( PDF ) Introdução à didática de educação física

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INTRODUÇÃO

À DIDÁTICA

EDUCAÇÃO

FÍSICA

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LIVRO TÉCNICO EDITADO PELA DIVISÃO DE

EDUCAÇÃO FÍSICA DO M. E. C. E DESTINA-

DO A DISTRIBUIÇÃO GRATUITA AOS ESPE-

CIALIZADOS.

EDIÇÃO MAIO 1969

DIVISÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

BRASÍLIA, D. F.

BRASIL

INTRODUÇÃO

À DIDÁTICA

EDUCAÇÃO

FÍSICA

PROGRAMA DE PUBLICAÇÕES

EDITOR: PROFESSOR LAMARTINE PEREIRA DA COSTA

DIVISÃO DE EDUCAÇÃO FISICA — PALÁCIO DA CULTURA — SALA 1111

RUA DA IMPRENSA, 16 — RIO DE JANEIRO - GB

ALFREDO GOMES DE FARIA JR.

LICENCIADO EM EDUCAÇÃO FISICA E EM PEDAGOGIA

APRESENTAÇÃO

A iniciativa da Divisão de Educação Física do M.E.C. em

publicar a presente obra tem por objetivo, primordialmente,

oferecer subsídio aos alunos das Escolas Superiores de Educação

Física e aos nossos especializados, de modo geral, no referente

ao setor básico da Didática.

Nesse propósito, as considerações em evidência foram:

— as Escolas Superiores de Educação Física são as únicas

que, entre as instituições qua preparam professores, não têm a

Didática, cujo objetivo específico é justamente o estudo das téc-

nicas de ensino, como disciplina constante de seus currículos;

— a inclusão da Didática no currículo mínimo dessas Esco-

las, estudada atualmente pelo Conselho Federal de Educação,

exigirá, obviamente, material bibliográfico correspondente, e

— o moderno conceito de Educação Física requer o que se

pode chamar de uma "nova técnica de ensino", que traduz, no

campo prático, os princípios teóricos já aceitos pela maioria dos

nossos professores de Educação Física.

O autor, salientando sempre a posição ocupada pelo educan-

do, como centro de todo o processo educacional, e a do moderno

professor de Educação Física, como autêntico educador, pro-

curou, simplesmente, adequar algumas normas e procedimentos,

aplicados, até hoje, empiricamente pelos professores de nossa

especialidade, aos princípios básicos recomendados pela Didá-

tica Geral.

Assim, foram estudadas prioritáriamente as três fases da

atividade discente — o planejamento, a orientação e o controle

da aprendizagem em Educação Física — ao mesmo tempo em

que se procurou desenvolver algumas considerações sobre aspec-

tos teóricos da Educação. _ .. • '

Cumpre relevar ainda que o trabalho ora apresentado cons-

titui fase importante na evolução técnica do PROGRAMA DE

PUBLICAÇÕES da Divisão de Educação Fisica, que busca o

aperfeiçoamento dentro dos novos conceitos de comunicação.

A experiência assimilada pautará certamente as nossas futuras

publicações.

Considerando nossa diretiva, à frente da Divisão, de apoiar

decisivamente o aperfeiçoamento técnico da Educação Física

e dos Desportos, esperamos, com esse empreendimento, cumprir

mais uma etapa de nossos objetivos.

Tenente-Coronel Arthur Orlando da Costa Ferreira

Diretor da Divisão de Educação Física do M.E.C.

ÍNDICE

APRESENTAÇÃO

UNIDADE I

— NOÇÕES FUNDAMENTAIS 1

— A Pedagogia 2

— A Educação ., 10

— A Didática 23

UNIDADE II

— O EDUCANDO 27

— Aspectos Evolutivos do Educando 28

— Considerações acerca dos exercícios físicos para crian-

ças e adolescentes 39

— O dimorfismo sexual do educando e suas influências

nas práticas físicas 40

UNIDADE III

— O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA 44

— Requisitos Básicos do Professor de Educação Física ... 46

— O Professor de Educação Física e o Grupo Profissional

Pedagógico 51

— O Professor de Educação Física e o Fenômeno da Lide-

rança 55

— O Professor de Educação Física e a Ética Profissional .. 57

UNIDADE IV

— FINALIDADES DA EDUCAÇÃO E OBJETIVOS DO

ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 60

— Finalidades da Educação 61

— Objetivos do Ensino 61

— Finalidades da Educação Brasileira 62

— Objetivos da Educação Física 63

UNIDADE V

— OS CONTEÚDOS 69

— Alguns Aspectos a Considerar na Seleção dos Conteúdos 71

— Algumas formas pelas quais os conteúdos se apresentam 77

UNIDADE VI

— MÉTODO E CICLO DOCENTE 107

Primeira Parte

1 — Método 108

2 — Principais Métodos Empregados no Brasil 109

Segunda Parte

Ciclo Docente 142

a) O Planejamento do Ensino da Educação Física 143

b) Orientação da Aprendizagem 194

c) Controle da Aprendizagem 287

CONCLUSÕES 313

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 314

ÍNDICE DA MATÉRIA 319

UNIDADE !

NOÇÕES FUNDAMENTAIS

A PEDAGOGIA

— Conceito de Pedagogia

— Fontes e Evolução da Pedagogia

— Objeto da Pedagogia

— Características do Fenômeno Educativo

— Divisão da Pedagogia

— Disciplinas que Compõem a Pedagogia

A EDUCAÇÃO

— Conceito de Educação

— Alguns Aspectos da Educação Sistemática no Brasil

A DIDÁTICA

— Conceitos de Didática

— Objeto da Didática

— Fontes da Didática

— Âmbito da Didática

— Didática Tradicional e Didática Moderna

— Divisão da Didática

— Didática de Educação Física

NOÇÕES FUNDAMENTAIS

A PEDAGOGIA

CONCEITO DE PEDAGOGIA

O têrmo Pedagogia existe desde a antigüidade clássica. Encontramo-lo,

uma das primeiras vezes, na tragédia "Orestes", de Eurípedes, passando a

ser empregado, a partir daí, por numerosos autores clássicos, modernos

ou contemporâneos.

A palavra Pedagogia provém de duas palavras gregas: "pais, paidós"

— criança e "ago, agein" — conduzir, guiar, dirigir. "Ped" é contração de

"paid"; "agog" é a raiz com duplicação ática de "ago" e "ia" é o sufixo

grego que dá valor ao substantivo. Portanto, Pedagogia, etimològicamente,

significa "guia ou condução da criança".

Por isso, na Grécia antiga, chamava-se pedagogo ao escravo liberto

encarregado de conduzir as crianças à palestra. Esta função existe desde

os tempos mais remotos da antiga civilização grega. No canto IX da Ilíada

é mencionada várias vezes a figura de Fênix, que, segundo os clássicos,

foi pedagogo de Aquiles.

O pedagogo conduzindo sua

pequena senhora.

Com o passar do tempo, o conceito inicial de Pedagogia começou a

modificar-se. No século II, São Clemente de Alexandria, no seu livro "O

Pedagogo", já faz menção a quatro significados para Pedagogia.

Uma vez abandonado o conceito etimológico por considerá-lo vago,

impreciso e insuficiente, procurou-se conceituá-lo como "arte de educar",

"ciência da educação" e até "ciência e técnica da educação". Estes concei-

tos, porém, são ainda confusos e limitativos.

Evoluiu-se depois para "ciência da arte de educar". Ciência, por

envolver conhecimentos certos e sistemáticos adquiridos por métodos

idôneos, e arte porque supõe uma realização.

Esta definição é ainda restritiva e unilateral, se estudados outros

aspectos da problemática. A Pedagogia, por exemplo, determina valores

éticos e sociais a serem atingidos pela educação, fazendo, assim, uma

especulação filosófica. Estabelece, também, como realizar a educação, po-

dendo, portanto, ser considerada uma técnica.

Desta forma, Pedagogia "seria, ao mesmo tempo, a filosofia, a ciência

e a técnica da educação".

Procura-se, atualmente, conceituá-la, também, tomando-se por base

o seu conteúdo: "Pedagogia é o conjunto de conhecimentos sistemáticos

sôbre o fenômeno educativo." Abrange, pois, o conjunto dos conhecimentos

acumulados, organizados e sistematizados com rigor científico, sôbre a

problemática da educação, através dos séculos.

FONTES E EVOLUÇÃO DA PEDAGOGIA

— Fase do Empirismo Pedagógico

A Pedagogia era, inicialmente, um complexo de tradições educativas

advindas da observação e da experiência empírica de antigos mestres.

Sua única fonte era a experiência prática não metodizada. Apresen-

tava, de uma parte, grandes erros, princípios e normas contraproducentes,

onde predominavam a improvisação e o autodidatismo; de outra parte,

já estabelecia alguns princípios válidos e normas aceitáveis, que mais

tarde vieram a ser reavaliadas e reformuladas pela Pedagogia atual.

— Fase da reflexão e crítica filosófica

Esta fase teve como iniciadores Sócrates, Platão e Aristóteles e surgiu

da necessidade de uma interpretação dos fins da educação, do estabeleci-

mento de novas normas e diretrizes da ação educativa e de atender às exi-

gências humanas e sociais da educação.

Platão.

Surge, a partir daí, a sistematização da Pedagogia, tornada uma disci-

plina racional e ordenada, possibilitando a elaboração da política educacio-

nal dos diferentes povos.

— Fase da pesquisa científica

Esta fase inicia-se em fins do Século XIX estimulada por três grandes

fatôres fundamentais:

— expansão do pensamento positivista,

— controvérsia evolucionista e

— rápida democratização da educação.

A expansão do positivismo teve como conseqüência no campo pedagó-

gico a pesquisa dos diversos aspectos da realidade e da natureza humana.

A controvérsia evolucionista, analisando tôda a evolução biológica e psi-

cológica da criança nas diferentes etapas evolutivas, proporcionou novos

dados psicológicos, sociológicos, higiênicos, biológicos, econômicos e artís-

ticos à educação. Foi quando surgiram os conhecimentos exatos e objetivos

sôbre os dados reais do fenômeno educativo. A democratização da educa-

ção aumentou a responsabilidade social da escola, exigindo a realização

de pesquisas sôbre os problemas concretos da infância e da adolescência.

Desta forma, pode-se compreender a grande complexidade da Peda-

gogia moderna e a riqueza e densidade dos conhecimentos que ela en-

volve.

OBJETO DA PEDAGOGIA

Pelo exposto, podemos compreender que o objeto específico da Peda-

gogia é o "estudo do fenômeno educativo".

CARACTERÍSTICAS DO FENÔMENO EDUCATIVO

O fenômeno educativo é constante por haver sempre uma geração

adulta atuando sôbre uma geração mais jovem. Desta forma, temos a

garantia de uma eficaz preservação da cultura e da continuidade da vida

social. É universal porque se processa através de todos os tempos e em

todas as comunidades do mundo, embora variando em intensidade e sis-

tematização. É irredutível por não se confundir nem se identificar com os

demais fenômenos da vida social.

DIVISÃO DA PEDAGOGIA

A Pedagogia Teleológica (do grego "teleos" — fim; "logos"— tratado)

preocupa-se com os fins e objetivos educativos; a Pedagogia Ontológica

(do grego "ontos" — ser; "logos" — tratado) estuda o que é a educação,

sôbre quem atua e quem a realiza; e a Pedagogia Mesológica (de "mesos"

— meio; "logos" — tratado) cuida dos meios e das formas mais indicadas

na realização da obra educativa.

Estes três aspectos da Pedagogia formam um todo inseparável tal o

seu íntimo relacionamento. Para maior esclarecimento, transcrevemos o

exemplo dado pela Professora Consuelo Buchon em seu livro "Pedagoga".

"Tomemos, como exemplo, a educação física que, por sua natureza,

pode parecer a mais alheia ao aspecto teleológico; para propor a alguém

um exercício de ginástica ou jogo temos que começar por conhecê-lo para

que a qualidade, método e duração guardem proporção com a idade e o

estado constitutivo do sujeito, e, mais ainda, deverá ser de tal modo que

coopere com o bem intelectual, moral e religioso; tanto quanto assim fôr,

será educativo. Se não fôr assim, se não levar em conta o sujeito atual-

mente e o fim visado, não só tal exercício deixará de ser formativo, como

será aberração condenável."

DISCIPLINAS QUE COMPÕEM A PEDAGOGIA

Adotado o conceito de Pedagogia como "o conjunto de conhecimentos

sistemáticos sôbre o fenômeno educativo", foi possível agrupar as diferen-

tes disciplinas que compõem a Pedagogia:

I — Disciplinas Filosóficas (descritivas e normativas)

História da Pedagogia

Filosofia Educacional

Política Educacional

II — Disciplinas Científicas (descritivas ou experimentais)

Biologia Educacional

Psicologia Educacional

Sociologia Educacional

Estatística Educacional

História da Educação

Educação Comparada

III — Disciplinas Técnicas (aplicadas)

Higiene Escolar

Administração Escolar

Organização Escolar

Didática Geral e Especial

Orientação Educacional

Psicoterapia Educacional

I — Disciplinas Filosóficas

— História da Pedagogia

A História da Pedagogia estuda a evolução da "teoria educacional"

relacionando suas diversas manifestações no curso da História com as

concepções religiosas ou filosóficas que lhe deram origem. Estuda, tam-

bém, o desenvolvimento do pensamento filosófico-pedagógico, através dos

tempos, caracterizando suas grandes etapas e os ideais que predominaram

em cada uma delas.

— Filosofia Educacional

j A Filosofia Educacional estuda os princípios básicos e as finalidades

que devem nortear a educação. Determina os valores a serem atingidos

pela educação.

— Política Educacional

Esta disciplina examina os problemas da educação em têrmos das ne-

cessidades sociais imediatas.

II — Disciplinas Científicas

— Biologia Educacional

A Biologia Educacional, objetivando garantir condições propícias à

educação das gerações mais jovens, estuda o desenvolvimento orgânico do

educando, suas diferenças individuais e as formas de atuar sôbre aquelas

diferenças. Analisa as influências da hereditariedade e do meio: os ca-

racteres herdados e adquiridos, o crescimento, o sistema glandular, as con-

dições ambientais, as atividades do sistema nervoso, a atividade muscular,

a fadiga, as doenças e suas profilaxias etc.

— Psicologia Educacional

A Psicologia Educacional estuda as etapas evolutivas da psique das

crianças e dos adolescentes, o fenômeno da aprendizagem, a personalidade

em relação à sua formação e a sua adaptação ao meio etc.

— Sociologia Educacional

A Sociologia Educacional estuda as relações entre o indivíduo e o

grupo, a natureza, do ponto de vista sociológico, do processo educativo,

os fins sociais da educação, as influências dos grupos sociais (família,

igreja, estado etc.) sôbre a educação. Analisa a correlação entre o sistema

escolar e os sistemas sociais.

— Estatística Educacional

Estuda a educação do ponto de vista quantitativo, fornecendo ele-

mentos que permitem uma série grande de avaliações, seja acerca dos

dados biológicos e psicológicos da educação, seja acerca dos dados so-

ciológicos.

— História da Educação

Estuda a evolução histórica dos sistemas e práticas educacionais, os

grandes educadores nos momentos históricos, a organização e o funciona

mento das experiências educacionais etc.

— Educação Comparada

Estuda e correlaciona as realidades educacionais: leis, sistemas, ins-

tituições, métodos etc; as tendências pedagógicas de cada povo, os focos

de irradiação dessas tendências, a extensão dessa irradiação.

III — Disciplinas Técnicas

— Higiene Escolar

A Higiene Escolar estuda as condições materiais da escola, os regimes

de vida, de estudo e alimentação e as normas e cuidados de higiene física

e mental dos corpos docente, discente e administrativo da escola.

— Administração Escolar

Estuda a estrutura e o funcionamento dos órgãos de administração

escolar, a hierarquia e a distribuição de funções, enfim aplica as técnicas

administrativas ao problema educacional.

— Organização Escolar

Estuda a mobilização de todos os recursos (materiais, financeiros, de

pessoal etc.) de uma escola, com o objetivo de garantir maior eficiência,

maior rendimento e economia de tempo, de dinheiro e de trabalho.

— Didática Geral e Especial

A Didática objetiva o ensino ou a direção técnica da aprendizagem.

A Didática Geral estuda as teorias, princípios e normas gerais, exa-

mina e critica os métodos de ensino, analisa e apresenta soluções para os

problemas comuns de diferentes níveis, ramos, disciplinas ou práticas

educativas.

A Didática Especial estuda os objetivos de cada disciplina ou prática

educativa, a programação dos conteúdos, os métodos e recursos específicos

e os problemas particulares inerentes ao ensino em questão.

— Orientação Educacional ou Orientação Educativa (segundo a

L.D.B.)

"A Orientação Educacional é uma atividade pedagógica organizada em

bases científicas com caráter permanente, visando essencialmente ao aluno

e acidentalmente ao jovem, para integrar sua educação geral por meio da

atividade do orientador em cooperação com vários agentes pedagógicos

e mediante técnicas adequadas." (CADES)

A Orientação Educativa procura promover um ambiente capaz de

levar o educando a agir de forma positiva. É, ao mesmo tempo, uma pro-

moção, um projeto e um programa de ideais e valores. Ela age sub-repti-

ciamente de forma a modificar a conduta do educando dentro de um certo

prazo.

A Orientação Educativa é, também, uma aprendizagem de profundi-

dade, pois visa a realizar no indivíduo a sua maturidade. Procura fazer

com que o indivíduo ultrapasse níveis de aspirações próximos para atingir

outros que o levem a uma performance melhor. Considera-se a Orientação

Educacional como uma higiene mental, não no sentido vulgar da expres-

são, mas sim como uma prática terapêutica com base científica para aliviar

tensões ou conflitos do indivíduo, conduzindo ao equilíbrio.

— Psicoterapia Educacional

Estuda as diferentes formas de anomalia mental e os desvios psicoló-

gicos da infância e da adolescência, estabelecendo técnicas de diagnóstico,

tratamento e reorientação psicológica. Elabora métodos especiais de en-

sino para alunos com problemas relacionados com a conduta, reatividade

e escolaridade.

A EDUCAÇÃO

CONCEITO DE EDUCAÇÃO

Vulgarmente, usamos a palavra educação quando nos queremos referir

ao grau de cultura, às atitudes, aos costumes sociais, à urbanidade e à

polidez de um determinado indivíduo. Êste conceito vulgar, impreciso,

vago e incompleto, baseado em noções ingênuas, contém, todavia, três

tônicas que, analisadas, poderão servir para melhor compreensão do real

significado do têrmo: a educação é algo que se adquire, que implica num

processo perfectivo relacionado com o social.

Não há perfeito acordo entre os estudiosos sôbre as origens etimológi-

cas do têrmo educação. Uns afirmam-no derivado de "educare", que signi-

fica criar, alimentar. Outros asseveram que êle se originou de "educere",

composto de "ex", que significa direção para fora, e do verbo "ducere",

conduzir. Desta forma, significaria "tirar de dentro para fora".

Alguns dos grandes educadores do passado, baseando-se nas origens

etimológicas da palavra, emitiram conceitos distintos aparentemente

díspares.

Desta forma, João Frederico Herbart "considera que o que se propõe

à educação é introduzir materiais no educando, "alimento" que é preciso

dar ao espírito para que se desenvolva".

João Henrique Pestalozzi, partindo de outra origem do têrmo, assegura

que "a única coisa que o educador tem que conseguir é desenvolver os ger-

mens que se encontram no educando".

Pode, assim, parecer à primeira vista, considerando-se aquelas duas

origens, que existam dois conceitos distintos e inconciliáveis de educação.

Tal, no entanto, não ocorre, pois os dois significados completam-se, indi-

cando-nos os dois movimentos da educação: um de dentro para fora, no

sentido de um desenvolvimento e maturação próprios, e outro de fora para

dentro, que auxiliará àquele desenvolvimento. Desta forma, o processo

educativo obedece a dois princípios: um, intrínseco à natureza do educan-

do; outro, extrínseco a ela.

O conceito vulgar e o etimológico da educação não satisfizeram aos

estudiosos que, desde a antigüidade, procuram melhor conceituá-la.

Assim, encontramos uma série de conceitos para o têrmo em questão,

alguns dos quais transcrevemos a seguir:

"A educação tem por fim evitar o erro e descobrir a verdade."

(Sócrates.)

"Educação consiste em dar ao corpo e à alma tôda a perfeição de

que são capazes." (Platão.)

"O verdadeiro escopo da educação é a obtenção da felicidade por

meio da virtude perfeita." (Aristóteles.)

"Educar é instruir a juventude e formar almas virtuosas." (Cí-

cero.)

Aristóteles

Spencer

Kant

Locke

;

Educar é saber dirigir e conter todos os movimentos da alma, de

modo a realizar sómente atos dignos de um ser racional." (Marco

Aurélio.)

"A educação tem por finalidade unir um espírito sadio a um corpo

sadio. A tarefa da educação não é aperfeiçoar os jovens nas ciências,

mas prepará-los mentalmente de modo a serem capazes de abordar

qualquer uma delas se aplicarem no seu estudo." (Locke.)

'Educar é a arte de formar homens." (Rousseau.)

"O fim da educação é a formação do homem integral, habilitado

nas artes e indústrias." (Rabelaís)

"Educação é a arte de formar homens e não especialistas." (Mon-

taigne.)

"A finalidade da educação é proporcionar serviços mais efetivos

ao Estado e à Igreja." (Lutero.)

"Educação é o desenvolvimento integral do homem. É o domínio

de todas as coisas." (Comenius.)

"Educar significa o desenvolvimento natural, progressivo e siste-

mático de todas as forças." (Pestalozzi.)

"Educar é desenvolver proporcional e regularmente todas as dis-

posições do ser humano." (Kant.)

"O objeto da educação é realizar a vida confiante, pura, inviolável

e sagrada." (Froebel.)

"A educação é a arte de construir, de edificar e de dar as forças

necessárias." (Herbart.)

"Preparar-nos para uma vida completa é a função que deve de-

sempenhar a educação." (Spencer.)

Inúmeros outros conceitos de educação poderiam ser aqui mencio-

nados. Só Rufino Blanco, em sua Enciclopédia Pedagógica, refere-se a

cento e oitenta e quatro conceitos distintos de educação.

Como vimos, os conceitos de educação lançados até agora são ora des-

critivos, ora normativos. Os descritivos referem-se ao processo educacional

e os normativos aos fins a serem atingidos.

William F. Cunningham chega a um conceito plenamente satisfatório

quando o faz baseado em três grupos de transformações que intervêm no

processo educativo: habilidades, conhecimentos e ideais.

O homem, ao contrário dos animais, necessita de um longo período de

aprendizagem em substituição aos instintos existentes nos irracionais. Ins-

tintos significam "hábitos fixos de reação", não havendo, por conseguinte,

progresso na vida animal. O homem maduro não possui hábitos de com-

portamento hereditários não modificados pela aprendizagem. Possui, isto

sim, um sem-número de habilidades que inicialmente nada mais eram que

capacidades. Um segundo grupo de transformações no processo educacio-

nal é a do crescimento em conhecimentos. O nascituro ignora tôda a he-

rança social, ao passo que o adulto tem conhecimento dela. O terceiro e

último grupo de transformações é a passagem dos impulsos aos ideais. Por

ideais compreendem-se os controles racionais da conduta humana sôbre

os instintos.

Desta forma, podemos conceituar educação como "o processo de cres-

cimento e desenvolvimento pelo qual o indivíduo assimila um corpo de

conhecimentos, demarca os seus ideais e aprimora sua habilidade no trato

dos conhecimentos para a consecução daqueles ideais".

ALGUNS ASPECTOS DA EDUCAÇÃO SISTEMÁTICA NO BRASIL

A educação, segundo suas influências, pode ser: assistemática, quando

é inconsciente, espontânea e ocasional, e sistemática, quando é intencio-

nal, consciente e seletiva.

A educação assistemática desenvolve-se ao sabor dos incidentes e das

circunstâncias fortuitas, sem que haja um planejamento anterior. Não sen-

do ela seletiva, o indivíduo aprende coisas certas e coisas erradas, boas e

más, donde se pode aquilatar a responsabilidade educativa que pesa sôbre

es gerações adultas. O ser humano é assim, em grande parte, fruto dessa

educação assistemática.

A educação sistemática é, ao contrário da anterior, consciente, com

objetivos previamente traçados, crítica e sobretudo intencional. A educa-

ção sistemática é ministrada numa complexa e especializada instituição

nitidamente seletiva — a Escola. De um modo geral, cada país congrega

os serviços escolares em sistemas de ensino, regionais e locais, que vão

constituir, no todo, o seu sistema nacional de ensino.

Os diferentes sistemas possuem, por sua vez, níveis ou graus de ensino

que nada mais são do que a sua articulação vertical.

(adaptado de Lourenço Filho)

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Fede-

ral n.° 4.024, procurando proporcionar uma "centralização de orientação"

permite à União criar um Sistema Federal de Ensino, ao mesmo tempo

que busca uma "descentralização de execução", quando permite aos Es-

tados e ao Distrito Federal organizarem seus próprios sistemas de ensino.

Esta Lei reconhece, ainda, três níveis ou graus de ensino: a Educação de

Grau Primário, a Educação de Grau Médio e a Educação de Grau Superior.

Julgamos necessário desenvolver neste trabalho algumas considera-

ções acerca dos diferentes níveis ou graus de ensino, visto que o docente

de Educação Física, dada a sua formação, possui habilitação profissional

que lhe permite atuar nos diferentes níveis.

A Educação de Grau Primário

Em nosso país, o critério geral escolhido para a graduação do ensino

é o das "idades sucessivas". Assim sendo, a educação de grau primário

é a que se destina à infância. Pela primeira vez, a Legislação brasileira

preocupou-se com a educação pré-primária quando a Lei n.º 4.024 a ela se

Visita de uma sala de aula de uma moderna escola primária

(Escola Guatemala, Rio de Janeiro).

refere dizendo que "se destina aos menores até sete anos, e será ministrada

em escolas maternais ou jardins de infância".

Quanto ao ensino primário, suas finalidades são "o desenvolvimento

do raciocínio e das atividades de expressão da criança e a sua integração

no meio físico e social".

Procurou-se, também, tornar obrigatório o ensino primário a partir dos

sete anos e estender o curso a um mínimo de quatro anos e a um máximo

de seis.

Pesquisas feitas, e dentre elas salientam-se as do INEP, mostram-nos

quão deficiente é o ensino primário brasileiro. Em 1963, çalculou-se a exis-

tência de pelo menos 10 milhões de crianças na faixa etária de 7 a 11 anos,

sendo que dos 7 milhões das matriculadas no ensino primário mais da

metade se encontrava na primeira série. Êste fato se agrava com o pro-

blema da evasão escolar tão evidente nas estatísticas de 1062, quando perto

de 1.200.000 crianças se evadiram durante o ano letivo, e mais de 1 milhão

delas o fizeram na primeira, segunda e terceira séries, sem que possuíssem

conhecimentos que nos permitissem afirmar que essas crianças estivessem

instruídas ou que fossem elementos produtivos do ponto de vista econô-

mico. Elas afastam-se da escola, por exemplo, sem ao menos conhecer a

História de sua Pátria, quando a evasão ocorre na primeira série. Outro

Aula de Educação Física numa moderna Escola Primária.

grande problema é o da reprovação escolar, dado que o número de repro-

vados chega, por vezes, a ultrapassar o de aprovados.

Desta forma,, considera-se o ensino que se restringe à primeira série

como um desperdício econômico.

A situação do professorado primário apresenta, também, um quadro

desalentador. Segundo dados obtidos pelo Primeiro Censo Escolar do Bra-

sil, 44% dos professôres primários em regência de classe são leigos, isto

e, não possuem qualquer formação profissional, não podendo, muitas vezes,

lecionar além da segunda série primária, pois um passo mais adiante não

deram na sua formação.

Assim sendo, é perfeitamente válido concluir que a Educação Física,

embora obrigatória por força de Lei neste nível de ensino, ficará prática-

mente esquecida por muito tempo em nossas escolas primárias. Nos gran-

des centros, entretanto, começamos a notar um maior interesse por parte

da direção das escolas em incluir efetivamente essa "prática educativa"

no currículo dos seus educandários.

Educação de Grau Médio

"A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na es-

cola primária, destina-se à formação do adolescente." Êste artigo da Lei

Vista de uma sala de aula de um moderno Ginásio Secundário.

(G. E. Nun'Álvares Pereira — Rio de Janeiro)

n.° 4.024 representa uma grande conquista para a educação brasileira, pois

começa a abandonar a idéia de que a escola média teria como finalidade

preparar jovens para os cursos superiores, substituindo-a pela idéia correta

de que sua finalidade é a formação da personalidade do educando.

O ensino médio brasileiro é, como se sabe, ministrado, atualmente,

em dois ciclos: o GINASIAL e o COLEGIAL. Desta forma, o têrmo "gi-

násio" não mais significa um tipo de ensino, mas sim o ciclo de um nível

ou grau de ensino. Todo o primeiro ciclo de ensino médio chama-se giná-

sio: há, portanto, ginásio secundário, ginásio comercial, ginásio indus-

trial etc.

Da mesma forma, todo o segundo ciclo do ensino médio chama-se co-

légio ou "curso colegial", havendo, assim, colegial comercial, colegial in-

dustrial, colegial secundário etc.

Esses ramos, hoje em dia, dão acesso à Universidade, ao contrário do

que ocorria anteriormente, quando só os alunos oriundos do curso secun-

dário podiam ingressar no nível superior.

Quanto à extinção gradual do Curso Ginasial Agrícola e a conseqüente

.proibição de os atuais educandários agrícolas realizarem exames de admis-

são a partir do ano letivo de 1969, não significa que o Govêrno pretenda

acabar com o ensino agrícola de grau médio, mas sim passá-lo para a es-

fera dos Ginásios Orientados para o Trabalho, isto porque só se recomenda

a profissionalização a partir do segundo ciclo.

No ensino médio, as condições são tão ruins ou até mesmo piores do

que no ensino elementar. Entretanto, êste grau de ensino é considerado

pelos especialistas como um dos fatôres básicos do desenvolvimento das

nações. O povo brasileiro descobriu, também, que é possível a mobilidade

vertical em nossa sociedade através dos conhecimentos e da formação que

uma boa escola lhe pode oferecer. Assim, a procura da escola torna-se cada

vez maior. A inexistência, porém, de todo um complexo social preparado

para receber as explosões demográficas, econômicas e sociais leva a nossa

rede escolar a uma situação angustiosa, onde nem a quantidade nem a

qualidade são atendidas.

Dos 12 milhões de jovens em faixa etária correspondente à educação

de grau médio, somente 1.336.000 se matricularam em 1963 neste nível.

Estas matrículas estavam assim distribuídas:

Secundário 980.000

Comercial 200.000

Normal . 110.000

Industrial 39.000

Agrícola 7.000

Desta forma, num país de economia agrícola e onde se tenta uma rá-

pida industrialização, vemos quão irrisórias são as matrículas nos ramos

correspondentes a essas atividades. O baixo índice das matrículas na escola

normal não nos permitem uma esperança de ver melhoradas as deficiên-

cias do professorado da escola primária brasileira.

Aula de Educação Física num moderno Ginásio Secundário.

A Educação Física, única "prática educativa" obrigatória existente nos

currículos de nossas escolas, para alunos até a idade de 18 anos, tem,

obviamente de se ressentir de tal problemática. Faltam instalações, ma-

terial didático e, sobretudo, o elemento humano altamente qualificado

para a tarefa de educar: o professor de Educação Física. Contudo, alguns

fatôres positivos começam a se fazer sentir em nossa especialidade. A ele-

vação da Educação Física à categoria de "prática educativa" despertou

um maior interesse de renovação no âmbito do magistério especializado,

visto que o êxito de sua missão passou a depender quase que exclusiva-

mente do interesse e prazer que consigam despertar em seus alunos, livres

da preocupação da nota para passar de ano, do conceito nas "provas prá-

ticas" e outros absurdos tão evidentes nas disciplinas obrigatórias, com-

plementares e Optativas. Esta renovação obriga a realização de cursos de

aperfeiçoamento e até de pós-graduação, estimula o surgimento de novas

revistas e boletins especializados e a publicação de novas obras didáticas

igualmente especializadas.

O Ensino de Grau Superior

Nas diversas especialidades do ensino superior brasileiro, cujo objetivo

"é a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes, e a formação

de profissionais de nível universitário", estavam matriculados, em 1963,

100 mil estudantes, dos quais 20 mil concluíram os estudos.

Êste quadro desolador, à luz dos dados estatísticos, mostra-nos a real

situação da educação no Brasil, em que nos esquecemos, com facilidade

de que o "desperdício de inteligência é fator primordial de subdesenvol-

vimento e pobreza".

O ensino superior no Brasil felizmente começa a apresentar novas

perspectivas ao docente de Educação Física. Sua habilitação profissional

de nível superior permite-lhe lecionar em Escolas Superiores de Educação

Física e dirigir atividades físicas no seio das Universidades. Dá-lhe o di-

reito, ainda, de acesso aos cursos especiais de orientadores educativos

desde que possuidor de um estágio mínimo de três anos no magistério

público ou privado.

Atividades desportivas no Ensino Superior.

Conclusões

Finalmente, podemos afirmar que, sómente com a eliminação do

analfabetismo, com a melhoria da capacidade produtiva de nossos jovens,

com currículos mais simples e menos pretensiosos e com o emprego de

novos métodos de trabalho, podemos modificar o quadro comparativo abai-

xo mencionado,onde avulta a deficiência de nosso sistema escolar, compa-

rado com o dos E.U.A. e da U.R.S.S.

(Nílton Nascimento)

A DIDÁTICA

CONCEITOS DE DIDÁTICA

A Didática pode ser conceituada de duas formas:

— em função de sua natureza e objeto;

— em função do seu conteúdo.

Em função de sua natureza e objeto, a Didática "é a disciplina pedagó-

gica de caráter prático e normativo que tem por objeto específico a técnica

do ensino, isto é, a técnica de dirigir e orientar eficazmente os alunos na

sua aprendizagem".

Considerada em função do seu conteúdo, Didática "é o conjunto sis-

temático de princípios, normas, recursos e procedimentos específicos que

todo professor deve conhecer e saber aplicar para orientar seus alunos na

aprendizagem das matérias, tendo em vista seus objetivos educativos".

O primeiro conceito distingue a Didática das demais disciplinas pe-

dagógicas. O segundo, caracteriza o seu conteúdo específico.

OBJETO DA DIDÁTICA

O objeto específico da Didática é o estudo das técnicas do ensino.

FONTES DA DIDÁTICA

As principais fontes da Didática são:

— a Filosofia Educacional, que contribui com as concepções, princí-

pios, diretrizes e conclusões;

— a Biologia Educacional, a Sociologia Educacional e a Psicologia

Educacional, que contribuem com os resultados e conclusões de suas ex-

perimentações científicas;

— a racionalização do trabalho, que contribui com as normas e cri-

térios;

— a experiência prática.

ÂMBITO DA DIDÁTICA

São cinco os "componentes fundamentais" que a Didática procura ana-

lisar:

O educando;

O professor;

Os objetivos;

Os conteúdos;

Os métodos.

São esses cinco "componentes fundamentais" do ensino que a Didática

procura estudar, integrar funcionalmente e orientar.

O educando, encarado como ser humano em desenvolvimento,, com

suas capacidades, limitações, peculiaridades, tendências e interesses, é o

fator principal na situação escolar.

O professor, atuando como elemento incentivador, orientador e ava-

liador da aprendizagem dos alunos, tem a função verdadeira de educador

e não apenas de mero expositor ou instrutor.

Os objetivos são os fatôres dinamizadores de todo o trabalho escolar

São as metas necessárias que devem nortear todo o trabalho na escola,

nas salas de aula ou nos campos ou quadras de esportes.

Os conteúdos, podemos considerá-los assim, são os reativos emprega-

dos na educação, os elementos formativos necessários ao desenvolvimento

integral do educando.

Os conteúdos, também chamados de matéria de ensino, existem para

servir ao educando, na justa medida de sua capacidade.

Os métodos de ensino conjugam de forma apropriada todos os proce-

dimentos, técnicas e recursos, de forma a colimar os objetivos propostos,

com maior segurança, rapidez e eficácia.

"O bom método é a melhor maneira de fazer o aluno aprender." O

êxito de todo o trabalho escolar dependerá, em grande parte, da qualidade

do método usado.

Desta forma, é válido concluir que Didática não é sinônimo de Me-

todologia.

A Metodologia estuda o método em si, sendo, portanto, uma parte da

Didática. O estudo do método é uma investigação estéril e abstrata para

a prática do ensino, se isolado dos demais componentes fundamentais da

Didática.

Por isso, são bem fundamentadas as inúmeras críticas que lhe são

movidas, pois ela "fragmenta a realidade vital que caracteriza o ensino

moderno".

DIDÁTICA TRADICIONAL E DIDÁTICA MODERNA

A Didática Tradicional

Na Didática Tradicional, o mestre era o elemento humano preponde-

rante do processo de ensino. Despreocupado com as dificuldades de seus

discípulos, arbitrário e despótico, era, entretanto, um verdadeiro escravo

da própria matéria que lecionava.

O aluno era o elemento humano passivo: competia-lhe, apenas, ouvir,

decorar e obedecer subservientemente.

A matéria era um valor absoluto, que devia ser ensinada e aprendida

sem qualquer alteração ou revisão crítica. O método era a maneira de o

professor expor a matéria destituída de qualquer relacionamento humano.

A Didática Moderna

A Didática Moderna coloca o educando no centro de todo o processo

educativo.

Para êle, organiza-se a escola e ministra-se o ensino, os professôres

colocam-se a seu serviço.

O mestre é, apenas, o fator humano incentivador, orientador, assessor

do aluno. É o educador no plano mais significativo do têrmo.

Os objetivos dão sentido, valor e direção ao trabalho escolar; os con-

teúdos, os meios necessários à formação do educando.

O método transfere-se do problema de ensino para o problema de

aprendizagem.

O Professor Luiz Alves de Matos, em seu livro "Sumário de Didática

Geral", apresenta um interessante quadro acerca das cinco questões fun-

damentais da Didática, que transcrevemos, data vênia, na íntegra:

"Didática Tradicional"

a quem se ensina?

quem ensina?

para que se ensina?

o que se ensina?

como se ensina?

"Didática Moderna"

quem aprende?

com quem o aluno aprende?

para que o aluno aprende?

o que o aluno aprende?

como o aluno aprende?

Componentes

— Aluno

— Mestre

— Objetivo

.— Matéria

— Método

DIVISÃO DA DIDÁTICA

Didática Geral e

Didática Especial

- A Didática Geral

— estabelece a teoria fundamental do ensino;

— estabelece os princípios gerais, critérios e normas, que regulam o

trabalho docente;

— examina criticamente os diferentes métodos e procedimentos de

ensino;

— estuda os problemas comuns e os aspectos constantes do ensino nos

diferentes níveis, ramos, disciplinas ou práticas educativas;

— analisa criticamente as grandes correntes do pensamento didático

hodierno e as tendências dominantes no ensino atual.

A Didática Especial

— estuda os objetivos e as funções de cada disciplina ou prática edu-

cativa;

— orienta na programação, na dosagem, e na distribuição dos con-

teúdos;

— relaciona os meios auxiliares, as normas e os procedimentos meto-

dológicos com a natureza especial de cada disciplina ou prática educativa;

— analisa a problemática do ensino que cada disciplina ou prática

educativa apresenta, e sugere os recursos e os procedimentos didáticos

mais adequados para resolvê-la.

DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Depreende-se, pelo exposto, que Didática de Educação Física é uma

forma de Didática Especial. , .

Assim sendo, procura ela estudar: o educando em face desta pratica

educativa; o professor de educação física; os objetivos e funções dessa

prática, de acordo com os níveis ou graus de ensino, o tipo de experiência

educacional e da etapa evolutiva e grau de treinamento dos alunos. Orienta

na programação, na dosagem e distribuição dos conteúdos propostos. Es-

tuda e relaciona os métodos, os meios auxiliares, os recursos e procedi-

mentos didáticos.

Desta forma, analisaremos cada um dos componentes fundamentais

da Didática em face da Educação Física, nos capítulos subseqüentes.

A Didática divide-se em

UNIDADE II

O EDUCANDO

— Aspectos evolutivos do educando

Infância

Adolescência

— Considerações acerca dos exercícios físicos para crianças

e adolescentes

— O dimorfismo sexual do educando e

suas influências nas práticas físicas

O EDUCANDO

A Didática atual colocou, como vimos anteriormente, o educando como

o centro de todo o processo educativo. O aluno, na escola moderna, é o

elemento pessoal para onde convergem os ilimitados esforços dos educa-

dores e da escola própriamente dita. Êle é ativo e empreendedor, sendo

necessário, ainda assim, orientá-lo e estimulá-lo na educação e na aprendi-

zagem, de forma a desenvolver-lhe as capacidades biológicas e intelectuais

e, Outrossim, formar-lhe o caráter e a personalidade.

Por isso, a escola é hoje em dia nitidamente pedocêntrica.

O homem, no sentido lato, é educado desde o começo do uso da razão

até quando, por doença ou velhice, começa a perder o controle de suas

faculdades racionais ou quando sobrevier a morte.

Desta maneira, isentamo-nos de erro quando dizemos que até o fim da

vida nos estamos aperfeiçoando. Inúmeros exemplos poderiam ser citados,

tais como a freqüência a cursos de aperfeiçoamento ou extensão, a pales-

tras culturais e científicas, a sermões e conferências, a Exercícios Espiri-

tuais, demonstrando que o próprio homem jamais considera encerrada a

sua formação espiritual.

Em sentido estrito, sómente a criança e o adolescente são "sujeito-edu-

cando". Assim, só aquêles que ainda não chegaram à maturidade precisam

de uma ação aperfeiçoadora. Adulto considera-se educado, estando ter-

minada, portanto, a educação sistemática.

Visto isso, o educando própriamente dito é o ser humano em seu estado

evolutivo, diferente do adulto em qualidade, quantidade e funcionalidade.

O professor de Educação Física em exercício, seja na escola primária,

seja na escola de nível médio, ou de curso superior (onde ingressa hoje em

dia um número cada vez maior de adolescentes), precisa conhecer o edu-

cando com a maior profundidade possível para oferecer um desempenho

gradativamente melhor de suas funções.

A seleção dos conteúdos e das formas de trabalho levadas a efeito

pelo professor de Educação Física depende do conhecimento do educando.

Dois aspectos importantes encontramos no estudo do educando perante

a Educação Física:

— a etapa evolutiva do educando;

— o sexo dêste.

ASPECTOS EVOLUTIVOS DO EDUCANDO

Os aspectos evolutivos do Educando são estudados na Psicologia Evo-

lutiva, uma das divisões da Psicologia Educacional.

A Psicologia Educacional, no entender de Charles Skinner, "ocupa-se

unicamente, da experiência e da conduta dos seres humanos, enquanto

constituem uma resposta às situações educacionais. Seleciona do campo

total da Psicologia aquêles fatos e princípios que possuem um significado

geral para a vida e para a marcha da sociedade e um significado especial

para a aprendizagem e o ensino. Da mesma forma, ela se interessa também

por todos os aspectos e níveis do crescimento do desenvolvimento hu-

mano".

Divisão da Psicologia Educacional:

Métodos da Psicologia Educacional:

OBJETIVOS (coleta de dados através de questionários e testes, de forma

a dar tratamento estatístico dos resultados).

CLÍNICOS (Estudo de casos: biografias, provas projetivas de persona-

lidade etc.)

Aos professôres sómente é permitido o emprego dos métodos objeti-

vos, assim mesmo limitando-se ao emprêgo de questionários de interesses.

Os demais tipos de testes como os de personalidade, por exemplo, são de

emprego exclusivo do Psicólogo, segundo a recente regulamentação desta

profissão.

Não temos a pretensão de fazer neste trabalho um estudo sôbre Psico-

logia Educacional, desejamos, apenas, salientar para o estudante ou do-

cente de Educação Física alguns tópicos importantes, e mencionaremos,

também, uma orientação bibliográfica a fim de que estes possam desenvol-

ver os assuntos de maior interesse, de acordo com as suas necessidades.

O ciclo vital pode ser dividido em três grandes períodos:

— Período de crescimento;

— Idade adulta;

— Velhice.

No período de crescimento temos duas grandes fases do desenvolvi-

mento:

— Infância e

— Adolescência.

INFÂNCIA

A Infância é o período de vida que se prolonga do nascimento à ado-

lescência. É nesta fase que se formam os dinamismos fundamentais da

personalidade humana, respeitados os limites fixados pela hereditariedade.

Em comparação com os demais elementos da escala biológica, sabemos

que o homem possui uma infância maior do que a de qualquer outro

animal.

Do ponto de vista da satisfatória adaptação ecológica de tal forma

que permita uma existência autônoma, a criança recém-nascida encontra-

-se em inferioridade diante dos animais de outra espécie igualmente re-

cém-nascidos.

Para competição com estes em igualdade de condições, seria necessá-

rio, segundo o biologista A. Portmam, que a fase intra-uterina do homem

durasse vinte meses. Disto se conclui que a criança nascida de nove meses

de gestação necessita, durante o primeiro ano de sua vida extra-uterina,

cie cuidados especiais que se assemelhem às condições de vida anterior,

quando o organismo materno ainda a protegia de todas as prejudiciais

influências exteriores.

A Psicologia Educacional distingue duas posições no estudo dos pro-

blemas da Infância:

— concepção da criança como adulto em miniatura (homúnculos);

— concepção da criança como centro e objetivo final de qualquer con-

sideração pedagógica (pedocêntrica).

A Pedagogia hodierna não aceita a criança como adulto em miniatura.

Os educadores modernos sómente aceitam a concepção pedocêntrica.

O Crescimento

O organismo humano jamais deixa de crescer até chegar à sua com-

pleta maturação. É na infância, entretanto, que o crescimento predomina,

condicionando as demais funções do organismo. As modificações oriundas

do crescimento são mais intensas e rápidas na infância.

Segundo Paul Godin, "o crescimento é a transformação contínua que

experimenta o corpo da criança em seu conjunto e em cada uma das suas

partes para tornar-se adulto." O crescimento absorve um terço da média

humana de vida.

Normalmente, êle se manifesta de maneira irregular — acelerado, en-

tremeado de momentos de parada ou de crescimento.

Alguns autores, como Paul Godin, enunciaram leis de crescimento,

cujo estudo deixamos de proceder aqui porque o consideramos excessivo

aos objetivos a que nos propusemos neste trabalho. Recomendamos, entre-

tanto, um estudo complementar, que se afigura bastante útil ao professor

de Educação Física, atuando nesta área do desenvolvimento do educando.

O estudo da fase da iniciação glóssica também foi por nós omitido, sendo

válida a recomendação acima apresentada.

As Necessidades da Criança

Segundo André Rey, são as seguintes as necessidades da criança:

a) Necessidade de Segurança.

Necessidade de proteção contra os perigos, castigos, dores, enfermida-

des e solidão.

Necessidades de auto-afirmação e autovalorização.

O desenvolvimento adequado da criança depende da segurança inte-

rior, que resulta da "Liberdade do Medo", "Liberdade de Angústia" e da

"Liberdade de qualquer forma de ansiedade".

A criança para conquistar essa segurança necessita de amparo afetivo,

carinho e ternura.

b) Necessidade de captação ou gôzo.

Através de formas materiais, captação de alimentos e da propriedade

e através de formas afetivas, captação de afetos, desejo de ser aprovado,

aceito, louvado e servido.

c) Tendências erótico-sexuais.

d) Necessidades de agressividade e de luta.

e) Necessidade de Liberdade e de Autonomia.

Vontade do poder, de ter independência, de isolar-se, às vêzes, de

vagabundear, de fazer gazeta.

f) Necessidades construtivas e produtivas, imaginativas, intelectuais

ou artísticas.

A Psicologia do Jogo Infantil

O jogo assume importância capital na fase lúdica da infância.

Não nos deteremos aqui em estudar os diversos conceitos do jogo e

suas principais teorias, visto que tal estudo faz parte da Psicologia e não

da Didática.

Existem excelentes trabalhos sôbre o assunto, como o do Professor

Inezil Penna Marinho, "Jogos — Principais Teorias", e o do Professor

Hanns Ludwig Lippmam, da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da

Universidade do Estado da Guanabara, "A Fase Lúdica da Infância e a

Psicologia do Jogo Infantil" (Unidade VI das súmulas de aula de Psico-

logia Evolutiva).

Dêste modo, esquematizaremos, a seguir, apenas as teorias mais im-

portantes, para facilitar as pesquisas sôbre o assunto.

TEORIA

Teoria do Descanso

ou do Recreio

Teoria do Atavismo

ou da Recapitulação

Teoria do Excesso

de Energia

Teoria de

Exercício

Preparatório

ou Prévio

Teoria do Exercício

Complementar ou

da Compensação

Teoria Catártica

Teoria do Jogo

Estimulante

AUTOR

Guts Muths,

Lazarus

e Schaller

Granville

Stanley Hall

Spencer

e Schiller

Karl Gross

Konrad Lange

Harvey A. Carr

H. Carr

RESUMO DA TEORIA

0 jogo seria uma forma de re-

creio, com o objetivo de propor-

cionar descanso ao organismo e

ao espírito fatigados.

Baseia-se na lei biogenética de

Haeckel (a ontogênese recapitu-

la a filogênese). Os jogos repre-

sentariam atividades das gera-

ções passadas, a criança recapi-

tularia aos estádios da civiliza-

ção.

A criança possuiria um excesso

de vitalidade e, por não ter ati-

vidades sérias, as energias se-

riam acumuladas e ela procura-

ria o jogo como forma de equi-

líbrio.

0 jogo é uma preparação para

a vida séria. Cada classe de ani-

mal utilizaria certos jogos que

correspondem às atividades dos

animais adultos de sua espécie.

A infância existe "para" brincar.

0 jogo teria por função desper-

tar tendências que se encontras-

sem latentes no indivíduo.

A função do jogo seria purgar

o indivíduo de tendências anti-

sociais, sexuais etc.

O jogo produziria no organismo,

entre outros estímulos, o neces-

sário ao crescimento dos órgãos.

O sistema nervoso seria benefi-

ciado com o jogo, que lhe ofe-

receria os estímulos indispensá-

veis ao exercício e ao desenvol-

vimento das suas funções.

TEORIA

Teoria Estrutural

Teoria da derivação

pela ficção

Teoria Hórmica

Teoria da

Recreação

Teoria da

Rivalidade

Teoria da

Necessidade

Biológica

Teoria da

Transfiguração

Teoria do Jogo

Infantil

AUTOR

F. J. J.

Buytendijk

Claparède

Taylor e (

Curti

Patrick

Mc Douga

Appleton

Inezil Pen

Marinho

Jean Piag

RESUMO DA TEORIA

0 jogo representa uma adapta-

ção incompleta que possui suas

próprias leis, o que fica coeren-

te consigo mesma no interior da

dinâmica infantil. "0 jogo exis-

te porque existe uma infância."

0 jogo seria um fenômeno da

derivação pela ficção.

A criança jogaria para se liber-

tar dos conflitos e satisfazer a

razões próprias.

A criança jogaria para "re-

crear-se", isto é, "criar-se nova-

mente".

O jogo existiria pela necessida-

de de satisfazer ao instinto de

rivalidade.

O tipo de jogo é determinado

de um lado pela necessidade da

criança, de outro pelo estádio do

seu desenvolvimento orgânico.

Pela Teoria da Transfiguração,

o passado, o presente e o futu-

ro estabelecem uma determina-

da ordem de evolução nos jogos

das crianças, evolução esta con-

dicionada aos seus interesses,

que, em última análise, busca-

riam oportunidades para satis-

fazer ao instinto da transfigu-

ração.

O jogo seria "menos uma forma

específica da conduta, do que

antes uma polarização da con-

duta geral, salvando-a entre as

demais formas de comporta-

mento em têrmos de assimila-

ção e de acomodação".

O estudo da infância se completaria com uma análise da "psicologia

da idade escolar", onde a Psicologia Evolutiva examinaria a observação

infantil, a psicologia da mentira da criança e a sua inteligência.

ADOLESCÊNCIA

Há pouco mais de meio século, apenas, é que os estudiosos de Psico-

logia Evolutiva passaram a admitir a existência de uma fase especial, com

características próprias, entre a infância e a idade adulta.

Adolescentes no recreio.

Até então, os fenômenos da adolescência eram atribuídos à vida levada

na infância, ou confundidos com as formas de conduta da idade adulta.

Abandonaram-se, hoje em dia,'as tentativas para delimitação crono-

lógica desta etapa do desenvolvimento.

É, na verdade, um estágio evolutivo importante, embora, como vimos,

os dinamismos fundamentais da personalidade já estejam definidos.

Etimològicamente, o têrmo adolescência vem de "adolescera", signifi-

cando a fase em que a gente cresce. É a fase da busca da maturidade e da

conquista da autonomia, em que o jovem descobre gradativamente o qua-

dro completo de suas possibilidades e limitações.

Todas as conclusões acerca da Psicologia da Adolescência assumem

um caráter temporário e condicional, visto que, em cada caso, depende do

sexo, dos fatôres de ordem física, cultural, étnicos, climáticos geográficos,

e, ainda, da situação sócio-econômica do ambiente.

A Adolescência Segundo os Psicólogos

Conforme a palavra de William Stern, a adolescência é sobretudo "a

época da descoberta dos valores e da diferenciação entre o valor do EU e

os valores do mundo".

A Adolescência Para os Educadores

Para os educadores, a adolescência é a "fase da realização progressiva

da personalidade através da escolha da existência".

É a fase da aprendizagem do uso apropriado da liberdade, quer seja

pelo discernimento ("insight"), quer seja através de ensaios e erros.

Este aprendizado só é possível, em grande parte, graças a acertada

ação de educadores pacientes e compreensivos.

É a etapa que constitui um estágio de treinamento para as grandes

opções da vida humana.

Adolescência, Puberdade e Juventude

Modernamente, tem-se adotado o critério estabelecido por Maurice

Debesse, que atribui ao têrmo adolescência um significado genérico, ou

utilizado quando se refere exclusivamente a dados psicológicos. Desta

forma, Puberdade emprega-se sómente para assinalar aspectos biológicos

resultantes das modificações fisiológicas do processo de maturação. A pa-

lavra Juventude, por fim, é utilizada, apenas, com referência aos aspectos

socioculturais.

