( PDF ) Escola Ativa: capacitação de professores

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Esta obra foi editada para atender objetivos do Programa FUNDESCOLA, em conformi-

dade com o Acordo de Empréstimo número 4.311BR com o Banco Mundial, no âmbito

do Projeto BRA 98/011 do PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretária do Ensino Fundamental

Iara Glória Areias Prado

Fundo de Fortalecimento da Escola – Direção Geral

Antônio Emílio Sendim Marques

Coordenação Escola Ativa

Fernando Piza

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As opiniões expressadas nesta publicação não refletem, necessariamente, a posição

oficial do

UNICEF, do Instituto de Desenvolvimento Econômico do Banco Mundial ou de países

membros de ambas as organizações, e não comprometem nenhuma das partes.

As unidades deste manual foram adaptadas e complementadas pelas unidades cor-

respondentes do manual Hacia la Escuela Nueva, escrito por Vicky Colbert, Beryl Levinger

e Oscar Mogollón. Ministério da Educação da Colômbia. Reimpressão, Santa Fé de Bo-

gotá, 1987.

Adaptação e complementação das unidades

Wilson León Adurramán, Ligia Esther Aldana, James Arias, Heriberto Castro, Jaime Gélvez,

Myriam Mazzo, Raúl Ospina, Pedro Pablo Ramírez, Uriel Ramírez, Bianca Sarmiento, Luiz Nelly Vásquez.

Redação Técnica

Vicky Colbert, Heriberto Castro, Pedro Pablo Ramírez.

Coordenação Editorial

Saúl Alberto Botero R.

Texto final traduzido

Francisco Vilella

Capa, projeto gráfico e diagramação

Rodrigo Severo

Publicado originalmente em espanhol pelo Instituto de Desenvolvimento Econômi-

co, Divisão de Recursos Humanos,

EDHIR, do Banco Mundial e pelo Fundo das Nações

Unidas para a Infância,

UNICEF, Escritório Regional para a América Latina e o Caribe,

TACRO em 1996.

Traduzido para o português pelo

UNICEF em 1997.

Adaptado pelo

FUNDESCOLA – Coordenação Escola Ativa em 1999.

371.1

R937 Escola Ativa. Capacitação de professores /Wilson León

Adurramán ... [et al]. – Brasília : Fundescola / MEC,

1999.

160 p.

Adaptação de: Hacia la escuela nueva / Vicky Colbert,

Beryl Levinger e Oscar Mogollón.

1.Educação. 2.Escolas. 3.Ensino Básico. 4.Administra-

ção Escolar. 5.Escolas Rurais. 6.Brasil. I.León Adurramán,

Wilson. II.Brasil. Ministério da educação. Fundo de Fortale-

cimento da Escola. III.Título IV.Título: Capacitação de pro-

fessores

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Agradecemos aos docentes e autoridades educacionais de Bolívia, Brasil, Colôm-

bia, Costa Rica, Chile, Equador, El Salvador, Guatemala, México, Paraguai e República

Dominicana, que participaram da validação do presente manual com suas contribuições

e observações, que permitiram melhorias.

Agradecemos à UNESCO – Escritório Regional para a América Latina e o Caribe,

OREALC, ao Convênio Andrés Bello, CAB, e à Federação de Cafeicultores da Colômbia,

Departamento de Caldas, por seu apoio na produção e publicação deste manual.

Introdução 11

Marco de referência 17

I. A escola nova, escola ativa e as necessidades das escolas de poucos recursos 18

a. Problemas educacionais no meio rural e periferias

de centros urbanos na América Latina e no Caribe

b. Precisamos de um novo paradigma educacional para

satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem

c. Esforços anteriores: a escola unitária e as estratégias

multisseriadas

d. A escola nova, escola ativa pode satisfazer as necessidades

de escolas de poucos recursos

II. Princípios e estratégias práticas de formação e capacitação

na escola nova, escola ativa

a. Desafios para a formação e capacitação

em serviço de professores

b. Problemas tradicionalmente enfrentados na formação e

capacitação de docentes e respostas oferecidas pela escola

nova, escola ativa 26

c. Lições aprendidas e recomendações para as estratégias de

capacitação na escola nova, escola ativa

III. Considerações finais 32

Unidade 1 – A escola ativa 33

Fundamentos metodológicos e princípios básicos da

escola nova, escola ativa

Módulo 1 – Qual é a diferença entre a escola tradicional e a escola nova, escola ativa? 36

Módulo 2 – Quais são as finalidades da educação básica? 41

Módulo 3 – Quais são os princípios básicos que

norteiam a escola nova, escola ativa?

Módulo 4 – Quais são os principais fatores que contribuem

para a prática pedagógica eficaz?

Unidade 2 – A gestão escolar 55

Como e por que organizamos a gestão estudantil como um

fator importante para o desenvolvimento afetivo e

social da criança e para a construção da cidadania

Módulo 1 – O que é a gestão estudantil e o que pretende? 58

Módulo 2 – Vamos organizar a gestão estudantil na nossa escola 62

Módulo 3 – Quais são as responsabilidades e funções dos

alunos num sistema de gestão estudantil?

Módulo 4 – Que instrumentos o aluno maneja na gestão estudantil? 71

Módulo 5 – Que critérios os alunos devem adotar na gestão estudantil? 77

Módulo 6 – Como podemos garantir o bom andamento do trabalho dos comitês? 80

SumárioSumário

Sumário

Unidade 3 – Os módulos de aprendizagem 85

Como e por que trabalhar com módulos de aprendizagem para

melhorar as práticas pedagógicas adotadas na sala de aula

Módulo 1 – O que são os módulos de aprendizagem 88

Módulo 2 – Analisemos a estrutura metodológica dos módulos de aprendizagem 95

Módulo 3 – Que atividades precisamos desenvolver para fazer uma

avaliação correta do processo de aprendizagem dos alunos?

101

Ficha de controle de progresso 103

Módulo 4 – O que é aprovação flexível? 108

Módulo 5 – Como desenvolver os módulos com os alunos 113

Unidade 4 – Os cantinhos de aprendizagem 119

Como e por que organizar cantinhos de aprendizagem

para promover a pesquisa e a utilização de

materiais reais por parte dos alunos

120

Módulo 1 – Vamos identificar algumas fontes de recursos para

a organização dos cantinhos de aprendizagem

122

Módulo 2 – Que materiais posso incluir nos cantinhos de aprendizagem? 126

Módulo 3 – Como podemos utilizar os cantinhos no processo de aprendizagem? 130

Unidade 5 – A escola e a comunidade 133

Como e por que é importante fortalecer as relações entre a

escola e a comunidade para melhorar a aprendizagem dos

alunos e projetar a escola na comunidade

134

Módulo 1 – Como podemos conhecer a comunidade 136

Módulo 2 – Vamos elaborar instrumentos que nos permitam conhecer a comunidade 141

Ficha familiar 143

Módulo 3 – As monografias ajudam a identificar a vida de uma comunidade 148

Módulo 4 – Qual a importância do calendário agrícola na nossa escola rural? 153

Bibliografia 157

InIn

trtr

oduçãoodução

odução

12 Introdução

A escola nova, escola ativa, como sistema integral de ensino fundamental que vem

sendo adotado em diversos países latino-americanos, inclui estratégias inovadoras

e recursos que possibilitam um ensino fundamental completo e melhoram a aprendi-

zagem, a qualidade e a eficiência da educação em escolas de poucos recursos, princi-

palmente escolas multisseriadas situadas em áreas rurais e nas periferias de centros

urbanos.

Essa inovação educacional inspirou-se no movimento pedagógico-cultural mais

importante do começo do século, que rompeu com a educação tradicional, passiva e

autoritária. Esse movimento chegou aos nossos países na década de 1920 e inspirou

inovações nos colégios da elite, que nunca chegaram a beneficiar escolas de poucos

recursos. A novidade do sistema da escola nova, escola ativa, reside no fato de ter colocado

esses princípios em prática nessas escolas pela primeira vez, com estratégias eficazes.

A escola nova, escola ativa, surge como resposta aos persistentes problemas da

ineficiência interna e baixa qualidade da educação oferecida em escolas situadas em

áreas rurais ou nas periferias de centros urbanos. Nos países onde essa inovação está

sendo aplicada, conseguiu-se o seguinte:

Colocar em prática e incorporar à aula, à escola, à família e à comunidade os prin-

cípios do movimento pedagógico da escola nova e outros fatores que, segundo pesqui-

sas educacionais recentes, influenciam o resultado da aprendizagem, tais como:

a. o acesso dos alunos a textos, manuais de aprendizagem e outros materiais didáticos;

b. a articulação da escola com a família e a comunidade;

c. a prática e aplicação da aprendizagem a situações do cotidiano do educando;

d. a avaliação e realimentação permanentes do aluno;

e. a seqüência e graduação dos planos e programas de aula e sua adequação às

necessidades e características dos beneficiários;

f. a melhoria das práticas pedagógicas.

Integrar, sistemicamente, um conjunto de estratégias e recursos em termos de:

a. currículo,

b. capacitação, formação e acompanhamento permanente de docentes,

c. relações escola-comunidade; e

d. administração escolar, partindo da premissa de que a melhoria da educação

exige uma intervenção simultânea e coerente junto a alunos, professores, agentes

administrativos, família e comunidade.

Atualmente, os seguintes países estão desenvolvendo inovações pedagógicas inspiradas nos

princípios pedagógicos da escola nova e nas estratégias concretamente implementadas na Colômbia na

década de 1980: Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Equador, Guiana, Guatemala, Honduras, Paraguai,

Peru e República Dominicana.

Introdução 13

Promover profundas mudanças no modelo de ensino tradicional, frontal, em busca de

um novo paradigma educacional baseado na aprendizagem personalizada e grupal, que

prioriza a compreensão e não a memorização, na autonomia, na diversidade, na convi-

vência e na qualificação do professor como orientador e avaliador.

Diferentes avaliações demonstraram que, nos locais em que o sistema da escola

nova, escola ativa, foi aplicado com todos os seus componentes e estratégias, foram

obtidos os seguintes resultados:

maior acesso e retenção escolar no meio rural;

rendimento médio superior dos alunos em relação às escolas tradicionais, mesmo

naquelas que contam com um professor para cada série;

maior percepção da realidade social, mais auto-estima e melhor comportamento

cívico e democrático;

professores mais satisfeitos, os quais consideram que as estratégias metodológicas

melhoraram sua prática pedagógica e favoreceram mudanças em suas atitudes e

maior motivação para implementar as inovações propostas.

Na escola nova, escola ativa, a capacitação e formação em serviço de docentes

visa produzir mudanças no ensino tradicional, melhorando suas práticas pedagógicas e

qualificando o professor para desempenhar a função de orientador da aprendizagem do

aluno. Essa capacitação se caracteriza pelos seguintes fatores:

é prática e vivencial, ou seja, permite que o professor tenha uma experiência pessoal

com a mesma metodologia que posteriormente utilizará com os alunos na sala de aula;

permite ver, em operação, escolas nas quais as inovações propostas foram adotadas;

promove interação e intercâmbio de experiências entre professores, para que uns

aprendam com outros;

vincula a capacitação à disponibilidade de materiais. Não há capacitação sem os

materiais necessários e nenhum material é entregue se não houver capacitação.

Esses materiais são projetados com base em metodologias coerentes com o modelo

que se pretende promover;

introduz, gradualmente, inovações na sala de aula e na escola por meio de um

processo que inclui oficinas seqüenciadas e outros eventos voltados à capacitação

e ao acompanhamento.

Entre outras, as avaliações do Programa Escola Nova da Colômbia, em 1988, 1992 e 1995, do

Programa Nova Escola Unitária da Guatemala, em 1994, e do Projeto de Inovações Educacionais em

Escolas Municipais do Chile, em 1994.

14 Introdução

A estratégia de capacitação básica compreende:

1. duas oficinas introdutórias com uma semana de duração;

2. eventos grupais e locais periódicos, com um dia de duração (oficinas pedagó-

gicas, círculos de professores, conversas ou microcentros), promovidos pelos

professores ou agentes educacionais, destinados à reflexão e ao intercâmbio de

experiências sobre conquistas e dificuldades em adotar a inovação, ao aprofun-

damento de temas abordados no presente manual e ao desenvolvimento de

temas complementares, permitindo que os professores mantenham processo

de formação permanente que propicia a construção social do conhecimento,

melhor implementação das inovações em suas escolas, a introdução de modifi-

cações e a sistematização de experiências.

Este protótipo de manual, dirigido a professores, supervisores e outros agentes educa-

cionais, é um recurso básico para o desenvolvimento da primeira oficina. É parte de uma

série de materiais complementares (unidades dirigidas ao professor sobre a organização

das aulas e módulos de auto-aprendizagem nas áreas curriculares dirigidos aos alunos).

Inspira-se no manual de capacitação Rumo à Escola Nova, impresso diversas vezes pelo

Ministério da Educação da Colômbia, e incorporou sugestões e recomendações de profes-

sores de mais de dez países da América Latina.

Compõe-se de cinco unidades:

1. A escola ativa;

2. A gestão escolar;

3. Os módulos de aprendizagem;

4. Os cantinhos de aprendizagem;

5. A escola e a comunidade.

Cada unidade é composta de módulos que devem ser desenvolvidos em oficinas de

trabalho com pequenos grupos de docentes. Cada módulo está estruturado em três se-

ções. A primeira, intitulada Atividades básicas, tem a finalidade de fazer que os docentes

adquiram nova aprendizagem com base em suas experiências e conhecimentos. A aprendi-

zagem, uma vez obtida, é reforçada e contextualizada por um estudo de caso que enfatiza

situações semelhantes às vivenciadas pelos professores.

A segunda seção, intitulada Atividades de prática, visa fazer que os docentes prati-

quem, exercitem, mecanizem e interiorizem a aprendizagem adquirida na seção anterior,

de modo que possam preparar-se para aplicá-la na prática.

A terceira seção, intitulada Atividades de aplicação e ampliação, tem a finalidade

de fazer que o professor aplique a aprendizagem adquirida a uma situação semelhante

àquela que enfrentará em sua escola e sua comunidade. Em alguns pontos, as atividades

Delegações de professores dos seguintes países participaram da oficina de avaliação do presente

protótipo de manual: Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Chile, Equador, El Salvador, Guatemala,

México, Panamá, Paraguai e República Dominicana.

Introdução 15

dessa seção levam o docente a assumir compromisso que deverá cumprir ao retornar ao

seu local de trabalho, o qual relaciona estreitamente a aprendizagem adquirida à sua

realidade escolar específica. Assim, as estratégias começam a ser introduzidas gradual e

seqüencialmente, articulando o que se aprende na oficina com a realidade da sala de

aula e com o contexto de sua escola. Muitas das atividades propostas nessa seção per-

mitem também que os professores ampliem a sua aprendizagem.

O desenho metodológico das unidades deste manual, estruturado em módulos,

faz que desde a primeira oficina as formas tradicionais de capacitação, caracteri-

zadas principalmente pela abordagem expositiva, sejam mudadas. A metodologia

adotada é mais coerente com os princípios de uma nova escola, que prioriza o traba-

lho personalizado e grupal. Nas sessões de trabalho, todos contribuem com a aprendi-

zagem de seus pares, enriquecem-se mutuamente e discutem, com o apoio de

orientadores, possíveis soluções para problemas comuns com base em suas experiên-

cias concretas. Assim, não há contradição entre a capacitação, que procura gerar

competência e determinação para a adoção de uma prática ativa e participativa, e a

metodologia da oficina.

Este protótipo de manual é, portanto, um recurso indispensável para:

1. a realização da primeira oficina com metodologia coerente com o novo

paradigma educacional, facilitando a vivência da metodologia ao multiplicador

ou docente;

2. apoiar o professor na correta aplicação das inovações na sala de aula;

3. facilitar a realização de oficinas pedagógicas ou microcentros e atividades de

acompanhamento;

4. facilitar a reaplicação da primeira oficina; e

5. gerar a construção social do conhecimento a partir da reflexão e discussão de

experiências concretas.

MarMar

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Vicky Colbert de Arboleda

Assessora de educação, Escritório Regional do

UNICEF para a América Latina e o Caribe

18 Marco de referência

I.I.

A escola nova, escola ativa eA escola nova, escola ativa e

A escola nova, escola ativa e

as necessidades das escolas de poucos ras necessidades das escolas de poucos r

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ecursosecursos

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A.A.

PrPr

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osos

urbanos na América Latina e no Caribe urbanos na América Latina e no Caribe

urbanos na América Latina e no Caribe

As principais causas das elevadas taxas de fracasso escolar de escolas de poucos

recursos, que são principalmente escolas rurais ou situadas nas periferias de centros

urbanos, são as seguintes:

1. Metodologias tradicionais, passivas, baseadas na abordagem de cima para baixo,

que enfatizam mais a memorização do que a compreensão e não atribuem a

devida importância ao desenvolvimento do pensamento superior, de difícil apli-

cação em escolas de poucos recursos, que se caracterizam pela alta

heterogeneidade de idades e a presença de alunos fora da faixa etária regular e

com diferentes ritmos de aprendizagem em razão do ingresso tardio na escola e

da repetência. O método frontal se adequa mais às condições e características

do aluno médio, mas, na maioria dos casos, os menos capacitados repetem

séries por não conseguirem acompanhar o ritmo do estudante médio. Poucas

são as aulas que motivam os alunos a aprender.

2. Os planos e programas das aulas são sobrecarregados e têm pouca relação

com o cotidiano dos alunos.

3. Pouco tempo é dedicado na primeira série a atividades de preparação para o de-

senvolvimento de capacidades básicas de leitura-escrita e cálculos elementares.

4. Dificuldade na transição do aluno da família para a escola formal.

5. Carência de livros e materiais didáticos adequados e coerentes com metodologias

ativas e participativas e com as características e necessidades das escolas

(como, por exemplo, das escolas multisseriadas).

6. Calendários e sistemas de aprovação e avaliação rígidos.

7. Pouco tempo dedicado à aprendizagem efetiva.

8. Capacitação pouco eficaz de professores, ou seja, métodos que não melhoram

as práticas pedagógicas adotadas na sala de aula. Poucos professores parti-

cipam de um processo de capacitação ativo e vivencial e em temas prioritários

de acordo com as características e necessidades das escolas.

9. Elevado percentual de escolas, no meio rural, com um ou, no máximo, dois

professores que não foram capacitados em estratégias capazes de satisfazer às

necessidades de escolas multisseriadas.

10. As escolas situadas em zonas geograficamente isoladas não atraem professores

qualificados.

11. Constantes transferências de professores para os centros urbanos.

Marco de referência 19

Na maioria dos países da América Latina, um elevado percentual dos alunos que cursam

a quarta série do primeiro grau não entende o que lê e não consegue resolver problemas ele-

mentares de matemática. Estudos internacionais sobre rendimento revelam que a América

Latina apresenta desempenhos muito fracos em relação a outras regiões do mundo, principal-

mente em escolas de poucos recursos, levando alguns autores a sugerir que “o resultado dos

processos desenvolvidos nas escolas situadas em áreas rurais ou na periferia de centros urba-

nos é de baixa qualidade”.

Essa situação provoca taxa elevada de repetência e evasão esco-

lar, ou seja, baixa eficiência interna dos sistemas educacionais no nível da educação básica.

B.B.

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ecisamos de um novo paradigma educacional para satisfazer asecisamos de um novo paradigma educacional para satisfazer as

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Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na

Tailândia, em 1990, todos os governos do mundo reiteraram seu compromisso de garantir

a educação básica como “a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano

permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, novos níveis e

formas de educação e capacitação...”.

O ensino fundamental é o núcleo central da educa-

ção básica. A meta estabelecida por quase todos os países em desenvolvimento para o

final da década de 1990 é o acesso universal à educação básica.

A Declaração da mencionada conferência definiu as necessidades básicas de aprendi-

zagem como “as ferramentas essenciais para a aprendizagem e os conteúdos básicos da

aprendizagem necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver

plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente

do processo de desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões funda-

mentais e continuar aprendendo”.

O desafio consiste em definir o que é efetivamente possível ensinar na escola e o

que os alunos podem aprender e aplicar posteriormente em suas vidas.

A elevada taxa de repetência, a baixa retenção e os baixos níveis registrados em estudos

que avaliaram o desempenho da aprendizagem na América Latina sugerem que, embora

muitos desejem que a escola transmita múltiplos conhecimentos e habilidades, precisamos

definir alguns objetivos básicos e realistas para o ensino fundamental e especialmente para

escolas de poucos recursos, que são as que apresentam as taxas mais elevadas de fracasso

escolar. Com base nessas considerações, os alunos devem aprender pelo menos o seguinte:

Ler adequadamente.

Comunicar-se por escrito e oralmente.

SCHIEFELBEIN, Ernesto. En busca de la escuela del siglo XXI.

Puede darnos la pista la Escuela

Nueva de Colombia? — Santiago do Chile:

UNESCO, 1993. p.15.

Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje. Documento de referência.— Nova Iorque:

WCEFA, 1990. p.158.

Idem. Ibidem.

20 Marco de referência

Resolver e aplicar operações aritméticas elementares.

Adotar comportamentos democráticos.

Observar e aprender com sua própria realidade.

Resolver problemas cotidianos.

Para melhorar a qualidade da educação oferecida na América Latina, não basta

enfatizar apenas a expansão dos sistemas educacionais existentes. “Não se pode conti-

nuar a oferecer mais da mesma coisa”.

Estudos comparativos mostram que as reformas educacionais propostas a partir

dos níveis centrais não são desenhadas para solucionar os problemas mais graves enfren-

tados por escolas de poucos recursos. É amplamente reconhecido que a escola deve ser

vista como a unidade fundamental para a implementação de mudanças e que é essencial

mudar as práticas de ensino e aprendizagem no nível da sala de aula. Para melhorar as

práticas pedagógicas na sala de aula, é necessário rever profundamente a educação

básica à luz de um novo paradigma educacional, que considere o aluno como um sujeito

ativo e participante de seu próprio processo de aprendizagem. Conceitos como

criatividade, aprendizagem cooperativa, aprendizagem ativa e participativa, solução de

problemas e participação da comunidade são constantemente mencionados. Sem uma

mudança na sala de aula, a ampliação qualitativa do sistema educacional produzirá “mais

da mesma coisa”. Um número maior de alunos receberá educação de baixa qualidade

que não os preparará adequadamente para satisfazer aos requisitos do desenvolvimento

tecnológico, social, econômico, cultural e político.

Os princípios do novo paradigma estão amplamente fundamentados em correntes

pedagógicas do início do século e em modernas teorias de aprendizagem. A novidade

consiste em aplicá-los por meio de estratégias concretas em escolas de poucos recursos.

“Na reunião de Ministros da Educação realizada em Quito, em 1991, reconheceu-se

que o modelo frontal-tradicional havia se esgotado e que era absolutamente necessário

começar a envidar esforços no sentido de identificar modalidades para superá-lo.”

A escola tradicional, na qual o professor ensina o aluno médio (método frontal de

ensino), limita a possibilidade de se oferecer educação de boa qualidade.

A ampliação da oferta, até que toda a população tenha acesso à escola, evidenciou o

caráter heterogêneo dos grupos que entram nos sistemas educacionais e a falta de flexibili-

dade da educação frontal-tradicional diante da grande heterogeneidade de idades e culturas e

da pluralidade lingüística. Por essa razão, os elementos inovadores devem basear-se em

novos métodos de ensino, na aprendizagem personalizada e no trabalho de grupo.

ORDÓÑEZ, Víctor. Diretor geral da área de Educação Básica da UNESCO, 1995. Progreso de las

Naciones.

UNICEF, 1995.

Idem. Ibidem.

Marco de referência 21

Somente uma profunda revisão da educação básica, tomando-se como base o novo

modelo escolar e métodos de ensino renovados, poderá garantir a qualidade necessária

para o século XXI e satisfazer os requisitos dos processos democráticos e do desenvolvi-

mento socioeconômico de nossos países.

O documento de trabalho elaborado pela

UNESCO para a Sétima Reunião de Ministros

da Educação da América Latina e do Caribe, realizada em Kingston, na Jamaica, em

maio de 1996, coloca desafios que os países podem abordar como prioridades. Um desses

desafios é gerar apoio para a aprendizagem personalizada e grupal, que solucione as

verdadeiras causas da baixa qualidade da educação, e outro é capacitar professores em

serviço para que sua função profissional seja estimular essa metodologia.

O documento menciona também a necessidade de avançar em direção a um novo

paradigma educacional que promova melhorias nas práticas pedagógicas adotadas na

sala de aula (identificadas como o núcleo do problema), o que implicaria, entre outras

coisas:

1. mudar o papel do professor, para reduzir o tempo dedicado a aulas frontais;

2. produzir módulos de aprendizagem que permitam aos alunos desenvolver expe-

riências pertinentes de aprendizagem;

3. dotar as escolas de bibliotecas para que os alunos possam consultar livremente;

4. organizar trabalhos cooperativos em pequenos grupos;

5. promover aproximação crítica dos meios de comunicação de massa;

6. ampliar o período anual disponível para aprender;

7. oferecer educação bilíngüe e intercultural para alunos cujo idioma original seja dife-

rente do oficial;

8. ampliar as oportunidades de educação inicial;

9. organizar oficinas de capacitação em serviço para melhorar a formação dos profes-

sores, particularmente em técnicas de leitura e escrita.

C.C.

Esforços anteriorEsforços anterior

Esforços anterior

es: a escola unitária e as estratégias multisseriadases: a escola unitária e as estratégias multisseriadas

es: a escola unitária e as estratégias multisseriadas

Diversos países (desenvolvidos, em desenvolvimento ou pobres) adotaram o modelo

da escola unitária e as estratégias multisseriadas para oferecer o ensino fundamental

completo, principalmente em áreas de baixa densidade populacional. Nas escolas

multisseriadas, o(s) professor(es) pode(m) trabalhar simultaneamente com alunos de

diferentes idades e graus de desenvolvimento.

O Primeiro Projeto Principal da América Latina, desenvolvido sob os auspícios da

UNESCO na década de 1960, promoveu o ensino multisseriado por meio da metodologia

da escola unitária e recomendou aos ministros da Educação que organizassem escolas

dessa natureza para oferecer o ensino fundamental completo, insistindo para que desen-

22 Marco de referência

volvessem esse programa em seus respectivos países. A escola unitária baseou-se nas

idéias da escola ativa.

Alejandro Covarrubias e Santiago Hernández Ruiz promoveram a

experimentação de escolas multisseriadas em doze países.

As principais características dessas escolas unitárias eram as seguintes:

1. ensino individualizado;

2. metodologia ativa;

3. utilização de fichas de aprendizagem elaboradas pelos professores;

4. promoção automática;

5. utilização de diversos quadros-negros.

Essa metodologia procurou melhorar o sistema em termos de cobertura, eficiência

e qualidade.

A escola nova, escola ativa utiliza e adapta muitos elementos da escola unitária,

como, por exemplo, a organização das aulas, mas vai além do conceito de um único

docente e introduz estratégias eficazes, multiplicáveis e de baixo custo para facilitar o

trabalho do professor na sala de aula e na comunidade. Por exemplo:

1. substituiu as fichas feitas pelos professores por módulos de aprendizagem elaborados

por grupos especialmente formados para esse fim, que os professores só precisam

estudar e adaptar;

2. propôs estratégias de capacitação com instrumentos que possibilitam a sua multiplicação;

3. melhorou a qualidade dos processos de aprendizagem na sala de aula e articulou a

escola com a comunidade.

As pesquisas educacionais demonstraram que a organização escolar multisseriada

exige inovação maior, o rompimento com o modelo tradicional de ensino e a prática de

centrar o processo de aprendizagem no aluno. Um professor que leciona em diversas

séries simultaneamente precisa, necessariamente, organizá-los em pequenos grupos e

desenvolver estratégias flexíveis e personalizadas, apoiadas por materiais especialmente

desenhados para a aprendizagem autônoma e o trabalho cooperativo.

D.D.

A escola nova, escola ativa pode satisfazer as necessidades deA escola nova, escola ativa pode satisfazer as necessidades de

A escola nova, escola ativa pode satisfazer as necessidades de

escolas de poucos rescolas de poucos r

escolas de poucos r

ecursosecursos

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A escola nova, escola ativa é um sistema que integra estratégias curriculares,

comunitárias, de capacitação de professores e de administração escolar visando oferecer

o ensino fundamental completo e introduzir melhorias qualitativas nas escolas.

DOTTRENS, R. Individualized education.— Suíça: 1949.

COVARRUBIAS, A. Los avances de la escuela primaria en el medio rural. Boletín de Educación,

Santiago,

OREALC, n.4, p.30-39, Jul.-Dez. 1968.

Marco de referência 23

O sistema promove um processo de aprendizagem ativo, centrado no aluno, um

currículo pertinente e intensamente relacionado com a vida da criança, calendários e

sistemas de aprovação e avaliação flexíveis, uma relação mais estreita entre as escolas

e a comunidade e a formação de valores democráticos e participativos por meio de

estratégias vivenciais. Fornece, também, módulos de aprendizagem às escolas, dotan-

do-as de bibliotecas, e promove a capacitação do professor para melhorar suas práticas

pedagógicas.

A escola nova, escola ativa surge como resposta aos persistentes problemas da

ineficiência interna e da baixa qualidade da educação em escolas de poucos recursos.

Duas das contribuições mais significativas dessa inovação foram as seguintes: em primeiro

lugar, integrou sistemicamente o currículo, a capacitação e o acompanhamento e a adminis-

tração escolar e comunitária, com base na premissa de que, para melhorar a educação no

nível da criança, é necessário intervir simultânea e coerentemente junto aos professores, aos

agentes administrativos, à família e à comunidade; em segundo lugar, incorporou à aula, à

escola, à família e à comunidade todos os fatores reconhecidos como críticos para a educação

de qualidade em pesquisas educacionais.

Leva em consideração duas hipóteses fundamentais. A primeira: para introduzir

mudanças no nível da criança é necessário também introduzir inovações na capacitação

dos professores, na estrutura administrativa e no trabalho e nas relações com a comuni-

dade. Conseqüentemente, o modelo propõe estratégias concretas para as crianças, os

professores, os agentes administrativos e a comunidade.

A segunda hipótese: desde os estágios iniciais, é indispensável desenvolver meca-

nismos que possam ser multiplicados e descentralizados e que sejam factíveis dos pontos

de vista técnico, político e financeiro. Em outras palavras, o desenho do sistema deve

incluir estratégias que permitam ampliar sua cobertura.

A escola nova, escola ativa satisfaz as necessidades do ensino fundamental pelas

seguintes razões:

1. Oferece o ensino fundamental completo em escolas multisseriadas nas quais um,

dois ou três professores devem atender a diversas séries simultaneamente.

2. Beneficia alunos, professores, agentes administrativos e comunidades por meio de seus

quatro componentes que se inter-relacionam: processo curricular, capacitação de profes-

sores, administração escolar e articulação escola-comunidade.

3. Incorpora recursos didáticos à aula, que, segundo pesquisas educacionais, melho-

ram o resultado da aprendizagem, como livros didáticos, bibliotecas-aulas, canti-

nhos de trabalho.

4. Promove a mudança do modelo pedagógico tradicional e frontal para novo modelo

que promove a aprendizagem baseada na compreensão e não na memorização,

respeitando o ritmo de aprendizagem do aluno, o papel do professor como orientador

e avaliador, a participação e a aprendizagem cooperativa.

5. Promove estratégias vivenciais, como o governo estudantil, visando promover a

aprendizagem da democracia, da participação, da vida cívica e da convivência e a

estimular hábitos de colaboração, companheirismo, solidariedade, participação e

24 Marco de referência

tolerância. As crianças aprendem a agir com responsabilidade na organização e

administração da escola por meio de comitês e a cumprir planos de trabalho.

6. Demonstra, por avaliações realizadas, que é possível melhorar qualitativamente a

educação, a despeito das limitações enfrentadas por escolas de poucos recursos.

7. Propicia espaço de participação horizontal aos professores por meio de oficinas peda-

gógicas, círculos de estudo ou microcentros de capacitação e acompanhamento.

8. A capacitação dos professores, feita em serviço, é oferecida em oficinas vivenciais

e seqüenciadas que adotam metodologias semelhantes às que aplicarão mais tarde

com seus alunos. É descentralizada, multiplicável e permanente.

9. As crianças aprendem a ser ativas, criativas, participativas e responsáveis. Desen-

volvem a capacidade de se comunicar, pensar, criar, analisar e, particularmente, de

aplicar em suas comunidades e famílias o que aprendem na escola.

10. As crianças utilizam metodologia ativa que lhes permite aprender fazendo e julgando

e facilita a identificação de soluções para os problemas que enfrentam em seu

cotidiano.

