. Por sua vez, os conselheiros de educação primária, secundária e educação técni-

ca são designados pelo CODICEN.

316

três Conselhos descentralizados (Conselho de Educação Primária, Con-

selho de Educação Secundária e Conselho de Educação Técnica, com

três membros cada um deles), e por uma dir eção de For mação e Aper-

feiçoamento Docente, todos nomeados pelo CODICEN.

Por outro lado, a Lei 15.739 criou quatro “Assembléias Técnico-

Docentes” (ATD), órgãos integrados por representantes dos docentes

de cada setor, que funcionam com caráter assessor dos Conselhos de

Educação Primária, Educação Secundária, Educação Técnica e da Dire-

ção de Formação e Aperf eiçoamento Docente. Estas Assembléias

não

funcionaram durante a primeira administração democrática (1985-1989);

foram instaladas no período 1991-1995, exibindo uma participação téc-

nica destacada em alguns dos setores (tal foi o caso da ATD de Educa-

ção Secundária).

Por último, a lei de 1985 também estabeleceu a “Comissão Coor-

denadora do Ensino”, integrada por representantes do CODICEN da

ANEP, os três Conselhos Desconcentrados, a Universidade da Repúbli-

ca, o Ministério da Educação e Cultura e a educação privada.

A partir do acima descrito, cabe a g ora apontar porque é possível

falar de uma organização institucional “peculiar”. Em primeiro lugar,

porque, passada uma década e meia, o sistema educacional nacional con-

tinua regido por uma lei de emergência, lançada para um prazo máximo

de dois anos. De fato, nem sequer numa etapa de refor mas profundas

em educação, como foi a de 1995-1999, esteve na ag enda política a

sanção de um novo marco leg al. Nesse sentido, o Ur uguai marca uma

diferença com o que aconteceu em muitos outros países da região, nos

quais foram promulgadas novas leis de educação geral, como indicador

nítido da intenção de novos fundamentos, que se estendeu pelo conti-

nente (

BRASLAVSKY, 1995).

Em segundo lugar, o fato de o ensino básico situar-se na órbita

de um organismo de caráter autônomo, como ANEP, e não de um

ministério – com dependência hierárquica direta da Presidência da

República – significa uma originalidade no contexto internacional. Não

obstante isso, a existência de um Ministério de Educação e Cultura,

As ATD reconheciam um antecedente impor tante nas chamadas “Assembléias ar tigo

40”, que funcionaram sem interrupção entre 1958 e 1973, ano em que foram supri-

midas pela Lei de Educação de 1973.

317

dedicado à educação superior e à cultura, cria uma confusa bicefalia que

pesa, sobretudo, em matéria de contatos internacionais que passam, muito

freqüentemente, pelos canais do Ministério. Este sistema dual redundou

em conflitos entre o diretor nacional da ANEP e o ministro da pasta,

em várias oportunidades, mesmo em momentos em que ambas as

autoridades per tenciam ao mesmo par tido.

Em terceiro lugar, a educação uruguaia está em mãos de órgãos

colegiados. As potestades de uns e outros estão marcadas por lei: ao

CODICEN, cabe o governo de todo o sistema; aos Conselhos Des-

concentrados, cabe a administração de cada subsistema. Mais além des-

ta delimitação legal, na elaboração das políticas educacionais do perío-

do 1985-1999, foram registradas oscilações importantes, quanto à auto-

nomia dos segundos e a concentração de poder no primeiro.

Em quarto lugar, os docentes, enquanto técnicos da educação,

contam com as ATD como órgãos legalmente constituídos, que os re-

presentam junto às unidades decisórias, as autoridades. Contudo, o perí-

odo 1985-1999 mostra que são sumamente dependentes da equação

tecnopolítica de cada conjuntura. Enquanto cada ATD é “assessora” de

seu Conselho Desconcentrado respectivo, que é responsável, por sua

vez, pela administração – não pelo governo – de seu subsistema, o peso

da ATD depende de dois fatores: i) de seu nível técnico e independência

que exibe com relação às posturas dos sindicatos de ensino; e ii) do peso

relativo do respectivo Conselho na elaboração das políticas educacio-

nais. Em outr as palavras, sua voz pode ser ouvida – tal foi o caso da

ATD de Educação Secundária na segunda administração democrática –

ou pode ser ignorada.

Uma organização curricular tradicional

No que concer ne à estr utura do nível secundário, o Ur uguai segue

as tendências mais freqüentes no mundo (

CARIOLA et al., 1994). Depois

de um ciclo primário de seis anos de duração, a educação secundária

tem também seis anos de duração total, como um primeiro ciclo obri-

gatório de três anos (1

série) e um segundo opcional. Na secun-

dária superior, diferencia-se um ano de transição (4

série) e um “bachil-

lerato di versificado”(5

série), com as se guintes ter minalidades:

318

série 6

série

Humanístico Direito / Economia

Biológico Medicina / Agronomia

Científico Arquitetura / Engenharia

O ciclo básico, por outr o lado, é de educação compr eensiva, en-

quanto ministra uma formação comum e básica, que se mantém ar ticu-

lada em três planos sucessivos: 1976, 1986 e 1996. Neste trabalho, fare-

mos referência aos dois últimos, como instrumentos do mencionado

processo de massificação e objeto privilegiado do debate sobre a refor-

ma educacional em curso.

Logo depois de iniciado o processo de recuperação democrática,

em 1986, criou-se o chamado CBU – ciclo básico único – com as se-

guintes características:

1) Um mesmo plano para o ciclo básico de ensino secundário e

da educação técnica, entendendo que, desse modo, estava sendo pro-

porcionada uma base comum mínima e imprescindível para todos os

educandos e se lhes assegurava igualdade de oportunidades

2) Inclusão formal das disciplinas em áreas, isto é, no currículo

prescrito foram classificadas as matérias em áreas; assim, Matemática e

Língua Espanhola integraram a área “instrumental”, e Geografia e His-

tória, a área de Ciências Sociais.

Pelo Plano 1976, o ciclo básico de ensino médio se denominou “ciclo básico comum

(CBC) e foi aplicado em duas modalidades, com algumas diferenças curriculares:

uma dependente do Conselho de Educação Secundária (CES) e outra administrada

pelo Conselho de Educação Técnico-Profissional (CETP). Pelo Plano 1986, o ciclo

básico passou a ser “ciclo básico único” (CBU) e se instalou uma única modalidade

em liceus e escolas técnicas. Ademais, do ponto de vista de sua administração, o país

observou oscilações, uma vez que, no período 1986-1991, o CBU esteve sob a

jurisdição do Conselho de Ensino Secundário, para voltar, a par tir de 1992, para a

administração separada pela par te de CES e de CETP.

319

3) Dia letivo de liceu bastante breve, de apenas três horas e vinte

minutos, como for ma de adequação cur ricular às carências de espaço

de ensino secundário.

4) Mecanismos de “retenção” dos alunos, alguns dos quais (com-

pensação e recuperação ao final do ano) for am, com o tempo, avaliados

em ter mos muito positivos, segundo Aristimuño (1999); outros deram

lugar a críticas severas, tal é o caso dos critérios de avaliação vigentes no

começo da aplicação do plano, que eram a bsolutamente cabíveis.

O plano de 1986 foi objeto de numerosas reformas cur riculares

pontuais (

MANCEBO & RAVELA, 1995). Ampliação da carg a horária de uma

ou outra matéria, redefinição de programas entre 1991 e 1992, varia-

ções nas pautas de avaliação, etc. A par tir de um desenho muito frag-

mentado, introduzir am-se modificações que operaram como “variações

sobre um mesmo tema”, fundamentalmente, porque foram aprovadas

com relativa independência dos recursos organizacionais e humanos, que

o centro educacional poderia requerer para sua aplicação.

Mencionou-se que estas transfor mações curriculares não foram

assimiladas de for ma positiva, porque a instituição educacional – com

sua estrutura, recursos e cultura organizacional – não podia abrigá-las

(

MANCEBO, 1999). Mais ainda, não só não houve ações sistemáticas de

fortalecimento das instituições educacionais, como também muitas das

mudanças mencionadas foram contraproducentes para a organização e

dinâmica dos centros educacionais.

Com uma visão profundamente crítica deste Plano 1986, a refor-

ma educacional, em curso, veio instaurar uma nova modalidade de ciclo

básico, primeiro com caráter de experiência-piloto e, posteriormente,

como Plano 1996.

A REFORMA EDUCACIONAL EM CURSO:

PRINCIPAIS LINHAS DE AÇÃO

A partir de 1995, o Uruguai viveu um profundo processo de

refor ma educacional de caráter sistêmico que alcançou, com suas ações,

todos os níveis do sistema educacional: educação inicial, ensino primário,

320

nível médio e também for mação docente.

Liderada a partir do Conselho Diretivo Central (CODICEN) da

Administração Nacional de Educação Pública (ANEP), com a marca

do presidente deste org anismo, professor Ger mán Rama, a r efor ma

não passou inadvertida na sociedade uruguaia, onde foram realizados

debates apaixonados em torno de muitas de suas iniciativas: pré-escola-

rização, serviço de alimentação escolar, experiência-piloto no ciclo bási-

co de educação básica, criação de novos centros de formação docente

(para citar os pontos mais críticos).

No item anterior, foi sendo definido o ponto de partida da re-

for ma no ciclo secundário:

1) Altíssima cober tura do ensino secundário, de pois de um sus-

tentado processo de massif icação do alunado.

2) Preocupantes indicadores de fracasso escolar (baixos níveis de

aprendizag em registrados em provas padronizadas, repetência e evasão,

recuperação).

3) Cur rículo sumamente fragmentado no primeiro ciclo.

4) Sérios problemas de profissionalização do corpo docente, tanto

em matéria de condições de trabalho como de exercício da profissão

(nível de formação, autonomia profissional, etc.).

Em 1996, instaurou-se, com caráter de “experiência-piloto”, uma

nova modalidade de ciclo básico de educação média (secundária e técnica),

que foi se expandindo de forma gradual: num total de 250 liceus que tem o

país, ficaram integrados ao novo plano 8 liceus em 1996, 20 em 1997, 38

em 1998. Em 1999, passou-se a falar já de um “Plano 1996”, em virtude de

que 50% da matrícula do liceu, na 1

série, já estava integrada nesse plano.

A principal inovação curricular foi constituída pelo ensino por

áreas, com o objetivo explícito de superação da forte fragmentação em

disciplinas do ciclo básico, que tinha sido diagnosticada como problema

em estudos de g rande aceitação acadêmica (CEPAL, 1992). Estritamente

falando, a org anização teórica do saber em áreas não era uma novidade

absoluta na história do ensino secundário, uma vez que estava presente

em planos que o professorado tinha em alta estima, como o de 1963

(ANEP – MES y FOD, 1996, p. 9). Na mesma direção, nos documentos

321

de criação do Plano 1986, também se tinha destacado a importância de

superar o “disciplinarismo” e a necessidade de trabalhar por áreas. Não

obstante isso, além do cur rículo prescrito, o cur rículo real esteve

historicamente articulado em matérias individuais, isoladas do ponto de

vista dos conteúdos e das metodologias de ensino. Por isso se entende a

aber tura de um for te centro nodal de discussão, quando a refor ma tor nou

efetivos os ag r upamentos em áreas.

Por outro lado, na fundamentação da reforma, na capacitação de

seus docentes e nas instâncias de inf ormação pública, as autoridades enfa-

tizaram, a todo momento, a centralidade da dimensão org anizacional, di-

ferenciando-a e priorizando-a sempr e, com referência ao setor curricular.

De fato, no discurso, insistiu-se na impor tância do novo “modelo de cen-

tro”, no qual os estudantes per manecem mais tempo no centro educacio-

nal (cinco horas e meia, em comparação com as escassas três horas e meia

do Plano 1986), os docentes estão mais concentrados por estabelecimen-

to (trinta horas semanais num mesmo estabelecimento, ao contrário do

“professor táxi”, do Plano 1986), os diretores contam com maiores espa-

ços de autonomia e devem reunir seus docentes em instâncias semanais de

coordenação (com cinco horas pagas aos professores para tal fim).

A implementação desta inovação educacional foi monitorada através

do “Estudo de Acompanhamento da Experiência-Piloto”, realizado pelo

Programa de Melhoria do Ensino Secundário e Formação Docente (MES

y FOD)

, que ano a ano foi difundindo os resultados por diversos meios –

reuniões com a imprensa, livros publicados, reuniões com diretores e do-

centes. Em termos de resultados educacionais, esta pesquisa mostrou que:

1) Em provas padronizadas de Matemática, Língua, Ciências So-

ciais e Ciências Experimentais, os centros-piloto conseguiram, em 1998,

– com três anos de implantação – maiores proporções de estudantes

com suficiência do que os centros “testemunho” (centros com Plano

1986, sem inovação 1996), com diferenças que foram de1a7pontos

percentuais.

Junto com os Projetos MECAEP, UTU-BID e FAS, MES y FOD é um dos quatro

programas com financiamento internacional que funcionaram na administração atual.

322

2) Os centros-piloto tiveram, nos três anos, taxas de evasão inferi-

ores às dos centros “testemunho”. Em 1998, concretamente, os números

foram de 10,4% na primeira série (frente a 1,9% dos centros “testemu-

nho”), 6,7% na segunda (frente a 11,1%) e 5,5% na terceira (frente a 13,0%).

3) A taxa de repetência também é favorável aos centros-piloto,

ainda que aqui deva ser considerado que o regulamento da avaliação das

duas modalidades de ciclo básico não seja o mesmo. De qualquer manei-

ra, com o novo Plano, diminui de 30% a re petência no ciclo básico dos

liceus oficiais diurnos, para cerca de 20% na primeira série, 15% na segun-

da e 10% na terceira.

Em segundo lugar, a reforma desenvolveu uma linha de “r acio-

nalização da matrícula”, pela qual se procurou a especialização dos li-

ceus no ciclo básico ou na conclusão do profissionalizante (“ bachillera-

to”) – na hipótese de que os dois ciclos recebem clientela com idades

muito diversas, que requerem atendimento específico

–, ao mesmo tem-

po em que se tratou de estender a jornada de todos os educandos do

ciclo básico, não só a dos integ rados à experiência-piloto.

Em terceiro lugar, do mesmo modo que em outros países da

região, f oi implantada uma linha de “pr ojetos de centro”, orientada para

dinamizar a vida dos liceus nos processos de ensino e aprendizagem,

assim como na g estão. No caso do ensino secundário, a implementação

deste sistema de concurso começou em 1998, com a meta de financiar

100 pr ojetos no período 1998-2000, num total de 220 liceus do país.

Em quarto lugar, em continuidade com uma linha de política ini-

ciada no período 1990-1994, a reforma destinou importantes quantias

para a dotação de recursos didáticos para os liceus (desde mapas até

instr umentos de geometria) e de textos para os alunos do ciclo básico,

em cinco disciplinas: Matemática, Língua, Ciências Sociais, Ciências Ex-

perimentais e Inglês.

Em 1947, dos 54 liceus diurnos de Montevidéu, 9 tinham sido especializados para

atender o “bachillerato” diversificado, 7 mantinham os dois ciclos, mas em turnos

diferenciais e 38 liceus tinham se transformado em unidades educacionais para o

ciclo básico (RAMA, 1998, p. 32).

323

Em quinto lug ar, tentou-se avançar na informatização do subsis-

tema, com a instalação de salas de aula informatizadas, de modo parale-

lo à implementação da experiência-piloto.

Em sexto lug ar, como resposta ao alar mante déficit de for mação

do cor po docente do ensino secundário, desenvolveram-se duas linhas

de ação: a criação de cinco Centros Regionais de Professores (CERP) –

com uma modalidade de formação inicial completamente diferente da

que historicamente prevaleceu no país, na segunda metade do século

–

e a execução de múltiplas ações de capacitação docente, dirigidas funda-

mentalmente aos professores não-titulados em educação média.

Por sua vez, trabalhou-se na formação em gestão dos diretores

de liceus, que tiveram que prestar concurso público, em 1998.

Por último, diante das dificuldades de instalar e, sobretudo, manter

liceus rurais, foram criadas, em 1999, as escolas rurais integradas com 7

série, visando, expressamente, que o aluno concluinte da 9

série da

formação pós-escolar rural estivesse plenamente habilitado par a continu-

ar avançando no sistema de educação formal, 1

série de conclusão pro-

fissionalizante, em pé de igualdade com os concluintes do ciclo básico.

A ESPECIFICIDADE DOS PROCESSOS DE MUDANÇA

NO URUGUAI

O impulso ref ormista

A refor ma educacional ur uguaia teve condições francamente fa-

voráveis, em seu ponto de partida, tanto no plano técnico-pedagógico

como no plano político.

Tanto no nível político como nos setores sociais havia um acordo

básico sobre a necessidade de impulsionar uma refor ma educacional. O

tema integrava a agenda pública, foi parte central da agenda eleitoral de

1994 e se constituiu numa par te impor tante da ag enda do g overno, ar-

mada quando se f or mava a coalizão que g overnou de 1995 a 1999.

O primeiro centro de formação de professores para o nível secundário foi criado em

1949, com um modelo que permaneceu basicamente sem mudanças até o presente.

324

Em segundo lug ar, se aceitamos com Tedesco (1993, p. 3) que “o

caráter sistêmico das políticas educacionais é uma condição necessária de seu êxito (o

que) significa que o processo de mudança não só abrange diversas dimensões, como

também uma deter minada seqüência”, em 1995 a reforma tinha a seu favor

uma concepção global, em grande parte trazida por seu condutor, o pro-

fessor Rama, sociólogo uruguaio de imensa trajetória no âmbito interna-

cional e nacional, com especialização na temática socioeducacional e in-

tegrante de uma geração de intelectuais com capacidade de articular densas

perspectivas em nível macro.

Isto estava claro, em nível de sociedade uruguaia, motivo por que

houve elevado consenso a respeito da capacidade técnica de quem encabe-

çaria o processo de transformação. Nas palavras de um dirigente gremial:

Com Rama chega à presidência do CODICEN alguém com grande prestí-

gio intelectual, com forte apelo em nível de opinião pública e setores polí-

ticos, com capacidade de elaboração de um discurso tecnicamente significa-

tivo [...]. Em virtude disso, o grêmio dá um voto de confiança inicial

Existia, por outro lado, um diagnóstico básico de situação, cons-

tituído pelos estudos realizados no período 1990-1994, pelo Escritório

da CEPAL, em Montevidéu – que tinham sido dirigidos pelo próprio

Rama – e pelo Programa de Investimento Social (PRIS), dependente do

Org anismo de Planejamento e Orçamento. Tal diagnóstico atuou como

uma plataforma inicial para a tomada de decisões, ainda que tivesse que

ser complementado por meio de levantamentos ad hoc , que proporcio-

naram a infor mação básica não registrada nem integrada sistematica-

mente pela ANEP num sistema de informação

Apesar deste marco f avorável, de pois de pouco tempo, a refor-

ma encontrou resistências importantes, exógenas e endógenas, proveni-

entes de diversos pontos do espectro político-ideológico. A dinâmica

do jog o de todas essas forças per mite f azer uma periodização da tenta-

tiva de r eforma, distinguindo três etapas:

Entrevista realizada no dia 27 de setembro de 1999.

Na maioria dos casos, tratava-se de informação muito básica, com que a ANEP não

contava (por exemplo, número de docentes que trabalham no ensino secundário ou

a quantidade de salas de aula dos prédios escolares).

325

1) Uma primeira etapa de “lua de mel” que coincide, basicamente,

com o ano 1995, quando o CODICEN dialoga com os grêmios

docentes e com as ATD em tom amistoso, enquanto vai articulando

sua proposta e obtém sua aprovação parlamentar como parte da lei

de orçamento.

2) De 1996 a 1998 transcorre uma fase de “xeque” à refor ma.

Por um lado, os g rêmios estudantis e docentes – com exceção do g rê-

mio de professores de ensino primário – exerceram uma resistência ati-

va, resistência que estava ligada às forças políticas mais radicais do país,

que teve como foco a reforma em nível do ensino médio e que se man-

teve até 1998; registraram-se dois “picos” de enfrentamento: o primei-

ro, constituído pelas ocupações estudantis dos liceus, em ag osto de 1996

e, o segundo, em fins de 1998, em relação com o serviço de alimentação

nas escolas primárias. Por outro lado, é também neste período inter me-

diário que se desdobra a postura liberal contrária à r eforma.

3) O ano de 1999, com eleições nacionais em outubro e novem-

bro, pode ser considerado um ano de transição, com uma atitude de

espera por parte das forças opositoras e uma linha de consolidação /

institucionalização do que já tinha sido feito, por par te das autoridades.

Para compreender este processo, passa-se a expor, neste item,

os traços centrais do impulso refor mista e se apresentam, a seguir, as

principais resistências que enfrentou, na hipótese de que, do percurso

já feito, fica muito por aprender, em ter mos de conteúdos e também

da for ma em que se processam as mudanças, em educação, na socie-

dade uruguaia

A refor ma ur uguaia é, em primeiro lugar, filha de seu tempo.

Assim, se perguntássemos a um perito em educação comparada, quais

Uma autora, estudiosa da mudança em educação, faz recordar que “os processos de

mudança educacional, na América Latina, apresentam algumas especificidades atri-

buíveis às peculiaridades de seus sistemas sociais. Alguns exemplos de tal especifici-

dade constituem o modo como se organizaram os sistemas educacionais, bem como

a mais absoluta falta de pesquisa, em nível da implementação das políticas educaci-

onais postas em prática. Esta carência determinou que os sistemas educacionais

tenham negado a si mesmos a possibilidade de aprender de suas próprias experiênci-

as” (ARISTIMUÑO, 1999, p. 24).