Assim, dizemos "Juventude Transviada" e não "Puberdade Transvia-

da"; "Movimento Cultural em Prol da Juventude" e não "em Prol da

Puberdade".

Em resumo:

Adolescência

Puberdade

Juventude

usado com significação genérica ou referindo-se a da-

dos psicológicos

usado para os aspectos biológicos

usado para os aspectos socioculturais

Dificuldades Encontradas no Estudo da Adolescência

O estudo da adolescência é prejudicado por inúmeros fatôres, tais

como:

— Falta de uma delimitação precisa das características específicas

desta fase evolutiva;

— Impossibilidade de haver uma verdadeira intimidade entre adoles-

centes e adultos devida à timidez e desconfiança daqueles;

— A problemática da "luta das gerações";

— Amnésia da Juventude. As reminiscências da adolescência diluem-

-se em nossa memória muito mais do que em outras etapas evolutivas.

" A Hebelogia

Os estudos sôbre a adolescência, segundo Maurice Debesse, constituem

a especialização da Hebelogia ou Hebeologia.

Métodos de investigação

Os principais métodos de investigação da Hebelogia são:

— Recordações da adolescência evocadas por adultos;

— Questionários, redações e inquéritos;

— Anamnese da adolescência;

— Entrevistas;

— Testes sociométricôs;

— Testes projetivos;

— Análise de cartas e diários;

— Psicanálise etc.

Manifestações da Puberdade

A puberdade é marcada biològicamente por manifestações inconfun

díveis:

— Aumento de altura e de peso;

— Modificação da estrutura óssea;

— Modificações na pressão arterial;

— Modificações no metabolismo basal;

— Aperfeiçoamento da coordenação motora;

— Variações nas proporções das diferentes partes do corpo;

— Funcionamento das glândulas sexuais;

— Crescimento dos órgãos sexuais até as dimensões definitivas;

— Aparecimento dos caracteres sexuais secundários.

Influência de Fatôres da Esfera Social Sôbre os Adolescentes

Principais influências que atuam sôbre os adolescentes:

O meio socioinstitucional influi grandemente sôbre os adolescentes.

Como exemplo, temos a ação da família, da escola, da Igreja e da comu-

nidade que neles atuam considerávelmente.

As idéias, ideologias e doutrinas constituem as principais influências

do meio sociocultural.

A ação dos fatôres da natureza é um exemplo que podemos mencionar

da influência do meio físico no adolescente.

Principais problemas dos adolescentes

Apresentamos abaixo os problemas dos adolescentes segundo o catálogo

elaborado por Ruth Stang, em "The Role of the Teacher in Personnell

Work", New York, Bureau Publications, Teacher College, Columbia Uni-

versity, 1953.

a) Problemas de saúde e de desenvolvimento físico;

b) Problemas escolares;

c) Problemas econômicos;

d) Problemas da esfera familiar;

e) Problemas religiosos;

f) Problemas morais e disciplinares;

g) Dificuldades resultantes de problemas da personalidade do edu-

cando;

h) Problemas sociais.

O conhecimento da problemática da adolescência é de capital impor-

tância para o professor de Educação Física.

Resta-nos, por fim, mencionar os objetivos evolutivos da adolescência,

e o fazemos valendo-nos do "esquema dos objetivos evolutivos da adoles-

cência" de Luella Cole:

a) A conquista da maturidade emocional;

b) A fixação de interesses heterossexuais;

c) A conquista da maturidade social;

d) A emancipação do controle do lar;

e) A conquista da maturidade intelectual;

f) A seleção de uma ocupação profissional;

g) O uso adequado das horas de lazer;

h) A aquisição de uma filosofia da vida.

CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS EXERCÍCIOS FÍSICOS PARA

CRIANÇAS E ADOLESCENTES

Como dissemos, há nesta fase de crescimento um conjunto de trans-

formações corporais e psíquicas, um intenso movimento hormonal e situa-

ções biológicas que obrigam o educador a ter maiores cuidados na indica-

ção das atividades físicas. Entre outras, vale citar:

a) Evitar traumatismos justa-articulares pelo perigo de serem atingi-

das as cartilagens epifisárias numa fase em que é acentuado o

crescimento ósseo.

b) Orientar os exercícios chamados miogênicos, a fim de não levar o

adolescente à excessiva hipertrofia muscular, com prejuízo do cres-

cimento ósseo.

c) Considerar a insegurança da coordenação neuromuscular, refletida

na imprecisão dos movimentos dos membros, a fim de indicar os

tipos de atividades apropriadas, impedindo os exercícios que soli-

citem intensamente o sistema nervoso e as provas desportivas emi-

nentemente técnicas.

d) Com referência ao aparelho circulatório, a adolescência é a época

em que o volume e o peso do coração, em relação ao peso corporal,

são os menores de tôda a vida. Há disparidade entre o crescimento

do coração e o calibre da árvore arterial, e o coração apresenta

um estado de verdadeira dilatação fisiológica, pelo fato de a túnica

do miocárdio não acompanhar paralelamente o aumento do volu-

me do órgão base. Deve ser evitado o trabalho físico intenso, de

longa duração, pois que poderão acarretar uma irrigação periférica

deficiente e prejudicial com todas as suas conseqüências. Evitar,

também, as atividades de respiração retida, com bloqueio da caixa

torácica, que exigem maior potência de contração do ventrículo

direito para vencer a barreira pulmonar.

e) Considerar que a adolescência é a fase anaplástica (Preyer). Há

necessidade de uma maior energia de crescimento, o que diminui-

rá, evidentemente, a energia disponível para as atividades suple-

mentares dentro da equação geral que regula as trocas metabólicas.

En. Basal + En. de crescimento + En. disponível = En. total.

Como é óbvio, devem ser impugnadas as atividades que provoquem

grande dispêndio energético e com grande consumo e espoliação do

armazenamento protéico.

O DIMORFISMO SEXUAL DO EDUCANDO E SUAS INFLUÊNCIAS

NAS PRÁTICAS FÍSICAS

NA FECUNDAÇÃO

Várias teorias procuram explicar a razão de ser do sexo.

A teoria mais aceita é a Singâmica, que admite que o sexo é condicio-

nado no momento da fecundação, ou melhor, da anfimixia (fusão dos ga-

metas). Dependeria, então, da natureza dos cromossomos existentes nos

gametas.

Na mulher, o par de cromossomos sexuais apresenta dois cromossomos

iguais: XX — sua fórmula é 2(23) + XX.

No homem, o par de cromossomos sexuais possui dois elementos di-

ferentes: o cromossomo X e um outro menor denominado Y. Formam, en-

tão, o par XY — sua fórmula é 2 (23) + XY.

Por ocasião da mitose redutora da maturação, o homem produz dois

tipos de espermatozóides: um com o cromossomo X, outro com o cro-

mossomo Y.

Se o óvulo é fecundado pelo primeiro, forma-se um ôvo XX e o pro-

duto é do sexo feminino.

Se, ao contrário, é fecundado pelo portador de Y, forma-se um ôvo

XY e o produto é do sexo masculino.

Até a sétima semana de vida intra-uterina, embora o sexo já esteja

definido, não há ainda uma distinção morfológica do sexo. Existe apenas

um esbôço embrionário composto de um tubérculo genital, um par de pre-

gas genitais, delimitando uma fenda ou abertura urogenital.

Gradativamente, verifica-se a ovulação para o lado masculino ou femi-

nino. Se para o lado masculino, o tubérculo genital cresce, transforman-

do-se no pênis, as pregas de cada lado se unem, formando os escrotos

que envolvem os testículos; se a ovulação é para o lado feminino, o tu-

bérculo genital mantém-se atrofiado com o nome de clitóris; a abertura

urogenital divide-se para formar a uretra e a vagina e as pregas genitais

transformam-se nos lábios, que delimitam a vulva.

POR OCASIÃO DO NASCIMENTO

O indivíduo ao nascer já apresenta diferenças evidentes não apenas

na morfologia genital. Outras diferenças já se acentuam, tais como as

diferenças evidentes entre as médias de peso e altura do recém-nascido.

As do sexo masculino são maiores.

DURANTE O CICLO VITAL

Durante a evolução, inúmeras são as diferenças evidentes, cada vez

mais acentuadas e caracterizadas.

DIFERENÇAS NO APARELHO LOCOMOTOR

(Sistema Ósseo, Muscular e Articular)

Sistema Ósseo

Tórax mais curto e mais estreito

Membros superiores mais curtos

Diâmetro biacromial menor que o bi-

trocanteriano (menor envergadura)

Região lombar da coluna vertebral

maior

Ângulo sacrovertebral mais proeminen-

te (condicionando maior propensão à

lordose)

Cintura pélvica — quadris mais largos,

diâmetro bitrocanteriano maior

Membros inferiores mais curtos

Conseqüências

Menores possibilidades

nos arremessos

Cuidados especiais nas

indicações dos exercícios

Melhores condições de

equilíbrio — maiores

facilidades nos exercícios

na trave

Genu-valgum fisiológico em virtude da

maior largura da bacia e do diâmetro

bitrocanteriano provocando uma con-

vergência inferior dos fêmures

Sistema Muscular

Os músculos na mulher constituem 36%

do peso, no homem 42% do peso — onde

há mais massa, mais força, mais ação.

Menor força manual

Menor velocidade de contração

Menor tônus muscular

Músculos abdominais e do períneo (soa-

lho do abdômen)

Panículo a d i p o s o mais desenvolvido

(28,2% na mulher, contra 18,27o no

homem)

Sistema Articular

Ligamentos mais frágeis

Menor rendimento e me-

nor capacidade na marcha

e na corrida

Conseqüências

Menores possibilidades em

algumas provas atléticas

Adaptação do peso, do dis-

co e do dardo

Resultados inferiores nas

provas atléticas (Eleonor

Metheny)

Cuidados especiais na es-

colha dos exercícios, bus-

cando uma hipertrofia sem

hipertonia

Possibilidades mais próxi-

mas das do homem na na-

tação

Conseqüências

Maior cuidado na escolha

dos exercícios e das moda-

lidades

DIFERENÇAS NO SISTEMA NERVOSO

Principais Diferenças

Reações psicomotoras diferentes das do

homem

Comparação proporcional entre o peso

do cerebelo e o peso total do encéfalo

— mulher com vantagem proporcional,

pois o cerebelo é o órgão coordenador

dos movimentos voluntários

Conseqüências

Predomínio da mulher nos

exercícios de equilíbrio

(trave, alguns exercícios

acrobáticos etc.)

DIFERENÇAS NO APARELHO CIRCULATÓRIO

Principais Diferenças

Orifícios cardíacos menores

Menor peso e volume do coração

Menor volume sistólico (na mulher 45

a 50 cc e no homem 75 a 80 cc)

Conseqüências

Maiores cuidados na esco-

lha dos exercícios e na in-

dicação de modalidades

desportivas

Menores possibilidades nos

trabalhos físicos

Êste estudo sôbre o dimorfismo sexual e suas influências nas práticas

físicas feito pelo Dr. Waldemar Areno é a principal justificativa para a

necessidade de indicar atividades físicas diferentes ao sexo feminino. O

conhecimento do educando, tanto em seus aspectos gerais quanto em seus

aspectos particulares é uma das tônicas que orientam a moderna Didá-

tica de Educação Física.

UNIDADE III

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

REQUISITOS BÁSICOS DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

— Cultura Geral

— Preparo Especializado em Educação Física e Habilitação Profissional

— Vocação Para o Magistério de Educação Física

— Aptidões Específicas Para o Trabalho Docente

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O GRUPO PROFISSIONAL

PEDAGÓGICO

— Formação do Grupo Profissional Pedagógico

— O Fenômeno da Estratificação do Grupo Profissional Pedagógico

— O Professor de Educação Física e o Fenômeno da Estratificação

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O FENÔMENO DA

LIDERANÇA

— Funções da Liderança

— Tipos de Líderes

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A ÉTICA PROFISSIONAL

— Conceito de Ética

— A Ética Profissional

— Relações do Professor

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A Didática Tradicional considerava o professor como fator pessoal

preponderante no processo educativo. A Didática Moderna, ao contrário,

considera o educando como centro de tôda a obra educacional. O educador

passa a atuar como elemento incentivador, orientador e controlador das

atividades formativas e informativas dos alunos, auxiliando-os e esclare-

cendo-os, programando as atividades e assessorando a respectiva execução.

À substituição do professor pelo aluno, como centro do processo edu-

cativo, John Dewey chamou com propriedade de "revolução copérnica",

em Educação.

John Dewey

Esta nova posição, ao contrário do que pode à primeira vista parecer,

passou a exigir dos mestres cada vez maiores responsabilidades. Assume

o educador importância capital em qualquer sistema ou planejamento

educacional, consideradas as suas responsabilidades para com o educando

e a sociedade.

O professor especializado em Educação Física, autêntico educador,

considera antes de tudo a personalidade do aluno. Torna-se o elemento

de ligação entre a escola e a comunidade, desenvolvendo uma dinâmica

entre esses grupos sociais.

REQUISITOS BÁSICOS DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

São em número de cinco os requisitos básicos que deve possuir o do-

cente especializado em Educação Física:

Êstes cinco requisitos nem sempre se encontram num mesmo membro

do magistério ou num candidato ao correspondente mister. É bastante

comum encontrar indivíduos que possuem vocação autêntica sem que, no

entanto, possuam as aptidões específicas para o exercício do magistério.

Outros indivíduos há, também, que, embora possuidores de verdadeira

vocação, com aptidões específicas para a profissão e de bom preparo

especializado, carecem de apreciável cultura geral, o que lhes dificulta a

perfeita comunicação com as crianças e adolescentes de hoje o muitas

vezes lhes impede o pleno sucesso profissional.

É tese totalmente superada que o professor, mesmo o altamente es-

pecializado como o é o de Educação Física, não necessita de sólida cultura

geral. O autêntico professor de Educação Física é necessáriamente um

estudioso, leitor assíduo, ávido de novos conhecimentos, com entusiasmo

pelos mais recentes progressos de cultura, da ciência e das artes, jamais

se limitando aos estreitos quadros da especialização de sua formação

profissional.

Cumpre-nos, ainda, fazer menção aos indivíduos que, embora dotados

de vocação inequívoca e possuidores de aptidões específicas para o exer-

cício do magistério altamente desenvolvidas, e que reúnem muitas vezes

um número regular de informações sôbre Educação Física, não possuem

a habilitação profissional correspondente à profissão. Formam estes in-

divíduos, no campo da Educação Física, a legião dos "curiosos", como a

dos "rábulas" na Advocacia e os "práticos" em Farmácia, Odontologia e

Agronomia. Com a criação das escolas de Educação Física em nível supe-

rior, não mais é possível admitir-se elementos "autodidatas" exercendo a

profissão sem a devida habilitação profissional. O impedimento do exer-

cício ilegal da profissão estimularia muitos dêsses elementos a realizarem

seus cursos regulares nas escolas superiores de Educação Física, para

obterem a indispensável habilitação profissional.

VOCAÇÃO PARA O MAGISTÉRIO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Kerschensteiner, notável pedagogo alemão, em seu livro "A Alma do

Educador", afirma que "se existe alguma profissão que exija vocação

profunda é a do mestre e educador, e que deve ser mestre unicamente

aquêle para quem esta profissão supõe o cumprimento de seu desígnio".

A atuação abnegada, as contrariedades surtas quando da busca do ideal,

as ingratidões sofridas, os baixos honorários e o labor oculto e silencioso

exigem no mestre a existência de uma verdadeira vocação.

A vocação gera-se no cerne da personalidade do homem. Poderíamos

conceituá-la como: "a propensão fundamental do espírito, sua inclinação

geral predominante para um determinado tipo de vida e de atividade, no

qual encontrará plena satisfação e melhores possibilidades de auto-reali-

zação".

Ela revela-se através de um quádruplo aspecto: a personalidade do

indivíduo, seus interesses, suas atitudes em face dos valores e ideais da

sociedade em que vive e a fé no poder da Educação.

A personalidade individual mais coerente com a vocação docente

caracteriza-se pelo temperamento áltero-cêntrico, forte equilíbrio emo-

cional, bom índice de inteligência, boa dose de sociabilidade, facilidade de

comunicação e, sobretudo, idealismo.

Os interesses individuais da verdadeira vocação para o magistério

manifestam-se pelas coisas do ensino, pela obra educativa, na aspiração

de um contínuo aperfeiçoamento cultural, na atração, simpatia e devoção

por crianças e adolescentes, pelo desejo de auxilia-los em suas lutas, na

resolução de seus problemas e na consecução de seus anseios, pelo in-

teresse específico do desenvolvimento total do educando, pelo estudo e

conhecimento dos objetivos da Educação Física na sociedade moderna.

As atitudes do educador em face dos ideais e valores da sociedade em

que vivemos, reavaliadas a cada passo à luz dos novos estudos da Socio-

logia Educacional e da Filosofia da Educação, a fé no poder da Educação

de conduzir o homem para obter uma vida melhor e até mesmo a alcançar

a felicidade, fazem do verdadeiro professor de Educação Física um crente

no humanismo, um otimista em relação à utilidade de seu próprio tra-

balho.

APTIDÕES ESPECÍFICAS PARA O TRABALHO DOCENTE

"As aptidões específicas são atributos ou qualidades pessoais que ex-

primem certa disposição natural ou potencial para um determinado tipo

de atividade ou trabalho."

Estes atributos da personalidade ou qualidades individuais quase sem-

pre completam o quadro da vocação. A capacidade profissional do indiví-

duo depende em grande parte da consonância existente entre vocação e

aptidões específicas.

As qualidades indispensáveis ao professor de Educação Física resul-

tam de uma soma de disposições psicofísicas, dentre as quais se destacam:

— saúde e normalidade física;

— postura correta;

— voz audível, firme, agradável e convincente, dicção perfeita;

-— domínio do vernáculo — linguagem fluente, simples e objetiva;

— boa visão e audição;

— gesticulação moderada;

— execução regular;

— higidez mental;

— bom humor;

•— inteligência;

— boa memória;

— atenção;

— gosto pelas atividades físicas;

— naturalidade e desembaraço;

— imaginação, iniciativa, firmeza e perseverança;

— habilidade em criar e conservar boas relações humanas com seus

alunos.

Os estudiosos da Didática Hodierna concordam em que as aptidões

específicas acima mencionadas são as principais para os professôres de

Educação Física.

Desenvolveremos, aqui, portanto, apenas argumentação sôbre uma

delas: — a execução.

A evolução do conceito de Educação Física e a posição desta "prática

educativa" nos currículos das escolas modernas tornaram ultrapassada

a velha tese de que o professor de Educação Física deve ser primordial-

mente um excelente executante, dando assim mais importância ao do-

mínio das habilidades físicas. Atualmente, dá-se mais importância à sua

formação didático-pedagógica, tornando-se, portanto, mais necessário pre-

parar o professor para que melhor possa compreender o educando, de

forma a lidar melhor com seus discípulos (individualmente ou em grupo),

e para que busque a formação integral do aluno e não apenas aspectos de

seu desenvolvimento, como o físico, por exemplo.

Isto não significa que o docente abandone por completo o aspecto

"execução". Basta apenas que êle seja capaz de demonstrar com correção

as atividades, movimentações ou exercícios que propuser a seus alunos.

É mais importante, à luz da Pedagogia Moderna, que o professor seja

mais um educador do que um exímio executante.

PREPARO ESPECIALIZADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E

HABILITAÇÃO PROFISSIONAL

Até a criação das Faculdades de Filosofia e das Escolas Superiores de

Educação Física, todo o ensino médio de nosso País estava confiado a auto-

didatas, alguns dos quais, diga-se com reverência, autênticas revelações

de capacidade docente. A vocação e as aptidões específicas para o ma-

gistério, juntas ao esfôrço pessoal e ao estudo da especialidade, neles

supriam as lacunas oriundas da falta de uma formação sistemática para

o professorado.

Entretanto, muitos concluem precipitadamente que um curso sistemá-

tico de formação numa escola superior de Educação Física bastaria para

tornar qualquer candidato num protótipo do professor ideal. Ora, o curso

de licenciatura de Educação Física, que assegura preparo especializado

e a respectiva habilitação profissional, supõe encontrar candidatos dota-

dos dêsses pré-requisitos da vocação, das aptidões específicas e da cultura

geral, sem os quais qualquer formação profissional, por melhor que seja,

se tornará infecunda.

René Hubert, em seu "Traité de Pedagogie", exemplifica de forma

insofismável: "Um químico pode limitar seu horizonte ao conhecimento

da ciência química. Mas um professor de Química não pode fazer o mes-

mo: o que êste tem de manejar não são apenas provetas e alambiques,

mas consciências humanas em formação; a sua missão não é a de formar

químicos, mas homens que conheçam a Química."

Assim, vemos quão importante é conhecer bem a nossa especialida-

de — Educação Física —, mas também o é conhecer o educando cuja

aprendizagem vamos dirigir e as técnicas mais apropriadas para bem

orientá-lo, através de esmerada e conscienciosa habilitação profissional.

Quando a Didática fala em habilitação profissional, quer referir-se "ao

tirocínio teórico e prático das disciplinas que compõem o quadro da mo-

derna Pedagogia".

As disciplinas pedagógicas comparar-se-iam à estratégia e à tática,

para o militar, às ciências físicas e naturais, para o físico, às ciências jurí-

dicas e sociais, para o advogado.

São elas que lhes garantem o domínio das técnicas mais recomendadas

para a sua atuação prática, que lhes asseguram a possibilidade de encon-

trar as soluções para os problemas de nossa profissão, que desenvolvem o

tino profissional indispensável ao bom êxito do trabalho docente.

Na habilitação profissional para o magistério da Educação Física dis-

tinguimos três aspectos:

— fundamentação pedagógica, onde o candidato desenvolveria um es-

tudo mais ou menos profundo de Filosofia da Educação, de Sociologia

Educacional, de História da Educação Física, de Administração Escolar,

de Psicologia Educacional e de Psicologia Aplicada à Educação Física;

— fundamentação em assuntos biomédicos, onde o candidato travaria

contato com a Anatomia, a Fisiologia e Nutrição, a Cinesiologia, a Fisio-

terapia e a Traumatologia e os Socorros de Urgência;

— habilitação técnica, em que o aluno, já familiarizado com a pro-

blemática educacional e com sólidos conhecimentos de assuntos biomédi-

cos, é iniciado no domínio das técnicas fundamentais da Ginástica e dos

Desportos.

Os princípios, as diretrizes, as normas e os critérios práticos de

ação, os programas, os métodos e os procedimentos didáticos são estudados,

debatidos, experimentados e aplicados pelo aluno sob a orientação dos

professôres especializados, já habilitados. A Didática Geral e a Didática

de Educação Física tomam, então, um papel de destaque até que surge

a etapa derradeira da integração do candidato na carreira do magistério

através da "prática de ensino".

A Educação Física passa, assim, do plano teórico para o plano concreto

de problemas práticos e imediatos a serem resolvidos pela ação direta

do candidato através de seu discernimento e de seus conhecimentos es-

pecíficos.

CULTURA GERAL

A escola moderna coloca o professor de Educação Física frente a crian-

ças e adolescentes que estão de posse, através dos mais diversos meios de

comunicação — televisão, cinema, rádio, revistas, jornais etc. —, de um

sem-número de informações acerca das mais novas conquistas científicas,

culturais e artísticas. O mestre, nos seus diálogos com os jovens, é muitas

vezes interpelado sôbre acontecimentos de repercussão nacional ou mun-

dial. Faz-se necessário, pois, que êle se encontre preparado para satisfazer,

ainda que em linhas gerais, a curiosidade e o interesse dos alunos.

Com isso não se pretende que o professor seja capaz de dar profundas

explicações sôbre, por exemplo, astronáutica, física nuclear, op-art. política

internacional, obra de Bach ou mesmo que mencione de cor todos os mais

recentes recordes mundiais das diferentes modalidades, mas sim que, pelo

menos, seus conhecimentos, mais aprofundados dos que os dos jovens, lhe

permitam dialogar com estes sôbre um tema proposto.

O trato com os professôres das demais "disciplinas" ou "práticas edu-

cativas" envolve, também, um sem-número de conhecimentos que fogem

ao quadro limitado de nossa especialização. Nas reuniões com a direção

ou coordenação dos estabelecimentos de ensino, nas sessões das congre-

gações, nos simples intervalos das aulas, o docente de Educação Física

e, várias vezes, instado a manifestar opiniões que envolvem informações

não especializadas, isto é, ligadas a problemas da cultura e da educação.

É necessário, portanto, que êle possua uma boa cultura geral, o que evi-

tará, por certo, um fatal bloqueio naquelas comunicações.

Uma frágil cultura geral dificulta ou, até mesmo, impede o êxito

profissional do professor de Educação Física.

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O GRUPO PROFISSIONAL

PEDAGÓGICO

FORMAÇÃO DO GRUPO PROFISSIONAL PEDAGÓGICO

A educação é um fenômeno social produzido e encontrado em todas

as sociedades humanas. É uma função essencial da vida comunitária

Inconsciente e involuntária entre os povos primitivos, torna-se, porém,

consciente, intencional e sistemática nas altas civilizações, que desenvol-

vem e aperfeiçoam essa educação fundamental, através de escolas e ins-

tituições similares.

Os sistemas escolares, a escola e os mestres apenas desenvolvem, apri-

moram e enriquecem aquela educação original, inconsciente e involun-

tária.

A educação, ensina Durkhein, é, em última análise, a ação exercida

pelas gerações adultas sôbre as gerações que ainda não se encontram pre-

paradas para a vida social, com objetivo de nestas últimas desenvolver

certo número de estados físicos, intelectuais e morais reclamados pela

sociedade ou meio a que particularmente se destinem.

A tarefa educativa, a princípio função exclusiva da família, fixou-se

depois no grupo religioso. O sacerdote, intérprete das coisas sagradas, re-

positório das lendas e tradições do grupo, compilador dos ritos e dos cân-

ticos da grei, desprendido inteiramente das coisas materiais, reclamou

para si a tarefa de primeiro preceptor. Assim foi na antigüidade entre os

egípcios, caldeus e hindus.

Na Idade Média, o ensino permaneceu em poder do grupo religioso,

nessa época apresentando uma orientação nitidamente cristã.

Sòmente na Idade Moderna, com a aplicação dos princípios da ra-

cionalização do trabalho e a especialização de funções, é que a educação

começou a concentrar-se progressivamente num grupo profissional dis-

tinto, o grupo profissional pedagógico. Êste constitui uma das formações

que tiveram origem e se desenvolveram dentro do grupo dos intelectuais,

distinguindo-se, entretanto, dos demais grupos desta categoria social.

O grupo dos intelectuais, segundo Alfred Weber, é uma ''formação

acima e fora das classes, caracterizando-se pela sua função social não só

de produção, de crítica e de aperfeiçoamento, mas de organização, trans-

missão e circulação de bens e valores espirituais, que constituem a heran-

ça social de uma sociedade ou civilização determinada". Êste grupo não

constitui nem uma corporação nem uma classe, mas sim uma formação

social de caráter ocupacional. É um grupo aberto e em permanente reno-

vação, podendo organizar-se com elementos de todas as classes com a trí-

plice função social de criar, julgar e transmitir valores e ideais de deter-

minada sociedade.

Os educadores, responsáveis pela transmissão dêsses valores e ideais

através da palavra e do exemplo, ocupam, sem dúvida, o ápice da hierar-

quia dentro da categoria dos intelectuais.

O FENÔMENO DA ESTRATIFICAÇÃO DO GRUPO PROFISSIONAL

PEDAGÓGICO

Os princípios da divisão do trabalho e a crescente complexidade dos

sistemas escolares determinam uma especialização no próprio grupo pro-

fissional pedagógico. Surgem, portanto, subgrupos com suas característi-

cas e peculiaridades próprias, de acordo com os níveis, graus ou especia-

lidades do ensino.

Os interesses particulares de cada subgrupo e a falta de unidade do

grupo profissional pedagógico fazem com que os profissionais especiali-

zados se organizem em associações de âmbito restrito (associação dos pro-

fessôres primários, dos professôres secundários, dos professôres de Edu-

cação Física, por exemplo).

O crescimento quantitativo do grupo, a distribuição hierárquica de

seus elementos, de acordo com os níveis ou graus de ensino, e a organi-

zação racional do trabalho no campo da educação vêm dando origem ao

fenômeno de estratificação (formação de camadas) do grupo profissional

pedagógico.

Segundo Sorokin, a estratificação manifesta-se de duas formas fun-

damentais, a saber:

— estratificação interprofissional, na forma de uma hierarquia entre

os diferentes grupos profissionais;

— estratificação intraprofissional, ocorrida dentro de cada grupo pro-

fissional.

Pode-se determinar, através de diferentes processos de avaliação (in-

quéritos, dados estatísticos, questionários etc), a posição que o grupo

profissional pedagógico ocupa em relação ao grupo dos intelectuais ou a

outros grupos: industriários, engenheiros, comerciários, bancários e outros

(estratificação interprofissional).

É possível, também, realizar estudos sôbre estratificação intrapro-

fissional, determinando-se a posição dos subgrupos, as diferenças de ho-

norários etc.

A maioria dos problemas decorrentes dos processos de estratificação

não foi ainda solucionada nem ao menos suficientemente examinada.

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O FENÔMENO DA

ESTRATIFICAÇÃO

O conhecimento dessas formas de estratificação é importante para

que o professor de Educação Física possa compreender a problemática

que envolve o grupo profissional especializado a que êle pertence.

O estudo da estratificação interna do grupo profissional pedagógico

determinada pelas diferenças de nível de preparação profissional, de ho-

norários, de vantagens e regalias, as formas de inter-relacionamento entre

os diferentes grupos ou categorias de professôres, possibilita aos mestres

melhor interpretação de tôda esta problemática.

O professor de Educação Física julga-se, muitas vezes, preterido ou

mesmo vítima de discriminação pessoal, quando o seu subgrupo é que

se encontra envolvido por um dos mais interessantes fenômenos estuda-

dos pela Sociologia Educacional.

Evidencia-se claramente, hoje em dia, a superposição dos subgrupos

cujos elementos dão mais ênfase à instrução sôbre aquêles cujos membros

se preocupam mais com a educação, fruto, talvez, do domínio que a

ciência e a tecnologia exercem sôbre a vida moderna.

A educação vê-se, assim, relegada a um plano secundário pela maior

ênfase dada à instrução. Mas é necessário ressaltar-se que educação não

é apenas instrução.

Perde desta forma o professor, repetidamente, a consciência da obra

total da educação, limitando-se a atender, apenas, a aspectos ligados à sua

especialidade.

O professor de Educação Física deve considerar que a especialização

excessiva tende a deformar o homem e que a rotina diária estreita cons-

tantemente a visão de conjunto que devemos ter acerca da obra educativa,

e procurar, portanto, meios para combater e superar estes problemas

inerentes ao magistério.

No grupo profissional pedagógico distingue-se nitidamente a superpo-

sição de subgrupos em que é mais acentuada a exigência intelectual sôbre

aquêles em que esta parece menos marcante. Como exemplo, temos a for-

mação de subgrupos dos professôres de Física, Química, Matemática, His-

tória, superpondo-se aos de Educação Física, Educação Musical, Educação

Doméstica e outros.

Considera-se, hoje em dia, como exigência ética imperiosa a recons-

tituição e a reunificação do grupo profissional pedagógico, atualmente dis-

perso e fragmentado num sem-número de subgrupos.

Otto Wilmann propõe que a "unificação da corporação profissional"

seja concretizada através de uma vasta organização que congregue todo

o magistério dos diferentes graus, público ou privado. Esta associação

procuraria fazer com que seus filiados voltassem a ter uma "visão de con-

junto" de tôda a obra educativa, ampliasse-lhes a formação além dos

estreitos quadros de suas especialidades, ao mesmo tempo que facilitasse

a compreensão da tarefa que cabe individualmente a cada membro do

magistério.

A reforma universitária a ser executada no Brasil contribuirá bas-

tante para a eliminação daqueles processos de estratificação, ou pelo me-

nos os atenuará graças à criação dos institutos ou departamentos de

educação, dentro das universidades, faculdades ou escolas isoladas. Os fu-

turos mestres terão, a partir daí, uma formação básica comum no que

diz respeito aos problemas educacionais a par de suas especialidades.

Nós, professôres de Educação Física, devemos rejubilar-nos com essa

medida, que possibilitará aos futuros mestres adquirir mais sólidos conhe-

cimentos pedagógicos e obter mais fácil integração com os demais mem-

bros do grupo profissional pedagógico.

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O FENÔMENO

DA LIDERANÇA

A liderança é um fenômeno social dinâmico imposto pela situação

social do momento. A família, a igreja, a escola, a sociedade política e

outros grupos sociais condicionam diferentes tipos de liderança. Surge,

assim, um sem-número de tipos distintos de líderes. Desta forma, aquêle

fenômeno pode-se concretizar tanto no chefe de uma "Gang" como num

membro do corpo diplomático, ou num professor.

O líder só pode ser compreendido e interpretado como entidade dinâ-

mica, como parte dirigente do grupo social, enfim, como "precipitado"

social, não sendo, de forma alguma, um ser isolado e abstrato, alienado

completamente da realidade social.

O líder é o indivíduo que pelo equilíbrio de suas qualidades indivi-

duais de iniciativa e conformidade social, interpretando melhor do que

outros as aspirações e necessidades do grupo, consegue apresentar solu-

ções e orientar as atividades do mesmo.

A função do líder é de importância capital para a vida grupal. Segun-

do os sociólogos, ela só se inicia efetivamente quando um grupo de pessoas

se reúne em função de objetivos comuns, reconhece e aceita como líder

um determinado elemento que melhor interpretou os anseios e necessida-

des do grupo.

O processo de eleição ou escolha do líder não representa um papel

de grande importância. Importante é a aceitação e a identificação das

funções do líder pelo grupo social.

FUNÇÕES DA LIDERANÇA

Um autêntico líder, para correto exercício de suas funções, deve

saber:

— orientar,

— estimular,

— interpretar e

— dirigir democráticamente.

O verdadeiro líder é capaz de orientar os membros do grupo, esclare-

cendo-os quanto às diferentes soluções possíveis para cada problema,

quanto às conseqüências que poderão advir da solução adotada, deixando,

entretanto, que os elementos do grupo escolham livremente, respeitados

os interesses superiores do grupo.

Deve estar capacitado a estimular as atividades e as iniciativas indi-

viduais entre os elementos do grupo, fazendo com que esses elementos

participem da vida grupal, enriquecendo-as ainda mais com as caracte-

rísticas de sua própria personalidade.

O líder deve estar apto a interpretar os interesses e as necessidades

dos diversos membros do grupo, representando-os externamente como se

fossem os seus próprios.

Finalmente, deve saber defender democraticamente as funções da au-

toridade quando ameaçada por qualquer tendência capaz de comprometer

ou até mesmo dissolver a integridade do grupo.

É interessante, ainda, atentar para o fato de que quando o líder se

excede em suas funções, seja por excesso, tornando-se absorvente, seja por

falta, tornando-se fraco, desinteressado ou desleixado, o grupo torna-se en-

fraquecido e tende para a dissolução.

TIPOS DE LÍDERES

Como vimos anteriormente, o tipo de liderança é função do condicio-

namento social. Encontramos, entretanto, quando estudamos a tipologia

da liderança, outros tipos de condicionamento além do social. É o caso

da influência de certos fatores do condicionamento biológico na escolha

do líder. Por exemplo, o adolescente escolhe, muitas vezes, como líder

esportivo o elemento de "melhor físico" ou dotado de maior "habilidade

esportiva". Encontramos ainda, hoje em dia, pasmem os leitores, mesmo

entre adultos de determinados grupos profissionais, como policiais, estiva-

dores, bombeiros, atletas profissionais e professores de Educação Física,

o recrutamento dos líderes entre os indivíduos de maior força muscular

ou de físico mais avantajado.

Em algumas escolas, os monitores ou chefes são escolhidos entre os

indivíduos de físico mais desenvolvido, que se destacam do grupo por seu

peso, altura ou força muscular mais desenvolvida.

Estas qualidades físicas não têm nenhum valor se não forem acompa-

nhadas de qualidades morais e intelectuais e de um bom equilíbrio psí-

quico.

Entre os professores, encontramos dois tipos principais de líderes:

o carismático e

o democrático.

O líder "carismático" é um tipo que procura encarnar um ideal al-

truísta, julga-se o único possuidor da verdade, portador geralmente de

uma mensagem mística. É sempre absorvente e até mesmo em determi-

nados aspectos um egoísta. Este é o tipo de líder que tem dado ao mundo

os ditadores e que tem lançado a humanidade nas guerras.

A liderança democrática é a mais autêntica de todas. O membro do

grupo elevado à posição de líder em função do condicionamento social

deve, como vimos anteriormente, reunir qualidades físicas, morais e inte-

lectuais em perfeito relacionamento com seu equilíbrio psicológico.

O líder democrático estimula as iniciativas individuais permitindo

sempre a livre escolha das soluções para os problemas do grupo.

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A ÉTICA PROFISSIONAL

— CONCEITO DE ÉTICA

Um dos mais importantes problemas que interessam ao estudante ou

professor de Educação Física é o que diz respeito à ética profissional.

Ensina-nos a Filosofia que a Ética ou Moral é "a ciência que define

as leis da atividade livre do homem" e que a mesma compreende a Ética

Geral e a Ética Especial. A primeira tem por fim "formular o juízo que

funda o valor absoluto das noções e dos primeiros princípios da Moral".

A Ética Especial, por sua vez, "aplica estes princípios universais às dife-

rentes formas de atividade humana".

A ÉTICA PROFISSIONAL

Portanto, a ética profissional, ramo da ética especial, ocupa-se da apli-

cação daqueles princípios universais às diferentes profissões humanas.

Neste trabalho, referir-nos-emos somente à ética profissional dos pro-

fessôres de Educação Física.

RELAÇÕES DO PROFESSOR

Nossa profissão, por ser uma atividade humana que desempenha uma

função social, apresenta no seu exercício três (1) perspectivas:

— a das relações do professor para com Deus; (2)

— a das relações do professor para consigo mesmo;

— a das relações do professor com os diferentes grupos sociais.

Analisemos e estudemos, portanto, as diferentes relações.

Relações Professor — Deus

Os deveres do educador para com Deus se resumem na religião, que se

exprime pelo culto e pela prece.

Relações Professor — consigo mesmo

Os diferentes relacionamentos por nós mencionados aqui, considera-

dos em separado para melhor compreensão dos problemas de ética pro-

fissional, apresentam caráter de interdependência. Todavia, a maneira

como o professor se encara e trata a si próprio é considerada de capital

importância.

As exigências da ética profissional nas relações professor para consigo

mesmo procedem do princípio básico de que "a profissão há de aperfeiçoar

em primeiro lugar o homem que a exerce".

Portanto é necessário:

— que a profissão escolhida corresponda à vocação;

— considerar as limitações individuais quanto à capacidade e à pos-

sibilidade individuais de trabalho, evitando que, por desejo de be-

neficiar-se economicamente ou por qualquer outro motivo, ocorra

um dano psíquico (causado por fadiga ou desgaste) ou um dano

moral (causado pelo atendimento ou desempenho profissional

frouxo ou relaxado);

— que a profissão jamais domine o homem, mas, pelo contrário, que

êste sempre a domine, evitando a rotina e a automatização, atuali-

zando-se constantemente e mantendo a liberdade do espírito de

modo que não se diminua ou se limite ao círculo em que atue;

— que o docente acredite realmente no valor da educação e da "prá-

tica educativa" que ministra;

(1) Duas para os educadores ateus.

(2) Os educadores ateus não consideram a perspectiva dos deveres para

com Deus, que fundamentam e coroam os diferentes tipos de relacio-

namento.

— que tenha o cuidado de planejar todas as etapas do trabalho esco-

lar e programar todas as atividades referentes à sua "prática edu-

cativa", tornando, desta forma, o ensino metódico, seguro, econô-

mico e eficiente;

— que o professor mantenha sua conduta individual no mais elevado

nível, servindo-se para isso dos meios que a autocrítica lhe pro-

porciona.

Relações do Professor com os diferentes grupos sociais

— Relações professor-comunidade

O educador, qualquer que seja sua especialidade, é sempre alvo de

constantes observações por parte dos membros da comunidade em que

atua. Seus atos e opiniões, suas concepções, convicções, atitudes e até

mesmo hábitos e preferências são continuamente focalizados, criticados e

algumas vezes imitados.

A vida do professor, ao contrário do que ocorre com a de outros pro-

fissionais, pertence à comunidade. Seu êxito profissional depende em

grande parte do apoio que o meio social lhe venha a oferecer.

O docente de Educação Física deve considerar os seguintes aspectos

em suas relações com a comunidade:

— levar em conta que é o representante da sociedade na educação de

seus membros mais jovens e

— que a família lhe outorga direitos e poderes para que haja pros-

seguimento e desenvolvimento da educação iniciada no lar.

O professor deve assumir, portanto, em sua vida profissional, pública

e privada, atitudes que inspirem o máximo de confiança e respeito na

família e na comunidade.

— Relações professor — escola

Os professôres têm, ainda, exigências éticas a cumprir em relação ao

estabelecimento de ensino em que militam. A tarefa educativa de uma

escola depende, em grande parte, do relacionamento dos mestres com a

direção do educandário. Êste relacionamento deverá ser feito de forma

franca e direta.

Os professôres de Educação Física devem observar os seguintes pon-

tos em suas relações com a escola:

— cooperação e entrosamento com o setor administrativo;

— observar o sigilo que deve existir quando da troca de informações

com a direção e dos debates surgidos nas reuniões da congregação

e com a direção;

— evitar comentar com os alunos as questões relativas aos honorários

dos professôres;

— evitar comentários públicos desfavoráveis ao estabelecimento,

criando, assim, um clima de descrédito e desconfiança prejudiciais

à formação do educando.

UNIDADE IV

FINALIDADES DA EDUCAÇÃO E OBJETIVOS DO ENSINO

DA EDUCAÇÃO FÍSICA

— FINALIDADES DA EDUCAÇÃO

— OBJETIVOS DO ENSINO

— FINALIDADES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

— OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

1. Categoria dos Objetivos

2. Nomenclatura dos Objetivos

— CONCLUSÕES

FINALIDADES DA EDUCAÇÃO E OBJETIVOS DO ENSINO DA

EDUCAÇÃO FÍSICA

FINALIDADES DA EDUCAÇÃO

Todo grupo social, em determinada época de sua História, possui em

sua consciência coletiva seus valores e ideais de vida e educação. Estes

são expressos de forma abstrata e genérica através do que se denomina

de finalidades. •

Desta forma, as finalidades constituem os princípios fundamentais

sôbre os quais se construirá o Sistema Educacional daquele grupo social.

Tôda sistemática educacional — escolas, professôres, orientadores, currí-

culos, programas etc. — fundamentar-se-á nessas finalidades da educação.

Como exemplos de finalidades da educação poderíamos citar: "forma-

ção da personalidade integral"; "desenvolvimento da consciência huma-

nística", "formação da consciência cívica e patriótica"; "dar preparação

intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de for-

mação especial".

A Didática da Educação Física considera indispensável ao professor

de Educação Física o conhecimento das finalidades da educação, de forma

a bem planejar sua ação educativa.

Todavia, embora as finalidades indiquem os rumos da ação educativa, .

são guias pouco diretos do trabalho do professor em aula. Numa aula de

Educação Física não podemos, por exemplo, "formar a personalidade in-

tegral". Esta será um resultado cumulativo das pequenas conquistas obti-

das parcelada e paulatinamente durante todo o tempo em que durar a

ação educativa.

OBJETIVOS DO ENSINO

Os objetivos são pequenas parcelas da aprendizagem alcançadas pelos

educandos, no dia a dia, sob a orientação, supervisão e controle seguro do

professor; exprimem de forma concreta as metas mais imediatas e par-

ticulares, ao alcance direto do professor em aula.

Assim, os objetivos não são meras abstrações teóricas, imprecisas e

intangíveis. São as etapas indispensáveis, os estágios intermediários para

a consecução das finalidades propostas.

A proposição precisa e clara dos objetivos é a etapa primeira de todo

planejamento educacional.

Os objetivos devem ser concebidos e expressos em têrmos concretos

de modificações de comportamento.

Eles devem ser transformados em "conquistas pessoais de cada aluno".

Desta forma, teremos esquemàticamente:

FINALIDADES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Os fins da educação nacional são enunciados no Art. 1.° — Título I —

"Dos Fins da Educação", da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-

nal, Lei Federal n.° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, cujo texto transcre-

vemos abaixo:

Título I

Dos Fins da Educação

Art. 1.° — A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade

e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:

a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cida-

dão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a

comunidade;

b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;

c) o fortalecimento da unidade nacional e da sociedade internacional;

d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua par-

ticipação na obra do bem comum;

e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos

científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilida-

des e vencer as dificuldades do meio;

f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;

g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de con-

vicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer pre-

conceitos de classe ou de raça.

Esta conceituação facilitou, sobremodo, a tarefa dos educadores. Resta,

apenas, a resolução do problema de como traduzir esses ideais em reali-

dades, vividas por discípulos e mestres nas salas de aula, nas quadras ou

campos de esportes.

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

É bastante comum que professôres menos avisados confundam fina-

lidades da educação com objetivos do ensino, pois, quando interrogados a

respeito, perdem-se em divagações teóricas sôbre aquelas, nunca as rela-

cionando com o seu trabalho na quadra, campo, pista ou piscina.

Outros professôres confundem objetivos com conteúdo. Esta falsa

identidade entre objetivo e conteúdo revela-se comumente nas respostas

dadas quando a eles perguntamos sôbre qual o seu objetivo em determi-

nada aula, e nos respondem: "ensinar o passe de peito", no Basquete; ou

o "rolo simples para frente", na Ginástica Olímpica; ou, ainda, a "virada

de cambalhota", na Natação, por exemplo.

Isto seria a mesma coisa que, se interrogássemos um pedreiro sôbre

o objetivo de determinada obra sua, êle nos respondesse: "usar os tijolos,

a massa e a colher de pedreiro", ao invés de "construir um muro ou uma

parede".

Tais professôres confundem, portanto, objetivo com conteúdo, ou seja,

um dos meios empregados para atingir o objetivo proposto.

1. Categoria dos Objetivos

A Educação Física tradicional preocupava-se unicamente com as mo-

dificações anátomo-fisiológicas do aluno.

A Moderna Didática de Educação Física, embora não perca de vista

aquela preocupação anterior, procura enfatizar mais as modificações com-

portamentais do educando. A Educação Física, uma das muitas formas

pelas quais a Educação se apresenta, baseia-se, como vimos, em três gru-

pos de transformações: habilidades, conhecimentos e ideais.

Temos, assim, para fins de técnica docente, os produtos da apren-

dizagem, em fase antecipadora, classificados nessas três categorias básicas.

Esta divisão dos objetivos do ensino corresponde rigorosamente aos

fatos da aprendizagem, e eles, na maioria das vezes, concorrem simulta-

neamente para integrar uma mesma experiência educativa.

a) Habilidades

O homem maduro não possui hábitos hereditários de comportamento

não alterados pela aprendizagem — instintos. Tem, sim, um sem-número

de habilidades que, inicialmente, nada mais são do que capacidades.

A transformação de capacidades em habilidades é que constitui a

primeira categoria dos objetivos educacionais.

Assim, quando encontramos em compêndios de Educação Física refe-

rências à "educação do movimento", por exemplo, nada mais faz o autor

que se referir a habilidades — correr, saltar, equilibrar-se, executar movi-

mentos ou esforços com um mínimo de energia etc.

b) Conhecimentos

Qualquer habilidade, entretanto, implica óbviamente em algum conhe-

cimento. Mesmo no caso da maior habilidade do homem, a de pensar, ela

está condicionada, ainda, à posse de conhecimentos. "Ninguém pode pen-

sar se não tiver em que pensar."

Desta forma, todo indivíduo necessita de adquirir conhecimentos e

informações de maneira que possa situar-se inteligentemente no seu meio

físico e social.

O homem, como ser racional que é, age diante dos problemas com os

quais se defronta, partindo da percepção, procurando chegar à sua signi-

ficação e compreensão e daí à sua solução. Isto nada mais é que "crescer

em conhecimento".

Erra, portanto, aquêle que afirma que em Educação Física não pode-

mos ter a preocupação de ministrar conhecimentos.

As noções de saúde e segurança escolar, o vocabulário e os têrmos

técnicos esportivos, as regras dos diferentes desportos são alguns dos

muitos conhecimentos e informações que a Educação Física transmite.

Como sabemos, uma área curricular jamais age isoladamente, mas sim

em íntima correlação com as demais. Dêste modo, numa aula em que es-

tejamos ensinando uma dança folclórica de origem negra, por exemplo,

estaremos correlacionando-a fatalmente com a Música, com a Geografia e

As noções de saúde constituem informações que a Educação Fisica transmite.

com a História. Surgirão aí, obviamente, informações e conhecimentos a

serem ministrados, não podendo o docente de Educação Física furtar-se

a fazê-lo.

c) Ideais

O desenvolvimento das habilidades e a aquisição do conhecimento,

todavia, não esgotam o conteúdo do processo educacional.

Há que considerar um terceiro grupo de transformações que ocorrem

no íntimo do indivíduo durante o processo de maturação.

No decurso desse processo, a criança sofre a influência de uma série

de impulsos — necessidade de alimento, necessidades sexuais, de exalta-

ção do seu ego etc. — que a sociedade procura atenuar através de con-

troles sociais.

Para a sociedade, um indivíduo que tenha crescido em habilidades e

cm conhecimentos para satisfazer a esses impulsos constitui mais um

passivo do que um ativo. E como exemplo poderíamos citar o Técnico

Esportivo, que pelo estudo e pela prática torna-se um preparador de cam-

peões, embora submeta seus pupilos a dopagens constantes, mostrando aí

quão falha foi sua educação.

Assim, aos controles sociais, que procuram impedir que os baixos im-

pulsos dominem o indivíduo, dá-se o nome de ideais. Os ideais formam

uma terceira categoria de objetivos, que intervém no processo a que de-

nominamos educação.

O professor de Educação Física deve procurar desenvolver ideais po-

sitivos como o de levar uma vida normal e sadia, de respeito às leis, de

cumprimento aos deveres escolares, de eficiência e esmero no trabalho es-

colar e um sem-número de outros.

As atitudes e as preferências aparecem aqui neste terceiro grupo de

transformações do comportamento do educando.

2 Nomenclatura dos Objetivos

Para efeito de sistematização do estudo e do trabalho do professor de

Educação Física, adotamos a nomenclatura dos objetivos recomendada pela

Didática Geral; teremos, assim, objetivos comuns, específicos, particulares

e imediatos.

a) Objetivos Comuns

Consideram-se como objetivos comuns aquêles mais genéricos que ca-

racterizam os produtos da aprendizagem visados por determinada área

curricular.

Assim, um currículo que inclua Educação Física e Instrução de Saúde

como uma de suas áreas apresentará um sem-número de objetivos comuns.

Por ocasião do planejamento, e isto veremos posteriormente, eles apa-

recerão no denominado "Planejamento Geral de Área Curricular".

b) Objetivos Específicos

A Didática Geral considera como objetivos específicos aquêles que

caracterizam os produtos da aprendizagem de determinada disciplina ou

prática educativa.

Assim, os objetivos a serem propostos para a Educação Física consti-

tuirão os objetivos específicos desta prática educativa.

Na fase do planejamento, os objetivos específicos aparecem mencio-

nados no "Plano de Curso".

c) Objetivos Particulares

Os objetivos especiais de cada unidade didática de um plano de curso

para Educação Física denominam-se, genéricamente, de Objetivos Parti-

culares. Desta forma, eles aparecem no chamado "Plano de Unidade".

d) Objetivos Imediatos

Os objetivos imediatos são aquêles que procuramos que os alunos atin-

jam em cada aula. Eles aparecem propostos no denominado "Plano de

Aula".

Chamamos atenção, ainda, para o fato de que essa nomenclatura dos

objetivos é puramente didática, não devendo existir entre os mesmos so-

lução de continuidade. Eles são apenas etapas de uma realização, como

podemos concluir pela figura abaixo:

CONCLUSÕES

Muitos estranharão não têrmos colocado neste capítulo uma relação

padronizada de objetivos específicos da Educação Física. Fizemo-lo, entre-

tanto, propositadamente, baseando-nos em duas premissas que julgamos

relevantes:

Com o sancionamento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-

cional, começamos a viver uma nova era na educação. Passamos de um

sistema altamente centralizado para outro em que predomina a descen-

tralização administrativa e pedagógica. Desta maneira, cada unidade esco-

lar tem o direito de definir sua política e filosofia educacionais, o currículo,

seus programas, os critérios de seleção, avaliação e promoção. Vivemos,

assim, um período que poderíamos chamar de múltiplas responsabilidades.

O professor de Educação Física passou a ter autonomia para escolher

os objetivos específicos que mais julgar adequados a seus alunos, dentro

de um mesmo estabelecimento de ensino, levando em conta os interesses

e as necessidades do educando e as disponibilidades locais. Em contrapar-

tida, dele se exige mais responsabilidade, pois se a êle coube a escolha

dos objetivos propostos, a êle cabe tôda a responsabilidade.

A segunda delas reside na confiança que depositamos nos professôres

de Educação Física, no que concerne à sua ética profissional.

O regime de centralização excessiva transformava o inspetor ou téc-

nico de Educação Física em uma espécie de detetive à procura de fraudes

e irregularidades, ao invés do mestre experiente e amigo que vem ao en-

contro do colega mais jovem ou menos experiente. E o nosso professorado

precisaria realmente ser vigiado de modo a não fraudar os atos escolares

ou não cumprir as suas obrigações? Se o professorado a que está entregue

a nossa juventude precisa ser vigiado rigorosamente, que podemos espe-

rar do futuro?

A unificação ou padronização dos "programas" impedia qualquer ex-

periência pedagógica e, por conseguinte, qualquer progresso na Educação

Física.

Para evitarmos erro semelhante, deixamos ao professor a tarefa de

idealizar os objetivos que proporá a seus alunos, chamando atenção, uma

vez mais, para a responsabilidade de tal ato.

