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Ministério da Educação e do Desporto
Secretaria de Educação Fundamental
ESCOLA PLURAL
PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA
Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte - MG
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1994, Ministério da Educação e do Desporto
Ilustração Capa
Riva Bernstein
Impressão
Prática Gráfica e Editora Ltda
Revisão
Heliane Morais Nascimento
Nilce Macedo da Graça Morgado
Ficha Catalográfica
B823 b Brasil. Secretaria de Educação
Fundamental. Escola Plural:
proposta político-pedagógica.
MEC/SEF. Brasília: SEF, 1994
62p. (Inovações, 5)
1. Política da Educação. 2. Educação
integral. 3. Tendências educacionais.
I. Título. II. Série. cdv:37.014
Esta publicação foi realizada dentro do acordo MEC/UNESCO
MEC
CADERNOS EDUCAÇÃO BÁSICA
SÉRIE
Inovações
5
ESCOLA PLURAL
PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA
Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte - MG
Prefeito
Patrus Ananias de Sousa
Secretária Municipal de Educação
Glaura Vasques de Miranda
Secretário Municipal Adjunto de Educação
Miguel Gonzales Arroyo
Clerfe do Gabinete
Therezinha Augusta da Rocha
Diretora do Departamento de Administração e Finanças
Lúcia Muradas
Diretora do Departamento de Organização Escolar
Afonso Celso Renan Barbosa
Assessora de Educação Infantil
Lívia Maria Fraga
Assessor de Imprensa
Carlos Magno Camargos Mendonça
Diretora do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação - CAPE
Maria do Pilar Lacerda Almeida c Silva Diretores de
Educação das Administrações Regionais
. Adelson Fernandes Moreira
. Angelo Batista Goulart
. Antônio Teixeira de Oliveira
. Eni de Faria
. Idelvais Alves Ferreira
. José Silvestre Coelho
. José Wilson Ricardo
. Laura Ruth Barbosa Khalil
. Samira Zaidan
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
ASSUMINDO A ESCOLA EMERGENTE ...........................................................9
I - EIXOS NORTEADORES DA ESCOLA PLURAL............................................. 13
1. Uma Intervenção Coletiva mais Radical.......................................................... 14
2. Sensibilidade com a Totalidade de Formação Humana.................................... 15
3. A Escola como Tempo de Vivência Cultural................................................... 16
4. Escola Experiência de Produção Coletiva ........................................................ 17
5. As Virtualidades Educativas da Materialidade da Escola ................................ 18
6. A Vivência de cada Idade de Formação sem Interrupção................................ 19
7. Socialização Adequada a cada Idade-Ciclo de Formação................................20
8. Nova Identidade da Escola, Nova Identidade de seu Profissional....................21
II- REORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS ESCOLARES ........................................... 23
1. Organização dos Tempos Escolares Hoje........................................................23
2. Experiência de Nova Lógica na Rede Municipal............................................. 25
3. A Nova Lógica dos Tempos na Escola Plural.................................................. 25
4. Ciclo de Formação Básica...............................................................................26
5. A Organização do Ciclo de Educação Básica que Pretendemos...................... 27
6. Implementação da Organização por Ciclos de Formação................................30
7. Organização dos Tempos Profissionais ...........................................................34
III- OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO PLURAL.....................................................37
1. O Processo de Aprendizagem: um processo global.......................................... 38
2. Temas Transversais x Disciplinas Curriculares: um novo
conceito de conteúdo escolar...........................................................................40
3. Projetos de Trabalho: uma nova proposta de renovação pedagógica ...............42
4. A Organização de Projetos de Trabalho...........................................................44
5. Um Modelo de Planejamento de um Projeto de Trabalho................................47
IV- AVALIAÇÃO NA ESCOLA PLURAL................................................................ 53
1. A Avaliação Hoje............................................................................................ 53
2. A Avaliação na Nova Lógica...........................................................................54
APRESENTAÇÃO
Este texto resulta de uma fase do trabalho de construção coletiva de uma nova
proposta político-pedagógica para a Rede Municipal de Ensino. A preocupação com o
direito de permanência de crianças, jovens e adultos em uma escola de qualidade orientou
a sua elaboração. Reduzir os índices de evasão e reprovação exige mudanças profundas
na estrutura da escola pública de ensino fundamental. A presente proposta - denominada
ESCOLA PLURAL - pretende contribuir para que essas mudanças possam ocorrer na
educação municipal de Belo Horizonte.
O trabalho foi coordenado e orientado pelo Professor Miguel Gonzales Arroyo,
tendo tido a participação direta das equipes pedagógicas do Centro de Aperfeiçoamento
dos Profissionais de Educação das nove Administrações Regionais de Belo Horizonte.
Esse primeiro documento está sendo desdobrado em outros que possibilitarão a
implantação da ESCOLA PLURAL em todas as escolas municipais de 1
a
a 4
a
série em
1995 e em caráter experimental em algumas escolas de 5
a
a 8
a
série.
Glaura Vasques de Miranda
ASSUMINDO A ESCOLA EMERGENTE
Estamos devolvendo aos profissionais da Rede Municipal, aos pais e alunos o
retrato da escola que conseguimos captar nos inúmeros contatos que mantivemos com a
comunidade escolar. Diante da seriedade dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas e
diante da pluralidade de ações significativas que são realizarias cm cada sala de aula. cada
série, turno e área, a primeira sensação é de estarmos diante de algo extremamente inovador.
A Rede Municipal de Belo Horizonte avançou muito nos últimos anos. podendo ser
considerada hoje pioneira no movimento de renovação pedagógica iniciado no Brasil
desde o final dos anos 70. O grau de consciência c organização dos seus profissionais foi,
sem dúvida, um fator determinante.
A luta pela autonomia e pela gestão democrática contribuiu para que cada
comunidade escolar tentasse equacionar com realismo seus problemas c suas possibilidades
de intervenção. Os Projetos Politico-Pedagógicos são a melhor expressão desse trabalho
sério e pioneiro.
Na multiplicidade de reuniões que acontecem nas escolas, percebemos que, além
das medidas propostas nos Projetos Politico-Pedagógicos, muitas outras acontecem na
sala de aula, nas oficinas, nas equipes de área c sobretudo na maturidade de cada
profissional. Há muitas surpresas guardadas nas gavetas. A Rede nem sempre conhece
toda a riqueza de ações significativas nela existente. A autonomia da escola pode levar a
uma auto-imagem parcializada. É necessário reconstruir o retrato total da Rede Municipal
na multiplicidade de experiências emergentes. Estas têm de ser captadas pelos profissionais
como totalidade. Não são fatos isolados deste ou daquele profissional, desta ou daquela
escola, são materiais diversificados que apontam nas mesmas direções, que direções são
essas? Apontam novas lógicas, que lógicas são essas? Apontam nova concepção de escola,
que escola é essa?
Nas reuniões afloram essas questões. Aflora a vontade coletiva de captar os Eixos
Norteadores da escola que está emergindo. Tentamos destacar esses Eixos Norteadores
e estamos devolvendo nosso intento para que a Rede Municipal c não apenas cada escola
se assuma como uma proposta coletiva.
Se a primeira impressão que as escolas dão é de orgulho dos profissionais diante
da rica pluralidade de ações emergentes, um contato mais próximo produz a impressão de
insegurança diante do caráter "transgressor" ou não-legal. ainda que legítimo, de muitas
dessas ações. Grades estão presas na Delegacia por serem inovadoras: cada ano podem
ser cortadas experiências significativas... Nas inúmeras reuniões realizadas, um profissional
manifestava sua indignação diante desse quadro: "Por que temos que provar a cada governo
que entra, a cada delegado e inspetor que o que estamos fazendo é coisa séria?" A resposta
poderia ser esta: porque essa multiplicidade de experiências emergentes não foi assumida
como proposta da Rede, como Proposta de Governo.
Recolher os ricos materiais existentes nas escolas e construir coletivamente uma
Proposta da Rede Municipal, assumida e garantida pelo Governo, implica alguma
sensibilidade política.
Implica ter cuidado para fortalecer e não enfraquecer a autonomia das escolas c
das experiências emergentes. Como? Primeiro, assumindo as ações emergentes como
instituídas ou como constitutivas do Sistema Escolar e não como periféricas a sua rígida
estrutura tradicional. A insegurança de muitas escolas e de seus profissionais dá-se porque
o melhor de seus intentos só pode acontecer em tempos e espaços extra-sistema. extraturno,
em adendados, em dobras, etc.
Segundo, construindo uma direção mais coletiva que legitime essa pluralidade de
experiências assumidas como Proposta de Governo, defendida perante os órgãos
normativos e incorporada politicamente como permanente e não pontual no
equacionamento dos recursos, dos tempos, nos estatutos e planos de carreira dos seus
profissionais, etc.
Com frequência somos cobrados de falta de direção. Temos medo de não
conseguirmos equacionar direção com autonomia, possivelmente porque nos formamos
no mesmo movimento social que acredita na construção democrática da sociedade, do
Estado c das Instituições como a escola. O medo não será o melhor conselheiro. Ele não
poderá intimidar-nos nas tentativas de construir coletivamente uma direção para a Rede
Municipal que c reivindicada hoje como necessária.
O trabalho que devolvemos aos profissionais, pais c alunos segue a seguinte lógica:
lº) recolhe e destaca a pluralidade de experiências emergentes na Rede Municipal;
2
a
) lenta captar a direção coletiva apontada nessas experiências;
3º) concretiza essa direção coletiva em propostas de intervenção na estrutura do nosso
Sistema Escolar.
A construção deste trabalho que devolvemos às escolas teve a participação de
coletivos muito diversos: diretores de educação das Regionais e suas equipes, equipes do
CAPE c da SMED. coletivos de diretores de escola, de coordenadores de áreas, de
professores e professoras, de pais c mães. alunos e alunas. E necessário avançar nessa
construção coletiva discutindo cada ponto, cada eixo norteador, cada proposta de ação.
cada estratégia, etc.
O trabalho que estamos desenvolvendo neste primeiro momento está centrado em
quatro núcleos que julgamos vertebradores da totalidade da Proposta:
1º) Eixos Norteadores da Escola que queremos. Teníamos sintetizar as direções ou nortes
apontados como rnais determinantes nas experiências da Rede. Acreditamos ter
acertado ao destacar a busca de uma escola rnais plural, daí o mote da proposta:
Escola Plural.
2°) Organização do trabalho ou a nova lógica de organização dos tempos dos professores.
dos alunos c dos processos cotidianos. As experiências emergentes não ficam na
periferia do dia-a-dia da escola, apontam novas lógicas no ordenamento temporal do
trabalho escolar.
3º) Os conteúdos e processos. Tentamos captar como reorientar o que se ensina c aprende.
as concepções e práticas do que é considerado como o fazer diário: o processo de
ensino-aprendizagem. Que nova concepção c que novas práticas emergem de nossas
escolas.
4º) A avaliação. Destacamos a avaliação, processo polêmico onde se concentram inúmeras
e corajosas experiências na Rede. peça-chave para qualquer proposta escolar inovadora.
Ainda neste mês esperamos poder devolver aos profissionais partes centrais do
trabalho realizado, das experiências levantadas c das ações necessárias para a construção
coletiva da Proposta Escola Plural. São aspectos centrais no dia-a-dia de nossas escolas:
qualificação plural c permanente dos profissionais; relações escola-movimento sócio-
cultural: materialidade da escola; construção da escola democrática; formação técnico-
profissional: educação infantil: educação de jovens e adultos (Suplência, noturno regular.
alfabetização); educação especial; educação de 5
a
a 8
a
e 2° grau.
O trabalho que ora devolvemos aponta os eixos norteadores, não apenas das quatro
primeiras séries da educação básica, mas de toda a Escola Plural ou da totalidade de
idades-níveis ou ciclos de formação.
I
Eixos Norteadores da Escola Plural
A Rede Municipal de Belo Horizonte, através de seus profissionais, está inserida
no movimento de renovação pedagógica iniciado no Brasil, no final da década de 70.
Com audácia c profissionalismo, foram espalhando-se nas escolas experiências
significativas. Poderíamos lembrar o movimento de gestão democrática - eleição de
diretores, organização dos colegiados, revitalização dos grémios livres, movimento de
elaboração e implementação do projeto político-pedagógico das escolas c dos subprojetos
por áreas c problemáticas -; movimento de renovação metodológica, sobretudo na área
de alfabetização; movimento de capacitação permanente dos profissionais nos locais de
trabalho através do reordenamento dos tempos de formação (horários de estudo, pesquisa,
projetos, produção).
Nossas escolas inovaram nas estratégias de novo ordenamento do tempo, salas-
ambiente - aulas geminadas...; as estratégias de reorganização de turnos (turmas
intermediárias, turmas de tempo integral); nas estratégias de continuidade e de promoção,
de aumento do tempo de escola, de diversificação de áreas/atividades, de diversificação
dos processos de avaliação...
Percebe-se que muitas dessas mudanças são tidas como "transgressões" ao
ordenamento institucional vigente. Elas sobrevivem pelo empenho das escolas ou de
grupos de profissionais sensíveis às tendências pedagógicas atuais e, sobretudo, à
necessidade de garantir a permanência dos alunos e alunas numa experiência mais rica de
educação.
Essas experiências emergentes na Rede Municipal apontam uma concepção de
educação e uma proposta de escola diferente do modelo culturalmente aceito (internalizado
como o "ideal"). Entretanto, a escola culturalmente aceita, aquela que vivemos como
alunos c profissionais, transformou-se numa instituição "tão aceita" que sua imagem nos
impede de considerar e legitimar outras formas de organização.
