ads:
CECILIANY ALVES FEITOSA
A LITERATURA NA ESCOLA:
O TEXTO LITERÁRIO NO LIVRO DIDÁTICO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS
EM LITERATURA E CRÍTICA LITERÁRIA
PUC-SP
SÃO PAULO
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Ceciliany Alves Feitosa
A literatura na escola:
O texto literário no livro didático
Disser tação apresentada como ex igência
parcial para a obtenção do grau de m estre
em Literatura e c rítica literária à Banca
Ex aminadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, sob a orientação
da Profª. Drª. Vera Bastazin.
São Paulo
2007
ads:
Dedicatória:
À Lívia, minha filha, por ter me dividido tantas vezes com esse
trabalho.
Ao professor João Tissi, diretor presidente da Editora FTD, pelo
incentivo e pela confiança que sempre depositou em mim.
A Liliane Krauss, amiga e irmã de fé que ganhei nessa caminhada.
Agradecimentos
A Deus, sem cujas bênçãos não poderia ter chegado até aqui.
À minha orientadora, professora doutora Vera Bastazin, pela
paciência e cumplicidade que tornaram possível a realização desse
trabalho.
Ao amigo Luís Camargo, pelo apoio e prestimosidade.
Aos meus familiares, Irelandes, Gislene, Tiago, Lourdes, Andréia,
Angélica, Tarso e Taíssa, pela presença e pela ausência tantas vezes
necessárias.
Aos novos e velhos amigos: Ricardo Peres, Miriam Chinalli, Flavio de
Souza e Fabiana Medina, pelas pequenas e grandes contribuições.
A Ana Albertina, pela e assistência profissional e humana.
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo buscar e conhecer o
tratamento dado ao texto literário no livro didático, a partir das
diretrizes estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Nossa indagação propulsora é: como o texto literário, presente nos
manuais oficiais de ensino, desempenha seu papel, como suporte na
formação do leitor? Para realizarmos nosso objetivo, analisamos
cinco coleções de livros didáticos, dirigidos às quatro primeiras
séries do ensino fundamental, uma anterior aos PCN e as outras
quatro, posteriores. No capítulo I, apresentamos algumas concepções
essenciais para nós, como a da função da literatura na escola no
processo de formação do indivíduo. Também expomos um pequeno
resgate da história da leitura na escola, bem como aspectos da
relevância da Literatura nos PCN. No capítulo II, a problemática da
presença do texto literário é efetivamente exposta, por meio da
análise do nosso corpus, as cinco coleções, evidenciando-se as
relações entre as abordagens anteriores e posteriores ao PCN. Para
a análise, os elementos estabelecidos foram o levantamento do total
de textos, a observação da diversidade de gêneros, autores e obras,
e a qualidade das propostas para a prática de leitura. No capítulo III,
discorremos sobre questões de teoria, leitura e letramento literários.
Esse apanhado teórico aponta para a necessidade do educador
reconhecer as especificidades caracterizadoras da Literatura, a fim
de tornar a experiência escolar mais rica e produtiva.
Palavras-chave: Literatura; Teoria Literária; Letramento literário;
Educação; Leitura.
ABSTRACT
The goal of the present work is to search and to know the forms
(ways) that didactic books deal with literary texts based on the
policies established on “Parâmetros Curriculares Nacionais” (National
Curricular Pattern – PCN). Our impelling question is: How the literary
text, present in the educational books, perform as a support in the
reader’s formation? In order to achieve our goal, we analysed five
educational book series, one of them was done before PCN and the
other four were done after PCN. In chapter I, we present some
essential aspects, such as the function of literature in the individual’s
formation process. We also present a little of the reading history in
the school, as well as aspects of the literature’s relevance in PCN. In
chapter II, the problem of the presence of literary text is effectively
exposed, through the analysis of our corpus, the five series, become
evident the relationship between the approaches before and after
PCN. The established elements for the analysis were the survey of all
texts, the observation of gebder diversity, authors and works, and the
quality of the proposal for reading practice. In chapter III, we discuss
about questions of literary theory, reading and literacy. This
theoretical extract point to the need of the educator the specificities
which characterize literature, in order to make the scholar experience
more rich and productive.
Key-words: Literature; Literary Theory; Literary Literacy; Education;
Reading.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................. 1
CAPÍTULO I – A LITERATURA NA ESCOLA – FATORES QUE
DETERMINAM ESSA PRESENÇA
1. A função da Literatura na escola ............................................ 6
2. Breve histórico da leitura na escola.......................................... 9
3. A relevância da Literatura nos Parâmetros Curriculares Nacionais
dos primeiros anos do Ensino Fundamental.......................... 15
3.1 Os gêneros literários nos PCN-LP.............................. 19
3.2 O ensino da leitura literária nos PCN-LP....................... 22
3.3 O Programa Nacional do Livro Didático - PNLD............... 30
CAPÍTULO II – O TEXTO LITERÁRIO NO LIVRO DIDÁTICO DE
LÍNGUA PORTUGUESA – LDP
1. A Literatura no LDP antes da implantação dos PCN.................. 36
1.1 Levantamento de textos............................................ 38
1.2 A diversidade textual (gêneros, autores e obras)..........42
1.3 Propostas para a prática da leitura literária.................43
2. O LDP como suporte de gêneros literários: o momento pós PCN...
................................................................................................. 50
2.1 Levantamento de textos............................................ 55
2.2 A diversidade textual (gêneros, autores e obras)......... 76
2.3 Propostas para a prática da leitura literária................ 80
2.4 Conclusões sobre a presença da Literatura no LDP....107
CAPÍTULO III –A TEORIA LITERÁRIA E A PRÁTICA DA LEITURA
LITERÁRIA NA ESCOLA
1. Conceitos e processos que amparam a leitura literária na
escola......................................................................................116
1.1 A especificidade do texto literário............................117
1.2 A leitura literária.................................................... 120
1.3 Alfabetização, letramento e letramento literário.........128
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................130
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................136
“Minha confiança no futuro da Literatura
consiste em saber que há coisas que só a
Literatura com seus meios específicos nos
pode dar”.
(Ítalo Calvino, Seis propostas para o
próximo milênio)
1
INTRODUÇÃO
Tendo em vista que a pesquisa acadêmica é, geralmente, um
trabalho movido por fatos ou fenômenos que provocam inquietude,
curiosidade, indignação ou mero interesse especulativo, apresentamos
primeiramente os dados geradores da inquietude propulsora da
elaboração deste trabalho.
A partir de uma pesquisa realizada sobre a capacidade de leitura,
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
denunciou, em 1995, o baixo desempenho dos alunos que haviam
concluído a primeira etapa do ensino fundamental (de 1ª a 4ª séries).
Dos avaliados, apenas 53,2% foram capazes de estabelecer
significados aos textos, e 45,9% souberam examiná-los criticamente.
Esses dados, somados aos altos índices de repetência e evasão
escolar, provocaram grande reforma no sistema educacional brasileiro
que, por sua vez, resultou, no ano seguinte, na implantação da Nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A LDB ampliou o
dever do poder público para com a educação que, daquele momento em
diante, deveria assegurar a formação indispensável para o exercício da
cidadania e para a continuidade dos estudos posteriores. A nova LDB
apontou também a necessidade de estabelecer diretrizes norteadoras
para os currículos e seus conteúdos mínimos. Para tanto, a partir do
estudo de propostas curriculares de estados e municípios e de dados
estatísticos a elas relacionados, instituiu a elaboração e a implantação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
1
Todavia, apesar das novas alternativas criadas para o
enfrentamento das questões educacionais em geral e, em específico,
da qualidade do desempenho da leitura, pesquisas mais atuais revelam
que o problema permanece.
1
Em 1997, foram divulgados os PCN de 1ª a 4ª séries e, em 1998, os de 5ª a 8ª séries,
completando o conjunto de diretrizes que visava assegurar a melhoria da qualidade do Ensino
Fundamental. Ainda em 1998, foram instituídos os Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
2
Em 2001, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes,
PISA
2
, indicou nas três áreas avaliadas (leitura, matemática e ciências)
que os brasileiros ficaram em penúltimo lugar entre 41 países
participantes.
No mesmo ano, o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional,
INAF, mostrou que anos de escolaridade e níveis de letramento estão
estreitamente relacionados. Além disso, essa pesquisa constatou que a
maior parte dos livros presentes nas casas está fortemente associada à
cultura escolar – 59% dos entrevistados disseram ter livros didáticos
em casa. Considerando que a escola tem sido, pelo menos nas últimas
décadas, um dos principais espaços de acesso à leitura, o livro didático
tornou-se o principal suporte do texto, seja ele de caráter informativo
ou literário. Por isso, evidencia-se a necessidade de reflexão sobre as
práticas da leitura literária no ambiente escolar, mais especificamente,
no livro didático.
Esses dados, aliados ao interesse em saber que papel a literatura
ocupa ou deveria ocupar no cenário evidenciado no resultado dessas
pesquisas, acabaram por determinar a questão geradora desse
trabalho: Como o texto literário, presente nos livros didáticos,
desempenha o seu papel, como suporte na formação do leitor?
Diante de tal questionamento, esse trabalho volta-se para o
ambiente escolar, tendo como objetivo conhecer o tratamento dado ao
texto literário no livro didático, a partir das diretrizes estabelecidas
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como apontar possíveis
repercussões na formação do leitor, por meio da análise do corpus,
constituído por cinco coleções de livros didáticos de Língua Portuguesa
dirigidas às quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Por considerarmos que esse “leitor em formação” é, antes de
tudo, um indivíduo em formação, esse trabalho inicialmente apresenta a
concepção de literatura na qual acreditamos, além de sua função no
processo de formação do indivíduo. Assim, abrimos o capítulo I: “A
literatura na escola – fatores que determinam essa presença”.
2
O PISA tem como objetivo avaliar a capacidade de compreender e usar textos escritos para
alcançar seus objetivos, desenvolvendo conhecimentos e participando ativamente da sociedade.
3
Aproximando-nos do ambiente no qual se localiza o objeto dessa
pesquisa, trazemos, na seqüência, um breve resgate da história da
leitura na escola, até a implantação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Esse resgate visa entender como ocorreu a aproximação, ou
a apropriação, do livro didático com a literatura ao longo desse período
histórico.
Posteriormente, apresentamos uma análise dos PCN,
estritamente voltada para a relevância da literatura nesse documento,
bem como dos conceitos inerentes à prática da leitura literária: a
definição de texto e de gêneros do discurso. Essa análise estende-se à
formulação do Programa Nacional do Livro Didático, PNLD, implantado
com o objetivo de garantir adequação do material didático usado nas
escolas aos PCN.
No capítulo II – “O texto literário no livro didático de Língua
Portuguesa”, introduzimos a problemática da presença do texto literário
no livro didático, em decorrência do estabelecido nos PCN, e inicia-se
o desenvolvimento das questões centrais desse trabalho, por meio da
análise do corpus, composto por cinco coleções de livros didáticos,
feita em duas partes.
A opção por um corpus tão extenso justifica-se pelo fato de que
uma coleção de livros didáticos pode ser considerada uma obra em
quatro volumes, visto que os livros apresentam um desenvolvimento
contínuo e crescente, dentro de uma mesma proposta metodológica.
Em virtude disso, as situações às quais o texto literário é exposto se
repetem no decorrer dos quatro volumes. A diversificação de autores,
metodologias e abordagens permite a apreciação de práticas e
objetivos diferenciados.
Em “O livro didático de Língua Portuguesa antes da implantação
dos PCN”, será apresentado o levantamento dos textos presentes na
coleção Ler é gostoso, discutida a diversidade textual (gêneros,
autores e obras) e as propostas para a prática da leitura.
Assim, a primeira coleção analisada é Ler é Gostoso, dos
autores Douglas Tufano e Pedro Bandeira, editada em 1994, antes da
instituição dos PCN. Isso nos permite evidenciar, por meio de uma
4
análise comparada, as mudanças ocorridas na concepção do livro
didático em decorrência dos PCN.
No item seguinte “O livro didático de Língua Portuguesa como
suporte de gêneros literários”, evidenciamos como esses mesmos
aspectos se configuram no livro didático depois da implantação dos
PCN, por meio da análise das quatro coleções mais atuais: Linguagem
e vivência: Língua Portuguesa; Construindo a escrita: textos,
gramática e ortografia; Português na ponta do lápis... e da língua;
Português: uma proposta para o letramento.
Também nesse bloco é abordado o conceito de gênero do
discurso, a partir de um resgate das teorias de Mikhail Bakhtin, as
quais ampararam a elaboração dos PCN e, conseqüentemente, estão
refletidas nos livros didáticos.
No Capítulo III – “A teoria literária na escola”, discorremos acerca
de conceitos e processos considerados fundamentais para a efetivação
da prática da leitura literária nos livros didáticos: o texto literário, a
leitura literária, a alfabetização, o letramento e o letramento literário. O
recorte teórico articula conceitos e depoimentos de ficcionistas sobre
sua relação com o específico literário. Esse recurso foi usado no intuito
de apresentar a leitura literária como uma experiência que pode ser
vivenciada no âmbito escolar a partir do momento em que o educador
consegue reconhecer as especificidades caracterizadoras do texto
literário.
Depois desse percurso analítico, o item “Considerações finais”
reúne algumas conclusões a que chegamos diante dos dados
levantados nessa pesquisa, além de uma reflexão sobre o verdadeiro
valor da Literatura na trajetória de formação do indivíduo.
5
CAPÍTULO I
A LITERATURA NA ESCOLA – FATORES QUE
DETERMINAM ESSA PRESENÇA
6
1. A função da Literatura na escola
Se em tal assunto pudesse a autora exprimir alguma aspiração, talvez fosse a da
organização mundial de um a Biblioteca Infantil, que aparelhasse a infância de
todos os países para um a unificação de cultura, nas bases do que se poderia muito
marginalmente chamar um “humanismo infantil”. Na es perança de que, se todas as
crianças se entendessem, talvez os homens não se hostilizassem.
(Cecília Meireles, 1951, p.16)
Em 1951, Cecília Meireles escreveu Problemas da Literatura
Infantil, obra na qual registrou três conferências proferidas em Belo
Horizonte, no Curso sobre Literatura Infantil, promovido pela Secretaria
de Educação, em janeiro de 1949.
Há 58 anos, a professora, educadora e poeta se dispôs, como
declara na explicação prévia constante na obra, a prestar “um pequeno
serviço”, apresentando alguns problemas e reflexões acerca da
importância da literatura infantil. Além do “humanismo infantil”, citado
na epígrafe desse capítulo, a autora refere-se à literatura como “um
humanismo básico, uma linguagem comum, um elo entre as raças e os
séculos” (1951, p. 79).
Vinte e três anos depois, Antonio Candido, também numa
conferência, retoma a questão sob o tema “A Literatura e a Formação
do Homem”
3
, abordando a função humanizadora da literatura.
O resgate desses dois momentos visa evidenciar o conceito de
literatura incorporado a nosso trabalho e compartilhado não só com
Cecília Meireles e Antonio Candido, mas com tantos outros pensadores
da literatura, que buscaram o enfrentamento da questão educacional. É
nessa perspectiva que recorremos às vozes de poetas e grandes
críticos literários para a construção de nosso percurso investigativo
acerca da importância da Educação Literária na escola.
Acreditamos, pois, na função humanizadora da literatura como
“algo que exprime o homem e depois atua na própria formação do
homem”, como descreve Antonio Candido.
3
A Literatura e a Formação do Homem. Texto da conferência pronunciada por Antonio Candido, na XXIV
Reunião da SBPC (São Paulo, julho de 1972), e posteriormente publicado na obra Textos de Intervenção (1972,
p.70).
7
Paradoxos, portanto, de todo lado, mostrando o
conflito entre a idéia convencional de uma literatura
que eleva e edifica (segundo os padrões oficiais) e a
sua poderosa força indiscriminada da iniciação na
vida, com uma variada complexidade nem sempre
desejada pelos educadores. Ela não corrompe nem
edifica, portanto; mas, trazendo livremente em si o que
chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza
em sentido profundo, porque faz viver. (CANDIDO,
1972, p.85).
Ao defendermos a função humanizadora da literatura,
automaticamente assumimos que essa comporta funções. Cabe
esclarecer qual conceito de “função” adotamos aqui.
Ainda de acordo com Candido (1972), a função atribuída à
literatura pode ser vista como “o papel que a obra literária desempenha
na sociedade”. Essa colocação também vem de encontro aos objetivos
desse trabalho, pois acreditamos que a obra literária pode
desempenhar um papel muito importante na construção de uma
sociedade culta e humana.
Na escola, na maioria das vezes, a literatura assume uma função
formativa. Acreditamos que o texto literário também pode ser veículo
de conhecimento e contribuir na formação do indivíduo. Todavia, esse
aprendizado deve distanciar-se das práticas pedagógicas aplicadas a
outras áreas do conhecimento, visto que o texto literário não tem essa
finalidade, “longe de ser um apêndice de instrução, ela age com o
impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela – com altos e
baixos, luzes e sombras” (CANDIDO, 1972, p.83).
Ao comparar a literatura com a “vida”, Candido explicita o
conceito de aprendizado como um processo que se dá ao longo de uma
vivência e de uma atuação constante.
João Alexandre Barbosa, em a Biblioteca Imaginária, conclui
haver uma forma de conhecimento específica da literatura e que:
o conhecimento (...) é dependente da própria
organização do discurso ficcional que deve ser
percebida e procurada pelo leitor para que ele possa
absorver a especificidade daquele conhecimento.
8
Não é um conhecimento progressivo ou por
acumulação: a sua possibilidade está na leitura (que
sempre exige a releitura) de uma região de intervalo
situada entre os conteúdos de representação e sua
efetiva poética, vale dizer, sua instauração como
“linguagem dentro da linguagem”. (BARBOSA, 1996,
p.85).
A literatura pode ser veículo de conhecimento e formação, desde
que este não seja o seu fim e sim uma de suas possibilidades. Além
disso, nenhum procedimento de leitura ou de interpretação deve
desprezar ou descaracterizar sua natureza.Nesse sentido, surge o
grande impasse na formação dos educadores e.da prática de ensino
literário. Bastazin (2007, p. 107) considera:
Longe de ser visto como forma de conhecimento que
se abre para um universo enriquecedor de
experiências cognitivas e de prazer estético, o texto
literário se coloca para nós, educadores, como um
desafio a ser enfrentado. Ler e ensinar literatura é
requinte relegado a segundo plano, por muitos
professores e instituições, em detrimento de
disciplinas curriculares tidas como fundamentais
para o desenvolvimento das habilidades de
raciocínio ou de comunicação.
Tendo em vista que um dos principais objetivos da escola é
preparar o aluno para o pleno exercício da cidadania, podemos
estabelecer que Educação Literária resume-se “à formação do leitor
competente” (COLOMER, 2007, p.30). Esse estágio de competência
pode ser traduzido em sua capacidade, não apenas de decifrar os
códigos da linguagem, mas de fazer uso da linguagem oral e escrita em
benefício de si e da sociedade que habita.
A importância da literatura no processo educativo justifica-se pela
sua contribuição na formação humana, uma vez que o texto literário
oferece instrumentos para conhecer a si e ao outro. Essa ação,
9
portanto, caracteriza a função humanizadora da literatura, defendida
nesse trabalho. Mais uma vez, Bastazin (2007, p.115) pontua essa
especificidade:
Na literatura, o homem revigora seu conhecimento e
amadurece suas emoções. [...] a literatura não é uma
disciplina que se possa ensinar, senão uma área de
conhecimentos que se automanifesta como
aprendizado de percepção, sensibilidade e
apreensão crítica do mundo. Seus ensinamentos não
seriam senão formas de experimentação e
amadurecimento de um longo processo de
humanização.
Sabemos que a presença da literatura na escola é determinada
por uma série de fatores que extrapolam o objetivo dessa pesquisa.
Entretanto, podemos analisar os documentos que regem o atual
sistema de ensino, bem como manuais pedagógicos, no intuito de
avaliar os procedimentos propostos para a leitura literária e perceber,
até que ponto, tais procedimentos consideram o texto literário como um
grande aliado no processo de formação do indivíduo.
Começaremos por apresentar um breve resgate da história de
leitura na escola, no intuito de entendermos como ocorreu a
aproximação ou apropriação da literatura pela escola.
2. Breve histórico da leitura na escola
A escola muda no decorrer do tempo, porque sua função se
transforma de acordo com o contexto cultural, social, político e
econômico de cada época. Conseqüentemente, a presença da literatura
e as práticas subjacentes a essa presença são determinadas por
diversos fatores, e um dos principais é o sistema educacional vigente.
10
Na história da educação no Brasil, ao focalizarmos apenas o
material de leitura presente nas escolas, destaca-se que a partir da
segunda metade do século XIX começaram a surgir no país livros
destinados às séries iniciais da escolarização. De acordo com Galvão e
Batista (1998), há o registro da publicação da série de Abílio César
Borges, em 1868, destinada ao aprendizado inicial da leitura e da
escrita. O mesmo registro faz referência à publicação de outra série de
livros, de Felisberto de Carvalho, utilizada nas escolas de todo o país
até meados do século XX. Essas publicações apresentavam conteúdos
das diversas áreas do conhecimento, seguidos de exercícios e alguns
textos que ofereciam à criança, além da instrução, ensinamentos
morais.
Em 1895, foi publicada no Brasil a Antologia Nacional, de Fausto
Barreto e Carlos de Laet, destinada às escolas secundárias. Foi uma
das publicações escolares mais duradouras da história da educação,
visto que perdurou por cerca de 70 anos, ao longo dos quais foram
publicadas 43 edições. Nas atualizações, estrutura, relevância autoral,
temática e critério de seleção de textos denotam adaptação ao perfil da
escola que se expandia no movimento acelerado da democratização do
ensino e da concepção de leitura escolar.
Um dos aspectos constatados no decorrer das várias edições da
Antologia é o movimento da nacionalização da leitura, representado
pela autoria brasileira dos textos. A primeira edição contava com 33
autores brasileiros e 45 portugueses. A última, com 68 brasileiros e 57
portugueses.
A relevância temática evidenciava a incidência de temas voltados
às questões brasileiras e aos critérios de moralidade e honestidade.
Ambos os aspectos eram declarados no prefácio da primeira edição:
Esmeramos-nos em repelir todo que não respirasse a
honestidade que cumpre manter no ensino,
observando como pais de família e educadores, o
máximo respeito que, como disse um Romano, todos
devemos ter à puerícia (SOARES, 2001, p. 44).
11
Constatamos aí um indício da cultura que ainda vigora no caráter
utilitário e exemplar dos textos de literatura postos no ambiente
escolar.
Essa publicação é, sem dúvida, um marco na história da educação
e, conseqüentemente, na história do ensino da literatura. A antologia
pode ser considerada a precursora do livro didático de Língua
Portuguesa como conhecemos hoje, por se tratar de uma coletânea de
textos literários que, em geral, eram associados a uma gramática.
Pode-se, então, considerar que surgiu aí a aproximação do texto
literário com os estudos de ortografia e gramática. Aproximação que,
no futuro, viria a ser “fusão”, posto que o livro didático hoje é um
suporte de fragmentos de textos literários e de outros gêneros, aliados
ao desenvolvimento do conteúdo de gramática e ortografia, outrora
suprido pelas gramáticas.
Em 1910, foi publicada a obra Através do Brasil, de Olavo Bilac e
Manuel Bonfim, considerada por Galvão e Batista (1998) como marco
da história dos impressos escolares no Brasil. O livro traz uma
narrativa contínua ao longo dos capítulos, contando a história de três
meninos que viajavam pelo país. No decorrer da história, os autores
apresentavam informações históricas e geográficas do Brasil.
Outro marco das publicações que circularam nas escolas no início
do século XX foi Narizinho Arrebitado, de Monteiro Lobato, publicada
em 1921 e que nasceu como “livro de leitura para as segundas séries”
(SOARES, 2003). Considerada pela crítica uma grande inovação,
porque “se diferenciava de toda literatura didática produzida até então,
na medida em que trazia para a escola um aspecto até então ignorado
pela instituição: provocar o prazer pela leitura” (GALVÃO e BATISTA,
1998).
Sob a influência das duas filosofias da educação que conviviam na
época lado a lado, a filosofia cristã e a social-radical, e acrescida pelo
desejo de autenticidade, foi elaborada durante 13 anos a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de
dezembro de 1961.
12
Dez anos depois, face ao cenário econômico, social e político e ao
crescimento acelerado do país, foi promulgada a Nova Lei de Diretrizes
e Bases n. 5.692 que, entre outras alterações, estabeleceu a língua
portuguesa como instrumento de comunicação e expressão da cultura
brasileira. A partir de então, a disciplina Língua Portuguesa passou a
ser chamada Comunicação e expressão, no 1º segmento do 1º grau (1ª
a 4ª séries), e Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa, no 2º
segmento (5
ª
a 8ª séries).
De acordo com Clare (2002), essa mudança, aparentemente de
nomenclatura, atribuiu à disciplina de Língua Portuguesa a função de
garantir o desenvolvimento das práticas de comunicar-se e expressar-
se. Ou seja, direcionou o ensino da Língua Portuguesa pela ótica da
teoria da comunicação vigente, que objetivava capacitar o aluno a atuar
como emissor e receptor de mensagens pela utilização de códigos
verbais e não-verbais.
O cenário composto por salas de aula superlotadas e professores
despreparados para a sobrecarga de trabalho apontava para a
necessidade de um material didático que viabilizasse o cumprimento da
nova função da escola. “Em lugar das obras de referências como
antologias, seletas e gramáticas, cria-se um novo tipo de material
didático de apoio à prática docente, que, propositalmente, interfere na
autonomia do professorado” (BRUZEN e ROJO, 2005, p. 77). Eis o
surgimento do livro didático de Língua Portuguesa nos moldes que
conhecemos hoje. A fusão dos estudos de leitura e gramática numa só
obra. A fusão da literatura com o livro didático.
Considerando que o livro didático, como fora apontado em
pesquisa do INAF
4
, é uma das obras mais presentes nos lares
brasileiros e que a disciplina de Língua Portuguesa tem a incumbência
de habilitar o indivíduo ao mundo da leitura e da escrita, o LDP é o
veículo que documenta, no decorrer de sua existência, as principais
práticas do processo de formação do educando na escola. Além de ser
uma das principais vias de acesso à literatura no âmbito escolar.
4
Índice Nacional de Alfabetismo Funcional.
13
Em 1971, foi publicada a série didática de grande sucesso Estudo
Dirigido de Português, de Reinaldo Mathias Ferreira, destinada a
alunos do ginásio (5ª a 8ª séries), considerada representativa de uma
nova concepção de professor. Todavia, é importante ressaltar que, a
partir desse momento, o professor se tornou cada vez menos capaz de
assumir a ação docente, devido à sobrecarga de trabalho conseqüência
do processo de democratização da escola. “A instituição escolar abriu
suas portas para a população sem preparar o corpo docente para a
tarefa que teria pela frente” (SOARES, 2001, p. 34). Desse momento
em diante, portanto, o aspecto mais forte do sistema de ensino
brasileiro é a tentativa de acolher a explosão demográfica escolar,
proveniente dessa democratização do ensino, sem que lhe tenha sido
dado reforços – materiais ou intelectuais – para acompanhar esse
crescimento.
