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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
LUCIANA PASQUALI
EDUCAÇÃO E LUDICIDADE: TECENDO ARGUMENTOS
COMPLEXOS A RESPEITO DO BRINCAR
Ijuí (RS)
Março de 2007
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1
LUCIANA PASQUALI
EDUCAÇÃO E LUDICIDADE: TECENDO ARGUMENTOS
COMPLEXOS A RESPEITO DO BRINCAR
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação nas
Ciências – Mestrado, Departamento de
Pedagogia (DePe), da Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(Unijuí), requisito parcial para a obtenção do
Grau de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Celso José Martinazzo
Ijuí (RS)
2007
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AGRADECIMENTOS
Ao Giovanni, meu filho, fonte de inspiração para pensar este trabalho: “Mãe, já que tu lê
tanto, tu podia escrever um livro e eu desenho”.
Ao Américo, pela disponibilidade e disposição em contribuir nesta empreitada.
À minha mãe, presença constante e incentivo amoroso em mais esta etapa.
Às crianças, meus alunos, que representaram o impulso inicial desta caminhada.
Ao Celso, meu orientador, pelas contribuições, intervenções e por aceitar este desafio.
3
Só o desejo inquieto, que não passa,
Faz o encanto da coisa desejada ...
E terminamos desdenhando a caça
Pela doida aventura da caçada.
(Mario Quintana)
4
RESUMO
Este trabalho pretende contribuir para a reflexão a respeito da formação de docentes da
Educação Infantil e de renovação das práticas educacionais, fundadas na teoria da
complexidade. É como fenômeno complexo que abordamos as questões referentes à
ludicidade e à formação de professores no contexto atual. Partimos do pressuposto de que as
idéias do paradigma cartesiano, que fundamentam a educação, tornam-se insuficientes, pois é
um pensamento que reduz e simplifica os processos de aprender e ensinar. Procuramos, com o
paradigma da complexidade, buscar um referencial teórico mais ampliado para a educação e a
formação profissional de professores da Educação Infantil, que comporte a complexidade dos
fenômenos lúdicos. A partir dos princípios de um pensamento complexo, buscamos refletir
sobre as questões relativas aos processos de aprender/conhecer/brincar essenciais, tanto para
adultos quanto para crianças. Compreender o lúdico, como fator essencial na constituição das
subjetividades, representa seu resgate na educação como questão fundante e estratégia de
pensamento, não apenas como ferramenta de ensino. Neste sentido, propomos pensar a
educação e a formação dos professores de Educação Infantil numa perspectiva complexa,
como um estar em jogo, que pressupõe o envolvimento, a aceitação da incerteza e o
reconhecimento de que nossas ações estão implicadas nesse processo.
Palavras-chave: Educação. Formação de professores. Educação Infantil. Complexidade.
Lúdico.
5
ABSTRACT
This assignment intends to contribute to the reflection about the docents formation of Childish
Education and about the renovation of educational practices, founded in the theory of the
complexity. It is like complex phenomenon that we deal with the questions regarding to the
playfully and to the teachers formation in nowadays context. We start from the presupposed
that the ideas of cartesian paradigm, which fundament the education, become insufficient,
because it is a thought that reduce and simplify the process of learning and teaching. We look
for, as the complexity paradigm, to search for a theoretical referential more extended to the
professional education and formation of Childish Education teachers, which sluice the
complexity of playful phenomenon’s. From the principles of a complex thought, we look for
to think about the questions relating to the process of learning/knowing/playing essential, as
to adults as to children. To understand the playful, as essential factor in the constitution of the
subjectivities, represents its ransom in the education as founder question and strategy of
thinking, not only as a teaching tool. This way we propose to think the education and the
formation of Childish Education teachers in a complex perspective, as a to be at stake, which
presuppose the involvement, the acception of uncertainty and the recognition that our acts are
implicated in this process.
Key words: Education. Teachers formation. Childish Education. Complexity. Playful.
6
SUMÁRIO
IDÉIAS INICIAIS ................................................................................................................. 7
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO E O PARADIGMA DOMINANTE .................................. 13
1.1 Bases Conceituais do Paradigma Dominante .................................................................. 13
1.2 A Pedagogia ou a Formação de Professores no Contexto do Paradigma Dominante........ 19
CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO E UM PARADIGMA EMERGENTE.............................. 28
2.1 Teoria da Complexidade: bases conceituais de um paradigma emergente ....................... 28
2.2 A Formação de Professores no Contexto de um Paradigma Emergente........................... 37
CAPÍTULO III - A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS EXPRESSÕES
LÚDICAS............................................................................................................................ 44
3.1 Um Pouco da História da Infância.................................................................................. 44
3.2 A Criança da Educação Infantil...................................................................................... 47
3.3 O Brincar da Criança...................................................................................................... 51
CAPÍTULO IV – O LÚDICO COMO POSSIBILIDADE DE CONTEXTUALIZAÇÃO
DO PARADIGMA EMERGENTE NA ESCOLA................................................................ 54
4.1 Bases Conceituais do Lúdico: gênese da atividade lúdica ............................................... 54
4.2 Situando os Aspectos Lúdicos em Diferentes Tempos Históricos ................................... 59
4.3 A Dimensão Lúdica nos Cursos de Formação de Professores ......................................... 63
CONCLUSÃO – LANÇANDO OS DADOS PARA O JOGO ............................................. 67
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 69
7
IDÉIAS INICIAIS
Este é um trabalho que se constitui a partir da perspectiva do jogo, com todas as
características de imprevisibilidade, incerteza e envolvimento que o jogo possui, tanto em sua
metodologia, quanto em seu produto final. Consideramos que somos jogadores; deixamo-nos
conduzir pela ludicidade para não perdermos de vista o nosso objeto e sua riqueza.
Não prometemos conclusões definitivas, queremos, antes de tudo, refletir sobre uma
realidade que está posta, mas que também é passível de mudanças a partir das discussões que
propomos. E quantos mais discordarem das idéias propostas melhor, mais teremos atingido o
nosso objetivo de deixar-nos conduzir pela ludicidade – o caminho se faz caminhando. Então,
com este trabalho, colocamo-nos a caminho, aceitando os percalços, tropeços e desafios da
caminhada e do próprio caminho. Muitas vezes, o caminho pareceu não dar em nada, mas aí
veio o olhar para trás e a descoberta de quanto foi bom caminhar este caminho, a este passo.
Passos que, por vezes, foram lentos e deixaram de existir em alguns momentos, para depois se
tornarem uma corrida sôfrega, muitas vezes, sem rumo. Mas como também o caminhar é
cíclico, retomada a passada, reconstruído o caminho, aqui estamos nós. Na continuidade de
um caminhar que se inicia com a nossa formação de magistério e de professora de Educação
Física. Tem continuidade como professora de séries iniciais e professora de Educação Física
para crianças de Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental e também para
alunos do curso de magistério. É com esta bagagem, com esta história em construção que nos
lançamos no desafio de prosseguir na caminhada, de tentar novos caminhos a passos mais
largos.
Nossa tentativa é a de apontar algumas questões sobre o lúdico e a formação de
professores de educação infantil. Não se trata de propor a inclusão de disciplinas nos
8
currículos universitários. Se bem que seria muito fácil fazê-lo através de nomes, como:
Recreação e jogos; O jogo e a educação; A criança e o jogo. Sem dúvida, com a contribuição
de muitos, estes nomes poderiam ficar mais “pomposos”, deixando transparecer o árduo
trabalho de dissecação de diferentes teorias. Pois bem, já sabemos de antemão que este não é
o problema e, tampouco, a solução.
Acreditamos em uma formação profissional que contribua para que o professor seja
capaz de fundamentar sua práxis, que cada vez mais é dinâmica e recorrente. Assim, parece
oportuno o alerta que nos faz João Batista Freire (1993, p. 115-116):
Criança ri, corre, chuta, faz barulho, perturba, é perversa, bondosa, amorosa
e maldosa. Que pedagogia se dirige a essa criança? Que pedagogia investe
na criança que fantasia, corre, que ri, que grita...? Talvez só uma pedagogia
que ainda está nascendo, em parte, na Educação Física. ... Parece uma
loucura, mas é a lógica do sistema escolar: crianças não podem raciocinar se
movendo; não podem refletir jogando, não podem pensar fantasiando. Então,
para que se tornem inteligentes e produtivas, precisam ser confinadas e
engordadas. Essa é a economia do sistema escolar.
Não se trata de negar as funções que o brincar possa assumir (ou que a ele se atribui),
pautado pelas correntes que o estudam e justificam, mas sim de situar o brincar no espaço
escolar. O processo que pretende situar o brincar na escola passa pela formação do professor
que trabalha, essencialmente, com uma visão de pedagogia do movimento
1
voltada para a
infância, onde os jogos infantis merecem destaque.
Para que possamos ressignificar o lúdico na escola faz-se necessário levarmos em
conta sua evolução no processo de ensinar/conhecer/aprender, considerando todos os sujeitos
envolvidos diretamente nesse processo. Entendemos que só assim poderemos “dizer” do
brincar, sua significação, fundamentação e importância, pois realmente acreditamos que
brincar é coisa séria (para adultos e crianças). E pretendemos lançar o olhar sobre o brincar
como comportamento humano, pois, segundo Rosa (1998, p. 21), “[...] é como atividade
humana, e não estritamente cognitiva, que o brincar nos interessa e ganha relevância.” É
1
Trazemos o conceito de pedagogia do movimento fundado nas idéias de Freire (1993, 1994, 2005) como uma
possibilidade de concretizar a ludicidade como fundante do humano no contexto escolar. No nosso entendimento
a pedagogia do movimento aceita e convive com a mobilidade, a fantasia e o imaginário infantil,
potencializando-os no processo educativo, reconhecendo que esta é a forma de o humano ser/estar no mundo.
Ou seja, a pedagogia do movimento é aquela que permite a presença do vivo e do pulsante no ato de aprender;
que relaciona e alicerça o conhecimento nas condições de vida presente, convivendo com o imponderável e a
aleatoriedade.
9
também como atividade humana e cultural que nos interessam os processos de ensinar e
aprender. A atividade lúdica, o brincar, não pode encerrar em si o objetivo único de
preparação da criança para o Ensino Fundamental, para uma vida futura; é necessário que se
constitua numa possibilidade da criança ser tratada como um ser no mundo que pensa, atua e
vive intensamente o momento de sua infância. É necessário que o educador infantil disponha
de elementos suficientes para ser mais um que joga, mais um que brinca, que facilita a
participação de todos, que coordena o processo de aprendizagem. Aprender é viver, e isso
vale também para o educador. E educar, viver e aprender são processos complexos que não
podem mais se estruturar num pensamento cartesiano de verdades absolutas e incontestáveis.
Nossa principal fonte de questionamentos reside no fato de percebermos que a escola
prioriza a imobilidade infantil, a negação da fantasia e do jogo simbólico (este como
expressão do brincar). Preocupa-nos o caráter “burrocrático” que assumem os processos de
construção de conhecimento na escola, onde o essencial consiste numa suposta produtividade
quantitativa, deixando de lado as múltiplas possibilidades de interação entre sujeitos e
conhecimento, desenvolvidas de forma lúdica e significativa. Preocupação essa acentuada no
desempenho da função do professor e da importância que a escola assume na vida da criança.
A escola constitui-se em um novo espaço de vivência, de relações sociais e de reconstrução
do conhecimento, situado fora do ambiente familiar. As experiências vividas pela criança, na
escola, são decisivas na constituição de “seu eu”:
[...] as primeiras experiências vividas no seu interior serão decisivas para a
construção do seu modo de se colocar no mundo, nas relações com o outro e,
considerando a escola como espaço privilegiado da cultura, diante do
conhecimento e do ato criativo. Faz pensar, enfim, sobre a importância de
um início “suficientemente bom” nesta nova etapa da vida da criança,
representada pelo seu ingresso no mundo institucionalizado da cultura e
saber humanos. (ROSA, 1998, p. 80).
Realizaremos nossa investigação buscando, na formação de professores, uma
possibilidade de inversão desse processo de encurtamento da infância, dessa imobilidade
infantil e do confinamento das crianças na escola. Não se trata, contudo, de uma visão
reducionista e simplista que aposta num aspecto da formação do professor, o lúdico, ou na
própria formação como sendo capaz de dar conta da superação dos entraves e limites da
práxis pedagógica. Mas sim, de conceber a formação do professor e, também, a ludicidade,
como uma possibilidade de romper com o paradigma cartesiano, à medida em que a
10
ludicidade está permeada pela grande complexidade
2
do educar. Esta é a preocupação central
deste trabalho.
Concebendo o brincar e o conhecer segundo a ótica de Winnicott (1975, 1982), o qual
afirma que o brincar é uma coisa séria e, assim como o conhecer, está sempre a meio caminho
entre a subjetividade e a realidade, acreditamos ser possível conciliar o conhecer e o brincar.
O grande desafio é vislumbrar as possibilidades dessa articulação no contexto da escola, com
toda a sua fragmentação de tempos e espaços, na real efetivação de um projeto de educação
infantil que contemple toda essa especificidade, multiplicidade e complexidade da infância,
3
tão bem expressa por Marques (1999, p. 21):
Ilude-se a escola se pensa que as crianças vão a ela com o único objetivo de
aprender coisas úteis à vida. Elas vão, antes de tudo, para encontrar amigos,
companheiros, para se enturmarem. Estar uns com os outros, fazer coisas
juntos, construir solidariedade é o que importa: o resto vem por acréscimo.
Deparamo-nos aqui com um grande paradoxo. Para Savater (2005, p. 103), “[...] o
propósito do ensino escolar é preparar as crianças para a vida adulta e não confirmá-las em
seus gozos infantis.”
4
Desde sempre essa foi a função da escola, onde as relações de
conhecimento são intencionais e planejadas com vistas à formação do homem. As crianças
são enviadas para as escolas para apropriarem-se de um determinado tipo de conhecimento,
de diferentes modos de compreensão e explicação do mundo segundo uma determinada
lógica, que já não é mais a infantil. Entretanto, há uma mudança de perspectiva quando
assumimos que é necessário permitir às crianças a vivência de seus gozos infantis, como
sujeito ativo da sua condição infantil, possibilitando o enfrentamento dessa realidade; quando
entendemos como necessário o estar junto com outros (crianças ou adultos), com todas as
implicações desse estar junto. Tal mudança não está situada no âmbito das funções da escola,
mas sim na maneira como encaramos os desejos e as expectativas dos alunos. Não se trata,
portanto, de atribuir novas funções à escola, mas de se exercer de maneira nova as funções
que lhe são delegadas. Portanto, a mudança de perspectiva situa-se justamente no
2
O lúdico como atividade séria e não séria, que encerra prazer e dor, num movimento abrangente de
reconhecimento da condição humana do homem.
3
Sem jamais abdicar da especificidade da escola na sua função de produtora de conhecimento.
4
Para o autor a expressão gozos infantis refere-se a uma das características da infância de certa ausência de
disciplina e regramento; apontando para a necessidade de enfrentamento da realidade e d a necessidade de
suportar uma disciplina, sofrer reprimendas, progredira passo a passo. Entretanto, anuncia em seu texto que esse
processo não significa a negação da condição humana de vivência da ludicidade e da vida presente de ser
criança.
11
reconhecimento do ser-criança e da infância como etapa estruturante da vida, para que esse
contato sistemático com os sistemas organizados de conhecimento possa contribuir com bases
sólidas no processo de formação do ser humano. Ou seja, a nossa condição de seres humanos,
a nossa humanidade é, em grande parte, aprendida e só se concretiza por meio dos outros
(MARQUES, 1999; MORAES, 2003; SAVATER, 2005). No caso da criança, por meio
daqueles que ela procurará imitar: seus pais, professores; enfim, os adultos que não
constituem o seu grupo de iguais.
Estas afirmações remetem-nos à questão da formação do educador. Esse passa a ser o
foco central deste trabalho: refletir a formação do professor a partir do lúdico, como uma
atividade essencialmente humana e potencialmente criativa, portanto, também cultural.
Pretendemos investigar a participação do lúdico, do brincar, na formação do Educador
Infantil, transcendendo seu aspecto meramente pedagógico, visando à sua significação
cultural de interlocução entre pares. Sendo que, para nós, a essência do ato educativo, para
além dos aspectos estritamente pedagógicos, é ocupar-se do “viver”. Se entendermos o
“viver” como uma possibilidade de construção da autonomia e participação criativa no
mundo, teremos, a partir desta ótica, uma nova concepção dos processos de aprender e
ensinar. Segundo Rosa (1998, p. 88), “[...] educar é criar as condições necessárias ao
estabelecimento de uma ponte entre a tradição e a criação, entre o ser que eu ‘já-sou’ e o meu
‘poder-ser’.”
No primeiro capítulo fazemos uma retomada dos principais conceitos do paradigma
cartesiano, muito presente, ainda hoje, na escola. Neste capítulo apontamos os pressupostos
do pensamento cartesiano, e alguns dos efeitos do pensamento cartesiano no contexto
pedagógico.
No segundo capítulo contextualizamos um dos paradigmas emergentes, o paradigma
da complexidade. A partir das bases conceituais do paradigma da complexidade, apontamos o
que consideramos essencial para um redimensionamento da educação e da formação de
professores.
No terceiro capítulo procuramos caracterizar a criança da educação infantil e suas
vivências lúdicas; para isso, iniciamos com um resgate de alguns elementos da história da
12
infância. Posteriormente, buscamos caracterizar a criança da educação infantil na atualidade, e
os aspectos relativos ao seu brincar.
No quarto capítulo propomos o lúdico como possibilidade de concretização do
paradigma emergente. Em função disso, buscamos delimitar as bases conceituais do lúdico
como gênese da atividade humana. A partir de uma rápida abordagem dos aspectos lúdicos no
decorrer da história, procuramos aproximar a dimensão lúdica dos princípios do paradigma da
complexidade.
É como profissional da educação, professora de Educação Física na Educação Infantil
e Ensino Fundamental, que lançamos olhar às questões abordadas nesse trabalho. Queremos
refletir sobre o brincar, a ludicidade, como atividade essencialmente humana e potencialmente
criativa, constituindo-se como uma possibilidade de renovação das práticas pedagógicas.
13
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO E O PARADIGMA DOMINANTE
1.1 Bases Conceituais do Paradigma Dominante
5
Para compreender a questão do conhecimento no mundo moderno é necessário viajar
um pouco no “sonho” de Descartes, um dos filósofos mais importantes do século XVII. Sua
contribuição foi decisiva (e marcante) para o advento da modernidade, tendo grande
influência na formação e no desenvolvimento do pensamento moderno. Descartes é
caracterizado como dualista e filósofo da descontinuidade (ruptura), pois pretendeu instaurar
um divisor de águas entre sua filosofia e a tradição. O racionalismo cartesiano do século XVII
surge em oposição ao ceticismo e ao empirismo, pois considera a razão humana como única
forma de conhecer a verdade. Ou seja, sugere um deslocamento fundamental no pensamento
moderno: se antes existiam as coisas,
6
a partir de Descartes afirma-se o pensamento como
certeza indubitável e ponto de partida do conhecimento. Sua grande obsessão era comprovar a
necessidade de uma representação da realidade que pudesse eliminar os sentidos, pois para ele
não havia possibilidade de que se pudesse confiar nos sentidos como condição de
possibilidade de conhecimento.
