( PDF ) Livro do professor: alfabetização

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LIVRO DO

PROFESSOR

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO FUNDESCOLA

/PROJETO NORDESTE/SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL

BRASÍLIA, 2000

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Presidente

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretária do Ensino Fundamental

Iara Glória Areias Prado

Fundo de Fortalecimento da Escola - Direção Geral

António Emílio Sendim Marques

Coordenação Escola Ativa

Fernando Pizza

Elaboração: Ana Rosa Abreu, Claudia Rosenberg Aratangy, Eliane Mingues,

Marília Costa Dias, Marta Durante e Telma Weisz.

Texto final: Denise Oliveira

Projeto gráfico e edição de arte: Alex Furini e José Rodolfo de Seixas

Revisão: Elzira Arantes

Alfabetização - Livro do professor

Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida desde que atada a fonte.

Alfabetização : livro do professor / Ana Rosa Abreu ... [et ai.]. Brasília :

FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000.

176p.

1. Alfabetização. 2. Ensino fundamental. 3. Escola pública I. Abreu, Ana Rosa II.

Aratangy, Claudia Rosenberg III. Mingues, Eliane IV. Dias, Marilia Costa V. Durante,

Marta VI. Weisz, Telma VII. FUNDESCOLA VIII. MEC-SEF

CDD 379.24

Este matenal foi inspirado nos módulos do projeto Escola de Corpo e Alma" produzido

pela equipe pedagógica da Prefeitura de Salvador em 1996.

Esta obra foi editada para atender a objetivos dos Programas

Projetos de educação Básica para oNordesleeFUNDBCOtA,em

Conformidade com os Acordos de Emprestimos números 3663

BR e 4311 BR como Banco Mundial, no âmbito do Projeto

BRA95/013 di PNDU- programa das Noções Unidas para o

Desenvolvimento

índice

Apresentação 5

O que precisa saber quem alfabetiza 7

Alfabetização e letramento 7

Como se aprende a ler e escrever 10

O que está escrito e o que se pode ler 24

Aprender a ler: um pouco de história 32

As ideias, concepções e teorias que sustentam a prática de

qualquer professor, mesmo quando ele não tem consciência

delas. 35

O que propor na sala de aula... 59

O que são: poemas, canções, cantigas de roda, adivinhas, trava-

línguas, parlendas e quadrinhas 59

É fundamental lembrar 63

Situações de aprendizagem 63

Exemplos de atividades 69

O que são: contos de fadas, mitos, lendas e fábulas 75

É fundamental lembrar 80

Situações de aprendizagem 80

Exemplos de atividades 85

O que são: textos informativos, textos

instrucionais e biografias 92

É fundamental lembrar 96

Situações de aprendizagem 97

Exemplos de atividades 101

O que são: listas, cartas e bilhetes 105

É fundamental lembrar 108

Situações de aprendizagem 109

Exemplos de atividades 112 Como planejar as

atividades de alfabetização 119

Bibliografia comentada 151

APRESENTAÇÃO

Caro professor,

Este livro foi feito com o intuito de ajudá-lo a planejar boas

atividades de alfabetização. É composto de duas partes: a

primeira, "O que precisa saber quem alfabetiza", mais teórica,

deve ajudá-lo a compreender melhor o processo pelo qual

passam seus alunos quando estão aprendendo a ler e escrever. A

segunda,

O que propor em sala de aula", mais prática, contém

informações, explicações, exemplos sobre diferentes tipos de

textos e suas possibilidades de uso em sala de aula além de um

texto específico sobre planejamento e uma bibliografia

comentada.

Tanto a primeira quanto a segunda não se esgotam aqui, ou

seja, é interessante que você procure se aprofundar nos temas

tratados, estudando a bibliografia indicada. E é importante que

você amplie, reestruture e invente situações de aprendizagem

em alfabetização.

Seus alunos estão recebendo 3 volumes que contêm os

vários tipos de textos que estão sendo abordados aqui. Não

esqueça que cada região, cada cidade, cada lugar tem suas

cantigas, canções, lendas etc. Portanto esta coletânea pode ser

ampliada por você e por eles.

Esperamos que este material possa contribuir com seu

trabalho.

Mãos à obra!

EQUIPE DA SEF

O QUE PRECISA

SABER QUEM ALFABETIZA

Alfabetização e letramento

É da tradição pedagógica brasileira considerar a alfabetização

como uma etapa escolar anterior ao ensino da língua

portuguesa.

Estudos e pesquisas dos últimos vinte anos

têm mostrado

que as práticas que centram a alfabetização apenas na

memorização das correspondências entre sons e letras em-

pobrecem a aprendizagem da língua, reduzindo-a a um conjunto

de sons a serem representados por letras. Em função disso, essa

visão mais tradicional da alfabetização vem sendo questionada.

Isso não significa que não seja necessário aprender as letras e os

sons correspondentes. Significa que isto é apenas uma parte do

conteúdo da alfabetização. A alfabetização é uma aprendizagem

mais ampla e complexa do que o "bê-a-bá". Esta concepção

ampliada do conteúdo da alfabetização acabou por levar a uma

orientação pedagógica na qual, além de aprender sobre as letras,

os alunos aprendem sobre os diversos usos e as formas da língua

que existem num mundo onde a escrita é um meio essencial de

comunicação.

Para ensinar os usos e as formas da língua para se escrever

em português, é necessário, sempre que possível, fazê-lo em

situações comunicativas. Significa ter como unidade de ensino a

unidade funcional da língua: o texto.

Ver bibliografia anexa.

Significa também trazer para dentro da escola a diversidade textual

que existe fora dela, abrindo assim, para nossos alunos, as portas do

mundo letrado.

E o que vem a ser isso de "letramento"? Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais:

Letramento, aqui, é entendido enquanto produto da participação

em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e

tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para

torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as ativi-

dades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o

entendimento de que. nas sociedades urbanas modernas, não existe

grau zero de letramento pois nelas é impossível não participar, de

alguma forma, de algumas dessas práticas.

Isto significa que as pessoas que vivem e trabalham nas cidades,

mesmo quando são analfabetas, têm sempre algum conhecimento

sobre as práticas sociais letradas. Por exemplo: um analfabeto que

vive na cidade sabe que para descobrir para onde vai um ônibus é

preciso ler o nome ou o número dele, e apesar de não saber ler acaba

descobrindo formas de resolver seus problemas de transporte: seja

pedindo a alguém que leia, seja memorizando o número. Mas para

poder participar realmente do mundo letrado, é preciso muito mais que

isso. É preciso, por exemplo, poder ler jornais e livros. Tornar-se

capaz de aprender coisas através da leitura. Costumávamos pensar que

bastava ser capaz de decodificar para poder ler qualquer coisa. Hoje

sabemos que não é bem assim. Para ler jornais ou outros textos de uso

social é preciso conhecer não só as letras. mas também o tipo de

linguagem em que são escritos. Para poder compreender o que se está

lendo - e não apenas fazer barulho com a boca como um papagaio - é

necessário

construir uma familiaridade com a linguagem que se usa para escrever cada

gênero.

Mas o que é isso de "gênero"? Segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais:

Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários

gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente

estáveis de enunciados (...). Podemos ainda afirmar que a noção de

gêneros refere-se a "famílias" de textos que compartilham algumas

características comuns (...).

Os gêneros são determinados historicamente. As intenções

comunicativas (...) geram usos sociais que determinam os gêneros. os

quais dão forma aos textos. É por isso que, quando um texto começa

com "era uma vez", ninguém duvida de que está diante de um conto,

porque todos conhecem esse gênero. Diante da expressão "senhoras e

senhores", a expectativa é ouvir um pronunciamento público ou uma

apresentação de espetáculo, pois sabe-se que nesses gêneros o texto,

inequivocamente, tem essa fórmula inicial. Do mesmo modo,

podemos reconhecer outros gêneros como: cartas, reportagens,

anúncios, poemas etc.

Portanto, além do conhecimento sobre as letras, o professor

precisa ensinar a seus alunos, ao mesmo tempo, a linguagem que

se usa para escrever os diferentes gêneros. E a forma de ensinar

isso é trazendo para dentro da sala de aula a diversidade textual

que existe fora. É lendo para eles - em situações onde essa

leitura faça sentido - os mais variados textos. Principalmente

para os alunos de escolas rurais que, com frequência, não têm

quase nenhum contato com textos e leitores. São exatamente

essas crianças que mais dependem da escola para ter acesso ao

conhecimento letrado e é com relação a elas que é maior a

responsabilidade do professor.

Em função dessa nova compreensão do que seja a tarefa de

alfabetizar, este material de apoio inclui um conjunto

de textos de diferentes gêneros para serem usados com os alunos

e várias sugestões de atividades a serem realizadas com esses

textos. Tanto os textos como as atividades são apenas amostras e

sua função é dar ao alfabetizador uma ideia das possibilidades

de trabalho.

Como se aprende a ler e escrever

A criança e seu processo de alfabetização

As pesquisas sobre o processo de alfabetização vêm mostrando

que, para poder se apropriar do nosso sistema de representação

da escrita, a criança precisa construir respostas para duas

questões:

1. O que a escrita representa?

2. Qual a estrutura do modo de representação da escrita? A

escola considera evidente que a escrita é "um sistema de signos

que expressam sons individuais da fala" (Gelb, 1976) e supõe

que também para a criança isso seja dado a priori Mas não é. No

início do processo toda criança supõe que a escrita é uma outra

forma de desenhar as coisas. Vamos dar alguns exemplos que o

professor pode reconhecer, na sua prática diária, mas não tinha

até então como interpretar.

Pediu-se a uma criança, que aprendeu a reproduzir a forma

escrita do nome de sua mãe (Dalva), que escrevesse a palavra

"mamãe", cuja forma ela não conhecia. Ela escreveu, com

convicção, "Dalva". E, questionada em relação à inadequação da

sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de

compreender uma coisa tão evidente, isto é, que Dalva e mamãe

são a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita.

Este texto é um fragmento do artigo "Como se aprende a ler e escrever ou, prontidão, um

problema mal colocado", de Telma Weisz, publicado em Ciclo Básico, CENP/ Secretaria de

Estado da Educação de São Paulo, 1988.

O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala,

o som das palavras, e não o objeto a que o nome se refere. De uma

pesquisa realizada em Recife reproduzimos as seguintes informações

da entrevista ocorrida no início do ano letivo com uma criança

cursando pela primeira vez a 1

série:

Diante do par de palavras BOI/ARANHA:

Experimentador: Nestes cartões estão escritas duas palavras: boi

e aranha. Onde você acha que está escrito boi e onde está

escrito aranha?

Criança: Aqui está escrito boi (apontando para a palavra ARA-

NHA) e aqui está escrito aranha (apontando para a palavra BOI).

Experimentador: Por que você acha que aqui (BOI) está escrito

aranha e aqui (ARANHA) está escrito boi?

Criança: Porque essa daqui tá pequena e esse daqui tá grande.

Tia me ensinou que boi começa com A.

Vê-se, portanto, aqui. o divórcio entre o conhecimento da le-

tra e as hipóteses dessa criança a respeito da escrita. Para ela, a

escrita devia conformar-se à sua concepção ainda realística da

palavra, ou seja, coisas grandes têm nomes grandes e coisas pe-

quenas têm nomes pequenos.

Mas o fato é que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da

escola, desmente seguidamente a teoria que a criança construiu sobre

o que a escrita representa. Desmente e problematiza, obrigando a

criança a construir uma nova teoria, novas hipóteses. Ao começar a se

dar conta das características formais da escrita, a criança constrói

então duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo durante

o processo de alfabetização:

In Aprender pensando: contribuições da Psicologia cognitiva para a educação, SEE

Pernambuco/1983.

a) de que é preciso um número mínimo de letras - entre

2 e 4 - para que esteja escrito alguma coisa

b) de que é preciso um mínimo de variedade de

caracteres para que uma série de letras "sirva para ler".

De início, a criança não faz uma diferenciação clara entre o

sistema de representação do desenho (pictográfico) e o da escrita

(alfabético), como se pode observar na escrita de Reginaldo, 6

anos (22/8/84J.

Reginaldo ainda não estabelece uma diferença clara entre o sistema de

representação da escrita e do desenho. As letras que aparecem são as do seu

nome, menos em "borboleta", onde usa as do nome de sua irmã Sandra.

REGINALDO, 6 anos

A ideia de que uma letra sozinha "não serve para ler", "não diz nada", nos dá urna

pista para compreender a dificuldade das crianças, mesmo as mais avançadas, com

a escrita isolada dos artigos.

In Repensando a prática de alfabetização - as ideias de Emília Ferreiro na sala de

aula, Telma Weisz - Cadernos de Pesquisa/1985.

O contato, no universo urbano, com os dois sistemas -da

escrita e do desenho - permite estabelecer progressivamente essa

diferenciação. Mas, mesmo quando a criança já tem claro que

desenha-se com figuras" e "escreve-se com letras", a natureza do

sistema alfabético ainda permanece um mistério a ser

desvendado.

Ainda antes de supor a escrita como representação da fala, a

criança faz várias tentativas de construir um sistema que se

assemelhe formalmente à escrita adulta, buscando registrar as

diferenças entre as palavras por meio de diferenças na

quantidade, posição e variação dos caracteres empregados para

escrevê-las. Veja a escrita da Edinilda

(22/8/84).

Para escrever (qualquer coisa) é preciso

de 7 a 9 letras (o nome dela tem 8 letras).

Mas não podem ser sempre as mesmas

letras, nem na mesma posição. Por isso

ela varia o máximo que pode dentro do seu

limitado repertório, o que, às vezes, exige

que ela invente algumas.

Edinilda já percebeu que a palavras

diferentes correspondem escritas

diferentes, mas não sabe a que atribuir

essas diferenças, pois não descobriu ainda

o que é que as letras representam.

Edinilda avançou mais que Reginaldo. Ela

supõe que "escreve-se com letras", mas

ainda não descobriu que as letras

representam sons. Sua hipótese - é preciso

uma hipótese para produzir qualquer

escrita - poderia ser descrita assim:

EDINILDA, 7 anos

Enquanto não encontra respostas satisfatórias para as duas

perguntas fundamentais: "o que a escrita representa?" e "qual a

estrutura do modo de representação da escrita?", a criança

continua pensando e tentando adequar suas hipóteses às

informações que recebe do mundo. A descoberta de que a

escrita representa a fala leva a criança a formular uma hipótese

ao mesmo tempo falsa e necessária: a hipótese silábica.

A HIPÓTESE SILÁBICA

A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas

"grandes reestruturações globais" de que nos fala Piaget. Um

salto qualitativo tornado possível pelo acirramento das

contradições entre as hipóteses anteriores da criança e as

informações que a realidade lhe oferece.

O que caracteriza a hipótese silábica é a crença de que cada

letra representa uma sílaba - a menor unidade de emissão

sonora. Veja, a seguir, três amostras de escrita silábica.

A hipótese com a qual essa menina trabalha é a de que cada

letra representa uma emissão sonora, isto é, uma sílaba oral.

É o tipo de escrita que Emília Ferreiro chama silábica estrita.

Cleonilda demonstra um razoável conhecimento do valor sonoro

convencional das letras que, no entanto, ela adapta às

necessidades de sua hipótese conceituai. A vogal "o", por

exemplo, vale "to" em gato, "bor" e "bo" em borboleta, "lo" em

cavalo e novamente "bo" em boi.

A escrita desse menino também é silábica. Mas, no caso

dele, esta hipótese entra em conflito com outra: a hipótese da

quantidade mínima de caracteres para que um conjunto de letras

possa ser considerado uma palavra. (No início do processo de

alfabetização, as crianças supõem que uma única letra "não

serve para ler", o que varia de uma para outra é o número de

letras que é tido como mínimo, em geral entre 2 e 4.) O

Lourivaldo exige três letras no mínimo, o que cria um problema

na escrita dos monossílabos e dissílabos. A solução que ele

encontrou foi agregar letras sem valor sonoro às palavras com

menos de três sílabas, o que acabou criando, em gato e boi, uma

discrepância entre a intenção da escrita e a interpretação da

leitura: na escrita a letra muda era a terceira, mas na hora de ler

preferiu considerar como muda a letra do meio. Há também

preocupação com o valor sonoro convencional.

Essa é uma escrita silábica bem mais difícil de reconhecer que as anteriores.

Um caso em que o conhecimento que a rofessora construiu observando a

criança é que possibilita a interpretação. Daniel estava vivendo um momento de

conflito cognitivo. Vinha testando sua hipótese silábica em todas as palavras a

que tinha acesso, isto é, todas as que alguém lia para ele, e ficava visivelmente

aflito com as letras que sobravam. A forma que encontrou de acomodar a

situação foi agregar letras mudas no final, mas esse arranjo não era, de modo al-

gum, satisfatório. Seu desconforto durante a atividade era visível: recusou-se a

ler "borboleta" e "boi" e foi preciso insistir muito para que lesse "cavalo" e

"gato".

Dissemos que a hipótese silábica é falsa e necessária. Vamos analisar as

duas partes dessa afirmação. Em primeiro lugar, a questão da falsidade. Supor

que cada letra representa uma sílaba é falso com relação à concepção adulta da

escrita, à convenção social, que é alfabética. Mas não resta dúvida de que é

muito mais verdadeira que as hipóteses anteriores. Ela dá uma res-

posta verdadeira à primeira questão: "O que a escrita

representa?" O salto qualitativo é a descoberta de que a escrita

representa os sons da fala. Junto com a compreensão da natureza

do objeto representado emerge a necessidade de estabelecer um

critério de correspondência. Não é mais possível à criança

atribuir globalmente a palavra falada à sua escrita. Impõe-se a

necessidade de partir tanto a fala quanto a escrita e fazer

corresponder as duas séries de fragmentos. Nesse esforço, a

criança comete um erro: supõe que a menor unidade da língua é

a sílaba. Um "erro" aliás muito lógico se pensarmos na

impossibilidade de emitir o fonema isolado. A hipótese silábica

é, então, parcialmente falsa, mas necessária. Necessária como

são necessários "erros construtivos" no caminho em direção ao

conhecimento objetivo.

As pesquisas de Emília Ferreiro, em 1982, com 900 crianças

que cursavam pela primeira vez a 1

série da escola pública em

várias cidades do México, mostram que mais ou menos 85% das

crianças estudadas que aprenderam a ler utilizavam a hipótese

silábica em pelo menos uma das quatro entrevistas realizadas

durante o ano. Isto é, a maioria das crianças precisou desse "erro

construtivo" para chegar ao sistema alfabético. Como o intervalo

entre as entrevistas era de 60 a 80 dias, fica difícil saber se os

15% restantes passaram ou não por esse erro construtivo. Mas

uma coisa é certa: é impossível chegar à compreensão do

sistema alfabético da escrita sem descobrir, em algum momento,

que o que a escrita representa é a fala.

Mas, no processo de alfabetização, a hipótese silábica é, ao

mesmo tempo, um grande avanço conceituai e uma enorme

fonte de conflito cognitivo.

No entanto, a hipótese silábica cria suas próprias condições de con-

tradição: contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima

de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretável (por

exemplo, o monossílabo deveria se escrever com uma única letra,

mas quando se coloca uma letra só. o escrito "não pode ser lido", ou

seja, não é interpretável): além disso, há contradição entre a interpre-

tação silábica e as escritas produzidas pelos adultos (que têm sem-

pre mais letras do que as que a hipótese silábica permite antecipar).

No mesmo período - embora não necessariamente ao mesmo

tempo - as letras podem começar a adquirir valores sonoros (silábi-

cos) relativamente estáveis, o que leva a uma correspondência com

o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras

começam a se exprimir por letras semelhantes. E isto também gera

suas formas particulares de conflito. (Emília Ferreiro)

Imaginem como fica conflitante para a criança defron-tar-se com o

fato de que, por exemplo, sua escrita para "pato" (AO) ficou igual à

que ela produziu para "gato".

Vocês devem estar se perguntando por que isso não foi percebido

até então; por que não se tornou observável antes para nós,

professores. A resposta é que não podíamos "ver" a escrita silábica por

razões semelhantes à de que a humanidade não pôde rever a ideia de

uma Terra plana enquanto não admitiu que esta é que girava em torno

do Sol e não o contrário. Foi necessária uma concepção dialética do

processo de aprendizagem, uma concepção que permitisse ver a ação

do aprendiz construindo o seu conhecimento, onde o professor aparece

não mais como o que controla a aprendizagem do aluno e sim como

um mediador entre aquele que aprende e o conteúdo a ser aprendido.

Só a partir desse novo referencial é possível imaginar que a criança

aprenda algo que não foi ensinado pelo professor.

A CAMINHO DA HIPÓTESE ALFABÉTICA

Vamos recapitular para não perder o fio. Vimos emergir das pesquisas

uma criança que se esforça para compreender a escrita. Que começa

diferenciando o sistema de representação da escrita do sistema de

representação do desenho. Que tenta várias abordagens globais, numa

busca consistente da lógica do sistema até descobrir - o que implica

uma mudança violenta de critérios - que a escrita não representa o

objeto a que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nesse

momento costuma aparecer uma hipótese conceituai que atribui a cada

letra escrita uma sílaba oral. Que essa hipótese gera inúmeros

conflitos cognitivos, tanto com as informações que recebe do mundo

como com as hipóteses de quantidade e variedade mínima de

caracteres construídas pela própria criança. Veja a seguir as amostras

de escrita da Cleonilda, do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, onde

isso aparece com clareza.

Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nível silábico-alfabético

(de transição) na frase. E possível que isso tenha acontecido porque estava

preocupado com a separação das palavras. Foi o único que não escreveu tudo junto,

como seria normal. O que é coerente com seu estilo: muito atento à forma adulta de

escrever, buscando sempre reproduzir suas características, mesmo sem

compreender.

As escritas silábica e silábico-alfabética têm sido encaradas

como patológicas pela escola que não dispõe de conhecimento

para perceber seu caráter evolutivo.

Se o professor compreende a hipótese com que a criança

está trabalhando, passa a ser possível problematizá-la, acirrar -

por meio de informações adequadas - as contradições que vão

gerar os avanços necessários para a compreensão do sistema

alfabético. E foi isso o que aconteceu com Cleonilda,

Lourivaldo e Daniel, como se pode ver nas amostras de escrita

de 30/11/84 (na coluna da direita, em cada um dos exemplos

anteriores).

Cleonilda, que em 90 dias de aula estava alfabetizada, não é

capaz de articular oralmente nenhum encontro consonantal -

nem no seu próprio nome. Apesar disso, ou talvez por isso

mesmo, das crianças que se alfabetizaram nesse grupo era a que

menos erros de escrita cometia. Ela jamais escrevia "comi" para

"come", como o Lourivaldo. que falava corretamente.

Reginaldo. como se pode ver no quadro seguinte, pela

evolução da cópia de seu nome, não tem orientação espacial da

escrita, "come" letras, espelha letras, tem traçado inseguro, é

incapaz de manter a ordem das letras na cópia (e tinha

dificuldade para segurar o lápis)...

(14/6/84) Diante da recusa e da

ansiedade da criança, a professora

sugere o uso do apelido Regi, em

lugar de Reginaldo, e oferece um

modelo para cobrir e copiar.

(19/6/84) Insiste em

copiar Reginaldo. Fica

muito infeliz com o

resultado.

(25/6/84) Aceita fazer "lição de

nome", isto é, cobrir o modelo e

copiar embaixo.

Durante o mês de agosto,

Reginaldo se esforça para copiar

todas as letras do seu nome,

agregando-as aos poucos. A

conservação da ordem das grafias

do modelo não tem ainda

significado, o que importa é a

presença.

Em setembro e

outubro consegue

garantir a presença de

todas as letras e

parece começar a se

preocupar com a

ordem.

(8/8/84)

Em novembro descobre

que as letras representam

sons (ver quadro abaixo) e

a questão da ordem das

posicionar corre-tamente

cada letra

(assinatura na ausência de modelo)

1- tentativa (rejeitada) de escrever mato.

Prof. - "Mato se escreve com que sílabas?'

(2ª

tentativa)

(ma - to) Regi - "O ma do macaco." (escreve M)

"O to do pato." (escreve T)

" E a bolinha?" (apaga o T e substitui por O)

(bo-i)

Prof. - "Agora escreve boi."

Regi - (escreve B) "É o i (que falta)?" Prof. -

"O que você acha?"

Regi - "E." (Escreve A)

No entanto, os seus problemas perceptivo-motores de-

sapareceram como por encanto, quando ele descobriu o que,

exatamente, as letras representavam. Pensem bem, que im-

portância têm a posição ou a ordem das letras, se para nós elas

são apenas desenhos?

O que esse texto tentou informar em linhas gerais é como é

que se aprende a ler. Tentamos mostrar que as dificuldades

desse processo são muito mais de natureza conceituai e muito

menos perceptual, conforme pensávamos antes. E, como nossa

prática se baseava sobre o que sabíamos, é preciso repensá-la,

não?

O que está escrito e o

que se pode ler

Como vimos anteriormente, as crianças constroem hipóteses

sobre como se escreve e muitos professores já ouviram falar

disso. No entanto, parte importante e pouco conhecida das

investigações sobre a aquisição da escrita se refere ao que

poderíamos chamar hipóteses de leitura, isto é, as ideias que as

crianças constroem sobre o que está ou não grafado em um texto

escrito e o que se pode ler ou não nele. As crianças, antes de

aprender a ler e escrever, constroem ideias e distinções que

parecem estranhas aos nossos olhos alfabetizados.

Crianças pequenas costumam pensar que qualquer coisa que

esteja escrita perto de uma figura deve ser o nome da figura. Por

exemplo, elas imaginam que se em uma caixa de remédio há

algo escrito deve ser "remédio" ou, quem sabe, "pílulas". A

hipótese de que o que está escrito junto de uma imagem deve ser

seu nome fica evidente quando perguntamos a crianças que não

sabem ler o que se vê em

uma figura e ela responde "uma" bola (ou "uma" boneca ou "uma"

bicicleta...) e quando perguntamos o que está escrito junto da bola ela

diz apenas "bola" (ou "boneca", ou "bicicleta", omitindo o artigo

indefinido).

Essa distinção sutil é sistemática e caracteriza o que Emilia

Ferreiro chamou a hipótese do nome Isto é, no início, as crianças

pensam que o que se escreve são apenas os nomes. Investigando essas

ideias infantis ela descobriu coisas interessantes.

Uma de letras é a seguinte: as letras representam o nome dos

objetos. Santiago, um menino de 3 anos pertencente à classe

média, a mais jovem das crianças que acompanhamos longi-

tudinalmente. foi quem fez explicitamente essa afirmação.