Há uma tensão entre a escola "aceita" e a escola "emergente". A Rede Municipal
propõe-se a assumir a escola emergente. É o que os profissionais, pais e alunos esperam:
que, a partir dessas práticas renovadoras das escolas, seja construída coletivamente uma
Proposta Político-Pedagógica da Rede como um todo e que esta proposta seja assumida
pelo Governo Municipal.
Essas mudanças no cotidiano da escola não são um falo isolado de nossa Rede.
Apontam respostas sérias dos profissionais sensíveis aos avanços dos direitos sociais.
Apontam novas concepções de educação escolar construídas pelo movimento
democrático e pelo movimento de renovação pedagógica. Movimentos que exigem
novas respostas das instituições educacionais para a garantia do avanço dos direitos
sociais de todos os cidadãos.
Comecemos por explicitar o significado desse conjunto de ações emergentes que
acontecem nas nossas escolas. Elas apontam os eixos norteadores da construção coletiva
da Proposta Polílico-Pedagógica que pretendemos para toda a Rede Municipal.
1º) Uma intervenção coletiva mais radical
Quando analisamos os Projetos Político-Pedagógicos das escolas, logo percebemos
que em lodos des há um objetivo central: reduzir a evasão, a reprovação c a repetência.
Os profissionais da educação, na medida em que avançaram no reconhecimento c defesa
de seus direitos, tornaram-se mais sensíveis às desigualdades c aos múltiplos processos
de exclusão ainda persistentes na nossa sociedade c, sobretudo, na instituição de que são
responsáveis: a escola.
Muito se fez nos últimos anos. Avançamos na democratização do acesso e na
qualificação dos profissionais, na renovação dos currículos, métodos c material didático.
Mas continuamos com altíssimos índices de evasão e. sobretudo, de reprovação. Os setores
populares não conseguem percorrer uma experiência formadora sem interrupções,
repetências e desajustes entre idade-série.
A Rede Municipal de Belo Horizonte não pretende aderir a propostas fáceis de
promoção automática, rebaixamento das exigências, empobrecimento dos conteúdos para
barateamento dos custos da educação popular. Mas também não pretende-se acomodar c
esperar que medidas de intervenção pontual alterem em alguns percentuais esses índices.
Não há como conviver com os elevados e injustos índices de reprovação-exclusão do
povo. em seu direito legítimo à educação.
O fracasso escolar dos setores populares rebate, em nossa sensibilidade social c
profissional, como um desafio a ser enfrentado com maior radicalidade do que foi no
passado. A proposta de Escola Plural pretende sintonizar-se com as experiências
emergentes na Rede que apontam para um diagnóstico mais global dos problemas c para
uma intervenção coletiva mais radical: intervir nas estruturas excludentes do sistema escolar
e na cultura que legitima essas estruturas excludentes e seletivas.
Partimos da hipótese de que a estrutura de nosso sistema escolar e a cultura que o
legitima são seletivas e excludentes. A nossa escola enquanto instituição — para além da
boa vontade de seus mestres — mantém a mesma ossatura rígida c excludente, desde que
foi constituída há mais de um século.
De lá para cá, a consciência da igualdade de direitos avançou, mas o Estado c as
instituições sociais continuam apegadas à velha lógica da exclusão c seletividade. Nossa
escola não é democrática c igualitária. Peneira, exclui em nome da lógica das precedências
das séries, das avaliações, das medias, da uniformidade que não reconhece as diferenças
de ritmos de aprendizagem, de classe, de gênero c de raça, de cultura...
Pretendemos intervir nessa lógica c nessa estrutura escolar. Sabemos que nossa
pretensão c mais arriscada do que deixar intacta a máquina que produz a exclusão e os
altos índices de fracasso de mais da metade das crianças, adolescentes e ate jovens c
adultos dos setores populares. Guia-nos a convicção de que concentrar os esforços da
Rede Municipal de Belo Horizonte apenas em minorar os estragos, os efeitos em algumas
porcentagens cada ano, sem ir à raiz do problema não c a melhor forma de garantir o
direito popular à educação c à cultura.
Propomos construir coletivamente um novo ordenamento para a Educação Básica
da Rede Municipal que seja mais democrático e igualitário do que o atual.
2°) Sensibilidade com a Totalidade da Formação Humana
Os movimentos democráticos e de renovação pedagógica criticam os sistemas
escolares por terem perdido a pluralidade de funções sócio-culturais que a sociedade
deles espera.
Podemos detectar um descompasso entre a escola c o movimento social. Este
exigindo das instituições educacionais uma formação mais plural. Essas fechando-se na
educação de aspectos singulares.
A lei 5.692/71, ainda em vigor, estreitou nosso Sistema Escolar, impondo currículos
orientados basicamente ao domínio de habilidades c saberes, para a inserção no mercado
de trabalho. Outras dimensões da formação humana foram marginalizadas.
Nossa escola foi perdendo progressivamente sua função socializadora, ao mesmo
tempo cm que as identidades sócio-culturais dos cidadãos se diversificavam. Os
movimentos de renovação pedagógica tentaram encurtar esse descompasso. A Escola
Nova. por exemplo, pretendeu abrir a escola à vida. simulando situações da vida real. Na
década de 80, os profissionais tornaram-se mais sensíveis à diversidade de culturas.
identidades c saberes c buscaram mecanismos de abrir a escola à diversidade da cultura c
dos saberes dos alunos.
Atualmente, as propostas vão mais longe. Pretendem construir uma escola mais
plural, em duplo sentido:
- Primeiro, sintonizada com a pluralidade de espaços c tempos sócio-culturais de
que participam os alunos, onde se socializam c formam.
- Segundo, alargando suas funções c recuperando sua condição de espaço-tempo
de socialização c individualização, de cultura e de construção de identidades diversas,
O movimento social atual, que recoloca o direito de lodos à realização plena como
sujeitos sócio-culturais, encontra eco em nossas instituições educativas. Elas redefinem-
se como espaços e tempos de vivência desses direitos.
A onilateralidade versus a unilateralidade da formação humana.
O tempo de escola é encarado cada vez mais como oportunidade de uma
socialização-vivência o mais plena possível cos profissionais e dos alunos. Há novas
dimensões da formação humana recolocadas hoje nas lutas pelo direito à educação. Nossas
escolas estão sintonizadas com esse movimento. A estreita concepção de educação está
sendo alargada dentro delas.
Novas dimensões da formação dos profissionais c dos alunos tentam encontrar
espaços legítimos nos currículos das nossas escolas. Temos experiências de trabalho que
ultrapassam os limites dos conteúdos curriculares: trabalhos interdisciplinares com temas
comuns: projetos que articulam arte e alfabetização, matemática c produção de textos;
oficinas e práticas que resgatem a história da comunidade, a alegria na escola, a educação
sexual, as identidades étnicas, a cultura, etc.
São inúmeras as práticas que tentam alargar a estreita concepção de educação
ainda vigente. Novas dimensões da formação dos alunos, alunas e profissionais pressionam
para ter um lugar legítimo nos Projetos Político-Pcdagógicos das escolas. Cada área e
cada grupo de educadores poderá identificar inúmeras ações, que apontam essa
sensibilidade crescente com a pluralidade das dimensões da formação humana das crianças
c jovens e dos próprios profissionais.
3º) A Escola como tempo de vivência cultural
Estamos num momento histórico de grande sensibilidade perante a realização do ser
humano como sujeito cultural. As instituições escolares distanciaram-se da cultura, de seus
processos de produção c manifestação. Elas já foram espaços mais fortes de cultura. Já
estiveram mais abertas às vivências culturais da nação, das comunidades, dos grupos sociais.
Ainda ficam, no cotidiano das escolas, sobretudo nas primeiras series, tempos -
rituais - celebrações que abrem espaços para vivências culturais, mas estão marginalizados.
São considerados tempos perdidos, roubados ao escasso tempo de ensino-aprendizagem.
São considerados como coisas de criança. Não são explorados como tempos fortes de
formação-vivência cultural para todas as idades de formação.
A escola está fechada em si mesma, em seus rituais de transmissão, promoção - retenção.
enquanto a cidade recria sua cultura, seus valores éticos e cria novos tempos-espaços c novos
rituais públicos de vivências culturais. Uma das demandas mais atuais é por espaços públicos
que permitam a vivência coletiva, recriação e expressão de cultura. Nossas escolas vêm
avançando na recuperação de sua função de espaço público privilegiado de cultura.
Não apenas os professores das áreas de arte conseguiram maiores espaços. A maioria
dos profissionais tenta vincular sua área de conhecimento com as dimensões culturais.
Temos experiências que vinculam o cotidiano e o lúdico, arte e biblioteca, criatividade e
alegria, arte e alfabetização, cultura c folclore, literatura, teatro c expressão corporal,
cultura e higiene bucal, aprendizagem c valores sociais da criança, identidade c percepção
do espaço social, cultura c consciência negra, arte e reciclagem do lixo, oficinas de artes
— textos, matemáticas, fantoches, jogos — projeto integrado de literatura infantil —
educação física, educação artística, etc.
As escolas tentam alargar seus rígidos tempos para incorporar oficinas de teatro.
aulas de capoeira, educação corporal com alunos c mães. semanas do folclore, da mulher.
da violência, da questão social, festival de dança, recreios culturais, celebrações, meninos
no parque: "ciranda mágica", "pinta e borda", "mãos à terra", "resgate do recreio",
"coral".
A escola abre-se como espaço cultural da comunidade: festas, jogos entre pais,
alunos, professores, resgate da história c cultura da comunidade, extensão da educação
artística à comunidade.
São ações que apontam uma nova escola articulada com a produção cultural da
cidade, com os diversos grupos e com os organismos públicos, suas programações c
manifestações. Uma escola que multiplica seus tempos culturais. Que abre seus currículos
às dimensões culturais que os transpassam. A cultura não e mais encerrada num horário
da grade curricular nem nas habilidades de um profissional. A totalidade da experiência
escolar passa a ser cultural.
4º) Escola experiência de produção coletiva
A experiência escolar tradicional, tanto para o aluno como para o professor, tem
se concentrado na transmissão — recepção de informações c saberes. Uma educação
bancária. Entretanto, as pessoas apenas formam-se na medida em que participam do
processo de sua produção. Constroem-se participando na produção da própria existência
e na construção da cidade, do conhecimento, dos valores, da cultura...
Nossas escolas avançaram bastante nessa direção: temos experiências de discussão
e produção coletiva das normas disciplinares; trabalhos em parceria entre disciplinas c
áreas, entre professores c alunos na produção de material pedagógico, textos c livros, na
gestão coletiva, na troca de informações c estudos, nos projetos de suplência. etc.
A discussão, elaboração c aprovação dos Projetos Político-Pedagógicos das
escolas, as oficinas, os grupos de estudo, os horários de projeto são práticas, entre
outras, que vão criando um novo estilo c uma nova cultura de construção coletiva do
cotidiano da escola.
As instituições escolares sabem que só serão educativas na medida em que se
constituírem como centros de formação coletiva. É nessa tarefa que elas adquirem sua
identidade e sua autonomia mais plena. É nessa formação coletiva que os profissionais e
alunos se afirmam como sujeitos plurais.
Uma análise dos Projetos Político-Pedagógicos construídos e aprovados pelas
escolas da Rede Municipal mostra quanto se avançou nesta direção. Foram eles um
momento rico de construção coletiva. E mais. todos se propõem a formação do cidadão
para a participação na sociedade. Todos esses Projetos apontam que a escola formará
esses sujeitos coletivos na medida em que os torna partícipes da construção de espaços
escolares humanizados. Na medida em que o tempo de escola propicie vivências coletivas
de valores, de interações, de linguagens múltiplas, de comunicação, de pesquisa —
produção, de interação com a cidade, com a multiplicidade de processos de produção —
reprodução da existência externa à escola.
A participação nos movimentos sociais dos pais, comunidade, alunos, profissionais,
auxiliares só adquire sentido pleno numa construção da escola enquanto processo coletivo
de formação.
5º As virtualidades educativas da materialidade da escola
Todos os Projetos Político-Pcdagógicos das escolas enfatizam o peso da
materialidade como pré-condição para sua implementação. Enfatizam, não apenas as
condições físicas c as condições de trabalho que ainda são bastante limitadoras das
propostas, mas também a organização dos tempos, espaços, processos; a organização do
trabalho, as grades, as seriações, o recorte de horários, as hierarquias...
A Rede Municipal lenta redefinir aspectos significativos da estrutura c organização
da escola: experiências de salas-ambiente. aulas geminadas, módulos geminados, seriação
mais flexível, provas interdisciplinares, avaliação processual, novos critérios de enturmação
c agrupamento dos alunos, organização por temas interdisciplinares, mecanismos de
integração extraturno, flexibilização de horários para entrosamento das séries e professores,
projetos de jornada integrada, etc.
A centralidade dada a esses aspectos materiais c organizativos da escola
mostra o avanço da consciência dos profissionais, no sentido de captar que a
experiência escolar não se reduz a uma relação interpessoal entre educadores e
educandos. A escola foi constituindo-se como uma instituição estruturada de espaços.
tempos, rituais, lógicas, precedências, séries, disciplinas c grades. A escola
administra mecanismos regulados de transmissão, avaliação, promoção c retenção.
