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Laura de Carvalho
EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DO SISTEMA DE
PONTUAÇÃO GRADUAL DO BENDER (B-SPG)
Itatiba
2006
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ii
Laura de Carvalho
EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DO SISTEMA DE
PONTUAÇÃO GRADUAL DO BENDER (B-SPG)
Tese de doutorado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade São Francisco para obtenção do
título de Doutor em Psicologia
.
ORIENTADORA: Profª. Drª. Ana Paula Porto Noronha
Itatiba
2006
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iii
Universidade São Francisco
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DO SISTEMA DE
PONTUAÇÃO GRADUAL DO BENDER (B-SPG)
Autora: Laura de Carvalho
Orientadora: Profª.Drª. Ana Paula Porto Noronha
Este exemplar corresponde à redação final da tese de doutorado de Laura
de Carvalho.
Data: ____ / _____ / _____
COMISSÃO
EXAMINADORA
___________________________________________________________
Profª. Drª. Ana Paula Porto Noronha (presidente)
___________________________________________________________
Profª. Drª. Selma de Cássia Martinelli
___________________________________________________________
Profª Drª. Evely Boruchovitch
___________________________________________________________
Profª. Drª. Acácia Aparecida Angeli dos Santos
___________________________________________________________
Profª. Drª. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
Itatiba
2006
iv
Dedicatória
Ao meu companheiro, Pedro Mazzaro, e aos nossos filhos, Eduardo e Gustavo,
especialmente pelo apoio e incentivo, e porque muitas vezes os deixei sozinhos, para que
pudesse realizar as pesquisas. Este trabalho só foi possível porque somaram-se esforços
conjuntos.
v
Agradecimentos
À minha orientadora, Profa. Dra. Ana Paula Porto Noronha, que confiou em mim
desde o primeiro contato já no processo seletivo, e depois como orientadora muito me
ensinou, apoiou, e incentivou quando foi necessário. Obrigada!
À minha família, pelo apoio e carinho que me demonstrou a cada dia. Pela força e
por estar sempre do meu lado ao longo dessa caminhada. Sem dúvida nenhuma, é a mola
propulsora da minha existência.
À minha mãe, Iracema Rodrigues de Carvalho (in memorian) que sempre me ajudou
com palavras meigas e carinhosas, apoiando-me e valorizando-me em todas as iniciativas
de buscar o conhecimento. Sem dúvida, ela foi uma vencedora.
Aos meus colegas de turma, que muito me incentivaram e contribuíram para a
construção do meu conhecimento e crescimento profissional. E pelas divertidas “piadas” no
momento do cafezinho.
A todos os Professores do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade São Francisco, especialmente aos Professores Fermino Fernandes Sisto e
Acácia Aparecida Angeli dos Santos, pelas valiosas contribuições que fizeram ao trabalho.
vi
Às professoras Dras. Evely Boruchovich, Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly e
Selma de Cássia Martinelli pelas contribuições feitas na ocasião da qualificação. À equipe
da Secretaria, em especial à colega Roseli, pela dedicação e carinho com que sempre me
atendia.
Às estagiárias do Curso de Graduação em Psicologia da Unoeste de Presidente
Prudente/SP, Tânia Michiuti e Luciana, pela colaboração na coleta dos dados.
Aos colegas Gleiber, Fabiano, Monalisa, Neide, Daniel e Márcia pelas dicas na
revisão do material e a todos que, direta ou indiretamente, participaram dessa caminhada, o
meu carinho e agradecimento.
vii
Resumo
Carvalho, L. (2006). Evidências de Validade do Sistema de Pontuação Gradual do Bender
(Bender-SPG). Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Psicologia, Universidade São Francisco, Itatiba, 146 p.
Este trabalho teve por objetivo investigar evidências de validade do Teste Gestáltico
Visomotor de Bender - Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG), utilizando para tanto os
instrumentos Teste de Compreensão em leitura (Cloze), Escala de Avaliação de Dificuldade
na Aprendizagem da Escrita (ADAPE) e o Teste de Reconhecimento de Palavras. Partiu-se
da premissa de que os testes mencionados apresentariam em comum certos aspectos como
o fato de serem utilizados para predição das capacidades de leitura e escrita de crianças e
envolveram aspectos motores (evidências de validade de construto). Procuraram-se, assim,
relações entre a aprendizagem e a maturidade visomotora de crianças (evidência de
validade concorrente). Os escores foram relacionados, separadamente, por sexo, idade,
série e tipos de escola. Além disso, os grupos extremos formados em razão dos
instrumentos foram analisados em relação a possíveis diferenças nas pontuações do Bender.
Participaram desse estudo 297 crianças de ambos os sexos, com idades entre 7 e 10 anos, e
a média entre as idades dos sujeitos era de 9,04 (DP=0,88), sendo 147 do sexo feminino
(48,5%) e 156 do sexo masculino (51,5%). Quanto à escolaridade, 18 pertenciam a 1ª série
(6,1%); 24,a 2ª série (8,1%); 118 freqüentavam a 3ª série (39,7%) e 137 estavam na 4ª série
(46,5%). Desses, 81 eram de Escola Particular (27,3%) e 216, de Escola Pública (72,7%) e
cursavam de primeira a quarta série do ensino fundamental no interior do estado de São
Paulo. Aplicaram-se os testes coletivamente, sendo que no caso do Bender os slides das
Figuras foram projetados na parede para que pudessem ser copiadas pelas crianças. Foram
evidenciadas correlações significativas entre os escores dos testes e o Bender-SPG, bem
como diferenças entre os grupos extremos dos instrumentos em relação ao escore do Teste
de Bender em todas as situações estudadas. Concluiu-se que o Teste Gestáltico de Bender-
SPG mostrou-se sensível para captar as diferenças entre crianças com e sem dificuldade de
aprendizagem, bem como as diferenças relacionadas às séries, sexo, idade e instituições
pesquisadas.
Palavras-chave: Desenvolvimento Visomotor, Teste de Bender, Avaliação Psicológica,
Aprendizagem.
viii
Abstract
Carvalho, L. (2006). Validity Evidences of the Bender System of Gradual Punctuation (B-
SPG). Thesis of Doctorate, Program of Stricto Sensu Post graduation in Psychology,
University of São Francisco, Itatiba, 146 p.
This work aims to investigate validity evidences of the Gestaltic Visomotor
Bender - System of Gradual Punctuation (B-SPG) Test, using the following instruments:
Cloze test, Evaluation of Difficulty in the Writing Learning Scale (ADAPE) and the Words
Recognition Test. We postulate the premise that these tests would have certain aspects in
common, such as the fact of being used for the prediction of children reading and writing
abilities and involving motor aspects (evidences of construct validity). We searched
relationship between learning and children maturity (evidence of competitive validity). The
scores were separately related in terms of sex, age, school-level and types of school.
Besides this, the extreme groups, which were constituted due to the instruments, were
analysed in relation to possible differences in Bender punctuations. Participate in these
investigation 297 children’s, of both sexes and aged from seven to ten years-old. The
median between the children ages was 9,04 (DP = 0,88), considering 144 girls (48,5%) and
153 boys (51,5%). In terms of education, 18 children attended the 1ª level, (6,1%); 24,
second level (8,1%), 118 attended the third level (39,7%) and 137 attended the forth one
(46,5%). Among them, 81 studied at private schools (27,3%), 216 at public schools
(72,7%) and attended the elementary education in school in the interior of São Paulo state.
We applied the tests collectively, considering that the Bender slides were projected through
the wall in order to be copied by the children. Significant correlations were evidenced
between the scores tests and the Bender-SPG, as well as differences among the extreme
groups of the instruments in relation to the Bender test score in all of the analysed
situations. We conclude that the Gestaltic Bender Test (SPG) seemed to be sensible to
capture the differences between children with and without learning school-levels, sex, age
and the researched institutions.
Keywords: Development Visomotor; Bender Test; Psychological Evaluation; Assessment.
ix
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS..................................................................................................................xi
LISTA
DE
TABELAS .................................................................................................................xii
LISTA
DE
ANEXOS.................................................................................................................. xiv
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................1
CAPÍTULO I...............................................................................................................................8
T
ESTE
B
ENDER
G
ESTÁLTICO
:
H
ISTÓRICO E
P
RESSUPOSTOS
T
EÓRICOS
..................................... 8
P
RINCIPAIS
S
ISTEMAS DE
C
ORREÇÃO E
A
TRIBUIÇÕES DO TESTE DE
B
ENDER
...........................12
ESTUDOS RELACIONADOS AOS QUESTIONAMENTOS SOBRE OS CRITÉRIOS DE AVALIACAO
........24
CAPITULO II...........................................................................................................................31
P
ARÂMETROS
P
SICOMÉTRICOS
:
P
RECISÃO
,V
ALIDADE E
P
ADRONIZAÇÃO DOS
T
ESTES
P
SICOLÓGICOS
..........................................................................................................................................31
P
ESQUISAS COM O
B
ENDER
-SPG .............................................................................................39
O
BJETIVOS
...............................................................................................................................44
CAPÍTULO III .........................................................................................................................45
M
ÉTODO
...................................................................................................................................45
Participantes........................................................................................................................................45
Instrumentos........................................................................................................................................45
O
TESTE
G
ESTÁLTICO
V
ISOMOTOR DE
B
ENDER
:
S
ISTEMA DE
P
ONTUAÇÃO
G
RADUAL
(B–SPG)
.................................................................................................................................................................46
O
T
ESTE
C
LOZE NA
A
VALIAÇÃO DA
C
OMPREENSÃO EM
L
EITURA
...........................................48
E
SCALA DE
A
VALIAÇÃO DE
D
IFICULDADE NA
A
PRENDIZAGEM DA
E
SCRITA
(ADAPE)..........53
x
T
ESTE DO
R
ECONHECIMENTO DE
P
ALAVRAS
..........................................................................60
Procedimento ......................................................................................................................................61
CAPÍTULO IV.........................................................................................................................65
Resultados e Discussão 65
CAPÍTULO V .........................................................................................................................104
Considerações Finais 104
VI REFERÊNCIAS..................................................................................................................108
VII ANEXOS............................................................................................................................121
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Resultado da Média por Série no Teste Bender-SPG 79
Figura 2 - Resultado da Média por Série no Teste Reconhecimento de Palavras 80
Figura 3 - Resultado da Média por Série no Teste de Compreensão em Leitura (Cloze) 81
Figura 4 - Resultado da Média por Série no Teste ADAPE 82
Figura 5 - Resultado da Média por Idade no Teste Bender-SPG 87
Figura 6 - Resultado da Média por Idade no Teste Reconhecimento de Palavras 88
Figura 7 - Resultado da Média por Idade no Teste de Compreensão em Leitura (Cloze) 89
Figura 8 - Resultado da Média por Idade no Teste ADAPE 90
Figura 9 - Resultado da Média por Escola no Teste ADAPE 94
Figura 10 - Resultado da Média por Escola no Teste Bender-SPG 95
Figura 11 - Resultado da Média por Escola no Teste de Compreensão em Leitura (Cloze) 96
Figura 12 - Resultado da Média por Escola no Teste Reconhecimento de Palavras 97
xii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Estatística descritiva dos instrumentos por série 66
Tabela 2 - Estatística descritiva dos instrumentos por tipo de escola 67
Tabela 3 - Estatística descritiva dos instrumentos por idade 68
Tabela 4 - Correlação de Pearson entre o Teste Bender-SPG e os instrumentos Reconhecimento de
Palavras, Cloze e ADAPE 69
Tabela 5 - Correlação de Pearson entre os Testes Bender, Reconhecimento de Palavras, Cloze e
ADAPE e as variáveis Idade e Escolaridade 72
Tabela 6 - Grupos extremos do Bender em comparação com o Teste Reconhecimento de Palavras
73
Tabela 7 - Grupos extremos do Bender em comparação com o Teste de Compreensão em Leitura
(Cloze) 73
Tabela 8 - Grupos extremos do Bender em comparação com o Teste ADAPE 74
Tabela 9 - Índices de Precisão do Bender-SPG por Alfa de Cronbach 75
Tabela 10 - Média, desvio-padrão, t e p dos participantes divididos por gênero para todos os
instrumentos 76
Tabela 11 - Comparação entre as médias de crianças de diferentes séries com base nos instrumentos
por meio da ANOVA 78
Tabela 12 - Subconjunto formado pela prova de Tukey em relação à pontuação total do Teste de
Bender-SPG para a série 83
Tabela 13 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação total do Teste
Reconhecimento de Palavras para a série 84
xiii
Tabela 14 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação total do Teste de
Compreensão em Leitura (Cloze) para a série 84
Tabela 15 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação total do Teste
ADAPE para a série 85
Tabela 16 - Comparação entre as médias de crianças de diferentes idades com base nos
instrumentos por meio da ANOVA 86
Tabela 17 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação no Bender para a
idade 91
Tabela 18 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação no teste
Reconhecimento de Palavras para a idade 92
Tabela 19 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação no Teste de
Compreensão em Leitura (Cloze) para a idade 92
Tabela 20 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação no ADAPE para a
idade 93
xiv
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 - Teste Gestáltico Visomotor de Bender 122
Anexo 2 - Teste de Compreensão em Leitura (Cloze) 124
Anexo 3 - Teste da Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita
(ADAPE) 125
Anexo 4 - Teste do Reconhecimento de Palavras 127
Anexo 5 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 132
APRESENTAÇÃO
Os psicólogos estão, cada vez mais, sendo requisitados pela comunidade, órgãos do
terceiro setor, escolas e instituições em geral, para prestarem serviços de avaliação
psicológica. Nesse sentido, faz parte desse processo de avaliação a utilização de testes
psicológicos como uma das ferramentas e/ou instrumentos que fornecem dados referentes à
amostra de comportamento que, segundo Anastasi (2000), é, também, uma medida objetiva
e padronizada do fenômeno psicológico. Para serem válidos e precisos, os testes
psicológicos devem passar por estudos que comprovem suas qualidades psicométricas, bem
como devem atender a determinadas especificações que garantam o reconhecimento e a
credibilidade por parte da comunidade científica e de leigos (Anastasi, 1977; Adánez, 1999;
Pasquali 2001).
No Brasil, a Resolução do CFP nº 002/2003 estabelece os requisitos mínimos
essenciais aos testes disponibilizados para uso profissional (Conselho Federal de
Psicologia, 2003). Essa normatização determina que, para ser considerado teste psicológico,
o instrumento deve ser construído de acordo com os princípios referidos pela Psicometria e
pelos documentos existentes em âmbito internacional da International Test Commission
(ITC, 2000), American Educational Research Association American Psychological
Association, National Council on Measurement in Education (AERA, APA & NCME,
1999) e da Canadian Psychological Association (CPA, 1996).
O Standards for Educational and Psychological Tests (1999) refere-se aos padrões
para construção, validação e documentação dos testes utilizados em avaliação psicológica e
2
considera a validade a propriedade mais importante na construção de um teste. Esse dado é
relevante e reforça a tese de que nenhum instrumento pode ser publicado sem um manual
que reserve uma parte e/ou capítulo de estudos da validade.
Tal propriedade, a validade, refere-se ao grau em que o instrumento mede aquilo
que se propõe medir, isto é, verifica em que medida ele atende aos objetivos propostos
(Anastasi & Urbina, 2000; Sisto, Codenotti, Costa & Nascimento, 1979). Para Cronbach
(1996, p. 143) “a validade é uma investigação da correção de uma interpretação”, e, sob
essa perspectiva, só tem sentido dentro de um contexto, relativo ao tempo e ao espaço. Em
outras palavras, a validade precisa ser realizada com seriedade na tomada de decisões, em
consonância com a respectiva população.
Nessa perspectiva, a escolha por um tipo de validade ou outro deve ser realizada em
função do objetivo do teste. Desta forma, a validade de um teste pode ser determinada
somente para uma decisão ou situação e provavelmente não o seja para outras. Como já
afirmamos anteriormente, os padrões de validade foram propostos pela American
Psychological Association (APA) que, em 1954, previa a validade de conteúdo, a validade
preditiva e concorrente e a validade de construto, todas estabelecidas conforme os objetivos
do teste. Num momento posterior, em 1966, tanto a validade preditiva quanto a validade
concorrente transformaram-se em uma outra, a de critério. Na literatura atual, a APA
considera que toda a validade é referente ao construto.
Nesse sentido, considerando a necessidade de que todo instrumento apresente
estudos que evidenciam sua validade, e que estas devam ser acumuladas para se ampliar a
compreensão dos escores dos testes, este estudo se insere na busca do aprimoramento dessa
3
qualidade, procurando fornecer evidências que ampliem as possibilidades de interpretações
dos escores dos testes, neste caso específico, do Teste Gestáltico Visomotor de Bender.
Mais precisamente, pretende-se com este trabalho buscar evidências de validade
convergente-discriminante do Sistema de Pontuação Gradual do Teste (B–SPG). Estas
medidas são normalmente correlacionadas, verificando-se se, realmente, os instrumentos
convergem em suas avaliações. Uma outra maneira de verificar essa validade seria
separando grupos extremos na medida do critério, no intuito de verificar se são
diferenciados em razão das pontuações do instrumento que se quer validar (Anastasi &
Urbina, 2000).
Pretende-se também, reforçar a necessidade de buscar evidências de validade de um
instrumento de uso constante pelos profissionais da área de clínica e educacional. São
muitas as queixas apresentadas pelos professores sobre a aprendizagem do aluno, e dessa
forma, verifica-se a necessidade de avaliar determinados aspectos que podem estar direta
ou indiretamente relacionados à aquisição da referida aprendizagem. E assim, alguns
instrumentos, em função da escassez de material na área de avaliação psicológica no país,
acabam por ser utilizados maciçamente entre os psicólogos.
Pesquisas revelam que o modelo de correção mais utilizado no Brasil é o proposto
por Koppitz (1989), embora estudiosos como Sisto, Noronha e Santos (2005) tenham
levantado questionamentos a respeito da adequação dos critérios de pontuação por ela
propostos. Há, todavia, esforços no sentido de se buscar outros sistemas de correção para
captar os aspectos maturacionais no desenvolvimento infantil (Shapiro & Simpson, 1995;
Lacks, 2000). Da mesma forma, Chan (2001) apontou sobre a dificuldade de comparação
4
dos resultados de Bender com crianças chinesas de 4,5 anos a 8,5 anos, quando pontuadas
segundo a classificação norte-americana. Como resultado o autor demonstrou a necessidade
de padrões apropriados às crianças avaliadas.
Nessa mesma direção, no que se refere ao sistema de pontuação do teste, é preciso
ressaltar que, embora Bender, a autora do instrumento original, não tenha criado um
procedimento sistemático de correção de seus cartões; diferentes autores em todo o mundo
apresentaram tentativas de atribuir pontos a determinados indicativos de sinais
neurológicos, de características afetivo-emocionais e de organização grafo-perceptiva.
Esses componentes, de uma forma ou de outra, interferem no processo de aprendizagem
infantil (Field, Bolton & Dana 1982). Com isso, a presente pesquisa buscou verificar se o
Sistema de Pontuação Gradual do Bender, publicado recentemente no país (Sisto, Noronha
& Santos 2005) apresenta correlação ao ser aplicado com outros testes; que contemplem
construtos teoricamente relacionados, quais sejam: aprendizagem da leitura e da escrita.
Pressupõe-se que a criança, para apresentar um bom desempenho nessas áreas, requer
maturidade da percepção visomotora Koppitz (1989).
Em seus estudos, Bender (1974) argumenta que as crianças que apresentaram um
bom desempenho no teste Bender também eram bem sucedidas na escola. Por isso, o teste
tem sido apontado como um instrumento útil para o diagnóstico diferencial de crianças com
problemas de aprendizagem, desde que o desenvolvimento percepto-motor esteja adequado
para a faixa etária esperada; tem sido utilizado também como requisito para o
desenvolvimento de habilidades acadêmicas, como relatam Sisto, Noronha e Santos (2005).
Contudo, embora amplamente utilizado nacional e internacionalmente, é necessária a busca
5
de evidências de validade para muitos dos usos do Bender, assim como o desenvolvimento
de novas propostas de sistema de correção, a fim de sanar as limitações na interpretação das
pontuações obtidas.
Dessa maneira, os questionamentos realizados pelos pesquisadores podem
contribuir para a área de psicometria, no que se refere à determinação de evidências de
validade e de precisão e, principalmente, realçar a necessidade de deixar mais claros os
limites dos testes usados e suas possibilidades de interpretação. Assim, pesquisadores e
profissionais de psicologia contarão com instrumentos mais adequados e, em conseqüência,
poderão produzir diagnósticos mais confiáveis (Sisto, Noronha & Santos, 2005).
É nesse sentido que se pretende realizar o presente trabalho, com a preocupação em
atender aos requisitos mínimos e aceitáveis de validade e precisão, no intuito de garantir
resultados confiáveis. O objetivo do pesquisador, ao construir ou validar um instrumento, é
contribuir para o aprimoramento, bem como estimular futuras pesquisas com os
procedimentos empregados na avaliação psicológica. O Brasil, retomando o que foi dito
em relação à quantidade de testes, conta com um número reduzido de material sobre a
avaliação da aprendizagem e da percepção visomotora. Desta maneira, as pesquisas
referentes ao Teste de Bender, ainda encontram-se incipientes. Fazem-se necessários outros
estudos, para que o tornem apropriado para o uso, e, em consonância com os parâmetros
psicométricos, exigidos pelo Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI),
criado pelo Conselho Federal de Psicologia (2001).
