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ESCOLAS ACELERADAS:
PODEM ELAS SER BEM-SUCEDIDAS NO BRASIL?
Henry M. Levin e Pilar Soler
ESTUDOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS/Nº01 Dezembro/1992
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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
DIRETOR
Divonzir Arthur Gusso
COORDENADORA DE PESQUISA
Margarida Maria Souza de Oliveira
COORDENADORA DE AVALIAÇÃO
Maria Inês Gomes de Sá Pestana
COORDENADORA DE ADMINISTRAÇÃO
Medusa Rego Nascimento
COORDENADOR DE ESTUDOS DE
POLÍTICAS PÚBLICAS Tancredo
Maia Filho
GERENTE DO PROGRAMA EDITORIAL
Arsênio Canísio Becker
GERENTE DO CENTRO DE INFORMAÇÕES
BIBLIOGRÁFICAS EM EDUCAÇÃO Gaetano
Lo Monaco
ESTUDOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS tem o
objetivo de apresentar textos e documentos
relevantes para subsidiar a formulação de
políticas públicas de Educação.
Tiragem: 300 exemplares
INEP - Gerência do Programa Editorial
Campus da UnB, Acesso Sul 70910-900
Brasília - DF Fone: (061)347 8970 Fax :
(061) 273 3233
ESCOLAS ACELERADAS
PODEM ELAS SER BEM
SUCEDIDAS NO BRASIL?
Henry M. Levin e Pilar Soler
(Universidade de Stanford)
Apresentado em workshops promovidos peio
Núcleo de Referências sobre Experimentos e
Inovações Educacionais em Brasília, Belo
Horizonte e Rio de Janeiro de 19 a 24 de outubro
de 1992.
Henry M. Levin é o "David Jacks Professor" de Educação Superior
e Economia na Universidade de Stanford e diretor do "Accelerated
School Project".
Pilar Soler é a coordenadora da área de treinamento de Recursos
Humanos do Projeto.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 03
ESTAMOS NÓS NO RUMO CERTO? 05
Como produzir fracassos educacionais
ESCOLAS ACELERADAS PARA "ESTUDANTES-EM-RISCO" 07
Organização
Currículo e Estratégias Pedagógicas
Participação Familiar
Avaliação
ESCOLAS ACELERADAS EM AÇÃO 13
Estruturas Administrativas
DESENVOLVENDO AS POTENCIALIDADES DA ESCOLA 15
A SITUAÇÃO ATUAL DAS ESCOLAS ACELERADAS 18
Direcionamentos Futuros
Consequências para o Brasil
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 23
INTRODUÇÃO
Deve parecer estranho falar-se de
um projeto educacional norte-americano
como base de outros a serem conside-
rados no Brasil. Afinal, são dois países
bastante diversos, tendo que encarar
diferentes desafios. Ambos são realmente
grandes, tanto em termos de área quanto
de população. Ambos foram abençoados
com variada gama de recursos naturais.
Mas apresentam grandes diferenças em
termos de riqueza nacional e educação.
Os Estados-Unidos são altamente indus-
trializados, enquanto o Brasil se encontra
em processo de industrialização. A força
de trabalho americana apresenta uma es-
colarização média de cerca de 13 anos,
enquanto no Brasil aproximadamente
quatro-quintos dessa força têm 8 anos ou
menos de escolarização.
Estas diferenças escondem consi-
deráveis coincidências entre as duas nações.
Nos Estados-Unidos, cerca de um quarto das
crianças em idade pré-escolar vivem na
pobreza e apresentam grande probabilidade
de insucesso nas escolas, na forma como
atualmente são constituídas. No Brasil, o
nível de pobreza é extraordinariamente
elevado entre as crianças, com impactos
similares em sua educação (Harbison e
Hanushek, 1992). O índice de repetência na
escola primária * é muito elevado, e a taxa
de evasão é grande em todos os níveis. O
nível de desempenho destas populações é
baixo em relação ao de outros estudantes,
tanto nos EUA como no Brasil, ainda que
ambos os países reclamem a necessidade de
pessoas mais educadas.
Neste trabalho procuramos mos-
trar as bases e algumas das realizações
de um movimento que teve início em
1987, em duas escolas elementares, e que
hoje abrange cerca de 300 escolas ele-
mentares e de nível intermediário em 25
estados dos EUA. O Projeto "Escolas
Aceleradas" é dedicado à condução de
"estudantes em risco" de volta ao sistema
regular, aproveitando, tanto quanto
possível, os recursos educacionais exis-
tentes. O projeto implica na transfor-
mação das escolas frequentadas por estas
crianças, visando acelerar sua educação
por meio do uso de pedagogia normal-
mente reservada ao ensino de estudantes
bem-dotados e com talento.
A idéia deste trabalho é de apre-
sentar o movimento "Escolas Aceleradas"
nos EUA como um protótipo de um
movimento que poderia ter implicações
muito úteis para o Brasil. O leitor perspi-
caz perceberá elementos provenientes das
idéias de Dewey e Freire, assim como de
outros teóricos da Pedagogia, no âmago
das Escolas Aceleradas. As idéias básicas
do movimento não são originais do nosso
meio. Certamente os CIEPS no Brasil têm
sua filosofia alicerçada em vários
princípios similares (Leo-nardos, 1993).
Porém a grande falha da educação, em
todo o mundo, não foi o malogro das
idéias, mas, sobretudo, o fracasso em se
conseguir alterar a cultura escolar para
que ela incorporasse novas idéias, uma
falha de implementação (Sarason, 1990).
O que é original no Projeto é a estratégia
de implementação, baseada em filosofias
que se constroem a partir dos recursos das
comunidades e apoio do quadro de
pessoal existente, proporcionando
oportunidades de desenvolvimento
contínuo com um parcimonioso uso de
recursos. Uma crise educacional nacional
se agigantou nos EUA,
em virtude do grande crescimento demo-
gráfico de um grupo específico de estu-
dantes, aos quais nos referiremos como
"estudantes-em-risco". Tais estudantes
não têm recursos de família e da comu-
nidade para que tenham sucesso nas
escolas tal como são constituídas atual-
mente (Levin, 1986). Eles entram nas
escolas despreparados para aproveitar os
currículos regulares, e vão ficando para
trás no desempenho acadêmico. Os resul-
tados de seus exames indicam que eles se
encontram dois anos atrasados com
relação a outros estudantes, na faixa da
sexta série, e com quatro anos de atraso
ao término da décima-segunda série, caso
cheguem até lá. Mais da metade desses
estudantes não chega a completar o curso
secundário, em geral considerado
requisito mínimo para uma produtiva
entrada no mercado de trabalho america-
no. Em geral, tais estudantes são, em sua
maioria, provenientes de populações de
baixa-renda, de minorias, de imigrantes e
que, muitas vezes, não falam inglês e de
famílias constituídas por apenas um dos
pais. Eles representam cerca de um terço
do total de estudantes de escolas
elementares e secundárias (Levin, 1986;
Palias, Natriello, McDill, 1989), uma
proporção que vem aumentando rapida-
mente, por causa da significativa imi-
gração proveniente de áreas rurais e
pobres da Ásia e da América-Latina,
assim como da elevada taxa de natalidade
entre estas populações.
Esta expansão da população
estudantil em condição desfavorável pode
ter como consequência uma séria
deterioração da futura força de trabalho.
