( PDF ) Execução do currículo

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Coube à Secretaria de Ensino de 1º e 2º Graus a satisfação de fazer

chegar às mãos dos educadores brasileiros, esta publicação que foi ela-

borada sob os auspícios do antigo Departamento de Ensino Médio, hoje

integrante desta Secretaria.

É um trabalho de quatro anos nos quais este Modelo de Planeja-

mento Curricular foi testado e reformulado, tomando a forma em que

ora se apresenta.

Ao colocar à disposição de todos quantos militam no ensino de 29

grau esta publicação, o faço reafirmando o propósito de continuar o

esforço, até aqui empreendido, de oferecer contribuições técnicas que

possam subsidiar a árdua tarefa daqueles que cuidam da educação de

Zilma G. Parente de Barros

SECRETARIA DE ENSINO DE 1º E 2º GRAUS

nossos adolescentes.

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EXECUÇÃO DO CURRÍCULO

DOCUMENTO IV

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO

COORDENADORIA DE ASSUNTOS PEDAGÓGICOS

PLANO SETORIAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA

1975/1979

PROJETO PRIORITÁRIO

REFORMULAÇÃO DE CURRÍCULO

PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Ernesto Geisel

MINISTRO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

Euro Brandão

DIRETOR-GERAL DO DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO

José Torquato Caiado Jardim

COORDENADORA DA ASSESSORIA TÉCNICA

Julcelina Friaça Teixeira

Equipe Técnica

Célia Pereira Maduro

— Coordenadora até 28/4/76

Ilma Passos Alencastro Veiga

— Coordenadora a partir de 29/4/76

Amabile Pierroti

Ambrosina da Costa Coradi

Consuelo Pereira Castejón

Joacyr Rodrigues Lima

Laudiene Maria Coutinho Vieira

Luiza Maria da Rocha Nogueira

Maria Nébia Gadelha dos Santos

Marlene Emília Pinheiro de Lemos

Marli Möller

Regina Céli Nogueira

Rita Xavier Barreto

Consultores

Maria Amélia Azevedo Goldberg

— Doutora em Educação

Dale L. Knapp

— Ph. D — Especialista em Currículo

Revisão do documento, após validação

Marlene Emília Pinheiro de Lemos

— Assessora Técnica

ÍNDICE

1. Introdução 15

2. Execução do Currículo — Princípios 15

3. Execução do Currículo - Etapas 20

4. Execução do Currículo - Tarefas 24

5. Bibliografia 37

EXECUÇÃO DO CURRÍCULO

1 - INTRODUÇÃO

O principal problema da execução do currículo é o de garantir que

o planejado venha a concretizar-se, na prática. Para isso é preciso que:

a) os participantes sintam o que foi planejado, como seu, e nao

como inteiramente concebido por estranhos;

b) o que foi planejado conte com o apoio decidido dos funcioná-

rios superiores do sistema;

c) o que foi planejado seja congruente com valores e ideais dos par-

ticipantes;

d) os participantes demonstrem uma atitude de apoio, confiança,

aceitação e credibilidade em suas relações recíprocas;

e) os participantes sintam que sua autonomia não está ameaçada.

2 - EXECUÇÃO DO CURRÍCULO - PRINCÍPIOS

Para assegurar a execução, torna-se necessário considerar os seguin-

tes princípios:

a) A conscientização da necessidade de reforma, por todas as par-

tes diretamente ligadas à causa, constitui-se um pré-requisito pa-

ra o trabalho de reforma curricular.

A falta de conscientização da necessidade de reforma acarretará o

dispêndio de muito esforço com um mínimo de aproveitamento, como

resultantes de atitudes de inércia, indiferença ou mesmo resistência, tor-

nando o plano, por mais coerente, exeqüível e viável que seja, numa

coisa insignificante. Isto, porque a reforma implica em profundas mu-

danças comportamentais daqueles que a operacionalizam, a partir de

uma mudança de mentalidade e adoção de comportamentos operativos

que os conduza, gradativamente, a uma participação mais efetiva nos

diferentes estágios do processo de desenvolvimento do CURRÍCULO.