326

são os princípios diretores das políticas educacionais dos anos 90, cer-

tamente responderia “qualidade” e “equidade” – “conceitos estela-

res”, na expr essão de Braslavsky (1997, p. 32). Se perguntássemos a ele

sobre os g randes de bates deste fim de século, provavelmente afirmaria

a centralidade de duas clivagens: “ensino público-privatização” e “cen-

tralização-descentralização”. Se lhe pedíssemos que indicasse quais são,

na sua opinião, os temas que significam os maiores desafios dos sistemas

educacionais contemporâneos, muito provavelmente situaria, num pri-

meiro lugar, o ensino médio – com sua difundida crise de fins e de

funcionamento–eaquestão docente.

Analisada sob esta perspectiva, não cabe dúvida de que a reforma

da educação uruguaia, iniciada em 1995, é fiel reflexo de sua época. A

melhoria da qualidade, o avanço do sistema educacional, em termos de

eqüidade e a profissionalização da função docente são três dos quatro

objetivos levantados pelas autoridades como pilares da refor ma

.Por

sua vez, as autoridades fizeram uma férrea defesa do ensino público e

declararam a necessidade de atenuar os rígidos canais de centralização

da ANEP, avançando, g radualmente, para um esquema um pouco mais

descentralizado, na medida em que a capacitação dos recursos humanos

assim o permitisse. Do mesmo modo, a reforma tentou atacar, fr ontal-

mente, a problemática do ensino médio – em seu ciclo obrigatório – e

fez, da política de f or mação inicial dos docentes de nível médio, um

eixo fundamental.

Em segundo lugar, diferentemente do que se registrou em outros

processos de reforma educacional dos anos 90, “no caso uruguaio não se

levantou a necessidade de se construir o lugar do novo Estado, no cenário educacional”

(

COSSE & BRASLAVSKY, 1996, p.18). De f ato, a reforma, em seu conjunto,

significa uma reafir mação do for te pa pel que o Estado teve na história da

educação uruguaia. Por um lado, as políticas do período supõem uma

franca rejeição da lógica da “regulação mínima”, a adoção de uma postu-

ra de “regulação necessária”, segundo Braslavsky (1996) e também a ma-

O quar to é a modernização da g estão do ANEP.

Ver a respeito o Projeto de Lei de Orçamento, ela borado pela ANEP (1995) e a

Exposição de Motivos do Projeto de Prestação de Contas correspondente ao exercí-

cio de 1997 (ANEP, 1998).

327

nutenção da clássica prestação de serviços educacionais, de forma direta,

por par te do Estado. Por outro, no discurso aparece uma firme defesa da

educação pública, fundada em razões históricas e ideológicas:

O estado de situação, as orientações e os objetivos da reforma apontam para

fundar novamente o papel da educação como fator formador de uma cons-

ciência cultural e científica orientada a elevar a qualidade dos recursos huma-

nos, atenuador da desigualdade social e a pobreza, dinamizador dos canais

de mobilidade social e modernizador das relações com os contextos produ-

tivos e trabalhistas. A obtenção de tais objetivos [...] nos remete a um pro-

blema de compatibilidade e integração, num projeto educacional comum, na

realidade, porém, sua transformação e, em grande parte, sua projeção e per-

durabilidade, estão inextricavelmente associadas a uma forte presença do

Estado como condutor e suporte desse processo (RAMA, 1998, p. 16).

Em terceiro lugar, do ângulo do modelo de política educacional,

em seus componentes de elaboração e intervenção, o caso uruguaio coin-

cide plenamente com o que Gimeno Sacristán (1998, p. 258) denominou

“modelo clássico”: as autoridades do ensino são legitimadas pelas autoridades

nacionais do governo – por representação democrática; elaboram as po-

líticas educacionais – como expressão emanada dos interesses gerais da

sociedade; org anizam o ser viço da educação, dotam-no de recursos, or-

denam as formas de administrá-lo, re gulam seus conteúdos básicos e ce-

dem ao centro escolar a capacidade de produzir o serviço educacional

dentro de alguns limites estabelecidos e sob determinados controles. Isto

significa uma contraposição nítida com o Estado liberal – “pós-moder-

no”, segundo Gimeno Sacristán – e com as vertentes de maior participa-

ção, que se fizeram presentes na crítica à refor ma educacional:

Um Projeto Educacional de Centro deve ser construído por todos os ato-

res: comunidade, autoridades, docentes, alunos. Isto por três razões: em

primeiro lugar, porque a educação é parte de todos, não pertence a nenhum

grupo em especial que queira se atribuir o direito à verdade científica sobre

como dirigir o ensino ou como desenhar um centro educacional. Em se-

gundo lug ar, porque esse processo de reflexão coletiva já é, por si mesmo,

educador, liberador de preconceitos e pré-julgamentos, esclarecedor, que

ajuda a convivência democrática. E, em terceiro lugar, porque quem tem

que levar adiante os planos de reforma (docentes, alunos, funcionários)

precisa estar totalmente compenetrado com seus fins e suas formas e isso

328

só se consegue com sua participação na criação dos projetos, senão, natural-

mente, surgirão resistências de quem se sente utilizado e desprezado (BAR-

BOZA, 1998, p. 138).

Em quarto lugar, como estratégia de mudança, as novas políticas

foram implantadas a partir de instituições “novas”. Assim, por exemplo, o

novo modelo de formação inicial foi implantado nos Centros Regionais de

Professores (instalados em 1997, 1998 e 1999), não no Instituto de Profes-

sores Ar tigas ou nos Institutos de Formação Docente preexistentes; o pla-

nejamento, a org anização e o controle desses centros são administrados a

partir da Secretaria de Capacitação e Aperfeiçoamento Docente (criada em

1995), não a partir da Direção de Formação e Aperfeiçoamento Docente,

responsável por todo o resto da formação docente do país.

No caso do nível médio, a supervisão da experiência-piloto esteve a

cargo dos chamados “Grupos de Apoio”

, que orientaram, programática

e didaticamente, os docentes, o que significou a introdução de uma dose de

competição com os inspetores r e gulares do sistema. Por outro lado, em

1999 foram constituídas duas sedes regionais de inspetoria, uma no norte e

outra no litoral, buscando quebrar a histórica centralização da matéria em

Montevidéu e debilitar a já desalentada posição dos tradicionais inspetores o

que, sem dúvida, pode ser interpretado como uma linha de descentralização.

Por último, um traço específ ico do processo de mudança no Uru-

guai é a ausência de uma lei fundamental de educação. Com efeito, entre

1985 e 1995, o país revisou, intensa e profundamente, a situação do

sistema educacional e, a par tir de então, processou uma reforma de en-

vergadura, mas em nenhum momento, nesses quinze anos, for mou par-

te da ag enda política, a promulgação de uma lei geral de educação.

Isto constitui uma peculiaridade porque – como se viu – o siste-

ma educacional nacional continua regido por uma lei (15.739) concebi-

da como provisória, à espera da lei definitiva que viesse regular o siste-

ma educacional. Por outro lado, marca uma dif erença com a onda de

novas leis de educação g eral, que se estendeu pela re gião, como indica-

dor da intenção de novos fundamentos, em muitos dos processos de

mudança (

BRASLAVSKY, 1995).

Para aprofundamento no papel dos Grupos de Apoio na reforma. Ver : VILARÓ, 1999.

329

As demandas de mudança

I. Entre as forças exóg enas opostas à ref or ma, o primeiro lugar

esteve ocupado pelos grêmios estudantil

e docente e pelas Assembléi-

as Técnico-Docentes de Ensino Secundário e UTU, com demandas em

vários níveis.

Em primeiro lugar, em relação ao “modelo de política educacio-

nal”, exigiu-se participação

Reiteramos a necessidade de mudanças em nosso sistema educacional, que

sejam fruto de uma elaboração participativa e que sinalizem para a forma-

ção do homem interal, cidadão comprometido, capaz de situar-se nas con-

junturas que se apresentam para analisar e modificar a realidade. Insisti-

mos em que a Reforma Educacional ignora e tergiversa as propostas dos

docentes [...]. Responde a uma concepção economicista, que subordina os

objetivos pedagógicos aos econômicos e que desconhece nossa tradição

humanista-reflexiva (ATD, 1998, p. 56).

Em segundo lugar, defendeu-se a autonomia dos Conselhos

Desconcentrados, questionando-se a concentração da tomada de deci-

sões no CODICEN:

Com Rama, chega à Presidência do CODICEN alguém com grande prestí-

gio intelectual [...]. Em virtude disso, o g rêmio dá um voto de confiança

inicial, mas ao mesmo tempo, observa que há na r efor ma um ‘pr ocesso de

forte centralização’, que despreza a autonomia dos (Conselhos), para o que

também pesa a forte influência das Gerências e dos Projetos, com financi-

amento internacional, por onde passaram todas as linhas mais significati-

vas da reforma (entrevista de um importante dirigente sindical, no dia 27

de setembro de 1999).

O grêmio estudantil protagonizou uma instância chave de oposição à reforma, que

foi a greve estudantil com a ocupação de liceus, em 1996.

Nesta exigência, certamente, incidiu o fato de que, no período imediatamente ante-

rior à reforma (1990-1994), tinha sido instaurada na ANEP, uma modalidade de

trabalho em comissões, onde houve uma ampla participação dos comandos médios –

inspetores – e das ATD, enquanto org anismos assessores. Com essa modalidade

participativa, processaram-se as mudanças de programas do ciclo básico e o acompa-

nhamento de inovações no ciclo básico (“Experiência de extensão do tempo peda-

gógico”) e na terminalidade profissionalizante de segundo grau (“bachillerato”).

330

Em terceiro lugar, existia um consenso social básico acerca da

necessidade de se refor mar a educação ur uguaia, mas não sobre a

velocidade da mudança. Viveu-se agudamente a tensão entre consenso

social e eficiência, que Braslavsky & Cosse (1996) identificam como típicas

dos pr ocessos reformistas dos anos 90, na América La tina. O tempo

era o recurso mais escasso para as autoridades, que mostraram sua

ansiedade em concretizar, em cinco anos, todas e cada uma das inovações

desenhadas e priorizaram a eficiência. A ATD de Educação Secundária,

por sua vez, considerou que:

As ATD, desde o ano de 1991, vêm apontando a necessidade de se imple-

mentar mudanças e transformações que permitam que se supere, paulati-

namente, a profunda crise em que está imerso o sistema educacional. Os

relatórios produzidos desde então mostram nossa vontade de se levar

adiante mudanças, desde que tais mudanças sejam feitas com o devido

planejamento, implementação e avaliação (1997, p. 289).

Em quarto lugar, para o caso uruguaio é completamente válida

a ref lexão de Braslavsky & Cosse (1996, p. 8), no sentido de que

as reformas educacionais dos anos 90 puderam ser iniciadas graças ao

imperativo da necessidade e com uma alta quota de voluntarismo. Em

muitos casos, esse início se deu através da montagem de estruturas paralelas

às da estrutura funcional permanente dos ministérios.

Contudo, na oposição, houve uma clar a dificuldade para visuali-

zar e/ou aceitar a debilidade dos recursos técnicos do próprio sistema,

motivo por que se questionou o recurso, por parte do CODICEN, a

assessores externos ao sistema educacional (em muitos casos, “analistas

simbólicos”).

Em quinto lug ar, além das for mas, no caso do ensino médio,

também houve questionamento aos conteúdos da reforma, numa atitu-

de rea tiva mais que proativa. Com relação ao segundo ciclo, criticou-se

“a não-refor ma”, ou seja, a falta de impulso transformador, mas o cen-

tro do ataque esteve constituído pelas experiências-piloto do ciclo bási-

co, questionando-se a eliminação de disciplinas como História e Geo-

grafia, e sua integração na área de “Ciências Sociais”, a carga horária de

Inglês e Informática – estimada como muito alta – a eliminação dos

331

cursos de compensação do Plano 1986. Em particular, a estruturação

do currículo em áreas foi o ponto de maior crítica pública:

Reafirmamos o conceito de área como uma proposta de trabalho interdiscipli-

nar, onde cada disciplina conserva sua própria identidade e expressamos nos-

so desacordo com a área considerada como fusão de disciplinas e soma de

conteúdos, tal como aparece nas denominadas Áreas Ciências Experimentais e

Ciências Sociais do Plano Piloto (1997, p. 292).

Esta atitude de forte dissenso dos grêmios e as ATD do nível

médio não se apresentou no ensino primário, onde não houve, basica-

mente, questionamentos em matéria de conteúdos: entre os mestres existiu

consenso a respeito da política de pré-escolarização e tempo completo

e mesmo se aceitou – depois de uma atitude inicial de desconfiança – a

avaliação padronizada de aprendizagens desenvolvida a partir do Pro-

g rama MECAEP. Nas palavras de um dirigente g remial:

A crítica maior em relação à reforma originou-se na comoção que o estilo da

refor ma causou na cultura do magistério, não no conteúdo, onde houve

apenas questionamentos pontuais. Na reação do grêmio de docentes fren-

te à reforma, pesou o caráter profissional do corpo, mais que a dimensão

ideológica, que foi muitíssimo mais forte no ensino secundário (entrevista

realizada no dia 27 de setembro de 1999).

A conduta da Federação Uruguaia do Magistério consistiu, pois, em

evitar o desgaste do sindicato e alcançar ajustes na reforma educacional em

curso. No ensino secundário, ao contrário, o marco geral foi uma crítica

aguda e constante, a tal ponto que se chegou a catalogar de “colaboracionis-

tas” os que trabalhar am na reforma

, o que gerou uma verdadeira fratura

interna do grêmio e uma importante falta de legitimação na representação.

II. As demandas por mudança não vinham somente da esquer-

da. Também apareceu em cena a postura liberal líquida, de impacto

bastante mais reduzido em termos quantitativos, mas com incidência

qualitativa em nível de elites do país e do âmbito da educação privada.

O radicalismo anti-refor ma chegou mesmo a expulsar da Federação de Professores

um dirigente sindical histórico, no final de 1995.

332

Em 1994, a participação privada alcançava 16,4% no ciclo primário e 18,1% no

secundário (básico e profissionalizante).

Um pilar desta posição foi o livro La segunda reforma. Por qué nece-

sitamos una enseñanza postvaleriana y como podemos ponerla en marcha de Silveira

(1995, p. 89), que assume o diagnóstico da CEPAL, de crise do sistema

educacional uruguaio, como ponto de partida:

Os uruguaios estão obrigados a revisar profundamente seu sistema educa-

cional [...]. Independentemente da vontade de quem seja os dirigentes,

nosso ensino parece condenado a re petir-se a si mesmo [...]. Por isso,

acontece que nosso ensino não muda há várias décadas. Não pode fixar

prioridades nem se dar novos objetivos, não pode ensaiar novas idéias

nem sequer é capaz de modificar sua própria estrutura.

A estratégia de mudança sugerida no livro demonstraria estar bas-

tante distante da que a reforma uruguaia haveria de percor rer entre 1995

e 1999:

O modelo final a ser instalado deve depender escassamente de decisões

centralizadas [...]. Em segundo lugar, a própria estratégia de reforma deve

ser descentralizada e pouco burocrática. Se há algo que deveríamos ter apren-

dido de todas as experiências educacionais, realizadas no decorrer deste

século, é que as refor mas educacionais globais, planejadas e dirigidas de

for ma central nunca dão bons resultados. São gigantes com pés de bar ro,

aos quais é muito fácil por obstáculos (p. 91).

Portanto, se existe uma g rande falta de dinamismo da ofer ta edu-

cacional, se a qualidade do ensino se deteriorou, se existe uma profunda

segmentação do sistema educacional, se a função docente foi despreza-

da, se se vive uma falta de liberdade de escolha dos pais, o que resta é

mudar. A proposta de Silveira (1995, p. 135) consiste em avançar par a

um sistema tripartite, em que haja: i) um ensino estatal gratuito – como

o que existe; ii) um ensino privado pago – similar ao que existe; e iii) um

setor subvencionado, composto por escolas de g estão privada, que seri-

am financiadas em parte pelo Estado e em parte pelos pais – novidade

total no caso uruguaio

333

Esta proposta de “vouchers implícitos” – na expressão do próprio

autor – gerou adesões em alguns setores da educação privada e desatou

uma indignada reação por par te das autoridades de uma reforma que, a

todo momento, foi reivindicativa do Estado benfeitor (

OPERTTI, 1997).

III. As resistências “endógenas” ao próprio sistema de mudança

estiveram presentes ao long o das três etapas da refor ma, com mais ou

menos intensidade segundo os momentos, e aparecem através das vári-

as das tensões identificadas no sugestivo texto de Braslavsky & Cosse

(1996) – Cómo se reforma la educación en América Latina .

A tensão derivada da conexão com diferentes contextos de refe-

rência foi forte. Na medida em que a refor ma reuniu em suas fileiras

algumas pessoas com perfil político, técnicos com trajetória acadêmica

fora do sistema, burocratas com uma car reira no ANEP, docentes de

sala de aula, que assumiram tarefas extraclasse, por ocasiões, esses ato-

res entraram em choque, devido aos diferentes marcos referenciais de

cada grupo.

As preocupações de uns e de outros nem sempre foram coinci-

dentes: os mais políticos buscaram destacar a projeção da refor ma edu-

cacional enquanto principal política social da administração Sanguinetti;

os mais acadêmicos tentaram fazer surgir a dinâmica da pesquisa pró-

pria dos âmbitos universitários e a burocracia velou pela salvaguarda

dos procedimentos administrativos, em meio à tormenta da mudança.

Tudo isto fez emergir outras duas das tensões mencionadas: “Entr e os

tempos políticos, profissionais e burocráticos” – de ritmos muito diversos, por

definição–e“entre o cumprimento das normas e a ação”.

À GUISA DE CONCLUSÃO

A revisão da evolução da educação secundária no Ur uguai permite

distinguir um período de cr escimento moderado, que se estendeu ao lon-

go das sete primeiras décadas do século XX, de uma fase de fortes mu-

danças que se inicia nos anos 80. O acompanhamento desta evolução leva

a reconhecer a passagem de um ensino secundário de elites para um de

massas, a par tir da precoce implantação legal do ciclo básico obrigatório.

Por sua vez, este quadro está na base da crise de fins e de funcionamento

334

que afetou, contemporaneamente, o ensino médio, com vertentes bem

visíveis: deterioração da qualidade educacional, segmentação, desprof issi-

onalização, estabelecimentos educacionais anômicos.

Sobre esta base foi implantada, em 1995, uma refor ma educativa

caracterizada por:

1. A for te liderança do presidente do CODICEN, professor Ger-

mán Rama, um prestigiado sociólogo da educação.

2. Um discurso de claro tom de refundamentação, ar ticulado per-

manentemente em torno de quatro objetivos: melhoria da qualidade edu-

cacional, eqüidade, profissionalização docente e moder nização da gestão.

3. Um enfoque sistêmico que tinha estado ausente nas políticas

educacionais durante muito tempo.

4. A reafir mação do papel do Estado em matéria educacional,

rejeitando a figura do “Estado dispensável”, revigorando a do “Estado or-

ganizador e solidário” e mantendo plenamente o papel do “Estado docente”

(

BRASLAVSKY, 1996, p. 7).

5. Um modelo muito clássico de elaboração e implantação de

políticas públicas.

6. A aposta tíbia e g radual em algumas linhas de descentralização.

7. Uma concepção de mudança a partir de instituições novas,

mais que da transformação inter na das antig as.

Cada um desses traços pesou na transformação específica do ensi-

no secundário. Assim, a mudança foi impulsionada a partir do CODI-

CEN e o Conselho de Ensino Secundário fez o acompanhamento. O

novo plano para o ciclo básico não foi conce bido em termos exclusiva-

mente curriculares, mas integrou um novo for mato organizacional; cria-

ram-se duas Inspetorias Regionais, ao final do período, como forma de

atenuar a centralidade da ca pital na supervisão e controle dos docentes.

Como se viu, as demandas de mudança não se fizeram esperar,

posto que começaram a desdobrar-se no primeiro ano da refor ma.

Afetaram, de modo muito especial o ensino secundário, por duas razões:

pela envergadura das políticas r eformistas dirigidas a este nível e porque

foram atores centrais da oposição o grêmio de estudantes, o grêmio de

docentes e a ATD de Educação Secundária. Seus questionamentos,

335

re at ivos mais que proativos, visavam o for mato – baixa participação

docente no pr ocesso, problemas de comunicação, concentração da tomada

de decisões–eosconteúdos – com o centro do debate público ocupado

pela inovação do ciclo básico. Por sua vez, do outro lado do espectro

político, entrou em cena o liberalismo, com uma proposta de “vouchers

implícitos”, que ideológica e operacionalmente está muito distante dos

eixos pelos quais transitou a reforma no período 1995-1999.

Num estudo comparativo de recentes processos de reforma edu-

cacional em vários países, segundo Corrales (1998), e numa pesquisa

sobre três reformas institucionais no Uruguai – seguridade social, edu-

cação e saúde – de acordo com Filgueira & Moraes (1999), classifica-se

a reforma educacional ur uguaia como “bem-sucedida” enquanto alcan-

çou sua implementação, apesar da oposição gerada. Esta classificação

pode ser aceita com a condição de que se entenda que a transformação

da educação uruguaia está distante de ser consolidada. Muitos são os

atores que deverão continuar construindo-a, dia-a-dia, nas salas de aula

e nos centros educacionais. Em nível macro, pesarão, além disso, os re-

sultados das eleições nacionais de outubro e novembro de 1999 (pri-

meira e segundo turno), que habilitarão uma continuação das linhas já

traçadas ou impulsionarão uma virada.