UNIDADE V

OS CONTEÚDOS

— ALGUNS ASPECTOS A CONSIDERAR NA SELEÇÃO DOS

CONTEÚDOS

— ALGUMAS FORMAS PELAS QUAIS OS CONTEÚDOS SE

APRESENTAM

CONTESTES

JOGOS

ATIVIDADES RÍTMICAS

BRINQUEDOS CANTADOS

DANÇA

DESPORTOS

GINÁSTICA

OS CONTEÚDOS

Denominamos "conteúdos" ao teor do ensino da Educação Física, atra-

vés do qual serão atingidos os objetivos educacionais propostos. Desta

forma, poderíamos dizer que aquêles nada mais são do que reativos que,

uma vez selecionados, programados e dosados, vêm facilitar a aprendi-

zagem naquela "prática educativa". São os agentes utilizados pela Edu-

cação Física para exercer a integração das novas gerações no meio físico

c social, bem como para auxiliar no desenvolvimento da personalidade

dos educandos.

Unicamente com a finalidade de estabelecer comparação, poderíamos

dizer que os conteúdos da Educação Física correspondem à "matéria" das

demais disciplinas constantes dos currículos das escolas brasileiras.

Os conteúdos estão em função das necessidades e da capacidade real

do aluno em aprender. O aluno não existe para os conteúdos e sim estes

para servirem àquele.

Na Didática tradicional de Educação Física, o conteúdo era conside-

rado como um valor absoluto e autônomo ao qual os educandos deviam

conformar-se, executando-o integralmente, sem ao menos terem possi-

bilidade de introduzir uma nota pessoal. Resultava disso os jovens detes-

tarem as "sessões de educação física" nas escolas tradicionais. A rebeldia

instintiva de nossos alunos ensinara-nos quão errados estavam nossos

predecessores.

Os próprios professôres se escravizavam aos conteúdos, pois bastava

que os fizessem executar dentro das normas e padrões rígidos, onde

"tudo" estava previsto — a duração exata das "sessões", o "número" de

repetições e o "ritmo" a exigir, de acordo com o ciclo a que pertencesse o

aluno, as "provas práticas" que o aluno deveria "vencer" para obter o "cer-

tificado" de Educação Física. O professor transformava-se, assim, num

mero monitor a quem cabia fazer executar fielmente os conteúdos pre-

vistos, sem possibilidade de qualquer alteração, revisão crítica ou reexame.

A moderna Didática de Educação Física propõe, entretanto, novos ru-

mos a serem seguidos. O reexame e a renovação surgiram em nossa especia-

lidade com bastante atraso, presos que estivemos aos esquemas de pensa-

mento predominantes no século passado. Assim, de conteúdos quase que

exclusivamente baseados na biologia, com objetivos especialmente de for-

mação corporal, estruturados num esquema mecanicista e atomista e, por-

tanto, necessariamente analíticos e segmentários, onde o estático predo-

minava sôbre o dinâmico, dentro do mais absoluto racionalismo, passamos

a selecionar conteúdos que objetivem uma formação global e não exclusi-

vamente física, que atendam aos interesses e às necessidades do educando,

que valorizem os aspectos dinâmicos e rítmicos, utilizando-se de formas

mais livres, totais e espontâneas.

Os jogos, os desportos, a dança e a ginástica feminina moderna co-

meçam, nas modernas escolas, a substituir as clássicas formas de trabalho.

A autodisciplina, a solidariedade, o altruísmo, a divisão do trabalho, a

maior individualização e ao mesmo tempo a maior socialização do homem

podem ser adquiridos no jogo e no desporto "onde a espontaneidade se

afirma e a improvisação força a inteligência à atividade".

Entretanto, para ministrarmos aulas de Educação Física dêste tipo, é

necessário colocar a inteligência, imaginação e sensibilidade lado a lado

com uma excelente formação especializada.

Visto isto, não é o conteúdo que deve ocupar a atenção do moderno

professor de Educação Física, mas sim os alunos, quando em contato com

estes conteúdos. Os educandos necessitam ser estimulados, orientados e

auxiliados nessa aprendizagem. O professor, assim, deixa de ser mero mo-

nitor para se tornar um guia ou orientador seguro do processo de aprendi-

zagem de seus discípulos. O ensino, por parte do professor, e a aprendi-

zagem, por parte dos alunos, não são atividades paralelas que tenham

nos conteúdos um ponto comum. São atividades complementares e corre-

latas com vista a um objetivo comum e unificador. Jamais nos devemos

esquecer que o elemento mais importante na escola é o educando.

ALGUNS ASPECTOS A CONSIDERAR NA SELEÇÃO

DOS CONTEÚDOS

A escolha dos conteúdos que integrarão nosso planejamento deve ser

cercado de alguns cuidados especiais, pois que aspectos importantes passam

comumente despercebidos nesse momento. Dentre esses aspectos, apresen-

tamos aqui alguns, a título unicamente de exemplo, em que a ordem de

apresentação não está relacionada, em absoluto, com a importância dos

mesmos.

— Considerar o Sexo do Educando

Considerando o dimorfismo sexual do educando, as atividades escolhi-

das poderão ser:

— Considerar o Tipo de Experiência Educacional que a Escola se

Propõe Realizar

É erro bastante comum do estudante ou mesmo do docente de Edu-

cação Física não levar em consideração o tipo de experiência que a escola

pretende realizar com os alunos. Assim, um professor de Educação Física

que venha a lecionar, por exemplo, numa "escola integrada", experiência

que vem tendo grande desenvolvimento ultimamente na Guanabara, ao

selecionar os conteúdos êle precisa levar em consideração êsse tipo de

escola.

Saída de um grupo de crianças e adolescentes de

uma unidade integrada.

A concepção integral do ensino baseia-se na premissa de que os têrmos

''ensino primário" e "ensino médio" designam "fases sucessivas de um

processo contínuo entre os quais tôda a distinção rigorosa seria arbitrária

e comprometeria a verdadeira continuidade do crescimento e da educação".

Abandonou-se, assim, a idéia de que a escola elementar e a escola de nível

médio eram duas formas distintas de ensino, destinadas, talvez, até, a

grupos sociais diferentes.

Uma vez concordes com esta conceituação, passa-se a admitir que todos

os jovens de uma comunidade devem receber educação tão completa

quanto permitam os recursos daquela.

Assim, a escola passa a atender, também, aos jovens bem dotados,

oriundos das camadas menos favorecidas economicamente da comunidade,

permitindo, ainda, que os menos dotados prossigam em seu aperfeiçoamen-

to até atingirem o limite máximo de desenvolvimento individual.

Um dos principais problemas da escola integrada é a transição de um

nível para outro sem choques, onde a Educação Física pode aparecer como

importante elemento integrador.

Quando o aluno chega à fase do ensino médio, êle já vem com um

lastro considerável de habilidades, conhecimentos e ideais adquiridos nas

cuias de Educação Física, da fase do ensino elementar. O docente terá, por

conseguinte, que selecionar os conteúdos de forma diferente do que o faria

numa escola de grau médio, onde o aluno entra sem qualquer experiência

anterior em Educação Física.

Se o professor fôr lecionar, por exemplo, num estabelecimento de en-

sino técnico-industrial, terá, também, de considerar alguns aspectos na

seleção dos conteúdos, visto que lá podemos encontrar inúmeros cursos —

fundição, carpintaria, pintura, fiação e tecelagem, alfaiataria etc. — exi-

gindo uma posição dominante no trabalho escolar — de pé, de cócoras,

sentado etc. — e um determinado número de qualidades psicossomáticas

— força, habilidade manual, equilíbrio, precisão de movimentos etc.

Assim, as atividades escolhidas deverão dar trabalho a sinergias mus-

culares pouco exploradas na aprendizagem profissional, proporcionar rela-

xamento da musculatura mais solicitada, evitar a instalação de vícios pos-

turais, tão encontradiços nos industriários, e procurarão desenvolver, tam-

bém, qualidades psicossomáticas requeridas pela especialização a que os

alunos se estão dedicando.

Conclui-se, pois, que os conteúdos serão escolhidos, de modo geral,

procurando-se atender à formação integral e de uma forma especial, de

acordo com a natureza do curso em que o aluno estiver matriculado.

Estes dois exemplos, cremos nós, são o bastante para compreendermos

a importância do conhecimento da experiência educacional, levada a cabo

pela escola com nossos alunos, de modo a melhor selecionarmos os con-

teúdos mais adequados.

— A Etapa Evolutiva do Educando

Os conteúdos escolhidos devem corresponder aos interesses e às ne-

cessidades da etapa evolutiva em que o educando se encontra, distinguin-

do-se, assim, atividades:

Indicadas para Crianças

Exemplo: Jogo

Indicadas para Adolescentes

Exemplo: Desporto

Fase de iniciação

— As Experiências Anteriores do Educando em Face da Educação

Física

Outros importantes aspectos a considerar na seleção dos conteúdos

são as experiências anteriores do aluno, quando da prática da Educação

Física.

Geralmente, ao ingressar no nível médio é que o educando começa a

ter contato com as atividades físicas pela primeira vez. Assim sendo, são

necessários alguns cuidados na seleção das atividades, devendo começar

com atividades simples e fáceis, para, então, mais tarde, torná-las mais

difíceis e complexas.

Um grupo de crianças que, futuramente, ao ingressar na escola de

nível médio já terá um bom número de experiências anteriores em

Educação Física.

Um aluno de escola elementar que venha tendo em sua carreira escolar

aulas regulares de Educação Física, necessitará de conteúdos mais com-

plexos e avançados do "que um aluno que ingressa na escola de grau médio

sem contato anterior com essa "prática educativa".

Esses aspectos não podem nunca ser esquecidos na seleção dos con-

teúdos, embora haja outros a considerar.

ALGUMAS FORMAS PELAS QUAIS OS CONTEÚDOS SE

APRESENTAM

Os conteúdos aparecem geralmente grupados com formas definidas e

características próprias, que virão a constituir os meios de que o professor

lançará mão para atingir os objetivos propostos para sua ação educativa.

Deixaremos, agora, consignadas algumas dessas formas pelas quais

os conteúdos se grupam mais comumente.

CONTESTES

Os contestes são atividades físicas naturais, globais, em que as habili-

dades de um educando são comparadas com as de outros, dentro de certos

limites especiais, onde, para isso, se introduz um fator de natureza psico-

lógica — uma incentivação — destinado a promover a necessária moti-

vação.

Assim, se induzirmos um aluno a saltar uma determinada distância,

êle estará executando a atividade natural de saltar. Ao passo que, se pro-

pusermos a dois ou mais alunos: "vamos ver quem salta mais longe?" —

estaremos objetivando a mesma atividade anterior, do ponto de vista me-

cânico, mas completamente diversa sob o prisma psicológico. Aquela per-

gunta, o novo elemento introduzido, foi que possibilitou a transformação

da atividade num conteste.

Diferença Entre Conteste e Jogo

Os contestes distinguem-se básicamente dos jogos pelos seguintes as-

pectos particulares:

— num conteste não há, ao contrário de um jogo, interferência em

seus planos ou jogadas por ação dos opositores;

— num conteste, as táticas, as estratégias e os ardis não têm lugar,

em contraposição com o que ocorre no jogo;

— nos contestes, a iniciativa individual fica muito reduzida, ao passo

que no jogo ela é extremamente necessária.

Os contestes são, assim, uma das formas mais interessantes pelas quais

os conteúdos se apresentam e um dos meios mais interessantes de que o

mestre poderá usar em seu mister.

JOGOS

Os jogos constituem um dos mais interessantes meios de que os pro-

fessôres lançam mão na sua tarefa de educar. Entretanto, os jogos, para

um observador menos atento, confundem-se, muitas vezes, com as "brin-

cadeiras livres" das crianças.

Essas "brincadeiras livres", tão encontradiças nos recreios das escolas

e nas calçadas das ruas de nossas cidades, nada mais são do que atividades

lúdicas espontâneas, sem regras preestabelecidas, modificando-se constan-

temente segundo os interesses momentâneos ou mesmo ao sabor dos capri-

chos dos que dela participam. Não há nestas atividades uma evolução re-

gular e constante, normas a serem seguidas ou mesmo uma meta a atingir.

Os jogos, entretanto, apresentam características claramente definidas,

como:

— organização, simples ou complexa, com normas ou regras prefixa-

das, que deverão ser cumpridas por todos os participantes, havendo, comu-

mente, sanções para os infratores;

— evolução, em que distinguimos claramente fases ou etapas adrede

previstas, com um momento culminante em que surge a vitória da habi-

lidade, da força ou da velocidade.

— conhecimento dos objetivos a atingir de forma que os partipantes

idealizam, até mesmo, planos táticos, estratégicos e ardis;

— forma de competição, cuja intensidade apresenta uma variação

muito grande.

A confusão entre jogos e brincadeiras livres agrava-se quando muitos

tradutores usam a palavra "jogo", indistintamente, para "play" e "game"

de sentidos diversos, uma vez que a primeira palavra apresenta um sen-

tido mais amplo do que a outra, fazendo com que em certos compêndios

tal prática se generalize.

Como vimos anteriormente, inúmeras teorias procuram explicar as

origens e as necessidades dos jogos.

Tal estudo, no entanto, não cabe à Didática, mas sim à Psicologia, pelo

que deixamos aqui de desenvolvê-las com profundidade. Todavia, qualquer

que seja a teoria aceita, não se deixarão de considerar os valores dos jogos

como coadjuvante do processo educacional.

Através dos jogos, poderemos contribuir sobremaneira para o desen-

volvimento integral do educando, uma vez que eles atuam sôbre o desen-

volvimento físico, psicológico e social dos alunos.

Classificação dos Jogos

Inúmeras foram as classificações propostas para os jogos, sendo que

uma das mais aceitas é a de CLAPARÈDE, que classifica os jogos infan-

tis em:

— jogos que exercitam as funções gerais do homem;

— jogos que exercitam as funções especiais do indivíduo.

Assim, teremos dentre a primeira categoria os seguintes tipos:

Jogos sensoriais — que solicitam a ação dos órgãos dos sentidos

Exemplos:

— "Quem trocou de lugar?"

Material — Um lenço.

Formação — Os alunos sentados formando um círculo.

No interior dele, um aluno sentado, com os olhos vendados.

Desenvolvimento — O professor indica por gestos dois alunos do

círculo para trocarem de lugar. O aluno de olhos vendados,

através do barulho procurará descobrir quais os que trocaram

de lugar, apontando-lhes a direção. Substituir, depois, o aluno

do centro.

— "Quem é?"

Material — Um lenço.

Formação — Os alunos de pé em círculo, com um companheiro no

centro, de olhos vendados.

Desenvolvimento — O professor escolherá um aluno que se aproxi-

mará do que está no interior do círculo. Êste, ainda de olhos

vendados, procurará descobrir quem é o companheiro, usando

para isso o tato (apalpar o cabelo, verificar o tipo de nariz, de

orelha etc.)

Variar os alunos durante o desenrolar do jogo.

Jôgo sensorial: "Quem é?"

Jogos psíquicos

— são os que exercitam algumas funções ligadas

ao psiquismo do indivíduo.

Os jogos psíquicos podem ser subdivididos em: intelectuais

("Xadrez", "Damas", "Palavras Cruzadas" etc.) ou afetivos

(buscar um "tesouro" no lugar mais escuro da casa, por exem-

plo).

Exemplo:

— "Gatinho com fome"

Formação — Os alunos, sentados, formando um círculo. No inte-

rior, um aluno, sôbre quatro apoios, imitará o gato.

Desenvolvimento — O aluno que está imitando o gato parará dian-

te de um companheiro do círculo e "miará" duas vezes. O aluno

escolhido pelo "gato" passará a mão na cabeça daquele e dirá:

"Coitadinho do gatinho, parece que está com fome". Se não

controlar a emoção, dizendo a frase sem rir, perderá o jogo.

OBS.: Jogo psíquico, relacionado com o aspecto volitivo.

Jôgo Psíquico: "Gaíinho com fome."

Jogos Motores

— são os que desenvolvem, segundo características

peculiares, a coordenação, a velocidade, a força etc.

Exemplos:

— "Quem Prende, Desprende"

Formação — Os alunos dispersos no pátio, de braços dados dois

a dois. Um par de alunos isolados dos demais.

Desenvolvimento — Um dos dois alunos isolados perseguirá o ou-

tro. Êste, para não ser apanhado, deve segurar o braço do aluno

de um dos pares.

Imediatamente, o outro aluno desse par fugirá para não ser

alcançado pelo perseguidor.

— "Bola Ligeira"

Material — Uma bola leve.

Formação — Os alunos de pé, formando um círculo, mantendo en-

tre si a distância aproximada de um metro.

Desenvolvimento — O professor arremessa a bola a um aluno do

círculo, o qual, por sua vez, a atira rápidamente para outro

qualquer, cabendo a êste fazer o mesmo, e assim sucessivamente.

A bola pode ser lançada em qualquer direção ou ordem, deven-

do, apenas, ser movimentada com rapidez. O aluno que a deixar

cair será eliminado do jogo. Vencem os que não errarem.

Na segunda categoria — jogos através dos quais o homem exercita

suas funções especiais — encontramos os tipos seguintes:

— Jogos de luta (ou competição) em que encontramos apêlo a deter-

minada habilidade, força, destreza, velocidade etc.

Exemplo:

— "A Garrafa é Minha"

Material — Uma corda forte com as duas extremidades unidas por

um nó direto.

Três maças (garrafas).

Desenvolvimento — Cada aluno segurará a corda com uma das

mãos, formando, assim, um triângulo. Com a mão livre, tentará

apanhar a maça que está no chão, aproximadamente a dois me-

tros de cada vértice.

Jogos de Caça

— são jogos em que a criança se compraz em pro-

curar descobrir outras que estão escondidas, ou esconder-se para

que não seja descoberta. São os jogos de perseguição em que o in-

divíduo se esquiva ou persegue.

Exemplo:

— "Quem tem medo do lobo?"

Material — Bastão de giz.

Formação — Desenham-se no chão duas linhas paralelas, separadas

por uma distância proporcional ao número e à capacidade dos

alunos. Êste espaço será a "floresta do lôbo", onde ficará um

aluno isolado; os demais, espalhados à vontade num lado do

pátio, fora da "floresta".

Desenvolvimento — O lobo perguntará: "Quem tem medo do lo-

bo?" As crianças responderão em coro: "Ninguém!" e atraves-

sarão a "floresta" passando para o outro lado do pátio, evitando,

todavia, que o "lobo" consiga pegá-las. O "lobo" só poderá per-

seguir os alunos dentro da área estipulada — a "floresta". Os

que forem sendo apanhados serão perseguidores — lobos —

juntamente com a primeira criança escolhida. Vence o último

a ser apanhado.

— Jogos de Imitação

— CLAPARÈDE distinguiu aqui duas varieda-

des: o jogo de imitação e o jogo com imitação. No primeiro, a

criança imita pelo simples prazer de imitar, constituindo uma "brin-

cadeira livre"; no segundo, a imitação é um dos elementos funda-

mentais para o desenvolvimento do jogo. Aqui só nos interessa êste

segundo tipo, do qual damos um exemplo abaixo.

Exemplo:

— "Quem é o maestro?"

Formação — As crianças sentadas em círculo. O professor escolherá

uma, que será afastada do grupo, e que terá de adivinhar quem

é o maestro, e outra para ser o regente.

Desenvolvimento — O maestro imitará o som de um instrumento

musical e, imediatamente, será imitado pelas demais crianças

do grupo. A seguir, sem interrupção, imitará o som de outro

instrumento e as demais crianças passam a, fazê-lo também. O

aluno isolado procurará descobrir o maestro através de cuida-

dosa observação do grupo.

Jogo de Imitação: "Quem é o maestro?'

— Jogos sociais

— são aquêles em que a criança procura desenvolver

qualidades indispensáveis à sua vida na idade adulta.

Exemplo:

— Uma partida de voleibol (sem preocupação de vitória do grupo, nem

do aspecto competitivo em primeiro plano, enfim, jogar pelo prazer

de jogar). Qualquer desporto coletivo poderia servir de exemplo,

respeitado esse espírito nitidamente recreativo.

— Jogos familiares

— são os que se relacionam com as funções da

família, nada mais que as brincadeiras livres praticadas pelas

crianças.

Exemplo:

— "Brincadeira de boneca"; de "fazer comidinha" etc.

Assim pensamos ter dado uma visão geral do assunto que, naturalmen-

te, será desenvolvido e aprofundado pela cadeira especializada.

ATIVIDADES RÍTMICAS

A Educação Física, hoje em dia, adaptando-se às novas formas de ação

pedagógica, começa a empregar formas de trabalho que não as tradicionais.

Dentre aquelas, encontramos as atividades rítmicas, as quais, ao contrário

do que ocorria anteriormente, vêm sendo enfatizadas. O ritmo encontra-se

em todas as atividades de Educação Física.

Quando nos referimos a ritmo, fazemo-lo querendo significar o ritmo

próprio do corpo manifestado quando nenhuma de suas partes está restrita

nos seus movimentos. Estes passam através do corpo como ondas, coorde-

nados e sem tensão, evitando o desperdício de energia.

As atividades rítmicas aplicadas ao movimento têm como objetivo:

— "desenvolver a psicomotricidade;

— dar leveza, amplitude e plasticidade aos movimentos;

— disciplinar o praticante, física e psiquicamente;

— assegurar perfeita coordenação, através da associação ritmo — pa-

lavra — movimento."

Esta educação no sentido rítmico deve iniciar-se na infância e esten-

der-se até a adolescência.

Na criança sã, os movimentos desenrolam-se bem equilibrados, sem

tensão, livres e sem limitações. O ritmo é uma característica normal da

criança.

Muitos professôres, precipitadamente, costumam intitular de "arrítmi-

co" a um educando que não consegue marchar o tempo todo, dentro de

um andamento. É necessário, entretanto, que o professor não se precipite

cm seu julgamento, visto que, muitas vezes, as dificuldades encontradas

são sinais de problemas de aprendizagem e não sintomas de arritmia. Uma

arritmia específica pressupõe uma arritmia geral, grave problema neuro-

lógico, e um diagnóstico apressado e mal feito muita pode prejudicar o

indivíduo. Por isso, recomenda-se:

— não considerar ninguém arrítmico antes de um período mais ou

menos longo de contato com as atividades rítmicas;

— jamais alijar o indivíduo da atividade, impedindo-o de desenvol-

ver-se nesse campo.

Como se nota, esse tipo de atividade torna-se valioso auxiliar na edu-

cação dos alunos, devendo constar sempre de nossas aulas de Educação Fí-

sica. Quando nos utilizamos da rítmica, pomos em jogo as seguintes fa-

culdades:

— ATENÇÃO

— INTELIGÊNCIA

— SENSIBILIDADE

— MOVIMENTO

Atenção, evitando deixar passar qualquer coisa que estejamos es-

cutando.

Inteligência, procurando analisar e compreender o que estivermos

ouvindo.

Sensibilidade, quando sentimos o que estamos ouvindo, deixando-nos

levar pelo ritmo.

Movimento, no momento em que o corpo se põe em ação, à medida

que o ritmo fôr captado.

Assim, certos movimentos, como, por exemplo, marchar, correr e sal-

utar, são relacionados com determinadas figuras rítmicas.

BRINQUEDOS CANTADOS

Os brinquedos cantados constituem uma das mais elementares formas

de atividades lúdicas.

Essas atividades permitem à criança aprender a usar o seu aparelho

fonador, possibilitando o treinamento da articulação da palavra; permite o

enriquecimento do vocabulário infantil, atende às solicitações da imagina-

ção infantil, enseja novas formas de criatividade, ao mesmo tempo que

contribui para o desenvolvimento anátomo-fisiológico do educando.

Os brinquedos cantados, desenvolvendo-se gradualmente em escala de

complexidade, estimulam, paulatinamente, as coordenações neuromuscula-

res, facilitando a posterior aprendizagem motora da dança. Assim, o brin-

quedo cantado, ao cabo de sua escala crescente, já apresenta muitos movi-

mentos que se identificam com os passos da dança.

Os brinquedos cantados, do mesmo modo que a dança, sofreram, no

Brasil, influências da cultura portuguesa, africana e brasilíndia. Outras in-

fluências também se fizeram sentir, como as da cultura alemã, francesa,

espanhola, inglesa e sueca.

Muitos dêsses brinquedos cantados já se apresentam com característi-

cas nitidamente nacionais, após sofrerem variações e transformações mui-

tas vezes lentas, porém bastante seguras.

Exemplos de Brinquedos Cantados:

— "Ciranda, cirandinha..." — influência lusa;

— "Eu sou pobre, pobre, pobre..." — influência francesa;

— "A linda rosa juvenil..." — influência sueca.

Êste tipo de atividade, tão do agrado das crianças por envolver o jogo

e a música, parece estar desaparecendo nas grandes metrópoles modernas,

restringindo-se quase que sómente às escolas, onde, reconhecidos os seus

valores educacionais, são desenvolvidas.

DANÇA

Poderíamos dizer que a dança consiste numa coordenação estética de

movimentos corporais. A coordenação de movimentos, do ponto de vista

utilitário, existe em quase todos os trabalhos do homem, tais como:

no movimento executado pelos remadores, no ritmo dos joeireiros de ce-

reais, no dos malhadores do cânhamo, no dos lenhadores e em muitos outros.

Encontramos, aí, uma verdadeira perfeição plástica que, entretanto, nada

mais são do que "gestos plásticos elementares".

A dança se vale dêsses gestos e dêsses movimentos mesclando-se de

forma corrente, harmônica e dinâmica.

Esta elaboração plástica feita pelo homem está na dependência direta

de um estado de espírito que se traduz por uma sensação estética ou de

beleza.

Um famoso adágio chinês já dizia:

"Sob o estímulo da alegria, o homem faz palavras. Estas palavras não

bastam: êle as prolonga. As palavras prolongadas não bastam: éle as

modula. As palavras moduladas não bastam e, sem percebê-lo, suas mãos

gesticulam e seus pés começam a mover-se. É a dança."

— Princípios em que a Dança se Baseia:

O primeiro "estipula a lentidão ou a rapidez do movimento no tempo".

O segundo "determina o modo de atividade muscular com que os gestos se

sucedem uns aos outros, isto é, a sua força".

A dança possui, ainda, um elemento que até mesmo a música desco-

nhece — "o ritmo plástico".

Características da Dança

— foge à fantasia;

— procura a realidade na expressão;

— utiliza-se de movimentos e expressões naturais;

— geralmente, procura manter o praticante no solo, despreocupado

com os saltos.

Valores da Dança

Valor Físico — melhoria do desenvolvimento físico do praticante.

Valor Moral — desenvolve o autodomínio, a perseverança, o cava-

lheirismo etc.

Valor Mental — exercita e estimula a atenção, a imaginação, a me-

mória e o raciocínio. Excelente agente de caráter recreativo.

Valor Social — desenvolve o senso de responsabilidade e o respeito

às normas sociais.

Facilita a benéfica convivência entre meninos e meninas, entre moças

e rapazes (co-educação).

agógico

dinâmico

Moderna ou Livre

Tipos de Danças mais Empregados nas Escolas: Folclórica

A dança livre começa, hoje em dia, a ser introduzida nas nossas escolas,

ainda que nem todos os educadores a aceitem.

Em outras nações, entretanto, como, por exemplo, os Estados Unidos

da América, este tipo de dança é ministrado sob a forma de iniciação, desde

os primeiros graus escolares, através dos denominados "Expressive Mo-

vements" e dos "Movement Patterns".

Em nosso País, alguns docentes desenvolvem a dança livre como

importante agente educacional, podendo-se citar, dentre esses educadores,

a Professora Maria Helena de Sá Earp.

A dança moderna começa hoje a ser introduzida em nossas escolas. Na

foto o grupo da Professora Maria Helena de Sá Earp.

Entretanto, é a dança folclórica que maior desenvolvimento encontra

em nossas escolas.

A dança folclórica é a dança tradicional de um povo, evoluindo à me-

dida que êste também o faz.

As danças brasileiras encontram suas raízes

nas danças:

portuguêsas

brasilíndias

negras

Encontramos, ainda, influências menores das danças alemãs, italianas,

russas e francesas.

Damos, a seguir, um exemplo da dança empregada numa escola

primária.

DANÇA DAS LANTERNAS

Apresentação da "Dança das Lanternas"

(Cada criança deverá segurar uma varinha com uma lanterna na ponta.

As lanternas serão usadas como caracterização para a dança, servindo no

fim para ornamentar o salão.)

Lanterninhas, lanterni-

[nhas,

Penduradas nas vari-

[nhas,

Todos vamos segurar

Para a dança começar.

Entram em duas

colunas paralelas,

dão a volta no sa-

lão e formam a

roda.

Uma roda colorida

Elas todas vão formar;

Ao salão dá tanta vida

Para São João louvar.

Rodam, girando

para um lado e

para o outro.

Verdes, brancas, amare-

[las,

Não importa qual a côr

Foram feitas todas elas

Com carinho e muito

[amor.

Verdes para fora;

brancas para cima

e amarelas para o

centro.

As mãozinhas trabalha-

ram,

E agora vão mostrar

Que o trabalho capri-

[chado

Dá prazer de se olhar.

Dão, novamente,

uma volta no sa-

lão, repetindo a fi-

gura.

De vitral ou pregueadas,

Não importa como são,

De tirinhas recortadas

Todas são para S. João.

Lanternas de vi-

tral dão um passo

para o centro da

roda. Lanternas

pregueadas dão um

passo para fora da

roda, voltam à po-

sição inicial..

Lanterninhas, lanterni-

[nhas,

Penduradas nas vari-

[nhas,

Com cuidado segurar,

Sempre alegres a dan-

[çar.

Lanternas de tiri-

nhas vão ao cen-

tro. Lanternas re-

cortadas dão um

passo para fora da

roda. Voltam aos

lugares.

Passa, passa, lanterni-

[nha,

Dá a volta no salão,

Vai andando, lanterni-

[nha,

Até chegar à minha

[mão.

Os meninos dão

um passo ao cen-

tro e recebem a

lanterna da mão

de seu par; cami-

nham com ela pelo

centro da roda até

voltar ao lugar, en-

tregando a lanter-

ninha, novamente,

ao seu par.

Uns passinhos bem à

[frente,

lanterninha,

E de braço com seu par.

Gira, gira, gira, gira,

lanterninha,

Volta agora ao teu lu-

[gar.

Gira, gira, gira, gira,

lanterninha,

Gira ainda no lugar.

Um passeio prolongado,

lanterninha,

De mão dada com meu

[par

Sob um arco bem for-

[mado,

lanterninha,

Com cuidado irei passar.

Fileiras paralelas

defrontando-se, ca-

minham para o

centro.

Fileiras paralelas,

estendem os bra-

ços com as lanter-

nas para o centro,

formando um arco,

o par da extremi-

dade inicia a pas-

sagem. Caminham

até o fim para for-

mar o arco.

Numa linha sinuosa

Só contigo eu vou an-

[dar,

O que eu quero, lanter-

[ninha,

E a todos te mostrar.

Os alunos das ex-

tremidades de cada

fileira caminham

sozinhos, passando

pela frente e por

trás de cada com-

panheiro até che-

gar à outra extre-

midade da fileira

onde ficam para-

dos.

Terminando a dancinha

Em louvor a S. João,

Deixo a minha lanter-

[ninha,

Enfeitando o salão.

Lanterninhas, lanterni-

[nhas,

Penduradas nas vari-

[nhas

Acabamos de entregar

E a dança terminar.

Dão, novamente, a

volta no salão.

Batam palmas, muitas

[palmas

Digam viva a São João

Um adeus às lanterni-

[nhas

Que deixamos no salão.

Vão deixando as

lanterninhas cami-

nhando como na fi-

g u r a anterior e

saem pelo centro

em colunas.

DESPORTOS

Os desportos são formas de atividades físicas que se caracterizam, pri-

mordialmente, pelas regras, de caráter rígido e aceitas internacionalmente

que disciplinam essas atividades.

Os desportos são, dentre os inúmeros agentes da Educação Física, os

que mais correspondem aos interesses e às necessidades dos adolescentes

e dos adultos.

O desporto atrai, incita à ação, dá noções de divisão do trabalho, des-

perta o espírito de equipe, conduz ao esforço e à superação, desenvolve

a solidariedade e o altruísmo. No desporto, a espontaneidade se afirma e

a improvisação conduz a inteligência à atividade.

Desta forma, as atividades desportivas constituem, nas escolas moder-

nas, destacados agentes educativos.

Essa atividade, entretanto, por si só não pode substituir todas as outras

usadas pela Educação Física.

Um bom programa para essa "prática educativa" deve conter vários

agentes, bem dosados e equilibrados, de forma que todos os objetivos pos-

sam vir a ser colimados.

Iniciação Desportiva" — Basquetebol

Quanto à aplicação dos desportos a crianças, sómente a concebemos

sob a forma de uma "iniciação esportiva".

Esta iniciação deve ser iniciada por volta dos sete anos, quando do

ingresso na escola primária, sob a forma de jogo. Essa iniciação assume

um duplo caráter — recreativo e formativo — jamais se atendo, somente,

a iniciação na parte prática.

Iniciação esportiva subentende — iniciação à vida de grupo; iniciação

ao esforço e iniciação à técnica.

Inúmeras classificações foram propostas para os desportos, cada uma

delas considerando um determinado ponto de vista.

Assim, se o fator considerado fôr o número de praticantes, teremos:

DESPORTOS

COLETIVOS

INDIVIDUAIS

Se, ao contrário, fosse considerado o meio físico em que é praticado

teríamos:

DESPORTOS

AÉREOS,

AQUÁTICOS

TERRESTRES

Da mesma forma, se o elemento considerado fôsse o aspecto social,

encontraríamos:

DESPORTOS

PROFISSIONAL

AMADOR

Os desportos, consideradas as suas indicações ou contra-indicações para

o sexo do praticante, classificam-se em:

DESPORTOS

— CARACTER1STICAMENTE FEMININO

— CARACTERISTICAMENTE MASCULINO

— INDISCRIMINADAMENTE MASCULINO

OU FEMININO

GINÁSTICA

A Educação Física atravessa atualmente um processo de renovação e

aperfeiçoamento. Daí surgirem, então, inúmeras conseqüências, que vão

desde a simples enunciação de um novo conceito de Educação Física até

ao reexame dos meios a serem empregados.

Dentre os agentes da Educação Física que mais radicais transforma-

ções sofreram, encontramos a ginástica. Hoje em dia, ela busca uma forma-

ção global e não exclusivamente física, como ocorria anteriormente. Em-

prega formas mais naturais, livres e espontâneas, considerando primordial-

mente as necessidades e os interesses do educando.

O ritmo, o aspecto dinâmico, a criatividade substituem os elementos

estáticos, as formas rígidas e o trabalho analítico, tão enfatizados na antiga

ginástica escolar.

O relaxamento muscular voluntário, a liberdade de movimento, a auto-

disciplina e a auto-atividade, a alegria, a iniciativa de pensamento e ação

são algumas das características da ginástica moderna.

Ginástica Para Crianças

A ginástica para crianças realiza-se naturalmente com características

de jogo. Dá-se à criança a oportunidade de trepar, de correr, de saltar,

Um grupo de crianças executando exercícios ginásticos num banco sueco

de suspender-se, de caminhar usando as mãos, de lançar, de atacar e de-

fender-se, ao mesmo tempo que atua em seu mundo de fantasia, saltando

como um "macaco", andando como um "gato", "escalando montanhas",

chutando uma bola como seus ídolos. Desta forma, aprendem a movimen-

tar-se naturalmente e sem tensão.

Êste tipo de ginástica desperta na criança a autoconfiança, a perseve-

rança, a alegria de trabalhar, a segurança, obtendo um máximo de ren-

dimento de acordo com suas capacidades individuais.

Cabe lembrar que as reformas que se propugnam têm que começar

pela base, isto é, pelo Ensino Primário, onde nós, professôres especializa-

dos, devemos começar a concentrar nossa atenção, seja através de nossa

atuação direta, seja através da preparação das professoras e regentes de

classe, segundo a nova concepção de Educação Física.

Ginástica Feminina Moderna

No campo dos exercícios físicos para a mulher, aquela ação reformista

deu origem à Ginástica Feminina Moderna. Esta não constitui, como a

muitos pode parecer, um sistema ou método de ginástica, mas é, na ver-

dade, um movimento renovador com um sem-número de linhas de pen-

samento, tais como: a Austríaca, a Francesa, a Americana, a Alemã etc.

Ginástica Feminina Moderna

Grupo Unido de Ginastas", da Prof. Illona Peuker

A divulgação dêste movimento no Brasil está ligado a quatro professo-

ras: Margareth Froelich, mestra austríaca que ministrou aulas no Curso

de Aperfeiçoamento Técnico-pedagógico, em Santos — 1953; Érica Sauei

e Maria Jacy da Escola de Educação Física e Desportos da Universidade

Federal do Rio de Janeiro, e Illona Peuker.

Duas componentes do "Grupo Unido de

Ginastas" executam um salto.

A ginástica feminina moderna busca uma forma de exercícios físicos

que possibilitem a participação total. Assim, existiria um movimento cor-

íespondente ao organismo humano, movimento êste que' abrange o corpo

todo e que não se compõe de movimentos isolados- dos diferentes

segmentos.

Assim, há que se considerar em primeiro lugar o ritmo, elemento

existente em tudo que possui vida. O ritmo é uma característica do mo-

vimento global, natural e expressivo, que não pode ser interrompido em

seu desenvolvimento.

ESQUEMA DE UMA AULA DE

G/NÁSTICA FEMIN/NA MODERNA

— Objetivos das Diferentes Partes de Uma Aula de Ginástica Feminina

Moderna

1 — INTRODUÇÃO OU AQUECIMENTO

Preparação fisiológica do organismo para a atividade física que se

seguirá. Desinibir, socializar e despertar o interesse pela atividade.

II — FORMAÇÃO CORPORAL E EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO

Fortalecimento do tronco, dos braços e das pernas. Melhoria da fle-

xibilidade e da elasticidade. Atender às necessidades de movimentação

dinâmica das alunas, aprimorando a capacidade de encontrar com rapidez

os pontos de partida para uma coordenação econômica da musculatura

III — APLICAÇÃO

Esta é a parte principal e mais importante da aula e busca a aplicação

dos movimentos préviamente "educados".

IV — VOLTA À CALMA

Acalmar fisiológica e psicológicamente. Término alegre da aula, de

forma harmoniosa e repousante.

TEMPO

Aprox.

5 min.

Aprox.

20 min.

Aprox.

20 min.

5 min.

Aprox.

DIVISÃO DA AULA

I) INTRODUÇÃO

AQUECIMENTO

II) FORMAÇÃO

CORPORAL

EDUCAÇÃO

MOVIMENTO

III) APLICAÇÃO

IV) VOLTA À

CALMA

CONTEÜDOS

Locomoções rápidas — andando, cor-

rendo, saltitando nas mais diversas

trajetórias: em linha reta, em linha

curva e em linhas retas e curvas. Jo-

gos alegres e vivificantes.

1. FORMAÇÃO CORPORAL

Movimentos naturais como: abai-

xar, levantar, esticar, torcer, cir-

cundar, puxar, apoiar, empurrar

etc.

Os exercícios de Formação Corpo-

ral podem ser executados:

Individualmente

em pequenos grupos

a mãos livres

com "aparelhos manuais"

2. EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO

MOLEJO — "Qualidade de anima-

ção e maciez do movimento".

Exercícios de locomoção

batida de palmas

com aparelhos manuais

IMPULSO — "ênfase do movi-

mento". Exercícios de saltar,

correr, balanceamento, lan-

çar, rolar, quicar etc.

1. "Associação de dois ou mais mo-

vimentos" por:

Combinação

Mudança

Passagem

2. "Jogos de Movimento" — associa-

ção de movimentos de forma lú-

dica e coletiva.

3. "Composição de Movimentos".

Marchas lentas, exercícios de relaxa-

mento, comentários (informações e

conhecimentos).

Exemplos de elementos a serem empregados nas diferentes partes de

uma aula de Ginástica Feminina Moderna.

INTRODUÇÃO

1. Seguindo uma líder, deslocar-

se, em pequenas colunas, evitando

chocarem-se com as demais.

2. Formando pares, de mãos da-

das, saltitando livremente com mu-

dança de direção.

3. "Formar a Corrente".

As alunas fugindo de duas outras (pegadoras) que estão de mãos

dadas. As que forem pegadas incorporar-se-ão à "corrente". Quando esta

tiver seis alunas, começar a formar outra que passará a auxiliar a primeira.

FORMAÇÃO CORPORAL E EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO

a) Formação Corporal

1. Efetuar um pequeno apoio

com as mãos elevando as pernas

alternadamente de modo que am-

bos os pés percam o contato com o

solo durante alguns segundos.

3. Ajoelhada, sentar ao lado de

seus pés.

2. Empurrar uma companheira,

fazendo esta o possível para não

ser deslocada.

4. Deitada de costas, levar uma

bola até atrás da cabeça sómente

com auxílio dos pés.

5. Sentada, com as pernas em

afastamento lateral, passar simul-

tâneamente as pernas por cima das

maças.

6. Sentada, com o arco apoiado

no solo, contornar o bordo interno

do arco com as pernas unidas.

b) Educação do Movimento

1. Elevar e abaixar rapidamen-

te os calcanhares de modo que os

mesmos não toquem o solo (man-

ter os joelhos fixos para dar amplo

trabalho às articulações dos torno-

zelos) .

2. Três alunas de mãos dadas

correm quatro passos em frente, e

por um impulso, a aluna do lado

direito passa para o lado esquerdo.

APLICAÇÕES

1. "Salto com Reversão" — A

aluna, durante o salto, lança a per-

na à frente e gira o quadril. Assim,

a perna que estava na frente passa

para trás: com um passo de valsa

completa-se o giro de volta inteira.

2. Lançar a bola em arco, com

transferência alta, por cima da ca-

beça, aparando-a com a outra mão

efetuando o molejo.

VOLTA À CALMA

Posição aconselhada para ouvir os comentários feitos pela professora

ao término da aula. As alunas devem sentar-se comodamente de pernas

cruzadas, apoiando os braços bem relaxados sôbre as coxas. Nesta posição,

manter o maior relaxamento muscular possível.

UNIDADE VI

MÉTODO E CICLO DOCENTE

PRIMEIRA PARTE

1 — MÉTODO

— METODOLOGIA

— CONCEITO DE MÉTODO

— A IMPORTÂNCIA DO MÉTODO NA APRENDIZAGEM

DA EDUCAÇÃO FÍSICA

2 — PRINCIPAIS MÉTODOS EMPREGADOS NO BRASIL

— MÉTODO NATURAL AUSTRÍACO

— EDUCAÇÃO FÍSICA DESPORTIVA GENERALIZADA

SEGUNDA PARTE

CICLO DOCENTE

A) O PLANEJAMENTO DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Planejamento Geral da Área da Educação Física

Plano de Curso

Plano de Unidade Didática

Plano de Aula

B) ORIENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Motivação e Incentivação da Aprendizagem

Apresentação dos Conteúdos

Modernos Meios de Comunicação Audiovisuais Aplicados

à Educação Física

Atividades Extraclasse

Direção de Atividades Discentes

Integração e Fixação da Aprendizagem

C) CONTROLE DA APRENDIZAGEM

Disciplina em Classe

Manejo de Classe

Diagnose e Retificação da Aprendizagem em Educação Física

Avaliação da Aprendizagem em Educação Física

Divulgação de Resultados e Conclusões de Experiências ou Pesquisas

MÉTODO E CICLO DOCENTE

PRIMEIRA PARTE

1 — MÉTODO

METODOLOGIA

Até há bem pouco tempo, discutia-se se os currículos das escolas supe-

riores de Educação Física deveriam conter o estudo da Didática ou da

Metodologia. Hoje, entretanto, todos estão concordes em que a Metodologia

constitui uma importante parte da Didática preocupada com a investigação

da verdade e com o estudo dos métodos. Êste estudo, todavia, revela-se

infecundo quando dissociado dos demais componentes fundamentais da

Didática — o educando, o mestre, os objetivos e os conteúdos.

Do ponto de vista filosófico, a Metodologia é "a parte da lógica apli-

cada que determina as leis particulares ou métodos especiais oferecidos

ao espírito pela natureza dos diferentes objetos a conhecer".

— Importância da Metodologia para a Educação Física

O estudo dos métodos contribui de forma primordial para a raciona-

lização das atividades de Educação Física, possibilitando a apreciação dos

respectivos fundamentos científicos e filosóficos, bem como dos recursos

c procedimentos utilizados em busca dos objetivos a serem colimados. Co-

labora, assim, para a melhor racionalização do trabalho do professor de

Educação Física, quando em ação nas escolas.

CONCEITO DE MÉTODO

A palavra método significa, etimològicamente, "caminho para atingir

um fim". Hoje em dia, procura-se conceituar método dando-se-lhe um sen-

tido mais amplo, ainda que bastante ligado àquele significado inicial.

Assim, método seria a "ordenação racional e bem calculada dos recursos

disponíveis e dos procedimentos mais adequados para atingir determinado

objetivo da maneira mais segura, econômica e eficiente possível".

Em qualquer método distinguimos sempre:

— os objetivos propostos;

— os conteúdos a utilizar;

— os meios e os recursos a empregar;

— os procedimentos mais adequados;

— a ordem ou seqüência mais racional;

— o tempo disponível e o ritmo a imprimir ao trabalho.

Sòmente assim teremos uma autêntica racionalização da atividade

em busca dos objetivos propostos, respeitada uma visão realista dos fatos

de tal situação.

Hodiernamente, não mais se propugna pelo "método único", de que

o Método Francês, anteriormente adotado no Brasil, pode servir de exem-

plo: êle partia da falsa premissa de que todos os alunos reagiriam de forma

constante e uniforme aos mesmos procedimentos didáticos, independen-

temente das características pessoais do professor e dos educandos.

A Didática moderna não admite, também, métodos "rígidos e estereo-

tipados", que predeterminam todos os "passos", técnicas e procedimentos

a serem seguidos pelo docente, com autonomia dos objetivos, dos conteúdos

a ministrar, da personalidade do professor e dos alunos.

O "verdadeiro método é função de todas essas variáveis da situação

do ensino", impossível de ser reduzido a um protótipo único.

Assim é que quedamo-nos apreensivos quando vemos alguns educa-

dores propugnarem por um "método único" de Educação Física" e o ado-

tarem na sua Unidade Federativa ou até em todo o Brasil. É como se

admitissem uma secreta e mágica eficácia do método adotado que justifi-

casse torná-lo obrigatório a todos os professôres de Educação Física.

O momento pedagógico atual, ao contrário, propugna por maior li-

berdade para o professor, exigindo-se-lhe. em contrapartida, maior res-

ponsabilidade em sua atuação didática.

Assim, para a Didática moderna, o bom professor é aquêle que está

em constante busca de um "método melhor", realista, eficaz, flexível, den-

tro das modernas técnicas de ensino e que se adapte às realidades em

que se situa o seu trabalho. A Didática Geral recomenda até que "cada

professor devidamente habilitado, partindo de diretrizes metodológicas se-

guras e atualizadas, pode e deve organizar seu próprio método, empenhando

nisso seu saber, sua experiência e sua imaginação criadora".

A IMPORTÂNCIA DO MÉTODO NA APRENDIZAGEM DA

EDUCAÇÃO FÍSICA

Os conteúdos do ensino constituem uma força potencial, embora ina-

tiva para fins de aprendizagem. Entretanto, ensinados através de um bom

método, enriquecem-se, contribuindo para o desenvolvimento da perso-

nalidade dos alunos, excitando-lhes a inteligência, incutindo-lhes novos

ideais, atitudes e preferências. O ensino sem método faz, muitas vezes,

com que o aluno se afaste para sempre das atividades físicas.

2 — PRINCIPAIS MÉTODOS EMPREGADOS NO BRASIL

Inúmeros métodos de Educação Física foram empregados no Brasil

até que ficasse definida a tendência atual de emprego de métodos que

busquem um desenvolvimento integral e não apenas o físico; que melhor

se apliquem à massa, embora sem abandonar os infradotados ou os super-

dotados; e que se utilizem de formas de trabalho caracteristicamente na-

turais e globais.

Notamos entre o moderno professorado especializado brasileiro uma

opção entre o Método Natural Austríaco e a Educação Física Desportiva

Generalizada. Eis porque, neste trabalho, só nos preocupamos com estes

dois métodos, embora deixemos assinalado, como referências bibliográfi-

cas, o excelente trabalho sôbre Calistenia — "Calistenia no Plano Geral

da Educação Física", do professor Cássio Rothier do Amaral, publicado

pela APEFEG — 1965 e do livro "Sistemas e Métodos de Educação Física",

do professor Inezil Penna Marinho — Gráfica Mercúrio SA. — 1958, onde

encontramos informações pormenorizadas sôbre "Método Francês". "Mé-

todo Natural de Hebert", "Sistema de Ginástica Sueca" e "Sistema de

Ginástica Básica Dinamarquesa".

MÉTODO NATURAL AUSTRÍACO

DOUTRINA AUSTRÍACA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

— Evolução Histórica

Poucas são as fontes de que dispomos no Brasil para uma apreciação

da Doutrina Austríaca de Educação Física, que tanta influência tem exer-

cido ultimamente sôbre nosso professorado especializado. A principal da-

quelas fontes se nos oferece, apenas, num artigo do agregado alemão Jean

Ansler, traduzido e publicado no Boletim de Educação Física n.° 15, de

1957, da Divisão de Educação Física do Ministério da Educação e Cultura.

Podemos dividir o Histórico da Doutrina Austríaca de Educação Fí-

sica, com finalidade exclusivamente didática, em três períodos:

— das origens a 1933;

— de 1933 a 1945 (Período do Ferro);

— de 1945 até nossos dias.

— 1.° Período — Das Origens até 1933

A educação no século XVII apresenta características singulares, uma

vez que patenteia uma transição entre o Humanismo e a Reforma, do

século XVI, e o Despotismo esclarecido do século XVIII. Começa a haver,

?. partir daí, maior intervenção do Estado na educação, principalmente

nos países protestantes, através do aprimoramento da legislação escolar.

Concomitantemente, introduzem-se novas idéias filosóficas e científicas,

nascendo daí uma nova didática no seio da Pedagogia.

O século seguinte — XVIII — é considerado como o "século pedagó-

gico por excelência", onde a educação se torna a primeira preocupação dos

reis, dos políticos e dos pensadores.

Politicamente, é a época do absolutismo esclarecido que, na Áustria,

atinge seu apogeu durante os reinados de Maria Teresa (1740-80) e de'

José II (1780-90). Nesta época, deu-se uma grande expansão ao ensino

elementar e superior, procurando-se universalizar a educação.

José II, imperador da Áustria, sob cujo rei-

nado deu-se uma grande expansão ao ensino.

Em 1744, em Kremsmuenster, funda-se a primeira academia de equi-

tação e, dois anos mais tarde, surge em Viena o Theresianum, uma espécie

de liceu aristocrático destinado a preparar o nobre cavaleiro austríaco,

capacitando-o a obter sucesso tanto na guerra como nos salões.

A seguir, a Educação Física austríaca sofre a influência não oficial de

Guts Muths, uma vez que o nacionalismo efervescente na época não permi-

tia influências alienígenas, que desenvolvia e aplicava ,em colégios filan-

trópicos "um método em que se utilizavam jogos e trabalhos manuais com

intenção de obter o desenvolvimento individual eclético".

Todavia, a introdução da prática das atividades físicas nos currículos

das escolas da época deveu-se à influência do prelado Milde, mais tarde

arcebispo de Viena, junto à côrte dos Habsburgos. Assim, em 1849, ela foi

admitida nos liceus, em caráter facultativo, e, em 1897, a título obrigatório.

Entre o sexo feminino, ela surgiu facultativamente, em 1900, e obrigató-

riamente, em 1913. No ensino elementar, preconizavam-se, em 1869, duas

horas semanais obrigatórias.

Em 1890, e êste é um marco importante, a doutrina austríaca de Edu-

cação Física já se delineava no sentido do Método Natural.

Com a primeira conflagração mundial, 1914-1918, interrompeu-se a re-

flexão teórica, e a preocupação voltou-se, unicamente, para a preparação

para a guerra.

Os Reformadores — 1919-1933.

Com o término do conflito, retornam as reflexões interrompidas, e

tomam vulto os trabalhos de dois grandes educadores austríacos: Karl

Gaulhofer e Margarete Streicher.

Gaulhofer, oriundo de uma família tradicional de Styria, realizou seus

estudos secundários em Graz. Interessava-se por música, teatro e esportes,

chegando a participar de competições de ginástica de aparelho, represen-

tando seu clube. Ainda em Graz, fêz seus estudos superiores, lecionando,

depois, matemática, história natural, física e ginástica. No magistério, passa

por sucessivas etapas da carreira: professor titular, doutorado, estágio

pedagógico, em Graz, e atinge a cátedra.

Durante a guerra, combate na frente russa e nos Alpes, sendo pro-

movido e condecorado.

Em 1919 é convidado pelo ministério a colaborar na reforma do en-

sino. Foi, então, paaá Viena. Lá, num centro intelectual de primeira cate-

goria, tem oportunidade de desenvolver inúmeras atividades: conselheiro

técnico, inspetor de Educação Física, diretor do Instituto para formação

de professôres, colaborador em revistas.

É nesta época que sua carreira cruza com a de Margarete Streicher.

Margarete Streicher, nascida em Viena, de uma família de músicos e

fabricantes de pianos, realiza seus estudos até atingir o nível superior,

onde obtém o doutorado em letras e o de professora de Ginástica e His-

tória Natural. Viaja ao exterior, inclusive à Suécia, estagia nas escolas

de Cohland, Dalcroze e Mesendieck e adquire vasta experiência, que vai

da ginástica ortopédica para inválidos de guerra até à natação e aos des-

portos coletivos.

Entre 1919 e 1931 idealiza, junto com Gaulhofer, a reforma da linha

austríaca do pensamento relacionado com a Educação Física. Todos os

programas, técnicos e práticos, de ensino foram feitos em conjunto, mas

é impossível precisar-se qual a parte que coube a cada um destes notáveis

educadores.