É provável que a melhor salvaguarda contra a resistência passiva e a

racionalização seja um ambiente democrático onde os participantes te-

nham ampla liberdade de expressar suas opiniões e revelar as razões

reais pelas quais pensam desta ou daquela maneira. O trabalho de me-

lhoria do currículo floresce numa atmosfera onde os participantes pos-

sam examinar objetivamente as práticas em vigor, sugerir e trocar idéias,

correr riscos calculados e, o mais importante de tudo, trabalhar em

equipe.

b) A implementação efetiva requer a indicação de líderes que pos-

suam o discernimento, as habilidades e atitudes que suas respon-

sabilidades exigem.

A necessidade de designar pessoal competente e responsável é um

fator crítico para o êxito ou fracasso na implementação das decisões

do planejamento do currículo. Os líderes perfeitos possuem a combina-

ção rara do relacionamento humano positivo com a habilidade técnica,

que auxilia no equilíbrio e na direção para a identificação, execução e

avaliação dos deveres de seu trabalho.

0 papel do diretor da escola tem significação muito especial. A to-

mada de decisão no plano nacional, estadual e local tem, como finalida-

de principal, melhorar a qualidade da educação nas unidades escolares.

O diretor é aquele que está na melhor posição para compreender as

necessidades de seu corpo docente, dos alunos e da comunidade. Assim,

sua experiência e pontos de vista precisam ser reconhecidos e aproveita-

dos por aqueles que atuam nos planos estadual e nacional.

c) A execução do plano curricular é um processo cooperativo que

envolve a participação de pessoas de todos os setores, familia,

comunidade imediata, além dos recursos humanos da escola.

Este princípio é nada mais que um prolongamento e elaboração

do anterior. A cooperação entre aqueles que se acham envolvidos nos

diferentes elementos de um programa escolar e entre a escola e outras

entidades de caráter social é de grande importância. Já existem muitos

exemplos extraordinários deste tipo de cooperação, baseados nas dispo-

sições da Lei 5.692/71 e outros documentos. Já foram estabelecidos

muitos convênios, com bons resultados, entre instituições escolares e

agências da comunidade, o que veio possibilitar o prolongamento e a

melhoria do treinamento especializado no ensino de 29 grau. Entretan-

to, existe ainda a necessidade de tirar proveito dos recursos disponíveis

na escola e na comunidade. O corpo docente, por exemplo, é um recur-

so fundamental dentro da organização da unidade escolar. Se o planeja-

mento do currículo estiver destinado a causar qualquer impacto sobre

as práticas da sala de aula, os professores deverão ser vistos como par-

ceiros na reforma curricular. É o professor que está em contato diário

com o aluno. 0 professor é quem vê, em primeira mão, as necessidades

dos jovens e a relevância do currículo em ir de encontro àquelas necessi-

dades.

Os representantes da comunidade têm uma grande parcela a con-

tribuir também. A escola faz parte da comunidade que ela atende. A

escola enriquece a comunidade e é enriquecida por ela. Os levantamen-

tos dos recursos e das oportunidades de emprego na comunidade auxi-

liam de maneira toda especial nas decisões de elaboração do currículo.

Conseqüentemente, torna-se indispensável estabelecer e manter vias de

comunicação entre a escola e a comunidade. O conhecimento dos re-

cursos e das necessidades da comunidade, especialmente das necessida-

des de mão-de-obra, pode ser aplicado às diferentes áreas do currículo

como: assuntos de habilitação profissional, de educação geral, de lide-

rança e de atividades co-curriculares. A comunidade deverá ser vista co-

mo um laboratório vivo, que prolonga e enriquece o currículo escolar.