É nesse ponto da história da leitura na escola que esse breve
resgate encontra-se com os dados apresentados na introdução desse
trabalho, em que comentamos alguns índices e estatísticas resultantes
de avaliações feitas com alunos do ensino fundamental, no início dos
anos 90. Como constatamos, os resultados das avaliações provocaram
a elaboração e a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
PCN, objetivando primordialmente o desenvolvimento do ensino
fundamental brasileiro.
Já na introdução dos PCN, o Ministério da Educação advertiu que
apenas essa implantação não resolveria todos os problemas que
afetam a qualidade do ensino no país. Para tanto, seria necessária uma
série de atitudes, entre elas a de garantir a “melhoria da qualidade do
livro didático” (MEC, 1997, p. 13).
Ressalto que os PCN não discorreram acerca de características ou
adequações do livro didático. No capítulo Recursos Didáticos e sua
Utilização, falou-se de recursos a serem utilizados para o trabalho
pedagógico. São oferecidas orientações para o professor escolher
adequadamente entre os recursos que podem ser disponibilizados para
a escola.
14
No que se refere à literatura, em 1997, foi instituído o Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) que, desde então, distribui às
escolas do ensino fundamental acervos de obras de referência, de
literatura e de apoio à formação de professores.
No decorrer de suas várias edições, o PNBE tem abastecido as
escolas com obras literárias que, teoricamente, garantiriam a prática da
leitura literária na escola. Entretanto, apenas disponibilizar livros
parece não ser suficiente para que isso seja uma realidade. Para que
uma biblioteca escolar seja mais do que um depósito de livros, é
necessária uma política de formação de mediadores de leitura aptos a
promover a integração dos leitores com as obras. No entanto, o livro
didático ainda é o veículo que chega em maior escala na escola, o
principal e, na maioria das vezes, o único recurso disponibilizado ao
professor.
Uma vez que os PCN se prontificaram, entre outras coisas, a
“orientar e garantir os investimentos no sistema educacional” (MEC,
1997, p. 13), acabaram por determinar padrões norteadores da
produção de todo e qualquer material didático destinado à escola.
Tanto que todas as etapas do PNLD – Programa Nacional do Livro
Didático – são até hoje orientadas pelos PCN, desde a elaboração do
Edital de Convocação para inscrição no Processo de Avaliação e
Seleção de Obras Didáticas, que expõe as exigências relativas ao
conteúdo e à metodologia das obras a serem adquiridas, até os
critérios de avaliação e elaboração do Guia do Livro Didático.
Tendo em vista que o corpus dessa pesquisa é constituído por
cinco coleções de livros didáticos destinados a alunos dos primeiros
ciclos do ensino fundamental, percorreremos as entrelinhas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como dos documentos
relativos aos processos de aquisição do livro didático, no intuito de
investigar a relevância da literatura nos objetivos e nos procedimentos
propostos nesses documentos.
15
3. Relevância da Literatura nos PCN dos primeiros anos do Ensino
Fundamental
Os objetivos gerais dos PCN para o Ensino Fundamental
vislumbram o compromisso das várias áreas do conhecimento,
dimensão que extrapola o ambiente dessa pesquisa. Entretanto, é
importante contemplá-los para termos noção de como a leitura literária
se situa nesses objetivos e até mesmo de como ela poderia ajudar na
prática desses objetivos.
Garantir que os alunos sejam capazes de:
- compreender a cidadania
como participação social e política,
assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às inj
ustiças, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;
- posicionar-se de maneira crítica
, responsável e construtiva
nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma
de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
- conhecer características fundamentais do Brasil
nas
dimensões sociais, materiais e culturais como meio para
construir progressivamente a noção de identidade nacional e
pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio socio
cultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
nações, posicionando-
se contra qualquer discriminação baseada
em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo,
de etnia ou outras características individuais e sociais;
- perceber-se integrante
, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
- conhecer e cuidar do próprio corpo
, valorizando e adotando
hábitos sa
udáveis como um dos aspectos básicos da qualidade
16
de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde
e à saúde coletiva;
- utilizar diferentes linguagens –
verbal, matemática, gráfica,
plástica e corporal –
como meio para produzir, expressar e
comu
nicar suas idéias, interpretar e usufruir as produções
culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação;
- saber utilizar diferentes fontes de informação
e recursos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
- questionar a realidade formulando-
se problemas e tratando de
resolvê-
los utilizando para isso o pensamento lógico, a
criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
(MEC,1997, p. 69, negrito meu)
Ao observarmos esse quadro, constatamos que, nos objetivos
gerais dos PCN, o desenvolvimento da prática da leitura literária não se
apresenta como uma das capacidades a ser desenvolvida. Vejamos os
trechos destacados:
- compreender a cidadania;
- posicionar-se de maneira crítica;
- conhecer as dimensões sociais;
- conhece e valorizar a pluralidade;
- perceber-se integrante, agente transformador do ambiente;
- conhecer e cuidar do próprio corpo;
- utilizar diferentes linguagens;
- saber utilizar diferentes fontes de informações;
- questionar a realidade.
Considerando que a linguagem literária pode condensar e
articular as diversas áreas do saber e que, por meio de seus diversos
gêneros, apresenta a maleabilidade da língua em suas possibilidades
comunicativas, poderíamos afirmar que a leitura literária, se posta
17
como um dos objetivos gerais dos PCN, seria uma grande aliada no
desenvolvimento dos outros objetivos almejados.
Roland Barthes, em sua aula inaugural no Colégio de França,
falou dessa “disponibilidade” que a literatura precisa ter em qualquer
sistema de ensino. Ele expressou o desejo de que todas as áreas do
conhecimento fizessem uso da linguagem literária, por considerar que
por si só a literatura condensa as diversas áreas dos saberes – postura
que compartilhamos nesse trabalho.
Os PCN de Língua Portuguesa (PCN-LP) têm como principal
objetivo garantir o domínio da língua escrita, propiciando o acesso aos
saberes lingüísticos necessários para o efetivo exercício da cidadania,
tornando o aluno capaz de “interpretar diferentes textos que circulam
socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos
eficazes nas mais variadas situações” (MEC, 1997a, p. 21). Vejamos,
dentro do quadro dos objetivos gerais dos PCN de Língua Portuguesa,
a relevância da leitura literária:
Objetivos gerais de Língua Portuguesa para o ensino fundamental:
- expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-
la com
eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir
textos, tan
to orais como escritos, coerentes, coesos, adequados a
seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos
tratados;
- utilizar
diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade
lingüística valorizada socialmente, sabendo adequá-lo
s às
circunstâncias da situação comunicativa de que participam;
- conhecer
os textos orais e escritos com os quais se defrontam em
diferentes situações de participação social, interpretando-
os
corretamente e inferindo as intenções de quem os produz;
- valo
rizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos
mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética,
sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de
diferentes objetivos;
- utilizar a linguagem como instrumento de a
prendizagem, sabendo
18
como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de
informações contidas nos textos: identificar aspectos relevantes;
organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir
de
trechos oriundos de diferentes fontes;
fazer resumos, índices,
esquemas, etc.;
- valer-se
da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações
pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos,
experiências, idéias e opiniões, bem como de acolher, interpretar e
considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário;
- usar
os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexões
sobre a língua para expandirem as possibilidades de uso da
linguagem e a capacidade de análise crítica;
- conhecer e analisar criticamente os usos da líng
ua como veículo de
valores e preconceito de classe, credo, gênero ou etnia.
(MEC, 1997a, p. 41-2,negrito meu)
Atentemos para o trecho destacado:
Valorizar a leitura como fonte de informação, via de
acesso aos mundos criados pela literatura e
possibilidade de fruição estética, sendo capazes de
recorrer aos materiais escritos em função de
diferentes objetivos.
Se observarmos os outros itens do quadro, perceberemos que eles
são introduzidos pelos verbos: expandir, utilizar, conhecer, valer-se e
usar. À questão da leitura, propõe-se “valorizar”, termo que se
distancia da prática efetiva.
É certo que o desenvolvimento da habilidade de leitura garantirá o
acesso à decodificação também do texto literário. Entretanto, apenas a
capacidade de decodificar a linguagem não garante o aprimoramento
da apreensão dos sentidos e significados do específico literário.
Para tanto, um dos objetivos dos PCN-LP deveria ser “garantir”
que a leitura fosse via de acesso à literatura, por meio de práticas que
assegurassem a fruição da leitura literária.
19
3.1. Os gêneros literários nos PCN de Língua Portuguesa
Com o intuito de combater a abordagem aditiva que antes
“ensinava a juntar as sílabas (ou letras) para formar palavras, juntar
palavras para formar frases e frases para formar textos” (MEC, 1997a,
p. 35), os PCN-LP propuseram a ampliação do conceito de texto,
atribuindo a ele uma nova função dentro do contexto escolar. O texto é
então promovido à “unidade básica de ensino”.
De acordo com os PCN-LP:
Um texto não se define por sua extensão. O nome
que assina um desenho, a lista do que deve ser
comprado, um conto ou um romance, todos são
textos. A palavra ‘pare’, pintada no asfalto em um
cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma
palavra. O mesmo ‘pare’, numa lista de palavras
começadas com ‘p’, proposta pelo professor, não é
nem um texto nem parte de um texto, pois não se
insere em nenhuma situação comunicativa de fato
(MEC, 1997a, p. 36).
Os PCN-LP declararam a intenção de combater a má qualidade dos
textos presentes no ambiente escolar e o fato desses não fazerem
parte do cotidiano do aluno. Diante dessa constatação, propuseram a
“diversidade textual”.
A preocupação com o desenvolvimento da capacidade de
interpretar textos evidencia-se no decorrer de todo o PCN-LP. Essa
preocupação estendeu-se à necessidade de que o aluno tivesse
contato com textos que “circulam socialmente”, com o propósito de
desenvolver habilidades e competências necessárias à apreensão de
possíveis significados, de maneira a torná-lo leitor apto ao exercício da
cidadania.
Essa proposta destaca outro conceito revisto no ambiente escolar
a partir da implantação dos PCN-LP: gênero do discurso. Vejamos a
citação abaixo:
Todo texto pertence a um determinado gênero, com
uma forma própria, que se pode aprender. Quando
20
entram na escola, os textos que circulam
socialmente cumprem um papel modelizador, isto é,
funcionam como modelos a partir dos quais os
alunos vão se familiarizando com as características
discursivas dos diferentes gêneros, servindo como
fonte de referência, repertório textual, suporte da
atividade intertextual. A diversidade textual que
existe fora da escola pode e deve estar a serviço da
expansão do conhecimento letrado, aquele
construído nas práticas sociais do letramento, do
aluno (MEC, 1997a, p. 34, negrito meu).
A expressão em destaque “quando entram na escola” dá indícios
de que o texto é afetado pelo ambiente escolar. Esse pressuposto leva-
nos a refletir sobre a presença do texto literário na escola. Se de fato
isso acontece, os literários, assim como os demais tipos de textos, uma
vez trazidos para o ambiente escolar, poderiam funcionar tão bem e –
por que não dizer – melhor que as demais categorias, como modelos de
variações de estilos da linguagem, a partir dos quais os alunos
poderiam desenvolver habilidades de leitura, ampliando o seu
repertório textual, como objetiva a proposta acima.
Ainda sobre a qualidade dos textos que circulam no ambiente
escolar, os PCN-LP fazem a seguinte referência:
Não se formam bons leitores oferecendo materiais de
leitura empobrecidos, justamente no momento em
que as crianças são iniciadas no mundo da escrita.
As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de
alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora
com a leitura (MEC, 1997a, p. 36).
Todavia, considerando o livro didático presente no ambiente
escolar nos dias de hoje, faz-se necessária uma reflexão: até que
ponto garantir a diversidade textual, privilegiando a leitura de textos
que fazem parte do cotidiano do aluno, como placa de trânsito, bula de
remédio, lista de compras, receita de bolo, classificados, entre outras
categorias de textos, em detrimento da presença do texto literário,
poderá despertar o gosto pela leitura? Ou ainda, até que ponto isso
realmente vai proporcionar a melhora na qualidade de vida do leitor?
21
A relevância dos gêneros literários só aparece no capítulo
“Conteúdos”, na determinação dos objetivos específicos para as séries
iniciais. Há dois quadros, um para o trabalho com a linguagem oral e
outro para a linguagem escrita.
Gêne
ros discursivos adequados para o trabalho com a linguagem
oral:
- contos
(de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas
populares;
- poemas, canções, quadrinhos, parlendas, adivinhas, trava-
línguas, piadas;
- saudações, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
- seminários, palestras.
Gêneros discursivos adequados para o trabalho com a linguagem
escrita nos primeiros anos do ensino fundamental:
- receitas, instruções de uso, listas;
- textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;
- cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal,
etc.), convites, diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.);
- quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos
infantis: títulos, lides, notícias, classificados, folhetos;
- anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
- parlendas, canções, poemas, quadrinhos, adivinhas, trava-
línguas, piadas;
- contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas
populares, folhetos de cordel, fábulas;
- textos teatrais;
- relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de
dicionários, textos expositivos de diferentes fontes
(fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.)
- textos normativos, tais como estatutos, declaração de
direitos, etc.
(MEC, 1997a, p. 111, 129, negrito meu)
22
O que podemos concluir ao observarmos esses dois quadros é
que, tanto no trabalho com a linguagem oral quanto com a escrita, há
grande ênfase na proposta de textos não literários, e as categorias
pelas quais a literatura pode ser representada – contos, fábulas,
poemas e textos teatrais – são mais associadas ao desenvolvimento da
linguagem oral do que da escrita. Dessa forma, a oralidade apresenta-
se como principal via de aproximação com o texto literário, abordagem
adequada para essa fase do desenvolvimento das habilidades de
leitura. Todavia, a incidência de textos informativos, instrutivos e de
outras categorias dá indícios de que o texto literário pode apresentar-
se apenas como uma das variações possíveis de texto. Mais uma vez,
constata-se que a leitura literária não representa um dos objetivos a
ser alcançado em termos de habilidade de leitura, e sim, apenas mais
uma opção.
3.2. O ensino da leitura literária nos PCN-LP
A primeira referência sobre o ensino da literatura nos PCN-LP
ocorre no item A especificidade do texto literário. A citação é longa,
porém é importante para entendermos de que maneira os PCN-LP
abordam não só a questão do ensino da literatura como o tratamento
do específico literário no contexto escolar.
A literatura não é cópia do real, nem puro exercício
de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou
dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se
tomada como uma maneira particular de compor o
conhecimento, é necessário reconhecer que sua
relação com o real é indireta. Ou seja, o plano da
realidade pode ser apropriado e transgredido pelo
plano do imaginário como uma instância
concretamente formulada pela mediação dos signos
verbais (ou mesmo não-verbais conforme algumas
manifestações da poesia contemporânea) [...] A
questão do ensino da literatura ou da leitura literária
envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento
das singularidades e das propriedades compositivas
que matizam um tipo particular de escrita. Com isso,
23
é possível afastar uma série de equívocos que
costumam estar presentes na escola em relação aos
textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes
para servir ao ensino das boas maneiras, dos
hábitos de higiene, dos deveres dos cidadãos, dos
tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do
‘prazer do texto’, etc. Postos de forma
descontextualizada, tais procedimentos pouco ou
nada contribuem para a formação de leitores
capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a extensão e a
profundidade das construções literárias (MEC,
1997a, p. 37).
Ao afirmar que “a questão do ensino da literatura ou da leitura
literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das
singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo
particular de escrita”, os PCN evidenciam que o texto literário requer
um exercício diferenciado de leitura, em comparação aos outros tipos
de textos. Todavia, em nenhum outro momento essa questão é
retomada no sentido de propor um trajeto a ser percorrido para que o
“reconhecimento das singularidades e das propriedades” seja atingido.
O “alerta” para os possíveis “equívocos” que podem ocorrer na
apropriação indevida do texto literário no ambiente escolar parece
justificar a intensa sugestão de outros gêneros textuais, em detrimento
do literário, como opções mais adequadas para o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita.
A postura expressa nos PCN em relação ao específico literário
tende a distanciar a teoria da prática. O capítulo Prática de leitura
evidencia uma preocupação em formar um leitor apto ao exercício da
apreensão dos significados do texto, com o pretexto de uso imediato
nas práticas do cotidiano, o que distancia substancialmente a fruição
literária. O desenvolvimento da habilidade de leitura limita-se a
alcançar a competência necessária para a absorção de outros textos
que circulam socialmente, como poderemos constatar na citação
abaixo:
24
Um leitor competente só pode constituir-se mediante
uma prática constante de leitura de textos de fato, a
partir de um trabalho que deve se organizar em torno
da diversidade de textos que circulam socialmente
(MEC, 1997a, p. 41).
A leitura literária é diluída na especificação da categoria leitura.
Não existem diretrizes para o desenvolvimento da leitura que não
estejam dentro da relação USO<REFLEXÃO>USO.
Em todos os itens voltados à leitura e à produção de texto é
enfatizada a diversidade textual. No capítulo Aprendizado inicial da
leitura, por exemplo, é levantada a problemática da produção de uma
quantidade “enorme” de leitores capazes de decodificar o texto,
contudo com dificuldades para compreender o que lêem. Dentro dessa
perspectiva, o texto cita novamente a exigência do contato com
diferentes textos e apresenta uma lista de práticas voltadas para o
desenvolvimento do hábito da leitura – sem, em nenhum momento, citar
a literatura como o tipo de texto adequado a essa prática. Limita-se a
citar “livros”. A palavra literatura não aparece. Entretanto, é nesse
capítulo que se fala pela primeira vez do gosto pela leitura.
A escola [...] precisará fazê-los [alunos] achar que a
leitura é algo interessante e desafiador, algo que,
conquistado plenamente, dará autonomia e
independência (MEC, 1997a, p. 43).
Vejamos o que é considerado condição favorável ao
desenvolvimento da prática da leitura:
25
Condições favoráveis à prática de leitura:
- dispor de uma boa biblioteca na escola;
-
dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e
outros materiais de leitura;
-
organizar momentos de leitura livre em que o professor também
leia;
-
planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura
tenham a mesma importância que as demais;
-
possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da
escola, o autor, a obra ou o gênero são decisões do leitor;
-
garantir que os alunos não sejam importunados durante os
momentos de leitura com perguntas sobre o que
estão achando,
se estão entendendo e outras questões;
-
possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons
textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura junto
com outras pessoas da casa –
principalmente quando se trata
de histórias tradicionais já conhecidas;
-
quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem
adquiridos pelos alunos, optar sempre pela variedade: é
infinitamente mais interessante que haja na classe, por
exemplo, 35 diferentes livros – o que já compõe uma bibliotec
a
de classe –
do que 35 livros iguais. No primeiro caso, o aluno
tem oportunidade de ler 35 títulos, no segundo apenas um;
-
construir na escola uma política de formação de leitores na qual
todos possam contribuir com sugestões para desenvolver uma
prática c
onstante de leitura que envolva o conjunto da unidade
escolar;
(MEC, 1997a, p. 44)
Além das condições favoráveis à leitura, esse capítulo apresenta
propostas para o desenvolvimento dessa prática, tais como: leitura
diária e leitura colaborativa, proposta para que o professor leia para
26
os alunos; projetos de leitura, que sugerem a elaboração de um
produto final, fruto de um trabalho de leitura; atividades seqüenciais
de leitura, que buscam desenvolver o comportamento de leitor
assíduo; atividades permanentes de leitura, que visam ao exercício
de práticas voltadas para a formação da atitude favorável à leitura,
como “Hora de Ler”, “Roda de Leitores”.
Neste capítulo, enfatiza-se a leitura como alimento primordial para
um bom resultado na produção de texto. “Por isso, formar bons
escritores depende não só de uma prática continuada de produção de
texto, mas de uma prática constante de leitura” (MEC, 1997a, p. 52).
Entretanto, nota-se que, num espaço inteiramente dedicado ao tema,
pouco se fala “do que se deve ler”.
Além disso, o item Tratamento didático aborda estratégias de
leitura recomendadas para os primeiros ciclos. Mesmo sem fazer
nenhuma referência à seleção das leituras, pressupõe-se que nessa
fase, os primeiros anos do ensino fundamental, a leitura deva ser
estimulada por alguma finalidade específica, ou seja, o uso nas
práticas do cotidiano.
Em se tratando de leitura, ainda que o primeiro ciclo
seja o momento de aprendizagem do sistema de
notação escrita, as atividades precisam realizar-se
num contexto em que o objetivo seja a busca e a
construção do significado, e não simplesmente a
decodificação. O leitor iniciante tem também a tarefa
não muito simples nas mãos: precisa aprender a
coordenar estratégias de decifração com estratégias
de seleção, antecipação, inferência e verificação.
Inicialmente, essa aprendizagem se dá pela
participação do aluno em situações onde se leia
para atingir alguma finalidade específica, em
colaboração com os colegas, sob a orientação e com
a ajuda do professor (MEC, 1997a, p. 106).
A finalidade específica citada não é retomada em nenhum outro
momento. Não se fala, por exemplo, da finalidade lúdica da leitura
literária, embora os itens listados no quadro apresentado anteriormente
dêem indícios de uma almejada estrutura e condições favoráveis à
27
leitura literária: uma biblioteca, um bom acervo e uma política
adequada à formação de leitores.
Os conteúdos específicos são organizados em dois grupos
relacionados à aprendizagem e às situações de aprendizagem que se
almeja alcançar: “Valores, normas e atitudes” e “Gêneros discursivos”.
Como as colocações referentes aos gêneros discursivos já foram
comentadas neste trabalho, vejamos o primeiro:
Valores, Normas e Atitudes:
-
Valorização da leitura como fonte de fruição estética e
entretenimento.
-
Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos
literários e informativos e por compartilhar opiniões, idéias e
preferências (ainda que com ajuda).
-
Interesse em tomar emprestados livros do acervo de classe e
da biblioteca escolar.
- Atit
ude crítica diante de textos persuasivos dos quais é
destinatário direto ou indireto (ainda que em atividades
coletivas ou com a ajuda do professor). (MEC, 1997a, p. 110)
Esse quadro parece contraditório em relação ao que até então vem
sendo apregoado pelos PCN-LP. Há uma disparidade entre os meios e
os objetivos. Como levar os alunos a terem tais atitudes: valorizar a
leitura como fonte de fruição estética, ter interesse por textos literários,
ou ainda, ter interesse no empréstimo de livros na biblioteca escolar,
se todo o direcionamento dado ao ato da leitura visa o contato
primordial com os textos não literários? Para que isso acontecesse, os
Parâmetros teriam de sugerir práticas de leitura que privilegiassem o
texto literário, cabendo ao governo garantir a instalação de bibliotecas
escolares que disponibilizassem não só obras de referência, mas
também obras literárias.
Os blocos de conteúdos específicos são subdivididos em Língua
Oral, Análise e Reflexão sobre a Língua e Língua Escrita, no qual se
insere o quadro Prática de Leitura, que apresenta ações necessárias
para o desenvolvimento de tal prática:
28
Prática de Leitura:
- Escuta de textos lidos pelo professor.
-
Atribuição de sentidos, coordenando textos e contexto (com
ajuda).
- Utilização de indicadores pa
ra fazer antecipação e inferências
em relação ao conteúdo (sucessão de acontecimentos,
paginação do texto, organização tipográfica, etc.).
-
Emprego dos dados obtidos por meio de leitura para
confirmação ou retificação das suposições de sentido feitas
anteriormente.
-
Utilização de recursos para resolver dúvidas na compreensão:
consulta ao professor ou aos colegas, formulação de uma
suposição a ser verificada adiante, etc.
-
utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a
diferentes objetivos: ler par
a revisar, para obter informação
rápida, etc.
Uso de acervos e bibliotecas:
-
busca de informações e consulta a fontes de diferentes tipos
(jornais, revistas, enciclopédias, etc.), com ajuda;
-
manuseio e leitura de livros na classe, na biblioteca e, quando
possível, empréstimo de materiais para leitura em casa (com
supervisão do professor);
- socialização das experiências de leitura.
- rastreamento da obra de escritores preferidos;
-
formação de critérios para selecionar leituras e
desenvolvimento de padrões de gosto pessoal.
(MEC, 1997a, p. 114, 115 e 131)
Mais uma vez, a importância da biblioteca é ressaltada. Chama a
atenção que, dentre as práticas propostas, nenhuma delas refira-se a
textos literários. Observa-se ainda que um dos resultados almejados é
que o aluno desenvolva certa autonomia de leitura e seja capaz de
29
estabelecer seu “gosto pessoal”. Confrontando esses dados com o do
quadro Condições Favoráveis à Prática de Leitura, apresentado
anteriormente, nota-se como é fundamental que lhe seja disponibilizado
um acervo adequado para que ele possa identificar o seu “gosto
pessoal” desprendido das leituras de outras categorias.
O último item contemplado nos PCN-LP refere-se aos critérios de
avaliação. Dos quatro quesitos, três referem-se à checagem das
habilidades de leitura.
O aluno deve ser capaz de:
– Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos,
mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqüência
cronológica, ainda que com ajuda.
Espera-se que o aluno reconte oralmente histórias que já ouviu
ou
leu, e narre acontecimentos dos quais participou (ou cujo relato ouviu
ou leu), procurando manter a ordem cronológica dos fatos e o tipo de
relação existente entre eles.
– Demonstrar compreensão do sentido global de textos lidos em voz alta.
Espera-s
e que o aluno, por meio de uma conversa, de um debate, de
um reconto ou por escrito, demonstre ter compreendido o texto (lido
por alguém ou por ele próprio) de maneira global e não fragmentada.
– Ler de forma independente textos cujo conteúdo e forma são familiares.
Espera-
se que o aluno leia textos cujo conteúdo (assunto) e forma
(gênero) já conheça, conseguindo resgatar o seu significado e
compreender a idéia global.
(MEC, 1997a, p. 119, 120, 130 e 135)
Esses critérios apontam para o que se pretende que o aluno
alcance, depois de percorrer a primeira etapa do ensino fundamental.
Além disso, pressupõem que todos os objetivos propostos pelos PCN-
LP sejam capazes de assegurar os resultados almejados. Todavia,
sabemos que, para garantir o pleno exercício da sua função, a escola
30
precisa de um corpo docente preparado para a prática educacional, de
estrutura e de material didático adequados, principalmente um rico
acervo de obras literárias e não literárias de referência e material de
pesquisa nas diversas áreas do conhecimento.
Na falta desses quesitos, entra o livro didático que, ao longo do
tempo, abarcou a missão de ser na escola, na maioria das vezes, o
único veículo responsável pela prática dos PCN.