Enquanto olhava um novo carrinho de brinquedo, das primeiras

ideias que as crianças elaboram em relação ao significado de

uma sequência descobriu as letras impressas no objeto e.

apontando para estas letras, disse: "Aqui estão as letras. Elas

dizem o que é". O texto escrito na verdade dizia MÉXICO, mas

Santiago achou que estava escrito "carro". De modo seme-

lhante. as crianças acham que as letras impressas em uma lata

de leite dizem "leite": que as letras em um relógio dizem

"relógio", e assim por diante. O significado de um texto escrito

é, portanto, inteiramente dependente do contexto. Se o contexto

for um livro com figuras, imagina-se que as letras "digam" o

nome dos objetos ilustrados. A proximidade espacial entre a

escrita e as gravuras é a informação relevante que as crianças

procuram para descobrir qual dos textos escritos poderia "dizer"

o nome de cada objeto ilustrado.

Experimento descrito no artigo "A interpretação da escrita antes da leitura convencional", capitulo

do livro Alfabetização em Processo, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez. Usaremos a seguir vários

fragmentos deste artigo para ajudar a explicar as ideias da autora e os resultados dessas

investigações.

A um grupo de crianças entre 3 e 5 anos, de diferentes origens sociais

- que a pesquisadora acompanhou durante dois anos, realizando

entrevistas individuais a cada dois meses -apresentou-se um conjunto

de cartões com imagens e um conjunto de carteias com textos escritos.

Nenhuma das crianças sabia ler ou conhecia de memória a forma do

que estava escrito nas carteias. Solicitava-se a elas que agrupassem em

pares as figuras com os escritos que "combinassem" com elas. Depois,

pedia-se a cada criança que dissesse o que estava escrito em cada uma.

Emilia Ferreiro classificou as respostas em três grupos, ou melhor, em

três níveis:

As crianças no nível 1 deixam evidente que o significado atribuí-

do ao escrito (texto) depende inteiramente do contexto: o signifi-

cado do texto muda tantas vezes quanto varia o contexto. Por

exemplo, se um determinado texto tiver sido colocado em relação

à imagem de uma girafa, "ele diz girafa", mas o mesmo texto es-

crito pode "dizer" outros nomes ("leão", "cavalo" etc, se o conjun-

to de cartões ilustrados for um conjunto de animais). O mesmo

texto escrito pode "dizer" novamente "girafa", se for outra vez co-

locado nas proximidades daquela imagem.(...)

As crianças no nível 2 já não aceitam que um texto escrito dependa

tão completamente do contexto e, nas entrevistas, explicam:

• Areli (de 4 anos e 7 meses, pertencente à classe média)

argumenta que o texto escrito atribuído ao leão não pode servir

para outro animal, "porque é do leão"; o texto escrito pertencente

à girafa não pode servir para outro animal, "porque diz girafa".

• Victor (de 5 anos e meio, favelado) argumenta que o texto

escrito atribuído a uma espiga de milho não é adequado para o

homem, porque se o colocarmos perto da figura de um homem

"ele vai se chamar milho".

O que caracteriza o nível 3 é a possibilidade de considerar algumas

propriedades do próprio texto escrito em relação à imagem. Vejamos um

exemplo - em outro tipo de experimento - onde a criança considera as pro-

priedades quantitativas do texto, sem renunciar à ideia de que só os nomes

estão escritos.

Ana Teresa (5 anos e 3 meses) procura interpretar um texto de três

segmentos que acompanha a imagem de uma cena com vários

personagens. O texto é: "as galinhas comem" e Ana Teresa pensa que

está escrito "gato. galinha, menino" um nome para cada um dos

segmentos, na ordem da esquerda para a direita; trata-se de três nomes

de personagens representados na figura. Quando, porém, no mesmo

dia, a mesma menina procura interpretar outro texto de três segmentos

que acompanha uma figura com um único personagem, suas

dificuldades se tornam manifestas. A figura é um pato na água. O

texto é "o pato nada". Ana Tereza começa tentando uma silabação do

nome "pato", a fim de ajustar-se às segmentações do texto: atribui a

primeira sílaba ("pa") ao primeiro segmento do texto ("o") e a segunda

sílaba ("to") ao resto do texto ("pato nada"). Esta solução não a

satisfaz porque deve atribuir uma única sílaba a dois segmentos. Tenta

então outra solução: atribui o nome "pato" a um dos segmentos

maiores ("nada"), pensa que diz "água" no outro segmento de quatro

letras ("pato") e. como não lhe ocorre mais nada porque não há outros

elementos na figura, atribui o nome "cores" ao segmento restante

("o").

Uma das ideias mais surpreendentes (surpreendentes para nosso

olhar alfabetizado, é claro) construídas pelas crianças no início

de seu contato com o mundo da escrita é a distinção entre o que

está escrito e o que se pode ler.

A ideia de que se deve escrever tudo o que se quer dizer não

é compreendida antes que a criança se alfabetize. Pelo

contrário, descobrir que é necessário escrever tudo, sem omitir

nada, requer bastante experiência com a língua escrita. Emilia

Ferreiro e colaboradores realizaram experimentos com crianças

de diferentes países, diferentes línguas, diferentes idades e

classes sociais, buscando compreender a natureza e a evolução

dessa distinção entre "o que está escrito" e "o que se pode ler". E

observaram que, em torno dos 4 ou 5 anos, crianças urbanas

costumam pensar que apenas os substantivos precisam estar

escritos para que se possa ler um enunciado. Como quando uma

criança desenha, por exemplo, um menino jogando bola: o que

aparece no desenho é o menino e a bola, tudo o mais é inferido

por quem o interpreta quando olha para o desenho e diz: "o

menino está jogando bola".

Vejamos um exemplo concreto para ajudar a compreender:

Apresentamos e lemos para a criança a oração: "a menina

comprou um caramelo". A criança a repete cor-retamente

(repetindo inclusive o assinalar contínuo que acabamos de

fazer). Se lhe perguntarmos onde está escrito "menina" ou

"caramelo", não terá dificuldades em assinalar alguma das

palavras escritas (não importa, no momento, saber se a indicação

é ou não correta), mas não lhe ocorrerá que o verbo, e muito

menos os artigos, estejam escritos. De acordo com a análise

realizada pelas crianças deste nível, existem partes escritas em

demasia, e bastaria apenas duas palavras: "menina" e "caramelo"

para se poder ler uma oração completa. O que falta não é a

memória imediata (já que a criança conse-

Transcrito de "A compreensão do sistema de escrita: Construções originais da criança e

informação especifica dos adultos", capítulo do livro Reflexões sobre a alfabetização, de Emilia

Ferreiro, Editora Cortez.

gue repetir a oração quando lhe perguntamos: "o que dizia o

texto todo?"). É um problema de contraste de concepções. Para

poder utilizar a informação oferecida pelo adulto (quando lê o

texto para ela), a criança deveria partir das suposições básicas de

nosso sistema escrito: que todas as palavras ditas estão escritas,

e que a ordem da escrita corresponde à ordem da enunciação.

E interessante observar que as ideias das crianças sobre "o

que está escrito" e "o que se pode ler" evoluem em direção à

correspondência termo a termo entre o falado e o escrito, não

dependendo para isso da decifração ou do conhecimento das

letras. Esta é uma evolução conceituai e acredita-se que esteja

relacionada às oportunidades de con-tato com a escrita.

Retiramos do mesmo artigo citado acima a transcrição de três

entrevistas que nos parecem muito esclarecedoras. A oração que

nos servirá de exemplo é: "Papai martelou a tábua".

Entrevistador Erick (6 anos)

(Lê a oração.) O que diz? Papai martelou a tábua

Diz tábua em algum lugar?

(Repassa o texto com o

dedo indicador, repetindo

para si a oração e logo

mostra tábua)

Diz papai em algum lugar?

(Mostra papai sem pes-

tanejar)

O que diz aqui? (martelou)

(Repassa o texto desde o

começo, como antes.)

Martelou.

E aqui? (a)

(Repete o mesmo proce-

dimento.) A.

Como vemos, Erick consegue atribuir cada parte falada a uma

parte escrita, apesar de não saber ler.

Entrevistador Silvia (6 anos)

(Lê a oração.) O que diz? Papai martelou a tábua.

Onde está escrito papai? Aqui (papai).

E aqui? (martelou) Martelou

E aqui? (tábua) Tábua

E aqui? (a)

Tá

Eu escrevi: papai

martelou a tábua.

Sim. papai martelou a

tábua.

Então o que diz aqui?

(papai)

Papai

Aqui? (tábua) Tábua

E aqui? (a)

Tá

Sílvia consegue atribuir o verbo (martelou) à sua escrita mas lhe

parece inadmissível que algo possa estar escrito em um

segmento com apenas uma letra. Imagina então que esta letra

possa ser um pedaço de um dos substantivos, no caso o "ta", de

tábua.

Entrevistador Laura (6 anos)

(Lê a oração.) O que diz? Papai martelou a tábua.

Diz papai em algum lugar? Aqui (papai).

Diz tábua em algum lugar? Aqui (tábua).

O que diz aqui? (martelou) Martelo

E aqui? (a)

O que diz o texto todo? Papai martelou a tábua.

Onde está escrito tábua? (Mostra tábua).

O que diz aí? Tábua

E aqui? (a)

Diz algo ou não diz nada? Não, não diz nada.

Por quê? Tem uma letra só.

Mas para Laura apenas os nomes estão escritos. Tanto que não

teve dúvidas em transformar o verbo "martelou" no substantivo

"martelo". Este não foi um procedimento particular de uma

criança. No caso desse enunciado, várias crianças que estavam

nesse momento do processo transformaram "martelou" em

"martelo", uma solução engenhosa para resolver a questão ali.

naquele momento.

Esta questão - a distinção entre "o que está escrito" e "o que

se pode ler" - evolui, evidentemente, na direção inversa à da

apresentação das entrevistas. Erick é mais avançado que Silvia e

esta, que Laura. No entanto os três têm a mesma idade. Estamos

enfatizando este fato para marcar que na evolução das ideias

sobre a escrita a idade conta menos que o tempo de participação

em situações e atividades onde a escrita está direta ou indireta-

mente presente. Se a idade fosse a variável mais importante, não

existiriam adultos analfabetos.

As ideias infantis que descrevemos aqui são construções

originais das crianças e dão inúmeras pistas ao leitor atento

sobre por que é importante oferecer à criança a oportunidade de

se defrontar com textos nos quais ela sabe o que está escrito ou

pode deduzir a partir do contexto. Colocá-la frequentemente

neste tipo de situa-

ção é oferecer-lhe oportunidades para pensar sobre a escrita,

elaborar hipóteses, testá-las e reconstruí-las progressivamente,

apoiando-a em seu esforço para aprender a ler e escrever.

Para saber mais sobre este tema leia: "A compreensão do

sistema de escrita: construções originais da criança e

informação específica dos adultos", capítulo do livro Reflexões

sobre a alfabetização, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez.

"A interpretação da escrita antes da leitura convencional".

capítulo do livro Alfabetização em processo, de Emilia

Ferreiro, Editora Cortez.

"Leitura sem imagem: a interpretação dos fragmentos de um

texto", capítulo do livro Psicogênese da língua escrita, de

Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Editora Artmed.

Aprender a ler:

um pouco de história

Quando pensamos em alfabetização, o que nos vem ime-

diatamente à cabeça é a sala de aula, a escola. Até a recente

publicação de estudos sobre a história da leitura, todos nós, caso

nos perguntassem, responderíamos que sempre foi na escola que

se aprendeu a ler. Investigações atuais sobre a história das

práticas sociais de leitura estão mostrando que nem sempre foi

assim e essa revelação está ajudando a produzir transformações

muito interessantes na didática da alfabetização.

O que aparece nas pesquisas dos historiadores é que, muito

antes da existência de escolas tal como as

que conhecemos, ampliou-se muito o número de pessoas que

sabiam ler sem que aparentemente tivessem sido ensinadas.

Historiadores como Jean Hébrard verificaram que esta

alfabetização, que ninguém compreendia muito bem como

acontecia, tinha relação com a instrução religiosa.

No mesmo período histórico em que os livros deixaram de

ser produzidos a mão, copiados um a um, e passaram a ser

reproduzidos industrialmente, em tipografias - graças à invenção

de Gutenberg -, a Europa foi sacudida por um movimento

conhecido como a Reforma Protestante. Este movimento foi

desencadeado pelo padre alemão Martinho Lutero, que se

rebelou contra o Papa e estabeleceu as bases doutrinárias que

deram origem às Igrejas protestantes. Uma das mudanças mais

importantes era o direito de cada cristão à livre interpretação das

Escrituras. Isto é, o exercício da fé exigia o acesso pessoal ao

que estava escrito na Bíblia. Todo cristão tinha o direito e o

dever de se esforçar para buscar a palavra de Deus, tentar

compreender seus desígnios, através das Sagradas Escrituras, o

que então estava se tornando possível, pois as bíblias impressas

começavam a estar ao alcance de muitos.

Na tradição católica, apenas os religiosos deveriam saber

ler. O acesso à palavra de Deus, para os católicos, era mediado

pelos padres, que a interpretavam. Para os protestantes, no

entanto, nenhum intérprete autorizado, nenhuma tradição

poderia se interpor entre o crente ("mesmo se é uma miserável

filha de moleiro, ou mesmo uma criança de 9 anos", escreveu

Lutero) e as Escrituras. Jean Hébrard conta que, no século XVII.

na Suécia e na Finlândia, países de forte presença luterana,

praticamente toda a população era alfabetizada sem que exis-

tissem escolas elementares. Como é possível uma coisa dessas

se hoje, mesmo com escolas, temos tanta dificuldade para

alfabetizar todas as nossas crianças? Em primeiro lugar, não

havia uma preocupação específica com a alfabetização, e sim

com a catequese. O que importava era a instrução religiosa.

Mas não são só os cristãos que têm escrituras sagradas.

Também os judeus e os muçulmanos as têm. O estudo da Tora

pelos judeus e do Alcorão pelos maometanos também tem muito

a nos contar sobre práticas não escolarizadas de alfabetização. E

é com o estudo dessas práticas que a didática da alfabetização

tem aprendido coisas importantes.

Tanto o estudo da Bíblia como o da Tora judaica, bem como

o do Alcorão, tinham em comum o fato de que se lia, ou melhor,

se recitava o texto sagrado em voz alta até sua memorização.

Saber o texto de cor e procurar no escrito onde está o que se fala

parece ter cumprido um papel fundamental na difusão dessa

alfabetização sem escola, uma alfabetização cujo sucesso era

atribuído a uma espécie de iluminação de origem divina.

Quando a alfabetização passou a ser assunto escolar, a prática de

colocar os que não sabem ler diante de um texto desapareceu.

Hoje nós a estamos recuperando, porque podemos compreendê-

la em seus fundamentos psicopedagógicos e adaptá-la às nossas

atuais necessidades. É claro que não estamos propondo obrigar

as crianças a decorar enormes textos e recitá-los até não

aguentar mais. Mas o fato de compreendermos que essa situação

produzia um excelente espaço para a reflexão sobre o modo de

funcionamento da escrita tornou possível adaptá-la à nossa

realidade. Assim, têm sido criadas diversas atividades de leitura

apoiadas em textos e

dirigidas às crianças que ainda não sabem ler. Algumas delas

estarão entre as sugestões de atividades que você vai encontrar

mais à frente.

Para os interessados no tema da história das práticas

sociais de leitura:

CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e

bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII.

Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1994.

CHARTIER, Roger (org.). Práticas de leitura. São Paulo:

Estação Liberdade, 1996.

CAVALLO, Guglielmo e CHARTIER, Roger. História da

leitura no mundo ocidental (vols. I e II). São Paulo:

Editora Ática, 1998.

HÉBRARD, Jean. "A escolarização dos saberes elementares

na época moderna". Na revista Teoria e Educação, 2,

1990. págs. 65-110.

As ideias, concepções e teorias que

sustentam a prática de qualquer

professor, mesmo quando ele não

tem consciência delas

Quando analisamos a prática pedagógica de qualquer professor

vemos que, por trás de suas ações, há sempre um conjunto de

ideias que as orienta. Mesmo quando

Texto extraído dos capítulos 4 e 5 do livro O diálogo entre o ensino e a aprendizagem de Telma

Weisz, Editora Ática, 1999.

ele não tem consciência dessas ideias, dessas concepções, dessas teorias, elas

estão presentes.

Para compreender a ação do professor, é preciso analisá-la com o

objetivo de desvendar os seguintes aspectos:

• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus atos,

do conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;

• qual a concepção que o professor tem, e que se expres-

sa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto é, dos caminhos

pelos quais a aprendizagem acontece;

• qual a concepção que o professor tem, e que se ex

pressa em seus atos, de como deve ser o ensino.

A teoria empirista - que historicamente é a que mais vem impregnando as

representações sobre o que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o

que e como se deve ensinar - se expressa em um modelo da aprendizagem

conhecido como de "estímulo-resposta". Este modelo define a aprendizagem

como

a substituição de respostas erradas por respostas certas".

A hipótese subjacente a essa concepção é que o aluno precisa memorizar

e fixar informações - as mais simples e parciais possíveis e que devem ir se

acumulando com o tempo. O modelo típico de cartilha está baseado nisso.

As cartilhas trabalham com uma concepção de língua escrita como

transcrição da fala: elas supõem a escrita como espelho da língua que se fala.

Seus "textos" são construídos com a função de tornar clara (segundo o que

elas supõem) essa relação de transcrição. Em geral, são palavras-chave e

famílias silábicas, usadas exaustivamente - e aí encontram-se coisas como o

"bebé baba na babá", "o boi bebe", "Didi dá o dado a Dedé". A função do

material escrito numa cartilha é apenas aju-

dar o aluno a desentranhar a regra de geração do sistema

alfabético: que "b" com "a" dá "ba", e por aí afora.

Centrada nesta abordagem que vê a língua como pura

fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita

apresentando-lhe um texto que, na verdade, é apenas um

agregado de frases desconectadas. Esta concepção de "texto

para ensinar a ler" está tão impregnada no imaginário do

professor que, certa vez, uma professora que se esforçava para

transformar sua prática documentou em vídeo uma aula e me

enviou, para mostrar como já conseguia trabalhar sem a cartilha.

A atividade era uma produção coletiva de texto na lousa. O

texto produzido pelos alunos e grafado pela professora era o

seguinte:

O SAPO

O sapo é bom.

O sapo come inseto.

O sapo é feio.

O sapo vive na água e na terra.

Ele solta um líquido pela espinha.

O sapo é verde.

Como se pode observar, cada enunciado é tratado como se fosse

um parágrafo independente. Exigências mínimas de coesão

textual, como não repetir "o sapo" em cada enunciado, nem

sequer são consideradas. Só na quinta frase aparece, pela

primeira vez, um pronome para substituir "o sapo". E na sexta

frase, lá está ele de novo. Seria fácil concluir que a professora é

que não sabe escrever com um mínimo de coerência e coesão.

Mas não era esse o caso. Além de saber escrever, era uma ótima

professora: empenhada e comprometi-

da com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia interiorizado

em sua prática o modelo de "texto" que caracteriza a

metodologia de alfabetização expressa nas cartilhas. E de tal

maneira, que nem sequer tinha consciência disso: foi preciso

tematizar sua prática a partir dessa situação documentada para

que ela pudesse se dar conta.

COMO A METODOLOGIA DE ENSINO

EXPRESSA NAS CARTILHAS CONCEBE OS

CAMINHOS PELOS QUAIS A

APRENDIZAGEM ACONTECE

Poderíamos dizer, em poucas palavras, que na concepção

empirista o conhecimento está "fora" do sujeito e é internalizado

através dos sentidos, ativados pela ação física e perceptual. O

sujeito da aprendizagem seria "vazio" na sua origem, sendo

"preenchido" pelas experiências que tem com o mundo.

Criticando essa ideia de um ensino que se "deposita" na mente

do aluno, Paulo Freire usava uma metáfora - "educação bancá-

ria"- para falar de uma escola em que se pretende "sacar"

exatamente aquilo que se "depositou" na cabeça do aluno.

Nessa concepção, o aprendiz é alguém que vai juntando

informações. Ele aprende o "ba, be, bi, bo, bu", depois o "ma,

me, mi, mo, mu" e supõe-se que em algum momento, ao longo

desse processo, tenha uma espécie de "estalo" e comece a

perceber o que é que o "ma", o "me", o "mi", o "mo" e o "mu"

têm em comum. Acredita-se que ele seja capaz de aprender

exatamente o que lhe ensinam e de ultrapassar um pouco isso,

fazendo uma síntese a partir de uma determinada

quantidade de informações. Na verdade, o modelo supõe apenas

a acumulação. Os professores é que, convivendo com alunos

reais o tempo todo, acabam encontrando na figura do "estalo" a

resposta para certas ocorrências aparentemente inexplicáveis.

Porque sabem que alguns entendem o sistema logo que apren-

dem algumas poucas famílias silábicas, enquanto outros chegam

ao "Z", de "zabumba", sem compreendê-lo. E já que não têm

como entender essas diferenças, buscam explicações no que se

convencionou chamar de "estalo". Frequentemente dizem: "O

menino deu o estalo", ou "Ainda não deu o estalo, mas uma hora

vai dar".

Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensino é

caracterizado por um investimento na cópia, na escrita sob

ditado, na memorização pura e simples, na utilização da

memória de curto prazo para reconhecimento das famílias

silábicas quando o professor toma a leitura. Essa forma de

trabalhar está relacionada à crença de que primeiro os meninos

têm de aprender a ler e a escrever dentro do sistema alfabético,

fazendo uma leitura mecânica, para depois adquirir uma leitura

compreensiva. Ou seja, primeiro eles precisariam aprender a

fazer barulho com a boca diante das letras, para depois poder

aprender a ler de verdade e a produzir sentido diante de textos

escritos.

Assim, os três tipos de concepção a que nos referimos no

início deste capítulo se articulam para produzir a prática do

professor que trabalha segundo a concepção empirista: a língua

(conteúdo) é vista como transcrição da fala, a aprendizagem se

dá pelo acúmulo de informações e o ensino deve investir na

memorização. Na verdade, qualquer prática pedagógi-

ca, qualquer que seja o conteúdo, em qualquer área, pode ser

analisada a partir deste trio: conteúdo, aprendizagem e ensino.

PARA MUDAR É PRECISO RECONSTRUIR

TODA A PRÁTICA A PARTIR DE UM NOVO

PARADIGMA TEÓRICO

Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem empirista

para um modelo construtivista, as dificuldades de entendimento

às vezes são graves. De uma perspectiva construtivista, o

conhecimento não é concebido como uma cópia do real,

incorporado direta-mente pelo sujeito: pressupõe uma atividade,

por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos

conhecimentos aos já existentes. Isso vale tanto para o aluno

quanto para o professor em processo de transformação.

Se o professor procura inovar sua prática, adotan-do um

modelo de ensino que pressupõe a construção de conhecimento

sem compreender suficientemente as questões que lhe dão

sustentação, corre o risco, grave no meu modo de ver. de ficar se

deslocando de um modelo que lhe é familiar para o outro, meio

desconhecido, sem muito domínio de sua própria prática - "mes-

clando", como se costuma dizer.

O equívoco mais comum é pensar que alguns conteúdos se

constroem e outros não. O que, nessa visão "mesclada", equivale

a dizer que uns precisariam ser ensinados e outros não. Em

outros casos o modelo empirista fica intocado e as ideias que as

crianças constroem em seu processo de aprendizagem são

distorcidas, a ponto de o professor vê-las como conteúdo a ser

ensi-

nado. Um exemplo disso são os professores que, encantados

com o que a psicogênese da língua escrita desvendou sobre o

que pensam as crianças quando se alfabetizam, passaram a

ensinar seus alunos a escrever silabi-camente. Que raciocínio

leva a uma distorção desse tipo? Se os alunos têm de passar por

uma escrita silábica para chegar a uma escrita alfabética, ensiná-

los a escrever silabicamente faria chegar mais rápido à escrita

alfabética, pensam esses professores. Essa perspectiva só pode

caber em um modelo empirista de ensino, cuja lógica intrínseca

é organizar etapas de apresentação do conhecimento aos alunos.

Essa lógica não faz nenhum sentido em um modelo

construtivista.

Outro tipo de entendimento distorcido, mais influenciado

por práticas espontaneístas, é o seguinte: diante da informação

de que quem constrói o conhecimento é o sujeito, houve

professores que entenderam que a intervenção pedagógica seria,

então, desnecessária. Se é o aluno quem vai construir o

conhecimento, o que os professores teriam a fazer dentro da sala

de aula? E passaram a não fazer nada. Como se vê, é fácil nos

perdermos em nossa prática educativa quando não nos damos

conta do que orienta de fato nossas ações. Ou melhor, de quais

são as nossas teorias em ação.

CONTEÚDOS ESCOLARES SÃO OBJETOS DE

CONHECIMENTO COMPLEXOS, QUE DEVEM

SER DADOS A CONHECER, AOS ALUNOS, POR

INTEIRO

A mudança na concepção dos conteúdos oferecidos pela escola

provoca, de imediato, uma transformação enorme na oferta de

informação aos alunos. Vamos continuar

com o exemplo da língua escrita para tornar mais claro o que

queremos dizer. Se o professor parte do princípio de que a

língua escrita é complexa, dentro de uma concepção

construtivista da aprendizagem ela deve ser -mesmo assim e por

isso mesmo - oferecida inteira para os alunos. E de forma

funcional, isto é, tal como é usada realmente. Quando alguém

aprende a escrever, está aprendendo ao mesmo tempo muitos

outros conteúdos além do bê-á-bá, do sistema de escrita

alfabética - por exemplo, as características discursivas da língua,

ou seja. a forma que ela assume em diferentes gêneros através

dos quais se realiza socialmente.

Pensando assim, caberá ao professor criar situações que

permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz da

escrita, as características dos diferentes gêneros textuais, a

linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos, além

do sistema pelo qual a língua é grafada, o sistema alfabético.

Para alguém ser capaz de ler com autonomia é preciso

compreender o sistema alfabético, mas isso apenas lhe confere

autonomia. Qualquer um pode aprender muito sobre a língua

escrita, mesmo sem poder ler e escrever autonomamente. Isso

depende de oportunidades de ouvir a leitura de textos, participar

de situações sociais nas quais os textos reais são utilizados,

pensar sobre os usos, as características e o funcionamento da

língua escrita.