A participação dos pais de alunos, nas decisões ligadas a seus filhos,

também faz parte do trabalho cooperativo de elaboração do currículo,

mesmo que o nível e o método de participação sejam diferentes nas di-

versas situações. Exemplos de mecanismos que facilitam a comunicação:

a criação de conselhos de comunidade-escola, de educação vocacional

patrocionadas em combinação com a escola e outras instituições comu-

nitárias. Para a realização de tais trabalhos, as equipes especiais de su-

pervisão, cujo papel ressaltaremos no item que se segue, prestam um au-

xílio de considerável valor.

d) O êxito do trabalho, no desenvolvimento do currículo, acentua-

se sobremaneira quando existe na Unidade Escolar um núcleo

supervisor competente, verdadeiramente engajado no estabeleci-

mento e no auxílio para o relacionamento com os coordenado-

res de área e ou disciplinas afins.

A mudança dos padrões de comportamento não foi afixada e mui-

tas vezes se apresenta como ameaça aos que se encontram dentro e fo-

ra do estabelecimento educacional. Daí a necessidade de um treinamen-

to especial, de auxílio e de incentivo. A reorganização do currículo, a

implementação de novas disposições da equipe como: corpo docente,

utilização de assistentes, quadro de pessoal discriminado, utilização de

horários flexíveis, instrução individualizada e outros recursos exigem

sempre que sejam feitas alterações no estilo da vida profissional do pro-

fessor.

Se a característica das atividades de elaboração do currículo é a

resolução do problema dentro de um sistema cooperativo, terá sido da-

do um grande passo à frente, no sentido de reduzir a ameaça e a resis-

tência. A maior responsabilidade da equipe supervisora, inclusive do di-

retor e das demais pessoas que ocupam posições de liderança, é estabe-

lecer as condições que levam em consideração o elemento humano na

reforma. E é justamente porque as atitudes exercem uma poderosa in-

fluência sobre a aprendizagem do aluno, que a função dos supervisores

será a de prestar todo tipo de assistência.

O verdadeiro trabalho de supervisão inclui: demonstração de no-

vas técnicas e utilização de novos materiais de treinamento de docen-

tes, auxílio aos professores na auto-avaliação sistemática de seu trabalho

junto ao ensino, e o mais importante de tudo, ouvir e observar cuidado-

samente antes de falar.

Uma das responsabilidades de especial importância, no trabalho

de supervisão, é a de tomar providências para o treinamento em serviço

do pessoal docente. Se desejamos que o corpo docente adquira novas

visões e habilidades para implementar os planos de currículo, deveremos

dar atenção à criação de condições de aprendizagem desejáveis para os

professores, da mesma maneira quedamos aos alunos. Isto significa que

os objetivos do treinamento devem ser determinados com base nas no-

vas responsabilidades que os professores irão enfrentar. Os objetivos que

se destinam aos professores em geral devem ser diferentes dos objeti-

vos peculiares aos professores que apresentam problemas especiais.

e) 0 reconhecimento das diferenças individuais deverá permear

todas as fases da elaboração do currículo e das atividades de

implementação.

Este princípio, obviamente, refere-se ao planejamento e à ava-

liação, da mesma maneira que se refere à execução. Todavia, como

muitos outros princípios aprovados, é na fase de implementação que o

reconhecimento das diferenças individuais é muitas vezes ignorado.

Entretanto, este princípio se apresenta visivelmente caracterizado pela

Lei 5.692/71, particularmente no Artigo 19 onde se recomenda um tra-

tamento especial para com os alunos superdotados em relação à sua fai-

xa etária, ou para com aqueles que possuem deficiência física e mental.

Mais adiante, o Artigo 22, que trata do ensino de 2º grau nos Estados,

faz a seguinte exposição: "com a aprovação de seus respectivos Conse-

lhos de Educação, a rede escolar que utiliza o sistema de matrícula por

disciplina permitirá que o aluno conclua o curso dentro de um míni-

mo de dois ou num máximo de 5 anos de estudos correspondentes às

três séries da escola de segundo grau. Isto vem mostrar que as Leis

5.692/71 e 4.024/61 e documentos afins, reconhecem claramente o

princípio das diferenças individuais.