Para garantir a adequação entre os PCN e o material didático que
entra na escola pública, o governo implantou o Programa Nacional do
Livro Didático. A partir desse momento, as etapas desse programa
passaram a representar fatores determinantes na presença do texto
literário no Livro Didático.
3.3. O Programa Nacional do Livro Didático - PNLD
Primeiramente, cabe ressaltar que, mesmo antes da instituição do
PNLD e até mesmo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o governo
brasileiro já comprava e distribuía gratuitamente livros didáticos para a
rede de ensino público. A mudança com a implantação dos PCN foi dos
critérios de inscrição, avaliação e aquisição de obras para o Programa.
A partir de 1997, foi instituído o Programa de Avaliação
Pedagógica de Livros Didáticos, que representa um marco na história
da qualidade desses livros no Brasil. Antes dele, o critério
determinante para escolha e compra dos livros, além do aspecto
gráfico, era o preço. A aquisição das obras dava-se numa negociação
financeira entre as editoras e os órgãos competentes do governo. É
inegável que o livro didático ganhou mais qualidade, tanto no conteúdo
quanto na forma, depois da implantação dos PCN e do Programa de
Avaliação. Todavia, esse processo não conseguiu assegurar que o livro
didático fosse efetivamente uma ferramenta de apoio à prática
educacional. Como, na maioria das vezes, esse é o único veículo de
leitura presente nas escolas, acaba por adquirir uma autonomia nociva
à rotina escolar, pois a leitura passa a ser vista apenas pela ótica
31
didática e pedagógica, relegando as mais variadas formas textuais,
como a literatura, por exemplo, à margem do conhecimento do aluno.
O PNLD incluiu uma série de ações que envolvem o Ministério da
Educação, as universidades públicas, os autores, as editoras, os
professores e se completa com a aquisição dos livros, pelo governo.
Tudo começa com a publicação do Edital de Convocação para
Inscrição no Processo de Avaliação e Seleção de Obras Didáticas,
emitido pelo MEC. Depois de inscritas, as obras são encaminhadas
para o Processo de Avaliação Pedagógica, também coordenado pelo
MEC. As obras aprovadas compõem o Guia do Livro Didático,
documento fornecido a todo o professorado da rede pública de ensino
brasileiro, para o conhecimento e a escolha dos livros que serão
adotados, comprados e distribuídos gratuitamente aos alunos.
No que concerne à questão da leitura literária, o Edital de
Convocação para Inscrição da Obras é um fator determinante. Nesse
documento, constam, além das determinações dos padrões gráficos e
de conteúdo das obras a serem inscritas, um recorte dos objetivos
gerais do ensino fundamental, conforme estabelecido nos PCN. É com
base nesses critérios que as obras são analisadas.
Na área de Língua Portuguesa, nas exigências pertinentes à
prática da leitura, constam os seguintes itens:
Critérios Relativos à Natureza Textual:
O conjunto de textos que um LDP apresenta é um instrumento
privilegiado – infelizmente, às vezes único –
de acesso do aluno ao
mundo da escrita
. Portanto, é imprescindível que a coletânea,
respeitando o nível de ensino a que
se destina, ofereça ao aprendiz
uma amostra o mais representativa desse universo. Logo:
I – A escolha de um texto justifica-se pela
qualidade da experiência
de leitura
que possa proporcionar e não pela possibilidade de
exploração de algum conteúdo curric
ular. Portanto, a presença de
pseudotextos
, criados única e exclusivamente com objetivos
32
didáticos, não se justifica.
II – Os gêneros discursivos selecionados pelo LDP
devem ser o
mais diverso e variado possível,
manifestando também diferentes
registros, estilos e variedades (sociais e regionais) do Português.
III –
Em virtude das experiências singulares que pode oferecer ao
leitor, inclusive no que diz respeito aos procedimentos estéticos, os
textos da tradição literária de língua portuguesa
são
imprescindíveis.
IV – Os au
tores selecionados devem ser representativos da
produção literária e não precisam restringir-
se aos de língua
portuguesa; boas traduções, apresentando adequadamente ao aluno
realidades culturais diversas, serão bem-vindas.
V – É importante também a presença de
textos pertencentes a
outras esferas de uso de linguagem
(jornalística, científica, etc.),
que exijam capacidades tais como a de argumentar e de compreender
criticamente procedimentos argumentativos dos textos lidos ou
ouvidos; de exp
or coerentemente os conhecimentos sistematizados e
de compreender eficazmente uma exposição; de compreender e
elaborar adequadamente instruções e prescrições, etc.
VI – Entre os textos selecionados, os
integrais são preferíveis aos
fragmentos; no caso dess
es últimos, é de fundamental importância,
para um trabalho adequado de leitura, e mesmo de redação, que a
unidade do texto esteja preservada e que as fontes completas do
texto ou trecho estejam claramente indicadas.
VII – O LDP deve incentivar professores
e alunos a buscarem
textos e informações fora dos limites do próprio livro didático.
(MEC, 2005, p. 58-59,negrito meu)
Ao afirmar que “O LDP é um instrumento, às vezes o único, de
acesso do aluno ao mundo da escrita”, o Edital alerta não só autores e
editores, como também analistas, da importância dessa obra para o
aluno. Um livro que poderá ser, e é, conforme estatísticas já
apresentadas, o único que a maioria das crianças brasileiras terá
acesso – 59% da população.
33
Notamos que o Edital contempla um dos maiores argumentos dos
PCN-LP: “os gêneros discursivos devem ser o mais diverso e mais
variado possível”. Embora outro trecho afirme “os textos de tradição
literária são imprescindíveis”, e na seqüência “os autores selecionados
devem ser representativos da produção literária”, o item V enfatiza a
presença de “textos pertencentes a outras esferas de uso de linguagem
(jornalística, científica, etc.)”. Esse item aliado ao objetivo principal da
disciplina de Língua Portuguesa, “garantir o domínio da língua oral e
escrita (...) para o efetivo exercício da cidadania tornando o aluno
capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente” (MEC,
1997, p. 23), põe o texto literário em desvantagem na corrida para
atingir tais objetivos. Cabe ressaltar a benéfica colocação: “os textos
integrais são preferidos aos fragmentos”.
No item VII consta: “O LDP deve incentivar professor e aluno a
buscarem textos e informações fora dos limites do próprio livro
didático”. Inevitavelmente, esse item provoca o seguinte
questionamento: se esse livro será comprado pelo governo para ser
distribuído a uma população que não tem condições financeiras de
adquiri-lo, até que ponto ele consegue “incentivar” a busca de outras
fontes de leitura e qual outra opção será dada a esse aluno, além do
livro didático? A resposta a esse questionamento está numa
necessidade que deveria ser o objetivo desse despertar para a leitura,
tão almejado pelo sistema de ensino. A edificação da biblioteca escolar
que viria a suprir a oferta de leituras alternativas que não apenas as
presentes nos livros didáticos.
Agora vejamos os critérios relativos ao trabalho de leitura:
As atividades de exploração do texto têm como objetivo o
desenvolvimento da proficiência em leitura. Portanto, só se
constituem como tais na medida em que:
I –
encarem a leitura como uma situação efetiva de interlocução
leitor/autor
, situando a prática de leitura em seu universo de uso
social;
34
II – colaborem para a reconstrução dos sentidos do texto pelo leitor, não se
restringindo à localização de informações;
III – explorem as propriedades discursivas e textuais em jogo
,
subsidiando esse trabalho com os instrumentos metodológicos
apropriados;
IV –
desenvolvem estratégias e capacidades inerentes à
proficiência que se pretende levar o alu
no a atingir e ao gênero
trabalhado. (MEC, 2005, p. 59, negrito meu)
Todos os itens do edital mostram-se perfeitamente adequados à
habilitação do indivíduo ao mundo da leitura dos mais variados tipos de
textos e gêneros do discurso. Se o livro didático efetivamente
conseguir atender a todos esses critérios, a proficiência em leitura será
uma realidade. Todavia, resultados de pesquisas já apresentados na
introdução desse trabalho mostram efetiva deficiência na habilidade de
leitura dos alunos que concluem a primeira fase do ensino
fundamental.Tendo em vista que o livro didático é um dos veículos de
leitura mais presentes nos lares brasileiros, esse se torna o principal
aliado na busca pela melhoria desse quadro.
O governo deve garantir a qualidade do que compra. Para saber
se o livro didático está de acordo com os critérios estabelecidos pelos
PCN, o MEC conta com a parceria de universidades públicas que se
responsabilizam pela avaliação dos livros didáticos. Especialistas das
várias áreas do conhecimento avaliam as obras inscritas e emitem
pareceres, de acordo com o determinado na Ficha de Avaliação,
fornecida pelo MEC. Os pareceres das obras aprovadas são
disponibilizados para os professores no Guia do Livro Didático.
35
CAPÍTULO II
O TEXTO LITERÁRIO NO LIVRO DIDÁTICO
DE LÍNGUA PORTUGUESA - LDP
36
1. A literatura no livro didático antes da implantação dos PCN
No que se refere à presença da literatura na escola, mais
especificamente tendo o LDP como suporte, não podemos avaliar o
impacto dos PCN apenas observando a composição desses livros
atualmente. Por isso, este trabalho apresenta primeiramente a análise
de uma coleção editada em 1994, antes da implantação dos PCN e do
Processo de Análise do Livro Didático, Ler é Gostoso – Curso
Moderno de Língua Portuguesa, de Douglas Tufano e Pedro Bandeira.
Essa análise tem como objetivo evidenciar dois aspectos
fundamentais inerentes à questão da leitura literária no livro didático: a
diversidade textual (gêneros, autores e obras) e as propostas para a
prática de leitura literária.
A referida coleção, tal como muitas produções contemporâneas,
assume em sua metodologia os objetivos primordiais do ensino da
Língua Portuguesa em sua época: desenvolver a capacidade de leitura
e escrita, com ênfase no conhecimento da gramática e ortografia.
Entretanto, apresenta um diferencial. Propõe um trabalho de leitura
intensificado pela oferta de textos literários. Essa proposta, vista como
diferenciada pela crítica, na época, se evidencia já na autoria da
coleção, que, além de contar com a participação de um autor renomado
no âmbito da produção didática, Douglas Tufano, conta com a
participação de Pedro Bandeira, autor conhecido no mercado editorial e
no ambiente escolar pela produção de literatura infanto-juvenil.
Os volumes estão organizados em várias unidades, introduzidas
sempre por um texto seguido de atividades de interpretação, ortografia
e gramática. No final de cada volume, consta o anexo “Ler é Gostoso”
que apresenta vasta coletânea de textos integrais recomendados para
a leitura. Nessa parte, não constam atividades para o aluno. Apenas no
livro do professor são encontradas algumas recomendações para a
condução da leitura e para o desenvolvimento de algumas atividades
de interpretação de texto.
A análise é apresentada em três partes. Primeiro, um levantamento
de todos os textos presentes na coleção. Esse trabalho evidencia a
37
incidência da literatura em relação às outras categorias de textos e
quais textos e autores figuram na coleção. Ressalto que, originalmente,
a classificação do gênero dos textos não consta nos livros, apenas o
nome do texto e do autor. A segunda parte discute a diversidade
textual (gêneros, autores e textos). Por último, serão apresentadas e
analisadas algumas propostas para a prática da leitura, presentes na
coleção.
38
1.1 Levantamento de textos
Quadro 1 – Coleção Ler é Gostoso – 1
a
série
Texto Autor Gênero
O Pato Vinícius de Moraes Poesia
Jogo de Bola Cecília Meireles Poesia
Não tenho medo de nada Pedro Bandeira Poesia
Uma palavrinha Pedro Bandeira Poesia
Irmão menor Pedro Bandeira Poesia
O trenzinho do Nicolau Ruth Rocha Poesia
O noivo caipira Pedro Bandeira Poesia
O cachorrinho Pedro Bandeira Poesia
O gatinho trapalhão Doris Quintella Poesia
Os sete gatinhos Pedro Bandeira Poesia
Quem sou eu? Pedro Bandeira Poesia
O circo do contrário Pedro Bandeira Poesia
A história do C Ziraldo Poesia
Canção do ó Elias José Poesia
Tombo Maria Dinorah Poesia
Sem Título Ruth Rocha Poesia
O caroço Maria Dinorah Poesia
Mico melado Ana Maria Machado Poesia
O gato maluco Sônia Junqueira Poesia
A estrada e o cavalinho Sérgio Caparelli Poesia
A casa Vinícius de Moraes Poesia
A foca Vinícius de Moraes Poesia
Conversa Sidônio Muralha Poesia
A língua do nhem Cecília Meireles Poesia
Poesias diversas Pedro Bandeira, Ciça, Zélio e Milton
Camargo
Poesia
Meu limão, meu limoeiro Sem autoria Poesia
Sapo cururu Maria Thereza Giácomo Poesia
A formiga e a pomba Pedro Bandeira Poesia
O Gafanhoto Ana Lúcia Costa Poesia
A flor amarela Cecília Meireles Poesia
Beto a bola e o gato Pedro Bandeira Prosa
A cegonha e a raposa Pedro Bandeira Prosa
Minhoca Wania Amarante Prosa
O cachorro e a carne Pedro Bandeira Prosa
A tartaruga e a lebre Pedro Bandeira Prosa
A galinha ruiva Pedro Bandeira Prosa
Biriba Paulo Edson de Moura Quadrinho
Cabritinhos espertos Pedro Bandeira Teatro
39
Quadro 2 – Coleção Ler é Gostoso – 2
a
série
Texto Autor Gênero
Nesta rua Sem autoria Cantiga popular
Pontinho de vista Pedro Bandeira Poesia
Sem Título Maiti Carril Poesia
A bailarina Cecília Meireles Poesia
Pauta José de Nicola Poesia
Sem título Eva Furnari Poesia
Para o papai tudo passa Pedro Bandeira Poesia
O fantasminha Ziraldo Poesia
Gatinho perdido Pedro Bandeira Poesia
As duas casas da noite Lúcia Pimentel Góes Poesia
Se essa rua fosse minha Eduardo Amos Poesia
Tempestade Roseane Murray Poesia
Chuva chata Pedro Bandeira Poesia
A pulga Vinícius de Moraes Poesia
O trem Flávia Muniz Poesia
Cadê Pedro Bandeira Poesia
Ou isto ou aquilo Cecília Meireles Poesia
Passado e futuro Pedro Bandeira Poesia
Um presente de papel Pedro Bandeira Poesia
Grande ou pequeno Pedro Bandeira Prosa
A onça e o jabuti Pedro Bandeira Prosa
O fantasma comilão Pedro Bandeira Prosa
O pastorzinho e o lobo Pedro Bandeira Prosa
O ratinho e o leão Pedro Bandeira Prosa
Moleque levado Pedro Bandeira Prosa
Falando pelos cotovelos Lúcia Pimentel Góes Prosa
Cadê Pedro Bandeira Prosa
Gota Cristal Pedro Bandeira Prosa
Patrícia não tem nada pra fazer Pedro Bandeira Prosa
A formiga e a neve João de Barro Prosa
O dia da ventania final Pedro Bandeira Prosa
A festa no céu Maria Thereza Giácomo Prosa
O boneco de piche Pedro Bandeira Prosa
O desafio do coelho Pedro Bandeira Prosa
Bidu Mauricio de Souza Quadrinhos
Sem título Ziraldo Quadrinhos
Bidu Mauricio de Souza Quadrinhos
Pega ladrão Eva Furnari Texto Imagem
A toca do coelhinho Pedro Bandeira Teatro
40
Quadro 3 – Coleção Ler é Gostoso – 3
a
série
Texto Autor Gênero
A velha a fiar Sem autoria Cantiga popular
Favor por favor Pedro Bandeira Poesia
A derrubada Thiago Resende e Pablo Poesia
É tudo tão complicado Pedro Bandeira Poesia
O menino azul Cecília Meireles Poesia
Troca Roseana Murray Poesia
Pássaro livre Sidônio Muralha Poesia
O último andar Cecília Meireles Poesia
Maluquice do H Pedro Bandeira Poesia
O retrato da bisavó Elias José Poesia
Bisazinha Pedro Bandeira Poesia
Lili e o telefone Elias José Prosa
A raposa e o galo Pedro Bandeira Prosa
Cachorrinho perdido Pedro Bandeira Prosa
Barulhinho do silêncio Sônia Salerno Forjaz Prosa
Quenco, o pato Ana Maria Machado Prosa
O velho burrinho Pedro Bandeira Prosa
Você vai brincar comigo? Pedro Bandeira Prosa
Brincar Luís Camargo Prosa
O cavalo e o burro Pedro Bandeira Prosa
O Menino de uma perna só Pedro Bandeira Prosa
A raposa e o corvo Pedro Bandeira Prosa
O Diário de Lulu Luluzinha Prosa
O lápis chorão Pedro Bandeira Prosa
A raposa esfomeada Pedro Bandeira Prosa
A bela e a fera Maria Thereza Giácomo Prosa
A lenda da vitória Theobaldo Miranda Prosa
A onça e o Saci Pedro Bandeira Prosa
Caçadores famintos Mauricio de Souza Quadrinhos
Chiquinha Miguel Paiva Quadrinhos
Chico Bento Mauricio de Sousa Quadrinhos
Bidu Mauricio de Sousa Quadrinhos
Chico Bento Mauricio de Sousa Quadrinhos
Calvin Bill Waterson Quadrinhos
Garfield Jim Davis Quadrinhos
Mônica Mauricio de Sousa Quadrinhos
A bruxinha em Gato-bóia Eva Furnari Texto Imagem
A namorada vaidosa Pedro Bandeira Teatro
41
Quadro 4 – Coleção Ler é Gostoso – 4
a
série
Texto Autor Gênero
Eu não entendo Pedro Bandeira Poesia
O medo do menino Elias José Poesia
Pé de gato Pedro Bandeira Poesia
Caixa mágica de surpresa Elias José Poesia
Meu cachorro é o maior Pedro Bandeira Poesia
Namoro desmanchado Pedro Bandeira Poesia
O último andar Cecília Meireles Poesia
A história de Flor Lygia Bojunga Prosa
O papel e a tinta Leonardo da Vinci Prosa
Pra que serve a escrita? Lia Zatz Prosa
O garoto bagunceiro Luluzinha Prosa
O primeiro passeio Pedro Bandeira Prosa
Terrível Lygia Bojunga Prosa
A árvore orgulhosa Leonardo da Vinci Prosa
Uma história de amor Walmir Ayala Prosa
O pastor e o filhote de lobo Guilherme de Figueiredo Prosa
Eta, cachorrinho danado! Pedro Bandeira Prosa
Depende de quem é Pedro Bandeira Prosa
Perigo no mar Maria Thereza Giácomo Prosa
Ano novo Tatiana Belinky Prosa
O gigante egoísta Carlos Heitor Cony Prosa
Rapunzel Tatiana Belinky Prosa
Cão e gato sempre brigam? Pedro Bandeira Quadrinho
Chiquinha Miguel Paiva Quadrinho
Bidu Mauricio de Sousa Quadrinho
Papa-Capim Mauricio de Sousa Quadrinho
Chico Bento Mauricio de Sousa Quadrinho
O poeta, o ditador e os passarinhos Pedro Bandeira Teatro
42
1.2 A diversidade textual (gêneros, autores e obras)
O levantamento de textos da coleção Ler é Gostoso mostra que, a
exemplo de outras coleções editadas na mesma época, antes da
instituição dos PCN, o livro didático não tinha o compromisso de ofertar
diversos gêneros textuais, como hoje é enfatizado pelos PCN.
A coleção apresenta apenas seis tipos de gêneros: poesia,
narrativa, cantiga popular, histórias em quadrinhos, teatro e texto
imagem. Nota-se que não havia preocupação em identificar ou
evidenciar os gêneros em questão.
Esse dado destaca a incidência de textos literários nos livros
didáticos, na época. Temos uma representatividade de praticamente
100% de literatura, antes da implantação dos PCN. A poesia é o gênero
com maior representatividade, com 47%, seguido pelas narrativas com
39%, e histórias em quadrinhos com 12%.
Apesar da ausência de alguns gêneros literários como a crônica, a
poesia visual, narrativas de tradição oral e texto imagem, formas
textuais as quais proporcionariam a ampliação do repertório estético do
leitor, nota-se uma grande representatividade de contos clássicos e
fábulas, categorias narrativas muito apropriadas para essa fase da
formação do leitor.
Outro gênero presente na coleção é o teatro. No final de cada
volume, são apresentados contos clássicos e de tradição popular
adaptados para esse gênero.
No que se refere ao critério de escolha de autores e textos, essa
coleção apresenta um diferencial em relação a outras produzidas em
sua época. Apesar da representatividade de grandes nomes da
literatura infantil, como Cecília Meireles, Ana Maria Machado, Ruth
Rocha, Vinícius de Moraes, entre outros, a maior incidência, 41%, ficou
por conta do autor Pedro Bandeira, co-autor da coleção. Essa postura
foi duramente criticada na época por considerarem que tal critério
privava o leitor do conhecimento de uma diversidade maior de estilos
literários.
43
Tal critério adotado para a escolha de textos explicita-se na
proposta metodológica da coleção que visava oferecer um vasto
material de leitura, a partir do qual o professor pudesse realizar
atividades de análise, leitura, produção de textos e expressão oral dos
alunos, por meio de textos completos, originais ou adaptados para os
leitores em processo de formação. Assim, a criação de textos
especialmente para atender ao desenvolvimento de alguns conceitos e
a adaptação de contos e fábulas ficou por conta do co-autor, Pedro
Bandeira, com o intuito de garantir a literariedade e a adequação dos
textos ao público-alvo. Essa escolha que buscava privilegiar o leitor e a
literatura tornou-se “um tiro no pé”, comprometendo o desempenho da
coleção no mercado.
1.3 Propostas para a prática da leitura literária
A coleção Ler é Gostoso, como outras de sua época, usava os
textos basicamente como ponto de partida para a aprendizagem dos
conceitos de gramática e ortografia. Todavia, nota-se nessa coleção a
intenção de ofertar textos literários em situações desvinculadas do
compromisso com o desenvolvimento de conteúdos lingüísticos,
incentivando a prática da leitura literária.
Essa proposta revela-se no anexo presente em todos os volumes,
intitulado “Ler é Gostoso”. Nessa parte, constam as seções: “Vamos
Ler”, “Para Ler e Cantar”, “Hora da História” e “Vamos Brincar de
Teatro”. Todas apresentam textos de literatura sem que nenhuma
cobrança seja feita ao aluno, em termos de interpretação ou fixação de
conceitos. Há apenas um convite à leitura. Além disso, os textos são
dispostos nas páginas numa diagramação arejada e ricamente
ilustrada, remetendo ao ambiente lúdico dos livros de literatura infantil.
Apenas no livro do professor constam recomendações e sugestões de
condução da leitura e apresentação de interpretações possíveis.
Essa proposta pode ser considerada bastante adequada, pois
desloca o texto literário do ambiente e da abordagem comuns nos livros
didáticos, para um momento reservado somente para a leitura.
44
Outro diferencial dessa coleção, já em sua época, é a presença do
gênero teatro. Além de proporcionar a leitura e a apreciação da
estética do texto teatral, o leitor tem a oportunidade de exercitar a
expressão oral e corporal, aspectos cênicos do texto literário.
Como um dos objetivos dos PCN de Língua Portuguesa é o
exercício e o aprimoramento da linguagem oral, o gênero teatral pode
ser um grande aliado nessa prática, além da sua função
interdisciplinar, por dialogar com outra área do conhecimento, a
educação artística, unindo assim literatura e arte cênica, na formação
do leitor de textos literários.
Em face disso, pode-se considerar a coleção Ler é Gostoso a
precursora de uma tendência de valorização da dramaturgia na escola,
especialmente difundida no Programa “Literatura em minha casa”,
implantado pelo Governo Federal a partir de 2001, o qual incluiu esse
gênero dentre os recomendados para compor acervos de biblioteca
escolar.
Todavia, não se formam leitores literários apenas colocando ao
seu alcance textos de literatura. É necessário um trabalho de mediação
que envolve estratégias de apresentação do texto e atividades que
realmente exercitem o olhar e a percepção do leitor para os aspectos
que diferenciam o texto literário dos demais.
Nesse sentido, as atividades propostas para a prática da leitura
literária, presentes na coleção Ler é Gostoso, não contribuem para o
desenvolvimento da autonomia desejada nas seções em que ele poderá
ler apenas por prazer. Como exemplo disso, analisaremos a proposta
com o poema A Bailarina, de Cecília Meireles.
45
ESPAÇO PARA O TEXTO “A BAILARINA”
INTERCALAR PÁGINA
46
Observemos primeiramente a disposição do texto na página.
Como se nota, a arquitetura estrutural do poema, sua distribuição em
versos e estrofes, foi completamente alterada, ou melhor, desprezada.
O texto é disposto na página alinhado à esquerda e sem os intervalos
entre as estrofes. Apenas a pontuação respeita a forma original.
Esse fato compromete gravemente a leitura do poema. Em
primeiro lugar, porque fere a originalidade da estrutura, proposta pela
autora. Além disso, uma vez que a leitura é recomendada para leitores
iniciantes, da 2ª série, a disposição interfere na percepção do ritmo e
da musicalidade da obra.
Vejamos as atividades propostas:
Seção “Trocando Idéias”
Vamos conversar
1 – Quem já viu a apresentação de uma bailarina ou de um bailarino?
Onde viu? Na televisão ou no teatro? Achou bonito o espetáculo?
2 – Você gosta de dançar? Mostre para seus colegas como você
dança.
3 – Você sabe quais são as notas musicais? Aqui estão elas,
desenhadas numa pauta, que é o nome das linhas onde as notas são
colocadas.
(aqui, é ilustrada uma pauta com as notas musicais: dó ré mi fá sol lá
si)
Vamos escrever
1 – Qual é o título do texto?
2 – Qual é o nome da autora do texto?
3 – Qual é o título do livro de onde foi tirado esse texto?
4 – Complete o verso com a palavra que diz como a menina é.
Esta menina
Tão _______________
quer ser bailarina.
47
Tais procedimentos continuam na atividade 5.
5 – Complete os versos dizendo o que a menina já sabe fazer.
a) “Não conhece nem dó nem ré
mas ____________________
b) “Não conhece nem mi nem fá
mas_____________________
c) “Não conhece nem lá nem si
mas_____________________
d) ”________________________
e não fica tonta nem sai do lugar.”
Além de dar continuidade ao procedimento mecânico de
completar as lacunas, a atividade não propicia nenhuma interpretação
pessoal da criança. O comando “complete dizendo o que a menina já
sabe fazer”, novamente, induz a cópia do texto original.
A seção seguinte, “Vamos Ler”, introduz um novo texto apenas
com o propósito de ser lido. Trata-se de uma composição em versos,
de José de Nicola, que dialoga em uma quadra popular com as notas
musicais.
Vamos ler e cantar
Pauta
Seis andorinhas nos fios.
Inquietas, assim passam o dia.