Para os construtivistas - diferentemente dos empiristas, para

quem a informação deveria ser oferecida da forma mais simples

possível, uma de cada vez, para não confundir aquele que

aprende - o aprendiz é um sujeito, protagonista do seu próprio

processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a

transformação que converte informação em conhecimento

próprio. Essa construção, pelo aprendiz, não se dá por si mesma

e no vazio, mas a partir de situações nas quais ele possa agir

sobre o que é objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele,

recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com

outras pessoas.

Quando se acredita que o motor da aprendizagem é o

esforço do sujeito para dar sentido à informação que está

disponível, tem-se uma situação bastante diferente daquela em

que o aprendiz teria de permanecer tranquilo e com os sentidos

abertos para introjetar a informação que lhe é oferecida, da

maneira como é oferecida. Em um modelo empirista a

informação é introjetada, ou não. Em um modelo construtivista

o aprendiz tem de transformar a informação para poder

assimilá-la. Concepções tão diferentes dão origem,

necessariamente, a práticas pedagógicas muito diferentes.

AFIRMAR QUE O CONHECIMENTO

PRÉVIO É BASE DA APRENDIZAGEM NÃO

É DEFENDER PRÉ-REQUISITOS

Para aprender alguma coisa é preciso já saber alguma coisa - diz

o modelo construtivista. Ninguém conseguirá aprender alguma

coisa se não tiver como reconhecer aquilo como algo que se

possa apreender. O conhecimento não é gerado do nada. é uma

permanente transformação a partir do conhecimento que já

existe. Essa afirmação - a de que o conhecimento prévio do

aprendiz é a base de novas aprendizagens - não significa a

crença ou defesa de pré-requisitos. Tampouco esse tipo de

conhecimento se confunde com a matéria ensinada

anteriormente pelo professor.

Se, por um lado, é o que cada um já possui de conhecimento

que explica as diferentes formas e tempos de aprendizagem de

determinados conteúdos que estão

sendo tratados, por outro sabemos que a intervenção do

professor é determinante nesse processo. Seja nas propostas de

atividade, seja na forma como encoraja cada um de seus alunos

a se lançar na ousadia de aprender, o professor atua o tempo

inteiro.

NÃO INFORMAR NEM CORRIGIR SIGNIFICA

ABANDONAR O ALUNO À PRÓPRIA SORTE

Como já vimos, diante de um corpo de ideias tão novo como a

concepção construtivista da aprendizagem e o modelo de ensino

através da resolução de problemas, o professor está também na

posição de aprendiz. No entanto, o conhecimento pedagógico é

produzido coletiva-mente, o que permite aos professores hoje

aprender a partir do que outros já aprenderam, tomando cuidado

com erros já cometidos por outros.

Um erro que precisa ser evitado por suas graves con-

sequências é o desvio espontaneísta: como é o aluno quem

constrói o conhecimento, não seria necessário ensinar-lhe. A

partir dessa crença o professor passa a não informar, a não

corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz "do seu jeito".

Essa visão implica abandonar o aluno à sua própria sorte. E é

muito importante que o professor compreenda o que significa,

do ponto de vista da criança, o "vou fazer do meu jeito".

Vamos usar a alfabetização novamente para exemplificar.

Quando uma criança entra na escola, ainda não-alfabetizada,

tanto ela quanto o professor sabem que ela não sabe ler nem

escrever. Ao propor que ela se arrisque a escrever do jeito que

imagina, o que o professor na verdade está propondo é uma ati-

vidade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de

conta. Em um contrato desse tipo - que reza

que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e

pensa sobre a escrita - o professor deve usar tudo o que sabe

sobre as hipóteses que as crianças constroem sobre a escrita para

poder, interpretando o que o aluno escreveu, ajudá-lo a avançar.

Dentro desse contrato, quem "faz de conta" é a criança. Nesse

espaço em que a criança escreve "do seu jeito", o papel do

professor é delicado. Mas é semelhante ao de alguém adulto que

participa de uma brincadeira de faz de conta sem entrar nela. Ao

professor cabe organizar a situação de aprendizagem de forma a

oferecer informação adequada. Sua função é observar a ação das

crianças, acolher ou problematizar suas produções, intervindo

sempre que achar que pode fazer a reflexão dos alunos sobre a

escrita avançar. O professor funciona então como uma espécie

de diretor de cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o

andaime para apoiar a construção do aprendiz.

COMO FAZER O CONHECIMENTO

DO ALUNO AVANÇAR

O processo de aprendizagem não responde necessariamente ao

processo de ensino, como tantos imaginam. Ou seja, não existe

um processo único de "ensino-apren-dizagem", como muitas

vezes se diz, mas dois processos distintos: o de aprendizagem,

desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo professor. São dois

processos que se comunicam, mas não se confundem: o sujeito

do processo de ensino é o professor, enquanto o do processo de

aprendizagem é o aluno.

É equivocada a expectativa de que o aluno poderá receber

qualquer ensinamento que o professor lhe transmitir,

exatamente como ele lhe transmite. O professor é que precisa

compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está

percorrendo naquele momento e, em função disso. identificar as

informações e as atividades que permitam a ele avançar do

patamar de conhecimento que já conquistou para outro mais

evoluído. Ou seja, não é o processo de aprendizagem que deve

se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino é que tem de

se adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino

deve dialogar com o de aprendizagem.

Nesse diálogo entre professor e aprendiz, cabe ao professor

organizar situações de aprendizagem. Mas o que vem a ser isso?

Elas consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas

com a intenção de favorecer a ação do aprendiz sobre um

determinado objeto de conhecimento, e esta ação está na origem

de toda e qualquer aprendizagem. Não basta, no entanto, que

sejam planejadas, propostas e dirigidas para se constituírem

automaticamente em boas situações de aprendizagem para os

alunos. Para terem valor pedagógico, serem boas situações de

aprendizagem, as atividades propostas devem reunir algumas

condições, respeitar alguns princípios. Boas situações de

aprendizagem costumam ser aquelas em que:

• os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e

pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar;

• os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em

função do que se propõem a produzir;

• a organização da tarefa pelo professor garante a máxima

circulação de informação possível;

• o conteúdo trabalhado mantém suas características

de objeto sociocultural real, sem transformar-se em objeto

escolar vazio de significado social.

É certo que nem sempre é possível organizar as atividades

escolares considerando simultaneamente esses quatro pres-

supostos pedagógicos. Isso é algo que depende muito do tipo de

conteúdo a ser trabalhado e dos objetivos didáticos que orientam

a atividade proposta. Mas os princípios acima apontam uma

direção e é esta direção que convém não perder de vista.

ALUNOS PÕEM EM JOGO TUDO O QUE

SABEM, TÊM PROBLEMAS A RESOLVER

E DECISÕES A TOMAR

Juntos, os dois primeiros pressupostos formam o pano de fundo

de uma proposta didática baseada na concepção da

aprendizagem como construção. Nesse sentido, "pôr em jogo" o

conhecimento que se tem não significa simplesmente usá-lo,

mas arriscar-se: o aprendiz precisa testar suas hipóteses e

enfrentar contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja

entre o que consegue produzir sozinho e a produção de seus

pares, ou entre o que pode produzir e o resultado tido como

convencionalmente correto. Ao falar em "problemas a resolver",

não se está pensando em problemas matemáticos, nem em

perguntas para as quais se devem encontrar respostas. De uma

perspectiva construtivista, o conhecimento só avança quando o

aprendiz tem bons problemas sobre os quais pensar. É isso que

justifica uma proposta de ensino baseada na ideia de que se

aprende resolvendo problemas. Construir situações que se

orientem por esses pressupostos exige do professor competência

para estabelecer os

desafios adequados para seus alunos, que são os que ficam na

interseção entre o difícil e o possível. Se a proposta é difícil

demais e impossível de realizar, o desafio não se instaura para o

aprendiz, pois o que está posto é um problema insolúvel no

momento. Se a proposta é possível, mas fácil demais, não há

nem sequer desafio colocado. Portanto, o desafio do professor é

armar boas situações de aprendizagem para os alunos: atividades

que representem possibilidades difíceis, mas coloquem

dificuldades possíveis.

Para que o aluno possa pôr em jogo o que sabe, a escola

precisa autorizá-lo e incentivá-lo a acionar seus conhecimentos e

experiências anteriores, fazendo uso deles nas atividades

escolares. Essa autorização não pode ser apenas verbalizada

pelo professor: é importante que ele prepare as atividades de

maneira que isso seja de fato requisitado.

Certa vez, uma professora que iniciava um trabalho sobre os

pólos com seus alunos perguntou a eles o que sabiam sobre os

pinguins. Foi um alvoroço, mas um menino que tinha se mudado

para aquela escola naquele ano não falou nada. A professora

então se dirigiu a ele e perguntou:

— João, você conhece pinguim?

— Sim.

— Então o que sabe sobre ele?

— Nada.

— Como, nada? Algo você deve saber: como ele é, em que

tipo de lugar ele mora.

— É que a minha professora não deu pinguim no ano

passado.

— Não tem importância, aqui ninguém ainda estudou

isso na escola, mas a gente aprende muitas coisas fora

da escola.

— Eu não, só o que eu sei é o que eu vi nos programas

da TV Cultura e nos desenhos.

A valorização dos saberes construídos fora das situações

escolares é condição para que os alunos tomem consciência

do que e do quanto sabem. Esses, ou quaisquer

conhecimentos que tenham, não são necessariamente

conscientes, sistematizados ou corre-tos do ponto de vista

adulto. Mas é certo que eles "estão em jogo" quando se

aprende na escola, principalmente quando as propostas de

ensino são planejadas para que assim seja.

Se, em uma situação de aprendizagem da multiplicação,

por exemplo, o professor tem como objetivo que seus

alunos façam uso dos saberes que possuem que realizem

operações de forma mais econômica, deve propor

atividades em que essas operações vão se tornando mais

complexas, levando-os, de fato, a pôr em uso o que sabem,

ao mesmo tempo em que observam outras formas de

resolução que não as próprias. O professor pode agrupar os

alunos em duplas para participar de um jogo como o

descrito a seguir, de maneira que fiquem juntos um aluno

que realiza a operação utilizando procedimentos mais

económicos e outro que não o faz. Jogos que colocam em

questão a agilidade na resolução dos cálculos requerem,

dos que usam estratégias pouco avançadas, um esforço para

aprender outras mais rápidas, que permitam ganhar tempo.

JOGO DE CAIXA DE FÓSFOROS

Material: 9 (ou 10) caixinhas de fósforo e palitos.

Participantes: 2 alunos ou 2 grupos.

Regras: O jogo envolve dois jogadores. Cada um deve pôr a mesma

quantidade de palitos em cada caixinha. Pode-se usar 2, 3, 4, até 9

caixinhas e só se pode colocar até 9 palitos de fósforo em cada uma.

Deve-se preparar escondido a jogada que será proposta ao oponente e

colocar os palitos nas caixinhas, para que ele diga quantos existem no

total - este é o problema que a ele é colocado. Um deles pega, por

exemplo, 4 caixinhas e põe 5 palitos em cada. O oponente terá de dizer

quantos palitos há ao todo, sem tirar os palitos das caixas para contar.

Quem acertar ganha 1 ponto.

Pontos: ganha pontos quem conseguir dar a resposta correta. Se o que

está na posição de dar a resposta errar, o que propôs o desafio deve saber

a resposta, caso contrário perde um ponto.

Vencedor: ganha o jogo aquele que tiver mais pontos no final de 10

rodadas (ou outra quantidade que se combine previamente).

Um dos aspectos interessantes desse jogo é que o parceiro que propõe o

desafio tem sempre que saber o resultado, porque se não souber e tiver que

conferir o outro vai ver, já que estão um de frente para o outro. Geralmente,

as crianças começam propondo cálculos com números baixos: duas

caixinhas com 3 palitos cada uma, 3 caixinhas com 2 palitos cada. À medida

que vão se soltando, propõem coisas cada vez mais complexas. Adoram 9

vezes 9 ou 8 vezes 8. Uma das descobertas que fazem é que, as-

sim como os dobros, os "quadrados" têm que ser memorizados,

para facilitar. E começam a construir estratégias de

multiplicação: 9 caixinhas com 9 palitos é o mesmo que 10

caixinhas com 9 palitos, menos 9 palitos; 8 caixinhas com 9 é

igual a 81 (que já sabe de cor), menos 9. Dessa forma, as

crianças vão compreendendo as propriedades da multiplicação e,

consequentemente, ampliando seus conhecimentos matemáticos.

No entanto, tratar-se de um jogo não garante, em si, que a

situação de aprendizagem seja interessante: existem jogos

extremamente enfadonhos, outros que não desafiam, por serem

muito fáceis ou muito difíceis. A vantagem que um jogo do tipo

acima apresenta para quem está aprendendo multiplicação é o

fato de configurar uma situação em que a agilidade no uso do

tempo de resolução é um fator importante: o jogo fica mais

interessante se as estratégias forem rápidas. Isso vai fazendo

com que a tabuada seja aprendida de forma inteligente. A

limitação do tempo - que é sempre uma variável em qualquer

atividade humana - é importante na construção de estratégias

aritméticas mais avançadas. Quando se restringe o tempo, as

estratégias têm de se tornar mais económicas e isso, por sua vez,

exige um aprofundamento em relação à natureza da operação

que está sendo realizada e às suas propriedades.

Em qualquer área de conhecimento é possível organizar

atividades que representem problemas para os alunos e que

demandem o uso do que sabem para encontrar soluções

possíveis.

Voltando aos princípios: quando dizemos que os alunos

devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em função

do que se propõem a produzir, estamos nos referindo a uma

questão de natureza ideológica, que tem enormes consequências

de natureza pedagógica (e vice-versa).

Não adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como

único objetivo em sua vida escolar tirar boas notas e passar de

ano, pois é a escola quem lhes ensina isso. Ensina em atos,

quando propõe tarefas cujo sentido escapa à criança e,

frequentemente, ao próprio professor. É fundamental que os

professores que têm compromisso político compreendam que é a

alienação que educa para a alienação. Quando falo de tarefas

cujo sentido escapa à criança, não estou me referindo a tarefas

chatas, cansativas, e não estou propondo que se transforme a

escola em um parque de diversões. Aprender envolve esforço,

investimento, e é justamente por isso que em cada atividade os

alunos devem ter objetivos imediatos de realização para os quais

dirigir o esforço de equacionar problemas e tomar decisões.

Esses objetivos não precisam emergir do seu interesse, nem

devem ser decididos por eles. Propostos pelo professor,

constituem-se em parte da própria estrutura da atividade, de tal

forma que os alunos possam se apropriar tanto dos objetivos

quanto do produto do seu trabalho.

Vou dar um exemplo. A produção de texto, ou, como é mais

conhecida, a redação, é uma atividade presente em qualquer tipo

de proposta pedagógica. O que varia é o momento em que se

considera a criança apta a redigir textos. A discussão sobre se é

necessário escrever convencionalmente ou não para começar a

produzir textos envolve questões tanto do campo da linguística

(o que é um texto) quanto do campo da pedagogia (é necessário

aprender para poder redigir, ou é necessário redigir para poder

aprender?). Mas nossa questão nesse momento não é essa e sim

o sentido do ato de redigir para o aluno.

Creio que ninguém discordaria que escrever para ser lido é

completamente diferente de escrever para ser corrigido. São dois

sentidos distintos que tornam o que aparen-

temente é a mesma atividade, a redação. em duas atividades

completamente diferentes. A própria correção, como uma outra

atividade, ganha sentido quando é tratada como um esforço de

buscar maior legibilidade e permite ao aluno compreender que é

necessário escrever dentro de padrões convencionais, não para

agradar ao professor, e sim para poder ser lido com facilidade.

A ORGANIZAÇÃO DA TAREFA GARANTE A MÁXIMA

CIRCULAÇÃO DE INFORMAÇÃO POSSÍVEL

Informação é tudo o que de fato "acrescenta". Livros e outros

materiais escritos informam, a intervenção do professor informa,

a observação de como um colega resolve uma situação-

problema informa, as dúvidas informam, as dificuldades

informam, o próprio objeto com o qual os alunos se debatem

para aprender informa.

O conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta

questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar.

Quando observa como os outros a resolvem e tenta entender a

solução que os outros dão. Isso é o que justifica a exigência

pedagógica de garantir a máxima circulação de informação

possível na classe. Significa permitir que as perguntas circulem e

as respostas também, e que cada aluno faça com isso - que é

informação - o que lhe é possível em cada momento. Para

promover a circulação de informações, é preciso que o professor

aceite que seu papel é o de um planejador de intervenções que

favoreçam a ação do aprendiz sobre o que é objeto de seu

conhecimento. E que abra mão da posição de ser o único

informante da classe - posição muitas vezes adotada não por

autoritarismo, mas para evitar que os alunos errem, pois, quando

trocam livremente

informações, expõem uns para os outros suas hipóteses, muitas

vezes erradas. A preocupação em evitar o contato do aluno com

a resposta errada é uma marca do modelo empirista de ensino e

está relacionada à ideia de que ela vai se fixar em sua memória.

As crianças frequentemente reproduzem o padrão de

comportamento que os adultos têm com elas. Em uma classe

onde o respeito intelectual com o processo de aprendizagem dos

alunos é baixo, é comum estes se vangloriarem dos seus saberes,

gozarem e humilharem os outros quando dão respostas

inadequadas. Em uma classe onde o professor cultiva a

cooperação e o respeito intelectual, os alunos costumam fazer o

mesmo com os colegas. Quando o professor proporciona

situações de intercâmbio e colaboração na sala de aula, eles

podem trocar informações entre si, discutir de maneira produtiva

e solidária e aprender uns com os outros. Para poder explicar

para o colega que seu jeito de pensar está incorreto, o aluno

precisa formular com precisão e argumentar com clareza - e esta

é uma situação muito rica para sistematizar seus próprios

conhecimentos. Quando se contradiz e percebe isso, pode

reorganizar suas ideias e. dessa forma, seu conhecimento

avança.

Em um ambiente de respeito e solidariedade os alunos

aprendem a dar as informações que julgam importantes para o

colega. Em uma sala de aula onde essa prática é adotada, não é

raro vê-los oferecendo informações parciais uns para os outros e

escutar diálogos do tipo: "Agora pensa, para ver se você

descobre", "Repare bem, que você encontra a resposta". É

comum, também, ver uma criança perguntando coisas do tipo

"Com que letra começa padaria?" e tendo como resposta "É com

a mesma letra do nome do Paulo" - uma resposta bastante

diferente de: "Dá aqui

que eu faço um 'p' para você", ou "Não está vendo que é o •p'?".

E há, é claro, a possibilidade de o aluno que perguntou ouvir de

seu colega: "Padaria? Começa com 'a'"- e se dar por satisfeito. O

medo de que eles aprendam errado, em uma hora dessas, faz

com que muitos professores recuem e bloqueiem a circulação de

informação.

Uma classe é, de certa forma, uma microssociedade. E o

professor estabelece o seu modo de funcionamento, muito

menos por ter montado um decálogo na parede - o que é muito

interessante, desde que seja discutido com os alunos - mas.

principalmente, por passar, através de seus próprios atos, quais

as atitudes que devem ser valorizadas, quais não, que formas de

relação são bem aceitas, quais não. A classe incorpora isso tudo

porque o professor está no comando e é referência.

Os alunos muitas vezes discutem, defendem suas opiniões.

E a atitude diante do que consideram um não-saber do outro tem

muito a ver, também, com o temperamento de cada um. Há

crianças que não discutem, mas não arredam pé; outras até

discutem, mas acabam cedendo. A questão central não é haver

ou não discussão, mas sim que cada um consiga formular o seu

argumento a favor ou contra uma dada questão. Aprende-se

muito quando se está exposto a uma argumentação e aprende-se

mais ainda quando se tem que defender um ponto de vista. O

esforço de comunicar uma ideia sempre faz avançar a

compreensão e é altamente produtivo do ponto de vista da

aprendizagem.

A interação entre os alunos não é necessária só porque o

intercâmbio é condição para o convívio social na escola: a

interação entre os alunos é necessária porque informa a todos os

envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.

O CONTEÚDO TRABALHADO DEVE

MANTER SUAS CARACTERÍSTICAS DE

OBJETO SOCIOCULTURAL REAL

Ao longo deste século, foram sendo criadas práticas que se

instalaram tão fortemente no senso comum, a ponto de

imaginarmos que sempre existiram, que tudo sempre foi assim.

A ideia de que para aprender na escola era necessário que os

materiais fossem produzidos especialmente para esse uso

escolar criou uma espécie de muro, que não deixava entrar na

escola nada que fosse do mundo externo. No livro Psicanálise

da alfabetização, Bruno Bethelheim mostra, por exemplo, como

aconteceu uma involução dos textos, através dos anos, para

ensinar a ler em inglês. Em nome de facilitar a aprendizagem,

inventaram-se escritos que apresentam a leitura como uma

atividade esvaziada de qualquer sentido.

No Brasil, esses escritos também se constituíram em uma

marca registrada, principalmente da escolaridade inicial. Isso

não quer dizer que a descaracterização dos conteúdos seja

privilégio das primeiras séries. Mais adiante pode-se encontrar

uma outra invenção da escola: a redação escolar, um gênero que

não existe em nenhum outro lugar além da escola. Trata-se, em

geral, de um texto sem destinatário, que nunca será lido de fato,

a não ser pelo professor, com o objetivo exclusivo de corrigi-lo.

E não é apenas o ensino da língua portuguesa que está cheio

de criações escolares, que em nada coincidem com as práticas

sociais de uso da língua, objeto de ensino na escola. As demais

áreas também possuem suas invenções específicas, todas elas.

Quando um aluno, como os que eu tinha em 1962,

trabalha como vendedor na rua e não consegue resolver

problemas matemáticos simples na escola, é de se pensar o que

foi feito do ensino da matemática que a torna algo tão pouco

familiar. Claro que a questão que se coloca para os alunos que

vão bem nas contas "de rua" é diferente: na escola aprende-se a

linguagem matemática escrita, que é pouco usada na rua. Mas

não se pode deixar de lado esta competência que o aluno já traz

desenvolvida e sobrepor a escolarização a ela.

Toda ciência ou prática social, quando se converte em objeto

de ensino escolar, acaba, inevitavelmente, sofrendo

modificações. A arte é diferente da Educação Artística, o esporte

é diferente da Educação Física, a linguagem é diferente do

ensino de Língua Portuguesa, a ciência é diferente do ensino de

Ciências e assim por diante. Mas é preciso cuidado para não

produzir invenções pretensamente facilitadoras, que acabam

tendo existência própria. Cabe à escola garantir a aproximação

máxima entre o uso social do conhecimento e a forma de tratá-lo

didaticamente. Pois se o que se pretende é que os alunos

estabeleçam relações entre o que aprendem e o que vivem, não

se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir

dificuldades. Nesse sentido, o papel da escola é criar pontes, e

não abismos.

No momento em que compreendemos que não é preciso

simplificar tudo que se oferece aos alunos, que eles podem

enfrentar objetos de conhecimento complexos -desde que o

professor respeite e apoie a forma pela qual vão penetrando

nessa complexidade -, também passamos a abrir a escola para o

mundo e fazer dela um ponto de partida para a aventura do

conhecimento. Nunca o ponto de chegada.

O QUE PROPOR NA

SALA DE AULA

O que são:

poemas, canções, cantigas de roda,

adivinhas, trava-línguas, parlendas

e quadrinhos

As adivinhas, as cantigas de roda. as parlendas. as

quadrinhas e os trava-línguas são antigas manifestações da

cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas vivas

através da tradição oral.

São textos que pertencem a uma longa tradição de uso da

linguagem para cantar, recitar e brincar. A maioria deles é de

domínio público, ou seja, não se sabe quem os inventou: foram

simplesmente passados de boca a boca, das pessoas mais velhas

para as pessoas mais novas.

Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pensar.

Geralmente têm rimas e apresentam diferentes diagramações.

São textos com autoria, isto é, geralmente sabemos quem os fez.

Todos nós conhecemos poemas, pois são textos de co-

nhecimento popular. São parecidos com as canções, só que não

são musicados. Alguns são feitos especialmente para crianças.

Os poemas, assim como as quadrinhas e os trava-línguas,

"brincam" com os sons das palavras e com o seu significado.

A poesia nada mais é do que uma brincadeira com as palavras. Nessa

brincadeira, cada palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao

mesmo tempo: isso aí é também isso ali. Toda poesia tem que ter uma

surpresa. Se não tiver não é poesia: é papo furado!

(J.Paulo Paes)

Poema de José Paulo Paes

CONVITE

Poesia

é brincar com palavras

como se brinca

com bola, papagaio, pião

Só que

bola, papagaio, pião de

tanto brincar se gastam.

As palavras não: quanto mais se

brinca com elas mais novas

ficam.

Como a água do rio que é água

sempre nova.

Como cada dia

que é sempre um novo dia.

Vamos brincar de poesia?

Canção de Dominguinhos e Anastácia TENHO

SEDE

Traga-me um copo d'água

Tenho sede

E esta sede pode me matar

Minha garganta pede

Um pouco d'água

E os meus olhos pedem

Teu olhar

A planta pede chuva

Quando quer brotar

O céu logo escurece

Quando vai chover

Meu coração só pede

Teu amor

Se não me deres

Posso até morrer.

As cantigas de roda são textos que servem para brincar e

divertir. Com bastante frequência se encontram associadas

a movimentos corporais em brincadeiras infantis.

CAI BALÃO

Cai, cai balão

cai, cai balão

aqui na minha mão.

Não cai não, não cai não

cai na rua do sabão.

As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. São

textos curtos, geralmente encontrados na forma de perguntas: O

que é, o que é? Quem sou eu? Qual é? Como? Qual a diferença?

O que é, o que é que cai em pé e corre deitado?

Resposta: A chuva.

Os trava-línguas brincam com o som, a forma gráfica e o

significado das palavras. A sonoridade, a cadência e o ritmo

dessas composições encantam adultos e crianças. O grande

desafio é recitá-los sem tropeços na pronúncia das palavras.

O RATO E A RITA

O rato roeu a roupa do rei de

Roma,

O rato roeu a roupa do rei da

Rússia,

O rato roeu a roupa do

Rodovalho...

O rato a roer roía.

E a rosa Rita Ramalho

do rato a roer se ria.

As parlendas são conjuntos de palavras com arrumação rítmica

em forma de verso, que podem rimar ou não. Geralmente

envolvem alguma brincadeira, jogo, ou movimento corporal.

Boca de forno

Forno

Tira um bolo Bolo

Se o mestre mandar!

Faremos todos! E se

não for? Bolo!