7
Daí podermos afirmar que Descartes é dualista, pois admite a
existência de duas realidades separadas: a alma e o corpo (a substância pensante e a
substância extensa) ( DESCARTES, 1983). Sendo que há uma independência do pensamento
com relação à extensão, a qual é abordada mecanicamente (pela física e pela matemática),
pois não há nada no corpo que pertença à alma e vice-versa. Corpo e alma são duas
5
As denominações paradigma emergente e paradigma dominante estão presentes nos estudos de Maria da Glória
Pimentel a partir de Boaventura Santos. Passaremos a utilizá-las por considerar que expressam a necessidade de
uma virada epistemológica.
6
Para os gregos a preocupação filosófica estava centrada no ser, a filosofia era a ciência do ser.
7
Considera a razão como algo independente das experiências sensíveis, sendo que a única autoridade, digna de
crédito e confiável, é concedida à razão. É preciso desqualificar o real e também as características individuais
(empíricas) dos sujeitos.
14
substâncias completas e até mesmo opostas por essência (as idéias são separadas das coisas).
De acordo com Silva (1993, p. 7), “essa separação significa ainda [...] tomar o sujeito como
ponto de partida do conhecimento.”
Mas, afinal, que sujeito é esse que serve de ponto de partida do conhecimento? O
sujeito é o pólo irradiador da certeza, e a partir do que se encontra nele é que se constitui o
conhecimento. Para Descartes, o sujeito é exclusivamente pensamento (intelecto). “Sendo o
intelecto, de agora em diante, o único princípio do conhecimento, a realidade sensível do
mundo material terá que ser de alguma forma demonstrada no nível do intelecto, da idéia,
para que possa vir a possuir algum valor.” (SILVA, 1993, p. 7-8). Ou seja, um dos grandes
impactos do pensamento cartesiano é a exclusão dos dogmas, preconceitos, censuras e
sentidos, pois só a razão tem o poder de conhecer, a razão só tem um apoio – ela mesma. O
papel da experiência sensível é reduzido e o objeto passa a ser subordinado à razão, pois a
realidade se encontra primeiro no espírito. Se a realidade está primeiramente no espírito (no
sujeito), então esse tem uma função ordenadora do conhecimento, e é essa a grande
modificação na filosofia, operada por Descartes. É a busca de uma verdade primeira, que não
pode ser colocada em dúvida, impondo-se como certeza absoluta.
A ruptura de Descartes com a tradição decorre de sua aposta no exercício
independente da razão, em detrimento da autoridade da cultura antiga. Assim, desconfia “de
quase tudo o que havia aprendido ao longo de seus anos de estudos.” (SILVA, 1993, p. 15).
Visando encontrar outro tipo de saber, estuda em si mesmo e no livro do mundo, inteirando-se
do que são as coisas e os costumes, observando-os por si mesmo ao longo “das oportunidades
que a vida oferece.” (SILVA, 1993, p. 15).
Descartes apostava na simplicidade, pois, para ele, o verdadeiro aparece naturalmente
como claro e sem complicações. Ainda de acordo com Silva (1993, p. 15):
[...] há, no entanto, algo de mais profundo sob esse culto da simplicidade e
da clareza: é a crença na autonomia do pensamento, a idéia de que a razão,
bem dirigida, basta para encontrar a verdade, sem que precisemos confiar na
tradição livresca e na autoridade dos dogmas. O espírito humano tem em si
os meios de alcançar a verdade, se souber cultivar sua independência e
conduzir-se com método.
8
8
Constituem-se, assim, o sujeito e o objeto do conhecimento. O método, para Descartes, é condição essencial
para se evitar o erro.
15
Descartes incorpora o desafio da dúvida, que se manifesta nas instituições de sua
época. O objetivo da dúvida cartesiana é encontrar uma verdade primeira. Trata-se de uma
dúvida metódica: para atingirmos a verdade é necessário colocarmos todas as coisas em
dúvida. Descartes aceita o desafio da dúvida, para combatê-lo. Montaigne, filósofo
considerado cético, afirmava que “o decisivo campo de batalha entre a certeza e a incerteza é
o próprio eu.” (DESCARTES, 1983, p. XIV). Nesse sentido, Descartes, ao sondar suas
próprias idéias, constata que as que parecem referir-se a objetos físicos são instáveis e
obscuras e facilmente atingíveis pela incerteza; outras, ao contrário, apresentam-se ao espírito
com grande nitidez e estabilidade – e essas são exatamente as utilizadas pelas matemáticas
(como ‘figura’ e ‘número’). As idéias claras e distintas, de acordo com o pensamento
cartesiano, são concebidas por todos da mesma maneira, o que parece mostrar que elas
independem das experiências dos sentidos (individuais e mutáveis), constituindo o substrato
inato da pensée. Essas idéias inatas satisfazem plenamente o ideal de construir uma
‘matemática universal’, que passará a ser o objetivo de Descartes.
Foi a partir de Descartes que as matemáticas passaram a constituir-se como modelo de
conhecimento científico, fazendo valer a quantidade do conhecimento abstraído,
estabelecendo, então, uma nova norma: saber é poder
9
, pois é tarefa do homem conhecer,
dominar e modelar o mundo. Portanto, a filosofia cartesiana é uma filosofia eminentemente
utilitarista, pois, segundo seus princípios e métodos, temos, a partir de então, a possibilidade
de prever o futuro e dominar a natureza por nossas ações. Trata-se de uma filosofia
mecanicista que exclui do mundo (natureza) a imprevisibilidade, e do sujeito toda a
criatividade, sensibilidade, sugerindo a existência de um mundo mecânico, feito
exclusivamente de matéria em movimento.
Dessas proposições e pretensões é que constatamos várias críticas ao cartesianismo, ao
seu método para a epistemologia e suas conseqüências no contexto da sociedade industrial,
dos últimos quatro séculos. Como um exemplo breve, lembramos Adorno e Horkheimer, e
sua “Teoria Crítica da Sociedade”. Pode-se afirmar que uma das preocupações desses autores
é o tema do iluminismo ou esclarecimento (aufklãrung). Como indica Bárbara Freitag (1988,
p. 34):
9
A máxima “saber é poder” é atribuída a Francis Bacon (1561 – 1626) que, segundo os historiadores, é inventor
do método experimental, fundador da ciência moderna e do empirismo. Compartilha com Descartes pela ciência
e técnica que emergia na época. Da mesma maneira faz uma crítica à escolástica, aos “conhecimentos
desinteressados” da teoria grega a respeito do valor do conhecimento puramente teórico e contemplativo.
16
A Dialética do esclarecimento descreve uma dialética da razão que em sua
trajetória, originalmente concebida como processo emancipatório que
conduziria à autonomia e à autodeterminação, se transforma em seu
contrário: em um crescente processo de instrumentalização para a dominação
e repressão do homem.
Não custa lembrar que Kant (1985), no texto O que é o esclarecimento? projetava na
razão a possibilidade de liberação do homem, a sua autonomia (ou maioridade). Para ele, os
homens deveriam assumir com coragem e competência o seu próprio destino.
10
“Deveriam
fazer uso da razão para tomarem em mãos sua própria história.” (FREITAG, 1988, p. 34). O
que denunciam Adorno e Horkheimer é de que “o saber produzido pelo iluminismo não
conduziu à emancipação, e sim à técnica e ciência moderna. [...] A razão que hoje se
manifesta na ciência e na técnica é uma razão instrumental, repressiva.” (FREITAG, 1988, p.
35). Assim, para o autor, a razão emancipatória (abrangente e humanística, a serviço da
liberdade e emancipação dos homens) transformou-se em razão instrumental, servindo ao
controle totalitário da natureza e à dominação incondicional dos homens.
Sublinhamos aqui que o método cartesiano serve de pano de fundo à razão
instrumental, referida pela Teoria Crítica, à medida que visa um conhecimento objetivo (e
neutro) da natureza e do homem, pois o objetivo primeiro do método é separar a razão dos
sentidos. Quer dizer: a busca pela objetividade na pesquisa experimental inspira, a partir do
século XIX, as ciências humanas e sociais, a buscarem um ideal semelhante ao das ciências
naturais com relação ao conhecimento do homem e da sociedade. Nota-se a atualização do
ideal de conhecimento claro e distinto de Descartes no moderno positivismo, o qual propõe
que o conhecimento do homem e da sociedade deve inspirar-se no método utilizado para
conhecer a natureza (como pretendia Durkheim, abordar a sociedade pelo mesmo viés da
química, ou seja, como “coisa”).
Na interpretação de Horkheimer, a teoria tradicional, que se estende do pensamento
filosófico de Descartes à filosofia e ciência modernas, preocupa-se em formar sentenças que
definem conceitos universais. Para tal procede dedutiva ou indutivamente, e defende o
princípio de identidade, condenando a contradição. As manifestações empíricas da natureza e
da sociedade devem e podem, segundo essa orientação teórica, ser subsumidas nas sentenças
gerais, encaixando-se no sistema teórico montado a priori (com o auxílio da dedução) ou a
10
Daí podermos deduzir que para Kant, a pessoa crítica é a que tem idéias, posições refletidas e independentes,
não aceitando como verdadeiro o que foi estabelecido por outros.
17
posteriori (através da indução). Entre as sentenças gerais e os fatos empíricos existe uma
hierarquia de famílias e espécies de conceitos, à semelhança da moderna biologia,
estabelecendo-se em todos os momentos uma relação de subordinação e integração. Os fatos
tornam-se casos singulares, exemplos ou concretizações do conceito ou da lei geral. Não há
diferenças temporais entre as unidades do sistema (FREITAG, 1988, p. 38).
Por seu lado, a Teoria Crítica possui uma lógica que se propõe abarcar a dimensão
histórica dos fenômenos, dos indivíduos e das sociedades. Ainda, de acordo com Freitag
(1988, p. 41):
Enquanto para a teoria tradicional a necessidade do trabalho teórico significa
o respeito às regras gerais da lógica formal, ao princípio da identidade e da
não-contradição, ao procedimento dedutivo ou indutivo, à restrição do
trabalho teórico a um campo claramente delimitado, a noção de necessidade
para a teoria crítica continua presa a um juízo existencial: libertar a
humanidade do jugo da repressão, da ignorância e inconsciência. Esse juízo
preserva, em sua essência, o ideal iluminista: usar a razão como instrumento
de libertação para realizar a autonomia, a autodeterminação do homem.
A noção de sujeito, que denominamos aqui de “estreita”, no esclarecimento, reduz-se
ao procedimento matemático. E a natureza, objeto passível ante a abordagem desse sujeito, é
mera objetividade. Porém, este eu lógico abstrato (ou matemático), não deixa intactos os
aspectos ético-valorativos. Atravessa ambas as racionalidades: a teórica e a prática.
Enfatizamos, neste sentido, que, principalmente a partir do século XVII, há a
passagem da razão contemplativa para a razão instrumental, com reflexos tanto na prática
teórico-científica quanto na sociedade liberal que se desenvolve até nossos dias.
Nas relações entre homem e mundo, e homem com outros homens, notamos o caráter
operante e utilitarista das ações. Evidenciamos a subordinação do conhecimento científico à
utilidade, à adaptação e ao controle, bem como a modelação da prática científica pela ação
instrumental. A teoria do conhecimento complexificou-se desde Descartes. Neste havia uma
razão contemplativa que perseguia os fundamentos absolutos do conhecimento na visão
interna – suas idéias claras e distintas obtidas pela intuição pura. Já no século XX a
epistemologia e a prática de pesquisa abraçam a instrumentalidade do conhecimento.
11
11
Os procedimentos e técnicas científicos são determinados com o rigor e o controle dos testes e cálculos, na
busca de verdades primeiras, aplicáveis a qualquer situação.
18
Desde o início da modernidade (século XVII) houve as mesmas preocupações com a
natureza interna (a subjetividade), se comparada com o conhecimento do mundo externo (ou a
realidade, ou natureza). Havia a necessidade de se conhecer as inclinações do próprio sujeito,
que o conduzem ao erro e à ilusão, pois as mesmas se constituem em obstáculo para o avanço
da atividade científica. Vemos, a partir do pensamento de Descartes, que o cientista deve
submeter-se à disciplina do método, e a dúvida metódica como procedimento fundamental
para a ciência. Existe, para o pensamento cartesiano, um pequeno número de regras, que se
forem seguidas efetivamente, nos garantirão a “verdade primeira e indubitável”.
12
Portanto,
cabe ao homem dar sentido às coisas, pois ele é o centro irradiador da certeza, sendo a
natureza (o mundo) um mero objeto manipulável.
13
Descartes introduz o conceito de máquina,
o que vai produzir uma função extremamente utilitarista ao ser vivo, à natureza, ao mundo, ou
seja, tudo tem um fim em si mesmo (FENSTERSEIFER, 2001).
O conceito de máquina, introduzido por Descartes, vai influenciar toda a estruturação
da sociedade e, posteriormente, seus princípios serão criticados ou reforçados por diferentes
correntes filosóficas. O pensamento pedagógico será fortemente influenciado não apenas
pelas alterações econômicas e sociais provenientes dessa maquinização, mas também, e
diretamente, pelo estado em que se encontram as discussões filosóficas. O século XIX passa a
ser um terreno fecundo quanto à propagação e surgimento de novas teorias e fundamentações
científicas e pedagógicas. O progresso das ciências, fundado nos conceitos de Descartes
desencadeia transformações “tão sensíveis que parecem marcar a origem de uma nova
História Universal.” (LARROYO, 1974).
O século XX é tributário das idéias dos séculos que o precederam. Neste sentido, no
decorrer do texto percorremos de maneira breve a história da educação, da filosofia e da
pedagogia. O entendimento que buscamos construir encontra seus fundamentos na crítica ou
valorização de alguns desses aspectos históricos.
12
São as regras da: evidência, análise, síntese e verificação. Ou seja, deve-se garantir que não haja possibilidade
de se colocar os princípios em dúvida; há necessidade de decompor o problema para melhor resolvê-lo; realizada
a análise necessitamos partir do mais simples para o complexo; e, por fim, verificarmos se nada foi omitido.
Estes conceitos foram facilmente aplicados às escolas pelos pedagogos e especialistas em educação.
13
O que se torna essencial para que o homem possa conhecer o mundo, visando domina-lo e transformá-lo.
Ocorre, então, uma banalização das dimensões subjetivas.
19
1.2 A Pedagogia ou a Formação de Professores no Contexto do Paradigma Dominante
As questões que estamos abordando acompanham a humanidade desde antes da
escola, enquanto local sistemático de conhecimento. Nas sociedades primitivas, mesmo não
existindo escola, existia a educação com o objetivo de promover o ajustamento da criança ao
seu ambiente, no sentido da aquisição dos conhecimentos necessários para a vida e a
integração dos mais jovens à cultura do grupo social. Essa aquisição dava-se através da
imitação consciente ou inconsciente e dos ritos de iniciação, e eram tais ritos que possuíam
um valor educativo especial e estavam cercados de mitos e mistérios. Portanto, cabe dizer que
os primeiros professores, os mais primitivos, eram as pessoas às quais cabia a direção das
cerimônias de iniciação; primeiramente, os chefes de grupos familiares e, posteriormente, os
sacerdotes, que poderíamos classificar como os primeiros professores profissionais.
Já as civilizações primitivas construíam seu sistema educacional com base em formas
de pensar bem próprias de sua época e que serviam aos interesses e desafios daquele tempo. A
maior preocupação era com a subsistência e a perpetuação da raça; para isso era necessário
que as crianças fossem educadas em modelos que garantissem esse sistema. Se fizermos uma
viagem através dos tempos veremos que os paradigmas nascem como possibilidade de
equacionamento das necessidades de cada cultura em diferentes épocas.
Vários são os registros históricos que apontam para o fato de que as preocupações com
a educação já se encontravam nos livros sagrados das civilizações orientais. De acordo com
Manacorda (1989), os registros mais antigos e ricos sob diversos aspectos da civilização e,
particularmente, da educação, são originários do Egito.
14
Torna-se necessário considerar que
esse povo vivia às margens de um rio, possuía uma agricultura bem desenvolvida e avançada,
o que poderia levar-nos a intuir sobre a existência de escolas intelectuais e práticas dos vários
ofícios (MANACORDA, 1989, p. 10). Mas o que há são registros que provam a existência de
um processo de inculturação reservado às classes dominantes; é uma “escola de formação
para a vida política, ou melhor, para o exercício do poder.” Assim, vemos que nesse período
há uma relação pedagógica em que o mestre ensina ao discípulo as regras ideais de conduta e
orientação para o enquadramento nos sistemas religiosos e morais.
14
Conforme este mesmo autor, o Egito aparece no início de nossa história, se reconhecermos a nossa origem
histórica na antiguidade clássica greco-romana.
20
Deparamo-nos com alguns temas pedagógicos fundamentais dessa época (que
poderiam ser facilmente aplicados hoje): a educação para falar – falar bem é o conteúdo e o
objetivo do ensino, tendo como pressuposto a palavra que convence, a obediência e o valor da
educação. Posteriormente, além de falar bem, incorpora-se o escrever bem como ideal de
educação. E a palavra escrita acaba por inaugurar o pensamento abstrato, pois os mitos
registrados em papel podiam ser lidos, relidos e analisados (MARQUES, 2002). Os períodos
que se sucedem nos mostram, por um lado, a continuidade de vários aspectos; por outro lado,
ocorrem inovações da educação, tais como: indícios de uma educação institucionalizada, e os
jovens sendo entregues a uma pessoa profissionalmente dedicada a eles. A escola, agora,
apresenta-se melhor definida: “o mestre sentado na esteira e os alunos ao redor dele.”
(MANACORDA, 1989, p.19). Começa a surgir a figura dos primeiros professores (enquanto
função específica e institucionalizada), que são “funcionários” subordinados ao poder
burocrático; e na formação desses é que se consolidam as estruturas do momento educativo,
caracterizado na época pelo processo sistemático, a existência de um encarregado da
formação de jovens, a repetição como método de aprendizagem, dentre outros.
A escola torna-se um espaço diferenciado, onde a criança aprende a imitar um adulto.
O jovem precisa ir à escola e se submeter a um processo institucionalizado.
15
Nesse processo
surge a figura do escriba com um ofício diferenciado e, assim, a passagem da sabedoria para a
cultura de erudição, pois sábio é aquele que conheceu a tradição nos livros. Esse processo
passa pela figura do escriba que a partir de então se torna o mestre dos grandes com acentuada
valorização das obras literárias. A educação, que gira em torno, essencialmente, do conteúdo
livresco, tem valor quando surge como possibilidade de o homem melhorar sua natureza. O
método utilizado é o da repetição, até serem decorados os conteúdos, que são casos concretos
da vida. Já nessa época são encontrados, nos registros arqueológicos, um caráter de
arbitrariedade e absurdo que, conforme Manacorda (1989), será conservado pelos exercícios
escolares durante milênios, pois o fundamental era assimilar o automatismo (durante muito
tempo ferramenta primordial da pedagogia).
15
Sobre este aspecto, Manacorda (1989, p. 23) nos traz exemplos de textos desse período recuperados por
pesquisadores. Um desses textos diz: “É útil para ti um dia de aula: seu trabalho dura eternamente, como uma
montanha”. E outro refere-se à seriedade com que se deve tratar a escola e os ensinamentos: “Se estás saindo da
escola após ter sido indicado o meio-dia e estás voltando do edifício (escolar), pára somente quando tiveres
chegado ao teu destino. Quem deixa a escola com gritos de alegria, seu nome será efêmero.”