Na medida em que este número aumenta
e eles continuam a ter baixos níveis de
desempenho e elevados índices de eva-
são, um contingente cada vez maior de
participantes da força de trabalho estará
despreparada para os empregos disponí-
veis. Até mesmo funcionários de escritó-
rio, caixeiros, vendedores necessitam
habilidades básicas em termos de comu-
nicação oral e escrita, computação e
raciocínio, habilidades geralmente não
encontradas entre os estudantes em
desvantagem educacional. Um estudo
levado a efeito pelo governo federal
americano em 1976 constatou que, en-
quanto cerca de treze por cento daqueles
com dezessete anos de idade poderiam ser
classificados como funcionalmente
analfabetos, a proporção de semi-analfa-
betos englobava aproximadamente a
metade das populações em desvantagem
educacional (Avaliação Nacional de
Progresso Educacional - 1976). Sem in-
tervenções bem-sucedidas para se melho-
rar a difícil situação dos estudantes em
condição educacional desfavorável, os
empregadores e a economia como um
todo sofrerão com uma diminuição da
produtividade, maiores custos de treina-
mento e desvantagens em termos de
competitividade, assim como em termos
de receitas tributárias não arrecadadas.
Isto terá um maior impacto sobretudo nas
localidades, regiões e estados onde se
concentra tal força de trabalho educa-
cionalmente mal-preparada, resultando
também num impacto nacional. Estas
perdas econômicas coincidem com um
período de crescentes custos de serviços
públicos para as populações que são
prejudicadas por desempenhos educacio-
nais inadequados. Cada vez mais, maior
número de cidadãos precisará contar
com serviços de assistência pública para
sobreviver, assim como maior será o
número de adolescentes e adultos des-
preparados envolvidos em atividades ile-
gais para ocupar seu tempo disponível e
obter rendimentos por meios ilícitos
(Berlin & Sum, 1988 : 28-30). Um outro
ponto a ser considerado, consiste na
análise econômica de investimentos no
sistema educacional em prol dos"estu-
dantes-em-risco", a qual sugere que o
custo financeiro dos benefícios para a
sociedade supera amplamente os custos
sociais (Levin, 1989).
ESTAMOS NÓS NO RUMO CERTO?
O que está claro para nós, é que os
EUA não se encontram na trilha certa para
chegar a resolver os desafios representados
pelos "estudantes-em-risco", mesmo com as
reformas educacionais levadas a efeito para
a população em geral (p.ex.: National
Commission on Excellence in Education,
1983 ; U. S. Department of Education,
1984). Estas reformas não eram realmente
dirigidas às necessidades específicas dos
"estudantes-em-risco". Tais reformas
reforçavam a elevação dos padrões dos
cursos secundários, sem providenciar
recursos adicionais ou novas estratégias para
dar assistência aos estudantes em condição
desfavorável ainda na fase de ensino
elementar, para que os mesmos pudessem
atingir padrões elevados no ensino secundá-
rio (National Coalition of Advocates for •
Students, 1985).
Assim sendo, não é surpreenden-
te que a situação dos "estudantes-em-ri-
sco" não tenha melhorado com tais refor-
mas. Qualquer estratégia visando apri-
morar a situação educacional destas
crianças precisa ter início no ensino
elementar, e dedicar-se à preparação das
crianças, capacitando-as para um bom
desempenho na escola secundária. O
aprimoramento dos padrões do ensino
secundário para os "estudantes-em-risco",
sem tornar possível uma adequação a
esses novos padrões, significa pratica-
mente apenas aumentar o índice de
evasão (McDill, Natriello, Palias, 1985).
Como Produzir Fracassos Educacionais
Estudantes em condições desfa-
voráveis iniciam seu aprendizado com
consideráveis lacunas de conhecimentos
naquelas áreas valorizadas pelas escolas e
pelas instituições económicas e sociais
dominantes. O modelo de intervenção
existente pressupõe que tais crianças não
serão capazes de acompanhar um ritmo
normal de instrução sem dispor, a priori,
de certos conhecimentos e de habilidade
de aprendizagem. Em função disto, os
jovens são colocados em situações instru-
cionais menos exigentes - ou sendo des-
locados de suas salas de aulas regulares
ou através da adaptação das mesmas às
suas "necessidades" - de modo a forne-
cer-lhes educação compensatória e recu-
peração terapêutica. Este enfoque parece
ser racional e compassivo, mas na verda-
de ele resulta em consequências contrá-
rias.
Em primeiro lugar, este processo
reduz as expectativas de aprendizagem,
tanto por parte dos alunos, quanto dos
educadores incumbidos da tarefa de
ensiná-los, estigmatizando os dois grupos
com um rótulo de inferioridade. Tal
estigma acaba por minar o apoio social a
esta atividade, denotando o baixo status
social dos participantes, o que implica
numa imagem negativa que eles passam a
ter de si mesmos. A combinação de
baixo status social e pouca expectativa é
equivalente a tratar tais estudantes como
descartados do sistema educacional
dominante. Assim, o modelo gera as
condições mais insalubres possíveis para
se esperar algum progresso educacional
significativo. Contrastando com este
modelo, uma abordagem eficaz deve,
fundamentalmente, enfocar a criação de
atividades de ensino que sejam carac-
terizadas por grandes expectativas, alto
conteúdo acadêmico num contexto signi-
ficativo, e status social para os partici-
pantes.
Em segundo lugar, o tratamento
normalmente dispensado às crianças que
apresentam desvantagens educacionais
não foi concebido para trazer os estudan-
tes até o ponto em que possam cursar e se
beneficiar do sistema educacional
dominante e ter um desempenho ade-
quado ao seu nível. Não existe um cro-
nograma para tanto, e raramente se
dispõem de incentivos ou, pelo menos, de
condições para que estudantes passem do
ensino compensatório para o sistema
regular. De fato, como se espera que os
estudantes em educação compensatória
progridam em ritmo mais lento do que o
normal, Observa-se uma confirmação
desta idéia, na medida em que tais
estudantes vão cada vez mais se atrasando
com relação aos estudantes participantes
da educação regular. O resultado é que,
uma vez que um estudante em condição
desfavorável é relegado à educação
compensatória, espera-se que este
estudante aprenda num ritmo mais lento e
a diferença de desempenho, entre os dois
grupos de estudantes, fatalmente crescerá.
Para ser bem-sucedido, um programa
deve estabelecer prazos para cobrir a
diferença entre os dois gru-
pos de estudantes, de tal forma que, em
última análise, crianças em condições
desfavoráveis possam se beneficiar do
sistema educacional dominante.
Em terceiro lugar, ao se desacele-
rar o ritmo do ensino, deliberadamente,
dá-se grande ênfase à interminável repe-
tição de conteúdos, através de adestra-
mento. O resultado é que a experiência
dos estudantes em condição desfavorável
nas escolas vai perdendo sua vitalidade
intrínseca, omite pontos decisivos de
aprendizagem e reforço, e a morosidade
do processo de ensino enfatiza expectati-
vas desalentadoras. A exposição do aluno
a conceitos, análises, resolução de
problemas e práticas interessantes são
amiúde proscritos a favor da decifração
de habilidades potenciais de leitura e
operações aritméticas em Matemática nos
cursos primários, a partir da premissa
básica de que estes fundamentos devem
ser aprendidos antes de se tentar qualquer
atividade mais desafiante. Aspectos
mecânicos são enfatizados sobre aspectos
intrínsecos, de conteúdo. Uma expe-
riência tão desagradável vai anulando os
sentimentos das crianças com relação à
escola e reduz as possibilidades delas
poderem vê-la como um ambiente positi-
vo, onde o progresso do aprendizado vai
tendo lugar. Um currículo eficaz para
estudantes em condições desfavoráveis
deve, não apenas ter um andamento mais
rápido e engajar ativamente os interesses
de tais crianças de modo a reforçar sua
motivação, mas também incluir conceitos,
análises, resolução de problemas e
práticas interessantes.
A maioria dos programas educa-
cionais compensatórios não envolve os
pais suficientemente nem usa adequada-
mente os recursos comunitários disponí-
veis. Os pais não são vistos ou aproveita-
dos como potencial de influência positiva
para o aprendizado de seus filhos. Além
disto, os profissionais da escola, geral-
mente, não são considerados na tomada
de importantes decisões educacionais,
cuja implementação, em última análise,
lhes caberá. Isto significa que se espera
que os professores se dediquem à imple-
mentação de programas que necessaria-
mente não refletem seus posicionamentos
profissionais, uma condição que implica
numa possível falta de entusiasmo. A
montagem e implementação de um pro-
grama educacional adequado para atender
às necessidades dos alunos educacio-
nalmente em desvantagem, deve levar em
conta o envolvimento dos pais, a
utilização dos recursos comunitários, e
uma abrangente participação dos profes-
sores na formulação das intervenções a
serem implementadas.