O ponto crítico onde se procura evidência para a aplicação deste

princípio, é no conjunto ensino/aprendizagem, isto é, salas de aula, la-

boratórios e outros. Todos aqueles que se cham envolvidos na elabora-

ção e execução do currículo, especialmente os supervisores, orientado-

res, diretores de escolas e professores deverão ter em mente perguntas

como esta:

"Considerando as diferenças quanto à motivação, quanto à capaci-

dade e quanto à aspiração profissional do aluno, quais as medidas que

estão em evidência no que se refere à estrutura organizacional, utiliza-

ção de materiais didáticos, metodologia e orientação individual? Quais

as mudanças sugeridas?

Um exemplo de medida para atender às diferenças individuais,

quanto à aprendizagem do aluno, seria a utilização do tempo de manei-

ra flexível.

Todavia, os períodos de tempo variáveis e flexíveis trarão poucos

benefícios, se não vierem acompanhados das mudanças adequadas quan-

to aos procedimentos de ensino. O método de ensino deve conter o

objetivo, sendo as atividades de aprendizagem organizadas no sentido de

preencher as necessidades individuais.

E, justamente porque o tempo está sendo utilizado de maneira di-

ferente, por meio de uma variedade de disposições quanto à programa-

ção do horário, é que o conteúdo do currículo está sendo organizado

dentro de unidades autônomas ou módulos. Cada módulo contém as

direções claras para os alunos, objetivos explícitos, instruções com rela-

ção às atividades de aprendizagem e o método de avaliação. Assim, cada

aluno tem condições de trabalhar sozinho com o mínimo de assistência

do adulto.

Os alunos mais capazes podem axiliar os menos capazes por meio

de situações de ensino recíproco; a utilização flexível de subgrupos, o

ensino sob a forma de contratos, onde os contratos de aprendizagem

são organizados segundo o interesse do aluno e em diferentes graus de

complexidade.

3 - EXECUÇÃO DO CURRÍCULO - ETAPAS

a) Estabelecer o grupo de planejamento:

Uma das primeiras etapas do desenvolvimento de um plano de cur-

rículo é o estabelecimento de um grupo de trabalho (Direção, Supervi-

são Escolar, Orientação Educacional, Coordenação de Área, Professo-

res e Apoio Administrativo) encarregado da redação do plano de traba-

lho e da coordenação de todas as atividades. Dentre as atribuições des-

se grupo, destacam-se:

• a relação das tarefas ou responsabilidades necessárias à execução

de cada projeto, acompanhada de uma programação horária;

• a determinação das habilidades e treinamentos especiais neces-

sários à execução das tarefas;

• o estabelecimento de um procedimento de seleção de pessoal,

de acordo com as tarefas a serem executadas;

• a identificação ou revisão de outros recursos necessários à exe-

cução do projeto;

• a determinação e a recomendação da estrutura ou organização

mais eficiente, necessária ao alcance dos objetivos;

• familiarização com o plano de avaliação formativa e somativa.

b) Listar tarefas:

Os objetivos de cada projeto devem ser definidos em termos das ta-

refas específicas, necessárias ao alcance dos objetivos, e, eventualmente,

à execução do projeto. Ademais, é preciso preparar uma programação

horária. Como em outras áreas do planejamento do currículo, habitual-

mente recomenda-se partir do geral para o particular.