11. As crianças trabalham em pequenos grupos que facilitam a aprendizagem coopera-

tiva e a interação sistemática que, por sua vez, favorece o desenvolvimento social

do conhecimento e o apoio tutorial entre os próprios alunos.

12. Oferece módulos de aprendizagem aos alunos que desenvolvem as metas de aprendi-

zagens fundamentais dos planos e programas de aulas, desenhados com base em

metodologia participativa, com um processo de aprendizagem centrado no aluno e

no qual o professor assume a função de orientador e avaliador.

13. A aula transforma-se num espaço de trabalho dinâmico e ativo, em que são utilizados

todos os recursos e o trabalho é desenvolvido cooperativamente e sob gestão escolar.

14. Os temas de estudo propostos nos módulos guardam relação estreita com a vida

das crianças e de suas comunidades.

15. A promoção do aluno é progressiva e flexível, e respeita o ritmo de aprendizagem

de cada um. O conceito da repetência é eliminado. As crianças podem estudar e

ajudar seus pais em algumas atividades locais e na produção (por exemplo, em

épocas de colheita) sem afetar a qualidade de sua aprendizagem e sem precisar

abandonar definitivamente a escola.

16. A escola funciona como centro de informações e como força integradora da comu-

nidade. Os pais participam das atividades escolares e a escola promove atividades

em prol da comunidade. Há instrumentos precisos que facilitam o conhecimento da

comunidade por parte do professor e que fortalecem a relação entre a comunidade

e a escola.

Marco de referência 25

II.II.

II.

Princípios e estratégias práticas de formação ePrincípios e estratégias práticas de formação e

Princípios e estratégias práticas de formação e

capacitação na escola nova, escola ativacapacitação na escola nova, escola ativa

capacitação na escola nova, escola ativa

A.A.

Desafios para a formação e capacitação em serDesafios para a formação e capacitação em ser

Desafios para a formação e capacitação em ser

viço de prviço de pr

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ofessorofessor

ofessor

eses

1. O que as escolas de poucos recursos precisam.

O desafio de uma boa formação de professores é melhorar as práticas pedagógicas

e, conseqüentemente, a aprendizagem dos alunos. Os professores das escolas de poucos

recursos precisam ter maior capacidade de inovar, porque lecionam para grupos com

diferentes ritmos de aprendizagem. Essas escolas apresentam as taxas mais altas de

fracasso escolar. Muitos desses professores não tiveram formação adequada e coerente

com as características dessas escolas, nas quais a heterogeneidade etária é um fator

importante, em razão da elevada taxa de repetência e do ingresso tardio de muitas crianças.

Essas escolas carecem de materiais didáticos adequados e caracterizam-se pelo predo-

mínio do modelo educacional frontal. Necessitam, particularmente, de metodologias de

aprendizagem mais sensíveis às diferentes necessidades de meninos e meninas e mais

adequadas a uma nova escola.

2. Práticas pedagógicas para melhorar a qualidade, a eficiência e a eqüidade do

ensino fundamental.

As pesquisas internacionais mostram claramente que o ensino eficaz deve compre-

ender, no mínimo, o seguinte:

a. a apresentação de planos e programas de aulas de forma racional, ordenada e

seqüenciada, num ritmo adequado à idade dos alunos e levando em consideração

suas diferenças individuais;

b. a participação ativa dos alunos e oportunidades para que exercitem e apliquem

na prática os conhecimentos adquiridos com base na sua experiência pessoal;

c. comunicação, aos alunos, do que se espera deles;

d. observação e avaliação do desempenho dos alunos, de modo que possam

aprender com seus erros e ter realimentação adequada e oportuna.

3. O paradigma pedagógico e o papel do professor exigidos para uma nova escola

implicam a adoção de um modelo diferente de capacitação e formação de

professores.

O modelo pedagógico que tem servido de base para a formação de professores

continua fundamentalmente vinculado a um tipo de escola cujo ensino baseia-se unica-

mente na transmissão de informações e a aprendizagem, na recepção passiva dessas

informações. Em outras palavras, baseia-se no modelo frontal e transmissivo.

O modelo de formação docente tradicional é incompatível com o método peda-

gógico da nova escola. Essa escola exige a promoção de ensino ativo, a participação, o

pensamento crítico, a criatividade, o trabalho cooperativo e a educação personalizada,

26 Marco de referência

capaz de satisfazer a diferentes ritmos de aprendizagem e características individuais. No

entanto, os professores não experimentaram qualquer metodologia ativa no seu próprio

processo de formação ou capacitação em serviço, ou seja, carecemos de professores

formados com metodologias ativas e personalizadas. “Foram registrados avanços em ter-

mos do número de professores formados e capacitados; no entanto, na maioria dos casos, os

professores continuam adotando métodos e práticas pedagógicas frontais tradicionais”.

Há deficiências e problemas nas metodologias utilizadas no ensino das crianças e na

capacitação de professores e dos profissionais que formam esses professores. As mesmas

críticas feitas ao modelo pedagógico das escolas aplicam-se à formação dos professores.

B.B.

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oblemas tradicionalmente enfroblemas tradicionalmente enfr

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entados na formação eentados na formação e

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ecidas pela escola nova,ecidas pela escola nova,

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escola ativa escola ativa

escola ativa

1. Capacitação pouco orientada à prática.

Diversos estudos sobre a formação de professores demonstram que, no nível da educa-

ção básica, há pouca correlação entre essa formação e a aprendizagem escolar. Isso significa

que embora tenhamos aumentado a cobertura escolar e o número de professores “formados”,

não foram observados avanços em termos de melhor rendimento por parte dos alunos. Os

programas de formação em serviço foram expressivamente ampliados, mas enfatizaram

mais o aspecto teórico-acadêmico do que o aspecto pedagógico. Provas empíricas

demonstram que a formação de pedagogos com metodologias diferentes da prática direta

com alunos pouco contribui para melhorar a aprendizagem das crianças. Por outro lado, é

importante o conhecimento que o professor tenha sobre o desenvolvimento físico e psicoló-

gico da criança nos primeiros anos de vida e sobre o currículo para o ensino fundamental. “Há

uma presunção bem fundamentada em relação ao impacto limitado que a elevação formal

do nível de estudo dos professores teve sobre os resultados da aprendizagem. Avaliações

feitas no Brasil indicam que o impacto dos anos de escolaridade formal dos professores sobre

a aprendizagem dos alunos é irrelevante...

Estudos parciais realizados na Colômbia e no

Chile

mostram, paradoxalmente, que os professores mais antigos, formados nas escolas

normais, conseguem melhores resultados em termos de aprendizagem do que os mais jovens,

formados em universidades.”

Resposta

A escola nova, escola ativa não tem a finalidade de remediar as deficiências obser-

vadas na formação dos professores, mas procura qualificar seu papel ajudando-os a

melhorar suas práticas pedagógicas e a organizar as aulas e a escola. O objetivo principal

não é enfatizar a formação teórico-acadêmica, mas permitir que os professores desen-

volvam seus conhecimentos em oficinas de capacitação, a partir de sua prática. Esse é

GUAJARDO, M. e DE ANDRACA, A. M. Docentes y docencia. Las zonas rurales. OREAL/FLACSO,

1992.

SCHIEFELBEIN, Ernesto e TEDESCO, Juan Carlos. Una nueva oportunidad. El rol de la educación

en el desarrollo de América Latina.— Buenos Aires: Ediciones Santillana, 1995.

PARRA, Rodrigo e TEDESCO, Juan Carlos. Marginalidad urbana y educación formal. In: PARRA

et al. La educación popular en América Latina.— Buenos Aires: Kapeluz, 1984.

Marco de referência 27

o ponto de partida para a formação permanente, que posteriormente pode ser apoiada

por centros de formação docente.

2. Pouca compatibilidade entre a metodologia proposta, como, por exemplo, a apren-

dizagem ativa e participativa, e a metodologia utilizada em sua capacitação.

O que se exige dos professores são metodologias renovadas, mais ativas e

participativas, mais centradas no aluno como sujeito ativo, mas a maioria deles foi capaci-

tada com metodologias tradicionais. É comum professores participarem de conferências

magistrais e expositivas sobre metodologias ativas, nas quais não vivenciam os proces-

sos pedagógicos que posteriormente devem promover junto aos alunos.

Resposta

A escola nova, escola ativa enfatiza a melhoria das práticas pedagógicas adotadas

na sala de aula, utilizando nas oficinas de capacitação os mesmos processos

metodológicos que posteriormente serão usados com os alunos. Este manual de

capacitação, por exemplo, foi desenhado com uma estrutura metodológica semelhante à

adotada nos módulos de aprendizagem dirigidos aos alunos. Dessa maneira, os professo-

res desenvolvem os eventos de capacitação por meio de processos vivenciais, ativos,

participativos e reflexivos.

3. Pouca coordenação entre a disponibilidade dos materiais necessários e a capacitação

oferecida e entre a metodologia dos livros e materiais e as metodologias propostas

para serem desenvolvidas junto aos alunos.

Se os materiais não estão disponíveis no momento da capacitação, a aplicação da

aprendizagem proporcionada por essa capacitação é dificultada, bem como a integração

de conteúdos e processos.

Os livros escolares possibilitam o desenvolvimento dos planos de estudo na sala

de aula. No entanto, como a maioria desses livros baseia-se no modelo tradicional, o

professor não pode articulá-los e utilizá-los com uma metodologia ativa que promova a

aprendizagem personalizada e grupal.

Resposta

A escola nova, escola ativa coordena a capacitação e a disponibilidade dos materiais

necessários. Não pode haver capacitação sem os materiais necessários e não se deve

entregar materiais sem a correspondente capacitação em seu devido manejo.

Os materiais destinados às crianças e aos professores são instrumentos de apoio para

articular a capacitação em serviço com a sua aplicação na sala de aula e são essenciais

para facilitar a multiplicação dos processos pedagógicos desenvolvidos junto aos alunos e

aos professores. É indispensável conhecer os módulos de aprendizagem e saber usá-los

adequadamente, bem como aprender a adaptá-los, ampliá-los, transformá-los.

Na escola nova, escola ativa a estrutura metodológica dos módulos de aprendizagem

dirigidos aos alunos é também compatível com a metodologia proposta para a aula. Por

essa razão, não são livros escolares tradicionais; são módulos de aprendizagem que,

além de enfatizarem processos, integram também conteúdos. Além disso, são recursos

de apoio para o planejamento e a aplicação direta de práticas pedagógicas eficazes na

sala de aula.

28 Marco de referência

Por articularem a aprendizagem proporcionada pela capacitação e sua aplicação

na sala de aula, os módulos de aprendizagem e este manual são o ponto de partida para

um processo permanente de capacitação e formação de professores.

4. A experiência e os conhecimentos de outros professores não são aproveitados e

raramente são organizados espaços horizontais de participação entre os professores.

O melhor professor de um professor é outro professor com experiência na adoção

de uma inovação. “Uma alternativa mais lógica e inspiradora poderia ser designar um

número suficiente de professores familiarizados com o sistema educacional para melhorar,

na própria sala de aula, o treinamento de novos professores. Cada professor recém-formado

aprenderia a ensinar numa sala de aula como aprendiz de um professor experiente. Esse

conceito é semelhante ao utilizado na Alemanha para o treinamento vocacional e prepa-

ração de professores”.

Constatou-se que solucionar problemas concretos é uma das melhores formas de

aprender, contando com espaços para interagir com companheiros na aplicação de dife-

rentes estratégias pedagógicas e discutindo conquistas e acertos. Essas oportunidades

de interação com companheiros são extremamente importantes no processo de

implementação de inovações, pois, assim, os professores não se sentem isolados.

Resposta

A escola nova, escola ativa organiza microcentros, oficinas pedagógicas ou círculos

de estudo como estratégia permanente de capacitação e acompanhamento em serviço,

de modo a permitir a interação e o intercâmbio de experiências entre os professores

visando à construção social do conhecimento. Desse modo, aplica-se na prática o princípio

da colaboração entre os professores, para que uns aprendam com outros mais experientes,

e o conceito da participação horizontal seja fortalecido. Esses núcleos de interação

equivalem aos círculos de qualidade numa empresa. São espaços de participação dos

professores em programas de formação a distância, que proporcionam articulação dos

módulos de auto-aprendizagem desses programas com a aplicação direta da aprendi-

zagem na sala de aula.

5. Pouco aproveitamento da dinâmica concreta das escolas como espaço de obser-

vação direta; a capacitação ocorre fora do local de trabalho.

A ausência da prática de observar uma inovação em ação (de preferência na escola)

enfraquece a articulação entre a aprendizagem proporcionada pela capacitação em serviço

e a possibilidade de aplicá-la na sala de aula.

Resposta

A escola nova, escola ativa promove a observação direta de escolas nas quais a

organização interna e comunitária e os processos metodológicos desenvolvem-se adequa-

damente, para que sirvam de referências empíricas concretas para a geração de posturas

favoráveis em relação às inovações e “contagiem” escolas vizinhas, estimulando os profes-

sores e as comunidades a demandar essas inovações.

CARNOY, Martin; MOURA CASTRO, Cláudio de. Improving the education in Latin America:

Where to now? Artigo para o Seminário sobre Reformas Educacionais, Buenos Aires, Argentina, março

de 1996.

Marco de referência 29

6. Baixa participação dos agentes educacionais na capacitação e nos processos

pedagógicos.

Se alguns agentes educacionais (tais como os supervisores) não estiverem familia-

rizados com as inovações propostas, podem ser um obstáculo à sua adoção.

Resposta

A escola nova, escola ativa promove a incorporação dos agentes administrativos e

supervisores, para que, em vez de fiscais, passem a ser assessores pedagógicos dos

professores.

7. Dificuldade para multiplicar estratégias de capacitação e manter os custos baixos.

Muitos seminários de capacitação em serviço de professores têm a finalidade de

compensar suas carências de formação e remediar suas deficiências conceituais e

teóricas. Na maioria dos casos, esses seminários não melhoram suas práticas pedagógicas

nem a aprendizagem dos alunos. No entanto, seus custos são muito altos.

Resposta

A escola nova, escola ativa desenvolveu estratégias que permitem a multiplicação dos

processos (que não dependam apenas de conferências magistrais) e são de baixo custo.

8. Dificuldade em articular a capacitação ao acompanhamento.

Se a capacitação em serviço não conta com estratégia seqüenciada, graduada e

articulada à sua aplicação na sala de aula e não tem acompanhamento, é pouco provável

que seja eficaz.

Resposta

A escola nova, escola ativa prevê oficinas seqüenciadas, nas quais os professores

assumem compromissos com a finalidade de introduzir gradualmente as inovações na

escola e nas aulas. O acompanhamento consiste em verificação, na escola e na comuni-

dade, do cumprimento dos compromissos assumidos nas oficinas e em assessoramento

e ajuda aos professores que têm dificuldades para implementá-los.

C.C.

Lições aprLições apr

Lições apr

endidas e rendidas e r

endidas e r

ecomendações para as estratégias deecomendações para as estratégias de

ecomendações para as estratégias de

capacitação na escola nova, escola ativacapacitação na escola nova, escola ativa

capacitação na escola nova, escola ativa

Com base nas lições aprendidas sobre aspectos positivos da formação e capacitação

de professores na escola nova, escola ativa, em diversos países, nas recomendações

para melhorá-la, fortalecê-la e ampliá-la e nos fatores que a condicionam (como tempo

limitado para a sua realização, custos e mobilidade permanente dos professores), as

seguintes oficinas seqüenciais e etapas são recomendadas:

30 Marco de referência

1. Oficinas de iniciação (aconselha-se que seja realizada três a quatro meses antes

do início do ano letivo).

É necessário oferecer a oficina de iniciação com a presença de todos os professo-

res concentrados. Nessa oficina inicial, deve-se aplicar todo o processo metodológico

interativo, e deve ser feita visita a uma ou duas escolas demonstrativas, se possível. Seu

objetivo é melhorar a capacidade pedagógica dos professores na organização das aulas,

da escola e da comunidade, visando facilitar o trabalho grupal e personalizado com os

alunos numa etapa posterior. Outro objetivo dessa oficina seria motivar os professores e

promover mudanças em suas atitudes que favoreçam a adoção da inovação proposta.

Essa oficina prioriza cinco unidades que devem ser desenvolvidas em cinco dias e

estão incluídas neste manual:

a. A escola ativa;

b. A gestão escolar;

c. Os módulos de aprendizagem;

d. Os cantinhos de aprendizagem; e

e. A escola e a comunidade. No final dessa oficina, os compromissos assumidos pelos

professores devem ser precisamente formulados e, posteriormente, implementados

nas escolas e comunidades como aplicação da aprendizagem proporcionada pela

oficina. Mais tarde, nas etapas de acompanhamento, é importante verificar se os

compromissos estão sendo adequadamente implementados.

2. Três ou quatro oficinas pedagógicas ou microcentros de acompanhamento de um dia

cada, que devem ser realizados a cada vinte dias ou mensalmente após a oficina de

iniciação. Devem reunir entre 10 e 12 professores do município com a finalidade de:

a. trocar experiências sobre avanços e dificuldades na organização da gestão

escolar, dos cantinhos de aprendizagem, das relações entre a escola e a

comunidade e do trabalho com os módulos de aprendizagem;

b. aprofundar, por meio de outras unidades, a dinamização das gestões estudantis

e o desenvolvimento de projetos comunitários;

c. dar seguimento aos compromissos assumidos na primeira oficina; e

d. desenvolver novas unidades sobre a organização e o funcionamento da biblioteca,

a adaptação da escola e formas de trabalho.

3. Oficina sobre o manejo dos módulos e do material de leitura/escrita, com cinco

dias de duração. Para essa oficina, é indispensável que os professores disponham

de módulos de aprendizagem dirigidos às crianças.

Com ele, os professores adquirem maior conhecimento sobre os conteúdos e o

enfoque de suas matérias. Além disso, permite que aprendam a abordar adequadamente

as distintas etapas de desenvolvimento dos módulos, a avaliar e proporcionar realimen-

tação permanente e oportuna aos alunos, a adaptar e adequar os módulos, e os qualifica,

de modo geral, para a função de orientador e avaliador do processo de aprendizagem.

Marco de referência 31

4. Continuação das oficinas pedagógicas, também chamadas círculos de aprendizagem

ou de conversação ou microcentros.

Essas oficinas destinam-se à continuação do estudo e da adaptação dos módulos

de aprendizagem dos alunos e ao desenvolvimento de outras unidades de capacitação

dos professores, que se aprofundam na conceituação pedagógica de temas relativos às

unidades desenvolvidas na oficina de iniciação.

Em síntese, a capacitação básica para a correta implementação das estratégias

propostas pela escola nova, escola ativa exige a realização de duas oficinas iniciais de

cinco dias cada, complementadas por três ou quatro oficinas pedagógicas ou círculos de

estudos ou microcentros. As oficinas fornecem bases suficientes para que os profes-

sores, posteriormente, desenvolvam módulos de aprendizagem para aprofundarem-se

em temas incluídos em suas matérias curriculares ou em outros aspectos pedagógicos,

seja nas oficinas pedagógicas, seja em eventos organizados por instituições de formação

e atualização permanente de professores.

É importante enfatizar que é nesses espaços de participação que os professores

interagem e compartilham suas experiências e, acima de tudo, desenvolvem socialmente

seus conhecimentos pedagógicos a partir da reflexão sobre sua prática.

Para concluir, a estratégia de capacitação bem organizada e dinamizada representa

mecanismo realista e descentralizado que permite aos professores:

a. desenvolver a competência necessária para colocar em prática o novo

paradigma educacional em suas escolas;

b. melhorar seus conhecimentos sobre os diversos conteúdos curriculares; e

c. aumentar sua satisfação, motivação e auto-estima ao ver que seus alunos estão

aprendendo mais.

A correta adoção da estratégia de capacitação, bem como das demais estratégias

propostas pela escola nova, escola ativa, exige apoio adequado e boa gestão.

32 Marco de referência

III. Considerações finaisIII. Considerações finais

III. Considerações finais

A escola nova, escola ativa propõe novo paradigma pedagógico para o século XXI

que leve em consideração:

A necessidade de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.

Novo papel do educando no processo de aprendizagem.

Novo modelo de práticas pedagógicas, que propicie aprendizagem personalizada e

grupal.

O desenvolvimento da capacidade de raciocinar.

A cultura voltada para a paz, a vida cívica e a democracia e para a compreensão

das normas da modernidade.

Avançar em direção ao novo paradigma educacional é um dos grandes desafios

mencionados nas últimas reuniões de ministros da Educação da América Latina e do

Caribe. Com essa finalidade em vista, a escola nova, escola ativa representa uma alter-

nativa viável.

A escola ativaA escola ativa

A escola ativa

nidade 1nidade 1

nidade 1

34 Unidade 1

A escola ativa

Fundamentos metodológicos eFundamentos metodológicos e

Fundamentos metodológicos e

princípios básicos da escola nova, escola ativaprincípios básicos da escola nova, escola ativa

princípios básicos da escola nova, escola ativa

Tempo estimado para o desenvolvimento desta unidade: 6 horas.

Módulo 1 – Qual é a diferença entre a escola tradicional e a escola nova, escola

ativa?

Módulo 2 – Quais são as finalidades da educação básica?

Módulo 3 – Quais são os princípios básicos que norteiam a escola nova, escola

ativa?

Módulo 4 – Quais são os principais fatores que contribuem para a prática peda-

gógica eficaz?

Avaliação da unidade.

Alguns dos problemas enfrentados na maioria das escolas rurais ou das situadas

nas periferias de centros urbanos em nosso país são os seguintes:

1. Métodos tradicionais de natureza magistral, passivos, que enfatizam mais a

memorização do que a compreensão e não se adaptam às diferentes idades dos

alunos.

2. Carência de livros escolares e de módulos de aprendizagem adequados.

3. Pouco tempo dedicado à aprendizagem efetiva e a atividades de leitura/escrita e

cálculos elementares.

4. Alunos em diferentes faixas etárias e com ritmos diferentes de aprendizagem.

5. Crianças com carências nutricionais, problemas de saúde e deficiências em seu

desenvolvimento psicossocial.

6. Em muitas escolas rurais, um ou dois professores trabalham com diversas séries

ao mesmo tempo, sem contar com materiais de apoio.

7. Instalações físicas e mobiliário inadequados ou insuficientes.

8. Poucas visitas de assessoramento e acompanhamento de professores.

9. Cerca de 40% dos alunos repetem a primeira série.

10. Alunos que continuam matriculados durante muitos anos mas só são aprovados

em poucas séries.

11. Alunos que chegam à quarta série sem entender o que lêem e sem capacidade de

se comunicar por escrito.

Esses problemas provocam uma elevada taxa de evasão e repetência. A repetência,

por sua vez, provoca uma acentuada heterogeneidade de idades e, conseqüentemente,

ritmos de aprendizagem e interesses diferentes.

O desafio consiste em definir o que é efetivamente possível ensinar e o que os

alunos podem aprender e aplicar mais tarde em suas vidas. É imprescindível definir

Unidade 1 35

A escola ativa

alguns objetivos modestos para melhorar a qualidade, ou seja, que as crianças

possam:

compreender o que lêem;

comunicar-se por escrito e oralmente;

fazer operações aritméticas básicas;

desenvolver comportamentos cívicos e democráticos;

observar e aprender com sua própria realidade; e

resolver problemas do seu cotidiano.

Apesar dos avanços observados nos últimos anos em termos quantitativos de

acesso e cobertura, a população rural e a das periferias dos centros urbanos só pode

ver melhorada a qualidade de seu ensino básico se for adotado um novo tipo de escola.

Não se pode continuar oferecendo mais da mesma coisa. Precisamos de um novo

paradigma educacional para uma nova escola, que rompa com a educação tradicional,

com as práticas frontais que não oferecem educação de boa qualidade adequada às

exigências sociais, econômicas, culturais e políticas da atualidade.

Somente uma profunda revisão da educação básica, com base num novo modelo

de escola e métodos de ensino renovados, permitirá o ensino de melhor qualidade no

século XXI, em sintonia com os requisitos dos processos democráticos e do desenvol-

vimento socioeconômico dos diversos países.

MódulMódul

Módul

o 1o 1

o 1

Qual é a diferQual é a difer

Qual é a difer

ença entrença entr

ença entr

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escola tradicional e a escola nova, escola ativa?escola tradicional e a escola nova, escola ativa?

escola tradicional e a escola nova, escola ativa?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Com meus colegas

1. Refletimos sobre os seguintes aspectos:

Que papel o professor tem desempenhado tradicionalmente na escola?

Que atividades tem desenvolvido?

Como os alunos têm participado do processo de aprendizagem?

2. Lemos o seguinte texto:

As diferenças fundamentais entre a escola tradicional e a escola

nova, escola ativa são as seguintes:

Na escola tradicional, encontramos, geralmente:

Os alunos sentados em suas carteiras, uns atrás dos outros, copi-

ando as matérias em seus cadernos, escutando o professor ou repe-

tindo em coro frases que ele lhes pede que repitam. Geralmente, o

professor dita e expõe enquanto o aluno escuta e copia.

Os alunos trabalhando individualmente. Utiliza-se, principal-

mente, quadro-negro, lápis e papel.

O nível de participação dos alunos é muito baixo, limitando-se,

particularmente, a atividades que o professor lhes pede que

desenvolvam. A atitude dos alunos em relação à aprendizagem

é basicamente memorizar conteúdos informativos ou explicativos

ditados pelo professor a partir de livros.

A avaliação da aprendizagem é feita por meio de exames escri-

tos e orais que o professor avalia segundo seus próprios critérios

e que geralmente só medem o grau de memorização dos conteú-

dos. Os horários são rígidos. As relações diretor-professor-aluno

são verticais.

Na escola nova, escola ativa o que geralmente se vê é o seguinte:

Os alunos organizados em pequenos grupos e as carteiras juntas,

como mesas de trabalho. O professor leva em consideração o

ponto de vista dos alunos, que são tratados com liberdade.

Geralmente trabalham em pequenos grupos, mas também em

duplas ou individualmente ou com o professor. Fazem as

atividades sugeridas nos módulos de aprendizagem, que

desenvolvem autonomamente. Resolvem também problemas

Unidade 1 37

A escola ativa

colocados pelo professor ou por eles mesmos. O espaço

educacional não se limita à sala de aula: envolve os pátios, o

jardim, a horta, os campos de esportes e a biblioteca da escola,

os cantinhos de aprendizagem (espaços onde são encontrados

materiais selecionados para que o aluno consulte e pesquise), a

família e a comunidade. O professor às vezes expõe, outras, não.

Geralmente observa, orienta e avalia o trabalho dos grupos. De

modo geral, o processo de aprendizagem é essencialmente ativo.

A escola se aproxima da comunidade, desenvolve relações mais

estreitas com ela e a vincula para que participe mais dinamica-

mente de seu funcionamento.

A formação do aluno é integral, ou seja, as experiências de

aprendizagem levam em consideração aspectos cognitivos, sócio-

afetivos e psicomotores.

O clima escolar é de liberdade, confiança, respeito, responsabi-

lidade, cooperação, afeto e organização.

A aprendizagem está centrada no aluno. Os horários não são

rígidos, mas flexíveis; os alunos avançam no seu próprio ritmo e

decidem com o professor a profundidade com a qual irão desen-

volver sua aprendizagem. A participação de meninos e meninas

nas atividades escolares é igual.

Os alunos se organizam e participam da gestão escolar, o que

lhes permite vivenciar processos democráticos, apoiar-se mutua-

mente, exercitar seu espírito de cooperação, respeito mútuo e

solidariedade, e, com orientação do professor, trabalhar em prol

da comunidade desenvolvendo projetos simples.

O professor faz avaliação permanente dos processos com os

alunos, na qual corrige erros, enfatiza pontos positivos e oferece

realimentação imediata.

3. Comentamos as diferenças entre a escola tradicional e a escola nova, escola ati-

va, no que se refere aos seguintes aspectos:

organização dos alunos;

disciplina;

participação; e

processos de avaliação.

38 Unidade 1

A escola ativa

4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Inês, uma professora disposta a introduzir mudanças

Inês era uma professora de uma escola rural situada a duas horas

a cavalo do vilarejo mais próximo. Normalmente ficava na casa de

uma família da comunidade durante a semana, mas nos fins-de-

semana ia para o vilarejo e ficava lá. No caminho de volta para a

escola, passava por uma pequena cachoeira e pensava como seus

alunos poderiam se divertir nela. Ficava imaginando como ela poderia

ser útil para desenvolver a unidade sobre a água. No entanto, ficava

desanimada quando se lembrava que os horários a impediam de mudar

as horas estabelecidas e temia que os pais pensassem que, ao ir até

a cachoeira, os alunos não iriam estudar e sim apenas brincar. Inês

achava que os alunos podiam aprender brincando e trabalhando, mas

tinha medo de seguir sua intuição e o que seu espírito de professora

nata lhe dizia. Tinha medo de modificar o horário da escola, de tirar

as crianças de lá, de permitir que se organizassem em pequenos

grupos nas aulas.

Uma certa manhã, quando dava uma aula sobre animais

domésticos, decidiu não usar o livro que tinha o desenho de uma

vaca e levar os alunos para que pudessem ver o animal ao vivo.

Distribuiu-os em pequenos grupos e, seguindo sua orientação, cada

grupo assumiu alguns compromissos e organizou a saída.

Os alunos se divertiram muito e, para surpresa de Inês, alguns

deles demonstraram saber mais sobre vacas do que ela estava ensi-

nando. Decidiu então parar de explicar e começou a fazer perguntas

aos alunos e orientá-los. Resolveu deixá-los a sós por alguns momen-

tos, fingindo que ia buscar alguma coisa, mas o realmente queria era

saber o que aconteceria quando não estivesse presente.

Ao escutar o que diziam, surpreendeu-se ao se dar conta de que

as crianças, que não falavam na sua presença, estavam falando. Mais

do que isso, demonstravam saber o que estavam dizendo e todas

haviam cumprido as responsabilidades designadas.

À noite, Inês ficou preocupada com o que havia acontecido com

a sua turma naquele dia. Fez uma análise objetiva do que aconteceu

e chegou a várias conclusões: por um lado, descobriu que a riqueza

oferecida pela natureza substitui as cenas ilustradas dos livros; por

outro, verificou que sua atitude de excessiva seriedade em algumas

ocasiões limitava as crianças. O fato de que era sempre ela que falava

impedia as crianças de se expressar e não as deixava agir com

iniciativa e espontaneidade, ou seja, não as deixava ser ativas.

Também se surpreendeu ao perceber que alguns alunos sabiam mais

sobre vacas do que ela e que seguramente haviam aprendido o que

sabiam com seus pais e por meio do trabalho.

Unidade 1 39

A escola ativa

Quanto à atitude e participação das crianças nos grupos em que

se organizaram, percebeu também que o trabalho é enriquecido pelas

contribuições de seus diferentes membros e que, quando se

comprometem a fazer alguma coisa, as crianças cumprem seus

compromissos. Além disso, observou que, como as crianças precisam

de afeto, respondem melhor quando são tratadas com amor do que

quando se grita com elas ou quando são maltratadas. Inês confirmou

esses fatos principalmente com os alunos que ela considerava apáticos

e rebeldes. Todas essas considerações a levaram a concluir que ser

professora é muito mais do que ser uma simples expositora de

informações. O professor deve ser um orientador, um amigo, etc.

Ficou surpresa também com o que havia aprendido sobre vacas

naquela tarde. “Efetivamente, o professor também aprende na rela-

ção professor-aluno!”, pensou.

Inês ficou feliz. Havia percebido, por meio de uma vivência

concreta, a diferença entre uma pedagogia liberadora e uma pedagogia

subordinadora. Compreendeu também o que havia estudado na escola

de formação pedagógica: que as aulas devem ser ativas e não passivas.

5. Refletimos sobre o seguinte:

Que observações poderíamos fazer sobre a situação ocorrida quando Inês se

afastou da turma?

Aconteceu algo diferente?

A turma de Inês é ativa? Por quê?

Fazemos um relato das atividades básicas que realizamos ao orientador da oficina.

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Escrevo um parágrafo estabelecendo um paralelo entre a forma de agir do aluno

e a do professor na escola nova, escola ativa e na escola tradicional.

Com meus colegas

2. Comparamos as conclusões a que chegamos.

Apresentamos o trabalho ao orientador da oficina, que registra na ficha de progresso

se foi bem feito.

40 Unidade 1

A escola ativa

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Sozinho

1. Entrevisto alguns pais de família e pergunto-lhes que diferenças observam entre a

escola que freqüentaram quando eram estudantes e a educação de hoje. Enfatizo

aspectos como: participação do aluno, disciplina, relação professor-aluno, sistema de

trabalho, utilização de materiais. Peço-lhes que assinalem aspectos positivos e negativos.