Uma abordagem efetiva para a
educação dos alunos "em risco" deve ser
caracterizada por amplas expectativas,
prazos nos quais tais crianças deverão
apresentar um desempenho em nível da
série adequada, programas estimulantes
de instrução, planejamento do programa
pela equipe da escola e a utilização de
todos os recursos disponíveis, incluindo
os pais dos estudantes. Além disto, de-
vem ser usadas estratégias de ensino que
confirmem as experiências das crianças.
Sobretudo, a abordagem em questão
deveria incorporar um abrangente con-
junto de estratégias que se reforcem
mutuamente e transformem o contexto
escolar, organização, currículo e estraté-
gias de ensino numa mesma direção, ao
invés de se basear em reformas parciais e
independentes.
ESCOLAS ACELERADAS PARA "ES-
TUDANTES-EM-RISCO"
O programa "Escolas Aceleradas"
da Universidade de Stanford foi concebi-
do como uma alternativa para as práticas
atuais, a partir de uma base de conheci-
mentos que indica um conjunto de
proposições capazes de levar os "estu-
dantes-em-risco" a bons resultados (Ed-
monds, 1979; Levin, 1987 & 1988). A
idéia básica desta concepção é fazer pelos
"estudantes-em-risco" o que atualmente se
busca fazer para estudantes talentosos e
bem-dotados, procurando acelerar seu
progresso e não atrasá-lo. O objetivo deste
programa consiste em acelerar o
aprendizado destes estudantes, de forma
que, ao término da escola elementar, eles
sejam capazes de ter um desempenho
adequado correspondente à sua faixa
etária e nível de escolaridade. Parece-nos
importante ressaltar que, embora esta
proposição sugira o uso de testes
padronizados para se avaliar o nível de
desempenho escolar, não se deveria
necessariamente usar tais testes. Na
verdade, dever-se-ia questionar o que
seria importante para as crianças saberem
neste nível, para serem consideradas
capacitadas em termos acadêmicos, e
como isto deve ser avaliado. A longo
prazo esperamos desenvolver novos
instrumentos de avaliação que sejam mais
ricos e mais válidos do que os atuais
testes de multipla-escolha, padronizados.
A aceleração da aprendizagem
encontra apoio em recentes abordagens
das definições de inteligência e talento
(Chase, 1990; Gardner & Hatch, 1989),
assim como evidência experimental
apoiando os programas acelerados para
"estudantes-em-risco". Peterson (1989)
indicou aleatoriamente alguns estudantes
de sétima série, de desempenho baixo, aos
quais normalmente dar-se-ia recuperação,
para três diferentes situações de ensino:
recuperação, ensino regular, e aceleração
em pré-álgebra. Ele constatou que os
alunos que foram designados para a
aceleração em pré-álgebra obtiveram
resultados significativamente melhores em
todas as três áreas em que foram testados:
computação, resolução de problemas e
conceitos matemáticos. Ainda mais
recentemente, Knapp, Shields e Turnbull
(1992) estudaram práticas em cerca de
140 salas de aula de 15 escolas, nas quais
havia uma grande proporção de crianças
de famílias de baixa-renda. Após um ano
letivo constatou-se que o ensino de
conteúdo elevado, desenvolvido para
fomentar a capacidade de compreensão e
percepção de significados, foi mais eficaz
para aumentar o domínio de capacidades
superiores e, pelo menos, tão eficaz para
gerar habilidades básicas quanto
abordagens mais tradicionais de
recuperação e treinamento dessas habili-
dades.
Para a realização de uma acele-
ração acadêmica em todas as matérias
para os "estudantes-em-risco", torna-se
necessária uma completa reestruturação
das escolas em questão. Tais escolas são
caracterizadas por alto índice de expec-
tativas por parte dos professores, pais, e
alunos; prazos em que se espera que os
estudantes satisfaçam determinados
requisitos educacionais; programas de
ensino estimulantes com desafios signifi-
cativos planejados pelo corpo docente
que propõe os programas; e o uso de
todos os recursos disponíveis na comuni-
dade, incluindo pais, aposentados e
agências sociais. Desde 1987 já foram
instaladas cerca de 300 destas escolas,
sendo que metade delas durante o ano
passado. As escolas aceleradas são plane-
jadas visando habilitar "estudantes-em-
risco" para poderem participar do sistema
regular ou das escolas intermédias
aceleradas ou, ainda, da escola secundária
(p.ex. na sétima série do sistema norte-
americano), terminando, efetivamente,
com a defasagem existente na escola
elementar. Espera-se, também, que esta
abordagem reduza o índice de evasão, o
uso de drogas e gravidez das
adolescentes, pelo desenvolvimento de
um forte sentido de auto-estima e de
desempenho educacional dos estudantes
que se sentem rejeitados pelas escolas e
frustrados em relação a suas próprias
aptidões. A seguir, procuramos delinear
as dimensões específicas das Escolas
Aceleradas.
Organização
A organização da escola como
um todo concentra-se no objetivo de se
conseguir que os estudantes atinjam um
grau de capacitação correspondente à sua
idade ao terminar a sexta série. É
fundamental para a estratégia das escolas
aceleradas, que as decisões relacionadas
ao currículo e à instrução caibam ao
corpo docente da escola. Os professores
de sala de aula conhecem melhor os
alunos, compreendem suas necessidades
de aprendizagem, seus estilos e aptidões
melhor que a maioria dos administradores
e especialistas em programas peda-
gógicos. Caso se pretenda realizar deter-
minadas mudanças no desempenho de
alunos, os professores devem ter respon-
sabilidade e autoridade na definição do
currículo e programas de ensino, de
forma compatível com suas perspectivas
singulares de sala de aula. Ao mesmo
tempo, eles devem trabalhar em conjunto,
de forma a garantir a articulação entre
experiências dos alunos e as diferentes
séries. Para facilitar este processo, cada
escola acelerada dispõe de um comitê
geral dos trabalhos e de núcleos
compostos pelo diretor, professores,
funcionários e pais. Ao diretor cabe a
função básica de líder da instrução através
da coordenação e orientação desta
atividade, e também verificar as necessi-
dades logísticas para transformar decisões
em realidade. O corpo docente trabalha
junto com os pais e alunos, para traçar um
programa que seja coerente com as
necessidades dos estudantes e o potencial
do distrito educacional e do corpo
docente. Informações, assistência técnica
e treinamento devem ser fornecidos pelo
pessoal do distrito. Desta forma, a
reforma se constitui numa abordagem "de
baixo para cima", na qual aqueles que
impartem a instrução tomam as decisões
que devem implementar e avaliar.
Esta configuração geral da escola
acelerada foi concebida visando fazer
dela uma instituição global voltada para a
aceleração do progresso educacional
daqueles que pertencem às camadas
populacionais em desvantagem, ao invés
de enxertar classes compensatórias ou de
recuperação em escolas dotadas de um
programa convencional.
A ênfase se aplica à escola como
um todo, em vez de apenas a uma deter-
minada série, currículo, abordagem de
treinamento dos professores ou outra
forma de estratégia limitada. Há três
pressupostos básicos nesta abordagem
organizacional:
a estratégia pressupõe uma
unidade de propósitos entre todos os
participantes;
ela permite que todos os princi-
pais participantes tenham "voz" e fomen-
ta seus sentimentos de eficácia e respon-
sabilidade pelos resultados da escola;
.ela se alicerça sobre as potencia-
lidades dos participantes, ao invés de
lamentar suas deficiências.