As considerações macrocurriculares aparecem tipicamente antes

das considerações das diferentes partes do microcurrículo. Este princí-

pio é tão verdadeiro, na identificação e disposição das tarefas e no esta-

belecimento dos horários, quanto na determinação da extensão e da se-

qüência do conteúdo do currículo. No caso de um projeto muito exten-

so deve-se, em primeiro lugar, considerar a situação que se pretende

criar através dos objetivos no final do período. Assim sendo, pode-se

retroceder a fim de estabelecer objetivos intermediários para as diferen-

tes fases intencionalmente seqüenciadas, visando a chegar ao produto

ou resultado final desejado.

c) Determinar habilidades necessárias e selecionar pessoal:

Tendo identificado as tarefas que correspondem aos objetivos a se-

rem alcançados, trata-se de uma questão relativamente simples a deter-

minação de quais habilidades profissionais e características pessoais são

necessárias à execução de cada tarefa. Os procedimentos de seleção do

pessoal deverão ser baseados nos resultados, tanto da tarefa, como da

análise da função. Na seleção do pessoal, deve-se inicialmente fazer o le-

vantamento das qualificações do pessoal já existente. Em alguns casos,

será descoberto pessoal dotado de qualificações além daquelas refletidas

nas atribuições de trabalho imediatas. É possível ainda que o pessoal

existente possa ser retreinado para que adquira novas habilidades.

Da mesma maneira, as tarefas de pouco alcance precisam ser da-

quelas que requerem participação prolongada. Em alguns casos, um con-

sultor, em regime de meio-expediente, pode ser suficiente. Os serviços

de consultoria provenientes de fontes públicas, particularmente dos di-

versos órgãos governamentais, deverão ser totalmente utilizados antes

de serem solicitados os serviços de fontes privadas e incorrer em outras

despesas.

d) Identificar recursos:

Além da consideração dos recursos humanos necessários para a

execução de cada tarefa, deve-se ainda considerar a necessidade e a dis-

ponibilidade de outros recursos tais como: financeiros, materiais, de

equipamentos, instalações e outros. Como as outras etapas, os recursos

necessários devem inicialmente ser identificados, seguidos de um levan-

tamento dos recursos em disponibilidade, no momento.

Deverá ser idealizado um plano para a obtenção dos recursos não

disponíveis na ocasião, de modo que os esforços se processem de manei-

ra uniforme e sem interrupção.

e) Examinar estruturas administrativas:

É muito freqüente que as estruturas ou organizações administrati-

vas sejam originárias do passado, sem levar em consideração as condi-

ções mutantes. Diversos membros da equipe da Unidade Escolar conse-

guem posições de importância e influência, investindo-se do interesse de

manter a estrutura existente. Embora não exista um método ideal de or-

ganização de pessoal, às vezes esquecemo-nos de que a tarefa fundamen-

tal da administração é alcançar os objetivos estabelecidos pela organiza-

ção.

Desse modo, a melhor organização é aquela que em determinadas

circunstâncias, facilita da melhor maneira o alcance desses objetivos.

Uma vez que os objetivos se modificam com as condições mutan-

tes, uma estrutura organizacional deverá ser flexível e adaptável às ne-

cessidades. Tendo em vista que as circunstâncias diferem de um lugar

para o outro, talvez não haja um único modelo que se adapte a todas as

situações. Melhor seria considerar os métodos alternativos de organiza-

ção de pessoal e julgá-los de contra-critérios pré-estabelecidos de efetivi-

dade e eficiência no alcance dos objetivos e na solução de situações-

problema. Assim sendo, questões comuns, tais como se as equipes técni

cas deverão ser separadas ou integradas, que comissões deverão ser per-

manentes e quais aquelas que deverão ser ad hoc, por natureza são em

geral decididas tendo por base a consideração dos critérios de relevân

cia aos objetivos, exeqüibilidade com referência aos recursos existentes,

eficiência ou economia de tempo e outros recursos de estrutura alterna-

tiva e adaptabilidade às imposições sociais e condições mutantes.

Os critérios de adaptabilidade são um caso especial na questão.