Feitas estas considerações inicias acerca da presente pesquisa explicita-se, a seguir,
a estrutura deste trabalho. O capítulo I contempla o histórico do Teste Bender Gestáltico,
6
registrando-se as questões relacionadas aos princípios que nortearam a sua construção e os
estudos voltados às principais formas de correção do teste, bem como apontando as mais
relevantes pesquisas realizadas para detectar problemas de aprendizagem em crianças.
Contempla também algumas pesquisas relativas à utilização do teste Bender para a predição
do desempenho escolar, para o diagnóstico de problemas de leitura e para a avaliação de
problemas emocionais em crianças e adultos.
Ao lado disso, apresentam questões sobre a utilidade do teste Bender, enquanto
instrumento de diagnóstico diferencial de pacientes psiquiátricos adultos, além de estudos
que correlacionam o Teste de Bender com a inteligência. Trata, ainda, das pesquisas
estrangeiras e nacionais com o uso do Teste Gestáltico Visomotor de Bender. Tecem
considerações sobre a validade e a precisão do instrumento, sobretudo apontando algumas
limitações na utilização do modelo proposto por Koppitz (1975) para a avaliação de
crianças brasileiras. E mencionam estudos relacionados aos questionamentos sobre os
critérios de avaliação.
No capítulo II serão abordados os parâmetros psicométricos, quais sejam: a
precisão, validade e padronização dos testes psicológicos, e serão feitas considerações
sobre pesquisas com o sistema de pontuação Bender-SPG. Os objetivos serão descritos
após o capítulo II e o Método, que compõe o capítulo III, tratará da descrição dos
participantes e dos instrumentos que foram utilizados na pesquisa, tais como o Teste de
Bender–SPG, a Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita
(ADAPE), o Teste de Cloze e o Teste de Reconhecimento de Palavras.
7
Em seguida, serão relatados, no capítulo IV, os resultados da pesquisa, acrescidos da
discussão dos dados obtidos, fazendo-se referência às estatísticas descritivas dos
instrumentos, à correlação de Pearson entre os instrumentos, idade e escolaridade, à análise
de grupos extremos, à precisão do Bender-SPG, e as diferenças de médias quanto às
variáveis. Por fim, encontram-se as Considerações Finais, que contempla o capítulo V, e
tecem argumentações em função dos objetivos propostos, propõem-se novas pesquisas e
apontam as dificuldades encontradas durante o processo de coleta e análises,
correlacionado-as aos resultados obtidos. Na seqüência, apresentam-se as Referências no
capítulo VI e os Anexos, capítulo VII.
8
CAPÍTULO I
TESTE BENDER GESTÁLTICO: HISTÓRICO E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
O Teste Visomotor de Bender, construído com base na Psicologia da Gestalt e seus
estudos sobre a percepção, foi criado pela psiquiatra americana Lauretta Bender, em 1938.
A autora interessou-se pelos estudos da Psicologia da Gestalt a partir de 1932, quando
trabalhava numa clínica para doentes mentais em Maryland, com o objetivo de verificar se
a percepção de esquizofrênicos e deficientes mentais obedecia aos princípios postulados
por Wertheimer (1923). Este, sendo um dos precursores da Gestalt e fundador da escola de
Berlim, juntamente com Koffka e Köhler, definiu numerosas leis de organização perceptual
e ilustrou-as em mais de 30 configurações. Ainda neste sentido, Wertheimer (1923) e seus
colaboradores escreveram um artigo sobre os fenômenos perceptivos, entre eles, o
movimento aparente e pós-imagens. Esses experimentos de guestaltes visuais foram
aplicados em crianças e adultos, débeis mentais e outros grupos de sujeitos.
A psicologia da Gestalt deu um novo impulso à ciência psicológica e contribui com
estudiosos e clínicos da época, numa perspectiva diferente do aprendizado entre as relações
do todo e de suas partes, demonstrando que a percepção não pode ser interpretada como
uma junção de sensações singulares. Bender (1938) selecionou nove das configurações
sugeridas pelos autores da Gestalt e, ao invés de solicitar aos pacientes que descrevessem o
que viam na figura, como Wertheimer (1923), sugeria que os modelos apresentados fossem
copiados.
A autora utilizou-se desta prática, com pessoas normais, crianças e adultos, e dessa
experiência clínica surgiu o Teste de Bender, transformando uma tarefa que era apenas
9
visual em visomotora. Analisando as reproduções dos sujeitos, Bender (1938), concluiu que
o produto final da cópia da figura é um padrão visomotor modificado, em relação ao padrão
original, pela ação de mecanismos integradores do indivíduo que vivenciou a experiência.
Assim, o padrão de respostas depende da configuração do estímulo e do estado de
integração do indivíduo (ou do paciente) que, em condições patológicas, como nas doenças
mentais, fica comprometido.
Para melhor compreensão do teste, Bender (1938) sugeriu que fossem retomados os
princípios básicos da organização do campo visual propostos por Wertheimer (1923). Tais
princípios foram formulados sob a forma de leis, como as da proximidade, da semelhança,
da uniformidade, da configuração objetiva, e da direção ou continuidade. Na lei da
proximidade, o indivíduo tende a perceber como unidades os elementos cm os mesmos
contornos, enquanto na da semelhança há uma tendência a perceber como agrupados
elementos parecidos.
A crença de que a organização da disposição dos elementos é responsável pela
determinação do todo é a base da lei da uniformidade. Ao lado disso, na configuração
objetiva, um elemento é parte de uma seqüência, e a constelação resultante da seqüência é
diferente daquela produzida por outra. Assim, um arranjo ambíguo se torna perfeitamente
definido e inequívoco quando dado como parte de uma hierarquia. Por fim, na lei da
direção ou continuidade, certos arranjos são mais fortes que outros devido à justaposição
das partes.
Outras propriedades relevantes ao teste são: simetria, equilíbrio e fechamento. Com
base nesses postulados, Wetheimer (1923), formulou a lei fundamental da Gestalt,
10
intitulada Boa Forma. Para o autor, quando ocorre conflito entre duas formas prevalece a
mais regular, simétrica simples, enfim, a mais fortemente organizada, isto é, a que tem
maior estabilidade no campo perceptivo, melhor pregnância.
A Gestalt encontra, nesses fenômenos da percepção, as condições para a
compreensão do comportamento humano, de tal maneira que a forma como se percebe
determinado estímulo é responsável pela resposta emitida pelo sujeito. Ainda nesse sentido,
ou seja, o da função guestáltica visomotora, Bender (1969) observou que esta é sujeita ao
processo de maturação ou crescimento, e que os primeiros desenhos das crianças se
apresentam como puro jogo motor. Os rabiscos resultantes são pobres de sentido e se
repetem diferentemente do modelo apresentado para copiar.
Baseada, portanto, em sua experiência clínica com o teste, Bender chegou a ampliar
alguns conceitos da Teoria da Forma. Ao lado disso, Tolor e Schulberg (1963, p. 12),
descreveram suas inovações:
A função gestáltica visomotora, por influência da maturação (diferenciação
endógena), passa de um estado global, primitivo e indiferenciado para a construção de uma
figura sobre um fundo. Este processo maturacional é função do tempo, da mesma forma que
a ação. A ação resulta na experiência da percepção e é função do organismo como um todo,
incluindo o fator motor.
Para os autores, a construção de um padrão percebido tem como base biológica os
movimentos de rotação circular do campo óptico, de tal sorte que a imagem corporal é uma
gestalt perceptivo-motora e, como tal, pode ser refletida por experiências perceptivo-
11
motoras como as evocadas pelo teste. Bender (1974) escolheu a Figura A (Anexo 1) para
iniciar o teste, considerando-se a simplicidade de reprodução de ambas as partes (círculo e
quadrado), fato que permite aos sujeitos identificar com facilidade as suas guestaltes. No
caso da Figura 1, esta seria percebida como uma série de pares de pontos, tendo um ponto
solto em cada extremo. A Figura 2 se percebe, segundo Wertheimer (1923), como uma
série de linhas oblíquas compostas de três unidades, dispostas de maneira que as linhas
estão inclinadas desde a esquerda acima até a direita abaixo.
Na Figura 3, embora o desenho representado se assemelhe a uma ponta de flecha, a
gestalt das proximidades está presente. No caso da Figura 4, a estrutura está relacionada
como uma das unidades estabelecidas pelo princípio da continuidade da organização
geométrica, por meio da representação de um quadrado aberto na borda superior e de uma
onda interceptando um dos seus vértices. O mesmo princípio rege as Figuras A e 5,
enquanto a Figura 6 se encontra formada por linhas sinuoidais de diferentes longitudes de
onda que se cruzam obliquamente. As Figuras 7 e 8 são duas configurações compostas
pelas mesmas unidades, mas pouco se percebe, enquanto que na Figura 8 prevalece o
princípio da continuidade das formas geométricas, na Figura 7, elas se tangenciam (Bender,
1974).
O Teste de Bender, como outros instrumentos de avaliação psicológica, passou por
amplos estudos. A busca de sua história, de sua origem e dos principais princípios que
nortearam sua construção, faz-se necessária, bem como o conhecimento dos principais
sistemas de correção apontados pelas pesquisas, envolvendo amostras diferenciadas em
relação ao gênero, idade, patologias, entre outras.
12
PRINCIPAIS SISTEMAS DE CORREÇÃO E ATRIBUIÇÕES DO TESTE BENDER
Bender (1969) adotou dois tipos de enfoque para a avaliação dos protocolos, um
evolutivo e outro clínico. No primeiro caso, descreveu o processo de maturação da função
gestáltica visomotora em crianças, apresentando um diagrama com ilustrações típicas do
desempenho dos 3 aos 11anos. No segundo, efetuou uma avaliação clínica dos desenhos de
pacientes adultos, de acordo com pressupostos teóricos e experiência prática. Em ambos os
casos, a apreciação tende a ser subjetiva e baseada numa impressão global sobre a prova.
Considerando a preocupação dos psicólogos com maior objetividade na análise dos
protocolos, surgiram novos métodos de avaliação dos modelos, sendo alguns destinados a
adultos e outros a crianças.
Entre os sistemas de avaliação para adultos, salienta-se o de Billingslea (1948), o
primeiro método objetivo e quantitativo de avaliação do teste. No entanto, os achados da
literatura apontam que o sistema de Pascal e Suttel (1951), o de Hutt (1960) e o de Koppitz
(1989) são os mais conhecidos, sendo o da Koppitz o mais estudado e utilizado entre todos
eles. Hutt e Briskin, em 1960, utilizaram o Bender como um teste projetivo não-verbal e
interpretaram os desenhos obtidos à luz da teoria psicanalítica, restringindo a aplicação da
prova a sujeitos com a função gestáltica visomotora plenamente desenvolvida. O sistema
Hutt (1969) também tem sido considerado eficiente para o diagnóstico diferencial em
psicopatologias. Lownsdale, Rogers e McCall (1989) e Lee e Oh (1998) entre outros,
realizaram pesquisas em sujeitos com diagnósticos diferentes como depressão,
13
esquizofrenia e demência e encontraram como resultado nos testes de personalidade,
índices de correlação significativos.
O sistema de Pascal e Suttell (1951) é o mais aceito e utilizado com pacientes
psiquiátricos. Os autores criaram um sistema para a estimativa do grau de ajustamento
emocional do indivíduo; estudaram indivíduos na faixa de 15 a 50 anos de idade, de
inteligência normal com maturidade e capacidade para perceber e reproduzir, sem erro, as
figuras do Bender. Feito isso, consideraram o desempenho do sujeito no teste como um
reflexo de suas atitudes frente à realidade, sendo a capacidade de desenhar figuras uma
função integradora, ou da sua “força do ego, e sugeriram que a magnitude do escore do
Bender está relacionada com a gravidade da perturbação emocional. E, ainda,
reconheceram o efeito da maturação no desempenho do teste e recomendaram o cuidado
quando aplicado em crianças menores de 9 anos; para eles, o instrumento não deve ser
aplicado em crianças menores de 6 anos. Difundido também em outros países, o sistema de
Pascal e Suttell apresentou evidências de validade que o torna adequado no diagnóstico
diferencial, como verificado na pesquisa de McCann e Plunket (1984).
Em sua pesquisa, os autores anteriormente citados aplicaram o Teste Gestáltico de
Bender em 30 sujeitos com queixa de psicose Korsakoff, 30 com esquizofrenia paranóide e
30 sujeitos normais, para controle. A aplicação ocorreu de quatro formas diferentes. Na
primeira, os cartões eram apresentados por 10 segundos e removidos, imediatamente após
esse processo era solicitada uma reprodução da figura. Na segunda forma, utilizou-se o
método padrão de aplicação do teste. Na terceira, solicitou-se aos sujeitos que desenhassem
as figuras com a mão oposta à de sua preferência. E, por último, apresentaram-se os cartões
14
e os desenhos realizados no modelo padrão e foram perguntadas aos participantes as
diferenças entre eles. Concluiu-se que todas as quatro formas de aplicação evidenciaram
validade concorrente em relação às patologias estudadas. Ao lado disso, a quarta forma
demonstrou potencial para o aperfeiçoamento da validade preditiva do Teste de Bender
com a psicose de Korsakoff e esquizofrenia paranóide.
Outros estudos foram realizados com o intuito de buscar evidências de validade e
precisão para alguns dos sistemas relacionados aos aspectos maturacionais do Bender.
Nesse sentido, vale destacar o modelo de correção de Koppitz (1975) que foi construído por
meio de uma escala de maturação para crianças e um sistema de pontuação. A população
utilizada para a pesquisa pertencia a escolas públicas dos Estados Unidos. A autora,
diferenciou os desvios que refletem imaturidade ou disfunção perceptiva daqueles que está
relacionado a problemas emocionais.
Os resultados foram obtidos a partir da aplicação e correção dos protocolos, dentre
os quais se encontravam algumas crianças excepcionais, outras com problemas emocionais,
lesão cerebral, dificuldades de aprendizagem, deficiência mental e outras ainda que
freqüentassem escolas de nível primário. Este método, pela freqüência em seu uso, gerou
polêmica e muitos estudos.
Dentre eles, destacam-se o de Mazzeschi e Lis (1999), que estudaram a adaptação
do sistema de correção proposto por Koppitz (1989) para amostras italianas e as diferenças
de média por idade, bem como verificaram se existe relação entre diferenças culturais e
desenvolvimento psicomotor nos vários grupos étnicos. Observaram-se estruturas
familiares diferentes nas duas regiões: no norte, os pais compartilham a educação dos
15
filhos, valorizando a autonomia deles, enquanto que, no sul, a educação é legada à
responsabilidade da mãe, ou seja, esta representa a figura central para o desenvolvimento
dos filhos.
Os dados foram coletados em uma população de 1.065 sujeitos sendo 527 do sexo
feminino e 538 do sexo masculino, com idades entre 3 a 11 anos, e localizada em diferentes
regiões da Itália. Os resultados da análise da variância apontaram que não houve diferenças
entre as crianças das regiões norte e sul da Itália em relação ao sexo, região, idade e cultura.
Nesse sentido, as autoras sugerem cautela na interpretação desses resultados, considerando
que os escores estão baseados em dados normativos derivados de outra população.
Nessa mesma direção, Weinstein (1983) realizou uma pesquisa sobre a diferença
entre sexos utilizando-se do Teste de Bender, sistema de correção da Koppitz. Os sujeitos
eram 60 crianças de ambos os sexos de uma escola pública americana. Os resultados
revelaram que somente a categoria distorção de forma encontrou diferenças significativas
no desempenho entre meninos e meninas, embora os meninos tivessem apresentado uma
maior dificuldade na realização de alguns desenhos.
Numa outra pesquisa, o Teste de Bender foi utilizado na predição de desempenho
em leitura e matemática. Os outros dois instrumentos utilizados foram o Wide Range
Achievement Test (WRAT), para avaliar a leitura e a matemática, e a Scale the Intelligence
Wechsler for
Children – Revised (WISC-R). Os sujeitos foram 153 crianças com idades
entre 6 e 12 anos. Foram comparados dois grupos de crianças, atrasadas e normais em
relação à idade e à série escolar. Os participantes do primeiro grupo, concentraram os
piores escores no Teste de Bender e na aquisição da leitura, além de apresentarem QIs mais
16
baixos. Dessa forma, o Bender pareceu ser mais útil na predição de desempenho em leitura
e matemática de crianças atrasadas (Nielsen & Sapp, 1991).
Mais recentemente, outros sistemas surgiram, dentre os quais se destaca a versão
modificada de Brannigan e Brunner (1989) para ser utilizada com crianças de 4 a 8 anos.
Essa versão consiste no uso de 6 figuras das 9 utilizadas por Bender, que seriam a figuras
A, 1, 2 , 4 , 6 e 8, com a função de avaliar a representação global de cada desenho. Em
relação à pontuação, esta varia de 0 a 5 pontos com o escore máximo de 30 pontos. Quanto
à validade e precisão, foram apresentados estudos posteriores que evidenciaram resultados
estatisticamente significativos sobre o sistema no que se refere a esses quesitos. Dentre
eles, apresentam--se os trabalhos de Brannigan e Brunner (1991), Brannigan e Brunner
(1993) e de Chan (2001).
Entre os sistemas mais conhecidos no Brasil, alguns foram estudados em pesquisas,
como é o caso do sistema de Santucci e Galifret-Granjon (1968) o de Santucci e Pêcheux
(1981) o de Koppitz (1989), e o de Clawson (1999). Embora tenham sido citados vários
sistemas de avaliação para a verificação das dificuldades específicas em crianças, um dos
mais utilizados em nosso meio é o Developmental Bender Test Scoring System, criado por
Koppitz em 1975, já citado anteriormente e com o objetivo de avaliar a maturidade
neurológica da criança para o diagnóstico de lesão cerebral.
Vale retomar que o sistema Koppitz (1975) foi elaborado a partir de uma escala de
maturação para o Bender e um sistema de pontuação para crianças pertencentes a 46 classes
de 12 escolas públicas, dos Estados Unidos, diferenciando os desvios que refletem
imaturidade ou disfunção perceptiva daqueles relacionados a problemas emocionais. Os
17
resultados foram obtidos a partir da aplicação a 1.104 crianças, de 5 a 10 anos e 11 meses.
A escala compreendia de 20 itens inicialmente: distorção da forma, rotação, rasuras,
omissões, ordem confusa, superposição de figuras, compressão, segunda tentativa,
perseveração, círculos ou traços em vez de pontos, linha ondulada, desvio na inclinação,
traços ou pontos em vez de círculos, achatamento, número incorreto de pontos, quadrado e
curva que não se juntam, ângulos na curva, omissão ou adição de ângulos e moldura nas
figuras distribuídas em quatro categorias de erros, a saber. A Distorção da Forma (todas as
nove figuras) está relacionada à desproporção entre as partes, números incorretos de pontos,
perda da forma do desenho, linhas em lugar de pontos, falta de integração das partes. Em
acréscimo, por Distorção de Forma, entende-se o desrespeito às formas estruturais do
desenho, de tal modo que pontos, linhas, retas, curvas e ângulos são copiados, sem
precisão.
A Rotação diz respeito à modificação da orientação do desenho em relação ao
estímulo, ou seja, a figura somente será pontuada quando a alteração for de 45 graus ou
mais no eixo da figura. Perseveração (Figuras 1, 2 e 6), com mais de 14 pontos ou colunas e
mais de cinco curvas sinusoidais, a categoria A Perseveração diz respeito ao aumento do
número de elementos reproduzidos em comparação com a figura apresentada. A Integração
(Figuras A, 2, 3, 4, 5, 6, e 7), relacionada à falha na união das subpartes. A categoria
Integração está relacionada à perda da configuração em função do fracasso na união das
partes, omissão, acréscimo ou substituição de elementos, perda da posição relativa ou da
modificação das partes estruturais da figura.
18
No total, o teste inclui 30 itens, e as alterações em cada uma destas categorias são
pontuadas. Uma alta pontuação indica um baixo desempenho, no entanto, uma baixa
pontuação está relacionada a um bom desempenho. Percebeu-se também que conforme a
idade aumenta, o número de distorções diminui o que sugere o amadurecimento da
habilidade visomotora. Em razão da dificuldade proporcionada por este tipo de avaliação, a
autora aponta para que sejam computados apenas os casos em que aparece desvio evidente
e alerta para que, em caso de dúvida, não se pontue.
Os resultados de Koppitz (1975) apontaram a maturidade da criança em termos de
percepção visomotora, além de fornecer indícios para o diagnóstico de lesão cerebral. Após
a aplicação individual, correção e análise de todos os protocolos, a autora, concluiu, que a
medida é sensível para captar o desempenho percepto-motor dos 6 aos 10 anos, idade por
idade, o que demonstra evidências de validade em relação ao aspecto desenvolvimental.
A precisão da escala maturacional foi investigada por meio da técnica de teste-
reteste. Foram encontradas correlações entre 0,55 e 0,66 no nível de p=0, 001, resultados
considerados estatisticamente significativos. No entanto, pautando-se nos critérios de Prieto
e Muñiz (2001), essas correlações podem ser consideradas apenas adequadas, mas com
algumas carências. Koppitz (1989) verificou que a maioria dos meninos e meninas de 9
anos é capaz de reproduzir as figuras sem erros grosseiros e que, após essa idade, a
ausência de erros indica que a habilidade visomotora está em conformidade com o esperado
para a sua faixa etária. A autora propõe que a medida seja utilizada para identificar
habilidade visomotora imatura ou deficiente.