Unidade de propósitos se refere
ao acordo e cooperação entre os pais,
professores e alunos em um conjunto de
objetivos comuns para a escola, que
deverá ser o ponto focal dos esforços de
cada um. Evidentemente, deve-se almejar
a colocação das crianças no sistema
educacional dominante, de forma que
possam tirar proveito de sua escolari-
zação posterior e de suas oportunidades
quando adultos.
"Empowerment" refere-se à habi-
lidade dos participantes-chave para tomar
importantes decisões em nível de escola e
de família, para melhorar a educação dos
estudantes. Tem como base a necessidade
de se acabar com o impasse existente
entre administradores, professores, pais e
alunos, em que os participantes tendem a
atribuir aos outros, assim como a outros
fatores "fora de seu controle", o mau
desempenho educacional de "estudantes-
em-risco". A menos que os principais
personagens possam ter poder para buscar
um conjunto de objetivos comuns e
influenciar os processos educacionais e
sociais para viabilizar o alcance dos
mesmos, é muito pouco
provável que as melhorias desejadas
possam ser alcançadas, e caso o sejam,
possam ser mantidas. É importante notar
que estes princípios básicos são compatí-
veis com aqueles de Freire (1970) e de
Dewey (1966). Todavia, também se ba-
seiam na noção de "construção de eficá-
cia coletiva", presente nos trabalhos de
Albert Bandura (1986).
Uma escola acelerada deve estru-
turar-se, ampliando a participação de
cada grupo, e responsabilizar-se pelo
processo educacional e seus resultados.
Isto requer uma mudança para uma
abordagem de decisão em nível de esco-
la, com um forte envolvimento de pro-
fessores e pais e novos papéis em termos
de administração.
Desenvolvimento dos potenciais
existentes significa utilizar todos os re-
cursos educacionais que os estudantes, os
pais, a equipe da escola e as comunidades
possam trazer ao esforço educativo.
Quando se trata de responsabilizar
alguém pela ineficácia das escolas em
melhorar a educação dos alunos em
desvantagem, costuma ser muito fácil
exagerar as deficiências dos vários parti-
cipantes, ao mesmo tempo em que se
ignora o apoio em potencial existente. Os
pais possuem considerável habilidade
para serem influências positivas e pontos
de apoio na educação de seus filhos,
inclusive pelo grande amor que tem por
eles e um desejo de que sejam bem-su-
cedidos. Os professores são capazes de
discernimento, intuição, sagacidade pe-
dagógica e organizacional, dotes que
ficam inaproveitados quando as escolas
os excluem do processo de tomada de
decisões que eles devem implementar.
Tanto os pais quanto os professores são
fontes de talento largamente subutili-
zadas nas escolas.
E o potencial destes estudantes
raramente é notado porque são vistos
como não tendo os comportamentos de
aprendizagem característicos de estudan-
tes de classe média, ao invés de se perce-
berem suas capacidades, verdadeiros
trunfos que poderiam ser aproveitados
para acelerar seu aprendizado (Cummins,
1986 ; Heath, 1983). Muitas vezes, entre
tais capacidades se incluem interesse e
curiosidade em expressão oral e artística,
habilidade para aprender através da
manipulação de materiais didáticos
adequados, uma capacidade de absorção
em tarefas intrinsecamente interessantes,
e habilidade também para aprender a
escrever antes de atingir a competência
em decodificação, que é pré-requisito
para leitura. Adicionalmente, tais
estudantes podem servir como eficientes e
entusiásticos facilitadores da
aprendizagem para outros alunos, através
de abordagens pedagógicas cooperativas e
tutoriais (Slavin, 1983).
Os administradores das escolas
também são subutilizados, na medida em
que, assumem papéis de comando, e têm
que seguir diretrizes e procedimentos
operacionais padronizados, estabelecidos
em nível dos distritos, em vez de
trabalhar criativamente com os pais,
equipe escolar e estudantes. Além disto,
as comunidades dispõem de considerá-
veis recursos, incluindo-se aí organi-
zações juvenis, aposentados, empresas
comerciais e grupos religiosos que deve-
riam ser encarados como grandes trunfos
para as escolas e para as crianças da
comunidade. O potencial destes partici-
pantes pode ser visto como um conjunto
de recursos fundamentais para a criação
de escolas aceleradas.
Currículo e Estratégias Pedagógicas
O programa instrucional é basea-
do num currículo acelerado que é desen-
volvido para permitir que todas as crian-
ças cheguem ao nível que lhes corres-
ponde ou a um nível mais alto em áreas
curriculares centrais. Coerente com a
ênfase no desenvolvimento do potencial
dos alunos, a Escola Acelerada deve
encarar todas as crianças como bem-do-
tadas e talentosas de forma singular. Os
programas de recuperação tradicionais
procuram as deficiências da criança e
nunca buscam ou descobrem seus po-
tenciais. Programas para bem-dotados e
talentosos têm início desenvolvendo os
potenciais da criança, com abordagens
aceleradas e enriquecedoras para capita-
lizar tais potenciais. Há várias concepções
diferentes de talento, mas não há tanta
controvérsia sobre a pedagogia que deve
ser utilizada para o aproveitamento destes
dons (Sternberg & Davidson, 1986). Não
se trata de uma pedagogia de recuperação,
mas de aceleração que capitaliza os
potenciais da criança em questão. Esta é a
concepção subjacente à pedagogia do
Programa de Escolas Aceleradas.
Realmente, nós argumentamos que aquilo
que funciona bem para os assim-
chamados estudantes bem-dotados,
funciona, igualmente, para todos os
alunos, a partir das experiências, interes-
ses, motivações, cultura e habilidades
observadas, com base numa estrutura de
aptidão-múltipla (Gardner & Hatch,
1990).
Os principais aspectos curricula-
res incluem uma abordagem fortemente
baseada em linguagem, até mesmo em
matemática. O uso da linguagem é enfa-
tizado em todo o currículo, com uma
introdução precoce da escrita e leitura
para o significado e o desenvolvimento de
alfabetização crítica. A linguagem oral é
utilizada extensamente para a ampliação
do vocabulário e da capacidade de
raciocínio, um esquema que aproveita o
potencial de várias crianças que ainda não
tenham tido acesso à alfabetização
(Heath, 1983). Aplicações interessantes
de novos instrumentos em acontecimen-
tos e problemas cotidianos também refor-
çam a utilidade do que estiver sendo
ensinado e aprendido e introduz uma
orientação para a resolução de problemas.
Abordagens ativas de ensino, que tenham
por base a descoberta e experimentação
de idéias pelos aluno, representam uma
base para responder à curiosidade do
estudante e de se aproveitarem as
vantagens do "aprender-fazendo" ao invés
do "aprender-ouvindo".
Outros aspectos incluem a imple-
mentação de um programa de extensão do
horário letivo, onde houver recursos
suficientes, em que períodos de repouso,
atividades físicas, atividades artísticas e
períodos de estudo independente e para
trabalhos de casa são definidos. Durante
tais períodos, voluntários conseguidos
entre estudantes universitários e aposen-
tados poderiam dar reforço de aprendi-
zagem às crianças em questão. Na medida
em que muitos destes estudantes são
crianças cujos pais trabalham durante o
dia, a extensão do horário-letivo é bas-
tante atraente para eles. As estratégias
instrucionais também incluem tutoriais
por colegas e aprendizagem em grupo.
Ambas se mostraram especialmente
eficientes com estudantes que apresen-
tam desvantagens educacionais (Slavin &
Madden, 1989).
Participação Familiar
O envolvimento da família é
necessariamente um ponto central da
concepção das Escolas Aceleradas. Ep-
stein (1987) demonstrou que pesquisas
sobre participação dos pais comprovam a
importância do papel potencial da família
para a melhoria dos resultados
educacionais dos estudantes. As Escolas
Aceleradas fomentam o envolvimento da
família de várias maneiras.