Sheldon S. Varney escreveu um artigo de especial relevância que con-

trasta a estrutura organizacional tradicional em forma de pirâmide com

a organização do tipo de projeto (2). Segundo Varney, a estrutura orga-

nizacional hierárquica tradicional no sentido vertical "foi projetada para

funcionar eficientemente em situações repetitivas estáveis de objetivo

fixo, onde a coesão era a maneira de alcançar a conformidade. Todavia,

a marcha acelerada das mutações do mundo moderno requer novos

conceitos organizacionais que permitam a uma organização das respos-

tas rápidas e focalizar seus recursos nas situações-problema novas e mu-

tantes. Uma organização desta natureza seria a do tipo-projeto, na qual

múltiplos recursos são mobilizados imediatamente e trazidos para a exe-

(2) Sheldon S. Varney, "Consideration for the Development of Improved Organization Struc-

tures and Managerial Relations in PPB Systems" produzido pela OPERAÇÃO PEE

"Um Projeto Estadual para Preparar Planejadores Educacionais para a Califórnia", abril

1970. (Este trabalho foi executado graças a uma subvenção da Secretaria de Educação

dos Estados Unidos, Departamentos de Saúde, Educação e Bem-Estar. A Subvenção foi

concedida dentro das cláusulas do Capítulo III. do ato ESEA de 65. ao Chefe do Depar-

tamento de Educação Municipal de San Mateo. Califórnia).

cução dos projetos de alta prioridade. Contudo, ao término do projeto,

o pessoal se retira e traz consigo a experiência adquirida para tratar os

problemas de outras organizações. Desse modo, esta forma de organiza-

ção atende de maneira adequada às demandas dos projetos altamente

prioritários que devem ser executados num espaço de tempo limitado.

Entretanto, quando o projeto termina, a capacidade e experiência da

equipe se perdem, É preciso enfatizar que nenhuma estrutura organiza-

cional pode substituir a liderança e a competência técnica. Todavia,

quando se dá ao pessoal de alto calibre e comedimento uma estrutura

organizacional flexível centrada no problema, estamos contribuindo

para aumentar a eficiência e a efetividade.

f) Compreender o sistema de avaliação:

É também importante que todo o pessoal diretamente ligado ao

desenvolvimento curricular, especialmente os grupos de trabalho de im-

plementação, esteja familiarizado com o sistema de avaliação emprega-

do. Um princípio de administração aceitável é aquele em que as pessoas

afetadas pelos resultados da avaliação tenham conhecimento do critério

e padrões de avaliação. Este é um princípio válido desde o mais alto ní-

vel da hierarquia de planejamento até a sala de aula. Na verdade, as prá-

ticas modernas de avaliação da aprendizagem muitas vezes incluem o

aluno como co-participante no processo da avaliação.

4 - EXECUÇÃO DO CURRÍCULO - TAREFAS

A Execução do Currículo pode ser melhor compreendida se conhe-

cidas as tarefas do processo de Planejamento Curricular ou sejam: RE-

FLETIR, DECIDIR, EXECUTAR e AVALIAR.

São fases que constituem parte de um todo integrado e quando as

suas relações de interdependência são analisadas a partir de papéis e

funções que os elementos executam.

Abaixo, passamos a descrever os diversos momentos do Processo

de Planejamento Curricular, a partir das diretrizes já estabelecidas pelo

MEC/DEM em documentos anteriores e neste Modelo.

PLANEJAMENTO

"A visão sistêmica do currículo sugere um enfoque cíclico, em

contínuo movimento de reajuste e modificação. Considerando como

um complexo de decisões, o planejamento curricular necessitará de ava-

liações que embasem tais decisões".

A avaliação é, portanto, uma fase de enorme importância no plane-

jamento do currículo porque permitirá à Direção e Técnicos da Unidade

Escolar desenvolverem processos afetivo-cognitivos essenciais para a sen-

sibilização e integração de todos os elementos envolvidos no desenvolvi-

mento do currículo, em todas as suas etapas, como também são de gran-

de utilidade na obtenção de informações no processo de tomada de de-

cisões.

Assim, Currículo e Avaliação constituem processos concomitan-

tes cuja razão de ser é o aluno, o centro de todo o processo.