19
Outra análise realizada por Koppitz (1989), foi o significado do fator tempo para a
realização das figuras no Teste de Bender, bem como o tempo médio utilizado para a sua
aplicação. Com base na análise do desempenho de 339 crianças residentes nos Estados
Unidos, a autora verificou que uma criança com idade entre 5 e 9 anos precisa de um tempo
médio de 6 minutos e 30 segundos para a reprodução das 9 figuras. O resultado apontou
que a reprodução muito rápida das figuras está associada ao baixo desempenho visomotor,
à falta de concentração ou esforço na realização da tarefa ou rendimento escolar inferior. A
autora complementa que protocolos desse tipo são mais comuns entre as crianças com
lesões cerebrais. Ao lado dessa escala, Koppitz (1989) propôs uma análise do ajustamento
emocional da criança, por meio de uma série de dez indicadores, para diferenciar as
crianças normais das emocionalmente perturbadas. Tal análise não será aprofundada neste
estudo considerando que os aspectos nele abordados estão relacionados aos de natureza
cognitiva.
Outro sistema verificado na literatura, foi o de Santucci e Pêcheux (1981) que
sistematizaram os critérios de correção para a Prova de Organização Perceptiva para
crianças com idade entre 6 e 14 anos. Esses critérios foram elaborados no sentido de
pesquisar uma possível deficiência na organização perceptiva de crianças com atraso
escolar, bem como para verificar a relação entre a deficiência mental e a organização
percepto-motora. Nesse sentido, os autores selecionaram cinco das nove figuras propostas
por Bender, que são as figuras A, 2, 3, 4 e 7 e realizaram um estudo relacionado à evolução
genética das reproduções. Quanto à classificação, foram considerados os elementos forma,
20
número, relação de continuidade e separação, orientação geral, precisão dos alinhamentos e
exatidão das dimensões.
Quanto à avaliação dos desenhos, foram atribuídos pontos de acordo com três níveis
de sucesso na técnica de Santucci-Pêcheux: 3 pontos para os aspectos raramente
reproduzidos pela maioria das crianças de 6 anos, 1 ponto para os aspectos bem
reproduzidos por muitas crianças desde os 6 anos e 2 pontos para os casos intermediários
(Cunha, 2000). Esses estudos foram realizados em Paris, com uma amostra de
aproximadamente 300 crianças, não sendo encontrados estudos no Brasil que abordassem
esse sistema de correção.
Em relação aos sistemas utilizados com crianças, devem ser citados o de Santucci e
Galifret-Granjon (1968), que utilizaram apenas 5 figuras dentre as 9 propostas por Bender
(1938) e cujos resultados indicam os ângulos, a orientação e a posição relativa da cópia de
figuras como os três fatores que refletem ou não a reprodução exata das mesmas. Com o
objetivo de estudar a influência de três variáveis, idade, sexo e nível de escolaridade,
Machado (1978) pesquisou o sistema de Santucci e Galifret-Granjon numa população de
529 crianças brasileiras de ambos os sexos, com idades entre 7 e 10 anos. Utilizando-se
dos cinco modelos propostos pelos referidos autores, observou que o sistema era sensível
para captar diferenças de média em relação à idade. Quanto ao nível socioeconômico
(NSE), os resultados revelaram que as crianças com NSE inferior apresentaram um
acentuado atraso no desenvolvimento visomotor. Não houve diferença significativa em
relação ao sexo.
21
Ainda em relação aos sistemas de correção do Bender, Posada (2002) também
buscou desenvolver uma forma alternativa de correção, elaborando um sistema de
classificação das respostas fundamentado nos princípios piagetianos de construção e
representação espacial. As análises estatísticas preliminares de sua classificação indicaram
parâmetros psicométricos significativos e vantagens em relação aos métodos clássicos de
correção de Koppitz (1989) e Santucci e Pêcheux (1981).
Uma outra forma de correção também muito utilizada foi a proposta por Clawson
(1999), que estabeleceu indicadores de perturbação emocional. Tal sistema não será
abordado na presente pesquisa, por não avaliar os aspectos cognitivos da organização
percepto-motora. Uma revisão da literatura realizada na década de 60 revelou a publicação
de mais de 130 obras sobre o Teste Bender (Field, Bolton & Dana 1982). Muitas delas
referiam-se à modificação na forma de aplicação, outras se relacionavam com o diagnóstico
diferencial de pacientes psiquiátricos adultos, e outras, ainda, correlacionavam o Bender
com a inteligência. Aproximadamente um quinto de todas as publicações sobre o teste foi
dedicado às crianças, principalmente depois de 1955, evidenciando uma preocupação
crescente sobre o valor do instrumento para a faixa etária infantil.
Ainda no que se refere ao uso do instrumento, o Teste de Bender tem sido muito
utilizado em crianças. Dessa forma, o mesmo é indicado para detectar problemas de
aprendizagem, para a predição de desempenho escolar, para o diagnóstico de problemas de
leitura e de escrita, para a avaliação de problemas emocionais e das necessidades de
psicoterapia, suspeita de lesão cerebral e a sua relação com o retardo mental (Salvia &
Ysseldyke, 1991).
22
Nessa perspectiva, pode-se citar o trabalho de Bandeira e Hutz (1994), que
investigaram o grau de predição do rendimento escolar na primeira série, por meio da
aplicação dos testes de Bender, Raven e o Desenho da Figura Humana. Os resultados
mostraram correlações significativas entre os três instrumentos e o rendimento escolar,
apesar de somente o Bender e os itens evolutivos do Desenho da Figura Humana terem
contribuído para explicar a variância do rendimento escolar.
Nessa mesma direção, Kroeff (1988, 1992), utilizando-se do modelo de correção
proposto por Koppitz (1989), apresentou normas específicas para escolas públicas e
privadas brasileiras e analisou a diferença de resultados de acordo com a série, cujos
resultados apontaram para a necessidade de revisão do modelo proposto pela autora. Na
pesquisa de Moura (1982), realizada com 160 sujeitos de 3 a 6 anos, avaliaram-se as
diferentes performances dessa faixa etária, ficando evidente o caráter evolutivo na
reprodução de figuras geométricas, embora não tenham sido essas as idades inicialmente
estudadas por Koppitz (1975).
O sistema Koppitz de pontuação foi usado por Sisto, Bueno e Rueda (2003) que
estudaram as relações entre traços de personalidade e percepção visomotora. Os sujeitos
foram 344 crianças, entre 6 e 12 anos, de ambos os sexos. Os resultados apontaram que
houve uma integração menor associada a maiores pontuações em neuroticismo, enquanto
que maiores pontuações em distorção foram associadas a maiores pontuações em
psicoticismo.
Os estudos citados assinalam a diversidade encontrada na aplicação do Teste de
Bender a crianças e, no próximo tópico, serão abordados os trabalhos relacionados ao
23
instrumento, em âmbito estrangeiro e nacional. Apesar das várias publicações, faltam ainda,
no Brasil, pesquisas de evidências de validade do Bender. A maior parte das publicações
está relacionada a experiências de aplicações e correções, segundo os modelos de Koppitz
(1989), Clawson (1999) e Santucci (1981), para fins de diagnóstico clínico.
24
ESTUDOS RELACIONADOS AOS QUESTIONAMENTOS
SOBRE OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Mesmo sendo largamente utilizado e havendo suscitado muitas pesquisas que
demonstravam consonância com os resultados apontados por Koppitz (1975), o sistema
também foi alvo de muitas críticas. Assim, vários estudos que identificaram problemas
relacionados ao sistema de correção e aos pressupostos teóricos serão relatados,
apresentando-se inicialmente os realizados no estrangeiro e depois os brasileiros.
Buckley (1978) revelou que faltam evidências de validade para muitos dos usos
indicados pelo sistema, como, por exemplo, para a predição de rendimento escolar ou
problemas neurológicos, que se mostra frágil. Afirmou, ainda, que as normas de Koppitz
não eram satisfatórias para a avaliação de desempenho de crianças vindas de minorias ou
com algum tipo de privação. Outros pesquisadores como Taylor, Kauffman e Partenio
(1984) Shapiro e Simpson (1995) levantaram dúvidas sobre o valor dos critérios de
correção utilizados, sugerindo que há limitações na interpretação da pontuação obtida, as
quais, conseqüentemente, comprometem a sua utilização para diagnosticar problemas
neuropsicológicos e os aspectos relacionados ao desenvolvimento infantil. Rie, Rie, Stewart
e Rettemnier (1978) identificaram a existência de dois fatores neurocognitivos distintos,
relacionados à integração verbal-motora e visomotora, em crianças com problemas de
aprendizagem.
Ainda no que concerne aos estudos que criticam o uso do Bender para a avaliação
do desempenho escolar ou das disfunções neurológicas, encontra-se o de Blanchard (1998).
25
Este teve como objetivo identificar em 387 pacientes de grupos clínicos distintos
(adolescentes institucionalizados, dementes senis, pacientes psiquiátricos, entre outros) qual
figura ou combinação de figuras seria mais útil para um diagnóstico rápido de disfunções
neurológicas. Foram utilizados diferentes métodos de correção, e os resultados apontaram a
Figura 7 como a que apresentou correlações mais altas e consistentes em todos os métodos
e para todos os grupos de pacientes, o que revela que esta seria a figura mais indicada para
um diagnóstico rápido e preciso de tais funções.
Nesse mesmo intuito, McKay e Neale (1985) realizaram um estudo envolvendo 195
crianças e confirmaram algumas das dificuldades do uso do sistema de correção e
classificação de Koppitz (1975). Os resultados demonstraram que as categorias de
distorção, círculos por pontos e linhas por pontos foram melhores que o escore global na
predição de desempenho acadêmico, principalmente na leitura e na escrita.
Outros estudiosos também realizaram trabalhos com o intuito de verificar a validade
do Bender como preditivo do rendimento acadêmico. Dentre eles, destacam-se Brannigan,
Aabye, Baker e Ryan (1995), que compararam o sistema de classificação de Koppitz
(1975), utilizando-se dos nove desenhos originais, com o sistema qualitativo de Brannigan
e Brunner (1989), que usam apenas seis figuras. Os sujeitos foram 409 crianças dos
primeiros quatro anos da escola básica, sendo os resultados obtidos em ambos os sistemas
correlacionados com os obtidos no teste Metropolitano de Prontidão. Após análises,
verificou-se que o sistema qualitativo apresentou-se mais sensível para a identificação de
crianças com problemas de aprendizagem.
26
Da mesma forma, Vance, Fuller e Lester (1986) questionaram o valor preditivo do
Bender em relação ao desempenho intelectual e acadêmico. Utilizando-se do sistema de
correção de Koppitz e do Minnesota Perceptual Diagnostic Test Revised (MPDT-R), com
crianças da área rural norte-americana, obtiveram resultados muito mais satisfatórios em
relação à captação dos aspectos desenvolvimentais das crianças. Outro dado relevante foi o
resultado do MPDT-R, que mostrou ser o melhor preditor do desempenho intelectual
avaliado pelo WISC e do desempenho escolar em provas de matemática e linguagem.
Lesiak (1984) realizou uma revisão de 32 artigos publicados nos Estados Unidos a
respeito de Teste de Bender entre 1962 e 1981 e os reuniu em três áreas em relação ao
Bender: a utilidade do instrumento como preditor de leitura, a habilidade do teste em
diferenciar bons e maus leitores e a relação entre o Bender e a realização em leitura. Os
resultados apontaram que, como preditor de leitura, o Bender é adequado somente para
indivíduos cursando a 1ª série, sugerindo-se, a partir dessa respectiva faixa etária, outros
instrumentos para predição. A respeito do uso de diferentes amostras e dos procedimentos
envolvidos nos estudos revisados, o desempenho dos indivíduos no Teste de Bender não
guardou relações com a habilidade em leitura. Mediante as controvérsias observadas nos
estudos, Lesiak (1984) sugeriu cautela na utilização da medida para a diferenciação entre
bons e maus leitores, conforme alto ou baixo desempenho no Teste Gestáltico de Bender.
As pesquisas de Brannigan e Brunner (1991, 2002) e Moose e Brannigan (1997)
consideraram que o sistema Koppitz (1975) apresenta falhas para captar diferenças entre as
crianças da faixa etária para a qual o instrumento se destina (6 a 10 anos). Por consegüinte,
27
muitos autores têm trabalhado em versões modificadas do teste, ou mesmo em outros
sistemas de avaliação mais qualitativa dos desenhos produzidos pelos examinandos.
Em razão dos problemas detectados, há autores que questionaram os critérios de
correção utilizados por Koppitz (1975), principalmente com relação aos valores atribuídos
às figuras, afirmando haver limitações na interpretação da pontuação obtida que,
conseqüentemente, comprometem a sua utilização no diagnóstico neuropsicológico. Esse
dado pode ser observado nos trabalhos de Weinstein (1983), que demonstrou que o sistema
Koppitz não foi sensível o suficiente para detectar diferenças relacionadas ao sexo,
principalmente em crianças menores. Participaram desse estudo 30 meninos e 30 meninas
de 5 anos e três meses a 6 anos e dois meses. Os resultados apresentados não revelaram
diferenças significativas, enquanto que, utilizando-se de outros sistemas, que consideraram
aspectos diferentes dos de Koppitz, conseguiu-se detectar diferenças no desempenho dos
meninos, significativamente inferiores ao das meninas da faixa etária pesquisada.
Chan (2001), em recente pesquisa, relatou a dificuldade encontrada de comparação
dos resultados do Bender com crianças chinesas de 4 anos e 6 meses a 8 anos e 6 meses,
quando pontuadas pelo sistema Koppitz (1975). O autor enfatizou, na conclusão dos
resultados, a necessidade de se criar padrões apropriados às crianças dessa faixa etária. Em
acréscimo, com base em amplo estudo realizado com 652 crianças norte-americanas,
Taylor, Kauffman e Partenio (1984) questionaram a validade do sistema na identificação de
características desenvolvimentais em crianças acima de 8 anos.
O sistema Koppitz também mostrou ter menor valor preditivo para as habilidades
cognitivas quando aplicado em 103 crianças de idade pré-escolar. Esse resultado foi
28
verificado em um estudo longitudinal realizado por Aylward e Schimidt (1986), fruto da
comparação entre os escores do Bender e os do VMI (Teste do Desenvolvimento da
Integração Visomotora).
Em síntese, vários estudos foram realizados e apontaram, em seus resultados, as
fragilidades do sistema Koppitz (1975). No Brasil, na mesma direção de estrangeiro,
também foi possível encontrar resultados contraditórios em relação ao referido sistema. A
fim de ilustrar estudos serão apresentados a seguir.
Pinelli Jr. e Pasquali (1990) procederam à avaliação dos parâmetros psicométricos
do sistema de correção da Koppitz (1975) numa população brasileira, com base no método
de análise fatorial para validação de construto. O Bender foi aplicado em 620 crianças entre
6 e 11 anos, divididas em dois grupos, de nível sócio econômico (NSE) diferente. Um alto,
(Plano Piloto de Brasília), N=351 e outro baixo (Pedregal), N= 259. Os autores constataram
uma estrutura multifatorial do Bender, ou seja, a existência de quatro fatores com
consistência interna baixa, contrapondo-se a análise unifatorial do sistema de apuração de
Koppitz (1979) que segundo eles, justificam novas pesquisas. Por outro lado, a análise da
escala de Koppitz evidenciou que também aqui, existem problemas, uma vez que alguns
itens podem ser eliminados sem prejuízo para a avaliação. Diante dos resultados, sugeriram
que os itens precisariam ser organizados de outra forma, principalmente no que se refere ao
aumento do número destes, em alguns fatores. Ainda, segundo os autores, são poucos os
estudos que envolvem a análise fatorial do Bender no exterior, e inexistem com amostras
brasileiras, pelo menos, até meados de 90, data de realização da pesquisa.
29
La Puente e Maciel (1984) por sua vez, defenderam uma avaliação qualitativa
associada à quantitativa, uma vez que a primeira possibilitaria um diagnóstico mais
completo. Eles pesquisadores discordaram do sistema de avaliação quantitativo do
instrumento, afirmando que os critérios foram capazes apenas de uma avaliação em termos
de normalidade/anormalidade, mas não da análise da dificuldade.
Já em estudo realizado por Brito e Santos (1996), encontraram-se resultados no
sentido de que o Teste de Bender é válido para identificar aspectos psicopatológicos. No
entanto, recomendaram cautela na utilização das normas propostas por Koppitz no que se
refere à discriminação das variáveis relacionadas à idade e gênero aqui no Brasil. Nessa
mesma perspectiva, Moura (1982) constatou que a percepção visual e a expressão motora,
por serem fatores independentes, deveriam ser avaliadas separadamente, o que ficaria
impossibilitado com a utilização do referido sistema.
Em um amplo estudo, Sisto, Noronha e Santos (2004) desenvolveram uma pesquisa
com crianças das séries iniciais do ensino fundamental e buscaram analisar o critério de
distorção de formas nas figuras do Teste de Bender, de acordo com o proposto por Koppitz.
O estudo envolveu 314 crianças de ambos os sexos, estudantes das séries iniciais do ensino
fundamental. Os autores perceberam a existência de correlação negativa entre idade e
deformação em algumas figuras, o que já era esperado, considerando que, quando a idade
avança, diminui a intensidade da deformação. No entanto, os resultados não foram os
esperados para uma medida sensível ao caráter maturacional do desenvolvimento infantil,
uma vez que os valores de alfa indicaram baixa consistência.
30
Num outro estudo, Sisto, Santos e Noronha (2004) analisaram os critérios de
Koppitz para avaliar a integração das figuras do Bender e seu caráter evolutivo. Os
participantes foram alunos de ambos os sexos, de 7 a 10 anos. Os resultados indicaram
baixa correlação entre a média das idades e o número de erros, mesmo considerando que as
correlações entre a análise da variância tenham se revelado estatisticamente significativas,
apenas dois grupos etários foram diferenciados pelo teste de Tuckey.
Considerando a importância do Teste Gestáltico de Bender Sisto, Noronha e Santos
(2005) entenderam como relevante a realização de estudos que o abordassem. Nesse
sentido, disponibilizaram aos psicólogos brasileiros um novo sistema de aplicação e de
correção adaptado às necessidades já apontadas por vários estudos nacionais sobre o
instrumento. Assim sendo, os estudos psicométricos foram estabelecidos por meio de um
conjunto de pesquisas realizadas e necessárias para a aprovação e comercialização de um
instrumento, como é o caso do Bender-SPG (Sistema de Pontuação Gradual).
Nesse sentido, a próxima seção se destina a discutir os parâmetros psicométricos
presentes na construção de testes psicológicos: os critérios de validade, precisão e
padronização.
31
CAPITULO II
PARÂMETROS PSICOMÉTRICOS: PRECISÃO, VALIDADE E
PADRONIZAÇÃO DOS TESTES PSICOLÓGICOS.
A primeira condição para que um teste sirva de base para levar a cabo inferências
estabelece que a amostra de comportamento coletada seja precisa e que os erros cometidos
na avaliação sejam ao menos aceitáveis, uma vez que nenhuma medição científica está
totalmente isenta de erros (Muñiz, 2004). A fidedignidade ou precisão de um teste está
relacionada à característica que ele deve possuir, ou seja, a de medir sem erros. Isso
significa que o mesmo teste ou testes equivalentes, avaliando os mesmos sujeitos em
ocasiões diferentes ou na mesma ocasião, devem produzir resultados idênticos, ou bastante
semelhantes, de tal forma que a correlação entre as duas medidas se aproxime de 1,0
(Pasquali, 2003). Assim, a análise da precisão de um instrumento psicológico indica o
quanto ele se afasta do ideal da correlação, uma vez que, quanto mais próximo de 1,0,
menor é a possibilidade de erro.
Para Anastasi (2000), a precisão tem como base três aspectos principais, a saber:
equivalência, estabilidade e homogeneidade. A equivalência se refere ao grau de acordo
entre duas ou mais medidas feitas quase ao mesmo tempo. Para a estabilidade ocorrer deve
ser feita uma distinção entre a repetibilidade da medida e a medida dos fenômenos que
estão sendo avaliados. Por último, a homogeneidade trata de avaliar quão bem os diferentes
itens de uma medida parecem refletir o atributo que pretendem aferir.
32
Sob essa perspectiva, a forma mais comum, de acordo com Anastasi (2000), de se
verificar a precisão é por meio do teste-reteste, que se refere à reprodutibilidade dos valores
de uma medida quando se avaliam os mesmos sujeitos duas vezes com o mesmo
instrumento, com um intervalo de tempo entre as aplicações. Essa forma de análise
apresenta alguns problemas, pois as medidas repetidas podem gerar um efeito de
aprendizagem, pelo fato de os sujeitos enfrentarem duas vezes a mesma situação.
Outra possibilidade de verificação da precisão é por meio de formas paralelas, que
se assemelha ao procedimento anterior, com o diferencial de que os instrumentos não são
iguais, mas semelhantes, e que, sob essa perspectiva, a aplicação das duas provas pode
ocorrer no mesmo dia. A correlação entre os dois instrumentos paralelos será a estimativa
da precisão, pois indicará quão bem os itens rendem resultados similares.