Pais ou responsáveis pelas crian-
ças devem ratificar um acordo que evi-
dencie as metas da Escola Acelerada, e as
obrigações dos pais, dos estudantes e da
equipe da escola. Tal acordo será
esclarecido para os pais, sendo traduzido,
caso necessário. As obrigações dos pais
incluem papéis de apoio, tais como
garantir que as crianças durmam num
horário razoável, sejam assíduas e pon-
tuais.
Ser-lhes-á pedido que manifes-
tem às crianças grandes expectativas com
relação a seus desempenhos escolares,
que conversem com elas regularmente
sobre a importância da escola e demons-
trem interesse por suas atividades e pelos
materiais levados para casa.
Espera-se, também, que encora-
jem as crianças a ler diariamente, que
procurem assegurar-se de que os deveres
de casa sejam feitos e que respondam às
questões levantadas pela escola. O pro-
pósito é enfatizar a importância do papel
dos pais, pela própria existência do
referido acordo, aceito por todos os
participantes. Os estudantes e a equipe da
escola também têm obrigações a cumprir
concernentes aos seus respectivos papéis,
com o entendimento de que a Escola
Acelerada só será bem-sucedida se todos
os participantes trabalharem em conjunto.
Os pais devem participar da
estrutura administrativa da escola, sendo
membros de grupos ou do comitê geral
dos trabalhos. A eles são dadas também
oportunidades de interação com o pro-
grama escolar e a equipe da escola, a-
través da política de "portas abertas" e da
existência de uma sala especial a eles
destinada, assim como de receberem
treinamento para que dêem assistência
efetiva aos seus filhos. Tal treinamento
abrange não apenas habilidades para
trabalhar com as crianças, mas também
várias habilidades acadêmicas necessárias
à compreensão do que o aluno está
fazendo. Neste sentido, pode ser necessá-
rio um trabalho conjunto com agências
que ofereçam educação básica para adul-
tos, de forma a capacitar os pais. Esta
perspectiva de um aprimoramento dos
pais também pode melhorar a capacidade
e o nível de empenho da criança, assim
como aumentar o tempo dedicado ao
estudo das matérias e gerar recursos
pedagógicos adicionais em casa.
Avaliação
O progresso deve ser avaliado
por meio de um sistema de verificação
que monitore tanto o progresso da escola
quanto do estudante. As escolas devem
examinar suas práticas para se certificar
que as mesmas são compatíveis com os
processos inerentes à escola acelerada.
Também será necessário rever os planos
de ação e os processos de implementação
para assegurar-se de que as decisões estão
sendo aplicadas nas práticas da escola.
Além disto, devem ser avaliados
resultados tais como o nível de partici-
pação dos estudantes e suas famílias e as
atividades da escola. Finalmente, deve-se
verificar o grau de desempenho dos
estudantes, visando garantir que os
mesmos se encontrem na trajetória de
aprendizagem adequada. Avaliações
periódicas de amplo espectro, testes pa-
dronizados de desempenho, assim como
verificações sob medida, criadas pelos
professores para cada setor do currículo,
são ingredientes essenciais. Estas ava-
liações devem enfatizar a aquisição pelos
alunos de habilidades de raciocínio e de
pensamento abstrato no cerne do currí-
culo. Infelizmente, os instrumentos de
verificação atualmente disponíveis não
são adequados a tais propósitos. De
acordo com isto, esta dimensão é o centro
de um grande esforço de desenvol-
vimento.
Regularmente, o quadro de pro-
fessores examina suas práticas, as expe-
riências dos estudantes, e o ambiente
escolar para ver se os mesmos satisfariam
os padrões por eles estabelecidos para
seus próprios filhos. A filosofia geral da
verificação deve ter por base a premissa
de que, se a escola não for sufi-
cientemente boa para os filhos dos pro-
fessores, ela não deve ser considerada
adequada para criança alguma. Isto
significa que o quadro de professores
deve trabalhar junto para atingir os
elevados padrões que eles considerem
satisfatórios para seus próprios filhos.
ESCOLAS ACELERADAS EM AÇÃO
A questão fundamental para as
escolas aceleradas consiste na ênfase da
responsabilidade local pelo processo
educacional e seus resultados (Goodlad,
1984). Isto implica na necessidade de se
dispor de uma adequada estrutura para
tomada de decisões, montada em torno da
identidade de propósitos, assim como de
um processo apropriado para o de-
senvolvimento da capacidade da escola
em identificar desafios, criar um processo
de investigação para compreendê-los e as
prováveis soluções, assim como para
implementá-las e avaliá-las.
Estruturas administrativas
Chegamos à conclusão de que
seriam necessários três diferentes níveis
de participação, de modo a abranger a
variada gama de assuntos a serem trata-
dos de forma democrática, mas produtiva:
a "Escola como um Todo", o Comitê
Geral dos Trabalhos, as Forças-Tarefa ou
Grupos de Políticas Escolares.
A "Escola como um Todo" abran-
ge o diretor, os professores, professores--
auxiliares, outros membros do quadro de
funcionários e representantes dos pais
assim como dos estudantes. À "Escola"
cabe a aprovação das principais decisões
sobre currículo, instrução e a alocação de
recursos que tenham implicações para
toda a escola. No extremo oposto, em
termos de tamanho, encontramos os
grupos. Estes são organizados em torno
de assuntos relevantes tais como áreas de
estudo, quadro de pessoal ou desafios
específicos para a escola. Quando o
assunto constitui uma constante preocu-
pação, tal como desempenho académico,
participação dos pais ou avaliação dos
estudantes, cria-se um grupo específico.
Caso se trate de uma preocupação cir-
cunstancial, como o planejamento de
novas instalações, forma-se um comitê
"ad hoc" durante a execução da tarefa. A
principal diretriz para a formação de
grupos consiste em reduzi-los ao mínimo
indispensável, sempre procurando com-
binar responsabilidades interrelacionadas
e desfazer os grupos não mais necessários
para evitar sobrecarga de trabalho para o
pessoal.
Os grupos fazem a maior parte
dos trabalhos analíticos e preparatórios,
tais como a definição dos problemas
específicos enfrentados pela escola e a
procura de soluções adequadas assim
como sua implementação. Antes de se dar
início à fase de implementação, as
recomendações dos grupos deverão ser
aprovadas pelo Comitê Geral dos Traba-
lhos e, em determinados casos, também
pela "Escola como um Todo". Os grupos
se consolidam em termos de camarada-
gem, facilidade de comunicação e de
motivações associadas ao trabalho con-
junto e frequente de equipes pequenas.
O Comitê Geral dos Trabalhos é
composto pelo diretor e professores
representativos, assistentes, outros fun-
cionários da escola e pais. O objetivo do
Comitê Geral dos Trabalhos consiste na
definição e composição dos grupos, na
monitoria do progresso das suas ativida-
des, na promoção da comunicação entre
os grupos e o quadro de pessoal, e no
desenvolvimento de um conjunto de
recomendações para a escola em geral.
Os membros do Comitê Geral dos Traba-
lhos podem ser eleitos ou podem ser
representantes dos grupos, a partir de
um sistema rotativo por um determinado
período, de maneira que praticamente
todos tenham oportunidade de servir. Os
grupos deverão, em princípio, se reunir
semanalmente; o Comitê Geral, quinze-
nalmente, e a "Escola como um Todo" te-
ria reuniões trimestrais ou quando fosse
considerado necessário. As reuniões de
todas as entidades pressupõem a afixação
da agenda, com prazo mínimo de 24
horas, assim como a afixação da ata da
reunião 48 horas após a mesma.