Duas fases se fazem presentes na etapa de PLANEJAMENTO:

RELETIR — Pensar criticamente sobre os elementos teóricos e fa-

tuais a fim de determinar as necessidades para a tomada de decisão.

A fase de reflexão pode ser sintetizada pelas seguintes ações:

• levantamento amplo dos fatores relevantes da situação e das

relações existentes entre os fatores;

• prognóstico a fim de determinar o que ocorrerá no futuro, se

não houver qualquer ação interveniente;

• interpretação dos elementos fatuais, à luz de um referencial teó-

rico, filosófico e científico.

Comparando os elementos de natureza fatual e teórica chega-se à

seleção das prioridades passíveis de ações corretivas e ao mesmo tempo

preventivas, a serem equacionadas num plano de ação.

DECIDIR — Escolher entre alternativas as mais adequadas para a

realidade. Em se tratando de um planejamento curricular as decisões a

serem tomadas classificam-se quanto às áreas: administrativo-financeira

e pedagógica.

A eficiência das decisões deve ser garantida pela participação de

todos os elementos envolvidos, vindo a constituir consenso grupai. 0

maior ou menor grau de integração dos elementos está grandemente rela-

cionado ao nivel de participação nas decisões a serem tomadas.

Aqui é válido ressaltar a importância dos especialistas, de maneira

especial o Supervisor Escolar e o Orientador Educacional, elementos

catalizadores da ação no desenvolvimento do Currículo. Atuam como

assessores da Direção, assumindo papéis de sensibilizadores, mobiliza-

dores e coordenadores pedagógicos, em suas áreas de competência.

Também os coordenadores de área e de disciplinas têm um papel

importante pois, em seu âmbito de ação, assumem a coordenação peda-

gógica.

A ação dos especialistas e docentes está diretamente voltada para

a determinação dos objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação do

currículo.

As decisões do grupo devem ser registradas num plano de ação

- PLANO CURRICULAR ou PLANO GLOBAL DA ESCOLA e passam

a constituir o alvo da ação da Direção, Especialistas, Docentes e Alunos.

Cada qual tem um papel a desempenhar portanto, durante todo o

desenrolar do desenvolvimento curricular. O Plano Curricular deve espa-

lhar de forma objetiva, explícita e harmoniosa as funções a serem de-

sempenhadas pelos elementos envolvidos mas, também, a integração hu-

mana que se exige para o desenvolvimento do plano.

EXECUÇÃO - As ações de execução estão voltados para a imple-

mentação e acompanhamento do desenvolvimento do currículo na Uni-

dade Escolar.

Nesta etapa o plano é ativado sendo colocadas em prática as ações

previstas no Plano Curricular.

O Supervisor Escolar e o Orientador Educacional assumem a lide-

rança pedagógica no desenvolvimento do Currículo. Em ação integrada

desenvolvem tarefas de coordenação do desenvolvimento do currículo,

especificamente, do processo ensino-aprendizagem por meio de ativida-

des que envolvam o corpo docente e discente utilizando-se de conselhos

pedagógicos, programas de treinamento em serviço, reuniões interdis-

ciplinares, assistência às ações docentes e discentes.

AVALIAR — "Um sistema pode ser caracterizado por quatro ele-

mentos ou etapas essenciais: seu contexto ou ambiente, suas entradas

ou "inputs", seus processos e suas saídas ou "outputs".

(Chadwick 1971)

Contexto ou ambiente se refere ao meio físico ou estrutura, con-

dicionamentos negativos e positivos, interfaces existentes e/ou deseja-

das, bem como necessidades e oportunidades do meio ambiente.

Entradas ou "inputs" se referem aos recursos capazes de viabili-

zar as metas e objetivos dos programas e projetos dentro do sistema.

Processos se referem aos meios postos em execução para alcançar

os objetivos do sistema.

Saídas ou "outputs" se referem aos resultados alcançados no final

do ciclo, bem como no decorrer das operações (produtos parciais)".