Na precisão por consistência interna, por sua vez, a correlação é calculada
aplicando-se o teste uma única vez. Nesse caso, são três as principais possibilidades de
análise: duas metades (split-half), pela equação de Kuder-Richardson; ou pelo Alfa de
Cronbach, uma extensão da técnica de Kuder-Richardson. Além disso, há a precisão por
avaliadores que pode ser encontrada tendo-se uma amostra dos protocolos dos testes
pontuados independentemente por dois ou mais examinadores. Os dois escores obtidos
pelos testandos são correlacionados da maneira habitual, e o coeficiente de correlação
resultante é uma medida da fidedignidade do avaliador (Anastasi & Urbina, 2000).
Conforme Ladesma, Adánez e Mora (2002), a técnica de análise de consistência
interna, por meio do Alfa de Cronbach, é utilizada pelos pesquisadores para avaliação de
medidas escalares, uma vez que, dentre as principais vantagens apresentadas, requer apenas
33
uma aplicação do instrumento de avaliação. Para Kline (1993), o valor mínimo aceitável
para o coeficiente de Cronbach, é o de 0,80. Porém, Freire e Almeida (2001) analisaram o
posicionamento de outros autores e sugeriram considerar intervalos de valores, destacando
a necessidade da revisão do número de itens para torná-los heterogêneos quando o
coeficiente for muito acima de 0,90; definiram como muito bom, entre 0,80 e 0,90;
respeitável, entre 0,70 e 0,80; aceitável entre 0,65 e 0,70; indesejável, entre 0,60 e 0,65 e
inaceitável, o coeficiente abaixo de 0,60.
De acordo com o definido pela Resolução 002/2003 do Conselho Federal de
Psicologia (CFP, 2003), o valor mínimo aceitável para o coeficiente de precisão é de 0,60.
Ainda no que se refere aos parâmetros psicométricos, a precisão e a validade são
consideradas os aspectos mais importantes da medida. A comunidade científica tem
concordado que a precisão é uma condição necessária, mas que ela não é suficiente para o
estabelecimento da validade (Anastasi, 1967).
A mais recente edição dos Standards for Educational and Psichological Testing,
publicado pela AERA, APA e NCME (1999), refere-se à validade como sendo a
propriedade mais importante na avaliação de um teste. Ou seja, nenhum teste deve ser
publicado sem que estejam presentes em seu manual, informações sobre os estudos de
validade. Para Anastasi e Urbina (2000), a validade refere-se ao grau em que o instrumento
mede aquilo que se propõe a medir e o quão bem faz isso.
O problema que se coloca é como comprovar que as inferências feitas a partir de um
teste estão corretas, ou, mais objetivamente, como proceder para chegar a um processo
satisfatório de validação das inferências feitas a partir de um teste. O resultado final de um
34
processo de validação não visa o estabelecimento simplista de que tal teste é válido, ou não.
O cerne da validação está em identificar quais caminhos devem ser traçados para se
chegar a evidências empíricas ou teóricas, necessárias para se afirmar que são válidas
determinadas inferências realizadas. Nessa direção os Standards for Educational and
Psichological Testing (APA, 1980, p. 12) apontam: “Tradicionalmente as distintas formas
de acumular evidências sobre a validade têm sido agrupá-las em validade de conteúdo,
critério e construto” (). Os procedimentos de identificação do construto de um teste se
referem a “extensão em que podemos dizer que o teste mede um construto teórico ou um
traço” (Anastasi & Urbina , 2000, p.117). A validade de construto faz inferências sobre o
grau em que uma pessoa possui uma determinada característica que, por suposição, possa
aparecer no instrumento, por meio da definição de conceito.
Essas evidências podem ser obtidas de diferentes maneiras, como mudanças de
desenvolvimento, que se baseiam na possibilidade dos escores aumentarem, de acordo com
o aumento da idade; estrutura interna, na qual se busca verificar as relações entre os itens e
a estrutura teórica hipotetizada quando da construção; e a evidência convergente-
discriminante, que, por sua vez, refere-se à relação entre os resultados do teste e as outras
medidas que avaliam um construto diferente ou similar. A esse respeito, a correlação de um
teste de raciocínio quantitativo com notas subseqüentes em um curso de matemática seria
um exemplo de validade convergente. Para o mesmo teste, a validade discriminante seria
evidenciada por uma correlação baixa e insignificante com escores em um teste de
compreensão em leitura, uma vez que a habilidade de leitura é uma variável irrelevante em
um teste planejado para medir o raciocínio quantitativo.
35
Já no que compreende a validade de construto ou de conceito, ela é considerada por
Pasquali (2001) como a etapa principal de validação de um instrumento psicométrico, uma
vez que possibilita a verificação empírica da legitimidade da representação comportamental
dos traços latentes. Por meio deste procedimento, é possível verificar se as pessoas com
determinadas características comportam-se conforme a teoria supõe que elas comportar-se-
iam e quais itens ou fatores são mais pertinentes ao construto (Cronbach, 1996).
De acordo com Pasquali (2001), a principal forma por meio da qual este tipo de
validação é atestada seria utilizando-se da análise da representação comportamental do
construto e da análise por hipótese. A análise da representação comportamental baseia-se
em duas técnicas distintas, a saber, a análise de precisão do instrumento e a análise fatorial.
A primeira consiste essencialmente em verificar a homogeneidade dos itens que compõem
o teste. Assim, o escore total do teste torna-se o critério de decisão, e a correlação entre
cada item e este escore total decide a qualidade do item. Se for alta a correlação, o item é
retido. A segunda diz respeito à verificação da quantidade de construtos necessários para
explicar as covariâncias dos itens. As correlações dos itens são explicadas, pela análise
fatorial, como resultantes de variadas fontes, ou seja, os construtos ou traços latentes, que
seriam as causas das covariâncias.
Sobre o tema, Muñiz (2004) destaca que, ao validar as inferências ou hipóteses dos
testes, se valida também o modelo de hipóteses científicas. Todo processo de validação
deve começar pela comprovação da pertinência dos conteúdos, o que envolve dois aspectos,
a definição do construto e a sua correta representação no teste. Especialmente a definição
do construto deve ser operacional e, para tanto, pode-se proceder de forma analítica e
36
racional, mediante a utilização de experts na temática, empregar técnicas estatísticas após a
aplicação da prova ou, ainda, associar ambas as técnicas, obtendo-se diversos indicadores.
Ainda segundo o autor, as estratégias para reunir dados sobre os processos
subjacentes às respostas das pessoas aos itens dos testes são muito variadas, apesar de se
basearem nas respostas individuais. Essas estratégias consistem em, desde perguntar aos
próprios sujeitos como eles procederam, observando os passos sucessivos que os
conduziram ao resultado final, em utilizar observadores expertos e analisar, de forma
experimental, os processos básicos e os componentes implicados na resposta de cada item.
Se um teste mede determinado construto e este é legítimo, ao aplicá-lo com outro
teste de construto semelhante deve-se encontrar uma alta correlação, ou seja, os dois
convergem. Ao contrário, dois instrumentos de construtos distintos, quando
correlacionados, devem divergir, ou seja, é necessário diferenciar um construto do outro.
Para evidenciar a validade de construto é imprescindível que haja o acúmulo gradual de
informações de várias fontes. Qualquer dado que lance luz sobre a natureza do traço sob
consideração, bem como sobre as condições que afetam seu desenvolvimento e suas
manifestações, representa uma evidência apropriada para a sua validação (Muñiz, 2004).
Ao lado disso, Muñiz (2004) sugere que a evidência de validade de critério
corresponde à relação entre os resultados do teste e outros critérios, indica a efetividade de
um teste em predizer o desempenho de um indivíduo em atividades e requer uma medida de
algo relacionado ao construto, mas que não é o próprio construto. Mais especialmente, um
comportamento derivado de algo medido pelo teste, mas externo a ele, ou seja, nesse tipo
de validade, há uma medida de algo externo ao teste. Estas peculiaridades podem se aplicar
37
a testes medindo o mesmo construto, construtos relacionados ou construtos diferentes
avaliados ao mesmo tempo ou com um intervalo de tempo no qual houve uma intervenção.
Entre os critérios mais freqüentemente empregados na validação dos testes, pode-se
descrever o desempenho acadêmico, desempenho em treinamento especializado,
desempenho profissional, diagnóstico psiquiátrico, diagnóstico subjetivo e outros
instrumentos. Nem sempre é possível obter medidas de critério exatas, sendo, às vezes,
ambíguas, dificultando a representação da variável que se deseja medir. Ainda a esse
respeito, a evidência de validade baseada no critério pode ser estabelecida a partir de dois
métodos diferentes, a saber, preditivo e concorrente. A validade preditiva consiste no que se
pode esperar em termos de habilidade ou comportamento que o sujeito venha a desenvolver
no futuro. Em outras palavras, indica a eficiência de um instrumento ao predizer algum
resultado futuro. Vários métodos são utilizados para verificar a validade preditiva, no
entanto, o que há de comum em todos eles é o uso de correlação do resultado dos testes e as
condutas subseqüentes tomadas como critérios (Muñiz, 2004).
Já para Pasquali (2001), a validade concorrente diz respeito à correlação entre o
resultado do teste e o critério, sem mensurar o tempo. Seu uso é importante para a descrição
e diagnóstico de uma conduta que existe num dado momento, enquanto que a preditiva visa
predizer comportamentos. Vale destacar que a validade de um teste é expressa pelo
coeficiente correspondente à correlação entre os escores obtidos e a medida de critério
definida para a população a que se destina o teste. Assim, o coeficiente de validade, para
ser estatisticamente significativo, deve ser suficientemente elevado, com os níveis de 0,01 e
38
0,05, embora haja alguma discordância entre os autores ao que se refere aos valores mais
apropriados.
Quanto à validade de conteúdo, Anastasi e Urbina (2000), por sua vez, entende ser
necessária a informação de especialistas no assunto tratado. Ela envolve a análise dos itens
do teste no sentido de verificar se eles cobrem todo o domínio do construto (conhecimento).
O conteúdo precisa, portanto, ser amplamente definido e, além disso, o estabelecimento da
validade depende da relevância das respostas do teste para a área de comportamento em
consideração, e não da aparente relevância do conteúdo dos itens.
Feita essas considerações sobre a importância dos parâmetros psicométricos para a
utilização e comercialização de testes psicológicos, apontam-se, a seguir, algumas
pesquisas já realizadas com o Teste Bender-SPG. No intuito de buscar evidências de
validade desse novo sistema de correção, tendo em vista a finalidade específica desta
pesquisa, em particular, que vislumbra a investigação de evidências de validade
convergente-discriminante, bem como de evidências de validade de critério para o Bender-
SPG. Além disso, observar-se à a precisão do instrumento.
39
PESQUISAS COM O BENDER-SPG
O Bender, muito utilizado no Brasil (Noronha e cols, 2002), esteve sempre presente,
nas grades curriculares dos cursos de Psicologia das várias universidades ao longo dos
últimos anos anteriores a 2003 (Pereira & Carelhos, 1995). Todavia, em função da
proibição do uso de instrumentos que não atendem aos requisitos mínimos propostos pelo
Conselho Federal de Psicologia, por meio da Resolução 02/2003, o instrumento deixou de
ser aplicado e, provavelmente, ensinado por falta de estudos de validade e precisão com
amostras brasileiras. Esses fatos justificam a relevância de pesquisas em âmbito nacional a
respeito do Teste Gestáltico Visomotor de Bender, bem como de projetos de revisão.
A necessidade de que os testes se constituam como instrumentos confiáveis de
avaliação, pautados nos princípios éticos e científicos, faz surgir novos trabalhos, a fim de
validar o novo sistema de correção do Bender, propósito desta pesquisa, como já
explicitado anteriormente, a partir do Sistema de Pontuação Gradual, (B-SPG). Entre
estudos recentes, destaca-se o de Suehiro (2005), que teve por objetivo buscar evidências
de validade de critério para o Bender-SPG, pela comparação de grupos divididos por
dificuldades de aprendizagem (acentuada, média, leve, sem indícios) e pelo nível de
escolaridade. Participaram de tal estudo 287 crianças, de ambos os sexos, entre 7 e 10 anos,
de escolas públicas e particulares do estado de São Paulo. Quanto aos instrumentos, foram
utilizados um questionário de identificação dos sujeitos, a Escala de Avaliação de
Dificuldades na Escrita (ADAPE) e as nove figuras do Bender, que foram aplicadas
coletivamente em uma única sessão. Os resultados apontaram diferenças significativas
40
entre as pontuações totais dos testes ADAPE e B-SPG relacionadas à idade, gênero e
natureza jurídica da escola – pública ou particular –, bem como permitiram a identificação
de evidências de validade de critério para o Bender, no que se refere às dificuldades de
aprendizagem e aos diferentes níveis de escolaridade.
Por sua vez, o uso do B-SPG em crianças surdas foi objeto da investigação de Neri
(2005), que as comparou com crianças ouvintes, com vistas a identificar se ocorre a mesma
gradação associada à maturação visomotora. Participaram 139 crianças de ambos os sexos,
divididas em dois grupos, sendo 19 com surdez severa ou profunda, com idades entre 9 e 11
anos e 120 ouvintes, de 6 a 11 anos. As crianças surdas eram de uma escola especializada
do estado de São Paulo e as ouvintes foram selecionadas por sorteio em um Banco de
Dados do Laboratório de Psicologia Educacional do Programa de Pos Graduação Stricto-
Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco (USF). Quanto aos materiais, foram
utilizados um questionário de identificação de dados sobre a surdez, manual de aplicação e
de correção do Teste de Bender, protocolos de registro das respostas das crianças surdas ao
Bender e um retroprojetor. O instrumento foi aplicado às crianças surdas coletivamente em
sala de aula, e com instruções mediante linguagem oral e de sinais.
Os resultados apontaram a não-sensibilidade da medida para captar o aspecto
evolutivo da habilidade visomotora no grupo de crianças surdas, considerando que não foi
observada a diminuição do número de erros conforme a idade aumentava. Também não
foram observadas diferenças estatisticamente significativas quanto ao desempenho
visomotor entre crianças surdas e ouvintes. Segundo a autora, os resultados podem ser
atribuídos ao pequeno número de crianças surdas e a diferenças no procedimento de
41
aplicação do teste, com possível favorecimento desse grupo. O fato de elas dominarem a
língua de sinais pode ter contribuído para a não-diferenciação entre o seu desempenho e o
das crianças sem problemas de audição.
Já no que compreende a avaliação entre maturação percepto-motora e traços de
personalidade, Santos (2006) utilizou o Teste de Bender (Sistema de Pontuação Gradual B-
SPG) e a Escala de Traços de Personalidade para Crianças (ETPC), de Sisto (2004) com o
objetivo de verificar se havia correlação entre maturação percepto-motora e traços de
personalidade. Os instrumentos foram aplicados coletivamente em uma única sessão.
Participaram dessa pesquisa 162 crianças, entre meninos e meninas, com idades variando
entre 7 e 10 anos, de escolas públicas e particulares do estado de São Paulo. Na comparação
entre médias de participantes dos dois sexos, não houve diferença estatisticamente
significativa, porém os meninos obtiveram melhores resultados em relação às meninas.
Verificou-se também que o Teste de Bender-SPG apresentou diferença (não significativa)
entre alunos de escolas públicas e particulares, mas os alunos das escolas particulares
tiveram um desempenho melhor que os das públicas. Foram encontradas diferenças
significativas entre as idades dos participantes.
No item série, contatou-se que, conforme os alunos são aprovados de um ano para
outro, e ficam mais velhos, sua pontuação nos protocolos nas figuras do Teste de B-SPG
diminui. Esta diferença também foi significativa. A correlação entre a pontuação total dos
protocolos do Teste de B-SPG com Traços de Personalidade foram significativas para todos
os traços, exceto Sociabilidade. Nesta comparação, ao incluir resultado de Grupos
Extremos, o traço de Sociabilidade também foi o único que não obteve correlação
42
significativa. Ao lado disso, no estudo de Sisto, Bueno & Rueda (2003) observou-se que
quanto maior a intensidade do Traço de Personalidade Psicoticismo, maior a pontuação do
critério de Distorção de Forma. Esse resultado pode indicar influência da personalidade na
maturação percepto-motora em crianças. Evidentemente, muitos outros estudos serão, ou
estão sendo desenvolvidos, o que permite valorizar cada vez mais o sistema de correção B-
SPG em relação às suas qualidades psicométricas.
Bartholomeu (2006) buscou investigar evidências de validade entre o Teste
Gestáltico de Bender avaliado pelo Sistema de Pontuação Gradual e o Desenho da Figura
Humana (Sisto, 2005). Partiu-se da premissa de que os testes mencionados apresentariam
em comum certos aspectos como o fato de ambos serem utilizados como preditores das
capacidades intelectuais de crianças e envolverem aspectos motores. Buscaram-se, assim,
relações entre a inteligência e a maturidade visomotora de crianças.
Os escores foram relacionados, separadamente, por sexo e idade. Além disso, os
grupos extremos formados em razão da medida do DFH foram analisados em relação a
possíveis diferenças nas pontuações do Bender. Participaram da pesquisa 244 alunos (50%
meninos), com idades de 7 a 10 anos, média de oito anos (DP=1,08), que cursavam de
primeira a quarta série do ensino fundamental de uma escola pública do interior do estado
de São Paulo.
Foram evidenciadas correlações negativas e significativas entre os escores dos testes
em ambos os sexos e nas idades, bem como diferenças entre os grupos extremos do DFH,
em relação ao escore do teste de Bender, em todas as situações estudadas. Concluiu-se que
o Teste Gestáltico foi um bom preditor das capacidades intelectuais de crianças, além de
43
diferenciar aquelas com um desenvolvimento intelectual acima da média das que
apresentaram menor pontuação neste teste de inteligência.
Apesar de ser funcional e promissora a proposta do Sistema de Pontuação Gradual
para análise do Teste de Bender, necessita, como qualquer outro sistema, ser mais bem
estudado quanto às suas características psicométricas, com vistas a suprir as limitações
encontradas nos demais sistemas existentes. Neste sentido, esse estudo poderá contribuir na
implementação dessas características, ampliando as validades de evidências deste teste,
bem como contribuir com mais um estudo no sentido de preencher a lacuna referente às
questões da aprendizagem da leitura e da escrita em crianças de 6 a 10 anos do ensino
público e privado.
Entende-se que muitos outros estudos virão e, da mesma forma, buscarão contribuir
com dados relevantes na área de avaliação e no fomento de novas pesquisas para o setor
educacional. Para tanto, os instrumentos utilizados devem ser apropriados e coerentes para
a realidade vivenciada pelas crianças brasileiras e pautados em princípios científicos. A
esse respeito, são importantes os estudos que se proponham a verificar se de fato os
instrumentos que estão sendo empregados medem o que se propõem a medir, considerando
as populações específicas para a qual foram construídos, e, quão bem o fazem. Com base
nessas considerações, bem como nas demais apresentadas nos capítulos anteriores, este
estudo foi proposto com os objetivos detalhados a seguir.
44
OBJETIVOS
Constituíram objetivos desta pesquisa:
(1) Buscar evidências de validade convergente-discriminante por meio da correlação do
B-SPG com os seguintes instrumentos: Escala de Avaliação de Dificuldade na
Aprendizagem da Escrita (ADAPE), Teste de Cloze e o teste de Reconhecimento de
Palavras;
(2) Buscar evidências de validade de critério para o B-SPG pela comparação de grupos
divididos por melhores e piores resultados nos instrumentos Cloze, ADAPE e
Reconhecimento de Palavras;
(3) Verificar a Precisão do B-SPG;
(4) Estabelecer diferenças de médias dos instrumentos entre os participantes no que se
refere às variáveis idade, sexo, série e tipos de escola.
O próximo capítulo tratará do Método, onde serão descritos os participantes,
instrumentos utilizados e o procedimento de aplicação e correção dos protocolos.
45
CAPÍTULO III
MÉTODO
Participantes
Participaram do estudo 297 crianças, ambos os sexos, com idades entre 7 e 10 anos,
sendo 144 do sexo feminino (48,5%) e 153 do sexo masculino (51,5%). Quanto à
escolaridade, 18 pertenciam à 1ª série (6,1%); 24 à 2ª série (8,1%); 118 freqüentavam a 3ª
série (39,7%) e 137 estavam na 4ª série (46,5%). Do total, 81 estudavam em Escola
Particular (27,3%), 216 em Escola Pública (72,7%).
Em relação à idade, 22 sujeitos tinham 7 anos (7,4%), 43 sujeitos, 8 anos (14,5%),
132, 9 anos (44,4%) e 100, 10 anos de idade (33,7%). A média de idades dos sujeitos era de
9,04 (DP=0,88).
Instrumentos
Os instrumentos utilizados para a realização do estudo foram os Testes Gestáltico
Visomotor de Bender: Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG), o Teste de Compreensão
em Leitura (Cloze), a Escala de Avaliação de Dificuldade na Aprendizagem da Escrita
(ADAPE) e o Teste de Reconhecimento de Palavras.
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O TESTE GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER: SISTEMA DE
PONTUAÇÃO GRADUAL (B–SPG) (Sisto, Noronha & Santos 2005)
O Bender-SPG é um teste que apresenta um sistema de correção com pontuação
gradual. Surgiu em função da necessidade de implementar pesquisas que evidenciassem a
validade e a precisão para muitos dos usos do Bender, assim como em razão da importância
de se desenvolver novas propostas de sistemas de correção considerando, entre outras,
possíveis limitações na interpretação das pontuações obtidas do modelo proposto pela
pesquisadora Koppitz (1989), para investigação da percepção visomotora em crianças
brasileiras.