Restava, sómente, aos reformadores, a busca de um elemento que fôsse

um iniciador e um experimentador prático das novas idéias. Êste foi en-

contrado em A. Slama, que desde 1909 praticava, empiricamente, um mé-

todo natural, num ginásio, sôbre aparelhos clássicos.

Os reformadores partiram de duas proposições iniciais: "fundamentar

cientificamente a Educação Física" e "introduzir um Método Natural". A

obra da reforma não foi, porém, divulgada, exceto uma síntese provisória

publicada sob a forma de artigo, em 1927.

— 2.º Período — de 1933 até 1945 (Período de Ferro)

Em 1932, o sistema parlamentar alemão entrou em completa decadên-

cia, uma vez que nenhum chanceler podia conservar a maioria no Reichstag.

Em janeiro de 1933, um grupo de industriais, banqueiros e Junkers con-

venceram Von Hindenburg a nomear Adolf Hitler chanceler, acreditando

poderem controlá-lo nos seus excessos.

Uma vez no poder, Hitler persuadiu Von Hindemburg a dissolver o

Reichstag e a convocar novas eleições, o que foi realizado em breve. Ao

reunir-se pela primeira vez, o recém-eleito Reichstag concedeu a Hitler

poderes práticamente ilimitados. Logo depois, arriou-se a bandeira da Re-

pública de Weimar substituindo-a pela suástica do nacional-socialismo. A

nova Alemanha foi proclamada como Terceiro Reich.

Pairou, então, sôbre o mundo a sombra da guerra.

O nazismo aboliu tôda a autonomia austríaca a partir do Anschluss,

em 1938.

No ensino da Educação Física, o nacional-socialismo adotou o sistema

Neuendorf para todo o Terceiro Reich.

Tal sistema tem por base as experiências efetuadas por Jahn em Ha-

senheide e que se acham na origem do Turnen alemão.

Segundo o sistema, os exercícios relacionavam-se com quatro grupos,

de acordo com o fim proposto:

— Fim higiênico — movimentos formativos;

— Fim voluntário — acrobacias em aparelhos;

— Fim social — jogos agonísticos coletivos;

— Fim vital — diversões e passatempos.

Esse sistema serve quase que exclusivamente à preparação bélica. Es-

portes como o boxe e o futebol jogado "virilmente" eram particularmente

encorajados.

O regulamento alemão de 1937, que regulamentava a prática da Edu-

cação Física nas escolas, dizia, ao referir-se à escola de meninos:

"No Centro de Educação Física está a performance agonística. A Edu-

cação Física deve conduzir o escolar pela maturidade do corpo e da perfor-

mance à maturidade militar."

Diante disso, êste sistema, adotado oficialmente pelo Estado Totali-

tário nazista, fêz com que a reforma de Gaulhofer fosse esquecida.

— 3.° Período — de 1945 até nossos dias

Após a realização das tarefas mais urgentes do pós-guerra, a Doutrina

Austríaca volta-se ao pensamento de Gaulhofer com tal vigor que, à pri-

meira vista, o torna irreconhecível.

Atualmente, a doutrina teórica da Educação Física Austríaca é repre-

sentada por Burger, diretor da estação de Abergurgl, no Tirol, e por Groll,

atuante na capital.

Segundo as teses de Burger e Groll o "fim da Educação Física escolar

austríaca é o desenvolvimento optimum do homem total, isto é, o desen-

volvimento de sua fôrça, não sómente o desenvolvimento das fôrças cor-

porais, mas, ainda, das fôrças morais e espirituais. Os fins aos quais se

propõe são, então, de ordem formal e pedagógica, independente do tempo.

Em qualquer medida que, no detalhe, os fins materiais desempenham um

papel, a iniciação nas atividades cotidianas e criadoras essenciais à vida e

pela vida permanece em primeiro plano".

A doutrina austríaca baseia-se nos seguintes princípios:

— Performance — componente esportiva;

— Formação Corporal — componente gímnica;

— Compensação — influência sueca;

— Estética do Movimento — tradições de Turnen e da rítmica.

Burger e Groll estabeleceram entre esses quatro temas uma hierar-

quia. Assim, a Formação Corporal relaciona-se diretamente à Performance

às quais a Estética do movimento e a Compensação se subordinam segundo

o esquema a seguir.

Nota: A espessura das flexas exprimem a intensidade das relações.

Esta disposição é, entretanto, surpreendente, tentando-nos a inscrever

a compensação em um nível biológico subnormal "no grupo de uma ativi-

dade de luxo". Todavia, esta disposição simétrica é válida, uma vez que

corresponde a uma simples operação lógica e não abrange uma classifica-

ção estabelecida entre indivíduos.

O método proposto baseia-se numa Pedagogia ativa e natural, partindo

de premissas simples e objetivas, onde avulta a de uma "conduta de vida

próxima da natureza", em que até o terreno de exercícios é, sempre que

possível, a natureza e seus acessórios. Os exercícios são naturais e utilitá-

rios — marchar, correr, saltar, lançar etc.

O procedimento didático fundamental consiste em uma acumulação

de experiências diretas do movimento, não se prescrevendo uma forma

estereotipada na execução, mas sim uma conformidade do gesto com os

dados corporais e com a eficácia prática.

Esta é uma análise bastante sumária da Doutrina Austríaca de Edu-

cação Física, mas que, todavia, nos permite compreender o espírito filo-

sófico e científico do Método Natural Austríaco.

Êste método foi introduzido no Brasil pelo Professor Gerhard Schmidt.

Karl Gaulhoíer

Gerhard Schmidt

ESQUEMA DE UMA AULA DE

EDUCAÇÃO FÍSICA SEGUNDO O

MÉTODO NATURAL AUSTRÍACO

— Objetivos das Diferentes Partes de Uma Aula Segundo o Método

Natural Austríaco

I — INTRODUÇÃO

— Preparação fisiológica, psicológica e social dos alunos;

— Criação de uma atmosfera favorável ao trabalho;

— Expansão das energias acumuladas.

II — FORMAÇÃO CORPORAL E EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO OU

ESCOLA DE MOVIMENTOS E POSTURA

— Trabalho total do corpo.

— Formação e fortalecimento orgânico e muscular;

— Prevenção da má atitude — aperfeiçoamento dos movimentos;

— Colaboração e reconhecimento de responsabilidades.

III — PERFORMANCE E HABILIDADE ARTÍSTICA OU HABILIDADE

E APLICAÇÃO DESPORTIVA

— Efeitos sôbre o caráter;

— Aquisição de habilidades e ideais;

— Melhoria da coordenação neuromuscular;

— Velocidade e resistência.

IV — VOLTA À CALMA

— Acalmar fisiològicamente e psicológicamente;

— Eliminar a excitação das disputas;

— Término alegre da aula;

— Informações e Conhecimentos;

— Educação dos sentidos.

TEMPO

5 minutos

aprox.

15 a 20

minutos

aprox

20 a 25

minutos

aprox.

5 minutos

aprox.

DIVISÃO DA AULA

I) INTRODUÇÃO

II) ESCOLA DE

MOVIMENTOS

E POSTURA

OU FORMA-

ÇÃO CORPO-

RAL E EDUCA-

ÇÃO DO

MOVIMENTO

III) HABILIDADE

E APLICAÇÃO

DESPORTIVA

OU PERFOR-

MANCE E HA-

BILIDADE

ARTÍSTICA

IV) VOLTA À

CALMA OU

CONCLUSÃO

CONTEÚDOS

Exercícios de aquecimento e vivifi-

cantes

— Jogos e Revezamentos com mui-

ta movimentação;

— Movimentos rápidos de corrida e

saltos.

Exercícios Naturais

— movimentos globais ainda que

trabalhem mais determinados

segmentos;

— exercícios de fôrça (empurrar,

puxar etc), agilidade, destreza,

equilíbrio etc.

Exercícios feitos individualmente ou

em pequenos grupos, em forma de

jogo ou não. Com aparelhos, em apa-

relhos ou sem aparelhos. Preocupa-

ção com: o número de repetições, a

graduação em dificuldade e intensi-

dade e o ritmo.

Aplicação dos valores obtidos ou

observados na parte anterior

— Ginástica Olímpica (Solo e Apa-

relhos) ;

— Jogos e Desportos (Atletismo,

Andebol, Basquetebol, Volibol

etc.);

— Danças.

O conteúdo escolhido obedecerá a

um planejamento prévio; assim, um

programa que inclua Andebol e

Atletismo terá essas duas Unida-

des didáticas desenvolvidas nesta

parte da aula, iniciando-se uma só-

mente após o término do total de

aulas dedicadas à outra.

Atividades calmantes

— Jogos calmantes, alegres, senso-

riais, mímicos etc.

— Comentários de ordem técnica,

tática, moral cívica ou educa-

cional.

Exemplos de Exercícios que podem vir a ser empregados nas duas

primeiras partes de uma aula do Método Natural Austríaco.

I — INTRODUÇÃO

Correr, pisar no plinto

e saltar

Saltar uma escada

Revezamento

II — FORMAÇÃO CORPORAL E EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO

Saltitar para a esquer-

da e logo a seguir para

a direita

Caminhar usando os pés Deitado, em decúbito ventral, ele- Com as pernas

e as mãos. Mudança var simultâneamente braços afastadas girar o

de direção e pernas tronco e agarrar o

calcanhar

Ajoelhado, procurar

encostar a cabeça no

solo

Partindo da posição

ajoelhada, elevar os

quadris o mais

alto possível

Partindo da posição

deitada, executar

uma ponte

Executar uma série de sal-

tos sucessivos mantendo as

pernas unidas e flexio-

nadas

Com as mãos no

solo executar um

pequeno apoio

elevando as

pernas

EXERCÍCIOS COM BOLA

Bater a bola empregan-

do uma só mão

Lançar a bola para o

alto com auxílio dos pés

Mantendo a bola prêsa

nos pés, tocar o solo

atrás da cabeça

Lançar a bola para o

alto e apanhá-la com

uma só mão

Saltar num só pé,

em tôrno da bola

Lançar a bola ao solo e

efetuar um giro sôbre

si mesmo

Caminhar ou saltar

mantendo a bola

sôbre a cabeça

Girar correndo em tor-

no da bola, com um

dedo sôbre a mesma

Trazer a bola para si sómente

com auxílio dos pés

EXERCÍCIOS COM ELÁSTICO

Saltitar contornando

o elástico

Passar sob o elástico

Saltar sôbre o elástico

passando de frente

Correr e saltar pro-

curando tocar o

elástico com

a mão

Saltar procurando to-

car o elástico com a

cabeça

Passar para o outro

lado do elástico,

apoiado sómente

pelos braços

Chutar o elástico com o peito do pé

Passar o elástico elevando

a perna e procurando não

tocar no mesmo

Passar sôbre o elástico

"engatinhando"

Saltar sôbre o elástico passando

de lado

EXERCÍCIOS COM BASTÃO

Saltar, com as pernas

flexionadas, mantendo

os braços estendidos à

frente

De pé, equilibrar

bastão na palma

da mão. Andar

para frente

e para trás

Sentar, equilibrando o

bastão na palma

da mão

Segurando o bastão,

passar a perna por

entre os braços

Balançar, puxando o

bastão de encontro

as pernas

Saltar sôbre o bastão com

as pernas esticadas

Ajoelhado, tronco e braços na

vertical, fazer a plexão

do tronco

Soltar o bastão, girar rápida

o corpo e pegar aquêle antes

que caia no solo

Segurar o bastão com uma só

mão, passar sob o braço sem

soltar aquêle

Saltar girando no ar.

Procurar efetuar

uma volta

completa

EDUCAÇÃO FÍSICA DESPORTIVA GENERALIZADA

Os princípios da Educação Física Desportiva Generalizada foram es-

tabelecidos por técnicos do "Instituí National des Sports" e apre-

sentados em dezembro de 1945, sob a forma de um "Projeto de Dou-

trina de Educação Esportiva". Êste projeto, que teve como relator o Di-

retor Técnico do "Instituí National des Sports", Maurice Baquet, cons-

tava de um opúsculo de vinte e quatro páginas, apresentando os seguin-

tes temas: "Generalidades", "Diretrizes Técnicas e Pedagógicas", "Apren-

dizagem do Desporto para Crianças e Adolescentes", "A Competição", "For-

mas de Competição", "Justificação da Especialização", "Perigos da Espe-

cialização", "O Treinamento Desportivo", "Considerações Gerais".

A elaboração dessa doutrina partiu de prévios contatos com os Mem-

bros da Comissão de Elaboração da Doutrina de Educação Desportiva,

designados pela Direction des Sports, e com os técnicos e representantes

de cada Federação.

Hoje em dia, o Instituí National des Sports, lançando mão dos mais

variados meios de comunicação, procura divulgar os "Princípios da Edu-

cação Física Desportiva Generalizada", contando, para isso, com excelente

equipe de professôres e técnicos onde pontificam as figuras de Maurice

Baquet, Auguste Listello, Pierre Clerc e Roger Crenn.

Auguste Listello

A Educação Física Desportiva Generalizada foi introduzida no Brasil

pelo Professor Auguste Listello, durante os Cursos de Aperfeiçoamento

Técnico-pedagógicos realizados anualmente em Santos.

— Princípios da Educação Física Desportiva Generalizada

Ao elaborarem os princípios que norteariam a Doutrina de Educação

Física Desportiva Generalizada, partiram os franceses do princípio da

educação integral. Assim, a Educação Física deixa de preocupar-se unica-

mente com os aspectos físicos do desenvolvimento do educando, para atuar

simultâneamente sôbre o corpo, o espírito, o caráter e até mesmo sôbre

o senso social.

A elaboração dessa doutrina considerou uma série de aspectos em que

se distingue a preocupação de colocar o fator psicológico como elemento

preponderante. Assim, os exercícios até então executados por obrigação

passariam a ser efetuados por prazer ou, ainda, por uma imperiosa ne-

cessidade. Desta forma, oferecer-se-iam atividades físicas indistintamente

a jovens e adultos.

Os desportos, as atividades lúdicas, a vida ao ar livre são tônicas en-

contradas na juventude em qualquer parte do mundo civilizado. A Edu-

cação Física Desportiva, considerando estas manifestações de vida, orga-

nizou seu método tomando como base os jogos, partindo de uma emulação

sadia e da competição elementar.

Esta premissa atinge, ainda, uma característica dos tempos atuais, em

que buscamos atingir uma despreparada massa sem abandonarmos uma

elite.

As atividades desportivas proporcionaram ao educando oportunidade

de adquirirem hábitos higiênicos, sentido de equipe, noções de divisão do

trabalho, de desenvolvimento da resistência, do altruísmo, da solidarie-

dade, ao mesmo tempo em que êle obtém maior individualização.

O desporto aparece, desta maneira, como um meio de formação e pre-

paração do indivíduo para a vida.

— Etapas da Educação Física Desportiva

ESPECIALIZADA

INICIAÇÃO DESPORTIVA

GENERALIZADA

ESPECIALIZADO

TREINAMENTO DESPORTIVO

GENERALIZADO

ETAPAS

EDUCAÇÃO

FÍSICA

DESPORTIVA

Neste trabalho, considerando seus objetivos fundamentais, trataremos

tão-sómente da Iniciação Desportiva Generalizada, embora mencionemos

uma bibliografia recomendada para aquêles que desejarem informações

sôbre as demais etapas da Doutrina em questão.

— Iniciação Desportiva Generalizada

— Finalidades

A "Iniciação Desportiva", forma, aliás, mais simples de educação des-

portiva, deve objetivar à realização concomitante ou sucessiva, através do

movimento corporal, das seguintes ações:

— "INICIAÇÃO A VIDA SOCIAL E COLETIVA", através do jogo e

da competição desportiva elementar entre grupos;

— "INICIAÇÃO AO ESFORÇO", progressivo e dosado em relação à

faixa etária e à capacidade fisiológica dos educandos;

— "INICIAÇÃO TÉCNICA", através da aprendizagem dos gestos des-

portivos.

— Começo da Iniciação Desportiva

A iniciação desportiva deve começar por volta dos 6 ou 7 anos de

idade do educando, sob a forma de jogo. A carência de atividade apresenta-

-se no indivíduo sob a forma de jogo, quando criança, e sob a forma de

desporto, quando adolescente ou já adulto.

A iniciação desportiva não procura atender a determinado grupo de

indivíduos, aos bem dotados fisicamente, por exemplo, mas sim a todos

indiscriminadamente.

Por volta dos 6 ou 7 anos deve

começar a iniciação desportiva

— Classificação das Atividades Físicas Desportivas

As atividades na Educação Física Desportiva foram grupadas da se-

guinte forma:

Denominação dos grupos de

atividades

Jogos recreativos

Corridas e saltos

Lançamentos

Agilidade

Aparelhos

Jogos de equipe, com bola

Luta e fôrça

Folclore

Natação

Grandes atividades ao ar livre

Observações

Jogos calmantes e alegres

Diversos jogos

Diferentes tipos (o salto é con-

siderado como prolongamento

da corrida)

Diferentes tipos

Agilidade no solo e exercícios

de arrôjo

Exercícios em aparelhos - Trepar

Desportos Coletivos

Desportos de fôrça — Haltero-

filismo

Folclore

Natação, saltos ornamentais,

mergulhos e salvamento

Diferentes tipos

ESQUEMA DE UMA AULA DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

DESPORTÍVA GENERALIZADA

— Objetivos das Diferentes Partes de Uma Aula de Educação Física

Desportiva Generalizada

I — AQUECIMENTO

Preparação psicofisiológica. Solicitação prudente das articulações dos

músculos e das grandes funções. Criação de uma atmosfera favorável ao

trabalho. Expansão das energias acumuladas, observando-se o fator ordem.

II — FLEXIBILIDADE E DESENVOLVIMENTO MUSCULAR

Fortalecimento orgânico e muscular. Prevenção da má atitude cor-

poral. Melhoria da coordenação neuromuscular. Flexibilidade das articula-

ções — Equilíbrio.

III — EXERCÍCIOS DE AGILIDADE E ENERGIA ("CRAN")

Efeitos sôbre o caráter. Adquirir o domínio do corpo, a autoconfiança

e o contrôle nervoso. Desenvolvimento do senso de responsabilidade.

IV — APLICAÇÕES DESPORTIVAS

Aspectos psíquicos, sociais e morais da formação do educando. Auto-

-expressão e contrôle emocional. Criação de hábitos. Desenvolvimento de

habilidades. Adaptações do organismo às variações do esfôrço. Capacidade

de iniciativa e raciocínio rápido.

TEMPO

Aproxima-

damente

5 minutos

Aproxima-

damente

10 minutos

Aproxima-

damente

10 minutos

Aproxima-

damente

20 minutos

DIVISÃO DA AULA

I) AQUECIMEN-

(Introdução)

II) EXERCÍCIOS

DE FLEXIBI-

LIDADE E DE-

SENVOLVI-

MENTO

MUSCULAR.

III) EXERCÍCIOS

DE AGILIDA-

DE E DE

ENERGIA

("CRAN")

IV) APLICAÇÕES

DESPORTI-

VAS

CONTEÚDOS

— CORRIDAS E MARCHAS EM

DIFERENTES ANDAMENTOS

— FLEXIBILIDADE DOS BRAÇOS

— EXERCÍCIOS PARA DESEN-

VOLVIMENTO MUSCULAR

DOS BRAÇOS

— FLEXIBILIDADE DAS

PERNAS

— EXERCÍCIOS PARA DESEN-

VOLVIMENTO MUSCULAR

DAS PERNAS

— FLEXIBILIDADE DO TRONCO

— EXERCÍCIOS PARA DESEN-

VOLVIMENTO MUSCULAR DO

TRONCO (região dorsal, dorso-

lombar e abdominal)

— EXERCÍCIOS DE EFEITOS GE-

NERALIZADOS

— EXERCÍCIOS DE

RELAXAMENTO

— ACROBACIAS ELEMENTARES

DE SOLO

— EXERCÍCIOS ACROBÁTICOS

COM AUXÍLIO E COM

COMPANHEIROS

— SALTOS ACROBÁTICOS

— SALTOS EM APARELHOS —

SALTOS SÔBRE OBSTÁCULOS

— EXERCÍCIOS COM USO DE

APARELHOS

— EXERCÍCIOS UTILITÁRIOS

— NATAÇÃO (mergulho e

salvamento)

— DESPORTOS COLETIVOS

- DESPORTOS INDIVIDUAIS

— DESPORTOS DE ATAQUE E

DEFESA (combate)

- DANÇA

VOLTA À CALMA

Considerando-se o ritmo da aula, a distância do local da aula para o

vestiário, as atividades escolares subseqüentes, a volta à calma se

justifica ou não. Não há regra geral estabelecida.

Forma de Jogo

Quando uma atividade física é regida por uma ou várias regras, fixadas

por um conceito individual ou de organização coletiva, e onde o aluno a

pratica com plena liberdade de ação, dizemos que há uma "forma de jogo"

Quando os idealizadores do método dizem jogo ou forma de jogo querem

dizer competição — luta contra a distância, o tempo ou o adversário. O

próprio têrmo "forma" imprime uma diretriz precisa à atividade, enquan-

to que a palavra jogo pode significar simplesmente recreação.

Exemplos:

1. Um grupo de alunos organiza um jogo de futebol de salão na

quadra da escola e convida um colega para arbitrar a partida. Jogam livre-

mente, de acordo com suas capacidades físicas e seus conhecimentos técni-

cos, embora obedecendo às decisões do árbitro.

Assim temos uma forma de jogo de futebol de salão. Os alunos jogam

a sua maneira, livres, com a partida desenrolando-se sem interrupções,

para corrigendas ou observações.

2. Bola ao Fundo

Uma vez delimitada a área do jogo, marcam-se linhas paralelas às li-

nhas de fundo, destas distante l,50m. Teremos, assim, duas áreas no fundo

da quadra (observar a figura). Dividem-se os alunos em dois grupos. Cada

grupo destaca um aluno para ficar na área contrária ao seu grupo, área

essa onde os demais alunos não podem entrar.

Procurar fazer chegar a bola, por meio de passes (toleram-se dois ou

três passos com a bola) ao companheiro que está na área adversária. Cada

vez que uma equipe conseguir fazê-lo atribui-se-lhe um ponto.

Forma Coletiva de Trabalho

Sempre que o trabalho é apresentado com uma organização coletiva

com intenção de iniciação ou aperfeiçoamento, individual ou coletivo,

diz-se que há uma "forma coletiva de trabalho".

Exemplos:

1. Tomemos o primeiro exemplo anterior em que tínhamos a forma

de jogo de futebol de salão, em que a atividade desenrolava-se livremente.

A partir do momento em que o professor de Educação Física solicita aos

alunos que ajustem os seus desempenhos a determinados princípios técnicos

ou táticos, teremos uma "forma coletiva de trabalho".

135

2. Outro exemplo que podemos deixar aqui consignado é o de cons-

tituição de "pirâmides". Abaixo vemos algumas pirâmides elementares,

compostas de poucos alunos, de forma a facilitar a rapidez e a ordem que

devem caracterizar essa execução.

3. Outro exemplo — Passar o medicinebol por cima da cabeça estando

os alunos de pé, dispostos em coluna, com um pequeno espaço entre cada

um. O primeiro passa para o segundo, êste para o terceiro e assim sucessi-

vamente. Quando chegar ao último, o medicinebol deve retornar não mais

por cima da cabeça, mas sim pelo lado. Os alunos devem, então, fazer uma

rotação do tronco.

Esta forma de trabalho pode transformar-se em forma de jogo com me-

dicinebol se colocarmos duas ou mais colunas competindo entre elas.

VOLTA

Forma de Trabalho em Pequenos Grupos

Quando a execução de um exercício, de uma fase de um jogo ou de

uma evolução, envolve dois ou três alunos, ou quando muito quatro, de-

nomina-se "forma de trabalho em pequenos grupos". Esta forma de traba-

lho pressupõe assistência, ajuda, participação e cooperação entre os com-

panheiros que constituem o grupo.

Exemplos:

1. Dois a dois, saltar e girar no ar com auxílio do companheiro.

138

2. Em pares, de mãos dadas, saltitar usando a ponta dos pés para

executar o movimento.

3. Executar a "parada de mão" com auxílio de um companheiro.

139

Forma Individual de Trabalho

É a forma em que o aluno realiza a atividade sem ajuda, dentro do

seu próprio ritmo ou dentro de um ritmo sugerido pelo professor.

Exemplos:

Parada de antebraços

Ajoelhado, mantendo um pé mais avançado do que outro, ante-

braços no colchão tendo as palmas das mãos para baixo. Cotovelos

afastados na largura dos ombros.

O aluno joga a perna de trás para cima, seguindo-se a outra até

que ambas estejam na vertical.

2. Rodar o arco e passar correndo através do mesmo. Repetir várias

vezes.

3. Acertar, com a bola de andebol, a faixa existente numa parede.

SEGUNDA PARTE

CICLO DOCENTE

"Ciclo Docente" é a denominação dada pelo Professor Luiz Alves de

Mattos ao "conjunto de atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente,

pelo professor para dirigir e orientar o processo da aprendizagem dos seus

alunos, levando-o a bom termo". É, nada mais, nada menos, que o método

em ação.

As atividades típicas de um bom professor de Educação Física distri-

buem-se por três grandes fases:

PLANEJAMENTO ORIENTAÇÃO CONTROLE

Assim, o docente, no desempenho de suas funções, estará sempre: ora

planejando, ora orientando, ou controlando a aprendizagem de seus alunos,

para colimar os resultados finais desejados.

Essas três fases se intercalam e entrosam num processo dinâmico e

contínuo de férteis interações e vivências educativas entre professor e

alunos.

Ensinar, segundo a Moderna Didática, é dirigir e orientar o processo

da aprendizagem dos alunos, atividade complexa que se desdobra nas fases

fundamentais apontadas.

Ministrar um curso, de acordo com a moderna concepção, é dar exe-

cução efetiva a todas as fases do "ciclo docente", visando a assegurar aos

alunos uma aprendizagem autêntica e eficaz.

O "ciclo docente" repete-se em escala mais abreviada, porém não me-

nos eficiente, no âmbito mais restrito de uma unidade didática e até mesmo

ao de uma aula.

Ensinar não é apenas demonstrar exercícios, explicar regras e táticas,

fazer executar e jogar. É garantir a real assimilação dos conteúdos pelos

alunos mediante atividades bem planejadas, orientadas e controladas.

A Didática Tradicional dava mais ênfase ao uso dos métodos, à apre-

sentação dos conteúdos, à demonstração do exercício ou do gesto pelo pro-

fessor, ao resultado das "provas práticas". A Didática Moderna preocupa-se

mais com a motivação, a direção de atividades e a diagnose e retificação da

aprendizagem.

A Educação Física passou a preocupar-se com os demais aspectos do

desenvolvimento do educando, que não apenas o físico.

Procuraremos, a seguir, analisar sucintamente, cada uma das fases do

"ciclo docente" e seus problemas peculiares, sugerindo procedimemos espe-

cíficos para cada uma delas.

A) O PLANEJAMENTO DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

O ensino, seja de uma disciplina, seja de uma "prática educativa", para

se tornar uma atividade direcional realmente eficiente tem necessidade

de combater dois grandes males que o desvitalizam e lhe reduzem o ren-

dimento:

a rotina e

a improvisação.

FATÔRES QUE

ROTINA DESVITALIZAM IMPROVISAÇÃO

O ENSINO

A Didática moderna recomenda, no caso, como único e eficaz remédio,

o Planejamento. Êste é hodiernamente considerado como:

— a etapa inicial de todo o trabalho docente;

— uma exigência imperiosa da ética profissional;

— um recurso de bom contrôle administrativo.

143

Conceito

"Planejamento é a previsão de todas as etapas do trabalho escolar e a

programação de todas as atividades, de forma que o ensino se torne eficaz,

seguro e econômico."

144

Características de um Bom Planejamento

a) Unidade — nenhum planejamento pode tornar-se realmente eficaz

se tiver uma multidão de idéias antagônicas contra as quais lutar. A uni-

dade tem por fim fazer convergir todas as atividades para a conquista dos

objetivos propostos.

b) Continuidade — o planejamento deve prever as diferentes etapas

do trabalho a que nos propomos realizar.

c) Flexibilidade — deve êle revestir-se de flexibilidade, facilitando

possíveis reajustamentos, sem quebra de sua unidade e continuidade.

d) Objetividade e Exeqüibilidade — devemo-nos basear nas condições

reais e imediatas do local, tempo, recursos, interesses e necessidades dos

alunos etc.

e) Clareza e Precisão — o enunciado do Planejamento deve ser feito

em estilo sóbrio e claro, objetivo e concreto.

Técnica do Planejamento

Sondagem e Prognose

Até o sancionamento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-

nal, vigorava a prática obrigatória de obedecer aos "programas oficiais" que

já estariam perfeitamente dosados e calibrados de acordo com o nível de

escolaridade dos alunos. Essa premissa, todos nós sabemos, não correspon-

dia à realidade como provavam os fatos diáriamente. Com a promulgação

da Lei 4.024, aquela prática tão irracional e contraproducente perdeu sua

razão de ser.

Desta forma, cada professor tem a possibilidade de organizar seu pró-

prio programa atendendo às capacidades, aos interesses e às necessidades

dos alunos.

Entretanto, para elaborar qualquer tipo de planejamento precisa o

professor de dispor de um bom número de dados e informações sôbre os

alunos que orientará. Para isso, deve êle efetivar uma sondagem inicial de

modo a conhecer a personalidade dos alunos, suas capacidades, suas limi-

tações, suas experiências anteriores, seus interesses e aspirações, de forma

a poder estabelecer com relativa segurança os objetivos a serem visados,

elaborar um programa com os conteúdos a desenvolver, escolher o método

mais conveniente a adotar.

De posse dêsses dados, pode o professor fazer uma prognose do que

se poderá esperar, em têrmos de aprendizagem, da turma que lhe foi

confiada.

Desta forma, a prognose da aprendizagem em Educação Física consiste

na previsão dos resultados que podem ser esperados das turmas e dos alu-

nos sob nossa responsabilidade.

Essa fase de sondagem e prognose da aprendizagem vem sendo apon-

tada pelos didatas modernos como uma das mais importantes para a ela-

boração de um planejamento.

Em Educação Física, podemos distinguir dois grandes tipos de Pla-

nejamento:

Planejamento em Âmbito de um Sistema Escolar;

Planejamento em Âmbito de uma Unidade Escolar.

O Planejamento em Âmbito de um Sistema Escolar é aquêle elaborado

de forma a abranger quaisquer atividades de Educação Física dentro de

um Sistema Escolar, seja nacional, seja estadual.

O Planejamento em Âmbito de uma Unidade Escolar é o elaborado

para as atividades da Educação Física numa Faculdade, Escola, Colégio,

Ginásio, Instituto etc. Distinguimos quatro tipos de planos neste âmbito:

— Planejamento Geral da Área da Educação Física;

— Plano de Curso;

— Plano de Unidade;

— Plano de Aula.

PLANEJAMENTO GERAL DA ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Êste planejamento também denominado "Planejamento Global" ou

"Planejamento de Conjunto" é elaborado de forma a regular todas as ati-

vidades ligadas à Educação Física dentro de uma unidade escolar,

No preparo do mesmo devem participar: um membro da Direção do

educandário, o Orientador Pedagógico da escola, o Coordenador de Educa-

ção Física e todos os professôres dessa "prática educativa" em exercício no

estabelecimento de ensino.

O Planejamento Geral deve abranger os seguintes itens, que podem vir

a ser acrescidos de outros.

Cabeçalho e Apresentação — neste item, consignaremos o nome da

"prática educativa" — Educação Física —, o nome do educandário, o ano

letivo e o tipo de plano — "Planejamento Global"; a seguir, é aconselhável

fazer uma apresentação do plano de maneira simples e objetiva.

Delimitação de Área Curricular — neste item procuraremos delimitar

a área curricular sob a responsabilidade dos professôres de Educação Fí-

sica da escola.

Objetivos Comuns e Avaliação da Aprendizagem — consignar os obje-

tivos comuns da área curricular.

Atividades Extraclasse — assinalar as atividades discentes relacionadas

com a vida social, esportiva e recreativa do estabelecimento de ensino que

ficarão afetas à supervisão e orientação dos professôres de Educação Física.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional faculta aos estabele-

cimentos de ensino a organização de seus próprios critérios de verificação

e avaliação do rendimento escolar.

Assim sendo, é necessário que esse critério seja uniformizado dentro

do educandário, devendo, por isso, constar do Planejamento Geral da Área.

Local para a prática e instalações — sob êste título incluiremos as ins-

talações e os locais que os professôres poderão dispor para ministrar suas

aulas.

Ainda aqui podemos apresentar o inventário do material esportivo que

o estabelecimento possui no momento.

Planos de Curso dos Professôres — deverão, também, constar aqui os

Planos de Curso de todos os professôres de Educação Física em exercício

no estabelecimento.

Aperfeiçoamento didático-pedagógico do pessoal docente — a moderna

Didática reconhece como fundamental o aperfeiçoamento do pessoal do-

cente. Assim, a coordenação de Educação Física e o Serviço de Orientação

Pedagógica da escola devem promover um trabalho sistemático naquela

sentido.

No Plano Geral deverá constar como esse trabalho será desenvolvido.

Cronograma — o cronograma assinala os períodos do ano letivo em que

se desenvolverão as diferentes etapas do planejamento em questão. Uma

maneira simples de organizar um cronograma é fazê-lo sob a forma que

denominamos de "Tipo Horóscopo". Para isso, traçamos três círculos com

mesmo centro e raios diferentes. Isto feito, dividimos os dois círculos mais

externos em tantas partes quantos forem os períodos marcantas do ano

letivo. A seguir, fazemos a correspondência dos períodos com as fases do

planejamento global.

Uma vista no desenho eliminará qualquer dúvida que porventura ainda

exista.

EXEMPLO DO CRONOGRAMA

Bibliografia — deixaremos consignado no plano a bibliografia usada

na elaboração do mesmo, obedecendo às normas internacionais adotadas

para referências bibliográficas, que são:

1 — organizar as referências segundo ordem alfabética de nomes dos

autores;

2 — referências de revistas:

a) sobrenome completo do autor (ou autores) e iniciais dos pri-

meiros nomes;

b) ano da publicação, entre parêntesis;

c) título do artigo;

d) título da revista;

e) número do volume e mês da publicação;

f) primeira e última páginas.

Exemplo:

SANTOS, L. (1964): "O Halterofilismo" — Arquivos da Escola Na-

cional de Educação Física e Desportos — n.° 19

— junho — págs. 135-142.

3 — referências de livros:

a) sobrenome completo do autor (ou autores) e iniciais dos pri-

meiros nomes;

b) ano da publicação, entre parêntesis;

c) título do livro;

d) nome da firma editôra e cidade sede;

e) número da página de onde foi retirada a referência.

Exemplo:

PEREIRA DA COSTA, L. (1967): "A Atividade Desportiva nos Cli-

mas Tropicais e uma Solução Ex-

perimental: o Altitude Training".

Imprensa do Exército, Rio de Ja-

neiro, pág. 54.

Estas normas devem ser adotadas sempre que houver necessidade de

fazer referências bibliográficas em planejamento, artigos e trabalhos a pu-

blicar etc.

PLANO DE CURSO

O Plano de Curso nada mais é do que uma previsão global de todos os

trabalhos do professor e dos alunos durante todo o tempo que durar o curso.

Consiste quase que tão-sòmente na distribuição e balizamento crono-

métrico do trabalho, sem grandes preocupações pelas minúcias dos con-

teúdos e pormenores do método.

Em Educação Física costumava-se chamar o Plano de Curso de "Plano

Anual de Trabalho", denominação esta incorreta, se considerarmos que

um curso pode ter a duração de um ano, de um semestre, de um trimestre

ou até menos.

PLANO DE UNIDADE DIDÁTICA

Êste tipo de plano restringe-se a cada uma das unidades didáticas, já

contendo mais pormenores sôbre o conteúdo e as atividades a desenvolver.

Nota-se, atualmente, como uma das tendências da Didática moderna,

um maior desenvolvimento dêste tipo de planejamento em detrimento do

terceiro tipo — o Plano de Aula.

PLANO DE AULA

O Plano de Aula prevê o desenvolvimento do conteúdo e as formas de

trabalho dentro do âmbito particularizado de cada aula, na seqüência pro-

posta de cada unidade.

Um plano de unidade didática bem pormenorizado reduz muito a ne-

cessidade da elaboração de planos para cada aula de uma mesma unidade.

Os três tipos de planos acima descritos, nada mais são do que três fases

de um planejamento, buscando uma progressiva particularização à medida

que se aproxima o momento de sua execução em aula.

Muitos professôres, alguns até de alto gabarito, são inimigos ferrenhos

da Didática. Um dos principais argumentos por eles usados é que o plane-

jamento os coloca como numa "camisa de força", retirando do ato de en-

sinar todo o poder criador do mestre.

Realmente algumas "didáticas", que somente procuram determinar

Tantos minutos para a motivação, tantos para a formação corporal, outros

tantos para a volta à calma, caem no total ridículo.

A imposição dos mesmos objetivos para todos os jovens estudantes, o

chamado "programa único", e a utilização de um só método só podem ser

aceitas por um professor de Educação Física extremamente medíocre.

A sensibilidade em determinar os objetivos e o método a adotar, as

contribuições puramente pessoais, semelhantes àquelas momentâneas ins-

pirações dos artistas — e vimos que educar também é uma arte —, os mo-

mentos de elevação e comunhão espiritual são predicados que só os possuem

os verdadeiros mestres.

A Didática é uma disciplina que dia a dia evolui, visto que se baseia

numa das Ciências mais modernas — a Psicologia. O que se pede aos edu-

cadores, nos dias que correm, não é a aceitação de um formulário adrede

preparado, mas sim uma atitude experimental.

Entretanto, recusar a Didática, que a esta altura já se tornou uma con-

quista da humanidade no terreno educacional, é puro preconceito, caturrice

ou inércia intelectual.

Lembremo-nos do que diz P. Lebret: "Há uma técnica. Não aprendê-la

e utilizá-la é tentar Deus."

Assim, procuraremos, agora, analisar sucintamente cada um cios três

tipos de Plano mencionados, consignando alguns exemplos como meras hi-

póteses de trabalho e não como fórmulas prontas que viriam a pôr em

dúvida a criatividade de cada mestre.

PLANO DE CURSO

Como vimos, êste tipo de Plano é uma antevisão do conjunto de todo

o trabalho docente e discente enquanto durar o curso.

Com o Plano de Curso, objetiva-se assegurar que o total-hora reservado

ao currículo seja aproveitado da melhor forma possível, garantindo uma

aprendizagem real por parte dos educandos.

Uma vez feita a sondagem inicial sôbre o tipo de alunos que estarão

sob sua orientação, estabelecidos os objetivos específicos que propõem que

seus alunos atinjam, sempre considerando os interesses e as necessidades

do educando e a experiência educacional que os envolvem, organizará o

professor seu Plano de Curso.

Tomando por base o programa elaborado pelos professôres do seu esta-

belecimento, para um determinado ano escolar, e o calendário escolar do

ano em curso, o docente procurará deixar consignada a marcha dos traba-

lhos escolares, balizando-os cronomètricamente de modo a assegurar-lhes

integral execução.

O Plano de Curso contém, comumente, as seguintes partes:

Cabeçalho -— registro do nome da "prática educativa" — Educação Físi-

ca —, nome do estabelecimento de ensino, nível e ano de escolaridade da

turma, designação da turma, ano letivo e nome do professor.

Objetivos Específicos — relação dos objetivos específicos, propostos pelo

professor, alcançados pelos alunos até o término do curso. Estes objetivos,

como vimos anteriormente, devem ser concebidos em têrmos de transfor-

mações a serem operadas no comportamento do educando.

Os objetivos devem ser em pequeno número e enunciados de forma

clara e precisa, podendo, ainda, vir a ser discriminados por categoria (habi-

lidades — conhecimentos — ideais).

Escalão Cronológico das Aulas — aqui ficarão consignados os dias em que

a turma terá aula com o professor.

Para organizar êste escalão, consulta-se o calendário escolar, verifi-

cando-se quantos dias de aula nos estão realmente reservados, depcontan-

do-se os feriados, dias santificados, aniversário do estabelecimento de en-

sino etc. Do total bruto encontrado deduzem-se 20% como margem de

segurança para os imprevistos eventuais, faltas, doenças, interrupção das

aulas. Em colégios que não dispõem de local coberto para a prática da

Educação Física, recomenda-se deduzirem-se 25% do total bruto.

Tomando-se por base o total líquido encontrado, distribuem-se as uni-

dades didáticas que se deseja desenvolver.

Divisão do Conteúdo em Unidade — baseando-se no programa elaborado

pelos professôres da unidade escolar, segundo as franquias concedidas pela

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, distribuímos os conteúdos

por unidades didáticas.

O número de unidades não é de grande importância, embora costume-

mos desenvolver três ou quatro delas no máximo. O importante é a sua

dosagem, em intensidade e técnica, ao nível de capacidade real do edu-

cando, de forma a produzir os resultados finais desejados.

A distribuição das unidades será feita levando-se em consideração a

sua importância; o grau de dificuldade, a extensão dos conteúdos a serem

ministrados.

Desta forma, estará o professor apto a prever com relativa certeza a

data do início e do término de cada unidade escolhida.

Nesta parte do Plano de Curso, devemos fazer a previsão, também, do

tempo a ser despendido com os exames biométricos. Evita-se, assim, minis-

trarmos hoje uma aula sôbre voleibol, amanhã outra de basquete, depois

uma de futebol, ou têrmos de nos utilizar do "programa por temporada",

que nada mais é do que o planejamento do ensino em unidades como

recomenda a Didática.

Material e Meios Auxiliares — nesta parte do plano, devemos deixar consig-

nado o material que pretendemos usar, de preferência relacionando-o com

a unidade didática a que servirá.

Os meios auxiliares — projeções luminosas, quadros murais, álbum se-

riado etc. — também devem, aí, aparecer discriminados.

Método ou Formas de Trabalho — a seguir, o professor deve fazer referên-

cia ao método ou às formas de trabalho que irá utilizar.

Relação das Atividades Discentes — aqui relacionaremos as atividades ex-

traclasse que pretendemos realizar com os alunos da turma — competições,

visitas, excursões, clube da turma etc.

Bibliografia — considera-se interessante mencionar no Plano de Curso a

bibliografia que utilizamos para a sua elaboração, de acordo com as normas

nacionais adotadas para bibliografias.

Observações — só estará completo o Plano do Curso com um espaço vazio

destinado às observações que faremos durante o desenvolvimento prático

do mesmo. Estas observações assumem grande importância se considerar-

mos a necessidade de elaborarmos futuros planejamentos.

Vejamos, agora, alguns exemplos concretos de Plano de Curso.

PLANO DE CURSO — EDUCAÇÃO FÍSICA — 4° ANO PRIMÁRIO —

NÍVEL 5 — ESCOLA GUATEMALA — "CLUBE DE DANÇA" — 1967 —

Prof. M. M. G. TURMAS 15 e 16 — DANÇAS FOLCLÓRICAS NACIONAIS

E ESTRANGEIRAS

I — Objetivos Específicos

1. Aquisição de coordenação motora — plasticidade — equilíbrio.

2. Conhecimentos sôbre os trajes típicos, costumes, clima e topogra-

fia (Geografia) — Origens das danças (História).

3. Ideais de saúde e normalidade física, respeito aos direitos e deveres

para com os demais membros do grupo, tolerância e colaboração.

Atitudes positivas e civismo.

Co-educação.

II — Escalão das aulas

1. Aulas todas as terças-feiras e quartas-feiras, no período de 13,30

às 16,30 horas.

1.° semestre: 26 aulas — 20% = 21

2.° semestre: 34 aulas — 20% = 28

Total bruto: 60 aulas/Total líquido = 49

Distribuição do Tempo

1.° semestre: — Introdução 1 aula

Unidade I — Exercícios Rítmicos .... 3 aulas

Unidade II — Principais formações .... 1 aula

Unidade III — Passos fundamentais ... 4 aulas

Unidade IV — Origens das danças brasi-

leiras 1 aulas

Unidade V — Danças brasileiras com

miscigenação indígena ... 4 aulas

Nota: O resto das aulas será reservado para ensaios da

Festa Junina, prevista no planejamento escolar

como festa obrigatória 4 aulas

TO TAL 21 aulas

2.° semestre: Unidade VI — Danças brasileiras com

miscigenação européia . . o aulas

Unidade VII — Danças brasileiras com

miscigenação negra 8 aulas

Unidade VIII — Danças estrangeiras 8 aulas

Nota: As 4 aulas restantes são dadas como margem para

qualquer eventualidade.

Além das unidades acima, a Dança Social também

fará parte do Planejamento. Elas serão dadas nos

finais das aulas 4 aulas

TOTAL 28 aulas

III — Divisão da Matéria por Unidades

1.° Semestre

Calendário

e 4.

Abril

4 5

Maio

Junho

Unidade

Introdução

Unidade I

Exercícios

Rítmicos

Unidade II

Principais

Formações

Unidade III

Passos

Fundamentais

Unidade IV

Origens

das

danças

brasileiras

Divisão da

Matéria

Finalidades

Objetivos

Imitativos

Expressivos

Criativos

Círculo

Coluna

Alas

Deslize

Saltito

Sapateio

Corrido

Batida de Pé

Balanceio

Sarandeio

Passo Unido

Passo de Batuque

Giro

Passo Cruzado e

outros

Povos que

influenciaram

Trajes

Climas

Costumes

História

Meios

auxiliares

Quadros sinóticos

Gráficos

Piano

Discos

Gráficos rítmicos

Gráficos

Gravuras

Piano e disco

Gravuras

Diapositivos

Gráficos

Piano

Discos

Mapas

Gráficos

Gravuras

Discos

Piano

Julho

Unidade V

Danças brasileiras

com miscigenação

indígena

Nozaniná

Çairê

Baião e outras

Mapas

Gravuras

Trajes

Discos

Diapositivos

Piano

2.° Semestre

Agosto

Setembro

Outubro

Unidade VI

Danças brasileiras

com miscigenação

européia

Unidade VII

Danças brasileiras

com miscigenação

negra

Origens

Porquê

Trajes

História

Danças que vivifi-

caram no Rio de

Janeiro

Danças do Sul e

outras

REVISÃO

Origens

Trajes

Estados a que

pertencem

Instrumental de

Origem

As Danças mais

características

Mapas

Trajes

Gráficos

Discos

Diapositivos

Piano

Gravuras

Instrumentos

Piano

Discos

Mapas

Gravuras

Diapositivos

Novembro

Dezembro

Unidade VIII

Danças

estrangeiras

Origens

Trajes

Instrumental

Danças típicas

PREPARAÇÃO

PARA

NATAL

Piano

Discos

Mapas

Diapositivos

Gravuras

BIBLIOGRAFIA: — Correia Gifoni, M. A. (s/d)

Danças Folclóricas Brasileiras

OBSERVAÇÕES:

PLANO DE CURSO

GINÁSIO ESTADUAL NUN'ÁLVARES PEREIRA

CURSO GINASIAL — SÉRIE 2.

EDUCAÇÃO FÍSICA

SEXO: MASCULINO — TURMA 31 ANO: 1968

Prof. J. R.

I. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Os objetivos visados pelo presente Plano são os referidos no Plane-

jamento Geral para a Área de Educação Física do Ginásio Estadual

Nun'Álvares Pereira, a saber:

1. — desenvolvimento da força e da resistência geral;

— relaxamento muscular voluntário;

— coordenação de movimentos (automatismos);

— hábitos de:

— saúde física e mental;

— (nos trabalhos discentes) pontualidade, disciplina, segurança,

seriedade etc;

— (sociais) sociabilidade, cortesia, cavalheirismo, compreensão,

tolerância etc;

— (morais) honestidade, lealdade, sinceridade, prudência etc.

— habilidades específicas:

acrobacias simples, iniciação num esporte coletivo e iniciação num

esporte individual;

2. — informações e conhecimentos;

3. — ideais, atitudes e preferências, e outras.

Obs.: Quanto aos dois últimos itens, serão eles abordados e de-

senvolvidos nos dias de chuva, ou noutros em que não seja

possível a realização de atividades práticas.

II. ESCALÃO DAS AULAS

As aulas serão às segundas e quartas-feiras, no período de 12:00 às

12:50 horas.

A turma receberá:

1.° semestre: 31 aulas — 20% — 25

2.° semestre: 30 aulas — 20% — 24

TOTAL: 61 aulas — desconto de 20%: 49 aulas

1.° SEMESTRE

Calendário

s e 4.

Março

Abril

Maio

Junho

Didática

Unidade

Divisão da Matéria

Auxiliares

Material e Meios

EXAMES BIOMÉTRICOS

UNIDADE I

-INICIAÇÃO

ATLETISMO

I) Corrida de velocidade

Partida

Chegada

Aferição da passada

Verificação dos

resultados

II) Saltos

Salto em altura

Estilo peito

Salto grupado

Estilo tesoura

Verificação dos

resultados

Salto em distância

Salto estilo rã

Verificação dos

resultados

Bloco de Saída

Fotos

Gráficos

Cronômetros

Fotos

Gráficos

Fotos

Gráficos

Fotos

Gráficos

Trena

Fotos

Gráficos

2.° SEMESTRE

Calendário

Agosto

Setembro

Outubro

Novembro

Unidade

Didática

UNIDADE II

-INICIAÇÃO

FUTEBOL

SALÃO

Divisão da Matéria

I) O passe

II) O chute

III) Condução de bola

IV) Regra

V) Tiro livre

VI) Reinicio de jogo

VII) O "penalty"

VIII) A prática

IX) O jogo

X) O sistema

XI) As táticas

Material e Meios

Auxiliares

Bolas

18 em

diante

Exames Biométricos

ATIVIDADES LIVRES

De acôrdo com o "Planejamento Geral para a Área de Educação Físi-

ca", as instalações e materiais de Educação Física estarão à disposição dos

alunos dos turnos matutino e vespertino, todas as terças-feiras, que poderão

realizar atividades físicas de sua livre escolha, bastando, tão-sòmente, a

prévia indicação da hora, local e atividade desejada, ressalvando-se, na-

turalmente, as atividades extraclasse já programadas para o dia a fim de

evitar coincidência de hora e local.

BIBLIOGRAFIA:

SANTOS, E. (s/d); Apostilas de Futebol, ENEFD.

GONÇALVES, O. (s/d). Notas de Aula — Atletismo,

ENEFD.

OBSERVAÇÕES:

PLANO DE UNIDADE DIDÁTICA

O Plano de Unidade Didática difere fundamentalmente do Plano de

Curso por apresentar maiores especificações sôbre os conteúdos e por-

menorizar as atividades e as formas de trabalho a desenvolver.

Cada unidade didática pode ser considerada como um verdadeiro curso

em miniatura, condensado ou abreviado sôbre determinado conteúdo.

Prefere-se a denominação "Plano de Unidade Didática", ao invés de

"unidade de conteúdo", porque uma unidade envolve um ciclo docente

completo.

É de bom alvitre que só se organize o planejamento de cada unidade

após o início das aulas do ano letivo, óbviamente excetuando a primeira

unidade, que terá de ser organizada antes. O planejamento feito com muita

antecedência foge geralmente à realidade, visto que ainda desconhecemos

o nível de desenvolvimento dos alunos nas atividades de Educação Física.

Recomenda a Didática Geral que se planeje a unidade seguinte quando

estivermos executando a segunda metade da anterior.

Êste plano fracionado é que possibilitará atingirmos uma das mais im-

portantes características de um planejamento, a flexibilidade.

Um plano de unidade consta geralmente de:

Cabeçalho — contendo o nome da "prática educativa" — Educação Físi-

ca —, o nome do educandário, o nível e o ano de escolaridade, a designação

da turma, o ano letivo em curso, o nome do professor, o número e o título

da unidade e o âmbito cronológico da mesma.

Objetivos Particulares — onde estarão consignados os objetivos a serem

atingidos nessa unidade e que decorrem dos objetivos específicos estabele-

cidos no plano de curso. Mais uma vez repetimos, sem receio de nos tor-

narmos prolixos, que estes objetivos devem ser os mais práticos e concre-

tos possíveis, verdadeiras parcelas dos objetivos específicos do curso, po-

dendo ser atingidos a curto prazo.

Consignação Esquemática dos Conteúdos — mencionando os conteúdos e os

temas abrangidos pela unidade. Quando a unidade didática é extensa su-

gere-se dividi-la em subunidades, objetivando atingir maior eficiência di-

dática.

Assim, por exemplo, numa unidade como Atletismo, poderíamos esco-

lher três subunidades — corrida de velocidade, salto em distância e salto

em altura.

Os conteúdos a desenvolver seriam então consignados esquemàtica-

mente — corrida de velocidade: partida do bloco, a passada, a chegada —

salto em distância — salto grupado, salto em estilo tesoura, a elaboração de

marcas — salto em altura — determinação da perna de impulsão o estilo

rã, a elaboração de marcas.

Meios a Empregar — relação dos meios que o professor pretende empregar,

material necessário, meio de comunicação a ser utilizado e outras especi-

ficações.

Atividades docentes e atividades discentes — neste tipo de plano já come-

çamos a consignar as atividades do professor e dos alunos, ainda que sem

as minúcias do plano de aula.

Bibliografia — a bibliografia empregada na elaboração do plano deve ser

também mencionada.

Observações — ao término do plano de unidade, julgamos de grande valia

reservar um local para nossas observações durante o desenrolar do Curso,

e que servirão de subsídios para futuros planejamentos.

A seguir, a título unicamente de exemplo, damos alguns planos de

unidade de diferentes atividades físicas, usando a técnica que acabamos

de descrever.

PLANO DE UNIDADE DIDÁTICA

Atividade: Dança — 3.° ano — Nível 4 — Unidade III: Danças do Sul

Escola Guatemala — Turma 11 — Aulas 3.

s-feiras Prof. M. M. G.

Ámbito: 5 a 19 de agosto de 1969

Objetivos da Unidade: conseguir que os alunos, mediante sua aprendiza-

gem:

a) adquiram conhecimentos sôbre a região sul;

b) compreendam a formação do povo na região;

c) aprendam os passos que caracterizam as danças,

principalmente no Rio Grande do Sul.

aula (5 de agosto)

1 — Motivação Inicial:

diapositivos sôbre

o Rio G. do Sul -

(10 min.)