As quadrinhas são estrofes de quatro versos, também chamadas

de quartetos. As rimas são simples, assim como as palavras que

fazem parte do seu texto.

Roseira, dá-me uma rosa;

Craveiro, dá-me um botão;

Menina, dá-me um abraço, que

eu te dou meu coração.

É FUNDAMENTAL LEMBRAR...

A presença desses textos na sala de aula favorece a valorização e

a apreciação da cultura popular, assim como o estabelecimento

de um vínculo prazeroso com a leitura e a escrita.

Quando os alunos ainda não lêem e escrevem con-

vencionalmente, atividades de leitura e escrita com esses textos,

que pertencem à tradição oral e as crianças conhecem de

memória, podem possibilitar avanços nas hipóteses dos alunos a

respeito da língua escrita.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

A seguir você encontrará uma lista de situações de sala de aula

que possibilitam a aprendizagem da língua escrita por meio de

atividades de leitura e escrita com textos de tradição oral.

As sugestões que seguem servem para trabalhar com

vários textos: adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas

e trava-línguas, por isso é necessário que, ao trabalhar cada um

deles, você construa uma sequência de atividades que considere

pertinentes para ensinar os seus alunos.

Tirando dúvidas

As sequências de atividades são planejadas e orientadas

com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e

definida. São sequenciadas com intenção de oferecer

desafios com graus diferentes de complexidade, para que os

alunos possam ir paulatinamente resolvendo problemas a

partir de diferentes proposições.

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil /MEC.

Leitura pelo professor - É importante que o professor faça a

leitura de vários textos do mesmo gênero (adivinhas, cantigas de

roda, parlendas, quadrinhas ou trava-línguas), de modo que os

alunos possam se apropriar de um amplo repertório do texto em

questão. Essa atividade de leitura pode ser diária (na hora da

chegada, na volta do recreio...), ou semanal. O importante é que

os alunos tenham um contato frequente com os textos, para que

possam conhecê-los melhor.

Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos co-

nhecidos - Em alguns momentos da rotina de sala de aula, o

professor pode ler junto com os alunos alguns textos (adivinhas,

cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-línguas) que os

alunos conheçam bastante, para que possam inferir e antecipar

significados durante a leitura. Os textos que serão lidos podem

estar afixados na sala em forma de cartaz, escritos na lousa ou

impressos no livro do aluno.

Leitura coletiva - Ler, cantar, recitar e brincar com textos

conhecidos. É fundamental que os alunos possam vivenciar na

escola situações em que a leitura esteja vinculada dire-tamente

ao desfrute pessoal, à descontração e ao prazer.

Leitura dirigida - Propor atividades de leitura em que os alunos

tenham de localizar palavras em um texto conhecido. Por

exemplo: o professor lê o texto inteiro e depois pede aos alunos

que localizem uma palavra determinada (ex.: "piano", na

parlenda "Lá em cima do piano"). A intenção é que possam

utilizar seus conhecimentos sobre a escrita para localizar e ler as

palavras selecionadas.

Leitura individual - Quando os alunos conhecem bastante os

textos, já podem começar a lê-los individualmente. E nesse caso

é importante que tenham objetivos com a atividade de leitura.

Por exemplo: ler para escolher a parte de que mais gosta, ler

para depois recitar em voz alta para todos etc.

Pesquisa de outros textos - Os alunos podem pesquisar outros

textos do mesmo gênero em livros, na família e na comunidade.

Podem, por exemplo, entrevistar pais, avós e amigos a respeito

de adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-

línguas que conhecem; ou procurar textos conhecidos no Livro

do aluno. No caso dos poemas, também é possível pesquisar

autores da comunidade, autores conhecidos no Brasil inteiro etc.

Rodas de conversa ou de leitura - Sentar em roda é uma boa

estratégia para socializar experiências e conhecimentos, pois

favorece a troca entre os alunos. A roda de conversa permite

identificar o repertório dos alunos a respeito

do texto que está sendo trabalhado e também suas preferências.

A roda de leitura permite compartilhar momentos de prazer e

diversão com a leitura. No caso dos trava-lín-guas, é

interessante propor um concurso de trava-línguas - falar sem

tropeçar nas palavras.

Escrita individual - Escrever segundo suas próprias hipóteses é

fundamental para refletir sobre a forma de escrever as palavras.

Por isso é importante criar momentos na rotina de sala de aula

em que os alunos possam escrever sozinhos. Por exemplo: pedir

que os alunos escrevam uma parlenda que conhecem de

memória, ou que escrevam a cantiga de roda preferida. Vale

ressaltar que, quando propomos a escrita de textos que os alunos

conhecem de memória, em que não há um destinatário

específico, é fundamental aceitar as hipóteses e não interferir

diretamente nas produções: não se deve corrigir, escrever

embaixo ou coisa do tipo.

Tirando dúvidas

Nessas atividades de escrita, o aluno que ainda não sabe

escrever convencionalmente precisa se esforçar para

construir procedimentos de análise e encontrar formas de

representar graficamente aquilo que se propõe a escrever. É

por isso que esta é uma boa atividade de alfabetização:

havendo informação disponível e espaço para reflexão sobre

o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos

de análise necessários para que a alfabetização se realize.

Escrita coletiva - O professor escreve na lousa, ou em um

cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Nesse caso é

absolutamente necessário que todos os alunos conheçam bem a

cantiga de roda, a parlenda ou a quadrinha que será

ditada. Durante o processo de escrita, é fundamental que o

professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras,

pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos

sobre a língua escrita. Quando for possível. liste coletivamente

os títulos dos textos de que os alunos mais gostam.

Reflexão sobre a escrita - Sempre que for possível favoreça a

reflexão dos alunos sobre a escrita, propondo comparações entre

palavras que começam ou terminam da mesma forma (letras,

sílabas ou partes das palavras).

Aprendendo com outros - A interação com bons modelos é

fundamental na aprendizagem, por isso é importante que os

alunos possam compartilhar atos de leitura e observar outras

pessoas lendo, recitando ou cantando os textos que estão

estudando. Desta forma podem aprender a utilizar uma

variedade maior de recursos interpretativos: entonação, pausas,

expressões faciais, gestos... O professor pode chamar para a sala

de aula alguns familiares ou pessoas da comunidade que gostem

de ler, recitar ou cantar para os outros. Também é possível levar

para a sala de aula gravações de pessoas lendo, cantando ou

recitando.

Gravação - Se for possível, grave em fita cassete a leitura ou

recitação dos alunos de seus textos preferidos. Esta fita pode

compor o acervo da classe, ou ser um presente para alguém

especial.

Produção de um livro - Seleção dos textos preferidos para a

produção de uma coletânea (livro). Cada aluno pode escrever

um de seus textos preferidos.

Projetos - As propostas de aprendizagem também podem ser

organizadas por meio de projetos que proponham aos alunos

situações comunicativas envolvendo a leitura e escrita das

adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-

línguas. Essas propostas de trabalho podem contemplar todas as

séries, cada aluno contribuindo de acordo com suas

possibilidades. Exemplos: propor a realização de:

• um mural /painel de textos para colocar na entrada da

escola;

• um recital ou coral para pessoas da comunidade:

• um livro de textos, para presentear alguém ou para compor

a biblioteca da classe.

Como os textos produzidos nos projetos têm um leitor real. o

professor deve torná-lo o mais legível possível, com o mínimo

de erros, traduzindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas

em que só faltam algumas letras.

Tirando dúvidas

Os projetos são excelentes situações para que os alunos

produzam textos de forma contextualizada; além disso,

dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de

leituras, produção de textos orais, estudo, pesquisa ou outras

atividades. Podem ser de curta ou média duração, envolver

ou não outras áreas do conhecimento e resultar em diferentes

produtos: uma coletânea de textos de um mesmo gênero

(poemas, contos de assombração ou de fadas, lendas etc), um

livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vários

temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados com

a saúde, um jornal mensal, um folheto informativo, um

panfleto, cartazes de divulgação de uma festa na escola, um

único cartaz...

Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa/MEC

EXEMPLOS DE ATIVIDADES

Seguem algumas sugestões de atividades que você poderá tomar

como modelo para elaborar outras para os seus alunos:

EXEMPLO 1

O QUE E O QUE E

1. O PASSARINHO QUE MAIS VIGIA A GENTE? BEM-

TE-VI PAPAGAIO EMA

2. QUE CRESCE ANTES DE NASCER, E DEPOIS QUE

NASCE, PÁRA DE CRESCER?

UVA OVO CLARA

3. QUE SENDO APENAS SEU, É USADO MAIS PELOS

OUTROS DO QUE POR VOCÊ?

PÉ NARIZ NOME

4. QUE TEM PÉ DE PORCO, RABO DE PORCO, TEM ORELHA

DE PORCO, MAS NÃO É PORCO NEM PORCA? FEIJOADA

ARROZ MACARRÃO

5. A AVE QUE QUEREMOS NO QUINTAL E NUNCA

QUEREMOS NA CABEÇA?

PATO GALO PERIQUITO

6. DE NOITE APARECEM SEM SER CHAMADAS, DE

DIA DESAPARECEM SEM QUE NINGUÉM AS

TENHA ROUBADO?

SOL ESTRELAS BOLAS

7. QUE É MAIS ALTO SENTADO DO QUE EM PÉ?

GATO BOLA PIÃO

8 QUE TEM NA CASA E ESTÁ NO PALETÓ?

FORRO PANO BOTÃO

9. QUE VAI ATÉ A PORTA DA CASA MAS NÃO ENTRA?

CALÇADA CIMENTO PEDRA

10. QUE SE TEM EM CASA E NÃO SE QUER TER NA CASA?

FOGO GÁS TINTA

VAMOS ADIVINHAR AO CONTRÁRIO?

LEIA AS RESPOSTAS E INVENTE AS PERGUNTAS!

Resposta: OVO

Resposta: BULE

Resposta: SOMBRA

EXEMPLO 3

NOME:. DATA:

O QUE E O QUE E

1. O QUE MUITA GENTE ACABA VIRANDO DEPOIS QUE

MORRE.

2. CAIXINHA DE BOM PARECER QUE NENHUM

CARPINTEIRO PODE FAZER.

3. TEM BICO MAS NÁO BICA; TEM ASA, MAS NÃO VOA.

4. NASCE VERDE, VIVE PRETO E MORRE VERMELHO. NÂO

PODE FALTAR NUM CHURRASCO.

5. DE DIA TEM 4 PÉS, À NOITE TEM 6 E, ÀS VEZES, 8 PÉS.

6. TEM COROA, MAS NÃO É REI. TEM ESPINHOS E NÃO É

PEIXE.

7. QUE A GENTE COMPRA PARA COMER, MAS NÃO COME.

8. FICA MAIS ALTO QUE UM HOMEM E MAIS BAIXO

QUE UMA GALINHA.

9. NA ÁGUA EU NASCI, NA ÁGUA ME CRIEI, MAS SE

NA ÁGUA ME JOGAREM, NA ÁGUA MORREREI.

10. QUEM ENTRA NÁO VÊ. QUEM VÊ NÃO ENTRA.

1 1. O NAVIO TEM EMBAIXO, A TARTARUGA TEM EM

CIMA E OS CAVALOS TÊM NAS PATAS.

RESPOSTAS

BULE

O CARVÃO

O ABACAXI

NOTÍCIA

CASCA DE AMENDOIM

A CAMA

O CHAPÉU

O GARFO

O CASCO

O SAL

TÚMULO

EXEMPLO 4

POEMA: A FOCA

COMPLETE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM,

CONSULTANDO AS DADAS ABAIXO.

QUER VERA .

FICAR FELIZ?

É PÔR UMA _

NO SEU

QUER VERA FOCA

BATER

E DAR A ELA

UMA

QUER VER A FOCA

FAZER UMA

E ESPETAR ELA

NARIZ - BARRIGA - PALMINHAS - FOCA - SARDINHA - BOLA

BRIGA - BEM NA BARRIGA.

EXEMPLO 5

VAMOS VER QUEM ADIVINHA?

VOU COMPRAR

UNS PRESENTINHOS

PARA MEUS BONS

AMIGUINHOS.

QUE SERÁ

QUE VOU DAR

VOCÊS VÃO ADIVINHAR...

PARA O JOÃO

VOU DAR UM PI ____________

DEPOIS AO DIOGO

EU DOU UM JO _____________

E PARA O ZECA

UMA PE ___________

E AO NICOLAU

MAIS UMA BO_

AO JULIANO

DOU UM Pl_

PARA O QUINZINHO

ESTE TREN_________

PARA O RENATO

VOU DAR UM GA.

E AO CHIQUITO

UM PE__________

TODOS VÃO FICAR CONTENTES

COM ESTES LINDOS PRESENTES.

O que são:

contos de fadas, mitos, lendas

e fábulas

A narrativa é a arte de contar histórias tão antiga quanto o

homem. Não há povo sem narrativa. As histórias narradas

sempre acompanharam a vida do homem em sociedade. Através

delas foi possível a preservação da cultura e durante muito

tempo foram a única fonte de aquisição e transmissão do

conhecimento (formas orais). Além disso, as narrativas

estimulam a imaginação e povoam a mente de ideias, pessoas,

lugares, acontecimentos, desejos, sonhos...

A importância da narrativa nas diversas circunstâncias de

vida gerou vários modos de se contar uma história, ou seja,

vários tipos de narrativas - lendas, contos, mitos, romances,

fábulas etc.

Os contos, mitos, lendas e fábulas são antigas expressões

da cultura que se eternizaram graças à tradição oral. passada de

uma geração para outra, e do texto impresso.

Os contos de fadas emocionam, divertem, criam suspense,

mexem com os sentimentos mais primitivos do indivíduo. Neles,

o bem e o mal aparecem claramente esboçados, possibilitando

perceber que a luta contra os problemas faz parte da existência

humana. Por ter suas origens na tradição oral, muitos contos

foram recebendo novos elementos. fazendo surgir muitas

variações sobre o mesmo enredo (diferentes versões).

São textos que mantêm uma estrutura fixa: partem de um

problema (como estado de penúria, carência afetiva, conflito

entre mãe e filho), que desequilibra a tranquilidade inicial. O

desenvolvimento é uma busca de soluções, no plano da fantasia,

com introdução de elementos mágicos

(fadas, bruxas, duendes, gigantes etc.). A restauração da ordem

acontece no final da narrativa, quando se volta a uma situação de

tranquilidade.

RUMPELSTICHEN

Era uma vez um moleiro muito pobre que tinha uma

filha linda. Um dia, encontrou-se com o rei e, para se dar

importância, disse que a filha sabia fiar palha de ouro.

— Esta é uma habilidade que me encanta - disse o

rei. — Se é verdade o que diz, traga sua filha amanhã

cedo ao castelo. Eu quero pô-la à prova.

No dia seguinte, quando a moça chegou, o rei levou-a

para um quartinho cheio de palha, entregou-lhe uma roda e

uma bobina, dizendo:

— Agora, ponha-se a trabalhar. Se até amanhã cedo

não tiver fiado toda esta palha em ouro, você morrerá! -

depois saiu, trancou a porta e deixou a filha do moleiro

sozinha.

A pobre moça sentou-se num canto, e por muito tempo

ficou pensando no que fazer. Não tinha a menor ideia de

como fiar palha em ouro e não via jeito de escapar da

morte. O pavor tomou conta dela, que começou a chorar

desesperadamente. De repente, a porta se abriu, e entrou um

anãozinho muito esquisito.

— Boa tarde, minha linda menina — disse ele. — Por

que chora tanto?

— Ah! — respondeu a moça entre soluços — O rei me

mandou fiar toda esta palha em ouro. Não sei como fazer

isso!

— E se eu fiar para você? O que me dará em troca?

— Dou-lhe o meu colar.

O anãozinho pegou o colar, sentou-se diante da roda e —

zunzunzum! — girou-a três vezes e a bobina ficou cheia. Então

pegou outra, girou a roda três vezes e a segunda bobina ficou

cheia também. Varou a noite trabalhando assim e, quando acabou

de fiar toda a palha e as bobinas ficaram cheias de ouro, sumiu.

No dia seguinte...

Irmãos Grimm

As fábulas são pequenas narrativas que transmitem em linguagem

simples mensagens morais relacionadas ao comportamento no

cotidiano. Em geral, a moral é acrescida por um pensamento final.

Algumas fábulas possuem personagens humanas, mas a maior

parte delas mostra situações do dia-a-dia vividas por seres

personificados - animais com características humanas. O

comportamento dos animais representa os defeitos, as qualidades e os

vícios dos seres humanos. É muito comum a presença de provérbios

populares.

Os mais famosos fabulistas (autores de fábulas) foram: Esopo

(Grécia, 600 A.C.) e La Fontaine (França, século XVIII). No Brasil.

Monteiro Lobato (século XX) e nos dias de hoje Millor Fernandes,

que as recriou de forma satírica e engraçada.

O LEÃO E O RATINHO

Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado debaixo da

sombra de uma boa árvore. Vieram uns ratinhos passear em cima

dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir, menos um, que o

leão prendeu debaixo da

----------------------------------------r

pata. Tanto o ratinho pediu e implorou, que o leão desistiu de

esmagá-lo e deixou que fosse embora. Algum tempo depois o leão

ficou preso na rede de uns caçadores. Não conseguindo se soltar,

fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva. Nisso

apareceu o ratinho e com seus dentes afiados roeu as cordas e

soltou o leão.

Moral: Uma boa ação ganha outra

Fábulas de Esopo/ Companhia das Letrinhas

As lendas, assim como os mitos, são histórias sem autoria conhecida.

Foram criadas por povos de diferentes lugares e épocas para explicar

fatos para os quais as pessoas não tinham explicações, como o

surgimento da terra e dos seres humanos, do dia e da noite e outros

fenómenos da natureza. Também falam sobre heróis. heroínas, deuses,

deusas, monstros e outros seres fantásticos.

AS LÁGRIMAS DE POTIRA

Muito antes de os brancos atingirem os sertões de Goiás, em

busca de pedras preciosas, existiam por aquelas partes do Brasil

muitas tribos indígenas, vivendo em paz ou em guerra e segundo

suas crenças e hábitos.

Numa dessas tribos, que por muito tempo manteve a

harmonia com seus vizinhos, viviam Potira, menina contemplada

por Tupã com a formosura das flores, e Itagibá, jovem forte e

valente.

Era costume na tribo as mulheres se casarem cedo e os

homens, assim que se tornassem guerrei-

ros. Quando Potira chegou à idade do casamento, Itagibá

adquiriu sua condição de guerreiro. Não havia como negar

que se amavam e que tinham escolhido um ao outro.

Embora outros jovens quisessem o amor da indiazinha,

nenhum ainda possuía a condição exigida para as bodas, de

modo que não houve disputa, e Potira e Itagibá se uniram

com muita festa.

Corria o tempo tranquilamente, sem que nada per-

turbasse a vida do apaixonado casal. Os curtos períodos de

separação, quando Itagibá saía com os demais para caçar,

tornavam os dois ainda mais unidos. Era admirável a alegria

do reencontro!

Um dia, no entanto, o território da tribo foi invadido

por vizinhos cobiçosos, devido à abundante caça que ali

havia, e Itagibá teve que partir com os outros homens para a

guerra.

Potira ficou contemplando as canoas que desciam rio

abaixo, levando sua gente em armas, sem saber exatamente

o que sentia, além da tristeza de se separar de seu amado

por um tempo não previsto. Não chorou como as mulheres

mais velhas, talvez porque nunca houvesse visto ou vivido o

que sucede numa guerra.

Mas todas as tardes1ª sentar-se à beira do rio, numa

espera paciente e calma. Alheia aos afazeres de suas irmãs e

à algazarra constante das crianças, ficava atenta, querendo

ouvir o som de um remo batendo na água e ver uma canoa

despontar na curva do rio, trazendo de volta seu amado.

Somente retornava à taba quando o sol se punha e depois de

olhar uma última vez, tentando distinguir no entardecer o

perfil de Itagibá.

Foram muitas tardes iguais, com a dor da saudade

aumentando pouco a pouco. Até que o canto

da araponga ressoou na floresta, desta vez não para anunciar

a chuva, mas para prenunciar que Itagibá não voltaria, pois

tinha morrido na batalha.

E pela primeira vez Potira chorou. Sem dizer palavra.

como não haveria de fazer nunca mais. ficou à beira do rio.

Contos e lendas de amor. Editora Ática

É FUNDAMENTAL LEMBRAR...

Os contos, mitos, lendas e fábulas devem fazer parte do

cotidiano da sala de aula. para que os alunos possam aprender

mais sobre eles. ampliando o repertório, descobrindo a magia,

conhecendo obras e autores consagrados, aproprian-do-se da

linguagem e estabelecendo um vínculo prazeroso com a leitura e

a escrita.

Uma das formas de esses textos entrarem na sala de aula é

através da leitura diária realizada pelo professor. Lembre-se: os

alunos que não sabem ler convencionalmente podem "ler"

através da leitura do professor.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

A seguir você encontrará uma lista de situações de sala de aula

que possibilitam a aprendizagem da língua escrita por meio de

atividades de leitura e escrita.

As sugestões que seguem servem para trabalhar com vários

textos: contos, mitos, lendas e fábulas. Por isso é necessário

que. ao trabalhar cada um desses textos, você construa uma

sequência de atividades que considere pertinentes para ensinar

aos seus alunos.

Leitura pelo professor - É importante que o professor faça a

leitura de vários textos do mesmo gênero (contos, mitos,

lendas e fábulas), de modo que os alunos possam se apropriar de

um conhecimento que faz parte do património cultural da

humanidade e instrumentalizá-los para desfrutar das narrativas

literárias.

A atividade de leitura deve ser diária (na hora da chegada,

na volta do recreio, antes da saída), pois é importante que os

alunos tenham um contato frequente com os textos, para que

possam conhecê-los melhor.

O professor necessita ler os textos antes, para se preparar

para a leitura em voz alta, garantindo que os alunos possam

ouvir a história tal qual está escrita, imprimindo ritmo à

narrativa e dando uma ideia correta do que significa ler.

Essas situações de leitura não devem estar vinculadas a

atividades de interpretação por escrito do texto, pois são

momentos em que se privilegia o ouvir. Nas atividades de

leitura, é importante comentar previamente o assunto a ser lido:

fazer com que os alunos levantem hipóteses sobre o tema a

partir do título; oferecer informações que situem a leitura (autor,

nome do livro etc); criar um certo suspense quando for o caso,

ou seja, propor situações em que os alunos possam inferir e

antecipar significados antes, durante e depois da leitura. Para dar

continuidade ao trabalho, o professor deve buscar os livros na

biblioteca da escola.

Reconto oral - Possibilita ao aluno, que não é leitor e escritor

convencional, saber mais sobre o texto, aproprian-do-se

oralmente da língua que se escreve. Não é uma situação em que

o aluno deve decorar integralmente o texto, mas recontá-lo a

partir do que se apropriou da história, não podendo transformar

o enredo. Essa situação de aprendizagem deve ser proposta a

partir do momento em que os alunos ampliaram o repertório

desses tipos de tex-

tos. Ao recontar, o aluno deve tanto procurar manter as

características linguísticas do texto ouvido como esfor-çar-se

para adequar a linguagem à situação de comunicação na qual

está inserido o reconto (é diferente recontar para os colegas de

classe, numa situação de "Hora da História", por exemplo, e

recontar para gravar uma fita cassete que comporá o acervo da

biblioteca). Essa atividade poderá ser realizada com ajuda e

orientação do professor e de colegas.

Escritas produzidas pelos alunos - Escrever segundo suas

próprias hipóteses é fundamental para refletir sobre a escrita.

Por isso é importante criar momentos na rotina de sala de aula

em que os alunos possam escrever sozinhos ou em duplas. Por

exemplo: escrita da lista dos personagens do conto; escrita de

um novo título para o texto; reescrita de fábulas, contos, mitos e

lendas conhecidas; reescrita transformando partes - modificando

o cenário, o final, as características de uma personagem, dando

outro título etc; escrita de textos a partir de outros conhecidos -

um bilhete ou carta de um personagem para outro, um trecho do

diário de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os

perigos em uma dada situação, um convite; uma notícia

informando a respeito do desfecho de uma história etc.

Tirando dúvidas

Reescrita: reescrever é reelaborar um texto fonte (bons

textos conhecidos, utilizados como referência). Isto é feito

conservando, retirando ou acrescentando elementos com

relação a ele. Portanto, reescrita não é reprodução literal: é

uma versão própria de um texto já existente. A reescrita de

textos coloca a necessidade de a criança recordar para

escrever depois, levando-a não só à re-

produção dos principais elementos presentes no texto-fonte,

mas, algumas vezes, também ao uso das mesmas expressões

e palavras que estão no livro. Podemos propor às crianças a

reescrita de alguma notícia na TV. de uma lenda, de uma

história etc. Toda atividade de reescrita supõe a imitação do

escrever do outro: "do jeito que está no livro", "do jeito que

sai no jornal" etc.

Referencial Curricular Nacional da

Educação Infantil/MEC

Escrita coletiva - O professor escreve na lousa, ou em um

cartaz, o que os alunos ditam para ele. Neste caso é absolu-

tamente necessário que todos os alunos conheçam bem o conto,

a lenda ou fábula. Durante o processo de escrita do texto, é

fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de

escrever as palavras, pois isso favorece a aprendizagem de

novos conhecimentos sobre a língua escrita.

Reflexão sobre a escrita - Sempre que for possível, favorecer a

reflexão dos alunos sobre a escrita, propondo comparações entre

palavras que começam ou terminam da mesma forma (letras,

sílabas ou pedaços).

Pesquisa de outros textos: - Os alunos podem pesquisar outros

textos do mesmo gênero em livros, na família e na comunidade.

Podem, por exemplo: entrevistar pais, avós e amigos a respeito

de lendas, fábulas e contos que conhecem: ou procurar textos

conhecidos no caderno do aluno.

Rodas de conversa ou de leitura - Sentar em roda é uma boa

estratégia para socializar experiências e conhecimentos, pois

favorece um ambiente de troca entre os alunos.

Uma roda de leitura permite compartilhar momentos de prazer e

diversão com a leitura.

Aprendendo com outros - A interação com bons modelos é

fundamental na aprendizagem; por isso, é importante que os

alunos possam compartilhar atos de leitura e observar outras

pessoas lendo ou recontando. Desta forma podem aprender a

utilizar uma variedade maior de recursos interpretativos:

entonação, pausas, expressões faciais, gestos... O professor pode

chamar para a sala de aula alguns familiares ou pessoas da

comunidade, que gostem de contar ou ler para outros. Também é

possível levar para a sala de aula gravações de pessoas lendo e

contando histórias.