21
Por volta do século V a.C. foi criada a palavra grega Paidéia que, inicialmente,
significou a criação dos meninos. Essa idéia sustentou toda a educação romana, que pode ser
subdividida em três modelos:
16
a Educação Homérica, a Educação Espartana e a Educação
Ateniense.
17
Surgiu, assim, a figura do pedagogo, geralmente um escravo idoso, o qual
conduzia o menino até os locais de ensino. A função do pedagogo era acompanhar o menino
o dia inteiro, ensinando-o a conduzir-se na vida e no mundo, e esta era, segundo Marques
(2002, p. 32), “[...] tarefa mais importante que a da palestra, onde se cultivavam o corpo e a
conduta moral, e que a didascaléia, onde o mestre-escola (gramático) ensinava a leitura, a
escrita e os rudimentos do cálculo.” Interessante notar que esse processo ocorria somente
depois de o menino ter vivenciado os brinquedos no seio da família.
Dando continuidade ao percurso histórico, encontramos na pedagogia romana alguns
traços da pedagogia e da educação grega, tanto na desvalorização do trabalho manual, quanto
na restrição da atividade intelectual (que é direcionada à aristocracia). Por outro lado,
encontraremos, também, traços diferenciais fundamentais. Mas, segundo Manacorda (1989, p.
73), o que caracterizou a educação em Roma foi sua característica de educação na família,
sendo que a figura “do primeiro educador é o pater famílias”.
Vários textos descrevem como, sob o cuidado da mãe ou da nutriz, a criança
crescia em casa e com os colegas, entre brinquedos e as primeiras
aprendizagens, dos quais ficaram muitos testemunhos escritos e
iconográficos. Entre os jogos, por exemplo, Horácio enumera a brincadeira
de construir casinhas, de amarrar ratos a um carrinho de tirar par ou ímpar,
de andar a cavalo em uma cana; Pérsio lembra o jogo de nozes e, até, o parar
de brincar como sinal do fim da infância. (MANACORDA, 1989, p. 75).
Nessa educação com base na família percebemos a importância do caráter lúdico para
a aprendizagem das crianças, mesmo como simples representação e imitação do mundo
adulto. Assim, até os sete anos as crianças permaneciam sob a responsabilidade da mãe;
depois, as meninas permaneciam em casa e os meninos eram entregues à tutela do pai, para
serem instruídos no saber e nas tradições familiares e pátrias.
16
Aqui no sentido de formas de pensar, concepção de educação.
17
Citadas aqui como exemplos de diferentes concepções de uma mesma ação, educar meninos, em diferentes
grupos sociais. A Educação Homérica visava à formação do cortês nobre com as características do guerreiro bom
e belo. Já a Educação Espartana era mais severa e voltada para a formação militar. Na educação Ateniense, ao
lado dos cuidados com a educação física, tornava-se importante também a educação intelectual e artística.
22
Com a invasão bárbara, a cultura greco-romana foi quase destruída, sendo preservada
em parte pela influência da Igreja Cristã; ou seja, pela religião foi possível educar os novos
povos. As escolas organizaram-se pelo poder e influência da igreja; a instrução nessa doutrina
e a prática do culto substituíram o elemento cultural. Portanto, a Idade Média caracterizou-se
pela preocupação com a formação do homem de fé, através do ensinamento de regras e
normas de conduta, num processo disciplinador.
Nesse período, a educação nada mais foi do que um meio de se buscar um fim
supremo e determinado: a salvação da alma e a vida eterna. Passou a assumir um cunho
catequético e dogmático, onde o modelo de homem a ser buscado é aquele que se aproximava
de Deus, distante dos prazeres mundanos e das coisas corpóreas. Sendo assim, o corpo,
considerado pecaminoso, necessitava ser dominado para que a alma alcançasse sua salvação.
Mais tarde, com o Renascimento, o mundo subjetivo das emoções, que foi ignorado no
Período Medieval, passou a ter maior valorização. Com a propagação da educação integral do
homem, o ideal educativo passa a ser a educação do homem para o mundo. Novos valores
foram sendo construídos em oposição aos do Período Medieval, portanto, a noção de homem
passou a ser a de um homem completo (de corpo e alma), que retorna às coisas da vida, do
cotidiano. Nas palavras de Montaigne (1984, p. 78; 80-81):
[...] não há outro caminho: quem quiser fazer do menino um homem não o
deve poupar na juventude nem deixar de infringir amiúde os preceitos dos
médicos: “que viva ao ar livre e no meio dos perigos”.
18
Em suma, quero que seja esse o livro do nosso aluno. A infinita diversidade
de seitas, juízos, opiniões, leis ensina-nos a apreciar sadiamente os nossos, a
reconhecer suas imperfeições e fraquezas naturais, o que já não é pouco.
Consideramos importante situar esses aspectos neste trabalho, pois a nossa cultura e,
por conseqüência, a nossa educação estão permeados pela cultura dessas civilizações mais
antigas. A escola, ao longo dos tempos, em muito reproduziu o sistema de educação grega (e
também no sistema grego encontramos aspectos da educação no antigo Egito), sustentando
sua postura nos paradigmas vigentes em cada época.
18
Montaigne é um dos grandes pensadores dessa época, apesar de não ter produzido uma obra especificamente
pedagógica; no seu texto Ensaios acaba por dedicar alguns capítulos à educação. Sua maior preocupação residia
no fato de que a educação de sua época encontrava-se desligada da vida.
23
A pedagogia do século XVII, por exemplo, estava articulada com o iluminismo, que
partia do emprego da razão como única forma de juízo, não aceitando o que não fosse
explicado pela inteligência humana. Nessa perspectiva de pensamento vamos encontrar as
idéias de Hume, para quem tudo se explicava por associação de idéias (numa posição
claramente empirista); e também de Wolff, que assinalou que a educação tinha que ter um
caráter utilitário e estar a serviço da felicidade humana (LARROYO, 1974).
Vico situou a crítica ao Iluminismo e à pedagogia cartesiana a partir da idéia de que a
pedagogia fundamenta-se na ordem histórica, onde predominam, primeiro, as etapas do
sentido e da fantasia e, depois, as da razão. Processo inverso ao dos cartesianos que, segundo
Vico, colocavam as verdades primeiras e abstratas à frente de todas as imagens sensíveis. Para
ele as crianças são poetas antes de realizarem raciocínios lógico-abstratos. Vico vislumbrou o
método ativo de ensino a partir da concepção de que só se conhece verdadeiramente o que se
faz, e de considerar o homem de maneira concreta, iniciando uma nova idéia de um homem
como microcosmos
19
(LARROYO, 1974).
Outra grande contribuição foi a de Rousseau, que desmistificou a idéia de que a
criança é um adulto pequeno, um estágio transitório, alguém que ainda vai ser. Rousseau é
considerado o profeta do romantismo por colocar-se radicalmente contra o intelectualismo da
época das luzes. Combater o extremo artificialismo na educação só é possível a partir da
compreensão e da valorização da existência de acordo com a natureza, e para este autor a
natureza é entendida como vida original, sem influência das convenções sociais. Rousseau
concebe os princípios de uma educação como processo vital, que dura a vida toda, pois é
constituinte do ser humano e tem valor em si mesmo e não como preparação futura, eviden-
ciando que a essência da educação reside no fato de ensinar a criança a aprender a pensar.
20
Tais concepções, de determinados períodos históricos, retratam os paradigmas
vigentes e emergentes em cada época. Demonstram o esforço e a busca de uma compreensão
dos procedimentos de ensinar, aprender e conhecer em cada época. E, à medida que se
institucionaliza, a escola enquanto produtora de conhecimento, a função do professor, enquan-
to sujeito que coordena os processos de conhecer, torna-se a grande questão da educação.
19
Talvez aqui se encontrem os primeiros indícios de possibilidade de um pensar complexo em se tratando de
processos educacionais.
20
Rousseau foi muito criticado por seus pensamentos de cunho naturalista, por ter se preocupado com uma
educação de certa forma elitista; entretanto, apresenta significativas contribuições para a educação de sua época.
24
Desde há muito tempo as mudanças nas relações entre os homens torna a educação suscetível
a transformações e vice-versa. Entretanto, essas mudanças são realizadas a partir de funda-
mentações até certo ponto contraditórias e ambíguas, pois muitas vezes a educação enquanto
processo efetivado na prática não condiz e até se contrapõe às aspirações teóricas. Assim,
muitas das idéias presentes na educação foram sendo incorporadas às práticas e aos discursos.
Há uma urgência em redimensionar a práxis pedagógica que se apresenta e justifica a
partir do reconhecimento de que vivemos um momento de crise: crise de valores e de
paradigmas. Uma crise que atingiu não somente a educação, mas que se configura como a
crise da modernidade, pelo fato desta optar pelos dualismos
21
que se acentuam com o
paradigma cartesiano. Quando esse paradigma começa a entrar em crise, surge a necessidade
de reestruturação da educação a partir de uma abordagem mais complexa que considere as
diferentes possibilidades de pensamento e de um sujeito que se constitui enquanto ser
histórico.
O desenvolvimento de uma democracia cognitiva só é possível com uma
reorganização do saber; e esta pede uma reforma do pensamento que permita
não apenas isolar para conhecer, mas também ligar o que está isolado, e nela
renasceriam, de uma nova maneira, as noções pulverizadas pelo
esmagamento disciplinar: o ser humano, a natureza, o cosmo, a realidade.
(MORIN, 2001, p. 104).
Todavia, devemos considerar que toda a formação do educador foi alicerçada em um
paradigma da simplificação, da disjunção e da redução, fundado em verdades absolutas e que
primou pela lógica da produção. O paradigma cartesiano deixou-nos muitas heranças,
algumas das quais positivas se consideradas isoladamente, outras com conseqüências e
implicações sérias. O pensamento cartesiano, como já vimos anteriormente, é alicerçado na
decomposição do todo em partes mais simples para que a verdade seja alcançada. Supõe que a
disposição dos fatos em ordem lógica e a matematização são os caminhos para se alcançar o
conhecimento, reforçando a supremacia da capacidade mental e da abstração. Instaura-se,
assim, o dualismo corpo e mente, com a supremacia da mente sobre o corpo, pois somente ela
é capaz desse raciocínio abstrato, necessário ao conhecimento técnico-científico.
Dentre as conquistas do pensamento cartesiano estão os inúmeros e significativos
avanços tecnológicos da modernidade. O risco torna-se eminente quando a este paradigma é
21
Os pressupostos cartesianos fazem emergir não só o dualismo corpo/mente, mas também outros tantos
decorrentes: normal/patológico, velho/novo, louco/sensato, entre outros.
25
delegado o poder da verdade absoluta, e seu método passa a ser o único com caráter de
reconhecimento. Esta proposição provocou a fragmentação de nossa maneira de conhecer,
direcionando a nossa educação a uma supervalorização de algumas disciplinas em detrimento
de outras (MORAES, 2003b). E foi esse o caminho trilhado pela educação em geral e, mais
especificamente, pelos cursos de formação de professores, que nas últimas décadas têm
encontrado suas raízes em dois grandes eixos: nos conteúdos a ensinar e em como atuar com
eficácia em sala de aula. É nesse período que surgem os cursos de capacitação, alicerçados no
treinamento, nas fórmulas facilmente aplicáveis e que pressupõem o resultado perfeito. Há
uma profunda dicotomização entre aqueles que “pensam”, quer seja os avanços científicos e
tecnológicos ou a educação, e aqueles que executam ou põem em prática essas idéias. Em
nome de uma racionalidade técnica e instrumental, surge a tecnocracia, ou a aplicação de uma
tendência tecnicista quanto ao planejamento e organização do trabalho pedagógico.
22
Acima da questão da formação dos educadores coloca-se freqüentemente o
problema dos métodos mais adequados ao ensino, numa concepção
ritualística de método, cujo receituário exigiria apenas dóceis e hábeis
aplicadores em práticas definidas por outrem. (MARQUES, 2000, p. 15).
Surge a figura do professor como mero “aplicador” de técnicas para que os alunos
possam melhor aprender o que está determinado como essencial e importante. Diversos cursos
de formação de professores (tanto em nível de magistério no ensino médio, quanto os cursos
universitários), são produto e produtores desse discurso e dessa prática. Segundo Lampert
(2000, p. 38), a universidade tem dado uma grande contribuição neste sentido: “a
universidade, durante seus novecentos anos de existência, tem sido influenciada pelos
modelos paradigmáticos vigentes, ao mesmo tempo que ela também os influencia.” Não se
trata, portanto, de buscar culpados na tentativa de encontrar uma possibilidade de solução para
os problemas, mas de identificarmos as situações problemáticas e, a partir de então, buscar
novas possibilidades.
O século XX também se configura como um terreno riquíssimo quanto à produção
educacional e pedagógica, que passa a receber os efeitos da psicologia, do conhecimento dos
processos de pensamento da criança (aluno), tendo como conseqüência imediata a
22
Para Marcondes (1997, p. 234), são os pensadores da Escola de Frankfurt, inspirados na obra de Marx, que
vão construir uma teoria crítica do conhecimento e da sociedade. A crítica fundamental é direcionada à
racionalidade técnica e instrumental e contra ela seria necessário desenvolver uma razão emancipatória fundada
na crítica da dominação e “em nome da comunicação e do consenso entre indivíduos racionais livres.” O que se
constitui em uma grande contribuição para a discussão do papel da educação neste século.
26
preocupação com os métodos de ensino. Vários são os estudiosos dessa época preocupados
com a educação e com a escola. Dentre eles, Dewey.
23
Para este filósofo, o conhecimento não
tem um fim em si mesmo, encontra-se voltado para a experiência. As idéias têm caráter
instrumental no sentido de elucidar os problemas advindos da experiência humana; neste
sentido, a escola não é preparação para a vida, mas é a própria vida. Encontramos nas idéias
desse filósofo os primeiros indícios de construção de uma autonomia dos sujeitos, quando ele
preconiza o estímulo ao espírito de iniciativa e independência, fortemente marcado pelo ideal
de democracia da época.
A partir deste panorama histórico, não podemos deixar de considerar que chegamos no
momento de crise na formação de professores. Várias são as questões levantadas e as
possibilidades sugeridas pela atualidade, mas nos parece que a questão fundamental a ser
definida é: em que consiste ou de que depende uma atividade docente comprometida com os
desafios da educação deste século? Não acreditamos ser possível uma única resposta, o que
significaria estarmos cientes de que o pensamento cartesiano ainda responde aos conflitos
atuais. Mas se o modelo cartesiano de conhecimento e de formas de conhecer é insuficiente,
que novas bases são necessárias? Se não são mais suficientes a formação técnica e
instrumental de especialistas limitados à aplicação de técnicas, como transpor essa barreira?
Que possibilidades podemos vislumbrar para os processos educacionais, sem cairmos no
reducionismo dos receituários e da aplicação de técnicas?
Tantos entraves poderiam levar a crer que é chegado o momento de esgotamento da
concepção de modernidade, de educação, do papel do educador e de sua formação, um fim
anunciado próximo ou já instalado. Estaríamos, assim, assumindo mais uma vez uma postura
simplista de um paradigma fechado, que nos normatiza e descarta qualquer possibilidade de
reflexão. Não teríamos, então, necessidade de pensar os desafios da educação contemporânea,
pois vivemos (sob esta ótica) um caos, sem espaço para discussões e construções.
Entendemos que a questão fundamental da educação apresenta-se no contraponto
dessa lógica, na negação desse princípio de fim e acabamento, de verdades absolutas e fecha-
das. Acreditamos ser este o grande desafio da educação: buscar novas alternativas de pensar o
23
Filósofo americano, John Dewey contribuiu na construção dos princípios da Escola Nova. Faz uma crítica à
supremacia do intelectualismo e à memorização na educação, e preconiza que o esforço e a disciplina são
conseqüências do interesse de quem aprende.
27
conhecimento, a educação, a formação do educador e os processos de aprender/ensinar/
brincar. Neste sentido, o que se apresenta é uma nova lógica, fundamentada na interação dos
sujeitos envolvidos nos processos de produção/sistematização do conhecimento, sendo
necessário considerar todas as dimensões aí implicadas. Processo esse, o da interação, que se
efetiva no campo fecundo da comunicação entre os sujeitos, num constante compartilhamento
de saberes, constituídos a partir do mundo da vida de cada um e de todos os sujeitos.
Aqui situamos o que consideramos ser uma das grandes questões da educação
contemporânea: como dar conta dos desafios que se apresentam? Que respostas ou caminhos
construir para uma experiência que é única e complexa, que se dá a cada nova interação, a
cada mediação?
Para compreendermos a importância fundamental que estas questões assumem é
necessário considerarmos que, a partir da segunda metade do século XX, o paradigma
moderno não corresponde mais às exigências e expectativas da leitura e compreensão da
realidade. É premissa básica fundamentar o conhecimento numa racionalidade complexa,
sendo que, para Morin (1986, p. 142), o “uso pleno da racionalidade efetua-se no diálogo com
um real que não é totalmente racionalizável.”
A realidade de nossas escolas e da educação é multifacetada, por vezes contraditória,
mas extremamente fecunda do ponto de vista da construção/reconstrução de saberes, dos
processos de aprender e ensinar, considerando os elementos da cultura. É nesse espaço que
“acolhemos” as crianças, que pretendemos dar conta do ingresso no mundo institucionalizado
e ordenado, sem perdermos de vista a magia e o encantamento da infância.
Concluindo estas reflexões, podemos dizer que não é mais o acúmulo de
conhecimentos a única função dos cursos de formação de professores, assim como não é mais
viável a obsessão do mundo moderno por evitar o erro. Acreditamos que os princípios que se
enunciam exigem uma educação e um processo de formação de professores diferentes do que
conhecemos hoje. O que implica uma mudança nas relações entre professor/aluno/
conhecimento, mudança que necessita estar fundamentada em outras bases, capazes de
superar a barreira do conhecimento enquanto componente teórico e instrumental-prático.
Portanto, no capítulo seguinte traçaremos as bases conceituais do que consideramos ser uma
alternativa para superara tais entraves.
28
CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO E UM PARADIGMA EMERGENTE
2.1 Teoria da Complexidade: bases conceituais de um paradigma emergente
Tomemos por paradigma emergente o da complexidade. Mas como defini-lo? O
paradigma da complexidade encontra sua fundamentação nas idéias de Morin,
24
que preconiza
a necessidade de um pensar complexo, tanto com relação ao mundo, à sociedade, quanto,
como no caso específico deste trabalho, com relação à educação, à ludicidade e ao brincar. E
para que possamos pensar a questão do paradigma emergente e da educação existem alguns
aspectos fundamentais, os quais necessitamos aprofundar.
25
Tais aspectos dizem respeito à
questão do método, ao sentido da noção de complexidade e à noção de que vivemos em uma
era planetária.
Assim como Descartes inaugura as bases do pensamento moderno com a questão do
método como única possibilidade de se chegar às certezas indubitáveis, para Morin a questão
do método também é de fundamental importância na compreensão do pensar complexo. A
grande preocupação do pensar complexo (como base fundamental do paradigma da
complexidade) é, justamente, a desconstrução da concepção clássica de método, alicerçada
nas idéias de Descartes pois, para Morin (1996), o método é muito mais uma atitude
estratégica do pensamento que pressupõe um fazer-se no caminho. A idéia de estratégia está
relacionada à de aleatoriedade, tanto no objeto quanto no sujeito. O objeto, por ser complexo,
24
Edgar Morin desenvolveu estudos universitários em direito e, como autodidata, em diversas outras áreas
(história, filosofia, geografia e sociologia). Nasceu em 08 de julho de 1921, em Paris, e pôde testemunhar todas
as revoluções e reviravoltas do século XX. É em 1999 que suas obras vão abordar mais especificamente as
questões educacionais, quando ele é convidado a auxiliar nas reflexões acerca das necessidades para a Educação
do novo Milênio.