Administra o trabalho de seus profissionais e submete-o a uma divisão rígida e
hierárquica. A autonomia dos profissionais, sua qualidade fica condicionada a essa
materialidade.
Cada escola faz parte de um Sistema de Ensino articulado em níveis e graus. O
percurso da formação escolar está colado à passagem por esses processos instituídos e
atualizados. Os profissionais experimentam, no seu dia-a-dia, como esses processos
instituídos, e mais especificamente a organização do trabalho, são pesados, são deformadores.
Os próprios alunos e alunas são submetidos a esses processos rígidos e deformadores. A
experiência tem mostrado que sonhar com uma educação diferente sem redefinir essas
estruturas e essa organização do trabalho fica em sonhos.
As virtualidades educativas da escola dependem cm grande parte da capacidade
de tornar essas estruturas mais formadoras. Uma escola de qualidade não pode esquecer
o peso dessa materialidade.
Os processos de socialização c formação dos educadores e dos educandos
constroem-se nessa rede de estruturas e mecanismos reguladores. As virtualidades
educativas não estão apenas na natureza dos conteúdos, nem apenas na boa vontade c arte
dos profissionais, nem no sentido dado à relação educador-educando. As virtualidades
formadoras ou deformadoras estão sobretudo no caráter humanizador das estruturas
escolares, no seu caráter democrático, igualitário ou excludente.
Conscientes desse peso educativo da materialidade, os profissionais criam
mecanismos de intervenção na estrutura escolar, nos valores e na cultura que ela materializa.
Os profissionais percebem que não c suficiente redefinir o sentido das relações
interpessoais, os conteúdos transmitidos, nem os processos de sua apreensão ou avaliação.
As velhas formas de institucionalização da educação escolar estão hoje em questão. Por
aí caminham as propostas mais ousadas de intervenção que já acontecem na Rede
Municipal de maneira pontual. Falia assimilá-las em uma Proposta de Governo c reconhecer
publicamente sua legitimidade.
6°) A vivência de cada idade de formação sem interrupção
A separação entre tempo de formação e tempo de ação. tempo de infância c tempo
de adulto, fez do tempo de escola uma etapa que só encontra sentido enquanto preparação
para outros tempos. A infância e a adolescência deixaram de ter sentido cm si como
idades específicas de vivência de direitos. A criança e o adolescente não são reconhecidos
como sujeitos de direitos no presente. Daí que a escola só se pensa como tempo de
preparação para vivência de direitos no futuro.
Na década de 70, falava-se na escola como tempo de preparação para o trabalho futuro.
Na década de 80, enfatizava-se o tempo de escola como preparação para a cidadania futura.
A maioria dos Projetos Polílico-Pedagógicos de nossas escolas reafirma essa visão
da escola como preparo da criança para a vivência consciente dos direitos no futuro.
quando adulto.
Essa concepção do tempo da infância e do tempo da escola está arraigada em
nossa cultura pedagógica, na representação social e na nossa formação e prática
profissional. A escola sempre sonhada como garantia da futura república, da futura
democracia, da futura cidadania, do futuro progresso, da futura vivência dos direitos, da
futura libertação, da futura igualdade... Os movimentos sociais democráticos vêm lutando
contra essa permanente negação dos direitos no presente e seu adiamento para tempos e
idades futuras.
O movimento social vem recolocando cada idade presente como tempo específico
de construção da experiência história». A infância ou a vida adulta são igualmente idades
de formação e de vivências de direitos plenos.
Consequentemente, as escolas, sua organização, seus tempos c espaços estão sendo
repensados para se redefinirem c adaptarem a esse avanço na consciência-vivência dos
direitos da infância.
As instituições educacionais são repensadas como tempos c espaços da cidadania
e dos direitos no presente, para que o tempo de escola permita uma experiência o mais
plena possível da infância e da adolescência, sem sacrificar auto-imagens, identidades,
ritmos, culturas, linguagens, representações, etc, em nome da preparação para a vida
adulta.
7
9
) Socialização adequada a cada idade-ciclo de formação
Encontramos na Rede Municipal experiências significativas que pretendem reduzir
as rupturas nos processos de socialização provocadas pela reprovação c consequente
repetência. Os profissionais da escola pública popular vêm reagindo a essa realidade
crônica, ora com medidas mais tradicionais, ora mais radicais. Podemos lembrar as
seguintes: experiências de aceleração de alunos, de criação de turmas intermediárias
aprovadas de forma especial c garantindo estratégias de continuidade; alternativas de
trabalhos sem seriação; implantação da "dependência"; tempo integral para diminuir a
defasagem idade-série; manutenção das turmas homogêneas pelo critério da idade. etc.
A escola vem retomando a centralidade de sua função socializadora de valores.
crenças, rituais; vem se assumindo como espaço de construção de identidades, de auto-
imagens e de hábitos de convívio na diversidade. Nestes avanços, a pedagogia redescobre
a força socializadora c formadora do convívio entre alunos e alunas da mesma idade ou
ciclo de idades de formação
As iniciativas diversas, que tentam manter cada educando com seus pares de idade
de socialização, buscam ser fiéis a essa velha e renovada pedagogia que tinha sido
marginalizada e sacrificada em nome da fidelidade estreita â lógica das precedências, dos
pré-requisitos, do vencimento de etapas de domínios c habilidades; à lógica de avaliações
de rendimentos médios, de reprovações, repetências e interrupções c rupturas de turmas
e de quebras de percursos de socialização próprios de cada idadc-ciclo de formação.
As experiências da Rede Municipal apontam lógicas novas que merecem ser
assumidas como Proposta de Governo c reconhecidas como legitimas.
Pretendemos que toda a Rede Escolar assuma que o tempo de escola deverá ser
um tempo de socialização-formação, no convívio entre sujeitos na mesma idadc-ciclo de
formação-socialização. Rupturas ou interrupções desse processo não são justificáveis por
diferenças de raça. classe, género, ritmo de aprendizagem, etc.
A escola c seus profissionais passam a redefinir a cultura, estrutura c organização
escolar para permitir aos setores populares (os mais reprovados na velha lógica excludente)
uma vivência de cada idadc-ciclo de formação sem interrupção.
8º) Nova identidade da escola, nova identidade do seu profissional
As modificações havidas na Rede Municipal têm como sujeitos centrais os
trabalhadores cm educação. O movimento de renovação pedagógica, que acontece nas
escolas, recebe sua inspiração no movimento social mais amplo pela democracia e pela
igualdade de direitos; essa mesma consciência inspirou nos últimos 15 anos a organização
dos educadores c seu compromisso com a escola pública democrática.
Construindo essa nova escola, foi se construindo um novo profissional, com nova
identidade, novos valores, novos saberes c habilidades. Construindo a nova Escola Plural.
foi-se construindo um Profissional mais Plural, mais politécnico.
A gestão democrática da escola, a elaboração dos Projetos Político-Pedagógicos.
as oficinas por área e por projetos interdisciplinares, o planejamento, pesquisa c a produção
coletiva permitiram um processo rico de capacitação permanente no trabalho.
As lutas por tempos remunerados de estudo e pesquisa, projetos e produção coletiva
e pela criação do CAPE são a expressão mais concreta da nova consciência dos profissionais
da Rede Municipal sobre seu direito à formação permanente no trabalho. Além desses
tempos c espaços de formação, uma variedade de ações está acontecendo no cotidiano de
nossas escolas: encontros de professores por áreas c por séries para capacitação teórico-
prática. trabalho coletivo com equipes de suplência; produção coletiva de textos e livros;
participação cm cursos, seminários c conferência pedagógicas. locais c nacionais, etc.
Os profissionais da Rede Municipal alargaram, não apenas a concepção da educação
dos alunos, mas sua própria concepção de capacitação profissional. A criação dos
departamentos, a afirmação do domínio dos saberes por área de ensino, representou um
avanço na qualificação, porém não caímos numa concepção fechada c "especializada".
restrita de qualificação por recortes do conhecimento. Os professores aprofundaram sua
qualificação sem estreitá-la.
Dimensões mais amplas fazem parte do perfil de profissional da educação. Ele
entende-se sujeito do projeto total da escola c reivindica sua participação qualificada na
construção desse projeto total. Ele reivindica mais: ser reconhecido como sujeito sócio-
cultural, com direito a tempos, espaços e condições de participação na cultura.
Os eixos norteadores da Escola Plural explicitaram como esta Proposta pretende
que o tempo de escola seja uma vivência rica para os alunos c alunas como sujeitos sócio-
culturais. Considerar os profissionais da educação como os agentes centrais dessa
construção c pouco. Seu tempo de trabalho nas escolas terá de permitir-lhes também uma
vivência como sujeitos sócio-culturais.
II
REORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS ESCOLARES 1.
ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS ESCOLARES HOJE
Diretores, supervisores, professores, auxiliares e alunos passam mais de vinte horas
semanais juntos na escola, durante mais de 180 dias do ano.
Como ocupamos esse tempo escolar? Que lógica norteia a organização
temporal, a organização dos espaços e a distribuição dos conteúdos c das
aprendizagens? Organizar e administrar o tempo é uma das tarefas mais conflitivas
no sistema escolar. Para ilustrar, lembramos a definição do calendário, a distribuição
das aulas, dos dias de prova, dos horários de cada área c matéria, do recreio, dos
sábados letivos, dos dias feriados etc.
Administrar o tempo de escola e tenso porque joga com interesses privados, joga
com outros tempos de nossas vidas em outros empregos, na família, no estudo... O tempo
de escola é tempo de trabalho, tempo bem ou mal remunerado, tempo realizador ou
alienante. Tempo em que estão em jogo direitos dos profissionais e dos alunos.
O movimento dos trabalhadores em educação vem lutando por maior controle do
tempo de escola. Os movimentos sociais lutam também por alargar o tempo de escola. Os
jovens c adultos trabalhadores lutam por adequar o tempo rígido do trabalho a um tempo
mais flexível de educação.
Por que o tempo de escola é tão conflitivo? Porque é um tempo instituído, que foi
durante mais de um século se cristalizando em calendários, níveis, séries, semestres.
bimestres, rituais de transmissão, avaliação, reprovação, repetência...
O tempo escolar obedece a uma lógica institucionalizada que se impõe sobre os
alunos c sobre os profissionais da educação. Entender essa lógica é fundamental para
entender muitos dos problemas crônicos da educação escolar. É fundamental, sobretudo.
para entender e corrigir os problemas de evasão, reprovação c repetência, o crónico fracasso
escolar que exclui os setores populares do seu direito à educação básica. É fundamental
para entender parte das tensões dos profissionais com o trabalho escolar.
Vejamos o que norteia a lógica temporal instituída no nosso sistema escolar.
1º) É uma lógica "transmissiva", que organiza todos os tempos e os espaços tanto do
professor quanto do aluno, em torno dos "conteúdos" a serem transmitidos c aprendidos.
Os conteúdos constituem o eixo verterbrador da organização dos graus, séries, disciplinas,
grades, avaliações, recuperações, aprovações ou reprovações.
2°) Essa lógica temporal dá prioridade ao caráter precedente c acumulativo dos conteúdos,
de sua transmissão e aprovação. O domínio do conteúdo A precede o domínio de B, que
por sua vez precede a C, etc. O primeiro bimestre precede ao segundo; a primeira série
precede a segunda e assim por diante: os avanços das ciências na melhor compreensão da
lógica da construção do conhecimento superam essa concepção linear. Sua linearidade
justifica que, enquanto os conteúdos e habilidades dos tempos precedentes não sejam
dominados, o aluno terá de repetir o intento quantos anos sejam necessários. Se essa
repetência quebrar a auto-imagem do educando ou o distanciar do grupo de idade de
socialização etc. não importa. O decisivo c manter a lógica temporal precedente c
acumulativa dos conteúdos. Estes impõem-se como eixo vertebrador de nossa escola.
3º) Essa lógica temporal arlicula-se em tomo de supostos ritmos médios de aprendizagem.
Independentemente da diversidade de ritmos culturais dos alunos c alunas, de suas
condições sócio-culturais, da diversidade dos processos de socialização, das diferenças
de gênero, raça, classe social, toda criança e adolescente terão de dominar no mesmo
tempo as mesmas habilidades e saberes (60% aprova, menos reprova).
4
o
) Essa lógica temporal supõe a simultaneidade das aprendizagens. Se o educando
conseguir aprender na média ou acima todas as habilidades predefinidas para cada recorte
dos conteúdos das matérias ou disciplinas, mas não conseguir a média proposta tão somente
em uma matéria, será obrigado a repetir todo o processo até que em todas as disciplinas.
simultaneamente, atinja a média requerida.
5º) Essa lógica trabalha com tempos predefinidos para cada domínio c habilidade: tempo
para aquisição da escrita, cálculo, etc. Os programas recortam esses tempos
minuciosamente. A aprendizagem e socialização dos alunos e alunas é presa a essa
seqënciação e, sobretudo, os mestres são forçados a ser fiéis cumpridores dessa
sequenciação preestabelecida. O para-casa c as provas têm de obedecer a essa sequência
rígida. Os professores c os alunos manifestam tensões e conflitos constantes entre esses
tempos predefinidos c os tempos vividos c possíveis.
6°) Essa lógica temporal vem sendo reduzida a tempos cada vez mais curtos. Atualmente
a sorte do aluno não é mais decidida como antigamente na prova final — ao final do
percurso —, mas a sorte de 20% ou mais dos alunos pode estar selada na primeira prova
bimestral. A cada volta do percurso, o educando pode "entrar no vermelho", entrar na
categoria dos irrecuperáveis ou "lentos", dos condenados á repetência.