Nessa perspectiva, Sisto, Noronha e Santos (2005) realizaram um amplo estudo para
desenvolver um sistema de correção alternativo ao de Koppitz (1975), (o B-SPG), com o
objetivo de utilizar a distorção de formas como critério de correção. Os itens de cada
desenho são avaliados pela qualidade da reprodução de pontos, linhas retas, linhas curvas e
ângulos, de acordo com a severidade dos desvios. Dessa forma, os autores selecionaram os
critérios de correção do Sistema Koppitz (1975), que se mostraram mais adequados a partir
da análise da variância (ANOVA) no que se refere à discriminação dos níveis de maturação
visomotora, de idade em idade, dos 6 aos 10 anos.
Um dos principais focos desta proposta foi a manutenção do caráter evolutivo para o
Bender-SPG, desenvolvido por Sisto, Noronha e Santos (2005), utilizando-se apenas do
critério de Distorção da Forma, entendida como deformações que incluem desde alterações
visíveis na configuração geral do desenho até figuras totalmente deformadas. De acordo
com a gravidade do erro, pontua-se de 1 a 3. Em uma análise posterior, foram considerados
47
dois aspectos, a saber, as correlações entre as idades e os escores do Teste; as diferenças de
média dos grupos, por idade, com a possibilidade de discriminação entre eles. Nessa
perspectiva, ficou evidenciada a validade de construto referente à mudança
desenvolvimental detectada.
Na correlação de Pearson entre idade (6 a 10 anos) e pontuação no B-SPG,
encontrou-se um índice de correlação r= 0,58, significativo a p≤ 0,000. Esse dado indica
que, conforme a idade aumentou, diminuiu a pontuação obtida no Teste de B-SPG, ou
melhor, as distorções na reprodução das cópias diminuíram progressivamente com o
aumento da idade. No aspecto relacionado às diferenças de médias entre os grupos de
idades (6 a 10 anos) e à possibilidade de discriminação entre eles, utilizou-se a análise da
variância e o teste de Tukey. Na análise da variância, consideraram-se as variáveis idade e
sexo (4x2).
O resultado apontou a idade como fonte de maior variância, sendo a única que se
mostrou estatisticamente significativa. Quanto ao sexo, os resultados não foram
significativos, ou seja, não se mostrou como fonte de variância suficiente para produzir
diferenças que não podem ser atribuídas ao acaso. Podem-se verificar, por meio dos
resultados desse estudo, indicativos de evidências de validade de construto, em relação ao
aspecto desenvolvimental. (Sisto, Noronha & Santos, 2005).
Já para a análise da dimensionalidade do teste e dos itens, utilizou-se o modelo de
Rasch (1960) o qual supõe que o participante ao responder a um item do teste manifeste
alguma quantidade de certa habilidade. O funcionamento diferencial dos itens (DIF) indica
diversas propriedades estatísticas em razão de diferentes grupos, que em um teste válido,
48
fornecerá medidas idênticas para sujeitos ou grupos com níveis semelhantes da habilidade
que o teste se propõe a medir. Os resultados evidenciaram apenas um fator que explicou 1,7
de 10 unidades de variância residual. Os itens escolhidos com saturação fatorial positiva
foram a figura 1 e 5. Os com saturação fatorial negativa escolhidos foram as figuras 7a, 7b
e 8. Esses itens positivos e negativos foram submetidos, separadamente, a uma nova
análise pelo modelo do Rasch e correlacionados às medidas Rasch dos itens positivos e
negativos de cada pessoa. O coeficiente de correlação de Pearson foi r= 0, 299, o que indica
que os dados possuem apenas uma dimensão.
Quanto às normas de interpretação dos resultados são fornecidas em relação a duas
medidas. Uma delas é referente à pontuação bruta, produto da avaliação dos protocolos pela
aplicação direta dos critérios; e a outra, pela medida de Rasch para os que tenham
necessidade de uma informação dessa natureza.
O TESTE DE CLOZE NA AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO EM LEITURA
(Santos, 2005)
O teste de Cloze constitui uma técnica que vem sendo usada por pesquisadores,
professores e profissionais que avaliam a leitura e a linguagem, principalmente a partir dos
anos 70 e consiste na seleção de um texto de aproximadamente 200 vocábulos, do qual, na
proposta original de Taylor (1957), omite-se o quinto vocábulo como uma forma mais
adequada para o diagnóstico da compreensão. Os examinandos devem preencher a lacuna
com a palavra que julgarem ser a mais apropriada para a constituição de uma mensagem
49
coerente e compreensiva. Os escores são obtidos somando-se os números de lacunas
preenchidas corretamente.
Esse teste tem se mostrado bastante eficaz, tanto do ponto de vista prático, tendo em
vista a facilidade de elaboração, aplicação e correção, como do ponto de vista empírico, em
função dos altos índices de correlação positiva de seus resultados com o desempenho
acadêmico; isto é, alunos com maiores percentuais no teste apresentam melhores resultados
nas médias das disciplinas (Manarini, 1996; Santos, 1990). Tradicionalmente, os
significados dos escores do teste de Cloze seguem os parâmetros de Bormuth (1968) para
analisar o desempenho dos sujeitos, ou seja, um percentual de acertos de até 44% do total
de lacunas do texto caracteriza que o leitor teve pouco êxito na compreensão. Já um
percentual de acertos entre 44% e 57% do texto mostra que a compreensão é suficiente,
mas não a ideal, e aponta a necessidade de ajuda externa. Um nível de autonomia na
compreensão do leitor seria um resultado acima de 57% de acertos.
Santos, Primi e Vendramini (2002) investigaram as propriedades psicométricas de
um instrumento de avaliação da compreensão em leitura utilizando a técnica de Cloze.
Participaram 612 estudantes ingressantes de quatro cursos de uma universidade particular,
cuja tarefa era preencher as lacunas do texto com as palavras que julgassem mais
apropriadas. Observou-se um bom ajuste ao modelo de dois parâmetros da Teoria de
Resposta ao Item, sendo que a escala formada pela soma do número de lacunas
corretamente completadas provou possuir consistência interna alta.
Os itens formaram dois grupos em razão da dificuldade: um grupo com itens muito
fáceis e outro com itens muito difíceis. Parte da variabilidade dos índices de dificuldade
50
pôde ser explicada pela classe gramatical da palavra a ser descoberta (r=0,62, p <0,001).
Do maior ao menor nível de complexidade foram observados: adjetivos, verbos, advérbios,
substantivos, pronome, preposição e artigo. Analisando-se os processos cognitivos que
poderiam explicar as diferenças de dificuldade correlacionadas com as classes gramaticais e
aliando-se à aplicação da Teoria de Resposta ao Item (TRI), discutiu-se o avanço das
interpretações de proficiência em leitura referenciadas nos itens.
No sentido de avaliar a eficácia da técnica como instrumento de diagnóstico e de
desenvolvimento da compreensão em leitura, Santos (2004) realizou um estudo em alunos
da 5ª série. Foram aplicados pré e pós-testes e um programa de intervenção com uso do
Cloze gradual em textos retirados de livros didáticos. A comparação entre eles apontou para
uma diferença significativa, demonstrando que o Cloze pareceu adequado para o
desenvolvimento da compreensão em leitura. A autora ressaltou que é um instrumento que
tem se mostrado particularmente atraente para uso em sala de aula, pelo fato de ser de
elaboração e correção bastante simples. Mas, alguns cuidados mínimos devem ser tomados,
pois sua construção de forma indiscriminada pode acarretar sérios erros de avaliação.
Em razão dos poucos estudos de instrumentos desta natureza e de sua importância no
auxílio em avaliação da aprendizagem, Gomes e Boruchovitch (2005) realizaram uma
pesquisa que teve como objetivo analisar a eficácia do jogo Bingo Melhor Estudante e
verificar as relações entre o potencial dos participantes no jogo, no Teste de Cloze e em
uma Escala de Estratégias de Aprendizagem. Os sujeitos foram 29 alunos de 4ª série do
ensino fundamental de uma escola pública do interior de São Paulo. Os resultados
51
evidenciaram correlações positivas e significativas entre o desempenho no jogo, a escala de
estratégias de aprendizagem e o Cloze.
Num outro estudo, Santos, Rueda e Bartholomeu (2006) partindo-se do pressuposto
de que a baixa compreensão em leitura é um dos indicadores das dificuldades de
aprendizagem consideraram pertinente explorar sua relação com os aspectos emocionais
manifestados pelas crianças que apresentam tais dificuldades. Nessa perspectiva, realizaram
a pesquisa com o objetivo de comparar os grupos extremos de pontuações no Teste de
Cloze, considerando-se os indicadores emocionais observados nos desenhos, conforme
proposto por Koppitz (1968), buscando diferenciar problemas emocionais em crianças com
e sem dificuldades de leitura, bem como eventuais diferenças relacionadas ao sexo.
Participaram da pesquisa 77 sujeitos da 4ª série do ensino fundamental de uma
escola pública do interior de são Paulo com idade variando entre 9 a 13 anos. As crianças
foram retiradas de uma amostra maior, selecionando-se 25% que apresentaram as melhores
e as piores pontuações no Teste de Cloze. Dessa forma, o grupo 1 foi composto por
crianças que possuíam até 8 acertos e o grupo 2, por crianças com 11 acertos ou mais. Os
resultados foram analisados quantitativamente e qualitativamente em função dos objetivos
estabelecidos. A média e os valores mínimos e máximos do grupo 1 foram baixos,
indicando que o Teste de Cloze foi difícil para essas crianças. Foram evidenciados
problemas na compreensão da leitura, haja vista, que em média acertaram menos que 50ª%
dos pontos possíveis. Já para as crianças do grupo 2 os resultados revelaram uma melhor
compreensão do texto, visto que a média de acertos ficou acima de 70% dos pontos
possíveis. No entanto, os indicadores emocionais apontados por Koppitz, não diferenciaram
52
as crianças de ambos os grupos, ou seja, as crianças que apresentaram um pior desempenho
no Cloze, não apresentaram mais indicadores emocionais do que as crianças que tiveram
um melhor desempenho, e vice-versa.
Conforme apontam outros estudos, o Cloze pareceu ser uma técnica adequada para a
avaliação da compreensão em leitura, distinguindo crianças com bom e mau desempenho
em leitura (McKenna, 1979; Chance, 1975, 1985; Bensoussan, 1990; Bitar, 1989; Santos,
2004).
Para a realização desta pesquisa, foi selecionado o texto “A Princesa e o Fantasma”
(Anexo 2) para ser utilizado, considerando que a população alvo do projeto constituiu-se de
crianças na faixa de 7 a 10 anos. Este material foi elaborado por Santos (2005), que
procurou manter os mesmos critérios de aplicação e correção da versão original de Taylor
(1957). O material foi submetido a um estudo piloto com 314 alunos de ambos os sexos, de
2ª a 4ª séries, para verificar sua validade de critério.
Os resultados obtidos indicaram que o texto, com total de 103 palavras, das quais
foram omitidas 15, mostrou-se adequado para utilização na amostra pretendida. A análise
da variância indicou haver diferença estatisticamente significativa entre as séries [F (3,
314)= 55,75; p=0,0001]. Essa diferença foi justificada pelo teste de Tukey, que separou os
escores das crianças nos grupos correspondentes às séries freqüentadas.
A análise da consistência interna apresentou índices de precisão altos, de acordo com
as recomendações do CFP (2003), acima de 0,60, pois o alfa de Cronbach foi de 0,83 para
as crianças estudadas. Procedeu-se também à análise da consistência por série, sendo que se
53
obteve o índice de 0,85 para a segunda série, de 0,69 para a terceira série e de 0,72 para a
quarta série.
Quanto ao critério de correção, deve-se atribuir um ponto para cada acerto, ou seja,
para as palavras que foram escritas de forma idêntica à omitida. O número de acertos
máximos no texto é de 15 palavras, correspondentes ao número de omissões.
ESCALA DE AVALIAÇÃO DE DIFICULDADE NA APRENDIZAGEM DA
ESCRITA (ADAPE) (Sisto, 2001)
O ADAPE foi elaborado a partir da constatação das dificuldades mais comuns na
escrita entre crianças de 1
a
e 2
a
séries. Objetiva avaliar a dificuldade de representação de
fonemas, ou seja, de grafar letras e palavras por meio de um sistema lingüístico estruturado
e aleatório. Para essa avaliação, foi elaborado um texto de 114 palavras; 60 delas
apresentavam algum tipo de dificuldade classificada como encontro consonantal, dígrafo,
sílaba composta e sílaba complexa; 54 palavras não apresentavam qualquer dificuldade.
Cada uma delas foi considerada um item ou unidade de medida para efeitos de pesquisa. O
instrumento consiste em um ditado chamado “Uma tarde no campo” (Anexo 3).
A primeira tarefa de Sisto (2001) para o desenvolvimento do texto do ditado foi
verificar as dificuldades que mais apareciam na escrita entre crianças de primeiras e
segundas séries, utilizando, para tanto, palavras usuais do material didático delas. Com esse
levantamento, foi possível definir alguns critérios para a construção do texto, como
palavras do cotidiano das crianças; em uma mesma palavra, poderiam aparecer mais de
54
uma dificuldade e pelo menos um terço das palavras deveriam ser trissílabas ou
polissílabas.
A aplicação do ditado se faz a partir de uma palavra de cada vez e nenhuma delas
deve ser repetida. Por isso, é necessária bastante atenção. Os critérios para a correção dos
ditados baseiam-se na contagem dos erros de grafia, das ausências de palavras, acentuação
errada, uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas. A pontuação de cada criança
corresponde à soma dos erros cometidos.
Quanto à validade, num primeiro momento, o objetivo centrava-se em saber se o
instrumento em questão discriminava as crianças consideradas alfabetizadas das que
estavam em processo de alfabetização. O autor identificou a existência de evidências de
validade de critério, no estudo de 302 crianças de ambos os sexos, que freqüentavam a 1ª
série do ensino fundamental no município de Campinas. Destas, 94% fizeram a pré-escola e
iniciaram a alfabetização na primeira série, com idade de 7 anos. O percentil de erros foi
baseado nos resultados obtidos. As crianças que estavam sendo alfabetizadas pela forma
tradicional de ensino por professoras reconhecidas como boas alfabetizadoras foram
consideradas como crianças-critério e admitidas como modelo para verificar o alcance da
aprendizagem. Elas apresentaram até 29 erros.
Na avaliação realizada, o autor concluiu que 75% das suas crianças estavam
alfabetizadas ou muito próximas disso. Por sua vez, as crianças consideradas alfabetizadas
ou quase pelas professoras das outras classes apresentaram até 38 erros. Um número
bastante grande de crianças desse 2º grupo obteve pontuação entre 30-38, levando à
conclusão de que aproximadamente 30% dessas crianças poderiam ser consideradas
55
alfabetizadas. De fato, a pontuação de 29 erros está entre o percentil 20-25, e a pontuação
de 38 erros está entre o percentil 25-30, sugerindo uma proximidade de critério de
avaliação entre as diferentes professoras.
Após essa análise inicial, uma segunda coleta de dados foi realizada com o objetivo
de se obter a precisão do instrumento e estabelecer normas para a comparação do aluno
com seus pares, como também formular critérios para a classificação de níveis de
dificuldades de aprendizagem da escrita.
O mesmo ditado foi aplicado a outras 770 crianças de primeiras e segundas séries,
de ambos os sexos e idade entre 7 e 13 anos, estudantes do ensino público do município de
Campinas. Nesse grupo, foram incluídas as crianças-critério analisadas no estudo de
validação. Assim, formaram-se três grupos: crianças-critério, crianças de 1ª séries comuns e
crianças de 2ª séries.
A análise da consistência interna do instrumento foi realizada por meio do método
das metades. Os dados de precisão do instrumento foram suficientemente altos, tanto para
os três grupos separadamente quanto para todas as crianças juntas. Pôde-se verificar que, de
uma maneira geral, a porcentagem de erros por palavras diferenciou os grupos claramente,
ou seja, as crianças-critério (alfabetizadas pelas professoras) obtiveram menos erros em
cada palavra, as de segunda série mais erros e as de 1ª série superaram o número de erros,
em comparação com os dois primeiros grupos. Quanto aos coeficientes de Spearman-
Brown para as crianças-critério de primeiras e segundas séries, variaram de 0,87a 0,97
(Sisto, 2001).
56
Com o propósito de desenvolver normas e a classificação para detectar crianças com
possíveis dificuldades de aprendizagem na escrita, Sisto (2001), levou em conta os critérios
de distanciamento do ponto de aquisição de escrita descrito pelas professoras e mostrado
pelo instrumento nas crianças-critério e de primeira série. Considerando que, no estado de
São Paulo, o sistema de ensino não reprova no mesmo ciclo, percebeu-se a necessidade de
mais um ano para que as crianças completassem a aprendizagem e dominassem a escrita.
Os critérios de Classificação de Dificuldade de Aprendizagem na Escrita do ADAPE para
as 2ª e 3ª séries estão registrados no Anexo 3. Esses, não serão utilizados nesta pesquisa, e
sim, a pontuação bruta apresentada na escala.
Utilizando-se dos critérios de classificação Bazi e Sisto (2006) buscaram relacionar
as dificuldades de aprendizagem na escrita às emoções alegria e tristeza, medo e coragem.
Neste estudo, as dificuldades de aprendizagem foram compreendidas como relacionadas a
um grupo heterogêneo de transtornos e a dificuldades significativas de aquisição e de uso
da recepção, da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio e das habilidades matemáticas, e
também por se referirem as dificuldades intrínsecas, que podem ocorrer ao longo da vida.
Partiram-se das hipóteses que crianças com altos níveis de dificuldades de aprendizagem na
escrita apresentariam baixos níveis de alegria, ocorrendo o inverso com as crianças mais
tristes, e também que apresentariam maiores níveis de medo, ocorrendo o contrário com os
sujeitos com altos níveis na pontuação de coragem.
Participaram da pesquisa 602 sujeitos, sendo 293 pertencentes a 2ª série do ensino
fundamental e 309 pertencentes à 3ª série. A faixa etária era de 8 e 10 anos. Sisto (2001a)
relata ser possível falar em dificuldades de aprendizagem, somente a partir do segundo
57
semestre do segundo ano, pois garante mais um ano à alfabetização. Nesse sentido, segundo
os autores, justifica-se a escolha para aplicação somente em alunos das 2ª e 3ª séries.
A avaliação das dificuldades na escrita foi realizada por meio da ADAPE (Sisto,
2001ª). As medidas das emoções alegria e tristeza, medo e coragem, foram obtidas pelo
instrumento Autopercepção de sentimentos (Sisto & Bazi, 1999). A pontuação se baseia em
atribuir um ponto para cada afirmação do sujeito. O instrumento contém 32 itens, sendo 8
para cada emoção (os escores podem variar de 0 a 8 pontos para cada emoção). Os
instrumentos foram plicados coletivamente.
Os resultados foram apresentados por série. Para a 2ª série, a análise da relação das
variáveis medo e coragem com a variável dificuldade de aprendizagem na escrita, não
forneceram resultados significativos [(F=0,67); p=0,57], [(F=1,27); p=0,28]. Dessa
maneira, a hipótese de que crianças com maiores níveis de dificuldade de aprendizagem
teriam mais medo não foi comprovado, como também não se confirmou a hipótese de que
as crianças com alto nível de dificuldade de aprendizagem, teriam menos coragem.
Quanto à 3ª série, à medida que aumentou o nível de dificuldade de aprendizagem
em escrita, houve diminuição do nível de alegria. A hipótese de que as crianças com alto
nível de dificuldade de aprendizagem pudessem apresentar baixos níveis de alegria pôde ser
confirmada pela análise de variância. Já a hipótese de que crianças com maiores níveis de
dificuldades de aprendizagem pudessem apresentar maiores níveis de tristeza, não pôde ser
comprovada.
A análise da relação das variáveis medo e coragem com a variável dificuldade de
aprendizagem na escrita não forneceu resultados significativos [(F=0,94); p=0,42],
58
[(F=0,48); p=0,70], respectivamente. Assim, a hipótese de que crianças com maiores níveis
de dificuldade de aprendizagem pudessem apresentar maiores níveis de medo não pode ser
comprovada, como também no foi confirmada a hipótese de que crianças com alto nível de
dificuldades de aprendizagem, teriam baixos níveis de coragem.
Em outro estudo Sisto e Rueda (2006) optaram pela utilização dos critérios de
Machover para avaliar as características emocionais das crianças. Dessa forma, o objetivo
da pesquisa foi identificar quais as características emocionais mais freqüentes em crianças
da 2ª série, assim como verificar possíveis diferenças emocionais em dois grupos, um com
grande dificuldade de aprendizagem na escrita e outro sem dificuldades. A pesquisa foi
realizada em 81 crianças da 2ª série de uma escola municipal do interior do estado de São
Paulo com idade de 8 e 9 anos. Utilizaram para tanto, a Escala de Avaliação de
Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (Sisto, 2001) e o Teste do Desenho da Figura
Humana que propõe avaliar os aspectos emocionais em crianças. Foram avaliados 12 itens:
tamanho em relação à folha, localização na folha, tipo de linha, consistência do traçado,
predominância de linhas retas, curvas ou ângulos, correções e retoques, sombreamento ou
borrão, valor atribuído às partes do desenho, estereotipia, movimento, transparências e
perspectiva.