A cada pulo,
Uma nova melodia:
dó ré mi fá fá-fá
dó ré dó ré ré-ré
dó sol fá mi mi-mi
dó ré mi fá fá-fá
José de Nicola
48
Deste momento em diante, o poema original é completamente
abandonado. O que fica dele é apenas a sugestão de tema abordado,
profissões, conforme podemos observar na última seção “Produção de
Texto”, precedida pela recomendação ao professor:
Professor: estimular uma conversa sobre as
diferentes profissões. Pedir aos alunos que citem
outras que conhecem, que falem da profissão dos
pais, da profissão que gostariam de ter, etc. Essa
conversa serve de aquecimento para a atividade de
redação proposta a seguir.
Em seguida, é apresentada uma nova composição em versos que
introduz o tema da redação: “E você, o que gostaria de ser no futuro?”
Produção de texto
Bete quer ser bailarina,
Zé quer ser aviador.
Carlos vai plantar batata,
Juca quer ser um ator.
Mas eu não sei se vou ser
Poeta, doutora ou atriz.
Hoje eu só sei uma coisa:
quero ser muito feliz!
(sem autoria)
E você, o que gostaria de ser no futuro?
No encarte do mestre, constam ainda as seguintes sugestões:
O texto permite uma boa conversa com as crianças
sobre o que elas gostariam de ser, sobre atividades
que gostariam de desenvolver. O texto possibilita
ainda um bom trabalho de expressão corporal, pois
os alunos podem imitar os gestos da bailarina à
49
medida que os versos são lidos. Seria interessante
também que o professor falasse sobre as notas
musicais usando algum instrumento (flauta, violão,
etc.).
Por fim, esta análise nos leva a concluir que os procedimentos de
leitura do poema, apresentados na coleção Ler é Gostoso, distanciam-
se da leitura literária, cujo objetivo é o desenvolvimento da capacidade
de apreensão e articulação do leitor com o texto, a partir de suas
dimensões literárias, reduzindo a obra poética ao nível das outras
composições utilizadas na mesma unidade. Composições em verso, ao
estilo das quadras populares, sem nenhuma qualidade literária a ser
explorada.
Destaca-se na análise dessa coleção que, embora seja declarada
uma intenção favorável à literatura em termos presenciais, pelo menos
quantitativa, a leitura literária é vencida pelo didatismo. Conclui-se
também que o deslocamento do texto literário para seções ou anexos
específicos não é o suficiente para garantir que o procedimento de
leitura será adequado. Ou seja, a literatura é literatura onde ela
estiver. Propor procedimentos de leitura diferenciados para o texto
literário, de acordo com o objetivo dessa atividade, só confunde o leitor
e não ajuda a desenvolver a identificação que o texto literário requer.
Com a implantação dos PCN e do Programa de Análise de Livros
Didáticos, coleções como a Ler é Gostoso foram abolidas dos
catálogos das editoras. Nem tanto pelo tratamento dado ao texto
literário, mas pela grande ênfase dada aos tópicos de ortografia e
gramática, característica condenável pelos PCN.
Além disso, uma das principais exigências dos editais de
programa de governo, como pudemos observar no primeiro capítulo
desse trabalho, é a diversidade textual. Aspecto que marca o antes e o
depois dos livros didáticos a partir da implantação dos PCN, como
veremos no item a seguir.
50
2. O livro didático de Língua Portuguesa como suporte de gêneros literários –
o momento pós PCN
Como vimos no Capítulo 1 deste trabalho, a concepção atual do
LDP é fruto de grandes transformações no sistema de ensino, em sua
metodologia e, principalmente, em seus objetivos. Hoje, o documento
que orienta a produção editorial didática é o PCN. Logo, conclui-se que
a presença da literatura no LDP é norteada pela relevância dada à
questão da leitura literária nesse documento.
De acordo com os PCN-LP, o texto, definido como unidade básica
de ensino, é o veículo que dá acesso ao conhecimento e à noção de
mundo. Sejam textos informativos, instrucionais, didáticos ou literários.
Zilberman (2003a) considera que essa constatação se opõe à
tradição dos estudos literários. De acordo com seu levantamento,
desde os gregos, a aprendizagem da leitura oferecia o solo sobre o
qual se apoiava o conhecimento da literatura. Como ainda hoje se faz,
partiam da alfabetização para chegar ao conhecimento do texto
literário, começando pelo próximo para alcançar o distante.
Até um certo período da história do Ocidente, ele [o
leitor] era formado para a literatura; hoje, ele é
alfabetizado e preparado para entender textos, ainda
orais ou já na forma escrita, como querem os PCN,
em que se educa para ler, não para a literatura
(ZILBERMAN, 2003a, p. 265).
O trecho destacado evidencia mais uma vez quão determinantes
são os PCN na formulação do Livro Didático e, conseqüentemente, na
definição da presença da literatura nesse suporte. Nesse contexto, o
LDP assume a missão de assegurar o desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita, embora não tenha compromisso exclusivo com a
leitura literária, vista apenas como uma das variações do texto. Quadro
que nos leva a avaliar qual espaço os gêneros literários ocupam nessa
diversidade textual.
Discutir a questão dos gêneros literários no LDP remete-nos a
uma reflexão acerca da leitura como prática intertextual. No mundo de
51
múltiplas linguagens, torna-se natural que o leitor tenha de desenvolver
a capacidade de relacionar e se relacionar com a multiplicidade de
formas textuais. Essa realidade nos obriga a rever a relação do leitor
com o texto e nos ajuda a avaliar o impacto da diversidade e da
heterogeneidade dos gêneros presentes no LDP.
Versiani (2003, p.21) afirma que o diálogo intenso entre as novas
mídias e o livro “opera transformações e trocas que alteram não só
significados como modos de apropriação das linguagens”. E
complementa: “da mesma forma que a fotografia alterou profundamente
o modo de o homem se relacionar com o mundo por meio da pintura, a
leitura intertextual propicia hoje novos olhares sobre a leitura dos
livros”.
De acordo com os PCN, “Todo texto pertence a um determinado
gênero, com uma forma própria, que se pode aprender” (MEC, 1997a,
p. 36). O conceito de gênero edificado nos PCN está de acordo com as
teorias de Mikhail Bakhtin (2003), para quem o emprego da língua está
intrinsecamente ligado aos campos da atividade humana. Os
enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada
referido campo. Portanto, a definição do gênero é resultado da relação
autor-leitor-texto, de acordo com o ambiente, o suporte e, mais
determinantemente, com a finalidade dessa relação.
No que se refere à diversidade de gênero ou à heterogeneidade
dos gêneros do discurso, Bakhtin explica e justifica sua teoria.
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso
são infinitas porque são inesgotáveis as
possibilidades da multiforme atividade humana e
porque em cada campo dessa atividade é integral o
repertório de gêneros do discurso, que cresce e se
diferencia à medida que se desenvolve e se
complexifica um determinado campo. Cabe salientar
em especial a extrema heterogeneidade dos gêneros
do discurso (orais e escritos), nos quais devemos
incluir as breves réplicas do diálogo do cotidiano
(saliente-se que a diversidade de modalidades de
diálogo cotidiano é extraordinariamente grande em
função do seu tema, da situação e da composição
dos participantes), o relato do dia-a-dia, a carta (em
todas suas diversas formas), o comando militar
52
lacônico padronizado, a ordem desdobrada e
detalhada, o repertório bastante vário (padronizado
na maioria dos casos) dos documentos oficiais e o
diversificado universo das manifestações
publicísticas (no amplo sentido do termo: sociais,
políticas); mas aí também devemos incluir as
variadas formas das manifestações científicas e
todos os gêneros literários (do provérbio ao romance
de muitos volumes) (BAKHTIN, 2003, p. 262).
Quando aborda a questão da natureza do enunciado, Bakhtin
esclarece que os textos literários têm como os demais enunciados uma
natureza verbal (lingüística) comum. O autor evidencia que a diferença
está em estudar essa categoria de enunciado (o texto literário) como
recorte na sua especificidade artístico-literária e nas distinções
diferenciais entre eles (no âmbito da literatura), desprezando essa
natureza comum. Daí a importância de estudar a natureza do
enunciado.
Bakhtin classifica os gêneros discursivos em primários (simples –
que se formam nas condições discursivas imediatas) e secundários
(complexos – romances, dramas, pesquisas científicas de toda espécie,
os grandes gêneros publicísticos etc.). Ainda de acordo com o autor, no
processo de sua formação, os gêneros secundários (complexos)
incorporam e reelaboram diversos gêneros primários (simples). Esse
movimento em que um gênero incorpora outro e reelabora sua forma
pode ser a base para o entendimento da apropriação que o livro
didático faz dos diversos tipos de textos (literários ou não), atribuindo-
lhes uma nova categoria dentro do universo didático.
Parecendo preocupar-se com uma possível apropriação teórica
indevida da questão, Bakhtin alerta para a importância do estudo desse
movimento que nada mais é do que o estudo da identidade do texto.
Ele afirma que todo e qualquer enunciado, oral ou escrito, primário e
secundário, “é individual e por isso pode refletir a individualidade do
falante (ou de quem escreve), isto é, pode ter estilo individual”
(BAKHTIN, 2003, p. 265).
53
O LDP abarcou a diversidade textual ou de gêneros textuais, no
sentido de ofertar ao leitor um variado menu de textos. Dessa forma, o
LDP constitui hoje um objeto de estudo a partir do qual se pode
investigar até que ponto a apropriação dos gêneros literários ou de
outros promove o LDP a um gênero específico do discurso ou,
simplesmente, lhe atribui a função de suporte de gêneros variados,
postura defendida por esta pesquisa, por considerar que um gênero
não tem a sua forma afetada só porque habita outro ambiente.
Para averiguarmos o quanto as determinações constantes nos
PCN, referentes à questão da leitura literária, afetaram a presença do
texto literário no livro didático, tanto no que se refere a aspectos
quantitativos e qualitativos, quanto às práticas propostas para a leitura
literária, este trabalho apresenta agora uma pesquisa feita em quatro
coleções de livros didáticos de língua portuguesa, destinadas a alunos
das quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Utilizando a mesma metodologia da análise da coleção Ler é
Gostoso, editada antes da instituição dos PCN, apresentaremos
primeiramente o levantamento de todos os textos que figuram nas
quatro coleções, representados por meio de tabelas. Servirão de base
para refletimos sobre aspectos inerentes à questão da leitura literária
no LDP a diversidade de textos (gêneros, autores e obras) e as
práticas propostas para a leitura literária.
Uma coleção de livros didáticos pode ser considerada uma obra
organizada em quatro volumes. Desta forma, a estrutura, metodologia e
abordagem mantêm-se na obra em seu conjunto, o que ocasiona
repetição de situações as quais o texto literário é submetido, nos
diversos volumes. Por isso, o critério de escolha das coleções procurou
contemplar obras de metodologias variadas, no que se refere ao
tratamento dado à leitura.
São coleções de editoras diferentes, aprovadas consecutivamente
no PNLD-2004 e no PNLD-2007, com exceção da coleção Linguagem e
Vivência, que não foi inscrita no PNDL-2007, apenas no de 2004.
Quanto aos procedimentos adotados na tabulação dos textos,
cabe ressaltar:
54
A nomenclatura dada a cada gênero ou tipo de texto está
exatamente de acordo com o especificado nas obras.
Foram catalogados todos os textos encontrados em todos os
volumes de cada coleção, independentemente de serem textos
integrais ou fragmentos, assim como representações visuais
classificadas como textos.
Nem sempre os créditos constantes nas obras identificam os
textos como integrais ou apenas fragmentos, por isso, esse
aspecto não foi analisado nesse trabalho.
Em alguns casos, há dificuldade de saber qual é o título
original do texto inserido. Isso acontece porque o autor da
coleção didática atribui outro título ao texto ou ao fragmento,
geralmente associado ao tema da unidade ou ao assunto
tratado.
Os textos aparecem nos quadros ordenados de acordo com os
gêneros e não de acordo com a ordem em que aparecem nos
livros. Essa opção deverá, ao que nos parece, facilitar a
análise do tratamento dos gêneros.
As coleções analisadas
Coleção A – Linguagem e Vivência: Língua Portuguesa, de Tânia
Amaral Oliveira, Antônio de S. e Silva e Rafael Bertolini, Editora IBEP.
Coleção B – Construindo a Escrita, Textos, Gramática e Ortografia,
de Carmem Silva C. T. Carvalho, Maria da Graça B. Baraldi, Deborah
Panachão, Sabrina Bacellar Kutnikas e Silvia Maria de A. Salmoso,
Editora Ática.
Coleção C – Português na Ponta do Lápis... e da Língua, de Rita de
Cássia E. Braga, Márcia A. F. de Magalhães e Ilza Maria Tavares
Gualberto, Editora Dimensão.
Coleção D – Português: Uma Proposta para o Letramento, de Magda
Soares, Editora Moderna.
55
2.1 Levantamento de textos
Quadro 1 – Coleção A – Linguagem e Vivência – 1
a
série
Texto Autor Gênero
Chegou Pulgol Não consta Anúncio
Laranjita Não consta Anúncio
Vende-se Não consta Anúncio
O sapo Domínio público Cantiga popular
O cravo e a rosa Domínio público Cantiga popular
Pascoalzinho pé-no-chão Chico Alencar Capa de livro
Fruta no pé Veríssimo de Melo Charada
O jogo das palavras mágicas Elias José Charada
Classificados poéticos Roseana Murray Classificado
Quem quer brincar comigo? Luís Camargo Crônica
Crianças como você Barnabas e Anabel Kindersley Depoimento
O meu pomar Cecília Meireles Descritivo
Diálogo Cecília Meireles Diálogo
As estripulias de Biba Flávio de Souza Diário
Pascoalzinho pé-no-chão Chico Alencar Fábula
A coruja e a água Monteiro Lobato Fábula
Doutores da Alegria Não consta Fotografia
Não consta Corel Photo CD Fotografia
Cédula de Identidade Não tem Informativo
Quem somos nós? Não tem Informativo
Menino brinca de boneca? Marcos Ribeiro Informativo
Doutores da Alegria Wellington Nogueira Informativo
Quantos destes medos você já
sentiu?
Heloísa Prieto Instruções
Dicas para você cuidar do seu
melhor amigo
Informativo de Intervet Pet Instruções
Receita Dona Benta Instruções
Alvinho cata tudo Ruth Rocha Narrativa com rimas
O cravo e a rosa Ângela Lago Narrativa
Troca de Segredos Ronaldo S. Coelho Narrativa
Com licença, seu bicho-papão Ana Maria Machado Narrativa
A rima da cedilha Elza César Narrativa
Fantasma só faz Buuu! Flávia Muniz Narrativa
Êta, cachorrinho danado! Pedro Bandeira Narrativa
Por que os cães se cheiram uns
aos outros
Rogério Andrade Narrativa
A bruxa Salomé Audrey Wood Narrativa
A bruxa que virou fada Catarina Azevedo Narrativa
A turma do fogãozinho Maria Stella Narrativo-descritivo
56
Cara de Pai Telma Guimarães Narrativo-descritivo
Nome da gente Pedro Bandeira Poema
Um amigo muito legal Cyro de Mattos Poema
O palhaço Sanhaço Elias José Poema
Chapeuzinho Amarelo Chico Buarque de Holanda Poema
Susto Sidônio Muralha Poema
O relógio Vinícius de Moraes Poema
O gato Vinícius de Moraes Poema
Se as coisas fossem assim Sylvia Orthof Poema
O Pai Maria da Conceição Garcia Poema
Chiquinha Miguel Paiva Quadrinhos
Bidu Mauricio de Souza Quadrinhos
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
Pai Elias José Quadrinhos
Muitos bois no curral José Antonio da Silva Quadro artístico
Globo terrestre Não consta Representação
57
Quadro 2 – Coleção A – Linguagem e Vivência – 2
a
série
Texto Autor Gênero
Aventura da escrita Lia Zatz Capa de livro
Heróis da natureza Beatriz Monteiro e Fernando
Monteiro
Capa de livro
Vacinas obrigatórias no 1
o
ano de vida Secretaria de saúde do governo
de SP
Cartão de Vacina
Ser índio é muito mais legal Fernando Bonassi Crônica
Quem está pior merece o melhor Fernando Bonassi Crônica
Gabriela Ruth Rocha Diálogo
Pulsar Maurício Simonetti Fotografia
Não consta Michael Newler Fotografia
Não consta Rodolfo Machado Fotografia
Pintar é escrever? Lia Zatz Informativo
Biodiversidade Super Eco Informativo
Na terra dos índios CIMI Informativo
Faça perguntas para encontrar
respostas
Enciclopédia Britânica do Brasil Informativo
Em defesa da terra Heróis da Natureza Informativo
Sai fora, rato! Marv Marcos Vaz Produções Informativo
As regras do jogo Gary Lineker Instruções
Asa Branca Luiz Gonzaga Letra de música
A guerra dos bichos Luiz Carlos Albuquerque Literatura de cordel
Mapa climático Não consta Mapa
Peixes que andam Ciro Alves Narrativa
O dono da bola Ruth Rocha Narrativa
Joana Banana vira Joana Bacana Cristina Porto Narrativa
O Dr. Lelé inventa moda Teresa Noronha Narrativa
O castelo das rimas Hildebrando A. de André Narrativa
Segredinhos do amor Elias José Narrativa
Pedrinho e o Saci Monteiro Lobato Narrativa
Reinações de Narizinho Monteiro Lobato Narrativa
Geografia de Dona Benta Monteiro Lobato Narrativa
Atividades do ano Angthichay Narrativa
Uma menina curiosa Fernanda Lopes de Almeida Narrativa
Tilico no meio da rua Rubem Rocha Filho Narrativa
Um lobo instruído Becky Bloom Narrativa
A verdadeira história dos três
porquinhos!
Jon Sciezka Narrativa
A gripe de Zeca José Teles Narrativa
Ninguém é igual a ninguém Regina Otero e Regina Rennó Narrativo-descritivo
Cor é cor e ponto final Alice Gomes Parlenda
Lili e o telefone Elias José Poema
As meninas Cecília Meireles Poema
58
Jeitos diferentes de ser Telma Coslovsky Poema
Amigos do peito Cláudio Thebas Poema
Fada Feiticeira Ricardo Azevedo Poema
Convite José Paulo Paes Poema
Guaraná com canudinho Sérgio Caparelli Poema
O Meu Velho Pedro Bandeira Poema
Mil trovas de amor e saudade P. Petrus e Noel Bergamini Poema
Você troca? Eva Furnari Poema
O pato Vinícius de Moraes Poema
Enchente Cecília Meireles Poema
Minha aldeia tem floresta Angthichay, Arariby, Jassanã Poema
Vontades Elias José Poema
Fora da gaiola! Lalau e Laurabeatriz Poema
Saúde José Paulo Paes Poema
Festamania Não consta Propaganda
O mundo pro meu bem Mauricio de Souza Quadrinhos
Jogando limpo Almanaque Bom de Bola Quadrinhos
Como pegar um saci? Monteiro Lobato Quadrinhos
As melhores tiradas do menino
maluquinho
Ziraldo Quadrinhos
Bolo de mel Não consta Receita
As festas dos Kuikurus Folha de São Paulo Reportagem
A criança e a pomba Picasso Tela
59
Quadro 3 – Coleção A – Linguagem e Vivência – 3
a
série
Texto Autor Gênero
Armazém do folclore Ricardo Azevedo Adivinha
Não consta Mário Quintana Anedota
Pau-de-arara Não consta Anedota
Mestres das artes no Brasil Nereide Schilaro Biografia
Se essa rua fosse minha Domínio público Cantiga popular
Eu fui no Itororó Domínio público Cantiga popular
Diversos títulos Autores diversos Capas de livro
Diversos O jornal da Hora Classificado
O mistério da casa abandonada Fernando Sabino Conto
O Inferno é aqui mesmo Moacyr Scliar Crônica
O guia dos curiosos Marcelo Duarte Descritivo
Só nata pop Não consta Embalagem
O galo que logrou a raposa Monteiro Lobato Fábula
O leão e o ratinho Monteiro Lobato Fábula
Não consta Jarbas Oliveira Fotografia
Não consta Paulo Manzi Ilustração
Histórias e Lendas do Brasil Lanzelotti Ilustração
Não consta Rodolfo Zalla Ilustração
A história do livro Ruth Rocha e Otávio Roth Informativo
Estatuto da criança e do
adolescente
Não consta Instruções
Quem é um bom ciclista? Roseane Frerichs Instruções
Laranjeiras Revista Sergipe Instruções
O curupira Histórias e Lendas do Brasil Lenda
Macunaíma e o Curupira Heloísa Prieto Lenda
O homem de muitas formas Neil Philip Narrativa
São Jorge e o dragão Diléia Frate Narrativa
Lição de Casa Diléia Frate Narrativa
Como se fosse dinheiro Ruth Rocha Narrativa
Zeca do morro Márcia Vilela Moura Narrativa
A Vitória-Régia Bárbara Vasconcelos de Carvalho Narrativa
Grilo, o adivinho Neil Philip Narrativa
Na delegacia Carlos Drummond de Andrade Narrativa
Como caçar um jacaré Fábio Lazzari Narrativa
Casaco de Passarinho Diléia Frate Narrativa em prosa
Céu de Passarinhos Carlos Brandão Narrativa em verso
Beto Lucília Junqueira de Almeida Prado Narrativo-descritivo
Caixa mágica de surpresa Elias José Poema
Paraíso José Paulo Paes Poema
Se essa rua fosse minha Eduardo Amos Poema
Sonho Longe Maria Dinorah Poema
Zeca volta da feira Domingos Pascoal Segalla Poema
60
Desfile de modas entre os bichos Walter N. Freitas Poema
Quem sou eu Victor Stepher Poema
Classificados poéticos Roseana Murray Poema
O que é folclore? Bárbara Vasconcelos de Carvalho Poema
A casa onde ninguém ia Ricardo Azevedo Poema
Suriá, a garota do circo Laerte Quadrinhos
O melhor do Recruta Zero Mort Walker Quadrinhos
Castigo Merecido Revista Eco Kids Quadrinhos
Calvin Bill Watterson Quadrinhos
Rango Edgar Vasque Quadrinhos
Calçadas de SP são desafio para
pedestres
O Estado de São Paulo
Reportagem
Castelo Rá-tim-bum é vendido! Anna Muylaert Reportagem
Mapa de Localização Não consta Roteiro
Morro da Favela Tarsila do Amaral Tela
Pescando José Ferreira de Almeida Júnior Tela
Restritivo Mini-Aurélio Verbete
61
Quadro 4 – Coleção A – Linguagem e Vivência – 4
a
série
Texto Autor Gênero
Anedota 1 Domínio público Anedota
Anedota 2 Domínio público Anedota
Sr. Cachorro!!! Os autores Aviso
Betinho Não consta Biografia
Cândido Portinari Nadine Trzmielina e Ângelo Bonito Biografia
O Aleijadinho Lígia Rego e Ângela Braga Biografia
Não consta Lygia Bojunga Nunes Carta
Carta de Amigo Lygia Bojunga Nunes Carta
O sapo que virou príncipe:
continuação
Sérgio Tellaroli Contos de Fadas
A Bela e a Fera Disney Contos de Fadas
O pleito Luis Fernando Veríssimo Crônica
Mês de Junho Jorge Amado Descritivo
Diário de Biloca Edson Gabriel Garcia Diário
Ao infinito e além
Revista IstoÉ
Entrevista
O bicho Plim Plim Carlos Queiroz Telles Fábula
Não consta Juca Martins Fotografia
Mutirão de casas populares Ed Viggiani Fotografia
Não consta Marcos A. Rezende Fotografia
Concentração de renda
O Estado de São Paulo
Gráfico
O que pretende fazer no carnaval?
A Gazeta
Gráfico
Pantanal de Aventura Guia turístico do estado de MT Informativo
São João em Sergipe
Revista Aracaju Magazine
Informativo
A pedra no caminho William J. Bennett Lenda
Desafios Câmara Cascudo Literatura de Cordel
O buraco do tatu Sérgio Caparelli Mapa
Gente Caetano Veloso Música
Felipe Luis Fernando Veríssimo Narrativa
Chico Ricardo Azevedo Narrativa
O que você faria... Liliana Iacocca Narrativa
Limpeza Geral Pedro Bloch Narrativa
Área interna Leon Eliachar Narrativa
Governar Carlos Drummond de Andrade Narrativa
O rei mandão Ruth Rocha Narrativa
Mutirão Ana Maria Machado Narrativa
Brahms Ann Rachlin e Susan Hellard Narrativa
Um menino chamado TV Camila Franco e Marcelo Pires Narrativa
O menino sem imaginação Carlos Eduardo Novaes Narrativa
Lilibel Lúcia Tulchinski Narrativa em verso
Silêncio! Jovem Crescido! Carlos Queiroz Telles Poema
Conversa de matuto Patativa do Assaré Poema
62
Século XXI Diário de Natal Poema
Turismo Embratur Propaganda
Provérbios populares Domínio público Provérbios
Suriá, A garota do circo Laerte Quadrinhos
O trabalho enobrece Mauricio de Souza Quadrinhos
Paisagem de Brodósqui Cândido Portinari Quadro artístico
O lixo de cada uma
Revista Capricho
Reportagem
Começa o mutirão contra a dengue
O Estado do Maranhão
Reportagem
O caminho para o saber
A Crítica
Reportagem
O chapeuzinho vermelho Maria Clara Machado Teatro
A mesa global
O Estado de S. Paulo
Texto de opinião
O profissional do futuro
Diário do Nordeste
Texto de opinião
63
Quadro 5 – Coleção B – Construindo a Escrita, Textos, Gramática e Ortografia – 1
a
série
Textos Autor Gênero
Não consta Suzana Bilhetes
Carta a Ângela Mônica Stahel Carta
Cinderela Maria Helena Penteado Contos de fadas
A raposa e a cegonha Heloísa Jahn Fábula
O pastor e o leão Monteiro Lobato Fábula
A raposa e as uvas Esopo Fábula
Corpo-Sem-Alma Italo Calvino Narrativa
Sacis unidos jamais serão vencidos Cláudio Fragata Narrativa
Papo-furado Stella Carr Narrativa
A Coisa... Ruth Rocha Narrativa
A galinhazinha vermelha Natho Caputo e Sara Cone Bryant Narrativa
O menino que aprendeu a ver Ruth Rocha Narrativa
As últimas anedotinhas do bichinho
da maçã
Ziraldo Narrativa
Arco-íris
Revista Recreio
Narrativa
Canoa Henriqueta Lisboa Poema
A bailarina Cecília Meireles Poema
Paraíso José Paulo Paes Poema
A ilha do pavão Sérgio Caparelli Poema
Boi da Cara Preta Dorival Caymmi Poema
Boi da Cara Preta Mauricio de Souza Quadrinhos
Tudo pronto pra festa surpresa? Ziraldo Quadrinhos
Bolo de Cenoura Não consta Receita
Fortões e Inteligentes
Revista Recreio
Reportagem
64
Quadro 6 – Coleção B – Construindo a Escrita, Textos, Gramática e Ortografia – 2
a
série
Texto Autor Gênero
História de Anna Pavlova Anna Pavlova Autobiografia
Nossa rua tem um problema Ricardo Azevedo Diário
O diário de Marcus Vinícius Maria Alice do Nascimento Diário
A vida na aldeia indígena
Revista Disney Explora
Informativo
Lêmures Malcom Penny Informativo
Conhecendo os ratos Robin Robbins Informativo
Para saber um pouco mais... Graciela Beatriz Cabal Informativo
De onde vêm os bebês? Abril Multimídia Informativo
Cuidado com o peso!!! Abril Multimídia Informativo
Sistema solar em escala Não consta Instrucional
Oras bolas Paulo Tatit e Sandra Peres Música
Sua alteza, a Divinha Ângela Lago Narrativa
A velhinha inteligente Simone Chamound Narrativa
A operação do Tio Onofre Tatiana Belinky Narrativa
Curiosidade prematura Fernanda Lopes de Almeida Narrativa
Brincando de Sherlock Holmes Marcos Rey Narrativa
Pé-com-salto, pé-sem-salto Laís Carr Narrativa
Pinote, o fracote, e Janjão, o fortão Fernanda Lopes de Almeida e Alcy
Linhares
Narrativa
Marcelo, martelo, marmelo Ruth Rocha Narrativa
História enrolada Sonia Robatto Narrativa
Que festa!!! As autoras Narrativa
Meu caro barão Chico Buarque Poema
Trem de ferro Manuel Bandeira Poema
Verde-negro Manuel Bandeira Poema
Galinha-d’angola Roseana Murray Poema
Suriá Laerte Quadrinho
Não consta Não consta Repente
Leonardo da Vinci Enciclopéia Delta Júnior Tipografia
65
Quadro 7 – Coleção B – Construindo a Escrita, Textos, Gramática e Ortografia – 3
a
série
Texto Autor Gênero
Não consta Millôr Fernandes Correspondência
Uma esperança para as tartarugas Editora Azul Informativo
Arrisque-se a riscar...