25
Esses aspectos são essenciais para que possamos elaborar o que seria a síntese do pensamento complexo, sem
cairmos na simplificação.
29
e o sujeito porque necessita dessa característica (aleatoriedade) para prosseguir na construção
de um pensar complexo. O que acaba por estabelecer uma diferença crucial entre método e
metodologia, sendo que esta, nos parece, tem seus fundamentos no método de Descartes. Para
Morin (2003a), o método surge, como já escrevemos, como estratégia de pensamento e não
como um conjunto de disposições e regras a serem seguidas impreterivelmente na busca de
resultados. Diferentemente, o método para Morin (2003a) considera a coexistência de
determinismos e acasos, ordem e desordem, sendo necessária, à atividade pensante, a
experiência e o ensaio. O pensar complexo pressupõe a experiência do ensaio, pois a mesma
nos permite a tomada de consciência durante a jornada, e o reconhecimento do caráter
provisório de todo o conhecimento, resistindo ao fragmento e à totalidade. Já não podemos
alicerçar nossas buscas e descobertas em certezas e verdades absolutas, produto e produtoras
de conhecimentos e saberes que permitem a construção de um processo de aprendizagem
fragmentado e reducionista. Ou seja, essa experiência pressupõe que nossa busca seja pautada,
também, pela ausência de certezas e fundamentos inquestionáveis e inabaláveis.
26
O que
poderia ser explicado pela afirmação de que “o fundamento de nosso método reside na
ausência de qualquer fundamento.” (MORIN, 2003a, p. 20). Inicia-se, a partir destas idéias,
um embate conceitual contra a racionalização do método, preconizado pelo pensamento
moderno e pelo paradigma da simplificação.
A palavra “método” possui, como significados fundamentais: qualquer pesquisa ou
orientação de pesquisa, ou uma técnica muito particular de pesquisa. Podemos então
considerar que, originalmente, a palavra “método” significa um caminho a ser seguido para
chegar a algum lugar. O que não equivale a dizer que o caminho será sempre o mesmo, e que
já sabemos por antecipação onde vamos chegar; tampouco podemos considerar que essa
concepção de método tenha como pressuposto básico a improvisação, o estar a caminho sem
perspectivas, mas sim o reconhecimento de que esse caminho e essas perspectivas se
dissolvem e se refazem no próprio caminhar. O caminho só existe quando por ele passamos e
isso mostra a complexidade da vida e do educar, fazendo-nos compreender que se o método
existe (é essa a aposta que fazemos), ele necessita de estratégia, iniciativa, invenção e arte;
portanto, só pode ser construído no processo para ser formalizado no final.
O método, para Morin (1996), passa a ser uma busca que só concretiza seu papel
fundamental a partir da intervenção do sujeito; ou seja, é a práxis subjetiva e concreta, a
26
Não se trata de fazer a negação de conhecimentos e verdades, mas sim reconhecermos o caráter provisório e
transitório dos mesmos e de nossa capacidade de tudo conhecer.
30
atitude pensante e consciente, que assume características de reflexividade, constituindo-se em
uma atividade reorganizadora necessária à teoria. Portanto, esse é um sujeito diferente do
proposto pelo pensamento cartesiano, é um sujeito que participa da construção do
conhecimento utilizando não apenas a razão, mas também as sensações e intuições. Ou seja, é
um sujeito que necessita colocar-se no centro de seu próprio mundo e ocupar seu lugar de
“eu” (MORAES, 2003b). Originariamente, o indivíduo, do latim individuum, significa, em
sentido físico, “o indivisível, o que não pode mais ser reduzido pelo procedimento de análise”
(ABBAGNANO, 2003). E para o paradigma da complexidade e o pensar complexo, o
indivíduo não pode mais ser concebido a partir da ótica dualista corpo/mente, razão/emoção.
A virada conceitual encontra seu eixo fundante no fato de que somos uma unidade, mais que a
soma de particularidades. Corpo/mente, razão/emoção, são constituintes de um ser individual
dotado de qualidades de sujeito. Para tanto, Morin (2000, p. 108) considera o indivíduo a
partir de sua evolução, centrado nos aspectos biológicos, como suporte para outras discussões.
Assim, refere-se ao homem (indivíduo) como “sapiens/demens”, caracterizando-o como:
[...] um ser duma afectividade intensa e instável, que sorri, ri, chora, um ser
ansioso e angustiado, um ser gozador, ébrio, extático, violento, furioso,
amante, um ser invadido pelo imaginário [...] um ser subjectivo cujas
relações com o mundo objectivo são sempre incertas, um ser sujeito ao erro
e à vagabundagem, um ser úbrico que produz desordem.
27
O indivíduo é constituído pelo erro, pela certeza, pela incerteza, pela ordem e pela
desordem, é um ser que se encontra em permanente estado de evolução, construção e recons-
trução, num processo de auto-organização. Quando fala da natureza humana, Morin (2000, p.
145) lança uma pergunta: “O que é o homem?”, encontrando explicações para além das
fronteiras biológicas e evolucionistas, ressaltando a necessidade de ligarmos o homem, antes
dicotomizado:
Precisamos de ligar o homem razoável (sapiens) ao homem louco (demens),
ao homem produtor, ao homem técnico, ao homem construtor, ao homem
ansioso [...] numa cara com muitas facetas, em que o hominídeo
28
se trans-
forme definitivamente em homem. [...] Esta diversidade só pode ser compre-
endida a partir de um princípio simples de unidade. Ela só pode encontrar-se
na unidade de um sistema hipercomplexo (MORIN, 2000, p. 145).
27
Esta caracterização surge como explicação para o fato de Morin considerar o homem como sendo, ao mesmo
tempo, sapiens e demens, da categoria da ordem e da desordem, objetivo e subjetivo.
28
A esse respeito vale ressaltar que Morin considera que a ciência do homem ainda não surgiu, mesmo que o
homo sapiens existia há cerca de 100.000 a 50.000 anos, que a cidade e o estado existam há cerca de 10.000 anos
e a filosofia há 25.000 anos. Segundo ele, vivemos ainda na idade de ferro planetária (MORIN, 2003a).
31
O grande embate conceitual situa-se, também, nessa perspectiva de sujeito que se
constitui a partir de suas vivências e experiências, decretando o fim de uma noção de homem
desvinculado da natureza (sua própria) e possuidor de uma visão pretensiosa e exacerbada de
sua própria racionalidade (MORIN, 2000). Para o paradigma da complexidade, é impossível
separarmos a espécie, o indivíduo e a sociedade
29
; é preciso compreender que a verdadeira
realidade do homem “se encontra não só nesses três termos, mas também nas suas inter-
relações.” (MORIN, 2000, p. 196). Além disso, é necessário considerarmos que essas relações
são sempre de caráter complementar, antagonista e incerto, e o homem é exatamente o
produto desse “jogo incerto”, sendo que sua ação torna-se produtora desse jogo (MORIN,
2000, 2003a, c).
Há algo mais a ser considerado nessa concepção de indivíduo, no paradigma da
complexidade. “É preciso considerar, na feição do homem, o mito, a festa, a dança, o canto, o
êxtase, o amor, a morte, o despropósito, a guerra.” (MORIN, 2000, p. 200). Ou seja, é na
dialética desses opostos, não contraditórios, mas complementares, que se encontra o homem.
O homem constitui-se, também, na incerteza, na desordem e nas sensações, que por muito
tempo foram excluídas do processo de busca do conhecimento. O sujeito constitui-se a partir
da unidade, mas também da diversidade humanas. Ainda vivemos um dilema quanto às
questões da diversidade e unidade, sendo difícil não incorrermos no equívoco de
considerarmos a extrema diversidade dos indivíduos a ponto de negar sua individualidade ou,
por outro lado, a de individualizarmos tanto que não seja possível assumir uma identidade de
grupo, tornando-se algo muito heterogêneo. Há que se reconhecer que, mesmo com
características individuais, fazemos parte de um todo, do qual somos produto e produtores.
Não rejeitando esses aspectos do indivíduo, estaremos entrando no fecundo terreno da
complexidade, que parte do pressuposto de que o sujeito se constitui nesse caminho de ida e
volta, nessa possibilidade de reconhecer o positivo no negativo, na conexão entre opostos que
não elimina, nem anula a oposição e, tampouco, determina a obrigatoriedade de conexão entre
esses opostos. Portanto, conhecer o humano, o sujeito, não é separá-lo da sociedade, do
universo, mas situá-lo nesse contexto.
A partir dessas afirmações, assumimos a possibilidade de uma transfiguração, pois
qualquer experiência e qualquer método trazem em si a “bagagem vivida”. E quando
29
No paradigma dominante (cartesiano) a separação é imprescindível, sendo a espécie remetida à biologia, o
indivíduo à psicologia e a sociedade à sociologia, numa fragmentação de saberes e conhecimentos.
32
passamos à formalização do método, retornamos ao início de nossa viagem, mas aí já não
somos mais os mesmos: ao retornarmos, marcados pelas experiências e descobertas, somos
outros. Fica então a pergunta: que implicações pode ter para a educação essa nova perspectiva
de sujeito? Um sujeito capaz de lançar-se na busca, reconhecendo a complexidade e o caráter
provisório e frágil das verdades descobertas? Na busca destas respostas não podemos
esquadrinhar o método, reduzi-lo a um programa, normas ou a constatação pessoal. Transpor
a barreira dos pragmatismos, dos reducionismos e da trivialidade do discurso acadêmico, da
formação de professores, dos processos da vida, requer um pensar que assuma o risco, o erro e
a transitoriedade.
Outra perspectiva se apresenta então, a perspectiva complexa, que necessita de uma
melhor compreensão, para não cairmos novamente no reducionismo de afirmar que tudo é
complexo, no sentido de complicado. O termo complexidade deriva do adjetivo complexo, do
latim “com+plexus”, que significa tecido junto, o que nos sugere a idéia de algo entrelaçado e
indivisível, com a intenção de conexão. É a partir daí que se estruturam o que podemos
chamar de pilares fundantes da complexidade, princípios
30
inovadores e que exigem uma
reviravolta epistemológica (MARTINAZZO, 2002). Isso porque trazem para a discussão
concepções que não se enquadram nos moldes do pensamento moderno, de uma razão
extremamente técnica e instrumental. Além de não excluir as variações, os “ruídos”,
pressupõe um conhecimento que se opõe às idéias reducionistas, permitindo um
conhecimento de processos reguladores do próprio conhecimento.
Pensar as questões da educação sob esta ótica requer um esforço no sentido de romper
com alguns conceitos, reestruturando-os. Pode parecer, a princípio, que todo o pensamento
complexo estrutura-se num caos absoluto, onde nada é certeza, nada é dúvida, e tudo está por
se fazer e desfazer, não existindo teoria. É necessário compreender que o pensar complexo
supõe uma outra lógica de estruturação do pensamento, um olhar as coisas a partir de outra
perspectiva. Pensar a partir dos princípios da complexidade propostos por Morin não significa
a negação de teorias, verdades, métodos e conhecimentos; pensar sob o olhar da
30
Em várias de suas obras Morin destaca como pilares da complexidade os princípios: sistêmico ou
organizacional (liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo), hologramático (a parte está no todo e
o todo inscrito na parte), do círculo - recursão organizacional (os efeitos não são resultantes de uma só causa e
vice-versa), do circuito reversivo (os produtos e os efeitos são produtores e causadores daquilo que os produz),
da auto-eco-organização (autonomia/ dependência – só é válido para os humanos – viver de morte e morrer de
viver), dialógico (pressupõe a existência de duas lógicas antagônicas, porém não excludentes) e da re-introdução
do conhecimento em todo conhecimento (opera a restauração do sujeito).
33
complexidade requer uma mudança de referencial. Um método não é um guia para a pesquisa,
ele se constrói nela; a teoria não é o conhecimento, ela permite o conhecimento: a teoria não é
uma solução mas sim a possibilidade de se tratar um problema (MORIN, 2003b). A teoria
passa a ser vista, também, como possibilidade de um ponto de partida, e não somente um
ponto de chegada; possibilidade de se tratar um problema, e não como solução do mesmo. Ou
seja, a teoria só existe a partir da atividade mental do sujeito, conferindo ao método um papel
indispensável. Fica estabelecida uma relação recursiva entre método e teoria, ou seja, o
método que é gerado pela teoria regenera a própria teoria, tornando-os, método e teoria,
componentes indispensáveis e indissolúveis do pensamento complexo.
Esta outra perspectiva de conceitualização da teoria pressupõe outro aspecto
fundamental do pensamento complexo, que é a precariedade do pensar e a incorporação do
erro no processo de construção de conhecimento. Se antes não nos era permitido errar, pois as
verdades eram absolutas, agora se faz necessário considerarmos o erro a partir de uma visão
diferente da verdade. E aqui trabalhamos com a perspectiva de que os conceitos são
possibilidades, traduções e interpretações do real, construções humanas suscetíveis ao erro. O
erro passa a ser um problema prioritário, que transforma o problema da verdade, mas não o
destrói; o que se configura é que o “caminho da verdade é uma busca sem fim” (MORIN,
2003a, p. 27). Assim, reconhecemos um dos pressupostos de um pensamento complexo para a
vida, que é a dependência da verdade às condições de sua própria existência (com a morte de
todos os sujeitos não existirá mais verdade). O método surge, assim, como estratégia de
pensamento e sua complexidade situa-se na perspectiva de que ele também é conhecimento,
gera suas próprias estratégias e, portanto, pressupõe a reflexividade. A reflexividade é uma
propriedade dos sujeitos,
31
como possibilidade de conhecimento e aprendizagem num
processo de ensaio de estratégias para respostas às incertezas. Entretanto, o método não é
somente estratégia dos sujeitos.
A complexidade encontra seu fundamento nessa perspectiva ou nesse princípio de
ambigüidade, de algo que é produto e produtor, da possibilidade de romper com a
simplificação sem rejeitá-la, do reconhecimento da impossibilidade e da necessidade da
síntese. Podemos chamar esse processo de essencialmente dialógico,
32
“a tragédia do saber
31
O sujeito está inserido na realidade que procura conhecer, é produto e produtor dessa realidade, portanto, não é
possível pensarmos em método sem sujeito ou vice-versa.
32
Dialógico porque pressupõe a presença de duas lógicas a princípio antagônicas e contraditórias.
34
moderno” (MORIN, 2003a, p. 40); podemos também ignorar essa tragédia ou reconhecer as
perspectivas do paradigma da complexidade. Quando falamos em educação, aprendizagem e
ensino, não podemos desconsiderar o princípio do inacabamento, pois é no reconhecimento
dos limites, das dificuldades, no ensaio do erro, que se encontra a riqueza do processo de
conhecer.
À medida que aceitamos o princípio de inacabamento do conhecer, corremos o risco
de acreditar que a complexidade pressupõe o descomplicar, acatando todas as possibilidades
numa confusão, num caos teórico. Trata-se de superar a visão causa e conseqüência no
interior de um sistema de análise linear (para cada causa uma conseqüência isolada e vice-
versa). Existe uma relação entre complexo e confuso, complicado, mas essa definição não nos
interessa, a não ser sob o ponto de vista da perplexidade, de seu aspecto perturbador no
sentido de modificar, desarranjar, da desordem e da ambigüidade porque o que é complicado
pode reduzir-se a um princípio simples: a aplicação de algumas regras básicas estruturadas
cartesianamente seriam suficientes para explicar, por exemplo, por que o mundo é
complicado. Considerando estas explicações lógicas e formais como suficientes, cairíamos
num reducionismo teórico. Pode-se afirmar que o que é complexo recupera o mundo
empírico, a incerteza e a incapacidade de se conhecer a ordem absoluta (MORIN, 2003a, b).
Faz-se necessário trabalhar com outra categoria de conceitos, pois o complexo
compreende um conceito mais rico do que o da lei do determinismo, ao considerar a
inconstância e o movimento do sistema no qual está inscrito. Existe, sim, uma ordem
presente, mas uma ordem que não se constrói em regras de linearidade; é, antes, uma ordem
produtiva. De acordo com os princípios da complexidade, ao complexificar-se a idéia de
ordem se relativiza, pois rompe com a idéia de que há ciência apenas do geral, a qual pode ser
explicada por regras, fórmulas e argumentos genéricos.
Impõe-se uma das grandes questões para aqueles que se envolvem com a educação e
os processos de aprender na atualidade, nestes tempos de pós-modernidade: qual a missão da
educação, na era planetária?
33
É necessário que pensemos esta e outras questões a partir da
33
Morin alerta-nos que para entender a era planetária é preciso conceber uma história geral da humanidade. De
acordo com o autor, a era planetária começa com a descoberta de que a terra não é mais do que um planeta e de
que há comunicação entre as diversas partes desse planeta. Por estar enredada na violência, a era planetária
caracteriza-se pela destruição, exploração. Morin caracteriza essa como a idade de ferro planetária, na qual ainda
nos encontramos, para isto situa: o processo de ocidentalização do mundo; a mundialização das idéias do
35
possível emergência de uma sociedade-mundo que demanda solidariedade. A idéia de uma
sociedade-mundo, de uma era planetária, de uma sociedade planetária, está inscrita na noção
de terra-pátria, que “significa a matriz fundamental para a consciência e sentimento de
pertença que liga a humanidade com a Terra.” (MORIN, 2003a, p. 89). Da pertença a uma
pátria é que emerge o conceito de comunidade fraternal, como uma idéia de filiação afetiva.
Entretanto, o “planeta ainda não é Terra-Pátria”. De acordo com Morin, a sociedade-mundo
encontra-se em processo de gestação, e é aqui que podemos situar o papel importante da
educação nesse processo.
É de fundamental importância que a educação constitua-se em força propulsora da
construção dessa sociedade-mundo, onde os sujeitos estejam conscientes de seu inacabamento
e de seu papel de produtores da sociedade. Afirma-se mais uma vez a noção de complexidade
também na educação, pois a complexidade é muito mais um problema, um desafio, e não uma
resposta. E aos educadores caberá encontrar os caminhos possíveis, encarando sua práxis não
como mera função ou profissão, mas sim como tarefa política por excelência, uma missão de
transmissão de estratégias para a vida (MORIN, 2001, 2003a, c). Entra em cena o que não
encontramos em nenhum manual ou referencial teórico, que é o prazer pelo ensino, o amor
pelo conhecimento e pelos alunos. Então, do que depende uma atividade docente
pedagogicamente competente e politicamente comprometida com o paradigma da
complexidade? Que docentes formamos hoje?