Os resultados sugeriram que houve bastante dispersão das pontuações do total de
erros por palavras em relação à média, de tal modo que as crianças obtiveram escores
variados em relação aos erros na escrita. Procurou-se verificar até que ponto as crianças
diferiam em termos de erros na escrita em razão do número de indicadores emocionais, por
59
meio da prova ANOVA. O resultado dessa análise indicou que as diferenças das médias
não podem ser atribuídas ao acaso [(F=2,79); p=0,004].
As provas de Tukey mostraram que a diferença encontrada é justificada pela
diferença do total de erros na escrita existente entre os grupos de crianças que evidenciaram
5 e 6 indicadores emocionais em seus desenhos das que apresentaram 8 indicadores, sendo
que as crianças com 7 indicadores não se diferenciaram nem de um grupo nem do outro. Ao
lado disso, verificou-se que o sexo masculino e o grupo total, independentemente do sexo,
forneceram correlações positivas e significativas entre o total de erros por palavras e a soma
de indicadores emocionais, enquanto que o sexo feminino não manteve correlações com as
variáveis. Nesse sentido, os erros nas escritas das crianças parecem estar associados aos
indicadores emocionais somente para meninos, revelando que quanto mais problemas
emocionais esses evidenciam, maior a dificuldades de aprendizagem na escrita.
Considerando os resultados desta pesquisa, verificou-se que os grupos de crianças
com menos indicadores emocionais nos desenhos apresentou menores médias de erros na
escrita, em detrimento das com mais problemas emocionais. Além do que, os erros na
escrita apareceram vinculados aos problemas emocionais dos sujeitos estudados. Esses
dados sugerem que o agravamento dos problemas emocionais das crianças está associado a
maiores dificuldades de aprendizagem na escrita. Várias outras pesquisas foram realizadas
utilizando-se desse instrumento para investigar a compreensão da leitura de crianças com
dificuldades de aprendizagem na escrita, dentre as quais se destaca: Bispo (2000),
Zucolotto e Sisto (2002), Carneiro, Martinelli e Sisto (2003), Sisto e Fernandes (2004) e
Pacheco e Sisto (2005).
60
TESTE DO RECONHECIMENTO DE PALAVRAS (Sisto, 2002)
No trabalho de Sisto e Kingeski (2002), as 221 palavras que compunham o
instrumento para a avaliação do reconhecimento de palavras foram escolhidas pelo sorteio
das apostilas e dos livros utilizados pelos próprios alunos no seu cotidiano escolar. Elas
foram classificadas em palavras sem dificuldades e com dificuldades de escrita. Estas
últimas poderiam apresentar encontros consonantais, dígrafos, sílabas compostas, sílabas
complexas, com uma ou mais dificuldades.
Assim, o instrumento tomou a forma de um teste de múltipla escolha composto por
221 itens, distribuído em 7 páginas. Cada item possuía três alternativas de resposta, das
quais somente uma era a correta. Apesar das características reveladas por este estudo
quanto ao desempenho dos estudantes das séries iniciais do ensino fundamental no
reconhecimento de palavras (por exemplo, a existência de diferenças de tempo, variando
conforme a série; a ocorrência de diferentes níveis de desempenho, variando conforme o
gênero; a ocorrência de diferentes níveis de desempenho variando conforme a série),
algumas lacunas ficaram evidentes. Um novo estudo foi feito visando reduzir o número de
palavras na composição do instrumento. Optou-se por 55 palavras ao invés das 221. Quanto
ao critério de correção, a cada acerto atribuí-se um ponto, sendo possível atingir o escore
máximo de 55 pontos (Anexo 4). Foram sugeridos estudos para transformar o material em
uma escala de avaliação, na qual pudessem ser aferidas a consistência interna, a precisão e
a validade.
Kingeski e Sisto (2004) realizaram outro estudo para avaliar o reconhecimento de
palavras em 338 crianças, ambos os sexos, com idades entre 6 e 12 anos, que freqüentavam
61
da 1ª `a 4ª série do ensino fundamental. Nesse sentido, utilizaram o instrumento
Reconhecimento de Palavras com o objetivo de diferenciar as séries iniciais do ensino
fundamental, de acordo com a classificação de Sisto (2001). O resultado demonstrou que os
alunos do ensino fundamental utilizaram menos tempo para responder ao instrumento.
Quanto à média de acertos, o gênero feminino apresentou-se superior em relação ao
masculino.
[
F(3, 338) = 92,270; p= 0,000] e
[
F (3, 338) = 89,577; p= 0,000]. A análise da
variância entre as médias indicou uma diferença estatisticamente significativa entre as
séries (p<0,001), que foi verificada pelo teste de Tukey, que por sua vez, separou os escores
das crianças nos grupos correspondentes às séries freqüentadas, atribuindo ao instrumento a
validade de critério.
Procedimento
Inicialmente foi feito contato com as escolas da rede pública e particular de uma
cidade do interior do estado de São Paulo, cujos responsáveis autorizaram as coletas de
dados. Os instrumentos foram aplicados coletivamente em sala de aula por uma equipe
distribuída, com dois aplicadores por sala; um deles dava as instruções, e o outro auxiliava
os sujeitos individualmente, quando necessário. A aplicação ocorreu após os pais terem
concordado e autorizado a participação das crianças, assinando um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 6), bem como após a aprovação do projeto pelo
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco, de acordo com a Resolução
196/1996 do Conselho Nacional de Pesquisa (CONEPE).
62
Para a aplicação dos testes, foram seguidas as orientações contidas nos manuais de
cada instrumento. A pesquisadora treinou duas estagiárias para auxiliar na coleta dos dados
e correção dos testes. Todos os instrumentos, Reconhecimento de Palavras, Cloze, Bender–
SPG e o ADAPE foram aplicados no mesmo dia. Vale ressaltar que pelo fato da coleta ter
sido realizada em dois tipos de instituições, a saber, pública e particular, foram realizados
vários encontros, em horários alternados conforme a programação de cada instituição, para
que fosse atingida toda a demanda. Mais especialmente, houve quatro visitas às escolas
particulares e 10 às escolas públicas.
Ficou estabelecido que a aplicação ocorreria nas salas de aula, em grupos de no
máximo 25 crianças. Teve-se a preocupação de orientar os participantes de que iriam
realizar uma atividade diferente daquelas em que eles estavam acostumados a desenvolver
em sala de aula. Esse procedimento foi utilizado no intuito de deixá-los mais à vontade e
para a redução da ansiedade, visível naquele momento.
Um fato interessante ocorreu em alguns grupos de alunos da escola pública: - a
curiosidade pelo retroprojetor. Eles vinham à frente e perguntavam o nome do instrumento
e solicitavam que os deixassem manipulá-lo. Somente após satisfazer a curiosidade deles é
que se dava início às atividades.
Quanto à seqüência na aplicação dos instrumentos, iniciou-se pelo Teste de
Reconhecimento de Palavras. Em seguida, era aplicado o Teste de Compreensão em leitura
(Cloze), O Bender-SPG e finalmente o ADAPE. Este foi deixado por último por envolver a
habilidade na escrita e em razão da dificuldade que poderia gerar.
63
O material foi entregue individualmente para cada criança, que contavam de folhas
de respostas do aluno, com uma lista de 55 palavras, escritas de três formas diferentes,
sendo que o mesmo deveria marcar a palavra que considerava correta. Este material
inicialmente aplicado era referente ao Teste Reconhecimento de Palavras (vide Anexo 4).
Havia mais 2 folhas em branco, de papel sulfite para a reprodução das figuras de Teste
Bender-SPG e para o ditado sobre o texto “Uma Tarde no Campo” do ADAPE.
Logo após a aplicação do Teste de Reconhecimento de Palavras, que durou em
torno de 20 minutos, iniciou-se a orientação para o Teste de Compreensão em Leitura
(Cloze). Este teste era composto do texto “A Princesa e o Fantasma,” sendo que os alunos
deveriam realizar uma leitura silenciosa do material e a seguir, preencher os espaços com as
palavras que consideravam adequadas e que dessem sentido ao texto. Vale lembrar, que era
necessário preencher as lacunas em branco, com as respectivas palavras, de acordo com o
tamanho da lacuna. A duração desse teste foi de aproximadamente quinze minutos.
O Outro instrumento realizado pelos participantes foi o Teste Bender-SPG. Para a
aplicação do Bender, as figuras de A a 8 que o compõem, foram apresentadas uma a uma
por meio de um retroprojetor. Quanto ao material, foi utilizada para a aplicação deste
instrumento, uma folha de papel sulfite em branco, os modelos das figuras do Bender em
transparência, e um lápis preto. A elaboração dos desenhos não prevê o uso de borrachas ou
qualquer outro tipo de material que sirva de suporte mecânico.
Após execução da tarefa, que durou em torno de 20 minutos, deu-se início à
aplicação do Teste ADAPE que se compõe de um ditado “Uma tarde no Campo”. Ao final
dessa atividade que durou em torno de quinze minutos, as folhas foram recolhidas e
64
identificadas corretamente. Nenhuma marcação poderia ser feita no protocolo do Bender ou
qualquer outro instrumento a não ser as respostas solicitadas de acordo com as instruções
recebidas. A aplicação total dos instrumentos em cada grupo de alunos teve uma duração de
uma hora e dez minutos.
O processo de correção iniciou-se logo após a coleta de todos os dados, a qual teve
uma duração aproximada de 4 meses, divididos entre os dois bimestre finais do ano letivo
de 2004 e início do bimestre de 2005. Para facilitar a correção, inicialmente separaram-se
os instrumentos e a correção foi realizada pelas estagiárias e revisada pela pesquisadora. Os
protocolos estavam previamente numerados e à medida que eles eram corrigidos, os dados
foram transportados para o programa Excel, sendo que ao final, os resultados eram
conferidos e transferidos para o programa SPSS, para futura análise. Os protocolos que
estavam incompletos foram descartados, totalizando 50, o que justificou a grande
desproporção entre o número de participantes de cada escola.
65
CAPÍTULO IV
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados serão discutidos de acordo com os objetivos propostos para este
estudo. Inicialmente serão apresentadas as estatísticas descritivas dos instrumentos. Em
seguida realizar-se-a a análise da correlação do B-SPG com a Escala de Avaliação de
Dificuldade na Aprendizagem da Escrita (ADAPE), os Teste de Cloze e o Teste de
Reconhecimento de Palavras.
Num momento posterior, será apresentada a comparação de grupos divididos por
melhores e piores resultados (grupos extremos) nos instrumentos Cloze, ADAPE e
Reconhecimento de Palavras, bem como verificada a precisão do B-SPG. Por fim, serão
discutidos os resultados encontrados nas diferenças de médias dos instrumentos entre os
participantes no que se refere às variáveis sexo, idade, série e tipos de escola.
Estatísticas descritivas dos instrumentos
Nas Tabelas 1, 2 e 3, podem ser encontrados os dados relativos às estatísticas
descritivas dos instrumentos aplicados.
66
Tabela 1 - Estatísticas descritivas dos instrumentos por série
Escolaridade Teste N Mínimo Máximo Média D P
Bender-SPG
18
2
18
8,83
3,944
Rec. Palavra 18
10
49
29,56
11,089
Cloze 18
0
15
7,28
4,084
ADAPE 18
8
100
46,56
27,838
1º série
Bender-SPG 24
2
16
8,79
3,538
Rec.Palavra 24
14
51
32,50
11,534
Cloze 24
0
14
8,42
4,085
ADAPE 24
0
114
36,33
26,023
2º série
Bender-SPG 118
0
20
7,21
4,078
Rec.Palavra 118
0
55
37,93
11,268
Cloze 118
0
15
9,42
3,815
ADAPE 118
1
114
32,19
25,834
3º série
Bender-SPG 137
0
14
7,09
3,260
Rec.Palavra 137
11
55
41,72
9,722
Cloze 137
0
15
10,64
3,719
ADAPE 137
0
114
27,50
21,545
4º série
As estatísticas descritivas dos instrumentos foram organizadas por série, tipo de
escola e por idade. No que diz respeito aos resultados encontrados nos indicadores de erros
ou acertos dos itens dos instrumentos por série, o mínimo de erros no Bender-SPG foi 0
para as 3ª e 4ª séries e 2 erros para os estudantes de 1ª e 2ª séries, sendo que a 3ª série
obteve a maior média de erros (20 pontos). Vale destacar que neste instrumento pontuam-se
os erros cometidos pelos sujeitos, e que a média desse grupo foi de 7,38 erros. No teste de
Reconhecimento de Palavras, por outro lado, pontuam-se os acertos. O mínimo de acertos
67
foi obtido pelos estudantes da 1ª série (10) e o máximo pelos de 3ª e 4ª séries (55). No
Cloze, o mínimo foi de 0 e o máximo de 15 acertos, para as 1ª, 3ª e 4ª séries. Quanto ao
ADAPE, são pontuados os erros cometidos; nesse caso, o mínimo de erros foi 0, para as 2ª
e 4ª séries e o máximo, 114 para as 2ª, 3ª e 4ª séries, fato que causou estranheza, sendo que
na 1ª série, o máximo foi de 100 neste instrumento. Vale salientar que alunos da 1ª série
ainda estão sendo alfabetizados.
Tabela 2 - Estatísticas descritivas dos instrumentos por tipo de escola
Instituição Teste N Mínimo Máximo Média D P
Bender-SPG
81
0
17
7,38
3,872
Rec.Palavras 81
16
55
43,90
8,995
Cloze 81
2
15
11,73
2,855
ADAPE 81
0
114
22,42
18,325
Escola
Particular
Bender-SPG 216
0
20
7,38
3,638
Rec.Palavras 216
0
55
36,79
11,238
Cloze 216
0
15
9,04
4,005
ADAPE 216
0
114
34,54
25,638
Escola Pública
Quanto ao tipo de instituição, verificou-se que alunos das escolas particulares e
públicas obtiveram a mesma média de erros no Teste de Bender-SPG (M=7,38). No
entanto, no que se refere à pontuação máxima obtida, houve diferença entre as escolas, de
tal modo que na escola particular obteve-se 17, e na pública, 20. Vale lembrar que o
máximo de erros permitido no instrumento é de 21. No teste de Reconhecimento de
Palavras o mínimo de acertos foi 16, apontando uma leve superioridade no desempenho do
teste em estudantes de escola particular.
68
Os resultados evidenciaram ainda, uma tendência de pontuação mais baixa
relacionada às dificuldades de aprendizagem da escrita (ADAPE). Nesse sentido,
considerando que a pontuação máxima possível era de 114 pontos e que o instrumento
utilizado baseia-se nos erros obtidos pelas crianças, verificou que os participantes da escola
particular apresentaram menos erros (22,42) que os da escola pública (34,54). Esses
resultados estão em consonância com o trabalho de (Machado, 1978; Suehiro, 2005;
Santos, 2005, entre outros) já que os dados da autora revelaram superioridade na média dos
participantes de escolas particulares.
Tabela 3 - Estatísticas descritivas dos instrumentos por idade
idade Teste N Mínimo Máximo Média D P
Bender-SPG
22
2
18
9,14
3,745
Rec. Palavra 22
10
49
30,05
10,764
Cloze 22
2
15
8,00
3,546
ADAPE 22
8
100
42,36
25,550
7
Bender-SPG 43
2
1
8,86
4,057
Rec.Palavra 43
0
55
35,51
12,115
Cloze 43
0
15
9,37
4,494
ADAPE 43
0
114
31,35
24,686
8
Bender-SPG 132
0
20
7,06
3,673
Rec.Palavra 132
12
55
39,30
10,556
Cloze 132
0
15
9,86
3,903
ADAPE 132
1
114
30,30
24,832
9
Bender-SPG 100
0
14
6,79
3,304
Rec.Palavra 100
11
55
41,27
10,354
Cloze 100
1
15
10,22
3,653
ADAPE
100
0
114
29,97
23,301
10
69
Na tabela que trata das estatísticas descritivas dos instrumentos por idade percebeu-
se uma diminuição na média de erros no Teste de Bender-SPG, à medida que idade
avançou. O mínimo de erros apresentados foi 0 e o máximo 20 em crianças de 9 anos. Os
resultados são congruentes com os estudos de (Néri, 2005; Santos, 2005; Suehiro, 2005,
entre outros), nas quais as crianças mais velhas obtiveram melhores desempenhos que as
mais novas por possuírem mais domínio da motricidade gráfica (Machado, 1978;
Mazzeschi & Lis, 1999; entre outros).
Correlação de Pearson entre os instrumentos, idade e escolaridade
Para se verificar a hipótese de que os construtos medidos pelos instrumentos
utilizados estavam relacionados, recorreu-se à prova de Correlação de Pearson. Seguem as
correlações entre os instrumentos e os respectivos níveis de significância. A Tabela 4
apresenta os coeficientes de correlação entre os instrumentos utilizados na pesquisa.
Tabela 4 - Correlação de Pearson entre o Teste Bender-SPG e os instrumentos
Reconhecimento de Palavras, Cloze e ADAPE
Bender-
SPG
Reconhecimento
de Palavras Cloze
Bender
r
p
Reconhecimento
de Palavras
r
-0,29
p
0,000
Cloze
r
-0,21 0,60
p
0,000
0,000
ADAPE
r
0,31 -0,72 -0,55
p
0,000
0,000
0,000
70
Os resultados evidenciaram que todas as correlações foram significativas no nível
de 0,001. Como esperado, o Bender-SPG apresentou correlação positiva com o ADAPE
(r=0,31; p=0,000) e correlações negativas com os demais. Com o teste de Cloze a
correlação foi de r=--0,21 (p=0,000) e com o Reconhecimento de Palavras, de r=-0,29
(p=0,000). Os resultados confirmam que os construtos estudados estão relacionados, já que
a análise entre os instrumentos indicou o quanto eles têm em comum. Em outra medida,
não se pode afirmar que tratem de um único domínio teórico, tendo em vista que os
coeficientes de correlação foram baixos. Nesse sentido, as correlações variaram de 0,21 a
0,31 (todas significativas), sugerindo que a maturidade percepto-motora está relacionada
com compreensão de leitura e com a escrita. Em síntese, há evidências de validade de
construto convergente-discriminante (Anastasi & Urbina, 2000). Em acréscimo, embora
não seja objetivo desse estudo, a análise da correlação entre os instrumentos de
compreensão em leitura (Cloze) e escrita (ADAPE e Reconhecimento de Palavras) foram
de moderados a altos; reafirmando a comunalidade dos construtos.
Os achados estão em consonância com os de outros estudos já citados. O trabalho de
Nielsen e Sapp (1991) realizado com 153 crianças norte-americanas entre 6 e 12 anos
indicou que o teste de Bender tem sensibilidade suficiente para predizer habilidades de
leitura em crianças nessa faixa etária. Confirmando esse atributo do Bender, segue a
pesquisa documental realizada por Lesiack (1984), que revisou 32 pesquisas nas quais o
Bender foi utilizado como medida de habilidade visomotora, relacionando-a com o
desempenho em leitura. Este estudo revelou que os resultados do Bender mostraram
evidências de validade concorrente com outras medidas de leitura. Ao lado disso, os
71
escores do Bender discriminaram claramente os bons e os maus leitores. Como conclusão a
autora destacou que as pesquisas revisadas demonstraram que o Bender, pareceu ser
preditivo do desenvolvimento da leitura.
Em que pese à escrita, pesquisas revelaram a correlação da maturação e do nível
intelectual como um fator que influencia o seu desenvolvimento. A literatura aponta que as
crianças mais velhas apresentam melhor desempenho do que as crianças mais novas em um
mesmo nível escolar, considerando que, com o passar do tempo, a tendência é que haja
melhor domínio da motricidade gráfica (Machado, 1978; Mazzeschi & Lis, 1999; entre
outros).
A fim de investigar a relação entre os construtos e as variáveis idade e escolaridade,
realizou-se a correlação de Pearson. Os dados podem ser melhores visualizados na Tabela 5
a seguir. Os coeficientes foram significativos, embora baixos. A exceção é feita para o
ADAPE com idade, uma vez que a correlação não foi significativa. Dentre os coeficientes
significativos, destaca-se a relação entre escolaridade e Reconhecimento de Palavras, uma
vez que foi a maior correlação encontrada. Quanto ao Bender-SPG, a correlação com a
idade mostrou-se maior que coma escolaridade, o que reafirma os estudos de Sisto,
Noronha e Santos (2005).
72
Tabela 5 - Correlação de Pearson entre os Testes Bender, Reconhecimento de Palavras,
Cloze e ADAPE e as variáveis Idade e Escolaridade (N= 297)
Bender
Total
Reconhecimento de
Palavras Cloze ADAPE
Idade
r
-0,207 0,267 0,137 -0,099
p
0,000 0,000 0,018 0,089
Escolaridade
r
-0,135 0,318 0,246 -0,195
p
0,020 0,000 0,000 0,001
Estes resultados estão em consonância com os estudos de Bandeira e Hutz (1994),
que investigaram o grau de predição do rendimento escolar na primeira série por meio da
aplicação dos testes Desenho da Figura Humana (DFH), Bender e Raven. Os resultados
apontaram para correlações significativas entre os três testes e o rendimento, embora
apenas o Bender e os itens evolutivos do DFH tenham contribuído para explicar a variância
do rendimento escolar. Também nessa linha, Suehiro (2005) realizou um estudo com o
objetivo de buscar evidências de validade de critério para o Bender-SPG, pela comparação
de grupos divididos por dificuldades de aprendizagem (acentuada, média, leve e sem
indícios) e pelo nível de escolaridade. Participaram da pesquisa 287 crianças de ambos os
sexos, entre 7 e 10 anos, de escolas públicas e particulares do estado de São Paulo. Os
resultados permitiram a identificação de evidências de validade de critério para o Bender,
no que se refere às dificuldades de aprendizagem e aos diferentes níveis de escolaridade.