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339

Ana Lía Fernández é professora e licenciada em História pela Faculdade de Filosofia e

Letras da Universidade de Morón. Foi coordenadora do programa de transformação

curricular e diretora geral de pesquisa e desenvolvimento educacional (interina), na dire-

ção geral de pesquisa e desenvolvimento do Ministério de Cultura e Educação Nacional.

Também e xerceu a função de assessora para inovações no ensino médio, no Instituto

Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) e como coordenadora acadêmica no

Instituto Educación Olinca, México, D.F.

Silvia Finocchio é professora de História diplomada pela Faculdade de Filosofia e Letras da

Universidade de Buenos Aires. É professora titular de história da educação na Faculdade

MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA

NA ARGENTINA

Ana Lía Fer nández*

Silvia Finocchio**

Laura Fumagalli***

INTRODUÇÃO

Nos últimos 30 anos, produziu-se na Argentina um forte proces-

so de expansão da educação secundária, consistente com o comporta-

mento evidenciado em outr os países da r egião. Com efeito, em 1960,

freqüentavam a escola secundária 24,5% dos adolescentes e dos jovens

entre 13 e 18 anos. Mas, em 1996, esse númer o já se tinha elevado para

67,2% (Gráfico 1), ainda que com diferenças notáveis nos ritmos de

expansão segundo as províncias: inferiores, nas socioeconomicamente

mais atrasadas, e superiores nas de baixa densidade populacional (

MOR-

DUCHOWICZ, 1999). Como conseqüência dessa expansão, já em 1980 a

média de per manência de anos de escolarização alcançada pela popula-

ção, em idade de ter finalizado a educação formal, era de 9,7 anos e, em

1991, de 10,3 anos.

340

Contudo, o processo de expansão não pôde evitar a persistência

de muitos dos velhos problemas que sufocavam a educação secundária,

por e xemplo, a repetência, a evasão e a baixa qualidade das aprendiza-

gens. A distribuição dos alunos, que cursavam o nível secundário entre

os diferentes anos de 1994 e em 1998, dá conta do alto impacto de

deterioração (Quadro 1). Em 1993, o Primer Operativo Nacional de Evalu-

ación do Ministério de Cultura e Educação Nacional avaliou os êxitos de

aprendizag em dos estudantes do último ano do nível secundário. De

acordo com seus dados, os estudantes alcançavam 46,49% do mínimo

exigível em Matemática e 61,41% do mínimo exigível em Língua, com

diferenças também notáveis entre os resultados obtidos nas diferentes

províncias (Quadro 3).

Em fins da década de 80 e começo da de 90, as universidades,

empregadores, famílias e jovens, grêmios e meios de comunicação de

massa for am tomando consciência dos problemas assinalados. Essa to-

mada de consciência levou, por sua vez, à elaboração e implementação

de dif erentes propostas para sua transfor mação. Este trabalho pretende

oferecer elementos para análise de alguns aspectos dessas propostas, de

modo particular os que se ref erem à questão cur ricular. O motivo da

focalização nessa questão se relaciona com o fato de que a maioria das

propostas de transfor mação da educação secundária, implementadas a

partir do começo do período democrático iniciado em 1983, estão es-

tr uturadas em tor no de um eixo cur ricular.

De fato, em 1984 começou na Argentina um movimento de trans-

for mação cur ricular da educação secundária que envolveu numerosas

províncias e instituições. Esse movimento assentou as bases das tr ans-

for mações impulsionadas mais tarde, na década de 90, a par tir da san-

ção da Lei Federal de Educação que redefiniu os critérios de re gulação

de Humanidades e Ciências da Educação da Universidade Nacional de La Plata. Além

disso, exerce a função de coordenadora do programa nacional de gestão curricular e

capacitação do Ministério de Educação Nacional.

***

Inés Laura Fumagalli é licenciada em Ciências da Educação (UBA) e mestra em Educação

e Sociedade (FLACSO Argentina). Exerceu a docência universitária na Universidade

CAECE e na UBA, bem como a docência de pós-graduação em diversas universidades.

Realizou trabalhos de pesquisa na área de Educação da FLACSO e foi membro da equipe

de pesquisa educacional da direção de pesquisa educacional da Secretaria de Educação do

Município de Buenos Aires

341

e assentou novos parâmetros para a organização de todo o sistema edu-

cacional ar gentino, envolvendo a educação média ou secundária.

Tomando como eixo das mudanças cur riculares, porém conside-

rando também o conjunto da dinâmica do nível de ensino, pode-se apre-

sentar os processos de mudança recentes da educação secundária estru-

turados em três fases (

BRASLAVSKY, 1997). A primeira fase corresponde

às transformações que se produziram durante a tr ansição democrática.

A segunda, às mudanças impulsionadas a par tir da sanção da Lei Feder al

de Educação, em 1993. A terceira refere-se aos desafios lançados para o

futuro, a par tir da situação atual.

A PRIMEIRA ETAPA DE TRANSFORMAÇÃO

DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA:

1984-1991

A primeira etapa da transfor mação da educação secundária, inici-

ada com a chegada da democracia, foi caracterizada como um período

de acentuação da desagregação federal. Nela se destacam dois proces-

sos paralelos. Por um lado, o f ortalecimento do papel principal das pro-

víncias, através da criação de estabelecimentos de educação secundária

sob sua de pendência e, por último, da obrigação de assumirem a gestão

das prestações que, historicamente, neste nível, cabia ao governo nacio-

nal prover. Por outro lado, o dinamismo reformador do Estado nacio-

nal e de alguns governos provinciais que acentuou um processo de dis-

persão cur ricular, no contexto de um Estado nacional débil e indeciso,

com relação a seu papel de promotor de políticas nacionais.

Para a reestruturação federal do sistema educacional

Em meados do século XIX, a educação média Argentina come-

çou a desenvolver-se como uma prestação centralizada, a cargo do Es-

tado nacional, que organizou “colégios nacionais” em diferentes lugares

do ter ritório. Posteriormente, o nível se expandiu por iniciativa do mes-

mo Estado nacional e progressivamente também do setor privado e

dos g overnos provinciais.

342

Dessa dinâmica derivou a presença posterior, num mesmo terri-

tório, de instituições de ensino médio sustentadas por diversos ag entes e

dependentes de diferentes autoridades. A coexistência de diversos org a-

nismos de governo na educação secundária conduziu à justaposição de

orientações de política educacional, normas, condições de trabalho do-

cente, planos e prog ramas de estudo.

No marco do processo de descentr alização dos serviços educacio-

nais fornecidos pelo Estado nacional às províncias, iniciado na década de

60, em 1992 os colégios secundários nacionais foram transferidos para os

governos provinciais. Essa transferência foi precedida por um intenso de-

bate educacional, mas executada, em certa medida, à margem desse debate.

Reinstalado o g overno democrático, convocou-se, em 1984, um

Congresso Pedagógico Nacional. Esse Congresso reabriu o debate em

torno da questão educacional e permitiu que se colocasse a necessidade

de se regular coerentemente o conjunto do sistema educacional. Em seu

interior, se relançou também a questão das atribuições das jurisdições

nacional e provincial na provisão e financiamento das prestações. Daí

surgiu for talecida a demanda de sancionar uma nova lei de educação,

que substituiria a Lei 1420, sancionada cem anos atrás. Essa lei se ocupa-

va apenas da educação primária e tinha vigência nos territórios sob go-

verno do Estado nacional, pouco a pouco transfor mados em provínci-

as com g overnos próprios. Como resultado do Congresso Pedagógico

Nacional, f oi ativado o debate legislativo sobre questões educacionais.

Como corolário dessa ativação, no período 1988-1991, foram apre-

sentados ao Congresso Nacional dez projetos de lei de educação junto com

outros referentes à reestruturação federal do sistema educacional (projetos

de lei relacionados com a transferência dos serviços educacionais do Esta-

do nacional aos Estados provinciais, o funcionamento do Conselho Federal

de Cultur a e Educação, a organização da universidade, etc.). Nunca houve,

na história da educação argentina, tal quantidade de projetos de leis de edu-

cação com estato parlamentar (

CARLANA & PAEZ, 1992).

Todos os projetos apresentados se ocupavam do conjunto do

sistema regular de ensino, ou seja, envolviam também a educação secun-

dária. Por sua vez, as constituições provinciais pro mulgadas depois de

1983 – doze do total de províncias – incluíam uma articulação referente

à ampliação da obrigatoriedade escolar, o reconhecimento das peculia-

ridades regionais, a descentralização dos serviços e a participação da

sociedade civil na g estão do sistema (

TIRAMONTI & BRASLAVSKY , 1995).

343

Contudo, no início da década de 90, o consenso em tor no da

necessidade de que as províncias assumissem o conjunto das prestações

educacionais encontr ou uma cor relação nor ma tiva. A Lei 14.049 esta-

beleceu a transferência dos ser viços educacionais de nível secundário –

até então diretamente administrados pelo Ministério de Cultura e Edu-

cação Nacional – e das faculdades sobre os estabelecimentos primários

às províncias (

TIRAMONTI, 1995).

A transferência dos ser viços de educação secundária para as pro-

víncias foi de grande envergadura. Ainda que os números sejam escas-

sos, incoerentes e difíceis de serem inter pretados, pode-se afirmar que o

processo envolveu centenas de milhares de docentes e em torno de

dois milhões de alunos (Quadro 3).

Diferentemente do que tinha ocorrido com a transferência dos

ser viços de educação primária para as províncias, determinada durante

os governos militares, as províncias receberam o orçamento necessário

para g arantir a continuidade das prestações. Contudo, o mecanismo para

a destinação de tais recursos foi modificado. Em lug ar de vincular sua

transferência com os investimentos em educação, esses r ecursos passa-

ram a fazer parte dos recursos de co-participação provenientes dos im-

postos nacionais. Por outro lado, as províncias assumiram os custos da

expansão a par tir do momento das transferências dos ser viços e tam-

bém, em muitos casos, do pagamento de salários de professores de

montantes muito diferentes entre si.

A mudança do volume do sistema que deveria governar e da quan-

tidade de recursos que teria de administrar não foi acompanhada por

um processo de reforma dos órgãos e mecanismos para o governo da

educação, mas, em alguns casos, tinha sido precedido por pr ocessos de

refor m a curricular, que fo ram levados a cabo, se paradamente, em cada

espaço governamental.

A dispersão curricular

Até o momento da abertur a democrática, o universo for mal de

planos de estudo vigentes par a a educação secundária era muito amplo.

Segundo algumas pesquisas, existiam, pelo menos, 187 planos de alcance

,nacional, aos quais se deviam acrescentar numerosos planos provinciais.

344

Entretanto, ef etivamente, à diversidade for mal de planos de estudo, que

dificultava o funcionamento burocrático do sistema, juntava-se uma

tendência para a homogeneidade do conteúdo dos planos, que dificultava

o atendimento da diversidade de situações socioeconômicas e de

necessidades pessoais dos estudantes. Na realidade, predominava um

modelo rígido e lógico-for mal, correspondente a um plano de

terminalidade secundária humanística convencional, ao qual se

acrescentavam ou tiravam algumas horas ou disciplinas, ampliando ou

reduzindo a quantidade semanal de horas de aula (

AGUERRONDO, 1987).

Frente a esta realidade pouco tr ansparente, uniformizante e desa-

tualizada, no marco da abertura democrática, tiveram lugar diversos pro-

cessos de transfor mação cur ricular, de modo especial nos estabeleci-

mentos de jurisdição nacional (antes da transferência), na cidade de Bu-

enos Aires e em algumas das províncias de modernização precoce e,

conseqüentemente, com maior tradição e expansão da educação secun-

dária. Produziu-se, assim, um processo de dispersão curricular, caracte-

rizado pela coexistência paralela de processos de mudança curricular,

que, no caso da educação secundária, se expressou na concretização de

16 r efor mas diferentes (Quadro 4).

Com efeito, entre 1984 e 1992, 16 das 24 autoridades educacio-

nais argentinas avançaram em processos de mudança dos planos e pro-

gramas vigentes na educação secundária. Em alguns casos, foram reno-

vados os conteúdos de algumas disciplinas. Em outros, foram modifi-

cadas as car gas horárias. Num menor número de casos, promoveram-se

mudanças institucionais. Por outro lado, tais mudanças foram postas em

prática a través de diferentes modalidades. Em algumas províncias, as

mudanças foram implementadas como experiência restrita a um núme-

ro especificado de estabelecimentos e, em outras, foram envolvidos to-

dos os colégios secundários. Por último, em alguns casos, as mudanças

foram ef etuadas através de um modelo técnico clássico, ou seja, medi-

ante um desenho elaborado por equipes profissionais, que se aproxima-

ram das instituições educacionais para sua aplicação e, em outros, ensai-

ando processos consultivos que envolveram os diretores e os professo-

res na definição da proposta.

Não obstante, mesmo quando as dinâmicas das mudanças

curriculares foram muito diversas, as propostas tiveram algumas

tendências em comum. Essas tendências foram: i) a busca de integração

345

dos conteúdos; ii) a regionalização; iii) a inclusão de conteúdos de

tecnologia; iv) a introdução de uma for mação para o trabalho nas

modalidades de educação secundária geral; e v) a abertura ( DUSSEL, 1994).

A busca de integração de conteúdos foi realizada através de diver-

sas alternativas: i) conformação de áreas de disciplinas afins, que a g rupa-

vam conteúdos procedentes de um mesmo campo de conhecimentos

(

TUCUMÁN, MISIONES e JUJUY); ii) org anização de eixos formativos referentes

a difer entes aspectos da for mação da per sonalidade, por exemplo, ético,

social, dinâmico, estético e intelectual (província de Buenos Aires); iii) pro-

blemas-eixo selecionados para articular os conteúdos de todas as discipli-

nas de uma série em torno de um problema (Córdoba, Santa Fé e Entre

Rios); e iv) oficinas integradas por áreas que vinculavam os conteúdos de

várias disciplinas afins (Mendo za, Rio Neg r o, Chubut e Neuquén).

As propostas de integração demandavam uma nova modalidade

de gestão do currículo que dera lugar ao trabalho em equipe dos pro-

fessores. Em cer tas ocasiões, essas modalidades de g estão puderam ser

postas em prática, a partir da concessão de horas de sala de aula aos

professores, para que desempenhassem tarefas institucionais, da desig-

nação de professores para cargos e do conseqüente aumento dos inves-

timentos por aluno da educação secundária. Não obstante, em geral,

essas inovações não redundaram em articulações pedagógicas significa-

tivas em ter mos de constr ução de conhecimentos, porque se estabelece-

ram sobre a base de relações conceituais com escassas tradições e sem

uma preparação dos pr ofessores para essas modalidades de tr abalho.

Em alguns casos, ter minaram mesmo por empobrecer o ensino.

A tendência para a regionalização se expressou de maneira dife-

rente nos diferentes desenhos cur riculares, por exemplo, como: i) aten-

dimento à realidade circundante; ii) respeito à diversidade cultural; e iii)

for mação de identidades culturais específicas. Na maioria dos casos, a

tendência à regionalização significou uma reafir mação da identidade cul-

tural provincial, dissociada de um processo de renovação do tipo e da

seleção de conteúdos pr opostos para o ensino.

As novas estruturas curriculares adotadas fortaleceram a tendência

a consolidar um ciclo básico comum de três anos (equivalentes às 8

e10

séries do percurso do sistema de educação for mal), orientado à

for mação geral, que recebeu diferentes denominações (ciclo básico

346

conum, ciclo básico geral) e um ciclo superior diversificado de dois

anos de duração.

A tendência ao fortalecimento da educação para o trabalho teve

impacto de modo diferente nos dois ciclos.

Na maior parte dos casos, no ciclo básico, for am incluídas ofici-

nas para trabalhar conteúdos de tecnologia, concebida, por sua vez, como

ciência aplicada. Essas oficinas, assumiram diferentes denominações: i)

oficinas pré-tecnológicas (Chubut); ii) oficinas tecnológicas (Neuquén);

iii) oficinas integradas tecnológicas (Jujuy); iv) oficinas optativas de tec-

nologia (Rio Negro); e v) oficinas de orientação vocacional (CBU-Naci-

onal). Em outros casos, foram concebidas áreas ou orientações mais

amplas que assumiram as seguintes formas: i) área de educação para o

trabalho (Misiones); ii) campo de orientação profissional (Mendoza); iii)

área de educação tecnológica e administrativa (Córdoba). Neste segun-

do caso, pode-se ver uma prog ressiva recuperação mais ou menos ex-

plícita da necessidade de “orientação”.

Para o ciclo superior da educação secundária, diferentes governos

provinciais dispuseram em seus currículos a articulação da oferta educa-

cional às estruturas produtivas locais, mediante a organização de experi-

ências diretas no mundo da pr odução, tais como estágios e o desenvol-

vimento de atividades produtivas nos estabelecimentos educacionais,

como microempreendimentos. Em alguns casos, foi proposta a imple-

mentação de e xperiências de desenvolvimento comunitário. Exemplos

dessas r eformas do ciclo superior da educação secundária podem ser

encontrados em Entre Ríos, La Pampa e Santa Fé.

Estado de situação e desafios nos começos dos anos 90

As mudanças mencionadas produziram um interessante estado de

mobilização, debate e transformação em parte da oferta educacional de

ensino secundário. Mas, enquanto isso, em outro grande número de estabe-

lecimentos de ensino secundário continuaram vigentes planos e programas

anteriores à abertura democrática. A maioria dos milhares de estabeleci-

mentos dependentes do Ministério de Educação Nacional, por e xemplo,

continuava regendo-se por planos e programas de fins do século XIX, ape-

nas parcialmente modificados em 1957 e retocados ideologicamente em

347

1983. Em várias províncias continuavam vigentes os Conteúdos Mínimos

aprovados pelo Conselho Federal da ditadura militar em 1978.

A vigência de tais planos e programas era consistente com a con-

tinuidade de um modelo institucional fragmentado e rígido que promo-

via um tratamento impessoal e indiferenciado aos estudantes em con-

textos de forte diversidade.

A disparidade de situações e as evidências a respeito da insuficiên-

cia das mudanças propostas para melhorar a qualidade das aprendiza-

gens dos alunos indicavam que, para avançar na melhoria da qualidade e

na conquista de uma maior eqüidade educacional para os adolescentes e

jovens, eram necessários, pelo menos, quatro tipos de ação: i) estender o

espírito transfor mador iniciado por algumas pr ovíncias e pela jurisdição

nacional ao conjunto do sistema educacional; ii) aprofundar a renovação

dos conteúdos do ensino; iii) recuperar e potencializar a experiência de

equipes técnicas isoladas e dispersas; e iv) garantir melhores condições

para continuar expandindo as oportunidades de educação secundária,

de modo especial para os n ovos setores sociais.

DA DISPERSÃO PARA A CONCERTAÇÃO FEDERAL:

1992-1999

A partir da sanção da Lei Federal de Educação iniciou-se uma

nova etapa na transformação da educação secundária. Nela, o Ministé-

rio de Educação Nacional cumpriu um papel diferente. Liberado da

gestão direta de um volume nada desprezível de estabelecimentos edu-

cacionais, tentou liderar um processo de mudança curricular de alcance

nacional, oferecendo às equipes provinciais cenários de diálogo e con-

certação e insumos técnicos para aproximar propostas que pudessem

ser apr ovadas pelo Conselho Federal de Cultura e Educação.

Contudo, ao mesmo tempo em que se procurava chegar, no terreno

curricular, a acertos federais, as duas províncias com maior população e

recursos iniciaram, por sua vez, processos de transformação dos serviços

de educação secundária, orientados por sua própria interpretação da Lei

Federal de Educação. No interstício entre ambos os processos, o Ministério

de Educação Nacional tentou apoiar as ações de melhoria da qualidade e de

expansão da matrícula através de algumas políticas e programas próprios.

348

Ampliação das bases de organização federal do sistema

educacional

A Lei Federal de Educação abandonou a idéia de diferentes níveis

de ensino. Em seu lug ar, definiu distintos tipos de educação, que pode-

riam ou não dar lug ar a uma nova estr utura de estudos. Com ef eito, a

Lei Federal de Educação dispôs sobre a existência de uma Educação

Inicial, com um último ano obrig atório, uma Educação Geral Básica de

9 anos de caráter também obrig atório e uma Educação Polimodal de 3

anos, não-obrigatória.

Por outr o lado, a Lei Federal de Educação dispôs sobr e uma nova

distribuição de responsabilidades entre os diferentes níveis do Estado: o

Estado nacional deve fixar as linhas da política educacional, promover o

acordo, compensar diferenças e impulsionar a pesquisa, além de avaliar e

informar sobre a marcha geral da educação. Os Estados provinciais e a

cidade de Buenos Air es devem planejar, org anizar, administrar e supervi-

sionar os serviços educacionais de seus territórios, incluindo os privados.

O Conselho Federal de Cultura e Educação, integrado pelos mi-

nistros de Educação de todas as províncias e presidido pelo ministro

nacional de Educação, deve ser o org anismo de conciliação, no qual se

acertam as articulações entre as linhas da política e as tarefas de planeja-

mento, org anização e administração educacional. Por isso, em seu estra-

tégico artig o 66, a Lei Federal de Educação previu que o Conselho Fe-

deral de Cultura e Educação deveria: i) determinar os ciclos da Educa-

ção Geral Básica, ou seja, a estrutura organizacional através da qual se

prestaria essa educação; ii) acordar as modalidades do Polimodal; e iii)

estabelecer Conteúdos Básicos Comuns para todo o país, que fixassem

padrões de elevação da qualidade do conjunto da oferta e levando em

consideração a diversidade.