Evidentemente, o diretor de uma
Escola Acelerada deve desempenhar um
papel diferente daquele de uma escola
tradicional. O diretor é responsável pela
coordenação e viabilização das atividades
dos órgãos de decisão, assim como pelo
apoio logístico necessário às áreas de
informação, desenvolvimento de recursos
humanos, avaliação, implementação e
recursos instrucionais. No contexto de
Escolas Aceleradas, um bom diretor deve
ser um ouvinte atento e ativo participante,
capaz de identificar e cultivar talentos
entre o pessoal, de manter a escola
continuamente focalizada no rumo de sua
missão, de trabalhar efetivamente com os
pais e a comunidade, de se dedicar aos
estudantes e seu respectivo sucesso, de
motivar os diferentes participantes, de
obter os recursos necessários, e de ser o
"defensor do sonho". Neste último papel,
o diretor é a pessoa a quem cabe lembrar
aos demais participantes o "sonho"
sobretudo durante os períodos de
ocasionais desapontamentos e
contratempos.
Os distritos escolares precisam
assumir um papel mais relevante, no caso
das escolas aceleradas, do que habi-
tualmente (Levin, 1991). Em vez de fun-
cionar como controlador das escolas, com
regulamentos, mandatos e políticas de
ensino que possam garantir a concor-
dância das atividades escolares com
determinado plano centralizado, o distrito
escolar deve dar apoio para facilitar o
sucesso das escolas aceleradas em sua
missão. A equipe central deve prestar
assistência aos grupos específicos e ao
Comitê Geral dos Trabalhos na identifi-
cação de desafios, na obtenção de infor-
mações a respeito de alternativas, im-
plementação, aperfeiçoamento das equi-
pes, e avaliação. Devem, também, dar
assistência às escolas no trabalho com
pais de alunos, incentivando as famílias
para realizarem atividades em casa que
sirvam de apoio ao progresso educacional
de suas crianças.
Enquanto as escolas usualmente
voltadas para "estudantes-em-risco" ne-
cessitam consideráveis recursos adicio-
nais (Levin, 1989), a transformação de
uma escola em "escola acelerada" é uma
alteração qualitativa que, em grande
parte, pode ser realizada com os recursos
existentes. Não temos conhecimento de
escola que tenha precisado de um reforço
orçamentário superior a 30 dólares por
estudante no primeiro ano de funcio-
namento e menos nos anos subsequentes.
A maioria dos recursos são obtidos pela
realocação dos já existentes, em usos
menos produtivos, para as práticas e
processos de treinamento da Escola
Acelerada. Adicionalmente ao custo de
um instrutor, o principal recurso necessá-
rio é de obtenção de tempo livre para os
membros do quadro de pessoal partici-
parem de reuniões, para aperfeiçoamento
técnico, discussões, reflexões, planeja-
mento e exploração das alternativas.
Algumas escolas foram bem-sucedidas
na utilização dos recursos oriundos dos
distritos educacionais, doação de fun-
dações e mudanças na organização esco-
lar para acomodar estas exigências em
termos de carga-horária. Além disto,
também há necessidade de consultoria, da
equipe central ou consultoria externa para
auxiliar a escola no seu desenvolvimento
acelerando a educação dos alunos.
DESENVOLVENDO AS POTENCIALI-
DADES DA ESCOLA
As escolas existentes podem ser
estruturalmente transformadas por meio
da transferência do poder de decisão às
próprias escolas, mas elas não vão real-
mente funcionar como escolas aceleradas
se não desenvolverem a capacidade de
estabelecer uma identidade de propósitos,
de tomar decisões responsáveis e de
aumentar seus potenciais (Levin, 1991).
Certamente, no sistema de ensino tradi-
cional, as equipes escolares não foram
treinadas para atuar desta maneira, nem
se esperava que isto acontecesse (Keith &
Girling, 1990). Grande parte da habilida-
de em passar a ser uma escola acelerada
advém diretamente da prática ou do
"aprender fazendo". Na medida em que o
pessoal da escola e a comunidade
trabalham desta forma, eles se especia-
lizam no processo. Mas para se dar início
a tal processo, é necessário que uma série
de passos sejam dados.
Embora tenhamos utilizado dife-
rentes modelos de treinamento, chegamos
à conclusão de que um deles é o mais
adequado. Toda a escola (incluindo os
funcionários, representantes dos pais e
dos estudantes) participa do treinamento
durante o primeiro ano letivo. Entre
as sessões de treinamento, a escola em-
preende uma série de tarefas de desen-
volvimento e pratica um conjunto de
exercícios de capacitação relacionados à
tomada de decisões em setores relevantes
para a escola.
A abordagem geral do treina-
mento tem por base um modelo constru-
tivista, o qual pressupõe que as pessoas
construam sua própria compreensão do
conhecimento, ao invés de serem reci-
pientes passivos das noções construídas
por outra pessoa. O treinamento é mon-
tado em torno de uma série de esforços de
interação, durante o qual, grupos refletem
a respeito de vários assuntos, e reagem
criando atividades, nas quais introduzem
dimensões do processo para os estudantes
ou para os pais. Instrutores são
designados para escolas, a fim de cuidar
tanto do treinamento, quanto do
acompanhamento do processo, em termos
de observações, resolução de problemas e
apoio contínuo. Tais instrutores aprendem
a ensinar por meio de atividades
construtivistas, assim como a fornecer
orientação através de constante ques-
tionamento ao invés de críticas e diretri-
zes.
Três princípios são inerentes a
todas as atividades da escola e de treina-
mento :
- unidade de propósitos, poder
com responsabilidade pelas consequên-
cias e desenvolvimento das potencialida-
des.
Estes princípios não são ensina-
dos separadamente ao pessoal da escola,
mas estão inseridos nas discussões e
práticas escolares que fazem parte do
processo das escolas aceleradas. Valores
específicos, tais como assunção de riscos,
vida em comunidade, participação, expe-
rimentação, equidade e a escola como
centro de proficiência, também permeiam
as atividades e premissas das práticas e
treinamento das escolas aceleradas.
Como grande parte dos trabalhos
das escolas aceleradas é feito em grupos,
em geral é necessário cuidar-se de certo
treinamento em processos de grupo e em
tomadas de decisões em equipe.
Raramente os diretores, professo-
res e o pessoal das escolas têm experiên-
cia nisto. Nas escolas tradicionais, as reu-
niões tendem a ser altamente estruturadas,
desenrolam-se de forma rotineira e,
frequentemente, de maneira autoritária.
Em particular, os professores consideram
as reuniões uma perda de tempo. Rara-
mente o corpo docente vê as reuniões
como tendo potencial para serem produ-
tivas e proporcionar o atingimento de
metas traçadas em benefício da escola.
Assim sendo, o quadro de pessoal das
escolas necessita maior experiência em
trabalhos conjuntos, com atenção especial
para processos de grupo e participativos,
compartilhando informações e decisões
coletivas. Além disso, eles precisam ter
contato com processos orientados para a
investigação que facilitem a identificação
e definição de desafios, a busca de so-
luções alternativas, e a implementação de
tais soluções.
Estas necessidades podem ser
satisfeitas através de treinamento especial
nestas áreas. Mas, o envolvimento no
próprio processo da escola acelerada
constitui parte importante do desenvolvi-
mento das potencialidades da escola. Este
processo é iniciado em quatro eta-
pas. Numa primeira fase, seria estabele-
cido um esquema de informações básicas
sobre a própria escola. Cabe ao quadro de
pessoal da escola montar um relatório,
para discussão entre todos os partici-
pantes, incluindo a história da escola;
dados sobre os alunos, sobre o quadro de
pessoal e as instalações; informações
sobre a comunidade e aspectos culturais
das famílias dos alunos; potencialidades
particulares da escola; dados relacionados
ao índice de frequência, de aprovação em
testes e a outros índices de
aproveitamento dos alunos; informações
sobre os principais desafios a serem
enfrentados pela escola. Algumas destas
informações serão quantitativas, enquanto
a maior parte será necessariamente
descritiva. O propósito deste exercício é
dar início ao processo da escola acelerada
através de um auto-exame e o preparo de
um relatório sobre suas condições nesta
fase inicial, para depois se poder ter uma
visão comparativa do andamento do
processo. O processo de coleta, relato e
discussão das informações básicas durará
várias semanas e dará início à construção
da capacidade de pesquisa do pessoal da
escola.