73
Análise de Grupos Extremos
Tabela 6 - Grupos extremos do Bender em comparação com o Teste Reconhecimento
de Palavras
Reconhecimento de Palavras N Média DP
t p
Bender
Total
Grupo 1 75 8,81 4,16 4,13 0,000
Grupo 3
74 6,26 3,32
Para a análise dos grupos extremos, estes foram organizados em razão dos melhores
e piores resultados do B-SPG. Utilizou-se, para tanto, a divisão por quartil (grupo 1 até 25 e
grupo 3 após 75). Os resultados apresentados na Tabela 6 evidenciam que, em relação ao
teste Reconhecimento de Palavras, os grupos do Bender diferenciaram-se
significativamente (t=4,13; p=0,000).
Tabela 7 - Grupos extremos do Bender em comparação com o Teste de Compreensão
em Leitura (Cloze)
Cloze N Média DP
t p
Bender
Total
Grupo 1 74 8,73 3,79 1,87 0,06
Grupo 3
86 7,65 3,47
74
Para os grupos extremos do Bender, em comparação com o teste de Cloze, os
resultados revelaram que foram marginalmente significativos, (t=1,87; p=0,006), tal como
apresentados na Tabela 7.
Tabela 8 - Grupos extremos do Bender em comparação com o Teste ADAPE
ADAPE N Média DP
t P
Bender
Total
Grupo 1
76
6,07
3,14
-5,16 0,000
Grupo 3 75 8,97 3,75
A Tabela 8 apresenta a análise dos grupos extremos do Bender-SPG em relação ao
ADAPE. Os resultados evidenciaram diferenças significativas entre os grupos extremos (t=
-5,16; p= 0,000) e reforçam o pressuposto de que o desenvolvimento percepto-motor é
requisito para o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, considerando-se que o
Teste de Bender tem sido revelado útil para o diagnóstico diferencial de crianças com
problemas de aprendizagem, tal como preconizado por (Sisto, Noronha & Santos, 2005).
Em síntese, pode-se ressaltar que o B-SPG foi capaz de discriminar os melhores e piores
resultados em compreensão de leitura, no reconhecimento de palavras e no desempenho da
escrita. Tais achados permitem indicar evidências de validade de critério do B-SPG.
Dando continuidade aos objetivos da pesquisa, verificou-se a precisão do Bender-
SPG. Esta foi investigada por meio da verificação do Alfa de Cronbach. Constatou-se que o
instrumento é preciso (α=0,765), de acordo com Cronbach (1998). No que se refere à
75
contribuição de cada item para a precisão da escala, é possível observar que nenhum deles,
caso fosse retirado, aumentaria substancialmente a precisão como pode ser verificado na
Tabela 9. Considerando que o sistema de correção possui apenas dez itens, o coeficiente
encontrado revela-se excelente.
Precisão do Bender-SPG
Tabela 9 - Índices de Precisão do Bender-SPG
por Alfa de Cronbach
Média por Variância por Correlação Alfa do item
exclusão de exclusão de item-total
de item item
FIG.A 14,153 52,048 0,341 0,732
FIG.1 14,302 51,358 0,367 0,729
FIG.2 13,823 52,460 0,319 0,734
FIG.3 13,748 49,165 0,559 0,714
FIG.4 14,023 49,149 0,573 0,714
FIG.5 13,972 49,016 0,563 0,713
FIG.6 13,411 48,306 0,539 0,711
FIG.7_A 14,034 48,217 0,599 0,708
FIG.7_B 13,938 49,525 0,590 0,715
FIG.8 14,312 50,038 0,528 0,719
Bender_T 7,398 13,865 0,995 0,765
76
Diferenças de médias – variáveis, sexo, série, idade e tipo de escola
Comparação de médias por sexo
A fim de verificar as diferenças de médias entre as variáveis sexo, série e idade,
procedeu-se as respectivas análises. No que se refere às diferenças entre meninas e
meninos, os resultados referentes aos instrumentos Bender-SPG, Reconhecimento de
Palavras, Cloze e o ADAPE podem ser visualizados na Tabela 10.
Tabela 10 - Média desvio-padrão, t e p dos participantes divididos por gênero para
todos os instrumentos
Sexo N Média
DP
t p
Bender Total Masculino
153
7,73
3,90
1,647
0,101
Feminino 144
7,02
3,43
Reconhecimento de Palavras
Masculino
153
37,13
11,46
-2,580
0,010
Feminino 144
40,43
10,51
Cloze Masculino
153
9,45
3,96
-1,472
0,142
Feminino 144
10,12
3,83
ADAPE Masculino
153
35,42
25,99
3,218
0,001
Feminino 144
26,58
20,90
Com base nos dados acima dispostos, podemos verificar que houve diferença
significativa entre os sexos no que se refere ao instrumento Reconhecimento de Palavras,
sendo que as meninas tiveram melhor desempenho. Ao lado disso, no ADAPE, a diferença
entre as médias de meninos e meninas também foi significativa, sendo que novamente as
77
meninas tiveram um desempenho superior (M=26,58) considerando-se que o ADAPE
pontua os erros.
Os resultados estão em consonância com os encontrados no trabalho de Suehiro
(2005), uma vez que os meninos obtiveram uma pontuação média maior no ADAPE (erro)
do que as meninas, revelando uma diferença significativa entre eles. Em contrapartida,
Santos (2006), em pesquisa de avaliação da maturidade percepto-motora e traços de
personalidade, ao comparar os resultados em relação ao sexo no Bender-SPG, observou que
não ocorreu diferença estatisticamente significativa (t=1,424; p=0,156), sendo a média dos
meninos de 7,21 e das meninas 8,15.
Contrariando a superioridade feminina no que se refere ao aspecto gráfico, Machado
(1978), ao investigar a influência das variáveis, idade, sexo e nível socio-educacional na
capacidade de organização perceptivo-motora de crianças entre 7 e 10 anos, por meio do
Teste de Bender verificou em seus resultados, que os meninos apresentaram uma discreta
tendência a superioridade na reprodução gráfica. Embora essa diferença não tenha sido
estatisticamente significativa.
Comparação de médias por série
Na presente pesquisa, os resultados apontaram um desempenho superior na média
das crianças em relação às séries, em consonância com os estudos apontados até agora.
Esses resultados podem ser visualizados na Tabela 11.
78
Tabela 11 - Comparação entre as médias de crianças de diferentes séries com base
nos instrumentos por meio da ANOVA
gl
F p
Bender Total
3 2,484
0,061
Reconhecimento de
Palavras
3 11,124
0,000
Cloze
3 6,298
0,000
ADAPE
3 4,057
0,008
Em relação às séries, tomaram-se como referência os grupos de 1ª a 4ª, os resultados
revelaram que houve diferença entre eles em todos os instrumentos, embora no Bender-
SPG, o nível de significância tenha sido marginal [F=(3,297)= 2,484; p= 0,061]. Ainda
nesse sentido, o Reconhecimento de Palavras [F=(3,297)= 11,124; p= 0,000] e o Cloze
[F=(3,297)= 6,298; p= 0,000] apresentaram resultados altamente significativos. . A Média
dos instrumentos e a Série dos participantes, também podem ser visualizadas por meio das
Figuras 1, 2 3 e 4.
79
8,83
8,79
7,21
7,09
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
10,00
1 2 3 4
Série
Média Bender-SPG
Figura 1 - Resultado da Média por Série no Teste Bender-SPG
80
29,56
32,50
37,93
41,72
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
1 2 3 4
Série
Média Reconhecimento de Palavras
Figura 2 - Resultado da Média por Série no Teste Reconhecimento de Palavras
81
7,28
8,42
9,42
10,64
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
1 2 3 4
Série
Média Cloze
Figura 3 - Resultado da Média por Série no Teste em Compreensão de Leitura
(Cloze)
82
46,56
36,33
31,94
27,50
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
1 2 3 4
Série
Média ADAPE
Figura 4 - Resultado da Média por Série no Teste ADAPE
83
Para verificar as médias dos resultados dos testes entre as variáveis séries, que
confirmassem as diferenças encontradas, utilizou-se o teste Tukey (nível de significância de
0,05). Esses resultados estão ilustrados nas tabelas 12, 13, 14 e 15.
Tabela 12 - Subconjunto formado pela prova de Tukey em relação à pontuação total
do Teste de Bender-SPG para a série
Série
N
Pontuação total
Bender-SPG
1
4ª série
137
7,09
3ª série
118
7,21
2ª série
24 8,79
1ª série
18 8,83
A comparação das médias entre as séries dos participantes da pesquisa revelou
como esperado, que conforme os alunos são aprovados de uma série a outra, a pontuação
no Bender-SPG, diminui, ou seja, os participantes de 1ª e 2ª séries apresentaram uma média
de 8,8 erros enquanto que os de 3ª e 4ª séries apresentam uma média de 7,2 e 7,1
respectivamente. Esses dados confirmam a hipótese levantada por Koppitz (1989) sobre a
importância do aspecto maturacional para um bom desempenho no Bender e evidentemente
a relação idade/série. No entanto, houve a organização de um único conjunto, tal como
apresentado na Tabela 12.
84
Tabela 13 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação
total do Teste Reconhecimento de Palavras para a série
Reconhecimento de Palavras
Série N
1 2 3
1ª
18 29,56
2ª
24 32,50 32,50
3ª
118 37,93 37,93
4ª
137 41,72
Na Tabela 13, no que se refere à comparação de médias do Teste Reconhecimento
de Palavras, o teste Tukey organizou o resultado em três grupos com dois elementos em
comum em dois deles, sendo estes os alunos das segunda e terceira séries. Ocorreu uma
clara diferenciação entre as médias da primeira e quarta séries.
Tabela 14 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação
total do Teste Cloze para a série
Escolaridade N
Pontuação Total
Cloze
1 2
1ª série
18 7,28
2ª série
24 8,42 8,42
3ª série
118 9,42 9,42
4ª série
137
10,64
85
Como esperado, as médias dos alunos na pontuação total do Cloze aumentaram
conforme a progressão na série, ou seja, os alunos da segunda série apresentaram um
desempenho maior na média do que os alunos da primeira. Os da quarta série obtiveram
média maior do que os da terceira. Os resultados foram organizados em dois grupos, com
dois elementos comuns, são eles, os alunos da segunda e terceira séries. Esses dados
demonstram que os grupos de 1ª e 4ª séries estão mais distantes em termos de
conhecimentos da leitura e da escrita, o que parece pertinente, enquanto que os da 2ª e 3ª
séries estão próximos e alfabetizados, supõe-se.
Tabela 15 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação
total do Teste ADAPE para a série
Pontuação Total
ADAPE
Escolaridade
N
1 2
4ª série
137 27,50
3ª série
118 31,94
2ª série
24 36,33 36,33
1ª série
18 46,56
A Tabela 15 apresenta os subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à
pontuação total do Teste ADAPE e a série. Houve uma diferenciação da primeira série em
relação às demais. Isto significa que, quanto maior a série, a possibilidade de erros no
ADAPE diminui porque nesse instrumento pontuam-se os erros, como já explicitado.
86
Comparação de médias por idade
Tabela 16 - Comparação entre as médias de crianças de diferentes idades com base
nos instrumentos por meio da ANOVA
gl
F p
Bender Total
3 5,359 0,001
Reconhecimento de
Palavras
3 8,069 0,000
Cloze
3 2,142 0,095
ADAPE
3 1,781 0,151
Em relação às idades, tomaram-se como referência os grupos de 7, 8, 9 e 10 anos.
Os resultados revelaram que houve diferença entre eles nos instrumentos B-SPG
[F=(3,297)= 5,359; p= 0,001] e Reconhecimento de Palavras [F=(3,297)= 8,069; p= 0,000].
A seguir, encontram-se as Figuras 5, 6, 7 e 8 com os resultados das médias do Teste de
Bender-SPG, Reconhecimento de Palavras, Close, ADAPE e a Idade dos participantes.
87
9,14
8,86
7,06
6,79
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
10,00
7 8 9 10
Idade
Média Bender-SPG
media
Figura 5 - Resultado da Média por Idade no Teste Bender-SPG
88
30,05
35,51
39,30
41,27
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
7 8 9 10
Idade
Média Reconhecimento de Palavras
Série1
Figura 6 - Resultado da Média por Idade no Teste de Reconhecimento
Palavras
89
8,00
9,37
9,86
10,22
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
7 8 9 10
Idade
Média Cloze
Série1
Figura7 - Resultado da Média por Idade no Teste de Compreensão em
Leitura (Cloze)
90
42,36
31,35
30,30
29,97
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
7 8 9 10
Idade
Média ADAPE
Série1
Figura 8 - Resultado da Média por Idade no Teste ADAPE
91
Para se verificar as médias dos resultados dos testes entre a variável idade, que
justificassem as diferenças encontradas, utilizou-se o teste de Tukey (nível de significância
de 0,05). Seus resultados são mais bem visualizados nas Tabelas 17, 18,19 e 20.
Tabela 17 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação
total do Teste de Bender para a idade
Pontuação total
Bender-SPG Idades
N
1 2 3
10 100
6,79
9 132
7,06
7,06
8 43 8,86
8,86
7 22
9,14
O teste de Tukey separou as idades em relação à pontuação no Bender em três
conjuntos e reforçou a idéia de que as crianças de 10 anos, portanto mais velhas,
apresentam menos erros que as de 7 anos, confirmando a hipótese evolutiva do grafismo
relacionado à maturidade percepto-motora, ou seja, evidências de validade
desenvolvimental (Machado, 1978; Mazzeschi & Lis, 1999; entre outros).
92
Tabela 18 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação do
Teste Reconhecimento de Palavras para a idade
Pontuação total
Reconhecimento de Palavras
Idade
N
1 2
7 22 30,05
8 43 35,51
35,51
9 132
39,30
10 100
41,27
O teste de Tukey separou as idades em relação à pontuação no Reconhecimento de
Palavras em dois grupos, revelando que não houve evidências de igualdade entre as médias
dos resultados no teste e a variável idade. Pode-se verificar que, à medida que a idade
avançava, a média dos acertos aumentava. Esses resultados também estão em consonância
com as pesquisas apontadas neste estudo (Bandeira & Huttz, 1994; Oliveira, Sisto, Souza,
Brenelli & Fini, 1994).
Tabela 19 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação do
Teste de Compreensão em leitura (Cloze) para a idade
Pontuação Total
Cloze
Idade
N
1 2
7 22 8,00
8 43 9,37 9,37
9 132
9,86 9,86
10 100
10,22
93
Quanto à compreensão de leitura, o teste de Tukey organizou as idades em dois
grupos. Os resultados revelaram que, à medida que a idade avança, melhora o desempenho
da criança no teste, fato que era esperado, considerando que a criança, ao progredir da 1ª
para a 4ª série, normalmente apresenta melhora no desempenho da leitura.
Tabela 20 - Subconjuntos formados pela prova de Tukey em relação à pontuação do
Teste ADAPE para a idade
Pontuação total
ADAPE
Idade
N
1
10 100
29,97
9 132
30,07
8 43 31,35
7 22 42,36
No que se refere aos instrumentos Cloze e ADAPE, como pode ser observado nas
Tabelas 17 e 18, respectivamente, as médias dos instrumentos apresentaram diferença
quando a idade é levada em consideração. Para o teste de Cloze, a média cresce quando a
idade aumenta. No ADAPE, a média decresce, considerando que se pontuam os erros nesse
instrumento. Esses resultados vêm ao encontro dos estudos de Shapiro e Simpson (1995),
que concluíram que a idade estava relacionada ao desenvolvimento. Uma indicação de que
94
as habilidades visuais e motoras continuam evoluindo para além da idade de 11 anos, uma
vez que, em sua pesquisa, os autores avaliaram adolescentes.
Comparação de médias por tipos de escola
As crianças que estudam em escolas particulares apresentaram um desempenho
melhor na média dos resultados dos instrumentos aplicados quando comparadas com a
média dos resultados das crianças que freqüentam as escolas públicas. Esses resultados
podem ser verificados nas Figuras apresentadas a seguir.
22,42
34,54
0
5
10
15
20
25
30
35
40
particular pública
Tipo de escola
Média no ADAPE
Série1
Figura 9 - Resultado da Média por escola no Teste ADAPE
95
Na comparação entre a média dos alunos de diferentes escolas com o Teste ADAPE,
pode-se notar que a média dos alunos das escolas particulares foi de 22,42, portanto com
menos erros do que a média dos alunos de escolas públicas (34,54) apontando um melhor
desempenho dos alunos das escolas particulares. O mesmo não ocorreu entre a média dos
alunos dessas escolas com o Teste de Bender, que não apresentou diferença
estatisticamente significativa na média dos alunos em relação às escolas, demonstrando,
mais uma vez, que o resultado dele decorrente está mais diretamente relacionado com a
maturidade percepto-motora do indivíduo.
7,38 7,38
0
1
2
3
4
5
6
7
8
particular pública
Tipo de escola
Média no Bender-SPG
Série1
Figura 10 - Resultado da Média por escola no Teste de Bender-SPG
96
Na comparação entre as médias dos alunos das escolas particulares e escolas
públicas, no que se refere ao Teste de Cloze, os resultados revelaram-se estatisticamente
significativos: 11,73 entre os alunos das escolas particulares e 9,04 entre os das escolas
públicas. O desempenho de alunos das escolas particulares foi melhor, conforme demonstra
a Figura 11.
11,73
9,04
0
2
4
6
8
10
12
14
particular pública
Tipo de escola
Média no Cloze
Série1
Figura 11 - Resultado da Média por escola no Teste de Compreensão em
leitura (Cloze)
97
A Figura 12 mostra que a média dos alunos de escolas particulares também seguiu a
tendência da média da maioria dos instrumentos versus escolas, ou seja, as crianças das
escolas particulares apresentaram um desempenho significativamente maior na média
(43,9) quando comparados com os alunos das escolas públicas (36,79).
43,9
36,79
32
34
36
38
40
42
44
46
particular pública
Tipo de Escola
Média no Reconhecimento de Palavras
Série1
Figura 12 - Resultado da Média por escola no Teste Reconhecimento de
Palavras
Estes resultados também encontram respaldo na pesquisa de Machado (1978), que,
para atender as finalidades do estudo, distribuiu os participantes em duas amostras, sendo
98
que a primeira foi composta por 397 crianças e se destinou à verificação da influência da
idade e do sexo nos resultados. Já a segunda, com 132 crianças, buscou verificar até que
ponto o nível socio-educacional (NSE), estabelecido com base no nível ocupacional e
educacional dos pais, interferiu na realização gráfica. Os resultados demonstraram que o
grupo mais carente em termos sócio-educacionais revelou nítido atraso no domínio das
noções espaciais e desempenho inferior quanto à evolução da organização perceptivo-
motora.
Isso está em consonância com Kroeff (1992), que, ao apresentar o resultado da
aplicação do Teste de Bender em mais de 1000 crianças de escolas públicas e particulares,
entre 5 e 10 anos e 11 meses, destacou a importância do uso de normas de pontuação do
teste diferenciadas em razão do tipo de escola freqüentada. Ao analisar a influência de
diferentes condições socioeconômico-culturais sobre o desempenho de crianças, do Jardim
a 5ª série, verificou que tanto em relação a variável idade, quanto ao nível de escolaridade,
as crianças de escola particular apresentaram um desempenho superior ao das que
freqüentavam a escola pública. Mesmo sendo, em média, mais velhas que as de escolas
particulares, apresentavam desempenho inferior ao das mais novas de escolas particulares
que freqüentavam a mesma série.
O desempenho mais baixo das crianças de nível sócio-econômico inferior também
foi evidenciado pelo estudo realizado por Pinelli Jr. e Frey (1991). Os pesquisadores
aplicaram as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, o Teste Gestáltico de Bender e o
Beery Developmental Test of Visual-Motor Integration em 415 crianças brasileiras, das
quais 46,3% eram do sexo feminino e 53,7% do masculino, sendo 206 de uma escola
99
pública da periferia de Brasília e 209 de uma escola particular da área urbana,
correspondendo a dois níveis sócio-econômicos. As crianças avaliadas tinham entre 7 e 12
anos e foram divididas em quatro faixas etárias. Os resultados indicaram que os escores
obtidos pelas crianças de nível sócio-econômico mais baixo (escola pública) foram menores
que os das crianças de níveis economicamente superior (escola particular) em todas as
medidas e que as diferenças entre os dois grupos foram pequenas, embora significativas,
para o Beery Test.