Pouco a pouco, o Conselho Federal de Cultura e Educação assu-

miu o encarg o de cumprir a Lei Federal de Educação, mediante o acerto

de diferentes acordos para sua aplicação. Tais acordos foram de caráter

estrutural, curricular-institucional, referentes aos docente s e à avaliação

dos alunos.

Os principais acordos estruturais consistiram em dispor que a

Educação Geral Básica de 9 anos de duração se organizasse em três

349

ciclos de três anos cada um (Resolução n. 30/93, CFCeE). Tal acordo

ser viu, além disso, para estabelecer que o último ciclo da Educação

Geral Básica, também denominado EGB 3, pudesse organizar-se em

continuidade nos dois primeiros anos num ex-estabelecimento de

educação primária, ou com antecedência ao Polimodal, num ex-

estabelecimento de educação secundária. Parte dos acordos estruturais

estiveram também orientados a estabelecer as modalidades do

Polimodal e construir um novo equilíbrio entre a for mação para o

mundo do trabalho, num sentido amplo,eaformaçãotécnico-

profissional (Quadro 5).

Os principais acor dos cur riculares-institucionais do Conselho Fe-

deral de Cultur a e Educação, que afetavam a educação secundária, con-

sistiam em aprovar os Conteúdos Básicos Comuns, deter minados pela

lei, definir que o cur rículo do EGB3edoPolimodal teria uma “estru-

tura cur ricular básica”, aprovar a conce pção de “Trajetos Técnico-Pro-

fissionais” (TTP), os primeiros trajetos e módulos e a concepção refe-

rente aos “Trajetos Ar tístico-Profissionais” (TAP), bem como os con-

teúdos correspondentes (Resoluções n. 39/94, 40/90, 55/96, 57/97,

73/98, 79/98, 80/98, 86/98, 88/98 e 96/99).

Os acordos mais relevantes relacionados com os docentes con-

sistiram em definir que os professores de educação secundária teriam

prioridade para ensinar no EGB3enoPolimodal; os professores da

série poderiam continuar ensinando no EGB 3; os professores para

oEGB3ePolimodal continuariam sendo for mados por disciplina,

mas os conteúdos de sua for mação incluiriam uma sólida perspectiva

multidisciplinar, que lhes per mitiria ensinar em áreas ou em outras dis-

ciplinas afins, diferentes das de sua formação inicial. Além de se for-

mar numa disciplina principal, os professores poderiam for mar-se numa

disciplina complementar.

Por último, os acordos r elativos à avaliação deter minaram que

seriam administradas provas anuais censitárias aos alunos(as) que con-

cluíam o nível secundário, uma vez pr oduzidas as mudanças cur ricula-

res e institucionais de Polimodal. Tais provas teriam, primeiro, um ca-

ráter anônimo e de diagnóstico, mas, e m cinco anos de prazo, seriam

administradas de for ma personalizada e as notas obtidas interviriam

na promoção e na circulação dos alunos pelo sistema educacional.

350

A transf ormação curricular na reconfiguração da educação

secundária

Os marcos cur riculares aprovados pelo Conselho Federal de Cul-

tura e Educação foram elaborados pelas equipes técnicas das províncias

e do Ministério de Cultura e Educação Nacional, mediante árduos pro-

cessos de diálog o e neg ociação.

No caso dos Conteúdos Básicos Comuns, o processo se desen-

volveu através de três circuitos: técnico, federal e nacional. No circuito

técnico, foram elaborados os esboços. No circuito f ederal, foram discu-

tidos tais esboços nos territórios provinciais, com docentes e, no circui-

to nacional, foram aceitas as contribuições de diferentes instituições, tais

como grêmios, academias, universidades, igrejas e organizações não-

g overnamentais. Os conteúdos foram ag r upados em diferentes capítu-

los. Dentr o de cada capítulo, f oi redigida uma síntese explicativa, desti-

nada a informar a respeito do sentido das inclusões, e xpectativas de

sucesso orientadas par a definir as competências a for mar e, como ane-

xo, propostas de alcance de conteúdos conceituais, procedimentais e

atitudes adequadas para cobrir as expectativas de êxito (Conselho Fede-

ral de Cultura e Educação, CBC par a a EGB e para o nível Polimodal).

Ao long o do pr ocesso de elaboração dos CBC, intervieram milhares de

pessoas e se produziram debates relevantes sobre diferentes temas e

com dif erentes atores.

No caso dos Conteúdos Básicos Comuns par a a Educação Poli-

modal, foi um pré-requisito definir o que se entenderia por modalidade e

quais seriam as novas modalidades. O diálog o prof issional permitiu acor-

dar que o sentido que se outorgaria ao conceito de modalidade seria mais

aber to que o do passado, que cada estabelecimento poderia organizar

mais de uma modalidade e que estas seriam cinco: i) economia e gestão

das organizações; ii) produção de bens e serviços; iii) ar tes, desenho e

comunicação; iv) ciências naturais; e v) humanidades e ciências sociais.

Os Conteúdos Básicos Comuns par a o Terceiro Ciclo da Educa-

ção Geral Básica se organizaram nos oito capítulos próprios de toda a

Educação Geral Básica, ou seja: i) Língua; ii) Matemática; iii) Ciências

Sociais; iv) Ciências Naturais; v) For mação Ética e Cidadã; vi) Educação

Física; vii) Educação Artística; e viii) Tecnolo gia.

351

Esses conteúdos colocam ênfase em: i) compreensão e produção

de textos orais e escritos; ii) resolução de problemas e raciocínios mate-

máticos; iii e iv) pesquisa escolar para a compreensão e a explicação do

mundo natural e da realidade social; v) discernimento moral das ações

individuais e sociais e o pensamento analítico, reflexivo e crítico; vi) domí-

nio corporal e motriz e a cooperação na natureza e no esporte; vii) desfru-

te e produção com diferentes linguagens artísticas e a criatividade; e viii)

análise de produtos, desenho e execução de projetos.

Os Conteúdos Básicos Comuns para o Polimodal foram formu-

lados em três grupos: i) Conteúdos Básicos Comuns para todas as mo-

dalidades, organizados nos mesmos capítulos que os correspondentes a

EGB; ii) Conteúdos Básicos orientados a fortalecer aqueles CBC mais

afins com uma modalidade; e iii) Conteúdos Diferenciados, de caráter

optativo e orientados a for talecer a identidade de cada instituição, facili-

tando o desenvolvimento de projetos de intervenção, produção ou de-

senvolvimento comunitário ou as especificações dos módulos dos Tra-

jetos Técnico-Profissionais.

A inclusão da possibilidade de cursar módulos dos Tr ajetos Téc-

nico-Profissionais, dentro dos Conteúdos Diferenciados, foi possível

porque, paralelamente, ficou definido que a f or mação técnico-profissi-

onal seria desenvolvida de forma modular, através de Trajetos Técnico-

Profissionais, que poderiam ser cursados juntamente com qualquer das

cinco modalidades, posterior mente à conclusão do Polimodal ou par te

em paralelo e parte posterior mente a ele, já que cada um dos Trajetos

estaria org anizado para conferir f ormação em famílias técnico-prof issio-

nais e para ir alcançando diferentes níveis certificáveis de competência, em

geral três. Os Trajetos Ar tístico-Profissionais se guem a mesma lógica.

A discriminação entre f ormação ge ral e formação técnico-profis-

sional buscava resolver, pelo menos, quatro problemas: i) prevenir as

altas taxas de evasão da educação técnica tradicional que alcançavam,

em muitos casos, mais de 50% do alunado das escolas técnicas tradicio-

nais; ii) dar alter nativas de for mação contextualizada também a quem

teve a intenção de cursar um Polimodal em Ciências Naturais ou em

Ciências Sociais, em especial a quem tinha b uscado uma for mação téc-

nico-profissional em áreas como saúde e turismo, que possuem boas

expectativas ocupacionais e que se complementam adequadamente com

uma maior for mação básica a profundada nessas disciplinas; e iii) facili-

352

tar a concentração de equipamento dispendioso em alguns estabeleci-

mentos para ser utilizado de for ma intensiva, nas ofer tas de for mação

técnico-profissional para estudantes que podem estar cursando o Poli-

modal nesses mesmos estabelecimentos ou em outros.

As definições estruturais e a aprovação de Conteúdos Básicos não

foram, na opinião das equipes provinciais, dispositivos suficientemente ori-

entadores para garantir a elaboração de novos desenhos curriculares pro-

vinciais compatíveis entre si nem – muito menos – para orientar a transfor-

mação institucional nos tradicionais estabelecimentos de educação secundá-

ria, conclusões profissionalizantes do ensino médio, cursos comerciais ou

escolas técnicas. Conseqüentemente, pouco a pouco chegou-se à conclusão

de que era necessário também estabelecer “Estruturas Curriculares Básicas”.

As Estr uturas Curriculares Básicas (ECB) par a EG B3eparaPo-

limodal f oram concebidas como um dispositivo de inter mediação entre

os CBC e os lineamentos curriculares das províncias. Entende-se por

Estr uturas Curriculares Básicas uma “matriz” que permite org anizar e

distribuir, no tempo, os conteúdos a ser em ensinados, define as relações

entre eles, incorpora regras de composição e agrupa-os em unidades de

autenticação, chamadas “espaços curricular es”. O conceito de “espaço

curricular” pretende, por sua vez, superar o conceito de matéria, pois

admite uma organização das experiências pedagógicas a partir de um

eixo temático ou conceitual, por projetos, em oficinas ou de acordo

com outr os critérios.

As Estruturas Curriculares Básicas aprovadas se propõem a al-

cançar padrões horários mais próximos dos padrões internacionais; fi-

xam faixas horárias dentro das quais os desenhos curriculares provinci-

ais podem ser manejados com flexibilidade ou deixar, por sua vez, mar-

gens de decisão aos estabelecimentos educacionais; propõem alternati-

vas de constituição de áreas ou de opções entre disciplinas para diminuir

a fragmentação, dispondo, por outro lado, que nenhum estudante pode

estar exposto, em cada ano, a mais de 10 Espaços Cur riculares por vez,

em lug ar dos 12 a 14 de muitos dos planos prévios. Desse modo, eleva-

se o mínimo de carga horária para cada Espaço Curricular a 72 horas

anuais, muito superior às 38 horas com que contavam antes algumas

matérias, e busca-se atender a uma carga horária por ciclo de 2.700

horas, também muito superior às de 1800 e 1900 próprias de muitos

planos de estudo vig entes.

353

Os Trajetos Técnico-Profissionais e os Trajetos Artístico-Profissi-

onais receberam também uma organização interna, cujo desenvolvimento

excede as margens deste trabalho (Quadros5e6).

Para o caso de EGB 3, as províncias elaboraram, a partir dos

CBC, seus próprios modelos curriculares e, na realidade, foi depois ou

paralelamente com essa elaboração que se desenhou a respectiva Estru-

tura Curricular Básica, com uma lógica mais indutiva que dedutiva e

com o propósito de dar transparência à diversidade, antes de lhe dar

alguma forma particular.

No caso de Polimodal, pelo contrário, primeiro se elaborou a

Estrutura Curricular Básica e não se prepararam desenhos curriculares

provinciais. Numerosos estabelecimentos e províncias preferiram, em

troca, avançar na elaboração de “protótipos de modalidade” e “pro-

gramas indicativos”. Os protótipos de modalidade são exercícios de

organização institucional de acordo com os CBC. Os programas indica-

tivos são exercícios de antecipação de desenvolvimentos curriculares,

sem caráter prescritivo (Quadro 7).

A comparação dos materiais curriculares desenvolvidos no perí-

odo 1992-1999 aponta dois processos simultâneos: i) um processo de

recuperação e de re-significação das linhas inovadoras iniciadas pelas

províncias mais dinâmicas e pelo governo nacional, em suas duas pro-

postas inovadoras, durante o período 1984-1991; e ii) um processo mais

ambicioso de reinvenção da educação secundária.

A respeito da recuperação e da re-significação das linhas inovadoras

iniciadas durante o período 1984-1991, podem ser registradas tendências

de regionalização, interdisciplinaridade e reconsideração da formação

para o mundo do tr abalho. Os CBCe–emespecial – os novos desenhos

cur riculares provinciais para EGB 3 mantêm referências à regionalização,

embora no momento da organização e especificação dessa regionalização

não se obser vem avanços particularmente inovadores. Mantém-se

também a pretensão de interdisciplinaridade, mas não se sustentam as

construções de áreas sem tradição. Busca-se, antes, respeitar a

especificidade das disciplinas ou estruturar áreas a partir de disciplinas

que tenham conteúdos de procedimentos em comum, tais como Ciências

Sociais, por um lado, Ciências Natur ais, por outro, e Educação Artística

em terceiro lug ar. Supera-se a visão da tecnologia como ciência aplicada

própria da década de 80 e se avança decididamente na concepção,

354

segundo a qual a educação tecnológica deve oferecer elementos para a

compreensão e a inter venção no mundo artificial, o qual implica tanto

oferecer oportunidades para a aprendizagem de técnicas de trabalho com

diferentes materiais, tais como os feitos para a análise crítica dos efeitos do

uso das tecnologias na sociedade e no meio-ambiente.

As contribuições mais ambiciosas ligadas à pretensão de contri-

buir para a reinvenção da educação destinada aos adolescentes e jovens,

desde os 13 até os 18 anos, centram-se em: i) adoção decidida de um

conceito mais amplo de conteúdo escolar que não se refere apenas aos

conceitos, mas também aos procedimentos para fazer e às atitudes, nor-

mas e valores; ii) atenção para a diversidade, mediante a inclusão de

opçõeseafixação de expectativas de êxito, com caráter prescritivo, mas

de propostas de alcance, com caráter orientador; iii) encargo explícito

da função orientadora da escola e a conseqüente incorporação da fun-

ção de orientação e tutoria como parte do currículo; iv) introdução de

enfoques articulados de temas associados com a qualidade de vida, por

exemplo, a saúde e a educação ambiental; v) atenção que se presta par a

a avaliação e a certificação de conhecimentos; e vi) contínua referência e

tomada de decisões para a promoção da autonomia das escolas e de

uma gestão institucional responsável e profissionalizada.

A gestação de uma nova estrutura de estudos nas províncias

Paralelamente aos processos de construção de bases curriculares

compartilhadas, no caso dos CBC, ou compatíveis, no caso dos Dese-

nhos Curriculares Provinciais para EG B 3 e das Estruturas Curriculares

Básicas para EG B3ePolimodal, alguns governos pr ovinciais foram

avançando em processos de gestação de uma nova estrutura de estudos.

As duas províncias que iniciaram os processos de mudança de suas

estruturas de estudos foram Buenos Aires e Córdoba. A província de

Buenos Aires priorizou o objetivo de ampliação da obrigatoriedade esco-

lar e de retenção do conjunto do alunado até o 9

ano, pelo menos, e

interpr etou que, para alcançá-lo, era necessário conceber a EGB como

uma unidade organizacional e dispor a criação de oitavo e nono anos em

continuação aos sete anos que antes correspondiam à educação primária.

Paralelamente, tomou a decisão de organizar o currículo do terceiro ciclo

355

integrando os conteúdos de Ciências Sociais e de Ciências Naturais em

cada espaço curricular das áreas e de dispor que o ensino dos conteúdos

de For mação ética, de cidadania e de tecnologia seria tratado de forma

transversal nos demais espaços curriculares. Também decidiu incorporar

o ensino do inglês, de f orma obrig a tória, neste ciclo, em lug ar de sustentar

a possibilidade de opção entre o inglêseofrancês, que existia anteriormen-

te, nos primeiros anos da educação secundária, o que levou a deslocamento

dos professores de francês par a outros espaços curriculares.

As decisões vinculadas com o terceiro ciclo foram interpretadas

como uma “primarização” dos primeiros anos da educação secundária,

mesmo quando reconhecidos funcionários da gestão governamental da

província de Buenos Aires puseram, de forma enfática e clara, a neces-

sidade de administrar o terceiro ciclo da Educação Geral Básica como

uma oferta pedagógica nova, diferente da educação primária e da edu-

cação secundária (

FEIJOO, 1996).

A decisão de organizar a EGB completa na província de Buenos

Aires teve diferentes efeitos. Por um lado, per mitiu reter um conjunto

importante de adolescentes de setores populares nos estabelecimentos

educacionais. Por outro, g erou resistência e, inclusive, rejeição em parte

do pr ofessor ado, especialmente entre os afetados pela nova proposta

curricular, e nos setores médios da sociedade que já tinham tido acesso

à educação secundária. Os professores interpretavam que não estavam

preparados para o ensino integrado nem para acolher os novos setores

sociais que antes não per maneciam na educação secundária e que, inc lu-

sive, estavam regressando à 8

série, com um ou vários anos de

atraso, d epois de terem concluído a educação primária e abandonado o

sistema educacional.

Por outro lado, na realidade, convive um amplo conjunto de esta-

belecimentos de EBG completos, mas também outro amplo conjunto

de terceiros ciclos “articulados”, cuja 7

série continua funcionando numa

ex-escola primária e cujas 8

séries continuam funcionando numa

ex-escola secundária. (Tais tipos diferentes de escolas são administrados

a partir de diferentes dependências, com diferentes critérios, gerando

consideráveis quotas de confusão).

Ainda assim, Morduchowicz (1999) demonstra que na província de

Buenos Aires, em 1997, cursaram a 8

série da EGB quase 30% a mais de

alunos do que os que tinham cursado a antiga 7

série da escola primária, em

356

1996, e que, além disso, essa matrícula na 8

série superava, de maneir a

significativa, a matrícula correspondente à 1

série da escola secundária,

nos anos prévios à reforma. Contudo, os dados demonstram também

quea8

série teve, em 1998, cerca de 15% a menos de matrículas com

relação a 1997, mas que a 9

série teve uma matrícula superior em 11%

com relação à 2

série da escola secundária, em 1997. O conjunto da

informação parece assim dar conta de que, com a nova estr utur a, conse-

gue-se incorporar mais adolescentes, mas nem sempre retê-los pelo perí-

odo de três anos.

Por último, fica claro que o esforço de incor poração e de reincor-

poração da matrícula adolescente caiu, sobretudo nos estabelecimentos

educacionais de gestão estatal dependentes do Estado provincial, nos

quais o incremento da matrícula foi de 39%. Nos estabelecimentos de

gestão privada, em troca, esse incremento foi de apenas 5,4%.

Por outro lado, na província de Buenos Aires, foi determinada por

lei a obrig atoriedade do nível Polimodal e se tomaram decisões cur ricula-

res para o mesmo, que “acomodaram” o currículo existente à nova Estru-

tura Curricular Básica acertada entre os técnicos das diferentes províncias

e aprovada pelo Conselho Federal de Cultura e Educação.

A província de Córdoba, ao contrário, priorizou o objetivo de

abrir a educação secundária a todos, já mais cedo. Em conseqüência,

tomou a decisão de organizar uma educação primária de seis anos e

uma educação secundária também de seis anos, fechando a 7

série da

educação primária e antecipando o ingresso a uma educação secundária,

na qual abriu um ano a mais e manteve o cur rículo por disciplinas. Esta

decisão, inter pr etada como uma decisão por “secundarizar” um ano da

ex-educação primária, teria tido como conseqüência, durante seu primei-

ro ano de aplicação, o abandono da escolarização por par te de 3000 estu-

dantes com um ano de antecedência, a respeito do momento em que eles

antes abandonavam o sistema educacional. Este problema foi enfrentado

com a organização de um dispositivo para acompanhar, cuidadosamente,

o aluno por parte dos diretores e supervisores. Por outro lado, a província

de Córdoba tentou uma racionalização da oferta de oportunidades de

educação secundária, sobretudo no interior da província, onde existia, em

1995, segundo as autoridades, uma quantidade de estabelecimentos de

educação técnica com especialidades desconectadas das mudanças na pro-

dução e com uma ineficiente relação docente/alunos.

357

Essas tentativas de racionalização apoiaram-se em cuidadosos exer-

cícios de planejamento a cargo de equipes técnicas, mas sem a participa-

ção de representantes dos grêmios docentes e das comunidades afeta-

das. Por último, geraram for tes reações adversas que impediram sua co-

locação em prática. De pois desse intento falido, foram tomadas outras

medidas que anteciparam uma reorganização do ciclo superior da edu-

cação secundária, denominado Ciclo de Especialização, dirigido para

atualizar os conteúdos das diferentes matérias e incorporar algum tipo

de f or mação afim à formação técnico-profissional ou tecnológica em

todas as ofer tas desse ciclo.

Como se pode obser var, tanto a solução de Buenos Aires como

a solução de Córdoba gerou diferentes conflitos e contribuiu, num pri-

meiro momento, para provocar um mal-estar gener alizado frente à Lei

Federal de Educação, que se instalou mais como uma exigência pouco

compreensível de mudança de estrutura, do que como uma necessidade

de gestação de um novo tipo de educação.