2 — Comentários sôbre

os diapositivos —

(5 min.)

3 — Apresentação da

Unidade:

I) Explicação do ves

tuário;

II) Vocabulário da Re-

gião existente na

letra da canção:

Balaio;

III) Apresentação da

música com grava-

ção original;

IV) Divisão da turma

em grupos;

V) Aprendizado da

melodia e da letra;

VI) Verificação.

aula (12 de agosto)

1 — Motivação: gravu-

ras com as princi-

pais danças do Rio

G. do Sul — (10

min.)

2 — Continuação da

unidade:

I) Aprendizagem

através de conta-

gem dos passos ca-

racterísticos:

a) Passo de desli-

ze;

b) Sapateado.

II) Explicação e exe-

cução da coreogra-

fia com contagem

rítmica.

III) Verificação atra-

vés de perguntas.

aula (19 de agosto)

1 — Motivação: can-

ções do Rio G.

do Sul

2 — Comentários sôbre

as canções.

3 — Continuação da

Unidade:

I) Recordação da par

te prática já ensi-

nada.

II) Colocação da me

lodia na coreogra

fia.

III) Final de aula com

um grupo formado

pelos que melhor

se adaptaram ao

estilo da dança.

IV) Comentários da

unidade.

BIBLIOGRAFIA:

ALVES DE MATTOS, L. — (1960) Sumário de Didática Geral (Editora

Aurora — 3.

Edição).

CÔRTES, P. e LESSA, B. — (1961) Manual de Danças Gaúchas (Editora

Irmãos Vitale — 2.

Edição).

OBSERVAÇÕES:

PLANO DE UNIDADE

EDUCAÇÃO FÍSICA — 1.° ANO GINASIAL — PROF. N. Z. B.

UNIDADE III — GINÁSTICA FEMININA

C. E. PROF. LOURENÇO FILHO

ÂMBITO: 13 de março a 29 de maio

OBJETIVOS PARTICULARES

— SOCIALIZAÇÃO

— PARTICIPAÇÃO ESPONTÂNEA

— MOBILIDADE ARTICULAR

— ELASTICIDADE

— FORÇA

— EQUILÍBRIO

— COORDENAÇÃO

— DESEMBARAÇO

— HABILIDADE

— ESPÍRITO DE COOPERAÇÃO

1.ª Aula — 13/3

PARTE INICIAL

— Chamada

— Jogo vivificante

PARTE PRINCIPAL

I) Formação corporal

— Exercícios sem

material visan-

do ao fortaleci-

mento dos bra

ços, das pernas

e do tronco.

II) Educação do movi-

mento

— Material em

uma das mãos

(maça)

— Balanceamentos

simples, visan-

do ao plano sa-

gital.

PARTE FINAL

— Jogo calmante.

Aula — 20/3

PARTE INICIAL

— Chamada

— Deslocamentos

PARTE PRINCIPAL

I) Formação corporal

— Exercício à

mão livre, visan-

do ao fortaleci-

mento das pernas

e braços.

II) Educação do movi-

mento

— Material em

uma das mãos

(maça)

— Balanceamentos

simples, visando

ao plano fron-

tal.

PARTE FINAL

— Jogo calmante.

Aula — 27/3

PARTE INICIAL

— Chamada

— Corrida

PARTE PRINCIPAL

I) Formação corporal

— Exercícios com

material (ma-

ça) visando à

flexibilidade e

à mobilidade

a r t i c u1 ar do

corpo.

II) Educação do movi-

mento

— Material em

uma das mãos

(maça)

— Balanceamentos

simples, combi-

nando plano sa-

gital com plano

frontal.

PARTE FINAL

— Música acompa-

nhada ao ritmo

de palmas.

Aula 3/4

PARTE INICIAL

— Chamada

— Deslocamentos

— Corridas

PARTE PRINCIPAL

I) Formação corpo-

ral

— Exercícios com

material (ma-

ça) visando à

força muscular

II) Educação do mo-

vimento

— Material nas 2

mãos (2 maças)

— Balanceamento

visando ao pla-

no sagital

— Acompanhados

por música

PARTE FINAL

— Jogo calmante

visando ao ritmo.

Aula 10/4

PARTE INICIAL

— Chamada

— Jogo vivificante

PARTE PRINCIPAL

I) Formação corporal

— Exercícios

acompanhados

por música a

fim de dar co-

ordenação e

equilíbrio ao

corpo

II) Educação do movi-

mento

— Material nas 2

mãos (2 maças)

— Balanceamento

visando ao pla-

no frontal

— Acompanhados

por música.

PARTE FINAL

— Jogo calmante

aproveitando o

material.

Aula 17/4

PARTE INICIAL

— Chamada

— Evoluções

PARTE PRINCIPAL

I) Formação corporal

— Exercícios vi-

sando às ativi-

dades naturais

do corpo com

suas finalidades

II) Educação do movi

mento

— Material nas 2

mãos (2 maças)

— Balanceamentos

combinados no

plano sagital e

frontal

— Acompanhado

por música.

PARTE FINAL

— Comentários sô

bre o balancea-

mento e a

transferência.

Aula — 24/4

PARTE INICIAL

— Chamada

— Evoluções e suas

trajetórias em li-

nha reta.

PARTE PRINCIPAL

I) Formação corporal

— Exercícios com

companheira

sem material.

Aula — 8/5

PARTE INICIAL

— Chamada

— Evoluções e suas

trajetórias em linha

curva.

PARTE PRINCIPAL

I) Formação corporal

— Exercícios com

companheira

com material

Aula — 15/5

PARTE INICIAL

— Chamada

— Evoluções e suas

trajetórias (associa-

ções de linhas retas

e curvas). /

PARTE PRINCIPAL

I) Formação corporal

— Exercícios com

material acom-

panhados por

música adequa-

da (maça)

II) Educação do movi-

mento

— Exercícios com

material

(maça)

— Balanceamentos

seguidos de des-

locamentos,

giros etc.

— Acompanhados

por música.

PARTE FINAL

— Exercícios respira-

tórios com música.

II) Educação do movi-

mento

— Exercícios com

material

(maça)

— Aos pares, ba-

lanceamentos

em função da

companheira,

com mudanças

de lugares, de

mãos dadas etc.

— Acompanhados

por música.

PARTE FINAL

— Palestra sôbre asso-

ciações de movi-

mentos.

II) Educação do movi-

mento

— Exercícios com

material

(maça)

— Em círculo

— Variações dos

deslocamentos

e balanceamen-

tos.

PARTE FINAL

— Jogo rítmico

calmante.

10.

Aula — 22/5

PARTE INICIAL

— Chamada

— Evoluções acompanhadas por

música

PARTE PRINCIPAL

I) Formação corporal

— Exercícios com material

(maça)

— Exercícios de flexibilidade,

força etc.

ll.

Aula — 29/5

PARTE INICIAL

— Chamada

— Jogo vivificante (aplicando evo-

luções)

OBS.: As evoluções podem ser

variadas de acordo com o plano

a seguir. Assim como: corren-

do, saltitando, saltando, andan-

do etc.

PARTE PRINCIPAL

I) Formação corporal

— Exercícios com material

(maça)

— Exercícios de força, equilí-

brio, agilidade etc.

II) Educação do movimento

— Livres associações de movi-

mentos, dando início a uma

pequena série.

PARTE FINAL

— Exercícios respiratórios

II) Educação do movimento

— Livres associações de movi-

mentos, continuação da aula

anterior.

PARTE FINAL

— Exercícios respiratórios

BIBLIOGRAFIA

"GINÁSTICA FEMININA" — (1965) — EsEFE

PLANO DE UNIDADE DIDÁTICA

OBSERVAÇÕES:

EDUCAÇÃO FÍSICA — 3.° ANO GINASIAL -- TURMA 305

GINÁSIO ESTADUAL NUN'ÁLVARES PEREIRA — Prof. J. R.

UNIDADE II — "INICIAÇÃO AO FUTEBOL DE SALÃO"

ÂMBITO — 5 de agosto a 13 de novembro de 1968

AULAS às 2.

s e 4.

s-feiras

OBJETIVOS PARTICULARES

Permitir a aquisição de:

— habilidades nos elementos fundamentais do jogo — o chute, a condução

de bola e o passe; aperfeiçoamento da coordenação motora e desenvolvi-

mento da resistência geral;

— informações e conhecimentos sôbre as regras do jogo, os sistemas e as

táticas mais empregadas; noções de segurança e primeiros socorros;

— atitudes de sociabilidade, lealdade, disciplina e sinceridade.

AULAS

Agosto

UNIDADE

DIDÁTICA

(F. SALÃO)

SUBUNIDADES

I) 0 Passe

II) O Chute

III) Condução de

bola

IV) A regra

DIVISÃO DOS

CONTEÚDOS

— Passe c/ lado int. do

pé

— Passe c/ lado ext. do

pé

— Passe de bico

— Passe de cabeça

— Chute de peito de pé

— Chute de "bico"

— Chute a gol

— Condução c/ o lado

int. do pé

— Condução c/ o lado

ext. do pé

— Condução c/ ambos

os pés

— Regras fundamentais

(orientação)

— Início das práticas

coletivas

MATE-

RIAL E

MEIOS

AUXI-

LIARES

BOLAS

Setembro

Outubro

Novembro

diante

V) Tiro livre

VI) Reinicio de

jogo

VII) 0 "penalty"

VIII) 0 jogo

IX) Os sistemas

X) As táticas

Exames Biométricos

— Tiro livre direto

— Tiro livre indireto

— Colocação da

"barreira"

— Tiro de gol

— Arremesso lateral

— Arremesso de canto

— Técnica da cobran-

ça do "penalty"

— Orientação sôbre o

modo de jogar nas

diversas posições

— O goleiro

— Execução dos fun-

damentos de jogo

já apresentados

— Aplicação de siste-

mas de jogo simples

—

O "2-2"

— 0 "1-2-1"

—

O "3-1"

— Orientação sôbre a

utilização de táticas

simples

— Deslocamentos e

penetrações

— Dá-e-segue

(tabelinha)

— Execução de exercí-

cios referentes às

atividades ministra-

das

OBSERVAÇÕES:

1 — SANTOS, E. — (1966) APOSTILA SÔBRE FUTEBOL DE SALÃO —

ENEFD.

2 — REGRAS DE FUTEBOL DE SALÃO — FCFS.

OBSERVAÇÕES:

PLANO DE AULA

O Plano de Aula procura fazer uma previsão do desenvolvimento a

dar aos conteúdos e às atividades discentes e docentes no âmbito de cada

aula.

Como vimos anteriormente, o desenvolvimento que os planos de uni-

dade vêm tendo ultimamente quase que dispensa os planos de aula, res-

quícios da teoria herbartiana de ensino, que, por analogia com outras dis-

ciplinas, foram incorporados à Educação Física.

A particularização minuciosa dos planos da unidade já são prática-

mente suficientes para uma boa ação docente.

Entretanto, como constituem parte das exigências que se fazem aos

candidatos a ingresso no magistério público e como podem vir- a ser de

grande auxílio para os docentes recém-egressos de nossas escolas superiores

de Educação Física, procuraremos desenvolver êste tipo de planejamento

de forma bastante particularizada e enfática.

Os Planos de Aula obedecem às diretrizes universais recomendadas

pela Didática Geral e constam de:

Cabeçalho — contendo a expressão Educação Física, o nome do estabeleci-

mento de ensino, o nível, o ciclo e o ano de escolaridade, a designação

da turma, o ano letivo, o nome do docente, o tema e a indicação da unidade

didática da qual faz parte, a data, a duração, o horário da aula e o número

de alunos da turma.

Objetivos Imediatos — os objetivos propostos devem ser de alcance ime-

diato, portanto passíveis de ser colimados dentro do tempo de aula, ex-

pressos em têrmos de aquisições por parte dos alunos, concretos e clara-

mente definidos.

A determinação precisa destes objetivos possibilitará a seleção e a

dosagem dos conteúdos, a escolha dos procedimentos didáticos, dos meios

a empregar, do material e da área a ser utilizada.

Escala Cronométrica do Desenrolar da Aula — o balizamento cronométrico

da aula serve apenas como uma orientação para o professor, dando uma

indicação aproximada do tempo que disporá para desenvolver os conteúdos

propostos.

Nenhum professor pode nem deve tentar seguir rigidamente essa escala

cronométrica, sob pena de ver perder um sem-número de momentos de

inspiração criadora e de comunhão espiritual que surgem durante a aula.

A rigidez cronométrica só poderia ser admitida por "receituários didá-

ticos de pedagogos de fancaria", segundo a expressão de Lauro de Oliveira

Lima, ou por docentes de Educação Física extremamente medíocres.

Recomenda-se, atualmente, dividir a aula de Educação Física em três

partes: uma parte inicial, uma parte principal e uma parte final. Tal pro-

posição partiu da observação e da análise de que todos os métodos de Edu-

cação Física apresentam uma estrutura padrão contendo essas partes.

Desta forma, qualquer que seja o método ou a atividade empregados,

podemos consignar em nosso plano estas três partes, embora respeitando

a nomenclatura e as divisões dos métodos.

Nos exemplos que encontramos mais adiante, isto ficará, do ponto de

vista prático, mais esclarecido.

Os Conteúdos — aqui serão enunciados os conteúdos propostos, isto é, os

"reativos específicos" que o professor e os alunos desenvolverão buscando

alcançar os objetivos propostos.

Os conteúdos selecionados deverão ser expressos no Plano de Aula, em

estilo simples e objetivo, de modo a facilitar a ação docente, servindo como

roteiro, e desprovidos de quaisquer pretensões literárias. Pode-se, ainda,

ilustrar o plano com desenhos, ou gráficos.

Atividades Docentes — o relacionamento das atividades que o professor

desenvolverá na aula permitirá uma ação mais metódica e eficaz em vista

dos objetivos colimados.

Atividades Discentes — aqui mencionaremos as formas de trabalho que o

professor proporá a nossos alunos, as formações e os deslocamentos que

terão de efetuar, enfim todas as atividades dos alunos durante a aula.

Meios e Materiais Auxiliares — nesta parte deixaremos assinalados os

meios que vamos empregar, bem como o material necessário ao bom desen-

volvimento da aula.

Bibliografia — recomenda-se colocar, ainda, no Plano de Aula, a bibliogra-

fia que utilizarmos ao elaborá-lo.,

Observações — Finalmente, deixamos um espaço reservado para nossas

observações, que nos poderão ser de grande valia futuramente.

Mencionamos, a seguir, alguns exemplos de Planos de Aula. onde ob-

servamos uma orientação comum, embora divirjam entre si em estilo, estru-

turação e disposição, visto que um plano de aula é essencialmente par-

ticular.

PLANO DE AULA — EDUCAÇÃO FÍSICA

Escola Guatemala Turma 7 — Nível 3 — 2.° ano Primário — 1967

Dia 6 de agosto Duração da Aula: 30 min. Prof. AGFJ

Exercícios naturais com bastão

OBJETIVOS IMEDIATOS:

Parte Inicial: aquecimento muscular, preparação psicológica e fi-

siológica para o trabalho que virá a ser realizado,

adaptação ao material que será usado.

Parte Principal: trabalho total do corpo, fortalecimento muscular e or-

gânico. Prevenção da má atitude corporal. Colabora-

ção e reconhecimento de responsabilidades, conserva-

ção do material a ser empregado, segurança no em-

prego do mesmo.

Parte Final: acalmar fisiològicamente e psiquicamente Elimina-

ção da excitação. Término alegre da aula.

Tempo

min.

aprox.

Conteúdo

Parte Inicial

Introdução

"Corrida com

mudança de

direção"

Atividades

Docentes

— Grupar os

alunos em três

colunas.

— Colocar os

bastões no solo

com intervalos

regulares.

— E xplicação

do exercício.

— Controle da

atividade.

— Indicar o se-

gundo grupo.

— Indicar o

terceiro grupo.

Atividades

Discentes

— Sentados, em

coluna por três de

acordo com o esta-

belecido pelo pro-

fessor.

— Atenção às

explicações e à de-

monstração.

— Os alunos da

coluna indicada

passarão correndo

entre os bastões

sem ultrapassar os

companheiros e

mantendo distân-

cia entre os mes-

mos.

— Os demais

sentados.

Material

bastões

minu-

tos

apro-

xima-

da-

mente

Parte Principal

Formação corpo-

ral e educação

do movimento

I) Saltar giran

do no ar. Procurar

efetuar uma volta

completa.

II) Colocar as

mãos no solo e sal

tar para o outro

lado do bastão. Re-

petir para o lado

contrário.

Explicação dos

exercícios

Cada aluno com

o seu bastão.

Atenção às ex

i c a ç ões e de-

monstração.

Saltar conforme

foi proposto.

III) Sentado

manter o corpo em

"esquadro" com o

bastão sob as per-

nas.

Demonstração

dos exercícios.

Soltar o bastão |

colocando as mãos

do outro lado do

mesmo.

Manter as per

nas esticadas com

o bastão sob as

mesmas.

min.

aprox

IV) Equilibrar

o bastão nas costas

da mão. Parado e

andando.

V) Sentado, de

pernas cruzadas,

braços estendidos

á vertical, fazer a

rotação do tronco.

Parte Final

Volta à Calma

Jogo:

"VENENO"

Controle da

atividade.

Explicação do

jogo.

Dispor os alu-

nos na formação

que melhor con-

vier.

Controle das

atividades.

Equilibrar o

bastão.

Efetuar.

Passar o bastão

para os compa-

nheiros. Um aluno

isolado dirá em

voz alta: Veneno!

A criança que

estiver com o bas-

tão será eliminada

do jogo. Os alunos

podem estar dis-

postos em círculo

ou em colunas,

sentados ou de pé.

BIBLIOGRAFIA:

Prochownik, H. (s/d) — Apostilas sobre Método Natural Austríaco —

IV Estágio Internacional de Educação Física.

OBSERVAÇÕES:

PLANO DE AULA DE GINÁSTICA FEMININA NA ESCOLA PRIMÁRIA

CURSO: "Educação Física na Escola Primária".

PROFESSORA: NZB

LOCAL: Colégio Estadual Professor Lourenço Filho.

DATA: 4-9-1968.

HORÁRIO: 20 horas.

DURAÇÃO DA AULA: 50 minutos.

NÚMERO DE ALUNAS: 30.

IDADE: 8 a 10 anos.

MATERIAL DISPONÍVEL: maças.

OBJETIVOS IMEDIATOS: mobilidade • articular, elasticidade, socializa-

ção, memorização, atenção, ritmo.

DESENVOLVIMENTO DO PLANO DE AULA

TEMPO

min.

aprox.

CONTEÚDO

I PARTE:

AQUECIMENTO

— corrida livre; bati-

da de palmas durante a

corrida; intercalando

com a corrida, palmas e

saltos no lugar.

II PARTE: EDUCA-

ÇÃO DA ATITUDE

1 — (Posição Inicial)

(P.I.): pés unidos, Maça

(M) na mão direita, ro-

dar a M; para um lado

e para outro.

ATIVIDA-

DES

DOCENTES

— explica-

ções;

— demons-

tração;

— correções;

— explicação;

— posição I;

— demons-

tração;

— correção;

ATIVIDA-

DES DIS-

CENTES

— apanhar o

material e

colocá-lo

no solo;

— atenção;

— execução;

1 — alunas

na P. L;

— atenção;

— M. à fren-

te;

— execução;

MATE-

RIAL

maças

dispersas

no solo

cada

aluna

com

sua M.

2 — P.I.: pés unidos,

M. na mão direita, lan-

çar a M. para cima e

apanhá-la com essa mão.

— idem, com a outra

mão.

— idem, alternando

as mãos.

3 — P.I.: sentada, per-

nas estendidas à frente,

M. na mão direita para

diagonal, atrás; trocar

a M. de mão, com fle-

xão de tronco à frente

sem desencostar a M. do

solo.

4 — Idem, P.I. do ex.3

— trocar a maça de

mão à frente do corpo

(flexão de tronco à fren-

te) e acima da cabeça

(posição deitada); a M.

faz um círculo sem de-

sencostar do solo.

5 — P.I.: em pé, atrás

da M. círculo de direita

(inicia-se com a perna

esquerda para o lado di-

reito) — círculo de es-

querda (vice-versa).

6 — P.I.: em pé, atrás

da M.; saltar para um

lado e para o outro e em

seguida para frente e

para cima da maça.

explicação;

posição I;

demons-

tração;

correção;

explicação;

posição I;

demons-

tração;

correção;

explicação;

posição I;

demons-

tração;

correção;

explicação;

posição I;

demons-

tração;

correção;

explicação;

posição I;

demons-

tração;

correção;

— alunas na

P. I.;

— atenção;

— execução;

— lança-

mento da

maça;

— alunas na

P. L;

— atenção;

— execução;

— flexão de

tronco à

frente;

— alunas na

P. I.

— atenção

— execução

— flexão e

extensão

do tronco

— alunas na

P. I.

— atenção

— execução

— passos mo-

lejados

— alunas na

P. I.

— atenção

— execução

— saltos para

lateral e

para

frente

cada

aluna

com

sua

maça

cada

aluna

com

sua

maça

cada

aluna

com

sua

maça

no solo à

frente do

corpo

maça

no solo à

frente do

corpo

III PARTE: EDUCA-

ÇÃO DO MOVIMENTO

1 — P.I.: em pé, M.

na mão direita à frente,

balancear a M. no pla-

no sagital.

— Idem, com a outra

mão.

2 — P.I.: em pé, M.

na mão direita à frente,

circundação da M. no

plano sagital.

— Idem com a outra

mão.

— Idem trocar a M.

de mão.

3 — P.I.: em pé, afas-

tamento lateral, perna

leve esquerda, M. na

mão direita para o lado,

balancear a M. no pla-

no frontal.

4 — P.I.: em pé, afas-

tamento lateral, perna

leve esquerda, M. na

mão direita para o lado;

circunduação da M. no

plano frontal.

5 — P.I.: em pé, afas-

tamento lateral, M. no

chão, passo de deslize

para um lado e para o

outro.

6 — P.I.: idem, exer-

cício 5; seguido de pal-

mas.

explicação;

•posição I;

- demons-

tração;

-correção;

explicação;

-posição I;

- demons-

tração;

-correção;

— idem;

• alunas

na P. I.

atenção

execução

balancea-

mento

alunas na

P. I.

atenção

execução

- circun-

dação

explicação;

posição I;

demons-

tração;

correção;

explicação;

posição I;

demons-

tração;

correção;

explicação;

posição I;

demons-

tração;

correção;

— alunas

na P. I.

— atenção

— execução

— balancea-

mento

— alunas na

P. I.

— atenção

— execução

— circun-

dação

— alunas na

P. I.

— atenção

— execução

idem

min.

aprox.

IV PARTE:

APLICAÇÃO

Associação de movi-

mentos dados na 3.

par-

te da aula.

Música: "SERENO"

1) Sereno, eu caio, eu

caio / Sereno, deixai

cair / Sereno da madru-

gada.

2 Não deixou ninguém

dormir.

3a Minha vida,

ai, ai,

ai / 3b É um barquinho,

"ai, ai, ai / 5a Navegan-

do por mares estranhos.

3c Quem me dera,

ai,

ai, ai / 3d Que eu tives-

se,

ai, ai, ai / 5b O fa-

rol dos teus olhos cas-

tanhos.

1 — M. na mão direi-

ta, balancear a M. no

plano sagital (para trás

e para frente) seguido

de circundação.

2 — Idem,

esquerda.

com a mão

OBS.: para executar

os exercícios seguintes

dar 1/4 da volta.

3a — 2 passos de des-

lize para frente;

4 — 3 batidas com a

M. no chão;

3b — 2 passos de des-

lize para a direita;

4 — Idem;

ensina-

mento da

música;

ensina-

mento

série;

associa-

ção dos

movimen-

tos à mú-

sica;

demons-

tração;

correção.

alunas no

lugar

memori-

zação da

música

memori-

zação da

série

atenção

cada

uma com

sua

maça

execução

da série

(inicial-

mente par-

tes, depois

a série

tôda).

5a — balancear a M.

no plano frontal (para

um lado e para o outro)

seguido de circundação,

trocando de mão (es-

querda) ;

3c — Idem, para di-

reita;

4 — Idem;

3d — Idem, para es-

querda;

5b — Idem, mão di-

reita.

BIBLIOGRAFIA:

Apontamentos de "Ginástica Feminina" — (s/d) — Es E F E.

Saur, E. — (1967) — Súmulas de Aula — ENEFD.

OBSERVAÇÕES:

PLANO DE AULA

EDUCAÇÃO FÍSICA — MÉTODO NATURAL AUSTRÍACO

IV ESTÁGIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA

LOCAL: I.P.Q.N. — Rio de Janeiro — 1960

Duração: 50 min. Prof. H. P.

OBJETIVOS IMEDIATOS

"Motivação": Preparação fisiológica, social e psicológica dos alunos, atmos-

fera favorável ao trabalho.

"Escola de Movimentos e Postura": trabalho total do corpo, aperfeiçoa-

mento dos movimentos.

"Habilidade e Aplicação Desportiva": melhoria da coordenação muscular

— efeitos sôbre o caráter.

' Volta à Calma": acalmar fisiológica e psiquicamente.

TEMPO

min.

aprox.

CONTEÚDO

"Motivação": Cabo-de-

Guerra.

Ao comando do profes-

sor encostar uma das

pontas do cabo na

parede.

"ESCOLA DE MOVI-

MENTOS E POSTURA"

1) Rodar a corda de ci-

ma para baixo e os

alunos passam cor-

rendo.

ATIVIDA-

DES

DOCENTES

— explica-

ção do

jogo

— comando

do início

do jogo

— controle

da ativi-

dade

— correção

dos erros

— explica-

ção dos

exercícios

ATIVIDA-

DES DIS-

CENTES

— alunos em

duas equi-

pes coloca-

dos em la-

dos opos-

tos da cor-

— puxar em

sentido

contrário

ao dos ad-

versários

passar

correndo

MATE-

RIAL

uma

corda

uma

corda

min.

aprox.

min.

aprox.

2) Saltar a corda em

movimento ondulan-

te.

3) Saltar a corda dois

ou mais ao mesmo

tempo.

4) Corda suspensa a

passar dependurado

pelos braços e per-

nas.

5) Manter-se em equilí-

brio na corda.

"Habilidade e

Aplicação"

1) Rolo dois a dois de

mãos dadas.

2) Rolo três a três de

mãos dadas.

3) Rolo segurando os

tornozelos dos com-

panheiros dois a dois.

4) Idem a três.

5) Tanque.

6) Tanque duplo.

— movimen-

tação da

corda

— controle

das ativi-

dades

— correção

dos erros

— explica-

ção do

exercício

— controle

das ativi-

dades

— correção

dos erros

— saltar a

corda

— saltar em

grupos de

dois

— saltar em

grupos de

três e quatro.

— Atraves-

sar a corda

— equili-

brar-se

— preparação

do mate-

rial

— atenção às

explica-

ções

— execução

do exer-

cício

uma

corda

dois

colchões

min.

aprox.

"Volta à Calma"

Com gestos ou imitando

instrumentos musicais.

0 comandante inicia e

os demais o imitam.

O aluno isolado procura

adivinhar quem é o co-

mandante.

— explica-

ção do

jogo

— controle

da ativi-

dade

— correção

dos erros

— sentados

em círculo

— um aluno

procurara

adivinhar

o coman-

dante

— um outro

escolhido

será o co-

coman-

dante

— os demais

imitando

o coman-

dante.

nenhum

BIBLIOGRAFIA:

Schmidt, G. — (s/d) — Notas do I Estágio Internacional de Ed. Fis.

Prochownik, H. — (s/d) — Apostila para o Curso Superior da ENEFD.

OBSERVAÇÕES:

PLANO DE AULA

EDUCAÇÃO FÍSICA — GINÁSIO ESTADUAL NUN'ALVARES PEREI-

RA — 1968

CURSO GINASIAL — 1° ano — TURMA 104 — Prof. AGFJ

Método Natural Austríaco — Unidade II — Iniciação ao Basquete

Dia 9 de abril — 1.° Tempo — das 7h às 7h50 min. — 30 alunos

OBJETIVOS IMEDIATOS:

Parte Inicial: Introdução (Motivação)

preparação fisiológica,

social e psicológica dos

alunos - criação de uma

atmosfera favorável ao

trabalho que se seguirá

Parte Principal: a) Formação corporal e edu-

cação do movimento (Escola

de movimentos e postura)

trabalho físico total do

corpo

colaboração e reconhe-

cimento da responsabi-

lidade

b) Performance e Habilida-

de Artística (Habilidade e

Aplicação Desportiva)

— iniciação ao Basquete-

bol

— noções de como condu-

zir a bola

— regras básicas

Parte Final:

Volta à Calma

— acalmar fisiológica e

psiquicamente; elimi-

nar a excita ção das

disputas.

TEMPO

min.

aprox.

min.

aprox.

CONTEÚDO

— PARTE INICIAL

INTRODUÇÃO: Jo-

go "Bola nas Pernas"

Um dos alunos de posse

da bola procurará acer-

tar as pernas de um de

seus companheiros

Estes procurarão evi-

tar que a bola os atinja

fugindo dentro da área

preestabelecida

Quem fôr acertado

passará a lançar a bola.

— PARTE PRINCIPAL

a) "Formação Corpo-

ral e Educação do

Movimento"

— Carrinho de mão,

mantendo o ventre

para cima com auxí-

lio de um companhei-

ro.

— Um sentado de per-

nas unidas e o com-

panheiro saltando por

cima.

— Mãos dadas de fren-

te, forçar o compa-

nheiro a ficar de joe-

lhos.

— Flexão e extensão da

cabeça contra a resis-

tência de um compa-

nheiro.

— Flexão e extensão do

tronco, com as pernas

flexionadas tendo o

auxílio de um com-

panheiro

— De pernas trançadas

luta de tração.

ATIVIDA-

DES DO-

CENTES

— Explica-

ção do

jogo

— Controle

da ativi-

dade

— Eventual

partici-

pação

— Explica-

ção do

exercício.

— Controle

da ativi-

dade.

— Participa-

ção, caso o

número to-

tal de alu-

nos seja

ímpar.

ATIVIDA-

DES DIS-

CENTES

— Um aluno

com a bola

procurando

acertar as

pernas de um

companheiro

— Os demais

alunos cor-

rendo

Exercícios

com os alu-

nos formando

grupos de

dois.

Um executa o

exercício, o

outro ajudan-

do. Trocar ao

sinal do pro-

fessor.

Colaboração

com o com-

panheiro que

está exe-

cutando.

MATE-

RIAL

uma bola

volibol

•

nenhum

min.

aprox.

5 min.

aprox.

b) "Performance e Ha-

bilidade Artística"

Iniciação ao Basque-

tebol.

Iniciar jogando.

Cada dois grupos jogam

durante cinco minu-

tos.

Ao cabo destes, entram

mais duas equipes e

assim sucessivamen-

te, até todos os gru-

pos terem jogado

duas vezes.

— PARTE FINAL

"Volta à Calma"

Jogo "Quem erra sai"

— um aluno jogando

a bola como um "pas-

se de peito". Os de-

mais de braços cru-

zados. Quem errar

não jogando a bola

ou ameaçando sem

ser a sua vez sai do

jogo.

— Dividir a

turma em seis

grupos de 5

alunos.

— Numerar

cada duas

equipes.

— Explica-

ções a intro-

duzir:

lateral, con-

dução correta

da bola, fal-

tas, lance li-

vre, controle

da atividade.

— Correção

de erros.

Explicação

do jogo.

Controle da

atividade.

— Permane-

cer junto aos

seus compa-

nheiros de

equipe.

— Atenção às

explicações.

— Aguardar

a vez de jo-

gar.

— Entrar ra-

pidamente na

quadra.

— Procurar

jogar aten-

dendo às "Re-

gras" apren-

didas.

— Alunos de

pé na quadra

em círculo,

de braços

cruzados.

— No centro

um aluno jo-

gando a bola

para os com-

panheiros.

— Quem não

pegar a bola

ou descruzar

os braços sai

do jogo.

Bola de

basque—

tebol

Duas ces-

tas para

basque-

tebol

Uma

bola

basque-

tebol

BIBLIOGRAFIA:

Prochownik, H. — (1960) — Apostila do IV Estágio Internacional de

Educação Física.

Schmidt, G. — (s/d) — Notas do I Estágio Internacional de Ed. Física.

Alves de Iracema, P. M. — (1968) — Apostila do I Ciclo de Estudos

sôbre Ed. Física — Basquetebol

OBSERVAÇÕES:

PLANO DE AULA

EDUCAÇÃO FISICA — BASQUETEBOL — 2.

AULA

Duração — 45 minutos — Prof. M. D.

OBJETIVOS IMEDIATOS:

Prática dos fundamentos conhecidos

Movimentação lateral.

Prática da movimentação lateral associada ao

passe de peito

TEMPO

10 min

aprox.

TO DA AULA

A) PARTE INICIAL

OU DE AQUECI-

MENTO

1) Atendendo o co-

mando do professor: to-

car e segurar determi-

nados objetos ou partes

do corpo de um compa-

nheiro.

2) Correndo à vonta-

de, o professor vai redu-

zindo a área em que é

permitido correr, mu-

dar de direção, girar, pa-

rar etc, até que todos

os alunos estejam em

uma parte muito peque-

na do campo (utilizar

as marcações da quadra

de basquete).

B) PARTE PRIN-

CIPAL

I — Prática do passe

de peito com ambas as

mãos

trocar passes obedecen-

do ao diagrama acima.

ATIVIDA-

DES DO-

CENTES

— Explicação

do jogo.

— Comando

determinando

o que deve

ser tocado.

— Explicação

do jogo, de-

limitação da

área.

— Controle

da atividade.

— Explicação

do funda-

mento.

— Designa-

ção da posi-

ção dos alu-

nos na qua-

dra.

ATIVIDA-

DES DIS-

CENTES

— Atenção às

explicações.

— Correndo

à vontade.

— Atenção às

explicações.

— Correndo

à vontade,

mudando de

direção etc.

— Atenção às

explicações,

formação se-

gundo o co-

mando do

professor.

— Atenção às

explicações.

MATE-

RIAL

nenhum

II — Demonstração,

descrição e prática da

posição de guarda e da

movimentação lateral.

III — Prática da mo-

vimentação lateral com

troca de passes de peito

com ambas as mãos —

dois a dois, dirigindo-se

para a mesma direção.

IV — Demonstração,

descrição e prática da

bandeja.

O primeiro aluno da

coluna, dirigindo-se pa-

ra a cesta, tira a bola

das mãos do companhei-

ro que se encontra pa-

rado e com o braço

estendido lateralmente,

dá, então, o passe a que

tem direito, salta e exe-

cuta a bandeja.

V — Pequeno jogo:

corrida de revezamento,

dois a dois, com movi-

mentação lateral e tro-

ca de passes de peito.

— Controle

da atividade.

— Demons-

tração da po-

sição e da

movimenta-

ção.

— Dispor dos

alunos em

grupos.

— Controle

da atividade.

— Explica-

ção do fun-

damento.

— Dispor os

alunos em

coluna.

— Controle

da atividade.

— Dividir

alunos em

dois grupos.

— Explicar o

jogo.

— Controlar

a atividade.

Prática da

movimenta-

ção lateral

com troca de

passes, for-

mação dois a

dois distan-

tes de 3 a 5

metros.

Os alunos em

coluna ligei-

ramente

oblíquos em

direção à

cesta.

Um dos alu-

nos de posse

da bola.

Atenção às

explicações.

Executar o

jogo.

min.

aprox.

Cinco

bolas

basque-

tebol

min.

aprox.

C) PARTE FINAL

JOGO: "Almofada

Perigosa"

Entregando uma al-

mofada a cada um dos

alunos que se encon-

tram no centro do cír-

culo, o professor venda-

rá os olhos de ambos e,

mudando-os de localiza-

ção, determinará que

um procure acertar a

almofada no outro, sem

largá-la.

(Variação) — Em

uma outra vez, antes de

iniciado o jogo, o pro-

fessor poderá tirar a

venda dos olhos de um

dos alunos sem que o

outro saiba; isto trará

maior atrativo ao jogo.

— Dispor os

alunos senta-

dos em cír-

culo.

— Explica-

ção do jogo.

— Vendar os-

olhos dos

dois alunos

que estão de

pé.

— Entregar

as almofadas.

— Dar início

ao jogo.

— Controlar

a atividade.

— Tirar a

venda dos

olhos de um

dos alunos.

Os alunos

sentados em

círculo.

Atenção às

explicações.

Dois alunos

de pé no cen-

tro do cír-

culo.

Duas

almofa-

das e

dois

lenços

BIBLIOGRAFIA:

Daiuto, M. — (1960) — Basketball — Metodologia do Ensino c Trei-

namento — Brasil Editôra.

OBSERVAÇÕES:

PLANO DE AULA — DANÇA

Tema: Formas Básicas de Locomoção: a) Andar

b) Correr

c) Saltitar

Local: Escola Guatemala — Auditório

Nível 4 — Turma 11

Prof.

— M. M. G.

Data — 13-4-68

Objetivos; — Aquisição de Coordenação Motora

— Desenvolver a plasticidade nas formas básicas

— Desenvolver: flexibilidade, agilidade e equilíbrio

TEMPO

minutos

DESENVOL-

VIMENTO

Motivação: Projeção de

diapositivos das formas

de locomoção utilizadas

em dança.

1) O que são e quais

são as formas básicas:

a) Andar:

— Marcha normal

— Andar molejando

— Andar balancean-

do.

Com melodias gravadas

no Magnetofone foi fei-

ta a demonstração se-

guida de execução pelos

alunos em grupos de 6:

b) Correr:

— Andadura Mode-

rada

— Corrida Molejada

— Correr deslizando

PROCEDI-

MENTOS DI-

DÁTICOS

— Interrogatório

inicial

— Demonstração

pelo professor

— Participação

ativa da turma

— Demonstração

pelo professor

— Execução

pelos alunos

MEIOS

AUXILIARES

Magnetofone

Diapositivos

Projetor

minutos

c) Saltitar/Saltar:

— "Hop". Saltitar

sôbre um pé

— "Jump" — pular

caindo sôbre os

dois pés

— "Skip" — Saltar,

a 1 t ernadamente,

sôbre um pé e ou-

tro, com um pas-

so i n t ermediário

— o "hop" —, sen-

do que o passo

tem duração dife-

rente. Nesta parte,

os alunos executa-

rão junto com o

professor.

Demonstração

pelo professor.

Execução pelos

alunos

Magnetofone

BIBLIOGRAFIA:

Moreira Gayoso, M. (1968): Apostilas do Curso de Educação Física na

Escola Primária — Dança

OBSERVAÇÕES:

B) ORIENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM

MOTIVAÇÃO E INCENTIVAÇAO DA APRENDIZAGEM

Motivação

O processo de ajustamento de um indivíduo ou de um grupo ao meio

físico e social é condicionado por um sem-número de fatores, dentre os

quais encontramos os motivos ou propósitos. Realmente, a conduta humana

seria inexplicável e incompreensiva, se deixássemos de considerar esses

elementos que impelem o indivíduo à ação, à reação, ao esforço, à luta e

até mesmo ao sacrifício.

Os propósitos e os motivos, quanto à sua duração e persistência, podem

ser:

transitórios e

permanentes.

São transitórios ou incidentes quando condicionam a conduta do indi-

víduo durante um curto espaço de tempo, algumas horas ou alguns dias,

sem que marquem profundamente a personalidade do indivíduo.

São permanentes quando marcam profundamente a personalidade do

indivíduo, desde a sua infância até a sua morte.

A dinâmica psicológica da motivação distingue três momentos dis-

tintos:

No primeiro deles há a conscientização do que uma pessoa, objeto,

conhecimento ou situação representa na vida do indivíduo ou do grupo

social. Essa apreensão do valor pode resultar de uma descoberta pessoal,

de uma sugestão de outrem ou da aceitação social que tal valor social tiver

e pode representar algo valioso por si mesmo ou uma etapa para atingir

um fim último.

O segundo momento é o cerne de processo da motivação, pois a mera

conscientização dos valores não basta para impelir o indivíduo à ação, isto

porque não chegamos a estabelecer uma relação de conveniência ou possi-

bilidade, entre aquêles valores e o nosso ego. O homem faz como que uma

estimativa pessoal da relação entre o valor e o seu nível de aspiração.

O valor situado fora desse nível não tem força motivadora.

Assim, a motivação só é possível graças ao relacionamento:

O terceiro momento da motivação surge logo após o estabelecimento

dessa relação com a polarização de tôda a sua energia e empenho, esforço

concentrado, organizado e persistente até atingir o valor desejado

Estes são os três momentos ou fases da motivação, tanto do comporta-

mento humano geral como da aprendizagem da Educação Física.

Assim, é interessante lembrar ao docente desta "prática educativa"

que:

A motivação positiva, pelo exemplo, pelos incentivos, pela per-

suasão e pelo elogio, é mais eficiente do que a motivação negativa,

obtida através de gritos, repreensões, ameaças e castigos. A exce-

lência dos resultados e a economia de esforços assim o comprovam.

Motivação da Aprendizagem, da Educação Física

A aprendizagem, em geral e em particular, da Educação Física exige do

educando:

— esforço e atenção;

— autodisciplina;

— perseverança.

É erro bastante comum pensar que para haver aprendizagem basta

ensinar bem e exigir que os alunos aprendam. Entretanto, o indivíduo só

aprende aquilo em que está interessado. Assim, somente o interesse, o de-

sejo e o prazer atuarão no espírito dos educandos como justificação para

o seu trabalho e esforço de aprender.

Desta forma, vemos que somente a motivação é capaz de despertar o in-

teresse e a atenção dos alunos e, por conseguinte, levá-los a trabalhar com

prazer, empenho e entusiasmo.

A moderna Didática de Educação Física preconiza a substituição das

atividades físicas feitas por obrigação pelas feitas por prazer. Por outro lado,

recomenda-se que se desperte no adulto o desejo de exercitar-se volunta-

riamente durante tôda a sua existência. Uma aprendizagem eficiente quan-

do da sua educação sistemática, tornará essa meta exeqüível.

Todo professor de Educação Física constrói a imagem do aluno ideal —

interessado, colaborador, autodisciplinado, entusiasta e trabalhador — que

nada mais é do que o aluno motivado.

No ensino moderno de Educação Física a figura do professor surge

como aquela que propicia as condições psicológicas e ambientais necessárias

para que essa motivação se concretize no íntimo dos alunos, tornando pos-

sível uma aprendizagem realmente eficaz.

Alguns fatôres de Motivação

Alguns fatôres de motivação no que concerne à Educação Física são:

— A personalidade do professor — seu entusiasmo pela Educação Fí-

sica, seu dinamismo, seu bom humor, sua segurança e firmeza, sua

linguagem, sua aparência física, sua polidez. O interesse que o do-

cente revela pelas dificuldades, problemas e conquistas de seus alu-

nos é também importante fator motivacional. O renome do pro-

fessor como atleta ou técnico esportivo exerce igualmente influên-

cia motivadora.

O material e os instrumentais auxiliares de ensino usados nas au-

las — banco sueco, plinto) colchões, espaldares, bolas, cestas, bali-

zas, projetores, filmes, gravadores, vitrolas e discos — tornam o

aprendizado mais atraente.

— O método e as formas de trabalho — jogos, contestes, competições,

desportos, as atividades extraclasse — exercem também grande

influência motivadora.

— O local da aula — as quadras, o ginásio, a pista, o campo, a piscina

bem cuidados, limpos e bem conservados — constitui importante

fator motivacional.

Incentivação

A Didática moderna considera a função incentivadora do mestre na

condução da aprendizagem como a mais importante dentro da técnica do-

cente. De forma a colimar um desenvolvido grau de motivação interior

nos educandos, a moderna Didática sugere ao docente técnicas e procedi-

mentos de incentivação da aprendizagem. Estas técnicas e procedimentos,

entretanto, não significam regra preconizada, segura e infalível para pro-

vocar a motivação, visto que esta é um "fenômeno psicológico interior".

Desta foram, chama-se "incentivação da aprendizagem, ao condicio-

namento psicológico do ambiente da aula, ao poder sugestivo da palavra,

aos meios auxiliares empregados, aos procedimentos didáticos empregados,

ao calor humano pessoal com o qual o professor reconhece o esforço dos

alunos e sugere, orienta, estimula e elogia a atividade dos mesmos".

Alguns Procedimentos de Incentivação

Analisemos, agora, alguns procedimentos cuja eficiência tem sido com-

provada em Educação Física.

— Procedimentos Verbais Apropriados

Um dos procedimentos mais importantes é o do professor mostrar in-

teresse pelo rendimento da aprendizagem de seus alunos por intermédio

da palavra. Sempre é possível descobrir algo num aluno, mesmo que êste

seja desinteressado e indolente, que seja digno de um incentivo ou elogio.

O importante é somente prestar atenção para não deixar passar o momento

oportuno para fazê-lo.

Os erros e as faltas devem ser corrigidos, evidentemente, porém sem

que as palavras usadas possam ferir ou magoar o educando.

O pior que pode fazer nesse campo um professor é ser indiferente.

Fazer vista grossa às faltas e aos erros é procedimento que não é tolerado

nem mesmo pelo infrator.

O professor deve mostrar entusiasmo tanto pelos progressos do grupo

quanto pelo progresso individual de seus alunos. O progresso deve ser ana-

lisado tomando-se por base o próprio indivíduo e não a média do grupo.

Assim, os menos dotados ao ultrapassarem certos obstáculos merecem ter

seus feitos comentados, da mesma forma que os mais bem dotados têm

suas performances celebradas.

— Procedimento do Interesse Pelos Resultados das Habilidades Ad-

quiridas.

O interesse dos resultados pode tornar-se um valioso elemento incen-

tivador da aprendizagem, desde que encarada com os devidos cuidados.

Assim, por exemplo, o aluno menos dotado jamais sofrerá influência

Incentivadora quando tiver seus resultados confrontados com os dos alunos

médios ou dos superdotados da turma. Entretanto sentem grande satis-

fação quando realizam com êxito os exercícios, as competições ou provas

obtendo resultados superiores aos seus rendimentos habituais. O que im-

porta a estes alunos não é saltar um sarrafo alto, por exemplo, mas sim-

plesmente poder saltá-lo, ainda que esteja baixo.

Os testes em Educação Física poderão, também, servir como fatôres

de incentivação da aprendizagem. Quando nos referimos a testes, não dese-

jamos absolutamente que estes se 'confundam com as obsoletas "provas prá-

ticas" ou "provas de suficiência ou eficiência física", hoje totalmente su-

peradas.

— Aplicação de "Contestes"

Os contestes nada mais são, como vimos, que atividades físicas natu-

rais, globais, na qual se introduz um fator de incentivação que a maioria

das vezes desperta a motivação.

Assim, ao invés de propormos a um aluno uma corrida até determina-

do ponto, propomos a dois ou mais, por exemplo, "ver quem alcança pri-

meiro tal ponto". Êste elemento novo que transforma a atividade num

conteste é nada mais nada menos que um fator de incentivação.

Assim, perguntas como:

"Vamos ver quem salta mais longe?"

"Vamos ver quem é capaz de...?"

"Vamos ver quem chega primeiro?"

são procedimentos altamente incentivadores.

É necessário, entretanto, que o professor esteja atento, de forma a equi-

librar os concorrentes, de acordo com as possibilidades individuais. A fór-

mula empregada pela professora Liselott Diem — "Quem é capaz de. .. ?"

— baseia-se, também, na incentivação.

— Iniciar o Aprendizado de um Desporto Jogando

A Didática tradicional de Educação Física recomendava, ao ministrar-

mos iniciação desportiva, os chamados "educativos", as "sessões de estudo",

explicações profundas sôbre as regras do jogo e outros procedimentos.

Hoje em dia, a moderna Didática de Educação Física recomenda: "ini-

ciar jogando".

Esta recomendação é feita exclusivamente por se tratar de um impor-

tante processo de incentivação. Não nos devemos preocupar se de início

o jogo sair confuso, hesitante e feio. O que desejamos é que os educandos

fiquem motivados pela nova modalidade. As regras, os fundamentos, a cor-

reção de defeitos ficarão para um pouco mais tarde, quando os alunos já

tiverem aceitado tal atividade.

— Procedimento do Sucesso Imediato

Esta técnica de incentivação consiste em propor exercícios, jogos ou

formas de trabalho de fácil sucesso imediato.

A seguir assegurar as condições necessárias para sua fácil realização

fazendo com que os alunos repitam a atividade proposta, comentando, por

fim, o sucesso por eles obtido.

— Procedimento da Competição

A competição, considerados todos os seus riscos e excessos, é excelente

fator de incentivação. A competição como procedimento incentivador pode

ser conduzida como:

Competição entre alunos da mesma turma ou grupo;

Competição entre grupos equivalentes da mesma escola ou escolas vi-

zinhas.

— Procedimento das Entrevistas Informais

As entrevistas informais constituem importante fator de incentivação.

Nesta oportunidade procuraremos convencer o aluno de sua capacidade mal

aproveitada, mostrar-lhe as possibilidades reais de progresso individual,

Sugerir formas de trabalho que possam contribuir para a melhoria alme-

jada, elogiar os acertos e progressos e outros tópicos que necessitem ser

abordados.

— Procedimento da Participação do Professor

Um dos mais importantes procedimentos incentivadores é o da partici-

pação do professor na atividade física proposta. Os alunos gostam realmente

de ver o mestre participar juntamente com eles. É preciso, entretanto, que

a participação seja moderada de modo a não agir inversamente, isto é, de-

sincentivando-os com uma performance longe do alcance do aluno.

Estes procedimentos sugeridos não são os únicos possíveis de ser apli-

cados, mas sim apenas exemplos, cabendo ao professor de Educação Física

usar a sua sensibilidade e poder criador para idealizar muitos outros que

a ocasião exigir. Da mesma forma as técnicas sugeridas não apresentam,

de maneira alguma, um caráter de infalibilidade, produzindo sempre bons

resultados. A aplicação dos mesmos depende, também, da empatia do co-

nhecimento de relações humanas do professor.

— Emprego de Material Como Fator de Incentivação

O emprego de material nas aulas de Educação Física, recomenda a Di-

dática Especial desta "prática educativa", só deve. começar quando os alunos

já tiverem um relativo domínio dos movimentos livres e já estiverem fami-

liarizados com a rotina de trabalho que se imprimiu à atividade Então, o

emprego do material aparecerá como fator de incentivação da aprendiza-

zem. Esta recomendação é válida tão-sòmente quando não se tratar de

iniciação esportiva.

O aluno que já domina o movimento livre passará novamente a ter de

se concentrar em face do novo elemento que se interpôs na execução do

exercício, procurando vencer o novo obstáculo com que se deparou.

Assim, o educando poderá repetir um mesmo movimento utilizando di-

ferentes materiais sem que essa repetição, tão necessária nas classes que

se iniciam em Educação Física, se torne enfadonha.

A seguir, à guisa de ilustração, damos alguns elementos de ginástica

com diferentes materiais.

Conclusões

Finalmente, queremos deixar claro que não basta apenas lançar uma

incentivação inicial mediante algumas frases sôbre a importância e o valor

do que vai ser ensinado e seus efeitos futuros ou mesmo aplicar algum dos

procedimentos indicados.

E necessária uma constante introdução de procedimentos incentivado-

res de forma a manter viva a motivação despertada nos alunos, levando-os

a atividade e à autodisciplina.

Ao acenarmos com os valores e vantagens com o objetivo de incenti-

vação, devemos levar em conta, ainda, a realidade imediata. Assim, o anún-

cio de um torneio interno, feito através dos órgãos de divulgação escolar

— jornal mural, jornalzinho etc. —, que em breve se realizará, contém

forte carga incentivadora.

Levanta-se, ainda, com freqüência, dúvida quanto à possibilidade de

uma motivação que abranja tôda a turma. Realmente, as diferenças indi-

viduais dos alunos existem, mas, bem aproveitadas, constituirão um rico

repositório de possibilidades motivadoras, se considerarmos que hoje em

dia a Educação Física utiliza cada vez mais o trabalho em grupo

O professor de Educação Física começa, hoje em dia, a abandonar a

idéia do "grupamento homogêneo", deixando de fazer exigências monó-

tonas, rígidas e uniformes para todos os alunos.

Muitos mestres temem o perigo de um excesso de motivação e suas

posteriores conseqüências. Um aluno excessivamente motivado tenta uma

marca além de suas possibilidades e sofre um acidente. Numa competição

dois alunos se desavêm e se agridem pelo motivo acima descrito. Outro

aluno, desejando participar de uma das equipes esportivas de sua escola,

falta às demais aulas para "melhor poder treinar".

Nestes exemplos e em outros semelhantes que poderíamos citar, o que

houve realmente não foi excesso de motivação, mas sim motivação mal

orientada e mal conduzida. O professor não apoiou a motivação com reco-

mendações de bom senso ou êste faltou aos educandos apesar das reco-

mendações do docente.

Entretanto, o que é mais comum de encontrar não é o excesso de mo-

tivação e sim a sua ausência, fazendo surgir a legião dos alunos "dispen-

sados". Não é possível que continuemos a usar procedimentos didáticos er-

rados, impedindo que nossos jovens dêem expansão ao movimento instin-

tivo que os conduz ao ar livre e à atividade lúcida e esportiva.

— índices de Motivação de uma Aula de Educação Física

Numa aula de Educação Física motivada, os conteúdos e as formas de

trabalho prendem de maneira absorvente a atenção de todos os alunos. Os

alunos atentos e interessados desencorajam as brincadeiras paralelas e

as interrupções desnecessárias de colegas menos interessados. Reconhecen-

do seus erros e falhas, procuram imediatamente corrigi-los. A colaboração

com o mestre e os companheiros forma a tônica da aula, manifestando

desagrado e surpresa ao ouvirem o sinal que assinala o término da aula.

Durante o recreio ou intervalo continuam a comentar a atividade que reali-

zaram. Estes comentários e discussões processam-se entre si, com o pro-

fessor que ministrou a aula e, muitas vezes, até com os professôres de

outras disciplinas e outras práticas educativas.

Estas reações e atitudes dos alunos proporcionam ao professor um

índice seguro de que suas aulas estão sendo bem motivadas.

APRESENTAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Após o planejamento do trabalho e uma vez obtida a motivação dos

alunos começamos a fase de execução própriamente dita. Esta fase de

execução apresenta, entretanto, etapas claramente caracterizadas, sendo

que a primeira delas é a da "apresentação dos conteúdos em aula". É, para

os educandos, o primeiro contato com o conteúdo selecionado e que passará

a ser o alvo de todo o trabalho escolar que se seguirá.

Esta fase, útil e imprescindível, não conduz, contudo, os alunos a resul-

tados finais conclusivos. Os baixos índices de aprendizagem em Educação

Física são devidos à falsa suposição de que a aprendizagem possa realizar-se

em uma ou mais aulas em que desenvolvemos um determinado conteúdo.

É bastante comum vermos professôres ministrando hoje uma aula de bas-

quetebol, amanhã uma de volibol, a seguir uma de futebol e assim suces-

sivamente e, entretanto, desejando com isso obter o aprendizado de um des-

porto em uma ou duas aulas.

A aprendizagem é um processo complexo e lento de assimilação, no

qual colaboram inúmeras atividades e procedimentos, não sendo possível,

assim, passar do "nada saber" ao domínio das habilidades desejadas com

uma aula, por mais "magistral" que esta tenha sido.

Essas primeiras aulas servem apenas para obter a compreensão inicial

dos conteúdos, primeira etapa do processo de assimilação e integração dos

mesmos.

A essa primeira fase executiva chama-se 'Apresentação dos Conteúdos

em Aula".

A apresentação dos conteúdos pode ser feita através de inúmeros pro-

cedimentos de apresentação, tais como os que procuraremos analisar logo

a seguir

Linguagem Didática

Erroneamente pode-se supor que a linguagem em Educação Física

aparece como um mero acessório dispensável, visto que ela aparece com

mais constância nas disciplinas dos currículos das nossas escolas. Isto já

é, para nossa especialidade, uma vantagem, pois a Didática moderna conde-

na o excesso de verbalismo tão encontradiço em nosso ensino.

Entretanto, a linguagem é um dos procedimentos bastante importante

na apresentação dos conteúdos em Educação Física.

A linguagem empregada pelo professor de Educação Física, quando

ministrando aula, é tipicamente didática e situa-se entre a linguagem vul-

gar cotidiana e a linguagem formal e solene da oratória.

A linguagem didática possui aspectos nitidamente educativos, e disso

não devemos esquecer-nos, pois:

— fazemos com que os alunos se acostumem a uma linguagem correta

e apurada;

— desenvolvemos nos educandos a apreciação e o bom gosto pela

boa linguagem;

— desenvolvemos em nossos alunos o hábito de falar com clareza e

correção.

Assim, a linguagem didática deve ser:

— gramaticalmente certa-;

— limitada dentro das normas de propriedade e polidez.

Hoje em dia, uma área curricular jamais age isolada das demais, mas

sim em íntima interação. Desta forma, não pode o docente de Educação

Física furtar-se a orientar, pelo exemplo e pelo estímulo, seus alunos no

correto emprego do vernáculo, cerrando fileiras em torno dos demais pro-

fessôres e em especial dos de Português.

A linguagem didática, quanto ao estilo, deve ser:

— simples e fluente;

— direta e concisa;

— clara e acessível;

— exata e precisa;

— gramaticalmente correta.

Quanto à elocução, a linguagem didática deve ser:

— bem articulada;

— enunciada com voz clara;

— animada e enfática.

As palavras não devem substituir a demonstração dos gestos e dos

movimentos propostos, mas sim precedê-la.

É procedimento bastante correto, do ponto de vista da Didática de

Educação Física, que se descreva oralmente o exercício, gesto ou movi-

mento proposto, vindo, logo a seguir, a demonstração do mesmo. Com isso,

estaremos obrigando sempre nossos alunos a um tipo de raciocínio abstrato,

que logo a seguir será confirmado ou não pela demonstração.

Dewey já dizia: "A superioridade humana sôbre os animais consiste

em poder substituir um objeto ou fato real por símbolos lingüísticos que o

exprimem adequadamente."

A linguagem correta e perfeita elocução, contribui, como vimos, como

forte elemento incentivador. tornando nossas aulas mais animadas e

atraentes.

Demonstração Didática

Recomenda a Didática que, logo após a explicação oral do gesto, exer-

cício ou movimento proposto, se faça a demonstração prática do mesmo. A

demonstração cresce em importância segundo a complexidade do conteúdo

proposto e do grau de desenvolvimento dos alunos em Educação Física.

A demonstração é, nada mais nada menos, que uma exemplificação

prática do que se propõe realizar. Ela procura complementar a explana-

ção verbal do mestre tornando-a mais concreta e real.

Tipos de Demonstração

A demonstração pode ser:

— pessoal ou direta, quando realizada pelo próprio professor, exigin-

do-se dêste uma execução pelo menos razoável. A Didática tradi-

cional de Educação Física recomendava êste tipo como o ideal, pas-

sando a exigir-se dos professôres execuções impecáveis;

— substitutiva ou indireta, quando realizada por um dos alunos, com

o auxílio do professor. Êste tipo é o mais recomendado hoje em

dia, pois deixa o docente livre para coordenar sua explicação com

a demonstração que está sendo feita; liberta-o também da preten-

são de ser excelente executante em todas as modalidades despor-

tivas, sobrando-lhe tempo para ser um autêntico educador e não

um mero "monitor".

Para os alunos que demonstram há também vantagens, pois à medida

que executam adquirem mais habilidades, e aquêles que aprendem com

niais rapidez terão seu tempo ocupado, evitando que dispersem sua atenção.

Dentro do ciclo docente, a demonstração tanto pode ser procedimento

iniciador como complementador de um assunto novo. O importante é saber

que ela nunca aparece isolada.

Interrogatório

Outro procedimento recomendado, ainda que de uso mais restrito,

é o interrogatório, que tem por objetivo "despertar e dirigir a atividade

reflexiva dos alunos".

O interrogatório é útil para:

— Recordar informações e conhecimentos, ou habilidades necessárias

para dar seguimento ao que se procura fazer com que o aluno aprenda.

Exemplo: durante o desenrolar de uma partida de um esporte coletivo,

quando a equipe adversária penetra com facilidade na defesa da outra, o

professor interrompe o jogo e, através de perguntas a um aluno ou a tôda

equipe, faz com que o grupo descubra o erro de marcação, recorde-se da

tática defensiva a empregar ou conclua por uma nova forma de defesa.

— Servir como elemento incentivador, de forma a provocar a moti-

vação dos alunos.

Exemplo: ao iniciar uma nova unidade didática, como a "iniciação ao

volibol", perguntar ao grupo quem teve oportunidade de assistir ao jogo

Brasil x Japão, por exemplo, ocorrido na semana anterior. Interrogar os

que viram sôbre aspectos que interessem como fator de incentivação.

Os grandes eventos esportivos em âmbito nacional, estadual ou mesmo

escolar são fontes inesgotáveis de perguntas de caráter incentivador.

— Manter a atenção dos alunos prevenindo distrações indisciplinares.

Exemplo: o professor, dirigindo-se a um aluno que se tenha distraído

momentaneamente, faz perguntas ao aluno de forma a interessá-lo nova-

mente no que está sendo aprendido.

— Estimular a reflexão e dirigir o raciocínio do aluno.

Exemplo: um aluno num esporte coletivo, como o basquetebol, está

marcando o seu adversário pela frente. Êste já conseguiu consignar vários

pontos. O professor, através de hábeis perguntas, pode levar o aluno que

estava marcando errado à reflexão e à conclusão da maneira correta de

marcar.

— Diagnosticar pontos fracos na aprendizagem dos alunos.

Um aluno executa o exercido e o grupo observa. O professor interroga a turma

e uma criança pede permissão para responder.

— Verificar o rendimento da aprendizagem.

Algumas normas a atentar durante a formulação de perguntas:

— adaptar ao nível mental a capacidade dos alunos — as perguntas

feitas pelo professor de Educação Física numa turma de primário terão,

fatalmente, de ser diferentes das feitas para uma turma de nível médio;

— devem ser claras, simples e precisas, evitando perguntas que possam

ser desdobradas em outras, como "quando, como e com quem?";

— não devem sugerir nem conter a resposta;

— devem exigir na resposta frases completas e não sómente um "sim"

ou "não";

— devem ser convidativas, interessantes e estimulantes.

MODERNOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO AUDIOVISUAIS

APLICADOS À EDUCAÇÃO FÍSICA

O Processo da Comunicação

Esbôço Histórico

O uso da mão pelo homem, quer indicando uma direção ou demons-

trando movimento, quer procurando dar uma noção de tamanho, de altura,

estabeleceu o que podemos considerar como o primeiro processo de co-

municação. Entretanto, a gesticulação e mesmo os gritos não eram sufi-

cientes ao homem em suas necessidades de comunicação com seus seme-

lhantes. Desenvolveu êle, então, o que chamamos de linguagem.

Segundo Giácomo Gregório, linguagem "é o complexo de sinais orais,

audíveis, de que a humanidade se serve para representar e comunicar

idéias". Êste conceito usa a linguagem em geral como meio de expressão

do pensamento. A linguagem, no entanto, pode ser, como se sabe, oral ou

escrita. A linguagem oral "é um sistema de sinais fonéticos natural e in-

tuitivamente empregados para exprimir o pensamento".

A linguagem escrita "é um conjunto de sinais visuais que, por conven-

ção, representa as idéias". Segundo observação de Masparo "é uma pintura

abreviada".

Os elementos de composição das diferentes combinações de sinais estão

reunidos no alfabeto.

A linguagem escrita, sistema de sinais permanentes, de acôrdo com

o alfabeto, pode ser classificada em:

Ideográfica;

Hieroglífica e

Fonética.

A linguagem ideográfica é aquela cujos sinais representam idéias. A

linguagem hieroglífica é aquela cujos sinais são simultâneamente ideográ-

ficos e fonéticos. E, por fim, a linguagem fonética é aquela cujos sinais re-

presentam os sons.

Com o passar do tempo, o homem cada vez mais foi aprimorando

os processos de comunicação, chegando ao uso dos aparelhos eletrônicos,

(•orno o rádio e a televisão, que constituem alguns dos mais complexos

daqueles processos. Hoje, o Brasil já está ligado ao mundo, no campo da

comunicação, via satélite artificial.

— A Importância da Comunicação na Época Atual

O aumento da natalidade verificado no mundo e, também, o aumento

do período médio de vida humana, resultante da diminuição do índice de

mortalidade, acarretaram inúmeras conseqüências. Pode-se citar dentre

estas a necessidade de desenvolvermos processos de comunicação de forma

a atender à demanda causada por essa explosão demográfica.

Inúmeras descobertas, invenções e conquistas aumentaram a quanti-

dade de conhecimentos que o homem tem que dominar. Alguns conceitos

científicos antigos vão-se tornando obsoletos, obrigando a elaboração de

novas teses e verificação de hipóteses.

Sòmente o aprimoramento dos processos de comunicação poderá tornar

acessível à grande massa do povo essas novas descobertas e conquistas.

— Elementos Componentes da Comunicação

. Em qualquer que seja o processo de comunicação empregado, distin-

guimos sempre: ,

— O comunicador (quem comunica);

— A mensagem (o que comunica);

— Os meios de comunicação (como comunica);

— O público (a quem comunica).

O comunicador deve planejar e estudar a mensagem a ser transmitida

e apresentar-se ao seu público preparado e dominando a técnica que vai

empregar.

A mensagem, por seu turno, precisa estar à altura do público. Deve ser

ciara, precisa, significativa e necessária.

Os meios de comunicação a serem utilizados devem obedecer a um cri-

tério de objetividade, de correto emprego conjugado e de proporcionalidade

à audiência.

O público precisa ser esclarecido, de forma a ficar interessado no con-

teúdo da mensagem, elucidado em todas as dúvidas surgidas, no sentido de

integrá-lo no assunto apresentado.

— Bloqueios da Comunicação

Qualquer fator que prejudique a comunicação denomina-se "bloqueio

de comunicação". Os bloqueios podem partir:

a) Do comunicador, quando êste não se apresenta preparado, quando

não planeja a comunicação, quando escolhe mal os meios de comunica-

ção etc.

b) Da mensagem, quando está situada acima do público ou é aplicada

indevidamente.

c) Do público, quando êste, por fatôres de ordem física ou psíquica,

não alcança a mensagem.

d) Dos meios de comunicação quando inadequados.

— As Tendências do Meio de Comunicação

As tendências dos meios de comunicação seguem as seguintes etapas

dentro da comunidade: familiar, escolar, vizinha, local, estadual, nacional

e mundial.

— Alcance e Eficiência Entre os Meios de Comunicação

Quando a comunicação é individual, o alcance é baixo, mas a eficiência

é alta. Por exemplo: um professor ao ensinar individualmente aos seus

alunos obterá uma aprendizagem eficiente, embora o alcance de sua comu-

nicação seja baixa, pois somente um aluno será atingido por sua comu-

nicação.

Quando se trata de um grupo, o alcance é médio e a eficiência também

é média. Por exemplo: um professor ao lecionar para uma turma de cin-

qüenta alunos obterá um alcance médio, pois êle é apenas um e seus alunos

constituem um grupo relativamente grande. A eficiência, portanto, será

média.

Quando se trata de massa, o alcance é alto, porém a eficiência cai bas-

tante, podendo ser considerada até baixa. Como exemplo temos o caso da

"Rádio Escola" em que um professor ao dar a sua aula estará alcançando

uma grande massa de alunos. Todavia, a eficiência será baixa, pois esse

tipo de aula não permite o diálogo. Não permite ainda ao professor verificar

as reações fisionômicas de seus alunos e, através delas, manter ou modificar

o rumo de suas comunicações.

Os Modernos Meios de Comunicação Aplicados ao Ensino

— Esboço Histórico

Inúmeros professôres pouco informados proclamam os meios de co-

municação, principalmente os audiovisuais, aplicados ao ensino, como uma

conquista moderna. Os estudiosos do problema, entretanto, estão concordes

em afirmar que tal emprego é mais antigo do que a própria instituição da

escola como organismo regular.

Descobriu-se no Egito uma esteia, datando de milênio antes de Cristo,

que diz: "Quando os olhos vejam, quando os ouvidos ouçam, tudo chegará

ao coração." Como sabemos, os egípcios consideravam o coração como o

centro da inteligência, oferecendo com aquela sentença, portanto, uma irre-

futável noção de ensino audiovisual.

Na índia, a palavra "rupaca" designava certa espécie de obra teatral,

e o teatro indiano sempre foi profundamente educativo.

Na Idade Média, os religiosos usavam o teatro — som e imagem vi-

va — para suprir as deficiências dos fiéis, geralmente analfabetos. Mais

tarde, em 1654, Comenius proclamava, em sua "Didática Magna" e na

"Enciclopédia Viva", o emprego dos métodos ativos no ensino. No seu

"Orbis Sensualium Pictus", primeiro livro didático que se publicou no

mundo, inaugurou o emprego de imagens em livros.

Comenius

Quarta e quinta páginas do primeiro livro didático publicado no mundo —

"Orbis Sensvalium Pictus".

Enfim, os murais, os mapas, a lousa em que o professor escreve nada

mais são do que instrumentais auxiliares de comunicação audiovisuais apli-

cados ao ensino.

No Brasil, os Jesuítas também se utilizavam do teatro para a catequi-

zação do gentio de forma a quebrar o rigor do "RATIO ESTUDIORUM".

Mas o emprego sistemático dos meios de comunicação audiovisuais no

Brasil teve início realmente com os fatos seguintes: Em 1939, os Esta-

dos Unidos da América sentiram necessidade de aumentar a sua impor-

tação de borracha,-recorrendo, então, ao Brasil. Os seringais da Amazônia

encontravam-se, todavia, em áreas de difícil acesso. A falta de braços, a

presença de índios e as doenças tropicais que assolavam aquela região tor-

navam a tarefa quase que impossível. Em 1940, o governo americano propõe

ao brasileiro a criação do "Serviço Especial de Saúde Pública" (SESP),

para iniciar o saneamento da região. Médicos, sanitaristas, enfermeiros,

brasileiros e americanos, iniciam o "Programa da Amazônia" levando farto

material de informações — cartazes, livros, cartilhas, folhetos ilustrados

etc. — e usam largamente os então chamados "recursos audiovisuais".

Com o advento da Segunda Guerra Mundial e a posterior mobilização

de nossas Forças Armadas, surgiu a necessidade de preparar nossos milita-

res para o uso do material bélico que aqui ainda não fôra introduzido.

Os instrutores norte-americanos vieram para o Brasil e organizaram

cursos de aperfeiçoamento para a nossa oficialidade.

Para acelerar o processo da instrução, empregaram os ainda denomi-

nados "recursos audiovisuais" — quadro-negro, pranchas explicativas ("flip

charte"), maquetas, modelos, diapositivos ("slides"), diafilmes ("film

strip") etc.

Em 1949, Harry Truman propõe a "cooperação técnica de governo para

governo", surgindo daí o Ponto IV, que representa uma assistência mútua,

financeira, diplomática e cultural. Esta entidade, através de seus cursos

de aperfeiçoamento, difundiu entre o professorado brasileiro os modernos

meios de comunicação audiovisuais.

— Os Modernos Meios de Comunicação Audiovisuais Aplicados à

Educação Física

O primeiro trabalho de que tomamos conhecimento acerca dos meios

de comunicação audiovisuais aplicados à Educação Física foi elaborado pela

Prof.ª Maurete Augusto e apresentado no Segundo Congresso Luso-Brasi-

leiro de Educação Física, que teve lugar no Rio de Janeiro, em 1963. Tal

trabalho era intitulado "A Educação Física e os Meios Audiovisuais".

Em 1967, a Associação Brasileira de Educação fêz realizar no Rio de

Janeiro o primeiro Congresso Brasileiro de Audiovisuais. Neste congresso,

a Comissão XI era denominada "Audiovisuais na Educação Física" e tratava

de todos os assuntos relacionados com a aplicação dos meios de comuni-

cação audiovisuais aplicados a esta "prática educativa". Foram apresenta-

dos nesta comissão dois trabalhos inéditos, o do Prof. Aloyr Queiroz de

Araújo e do Prof. Alfredo Gomes de Faria Júnior.

Em 1968, a Divisão de Educação Física fazia publicar o livro Técnicas

Audiovisuais nas Escolas de Educação Física, de autoria do Prof. Aloyr

Queiroz de Araújo.

— Importância

Os sentidos na aprendizagem

Estudos de psicologia mostram-nos que os indivíduos, geralmente, se

lembram de:

DO QUE OUVEM DO QUE VÊEM

DO QUE OUVEM E VÊEM

DO QUE FALAM DO QUE FAZEM

Necessidade de um reforço visual ou ícone.

A observação do gráfico acima permite-nos concluir que muitas vezes

a imagem mental formada pelo comunicador difere frontalmente da ima-

gem mental formada pelo receptor após a formação da imagem acústica da

palavra. Surge, portanto, a necessidade de utilizarmos um reforço visual ou

ícone.

O professor de Educação Física, por mais aptidões que tivesse, seria

incapaz de reproduzir os gestos de todos os exercícios e de todos os funda-

mentos dos diferentes desportos com a precisão necessária. Nas escolas de

Educação Física, a formação profissional baseia-se principalmente no

"aprender fazendo". Mais tarde, já formado, habitua-se êste professor a

"dar aulas executando". Abandona, assim, progressivamente, o hábito de

descrever os movimentos.

O docente de Educação Física cada vez mais é solicitado pela direção

das escolas e entidades educacionais a proferir palestras, conferências, aulas

inaugurais etc, quando surge a necessidade dêste professor estar preparado

para utilizar-se das modernas técnicas de comunicação audiovisuais.

Pesquisas

Inúmeros tipos de pesquisas poderão vir a ser efetuadas no campo da

Educação Física através dos modernos meios de comunicação audiovisuais.

O domínio destas técnicas permitirá aos professôres uma série de con-

clusões oriundas de resultados das pesquisas a serem efetuadas, modifican-

do, talvez, muitos conceitos até então aceitos.

Profundidade de conhecimentos

Como vimos anteriormente, o professor de Educação Física procura,

através de agentes físicos, desenvolver habilidades, proporcionar conheci-

mentos e informações e despertar ideais, atitudes e preferências.

Assim sendo, quando ministrando informações ou conhecimentos, tem

êle necessidade de acelerar cada vez mais o processo do ensino e nada

melhor para fazê-lo do que a utilização de modernos meios e técnicas de

comunicação.

Os Auxílios Audiovisuais

A observação do desenho acima permite-nos concluir que tudo gira

em torno destes auxílios: o auxílio visual, o auxílio sonoro e, ainda, da

combinação dos dois, formando os auxílios audiovisuais, que constituem a

base dêste tipo de comunicação.

— Auxílios visuais

Compreendemos por auxílios visuais:

1. Símbolos escritos.

2. Documentos gráficos:

— ilustrativos;

— informativos.

3. Modelos tridimensionais.

4. Modelos reais.

5. Imagem projetada num anteparo:

— imagens fixas;

— imagens animadas.

— Auxílios sonoros

Compreendemos por auxílios sonoros:

1. Linguagem oral.

2. Emissões de rádio.

3. Reproduções sonoras de discos.

4. Reproduções de registros magnéticos.

— Auxílios audiovisuais

Compreendemos por auxílios audiovisuais:

1. Imagem projetada num anteparo acompanhada de emissões sonoras.

2. Emissões de imagens e sons através da televisão.

3. Emissões de imagens e sons para o ensino programado.

4. Dramatizações.

Cumpre-nos, ainda, deixar aqui consignada uma explicação que julga-

mos de capital importância, tal a diversidade de conceitos que envolve a

questão de nomenclatura no campo da comunicação, sôbre o que seriam os

materiais didáticos.

"Materiais didáticos" — Transparências, películas cinematográficas,

discos, fitas magnéticas com "mensagem di-

dática".

Classificação dos materiais

A. fim de sistematizar, no plano das possibilidades nacionais, os dife-

rentes "materiais auxiliares dos meios de comunicação audiovisuais", o

Prof. Manuel Ribeiro de Moraes apresentou esses materiais grupados da

seguinte forma:

— Instrumentais auxiliares

Instrumentais auxiliares são certos materiais constantes do equipa-

mento escolar, usados pelo professor e pelos alunos, com a finalidade de

acelerar o processo de aprendizagem em classe.

— Instrumentais auxiliares para auxílios visuais

1. Quadro-negro;

2. Quadro para afixações:

— de flanela;

— metálico;

— metálico recoberto de feltro;

— para exposições;

— para avisos;

— para jornal de parede;

— articulados;

— dobradura (quadro de pregas) etc.

3. Álbuns para assuntos didáticos (álbum seriado);

4. Álbuns simples;

5. Álbuns

conjugados;fixa

6. Equipamentos e acessórios para projeções luminosas

animada

— Instrumentais Auxiliares Para Auxílios Sonoros

1. Equipamento e acessórios para auxílios sonoros.

2. Equipamento e acessórios para Laboratórios de Línguas Vivas.

— Instiumentais Auxiliares Para Auxílios Audiovisuais

1. Equipamento e acessórios para auxílios audivisuais.

2. Equipamentos acessórios para Ensino Programado.

3. Dramatizações diversas.

— INSTRUMENTAIS AUXILIARES PARA AUXÍLIOS VISUAIS

ÁLBUM PARA ASSUNTOS DIDÁTICOS (ÁLBUM SERIADO)

O "Álbum para Assuntos Didáticos", também conhecido por "Álbum

Seriado", é um dos mais importantes instrumentais auxiliares de ensino.

O seu correto emprego transforma-o em valioso MEIO DE COMUNICA-

ÇÃO entre o professor e o aluno.

Conceito

"É uma coleção de páginas ilustradas que desenvolvem um tema em

forma progressiva, facilitando a aprendizagem".

Especificações Técnicas

a) Utilidade

Um excelente meio de comunicação para ilustrar:

— aulas;

— sessões de treinamento;

— palestras;

— conferências;

— demonstrações.

Pode ser usado, também, como:

— elemento de exposições;

— álbum de ilustrações.

b) Vantagens

O referido álbum apresenta inúmeras vantagens, tais corno:

— construção simples e econômica;

— é portátil;

— acondiciona e conserva ilustrações;

— apresenta o assunto em seqüência lógica;

— serve como roteiro;

— desperta a atenção e mantém o interesse';

— facilita a compreensão e a memorização.

c) Sugestões quanto à aplicação:

— apresentação do histórico dos diferentes desportos que vamos

ensinar;

— coletânea de regras dos diferentes desportos;

— nomenclatura das marcações e dimensões de campos, quadras, pis-

tas etc;

— seqüência dos exercícios de uma série de ginástica;

— tabela de jogos de um torneio ou de um campeonato;

— noções de higiene, segurança e saúde escolar; e muitas outras apli-

cações.

Preparação do Instrumental

a) Confecção

MATERIAL NECESSÁRIO

— Duas placas no tamanho de ...

50x60 cm de papelão grosso, dura-

tex temperado, duratex comum,

compensado ou mesmo madeira

comum, com espessura média de

0,4 cm

— Dois pedaços do material escolhi-

do no tamanho de 5x50 cm.

— Esparadrapo ou adesivo para unir

as duas peças, se o material esco-

lhido não fôr papelão, usamos qua-

tro dobradiças com os respectivos

parafusos, parafusos com borbo-

leta de mais ou menos 8 cm de

comprimento.

— Meio metro de cordão grosso ou

fio plástico.

b) Montagem

Fazer dois furos em cada pedaço

Unir com dobradiças, esparadrapo ou adesivo, de acordo com o

material escolhido, cada placa menor com as correspondentes maiores,

pelo lado de fora.

Juntar os dois conjuntos com os parafusos e prendê-los com as bor-

boletas.

Prender as folhas por entre as placas

com auxílio dos parafusos e das borbo-

letas.

Barbante ou fio plástico com nós nas ex-

tremidades.

Para prender as folhas ou suporte,

afrouxar as borboletas, retirar a capa

superior, colocar as folhas, recolocar

a capa e as borboletas, apertá-les

bem.

Para manter o suporte aberto, fazer

um furo na extremidade inferior de

uma das placas e um corte na extre-

midade da outra.

Colocar, então, o cordão. Abrir,

prender o cordão na extremidade cor-

tada da outra placa.

Podemos, também, usar um cordão com nós nas extremidades. As

partes inferiores das placas ficarão presas pelos nós.

c) Complementos

— Papel jornal (mais barato);

— Papel apergaminhado;

— Papel Superbom;

— Cartolina;

— Textos Impressos;

— Ilustrações;

— Pincel Atômico e Caneta Hidrográfica;

— Carga de tinta;

— Normógrafo;

— Figuras Recortadas;

— Ponteiro Auxiliar.

d) Uso conjugado

O álbum Seriado pode ser conjugado com:

Quadro-Negro

— Pintar por dentro uma das placas em verde-escuro ou preto, embora

sua área seja limitada pela pequena área de serviço.

Quadro de Flanela ou Quadro Magnético

— Cobrir com flanela ou feltro, por dentro, ou outra placa, fazendo um

pequeno quadro de flanela. Utilizar uma placa metálica, sob o feltro,

para o quadro magnético.

2. QUADRO DE FLANELA

Um quadro de flanela, fêltro, lã ou camurça que utilizado com imagi-

nação torna-se um excelente meio de comunicação entre o professor e o

aluno.

Especificações Técnicas

a) Forma

As formas mais comumente encontradas são:

— quadrangular e retangular.

b) Tamanho

O tamanho menor recomendado é de 0,50 x 0,50m. Tamanhos menores

não proporcionam rendimento devido à sua reduzida área de utilização.

Recomenda-se como tamanho ideal o de 0,80 x l,00m. Quando fixo em

sala de aula sugere-se o de 0,72 x 0,92m.

c) Vantagens e utilidade

— Vantagens

— econômico;

— simples;

— de fácil manejo;

— estimula a participação do aluno;

— desperta a atenção;

— mantém o interesse.

— Utilidade

— apresentação de esquemas ilustrados;

— apresentação do assunto em seqüência;

— ilustrações de palestras e aulas;

— serve para diferentes tipos de demonstrações;

— facilita estudos comparativos.

d) Conservação

A conservação do instrumental é simples e econômica.

Recomenda-se o uso de benzina para limpeza do feltro.

e) Sugestões quanto à aplicação

— estudo e demonstrações de esquemas táticos;

— organização de torneios e campeonatos;

— regras dos diferentes desportos;

— formações e deslocamentos;

— noções de higiene, segurança e saúde escolar.

f) Instalação

Fixo: Quando é confeccionado e co-

locado na parede, geralmente ao lado

do quadro-negro.

Sugere-se, quando da instalação,

que se dê uma pequena inclinação na

parte inferior, de modo a facilitar a

aderência do material que nele será

aplicado.

Deslocável: quando se apresenta sôbre cavaletes, fixado a suportes es-

peciais ou sôbre um porta-quadros ou porta-gravuras.

Para que o quadro de flanela ou quadro de feltro fique em posição

correta no porta-quadro, é necessário que coloquemos um pequeno anteparo

ontre os dois instrumentais. Êste simples expediente evitará que o quadro

de feltro fique dobrado na emenda das duas partes.

Existe, ainda, um tipo "desmontável" lançado recentemente no mer-

cado especializado. Êste tipo foi idealizado para professôres que se deslocam

para pontos distantes, pelo professor Manoel Ribeiro de Moraes.

g) Côr

Usam-se as seguintes côres na confecção do quadro: cinza-escuro,

branco, azul-claro e verde-escuro.

h) Material Empregado

Emprega-se com maior sucesso o fêltro, o que vem fazendo que êste

substitua a "clássica" flanela. Usa-se, ainda, a lã, a camurça e o veludo,

que, no entanto, são mais caros e exigem maiores cuidados na sua uti-

lização.

0 Confecção

Material necessário: duas placas de compensado ou duratex 0,40 x

x 0,50m; flanela ou feltro — 0,80 x l,00m; percaline e cola.

Colar as duas placas de duratex ou

compensado, deixando um pequeno

intervalo entre as mesmas, usando

para isso duas tiras de percaline ou

papel grosso. Figura ao lado.

Cortar as sobras das tiras como mos-

tramos na figura ao lado.

Colocar o feltro ou a flanela, esti-

cando-o de modo a não aparecerem

dobras ou franzidos.

Fazer um acabamento nas bordas

com percaline.

Procedimentos Didáticos

— planejar a utilização;

— colocar o quadro em local visível;

— manter-se ao lado do quadro de modo a não impedir ou dificultar

a visibilidade do mesmo;

— usar um ponteiro auxiliar, para conduzir a atenção;

— inclinar ligeiramente o quadro para facilitar a aderência das figs.;

— guardar o material, lixa, contralixa;

— empregar figuras coloridas;

— usar o quadro conjugado com outro instrumental.

3. PORTA-QUADROS OU PORTA-GRAVURAS

Peça constante do instrumental auxiliar que serve de apoio para dife-

rentes materiais, melhorando a visão da peça exposta.

— Especificações Técnicas

a) Vantagens e Utilidades

— Vantagens

Esse instrumental apresenta várias vantagens, tais como

— construção simples e econômica;

— fácil de ser transportado;

— uso simples;

— melhora a visão da peça exposta;

— desperta a atenção;

— mantém o interesse.

— Utilidade

Constitui uma peça útil para manter:

— cartazes;

— quadros de feltro;

— quadros magnéticos;

— quadros murais;

— letreiros etc.

b) Preparação do Instrumental

— Confecção

— Traçar num molde duas figuras iguais ao modêlo ao lado (fig. 2).

Aconselha-se como medida 66 cm de altura por 32 cm de largura

inferior, ângulo de 88° que, todavia, não impede a confecção em ou-

tros tamanhos.

— Trace com o molde a figura

num papelão, compensado ou

duratex. Recorte ou serre as

duas peças iguais.

— Corte as sobras das tiras

como mostramos na fig.

— Cole as duas peças, deixando

um pequeno intervalo entre

as mesmas, usando, para isso,

duas tiras de papel grosso e

cola (em ambos os lados do

suporte).

4. QUADRO METÁLICO

O quadro metálico, também chamado de quadro magnético ou imantó-

grafo, é um dos instrumentais auxiliares, cujo emprego ultimamente mais

tem sido difundido.

— Especificações Técnicas

a) Utilidade

Excelente para ilustrar aulas, palestras e conferências.

b) Vantagens

Apresenta as mesmas vantagens do quadro deflanela acrescidas, en-

tretanto, de outros dados que:

— o material fica mais bem fixado ao quadro com a utilização dos

imãs do que com a da lixa.

— que o instrumental pode aparecer conjugado com quadro-negro,

quadro de flanela ou álbum seriado.

c) Sugestões Quanto à Aplicação

— marcar no quadro as linhas do campo ou quadra;

— estudo e demonstração de esquemas táticos;

— avisos;

— noções de higiene, segurança e saúde escolar;

— estudo e demonstrações de formações e deslocamentos.

d) Preparação do Instrumental

Geralmente confeccionado no tamanho de 0

80 x l.OOm, retangular, por-

tanto, em placa galvanizada.

Se desejarmos conjugá-lo com quadro-negro, revestimos a placa com

231

tinta própria para quadro-negro. Se quisermos conjugá-lo com quadro de

flanela, devemos revesti-lo com fêltro ou flanela.

Procedimentos Didáticos

Fixar as gravuras com os ímãs e usá-lo com quadro de flanela.

5. QUADRO-NEGRO

O quadro-negro é um dos instrumentais auxiliares constantes do equi-

pamento escolar moderno. É um excelente meio de comunicação entre pro-

fessor e aluno, simples e econômico.

— Especificações Técnicas e Preparação do Instrumental

a) A Confecção

A confecção desse instrumental envolve o emprego de materiais como:

cimento, aço, madeira. Ultimamente, empregam-se materiais especiais como

o duratex, pano, couro ou encerado, ardósia, vidro e plástico lavável.

O acabamento do instrumental utiliza tinta, metal e madeira. A tinta

utilizada deve ser resistente, lavável, fôsca e porosa. No Brasil, encontra-

mos predominando as côres: preta, verde-escuro e cinza-escuro. Atualmen-

te, começam a ser usadas as cores: verde-claro, branca e amarela, que se-

gundo pesquisa feita na Inglaterra permitem uma leitura 10% mais rápida

por adultos e crianças. Fazem parte do acabamento as molduras e os acessó-

rios: apagador de giz, depósito de giz, cordões, trilhos e cortinas,

n) Instalação

Quanto à instalação, o quadro-negro pode ser:

Fixo

Quando é confeccionado ou colocado na parede exigindo cuidados espe-

ciais na escolha do local apropriado para sua instalação.

Sugere-se, quando da instalação, que se dê uma pequena inclinação na

parte superior do mesmo de forma a melhorar a visibilidade, impedindo os

reflexos da luz. Usa-se, também, iluminar a superfície do quadro com

lâmpadas fluorescentes, protegidas por um quebra-luz. Quando fôr con-

feccionado em vidro ou plástico translúcido, sugerimos a iluminação por

trás do quadro.

Deslocável

O tipo deslocável pode apresentar-se sob diversas formas:

— apoiado sôbre cavaletes ou suportes especiais (fig. abaixo).

Seu tamanho mais ou menos reduzido permite o deslocamento na sala

de aula. Com isso, podemos corrigir a incidência de luz sôbre a sua super-

fície, ocorrência bastante comum em nossas salas de aula, geralmente

adaptadas.

Êste tipo pode ser manejado até pelos próprios alunos (fig. abaixo).

Ainda entre os de tipo deslocável, encontramos os conjugados com

outros instrumentais.

No desenho ao lado encontramos

um exemplo conjugado a álbum

seriado.

Para isso, basta pintarmos uma das faces internas do álbum com tinta

própria para quadro-negro.

O quadro-negro de enrolar é extremamente útil ao professor, que pode

levá-lo para diferentes lugares, de acordo com as suas necessidades (figura

abaixo).

Sua confecção é simples. Um pedaço de plástico grosso, fosco e ligeira-

mente poroso, adquirido nas cores adequadas, dispensando, portanto, a

pintura de sua superfície, preso a duas hastes de madeira, nas extremida-

des superior e inferior, permite têrmos êste instrumental auxiliar pronto

para uso.

O tipo giratório (figura acima) permite a utilização do instrumental

em suas duas faces. Uma das extremidades é presa à parede da sala por

meio de um eixo que permite, assim, o giro do mesmo.

Na figura anterior mostramos o tipo "conjugado em trilhos". Nesse

instrumental podemos encontrar o quadro-negro conjugado à tela de pro-

jeções, quadro de feltro, quadro magnético, mural etc.

Sua construção implica na estruturação de uma parede falsa revestida

por um daqueles instrumentais No interior, o quadro-negro fica alojado

sôbre trilhos. O professor, de acordo com suas necessidades, fará correr o

instrumental que desejar usar.

Existe ainda o tipo de "altear e baixar", "guilhotina" ou "deslizante".

Êste tipo oferece maior área de serviço.

c) Materiais Complementares

Alguns materiais complementam o quadro-negro, tais como: giz co-

mum, branco ou em cores, giz indelével, protetor, apara pautas, apagador

(lã, camurça, feltro ou espuma), ponteira auxiliar, réguas, compasso, es-

quadros (45°, 50°, 60°), transferidores, matrizes perfuradas e moldes di-

versos.

d) Conservação

Embora a conservação do equipamento escolar não seja da competência

única do professor, a Didática moderna recomenda que êste seja informado

dos processos de conservação daquele.

Após a utilização do mesmo, devemos usar o apagador no sentido de

cima para baixo. Para manter em bom estado o quadro-negro, devemos

limpá-lo uma vez por semana com um pano úmido. Tal operação dificultará

o acúmulo do pó de giz sôbre sua superfície, o que acabaria por torná-la bri-

lhante, dificultando, ainda, a escrita no mesmo.

235

Alguns Procedimentos Didáticos

1 — Planejar com antecedência o assunto, considerando a área do qua-

dro-negro a ser utilizado.

2 — Preparar os materiais auxiliares de uso no quadro-negro.

3 — Manter-se ao lado do quadro, de modo a não impedir a visibilidade

do mesmo.

4 _ Usar a letra de fôrma, atentando para o fato de que a uma distância

de 8m a letra aparece 20 vezes menor.

5 — Escrever somente no momento exato.

6 — Estimular o uso do quadro, pelos alunos.

7 — Para conduzir a atenção do grupo, usar o ponteiro auxiliar.

8 — Usar giz de côr para contrastar.

9 — Ilustrar os assuntos com desenhos simples.

10 — Apagar o quadro após o término da aula.

Algumas sugestões.

a) Ampliar gravuras pelo sistema de quadrículas

b) Molde

Fazer o contorno em cartolina ou madeira.

Recortar ou serrar obtendo-se o molde.

c) Matrizes Perfuradas

Ilustrações desenhadas numa cartolina que perfuramos depois com um

vazador.

Bater com o apagador impregnado de giz. Completar o desenho cobrin-

do com giz a figura pontilhada.

d) Giz Semi-Indelével

— Prepara-se uma solução saturada de açúcar, utilizando-se água fria

e açúcar. Mistura-se até o ponto de saturação.

— Prepara-se outra solução composta de 1 (uma) parte da solução

saturada para 2 (duas) de água fria.

— Coloca-se 1 ou mais pedaços de giz, nesta 2.

solução, pelo tempo

de 5 a 10 minutos (é o tempo em que cessam as bolhas provocadas

pelo giz).

— Rétira-se o giz e seca-se ligeiramente numa toalha de papel.

— Para se conservar esse giz assim preparado, deve-se guardá-lo num

vidro fechado.

— Deve ser usado com cuidado, pois fica quebradiço.

— Para ser removido o traçado feito por esse giz, usa-se um pano

úmido.

e) Divisão do quadro-negro em campos

(Gráfico extraído do livro do Prof. Luiz Alves

de Mattos — Sumário de Didática Geral)

Esta divisão deve obedecer a uma boa ordem didática de maneira a

assegurar melhor compreensão do assunto.

— Materiais Ilustrativos e Informativos

Materiais Ilustrativos

As ilustrações são eficientes meios auxiliares de ensino. De uma ma-

neira geral, denominamos ilustrações às estampas e às gravuras.

ILUSTRAÇÕES

ESTAMPAS (FOTOGRAFIAS)

GRAVURAS (reproduções impressas em jornais e

revistas)

a) Vantagens

São fáceis de obter.

São excelentes meios de comunicação.

Constituem elementos motivadores.

Podem apresentar diferentes áreas de estudo.

b) Limitações

São elementos estáticos.

São materiais bidimensionais.

Geralmente são pequenos.

c) Fontes de obtenção mais comuns

Jornais;

Revistas;

Folhinhas;

Livros;

Catálogos;

Folhetos de turismo.

d) Meios de aplicação

1. Quadros

para

afixações

de flanela

de fêltro

metálico

dobradura

articulados etc.

2. Álbuns para assuntos didáticos.

3. Cartazes.

4. Jornais murais.

5. Painéis de Exposições.

e) Montagens e conservação de ilustrações

As ilustrações devem ser montadas para protegê-las e conservá-las por

mais tempo. Assim, o professor e alunos poderão utilizá-las mais fácilmente.

A montagem das ilustrações permite que possamos guardá-las ou ar-

quivá-las.

f) Técnicas de montagem

Usamos, geralmente, cartolina, papel cartão ou papel colorido.

Para a colagem, geralmente usamos goma' arábica, cola de farinha,

fita gomada, cola polar, cola de madeira, cola tudo, cada uma com suas

características e finalidades próprias.

Nenhuma dessas colas, entretanto, oferece as vantagens da cola de

borracha, também chamada cola de sapateiro ou cola cimento.

Tipos permanente

colagem temporária

g) Procedimentos didáticos

1.° Selecionar as ilustrações, considerando:

— os objetivos;

— o alcance do público;

— a qualidade.

2.° Observar:

a) a composição — centro de interesse; equilíbrio, luz e sombras:

b) as cores — harmoniosas e reais,

h) Arquivo de ilustrações

O arquivo de ilustrações permite melhor conservação desse material:

economiza tempo na procura do material e facilita a sua utilização.

i) Organização

Fase — Coleta do material

Selecionar todos os recortes e separá-los por Assunto. A seguir guar-

dá-los em envelope ou em pastas de papelão tipo "classificadores".

Fase — Montagem das ilustrações

Montar as ilustrações de acordo com as técnicas aprendidas ante-

riormente, escrevendo no verso notas explicativas sôbre as mesmas.

Fase — Guardar as ilustrações montadas

a) Em arquivos.

b) Envelopes.

c) Em pastas.

— Organizar um índice.

O índice deve ser simples e flexível.

Materiais Informativos

Certos materiais e técnicas, com o objetívo de informar, estabelecem

comunicações por escrito entre diferentes grupos. Entre outros, encontra-

mos: quadro de aviso, jornal de parede, folhetos, jornais, revistas, bole-

tins etc.

Os jornais, folhetos, boletins informativos poderão ser feitos em mi-

meógrafo, duplicador, copiador etc.

Duplicador de gelatina

a) Vantagens

— simples e de fácil manejo;

— econômico.

Utilidade

Esse duplicador serve para:

— reproduzir textos, gráficos, desenhos;

— preparar trabalhos, apostilas, súmulas, questionários etc.

c) Confecção

1. Material Necessário: 42 folhas de gelatina branca;

1/2 litro de glicerina (ou 2 copos);

3/4 de litro de água (,ou 3 copos);

1 panela ou lata, 1 colher de pau, 1 tabuleiro de

alumínio.

Picar a gelatina e deixá-la de molho de uma a duas

horas para dissolver. Juntar a glicerina e ferver

em fogo lento durante cerca de hora e meia até a

mistura tomar a consistência de mel.

Mexer vagarosamente. Coar para tirar a espuma, a fim de evitar de-

feitos na impressão.

Deixar esfriar quarenta e oito horas.

Nota: As instruções sugeridas foram transcritas do Audiovisual em

Revista — Ano II, n.° 7 — dezembro de 1960.

2. Preparação:

Duplicador a álcool

a) Vantagens

— manual;

— simples manejo;

— cópias em cores;

— tiragem média de 300 a 500 cópias por matriz;

— confeccionado em material durável.

r>) Utilidade

Os duplicadores a álcool servem para:

— reproduzir textos;

— preparar roteiros, apostilas ou súmulas de aulas;

— preparar provas e testes;

— reproduzir mapas, gráficos e desenhos;

— preparar avisos, circulares e informações úteis,

c) Especificações técnicas

A maioria dos duplicadores apresenta as seguintes características

comuns:

— uma cópia a cada volta da manivela;

— bandeja de papéis com guia para margem;

— bandeja receptora de papéis;

— tamanho máximo dos papéis: 23cm x 35cm;

— almofada para encharcar de álcool.

d) Preparação de Matrizes

Ao preparar a matriz, usar o carbono hectográfico voltado para cima.

Retirar a fita da máquina de escrever e usar um estilete para desenhos

eu textos manuscritos.

6. EQUIPAMENTOS E ACESSÓRIOS PARA PROJEÇÕES LUMINOSAS

Projeções Luminosas

As projeções luminosas constituem valiosos meios de comunicação

audiovisuais ao alcance direto do moderno professor de Educação Física.

O esquema que se segue mostra os principais tipos de projeções lumi-

nosas utilizadas em classe.

Projeções Fixas

Como vimos, encontramos dois tipos de projeção fixa: episcopia e

diascopia.

Denomina-se "episcopia" ("epi" — sôbre; "skopein" — ver) a projeção

feita por reflexão e "diascopia" ("dia" — através; 'skopein" — ver) a

projeção feita por transparência.

1) Episcopia

Os aparelhos para projeção fixa por reflexão denominam-se EPISCÓ-

PIOS. Estes aparelhos projetam corpos opacos — gravuras, fotografias,

páginas de livros, moedas, folhas, insetos, tabelas, desenhos etc, através

da luz refletida sôbre eles. A lâmpada ilumina o corpo opaco, cuja imagem

e refletida por um espelho inclinado e projetada numa tela por meio de

um sistema de lentes. A imagem assim projetada, entretanto, apresenta

menos luminosidade do que a projetada por diascopia, exigindo, na maio-

ria das vezes, completo escurecimento do ambiente.

a) Vantagens

— facilidade de obtenção dos materiais a projetar;

— permite a ampliação de ilustrações e textos;

— desperta e prende a atenção;

— flexibilidade no emprego;

— projeta o movimento de pequenos objetos.

b) Cuidados a Observar

— conservar o projetor encapado;

— usar uma placa de vidro resistente ao calor sôbre a página do livro

que se deseja projetar.

2) Diascopia

Os diascópios, aparelhos para projeção fixa através de transparências,

apresentam-se sob inúmeros aspectos. No tipo mais comum, chamado ge-

ralmente de "projetor fixo", a lâmpada envia raios luminosos em todas as

direções. O condensador capta estes raios enfeixando-os sôbre a imagem

a projetar. Após atravessá-la, esses raios convergem sôbre a objetiva, que

projeta na tela a imagem ampliada e invertida.

Desta forma, é necessário colocar a imagem entre o condensador e a

objetiva já invertida, de forma que ao chegar à tela já esteja em posição

normal.

Os projetores com lâmpadas até 100W não necessitam do emprego de

ventilador e alguns deles podem ser manejados por controle remoto.

a) Vantagens

— facilmente transportável;

— projeção com apenas o escurecimento parcial da sala;

— útil para demonstrações estáticas;

— projeta imagem brilhante;

— fácil de conjugar com outros instrumentais;

— projeta diapositivos e diafilmes;

— econômico.

3) Retroprojeção

A retroprojeção nada mais é que um tipo de projeção fixa em diascopia

em que a mesma é feita por cima do ombro do professor, na tela colocada

atrás da mesa, onde êle se encontra voltado para a turma.

O Retroprojetor

Existem, no mercado especializado, retroprojetores de várias proce-

dências e marcas

Entretanto, a maioria deles apresenta determinadas ca-

racterísticas comuns, tais como:

— projeta transparências "por sôbre a cabeça" (overhead);;

— lâmpada de 500 watts;

— espelho côncavo no interior da caixa do aparelho, por baixo do

estôjo onde é encaixada a lâmpada, de forma a concentrar os raios

luminosos e refleti-los novamente;

— a luz atravessa, de baixo para cima, duas placas de vidro translúcido

superpostas;

-— objetivo situado num "eixo-suporte";

— duas lentes de curta distância focai e um espelho plano, inclinado

em 45°;

— ventilador;

— regulador e fixador de foco.

a) Vantagens

— aparelho facilmente transportável;

— projeção sem escurecimento da sala;

— substitui o quadro-negro;

— projeta imagem brilhante;

— torna a aula mais dinâmica;

— facilidade em conjugá-lo com outros instrumentais;

— materiais didáticos simples de confeccionar pelo professor.

b) Cuidados a observar

— evitar deixar a lâmpada acesa desnecessariamente, economizando

a "duração" da mesma;

— não movimentar o projetor com a lâmpada acesa, evitando, assim,

que o filamento se parta, queimando a lâmpada;

— desligar a corrente evitando balançar o aparelho;

— diminuir a intensidade, usar uma folha de acetato ou papel celofane

colorido.

Principais Tipos de Transparência

1. Diapositivos

Diversas denominações incorretas são dadas aos diapositivos, tais como

micropelículas, transparências e principalmente "slides". A palavra "slide".

de origem inglesa, significa: deslizar, resvalar. Assim, refere-se à maneira

pela qual o diapositivo se desloca em dispositivo especial, isto é, "o dia-

positivo funciona em "slide" (deslizando) nas corrediças do dispositivo

próprio".

Desta forma, a denominação correta é DIAPOSITIVO, que significa

"através do positivo" (dia — através; positivo — positivo).

a) Características

O diapositivo mais comum é a película de acetato de celulose de

35 mm.

O quadro tem o formato de 24mm x 36mm.

b) Montagem

O diapositivo deve ser montado numa moldura de cartão dúplex,

plástica ou metálica.

c) Tipos

A película utilizada pode ser:

em prêto e branco ou

colorida

d) Transformação

Os diafilmes podem ser transformados em diapositivos, bastando para

isso cortar os quadros, que são de 18mm x 24mm, e encaixá-los em mol-

duras apropriadas.

e) Conservação

Para a boa conservação dos diapositivos, sugerimos:

— montar o diapositivo com as mãos calçadas com luvas;

— segurar o diapositivo pela moldura;

— usar no arquivo onde são guardados pequenos invólucros de sili-

cagem;

— usar um fotoscópio para estudar os diapositivos;

— separar os diapositivos atacados por fungos dos demais.

f) Utilização

O diapositivo é utilizado em projetores denominados diaprojetores,

também conhecidos incorretamente por projetores fixos.

g) Procedimentos didáticos

— estudar a seqüência das imagens;

— relacionar o assunto da série a projetar com o tema da aula;

— considerar o roteiro que acompanha a série apenas como um guia;

— expor cada quadro somente de 1 a 2 minutos;

— não exagerar no número de quadros projetados;

— dar explicações sucintas sôbre cada quadro.

2) Diafilmes

Várias denominações vêm sendo dadas ao Diafilme, sendo que a maioria

delas incorretas. Filmetrips, Filmslides, Filmes em Tiras são algumas delas.

A denominação correta a ser empregada, entretanto, é DIAFILME

(dia — através; filme — película).

a) Características

O "diafilme" é uma seqüência de imagens fixas, transparentes, em

película de acetato de celulose, de 35mm de largura, com perfura-

ções laterais

Os quadros de seqüência são de formato de 18mm x 24mm x 36mm.

O diafilme apresenta, em média, de 10 a 70 quadros aproximada-

mente.

b) Transformação

Sugere-se a transformação do diafilme em diapositivo cortando-o e

colocando-o em molduras.

c) Tipos

Os diafilmes podem apresentar-se:

em preto e branco ou

coloridos.

ri) Conservação

— segurar o diafilme sem marcar com os dedos a película propriamente

dita. fazendo-o pelas partes laterais;

— deslizar a película no projetor com cuidado para não arranhá-la;

— passar uma flanela fina após a projeção;

— enrolar o diafilme com a emulsão para fora;

— usar no arquivo envelope de silicagel;

e) Desvantagens

— menor que o diapositivo;

— maior cuidado na conservação;

— apresenta uma seqüência obrigatória.

f) Procedimentos didáticos

— estudar a seqüência das imagens;

— relacionar cem o assunto da aula;

— calcular o tempo de projeção.

3) Transparências para Retroprojetor

a) Características

Transparência em celofane, plástico ou acetato, no tamanho de

2l.5cm x 28cm.

b) Montagem

Montar a transparência em molduras especiais de cartão no tama-

nho de 32cm x 32cm.

A transparência é colada na moldura com auxílio de fita adesiva.

c) Preparação

Para escrever na transparência, utilizar lápis cera, pincel atômico, ca-

neta hidrográfica etc.

MOLDURA DE CARTÃO PARA TRANSPARÊNCIA

(RETROPROJETOR)

TAMANHO : 5 VEZES MAIOR

Os traços ou escritos feitos com lápis cera podem ser apagados com

flanela.

Para apagar os traços feitos com pincel atômico, usar tetracloreto de

carbono.

As transparências podem ser feitas, ainda, com auxílio de máquinas

copiadoras thermo-fax.

d) Conservação

— conservar as transparências em molduras;

— arquivar em álbuns ou pastas as transparências.

c) Utilização

Essas transparências são utilizadas no "retroprojetor".

1) Procedimentos didáticos

— preparar as transparências de acordo com os conteúdos a serem

ministrados;

—- usar indicadores de plástico coloridos;

— usar máscaras para cobrir parte da transparência;

— lazer experimentações com o retroprojetor.

Projeções an madas

Como vimos anteriormente, as projeções animadas podem-se apresentai

sob duas for mas:

MUDA

SONORA

Os aparelhos usados neste tipo de projeção intitulam-se "projetores

cinematográficos", mudos ou sonoros. Neste trabalho, desenvolveremos,

principalmente, êste último tipo.