Projetos - As propostas de aprendizagem também podem ser

organizadas por meio de projetos que proponham aos alunos

situações comunicativas envolvendo a leitura e a escrita dos

textos (lendas, fábulas, mitos e contos). Essas propostas de

trabalho podem contemplar todas as séries, cada aluno

contribuindo de acordo com suas possibilidades. Exemplos:

propor a realização de:

• Mural de personagens: descrição das personagens

itológicas (características físicas, poderes, moradia etc.)

acompanhada de ilustrações que correspondam às

descrições.

• Seleção dos textos preferidos para a produção de uma

coletânea (livro) - podem escrever ou selecionar os textos

para presentear alguém ou para compor a biblioteca da

classe.

• Reconto oral de contos conhecidos para um público

específico (outra classe, comunidade etc).

Como os textos produzidos nos projetos têm um leitor real, o

professor deve torná-lo o mais próximo do correto, traduzindo a

escrita dos alunos ou revisando as escritas em que só faltam

algumas letras.

EXEMPLOS DE ATIVIDADES

Seguem algumas sugestões de atividades que você poderá tomar

como modelo para elaborar outras para os seus alunos:

EXEMPLO 1

COM CERTEZA VOCÊ JA CONHECE ESTA

HISTÓRIA. LEIA E DESCUBRA O SEU NOME.

Era uma vez uma menina que ao nascer recebeu um

presente de uma bruxa: aos dezesseis anos ela iria morrer.

Seus pais ficaram muito tristes.

Então, a fada madrinha, que ainda não havia presenteado

a menina, disse:

- Eu não posso desfazer o feitiço, mas a menina não

morrerá, "mas dormirá sono profundo durante cem anos".

Todos respiraram aliviados.

As fadas madrinhas, que eram três, sugeriram ao rei que

a menina fosse criada na floresta..

EXEMPLO 2

Troca-bolas era um menino que trocava tudo: o que falava, o que

comia, o que fazia, e até as histórias que contava. Ele foi contar

uma história para sua irmãzinha e se saiu com esta:

Era uma vez uma menina muito bonita, com pele branca

como a neve, que vivia no castelo de uma madrasta muito má.

Um dia, ela colocou um chapeuzinho vermelho e foi levar

doces para a vovozinha.

Aí. ela1ª subindo uma escada e perdeu o sapatinho de cristal.

Por isso, a bruxa prendeu a coitadinha numa torre e os

cabelos dela ficaram compridos, e o príncipe subia para papear

com ela, agarrando-se nas tranças da menina.

Mas, de vez em quando, a bruxa mandava ela botar o dedinho

para fora para ver se estava gordinho, porque a bruxa só gostava

de crianças gordinhas.

Mas daí a menina fugiu e foi jogando pedrinhas coloridas

pelo caminho para não se perder na floresta.

Foi aí que apareceu o Lobo Mau com uma maçã envenenada

e soprou a casa de madeira onde a menina tinha se escondido....

Trocando as bolas, de Pedro Bandeira

Quais as histórias que Troca-Bolas misturou?

EXEMPLO 3

Leia o conto e escreva uma continuação para ele.

O PESCADOR E A MÃE-DAGUA

PESCADORES E CAMPONESES HABITAVAM AQUELAS TERRAS QUE

HOJE A ÁGUA COBRE, O IGARAPÉ DO TARUMÁ. PERTO DALI CORRIA

O RIO, LERDO E LARGO. CORRIA SEMPRE E NELE O POVO PESCAVA.

VEIO UM TEMPO, PORÉM, EM QUE OS HOMENS, ENTRANDO

DE BARCO PELO RIO, NÂO VOLTAVAM QUASE NUNCA. SUAS CA-

NOAS, ABANDONADAS, ÀS VEZES BOIAVAM, BOIAVAM E VINHAM

ENCALHAR NO RASO. ÀS VEZES APENAS OS RESTOS DELAS ERAM

ENCONTRADOS - MAS O MAIS DAS VEZES NEM ISSO: TANTOS

HOMENS FORAM PESCAR E NOVA NOTÍCIA NÃO SE TEVE DELES

OU DE SEUS BARCOS.

OS PESCADORES QUE SOBREVIVIAM REMAVAM DE VOLTA COM

REDE E SAMBURÁ VAZIOS.

ERA A MÃE-D'ÁGUA QUE ASSIM QUERIA.

DIZIAM QUE ELA, COM SUA VOZ, CANTANDO COM MARAVI-

LHA, TINHA ATRAÍDO ESSAS CANOAS MAIS E MAIS RIO ADENTRO.

CONTAVAM QUE ESSES BARCOS, ARRASTADOS SEM CONTROLE, AÍ

VIRAVAM OU AFUNDAVAM.

DEU-SE QUE NINGUÉM SE ARRISCOU A PESCAR DE NOVO NAS

ÁGUAS MEDONHAS. SEM PEIXE, AS PESSOAS DORMIAM COM FOME.

O MILHO COLHIDO NEM CHEGAVA PARA TODOS. FRUTAS, SE HOU-

VESSE, NÃO BASTAVAM: MENINOS ADOENTADOS, MULHERES VIÚ-

VAS E MAGRAS, ANCIÃOS ENFRAQUECIDOS.

DENTRE OS JOVENS PESCADORES, UM DELES HOUVE QUE MAIS

SE ATORMENTOU EM VER TODA A GENTE DEFINHAR POR MEDO E

FOME. SEM DIZER NADA A NINGUÉM, MONTOU NUMA CANOA,

RASGOU CAMINHO NO RIO E, BEM LÁ DENTRO, LANÇOU A REDE.

EM SUA CINTURA, A PEIXEIRA NOVA REBRILHAVA, NUM DURO

DUELO COM A LUZ DO SOL. O MOÇO DESAFIOU-SE A SÓ VOLTAR

PARA A ALDEIA COM O SAMBURÁ PESADO DE PEIXES. ERA MANHA E

AU ELE FINCOU-SE.

À TARDINHA PUXOU A REDE, ELA VEIO VAZIA TAL E QUAL AN-

TES. LANÇOU-A DE VOLTA N'ÁGUA, APESAR DE O CÉU JÁ PESAR

COM SINAIS DA NOITE.

MANHA SEGUINTE, NADA DE NOVO. SOMENTE UNS PEIXES

MIÚDOS, UMAS POUCAS PIABAS QUE ELE PRÓPRIO ALMOÇARIA PARA

SUPORTAR MAIOR ESPERA. REPETIU O VELHO GESTO DE ARREMES-

SAR A REDE NO RIO.

FORAM TRÊS DIAS SEGUIDOS E IGUAIS, SEM A REDE OBEDECER

AOS DESEJOS DO PESCADOR. E, NAQUELA NOITE, A LUA APARE-

CEU INCHADA NO CÉU. ELE JOGOU A REDE, ADORMECEU, SÓ LHE

SOBRAVA AGUARDAR O OUTRO DIA.

ACONTECE QUE, EM MEIO À MADRUGADA, SEU SONO FOI

INTERROMPIDO _____________________________________________

EXEMPLO 4

Estes são trechos de histórias que você já conhece. Leia-os e

escreva o título de cada uma delas.

— Nenhuma outra será minha esposa, a não ser

aquela em cujo pé couber este sapatinho de ouro.

Então as duas irmãs ficaram muito contentes, porque

tinham pés bonitos. A mais velha entrou no quarto e quis

experimentar o sapatinho, e sua mãe ficou junto dela. Mas

ela não conseguiu fazer caber nele o dedão do pé. Então a

mãe lhe entregou uma faca e disse:

— Corta fora esse dedão! Quando fores rainha, não

precisarás mais andar a pé.

Agora já era o terceiro dia desde que eles saíram da casa

do pai. Recomeçaram a caminhada, mas só se aprofundavam

cada vez mais na floresta, e se não lhes viesse ajuda logo,

morreriam de fome. Quando foi meio-dia, eles viram um

lindo passarinho branco como a neve pousado num ramo, o

qual cantava tão bem que eles pararam para escutá-lo. E

quando terminou, bateu asas e saiu voando na frente deles, e

eles o seguiram, até que ele chegou a uma casinha, sobre

cujo telhado pousou. E quando chegaram bem perto, viram

que a casinha era feita de pão e coberta de bolo, e as janelas

eram de açúcar transparente.

EXEMPLO 5

Descubra quem é ele. Escreva o nome do personagem e faça uma

ilustração bem caprichada.

ELE É UM DIABINHO DE UMA PERNA SO QUE ANDA SOLTO PELO

MUNDO, ARMANDO REINAÇÕES DE TODA SORTE E ATROPELANDO

QUANTA CRIATURA EXISTE. TRAZ SEMPRE NA BOCA UM PITINHO

ACESO E, NA CABEÇA, UMA CARAPUÇA VERMELHA...

ELE E O

EXEMPLO 6

Descubra quem é ele. Escreva o nome do personagem e faça uma

ilustração bem caprichada.

ELE É UM MENINO PELUDO QUE TOMA CONTA DA CAÇA NAS FLO-

RESTAS. SÓ ADMITE QUE OS CAÇADORES CACEM PARA COMER.

AOS QUE MATAM POR MATAR, DE MALVADEZA, E AOS QUE MATAM

FÊMEAS COM FILHOTES QUE AINDA NÃO PODEM VIVER POR SI

MESMOS, ELE PERSEGUE, SEM DÓ. TEM CABELOS E PÉS VIRADOS

PARA TRÁS...

ELE E O

O que são:

textos informativos, textos

instrucionais e biografias

Todos estes textos têm uma função predominantemente informativa,

pois são utilizados para registrar informações a respeito de assuntos

diversos. Por isso através deles podemos ter acesso a uma enorme

variedade de informações. Em geral, conduzem o leitor de forma

bastante direta ao assunto do texto, utilizando frases curtas e

estruturadas de forma simples (sujeito e predicado).

Os textos informativos, também chamados de enciclopédicos ou

de divulgação científica, têm como função principal apresentar ao

leitor informações sobre fatos, datas, acontecimentos, novas

descobertas, personalidades, generalizações, conclusões etc. São

informativos, explicativos e diretivos. São textos que abordam com

obje-tividade e precisão um tema base, através de uma trama

predominantemente descritiva. Possuem uma organização das

informações em torno de blocos de assunto, geralmente demarcados

por subtítulos. São encontrados em jornais, revistas, livros e

enciclopédias.

Estes textos apresentam uma diagramação específica, e

frequentemente contêm ilustrações e gráficos para complementar a

informação escrita.

FRESCO

Nos países quentes do norte da África, as pessoas usam várias

camadas de roupas bem largas. O ar entre as roupas age como um

isolante que impede a transpiração de se evaporar e o corpo se

mantém fresco.

Livro Card. 1: Coleção Sabe Tudo

Os textos biográficos têm uma ampla utilização social e escolar.

Socialmente são fontes importantes de informação sobre personagens

da história da humanidade, e na escola aparecem com frequência para

apresentar a vida de personagens cuja ação é considerada relevante no

acontecer histórico. São narrativas sobre a vida de outra pessoa ou

sobre a própria vida, articuladas em função de uma linha temporal

(cronologia). Os fatos citados e os dados apresentados são fiéis ao que

realmente aconteceu na vida do biografado.

ZUMBI, O SENHOR DA GUERRA

Em 1965, um recém-nascido foi um dos poucos sobreviventes de

um ataque a um vilarejo no Quilombo dos Palmares. O bebé foi

levado e dado a um padre, António Melo. Padre António batizou a

criança como Francisco. Francisco era franzino e pequeno.

Aprendeu a rezar e foi coroinha. Aos 15 anos, Francisco fugiu

para o quilombo e mudou de nome: Zumbi - "senhor da guerra",

no dialeto banto. Em Palmares, ele cresceu rápido. Aos 24, já era

comandante de todo o quilombo.

Com mão de ferro. Zumbi venceu, mandou matar seus rivais

internos e preparou-se para a batalha final. Incorporou todos os

homens às milícias. Multiplicou postos de vigilância. Despachou

espiões para os povoados. Executou desertores. Por dezesseis anos

venceu os ataques à sua terra.

Nas senzalas, acreditava-se que Zumbi era imortal. Em 20 de

novembro de 1695, um ano depois da derrota para o bandeirante, o

senhor da guerra morreu em uma emboscada. A data marca, 300

anos depois, o Dia Nacional da Consciência Negra.

Revista Nova Escola - Agosto de 1995

Os textos instrucionais dão orientações precisas para a

realização de diversas atividades: jogar, cozinhar, cuidar de

plantas ou de animais, montar um brinquedo. usar um

eletrodoméstico etc. Existem vários tipos de textos instrucionais:

receitas, manuais, regulamentos, contratos, instruções etc.

Especificamente as receitas e os manuais costumam ser

divididos em duas partes: uma contém listas de elementos a

serem utilizados (ingredientes, ferramentas, peças etc.) e a outra

explica como proceder. As instruções habitualmente são

encontradas na forma imperativa (misture) ou infinitiva

(misturar).

Exemplos: PAMONHA

DO NORTE

Ingredientes

V2 quilo de fubá

Leite grosso de um coco

Açúcar a gosto

Uma pitada de sal

1 colherinha (chá) de manteiga

Erva-doce

Leite, o quanto baste

Modo de fazer

Ponha em uma vasilha funda o fubá, o leite de coco, o sal, a

manteiga e leite suficiente para formar um mingau grosso.

Adoce então a gosto e junte a erva-doce, depois de esfregá-

la um pouco entre os dedos.

Costure à máquina uns saquinhos de algodãozinho grosso,

com uns 15 cm de comprimento por 10 cm de

diâmetro. Encha esses saquinhos com a massa de fubá e amarre

a boca de cada um, deixando um espaço entre a massa e o

amarrilho. À medida que os for enchendo e amarrando, deite-os

num caldeirão de água fervente, levemente adocicada.

Quando endurecerem, a pamonha está cozida. Vá re-

tirando-os então e levando-os para uma peneira, a fim de que

escorrerem bem.

Tire as pamonhas dos saquinhos enquanto quentes, mas

depois de bem escorridas. Sirva-as frias, com café ou café com

leite.

VASSOUROBOL

Material necessário

• 1 bola

• 2 vassouras

• 2 cadeiras

Modo de jogar

O grupo é dividido em duas equipes, e os jogadores são

numerados individualmente.

Cada equipe se posiciona na linha de fundo da extremidade

do campo de jogo, um ao lado do outro, na ordem da numeração

feita.

Sobre cada linha de fundo é colocada uma cadeira, que

servirá como gol ou meta, e sobre cada cadeira é colocada uma

vassoura comum. Uma bola é colocada no centro do campo de

jogo.

Ao sinal do educador, que enuncia um determinado número,

os dois jogadores de cada equipe correspon-• dentes a esse

número pegam as vassouras e, utilizando-

as como tacos de hóquei, tentam empurrar a bola para dentro da

meta adversária.

A rodada termina após todos os jogadores terem sido

chamados e os pontos são contados. Recomenda-se que a

numeração seja feita considerando uma correspondência com o

grau de habilidade de cada criança.

Variações

Em vez de vassouras, são utilizados os pés e os gestos do

futebol, ou as mãos e os gestos do handebol.

É FUNDAMENTAL LEMBRAR...

Através de todos os tipos de texto é possível obter informações,

porém existem alguns cuja finalidade está mais voltada para o

registro de conhecimentos sobre determinados assuntos. São

esses textos que buscamos quando queremos registrar ou obter

novas informações sobre determinados assuntos. Por isso é

fundamental que, na escola, os alunos tenham oportunidade de

aprender sobre esses textos. pois isto lhes confere mais

autonomia como estudantes.

Saber utilizar esses textos possibilita:

1. acesso a novas informações;

2. registro de informações relevantes e organização do

pensamento, na medida em que favorece o estabelecimento

de relações entre elas.

Na escola, a melhor forma de ensinar as práticas sociais de

leitura e escrita é propor aos alunos situações em que, de fato,

tenham de usar textos para localizar, selecionar, registrar

informações sobre algum assunto que estejam estudando.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

A seguir você encontrará sugestões de situações em sala de aula

que possibilitam a aprendizagem da língua escrita por meio de

atividades de leitura e escrita, com textos que tenham função

informativa.

As sugestões que seguem servem para trabalhar com textos

informativos, textos instrucionais e biografias. Por isso é

necessário que, ao trabalhar cada um destes textos, você construa

uma sequência das atividades que considera pertinentes para

ensinar aos seus alunos.

Leitura pelo professor - É importante que o professor crie

situações em que possa ler para seus alunos vários textos de um

mesmo gênero: textos informativos, textos instrucionais ou

biografias. Isto é fundamental, pois o con-tato frequente com os

textos é que lhes permite compreender suas características, usos

e funções. É possível criar momentos na rotina escolar em que o

professor lê para os seus alunos alguns textos que apresentam

informações sobre um assunto que estejam estudando, ou no

qual tenham interesse. É fundamental que esses momentos de

leitura não estejam sempre atrelados à realização de tarefas. A

ênfase deve estar na leitura e na conversa sobre o que

compreenderam e aprenderam com o texto lido.

Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos

conhecidos - Alguns textos do Livro do aluno, ou que estejam

copiados na lousa ou em um cartaz, podem ser lidos de forma

coletiva. A partir da leitura do título do texto, o professor pode

perguntar aos alunos quais informações eles esperam encontrar

no texto. Isso é importante para criar expectativas que possam

ser confirmadas, ou não, com a leitura. Em seguida o professor

pode ler o texto em voz alta

e os alunos acompanham em silêncio, ou um aluno pode ler alto

e os outros acompanham... Depois todos podem conversar sobre

o que compreenderam, o que não sabiam, o que acharam mais

curioso... Essa situação é uma boa estratégia para adquirir

fluência na leitura.

Leitura dirigida - Propor atividades de leitura em que os alunos

tenham que localizar palavras em um texto conhecido. Por

exemplo: o professor lê o texto inteiro e depois pede aos alunos

que localizem quantas vezes aparece uma palavra determinada

(ex.: "morcego", em um texto sobre este animal). A intenção é

que os alunos possam utilizar seus conhecimentos sobre a escrita

para localizar e ler as palavras indicadas.

Leitura individual - Se for um texto pequeno e que os alunos já

conhecem por meio de uma leitura feita pelo professor, é

possível que possam ler individualmente. E nesse caso é

fundamental que tenham objetivos com a atividade. Por

exemplo: ler para encontrar uma informação, ou para explicar

alguma coisa para outra pessoa.

Pesquisa de outros textos - Os alunos podem pesquisar outros

textos do mesmo gênero em livros, na família e na comunidade.

Podem, por exemplo, procurar textos em livros. revistas e jornais

que encontrem na escola ou em casa.

Rodas de leitura e de conversa - Sentar em roda é uma boa

estratégia para socializar experiências e conhecimentos, pois

favorece um ambiente de troca entre os alunos. Uma roda de

leitura e conversa permite identificar o repertório dos alunos a

respeito do texto que está sendo trabalhado, e também

conhecimentos sobre o assunto dos tex-

tos lidos. Essas situações de sentar em roda podem ser diárias,

semanais ou quinzenais. O importante é que os alunos tenham

oportunidade de, regularmente, desenvolver hábitos e

procedimentos relacionados à função informativa da língua

escrita. Para isso é possível criar a "Hora das curiosidades", ou a

"Roda de Informações Curiosas sobre...", o "Momento

científico" etc.

Escrita individual - Escrever segundo suas próprias hipóteses é

fundamental para refletir sobre a forma de escrever as palavras.

Por isso é importante criar momentos na rotina de sala de aula

em que os alunos possam escrever sozinhos. Por exemplo: pedir

aos alunos que escrevam um texto sobre um assunto que estejam

estudando; que escrevam um título para um texto lido; que

reescrevam uma biografia ou uma receita conhecida; que

inventem novas receitas ou regras para jogos etc.

Escrita coletiva - O professor escreve na lousa, ou em um

cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Neste caso é

absolutamente necessário que todos os alunos conheçam o

conteúdo que devem abordar. Por exemplo: se for uma receita,

que saibam a receita de memória; se for uma biografia, que

saibam sobre a vida do biografado. Durante o processo de

escrita do texto, é fundamental que o professor discuta com os

alunos a forma de escrever as palavras, pois isto favorece a

aprendizagem de novos conhecimentos sobre a língua escrita.

Reflexão sobre a escrita - Sempre que for possível, deve-se

favorecer a reflexão dos alunos sobre a escrita, propondo

comparações entre palavras que começam ou terminam da

mesma forma (letras, sílabas ou pedaços).

Produção de um livro - A partir de uma Seleção de textos,

produzir uma coletânea (livro), por exemplo, reunindo in-

formações relevantes sobre um assunto, ou receitas de pratos

que adoram comer etc. Cada aluno pode escrever um dos textos

que irá compor o livro.

Projetos - As propostas de aprendizagem também podem ser

organizadas por meio de projetos que proponham aos alunos

situações comunicativas envolvendo a leitura e a escrita destes

textos (textos informativos, textos instrucionais e biografias).

Essas propostas de trabalho podem contemplar todas as séries,

cada aluno contribuindo de acordo com suas possibilidades.

Exemplos: propor a realização de:

• um mural/painel com informações sobre um determinado

assunto, para colocar na entrada da escola:

• um seminário para pessoas da comunidade escolar (alunos,

professores e pais);

• um livro de receitas para presentear alguém da família;

• um livro sobre algum assunto de interesse comum para

compor a biblioteca da classe (animais, história do Brasil,

município em que moram etc);

• um livro com instruções de brincadeiras infantis para

trocar com outra escola;

• um jornal mural ou um jornal impresso da escola.

Como os textos produzidos nos projetos têm um leitor real, o

professor deve torná-lo o mais próximo do correio, traduzindo a

escrita dos alunos ou revisando as escritas em que só faltam

algumas letras.

EXEMPLOS DE ATIVIDADES

Seguem algumas sugestões de atividades que você poderá tomar

como modelo para elaborar outras para os seus alunos:

EXEMPLO 1

O ANIMAL MAIS ALTO DO

MUNDO É A GIRAFA

A GIRAFA É UM MAMÍFERO HERBÍVORO QUE SE ALIMENTA DE FO-

LHAS DAS ÁRVORES. CHEGA A TER 6 METROS DE ALTURA E A PESAR

1,5 TONELADA. É DONA DE UMA LÍNGUA DE 45 CENTÍMETROS E

AS LONGAS PERNAS DE 2,5 METROS LHE DAO UM OUTRO TÍTULO: É

O BICHO QUE DESFERE O COICE MAIS VIOLENTO. COM UM SÓ

GOLPE DE PATAS DIANTEIRAS, PODE MATAR UM LEÃO.

A IDADE MÉDIA DESSE ANIMAL É DE 25 ANOS, MAS MUITAS

MORREM ANTES DE COMPLETAR O PRIMEIRO ANO DE VIDA NAS

GARRAS DOS LEÕES, SEU PRINCIPAL PREDADOR.

Adaptação. Os caminhos da Terra;

fevereiro/1999: número 2.

Leia o texto e preencha o quadro

ALIMENTAÇÃO ALTURA PESO PREDADOR

EXEMPLO 2

Organizem-se em duplas e leiam o texto.

ELEFANTES

UM ELEFANTE PODE ALCANÇAR 4 METROS DE ALTURA E PESAR

6,9 TONELADAS. A TROMBA É USADA PARA LEVANTAMENTOS,

ALIMENTAÇÃO, PARA BEBER E ESPIRRAR ÁGUA, CHEIRAR, TOCAR

E PRODUZIR SONS COMO DE TROMPETE. TEM UM PAR DE PRE-

SAS, USADAS PARA DEFESA E QUEBRA DE VEGETAÇÃO. TEM PER-

NAS GROSSAS E PÉS AMPLOS E CHATOS PARA SUSTENTAR O

PESADO CORPO, ALÉM DE GRANDES ORELHAS QUE FUNCIONAM

COMO ABANADORES PARA MANTER O CORPO REFRESCADO.

Adaptação. Animais. Atlas visuais. Editora Ática.

ESCREVA O QUE VOCÊ APRENDEU SOBRE OS ELEFANTES, QUE NÃO

SABIA ANTES DE LER O TEXTO.

EXEMPLO 3

Responda: O que são fungos?

Agora, ouça a leitura do texto e verifique se o que você

pensava estava mais ou menos correto.

FUNGOS

UM DOS CINCO REINOS EM QUE SÁO CLASSIFICADOS OS SERES

VIVOS. INICIALMENTE, ESSA CLASSIFICAÇÃO SE RESTRINGIA A APE-

NAS DOIS REINOS: ANIMAIS E PLANTAS. COM O AVANÇO DAS PES-

QUISAS CIENTÍFICAS, PORÉM, AS DIFERENÇAS ENTRE REINOS (PLAN-

TAS, ANIMAIS, FUNGOS, MONERAS E PROTISTA) TORNOU-SE MAIS

EVIDENTE. EMBORA SE ASSEMELHEM A PLANTAS, COMO OS CO-

GUMELOS QUE CRESCEM DEBAIXO DAS ÁRVORES, OS FUNGOS NÃO

TÊM FOLHAS E NÃO REALIZAM A FOTOSSÍNTESE, ISTO É, NÃO PRO-

DUZEM O PRÓPRIO ALIMENTO. O REINO DOS FUNGOS ABRANGE

CERCA DE 100 MIL ESPÉCIES. CERTAS DOENÇAS SÃO CAUSADAS

POR FUNGOS MICROSCÓPICOS, COMO O SAPINHO E O PÉ-DE-ATLE-

TA. O BOLOR TAMBÉM É CONSTITUÍDO POR MINÚSCULOS FUNGOS.

A CERVEJA E O PÃO SÓ PODEM EXISTIR POR CAUSA DOS FUNGOS

QUE FORMAM A LEVEDURA DE CERVEJA E O FERMENTO DO PÃO.

Adaptação. Dicionário ilustrado de ecologia.

Revista Terra. Editora Azul.

Anote as dúvidas que ficaram a partir da leitura.

ESCREVA UM TÍTULO PARA A NOTÍCIA

EXEMPLO 5

ONTEM, VERINHA COMEU UM PAO DELICIOSO NA CASA DE SUA

AVÓ. ELA PEDIU A RECEITA, MAS SE ESQUECEU DE ANOTAR ALGU-

MAS PALAVRAS. VAMOS VER SE CONSEGUIMOS RESOLVER O PRO-

BLEMA DELA.