O incremento desse mal-estar só pôde ser contido recentemente,

de for ma parcial, na medida em que os governos provinciais foram

revendo suas medidas iniciais e que as províncias restantes começaram a

tomar decisões mais heterodoxas e heterogêneas. Com efeito, essas pro-

víncias começaram a buscar alternativas diferentes para a extensão da

obrigatoriedade escolar que consistiram, basicamente, em assumir os

benefícios de instalar o terceiro ciclo da Educação Geral Básica em di-

ferentes instituições, de acordo com as características sociodemográfi-

cas e – sobretudo – com as disponibilidades de infra-estrutura. Mendo-

za, por exemplo, decidiu que o ter ceiro ciclo podia ser org anizado em

continuação do primeiro e do s egundo, numa e x-escola primária, ou

antecedendo o Polimodal, numa ex-escola secundária, e que pr ovisoria-

mente a 7

série poderia ficar numa ex-escola primária e as 8

séries,

numa ex-escola secundária. Nesse caso, foi disposto que se promovesse

a “ar ticulação” do terceiro ciclo através de atividades específicas. No

caso de Santa Fé, foi dada prioridade à alternativa de “articulação” que,

por sua vez, foi abrindo passagem em muitos casos, inclusive, como já

se antecipou, na província de Buenos Aires, em áreas nas quais a educa-

ção secundária já estava bastante difundida.

Como conseqüência dessa diversidade de estratégias para a ex-

tensão da obrigatoriedade escolar e para gestação do terceiro ciclo e do

358

Polimodal, atualmente existe uma g rande heterogeneidade nacional rela-

cionada com: modalidade de transfor mação da educação secundária

preexistente tanto no terceiro ciclo da EGB como no Polimodal, a loca-

lização do ter ceiro ciclo, sua de pendência administrativa, a definição da

estr utura cur ricular e outros aspectos.

Em 1999, o terceiro ciclo da Educação Geral Básica era declara-

do instalado em sete províncias como ciclo completo; em nove estava

parcialmente estabelecido na totalidade das escolas e em seis se aplicava

numa amostra de instituições que, em alguns casos, se ampliava ano a

ano. Só em duas províncias o terceir o ciclo não estava sendo aplicado. A

definição a respeito da questão se o terceiro ciclo estava ou não sendo

instalado dependia, basicamente, da existência ou inexistência de um novo

cur rículo para esse terceiro ciclo e de cer tas decisões administrativas.

A localização do terceiro ciclo era realizada de acordo com qua-

tro alternativas: i) localização completa em escolas que ofereciam o pri-

meiro e o segundo ciclo; ii) localização completa em escolas que ofere-

ciam o Polimodal; iii) localização como ciclo autônomo; iv) localização

fragmentada da 7

série na primária e 8

série na secundária, acom-

panhada, pelo menos formalmente, por estratégias de “articulação”. As

evidências empíricas recolhidas parecem mostrar que a ausência de uni-

dade organizacional para o terceiro ciclo dificulta sua unidade pedagó-

gica e produz uma série de problemas administrativos, que exercem um

impacto neg ativo na vida quotidiana das instituições. Com efeito, quan-

do o cic lo está instalado de for m a fragmentada, pode de pender, em seu

conjunto, das autoridades do Polimodal ou de ambas autoridades de

uma só vez: os docentes da 7

– geralmente professoras de educação

primária – das autoridades de Educação Geral Básica, e os docentes da

série – normalmente pro fessoras e professores – das autoridades

do Polimodal.

Por outro lado, em tor no de 1999, também começavam a ser

promovidas mudanças nos últimos anos da educação secundária em

algumas províncias, ainda que com diferentes estratégias e alcances: i)

em Buenos Aires e Córdoba estavam sendo implementadas mudanças

de f or ma massiva; ii) em dezoito províncias estavam sendo implemen-

tadas experiências em escala ou apenas piloto; e iii) em outras quatro

estavam sendo tomadas decisões para a implementação futura.

359

Na cidade de Buenos Aires não se estava tomando nenhuma de-

cisão a respeito de r efor mas estr utur ais, cur riculares nem institucionais

que afetassem a antiga educação secundária.

As políticas de apoio à expansão e à transformação das

oportunidades educacionais para os adolescentes e jovens

Além dos processos de elaboração de uma nova arquitetura para

a educação dos adolescentes e dos jovens, cujos eixos foram os Conteú-

dos Básicos Comuns, as Estruturas Curriculares Básicas, os módulos

dos Trajetos Técnico-Profissionais e outros materiais cur riculares, fo-

ram postas em prática, durante o período 1992-1994, políticas e estraté-

gias que constituíram apoios significativos, de impacto direto para a ex-

pansão e transfor mação de opor tunidades educacionais para os adoles-

centes e jovens, outras estr atégias que exerceram um impacto indireto, e

outras que, se tivessem avançado mais, poderiam ter contribuído para

dar maior integ ração e sistematização às mudanças.

Entre as políticas que tiveram um impacto direto na expansão e

transfor mação das opor tunidades educacionais para os adolescentes e

jovens, cabe mencionar os investimentos em infra-estrutura e bolsas

(Quadro 6)eoprojeto de terminalidade da Educação Geral Básica nas

áreas rur ais. Os investimentos em infra-estrutura e bolsas alcançaram

somas desconhecidas no país para um período de apenas seis anos. Ain-

da que, em nível nacional, não existam ainda dados elaborados que per-

mitam discriminar quais investimentos em infra-estrutura facilitaram a

melhoria e as criações necessárias para incorporar e reter os adolescen-

teseosjovensnaEGB3enoPolimodal, pode-se afir mar que cor res-

ponderam a um percentual muito elevado do total dos investimentos

realizados. Com efeito, o país já contava, em 1992, com uma impor tan-

te infra-estrutura para garantir o atendimento à ex-educação primária,

não, porém, à secundária.

Por seu lado, o “Programa Nacional de Bolsas Estudantis” do Minis-

tério de Cultura e Educação Nacional consistiu em conceder bolsas aos

alunos em situações socioeconômicas que implicassem riscos para a conti-

nuidade de seus estudos. Seus mecanismos de aplicação permitiram identi-

ficar os beneficiários de acordo com critérios transparentes que compro-

360

meteram as famílias, os diretores e os docentes no projeto educacional dos

beneficiários e nos mecanismos de concessão, rendimento e contr ole do

impacto das bolsas. Uma das fraquezas do Programa Nacional de Bolsas

Estudantis é sua sustentabilidade atr avés do tempo. Esse programa foi fi-

nanciado com fundos de empréstimo do BID, que f inalizará em bre ve.

Algumas províncias realizaram também investimentos próprios

para garantir mais e melhores oportunidades de aprendizagem aos ado-

lescentes e aos jovens. Mendoza, por exemplo, destinou fundos proce-

dentes das privatizações a constr uções escolares.

O prog rama “Terceiro Cic lo da Educação Ger al Básica em Es-

colas Rurais” teve o propósito de dar oportunidade aos alunos de zonas

r urais para que pudessem completar a obrigatoriedade escolar. Consis-

tiu, principalmente, em: i) elaboração e distribuição de materiais de ensi-

no específicos, que contemplavam, ao mesmo tempo, as par ticularida-

des do contexto rural e as orientações federais – em especial, os CBC; ii)

o equipamento e a provisão de materiais didáticos para as escolas rurais

envolvidas; iii) o apoio de uma equipe de professores especializados em

cada área de ensino a professores rurais para que eles, por sua vez, exer-

cessem uma função de tutoria no uso dos materiais didáticos; e iv) o

financiamento de projetos específicos em parceria com a comunidade

em cada estabelecimento educacional. Abrangeu quase 2000 estabeleci-

mentos educacionais, sendo 828 na província de Santa Fé, que decidiu

aplicá-lo de for ma massiva. Teve um impacto inegável na retenção, na

aprendizagem dos alunos e nas comunidades (

GOLZMAN & JACINTO, 1999).

Uma das políticas e programas que exerceram um impacto indi-

reto nos processos de transfor mação da educação secundária foi o pro-

grama “Nova Escola Argentina para o ano 2000”. Num primeiro mo-

mento, pr omoveu um funcionamento mais f lexível das instituições es-

colares, quanto ao uso do tempo e dos espaços e os agrupamentos dos

alunos por idade em g rupos sucessivos. Numa segunda etapa, enfatizou

a implementação de intercâmbios horizontais entre os docentes e os

diretores dos estabelecimentos educacionais, como elementos dinami-

zadores da reflexão e da inovação. Pode-se dizer que o progr ama tran-

sitou de uma primeira etapa, mais centrada em indicar o que seria pos-

sível modificar, para outra centrada em facilitar que os próprios direto-

res e professores constr uíssem alter nativas a respeito do que modificar.

361

Por outro lado, a “Rede Federal de For mação Docente Contí-

nua” convocou para concurso de ofertas de treinamento para profes-

sores, que se somaram a alguns programas preexistentes como o PRO-

CIENCIA, uma iniciativa do CONICET (Conselho Nacional de Pes-

quisas Científicas e Técnicas) para a atualização de professores de ma-

temática e ciências básicas. À tal pr ograma se ag reg ou a iniciativa FOR-

CIENCIA, impulsionado pela Televisão Ibero-Americana. Em linhas

ge rais, pode-se dizer, contudo, que as alternativas de atualização e trei-

namento par a professores da EGB3ePolimodal não foram suficien-

tes nem sempre resultaram pertinentes nem estiveram suficientemente

auditadas. Por outro lado, nã o conseguiram sair do modelo “cursilhis-

ta” nem incorporar as novas tecnologias, promovendo um uso inten-

sivo da televisão e da Internet. Não obstante, cabe assinalar que, du-

rante este período, foi posta em funcionamento a “Rede Eletrônica

Federal de For mação Docente Contínua”, que interconecta 1050 insti-

tutos no país. Isso cria uma base tecnológica interessante, mesmo quando

sua utilização seja apenas incipiente.

Para promover a atualização e alcançar um número maior de

professores de primário e secundário com as novas propostas de atu-

alização de conteúdos e de metodologias, tomou-se a iniciativa de se

aproximar os professores de uma “Biblioteca Profissional do Docen-

te” e se elaborou uma série de vídeos educacionais para a EGB 3, que

acaba de ser colocada em circulação.

Algumas das políticas e projetos, que teriam impulsionado uma

mudança mais acelerada e melhor orientada, tinham relação com a

refor ma institucional e com prog ramas que possuíssem recursos ex-

ter nos. Entre os primeiros, buscou-se avançar na criação de uma pasta

única par a os docentes, que per mitisse ordenar as contratações e avan-

çar desde a tradicional contratação por horas/aula até uma contrata-

ção por carg os. Entre os segundos, trabalhou-se nos Prog ramas

PRODyMESIeII(Programas de descentralização e Melhoria da Edu-

cação Secundária). Esses programas deveriam abastecer os 630 esta-

belecimentos de nível secundário de todo o país, selecionados pelas

características socioeconômicas do alunado e por seu tamanho, de

materiais e assistência técnica. Seu ritmo de execução e sua articulação

com as pr opostas de transfor mação cur ricular e institucional apresen-

taram múltiplas dificuldades.

362

PONTOS FORTES E PONTOS FRACOS DO

PROCESSO DE RECONFIGURAÇÃO DA

EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA

O processo de reconfiguração da educação secundária, que teve

lugar nos últimos anos, tentou dar resposta às demandas de inclusão

dos jovens e dos adolescentes, à melhoria da qualidade da educação e

de participação, recuperando a experiência das transformações cur ri-

culares e institucionais que tiveram lugar nos estabelecimentos educaci-

onais, então dependentes do Ministério nacional e em várias provínci-

as, g erando algumas políticas específicas e ensaiando novas for mas de

tomar decisões.

Isto significou fortalecer as discussões e deliberações sobre os

conteúdos a serem ensinados. Nesse sentido, pode-se sustentar que os

Conteúdos Básicos Comuns alcançaram um grau de legitimidade im-

portante, que fica evidente na recuperação que fazem deles os novos

desenhos cur riculares provinciais para EGB 3, as propostas par a Poli-

modal, os cursos de capacitação docente e os novos textos escolares.

Contudo, pode-se propor que tal legitimidade poderia ter sido ainda

maior se tivessem sido constituídos os dois Conselhos estabelecidos

pela lei para acompanhar os processos de decisões do Conselho Fede-

ral de Educação: i) o Conselho Econômico-Social e ii) o Conselho

Técnico-Pedagógico. Esta constituição teria permitido, além disso, ou-

torgar aos grêmios docentes um lugar mais destacado nas construções

dos marcos de referência para as novas ofertas de ensino para crianças

e jovens no século XXI.

Com efeito, os grêmios foram considerados em ter mos de igual-

dade com outras entidades no circuito de consulta nacional para a

elaboração dos Conteúdos Básicos Comuns e convidados a participar

nas sessões do “Seminário Federal para a Elaboração de Desenhos Cur ricula-

res Compatíveis”. Em diversas ocasiões, fizeram chegar, ademais, pro-

postas diversas. Algumas foram incorporadas às novas produções

porque coincidiam com as de outras instituições e atores. Outras, não.

Por outr o lado, o trabalho cooperativo r ealizado no processo

de transfor mação cur ricular e em vários dos prog ramas postos em

prática possibilitou o intercâmbio de experiências entre as equipes téc-

363

nicas de diferentes províncias, super visores e diretores. Esse intercâm-

bio e as metodologias de trabalho colocados em prática contribuíram

para fortalecer uma massa crítica de profissionais da educação em todo

o território nacional que: i) compartilham alguns aspectos decisivos

referentes a uma visão para uma nova educação para os adolescentes e

jovens; ii) possuem competências para o uso de novas tecnologias, o

trabalho em equipe, a crítica e o debate, a ação conjunta e a atualização

pedagógica, disciplinar e institucional; e iii) assumem a necessidade de

convergência entre os processo de definição de novas regulamenta-

ções ou marcos de referência, os processos de refor ma e a inovação.

Todavia, um dos principais problemas enfrentados, é que essa

massa crítica de profissionais não faz parte de uma estrutura profissio-

nal que possua uma adequada relação entre estabilidade e possibilidades

de renovação. Em sua maioria, trata-se de consultores temporários, cu-

jas contratações dependem de empréstimos externos e de sua articula-

ção com os par tidos políticos que, ocasionalmente, e xercem o poder.

De outro lado, obser va-se uma distância entre o desenho das

propostas e a realidade quotidiana das instituições educacionais. A esse

respeito, na atualidade se perc ebem diferentes níveis de apropriação

das propostas nas diferentes províncias e entre os diversos atores, que

levam à af ir mativa de que a transformação curricular e institucional

ainda está situada mais no plano das intenções do que no das concre-

tizações em salas de aula. Contribuem para esta situação dificuldades

de diferentes tipos e natureza.

No caso da EGB, essas dificuldades são de quatro tipos: i) orça-

mentárias; ii) de governo e planejamento; iii) de disponibilidade e per-

fil dos recursos humanos; e iv) de nor matividade.

As dificuldades orçamentárias impedem atender o incremento na

carga horária necessária para tornar realidade as novas pospostas

curriculares em sua totalidade e para a sustentabilidade das novas funções

e papéis necessários para um funcionamento ótimo da educação dos

adolescentes e dos jovens. Na atualidade, por exemplo, ao finalizar os

nove anos da Educação Geral Básica, um menino ou uma menina na

Argentina tem, de fato, três anos menos de horas de aula que um menino

ou menina de países como Holanda, França, Alemanha ou mesmo

Portug al. Por outro lado, a concretização das funções de orientação e de

364

tutoria requer investimentos que só algumas províncias estão em condições

de sustentar ou uma criatividade, convicção, flexibilidade normativa e

consciência da necessidade de mudanças difíceis de serem obtidas.

A introdução de conteúdos de tecnologia e de inglês em todos os

estabelecimentos educacionais para os adolescentes e jovens se vê limitada

por deficiências orçamentárias e, em muitos casos, também pela falta de

professores formados. Devido a esta segunda razão, muitas vezes, con-

tratam-se prof essores que não possuem a for mação adequada.

As normas estatutárias docentes e a rigidez das “plantas funcio-

nais” impedem, em muitos casos, a reorganização das instituições edu-

cacionais, e xercendo margens de autonomia que per mitam, em cada

caso, reorg anizar a vida quotidiana de cada instituição ou de várias insti-

tuições de um mesmo raio de influência. Isto faz pensar na necessidade

de se fortalecer, no futuro, de uma forma ger al, as capacidades de ação

conjunta e de planejamento; isto, por sua vez, r equer a geração de uma

base mais ampla de confiança entre os a tores potenciais das mudanças.

A esse respeito, é possível afirmar que o temor da perda de trabalho,

num contexto de desocupação e desestabilidade, criou obstáculos, em

muitos casos, para o compromisso efetivo dos professores com as pro-

postas de mudança, mesmo quando “objetivamente” algumas delas –

como a criação de áreas – pudessem ser pertinentes para melhorar suas

próprias condições de trabalho.

DA AÇÃO CONJUNTA FEDERAL AO

FORTALECIMENTO INSTITUCIONAL

Concebe-se a etapa futura como de fortalecimento institucional

para que as mudanças acertadas sejam apropriadas pelas equipes de di-

reção e de docentes de todas as instituições. O percurso a ser realizado

nessa etapa deveria considerar o seguinte:

 Os processos de ação conjunta federal, realizados até o presente,

deveriam ser consolidados com a incorporação e/ou a redefinição

da participação de atores sociais e com o estabelecimento de um

maior nível de institucionalidade das instâncias de participação.

365

 As ações deveriam tender ao fortalecimento da capacidade de

ação conjunta, de gestão e de elaboração de propostas técni-

cas pertinentes e adequadas por parte dos ministérios provin-

ciais e das equipes de condução de seus sistemas educacionais

(ou seja, um fortalecimento do Estado educador provincial).

 Deveria ser fortalecida a participação das instituições educaci-

onais no marco de uma política curricular de transformação

que redefina prioridades.

Perspectiva de mudança

Nesta etapa torna-se imprescindível passar da ênfase na estrutura

nor matizada pelos acordos do DFCyE para a apropriação e re-signifi-

cação de tais acordos, mediante um trabalho sistemático com as equipes

administrativas e docentes das instituições.

Dada a complexidade da questão docente, será necessário ter em

conta todos os fatores que, de modo interdependente, afetam o setor:

condições de trabalho, formação inicial e capacitação dos docentes. Isto

implica considerar a importância de reavaliar as condições de trabalho

dos docentes, com o propósito de modificar os aspectos que dificultam

os processos de mudança.

Será necessário redefinir as estratégias de for mação e capacitação,

destacando o for talecimento de alguns institutos de for mação docente,

selecionados por sua excelência acadêmica e pedagógica, em suas três

funções: for mação inicial, ca pacitação contínua e pesquisa.

Terá que abandonar a idéia de “uma” tr ansfor mação cur ricular e

instalar uma política curricular de inovação per manente, através de uma

instância institucional em nível nacional, que pesquise tendências curricu-

lares, valide as inovações no currículo pr escrito, por meio da análise das

práticas desenvolvidas em sala de aula, e busque, acompanhe e avalie

experiências de inovação cur ricular.

Desse modo, recomenda-se analisar a incidência de fatores, tais

como infra-estr utura, localização e r egulamentação, nos riscos de desar-

ticulação e de aprofundamento das desigualdades que se detectem na

configuração atual da ofer ta de ensino médio, bem como tomar as me-

didas necessárias para preveni-los.

366

Prioridades nas ações futuras

Para enfrentar o problema da desarticulação interna da EGB3,

propõe-se:

 Imprimir novos ritmos de implementação da EGB 3, no seio

do Conselho Federal de Educação.

 Oferecer os mecanismos para o financiamento da infra-estru-

tura edilícia necessária para garantir a unidade física da EGB 3,

em todos os casos nos quais o ciclo se encontre fragmentado

por sua localização em estabelecimentos diferentes.

 Dar uma normativa específica, no interior do Conselho Federal

de Educação, a fim de g arantir a unidade funcional da EGB 3.

Para enfrentar o problema do desgaste e garantir o cumpri-

mento da obrigatoriedade da EGB 3, propõe-se:

 Desenvolver programas de fortalecimento institucional direci-

onados a estabelecimentos com altos índices de desgaste e/ou

baixo rendimento acadêmico.

Para enfrentar o problema do desequilíbrio na oferta da edu-

cação Polimodal , propõe-se:

 Promover o planejamento estratégico da localização das mo-

dalidades e realocação dos docentes em nível local, através de

uma intervenção conjunta de equipes político-técnicas provin-

ciais e equipes administr ativas das instituições.

Para enfr entar o problema da f or mação inicial dos docentes,

propõe-se:

 Desenvolver um programa de fortalecimento acadêmico e

pedagógico de um número predeter minado de institutos de

formação docente, que contam atualmente com equipes

docentes dinâmicas e com altos índices de matrícula, nas

diferentes jurisdições provinciais.

367

Para enfrentar o problema da falta de capacitação docente,

propõe-se:

 Gerar um prog rama de fortalecimento dos Institutos de For-

mação Docente, especialmente identificados, que podem li-

derar, nas jurisdições, a capacitação docente em serviço e com

base nas escolas, em redes de escolas e na articulação com os

marcos cur riculares provinciais.

 Continuar e fortalecer os programas de estágios do quadro

dirigente e de docentes orientados para o desenvolvimento

dos projetos educacionais institucionais e cur riculares.

 Constituir uma rede infor mática para o intercâmbioeadi-

vulgação de inovações educacionais.

 Oferecer assistência técnica e financiamento para publicações

periódicas que recuperem inovações produzidas nas escolas

pelas equipes docentes.

 Financiar e apoiar tecnicamente congressos, reuniões e jorna-

das des tinadas ao intercâmbio de inovações educacionais, em

nível provincial e interprovincial.