Revista Veja
Informativo
Reconhecendo a vizinhança
Revista Recreio
Informativo
Abaixo o desperdício!!!
Veja São Paulo
Informativo
Clarissa Dallas, o início Stella Carr Informativo
A história de São Paulo
Jornal da Tarde
Informativo
Decibéis além dos limites
Revista Veja
Informativo
O amanhecer Walt Disney Informativo
Viva a pizza!!! Abril Multimídia Informativo
Dobradura Sylvia Salmaso Instruções
Cesta de jornal
Revista Manequim
Instruções
A lenda do guaraná Roberval Cardoso Lenda
Saudosa Maloca Adoniram Barbosa Música
Circuito Fechado Ricardo Ramos Narrativa
O homem que observou a reunião Ignácio de Loyola Brandão Narrativa
A farsa e os farsantes Carlos Heitor Cony Narrativa
Os colegas Lygia Bojunga Narrativa
A falta que ela me faz Fernando Sabino Narrativa
O pequeno pequetito Neil Philip Narrativa
O fazendeiro, seu filho e o burro Edvete da Cruz Narrativa
Continho Carlos Drummond de Andrade Narrativa
O Grúfalo Julia Donaldson Narrativa
Afinal, quem é essa velhinha? Ricardo Azevedo Narrativa
A tinta de escrever Millôr Fernandes Narrativa
Bicicletando Não consta Narrativa
Poeminhas cinéticos Millôr Fernandes Poema
Neologizar Manuel Bandeira Poema
Telefonema Ricardo G. Ramos Poema
Parece Sylvia Orthof Poema
O criativo e é Mauricio de Souza Quadrinho
Sem essa de coitadinho Celina Corte e Sara Duarte Reportagem
66
Quadro 8 – Coleção B – Construindo a Escrita, Textos, Gramática e Ortografia – 4
a
série
Texto Autor Gênero
Quem com quem? Ana Maria Machado Adivinha
Circo Não consta Cartaz
Os diferentes estilos Rubem Braga Crônica
Entrevista Os autores Entrevista
Tubarão a vista
Revista Istoé
Informativo
Banhistas matam tubarão na praia
da Joatinga
O Globo Informativo
História de sucesso
Revista Época
Informativo
Vários
Revista Superinteressante
Informativo
A roda de oleiro Doroti Massola Informativo
Os diversos tipos de cerâmica Doroti Massola Informativo
Poluição
Folha de S. Paulo
Informativo
Alerta para o futuro da água no
planeta
O Estado de S. Paulo
Informativo
Vida de Bacana
Revista Veja
Informativo
Vaca estrela e Boi Fubá Patativa do Assaré Literatura de Cordel
Os três homem atentos Regina Machado Narrativa
O que é um menino? Alan Beck Narrativa
Uma história de Dom Quixote Moacyr Scliar Narrativa
Trocando em miúdos Luis Fernando Veríssimo Narrativa
O menino no espelho Fernando Sabino Narrativa
Barba-suja encontra um novo
amigo
José Marviel Monteiro Narrativa
Hein?... Hã?... Como?... Ricardo Azevedo Narrativa
História de assombração Paulo Mendes Narrativa
Camelô caprichado Cecília Meireles Narrativa
Quem ri por último... Ih! Esqueci!!! Eva Furnari Narrativa
Não consta Mauricio de Souza Narrativa
Formigando
Revista Superinteressante
Narrativa
Eu, etiqueta Carlos Drummond de Andrade Poema
É o que a imprudência no trânsito
faz com as pessoas
Ministério dos Transportes Propaganda
67
Quadro 9 – Coleção C – Português na Ponta do Lápis e... da Língua – 1
a
série
Texto Autor Gênero
Sapo-cururu Texto Anônimo Cantiga popular
O sapo não lava o pé Texto Anônimo Cantiga popular
O sapo Texto Anônimo Cantiga popular
Cena de Cidade Uberti Cartoon
Camaleão Guto Lins Enigma
Semáforo: isso é nome Julieta de Godoy Ladeira Expositivo
Zoom Istvan Banyai História sem palavra
E o verde, cadê? Tânia Sampaio e Celso Junius Informativo
Manual do dono nota 10 Fernando Lencastre Sicuro Informativo
Sabe quem sou eu? Clarice Lispector Narrativa
Raposa, é para você! Jennifer Karamburi Narrativa
Os pássaros Thiago de Mello Narrativa
Um pomar de palavras José Paulo Paes Narrativa
É preciso fazer sinal ao motorista José Paulo Paes Poema
Cidade Elias José Poema
O Elefantinho Vinícius de Moraes Poema
Minha aldeia tem floresta Kanátyo Pataxó e outros autores Poema
Minha cama Sérgio Caparelli Poema
O frio pode ser quente Jandira Masur Poema
A vaca e as vogais Fernando Paixão Poema
Chico Bento Mauricio de Souza Quadrinhos
Cabelo Colorido Mauricio de Souza Quadrinhos
68
Quadro 10 – Coleção C – Português na Ponta do Lápis e... da Língua – 2
a
série
Texto Autor Gênero
Carequinha Raimundo Carvalho e Ivan L. Mota Bibliografia
O poeta do povo Assis Ângelo Bibliografia
Aeroexpectorante Arca Laboratório Bula de remédio
Cartas Gleyse Carta
A gente não quer só comida Fernando Bonassi Crônica
Dois momentos Stock Photos Fotografia
Na rua Cyntia Brito Fotografia
Saúde e doença do idoso David Werner Informativo
Boca-de-lobo Superintendência de Limpeza Urbana Informativo
Lugar de lixo é na... Cristina Sisino Informativo
Lei n
o
6.845 Diário Oficial Lei
Introdução Unicef Narrativa
Seinão Ângela Lago Narrativa
Os ladrões de jurumum Nimuendaju Narrativa
Quem é você Vavy P. Borges Narrativa
O trenzinho do sonho Wilson Pereira Narrativa
A barba de Jon Chon Ângelo Barbosa Machado Narrativa
Logo ali Marília Pacheco Narrativa
Monges pensadores com a barriga Marília Pacheco Narrativa
Mandalena Leo Cunha Narrativa
Todos os rios são sujos Ângelo Barbosa Machado Narrativa
Uma história de boto-vermelho Roger Mello Narrativa
Brincadeiras infantis Pieter Bruegel Pintura
Vovó viaja e não sai de casa Sylvia Orthof Poema
Aos poetas clássicos Antônio Gonçalves Silva Poema
Canção de Inverno Helena Kolody Poema
O grito Carlos Drummond de Andrade Poema
Força, alegria, beleza Francisco Marques Poema
Artes após 1950 Marilyn Diggs Quadrinhos
Milhares de crianças vivem em
montanhas de lixo
Gabriela Romeu Reportagem
69
Quadro 11 – Coleção C – Português na Ponta do Lápis e... da Língua – 3
a
série
Texto Autor Gênero
Adivinha doida Ângela Lago Adivinha
Chamava-se Amarelo Rubem Braga Crônica
Meu filho mente!
Revista Símbolo
Informativo
Uma campanha maléfica Álvaro Caropreso Informativo
As embarcações Sávia Dumont Informativo
Danças populares tradicionais da
região centro-oeste
Gustavo Cortês Informativo
Garantia de uma festa caprichosa Andréas Valentin Informativo
Coisas que uma visita pode fazer Patch Adams Instrutivo
Peguei um Ita no Norte Dorival Caymmi Música
Rosa, rosinha, risonha Marcos Bagno Narrativa
Governar Carlos Drummond de Andrade Narrativa
Por que o Brasil é uma república Luiz Maria Veiga Narrativa
Melhor amiga entende tudo! Mirna Gleich e outros Narrativa
A minha mãe Vera Dias Narrativa
Amigo não é para essas coisas Alexandre Lopes Narrativa
O pequeno príncipe Antoine Sanit-Exupéry Narrativa
O cavalo de tróia Ruth Rocha Narrativa
Minha avó Ruth Rocha Narrativa
Uma informação sobre as bruxas Roald Dahl Narrativa
O menor espetáculo da terra Rita Espeschit Narrativa
A volta de Davi Telma Guimarães Andrade Narrativa
A placa Disney Explora Piada
Amigos do Peito Cláudio Thebas Poema
O médico Roseana Murray Poema
Amigo cibernético
Revista Veja
Reportagem
A revolta dos doutores Ricardo Galhardo Reportagem
Auto da Compadecida Ariano Suassuna Teatro
A cuca Tarsila do Amaral Tela
70
Quadro 12 – Coleção C – Português na Ponta do Lápis e... da Língua – 4
a
série
Texto Autor Gênero
Onde mora a identidade? Daniel Munduruku Depoimento
Na escola Maria Mazzarelo Rodrigues Descritivo
A violência de todos os tempo Andréa Buoro e outros Informativo
A guerra do Paraguai Joacir Pereira Furtado Informativo
As línguas do Brasil Raquel Teixeira Informativo
Uma língua chamada Krenak Maurício Krenak e outros Informativo
Papo de engraxate Sônia Queiroz Informativo
Os nomes na Roma antiga Pedro Paulo Funari Informativo
Na selva com os ticunas Elvira Lobato Informativo
O candomblé Lídia Chaib Informativo
Acidentes acontecem, mas podem
ser evitados
Ana Lúcia Ferreira Informativo
O casamento tradicional Angthichay Patachó e outros Informativo
Vexame vergonhoso Fanny Abramovich Narrativa
Uma carta para Deus Fernando Bonassi Narrativa
Salamê Mingúe Ângela Lago Narrativa
Pé de guerra Sônia Robatto Narrativa
Lição de ser Lourenço Diaféria e outros Narrativa
Bagoli Luís Giffoni Narrativa
Porá Antonio Hohfeldt Narrativa
O filho de Luísa Joel Rufino Santos Narrativa
Uma cruza Ana Miranda Narrativa
A cidade das estrelas Sebastião Nunes Narrativa
Mulheres Lia Zatz Narrativa
Arengas Wilson Pereira Narrativa
Mãe Loba e Mogli Rudyard Kipling Narrativa
Calango espanhol Ciça Fittipaldi Poema
A fala do gato Ferreira Gullar Poema
Eu sou ninguém Emily Dickinson Poema
Gente demais Pedro Bandeira Poema
Classificado poético Roseana Murray Poema
Nós somos iguais, nós somos
diferentes
Cláudia Dez! Reportagem
71
Quadro 13 – Coleção D – Português: Uma Proposta para o Letramento – 1
a
série
Texto Autor Gênero
Não deixe seu melhor amigo com
raiva
Não consta Cartaz
Escola, Dicionário Aurélio Infantil José Paulo Paes e Pedro Bloch Definições
O que é bruxa? Colin Hawkins Definições
Se essa rua fosse minha Eduardo Amos Descritivo
Não era uma vez... Marcos Rey Descritivo
A outra enciclopédia canina Ricardo Azevedo Descritivo
As estripulias de Biba Flavio de Souza Diário
Rua Barão do Ouro Branco, Ouro
Preto, MG
Peter Scheier Fotografia
Não consta Nani Humor
Meus ombros suportam uma
mochila
Revista Ciência Hoje das Crianças
Informativo
Quanto pesa sua mochila? Ana Holanda Informativo
Verbete Dicionário Aurélio Informativo
O melhor amigo do homem
Revista Zá
Informativo
Cachorro ciclista
Revista Zá
Informativo
A raiva: O que é Associação Paulista de Medicina Informativo
Você sabe qual a diferença entre
uma bruxa e uma fada?
Heloísa Prieto Informativo
Semáforo: isso é nome? Julieta de Godoy Ladeira Informativo
Um cachorro bem-educado Revista Zá Instruções
Como voar em sua vassoura Malcolm Bird Instruções
Pirata de palavras Jussara Braga Narrativa
Uma lição de bruxaria Giselda Laporta Nicolelis Narrativa
Era uma vez uma bruxa Lia Zatz Narrativa
Manual prático de bruxaria Malcolm Bird Narrativa
O grande cão-curso Tatiana Belinky Narrativa em verso
A Escola José de Nicola Poema
Inutilidades José Paulo Paes Poema
Muito prazer, dona rua! Murilo Cisalpino Poema
A casa e o seu dono Elias José Poema
Perguntas e respostas cretinas Elias José Poema
Bicharada de letras Luiz Roberto Guedes Poema
Vassoural Sylvia Orthof Poema
Polar -- colas não tóxicas, laváveis
para uso escolar
Não consta Publicidade
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
72
Turma da Mônica Mauricio de Souza Quadrinhos
Você sabe qual a diferença entre
uma bruxa e uma fada?
Heloísa Prieto Quadrinhos
Semáforo: isso é nome? Julieta de Godoy Ladeira Quadrinhos
73
Quadro 14 – Coleção D – Português: Uma Proposta para o Letramento – 2
a
série
Texto Autor Gênero
Variados Não consta Anúncio
Medo é o maior barato! Fernando Bonassi Crônica
Medo de quê? E como enfrentá-lo Silvinha Meirelles Depoimentos
Invente um bicho Revista Zá Descritivo
O Bicho Carpinteiro Silvia Orthof Descritivo narrativo
Nossa rua tem um problema Ricardo Azevedo Diário
O sonho e o perigo Ana Holanda Informativo
Um sonho que começa na infância O Globo Informativo
Medo? Todo mundo tem!!! Silvinha Meirelles Informativo
Invente um bicho Revista Zá Informativo
Barquinho de papel Regina Siguemoto e Martinês Instruções
Bola de meia Mauricio de Souza Instruções
Sofá e poltrona Mauricio de Souza Instruções
Atenção Paulo Medeiro de Oliveira Instruções
Veja como participar Revista Zá Instruções
Troca de segredos Ronaldo Simões Coelho Narrativa
Papagaiada Liliana & Michele Iacocca Narrativa
Em busca do tesouro de Magritte Ricardo da Cunha Lima Narrativa
Zé diferente Lúcia Pimental de Sampaio Narrativa
O homem do saco Regina Drummond Narrativa
O médico fantasma Heloísa Prieto Narrativa
Bicho papão da minha imaginação Sylvia Orthof Narrativa
Reforma da mocha Monteiro Lobato Narrativa
Pipa José de Nicola Poema
O potro preto de Pedro Ciça Poema
Bicho-grilo José de Nicola Poema
Dicas de viagem José Paulo Paes Poema
A Casa Vinícius de Moraes Poema
João de Barro Roseana Murray Poema
João de Barro Lalau e Laurabeatriz Poema
Sem casa Roseana Murray Poema
Não tenho medo de nada Pedro Bandeira Poema
Macacalho Fernando Paixão Poema narrativo
Você não teve a sorte de nascer com a
casa própria nas costas?
Impacto Propaganda Ltda Publicidade
O menino quadradinho Ziraldo Quadrinhos
Bidu Mauricio de Souza Quadrinhos
Carol O Grito Quadrinhos
Chiquinha Miguel Paiva Quadrinhos
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
Suriá a garota do circo Laerte Quadrinhos
Debaixo da cama Luiz Carlos Neves Teatro
74
Quadro 15 – Coleção D – Português: Uma Proposta para o Letramento – 3
a
série
Texto Autor Gênero
Bicho de estimação Wania Amarante Crônica
Bicho de todo jeito e feitio Edy Lima Crônica
Biba, Pedro e Zeca Flavio de Souza Informativo
Carteira de identidade
Estadinho
Informativo
Impressão digital
Estadinho
Informativo
Identifique-se
Revista Zá
Informativo
Lagarto
Ciência Hoje na Escola
Informativo
Quem tem medo de aranha?
Revista Zá
Informativo
Olha a cobra!
Revista Zá
Informativo
Para escapar do ciúme
Revista Zá
Instruções
Como se pega um saci? Monteiro Lobato Instruções
Olívia Pirulito Cristina Porto Narrativo
A grande novidade Elias José Narrativo
O Tempo é feito de muitos tempos Murilo Cisalpino Narrativo
Irmão do meio Lília Gramacho Narrativo
Vida de Cachorro Flavio de Souza Narrativo
Amazonas: água, pássaros, seres... Thiago de Mello Narrativo
O Negrinho do Pastoreio Heloísa Prieto Narrativo
Tio Barnabé e o saci Monteiro Lobato Narrativo
O Saci-pererê Marcelo Xavier Narrativo
O folclore do mestre André Marcelo Xavier Narrativo Dissertativo
Diário de Classe Bartolomeu Campos Queirós Poema
Irmão menor Pedro Bandeira Poema
Irmão menor Cláudio Thebas Poema
Fora da gaiola! Lalau e Laurabeatriz Poema
O Negrinho do Pastoreio Elias José Poema
Só oferece para o irmão quem é
filho único
Kibon Publicidade
Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
Popeye Bud Sagendorf Quadrinhos
Chiquinha
Folhinha
Quadrinhos
Marca registrada que não
escolhemos
Pampulha Reportagem
Eles são os donos da casa Lavínea Fávero Reportagem
Menino cria animais assustadores Cláudia Varella Reportagem
Longuinho Luis da Câmara Cascudo Verbetes
75
Quadro 16 – Coleção D – Português: Uma Proposta para o Letramento – 4
a
série
Texto Autor Gênero
Não consta João Eduardo Berquó Carta
Tem uma história nas cartas da
Marisa
Mônica Stahel Carta
Entre para a turma que coleciona
aventuras
Correios Cartaz
A água Millôr Fernandes Descritivo
A causa da chuva Millôr Fernandes Fábula
Lengalenga da velha Alice Vieira Fábula
Edifício Sears Tower
Estado de Minas
Foto e legenda
Guinness -- O livro dos recordes Não consta Informativo
Telecartofilia Alair Ribeiro Informativo
Fecha a torneira!
Ciência Hoje das Crianças
Informativo
Economia de água
Estadinho
Informativo
Pablo Picasso Mike Venezia Informativo
Endereço certo não tem erro Correios Instruções
O mar e a lagoa Ziraldo Narrativo
Uma história de Dom Quixote Moacyr Scliar Narrativo
O outro príncipe sapo Jon Sciezka Narrativo
A mochila de Mariela Gláucia Lemos Poema
Os Carteiros Roseana Murray Poema
Classificados poéticos Roseana Murray Poema
Lagoa Carlos Drummond de Andrade Poema
Chuva Fernando Paixão Poema
Tempestade José de Nicola Poema
Convite José Paulo Paes Poema
As cores e as palavras Elias José Poema
Domingo Elias José Poema
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
O Menino Maluquinho Ziraldo Quadrinhos
Uma cortina colorida que não sai do
lugar
Inês Amorim Reportagem
Me dá um selinho Ana Holanda Reportagem
Saudades de escrever Juliana Tourrucco Reportagem
Quando o carteiro chegou... Luciana Morais Reportagem
Pesadelo dos Carteiros Tacyana Arce Reportagem
Humanos passam um dia em jaula Valmir Benardin Reportagem
Não consta Mônica Versiani Texto-imagem
Não consta Millôr Fernandes Texto-imagem
Não consta Millôr Fernandes Texto-imagem
76
2.2 A diversidade textual (gêneros, autores e textos)
Coleção A - Linguagem e Vivência: Língua Portuguesa
Esta coleção está organizada em unidades temáticas,
subdivididas em três seções: “Vamos conversar?”; “Produção artística”;
“Refletindo sobre a linguagem”. São apresentados os conteúdos de
gramática, ortografia, produção de texto e práticas de leitura,
desenvolvidos a partir de uma vasta oferta de textos dos mais variados
gêneros. Esse aspecto é elogiado no Guia PNLD-2004 que ressalta
sobre a coleção: “o material textual contempla obras literárias
consagradas e gêneros de tradição oral, textos do cotidiano, textos e
obras de linguagem visual e musical”.
De acordo com o levantamento de textos, a grande diversidade
textual se confirma. Esta é a coleção com a maior oferta de textos: são
221 nas quatro séries, e também a maior variedade de gêneros
textuais, 51 categorias diferentes. Todavia, esse artifício parece
forçado, quando percebemos a incidência de uma mesma categoria de
texto classificada com nomenclatura variada. Por exemplo: adivinhas e
charadas, quadro artístico e tela, anúncio e propaganda, narrativo-
descritivo e descritivo.
No que se refere à representatividade da literatura, 52% dos
textos contemplam os gêneros literários, distribuídos da seguinte
forma: 34% são narrativas, em suas variações, e 18% poesia. Além
disso, nota-se que a presença da literatura oscila de uma série para
outra, sendo menor na 4ª série.
1ª série 2ª série 3ª série 4ª série
Literários 59% 66% 61% 50%
Não Literários 41% 34% 39% 50%
No que se refere à autoria e à qualidade de textos, o Guia do
PNDL-2004 também faz referência a esse aspecto: “o material textual
contempla obras literárias consagradas e gêneros de tradição oral,
texto do cotidiano, textos e obras de linguagem visual e musical”.
77
De fato, a coleção apresenta textos de autores de grande
representatividade no cenário da literatura infantil: Monteiro Lobato,
Cecília Meireles, Ana Maria Machado, Vinícius de Moraes, Sylvia
Orthof, entre outros. Resta saber se essa boa representatividade
assegura um contato ideal da criança com os textos literários,
contribuindo para a formação do leitor literário, aspecto que será
avaliado mais adiante, nesse trabalho.
Coleção B – Construindo a Escrita, Textos, Gramática e Ortografia
Esta coleção propõe o ensino da Língua Portuguesa, agrupando
seu conteúdo em dois módulos: textos e gramática e ortografia,
apresentados em todos os volumes. Essa divisão evidencia certo
equilíbrio na importância dada tanto ao desenvolvimento das práticas
de leitura quanto dos conceitos lingüísticos.
O primeiro módulo é dedicado à leitura e à produção de textos e
está subdividido em seções: “Descobrindo o texto”; “Diário de
descobertas” e “Você é o autor”. O segundo apresenta os conteúdos de
gramática e ortografia.
O Guia PNLD-2004 ressalta que a seleção textual apresentada é
rica e diversificada, contribuindo para o conhecimento e o
reconhecimento dos alunos acerca dos diferentes tipos de gêneros
textuais que circulam na sociedade.
O levantamento de textos constatou que a seleção textual
apresentada realmente é rica e diversificada. Todavia, diferencia-se
das demais pela pouca variação de gêneros. É a que apresenta menor
número de categorias de textos, apenas 24.
São 111 textos, dos quais 61% são literários. Desses, 38% são
narrativas e 12% poesias, distribuídos por série, da seguinte forma:
1ª série 2ª série 3ª série 4ª série
Literários 73% 57% 65% 57%
Não Literários 27% 43% 35% 43%
78
Esta coleção também se diferencia das demais por não identificar
os textos como “textos” e por não classificá-los por gênero. A
identificação dos gêneros é feita apenas no sumário. Em relação à
pouca variedade textual, nota-se que não figuram textos visuais.
No que se refere à qualidade dos textos literários, verifica-se que
a literatura infantil está bem representada pelos renomados autores:
Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Sérgio Caparelli, Tatiana Belinky,
Manuel Bandeira, entre outros. Infelizmente, mais uma vez,
constatamos que essa representatividade não garante a prática efetiva
da leitura literária, item comentado mais adiante.
Coleção C - Português na Ponta do Lápis e... da Língua
Esta coleção propõe o estudo da Língua Portuguesa centrado no
texto. Tanto o desenvolvimento das habilidades de leitura e produção
de textos quanto o conhecimento dos conceitos lingüísticos têm na
análise de textos o fio condutor. Além disso, a proposta evidencia uma
preocupação com a construção do conhecimento dos vários gêneros
textuais.
Os volumes são organizados em unidades temáticas e
instrumentais, isto é, unidades voltadas para o trabalho específico com
determinado conhecimento. O desenvolvimento dos conteúdos está
organizado nas seguintes seções: “Bate-papo”, “De olho no texto e indo
além”, “Mãos à obra”, “Pense”, “Use e abuse”, “Para ouvir e pensar”,
“Para ler mais” e “Despedindo-se da unidade”.
O Guia do PNLD-2004 considerou que “a coleção oferece material
textual de boa qualidade, com gêneros diversificados”.
O levantamento de textos constatou que o material realmente
apresenta equilíbrio na diversidade textual. São 111 textos, dos quais
54% são literários. Desses, 36% são narrativas, e 18% poesias,
distribuídos nas quatro séries, da seguinte forma:
79
1ª série 2ª série 3ª série 4ª série
Literários 59% 54% 50% 59%
Não Literários 41% 46% 50% 41%
No que se refere à seleção textual, além da preocupação com a
presença de autores e textos reconhecidos no cenário da literatura
infantil, como José Paulo Paes, Clarice Lispector, Carlos Drummond de
Andrade, Ruth Rocha, entre outros, percebe-se que o fator
determinante na escolha dos textos foi o tema de cada unidade. Isso
pode ser comprovado e será comentado no item “Propostas para a
prática da leitura”.
Coleção D - Português: Uma Proposta para o Letramento
Como o próprio nome já antecipa, a coleção assume em sua
proposta metodológica a preocupação com a prática do letramento, ou
seja, a viabilização do desenvolvimento das habilidades de leitura e
escrita, integradas à conscientização e à capacitação de uso dessas
práticas no cotidiano do indivíduo. Além disso, é uma proposta
estritamente ligada aos estudos de gêneros do discurso propagados
pelos PCN.