7
o
) Essa lógica temporal é dicotômica. Separa o tempo de alfabetizar c matematizar do
tempo de educação artística, física, de biblioteca, de educação da sexualidade...; separa o
tempo administrativo do pedagógico, o tempo de ensinar e de recuperar, o tempo de
capacitação c de trabalho, o tempo cognitivo c o tempo cultural, o tempo de transmitir c
o tempo de avaliar.
2. EXPERIÊNCIA DE NOVA LÓGICA NA REDE MUNICPAL
Os altos c persistentes Índices de reprovação c repetência não são algo acidental
a essa lógica temporal precedente, acumulativa e dicotômica que exige para todos os
mesmos ritmos, médias c domínios simultâneos c em tempos parcelados c curtos. Essa
lógica c cm si mesma excludente c seletiva por ignorar as diferenças sócio-culturais. É
uma lógica perversa para os setores populares. Ela inviabiliza seu direito à educação.
Ela entrava inúmeras medidas tomadas para diminuir os persistentes índices de
reprovação, evasão c repetência. Ai está enraizada a persistência desses altos índices e
do seu lento declínio apesar dos inúmeros esforços que vêm sendo feitos.
Os profissionais da Rede Municipal têm consciência do peso dessa lógica temporal
c tentam ultrapassá-la c redefini-la. As experiências voltadas para uma nova organização
dos tempos são corajosas, projetos que buscam alongar o tempo de permanência do aluno.
através de jornada integrada e de tempo integral; projetos que buscam garantir sua
continuidade, flexibilizando a rigidez das seriações, acabando com a seriação da 1
a
para a
2
a
série ou integrando mais as séries; projetos que priorizam o tempo do aluno c sua
idade como critério de organização das turmas para a manutenção de sua identidade c
para diminuir as distorções idade-série; organização de horários mais coletivos de modo
a possibilitar maior entrosamento entre séries c professores; organização do tempo
pedagógico por projetos pedagógicos, projetos por área ou tema, etc.
Temos ainda na Rede Municipal projetos para adaptar os tempos de aprendizado
aos ritmos de socialização do aluno; para implantar a dependência, recursos de reforço
e aceleração na série seguinte cm vez da clássica volta para trás ou repetência; projetos
para abrir novos horários pedagógicos de estudo acompanhado, novos tempos de
oficinas, de produção, de integração de turmas extraturno (1
a
- 4
a
); para articular os
tempos antes separados das aulas especializadas cm oficinas integradas; para trabalhar
com horários mais flexíveis na educação de jovens e adultos, para criar uma estrutura
de módulos geminados de aulas; projetos para redefinir a vinculação do tempo do
professor a uma turma e série, adotando formas mais flexíveis, rotativas e coletivas,
etc.
A Proposta Escola Plural pretende valorizar esse conjunto de práticas emergentes
e reverter a lógica temporal que serve de eixo vertebrador de nosso Sistema Escolar
excludente c seletivo. Pretende organizar o tempo de escola, de ensino-aprendizagem e
de socialização, a partir de uma lógica temporal mais democrática.
3. A NOVA LÓGICA DOS TEMPOS NA ESCOLA PLURAL
Que lógica da organização escolar dará conta da totalidade das dimensões
formadoras que deve trabalhar a escola plural?
A estrutura que pretendemos se articula em uma nova concepção do tempo de
educação. Não serão os conteúdos o eixo vertebrador da organização dos graus, das series.
grades, avaliações, aprovações ou reprovações. Os educandos passam a ser o eixo
vertebrador.
Os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos c espaços submetem-se a um
objetivo central mais plural: a formação e vivência sócio-cultural própria de cada idade
ou ciclo de formação dos educandos. A lógica do ensino c aprendizado de habilidades c
saberes básicos não c esquecida, mas é condicionada à lógica mais global c
determinante: à lógica da formação de identidades equilibradas, da vivência da cultura c
da socialização apropriada a cada idade homogênea de formação.
Consequentemente, o tempo escolar é organizado cm fluxos mais flexíveis, mais
longos c mais atentos às múltiplas dimensões da formação dos sujeitos sócio-culturais.
Redefinem-se critérios do que seja precedente, do que seja aprovável-reprovável. fracasso-
sucesso no direito à educação c à cultura básicas. Redefine-se a estrutura seriada que c
superada na estrutura por ciclos de idades homogêneas de formação: Ciclos de Formação.
A organização por ciclos de idade visa a "conceder" mais tempo para o aprendizado
dos alunos, construindo conceitos, valores, etc. Assim, há que se definir para cada Ciclo
de Formação o que se deseja construir, quais os componentes cognitivos, afetivos, as
vivências e convivências. O educando terá um tempo mais longo c flexível do que a
organização atual, respeitando-se assim os ritmos diferenciados e diversos do
desenvolvimento dos seres humanos.
4. CICLOS DE FORMAÇÃO BÁSICA
Entendemos que a escolaridade básica definida pela legislação como o 1° grau. de 7 a
14 anos, é o ponto de partida para estas mudanças. Nestes anos, o ser humano desenvolve a
sua formação básica, adquirindo conhecimentos escolares, constituindo elementos que
favoreçam sua socialização, afetividade, desempenho corporal, etc. É o atual período da
Educação Básica, garantido como direito de todo cidadão na constituição. O ensino de 2º
grau, o ensino noturno regular c as diversas modalidades de suplência apesar de serem
frequentadas por jovens c adultos maiores de 14 anos não estão fora de nossa preocupação.
Podemos encontrar ações significativas na Rede Municipal nesses níveis que apontam na
direção da Escola Plural por vezes ate de maneira mais ousada. Consideramos que a busca da
pluralidade na formação c do novo ordenamento dos tempos terá de nortear ações inovadoras
nesses níveis de educação. Dada sua especificidade, propostas concretas serão apresentadas
em breve.
Vejamos como organiza-se atualmente o tempo de Educação Básica:
- c considerado como um ciclo único de 8 (oito) anos, dos 7 aos 14 anos de idade;
- os conteúdos c habilidades a serem dominados por cada aluno são divididos em parcelas
anuais, semestrais e bimestrais;
- cm cada um desses períodos curtos, todos os alunos têm de dominar a média (60%)
dos conteúdos predefinidos;
- o aluno que não conseguir os domínios previstos em todas as matérias, no percurso
de um ano (série), terá de repetir todas as matérias, durante mais um ou vários anos
letivos;
- há um tratamento diferenciado nas quatro primeiras séries c nas quatro últimas, podendo
ser configurados dois Ciclos de Educação Básica superpostos pela Lei 5.692/71: o
antigo Ensino Primário (quatro primeiras séries) e o antigo Ginásio (quatro últimas
séries).
Nas quatro primeiras séries predominam a diferenciação limitada dos conteúdos.
o tratamento mais global da formação da criança cm torno de um número reduzido de
profissionais e uma distribuição flexível do tempo.
Nas quatro últimas séries predomina um tratamento parcelado dos conteúdos c
da formação do adolescente, a autonomia das áreas c a diversificação dos profissionais
por saberes especializados. A distribuição dos tempos é rígida, parcelarizada e
desconectada.
5. A ORGANIZAÇÃO DO CICLO DE EDUCAÇÃO BÁSICA QUE
PRETENDEMOS
O eixo vertebrador da organização do tempo de Educação Básica será o educando
e seus ciclos ou idades mais homogêneas de formação. A partir desse eixo, compreendemos
como mais adequada, do ponto de vista do desenvolvimento formativo dos alunos, a
organização do atual período de Educação Básica (1
o
grau) cm 3 (três) Ciclos de
Formação:
Primeiro Ciclo Básico (período característico da infância) compreenderá os
alunos(as) que estiverem na faixa de idade 6-7, 7-8, 8-9.
Segundo Ciclo Básico (período característico de pré-adolescência) compreenderá
os alunos(as) que estiverem na faixa de idade 9-10, 10-11. 11-12.
Terceiro Ciclo Básico (período característico da adolescência) compreenderá os
alunos(as) que estiverem na faixa de idade 12-13, 13-14, 14-15.
ORGANIZAÇÃO DOS CICLOS NA ESCOLA PLURAL
CICLOS
FAIXA DE
DESENVOLVIMENTO
IDADES DE
FORMAÇÃO
AGRUPAMENTO/
TURMAS
PRIMEIRO
INFÂNCIA
6, 7 e 8/9 anos
6
- 7 anos
7
- 8 anos
8
- 9 anos
SEGUNDO
PRÉ-ADOLESCÊNCIA
9,10 e 11/12 anos
9-10 anos 10-
11 anos 11 -
12 anos
TERCEIRO
ADOLESCÊNCIA
12,13,14/15 anos
12-13 anos
13-14 anos
14-15 anos
Partimos do suposto, confirmado pelas ciências humanas, de que dentro do grande
período de Educação Básica (7-14) há ciclos menores rnais homogêneos de formação c
socialização que têm de ser respeitados e organizados pedagogicamente. A organização
que propomos — três ciclos homogêneos de três anos cada — parece-nos a rnais
adequada a nossa realidade sócio-cultural, onde predominam diversidades c ritmos tão
diferenciados. Não pretendemos que cada ciclo de três anos se constitua numa unidade
curricular tão completa que desvirtue sua condição de parte do período rnais global de
Educação Básica.
Dentro de cada Ciclo de Formação deve-se respeitar a organização dos grupos
(turmas), por idade, supondo que o aluno estará junto com os seus pares de idade, facilitando
as trocas socializantes c a construção de auto-imagens c identidades rnais equilibradas.
Permanecendo no mesmo grupo de idade terá maiores oportunidades para sua formação-
socialização equilibrada.
A proposta pedagógica de cada ciclo obedecerá à lógica sugerida no item "Eixos
Norteadores". Conseqüentemente, abrangerá a aquisição de conhecimentos c. lambem.
não secundariamente, a socialização de vivências c experiências, valores,
representações, identidades de gênero, raça, classe... Contemplará todas as vias de que
os seres humanos se valem para conhecer, experimentar, construir e reconstruira
realidade, para se comunicar, interrelacionar, para socializar seus valores, manter a
memória coletiva, etc.
A multiplicidade dessas áreas e dessas vias de conhecimento c experiência serão
articuladas de forma flexível ao longo de cada Ciclo de Idade de Formação, prevendo
ritmos c ênfases diferenciados de conhecimentos, de habilidades c de vivências na
formação das múltiplas dimensões pretendidas.
Esta estrutura flexível c plural facilita maior aprofundamento no conhecimento c no
desenvolvimento de destrezas, atitudes c valores. Facilita uma adequada construção de
significados culturais c, sobretudo, uma maior c equilibrada integração-socialização entre
alunos como sujeitos ativos c solidários da construção de suas identidades.
Esta estrutura flexível c plural não dispensa, antes exige, a permanência das clássicas
árcas curriculares: língua c literatura, matemática, conhecimento do meio natural c social.
educação artística, educação física, mas devem ser articuladas com tempos de experiências
c vivências individuais c coletivas.
Esta estrutura flexível c plural c mais longa facilita um maior respeito às
identidades, às diferenças, às condições sócio-culturais, superando as velhas lógicas
das precedências, dos ritmos c domínios médios, dos tempos curtos de aprovação-
reprovação, das injustas interrupções do percurso normal de socialização dos educandos
com seus pares.
Os dois primeiros ciclos (de 6 a 11/12 anos) constiluem-se numa etapa fundamental
do desenvolvimento sócio-cultural c de socialização, podendo solidificar uma formação
básica que possibilite um desenvolvimento mais complexo, o que caracterizará a formação
do terceiro ciclo (de 12 a 14 anos).
O planejamento escolar terá como seu objeto c espaço cada Ciclo de Formação c
incluirá um processo de avaliação constante, de forma que as dificuldades possam ser
percebidas c trabalhadas pedagogicamente dentro do ciclo. A nova organização dos tempos
c do trabalho supõe que o aluno continue com mesmo grupo de idade, sem rupturas ou
repetências.
Ao final de cada Ciclo de Formação pode acontecer que um aluno não consiga o
desenvolvimento equilibrado em todas as dimensões da formação apropriada ao ciclo de
idade. Esta situação levará à conveniência ou não de sua permanência nesse ciclo durante
mais um ano, ou de prosseguir com seus pares para o ciclo seguinte.
A permanência de alunos no ciclo de idade, por mais um ano. deverá considerar-
se como excepcional c de modo algum como prática escolar habitual, como acontece
atualmente na passagem de série.
Este aspecto deverá ser bem equacionado coletivamente. Nunca será deixado
a critério de um professor. Será uma decisão ponderada pela equipe de trabalho
como um todo. Deve levar em consideração a pluralidade de dimensões que estão
em jogo. os benefícios da manutenção do educando com seus pares para a
socialização c o desenvolvimento equilibrado de habilidades c saberes, vivências
c convivências. Como orientação, poderá ser aplicado o princípio de que um aluno
não deve se distanciar de seus pares da mesma idade de formação mais de dois
anos, sob pena de quebrar suas possibilidades de um processo equilibrado de
vivência sócio-cultural c de aprendizado.
6. IMPLEMENTAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO POR CICLOS DE FORMAÇÃO
Como se processará a definição dos conteúdos c estratégias de formação desejados
em cada ciclo?