Para enfrentar o problema da condição de trabalho docente,

propõe-se:

 Revisar as normas provinciais, que re gulam o trabalho docen-

te, para torná-las consistentes com os objetivos de qualidade e

eqüidade desejados, por e xemplo, através de incentivos ao de-

sempenho profissional, para a localização de serviço em áreas

prioritárias e através da concentração horária em poucos esta-

belecimentos, entre outras questões.

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LEGISLACIÓN

República Argentina. Ley Nacional de Transferencia de los Ser vicios

Educativos del Nivel Medio y Superior 24.049, 1992.

República Arg entina. Ley Federal de Educación 24.195, 1993.

REPÚBLICA ARGENTINA. CONSEJO FEDERAL DE

CULTURA Y EDUCACIÓN. DOCUMENTOS PARA LA

CONCERTACIÓN

(1993) Serie A- Nº 1: Metodología para acordar aspectos prioritarios

para la aplicación de la Ley Federal de Educación. Resolución

26 / 93.

(1993) Serie A - Nº 6: Orientaciones generales para acordar CBC. Res.

33 93. Serie A- Nº 7: Propuesta metodológica y orientaciones

específicas para acordar CBC. Res. 33 / 93.

(1994) Seri eA-Nº8:Criterios para la planificación de diseños curri-

culares compatibles en las provincias y en la Municipalidad de

la Ciudad de Buenos Aires. Res. 37 / 94.

(1996) Serie A - Nº 10: Acuerdo marco para la Educación Polimodal.

Res. 54/96.

(1996) Serie A - Nº 12: Acuerdo marco para los Trayectos Técnico-

Profesionales. Res. 55/96.

370

(1998) Serie A - Nº 15: Acuerdo marco par a la enseñanza de lenguas.

Res. 72/98.

(1998) SerieA-Nº16:Estructura Curricular Básica para el tercer

ciclo de la EGB. Res. 79/98.

(1998) Seri eA-Nº17:Estructura Curricular Básica para la Educaci-

ón Polimodal. Res. 80/98.

(1998) Seri eA-Nº19:Acuerdo marco para la Educación Especial.

Res.87/98.

(1998) Seri eA-Nº20:Materiales de trabajo para la elaboración de

un acuerdo marco para la Educación Artística. Res. 88/98.

RESOLUCIONES SOBRE CONTENIDOS BÁSICOS.

CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN,

REPÚBLICA ARGENTINA

(1994) Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial y la Educa-

ción General Básica. Res. 39/94.

(1995) Actualización de los Contenidos Básicos Comunes para el Ni-

vel y la Educación General Básica. Res. 40/95.

(1996) Contenidos Básicos Comunes de la For mación General, Espe-

cializada y Orientada de Formación Docente para Nivel Inicial

yEGB1y2.Res.53/96.

(1997) Contenidos Básicos Comunes y Orientados para la Educación

Polimodal. Res. 57/97.

(1998) Contenidos Básicos Comunes para el campo de la For mación

de Orientación de la Formación Docente para el Tercer Ciclo

de la EGB y la Educación Polimodal. Res. 75/98.

(1998) Contenidos Básicos Comunes de lenguas extranjeras para la

Educación General Básica y especificaciones para el Nivel Ini-

cial. Res. 73/98.

(1998) Documentos de base de los Trayectos Técnico-Profesionales.

Res. 86/98.

(1999) Borrador habilitado para la discusión sobre Contenidos Bási-

cos Comunes de las especialidades de Educación Artística. Res.

96/99.

371

PLANES DE ESTUDIO N ACIONALES PARA EL NIVEL

MEDIO HASTA 1999

Ministerio de Educación y Justicia: Planes y prog ramas de estudio. Ci-

clo Básico, Segundo Ciclo del Bachillerato, Cic lo del Magisterio, Escu-

elas Nor males Regionales, Escuelas Nacionales de Comercio, 1956.

Consejo Federal de Educación: Contenidos Mínimos del Ciclo Básico

para el Nivel Medio, 1978.

DISEÑOS CURRICULARES Y PLANES DE ESTUDIO

PROVINCIALES PARA EL NIVEL MEDIO HASTA 1993

Provincia de Córdoba: Anteproyecto lineamientos curriculares – Ciclo

Básico Común Nivel Medio, 1990.

Provincia de Corrientes: Lineamientos curriculares nivel medio – Ciclo

Básico, 1980.

Provincia de Corrientes: Documento curricular regionalizado – Histo-

ria, 1989 (1° año), 1990 (2° año), 1991 (3° año).

Provincia del Chabut: Planes de estudio. Escuelas de origen provincial, 1993.

Provincia de Entre Ríos: Transformación curricular del nivel medio – 1 °

año, 1990.

Provincia de Entre Ríos: Transformación curricular del nivel medio - 2°

año, 1990.

Provincia de Entre Ríos: Transformación curricular del nivel medio – 3 °

año, 1990.

Provincia de Jujuy: Plan de Estudios del Ciclo Básico General, San Sal-

vador, 1993. Resolución 1075/93.

Universidad Nacional de Jujuy, Escuela de Minas: Proyecto curricular.

Primera etapa: Reestructuración del Ciclo Superior, 1991.

Provincia de Jujuy: Contenidos Mínimos del Ciclo Básico, San Salvador,

1985. Resolución 5/85.

Provincia de La Pampa: Proyecto de cambio en la educación media, 1990.

Provincia de La Pampa: Curso Taller Estrategias para la Puesta en Mar-

cha del Proyecto Educa tivo, 1992.

Provincia de La Pampa: Curso Taller Marginalidad Educativa, 1990.

Provincia de La Pampa: Políticas y hechos educa tivos. Educación y

trabajo, 1992.

372

Provincia de Mendoza: Transfor mación de la enseñanza secundaria. Di-

seño curricular e institucional, 1991.

Provincia de Misiones: Diseño curricular institucional de escolaridad

básica, 1986. (Incluye el decreto 405/96 que modifica el cuarto ciclo)

Provincia de Misiones: Diseño curricular institucional del ciclo superi-

or del nivel medio, 1997.

Provincia del Neuquén: Propuesta Cur ricular: Ciclo superior. Centro

Provincial de Enseñanza Media N° 29, 1992. Resolución 495/92.

Provincia del Neuquén: Propuesta de estudios de bachillerato con ori-

entación en Ecología, 1992. Resolución 638/92.

Provincia de Río Negro: Ciclo Básico Unificado – Diseño curricular, 1991.

Provincia de Santa Fe: Plan Provincial de Cambio Cur ricular – En-

señanza media, 1991.

Provincia de Santa Fe : Planes de estudio para el cic lo superior del nivel

medio, 1990.

DISEÑOS, MATERIALES Y LINEAMIENTOS CURRICULARES

PROVINCIALES PARA EGB 3 ELABORADOS HASTA LA

FECHA

Provincia de Buenos Aires: Documentos curriculares, 1996-98.

Provincia de Catamarca: Diseño curricular, versión borrador, 1998.

Provincia de Córdoba: Materiales Ciclo Básico Unificado, 1996-97.

Provincia de Corrientes: Diseño curricular, versión borrador, 1998.

Provincia del Chaco: Diseño curricular, versión borrador para la con-

sulta, 1998.

Provincia del Chubut: Diseño curricular, versión preliminar, 1997-98.

Provincia de Entre Ríos: Diseño curricular, versión preliminar de con-

sulta, 1998.

Provincia de For mosa: Diseño cur ricular, versión def initiva, 1998.

Provincia de Jujuy: Diseño curricular, versión 2.0 (preliminar), 1999.

Provincia de La Pampa: Diseño curricular, marco general (versión de-

finitiva). Materiales curriculares por área (versión de consulta), 1998.

Provincia de La Rioja: Diseño curricular, 1999.

Provincia de Mendoza: Materiales de desarrollo cur ricular. 1ª Parte,

versión de consulta, 1998.

373

Provincia de Misiones: Dispositivo curricular y orientaciones didácticas, 1998.

Provincia del Neuquén: Diseño curricular, versión borrador, 1998.

Provincia de Salta: Diseño curricular, versión borrador, 1997-98.

Provincia de San Juan: Diseño curricular, versión de consulta, 1998.

Provincia de San Luis: Diseño curricular, primera versión, 1997.

Provincia de Santa Cruz: Módulos de capacitación, 1998.

Provincia de Santa Fe: Lineamientos y documentos para la elaboración

del Diseño curricular provincial y orientaciones didácticas, versión de

consulta, 1998.

Provincia de Santiago del Estero: Diseño curricular, versión borrador, 1998.

Provincia de Tierra del Fuego: Diseño curricular, versión 1.0, 1998.

Provincia de Tucumán: Diseño curricular, versión segundo borrador, 1998.

DISEÑOS, MATERIALES Y LINEAMIENTOS CURRICULARES

PARA EDUCACIÓN POLIMODAL

Provincia de Buenos Air es: Doc. Espacios Cur riculares del Nivel Poli-

modal, primer borrador, 1998.

Provincia de Córdoba: Materiales Ciclo Especialización, 1997.

Provincia del Chaco: Diseño cur ricular, Educación Polimodal, versión

preliminar, 1999.

Provincia de Entre Ríos: Orientaciones curriculares, versión preliminar, 1999.

Provincia del Neuquén: Borradores para el diseño curricular, 1999.

374

QUADRO 2

Argentina. Resultados das avaliações de qualidade* por províncias

(1993 e 1999) – Ensino secundário

1993 1999 Crecimiento 1993-1999

(en %)

Língua Matemát. Média Língua Matemát. Média Língua Matemát. Média

Total país 61,41 46,39 53,90 65,73 68,66 67,20 107 14 8 125

CABA 68,41 53,85 61,13 72,99 74,59 73,79 107 13 9 121

Buenos Aires 59,29 46,56 52,93 70,25 73,58 71,92 118 158 136

Gran Bs. As. 60,79 48,44 54,62 68,51 71,87 70,19 113 148 129

Catamarca 55,18 36,17 45,68 48,61 50,75 49,68 88 1 40 109

Córdoba 64,03 47,22 55,63 69,25 70,74 70,00 108 15 0 1 26

Corrientes** 56,27 38,62 47,45 SD SD SD SD SD SD

Chaco 55,78 38,89 47,34 53,81 53,73 53,77 96 138 114

Chubut 61,82 45,75 53,79 60,78 63,17 61,98 98 138 115

Entre Ríos 60,25 39,54 49,90 65,73 67,35 66,54 10 9 1 70 133

Formosa 53,88 32,1 42,99 52,14 54,55 53,35 97 170 124

Jujuy 57,56 37,84 47,70 53,68 58,15 55,92 93 154 117

La Pampa 63,33 47,06 55,20 61,95 64,95 63,45 98 138 115

La Rioja 53,65 32,58 43,12 53,28 55,49 54,39 99 170 126

Mendoza 63,65 50,29 56,97 64,04 68,46 66,25 1 01 13 6 116

Misiones 54,73 37,07 45,90 55,59 57,82 56,71 102 1 56 124

Neuquén 61,16 43,24 52,20 56,85 62,62 59,74 93 14 5 1 14

Rio Negro 58,77 43,92 51,35 64,06 68,53 66,30 10 9 1 56 129

Salta 59,72 40,42 50,07 55,71 58,91 57,31 93 146 114

San Juan 56,45 36,82 46,64 55,11 59,44 57,28 98 161 123

San Luis 60,81 43,69 52,25 63,25 65,26 64,26 10 4 1 49 123

Santa Cruz 61,1 44,48 52,79 54,58 57,06 55,82 89 128 106

Santa Fe 64,19 52,34 58,27 68,17 71,96 70,07 10 6 1 37 120

Sgo. del

Estero 56,08 37,44 46,76 53,67 54,08 53,88 96 144 115

Tierra del

Fuego 58,15 44,18 51,17 57,49 60,19 58,84 99 136 115

Tucumán 60,21 40,16 50,19 58,90 64,13 61,52 98 160 123

Fonte: Direção de Avaliação da Qualidade. Ministério de Educação.

* 1993: Mostra; 1999: Censo. ** No se realizou a avaliação.

QUADRO 1

Argentina. Alunos matriculados no nível médio, por série.

Todo o país (1994 e 1998)

Anos 1994 1998

Total 2.144.372 2.539.749

1º 631.760 701.619

2º 503.293 626.616

3º 387.594 459.126

4º 319.345 383.919

5º 263.274 325.107

6º 39.106 42.424

Fontee: Censo Educativo, 1994. Relevamiento anual 1998, REDFIE.

ANEXO

375

QUADRO 3

Argentina. Educação secundária. Escolas*, alunos e docentes, por

províncias (1975-1998)

Total nacional Setor estatal Setor privado

Nacional Provincial ou municipal

Esc. Alunos Doc. Esc. Alunos Doc. Esc. Alunos Doc. Esc. Alunos Doc.

1975 4767 1.243.058 161.859 1319 574.811 74.655 1364 283.338 35.801 2094 384.909 51.403

1976 4887 1.283.056 168.732 1347 583.353 77.792 1479 309.655 39.612 2061 390.048 51.328

1977 4845 1.288.107 173.714 1354 578.702 80.857 1408 312.274 40.594 2083 397.131 52.263

1979 4952 1.295.815 178.675 1368 578.921 82.010 1451 316.395 63.212 2133 400.499 53.453

1980 4723 1.326.680 181.884 1371 600.564 80.142 1286 318.510 48.255 2066 407.606 53.487

1982 4896 1.425.648 191.729 1403 651.161 80.983 1308 341.966 53.829 2185 432.521 56.917

1983 4915 1.466.424 193.551 1387 623.021 79.844 1338 359.554 55.766 2190 443.849 57.941

1984 5104 1.562.274 206.183 1426 694.786 82.708 1403 394.144 61.975 2275 473.344 61.500

1985 5405 1.683.520 219.983 1529 755.560 88.299 1557 434.978 67.816 2319 492.982 63.868

1986 5638 1.810.374 227.781 1614 807.383 94.099 1712 471.640 68.917 2312 531.351 64.765

1987* 5870 1.859.323 252.804 1647 831.152 98.334 1898 498.493 86.885 2326 529.678 67.585

Crec.

1975-1987 123% 150% 156% 125% 145% 132% 139% 176% 243% 111% 188% 131%

1994 7323 2.298.692 555.500 4496 1.622.728 416.500 2827 675.964 139.000

***

1996 7627 2.573.951 4597 1.885.096 3030 688.855

1997 7829 2.767.704 4809 2.069.134 3020 698.570

1998 6373 2.864.927 3543 2.155.027 2830 709.900

Crec.

1994-1998 87% 125% 79% 133% 100% 105%

Fonte: 1975-1987: RASCHIA, J. Estado y políticas públicas , los establecimientos secundarios en Argentina, Programa

de Estudos de Custos do Sistema Educativo, MCE, 1997, com base en Series Estadísticas Educativas, MCE.

1994-98, REDFIE.

* A definição de “escolas” usada até 1987 não é a mesma que “estabelecimento educativo” usada desde

1994. No primeiro caso, os “Anexos” de uma unidade com edifício próprio são contados como “escolas”.

Desde 1994, conta-se uma unidade educativa sem considerar quantos locais possui. Por isso a rigor, a

informação não é estritamente comparável.

** A informação entre 1998 e 1993 não está disponível.

*** Depois de 1994, substituem-se os cargos, pelo que a informação não é comparável com a de 1994.

376

QUADRO 4

Argentina. Modificações curriculares para o nível médio, nas

províncias e na cidade de Buenos Aires (1980-1993)

Fuente: Dussel, I., 1994.

377

QUADRO 5

Argentina. Nova estrutura do sistema educacional, segundo

interpretação da Lei Federal de Educação realizada pela CFC e E.

N I ESCOLA PRIMÁRIA OBRIGATÓRIA ESCOLA SECUNDÁRIA E T

Velho sistema

Novo sistema

N I EDUCAÇÃO GERAL BÁSICA POLIMODAL TTP/

TAP

Primeiro ciclo Segundo ciclo Terceiro ciclo

ESCOLAS PRIMÁRIAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS

ESCOLAS DE ECB COMPLETA

ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA TTP/TAP

ET = Escolas Técnicas

NI = Nível inicial (cinco anos)

TTP – Trajetos Técnico-Profissionais

TAP = Trajetos Artístico-Profissionais



378

QUADRO 6

Argentina. Investimento do Plano social e Educacional e o Pacto

Federal por províncias e categorias (1993-1999)

Equipam. Subsídios Infraestrutura Bolsas Capacitação Total %

Buenos Aires 31.255.716 302.000 210.876.906 0 6.489.510 248.924.132 15,3

CABA 16.358.058 1.043.604 30.321.208 3.998.500 267.999 51.989.369 3,2

Catamarca 13.990.198 1.012.301 20.160.427 2.490.300 591.003 38.244.229 2,4

Chaco 25.973.653 1.709.968 60.658.230 7.409.350 894.632 96.645.833 5,9

Chubut 12.912.273 970.993 29.004.406 3.878.100 1.006.806 47.772.578 2,9

Córdoba 24.543.296 2.104.470 43.513.361 13.091.650 1.141.243 84.394.020 5,2

Corrientes 29.664.360 1.832.923 41.814.351 5.908.500 652.150 79.872.284 4,9

Entre Ríos 23.728.287 2.655.998 36.071.653 6.096.250 1.370.331 69.922.519 4,3

Formosa 15.499.341 866.576 38.666.018 4.163.650 372.600 59.568.185 3,7

Jujuy 20.721.477 1.201.648 21.591.926 4.868.100 198.901 48.582.052 3,0

La Pampa 12.620.485 786.249 41.328.343 2.388.500 2.128.527 59.252.104 3,6

La Rioja 11.310.278 728.825 16.162.151 2.573.450 573.206 31.347.910 1,9

Mendoza 29.303.272 3.024.156 46.110.934 8.064.400 862.363 87.365.125 5,4

Misiones 27.184.978 1.612.123 36.525.124 7.476.150 593.635 73.392.010 4,5

Neuquén 11.586.384 713.879 33.136.632 3.320.550 388.537 49.145.982 3,0

Rio Negro 16.006.300 987.738 20.079.846 3.592.700 134.730 40.801.314 2,5

Salta 24.838.551 1.551.285 31.800.691 6.778.200 1.562.632 66.531.359 4,1

San Juan 15.809.213 1.647.720 33.121.103 4.579.850 959.463 56.117.349 3,5

San Luis 13.503.154 681.038 10.311.076 2.174.600 659.877 27.329.745 1,7

Santa Cruz 7.182.229 582.584 19.672.068 952.500 294.236 28.683.617 1,8

Santa Fe 44.882.523 8.462.711 69.633.942 16.106.350 1.666.526 140.752.052 8,7

Sgo. del Estero 23.354.389 1.171.172 34.331.539 6.754.050 730.551 66.341.701 4,1

Tierra del Fuego 2.572.729 93.714 9.483.006 292.350 141.075 12.582.874 0,8

Tucumán 23.866.366 1.356.664 27.119.432 7.820.650 709.409 60.872.521 3,7

Total 478.667.510 37.100.339 961.494.373 124.778.700 24.789.942 1.626.430.864 100,0

Total % 29,4 2,3 59,1 7,7 1,5 100,0

Fonte: Programa de Estudos de Custos do Sistema Educacional, Minist. Educ.

Elaborado com base em informação prestada pelos seguintes antigos Programas do Ministério: Programa

Nacional de Equipamentos Educacionais (EQUIPA); Programa Nacional de Bolsas Estudantis; Programa

Melhor Educação para Todos, da Subsecretaria de Gestão Educacional, Direção Nacional de Programas

Compensatórios e pelos seguintes Programas: Projeto de Melhoria da Infra-Estrutura Escolar, Pacto

Federal Educacional (Infra-Estrutura), Pacto Federal Educacional (Equipamento) da Direção Geral de

Infra-Estrutura Escolar.

Na rubrica de Capacitação, além das transferências a províncias, ocorreram transferências de $ 1.235.000

para as instituições e $ 5.904.652 para livros.

DEMONSTRATIVO 1

Estrutura curricular de EGB 3. Distribuição do tempo disponível

Fonte: CFC e E, Acordo série A-16

379

DEMONSTRATIVO 2

Fonte: CFC e E, Acordo série A-16

380

DEMONSTRATIVO 3

Educação Polimodal – Estrutura curricular básica

Fonte: CFC e E, Acordo série A-17

381

DEMONSTRATIVO 4

Educação Polimodal – Estrutura curricular básica

Fonte: DFC e E, Acordo série A-17

382

DEMONSTRATIVO 5

Trajetos Técnico-Profissionais

Produção agropecuária: Atualiza uma formação tradicional e com muito de-

senvolvimento na Argentina, vinculada a uma de suas principais atividades

produtivas.

Eletrônica: Renova os conteúdos de uma das especialidades básicas para o

mundo da produção.

Equipamentos e instalações eletromecânicas: Supõe uma inovação, pois inte-

gra as especialidades anteriores separadas de Eletricidade, Eletromecânica e

Mecânica.

Informática profissional e pessoal: Esta habilidade técnica está dirigida apara

atender usuários de computadores pessoais e supera as orientações das

conclusões de segundo grau, orientadas para a informática, porque se esme-

ra em rigorosa formação técnica de nível médio.

Tempo livre, recreação e turismo: Esta especialidade é nova para a educação

secundária, pois incursiona no setor dos serviços e recupera alguns aspectos

das conclusões anteriores de segundo grau, embora esteja organizada em

três itinerários formativos.