Vivemos numa época, ao mesmo tempo, profícua e contraditória, porém, pensamos de
forma linear, objetiva, alicerçada nos princípios de um pensamento fragmentado, que exclui o
contraditório e o diferente, que serviu e serve ainda de fundamento para nossa formação de
educadores. Mas não é possível parar o barco, analisar os mapas e seguir viagem depois de
acertada a rota mais segura, mesmo porque os ventos nem sempre sopram a nosso favor e as
correntes marítimas se modificam constantemente. É necessário termos algumas estratégias
traçadas e Morin aponta alguns eixos estratégicos para que possamos organizar a informação
humanismo (no séc. XVIII o humanismo das luzes confere a todo ser humano um espírito apto para a razão,
conferindo-lhe igualdade de direitos); a teoria evolucionista de Darwin, que torna todos os seres humanos
descendentes de um mesmo primata; a tendência em separar as raças numa hierarquia de valores. O progresso
torna-se a grande lei da evolução humana, alicerçado na ciência e na razão. Morin segue na sua caracterização da
idade de ferro da era planetária citando grandes acontecimentos históricos, como a primeira Guerra Mundial, a
Guerra Fria, a deterioração do mito do socialismo real, procurando analisar os efeitos dos mesmos na evolução
da humanidade. De acordo com Morin, no início do século XXI “os erros e horrores da Idade de Ferro
Planetária não se dissipam e sim ganham maior violência ao lado de outro fenômeno mundializado: o terrorismo
global.” (MORIN, 2003a, p. 81).
36
e a dispersão do conhecimento na busca dessa sociedade-mundo. Tais eixos estratégicos estão
enraizados nos princípios da complexidade e do pensar complexo, e supõem a capacidade de
trabalho com duas lógicas, a princípio antagônicas e excludentes, como a da ação
conservacionista e da ação revolucionante que, para o pensamento complexo, são antagônicas
e complementares. A idéia de ação conservacionista supera a ação de preservar as
diversidades culturais e naturais, preservando também a vida da humanidade. Uma ação
revolucionante sugere a idéia de mudança. Também supõe a resistência ao retorno dos
aspectos de barbárie da era planetária, configurando-se num vínculo recursivo dialógico entre
resistência, conservação e revolução. Para tanto, faz-se necessário problematizar e repensar o
desenvolvimento, considerando-o do ponto de vista antropológico, porque o verdadeiro
desenvolvimento é o desenvolvimento humano.
34
O desenvolvimento humano, enquanto
tarefa da educação, encontra suas bases nos processos que permitem a reinvenção do futuro e
o regresso do passado, pois a “renovação e o aumento da complexidade da relação
passado/presente/futuro deveriam inscrever-se como uma das finalidades da educação.”
(MORIN, 2003a, p. 106).
Em educação temos a tendência de trabalharmos num lapso de tempo, onde sempre
pensamos criticamente o passado e projetamos euforicamente o futuro. Falta-nos a capacidade
de viver o tempo presente, sem a carga da explicação linear disjuntiva e redutiva.
35
Estamos
sempre olhando para trás com o objetivo de não repetir no futuro os erros cometidos,
esquecendo-nos de pensar a nossa ação presente de maneira reflexiva. Para que possamos
ultrapassar os limites de uma reforma paradigmática superficial, que encontra eco apenas em
discursos, é inevitável que mergulhemos nas possibilidades do real, do possível, pois assim
seremos capazes de produzir o sonho e buscar o que agora parece ser impensável. A reforma
da educação, para a busca desta sociedade-mundo e da efetivação de um pensamento
complexo no educar, é urgente e demanda novas ferramentas conceituais e metodológicas,
sendo que aqui compreendemos o método sob a ótica da complexidade, abordado
anteriormente.
34
Para Morin, a Educação deve colaborar para a superação da simplificação, para o abandono da concepção de
progresso como certeza histórica; reforçar o respeito pelas culturas, reconhecendo seu caráter de imperfeição.
35
O tempo presente nunca é só o agora, está impregnado do passado e tem uma perspectiva de futuro, numa
pertença a um dos princípios da complexidade. O princípio do círculo ou circuito reversivo que preconiza que os
produtos e os efeitos são produtores e causadores daquilo que os produz.
37
Os ideais existem para ser buscados, mas essa possibilidade só se efetiva a partir da
consciência do real, do reconhecimento de nossas possibilidades e limitações. Romântico
demais, dirão os mais céticos, os mais estudiosos de métodos e conceitos, aqueles a quem
tecemos todas as honras de serem os pensadores da educação e quem sabe até aqueles que
estão por demais mergulhados no real – os, por assim dizer, fazedores da educação. Os
primeiros não acreditam nesta possibilidade, pois têm o pé fincado no ideal, no sonho e na
utopia; os segundos não acreditam porque conhecem demais o real, a vida como ela é. E
assim ficamos no eterno embate, o eterno conflito entre o que deveria ser e o que é, sem que
consigamos construir a ponte para a efetivação do paradigma da complexidade. É exatamente
nesse vazio que se encontra a formação de professores. Melhor dizendo, a formação de
professores é exatamente o vão, o abismo que se ergueu entre a ação e o pensar dos
educadores, a tão famigerada relação teoria e prática, o dualismo a ser rompido e superado
com o pensamento complexo.
A urgência maior da educação de nossos tempos é a de recompor a dimensão da
função docente, do trabalho do professor pela perspectiva de um indivíduo aprendente. Fazer
valer a crise de paradigmas, tão anunciada, fazer valer a perspectiva de uma mudança
conceitual, de uma mudança de visão de mundo, pode constituir-se numa possibilidade de
princípio de construção da ponte sobre o abismo, em que se tem caracterizado a formação de
professores. Concluindo, é importante termos presente que os reducionismos e fragmentações
em educação transportam-nos para longe do real e da possibilidade de articulação de um novo
olhar sobre a educação.
2.2 A Formação de Professores no Contexto de um Paradigma Emergente
Importante para a compreensão dessa discussão é o entendimento de que a formação
de professores, pelos princípios da teoria da complexidade, não pode ser entendida fora do
aspecto contínuo, de um fazer-se fazendo. Queremos neste trabalho abordar a educação de
uma nova perspectiva, fundada no paradigma da complexidade. Não é possível pensarmos a
formação do professor única e exclusivamente do ponto de vista de uma formação acadêmica,
universitária ou formação inicial. Mesmo porque, enquanto indivíduo que se constrói em um
universo cultural e histórico, o professor inicia sua formação antes mesmo da universidade; o
ser professor vai se constituindo a partir da relação com o mundo, não como algo já dado, mas
38
como possibilidade de um vir-a-ser. A partir desse pressuposto podemos pensar em uma
formação que seja contínua e reflexiva, estando o sujeito (professor) consciente de seu
inacabamento e das possibilidades de uma realidade complexa. Ou seja, é o sujeito restaurado,
consciente de que “todo conhecimento é uma reestruturação/tradução por uma
mente/cérebro
36
, numa cultura e num tempo determinados.” (MARTINAZZO, 2002).
Algo que já é corrente no senso comum e no meio acadêmico necessita urgentemente
impregnar as universidades e as escolas. As produções e discussões pedagógicas já anunciam
as perspectivas e possibilidades de mudança, a necessidade de que os conhecimentos sejam
contextualizados e interligados, como bem aponta Martinazzo (2002, p. 89; 94):
O processo educacional, em qualquer dos níveis de ensino, deve levar os
educandos a desenvolver a competência para contextualizar os
conhecimentos, integrando-os e globalizando-os em seus conjuntos. O
conhecimento liga-se ao todo: não é insular, mas peninsular.
37
É necessário levar em conta a intercomplementaridade dos conhecimentos
implicados e que só podem ser apreendidos num olhar pluri, multi e
transdisciplinar.
Essa é uma das idéias centrais da formação de professores no paradigma da
complexidade, a idéia de que as coisas encontram-se todas interligadas e interdependentes.
Somente agora, talvez com um sério atraso, as escolas começam a discutir e tentam
implementar os inícios desse pensamento complexo, a partir dos estudos sobre
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Mas para que esse processo seja concretizado
temos que pensar a questão fundante, que é a formação dos professores.
Como poderiam efetivar-se esses processos complexos, se cada professor ensina uma
disciplina específica e diferente? E como poderiam os professores ensinar algo diferente?
Tais respostas parecem simples de se alcançar: é só mudar a formação dos professores
e pronto. Isso parece ser fácil, pois já estamos acostumados a revisar currículos, refazer
objetivos e “virar para o lado que o vento sopra”. E, hoje, os ventos sopram mudanças. Menos
mal que essas mudanças não sejam assim tão simples. Ainda bem que não estamos mais tão
36
Cabe ressaltar que esta designação mente/cérebro não possui caráter reducionista e nem preconiza a
supremacia da mente, pois considera abolido o dualismo corpo-mente.
37
No sentido de que o conhecimento não é solitário, incomunicável, separado da condição de humanidade dos
sujeitos e da própria sociedade.
39
sujeitos às relações de causa e efeito linearmente definidas. Algo mais se impõe nesse
caminho. Precisamos repensar a educação? O ensino? A formação de professores? A resposta
é sim, mas necessitamos também encontrar os caminhos para a efetivação dessa possibilidade
que é a complexidade.
Seria muito reducionismo apostarmos que reformulando o sistema universitário
estaremos contribuindo para a implementação do paradigma da complexidade. O que é
fundante para esse paradigma é o resgate do sujeito de conhecimento, e isso só será possível a
partir do reconhecimento do caráter cultural e social de todo conhecimento. Mas voltemos à
questão inicial, pois, em última instância, as universidades têm sido responsáveis por uma
etapa importante do processo de formação dos professores, que é justamente o aspecto formal.
Partimos do pressuposto de que a universidade, através de seus cursos de formação de
professores, não pode apenas pretender formar profissionais de ensino, pois sua função é mais
ampla e não se restringe ao aspecto profissionalizante.
38
Para Marques (2000, p. 58), “Todo
professor/educador deve ser esse profissional especializado em educação, educador por
inteiro, capaz de conduzir o inteiro processo educativo.” Acreditamos que o caminho se faz a
partir da convivência desses fundamentos do conhecer, o ensino e a pesquisa, constituídos
como processo dialógico e em interação. Este é o desafio da complexidade: construir a
consciência de que há elementos em jogo
39
, em interação, diversificados e complementares.
Se pensarmos a educação como um processo de construção/significação de um todo –
no caso, o sujeito indivisível, inseparável – não é necessário que ela seja um processo
constituído pelos princípios da complexidade?
Ao considerarmos estas questões, assumimos nossa posição no sentido de considerar a
educação como um sistema aberto, onde tudo está em constante movimento e que, portanto,
pressupõe processos transformadores onde é necessária a interação. Por isso acreditamos que
a formação de professores não pode ser encarada como processo único, exclusivo, inicial ou
final. Os cursos de formação de professores representam a formalização de alguns processos
38
Isso equivale a dizer que não existe um manual de regras de como ser um bom professor, existe algo mais
implicado nesse processo. Há, também, uma questão subjetiva.
39
Talvez seja necessário retomarmos a definição de jogo, do latim jocus, “uma atividade que se exerce ou se
executa por si mesma, e não pela finalidade à qual tende ou pelo resultado que produz.” (ABBAGNANO, 2003,
p. 588). Ou seja, possui processos auto-reguladores que necessitam ser considerados.
40
do ser professor. Não existe nesse processo um final, pois cada final representa um novo
começo, um crescimento em espiral, pois a formação de professores é um processo contínuo.
Torna-se necessário, então, um pensamento com muita flexibilidade, criatividade e grande
capacidade inovadora.
Considerando os cursos de formação de professores como uma etapa da constituição
do ser professor, acreditamos que a formalização dos processos deva acontecer de forma a
privilegiar o pensar complexo.
O desenvolvimento da autonomia, da cooperação e da criticidade é o que há
de mais fundamental num mundo em permanente evolução, onde a
transitoriedade, o incerto, o imprevisto e a mudança estão cada vez mais
evidentes e são características que deverão estar presentes nos ambientes de
aprendizagem no que se refere ao perfil tanto ao aluno quanto do professor.
(MORAES, 2003b, p. 223).
Talvez o grande desafio da educação, e também da formação de professores, seja
justamente buscar novas alternativas de pensar o conhecimento, a educação, a formação do
educador e os processos de aprender/ensinar. Então, é necessária uma lógica fundamentada na
interação dos sujeitos envolvidos nos processos de produção/sistematização do conhecimento.
Processo esse, o da interação, que se efetiva no campo fecundo da comunicação entre os
sujeitos, num constante compartilhamento de saberes e experiências, constituídos a partir do
mundo de vida de cada um e de todos os sujeitos. É o desafio de conceber a educação e a
formação de professores como um processo complexo e único.
A vivência de processos criativos e reflexivos, no seu processo de formação,
possibilitará ao professor mais elementos na busca de soluções para os enfrentamentos de sua
ação.
Para tanto, precisamos repensar a escola, o currículo, as metodologias, os
ambientes de aprendizagem, a necessária formação de professores nessa
área, de forma a incluir estratégias que cultivem a imaginação, a atividade
criadora na sala de aula e incentivem a espontaneidade, a iniciativa, o senso
de humor, a curiosidade, o questionamento de si mesmo, criando condições
favoráveis para que eles possam criar um espaço para a fantasia e o jogo
imaginário [...]. (MORAES, 2003b, p. 166).
Desde já assumimos, com a perspectiva lúdica na formação dos professores, as
possibilidades de um pensamento complexo, multidimensional, que promova o diálogo entre
41
diferentes níveis de conhecimento. Esses diferentes níveis de conhecimento, assim como a
possibilidade de um sujeito inacabado e capaz de se auto-organizar, permeiam a atividade
lúdica e são também a essência dos processos de aprender/ensinar. Talvez o primeiro passo
para essa ressignificação na formação de professores, nesse caso a formação acadêmica, seja
incorporar o discurso e a prática de que todo professor é um eterno aprendiz em constante
processo de construção que, não tendo certezas absolutas, considera como fundantes de sua
ação a indeterminação e que procura compreender a complexidade da vida.
Nos valemos de uma expressão formulada por Montaigne, retomada por Morin: “Mais
vale uma cabeça bem-feita que bem cheia.” Para Montaigne, a educação das crianças era
tarefa complexa, na qual residia a maior e mais importante dificuldade da ciência humana.
Podemos também considerar esse princípio como um dos responsáveis para a reestruturação
do ensino universitário e, no caso específico, dos cursos de formação de professores. Esse
princípio traz a síntese do pensar complexo, pois uma cabeça bem-feita significa que “em vez
de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptidão geral para
colocar e tratar os problemas; princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes
dar sentido.” (MORIN 2000, p. 21).
Considerando a educação e a formação de professores sob a perspectiva do
inacabamento, interessa-nos bem mais um professor de “cabeça bem-feita” do que um de
“cabeça bem cheia”. Isso porque a primeira perspectiva está permeada pela segunda, sem
fixar-se em seus limites conceituais e teóricos, e nos permite viver a imprevisibilidade da
educação e dos sujeitos nela envolvidos.
[...] seria útil que se escolhesse um guia com cabeça bem formada mais do
que exageradamente cheia e que, embora se exigissem as duas coisas, tivesse
melhores costumes e inteligência do que ciência. Mais ainda que exercesse
suas funções de maneira nova. (MONTAIGNE, 1984, p. 77).
Precisamos de um professor que indique caminhos e que, por isso, necessita provar as
coisas e saber escolher, discernir. Portanto, às vezes, será necessário indicar-lhe um caminho
sem, no entanto, reduzir suas possibilidades. Um professor que não fale sozinho, mas que
permita que outros falem, também se constitui a partir das trocas com os outros, o que se
constrói a partir de um sistema aberto de educação. Para que ele possa transgredir a rigidez
dos programas e conteúdos, e consiga dar sentido e substância ao processo de conhecer, é
fundamental que ele viva esse processo, ou seja, consiga traçar novos rumos pela experiência
42
e testemunho da vida e não, simplesmente, pela memória. De acordo com Montaigne (1984,
p. 78): “Saber de cor não é saber: é conservar o que se entregou à memória para guardar. Do
que sabemos efetivamente, dispomos sem olhar para o modelo, sem voltar os olhos para o
livro.”
É necessário construir uma outra inteligência, que saiba ler um mundo complexo, que
seja capaz de perceber, compreender e interagir com o contexto e o complexo, pois na
atualidade o conhecimento progride muito mais pela capacidade que os sujeitos possuem de
contextualizar o próprio conhecimento, do que pela fragmentação. O grande desafio da
complexidade na formação de professores é, justamente, romper com os reducionismos da
fragmentação e da linearidade. Para educar, na era planetária, não existem receitas, métodos
ou metodologias pré-determinados. Buscamos identificar, nos princípios da teoria da
complexidade, o que consideramos ser elementos essenciais para a formação/constituição
desses sujeitos professores.
Uma grande questão que surge é de que necessitamos de um professor que saiba
pensar, ou seja, sua inteligência deve transpor a barreira do instrumental teórico para
encontrar o que poderíamos chamar de sabedoria. De acordo com Abbagnano (2003, p. 864),
a sabedoria refere-se a uma conduta racional, a uma possibilidade de dirigir as atividades
humanas da melhor maneira. Portanto, ela está relacionada “à esfera dos afazeres humanos, e
pode-se dizer que é constituída pelas técnicas antigas ou novas de que o homem dispõe para a
melhor conduta de vida.”
A sabedoria pode, também e por isso mesmo, estar impregnada do prazer de “saborear
o conhecimento”. Essa falta de prazer em conhecer está presente em vários níveis de nosso
sistema educacional, e também na formação de professores. O primeiro passo em direção a
um pensar complexo, no nosso entendimento, é o resgate da sabedoria no conhecimento, no
sentido de recuperar um pouco a paixão por esse processo de aprender/ensinar. Uma das
formas deste resgate encontra sua centralidade na ludicidade e de uma pedagogia que permita
uma valorização do ser (da condição humana). Estar realmente implicado nesse processo vital
que é a educação, de forma a perceber que o acúmulo de saber torna-se insuficiente sem a
aptidão (sabedoria) para tratar os problemas, dando-lhes sentido e significação; ou seja, é
preciso superar a austeridade pedagógica construída a partir de um conhecimento técnico-
instrumental.
43
A idéia da complexidade, do paradigma emergente, resgata um pouco a questão de que
o ensino é, de certa forma, uma missão, uma missão de transmissão que requer além de
técnica, competência e arte (MORIN, 2001, 2003c). Há uma questão posta que remete ao
amor pelo conhecimento, à paixão pelo ensinar. Morin apresenta alguns pontos essenciais da
missão de ensinar, todos eles fundamentados nos princípios da complexidade, tendo em vista
a formação de um sujeito criativo e responsável, dentre os quais destacamos:
[...] fornecer uma cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar os
problemas multidimensionais, globais e fundamentais, e dedicar-se a eles;
preparar as mentes para responder aos desafios que a crescente complexida-
de dos problemas impõe ao conhecimento humano. (MORIN, 2001, p. 102).
As idéias de Morin sugerem uma reforma do pensamento que vai gerar um
pensamento do contexto, superando uma visão de educação essencialmente instrumental. Um
pensamento que seja capaz de unir e reaproximar conhecimentos separados; recolocar o
sujeito na sua condição de produto e produtor de conhecimento; reaprender a sonhar.
Uma formação de professores, alicerçada nos princípios do paradigma emergente, será
sempre uma educação contestadora que busca a superação de limites e voltada para a
ressignificação do conhecimento. Essa formação procura resgatar a unidade entre história,
conhecimento e sujeito, que se perdeu no processo de maquinização da modernidade. Há uma
preocupação muito maior com o aspecto significativo do conhecimento do que com o aspecto
quantitativo; entram em jogo, nesse processo de formação, a pluralidade e intersubjetividade.
Então, no terceiro capítulo abordaremos de forma breve, elementos essenciais no processo de
constituição do sujeito da educação infantil, a criança.