A segunda fase deste processo
inicial consiste em se estabelecer uma
visão da escola tida como ideal a ser
buscado, que será o foco de mudança.
Numa série de reuniões, tanto da "escola
como um todo" quanto de equipes meno-
res, procurar-se-á montar uma descrição
da escola que será válida para os estu-
dantes, para seu quadro de funcionários e
para a comunidade. Central nesta ativi-
dade é o processo de delinear um "sonho"
de escola, aquela na qual todos gostariam
de ver seus próprios filhos. Como se
espera que o processo de tran-
sição da escola acelerada dure cerca de
seis anos, este seria o período para o qual
os participantes projetariam uma nova
visão de sua escola. Deste processo deve
emergir uma visão do futuro que será o
ponto focal da implementação da escola
acelerada. Esta fase requer muita
reflexão, discussão e decisões a serem to-
madas. Ela também extrai dos sonhos
individuais da equipe da escola e de suas
habilidades para trabalhar juntos a criação
de um sonho coletivo que se tornará o seu
destino.
A terceira fase envolve a compa-
ração desta visão com o relatório prepa-
rado na primeira fase. Evidentemente,
haverá uma enorme diferença em quase
todos os aspectos entre a visão e a si-
tuação existente. Ao pessoal da escola
caberá trabalhar na definição do conjunto
de medidas que deverão ser tomadas para
passar da atual situação para o futuro
desejado. Naturalmente, eles devem listar
um grande número de alterações a serem
buscadas e frequentemente se chega a
uma lista de 40-50 alterações importantes.
A quarta fase trabalha com a lista
do que precisa ser realizado: é preciso
reduzir esta lista inicial para um menor
número de prioridades, que se tornam
imediatamente o ponto focal da escola.
Nenhuma organização pode trabalhar
efetivamente tendo mais do que três ou
quatro prioridades de cada vez. A tarefa
do quadro de pessoal da escola consiste
em selecionar estas três ou quatro
prioridades. Tal missão pode gerar uma
série de discussões animadas e que
atingem o âmago das preocupações do
pessoal. A dinâmica do discurso é real-
mente útil, porque gera engajamento do
pessoal, com a conscientização de que
são responsáveis pelas mudanças e pela
escolha das áreas onde devem começar.
O acordo quanto às prioridades é seguido
pelo estabelecimento dos grupos de
trabalho - as pequenas equipes que de-
verão trabalhar com as prioridades - e
definição dos membros de cada um,
usualmente através de auto-seleção. A
última etapa consiste em se decidir como
formar o Comitê Geral dos Trabalhos e
definir suas funções.
Neste ponto, a escola já estará
pronta para adotar plenamente o processo
de aceleração. Todavia, este processo
deverá contar com o apoio do diretor, do
Comitê Geral dos Trabalhos e do distrito
educacional, assim como da equipe de
treinamento, num processo de questiona-
mento. Os grupos-tarefa precisam de
treinamento para assumir desafios como,
p.ex. uma fraca performance dos estu-
dantes em matemática e para acomodar o
foco na compreensão de preocupações
específicas. Eles devem ser capazes de
traduzir tais questões em hipóteses espe-
cíficas, para exploração posterior. Uma
vez conseguindo definir um problema
adequadamente, de modo a identificar
uma ou mais causas específicas, dever--
se-ão buscar alternativas para enfrentá-lo.
Finalmente, deve-se escolher uma
solução ou estratégia, implementá-la e
avaliar os resultados. A este respeito, é
necessário oferecer treinamento e orien-
tação adequada para as equipes em so-
lução de problemas e implementação de
decisões. O Projeto Escolas Aceleradas
estabeleceu um processo de investigação
que foi especialmente delineado e dimen-
sionado para corresponder às necessida-
des específicas das escolas que assumi-
rem sua filosofia e práticas.
A SITUAÇÃO ATUAL DAS ESCOLAS
ACELERADAS
O programa das escolas acelera-
das da Universidade de Stanford iniciou a
implementação do processo de escolas
aceleradas há seis anos, com a seleção de
duas escolas-piloto na área da Baia de São
Francisco, nas quais se aplicou e
desenvolveu o modelo. Desde então,
quase 300 escolas adicionais em 25 esta-
dos dos E.U.A. também já começaram sua
fase de transição, tanto em nível de ensino
elementar, quanto de escola intermédia. Já
foram definidas várias outras escolas-
piloto para desenvolver e testar novas
abordagens de treinamento e de processo
em colaboração com o pessoal das escolas
e, simultaneamente, permitindo
oportunidade efetiva de experiências para
o próprio pessoal no Centro Nacional do
Projeto Escolas Aceleradas em Stanford.
Todavia, a maioria das escolas em
questão se encontra a grandes distâncias
de Stanford e sob orientação de
treinadores locais e de redes de escolas
aceleradas. As escolas são extremamente
diversas, em termos da composição étnica
e racial de suas populações pre-
dominantes, abrangendo afro-america-
nos, hispânicos, asiáticos, índios e cauca-
sianos, a grande maioria proveniente de
famílias de baixa-renda. Seria importante
notar que a nossa estimativa do tempo
necessário para realizar a transição de
uma escola convencional para uma escola
acelerada é de cerca de seis anos. Isto
significa que apenas as duas primeiras
escolas-piloto já completaram o período
de transição de seis anos. Mesmo assim,
puderam ser constatados efeitos surpre-
endentes. Estas escolas documentaram
um grande aumento na frequência tanto
de estudantes quanto de professores,
substanciais índices de participação dos
pais, melhor desempenho dos alunos,
listas de espera para matrícula, etc. Em
vários casos, pudemos fazer comparações
com uma escola similar "de controle",
que não recebera nenhum tipo de inter-
venção.
Por exemplo, uma grande escola
elementar em Houston, Texas, com cerca
de 91% de matrículas de alunos oriundos
de minorias, iniciou seu processo de
transição para escola acelerada em 1988-
89 (McCarthy & Still, 1993, no prelo). Em
1988, seus alunos de quinta série apre-
sentavam, em média, um ano e meio de
atraso com relação ao desempenho esco-
lar. Em 1991, os alunos de quinta série
apresentavam uma performance ligeira-
mente superior à série, em termos de
desempenho geral, e o equivalente a um
ano de adiantamento em matemática.
Em contraste, os resultados dos
testes na escola de controle baixaram no
esmo período. Na escola de Houston, os
incidentes de vandalismo tiveram uma
redução de 78% e a mobilidade estudantil
foi reduzida de 104% para 47%. As
atividades voluntárias dos pais e de
membros da comunidade aumentaram de
0 para mais de 300, e a participação dos
pais nas reuniões escolares que, em
períodos anteriores dificilmente passava
de meia dúzia, passou a variar entre cerca
de 450 e 1.000. Na escola, os professores
e demais funcionários passaram a
promover vasta gama de atividades ricas
e desafiantes, muito mais atraentes que as
atividades entediantes das escolas
convencionais.
Depois de três anos e meio
(Spring, 1990), uma escola primária de
San Francisco teve os melhores ganhos
nos testes de linguagem entre as 69
escolas elementares da cidade e a segun-
da melhor classificação em matemática.
Após quatro anos e meio (Spring, 1991),
esta escola apresentou os maiores índices
de melhoria nas três áreas: linguagem,
leitura e matemática.
Ela alterara sua posição de 65
a
entre 69 escolas, antes de iniciar o pro-
cesso de aceleração, para 23
a
em 1991. S-
ubstanciais melhoras nos desempenhos de
seus alunos também foram documentadas
em escolas em locais tão diversos como:
San Francisco, Los Angeles, Seattle,
Nova Orleans, Carolina do Sul, Mis-souri
e Illinois. Tais melhorias foram
constatadas, tanto no caso de escolas
primárias quanto de intermediárias, sem
alterações significativas de ordem finan-
ceira, composição estudantil, ou quadro
de pessoal. Realmente, há consideráveis
evidências de uma redução no índice de
reprovações e de situações educacionais
especiais, resultando em consideráveis
reduções em gastos governamentais. Tais
reduções em custos nesta área podem vir
a ter importantes consequências no Brasil,
permitindo matricular um maior número
de alunos.