Comunicação multimídia: Esta é uma nova habilidade técnica que contempla

conteúdos relacionados com a produção musical, o uso de animações, a

produção de materiais multimídias, entre outros; supõe um nível específico

de conhecimentos dos que se orientam para esta especialidade.

Gestão organizacional: Trata-se de nova modalidade técnica, orientada para

um perfil de técnico, que é demandado pelo sistema produtivo, recupera os

aspectos administrativos adquiridos antes nas escolas de comércio e incor-

pora conteúdos e competências vinculadas com a gestão das organizações

modernas.

Indústria de processos: Apóia-se no antigo perfil do técnico químico, que

podia se orientar para a produção ou para o trabalho de laboratório. Agora

dá-se ênfase na produção e se incorporam os aspectos vinculados ao con-

trole automático e à gestão.

Saúde e ambiente: Uma nova habilidade técnica, que se orienta para formar

competências profissionais ligadas com problemáticas epidemiológicas e da

contaminação ambiental e com a gestão de instituições desse setor.

Construções – Mestre-de-Obras: Esta habilidade técnica é preexistente e

tem incumbências profissionais definidas; consta de uma primeira etapa em

que os alunos obtêm o certificado de técnicos em construções e, uma segun-

da, em que ampliam a de mestre-de-obras, com responsabilidade civil para

construção de edifícios de até três andares.

383

DEMONSTRATIVO 6

Trajetos Artístico-Profissionais

Música: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerários vinculados

à linguagem sonora em geral e com a musical, em especial, contextualizada

segundo diferentes gêneros e formas, instrumentos e modos de

interpretação.

Dança: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerários vinculados

à linguagem corporal, nos seus diferentes gêneros e formas de

representação coreográfica.

Teatro: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerários vinculados

à linguagem teatral, seus diferentes gêneros, técnicas dramáticas e

atividades próprias da produção.

Literatura: Esta especialidade, entendida como arte, refere-se ao conjunto

de itinerários vinculados à escrita, segundo intencionalidades, finalidades

e recursos utilizados.

Artes visuais: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerários

vinculados com a linguagem visual: desenho, pintura, escultura, gravação,

cerâmica, entre outras tradicionalmente denominadas plásticas, e a outros

tais como a fotografia, o desenho artístico, a tapeçaria, que supõem outros

meios para a composição de imagem, mas cujos elementos as situam

dentro da linguagem visual.

Artes audiovisuais: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerários

vinculados à linguagem audiovisual e a imagem em movimento, na

interação do visual com o sonoro e suas diferentes etapas de produção.

Artes multimídias: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerários

vinculados à linguagem multimídia, que integra a palavra, o som e a imagem

e que utiliza a informática para seu desenvolvimento.

384

DEMONSTRATIVO 7

Exemplos protótipos

*Reforça aspectos do estudo do ambiente

Modalidade Humanidades e Ciências Sociais

Modalidade Ciências Naturais*

385

GRÁFICO 1

Argentina. Taxas de escolarização por nível.

Anos 1960, 1980, 1991, 1996, 1997 e 1998

Fonte: Censos Nacionais Demográficos e Habitacionais. 1960, 1980 e 1991 – INDEC. Estimativas e

projeções de população 1950-2050. INDEC, 1994

387

10.

A EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA NA EUROPA E NA

AMÉRICA LATINA. SÍNTESE DE UM DIÁLOGO

COMPARTILHADO

Cecilia Braslavsky

Os artigos apresentados neste livro contêm uma série de conver-

gências a respeito das tendências de expansão e de r efor ma da educação

secundária na América Latina, bem como um conjunto de indicações,

também convergentes, sobre algumas questões críticas.

Em certo sentido, pode-se afir mar que esses ar tig os ref letem as-

pectos significativos do estado do diálogo sobre a educação secundária

na região, embora não o esg otem. Por outro lado, as respectivas apre-

sentações de seus autores, no Seminário Internacional “A educação secun-

dária: mudança ou imutabilidade? Análise e debate de processos europeus e latino-

americanos contemporâneos”, organizado pelo IIPE, na sede da Biblioteca

Nacional de Buenos Aires, durante os dias 16 e 17 de novembro de

1999, deram lugar a um efetivo intercâmbio que reforça e amplia aspec-

tos de seus conteúdos.

O propósito desta sínteseéodedestacar aqueles aspectos em que

parece haver consenso regional, à luz desta produção. As considerações

vão desde a constatação de um forte dinamismo no contexto socioeco-

nômico, político e cultural, até uma cer ta alienação dos atores, no que

diz respeito ao destino da educação secundária, passando em meio a um

conjunto amplo de propostas em relação ao sentido e às metodologias

para a mudança. Estes aspectos serão apresentados sob a forma de dez

hipóteses extraídas da reflexão e das propostas de mudança da educa-

ção secundária na r egião.

Seu estilo responde ao momento em que foi apresentada sua pri-

meira versão: o encerramento do seminário de referência.

388

1. As mudanças no contexto socioeconômico político e

cultural demandam uma mudança radical da educação

secundária latino-americana

A primeira questão a respeito de que há coincidência entre os que

se ocupam da educação secundária na América Latina é que, no contex-

to atual, existe muito mais mudança do que imutabilidade, e que tais

mudanças requerem que sejam enfrentados profundos processos de ino-

vação e de reforma na educação secundária.

Com efeito, como se depreende dos textos gerais e compar ativos

deste livro, a América Latina participa de um cenário global, em que

estão sendo pr oduzidas profundas transformações. Estas envolvem di-

versos tipos da atividade humana: a economia, a organização social, a

cultura, as práticas e as ambições políticas, a dinâmica de produção e de

aplicação dos conhecimentos e as relações humanas, em especial, as en-

tre gerações.

A par tir das contribuições r elativas a essas transfor mações, inclu-

ídas nos ca pítulos deste livro, a que os diálogos e as apresentações de-

ram lugar, podem ser construídos três tipos de raciocínio, que resultam

particularmente inovadores, a respeito da produção precedente sobre

tais temas, no contexto latino-americano.

O primeiro se refere ao impacto das mudanças do mercado de

trabalho latino-americano sobre a demanda de educação secundária. Tra-

ta-se da existência, das conseqüências e do alcance regional do “efeito

fila”, apresentado por Daniel Filmus.

O “efeito fila” consiste no fato de que, diante da decrescente oferta

de emprego e de opor tunidades de trabalho, as pessoas devem estudar

mais anos para poder per manecer na fila das opor tunidades empreg atí-

cias e ascender aos mesmos postos aos quais, anos atrás, teriam podido

obter, como menor quantidade de anos de estudo.

As contribuições oferecidas durante o Seminário do IIPE, sobre

a dinâmica populacional no continente, per mitem sug erir que, além

disso, esse efeito fila é de caráter regional e de crescente complexida-

de. Marco Antonio Salazar apresentou, como debatedor, o dado da

existência de 1.500.000 trabalhadores bolivianos na Argentina. Isto sig-

nifica dizer que esses bolivianos ingressam numa fila comum, com seus

389

pares argentinos, chilenos, uruguaios, paraguaios, peruanos e de ou-

tros países; ali disputam as oportunidades de trabalho em função de

uma diversidade de vantagens comparativas, entre elas, a quantidade

de anos de estudo, mas também os custos de oportunidade de não

trabalhar, o perfil e não apenas o nível de for mação e os valores em

relação à produtividade.

Frente à regionalização e – pode-se atrever a dizer – frente à

globalização do efeito fila, abre-se uma série de perguntas acerca de

qual é e qual deve ser a unidade territorial para se promover mudanças

na educação secundária. É adequado continuar impulsionando mu-

danças em nível de cada país, desconhecendo as convergências ou di-

vergências das orientações que ocorrem em cada um? É conveniente

para cada país tentar definirr uma educação secundária que garanta

maior competitividade a seus próprios trabalhadores, ou convém ten-

tar desenhar uma educação secundária compartilhada, que garanta uma

maior competitividade e uma melhor qualidade de vida em toda a

região? É eficiente continuar promovendo a descentralização educaci-

onal? Nesse caso: Devem ser descentralizados todos os aspectos refe-

rentes a um novo modelo para a educação secundária?

Em termos gerais, as novas reflexões sobre a educação secun-

dária no mundo e, em particular, na América Latina, tendem a propor

tomada de decisões, se não compar tilhadas, pelo menos convergentes.

Nesse sentido, as colocações dos textos incluídos neste livro se com-

plementam com a proposta de Jesus Montero Tirado, no sentido de

que as mudanças na educação secundária, nos países da América do

Sul, por exemplo, deveriam ser concretizadas tomando como unidade

de intervenção o MERCOSUL, mas entendendo este espaço não ape-

nas como um cenário de livre comér cio, mas também como um novo

horizonte e espaço de vida para os habitantes da região.

A segunda tendência, sobre a qual existe um for te consenso, é

que a expansão da educação secundária tem lugar no marco de um

processo de aprofundamento das desigualdades sociais preexistentes e

da emergência de outr as novas. A perce pção desse processo estaria

fortalecendo uma “obrigatoriedade subjetiva” de cursar estudos de

nível médio. Com este conceito, pretende-se dar conta da existência de

um imperativo internalizado por permanecer mais anos no sistema de

390

educação for mal. Esse imperativo é próprio, e não uma imposição

estatal. De acordo com esta visão, as famílias dos setores pobres e de

escassos recursos, que antes se confor mavam em enviar seus filhos

para a escola primária ou fundamental, agora desejam e lutam para que

esses filhos per maneçam doze anos no sistema educacional porque per-

cebem que, ao contrário, não poderão seguir fazendo par te da fila.

Como resultado dessa “obrigatoriedade subjetiva”, ingressam e

per manecem na educação secundária adolescentes e jovens para quem

essa educação secundária não foi pensada. Essa pressão é um dos ga-

tilhos do descontentamento com o modelo institucional e curricular

desenhado para outros contextos. Françoise Caillods apresentou o fato

de que, frente a essa situação, o modelo do colégio único (parte do

sistema educacional francês, que se estende após o 5

ano da educação

primária e ao longo d e quatro anos) está sendo objeto de intensos

debates, cujo eixo é que não pode contribuir para eliminar as desigual-

dades sociais.

A terceira tendência de mudanças no contexto, sobre a qual existe

coincidência, consiste em discriminar o conceito de desigualdades so-

ciais do conceito de diversidade e em aceitar a diversidade cultural

como um valor. Ainda que os textos incluídos neste livro apresentem

infor mação relativamente escassa sobre esta questão, ao long o d o Se-

minário numerosos comentaristas se referiram ao tema. Jesus Monte-

ro Tir ado, por exemplo, recordou que, no Paraguai, habitam 17 etnias

de população indígena. Marco Antonio Salazar destacou que a inter-

culturalidade é o horizonte para o qual se dirig e a refor ma da educa-

ção secundária na Bolívia. María Éster Mancebo assinalou que, embo-

ra no Uruguai não existam minorias étnicas nem grupos de popula-

ções indígenas, os desafios de multiculturalismo estão presentes atra-

vés dos códigos e práticas de diferentes setores sociais e grupos etári-

os que não costumam ser considerados na educação secundária.

Em síntese, pode-se afir mar que existe consenso em considerar

que, atualmente, a educação secundária enfrenta desafios derivados

de um contexto atravessado por mudanças profundas e múltiplas,

que lhe impõem a necessidade de se expandir, mas que, ao mesmo

tempo, dela exig em resultados, apesar das limitações e das necessi-

dades de mudar.

391

2. Os diagnósticos existentes sobre a educação secundária

na região são um ponto de partida insuficiente em relação

à magnitude dos desafios de mudança

Em cer to sentido, pode-se afir mar que, tanto a educação secun-

dária latino-americana como a européia, estão numa situação de mais

expansão, mais demanda e, ao mesmo tempo também, mais desconten-

tamento. Isto remete para um cenário extremamente excitante e com-

plexo. Para movimentar-se nele, é necessário contar, como propõe Juan

Carlos Tedesco, em sua Introdução, com um diagnóstico que r ecupere

essa complexidade. Contudo, tal diagnóstico ainda estaria ausente.

Em seu comentário do caso uruguaio, durante o Seminário Interna-

cional “A educação secundária: mudança ou imutabilidade?”, Daniel Pinkasz colo-

cou o fato de que, mesmo quando se comprove um esforço em avançar,

com referência aos diagnósticos disponíveis em décadas anteriores, os exis-

tentes parecem ser “inadequados, insuficientes e incompletos”.

A inadequação, insuficiência e imperfeição dos dia gnósticos exis-

tentes deveria ser atribuída ao uso privilegiado de indicadores sobre os

problemas-macro do sistema educacional, em seu conjunto, e à f alta de

uso de indicador es sobre os problemas-micro, de cada um dos estabe-

lecimentos e dos estudantes. De veria ser atribuída também à falta de

renovação das categorias que são utilizadas para tais indicadores, que

são muito similares às utilizadas, já em fins da década de 70. Por último,

estariam associadas à incapacidade para reconhecer quais são e que sig-

nificado têm os antecedentes de mudança das refor mas que se pro-

põem para os diferentes ator es, que intervêm na educação secundária,

em par ticular para os professores.

Na opinião de Daniel Pinkasz, a falta de recuperação dos antece-

dentes das reformas, como parte dos diagnósticos disponíveis, estaria

na base de cer to r educionismo inter pretativo. Esse reducionismo impe-

diria, ademais, segundo Antonia Gallart, a instalação de debates atraen-

tes sobre a educação secundária nos meios de comunicação. A falta de

atenção desses meios aos processos nos quais, como se aborda na In-

trodução, “está em jogo o destino das pessoas”, só poderia ser explicada como

uma falta de tomada de consciência da gravidade dos problemas, que

constituiria, por sua vez, um dos correlatos da ausência de um diagnós-

tico compartilhado pelos especialista s e a opinião pública.

392

A partir das coincidências a respeito das deficiências dos diagnós-

ticos existentes, há consenso em indicar a necessidade de dar prioridade

às pesquisas e estudos sobre a situação da educação secundária, mas,

sobretudo ao imperativo de que esse diagnóstico seja compartilhado

por toda a sociedade; inclua aspectos tais como: as representações dos

adolescentes, seus processos de aprendizagem, as características e repre-

sentações dos diretores dos estabelecimentos educacionais e dos funcio-

nários ministeriais e se constitua num ponto de partida para se construir

também um sentido compar tilhado para se orientar as mudanças.

3. É necessário transitar da educação “secundária” para a

educação dos jovens

Vários capítulos deste livro recuperam, como ponto de partida para

a reflexão sobre a educação secundária na América Latina, um texto coleti-

vo editado por María Antonia Gallart e María de Ibarrola, do começo dos

anos 90. Nele se destacava a falta de sentido da educação secundária vigente

e se incorporavam contribuições destinadas a recuperá-la ou construí-la.

Transcor rida quase uma década, pode-se afir mar que, acerca da

questão do sentido da educação secundária, conseguiu-se um consisten-

te avanço interpretativo e um novo posicionamento.

O avanço interpretativo consiste em identificar, com muito maior

clareza, qual foi a identidade madura dessa educação secundária, que

está em pr ocesso de expansão, e que é objeto de for tes críticas.

De acordo com todos os trabalhos deste livro, que se refe rem ao

tema, a identidade da educação secundária atual está fortemente associ-

ada à seleção das pessoas, à especialização precoceeàformação de

elites no contexto das economias características das sociedades industri-

alizadas maduras, de meados do século XX, e às formas de produção e

transmissão de conhecimentos próprias do apogeu da imprensa. Essas

associações impuseram, por sua vez, certos traços à estrutura, ao gover-

no e ao currículo de suas diferentes modalidades e instituições: estrutura

por níveis, g overno piramidal e hierárquico, currículo rígido de tipo ló-

gico-dedutivo for mal para as ter minalidades do segundo g rau e contex-

tualizado excessivamente na educação técnica, além de instituições frag-

mentadas e com atendimento de balcão.

393

Em vários textos deste livro se reconhece que, ao longo do século

XX, foram postas em prática várias tentativas de modificar essas caracte-

rísticas. Os primeiros diagnósticos, a respeito da revolução científica e

tecnológica, a intuição de mudanças progressivas na estrutura das ocupa-

ções e a vontade de promover uma redistribuição progressiva das opor-

tunidades de trabalho e de inserção social impulsionaram, na Europa do

pós-guerra, a proposta de uma escola compreensiva de longa duração,

pensada para a for mação de todos os cidadãos, igualados através de uma

educação comum para todos. A conce pção de escola compreensiva é, de

fato, uma proposta alternativa para a educação secundária long a e preco-

cemente diferenciada. Por detrás dela existe uma utopia de construção de

uma sociedade menos estanque e com mais mobilidade social.

Tal como rela tam alguns estudos de caso nacionais, pouco de-

pois, também na América Latina, produziram-se refor mas orientadas

para dissolver a rigideze paralisante, de modo especial duas: i) a homo-

logação dos primeiros anos da educação secundária de todas as moda-

lidades; e ii) a habilitação do acesso a todas as carreiras universitárias, a

partir de um maior número e variedade de percursos, através da oferta

de educação secundária. As limitações da estrutura produtiva e da cons-

trução democrática teriam colocado freio ao avanço e limites à qualida-

de de tais processos de transformação. Como conseqüência, o modelo

“madureza” da educação secundária, característico da década de 50, te-

ria sofrido deg radação, sem que se tenha alcançado um outro modelo

para substituí-lo.

Mas a identidade perdida da educação secundária não parece po-

der ser reconstruída, porque aquela sociedade industrial madura tampou-

co pode sê-lo. O consenso se orienta na direção de se propor a gestação

de instituições que, a partir dos colégios secundários atuais, possam aten-

der às necessidades educacionais dos adolescentes e dos jovens, sem fixá-

los em um lugar predeter minado numa estrutura estanque.

Deseja-se uma instituição para a formação de todos os adoles-

centes e jovens, a quem queira integrar e não selecionar, orientar, e não

especializar. Avança-se em propostas para que, como expressou Joa-

quim Az evedo, essas instituições possam “ter sentido em si mesmas, ser um

lugar de vida”. Dito em ter mos de Alicia Camilloni, trata-se de os colégi-

os secundários tornarem-se “espaços de atuações de sujeitos jovens, orientados e

competentes em todos os contextos da vida real”.

394

Todas as apresentações nacionais dão conta das buscas que estão

sendo feitas nessa direção. Por exemplo, Cristián Cox afirmou que, na

educação secundária, não só é importante aprender a saber, mas tam-

bém aprender a fazer, adquirir “ferramentas” para a vida: instrumentos

que respondam a necessidades de entendimento, de desempenhos práti-

cos e de juízo das pessoas em sua vida real. Elaboram-se propostas

diversificadas, além de constituir resoluções práticas diferentes que com-

par tilham o sentido.

No Brasil, fortalecem-se, de acordo com Ruy Berger, os funda-

mentos filosóficos do cur rículo. Em diferentes províncias arg entinas,

desenham-se propostas que, como explicou para o caso de Córdoba,

em 1999, Cristina Vairo, equilibr am os componentes científicos, tecno-

lógicos e sociais. Coincidem, utilizando os ter mos de Jesus Montero

Tirado, em “fazer o esforço de formar, ao mesmo tempo, bons cidadãos e pessoas

que possam contribuir para se criar um novo modo de construir a sociedade”.

Conseqüentemente, pode-se af ir mar que o conjunto das referên-

cias ao sentido da educação secundária converge na preocupação para

for mar adolescentes e jovens que possam resolver, de modo aceitável,

uma série de situações diferentes para viver melhor e para que essa vida

melhor seja cada vez melhor, em suas múltiplas dimensões: culturais,

políticas, econômicas e sociais.

4. É conveniente discriminar entre uma educação básica dos

adolescentes e jovens e outra dos adultos

Os avanços nos conceitos do sentido da educação secundária im-

plicam uma forte mudança de perspectiva, a partir do lugar da trans-

missão de infor mação para o lugar da for mação das pessoas. Em con-

se-qüência, é preciso discriminar duas situações que, até agora, estiveram

sem diferenciação. Por um lado, a questão da constr ução de uma escola

para jovens, que per mita avançar em sua educação básica e que incor-

pore a cultur a juvenil à vida quotidiana das instituições. Mas, por outro

lado, há a questão da of er ta de oportunidades para os adultos que não

tiveram suficientes chances de educação básica no passado, e possam tê-

las na a tualidade e no futuro.

395

Nesse sentido, coloca-se de f orma evidente a crescente necessidade

de discriminar o modelo pedagógico em relação aos diferentes sujeitos

que estão realizando experiências formativas. No caso da velha educação

secundária, o modelo institucional era pensa do em ter mos abstratos e

vinculad o s. Abstratos a respeito dos sujeitos em processo de formação,

mas vinculad os a respeito dos conteúdos a serem transmitidos.

As novas demandas acentuam o desafio de discriminar os mode-

los formativos de diferentes sujeitos. Com efeito, tanto no Brasil como

na Argentina, para citar dois exemplos, não apenas os adolescentes pre-

tendem frequentar, durante mais anos, estabelecimentos educacionais,

como também jovens e adultos retornam às instituições do sistema. Esta

situação provoca confusão entre os professores, porque existem poucas

estratégias comprovadas para atender a suas necessidades de aprendiza-

gem. Mas uma sociedade de inclusão deve ser capaz de gerar alternati-

vas; estas não podem ser convencionais e através de seu desenvolvimen-

to, devem-se alcançar resultados de alta qualidade.