Para cada Ciclo de Formação devem ser definidos os conteúdos escolares básicos
das diversas disciplinas, abordados numa perspectiva própria para cada idade, dando a
eles um tratamento pedagógico já na perspectiva plural. É preciso dar significado aos
conteúdos escolares. Deverão ser incluídos, em cada ciclo, conteúdos curriculares que
ampliem c alarguem a informação escolar, possibilitando o desenvolvimento das diversas
potencialidades dos educandos.
Por exemplo, farão parte dos conteúdos escolares as artes plásticas (pintura,
desenho, escultura, modelagem, etc), as danças, as artes cênicas, culinária, fotografia.
informática, as leis trabalhistas, a ecologia, a horta, as questões da afetividade-
sexualidade, a família, a cidadania, o trabalho, etc; dimensões que já são trabalhadas
em nossas escolas.
Este processo deverá ter uma atuação do coletivo da comunidade escolar, de forma
que se detectem as suas "exigências" e de forma que se socializem os processos
pedagógicos c as vivências.
O processo de avaliação também deve ser coletivo e contínuo,
compreendendo como participantes alunos e professores. A avaliação processual
terá função primordial de diagnóstico do desenvolvimento já alcançado c das lacunas
que perdurarem em cada momento, possibilitando rever-se e replanejar novos
processos e abordagens.
Será necessário adequar a organização das turmas por faixas de idades. Desta
maneira, no ano de 1995 as atenções principais estarão voltadas para os dois primeiros
ciclos (6 a 11/12 anos), onde se processarão necessariamente maiores mudanças. No 3
a
ciclo, no 2- grau, na educação de jovens e adultos, na educação infantil, na educação
especial, as mudanças possíveis para 1995 estão sendo consolidadas em propostas
específicas dada a peculiaridade de cada área. Insistimos em que consideramos os eixos
norteadores da Escola Plural válidos para todas as áreas. A concentração das atenções.
neste momento, nos dois primeiros ciclos de Formação Básica não é excludente de outros
níveis c áreas c dos profissionais e educandos que nelas trabalham. Não pretendemos
freiar ações corajosas já existentes c possíveis, antes estimulá-las c apoiá-las.
Pensemos nos dois primeiros ciclos.
Propomos abarcar nestes anos de escolarização básica as crianças que. tendo 6 anos.
completam 7 anos no decorrer de todo o ano seguinte. Esta idéia justifica-se no sentido de
fazer cumprir, de fato. o direito à escolarização de 7 a 14 anos, pois, quem completa 7 anos
em maio. agosto ou novembro de cada ano, não tem hoje uma vaga garantida na escola
quando ainda tem 6 anos. A nossa escola atende, na cadastramento que faz anualmente, as
crianças que completam 7 anos até 30 de abril do ano seguinte. Pretendemos ir além. Assin
sendo a constituição de turmas de pré-escolar, já em 1995, deve priorizar as crianças
cadastradas que tem 6 anos e completam 7 anos até 31 de dezembro de 1995.
Em 1995, portanto, alunos com 6 anos (e que completam 7 em qualquer dia de
1995), 7 e 8-9 anos deverão estar no 1º ciclo. Naturalmente que, os alunos com 8 ano;
que já estiverem cursado a atual 2ª série poderão estar no 2º ciclo e nele completarão os 9
anos.
Os alunos que possuírem mais de 10 anos — e todos os rnais velhos que não
tiverem concluído a atual 4
a
série - serão incluídos no 2° ciclo. Serão agrupados em
turmas que passarão por processos específicos de formação e socialização, num trabalhe
pedagógico adequado às suas idades.
Reafirmamos que o 3° ciclo será objeto de maiores discussões em 1995, as mudança;
que já estão acontecendo estão sendo articuladas num projeto relativo ao 3º ciclo. Logo
que for consolidado será objeto de debate e definição coletiva dos profissionais c alunos
Estratégia de Implantação
Propomos a seguinte estratégia de implementação da Proposta Escola Plural na;
escolas da Rede Municipal, a partir de 1995.
Escolas de pré a 4ª série:
- implantação dos dois primeiros Ciclos de Formação;
- implantação do Projeto Educação Infantil, com os alunos menores de 6 anos;
- priorizar a matricula (no pré-escolar) dos alunos que, tendo 6 anos. completam 7 ano;
até 31 de dezembro de 1995;
- criação do terceiro ano do 2º ciclo em 1996.
Escolas de lª a 4ª séries:
- implementação dos dois primeiros Ciclos de Formação;
- na medida do possível, matricular no 1° ciclo os alunos que completam 7 ano: até 31
de dezembro de 1995;
- criação do terceiro ano do 2
o
ciclo em 1996.
Escolas de 1ª a 8ª series:
- implantação do Projeto Educação Infantil com os alunos menores de 6 anos;
- implementação dos dois primeiros Ciclos de Formação (ficando a critério da escola
incluir a 5
a
série no 2° ciclo cm 1995).
- implantação opcional do Projeto 3
a
Ciclo de Formação em 1995.
Escolas de 5ª a 8ª séries:
- fica a critério da escola iniciar em 1995 o 2º Ciclo de Formação:
- elaborar Projeto que incorpore os desdobramentos da Escola Plural no 3º Ciclo (durante
lodo o ano de 1995);
- implantação do Projeto Educação de Jovens e Adultos a partir de 1995;
- implementação opcional do Projeto 3º Ciclo de Formação (Anexo);
- implantação do Projeto Educação de Jovens e Adultos a partir de 1995.
Escolas que oferecem 2º grau:
- implantação opcional do Projeto 2° grau cm 1995.
- elaborar no decorrer de 1995 um Projeto que incorpore os desdobramentos da Escola
Plural nos cursos de 2° Grau.
QUADRO DE IMPLANTAÇÃO
ESPECIFICAÇÕES
ESCOLAS
1995
1996
PRÉ a 4
a
SÉRIE
-
Implantação do Projeto Educação
Infantil no Pré-Escolar.
-
Dar preferência aos alunos que
completarão 7 anos até 31/12/95.
-
Implementação do 1º e 2º Ciclos de
Formação.
- Criação do 3º ano do 2º
Ciclo de Formação.
1
a
a 4
a
SÉRIES
- Implementação do 1º e 2º Ciclos de
Formação.
-
Incluir as crianças com
6 anos.
-
Criação do 3º ano do
2º Ciclo de Formação.
PRÉ ou 2ª a 8
a
SÉRIES
-
Implantação do Projeto Educação
Infantil no Pré-Escolar.
-
Dar preferência aos alunos que
completarão 7 anos até 31/12/95.
-
Implementação do 1º e 2º Ciclos de
Formação, sendo que a inclusão da
5
a
Série será opcional.
-
Elaborar projeto que incorpore os
desdobramentos relativos ao 3º
Ciclo.
-
Implantação do Projeto de Educação
para Jovens e Adultos.
- Absorção da 5
a
Série no
2« Ciclo de Formação.
5
a
a 8
a
SÉRIES
-
Implementação opcional dos Ciclos
de Formação.
-
Elaborar projeto que incorpore os
desdobramentos relativos ao 3º
Ciclo.
-
Implantação do Projeto de Educação
de Jovens e Adultos.
- Implementação do 3'
Ciclo de Formação.
2º GRAU
-
Implantação opcional do Projeto 2»
Grau.
-
Elaborar um projeto que incorpore
os desdobramentos da Escola Plural
para o 2º Grau.
- Implantar o Projeto 2º
Grau.
7. ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS DOS PROFISSIONAIS
Reorganizar os tempos escolares implicará cm reorganizar o tempo do professor?
Mexer com o tempo de escola c um ponto extremamente delicado, mexe com os tempos
dos alunos c sobretudo dos profissionais. Mexe com outros tempos de suas vidas, outros
empregos, família, estudo, qualificação, etc.
Exatamente por tratar-sc de um ponto tão tenso c delicado será necessário um
processo de definição amadurecida coletivamente. Alguns marcos poderão orientar essa
construção coletiva sobre os tempos dos profissionais na Proposta Escola Plural:
I
o
) manter as conquistas da categoria quanto à jornada de trabalho; tempos de direção,
gestão coletiva, de coordenação de áreas; tempos de Assembleia Escolar, Colegiado.
Conselho de Classe, de ferias, de recesso escolar, etc.
2
o
) Criar tempos de Coordenação Pedagógica.
A implementação da Proposta Escola Plural exigirá a criação de uma equipe que
se responsabilize por sua coordenação c pelas articulações necessárias com as equipes
das Regionais, do CAPE c da SMED.
A composição da Coordenação Pedagógica poderá ser:
- o diretor ou vice;
- as supervisoras c/ou orientadoras do turno;
- um professor eleito por seus pares.
Nas escolas que não tiverem orientadora/supervisora serão eleitos dois professores
por turno.
Exceto o diretor c o vice. todos os membros da Coordenação Pedagógica dedicarão
obrigatoriamente um mínimo de 8 horas/semanais em atividades com alunos. Isto Parece-
nos importante tanto no sentido de manter sempre vivo este contato, quanto no sentido de
permitir que o coletivo de profissionais do turno se responsabilize pelas tarefas do turno.
3
C
) Vincular um coletivo de profissionais para cada Ciclo de Formação. Cada coletivo
administrará c dará conta da totalidade das dimensões a serem trabalhadas cm cada
ciclo. Essa vinculação profissional implicará cm tempos de trabalho mais diversificados
c consequentemente formadores de um profissional mais polivalente.
Nos Ciclos de Formação c importante que não se perca de vista a necessidade que
os alunos possuem de um vínculo mais concreto com o professor. São enormes as vantagens
da relação de um professor por turma c podemos aprender muito com cias. Na Escola
Plural a organização das aulas c atividades com os alunos deve ser discutida c planejada
os marcos do ciclo, tendo sempre um conjunto de profissionais trabalhando com gnipos
de alunos (uma turma ou mais). No entanto, propomos que se estabeleça a figura do
professor acompanhante de cada turma, que será aquele que com ela fará maiores vínculos
(analisando mais de perto seus problemas, criticas, sugestões: realizando atendimentos
individuais; rclacionando-sc com seus pais: coordenando atividades específicas; etc).
Sabemos que a reorganização dos tempos dos profissionais c um dos pontos mais
delicados. Há direitos já conquistados, insistimos que esta Proposta de Escola Plural deverá
respeitá-los c equacioná-los devidamente c sempre com a participação dos próprios
profissionais c de suas entidades representativas.
III
Os PROCESSOS DE FORMAÇÃO PLURAL
Na educação escolar, o processo de ensino/aprendizagem c concebido como ponto
fundamental. Mas se a afirmação de que o processo ensino/aprendizagem c central não
parece ser, a princípio, polémica, mas o mesmo não acontece quando vamos verificar o
entendimento do que significa esse processo, ou seja, o que se entende por ensinar c
aprender na educação básica.
A concepção mais presente em nossa cultura escolar é a de que aprender é sinónimo
de copiar, memorizar um conhecimento já estabelecido. Consequentemente, ensinar é
transmiti-lo. O conhecimento é visto, nesta perspectiva, como algo pronto, verdade absoluta
que está fora do aprendiz e deve ser nele inculcado para, depois de assinúlado, ser utilizado.
Os conteúdos são vistos como fins em si mesmos, completamente descolados da
realidade. A eles submetem-se educadores e educandos, que têm sua relação trespassada
pelo crivo do conteúdo. O compromisso do professor passa a ser com o "programa" e não
com a formação de seus alunos. Estes, bem cedo, descobrem que, para serem "bem aceitos"
na escola, devem memorizar o conteúdo de forma passiva, mesmo sem compreendê-lo.
Cria-se, dessa forma, uma concepção transmissiva e acumulativa do processo
ensino/aprendizagem e uma dicotomia entre o que se aprende na escola c seu uso social,
pois as aprendizagens escolares acabam não servindo para formar sujeitos autónomos,
participantes de um mundo que está cm constante mudança, exigindo, sempre,
posicionamento e reflexão de quem nele atua.
Essa concepção tem sido questionada a partir da construção de um novo conceito
de educação, gestado em um processo mais amplo da sociedade. No campo social, a luta
dos trabalhadores por seus direitos, entre eles, o direito à educação, tem colocado em
xeque essa visão de ensino/aprendizagem. No campo da epistemologia, retomam-sc as
reflexões feitas por pesquisadores que colocam o conhecimento como fruto de um processo
de interação entre sujeito c objeto. No campo da prática pedagógica, muitos educadores
têm buscado um novo sentido para a relação ensino/aprendizagem, redescobrindo o vínculo
entre a sala de aula e a realidade social.
Em nossa Rede Municipal, várias experiências têm apontado nesta direção:
propostas alternativas de alfabetização que levam cm conta a experiência sócio-cultural
das crianças; trabalho com lema gerador no ensino noturno; trabalhos diversos na
perspectiva constnitivista; aprendizagem centrada na pesquisa c leitura da realidade;
aprendizado mais individualizado que leva em conta as defasagens culturais dos alunos;
práticas diferenciadas tendo como centro as diferenças dos alunos, ensino de língua a
partir de textos diversificados: processo de ensino-aprendizagem organizado por oficinas
de projetos; processos flexíveis de educação de adultos com ênfase na perspectiva cultural;
salas-ambiente c módulos geminados; pedagogia de projetos por área ou tema; estudos
sociais e história a partir do resgate da história da comunidade: projetos interdisciplinares
com temas comuns a todos os professores.