Os volumes estão organizados em unidades temáticas, e a
classificação dos textos evidencia os gêneros textuais. Cada unidade
tem seu tema apresentado e desenvolvido a partir de textos de gêneros
diversificados e de atividades agrupadas em quatro seções: “leitura”,
“produção de textos”, “linguagem oral/linguagem escrita” e
“vocabulário”.
No Guia do PNLD-2004, a seleção de textos é considerada
excelente, pois oferta uma diversidade de gêneros que aborda temas e
contextos culturais diferenciados.
O levantamento realizado comprova essa observação. Verifica-se
a menor incidência de textos literários, em relação às outras coleções.
Dos 155 textos presentes, 44% são de literatura. Os gêneros mais
80
presentes registram certa equivalência, 23% de narrativas, e 21% de
poesias, distribuídos nas séries da seguinte forma:
1ª série 2ª série 3ª série 4ª série
Literários 45% 44% 50% 39%
Não Literários 55% 56% 50% 61%
Assim como acontece na Coleção A – Linguagem e Vivência,
uma das propostas dessa coleção é evidenciar a diversidade de
gêneros. Todos os textos, verbais ou visuais, literários ou não, são
identificados como “texto” e têm seu gênero classificado.
A seleção dos textos, considerada excelente pelos analistas dos
PNLD, é garantida pela presença de autores renomados: José Paulo
Paes, Monteiro Lobato, Sylvia Orthof, Carlos Drummond de Andrade,
entre outros.
2.3 Propostas para a prática da leitura literária
Coleção A – Linguagem e Vivência: Língua Portuguesa
Em relação às propostas para a prática da leitura, uma ocorrência
se destaca pela inadequação de tratamento dado ao texto literário. Na
1ª série, o texto 6, identificado como “Anúncio”, apresenta a ilustração
de uma placa de venda com o seguinte texto:
TEXTO 6 – ANÚNCIO
VENDE-SE UM BELO SÍTIO, QUE FICA À BEIRA DE UM RIACHO DE
ÁGUAS LIMPAS, COM BOSQUE, POMAR, UMA CASA,
CHURRASQUEIRA, UM GALINHEIRO E UM CAMPINHO DE FUTEBOL.
PARA CONTATOS:
TEL 434 1218
COM SR. ELIAS
Na seqüência, as atividades sugerem uma interpretação que visa
à identificação dos recursos de linguagem usados em anúncios de
81
classificados. O texto 7, seguinte, é identificado como “Classificado”.
Trata-se de um fragmento do poema Classificados poéticos, de
Roseana Murray:
TEXTO 7 – CLASSIFICADO
Vende-se uma casa encantada
no topo da mais alta montanha.
Tem dois amplos salões
onde você poderá oferecer banquetes
para os duendes e anões
que moram na floresta ao lado.
Tem jardineiras nas janelas
onde convém plantar margaridas.
Tem quartos de todas as cores
que aumentam ou diminuem
de acordo com o seu tamanho
e na garagem há vagas
para todos os seus sonhos.
A primeira pergunta depois do poema é: “Você leu até agora dois
anúncios (negrito meu). Você percebeu alguma diferença entre eles?
Explique”.
Notamos que a pergunta refere-se aos dois textos como
“anúncios”. Além disso, nenhuma outra atividade proposta depois do
poema trabalha os recursos da linguagem poética ou qualquer aspecto
literário do texto.
Na 3ª série, são inseridos outros fragmentos do mesmo poema.
Desta vez, identificados como Classificados poéticos, título do livro
onde está inserido o poema completo. As atividades propostas também
não exploram os artifícios da linguagem poética, e o poema é
novamente associado a um anúncio de classificados. Pede-se apenas
82
para o aluno identificar características semelhantes entre o poema e
outro anúncio.
Esse exemplo, recorrente em duas séries da mesma coleção,
evidencia o desdobramento de uma das grandes influências dos PCN
na formulação dos livros didáticos. A preocupação em garantir a
diversidade textual extrapola o limite de oferecer textos variados ao
aluno e, apoiado no conceito de gêneros do discurso apregoado por
Bakhtin e incorporado pelos PCN, apresenta e conduz a leitura de
textos literários como textos informativos ou outras categorias,
dependendo da finalidade do contato do aluno com o texto.
Como foi comentado no item “Diversidade textual”, essa coleção
apresenta um material textual privilegiado com obras e autores
consagrados. Todavia, a ocorrência aqui apresentada com o poema de
Roseana Murray leva-nos a constatar que nem sempre a presença do
texto literário no livro didático significa que ele será apresentado e lido
como tal. De fato, o que vai determinar o tipo de leitura a ser feito é o
conteúdo didático a ser ensinado.
Coleção B - Construindo a Escrita, Textos, Gramática e Ortografia
De acordo com o Guia do PNDL-2004, as atividades de leitura e
compreensão de textos constantes nessa coleção são consideradas
“diversificadas, contextualizadas e aptas a desenvolver no aluno
capacidades que contribuem para a formação do leitor competente”
(MEC, 2004 p.168).
Apesar de a coleção apresentar partes distintas, uma para o
trabalho com a leitura e outra para a fixação dos conceitos de
ortografia e gramática, os textos literários figuram nas duas partes. O
mesmo ocorre com os textos não literários, (instrucionais, informativos,
notícias, reportagens e propagandas), encontrados tanto na parte
dedicada ao estudo de ortografia e gramática, quanto na de leitura e
interpretação de textos.
Essa ocorrência mostra que nem mesmo numa coleção em que há
uma seção exclusivamente dedicada à leitura, o texto literário é visto
83
como uma possibilidade de habilitar o indivíduo à leitura de outros
gêneros do discurso. Em todos os âmbitos, procura-se privilegiar
também a leitura de textos que fazem parte do cotidiano do aluno.
Além disso, o texto literário presente na parte de ortografia e
gramática recebe o mesmo tratamento das demais categorias de texto,
servindo de “pretexto” para o desenvolvimento do conteúdo didático.
Um exemplo disso ocorre na 1ª série, na qual consta o poema
Paraíso de José Paulo Paes. Vejamos a reprodução da página e, em
seguida, as atividades sugeridas:
84
INTERCALAR PÁGINA
POEMA DE JOSÉ PAULO PAES
85
Atividades:
Seria mesmo muito bom se pudéssemos mudar algumas coisas no
mundo, não é?!
1 – Diga alguma coisa que você gostaria de mudar no mundo.
2 – Agora, prepare-se para um desafio: Encontre a saída do labirinto
de palavras que retiramos do poema. Para achar a saída, procure as
palavras que tenham 3 consoantes. Ligue todas elas com um traço
colorido para marcar o caminho certo.
Regra: só vale caminhar na horizontal e na vertical.
(aqui, é ilustrado um labirinto com várias palavras, inclusive do poema)
3 – Qual é a única palavra do labirinto que tem 5 vogais?
É inevitável que, ao observarmos as atividades propostas,
façamos a pergunta: qual o sentido de ofertar um poema à criança e
não explorar as possibilidades de compreensão e extrapolação que o
texto pode proporcionar? Para enfrentar o “desafio” das questões 2 e 3
não seria necessária a leitura desse poema. Qualquer outro texto que
tenha palavras com 3 consoantes ou 5 vogais se prestaria a isso.
Observando a reprodução da página, notamos que ele é
apresentado como um “delicioso poema”. O objetivo e a proposta de
condução da leitura são assegurados apenas nas recomendações para
o mestre (em azul):
Objetivo: levar as crianças a reconhecer e localizar
vogais e consoantes. Professor: faça a leitura e a
discussão do poema em classe e peça para as
crianças que descubram a saída do labirinto em
casa, como atividade de manutenção.
Professor: leia o poema com as crianças ou ouça-o
no CD que acompanha a coleção. Depois, discuta o
significado do texto com elas. Ressalte a importância
de preservar a natureza.
86
Nenhuma reflexão sobre a estética ou a intertextualidade do
poema é feita. Além disso, ao sugerir que o professor discuta o
“significado do texto” com as crianças e ao ressaltar “a importância de
preservar a natureza”, as autoras da coleção parecem sugerir que o
poema tem um significado único e utilitário. Desta forma, não é
possibilitado à criança leitora realizar sua livre interpretação.
Outra ocorrência chamou-nos a atenção na análise das propostas
para a prática da leitura literária nessa coleção. Por coincidência, com
o poema A Bailarina, de Cecília Meireles, mesma obra submetida à
análise de proposta de leitura na coleção Ler é Gostoso. Essa
ocorrência é bastante oportuna porque nos permitirá uma análise
comparativa das práticas efetivas de leitura nos livros didáticos, antes
e depois da implantação dos PCN.
A seguir, a reprodução da página; na seqüência, a análise das
atividades propostas.
87
INTERCALAR PÁGINA
A BAILARINA
88
Atividades:
Seção “Descobrindo o Texto”
1 – Leia o poema, converse sobre ele com o professor e seus colegas
e faça uma dramatização.
a) Agora escreva como você imagina essa menina.
b) Ao dramatizar o poema, você pode ter imaginado uma menina se
movimentando. Que palavras do texto mostram esse movimento?
2 – Você já sabe que esse texto é chamado de poema. Sabe também
que cada linha de um poema chama-se verso. Diga, então, quantos
versos tem esse poema.
3 – Leia, oralmente, cada verso do poema A Bailarina.
a) Repare como os versos terminam. Escreva o que você observou.
b) Pinte, nos versos, com lápis de cor, aquilo que você descobriu. O
que você acabou de descobrir chama-se rima.
4 – Observe o poema A Bailarina.
Cada grupo de versos de um poema chama-se estrofe.
Agora descubra quantas estrofes tem o poema.
5 – Vamos reler esses versos do poema?
Não conhece nem dó nem ré
mas sabe ficar na ponta do pé.
Não conhece nem mi nem fá
mas inclina o corpo para cá e para lá.
Não conhece nem lá nem si
mas fecha os olhos e sorri.
a) Na sua opinião, para ser bailarina o que é preciso saber?
89
b) Você já ouviu este grupo de palavras: dó,ré,mi,fá,sol,lá,si?
c) A autora diz que a menina do poema não conhece “nem dó,nem
ré, nem mi, nem fá, nem lá, nem si”. O que ela quer dizer que a
menina não sabe?
d) Então o que a menina sabe?
Você também deve saber muitas coisas sobre poemas!
Então, registre tudo o que sabe sobre eles nas páginas do Diário de
Descobertas.
Observa-se que, ao contrário do exemplo anterior, a disposição
do poema na página respeitou a forma original, agrupando os versos
em estrofes. Aliás, conforme orientação dada ao professor, a leitura
tem como objetivo retomar os conceitos de verso, rima e estrofe, assim
como a investigação de alguns aspectos da construção do poema,
incluindo jogos poéticos criados pela polissemia.
De fato, os conceitos de verso, rima e estrofe são trabalhados
nas atividades que solicitam a identificação das rimas, a contagem dos
versos e das estrofes. Quanto à investigação de aspectos da
construção do poema, nota-se que o conceito de construção, embutido
nas atividades, considera apenas a estrutura métrica do poema.
A primeira atividade propõe a leitura do poema seguida de uma
conversa e posteriormente de uma dramatização. O desdobramento do
exercício dá espaço para a criança expressar, por meio da escrita, o
que o poema suscitou em sua imaginação. A dramatização do poema
evoca a visualização do movimento marcado no texto pelas rimas e
pela métrica da obra.
Esse procedimento pode ser considerado adequado por suscitar o
aspecto lúdico da obra, bem como conduzir à descoberta da relação
forma-conteúdo. Todavia, para que esse processo se completasse,
seria necessário dar continuidade à proposta de leitura do poema,
dando margem à apreensão dos significados e _à construção da
imagem poética, o que não acontece.
90
A proposta é interrompida de maneira abrupta na atividade 2, na
qual é pedido para o aluno contar os versos no poema, com o intuito de
checar se ele realmente aprendeu o conceito de “verso”.
No que se refere aos jogos poéticos e à polissemia, confirma-se
que as atividades não ajudam a criança a desenvolver a percepção
dos recursos estéticos da obra. Mais uma vez, a interpretação sugerida
é a de que a menina do poema quer ser bailarina, e pergunta-se o que
é preciso saber para desempenhar tal função. Além disso, a percepção
da musicalidade e do ritmo do poema é reduzida à referência às notas
musicais e aos movimentos da menina.
A leitura oral, recurso primordial para a apreensão dos sentidos,
só é sugerida com o intuito de que o aluno “repare como os versos
terminam”.
Portanto, diante da análise dos procedimentos da leitura, deduz-
se que as atividades propostas não contribuem sequer para o alcance
dos objetivos proposto pelas próprias autoras do livro didático.
Embora essa coleção tenha sido aprovada em dois programas de
governo, consecutivos, notam-se pelo menos duas incoerências nos
procedimentos destinados à leitura literária, em relação ao
estabelecido nos PCN. A primeira delas é que se deve respeitar a
especificidade do texto literário, “não devendo tratá-lo como expediente
para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos
deveres dos cidadãos, dos tópicos gramaticais, etc.” (MEC, 1997a p.
37). A segunda é que “as atividades precisam realizar-se num contexto
em que o objetivo seja a busca e a construção do significado, e não
simplesmente a decodificação” (MEC, 1997a, p. 106).
Como pudemos constatar no Capítulo I deste trabalho, o
Programa de Análise do Livro Didático foi instituído com o propósito de
assegurar a qualidade e a adequação dos livros aos PCN. Todavia,
situações como essas, encontradas nos livros didáticos, levam-nos a
questionar a maneira como os PCN são interpretados por autores de
livros didáticos e por analistas desses programas.
91
Coleção C – Português na Ponta do Lápis... e da Língua
Como já antecipado no item “Diversidade textual”, nessa coleção
os textos estão agrupados em unidades temáticas e assim identificados
como “texto-tema”. A escolha dos textos destaca a relevância temática
de cada unidade. É também o tema de cada unidade que determina o
tipo de atividade proposta para a prática da leitura.
Vejamos a reprodução da página onde aparece o texto Cidade, de
Elias José e, na seqüência, as atividades propostas. Esse texto está na
Unidade 1, cujo tema é “Um Dia na Cidade”.
92
INTERCALAR PÁGINA
CIDADE
93
INTERCALAR PÁGINA
CIDADE
94
O Guia do PNLD-2004 destaca que “as atividades de leitura
promovem o desenvolvimento de habilidades necessárias a um leitor
competente”.
Nesse exemplo, pudemos comprovar que a leitura é conduzida no
sentido da apreensão dos significados poéticos do texto. Embora o
gênero não seja identificado no livro do aluno, notamos que nas
recomendações para o professor isso é evidenciado: “Inicie o trabalho
perguntando que tipo de texto será lido e como sabemos disso”.
Nas atividades, observa-se que há uma preocupação em expandir
o sentido da palavra “cidade”, utilizando-se da descrição fornecida pelo
poema – “é nossa casa aumentada”. Num movimento crescente, busca-
se na criança referenciais do sentido concreto – atividades 1, 2 e 3 –
alcançando gradativamente o sentido poético da palavra – atividades 4,
5, e 6.
No desenvolvimento da unidade, outros textos informativos,
literários e didáticos são apresentados e explorados, dentro da
temática “Um Dia na Cidade”. São eles: um verbete de dicionário, O
Elefantinho, de Vinícius de Moraes, Minha Aldeia Tem Floresta, de
Kanátyio Pataxó, e Minha Cama de Sérgio Caparelli.
A leitura desses textos é conduzida de modo a mostrar as
diferenças estéticas de cada gênero, em torno da mesma temática,
buscando ampliar o sentido de “cidade” para a criança.
Esse exemplo mostra a possibilidade do texto literário, em suas
variações estéticas, figurar no livro didático como um exercício de
leitura capaz de ampliar não só o entendimento da qualidade poética,
como de um conceito extra-literário a ser ensinado.
Outro exemplo que privilegia a leitura literária nessa coleção é a
seção “Para Ouvir e Pensar”, na qual aparecem textos literários
completos ou capítulos de narrativas longas. Apenas no livro do mestre
são inseridas sugestões para a condução da leitura e proposto que o
professor leia o texto para os alunos. No decorrer da leitura, há
remissões, sugerindo sondagem de conhecimento prévio sobre o tema
ou diversificação de vocabulário e questionamentos que podem ampliar
e extrapolar a compreensão do texto.
95
O fato de não haver nenhuma cobrança, no livro do aluno, em
relação à leitura, evidencia que, pelo menos nesse momento, é dada
ao aluno a liberdade de interpretação como leitor de literatura. Esse
exemplo mostra como é possível ao texto literário figurar no livro
didático de forma a estimular tão somente e leitura de qualidade
estética. Observemos um exemplo dessa proposta:
96
INTERCALAR PÁGINA
97
INTERCALAR PÁGINA
98
INTERCALAR PÁGINA
99
INTERCALAR PÁGINA
100
Coleção D – Português: Uma Proposta para o Letramento
De acordo com o Guia do PNLD-2004, as atividades de leitura,
que partem do levantamento de hipóteses e predições sobre o
conteúdo dos textos permitem que o leitor vá, progressivamente,
ajustando as suas expectativas em função daquilo que lê.
Em relação às práticas da leitura literária, essa coleção se
diferencia das demais pelo trabalho de sondagem de conhecimento
prévio e antecipação da temática do texto. A seção “Preparação para a
leitura” apresenta uma série de questionamentos e informações
adicionais com a intenção de facilitar e ampliar o entendimento do
texto. Vejamos um exemplo dessa proposta, com o poema Lagoa, de
Carlos Drummond de Andrade.
101
INTERCALAR PÁGINA
LAGOA
102
INTERCALAR PÁGINA
103
INTERCALAR PÁGINA
104
As atividades propostas também se diferenciam das demais
coleções pela clareza de seus objetivos e pela condução gradativa dos
passos sugeridos ao leitor, em direção ao avanço do entendimento do
texto.
No decorrer das seções “Preparação Para a Leitura”, “Leitura
Oral”, “Interpretação Oral”, observa-se a intenção de ampliar os
sentidos do texto.
Cabe ressaltar ainda a valorização da oralidade e da associação
entre linguagem verbal e pictórica. Na seção “Interpretação pelo
Desenho”, o trabalho com os aspectos condizentes com a linguagem
poética associado à leitura visual de obras de arte enriquecem as
possibilidades de apreensão dos sentidos do texto, tanto visual quanto
verbal.
Vejamos as atividades propostas nessa seção:
105
INTERCALAR PÁGINA
ATIVIDADE
106
INTERCALAR PÁGINA
107
2.4 Conclusões sobre a presença da Literatura no LDP
Ao observarmos os quadros de levantamento de textos das quatro
coleções, em comparação ao da Ler é Gostoso, editada antes da
instituição dos PCN, constatamos que a incidência da literatura nos
LDP perde espaço para as outras variações da linguagem.
A preocupação em ofertar textos que preparem o indivíduo para o
exercício da cidadania, proposta divulgada pelos PCN, levou o LDP a
apresentar uma gama variada de textos utilitários e cada vez menos
literários.
Considerando os gêneros – narrativa, poesia, teatro, fábula, conto
e lenda – como possibilidades de textos literários presentes nas
coleções, teremos a seguinte estatística:
COLEÇÃ O A
COLEÇÃ O B
COLEÇÃ O C
COLEÇÃ O D
LER É
GOSTOSO
TOTAL 221 111 111 155 144
LITER ATU RA 52% 61% 54% 44% 88%
OUTR OS 48% 39% 46% 56% 12%
Além disso, esse quadro também confirma que os manuais
didáticos não consideram que se a criança tiver à mão uma oferta
maior de texto literário, dentro de uma metodologia voltada para o
desenvolvimento das habilidades de leitura literária, ela, por
conseqüência, será capaz de ler e compreender as outras categorias
de textos, como informativos, instrucionais, anúncios, entre outros.
O levantamento geral também propicia constatar que o LDP
abraçou a proposta dos PCN, que atribui ao texto a função de “unidade
básica de ensino”. Chama-nos a atenção a quantidade e a variedade de
textos, principalmente na coleção A, que apresenta 51 classificações
diferentes para os gêneros textuais. Na tentativa de atender ao quesito
“diversidade textual”, o LDP suporta todas as linguagens visuais e
verbais.
Em termos quantitativos, constatamos que a narrativa predomina
em suas variações: narrativa, narrativo-descritivo, narrativa em verso,
108
narrativa em prosa, narrativo-dissertativo. A poesia ocupa o segundo
lugar, numa distância considerável do terceiro colocado que varia entre
o texto informativo e as histórias em quadrinhos.
COLEÇÃO A
COLEÇÃO B
COLEÇÃO C
COLEÇÃO D
TOTAL 221 111 111 155
NARRATIVA 34% 38% 36% 23%
POESIA 18% 12% 18% 21%
A leitura de imagens, em suas variações: fotos, telas, ilustrações,
mapas etc., tem boa representatividade. Chama a atenção, além do
fato de todas serem identificadas apenas como texto, o fato de que as
atividades sugeridas conduzem a uma interpretação meramente textual,
não sendo explorado o aspecto plástico da imagem. Do ponto de vista
estético, isso pode ser considerado um erro, porque, pelo fato de essas
representações permitirem uma leitura, não significa que deixem de ser
“imagens”, e as habilidades a serem desenvolvidas para a realização
da leitura visual não são as mesmas da decodificação da linguagem
escrita.
O levantamento geral de textos confirma que o conceito de gênero
que o LDP atualmente abraça está de acordo com o recomendado pelos
PCN, amparado pelas teorias de Bakhtin, como anteriormente exposto.
Nessa linha, alguns autores classificam o gênero dos textos
considerando sua função naquele ambiente, ou ainda, sua natureza
(carteira de identidade, quadro de horário de aula, receita etc.).
Cabe observar ainda a pouca incidência de alguns gêneros, como o
teatro e a fábula, por exemplo. Isso causa estranheza porque, dentre
os recursos literários, ambos apresentam grande riqueza,
principalmente de aspectos lúdicos da linguagem, tão importantes no
processo de formação de pequenos leitores.
No que se refere à qualidade literária dos textos, todas as
coleções têm seleções textuais elogiadas no Guia do Livro Didático,
pela presença de autores representativos no quadro da literatura
infanto-juvenil nacional e internacional, tais como: Vinícius de Moraes,
José Paulo Paes, Carlos Drummond de Andrade, Rubem Braga, Ariano
Suassuna, Ferreira Gullar, Franz Kafka, Ana Maria Machado, Cecília
109
Meireles, Sylvia Orthof, Ruth Rocha, Mário Quintana, Luís Fernando
Veríssimo, Maria Clara Machado, Jorge Amado, Patativa do Assaré.
A escolha de textos literários para leituras didáticas dá indícios de
que a presença de autores reconhecidos pela crítica especializada
confere também certa credibilidade às coleções. De certa forma, a
presença de nomes expressivos da literatura acaba por avalizar a
qualidade das coleções selecionadas para nosso corpus, o que justifica
que, nelas, muitos autores e seus textos mais conhecidos se repitam.
Vejamos o levantamento da incidência autoral:
1º Ziraldo - 18 inserções
2º Elias José – 14 inserções
3º Mauricio de Sousa – 12 inserções
4º Monteiro Lobato e Ruth Rocha – 11 inserções
5º José Paulo Paes – 10 inserções
6º Ricardo Azevedo e Roseana Murray – 9 inserções
7º Carlos Drummond de Andrade e Millôr Fernandes – 7 inserções
8º Cecília Meireles, Pedro Bandeira e Heloisa Prieto – 6 inserções
9º Vinicius de Moraes, Sylvia Orthof e Ângela Lago – 5 inserções
10º Flavio de Souza, Sérgio Caparelli e Fernando Bonassi – 4
inserções
Ressalvo que embora Ziraldo tenha uma produção de literatura
infantil reconhecida pela crítica, nas quatro coleções os textos que
mais aparecem são tiras de histórias em quadrinhos. Incidência que se
repete com o autor Mauricio de Sousa, cuja produção literária (como
cronista) é menos conhecida.
Diante dessa constatação, poderíamos concluir que a literatura
está bem representada. Até porque, além de ser um dos itens
enaltecidos nos PCN, o Edital de Inscrição do Programa Nacional do
Livro Didático também se refere à autoria dos textos como um dos
quesitos de grande relevância no processo de análise dos livros
didáticos. Todavia, só a presença de textos de autores renomados não
garante o exercício de práticas de leitura que proporcionem a fruição
desses textos literários. Esses têm sua leitura dirigida a um fim
específico, geralmente associado ao uso imediato na prática do
cotidiano, como as demais categorias de textos. Por fim, as propostas
de leitura são as mesmas que as dos gêneros não literários.
110
A necessidade de habilitar o leitor às múltiplas leituras do
contexto social, fortemente enfatizada pelos PCN, acabou
caracterizada no LDP apenas pela oferta de tipos ou gêneros textuais
dos mais variados. Textos que, em sua maioria, não se prestam a
essas múltiplas leituras e se distanciam do literário.
O equívoco de querer ofertar variedade de textos que fazem parte
do cotidiano do aluno acaba por limitar a capacidade de leitura apenas
ao desenvolvimento da apreensão dos significados evidentes e
imediatos. Em sua grande maioria, esses textos informativos,
instrucionais e tantos outros presentes no LDP não habilitam o
indivíduo a múltiplas leituras – artifício que a linguagem literária pode
proporcionar. Além disso, essa prática é contraditória à dinâmica de
comunicação da atualidade, descrita por Versiani (2003), ou seja, não
considera os novos modos de apropriação da linguagem.
A valorização dos efeitos estéticos proporcionada pela
experiência literária, por meio da variação de gêneros literários, seria
uma grande aliada no desenvolvimento das habilidades de leitura. Além
disso, a manipulação do texto pelo autor em suas mais variadas formas
permite ao leitor percorrer diferentes caminhos e experimentar
diferentes emoções e tensões próprias do específico literário. Ao
aprender a identificar esses “ambientes” textuais, o leitor estreita sua
relação com o texto e adquire maior autonomia de leitura.
Essa interação do leitor com o texto literário foi bem discriminada
por Rangel (2003):
A familiaridade com os gêneros permite ao leitor
apreciar a habilidade de um escritor, seu gênio
composicional, as características e o rendimento
particular de seu estilo. Sem isso, dificilmente se
produz um verdadeiro encontro entre autor e leitor;
dificilmente se estabelece um convívio amoroso
(RANGEL, 2003, p. 141-2).
Na verdade, o que realmente determina o tratamento dado ao texto
literário no Livro Didático é a função atribuída a esse texto, de acordo
com os objetivos pedagógicos em questão.
111
Retomando a história da leitura na escola, percebemos que a
função da escola mudou no decorrer do tempo e apresentou
formulações diferenciadas de acordo com as necessidades sociais de
cada época. Essa mudança de figuração está registrada não só em
documentos históricos como também no material didático utilizado.