Elaboro um resumo no meu caderno.

Com meus colegas

2. Preparamos uma dramatização que mostre uma aula na escola tradicional e outra

aula na escola que adota a metodologia ativa.

O orientador da oficina registra na ficha de progresso o número de atividades de apli-

cação que desenvolvemos corretamente.

MódulMódul

Módul

o 2o 2

o 2

Quais são as finalidades da educação básica?Quais são as finalidades da educação básica?

Quais são as finalidades da educação básica?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Com meus colegas

1. Discutimos e refletimos sobre o seguinte:

O que significa educação básica?

Por que se chama básica?

Que aprendizagem a educação básica deve promover?

2. Lemos o seguinte texto:

Importância da educação básica

A educação básica é a base da aprendizagem futura de todos os

homens. É o cimento sobre o qual as sociedades, de acordo com

suas oportunidades e recursos, desenvolvem futuras oportunidades

de aprendizagem. Na educação básica, o aluno desenvolve habili-

dades, fomenta valores e atitudes e adquire conhecimentos funda-

mentais e essenciais para a vida.

O que se pretende é que o aluno: adquira habilidades que

permitam comunicação adequada; aprenda a resolver operações e

problemas aritméticos básicos e saiba aplicar esse conhecimento a

situações cotidianas; saiba solucionar problemas cotidianos; desen-

volva comportamentos sociais e democráticos que lhe permitam

estabelecer relações harmoniosas com seus semelhantes.

Saber ler e compreender o que está escrito e escrever são habi-

lidades indispensáveis, não apenas para comunicar-se adequada-

mente, mas também para que a criança possa continuar aprendendo

e desenvolver-se numa sociedade que funciona com mensagens por

escrito.

O ensino fundamental deve estimular na criança atitudes de

cooperação, participação, comportamento democrático, tolerância à

diversidade, resolução de conflitos, solidariedade, ajuda mútua,

trabalho coletivo, de preferência a partir de vivências concretas e

bons exemplos.

As crianças devem ser capazes de aprender observando a sua

realidade, de descrevê-la precisamente e de refletir sistematicamente

sobre o que observam. Essa prática freqüente faz que desenvolvam a

capacidade de pensar por conta própria e facilita a aquisição de

conhecimentos essenciais para a vida, que devem estar relacionados

42 Unidade 1

A escola ativa

a temas como: nutrição, cuidados infantis, higiene, saúde básica,

sobrevivência, proteção do meio ambiente, resolução de conflitos,

educação sobre a vida e uso de drogas. Uma vez adquiridos esses

fundamentos, é possível desenvolver níveis mais elevados de

compreensão, complementando os conhecimentos com exercícios,

analogias, diferenças, inconsistências, busca de informações e vontade

de aprender com os erros cometidos.

Sozinho

3. Reflito e respondo às seguintes perguntas:

Por que é importante enfatizar, na educação básica, as aprendizagens indicadas

no quadro da atividade anterior?

Que atividades concretas posso desenvolver na escola para aplicar os princí-

pios da educação básica?

Com meus colegas

4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Educação, compromisso de todos

Todas as experiências dos dias anteriores levaram Inês a se

perguntar qual seria, efetivamente, o objetivo da educação, particular-

mente do ensino fundamental, e o que se pretende conseguir com os

alunos e com a escola.

Refletiu e disse a si mesma: “Pensando bem, nunca dialoguei

com os pais sobre o que desejam que seus filhos estudem, sobre o

que, na sua opinião, a escola deve ensinar. Vou aproveitar a vinda de

alguns pais à escola nesta quarta-feira para trabalhar na horta esco-

lar e conversar com eles.”

Na quarta-feira, como ocorria a cada 15 dias, alguns pais vie-

ram à escola para trabalhar na horta. Depois de deixá-los trabalhar

um pouco, Inês disse-lhes que desejava conversar com eles.

– Cheguei a duvidar de minha forma de ensinar e também do

que ensino às crianças. Cheguei a me perguntar o que realmente

pretendemos alcançar com os meninos pelo ensino fundamental e a

escola.

Inicialmente, os pais ficaram olhando uns para os outros um

pouco confusos e sem dizer nada, mas logo depois o sr. Ramiro, um

pai que cooperava muito com a Ação Comunitária, disse:

– Também pensei muito sobre esse tema, senhorita Inês. Eu, por

exemplo, não terminei o primeiro grau mas acabei me virando mais

Unidade 1 43

A escola ativa

ou menos com meus negócios. Aprendi a fazer cálculos aritméticos

por meio do meu trabalho. Gostaria que meu filho aprendesse coisas

úteis para a vida e que aprendesse a conhecer coisas relacionadas ao

campo.

Todos queriam que seus filhos aprendessem a escrever e falar

bem, mas desejavam especialmente que aprendessem coisas úteis

para o seu trabalho. Queriam que seus filhos adquirissem alguns

conhecimentos básicos para poder ir à cidade e continuar estudando

se desejassem, mas que se preparassem também para a vida rural e,

acima de tudo, que soubessem pensar.

Uma mãe muito ativa da comunidade, que havia feito um curso

de liderança, disse:

– Tenho observado que Luís, o meu filho, esquece muito do que

aprende e fico com raiva quando vejo que ele só estuda para passar

nas provas e depois esquece a matéria. Quero que ele fale e leia bem,

que saiba fazer operações, que me ajude nos negócios, mas principal-

mente que saiba pensar.

No final da reunião, concordaram que voltariam quinze dias mais

tarde para trabalhar na horta. Inês ficou muito satisfeita com a reu-

nião, pois ela confirmou o que pensava: “No ensino fundamental,

deve-se levar certas coisas em consideração, como a necessidade de

as crianças desenvolverem conhecimentos básicos e mínimos, mas

acima de tudo é importante que desenvolvam carinho pelo campo e

pela natureza e que gostem de saber tudo o que lhes diz respeito. É

importante também que desenvolvam atitudes de cooperação.”

Que responsabilidade enorme os professores têm! Formar o cidadão

de amanhã! – exclamou Inês. Para melhor alcançar esse objetivo, vou ter

que rever meu sistema de trabalho. Preciso reconsiderar três aspectos

fundamentais. Em primeiro lugar, o ato educacional, ou seja, a relação

professor-aluno. Tenho que orientar mais e falar menos. Em segundo

lugar, o espaço educacional. O espaço para aprender não se resume,

efetivamente, à sala de aula. Devo e posso usar a comunidade para dar

aulas. Além disso, os alunos se divertem e aprendem muito mais. Em

terceiro lugar, preciso flexibilizar mais o tempo e os horários. Às vezes

me sinto enclausurada juntamente com meus alunos. O horário deve ser

adaptado às atividades que pretendo desenvolver.

– Vou me reunir com minhas três companheiras das comunida-

des mais próximas e fazer-lhes um relato das experiências maravi-

lhosas que tive nos últimos dias. Talvez possam me dar outras idéias

e possamos, entre as quatro, nos mantermos um pouco mais infor-

madas sobre mudanças que pretendemos introduzir na nossa relação

com os alunos e no ensino fundamental.

44 Unidade 1

A escola ativa

5. Analisamos a conclusão à qual Inês chegou após a reunião com os pais.

Fazemos um relato ao orientador da oficina das atividades básicas que desenvolvemos.

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Redijo um parágrafo reunindo idéias fundamentais sobre o que considero ser a

principal finalidade do ensino fundamental. Formulo, para cada item, uma atividade

concreta que possa desenvolver na minha escola, visando promovê-la.

Com meus colegas

2. Comparamos o que cada um escreveu.

Apresentamos as atividades de prática ao orientador da oficina.

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Sozinho

1. Entrevisto alguns pais e escuto o que, na opinião deles, seus filhos devem aprender.

Escrevo em meu caderno o que disseram e apresento o que escrevi a meus compa-

nheiros numa outra reunião.

2. Dramatizo uma das atividades que posso desenvolver em minhas aulas para ga-

rantir a observação dos princípios do ensino fundamental.

Com meus colegas

1. Avaliamos o trabalho com um colega e o apresentamos ao orientador da oficina.

O orientador registra na ficha de progresso o número de atividades de aplicação que

desenvolvemos corretamente.

MódulMódul

Módul

o 3o 3

o 3

Quais são os princípios básicos queQuais são os princípios básicos que

Quais são os princípios básicos que

norteiam a escola nova, escola ativa?norteiam a escola nova, escola ativa?

norteiam a escola nova, escola ativa?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Com meus colegas

1. Refletimos e comentamos o que cada um conhece, leu, escutou ou aplicou da

escola nova, escola ativa.

2. Lemos, com atenção, o seguinte texto:

Extraído e adaptado do documento Aproximación pedagógica a Escuela Nueva, de Rafael Flórez.

Medelin, 1991.

A escola nova foi o movimento pedagógico-cultural mais impor-

tante da Europa e Estados Unidos nas primeiras décadas do século XX,

que rompeu com a educação tradicionalista passiva, rotineira e autori-

tária. Propôs novos conceitos e princípios pedagógicos progressistas.

Essa nova pedagogia propôs inovações em termos de metas

educacionais, conceito de desenvolvimento do aluno e de um novo

regime na relação professor-aluno. Modernizou o conceito de formação

da personalidade do aluno a partir de seus próprios interesses e carac-

terísticas individuais como eixo central da atividade do professor e da

escola, deixou de considerar o aluno como um adulto em miniatura e

se propôs a respeitar a criança como verdadeiro ser humano, com

necessidades próprias de apoio e realização de potencialidades. Consi-

dera a criança sob uma concepção integral. Vejamos alguns princí-

pios da escola nova:

1. O AFETO: A base da formação humana é o afeto materno e,

posteriormente, a compreensão afetuosa do professor. A

afetividade consciente e inconsciente, a motivação, o interesse,

a boa disposição, a transferência, os estímulos positivos, a

empatia, são variações pedagógicas do princípio que vincula a

cabeça ao coração, a razão ao sentimento, o cognitivo ao afetivo.

2. A EXPERIÊNCIA NATURAL: A natureza espontânea da criança e

necessidades, interesses e talentos que manifesta a partir de sua

condição sociocultural são levados em consideração. O professor

deve estimular os alunos para que gerem novas experiências.

3. ADAPTAÇÃO DO AMBIENTE: O ambiente que circunda o edu-

cando pode e deve ser adaptado para estimular a aprendizagem,

estabelecendo-se pontes entre a ciência e a realidade, entre o

descobrimento e a técnica, entre a pergunta e a criação.

46 Unidade 1

A escola ativa

A criança se desenvolve por meio de um processo construtivo,

interior, progressivo e diferenciado, que deve ser respeitado na

atividade educacional.

4. A ATIVIDADE: O educando constrói suas próprias ferramentas

conceituais e morais a partir da própria atividade consciente. A

experiência de sua própria atividade sobre as coisas ou sobre a

linguagem forma ou enriquece seu pensamento.

5. O BOM PROFESSOR: O aluno considera o bom professor exem-

plo ou modelo de comportamento.

6. A INDIVIDUALIZAÇÃO E A FORMAÇÃO DA PERSONALI-

DADE: As diferenças não são apenas orgânicas, mas também

da experiência de cada um, do desenvolvimento mental, dos

estilos de enfrentar e resolver problemas, dos ritmos de aprendi-

zagem, das motivações e variedade de projetos e metas pes-

soais e oportunidades de interação sociocultural dos alunos, que

o professor deve levar em consideração para facilitar o ensino

individualizado. Por essa razão, uma das formas de trabalho utili-

zadas é o trabalho individual, que possibilita noção clara do que

o aluno pensa, sente e acredita, e permite que o professor escla-

reça suas dúvidas e o prepare para o trabalho em grupo, o que

desempenha papel muito importante na escola ativa.

7. O ANTIAUTORITARISMO E A CO-GESTÃO: Em sintonia com

o princípio da atividade, o aluno não aprende e nem se forma

passivamente, sob a autoridade do professor e copiando o que

ele lhe dita ou prescreve. O desenvolvimento de sua inteligência

e autonomia por sua própria atividade envolve também sua parti-

cipação ativa e deliberativa na definição das regras do jogo e da

convivência da comunidade escolar, por meio de experiências

de co-governo e co-gestão. Além disso, inclui a construção de

seu mundo de valores num contexto vivencial de relações.

8. A ATIVIDADE GRUPAL: Além de favorecer a socialização e o tra-

balho em equipe, a atividade e o desenvolvimento de projetos em

pequenos grupos de alunos favorece também o desenvolvimento

intelectual e moral dos alunos à medida em que a interação, a co-

munidade e o diálogo entre diferentes pontos de vista permitem o

avanço para estágios superiores de desenvolvimento.

Nos pequenos grupos, a necessidade de respeitar direitos e cum-

prir obrigações é maior. Além disso, esses grupos estimulam a

participação e favorecem a aprendizagem coletiva.

9. A ATIVIDADE LÚDICA: As brincadeiras e jogos são atividades

fundamentais para a formação do ser humano em relação às

outras pessoas, à natureza e a si próprio, na medida em que

propicia equilíbrio entre o seu interior e o meio com o qual

interage. Brincar transforma-se num fator muito importante para

o aluno aprender a produzir, respeitar e aplicar regras, pois o

ajuda a preparar-se para a vida com criatividade e com sentido

Unidade 1 47

A escola ativa

de curiosidade e exploração. As brincadeiras são as atividades

mais sérias e prazerosas que uma criança pode desenvolver.

Esses princípios, derivados do conceito de que a formação é o

eixo da pedagogia, deram origem a diferentes correntes peda-

gógicas que enfatizam mais alguns princípios do que outros,

gerando o que chamamos de “modelos pedagógicos”, como o

modelo “progressista”, o modelo “socialista” e o modelo

“construtivista”, que representam combinações particulares dos

mesmos princípios clássicos universais ainda vigentes. A partir

dos modelos pedagógicos, foram desenvolvidos também expe-

rimentos de operacionalização didática, que chamamos “estra-

tégias de ensino”, as quais efetivamente orientam e articulam o

currículo e o verdadeiro processo de aprendizagem, quando este

é pedagogicamente desenhado.

3. Refletimos e discutimos as experiências de aplicação desses princípios que

conhecemos.

4. Lemos, atentamente, o seguinte estudo de caso:

Compartilhando uma experiência

Ansiosa para melhorar seu trabalho pedagógico, Diana visitou a

escola de Carlos. Queria observar diferentes aspectos do trabalho

escolar.

Ao chegar à escola, encontrou um ambiente muito diferente: os

alunos estavam organizados em grupos. Compartilhavam seu trabalho,

os materiais e discutiam temas comuns, expressando seus diferentes

pontos de vista, escutando uns aos outros e respeitando as idéias dos

companheiros. Trabalhando em grupos, se enriqueciam com as

contribuições dos diferentes participantes. Outras crianças brincavam

no pátio. Eles mesmos estabeleciam as regras em comum acordo e,

o que é mais importante, as cumpriam. Um outro grupo de crianças

estava fazendo um experimento de ciência e, embora o professor

estivesse em outro lugar, iam tirando suas conclusões e anotando em

seus cadernos o que lhes parecia mais importante. Inicialmente, as

crianças trabalhavam com o professor, que as orientava sobre que

deveriam fazer.

As crianças pareciam estar muito alegres. E, curiosamente, o

professor parecia ser amigo de todas. O trabalho e a responsabilidade

eram compartilhados e cada criança se sentia parte das atividades e

comprometida com elas.

48 Unidade 1

A escola ativa

Diana pensou consigo mesma: “Quantas coisas aprendi hoje!

Vou começar a introduzir todas as coisas lindas que aprendi nessa

visita na minha escola.” Então perguntou a Carlos:

– Como você consegue trabalhar assim?

– Não é tão difícil – respondeu Carlos. O mais importante é que-

rer mudar as coisas, ficarmos atentos para melhorar nossas práticas

pedagógicas, gostar das crianças, acreditar que todos os alunos têm

potencialidades e podem melhorar seu rendimento, utilizar diferentes

metodologias de ensino, respeitar o processo normal de desenvol-

vimento da criança, proporcionar-lhe meios para desenvolver sua

aprendizagem e saber que podemos melhorar nosso trabalho a cada

dia que passa.

– Tem razão – respondeu Diana. Espero que a próxima visita

seja à minha escola. Você vai ver que vou colocar em prática muitas

das coisas que aprendi aqui hoje com meus alunos e comunidade.

Sozinho

5. Reflito sobre os princípios da escola nova, escola ativa, que Diana observou na

visita à escola de Carlos, e redijo um resumo sobre minhas reflexões.

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Para cada princípio da escola nova, escola ativa, que aparece no número 2 da

atividade básica, indico uma atividade concreta que possa se desenvolver na minha

escola para implementá-lo.

Com um colega

2. Comparamos nossos trabalhos.

Apresento ao orientador da oficina a atividade de prática que desenvolvi.

Unidade 1 49

A escola ativa

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Sozinho

1. Defino pontos a serem abordados numa conversa com pais de alunos sobre as

mudanças e atividades que introduzirei na escola visando à implementação da escola

nova, escola ativa.

Com meus colegas

2. Preparamos uma sociodramatização que nos permita observar como os princípi-

os da escola nova, escola ativa são aplicados e a encenamos para o resto dos

companheiros.

O orientador da oficina registra na ficha de progresso o número de atividades de apli-

cação que realizamos corretamente.

MódulMódul

Módul

o 4o 4

o 4

Quais são os principais fatorQuais são os principais fator

Quais são os principais fator

es que contribuem paraes que contribuem para

es que contribuem para

a prática pedagógica eficaz?a prática pedagógica eficaz?

a prática pedagógica eficaz?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Sozinho

1. Reflito sobre o seguinte:

Que medidas concretas tomo em minhas aulas para que os alunos melhorem o

resultado de sua aprendizagem?

Com meus colegas

2. Comparamos as respostas da pergunta anterior.

3. Lemos o seguinte texto:

Atualmente, chegou-se à conclusão de que, para melhorar as

praticas pedagógicas e promover a aprendizagem baseada na compre-

ensão e não na memorização, é necessário o seguinte:

a. Estimular a participação ativa dos alunos, para que aprendam

por meio de situações nas quais possam manipular objetos,

observar diretamente, interagir com seus companheiros, com o

professor e com a comunidade, analisar, comparar... Os planos

de aula podem ser apresentados aos alunos numa forma

seqüenciada e graduada, com módulos de aprendizagem que

respeitem o nível de desenvolvimento dos alunos e suas

diferenças individuais.

b. Oferecer aos alunos oportunidades para praticar o que aprendem e

aplicar sua aprendizagem a suas experiências. Por isso, é impor-

tante proporcionar- lhes situações e condições que os ajudem a

seguir um processo que parta do concreto para o abstrato.

No desenvolvimento desse processo, recomenda-se que o aluno

desenvolva diversas atividades e utilize materiais adequados.

Uma das técnicas que oferecem maiores possibilidades é o

trabalho em pequenos grupos (3 a 6 alunos), que desenvolve o

processo de aprendizagem de forma cooperativa (aprendizagem

cooperativa). Já se confirmou também que a utilização de

monitores e a prática de permitir que os próprios alunos se ajudem

dão bons resultados.

c. Observar e avaliar o desempenho dos alunos. Para obter

resultados melhores, recomenda-se que os alunos sejam

Unidade 1 51

A escola ativa

informados a respeito do que se espera deles e que se avalie seu

trabalho freqüentemente. Isso permite que o professor verifique

o que os alunos aprenderam e o que precisam aprender por meio

de provas escritas e orais e de deveres de casa e perguntas.

Assim, pode usar os erros cometidos em provas e na sala de

aula como avisos que lhe permitirão identificar e corrigir

problemas de aprendizagem antes que piorem.

d. Proporcionar um retorno adequado sobre o desempenho dos

alunos. A eficácia dessa prática depende, acima de tudo, da

presteza com que os comentários sobre provas são entregues

aos estudantes. Se esses princípios não forem observados, a

criança memorizará o novo conceito sem compreendê-lo.

4. Analisamos os fatores mencionados na atividade acima que contribuem para a

prática pedagógica eficaz e para melhorar os resultados da aprendizagem.

5. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

A aprendizagem das crianças deve basear-se na compreensão

Ao voltar para casa, Inês chegou à conclusão de que a prática

de impor à criança conhecimentos que ela não compreende pode

minar sua criatividade e curiosidade. Inês ficou surpresa ao perceber

como os alunos se divertiam numa sala de aula ativa. Concluiu que é

necessário usar métodos naturais que se adaptem à maneira de ser

dos alunos.

Inês foi dormir feliz, porque estava compreendendo e vivenciando

tudo o que havia estudado na escola de formação pedagógica, mas

que raramente colocara em prática.

No dia seguinte, antes de sair para a escola, tirou suas anotações

de pedagogia de um velho baú, com a intenção de relê-las nos inter-

valos de suas aulas. Folheou-as no café da manhã e leu o seguinte:

“A criança deve aprender brincando e trabalhando e é necessário

proporcionar-lhe condições e situações concretas que a ajudem a

seguir um processo que parta do concreto para o abstrato por meio

da ação.” Eram trechos de um livro que um professor lhe havia ditado

mas que sua turma nunca havia compreendido muito bem. Começou

a pensar que ela mesma havia aprendido da mesma forma: ditavam e

ela copiava, mas raramente compreendia bem o que escrevia e quase

nunca colocava em prática seus conhecimentos. Em seguida, pensou

que se ela, sendo adulta, não compreendia bem o que havia aprendido

em sua escola de formação pedagógica, o que dizer das crianças!

Mais do que ninguém, elas precisam de fatos concretos e de desen-

volver a capacidade de observar para aprender!

52 Unidade 1

A escola ativa

Inês decidiu, então, que não ditaria em sua aula da tarde, como

geralmente fazia, mas testaria e examinaria os conhecimentos dos

alunos. Aos alunos da quinta série, perguntou:

– Se fizermos um buraco até o centro do nosso planeta, a terra lá

embaixo estará fria ou quente?

Nenhum aluno respondeu. Decidiu, então, reformular a pergunta:

– Crianças, qual é a condição do centro da Terra?

– É um estado de fusão ígnea – responderam em coro.

Haviam repetido esse termo porque o haviam memorizado do

livro. Diante dessa resposta, Inês ficou preocupada. Efetivamente, as

crianças não compreendiam o que aprendiam; não sabiam pensar,

não tinham pensamento crítico, só memorizavam. Pergunta-se: – Para

que estão na escola? Que utilidade pode ter para elas o que lhes

ensino?

Durante o recreio, Inês pensava, com razão, que alguns políticos

envolvem camponeses em épocas de campanha eleitoral, conven-

cendo-os a apoiá-los. “Somos realmente cordeiros porque não apren-

demos a pensar no ensino de primeiro grau.” Continuou a sua reflexão:

“Mas, se essa é uma deficiência do ensino fundamental, pessoas que

estão cursando o segundo grau e até a universidade podem continuar

sendo cordeiros. Aprendemos as frases pela memorização, as repe-

timos, mas será que as entendemos?” Inês estava realmente preocu-

pada. O que acontece na escola de ensino fundamental acontece

também na sociedade.

Voltou a ler as anotações de sua escola normal, que diziam: “Para

que as crianças aprendam a pensar, devem ter uma aprendizagem

baseada na compreensão. Devemos ensinar os alunos do ensino funda-

mental partindo do concreto para o abstrato. É necessário propor-

lhes atividades que possam vivenciar. É necessário usar materiais e

outros recursos didáticos que possam tocar.”

Decidiu, imediatamente, usar exemplos concretos em sua aula

de aritmética e levou os alunos à quitanda. Lá, pesaram café e fize-

ram cálculos sobre o exemplo indicado. Para surpresa de Inês, os

alunos, que nunca haviam compreendido o exercício, passaram a

compreendê-lo perfeitamente. Ela estava confirmando o que havia

lido. Efetivamente, as crianças precisam de atividades práticas com

objetos e coisas que possam apalpar e observar.

6. Revisamos o estudo de caso, particularmente a parte relativa às anotações da

escola de formação pedagógica que Inês havia guardado.

Concordamos com o conteúdo dessas anotações?

As mudanças introduzidas por Inês estão de acordo com essas anotações?

Informamos o orientador da oficina sobre as atividades básicas que realizamos.

Unidade 1 53

A escola ativa

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Analiso os seguintes casos e respondo às perguntas em meu caderno:

Ângela repetia muito bem o significado das frações, mas não conseguia fazer

nenhuma operação com elas. O que devemos fazer com Ângela?

Quando pediam a Pedro que dissesse quais são as capitais dos estados, ele nunca

conseguia, mas era o primeiro que sempre as encontrava no mapa. O que deve-

mos fazer com Pedro?

Ana nunca conseguiu compreender os nomes dos ministérios, mas era muito

ativa e colaboradora na gestão de sua escola e conhecia bem as funções e

atividades do conselho de sua comunidade. O que devemos fazer com Ana?

Com meus colegas

2. Comparamos nossas respostas.

Apresento meu trabalho ao orientador da oficina.

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Sozinho

1. Faço um cartaz no qual destaco as práticas pedagógicas que ajudam a melhorar

a aprendizagem dos alunos.

Comento sobre o cartaz numa reunião de professores.

2. Consulto diversos companheiros para saber que estratégias utilizam quando os

alunos não apresentam aprendizagem baseada na compreensão. Escrevo as respostas

em meu caderno.

O orientador da oficina registra o número de atividades de aplicação que desenvolvi

corretamente.

valiação da unidadevaliação da unidade

valiação da unidade

Comprovo qual foi minha aprendizagem nesta unidade.

Com minha equipe de trabalho, definimos uma técnica grupal que nos permita

explicar os fundamentos e princípios básicos da escola nova, escola ativa e a apresen-

tamos na sessão plenária da unidade.

nidade 2nidade 2

nidade 2

A gestão escolarA gestão escolar

A gestão escolar

56 Unidade 2

A gestão escolar

Como e por que orComo e por que or

Como e por que or

ganizamos a gestão estudantil comoganizamos a gestão estudantil como

ganizamos a gestão estudantil como

um fator importante para o desenvolvimento afetivo eum fator importante para o desenvolvimento afetivo e

um fator importante para o desenvolvimento afetivo e

social da criança e para a construção da cidadaniasocial da criança e para a construção da cidadania

social da criança e para a construção da cidadania

Tempo estimado para o desenvolvimento desta unidade: 6 horas

Módulo 1 – O que é a gestão estudantil e o que pretende?

Módulo 2 – Vamos organizar a gestão estudantil na nossa escola.

Módulo 3 – Quais são as responsabilidades e funções dos alunos no sistema de

gestão estudantil?

Módulo 4 – Que instrumentos o aluno maneja na gestão estudantil?

Módulo 5 – Que critérios os alunos devem adotar no trabalho dos comitês?

Módulo 6 – Como podemos garantir o bom andamento do trabalho realizado nos

comitês?

Avaliação da unidade.

A Convenção dos Direitos da Criança, ratificada por mais de cem países, enfatizou

a sobrevivência, o desenvolvimento, a proteção e a participação como seus principais

direitos.

Todas as crianças e adolescentes devem aprender a participar de tudo o que afete

suas vidas. A escola, cujo propósito é a formação integral do indivíduo, pode desem-

penhar papel importante nesse sentido. Além de instruir, a escola deve desenvolver

aptidões e habilidades e promover valores e atitudes, como o comportamento cívico e

democrático, entre outros. Com essa finalidade em vista, é importante adotar estraté-

gias metodológicas adequadas.

A gestão estudantil ou escolar é uma estratégia curricular que favorece o desen-

volvimento afetivo, social e moral dos alunos por meio de situações vivenciais. Trata-

se de uma organização dos alunos e para os alunos que garante sua participação ativa

e democrática na vida escolar, estimula-os a participar, impulsiona-os a se envolverem

em atividades comunitárias e ajuda-os a satisfazer a necessidades e solucionar proble-

mas da escola. Promove a participação e o trabalho cooperativo entre os alunos e os

inicia na vida comunitária. Educa-os para a liberdade, a paz, a tolerância, o respeito

mútuo, a convivência sadia, a solidariedade, a cooperação, a tomada de decisões e a

autonomia, entendida como a liberdade que têm para agir livremente assumindo as

responsabilidades necessárias. Forma as crianças para cumprir deveres e exercitar

seus direitos, para que, no futuro, desempenhem com responsabilidade os papéis de

adultos.

A aprendizagem cooperativa, participativa e democrática, a co-gestão na organi-

zação escolar, a formação moral e a interação cotidiana são elementos que favorecem

o desenvolvimento sócio-afetivo do aluno.

Unidade 2 57

A gestão escolar

As avaliações têm apontado também avanços importantes na autoconsciência e

auto-estima de meninos e meninas de famílias de baixa renda em decorrência dessa

estratégia metodológica. A inclusão de diversas atividades na gestão estudantil permite

que essas crianças exercitem suas capacidades e contribui para promover sua auto-

estima. Um menino ou menina com auto-estima tem mais possibilidades de participar

com sucesso de diferentes atividades.

“A motivação do comportamento de uma criança é tão importante quanto o

desenvolvimento de sua capacidade de pensar e falar. Uma criança preocupada ou

com uma auto-estima baixa pode ter dificuldades para demonstrar suas capacidades,

pensar ou trabalhar em grupo. Por essa razão, ao se procurar facilitar a participação de

meninos e meninas, é importante identificar situações que acentuem suas oportunidades

de demonstrar suas capacidades”.

Tudo que foi exposto acima aponta para a gestão estudantil (escolar) “como uma

das estratégias curriculares do século XXI que permite a adoção de práticas sociais no

cotidiano da aula e da escola, envolvendo o professor e o aluno em bases iguais”.

A partir da sala de aula, o aluno se acostuma a participar ativamente de diferentes

atividades em benefício da escola e da comunidade, envolvendo cuidados de higiene e

saúde, cooperação grupal, programação e execução de atividades culturais, sociais e

recreativas, promoção de campanhas ecológicas, prevenção de desastres, vinculação

a conselhos e comitês de gestão e solidariedade social.

A gestão estudantil (escolar) estabelece acordos para a gestão de aspectos adminis-

trativos e disciplinares da escola. As normas que regem a vida escolar resultam de acordos

que levam em consideração as necessidades e conveniências da comunidade escolar.

É importante ressaltar também que a gestão estudantil (escolar) permite que o

aluno desenvolva sua capacidade de gestão e liderança.

A finalidade da presente unidade é fazer que os professores absorvam, em ofici-

nas vivenciais, os fundamentos conceituais e práticos que regem o governo estudantil,

sua finalidade e os processos adotados em sua organização e bom funcionamento.

Após a oficina, é importante que os professores continuem estudando estratégias

para melhorar e dinamizar o funcionamento da gestão estudantil em suas escolas em

círculos pedagógicos ou microcentros.

ROGER, Hart. La participación de los niños, 1993.

SHIEFELBEIN, Ernesto, 1991.

MódulMódul

Módul

o 1o 1

o 1

O que é a gestão estudantil e o que prO que é a gestão estudantil e o que pr

O que é a gestão estudantil e o que pr

etende?etende?

etende?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Sozinho

1. Recordo:

Quais são os conflitos e problemas mais freqüentes nas relações aluno-aluno e

aluno-professor?

O que o professor da escola multisseriada pode fazer para atender simultanea-

mente aos diversos cursos, orientar as aulas e desenvolver outras atividades

próprias da escola, como cuidar de asseio, esportes e decoração?

Com meus colegas

2. Discutimos as respostas dadas às perguntas acima.

3. Analisamos o seguinte texto e refletimos:

A gestão estudantil ou escolar é uma estratégia curricular que

promove o desenvolvimento afetivo, social e moral dos alunos por

meio de atividades vivenciais. Trata-se de uma organização dos alu-

nos e para os alunos que garante sua participação ativa e democrá-

tica na vida escolar; estimula-os a desenvolver diversas atividades

em prol da escola e da comunidade; desenvolve comportamentos

cívicos e democráticos e atitudes positivas em relação à convivência,

tolerância, solidariedade, cooperação e ajuda mútua; capacita-os para

tomar decisões responsáveis e para o trabalho cooperativo, a gestão,

a liderança e a autonomia; forma-os para cumprir seus deveres e

exercitar seus direitos.

A partir da sala de aula, o aluno se acostuma a participar ativa-

mente de diferentes atividades, envolvendo cuidados de higiene e

saúde, promoção de campanhas ecológicas, melhoramento acadê-

mico, disciplina, manutenção do local, organização de áreas de

trabalho dentro e fora da sala de aula, atividades culturais, recrea-

tivas, religiosas, etc.