PÃO DE MANDIOQUINHA

INGREDIENTES

5 ______________________ COZIDAS E AMASSADAS

2 OVOS INTEIROS

1 TABLETE DE FERMENTO BIOLÓGICO

1 COLHER DE SOBREMESA DE SAL 1

COPO DE LEITE

MEIO PACOTE DE __________________ DE TRIGO

PARA UNTAR

MODO DE PREPARAR

DISSOLVER O FERMENTO COM UM POUQUINHO DE AÇÚCAR E LEI

TE. DEPOIS ACRESCENTAR OS______________________________ , A

MANDIOQUINHA E O SAL. POR ÚLTIMO ACRESCENTAR, AOS POU

COS, O________________E A FARINHA, ATÉ A MASSA SOLTAR DAS MÃOS.

DEIXAR A MASSA DESCANSAR POR 10 MINUTOS. FAZER OS

_____________ E COLOCAR EM UMA______________________UNTA

DA COM MANTEIGA E FARINHA.

AGORA, QUE JÁ DESCOBRIMOS AS PALAVRAS QUE ESTAVAM

FALTANDO, PODEMOS EXPERIMENTAR ESSA RECEITA.

O que são:

listas, cartas e bilhetes

Alguns textos têm forte presença na nossa vida cotidia-na, para

comunicar informações e também para expressar a experiência

vivida: sentimentos e opiniões. Por exemplo: propagandas,

anúncios, listas, diários, cartas e bilhetes.

As cartas e bilhetes servem para a comunicação por escrito

para um destinatário ausente. O destinatário pode ser uma

pessoa ou um grupo de pessoas. Estes textos têm um grande

valor social, pois são usados por todos. mesmo pelos que não

sabem ler e escrever, que recorrem a outros para a escrita ou a

leitura.

As cartas podem ser de vários tipos. Podemos escrever

cartas pessoais, convites, cartas literárias, cartas de solicitação

etc. O estilo que se emprega na escrita de uma carta está

diretamente relacionado ao grau de familiaridade que se tem

com o destinatário. Na escrita de cartas para pessoas próximas

recorre-se ao estilo informal; para pessoas que não são íntimas

recorre-se ao formal. Com alunos em fase de alfabetização o

ideal é trabalhar com as cartas pessoais, que ser-

vem como meio de comunicação entre pessoas que estão distantes

fisicamente e contam acontecimentos, sentimentos e emoções

experimentadas pelo autor do texto. São as que começam com um

cabeçalho informando o lugar e a data da sua produção, assim como

quem é o destinatário da carta. Em seguida há a mensagem e, por

último, a despedida, que inclui uma saudação e a assinatura do autor.

Alguns autores utilizam as cartas como forma de expressão

literária, ou seja, produzem livros em que toda a trama é construída a

partir da correspondência entre os personagens (veja o exemplo neste

volume: Uma armadilha para o conde Drácula, de Heloísa Prieto).

Outros, ainda, coletam a correspondência de autores consagrados ou

personalidades para compor biografias mais completas.

Os bilhetes têm a mesma função e seguem a mesma organização

das cartas, porém a mensagem é mais enxuta e informal.

Exemplos

Alô, Guilherme! Tudo bem por aí?

Hoje aconteceu um negócio sensacional: peguei um peixe!!!

Um abracíssimo do Rodrigo.

PS: O Tuca tá me ensinando um bolão de macetes de pescaria, e a

gente já combinou que todo sábado de manhã vai pescar. Com

chuva ou sem chuva.

Lygia Bojunga Nunes.

Tchau. Editora Agir, Rio de Janeiro.

Rio de Janeiro, 2 de março de 1992.

Oi, Guilherme!

Outro dia eu olhei no mapa pra ver onde é que é Pelotas.

Puxa! Como a gente ficou longe de repente, hein? Eu não

tinha nem pensado que Pelotas era tão lá no finzinho do

Brasil.

O meu pai diz que carioca morre de frio aí no Sul

quando chega o inverno. Então eu pensei que você tem que

vir passar as férias de julho no Rio. Aqui em casa, é claro.

Primeiro, pra não morrer de frio. Se-gundo. pra gente ir junto

à praia, que nem1ª antes.

Hoje foi o primeiro dia de aula.

Achei tão esquisito você não estar lá.

Lembra? A gente se conheceu na primeira série.

Depois foi junto pra 2

. E você falou: será que no ano

que vem a gente vai junto pra 3

E foi. Então combinou que1ª junto pra 4

E foi também.

E aí nem combinou mais nada, porque era claro que a

gente1ª junto pra 5

E aí você se muda pro Rio Grande do Sul.

Ora, francamente.

Só você foi embora: o resto da turma é toda a mesma.

Mas entraram duas garotas novas. Uma é metida a besta,

mas em compensação se chama Renata, que eu acho um

nome lindo. A outra parece legal, mas não desgruda da

Renata.

Assim fica difícil.

Ah! Mas tem uma novidade: nossa escola agora dá bolsa

de estudo pra aluno pobre.

E então tem também um garoto novo: bolsista. Ouvi dizer que

ele mora na favela; se chama Turíbio Carlos e sentou no mesmo

lugar que você sentava. Mas não falou nem olhou pra ninguém.

Quem sabe o emprego do teu pai não dá certo e vocês voltam

aqui pro Rio?

Não tô querendo que o teu pai fique sem emprego, não é isso,

mas é que eu acho tão chato não ver mais você do meu lado lá na

classe.

E a escola aí, é legal?

Um grande abraço do Rodrigo

Lygia Bojunga Nunes. Tchau.

Livraria Agir Editora. Rio de Janeiro.

É FUNDAMENTAL LEMBRAR...

Listar significa relacionar nomes de pessoas ou coisas para a

organização de uma ação. Por exemplo: lista de convidados para

uma festa, lista dos produtos para comprar, lista dos

compromissos do dia, lista das atividades que serão realizadas

na sala de aula etc. Por ter uma estrutura simples, a lista é um

texto privilegiado para o trabalho com alunos que não sabem ler

e escrever convencionalmente, mas é necessário que o professor

proponha a escrita de uma lista que tenha alguma função de uso

na comunidade ou na sala de aula. A escrita de listas de palavras

que começam com a mesma letra ou outras similares são

inadequadas, pois descaracterizam a função social deste texto.

Na escola, a melhor forma de ensinar as práticas sociais de

leitura e escrita é propondo aos alunos si-

tuações em que, de fato, tenham de usar textos para comunicar

algo a alguém, e as cartas e bilhetes são textos adequados para

essas situações de aprendizagem.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

A seguir você encontrará sugestões de situações de sala de aula

que possibilitam a aprendizagem da língua escrita por meio de

atividades de leitura e escrita, com textos que tenham função

informativa.

As sugestões que seguem servem para trabalhar com cartas,

bilhetes e listas. Por isso é necessário que, ao trabalhar cada um

destes textos, você construa uma sequência de atividades que

considere pertinentes para ensinar aos seus alunos.

Leitura pelo professor (cartas e bilhetes) - Para que os alunos

possam saber mais sobre esses tipos de textos, é importante que

o professor selecione cartas e bilhetes literários ou recebidos e

crie momentos de leitura na rotina escolar. Nessas situações de

aprendizagem a ênfase deve estar na apreciação, diversão, nos

tipos de informações que aparecem e nos estilos dos autores.

Leitura compartilhada (cartas e bilhetes) - As cartas e

bilhetes dos quais os alunos também tenham a cópia podem ser

lidos de forma coletiva. O professor pode perguntar aos alunos o

local onde foi escrito, quem é o remetente, quem é o

destinatário, que informações esperam encontrar no texto. Isso é

importante para criar expectativas que possam ser confirmadas,

ou não, com a leitura. Em seguida o professor pode ler o texto

voz alta e os alunos acompanham em silêncio. Essa situação é

uma boa estratégia para aprender a ler.

Leitura de listas - É importante propor atividades de leitura em

que os alunos são os leitores. Por exemplo: atividades em que

recebam uma lista com os títulos dos contos lidos ou dos

personagens conhecidos, e tenham que localizar determinados

personagens ou títulos; leitura da lista de ajudantes do dia; da

lista de atividades que serão realizadas no dia; da lista dos

aniversariantes do mês etc.

Pesquisa de outros textos - Os alunos podem trazer cartas

recebidas pela família para a leitura realizada pelo professor na

roda de leitura.

Rodas de leitura e de conversa - Sentar em roda é uma boa

estratégia para socializar experiências e conhecimentos, pois

favorece a troca entre os alunos. Uma roda de leitura e conversa

permite identificar o repertório dos alunos a respeito do texto

que está sendo trabalhado, e também conhecimentos sobre o

assunto dos textos lidos.

Escrita individual de listas - Por ser um tipo de texto simples,

as atividades de escrita de listas possibilitam que os alunos

pensem muito mais na escrita das palavras (que letras usar,

quantas usar, comparar outras escritas etc). O professor deve

propor atividades de escrita de listas das quais os alunos possam

de alguma forma fazer uso. Por exemplo: escrever a lista dos

contos lidos, a lista dos animais que já foram estudados e dos

que ainda pretendem estudar, lista dos personagens pre-

feridos etc. Vale ressaltar que, quando propomos a escrita de

textos em que não há um destinatário específico, é fundamental

aceitar as hipóteses e não interferir diretamente nas produções:

não se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa do tipo.

Escrita individual de cartas e bilhetes - É importante propor

situações em que os alunos escrevam esses tipos de textos, a

partir das hipóteses que têm da escrita. Por exemplo: reescrita de

cartas literárias; escrita de cartas e bilhetes a partir de outro texto

conhecido - um bilhete ou carta de um personagem para outro.

Escrita coletiva - É importante que o professor crie situações de

escrita de cartas e bilhetes que tenham função de comunicação.

Considerando que os alunos estão em processo de alfabetização,

o mais adequado seria propor a escrita coletiva de carta para um

destinatário real. Neste caso é absolutamente necessário que

todos os alunos saibam sobre o conteúdo que devem abordar.

Por exemplo: escrita de uma carta para uma editora pedindo

livros, para participar de um concurso, para uma outra escola,

para um aluno específico de uma escola etc. Durante o processo

de escrita do texto, é fundamental que o professor discuta com

os alunos a forma de escrever as palavras e a organização do tex-

to, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos

sobre a língua escrita.

Reflexão sobre a escrita - Sempre que for possível, favorecer a

reflexão dos alunos sobre a escrita, propor comparações entre

palavras que começam ou terminam da mesma forma (letras,

sílabas ou pedaços). As listas são ótimos textos para a realização

dessas atividades.

EXEMPLOS DE ATIVIDADES

Seguem algumas sugestões de atividades que você poderá tomar como

modelo para elaborar outras para os seus alunos.

EXEMPLO 1

O DUENDE DAS MATAS

SACI É UM ELEMENTAL PARECIDO COM UM GAROTINHO NEGRO

DE UMA PERNA SÓ. QUANDO UMA PESSOA ENTRA NA FLORESTA

VIRGEM COM A INTENÇÃO DE DESTRUÍ-LA, O SACI LHE PREGA

PEÇAS, PREPARA ARMADILHAS E LHE DÁ SUSTOS DE ARREPIAR.

MAS É AMOROSO E PROTETOR COM OS AMIGOS HUMANOS,

IMPEDINDO QUE COBRAS E ARANHAS OS AMEACEM. SUA

BRINCADEIRA PREDILETA É ESCONDER-SE DENTRO DE UM RE-

DEMOINHO OU ENTÁO, FINGINDO SER UM PEQUENO VAGA-LUME,

ESPIONAR PESSOAS. SE QUISER CONQUISTAR UM SACI, DÊ-LHE

UM PRATINHO DE DOCES E ELE JAMAIS SE ESQUECERÁ DE VOCÊ.

FAÇA UMA LISTA DOS PERSONAGENS LENDÁRIOS DE QUE VOCÊ

JÁ OUVIU FALAR.

EXEMPLO 2

VOCE JA OUVIU MUITOS CONTOS E CONHECE MUITOS PERSONA-

GENS. ESCREVA UMA LISTA DE PERSONAGENS E O NOME DE UM

CONTO EM QUE O PERSONAGEM APARECE.

EXEMPLO 3

AMANHA NOS IREMOS FAZER UMA SALADA DE FRUTAS. PARA OR-

GANIZAR NOSSA SALADA, PRECISAMOS PENSAR NA LISTA DE FRU-

TAS QUE PODEREMOS COLOCAR NELA.

ESTES SÃO OS TÍTULOS DE ALGUNS CONTOS QUE FORAM LIDOS

NA RODA DE LEITURA. PRIMEIRO VOCÊS DEVEM RECORTÁ-LOS,

DEPOIS FAREI UM DITADO E VOCÊS DEVEM ENCONTRAR O TÍTU-

LO DITADO.

EXEMPLO 5

RAPUNZEL ESTA TRANCADA NA TORRE E O JOVEM PRÍNCIPE OUVIU

SUA VOZ E SE APAIXONOU, MAS NÂO TENDO COMO SUBIR NA

TORRE RESOLVEU ESCREVER UM BILHETE DE AMOR PARA SUA AMA-

DA E ENVIÁ-LO POR UM PÁSSARO.

ESCREVA O BILHETE QUE O PRÍNCIPE ENVIOU PARA RAPUNZEL.

EXEMPLO 6

PARA LER E SE DIVERTIR

UMA ARMADILHA PARA O CONDE DRACULA

Londres, 29 de junho de 1894.

Lenora, minha prima,

Perdi o sono, por que será? Mamãe recebeu uma visita

diferente. Depois do jantar, ouvimos um barulho enorme.

Eram cavalos relinchando. Alguém bateu à porta. Watson,

nosso mordomo, foi abrir.

Era um homem esquisito: branco, magro, vestido de

preto. Meu cão Brutus começou a latir. O homem ficou

parado na porta. Disse a Watson que uma roda de sua

carruagem havia quebrado. Mamãe convidou o

desconhecido para entrar. Ele deu um sorriso largo,

estranho.

Talvez eu estivesse com sono, mas quando ele passou

diante do espelho, ele não apareceu. Mamãe ofereceu chá

ao estrangeiro. Ele disse que seu nome era Drácula e que

morava num lugar chamado Transilvânia. Escreva.

Edgard

Bristol, 8 de julho de 1894.

Edgard, meu primo,

Que coincidência: ontem tia Ágata me contou uma história

horrorosa. Era uma lenda sobre um tal de Drácula, um conde

que morava na Transilvânia. Ele era muito mau. Convidava

as pessoas para ir ao seu castelo e elas sumiam. Convidou

tanta gente que sua cidade quase ficou vazia. Até que o

conde desapareceu, ninguém sabe como. A história é antiga.

Será que o amigo de sua mãe é parente desse mesmo conde?

Escreva. Sua prima

Lenora

Bristol, 25 de julho de 1894.

Edgard,

Agora quem não dorme mais sou eu. Cris, filha da tia

Ágata, me contou que titia esconde no sótão uma cole-ção

de livros de terror. Ela acha que as crianças não devem ler

seus livros e diz que lá está cheio de ratos e aranhas. É

mentira. A senhorita Marple, a governanta, nunca deixaria

isso acontecer.

Subimos, escondidas, até o sótão. É um lugar cheio de

livros antigos. Escolhemos o mais velho. Seu título é

Mortes no Nilo. É um livro sobre lendas do Egito. Cris leu

um pedaço sobre vampiros. Você já ouviu essa palavra?

Vampiros são mortos-vivos. Vivem à noite porque

morrem com a luz do sol. Alimentam-se de sangue hu-

mano. Não têm reflexo no espelho. Você tem certeza que esse

conde Drácula não aparece no seu espelho?

Escreva rápido.

Lenora

Londres, 2 de agosto de 1894.

Lenora,

Tenho certeza! Ele não aparece no espelho! Ontem à noite

me escondi para olhar o reflexo de Drácula na hora em que

ele passava na frente do espelho. Aconteceu a mesma coisa:

só enxerguei o nosso fiel Watson. Nada de conde! Ele é

mesmo um vampiro!

Foram encontradas mais três crianças caídas no cemitério.

Todas com mordidas no pescoço. E agora?

Edgard

Bristol, 15 de agosto de 1894.

Edgard,

Você precisa agir logo. Quem recebe uma segunda mordida

vira vampiro também. Você tem certeza que ele ainda não

mordeu sua mãe, minha querida tia Lili?

Preste atenção! Aquele livro dizia que vampiros não

gostam de flores, alho e nem cruzes. Para matá-los, é preciso

espetar uma estaca no coração deles. Ou, então, colocá-los à

luz do sol. Pense numa solução e me conte.

Lenora

Londres. 26 de agosto de 1894.

Lenora,

Consegui! O conde caiu na minha armadilha! Troquei os

potes de chá. Em vez de chá preto, mamãe deu ao conde chá

de flor de jasmim. Ele deu um gole e cuspiu tudo no chão.

Tossiu tanto que parecia que a garganta dele soltava fumaça.

Sua cara ficou ainda mais branca. Levantou-se, pediu

desculpas e foi embora.

Dei flores à mamãe para enfeitar a casa. Ela gostou.

Depois, escondi dentes de alho nos vasos e debaixo dos

tapetes. Todos reclamam de um cheiro meio esquisito.

Edgard

Londres, 4 de setembro de 1894.

Lenora,

Que sorte! O Senhor Harker veio nos visitar. Disse que o

conde Drácula voltou para a Transilvânia de navio. Mamãe

achou estranho ele ter ido embora sem se despedir.

O senhor Harker disse que não gostava do conde e que

eles tinham umas contas a acertar. Por isso, ele também

viajou para a Transilvânia.

Quase contei a ele que o conde era um vampiro. Mas

adultos nunca conversam essas coisas com crianças. Eles

pensam que crianças são medrosas. Eu não sou. Cada vez

que me lembro daquele vampiro convencido cuspindo chá,

morro de rir.

Até a volta.

Edgard Allan

Heloísa Prieto. Vice-versa ao contrário.

Companhia das Letrinhas

Como planejar as

atividades de

alfabetização

Esta parte do material reúne atividades específicas para alunos

com escrita não-alfabética. As propostas de atividade são

acompanhadas de uma espécie de "ficha técnica", onde estão

relacionados os objetivos, características da atividade,

indicações metodológicas e outras informações úteis para o

professor - dentre elas, algumas possibilidades de modificação

da proposta para torná-la adequada aos alunos já alfabetizados.

Trata-se de situações de ensino e aprendizagem orientadas

pelo princípio metodológico da resolução de problemas, em que

a alfabetização é concebida como uma atividade de análise e

reflexão sobre a língua. São atividades que têm sido validadas

pela prática de muitos alfabetizadores, uma vez que favorecem

a alfabetização de crianças, jovens e adultos.

São alguns modelos de referência que se constituem em um

repertório considerável de situações de ensino e aprendizagem

do sistema alfabético da escrita.

Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de

individual passa a ser em dupla ou realizada com toda a classe -

e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem

ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma só

vez ou em duas ou mais vezes, no caderno ou em papel especial

para ser exposto em um mural, com letras móveis, com cartões,

na lousa, no computador ou a lápis...

Na alfabetização, como no caso de praticamente todos os

conteúdos escolares, uma boa situação de apren-

dizagem é uma situação desafiadora, ou seja, ao mesmo tempo

possível e difícil para o aluno. Geralmente isso ocorre quando:

• os alunos precisam pôr em jogo tudo que sabem e pensam sobre o

conteúdo em torno do qual o professor organizou a tarefa;

• os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do

que se propõem a produzir;

• o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto

sociocultural real sem transformar-se em objeto escolar vazio de

significado social:

• a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação

de informação possível.

O terceiro item é um dos principais argumentos em favor de

uma alfabetização centrada na leitura e na escrita de textos. E

vale ressaltar que "um texto não se define por sua extensão. O

nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado,

um conto ou romance, todos são textos. A palavra 'pare', pintada

no asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é de

uma única palavra".

Texto é todo trecho falado ou escrito que

constitui um todo coerente dentro de uma determinada situação

discursiva, dentro de uma situação social real.

Conforme Telma Weisz.

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa - 1ª a 4° série, MEC/ 1997.

ADIVINHAÇÕES E CRUZADINHAS

Tipo de atividade: Leitura

Duração aproximada: 20 minutos

Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos

desenvolvam):

• "ler" antes de saber ler convencionalmente;

• compreender a natureza da relação oral/escrito;

• utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro con-

vencional das letras (quando já sabem) /trabalhar em

parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro

(quando não sabem);

• utilizar estratégias de antecipação e checagem.

Procedimentos didáticos. O

professor deve:

• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos alunos,

para que realmente tenham problemas a resolver;

• organizar agrupamentos heterogéneos produtivos, em

função do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre o

conteúdo da tarefa que devem realizar;

• garantir a máxima circulação de informação, pro-

movendo a socialização das respostas e dos pro-

cedimentos utilizados pelos grupos;

• no caso das cruzadinhas, explicar e demonstrar como é

que se preenche uma na lousa, se os alunos não tiverem

ainda familiaridade com a atividade.

Procedimentos dos alunos

Nas adivinhações, os alunos devem:

• ouvir a leitura da adivinhação, que pode ser

feita pelo professor ou por um aluno que já sai

ba ler convencionalmente;

• saber a resposta correta - a turma pode respondê-la

antes que cada aluno procure a resposta entre as

palavras;

• encontrar a resposta sozinho;

• discutir com o parceiro ou com o grupo a escolha

feita individualmente;

• marcar a palavra escolhida pelo grupo/dupla.

Nas cruzadinhas

• observar todas as figuras;

• escolher uma para iniciar;

• contar o número de quadradinhos correspondente à

figura escolhida - assim saberá quantas letras tem a

palavra a ser procurada;

• consultar a lista de palavras" para descobrir qual é a

certa;

• socializar as respostas encontradas.

As cruzadinhas só são viáveis para os alunos não-alfabetizados se tiverem uma lista de palavras

para consulta, como as que aparecem nos Modelos 2 e 3. Essa lista também tem sido chamada

de "banco de palavras".

MODELO 1

NOME:

DATA SERIE:

PARA RESOLVER ESTAS ADIVINHAS, SIGA ESTES PASSOS:

1. LEIA OU ESCUTE AS PERGUNTAS E AS RESPOSTAS.

2. ESCOLHA A QUE LHE PARECE CERTA.

3. DISCUTA COM SEU AMIGO A SUA ESCOLHA.

4. CIRCULE A PALAVRA QUE VOCÊS ESCOLHERAM.

ESPERO QUE GOSTE DESTAS ADIVINHAS!

1. O QUE É, O QUE É, QUE FOI FEITO PARA ANDAR MAS NÃO ANDA?

RATO RUA REI

2. O QUE E, O QUE E, QUE TEM LINHA, MAS NÃO E CARRETEL; FALA,

MAS NÃO TEM BOCA; OUVE, MAS NÃO TEM OUVIDO?

TATU TAPETE TELEFONE

3. O QUE É, O QUE É, QUE TEM CABEÇA MAS NÃO TEM

CABELO; TEM TEMPO, MAS NÃO TEM FOLGA?

RELÓGIO RETALHO RIQUEZA

4. O QUE E, O QUE E, QUE SOBE E DESCE E NÃO SAI DO LUGAR?

ESCADA ESCOLA ESPELHO

MODELO 2

4 5 6 7

BOLA LEQUE COELHO BESOURO

MOLA FOLHA CORDA CADEIRA

MEIA NINHO PIRATA MOCHILA

BOLO COBRA

CORNETA

LEITE

BALANÇA

DICAS PARA UMA CRUZADINHA:

1. Dê uma olhada em todas as figuras.

2. Escolha uma para iniciar.

3. Conte o número de quadrinhos da figura escolhida: assim você saberá

quantas letras tem a palavra.

4. Leia a lista de palavras com este número de letras, para descobrir qual é a

certa.

MODELO 3

NOME:

DATA

SERIE:

5 6 7 8

PORCO CADELA CAVEIRA MADEIRAS

CINTO CHAPÉU CADEIRA MELANCIA

PORCA CHOVEU COMIDAS MORADIAS

CINCO PINOTE MACHADO ELEFANTE

PONTE PICOLÉ MALHADO CARAMUJO

DICAS PARA UMA CRUZADINHA:

1. Dê uma olhada em todas as figuras.

2. Escolha uma para iniciar.

3. Conte o número de quadrinhos da figura escolhida: assim você saberá

quantas letras tem a palavra.

4. Leia a lista de palavras com este número de letras, para descobrir qual é a certa.

Bom trabalho!

Adequação da atividade considerando o

conhecimento dos alunos

Alunos não-alfabetizados

Os alunos com escrita silábica, que já fazem uso do valor sonoro

das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silábica

que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos de

escrita silábico-alfabética ou de escrita pré-silábica.

É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica não

sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade:

para eles, é importante a interação com alunos que já sabem

que a escrita representa a fala, o que eles ainda não

descobriram.

A atividade deve sempre considerar a possibilidade de

realização dos alunos, portanto, a lista de palavras, tanto das

cruzadinhas como das adivinhações, pode variar em função do

que eles conseguem fazer. Por exemplo, numa adivinhação as

palavras podem começar e terminar com a mesma letra, o que

aumenta o nível de dificuldade da atividade.

É preciso cuidar para que as cruzadinhas sejam sempre bem

nítidas, com letras e quadrinhos não muito pequenos e desenhos

bem feitos, para que os alunos não se confundam.

Alunos já alfabetizados

• A cruzadinha deve ser utilizada como atividade de escrita:

nesse caso, a tarefa é escrever as palavras e não encontrá-

las na lista. As questões principais que se colocam aos

alunos são ortográficas.

• No caso das adivinhações, pode-se manter a atividade tal

como está proposta para os alunos não-alfabe-tizados, mas

os que já lêem devem realizá-la autonomamente. Outra

variação possível é a seguinte: eles recebem apenas as

adivinhações sem as respostas e a tarefa é respondê-las por

escrito.

Intervenção do professor

O professor deve caminhar pela sala observando qual o

procedimento que os alunos estão utilizando para realizar a

atividade. É importante colocar questões para os que só

prestaram atenção, por exemplo, nas letras do início da palavra -

e que por isso fizeram escolhas inadequadas -para que eles

possam passar a observar também as letras finais ou

intermediárias.

Ao final, é preciso socializar as respostas, discutindo como

foram encontradas. Essa finalização é tão importante como o

restante da atividade, pois possibilita que todos confrontem suas

hipóteses iniciais com as de outros colegas e possam aprender

também nesse momento.