Nesta nova perspectiva, aprender deixa de ser um simples ato de memorização ou
de acúmulo de informações. E ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos. O
conceito de ensino e aprendizagem ganha um novo significado, deixando de ser um fim
em si mesmo, desvinculado do contexto cm que está inserido. Nesta postura, todo
conhecimento é construído cm estreita relação com os contextos em que são utilizados.
sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais c sociais
presentes nesse processo. Uma mudança cognitiva c , ao mesmo tempo, um processo
individual e social.
Dessa forma, o desafio posto, hoje, para a Escola Plural c conjugar, com harmonia,
o aprender a aprender c o aprender a viver, como duas realidades que se encontram e se
fundem constantemente ao longo de todo processo educativo. Isso porque o conhecimento
c global, tem muitas dimensões c não se aprende tendo como referência uma única
perspectiva. Daí ser fundamental considerar-se em todo o processo a prática social dos
sujeitos nele envolvidos, pois não é possível conceber o processo de ensino/aprendizagem
apenas como uma atividade intelectual. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos.
tomando atitudes diante de fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados
objetivos. Ensina-se. não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências
proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada.
O processo ensino/aprendizagem continua sendo, assim, um dos pontos centrais
para discutirmos a escola, mas visto, agora, numa perspectiva mais global e plural da
forma humana.
1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM: UM PROCESSO GLOBAL
A formação, em nossa cultura escolar, é vista apenas como uma atividade
intelectual. Isto faz com que se dê uma grande ênfase na aprendizagem de fatos, conceitos.
princípios, enfim, na teoria. Não se concebe o conhecimento enquanto ação. considerando.
como coisas opostas, o saber c o fazer, a teoria e a prática, o trabalho intelectual c o
trabalho manual, a ciência c a cultura. Isso faz com que haja uma supervalorização dos
processos cognitivos, em detrimento de outros. Muito tem-se avançado na pedagogia do
discurso, da palavra, mas estamos muito distantes de uma pedagogia da ação, da
intervenção. E quando esta está presente, acha-se suficiente que o aluno apenas conheça
quais são as formas de atuar, sem se preocupar com a sua capacidade de atuar, de intervir
na prática ou acreditando que c preciso primeiro "saber sobre" para depois "colocar cm
prática", dissociando o processo de pensar do aluar.
Compreendendo a aprendizagem a partir de uma visão globalizante, a Escola Plural
inclui-se em um projeto de formação ativa, onde os processos de conhecer c intervir no
real não se encontrem dissociados.
Para isso, c preciso incluir, como direito à educação, o direito a prender de maneira
ordenada c sistemática o conjunto de formas básicas e coletivas de agir, de enfrentar
problemas, de construir a cidade, de reproduzir a existência, de traduzir a ciência em
tecnologia. O direito a saber fazer, a saber conviver.
Nessa perspectiva, alguns processos, até então marginalizados na rotina escolar,
passam a ser valorizados, entre eles:
Processos corporais c manuais
Na rotina escolar há tempos escassos para a ação corporal e manual,
desconsiderando que não apenas a educação física c artística, mas todas as disciplinas
usam um conjunto de procedimentos para o domínio de destrezas de motricidade, de
manipulação, de movimento, de ação. de produção.
Esses tempos são mais escassos do que deveriam ser. O ritmo de nossas escolas é
monótono, repetitivo, pouco ativo. Os alunos c alunas permanecem demasiado tempo
inertes, parados olhando o quadro, copiando. Passam horas na mesma postura, nos mesmos
espaços: na carteira, na sala de aula. Não há tempo de recreio ou por falta de espaços ou
por excesso de matéria a ser passada ou por falta de sensibilidade. Não há tempos de
confecção de materiais de criação, por falta de materiais, de tempo.
A educação dos corpos — não seu adestramento e controle — merece maior atenção
nos processos escolares. É uma das lacunas mais lamentáveis em nossa pedagogia.
Recolocar o corpo na centralidade que ele tem na construção de nossa identidade c da
totalidade de nossa cultura exige criatividade profissional de todos nós.
Processos Socializadores
Ao concebermos a escola como um espaço de socialização não estamos pensando
apenas nas relações interpessoais, tão importantes dentro desse processo, mas não como eixo
central. A escola é uma instituição, ou seja, um conjunto instituído de práticas-símbolos, rituais,
procedimentos, hierarquias. A inserção nessa instituição c o mecanismo mais forte de
socialização, de construção de papéis, identidades, auto-imagens, representações, valores éticos.
É frequente considerarmos todos esses processos como mero palco, cenário onde
a aprendizagem ocorre, sem compreendermos que eles são. também, processos formadores
c como tal devem ser alvo de discussão e intervenção por todos que buscam a construção
da Escola Plural. As atividades grupais — os debates e assembléias — sobre normas.
regras, tempo, cm que participam ativamente os alunos, são exemplos de como esses
processos socializadores podem ser revitalizados no cotidiano escolar.
Colocar esses processos como parte constitutiva do processo de aprendizagem
significa concebê-lo numa perspectiva plural, onde a construção de conceitos c habilidades
não oculte a centralidade da construção de valores, representações e atitudes perante a
dignidade da vida. os direitos, as diferenças de gênero, raça. ritmos; perante o corpo, a
sexualidade, as festas, a arte, o trabalho... na formação integral dos alunos.
2. TEMAS TRANSVERSAIS X DISCIPLINAS CURRICULARES:
UM NOVO CONCEITO DE CONTEÚDO ESCOLAR
Ao romper-se com uma concepção de ensino-aprendizagem, acumulativa c
transmissiva, vem à lona, para muitos professores, a seguinte questão:
O que. afinal, eu vou ensinar na escola? Até então a escola tem sido organizada a
partir da lógica das disciplinas — Português, Matemática, Ciências... Essa organização
vem de longa data. Origina-se com os pensadores da Grécia c persiste até nossos dias. A
escolha desses conteúdos tem origem histórica c determinada pelas preocupações dos
intelectuais gregos. Apesar de todos os avanços do inundo, até hoje, essas disciplinas têm
sido o eixo de toda a organização do processo de ensino/aprendizagem na escola.
• Mas se não é mais esse eixo. qual será?
Sc temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos numa realidade
plural, é necessário que passemos a considerar as questões e problemas, enfrentados pelos
homens e mulheres de nosso tempo como objeto de conhecimento.
O aprendizado e vivência das diversidades de raça. gênero, classe, a relação com
o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e sexualidade, o respeito à
diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais que. hoje. todos nós nos deparamos
e, como tal, não podem ser desconsiderados pela escola.
A incorporação destes lemas exige, assim, um repensar dos conteúdos escolares.
estabelecendo a relação entre as disciplinas curriculares c os temas contemporâneos. Esta
relação será diferenciada se o eixo passa a ser os novos temas de interesse social, as
disciplinas curriculares ou a interação entre esses dois eixos.
Se elegemos as disciplinas como eixo vertebrador dos conteúdos, caímos numa
concepção autoritária de que existe um conhecimento absoluto c neutro que deve ser apresentado
aos alunos, independentemente do contexto cm que o processo educativo acontece.
Por outro lado, se desprezarmos a importância que os conhecimentos científicos
tem para a transformação da realidade, corremos o risco de cair cm um pragmatismo.
uma visão espontaneísta de realidade, desconsiderando sua dimensão histórica.
Portanto, repensar os conteúdos escolares não significa abandonar as disciplinas
curriculares ou apenas aglutinar a elas os temas atuais, mas sim re-significá-los.
Pensando em um desenho curricular, o que se busca é o rompimento com um
modelo compartimentado em disciplinas isoladas, onde o conhecimento se apresenta
descontextualizado da realidade. A proposta c que este currículo seja construido a partir
da definição coletiva dos temas que representem os problemas colocados peça atualidade,
não de forma paralela às disciplinas curriculares e sim transversais a elas. como nos
mostra o quadro a seguir:
TEMAS TRANSVERSAIS
Este esquema ilustra a integração entre alguns dos possíveis temas transversais (*)
c as disciplinas curriculares. O cruzamento resultante de ambos os eixos é o suporte, a
partir do qual c possível construir um projeto curricular c uma programação de conteúdos
coerentes c significativos. A educação para a cidadania c o tema transversal nuclear, que
se insere em todas as disciplinas c impregna todos os demais temas.
A inserção dos temas transversais como conteúdos curriculares possibilitará que
as disciplinas passem a relacionar-se com a realidade contemporânea, dotando-as de valor
social, como nos mostra o quadro da página seguinte:
(*) O termo temas transversais tem sido utilizado nas bibliografias que discutem a questão c será utilizado aqui
para se referir aos temas que abarcam problemas contemporâneos.
Nessa perspectiva, o processo de ensino/aprendizagem não tem como finalidade a
transmissão de conteúdos prontos, mas. sim, a formação de sujeitos capazes de construir.
de forma autônoma, seus sistemas de valores c, a partir deles, atuarem criticamente na
realidade que os cerca.
3. PROJETOS DE TRABALHO: UMA NOVA PROPOSTA DE RENOVAÇÃO
PEDAGÓGICA
Uma mudança de concepção, para se viabilizar, tem que se traduzir cm ações
concretas. Assim, a discussão sobre uma proposta de intervenção pedagógica ganha sentido
c importância, ao se pensar no projeto da Escola Plural.
Neste não há mais espaço para atividades isoladas, desconlextualizadas c o que se
busca c uma proposta global de intervenção.
INTERVENÇÃO GLOBALIZANTE
A representação do que seja uma intervenção globalizante tem sido concebida de
formas variadas, podendo ser caracterizada por, pelo menos, três versões diferentes:
- A globalização como somatório de disciplinas.
É uma concepção que se encontra de forma generalizada em nossa cultura escolar.
A idéia é da definição de um lema, a partir do interesse da turma ou do programa oficial,
que será trabalhado cm todas as disciplinas. Por exemplo, escolhe-se como tema, as
eleições. A partir desse tema. o professor de História estuda a história das eleições do
pais. o de Geografia, trabalha legenda de mapas a partir dos resultados das pesquisas nos
vários estados: o de Português lê textos sobre eleição: o de Matemática elabora problemas
com dados da eleição e assim por diante.
Nesta perspectiva, a globalização acontece pelo acúmulo de matérias que tratam
do mesmo tema e não pela interação entre elas. O tema tem a função de motivação, no
sentido de facilitar o entendimento dos conteúdos disciplinares. O aluno participa
apenas no momento de escolher o tema (quando participa). Cabe ao professor de cada
disciplina (mesmo que seja apenas uma pessoa que se coloca ora como professor de
Matemática, ora como de Português ou Ciências) planejar, organizar c transmitir
o seu conteúdo. Muitas práticas centradas cm tema gerador ou centro de interesse
seguem essa lógica.
- A globalização como um lugar de interseção de várias disciplinas.
A concepção de globalização ligada a um trabalho interdisciplinar tem ganhado
espaço entre os educadores, nesses últimos tempos.
A idéia da interdisciplinariedade está centrada na integração de várias disciplinas
afins. Tem partido do interesse de professores de várias disciplinas em fazer um trabalho
conjunto, mais global. Assim, um tema como a Independência do Brasil c visto a partir de
vários pontos de vista: histórico, geográfico, científico, literário. Há. nesta perspectiva,
um avanço em relação à concepção anterior, já que esta exige um trabalho conjunto dos
professores, um trabalho de equipe. O que se questiona, nessa visão, é o fato de se
desconsiderar o ponto de vista do aluno, mantendo a concepção de que a apresentação de
um tema sob vários pontos de vista, por si só. já garante uma visão relacional do aluno,
Na verdade, não há garantia de que o aluno consiga construir as relações
apresentadas. Para eles. as informações podem ser vistas de fornias isoladas c fragmentadas.
pois aprender a estabelecer relações exige um nível de compreensão que precisa ser
construído. Isto é, a visão globalizadora tem que ser construída pelos alunos c não "dada"
pelos professores.
- A globalização como um processo de formação.
A noção de globalização, nesta perspectiva, c vista tanto do ponto de vista do
conteúdo a ser trabalhado como do aluno que irá aprende-lo. A preocupação centra-sc,
então, no processo de construção do conhecimento, de forma globalizada, pelo aprendiz.
mais do que na forma global de apresentar o conhecimento a ele.
Nesta perspectiva, esta concepção de globalização parte do princípio de que a
aprendizagem não c fruto apenas de uma acumulação de novos conhecimentos aos
esquemas de compreensão dos alunos c sim de uma rc-estruturação desses esquemas, a
partir do estabelecimento de relações entre os conhecimentos que já possuem c os novos.
com os quais se defronta. Assim, o que se pretende c que os alunos consigam aprender a
aprender c a viver, ou seja, consigam ir aprendendo a organizar seus próprios
conhecimentos e estabelecer relações. Utilizando-se dos novos conhecimentos para
enfrentar novos problemas c atuar no mundo. Dessa maneira, sua aprendizagem vai
adquirindo um valor relacional c ativo. Esse processo exige que se ofereça aos alunos
experiências de aprendizagens ricas cm situações de participação. Não se forma um sujeito
participante c autônomo falando sobre autonomia c democracia c, sim, exercilando-as.
É nessa terceira perspectiva que se insere a proposta dos projetos de trabalho, que
tem como eixo a participação dos alunos em seu processo de aprendizagem, produzindo
algo que lenha significado c sentido para eles.