Os alunos organizam o governo democraticamente e formam

comitês e, com a orientação do professor, desenvolvem projetos

simples e os implementam. A gestão estudantil envolve também a

participação dos pais em muitas dessas atividades.

É necessário facilitar a participação dos alunos, proporcionando-

lhes diferentes situações para demonstrar suas capacidades e

Unidade 2 59

A gestão escolar

desenvolvê-las. O governo estudantil favorece o desenvolvimento

sócio-afetivo dos alunos e melhora sua auto-estima por meio do

trabalho cooperativo, participativo e democrático, de co-gestão na

organização da escola, da interação cotidiana e de outras situações

que promovem essa estratégia curricular.

Avaliações realizadas em escolas que adotaram a gestão estu-

dantil revelam importantes avanços para meninos e meninas

em termos de autoconsciência, auto-estima, comportamento cívico-

social e igualdade entre os gêneros.

Para operacionalizar a gestão estudantil, além de promover a

organização de comitês e a realização de projetos, é indispensável

adotar mecanismos que facilitem o diálogo e a participação.

4. Preparamos uma lista das vantagens oferecidas pela gestão estudantil para a

formação do aluno e para a organização e gestão de uma escola.

5. Lemos, atentamente, o seguinte estudo de caso:

Um ensinamento importante

Numa reunião de professores de zona rural, Carmem, uma profes-

sora recém-chegada e a única que leciona numa escola multisseriada,

comenta com uma companheira, Rosa, as dificuldades que vem

enfrentando em sua escola:

– Tenho que preparar aulas para seis séries, organizar a biblioteca e

a horta e ainda me preocupar muito com o asseio da sala de aula, a

disciplina e o bom andamento dos programas sociais e culturais que

desenvolvemos com os alunos e seus pais. Não sei o que poderia fazer

para que todas essas atividades sejam adequadamente desenvolvidas.

Rosa compreendeu bem a situação de Carmem porque teve as

mesmas preocupações quando começou a trabalhar em outra escola

em que era a única professora. Há um ano, no entanto, uma colega

lhe explicou como esse trabalho podia ser realizado mais eficiente-

mente, proporcionando também aos alunos experiências boas e neces-

sárias ao seu desenvolvimento sócio-afetivo e fomentando seu sentido

de responsabilidade e cooperação. Ela disse que isso podia ser feito

mediante a organização de atividades que permitissem aos alunos

exercitar procedimentos democráticos pelo estabelecimento de

comitês ou grupos de trabalho e a eleição de seus representantes,

tomar decisões responsáveis pela elaboração e execução de planos

de trabalho e adquirir melhor comportamento cívico, social e de convi-

vência trabalhando em pequenos grupos, tanto no desenvolvimento

das aulas como do trabalho dos comitês.

60 Unidade 2

A gestão escolar

Rosa lembrou-se de suas palavras: “É necessário desenvolver a

gestão estudantil que ofereça aos alunos e seus pais oportunidades

de participar ativamente em tudo o que se relaciona ao bom funcio-

namento da escola. As crianças podem colaborar em diversas ativi-

dades: na disciplina, no asseio e na organização da sala de aula e em

outras atividades dirigidas à comunidade. O aspecto mais importante

da gestão estudantil é o de permitir que os alunos se preparem

vivencialmente para a vida cívica e democrática, além de contribuir

para o seu desenvolvimento sócio-afetivo e para a formação de valo-

res e atitudes positivos.”

Rosa relatou suas constatações a Carmem e decidiu que teria

que aprender a organizar e dinamizar a gestão estudantil.

6. Discutimos o estudo de caso e respondemos às seguintes perguntas:

Algum de nós já teve as mesmas dificuldades de Carmem?

Que medidas Carmem tomou para eliminar as dificuldades e resolver os

problemas que estava enfrentando?

Levando em consideração as palavras que a supervisora dirigiu a Rosa, como a

gestão estudantil contribui para a formação do aluno?

Apresentamos o nosso trabalho ao orientador da oficina, que registra o progresso obser-

vado, se desenvolvemos as atividades adequadamente.

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Escrevo sobre o que penso ser a gestão estudantil e qual seria sua finalidade na

escola.

Preparo uma lista de cinco atividades que os alunos poderiam desenvolver e de cinco

atividades que os pais poderiam desenvolver no âmbito da gestão estudantil. Escrevo

cinco atividades que não devem ser delegadas aos alunos.

Com meus colegas

2. Analisamos e comparamos as respostas às perguntas acima.

Apresento as atividades de prática realizadas ao orientador da oficina, que registra o

meu progresso.

Unidade 2 61

A gestão escolar

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Sozinho

1. Seleciono uma lista de cinco valores que a gestão estudantil promove e, para

cada um, assinalo duas atividades que contribuem para que os alunos os absorvam.

2. Faço uma visita a um pai de família e lhe explico o que é a gestão estudantil. Que

opinião ele expressa sobre esse tipo de atividade? Faço um resumo da visita em meu

caderno.

Apresento as atividades de aplicação ao orientador da oficina, que registra em minha

ficha de progresso as atividades que desenvolvi adequadamente.

Se tiver alcançado o objetivo deste módulo e desenvolvido corretamente pelo menos

uma atividade de aplicação, o orientador me autorizará a seguir em frente para o módulo

seguinte; caso contrário, me indicará que atividades de recuperação deverei realizar.

MódulMódul

Módul

o 2o 2

o 2

amos oramos or

amos or

ganizar a gestão estudantil na nossa escolaganizar a gestão estudantil na nossa escola

ganizar a gestão estudantil na nossa escola

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Com meus colegas

1. Discutimos nossas experiências relacionadas à organização da gestão estudantil

ou alguma outra organização semelhante. Que procedimento foi adotado para a elei-

ção dos dirigentes?

2. Vamos conhecer um procedimento para constituir a gestão estudantil na nossa

escola:

A organização da gestão estudantil exige um trabalho sistemá-

tico e ordenado.

No início do ano letivo, o professor orienta os alunos, explicando-

lhes o que é a gestão estudantil, suas finalidades, como organizá-la,

sua estrutura e outros aspectos que considere importantes. Depois,

dá oportunidade para os alunos se candidatarem aos cargos de presi-

dente, vice-presidente e secretário e inicia-se o processo de inscrição

para os cargos. Os alunos que desejarem se candidatar deverão apre-

sentar propostas das atividades que pretendem desenvolver se forem

eleitos, na forma de projetos simples.

As eleições são realizadas com o voto livre e voluntário dos alu-

nos, os únicos que podem votar.

As eleições são organizadas pelos alunos e pelos professores, e

pais e representantes de instituições atuantes na comunidade podem

ser convidados a participar como observadores.

Geralmente, o aluno que recebe o maior número de votos é desig-

nado presidente e o segundo colocado é designado vice-presidente.

Os dois designam o secretário, cargo que pode ser ocupado pelo

terceiro colocado na votação.

Uma vez estabelecida a gestão, convoca-se reunião com a parti-

cipação de professores e alunos, com a finalidade de designar um

ajudante para cada série.

Com ajuda e orientação do professor, o grupo de ajudantes deter-

mina que comitês a escola deve ter. Além disso, são designados os

membros e as funções de cada comitê, também com a participação

do professor.

Entre os comitês que podem ser estabelecidos, podemos citar

os seguintes: comitê de esportes, de recreação, de protocolo, de

jardinagem, de horticultura, da biblioteca, da cruz vermelha, de

Unidade 2 63

A gestão escolar

limpeza, de decoração da sala de aula, sociocultural, cooperativo,

da cantina.

Cada comitê deve ter um líder, eleito por seus membros para

mandatos de um mês com possibilidade de reeleição. Esse líder assu-

me a responsabilidade de zelar pelo cumprimento das funções de seu

comitê e deve apresentar um relatório mensal do trabalho realizado.

A assembléia geral dos alunos deverá se reunir mensalmente

para avaliar o trabalho dos diversos comitês e fazer nova eleição de

ajudantes. Com a participação do professor e dos demais alunos, os

novos ajudantes reestruturam os comitês de acordo com as observa-

ções feitas na avaliação.

3. Preparamos uma lista das dificuldades que podemos enfrentar na organização da

gestão estudantil e identificamos possíveis medidas para superá-las.

4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Como Rosa organizou a primeira gestão estudantil em sua escola

Para organizar a gestão estudantil em sua escola, Rosa convidou

os pais e os alunos para uma reunião. Para enfatizar a importância

dessa reunião, visitou pessoalmente casa por casa e explicou aos

pais o que estava disposta a fazer, contando com a colaboração deles,

para beneficiar a escola.

Quase todos os pais vieram para a reunião com seus filhos e

Rosa contou-lhes as razões pelas quais considerava conveniente

estabelecer a gestão estudantil e como essa gestão contribuiria para

a boa educação dos alunos, destacando como promove hábitos de

responsabilidade e colaboração, o desenvolvimento sócio-afetivo, a

participação de alunos e alunas e a formação de líderes e de atitudes

cívicas e democráticas. Em seguida, Rosa explicou também as funções

dos ajudantes, do presidente, do vice-presidente e dos comitês.

Com muita seriedade, os alunos se inscreveram, apresentaram

seus projetos, desenvolveram suas campanhas e elegeram seus

representantes.

No dia seguinte ao das eleições, os alunos fizeram uma reunião

para organizar os comitês que planejavam estabelecer em sua escola.

O presidente eleito propôs a criação dos seguintes comitês: de recre-

ação, de ecologia, de saúde, de horticultura, de biblioteca, de deco-

ração das salas de aulas e de limpeza. A proposta foi aceita. Os alunos

tiveram então oportunidade de candidatar-se para compor os dife-

rentes comitês segundo seus interesses e habilidades, de modo que

cada comitê tivesse representantes de todas as séries.

64 Unidade 2

A gestão escolar

Uma vez formados os comitês, cada grupo se reuniu para eleger

seu líder e definir suas funções. Rosa explicou a seus alunos que o

líder deveria ser a pessoa responsável por zelar pelo cumprimento

das funções do comitê e que, para tanto, precisaria contar com a

colaboração de seus companheiros.

Um mês depois, o presidente, com a colaboração de Rosa, convo-

cou outra assembléia com os pais e seus filhos, na qual foram apresen-

tados relatórios sobre o progresso dos comitês e das atividades

desempenhadas pelos ajudantes. Diversos pais fizeram perguntas,

orgulhosamente respondidas pelos alunos, e novos ajudantes foram

eleitos. Ao deixarem a escola, os pais estavam muito satisfeitos, pois

puderam conhecer seus programas e apreciar muito o trabalho reali-

zado por Rosa com seus filhos. Rosa também estava muito feliz, porque

podia se comunicar melhor com os pais e contar com sua colaboração.

No dia seguinte, os alunos vieram à escola para estruturar os

comitês de forma muito democrática, dando oportunidade a todos

para participar de novos comitês de acordo com suas experiências

no mês anterior. Os alunos que haviam ficado responsáveis pela lim-

peza da sala de aula foram desempenhar outras atividades, e outros

assumiram sua responsabilidade anterior. Dessa maneira, todos ti-

nham oportunidade de participar das diversas atividades da escola.

5. Analisamos e discutimos o estudo de caso:

Quais das medidas tomadas por Rosa poderíamos adotar na nossa comuni-

dade para iniciar a organização da gestão estudantil?

Que medidas não dariam bom resultado em nossa comunidade?

Na nossa opinião, Rosa poderia ter utilizado uma estratégia melhor para orga-

nizar a gestão estudantil com a participação dos pais?

Faço um relato das atividades básicas que desempenhei ao orientador da oficina e, se

tiver feito um bom trabalho, ele registra meu progresso em minha ficha.

Unidade 2 65

A gestão escolar

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Reflito sobre as seguintes perguntas e as respondo:

O que o professor precisa fazer de antemão para garantir a realização de uma

boa reunião de pais e organizar a gestão estudantil?

Que orientações especiais o professor deve dar aos alunos em relação à gestão

estudantil?

Escrevo as respostas no meu caderno.

Com meus colegas

2. Comparamos nossas respostas.

Mostro meu trabalho ao orientador da oficina, que registra meu progresso.

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Com alguns companheiros

1. Preparamos uma demonstração de como poderíamos explicar a organização da

gestão estudantil aos alunos.

2. Preparo uma agenda de trabalho que inclua a organização da gestão estudantil

em nossa instituição, assinalando os seguintes aspectos:

Atividades que precisamos desempenhar.

Tempo estimado para cada uma delas.

Estratégias e recursos.

Formas de avaliar a implementação da gestão.

Faço um relato das atividades de aplicação que desenvolvi ao orientador da oficina,

que registra em minha ficha de progresso o número de atividades de aplicação que

realizei. Se tiver cumprido o objetivo deste módulo, ele me autorizará a seguir em

frente para o próximo.

Módulo 3

Quais são as rQuais são as r

Quais são as r

esponsabilidades e funçõesesponsabilidades e funções

esponsabilidades e funções

dos alunos num sistema de gestão estudantil?dos alunos num sistema de gestão estudantil?

dos alunos num sistema de gestão estudantil?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Com meus colegas

1. Discutimos:

Se já estabelecemos a gestão ou alguma outra organização estudantil, que

responsabilidades e funções os alunos tiveram?

2. Lemos, com atenção, como se comportam os diferentes órgãos da gestão estu-

dantil e quais são suas responsabilidades e funções:

1. ASSEMBLÉIA GERAL DOS ALUNOS

Órgão responsável pelo planejamento, execução e processo

decisório nas ações, planos e compromissos estabelecidos pela

gestão estudantil.

2. CONSELHO DIRETOR DA GESTÃO ESTUDANTIL

Integrantes: o presidente, o vice-presidente, o secretário e ou-

tros (de acordo com a decisão e as necessidades institucionais).

Forma de eleição: Voto de todos os alunos.

Responsabilidades e funções:

coordenar o trabalho dos comitês e grupos de trabalho (cursos)

por meio dos líderes e auxiliares;

orientar, dinamizar, participar e controlar a ação da gestão estu-

dantil com a orientação do professor.

3. COMITÊS DE TRABALHO

Participantes: alunos de diferentes séries ou níveis de escolari-

dade sob a coordenação de um líder.

Eleição: Decisão voluntária de cada aluno de participar do comitê

que mais lhe interesse e designação do líder por votação.

Responsabilidades e funções do líder do comitê (com a colabo-

ração do professor e dos demais integrantes):

identificar as necessidades da escola em relação ao comitê que

selecionaram e estabelecer suas funções de acordo com essas

necessidades;

coordenar a atribuição de responsabilidades aos membros do

comitê;

Unidade 2 67

A gestão escolar

preparar relatórios mensais sobre o trabalho do comitê para

apresentação à assembléia geral;

zelar pelo cumprimento das funções do comitê;

dirigir democraticamente as reuniões do comitê;

dirigir o trabalho, elaborar planos, definir formas de executar cada

ação, executar as ações programadas e avaliar permanentemente

seu trabalho;

solicitar orientação ao professor, quando necessário.

4. NÍVEIS DE ESTUDO

Composição: Alunos de cada série ou curso coordenados por

um auxiliar ou monitor.

Responsabilidades e funções do monitor:

proporcionar aos alunos da mesma série os materiais necessários

para o desenvolvimento das aulas e ajudá-los segundo as orien-

tações do professor;

ajudar a compor os comitês e a avaliar seu trabalho;

orientar colegas da mesma série em relação ao bom manejo dos

livros de autocontrole, que estudaremos no próximo módulo;

dirigir atividades de rotina, prever materiais para o desenvolvi-

mento curricular.

5. ORIENTADORES E COLABORADORES

Participantes: professores, pais, autoridades e a comunidade.

Responsabilidades e funções: orientar, coordenar ou assessorar

os planos estabelecidos pela gestão estudantil e demais ações

escolares.

3. Analisamos as responsabilidades apresentadas acima. De acordo com nossa

experiência:

Seria necessário introduzir alguma mudança? Que mudança?

4. Preparamos uma lista de cinco atividades concretas que os membros da gestão

estudantil possam desenvolver para permitir que o professor dedique mais tempo para

orientar o aluno em sua aprendizagem. Preparamos também outra lista de cinco ativi-

dades que possam contribuir para a formação sócio-afetiva dos alunos.

68 Unidade 2

A gestão escolar

5. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Que coisa mais maravilhosa!

Carmem pediu permissão à sua supervisora para visitar a escola

de Rosa e observar o funcionamento da gestão estudantil. Essa visita

será realizada hoje.

Quando chegou à escola, Carmem viu que os alunos estavam

em fila para entrar na sala de aula.

“Que coisa mais curiosa!”, ela pensou. Enquanto não entravam,

Rosa escrevia no quadro-negro a matéria que seria ensinada à primeira

turma. Os alunos estavam se comportando muito bem com a orien-

tação dos auxiliares.

Os alunos cantaram uma canção sob a liderança de um deles e

depois todos entraram na sala de aula. Que ordem impressionante!

Depois de entrar na sala de aula, os alunos se sentaram rapida-

mente, tiraram seus cadernos das pastas e começaram a trabalhar

muito disciplinadamente. Os auxiliares trouxeram materiais para as

mesas de trabalho e deram algumas orientações de acordo com o

que Rosa lhes havia explicado antes. Um grupo saiu para o pátio para

trabalhar ao ar livre e outro foi organizar uma coleção de folhas para

a aula de ciências naturais. Todas as crianças estavam muito ativas.

Carmem teve a sensação de que eram crianças que sabiam trabalhar

com muita autonomia.

Chegou a hora do almoço, e quase todos os alunos voltaram

para suas casas. Carmem pensou que estava a sós com Rosa quando

viu três crianças das mais pequenas: uma varria o chão, outra limpava

o quadro-negro com um pedaço de pano, e a terceira limpava as

carteiras.

– O que estão fazendo aqui? – Carmem perguntou.

Uma delas explicou que faziam parte do comitê de limpeza e

que durante toda a semana ficariam na escola por mais quinze minutos

depois da hora do almoço para limpar a sala.

– Parabéns! – Carmem disse. Vejo que todos vocês são alunos

muito sérios e responsáveis.

Naquela tarde, Rosa tinha uma hora exclusivamente dedicada a

atividades da gestão estudantil, como costumava fazer uma vez por

semana. Inicialmente, o presidente e o vice-presidente apresentaram

um relatório sobre o funcionamento dos comitês de forma geral e o

trabalho dos auxiliares. Depois, as crianças se separaram em seus

respectivos comitês e começaram a trabalhar.

Carmem foi observar o comitê de biblioteca. Seu líder dizia:

– Na semana passada decidimos que Carlos iria encapar os

livros, que Miguel e André iriam forrar a estante e que Beatriz e

Unidade 2 69

A gestão escolar

Elizabete iriam organizar os livros de acordo com o tema de cada um.

Eu me comprometi a consertar as folhas estragadas de todos os livros.

Vamos apresentar agora um relatório de todos esses trabalhos para

saber se cumprimos nossas tarefas e que dificuldades tivemos.

Um a um, os alunos começaram a explicar o que haviam feito

durante toda a semana anterior, os problemas que enfrentaram e o

que iriam fazer na semana seguinte.

Carmem pensou: “Que coisa mais maravilhosa! Como essas

crianças participam!” Decidiu, então, que tão logo voltasse para a

sua escola iria organizar a gestão estudantil.

6. Discutimos o estudo de caso:

Em nossa opinião, as experiências de Rosa poderiam ser aplicadas em nossa

escola? Por quê?

Quais seriam as dificuldades que, em nossa opinião, Rosa pode ter enfrentado

no início do funcionamento da gestão estudantil?

O que podemos fazer para evitar esses problemas?

Faço um relato ao orientador da oficina das atividades básicas que desenvolvi, registrando

nosso progresso numa ficha, se tivermos feito nosso trabalho adequadamente.

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Desenvolvo, por escrito, as orientações que daria a um aluno eleito para o cargo

de auxiliar e a outro designado como líder do comitê de decoração da sala de aula.

Com meus colegas

2. Comparamos e analisamos nossas respostas às atividades anteriores.

Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina, que registra o progresso se

tivermos trabalhado bem.

70 Unidade 2

A gestão escolar

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Com meus colegas

1. Preparamos uma dramatização para ilustrar como os auxiliares trabalham na gestão

estudantil.

Sozinho

2. Escrevo cinco idéias sobre o que deve conter uma circular dirigida aos pais para

explicar as funções dos alunos na gestão estudantil.

O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso as atividades que desen-

volvi adequadamente. Se tiver alcançado o objetivo deste módulo, ele me autorizará a

seguir adiante.

MódulMódul

Módul

o 4o 4

o 4

Que instrumentos o aluno maneja na gestão estudantil?Que instrumentos o aluno maneja na gestão estudantil?

Que instrumentos o aluno maneja na gestão estudantil?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Sozinho

1. Procuro me lembrar dos instrumentos usados pelos alunos das escolas onde traba-

lhei e que resultados obtive com eles.

Com meus colegas

2. Discutimos nossas respostas à atividade anterior.

3. Lemos o seguinte texto:

O aluno dispõe de instrumentos e elementos que permitem ao

professor analisar suas potencialidades, inquietações, interesses, rela-

ções de cooperação, ajuda mútua e desejo de pertencer ao grupo.

Esses instrumentos são voluntariamente mantidos por cada aluno

e o professor os examina para orientá-los no processo de formação,

procurando não estimular um tipo de concorrência indesejável, como

a vontade de se sobressair ainda que às custas do prejuízo alheio, e

nem relações de subordinação, que geram atitudes passivas e limi-

tam o pensamento crítico e criativo dos alunos.

Os instrumentos que os alunos manejam regularmente no gover-

no estudantil são os seguintes:

a. O LIVRO DE CONFIDÊNCIAS: Pode ser uma agenda ou simples-

mente um caderno. Na capa, o aluno escreve Minhas Confidências,

seu nome e o ano em questão. Nesse livro, ele descreve suas

inquietações, desejos, problemas, as coisas de que gosta ou não

gosta, o que pensa, ou faz um relato das atividades de sua vida.

O professor deve deixar os alunos se expressarem livremente e

respeitar sua sinceridade, não tornando públicas suas confidências.

Eis aqui alguns exemplos de confidências de alunos de áreas

rurais:

“Meu pai me bateu ontem à noite porque quebrei um prato.”

“Meu melhor amigo se chama Luiz.”

“Na minha cama tem pulgas que não me deixam dormir.”

“Minha mãe foi embora para São Paulo e nos deixou sozinhos,

por isso cheguei atrasado na escola.”

“Gostei muito de ouvir a lenda do fantasma na segunda-feira.”

72 Unidade 2

A gestão escolar

O livro de confidências do aluno é importante porque:

estimula sua sinceridade e o hábito de escrever espontaneamente;

ajuda o professor a conhecer e orientar melhor o aluno.

b. FICHA DE CONTROLE DA PRESENÇA: Ficha que pode ser

desenhada para o controle individual ou coletivo e é utilizada

para registrar a presença do aluno na escola. A ficha de controle

coletivo consiste numa folha com os dias do mês assinalados

horizontalmente e uma lista dos nomes dos alunos em ordem

alfabética numa disposição vertical. Na parte da manhã, o aluno

faz um traço horizontal e, na parte da tarde, faz um traço verti-

cal, formando uma cruz no quadrinho da presença. Assim, assi-

nala sua presença na escola.

Se optarmos pela ficha individualmente administrada pelos alu-

nos, cada um deles recebe uma folha na qual constam, horizon-

talmente, os meses do ano e, verticalmente, números até 31,

correspondentes aos dias do mês. A ficha de autocontrole cole-

tivo tem a mesma configuração.

No final do mês, os ajudantes contabilizam a presença dos alu-

nos e apresentam um relatório ao professor.

A ficha de autocontrole da presença é importante porque:

estimula a pontualidade do aluno e seu senso de responsabili-

dade. Leva-o também a conscientizar-se da necessidade de ir à

escola pelo gosto de fazê-lo e não por alguma exigência.

c. CAIXA DE SUGESTÕES: Caixa com o título Sugestões, que fica

na sala de aula. Em pedacinhos de papel assinados, os alunos

escrevem suas inquietações e sugestões e os colocam na caixa.

Alguns exemplos de sugestões:

“Sugiro que o professor fale com meu pai para que me deixe

continuar estudando no ano que vem, porque ele quer que eu o

ajude na lavoura. Obrigado. Alberto Martins.”

“Sugiro que o professor explique mais a soma de frações, por-

que fiquei com várias dúvidas no fim do módulo. Assina: Álvaro

Mendes.”

O professor deve tentar satisfazer a todas as demandas dos alunos,

sem aborrecer-se e sem adotar represálias contra suas opiniões.

A caixa de sugestões é importante porque:

serve como meio de comunicação entre o professor e seus

alunos;

oferece a alunos tímidos um meio para expressar suas inquie-

tações e desenvolver o hábito de assumir suas propostas ao

assiná-las.

d. LIVRO DE PARTICIPAÇÃO: Cada aluno tem uma folha com os

meses do ano dispostos horizontalmente e, verticalmente, espa-

ços para se anotarem aspectos a serem levados em conside-

Unidade 2 73

A gestão escolar

ração do ponto de vista cognitivo, sócio-afetivo e psicomotor.

Sempre que um aluno realiza um trabalho de qualidade excep-

cional, coloca-se um traço vertical no respectivo mês e aspecto.

No fim do mês, os ajudantes contabilizam o número de traços e

é elaborado um quadro de estímulos, que destaca o aspecto no

qual cada aluno se sobressaiu. Esse quadro é divulgado no cha-

mado “dia das conquistas.”

No fechamento do ano letivo, cada aluno é informado sobre os

aspectos nos quais se sobressaiu na frente dos pais e membros

da comunidade.

O livro de participação é importante porque:

pode ser utilizado para identificar e orientar as aptidões pessoais

dos alunos;

estimula no aluno a vontade de superar obstáculos e ajuda a

evitar a evasão por falta de motivação em alguma área ou aspecto

específico.

e. CAIXA DE COMPROMISSOS: Caixa confeccionada pelos alu-

nos e pelo professor, colocada na sala de aula. Os alunos indi-

cam, por escrito e voluntariamente, as atividades que decidiram

desempenhar e os compromissos que assumiram. O professor

estimula, orienta e valoriza os esforços e as decisões tomadas

pelos alunos.

4. Indicamos, por escrito, duas vantagens que a utilização de cada um dos quatro

instrumentos pode oferecer ao aluno e ao professor. Se acharmos que há desvantagens

envolvidas, indicamos quais seriam.

5. Analisamos a viabilidade de utilizar esses instrumentos em nossas escolas. Citamos

algumas dificuldades que podem surgir. Que idéias temos sobre a utilização desses

instrumentos?

6. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Nossa gestão estudantil funciona com instrumentos

Na gestão estudantil da escola de Rosa, tudo estava transcor-

rendo como ela esperava. Ela só tinha dúvida em relação a até que

ponto os alunos compreendiam a importância dos instrumentos e

demais aspectos que dinamizam o governo estudantil.

Em colaboração com os alunos, programou sessões de fantoches

para apresentação oito dias depois, no Dia das Conquistas, quando

estariam presentes membros e autoridades da comunidade. Vejamos

as cenas preparas para esse fim:

74 Unidade 2

A gestão escolar

Fantoche 1: Confidente

Fantoche 2: Caixa de Sugestões

Fantoche 3: Participação

Fantoche 4: Presença

Fantoche 5: Caixa de ompromissos

Fantoche 1: Sou o Confidente. Estimulo a sinceridade e ajudo o

professor a conhecer e orientar melhor os alunos. Ah! Quase ia esque-

cendo: comigo, os alunos cultivam o hábito da leitura e do desenho

espontâneo. Percebem como sou importante para a sua formação?

Fantoche 2: Me chamo Caixa e meu sobrenome é Sugestões.

Meu papel é tão importante quanto o do Confidente. Sou o meio de

comunicação entre o professor e os alunos. Comigo, eles têm a oportu-

nidade de expressar suas idéias e deixar de lado a timidez.

Fantoche 1: Por que os alunos assinam seu nome nas sugestões?

Fantoche 2: Para estimular neles a responsabilidade pelo que

dizem.

– Viva! Que bom! – exclamam os alunos.

Fantoche 3: Meu nome é Participação. Para que sirvo? Escutem

com atenção: comigo, o professor descobre atitudes e interesses dos

alunos. E quando o aluno sabe do que é capaz, se motiva, se interessa e

se sobressai em tudo o que realiza, respeitando a capacidade dos outros.

– Que bom! Você vai ser nosso acompanhante e confidente – diz

a Caixa de Sugestões, sob os aplausos dos alunos.

Fantoche 4: A participação é muito metida...

– Por quê? – perguntam os alunos.

Fantoche 4: Porque todos nós somos importantes. Vou lhes contar

minha história: se não fosse por mim, vocês não seriam tão pontuais

e responsáveis. Eu os ajudo a querer permanecer na escola e a fazer

as coisas porque querem e não porque alguém manda fazer.

– A assistência tem toda a razão – afirma o presidente.

Fantoche 5: Me chamam Caixa de Compromissos. Dou-lhes a

oportunidade de fazer coisas voluntariamente, além das atividades

normais da sala de aula. Comigo, vocês se sentem úteis e estimu-

lados a continuar trabalhando, porque tomam decisões. O que vocês

acham? Sou ou não sou importante também?

– Siiiiiiiim! – os alunos respondem em coro.

Rosa: Se tiverem alguma dúvida, perguntem a nossos artistas.

– Não temos nenhuma dúvida – os meninos respondem alegremente.

E acabou-se a história, quem quiser que conte outra.

Unidade 2 75

A gestão escolar

7. Com base na leitura acima, discutimos:

Em nossa opinião, como deve ser guardado o livro de confidências?

Quais dos instrumentos utilizados pelo aluno poderiam servir para orientar o

professor?

De que maneira a ficha de autocontrole da presença pode ajudar o professor?

Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades básicas que desenvolvemos.

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Separo as últimas folhas de meu caderno de notas para usá-las como Livro de

Confidências no decorrer da oficina.

2. Elaboro uma Ficha de Controle da Presença para o grupo. Levo em consideração

o modelo apresentado no módulo e faço adaptações a partir de modelos adotados em

outras instituições que conheço.

Com meus colegas

3. Organizamos uma Caixa de Sugestões para a oficina. Discutimos sua importância

para a formação dos alunos.

Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de prática que

desenvolvemos.

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Com meus colegas

1. Elaboramos um projeto de Livro de Participação que poderá ser usado em nossa

instituição.

Sozinho

2. Redijo uma palestra a ser dada numa reunião com pais de alunos para explicar-

lhes a importância dos instrumentos usados na gestão estudantil.

76 Unidade 2

A gestão escolar

Compromisso

3. Preparo, com os alunos, uma encenação de fantoches baseada no exemplo

apresentado no estudo de caso e a apresento aos pais.

Faço um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de aplicação que desen-

volvi, registrando em minha ficha de progresso o número de atividades bem realizadas.

MódulMódul

Módul

o 5o 5

o 5

Que critérios os alunosQue critérios os alunos

Que critérios os alunos

devem adotar na gestão estudantil?devem adotar na gestão estudantil?

devem adotar na gestão estudantil?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Sozinho

1. Procuro me lembrar das recomendações que faço a meus alunos para realizar

trabalho em equipe.

Com meus colegas

2. Compartilhamos as recomendações feitas por cada um.

3. Lemos o seguinte texto:

Para garantir a participação democrática dos alunos nos comitês:

os alunos devem pedir a palavra ao líder;

os alunos devem escutar atentamente os comentários de seus

companheiros e não interrompê-los;

o líder deve procurar não impor tarefas a seus companheiros.

Os próprios integrantes do comitê decidem, conjuntamente, quais

serão suas responsabilidades e como irão desempenhá-las.

Para que os alunos possam realizar seus trabalhos:

todos os alunos devem compreender quais são as funções de

seu comitê;

todos os alunos devem saber especificamente o que precisam

fazer e em que prazo, para que o comitê cumpra suas funções

no tempo devido.

Para garantir a eficácia dos comitês, o professor deve:

comprovar, por meio de entrevistas com seus alunos, que eles com-

preendem o que devem fazer em seus comitês e a sua finalidade;

oferecer a ajuda necessária para que os trabalhos dos alunos

estejam de acordo com suas capacidades e recursos;

proporcionar o tempo necessário para que os alunos cumpram

seus compromissos.

78 Unidade 2

A gestão escolar

4. Analisamos os critérios expostos acima.

São todos pertinentes?

Alguns deles não nos servem? Quais?