44
CAPÍTULO III - A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS EXPRESSÕES
LÚDICAS
3.1 Um Pouco da História da Infância
A idéia de um “ser-criança”, reconhecido enquanto tal, é uma construção dos tempos
modernos. Até então a criança era considerada a partir de seu caráter incompleto, na
perspectiva de um vir-a-ser adulto. Mesmo que desde os tempos mais remotos estivesse
presente a preocupação com a educação das crianças, é no mundo moderno que a preocupação
dos adultos com as crianças ganha destaque (BOTO, 2002).
Segundo Ariès (1981), até por volta do século XII (Idade Medieval), não há um
sentimento da infância, sendo que nos registros da época (especialmente os artísticos) as
crianças são representadas por figuras de adultos em escala reduzida
40
. Não há nada que
lembre as feições de uma criança. As crianças são caracterizadas como adultos em miniatura,
o que representa uma recusa em aceitar, não só a morfologia infantil, bem como suas
características como distintivas do adulto. Ou seja, a criança é tida como um adulto
incompleto; é muito delicada e frágil para se juntar aos adultos; portanto, necessita ser
educada para chegar a ser de fato. Tanto nos registros de obras de arte, quanto na literatura,
esse é o perfil da criança: alguém que se tornará um adulto e que só é reconhecida enquanto
ser incompleto.
40
O que não significa dizer que as crianças não eram bem cuidadas ou eram maltratadas. Para Ariès, o
sentimento da infância difere do significado de afeição pelas crianças. O sentimento da infância representa o
reconhecimento das particularidades do mundo infantil.
45
Ao darmos um salto em nosso percurso histórico, vamos tratar de uma época
marcante, no que diz respeito ao reconhecimento da infância, encontrada nos relatos de como
era a vida de uma criança no início do século XVII
41
. Dá-se grande importância ao canto e à
música, com associação de movimentos ritmados. Há, também, referências às brincadeiras,
que passam a rechear o universo infantil como representação do mundo adulto. Por volta dos
sete anos de idade a criança é encorajada a abandonar os brinquedos da primeira infância, sob
o pretexto de que agora é um menino grande e não mais uma criança (ARIÈS, 1981, p. 46).
Por volta de 1600, a especialização das brincadeiras atingia apenas a
primeira infância; depois dos três ou quatro anos, ela se atenuava e
desaparecia. A partir dessa idade, a criança jogava os mesmos jogos e
participava das mesmas brincadeiras dos adultos, quer entre crianças, quer
misturada aos adulto. (ARIÈS, 1981, p. 49).
As crianças participavam dos jogos de adultos, como os jogos de azar e a dinheiro,
bem como os adultos participavam de jogos que hoje classificamos como pertencentes ao
universo infantil. A separação do mundo adulto e infantil encontrava-se em processo inicial.
E, no que se refere à questão dos jogos e divertimentos, não diferem totalmente, pois são os
mesmos. É importante assinalarmos o lugar que os jogos ocupavam nesse período; de acordo
com Ariès (1981, p. 51), “[...] os jogos e divertimentos estendiam-se muito além dos
momentos furtivos que lhes dedicamos.” Nas sociedades antigas não estava presente o culto
ao trabalho e à produção; estes não tinham o valor que têm para a sociedade atual.
Constrói-se, então, um quadro às avessas, o que antes era totalmente ignorado, passa a
ser extremamente valorizado. Nas palavras de Ariès (1981, p. 100): “Um novo sentimento da
infância havia surgido, em que a criança, por sua ingenuidade, gentileza e graça, se tornava
uma fonte de distração e relaxamento para o adulto, um sentimento que poderíamos chamar
de paparicação.” Alguns educadores do século XVII combatiam essa excessiva “paparicação”
da criança e a afeição exagerada dos pais aos filhos, recomendando moderação e
determinando os fundamentos da educação das crianças até o século XX.
Montaigne nos traz uma contribuição importante quanto à valorização da criança
como sujeito que necessita ser respeitado em suas particularidades, considerando que estas
41
Ariès faz referência ao diário do médico francês Heroard, onde constam relatos da vida de uma criança (o
futuro Luís XIII).
46
estão sempre em evolução. Nossa valorização do mundo infantil não pode significar a
infantilização da criança. Amar as crianças não é um passatempo:
Uma afeição sincera e justificável deveria nascer do conhecimento que nos
dão de si e com esse conhecimento crescer, a fim de que então, se o
merecerem, e desenvolvendo-se de par com o bom senso essa disposição
para as amar, cheguemos a uma afeição realmente paternal.[...] Dir-se-ia
mesmo que o ciúme de as ver em boas condições na sociedade, na hora em
que já nos cabe abandoná-la, torna-nos mais parcimoniosos e avarentos;
como se temêssemos tê-las aos nossos calcanhares a nos empurrarem para
fora. (MONTAIGNE, 1984, p. 182).
De uma proposição inicial, que considerava a criança como um “não-ser adulto”,
progride-se para o reconhecimento de suas particularidades. Temos, a partir de então, dois
sentimentos com relação à infância: o primeiro caracterizado pela “paparicação” das crianças,
oriundo do meio familiar; e o segundo preocupado com a disciplina e os costumes da época.
Embora sensibilizados com a imagem de um mundo infantil, acreditavam que as crianças
deveriam ser preservadas e disciplinadas (ARIÈS, 1981).
Um dos grandes responsáveis pela valorização da criança em suas particularidades foi
Rousseau, pois ele descobre os princípios psicopedagógicos de um ensino ativo e funcional,
de uma educação auto-ativa; tornando a criança o verdadeiro fator do processo educativo
(LARROYO, 1974, p. 519):
Ninguém, antes de Rousseau, havia acentuado com tal força o valor
intrínseco da infância, nem havia deduzido, com melhor acerto, as
conseqüências pedagógicas desse fato. Desde Rousseau a doutrina educativa
impôs a exigência de “partir da criança”, de ver nela o centro e fim da
educação; em outras palavras, chegou-se ao conceito da educação
paidocêntrica.
Neste sentido, afirmava que na educação da criança deveria ser conservada sua
condição (natureza) de criança, ou seja, não podemos ficar procurando no menino o homem,
não é possível substituir a infância por nós mesmos.
Essas concepções, tão significativas, influenciaram e determinaram a nossa construção
de concepção de infância na modernidade. As crianças são caracterizadas a partir da categoria
aluno, sendo que aos colégios cabe a tarefa de educá-las. Submetidas à rotina escolar, que se
encontra impregnada dos conceitos de tempo, trabalho e produtividade da modernidade, lhes
47
são furtados o seu próprio ritmo e tempo. Para Weschenfelder (2000, p. 185), o corpo da
criança “é confiado à escola para que seja ensinado e educado.” O ser-criança é agora o ser-
aluno, com todas as suas implicações. Por isso, pensar sobre a criança e a infância é,
necessariamente, refletir sobre as questões educacionais e a condição do ser-aluno.
3.2 A Criança da Educação Infantil
Uma das características da infância é justamente a intensidade da atividade motora e a
fantasia. E, mesmo que na atualidade, as crianças estejam, por motivos diversos, confinadas
42
,
sem o espaço ideal para a realização de seus jogos e vivência da experiência lúdica, sua
linguagem está longe de ser a do silêncio, da imobilidade ou da extrema racionalização. A
linguagem das crianças é a da ludicidade, do movimento, sendo que sua maior especialidade
é brincar, viver a experiência lúdica. Portanto, as crianças necessitam de um espaço e um
tempo que lhes permita a liberdade de pensar e agir de maneira imaginária ou simbólica. Para
que isto se efetive é necessário que as escolas, os currículos escolares, sejam construídos em
bases que respeitem essas características infantis, na construção das aprendizagens. Esse
respeito se justifica a partir da necessidade de vivência das características infantis para o
crescimento e desenvolvimento da criança. É interessante que os professores construam um
conhecimento a respeito da infância, tendo consciência de que, mesmo com a evolução dos
anos e as mudanças promovidas na humanidade, algumas características essenciais da
infância, do “ser criança”, permanecem.
A este respeito, vários estudiosos procuraram estabelecer as características da criança
segundo seus aportes teóricos, quer seja pela psicologia, a biologia ou a sociologia. Não é
nosso objetivo fazer uma análise apurada e detalhada de cada um desses aspectos; entretanto,
julgamos ser necessária uma caracterização quanto às necessidades e possibilidades das
crianças da educação infantil. Para tanto, nos utilizaremos de alguns aspectos que julgamos
interessantes nas construções teóricas desses autores.
Para que possamos caracterizar com maior propriedade a criança da Educação Infantil,
precisamos situá-la no contexto educacional. É a partir de 1994 que a Educação Infantil passa
42
Os fatores de confinamento das crianças encontram seus indícios no trabalho infantil, na falta de segurança, na
violência urbana, nas exigências e agendas de atividades a que se são submetidas, dentre outros.
48
a ser considerada como etapa importante da educação básica, destinando-se à educação das
crianças de zero a seis anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, em
seu artigo 21, determina que a educação escolar é composta pela educação básica (Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio) e pela educação superior. Nos artigos 29 e 30 a
lei define as características da Educação Infantil:
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade;
II – pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade (Lei 9.394,
1996).
Sabemos que as leis, muitas vezes, são elaboradas por técnicos (iluminados pela
racionalidade técnica), o que não descaracteriza o grande avanço que constitui a referência de
um espaço privilegiado para a educação infantil. Entretanto, por si só essa determinação não é
garantia de que se efetive a experiência lúdica na pré-escola, caso específico deste trabalho.
Contudo, sinaliza para a importância de se considerar as características próprias da infância,
na faixa etária dos três aos seis anos.
43
Dos muitos estudos realizados sobre a infância, podemos caracterizar a criança da
educação infantil (no âmbito da escola) a partir de diferentes referencias teóricos, num
exercício de esquadrinhamento das características infantis que, sem dúvida, em muito
contribui para o reconhecimento do ser-criança. Entretanto, consideramos ser necessária e
suficiente, para os propósitos deste trabalho, uma caracterização ampla e menos fragmentada;
no que compartilhamos com Larrosa (2001, p. 188) a idéia de que “não reduzamos a infância
a algo que, de antemão, já sabemos o que é, o que quer ou do que necessita.” Pois sempre que
falarmos da infância, enquanto coletivo de sujeitos, estaremos falando de forma genérica, pois
há sempre em jogo uma individualidade construída a partir das experiências de vida de cada
criança.
43
Para o ano de 2007 haverá modificações quanto à delimitação de faixa etária da Educação Infantil, sendo que
as crianças, a partir dos seis anos, passarão a integrar o ensino fundamental. É importante também lembrar que a
utilização da faixa etária, no que diz respeito a este trabalho, é apenas um critério de agrupamento das crianças (a
partir de suas características mais gerais).
49
A criança, da Educação Infantil, vive num mundo em que tudo é contato pessoal, pois
seu mundo é feito de pessoas e interesses pessoais, seus próprios, que não estão sujeitos a um
sistema fechado de leis ou fatos. Portanto, aquilo que atrai seu interesse constitui, no
momento, todo o universo e demanda toda sua atenção. Entretanto, esse mesmo universo se
desfaz e refaz com rapidez, evidenciando mais uma vez sua característica de sujeito complexo
inserido num contexto que é vivo e não estático. Para Smolka (2002) é nessa tensão que se
constitui a infância, como produção orgânica, biológica, mas também e fundamentalmente
como produção simbólica.
Podemos afirmar, dessa maneira, que as crianças da Educação Infantil possuem um
modo de pensar que lhes é particular: são extremamente curiosas, às vezes, beirando a
teimosia em suas convicções. Em seus estudos, Piaget acabou por classificar esse pensamento
das crianças como egocêntrico (o que é muito diferente de egoísta, pois não é um conceito
moral, mas uma maturidade intelectual), isto porque elas possuem uma perspectiva própria de
encarar os fatos que acontecem, e consideram que todas as outras pessoas (crianças ou adul-
tos) têm a mesma perspectiva que elas. “O raciocínio infantil não é nem dedutivo nem induti-
vo, mas transdutivo, indo do particular ao particular.” (PIAGET, 1983, p. X). Nessa fase da
vida a criança não considera a perspectiva do outro (pensamentos, sentimentos e vontades).
Consideramos relevante apontar alguns aspectos quanto ao desenvolvimento da
criança da Educação Infantil. Quanto à motricidade, muitas vezes, a criança pode ser
considerada desajeitada no que se refere aos movimentos corporais, pois estão em
desenvolvimento o equilíbrio e as agilidades no movimento, bem como a habilidade de
segurar começa a amadurecer e há um maior desenvolvimento dos grandes músculos
(GOMES, 1994).
A criança dessa faixa etária possui as capacidades imaginativas e imitativas bem
acentuadas, o que a predispõe às narrativas consideradas fantasiosas e exageradas. O que nos
remete a uma necessidade do desenvolvimento infantil que o uso de diferentes formas de
linguagem: oral, escrita, artística e corporal, dentre outras. Sua capacidade de imaginação e
criatividade é tão acentuada que é comum nessa fase da vida o surgimento dos amigos
imaginários (OLIVEIRA, 2000). Eles assumem várias funções no processo de maturação da
criança: realizam o que elas não conseguem fazer, são companheiros nas horas de solidão,
auxiliando assim no enfrentamento dos conflitos.
50
O pensamento simbólico e imaginário, característica fundamental das crianças dessa
faixa etária, necessita ser estimulado. Permitir à criança que viva seus momentos de
“devaneios” pode significar a experiência de modelagem da vida interior no processo de
constituição do ser-criança. Smolka (2002, p. 124) reafirma essa necessidade quando
considera que “conceituar a infância, ou teorizar sobre o desenvolvimento... faz parte de um
gesto de conhecimento tornado possível pela produção de significação característico do
próprio Homo – Faber, Simbolicus, Duplex.”
Encontramos nas palavras de Marques (1995, p. 4), a caracterização da criança e a
função da escola quanto ao aspecto de seu desenvolvimento geral:
A Educação Infantil visa à superação do animismo egocêntrico da criança
pela vivência da alteridade social no grupo de iguais, onde se faz possível a
percepção das reciprocidades entre o EU, o TU e o ELE (isto ou aquilo).
Cumpre à escola propiciar este lugar de encontro de iguais e esta percepção
das alteridades distintivas e da identidade de cada um no seu grupo.
Se a função primeira da Educação Infantil é atender às necessidades e aos interesses
das crianças, devemos nos perguntar que interesses e necessidades são esses. A primeira
resposta que encontramos é de que as crianças têm necessidade e interesse pelas atividades
lúdicas. E para que possa compreender a realidade numa esfera mais ampliada, a criança
necessita agir sobre elas e isso se dá através da experiência lúdica. Portanto, se pretendemos
conhecer as crianças e o universo infantil, necessitamos construir um conhecimento a respeito
de suas experiências lúdicas. Daí concluímos que esse deve ser o eixo norteador dos processos
desenvolvidos nesse nível de ensino. Esse deve ser, no nosso entendimento, o espaço de
recuperação do ser criança, que com o processo de industrialização e o progresso que
alcançamos
44
assumiu novas características.
Podemos valer-nos do pensamento de Dewey (1985, p. 138), para compreender o que
constitui e como se caracteriza o mundo infantil:
A criança vive em um mundo em que tudo é contato pessoal. [...] O seu
mundo é um mundo de pessoas e interesses pessoais, não um sistema de
fatos ou leis. Tudo é afeição e simpatia, não havendo lugar para a verdade,
no sentido de conformidade com o fato externo.
44
Não se trata de amaldiçoar o progresso e os avanços conquistados pela sociedade, mas de resgatar a atividade
lúdica como atitude de enfrentamento dos desafios propagados pela sociedade moderna. Um deles é o fato de
que apenas recentemente adultos e crianças separaram-se em seu convívio, nas suas atividades lúdicas e nos
jogos.
51
Para ela aquilo que prende seu espírito constitui, no momento, todo o
universo, que é assim fluido e fugidio, desfazendo-se e refazendo-se com
espantosa rapidez. Esse, afinal, é que é o mundo infantil. Tem a unidade e a
integridade da própria vida da criança.
A criança é, para nós, um ser cognoscente e, como tal, sujeito das suas aprendizagens
e processos de constituição de sua subjetividade. É um ser que necessita ser reconhecido
enquanto tal, no sentido de vida presente e não apenas de preparação para o futuro; pois essa
preparação esta implicada pelo reconhecimento da infância. Para Larrosa (2001, p. 184), “[...]
a infância é sempre um outro: aquele que, sempre além de qualquer tentativa de captura,
inquieta a segurança de nossos saberes.” Pensar essa inquietação é a perspectiva de devolver à
infância a sua presença enigmática.
3.3 O Brincar da Criança
É através da brincadeira que a criança descobre o mundo, e também podemos desço-
brir (enquanto adultos: pais, professores) como ela constrói suas relações com o mundo e vai
se constituindo enquanto sujeito da ação. Muitas vezes, é através do brincar que a criança
expressa seus pensamentos, muito mais do que com palavras; o brincar constitui-se como uma
linguagem secreta e própria da criança. E mesmo que pareça aos adultos, nenhuma criança
brinca somente para passar o tempo (mesmo que ela também não tenha consciência disso).
Podemos considerar que o brincar da criança tem seu fim em si mesmo: na afirmação do EU.
As atividades e expressões lúdicas das crianças dão-se de forma simbólica, através da
imitação e representação do mundo adulto, contribuindo para a estruturação de seu
pensamento de forma complexa. Ou seja, brincar faz parte de seu esforço de compreender o
mundo e requer envolvimento emocional, movimento e contato, tanto com outras crianças
quanto com adultos. A atividade lúdica é a expressão de liberdade, de vida e de sentimentos; é
a base da capacidade de pensamento: uma criança que não brinca é um sujeito que não sabe
pensar (tanto em sua condição de infância, quanto em projeção de adulto). É fundamental,
para nós educadores, reconhecermos as expressões lúdicas da criança como atividades
criativas, essenciais para a constituição da subjetividade. E assim, a nossa intervenção,
quando necessária, deve ser de maneira a não comprometer o caráter fundamental da
atividade lúdica.
52
Não nos deixemos enganar pela primeira e verdadeira impressão de que as crianças
brincam porque é divertido, lhes traz felicidade e satisfação. Há um componente na atividade
lúdica da criança que nos remete ao imprevisível, ao instável em que se configura a grandeza
do homem como ser autônomo e criativo. Entra aqui um componente essencial (porém, não
imprescindível) da atividade lúdica, que é o prazer. Quando envolvidas em tais atividades as
crianças sentem-se absortas pelas mesmas, expressando-se de maneira corporal intensa. Esse
prazer, quase que imediato provocado pelas atividades lúdicas, vai construir a personalidade
do ser criança e se constituirá, possivelmente, no prazer pela vida, na alegria de viver, pois a
fonte desse prazer é a satisfação do desafio vencido, do obstáculo superado, a perspectiva de
novas possibilidades (MORAES, 2003a).
Quando do enfrentamento de situações e problemas de difícil resolução, é através do
componente lúdico, de forma simbólica, que a criança avançará na superação dos desafios. É
através das experiências lúdicas que as crianças vão construir os marcos de referência para o
conhecimento do mundo dos objetos, o mundo dos outros e o seu próprio mundo. Assim, as
atividades lúdicas estimulam o desenvolvimento da criança em todos os aspectos (processo
esse que necessita ser profundamente conhecido pelos professores). O exercício da
persistência e da repetição, tão necessários à criança que brinca, constituem-se na ferramenta
essencial para que ela compreenda o mundo real (estabelecendo a ponte entre a fantasia, o
imaginário e a vida real).