Assim, os livros didáticos aqui analisados podem ser tomados como
registros do perfil de atuação e função da escola em suas épocas. Mais
precisamente, antes e depois da implantação dos PCN.
Antes de ser consagrado pelos PCN como unidade básica de
ensino, os textos apresentavam-se no LDP apenas como ponto de
partida, como pretexto para o desenvolvimento de conceitos de
ortografia e gramática, por meio de uma abordagem
predominantemente tradicional, calcada na apresentação da teoria
seguida de exemplos e atividades de fixação dos conceitos. A função
exercida pelos textos nos livros didáticos era, em sua maioria,
meramente ilustrativa, mesmo numa coleção cuja proposta era valorizar
a leitura literária.
Nos sumários das coleções, constatamos a mudança de
abordagem, ou melhor, a mudança de objetivo dos estudos de texto e,
conseqüentemente, a mudança no tratamento dado à literatura no LDP.
Vejamos a reprodução do sumário da 1ª série da coleção Ler é
Gostoso, editada antes da instituição dos PCN, em comparação ao da
coleção D – Português: Uma Proposta para o Letramento, uma das
produções mais recentes:
112
Sumário da Coleção E - Ler é Gostoso
1 – Texto: Beto, a bola e o gato
Ortografia: b/p
Gramática: o alfabeto
Desenvolvendo a escrita: uso do
ponto-final e frase declarativa
2 – Texto: Jogo de bola
Ortografia: d/t
Gramática: vogais e consoantes
Desenvolvendo a escrita: ponto de
exclamação e frase exclamativa
3 – Texto: Não tenho medo de
nada!
Ortografia: p/b
Gramática: sinônimos e antônimos
Desenvolvendo a escrita: ponto de
interrogação e frase interrogativa
4 – Texto: Uma palavrinha
Ortografia: uso do til
Gramática: sílaba
Desenvolvendo a escrita: construção
de frases
5 – Texto: Irmão menor
Ortografia: r inicial e rr
Gramática: nomes comuns e nomes
próprios.
Desenvolvendo a escrita: construção
de frases.
6 – Texto: O noviço caipira
Ortografia: ca, co, cu/que, qui
Gramática: masculino e feminino
Desenvolvendo a escrita: uso do
travessão
7 – Texto: O cachorrinho
Ortografia: ch
Gramática: adjetivo
Desenvolvendo a escrita: união de
frases.
8 – Texto: O gatinho trapalhão
Ortografia: s com som de z
Gramática: adjetivo
Desenvolvendo a escrita: união de
frases.
9 – Texto: Quem sou eu?
Ortografia: ss
Gramática: singular e plural
Desenvolvendo a escrita: construção
de frases afirmativas e negativas.
10 – Texto: A cegonha e a raposa
Ortografia: nh
Gramática: acento circunflexo
Desenvolvendo a escrita: união de
frases.
11 – Texto: O circo do contrário
Ortografia: cedilha
Gramática: acento agudo
Desenvolvendo a escrita: união de
frases.
12 – Texto: O cachorro e a carne
Ortografia: lh
Gramática: revisão
Desenvolvendo a escrita: construção
de frases.
13 – Texto: Tombo
Ortografia: h inicial
Gramática: diminutivo (palavras que
terminam em go e ga)
Desenvolvendo a escrita: ampliação
de frases.
14 – Texto: O gafanhoto
Ortografia: palavras com consoante
seguida de r ou l
Gramática: diminutivo (palavras que
terminam em co e ca)
Desenvolvendo a escrita: ampliação
de frases.
15 – Texto: O caroço
Ortografia: revisão
Gramática: revisão
Desenvolvendo a escrita: ampliação
de frases.
Ler é gostoso!
Vamos brincar de teatro
113
Sumário da Coleção D – Português: Uma proposta para o letramento
UNIDADE 1 – É HORA DA ESCOLA
1 – A escola
2 – Definições de escola
3 – O Menino Maluquinho
4 – Nosso dia na escola hoje
5 – Meus ombros suportam uma mochila
6 – Quanto pesa uma mochila?
7 – Colas polar
UNIDADE 2 – MUITO PRAZER, DONA RUA!
1 – Rua do Barão do Ouro Branco
2 – Muito prazer, dona Rua!
3 – Jornal do Menino
4 – Pirata de palavras
5 – Semáforo: isso é nome?
6 – Calçada é para pedestre
7 – Se essa rua fosse minha
UNIDADE 3 – O MELHOR AMIGO DO HOMEM
1 – Cão
2 – Cão e homem são amigos
3 – O cachorro do Zequinha
4 – Vejam e ouçam uma cachorrinha falando
5 – O melhor amigo do homem
6 – Cachorro ciclista
7 – Um cachorro bem-educado
8 – Não deixe seu melhor amigo com raiva
9 – A raiva
10 – O grande cão-curso
UNIDADE 4 – BRUXAS? BRUXAS?
1 – O que é bruxa?
2 – Você sabe qual é a diferença entre uma bruxa e uma fada?
3 – Uma lição de bruxaria
4 – Como voar em sua vassoura
5 – Vassoura!
6 – Mônica
7 – Era uma vez uma bruxa
8 – Uma história de bruxas
114
Percebemos que é comum às duas coleções partirem de textos
para o desenvolvimento dos conteúdos. O que mudou foi exatamente o
conteúdo desenvolvido e, por conseqüência, a função do texto. Essa
mudança determinou não só o padrão de escolha dos textos, como as
práticas de leitura propostas pelas duas coleções.
Ao observarmos os dois sumários, constatamos que, antes, os
textos não tinham compromisso direto com o “tema” de cada unidade ou
capítulo, nem compromisso com temas do cotidiano em geral. Todavia,
provavelmente, a escolha dos textos se dava em função dos conceitos
de ortografia ou gramática trabalhados na unidade. Já na coleção D,
mais recente, a preocupação em agrupar textos que coincidem com o
tema da unidade fica evidente quando identificamos os gêneros dos
textos que compõem as unidades. Vejamos um exemplo: Na “Unidade 1
– É hora da escola”, os textos apresentados são: A escola (poema),
Definições de escola (informativo), O Menino Maluquinho (quadrinhos),
Nosso dia na escola hoje (horário de aula), Meus ombros suportam uma
mochila (informativo), Quanto pesa uma mochila? (informativo) e Colas
Polar (publicidade).
Concluímos em relação à mudança de função do texto literário no
LDP e do critério de escolha dos textos, após a implantação dos PCN,
que, antes, os textos tinham maior compromisso com a exemplificação
de conceitos de ortografia e gramática. Como atualmente existem
outros objetivos que determinam a escolha dos textos – como ofertar
uma grande diversidade textual que aborde temas do cotidiano do
aluno e amplie o repertório de práticas sociais –, prevalecem os textos
informativos, instrutivos e outros, em torno das temáticas de cada
unidade.
115
CAPÍTULO 3 – A TEORIA LITERÁRIA NA ESCOLA
116
1. Conceitos e processos que amparam a leitura literária na escola
Será o Livro Didático o grande vilão das práticas inadequadas de
leitura literária na escola? Atribuir esse poder ao livro didático pode
significar a redução do educador a um agente passivo, manipulado pelo
material que lhe é disponibilizado para a prática educativa.
Uma das justificativas para o fracasso escolar, no que se refere à
formação de leitores, pode estar exatamente no distanciamento de
conceitos, processos e argumentos que tratam do específico literário.
Não só no livro didático, mas no cotidiano escolar.
É comum vermos nos manuais do professor, anexados aos livros
didáticos, um grande complemento teórico e metodológico que pretende
amparar o professor no ensino de conceitos lingüísticos. Por outro
lado, nota-se a ausência da teoria literária que poderia ajudá-lo no
conhecimento da especificidade e das possibilidades do texto literário,
na prática educacional.
Quais conceitos e processos poderiam amparar a prática da leitura
literária na escola? Será que, apenas imbuídos de conceitos
lingüísticos e métodos pedagógicos, o professor conseguirá apreender
e disseminar a especificidade da leitura literária? Os resultados que já
compartilhamos nos levam a crer que não.
Supomos que, se o professor se rende às inadequadas propostas
de prática da leitura literária ofertadas pelo Livro Didático, é por não
ter intimidade suficiente com alguns conceitos e processos que
poderiam ajudá-lo a fazer do contato do aluno com o texto literário uma
experiência única, mesmo no livro didático. Como a ausência da teoria
literária no ambiente escolar pode ser uma das causas do não
desenvolvimento das habilidades de leitura, o presente capítulo
apresenta recortes teóricos, os quais podem ajudar no apoio ao
professor na prática da leitura literária. São conceitos referentes às
três forças da literatura: a especificidade do texto literário e a leitura
literária, e os processos de alfabetização, letramento e letramento
literário.
117
1.1 A especificidade do texto literário
Literatura: um palco e, por que não dizer, um picadeiro. Nele, um
malabarista, num trapézio sem rede, manipulando as palavras,
deslocando-as e se deslocando num trajeto no qual encena a possível
queda, causando tensão e graça. Essa colocação é inspirada na
performance de Roland Barthes, em Aula (1978).
No referido texto, Barthes encena a literatura como método que
se desvenda a cada palavra, a cada estrutura, a cada uso dos artifícios
da linguagem, como novelo de lã sendo desenrolado. A verdadeira
encenação do conceito. Barthes refere-se à literatura como “trapaça”
(1978, p.16), ou seja, linguagem que assume várias faces por meio das
quais a literatura se apresenta.
À literatura, Barthes atribui três grandes forças: mathesis, mimesis
e semiosis. A primeira, mathesis, significa o poder de condensar todas
as áreas do conhecimento. Conforme o autor, todas as ciências estão
presentes no monumento literário. A segunda, mimesis, relaciona-se ao
poder de recriação da realidade. Movida pelo insensato desejo do
impossível, por meio do deslocamento ou da teimosia, o autor recria a
realidade na obra literária. Por último, a semiosis. Sua força semiótica,
o poder de jogar com os signos, manipulá-los como faz o malabarista
para compor sua cena e mostrar suas habilidades.
Assim, Barthes tece sua teia, desvendando seu método passo a
passo, como quem quer mostrar um trajeto a ser percorrido, dando uma
verdadeira aula: “Entendo por literatura não um corpo ou uma
seqüência de obras, nem mesmo um setor de comércio ou de ensino,
mas um grafo complexo das pegadas de uma prática de escrever”
(BARTHES, 1978, p. 16).
Essa noção ampla e dinâmica da literatura, se incorporada às
práticas pedagógicas para o desenvolvimento das habilidades de
leitura do texto literário, poderia aliciar os educadores no intuito de que
esses olhassem para a literatura como uma grande parceira do
exercício para o desenvolvimento do conhecimento individual e de
118
mundo. Assim, pode-se caracterizar, de acordo com Barthes, a missão
do professor:
Essa experiência tem, creio eu, um nome ilustre e fora
de moda, que ousarei tomar aqui sem complexo, na
própria encruzilhada de sua etimologia: Sapientia:
nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de
sabedoria, e o máximo de sabor possível. (1978, p, 47).
O que diferencia o texto literário das outras categorias de texto?
Saber identificar a literariedade ou especificidade literária num texto é
de grande valia na rotina de um mediador de leitura. Esse fator pode
determinar a escolha do texto que será convidado a entrar em sala de
aula. Seja num livro didático ou não. A especificidade do texto literário
evidencia-se na linguagem em suas mais variadas formas ou gêneros.
É pela manipulação dos artifícios da linguagem que o autor
concebe o texto de forma a aspirar diversos níveis de apreensão. Tudo
depende da maneira como se estabelece o diálogo entre o leitor e o
texto. De acordo com Manguel:
Desde que leitor e texto compartilhem uma
linguagem comum, qualquer leitor pode descobrir
algum sentido em qualquer texto: dadaísta,
horóscopos, poesia hermética, manuais de
computação e até na linguagem bombástica da
política. (MANGUEL, 1996, p. 107).
No diálogo entre o leitor e o texto, estabelece-se uma relação que
pode provocar: aprendizado, tensão, irritação, euforia ou prazer. No
território da literatura, o texto pode “serpentear”
5
(CAMPOS, 1984, p. 9)
e envolver o leitor em sua rede de sensações e emoções.
Barthes (1973), em O Prazer do Texto, como antecipa o próprio
título, discorre a respeito da relação de prazer que o texto pode
estabelecer com o leitor. O prazer do texto “é semelhante a esse
5
De acordo com Augusto de Campos (1984), a serpente percorre, obsessiva, a obra de Paul Valéry
e, de certo modo, a emblematiza. Ela se insinua como a projeção da sensualidade contida o texto. A
serpente é, pois, acima de tudo, na simbologia valeriana, o ícone do pensar.
119
instante insustentável, impossível, puramente romanesco, que o
libertino degusta ao termo de uma maquinação ousada, mandando
cortar a corda que o suspende, no momento em que goza” (BARTHES,
1973, p. 12).
Nessa obra, Barthes refere-se ao texto como a um ser vivo e
autônomo. Atribui-lhe o poder de seduzir, enfeitiçar, trair ou levar o
leitor ao êxtase. Sua referência ao texto remete-nos a Valéry em
Pensar Serpente, o qual se faz serpente para o leitor, seduzindo-o e
conduzindo-o pelas redes tecidas pelo autor.
É claro que o texto ao qual Barthes se refere ultrapassa a
“tagarelice”, como ele mesmo define. Trata-se de uma forma que
proporciona a abertura das “portas da linguagem por onde o ideológico
e o imaginário penetram em grandes ondas” (BARTHES, 1973, p.10-
20). O texto de fruição. Aquele que abala, questiona seus valores, suas
crenças, seu conhecimento de mundo, faz da leitura uma experiência.
Para tanto, esse texto precisa ser cuidadosamente tecido, como uma
aranha tece a sua teia.
Texto quer dizer tecido; mas, enquanto até aqui esse
tecido foi sempre tomado por um produto, por um
véu acabado, por trás do qual se mantém, mais ou
menos oculto, o sentido (a verdade), nós
acentuamos agora, no tecido, a idéia gerativa de que
o texto se faz, se trabalha através de um
entrelaçamento perpétuo; perdido nesse tecido –
nessa textura – o sujeito se desfaz nele, qual uma
aranha que se dissolvesse ela mesma nas secreções
construtivas de sua teia. (BARTHES, 1973, p. 75)
Ao nos apropriarmos do conhecimento desse árduo exercício de
composição do texto literário, saberemos atribuir-lhe o devido valor e
defendê-lo de práticas pouco construtivas. Além disso, esses conceitos
podem ajudar a constituir no educador uma visão crítica e apurada que
lhe servirá de base para a escolha e o manuseio de outras categorias
de textos.
O exercício da leitura literária abre as portas do imaginário para a
troca de emoções e sensações entre o leitor e o texto. A leitura que
120
visa o conhecimento também pode se aproveitar desse movimento.
Dessa forma, poderá considerar a bagagem do indivíduo, tornando o
aprendizado uma troca e não considerando o aluno apenas como um
depósito de conhecimento.
1.2 A leitura literária
“A leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra
e a leitura desta implica a continuidade daquela.”
(Paulo Freire,1982, p. 20).
“Ler – descobri – vem antes de escrever. Uma sociedade pode existir –
existem muitas, de fato – sem escrever, mas nenhuma sociedade
pode existir sem ler. Ler está no princípio do contato social.”
(Alberto Manguel, 1996, p. 20).
As duas epígrafes, tanto a citação de Paulo Freire, em A
importância do ato de ler, quanto a de Alberto Manguel, em Uma
história de leitura, se referem à leitura como processo que se constitui
ao longo do tempo e precede a sistematização do ato de ler como mera
decodificação da linguagem.
As afirmações “a leitura de mundo antecede a leitura da palavra” e
“ler está no princípio do contato social” podem ser levadas para o
ambiente escolar no intuito de provocar reflexões acerca das atuais
metodologias dos processos de desenvolvimento das habilidades de
leitura. Cabe perguntar: até que ponto a escola ou mais
especificamente os atuais processos pedagógicos consideram a leitura
inerente ao ser humano e que essa pode preceder a prática pedagógica
desenvolvida na escola?
Esse conceito de leitura, antes de qualquer coisa, respeita o
indivíduo na medida em que recupera e valoriza sua bagagem histórica,
por menor que seja.
121
Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de
ler, eu me senti levado – e até gostosamente – a
‘reler’ momentos fundamentais de minha infância, de
minha adolescência, de minha mocidade, em que a
compreensão crítica da importância do ato de ler se
veio em mim constituindo. (FREIRE, 1982, p. 11)
A leitura de mundo a que Paulo Freire se refere trata da habilidade
do indivíduo de ler a sua realidade. Se tomarmos a continuidade da
citação acima, vamos nos deparar com uma descrição poética da
infância do autor, de suas descobertas, de suas aventuras e de como
ele foi se constituindo como leitor.
Esse exercício de ler e entender o mundo atribui ao leitor a
condição de constante observador. Na obra Palomar, Ítalo Calvino
apresenta um personagem-telescópio, que representa um método de
observação e apreensão dos significados das paisagens, situações,
fenômenos do mundo e da imaginação. Trata-se de um método de
leitura que considera o leitor como ser que observa e é observado pela
obra, por isso, usa a expressão “telescópio ao contrário”, sugerindo
que no olhar do leitor está a amplitude de sua leitura.
Mas como é possível observar alguma coisa
deixando à parte o eu? De quem são os olhos que
olham? Em geral se pensa que o eu é algo que nos
está saliente dos olhos como o balcão de uma janela
e contempla o mundo que se estende em toda a sua
vastidão diante dele. (CALVINO, 1994, p. 102).
Sendo a leitura um processo que começa antes do contato com a
escola, podemos considerar que a função da escola é dar continuidade
a ele, no intuito de garantir o desenvolvimento e o amadurecimento das
habilidades e das competências individuais do leitor. Além disso, a
escola deve habilitá-lo a decodificar os símbolos em suas diversas
linguagens, estabelecendo a relação entre leitor e obra na busca do
sentido, conduzida por mecanismos de interpretação.
122
Esse sentido ou significação individual é a expressão do leitor, é
o produto da leitura, como define Chartier: “As significações dos textos,
quaisquer que sejam, são constituídas diferencialmente pelas leituras
que se apoderam deles” (2001, p. 78).
Essa individualidade do leitor é preciosa. O pior que pode
acontecer a um texto literário é uma interpretação única e padronizada.
Equívoco que a escola costuma cometer, conforme já constatamos.
Mais do que uma interpretação, o ato de ler deve dar origem a uma
reação, a uma transformação única e individual. O leitor transforma a
obra para si. Os significados são oriundos da justaposição: a obra no
cenário de sua vida. A maior variante da interpretação de um texto é o
leitor. É do embate, da tensão do leitor com o texto, que se origina a
leitura e se estabelece a relação entre leitor e obra, considerando-se
aqui a leitura literária.
Muitos escritores-leitores tentaram descrever essa relação. Em
Uma história da leitura, Alberto Manguel percorre uma trajetória
exímia, partindo de sua experiência pessoal à experiência histórica da
humanidade em face da leitura. No decorrer desse compêndio, ele
apresenta alguns relatos de escritores e pensadores que exprimiram a
leitura literária como experiência pessoal. Esses depoimentos são
muito ricos, por revelarem escritores falando como leitores, declarando
de que maneira são afetados pela leitura literária. Neles, cada autor
imprime a sua individualidade no ato de ler.
Numa atitude poundiana
6
, esses depoimentos serão colocados na
lâmina e examinados com o intuito de buscar indícios dos valores, das
qualidades ou das especificidades da literatura, aos quais esses
escritores se referem.
Quando cito especificidades da literatura, remeto-me a Italo
Calvino em Seis propostas para o próximo milênio. Essa obra reúne
cinco ensaios sobre leveza, rapidez, exatidão, visibilidade e
multiplicidade, os quais o autor classifica como: “valores, qualidades ou
6
Ezra Pound, em ABC da Literatura, apresenta como método mais adequado para o estudo da
poesia e da literatura o método dos biologistas, a saber, exame cuidadoso e direto da matéria e
contínua comparação de uma “lâmina” ou espécime com outra.
123
especificidades da literatura”. Ele denomina e explica esses valores de
forma que possam ser identificados num texto literário.
O intuito desse exercício é apresentar apenas uma das
possibilidades de identificação das qualidades do texto literário. Prática
que poderia perfeitamente ser exercitada nos manuais de ensino.
Comecemos pelo depoimento de Walter Benjamim, apresentado em
Manguel (1996):
O que meus primeiros livros foram para mim – para
lembrar disso eu deveria primeiramente esquecer
todo o conhecimento sobre livros. É certo que tudo o
que eu sei deles hoje se baseia na presteza com que
eu então me abria para eles, mas se conteúdo, tema
e assunto agora são extrínsecos ao livro, antes
estavam exclusiva e inteiramente dentro dele, não
sendo mais externos ou independentes do que são
hoje seu número de páginas ou seu papel. O mundo
que se revela no livro e o próprio livro jamais
poderiam ser, de forma alguma, separados. Assim,
junto com cada livro, também seu conteúdo, seu
mundo, estava ali, à mão, palpável. Mas, igualmente,
esse conteúdo e esse mundo transfiguravam cada
parte do livro. Queimavam dentro dele, lançavam
chamas a partir dele; localizados não somente em
sua encadernação ou em suas figuras, estavam
entesourados em títulos de capítulos e capitulares,
em parágrafos e colunas. Você não lia livros;
habitava neles, morava entre suas linhas e,
reabrindo-se depois de um intervalo, surpreendia-se
no ponto onde havia parado. (MANGUEL, 1996, p.
24-25)
Em seu depoimento, Benjamim fala de um mundo revelado no livro,
um mundo que se transfigura, se desdobra. Leitura do livro-mundo
onde se habita.
Uma das qualidades que Calvino (1990, p. 122) explicita é a
Multiplicidade da literatura. A capacidade do texto literário de
apresentar-se como uma “rede de relações que o escritor não consegue
se esquivar, multiplicando os detalhes a ponto de suas descrições e
divagações se tornarem infinitas”. A fala de Benjamim “o mundo que se
revela no livro e o próprio livro jamais poderiam ser, de forma alguma,
separados” parece exemplificar a multiplicidade da literatura citada por
124
Calvino: “Há o texto multíplice, que substitui a unicidade de um eu
pensante pela multiplicidade de sujeitos, vozes, olhares sobre o
mundo” (1990, p. 132).
Agora, vejamos o depoimento de Orhan Pamuk, também em
Manguel:
Mas, se tem um livro na mão, por mais complexo ou
difícil que seja compreendê-lo, ao terminá-lo você
pode, se quiser, voltar ao começo, ler de novo, e
assim compreender aquilo que é difícil, assim
compreendendo também a vida. (1996, p. 38)
Pamuk fala do “complexo” da literatura, ou seja, aquilo que pode
ser difícil de entender numa primeira leitura. Ele exemplifica o exercício
do entendimento, da leitura e da vida, a releitura. Calvino (1990) fala
do rebuscamento da linguagem e da necessidade da retirada desse
“peso”. O autor declara no ensaio Leveza que se esforçou para retirar o
peso da estrutura da narrativa e da linguagem para explicitar a leveza
do texto. O que o depoimento de Pamuk suscita, na verdade,
contrapõe-se à leveza sugerida por Calvino. O ler de novo, a releitura,
pode ser o caminho de Pamuk para compreender o que é difícil, para
encontrar a leveza do texto.
Vejamos o depoimento de Merlin C. Wittrock, ainda em Manguel:
Para compreender um texto, nós não apenas o
lemos, no sentido estrito da palavra: nós
construímos um significado para ele. Nesse processo
complexo, os leitores cuidam do texto. Criam
imagens e transformações verbais para representar
seu significado. E o que é mais impressionante: eles
geram significados à medida que lêem, construindo
relações entre seu conhecimento, sua memória da
experiência, e as frases, parágrafos e trechos
escritos. (MANGUEL, 1996, p. 54)
Wittrock fala da construção de significados e de um processo de
criação de imagens a partir do que se lê, no qual ocorre uma ponte
125
entre o conhecimento, a memória e o texto (frases, parágrafos...). Para
Calvino (1990), esses argumentos constituem a qualidade que ele
chama de Visibilidade. Segundo o autor, o texto literário pode
proporcionar “visões se vão progressivamente se interiorizando (...)
bastando situar tais visões na mente, sem fazê-las passar através dos
sentidos” (1990, p.97).
Eis o depoimento de Kafka. Trata-se de uma carta que ele
escreveu para o amigo Oskar Pollak, em 1904:
No fim das contas, penso que devemos ler somente
livros que nos mordam e piquem. Se o livro que
estamos lendo não nos sacode e acorda como um
golpe no crânio, por que nos darmos ao trabalho de
lê-lo? Para que nos faça feliz, como diz você? Meu
Deus, seríamos felizes da mesma forma se não
tivéssemos livros. Livros que nos façam felizes, em
caso de necessidade, poderíamos escrevê-los nós
mesmos. Precisamos é de livros que nos atinjam
como o pior dos infortúnios, como a morte de alguém
que amamos mais do que a nós mesmos, que nos
façam sentir como se tivéssemos sido banidos para a
floresta, longe de qualquer presença humana, como
um suicídio. Um livro tem de ser um machado para o
mar gelado de dentro de nós. É nisso que acredito.
(MANGUEL, 1996, p. 113).
Kafka parece ansiar pelas fortes sensações que a leitura pode
provocar. Parece também não ter paciência com a lentidão dos
acontecimentos. Quer ser instigado, provocado, “picado” pelo texto.
Seus argumentos parecem traduzir aquilo que Calvino intitula como a
Rapidez do texto literário. Nesse ensaio, o autor descreve a rapidez
como “A corrida do desejo em direção a um objeto que não existe, uma
ausência, uma falta (..)” (1990, p. 46). Ele fala também da inclinação
de certos leitores à introversão e ao descontentamento com o mundo
tal como ele é. Aspectos que parecem presentes no leitor Kafka.
Por último, para dar um exemplo da quinta qualidade ou
especificidade da literatura apresentada por Calvino, a Exatidão,
126
reproduzimos uma citação de Arthur Schopenhauer que não consta no
livro de Manguel, mas completa a série de depoimentos sobre
“impressões da leitura”, seguida pelo depoimento de Calvino.
Quando lemos, outra pessoa pensa por nós: só
repetimos seu processo mental. Trata-se de um caso
semelhante ao do aluno que, ao aprender a escrever,
traça com a pena as linhas que o professor fez com
o lápis. Portanto, o trabalho de pensar nos é, em
grande parte, negado quando lemos. Daí o alívio que
sentimos quando passamos da ocupação com nossos
próprios pensamentos à leitura. Durante a leitura,
nossa cabeça é apenas o campo de batalha de
pensamentos alheios. Quando estes, finalmente, se
retiram, que resta? Daí se segue que aquele que lê
muito e quase o dia inteiro, e que nos intervalos se
entretém com passatempos triviais, perde,
paulatinamente, a capacidade de pensar por conta
própria, como quem sempre anda a cavalo acaba
esquecendo como se anda a pé. (SCHOPENHAUER,
apud GALVÃO e BATISTA, 1999, p. 72).