5. Preparamos uma lista de outros conceitos que consideramos convenientes.

6. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Trabalhemos cooperativa e democraticamente

Carmem tinha muitas perguntas para fazer a Rosa no dia da sua

visita. Estava especialmente interessada em saber como ela havia orien-

tado seus alunos para trabalhar cooperativa e democraticamente. Rosa

lhe disse que havia enfrentado muitas dificuldades no início, porque todos

os alunos queriam falar e não escutavam seus companheiros nas reuni-

ões dos comitês. Além disso, no início do trabalho, os líderes agiam

como pequenos “ditadores” que mandavam nos demais integrantes, orde-

nando-lhes autoritariamente o que deviam fazer e em que prazo.

– Percebi então – explicou Rosa – que eles não tinham a menor

idéia de como trabalhar de uma maneira realmente cooperativa e

democrática, e, para acabar com esse problema, estabelecemos três

princípios básicos:

1. para falar nas reuniões, os membros dos comitês deveriam pedir

a palavra a seu líder;

2. os membros deveriam escutar seus companheiros respeitosa-

mente sem interrompê-los;

3o líder não poderia impor tarefas a seus companheiros e que seriam

os próprios membros dos comitês, juntos, que decidiriam sobre quais

seriam suas responsabilidades e de que forma as cumpririam.

Depois de vários meses de tentativas, obtivemos resultados muito

bons, mas descobri que podia fazer muitas coisas para melhorar o funci-

onamento da gestão. Quando soube, por exemplo, que muitos alunos

não compreendiam bem suas responsabilidades, comecei a conversar

individualmente com eles para ter certeza de que estavam aptos a

desempenhá-las. Comecei também a tomar mais cuidado para que os

trabalhos dos alunos estivessem de acordo com suas capacidades e

recursos. Um dia, por exemplo, vi um aluno da primeira série trabalhan-

do sozinho com um facão na horta. Achei que podia ser perigoso. Em

outra ocasião, um aluno de uma família bastante pobre comprometeu-

se a oferecer um almoço a todos seus companheiros numa sexta-feira

cultural. Tive que intervir e sugerir que o almoço fosse preparado por

todos, para que não pesasse para a criança e sua família. Uma outra

coisa que procurei fazer foi proporcionar o tempo necessário para os

alunos desenvolverem os projetos de seus comitês.

Carmem ficou em silêncio por um momento, perguntando-se se

algum dia chegaria a ser uma professora tão boa quanto Rosa.

Unidade 2 79

A gestão escolar

7. Discutimos o estudo de caso.

Achamos difícil que nossos alunos aceitem os critérios estabelecidos por Rosa?

Que medidas concretas poderiam ser tomadas para que esses conceitos sejam

aceitos?

Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades básicas que desenvol-

vemos, registrando o nosso progresso, se as realizamos bem.

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Escrevo cinco aspectos que teria que levar em consideração em minha conversa

com os alunos sobre a forma de trabalhar cooperativa e democraticamente nos comitês

e no desenvolvimento das aulas.

Com meus colegas

2. Comparamos nossas respostas às da atividade anterior.

O orientador da oficina revê as atividades de práticas que desenvolvemos e registra o

nosso progresso.

C.C.

Atividades de aplicação de comprAtividades de aplicação de compr

Atividades de aplicação de compr

omissosomissos

omissos

Sozinho

1. Desenvolvo um recurso audiovisual para ensinar a meus alunos os critérios que

devem adotar para trabalhar adequadamente nos comitês e no desenvolvimento dos

módulos.

2. O Conselho de Pais ou outros membros da comunidade freqüentemente organi-

zam comitês de trabalho. Escrevo os principais aspectos que teria de considerar ao

conversar com eles para motivar esses comitês a desenvolver trabalhos cooperativos e

democráticos.

O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso quantas atividades de

aplicação desenvolvi. Se tiver alcançado os objetivos deste módulo, ele me autoriza a

seguir em frente para o próximo.

MódulMódul

Módul

o 6o 6

o 6

Como podemos garantir oComo podemos garantir o

Como podemos garantir o

bom andamento do trabalho dos comitês?bom andamento do trabalho dos comitês?

bom andamento do trabalho dos comitês?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Sozinho

1. Procuro me lembrar das estratégias que geralmente adoto para fazer que meus

alunos façam os trabalhos que lhes corresponde e que os façam com satisfação.

Com meus colegas

2. Discutimos as conclusões resultantes da atividade anterior.

3. Fazemos a seguinte leitura:

Para que o trabalho dos comitês tenha bons resultados, é preciso

que os alunos sintam que são eles que estabelecem a disciplina e as

normas. No entanto, é muito importante desenvolver novos

mecanismos para que os alunos façam seus trabalhos com prazer e

satisfação. Eis aqui algumas sugestões:

Muitos professores introduziram o sistema de rotação de fun-

ções, para que tarefas desagradáveis como limpar os banheiros,

por exemplo, não sejam sempre desempenhadas pelos mesmos

alunos.

Outros utilizam um fichário chamado Meus compromissos. Uma

vez definidos os compromissos a serem cumpridos, principal-

mente os assumidos nos comitês, cada aluno descreve numa

folha de papel a tarefa que deverá desempenhar e o prazo, e

coloca-a numa caixa de Compromissos por Cumprir. Tão logo a

criança termine a tarefa, passa o seu papel para uma caixa de

Compromissos Cumpridos.

Outras atividades que facilitam o bom funcionamento da gestão

estudantil e garantem níveis mais altos de participação, compromisso

e projeção comunitária das crianças são as seguintes:

a. REUNIÕES DOS COMITÊS: Reuniões geralmente semanais para

avaliar como as atividades programadas estão se desenvolvendo.

Essas reuniões permitem a identificação de dificuldades enfren-

tadas no cumprimento dos planos e programas e a definição de

soluções. Se necessário, esses planos e programas podem ser

modificados e novos compromissos, assumidos; os dados são

registrados na ata da reunião do comitê.

Unidade 2 81

A gestão escolar

b. ATIVIDADES CONJUNTAS: Atividades normalmente desempe-

nhadas no começo do dia com a participação de alunos, profes-

sores e, ocasionalmente, autoridades locais. Podem ser

desempenhadas na sala de aula ou com a comunidade.

Nas atividades conjuntas, os alunos normalmente trocam idéias,

apresentam sugestões, assumem compromissos, trabalham com

os instrumentos da gestão estudantil, como o Livro de Confi-

dências, lêem sugestões apresentadas, analisam e resolvem

problemas ou brincam. Os representantes do conselho diretor

do governo dão orientações e muitas vezes avaliam sua gestão.

O professor motiva e amplia as situações levantadas pelas

crianças e faz recomendações gerais.

c. DIA DAS CONQUISTAS: Reuniões organizadas pelo professor

e os líderes da gestão estudantil com a participação de pais,

comunidade e autoridades para intercambiar, avaliar e promover

as atividades acadêmicas, organizacionais, sociais, culturais e

recreativas da escola e da comunidade.

Nesse dia, os méritos dos alunos que se sobressaíram por partici-

pação, rendimento acadêmico e colaboração são reconhecidos;

os resultados da avaliação do trabalho das crianças são divul-

gados; atividades culturais são desenvolvidas com a comunidade,

e todos assumem compromissos para melhorar o funcionamento

da escola.

d. ASSEMBLÉIA GERAL DE ALUNOS: Reunião de todos os alu-

nos organizados na gestão estudantil para relatar e avaliar o

trabalho dos comitês e dos grupos de classe (cursos), decidir

que ações devem ser empreendidas e como serão implementadas

e formular compromissos, com a orientação direta do professor.

Sozinho

4. Redijo uma lista de algumas técnicas adicionais que poderiam ser usadas para

garantir o bom andamento dos trabalhos dos comitês. Comparo-a com as listas redigidas

por meus colegas e a completo.

82 Unidade 2

A gestão escolar

Com meus colegas

5. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Vamos fazer que os alunos se interessem

pelos trabalhos da gestão estudantil

Carmem perguntou a Rosa se conhecia alguma técnica especial

que poderia ser usada para estimular o interesse de seus alunos nos

trabalhos dos comitês. Rosa não tinha muitas idéias e respondeu o

seguinte:

– Vamos refletir um pouco e ver o que podemos fazer para que

os alunos encontrem satisfação em seu trabalho. Tenho observado

que, de vez em quando, os alunos parecem não ter vontade de realizar

as atividades que se comprometeram a desenvolver.

As duas professoras começaram a pensar sobre o que poderiam

fazer para estimular o interesse dos alunos em seu trabalho. Carmem

disse:

– Talvez os alunos pudessem preparar um quadro com as tarefas a

serem realizadas durante a semana. Ao terminá-las, poderiam registrar

sua conclusão num espaço designado para esse fim, assinando seus

nomes e colocando a data ao lado da tarefa correspondente.

Rosa comentou:

– Gostei da idéia. Outra coisa que poderíamos fazer seria criar

um sistema de bonificações, com fichas que seriam dadas aos alunos

sempre que cumprissem adequadamente um compromisso. No final

da semana, os ajudantes contabilizariam as fichas e os alunos que

apresentassem o maior número de bonificações seriam incluídos num

quadro chamado: Os Bons Cidadãos da Semana.

– Tenho outra idéia – exclamou Carmem. Na assembléia geral

que é realizada uma vez por mês, poderíamos oferecer um prêmio

muito especial ao aluno de cada comitê que, na opinião de seus

companheiros, tenha sido o mais colaborador.

– Sim – disse Rosa. Podemos fazer muitas coisas.

6. Discutimos o estudo de caso e respondemos à seguinte pergunta:

As idéias de Carmem e Rosa seriam viáveis em nossas escolas?

Fazemos relato ao orientador da oficina sobre as atividades básicas que desenvol-

vemos. Ele registra o nosso progresso.

Unidade 2 83

A gestão escolar

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Procuro lembrar-me de situações nas quais alguns alunos tiveram problemas para

cumprir seus compromissos na escola. Como solucionei esses problemas?

Com meus colegas

2. Compartilhamos nossas respostas à pergunta da atividade anterior.

Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de prática que desen-

volvemos. Com sua autorização, registramos nosso progresso.

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Com meus colegas

1. Dramatizamos algumas técnicas novas que poderíamos adotar para estimular o

prazer e a satisfação dos alunos na realização de seus trabalhos.

Sozinho

2. Escrevo cinco idéias que posso colocar em prática na minha escola para garantir

o bom andamento do trabalho dos comitês.

Faço um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de aplicação que desenvolvi.

Se fiz o meu trabalho bem, ele registra o meu progresso.

valiação da Unidadevaliação da Unidade

valiação da Unidade

Sozinho

1. Escrevo três vantagens oferecidas pela gestão estudantil para a administração da

escola.

2. Escrevo três aspectos nos quais a gestão estudantil contribui para o desenvolvi-

mento sócio-afetivo dos meninos e meninas da minha escola.

84 Unidade 2

A gestão escolar

Com meus colegas

3. Comparamos nossas respostas às atividades anteriores.

4. Enumeramos os aspectos em relação aos quais precisamos ser mais cuidadosos

na organização da gestão estudantil.

5. Desenvolvemos um pequeno plano de trabalho que facilite a organização e o

correto funcionamento da gestão estudantil.

6. Discutimos com o orientador da oficina as respostas às atividades anteriores.

7. Identificamos os aspectos que consideramos positivos ou falhos no desenvolvi-

mento deste módulo.

Os módulos de aprOs módulos de apr

Os módulos de apr

endizagemendizagem

endizagem

nidade 3nidade 3

nidade 3

86 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

Como e por que trabalhar com módulos deComo e por que trabalhar com módulos de

Como e por que trabalhar com módulos de

aprapr

apr

endizagem para melhorar as práticasendizagem para melhorar as práticas

endizagem para melhorar as práticas

pedagógicas adotadas na sala de aulapedagógicas adotadas na sala de aula

pedagógicas adotadas na sala de aula

Tempo estimado para o desenvolvimento deste módulo: 6 horas

Módulo 1 – O que são os módulos de aprendizagem.

Módulo 2 – Analisemos a estrutura metodológica dos módulos de aprendizagem.

Módulo 3 – Que atividades precisamos desenvolver para fazer uma avaliação

correta do processo de aprendizagem dos alunos?

Módulo 4 – O que é aprovação flexível?

Módulo 5 – Como desenvolver os módulos com os alunos.

Avaliação da unidade.

As pesquisas educacionais em nível mundial têm demonstrado que textos e

módulos de aprendizagem desenhados para crianças e práticas pedagógicas eficazes

são elementos fundamentais para melhorar o resultado da aprendizagem no ensino

fundamental.

Os textos e os módulos de aprendizagem, como desenvolvem os planos de aulas

dos programas curriculares, são considerados o material didático mais importante.

Quando bem desenhados, permitem seqüenciação e graduação adequadas dos

conteúdos e processos ao nível dos alunos.

Os módulos são instrumentos escritos que facilitam a centralização do processo

de aprendizagem nos alunos, de acordo com seu ritmo, e permitem que o professor

melhore suas práticas pedagógicas e a qualidade de seu trabalho, fazendo que vá além

das instruções rotineiras e resgate sua função de orientador da turma.

Segundo pesquisas, práticas pedagógicas eficazes são aquelas que:

1. exigem participação ativa dos alunos;

2. oferecem-lhes oportunidades para colocar sua aprendizagem em prática e aplicá-

las a suas próprias experiências;

3. observam e avaliam o desempenho dos alunos no processo;

4. proporcionam realimentação permanente num ritmo adequado; e

5. deixam bem claro aos alunos o que se espera deles.

Os módulos representam um instrumento de apoio para os professores no plane-

jamento e desenvolvimento das aulas. Nas escolas multisseriadas, em que o professor

precisa atender e preparar aulas para cinco ou seis séries diferentes em todas as maté-

rias, esses recursos são fundamentais. Os módulos são articuladores por excelência

entre a capacitação em serviço, os livros escolares e as práticas pedagógicas. Por essa

razão, permitem a adequação dos livros ao modelo pedagógico adotado pelo professor

e às características da escola. Podem, por exemplo, ser adequados a uma metodologia

Unidade 3 87

Os módulos de aprendizagem

participativa, com processos centrados no aluno. Desenvolvem conteúdos e proces-

sos. Representam uma integração entre o livro tradicional, o caderno de atividades do

aluno e o manual do professor, ou seja, são instrumentos que servem tanto para o

aluno como para o professor.

Os módulos devem refletir conteúdos e níveis adequados e ser coerentes quanto a

enfoque, método e seqüenciação. Devem ser motivadores. Devem facilitar seu desen-

volvimento no processo de aprendizagem por professores com pouca formação, mas

podem, por outro lado, ser adaptados, ampliados ou modificados por professores mais

qualificados.

Uma das principais características dos módulos é o fato de promover o pensa-

mento lógico e superior e a construção social do conhecimento por meio do trabalho

de grupo. Permitem que a criança desenvolva seus conhecimentos de linguagem e

alcance uma aprendizagem significativa. Além disso, dinamizam outros recursos didá-

ticos como os cantinhos de aprendizagem, as bibliotecas-aula e estratégias curriculares

como os governos estudantis e as relações escola-comunidade.

É importante salientar que os módulos permitem melhor aproveitamento das

alocações orçamentárias do Estado a escolas de poucos recursos, que geralmente são

públicas, já que cada livro é utilizado durante vários anos letivos por grupos de duas ou

três crianças e não são fungíveis, baixando-se os custos a patamares financeiramente

viáveis.

Em suma, os módulos levam em consideração fatores importantes que, como já

se demonstrou, promovem melhor aprendizagem, tais como:

1. a efetiva utilização de textos didáticos que seqüenciam e graduam adequadamente

o plano de aulas, promovem a interação dos alunos e dinamizam a utilização de

outros recursos e aprendizagem;

2. melhorias nas práticas pedagógicas adotadas na sala de aula; e

3. a dedicação efetiva de mais tempo à aprendizagem.

Por tudo que foi exposto, os módulos constituem um recurso valiosíssimo para

escolas de poucos recursos.

Os módulos de aprendizagem

Os módulos de aprendizagem são textos que facilitam o desen-

volvimento de um processo de aprendizagem centrado no aluno. Com

os módulos, é possível desenvolver os temas fundamentais do plano

de aula das matérias curriculares básicas enfatizando temas relacio-

nados às necessidades e características das comunidades às quais se

dirigem. Os módulos permitem a introdução de adequações aos cur-

rículos nacionais.

Os módulos procuram, de modo geral, dinamizar uma

metodologia ativa e participativa levando em consideração fatores,

elementos, insumos e/ou estratégias que possam melhorar os resul-

tados da aprendizagem.

Os módulos incluem conteúdos e processos, e privilegiam os

processos ao fornecer instruções passo a passo. Como estratégia de

trabalho, priorizam atividades que os alunos devem desenvolver em

regime de interação com seus companheiros ou com pequenos grupos,

pois dão grande importância ao trabalho de grupo e à aprendizagem

coletiva. Além disso, propõem atividades que o aluno desenvolve

individualmente, com sua família ou com membros da comunidade,

para que seja sujeito ativo de uma aprendizagem significativa.

Os módulos utilizam e dinamizam materiais didáticos dos canti-

nhos de aprendizagem, livros da biblioteca e outros livros. Com eles,

são proporcionadas fontes adicionais para a aquisição e ampliação

de conhecimentos.

MódulMódul

Módul

o 1o 1

o 1

O que são os módulos de aprO que são os módulos de apr

O que são os módulos de apr

endizagemendizagem

endizagem

A. Atividades básicas

Com meus colegas

1. A partir das experiências vivenciadas com os módulos, por exemplo, nesta ofici-

na, discutimos o seguinte:

O que entendemos por módulos de aprendizagem para o aluno?

Qual é a diferença entre o módulo de aprendizagem dirigido ao aluno e o módulo

dirigido ao professor?

Como se desenvolve uma aula com módulos?

Qual é o papel do professor numa aula com módulos? Qual é o papel do aluno?

2. Lemos, com muita atenção, o seguinte texto:

Unidade 3 89

Os módulos de aprendizagem

Com os módulos, os alunos podem dedicar mais tempo a ativi-

dades de aprendizagem, já que sua utilização não exige que o professor

lhes passe informações ou instruções rotineiras, pois podem agilizar

o desenvolvimento dos processos com as informações impressas.

Embora sejam dirigidos aos alunos, os módulos são instrumentos

de apoio para os professores no planejamento e desenvolvimento das

aulas, principalmente em escolas multisseriadas, nas quais precisam

preparar e dar aulas em todas as matérias para cinco ou seis séries

diferentes. Os módulos são articuladores por excelência entre a

capacitação em serviço, os livros escolares e as práticas pedagó-

gicas adotadas na sala de aula. Qualificam o trabalho do professor,

que assume seu verdadeiro papel de condutor e orientador da classe.

Articulam o livro ao modelo e à prática pedagógica adotados pelo

professor e às características da escola, e integram o livro escolar

tradicional, o caderno de atividades do aluno e o manual do professor.

Entre as funções desempenhadas pelos módulos, destacamos

as seguintes:

centralizam o processo de aprendizagem no aluno;

permitem que os alunos avancem no seu próprio ritmo de apren-

dizagem e sejam aprovados com flexibilidade;

integram conteúdos e processos;

promovem a aprendizagem cooperativa mediante a interação

permanente dos alunos com seus companheiros, com o profes-

sor e com seu ambiente físico e social;

promovem o desenvolvimento da capacidade de pensar, de

raciocinar crítica e analiticamente e de se comunicar;

dão sentido à aprendizagem levando o aluno a colocá-la em

prática e aplicá-la em situações cotidianas, particularmente com

sua família e comunidade, promovendo, assim, relação mais

estreita entre a comunidade e a escola, e estímulo e apoio dos

pais às atividades desenvolvidas pelo aluno na escola;

promovem uma avaliação formativa durante o processo e reali-

mentação permanente;

levam em consideração os conhecimentos do aluno e seus

interesses;

promovem a construção social de conhecimentos;

dinamizam a utilização de diversos recursos de aprendizagem,

como biblioteca, outros livros e materiais didáticos dos canti-

nhos de aprendizagem;

desenvolvem temas fundamentais dos planos e programas de estu-

do, permitindo que sejam adequados em nível regional e às condições,

características, recursos e necessidades de cada comunidade;

bem desenhados, são instrumentos que permitem a seqüenciação

adequada do plano de estudos e de conteúdos e processos, de

acordo com o nível de desenvolvimento dos alunos;

90 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

facilitam o planejamento e o desenvolvimento das aulas pelo

professor e, em escolas multisseriadas, são essenciais para o

seu trabalho;

podem ser facilmente ensinados por professores de pouca formação

e ampliados e melhorados por professores mais qualificados;

são o ponto de partida para a capacitação do professor, no que

se refere a melhorar tanto seus conhecimentos quanto sua

metodologia de ensino, estabelecendo, assim, relação estreita entre

os livros, a capacitação docente e as práticas pedagógicas;

permitem que os alunos de segmentos de baixa renda tenham

acesso a textos de baixo custo, já que cada exemplar é usado

por grupos de dois ou três crianças durante vários anos letivos.

É importante salientar que os módulos levam em consideração

os principais aspectos que incidem sobre a melhoria da aprendizagem,

tais como:

a. utilização efetiva de textos de aprendizagem;

b. melhoria das práticas pedagógicas na sala de aula;

c. mais tempo efetivamente dedicado à aprendizagem.

Sozinho

3. Escrevo as diferenças que acredito existirem entre um texto tradicional e o manual de

aprendizagem. Comparo minhas conclusões com a de meus companheiros.

Com meus colegas

4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Na minha escola, trabalhamos com módulos de aprendizagem

Certo dia, dois meninos da quarta série que estudavam em escolas

diferentes se encontraram. Um deles estava preocupado e cabisbaixo.

Depois de se cumprimentarem, começaram o seguinte diálogo:

– O que você tem, Raul? Parece preocupado – perguntou um

deles.

– Nada de grave, Antônio. É que preciso decorar estas páginas

para uma prova amanhã. O professor ditou uma porção de coisas,

mas, na verdade, quase não entendo nada.

– Como assim? Por acaso sua escola não usa módulos de

aprendizagem?

– Não sei o que são módulos de aprendizagem. Me diga o que são.

Unidade 3 91

Os módulos de aprendizagem

– Agora, o professor não fica mais ditando coisas na sala de

aula. Aprendemos a trabalhar em pequenos grupos com módulos de

aprendizagem. Não ficamos mais sentados uns atrás dos outros como

nas outras escolas. Vamos fazendo as atividades indicadas nos módulos

ajudando uns aos outros e, assim, compreendemos melhor. Quando

não entendemos alguma coisa, chamamos o professor para nos

explicar. Os módulos têm também atividades que devemos desen-

volver individualmente ou com nossa família ou comunidade. Uma

das muitas vantagens desses módulos é que não prejudicam um alu-

no que não pôde vir à escola por alguma razão justificada. Quando

ele volta, continua a partir do ponto onde parou quando precisou se

ausentar. Isso é muito bom, porque assim não acumulamos grandes

atrasos, como ocorria quando alguém faltava vários dias. Além disso,

nem todos os alunos precisam avançar no mesmo ritmo. As dife-

renças de cada um são respeitadas. Gosto muito dos módulos que

sugerem atividades muito variadas, brincadeiras, leituras, consultas

em outros livros da biblioteca, trabalhos com materiais didáticos,

trabalhos para fazer com meus pais. Diferentemente dos livros esco-

lares tradicionais, os módulos não têm muitos conteúdos informa-

tivos para decorar, e sim muitas atividades de processo. A verdade é

que com módulos o estudo é diferente e mais divertido do que antes.

Uma outra coisa bem interessante é que o trabalho com os módulos

pode ser feito tanto na sala de aula como nos arredores da escola, na

comunidade, aproveitando todos os recursos disponíveis. Agora,

aprendemos tanto na sala de aula quanto fora dela.

Antônio continuou falando dos módulos animadamente; Raul

parecia muito interessado.

– Para o professor, os módulos facilitam a orientação, porque ele

precisa atender a diferentes séries, e, com eles não se descuida de

nenhuma. Além disso, ele nos disse que não precisa mais passar um

tempo enorme planejando as aulas, porque os módulos facilitam esse

trabalho. Agora, ele pode dedicar esse tempo a nós, explicando coisas

e nos orientando. Ele nos disse também que os módulos se tornaram

seu principal instrumento de capacitação, e que prepara suas aulas

com base neles, porque as instruções que contêm são úteis para ele

também. Por isso, os módulos são usados em círculos de professores

ou oficinas pedagógicas.

Meu pai e minha mãe estão muito contentes, porque agora temos

livros para ler na escola que antes não tínhamos condições de comprar.

Raul se despediu do amigo e saiu refletindo sobre como seria

enriquecedor estudar numa escola como a de Antônio.

92 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

Em duplas

5. Dramatizamos o encontro de Antônio e Raul. O companheiro escolhido para

representar Antônio deve mencionar outras funções que ele, na sua opinião, esqueceu

de mencionar para Raul.

Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre os trabalhos que realizamos no

desenvolvimento das atividades básicas deste módulo. Se os tivermos realizado bem,

o orientador registra o nosso progresso.

B. Atividades de prática

Em duplas

1. Observamos atentamente o módulo de aprendizagem dirigido aos alunos. Verifi-

camos se está desenhado com as características que deve ter e explicamos o porquê.

Discutimos o trabalho da minha dupla com os demais colegas e escrevemos as

conclusões da análise.

Com todos os participantes e com o orientador da oficina

2. Respondemos às seguintes perguntas e as discutimos:

Que vantagens e desvantagens os módulos oferecem em relação aos livros

escolares tradicionais?

Quais são as características dos módulos e que funções cumprem?

Que papel desempenha o professor no processo de aprendizagem com os

módulos? Que papel desempenha o aluno?

Concordamos com a afirmação de que os módulos propiciam mudança nas

práticas pedagógicas frontais (expositivas, baseadas na memorização e

repetitivas)? Por quê ou por que não?

Apresentamos nossas atividades de prática ao orientador da oficina, e, se as tivermos

desempenhado bem, ele registra o nosso progresso em nossa ficha.

C. Atividades de aplicação e compromissos

Sozinho

1. Escrevo uma carta explicando a um amigo professor que mora longe o que são os

módulos de aprendizagem dirigidos aos alunos, de que modo podem ser usados como

instrumentos de apoio e por que com eles posso descartar a prática de dar instruções

rotineiras às turmas.

Unidade 3 93

Os módulos de aprendizagem

Apresento meu trabalho ao orientador da oficina.

2. Dramatizo com meus colegas de mesa o desenvolvimento de uma aula com um

módulo. Todos fazemos o papel de alunos. Seguimos todos os passos que conside-

ramos pertinentes.

O orientador registra o número de atividades de aplicação que desenvolvi correta-

mente. Se tiver desenvolvido pelo menos uma e tiver alcançado o objetivo deste módulo,

ele me autorizará a seguir para o próximo.

Vantagens do uso

Facilitam o planejamento das aulas.

Articulam a capacitação em serviço com a prática na sala de

aula e são o ponto de partida para a capacitação.

Qualificam o papel do professor como orientador e avaliador da

aprendizagem e evitam que se limite a passar instruções rotineiras

aos alunos.

Integram o conteúdo, o processo e a prática pedagógica.

São recursos fundamentais para professores de escolas multisseriadas.

Facilitam a adaptação dos conteúdos à realidade regional e local.

Desenvolvem os temas fundamentais dos planos e programas

de estudo, seqüenciados e graduados de acordo com o nível dos

alunos.

Permitem a articulação e a coerência entre o texto e a metodologia

adotada pelo professor para a aprendizagem dos alunos.

Integram o módulo para o professor, o livro didático e o caderno

de trabalho do aluno.

Podem ser facilmente usados por um professor com pouca

formação pedagógica, mas podem também ser ampliados e

adaptados por professores com melhor formação.

Centralizam processos de aprendizagem no aluno.

Permitem regime de aprovação flexível e a progressão em dife-

rentes ritmos.

Promovem a avaliação formativa e realimentação permanente

para os alunos.

Estimulam o desenvolvimento da capacidade de pensar.

Desenvolvem a compreensão da leitura e a capacidade de

escrever.

Equilibram o trabalho personalizado e a aprendizagem cooperativa.

Promovem aprendizagem significativa, que os alunos exercitam

e colocam em prática em situações cotidianas.

Partem dos conhecimentos e experiências do aluno.

94 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

Permitem melhor aproveitamento do tempo em atividades de

aprendizagem efetiva.

Promovem a eqüidade na participação das meninas e dos meninos.

Possibilitam que alunos de segmentos de baixa renda tenham

acesso aos livros.

Articulam e dinamizam a utilização de outros recursos, como

biblioteca, materiais didáticos, comunidade e família.

MódulMódul

Módul

o 2o 2

o 2

Analisemos a estrutura metodológicaAnalisemos a estrutura metodológica

Analisemos a estrutura metodológica

dos módulos de aprdos módulos de apr

dos módulos de apr

endizagemendizagem

endizagem

A. Atividades básicas

Com um companheiro

1. Observamos a estrutura metodológica dos módulos deste manual:

Que seções encontramos?

Qual é a função de cada seção?

2. Observamos um módulo de aprendizagem para o aluno:

Qual é a sua estrutura metodológica?

Que passos ou seções existem?

Quais seriam as diferenças entre a estrutura metodológica de um livro escolar

tradicional e a de um módulo de aprendizagem?

Que diferenças e semelhanças podemos identificar entre a estrutura metodo-

lógica geral do módulo dirigido aos alunos que observamos e a deste manual?

3. Lemos, com atenção, o seguinte texto:

A estrutura metodológica dos módulos

Os módulos são constituídos por uma série de atividades que

promovem aprendizagem. Os módulos integram – como dissemos –

processos e conteúdos. Esta é sua principal diferença em relação aos

livros escolares tradicionais, que se caracterizam principalmente por

conteúdos informativos e geralmente oferecem poucas atividades de

processo.

Diversos módulos, que desenvolvem objetivos relacionados, são

agrupados em unidades, e várias unidades compõem um módulo ou

fascículo.

As atividades dos módulos são separadas por seções, cada uma

das quais tem uma função muito específica.

A estrutura dos módulos leva em consideração os estágios que a

criança deve atravessar no processo de aprendizagem, segundo reco-

mendações contidas em pesquisas educacionais para o desenvolvimento

de uma prática educacional eficaz. Esses estágios são os seguintes:

1. Atividades básicas, que compreendem os seguintes aspectos:

O convite, que procura despertar o interesse do aluno para o

tema a ser abordado. Pode ser uma ilustração atraente, uma

96 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

pergunta ou um título sugestivo. Esse interesse deve ser

mantido ao longo de todo o módulo.

A exploração e/ou socialização do saber, para que os alunos

compartilhem seus conhecimentos e experiências com o tema a

ser abordado.

A elaboração de aprendizagens e/ou construção de conheci-

mentos: esse é um estágio crucial das atividades básicas. É

composto de uma série de atividades didaticamente estruturadas

que abordam situações reais, conhecidas, imediatas, simples, parti-

culares, concretas e do cotidiano do aluno, bem como situações

problemáticas. Pela observação, manipulação, análise, reflexão, dis-

cussão, interação com o texto, com seus companheiros e o professor,

as atividades da seção levam o aluno a novas aprendizagens.

O fortalecimento ou reforço lúdico: permite que o aluno reforce

o conhecimento adquirido e as atitudes e valores que se deseja

desenvolver ou fomentar. Utiliza-se, para esse fim, um estudo de

caso muito relacionado com suas vivências ou uma história, uma

leitura agradável ou peça literária muito relacionada com o obje-

tivo, que estimule o gosto pela leitura, pela literatura e pela brinca-

deira. Nas séries mais adiantadas do primeiro grau, alguns

professores substituem a atividade lúdica por textos informa-

tivos relacionados ao objetivo do módulo, escritos em lingua-

gem técnica. Esse estágio favorece o estabelecimento de

relação estreita entre o texto e vivências do aluno, mediante

sua identificação com personagens e situações do cotidiano.

É um estágio propício para transmitir lições aos alunos que

possam melhorar seus comportamentos e atitudes.

2. Atividades de prática, que têm fundamentalmente o objetivo

de consolidar a aprendizagem pela prática, pelo exercício, vi-

sando desenvolver habilidades e aptidões, e pela mecaniza-

ção, para promover um desempenho ágil e eficaz. Nesse está-

gio, o aluno é preparado para agir com base em novos conhe-

cimentos, atitudes ou valores; por isso, as atividades individu-

ais são também muito importantes.

As atividades de prática permitem a integração entre a teoria e

a prática, e também que o professor comprove que o aluno

efetivamente adquiriu uma nova aprendizagem.

3. Atividades de aplicação e compromissos. Estas atividades

permitem que o professor comprove que o aluno está apto a

aplicar o que aprendeu numa situação concreta de sua vida

diária com a família e a comunidade, dando um sentido real à

aprendizagem e contribuindo para a melhoria da vida familiar

e comunitária.