Os projetos — definidos, construídos c avaliados coletivamente pelo grupo de
alunos c professor — configuram-se como produto de uma negociação onde se busca
satisfazer os interesses individuais e cumprir um fim social. Dá à atividade de aprender
um sentido novo, onde as necessidades de aprendizagem afloram nas tentativas de se
resolver situações problemáticas. Assim, os educandos sabem o que c para que estilo
aprendendo. Um projeto gera situações de aprendizagem, ao mesmo tempo, reais c
diversificadas. Possibilita, também, que os educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem,
construam sua autonomia c seu compromisso com o social.
Nesta perspectiva, o conhecimento escolar c construído a partir do reconhecimento
das questões que são de interesse social c da sua reflexão, tendo como referência o
conhecimento cultural acumulado, presente nas disciplinas.
Para que essa alternativa interativa se concretize c preciso distinguir adequadamente
que aspectos do conhecimento escolar dependem da formação acadêmica dos professores
e quais dependem da experiência cultural dos alunos. Por exemplo, ao organizar um
projeto, os professores devem levar em consideração o conteúdo das disciplinas, não
para convertê-lo diretamente cm conhecimento escolar a ser transmitido mecanicamente
aos alunos, mas para subsidiar sua intervenção pedagógica pautada nos problemas sociais
contemporâneos e nas concepções dos alunos acerca desses problemas. É no ponto de
encontro de todas essas variáveis que o conhecimento escolar vai sendo gestado.
Nessa perspectiva, a escola passa a ser espaço significativo de aprendizagem, meio
estruturado e estruturante lugar de experimentação, realização, confronto, conflito, êxito.
aberta para o contexto social cm que está inserida.
4. A ORGANIZAÇÃO DE PROJETOS DE TRABALHO
Ao pensar no desenvolvimento de um projeto, três momentos podem ser explicitados:
a) Problematização: c o ponto de partida, o momento detonador do projeto. Nessa
etapa inicial, os alunos irão expressar suas idéias, crenças, conhecimentos sobre o problema
em questão. Este passo é fundamental, pois dele depende todo o desenvolvimento do
projeto. Os alunos não entram na escola como uma folha em branco, já trazem, em sua
bagagem, hipóteses explicativas, concepções sobre o mundo que o cerca. E é dessas
hipóteses que a intervenção pedagógica precisa partir, pois, dependendo do nível de
compreensão inicial dos alunos, c evidente que o processo toma um ou outro caminho.
É na fase de problematização que o professor detecta o que os alunos já sabem e o
que ainda não sabem sobre o tema em questão. É também a partir das questões levantadas
nesta etapa que o projeto é organizado pelo grupo.
b) Desenvolvimento: é o momento onde se criam as estratégias para buscar respostas
às questões c hipóteses levantadas na problematização. Aqui, também, a ação do sujeito
é fundamental. Por isso, c preciso que os alunos se defrontem com situações que os
obriguem a confrontar pontos de vista, rever suas hipóteses, colocar-sc novas questões,
confrontar-sc com novos elementos postos pela Ciência. Para isso, é preciso que se criem
propostas de trabalho que exijam a saída do espaço escolar, a organização cm pequenos
e grandes grupos, o uso de biblioteca, a vinda de pessoas convidadas à escola, entre
outras ações. Nesse processo, as crianças têm que utilizar todo o conhecimento que possuem
sobre o tema c se defrontar com conflitos, inquietações que a levarão ao desequilíbrio de
suas hipóteses iniciais.
c) Síntese: Em todo esse processo, as convicções iniciais vão sendo superadas c
outras mais complexas vão sendo construídas. As novas aprendizagens passam a fazer
parte dos esquemas de conhecimento dos alunos c vão servir de conhecimento prévio
para outras situações de aprendizagem.
ESQUEMA ILUSTRATIVO DO DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO
Apesar de explicitarmos três momentos dentro do desenvolvimento e um projeto.
c importante frisar que são momentos de um processo c não etapas estanques. A
compreensão da metodologia como técnica c comum em nossa cultura escolar c dela vem
a significação c redução da pedagogia de projeto enquanto uma técnica de ensino.
Entendemos que a pedagogia de projetos não pode ser uma técnica, sujeita a regras
predeterminadas. Os projetos são processos contínuos que não podem ser reduzidos a
uma lista de objetivos c etapas. É uma postura que reflete uma concepção de conhecimento
como produção coletiva, onde a experiência vivida c a produção cultural sistematizada se
entrelaçam dando significado às aprendizagens construídas. Aprendizagens estas que
servem não só à resolução dos problemas postos para aquele projeto específico, mas que
são utilizadas cm outras situações, mostrando, assim, que os educandos são capazes de
estabelecer relações c utilizar-se do conhecimento apreendido sempre que necessário.
Nessa perspectiva, os projetos de trabalho não se inserem numa proposta de
renovação de atividades c sim de mudança da postura pedagógica.
5. UM MODELO DE PLANEJAMENTO DE UM PROJETO DE TRABALHO
A proposta de planejamento aqui apresentada tem o objetivo de dar referência â
discussão teórica anterior, buscando relacioná-la à prática pedagógica desenvolvida na
sala de aula. Não deve ser encarada como receituário c sim como modelo a ser analisado.
discutido e re-significado.
PROJETO: PROPAGANDA DE BRINQUEDOS
Ciclo: Início do 2* Ciclo de Formação Básica (crianças de 9 anos).
Justificativa:
A sociedade na qual vivemos está caracterizada pelo consumo. A introdução de
novas técnicas de comercialização (venda a prazo, cartões de credito, cheques pre-datados)
ampliam a capacidade de compra dos consumidores. Os meios de comunicação de massa
(jornal, rádio, televisão....) levam à possibilidade de consumo a toda a população, criando
necessidades e desejos. Diante dessa realidade, o indivíduo depara-sc com dois problemas:
por um lado. c um individuo consumidor c. por outro, c alguém imerso em um meio
social de consumo, independentemente de ser ou não consumidor.
Dentro dessa massa consumidora, a população infantil ocupa um lugar significativo.
O mercado infantil é, atualmente, um grande negócio já que, por um lado. as crianças são
induzidas a pedirem uma serie de brinquedos c. por outro, induzem os adultos a comprarem
também.
A escola deve fornecer elementos às crianças para que construam conhecimento.
procedimentos c atitudes que lhes permitam situar-se na sociedade de consumo de uma
maneira consciente, critica, responsável c solidária.
A publicidade c um falo, uma realidade. Daí a necessidade de conhecê-la,
decodificá-la, aprender a interpretar suas mensagens. É preciso não só ver a publicidade.
mas, principalmente, ler a publicidade de forma crítica, posicionando-sc diante dela.
Este projeto inscre-sc cm uma proposta de reflexão sobre aspectos essenciais da
propaganda de brinquedos, buscando favorecer uma ação crítica que rompa com os
estereótipos c falsos valores presente neste tipo de propaganda.
Objetivos a partir do tema transversal c área de conhecimento
Abordamos esse tema transversal a partir da área de Língua Portuguesa, sabendo.
entretanto, que outras áreas também estão presentes, só que não de forma sistematizada.
:2oinnilqio2Íb gfidià o zinzio/z/iinl ZIJÍIIOI 91)113 ofioBtafl
20VIT3L80
Etapas e seqüenciação de avaliação
• Apresentação do carta/, explorando:
Cartaz
publicitário
de um brinquedo
- tipo de texto
- assunto
- gravura
- titulo
• Discussão sôbre a situação comunicativa do texto:
- para quem é dirigida a propaganda?
- qual o objetivo do autor?
- que recursos o autor usou para alcançar o objetivo?
• Registro das questões apontadas pelos alunos.
• Debate sôbre a função das propagandas de brinquedos c o que
elas causam às crianças e seus pais.
• Organização do projeto de trabalho com os alunos, a partir das
questões levantadas na problematização:
- o que já sabemos?
- o que gostaríamos de saber?
2. Desenvolvimento (proposta que pude c deve ser reformulada, a partir da participação
dos alunos)
• Construção de roteiro para analisar propagandas de brinquedos, veiculadas ein
televisão ou jornal:
Análise de propagandas
• Selecione S anúncios de brinquedos, escreva seu nome e marque um X nas
casas que correspondem aos iniques utilizados:
Truques publicitários Propaganda de brinquedos
- Para embelezar o produto: . o brinquedo aparece
maior do que c . os ambientes que aparecem são
sempre bonitos
- Para que ele não seja esquecido: . A
imagem rcpctc-sc várias vêzes . O
texto repete-se c também a marca . A
música c fácil c repetitiva
- Para incentivar sua compra . Nao se indica o preço
do brinquedo . Aparecem acessórios não incluídos no
brinquedo
Obs: quadro construído com as crianças, a partir da análise da propaganda.
• Socialização das pesquisas e reflexão sobre a função das propagandas c suas
consequências para as crianças que tem contato com ela.
• Entrevista com crianças para observar o impacto das propagandas de
brinquedos:
Roteiro da Entrevista
- Você tem muitos brinquedos?
- Existe algum brinquedo que você gostaria de ter? Qual?
- Como você soube da existência desse brinquedo?
- O que você acha das propagandas de brinquedo?
- Você tem vontade de ter os brinquedos que aparecem na brincadeira?
- Você pode sempre comprar os brinquedos que vê nas propagandas?
- Se você não pode tê-los. como se sente?
- Os brinquedos comprados são melhores que os inventados? Por quê?
• Tabulação das entrevistas e construção de um quadro com os dados coletados.
• Discussão sobre as condições de vida da maioria das pessoas e os efeitos da
propaganda. Discutir a possibillidade de se pensarem alternativas para incentivara
brincadeira inventada em substituição aos brinquedos comercializados.
• Deflagração de uma campanha publicitária cm defesa das brincadeiras inventadas:
Para isso c preciso:
- listar as brincadeiras c brinquedos inventados que não precisam de gastar dinheiro;
- registrá-los cm um folheto (ou construi-los e fazer uma exposição):
- elaborar cartazes publicitários para divulgar o folheto.
• Processo de produção:
- Análise de vários cartazes
- Aspectos a serem observados no processo: .
material usado
. caracteres empregados
. o recurso do desenho para seduzir
. o slogan
. o texto ein relação à sua estrutura
- Fixar os cartazes cm lugares públicos e divulgá-los às crianças entrevistadas
Síntese
- Durante todo o processo, foram criadas situações de diálogo, de confronto de
opiniões, de construção de novos valores. Estes momentos devem servir como
instrumento de avaliação.
- Alguns instrumentos devem ser construidos para avaliar o processo:
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO DE
UM CARTAZ PUBLICITÁRIO
Nome:
Data:
O meu cartaz tem: Sim Não
• Formato grande
• Letras grandes
• Uma diversidade de cores
• Um espaçamento característico, com escritos
sem linhas paralelas horizontais
• Um slogan enxuto, que causa impacto
Em relação ao texto, há:
• Frases curtas, sem verbos
• Jogo de palavras
• Frases de convencimento
IV
AVALIAÇÃO NA ESCOLA PLURAL I. A
AVALIAÇÃO HOJE
A avaliação c uma das dimensões a serem consideradas, ao pensar-se um projeto
de escola, pois c ela que nos permite interpretar a realidade, redefinindo metas e processos,
a partir dessa interpretação. A avaliação, assim, c peça-chave para qualquer proposta
escolar inovadora.
Ao pensarmos sobre a avaliação, devemos ter em mente as respostas para as
seguintes questões:
- o que avaliar?
- para que avaliar?
- quem avalia?
- quando avaliar?
- como e com que avaliar?
Se formos olhar para a visão de avaliação existente, hoje, em nossa cultura escolar,
essas perguntas seriam assim respondidas:
- O que avaliar?
A avaliação está centrada em um aspecto do processo dos alunos, isto é, no seu
desempenho cognitivo dentro do processo de ensino/aprendizagem. Não se coloca como
objeto de avaliação o projeto da escola, o trabalho do professor, o processo do aluno de
uma forma global.
- Para que avaliar?
Se o objeto da avaliação c o desempenho cognitivo do aluno, a avaliação serve
para decidir se ele deve ser aprovado ou não. Assim, avalia-se para registrar um resultado
numérico e, com ele, aprovar ou reprovar.
- Quando avaliar?
A avaliação é feita no final do processo. Como tem o caráter de aprovar ou não, a
época própria para sua realização é quando já se acabou o processo e tem-se um produto.
que é, então, avaliado.
- Quem avalia?
O poder de avaliar é do professor, que, no papel de juiz, determina se o aluno é
bom ou mim, Sc for bom. c aprovado; se for mim é reprovado. Ao aluno, rcsla ouvir sua
sentença, sem direito a apelação. Os pais apenas são comunicados dos resultados, através
de uma reunião ou, então, ao receber o boletim do filho.
- Como c com que avaliar?
A avaliação c feita através de provas cm um momento estanque do processo. É a
quantidade de pontos na prova, e não o processo vivido, que determina o resultado do
aluno, ou seja, seu resultado é o sinónimo dos pontos que lira na prova. Estas, por sua
vez, devem ser "neutras", "objetivas", praticamente, descontcxtualizadas do processo
para se tornarem 'dignas de credibilidade".
Há, assim, uma visão reduzida c equivocada do processo de avaliação. O que
predomina é um modelo quantitativo, centrado no aluno. Dai o fato dos resultados
negativos, com uma alta laxa de reprovação, não repercutirem num processo de reflexão
de lodo o projeto escolar: a nota, nessa visão, rcflclc apenas o desempenho cognitivo do
aluno c revela um problema que se concentra nele c não no processo educativo.