Segundo Lchmann (em Marks el alii, 1971) nove são os passos que

poderão ser aplicados no desenvolvimento e melhoramento curricular,

a saber:

• Identificar necessidades;

• definir objetivos educacionais;

• identificar obstáculos ou barreiras;

• gerar soluções alternativas;

• iniciar a obtenção adequada de informações;

• selecionar a mellhor alternativa, avaliando-a segundo os objeti-

vos propostos;

• implementar a alternativa selecionada;

• avaliar os resultados do desenvolvimento do programa curricular;

• modificar o planejamento curricular e de aprendizagem por

meio de "feedback".

Em se tratando de planejamento curricular a avaliação deve estar

voltada para a efetividade do plano curricular, a propriedade de sua ope-

ração e a valiosidade de seus objetivos.

A avaliação é concebida como um processo que pode e deve ilu-

minar a elaboração e execução do currículo, devendo existir paralelo ao

Plano Curricular, o plano de avaliação do currículo em todas as suas eta-

pas.

0 processo de avaliação constitui-se das etapas de delinear, obter

e fornecer informações que permitam aos elementos envolvidos aquila-

tar a qualidade das decisões tomadas em todas as etapas, com vistas à

manutenção, alteração ou eliminação dos cursos de ação adotados no

desenvolvimento do currículo, permitindo garantir a eficácia e eficiên-

cia de um projeto educacional.

A avaliação é uma ação concomitante às etapas de refletir, decidir

e executar, tomando em cada uma delas características próprias.

Assim temos:

QUADRO-1

TIPO DE DECISÃO QUE ORIEN-

TA A DEFINIÇÃO DO PROJE-

Definir a situação-problema

Elaborar materiais instrucionais.

Implementar materiais instrucionais

Implantar materiais instrucionais

TIPO DE AVLIAÇÃO QUE

CORRESPONDE AO PROJE-

TO DEFINIDO

Avaliação Diagnóstica

Avaliação "ex-ante"

Avaliação de pré-produto

Avaliação de processo

Avaliação de produto

Avaliação de processo

Avaliação de produto

Fonte: MEC/DEM — Plano de Avaliação — Metodologia

Analisando o quadro 01, depreende-se que a avaliação deve estar

presente em todo processo de planejamento curricular.

Em se tratando da execução, as decisões de avaliação estão volta-

das para as fases de implementação e/ou implantação do currículo, com

a preocupação voltada para a avaliação de processo e produto.

Enquanto avaliação de processo a ação está voltada para a ade-

quação dos planos e programas, a fim de verificar o alcance dos ob-

jetivos propostos, metodologias, estratégias e procedimentos utilizados,

para a correção e ajustamento imediato dos mecanismos administrati-

vos e pedagógicos que se fizerem necessários, tendo em vista a eficiên-

cia da ação.

Enquanto avaliação de produto a ação se volta para os resultados

parciais ou finais.

0 desenvolvimento do plano curricular e, em especial, os planos de

ensino, são acompanhados e ajustados aos objetivos educacionais e aos

alunos.

A seguir apresentamos, a título de exemplo, algumas tarefas bási-

cas da Direção, Orientação Educacional, Supervisão Escolar, no desen-

volvimento do currículo em nível de Unidade Escolar.

REFLETIR - TAREFAS

DECIDIR - TAREFAS

EXECUTAR - TAREFAS

AVALIAR - TAREFAS

BIBLIOGRAFIA

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Materiais de Ensino" - MEC/DEM, Brasília, 1978.

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Educacional — Fatores de Melhoria da Qualidade do

Ensino" - MEC/DEM, Brasília, 1977.

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11 - SOUSA, Clarilza Prado de. Gomes, Dirce - "Contribuições

a um Diretor da Escola de 29 Grau, para o Planejamen-

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DEM Brasília, 1978.

12 - "Plano de Avaliação-Metodologia", MEC/DEM, Brasília, 1978.

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