Esse estágio inclui atividades que estimulam o aluno a

aprofundar seus conhecimentos recorrendo a outras fontes, como

a biblioteca, vizinhos de sua comunidade, a família e instituições,

e a solucionar problemas ou situações pessoais.

Unidade 3 97

Os módulos de aprendizagem

Uma boa forma de alcançar esse objetivo é permitir que o

aluno proponha suas próprias tarefas, como projetos simples, con-

sultas, explorações de seu ambiente, pequenas pesquisas, entre-

vistas, diálogos, etc.

Algumas estruturas metodológicas incluem a ampliação como

uma seção independente da aplicação. Outras incluem atividades de

ampliação no decorrer das atividades de prática ou ao longo de todo

o módulo.

Estas últimas levam em consideração os processos lógicos da

aprendizagem, já que:

Os módulos seguem processos lógicos de aprendizagem

parte dos conhecimentos da criança:

.esquema existente

compara com outros conhecimentos:

.outras crianças,

.os módulos,

.interação social

aceita o novo conteúdo, problematiza ou questiona esses

conhecimentos:

.assimilação ou

.conflito-desequilíbrio

procura soluções em grupo

recorre a outras fontes:

.biblioteca

.cantinhos

.comunidade

valida, confronta ou complementa os novos conhecimentos com

o professor

exercitam:

.leituras e

.atividades lúdicas

aplicam a situações reais:

.necessidades

.interesses

.características da comunidade

Independentemente da estrutura escolhida, é importante ga-

rantir sua lógica e coerência e a pertinência das atividades.

98 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

Sozinho

4. Faço um resumo ou elaboro um diagrama em meu caderno sobre a estrutura

metodológica dos módulos, indicando a finalidade das diversas seções ou partes.

Comparo meu resumo com os de meus companheiros.

Com meus colegas

5. Lemos o seguinte texto:

O encontro do livro escolar com o módulo

Certo dia, um livro escolar tradicional e um módulo de aprendi-

zagem se encontraram numa estante. O livro tradicional, muito orgu-

lhoso de sua espessura e grande conteúdo, olhou para o módulo com

um certo ar de desdém e disse:

– Vejo que você é novo por aqui e que as crianças estão usando-o

com muita freqüência. Por acaso tem algo especial ou diferente de mim?

– Acho que sim, porque embora ambos tenhamos sido desenhados

para transmitir aprendizagens, fui estruturado de outra maneira.

– Mas você quase não tem grandes trechos para leitura e nem é

muito volumoso – disse o livro tradicional.

– Tenho alguns trechos para leitura com conteúdos informativos

e explicativos, mas sou principalmente composto por atividades de

processo – respondeu o módulo. Fui desenhado para orientar o aluno

e permitir que ele elabore sua aprendizagem e a pratique e aplique.

Por isso, minha estrutura contém três partes: uma constituída por

atividades básicas, que permitem aos alunos compartilhar seus conhe-

cimentos, desenvolver sua aprendizagem e ser ludicamente reforçados;

outra constituída por atividades de prática, que permitem a exerci-

tação, mecanização e interiorização da aprendizagem; e uma terceira

parte que consiste em atividades de aplicação e ampliação do que foi

aprendido. Ah! Quase ia me esquecendo: em todas as três partes ou

seções, o professor e os alunos fazem uma avaliação formativa e têm

realimentação permanente. Uma característica muito importante que

tenho é a de permitir que os alunos aprendam autonomamente e

quase sempre em pequenos grupos, mas com a orientação perma-

nente do professor. Estimulo a aprendizagem cooperativa, a educação

personalizada, a participação dos meninos e das meninas em seu

processo de aprendizagem e a interação permanente. Outro aspecto

muito importante é que promovo a utilização de outros livros e recursos

didáticos!

– Estou vendo – afirmou o livro tradicional – que, embora

transmita conhecimentos, não o faço de maneira tão didática quanto

Unidade 3 99

Os módulos de aprendizagem

você. Às vezes observo com tristeza que os alunos me lêem mas

não entendem o que quero dizer. Talvez não tenham desenvolvido

o gosto pela leitura e não compreendam sua importância. Agora

compreendo porque trabalham com você, mas também recorrem

a mim quando precisam ampliar informações ou contar com outra

fonte para adquirir conhecimento.

Com um companheiro

6. Dramatizamos um encontro entre o livro escolar tradicional e o módulo de apren-

dizagem. Podemos enriquecer o diálogo.

Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre os trabalhos realizados no decorrer

das atividades básicas. Se tivermos feito o nosso trabalho bem, ele registra o nosso

progresso.

B. Atividades de prática

Sozinho

1. Comparo a estrutura metodológica proposta na atividade básica número 3 deste

módulo com a estrutura de um módulo de aprendizagem dirigido aos alunos. Digo:

em que aspectos coincidem;

que seções ou estágios propostos na leitura da seção básica não aparecem no

módulo observado, ou quais seção ou seções que aparecem naquele módulo

não foram contempladas neste.

Com meus colegas

2. Refletimos sobre a estrutura metodológica dos módulos proposta nas atividades

básicas. Decidimos se concordamos ou não. Podemos propor uma estrutura diferente

para uma determinada matéria ou para todas. Preparamos um cartaz com a estrutura

que proporíamos e a comparamos com a estrutura proposta por outros grupos.

Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de prática que desen-

volvemos. Se fizemos o nosso trabalho bem, ele registra o nosso progresso.

100 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

C. Atividades de aplicação e compromissos

Sozinho

1. Escolho um objetivo curricular cuja aprendizagem deva orientar para alunos de

uma série e numa área determinadas. Elaboro um esquema ou uma estrutura das

ações e passos que seguiria, das atividades que desenvolveria e dos recursos que

utilizaria se precisasse preparar um módulo para esse fim.

Mostro meu trabalho ao orientador da oficina.

2. Escolho um módulo qualquer. Analiso como o autor maneja sua estrutura

metodológica. Escrevo quais seriam, na minha opinião, os principais acertos e desa-

certos nesse manejo. Devo levar em consideração, principalmente, se cada seção

cumpre sua função, se as atividades propostas em cada uma são adequadas e se é

possível alcançar o objetivo proposto mediante o desenvolvimento adequado do módulo.

Faço um relato ao orientador da oficina de como desenvolvi essa atividade.

O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso quantas atividades de

aplicação desenvolvi corretamente. Se tiver desenvolvido pelo menos uma atividade e

tiver alcançado o objetivo deste módulo, ele me autoriza a seguir em frente para o

próximo.

MódulMódul

Módul

o 3o 3

o 3

Que atividades prQue atividades pr

Que atividades pr

ecisamos desenvolver paraecisamos desenvolver para

ecisamos desenvolver para

fazer uma avaliação corrfazer uma avaliação corr

fazer uma avaliação corr

eta do preta do pr

eta do pr

ocesso deocesso de

ocesso de

aprapr

apr

endizagem dos alunos?endizagem dos alunos?

endizagem dos alunos?

A. Atividades básicas

Com meus colegas

1. Discutimos como avaliamos o processo de aprendizagem de nossos alunos.

2. Lemos o seguinte texto:

Quando um aluno desenvolve um módulo, o professor deve veri-

ficar cuidadosamente se ele está realizando corretamente todas as

atividades e alcançando a aprendizagem desejada. Se o professor

não verificar adequadamente se o aluno está adquirindo conhecimentos,

desenvolvendo capacidades e aptidões e formando atitudes e valores,

o processo metodológico previsto nos módulos não se desenvolverá

corretamente. Esse é o objetivo do processo de avaliação. Não podemos

esquecer que a escola nova, escola ativa visa, entre outras coisas,

formar um homem capaz de pesquisar e experimentar, desenvolver

aptidões e a capacidade de pensar e adotar atitudes positivas, como

a cooperação e a participação.

Por isso, a avaliação do aluno deve contemplar todos esses

aspectos e não se limitar apenas a algum aspecto específico. Se dese-

jamos formar um novo homem, a avaliação deve contemplar novos

elementos, e os módulos levam esse fato em consideração.

Os passos ordenados que o professor deve dar para garantir o

correto desenvolvimento do processo metodológico de cada módulo

por parte do aluno são os seguintes:

1. Explique o que se espera dele ao término de uma unidade ou

módulo, ou seja, que aprendizagem deve adquirir. Alguns

sistemas de avaliação indicam condições por unidade que

permitem ao aluno saber com antecedência as atividades que

deverá desenvolver e que aprendizagem deverá alcançar para

obter uma determinada qualificação. Por exemplo: um nível exce-

lente, bom ou aceitável em cada unidade (avaliação formativa).

2. Ao iniciar cada unidade, verifique se o aluno mantém em seu

caderno a ficha de controle de progresso, que consiste num qua-

dro em que o número do módulo é disposto verticalmente, e

cada uma das seções que compõem esse módulo são dispostas

horizontalmente. O aluno indica em cada quadro a data na qual

102 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

desenvolveu as atividades de cada seção e o professor, após

revisá-las, insere um visto de qualidade (V°Q°). Um exemplo de

ficha controle de progresso pode ser o seguinte:

Ficha de controle

de progresso

Aluno: __________________________________________________________ Nº do módulo: ______

Matéria:____________________________________________________________________________

Unidade: ________________________________________________________ Nº da unidade: ______

Data de início: _____ / _____ / _____ Data de término: _____ / _____ / ______

Este é um modelo, podendo ser ampliado, modificado ou adequado à realidade de cada escola.

Observações

Assunto Atividades básicas Atividades práticas

Atividades de aplicação

e compromissos

Avaliação global

Visto Término

Aspectos

observados

Visto Término

Aspectos

observados

Visto Término

Aspectos

observados

104 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

3. Antes de iniciar cada módulo, determine, por meio de perguntas

ou outras atividades, os conhecimentos e experiências do aluno

em relação ao tema abordado no módulo (avaliação diagnóstica,

sondagem ou identificação de conhecimentos).

4. Ao avaliar as atividades básicas, explore a percepção que os

alunos vão adquirindo dos novos conceitos e das experiências

que realizam.

5. Nas atividades de prática, explore o domínio e a profundidade

com que os alunos vão desenvolvendo a aprendizagem por meio

dos exercícios realizados.

6. Nas atividades de aplicação e ampliação, identifique a capacidade

e a compreensão dos alunos na aplicação da aprendizagem e sua

projeção para a comunidade. Esse processo exige também a cola-

boração dos pais e da comunidade de modo geral.

7. Após cada atividade:

Verifique se o que os alunos assinalaram em seus cadernos está

correto (avaliação formativa de cada atividade).

Verifique se a atividade levou efetivamente à aprendizagem, ao

reforço ou à aplicação dos conceitos e habilidades almejados (ava-

liação formativa das atividades básicas, de prática e de aplicação).

Coloque seu visto de qualidade na ficha de controle de progresso

após efetivamente confirmar que as atividades propostas foram

bem desenvolvidas e que as observações dos alunos estão

corretas (avaliação formativa de cada atividade).

No final de cada módulo, verifique se a aprendizagem do aluno

correspondeu às expectativas.

No final de cada módulo, é necessário fazer uma avaliação que

permita a identificação de avanços e dificuldades (avaliação glo-

bal); se o aluno der respostas incorretas, ajude-o a compreender

por que sua resposta não está certa e promova atividades de

recuperação, se necessário. Uma vez superadas as dificuldades

e garantida a aprendizagem desejada, o aluno é autorizado a

seguir para o módulo seguinte.

Verifique o que está determinando aprendizagem maior ou menor

de cada aluno. Proponha atividades que permitam ao aluno recu-

perar a aprendizagem que porventura não tenha desenvolvido.

3. Preparamos uma lista das vantagens de se fazer uma avaliação correta.

Unidade 3 105

Os módulos de aprendizagem

4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Devemos verificar o que as crianças fazem

Rosária, professora da Escola do Monte, encontrou sua compa-

nheira Rebeca, que trabalha numa escola próxima, e comentou:

– Estou preocupada porque meus alunos não estão aprendendo

como deviam. Entrego-lhes os módulos para trabalhar e, como são

simples, não acho necessário ficar na sala de aula o tempo todo. Os

alunos parecem entender bem o que lêem.

Rebeca ficou surpresa e comentou:

– Mas você tem certeza de que eles compreendem o que lêem?

Verificou bem?

– Às vezes verifico – respondeu Rosária.

– Deixe-me dar uma olhada em alguns cadernos dos seus alu-

nos. Vou verificar se suas anotações estão corretas em relação ao

que o módulo solicita.

Rebeca pegou um caderno de linguagem da terceira série e o

módulo da mesma série e área. Após virar algumas folhas, comentou

com Rosária:

– Não estou vendo controle do progresso de cada unidade. Como

você verifica se o aluno está desenvolvendo cada módulo correta-

mente? Sem um controle individual do progresso, dificilmente saberá

como cada aluno está indo ou se está desenvolvendo cada módulo

corretamente. Além disso, você (e não o próprio aluno) precisa colo-

car seus vistos.

– Vejo também um erro nas anotações deste aluno. Aqui, por

exemplo, não escreveu orações com sentido completo. Como você

deixou passar esse erro? Se um aluno faz anotações equivocadas,

continua errando depois. Perdoe-me, Rosária, mas você não está

fazendo uma boa avaliação da aprendizagem das crianças.

– Eu sei Rebeca, estou consciente disso. Foi por isso que resolvi

expor-lhe minhas dúvidas sobre a aprendizagem dos alunos.

– Aposto que também não revisa as partes mais importantes.

Você faz perguntas orais para verificar se as crianças alcançaram a

aprendizagem desejada? Essa verificação não precisa aparecer nos

cadernos das crianças, mas é muito importante. Ela é feita através de

perguntas-chave, que um bom professor sabe fazer.

Rosária ficou confusa. Estava efetivamente limitando a aprendi-

zagem dos alunos por não avaliá-los nem orientá-los.

– Acontece, Rebeca – disse Rosária – que é muito complicado

verificar se cada aluno entendeu as lições.

– Sejamos sinceras, Rosária – retrucou Rebeca. O trabalho que

temos a fazer agora é essencialmente verificar se os alunos estão

106 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

aprendendo e orientá-los. Antes de termos os módulos para as

crianças, falávamos muito e ditávamos uma porção de coisas. Agora,

o tempo que gastávamos com isso pode ser usado para verificar o

que aprenderam ou não, e orientá-los melhor.

– Os módulos dão as explicações principais e nós, os profes-

sores, as complementamos. Agora temos conteúdos desenvolvidos e

distribuídos por unidades e módulos (seqüenciados), atividades já

planejadas e também os materiais necessários. Temos capacitação,

acompanhamento, enfim, tudo o que anteriormente nós mesmos

precisávamos fazer. Acontece que temos uma resistência natural a

mudanças. Assusta-nos fazer mudanças.

– É verdade – respondeu Rosária. Pensando bem, os módulos

aliviam muito o nosso trabalho. Agora cabe-nos principalmente avaliar

e orientar. São duas ações de um mesmo processo.

– Rosária, deixe-me continuar olhando o caderno... Outra coisa

que não vejo é seu visto nas atividades de aplicação. Como sabe se

os alunos as fizeram e se foram bem feitas? Você deve verificar também

se os alunos fizeram a sua auto-avaliação corretamente. Essa parte é

muito importante. Se você não lhes proporcionar realimentação opor-

tuna e não corrigir seus erros, eles vão continuar repetindo os mesmos

erros, como um disco riscado. É importante também estimulá-los

quando desenvolvem suas atividades adequadamente. Sugiro que você

estude todos os passos para fazer uma avaliação correta. Se falhamos

num desses passos, falhamos em todos.

Embora Rosária tivesse ficado muito deprimida com suas falhas,

disse a Rebeca:

– Tenho que reconhecer que realmente cometi erros, mas pode

ter certeza que de agora em diante vou me preocupar muito mais em

avaliar corretamente todas as partes do processo dos módulos e da

unidade para verificar se os alunos estão compreendendo bem os

conteúdos. Obrigado por ter sido sincera comigo, por apontar minhas

falhas e, acima de tudo, por ajudar-me a solucioná-las.

Sozinho

5. Analiso que ações Rosária empreendia normalmente na Escola do Monte em rela-

ção ao trabalho com os módulos. Por que seus alunos não estavam aprendendo bem?

6. Preparo uma lista dos passos que Rebeca sugeriu à sua amiga. Por que ela reco-

mendou esses passos?

Apresento meu trabalho ao orientador da oficina e, se estiver bem feito, ele registra

meu progresso.

Unidade 3 107

Os módulos de aprendizagem

B. Atividades de prática

Com meus colegas

1. Relacionamos as principais atividades a serem desenvolvidas para fazer a avaliação

correta de um grupo de alunos que está trabalhando com módulos.

Apresentamos o trabalho ao orientador da oficina, que registra o progresso após veri-

ficar adequadamente que foi bem feito.

C. Atividades de aplicação e compromissos

Sozinho

1. Preparo o esboço de uma conversa para explicar claramente aos alunos todos os

passos a serem seguidos para o desenvolvimento correto do processo de aprendi-

zagem com módulos.

2. Explico a meus companheiros, como se fossem pais de alunos, a nova forma de

avaliação. Ilustro minha explicação com um cartaz previamente elaborado.

Faço um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de aplicação que desen-

volvi, registrando em minha ficha de progresso o número de atividades corretamente

realizadas.

Se tiver alcançado a aprendizagem esperada neste módulo, o orientador da oficina me

autoriza a seguir para o próximo; caso contrário, indica-me as atividades de recupe-

ração que ainda terei que desenvolver.

MódulMódul

Módul

o 4o 4

o 4

O que é aprO que é apr

O que é apr

ovação flexível?ovação flexível?

ovação flexível?

A. Atividades básicas

Com meus colegas

1. Refletimos e respondemos às seguintes perguntas:

O que fazemos geralmente em nossas escolas com alunos que têm mais capa-

cidades e se adiantam em relação aos demais?

O que fazemos com alunos que apresentam dificuldades e se atrasam?

O que acontece quando um aluno falta constantemente ou se ausenta da escola

por um período prolongado?

2. Lemos o seguinte texto:

Um dos problemas mais comuns no meio rural ou em escolas

urbanas de poucos recursos é o afastamento dos alunos da escola

por motivo de doença, baixos recursos econômicos, por precisarem

ajudar os pais em atividades domésticas ou porque precisam trabalhar

para cooperar com a renda familiar. Essas e outras situações levam a

uma elevada taxa de evasão e repetência. Esta última dá margem a

uma situação de heterogeneidade entre os alunos que dificulta sua

aprendizagem se são utilizados métodos frontais, desenhados para o

aluno médio, e que geram também uma baixa auto-estima nos alunos.

A escola nova, escola ativa procura solucionar esse problema

adotando a estratégia da aprovação flexível, pela qual o aluno pode

passar de uma série a outra no seu próprio ritmo de aprendizagem e

de acordo com seus interesses.

Embora o plano de estudos de uma área ou matéria para cada

série seja desenhado para períodos de um ano letivo, seu desenvolvi-

mento por parte do aluno pode levar mais ou menos tempo. Sua

aprovação para a série seguinte depende de suas conquistas em cada

área ou matéria e varia de acordo com o ritmo de trabalho da criança.

Isso significa que ela pode ser aprovada para outra série em qualquer

ponto do ano letivo.

As matérias estudadas pelo aluno não pertencem, necessaria-

mente, à mesma série. Ele pode, por exemplo, estar na terceira série

em matemática e na segunda série nas demais matérias. A criança

deve matricular-se para cursar a série na qual estudará a maioria das

matérias.

Para facilitar seu manejo por parte das crianças, o material vem

separado por séries e por matérias. Cada área ou matéria de cada

série é composta por diversas unidades (de 6 a 10) que podem vir

Unidade 3 109

Os módulos de aprendizagem

distribuídas em diversos fascículos, com um módulo para cada obje-

tivo ou aprendizagem esperada. Essa estrutura flexível dos módulos

permite que os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos sejam

respeitados e que eles sejam aprovados cada um no seu ritmo.

Quando um aluno de escola nova, escola ativa precisa ser

transferido para uma escola que adota metodologia diferente,

emite-se um certificado de transferência que inclui informações

sobre as unidades que desenvolveu e sobre as que ainda devem

ser desenvolvidas. Essa transferência inclui também explicações

sobre suas conquistas e dificuldades.

De acordo com essa estratégia de aprovação flexível, o professor

orienta os alunos em relação a como podem desenvolver as diferentes

unidades, esclarece suas dúvidas, ajuda-os a encontrar caminhos,

promove seu progresso e, o que é mais importante, fortalece sua

auto-estima, por saberem que podem desenvolver a aprendizagem

necessária se tiverem tempo suficiente.

3. Descrevemos resumidamente, por escrito, o regime de aprovação flexível da es-

cola nova, escola ativa e analisamos sua importância e relação com a auto-estima do

aluno.

4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Aqui, cada aluno progride no seu próprio ritmo

Alexandre é um aluno que sempre teve dificuldades em seu

trabalho escolar. Sua auto-estima é baixa porque está convencido de

que é um menino retardado. Isso limita sua capacidade de aprender.

Começou a estudar com sete anos e, ao completar a primeira

série, seu professor informou a seus pais que ele não havia passado

de ano. Na segunda vez que cursou a primeira série, não repetiu e foi

aprovado para a segunda. Infelizmente, Alexandre enfrentou na

segunda série os mesmos problemas que teve na primeira, e, no final

do ano letivo, seus pais receberam a notícia de que seu filho havia

sido reprovado pela segunda vez. No ano seguinte, quando já tinha

dez anos de idade, cursou a segunda série outra vez.

Ele estava convencido de que era uma criança retardada e

conversou com seus pais sobre a possibilidade de interromper seus

estudos e começar a trabalhar na chácara, mas eles não permitiram

que Alexandre abandonasse os estudos, e ele continuou na escola.

Após quatro anos de estudo, Alexandre foi aprovado para a

terceira série e teve uma grande surpresa: chegou uma professora

nova, Marta, que disse aos alunos que iria adotar uma nova

110 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

metodologia de aprendizagem chamada escola nova, escola ativa.

Explicou-lhes, entre outras coisas, que a metodologia adotava um

regime de aprovação flexível e que os alunos trabalhariam em

pequenos grupos.

Entregou, então, alguns fascículos a cada grupo. Os fascículos

estavam divididos em unidades, que, por sua vez, dividiam-se em

módulos, que desenvolviam os planos das aulas e as matérias

fundamentais.

Alexandre começou a terceira série com muito entusiasmo e

com uma alegria que jamais houvera experimentado em toda a sua

vida escolar. Pelas explicações da professora, ficou sabendo que jamais

teria que repetir de ano, mesmo que demorasse para avançar de uma

série a outra. Entendeu isso quando ouviu a professora dizer: “Aqui,

cada aluno progride de acordo com seu próprio ritmo. Tão logo aprende

e domina uma unidade, pode passar para a seguinte e, quando

completa todas as unidades correspondentes a uma série numa

determinada matéria, pode passar para a série seguinte. Isso significa

que todos têm o tempo necessário para aprender.”

Além disso, a professora preparou um quadro para os alunos

para mostrar-lhes quantas unidades de cada matéria teriam que desen-

volver para passar à série seguinte.

O progresso de Alexandre foi um pouco lento, mas pela primeira

vez estava gostando de estudar. Sentia-se seguro com a possibilidade

de poder aprender as matérias devagar ou rapidamente sem correr o

risco de repetir de ano e tornar a estudar o que já compreendia. A

escola nova, escola ativa animou também uma colega de Alexandre,

Júlia, que sempre captava muito rapidamente tudo o que lhe

ensinavam. Júlia freqüentemente ficava muito entediada na escola,

porque, embora entendesse tudo imediatamente, precisava esperar

até que seus colegas aprendessem o que ela já havia aprendido. Com

o novo sistema, no entanto, Júlia pôde adiantar-se.

Os pais ficaram contentes porque seus filhos não perderiam anos

nesse sistema. Um deles, o sr. Argemiro, disse ao sr. Pedro:

– Estou muito contente porque meu filho, que tem uma saúde

frágil e costumava se atrasar nos estudos quando precisava ir ao

médico, não vai mais ficar atrasado, já que com os módulos ele pode,

ao retornar à escola, recomeçar do ponto onde estava quando precisou

se ausentar.

– Muito bem – respondeu o sr. Pedro –, mas a única coisa que

não entendo é o que acontece se meu filho precisar ser transferido

para uma outra escola que não adota o mesmo sistema.

– Não tem problema, porque, como a professora nos explicou, a

escola dá um certificado aos alunos que relaciona as unidades que

estudaram e nas quais foram aprovados e as que ainda precisarão

estudar para serem aprovados para a série seguinte. Esse certificado

explica também o tipo de desempenho que tiveram.

Unidade 3 111

Os módulos de aprendizagem

– É, Argemiro – disse o sr. Pedro –, parece que esse sistema é

muito bom! Se tivesse estudado numa escola desse tipo quando garoto

não a teria abandonado, como fui forçado a fazer por precisar me

ausentar freqüentemente para trabalhar.

– É isso aí, Pedro. Tomara que o mesmo não aconteça com nossos

filhos e que permaneçam na escola até concluir o ensino fundamental.

E, acima de tudo, tomara que aprendam de verdade.

Sozinho

5. Reflito sobre o seguinte:

O que acontecia com Alexandre na sua escola antes de se adotar o sistema da

escola nova, escola ativa?

De que maneira a nova metodologia permitiu que ele superasse suas dificuldades?

Que medidas a professora adotou para introduzir o sistema de aprovação flexível

na sua escola?

Por que a aprovação flexível diminui as taxas de repetência e evasão escolar?

Com meus colegas

6. Comparamos nossas respostas e preparamos um relatório sobre as conclusões a

que chegamos.

Apresentamos o trabalho ao orientador da oficina, que nos autoriza registrar o progresso

se tivermos desenvolvido todas as atividades de prática adequadamente.

B. Atividades de prática

Sozinho

1. Enumero três vantagens e três desvantagens que, na minha opinião, a aprovação

flexível apresenta.

Comparo minha lista com as de meus companheiros.

Apresento meu trabalho ao orientador da oficina, que registra o meu progresso.

112 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

C. Atividades de aplicação e compromissos

Sozinho

1. Preparo um roteiro para um teatro de bonecos dirigido aos pais de família para

explicar-lhes o conceito da aprovação flexível e suas vantagens. Deve ficar muito claro

que os alunos podem ausentar-se da escola quando efetivamente necessário, sem

precisar abandoná-la definitivamente.

2. Enumero algumas estratégias que me permitem atender a crianças com diferentes

ritmos de aprendizagem na minha escola. Especifico como as organizaria.

Apresento meu trabalho ao orientador da oficina, que registra o meu progresso, se

desenvolvi todas as atividades deste módulo adequadamente e se alcancei o objetivo

de aprendizagem esperado.

MódulMódul

Módul

o 5o 5

o 5

Como desenvolver os módulos com os alunosComo desenvolver os módulos com os alunos

Como desenvolver os módulos com os alunos

A. Atividades básicas

Com meus colegas

1. Discutimos:

Que medidas geralmente tomamos quando orientamos o desenvolvimento de

uma aula com nossos alunos?

Em nossa opinião, que medidas um professor deve tomar quando orienta o

desenvolvimento de uma aula usando módulos com os alunos?

2. Lemos o seguinte texto:

Embora os módulos ajudem muito, o professor deve reco-

nhecer que, para que cumpram sua função, é necessário orientar o

seu desenvolvimento por meio das seguintes ações:

Dirigir comentários aos alunos para motivá-los a desenvolver

o módulo, proporcionando-lhes oportunidade de socializar

suas experiências e conhecimentos anteriores.

Fazer com que os alunos das séries superiores façam uma

leitura completa de cada seção do módulo (atividades básicas,

atividades de prática, atividades de aplicação e compromisso)

ou do conjunto de instruções que orientam uma atividade,

para que tenham visão global do que irão fazer antes de

começar a desenvolvê-la.

Orientar a leitura nas primeiras séries; ler e explicar aos alunos

de séries inferiores o que se pretende alcançar, em termos gerais,

com cada grupo de atividades do módulo.

Ampliar, sempre que necessário, as orientações do módulo para

o desenvolvimento de uma atividade.

Motivar os alunos a sugerir mudanças nas atividades propostas

pelos módulos, se considerarem que existem outras mais

adequadas.

Definir, junto com os alunos, mudanças nas atividades propostas

nos módulos com base em suas sugestões e numa análise prévia

da conveniência das modificações.

Garantir a disponibilidade dos materiais necessários para desen-

volver as atividades propostas nos módulos.

Avaliar permanentemente o desenvolvimento do módulo, diag-

nosticando avanços e situações que possam dificultar as ativi-

dades do grupo e de cada aluno.

114 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

Aproveitar erros e dificuldades para formular perguntas e criar

situações que levem o aluno a questionar a validade de suas

colocações.

Estimular diálogo permanente, para que todos possam expor

seus pontos de vista e para que se busque consenso ou sejam

identificadas diferenças no desenvolvimento do conhecimento.

Estimular a identificação e valorização (emissão de juízo) das

atitudes e comportamentos adotados pelos personagens apresen-

tados pelos módulos, possibilitando, assim, o estabelecimento

de um espaço adicional para o desenvolvimento sócio-afetivo

dos alunos.

Estimular ou propiciar a participação de cada aluno, evitando,

assim, que alguns assumam papéis predominantes e outros

fiquem mais passivos.

Estimular permanentemente nos alunos o costume de consultar

seus colegas, o professor, os pais, outros membros da comuni-

dade e a biblioteca.

Motivar os alunos a fazer resumos dos temas apresentados (con-

teúdos trabalhados), sugerindo que usem os resumos apresen-

tados nos módulos como guia, mas evitando que se limitem a

simplesmente copiá-los.

Propiciar a auto-avaliação, a interavaliação e a avaliação das

conquistas dos alunos, procurando estimular avanços e gerando

novas inquietações e desafios para que continuem crescendo

em sua formação.

Registrar o progresso dos alunos após avaliá-los; mas, acima de

tudo, avaliar o processo conquistado na aprendizagem e orientar

as atividades de acordo com os resultados verificados.

Desenvolver vínculos entre o que os alunos aprendem na sala de

aula e o que observam no cotidiano.

Terminada a aula, o professor deverá ainda:

Informar aos pais dos alunos, e à comunidade de modo geral,

sobre a natureza das atividades de aplicação e motivá-los a aceitar

e apoiar os alunos enquanto as realizam.

Orientar os alunos para que executem as atividades de aplicação

relacionando-as com as características, necessidades e expectativas

da comunidade educacional de modo geral, ou seja, no sentido de

que as desenvolvam de maneira pertinente e significativa.

Avaliar a correta realização das atividades de aplicação e não

limitar-se simplesmente a verificar se foram realizadas ou não.

As atividades grupais da parte da manhã oferecem um momento

propício para os alunos fazerem relatos aos demais colegas e ao

professor sobre as atividades de aplicação que realizaram.

Por último, avaliar se o módulo foi desenvolvido para identificar

aspectos que produziram bons resultados no decorrer da aula e

Unidade 3 115

Os módulos de aprendizagem

os que geraram dificuldades ou não produziram os resultados

esperados.

Fazer os ajustes necessários em cada módulo para que, na

próxima vez em que for aplicado, as mesmas deficiências não

se repitam.

Sozinho

3. Relaciono outras ações que considere necessárias no decorrer da aula.

Com meus colegas

4. Comparamos nossas listas de ações e discutimos o seguinte:

Que problemas podem surgir no processo de aprendizagem se não seguirmos

corretamente as recomendações da atividade básica número 2 deste módulo?

Quais dessas ações podem ser muito dispendiosas e como podemos empreendê-

las agilmente sem sacrificar os resultados esperados?

Como podemos levar os alunos a desenvolver seus conhecimentos apoiando-

se num diálogo permanente com seus colegas?

5. Lemos, atentamente, o seguinte estudo de caso:

A visita de Raul

Alguns dias depois de ter encontrado seu amigo Antônio, Raul

continuava interessado em saber mais coisas sobre os módulos de

aprendizagem. Antônio lhe havia explicado o que eram os módulos,

mas não lhe explicara como trabalhar com eles. Por isso, Raul deci-

diu visitá-lo na escola e pedir-lhe mais informações.

Ao chegar na escola, Antônio o recebeu calorosamente e Raul

explicou o motivo de sua visita.

– Não se preocupe, Raul. Vamos falar com a professora Lídia e

pedir-lhe que explique bem o que são os módulos de aprendizagem –

respondeu Antônio.

Raul duvidou e ficou com vergonha de falar com a professora.

Antônio procurou tranquilizá-lo e disse:

– Nossa professora é muito amiga. Sempre está disposta a nos

ajudar quando precisamos.