Todo esse processo, do qual fazem parte as experiências lúdicas, pressupõe tempo e
paciência, o que nem sempre é possível no espaço/tempo limitado em que está organizada a
escola.
45
A tarefa de autodescoberta empenhada pela criança exige, por parte do professor,
uma sincera pré-disposição à observação e escuta do fazer infantil. As experiências lúdicas
não podem ser relegadas a segundo plano, ocupando um espaço secundário, furtado das
tarefas consideradas sérias e importantes. Se forem assim organizadas, perdem seu poder de
contribuir na constituição da criança de maneira significativa.
As experiências lúdicas são importantes para a criança, pois ela as leva a sério,
ganhando assim significação e sentido. É no momento de sua realização que essas atividades
45
A noção de espaço/tempo enquanto aspecto de delimitação física adequado à brincadeira, é um problema que
se apresenta do ponto de vista do adulto. Para a criança essa questão assume outra dimensão; o espaço e o tempo
são o que se faz neles. Qualquer espaço e qualquer tempo são passíveis de vivências lúdicas.
53
se efetivam, e onde se configura seu valor educativo (não no sentido restrito da transmissão de
conhecimentos). Através das experiências lúdicas a criança acaba por colocar em jogo
funções que a razão prática considera inúteis. Nos processos da experiência lúdica a criança
aprende a diferenciar a realidade da fantasia, vivenciando-as; sendo que essas atividades vão
adquirindo características sociais, introduzindo as brincadeiras de regras. A evolução dos
níveis e tipos de brincadeiras vão se dando em harmonia com o crescimento da criança.
O brincar é, portanto, universal e possui um papel insubstituível no processo de
constituição da criança, pois representa a possibilidade de encontro consigo mesma e com os
outros. É através das experiências lúdicas que a criança vai assumindo o papel de autora de
sua própria história, construindo sua autonomia e os princípios de uma convivência autêntica.
Para Oliveira (2000, p. 104), “vivências lúdicas tanto com educadores como com os pais
podem levar a um melhor conhecimento de si e do grupo como um todo.”
No quarto capítulo abordaremos a questão do lúdico como possibilidade de
contextualização do paradigma emergente na escola. Para tanto, traçaremos suas bases
conceituais nos diferentes tempos históricos, problematizando sobre a dimensão lúdica na
educação.
54
CAPÍTULO IV – O LÚDICO COMO POSSIBILIDADE DE CONTEXTUALIZAÇÃO
DO PARADIGMA EMERGENTE NA ESCOLA
4.1 Bases Conceituais do Lúdico: gênese da atividade lúdica
Vários autores têm como objeto de estudo o jogo, o lúdico
46
, tentando caracterizar ou
definir esse campo da atividade lúdica e até mesmo estabelecer uma diferenciação entre jogo,
lúdico e brincadeira. A atividade lúdica tem sido estudada estética, psíquica, biológica e
culturalmente, sendo que o pensamento lúdico (como pensamento filosófico) surge, muitas
vezes, em oposição às doutrinas ou pensamentos excessivamente rígidos e dogmáticos. Dentre
os autores podemos citar Huizinga, Brougère, Piaget, Wygotsky, Winnicott que se dedicaram
a esses estudos a partir de seus aportes teóricos, muitas vezes diferenciados, procurando
definir algumas características essenciais da atividade lúdica, buscando a sua gênese com
relação à infância e à cultura. Freire também procura identificar esses aspectos do lúdico e
traça algumas críticas a alguns de seus antecessores, reconhecendo, também, as contribuições
dos mesmos para os avanços dos estudos acerca do lúdico. Entretanto, nenhum desses autores
consegue definir com clareza o campo das atividades lúdicas. Ou seja, as questões que
envolvem o lúdico são complexas e devem ser abordadas a partir desses princípios.
46
No decorrer do texto tomaremos o jogo e o lúdico como fenômenos pertencentes ao mesmo referencial
teórico, podendo ser utilizados como sinônimos sem que se perca sua ampla caracterização. Isto porque o lúdico,
do latim ludus, significa jogo ou divertimento, assim como jogo também encontra sua significação como
brinquedo, passatempo ou divertimento. Jogo, do latim jocus, significa gracejo, zombaria e acabou por tomar o
lugar de ludus em nossa cultura. Assim, também o brincar passa a fazer parte do mesmo campo referencial, pois
se situa no âmbito do divertimento, do entreter-se e ocupar-se em jogos.
55
Nas idéias de Huizinga (1980) encontramos os fundamentos dos elementos lúdicos
47
,
sendo que para ele, o jogo, a atividade lúdica, pode ser considerada universal pelo fato de
estar presente nas mais diferentes culturas, e ser anterior à cultura
48
. Já no prefácio da obra há
uma referência às designações da nossa espécie como homo sapiens e, com o passar do tempo
e a compreensão de que não somos tão racionais, como homo faber. Cabe ressaltar que estes
registros datam de 1938. De lá para cá poderíamos identificar várias outras designações para a
espécie humana: Homo técnicus, Homo demens
49
, Homo socius. Hoje é necessário que
abandonemos a visão unilateral que procura definir o homem, quer seja pela racionalidade,
pela técnica ou pelo utilitarismo. O sujeito de nossa época é complexo e traz em si uma
multiplicidade de características antagônicas: é sapiens e demens, faber e ludens, empiricus e
imaginarius, economicus e consumans, prosaicus e poeticus. “Somos seres infantis,
neuróticos, delirantes e também racionais. Tudo isso constitui o estofo propriamente
humano.” (MORIN, 2003c, p. 58-59).
Huizinga pauta toda sua discussão sobre o lúdico (jogo) retomando seu aspecto
cultural: “[...] o jogo é mais que um fenômeno fisiológico ou reflexo psicológico [...]. É uma
função significante.” (HUIZINGA, 1980, p. 3). Não podemos ignorar essa representatividade
do jogo, essa qualidade instituinte do sujeito enquanto função significante para sua formação.
Não se trata de apostar num processo utilitarista do jogo, mas reconhecer sua importância para
a formação do ser humano, considerando aqui, a proposição de que a educação vive de
imediatismos, da aplicabilidade, de resultados práticos e rápidos. A perspectiva de extrema
pedagogização do lúdico (o lúdico única e exclusivamente como facilitador de aprendizagens)
revela uma visão pragmatista. Em contrapartida, para Savater (2005, p. 102), “[...] não há
dúvida de que, aproveitando a inclinação de todas as crianças para o jogo, podem-se ensinar-
lhes muitas coisas.” Preferimos conceber o lúdico sob a perspectiva de sua importância
enquanto constituinte do sujeito, e aqui a questão da aprendizagem também como constituinte
desse sujeito.
47
Johan Huizinga é autor de Homo Ludens – o jogo como elemento da cultura. O autor viveu no período de
1872-1945, e este referencial é necessário para que possamos situar alguns de seus conceitos.
48
Pois os animais também brincam, brincar faz parte do processo vital dos seres vivos.
49
Um conceito amplamente trabalhado por Edgar Morin, que afirma que somos obrigados a ver o homo sapiens
como homo demens (demente). Ou seja, o homem é um ser complexo, que abarca em sua constituição diferentes
facetas, no sentido de que não é mais possível opor razão e loucura. “O homem é louco-sensato. A verdade
humana comporta o erro. A ordem humana comporta a desordem.” (MORIN, 2000, p. 110).
56
Huizinga (1980) reconhece que várias teorias tentaram mostrar a extrema importância
do jogo, valendo-se das mais diferentes idéias; mas em todas elas prevalece, segundo o autor,
um elemento comum, ou seja: o jogo encontra-se ligado a algo que não é o próprio jogo, no
sentido de buscar uma definição ou função biológica para o jogo. Diferentes teorias se
perguntam sobre o porquê e o objetivo do jogo, e as respostas de todas elas, segundo o autor,
não nos aproximam de uma compreensão do conceito de jogo. Dessa maneira, o autor
justifica que só se torna possível pensar e compreender o lúdico quando rompermos com o
determinismo absoluto do cosmo.
Quando tratamos dos aspectos lúdicos há sempre uma determinação social, de
construção cultural, muito mais do que a definição através de um termo lingüístico. Os
fenômenos lúdicos se inserem no campo da cultura, onde se conjuga a tradição com a
inovação permanente. Entretanto, sabemos da importância de definir o sentido e o significado
da expressão “lúdico”, e reconhecemos que ela está sempre em transformação. A palavra
“lúdico” traz sempre uma mudança de significação, não possui um significado único e
definitivo. Portanto, limitá-la a uma única explicação seria um reducionismo, apesar de
podermos falar de uma definição específica para um caso em particular, sem a pretensão de
universalizá-la. Podemos saber do que estamos falando e definir nosso campo teórico sem os
riscos de um conceito delimitado e um raciocínio dicotômico.
Encontramos, nas idéias de Huizinga (1980), os primeiros indícios de caracterização
do lúdico, sendo que para ele este é um fenômeno cultural. Para esse autor, as atividades
lúdicas possuem características bem próprias e distintas das demais atividades. Porém, os
elementos citados como diferenciais do lúdico não servem para distingui-lo das demais
atividades humanas. A absorção completa dos participantes, por exemplo, também pode ser
encontrada em situações de trabalho; assim como as limitações de tempo e espaço, a alegria, a
ordem e a desordem também são inerentes a diferentes atividades humanas (FREIRE, 2005).
O jogo é livre e ele próprio liberdade, mesmo quando regido por regras e normas, pois estas
estão também em jogo. Ele não é vida corrente, nem vida real, distingue-se da vida comum
tanto pelo lugar quanto pela duração. Outra característica inerente ao jogo é o fato de ser
desinteressado, pois se situa fora do mecanismo de satisfação imediata dos desejos e
necessidades.
57
É correto afirmar que o jogo possui algo de mágico, transitando pelos campos do ritual
e do culto, no domínio do sagrado. Em se tratando de um fenômeno cultural, o lúdico passa a
ser uma vivência, uma necessidade, uma descoberta e um processo por vezes aleatório.
Mesmo depois de chegado ao fim, o jogo permanece como criação nova e, quando
transmitido, torna-se tradição e pode ser repetido. Essa repetição está sempre impregnada das
vivências de seus participantes, ou seja, um jogo não será sempre o mesmo jogo.
A precariedade
50
das relações que estão em jogo no brincar é que determinam sua
importância na constituição dos sujeitos. Essa precariedade situa-se no campo da magia e do
fascínio que a atividade lúdica exerce em seus participantes – e aqui podemos situar os
princípios da teoria da complexidade. O princípio da recursividade – dinâmica autoprodutiva
e auto-organizacional; princípio da retroatividade, rompendo com a causalidade linear; todos
esses princípios, da teoria da complexidade, estão implicados no processo lúdico. A atividade
lúdica é um desafio, um ponto de desequilíbrio que gera autoconhecimento e, por
conseqüência, novas aprendizagens (inverte-se a lógica: o brincar não está relegado a segundo
plano, é a atividade central e estimuladora). A experiência lúdica pode então assumir,
também, um caráter assustador; mas é, sobremaneira, uma experiência criativa – uma forma
básica de viver
51
(WINNICOTT, 1975, 1982).
O brincar serve de base para a construção da existência experiencial do homem.
Podemos afirmar que experienciamos a vida no campo das atividades lúdicas, mesmo que
estas sejam diferenciadas da vida real. Existe um elemento simbólico presente nas atividades
lúdicas entre o sentir e o fazer. Há uma região que se amplia, onde as coisas são
transformadas, que é o campo de construção simbólica. “Dentro do círculo do jogo, as leis e
costumes da vida cotidiana perdem validade. Somos diferentes e fazemos coisas diferentes”
(HUIZINGA, 1980, p. 15). Também a este respeito Wygotsky, segundo Oliveira (2000) e
Freire (1994), traz a idéia do brinquedo como representação da atividade lúdica, e nesse
sentido como fator essencial para a construção das relações com o mundo e a realidade do
presente. É a partir da atividade lúdica, com seus ingredientes de criatividade e imaginação,
que a criança constrói as bases para sua ação e constituição da sua subjetividade através das
trocas com os outros (adultos ou crianças). Uma de suas grandes contribuições para a
50
“O jogo tem por natureza um ambiente instável.” (HUIZINGA, 1980, p. 24). Esta afirmação pode nos dar a
dimensão da complexidade das atividades lúdicas, pois aqui não existem verdades absolutas e inquestionáveis.
51
Princípio do circuito reversivo – conhecimento em espiral, não há um fim único e determinado, são sempre
novas possibilidades.
58
compreensão da atividade lúdica como complexidade encontra fundamentos no fato dele não
considerar o prazer com característica exclusiva e definitiva das atividades lúdicas.
Para Piaget, no entendimento de Freire (2005, p. 53), “[...] o jogo integra um
fenômeno lúdico mais geral, assim como este se inclui na atividade humana como um todo, e
só assim, no contexto da totalidade humana, poderia ser compreendido.” Ou seja, o lúdico se
configura como um processo de construção e desenvolvimento da atividade simbólica,
fundamental para os processos de aprender. O jogo é estudado a partir da imitação e da
representação simbólica, surgindo de início como complementação da imitação. De acordo
com Winnicott (na linha da psicanálise), o brincar localiza-se no espaço potencial da
criatividade, é uma experiência sempre criativa e uma forma básica de viver (ROSA, 1998).
Brincar é, portanto, coisa séria e faz parte do campo de constituição das subjetividades,
configurando-se como atividade complexa no momento em que transita entre as questões de
ordem e disciplina, e também numa organização nem sempre linear e objetiva.
Mesmo que caracterizemos o lúdico como uma atividade desvinculada da vida real,
ela é, sem dúvida, uma possibilidade de compreensão dos elementos culturalmente
constituídos, assim como de sua perpetuação
52
. Ou seja, o jogo encontra-se separado da vida
cotidiana, sendo que essa separação pode ser tanto real, concreta, quanto imaginária, ligada
aos aspectos da fantasia. As idéias de Huizinga remetem-nos à possibilidade de um elemento
lúdico na cultura, alicerçado nos rituais e mitos. Essa ligação com os rituais encontra-se
claramente presente no brincar infantil, quer seja na escola ou fora dela. Desnecessário dizer
que ao longo de sua escolarização, a criança vai perdendo esse encantamento e com ele vão
junto as questões referentes à imaginação e criação.
Descartamos desde já a hipótese de que o lúdico possa ser compreendido pela antítese
entre sabedoria e loucura, ou pela oposição entre a verdade e a falsidade. Consideramos o
lúdico sob o aspecto dialógico entre opostos que não são excludentes entre si.
Da mesma maneira como seria inútil tentar compreender o jogo afirmando
cada um de seus componentes (o jogo é livre, é voluntário etc.), igualmente
o seria negando-o por partes (o jogo não é trabalho, não é sério...).
52
Podemos situar neste contexto as idéias de ação conservacionista e ação revolucionante, que são fundamentos
essenciais do pensar complexo e também da complexidade do elemento lúdico e que foram abordadas no
capítulo II.
59
Numa ou noutra dessas direções estaríamos reduzindo o jogo às suas
particularidades, portanto, deixando escapar aos poucos a idéia daquilo que
ele verdadeiramente é: uma atividade complexa. (FREIRE, 2005, p. 55).
As atividades lúdicas não deveriam ser consideradas como situações diferenciadas da
vida, com características tão exclusivas que não seriam encontradas em outras atividades
humanas. Não é pela oposição de idéias que conseguiremos definir o espaço lúdico, mesmo
porque esse espaço não é totalmente delimitado. Como bem nos faz lembrar Freire (2005, p.
58), “[...] duvido que as fronteiras do jogo e do trabalho sejam impermeáveis a ponto de não
se deixarem penetrar, a do jogo por elementos do trabalho e a deste por elementos do jogo.”
Vale ilustrar essa perspectiva, mais uma vez, com as idéias de Morin (2003c, p. 23; 67):
A patologia da razão é a racionalização que encerra o real num sistema de
ideais coerente, mas parcial e unilateral, e que não sabe nem que uma parte
do real é irracionalizável, nem que a racionalidade se encarrega de dialogar
com o irracionalizável.
[...] a biologia do conhecimento mostra-nos, com efeito, que não há nenhum
dispositivo, no cérebro humano, que permita distinguir a percepção da
alucinação, o real do imaginário; existe igualmente incerteza sobre o caráter
do conhecimento do mundo exterior [...].
A complexidade dos fenômenos lúdicos, como não poderia deixar de ser, está
intimamente relacionada aos processos de ensinar/aprender/conhecer, que são essenciais na
construção da nossa condição de humanidade.
4.2 Situando os Aspectos Lúdicos em Diferentes Tempos Históricos
Para compreender o lugar que o lúdico ocupou e ocupa atualmente faz-se necessário
que tenhamos em mente as características do pensamento cartesiano, trabalhadas no capítulo
I. O lúdico sempre esteve presente como contraponto do pensar, como uma atividade
desqualificada que, muitas vezes, só fazia rir.
É de grande valia a análise da contribuição de alguns filósofos quanto à definição de
jogo e dos aspectos lúdicos. No pensamento de Aristóteles encontramos uma noção de jogo
que adquire sentido a partir da oposição ao trabalho e, por isso, sendo complementar a ele
(BROUGÈRE, 1998). Ou seja, o jogo não possui um fim em si mesmo e está submetido ao
60
trabalho, que o justifica, sendo essa oposição indissociável. O jogo só deve ser buscado por
sua utilidade à atividade séria, seu caráter catártico e de relaxamento: ele é necessário; porém,
não é valorizado como uma atividade em si mesma. Na República (de Platão) encontramos
uma conexão entre o jogo e a educação, sendo que o jogo é apresentado como um poderoso
meio pedagógico. A educação passa a ser vista, sob o aspecto lúdico, como uma atividade não
coercitiva, contando com uma maior participação das crianças (BROUGÈRE, 1998). Mesmo
assim percebe-se que o filósofo determina uma diferenciação entre o lúdico (passatempo) e o
jogo como atividade sujeita a regras. Segundo ele, o jogo de divertimento afasta as crianças
do ideal de educação, enquanto o jogo sério encaminha a criança ao ideal educativo.
No pensamento cristão
53
surge uma outra definição, a do lazer, que constitui um fim
em si mesmo, não significando outra coisa do que uma forma diferente de trabalho. O jogo
passa a ter um fim formal: o repouso do espírito para que possamos nos dedicar novamente às
coisas sérias. Essa perspectiva ficou, se ainda não está, impregnada no sistema escolar durante
muitas décadas. Os jogos entravam na escola pelo viés da contraposição lúdico/trabalho, ou
seja, era preciso “amansar” os corpos para educar as mentes. Assim, o jogo continuava
submetido à hierarquia de uma atividade mais séria e produtiva.
Gilles Brougère (1998) sugere uma espécie de análise do emprego da expressão “jogo”
nas civilizações, a começar pela romana. Segundo ele, o nosso termo “jogo” deve ser
considerado como derivado do ludus latino. E continua afirmando que se o nosso jogo deriva
de jocus (divertimento), ele freqüentemente traduz ludus. O termo ludus serve para designar
tanto uma atividade livre e espontânea como o jogo, quanto uma atividade imposta e dirigida,
como o trabalho escolar. A utilização da palavra lúdico pode, então, designar a escola e
também aparecer como oposição a esta (enquanto instituição). Portanto, a mesma palavra é
utilizada para representar a diversão das crianças, seus estudos e o lugar (a escola onde se
instruem).