De maneira geral, os projetores cinematográficos sonoros compreendem

três dispositivos que, iuncionando em conjunto, constituem o aparelho pro-

priamente dito:

— mecanismo que permite a passagem de luz por uma série de foto-

grafias fixas, sob a forma de película transparente, em rápida su-

cessão;

— mecanismo que faz a trilha sonora da película passar entre a fonte

luminosa e uma célula fotelétrica, de modo a produzir som;

— amplificador que amplia os fracos impulsos sonoros de maneira

que se ouçam os sons em geral e as vozes em volume natural.

Visto isso, qualquer professor de Educação Física, certo de que a pe-

lícula deve passar no aparelho fazendo com que "ocorra a parada de cada

quadro diante da luz. de forma a produzir uma imagem visual" e "deslize

suave e continuamente entre a lâmpada e a célula fotelétrica. permitindo

que se produza um som claro c audível", é perfeitamente capaz de usai

qualquer tipo indiscriminado de projetor cinematográfico, independente-

mente de sua experiência anterior com esse aparelho.

A maioria dos projetores traz um diagrama para a colocação da pe-

lícula no mesmo e um roteiro do funcionamento, permitindo, assim, que,

com uns 10 minutos de praticagem, o docente fique apto a operar o apa-

relho.

251

a) Vantagens

— permite visualizar os conteúdos, de forma eficiente;

— emprega movimento, o que coloca as projeções animadas em plano

superior às demais técnicas de comunicação audiovisual emprega-

das pela Educação Física;

— permite a alteração do tempo pela fotografia, registrando, desta

forma, movimentos que se desenrolam com muita rapidez para

serem apreendidas pelo olho humano;

— inclui os sons ambientais, o que permite maiores possibilidades no

seu emprego;

— emprega a narração;

— utiliza a cor, quando houver necessidade; os filmes coloridos moti-

vam mais, enquanto que os projetados em preto e branco apresen-

tam melhor os detalhes;

— permite ao professor de Educação Física e ao Técnico Desportivo

a realização de um sem-número de pesquisas;

— desperta o interesse e aperfeiçoa a aprendizagem dos alunos.

As Películas Cinematográficas — Na seleção de películas cinematográ-

ficas, o professor de Educação Física deve considerar:

a) Contribuição do filme para o ensino

— a película deve conter informações autorizadas e atualizadas; mui-

tos filmes apresentam erros crassos do ponto de vista didático e

educativo;

— a película deve estar de acordo com a faixa etária em que se en-

contram os alunos;

— o filme deve contribuir para a melhoria da situação da aprendiza-

gem da turma;

— deve estar relacionado com a unidade didática que estivermos de-

senvolvendo.

b) Qualidades Técnicas do Filme

— o filme deve apresentar fotografia de boa qualidade;

— o filme mudo facilitará explicações do professor, de acordo com o

nível de compreensão da turma;

— o filme sonoro deve permitir que se ouça o som o mais claramente

possível;

— oferecer qualidade e autenticidade da côr;

— apresentar boa organização;

— deve fazer-se acompanhar de um roteiro didático.

c) Procedimentos Didáticos

Inúmeras oportunidades de emprego de projeções animadas surgem

ao desenrolar de um programa de Educação Física.

Entretanto, elas podem ser resumidas em:

— utilização como incentivação da aprendizagem e

— apresentação técnica de conteúdos.

Vejamos alguns procedimentos do professor a considerar:

— antecipar o vocabulário usado no filme porque, do contrário, poderá

vir a prejudicar a compreensão do mesmo;

— criar condições ambientais para a boa projeção do filme;

— avaliar a experiência adquirida pelos alunos por intermédio do

filme;

— incluir em seu plano de curso as projeções que irá realizar, não se

limitando apenas a efetuar a projeção nos "dias de chuva".

d) Sugestões

— Filmes educativos sôbre higiene, segurança e saúde escolar, que

podem ser obtidos por empréstimo no INEP — INCE — Legações

Estrangeiras, Firmas Comerciais e Industriais etc;

— Filmes sôbre técnicas desportivas;

— Filmes sôbre eventos desportivos — Jogos Olímpicos, Jogos Pan-

-Americanos etc.

Instrumentais Auxiliares Para Auxílios Sonoros

— Equipamento e Acessórios Para Auxílios Sonoros

TOCA-DISCOS

Hoje em dia, encontramos no comércio especializado fonógrafos de ex-

celente qualidade ainda que sob a forma de toca-discos. Aos professôres de

Educação Física recomenda-se o tipo alimentado por pilhas, que funcione

em três velocidades: 78, 45 e 33 1/3 r.p.m. e que seja portátil.

a) Vantagens

— econômico;

— versátil;

— útil às aulas de Ginástica Feminina Moderna, Dança etc.

b) Procedimentos Didáticos

— preexaminar os discos a usar;

— testar o fonógrafo;

— escolher a música de acôrdo com o conteúdo a ministrar.

TOCA - DISCO DE TRÊS l/ELOCIDADES

c) Alguns Cuidados a Dispensar aos Discos

— O acúmulo de poeira nos discos prejudica a reprodução do som, po-

dendo até mesmo fazer com que fique arranhado. A poeira adere

mais facilmente à gordura deixada pelos dedos na superfície do

disco quando o seguramos incorretamente.

Recomenda-se, por isso, pegar o disco mantendo o polegar no bordo

e os demais dedos no rótulo respectivo;

Outra forma adequada seria segurar o disco com os dedos de ambas

as mãos no bordo do mesmo.

— Guardar os discos em posição vertical, exatamente como fazemos

com os livros.

— Para desempenar um disco, coloque-o na capa, sôbre uma mesa bem

plana, com alguns livros sôbre o lado empenado.

— Para limpar os discos, usar uma flanela, fina e macia, ligeiramente

molhada.

— Verificar constantemente as condições da agulha.

GRAVADORES E MAGNETOFONES

Até há algum tempo, cs registros sonoros eram quase sempre feitos

em discos. Hoje em dia, dá-se preferência ao uso de gravadores magnéticos

de fitas ou magnetofones. Êste aparelho recebe esta denominação por fixar,

magnèticamente, numa fita plástica recoberta por uma fina camada de

oxido de ferro, as imagens sonoras.

Ao gravarmos, as ondas sonoras são captadas por um microfone que as

transforma em impulsos elétricos variáveis. Estes, por sua vez, são con-

duzidos a um pequeno ímã sôbre o qual a fita desliza com rapidez, em con-

tato direto. O revestimento metálico da fita guarda as impressões magnéti-

cas de forças variáveis que correspondem aos impulsos originais criados

pelas ondas sonoras da música e da voz. Imediatamente podemos ouvir a

gravação feita, uma vez que as invisíveis impressões magnéticas excitam a

''cabeça magnética", dando origem a impulsos elétricos que, uma vez am-

pliados, atuam sôbre o diafragma do alto-falante para produzir ondas so-

noras iguais às originais.

a) Vantagens

— mais econômico do que o toca-discos;

— melhoria da dicção do próprio professor;

— podemos gravar sómente os trechos de músicas que nos interessam;

— permite a correção de erros, "apagando-se" a fita;

— pode ser levado para a quadra, campo, ginásio ou piscina, se fôr do

tipo alimentado com pilhas;

— fácil de operar;

— reproduz os sons com fidelidade;

— permite a volta da fita a trechos anteriores da gravação.

b) Sugestões quanto à utilização

— empregar quando deva ministrar Ginástica Feminina Moderna, Dan-

ça, Natação Sincronizada, séries de solo em Ginástica Olímpica,

aulas de Ginástica Calistênica etc;

— quando dirigir recreação;

— para correção dos próprios defeitos de dicção.

Instrumentais Auxiliares Para Auxílios Audiovisuais

A TELEVISÃO

A televisão representa no campo da comunicação uma verdadeira sín-

tese audiovisual. Seu campo de aplicação na Educação Física no Brasil é

ainda bastante restrito, limitando-se a tentativas individuais de técnicos

desportivos que vêm empregando, em seus treinamentos o processo do

"video-tape"

Nem mesmo nossas escolas superiores de Educação Física apresentaram

tentativas nesse terreno.

Acreditamos, entretanto, que dentro em pouco a televisão terá um

grande desenvolvimento entre nós.

Teremos, assim, possibilidades de manter nossos professores e técnicos

atualizados no que concerne aos avanços de nossa especialidade, bem como

iniciaremos uma nova fase de pesquisas em Educação Física.

A INSTRUÇÃO PROGRAMADA

Esta técnica de ensino encontra suas origens num modelo de teste or-

ganizado por S. L. Pressey, em 1926, na Universidade de Ohio. Entretanto,

só foi realmente estruturada por B. F. Skinner e sua equipe da Universida-

"Máquina de ensinar"

de de Harvard, por volta de 1954. Êste processo adquiriu notoriedade,

também, pelos instrumentos que, às vezes, utiliza: as "máquinas de ensi-

nar". Inúmeros estabelecimentos educacionais, industriais e militares vêm

realizando pesquisas de forma a testar a validade do método, o que aliás,

hoje em dia, não é contestado.

A Instrução Programada tem por base a análise científica da aprendi-

zagem, sendo, portanto, a aplicação da psicologia experimental ao ensino.

O princípio psicológico conhecido como "reforço à conduta", que recomen-

da que se recompense a conduta certa e admite, uma vez obtido êxito,

surja um convite à repetição e que esta se transforme em hábito, fornece

o subsídio para a elaboração dessa técnica.

Assim, as informações e os conhecimentos são apresentados em peque-

nas doses, ordenados de forma racional, partindo do simples para o com-

plexo, até ao nível de instrução que se pretenda atingir. O aluno, graças

a um processo de auto-instrução, adquire por essa técnica os conhecimentos

desejados, tornando-se aquêle elemento ativo dentro do processo do en-

sino, como recomenda a Didática Moderna. O fracionamento das dificulda-

des, o desenvolvimento gradual do conteúdo a aprender fazem parte da

técnica que, assim, procura tornar o estudo agradável, eliminando os aspec-

tos que possam parecer menos atraentes ao estudante.

O "programa" consiste no conteúdo elaborado por etapas de dificulda-

des escalonadas, permitindo ao aluno assimilar a matéria e cometer um

número mínimo de erros. A eficiência de um programa é função do número

de respostas corretas que obtém o instruendo.

O programa realmente mais comum, elaborado segundo as diretrizes

estabelecidas por Skinner, se caracteriza por informações pouco extensas,

respostas dadas pelo aluno, perguntas construídas de modo a evitar o erro,

seqüência sucessiva de quadros, seja correta ou não a resposta dada ao

quadro precedente. Êste tipo é, também, denominado de "Programa Linear

e Contínuo".

Outro tipo de programa apresentado é o construído segundo a técnica

propugnada por Crowder. Caracteriza-se pela forma de múltipla escolha

e por organizar a seqüência dos quadros de informações, baseada na natu-

reza das respostas dadas. Denomina-se, também, Programa Diversificado.

Ramificado, Intrínseco ou Descontínuo.

O material didático empregado em Instrução Programada varia muito.

O programa pode ser impresso em papel, apresentar-se sob a forma de

filmes, diafilmes ou diapositivos, que serão oferecidos ao estudante por meio

de livros ou da "máquina de ensinar". A forma de apresentação pouco im-

porta, o que importa é o conteúdo e a elaboração do programa.

Em nossas escolas superiores de Educação Física, nas chamadas "ma-

térias teóricas' predominam as aulas em estilo tradicional — a preleção.

A Instrução Programada procura eliminar as deficiências das aulas tradi-

cionais; transmite n informação, verifica se foi recebida, corrige, sempre

que necessário, as interpretações errôneas; a aprendizagem é feita no pró-

prio ritmo do aluno, o estudante participa de uma forma ativa; permite

a liberação do professor, de forma a buscar melhor relacionamento. Esta

técnica, entretanto, não tem a pretensão de substituir todos os trabalhos

da classe, como,, por exemplo, o diálogo professor-aluno, mas pode tornar-se

uma valiosa peça no processo educacional.

A importância da Instrução Programada reside no fato de que constitui

um meio eficiente de auto-instrução, utilizável em diversas matérias cons-

tantes dos currículos de nossas escolas de Educação Física.

Considera-se êste processo como ideal para ser usado por países em de-

senvolvimento ou que estão reexaminando os currículos e programas de

suas escolas.

Há que considerar o fato de que, em regiões longínquas de nosso País,

êle pode tornar-se excelente veículo de modernas informações e conheci-

mentos de nossa especialidade, transmitidos através de um programa ela-

borado por professôres especializados e atualizados.

A Instrução Programada pode vir a ser um dos principais meios de

informação para todos aquêles que se candidatam a um dos "Exames de

Suficiência" organizados pela Divisão de Educação Física, do Ministério da

Educação e Cultura.

Todos os programas apresentam duas características:

— a apresentação da resposta (elaborada pelo aluno ou de múltipla

escolha);

— a seqüência dos quadros (linear ou diversificada).

Encontramos, na maioria das vezes, os programas do tipo linear de

respostas elaboradas pelo aluno. Por conseguinte, neste trabalho, nós nos

deteremos sòmente neste tipo.

A forma de trabalho exercida pelo aluno, denomina-se "Ciclo de Ins-

trução", que consiste em:

— leitura do quadro que contém a informação;

— resposta do aluno, atendendo às instruções do texto;

— confronto da resposta que deu com a resposta certa colocada em

lugar próprio;

— passagem ao quadro seguinte, começo de um novo ciclo.

Damos a seguir um pequeno glossário usado em Instrução Programada:

Programa — seqüência de quadros apresentados ao aluno, em etapas

de dificuldades escalonadas, permitindo ao estudante assimilar o

conteúdo da matéria, cometendo um número mínimo de erros.

Quadro ou Item — parte da matéria que o aluno precisa estudar. Um

quadro pode apresentar uma informação, uma pergunta, uma frase

incompleta, ou um parágrafo inteiro.

Na maior parte dos programas, os quadros apresentarão uma per-

gunta que exigirá uma resposta do estudante. Essa resposta é con-

firmada antes que o estudante passe ao. quadro seguinte.

Estímulo — é a sugestão à resposta contida em cada texto de informa-

ção. O estímulo é primordial para se obter a resposta.

Resposta — comportamento do estudante ante um estímulo que lhe foi

oferecido sob a forma de questões para completar ou opções a fazer.

Reforço — correção apresentada imediatamente após uma resposta.

Seqüência — ordem de apresentação dos quadros que formam um pro-

grama.

Texto Programado — programa apresentado em forma de livro, dis-

pensando a "máquina de ensinar".

Aquisição — conhecimento que o aluno assimilou ao término de um

programa ou seqüência do mesmo.

Desaparecimento Gradual — desaparecimento gradual das sugestões ou

"deixas".

ATIVIDADES EXTRACLASSE

Inúmeras foram as atividades propostas e realizadas pelos alunos a par

das atividades regulares das escolas, com propósitos educativos, socializa-

dores, recreativos ou assistenciais, desde a antigüidade até nossos dias.

Estas atividades nenhuma novidade representam no campo_da Didá-

tica. Nova, entretanto, é a atitude com que estão sendo encaradas e reava-

liadas em face da renovação da escola e a atual conceituação de "currículo".

O têrmo "currículo", tradicionalmente significava matérias ensinadas

na escola ou a seriação dos estudos.

Modernamente, recebeu um emprego mais amplo, significando "todas

as experiências do educando sob a responsabilidade da escola".

Esta nova conceituação acarretou várias conseqüências inevitáveis.

Dentre elas, podemos mencionar a modificação da denominação de "ativi-

dades extracurriculares" e "co-curriculares", como eram conhecidas as ati-

vidades livremente organizadas pelos alunos, para a de "atividades extra-

classe" ou "atividades complementares".

Por conseguinte, hoje em dia, as "atividades extraclasse" representam

área integrante e obrigatória do currículo de uma escola moderna.

As atividades extraclasse 'interessam de forma bastante particular aos

especialistas em Educação Física. O professor desta "prática educativa",

graças à sua instrução técnico-profissional, à sua formação como educador

e ao contato mais natural e direto que estabelece com os alunos, tem sido

nas escolas modernas, solicitado a orientar, acompanhar e assessorar os alu-

nos na realização de alguns tipos de atividades complementares.

CONCEITO

"São atividades realizadas pelo educando, fora do ambiente formalista

das classes, ainda que sob a responsabilidade da escola, com objetivos mais

educativos que informativos, representando um complemento indispensá-

vel e integrador no plano geral da educação."

Características

As atividades extraclasse ou atividades complementares apresentam as

seguintes características:

— decorrem da livre e espontânea iniciativa dos alunos, que resolvem

eu se comprometem a participar das reuniões e trabalhos;

— apresentam forma grupal ou socializada de ação com base na organi-

zação dos alunos de uma mesma turma ou de todo o corpo discente do

educandário;

— proporcionam atividades de caráter prático e realístico.

Funções

Aquelas atividades desempenham as seguintes funções:

— contribuem para mais fácil integração social do educando;

— estimulam e desenvolvem o espírito de iniciativa e capacidade cria-

dora;

— proporcionam ao educando experiências semelhantes às da vida

diária;

— estimulam e desenvolvem o gosto pelas atividades de pesquisa e es-

tudo autônomo dos alunos.

Categorias

Podemos classificar as atividades extraclasse em duas categorias:

— as diretamente relacionadas com o programa de estudo de uma ou

mais disciplinas ou práticas educativas constantes do currículo do estabele-

cimento de ensino;

— as que não estão diretamente relacionadas com os estudos, mas sim

com a vida social, esportiva, artística e recreativa da escola.

Aos professôres de Educação Física interessam sobretudo estas últimas.

Modalidades

As modalidades de atividades extraclasse mais comuns, em que os pro-

fessôres de Educação Física são chamados a intervir como supervisores são

as seguintes:

— Campismo;

— Clubes e Grêmios esportivos, recreativos ou sociais;

— Exposições;

— Grupo Folclórico;

— Grupos Esportivos (ginástica feminina, judô, ginástica de solo etc.);

— Grupos Artísticos (teatro, dança etc.);

— Órgãos de redação, divulgação e publicidade escolar especializados;

— Reuniões Sociais;

— Visitas e Excursões etc.

Honorários dos professôres

Todas as atividades extraclasse devem ser supervisionadas e orienta-

das por um membro do corpo docente do estabelecimento de ensino, desig-

nado pela Direção ou escolhido pelos alunos e, neste caso, referendado pela

administração da escola. A supervisão e orientação de atividades extraclas-

se são consideradas parte integrante dos trabalhos docentes, fazendo jus.

o professor, aos honorários de acordo com o número de horas a elas dedica-

das nas escolas particulares. Nos estabelecimentos públicos, sejam estaduais,

sejam federais, o número de horas dedicadas a atividades extraclasse pelo

professor deve ser deduzido do total máximo de horas a que êle está obri-

gado a cumprir, por força de regulamento.

CAMPISMO

O "Campismo", técnica de acampar com confôrto e segurança, grande-

mente difundido na Europa, somente agora começa a desenvolver-se no

Brasil.

A possibilidade de estabelecer um íntimo contato com a natureza, seja

na praia, seja no campo ou na serra, de maneira confortável, segura e eco-

nômica, começa a atrair um sem-número de praticantes entre nós.

Anteriormente, o campismo era encarado mais como um meio do que

como um fim, isto é, era necessário acampar para caçar, fazer alpinismo ou

mesmo pescar. Poucos acampavam pelo simples prazer de passar dias e

noites em contato com a natureza.

Os acampamentos representam formas de atividades extraclasse das

rnais interessantes e agradáveis, por isto julgamos necessário incluir o cam-

pismo entre as atividades complementares a que os especialistas em Edu-

cação Física são mais comumente chamados a organizar.

Existe no Brasil um órgão que controla e difunde esta prática entre nós,

o "Camping Club do Brasil". Já possuímos, também, três campos em fun-

cionamento: no Clube dos 500 (Via Dutra), em Cabo Frio e Campos do

Jordão, estando em construção os de Ibatuba, Ouro Preto, Angra dos Reis,

Teresópolis, Itatiaia, Barra da Tijuca e Santo André.

Para estudantes e professôres existe a "Associação Brasileira de Al-

bergue da Juventude", sociedade civil, sem finalidade lucrativa, apolítica

e arreligiosa, filiada à "Federation International D'Alberges de Jeunesse",

a qual lhes possibilita hospedagem, em todo o mundo, com um mínimo

de dispêndio.

Fachada da sede da

"A.B.AJ.", na Guana-

bara R. Diomedes

Trota n.° 332. Ra-

mos (ZC-24) - Rio

Organização e funcionamento

A organização e o funcionamento desse tipo de atividade exige uma

série de medidas e procedimentos a serem tomados pelos alunos e professô-

res. Após as medidas iniciais, pedido de autorização para a realização da

atividade e escolha do supervisor, sugerimos:

Procedimentos Discentes

Aos educandos interessados na atividade cabe:

— tomar a iniciativa das atividades;

— programar e escolher o local do acampamento;

— estabelecer a política dos meios (contribuições, aplicação e con-

trole) ;

— executar as atribuições específicas que lhes forem confiadas;

— manter as atitudes e normas disciplinares anteriormente estabele-

cidas.

Procedimentos Docentes

Cabe ao professor:

— estimular e incentivar a iniciativa dos alunos;

— levar os alunos a definirem os objetivos a atingir através da ati-

vidade;

— orientar os alunos quanto à escolha do local do acampamento;

— sugerir aos alunos e orientá-los na programação das atividades;

— acompanhar e assessorar os alunos na organização e na realização

do acampamento;

— obter dos responsáveis pelos alunos menores a necessária autoriza-

ção, por escrito;

— orientar os alunos quanto às medidas de segurança e higiene a se-

rem adotadas.

Objetivos

— possibilitar, durante um relativo espaço de tempo, um contato mais

íntimo dos alunos com a natureza;

-— proporcionar ao educando oportunidade para enfrentar com êxito

as dificuldades raramente encontradas nos grandes centros urbanos;

— desenvolver nos alunos o gosto pela observação sistemática do am-

biente;

— satisfazer a curiosidade e o interesse que crianças e adolescentes

têm ao deparar com novas paisagens geográficas;

— proporcionar mais liberdade, exigindo-se maior responsabilidade;

— facultar ao próprio professor melhor conhecimento de seus alunos

de forma a estreitar cada vez mais os laços de simpatia, amizade

e compreensão entre um e outros;

— aplicação prática das noções de higiene.

Atividades Sugeridas

Inúmeras são as atividades que poderiam ser levadas a efeito num

acampamento. Nenhuma outra forma de atividade complementar possibi-

lita tão grande número de práticas a promover durante a estada no mesmo.

Passeios e excursões — Durante o tempo de permanência num acam-

pamento, poderão ser organizados passeios, excursões, visitas a locais de

interesse geral e a pontos pitorescos, próximos ao local onde se fixou o

acampamento. Deve-se, contudo, realizá-los em pequenos grupos, mas de

forma a nunca se deixar o acampamento abandonado.

Jogos e desportos — É extremamente interessante organizar sessões de

jogos ou desportos, apropriados à localização e à área disponível do acam-

pamento e de conformidade com os interesses do grupo. O professor de

Educação Física deve cuidar de distribuir os horários destas sessões de

modo a não transtornar a rotina de trabalho do acampamento.

Improvisação de um campo de

futebol num acampamento.

Atividades artísticas — Atividades artísticas realizadas de maneira in-

formal são altamente interessantes de se levar a efeito em acampamentos

escolares. Os números de música, de canto, pequenas dramatizações etc.

são formas que se adaptam bem ao ar livre.

Atividades culturais — Surgirão da observação sistemática do meio

ambiente, oportunidade para debates e esclarecimentos dos aspectos novos

que forem surgindo.

Atividades religiosas — Deverão ser reservados alguns momentos du-

rante o dia para as atividades religiosas dos alunos, respeitando-se-lhes os

credos individuais.

Procedimentos Didáticos

A organização e o funcionamento de um acampamento exigem dos

professôres um grande número de procedimentos didáticos.

Escolha do local — Numerosos são os critérios adotados na escolha de

um local para o acampamento. Sugere-se, geralmente, que êle seja armado

próximo ao local, em que exista água nascente ou corrente. As barracas

devem ser armadas longe de matas cerradas, áreas onde possam ocorrer des-

lizamento de encostas ou de pedras.

Aconselha-se, Outrossim, que se dê preferência a locais adrede prepa-

rados e já conhecidos e utilizados para tal prática.

Os participantes — A velha praxe de levar todos os alunos a partici-

parem da atividade extraclasse aqui focalizada, é prática inteiramente

abandonada. Sugere a Didática que o número máximo de participantes não

deve ultrapassar de trinta. Os acampamentos deverão ser apenas para ra-

pazes ou somente para moças. Os alunos participantes, se menores, deverão

apresentar autorização prévia de seus responsáveis.

Ao professor supervisor cabe formular convites a membros do corpo

docente e administrativo da escola para integrarem a equipe que organizará

e acompanhará a atividade.

O equipamento — Facilmente podemos concluir que o equipamento

necessário à realização da prática depende de inúmeros fatôres — distância,

natureza do local escolhido, tempo de permanência, número de participan-

tes, grau de treinamento na atividade e características gerais do grupo que

participará da atividade extraclasse.

O equipamento é de duas espécies: individual e coletivo:

O equipamento individual consta de:

— Mochila de lona forte, com correias ajustáveis ao tamanho do alu-

no. A arrumação da mochila é muito importante. Deve-se começar a arru-

má-la pelas peças maiores (toalha de banho, uniformes), dobrando-se de

modo a acolchoar a parte que ficará sôbre as costas do educando. Coloque-

-se, depois, dobrada, as peças de roupa menores, deixando-se os objetos mais

duros e contundentes (sapatos, saco de pratos etc.) para a parte da frente

da mochila. Deve-se dispor as peças de maneira que se possa encontrá-las

com facilidade mesmo no escuro.

— Bornal — é uma bolsa de lona, usada quando se efetuam pequenos

deslocamentos ou curtas excursões. Usa-se para levar calção ou maio, toa-

lha, merenda etc.

— Lagarto — saco para dormir, acolchoado e com "eclair". Sugere-se

colocar dentro do lagarto pijama, toalha, sabonete, dentifrício e escova, de

modo a ter tudo à mão à hora de dormir.

— Objetos para higiene individual — estes objetos (pentes, tesoura

de unhas, desodorante, talco, escova, pasta e fio dental) podem ser acon-

dicionados em um saco plástico.

— Cantil — cantil com capa protetora para conservar a temperatura

do líquido e não sujar a roupa.

— Saco com talher completo, prato de alumínio ou ágata, guardanapo.

pano de prato e caneca de alumínio.

— Tesoura, agulha e linha e lanterna elétrica.

— Caderno ou bloco, lápis e borracha.

— Agasalho e capa plástica.

— Repelente.

Recomenda-se aos alunos que não levem jóias ou objetos de valor dada

a natureza da atividade.

O equipamento coletivo consta, geralmente, de:

— Barracas de lona.

— Sacos de Lyster para armazenamento de água.

— Cozinha portátil (fogões, panelas etc.).

— Mantimentos — feitas as previsões das necessidades.

— Geladeira de isopor.

— Lampiões e lanternas.

— Facões, pás, machados.

— Caixa com medicamentos, incluindo sôro antiofídico polivalente.

— Repelente.

Higiene — As normas de higiene a serem adotadas devem ser as mais

rigorosas .possíveis. Os compêndios e cartilhas de saúde trazem todas as

indicações necessárias ao professor.

Fazemos referência aqui apenas ao tratamento que devemos dispensar

à água nos acampamentos.

A água deve ser depositada nos sacos de Lyster (reservatório de lona)

com capacidade para vinte litros, nos quais é feito o tratamento por hipo-

clorito de cálcio. O agente, geralmente acondicionado em ampolas de vidro,

é colocado nos sacos à razão de 75 centigramas (ampola e meia) por saco.

Dez minutos depois da adição do reagente, dosa-se o cloro residual, utili-

zando-se a solução de ortotoluidrina e o resultado é apreciado pela colora-

ção obtida.

Havendo dificuldade para a utilização dos sacos de Lyster, podemos

usar individualmente um dos dois processos seguintes:

— Hipoclorito de cálcio — dissolver 50 cg em 10 cc de água, colocar a

solução em um vidro e pingar uma gota da mesma solução em cada cantil

cheio de água. Agitar bem, podendo-se consumi-la meia hora depois.

— Com iodo, 3cc de soluto de iodo (tintura) para cada cantil. Agitar

e consumir depois de meia hora.

CLUBES

Clube é uma forma de associação voluntária cujos membros se orga-

nizam em torno de objetivos comuns. Estes objetivos podem ter caráter

recreativo, esportivo, social, cultural, religioso ou até mesmo econômico.

A duração do funcionamento do clube, portanto, dependerá do tempo

que perdurar o interesse comum do grupo.

Hodiernamente. os clubes, em geral, apresentam um quádruplo as-

pecto: desportivo, recreativo, social e cultural.

Os clubes escolares representam uma das mais valiosas atividades

extraclasse postas em prática pelas escolas modernas.

Os professôres de Educação Física são, na maioria das vezes, chamados

a orientar esse tipo de atividade extraclasse, quando os objetivos dos clubes

são desportivos, recreativos ou sociais.

Organização e funcionamento

Obtida autorização superior e escolhido o professor-supervisor, pro-

cura-se organizar o clube segundo os princípios seguintes:

Procedimento Discente

Compete aos discentes interessados na atividade:

— tomar a inicistiva das atividades;

— definir os objetivos do clube;

— programar e executar as atividades do clube;

— decidir sôbre o tipo de direção e organização a ser emprestada à

atividade;

— prever e executar as formas de controle (relatórios, balanços etc.);

— estabelecer a política de meios (coleta, aplicação e controle de fun-

dos e recursos).

Procedimento Docente

Ao professor-supervisor cabe:

— estimular e incentivar a iniciativa dos alunos;

— levá-los a definir os objetivos da atividade extraclasse;

— sugerir e orientar os alunos na programação das atividades;

— acompanhar e assessorar os alunos na organização e realização das

atividades e nos controles adotados;

— orientar os alunos na elaboração do estatuto da novel entidade e nas

assembléias gerais.

Objetivos

A organização de um Clube de Alunos numa escola tem por objetivos:

— permitir melhor relacionamento entre a escola e a comunidade:

— contribuir para mais fácil integração social dos alunos;

— ocupar com propriedade as horas de lazer dos alunos do estabeleci-

mento:

— desenvolver atividades esportivas, sociais e recreativas para os cor-

pos docente e discente do educandário.

Atividades Sugeridas

Inúmeras são as atividades que um clube de alunos pode desenvolver

em sua programação regular:

— atividades desportivas — torneios internos de diferentes modalida-

des esportivas, campeonatos intercolegiais, organização de representações

esportivas para participar de jogos e torneios e campeonatos (Jogos da

Primavera, Jogos Infantis, Jogos Intercolegiais, Jogos Abertos das diferen-

tes estâncias hidromineraís, Campeonatos da CBDU etc.) e um sem-número

de outras;

— atividades recreativas — jogos de salão, reuniões, sessões de cinema

e teatro, torneios-relâmpago etc;

— atividades sociais — reuniões sociais, comemorações de aniversários,

reuniões dançantes, concurso de danças e várias outras.

Procedimentos Didáticos

Recomendam-se os seguintes procedimentos didáticos na organização

de um Clube de Alunos:

— definição do caráter do qual aquêle estará revestido — desportivo,

social, recreativo etc;

— características — de acordo com a etapa evolutiva do desenvolvi-

mento em que se encontrem os participantes, os clubes podem ser caracte-

risticamente:

— infantis — organizados pelas crianças na escola elementar (de

futebol, por exemplo),

— juvenis — organizados pelos adolescentes nas escolas de nível

médio,

— adultos — organizados nas Universidades, Faculdades ou Escolas

Superiores ("Associações Atléticas");

— aspecto geral — os clubes, quanto aos seus aspectos legais, podem

ser:

— com personalidade jurídica;

— sem personalidade jurídica;

— organograma — um clube de alunos em sua organização interna

pode apresentar o seguinte organograma:

GRUPO FOLCLÓRICO

Uma das mais interessantes e profícuas atividades extraclasse postas

em prática pelas escolas modernas é o Grupo Folclórico Escolar.

É, na maioria das vezes, orientado e assessorado pelos docentes de

Educação Física, Educação Musical, História e Geografia, o que possibilita

mais perfeita interação de áreas curriculares afeitas àqueles profissionais.

Organização e funcionamento

Obtida a prévia aprovação da Direção ou da Coordenação do educandá-

rio para a realização da atividade sugerida pelos alunos e destacado o mem-

bro do corpo docente que supervisionará a atividade, escolhido pela direção

do estabelecimento ou indicado pelos alunos após prévio entendimento

com a administração da escola, procura-se organizar a atividade de acordo

com as seguintes normas:

Procedimentos Discentes

Compete ao corpo discente interessado na atividade em questão

— tomar a iniciativa das atividades;

— elaborar e programar as atividades do Grupo Folclórico;

— executar as atividades programadas;

— decidir sôbre o tipo de direção e organização a ser emprestado à

atividade;

— prever e executar as formas de controle (relatórios, balanços etc.);

— estabelecer a política de meios (coleta, aplicação e controle de fun-

dos e recursos).

Procedimentos Docentes

Ao professor-supervisor e aos professôres que forem chamados a cola-

borar na organização do grupo folclórico compete:

— estimular e incentivar a iniciativa dos alunos;

— levá-los a definir os objetivos da atividade extraclasse em questão;

— sugerir e orientar os alunos na programação das atividades;

— acompanhar e assessorar os alunos na organização e na realização

das atividades propostas e nos controles adotados.

Objetivos

O grupo folclórico escolar, forma concreta de atividade extraclasse,

deve numa escola moderna procurar:

— proporcionar melhor interação entre as áreas de Educação Física,

Educação Musical, História e Geografia;

— possibilitar c estudo, de forma não-acadêmica, das nossas tradições,

expressas em nossas danças, músicas, costumes etc;

— desenvolver hábitos de pesquisa folclórica;

— permitir cada vez melhor relacionamento da escola com a comu-

nidade.

Atividades sugeridas

São inúmeras as atividades que o grupo folclórico poderia levar a efeito

durante o ano letivo. Vejamos algumas que poderão ser sugeridas pelo su-

pervisor aos alunos que integram o grupo:

Exposições — Organização de exposições periódicas cujos temas pode-

rão ser escolhidos dentre os seguintes: instrumentos musicais, amuletos,

fetiches, trajes, coletâneas de orações, receitas, símbolos, apelidos, pregões,

maldições, meios de chamar animais ou de lhes dar ordens, desenhos de

rendas e bordados, tipos de casa, cestaria, vasos etc.

Uma exposição de "Ex-Votos", com exemplares do nordeste brasileiro.

(Foto da Revista Brasileira de Folclore nº 13).

Demonstrações — O grupo poderia proceder a demonstrações de dan-

ças folclóricas. Estas demonstrações, representações calcadas no folclore,

são muitas vezes confundidas, por pessoas menos avisadas, com folclore.

Folclore é um produto da cultura do povo. Nele podemo-nos inspirar, dele

podemo-nos utilizar, porém jamais poderemos vir a criar. O folclore é a

própria vida do povo em tôda a sua plenitude.

As apresentações públicas no teatro ou na escola representam para o

folclore sua projeção no meio erudito, sendo válidas e excelentes se reali-

zadas corretamente.

Demonstração de Capoeira de Angola — Bahia

273

— Reuniões musicais — A promoção de reuniões musicais (mímica

folclórica) periódicas são formas interessantes de atividades para o grupo

folclórico.

A correta difusão de repertório da música e do canto popular é um

instrumento educacional bastante válido e útil.

A colaboração dos professôres de Educação Musical é imprescindível

a êste tipo de atividade.

Conjunto instrumental do Jongo, vendo-se a "macumba" em primeiro plano

(Foto da Revista Brasileira do Folclore n.° 21)

— Comemorações «— As comemorações de dias especiais ou feriados

(Natal, Reis e outros),' no âmbito da comunidade ou da escola, podem ser,

também, organizadas pelo grupo.

Entre estas comemorações é necessário incluir as do "Dia do Folclore",

22 de agosto (decreto 56.747, de 17 de agosto de 1965); elas se estendem por

tôda uma semana, a "Semana do Folclore".

— Sessões literárias — Nas sessões literárias é indispensável a colabo-

ração dos professôres de Português na organização e execução do planeja-

mento. As lendas, narrativas, estórias, contos, provérbios etc. são alguns dos

elementos que podem vir a ser empregados nessas sessões.

Um sem-número de outras programações poderia ser sugerido aos alu-

nos componentes do grupo folclórico, de acordo com as possibilidades e dis-

ponibilidades materiais existentes na escola.

Procedimentos didáticos

Inicialmente definidos os objetivos e escolhidas as atividades a serem

desenvolvidas pelo grupo folclórico durante o ano letivo, sugere a Didática

que façamos:

Distribuições das atividades — Utilizando-se o calendário escolar, pro-

curaremos distribuir as atividades do Grupo Folclórico pelo ano letivo,

considerando:

— os diferentes tipos de atividades a realizar que devem ser distribuí-

dos de forma alternada na programação;

— a época escolhida para a realização das atividades, para que não

coincida com períodos de sobrecarga escolar (período de provas, estágios

ou exames);

— a semana do Folclore e mais particularmente o Dia do Folclore como

pontos altos da programação do Grupo Folclórico Escolar.

Distribuição das tarefas — Programadas as atividades do Grupo Fol-

clórico, procuraremos distribuir as tarefas por grupo de:

Alunos — planejadores e organizadores de exposições, de exibições de dan-

ça e de conjuntos musicais etc.

Professôres — de Educação Musical, na supervisão e orientação das reu-

niões musicais, organização de conjuntos musicais, planeja-

mento de exposições sôbre instrumentos musicais e assesso-

ramento de pesquisas no que diz respeito ao folclore mu-

sical ;

— de Educação Doméstica, na orientação de exposições sôbre

desenhos de rendas e bordados, receitas, cestaria, vasos etc;

— de Educação Física, na organização de demonstrações de

luta (capoeira, por exemplo), danças, práticas esportivas

populares etc;

— de História, na orientação em pesquisas folclóricas, aspectos

evolutivos, organização de exposições sôbre religiões e

crenças populares etc;

— de Geografia, na organização de exposições e reuniões cujos

aspectos geográficos devam ser focalizados;

— de Português, na orientação e supervisão de sessões literá-

rias etc.

Os alunos devem-se revezar na organização e execução das tarefas

propostas, de.forma a não ficarem limitados a determinados aspectos do

estudo do Folclore

É provável que um grande número de leitores fique surpreso de ver.

num trabalho de Didática Especial, um grande número de solicitações feitas

aos diversos docentes de diferentes disciplinas ou práticas educativas. Tal,

no entanto, não representa novidade nem inovação no campo da Didática

moderna, pois se não mais é admitida uma disciplina ou prática educativa

isolada no currículo sem perfeita interação com áreas afins, quanto mais

aceitar um professor completamente desvinculado do espírito de equipe

que norteia os trabalhos numa escola moderna.

É, hoje em dia, totalmente inadmissível o professor individualista, alie-

nado do trabalho em grupo que orienta a Educação moderna.

Do especialista em Educação Física exige-se, cada vez mais, profundos

conhecimentos especializados, alicerçados em sólida formação cultural e pe-

dagógica.

ÓRGÃOS DE DIVULGAÇÃO — JORNAL MURAL

Os órgãos de divulgação, redação e publicidade escolar especializados

em assuntos relacionados com a Educação Física, os desportos, a instrução

de saúde e a higiene são atividades extraclasse que recebem a supervisão

e a orientação dos professôres de Educação Física.

Dentre estes órgãos, podemos destacar o Jornal Mural como uma fonte

permanente de informações, interesse e atenção e que permite a participa-

ção de um número muito grande de alunos.

Organização e funcionamento

Obtida a autorização da direção do educandário para o funcionamento

e escolhido o supervisor, procura-se organizar a atividade, baseando-se nos

seguintes princípios recomendados pela Didática:

Procedimentos Discentes — Compete aos alunos interessados na ati-

vidade:

— tomar a iniciativa das atividades;

— organizar, programar e preparar o Jornal Mural;

— escolher e selecionar os assuntos de maior interesse.

Procedimentos Docentes

Compete aos professôres:

— estimular e incentivar a iniciativa dos alunos;

— levar os alunos a definirem os objetivos da atividade;

— sugerir aos alunos e orientá-los quanto aos temas a escolher quando

da preparação do mural.

Objetivos

Os principais objetivos a atingir através do Jornal Mural são:

— servir de fonte informativa sôbre temas relacionados com a educa-

ção física, os desportos, a recreação, a instrução de saúde e a hi-

giene;

— levar o aluno a aperfeiçoar-se na linguagem escrita;

— articular a escola com o lar e a comunidade;

— refletir o dinamismo da escola;

— permitir o aperfeiçoamento dos alunos nas escolas técnicas usadas

para a elaboração de murais;

— ressaltar e cultuar os sentimentos cívicos e de solidariedade humana

através dos exemplos dados pelo esporte.

Temas Sugeridos

Inúmeros podem ser os temas usados no Jornal Mural:

Educação Física — divulgação do moderno conceito de Educação Física,

a formação do professor de Educação Física no Brasil e no mundo, ativida-

des mais usadas em Educação Física, demonstrações de ginástica pelos

alunos do próprio estabelecimento, demonstrações realizadas em outros

países (Lingíada, Espartaquiada e outras), exemplos de ordem moral e

cívica dados através desta prática educativa, posição da mesma no currí-

culo, e um sem-número de outras.

Desportos — conceito de desporto; diferença entre jogo e desporto, di-

ferentes classificações dos desportos, e os mais difundidos no Brasil, des-

portos não praticados em nosso país, os acidentes esportivos, exemplos de

perseverança, coragem e lealdade obtidos através da prática dos espor-

tes etc.

Instrução de saúde — uso da água, os alimentos, doenças contagiosas e

seus processos profiláticos, a saúde, o esporte e a educação física são uns

poucos dentre os vários temas que podem ser desenvolvidos.

Higiene — a higiene individual, a higiene na escola e no lar, higiene

das instalações esportivas, cuidados com o material esportivo.

Recreação — conceito de recreação, as necessidades do homem em face

da recreação, maneiras de empregar com propriedade as horas de lazer, a

recreação na escola etc.

Um grupo de alunos observa um jornal mural.

277

Procedimentos Didáticos

Na organização e confecção do Jornal Mural recomendam-se os seguin-

tes princípios:

Características — O Jornal Mural pode ser feito de madeira, duratex,

fazenda, corda, cartão corrugado ou celotex. Êle pode ser:

— fixo;

— móvel.

Localização — Podemos colocá-lo no corredor, na sala do Dep. de Edu-

cação Física, no ginásio, ou no saguão. A-colocação do mesmo em função da:

— altura;

— iluminação;

— facilidade de acesso.

Preparação — Após definidos os objetivos e selecionado o material,

recomenda-se usar títulos visíveis à distância, empregando:

— sentenças que promovam identificação;

— afirmações provocantes;

— perguntas.

Os títulos poderão ser ilustrados, utilizando-se para isso de:

•— recortes;

— gravuras e fotografias;

— material tridimensional.

A atenção e o interesse podem ser estimulados por meio de:

— cores (no máximo três por mural) e formas;

— criação de centros de interesse;

— unidade de apresentação (murais simples, com um mínimo de ilus-

trações e legendas, divisão de textos longos em trechos pequenos,

equilíbrio de linhas, cores e formas).

Para fixar o material, podemos usar:

— alfinetes coloridos;

— percevejos esmaltados;

— fitas adesivas;

— grampeador.

Calendário — O Jornal Mural, para despertar o interesse e prender a

atenção, deve ser constantemente renovado em seu conteúdo, aconselhan-

do-se a utilização de um calendário para:

— trocar o Jornal Mural;

— planejar a preparação do mesmo.

VISITAS E EXCURSÕES

A escola tradicional pouca importância atribuía às visitas e excursões,

considerando-as como meros divertimentos nas folgas escolares.

A Didática moderna, considerando a vida como principal fonte de saber

e da experiência educativa, encara as visitas e as excursões como um dos

mais valiosos tipos de atividades extraclasse.

Efetivamente, quando bem planejadas e conduzidas, dão um cunho de

autenticidade às atividades escolares, oferecendo reais vantagens para a

aprendizagem dos alunos.

Organização e funcionamento

Inicialmente, obtém-se autorização da administração da escola para a

organização e funcionamento desta atividade sugerida pelos alunos.

A seguir, o Diretor ou o Coordenador designará um membro do corpo

docente para acompanhar e assessorar os alunos no planejamento e na exe-

cução da atividade proposta. Algumas vezes, os próprios alunos, após ante-

riores entendimentos, indicam à Direção da escola o professor que deseja-

riam ter como supervisor.

Tomadas estas medidas iniciais, procura-se organizar os trabalhos den-

tro das seguintes normas indicadas pela Didática:

Procedimentos Discentes

Aos alunos interessados na atividade extraclasse cabe:

— tomar a iniciativa das atividades;

— elaborar e programar as Visitas e Excursões;

— estabelecer a politica dos meios (coleta, aplicação e controle de

fundos e recursos);

— executar as atribuições específicas que lhes forem atribuídas indi-

vidualmente ou dentro do grupo;

— manter as atitudes e normas disciplinares anteriormente estabe-

lecidas.

Excursão a cavalo.

(Fotos do livro "Um Bolsista Brasileiro

na França" — Prof. Joaquim Trotta)

Excursão a pé.

Procedimentos Docentes

Compete aos membros do corpo docente chamados a colaborar na orga-

nização de visitas e excursões:

— estimular e incentivar a iniciativa dos alunos;

— levar os alunos a definirem os objetivos da visita ou excursão a ser

efetuada;

— sugerir aos alunos e orientá-los na programação da atividade;

— acompanhar e assessorar os alunos na organização e na realização

das atividades propostas e nos controles adotados;

— estabelecer contato prévio com a administração do estabelecimento,

empresa ou órgão a ser visitado, clube ou local onde se realizará

a excursão;

— obter dos responsáveis pelos alunos menores autorização por escrito.

Objetivos

Os principais objetivos visados nas visitas e excursões são:

— enriquecer e ampliar o campo da experiência e compreensão da vida

por parte dos alunos;

— permitir ao professor um melhor conhecimento de seus alunos e es-

tabelecer com eles laços mais estreitos de simpatia, compreensão

e camaradagem;

— relacionar a escola com a comunidade;

— satisfazer a curiosidade e o interesse que crianças e adolescentes

têm ao defrontarem-se com novas paisagens geográficas, novos am-

bientes humanos, sejam sociais, sejam ocupacionais;

— dar oportunidade a que os alunos exercitem os corretos preceitos de

disciplina individual e coletiva;

— desenvolver o senso de realidade do educando.

Atividades Sugeridas

Diversas são as visitas e excursões que podemos levar a efeito como

atividades extraclasse, dependendo, naturalmente, do interesse, da região,

das disponibilidades em pessoal e recursos e de vários outros fatôres. Apre-

sentamos, por isso, apenas algumas atividades dentre as inúmeras que po-

dem ser sugeridas e idealizadas pelos professôres:

Visitas — às diversas Escolas de Educação Física, Museus de Educa-

ção Física — civis ou militares —, a clubes ou associações,

estádios, fábricas de produtos alimentícios, órgãos assisten-

ciais, exposições públicas, a outros estabelecimentos de en-

sino, centros de saúde e outros mais.

Excursões — a pontos pitorescos, ao campo, praia ou serra etc.

Procedimentos Didáticos

Sugerem-se, aos professôres de Educação Física que estiverem organi-

zando e supervisionando visitas e excursões, os seguintes procedimentos

didáticos:

— realizar a visita pessoalmente, antes de fazê-la com os alunos, co-

lhendo todas as informações que possam vir a interessar — condu-

ção, horário dos transportes, custo das passagens, tempo de duração

da viagem, locais onde obter alimentação e socorros de emergência,

secções, aspectos, lugares ou fatos que mereçam a atenção do grupo;

— combinar com a direção do estabelecimento, clube ou órgão o dia e

a hora em que a visita se realizará;

— solicitar a designação de um funcionário, recepcionista ou técnico

para acompanhar a visita fornecendo as explicações necessárias;

— aproveitar o contato que a atividade favorece para melhor conhecer

seus alunos;

— manter durante a atividade um clima de disciplina onde existam,

também, bom humor, camaradagem e alegria;

— exigir dos alunos um "relatório" sôbre a visita ou excursão reali-

zada;

— levar os alunos a redigirem um ofício de agradecimento à entidade

visitada e às autoridades que favoreceram a iniciativa.

DIREÇÃO DE ATIVIDADES DISCENTES

Dentro da fase do "ciclo docente" denominada "orientação da apren-

dizagem", procuramos estudar, como vimos anteriormente, dois tipos bas-

tante importantes: a incentivação e motivação da aprendizagem e a apre-

sentação dos conteúdos. Através da motivação, obtém-se a atenção dos

educandos, ao mesmo tempo que se desperta o interesse, a curiosidade e o

desejo de dominar as habilidades que vão ser ensinadas.

A apresentação dos conteúdos torna familiar os gestos, os movimentos,

os dados essenciais e outros aspectos do assunto a desenvolver. Essa apre-

sentação, todavia, não é suficiente para que haja um real aprendizado, pois

não se pode pretender que os alunos dominem um desporto, por exemplo,

com apenas algumas aulas sôbre o mesmo. Para que a aprendizagem chegue

a bom têrmo é necessário que os alunos realizem trabalhos práticos ou de

aplicação.

Entramos, dessa forma, em nova etapa na "orientação da aprendiza-

gem", a que se dá o nome de "direção de atividades discentes". Para essa

etapa, a Didática Moderna recomenda que se destinem 70% do tempo re-

servado para tal Unidade Didática.

Trabalhos Práticos e Aplicações

Em nenhuma outra "disciplina" ou "prática educativa" o princípio da

atividade preconizado pela escola renovada aparece com tamanho destaque

quanto na Educação Física. É fácil verificar que ninguém aprende a nadar

ouvindo explicações e vendo demonstrações de técnica de natação, mas sim

entrando na água e exercitando-se nos movimentos apropriados do nado.

Inúmeras são as atividades que podem vir a ser propostas aos alunos,

dependendo isto de um sem-número de fatôres: conteúdos a desenvolver,

método a empregar, meios a utilizar, procedimentos didáticos mais reco-

mendados etc.

O Trabalho Individual e o Trabalho Socializado na Aprendizagem

— O Trabalho Individual na Aprendizagem da Educação Física

O trabalho individualizado parte da premissa de que existem diferen-

ças individuais entro os alunos, tanto no que diz respeito ao seu desenvolvi-

mento físico, quanto nas suas características psicológicas. Jamais se en-

contram dois alunos iguais no que tange às aptidões específicas, à resistên-

cia à fadiga, ao nível de maturação, e no que diz respeito aos ideais, atitudes

e preferências manifestadas.

O resultado das modernas pesquisas no campo da biologia e no da psico-

logia puseram por terra a idéia da formação de "grupamentos homogêneos",

que tanto empolgou a Educação Física há 40 anos. Tais pesquisas compro-

varam a inexeqüibilidade de se obter uma perfeita homogeneização dos

"grupamentos".

Podemos, quando muito, tornar homogênea uma turma de alunos em

relação a um ou vários aspectos — idade cronológica, sexo, procedência

social, quociente intelectual etc. —, mas isto constituirá sempre uma homo-

geneização relativa; as diferenças individuais que persistirem serão tão

grandes que anularão quaisquer tentativas de padronização desejadas para

fins de ensino. Tais diferenças, entretanto, apresentam diretrizes gerais

que, uma vez admitidas, permitem a elaboração de novos planos de ensino,

cuja característica é a individualização do trabalho escolar.

Êste tipo de trabalho tem-se revelado extraordináriamente eficaz no

treinamento desportivo — de equipes de clubes e equipes escolares.

Como exemplo disso, poderemos consignar o treinamento moderno dos

nadadores, feito, atualmente, com base nos princípios da individualização

do trabalho. O nadador recebe ao ingressar no recinto da piscina o seu trei-

namento do dia. Imediatamente após a troca de roupa, faz a sua série básica

de ginástica, caindo na água logo depois para ó "aquecimento" específico.

A seguir, inicia a série predeterminada de esticões — 20 de 50 metros, com

1 minuto de intervalo, por exemplo, controlando, êle mesmo, o tempo dos

esticões e os respectivos intervalos com auxílio do "cronômetro gigante".

Terminada essa fase, o nadador finaliza o treinamento realizando exercí-

cios específicos para pernas e braços.

Desta forma, o professor de Educação Física, ou o técnico, fica dispen-

sado de controlar o tempo-intervalo de cada membro da equipe, passando

a dedicar-se a correções de estilo, observações técnicas, considerações de

caráter tático, análise dos programas de treinamento etc.

Com o trabalho individualizado, cada aluno passa a trabalhar dentro

do seu próprio ritmo, ao mesmo tempo que desenvolve o senso de respon-

sabilidade e iniciativa.

A adoção dêste modêlo de trabalho permite atender aos alunos que

estejam requerendo cuidados especiais, como os portadores de defeitos de

postura — escoliose, cifose, lordose etc. — e os que revelarem extraordiná-

rias aptidões para determinada atividade.

O trabalho individual pode, também, vir a ser adotado nas escolas

superiores de Educação Física e, aí, a Instrução Programada surgirá como

uma peça valiosa nesse processo de auto-instrução.

Organização do trabalho individualizado:

— sondagem inicial para identificar: aptidões, interesses, preferências,

grau de treinamento etc, de cada aluno;

— levantamento de antecedentes individuais e familiares;

— entrevistas;

— sessões de orientação.

Baseados nessa sondagem, organizaremos um "programa de trabalho",

"mínimo", para os alunos infradotados e, "enriquecidos", para os super-

dotados.

Com essa estrutura, os professôres ascendem à posição de guias e não

mais de uma autoridade incômoda.

— Trabalho Socializado na Aprendizagem da Educação Física

O trabalho socializado é o mais empregado em Educação Física, ainda

que empiricamente, na maioria das vezes. Esse tipo de trabalho estimula

a colaboração, a lealdade e a assistência entre os alunos, ao mesmo tempo

que desenvolve o senso de responsabilidade do indivíduo para com o grupo.