A professora os recebeu amavelmente, levou-os até a sala de

aula e apresentou Raul a um grupo de alunos que estavam começando

a desenvolver um módulo reunidos em volta de uma mesa de trabalho.

Raul sentou-se com eles e ficou observando como trabalhavam com

o módulo. Inicialmente, a professora fez um comentário sobre a impor-

116 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

tância do tema que iriam abordar e depois fez algumas perguntas

sobre os conhecimentos e experiências que os alunos tinham com

esse tema. Depois, um dos alunos pediu que Raul lesse as instruções

iniciais do módulo. Ele viu que elas o orientavam. Eram fáceis de ser

desenvolvidas, porque apresentavam exercícios nos quais os alunos

utilizavam alguns recursos que encontravam nos cantinhos de aprendi-

zagem. Se por alguma razão não compreendiam alguma coisa,

chamavam a professora ou pediam a outro colega que lhes explicasse,

ou, às vezes, recorriam à biblioteca. Raul pôde constatar que a profes-

sora acompanhava o trabalho nos diferentes grupos e que fazia

perguntas aos alunos sobre o que iam fazendo, revisava seus trabalhos,

corrigia o que considerava necessário e os motivava a seguir em frente.

Uma coisa que surpreendeu Raul foi a atmosfera de atividade

que se via na sala de aula: enquanto alguns alunos interagiam em

suas mesas de trabalho, outros buscavam materiais nos cantinhos de

aprendizagem ou livros na biblioteca para levá-los às suas mesas, e

outros ainda estavam no pátio. Quase todos os alunos trabalhavam

em pequenos grupos. Viu, porém, um aluno trabalhando sozinho e

pensou que talvez estivesse de castigo. Aproximou-se, então, desse

aluno e perguntou-lhe:

– Por que você está trabalhando sozinho?

O menino sorriu e respondeu:

– Precisei faltar alguns dias e estou tentando alcançar meus co-

legas para poder novamente trabalhar em grupo com eles.

Depois de conversar durante muitas horas com alunos de diferentes

graus em seu trabalho com módulos, pôde perceber claramente a

grande diferença entre uma aula com módulos e uma aula tradicional.

Estava com muita vontade de sugerir à sua professora que adotasse

essa metodologia na sua escola, pois percebeu que, embora os alunos

trabalhassem bastante, a aula era mais agradável e eles pareciam

aprender muito mais.

Raul agradeceu à professora, a Antônio e a todos os alunos pela

experiência que tivera. Despediu-se e pediu-lhes que o deixassem

trazer sua professora à escola, para que ela tivesse a mesma experi-

ência. Com certeza também ficaria fascinada!

6. Discutimos as conclusões às quais Raul chegou após visitar a escola de seu amigo

Antônio.

Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades básicas que desenvol-

vemos, e ele registra o nosso progresso se tivermos feito um bom trabalho.

Unidade 3 117

Os módulos de aprendizagem

B. Atividades de prática

Com meus colegas

1. Fazemos uma dramatização do desenvolvimento de uma aula com os módulos

para os alunos. Levamos em consideração as medidas que o professor deve tomar no

decorrer da aula, que constam da atividade básica número 2 deste módulo.

2. Analisamos como fizemos a dramatização anterior, identificando acertos e deficiências.

3. Se possível, visitamos uma escola próxima que trabalhe com módulos para alunos

e verificamos se no desenvolvimento de uma aula estão sendo observadas as ações

mencionadas nas atividades básicas do módulo.

4. Discutimos:

Quais das ações mencionadas nas atividades básicas deste módulo foram obser-

vadas no desenvolvimento das unidades desta oficina?

Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina, que nos autoriza a registrar o

progresso se tiver sido bem feito.

C. Atividades de aplicação e compromissos

Sozinho

1. Preparo uma dramatização dirigida aos pais dos alunos, por meio da qual possa

mostrar-lhes como os alunos trabalham com módulos de aprendizagem.

2. Faço um quadro ou resumo por meio do qual possa orientar outro professor em

relação às ações que deve empreender no desenvolvimento de uma aula com módulos

dirigidos aos alunos.

3. Redijo uma lista dos elementos que devem ser providenciados na escola ou na

sala de aula para possibilitar o trabalho com os módulos. Levo em consideração as

necessidades da biblioteca, dos cantinhos de aprendizagem e de outros instrumentos

ou recursos.

Apresento ao orientador da oficina as atividades de aplicação que desenvolvi e ele

registra em minha ficha de progresso as que desenvolvi corretamente.

Se tiver alcançado o objetivo de aprendizagem deste módulo, posso seguir em frente e

fazer a avaliação final da unidade.

118 Unidade 3

Os módulos de aprendizagem

Avaliação da unidade

1. Escrevo um artigo, carta pedagógica ou monografia dirigida a outros professores

sobre a importância do manejo adequado dos módulos para a aprendizagem ativa.

O orientador da oficina examina esse trabalho para verificar se cobre os conceitos e

práticas básicos abordados nos módulos desta unidade.

2. Reunidos em grupos de trabalho de quatro ou cinco membros e com base nos

resultados da auto-avaliação, estabeleço consenso com meus colegas que evidencie o

que está claro para nós, e quais aspectos talvez precisemos esclarecer com o orientador

da oficina.

3. Em grupos de trabalho, formulamos compromissos que nos permitam aplicar, em

nossas instituições, os conhecimentos sobre avaliação que adquirimos nesta unidade.

Apresentamos um resumo por escrito ao orientador da oficina.

4. Faço a auto-avaliação da unidade, identificando claramente o que aprendi no seu

decorrer.

5. Identifico aspectos importantes por sua conveniência ou fragilidade em relação

ao processo e trabalho desta unidade. Formulo compromissos e apresento sugestões

para melhorar o resultado.

nidade 4nidade 4

nidade 4

Os cantinhos de aprOs cantinhos de apr

Os cantinhos de apr

endizagemendizagem

endizagem

120 Unidade 4

Os cantinhos de aprendizagem

Como e por que orComo e por que or

Como e por que or

ganizar cantinhos de aprganizar cantinhos de apr

ganizar cantinhos de apr

endizagemendizagem

endizagem

para prpara pr

para pr

omover a pesquisa e a utilização de materiais romover a pesquisa e a utilização de materiais r

omover a pesquisa e a utilização de materiais r

eaiseais

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por parte dos alunospor parte dos alunos

por parte dos alunos

Tempo estimado para o desenvolvimento desta unidade: 3 horas.

Módulo 1 – Vamos identificar algumas fontes de recursos para a organização dos

cantinhos de aprendizagem.

Módulo 2 – Que materiais posso incluir nos cantinhos de aprendizagem?

Módulo 3 – Como podemos utilizar os cantinhos no processo de aprendizagem?

Avaliação da unidade.

O processo de aprendizagem deve contemplar atividades que permitam aos alunos

observar, comparar, operar, experimentar, pesquisar, aplicar e manusear objetos reais.

Piaget afirmava que devemos promover a utilização de experiências concretas

que levem os alunos ao conhecimento de fatos práticos e não apenas verbais. A expe-

riência física implica o enfrentamento de fatos e objetos concretos da comunidade, da

escola e da família.

O processo de aprendizagem deve ser teórico e prático, pois a teoria e a prática

são concebidas como elementos de um único processo, embora se mantenha equilí-

brio dinâmico entre a conceituação teórica e a aplicação prática do conhecimento. Isso

significa que toda ação praticada pelo aluno leva-o à reflexão e toda reflexão leva-o à

ação. Para a realização de atividades concretas e práticas, muitas vezes são necessá-

rios materiais didáticos.

Com essa finalidade em vista, devem ser organizados cantinhos de aprendizagem,

que são espaços estabelecidos na sala de aula para cada matéria básica do plano de

aulas, nos quais o aluno encontra materiais didáticos sugeridos pelos módulos e pelo

professor para desenvolver atividades que envolvem a manipulação, a observação e a

comparação de objetos ou a realização de experimentos, prática ou pesquisa. Entre

outros, esses espaços incluem materiais naturais como plantas, animais ou minerais;

materiais fabricados ou manufaturados como globos terrestres, mapas, relevos geográ-

ficos, modelos anatômicos, jogos didáticos, fitas cassete, fitas de vídeo, eslaides, filmes;

meios e equipamentos; materiais de experimentação como aquário, herbário, isqueiro,

balança; materiais e recursos do meio ambiente; materiais fabricados pelo professor

ou pelos alunos; ferramentas, etc.

Como as bibliotecas-aula, os cantinhos de aprendizagem são recursos externos

dos módulos, imprescindíveis para a escola nova, escola ativa.

São, também, instrumento valiosíssimo para revitalizar elementos culturais próprios

da comunidade ou da região.

Os cantinhos devem ser permanentemente enriquecidos e o professor deve veri-

ficar diariamente se os materiais necessários para as atividades a serem desenvolvidas

pelos alunos estão disponíveis.

Unidade 4 121

Os cantinhos de aprendizagem

Esta unidade é composta por três módulos. O primeiro permite a identificação de

possíveis fontes de recursos para a aquisição ou obtenção de materiais; o segundo procura

identificar possíveis materiais que podem compor cada cantinho de aprendizagem; e o

terceiro convida-nos a utilizar esses materiais nos processos de aprendizagem.

Por último, é importante levarmos em consideração o fato de que, para organi-

zar os cantinhos de aprendizagem, podemos recorrer aos pais, às instituições, aos

alunos e à comunidade de modo geral e que sua implementação é um processo que

não deve interromper o desenvolvimento normal das aulas.

MódulMódul

Módul

o 1o 1

o 1

amos identificar algumas fontes de ramos identificar algumas fontes de r

amos identificar algumas fontes de r

ecursosecursos

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ganização dos cantinhos de aprganização dos cantinhos de apr

ganização dos cantinhos de apr

endizagemendizagem

endizagem

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Com meus colegas

1. Discutimos as seguintes perguntas:

Que materiais didáticos temos na escola?

Em que matérias utilizamos mais materiais?

Qual a diferença entre uma aula na qual os alunos manipulam materiais e uma

aula na qual não usam materiais?

2. Lemos, com atenção, o seguinte texto:

Sabemos que a teoria nasce da prática e que sem ela não

podemos adquirir conhecimentos. O processo de aprendizagem deve,

portanto, contemplar permanentemente passos metodológicos que

permitam ao aluno operar, experimentar, pesquisar, praticar e mani-

pular objetos reais. O aluno não pode aprender o que é um ímã se não

manipular um ímã, se não realizar a experiência de atrair objetos de

ferro com ele e comprovar por seus próprios sentidos que somente

objetos de ferro são atraídos e não outros.

Os cantinhos de aprendizagem são lugares onde os materiais

necessários para o desenvolvimento do plano de aula de cada matéria

são organizados. O aluno desenvolve atividades com materiais reais

que lhe permitem partir de situações concretas e chegar por seus

próprios meios à aprendizagem, desempenhando atividades didati-

camente estruturadas nos módulos.

Os seguintes cantinhos de aprendizagem devem ser organizados

numa escola:

1. Cantinho de Ciências Naturais;

2. Cantinho de Ciências Sociais;

3. Cantinho de Linguagem;

4. Cantinho de Matemática;

5. Cantinho de Estética.

Os cantinhos devem ser organizados em locais de fácil acesso.

Os materiais podem ser preparados pelo professor, pelos alunos e

pela comunidade a partir de outros materiais facilmente encontrados

na região. Podem também ser adquiridos com a ajuda da comunidade,

de outras instituições e de autoridades regionais.

Unidade 4 123

Os cantinhos de aprendizagem

Algumas fontes de recursos para a aquisição ou obtenção dos

materiais necessários aos cantinhos de aprendizagem seriam as se-

guintes:

entidades agrícolas que prestam serviços na área rural, como

federações, fundações e outras instituições. Muitas dessas enti-

dades editam folhetos, cartazes e outros impressos com infor-

mações úteis para essas comunidades;

autoridades municipais e regionais podem fornecer materiais

didáticos e ferramentas;

entidades religiosas locais podem também fornecer materiais

didáticos;

instituições de saúde que prestam serviços em áreas rurais, como

postos de saúde, podem fornecer materiais impressos;

os pais dos alunos e a comunidade podem apoiar as atividades

oferecendo sua mão-de-obra e providenciando ferramentas,

materiais que geralmente são jogados fora, como caixas de

papelão, tampinhas de garrafas (alumínio-lata), frascos, latas,

etc. Podem também dar seu apoio na construção das estantes

para os cantinhos de aprendizagem;

os alunos da escola podem trabalhar diretamente na organização

dos cantinhos e na obtenção de materiais reais do próprio meio

ambiente, como plantas, folhas, sementes, insetos, pedras, etc.

Podem também trabalhar na produção de materiais didáticos e

de materiais escritos e ilustrados, como monografias, pequenas

pesquisas, contos, fábulas, etc.

Todos esses materiais são classificados de acordo com sua utili-

dade para cada matéria. Para esse fim, o professor encontrará as

indicações necessárias nos módulos dirigidos aos alunos.

3. Discutimos as diferentes fontes de recursos que podem ser utilizadas para conseguir

materiais para os cantinhos de aprendizagem.

4. Lemos o seguinte estudo de caso:

Todos ajudaram a organizar os cantinhos de aprendizagem

Aldo, o professor da Escola Canarinho, estava satisfeito com os

importantes vínculos que conseguira estabelecer com a comunidade,

que a cada dia fortaleciam as suas relações.

Na última reunião com pais de alunos, conseguiu os seguintes

materiais: uma mesa velha mas bem grande, vários pedaços de

madeira, uma boa quantidade de bambu, um serrote de mão e um

martelo emprestados.

124 Unidade 4

Os cantinhos de aprendizagem

Aproveitou uma tarde de folga para visitar o prefeito do município

da comunidade e conseguiu arame, tachinhas, um quadro-negro e tinta

para a mesa. Com esses materiais, começou a organizar com os alunos

os cantinhos de aprendizagem em diferentes espaços da sala.

Os alunos da terceira série lavaram e pintaram a mesa e a colo-

caram num local bem iluminado e de fácil acesso. Os “alunos artis-

tas” pintaram um letreiro numa tábua, Cantinho de Estética, e o colo-

caram num dos cantos da mesa. Todos os alunos realizaram, com

muito entusiasmo, diferentes tarefas: os da quarta série desbastaram

o bambu e os da quinta série o cortaram em varas.

Com a ajuda de cinco pais, durante dois fins de semana constru-

íram mesas, estantes e prateleiras para colocar os materiais dos outros

cantinhos de aprendizagem. Foi fácil: apenas amarraram as varas de

bambu com arame e as cobriram com folhas de palmeira. Enquanto

faziam isso, os alunos conseguiram, nos dois domingos, caixas de

papelão, de remédios, de chocolate, etc. para guardar os materiais

devidamente classificados segundo sua finalidade. Os “alunos artistas”

escreveram os títulos correspondentes nessas caixas.

Quando terminaram, o professor ficou muito satisfeito. Sabia que

essas atividades concretas de colaboração e participação dos pais

fazem que se sintam elementos dinâmicos e participantes das ativi-

dades escolares e considerem a escola como sua. Além disso, as

atividades práticas dos alunos nos cantinhos iria facilitar-lhes muito o

processo de aprendizagem.

5. Discutimos o estudo de caso:

Tivemos experiências semelhantes às de Aldo na nossa escola? Quais experiências?

Qual seria a nossa opinião sobre a maneira pela qual a comunidade e os alunos

da Escola Canarinho participaram da criação dos cantinhos de aprendizagem?

Poderíamos fazer algo parecido na nossa comunidade?

Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina, que registra o progresso, se

tivermos trabalhado bem.

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Relaciono atividades que os pais dos alunos poderiam desenvolver para levantar

recursos para a organização dos cantinhos de aprendizagem na minha escola.

Apresento a atividade de prática que desenvolvi ao orientador da oficina.

Unidade 4 125

Os cantinhos de aprendizagem

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Sozinho

1. Elaboro outra lista das fontes que posso usar na minha escola para organizar

os cantinhos de aprendizagem.

2. Preparo uma fala dirigida aos pais para motivá-los a colaborar na organização

dos cantinhos de aprendizagem. Nessa fala, devo passar alguma informação sobre

a maneira pela qual os pais podem participar.

Compromisso

3. Inicio, na minha escola, a organização dos cantinhos de aprendizagem.

O orientador da oficina registra na minha ficha de progresso as atividades de aplica-

ção que desenvolvi corretamente.

MódulMódul

Módul

o 2o 2

o 2

Que materiais posso incluirQue materiais posso incluir

Que materiais posso incluir

nos cantinhos de aprnos cantinhos de apr

nos cantinhos de apr

endizagem?endizagem?

endizagem?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Com meus colegas

1. Preparamos uma lista dos materiais que geralmente usamos no desenvolvimento

das aulas em todas as matérias que compõem o plano de aula.

2. Lemos o seguinte resumo:

Esta seção apresentará, mais adiante, uma lista dos materiais

que devem estar disponíveis nos cantinhos de aprendizagem e que o

professor pode conseguir e organizar desde o início do ano letivo com

a colaboração dos alunos e da comunidade. Esses materiais não são

os únicos que os cantinhos devem ter, pois é necessário enriquecê-

los constantemente com trabalhos que os alunos desenvolvem em

suas atividades escolares, se têm valor didático evidente e são bem

elaborados. Nesses casos, os melhores são selecionados.

É importante que o professor observe o interesse demonstrado

pelos alunos em trabalhar no cantinho de uma determinada matéria,

e se o seu desempenho nesse cantinho é melhor do que em outros.

Isso pode ajudar o professor a descobrir vocações e a classificar os

alunos por grupos, como, por exemplo, grupos de “matemáticos”,

“naturistas”, “jornalistas” e “artistas”, a desenvolver concursos em

cada matéria e a identificar os gostos e aptidões de cada um.

Os cantinhos de aprendizagem devem ter materiais das seguintes

categorias:

Materiais reais: servem para desenvolver a aprendizagem por meio

da manipulação e da observação. Como seu nome indica, trata-se

dos próprios objetos, ou seja, não são representações. Por exemplo,

um inseto seco, um conjunto de grãos de feijão, etc.

Materiais para experimentação: instrumentos que servem para o

aluno desenvolver a aprendizagem por experimentos. Como

exemplos, podemos citar isqueiros, potes, colheres, peneiras,

instrumentos de medição, etc.

Materiais impressos: livros, folhetos, cartazes, ilustrações, mapas,

fotografias, etc., por meio dos quais os alunos podem ampliar e

consolidar conhecimentos.

Materiais para criação estética: objetos, geralmente descartáveis,

com os quais as crianças podem trabalhar e que podem ser

Unidade 4 127

Os cantinhos de aprendizagem

combinados para criar novos objetos de caráter artístico, como

fantoches, por exemplo.

Materiais produzidos pelas crianças: trabalhos escritos,

desenhados, recortados e modelados pelos alunos no desenvol-

vimento dos módulos e nas atividades próprias da gestão escolar.

Esses trabalhos devem enriquecer permanentemente os

cantinhos, os murais e os quadros de avisos.

Materiais fabricados: recursos didáticos que dificilmente podem

ser confeccionados com a exatidão necessária e que, portanto,

precisam ser comprados em lojas especializadas. Por exemplo:

globo terrestre.

Sozinho

3. Escolho e classifico, de acordo com o cantinho de aprendizagem correspon-

dente, os materiais mencionados acima.

Com meus colegas

4. Lemos o seguinte estudo de caso:

Organizando os cantinhos de aprendizagem

Os alunos da Escola Canarinho estavam muito contentes por

terem ajudado o professor a organizar os cantinhos de aprendizagem.

Luiz, um “menino artista”, foi o aluno que fez os melhores letreiros

para identificar cada cantinho. Por isso, ganhou alguns pontos no

concurso Artista do Mês.

Os “naturistas” dedicaram-se a trazer minerais, alguns insetos,

plantas da região e folhas que pegaram nas vizinhanças e a colá-las

em folhas de papel jornal sob o título Álbum de plantas da região.

Os “jornalistas” também fizeram sua parte, trazendo revistas,

jornais e retratos conseguidos na comunidade, para colocá-los nos

cantinhos de Ciências Sociais e de Linguagem, segundo o tema. Es-

creveram também, com letra muito clara, alguns mitos e lendas que

escutaram de pessoas mais velhas e, depois de o professor tê-los

corrigido, colocaram-nos numa caixa no Cantinho de Linguagem sob

o título Mitos e lendas da nossa região. Outros alunos também enrique-

ceram esse cantinho com contos e fábulas escritos por eles mesmos. Os

nomes de todos foram registrados no livro de participações como alunos

que tiveram desempenho especial na matéria linguagem.

Os “matemáticos” também se preocuparam muito com seu

cantinho. Era curioso observar os menores recolhendo palitos, tampas

de garrafas, pedrinhas e grãos de diferentes tipos e guardando-os em

128 Unidade 4

Os cantinhos de aprendizagem

caixinhas de papelão devidamente classificadas. Os “matemáticos”

achavam graça da curiosidade dos pequeninos, que não sabiam ainda

que todas aquelas coleções serviriam para eles aprenderem muitas

coisas sobre conjuntos.

No fim do dia, o professor Aldo teve a satisfação de poder registrar

no Livro de Participação a matéria na qual cada aluno se destacou.

Enquanto fazia isso, pensava: “Essas crianças se sentem realmente

ligadas à escola. Não é como no meu tempo, quando só o professor

podia falar e era o único que selecionava e colecionava recursos para o

processo de aprendizagem. Além disso, o interesse dos alunos em orga-

nizar os cantinhos de aprendizagem e trabalhar neles me ajuda muito a

orientá-los no sentido de descobrirem sua vocação.”

5. Analisamos o estudo de caso e respondemos às seguintes perguntas:

O que poderíamos dizer sobre a forma pela qual os alunos da Escola Canarinho

organizaram os cantinhos de aprendizagem?

Quais são as vantagens de organizar os cantinhos com a participação ativa dos

alunos?

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Menciono cinco materiais que incluiria nos cantinhos de Estética, Ciências Sociais,

Ciências Naturais, Matemática e Linguagem.

2. Indico os elementos que incluiria na caixa intitulada Minha comunidade.

3. Indico vinte materiais que podem ser conseguidos na comunidade.

4. Faço uma lista de dez elementos que possam ser usados como material de experi-

mentação no Cantinho de Ciências Naturais.

Apresento ao orientador da oficina as atividades de prática que desenvolvi.

Unidade 4 129

Os cantinhos de aprendizagem

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Sozinho

1. Faço uma lista de dez lendas, poesias e provérbios da comunidade para o

Cantinho de Linguagem.

2. Relaciono cinco materiais que os alunos possam usar para fazer suas próprias

criações.

O professor registra as atividades de aplicação que desenvolvi na minha ficha de progresso.

MódulMódul

Módul

o 3o 3

o 3

Como podemos utilizar os cantinhosComo podemos utilizar os cantinhos

Como podemos utilizar os cantinhos

no prno pr

no pr

ocesso de aprocesso de apr

ocesso de apr

endizagem?endizagem?

endizagem?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Com meus colegas

1. Lemos com atenção, o seguinte texto:

Os cantinhos de aprendizagem são essenciais no processo de

aprendizagem desenvolvido pelos módulos da escola nova, escola

ativa porque:

Proporcionam ao aluno oportunidades de aprender por meio de

processos indutivos. Manipulando, observando, operando e traba-

lhando com os objetos disponíveis nos cantinhos, o aluno chega

ao conhecimento por seus próprios meios.

Facilitam ao aluno pesquisar por seus próprios meios, nos inter-

valos das aulas, os temas que mais lhe agradam, fomentando,

assim, o espírito da pesquisa e o hábito de estudar.

Facilitam ao aluno trabalhar por conta própria, sozinho ou em

pequenos grupos, estimulando, assim, a responsabilidade e a

individualização do ensino.

Ajudam o professor a identificar as atitudes e vocações do aluno,

já que seu interesse em trabalhar no cantinho de uma determi-

nada matéria e seu bom desempenho nesse cantinho podem

revelar suas inclinações.

Oferecem materiais com os quais os alunos podem enriquecer e

ampliar os conhecimentos adquiridos.

Proporcionam grande satisfação ao aluno, o qual, ao ver seu

trabalho incluído num cantinho que será utilizado por seus

colegas, fica motivado para continuar aprendendo.

Os módulos orientam os alunos sobre o uso dos materiais dispo-

níveis nos cantinhos. Em muitos módulos, o trabalho com materiais

dos cantinhos constitui o elemento principal para o seu desenvolvi-

mento. Isso ocorre principalmente na matéria ciências naturais.

2. Discutimos a importância dos cantinhos no processo de aprendizagem.

Unidade 4 131

Os cantinhos de aprendizagem

3. Relacionamos dez atividades para levar os alunos a usar os materiais dos

cantinhos no processo de aprendizagem.

4. Lemos o seguinte estudo de caso:

Os cantinhos de aprendizagem,

fontes novas e criativas de informações

Vendo os alunos levando materiais para os cantinhos de apren-

dizagem com muito entusiasmo, Aldo pensava que esses cantinhos

são verdadeiros laboratórios que evitam a aprendizagem enciclo-

pédica e baseada na memorização. Neles, os alunos aprendem

pela observação, pesquisa, experimentação e trabalho com dife-

rentes materiais.

Chamou-lhe atenção ver Eduardo, um aluno da terceira série,

trabalhando muito atentamente.

Aldo se aproximou para ver o que fazia. Eduardo havia aprendido

o conceito de réptil quando desenvolveu um módulo de ciências

naturais, cuja atividade básica era uma caminhada para observação

de animais nos arredores da escola, para se identificarem os que se

arrastavam para se locomover. Ele estava desenvolvendo uma ativi-

dade livre na qual aplicava o novo conhecimento em sua comuni-

dade, desenhando répteis comuns da região e identificando-os com

os nomes pelos quais eram conhecidos. Esse trabalho iria enriquecer

o Cantinho de Ciências Naturais. Posteriormente, quando outros alunos

quisessem saber o nome desses animais, poderiam consultar o trabalho

de Eduardo no cantinho correspondente.

Aldo chegou à conclusão de que os cantinhos facilitam a busca

e a pesquisa e satisfazem necessidades individuais e grupais, já que

representam fontes novas e criativas de informações.

5. Discutimos e respondemos às seguintes perguntas:

Como os cantinhos facilitam a pesquisa e melhor satisfazem a necessidades

individuais e grupais?

Como os cantinhos evitam a aprendizagem baseada na memorização?

Apresentamos o trabalho ao orientador da oficina.

132 Unidade 4

Os cantinhos de aprendizagem

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Reflito sobre o seguinte:

Que atividades os alunos poderiam desenvolver sozinhos, nos intervalos das

aulas, utilizando os cantinhos de aprendizagem?

Que ações dos alunos levariam o professor a classificá-los como “naturistas”,

“matemáticos”, “artistas” ou “jornalistas”?

Quais são as possibilidades de se conseguirem materiais para os cantinhos de

aprendizagem na minha comunidade?

Com meus colegas

2. Discutimos nossas respostas às perguntas da atividade anterior.

Se tivermos desenvolvido as atividades de prática adequadamente, o orientador da

oficina registra esse fato em nossa ficha de progresso.

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Sozinho

1. Adapto dez objetos recicláveis para que possam ser usados como materiais do

Cantinho de Linguagem e Comunicação. Exemplo: uma caixa de papelão com a legenda

Os nomes de meus colegas.

2. Preparo um material para o Cantinho de Matemática que os alunos possam usar

na aprendizagem de um tema dessa matéria.

O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso o número de atividades

de aplicação que desenvolvi adequadamente.

valiação da unidadevaliação da unidade

valiação da unidade

1. Seleciono a área de minha preferência ou elaboro dois ou três recursos que possa

usar para facilitar a aprendizagem abrangente dos temas abordados no plano de aula.

Nas atividades conjuntas, apresento os recursos que desenvolvi e explico como podem

ser utilizados e, se necessário, como podem ser confeccionados.

nidade 5nidade 5

nidade 5

A escola e a comunidadeA escola e a comunidade

A escola e a comunidade

134 Unidade 5

A escola e a comunidade

Como e por que é importante fortalecer as rComo e por que é importante fortalecer as r

Como e por que é importante fortalecer as r

elações entrelações entr

elações entr

a escola e a comunidade para melhorar a apra escola e a comunidade para melhorar a apr

a escola e a comunidade para melhorar a apr

endizagemendizagem

endizagem

dos alunos e prdos alunos e pr

dos alunos e pr

ojetar a escola na comunidadeojetar a escola na comunidade

ojetar a escola na comunidade

Tempo estimado para o desenvolvimento desta unidade: 4 horas.

Módulo 1 – Como podemos conhecer a comunidade.

Módulo 2 – Vamos elaborar instrumentos que nos permitam conhecer a comunidade.

Módulo 3 – As monografias ajudam a identificar a vida de uma comunidade.

Módulo 4 – Qual é a importância do calendário agrícola na nossa escola rural?

Avaliação da unidade.

Além de transmitir conhecimentos, a educação deve também estar voltada à

formação integral do indivíduo e oferecer-lhe aprendizagens relacionadas à sua vida

diária e ao seu ambiente físico e social.

A escola nova, escola ativa propõe relações estreitas entre a escola e a comuni-

dade visando educar indivíduos com identidade pessoal e cultural, capazes de compre-

ender a sociedade na qual vivem, de participar ativamente e de transformá-la.

O processo educacional projeta-se numa direção dupla:

1. a aprendizagem é afetada pelos acontecimentos e por tudo o que rodeia o aluno e

constitui sua cultura; e

2. os alunos, com sua aprendizagem, afetam o ambiente familiar e social. Ou seja, por

um lado, a comunidade e a família representam espaços de aprendizagem, de recu-

peração de conhecimentos populares e de revitalização da cultura, e, por outro, o que

o aluno aprende na escola é aplicado na sua família e na comunidade.

Nossas comunidades apresentam diferentes características e problemas que o

professor, como agente educacional, deve conhecer. Essas informações darão sentido

à sua prática pedagógica e criarão condições para garantir o bem-estar dos alunos e da

comunidade. A primeira ação importante nesse sentido é conhecer a comunidade

educacional.

Esta unidade tem o propósito de capacitar o professor no manejo de instrumentos

adequados para esse fim, como o croqui ou mapa da comunidade, o registro de infor-

mações das famílias, o calendário da produção e as monografias. As informações arma-

zenadas nesses instrumentos podem, também, ser úteis a outras instituições.

Deseja-se também que o professor aprenda estratégias para estimular a comuni-

dade educacional na qual trabalha a participar das atividades da escola. Algumas dessas

atividades consistem em familiarizar-se com a metodologia e ajudar a melhorar o espaço

físico, as carteiras e mesas usadas na sala de aula e as estantes dos cantinhos de

aprendizagem e da biblioteca. Os alunos, por sua vez, podem desempenhar atividades

que beneficiem sua comunidade, como recuperar elementos culturais representativos

e empreender ações de saúde, saneamento, nutrição, preservação do meio ambiente, etc.

Unidade 5 135

A escola e a comunidade

Todos esses elementos constituem os primeiros passos que podem ser dados no

sentido de estabelecer relações positivas entre a escola e a comunidade. Numa etapa

subseqüente, professores, instituições, alunos, pais, ex-alunos, vizinhos e autoridades

de modo geral poderão participar dinamicamente de esforços conjuntos para melhorar

a vida comunitária e do funcionamento da escola, a partir de sua própria cultura.

Não podemos esquecer que a função principal do professor é orientar as atividades

escolares. Nas atividades de desenvolvimento comunitário, o professor deve agir como

facilitador e dinamizador, já que o fator determinante é a comunidade, e o articulador,

a escola. O maior ou menor grau de vinculação do professor à comunidade está muito

relacionado ao fato de ele residir ou não no local. Da mesma maneira, existem muitas

outras situações que afetam o desenvolvimento da vida comunitária e incidem sobre as

relações escola-comunidade, como, por exemplo, as migrações, o grau de desenvolvi-

mento da comunidade, a propriedade da terra, etc.

Em qualquer circunstância, o professor deve sempre procurar estreitar as relações

entre a escola e a comunidade visando a estimular a cooperação dos pais nas atividades

escolares, relacionar a aprendizagem com o cotidiano da criança e projetá-la em direção

à família e à comunidade, aumentando, assim, sua satisfação com a metodologia e

transformando a escola num elemento de integração comunitária.

MódulMódul

Módul

o 1o 1

o 1

Como podemos conhecer a comunidadeComo podemos conhecer a comunidade

Como podemos conhecer a comunidade

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Com meus colegas

1. Conversamos brevemente sobre o que sabemos a respeito da comunidade na

qual trabalhamos.