O jogo surge aí como representação da vida cotidiana e é visto sob a perspectiva do
espetáculo, uma encenação do mundo; portanto, sob esse aspecto, o universo do ludus é o
universo do não sério, do sem conseqüência. Mas, sob o aspecto da representação, ele é
também um espaço de aprendizagem, é pertencente ao universo do sério. Entretanto, devemos
53
Pensamento de Tomás de Aquino.
61
considerar a incompletude e a simplificação de tal determinação. Ou seja, a dicotomização do
sério e não sério nos conduz, novamente, ao mesmo reducionismo imposto no pensamento
cartesiano, com o dualismo corpo e alma.
Não podemos nos esquecer de que o jogo, a atividade lúdica, também pertence ao
domínio do sagrado, do ritual religioso. E o jogo, com suas regras, pode inserir-se no domínio
do rito. Há uma especificidade no jogo utilizável pela ordem religiosa, ou seja, conforme
sustenta Huizinga, ele não pode ser a origem da religião ou de qualquer outra coisa.
Na Grécia são empregados vários termos: athlos (luta, concurso); agon (assembléia,
instalações desses jogos); paidia (derivado de criança, jogo infantil, diversão). Podemos
concluir que “as palavras distinguem nitidamente a esfera do concurso e da infância.”
(BROUGÈRE, 1998, p. 39).
Segundo Brougère (1998, p. 40), os Jogos Olímpicos surgem com caráter imaginário
de rito, culto, pois “permitem a reanimação da natureza, fonte de vida, e o poder real.”
Podemos afirmar, então, que o jogo, assim determinado, constitui-se em um universo
específico.
Já a cultura medieval, como vimos anteriormente, é pensada a partir dos pressupostos
religiosos; é como tal que o lúdico, a brincadeira, ganham importância. Como repouso da
alma ou, em seu uso didático, como descanso para os alunos. Tanto para Tomás de Aquino,
quanto para Agostinho, representantes das idéias pedagógicas da época, o brincar é necessário
para a vida humana. Em suas orientações para os educadores da época havia claras
recomendações quanto à observância da jovialidade, da alegria e também das brincadeiras.
Nos tempos modernos perde-se um pouco o contato com o ritual sagrado da religião e
do mito; então, o lúdico parece viver às margens desse domínio. Entretanto, preservará muitas
de suas características e definições construídas até aqui. A atividade lúdica, mesmo oposta ao
trabalho, não era considerada frívola por essa capacidade de proporcionar relações entre as
pessoas e conseqüente aprendizagem.
54
54
O jogo no século XVII caracterizava-se como uma atividade do mundo adulto, como os jogos de azar e as
apostas.
62
O jogo é associado à idéia de recreação, e seu valor se estabelece a partir de seu
caráter catártico, como um prazer necessário. Ora, todo prazer é necessário. Então, o jogo
torna-se motivo de desconfiança – há algo nele que o torna desmerecedor de crédito (devido à
extrema racionalidade utilitarista de nossa sociedade e, por extensão, da educação). O jogo
não tem mais sentido religioso, não está ligado ao culto; é uma atividade individual, o que faz
desmontar sua função social. Portanto, ele não é mais digno de crédito.
Talvez o papel atribuído ao lúdico em nossos dias, e os estudos que são realizados a
seu respeito, estejam intimamente ligados à valorização do mundo infantil, que ocorre com as
idéias de Rousseau, na pedagogia do Emílio
55
. Para Rousseau (1987), os objetivos da
educação eram o desenvolvimento das potencialidades naturais das crianças e seu afastamento
dos males sociais.
Nesse sentido, ganharam força as concepções do lúdico utilitarista, como meio
pedagógico, mesmo que antes do século XIX o jogo não fosse pensado como possibilidade
educativa nos moldes que hoje se apresenta
56
. Ou seja, uma tentativa de, através do lúdico,
tornar prazerosas as atividades relacionadas à aprendizagem, sem que estas percam seu caráter
de seriedade (que foi construído a partir dos pressupostos do pensamento cartesiano).
O jogo é, como vemos, uma das mais educativas atividades humanas, se o
considerarmos por esse prisma. Ele educa não para que saibamos mais
matemática ou português ou futebol; ele educa para sermos mais gente, o
que não é pouco. (FREIRE, 2005, p. 87).
Temos então, a partir desse panorama, um paradoxo: por um lado o jogo é visto como
algo não-sério, inútil, e que se opõe à seriedade, ao trabalho e ao real; por outro lado parece
integrar-se ao domínio de algo sério por excelência – como, por exemplo, a religião. Portanto,
ele encerra valores ambíguos e, por vezes, contraditórios (BROUGÈRE, 1998). Sua riqueza
reside justamente em sua ambigüidade, que pode ser contraditória, sem ser excludente. O jogo
vai ganhar significação pelo uso que se faz dele, justamente por admitir diversas
interpretações e variações em sua definição. O comportamento lúdico não é herdado, mas
construído culturalmente através das vivências e influências que sofremos no nosso processo
55
O Emílio é um ensaio pedagógico sob a forma de romance, e nele são traçadas as linhas gerais a serem
seguidas com o objetivo de fazer da criança um adulto bom.
56
É somente a partir dos séculos XIX e XX que o estudo científico do jogo ganha novas dimensões.
63
de evolução. Ele é produto e produtor de uma cultura lúdica, que foi se construindo em
diferentes tempos históricos.
4.3 A Dimensão Lúdica nos Cursos de Formação de Professores
A urgência maior de nossos tempos é a de recompor a dimensão da função docente, do
trabalho do professor, pela perspectiva de um indivíduo aprendente. Ou seja, a formação de
professores será redimensionada em outras bases, buscando uma outra perspectiva e
significação, quando der conta dos processos que constituem a si mesma e possibilitar aos
sujeitos a constituição de si mesmos como seres em processo. Nesses aspectos é que se
configura a capacidade de agir e refletir, tão necessária na profissão docente, pois a tarefa
educacional (quer seja no âmbito da escola ou da universidade) é a de garantir condições que
possibilitem a ampliação da ação/reflexão (MATURANA; REZEPKA, 1995). E aí, talvez,
seja necessária uma reestruturação das funções do professor e uma nova perspectiva dos
saberes docentes.
Encontramos o fundamento da nossa proposta de trabalho na perspectiva de uma
formação com bases lúdicas, por entendermos que os aspectos fundantes da categoria do
lúdico encontram-se permeados e entrelaçados pelos princípios da teoria da complexidade.
De acordo com Arroyo (2000, p. 44), “O dever-ser que acompanha todo ato educativo e todo
educador exige reflexão, leitura, domínio de teoria e método. Porém, não se esgota aí seu
aprendizado, porque se situa no campo dos valores, da cultura.” Acreditamos que o lúdico,
com seus elementos específicos (dimensão imaginária, interação criativa, afetividade, desejo),
possa contribuir para a construção de uma proposta de formação de professores na perspectiva
de saberes de outra natureza. Pois a formação do professor pressupõe aprender saberes,
conhecimentos, conteúdos e ensiná-los; esses saberes são necessários, porém não suficientes
(ARROYO, 2000).
Considerando estes elementos, parece importante pensar em uma vivência lúdica, uma
formação lúdica, a partir da interação do real com o imaginário e vice-versa. Seu fundamento
essencial é o de que o lúdico encontra suas bases na atualidade (que está permeada pelos
aspectos históricos), ocupando-se do aqui e do agora, sem a efetiva e exclusiva preocupação
64
de preparação para um futuro. Essa perspectiva contribuirá para deixarmos de ver os
professores como recursos, recuperando sua condição de sujeitos da ação educativa
(ARROYO, 2000, p. 10). Marcado ludicamente, o educador será capaz de lidar com a
incompletude e o caráter provisório do conhecimento.
É nessa mesma direção que Morin apresenta a teoria da complexidade, ou o pensar
complexo, onde convivem a harmonia e a desordem, o homo demens e o homo sapiens; há
uma espécie de ordem dialógica: assim como o lúdico é ordem, cria ordem e, ao mesmo
tempo, possui um caráter de imprevisibilidade. Portanto, é necessário lançarmos o olhar para
seu caráter estético e criativo.
A obra de Huizinga (1980) pretende detectar o momento lúdico enquanto inerente a
toda cultura. Segundo ele, a própria cultura é um jogo – surge no jogo, enquanto jogo, e nunca
mais perde este caráter. Surge em contraposição a uma extrema valorização do homo sapiens,
que se constitui exclusivamente pela sua capacidade de conhecer através de elementos
racionais, excluindo toda e qualquer outra possibilidade. Também, a esse respeito, Morin
defende que “aquilo que chamamos homem deve ser encarado como um sistema genético-
cérebro-sociocultural” (MORIN, 2000, p. 88). Esses elementos, conforme Morin, já nos são
há muito tempo conhecidos, faltando-nos a capacidade de associar a espécie, a sociedade e o
indivíduo.
A tentativa de Huizinga é a de deslocar o foco para outras possibilidades de relação
com o conhecimento, pois a tendência é de que um dos aspectos seja colocado em evidência
em detrimento dos demais. Isto resulta da nossa incapacidade de pensá-los juntamente,
mesmo que um deles refira-se ao outro sem que seja possível considerá-los um fim em si
mesmos (MORIN, 2000, 2003). Ou seja, há um elo recursivo entre espécie, sociedade e
indivíduo que pode ser considerado a partir da perspectiva lúdica como elemento de cultura e
constituição do homem.
No momento do jogo, na vivência lúdica, o ator (participante do jogo) cria um espaço
próprio, onde convivem, de certa maneira, o dia-a-dia, ao mesmo tempo em que surge um
espaço que, no momento, constitui em si mesmo um conjunto de sentido. Podemos afirmar
que o jogo se realiza enquanto jogado, ao passo que a formação de professores em seus
diferentes aspectos só se efetiva no fazer-se. Segundo Morin, para que possamos conceber a
65
complexidade do real faz-se necessário que o sujeito se coloque no centro do próprio mundo e
ocupe seu lugar de sujeito, ou seja, esteja jogando. Sendo que, neste estar em jogo, prevalece
o caráter de imprevisibilidade e incerteza, que são inerentes à atividade lúdica, ou seja,
podemos ou não chegar a um resultado previsto anteriormente.
A perspectiva de uma formação lúdica do educador infantil, no nosso entendimento,
não está situada, unicamente, no âmbito da instrumentalização técnica; o que seria
menosprezar a vivência lúdica das crianças. Não é para ensinar as crianças a jogar e a brincar
que defendemos a formação lúdica. Para Savater (2005, p. 43), “As crianças são os melhores
professores de outras crianças em coisas nada triviais como o aprendizado de diversos jogos.”
A perspectiva lúdica, nos cursos de formação de professores de educação infantil, se apresenta
como uma capacidade aberta
57
, de domínio gradual e infinito, que pressupõe um caráter
subjetivo.
Quando abordamos a formação de professores, estamos apostando nesta perspectiva
de atualidade, de um fazer-se fazendo, de um eterno constituir-se e significar-se, o que, no
nosso entendimento, é a singularidade lúdica. E aqui talvez encontremos a grande resistência
em se pensar o lúdico
58
na formação de professores: parece que a dificuldade maior está em
transpor a barreira do teórico e do instrumental-prático, pois a educação vive da aplicabilidade
das idéias e, por conseqüência, necessita de resultados rápidos. Temos, além disso, que
considerar que a formação de professores está alicerçada nestes dois grandes pilares, que são
o mundo das idéias e as situações práticas. Há um certo imediatismo nas situações pertinentes
à educação, ao mesmo tempo em que não podemos dar o passo seguinte na sistematização,
apropriação e domínio dos conceitos essenciais para a constituição dos sujeitos. E é
necessário que consideremos que a escola vive dessas contraposições, da existência desses
discursos que, a princípio, podem parecer contraditórios e abarcar a negação dos princípios
um do outro. É nesse ir e vir de discursos e idéias que a escola constitui seu rumo e sua
identidade. Assim, também, os cursos de formação de professores têm buscado sua identidade
própria, seu rumo, talvez nem tão certo e nem tão preciso, mas capaz de se reconstruir no
percurso.
57
Savater (2005, p. 49-50) traz a idéia de capacidades abertas e fechadas, formulada por John Passamore, como
uma possibilidade alternativa para a dicotomia ensino e instrução. Estabelece uma diferenciação entre
capacidades abertas e fechadas. As capacidades fechadas estão relacionadas aos aspectos treináveis; já as
capacidades abertas não possuem essa característica, pois não podem ser dominadas de forma perfeita.
58
O lúdico significando capacidade a criativa de pensamento.
66
Não cabe mais, na formação de nossos professores, o acúmulo de conteúdos a serem
transmitidos e as técnicas para a efetivação desse processo; faz-se necessário um passo maior
no sentido de saber lidar com todo esse instrumental teórico e prático.
59
O professor e, no caso
específico deste trabalho, o professor de Educação Infantil, necessita mais do que
metodologia e prática, necessita ter a compreensão do quadro histórico, da constituição da
subjetividade e dos aspectos relativos à constituição do sujeito infantil. É neste sentido que
reforçamos um processo de formação fundamentado nos elementos lúdicos e nos princípios
da teoria da complexidade, a partir de uma vivência reflexiva desses, pois, para ser professor,
é necessário mais do que a superposição de camadas pedagógicas, conteudísticas,
psicológicas. Há que se construir uma consciência profissional, ou seja, o professor se
constitui para além e a despeito de uma formação específica.
Há uma intencionalidade no ofício de professor, ou seja, para ser professor temos que
considerar as questões de método e teoria, enunciando quais são os pressupostos que
fundamentam nosso discurso, em que acreditamos. E dizer algo pressupõe o dizer a partir de
si (o sujeito), para alguém (vida social – sociedade – escola) e dizer sobre (representação das
idéias que defendemos). Ou seja, quando enunciamos uma crise, os problemas na formação de
professores, estes problemas não estão nas coisas em si, mas surgem porque nossos critérios
de análise são diferenciados. E só existem critérios diferenciados a partir de um desejo,
produzido pela falta. Portanto, é importante produzir o convencimento do que é ensinado,
sempre permitindo margem para a dúvida e o questionamento. Assim, é importante termos
presente que os reducionismos e fragmentações em educação transportam-nos para longe da
complexidade e diversidade do real e da possibilidade de articulação de novos olhares sobre o
processo de formação de professores. Acreditamos que os princípios de uma teoria da
complexidade
60
podem ser os primeiros passos em direção ao rompimento desses
reducionismos, da fragmentação e da linearidade, tão nocivos em se tratando de processos
educacionais.
59
Não no sentido da aplicabilidade de regras e conceitos, mas na compreensão desse conhecimento que vai
sendo construído pelo sujeito e é fundante de sua subjetividade. Um conhecimento que o constitui, enquanto
sujeito epistemológico, como social neste mundo complexo e interdependente em que vivemos.
60
E aqui também o lúdico como elemento de cultura e possibilidade de articulação das diferentes dimensões do
ser humano.
67
CONCLUSÃO – LANÇANDO OS DADOS PARA O JOGO
Se pretendemos formar professores numa perspectiva lúdica, os cursos de formação
necessitam ter em seus currículos a temática do brincar como parte da formação profissional.
Não somente na perspectiva de instrumentalizar o professor mas, sobretudo, de valorizar e
intensificar suas próprias vivências lúdicas, quer resgatadas da infância, quer como
representação do ser adulto. Partimos do pressuposto de que é brincando e refletindo sobre o
brincar (infantil e seu próprio) que o professor vai construindo a consciência sobre a
importância das atividades lúdicas.
Situamos o aspecto da ludicidade no âmbito do viver, e temos como pressuposto que
viver não é um desenrolar de fatos espontânea e aleatoriamente postos; o viver implica ter
vivido, saber viver. E é nesse sentido que apontamos ser necessária a valorização de uma
formação lúdica dos professores de Educação Infantil. Contribuir na formação de
profissionais que sejam capazes de brincar, que conciliem os objetivos pedagógicos com os
desejos dos alunos, que contribuam para o desenvolvimento da sua subjetividade.
Uma formação profissional com bases lúdicas é aquela em que as características do
brincar estão presentes, enquanto atividade criativa, imprevisível e não centrada na
produtividade. Uma formação nessas bases desafia o professor (enquanto aluno de cursos de
formação de professores) a situar-se como sujeito do processo pedagógico. Não basta,
portanto, construir um referencial teórico extremamente recheado da importância do brincar,
das características da infância. A formação com bases lúdicas contribuirá tanto mais na
efetivação do novo paradigma, quanto for a capacidade de inter-relação entre a teoria e a
prática do educador, na construção de um saber que torna possível o viver.
Acreditamos numa formação profissional em que a ludicidade é o fator marcante; que
se ocupe do viver dos sujeitos envolvidos, como nos termos de um jogo, como bem definiu
Freire (2005, p. 119):
68
O jogo é uma coisa nova feita de coisas velhas. Quem vai ao jogo leva, para
jogar, as coisas que já possui, que pertencem ao seu campo de conhecimento,
que foram aprendidas anteriormente em procedimentos de adaptação, de
suprimento de necessidades objetivas. Os ingredientes do jogo, portanto, são
coisas velhas fechadas pela objetividade que marcou sua aprendizagem. No
entanto, quando do jogo, o jogador lança-as como lançaria as pedrinhas a
esmo, reabrindo-as para novas disposições.
A educação é um jogo que necessita ser jogado com o envolvimento direto de seus
participantes, sendo que, para nós, o professor é um dos participantes desse jogo. Esse “jogo”
começa bem antes da formação inicial, mas é ela que sistematiza suas “regras” e potencializa
suas possibilidades de ação. É um jogo que não tem fim, pois cada final é um novo recomeço,
cada desafio vencido é uma nova possibilidade.
Partimos da premissa de que o professor de Educação Infantil deseja ensinar crianças.
As motivações podem ser as mais distintas possíveis; entretanto, ele não pode esquecer uma
das características fundamentais da infância: a curiosidade. Característica essa marcada pela
criatividade e pela capacidade de admirar-se pelas coisas mais simples (o que para a cultura
grega significava o início do pensamento), e que se configura através da experiência lúdica.
Portanto, o professor deve ser capaz de recuperar essas características em seu processo de
formação e atuação profissional, na perspectiva de que todos, adultos e crianças, estão
jogando o “mesmo” jogo, cada um marcado por suas experiências anteriores.
Tem de haver vida nas escolas, pois educar é viver; portanto, tem de haver vida na
formação dos nossos professores. Uma vida construída nos princípios da complexidade e
também das experiências lúdicas. Consideramos que a formação de professores tem como
questão centralizadora a mesma questão da aprendizagem dos alunos: a perspectiva de um
aprender constante. E como aprendemos? Aprendemos na nossa interação com os outros
sujeitos, com o mundo; na dialética do subjetivo com o objetivo. E esse é o campo das
experiências lúdicas, tanto para o professor quanto mais para as crianças.
Acreditamos, com as questões abordadas nesse trabalho, contribuir para a reflexão e
para a instauração de um processo de ensino e aprendizagem que favoreça a formação de
sujeitos capazes de, na interlocução com seus pares, ressignificar conceitos, espaços, tempos e
intervenções. Significa a necessidade ou o desejo de fazer emergir uma nova concepção de
infância, uma nova cultura de escola, uma nova cultura da profissão de professor.
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