A classe social e a série escolar das crianças influenciaram os escores nos três testes
mais do que a idade, sendo que o Raven foi o instrumento mais influenciado pelas
diferenças de classe social. Evidenciou-se também uma correlação moderada (0,47 a 0,69)
entre as habilidades de integração visomotora e de discriminação visual, especialmente
entre os estudantes da escola particular. Os autores enfatizaram que as diferenças
maturacionais em função da idade e da série escolar foram melhor estimadas pelo Beery do
que pelo Raven ou pelo Teste Bender, e que a variação das faixas etárias para cada série e o
número menor de protocolos das séries escolares superiores dificultaram a interpretação
dos dados obtidos (Pinelli Jr. & Frey 1991).
Feita essas considerações e com base nessa nova proposta de correção, tendo em
vista que os resultados deste estudo confirmam que a maturidade percepto-motora está
relacionada com a compreensão de leitura e com a escrita verificou-se que há evidências de
validade de construto convergente-discriminante (Anastasi & Urbina, 2000). O mesmo
desempenho ocorreu em relação às séries, idade, e escolas estudadas, o que lhe confere
100
evidências de validade de critério e possibilita uma avaliação da população infantil mais
condizente com a realidade cultural brasileira.
Os resultados referentes às diferenças de médias entre as variáveis sexo, série, idade
e escolas estão em consonância com pesquisas já realizadas com o instrumento Bender-
SPG, e citadas nesta pesquisa (Suehiro, 2005; Santos, 2006; Bartholomeu, 2006, dentre
outras). Um outro dado apontado pelo presente estudo está relacionado à relação entre os
construtos e as variáveis idade e escolaridade. Embora os coeficientes tenham se revelados
baixos, foram significativos. Dentre eles podemos citar o da escolaridade e o Teste de
Reconhecimento de Palavras, que foi a maior correlação encontrada.
Quanto à busca de evidências de validade de critério, podemos citar também a
validade de critério para o Bender-SPG pela comparação de grupos extremos, ou seja, pela
comparação de grupos divididos por melhores e piores resultados nos demais instrumentos
utilizados na pesquisa. Esses resultados demonstraram mais uma vez, os pressupostos de
que o desenvolvimento psicomotor é condição essencial para as habilidades de leitura e
escrita, já citada anteriormente, e reforçada por pesquisas apontadas neste estudo (Sisto e
cols, 2005).
Para Limomgi (1996), o processo de aprendizagem está baseado em três princípios
neurológicos fundamentais, a saber, a atividade motora, a praxia (movimentos ordenados
em seqüência e organizados para exercer uma determinada finalidade) e o sistema
labiríntico-tônico-postural que permite a interação dos outros dois princípios de maneira
adequada. Outro fator de relevante importância são os mecanismos envolvidos na
realização das tarefas acadêmicas das crianças na fase escolar ou da aprendizagem da
101
leitura e da escrita, tais como, orientação espaço-temporal, lateralidade estruturada,
domínio adequado do gesto e do instrumento e dominância bem definida. Neste sentido,
(Le Boulch, 1984; Morais, 1986; e Oliveira, 2001) demonstraram em seus estudos a
influência do aspecto psicomotor na aprendizagem escolar.
Nessa mesma direção, Moraes (1986) aponta para o fato de que as crianças devam
reunir as condições para a alfabetização (processo de leitura e escrita) no período pré-
escolar, e que estas, nessa fase, necessitam adquirir as habilidades básicas necessárias ao
período alfabetizante. Essas habilidades envolvem desde o conhecimento adequado do seu
corpo (abrangendo o esquema e a imagem corporal) até o domínio da lateralidade (uso
preferencial de um lado do corpo) e noções de direita e esquerda.
Esses indicativos foram demonstrados por Oliveira (1992) em seu estudo com 20
participantes de uma escola pública, que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Os
resultados evidenciaram uma melhora significativa no desempenho em leitura e escrita das
crianças que foram submetidas ao processo de intervenção com exercícios psicomotores, o
que levou a autora à hipótese de que um bom desempenho psicomotor contribui para a
melhora do desempenho escolar.
Nesse mesmo sentido, os estudos de Sisto (1994) e Fonseca (1995) revelaram a
importância dos aspectos motores para a aprendizagem da escrita e consideram esses
fatores relacionados às dificuldades de aprendizagem e ao desempenho escolar. A
habilidade percepto-motora tem sido destacada como condição importante para a
aprendizagem, considerando que tais estudos enfatizam a psicomotricidade como um
aspecto significativo para o aprendizado e que um problema psicomotor pode gerar
102
dificuldades na discriminação de letras, na atividade de coordenação motora fina, dentre
outros.
A partir desses pressupostos, verificou-se que o desenvolvimento perceptivo-motor
adequado é requisito para o desenvolvimento de habilidades e, especialmente, a de leitura e
escrita. Um dos instrumentos que tem sido considerado útil para o diagnóstico diferencial
de crianças com problemas de aprendizagem é o Teste Gestáltico de Bender, mas em sua
nova versão, Bender-SPG de Sisto, Noronha e Santos (2005) que, como apontou o presente
estudo, possui os requisitos psicométricos necessários para a avaliação de tais crianças.
Nesse sentido, tanto em estudos estrangeiros, como entre os estudos brasileiros,
recuperados nesta pesquisa, houve um grande número deles que apontaram para a
necessidade de se buscar evidências de validade para muitos dos usos do Bender e,
especialmente, do sistema de avaliação desenvolvido por Koppitz (Taylor, Kauffman &
Partenio, 1984; Weinstein, 1993; Shapiro & Simpson, 1995; Moura, 1982; Puente & Maciel
Jr. 1984; Pinelli Jr., & Pasquali, 1990; Sisto, Santos & Noronha, 2005 dentre outros).
O desenvolvimento das crianças se dá a partir de suas experiências sensório-motoras
nos primeiros anos de vida e, conforme Bender (1938), a maturidade percepto motora é um
requisito para o desenvolvimento das habilidades acadêmicas, dentre elas a leitura e a
escrita. Neste contexto, a avaliação das dificuldades de aprendizagem se constitui como
uma necessidade crescente. É preciso considerar que muitos são os fatores que influenciam
as crianças durante o processo de construção da escrita.
Os questionamentos com o Teste de Bender tornaram-se motivos de investigação, desde a
sua forma de aplicação, população atendida, até, e, principalmente o sistema de correção.
103
Este último fomentou muitas pesquisas, tanto no que se refere ao quesito “teste de maior
conhecimento e uso” (Koppitz 1975), quanto à preocupação na elaboração de outros
sistemas como os de Billingslea (1948), Hutt (1969), Pascal e Suttell (1951). Neste
contexto, esta pesquisa buscou verificar se o Bender-Sistema de Pontuação Gradual (B-
SPG) pode superar as fraquezas identificadas como sensíveis para a avaliação do Bender.
104
CAPÍTULO V
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse estudo pretendeu buscar evidências de validade convergente-discriminante, por
meio da correlação do Teste de Bender-SPG com os instrumentos Escala de Avaliação de
Dificuldade na Aprendizagem da Escrita (ADAPE), Teste de compreensão em leitura
(Cloze) e o Teste de Reconhecimento de Palavras. Buscou também evidências de validade
de critério para o Bender-SPG pela comparação de grupos divididos por melhores e piores
resultados nos instrumentos Cloze, ADAPE e Reconhecimento de Palavras. Ainda verificou
a Precisão do B-SPG, além de se analisar as diferenças de médias dos instrumentos entre os
participantes no que se refere às variáveis idade, sexo, série e tipos de escola.
Percebeu-se que o Teste de Bender pode ser utilizado como um instrumento de
avaliação, não somente para verificar a maturidade percepto-motora, mas também como um
recurso que acrescenta a um amplo processo de avaliação. Os estudos com o novo sistema
de correção foram necessários, pois embora ele esteja em consonância com os requisitos
ressaltados pelo Conselho Federal de Psicologia, no que se refere ao uso e comercialização,
pesquisas com enfoques e amostras distintas tendem a aprimorar o instrumento.
Como se pode verificar neste trabalho, muitos foram os pesquisadores que se
dedicaram ao estudo do Bender nas suas mais variadas formas de correção. Em acréscimo,
parece não ser novidade o fato de que ele foi um dos instrumentos mais utilizados tanto no
105
estrangeiro como no Brasil. Os estudos apresentados foram variados; alguns apontando o
seu uso para a área de dificuldade de aprendizagem, outros envolvendo dados estatísticos
para verificar a diferença no desempenho entre populações masculinas e femininas e alguns
se ocupando da investigação de pacientes lesionados, dentre outros (Lesiak, 1994;
Machado, 1978; Suehiro, 2005).
No que se refere aos objetivos da pesquisa, evidências de validade e a estimativa da
precisão puderam constatados. Em relação à primeira, evidências de validade, a pesquisa
apontou que o Bender-SPG apresentou evidências de validade de construto convergente-
discriminante e evidências de validade de critério. Quanto ao índice de precisão do
instrumento, revelou-se significativo, resultado que corrobora com a necessidade de se
construir instrumentos fidedignos e que considerem os pressupostos necessários na
utilização de testes psicológicos, como prescreve o Conselho Federal de Psicologia (CFP)
por meio da Resolução 002/2003. Dessa forma, o compromisso do psicólogo torna-se maior
ao avaliar os sujeitos com queixa de dificuldades de aprendizagem, bem como ao propor
alternativas viáveis para que os alunos possam superar eventuais dificuldades.
É importante salientar também, que em função das controvérsias relacionadas à
aprendizagem infantil no setor educacional, faz-se necessária a presença de um profissional
habilitado, com boa formação e experiência na área de avaliação psicológica. Além disso, o
psicólogo precisa estar atento ao escolher os instrumentos que serão incluídos no processo
de avaliação infantil, verificando a validade e a precisão do teste, e se este apresenta
facilidade na aplicação, bem como, se favorece a compreensão e a execução das tarefas
para os testandos.
106
Observou-se, que tais modalidades foram contempladas no referido teste. Uma outra
característica do teste está relacionada ao aspecto motivacional, principalmente, quando se
trata de instrumentos utilizados para a avaliação infantil. O caráter lúdico, a rapidez na
aplicação e as opções de uso de forma individual ou coletiva são outros fatores positivos na
utilização do B-SPG. Essa vertente inovada na modalidade de aplicação torna o
instrumento com possibilidades de menor exposição da criança frente a situações de
avaliação que, em muitos casos, geram constrangimento e desmotivação.
Vale destacar, no entanto, que embora o Bender-Sistema de Pontuação Gradual (B-
SPG), de Sisto, Noronha e Santos (2005), seja uma proposta inovadora e promissora de
avaliação, outras evidências de validade devem ser pesquisadas. Como por exemplo,
aplicando-o em amostras de outros estados brasileiros, bem como o correlacionando com
outros instrumentos de construtos relacionáveis. A realização de novos estudos com a
utilização desse sistema poderá propiciar a ampliação do conhecimento das características
psicométricas do instrumento e complementar as lacunas e sanar as limitações deste
trabalho.
É sabido que, por mais esforços que o pesquisador empregue no desenvolvimento
de uma pesquisa, é inevitável a ocorrência de problemas no decorrer da mesma. Nem
sempre é possível controlar todas as variáveis desejadas. Vale lembrar que no procedimento
de coleta de dados, em função das dificuldades de aceitabilidade dos pais, principalmente
das escolas particulares, em assinar a autorização necessária para o inicio dos trabalhos,
levou a uma falta de homogeneidade entre o número de protocolos, idade e as séries
focalizadas.
107
Em relação aos participantes das 1ª série (N=18) tomou-se o cuidado de coletar os
dados no final do ano letivo, no sentido de evitar a falta de contato com a leitura e escrita.
Vale destacar que os testes de Compreensão em Leitura (Cloze) e o ADAPE requerem
conhecimento e familiaridade em codificar e decodificar os símbolos da língua portuguesa.
Espera-se ainda que, outros estudos, além dos citados, referentes à investigação do Bender,
relacionando-o a outras variáveis como problemas neuropsicológicos em crianças, validade
do mesmo em pacientes psiquiátricos ou estudos relacionados a outras faixas etárias
(Blanchard, 1998; Maciel Jr. & La Puente, 1993), possam também ser desenvolvidos com o
sistema Bender-SPG.
108
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121
VII – ANEXOS
122
ANEXO 1 – TESTE GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER
O teste pode ser de aplicação individual ou coletiva. No estudo em questão, a
aplicação foi coletiva.
Instruções para aplicação do Teste Bender-SPG
-Explicar aos alunos que serão mostradas 9 figuras, as quais deverão ser
desenhadas numa folha em branco.
-Reforçar a informação de que todas elas deverão ser copiadas em um lado só
da folha.
-A instrução consiste em informar-lhe que será projetada uma figura por vez e
que a transparência será mudada depois que todos os alunos tiverem
terminado.
Seguem abaixo os modelos das Figuras A, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, e a Figura 8 do
Bender, a título de ilustração.
123
124
ANEXO 2 – TESTE DE COMPREENSÃO EM LEITURA (CLOZE)
Instruções para aplicação do Teste de Cloze
- Solicitar aos alunos que leiam o texto completo;
- Depois, que escrevam a palavra que melhor complete o seu sentido;
- Lembrá-los de que o tamanho do traço corresponde ao tamanho da palavra
que cabe em cada espaço.
A PRINCESA E O FANTASMA
Era uma vez uma princesa que vivia muito infeliz em seu palácio. Ela era
apaixonada por um fantasma que vivia escondido lá.
Um dia chegou um misterioso estrangeiro e disse a ela que o seu fantasma era um
príncipe enfeitiçado.
A princesa suspirou de alívio e ficou pensando em uma maneira de tirar aquele
feitiço. Achou que se o fantasma soubesse do seu amor por ele, o feitiço desapareceria.
Acreditando nisso, a princesa armou um plano e prendeu o fantasma numa caixinha
de música. Declarou seu amor a ele e, ao abrir a caixinha, o som da música o transformou
num príncipe maravilhoso.
125
ANEXO 3 – TESTE DA ESCALA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES
NA APRENDIZAGEM DA ESCRITA (ADAPE)
UMA TARDE NO CAMPO
José ficou bastante alegre quando lhe contaram sobre a festinha na chácara da Dona
Vanda. Era o aniversário de Amparo.
Chegou o dia. Todos comeram, beberam e fizeram muitas brincadeiras engraçadas.
Seus companheiros Cássio, Márcio e Adão iam brincar com o burrico. As crianças
gostam dos outros animais, mas não chegam perto do Jumbo, o cachorro do vizinho. Ele é
mau e sai correndo atrás da gente.
Mário caiu jogando bola e machucou o joelho. O médico achou necessário
passar mercúrio e colocou um esparadrapo.
Valter estava certo. Foi difícil voltar para casa, pois estava divertido.
Pensando em um dia quente de verão, tenho vontade de visitar meus velhos amigos.
126
Tabela 1 - Critério de Classificação de Dificuldade de Aprendizagem na
Escrita do ADAPE para a segunda série.
Palavra errada Categoria 2ª série
Até 20 erros 0 Sem indícios de DA
50 a 79 erros 2 DA leve
80 ou + erros 3 DA média
O intervalo verificado entre as crianças classificadas como ‘sem indícios de
Dificuldade de Aprendizagem’ (até 20 erros) e as com ‘Dificuldade de Aprendizagem
Leve’ (de 50 a 79 erros) apresenta crianças que, conforme Sisto (2001) estão na fase final
da alfabetização e normalmente apresentam poucos erros. O autor reforça que é preciso
considerar os problemas do sistema educacional vigente para não comprometer essas
crianças, incluindo-as como portadoras de dificuldades de aprendizagem.
Tabela 2 - Critério de Classificação de Dificuldade de Aprendizagem na Escrita
do ADAPE para a terceira série.
Palavra errada Categoria 3ª série
Até 10 erros 1A Sem indícios de DA
11- 19 erros 1B DA leve
20-49 erros 3 DA média
50 ou + erros 4 DA acentuada
127
ANEXO 4 – TESTE DO RECONHECIMENTO DE PALAVRAS
Instruções
Prezada Professora,
Por favor, leia apenas uma vez cada palavra e dê o tempo necessário para a
criança marcar a resposta certa.
Explicar para a criança o que ela terá de fazer, da seguinte forma: - Vocês
vão receber uma folha com palavras. Eu vou ler a primeira palavra e vocês marcarão
a forma correta de escrever a palavra que eu falei. Escrever o seguinte exemplo na
lousa.
1. abacaxi – bacaxi – abacachi
- Eu falo a palavra abacaxi (falar claramente, sem silabar) e vocês fazem um
X na resposta que acham que está correta. Assim (marcar na lousa).
- Mesmo que não tenham certeza, não deixem de marcar a palavra que vocês
acham que está correta. Prestem atenção, pois eu não vou repetir a palavra.
128
Folha do aplicador
1- além 20- entrar 39- painel
2- enfim 21- errado 40- parece
3- gol 22- estiagem 41- pediátrico
4- palavra 23- exemplo 42- pegá-lo
5- vento 24- existe 43- propagandas
6- populações 25- exploração 44- proparoxítonas
7- posição 26- foram 45- receita
8- produz 27- forma 46- responsável
9- pronunciadas 28- futebol 47- socou
10- amarela 29- geralmente 48- surgiu
11- ambiente 30- imaginação 49- telas
12- atrasado 31- importante 50- viria
13- cinzenta 32- informação 51- vivacidade
14- clareira 33- juntaram 52- vontade
15- claro 34- lápis 53- pequenas
16- dela 35- madrugada 54- personagens
17- derradeiro 36- material 55- pesquisadas
18- descubra 37- médico
19- distância 38- ninguém
129
Teste do Reconhecimento de Palavras: folha do aluno
Escola:
Série: Sexo: Idade:
1 – alem - alén - além
2 – emfim - enfin - enfim
3 – jol - gou - gol
4 – palavra - pelavra - pavavra
5 – ventu - vento - vênto
6 – populações - populassões - popuações
7 – pusição - posicão - posição
8 – poduz - produz - produs
9 – pronunciada – pronuncidas- pronunssiadas
10 – marela - amarrela - amarela
11 – ambienti - anbiente - ambiente
12 – atrazado - atlasado - atrasado
13 – cinzenda - cizenta - cinzenta
14 – clarera - clareira - crareira
15 – clarro - claro - craro
16 – déla - delá - dela
17 – dêrradeiro - deradeiro - derradeiro
18 – decubra - desçubra - descubra
130
19 – ditância - distânsia - distância
20 – emtrar - entar - entrar
21 – enrado - erado - errado
22 – eztiagem - esfiagem - estiagem
23 – exemplo - exemplo - ixemplo
24 – eziste - existe - existi
25 – exploração - esploração - exproração
26 – foran - poram - foram
27 – forma - forna - fôrma
28 – fotebol - futebou - futebol
29 – geraumente - geralmente - geralmenti
30 – imaginasão - imaginação - imajinação
31 – importante - inportante - importamte
32 – informação - informassão - infornação
33 – juntaram - juntáram - juntaran
34 – lapis - lápis - lápiz
35 – madrugaba - madrugada - nadrugada
36 – matirial - materiau - material
37 – medico - médica - médico
38 – ninguem - nimguém - ninguém
39 – paineu - painel - panel
40 – paresse - padece - parece
131
41 – pediátricu - pediátlico - pediátrico
42 – pega-lo - pagá-lo - pegá-lo
43 – proqagandas - propagamdas - propagandas
44 – proparoxítunas - proqaroxítonas - proparoxítonas
45 – raceita - resseita - receita
46 – reponsável - resposável - responsável
47 – socou - çocou - socol
48 – çurgiu - surjiu - surgiu
49 – telas - temas - télas
50 – viria - tiria - virria
51 – vivacidabe - vivaacidade - vivacidade
52 - vontadi - vomtade - vontade
53 - pequenas - peqenas - piquenas
54 - personagens - perçonagens - persomagens
55 - pesquisadas - tesquisadas - pesquisaba
132
ANEXO 5: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pesquisa: Estudo de Evidência de Validade do Bender
Eu, ________________________________________________. RG. nº _______________,
residente e domiciliado à _________________________________________________, no
município de ____________________, UF: _____________, abaixo assinado, responsável
legal por____________________________________________, dou meu consentimento
livre e esclarecido para que ele (a ) participe como voluntário do projeto de pesquisa
supracitado, sob a responsabilidade dos pesquisadores Dra. Acácia A. Angeli dos Santos,
Dra. Ana Paula Porto Noronha e Dr. Fermino Fernandes Sisto, professores do Programa de
Estudos Pós - Graduados em Psicologia, na cidade de Itatiba/SP.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1. O objetivo do estudo é buscar Evidência de Validade de um novo sistema de
aplicação e correção do Bender em alunos do ensino fundamental;
2. Durante o estudo serão utilizados como instrumentos de avaliação os testes de
Bender, Cloze, Reconhecimento de Palavras e a Escala de Avaliação de dificuldade
na aprendizagem da escrita (ADAPE).
3. A aplicação destes testes não implica em nenhum risco para a sua saúde física e
mental;
4. Obtive todas as informações necessárias para decidir conscientemente sobre a sua
participação na referida pesquisa;
5. Estou livre para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa;
6. Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos por
meio da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho,
exposto acima, incluídas suas publicações na literatura científica especializada;
7. Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para
apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone (011) 4034-
8442;
8. Poderei entrar em contato com os responsáveis pelo estudo, sempre que julgar
necessário pelo telefone (011) 4534-8000;
9. Esse Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em
meu poder e a outra com o pesquisador responsável.
_________________, ___________ de ____________ de 2005.
____________________________________________________
Assinatura de Responsável Legal
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