Assim, quando em nossas aulas passamos da proposição de exercícios

individuais para exercícios com pequenos grupos ou quando fazemos com

que nossos alunos passem a preparar o material para os próprios colegas

de equipe, estamos preconizando uma forma socializada de trabalho.

Modalidades mais comuns

— agrupamento espontâneo, quando os alunos se reúnem em grupos,

escolhendo-se livremente;

— agrupamento sugerido, em que o professor de Educação Física reúne

os alunos em grupos para a realização de determinada tarefa.

Organização do Trabalho Socializado

— constituição dos grupos;'

— escolha do lider (eleição dentro do próprio grupo) para uma deter-

minada tarefa ou espaço de tempo;

— estabelecimento das tarefas pelo professor;

— acompanhamento da marcha dos trabalhos de cada grupo pelo do-

cente;

— avaliação dos resultados.

O trabalho socializado pressupõe, também, um trabalho individual de

execução de tarefas que lhe couberem dentro do grupo e do aprimoramento

individual.

— Trabalho Individual e Trabalho Socializado

Nas escolas modernas, procura-se harmonizar estas duas tendências,

de acordo com as circunstâncias e as necessidades e interesses momentâ-

neos que envolvam a prática da Educação Física.

INTEGRAÇÃO E FIXAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A etapa seguinte do processo do ensino, compreendida, ainda, na fase

da "orientação da aprendizagem", que se segue à direção de atividades dis-

centes, denomina-se "integração e fixação da aprendizagem". Aqui, o pro-

fessor desenvolve com seus alunos procedimentos que objetivam integrar

e fixar os conteúdos ministrados.

É uma etapa que tanto temos descurado no ensino da Educação Física,

posto que seja fundamental ao bom desenvolvimento do processo do ensino

dessa "prática educativa". O baixo rendimento verificado em algumas tur-

mas deve-se, em grande parte, à supressão do tempo reservado à integração

e à fixação da aprendizagem.

Integração da Aprendizagem

A Didática de Educação Física recomenda dois procedimentos técnicos

como sendo os mais importantes para obtermos a integração da aprendi-

zagem:

RECAPITULAÇÃO

ITERAÇÃO

— Recapitulação

A recapitulação permite que os educandos adquiram uma síntese retros-

pectiva dos conteúdos ministrados, evitando que se atenham à perspectiva

analítica das etapas iniciais.

Assim, por exemplo, a recapitulação de um fundamento já ensinado —

o passe picado, em basquete — que viesse tendo um. emprêgo limitado na

prática do jogo, passa a ter maior importância quando os alunos descobrem

situações do jogo em que tal fundamento é o mais apropriado para ser

usado. Desta forma, a recapitulação, eliminando a visão analítica daquele

ensinamento, proporciona uma nova perspectiva, dando aos alunos uma

aprendizagem ideativa.

Técnicas de Recapitulação

— Apresentação de problemas e situações. Exemplo: o professor, orien-

tando um grupo que se inicia no andebol, arma os ataques de um

grupo adversário de forma que os alunos da outra equipe tenham

que utilizar todas as formas de defesa já aprendidas.

— Recapitulação sob prisma diferente. Exemplo: uma turma que esteja

desenvolvendo uma unidade didática sôbre GINÁSTICA OLÍMPI-

CA e já tenha aprendido alguns exercícios elementares de solo —

rolo para frente, avião, parada de três apoios, estrela etc. — poderá

recapitular estes elementos através de uma série simples organizada

pelo professor ou, até mesmo, pelo próprio aluno.

Momentos mais Empregados para a Recapitulação

— imediata — recapitulação feita ao término de cada aula;

— por unidade — recapitulação levada a efeito ao fim de cada unidade

didática, podendo abranger tôda uma aula;

— cumulativa — recapitulação geralmente feita ao término do ano le-

tivo, abrangendo todas as unidades didáticas desenvolvidas durante

o curso.

— Iteração

Iteração é o procedimento didático mais recomendado para integrar a

aprendizagem das habilidades que procuramos desenvolver em Educação

Física.

Ela consiste na exercitação regular e intensiva do conteúdo ministrado

ate se atingir o grau de perfeição, segurança e rapidez.

Exemplo: um aluno que já conheça, no Judô, a técnica de projeção

denominada O-Goshi só dominará realmente essa técnica com a sua repe-

tição constante, em número bastante elevado.

Com isso, entretanto, não queremos dizer que a eficiência seja função

do número de repetições mecânicas, mas sim desse em íntimo relaciona-

mento com o interesse, o desejo e o grau de concentração do nraticante

aplicados ao exercício.

Técnica da Iteração

— desenvolver uma incentivação inicial;

— assegurar a "compreensão reflexiva" do conteúdo, explicando o

porquê de cada pormenor;

— demonstrar ou fazer demonstrar o que se deseja ensinar;

— iniciar os alunos na prática desejada;

— levar os alunos a repetir, intensa e atentamente, o conteúdo a in-

tervalos regulares;

— estabelecer períodos de prática com maiores intervalos.

Fixação da Aprendizagem

A fixação da aprendizagem passa a ser um dos motivos de maior preo-

cupação do professor de Educação Física, quando esta "prática educativa"

começa a preocupar-se com informações e conhecimentos a serem desen-

volvidos.

Vimos, anteriormente, que sómente se pode obter uma fixação de 90%

se o indivíduo participa ativamente do processo de aprendizagem, isto é,

quando êle "faz".

É neste momento que tudo o que foi compreendido e assimilado pelo

educando se torna consolidado e reforçado contra o esquecimento e o desuso.

Os conhecimentos e as informações sôbre saúde e higiene, regras de

segurança, noções de primeiros socorros precisam ser incorporados à vida

dos próprios alunos. Assim, a fixação dos conteúdos deve começar a preo-

cupar sériamente o docente de Educação Física criterioso.

C) CONTROLE DA APRENDIZAGEM

DISCIPLINA EM CLASSE

A palavra "disciplina" é usada com um grande número de significados.

Assim, quando um professor se refere à "disciplina", quer aludir, certa-

mente, ao grau de organização ou de ordem por êle imposta a sua turma.

Outro significado muito usado é o concernente ao "sistema" pelo qual a

ordem é estabelecida. E, finalmente, como última interpretação, encontra-

mos o têrmo "punição" como sinônimo de disciplina.

Estes três significados, entretanto, apresentam um ponto comum — o

de admitir a relação de disciplina com o comportamento humano.

Faz-se necessária, portanto, uma análise mais aprofundada do assunto,

uma vez que um bom conhecimento da dinâmica do comportamento é fun-

damental na orientação do educando.

Tomemos, agora, o exemplo de um comportamento ligado à problemá-

tica da disciplina.

Consideremos que o professor viesse a descobrir que Paulo furtara

uma bola de futebol de salão pertencente ao colégio. Se o professor casti-

gasse o aluno, acusando-o de larápio, ou o expusesse ao julgamento da

turma pelo feio ato praticado, estaria dando mais importância ao efeito, aí

perfeitamente visível, do que às causas que determinaram tal comporta-

mento. A punição poderia evitar, talvez, a repetição da ação, mas em nada

ajudaria Paulo a resolver os seus problemas.

Um professor mais esclarecido encararia o fato de outra forma. Conver-

saria particularmente com Paulo, sem se mostrar agastado, procuraria ouvir

a estória que êle contasse, compreenderia quais as necessidades básicas

que êle estaria procurando satisfazer daquela forma e como se sentia com

respeito à sua reprovável ação.

Como solução imediata, faria com que Paulo restituísse a bola ao edu-

candário, embora soubesse que isso seria uma medida de emergência, de vez

que o furto é apenas um sintoma.

Possivelmente, Paulo teria roubado por ser portador de problemas, isto

é. não teria ainda aprendido a respeitar a propriedade alheia, ou talvez

nunca tivesse tido a oportunidade de ter sua própria bola.

A restituição do objeto ou mesmo a aplicação de uma punição não

resolveria o problema de Paulo, sendo necessário descobrir-se aquilo que

o levou a tal atitude.

A Natureza do Comportamento Humano

Ojemann desenvolveu uma equação de comportamento em função de

três fatôres em interação:

— Forças Motivadoras

Como vimos anteriormente, a motivação é fator imprescindível ao com-

portamento humano.

Os motivos ou propósitos impelem o homem à ação, ao esforço e à luta.

Os motivos variam em intensidade de indivíduo para indivíduo.

— Recursos Individuais

Para atender aos reclamos das forças motivadoras, o homem tem seus

recursos de natureza física, nervosa e mental.

A força muscular, a memória, a inteligência, as aptidões físicas, a coor-

denação motora, o espírito inventivo etc. são os recursos usados para sa-

tisfazer às forças motivadoras.

Se um indivíduo não possui determinados recursos para satisfazer a

suas forças motivadoras, isto se reflete através de um mau comportamento.

— Ambiente Físico Imediato

Os fatôres ambientais que envolvem um indivíduo influem, também,

no seu comportamento.

O ambiente físico pode fornecer os elementos materiais de que êle

necessita para satisfazer a suas forças motivadoras da mesma forma que

pode inibi-las em outros casos.

Em Educação Física os problemas disciplinares ocorrem com menor

freqüência do que nas aulas das outras "disciplinas" e "práticas educati-

vas". O aluno, geralmente, gosta de atividade e é nesta hora que êle tem

oportunidade de expandir suas energias, trocar idéias com seus companhei-

ros, enfim conviver socialmente com os outros membros do grupo.

Para o controle disciplinar não existem fórmulas mágicas nem regras

infalíveis, por isso que estamos lidando com pessoas portadoras de perso-

nalidades completamente diferentes. Assim, uma solução que tenha sido

empregada com êxito com determinado aluno pode revelar-se totalmente

ineficaz quando aplicada a outro.

Mesmo assim, arriscamo-nos a fazer algumas sugestões que encontram

apoio em estudos e pesquisas feitas por vários educadores e psicólogos.

288

Prevenção dos Problemas Disciplinares

Todos são concordes em afirmar que é mais fácil e também melhor para

o professor e para o aluno uma atitude ou ação que evite o problema disci-

plinar do que a ação quando o mesmo já se tenha estabelecido.

O professor pode prevenir um comportamento inadequado, pela obser-

vação acurada dos indícios e pelo conhecimento de seus alunos.

Assim, se um aluno de posse de uma bola mostrar intenção de arre-

messá-la às costas de um companheiro distraído, por exemplo, o professor

deve procurar evitar que o conflito se estabeleça, recolhendo ou pedindo

a bola ao aluno ameaçador. Com isso, estará evitando fazer disso um inci-

dente, transformando o fato numa verdadeira situação de aprendizagem.

A instalação de problemas disciplinares pode ser evitada quando:

— desenvolvemos um interessante programa de aprendizagem; nenhum

procedimento preventivo produz tantos resultados quanto o desenvolvi-

mento de um fascinante programa de aprendizagem que vá ao encontro

dos interesses e necessidades dos alunos;

— não existe excesso de alunos na turma; o número excessivo de

alunos na turma favorece a instalação de desordens, tumultos e rixas, pre-

judicando qualquer tentativa para o bom andamento do processo de ensino;

— as instalações do educandário favorecem a prática da Educação Fí-

sica; a existência de boas instalações esportivas, longe ou pelo menos iso-

ladas do prédio do colégio, a oportunidade do uso de vestiários são fatôres

que favorecem a instalação de uma boa disciplina;

— a existência material para a Educação Física; muitas vezes a indis-

ciplina é uma reação inconsciente dos alunos contra a penúria material

da escola;

— trabalho ativo de todos os alunos da turma;

— a atividade está entregue a professôres hábeis, seguros, bem humo-

rados e esclarecidos;

— há concordância dos sistemas de disciplina empregados; o aluno se

sente totalmente inseguro quando sofre uma sanção por parte de um pro-

fessor, ao passo que outros mestres não consideram grave a falta cometida,

deixando de punir o aluno; se as ordens e as regras dadas por dois ou mais

professôres se harmonizam, o aluno atende; em caso contrário, a tendência

é desobedecer;

— o aluno reconhece os efeitos do seu comportamento sôbre os outros;

a criança aprende a compreender quando seus atos ferem os outros fisica-

mente; o adolescente aprende a compreender quando o fazem emocional-

mente;

— convicção no método disciplinar aplicado — a falta de convicção no

sistema adotado gera, também, indisciplina.

"A existência de material, evita muitas vezes, problemas

'disciplinares".

Soluções de Emergência Para os Problemas Disciplinares

Uma vez instalada a indisciplina, faz-se necessária a aplicação de so-

luções de emergência.

A solução de emergência, segundo Rolf Muuss, está numa posição

intermediária entre a antiga fórmula da "disciplina punitiva" e a do "ex-

cesso de brandura" tão em voga na década de vinte, quando predominavam

a educação progressiva e a teoria psicanalítica aplicada à educação.

O objetivo do emprego de soluções de emergência é conseguir o contro-

le da situação no momento, antecipando, por conseguinte, a ajuda perma-

nente que deve ser aplicada.

A eficiência na condução dos problemas de disciplina depende, em

grande parte, da possibilidade de o professor evitar considerar o mau com-

portamento como uma afronta pessoal.

Muitas explosões emocionais dos alunos nem sempre se dirigem contra

a pessoa do professor, mas sim contra a figura que o professor pode vir a

representar, isto é, sempre uma "autoridade".

A análise das causas da indisciplina deve abranger não sómente as

manifestações — fraude, mentira etc. —, mas, também, as manifestações

de angústia, medo, solidão etc.

Um aluno tímido, inibido e solitário revela problemas psicológicos da

mesma forma que o aluno turbulento.

O professor, aplicando uma solução de emergência — "tratamento do

sintoma" —, estará dando início ao esforço para ajudar o educando, evitan-

do a repetição da situação-problema.

— Algumas Sugestões de Soluções de Emergência

Polarização em outra direção das forças motivadoras — interromper

uma ação, tornar o aluno um elemento útil na aula são alguns tipos de

mudança de direção das forças motivadoras.

Assim, se um aluno, valendo-se de pedrinhas encontradas no local da

aula, procura atirá-las em seus colegas, pode vir a ter mudada a direção

de suas forças motivadoras, pelo menos na ocasião, com uma simples frase

do professor:

— "Paulinho" em quem você vai atirar a pedrinha?

O aluno, descoberta a sua intenção, e não mais podendo esconder-se no

anonimato, possivelmente, não tentará mais atirar a pedrinha.

Uma distração momentânea do aluno pode vir a ser corrigida, também,

através de uma sugestão:

— "Roberto", venha mostrar-nos como executar o passe de "peito"

As suas forças motivadoras passam a ser dirigidas para um objetivo

bem definido.

Alguns sinais ou atitudes do professor possibilitam, também, essa pola-

rização das forças motivadoras. Assim, o fixar o olhar no aluno, o parar

de falar, o franzir as sobrancelhas, o bater palmas, o aproximar-se do aluno

são alguns dos meios eficazes de que se valem os professôres.

O bom humor no processo da indisciplina — o sadio bom humor (não

confundir com ridicularização ou sarcasmo) pode servir como procedimento

para suavizar uma situação tensa. O sucesso do emprego do humor é função

da criatividade e flexibilidade do professor.

Um grupo de alunos ao entrar na quadra pendura-se nas balizas de

futebol de salão. O professor, em lugar de usar uma reprimenda, diz:

o local da nossa próxima visita já está escolhido. Será no jardim zoológico,

pois há um interesse muito grande pela vida dos macacos."

Uma pesquisa de Redl constatou que as crianças encaram o "humor

come um agente de serenidade baseado na segurança".

Mudando os fatôres em relação ao meio social — neste tipo de solução

de emergência o professor muda o relacionamento entre o aluno indisci-

plinado e o meio físico social.

Afastamento brando — o professor faz com que o aluno troque de

lugar, longe de outro, perto do professor etc.

Algumas vezes, bem poucas, é verdade, torna-se necessário enviar o

aluno à presença do diretor ou do coordenador, mas isto somente como

medida extrema.

Êste procedimento pode surtir efeito se evitarmos o exagero na sua

utilização. Em casos de extrema gravidade, a direção do educandário pode

suspender o aluno por alguns dias, até que um entendimento entre o pro-

tessor e os pais possa fornecer informações adicionais.

Afastamento pela força — em alguns casos, o afastamento brando re-

vela-se ineficaz, obrigando o professor a empregar a força física. Quando

nos referimos ao uso da força física, não queremos dizer que a mesma ve-

nha a ser usada para castigar, vingar ou medir forças, mas sim quando

houver perigo de danos físicos ou contra a propriedade.

Assim, no caso de um sério desfôrço físico, os alunos têm de ser sepa-

rados, muitas vezes, com emprego da força.

Da mesma forma, se um aluno — criança ou mesmo adolescente — esti-

ver usando perigosamente tesoura, canivete, faca, fósforos etc, e se recusar

a entregá-los voluntariamente, esses objetos devem ser retirados à força.

Tais casos, felizmente, constituem exceções, terminando muitos de nós

nossa carreira sem têrmos feito tal tipo de intervenção.

Reexame da situação — em algumas ocasiões, é necessário modificar

tôda a situação de uma turma. Uma conversa franca dos alunos com o pro-

fessor e mesmo entre eles leva a conclusões que acarretam uma mudança

radical da situação do ensino na turma.

Outros Procedimentos que não Soluções de Emergência

Inúmeros procedimentos são empregados em nossas escolas no con-

trôle de disciplina, encontrando-se entre eles:

A retenção após as aulas — prática que vem sendo abandonada por

servil de "reforço" — Skiner — à conduta errada. Uma turma detida após

as aulas deve ser liberada tão logo as coisas melhorem no aspecto disci-

plinar.

Retiradas de privilégios — a pequena quantidade de coisas que os alu-

nos realmente gostam desencoraja tal medida.

Eis aqui algumas considerações que gostaríamos de fazer no que con-

cerne ao problema da disciplina.

MANEJO DE CLASSE

O denominado "manejo de classe" nada mais é que o controle e a super-

visão efetivos que o docente exerce sôbre uma turma de alunos de forma

a criar e manter nas aulas uma atmosfera favorável ao bom desenrolar dos

trabalhos escolares. Isto deve ser conseguido pelo desenvolvimento nos

alunos de hábitos de ordem, disciplina e trabalho e de atitudes de res-

ponsabilidade.

O "manejo de classe" objetiva, principalmente:

— criar uma atmosfera de ordem e disciplina para que o trabalho possa

ser bem desenvolvido nas quadras, campos, pistas, ginásios e pis-

cinas;

— garantir um efetivo aproveitamento do tempo de aula, proporcio-

nando um maior rendimento;

— desenvolver atitudes de responsabilidade, sociabilidade, colaboração,

amor ao trabalho, honestidade, lealdade e franqueza;

— permitir a criação de hábitos de higiene, asseio, ordem e correta

conduta individual e social.

Normas Sugeridas Para o Manejo de Classe

A Moderna Didática de Educação Física sugere algumas normas que

podem vir a ser observadas quando do manejo de classe. Dentre elas des-

tacamos:

— Ocupar tôda a turma com o trabalho que se pretende desenvolver.

A indisciplina de uma turma, em Educação Física, é quase sempre fruto

da ociosidade dos alunos.

"Ocupar tôda a turma com um trabalho ativo"

A ausência de um trabalho que absorva a atenção e o interêsse dos

alunos induzindo-os a praticá-lo é que gera essa inércia e conseqüente-

mente a indisciplina.

O professor,-muitas vezes, contribui para esse estado de coisas, quando

se ocupa de alguns alunos individualmente e deixa os demais sem tarefas

definidas e imediatas a cumprir. A escolha de uma atividade que não ofe-

reça possibilidade material de ser executada, por exemplo — uma turma

de quarenta alunos e uma só bola para treinamento do saque em volibol —,

coloca os alunos em disponibilidade para brincadeiras, chacotas, tumultos

e até mesmo rixas.

Desta forma, o docente deve começar o trabalho com tôda a turma, po-

larizando a atenção dos alunos para a tarefa, dando-lhes ocupações imedia-

tas e bem definidas para só então procurar atender aos problemas ou difi-

culdades de cada aluno individualmente.

Assim, o ideal será a "participação ativa de tôda a turma", que muitas

vezes não pode ser alcançado por deficiências materiais de nossas escolas,

as quais, em sua grande maioria, não possuem instalações e material ade-

quado para a prática da Educação Física.

Nestas circunstâncias, recomendam-se outros procedimentos didáticos,

tais como os que se seguem:

— Atenuar a falta de espaço e de material com a divisão da turma em

grupos.

A falta de espaço para as aulas de Educação Física e a quase total

inexistência de material para essa atividade são duas constantes em nossas

escolas. Estes dois fatôres são, não raro, geradores de atitudes de indisci-

plina por parte dos alunos.

Cabe ao professor especializado, entretanto, procurar atenuar tais ca-

rências, e uma das soluções que podem vir a ser adotadas é a da divisão

da turma em grupos proporcionais ao espaço para os exercícios e ao ma-

terial disponível.

Exemplo: na foto, anterior, vemos uma turma de crianças e maula de

Educação Física ministrada em uma varanda de reduzidas dimensões. A

turma foi dividida em três grupos, dos quais um executa os exercícios e cs

demais observam. Logo a seguir, outro grupo trabalhará e, pouco depois,

será a vez do último executar os movimentos da aula.

— Estabelecer e comunicar a rotina de trabalho que adotará em suas

aulas.

Nada melhor para tumultuar uma aula de Educação Física do que as

"surpresas" diárias, que envolvem os alunos, de responsabilidade única do

professor que, hoje, por exemplo, faz a chamada no início da aula e amanhã

ao término da mesma; um dia exige formatura antes de iniciar os trabalhos

e no dia seguinte deixa de fazê-lo; numa aula, faz com que os alunos pre-

parem o material a usar e, na aula seguinte, êle mesmo faz questão de

dispô-lo; deixa ao sabor de seu humor a aceitação ou não dos alunos retar-

datários para tomarem parte na aula.

Como se observa, faz-se necessário estabelecer uma rotina de trabalho

que, uma vez posta em prática, se converterá em excelente elemento

coadjuvante para um efetivo manejo de classe.

Exemplo: damos agora, a título de exemplo, alguns itens que poderão

vir a ser considerados no estabelecimento de uma rotina de trabalho, que,

uma vez estabelecida, deverá ser comunicada a todos os alunos:

— períodos adotados para aferições de pêso e altura (Exame Biomé-

trico);

— formatura, antes do início dos trabalhos;

— chamada antes do início da aula;

— critério a adotar quanto a atrasos, faltas ou permissão para sair

da aula;

— funcionamento dos grupos de trabalho;

•— atitude, sociabilidade e comportamento que se dispensará aos alu-

nos e que se espera ter em recíproca;

— responsabilidade dos alunos quanto ao material;

— atividades a desenvolver nos dias de chuva, caso não se disponha

de local coberto;

— verificação da aprendizagem.

Como estes, outros itens poderão ser organizados em função das ne-

cessidades, dos conteúdos a desenvolver ou do método a adotar.

Na fotografia vemos uma fase da rotina de trabalho adotado para a

turma em grupo de alunos preparando o material que vai ser usado por

tôda a turma.

— Impor-se pelo exemplo.

Outro importante fator coadjuvante para se obter um bom manejo de

classe é o que podemos chamar de "imposição pelo exemplo".

Quer isto dizer que a pontualidade do professor, o seu autocontrôle, o

não protelamento do início da aula, o não prolongamento da aula além do

sinal do término da mesma, a maneira de tratar os alunos são alguns exem-

plos que, feitos sem alarde, marcarão profundamente os alunos e contri-

buem para o "manejo de classe".

— Apresentar-se à turma seguro do que vai ensinar.

Como vimos anteriormente, a improvisação é um dos importantes fa-

tôres que desvitalizam o ensino e, falta-nos agora dizer, prejudica total-

mente o bom manejo de classe.

A improvisação torna o professor inseguro e impaciente, que, preocupa-

do como está com suas deficiências, não lhe resta "tempo" para uma efi-

ciente direção de classe.

Idealizar exercícios na hora da aula, criar formas de trabalho no mo-

mento estabelecem hiatos na aula, produzindo indisciplina.

Ao contrário, o mestre que se apresenta perante a turma seguro do que

vai ensinar, com as atividades todas planejadas, terá fatalmente um melhor

domínio da turma e maior sucesso no seu trabalho.

— Rodízio dos alunos nas funções de responsabilidade.

A Didática de Educação Física sugere, ainda, que o professor, ao invés

de monopolizar todas as funções de responsabilidade da aula, passe a dis-

tribuí-las entre seus alunos. Para isso, pode-se adotar um rodízio entre os

alunos, de forma a dar-lhes oportunidades de colaborar nos trabalhos de

classe.

O antigo sistema de adotar "guias" e "monitores" permanentes, na

maioria das vezes os "melhores" alunos, deve ser totalmente abolido, dado

seu caráter antidemocrático, e que cria privilégios e tira dos demais as

oportunidades de assumirem deveres de responsabilidades.

Exemplos: podemos dar oportunidades aos alunos para:

— chefiar grupos de trabalho;

— fazer a chamada;

— preparar, guardar e conservar o material de Educação Física;

— demonstrar exercícios, gestos ou movimentos;

— manipular os "instrumentais auxiliares" quando da utilização dos

meios e técnicas de comunicação audiovisuais;

— apanhar filmes selecionados pelo professor em filmotecas;

— organizar o "JORNAL MURAL" de Educação Física.

Nesta outra fotografia, podemos ver um grupo de alunas responsável

297

pela conservação e guarda do material — colchão. Na semana seguinte

êste grupo será substituído por outro. Além do aspecto já abordado da

delegação de responsabilidades, há uma atitude coletiva de maiores cuida-

dos a dispensar ao material de Educação Física.

DIAGNOSE E RETIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM

EDUCAÇÃO FÍSICA

A diagnose e a retificação da aprendizagem constituem a fase do tra-

balho docente em que o professor de Educação Física procura diagnosticar

as dificuldades encontradas pelos alunos, quando da assimilação dos con-

teúdos ministrados para, logo a seguir, retificar e atualizar a aprendizagem

antes que os erros e as deficiências se tornem crônicos.

Assim, se estamos ensinando o estilo "crawl" a uma turma de alunos,

devemos reservar, periódicamente, um dia ou mais de treinamento para

observar os defeitos e as dificuldades encontradas pelos alunos. Estaremos,

portanto, aproveitando um momento em que a mecânica dos movimentos

ainda está sendo instalada.

Êste é, aliás, o momento exato para efetuarmos as correções antes que

os erros se instalem de forma práticamente irremediável.

Os técnicos desportivos e os professôres de Educação Física que dirigem

equipes sempre lastimam o desperdício de indivíduos possuidores de grande

talento, mas que se apresentam ao treinamento com um grande número de

vícios e defeitos de ordem técnica. Tal fato ocorre por não ter o professor

que ministra a iniciação desportiva ao nadador dado bastante atenção à

fase da diagnose e retificação da aprendizagem, limitando-se a ensinar os

"fundamentos" julgados básicos.

Por isso, a moderna Didática da Educação Física dá ênfase tôda espe-

cial à fase da diagnose e retificação da aprendizagem, considerando-a tão

importante quanto a da motivação e a do manejo de classe. Desta forma,

diminui-se o tempo dedicado às aulas comuns em favor dessa importante

fase, possibilitando, assim, que o ensino se torne mais rendoso e eficiente.

Diagnose da Aprendizagem

As dificuldades encontradas na aprendizagem em Educação Física de-

correm, freqüentemente, da problemática de cada educando em relação ao

que foi ensinado, uma vez que aí entra em jogo uma série de fatôres, como

as diferenças individuais, coordenação motora, capacidade específica para

aprender etc. Isto faz com que esta fase do trabalho do professor de Edu-

cação Física assuma um caráter predominantemente individualizador.

Para êste trabalho, pode o docente lançar mão de inúmeros procedi-

mentos, tais sejam:

— observação sistemática de cada aluno;

— aplicação de testes específicos;

- entrevistas informais de caráter individual;

— interrogatórios;

— seqüências fotográficas ou filmagem do aluno em ação.

Através dêsses procedimentos, podemos reconhecer qual a problemáti-

ca de cada aluno em relação à aprendizagem, verificando:

— quais os erros e defeitos apresentados;

— se ocorrem freqüentemente lapsos de atenção;

— se a incompreensão e o domínio dos conteúdos decorrem de falhas

de memória ou de raciocínio;

— se redundou da escassez de exercícios práticos para consolidar a

aprendizagem;

— quais as atitudes e reações especiais que interferem diretamente

na aprendizagem.

Em certas ocasiões, podemos encontrar problemas mais profundos que

estejam fora da ação direta do professor ou até mesmo da escola.

Assim, podemos encontrar:

— precário estado de saúde do aluno;

— má alimentação;

— desajustamento social;

— desajustamentos de natureza psicológica (imaturidade, frustrações,

insegurança, medo, agressividade etc).

Nestes casos, o professor deve encaminhar o problema ao Orientador

Educativo ou aos responsáveis pelo aluno, que o conduzirão ao médico ou

ao psicólogo, conforme o caso o exigir.

A partir daí, o docente procurará sempre colaborar com as especifica-

ções do tratamento recomendado pelos especialistas, evitando a repetição

de condições desfavoráveis que possam agravar a problemática manifesta-

da. O professor de Educação Física deve colocar-se sempre ao lado do aluno,

incentivando-o, acompanhando-o no tratamento e aplaudindo-o nos seus

esforços e nos seus sucessos.

Retificação da Aprendizagem

De posse daquelas informações, passamos a esta seguinte, prevenindo

que a repetição do erro se transforme em hábito e se incorpore de tal forma

que erradicá-lo será tarefa longa, difícil e penosa.

A retificação da aprendizagem baseia-se numa simples premissa —

eliminar progressivamente os erros, substituindo-os por acertos.

Assim, quando um professor de Educação Física estivesse desenvolven-

do uma determinada "Unidade Didática" — Iniciação ao Basquete, por

exemplo — e aí estivesse ensinando o "passe por cima da cabeça com ambas

as mãos", a seqüência seguida seria normal.

Uma explicação sôbre o "fundamento" seguida de uma demonstração

prática do tipo de passe em questão. Neste exato momento, pelo menos

teóricamente, os alunos ficam conhecendo o tal passe, mas, embora com a

aprendizagem bem encaminhada, eles ainda não conseguem executá-lo, pois

ainda não o praticaram. O mestre dá, a seguir, oportunidade a que todos os

"Aplicação do passe no desenrolar do jogo".

alunos treinem esse passe. Surgirá, evidentemente, um sem-número de

erros. Cada um deles será diagnosticado e imediatamente o professor efe-

tuará as correções até que a maioria dos alunos consiga efetuar o "funda-

mento" de forma certa. Aí, então, podemos afirmar que os alunos aprende-

ram e que, portanto, sabem efetuar o "passe por cima da cabeça com ambas

as mãos".

A seguir, novas repetições serão sugeridas, de maneira que haja uma

real fixação da aprendizagem e, então, sim, estarão os alunos aptos a exe-

cutar o passe, com segurança e rapidez com um mínimo de esforço.

A próxima etapa, um novo aprendizado, seria a aplicação do passe no

desenrolar de uma partida.

Com o exposto, concluímos facilmente que a diagnose e a retificação

da aprendizagem é uma fase indispensável para que haja uma sólida apren-

dizagem em Educação Física.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Os resultados do ensino da Educação Física constituem, em seu con-

junto, o que se convencionou chamar de "rendimento escolar em Educação

Física". Êste rendimento escolar, entretanto, não se limita sómente a aqui-

sições no campo físico do desenvolvimento do educando, mas sim ao con-

junto de contribuições para o desenvolvimento da personalidade do aluno

a ela incorporadas de forma definida e inequívoca. Desta forma, para nós,

rendimento escolar em Educação Física significa modificações de compor-

tamento do educando.

Transformações dessa natureza, como vimos anteriormente, constituem

os objetivos propostos pelo professor, os quais, findo o processo de apren-

dizagem, devem apresentar-se como aquisições definitivamente incorpora-

das à personalidade do aluno.

Esse rendimento precisa, contudo, ser avaliado, o que vem constituir

uma nova e importante fase do trabalho docente.

Avaliação da Aprendizagem

Conforme já expusemos, a extensão do sucesso de um curso de Edu-

cação Física depende da qualidade e da quantidade das aprendizagens rea-

lizadas e, conseqüentemente, da modificação do comportamento do edu-

cando. Em outras palavras, quando um aluno incorpora uma experiência

de aprendizagem, modifica seu comportamento e passa a agir diferente-

mente daquele que não foi submetido a tal processo de aprendizagem ou

que não logrou o mesmo êxito.

Um aluno, por exemplo, que tenha aprendido a nadar durante o curso

passa a encarar aspectos da vida de forma diferente — maior confiança

em si próprio; maiores oportunidades de convívio com outros jovens de

sua idade, moças e rapazes, que freqüentam a mesma praia ou piscina; mais

uma forma de ocupar suas horas de lazer etc. — e, até mesmo, a olhar a

natureza de forma diferente, vendo o mar como um amigo, fonte inesgo-

tável de prazeres.

Todavia, as modificações de comportamento podem ser avaliadas (iden-

tificadas, aferidas e comparadas) e, destarte, estaremos apreciando o su-

cesso do ensino por nós ministrado.

Denomina-se "Avaliação da Aprendizagem em Educação Física" o pro-

cesso que procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações

de comportamento que, num sentido progressivo, aproximam o aluno dos

objetivos propostos, através das variadas experiências de aprendizagem

propiciadas pelo curso ministrado pelo professor.

É bastante recente a preocupação dos professôres de Educação Física

acerca de uma avaliação mais ampla e apropriada do seu próprio ensino.

Até então, avaliar a aprendizagem em Educação Física significava cumprir

um preceito legal por meio da aplicação dos "exames práticos", influência

nefasta do "Regulamento Geral de Educação Física" — Método Francês,

tarefa infecunda para a reflexão em nossa especialidade.

OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO

A avaliação permite que o aluno reconheça suas aptidões, habilidades,

capacidades e limitações e o acompanhamento de seus progressos, que

farão com que êle procure desenvolver-se, cada vez mais, de acordo com as

suas possibilidades individuais.

Ao professor, a avaliação permite apreciar o seu próprio ensino, estimar

os métodos empregados e sua atuação como planejador, orientador e con-

trolador das atividades discentes, além de permitir-lhe uma graduação

melhor da tarefa.

A avaliação permite à direção da escola uma reavaliação do currículo

e dos programas adotados e posterior adaptação à realidade escolar.

Quanto ao orientador educativo, a avaliação feita pelo professor for-

nece um grande número de dados que favorecerão o atendimento indivi-

dualizado e até mesmo permitirão identificar as dificuldades do meio

escolar.

Por último, a comunicação dos resultados de uma avaliação aos pais

do aluno em muito poderá ajudá-los a reformular algumas atitudes com

relação ao filho.

FORMAS DE AVALIAÇÃO

A avaliação restrita vale-se de técnicas com a preocupação de obter

dados quantitativos concernentes a uma determinada situação tanto do

ensino como da aprendizagem.

Exemplo: "subir 5,50m de corda lisa, sem auxílio dos pés. Partida

sentado" — (V. Prova para obter o "Certificado Secundário de Educação

Física" — "Método Francês").

A avaliação intermediária já apresenta uma investigação mais comple-

ta, buscando obter dados complementares e qualitativos.

Exemplo: "Teste de precisão no arremesso do Andebol". Traçar na

parede um retângulo com as medidas oficiais do gol (2m x 3m), demar-

cado como no desenho que se segue. Os cinco arremessos serão efetuados de

uma distância de 7 metros, usando-se o "arremesso parado, com queda".

Após os cinco arremessos, efetuará mais cinco, agora usando o "arremesso

em movimento, de longa distância". O aluno recebe a bola, aproximada-

mente a 12 metros do gol, e, após uma pequena progressão, três passos no

máximo, efetuará o arremesso.

Somam-se os pontos obtidos nos dois tipos de arremesso, consideran-

do-se o valor atribuído às zonas atingidas pelos mesmos. Se o arremesso

fôr para fora ou sôbre as linhas que substituem a baliza, não serão atri-

buídos pontos. No caso de eles atingirem as linhas limítrofes das zonas,

serão atribuídos os pontos de menor valor.

303

Como vemos, esta avaliação já envolve um aspecto qualitativo, sendo,

portanto, superior à avaliação restrita usada antigamente.

A avaliação ampla é a mais recomendada por fornecer um maior nú-

mero de dados, porque se vale de diferentes técnicas e medidas, procurando

atingir áreas mais profundas.

Êste tipo procura avaliar os três grupos de transformações que preten-

demos atingir através de nossas aulas de Educação Física — habilidades,

conhecimentos e ideais, atitudes e preferências, obtendo um panorama tão

completo quanto possível do indivíduo.

Para uma avaliação desse tipo, podemo-nos valer de três técnicas

principais:

— observação sistemática;

— testes padronizados;

— análise das informações cumulativas.

A observação sistemática de diversos tipos de performances e compor-

tamentos pode ser feita durante o desenrolar de diversas situações naturais

ou controladas.

Os testes padronizados já encontram bastante aceitação entre nós,

havendo um trabalho sério organizado pelo D.E.F.E. de São Paulo, divulga-

do em 1964.

O ajustamento pessoal e social do educando também é passível de ava-

liação através de testes de personalidade que, hoje em dia, no Brasil, so-

mente podem ser aplicados por psicólogos. Outras técnicas, entretanto

estão ao alcance do professor de Educação Física, como, por exemplo, o em-

prego de sociogramas. ,

As preferências individuais podem, também, ser avaliadas através de

' questionários de interesses", preparados pelo professor de Educação Física.

E, por fim, a análise das informações cumulativas, constantes nas "fi-

chas cumulativas" de cada aluno que se encontre sob sua responsabilidade.

A ficha cumulativa consta de um formulário padronizado de forma a

conter todas as indicações sôbre cada aluno. O arquivo das fichas cumula-

tivas é organizado pelo "Serviço de Orientação Educativa" (S.O.E.), de

existência obrigatória em todos os educandários, segundo a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional.

Deixamos de desenvolver neste trabalho a avaliação ampla, por têrmos

conhecimento de que já está sendo preparado um trabalho que em breve

será publicado, sob a forma de livro, pela Divisão de Educação Física do

Ministério da Educação e Cultura.

Assim, evitando a duplicidade de recursos tão nefasta à administração

de qualquer órgão, omitimo-nos de desenvolver o tópico sôbre a avaliação

ampla, que, naturalmente, aparecerá mais completo e profundo em tal pu-

blicação.

DIVULGAÇÃO DE RESULTADOS E CONCLUSÕES DE EXPERIÊNCIAS

OU PESQUISAS

O trabalho do professor de Educação Física não poderá ser considera-

do como concluído senão quando os resultados de seu trabalho e as con-

clusões das experiências e pesquisas realizadas forem divulgadas.

Algumas escolas exigem dos docentes de Educação Física relatórios

onde encontraremos informações de caráter genérico sôbre o trabalho que

o professor desenvolveu durante o curso. Desta forma, faz-se necessário

estabelecer algumas normas, para a elaboração de relatórios, que possam

vir a ser adotadas pelos professôres que assim o desejarem.

Elaboração de Relatórios

Os relatórios devem primar pela simplicidade e objetividade, pela cla-

reza e precisão de seus enunciados e sobretudo corresponder à realidade.

Podemos abordar num relatório os itens assim discriminados:

Cabeçalho e Apresentação — contendo o nome do educandário, o nome da

"prática educativa" — Educação Física, o ano letivo e o nome do professor

responsável pelo relatório. A título de introdução, é interessante fazer-se

uma apresentação que contenha uma justificativa superficial do porquê do

relatório e uma apreciação do trabalho desenvolvido.

Objetivos Específicos e Avaliação — é recomendável enunciar os objetivos

estabelecidos no início do curso de modo que facilite o entendimento de

quem fôr ler o relatório. A avaliação do rendimento do ensino poderá apa-

recer nesse item do relatório.

Unidades Didáticas Desenvolvidas — a seguir, mencionaremos as Unidades

Didáticas desenvolvidas durante o curso.

Atividades Discentes — relação de todas as atividades desenvolvidas pelos

alunos durante a duração do curso — horário e natureza das mesmas.

Métodos e Meios Empregados — devemos deixar, ainda, consignado no

relatório os métodos e os meios que empregamos ao desenvolver as unidades

didáticas.

Material Utilizado — é bastante interessante, também, fazer-se uma refe-

rência ao material utilizado.

Aperfeiçoamento Didático-pedagógico do Pessoal Docente — se o relatório

abranger uma equipe de professôres, o líder, ou o coordenador, deverá

consignar o que foi feito para o aperfeiçoamento didático-pedagógico dos

professôres sob sua coordenação. Se o relatório fôr individual, tal reco-

mendação deixa de se fazer necessária.

Sugestões Para o Próximo Curso — consignação de algumas sugestões pa-

ra um próximo curso que poderão vir a ser consideradas pela Direção da

Escola ou organizadores do curso.

Damos a seguir um exemplo de relatório individual:

ESCOLA G.

INEP — SEC

EDUCAÇÃO

FÍSICA

Relatório Anual

1968

Prof. A. G. F. J.

O presente relatório tem por objetivo fazer uma avaliação das ativida-

des de Educação Física, realizadas em 1968, que estiveram sob nossa res-

ponsabilidade.

O primeiro período do ano letivo iniciou-se normalmente; entretanto,

o seu término foi antecipado de duas semanas, tendo em vista o momento

político que a Guanabara atravessava naquela época. Com isso, as crianças

tiveram um mês de férias, ao contrário do que ocorria em anos anteriores

quando tinham apenas quinze dias.

O segundo período desenrolou-se dentro da normalidade, com as ativi-

dades desenvolvendo-se como prevíamos no Plano de Curso.

Considerando a nossa experiência de sete anos nessa escola, podemos

afirmar que 1968 foi o ano em que os alunos apresentaram maior rendi-

mento em Educação Física.

Introduzimos, como principal modificação na orientação que vimos

imprimindo, o controle do pêso e da altura das crianças, através de duas

aferições anuais. Levando em consideração o espírito que norteia os tra-

balhos nesta escola, fizemo-lo experimentalmente com crianças do primeiro

ano escolar. Dentro de algum tempo os resultados obtidos poderão fornecer

subsídios a futuras pesquisas no campo do desenvolvimento físico de nossas

crianças.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS PROPOSTOS

Quando da elaboração do Plano de Curso para 1968, estabelecemos os

Objetivos Específicos da Educação Física para as turmas da Escola G

segundo três categorias:

a) habilidades e aspectos físicos do desenvolvimento do educando;

b) informações e conhecimentos;

c) ideais, atitudes e preferências (vide Plano de Curso).

UNIDADES DIDÁTICAS DESENVOLVIDAS

1." ano primário

UNIDADE I — "Iniciação à Ginástica Olímpica"

1 — SOLO — pequenos apoios

rôlo simples para frente

vela

avião

salto da coragem

pequenas séries (combinação de

exercícios)

2 — EXERCÍCIOS SÔBRE APARELHO

a) Plinto — trepar

saltos simples

b) Banco Sueco — atravessar

— equilíbrio

exercícios com o banco

UNIDADE II — "Iniciação ao Atletismo"

1 — CORRIDAS — jogos de iniciação

UNIDADE III — "Iniciação com Bolas"

bater

conduzir

passar

arremessar

2." ano -primário

UNIDADE I — "Iniciação à Ginástica Olímpica"

1 — SOLO — pequenos .apoios

rôlo para- frente

rôlo para trás

rã

avião

salto da coragem

esquadro

roda (estrela)

2 — EXERCÍCIOS SOBRE APARELHOS

a) Plinto — trepar

saltos simples

b) Banco Sueco — atravessar

escorregar

equilíbrio

exercícios com D banco

UNIDADE II — "Iniciação ao Atletismo"

1 — CORRIDAS — jogos de iniciação

2 — SALTOS — altura

jogos de iniciação

distância

UNIDADE III — "Iniciação com Bolas"

bater

conduzir

passar

transportar

3." e 4.° ano primários

UNIDADE I — "Iniciação ao Atletismo"

1 — CORRIDAS E REVEZAMENTOS

2 — SALTO EM ALTURA

3 — SALTO EM DISTÂNCIA

UNIDADE II — "Ginástica Olímpica"

1 — SOLO

2 — SALTOS SOBRE O PLINTO

UNIDADE III — "iniciação ao Basquete'

1 — GRANDE JOGO (Basquetinho)

2 — REGRAS BÁSICAS

3 — FUNDAMENTOS

— condução

— drible

— passes

— arremessos

— prática do jogo

ATIVIDADES DOCENTES

1. Distribuição das Aulas

1.º ano — duas (2) aulas semanais para cada turma

2.° ano — duas (2) aulas semanais para cada turma

3.° ano — uma (1) aula semanal para cada turma

4.° ano — uma (1) aula semanal para cada turma

2. Duração das Aulas

1." ano — 20 minutos

Total bruto — 20 horas

2.º ano — 30 minutos

Total bruto — 30 horas

3.º ano — 50 minutos

4.° ano — 50 minutos

Total bruto — 25 horas

ATIVIDADES DISCENTES

Horário

Segunda

T. 9

T. 13

T. 14

T. 4

Terça

T. 6

T. 7

T. 8

T. 1

T. 3

Quarta

T. 1

T. 2

T. 5

T. 3

Quinta

Folga

Coletiva

Sexta

T. 12

T. 10

T. 11

Sábado

T. 6

T. 7

T. 8

T. 2

T. 4

T. 5

MÉTODOS EMPREGADOS

1 — Natural Austríaco

2 — Desportiva Generalizada

MATERIAL EMPREGADO

— Colchões — Plinto — Banco Sueco — Banco Curto — Bolas de Bor-

racha — Quadro-negro — Giz — Apagador — Bastões — Arcos —

Maças — Fitas coloridas — Apito — Sino — Lenços

— Balança e Antropômetro

SUGESTÕES PARA 1969

— Uso da expressão "Educação Física" por todos os professôres e fun-

cionários da Escola quando se referindo a essa prática educativa.

— Emprego da expressão "Educação Física" em todos os documentos,

ofícios, circulares, ordens de serviço, horários, livros de ponto e pla-

nejamentos.

— Material necessário para ser adquirido:

— banco sueco — 1;

— fitas coloridas — 20 (4 cores diferentes);

— cestas móveis para basquete — 2;

— bolas de borracha — 10;

— colchões — 2.

— Aferições de peso e altura de todos os alunos que freqüentam as

aulas de Educação Física.

Comunicação de Resultados de Experiências e Pesquisas

A comunicação e a divulgação dos trabalhos dos professôres de Educa-

ção Física devem obedecer a certas normas e técnicas especiais. Deixamos

de enunciá-las aqui uma vez que a Divisão de Educação Física do Ministério

da Educação e Cultura já está preparando um livro específico sôbre o as-

sunto.

CONCLUSÕES

Hoje em dia, cada vez. mais se faz necessário ao docente de Educação

Física um conhecimento mais aprofundado sôbre Educação. Cientes dêste

fato, procuramos tecer algumas considerações que julgamos fundamentais

sôbre Pedagogia, Educação e Didática, dependendo, também, a idéia da

necessidade de uma maior reflexão no que diz respeito à Didática de Edu-

cação Física.

A seguir, vimos, com algum cuidado, dois aspectos fundamentais a con-

siderar no educando, centro de todo o processo educacional, os aspectos

evolutivos e o dimorfismo sexual e suas influências nas práticas físicas.

Logo depois, analisamos os requisitos julgados básicos para um profes-

sor de Educação Física, aspecto esse descurado tanto por ocasião do ingresso

nos cursos superiores de nossa especialidade, quanto no momento da rea-

lização de concursos para ingresso nos quadros do magistério oficial.

Buscamos, depois, mostrar que a discriminação que parece existir con-

tra o professor de Educação Física nada mais é do que um fenômeno de

natureza sociológica — estratificação —, fruto de uma época em que avulta

a importância da ciência e da tecnologia e, por conseguinte, valorizam-se

mais os elementos ligados à instrução do que os que se preocupam com

a educação.

Em continuação, ressaltamos a responsabilidade do professor de Edu-

cação Física na escolha dos objetivos que irá propor para seus alunos, con-

forme as franquias proporcionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

cação Nacional e na seleção dos conteúdos a desenvolver. Ao mesmo tempo,

procuramos mostrar a tendência existente de orientar a escolha dos con-

teúdos no sentido da prática dos Desportos e de uma Iniciação Desportiva,

segundo se trate de adolescentes ou crianças, de modo a atingir uma grande

massa de praticantes.

Mais adiante, tecemos algumas considerações sôbre os dois métodos de

Educação Física mais empregados no Brasil — o Método Natural Austríaco

e a Educação Física Desportiva Generalizada — preferência essa demons-

trada pelo professorado brasileiro.

A moderna concepção de Educação Física exigiu o que poderíamos

chamar de uma "nova técnica de ensino" capaz de traduzir no campo prá-

tico a evolução técnica já aceita pela maioria dos educadores.

Essa técnica de dirigir e orientar a aprendizagem consiste, como vimos,

na execução das fases da atividade discente por nós estudadas — signifi-

cando para o moderno professor de Educação Física:

A — PLANEJAR baseado numa sondagem prévia e num prognóstico

realista dos resultados;

B — ORIENTAR a aprendizagem dos alunos, incentivando-os, apre-

sentando os conteúdos através de boa apresentação didática, dirigindo as

atividades discentes, assegurando a integração e fixação dos conteúdos;

C — CONTROLAR a aprendizagem, manejando a turma com habili-

dade e mantendo a disciplina, fazendo periódicamente sondagens e retifica-

ções, avaliando os resultados.

O moderno professor de Educação Física, com mais liberdade de ação

e maiores responsabilidades, é, hodiernamente, considerado com um au-

têntico educador.

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ZANON BARREIRO, N. (1968): "Plano de Aula — Ginástica Feminina Moderna"

— Apostila do Curso de Educação Física na Escola Primária —• CE. Prof.

Lourenço Filho — págs. 7, 8 e 9.

ÍNDICE DA MATÉRIA

Adolescência — 35

Adolescentes, Influências de Fatô-

res da Esfera Social sôbre os — 38

Adolescentes, Principais Proble-

mas — 39

Álbum para Assuntos Didáticos

(Álbum Seriado) — 222

Apresentação dos Conteúdos — 206

Atividades Discentes, Direção do

— 282

Atividades Extraclasse — 262

Avaliação da Aprendizagem em -

Educação Física — 301

Brinquedos Cantados — 87

Campismo — 264

Ciclo Docente — 142

Ciclo Vital — 30

Comunicação, o Processo da — 210

Conhecimentos — 64

Contestes — 77

Conteúdos — 70

Controle de Aprendizagem — 287

Crescimento - 31

Criança, As Necessidades da — 32

Cultura Geral — 50

Dança — 87

Dança Folclórica — 90

Dança Moderna — 89

Demonstração Didática — 208

Desportos — 95

Diafilmes — 248

Diagnose da Aprendizagem em

Educação Física — 298

Diapositivos — 247

Diascopia — 244

Didática — 23

Didática de Educação Física — 26

Dimorfismo Sexual do Educando e

suas Influências nas Práticas' Físi-

cas — 40

Disciplina em classe — 287

Divulgação de Resultados e Con-

clusões de Experiências ou Pesqui-

sas — 306

Educação — 10

Educação Física Desportiva Gene-

ralizada — 127

Educação de Grau Médio — 18

Educação de Grau Primário — 16

Educação Sistemática, Alguns As-

pectos da — 13

Educando, Aspectos Evolutivos do

— 28

Ensino de Grau Superior — 20

Episcopia — 243

Estratificação do Grupo Profis-

sional Pedagógico — 52

Ética Profissional — 57

Exercícios Físicos para Crianças e

Adolescentes, Considerações Acêr-

ca dos — 39

Fenômeno Educativo, Característi-

cas do — 5

Finalidades da Educação — 61

Finalidades da Educação Brasilei-

ra — 62

Grupo Profissional Pedagógico,

Formação do — 51

Ginástica — 97

Ginástica para Crianças — 97

Ginástica Feminina Moderna — 98

Gravadores — 256

Grupo Folclórico — 271

Hebelogia ou Hebeologia — 37

Habilitação Profissional — 49

Habilidades — 64

Ideais — 66

Incentivação — 198

Infância — 31

Integração e Fixação da Aprendi-

zagem — 284

Interrogatório — 208

Instrução Programada — 258

Iteração — 286

Jogos — 78

Jornal Mural — 276

Juventude — 36

Liderança, Fenômeno da — 55

Líderes, Tipos de — 57

Linguagem Didática — 206

Manejo de Classe — 292

Materiais Ilustrativos e Informati-

vos — 238

Método, Conceito de — 108

Método, Importância na Aprendi-

zagem da Educação Física — 109

Método Natural Austríaco — 110

Métodos, Principais Empregados

no Brasil — 109

Metodologia — 108

Modernos Meios de Comunicação

Audiovisuais

Aplicados à Educação Física —

210 — 217

Motivação — 105 195

Objetivos Comuns — 66

Objetivos do Ensino — 61

Objetivos do Ensino da Educação

Física — 63

Objetivos Específicos —• 66

Objetivos Imediatos — 67

Objetivos Nomenclatura dos — 66

Objetivos Particulares — 67

Orientação da Aprendizagem - 195

Pedagogia — 2

Planejamento do Ensino da Educa-

ção Física — 143

Plano de Aula — 172

Plano de Curso — 152

Plano de Unidade Didática — 163

Porta-Quadros ou Porta-Gravuras

— 229

Professor de Educação Física — 45

Prognose — 145

Projeções Animadas — 251

Projeções Fixas — 243

320

Projeções Luminosas, Equipamen-

tos e Acessórios — 243

Quadro de Flanela — 226

Quadro Metálico — 231

Quadro Negro — 232

Recapitulação — 285

Relações do Professor — 58

Relatório — 306

Retificação da Aprendizagem - 299

Retroprojeção — 245

Sondagem — 145

Televisão — 258

Toca-Discos — 254

Trabalho Docente, Aptidões Espe-

cíficas — 48

Trabalho Individual — 282

Trabalho Socializado — 282

Transparências, Principais Tipos

de — 247

Transparências para Retroprojetor

— 249

Vocação para o Magistério de Edu-

cação Física — 47

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