Esta visão já vem sendo questionada c muitas escolas da Rede Municipal já vêm
buscando formas alternativas de rompimento com esse modelo: novos processos de
avaliação interdisciplinar por turma; eliminação das provas bimestrais; avaliação processual
com auto-avaliação; eliminação do sistema de notas; avaliação não para retenção dos
alunos mas para o projeto de aceleração: avaliação mais flexível para equipamento dos
alunos por critério de idade; avaliação fiexivel na educação de jovens e adultos; avaliação
vinculada ao projeto de "dependência" ...
Todas essas experiências apontam para a necessidade de se repensar o sentido da
avaliação em um projeto educativo que conceba a escola cm sua dimensão plural.
2. A AVALIAÇÃO NA NOVA LÓGICA
Entendendo a educação como um direito, no projeto da Escola Plural não cabe
avaliar para classificar, excluir ou sentenciar, aprovar ou reprovar. Na perspectiva da
Escola Plural, as questões referentes á avaliação são assim explicitadas:
O que avaliar?
A avaliação tem que incidir sobre aspectos globais do processo, inserindo tanto as
questões ligadas ao processo ensino/aprendizagem como as que se referem à intervenção
do professor, ao projeto curricular da escola, à organização do trabalho escolar, à função
socializadora c cultural, à formação das identidades, dos valores, da ética, etc, enfim, ao
seu Projeto Político-pedagógico. Assim, não mais procede pensar que o único avaliado é
o aluno c seu desempenho cognitivo.
Para que avaliar?
Avalia-se para identificar os problemas c avanços c redimensionar a ação educat iva.
Com a avaliação, iremos diagnosticar os avanços c entraves do projeto cm suas múltiplas
dimensões, além de detectar suas causas c as ações mais adequadas para seu
redimensionamento e continuidade. A avaliação, portanto, c um processo formativo e
contínuo.
Quem avalia?
Os agentes da avaliação são aqueles que são sujeitos do processo ou parceiros do
mesmo, ou seja:
- o grupo de profissionais da escola
- o grupo de alunos
- o conselho escolar
- os pais e mães dos alunos
- os agentes educativos de apoio (das rcgionais/CAPE/SMED).
Dependendo do que está sendo avaliado, um ou outro agente terá uma
responsabilidade maior no processo. Sc, por exemplo, c o processo de ensino/aprendizagem
c de socialização de um determinado grupo de alunos que está sendo avaliado, participarão
como agentes centrais dessa avaliação, o professor acompanhante, os professores do Ciclo
de Formação, os alunos e seus pais. Sc o objeto de avaliação c o projeto pedagógico da
escola, esses agentes se ampliarão com a participação de representantes do corpo docente,
discente, pais, funcionários, membros das Regionais, coordenado pela Direção c Conselho
Escolar.
Quando avaliar?
Entendemos que a ação avaliativa é continua c não circunstancial, reveladora de
todo o processo e não apenas de seu produto. Dentro desse processo de avaliação formativa,
podemos identificar três momentos chaves: o inicial, o contínuo e o final. Cada um desses
momentos possui uma especificidade, sendo que o momento inicial tem uma função
diagnostica, o continuo, a de acompanhar o processo c o final, de identificar avanços
alcançados c aspectos a serem trabalhados cm outro momento, constituindo-se. assim.
em um momento inicial de uma nova fase do processo.
É o que nos mostra esse quadro, caracterizando os ires momentos, ao se pensar a
avaliação do processo de Formação Básica, cm um determinado projeto.
Momentos de Avaliação
AVALIAÇÃO INICIAL AVALIAÇÃO CONTÍNUA AVALIAÇÃO FINAL
Para quê?
Identificar os
conhecimentos,
valores e atitudes
prévios dos alunos
(diagnóstico).
Perceber o grau de
avanço dos alunos em
relação aos objetivos.
Reorientar e melhorar a
intervenção.
Identificar os
resultados finais do
processo de
aprendizagem-
socialização.
Levantar os objetivos
para novas
aprendizagens.
Quê?
Avaliam-se os
esquemas de
conhecimentos,
valores e atitudes
prévios pertinentes
para a nova situação
de aprendizagem.
Avaliam-se os
progressos, bloqueios,
impasses presentes no
processo de ensino-
aprendizagem-
socialização.
Avaliam-se os graus
de aprendizagens
alcançados a partir
dos objetivos e
conteúdos fixados.
Quando?
Realiza-se no começo
de cada nova fase de
aprendizagem-
socialização.
Acontece durante o
processo de
aprendizagem.
Realiza-se ao fim de
uma fase de
aprendizagem-
socialização.
Como?
A partir de situações
problematizadoras,
onde os alunos
revelam o que
valorizam e sabem e
o que gostariam de
saber e vivenciar.
A partir de uma
observação sistemática
do processo de
aprendizagem e do
registro e interpretação
dessas observações a
partir da produção dos
alunos.
Observação, registros
e interpretação da
produção dos alunos
em que utilizam os
conteúdos aprendidos
e vivenciados. Auto-
avaliação.
Quadros semelhantes a esse podem ser construídos ao se avaliar, por exemplo, o
projeto pedagógico da escola on a prática do gnipo de professores.
Como a organização da escola passa a ser por Ciclos de idade de Formação, de 3
anos c não apenas 1 ano. c importante pensarmos no processo de avaliação para organização
das turmas de referência, acompanhamento do processo c passagem de um ciclo para o
outro. Pensamos nos três momentos, a ação avaliativa assim se caracteriza.
Avaliação Inicial:
Serve para organizar os alunos de um mesmo Ciclo de Formação cm turmas de
referência. Como critérios de enturmação serão observados a idade, a experiência escolar
anterior, o universo c as vivências culturais. É importante frisar que não há, aqui. uma
tentativa de homogeneização c sim de organização de grupos que possam se interagir.
que lenham canais abertos para troca e confronto de hipóteses.
Avaliação Contínua:
Serve para ir constatando o que está sendo construído pelas crianças c o que está
em vias de construção. Cumpre o papel de, no processo, ir também identificando
dificuldades c programando atividades diversificadas, de modo a não deixar acumular
dificuldades. É através dela que os professores sequenciam seus projetos c definem as
competências a serem priorizadas no mesmo.
Avaliação final:
Como a avaliação é continua c processual, esta avaliação não tem o caráter de definir
aprovação c reprovação. Ela serve para ter um diagnóstico global do processo vivido.
diagnóstico esse que servirá para a organização do próximo Ciclo de Formação. Pode
acontecer, porem, que algum aluno não consiga um desenvolvimento equilibrado cm todas
as dimensões da formação apropriada ao ciclo de idade, dificultando sua interação cm seu
grupo de referência. Esta situação levará à conveniência ou não de sua permanência nesse
ciclo durante mais um ano ou de prosseguir com seus pares para o ciclo seguinte. Este
aspecto deverá ser bem equacionado coletivamente. Nunca será deixado a critério de um
professor. Será uma decisão ponderada pela equipe de trabalho como um todo. Deve levar
em consideração a pluralidade de dimensões que esláo cm jogo. os benefícios da manutenção
do educando com seus pares para a socialização c o desenvolvimento equilibrado de
habilidades c saberes, vivências c convivências. A permanência de algum aluno no ciclo de
idade, por mais um ano. deverá ser considerado como situação excepcional e. de modo
algum, como prática escolar habitual, como acontece atualmente na passagem de série.
Como c com que avaliar?
O projeto da Escola Plural rompe com a lógica da avaliação somativa, onde o
aluno precisa ter um número X de pontos para passar para o próximo ano. Dessa forma.
não podemos pensar na prova como o único instrumento de avaliação. Outros mais
precisam ser construídos, sempre a partir de critérios não mais ligados ao número de
pontos alcançados e sim aos objetivos definidos.
Assim, algumas formas devem ser implementadas:
a) Avaliação do projeto pedagógico da escola:
- Assembleia Escolar com participação dos alunos, professores, funcionários c
pais, com reunião regular semestral para discutir e definir normas, calendário, eventos.
entre outras questões globais. Essa Assembleia deve ser precedida de discussões com os
vários segmentos participantes que já levariam propostas para a Assembleia. Essa
Assembleia elege um conselho que irá acompanhar os encaminhamentos para as decisões
tomadas.
- Seminário para troca de experiência entre escolas de uma mesma regional, com
o objetivo de refletir e avaliar os projetos pedagógicos das mesmas.
b) Avaliação do processo educativo cm cada ciclo de formação:
- Conselho do ciclo: reunião semestral com os professores do ciclo c representantes
de alunos, cm número equivalente ao de professores, alem de um membro da coordenação
pedagógica, para discutir c avaliar processo educativo da turma.
- Conselho de pais: reunião bimestral com pais. o professor acompanhante.
representantes de alunos e um representante da coordenação pedagógica para discutir c
avaliar o processo educativo da turma.
c) Avaliação do processo de ensino/aprendizagem em cada ciclo de formação:
Para uma avaliação continua do processo de ensino/aprendizagem é preciso criar
instrumentos que possibilitem, aos alunos c professores, acompanharem o processo.
- Em relação aos professores:
- a observação: observar permite ao professor obter informações sobre as
habilidades cognitivas, as atitudes c procedimentos dos alunos, cm situações mais ou
menos espontâneas. Mas. para ela ser eficaz, c preciso romper com as aparências, que,
muitas vezes, nos levam a construir falsas relações. É o caso de crer que o aluno não tem
dificuldades de compreensão porque não falta à aula ou c quieto ou. o contrário, tem
dificuldades porque conversa c faz bagunça na aula.
O processo de observação deve ser acompanhado de um cuidadoso registro, onde
as observações são anotadas, a partir de critérios definidos c objetivos propostos, como
no modelo da página ao lado:
Nome: Grupo
Projeto:
Observações sobre cometidos:
Conteúdos Aspectos Fundamentais Secundários
Conceitos incoerências
dificuldades
avanços
Procedimentos incoerências
dificuldades
avanços
Atitudes diante das explicações
diante das experiências
outras atitudes
* os testes, provas c trabalhos:
Desvinculados de suas funções de sanção c juizo de valor, os lestes são
oportunidades de perceber os avanços ou dificuldades dos alunos em relação ao tema cm
questão. Para isso. sua formulação deve fundar-se ein questões de compreensão c raciocínio
e não em memorização mecânica.
* as entrevistas c conversas informais:
É preciso que o professor instale canais de comunicação entre ele c os alunos para
que possa ouvir o que os alunos estão percebendo, dizendo, manifestando sôbre seu
processo de aprendizagem. Isto pode ser feito de forma individualizada, cm pequenos
grupos ou em conversas coletivas.
É importante frisar que além de construir os instrumentos, c preciso que o professor
saiba interpretá-los, para que eles sejam realmente eficazes.
Em relação aos alunos:
* auto-avaliação:
Se estamos querendo construir sujeitos autônomos, c necessário que o aluno exercite
essa autonomia a partir de uma reflexão sôbre seu processo de aprendizagem c socialização.
Para isso, e preciso que existam instrumentos que os auxiliem nesse processo. Instrumentos
que enfoquem as várias dimensões de seu processo educativo, como nos exemplos
seguintes:
Auto-avaliação sobre um relatório de visita ao museu
Nome: Data:
Eu escrevi sobre:
Com:
A - A organização do relatório Sim N«1o Observações
• Coloquei um título
• Coloquei os subtítulos
• Coloquei números
• Sublinhei
• Fiz parágrafos
• Escrevi sempre na linha
• Fiz esquemas
• Coloquei ilustrações
• Men trabalho está limpo c bem apresentado
B - O texto propriamente dito
• Escrevi o que tinha visto
• Escrevi consultando minhas anotações
• Escrevi "coisas" que não linha certeza
• Disse se a visita me agradou ou não c por quê
• Fiz o relatório na ordem de vìsita
Obs: Essa auto-avaliação deve ser construída com os alunos, depois de lerem discutido c
estudado sobre como se faz um relatório. A auto-avaliação será feita confrontando
esse quadro como relatório elaborado. A partir dela, o aluno poderá revisar seu
texto, pedindo auxílio quando tiver dificuldades.
Do que gosto c não gosto na escola:
•Gosto muito de ir à escola. •Gosto
um pouco de ir à escola. •Eu não
gosto de ir à escola.
•Opinião da criança:
•Opinião do professor:
•Opinião dos pais:
Ficha avaliativa:
Dois outros instrumentos precisam ser pensados: um que revele para a família, o
processo educativo de seu filho c outro que acompanhará o aluno, no caso de sua
transferência para outro estabelecimento de ensino. O boletim, que era até agora usado.
não mais atende aos objetivos da Escola Plural. Ele deve ser substituído por uma ficha
avaliativa do aluno, contendo informações sobre seu processo no que se refere a aspectos
cognitivos, afetivos. de socialização, etc.
Para finalizar, c importante salientar que os instrumentos de avaliação, por mais
variados que sejam, devem refletir a filosofia da Escola Plural, sendo expressão de uma
relação pedagógica baseada no diálogo c na busca coletiva de soluções.
Dessa forma, o processo de avaliação deixa de ser um instrumento de sanção.
passando a ser um instrumento de construção de um processo educativo mais plural.
"Há que virar pelo avesso
a nossa filosofia da educação.
A escola primária tem de ser a
mais importante escola do Brasil,
depois, a escola média, e depois,
a escola superior".
Por uma Educação Comum
1958
Anísio Teixeira
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