Durante esse tipo de atividade, quando os alunos têm

dúvidas, vale a pena remetê-los a um referencial de palavras

estáveis (conhecidas de memória): os textos poéticos

memorizados (músicas, poesias, parlendas...) são privilegiados

para isso. Esses textos podem ser escritos em cartazes, afixados

na classe ou colados no caderno. Uma boa solução é criar um

Caderno de Textos só para esta finalidade, para que fique fácil

utilizá-lo sempre que necessário. A ideia não é que o aluno

copie as palavras do modelo, mas que possa utilizar a escrita

convencional como referência. Por exemplo, quando ele

pergunta como se escreve esta ou aquela palavra, o professor

pode,

eventualmente, pedir que a encontre num texto que está no

Caderno de Textos.

Evidentemente, não é possível acompanhar todos os grupos

de alunos numa mesma aula. por isso é importante que o

professor organize um instrumento de registro onde vá anotando

quais alunos pôde acompanhar de perto no dia, para que tenha

um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a

todos. O professor é um informante privilegiado, mas não é o

único: se as atividades e agrupamentos forem bem planejados,

os alunos aprenderão muito uns com os outros, mesmo que o

professor não consiga intervir junto a todos os alunos todos os

dias.

Sempre que possível, é importante levar livros de adivinhas

e revistas de cruzadinhas (que são vendidas em bancas de jornal

e livrarias), para que os alunos conheçam os portadores destes

textos, ou seja, "onde eles ficam".

DESCUBRA QUEM ESTÁ FALANDO...

Tipo de atividade: Leitura

Duração aproximada: 20 minutos

Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos

desenvolvam):

• "ler" antes de saber ler convencionalmente;

• compreender a natureza da relação oral/escrito;

• utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro con-

vencional das letras (quando já sabem) ou trabalhar em

parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro

(quando não sabem);

• utilizar estratégias de antecipação, inferência e

checagem.

Procedimentos didáticos. O professor deve:

• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos alunos

para que realmente tenham bons problemas a resolver;

• organizar agrupamentos heterogéneos produtivos, em

função do que os alunos sabem e do conteúdo da tarefa

que devem realizar;

• garantir a máxima circulação de informação, pro-

movendo a socialização das respostas e dos proce-

dimentos utilizados pelos grupos;

• relembrar as histórias em que aparecem as falas

utilizadas na atividade. Vale ressaltar a importância de

os alunos terem um repertório de textos literários

conhecidos: se o professor não lê diariamente para a

classe, é necessário que o faça;

• apresentar a tarefa para os alunos esclarecendo o que

deve ser feito.

Há algumas variações possíveis:

1. Ler as falas e pedir aos alunos que encontrem o nome

do personagem (por exemplo: Hoje a lição é descobrir

quem está falando... Eu vou ler a fala e vocês vão

achar o nome do personagem).

2. Ler o nome do personagem para os alunos iden-

tificarem a sua fala (por exemplo: Quem se lembra o

que disse a Chapeuzinho Vermelho para o Lobo mau

disfarçado de vovozinha? Vamos tentar encontrar esta

fala e depois ligar com 'Chapeuzinho Vermelho').

Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:

• Situação 1: ler a frase ditada pelo professor e encontrar o

nome dos personagens.

• Situação 2: ler a frase equivalente à fala do personagem

(a partir de uma "dica" do professor, como a que aparece

acima, no caso do "Chapeuzinho Vermelho"). buscando

ajustar o texto que já conhece ao que sabe que está

escrito.

• Discutir com o seu parceiro.

• Marcar a resposta.

• Socializar para a classe.

MODELO 4

NOME:

DATA SÉRIE:

DESCUBRA DE QUEM SÁO AS FALAS ABAIXO E LIGUE

AO PERSONAGEM:

VOVÓ, PARA QUE ESTA

PRÍNCIPE

BOCA TÃO GRANDE?

QUEM QUER CASAR COM

A DONA BARATINHA

QUE TEM FITA NO

MADRASTA

CABELO E DINHEIRO NA

CAIXINHA?

RAPUNZEL, SOLTE SUAS

TRANÇAS.

BARATINHA

ESPELHO, ESPELHO,

FALA E DIZ:

CHAPEUZINHO

QUEM É A MAIS BELA

VERMELHO

DESTE PAÍS?

Adequação da atividade considerando o conhecimento dos

alunos

Alunos não-alfabetizados

Os alunos com escrita silábica, que já fazem uso do valor sonoro

das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silábica

que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos de

escrita silábico-alfabética ou de escrita pré- silábica.

É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica não

sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade:

para eles, é importante a interação com alunos que já sabem

que a escrita representa a fala, o que eles ainda não

descobriram.

A atividade deve sempre considerar a possibilidade de

realização dos alunos, portanto o seu formato pode variar em

função disso. Uma variação no caso da Situação 1, por exemplo,

é relacionar outras duas palavras que começam e terminam com

as mesmas letras, além das respostas corretas, para que os alunos

tenham que fazer escolhas (como no caso da cruzadinha com a

lista de palavras); assim o grau de dificuldade torna-se maior.

No caso da alfabetização de jovens e adultos, evi-

dentemente, a proposta tem que ser adequada à faixa etária. O

"Descubra quem está falando" pode, por exemplo, utilizar falas

de personagens de outras histórias ou pode-se criar uma variação

- o "Descubra quem está cantando", onde se tem que fazer

corresponder nomes de músicas a seus intérpretes.

Alunos já alfabetizados

• Podem ler autonomamente tanto as frases como a lista de

personagens.

• Podem trabalhar em parceria com alunos com escrita não-

alfabética, lendo as frases enquanto estes encontram o

personagem, ou ajudando-os a ler as frases -fazendo assim

o papel de parceiro mais experiente.

Intervenção do professor

O professor deve circular pela sala observando qual o

procedimento que os alunos estão utilizando para realizar a

atividade. É importante colocar questões problema-tizadoras em

função do que sabe que os alunos pensam sobre a escrita.

Ao final, podem socializar as respostas, discutindo como

foram encontradas.

Durante esse tipo de atividade, quando os alunos têm

dúvidas, vale a pena remetê-los a um referencial de palavras

estáveis.

Evidentemente, não é possível acompanhar todos os grupos

de alunos numa mesma aula, por isso é importante que o

professor organize um instrumento de registro onde vá anotando

quais alunos pôde acompanhar de perto no dia, para que tenha

um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a

todos.

Sempre que possível, é importante levar os livros de onde

retirou as falas dos personagens, para que os alunos conheçam

os portadores desses textos.

ORDENAÇÃO DE TEXTOS POÉTICOS

Tipo de atividade: Leitura Duração

aproximada: 30 minutos

Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos de-

senvolvam):

• "ler" antes de saber ler convencionalmente;

• estabelecer correspondência entre partes do oral e partes

do escrito, ajustando o que sabe de cor à escrita

convencional;

• utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional

das letras (quando já sabem)/trabalhar com alunos que

fazem uso do valor sonoro (quando não sabem);

• utilizar estratégias de antecipação e checagem;

• ampliar o repertório de músicas, poesias, parlendas e

quadrinhas.

Procedimentos didáticos. O professor deve:

• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos alunos,

para que realmente tenham problemas a resolver;

• organizar agrupamentos heterogéneos produtivos, em

função do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre o

conteúdo da tarefa que devem realizar;

• garantir a máxima circulação de informação, promovendo

a socialização das respostas e dos procedimentos

utilizados pelos grupos;

• ajudar os alunos a decorar o texto (a recitar ou cantar e

não a memorizar sua escrita);

• certificar-se - caso os alunos tenham acesso ao texto

escrito (no Caderno de Textos ou num cartaz) - que neste

momento não o consultem, pois assim a atividade se

transformaria em uma situação de cópia, o que não é a

proposta neste caso.

Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:

• saber o texto de cor;

• ordenar as partes do texto, ajustando o falado ao escrito;

• discutir suas hipóteses com os colegas;

• socializar os resultados de seu trabalho.

MODELO 5

NOME:_

DATA

SERIE:

ESTAVA ESCREVENDO A PARLENDA "LA EM CIMA DO

PIANO" E MISTUREI TODOS OS SEUS VERSOS. VOCÊ

PODE ORDENÁ-LOS? RECORTE E COLE NO SEU

CADERNO.

TEM UM COPO DE VENENO

QUEM BEBEU MORREU

O CULPADO NÃO FUI EU

LA EM CIMA DO PIANO

VARIAÇÃO:

LÁ CIMA TEM PIANO QUEM

EM DO COPO BEBEU

FUI

NÃO

CULPADO MORREU

O DE

VENENO

Adequação da atividade considerando o conhecimento dos

alunos

Alunos não-alfabetizados

Os alunos com escrita silábica, que já fazem uso do valor sonoro

das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silábica

que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos

de escrita silábico-alfabética ou de escrita pré-silábica.

É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica não

sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade.

Para eles, é importante a interação com alunos que já sabem

que a escrita representa a fala.

A atividade deve sempre considerar a possibilidade de

realização dos alunos, portanto o seu formato pode variar em

função disso: os alunos podem, por exemplo, ordenar os versos

ou as palavras, a depender do conhecimento que já possuem -

ordenar os versos é mais fácil do que ordenar as palavras.

No caso da alfabetização de jovens e adultos, é preciso

selecionar textos adequados à faixa etária. No lugar de

parlendas, por exemplo, pode-se optar por poemas, provérbios

ou canções.

Alunos já alfabetizados

• Podem receber letras soltas para escrever o texto (ou tre-

chos dele. se for longo): nesse caso, o professor deve

informá-los de que estão recebendo a quantidade exata de

letras e, portanto, ao final da atividade, não pode faltar

nem sobrar. Muitas questões interessantes podem se

colocar nesse momento, como a ortografia de algumas

palavras: quando o aluno escreve a palavra errada, depois

não consegue se resolver com as letras disponíveis, pois

utilizou letras que depois precisa e não tem. Se, por

exemplo, escreveu palavras que levam "ss" e "rr" com "r"

e "s", certamente sobrarão letras ao final da montagem,

obrigando-o a pensar sobre as causas disso.

• Podem escrever o texto no caderno, ao invés de montá-lo

com letras soltas.

Intervenção do professor

O professor deve circular pela sala, observando qual o pro-

cedimento que os alunos estão utilizando para realizar a

atividade. É importante colocar questões como as colocadas

pelas professoras dos programas de vídeo apresentados no

Módulo. O professor pode, por exemplo, pedir a alguns alunos

que encontrem trechos do texto apontando onde diz "copo de

veneno" etc.

Ao final, podem socializar as respostas, discutindo como

foram encontradas.

Durante este tipo de atividade, quando os alunos têm

dúvidas, vale a pena remetê-los a um referencial de palavras

estáveis.

Evidentemente, não é possível acompanhar todos os grupos

de alunos numa mesma aula. por isso é importante que o

professor organize um instrumento de registro onde vá anotando

quais alunos pôde acompanhar de perto no dia. para que tenha

um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a

todos.

Sempre que possível, é importante levar os livros de onde se

transcreveu os textos utilizados, para que conheçam seus

portadores.

LISTAS DE NOMES PRÓPRIOS E TÍTULOS

Tipo de atividade: Escrita e leitura (no Modelo 5) e Escrita

(no Modelo 6)

Duração aproximada: 20 minutos

Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos

desenvolvam):

• escrever listas de palavras/textos significativos:

• constituir um repertório de palavras estáveis.

Procedimentos didáticos. O professor deve:

• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos alunos,

para que realmente tenham problemas a resolver;

• organizar agrupamentos heterogéneos produtivos, em

função do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre o

conteúdo da tarefa que devem realizar;

• garantir a máxima circulação de informação, pro-

movendo a socialização das respostas e dos proce-

dimentos utilizados pelos grupos;

• ler a proposta definindo o que devem fazer.

Procedimentos dos alunos. Os alunos devem: Nas

listas de nomes da classe:

• escrever o nome de 15 amigos da classe - eles podem

escrever a partir das suas hipóteses ou podem consultar

uma lista para copiá-los (que pode estar no Caderno de

Textos);

• separar o nome das meninas e dos meninos escolhidos.

Nas listas de títulos de histórias:

• reconhecer as imagens correspondentes às histórias:

• saber os títulos das histórias;

• escrever os títulos;

• compartilhar suas escritas com os colegas.

MODELO 6

NOME:

DATA SERIE:

ESCREVA O NOME DE QUINZE ALUNOS DE NOSSA SALA.

(VOCÊ PODE CONSULTAR A LISTA COLADA NO CADERNO DE TEX-

TOS, SE PREFERIR.)

NOME: _________________________________________

DATA _______________SÉRIE: ________________

VOCÊ JÁ CONHECE ESTAS HISTÓRIAS. ESCREVA OS TÍTULOS DELAS.

Adequação da atividade considerando o conhecimento dos

alunos

Alunos alfabetizados e não-alfabetizados podem realizar a

atividade da mesma forma. Para os que escrevem alfa-

beticamente, colocam-se prioritariamente questões relacionadas

à ortografia das palavras; para os que ainda não escrevem

alfabeticamente, a situação de escrita exige pensar sobre o quê e

como escrever, o que já coloca bons problemas para serem

solucionados, especialmente se estiverem agrupados

criteriosamente.

É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica não

sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de atividade.

Para eles é importante interagir com alunos que já sabem que

a escrita representa a fala.

A atividade de escrita de títulos de história pode ser feita a partir

da apresentação, pelo professor, das imagens correspondentes e

pode ser feita com a imagem impressa na própria folha de

atividade (se houver essa possibilidade). Em não havendo

facilidade para a apresentação das imagens, pode-se criar a

seguinte variação: o professor lê um trecho da história, para que

os alunos identifiquem a que título corresponde.

No caso da alfabetização de jovens e adultos, as histórias

devem ser selecionadas considerando sua adequação à faixa

etária.

Intervenção do professor

O professor deve caminhar pela sala observando qual o

procedimento que os alunos estão utilizando para realizar a

atividade. É importante colocar questões proble-

matizadoras que ajudem os alunos a avançar em seus conhecimentos.

No caso da escrita de nomes de colegas da sala, os alunos podem

consultar a lista de nomes, que pode estar no Caderno de Textos ou

num cartaz na sala, já que um dos objetivos desta atividade é que

construam um repertório de palavras estáveis, que possam contribuir

para a sua produção escrita em outros momentos.

A escrita do nome parece ser uma peça-chave para o início da

compreensão da forma de funcionamento do sistema de escrita.

Por esse motivo, propomos uma possível iniciação do ensino da

leitura e sua interpretação a partir do próprio nome. As razões

são estas:

• tanto do ponto de vista linguístico como do gráfico, o nome

próprio de cada criança é um modelo estável;

• o nome próprio é um nome que se refere a um único objeto, com

o que se elimina, para a criança, a ambiguidade na Interpretação;

• o nome próprio tem valor de verdade, porque se refere a uma

existência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo

receptor;

• do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identificar

objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais da nossa

cultura.

(...) A escrita do nome próprio é uma boa situação para tra-

balharmos com modelo, uma vez que dá informação à criança sobre as

letras, quantidade, variedade, posição e ordem delas, além de servir de

ponto de referência para confrontar as ideias dos alunos com a

realidade convencional da escrita.

"Teberosky, Ana. Psicopedagogia, da Linguagem Escrita. Editora Unicamp. Trajetória

Cultural/1989.

As propostas de escrita de lista podem ter muitas

variações, desde o seu conteúdo até a atividade que será

desenvolvida com ela. Por exemplo, a partir da lista de

brinquedos ou histórias (se os alunos forem crianças);

programas de tevê ou cantores da preferência do grupo (se

os alunos forem adultos), o professor pode ditar e eles

terem de circular as palavras ditadas (o que é uma atividade

de leitura), ou transcrever da lista o que é da preferência

individual (o que é uma atividade de leitura e cópia).

Estamos considerando listas as relações de palavras de

um mesmo campo semântico - animais, frutas, compras de

supermercado, títulos de histórias ou músicas, nomes de

pessoas ou personagens etc. O fato de o aluno saber de que

categoria são as palavras da lista permite que utilize

estratégias de antecipação e inferência, o que não seria

possível se as listas fossem de palavras iniciadas por uma

determinada letra, quando as possibilidades são infinitas.

Como já se disse antes, a atividade só é desafiadora se for

ao mesmo tempo possível e difícil para o aluno: se for

possível e fácil demais, não há desafios colocados, e se for

difícil, porém impossível de realizar (pelo fato de exigir do

aluno mais do que ele consegue), também não há desafios

colocados. Encontrar palavras numa relação em que elas

começam todas com a mesma letra, sem saber qual é a

categoria a que pertencem, é praticamente impossível para

quem ainda não sabe ler de forma convencional, mas

sabendo qual é a categoria, é uma atividade possível e

desafiadora.

DITADO CANTADO

Tipo de atividade: Leitura

Duração aproximada: 30 minutos

Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos

desenvolvam):

• "ler" antes de saber ler convencionalmente;

• estabelecer correspondência entre partes do oral e partes

do escrito;

• utilizar estratégias de antecipação e checagem.

Procedimentos didáticos. O professor deve:

• ajustar o nível de desafio às possibilidades dos alunos,

para que realmente tenham problemas a resolver;

• organizar agrupamentos heterogéneos produtivos, em

função do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre o

conteúdo da tarefa que devem realizar;

• garantir a máxima circulação de informação, pro-

movendo a socialização das respostas e dos proce-

dimentos utilizados pelos grupos;

• assegurar-se de que a música é de conhecimento dos

alunos, de que eles a sabem de memória. Eles não devem

conhecer o texto escrito de cor: devem saber cantar.

Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:

• conhecer a música;

• cantar a música, buscando identificar as partes do

escrito:

• marcar onde o professor faz a pausa na música;

• socializar sua resposta.

MODELO 8

NOME:

DATA

SERIE

O PATO

LÁ VEM O PATO

PATA AQUI, PATA ACOLÁ

LÁ VEM O PATO

PARA VER O QUE É QUE HÁ.

O PATO PATETA PINTOU

O CANECO SURROU A

GALINHA BATEU NO

MARRECO PULOU NO

POLEIRO NO PÉ DO

CAVALO

LEVOU UM COICE

CRIOU UM GALO

COMEU UM PEDAÇO DE

JENIPAPO FICOU

ENGASGADO COM DOR

NO PAPO CAIU NO

POÇO QUEBROU A

TIGELA TANTAS FEZ O

MOÇO QUE FOI PRA

PANELA.

A arca de Noé, de Vinícius de Moraes.

Editora José Olympio.

Adequação da atividade considerando o conhecimento dos

alunos

Alunos já alfabetizados

Podem realizar um ditado convencional, escrevendo aquilo que

o professor dita ou aquilo que ouve no gravador -desde que o

texto não seja muito longo (eles não recebem, portanto, o texto

impresso).

Alunos não-alfabetizados

Os alunos com escrita silábica, que já fazem uso do valor sonoro

das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silábica

que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos

de escrita silábico-alfabética ou de escrita pré-silábica.

É fundamental que os alunos com escrita pré-silábica não

sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade.

Para eles, é importante a interação com alunos que já sabem

que a escrita representa a fala.

A atividade deve sempre considerar a possibilidade de

realização dos alunos: o tamanho da música ou do trecho

selecionado, por exemplo, deve ser compatível com o que eles

conseguem realizar.

No caso da alfabetização de jovens e adultos, o texto tem

que ser adequado à faixa etária.

Intervenção do professor

O professor pode utilizar uma fita cassete ou um CD com

músicas que os alunos apreciem (como acontece no vídeo

"Pensando se Aprende. Pensando se aprende a ler e escrever"),

ou ditar o texto de forma convencional - pode ser uma música,

um pequeno texto informativo ou um trecho de um conto, por

exemplo. Ao ditar, deve fazê-lo sem silabar, lendo o texto

pausadamente, mas de forma natural. O texto poético oferece

várias pistas para os alunos pelo seu ritmo e disposição gráfica;

já o informativo ou narrativo coloca mais dificuldades. A

escolha do texto deve ter como critério sua adequação,

considerando as possibilidades de realização dos alunos.

Ao final da atividade, o professor pode pedir aos alunos que

já lêem convencionalmente que ditem, para ele escrever na

lousa, um trecho do que escreveram. Pode fazer isso a partir da

seguinte orientação:

"Vamos fazer de conta que eu esqueci como se faz para

escrever textos, que a única coisa que ainda lem-

bro é o nome das letras. Por isso, vocês devem me dizer com

que letras devo escrever e tudo o mais que devo fazer para pôr

na lousa o começo da música. Os demais alunos devem

acompanhar em seus textos o que está sendo ditado e corrigir

quando houver algo errado."

É comum que os alunos já alfabetizados ditem o texto sem

informar ao professor a separação das palavras e que tenham

erros ortográficos, uma vez que não receberam o texto fonte.

Neste momento, os demais alunos, que são exatamente os que

ainda não lêem convencionalmente, por terem o texto em mãos

assumem o papel de informantes privilegiados.

BIBLIOGRAFIA

COMENTADA

Esta é uma bibliografia muito reduzida, que indica apenas

alguns dentre os principais materiais cuja leitura se

recomenda a todo professor que ensina a língua portuguesa

nas séries iniciais da escolaridade. Inicialmente, estão

indicados os livros que os professores alfabetizadores,

interessados em conhecer ou ampliar seus conhecimentos

sobre como alfabetizar considerando os processos de

aprendizagem da leitura e da escrita, devem ler e discutir

com seus pares. Em seguida, estão indicados alguns livros

que tratam de questões relacionadas direta ou

indiretamente ao ensino e à aprendizagem de conteúdos

escolares. Por último, estão indicados dois livros que

contribuem para o aprofundamento de conhecimentos so-

bre aspectos da língua portuguesa cujo domínio é

necessário para promover um ensino de melhor qualidade,

tanto das práticas de leitura como de produção de texto.

Nas observações finais estão relacionados dois materiais

da maior importância, mas fora de circulação comercial

atualmente.

PARA SABER ORGANIZAR UMA PRÁTICA

DE ALFABETIZAÇÃO CENTRADA NA

APRENDIZAGEM

Aprendendo a escrever — perspectivas psicológicas e

implicações educacionais, de Ana Teberosky, Editora

Ática

"O saber dos professores"; "O saber das crianças";

"Sobre o sistema de escrita"; "Sobre as atividades";

"Sobre outros gêneros"; "Outros conhecimentos"; "O

que as crianças não sabem"; e "Exemplos e sugestões

para a prática" são os títulos dos oito capítulos deste

livro, que oferece contribuições muito importantes para

todo alfabetizador. Como a própria autora comenta na

Apresentação, o livro é sobre "dizer, ler e escrever,

aprender e ensinar"; fala das crianças para os

educadores e também sobre os educadores, uma vez

que a eles é destinado; descreve o processo de

aprendizagem e oferece sugestões para o ensino. Os

dois primeiros capítulos tratam do "saber dos

professores sobre o que as crianças sabem" e trazem

atividades interessantíssimas de simulação - uma

estratégia metodológica cada vez mais utilizada nas

práticas de formação de professores. Os outros seis

capítulos abordam o conhecimento da "lingua-gem-que-

se-escreve" (memória, representação e percepção); as

funções da linguagem escrita; a evolução do

conhecimento sobre o sistema de

escrita e propostas didáticas considerando esse

conhecimento; atividades de trabalho com dife-

rentes textos; aspectos relacionados à reflexão

metalingiiística; conteúdos de gramática; dispo-

sição gráfica dos textos impressos e tipos de letra;

e, por fim, uma série de sugestões didáticas, o que

inclui quinze variações possíveis para as atividades

de leitura e escrita.

Estratégias de leitura, de Isabel Sole, Editora Artes

Médicas

O livro escrito por Isabel Sole aborda a leitura sob

diferentes aspectos e apresenta diferentes formas de

trabalhar com o ensino da leitura. Alguns dos

principais conteúdos: o processo da leitura; leitura

na escola; leitura e compreensão; compreensão

leitora e aprendizagem significativa;

alfabetização/ensino inicial da leitura; estratégias

de compreensão; tipos de texto e expectativas do

leitor; objetivos da leitura; leitura compartilhada;

ensino do procedimento de resumo; avaliação da

leitura e algumas propostas didáticas para ensinar

os alunos a compreender textos na Educação

Infantil e no ensino fundamental. Tra-ta-se de um

livro necessário para todos os professores que se

interessam por aprofundar seus conhecimentos

sobre a leitura para poder ensinar mais e melhor,

para poder formar alunos leitores de fato.

Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização

napré-escola, de Lúcia Lins Browne Rego, Editora FTD

Este livro traz contribuições valiosas não só para os

professores de Educação Infantil mas também do 1-

ciclo do ensino fundamental. As principais temáticas

abordadas: as características da língua escrita; os

limites que a prática pedagógica tradicional tem

imposto à aprendizagem dos alunos; a importância dos

modelos de referência para a produção de texto; a

criação de textos falados como se fossem escritos; a

literatura infantil como caminho para a alfabetização;

critérios de escolha de textos para os alunos; a

importância da leitura feita pelo professor,

especialmente quando os alunos ainda não sabem ler...

O livro apresenta uma série de textos infantis, muitos

dos quais acompanhados de uma análise feita pela auto-

ra, em que é possível perceber o impacto da leitura na

produção textual das crianças e os modelos de texto

escrito nos quais elas se baseiam quando produzem os

seus próprios.

O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma

Weisz, Editora Ática

Um livro destinado aos interessados exatamente nisto:

no diálogo entre o ensino e a aprendizagem. O que sabe

uma criança que parece não saber nada? Que

conhecimentos sobre a apren-

dizagem ajudam o professor a planejar o ensino? É

possível que o professor ensine uma coisa e o aluno

aprenda outra? Como fazer o conhecimento do aluno

avançar? Quando corrigir e quando não corrigir? Como

fazer bons usos da avaliação? Essas são algumas das

principais questões a que o livro procura responder.

Além disso, o último capítulo é uma defesa do

desenvolvimento profissional permanente dos

professores como condição para uma educação escolar

de qualidade. O livro conta com vários depoimentos de

educadores que relatam suas experiências de ensino - e

de aprendizagem -, o que constitui uma bela ilustração

dos conteúdos tratados nos diferentes capítulos. Embora

não seja um texto destinado exclusivamente aos

alfabetizadores, há inúmeros exemplos de atividades de

leitura e escrita na fase inicial da escolaridade que

justificam a sua indicação nesta categoria.

Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana Teberosky,

Editora Trajetória Cultural /Unicamp

Trata-se de um livro cuja leitura é imprescindível para

todo professor que queira conhecer ou ampliar seus

conhecimentos sobre a alfabetização. Nos diferentes

capítulos, aborda basicamente situações de ensino e

aprendizagem da linguagem escrita para crianças de 5 a

8 anos, que são organizadas da seguinte forma: "A

escrita de nomes"; "A escrita de títulos"; "A

reescrita de textos narrativos em situação de produção

coletiva"; "A escrita de poemas"; e "A escrita de

notícias". O que não falta neste livro, portanto, são

atividades de aprendizagem inicial da leitura e da

escrita com diferentes gêneros textuais. Também este é

um texto em que o ensino dialoga com a aprendizagem,

pois é permeado o tempo todo pela intenção de con-

jugar as ideias das crianças com os requisitos do ensino.

PARA SABER MAIS SOBRE O ENSINO E

A APRENDIZAGEM DE DIFERENTES

CONTEÚDOS

Além da alfabetização, organizado por Ana Teberosky e

Liliana Tolchinsky, Editora Ática

Este livro contém onze artigos de diferentes autores,

inclusive das organizadoras: "Além da alfabetização";

"Para que aprender a escrever?"; "Aprender sons ou

escrever palavras?"; "Escrever como deve ser";

"Compor textos"; "Escrever melhor: a técnica da

redação"; "Aprendendo a ensinar"; "Ensinar a

escrever"; "Desenhar, escrever, fazer números"; "Ler

não é o inverso de escrever"; "A aquisição da

linguagem matemática: símbolo e significado". O

propósito das organizadoras é "oferecer elementos de

reflexão teórica, de pesquisa e de experiências de

intervenção pedagógica" para educadores que acreditam

que apenas saber ler e escrever não é mais suficiente -

aos alunos e a todas as pessoas - no mundo de hoje.

Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos, de

Marta Durante, Editora Artes Médicas

Este livro aponta a viabilidade de uma prática de

educação de adultos que considera o texto como

unidade básica do processo de ensino e aprendizagem

da Língua Portuguesa. Está organizado em duas partes:

na primeira, discute temas como desenvolvimento e

aprendizagem de jovens e adultos, os efeitos da

escolarização no processo de desenvolvimento e a

concepção sobre o processo de ensino e de

aprendizagem da língua escrita. Na segunda parte,

discute a prática de alfabetização de jovens e adultos a

partir de um projeto pedagógico.

A prática educativa - como ensinar, de Antoni Zabala,

Editora Artes Médicas

Se o que se pretende é aprofundar os conhecimentos

sobre os diferentes tipos de conteúdo escolar -fatos,

dados, conceitos, princípios, procedimentos, valores,

normas e atitudes - e formas de trabalhar didaticamente

com eles, este livro é imprescindível. Uma das maiores

contribuições trazidas por Antoni Zabala é a

abordagem dos diferentes tipos de conteúdo

considerando as estratégias de

aprendizagem, as estratégias de ensino, a organização

de agrupamentos produtivos na classe, as formas de

organização didática e a avaliação. O livro se organiza

em oito capítulos, conforme se segue: "Unidades de

análise da prática educativa"; "A função social do

ensino e a concepção sobre os processos de aprendiza-

gem"; "As sequências didáticas e as sequências de

conteúdo"; "As relações interativas em sala de aula: o

papel dos professores e dos alunos"; "A organização

social da classe"; "A organização dos conteúdos"; "Os

materiais curriculares e outros recursos didáticos"; e "A

avaliação".

Escola, leitura e produção de textos, de Ana Maria

Kaufman e Maria Helena Rodríguez, Editora Artes

Médicas

Muitas informações úteis sobre as características dos

diferentes gêneros textuais e várias sugestões de

projetos de trabalho com os alunos: eis as principais

contribuições de Escola, leitura e produção de textos.

Para saber mais sobre como se organizam os diferentes

textos, quais são suas peculiaridades gramaticais e

discursivas, que tipo de função eles têm, como é

possível trabalhá-los didaticamente, este é um livro

necessário. As autoras apresentam os textos

classificados simultaneamente de acordo com sua

função e trama predominantes, o que

é uma abordagem muito interessante. Caracterizam

linguisticamente vários gêneros literários, jornalísticos,

de informação científica, instru-cionais, epistolares,

humorísticos e publicitários. Além disso, descrevem e

analisam vários projetos de trabalho com os alunos

envolvendo a leitura, a escrita e conteúdos de reflexão

sobre a língua: "Teatro para um dia de festa na escola";

"Carta de despedida para alunos da 8-série"; "Jornal

mural para o pátio da escola"; "Mostra de contos

infantis"; "Monografia sobre governos argentinos nas

últimas décadas"; "Experimentos e Campanhas de

Saúde".

Escrita e alfabetização, de Carlos Alberto Faraco, Editora

Contexto

O livro de Faraco permite ao professor conhecer a

organização do sistema gráfico da língua portuguesa e

seus princípios básicos. Descreve como são

representadas as consoantes, as vogais e os ditongos.

São muito úteis os quadros de síntese apresentados de

duas maneiras: a partir das unidades sonoras e a partir

das letras. É um livro para se fazer uma leitura inicial -

que revela haver muito mais regularidade no sistema

ortográfico do que se imagina -, mas tendo claro que o

domínio do assunto só se dará se for transformado em

livro, não de cabeceira, mas de mesa de trabalho.

Trata-se de uma contribuição valiosa para orientar as

atividades propostas para o trabalho com conteúdos

ortográficos.

Ler e escrever, muito prazer!, de Beatriz Cardoso e Madza

Ednir, Editora Ática

Trata-se de um livro que oferece diferentes con-

tribuições aos professores das séries iniciais do ensino

fundamental. As autoras abordam questões como: a

importância de bons diagnósticos para a atuação

pedagógica; o trabalho com diferentes tipos de texto na

sala de aula; a necessidade de destinatários reais para os

textos produzidos pelos alunos; propostas de redação

escolar; condições necessárias para o trabalho co-letivo

e para a colaboração intelectual entre os alunos;

possibilidades de interação de alunos com diferentes

níveis de conhecimento; o lugar do erro no processo de

aprendizagem; a avaliação como instrumento de

diagnóstico e diálogo... O livro é resultado de uma

importante e desejada parceria; entre a universidade e a

rede pública - nesse caso, mais especificamente entre

uma professora universitária e uma professora de

ensino fundamental. A sala de aula de Marialva foi o

cenário principal das histórias pedagógicas relatadas

neste livro, que conta com retalhos de literatura

"costurados" nessas histórias - ou seja, ao mesmo

tempo que se descreve e se analisa uma série de

propostas de ensino e aprendizagem escolar, lança-se

mão de textos literários relacionados, de alguma forma,

aos temas em discussão. Em alguns capítulos, há

algumas produções escritas de crianças, preciosas e

muito "reveladoras".

Construtivismo na sala de aula, César Coll e outros

autores. Editora Ática

Este livro é composto de sete artigos de diferentes

autores: "Os professores e a concepção construtivista",

Isabel Sole e César Coll; "Disponibilidade para a

aprendizagem e sentido da aprendizagem", Isabel Sole;

"Um ponto de partida para a aprendizagem de novos

conteúdos: os conhecimentos prévios", Mariana Miras;

"O que faz com que os alunos aprendam os conteúdos

escolares?", Terasa Mauri; "Ensinar: criar zonas de de-

senvolvimento proximal e nelas intervir", Javier

Onrubia; "Os enfoques didáticos", Antoni Zabala; "A

avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma

perspectiva construtivista", César Coll e Elena Martin.

Todo professor que se interesse em aprender um pouco

mais sobre a concepção construtivista de ensino e

aprendizagem deve ler os artigos deste livro, que são da

maior utilidade do ponto de vista pedagógico.

Oficina de leitura, de Ângela Kleiman, Editora Pontes

/Unicamp

A autora parte do pressuposto que o ensino da leitura é

fundamental para solucionar problemas relacionados ao

aproveitamento escolar insuficiente: "ao fracasso na

formação de leitores pode-se atribuir o fracasso geral

do aluno na escola". O livro pretende, portanto,

contribuir para um ensino de leitura que forme de fato

leitores - bons

leitores de diferentes gêneros textuais. As temáticas

tratadas se estruturam em seis capítulos: "Leitura e

aprendizagem"; "A concepção escolar de leitura";

"Como lemos: uma concepção não-escolar do

processo"; "O ensino da leitura: a relação entre modelo

e aprendizagem"; "A interface de estratégias e

habilidades"; "A construção do sentido do texto". Ao

longo de todo o livro, há uma série de textos "retirados"

de jornais, revistas e livros (e, às vezes, produzidos por

alunos), que são analisados pela autora a partir das

temáticas tratadas no capítulo em que aparecem. Uma

das grandes contribuições deste livro é a reflexão sobre

possibilidades de trabalho com textos informativos de

diferentes gêneros.

Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de

Morais, Editora Ática

Devo corrigir os textos espontâneos de meus alunos?

Devo considerar os erros na hora de avaliá-los? Como

ensinar ortografia sem recorrer aos exercícios

tradicionais? Em resposta a essas questões que se

colocam a praticamente todos os professores, este livro

propõe um enfoque construtivista para o ensino da

ortografia. Divide-se em duas partes - "Aprender

ortografia" e "Ensinar ortografia" - e se organiza em

oito capítulos: "Ortografia: o que é? Para que serve?

Por que ensiná-la?"; "A norma ortográfica do

português: o que o aluno pode compreender? O que ele

precisa memorizar?";

"Como as crianças aprendem a norma ortográfica?";

"Análise crítica das práticas usuais de ensino da

ortografia"; "Definindo princípios norteadores para o

ensino de ortografia"; "Refletindo sobre a ortografia a

partir de textos"; "Atividades de reflexão sobre as

palavras fora de textos"; "Usando o dicionário e

revisando as produções infantis". Dentre as muitas

contribuições oferecidas por este livro, uma é

especialmente importante de se destacar: a reflexão

sobre a necessidade de haver metas estabelecidas para o

ensino da ortografia em cada turma e de se sequenciar

os conteúdos ortográficos nas diferentes séries.

Uma história da leitura, de Alberto Manguei,

Companhia das Letras

Eis um livro para os apaixonados pela leitura ou

dispostos a por ela se apaixonar... Afinal, como já se

pode ler em sua capa, "a leitura é a mais civilizada das

paixões e sua história é uma celebração da alegria e da

liberdade". Todo o livro é uma narrativa em primeira

pessoa, onde o autor conta -muito mais do que uma -

muitas histórias da leitura e de muitos leitores ao longo

da História. Divi-de-se em duas partes: "Atos de

leitura" e "Os poderes do leitor", onde se poderá saber

um pouco mais sobre leitores silenciosos, o

aprendizado da leitura, a leitura ouvida, o autor como

leitor, a leitura do futuro, roubo de livros, leituras

proibidas... e outras tantas curiosidades sobre o

assunto.

PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO

PESSOAL DA LÍNGUA PORTUGUESA

Para entender o texto - Leitura e vedação, de José Luiz

Fiorin e Francisco Platão Savioli, Editora Ática

Este é um livro didático destinado mais especificamente

a alunos do Ensino Médio. Possui 44 lições, todas

estruturadas em quatro partes: exposição teórica de

conteúdos relacionados à leitura e produção textual;

texto comentado em que se analisa os conteúdos

tratados teoricamente na parte anterior; exercícios de

aplicação de conhecimentos sobre os conteúdos

abordados; e uma proposta de produção de texto que

também supõe uso dos conhecimentos adquiridos. A

inclusão na bibliografia comentada de um livro didático

como este justifica-se principalmente pelas duas partes

iniciais de cada uma das lições: a exposição teórica e o

texto comentado, ambos de muito boa qualidade.

Embora o interlocutor privilegiado deste livro seja o

aluno de Ensino Médio, Para entender o texto - Leitura

e Redação contribui para a formação também dos

professores, uma vez que lhes permite aprofundar o co-

nhecimento sobre conteúdos da maior relevância para o

trabalho docente. Alguns deles: "A noção de texto"; "As

relações entre os textos"; "Níveis de leitura de um

texto"; "Estrutura profunda do texto"; "As várias

possibilidades de leitura de um texto"; "Modos de

narrar"; "Modos de

ordenar o tempo"; "Segmentação do texto"; "Ar-

gumentação"; "Modos de citação"; "Coerência textual";

"Coesão textual"; "Narração"; "Descrição";

"Dissertação"; "Progressão discursiva"; "Recursos

gramaticais"; entre outros. Quanto mais os professores

estudarem conteúdos desse tipo, melhores condições

terão de contribuir para o desenvolvimento da

competência leitora e escritora de seus alunos.

Literatura e redação, de Irene Araújo Machado, Editora

Scipione

Também este é um livro cujo interlocutor privilegiado é

o aluno de Ensino Médio, especialmente dos cursos de

Magistério. E também se recomenda aos professores

comprometidos com a ampliação de seus

conhecimentos sobre a língua que ensinam. O estudo da

narrativa e dos gêneros literários e A literatura como

Jorma de cultura são dois eixos importantes de

organização dos conteúdos deste livro, que se

distribuem em treze capítulos: "A tradição oral na

literatura"; "Conto popular: a sabedoria do imaginário

popular"; "O conto maravilhoso: o mundo sem verdades

nem mentiras"; "Fábulas: no tempo em que os animais

falavam pelos homens"; "O discurso narrativo: a

preservação da oralidade na escrita"; "Lenda: uma

explicação exemplar para as coisas da vida"; "Saga: a

personagem no tempo

e no espaço"; "Mito: as origens da narrativa";

"Discurso indireto: o primeiro estágio na arte de

narrar"; "Epopeia: a poesia como tecnologia

cultural"; "Tragédia: os heróis aprendem a falar e a

expor suas ideias"; "Comédia: o mundo do riso

levado a sério"; "Crónica: uma prosa à toa". A

metodologia utilizada para o estudo dos conteúdos

prevê as seguintes estratégias: introdução teórica

para apresentação dos aspectos fundamentais do

gênero em questão; atividade de leitura, expressão

oral, estudo e interpretação de textos, pesquisa,

dramatização, ilustração; roteiros de leitura; e

oficinas de redação. Evidentemente, assim como no

caso anterior, as atividades de uso do conhecimento

sobre os conteúdos estudados não são a razão

principal da indicação deste livro, mas sim o

tratamento teórico dado a questões que integram o

repertório de saberes necessários a todo professor

que ensina a língua portuguesa. Além disso,

algumas das atividades propostas são perfeitamente

adaptáveis aos alunos das séries iniciais do ensino

fundamental.

OUTROS SUBSÍDIOS

Há duas publicações muito úteis para professores de

Educação Infantil e Ensino Fundamental, além dos

livros propostos nesta bibliografia:

Por trás das letras. Volume único, FDE/SEE, São

Paulo

Publicação concebida para uso articulado com a série

de programas de vídeos didáticos de mesmo nome,

ambas de autoria de Telma Weisz. A série Por trás das

letras é composta de quatro programas que contêm

atividades desenvolvidas pela autora junto a alunos de

escolas públicas da periferia de São Paulo, em fase de

alfabetização e pós-alfabetização. São eles: Erumaveis,

Falando devagarinho. Deu no jornal e De casa para a

escola, cada qual focalizando mais especificamente o

trabalho com determinados gêneros textuais - contos;

cantigas, parlendas e poemas; textos de jornal; e textos

do cotidiano. A defesa do uso articulado dos dois

materiais (texto impresso e programas de vídeo) é feita

pela autora na apresentação do texto "Por suas próprias

características de linguagem, vídeos não favorecem

uma abordagem em profundidade. Eles permitem

apenas levantar, apontar algumas questões. O que não

constitui nenhum problema quando se trata de uma

reportagem, por exemplo. Em nosso caso, no entanto -

tratava-se de produzir material de apoio à capacitação

em serviço de professores alfabetizadores -, esta limi-

tação obrigou-nos a complementá-lo com material

impresso para poder aprofundar algumas questões,

detalhar aspectos que pudessem passar despercebidos,

retomar alguns conceitos e, especialmente, remeter às

fontes através das in-

dicações bibliográficas". O programa Falando

devagarinho é parte integrante do Módulo "Alfabetizar

com textos".

Professor da Pré-escola. Volumes 1 e 2, MEC/Fun-

dação Roberto Marinho

São dois livros concebidos em conjunto com vinte

programas de televisão realizados pela Fundação

Roberto Marinho. Os programas tratam das diferentes

áreas de conhecimento, sendo que os de números 15 e

16 abordam especificamente o trabalho de Língua

Portuguesa. Todos constam do catálogo de programas

apresentados pela TV Escola e, embora o título da série

seja Professor da Pré-escola, de um modo geral são

muito úteis também para os professores do l° ciclo do

ensino fundamental interessados em compreender como

as crianças pensam, brincam, aprendem e se

desenvolvem. O programa número 15 é parte integrante

do Módulo "Alfabetizar com textos". Os dois volumes

impressos reúnem vinte artigos sobre diferentes temas,

cada qual relacionado a um dos programas de televisão.

Os títulos dos artigos e programas são coincidentes,

entretanto - embora mais rico e mais produtivo - não

necessariamente precisam ser utilizados de forma

articulada, uma vez que foram concebidos para ter

"vida própria". São eles:

1. Infância

2. Por onde devo ir-me daqui?

3. A criança de 3 a 7 anos

4. A socialização da criança

5. Brincar

6. Jogos e brincadeiras na Pré-escola

7. Artes

8. A expressão artística na Pré-escola

9. Ciências

10. Ciências na Pré-escola

11. Música e dança

12. A escola, as crianças e as histórias

13. Números e algarismos

14. Aritmética na Pré-escola

15. Língua Portuguesa

16. A Língua Portuguesa na Pré-escola

17. A avó, o dinossauro e o Deus

18. Atuação do professor

19. Pressupostos pedagógicos

20. A formação das crianças e dos professores

MATERIAL DE LEITURA E

PESQUISA PARA USO COM OS ALUNOS

Sugere-se a bibliografia abaixo como uma espécie de kit

básico que deve estar acessível às salas de aula das séries

iniciais, se o objetivo é que os alunos tenham contato com

bons textos, de diferentes

gêneros, não apenas literários. As indicações são apenas

uma referência: os materiais podem ser substituídos por

outros similares do mesmo gênero - o que importa é que

estejam disponíveis para o trabalho com os alunos. Isso

significa ter um kit que circula pelas classes ou, quando

possível, um kit para cada classe. Como se trata de uma

bibliografia muito elementar, evidentemente pode e deve

ser ampliada com outros materiais.

Literatura

Contos Brasileiros I Coleção: A leitura é uma aventura.

Organização e Edição Sérgio Faraco. Editora L&PM.

Contos de Grimm. Tradução de Tatiana Belinky. Edições

Paulinas.

Esopo - Fábulas completas. Neide Smolka. Editora

Moderna.

O livro das virtudes. Uma antologia de William J. Bennett.

Editora Nova Fronteira.

Para gostar de ler/Contos (Vol. 9). Editora Ática.

Para gostar de ler /Crónicas (Vol. 7). Editora Ática.

Para gostar de ler/Poesias (Vol. 6). Editora Ática.

Informativos de diferentes gêneros

Almanaque Abril 99. Editora Abril.

As coisas são assim - pequeno repertório científico do

mundo que nos cerca. John Brockman. Companhia

das Letras.

Dicionário Aurélio. Editora Nova Fronteira (ou outro de

boa qualidade).

Enciclopédia Larousse ou Conhecer (ou outra com

linguagem não muito acadêmica).

Geoatlas. Maria Elena Simieli. Editora Ática.

Gramática atual. Faraco e Moura. Editora Ática (ou outra

de boa qualidade).

O diabo dos números. Hans Magnus Enzensberger.

Companhia das Letras.

O guia dos curiosos. Marcelo Duarte. Companhia das

Letras.

Revistas Superinteressante. Editora Abril.

Sabes por quê? O Grande Circo da Ciência (Júnior).

Kathy Wollard - Debra Solomon. Editora Gradiva

Júnior.

OUTRAS SUGESTÕES DE LIVROS DE

LITERATURA

Muitos dos livros abaixo relacionados não são aqueles que

os alunos das séries iniciais conseguem ler com autonomia,

mas são livros cujos textos os encantam quando lidos pelo

professor; além disso, costumam encantar também aos

professores. Por essa razão, estão sugeridos como com-

plementos ao acervo das escolas, caso já não os possuam.

Clássicos

Branca de Neve e outros contos de Grimm. Tradução de

Ana Maria Machado. Editora Moderna.

Chapeuzinho Vermelho e outros contos de Grimm. Tra-

dução de Ana Maria Machado. Editora Moderna.

Clássicos Infantis. Consultoria de Nelly Novaes Coelho.

Editora Moderna.

Coleção Lendas Medievais. Mónica de Souza e Adriana

Ramos. Editora FTD.

Contos de Andersen. Editora Paz e Terra.

Contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Tradução de Maria Heloísa.

Editora Ática.

Contos de Perrault. Editora Itatiaia.

Contos de Shakespeare. Tradução de Mário Quintana.

Editora Globo.

Contos escolhidos. Andersen. Editora Globo. Contos

escolhidos. Grimm. Editora Globo. Fábulas italianas. ítalo

Calvino. Companhia das Letras. O livro ilustrado dos

mitos. Neil Philip. Editora Marco Zero. O Minotauro.

Adaptação de Orígenes Lessa. Ediouro. O saci. Monteiro

Lobato. Editora Brasiliense.

Reinações de Narizinho. Monteiro Lobato. Editora

Brasiliense.

Série Reencontro. Vários autores. Editora Scipione.

Sete contos russos. Recontados por Tatiana Belinky.

Companhia das Letrinhas.

Tristão e Isolda. Anónimo. Editora Francisco Alves.

Modernos

A bolsa amarela. Lygia Bojunga Nunes. Editora José

Olympio.

A casa da madrinha. Lygia Bojunga Nunes. Editora José

Olympio.

A história de dois amores. Carlos Drummond de Andrade.

Editora Record.

A historiado unicórnio. Otfried Preussier. Editora Ática.

A pedra arde. Eduardo Galeano. Edições Loyola.

A professora de desenho e outras histórias. Marcelo

Coelho. Companhia das Letras.

A vassoura encantada. Chris Van Allsburg. Editora Ática.

A vida do elefante Basílio. Érico Veríssimo. Editora Globo.

Alexandre e outros heróis. Graciliano Ramos. Editora

Record.

As aventuras do avião vermelho. Érico Veríssimo. Editora

Globo.

As bruxas. Roald Dahl. Editora Martins Fontes. Coleção

Piririca da Serra. Eva Funari. Editora Ática. Como contar

crocodilos. Margaret Mayo. Companhia

das Letrinhas. Contos da Rua Broca. Editora

Martins Fontes.

De olho nas penas. Ana Maria Machado. Editora

Salamandra.

Duendes e gnomos. Heloísa Prieto. Companhia das Letras.

Era urso? Esdras do Nascimento. Edições de Ouro.

Fadas, magos e bruxas. Heloísa Prieto. Companhia das

Letras.

Flicts. Ziraldo. Editora Melhoramentos.

Histórias da Preta. Heloísa Pires Lima. Companhia das

Letras.

Luas e luas. James Thurber. Editora Ática.

Matilda. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.

O conde de Frutreson. João Carlos Marinho. Editora

Moderna.

O diário do lobo: a verdadeira história dos três porquinhos.

Jon Suiszka. Companhia das Letrinhas.

O génio do crime. João Carlos Marinho. Editora Moderna.

O homem que calculava. Malba Tahan. Editora Record.

O livro de Berenice. João Carlos Marinho. Editora

Moderna.

O menino maluquinho. Ziraldo. Editora Melhoramentos.

O pequeno papa-sonhos. Michael Ende. Editora Ática.

O píntinho que nasceu quadrado. Regina Chamlian.

Editora Pioneira.

O teatro de sombras de Ofélia. Michael Ende. Editora Ática.

O urso com música na barriga. Érico Veríssimo. Editora

Globo.

Os colegas. Lygia Bojunga Nunes. Editora José Olympio.

Os Minpins. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.

Os três porquinhos pobres. Érico Veríssimo. Editora Globo.

Outra vez Os três porquinhos pobres. Érico Veríssimo.

Editora Globo.

Raposas efazendeiros. Roald Dahl. Editora Martins

Fontes.

Rip Van Winkle. Washington Irving. Editora Ática.

Rosa Maria no castelo encantado. Érico Veríssimo. Editora

Globo.

Sangue fresco. João Carlos Marinho. Editora Moderna.

Série O pequeno Nicolau. Sempé. Editora Martins Fontes.

Série O pequeno vampiro. Angela Sommer. Editora

Martins Fontes.

Populares

Askeladden e outras histórias. Organização de Francis H.

Aubert. Edusp.

Contos de animais fantásticos. Editora Ática.

Contos de artimanhas e travessuras. Editora Ática.

Contos de assombração. Editora Ática.

Contos de lugares encantados. Editora Ática.

Contos de piratas, corsários e bandidos. Editora Ática.

Contos populares para crianças da América Latina.

Editora Ática.

Contos, mitos e lendas para crianças da América Latina.

Editora Ática.

João pobre João. Luís Diaz. Editora Formato.

Folclore brasileiro

Contos ao redor dajogueira Rogério Andrade Barbosa.

Editora Agir.

Malasaventuras. Pedro Bandeira. Editora Moderna.

Meu primeiro livro de folclore. Ricardo Azevedo. Editora

Ática.

Fábulas

Fábulas de Esopo. Companhia das Letras.

Fábulas de La Fontaine. Editora Itatiaia. Fábulas

e lendas da índia. Editora Shakti.

Poesias

A arca de Noé. Vinícius de Moraes. Companhia das Letras.

A poesia é uma pulga. Sylvia Orthof. Editora Atual.

Antologia poética de Manuel Bandeira. Editora Martins

Fontes.

Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Editora

Nova Fronteira (esgotado, no momento).

Comboio, saudades e caracóis. Fernando Pessoa. Editora

FTD.

Diversos hebraicos. Tradução de Tatiana Belinky. Editora

Scipione.

Di-versos russos. Tradução de Tatiana Belinky. Editora

Scipione.

Lé com cré. José Paulo Paes. Editora Ática.

O nariz de vidro. Mário Quintana. Editora Moderna.

Ou isto ou aquilo. Cecília Meireles. Editora Nova

Fronteira.

Poemas malandrinhos. Almir Corrêa. Editora Atual.

Poemas para a Infância. Henriqueta Lisboa. Ediouro.

Poemas para brincar. José Paulo Paes. Editora Ática.

Poesia Jora da estante. Vera Aguiar (coord.). Editora

Projeto.

Rimas no país das maravilhas. José Paulo Paes. Editora

Ática.

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