[...] procuro falar o mínimo possível, e se prefiro
escrever é que, escrevendo, posso emendar cada
frase tantas vezes quanto ache necessário para
chegar, não digo a me sentir satisfeito com minhas
palavras, mas pelo menos a eliminar as razões de
insatisfação de que me posso dar conta. [...] Às
vezes me parece que uma epidemia pestilenta tenha
atingido a humanidade inteira em sua faculdade mais
característica, ou seja, no uso da palavra,
constituindo essa peste da linguagem numa perda de
força cognoscitiva e de imediaticidade, como um
automatismo que tendesse a nivelar a expressão em
fórmulas mais genéricas, anônimas, abstratas, a
diluir os significados, a embotar os pontos
expressivos, a extinguir toda centelha que crepite no
encontro das palavras com novas circunstâncias.
(CALVINO, 1990, p. 72
Julgamos pertinente a citação do Schopenhauer seguida da de
Calvino porque, embora as duas apresentem objeções a atos
diferentes, o da leitura e o da fala, evidenciam a mesma ânsia pela
exatidão da linguagem. Para Schopenhauer, essa exatidão está no
127
pensamento, para Calvino, na escrita. Ambas só se concretizam com a
leitura. O que é o pensar senão a leitura de idéias e reflexões?
A exatidão é a quinta especificidade da literatura a qual Calvino se
refere, a que mais se aproxima da linguagem perfeita. A perfeição que
Schopenhauer julga só encontrar no pensamento e que, para Calvino,
só o texto literário pode alcançar, por tratar-se de “um projeto de obra
bem definido e calculado”, “por evocar imagens visuais nítidas,
incisivas e memoráveis” e, finalmente, “por tratar-se de uma linguagem
que é a mais precisa possível como léxico e em sua capacidade de
traduzir as nuanças do pensamento e da imaginação” (1990, p. 71).
Por fim, Calvino denomina o território em que habitariam todas
essas especificidades da linguagem:
A literatura – quero dizer, aquela que responde a
essas exigências – é a Terra Prometida em que a
linguagem se torna aquilo que na verdade deveria
ser.” (CALVINO, 1990, p. 72).
Em todos os depoimentos e citações, podemos constatar que, por
meio da leitura literária, o indivíduo acessa não só o mundo do
conhecimento, mas o conhecimento de mundo, e, principalmente,
vivencia a tensão transformadora que essa experiência pode
proporcionar.
Todavia, para que a leitura literária seja uma realidade, é
necessário que o indivíduo seja capaz de compreender. Só a
apreensão dos significados pode levá-lo a vivenciar a leitura como uma
experiência transformadora. Em O ato de ler, Ezequiel Teodoro da
Silva atribui os propósitos fundamentais de leitura a três instâncias da
compreensão: compreender a mensagem, compreender-se na
mensagem e compreender-se pela mensagem.
Ler é, em última instância, não só uma ponte para a
tomada de consciência, mas também um modo de
existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a
expressão registrada pela escrita e passa a
compreender-se no mundo. (SILVA, 1981, p. 45).
128
Portanto, para que a leitura literária ultrapasse as barreiras do
deslumbramento diante dos artifícios da linguagem, o indivíduo deve
ser capaz de realizar uma leitura crítica. Só assim essa leitura poderá
dar origem a outro texto, fruto de sua interpretação, de sua leitura de
mundo. Essa é a missão da escola. Dar continuidade à leitura de
mundo, propiciando o desenvolvimento da capacidade de o indivíduo
compreender-se no mundo.
1.3 Alfabetização, letramento e letramento literário
“A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica
a percepção das relações entre o texto e o contexto”
Paulo Freire (1982, p. 11).
Pode parecer estranho em um trabalho que se propõe a investigar
e discutir as práticas da leitura literária fazer referência a processos de
aquisição da linguagem. Se acreditamos que a literatura deveria estar a
serviço de todas as áreas do saber, com afirmou Barthes (1973), não
podemos desvincular a leitura literária dos processos de aquisição da
linguagem falada e escrita.
Acreditamos que há um caminho a ser percorrido para que a leitura
literária seja efetivamente uma prática no ambiente escolar. Nesse
trajeto, há que se somar esforços e conhecimentos não só no âmbito da
teoria literária, mas também da lingüística. Afinal, o domínio da
linguagem é essencial na edificação do leitor crítico.
Ao afirmar que “a aprendizagem da leitura e da escrita requer
ensino”, Roger Chartier (2001) sinaliza a incumbência do ensino diante
do desenvolvimento desses processos.
Não é suficiente que em nossa vida cotidiana o
cartaz, a embalagem, os sinais de trânsito ou as
paradas de ônibus ou metrô sejam oferecidas aos
nossos olhares desde a mais tenra idade. Esse
caráter instituído do escrito e a necessidade de seu
ensino são independentes da forma da codificação.
(CHARTIER, 2001, p. 26).
129
Avançando em termos de processos, também em decorrência das
atuais práticas de comunicação social, torna-se necessário não apenas
re-nomear, mas rever o desenvolvimento da leitura literária como
prática que também requer atualização de seus procedimentos.
No rastro das novas reflexões acerca das práticas da leitura
literária na escola, chegamos ao letramento literário. De acordo com
Cosson (2006, p. 12), trata-se de um processo de letramento que se faz
via textos literários e, por conseguinte, compreende não apenas uma
dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas também, e,
sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domínio.
A grande diferença ou avanço do letramento literário em relação ao
letramento está exatamente no fato de que o primeiro se constitui no
exercício da escrita e da leitura de textos literários, libertando-se dos
“discursos padronizados da sociedade letrada” (COSSON, 2006, p. 16).
No que se refere à educação, parte-se do princípio de que o
letramento literário é fundamental no processo educativo.
Na escola, a leitura literária tem a função de ajudar a
ler melhor, não apenas porque possibilita a criação
do hábito da leitura ou porque seja prazerosa, mas
sim, e, sobretudo, porque fornece, como nenhum
outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários
para conhecer e articular com proficiência o mundo
feito linguagem. (COSSON, 2006, p. 30).
Constata-se então que é possível e necessário que a literatura e a
educação estabeleçam uma relação de reciprocidade dentro do
ambiente escolar, uma vez que ambas são edificadas pelo homem e
devem estar a serviço do contínuo conhecimento de si mesmo e do
mundo.
130
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos neste trabalho que, já no breve histórico da leitura na
escola, há indícios da cultura que rege o atual sistema de ensino com
relação à presença da literatura na escola.
Notarmos que o “boom da literatura infantil e juvenil”
7
ocorre no
mesmo período da democratização do ensino brasileiro, o que nos faz
constatar que ela floresce no Brasil em função da demanda escolar.
Portanto, torna-se quase natural que o contato e os procedimentos que
a escola adota para o texto literário confundam-se com o aplicado a
outras categorias e migre para o livro didático.
Nos PCN, o que percebemos é uma intenção de avalizar a
entrada de outras categorias de texto na escola, que não o literário, no
intuito de sociabilizar a escola e fazer desse espaço uma via de acesso
aos mais variados textos que o aluno encontrará na sociedade. Em
suas justificativas teóricas, percebe-se quase uma total ausência da
voz da literatura. Na bibliografia usada para a elaboração do
documento, isso fica evidente. Há apenas uma pequena parcela de
fontes teóricas referentes à literatura.
Dos oitenta livros citados na bibliografia, apenas 6 podem ser
considerados literatura. Entre os especialistas envolvidos na
coordenação, elaboração, consultoria e assessoria, apenas três são
reconhecidos no campo da critica literária. Ressalto que
desconhecemos os 700 pareceristas que contribuíram com críticas e
sugestões, visto que seus nomes não figuram no documento. Por isso,
não é possível comentar a incidência de vozes da literatura.
O texto literário não é considerado uma possibilidade de
linguagem que habilita o aluno aos diversos níveis da comunicação,
mas apenas mais uma categoria de texto.
Na análise dos livros didáticos, notamos que a formatação desse
tipo de obra é mais uma conseqüência das políticas de ensino do que
fruto de uma preocupação educacional. No que se refere estritamente à
questão da literatura nesses livros, concluímos que, na maioria das
7
Período que compreende o começo da década de 70, quando o mercado editorial produz em grande
escala uma categoria de literatura destinada às escolas.
131
vezes, as propostas para a prática da leitura literária, em decorrência
do estabelecido nos PCN, não a consideram como uma aliada no
processo de formação do indivíduo.
Ressaltamos aqui que este trabalho não tem a pretensão de
julgar a pertinência do livro didático na escola. Reconhecemos a
importância desse veículo em um sistema educacional com tão alto
contingente de alunos e que o livro didático não tem compromisso
exclusivo com a leitura literária, essa é apenas uma de suas
possibilidades.
Na análise do corpus, nos deparamos com procedimentos
inadequados para a prática da leitura literária, mas também
observamos exemplos nos quais são privilegiados os aspectos literários
do texto, como ocorreu nas coleções Na Ponta do Lápis... e da Língua
e Português, Uma Proposta para o Letramento.
Exemplos como esses mostram como é possível que o texto
literário figure no livro didático apenas para ser lido ou como um
exercício de reconhecimento das especificidades da literatura.
O trajeto percorrido nesse trabalho, da breve história da leitura,
passando pelos PCN até a análise do corpus, propiciou constatar a
ausência da teoria literária na escola nos primeiros anos do ensino
fundamental. Ela não está nos PCN, nem nos livros didáticos.
A falta de conhecimento do professor sobre os recursos e artifícios
que o texto literário pode disponibilizar dá ao livro didático um poder
que nenhum veículo deveria ter dentro do ambiente escolar. A prática
global do ensino deveria ser uma soma do conhecimento do mediador
aliado a recursos pedagógicos, entre eles o livro didático. Portanto, se
o professor conhecer os argumentos teóricos que amparam a leitura
literária, ele conseguirá obter um bom resultado de leitura, sob
qualquer circunstância.
Retomando a questão central desse trabalho – “que papel a
literatura ocupa ou deveria ocupar no resultado das pesquisas que
avaliam a capacidade de leitura do estudante” –, constatamos que a
literatura perde espaço na escola para outras categorias de texto. Além
disso, quando aparece, na maioria das vezes, sua leitura é conduzida
132
como pretexto para o aprendizado de outras áreas da linguagem,
desperdiçando a experiência da leitura literária e, principalmente, não
considerando sua função humanizadora.
Essa constatação nos remete ao início deste trabalho, quando
ressaltamos as funções da literatura na escola. Há 58 anos, Cecília
Meireles deixou registrada sua preocupação com o distanciamento da
literatura na formação da criança. Em sua fala, resgatou brevemente o
histórico que mostrava o quanto a literatura estava desprezada da sua
função humanizadora.
A autora parecia prenunciar que, se a literatura não fosse
resgatada e posta num lugar mais privilegiado no sistema de ensino e
na formação do indivíduo em todos os âmbitos, as perdas seriam
grandes.
Infelizmente, não poderemos contestar isso. Se um quadro do
atual patamar que a leitura literária ocupa na escola fosse pintado, o
cenário seria de grande aridez. Não só os resultados das pesquisas
que avaliam a capacidade de leitura dos alunos, mas os índices de
violência envolvendo estudantes que tiveram acesso à educação básica
demonstram que há falhas no processo de edificação humana do
indivíduo.
Não cabe aqui falar de pobreza e miséria materiais.
Focalizaremos apenas situações que envolvem a pobreza intelectual e
cultural. Jovens, estudantes, classe média, que freqüentaram boas
escolas e tiveram acesso ao ensino formal, envolvidos em atos de
violência, como atear fogo em mendigos e índios, espancar empregada
doméstica, jogar ovos podres pela janela de seus apartamentos para
atingirem inocentes desavisados, tudo por “diversão e sede de
aventura”.
Esse trabalho não pretende analisar essas situações do ponto de
vista social, econômico, religioso ou sequer familiar. Caberá apenas
aqui refletir: o que faltou a esses jovens do ponto de vista educacional?
Não podemos afirmar, mas podemos perguntar: não faltou literatura?
Faltaram contos clássicos, fábulas, histórias da carochinha. Faltaram
Emília, Peter Pan, Alice no País das Maravilhas, O Mágico de Oz.
133
Contos folclóricos, parlendas, adivinhas, histórias em quadrinhos.
Faltaram grandes aventuras, Robinson Crusoé, Os Três Mosqueteiros,
Ivanhoé. Faltaram o heroísmo de Dom Quixote, o romantismo de
Romeu e Julieta, as viagens de Gulliver. Eles não viajaram ao Centro
da Terra, não deram A Volta ao Mundo em Oitenta Dias, nem
mergulharam nas Vinte Mil Léguas Submarinas de Júlio Verne.
Será que esses jovens estudantes, cidadãos que a escola e a
sociedade estão formando, tiveram a oportunidade de conhecer outras
formas de vivenciar aventuras e emoções? Talvez não tenham tido a
oportunidade de amadurecer emocionalmente. Não tenham vivenciado
a ficção para poupar a aridez da realidade. A ficção é uma necessidade
humana e precisa ser suprida.
Em alguns casos, a ficção é uma urgência em nossas vidas.
Quando escreveu Problemas da Literatura Infantil, Cecília Meireles
parecia prenunciar que, se a literatura não passasse a ocupar o seu
devido lugar na formação de crianças e jovens, outros caminhos seriam
encontrados para sanar essa necessidade de aventura, diversão e
fantasia. Infelizmente, nos dias de hoje, não faltam exemplos para
comprovar isso.
Abrimos aqui um parêntese para relatar a história de um leitor
que teve a oportunidade de vivenciar a experiência da leitura literária
de uma forma transformadora. Refiro-me à história de Luiz Mendes.
Esse depoimento foi transcrito a partir da gravação do CD
Memórias da Literatura, áudio acervo do Museu da Pessoa,
gentilmente cedido especialmente para este trabalho, que reúne
depoimentos de escritores narrando suas histórias de vida..
O paulistano Luiz Mendes cresceu em um ambiente de pobreza e
instabilidade familiar. Aos 14 anos de idade já praticava pequenos
furtos. Aos 16, foi detido pelo juizado de menores acusado de
homicídio e, aos 20, depois de muitos roubos, confrontos com a polícia
e até assassinatos foi preso, julgado e condenado a uma pena de mais
de 100 anos.
134
Nessa vida de crimes parecia destinado a um final trágico, mas as
coisas começaram a mudar quando Luiz Mendes passou meses
seguidos numa cela solitária.
As paredes vertiam água e tinha uma porta lá assim de
ferro. Um negocinho pro guarda ficar vigiando a gente.
E aí numa dessas o cara da faxina passou e falou: - Ô
meu! Liga o telefone. Falei: Telefone? A privada, né?
E aí eu vou lá na privada (...) Só se for pra tirar a
água do encanamento. Foi daí que escutei uns barulho
e tal aí quando escutei: Ô! Ô! Quem ta ligando o
telefone?
Do outro lado da linha quem falava era o preso da cela
solitária em frente. Então ele vinha e tirava água da
privada e pelo encanamento da privada ele entrava em
contato comigo. Esse cara começou a falar de livro.
Meu, eu mal sabia ler, mal sabia escrever e ai
conversando daqui a pouco começou a contar umas
histórias de livros que me interessou e o primeiro livro
que ele me contou foi o Les Miserables, de Vitor Hugo.
Ele me contou em episódios por que não podia
conversar. Era de madrugada. Então quando apagava
a luz, nós ligava a privada e ficava trocando idéia.
Acendeu a luz, nos fingia que tava dormindo.
Ao sair da solitária, Luiz Mendes ganhou uma pilha de livros do
colega preso e, a partir daí, pouco a pouco foi se apaixonando pela
literatura.
Primeiro eu comecei lendo 15 minutos e doía a cabeça
e doía tudo, doía os olhos e tal. Depois, mais 15, 20,
30, 40 e tal. Quando percebi, eu já tava lendo 12
horas por dia.
Eu lia o dia inteiro. Nove e meia apagava a maldita da
luz. Nossa! A minha briga sempre foi essa.
Ao longo dos anos seguintes, Luiz Mendes leu e releu toda a obra
de Érico Veríssimo, Machado de Assis e Graciliano Ramos e não se
desgrudou mais dos livros.
Na medida em que eu tomei contato com as letras com
os códigos de comunicação de relacionamento das
pessoas e comecei a dominar esses códigos, eu já não
135
tive mais necessidade de agredir e nem de fazer mais
nada contra ninguém. Eu já sabia me comunicar com
as pessoas. O meu problema era esse e eu não sabia.
Eu não conseguia me relacionar e na medida em que
desenvolvia a capacidade de dialogar de escrever e de
ler, a minha vida se expandiu, meus horizontes se
expandiram, comecei a ver outros países e outro
mundo, outro continente, outra vida. Um mundo
diferente, costumes diferentes, outra humanidade e
comecei a tomar conhecimentos da pequenês da
minha vida, até então.
Nesse período de reflexões, Luiz Mendes produziu textos que
mais tarde dariam origem a seu primeiro livro, Memórias de um
Sobrevivente, publicado em 2001, pela Editora Companhia das Letras.
Ainda na Penitenciária, ele foi convidado para ser colunista da revista
Trip, atividade que desempenha até hoje.
Em 2004, Luiz Mendes saiu da prisão, após cumprir 31 anos e 10
meses de pena. Publicou mais dois livros: Tesão e Prazer, pela
Geração Editorial, e As Cegas, pela Companhia das Letras, o qual foi
indicado ao prêmio Jabuti de 2006.
Hoje, Luiz Mendes está casado pela segunda vez e é pai de dois
filhos. Um dos seus maiores sonhos é levar para as prisões o que ele
aprendeu nos livros.
Eu fui me apaixonando pelos livros e eu digo
hoje que os livros me salvaram, salvam e
salvarão sempre.
Esse caso foi aqui exposto apenas para ilustrar o poder da
literatura de transformar e humanizar, mesmo quando chega
tardiamente.
Deixamos também registrados a preocupação e o desejo de que a
literatura chegue o mais cedo possível na vida das crianças, evitando,
assim, um encontro em circunstâncias indesejáveis a qualquer nação.
Não se ensina literatura para que todos os
cidadãos sejam escritores, mas para que nenhum
seja escravo. (Gianni Rodari apud. COLOMER,
2007, p.35).
136
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRELIVROS, BRACELPA, CBL e SNEL. Pesquisa de Mercado – Retrato da
Leitura no Brasil – Realizada por Franceschini. Análises de Mercado entre 10 de
dezembro de 2000 e 25 de janeiro de 2001. São Paulo, 2001.
AGUIAR, Vera Teixeira (org.). Leitura em crise na escola: Alternativas do
professor. Porto Alegre, 1982.
BASTAZIN, Vera. “Do sussurro ao grito de alerta: Qual o espaço da Literatura?”. In:
Leitor insone. 2007 [no prelo].
BATISTA, Antônio Augusto Gomes. O texto escolar: uma história. Belo Horizonte:
Ceale; Autêntica, 2004.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BARBOSA, João Alexandre. “Leitura, ensino e crítica da Literatura”. In: A biblioteca
imaginária. São Paulo: Ateliê, 1996.
BARTHES, Roland. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 1973.
_____. Aula. São Paulo: Cultrix, 1978.
BERTRAND, Denis. Caminhos da semiótica literária. São Paulo: EDUSC, 2003.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. São Paulo:
Paz e Terra, 1980.
BLOOM, Harold. Como e por que ler. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura – A formação do
leitor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
BRANDÃO, Heliana Maria Brina; EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; MACHADO,
Maria Zélia Versiani (org.). A Escolarização da Leitura Literária – O jogo do Livro
Infantil e Juvenil. Belo Horizonte: Ceale (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita);
Autêntica, 2003.
BRUZEN, Clécio; ROXO, Roxane. “Livro didático de Língua Portuguesa como
gênero do discurso, cultura e estilo”. In: VAL, Maria da Graça Costa; MARCUCHI,
Beth. Livros Didáticos de Língua Portuguesa: letramento e cidadania. Belo
Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005.
CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia
das Letras, 1990.
_____. Palomar. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
137
CAMPOS, Augusto de. Paul Valéry: a serpente e o pensar. São Paulo: Brasiliense,
1984.
CAMPOS, Arnaldo. Breve história do livro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994.
CHARTIER, Roger. A aventura do livro – do Leitor ao navegador. São Paulo:
Unesp, 1999.
_____ (org.). Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 2001.
CLARE, Nícia de Andrade Verdini. 50 anos de ensino de Língua
Portuguesa(1950-2000).http://www.filologia.org.br/vicnlf/anais/caderno06-05.html,
2002 Acessado em 01/12/2006.
COLOMER, Thereza. Andando sobre livros – A leitura literária na escola. São
Paulo: Global, 2007.
COSSON, Rildo. Letramento literário: Teoria e Prática. São Paulo: Contexto,
2006.
CULLER, Jonathan. Teoria Literária. São Paulo: Beca, 1999.
DIONÍSIO, Ângela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). O livro didático de
português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDÃO, Heliana Maria Brina; MACHADO,
Maria Zélia Versiani (orgs.). A escolarização da leitura literária: o jogo do livro
infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
FERNANDES, Carlos. Biografia de Isócrates. In: Biografias.
www.dec.ufcg.edu.br/biografias/Isocrate.html-4c. s.d.
FERNANDES, Célia Regina Delácio. Práticas de leitura escolar no Brasil:
representações da escola de professores e do ensino na literatura infanto-
juvenil a partir dos anos 80. Campinas, 2004. Tese (Doutorado em Letras) –
Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática,
2006.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1982.
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; BATISTA, Antônio Augusto. “A leitura literária na
escola primária brasileira: alguns elementos históricos”. Revista Presença
Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, 1998.
_____;______.(orgs.). Leitura: práticas, impressos, letramentos. Belo Horizonte:
Ceale; Autêntica, 1999.
138
_____. “Leituras de professores e professoras: O que diz a história da educação
brasileira”. In: MARINHO, Marildes. Ler e Navegar. Belo Horizonte: Mercado de
Letras, 2001.
_____ “Leitura: algo que se transmite entre gerações?”. In: RIBEIRO, Vera
Massagão (org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo:
Cortez, 2006.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, Ação social do IBOPE e ONG Ação Educativa.
INAF – Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional. Pesquisa realizada em
2001.
JACOGY, Sissa. A criança e a produção cultural. Porto Alegre: Mercado Aberto,
2003.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São
Paulo: Ática, 2003.
______. Como e por que ler o romance brasileiro. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti. Leitura, literatura e escola. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras,
1996.
MARTINS, Maria Helena. Crônica de uma utopia – Leitura e literatura infantil em
trânsito. São Paulo: Brasiliense, 1989.
MEIRELES, Cecília. Problemas da Literatura infantil. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1984.
MENDES, Luiz. Memórias da Literatura. São Paulo: Museu da Pessoa,
www.museudapessoa.net/literatura,2007.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO (MEC). Secretaria de Educação
Fundamental. PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série) – Volume
I – Introdução. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
_____PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série) – Volume II –
Língua Portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997a.
_____Edital de Convocação para Inscrição no Processo de Avaliação e Seleção
de Obras Didáticas a serem incluídas no Guia de Livros Didáticos de 1ª a 4ª
série do PNLD-2007. Brasília: MEC/FNDE/SEB, 2005.
139
_____Guia do Livro Didático 2004. Brasília: MEC/SEB, 2004.
_____Guia do Livro Didático 2007. Brasília: MEC/SEB, 2006.
PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça, VERSIANI, Zélia (orgs.).
Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces – O jogo do livro. Belo
Horizonte: Ceale; Autêntica, 2003.
_____;_______;______;_____.(orgs.). Democratizando a leitura. Belo Horizonte:
Ceale; Autêntica, 2004.
_____;_______;______;_____.(orgs.). Leituras literárias: discursos transitivos.
Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005.
PALO, Maria José; OLIVEIRA, Maria Rosa Duarte. Literatura infantil – Voz de
criança. São Paulo: Ática, 1986.
POUND, Ezra. ABC da Literatura. São Paulo: Cultrix, 1995.
RANGEL, Egon de Oliveira. “Letramento literário e livro didático de Língua
Portuguesa – os amores difíceis”. In: PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy;
PAULINO, Graça, VERSIANI, Zélia (orgs.). Literatura e letramento: espaços,
suportes e interfaces – O jogo do livro. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2003.
REIMÃO, Sandra. Mercado editorial brasileiro 1960-1990. São Paulo: Com-Arte:
Fapesp, 1996.
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva de
alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988.
RESENDE, Vânia Maria. Literatura infantil e juvenil – Relatos de experiência na
escola. Belo Horizonte: Editora Comunicação, 1983.
_____. Literatura infantil & juvenil – Vivências de leitura e expressão criadora.
São Paulo: Saraiva, 1997.
RIBEIRO, Vera Massagão (org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.
ROCCO, Maria Thereza Fraga. Literatura/Ensino: uma problemática. São Paulo:
Ática, 1981.
ROJO, Roxane; BATISTA, Antônio Augusto Gomes (orgs.). Livro didático de
Língua Portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de
Letras, 2003.
SANDRONI, Laura. Ao longo do caminho. São Paulo: Moderna, 2003.
SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleção
Primeiros Passos).
140
SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e alfabetização. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma
pedagogia da Leitura. São Paulo: Cortez, 1981.
SOARES, Magda. “O livro didático como fonte para a história da leitura e da
formação do professor leitor”. In: MARINHO, Marildes. Ler e Navegar. Belo
Horizonte: Mercado de Letras, 2001.
_____. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
TOBIAS, José Antônio. História da educação brasileira. São Paulo: Ibrasa, 1986.
TUMA, Magda Madalena Peruzin. A escola e o tempo. Londrina: Editora UEL,
2001.
VAL, Maria da Graça Costa; MARCUSCHI, Beth. Livros didáticos de Língua
Portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005.
VERSIANI, Zélia. “Escolhas literárias e julgamento de valores por leitores jovens”. In:
PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça; VERSIANI, Zélia (orgs.).
Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces – O jogo do livro. Belo
Horizonte: Ceale; Autêntica, 2003.
_____ (org.). Leituras literárias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Ceale;
Autêntica, 2005.
YUNES, Eliana; PONDÉ, Glória. Leitura e leituras da Literatura Infantil. São
Paulo: FTD, 1988.
ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do
professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.
ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo:
Ática, 1989.
_____. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.
_____. “Letramento literário e livro didático, uma difusão da literatura pela escola”.
In: PAIVA, Aparecida MARTINS, Aracy, PAULINO, Graça, VERSIANI, Zélia (orgs.).
Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces – O jogo do livro. Belo
Horizonte: Ceale; Autêntica, 2003.
_____. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. São Paulo: Objetiva,
2005.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