Direcionamentos Futuros
Tentamos aproveitar as lições
aprendidas, nestes primeiros anos, para
aprimorar o processo de início e apoio às
escolas aceleradas, para desenvolver um
programa de treinamento eficiente, para
trabalhar mais próximo dos distritos
educacionais, para dar assistência às
escolas, visando encontrar meios para
ampliar o tempo de planejamento e
aproveitar construtivamente os enormes
talentos encontrados entre o pessoal das
escolas e entre os pais dos estudantes.
Estas lições também funcionaram como
centelhas para três novas iniciativas.
Chegamos à conclusão de que as
possibilidades de expansão de um movi-
mento de escolas aceleradas requer uma
rede nacional de centros, capazes de
colaborar com as escolas em suas pró-
prias áreas geográficas. Tal movimento
seria forçosamente limitado, caso só
pudesse ser conectado a um único centro,
em Stanford. Já conseguimos estabelecer
os seis primeiros centro-satélites com
base em universidades em San Francisco,
Los Angeles, Houston, Las Vegas,
Milwaukee e em Nova Orleans. Cada um
dos centros-satélites teve início numa
universidade local, que é um importante
centro de treinamento de administradores
e professores.
Espera-se que os centros-satélites
possam desempenhar bem o papel de
liderança e de treinamento, em suas res-
pectivas áreas, tanto em termos de pes-
quisa e treinamento para as escolas ace-
leradas quanto como pontos de assistên-
cia técnica para tais escolas. Estes centros
estabeleceram "escolas-piloto "aceleradas,
que funcionam como base para prover
experiências para os respectivos quadros
de pessoal, assim como para estudantes
como monitores e auxiliares administrati-
vos. Em vários casos, já ocorreu uma
expansão para toda a rede estadual, com
número considerável de escolas. Espera-
se que tais escolas funcionem como
laboratório para transformar o treina-
mento tanto de professores quanto de
pessoal administrativo, assim como
criando modelos locais de escolas ace-
leradas bem-sucedidas que possam ser
reproduzidas.
Em segundo lugar, reconhecemos
também a necessidade de estabelecer um
padrão nacional de treinamento que deve
ser mantido pelo pessoal de centros-
satélites e das escolas aceleradas. De
acordo com isso, definimos um Work-
shop de treinamento de oito dias de
duração que usa um enfoque construti-
vista, visando partilhar os conhecimentos
e algumas técnicas necessárias para o
estabelecimento de escolas aceleradas.
Este Workshop enfatiza a compreensão
de práticas aceleradas que serão imple-
mentadas nas respectivas escolas, após o
treinamento. A adoção imediata destas
práticas pela escola, logo após o work-
shop, é vista como essencial para reforçar
o que se aprendeu. Estamos tentando nos
assegurar de que todas as escolas tenham
acesso a treinadores de- vida-mente
preparados, que possam acompanhar e
orientar o processo nas escolas em
questão.
Em terceiro lugar, concluímos
que enviar crianças que tenham vivencia-
do o sistema educacional acelerado no
ensino primário, para escolas intermédias
tradicionais, pode desfazer o sucesso
anteriormente obtido. As escolas inter-
médias tradicionais têm baixas expectati-
vas dos "estudantes-em-risco" e não
aproveitam construtivamente o bom
desem- penho dos estudantes provenien-
tes de escolas aceleradas. De acordo com
isso, começamos a estabelecer uma rede
de escolas e centros-satélites intermédios
alicerçados nos mesmos princípios das
nossas escolas elementares. Nesse mo-
mento (1992/93) estamos trabalhando
com três escolas-piloto intermédias e com
sete novas escolas intermédias es-
tabelecidas através de nossos novos
centros-satélites intermédios. Esperamos
que as práticas aceleradas possam ser tão
eficazes em escolas intermédias, quanto
em escolas elementares e que, posterior-
mente, as escolas secundárias adotem as
mesmas práticas em questão, de modo
que "estudantes-em-risco" e todos os de-
mais estudantes possam experimentar
uma educação articulada que seja com-
pletamente acelerada.
Consequências para o Brasil
Até que ponto o caso das escolas
aceleradas é pertinente à questão referen-
te à reestruturação da escola primária nos
países em desenvolvimento? Certamente
a situação e o desafio da questão são
muito diferentes, mesmo quando muitos
dos "estudantes-em-risco" nos Estados
Unidos são oriundos de populações rurais
de baixa renda que imigraram da Ásia e
América Latina. A-chamos que a
mensagem essencial não se encontra nos
detalhes da escola acelerada, mas em seus
princípios. A escola acelerada tem como
premissas uma série de características,
que provavelmente são comuns a todos os
esforços de reestruturação bem-sucedidos
para estudantes com desvantagens
educacionais:
1) São baseadas numa filosofia
em que populações em risco possam ter
poder sobre as circunstâncias fundamen-
tais de suas vidas, tanto em termos edu-
cacionais quanto em suas outras ativi-
dades.
2) Pressupõe-se a necessidade de
liderança em todos os níveis, para que
tal movimento tenha sucesso. Professo-
res, pais e estudantes também devem
estar imbuídos com esta filosofia e ter
condições de aplicá-la.
3) Deve ser enfatizado que estu-
dantes, o quadro de pessoal da escola, e
as comunidades devem não apenas ter
maior envolvimento na tomada de de-
cisões de suas escolas, mas também
assumir a responsabilidade pelas conse-
quências de tais decisões e controlar suas
próprias necessidades por meio de um
processo de colaboração e de solução de
problemas. É dada grande ênfase à res-
ponsabilidade da administração escolar
local e à tomada de decisões relacionadas
à confiabilidade das decisões educacio-
nais tomadas em nível altamente centra-
lizado.
4) É de grande relevância a estru-
turação de uma unidade de propósitos em
atividades escolares e no relacionamento
da escola com as necessidades
comunitárias e a cultura local. Isto requer
profundo envolvimento da comunidade e
um alinhamento aos objetivos
comunitários, procurando obter os recur-
sos significativos que as comunidades
possam oferecer às escolas apoiando as
atividades escolares.
5) Tem-se por base o delinea
mento dos currículos e das estratégias
instrucionais visando aproveitar constru
tivamente os potenciais dos estudantes
ao invés da exploração e exposição de
suas fraquezas e falhas.
6) Pressupõe-se enfatizar as
experiências educacionais dos estudantes
no estabelecimento de padrões de apren
dizagem ativos (ao invés de passivos) e
através do uso de atividades manipulá-
veis e do "fazer-aprendendo ".
7) Uma vez atingido e ultrapas-
sado o nível "piloto" ou de demonstração,
torna-se necessária a obtenção de apoio
de autoridades educacionais de níveis
mais elevados, buscando assistência
quanto ao suprimento de materiais,
treinamento e locais para demonstração,
onde exemplos possam ser apresentados
para o pessoal em treinamento.
8) Uma das principais fontes de
recursos adicionais facilmente justificá-
veis adviria dos menores dispêndios, em
virtude da redução do número de estu-
dantes que são reprovados , ou que, nos
EUA, são colocados em sistemas espe-
ciais de educação.
Várias dessas dimensões são
compartilhadas com a Escuela Nueva, na
Colômbia (Colbert, Chiappe & Arboleda,
1993,no prelo) que também documentou
grande melhoria em termos de realizações
e uso parcimonioso dos recursos
disponíveis. Parece-nos que a discussão a
respeito da adequação de escolas acele-
radas às sociedades em desenvolvimento
deveria focalizar um conjunto de princí-
pios e práticas comuns, que emergiram
nestes três casos, ao invés de se buscar
um modelo específico que seja aplicável
a todas as nações.
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