As questões referentes às mudanças nos contextos, a nova visão

acerca do sentido da educação secundária e a focalização nos sujeitos

em processos de for mação r equerem um esforço duplo: encontrar pro-

jetos para o novo e caminhos para as mudanças. As seguintes conver-

gências do diálogo estão diretamente associadas a essas duas faces dos

processos que começaram a ser enfrentados para transformar o nível

secundário atual.

5. Há progresso na dessacralização das estruturas como eixo

dos desenhos para as novas f or mas educacionais

Os textos publicados neste livro permitem constatar que, no que

se refere ao modelo da educação dos jovens, existe uma tendência ao

deslocamento dos eixos das propostas, desde os temas estruturais para

temas cur riculares e institucionais.

As estr uturas estão sendo dessacralizadas. Isto se refere tanto à

estr utura ver tical do sistema educacional como à horizontal e às for mas

de organizar a relação entre a oferta educacional e o mundo do

trabalho.

396

Pode-se comprovar convergência na proposta de substituir uma

estrutura vertical do sistema educacional, cuja metáfora é uma escada

com degraus altos e bem diferenciados, por outra, cuja metáfora seja

uma rampa, que se possa transitar com suavidade e que esteja constitu-

ída por tr echos conectados através de por tas sempre abertas. Neste novo

esquema, a situação das portas tende a ser resolvida através de estratégi-

as menos homogêneas e mais situacionais, levando em conta as caracte-

rísticas de cada contexto local. Em conseqüência, a educação secundária

poderia deixar de ser um degrau ao qual, para subir, a pessoa precisa

fazer um grande esforço solitário e com um forte risco de queda, pas-

sando a ser um trecho de fácil trânsito e mesmo de conclusão de uma

primeira etapa de educação básica que possibilite uma quantidade de

voltas a processos educacionais, ao longo de toda a vida.

Existe a tendência, inclusive, de se obter mais consenso para a

substituição da oferta de diferenciação horizontal em três modalidades,

rigidamente separadas entre si e estruturadas em torno de currículos

pouco flexíveis, por uma oferta de modalidades interconectadas e es-

truturadas em torno de currículos mais flexíveis, que compartilhem um

núcleo comum e ofereçam opções aos estudantes. Sugere-se que, numa

mesma instituição educacional, poderiam coexistir ofertas correspon-

dentes a essas diversas modalidades. Ao mesmo tempo, existe a consci-

ência a respeito do fato de que a oferta de opções deve ser desenhada

de modo tal que não se aprofundem as desigualdades sociais e possa ser

administrada em estabelecimentos educacionais grandes ou pequenos,

urbanos ou rurais e com população mais ou menos homogênea, e que

tenha custos financiáveis.

Progride-se na concepção de uma série de estratégias variadas

que facilitem a articulação de cada instituição de jovens com o mundo

do trabalho, inde pendentemente de sua orig em na conclusão da escola

secundária, no curso comercial, em um estabelecimento de for mação

profissional ou em uma escola técnica. Buscam-se alternativas diferentes

a respeito das oficinas, características das escolas profissionais e técnicas,

que oferecem âmbitos para for mar habilidades muito específicas com

instalações muitas vezes antiquadas e com desenhos institucionais, como

o Plano Dual, cujo êxito só se pode garantir em contextos culturais

muito específicos. Afirma-se o valor f or mativo dos estágios de dif eren-

te duração, dos projetos de intervenção comunitária, das visitas e das

397

microempresas. Insiste-se, coincidindo com as for mulações de Elena

Martín, na importância de explorar múltiplas modalidades de relação

entre as instituições educacionaiseomundo do trabalho, nos tr oncos ou

núcleos comuns a todas as modalidades, por seu valor formativo, e não

por suas produtos ou serviços que possam oferecer. As tendências a

dessacralizar as estr uturas desembocam, necessariamente, numa afir ma-

ção da capacidade local e das instituições educacionais para definir suas

próprias soluções estruturais, utilizando margens mais amplas de auto-

nomia. Frente a isto, coloca-se um novo pr oblema.

Há trinta anos, acreditava-se que uma crescente homogeneidade

estrutural bastaria para se construir maior igualdade educacional, e que

essa igualdade permitiria, por sua vez, contribuir para uma maior mobi-

lidade social. Hoje se sabe que essa crescente homogeneidade estrutural

pode ser, paradoxalmente, uma ferramenta para aprofundar as desi-

gualdades. Mas também é sabido que nem toda heterogeneidade estru-

tural terá um impacto equivalente. As características do impacto da he-

terogeneidade estrutural dependerão da intenção e das peculiaridades

que tenham e de outra série de políticas educacionais e sociais.

Sabe-se, em resumo, que a diversidade estr utur al não produz, em

si mesma, maior eqüidade, mas que pode ser utilizada como uma ferra-

menta para a promoção dessa igualdade.

6. É imperativo e possível conciliar o reconhecimento e a

promoção da diversidade com a promoção da eqüidade

Uma sexta convergência, que surge dos textos deste livro e das

reflexões de um número mais amplo de pesquisadores, funcionários e

docentes, consiste na afirmação da necessidade de se ar ticular a atenção

à diversidade com a busca de maior eqüidade. Nesse sentido, María

Antonia Gallart apresentou, em seu comentário ao Seminário

Internacional “A educação secundária: mudança ou imutabilidade?”, a questão

sobre a eventual existência de contradições entre a atenção à diversidade

e a contribuição da educação para a compensação das desigualdades

sociais. A chave, na busca de um equilíbrio entre ambos desafios, estaria

em mudar o padrão pelo qual se oferecia a todos os adolescentes e

jovens uma educação com as mesmas características institucionais e

398

curriculares, sem levar em conta os antecedentes socioeconômicos e as

trajetórias escolares de cada um.

Uma for ma de avançar nessa mudança de padrão seria imple-

mentar “políticas de reforço” para todos os adolescentes e jovens que

ingressam na educação secundária com menor capital cultural e educaci-

onal acumulado, de maneira que tenham, realmente neste nível, a possi-

bilidade de construir um forte valor agregado em conhecimentos, habi-

lidades e competências. Outro caminho seria garantir, a partir de outros

âmbitos de políticas sociais e culturais, que todos os adolescentes e jo-

vens tenham “condições básicas de educabilidade”.

Entretanto, além disso, existe coincidência na posição de Etelvina

Sandoval, durante o mesmo Seminário, a respeito do fato de que é ne-

cessário considerar estratégias mais flexíveis de ensino e diversificar os

enfoques peda gógicos. Existe uma for te preocupação a respeito das r up-

turas entre os novos enf oques institucionais e cur riculareseaformação

que receberam os professores que estão trabalhando atualmente na edu-

cação secundária. Essa preocupação desemboca num explícito consen-

so a respeito da prioridade que se deve outorgar aos processos de re-

conversão da for mação inicial e da capacitação dos professor es, dando

par ticular impor tância ao desenho de dispositivos de intercâmbio, que

lhes per mitam aprender de suas próprias experiências, nos contextos

concretos e específicos de instituições diversas das que participam dife-

rentes grupos de jovens, cada um com suas car acterísticas peculiares.

7. Combinar políticas e estratégias de regulamentação,

liberalização e promoção

As reflexões sobre os casos nacionais e sobre os êxitos e fracassos

dos processos de re for ma educacional per mitem enriquecer a proposta

de Juan Carlos Tedesco de combinar estr atégias orientadas a for talecer a

liberdade com outras orientadas a fortalecer a regulamentação. Sem li-

berdade, sug ere, é possível cair-se em for mas autoritárias de atuação e

de promoção da mudança; sem re gulamentação, acrescenta, cer tamente

se aprofundarão ainda mais as desigualdades. Sendo assim, os mais po-

bres ter minariam expulsos da fila de ing resso nos circuitos produtivos e

das oportunidades de plena incorporação cidadã.

399

Contudo, a essa tensão entre busca de liberdade nas instituições e

de regulamentação no sistema, é necessário acrescentar a construção de

diversas estratégias de promoção. Com efeito, o exclusivo exercício da

regulamentação e da liberdade não garante que todas as instituições pos-

sam oferecer uma educação de qualidade a todos os adolescentes e jo-

vens. Em outras palavras, a possibilidade de que as mudanças da educa-

ção secundária consigam um maior equilíbrio entre a aceitação e o res-

peito à diversidade, por um lado, a luta pela eqüidade, por outro, e a

melhoria da qualidade da educação ficaria determinada pelo jog o entre

três dinâmicas: i) a dinâmica da liberdade, associada mais diretamente

com a atenção à diversidade; ii) a dinâmica da regulamentação, que se

relaciona de maneira mais direta com o desafio da eqüidade; e iii) a

dinâmica da promoção, que incrementa a possibilidade de encarar o

desafio da qualidade.

Os diversos países, que atravessam processos de reforma, outor-

gam prioridade a diferentes focos ou pontos possíveis de intervenção,

alguns mais voltados para a regulamentação, outros para a liberdade e

outros para a promoção. As apresentações incluídas neste livro per mi-

tem tomar conhecimento de algumas situações nacionais e compará-las

entre si e, ao mesmo tempo, distinguir momentos diferentes nos pro-

cessos de mudança dentro de alguns deles. Contudo, pareceria que mui-

to mais do que tratar de políticas de regulamentação, liberalização ou

promoção, em todos os casos presta-se par ticular atenção aos cur rícu-

los como dispositivos de inter venção. Mas há dúvidas, mesmo entre

especialistas em cur rículo, a respeito da per tinência nesta ênf ase.

8. Um Estado ativo e convocador que recupere e dinamize

as experiências institucionais

As diferentes inter venções recolhidas neste livro dão conta da exis-

tência de um debate inconcluso sobre como devem ser essas dinâmicas

e quem é o responsável por promovê-las.

Em ter mos gerais, as análises dos casos nacionais per mitem ver

que, na década de 90, os Estados nacionais tentaram avançar na redefi-

nição e no cumprimento de um papel ativo nos três tipos de políticas:

de regulamentação, de liberalização e de promoção.

400

No texto sobre a gestão da mudança na América Latina, existe

uma reflexão especial sobre o papel do Estado como impulsionador de

refor mas e sobre a relação que existe entre as refor mas e as inovações

educacionais, de base institucional.

Contudo, além dos aspectos que se dep reendem dos estudos na-

cionais e do texto comparativo, o diálog o, que diversos especialistas ini-

ciaram, destacou outros dois problemas das reformas educacionais: a

baixa continuidade instituciona l e a multiplicidade inorgânica de proje-

tos de promoção que, na hora da ação, dificultam a recuperação de seus

insumos nas instituições educacionais.

Numa de suas inter venções, María Antonia Gallar t considerou

que as estratégias de promoção deveriam recuperar muito mais intensa-

mente a vontade de transfor mação, que existe hoje em dia nas institui-

ções educacionais e que, muitas vezes, constitui uma “potência desperdiça-

da”. Em palavras de Cristina Vairo, tr atar-se-ia de “colocar o peso nesse novo

sentido que tem a ver com o que se pode fazer entre as instituições e com o convenci-

mento interinstitucional de um trabalho compartilhado”.

É provável que o impulso para avançar mais aceleradamente nos pro-

cessos de mudança da educação secundária possa surgir de uma combinação

mais criativ a e intensa entre políticas de regulamentação, liberalização e pro-

moção, através da articulação entre o papel principal do Estado, a participa-

ção socialearecuperação, difusão, interconectividade auto-administrada e

análise crítica das experiências inovadoras nas instituições educacionais .

9. Detectar e ativar os recursos e as condições para a criação

de escolas de adolescentes e jovens

Outro conjunto de reflexões convergentes se refere à possibilida-

de de detectar e ativar os recursos e as condições que as próprias insti-

tuições possuem para rearticulá-los, com vistas a construir verdadeiras

escolas para adolescentes.

A esse respeito, foi lançado o duplo desafio de ar ticular as políti-

cas de curto prazo com os projetos de médio e longo prazos, as políti-

cas compensatórias, orientadas para garantir a educabilidade da popula-

ção, mediante a provisão de alimentação e de outros recursos básicos,

com as políticas de transformação.

401

Existe consenso acerca de que algumas das políticas educacionais,

que estão sendo levadas a ter mo, orientadas para uma transformação de

longo prazo, mas outras, igualmente legítimas, apontam mais para ga-

rantir condições básicas de educabilidade da população. Mas alguns

pesquisadores e funcionários colocam que, se forem garantidas apenas

as condições de educabilidade da população, os jovens, que de pois não

terão opor tunidade de que esta condição se transfor m e em realização,

através de um fortalecimento de suas capacidades, não só abandonarão

a escola como também a rejeitarão. Por outro lado, ao mesmo tempo,

os investimentos públicos, que vierem a ser destinados para gerar tais

condições, terão sido, na verdade, um g asto e não um investimento.

Simultaneamente, vários textos abordam a questão das dificulda-

des que existem para financiar a expansão da educação secundária e a

melhoria da qualidade dos apr endizados.

A respeito da expansão da educação secundária, indica-se que,

embora já se tenha avançado de forma considerável nos processos de

incorporação dos adolescentes e dos jovens, em estabelecimentos que

oferecem esse nível de educação, de qualquer modo, muitos adolescen-

tes e jovens per manecem ainda for a de toda inserção educacional e tam-

bém social, e existem outros para quem a oferta abrange jornadas muito

curtas. É difícil imaginar alternativas, levando em conta que o investi-

mento do Produto Interno Bruto na educação na América Latina corre

o risco de ficar estancado, por vários anos, em somas que oscilarão

entre os 3% e os 4%. Alguns países, como o Chile, estão projetando

programas para incrementar a quantidade de horas de aula em alguns

estabelecimentos de educação dos jovens. Prog ramam, ao mesmo tem-

po, incrementos consideráveis no investimento educacional.

Quanto à qualidade do processo educacional, assinala-se que as

sociedades dos países membros da OCDE investem, por aluno conclu-

inte da educação secundária, cerca de 13 vezes mais do que os países

latino-americanos. Percebe-se que, se o efeito fila for verdadeiramente

global, a disparidade nos investimentos terá sérias conseqüências negati-

vas para a população da região.

Não parece possível pensar em atender a demanda crescente nem

melhorar a qualidade educacional, sem incrementar os investimentos em

educação. Todavia, tampouco par ece possível obter os avanços necessá-

402

rios sem modificação dos modelos de organização e as dinâmicas de

funcionamento institucional.

Em outras palavras, a obrigatoriedade subjetiva com referência à

educação secundária torna imprescindível encontrar uma resposta ver-

dadeiramente transformadora para que a América Latina possa respon-

der a essa demanda com os recursos disponíveis ou previsíveis em mé-

dio praz o. Essa r esposta transformadora deve ser suficientemente efi-

caz para utilizar melhor os recursos existentes, mas também para obter

novos recursos, através de estr atégias diferentes de privatização. Nesse

sentido, assinala-se que as mar gens par a a privatização na educação se-

cundária já estão sendo aproveitadas e que os novos grupos, que lutam

por ing ressar e per manecer mais anos no sistema educacional, provêm

de famílias que, na maioria, não possuem recursos próprios para inves-

tir. Há indicações de que, diante dessa situação, é imprescindível a con-

vocação de uma maior participação social em torno do tema da educa-

ção dos jovens, que permita desencadear maior compromisso e cria tivi-

dade na b usca de soluções.

10. A consideração e a participação dos atores são insuficientes

para promover uma mudança na educação secundária

O último ponto que se deve destacar, no processo de recupera-

ção de algumas contribuições, convergências e debates, que surgiram

deste exercício de infor mação, ref lexão e diálog o, em relação aos pro-

cessos de mudança e continuidade na educação secundária latino-ameri-

cana, refere-se aos atores.

Na realidade, a produção atual sobre a educação secundária lati-

no-americana incor pora escassas referências a seus atores. A pergunta é:

Por quê?

É possível aventurar a hipótese de que talvez a incorporação de

uma reflexão consistente, a respeito da relação dos vários atores com a

educação secundária e, em especial, com as propostas e os processos de

transfor mação, esteja dificultada porque, se forem considerados em se-

parado, todos os protag onistas reais e potenciais das mudanças têm ra-

zões para estarem a favor, mas também contra.

403

Em ge ral, os políticos e os especialistas for mulam, de for ma alg o

idílica, as razões para o acordo e não as razões para o desacordo. Por

isso, prefere-se, nessa oportunidade, incluir referências ao outr o aspecto

da questão.

Na realidade, cada ator, separadamente, tem razões válidas para

opor-se às mudanças na educação secundária. Por que estariam os pro-

fessores de acordo com as propostas e com os processos de transfor-

mação da educação secundária, se precisarão mudar suas práticas de

trabalho, e isso implica risco, em contextos de desconfiança e esforços,

em muitos casos, com poucas ou inadequadas políticas de promoção?

Por que vão estar de acordo os empresários, s e g arantir a educação de

12 anos para todos poderia exigir incrementos orçamentários da ordem

de 25% a 35% e, por tanto, poderia ser necessário o incremento de im-

postos, em cenários onde o discurso predominante responsabiliza o in-

vestimento público pela baixa competitividade econômica? Por que vão

estar de acordo as organizações gremiais, se não se oferecem melhores

salários e se, além disso, as propostas de dar mais autonomia às institui-

ções educacionais podem cheg ar a fragmentar seu poder? Por que deve-

riam estar de acordo as camadas médias e altas, que aspiram per mane-

cer em lugares de maior privilégio, na fila por trabalhos escassos, com

uma educação que inclua mais pessoas, em vez de fazer uma seleção

entre elas? Por que estariam de acordo os poucos pr ofissionais e técni-

cos de car reira, que per manecem nas desacreditadas burocracias educa-

cionais, com as mudanças, se são muito difíceis de levar a cabo e podem

arrastá-las a situações de conflito? Por que vão estar de acordo os polí-

ticos, se isso acarreta tantas manifestações de rua?

É possível que, a partir de uma análise política de cur to pr azo,

não se consiga construir os apoios para se avançar em políticas de trans-

for mação da educação que se precisa. Contudo, o que pode não ser

bom para cada ator em se parado, pode chegar a ser impr escindível para

que todos eles possam coexistir, para que as sociedades sejam governá-

veis e nelas se possa viver, assim como para que exista alguma oportuni-

dade de se construir uma maior competitividade econômica coletiva.

Talvez o ponto mais fraco de quem pretende liderar um processo

de mudança na educação secundária seja o de não conseguir convencer

os atores acerca dos benefícios de uma sociedade incluidora, que garanta

aos jovens um lugar na sociedade e uma vida melhor. Por isso,

404

provavelmente, o desafio maior seja o de encontrar e tornar transparentes

– para todos e para cada um dos envolvidos – as razões das mudanças.

Despolarizar, como se disse também no seminário “A educação secundária:

mudança ou imutabilidade?”, o conflito entre alunos-professores ou

professores-Estado. Obter consenso e acordo em tor no dos elementos

mínimos dos problemas para que, a partir daí, sejam construídos os

rumos, as reorientações, as recolocações ou as permanências das diferentes

refor mas, que muitos países estão discutindo. Obter a compreensão do

que muita g ente sente, ainda que depois e, ao mesmo tempo, não se

esteja particular mente de acordo com algumas das propostas: que é

preciso mudar.

Para o caso dos professores chilenos, torna-se necessário reco-

nhecer que, por trás de legítimos temores, existe neles o desejo de mu-

dar, mas que, ao mesmo tempo, sentem-se pressionados pela enverga-

dura das mudanças necessárias e pela falta de força política, de esperança,

de capacidade de convicção, no que se ref ere à necessidade e ao sentido

das mudanças e da gestação de uma escola de adolescentes e jovens, em

quem se supõe q ue devam liderar os processos transfor mador es.

Aníbal Ponce dizia que os jovens se caracterizam por estarem na

idade da ambição e da angústia: querem ser mais e melhores, querem ser

autônomos, querem tomar decisões, mas têm muita angústia, porque

ainda não podem. Daria a sensação de que, com as reformas da educa-

ção secundária na América Latina, ocorre atualmente algo similar ao que

– por outro lado – tampouco é alheio à situação européia. Não apenas

existe muita dificuldade para se pensar na mudança, como colocou Jo-

aquim Azevedo; é mais difícil ainda torná-la realidade e impor limites a

suas expectativas.

A educação secundária parece ser o nível mais difícil de se trans-

for mar no mundo inteiro. Pre parada para receber jovens dos setores

médios e altos, começou, já há algumas décadas, a receber jovens de

todos os setores sociais. Por outr o lado, sua proposta cultural e pedagó-

gica segue, em importante medida, ancorada no século XIX. O diagnós-

tico é c laro. As alter nativas estão em construção.

Este livro oferece uma visão de algumas dessas alternativas na

América La tina e na Europa e os resultados de um diálog o fr utífero,

acerca delas, entre mais de 150 participantes de diferentes países de am-

bos os continentes. Dele emergem, de uma vez, referências às tendências

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históricas de seu desenvolvimento e às oportunidades, orientações e di-

ficuldades encontradas por aqueles que tentam transformar aquela edu-

cação secundária para as elites em uma educação de base para os jovens,

que lhes permita participar, com per tinência e sentido, das sociedades

do século XXI, contribuindo para seu enriquecimento e melhoria.

O Instituto de Pesquisa e Planejamento Educacional da UNES-

CO (IIPE-UNESCO) ofer ece, deste modo, uma contrib uição a mais

em acréscimo à reflexão e à mudança educacional, construída coletiva-

mente entre alguns dos atores e pesquisadores mais destacados de am-

bos os continentes.

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