Sozinho

2. Relaciono atividades e estratégias que adoto para conhecer minha comunidade.

Com meus colegas

3. Comparamos nossas listas e discutimos o que entendemos por comunidade.

4. Fazemos a seguinte leitura:

Comunidade é o grupo de pessoas e famílias que residem perma-

nente ou temporariamente num mesmo território ou espaço, têm

interesses comuns, compartilham atividades cotidianas, como

trabalho, estudos, esportes e outras, e almejam o bem-estar de seus

membros.

Uma escola que deseje desempenhar bem suas funções promove

as relações entre seus alunos e professores e a comunidade, permi-

tindo comunicação constante, aberta e bem enfocada, que facilite a

identificação das necessidades e potencialidades da escola e da

comunidade.

Algumas técnicas que podemos usar para estudar a comunidade

são as seguintes:

a. Observação participativa.

b. Entrevista pessoal ou com grupos.

c. Pesquisas.

a. OBSERVAÇÃO PARTICIPATIVA. Técnica muito utilizada. Como

seu nome indica, é a participação do professor na vida da comu-

nidade. Logicamente, ao se participar, observa-se e se conhece.

É a técnica mais informal. É necessário tomar cuidado ao redigir

os relatórios, porque podemos escrever coisas que acreditamos

ou desejamos que sejam de determinada maneira e, na verdade,

não são como pensamos.

Unidade 5 137

A escola e a comunidade

b. ENTREVISTA PESSOAL OU COM GRUPOS. Técnica que pode

ser adotada informalmente, na forma de conversas ou visitas. É

uma maneira simples de obter informações e tomar notas que

posteriormente serão sistematizadas.

c. PESQUISA. Outro meio de conseguir informações. Elabora-

se, previamente, um questionário com as perguntas a serem

respondidas pela população a ser pesquisada. É um meio muito

útil porque as perguntas são preparadas de antemão; por ou-

tro lado, fazer perguntas e preencher questionários pode criar

um ambiente artificial.

As duas primeiras técnicas mencionadas são formas simples

de comunicação humana que permitem aproximação mais espon-

tânea e natural entre o professor e a comunidade, permitindo que

ele conheça suas formas de vida, organização, necessidades, pro-

blemas, carências, experiências, etc.

Algumas estratégias para reunir a comunidade em torno de

eventos propostos pela escola, e que podem ser utilizadas para esti-

mular a aproximação com a comunidade aplicando-se as técnicas

mencionadas são:

DIA DAS CONQUISTAS: Dia de encontro entre professores,

alunos, pais de alunos e outras organizações comunitárias para

compartilhar as conquistas e dificuldades dos alunos e desem-

penhar atividades em prol da escola ou da comunidade, ou outras

atividades culturais.

Essas reuniões são importantes porque visam: aumentar a

interação dos participantes; apresentar-lhes projetos, produtos

ou realizações; programar ações futuras em prol da comunidade;

e valorizar a cultura comunitária.

OFICINAS: Atividades de integração desenhadas e preparadas

com base nas iniciativas, interesses e motivações de membros

da comunidade. Podem ser realizadas oficinas sobre recreação,

culinária, trabalhos manuais, jardinagem, decoração, artesanato,

horticultura, etc.

PALESTRAS INFORMAIS: Seu objetivo é reunir as pesso-

as para falar de temas relacionados à sua vida cotidiana. O

sucesso dessa abordagem depende do tema abordado e do

grau de interesse que desperte. Alguns temas poderiam ser

os seguintes: vida familiar e amorosa, saúde, cuidados com

a criança, primeiros socorros, normas de comportamento

social, meio ambiente e outros.

Essas palestras podem também ser dadas durante visitas fa-

miliares ou domiciliares.

CAMINHADAS DE OBSERVAÇÃO: Forma lúdica de conhe-

cer e identificar o ambiente que circunda a escola. Essa ativi-

dade é geralmente desempenhada com um guia ou plano de

passeio que indique locais importantes da região.

138 Unidade 5

A escola e a comunidade

EVENTOS DE INTEGRAÇÃO SOCIAL: Encontros organiza-

dos e liderados pela escola para promover o convívio alegre e

a integração comunitária. Podem ser, também, eventos

organizados em benefício da escola ou da comunidade, tais

como festivais, bazares, romarias, serenatas, serões, lanches

comunitários, banquetes, mutirões e encontros esportivos

intercomunitários.

5. Analisamos as três técnicas apresentadas acima e preparamos uma lista de

vantagens e desvantagens de cada uma.

6. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Como conhecer sua comunidade

Na escola de Amanda, que ficava um pouco longe do vilarejo,

a professora Hilda estava preocupada porque não conseguia en-

tender o afastamento e a quase total indiferença dos vizinhos em

relação à sua escola.

Hilda sabia que a primeira atitude que devia tomar era conhe-

cer um pouco mais a comunidade, não apenas para melhor adap-

tar suas aulas ao meio, mas também para ter informações que

poderiam ser úteis para qualquer pessoa ou entidade. No entanto,

tinha dúvidas em relação à melhor forma de colher essas informa-

ções, pois achava que muitas perguntas e questionários complica-

dos acabariam incomodando e cansando as famílias.

Pensou, então, que certamente existiam maneiras mais sim-

ples e naturais de conhecer a comunidade e pediu ao sr. Mário que

a ajudasse. O sr. Mário explicou:

– Existem métodos: a entrevista pessoal ou com grupos, as

pesquisas e a observação participativa.

Esses métodos não soaram como nada de novo para Hilda, pois

ela mesma havia pensado em algo semelhante, embora mais simples:

achava que fazer entrevistas pessoais, conversando com as pessoas

espontaneamente ou em reuniões com grupos, seria a melhor forma

de conhecer a comunidade. Os alunos mais velhos podiam também

fazer pequenos diagnósticos de sua comunidade e, com esse fim em

vista, decidiu escolher os melhores. Seria um estímulo para eles fazer

um trabalho que posteriormente poderia ser usado como fonte de

consulta na biblioteca da escola. Hilda pensou também que, como

passaria a ser um membro ativo da comunidade, observando e parti-

cipando, em pouco tempo poderia escrever monografias simples sobre

a vida comunitária.

Unidade 5 139

A escola e a comunidade

– Comecei a trabalhar com entusiasmo – disse Hilda. Vou

mostrar a mim mesma e aos meus supervisores que conheço o

pessoal da minha comunidade e que vou trabalhar com eles.

7. Discutimos o estudo de caso.

Eu e meus colegas concordamos com Hilda que a melhor maneira de conhecer

a comunidade é fazendo entrevistas, conversando e promovendo reuniões com

diferentes grupos?

Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina.

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Preparo uma lista de aspectos que considero importantes da escola e da comuni-

dade na qual trabalho em relação a ocupações, moradia, saúde, costumes, etc.

Que técnicas usaria para colher essas informações?

Além das técnicas mencionadas neste módulo, que outra técnica poderia ser

útil para auxiliar a conhecer a comunidade?

Com meus colegas

2. Comparamos nossas respostas às perguntas acima e identificamos as pessoas

que podem nos ajudar no trabalho de colher informações sobre a comunidade e definir

atividades. Discutimos também os cuidados que devemos tomar para colher essas

informações, administrá-las e passá-las a outras entidades de modo a não prejudicar

nenhum membro da comunidade.

Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina.

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Com meus colegas

1. Fazemos uma dramatização de uma entrevista pessoal ou com grupos, com a

finalidade de colher informações da comunidade para a elaboração de um diagnós-

tico simples, que nos permita adaptar as atividades de aprendizagem às necessida-

des da região. Apresentamos essa dramatização numa sessão plenária da oficina.

140 Unidade 5

A escola e a comunidade

Compromisso

2. Desenvolvo um pequeno plano que contenha as informações que desejo obter

sobre a minha comunidade, indicando como as conseguirei. Esse plano deve indicar o

seguinte:

as informações que desejo colher;

como colherei essas informações;

por que as colherei.

O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso o número de atividades

de aplicação que desenvolvi corretamente e me autoriza a seguir para o módulo seguinte

se tiver alcançado o objetivo deste módulo.

MódulMódul

Módul

o 2o 2

o 2

amos elaborar instrumentos que nos permitamamos elaborar instrumentos que nos permitam

amos elaborar instrumentos que nos permitam

conhecer a comunidadeconhecer a comunidade

conhecer a comunidade

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Com meus colegas

1. Discutimos o seguinte:

Em que tipo de comunidade trabalhamos?

Até que ponto conhecemos as pessoas da comunidade na qual trabalhamos?

Sozinho

2. Preparo uma lista de situações nas quais considero útil dispor de um croqui da

comunidade e algumas informações sobre as famílias.

Com meus colegas

3. Lemos, com atenção, o seguinte texto:

O CROQUI DA COMUNIDADE. Um croqui é um mapa simples

da comunidade na qual a escola está situada. Ele nos mostra limites,

rotas, caminhos, riachos, rios, nascentes, localização das casas,

incluindo as dos alunos, entidades públicas, serviços de saúde, postos

policiais, o comércio (mercearias, lojas, hospedarias), fontes de

recursos naturais como minas, bacias, microbacias, e grupos étnicos.

Além disso, mostra-nos pontos críticos de risco, como zonas de ero-

são, áreas contaminadas e desmatadas e outros dados importantes.

O mapa deve ser elaborado com a participação de todos: pais,

alunos e professores. Deve-se fazer uma reunião com eles e propor-

lhes que façam o croqui em conjunto, para ser colocado num local

visível na escola.

Entre outras, as vantagens oferecidas por um croqui são as seguintes:

Permite que nos localizemos na região e no município.

Define a localização da escola e seu raio de ação.

Permite que determinemos o número e o nome das famílias da

comunidade.

Permite que saibamos a que distância da escola as casas dos

alunos estão localizadas e o caminho que percorrem para ir e

voltar da escola.

142 Unidade 5

A escola e a comunidade

Facilita o conhecimento das vias de acesso ao professor, vizi-

nhos e visitantes para chegar até as famílias e conhecer a comu-

nidade de um modo geral.

Representa uma valiosa fonte de informações para visitantes e

entidades que precisem realizar algum trabalho na comunidade.

Facilita a localização de pontos críticos que precisam de atenção

quando surgem problemas.

É um recurso didático importante para o desenvolvimento do

currículo.

E, fundamentalmente, serve para se adequar o plano das aulas

para satisfazer às verdadeiras necessidades da comunidade.

A FICHA FAMILIAR. A ficha familiar é um instrumento que nos

permite dispor de informações sobre as famílias que fazem parte da

comunidade educacional.

Uma ficha familiar deve conter dados como: família, data, nome,

gênero, idade, grau de parentesco, participação na produção, escola-

ridade, habilidades artísticas, esportes favoritos, etc.

Com as fichas familiares, podemos obter dados como: número

de famílias que vivem na comunidade, número de meninos e meninas

em idade escolar, projeção de matrículas para o ano seguinte, número

de alunos que não sabem ler e escrever, principais ocupações, grupos

organizados a que pertencem e as habilidades dos habitantes. Sua

análise permite que conheçamos as necessidades da comunidade em

diferentes áreas, como em educação, saúde, recreação e moradia,

entre outras.

Além disso, as fichas familiares são instrumentos valiosíssimos

que o professor deve ter em mão ao fazer visitas domiciliares. Essas

fichas devem ficar arquivadas em local de fácil acesso para alunos,

professores, pais de alunos e visitantes eventuais da escola e da

comunidade. Isso facilita o trabalho de pesquisadores, técnicos, cola-

boradores, organizações, entidades e pessoas interessadas em

promover atividades que produzam benefícios para os moradores da

comunidade, seus vizinhos e a escola.

Podem-se também elaborar outros quadros (fichas) totais que

contenham informações gerais a respeito da comunidade, como

número de famílias, número de crianças em idade escolar, etc.

Ficha familiar

Identificação do aluno

Nome do aluno: __________________________________________________________________

Endereço: _______________________________________________________________________

Data de nascimento: _____ / ____ / ______

Possui registro de nascimento?

Sim Não

Trabalha? Sim Não

Se sim, qual ramo de trabalho? Agricultura Extrativismo Artesanato

Outro: ____________________________________________________________________

Nome do pai: ____________________________________________________________________

Data de nascimento: _____ / ____ / ______

Profissão: ____________________________ Qual ramo de trabalho? ______________________

Proprietário rural Meieiro Empregado

Pertence a alguma entidade ou associação? Sim Não

Qual? __________________________________________________________________________

Possui alguma habilidade artesanal ou agrícola que pudesse ensinar na escola? Sim Não

Qual? __________________________________________________________________________

A qual religião pertence? ___________________________________________________________

Grau de instrução: ________________________________________________________________

Quanto tempo mora no município? _______________ Mora em residência própria? Sim Não

Identificação da família

Nome da mãe: ____________________________________________________________________

Data de nascimento: _____ / ____ / ______

Profissão: _______________________________________________________________________

Qual ramo de trabalho? ____________________________________________________________

Pertence a alguma entidade ou associação? Sim Não

Qual? __________________________________________________________________________

Possui alguma habilidade artesanal ou agrícola que pudesse ensinar na escola? Sim Não

Qual? __________________________________________________________________________

A qual religião pertence? ___________________________________________________________

Grau de instrução: ________________________________________________________________

Quanto tempo mora no município? _______________ Mora em residência própria? Sim Não

Número de filhos: _________________________________________________________________

Quantos filhos de 0 a 6 anos? ________________________________________________________

Quantos filhos de 6 a 14 anos? _______________________________________________________

Quantos filhos maiores de 14 anos? ___________________________________________________

Quantos filhos trabalham com remuneração? ___________________________________________

Quantos filhos estudam? ___________________________________________________________

Quantos filhos tem registro de nascimento? ____________________________________________

Quantos filhos estão na escola? ______________________________________________________

Outras pessoas que residem com a família:

Nome: __________________________________________________________________________

Grau de parentesco: _______________________________________________________________

Idade: __________________________________________________________________________

Este é um modelo, podendo ser ampliado, modificado ou adequado à realidade de cada escola.

Unidade 5 145

A escola e a comunidade

4. Discutimos o seguinte:

Que informações podemos encontrar no croqui e na ficha familiar?

Como essas informações podem ser úteis em nosso trabalho na escola?

5. Lemos o seguinte estudo de caso:

Visitas domiciliares

O sr. Mário Nogueira, técnico a serviço de uma instituição de

saúde, foi até a escola de Hilda para solicitar sua colaboração na

coleta de informações sobre as famílias dessa comunidade.

– Vim para falar sobre alguns programas de vacinação e saúde

oral que serão lançados brevemente e, por isso, preciso de qualquer

informação que a sra. tenha sobre a comunidade, para compilar os

dados que preciso ter sobre cada família.

– Claro, sr. Mário – respondeu Hilda –, na semana passada fizemos

um croqui da região com a ajuda dos alunos, seus pais e outros

membros da comunidade.

Após observar o croqui, o sr. Mário exclamou:

– Puxa, mas como é bom! É completíssimo e muito rico em

informações.

– É sim – disse Hilda. Aqui podemos ver a localização das 40

famílias da comunidade com os nomes das chácaras onde moram,

seus sobrenomes, distâncias entre suas casas e de suas casas à escola,

caminhos, riachos com seus nomes, o posto policial, o posto de saúde,

o centro comunitário e o campo de futebol. Esse croqui nos dá todas

as características da região. No entanto, gostaria de ter mais informações

sobre cada família em particular e, por isso, preciso elaborar uma ficha

familiar. O sr. conhece alguma coisa a respeito dessa ficha?

– Sim – respondeu Mário. Terei muito prazer em explicar-lhe como

funciona essa ficha. Poderemos, assim, elaborá-la juntos.

Pegou uma folha de papel e disse:

– Uma ficha familiar é um quadro que inclui todas as informações

possíveis sobre cada família, os nomes de seus membros, idade,

gênero, escolaridade, ocupações, grupos organizados de que fazem

parte, conhecimentos artesanais, habilidades artísticas e qualquer outra

informação considerada importante. Essas fichas podem ser guardadas

num fichário na escola e usadas não apenas pela senhora em seu trabalho,

mas também por toda a comunidade ou qualquer pessoa que, como eu,

precise de informações sobre seus membros.

Iniciaram, então, seu trabalho de casa em casa, com ajuda das

informações contidas no croqui. Tanto os alunos quanto seus pais e

familiares ficaram contentes com a visita da professora e deram todo

o seu apoio, fornecendo as informações solicitadas.

146 Unidade 5

A escola e a comunidade

Finalizada essa parte do trabalho, fizeram uma análise das infor-

mações colhidas, somando dados, comparando-os, etc. Ficaram

surpresos com a grande quantidade de crianças abaixo de sete anos na

comunidade, o que indicava que o número de matrículas aumentaria, e

também com a quantidade de adultos que não sabiam ler, o que suge-

ria a necessidade de organizar ações educacionais voltadas aos adul-

tos. Observaram, ainda, que as mulheres e as crianças participavam

da produção e que não existiam organizações de base.

Após concluírem a análise de todas as informações e detectarem

problemas e necessidades da comunidade, chegaram à conclusão de

que tinham muito a fazer. Assumiram, então, um compromisso final:

fazer todos os esforços para criar vínculos com instituições que

pudessem colaborar para melhorar as condições da comunidade e, con-

seqüentemente, da escola.

6. Discutimos o estudo de caso:

Assim como o sr. Mário ajudou Hilda, quem pode nos ajudar nessa iniciativa na

nossa comunidade?

Em nossa opinião, o professor deve trabalhar com funcionários de outras institui-

ções nesse tipo de atividade?

Apresentamos as atividades básicas realizadas ao orientador da oficina.

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Observo o exemplo do croqui e a ficha familiar incluídos nas atividades básicas.

Situo-me na minha escola e tento desenhar o mapa (croqui) da comunidade e a ficha

familiar com os aspectos de que me lembro. Acrescento outros dados que considere

importantes sobre as famílias da comunidade na qual trabalho.

Com meus colegas

2. Comparamos os resultados do exercício e, juntos, escolhemos o melhor croqui e o

desenhamos num cartaz, complementando-o com vários dados que possam enriquecer

o trabalho. Apresentamos esse cartaz numa sessão plenária.

Apresentamos as atividades realizadas ao orientador da oficina.

Unidade 5 147

A escola e a comunidade

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Com meus colegas

1. Preparamos uma dramatização a ser apresentada na sessão plenária para explicar

aos pais dos alunos como preencher uma ficha familiar e sua importância.

Sozinho

2. Desenvolvo um plano de trabalho para elaborar, na minha escola, o croqui da

comunidade com a ajuda de seus membros. Determino o tempo necessário para

concluir essa tarefa.

3. O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso o número de atividades

de aplicação que desenvolvi corretamente.

Se tiver alcançado o objetivo deste módulo, ele me autoriza a seguir para o próximo.

MódulMódul

Módul

o 3o 3

o 3

As monografias ajudam a identificarAs monografias ajudam a identificar

As monografias ajudam a identificar

a vida de uma comunidadea vida de uma comunidade

a vida de uma comunidade

Sozinho

1. Preparo uma lista dos aspectos sobre os quais tenho informações suficientes da

minha comunidade e também uma lista de outros aspectos sobre os quais tenho poucas

informações.

Com meus colegas

2. Comparamos nossas respostas à atividade anterior e discutimos o seguinte:

Que informações escritas temos sobre a comunidade?

O que entendemos por cultura?

3. Lemos, com atenção, o seguinte texto:

A monografia é um instrumento que nos permite conhecer, com-

pilar, recuperar, transmitir e valorizar a vida cultural de cada comu-

nidade.

A monografia é uma descrição do que existe numa comunidade.

Podemos ter monografias sobre os seguintes aspectos:

1. Aspectos históricos.

2. Aspectos geográficos.

3. Aspectos culturais.

4. Aspectos ocupacionais.

5. Aspectos da vida doméstica.

6. Aspectos organizacionais da comunidade.

7. Aspectos de saúde.

8. Outros.

Cada um desses aspectos tem muitos temas e subtemas. Veja-

mos alguns exemplos:

1. ASPECTOS HISTÓRICOS:

Origem da comunidade.

Dados sobre sua fundação.

Origem do nome.

Primeiros habitantes.

Outros.

Unidade 5 149

A escola e a comunidade

2. ASPECTOS GEOGRÁFICOS:

Localização (limites).

Hidrografia.

Relevo.

Extensão.

Outros.

3. ASPECTOS CULTURAIS:

Mitos, lendas, ditos populares.

Idiomas (línguas).

Festas e comemorações.

Esportes, jogos.

Música (canções, instrumentos).

Danças regionais (folclore, trajes utilizados).

Religião.

Outros.

4. ASPECTOS OCUPACIONAIS:

Fontes de trabalho (o que fazem os homens, as crianças).

Lavouras da região.

Categorias: café, cana-de-açúcar, frutas, hortaliças, outras lavouras.

Pecuária: tipos de gado.

Indústrias existentes: tipos de indústrias.

Artesanato.

Como é o mercado.

Meios de transporte.

Como é feita a comercialização e a distribuição.

Outros.

5. ASPECTOS DA VIDA DOMÉSTICA:

Este item deve incluir todos os aspectos que possam descrever a

casa, moradias anexas e outros (cada aspecto pode incluir mui-

tos subtemas):

Tipo de habitação.

Moradias anexas.

Alimentação.

Vestuário.

Mobília.

6. ASPECTOS ORGANIZACIONAIS DA COMUNIDADE:

Conselho de ação comunitária.

Associação de empregadores.

Clube de donas de casa.

150 Unidade 5

A escola e a comunidade

Clube desportivo.

Grupo de catequese.

Clube de agricultores.

Grupo de usuários.

Outros.

7. ASPECTOS DE SAÚDE:

Procedência da água.

Tratamento da água consumida na comunidade.

Locais onde as roupas são lavadas.

Existência de latrinas ou serviço sanitário.

O que se faz com o lixo?

A comunidade dispõe de enfermeiras ou parteiras?

A população está vacinada? Contra quais doenças?

Quais são as doenças mais comuns e como são tratadas?

Que medicamentos são utilizados?

Uma maneira fácil de elaborar a monografia é escrevê-la por temas

(monografia temática). Para esse fim, as informações são colhidas em

textos curtos e simples (poucas páginas) sobre temas específicos.

Exemplo: monografias sobre os primeiros habitantes da região.

Para fazer essas monografias, o professor pode motivar os pais e a

comunidade de modo geral a colher informações sobre diferentes te-

mas e a colaborar com relatos orais e, se possível, documentos, como

fotografias, textos, gravações, etc. que ajudem a descrever aspectos

de cada tema. Se isso não for possível, basta o relato oral, que deve ser

bem organizado, verdadeiro e completo.

As monografias são úteis porque servem para:

Colher informações gerais sobre a comunidade.

Transmitir seus costumes, valores e cultura de uma geração a

outra.

Fortalecer a identidade cultural de uma região.

Escrever a própria história da região, para que não se perca.

O professor deve usá-las como documentos de apoio que lhe

permitam dar a seus alunos um testemunho de como sua

comunidade era no passado e como se desenvolveu.

As monografias permitem, também, o planejamento e o desen-

volvimento dos planos de aula, enriquecendo os módulos de aprendi-

zagem do aluno.

Sozinho

4. Escrevo cinco utilidades das monografias.

Unidade 5 151

A escola e a comunidade

Com meus colegas

5. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Transcorridas duas semanas de aulas, Hilda estava otimista e con-

tente: as crianças estavam mais adiantadas do que imaginava. Tinha

apenas uma dificuldade: na região de sua escola, os nomes das flores,

os ditos populares e muitas outras palavras eram diferentes. Havia

palavras que nem as crianças nem ela própria entendiam. Por exem-

plo, usavam a palavra mexerica, que lá significava tangerina. Esse fato

levou Hilda a pensar que, da mesma maneira que havia colhido informa-

ções sobre as famílias por meio das fichas familiares, precisava também

colher informações sobre os costumes, a flora, a fauna, os produtos, as

ocupações habituais, os aspectos físicos, o sistema de alimentação, a

vida social e de lazer e a vida doméstica da comunidade.

“Vou pedir ao sr. Mário, às crianças e aos pais que colaborem na

elaboração da monografia da comunidade”, Hilda pensou. Assim, ela

poderia adaptar os programas ao meio e também adequá-lo às ativi-

dades propostas nos programas. “Pensando bem, se isso fosse feito

em todas as comunidades, teríamos uma boa base para regionalizar os

programas, ter informações completas sobre as comunidades e conhe-

cer suas diferenças e semelhanças”.

6. Discuto com meus colegas se enfrentamos dificuldades semelhantes às que Hilda

enfrentou na sua escola. Uma monografia a teria ajudado a superar essas dificuldades?

Apresento meu trabalho ao orientador da oficina.

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Com meus colegas

1. Comparamos nossas reflexões sobre o exercício anterior e discutimos as relações

que a monografia pode ter com a seguinte frase: “Um povo que não tem identidade

cultural desaparece.”

152 Unidade 5

A escola e a comunidade

Sozinho

2. Faço um esquema dos aspectos que teria que levar em consideração para elaborar a

monografia da escola.

Apresento meu trabalho ao orientador da oficina.

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Sozinho

1. Planejo uma reunião com pais de alunos e outros membros da comunidade para

iniciar o processo de coleta de informações sobre a comunidade.

2. Elaboro um plano simples que inclua as etapas, o tempo, os recursos e as atividades

que devo ter em mente para elaborar a monografia da minha comunidade.

Com meus colegas

3. Preparamos uma atividade para apresentar numa sessão plenária da oficina, na

qual, juntos, explicamos: O que é e para que serve uma monografia da comunidade?

O orientador da oficina registra em nossa ficha de progresso o número de atividades de

aplicação que desenvolvemos corretamente.

MódulMódul

Módul

o 4o 4

o 4

Qual é a importância do calendário agrícolaQual é a importância do calendário agrícola

Qual é a importância do calendário agrícola

na nossa escola rural?na nossa escola rural?

na nossa escola rural?

A.A.

Atividades básicasAtividades básicas

Atividades básicas

Sozinho

1. Redijo uma lista, por ordem de importância, de produtos agrícolas ou pecuários da

região e, na frente de cada um, escrevo a época da colheita ou produção máxima.

Com meus colegas

2. Respondemos às seguintes perguntas:

Os alunos freqüentam normalmente a escola nas épocas de colheita ou produção

máxima?

Como podemos aproveitar essas épocas para desenvolver nossos progra-

mas de estudo e melhorar a situação dos alunos e da comunidade?

3. Fazemos a seguinte leitura:

O calendário agrícola

É um instrumento que professores do meio rural podem usar para

determinar as datas de execução de diferentes atividades agrícolas e,

portanto, prever a possível ausência de algum aluno. Existem, tam-

bém, outros calendários, como o calendário pecuário, da pesca de ca-

marões, da mineração, do artesanato, etc.

Normalmente, os calendários agrícolas indicam claramente as ativi-

dades e os meses nas quais são realizadas. Podem também incluir outras

informações úteis, como ferramentas, custos, utilidade, etc.

No regime de aprovação flexível e de respeito ao ritmo de apren-

dizagem de cada aluno, o calendário agrícola permite que o professor

planeje o retorno de meninos e meninas que, por sua situação econô-

mica, precisam ausentar-se temporariamente da escola para

colaborar na colheita.

Assim, elimina-se um dos problemas mais graves que exclui do

sistema educacional muitas crianças de grupos sociais de renda

mais baixa, como os trabalhadores rurais.

O calendário agrícola permite que as aulas sejam planejadas

de acordo com a época da colheita e necessidades agrícolas

(flexibilização do horário) e oferece informações relacionadas ao

tipo predominante de lavoura da comunidade, técnicas de manejo,

154 Unidade 5

A escola e a comunidade

ferramentas, projetos, tratamento e cuidados com as lavouras. Permite

também a adaptação do calendário de férias e das atividades dos

módulos, que podem incluir, por exemplo, excursões de estudo e visi-

tas técnicas que ofereçam elementos pertinentes e oportunos para

aprendizagem teórica e prática.

4. Analisamos o exemplo de calendário agrícola da atividade 3 e preparamos outro

calendário para qualquer produto de nossa região. Apresentamos esse calendário numa

sessão plenária da oficina.

5. Lemos o seguinte estudo de caso:

Eles sabem o que fazem

Na segunda-feira de manhã, a professora Hilda chegou à escola e

constatou que alguns alunos estavam ausentes. Ao perguntar onde es-

tavam, os alunos presentes responderam em coro:

– Ficaram em casa para ajudar na colheita.

Hilda pensou: “Como pude me esquecer que a época da colheita

está começando?”

Sentiu, então, necessidade de conhecer o ciclo das diferentes

atividades agrícolas no decorrer do ano e pediu às crianças que fizes-

sem uma redação sobre o processo de cada produto típico da região,

desde a semeadura até a colheita. Além de ser um exercício de

redação, essa atividade permitiria que ela se informasse a respeito

dos processos de produção da comunidade e aplicasse essas infor-

mações a atividades reais, no desenvolvimento dos programas

curriculares.

À tarde, o sr. Mário veio averiguar como o trabalho das

monografias temáticas estava se desenvolvendo. A professora falou-

lhe sobre o exercício que havia proposto aos alunos, o que lhe permi-

tiria familiarizar-se com as atividades agrícolas desenvolvidas na região

e também com a época de realização das fases da produção.

O sr. Mário explicou-lhe que essas informações poderiam ser

facilmente compiladas num calendário agrícola e ofereceu-se para

ajudar a elaborá-lo com a participação da comunidade.

Passados alguns dias, a professora e o sr. Mário reuniram-se com

pais de alunos e alguns vizinhos da escola e, com sua orientação,

iniciaram o trabalho mencionando os principais produtos agrícolas

cultivados na região, como são cultivados e outros aspectos. Em

grupos, começaram a preparar um calendário agrícola para cada

gênero de lavoura.

Unidade 5 155

A escola e a comunidade

Hilda ficou muito surpresa com tudo o que os pais sabiam sobre o

cultivo da terra. Por essa razão, parabenizou-os e convidou-os a conti-

nuar participando das atividades da escola em prol do bem-estar de

seus filhos.

A reunião terminou com uma conversa muito agradável, na qual

os pais destacaram a importância da terra para eles e o grande amor

que têm por ela, que procuram transmitir aos seus filhos.

6. Discutimos o estudo de caso e respondemos à seguinte pergunta:

Que tipo de participação os pais dos alunos e outros membros da comunidade

podem ter na preparação dos calendários agrícolas?

B.B.

Atividades de práticaAtividades de prática

Atividades de prática

Sozinho

1. Faço uma análise de como o calendário agrícola pode ser utilizado no desenvolvi-

mento dos programas de aulas. Explico sua importância na aprendizagem dos alunos.

Com meus colegas

2. Comparamos as análises feitas na atividade anterior.

3. Fazemos uma lista das vantagens que o calendário agrícola oferece aos alunos,

aos seus pais e ao professor. Depois, socializamos nossas respostas no grupo de

trabalho.

Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina.

C.C.

Atividades de aplicação e comprAtividades de aplicação e compr

Atividades de aplicação e compr

omissosomissos

omissos

Sozinho

1. Escrevo como motivaria a comunidade a colaborar na elaboração do calendário

agrícola.

156 Unidade 5

A escola e a comunidade

2. Visando estimular a diversidade de lavouras, copio alguns calendários agrícolas,

elaborados pelos professores da oficina, de produtos não cultivados na região, mas que

poderiam sê-lo.

Apresento meu trabalho ao orientador da oficina.

Compromisso

3. Mostrarei e explicarei esses calendários aos pais de alunos da minha escola.

O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso o número de atividades de

aplicação que desenvolvi corretamente.

Avaliação da unidadeAvaliação da unidade

Avaliação da unidade

Sozinho

1. Identifico os aspectos que considero importantes em cada um dos módulos.

2. Redijo um parágrafo expressando a importância desta unidade para o desenvolvi-

mento de meu trabalho na escola.

Com meus colegas

3. Comparamos nossas respostas às atividades acima e, juntos, selecionamos

elementos comuns.

4. Desenvolvemos uma dinâmica, técnica ou forma de trabalho para apresentar o

resultado do exercício anterior aos demais participantes da oficina.

5. Identificamos os aspectos que consideramos positivos ou falhos no processo de

trabalho da unidade. Nessa tarefa, devo levar em consideração os seguintes fatores:

os módulos que compõem a unidade;

o trabalho que realizamos em grupo;

a participação de cada um;

o trabalho do instrutor.

6. Formulamos compromissos e damos sugestões para melhorar o trabalho.

BibliBibli

Bibli

ografograf

ograf

iaia

158 Bibliografia

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